Guia Material

Gua de uso del material didctico especfico para Autismo Y T.G.D.
Premios material didctico 2003
1.- INTRODUCCIN ...................................................................................................... 3

Aspectos generales ....................................................................................................... 5
Caractersticas del lenguaje .......................................................................................... 6
Relaciones con otras reas del desarrollo ..................................................................... 9
Descripcin del lenguaje en el nio autista ................................................................ 11
Caractersticas generales de la intervencin............................................................... 14
Principios de funcionalidad ........................................................................................ 14
Reglas bsicas de intervencin ................................................................................... 16
Principios regulativos de la terapia......................................................................... 18
Aspectos metodolgicos y estrategias bsicas en la enseanza de los nios con TGD.
.................................................................................................................................... 19
Estructuracin: el centro docente y el aula para nios autistas .............................. 19
Actividades, tareas y temporalizacin .................................................................... 21
Intervencin: el tratamiento de la comunicacin........................................................ 22
1. Objetivos bsicos................................................................................................ 22
a)
Intencin comunicativa .......................................................................... 22
b) Potenciar la atencin conjunta.................................................................... 23
c) Potenciar la reciprocidad en la comunicacin ............................................ 23
2. Objetivos especficos...................................................................................... 23
II. Principios metodolgicos de la intervencin.......................................................... 23
A.- Sistema de Comunicacin con Intercambio de Imgenes (PECS)........................... 25
A.- Asociaciones............................................................................................................. 32
B.- Inicio de la lectura y la escritura............................................................................... 32
C.- Otras actividades....................................................................................................... 33
Martos, J y otros Autismo. Un enfoque orientado a la formacin en Logopedia....... 35

1.- INTRODUCCIN
El presente material didctico surge como consecuencia del
trabajo realizado en un Proyecto de Investigacin e Innovacin
Educativa, llevado a cabo en nuestro centro, relacionado con la el
intento de especializacin de profesionales en el tratamiento con
alumnos que presentan Autismo y TGD.
A la hora de trabajar los aspectos de comunicacin y lenguaje
con un nio autista, se debe tener claro que es uno de los campos de
mayor dificultad y complejidad, debido a las caractersticas
particulares de este sndrome. Se trata de convertirse en especialista
de la comunicacin, ya que este es el aspecto crucial. Habr que
ocuparse de averiguar cmo se relaciona con su entorno cada
persona con autismo y trabajar para enriquecer y diversificar las
formas y los contenidos de esta relacin
Teniendo en cuenta las especiales caractersticas que presentan
este tipo de alumnos, con referencia a la adquisicin del lenguaje
creemos necesario, previo a la presentacin y descripcin del material
didctico objeto del presente trabajo- el dar una visin de los
aspectos ms relevantes relacionados con el Lenguaje y el Autismo y
T.G.D., los cuales son el eje fundamental a tener en cuenta a la hora
de establecer la intervencin con este tipo de patologas y por tanto
el material que se ha considerado necesario para su desarrollo.

2.- LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN Y DEL

LENGUAJE EN EL AUTISMO
Comunicarse es la capacidad de
hacer saber a otra persona que quieres algo
contarle a alguien algo que ha sucedido
describir o narrar una experiencia vivida
Por tanto es mucho ms que ser capaz de hablar o de unir
palabras en una frase. Adems, ello implica, la capacidad de
reconocer la existencia y la presencia de otro ser humano.
Los pilares sobre los que descansa un acto comunicativo y que
son necesarios para que exista comunicacin son:
a.- Haber llegado a un grado de desarrollo cognitivo y de madurez
evolutiva que permita:
entender relaciones bsicas de asociacin y causa-efecto
entender que existen otros seres con lo que se puede
compartir experiencia y/o informacin sobre los que se puede
influir, porque tienen mente, intenciones, creencias, igual que
yo y que estas se pueden modificar
b.- Querer comunicarse
c.- Reconocer que se necesita alguien para hacerlo
d.- Tener algo que comunicar
e.- Disponer de un medio para hacerlo, compartido por los
interlocutores ( no solo verbal, existen otras formas: signos, gestos,
objetos, fotos,...)
f.- Tener capacidad de abstraer y simbolizar
En el nio con autismo no se puede dar la culminacin del
proceso de lenguaje verbal, porque faltan los requisitos previos. Al
fallar las funciones bsicas, el lenguaje verbal no aparece de forma
natural, porque le falta desde el principio entender y atribuir
intenciones a los dems y la necesidad de compartir
experiencias con los otros.
Si aparece, el lenguaje ser seguramente, idiosincrsico,
ecollico y muy limitado en cuanto a intencin comunicativa.
El grado de alteracin de los componentes ser:
-
aspectos morfolgicos y sintcticos: los menos alterados

desarrollo fontico: sin anomalas especficas
componente prosdico (trasmisin de significados a
travs de la entonacin): alteraciones importantes
4

componente semntico: alteraciones significativas

componente pragmtico (para qu, por qu y con qu
motivo hablo): presentan en este las ms graves
alteraciones
Sus actos de habla son limitados, tienden a no relatar

experiencias, a no transmitir creencias o pensamientos, y a no hacer
comentarios. Recurren a secuencias sencillas de pregunta-respuesta,
como recurso conversacional.
Adems de los aspectos lingsticos, son evidentes las
anomalas funcionales en todas las pautas de comunicacin,
incluyendo los gestos comunicativos, empleo de mirada, entonacin,
lenguaje corporal, etc...
Aspectos generales
Las alteraciones en el desarrollo del lenguaje y la comunicacin
son consideradas como uno de los criterios ms importantes en el
diagnstico del autismo. Los problemas de comunicacin estn,
adems, interrelacionados con las dificultades sociales y cognitivas
que representan los nios autistas.
Es evidente que todos los sujetos autistas presentan en mayor
o menor grado un fallo para desarrollar adecuadamente las
habilidades comunicativas y lingsticas. Adems, esta alteracin
presenta unas caractersticas diferenciadas con respecto a otros
trastornos del lenguaje que se dan en la infancia, -el perfil lingstico
de los nios autistas sigue un patrn de alteraciones
significativamente distinto al que aparece en otras patologas
infantiles y es un punto central para el diagnstico diferencial. En
concreto, los rasgos caractersticos del lenguaje autista vienen
determinados porque existe una desviacin generalmente tambin
se da un retraso- en el desarrollo de la comunicacin que sigue un
modelo particular en el que destaca un dficit bsico en la habilidad
para comunicarse espontneamente y funcionalmente. Existira, por
tanto, una dificultad para utilizar los gestos y el habla de manera
comunicativa, apropiada al contexto social.
En definitiva, podemos afirmar que los nios autistas no slo
estn, normalmente, retrasados en su adquisicin del habla sino que
su patrn del desarrollo de la comunicacin y su uso del lenguaje es
marcadamente diferente al del nio normal y/o del nio con
alteraciones del lenguaje. La caracterstica ms clara de todas es el
fallo para usar el lenguaje como comunicacin social. Este dficit que
vendra definido como una alteracin severa en los aspectos
pragmticos del lenguaje no slo afecta al lenguaje hablado sino a
5

todos los aspectos de la comunicacin (tanto verbales como no

verbales) y pueden manifestarse, por tanto, antes de que el nio
adquiera la palabra hablada. En el autismo de inicio precoz, los
padres pueden apreciar que el nio hace pocos intentos para
participar en interacciones recprocas a travs del juego vocal o de
juegos con el cuerpo y, ms adelante, que no utiliza los gestos de
una forma tan rica y espontnea como otros nios de su edad.
Caractersticas del lenguaje

No es infrecuente observar en nios de 2 a 4 aos la presencia
de una jerga, en ocasiones muy elaborada, que sustituye el lenguaje.
Puede parecer como si imitara el lenguaje de los adultos, pero
evidentemente desprovisto de contenido semntico. De forma
intercalada a la jerga, puede aparecer alguna palabra o frase, en
ocasiones sorprendentemente sofisticada, pero absolutamente
descontextualizada. Otro fenmeno, peculiar en nios autistas, es la
ecolalia, a veces inmediata y otras veces retardada. Si bien la
primera puede ser fisiolgica durante un cierto perodo, la segunda
debe motivar una elevada sospecha de autismo. Tambin es tpica la
ausencia de interlocutor durante los largos discursos que pueden
acompaar los juegos infantiles. Llama la atencin en este discurso,
vaco de contenido, la cuidada entonacin, como si imitara una charla
perfectamente elaborada; pueden aparecer entremezclados anuncios
televisivos y frases hechas.
Otra caracterstica peculiar, de carcter precoz en el lenguaje
del autista, es la falta de gesticulacin o expresin facial, como medio
para suplir o compensar sus dficits lingsticos, cuando intenta
comunicar algo. La gesticulacin del autista est disociada de la
comunicacin. Por el contrario, puede utilizar el gesto o el
movimiento para dirigir al adulto hacia su fin, pero como si el adulto
fuera un objeto ms, utilizado mecnicamente para satisfacer sus
deseos.
Un fenmeno lingstico de nios autistas es el uso del t o
l, para sustituir el yo. Esta peculiaridad podra ser una forma de
ecolalia. Tambin es posible que este fenmeno tenga alguna relacin
con los defectos cognitivos sociales, propios del autista.
Adems de la capacidad expresiva, suele estar afectada la
comprensin, si bien este aspecto puede ser ms difcil de reconocer.
En ocasiones se plantea la duda sobre la existencia de una sordera. El
dficit expresivo siempre va asociado a un dficit de comprensin.
Rapin define en el autista sndromes de dficit lingstico, que no
difieren esencialmente de los descritos en el nio no autista. A

continuacin enumeramos los trastornos del lenguaje descritos en

autistas por este autor:
Trastornos del lenguaje en nios autistas

1)
2)
3)
4)
Agnosia auditiva verbal

Sndrome fonolgico - sintctico
Sndrome lxico - sintctico
Trastorno semntico - pragmtico del lenguaje:
- Turno de palabra
- Inicios de conversacin
- Lenguaje figurado
- Clarificaciones
5) Mutismo selectivo
6) Trastornos de la prosodia
1) Agnosia auditiva verbal: fue descrita por Rapin en 1977. En

estos casos existe una incapacidad para descodificar el lenguaje
recibido por va auditiva. En los nios autistas con este nivel de
afectacin, no se observan, a diferencia del nio puramente
disfsico, esfuerzos para comunicarse mediante medios no
verbales (dibujos y gestos). Por el contrario, el nio utiliza al
adulto como un objeto, manipulado para satisfacer sus deseos. Es
tpico constatar cmo el nio coge de la mano a su madre,
dirigindola a su objetivo, sin mediar ninguna mirada, ni cualquier
otra interrelacin comunicativa. Las autistas con esta disfuncin
lingstica suelen ser los ms gravemente afectados. Se aade
habitualmente un retraso mental, que acenta el trastorno.
2) Sndrome fonolgico-sintctico: es el trastorno especfico del
lenguaje ms habitual, tanto entre autistas, como no autistas, y,
a veces, es difcil de diferenciar, en casos leves, del retraso simple
del lenguaje. Se expresa por una pobreza semntica y gramatical,
acompaada de una vocalizacin deficiente, lo cual condiciona un
lenguaje poco inteligible sobre todo para los adultos no
familiarizados con su forma de hablar. Si bien la comprensin est
ms o menos alterada, el trastorno se manifiesta especialmente
como un dficit expresivo.
3) Sndrome lxico-sintctico: en estos casos la afectacin reside
principalmente en la capacidad para evocar la palabra adecuada al
concepto o a la idea. Debido a que se aaden dificultades
pragmticas, es difcil establecer los lmites de este trastorno,

tanto con respecto al sndrome semntico-pragmtico, como con

el fonolgico-sintctico.
4) Sndrome semntico-pragmtico: es el trastorno del lenguaje
ms interesante y ms estudiado en nios autistas. Su
importancia deriva de que est conectado, no exclusivamente con
el dficit lingstico, sino que es tambin una manifestacin
lingstica del cuadro autista en su vertiente social.
a) Turno de palabra: cuando se mantiene una conversacin es
preciso que mientras uno habla, el otro escuche, y viceversa;
sin esta reciprocidad, la comunicacin queda muy limitada. Los
autistas tienen dificultades en pasar sucesivamente del rol de
el que habla a el que escucha, tienden, por tanto, a
mantenerse indefinidamente en el rol de hablador.
b) Inicios de conversacin: es preciso saber qu se quiere decir y
cmo se puede decir. Cuando falla este mecanismo, el sujeto
tiende a adoptar una actitud pasiva, que le exime de esta
dificultad. La capacidad de iniciar una conversacin, o cambiar
de tema, tambin depende de habilidades cognitivo-sociales.
Es preciso utilizar claves no verbales que indiquen al
interlocutor un inicio de la conversacin. Estos indicadores
pueden ser un contacto ocular o una entonacin significativa.
Dentro de esta alteracin pragmtica, se puede incluir la
tendencia de los autistas a reiterar la misma pregunta,
independientemente de la respuesta.
c) Lenguaje figurado: en el lenguaje corriente se pone de
manifiesto el uso habitual de formas lingsticas figuradas:
metforas, dobles sentidos y formas de cortesa. En el aspecto
lingstico, es preciso una comprensin de los giros
gramaticales y formas sintcticas que regulan el uso social del
lenguaje. En el autista, este problema se acenta mucho ms,
por el hecho de requerir una interpretacin ms all de las
puras palabras, una interpretacin no de lo que se dice, sino de
lo que se quiere decir.
d) Clarificaciones: en una conversacin, es preciso ajustar el
discurso a la comprensin del interlocutor. Es necesario repetir
ideas de forma distinta, asegurarse de que el mensaje es
recibido en el sentido deseado por el emisor. Este mecanismo
conversacional implica que cuando el receptor no entiende
algo, solicita una aclaracin. Pero el autista o el nio con
trastorno del lenguaje puede interpretar que la conversacin
del adulto siempre es correcta y que el problema reside
nicamente en su capacidad de comprensin; ello puede

conducir a adoptar el hbito de no preguntar o pedir

aclaraciones.
5) Mutismo selectivo: los nios que padecen este trastorno tienen
capacidad para hablar normalmente, pero en determinadas
situaciones (en especial, en el colegio o con desconocidos) no
utilizan prcticamente ningn lenguaje. Muchos aspectos del
mutismo selectivo son similares a los hallados en los autistas de
funcionamiento elevado y Sndrome de Asperger. Por ello se ha
propuesto que posiblemente exista una relacin entre estos
trastornos.
6) Trastornos de la prosodia: la prosodia incluye los aspectos del
habla no relacionados directamente con la descodificacin de
grafema o fonema. Por tanto, se refiere a la entonacin y al ritmo
que se aplica al lenguaje. En nios autistas de funcionamiento alto
y en el Sndrome de Asperger no es raro observar trastornos de
este tipo, que pueden aadirse a otros problemas lingsticos. En
ocasiones, el tono de voz que utiliza el nio puede producir una
sensacin de pedantera; en otros casos, se expresa con una
entonacin excesivamente aguda, o con formas de voz muy
peculiares, que acentan la extravagancia del lenguaje.
Relaciones con otras reas del desarrollo

Antes de pasar a describir las caractersticas del lenguaje en el
autismo vamos a retomar un punto que nos parece importante y que
tiene sus implicaciones en el diagnstico y en el tratamiento del
lenguaje en esta poblacin. Hemos comentado que las alteraciones
en el desarrollo del lenguaje y la comunicacin puedan manifestarse
antes de que el nio adquiera la palabra hablada. En el autismo de
inicio precoz podemos encontrarnos con alteraciones severas en
diferentes
habilidades
sociales,
comunicativas
y
cognitivas
consideradas como requisitos del posterior desarrollo del lenguaje.
Los dficits sociales y cognitivos estn interfiriendo en los dficits
comunicativos y lingsticos tambin en otros momentos del
desarrollo posterior.
En concreto nos podemos encontrar con afectaciones en el
desarrollo de:
-
Requisitos cognitivos de la comunicacin,

- problemas de atencin
- de percepcin
- de memoria

retraso y la alteracin en el desarrollo cognitivo

sensoriomotriz
Fallos para generalizar las conductas aprendidas de un
contexto a otro.
Requisitos formales del lenguaje,

- anomalas en su desarrollo vocal:
- desviaciones en la frecuencia, intensidad y calidad del
juego vocal y primer balbuceo: defectos en los patrones
del balbuceo;
- defectos en vocalizar cuando se les estimula;
- defectos en los patrones del balbuceo no duplicado y
jerga expresiva propios de los 9-12 meses.
Requisitos sociales y comunicativos,

- anomalas en el desarrollo de los primeros esquemas
interactivos (sonrisa social, uso social del contacto ocular,
etc.)
- en los patrones de orientacin visual (los autistas
muestran menos atencin conjunta y parecen tener
dificultades con las actividades que requieren orientacin
visual),
- fallos para tomar parte en las interacciones recprocas,
ausencia o uso espordico de protodeclarativos (gestos
utilizados para atraer la atencin del adulto sobre objetos
o sobre s mismos)
- mayor
frecuencia
en
el
empleo
de
conductas
comunicativas instrumentales (con gestos utilizados para
pedir o protestar),
- menor frecuencia de actos comunicativos preverbales,
falta de respuesta a la comunicacin de otros (al ser
llamado, por ejemplo).
Esto tiene implicaciones a la hora de planificar el programa de

intervencin; ste debe ser diseado de manera que se favorezca
tanto los aspectos comunicativos y lingsticos como sociales y
cognitivos que a menudo se solapan. Por ejemplo, si voy a trabajar
con un nio autista no verbal que apenas manifiesta intencin
comunicativa a nivel preverbal, trabajar conjuntamente el desarrollo
de las conductas comunicativas preverbales, los esquemas
interactivos bsicos (contacto ocular, proximidad o contacto fsico,
expresin emocional, atencin conjunta, etc.) y los procesos
cognitivos
interfirientes
(atencin,
relacin
medios-fines
y
capacidades de prediccin, etc.). Otro aspecto importante, por
ejemplo, es la necesidad de programar la generalizacin de los
objetivos del aprendizaje dado los dficits descritos.
10

Descripcin del lenguaje en el nio autista

Una vez aclarado este primer punto nos encontramos con
dificultades a la hora de describir brevemente las caractersticas del
lenguaje en el nio autista. Uno de los rasgos que ms sobresalen es
la gran variabilidad intragrupal que existe en el sndrome de autismo
y claro est en las habilidades comunicativas y de lenguaje que los
nios presentan debido, entre otras causas, a la heterogeneidad
etiolgico en el campo del sndrome, a la diversidad de niveles
intelectuales, a la edad de aparicin del trastorno y a otras variables
conductuales o psiquitricas. Tampoco hay que olvidar que el autismo
es un sndrome evolutivo y que, por lo tanto, se producen cambios
con la edad.
Nos encontramos, con una poblacin con un perfil
psicolingstico muy variado aproximadamente la mitad de los nios
autistas carecen esencialmente de lenguaje hablado (proporcin
estimada entre el 28% y el 61%) y, entre los que presentan
lenguaje, aparecen diferentes niveles de competencia lingstica junto
con una gran diversidad de alteraciones como son la ecolalia,
inversin pronominal, lateralidad del significado, deterioro de la
funcin comunicativa con escasez de preguntas o afirmaciones con
valor informativo y prioridad de la funcin imperativa, escasa
habilidad conversacional, dificultades de comprensin, alteraciones
prosdicas, falta de adecuacin entre los gestos y las emisiones,
repeticiones, idiosincrtico en el uso de palabras y frases, abreviacin
de frases al mnimo requerido para cubrir las necesidades bsicas,
etc. (para una revisin de las peculiaridades lingsticas ver Riviere y
Belinchon, (1981-1982) cuyo rasgo comn ms sobresaliente lo
hemos definido como un fallo para usar el lenguaje como
comunicacin social.).
Teniendo en cuenta la gran variabilidad intragrupal mencionada
vamos a agrupar con propsitos expositivos- a los sujetos autistas
en dos grandes categoras:
1) Nios no verbales o mutistas: los sujetos de este grupo
presentaran mutismo total (ausencia de vocalizaciones) o
mutismo funcional (presencia de vocalizaciones pero todas ellas
con
caractersticas
de
autoestimulacin,
sin
intencin
comunicativa, Pedro Cortzar y Javier Tamarit, 1989). Ya hemos
comentado que entre un 28% y un 61% de la poblacin de
autistas permanece mutista toda la vida, aunque alguno de estos
sujetos pueden emitir ocasionalmente, en algn momento de su
vida, alguna sentencia aislada que no vuelve a repetir.
11

Al contrario que en otras patologas, en estos sujetos la

ausencia de lenguaje hablado no se compensa con el uso de
gestos o mmica como modo alternativo de comunicacin.
Generalmente se trata de sujetos con retraso severo o
profundo desarrollo. Suelen presentar tambin serias dificultades
en el procesamiento auditivo que se manifiestan tanto en severas
dificultades de comprensin verbal como en respuestas anmalas
a la percepcin de sonidos inusuales y falta de respuestas al habla
de otros, por ejemplo.
Destaca tambin la no aparicin de la sealizacin. Estos
nios son poco espontneos en su utilizacin de gestos o
conductas comunicativas y normalmente estas se ven limitadas a
situaciones de urgencia en las que requieren satisfacer sus
necesidades imperiosas. Los que trabajamos con nios autistas no
verbales conocemos la gran dificultad para ensearles gestos o
signos con otra funcin distinta a la simple peticin del objeto
deseado y/o la funcin de rechazo o protesta.
Las alteraciones en la comunicacin preverbal afectan a
otros muchos aspectos de la conducta; cuando son pequeos los
padres pueden informar acerca de un nulo o alterado desarrollo
vocal, pobre contacto ocular, pobreza de expresin facial... Suelen
tener alterado el desarrollo social y frecuentemente muestran
conductas disruptivas y autolesivas, as como estereotipias.
Presentan normalmente graves problemas de imitacin y carecen
de juego simblico.
2) Sujetos verbales: en casi todos los casos suele darse un retraso en
la aparicin del lenguaje hablado (as como retraso y desviacin en
el desarrollo de la comunicacin preverbal en el caso de autismo
de aparicin precoz) y cuando el habla aparece las alteraciones del
lenguaje son evidentes en varios aspectos que hemos mencionado
anteriormente (ecolalia, inversin pronominal, etc.).
Aunque el perfil lingstico es muy variado dentro de este
grupo, -algunos tienen un vocabulario amplio y buena gramticatodos ellos presentan una desviacin severa con respecto a la
pauta normal del desarrollo de los componentes semnticos y
pragmticos del lenguaje. Por el contrario, parece demostrado que
en aquellos sujetos autistas que han desarrollado algn lenguaje
funcional no aparecen desviaciones significativas con respecto al
patrn de desarrollo normal en su desarrollo fonolgico y
sintctico, aunque estaran afectados por un retraso mayor o
menor, segn los casos.
12

En relacin al dficit pragmtico, las investigaciones

realizadas parecen demostrar que en los sujetos autistas que han
desarrollado lenguaje hablado suelen estar presentes algunas
intenciones comunicativas bsicas; sin embargo, el rango de
funciones comunicativas utilizadas es menor que en los sujetos
normales. Muestran fundamentalmente sus dificultades de
comunicacin
en
aquellas
funciones
relacionadas
con
consecuencias sociales y/o con nueva informacin (declarativos,
peticin de informacin, funciones conversacionales...). suelen
tener una baja frecuencia de emisiones espontneas y en ellas
predominan las que estn dirigidas a conseguir fines en el medio
(funcin imperativa y de rechazo).
Otro rasgo del grupo alto es la literalidad con que interpretan el
significado de palabras o frases.
Vamos a mencionar brevemente la ecolalia por ser uno de los
rasgos que ms destaca entre las alteraciones del lenguaje en el
autismo, aunque no todos los autistas presentan ecos ni es un
rasgo especfico del autismo. Algunos nios autistas pasan del
mutismo a un habla exclusivamente ecollica; una proporcin
grande de nios ecollicos llegarn a emplear esta ecolalia, como
recurso comunicativo y, en ciertos casos, comenzarn despus a
emitir emisiones espontneas y funcionales al tiempo que reducen
su produccin de emisiones ecollicas. Las conductas ecollicas
tienen su importancia en la intervencin: pueden ser utilizadas
positivamente en el tratamiento del lenguaje en vez de ser
ignoradas o extinguidas como se hacia tradicionalmente. Muchas
emisiones ecollicas, que una simple observacin descarta como
no funcionales, se manifiestan a travs de una observacin ms
detallada como una estrategia comunicativa en un sujeto que
carece de las habilidades adecuadas. Por lo tanto, aunque alguna
ecolalia puede ser no-funcional o autoestimulatoria (por ejemplo
las emisiones repetitivas de un anuncio de TV), la ecolalia puede
tener un uso comunicativo o funcional y por tanto puede ser
utilizada por el terapeuta para mejorar las habilidades lingsticas
y comunicativas del nio ecollico.
13

3.- INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL AUTISMO
Caractersticas generales de la intervencin

Son tres las preguntas bsicas para encarar la intervencin
educativa:
-
Qu ensear? : Elegir las conductas o estrategias objetivo de

enseanza no es tarea fcil. De una eleccin correcta depender la
fuerza de lo que enseemos en crear un mayor grado de
desarrollo. Deberamos encontrar objetivos que con su enseanza
pongan en marcha nuevos desarrollos, construyan desarrollo. La
Psicologa del desarrollo del nio normal es hoy la base ms eficaz
para encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y
explicativo, de cmo el nio normal va construyendo, en
interaccin con las dems personas, su conocimiento social es un
tema de obligado conocimiento para quien tenga que planificar la
intervencin educativa de alumnos con autismo.
Cmo ensear?: la tecnologa surgida de la Teora del

Aprendizaje, la tecnologa conductual, en sus desarrollos actuales,
sigue siendo la herramienta vlida para la enseanza de estos
alumnos. La necesidad de estructuracin y de sistematizacin de
las unidades de enseanza es algo bsico para que el alumno con
autismo pueda aprender.
Para qu ensear?: como en cualquier contexto de enseanza se

trata de favorecer el mximo desarrollo personal para conseguir la
mayor calidad de vida posible.
Principios de funcionalidad
La accin educativa ha de ir enfocada hacia la consecucin, por
parte de las personas discapacitadas, de una vida lo ms autnoma y
normalizada posible, y de que se centre ms en la vida misma que en
la escuela en s, considerando, a las personas con discapacidades,
como individuos pertenecientes a un medio social y familiar concreto
en el que han de desenvolverse como sujetos activos.
A) La funcionalidad de las situaciones educativas. Este criterio de
funcionalidad se traduce en una serie de principios de actuacin:
14

1. Currculum vinculado al espacio vital: el currculum tendr

presente todos los aspectos y situaciones que rodean al nio las
24 horas del da, tanto dentro como fuera de la escuela, debiendo
ampliar al mximo la comunicacin hogar-escuela. Uno de los
principales objetivos de un programa educacional ha de ser el de
preparar a los alumnos con necesidades educativas importantes:
para una participacin aceptable en un conjunto mucho mayor y
variado de entornos y actividades comunitarios integrados.
2. Habilidades funcionales: la expresin habilidad funcional hace
referencia a una accin que habr de ser realizada por alguien,
caso de no llevarla a cabo el alumno con discapacidades
intelectuales importantes: as pues habilidad no funcional es la
referida a la accin que nadie realizar en caso de que el alumno
discapacitado no la efecte.
3. Adecuacin a la edad cronolgica: la expresin se refiere a la
utilizacin de entornos, actividades, habilidades, lenguaje,
actitudes y materiales educativos asociados de una forma
positiva, reconocida y respetada culturalmente con grupos de
edad especficos.
4. Tratamiento del adulto: hace referencia al hecho de que existen
habilidades que, aunque requieran un aprendizaje ms largo, son
ms adecuadas para el desenvolvimiento posterior como adulto.
5. Verificacin de transferencia de habilidades: todos los
aprendizajes escolares adquiridos deben de llevarse a cabo en
otros entonos diferentes al escolar, sin instruccin directa y sin
presencia del personal escolar, para ello y dada la dificultad que
supone para las personas discapacitadas memorizar, generalizar y
transferir sus aprendizajes, antes de elegir un entorno, actividad
material o habilidad con fines educativos se ha de asegurar como
mnimo lo siguiente:
a) Que otras personas significativas permitan y alienten la
ejecucin de la habilidad.
b) Que el alumno tenga acceso a entornos naturales en
condiciones no educativas.
c) Que durante la educacin se empleen materiales naturales.
d) Que alcancen los criterios de ejecucin necesarios para
participar en el mundo real.
6. Aumento del nmero de mbitos: un objetivo educativo
importante es incrementar el nmero de mbitos en los que una
persona se desenvuelve hasta que est en razonable
concordancia con los que frecuentan las personas sin
discapacidades.
15

7. Prctica: el trmino prctica hace referencia a la ejecucin de una

habilidad en condiciones no educativas una vez se ha adquirido.
8. Principio de participacin parcial: todos los alumnos con
discapacidades intelectuales importantes pueden adquirir muchas
habilidades que les permitan participar al menos parcialmente en
una amplia variedad de entornos y actividades integradas.
9. Planes de transicin individualizada: son estrategias educativas
ofrecidas para intentar reducir al mnimo las dificultades que
surgirn al pasar de unos entornos y actividades a otros. Para ello
se requiere una instruccin directa en los entornos reales o ms
similares posibles para los que se les est preparando, dada la
conocida dificultad de los alumnos discapacitados para generalizar
sus aprendizajes.
10. Progresos fsicos: hace referencia al hecho de seleccionar para el
aprendizaje una habilidad en particular cuya realizacin mejorar
el estado fsico del individuo, teniendo en cuenta que la poblacin
escolar con la que nos encontramos presenta de ordinario
deficiencias fsicas asociadas.
11. Probabilidad de adquisicin: no se debe seleccionar una habilidad

para su aprendizaje slo porque es muy probable que se
adquiera. Igualmente es inaceptable seleccionar una habilidad
que, aunque pueda resultar muy til, sea imposible adquirir. Hay
que seleccionar habilidades tiles que puedan adquirirse con
razonables recursos metodolgicos.
Reglas bsicas de intervencin

1) La divisin de reas tiene un mero carcter de favorecer la
explicacin. Evidentemente, las reas estn interrelacionadas, y
por ello se hace a veces difcil determinar si un objetivo pertenece
al rea social, comunicativa o cognitiva. No obstante, s merece
tener en cuenta que el objetivo central de la intervencin en el
alumno con autismo es la mejora de su conocimiento social y la
mejora de las habilidades comunicativas sociales, as como lograr
una conducta autorregulada adaptada al entorno.
2) El contexto de aprendizaje ms efectivo es aquel con un grado
importante de estructuracin, tanto mayor cuanto menor es la
edad o el nivel de desarrollo. Podramos decir que la intervencin
ha de recorrer el camino que va desde un grado alto de
estructuracin (con numerosas claves para favorecer el
aprendizaje) a la desestructuracin programada paso a paso, y
de acuerdo al nivel de desarrollo- que es ms cercana a los
16

entornos naturales sociales (en donde las claves son sutiles,

complejas, pasajeras y variadas).
3) Se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del
mismo, la espontaneidad en su uso, y la generalizacin, y todo
ello en un ambiente de motivacin. Por esto, la educacin del
alumno con autismo requiere una doble tarea: hay que ensear la
habilidad, pero tambin hay que ensear su uso, un uso
adecuado, funcional, espontneo y generalizado.
4) El mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el
de aprendizaje sin error, en el que sobre la base de las ayudas
otorgadas, el nio finaliza con xito las tareas que se le
presentan. A continuacin, y poco a poco, hay que lograr el
desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles
mayores posibles, que estarn con relacin al nivel de desarrollo
cognitivo.
En los ltimos 30 aos, los procesos de aprendizaje de las
personas autistas se han investigado profundamente, y los
procedimientos de origen conductual se han refinado cada vez ms.
Se han hecho cada vez ms funcionales y ms naturales. El estilo
artificioso, ms bien rgido, de los primeros modelos de tratamiento
comportamental ha sido sustituido por un enfoque que se define por
las siguientes caractersticas:
1) Se basa en la idea de aprendizaje sin errores y no por ensayo y
error.
2) Implica una valoracin cuidadosa de los requisitos y significados
evolutivos de los objetivos y procesos de aprendizaje que se piden
del nio.
3) Trata de producir aprendizaje y desarrollo en contextos lo ms
naturales posible.
4) Valora en alto grado el carcter funcional y la utilidad para el
desarrollo ulterior de los objetivos de aprendizaje.
5) Se centra especialmente en los objetivos positivos, ms que en los
negativos. En general, trata de disminuir las conductas
disfuncionales a travs de procesos de adquisicin de pautas
funcionales alternativas.
6) Acenta la necesidad de que en todos los mbitos sociales, en que
el nio se mueve, exista coherencia en cuanto a objetivos y
procedimientos educativos.
7) Da especial prioridad a aquellos objetivos que se refieren a las
competencias de comunicacin, consideradas desde perspectivas
pragmticas y funcionales.
8) Se atiene al principio de mnima restrictividad ambiental. Es
decir, trata de estimular los procesos de aprendizaje y desarrollo
17

en ambientes que sean lo menos restrictivos posible, siempre que

hagan posible ese desarrollo.
9) Al mismo tiempo, define los niveles de estructura y predictibilidad
ambiental imprescindibles para que el desarrollo se produzca,
ayudando al nio a anticipar y comprender los sucesos del medio.
10) Emplea a los iguales y a las figuras adultas significativas como
agentes importantes de cambio evolutivo, para lo que en caso
necesario capacita a esas figuras o las hace jugar un papel de coterapeutas.
Principios regulativos de la terapia:

1. - Promover el bienestar emocional de la persona autista,
disminuyendo sus experiencias emocionales negativas de miedo,
terror, ansiedad, frustracin, hostilidad, etc., e incrementando la
probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegra, afecto
positivo y auto-valoracin.
2. - Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la
accin, as como su funcionalidad y eficacia. Para ello es importante
disminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales, estereotipias y
contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas. La
inflexibilidad limita la riqueza y complejidad de la accin humana y
disminuye su libertad.
3. - Promover la autonoma personal y las competencias de
auto-cuidado, disminuyendo as la dependencia de la persona autista
e incrementando sus posibilidades de que sta se sienta y sea eficaz.
4. - Desarrollar las competencias instrumentales de accin
mediada y significativa sobre el mundo y las capacidades simblicas,
que a su vez permiten una accin tambin mediada y significativa
sobre las otras personas y del sujeto sobre s mismo, y aumentan sus
posibilidades de comunicacin, auto-conciencia y regulacin
significativa de la accin propia.
5. - Desarrollar destrezas cognitivas y de atencin, que
permitan una relacin ms rica y compleja con la realidad
circundante.
6. - Aumentar la capacidad de la persona autista de asimilar y
comprender las interacciones humanas, y de dar sentido a las
acciones y a las relaciones con otras personas. En lo posible, es un
objetivo bsico el de aumentar las posibilidades de relacin
intersubjetiva de las personas autistas, as como sus capacidades de
interpretar las intenciones de los dems.
18

7. - Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como las

basadas en la imitacin, la identificacin intersubjetiva, el aprendizaje
observacional y vicario, que permiten incorporar pautas culturales y
beneficiarse de ellas.
8. - Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en
el propio sujeto y en los que le rodean, tales como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas destructivas, incrementando
as las posibilidades de convivencia en ambientes lo menos
restrictivos posible.
9. - Desarrollar las competencias comunicativas.
10. - Aumentar las capacidades que permiten interpretar
significativamente el mundo, disminuyendo el fondo de ruido
cognitivo que asla a la persona autista y la hace sufrir.
Aspectos metodolgicos y estrategias bsicas en la

enseanza de los nios con TGD.
Desde los aos 70, se han realizado numerosas investigaciones
sobre los factores que pueden ayudar al aprendizaje de los nios
autistas y las estrategias de enseanza adecuadas para ellos.
Los mtodos educativos con nios con TGD deben ser:
-
estructurados
adaptados a las caractersticas personales de los alumnos
funcionales y con una definicin explcita de sistemas para la
generalizacin
implicar a la familia y la comunidad
intensivos y de aplicacin temprana
Estructuracin: el centro docente y el aula para nios autistas

El sistema de seales:
Nuestro comportamiento est regulado por un conjunto de
claves que nos dan continua informacin y nos permiten aprender a
movernos con facilidad y flexibilidad en el entorno.
Una vez que somos competentes, que hemos aprendido las
seales, siguen las claves pero nosotros no las necesitamos. Es decir,
nuestro propio dominio, adquirido a travs de las claves existentes,
19

nos ha hecho desvanecerlas y sustituirlas por otras ms sutiles, ms

propias
Es decir, el dominio y control sobre las seales del entorno
propicia una flexibilizacin de nuestra conducta y nos permite
expresarnos con un mayor grado de espontaneidad.
El nio normal, a lo largo de su desarrollo, va siendo capaz

para, de una forma natural, extraer del entorno fsico los estmulos
relevantes, aquellos con significado funcional, obviando los estmulos
intiles o interfirientes. Igualmente es competente para entender las
claves que regulan el entorno social, el comportamiento de las dems
personas.
Pero, qu ocurre cuando existe una alteracin importante en
todos esos procesos de desarrollo?. Pues bien, aunque esto puede
observarse en nios con un grave o profundo retraso mental, es en el
autismo, y por extensin en los TGD, donde podemos encontrar
respuesta a esa pregunta.
Si entre las caractersticas del autismo se da, como ya hemos
expuesto antes, una alteracin profunda de los procesos de
abstraccin y simbolizacin, una incompetencia penetrante en el
manejo de representaciones mentales y en el manejo de la
imaginacin, podemos hacernos una idea de las dificultades que estas
personas tienen para entender el entorno que les rodea.
Cmo podemos ayudar a aumentar esa comprensin?:
El primer paso es un diseo del entorno fsico y del
comportamiento social que se adapte a sus capacidades reales.
Diramos que al igual que en casos de parlisis cerebral se hace
necesaria la eliminacin de barreras arquitectnicas, o en el caso de
deficiencias visuales se hace necesario adaptar el entorno, en el caso
del autismo se hace necesario, en su entorno ms prximo escuela,
hogar eliminar determinadas barreras psicolgicas y adaptar el
entorno con claves que se caractericen por ser:
Concretas y fcilmente perceptibles.
Simples, es decir, de pocos elementos.
Permanentes.
Adems estas caractersticas han de regir el entorno fsico y
tambin el entorno social, desvanecindolas paulatinamente (menos
concretas, menos simples y menos permanentes) en el entorno social
conforme el nio va adquiriendo mayores destrezas, es decir, que
conforme el nio deja de necesitarlas, no le obliguemos a seguirlas.
20

Cuanto menor sea el nivel de competencia, ms precisa,

concreta, segura y cercana ha de ser la informacin. Y este es el caso
de los nios y nias con autismo, los cuales, ni an en los raros casos
de buena capacidad intelectual llegan a situarse en el nivel normal
de sutileza e imprecisin del que las dems personas pueden
aprender
Actividades, tareas y temporalizacin

El desarrollo del proceso de estructuracin de espacios supone
3 fases:
1) Recogida de todo tipo de informacin y documentacin que ayude
a establecer un marco terico para, posteriormente, obtener los
soportes bsicos para la creacin y diseo del plan de entornos
estructurados.
2) Diseo del entorno espacial y temporal: una vez analizada la
informacin y documentacin se pasa a disear nuevas claves
para el control del entorno:
-
Sealizacin espacial con carteles para cada una de las estancias

del Colegio (aulas, despachos, logopedia, aseos, comedor, sala de
vdeo) con smbolos y con fotos en las que aparecen las personas
que estn en esos lugares (p.e. cada aula con el smbolo del aula y
la foto de los componentes de ese aula, colocndolo en la puerta
por fuera).
Para separar las plantas del Centro colorean franjas diferentes por
planta en los espacios comunes.
Se disea un modelo sencillo de etiquetado de pertenencia de

mesas, sillas, percheros y expositores para colocar el material con
colores diferentes.
3) Realizacin del plan:

a) Primera fase: los nios se encuentran con colores, formas,
fotografas, con espejos que modificaban el sistema de seales
del centro docente inicindose as una primera etapa de
conexin con el entorno, donde lo primordial es que perciba
todos los estmulos con sus propias habilidades.
b) Segunda fase: los profesores intervienen mostrando cada clase,
despacho, etc. relacionndolos con sus colores y formas.
21

Despus se realizan tareas de asociacin y discriminacin de

formas y colores con los carteles de las estancias:
discriminacin de colores con las franjas de las plantas;
identificacin de personas con las fotos de cada cartel;
identificacin de objetos y lugares; tareas de expresin de
deseos mediante la eleccin de objetos, etc. Se trata aqu de
familiarizar a los nios/as con las seales que van a tener a su
disposicin.
Intervencin: el tratamiento de la comunicacin

El objetivo primordial ser el de ensear de forma explcita
lo que no se ha podido aprender de forma natural y adaptar esa
enseanza a cada individuo en particular
Se centrar la intervencin en tratamiento de la
comunicacin, y a este se supeditar el del lenguaje verbal, el de
un sistema de signos o el de cualquier otro sistema alternativo.
1. Objetivos bsicos
A. fomentar la intencin comunicativa
B. potenciar la atencin conjunta
C. potenciar la reciprocidad en la comunicacin
a) Intencin comunicativa
El proceso de acceso a la comunicacin es lo que est
comprometido en el nio autista, se trata de ayudarles a desarrollar
la intencin comunicativa
Del desarrollo de esta intencin comunicativa van a depender,
no solo el lenguaje, sino adems aspectos como la conducta, o la
funcionalidad de sus aprendizajes.
Cmo se puede hacer?
Atribuyendo intencin comunicativa a las seales del nio
Convirtindonos en la solucin de sus problemas
Convirtindonos en los organizadores de su mundo
Convirtindonos en el medio de satisfacer sus necesidades
Convirtindonos en sus fuentes de placer y diversin
22

En definitiva, ensendoles a manejar a las otras personas,

insistir en que comprendan las relaciones causa-efecto, en el
concepto de agente social.
Debemos atribuir intencin comunicativa a sus sonidos,
vocalizaciones,
asocindolos
a
una
conducta
determinada,
estableciendo contingencias claras. Hay que ensearles a emplear esa
conducta con funcionalidad, aisladamente o coordinadas con gestos y
miradas. Deben aprender a pedir solo mediante acciones
instrumentales con personas, luego con significantes.
b) Potenciar la atencin conjunta

Significa atender a lo mismo e implica ser consciente de una
realidad, saber o desear que otro tambin lo sea y sacar provecho de
ello.
c) Potenciar la reciprocidad en la comunicacin

La reciprocidad en la comunicacin hace alusin a la necesidad
de ayudarles a entender la toma de turnos en juegos, dilogos, y en
situaciones cotidianas.
2. Objetivos especficos
Responden a una sucesin de logros por parte del nio,
respetando la secuencia evolutiva y se pueden condensar en dos:
A.1. ampliar el repertorio de funciones comunicativas
B.1. sofisticar los medios para expresar cada una de estas
funciones
En la medida de sus posibilidades, cada nio debe ir
desarrollando, el nivel simblico del medio que utiliza, en cada uno de
los contextos y en cada una de las funciones comunicativas:
de gestos de contacto a gestos distales
de gestos descriptivos a gestos simblicos
aprximarse a palabras de valor referencial
II. Principios metodolgicos de la intervencin
intervenir lo ms pronto posible
23

primar la espontaneidad, bsqueda de informacin y

generalizacin al mayor nmero de contextos
respetar los intereses del nio
reforzar sus intentos comunicativos aunque sean muy leves
premiar sus esfuerzos con reforzadores adecuados
trabajar potenciando ambientes naturales, reales y funcionales
establecer rutinas y situaciones estructuradas (posteriormente
alterarlas)
presentar visualmente la informacin
seleccionar objetivos funcionales y de ellos extraer el
vocabulario
ensear conductas comunicativas autoiniciadas que no precisen
apoyos
prescindir de plantearse pre-requisitos de enseanza
emplear como agentes de la intervencin a personas familiares
El tratamiento del lenguaje verbal en el marco del tratamiento
de la comunicacin
Los trastornos de lenguaje de los nios autistas deben
entenderse, encajarse y atacarse teniendo en cuenta las alteraciones
que son inherentes al sndrome del autismo.
Aproximadamente uno de cada dos autistas, (50%) nunca
hablar, e incluso los que consiguen adquirir un lenguaje oral,
siempre necesitarn verse arropados por claves visuales y otras
ayudas.
Si ha llegado a un determinado desarrollo de lenguaje verbal,
adems de otras dificultades, sus dificultades de comprensin estarn
siempre presentes
En cuanto al lenguaje expresivo, nos preocuparan ms los
aspectos pragmticos del lenguaje, que los formales y buscaremos la
espontaneidad y generalizacin a situaciones cotidianas.
El grado de desarrollo verbal que alcance un nio con autismo
estar condicionado por diversos factores:
nivel cognitivo (capacidades de asociacin)
capacidad de abstraer, de trascender lo literal, de aadir
significados a lo que observamos, y por tanto conceptualizar
la capacidad de simbolizar
24

4.- DESCRIPCIN DEL MATERIAL DIDCTICO

El material que se presenta se ha elaborado siguiendo las
caractersticas del alumnado al que va dirigido, anteriormente
expuestas en los aspectos generales del autismo y TGD.
Se trata de un material realizado para cada uno de los alumnos,
aunque en el caso del presente trabajo se presente de forma
genrica, ya que se trata de trabajar la comunicacin a travs de los
entornos ms prximos al nio, personalizando al mximo aquellos
objetos y entornos con los que se le va a trabajar intentando que
cada una de las fotos que se le presentan tengan la mayor
significatividad posible.
Se ha seguido el sistema del mtodo PECS y de los S.A.A.C.s.,
a la hora de su estructuracin y planteamiento, como base de la
elaboracin, los cuales se describen a continuacin a grandes rasgos:
A.- Sistema de Comunicacin con Intercambio de
Imgenes (PECS)
Qu es el PECS?
PECS es un mtodo interactivo de comunicacin para individuos no
verbales. Requiere el intercambio de un smbolo entre un individuo no
hablante y su interlocutor. Un smbolo es intercambiado para iniciar
una peticin, hacer una eleccin, proporcionar informacin o
responder. El acercamiento consiste en cinco fases:
1. Intercambio Fsicamente provocado
2. Incrementar
la
Espontaneidad,
Buscar
y
comportamientos y Persistencia.
3. Discriminacin entre Smbolos
4. Estructura de enunciado
5. Funciones adicionales de comunicacin y vocabulario.
Localizar
PECS est basado en los siguientes principios:

Los individuos aprenden a comunicarse para obtener objetos o
eventos altamente motivantes (ejemplos: comida o juguete).
Objetos o eventos altamente motivantes pueden subsecuentemente
convertirse en menos preferidos, por lo tanto, es crucial el
determinar continuamente los objetos preferidos. Muchos de los
individuos para los que PECS es adecuado no estarn interesados
en objetos convencionales o tpicos y pueden no tener una gran
variedad de intereses.
25

Primeramente este es un acercamiento sin estmulo verbal.

Maestros, padres o terapeutas deben permanecer en silencio y
evitar proveer estmulos o incitaciones verbales mientras realizan el
intercambio. Esta estrategia incrementa la posibilidad de que el
individuo inicie una interaccin en vez de responder solo despus
de un estmulo verbal.
Este acercamiento usa estmulo fsico de mayor a menor
importancia para apoyar al individuo de tal manera que se asegure
una comunicacin exitosa. Tan rpidamente como sea posible, los
estmulos fsicos son ocultados. Si es necesario, cualquier nuevo
aspecto o fase del programa deber de ser apoyado con estmulo
fsico.
B.- SAACs: SISTEMAS ALTERNATIVOS Y/O AUMENTATIVOS DE

COMUNICACIN
Los SAAC (sistema alternativo y aumentativo de comunicacin)
son formas de lenguaje diferentes del habla, que se utilizan cuando
est seriamente afectada.
Los primeros sistemas alternativos y aumentativos fueron los
Tableros o plafones de comunicacin.
Consisten en tableros rgidos y transparentes, en los que se centran,
los signos que se utilizarn para establecer la
comunicacin
entre
dos
interlocutores.
El tablero se coloca entre ambos en posicin
vertical, de modo que los interlocutores
comparten
los
signos
del
tablero.
El
S.A.A.C
(Sistema
aumentativo
y
alternativo de comunicacin) ha sido
creado con la finalidad de paliar de alguna
manera, la carencia de la comunicacin verbal.
Se asocian seis diferentes categoras en base
a la funcin del smbolo. A travs de ste sistema, lo que se intenta
es facilitar la construccin de frases simples, una vez en que los
smbolos estn agrupados dentro del tablero personal del nio
26

S.P.C. Smbolos pictogrficos para la comunicacin.

Se representan dibujos
representativos e icnicos.
muy
sencillos,
Se recomienda iniciar su utilizacin a travs

de fotografas en color, muy claras, de los
objetos, personas, etc.
Cuando se supera esta etapa, se estimula al
nio/a para que coloree los smbolos. Paulatinamente se combinan
smbolos para estructurar frases simples.
Caractersticas principales del S.P.C.
- Representan las palabras y conceptos ms habituales en la
comunicacin cotidiana del sujeto.
- Est indicado para diferentes grupos de edad y de deficiencias, por
su sencillez y fcil representacin prctica.
- Son de fcil utilizacin, ya que estn preparados para ser
fotocopiados y recortado para elaborar el plafn de comunicacin.
- Se agrupan por categoras.
- Las categoras se identifican por colores coinciden con el Sistema
Bliss.
- Es un sistema lgico de disposicin de los smbolos en el tablero.
- Son de fcil discriminacin entre s.
Las categoras se agrupan de la siguiente manera:
- Personas (incluye pronombres personales). Se utiliza amarillo.
- Verbos. Se utiliza color verde.
- Descriptivos (adjetivos y adverbios). Se utiliza color azul.
- Nombres (los que no estn incluidos en otras categoras). Se utiliza
color naranja.
- Miscelneas (artculos, conjunciones, preposiciones, colores,
alfabeto, nmeros...) Se utiliza color blanco.
- Social (palabras usadas para actuaciones sociales). Se utiliza color
rosa/morado.
27

Habilidades bsicas que se requieren para su utilizacin.

- Indicado para personas con un nivel de lenguaje expresivo simple,
vocabulario limitado y estructura de fase relativamente corta.
- Buena agudeza visual y perceptiva.
- Ser capaz de reconocer objetos dibujados y que el sujeto disponga
de un mnimo de memorizacin.
- El sujeto debe tener un mnimo de necesidades de comunicacin,
que se va ampliando en el uso del sistema.
SISTEMAS GRFICOS/VISUALES:
Segn el nivel de abstraccin del alumno/a se utilizan:
Objetos reales: para anticipar situaciones o acciones y para

elegir objetos.
Fotos: para anticipar situaciones o acciones, para pedir objetos
y para comunicar necesidades
Smbolos Pictogrficos para la Comunicacin (SPC): para todas
las funciones lingsticas segn los niveles.
4.1. Clasificacin
El material que se presenta est organizado en entornos o
categoras semnticas de todos aquellos objetos y lugares que
forman parte de su vida cotidiana.
Se han agrupado segn las siguientes categoras:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
El cuerpo y los sentidos

Los alimentos
Las prendas de vestir
Los juguetes
La casa
El colegio y el aula
Los colores
El comercio
Los animales
Las plantas.
28

k) Mi Cuidad.
l) Prxias
m) Absurdos
n) Contrarios
4.2. Objetivos
Los objetivos que se pretenden conseguir con el material
didctico elaborado son:
Adecuacin del material a las especiales caractersticas de los
alumnos con Autismo y T.G.D., para facilitar
o Adquisicin de vocabulario
o Generalizacin del vocabulario adquirido
o Adquisicin de los aspectos pragmticos del lenguaje
o Estructuracin de frases
Desarrollar los aspectos bsicos de la comunicacin que
faciliten a estos alumnos su relacin con los dems
Contextualizar la comunicacin de estos alumnos en su entorno
ms prximo, de forma que facilite su integracin, tanto en el
centro, como a nivel familiar
Generar un material de centro para poder trabajar con este tipo
de alumnado y generalizarlo a otras patologas para las que
pueda resultar beneficioso.
4.3.- Metodologa y actividades
La forma de uso del material esta basado en la metodologa del
desarrollo de la comunicacin por intercambio de imgenes, la cual a
nivel general, para todo el material se incluye a continuacin:
29

Hablar, Aprender & Comunicar

Comunicacin por Intercambio de Smbolos
Fases del Programa:
[Las Fases 1-4 estn directamente basadas en el trabajo de Andrew Bondy y Lori Frost; Ryan, Bondy y Finnegan
(1990), Frost and Bondy (1992) and Bondy and Frost ( 1994)]
Fase
Fase I
Objetivo: Al visualizar
un objeto "altamente
preferido", el
individuo
seleccionar el
smbolo del objeto,
buscar alcanzar al
terapeuta y dejar el
smbolo en la mano
de l (ella)
Notas
1. No incitacin
2.
3.
4.
5.
6.
Fase II
Objetivo: El individuo
va al tablero de
comunicacin,
selecciona el
smbolo, acude al
interlocutor, y deja el
smbolo en su mano.
2.
3.
4.
6.
solicitar los objetos
deseados al ir al
tablero/libro de
comunicacin,
seleccionando el
smbolo apropiado de
donde estn
colocados, acudiendo
al interlocutor y
(estmulo) verbal
Decir/dar smbolo
Presentar el smbolo
apropiadamente al
individuo.
Permita mltiples
solicitudes del
objeto..
30 oportunidades
diversificadas
diariamente.
Es de ayuda el tener
2 personas para el
entrenamiento.
1. No incitaciones
5.
Fase III
Pasos
verbales.
Contine una
variedad de smbolos
Contine
introduciendo nuevos
refuerzos.
Use una variedad de
personas como
interlocutores.
Diariamente cree 30
oportunidades para
solicitud espontnea.
Vare posicin y
nmero.
1. No incitaciones
verbales.
2. Diariamente facilite
20 oportunidades
incidentales.
3. Vare la posicin y el
nmero de los
smbolos hasta que la
discriminacin sea
perfeccionada.
A.
Intercambio
completamente
incitado
Desvaneciendo
B.
la ayuda fsica
C.
Ocultando la
"clave de la mano
abierta
Problemas
1. Individuo no interesado en
el objeto. Explore otras

actividades y objetos.
2. El individuo pierde inters
despus de unas cuantas
sesiones exitosas. Puede
necesitar un modelo de
terapia ms tradicional.
3. El individuo se altera al ver
el objeto altamente
preferido. Facilite ayuda
fsica antes de que el
comportamiento empeore.
4. El individuo no se
concentra en un objeto.
Haga smbolos sobre la
marcha.
A. Aumente la
distancia entre
el estudiante y
el terapeuta.
B. Aumente la
distancia entre
el individuo y
los smbolos.
C. Ensee la
persistencia
(perseverancia)
.
A. Discriminacin
(diferenciacin)
B. Verificaciones
de
correspondenci
a
C. Tamao del
smbolo
reducido
1. Coge todos los smbolos
para intercambio.
Estimlelo fsicamente a
coger el que usted piensa
que es el solicitado.
2. No discrimina
adecuadamente los
smbolos. Use smbolos
preferidos, aumente el
tamao de ellos.
3. Discriminacin
inconsistente Solicita
30

entregndole el
smbolo.
intercambio por todo.
4. No puede discriminar.
Mueva el smbolo ms
cerca del referente (objeto
deseado)
Fase IV
solicita objetos
presentes y no
presentes usando
una frase de
smbolos mltiples. Al
final de esta fase el
estudiante tendr
entre 20 y 50
smbolos.
Fase V
espontneamente
usa una amplia
variedad de
conceptos vocales y
funciones
comunicativas en una
variedad de
contextos.
1. No incitaciones
A. Smbolo
1. Limite las incitaciones
A. Determine el
verbales
2. Contine con
revisiones peridicas
de correspondencia.
3. Use encadenamiento
regresivo (relacionar
los nuevos conceptos
y actividades con las
ms antiguas).
4. 20 oportunidades a
solicitar durante las
actividades
funcionales.
2.
3.
4.
5.
verbales.
Contine realizando
revisiones peridicas
de correspondencia.
Considere modelaje,
suministro asistido,
rutinas sistemticas,
o ingeniera
ambiental (modificar
el medio ambiente).
Determine las
funciones y el
vocabulario ms
tiles para centrarse
en l.
Este es un proceso
sin fin.
estacionario
"Yo Quiero".
B. Moviendo el
smbolo "Yo
Quiero"
C. Los referentes
no a la vista.
D. Entrene al
individuo para
retirar los
smbolos. (de
los
objetos/activida
des ya
solicitados.)
Una vez que su estudiante ha

alcanzado el xito en esta fase,
puede iniciar el trabajo con el
lenguaje oral.
vocabulario de
acuerdo a
Valoraciones
en las
Necesidades
de
Comunicacin,
e Inventarios
Ecolgicos.
B. Empiece a
utilizar
"Estimulacin
de Lenguaje
Asistido" para
mejorar el
lenguaje
receptivo.
C. Use smbolos
para facilitar
algo predecible
de actividades
y eventos.
Las actividades a realizar, como aplicacin de este sistema, son

mltiples y variadas, y dependern de las caractersticas y nivel del
alumno con el que se vaya a emplear. Se indican a modo de ejemplo
las siguientes:
31

A.- Asociaciones
Partiendo de los intereses y motivaciones del alumno,
presentacin progresiva, iniciar con dos dibujos y aumentar conforme
vaya realizando correctamente los emparejamientos o asociaciones,
hasta presentar un mximo de 6-7 objetos juntos.
Debe tenerse en cuenta que uno de los factores ms
importantes es la repeticin, por lo que se presentar de forma
repetida las fotografas a asociar, duplicndolas o triplicndolas e
incluso intercalando diferentes tamaos de la misma fotografa.
Se debe trabajar en un lugar adecuado, libre de todo aquel
estmulo que pueda distraer al alumno:
Se presentan las dos fotografas (al inicio) que pueden ir
sueltas en forma de tarjeta o bien preparadas para colocarlas
adheridas a un panel, con velcro.
Se pronuncia la palabra para que el nio identifique la
fotografa correspondiente y la entregue o la coloque en su sitio
en el panel
Una vez entregada o colocada, se le incita a que diga la palabra
o a que la mire, mientras el terapeuta la repite, si el nio es no
verbal
Se ha de procurar la ayuda necesaria para evitar que el nio
resuelva sin error y evitar de esta manera que rechace la
actividad o genere ansiedad ante la misma.
Se debe dedicar diariamente de diez a quince minutos al juego
de realizar emparejamientos.
B.- Inicio de la lectura y la escritura
Es una
asociaciones:
ampliacin
del
sistema
de
emparejamientos
Pedir al nio que de el objeto y la palabra que el profesor

pronuncia
Jugar a emparejar 2-3 fotografas con sus correspondientes
tarjetas de palabra escrita
Escoger objetos cotidianos y conocidos, en los que se tenga en
cuenta
o Las palabras escritas son perceptivamente distintas
o Formadas por slabas directas
32

Puede ser aconsejable el trabajar por entornos o categoras

Actividades a realizar:
o Asociaciones
o Juego de Dame.... (reconocimiento de palabras
o Copiar palabras, de las trabajadas (dependiendo del nivel
de alumno)
o Dividir palabras en slabas
Primero se puede comenzar por relacionar la
fotografa con la palabra dividida ya en slabas
Se recomienda por comenzar tanto con la lectura, como con la
escritura de forma funcional
Cuando el alumno ya alcance un cierto nivel lecto-escritor:
o Jugar a obedecer rdenes escritas
o Emparejar frases descriptivas con imgenes de acciones
C.- Otras actividades
Este material se puede utilizar, as mismo, en actividades
tradicionales en el desarrollo de la comunicacin y adquisicin del
lenguaje lecto-escrito, las cuales se van a enumerar a nivel de
ejemplo pero que no se van a describir por ser de uso habitual:
Mmori
Domin
Puzles
Tren de palabras
Rac a rac
Juego de la oca
Etc.
4.4.- Uso del material como instrumento de aprendizaje social
En el caso del Autismo y T.G.D., el aprendizaje de la lectoescritura puede suponer un canal instrumental que de acceso al
alumno al aprendizaje y desarrollo de reas que estn alteradas
especialmente en esta patologa.
El material que se presenta puede ser utilizado como apoyo
para trabajar habilidades de tipo social y mejorar la comprensin que
tiene el nio de su entorno, ayudndole a estructurar su espacio
social, a travs de claves visuales que le resultan ms fciles de
captan y comprender que aquellas que recibe de tipo verbal.
33

Se resean a continuacin una serie de actividades a realizar

con esta finalidad:
A.- Seguimiento de instrucciones complejas
A travs de mensajes escritos
Les permite entender claramente la secuenciacin de una
actividad, si esta va secuenciada en pasos consecutivos, que le
permite saber y ubicarse en cada momento del proceso de la
actividad que est realizando
B.- Adquisicin de conceptos abstractos
Los alumnos con autismo y TGD, presentan problemas de
abstraccin y dificultades para comprender trminos globales, ms
all de las caractersticas fsicas evidentes.
La dificultad en adquirir trminos como parque, boda,
restaurante, etc. suele ser superada si va asociada a imgenes que
dan forma real a la palabra, de forma que favorece el que puedan
formarse su propia imagen mental.
C.- Comprender relaciones entre varias personas
Pueden enumerar la accin que realiza cada una de las
personas de un grupo, pero no comprenden la relacin existente
entre todos los miembros del grupo
Puede servir, as mismo, para introducir la comprensin de las
emociones y su causalidad entre varias personas.
D.- Comprender situaciones sociales complejas
Cuentos cortos en los que se describen situaciones sociales, en
las que el nio realiza un comportamiento inadecuado.
A travs de las Historietas Sociales (Carol Gray) se describen
las situaciones y se ofrecen claves para ofrecer modelos adecuados
de comportamiento.
E.- Anticipacin y organizacin del tiempo y actividades con
empleo de agendas visuales
Agendas personalizadas en las que, adems de la fotografa, se
escribe la actividad a realizar, de forma que la presentacin rutinaria
de estas actividades escritas, asociadas a la fotografa les permita
realizar la asociacin.
34

F.- Guiar la conducta y servir de mtodo de autocontrol

Es de utilidad el utilizar fotografas, acompaadas de la palabra
escrita, en las que se reflejan las normas e indicaciones a seguir.
5.- BIBLIOGRAFA
Lori A. Frost, M.S.
PECS: El sistema de Comunicacin por

intercambio de figuras
Manual de entrenamiento
Pyramid Educational Consultants, Inc. 1994
Martos, J y otros
Autismo. Un enfoque orientado

formacin en Logopedia
NAU Llibres. Serie Patologas. 2002
Martos, J y otros
Alteraciones de conducta
CNREE M.E.C. 1989
Rivire, A Martos, J
El tratamiento del autismo. Nuevas

perspectivas
Asociacin de padres de nios autistas
M de Trabajo y Asuntos Sociales.1998
Rivire, A
Lenguaje y Autismo
Autismo: enfoques actuales para padres y
profesionales de la salud y la educacin.
Fundec. 2001
Ventoso, R
Pueden aprender a leer y escribir las

personas con autismo?
Autismo: enfoques actuales para padres y
profesionales de la salud y la educacin.
Fundec. 2001
la
35

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Premios material didctico 2003

1.- INTRODUCCIN ...................................................................................................... 3

Gua de uso del material didctico especfico para Autismo Y T.G.D.

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2.- LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN Y DEL

aspectos morfolgicos y sintcticos: los menos alterados

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componente semntico: alteraciones significativas

Sus actos de habla son limitados, tienden a no relatar

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todos los aspectos de la comunicacin (tanto verbales como no

Caractersticas del lenguaje

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continuacin enumeramos los trastornos del lenguaje descritos en

Trastornos del lenguaje en nios autistas

Agnosia auditiva verbal

1) Agnosia auditiva verbal: fue descrita por Rapin en 1977. En

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tanto con respecto al sndrome semntico-pragmtico, como con

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conducir a adoptar el hbito de no preguntar o pedir

Relaciones con otras reas del desarrollo

Requisitos cognitivos de la comunicacin,

Gua de uso del material didctico especfico para Autismo Y T.G.D.

retraso y la alteracin en el desarrollo cognitivo

Requisitos formales del lenguaje,

Requisitos sociales y comunicativos,

Esto tiene implicaciones a la hora de planificar el programa de

Gua de uso del material didctico especfico para Autismo Y T.G.D.

Descripcin del lenguaje en el nio autista

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Al contrario que en otras patologas, en estos sujetos la

Gua de uso del material didctico especfico para Autismo Y T.G.D.

En relacin al dficit pragmtico, las investigaciones

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3.- INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL AUTISMO

Caractersticas generales de la intervencin

Qu ensear? : Elegir las conductas o estrategias objetivo de

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Para qu ensear?: como en cualquier contexto de enseanza se

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1. Currculum vinculado al espacio vital: el currculum tendr

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7. Prctica: el trmino prctica hace referencia a la ejecucin de una

11. Probabilidad de adquisicin: no se debe seleccionar una habilidad

Reglas bsicas de intervencin

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entornos naturales sociales (en donde las claves son sutiles,

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en ambientes que sean lo menos restrictivos posible, siempre que

Principios regulativos de la terapia:

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7. - Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como las

Aspectos metodolgicos y estrategias bsicas en la

Estructuracin: el centro docente y el aula para nios autistas

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nos ha hecho desvanecerlas y sustituirlas por otras ms sutiles, ms

El nio normal, a lo largo de su desarrollo, va siendo capaz

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Cuanto menor sea el nivel de competencia, ms precisa,

Actividades, tareas y temporalizacin

Sealizacin espacial con carteles para cada una de las estancias

Se disea un modelo sencillo de etiquetado de pertenencia de