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Educao a Distncia e Prticas Educativas Comunicacionais

e Interculturais

CONHECIMENTO ESCOLAR, CONHECIMENTO COTIDIANO E


PRTICAS PEDAGGICAS
Salete Campus de Moraes - saletemoraes4@hotmail.com
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUC-RS
Resumo: A proposta deste texto discutir a relao entre conhecimento escolar e
conhecimento cotidiano. O que se pretende trazer para o debate alguns
questionamentos, algumas dvidas, enfim, mexer com algumas verdades consolidadas
nas prticas pedaggicas, dentre elas o uso das tecnologias na escola. Discute-se a
aplicao tcnica e a aplicao tica do conhecimento e, a guiza de concluso, indica-se
que possvel estabelecer um dilogo entre o mundo da escola e o mundo de fora da
escola, um dilogo mediado pela tecnologia. Dilogo onde o know-how tcnico
imprescindvel, mas o seu uso conferido pelo know-how tico. O dilogo entre
conhecimento escolar e conhecimento cotidiano , sem dvida, um desafio permanente
s velhas e s novas prticas pedaggicas, mas acreditamos que se este desafio tiver
como horizonte (norte ou sul) a aplicao tica do conhecimento, indubitavelmente ser
um dilogo fecundo.
Palavras-chave: conhecimento escolar; conhecimento cotidiano; aplicao tcnica do
conhecimento; aplicao tica do conhecimento; prticas pedaggicas.
Abstract: This paper aims at discussing the relationship between school and day-by-day
knowledge. It intends to debate about some issues, about some doubts, arguing some
consolidated "truths" within pedagogic practices, one of them being the use of
technologies in school. Technical and ethical application of knowledge is discussed,
concluding the possible dialogue between the school world and the out-of-school
world, which is mediated by technology. In this dialogue, technical know-how is
indispensable, but its use is assessed by the ethical know-how. Undoubtedly, the
dialogue between school knowledge and day-by-day knowledge is a permanent
challenge to old and new pedagogic practices, but we believe if this challenge has the
ethical application of knowledge as an horizon (north or south), it will be an
unquestionably fertile dialogue.
Keywords: school knowledge; day-by-day knowledge; technical application of
knowledge; ethical application of knowledge, pedagogic practices.

A proposta deste texto discutir a relao entre conhecimento escolar e


conhecimento cotidiano. O que se pretende trazer para o debate alguns
questionamentos, algumas dvidas, enfim, mexer com algumas verdades consolidadas
nas prticas escolares, dentre elas o uso das tecnologias na escola.
Assim, parece-nos que h pelo menos dois conjuntos de questes a serem
abordadas, o primeiro deles: h incompatibilidade entre conhecimentos escolares e
cotidianos? Qual conhecimento deve ser trabalhado na escola?

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As respostas a estas questes revelam concepes de conhecimento e podemos,


a grosso modo, conceber o conhecimento de duas formas: como algo que est pronto ou
como construo. A cada uma destas concepes correspondem prticas pedaggicas,
ou seja, as dinmicas de sala de aula, os recursos utilizados, a forma como organizado
o ensino, etc., so expresses de concepes de conhecimento (MORAES, 2002).
Expresses estas que tm consequncias prticas, pois interferem diretamente
na perspectiva do processo pedaggico. A prtica pedaggica pode ser
informativa/reprodutiva ou formativa/emancipatria, correspondendo a cada uma delas
uma concepo de conhecimento (idem).
Se concebemos o conhecimento como algo pronto, vemos o conhecimento
escolar como transmisso de informaes. Supomos ento que a ns professores caberia
to somente reproduzir o que os grandes pensadores j descobriram. Precisaramos,
ento, nos instrumentalizarmos com os conhecimentos ditos cientficos e transmiti-los
aos nossos alunos. Estes, por sua vez, deveriam memorizar as informaes recebidas e,
naturalmente, devolv-las corretamente nas provas escolares.
Os alunos seriam vistos na mesma tica indicada por Emile Durkheim no
sculo XIX: a cada nova gerao nos encontramos como que diante de uma tbula rasa,
sobre a qual necessrio inscrever tudo... Nesta perspectiva a prtica pedaggica do
tipo informativa/reprodutiva.
Diferentemente da viso exposta acima, nossa concepo de conhecimento de
construo, e de construo na interao. Assim, altera-se a perspectiva do processo
pedaggico. E, nesse sentido, concorda-se com Hickel (2009) quando nos diz que Ao
longo dos sculos uma srie de rupturas nos discursos e nas prticas de conhecimento
contribuiu para os deslocamentos que vivenciamos hoje, que colocam em questo
preciosas ideias e ideais do mundo ocidental.(HICKEL 2009, p.132).
Dentre essas rupturas entende-se que, no campo da educao escolar, uma das
mais significativas refere-se organizao dos programas escolares. Acredita-se que a
organizao do programa escolar deva ser feita tendo como referncia a construo de
conceitos e entendemos que os conceitos so construes culturais. Assim, no grupo
cultural onde vivem que os indivduos constroem os conceitos, e a escola, como
elemento integrante desta cultura, tem o papel de possibilitar aos alunos acesso
produo cultural construda pela humanidade. Entende-se que uma questo de
eticidade possibilitar aos estudantes a aquisio dos conceitos cientficos.
A aquisio de conceitos baseia-se na aprendizagem significativa, que tem,
dentre suas caractersticas, uma orientao voltada para aprendizagens relacionadas a
experincias, fatos ou objetos, ela voltada para o estabelecimento de relaes, para a
compreenso (POZO, 1998; REGO, 2008). O que no apenas vai muito alm da
repetio/memorizao de informaes, como traz implcito de que no h um nico
caminho a seguir, que diferentes sujeitos constroem diferentes raciocnios para
equacionar uma mesma questo. Nesta perspectiva a prtica pedaggica do tipo
formativa/emancipatria o que, necessariamente, encaminha para outro tipo de ao
educativa, para outra pedagogia. Assim,
(...) necessrio revisar e construir novas propostas
pedaggicas. As aes sociais, culturais e educativas
encaminham para a construo de uma pedagogia que questione
o etnocentrismo, os diversos processos de colonizao e
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dominao que existem


(BARBOSA, 2008, p. 84).

nas

instituies

educacionais

A partir da indicao de algumas das respostas possveis as questes propostas


acima, podemos encaminhar o segundo bloco de questionamentos, que se refere
aplicao do conhecimento: a escola deve trabalhar com a aplicao tcnica ou com a
aplicao edificante do conhecimento?
O conflito entre a aplicao tcnica e a aplicao edificante de conhecimentos
discutida por Sousa Santos (1996) em texto onde apresenta caractersticas dos dois tipos
de aplicao. Na perspectiva do autor os sistemas educativos da modernidade ocidental
foram moldados pelo conhecimento cientfico e por um tipo nico de aplicao, a
aplicao tcnica.
Originariamente, este modelo procurou converter todos os problemas sociais e
polticos em problemas tcnicos e resolv-los de modo cientfico, ou seja, com eficcia
e com total neutralidade social e poltica. Desagregavam-se os problemas sociais e
polticos em seus diversos componentes tcnicos e aplicavam-se solues. Este
instrumental estava disposio das decises polticas.
As consequncias deste modelo de aplicao da cincia moderna so, hoje,
bem conhecidos; este instrumental no resolveu os problemas do sculo XIX e,
provavelmente, contribuiu para aument-los. Este modelo at hoje, subjaz o sistema
educativo (SOUSA SANTOS, 1996).
Por isto, necessrio que se crie um campo epistemolgico que o modelo da
aplicao tcnica da cincia seja posto em conflito com um modelo alternativo. O
modelo alternativo proposto pelo autor o modelo da aplicao edificante da cincia.
O segundo conflito de conhecimento a construir no campo pedaggico,
segundo Sousa Santos (op. cit.), parte da ideia da transio paradigmtica, mas, em vez
de proceder a uma anlise prospectiva do paradigma emergente, procede a uma
arqueologia da modernidade com o objetivo de reconstruir um conflito epistemolgico
matricial.
Este conflito matricial concebido como um conflito entre o conhecimentocomo-regulao e o conhecimento-como-emancipao. A ideia defendida a de que no
h conhecimento em geral, nem ignorncia em geral: cada forma de conhecimento
conhece em relao a um certo tipo de ignorncia e vice-versa, cada forma de
ignorncia ignorncia de um certo tipo de conhecimento. Entendemos que a escola
ressignificada deva pautar-se pelo conhecimento-como-emancipao.
Para o autor citado, o terceiro conflito epistemolgico mais amplo que os
anteriores, pois, enquanto o conflito entre modelo tcnico e o edificante da aplicao da
cincia e o conflito entre conhecimento-como-regulao e conhecimento-comoemancipao ocorrem dentro dos limites da modernidade eurocntrica, o terceiro
conflito ultrapassa estes limites e, portanto, est alm de ser um conflito
epistemolgico: ele , acima de tudo, um conflito cultural.
Prope ainda, que o conflito seja definido como um conflito entre o
imperialismo cultural e o multiculturalismo. Mais do que um conflito de culturas, tratahttp://www.edapeci-ufs.net/revista/ojs-2.2.3/index.php/edapeci
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se de um meta-conflito de culturas, trata-se de um conflito entre duas maneiras distintas


de conceber o conflito entre culturas, dois modelos de interculturalidade. O campo
pedaggico tem de criar espaos pedaggicos para o multiculturalismo, modelo
emergente da interculturalidade.
A partir da caracterizao feita por Sousa Santos (1996), procurar-se- trazer
algumas prticas pedaggicas que exemplificam as diferentes posies.
No esperem, porm, os eventuais leitores destas reflexes, que a
exemplificao trate dos tradicionais livros didticos, das listagens de contedos, dos
planos de ensino que se repetem ad infinitum (ou quem sabe seria mais adequado dizer
ad nauseaum?), enfim, das tradicionais prticas pedaggicas da com perdo da
redundncia escola tradicional. No sero estas as exemplificaes. Seria muito mais
fcil (e talvez se angariasse mais simpatia) discorrer sobre o equvoco pedaggico que ,
por exemplo, em uma aula de geografia trabalhar hidrografia exigindo que os alunos
decorem todos os afluentes da margem direita e/ou da margem esquerda do rio
Amazonas. Seria fcil argumentar e demonstrar que se trata de uma concepo de
conhecimento como algo pronto, que reflete uma prtica pedaggica do tipo
informativa/reprodutiva, que exemplifica, com clareza, uma aplicao tcnica do
conhecimento. Seria fcil, fundamentalmente, porque se trataria de bater em um
inimigo que j est batido, que j est no cho.
No fundo, o que se est discutindo , basicamente, a questo da separao entre
mundo da escola e mundo de fora da escola. Por este motivo, traremos alguns
exemplos de prticas pedaggicas que procuram incorporar escola recursos que,
originariamente, no foram criados para a escola, como a TV e o computador.
Incorporar ao trabalho escolar a televiso e o computador parece ser, em um
primeiro momento, uma tentativa da escola de trazer para o seu interior o mundo l de
fora, procurando, assim, romper ou ao menos minimizar a ciso existente, o que
sem dvida, uma atitude louvvel. Entretanto, a incorporao de elementos que
permeiam o cotidiano extraescolar dos alunos , no nosso entendimento, condio
necessria para uma aplicao edificante do conhecimento, porm no suficiente.
A incorporao da televiso e do computador como recursos pedaggicos
expressam uma concepo de conhecimento, de homem e de sociedade. , portanto,
uma questo que vai alm da discusso do uso da TV e do computador na escola.
O papel da informtica educativa pode ser visto de diferentes formas. H os
que a veem como mais um recurso disponvel para ilustrar as aulas, como um
instrumento para fazer (de forma mais bonita e mais rpida) o mesmo que faziam com
as folhas mimeografadas, com os exerccios de completar lacunas, com os exerccios
dos tradicionais livros didticos, etc. H ainda os que a veem como importante na
preparao dos alunos para o mercado de trabalho, ou seja, escola competiria ensinar
seus alunos a utilizarem o computador. Aqui podemos nos remeter aos anncios de
escolas que apontam, em seus materiais promocionais, que so oferecidas aulas de
computao (MORAES, 2002).
Estas duas posies no so excludentes, ao contrrio, frequentemente as
encontramos associadas, podendo delas decorrer outras formas de encarar o papel da
informtica educativa, seja na combinao de ambas, ou em variaes sobre o mesmo

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tema, que seria o caso, por exemplo, do uso de softwares educativos que no permitem
a interao, criao e nenhum pensamento mais complexo (MORAES, op. cit).
So posies que podem resumir-se em uma perspectiva de instrumentalizao.
Seja instrumentalizao para o domnio da mquina e de programas, seja
instrumentalizao para adequao estrutura do mercado de trabalho vigente. So
prticas pedaggicas do tipo informativo/reprodutiva, assentadas em uma racionalidade
cognitiva-instrumental que trazem consigo uma viso de homem, de mundo e de
sociedade igualmente voltada para a reproduo (idem).
Com relao TV, outro recurso considerado pertencente ao mundo de fora
da escola, acontece algo bastante semelhante. O que temos observado em relao ao
uso da TV na escola, a sua subutilizao, na medida em que, ou a televiso no
usada porque os professores a consideram apenas um meio de entretenimento,
pertencente ao mundo l de fora, alijando-a do processo escolar ou os professores
fazem uso da TV exclusivamente acoplada ao DVD player, como instrumento de
motivao, ilustrao e reforo das prprias aulas (MORAES & CRTES, 2002).
Assim como a informtica, a TV na escola pode ser percebida de diferentes
formas e, via de regra, tambm vista como mais um recurso disponvel para ilustrar as
aulas. Nesse caso, usam-na para enriquecer os contedos com que trabalham um
documentrio da National Geographic, na aula de Geografia; um filme de poca na de
Histria, por exemplo. Sem dvida, essa proposta avana consideravelmente em relao
a recursos como mapas, fotografias, figuras de livros, etc., porque d vida,
concretude, realidade aos contedos trabalhados pelo professor. (MORAES &
CRTES, op. cit)
O que se questiona aqui, a passividade diante da concretude, da realidade
apresentada, pois o documentrio, o filme etc, expressam um ponto de vista, uma viso
de mundo. O mundo em que vivemos , como explicita Crtes (2003),
(...) o mundo que a mdia nos prope viver. Uma realidade
atravessada pelos meios de comunicao uma realidade
editada, isto , construda a partir dos acrscimos e
supresses, nfases ou desconsideraes que esses meios
conferem s informaes e fatos por eles veiculados,
(re)produzindo significados e (re)configurando a realidade,
numa (re)significao do mundo (CRTES, 2003, p. 28).
Um filme sobre o Egito antigo, ou um documentrio sobre a vida dos grupos
tribais em pases africanos, contm uma viso de mundo e de sociedade, a viso dos
realizadores do filme. Portanto, eles no so a expresso da realidade, da verdade sobre
o Egito antigo ou os grupos tribais africanos. Ilustrar os contedos escolares
reproduzindo em sala de aula um filme ou documentrio significa trabalhar com o que
foi produzido pelo diretor, pelo roteirista, enfim, por uma equipe que tem sua viso
sobre a temtica em questo (MORAES & CRTES, op. cit).
Estas vises do uso da informtica e da televiso na escola so o que
poderamos chamar de viso estratgica de como efetivar mudanas para que tudo
permanea igual. So posies que podem se resumir a uma perspectiva de
instrumentalizao: seja, no caso da informtica na escola, instrumentalizao para o
domnio da mquina e de programas, seja instrumentalizao para adequao estrutura
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do mercado de trabalho vigente. No caso da TV na escola, a instrumentalizao para o


domnio especfico de operao da mquina (como gravar, como interromper o vdeo,
como explorar os efeitos de avanar e retroceder etc.), seja instrumentalizao para
adequao estrutura de um planejamento de ensino atualizado ou transformador,
que rico porque explora um recurso tecnolgico (sic). Essas so, na verdade, prticas
pedaggicas do tipo informativa/reprodutiva, assentadas em uma racionalidade
cognitivo-instrumental, que trazem consigo uma viso de homem, de mundo e de
sociedade igualmente voltada para a reproduo. (MORAES, 2002; MORAES &
CRTES, 2002)
O uso da informtica e da televiso nas escolas, sob a perspectiva acima
apontada, exemplifica uma aplicao tcnica do conhecimento, na qual a aplicao do
know-how tcnico torna dispensvel (e at absurda) qualquer discusso sobre o knowhow tico. E, assim como Sousa Santos (1996), entendemos que a naturalizao tcnica
das relaes sociais obscurece e refora os desequilbrios de poder que a constituem.
Assume-se e refora-se a definio da realidade dada pelo grupo dominante.
Entretanto, possvel pensar em uma viso da informtica educativa e da TV
na escola, para alm da instrumentalizao, para alm da aplicao tcnica. possvel
pens-las sob a tica da aplicao tica, edificante do conhecimento.
A organizao de um projeto pedaggico que se paute pela aplicao
edificante, se caracterizar pela clareza de que a aplicao tem sempre lugar uma
situao concreta em que quem aplica est existencial, tica e socialmente
comprometido com o impacto da aplicao (SOUSA SANTOS, 1996 p.20). Este autor
coloca ainda que o cientista e tambm o educador dizemos ns deve envolver-se na
luta pelo equilbrio de poder nos vrios contextos de aplicao e, para isso, ter de
posicionar-se ao lado daqueles que tm menos poder.
Um projeto com essas caractersticas organizar seu programa escolar tendo
como referncia a realidade da comunidade na qual a escola est inserida. a partir dela
que se definiro os conceitos sobre os quais os educadores trabalharo.
Ora, se a proposta de trabalhar com conceitos, o uso da informtica tem,
necessariamente, que estar a servio da construo de conceitos e, neste sentido, a
entendemos como uma ferramenta importante, pois nos possibilita que, com a mediao
do professor, o aluno experencie seu prprio caminho, estabelea suas prprias relaes
(MORAES, 2002).
O uso do computador permite que, para uma mesma proposta de trabalho feita
pelo professor, surjam inmeras possibilidades. A no unicidade, no linearidade do
pensamento explicita-se, por exemplo, quando o aluno abre vrias janelas, do mesmo,
ou de diferentes programas, e importa delas o que necessita para seu trabalho. Esta
atividade, aparentemente simples, demonstra que houve reflexo, estabelecimento de
relaes, avaliao, tomada de deciso, etc. Mostra-nos que houve um esforo
deliberado para estabelecer relaes entre os novos conhecimentos e os anteriormente
construdos, o que caracteriza claramente uma aprendizagem assentada em conceitos.
Inmeros exemplos poderiam ser dados para deixar claras as possibilidades de se
utilizar a combinao de informaes com o raciocnio construtivo, ao invs do
reprodutivo (MORAES, op cit).
Sob essa mesma perspectiva, possvel pensar em uma viso da televiso no
ensino para alm da instrumentalizao, para alm da aplicao tcnica. A utilizao da
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televiso como recurso pedaggico parte, em primeiro lugar, da considerao de sua


fora como veculo de comunicao de massa, isto , uma mdia poderosa que forma e
(de)forma a opinio pblica, educa e (des)educa crianas e adolescentes, constri ideais
e (des)constri ideias. Assim, precisa ser encarada sob esse enfoque, se quisermos usla para educar. (MORAES & CRTES, 2002)
A apropriao crtica do veculo tem que ser a finalidade a ser perseguida,
quando educamos usamos a TV para educar com ela e para ela, e no podemos fazlo sozinhos. Da a importncia de um trabalho escolar coletivo, articulado a essa viso e
articulando a ao de alunos e professores. Como indica Ferrs (in Sancho,1998), h
que se distinguir entre uma pedagogia com meios e uma pedagogia dos meios. Se
importante usar a TV como meio de ilustrao e enriquecimento didtico, integrando-a
cada vez mais ao cotidiano escolar como um recurso de ensino, mais importante ainda
compreender seu modo de operar, sua linguagem de comunicao, sua capacidade de
nos sensibilizar e abafar nosso raciocnio, percebendo-a como um objeto a ser estudado
(MORAES & CRTES, op. cit).
Um projeto de ensino que se disponha a usar crtica e reflexivamente a
televiso na escola, tomando-a tambm como objeto de estudo, deve ser construdo de
forma coletiva, retirando-se da realidade de alunos e professores com que frequncia
assistem TV, por que gostam (ou no) de assisti-la, quais os programas que preferem,
quais os que rejeitam, como se sentem afetados pela publicidade televisiva, que critrios
norteiam sua escolha de produtos a consumir e/ou de candidatos a eleger etc. os
elementos necessrios para a discusso das questes mais relevantes a serem estudadas,
em cada rea do conhecimento. Se a programao da TV vasta e diferenciada para
permitir a abordagem de um sem-nmero de questes de interesse, tambm recorrente
em certos aspectos, o que, igualmente, deve ser discutido e explicitado luz dos
objetivos educacionais (idem) .
Acreditamos que a TV e a informtica na escola na perspectiva que estamos
propondo permitem, concretamente, prticas pedaggicas formativas/emancipatrias,
onde a aplicao do conhecimento refora as definies emergentes e alternativas da
realidade (SOUSA SANTOS, 1996). E, neste sentido, entendemos que o uso educativo
da televiso e do computador na escola pode significar uma aplicao tica do
conhecimento.
possvel estabelecer um dilogo entre o mundo da escola e o mundo de
fora da escola, um dilogo mediado pela tecnologia. Dilogo onde o know-how tcnico
imprescindvel, mas o seu uso conferido pelo know-how tico (SOUSA SANTOS,
1996).
O dilogo entre conhecimento escolar e conhecimento cotidiano , sem dvida,
um desafio permanente s velhas e s novas prticas pedaggicas, mas acreditamos que
se este desafio tiver como horizonte (norte ou sul) a aplicao tica do conhecimento,
indubitavelmente ser um dilogo fecundo.

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Referncias:
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Infantil. In: MEDEIROS, Isabel Letcia; MORAES, Salete Campos de; SOUZA, Magali
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CRTES, Helena Sporleder. A sala de aula como espao de vida: Educao e mdia. In:
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Alegre: ARTMED, 1998. p. 127-155.
HICKEL, Neusa Kern, Aspectos ticos e identitrios: contribuies para a formao e o
exerccio profissional em psicopedagogia. In: PORTELLA, Fabiani Ortiz; CARDOSO,
Marilene da Silva (orgs.). Psicopedagogia: aprendizagem e interdisciplinaridade. Porto
Alegre: Redes Editora, 2009. p. 123-138
MORAES, Salete Campos de. Para alm da instrumentalizao a informtica
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MORAES, Salete Campos de (orgs.). Caderno Temtico: multimeios e informtica
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POZO, Juan I. A aprendizagem e o ensino de fatos e conceitos. In: POZO, J. et alli. Os
contedos na reforma: ensino-aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes.
Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 17-71
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. 19.
ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2008. v. 1. 138 p.
SOUSA SANTOS, Boaventura de. Para uma Pedagogia do Conflito. IN: SILVA, Luiz
Heron et. al. Novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre,
Sulina, 1996. p.15-33

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