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El desarrollo en el nio
El descubrimiento
infantil de la mente
por
Janet Wilde ASTINGTON
Profesora del Institute of Child Study
Universidad de Toronto
Traduccin de
Toms del AMO
nEdiciones Morata, S. L.
SCHAFFER, R.
Ser madre
TUCKER, N.
Qu es un nio?
MACFARLANE, A.
Psicologa del nacimiento
STERN, D.
La primera relacin madre-hijo
BOWER, T.
El mundo perceptivo del nio
DUNN, J.
Inquietud y bienestar infantil
GARVEY, C.
El juego infantil
GOODNOW, J.
El dibujo infantil
KEMPE, R. y C.
Nios maltratados
VILLIERS, P. A. y J. G. El primer lenguaje
FARNHAM-DIGGORY, S. Dificultades de aprendizaje
EDGERTON, R.
Retraso mental
RUBIN, Z.
Amistades infantiles
PARKE, R.
El papel del padre
CLARKE STEWART, A. Guarderas y cuidado infantil
GREENFIELD, P. M.
El nio y los medios de comunicacin
DUNN, J.
Relaciones entre hermanos
GARVEY, C.
El habla infantil
FIELD, T.
Primera infancia
FARNHAM-DIGGORY, S. El aprendizaje escolar
ASTINGTON, J. W.
El descubrimiento infantil de la mente
THORNTON, S.
La resolucin infantil de problemas
nEdiciones Morata, S. L.
EL DESCUBRIMIENTO
INFANTIL
DE LA MENTE
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
c/ Meja Lequerica, 12
28004 MADRID
nEdiciones Morata, S. L.
e-mail: morata@infornet.es
direccin en internet: http://www.edmorata.es
nEdiciones Morata, S. L.
CAPTULO II
CONTENIDO
Pgs.
AGRADECIMIENTOS ...................................................................
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Contenido
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CAPTULO II
AGRADECIMIENTOS
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a Josef PERNER, Paul HARRIS, Alison GOPNIK, Henry WELLMAN, Sue LEEKAM, Simon BARON-COHEN, Daniela ONEILL,
Joan PESKIN, Jenny JENKINS y John ASTINGTON.
Doy las gracias a todas las personas de mi centro, el
Institute of Child Study (Instituto de Estudios del Nio)
en la Facultad de Educacin de la Universidad de Toronto; nios y profesores, estudiantes, investigadores, cuerpo
docente y personal de apoyo; por su clida ayuda, y especialmente a Carl Corter, Director del Instituto, y Michael
Fullan, Decano de la Facultad. No puedo pensar en un
lugar mejor en donde estudiar y escribir sobre los nios.
Me gustara agradecer el apoyo econmico del Social
Sciences and Humanities Research Council of Canada
(Consejo de Investigacin de Ciencias Sociales y Humanidades de Canad), al Natural Sciences and Engineering
Research Council of Canada (Consejo de Investigacin de
Ciencias Naturales e Ingeniera de Canad) y a la National Academy of Education (Academia Nacional de Educacin), que hizo posible este estudio y su redaccin a
travs de una Beca Spencer para doctores.
Aprovecho tambin esta oportunidad para agradecer
a Angela von der Lippe y a Linda Howe, de Harvard University Press, su asesoramiento y su paciencia. Por ltimo, estoy sumamente agradecida por su aliento y apoyo,
a Jerome BRUNER, cuyo trabajo he admirado durante
tanto tiempo.
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CAPTULO PRIMERO
QU ES LA MENTE?
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Qu es la mente?
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nD. PREMACK y G. WOODRUFF, Does the Chimpanzee have a Theory of Mind?, Behavioral and Brain Sciences 1, 1978, pgs. 515-526.
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Qu es la mente?
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3nIbid.,
pg. 515.
sobre PREMACK y WOODRUFF, Does the Chimpanzee
have a Theory of Mind?, Behavioral and Brain Sciences 1, 1978;
J. BENNETT, Some Remarks about Concepts, pgs. 557-560; D. C. DENNETT, Beliefs about Beliefs, pgs. 568-570; G. HARMAN, Studying the
Chimpanzees Theory of Mind, pg. 591.
5nH. WIMMER y J, PERNER, Beliefs about Beliefs: Representation
and Constraining Function of Wrong Beliefs in Young Childrens
Understanding of Deception, Cognition 13, 1983, pgs. 103-128.
4nComentario
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son las que abordar en el libro. Es una historia fascinante; de hecho, hay dos historias.
La primera, es la correspondiente al descubrimiento
de la mente por los nios quienes, en realidad, tienen
que hacer dos descubrimientos. Uno es que las personas
tienen mente, compuesta por pensamientos, deseos, etc.
Llamo a esto su descubrimiento de lo que la mente es. El
otro es el de la procedencia de esos pensamientos y deseos, y qu efectos tienen. Designo a esto su descubrimiento de lo que la mente hace. Quiz esta manera de
expresarlo sea demasiado simple, porque las dos historias no son separables realmente. Sin embargo, podemos
pensar en ellas por separado. Qu es la mente? La mente es, como he dicho, creencias, deseos, emociones, intenciones. Es la suma de estos estados mentales, o lo que
podemos llamar representaciones mentales. Y qu hace
la mente? La mente representa, es decir, produce estos
estados mentales. La explicacin est comenzando a parecer bastante tcnica. Lo que es importante recordar es
que los descubrimientos que hacen los nios no son los
del psiclogo cognitivo, sino los de la gente corriente,
el proverbial hombre o mujer de la calle. Puede que la
gente corriente nunca aprenda las palabras representar o representacin. No obstante, podemos describir
sus descubrimientos de esta manera. Esa es la segunda
historia.
Esta segunda historia tiene lugar en la psicologa
cientfica. Se refiere al modo en que los psiclogos han
averiguado progresivamente los pormenores de la comprensin de la mente por los nios. Las dos historias lo
que sabemos sobre los nios y cmo llegamos a saberlo
estn obviamente entrelazadas. En los captulos siguientes, describir el desarrollo de la teora de la mente de los
nios y examinar las investigaciones que sirven de fundamento a esta descripcin.
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PIAGET
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doctorado en zoologa; trabaj en laboratorios psicolgicos en Zurich y Pars, incluido un breve perodo de trabajo en una clnica psiquitrica. En 1921, fue a Ginebra y
comenz su larga carrera de investigacin en el desarrollo infantil. En sus primeros estudios, utiliz un tipo de
tcnica de entrevista que haba aprendido en la clnica
psiquitrica. Preguntaba a los nios sobre cosas corrientes y acontecimientos comunes y segua el interrogatorio
dondequiera que sus respuestas le llevaran. Formulaba
ciertas preguntas preestablecidas al principio de una conversacin, pero despus permita que las respuestas del
nio determinaran el curso del intercambio.
Los nios tenan entre unos 4 y 12 aos de edad. PIAGET les preguntaba sobre los pensamientos y los sueos,
sobre qu cosas pueden sentir dolor, qu cosas estn
vivas, y sobre el sol, la luna y el tiempo atmosfrico. Puede que usted no crea que la comprensin de los nios de
la astronoma o la metereologa nos dice mucho sobre su
comprensin de la mente, pero en realidad lo hace. Por
una parte, los nios mostraban en sus respuestas a estas
preguntas lo que piensan de s mismos, y lo que pensamos de nuestro yo est estrechamente relacionado con lo
que pensamos de la mente. Por otra, resulta que los nios
no hacen la distincin entre personas y cosas que nosotros
hacemos. Dotan a la luna y al viento de mente propia
o, al menos, hablan de lo que la luna sabe y lo que el
viento quiere, etc., lo que nos dice algo de su comprensin del conocer y el querer, actividades esencialmente
mentales.
PIAGET, o uno de sus colaboradores, planteaba a los
nios preguntas como:
nDe dnde vienen los sueos?
nCon qu piensas?
nQu fue primero, las cosas o los nombres?
nCmo empez el sol?
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pgs. 39.
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piensas?, respondan: Con la boca. Para ellos, el pensamiento era como el habla. Los nios tambin dieron respuestas realistas a la pregunta: De dnde vienen los sueos? Crean que los sueos venan de la noche, de las
lmparas o del cielo. Pensaban que el sueo estaba en la
habitacin con ellos y algunos incluso crean que, si haba
otras personas en la habitacin, tambin lo veran. Es decir,
el realismo infantil dota a las entidades mentales, como los
pensamientos y los sueos, de caractersticas fsicas como
la existencia pblica y un lugar en el mundo. Los nios con
esta forma de realismo no pueden distinguir entre las cosas
y los pensamientos sobre ellas. Segn PIAGET, el nio no
puede distinguir una casa real, por ejemplo, del concepto,
la imagen mental o el nombre de la casai9.
A la inversa, deca PIAGET, los nios pequeos piensan
que los rboles y las rocas, el sol y la luna, estn vivos. Por
ejemplo, PIAGET estaba interesado en las interpretaciones
infantiles del paralaje, como el movimiento aparente de
la luna a medida que se cambia el punto de observacin.
Pregunt a un nio de 6 aos:
Qu hace la luna cuando sales a dar un paseo?
Va con nosotros.
Por qu?
Porque el viento le hace ir.
Sabe el viento dnde vas?
S.
Y la luna tambin?
S.
Se mueve a propsito para salir contigo o porque tiene que ir?
Viene para darnos luzi10.
9nIbid.,
pg. 55.
pg. 216.
10nIbid.,
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pg. 176.
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tener cuidado de plantear preguntas que puedan comprender en situaciones que tengan sentido para ellos.
Todos nosotros recurrimos a explicaciones de psicologa
popular cuando nos enfrentamos a fenmenos que no
comprendemos por completo: justo ayer, mi computador
no quiso escribir sobre el otro disco.
Investigadoras como Margaret DONALDSON y Rochel
GELMAN comenzaron a introducir hace unos veinte aos
algunas de las tareas experimentales de PIAGET en contextos que tenan sentido para los nios pequeos, incluso
los de edad preescolar. Estas autoras mostraron lo competentes que pueden ser realmente los preescolares en su
pensamiento y razonamiento sobre el mundo fsico, ms
competentes de lo que nadie hubiera esperado a partir del
trabajo de PIAGET. Ms recientemente, psiclogos evolutivos como John FLAVELL, Henry WELLMAN, Josef PERNER,
Paul HARRIS y muchos otros han investigado la comprensin de los conceptos psicolgicos por preescolares, asegurndose de nuevo de que las tareas y las preguntas
estn en contextos que estos nios pequeos pueden
comprender. De nuevo, podemos ver lo competentes que
son, comparados con la descripcin proporcionada por
PIAGET. Por ejemplo, WELLMAN y sus colaboradores han
mostrado que los nios muy pequeos conocen realmente la diferencia entre pensamientos y cosas. Los nios
de 3 aos pueden expresar la diferencia entre un nio que
est pensando en un pastel y el que realmente tiene uno.
Saben cul de ellos puede ver, tocar, compartir y comer el
pastel. No piensan que los pensamientos sean reales.
Las cuestiones de mtodo son importantes. Cmo
vamos a investigar la comprensin de la mente por los
nios? Qu nos permite concluir que los nios comprenden
o no ste o aquel rasgo de la mente? En primer lugar, es importante recordar que estamos buscando la comprensin
de sentido comn de los nios, el tipo de comprensin que
yo deca antes que posee la gente corriente, y no el
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nJ. DUNN, The Beginnings of Social Understanding. Cambridge,
Mass., Harvard University Press, 1988.
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portamiento y las reacciones emocionales de otras personas y, sin embargo, fracasen al final de la edad preescolar
en pruebas experimentales que miden su comprensin
del punto de vista de otro. No es una cuestin que podamos resolver con facilidad, sino que ser necesario tenerla presente a lo largo de los captulos siguientes, donde
describir los datos de fuentes tanto experimentales
como observacionales. A veces slo se dispone de informacin de una de estas fuentes. Cuando las dos proporcionen informacin contrapuesta, intentar mediar entre
ellas. Puede que el conflicto sea ms aparente que real,
que los experimentadores y los observadores en realidad
estn hablando simplemente sobre aspectos diferentes
del descubrimiento de la mente por el nio.
ORGANIZACIN DEL LIBRO
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14nJ. W. ASHTINGTON y A. GOPNIK, Theoretical Explanations of Childrens Understanding of the Mind, British Journal of Developmental
Psychology 9, 1991, pgs. 7-31.
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CAPTULO II
QU HACE LA MENTE?
Antes de poder analizar el descubrimiento de la mente por los nios, o su adquisicin de la psicologa popular,
debemos examinar con ms profundidad preguntas que
slo se esbozaron en el captulo anterior: qu tiene exactamente que descubrir y adquirir el nio? Es decir, qu
es la mente? y qu hace? Qu es la psicologa popular?
y cmo la utilizamos para explicar y predecir la accin
humana?
Al principio, hay que hacer dos distinciones importantes. En primer lugar, estas preguntas sobre la accin y
la mente humanas tienen respuestas tcnicas lo mismo
que cotidianas. Son preguntas planteadas por filsofos y
psiclogos profesionales que suscriben diversas teoras
que responden a ellas de manera muy diferente. Los que
proponen una teora producen datos y argumentos para
apoyarla y para refutar otras. En este debate, la psicologa popular es una teora entre las muchas que afirman
ser verdaderas. Pero este libro no trata esa cuestin.
Todas las partes estn de acuerdo en que utilizamos los
principios de la psicologa popular en nuestra vida diaria
cuando especulamos sobre las acciones de nuestros amigos y justificamos las propias. En realidad, no es pertinente aqu si nuestras teoras de psicologa popular y la
propia comprensin de sentido comn de la mente son
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verdaderas o no, segn algn criterio cientfico. Esta comprensin de sentido comn es lo que los nios adquieren,
sin tener en cuenta su posicin en el debate filosfico.
En segundo lugar, los filsofos han descrito de manera muy precisa la psicologa popular como una posicin
en este debate. Nadie afirmara que todas las personas
que utilizan la psicologa popular pueden comprender
esta descripcin, y mucho menos impartirla. Los adultos
corrientes sostienen la teora irreflexivamente: sus explicaciones y predicciones se guan por ella, pero pueden no
ser capaces de exponerla. Y los nios la adquieren irreflexivamente, sin concebirla como una teora. Podemos valorar su comprensin a partir de la forma en que explican
y anticipan las acciones de las personas, pero no podemos esperar que ofrezcan una descripcin detallada de la
teora, de las reglas y los principios que subyacen a sus
explicaciones y predicciones. Sin embargo, para investigar la comprensin de la mente de los nios y su adquisicin de la psicologa popular, necesitamos una descripcin precisa de esos aspectos.
PSICOLOGA POPULAR
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Por qu se llama intencional a esta tercera postura, la base terica de la psicologa popular? Porque las
creencias y los deseos que la postura atribuye son estados
intencionales. Fue Franz BRENTANO, un filsofo austraco
del siglo XIX, quien llam intencionales a estos estados
mentales, dando nuevo impulso a un trmino utilizado
por los filsofos medievalesi2. Intencional tiene aqu un
significado tcnico, no el ordinario de deliberado o a
propsito. (Algunos autores utilizan una I mayscula
para distinguir el trmino filosfico del ordinario, pero
no es posible fiarse de esto, porque no todos lo hacen.)
BRENTANO hablaba de la intencionalidad, en este sentido
especial, como la marca de lo mental.
Ms recientemente y de manera coloquial, se ha calificado a esta intencionalidad de sobreidad. Los estados
intencionales, o mentales, son siempre sobre algo, sobre
objetos y hechos en el mundo o quiz sobre cosas inexistentes, como en La nia cree que el ratoncito Prez viene por la noche, pero incluso ah la creencia es sobre
algo. Si usted dice que tiene una creencia y le pregunto
sobre qu es, sera extrao que me replicara: Sobre
nada. Simplemente tengo una creencia, eso es todo. Las
creencias son creencias sobre algo; los deseos son deseos
de algo. Las intenciones, en sentido cotidiano, son un tipo de estado intencional, en sentido filosfico, y tambin
son sobre algo; las intenciones lo son de hacer algo. Esto
arroja dudas sobre si las emociones son estados intencionales o no. Por ejemplo, puede que beber martinis le haga
sentirse feliz. Si le pregunto qu le hace sentirse as,
podra responderme de forma bastante razonable: Oh,
nada. Sencillamente me siento feliz. Del mismo modo,
2nF. BRENTANO, The Distinction between Mental and Physical Phenomena, en Realism and the Background of Phenomenology, R. M.
CHISHOLM, ed., Nueva York, Free Press, 1960 (Publicado originalmente
en alemn en 1874.), pgs 39-61.
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representan en la mente. Estamos lo bastante familiarizados con la nocin de representacin en el caso de los
dibujos y las fotografas. Comprendemos que aunque la
imagen es slo un patrn de marcas en un trozo de
papel, representa otra cosa. Del mismo modo, las creencias y los deseos son slo patrones de activacin en
nuestras clulas cerebrales, pero estos patrones representan otra cosa.
REPRESENTACIN MENTAL
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prender las creencias y los deseos como entidades mentales permite toda clase de predicciones y explicaciones
de las acciones de las personas. Sin embargo, hay situaciones en las que esto falla. Un caso obvio es el de la
accin equivocada, como en el ejemplo del hombre que
buscaba las manzanas en el frigorfico. No slo pensaba
en las manzanas en el frigorfico, pensaba que las manzanas estaban all. Los nios no podrn entender esta
accin equivocada si no comprenden la actividad representacional, si no entienden que las personas representan
el mundo y consideran que el mundo es como las representaciones que han formado.
Cuando digo que los nios tienen que comprender la
actividad representacional, por supuesto no quiero decir
que tengan que comprender los procesos neuropsicolgicos. En efecto, estos procesos estn por debajo del conocimiento consciente y fuera del alcance de la mayora de
los adultos. Simplemente deseo expresar que el nio entiende que la mente es activa analiza e interpreta situaciones y revisa continuamente sus interpretaciones a la
luz de situaciones cambiantes y no es solamente un
soporte pasivo para las entidades mentales. sta es la distincin psicolgica popular entre la mente como un recipiente y la mente como un procesadori5. Esta diferenciacin permite a los nios entender que las personas no
tienen acceso directo a la realidad, sino que construyen y
analizan el mundo en su mente. Esencialmente, les permite comprender no slo que los pensamientos y las
cosas son diferentes, sino tambin cmo se relacionan. El
pensamiento del hombre trataba de dnde estaban las
manzanas. Es decir, su creencia se refera al lugar de
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las manzanas, que l haba puesto en el frigorfico. Recuerde, sin embargo, que la mujer las haba trasladado al
armario y, por tanto, el pensamiento de l se refera a ese
lugar, a esas mismas manzanas que ahora estaban en el
armario. Pero recuerde tambin que l no haba visto a
ella cambiarlas de lugar; pensaba que todava estaban en
el frigorfico. Es decir, su representacin de las manzanas, que en realidad estn en el armario, las representaba
como si estuvieran en el frigorficoi6.
Los nios adquieren una comprensin de la representacin en ambos sentidos, como entidad mental y
como actividad mental, en otras palabras, como producto y proceso, a medida que descubren la mente. Quiz fuera ms claro si, con PERNER, no nos refiriramos a
la comprensin parcial como representacional. Podramos concebirla como una comprensin mentalista pero
no representacional de la creencia y el deseo. Podramos hacerlo as. Sin embargo, no todos lo hacen, como
veremos en captulos posteriores, de manera que debemos tener presentes estos dos usos diferentes de representacin.
EL CONTEXTO CULTURAL
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14nC. LINDE, Explanatory Systems in Oral Life Stories, en Cultural Models in Language and Thought, HOLLAND y QUINN, eds., pginas 343-366.
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15nHEELAS,
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CAPTULO III
PERSONAS Y COSAS
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psicolgicos y tambin lo sabemos por experiencia propia. Tan pronto como la nia es capaz de girar la cabeza,
podemos ver que nos sigue mientras nos movemos por la
habitacin y reconocemos el placer que parece derivar
del contacto cara a cara. Pero qu ve? Sabe quin es la
persona que ve?
Recientemente se ha dedicado mucho esfuerzo de investigacin a estudios de la percepcin del rostro humano por bebs. En los experimentos de discriminacin
visual, los rasgos que stos prefieren son precisamente los
del rostro: el contraste de luz y sombra, el movimiento, la
tridimensionalidad. Gran parte de estos trabajos han utilizado dibujos esquemticos de caras, lo que proporciona
a los experimentadores un control preciso sobre los estmulos. Aunque algunos investigadores han descubierto
que los bebs de 2 meses prefieren un rostro a otros patrones de igual complejidad, estos trabajos han mostrado por
lo general que los bebs no manifiestan esta preferencia
de manera fiable hasta los 4 5 meses de edad. Sin embargo, las investigaciones que han utilizado rostros reales,
que se mueven y son tridimensionales, adems de tener
contraste y complejidad, han mostrado que nios mucho
ms pequeos, incluso de 2 3 das de edad, pueden discriminar entre el rostro de su madre y el de un extrao.
Los recin nacidos tambin pueden distinguir la voz
de su madre de la de otra persona. Los bebs pueden or
todo lo que omos. Les sobresaltan los ruidos repentinos
y les tranquiliza la msica rtmica, pero a lo que realmente parecen atender es a las voces humanas. Un nio que
llora puede dejar de hacerlo cuando escucha la voz de
su madre; otra nia, que est tranquilamente echada,
puede empezar a mover las piernas con excitacin cuando su padre comienza a hablarle. Mirando el rostro o
atendiendo a la voz, los bebs parecen sintonizados a
las personas directamente desde el principio. Nacen de
esa manera.
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Alrededor de medio ao despus se alcanza otro hito importante. Al principio, la nia corresponder a cualquiera
que le sonra, pero gradualmente reserva sus mejores
sonrisas para la persona que cuida de ella todos los das,
a menudo su madre. Y a los 7 u 8 meses de edad, puede
no sonrer a extraos e inquietarse y llorar cuando la
madre se aleja de su vista. Ahora no slo conoce personas, sino que distingue a personas individuales, y est apegada a una de ellas ms que a otras. Este apego proporciona una base segura para su exploracin del mundo
y marca una nueva sensibilidad emocional.
EL FINAL DEL PRIMER AO
3nC. A. NELSON, The Perception and Recognition of Facial Expressions in Infancy, en Social Perception in Infants, T. M. FIELD y N. A.
FOX, eds., Norwood, N. J., Ablex, 1985, pgs. 101-125.
4nM. D. KLINNERT, J. J. CAMPOS, J. F. SORCE, R. N. EMDE y M. SVENJDA, Emotions as Behavior Regulators: Social Referencing in Infancy,
en Emotion: Theory, Research, and Experience, vol. 2: Emotions in Early
Development, R. PLUTCHIK y H. KELLERMAN, eds., Nueva York, Academic
Press, 1983, pgs. 57-86.
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horizontal, pero la superficie inferior con un patrn dibujado cae repentinamente a cierta profundidad bajo el
cristal. A la edad en que pueden gatear, los bebs perciben esta cada y se resisten a seguir avanzando sobre
la superficie acristalada horizontal. En esta situacin, la
expresin del rostro de la madre puede influir en su conducta. Si la madre sonre con alegra, el beb se anima a
pasar sobre el cristal, pero si parece asustada, no lo har.
El beb se gua por la expresin de su madre slo en los
momentos de incertidumbre. Si la superficie dibujada
con un patrn es llana bajo el cristal, es decir, si no existe cada aparente, los bebs no consultan el rostro de su
madre o, si lo hacen, cruzarn cualquiera que sea la
expresin que tenga. Es decir, los nios utilizan esta referencia social, como se ha llamado al fenmeno, para
decidir cmo actuar en los momentos de incertidumbre.
Un beb tambin consultar el rostro de su madre si tropieza con una persona desconocida o un juguete nuevo.
Se retirar si la madre se muestra hostil o asustada, pero
se animar a acercarse si parece amistosa o alegre. As,
los nios evidencian que son conscientes de las reacciones emocionales de su madre, o al menos se muestran
capaces de responder de manera diferente a las cosas en
el mundo dependiendo de sus expresiones faciales de
emocin.
Antes de los 9 meses de edad, los bebs manipulan
juguetes y otros objetos e interactan con las personas,
sonriendo y balbuceando. Pero despus de esta edad se
alcanza un nuevo estadio. La referencia social marca
su capacidad para coordinar su interaccin con una
persona y con los objetos; los nios pueden responder a
la reaccin de su madre a un objeto en el mundo. Un
nio de 3 meses sonreir y balbucear a otra persona, y
uno de 6 tender la mano y levantar un juguete. Pero
a los 9 meses de edad, los nios ya no estn limitados a
interactuar slo con una persona o slo con cosas:
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pueden coordinar las dos, una capacidad que es esencial para comunicarse con otros sobre las cosas en el
mundo.
Esta capacidad se observa en la referencia social, pero
tambin en otros aspectos. Si la madre mira algo, el beb
seguir la direccin de su mirada, de manera que tanto
una como otro miren la misma cosai5. Ms tarde, el beb
puede mirar adonde su madre le indica y puede sealar
cosas que desea que su madre veai6. Todas ellas son formas en las que madre y beb pueden compartir la una el
enfoque del otro sobre un objeto, un prerrequisito para
comunicarse sobre l. Normalmente, una vez que nos
hemos centrado en un tema en una conversacin, nos turnamos para hablar sobre ello. Los bebs tambin adquieren esta capacidad de turnarse antes de poder conversar
realmente en el sentido convencional. Esto se ve muy
pronto cuando los nios de 2 meses participan en interacciones cara a cara con su madre: beb y madre se turnan sonriendo y balbuceando mutuamente. Sin embargo,
existe cierta controversia sobre el grado de control de la
interaccin que tiene el beb a una edad tan temprana.
Algunos investigadores, como Rudolph SCHAFFER, afirman
que la madre intercala sus turnos en pausas en la actividad del bebi7. Otros, como Colwyn TREVARTHEN, afirman
que incluso los bebs de 2 meses se turnan realmente con
la madre y estn predispuestos de manera innata para tal
5nM. SCAIFE y J. S. BRUNER, The Capacity for Joint Visual Attention
in the Infant, Nature 253, 1975, pgs. 265-266.
6nG. BUTTERWORTH, The Ontogeny and Phylogeny of Joint Visual
Attention, en Natural Theories of Mind: Evolution, Development and
Stimulation of Everyday Mindreading, A. WHITEN, ed., Oxford, Basil
Blackwell, 1991, pgs. 223-232.
7nH. R. SCHAFFER, The Childs Entry into a Social World. Londres,
Academic Press, 1984. Vase especialmente el captulo 4, Face-to-face
Interactions. (Trad. cast.: Interaccin y socializacin. Madrid, Visor,
1989.)
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As, cuando los nios comienzan a utilizar el lenguaje, ya se comunican de manera efectiva. Empezar a
hablar es un proceso gradual que se desarrolla con fluidez a partir de estas capacidades tempranas y se fundamenta en ellas. Cuando los bebs hacen gestos, balbucean y luego utilizan cadenas de sonidos idiosincrsicas
que se convierten despus en palabras reconocibles. Al
principio son vocablos aislados, muy vinculados a la situacin y, despus, combinaciones de varias palabras.
Por ejemplo, el gesto de tender la mano del beb se puede
combinar primero con balbuceo y luego con un sonido
que es su expresin de querer algo. Despus utilizar una
palabra para la cosa que quierei15, y en este estadio puede
indicar con precisin lo que desea decir aun cuando el
objeto no est a la vista.
Uno de los aspectos ms obvios y ms misteriosos
sobre nuestro uso del lenguaje es que con l significamos
algo. Cmo puede significar algo una cadena de sonidos? y cmo puede un nio adquirir la nocin de que lo
hace? El filsofo Paul GRICE ha arrojado luz sobre este
misterio en la distincin que realiza entre significado natural y no naturali16. Algunas cosas tienen significado
naturalmente, en el sentido de que el humo denota fuego, o el llanto de un nio muy pequeo indica que tiene
problemas. El ruido y el llanto significan algo y nos comunican algo, aunque nadie pretenda comunicar nada.
El nio pequeo simplemente llora y sus problemas se
comunican a los padres, pero a esta edad temprana ello
no implica intencin por parte del nio. Por otra parte, el
15nA. L. CARTER, From Sensory-motor Vocalizations to Words: A
Case Study of Attention-directing Communication in the Second Year,
en Action, Gesture and Symbol: The Emergence of Language, A. LOCK, ed.,
Londres, Academic Press, 1978, pgs. 310-349.
16
nH. P. GRICE, Meaning, Philosophical Review 66, 1957, pginas 377-388.
nEdiciones Morata, S. L.
64
nEdiciones Morata, S. L.
Personas y cosas
65
66
nEdiciones Morata, S. L.
Personas y cosas
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nEdiciones Morata, S. L.
CAPTULO IV
PENSAMIENTOS Y COSAS
Pensamientos y cosas
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nEdiciones Morata, S. L.
Pensamientos y cosas
71
nEdiciones Morata, S. L.
72
caja y luego la llevaba a la boca de todos los all presentesi5. Ningn padre, en realidad nadie que haya pasado
tiempo con nios pequeos, necesitar una explicacin de
estas descripciones. Todos estamos familiarizados con
ellas. Los nios juegan de esta manera en todas partes,
aunque la cantidad de juego simblico vara en diferentes
grupos culturales y sociales, y entre nios individualesi6.
Es delicioso observar el juego simblico de los nios.
Aqu vemos realmente la capacidad infantil para imaginar mundos posibles, hipotticos, una capacidad que se
inicia alrededor de los 18 meses de edad y se desarrolla
notablemente durante los aos siguientes. Sin embargo,
incluso los nios de slo 2 aos pueden participar en argumentos simblicos bastante complicados, como muestra este ejemplo:
J. encuentra un cercado hecho con construcciones. Coge
un muequito que lleva puesto un sombrero de ala ancha: El
granjero quiere baarse. Voy a baar al granjero. J. finge que
abre unos grifos imaginarios en un extremo del cercado. Hace
girar brevemente al mueco en el aire y dice: Oh, no!, est
muyyyy caliente. Hay que echar agua fra. Saca el muequito y finge que aade algo ms de agua de los grifos imaginarios. Entonces mete al granjero en el bao. Oh, no, est
muyyyy caliente, demasiado caliente. Ay! Hay que echar agua
fra. Vuelve a sacar del bao rpidamente al muequitoi7.
pg. 97.
GARVEY, Play. Cambridge, Mass., Harvard University Press,
1977, pgs. 96-100. (Trad. cast.: El juego infantil. Madrid, Morata, 1985,
4.a ed.)
7nD. P. WOLF, J. RYGH y J. ALTSHULER, Agency and Experience:
Actions and States in Play Narratives, en Symbolic Play: The Development of Social Understanding (pgs. 195-217), I. BRETHERTON, ed.,
Orlando, Fla., Academic Press, 1984, pgs. 196-197.
6nC.
nEdiciones Morata, S. L.
Pensamientos y cosas
73
nEdiciones Morata, S. L.
74
M. E. LAMB y L. R. SHEROD, eds., Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1981, pginas 333-373; I. BRETHERTON y M. BEEGHLY, Talking about Internal States: The Acquisition of an Explicit Theory of Mind, Developmental Psychology 6, 1982, pgs. 906-921.
11nP. L. HARRIS y R. D. KAVANAUGH, Young Childrens Understanding of Pretense, Monographs of the Society for Research in Child Development 58, 1993, 1, N.o de serie 231.
nEdiciones Morata, S. L.
Pensamientos y cosas
75
estar simplemente imitando lo que su madre o su hermana acaban de hacer. HARRIS y KAVANAUGH disearon sus
experimentos de manera que las respuestas apropiadas
de los nios fueran prueba de una comprensin real. Si el
experimentador simulaba que un bloque de construcciones amarillo era un pltano y un bloque rojo un pastel, y
deca entonces a nios de 2 aos que el cerdo quera un
poco de pastel, o el pato quera un poco de pltano, los
nios daban apropiadamente a los animales de juguete
un bloque rojo o uno amarillo de un montn de bloques.
Y podan usar el mismo apoyo, por ejemplo, un palo de
helado, para remover el t del osito o cepillarle los dientes, dependiendo de la peticin del experimentador. Tambin podan actuar apropiadamente y describir la accin
dentro de un argumento de ficcin. Si el experimentador
haca que una mueca traviesa vertiera t de mentira
sobre uno de los cerdos de juguete, el nio secaba el
cerdo que estaba completamente mojado y poda explicar
lo que haba sucedido. Nada de esto es notable. Todos
hemos visto nios de 2 aos haciendo estas cosas. Sin
embargo, HARRIS y KAVANAUGH muestran que la competencia y la comprensin de los nios de 2 aos es tan buena en una situacin controlada como habamos supuesto
que era a partir de la observacin de su juego cotidiano.
QU PODEMOS APRENDER DEL JUEGO
SIMBLICO DE LOS NIOS?
La pregunta importante es: qu nos revela su capacidad para simular sobre la comprensin de la mente por
los nios? De nuevo, fue PIAGET quien primero intent
responder a esta pregunta. Segn l, la simulacin muestra el desarrollo de la capacidad del nio para la representacin simblica, es decir, la capacidad para usar una
cosa para representar a otra. Por ejemplo, cuando JacnEdiciones Morata, S. L.
76
queline finga que un pao era su almohada, estaba utilizando el pao como smbolo para la almohada, y al decir
no, no indicaba que era consciente de lo que estaba haciendo: comprenda que el pao representaba a la almohada. Los objetos que el nio pequeo utiliza primero
en el juego de representacin, deca PIAGET, son smbolos
personales. Es decir, la representacin de los nios es
solitaria al principio; despus se hace social y se comparten los smbolos.
Por contraste, Alan LESLIE ha puesto de relieve que los
nios pueden comprender la simulacin en otros desde
el principio, cuando comienzan a fingir, como han mostrado las observaciones de DUNN y los experimentos
de HARRIS y KAVANAUGH. Por tanto, la importancia de la
simulacin temprana, dice LESLIE, radica en que es el primer signo claro de la capacidad de los nios para comprender el estado mental de otra personai12. Esto debe ser
as para que puedan coordinar su simulacin con la de
otra persona, porque tienen que acoplar sus acciones con
lo que la otra persona est fingiendo, no con lo que l o
ella estn haciendo en realidad. La preocupacin de LESLIE es explicar cmo adquieren esta comprensin nios
tan pequeos. Este autor se pregunta por qu la simulacin no confunde a los nios de 2 aos. Se encuentran en
una edad en la que estn descubriendo el mundo y el significado de las palabras, y podra pensarse que la simulacin distorsionara todo eso. Considere, dice LESLIE, una
nia de 2 aos mirando a su madre utilizar un telfono;
la nia no comprende para qu es o cmo funciona, pero
est adquiriendo un conocimiento que crear esa comprensin. Luego su madre finge que un pltano es un tel12nA. M. LESLIE, Some Implications of Pretense for Mechanisms
Underlying the Childs Theory of Mind, en Developing Theories of Mind,
J. W. ASTINGTON, P. L. HARRIS y D. R. OLSON, eds., Nueva York, Cambridge University Press, 1988, pgs. 19-46.
nEdiciones Morata, S. L.
Pensamientos y cosas
77
pg. 22.
M. LESLIE, The Theory of Mind Impairment in Autism: Evidence for a Modular Mechanism of Development? en Natural Theories
of Mind: Evolution, Development and Simulation of Everyday Mindreading, A. WHITEN, ed., Oxford, Basil Blackwell, 1991, pgs. 63-78.
14nA.
nEdiciones Morata, S. L.
78
15nPIAGET, Play, Dreams and Imitation, pg. 96. (Trad. cast.: La formacin del smbolo en el nio. Imitacin, juego y sueo. Imagen y representacin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1973, 2.a reimpr.)
nEdiciones Morata, S. L.
Pensamientos y cosas
79
nEdiciones Morata, S. L.
80
Sin embargo, los nios no comprenden las representaciones falsas hasta la edad de 4 aos, y PERNER dice que no
debera reconocrseles comprensin metarrepresentacional hasta entonces.
Es desconcertante que los investigadores utilicen el
trmino metarrepresentacin de maneras diferentes. Ello
refleja los distintos sentidos de representacin que expuse
en el Captulo II, donde dije que los nios tienen que descubrir dos cosas sobre la mente: qu es y qu hace. La
mente representa, eso es lo que hace. Y la mente es la
suma de estas representaciones mentales, eso es lo que es.
As, representacin tiene dos sentidos: una representacin
es una entidad mental, como una creencia, y representacin es la actividad de la mente al formar creencias y otros
estados mentales. Los dos sentidos diferentes de metarrepresentacin reflejan estas dos distintas maneras de
pensar sobre la representacin. En el sentido de LESLIE,
las metarrepresentaciones son representaciones de entidades representacionales, como las creencias sobre creencias. En el sentido de PERNER, metarrepresentacin es una
comprensin por supuesto, no de una manera neurofisiolgica de la actividad representacional, que permite
al nio ver los estados mentales como representaciones.
Sin embargo, es posible que la capacidad de los nios
para fingir suponga menos de lo que afirman LESLIE o
PERNER. HARRIS y KAVANAUGH presentan otra manera de
pensar en ella. Estos autores estn de acuerdo con LESLIE
en que los nios deben vincular sus acciones con la simulacin de la otra persona, no con lo que l o ella haga en
realidad. Pero no estn de acuerdo en que esto muestre
que el nio comprende el estado mental de la otra persona. Proponen, como ha hecho Angeline LILLARDi18, que el
nEdiciones Morata, S. L.
Pensamientos y cosas
81
nEdiciones Morata, S. L.
82
Segn Henry WELLMAN, esta distincin entre pensamientos y cosas es la base sobre la que se construye la teora de la mente de los niosi21. Un rasgo de una teora,
dice WELLMAN, es que hace distinciones ontolgicas; es
decir, determina qu categoras o clases de cosas existen.
La distincin categorial bsica que hace una teora de la
mente es la distincin entre el mundo y la mente, entre el
mundo real ah fuera y el mundo mental. En nuestra
vida diaria todos somos realistas de sentido comn
segn este aspectoi22. Todos creemos que hay un mundo
real que existe con independencia de nuestros pensamientos sobre l, y adems creemos que tenemos pensamientos sobre ese mundo. Comprendemos que nuestros pensamientos son privados, que no se pueden ver o
tocar y que a veces puede hacerse que vengan y se vayan
a voluntad, como por ejemplo, las imgenes mentales.
Por otra parte, las cosas se pueden ver y tocar. Tienen una
existencia pblica y a menudo consistente. La mesa y las
sillas en la habitacin las puede ver y tocar cualquier persona que entre, y permanecen ah de un da para otro.
Comprenden esto los nios pequeos? Hacen estas
mismas distinciones entre los pensamientos y las cosas?
Como vimos en el Captulo Primero, PIAGET pensaba que
21nH. M. WELLMAN, The Childs Theory of Mind. Cambridge, Mass.,
Bradford Books/MIT Press, 1990. (Trad. cast.: Desarrollo de la teora del
pensamiento en los nios. Bilbao, Descle De Brouwer, 1995.)
22
nL. FORGUSON y A. GOPNIK, The Ontogeny of Common Sense, en
Developing Theories of Mind, ASTINGTON y cols., eds., pgs. 226-243.
nEdiciones Morata, S. L.
Pensamientos y cosas
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84
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Pensamientos y cosas
85
les, pensamientos y recuerdos son representaciones producidas por la mente. WELLMAN tambin reconoce que,
aunque los nios de 3 aos pueden distinguir las entidades mentales de las cosas reales, no comprenden que los
objetos mentales los construye la mente.
Aunque los nios de 3 aos realizan muy bien estas
tareas experimentales, puede que el lmite entre realidad
y fantasa no est trazado con claridad para ellos, como
ilustra esta muestra de dilogo:
Vale que hay un monstruo que vena, eh?
No, eso no vale.
Bueno por qu?
Porque eso es demasiado horrible, por esoi25.
nEdiciones Morata, S. L.
86
pg. 185.
28nIbid.
29nP. L. HARRIS, E. BROWN, C. MARRIOTT, S. WHITTALL y S. HARMER,
Monsters, Ghosts and Witches: Testing the Limits of the Fantasy-reality Distinction in Young Children. British Journal of Developmental
Psychology 9, 1991, pgs. 105-123.
nEdiciones Morata, S. L.
Pensamientos y cosas
87
30nIbid.,
pg. 105.
nEdiciones Morata, S. L.
CAPTULO V
PENSAMIENTO Y LENGUAJE
nEdiciones Morata, S. L.
Pensamiento y lenguaje
89
Sin embargo, como dije en el Captulo II, otros filsofos y psiclogos consideran los estados mentales del tipo
de las creencias y los deseos como estados realesi2. No
niegan que sean estados del cerebro. No afirman que la
mente exista independiente del cerebro, como hara un
dualista. No dicen, como DESCARTES hizo una vez, que la
mente y la materia, lo psicolgico y lo fsico, sean independientes entre s. Lo que argumentan es que la mente
no es el cerebro y que podemos pensar en los estados
mentales sin reducirlos a estados del cerebro, igual que
podemos pensar en los animales y las plantas sin reducirlos a productos qumicos. Aunque nuestro cuerpo y el de
2nJ. A. FODOR, Fodors Guide to Mental Representation: The Intelligent Aunties Vade-mecum, Mind 94, 1985, pgs. 76-100.
nEdiciones Morata, S. L.
90
Pensamiento y lenguaje
91
en palabras, pero quiz no. Sin embargo, de alguna manera, cuando pensamos re-presentamos el mundo en la
mente. As, nuestros estados mentales son re-presentaciones.
Podemos tener muchsimas representaciones diferentes: recuerdo la taza, quiero una pizza. Representamos no
slo objetos, sino tambin acontecimientos y estados de
cosas: recuerdo que mi madre me regal esa taza; quiero
que me enven la pizza a casa. Mi madre me regal esa
taza y Me enviarn la pizza a casa son aseveraciones, o
lo que se designan como proposiciones. As, los estados
mentales a menudo se describen como actitudes hacia
proposiciones. Consisten en un contenido proposicional
hacia el que la persona tiene una cierta actitud, como
tenerlo por cierto o querer que suceda. La actitud denota
qu tipo de estado mental es creencia, deseo, etc. y el
contenido, sobre qu trata. Por ejemplo:
Actitud
Tipo de estado mental
Proposicin
Contenido, sobre qu trata
creer
desear
tener la intencin
Podemos tener diversas actitudes hacia la misma proposicin, lo que da como resultado estados mentales muy
diferentes. Puedo creer que la pizza me la entregarn en
cinco minutos, querer que la pizza llegue en cinco minutos, tener la esperanza de que llegar en cinco minutos,
etctera. Obviamente, existe una diferencia entre creer
que algo es cierto y querer que algo ocurra, incluso cuando el contenido proposicional de la creencia y el deseo es
el mismo. Las creencias estn causadas por las cosas en el
mundo: vemos algo o nos dicen algo y por tanto nos formamos ciertas creencias sobre ello. Por ejemplo, llega la
nEdiciones Morata, S. L.
92
Pensamiento y lenguaje
93
3nJ. W. ASTINGTON y D. R. OLSON, Metacognitive and Metalinguistic Language: Learning to Talk about thought, Applied Psychology: An
International Review, 39, 1990, pgs. 77-87.
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que usted me compre algunas galletas. Te prometo compartirlas evidencia mi intencin de darle algunas.
As, la ejecucin de todo acto de habla es necesariamente una expresin del estado mental correspondiente.
Sera paradjico aseverar una proposicin y luego negar
que se crea en ella: Est lloviendo y no creo que est lloviendo. sta es la paradoja de MOORE. Sin embargo,
usted no tiene necesariamente la creencia que ha expresado. Puede decir Hay algunas galletas en el armario,
sabiendo perfectamente que no las hay, porque no desea
ir a la tienda. Sin embargo, la creencia que usted no tiene
se ha expresado necesariamente en su aseveracin. Del
mismo modo, puedo decir Te prometo compartirlas contigo, sabiendo perfectamente bien que planeo comrmelas todas yo sola; sin embargo, la intencin de compartirlas se ha expresado necesariamente en mi promesa.
Las mentiras y las falsas promesas, aunque son bastante
comunes, son desvos. Nos permiten ocultar nuestros
estados mentales cuando no queremos revelar lo que
nuestra mente alberga en realidad. Sin embargo, el lenguaje funciona como una manera de compartir nuestros
estados mentales, porque la mayor parte de las veces
nuestras aseveraciones expresan nuestras creencias, nuestras peticiones revelan nuestros deseos y nuestras promesas evidencian nuestras intenciones. La interaccin
humana es esta interaccin de mentes, mediada por el
lenguaje. Aprender lo que alberga la mente de las personas a partir de su lenguaje nos permite predecir y explicar
sus acciones.
PENSAMIENTOS, PALABRAS Y HECHOS
Pensamiento y lenguaje
97
nEdiciones Morata, S. L.
98
Como he dicho, somos psiclogos populares. Queremos saber por qu las personas hicieron lo que hicieron y
nos preguntamos qu van a hacer. Predecimos y explicamos sus acciones a partir de sus estados mentales, e inferimos los estados mentales a partir de sus actos de habla
y de sus acciones. Hay siempre tres consideraciones bsicas: la creencia, el deseo y la accin. Dadas dos cualesquiera de ellas, podemos inferir la tercera. Podemos concebirlas como conceptos nucleares dentro de la teora de
la mente (vase la Figura 1).
En los tres captulos siguientes examinar la comprensin de los nios de estos conceptos. Pueden utilizar los nios pequeos el conocimiento de las creencias y
nEdiciones Morata, S. L.
Pensamiento y lenguaje
99
CREENCIA + DESEO
ACCIN
Figura 1.NConceptos nucleares dentro de la teora de la mente.
los deseos de alguien para predecir sus acciones? Pueden explicar lo que hace alguien en funcin de lo que esa
persona piensa y quiere? Cundo adquieren los nios
estos conceptos nucleares? Antes de responder a estas
preguntas, necesitamos ver cmo esta trada encaja en la
teora general.
Las creencias reflejan cmo es el mundo, o al menos
cmo consideramos que es. As, si descubrimos que estamos equivocados, cambiamos nuestra creencia para que
corresponda al estado de cosas real en el mundo. Cmo
descubrimos esto? Generalmente, a travs de la percepcin: corregimos las creencias equivocadas y formamos
otras nuevas debido a las cosas en el mundo, objetos y
acontecimientos, que vemos o que nos cuentan. A veces
esto sucede directamente y a veces de manera indirecta,
por ejemplo, por medio de la inferencia. Mi vecina va al
trabajo en su coche o en el autobs. Ayer la vi conduciendo y, por tanto, me enter de que fue en coche. Esta
maana puedo ver su coche en la entrada y, por tanto,
infiero que hoy ha ido en autobs. As pues, en general,
los estados del tipo de las creencias se ocupan de la informacin adquirida del mundo, lo que Josef PERNER califica de meteri8 (vase la Figura 2).
nEdiciones Morata, S. L.
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CREENCIA + DESEO
PERCEPCIN
ACCIN
ACONTECIMIENTOS EN EL MUNDO
Figura 2.NInformacin adquirida del mundo.
Pensamiento y lenguaje
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CREENCIA
PERCEPCIN
DESEO
INTENCIN
ACCIN
ACONTECIMIENTOS
EN EL MUNDO
RESULTADO
deseos? Vienen de las emociones y las necesidades bsicas y, en ltimo trmino, de los impulsos fisiolgicos
bsicos para sobrevivir y reproducirse. Si Carl vuelve
a llegar tarde perder su empleo, y si lo pierde no tendr ingresos y no podr subsistir o mantener a su familia.
Los deseos tambin proceden de emociones ms cognitivas, llamadas as porque son producto del pensamiento. Por ejemplo, Carl quiere ser un buen empleado, cree
que debera ser puntual, sabe que ha llegado tarde todas
las semanas y se avergenza de ello. Su vergenza est
producida por sus creencias y deseos anteriores, y alimenta su deseo actual de llegar a tiempo. Muchas emociones tienen esta doble naturaleza; se producen a partir
de creencias y deseos y llevan a nuevos deseos. Por ejemplo, ahora mismo tena hambre, quera (deseo) un trozo
de pastel con el caf, pens (creencia) que quedaba algo
en el frigorfico, fui a buscarlo y descubr que alguien se
haba comido el ltimo trozo. Me sorprendi (emocin)
haberme equivocado al creerlo, lament (emocin) no
nEdiciones Morata, S. L.
Pensamiento y lenguaje
103
CREENCIA
PERCEPCIN
DESEO
INTENCIN
ACCIN
ACONTECIMIENTOS
EN EL MUNDO
RESULTADO
naturaleza biolgica y de otras emociones que son producto de las creencias y los deseos. Los deseos pueden llevar a intenciones y acciones, que dan lugar a resultados
que son acontecimientos en el mundo. Los deseos se pueden satisfacer tambin por acontecimientos que ocurren
sin ms, que no son resultado de nuestras propias acciones. Las creencias proceden de nuestra percepcin de
estos hechos y otros sucesos en el mundo, a veces directamente y a veces de manera indirecta a travs de la inferencia. Huelga decir que la teora de la mente de los adulnEdiciones Morata, S. L.
104
nEdiciones Morata, S. L.
CAPTULO VI
nEdiciones Morata, S. L.
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nEdiciones Morata, S. L.
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los 2 aos de edad hasta que tenan 5i3. Se buscaron ejemplos de trminos que expresaran deseos o creencias,
como querer, desear, esperar, temer, pensar, saber, confiar,
entender, en ms de 200.000 emisiones. Se incluan trminos de este tipo en alrededor del 6% de las muestras,
de manera que el anlisis de BARTSCH y WELLMAN se basa
en ms de 12.000 usos de estos trminos. El primer trmino de deseo que los nios usan es quiero [want]: comprende el 97% de todas las expresiones de deseo en los
datos. Ello no sorprender a los padres con hijos pequeos, que estn oyendo todo el da: quiero esto, quiero
eso, no quiero, etc.
BARTSCH y WELLMAN no estaban interesados simplemente en qu palabras particulares utilizan los nios, que
pueden no decirnos mucho sobre su comprensin de la
mente, se interesaban ms bien en cmo las utilizaban.
Distinguan los ejemplos de referencia verdadera a la
mente, que llamaban uso psicolgico de los trminos, de
otros usos. En el Captulo III vimos cmo comienzan a
comunicarse los bebs, primero con gestos y luego con
palabras. All deca que podan utilizar un gesto de asimiento como una peticin de algo, despus podan nombrarlo y, a eso de los 2 aos, decir que lo queran. Muchos
nios en la edad del correteo dicen Quiero zumo o
Quiero galleta. Pero es posible que esto no sea ms que
una peticin, algo parecido a decir Dame zumo. El nio
de esta edad puede no ser consciente del estado psicolgico de deseo. Sin embargo, BARTSCH y WELLMAN encontraron que se producan referencias genuinas al estado
mental subjetivo de deseo en torno a los 2 aos de edad,
mucho antes que las referencias a creencias, y que los
nios aludan a los deseos de otras personas, y adems a
3nK. BARTSCH y H. M. WELLMAN, Children Talk about the Mind, Nueva York, Oxford University Press, en prensa.
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Viene un monstruo!
Ohh ...
Estamos asustadas!
Estamos asustadas!
Vamos a escondernos.
(Las dos nias salen corriendo al vestbulo)
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A veces es difcil saber si estamos interpretando demasiado lo que dice una nia pequea. Comprende en
realidad el significado de lo que habla o simplemente
repite algo que ha odo decir a otra persona en una situacin similar? sta es una de las razones por las que los
psiclogos acuden a la experimentacin. En un experimento tenemos ms control sobre lo que ocurre: Podemos describir un argumento a la nia y preguntarle sobre
l. Podemos contarlo de la misma manera a muchos
nios de edades diferentes y ver cmo responden. Por
nEdiciones Morata, S. L.
115
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116
117
Utilizamos la nocin de intencin en dos maneras distintas pero relacionadas. La usamos para hacer referencia a la accin planeada futura y para denotar la accin
intencional, por contraste con la conducta accidental.
Igual que los nios de 2 aos hablan como nosotros lo hacemos sobre los deseos y las emociones, tambin lo hacen
sobre las intenciones. A partir de esta edad utilizan algunos de nuestros mismos trminos. Decimos que tenemos
la intencin de, planeamos o vamos a para referirnos a
nuestras acciones futuras, y los nios de 2 aos hablan
sobre lo que ellos van a hacer. Por ejemplo, Alan, un nio
de 2;6 aos, est sentado en una silla balanceando una
fregona en el aire.
Alan: Voy a pescar un pez. (Baja el extremo de la fregona sobre el suelo, lo levanta, se vuelve al cuidador)
Alan: Pesc un pez, pesc un pez, todo yo solo ...
Alan: Eee, ooh! Estoy en mi bote ...
Alan: Voy a pescar dos peces, peces. (Extiende la fregona y la pasa sobre la esquina de la mesa), Un
pez!i14
nEdiciones Morata, S. L.
118
Te peg l en la cabeza?
S.
Es eso verdad, Philip?
No.
S! A propsito!i16
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123
pueden decir que no lo queran o que no tenan la intencin de ello. Del mismo modo, en las historias de WELLMAN descritas antes, los nios podan emparejar con xito
metas y resultados. Podan predecir lo que haran los personajes de la historia o cmo se sentiran cuando saban
lo que el personaje quera y les decan lo que haba sucedido. Si la meta y el resultado se correspondan, podan
decir que el personaje estara contento y dejara de buscar, y si no se correspondan, decan que estara triste y
seguira buscando.
Todos estos juicios de correspondencia y desajuste
entre meta y resultado se pueden hacer de la misma
manera tanto para el deseo como para la intencin. Los
nios tienen que comparar la situacin hipottica deseada (o pretendida) con la situacin real en el mundo y juzgar que el deseo (o intencin) se cumple si los dos se
corresponden, y por tanto la persona estar alegre, o juzgar que el deseo-intencin no se cumple si no se corresponden, y por tanto la persona estar triste. Sin embargo,
no est claro que los nios, por tener la capacidad para
hacer estos juicios, comprendan la causacin intencional,
es decir, que la mente causa la accin.
Los deseos causan las intenciones, que producen las
acciones, que causan los resultados. Recuerde el lugar del
deseo y la intencin en el diagrama de la teora de la mente en el Captulo V (vase la Figura 5).
Como ha dicho Lou MOSES, es probable que incluso
nios muy pequeos tengan alguna nocin introspectiva
de la capacidad causal de la mente en la produccin de la
accini24. Al menos, tienen la experiencia de querer algo y
de hacer algo para conseguirlo. Al mismo tiempo, pueden
experimentar que las metas guan sus esfuerzos sin com-
nEdiciones Morata, S. L.
124
DESEO
causa
INTENCIN
causa
ACCIN
causa
RESULTADO
Figura 5.NCausacin intencional.
125
DESEO-INTENCIN
causa
ACCIN/RESULTADO
Figura 6.NIndiferenciacin del deseo y la intencin.
sando cmo podra cometer el asesinato que accidentalmente atropell a un peatn, que result ser su toi25.
Con todo, no consideramos que esto sea un homicidio
intencional. Es una cadena causal desviada porque,
aunque la accin del hombre caus el resultado y ste se
correspondi con la meta, no obstante l no lo hizo a propsito, aun cuando consigui lo que quera. La pregunta
es: Cundo comprender el nio esta distincin?
Es difcil incluso describir estas complicadas secuencias a los nios, pero podemos contarles historias muy
simples en las que no haya informacin sobre las metas
de las personas y, por tanto, no exista fundamento sobre
el que hacer la comparacin de correspondencia/desajuste. Elizabeth LEE y yo narramos a los nios parejas de historias simples ilustradas con dibujosi26. En una se produca intencionalmente un resultado y, en la otra, el mismo
ocurra accidentalmente. Preguntbamos a los nios quin
25nJ. R. SEARLE, Intentionality: An Essay in the Philosophy of Mind,
Cambridge, Cambridge University Press, 1983, pg. 82. (Trad. cast.:
Intencionalidad. Madrid, Tecnos, 1992.)
26nJ. W. ASTINGTON y E. LEE, What Do Children Know about Intentional Causation? (Artculo presentado en el Biennial Meeting of the
Society for Research in Child Development, Seattle, Wash., abril de
1991.)
nEdiciones Morata, S. L.
126
haba producido el resultado. Por ejemplo, en una historia, la madre de una nia le daba pan, la nia sala de la
casa con el pan y arrojaba migas al suelo; los pjaros venan y las picoteaban. En la otra historia, la madre de
otra nia le daba pan, la nia lo sacaba fuera para comerlo, caan migas por el camino y venan los pjaros y las
picoteaban. Se preguntaba a los nios Qu nia tena la
intencin de que los pjaros se comieran las migas? Los
nios de 3 aos no podan decirlo, pero los de 5 s. Es
decir, los nios mayores podan distinguir entre acciones
intencionales y no intencionales, incluso cuando no podan buscar una correspondencia entre la meta del actor y
el resultado. Por qu pueden hacerlo los nios de 5 aos
y los de 3 no?
En estas historias no se menciona explcitamente la
meta, de manera que los nios no podan responder
correctamente juzgando la correspondencia o el desajuste entre lo que queran los personajes y lo que suceda.
Para decidir qu nia tena la intencin de que los pjaros
se comieran las migas, los nios tienen que darse cuenta
de que slo en un caso el deseo del resultado (que los
pjaros se coman las migas) por parte de la nia causa su
intencin de darles de comer. En otras palabras, tienen
que comprender que la mente es activa, que la actividad
mental puede ocasionar hechos en el mundo. Como propuse en el Captulo II, al principio los nios pueden comprender slo parcialmente la representacin mental. Es
posible que tengan cierta comprensin de las entidades
mentales, pero no de la actividad mental, y que no adquieran esta comprensin ms completa de la representacin mental hasta la edad de 4 5 aos. Ms datos en
favor de esto proceden de los estudios de la comprensin
del conocimiento y la creencia por los nios, y constituyen el tema de los dos captulos siguientes, donde examinar esta idea con ms detalle. Sin embargo, antes de que
pasemos a analizar el conocimiento y la creencia, una
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CAPTULO VII
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Incluso los bebs parecen comprender, de una manera sencilla, esta necesidad de intercambiar informacin,
o al menos pueden participar en estos intercambios. En el
Captulo III describ que un nio de 1 ao puede sealar
cosas a su madre y seguir el gesto de sealar de ella, o
incluso la direccin de su mirada, para dirigir la vista hacia
donde su madre est mirando. Cuando pueda moverse de
un lado a otro, traer objetos para mostrrselos a ella y a
otras personas, y cuando pueda hablar les dir cosas.
Patricia GREENFIELD ofrece un bonito ejemplo de estoi2.
Observaba a un nio de 1 ao cuya madre estaba ocupada impartiendo una clase de gimnasia infantil. El nio
deca quejosamente zapatos, zapatos, pidiendo a su
2nP. M. GREENFIELD, Toward an Operational and Logical Analysis
of Intentionality: The Use of Discourse in Early Child Language, en
The Social Foundations of Language and Thought (Pgs. 254-279), D. R.
OLSON, ed., Nueva York, Norton, 1980, pg. 275.
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madre que se los pusiera, pero ella estaba ocupada, de manera que GREENFIELD lo hizo. El nio corri hacia su madre
volviendo a decir zapatos, zapatos, pero esta vez con
voz excitada. Levant el pie para mostrrselo y cuando
ella lo mir, l seal a GREENFIELD. Su madre comprendi y dijo: La seora te ha puesto los zapatos, reconociendo la informacin que el nio intentaba darle. Todas
estas conductas naturales indican que, desde una edad
muy temprana, los nios tienen cierta comprensin del
modo en que las personas aprenden cosas: reconocen el
papel de la percepcin y la comunicacin en la formacin
de creencias.
Quiz s, pero de nuevo quiz no. Cunto sabe el nio
de 1 ao cuando mira a su madre, seala a la mujer que
observa la clase de gimnasia y dice zapatos? Sabe que la
percepcin causa creencias? Sabe que su madre adquirir las mismas creencias que l si percibe las mismas
cosas? Sabe que si su madre mira hacia donde l seala
ver a la persona que le puso los zapatos? Cmo podemos comenzar a responder a estas preguntas? Los estudios de laboratorio nos muestran con ms precisin lo
que los nios pueden hacer, pero incluso estos estudios
no siempre pueden decirnos qu parte de sus acciones
comprenden. Desde el trabajo de Jerome BRUNER, George
BUTTERWORTH y sus colaboradoresi3, sabemos que los
nios de 6 meses se volvern a mirar en la direccin en
que lo hace su madre aunque no fijen la vista en el mismo
objeto que ella. Tambin sabemos que al ao pueden distinguir el objeto que ella observa y que, a los 18 meses,
3nM. SCAIFE y J. S. BRUNER, The Capacity for Joint Visual Attention
in the Human Infant, Nature 253, 1975, pgs. 265-266. G. BUTTERWORTH The Ontogeny and Phylogeny of Joint Visual Attention, en
Natural Theories of Mind: Evolution, Development and Simulation of
Everyday Mindreading, A. WHITEN, ed., Oxford, Basil Blackwell, 1991,
pginas 223-232.
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sabra. Un buen nmero de los nios de 4 aos y la mayora de los de 5 reconocen que una persona lo sabra si vea
meter los animales en las cajas, pero no podra saber qu
animal es viendo slo la mancha gris a travs del orificio
en la tapa si no estaba ah y no lo veai13. De nuevo, la
comprension ms compleja de los nios mayores depende de que reconozcan que la mente interpreta situaciones
y que las personas pueden representar el mismo acontecimiento de manera diferente.
Por supuesto, los nios de 3 aos saben cmo adquirir informacin, cmo descubrir cosas; en realidad, lo
saben incluso nios mucho ms pequeos. Sin embargo,
como ocurre con las capacidades comunicativas de los
nios de 1 ao, aunque saben cmo hacerlo, no est claro cunto comprenden al respecto. Por ejemplo, pueden
obtener informacin sobre lo que hay en un cajn de
maneras diferentes mirando, tocando, oyendo lo que
les cuentan y recordar lo que hay en l. Pero no recuerdan cmo lo descubrieron no recuerdan si lo vieron,
lo tocaron o se lo contaron, mientras que los nios de
4 aos si14.
Igualmente, los nios de 3 aos no comprenden que
adquirimos informacin distinta a travs de nuestros
diferentes sentidos: la visin nos dice unas cosas y el
tacto, otras. Si hubiera dos tazones en el mostrador, idnticos excepto que uno fuera rojo y el otro azul, una nia
de 3 aos podra traernos el tazn rojo si se lo pidira-
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mos. Del mismo modo, si hubiera dos esponjas en el mostrador, idnticas excepto en que una estuviera mojada y la
otra seca, la nia podra traernos la seca si se la pidiramos. Y sin duda, en el primer caso mirara los tazones y
en el segundo tocara las esponjas. A Daniela ONEILL y a
m nos sorprendi encontrar que los nios de 3 aos,
aunque pueden hacer estas tareas, no comprenden que
para saber el color de algo tienen que verlo y que para conocer su textura tienen que tocarloi15. Una nia de 3 aos
a la que se han mostrado dos pelotas idnticas excepto
por su diferente color, una de las cuales se esconde en una
caja dentro de la cual la nia puede mirar o tocar, no puede decir lo que tendr que hacer (es decir, mirar o tocar)
para asegurarse de qu pelota est en la caja. ONEILL
mostr despus con John FLAVELL que, aunque una nia
de 3 aos vea a una mueca mirar la pelota escondida y
vea a otra tocarla, no puede decir cul de ellas sabe con
seguridad qu pelota es. A los 5 aos, pueden responder a
estas preguntas.
Todos estos estudios experimentales se ocupan de la
comprensin por parte de los nios de lo que las personas saben o no saben, y de cmo las personas descubren
cosas que no saben. Esta comprensin es completamente diferente a los 4 y 5 aos de edad de como es a los 2 y
a los 3 aos. No es slo que los nios de 4 aos hayan
acumulado ms experiencia y conocimiento; tienen
tambin una teora diferente sobre el intercambio de
informacin y la adquisicin de conocimiento. Como
veremos en el captulo siguiente, entienden lo que la
mente hace, comprenden que analiza e interpreta informacin.
15nD. K. ONEILL, J. W. ASTINGTON y J. H. FLAVELL, Young Childrens Understanding of the Role Sensory Experiences Play in Knowledge Acquisition, Child Development 63, 1992, pgs. 474-490.
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Si los nios realmente consiguen una nueva comprensin del conocimiento a los 4 aos de edad, esperaramos que ello se pusiera de manifiesto tambin en su
conducta en la vida cotidiana. Vemos diferencias en las
interacciones cotidianas entre los nios de 2 y 3 aos y los
nios mayores que se puedan explicar por este cambio?
Consideremos el juego del escondite: a los nios de 2 y
3 aos les gusta tanto como a sus hermanos mayores,
pero los pequeos comprenden realmente el significado
del juego? Les gusta apartarse de la vista, aunque a veces
no parecen comprender que deben esconder todo el cuerpo, que no poder ver al que busca no significa necesariamente que ellos no puedan ser vistos por l. Lo que
ms les gusta son las rutinas del juego, en especial cuando juegan con un adulto cooperador que va diciendo
Dnde ests? y mira donde no estn, antes del excitante momento de encontrarlosi16. Sin embargo, los nios
de 3 aos no parecen comprender lo que significa de
verdad esconderse, que supone algo ms que no ser vistos
por el que busca: implica que ste no sepa dnde estn.
Como lo expresa Josef PERNER: Estos nios son diestros
en que no se vea dnde estn, y parecen no comprender
que el significado de todo ello es que no se sepa dnde
estni17, y cuenta la historia del hijo de Heinz WIMMER,
Theo, que a los 3 aos jugaba al escondite con su padre. Theo encuentra a Heinz en la despensa, y entonces se
esconde en ella, justo ante los ojos de su padre.
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CAPTULO VIII
En el captulo anterior vimos que los nios se preocupan por mostrar objetos y decir cosas a la gente desde
una edad muy temprana. Vimos que su comprensin de
lo que es conocer y de cmo se llega a conocer se desarrolla gradualmente durante los aos anteriores a la
escuela. Cuando Katie tena apenas 3 aos, aprendi a
abrir sola la puerta de casa para ver quin haba fuera en la
calle. Su madre le dijo: Debes avisarme cuando abras
la puerta de casa. Tengo que saber cundo sales fuera. La
vez siguiente que Katie fue a abrir la puerta, grit obediente a su madre: Ests sabiendo? Sin embargo, es
perfectamente posible comprender la necesidad de decir
o mostrar a las personas algo que no conocen y no comprender que esas personas podran tener creencias diferentes a las nuestras. Es decir, puede ser ms sencillo comprender que alguien no sabe algo, y por tanto que hace
falta decrselo o mostrrselo, que comprender que puede
tener una creencia falsa, es decir, falsa desde nuestro
punto de vista. Usted piensa una cosa, que la puerta est
abierta, mientras que ella piensa otra, que la puerta est cerrada.
Como tambin vimos en el captulo anterior, los nios
de 3 aos, incluso los de 2, utilizan la palabra pensar.
Pero como he sealado, tenemos que considerar cuidadonEdiciones Morata, S. L.
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samente qu quiere decir el nio cuando utiliza un trmino como pensar o saber, y si se est refiriendo de verdad a
un estado mental. Al principio, los nios utilizan la palabra pensar sobre todo para expresar incertidumbre, como
en Pienso que es un cordero, que Abe dijo cuando no
estaba seguroi1. Poda haber dicho perfectamente: Puede
que sea un cordero. El otro uso temprano frecuente de
pensar es introducir una actividad, como en: Pensaba
que comeramos pastel, que se podra haber expresado
como: Vamos a comer pasteli2. Ninguno de estos dos
usos implica que el nio comprende que sus creencias
son diferentes a las de otra persona, o siquiera que pensar
se refiera a un estado mental. Pero, como han mostrado
BARTSCH y WELLMAN, a la edad de 4 aos los nios utilizan la palabra pensar para referirse a estados mentales
e incluso a veces para expresar la idea de que lo que ellos
piensan es diferente de lo que piensa otro o de lo que
ellos mismos solan pensari3.
COMPRENDER CREENCIAS FALSAS
Evidentemente, la mayor parte de nuestro conocimiento sobre la comprensin por los nios de lo que otras
personas saben y piensan ha venido de los estudios experimentales, ms que de la observacin naturalista. En
efecto, la teora de la mente fue ah donde comenz, en el
debate que surgi como consecuencia de la afirmacin de
PREMACK y WOODRUFF de que la capacidad del chimpanc
1nM. SHATZ, H. M. WELLMAN y S. SILBER, The Acquisition of Mental Verbs: A Systematic Investigation of the First Reference to Mental
State, Cognition 14, 1983, pgs. 301-321; pg. 308.
2nIbid.
3
nK. BARTSCH y H. M. WELLMAN, Children Talk about the Mind, Nueva York, Oxford University Press, en prensa.
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una relacin indirecta con el mundo a travs de su representacin mental de l. Y comprendemos que actan
basndose en sus representaciones incluso cuando la
representacin no refleja la realidad con precisin.
Cundo comprenden esto los nios? Como dice
Daniel DENNETT, uno de los filsofos que particip en este
debate:
Los nios muy pequeos chillan encantados por anticipado cuando Punch se prepara para arrojar la caja por el
barranco. Por qu? Porque saben que Punch piensa que
Judy est todava en la caja. Ellos saben que no, vieron
a Judy escaparse cuando Punch se volva de espaldas.
Tomamos la excitacin de los nios como una prueba abrumadora de que entienden la situacin: comprenden que
Punch est actuando con una creencia equivocada (aunque
no estn lo bastante capacitados para expresarlo de esa
manera). Mostraran los chimpancs una excitacin parecida si les presentaran un fragmento similar de representacin (en una obra que abordara directamente sus intereses)? ... si no reaccionaran, la hiptesis de que atribuyen
creencias y deseos a otros recibira un fuerte golpe, aun
cuando todas las pruebas de PREMACK y WOODRUFF dieran
resultados positivos, sencillamente porque es posible hacer
muy obvio lo bastante para nios de 4 aos que Punch
cree (falsamente) que Judy est en la cajai6.
DENNETT escribi esto (incluido el comentario premonitorio sobre los nios de 4 aos) pidiendo pruebas directas, naturales y razonables, y tiene razn, la conducta
natural es lo que importa. Sin embargo, como he dicho
antes, necesitamos trabajos experimentales que nos ayuden a seleccionar las inferencias que podemos extraer a
partir de nuestras observaciones de la conducta natural.
6nDENNETT, Beliefs about Beliefs, pg. 569 (en cursiva en el original).
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Por qu no ayud a los nios experimentar ellos mismos la falsa creencia? Alison GOPNIK y yo nos hicimos esa
pregunta y pensamos que quiz se deba a que lo difcil de
comprender para los nios de 3 aos no es slo la creencia falsa en otras personas. Es posible que tampoco reconozcan la creencia falsa en s mismos. Y, efectivamente,
as es. A esta edad no comprenden que sus creencias cambian: cuando descubren que estaban equivocados, son
completamente incapaces de recordar sus propias creencias falsas anterioresi10. Por ejemplo, considere a una
nia de 3 aos que, como en el experimento de PERNER,
pensaba que haba Smarties en la caja y descubre luego
que haba lpices; cuando se vuelve a cerrar la caja con
los lpices dentro, si se pregunta a la nia qu pensaba
que haba en ella cuando la vio por pimera vez dir lpices, no Smarties. Aunque lo haya dicho al verla por
primera vez, no lo recuerda, como ilustra mi conversacin con una nia de esta edad:
JWA:
Nia:
JWA:
Nia:
JWA:
Nia:
JWA:
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16nJ. W. ASTINGTON y A. GOPNIK, Theoretical Explanations of Childrens Understanding of the Mind, British Journal of Developmental
Psychology, 9, 1991, pgs. 7-31.
17nIbid.
18nH. M. WELLMAN y K. BARTSCH, Young Childrens Reasoning
about Beliefs, Cognition 30, 1988, pgs. 239-277.
19nD. ZAITCHIK, Is Only Seeing Really Believing?: Sources of True
Belief in the False Belief Task, Cognitive Development, 6, 1991, pginas 91-103.
20nM. SIEGAL y K. BEATTIE, Where to Look First for Childrens
Knowledge of False Belief, Cognition, 38, 1991, pgs. 1-12.
21
nP. MITCHELL y H. LACOHE, Childrens Early Understanding of
False Belief, Cognition, 39, 1991, pgs. 107-127.
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to que todos los experimentos que he descrito se han realizado en guarderas y en escuelas de prvulos en Europa
y Amrica del Norte, una cuestin importante es la universalidad de los hallazgos. Como dije en el Captulo II,
existen muy pocas investigaciones transculturales en el
desarrollo de las psicologas populares, en el desarrollo
de la comprensin de la mente. Simplemente, no tenemos
suficiente informacin para saber si estos hallazgos se
aplican de forma universal, y los datos que tenemos son
equvocos. Parece que los nios chinos que hablan mandarn comprenden la distincin entre apariencia y realidad ms o menos a la misma edad que los occidentalesi28.
Un tipo diferente de distincin apariencia-realidad implica la distincin entre emocin real y aparente, es decir, la
diferencia entre los sentimientos reales de alguien y su
expresin facial. Los nios occidentales no comprenden
esta distincin a los 4 aos de edad, pero s lo hacen a
los 6 aosi29. Del mismo modo, los nios japoneses tambin
logran comprender esta distincin entre los 4 y 6 aos de
edad, a pesar de las profundas diferencias en la extensin
de la expresin de las emociones en las dos culturasi30.
Los nios chinos y japoneses en estos estudios viven
en sociedades no occidentales, pero estas sociedades tienen lectura y escritura y los nios asisten a la escuela o
instituciones preescolares. Sin embargo, un estudio en el
28nJ. H. FLAVELL, X-D ZHANG, H. ZOU, Q. DONG y S. QI, A Comparison between the Development of the Appearance-reality Distinction in
the Peoples Republic of China and the United States, Cognitive Psychology, 15, 1983, pgs. 459-466.
29nP. L. HARRIS y D. GROSS, Childrens Understanding of Real and
Apparent Emotion, en Developing Theories of Mind, ASTINGTON y cols.,
eds., pgs. 295-314.
30nD. GARDNER, P. L. HARRIS, M. OHMOTO y T. HAMASAKI, Japanese
Childrens Understanding of the Distinction Between Real and Apparent Emotion, International Journal of Behavioral Development, 11,
1988, pgs. 203-218.
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pg. 21.
nPERNER, Understanding the Representational Mind, pgs. 191193. (Trad. cast.: Comprender la mente representacional. Barcelona, Paids, 1994.)
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En una serie de experimentos cuidadosamente controlados, WIMMER, GRUBER y PERNER mostraron que PIAGET tena razn a mediasi40. Los nios pequeos utilizan
la palabra mentira como deca PIAGET. Hasta los 6 7 aos
de edad, los nios llaman mentiras a todas las aseveraciones falsas, cualesquiera que sean las intenciones del
hablante. Sin embargo, WIMMER y sus colaboradores tambin mostraron que, cuando se dejan claras las intenciones de los hablantes, los nios toman en consideracin la
intencin al decidir si culpan a los que dicen cosas que
son falsas. Una de las historias que utiliz el estudio fue
la del chocolate cambiado de lugar, descrita antes. Como
en la tarea original de creencia falsa, se preguntaba a los
nios dnde buscara el personaje el chocolate. Pero
entonces, antes de que pueda buscarlo, aparece su hermana y le pregunta dnde est. En una versin de la historia se dice a los nios que el personaje quiere que su
hermana encuentre el chocolate y en otra versin, que no
quiere que lo haga. (Recuerde que l piensa que est en
un lugar equivocado.) Por consiguiente, en la primera
versin, aunque l no pretende engaarla, ella no encuentra el chocolate porque l le ha dicho que mire en un
lugar equivocado, donde l piensa que est. En la segunda versin, en que l intenta engaarla, dice a su hermana el lugar donde est realmente, porque le dice que el
chocolate est en el lugar donde ha sido cambiado, pensando que todava est donde l lo puso. El hallazgo sorprendente es que incluso los nios de 4 aos no culparon
al personaje en la primera versin, sino en la segunda,
aunque haba dicho dnde estaba el chocolate en realidad. Est claro que los nios juzgaban basndose en la
40nH. WIMMER, S. GRUBER y J. PERNER, Young Childrens Conception of Lying: Lexical Realism - Moral Subjectivism, Journal of Experimental Child Psychology, 37, 1984, pgs. 1-30.
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cuestin de la capacidad infantil para practicar el engao, que es potencialmente ms difcil de investigar debido a que el experimentador pide al nio que haga algo
que normalmente cuenta con la desaprobacin de los
adultos excepto, por ejemplo, en los juegos. El engao
puede estar permitido dentro de los lmites de un juego.
En otras palabras, utilizar ardides y bromear est bien,
pero mentir y engaar no. Estas distinciones que solicitamos a los nios son sutiles.
Michael CHANDLER y sus colaboradores han sealado
que los nios pueden encontrar ms fcil engaar que
responder de manera correcta en las tareas de creencia
falsai45. Afirman que los juegos de engao les implican
ms y son ms motivadores, y no existe una historia de
complicada secuencia que se haya de seguir. Sin embargo,
generalmente encontramos que los nios no son capaces
de engaar en estas situaciones anlogas a un juego hasta
la misma edad ms o menos en que pueden superar las
tareas de falsa creencia, es decir, alrededor de los 4 aos.
En los experimentos, es importante controlar la situacin de manera que las afirmaciones que hagamos estn
justificadas. En los experimentos de engao es conveniente mostrar que los nios no slo hacen cosas que da la
casualidad que engaan a alguien. Queremos saber si
estn actuando deliberadamente para formar una falsa
creencia en el otro. Por esta razn, los juegos se organizan de manera que el nio tenga que engaar a una persona (o mueco) y ayudar o responder sinceramente a
otra. La pregunta es, puede el nio operar con flexibilidad y comprender lo suficiente sobre las creencias de
otros para poder competir y cooperar?
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veracidad y verdad puede depender de una manera general de comprender la distincin entre pragmtica y semntica, entre lo que una persona quiere decir y lo que
significa su aseveracin. Usted quiere que el oyente crea
lo que usted dice porque usted lo cree, piensa que lo que
dice es verdad, es decir, est siendo veraz y se puede confiar en usted. La veracidad y la confianza son conceptos
cruciales que se siguen desarrollando durante los aos de
escuelai53.
Los datos que he comunicado en este captulo se pueden resumir muy brevemente: los nios empiezan a comprender la creencia falsa en s mismos y en otras personas
hacia los 4 aos de edad. A la misma edad comienzan a
mentir deliberadamente y pueden engaar a otras personas forjando creencias falsas en el otro. Que el resultado
del descubrimiento de la mente por el nio sea la capacidad para decir mentiras y engaar es quiz una irona,
pero es slo un aspecto de la comprensin de la mente de
las otras personas. Tambin nos permite pensar en las
cosas desde el punto de vista de otros, ser emptico, pensar en lo que les podra ayudar o agradar. Hay algunos
nios que no parecen alcanzar nunca esta comprensin.
Es a ellos a los que ahora me dirijo.
53nROTENBERG,
nEdiciones Morata, S. L.
CAPTULO IX
LA MENTE NO DESCUBIERTA
Una madre ha escrito un relato sensible y conmovedor de la vida de su hija autistai1. Elly era un hermoso
beb de ojos azules y pelo rubio, cuarta descendiente en
una familia de profesores de Nueva Inglaterra. En sus
primeros meses de vida, era una nia despierta y sonriente,
como lo haban sido su hermano y sus hermanas, aunque
por supuesto cada nio es diferente y se desarrolla de forma distinta, como reconocen con facilidad quienes tienen
1nC. C. PARK, The Siege: The Fist Eight Years of an Autistic Child,
2.a ed., con un eplogo, Quince aos despus, Boston, Mass., Little,
Brown, 1982. (Trad. cast.: Ciudadela sitiada. Madrid, Fondo de Cultura
Econmica, Trad. de la primera edic. 1980.)
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pg. 6.
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La mente no descubierta
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3nIbid.,
4nIbid.,
pg. 28.
pg. 29.
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pg. 74.
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AUTISMO
El autismo es un trastorno muy poco frecuente identificado y descrito hace tan slo cincuenta aos. Dos psiquiatras, Leo KANNER y Hans ASPERGER, describieron
independientemente el sndrome a principios de la dcada de 1940. La caracterstica que les sorprenda de los
nios objeto de sus estudios era su falta de contacto normal con las personas, su completo ensimismamiento y
soledad emocional, que dio lugar al nombre de autismo
de auts, la palabra griega que significa mismo. KANNER
escribi: Estos nios han venido al mundo con una incapacidad innata para formar el contacto afectivo usual con
las personas proporcionado biolgicamentei6. Lo ms
sorprendente, cualesquiera que sean las restantes caractersticas de los autistas, es su incapacidad para relacionarse con otras personas de una manera humana ordinaria, como acabamos de ver en la descripcin que Clara
haca de Elly.
Sufren autismo quiz cuatro de cada diez mil nios.
El nmero preciso depende de los criterios utilizados
para el diagnstico. Sin embargo, es un trastorno poco
frecuente en comparacin, por ejemplo, con el retraso
mental, que afecta a cuatro nios de cada mili7. Se diagnostican como autistas a ms nios que nias, en una
razn de cerca de cuatro a uno. Esto indica que es un
trastorno de origen biolgico. Sin embargo, se diagnostica partiendo de la base de anomalas de la conducta.
Los sntomas utilizados como fundamento para el diag6nL. KANNER, Autistic Disturbances of Affective Contact, Nervous
Child, 2, 1943, pgs. 217-150.
7nN. OCONNOR y B. HERMELIN, Autism en The Oxford Companion
to the Mind, R. L. GREGORY y O. L. ZANGWILL, eds., Oxford, Oxford University Press, 1987, pgs. 63-65. (Trad. cast.: Diccionario Oxford de la
mente. Alianza Diccionarios, 1995.)
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Simon BARON-COHEN fue uno de los numerosos lectores del artculo de PREMACK y WOODRUFF Tiene el chimpanc una teora de la mente? (vanse los Captulos Primero y VIII). Le impresionaron los comentarios de
DENNETT, sobre todo su descripcin del jubiloso regocijo
de los nios pequeos cuando miraban a Punch y Judy.
BARON-COHEN se dio cuenta de que los nios autistas no
reaccionaran de esta manera. Pens que quiz no desarrollan una teora de la mente como los nios normales.
En colaboracin con Uta FRITH y Alan LESLIE dise una
tarea para intentar responder a esta preguntai12. Se peda
a los nios que ordenaran cuatro dibujos en una secuencia y contaran la historia. Haba tres tipos de secuencias.
El primero, las historias mecnicas, dependan de interacciones fsicas entre objetos y personas; por ejemplo, un
hombre da una patada a una piedra, de manera que sta
rueda cuesta abajo y se hunde en el agua. El segundo tipo
dependa de interacciones conductuales entre las personas; por ejemplo, una nia quita un cucurucho de helado
a un nio y se lo come. El tercer tipo de historia se describe mejor en un nivel mental; por ejemplo, una nia
deja su juguete en el suelo detrs de ella mientras arranca
una flor, alguien se lo lleva, y la nia se da la vuelta y se
sorprende al ver que no est. BARON-COHEN y sus colaboradores compararon la capacidad de nios autistas de 6
a 17 aos para hacer esta tarea con la de nios con sndrome de Down de un rango de edad similar, y nios normales de 4 aos. La edad mental verbal y no verbal media de
12nS. BARON-COHEN, A. M. LESLIE y U. FRITH, Mechanical, Behavioural and Intentional Understanding of Picture Stories in Autistic
Children, British Journal of Developmental Psychology, 4, 1986, pginas 113-125.
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los nios autistas era ms alta que la de los otros dos grupos. A pesar de esta ventaja, los nios autistas rindieron
peor que los otros dos grupos en las historias mentalistas,
aunque lo hicieron igual de bien o mejor en las historias mecnicas y de conducta. Por ejemplo, en las historias mentalistas los nios autistas no podan atribuir el estado
mental de sorpresa a un personaje y utilizarlo para dar
sentido a la secuencia.
El artculo de WIMMER y PERNER que describa la tarea
de creencia falsa se public ms o menos en esta pocai13.
BARON-COHEN, LESLIE y FRITH disearon una versin simple de esta tarea para los nios autistas, comparando de
nuevo su rendimiento con el de los pequeos con sndrome de Down y los nios normales de 4 aosi14. Encontraron que la mayora de los nios de 4 aos y los afectados
con sndrome de Down podan predecir correctamente
que un personaje representado por una mueca que no
vea su canica, trasladada de un cesto a una caja, buscara en el cesto, el lugar original, pero muy pocos nios
autistas podan hacerlo. Es decir, los nios autistas no
podan atribuir una creencia falsa a la mueca.
Estos dos estudios proporcionaron datos tempranos y
convincentes de que los nios autistas no desarrollan una
teora de la mente como los normales, lo que explicara
sus dificultades tanto sociales como pragmticas. Si los
nios autistas no son conscientes de la mente, si son incapaces de atribuir estados mentales a otros, no es sorprendente que se relacionen con las otras personas como si
fueran objetos y que estn aislados socialmente. Del mismo modo, si no pueden tomar en consideracin las creen13nH. WIMMER y J. PERNER, Beliefs about Beliefs: Representation
and Constraining Function of Wrong Beliefs in Young Childrens
Understanding of Deception, Cognition, 13, 1983, pgs. 103-128.
14
nS. BARON-COHEN, A. M. LESLIE y U. FRITH, Does the Autistic
Child Have a Theory of Mind? Cognition, 21, 1985, pgs. 37-46.
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Como he dicho antes en este mismo captulo, no existe una respuesta clara a esta pregunta. Se cree que el
autismo es un trastorno biolgico, un dficit en algn
mecanismo innato. Existe un debate sobre si este dficit
es fundamentalmente emocional o cognitivo.
El propio KANNER, al describir por primera vez el sndrome, propuso que era fundamentalmente un trastorno
emocional. Dijo, como cit antes, que los nios que describi tenan una incapacidad innata para establecer con
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otras personas el tipo de contacto afectivo, es decir emocional, que normalmente ocurre de manera natural. Los
nios autistas no son insensibles, y expresan sus emociones, por ejemplo, riendo y llorando, aunque algunas de
sus expresiones faciales son inusuales y difciles de interpretari25. Hablan sobre la emocin, como mostr TAGERFLUSBERG, y tienen cierta comprensin de cmo las situaciones y los deseos llevan a emocionesi26. Tambin
pueden reconocer las emociones de otras personas, al
menos ven las sonrisas y las expresiones de enojo, pero
en las tareas experimentales no pueden emparejar un
rostro sonriente con una voz feliz, un gesto de alegra o
una imagen de una situacin que hara sentirse complacida a una personai27. Por alguna razn, no aprecian el
significado ms profundo de las emociones, no comprenden la significacin de las emociones de otras personas y,
lo que es ms sorprendente, no muestran empata hacia
otros.
Segn Peter HOBSON, estos hallazgos apoyan el punto
de vista de que el autismo es un trastorno fundamentalmente emocionali28. Como dije en el Captulo II, las emociones no estn ocultas de la misma forma que las creen-
25nP. L. HARRIS, Children and Emotion: The Development of Psychological Undestanding, Oxford, Basil Blackwell, 1989, Cap. 9. (Trad. cast.:
Los nios y las emociones: el desarrollo comprensin psicolgica,
Madrid, Alianza, 1992.)
26nS. BARON-COHEN, Do People with Autism Understand What
Causes Emotion? Child Development, 62, 1991, pgs. 385-395.
27nR. P. HOBSON, The Autistic Childs Appraisal of Expressions of
Emotion, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27, 1986, pginas 321-342; y The Autistic Childs Appraisal of Expressions of Emotion: A Further Study, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27,
1986, pgs. 671-680.
28nR. P. HOBSON, Beyond Cognition: A Theory of Autism, en
Autism: New Perspectives on Diagnosis, Nature and Treatment, G. DAWSON, ed., Nueva York, Guilford Press, 1989, pgs. 22-48.
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Como dice FRITH, era una comunicacin muy limitada. Cada pregunta y respuesta era una pequea unidad
separada, sin tendencia a la continuidad. As, FRITH une
las diversas dificultades que tienen las personas autistas.
En su teorizacin, tiende a un sentido y estructura global,
y supone que el que los nios autistas no descubran la
mente en la conducta es parte de este cuadro ms amplio
del autismo.
Simon BARON-COHEN apoya tambin la posicin de
LESLIE, con un importante aadido. BARON-COHEN est
interesado en encontrar los datos ms precoces de capa34nIbid.,
pgs. 118-119.
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37nS. BARON-COHEN, J. ALLEN y C. GILLBERG, Can Autism Be Detected at 18 Months? The Needle, the Haystack and the CHAT, British
Journal of Psychiatry, 161, 1992, pgs. 839-843.
38nI. BRETHERTON, S. MCNEW y M. BEEGHLY-SMITH, Early Person
Knowledge as Expressed in Gestural and Verbal Communication:
When Do Infants Acquire a Theory of Mind? en Infant Social Cognition, M. E. LAMB y L. R. SHEROD, eds., Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1981,
pginas 333-373.
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esta tarea ms compleja. Sin embargo, incluso sus capacidades comunicativas no son completamente normales. Tienen dificultad con los matices de la conversacin,
con las bromas y los juegos de palabras, con el eufemismo.
En una interesante serie de estudios, Francesca HAPP ha demostrado recientemente correlaciones entre
la competencia comunicativa y estos niveles diferentes de
comprensin de la creenciai40. Las personas autistas
que no realizaron bien ninguna tarea de creencia falsa
no podan comprender el lenguaje figurativo, a menos
que se marcara explcitamente utilizando como para
indicar el smil, como en El perro estaba muy mojado.
Era como un charco andante. No podan comprender
el lenguaje figurativo sin este marcador lingstico
explcito. No eran capaces de entender la metfora El
perro estaba muy mojado. Era un verdadero charco
andante, que slo se puede interpretar de manera no
literal. Los que realizaban bien las tareas normales de
creencia falsa podan comprender estas metforas. Sin
embargo, a menos que tambin hicieran bien las tareas
de creencia falsa ms complejas, que indican la comprensin de las creencias de las personas sobre las creencias, no eran capaces de comprender la irona, como en
Qu seco est este perro tan bonito. E incluso estos
autistas ms capaces tenan cierta dificultad para dar
explicaciones de los comentarios no literales de los personajes de una historia en relatos naturalistas ms complejosi41. Utilizando la Teora de la Relevancia de SPER40nF. G. E. HAPP, A Test of Relevance Theory: Communicative
Competence and Theory of Mind in Autism Cognition (en prensa).
41nF. G. E. HAPP, An Advanced Test of Theory of Mind: Understanding of Story Characters Thoughts and Feelings by Able Autistic,
Mentally Handicapped and Normal Children and Adults Journal of
Autism and Developmental Disorders (en prensa).
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y WILSONi42, HAPP muestra que los smiles se pueden entender como descripciones del mundo, como representaciones primarias; que las metforas slo se pueden comprender representando la intencin del hablante,
es decir, como metarrepresentaciones, y que la irona
requiere la comprensin de las intenciones de los hablantes sobre su intencin para comunicarse. Entonces seala las relaciones precisas entre los niveles de comprensin
social (en las tareas de creencia) y los niveles de comprensin comunicativa (en las tareas de lenguaje) y demuestra que en las personas con autismo es evidente el
mismo nivel de deficiencia en ambas tareas.
Las pocas personas autistas muy capaces que tienen
destrezas lingsticas muy desarrolladas y pueden llevar
una vida relativamente normal tienen dificultad aun as
con los aspectos ms sutiles de la comunicacin, como el
humor, el tacto y la educacin. Aunque pueden aprender
a compensar su discapacidad, es en cierto sentido de la
misma manera en que podramos hacerlo al aprender
una lengua extranjera. La comprensin no les viene de
manera natural. El autismo no tiene cura, slo compensacin.
En un eplogo a su libro sobre los primeros aos de
Elly, Clara, su madre, incluye el informe de un psiclogo
a partir de los tests de inteligencia que se administraron a
su hija ms o menos a la edad de 18 aos. El psiclogo
comentaba que Elly todava tena dificultad con las sutilezas de las situaciones sociales, aunque haba aprendido
en algunos aspectos a compensarlas. En varios elementos de secuenciacin de dibujos, lleg a soluciones tcnicamente correctas aunque no comprenda la historia o su
BER
42nD. SPERBER y D. WILSON, Relevance: Communication and Cognition, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1986. (Trad. cast.: La
relevancia: comunicacin y procesos cognitivos. Madrid, Visor, 1994.)
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45nIbid.,
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CAPTULO X
CAUSAS Y CONSECUENCIAS
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Los psiclogos generalmente pasan ms tiempo describiendo el desarrollo infantil que explicando cmo se
produce. Como ha dicho Susan CAREY, una razn obvia
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bilogos. Si la comprensin de los nios es innata, entonces queremos saber cmo surgi durante la evolucin.
La propuesta de que la comprensin psicolgica popular se basa en mecanismos o estructuras innatos no
implica necesariamente que esta comprensin est presente desde el nacimiento. En realidad, hemos visto que
no. Durante los cinco primeros aos existe un desarrollo
considerable. Sin embargo, los bebs parecan estar sintonizados a las personas desde el principio, como describ en el Captulo III, lo que puede indicar precursores
innatos que facilitan el descubrimiento de la mente.
Pocos presentaran razones contra este punto. Todo el
mundo parece estar de acuerdo en que existe un estado
inicial innato que es deficiente en el autismo, pero muchas
personas afirman que estas estructuras o capacidades iniciales se modifican luego con el desarrollo. Este enfoque
no implica que los nios en todas las culturas se desarrollen de la misma manera: toma en consideracin las
variaciones debidas a experiencias diferentes, el desarrollo conceptual.
Sin embargo, LESLIE presenta un razonamiento mucho
ms fuerte. Dice que el cerebro tiene un mdulo de teora
de la mente y que este mdulo est deteriorado en los
nios autistasi12. Su enfoque tiene en cuenta el desarrollo
madurativo: el mdulo se pone en funcionamiento por
alguna razn en el segundo ao y lleva a los comienzos
de la ficcin y despus a la comprensin de otras clases de
estados mentales, como las creencias. Pero el mdulo
pone lmites a ese desarrollo de una manera precisa. La
experiencia puede poner en funcionamiento el mdulo,
pero no puede modificarlo. Los nios en todas partes desa-
12nA. M. LESLIE, The Theory of Mind Impairment in Autism: Evidence for a Modular Mechanism of Development? en Natural Theories
of Mind, A. WHITEN, ed., pgs. 63-78.
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sin teora de la mente se utiliza al menos de tres maneras distintas. En primer lugar, como se us la expresin de
adopcin de roles, simplemente para designar un rea de
investigacin. La utilizan de esta manera incluso las personas que afirman que la psicologa popular de los nios
no se basa en ningn conocimiento terico. En segundo
lugar, la expresin se usa para referirse de manera general al conocimiento de psicologa popular de los nios. Es
un uso bastante laxo del trmino teora, que se podra
sustituir, por ejemplo, por sistema conceptual, y no
implica que los nios trabajen realmente en la construccin de teoras. Sin embargo, la tercera manera de utilizar
la expresin toma en serio la idea del desarrollo de teoras:
el desarrollo de teoras por el nio se considera anlogo a la actividad de la ciencia a este respecto. Este enfoque es parte de una postura general para concebir el
desarrollo cognitivo en funcin de la formacin y el cambio de teoras, como han hecho, por ejemplo, Susan
CAREY, Annette KARMILOFF-SMITH y Frank KEIL en otros
dominiosi17. Esta tercera posicin es la que estoy considerando aqu como el enfoque de la Teora. La teora de los
psiclogos es que los nios desarrollan una teora sobre
la mente, lo que ha llevado a designar este enfoque como la
teora-teora, un nombre doble muy apropiado, como
dice Jim RUSSELLi18. Para evitar confusin, lo llamar el
enfoque de la Teora (con T mayscula) y me referir a
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temente, Alison GOPNIK y Henry WELLMAN han proporcionado una descripcin muy clara de los efectos de esta
experienciai22. En general, dicen estos autores, los datos
contra la teora actual se pueden negar al principio, mientras se acumulan, y luego se pueden tratar con hiptesis
ad hoc, que pueden doblar la teora bajo su peso, hacindola menos sencilla y adecuada. Despus, el sistema entero se reorganiza en una nueva teora. Esto es lo que ocurre con la teora de la mente de los nios.
Al principio, los nios de 3 aos ignoran incluso datos
muy valiosos contrarios a su teora actual. Recurdese la
nia en el Captulo VIII que pensaba que haba dulces en
la caja y luego expres gran sorpresa al encontrar que no
los haba. Cuando le preguntaron qu pensaba que haba
en la caja antes de abrirla, ignor el dato de su propia sorpresa y afirm haber dicho que en la caja haba lpices,
aunque menos de un minuto antes haba dicho Smarties!, cuando vio la caja por primera vez, y luego Oh,
mira, lpices!, cuando se abri. GOPNIK y WELLMAN afirman que sigue un estadio intermedio durante el cual los
nios parecen estar utilizando dos teoras diferentes, o
ms bien, la vieja teora y algunas hiptesis nuevas. Por
ejemplo, los nios de 3 aos pueden explicar las acciones
bajo la premisa de creencias falsas, aun cuando no puedan predecirlasi23. Es decir, si les fuerzan a encontrar una
explicacin a que alguien d al traste con su deseo por
buscar en el lugar equivocado, pueden decir que piensa
que el objeto est all. Por otra parte, cuando les preguntan dnde mirar, no se enfrentan con ninguna discrepancia y predicen que mirar donde lo encuentre, en la
localizacin real del objeto. Por ltimo, se forma una teo22nGOPNIK
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lacin, la inversa es cierta. Los nios simulan la experiencia de otras personas pretendiendo tener el mismo estado
mental que ellas. La nia tiene consciencia directa de sus
propias creencias y deseos. Simula las creencias y deseos
de los otros. Segn este enfoque, esperaramos que los
nios comprendieran sus propios estados mentales antes
de comprender los de otras personas, pero no esperaramos una diferencia sistemtica entre su comprensin de
los diferentes estados mentales dentro de ellos mismos.
Por el contrario, esperaramos que la nia fuera consciente por igual de sus propias creencias y deseos y fuese
capaz de examinar introspectivamente igual de bien estos
estados mentales diferentes.
Como vimos en el Captulo VIII, el desarrollo de la
capacidad de los nios para recordar sus propias creencias falsas es equiparable al desarrollo de su capacidad
para predecir la creencia falsa de otra persona. Alison
GOPNIK y Virginia SLAUGHTER han investigado la comprensin por los nios de otras clases de estados mentales propios, como el deseo, la ficcin, la intencin y la
percepcini27. En cada caso, los nios experimentaban un
estado, se cambiaba ste y se les preguntaba sobre su estado original. Por ejemplo, se satisfaca un deseo y, de
esta manera, el deseo cambiaba: el nio quera leer uno
de dos libros, se le lea ese libro y luego l deca que deseaba el otro. Entonces le preguntaban: Cuando has visto
los libros por primera vez, antes de que leyramos uno,
cul queras? Los nios de 3 aos comunicaban mejor
sus deseos anteriores y distintos que sus creencias anteriores y distintas. Recurdese que los nios de 3 aos
tambin comprenden los deseos de los otros, pero no las
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28nJ. PERNER, T. RUFFMAN y S. LEEKAM, Theory of Mind Is Contagious: You Catch It from Your Sibs, Child Development (en prensa).
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la mente? En segundo lugar, quiero decir que el descubrimiento lleva a estas cosas. Sin embargo, reconozco que
necesitamos ms trabajo emprico para establecer la relacin causal. Un dato que apoya esta afirmacin es el efecto del dficit. Una cosa se deriva en otra y lleva a ella; si la
primera est ausente y la segunda no aparece, ello fortalece el argumento de que las dos estn relacionadas causalmente. sta es una razn por la que es tan importante
la investigacin de la comprensin de la mente por los
nios autistas. Estos nios no descubren la mente de manera normal y sus relaciones sociales y sus capacidades
comunicativas tienen deficiencias graves, lo que apoya el
argumento de que el descubrimiento de la mente por los
nios sirve de base a su capacidad para comunicarse e
interactuar con otros.
Desde luego, la comprensin social y la competencia
comunicativa estn unidas al descubrimiento de la mente por los nios, un punto que he destacado a lo largo del
libro. A medida que los nios comienzan a hablar sobre
los pensamientos, deseos, sentimientos y percepciones
de las personas, se capacitan para compartir informacin
con otros, de mostrarles y decirles cosas. Adquieren empata, comprenden lo que pone tristes a las personas y lo
que les consolar. Comprenden que las personas se pondrn contentas si consiguen lo que quieren; despus,
comprenden que se pondrn contentas si piensan que
consiguen lo que quieren o consiguen lo que piensan que
quieren. Comprender los pensamientos, los deseos y los
sentimientos no lleva necesariamente al altruismo. Tambin entran en juego otros factores. Esta comprensin se
puede utilizar tambin para propsitos maquiavlicos: la
comprensin del estado mental es necesaria para engaar
a las personas y mentirlas, para ocultarles cosas y guardar secretos. Los nios pueden hacer todas estas cosas a
los 5 aos de edad. Como hemos visto, pueden ser altruistas o maquiavlicos. Participan activamente en intercamnEdiciones Morata, S. L.
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229
230
culturai32. Estos autores conciben la acumulacin de cultura como el producto del aprendizaje cultural, un tipo de
enseanza que depende del reconocimiento de la intencionalidad de los otros. Distinguen tres niveles de reconocimiento de la intencin, de las creencias y de las
creencias sobre creencias y los vinculan a tres formas
de aprendizaje cultural diferentes: por imitacin, por instruccin y por colaboracin. A lo largo de este libro
hemos visto cmo reconocen los nios esta intencionalidad, cmo comprenden que ellos mismos y otras personas estn en posesin de intenciones, creencias, deseos,
esperanzas, miedos, etc. Su comprensin de las personas
como seres cognitivos que pueden pensar, aprender,
saber, razonar y recordar forma parte de este desarrollo.
Creo que esta comprensin determina en gran parte
cmo responden los nios a la experiencia de la escolarizacin.
Preparados para la escuela
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cin diferente. Recuerdan la fuente de sus propias creencias. En efecto, como hemos visto, los nios de 5 aos ya
comprenden mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje en contextos sociales cotidianos.
En un entorno progresista, los profesores reconocen
esto y animan a los alumnos a hacer explcita su comprensin hablando sobre ella. Los nios necesitan pensar
y hablar sobre su pensamiento, y sobre su conocimiento y aprendizaje. Estas cosas no son directamente observables, pero se convierten en objetos de reflexin a travs
del lenguaje. Preguntas como: Sabes realmente eso o lo
ests adivinando? Acabas de pensar eso o lo recordaste? se pueden plantear incluso a nios de jardn de infancia. Los libros de Vivian PALEY muestran lo bien que
puede hacerse. Por ejemplo, esta autora escribe que se
mantiene al tanto del debate a intervalos cclicos, no para
determinar su direccin, que viene de los nios, sino de
manera que ella y los nios comprendan cmo un pensamiento lleva a otro. El mantenerse al tanto de PALEY
abunda en conversaciones sobre el pensamiento. Por ejemplo, Pienso que s qu te hizo recordar eso, Deana ...i35.
Y la propia produccin de habla de los nios sobre pensamientos se alienta por el generoso uso de PALEY de preguntas por qu?:
Profesor:
35nV. G. PALEY, Wallys Stories, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1981, pg. 216.
36nV. G. PALEY, Boys and Girls: Superheroes in the Doll Corner, Chicago: University of Chicago Press, 1984, pg. 59.
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234
De esta manera, introduciendo y utilizando conscientemente el lenguaje sobre el pensamiento en el aula, los
profesores llevan a los nios a reflexionar sobre su pensamiento y su expresin, y a articularlos. Es posible que,
atribuyendo explcitamente diversos estados mentales a
los nios, stos lleguen a verse a s mismos en posesin de
ellos. En el Captulo III dije que los padres tratan los
balbuceos espontneos y los gestos de los bebs como comunicaciones intencionales y que los nios aprenden a
comunicarse dentro del contexto de este sistema de apoyo. El beb tiende la mano a su sonajero y la madre lo
considera como una peticin de este objeto, puede que
diciendo incluso: Ah!, quieres tu sonajero o Quieres
tu sonajero? y con el tiempo el nio lo pide, no tendiendo la mano, o no slo tendiendo la mano, sino diciendo:
Quiero ... De la misma manera, en el aula, si el profesor
atribuye explcitamente estados mentales de una clase u
otra a los nios, ellos acabarn considerando que tienen
esos estados y hablando as de s mismos. Tal como PALEY
dijo a Deana, Pienso que s qu te hizo recordar eso, de
manera que Deana llegara a considerar que ella recordaba.
En el aula de PALEY, se habla no slo sobre las cosas
en el mundo, tambin sobre los pensamientos de los
nios acerca de las cosas en el mundo. Aqu la clase est
plantando semillas de lechuga de un paquete:
Eddie:
37nPALEY,
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Eddie no slo obtiene la respuesta a su pregunta, tambin se entera de que estaba pensando en algo. En otro
ejemplo, los nios van a representar una historia, pero
primero hablan de sus diversos finales posibles. PALEY
dice: Dejaremos que el que represente el papel decida
[cul ser el final] despus que todos demos nuestras opinionesi38. As los nios saben que los finales que proponen son opiniones y el que representa el papel sabe que
ha tomado una decisin. Los nios estn interesados
en la historia, pero adquieren consciencia de sus pensamientos sobre la historia. De esta manera, PALEY saca
provecho de la comprensin de segundo orden de los
nios de jardn de infancia y les ayuda a articular diversos estados de segundo orden: recuerdos, perplejidad, decisiones, opiniones.
Queremos ayudar a los nios a pensar y hablar de esta
forma, a reflejar sus propios pensamientos y los de otros,
de manera que la elaborada comprensin social que tenan, cuando eran preescolares, sobre las personas como
seres pensantes se lleve al contexto de la escuela. All no
slo informarn su comprensin de cmo piensan y
aprenden en ella, sino que se harn ms explcitos y articulados. Es importante pensar cul es la mejor forma
de ayudar a los nios que adquieren esta manera de pensar. Es una cuestin abierta, que merece estudio sistemtico. Mi presentimiento es que si los profesores hablan
como lo hace PALEY sobre lo que ellos piensan, saben, esperan, recuerdan, se preguntan, han decidido, adivinado, etc.,
y si utilizan estos trminos para describir los pensamientos del nio e indagar sobre ellos, los propios nios llegarn a pensar y hablar de esta manera. Algunos datos
apoyan este presentimiento. Los nios cuyas madres utilizaban ms palabras como s y pienso cuando ellos te38nIbid.,
pg. 140.
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41nG. WELLS, Language Development in the Pre-School Years, Cambridge, Cambridge University Press, 1985.
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Lo que se le exige dentro de nuestro sistema educativo para que obtenga xito es que debe aprender a aplicar el
pensamiento y el lenguaje a s mismo. Debe hacerse capaz
de dirigir sus propios procesos de pensamiento de un modo
meditado. Ha de ser capaz, no tan slo de hablar, sino de
elegir aquello que quiere decir, no slo de interpretar, sino
de sopesar posibles interpretaciones. Su sistema conceptual
ha de ampliarse en el sentido de una creciente capacidad
para representarse a s mismoi44.
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nEdiciones Morata, S. L.
CAPTULO PRIMERO
LECTURAS RECOMENDADAS
J. W. ASTINGTON, P. L. HARRIS y D. R. OLSON (eds.), Developing Theories of Mind, Nueva York, Cambridge University Press, 1988.
S. BARON-COHEN, H. TAGER-FLUSBERG y D. COHEN (eds.),
Understanding Other Minds: Perspectives from Autism,
Oxford, Oxford University Press, 1993.
G. E. BUTTERWOTH, P. L. HARRIS, A. M. LESLIE y H. M. WELLMAN (eds.), Perspectives on the Childs Theory of Mind,
Oxford, Oxford University Press, 1991.
J. DUNN, The Beginnings of Social Understanding, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1988.
U. FRITH, Autism: Explaining the Enigma, Oxford, Basil
Blackwell, 1989.
D. FRYE y C. MOORE (eds.), Childrens Theories of Mind:
Mental States and Social Understanding, Hillsdale,
N. J., Erlbaum, 1991.
P. L. HARRIS, Children and Emotion: The Development of
Psychological Understanding, Oxford, Basil Blackwell,
1989. (Trad. cast.: Los nios y las emociones. Madrid,
Alianza, 1992.)
J. PERNER, Understanding the Representational Mind,
Cambridge, Mass., Bradford/MIT Press, 1991.
H. M. WELLMAN, The Childs Theory of Mind, Cambridge,
Mass., Bradford/MIT Press, 1990.
A. WHITEN (ed.), Natural Theories of Mind: Evolution,
Development and Simulation of Everyday Mindreading, Oxford, Basil Blackwell, 1991.
nEdiciones Morata, S. L.
CAPTULO II
nEdiciones Morata, S. L.
243
DESCARTES, Ren, 89.
Deseo, 14, 34-39, 43, 46, 89, 91-104, 105112, 114-117, 119-127, 218, 222-223.
iComprensin en el autismo, 189.
iCumplimiento de, 92.
ien la primera infancia, 59.
iiiteora de la mente, 100-104.
iExperimentos sobre comprensin, 114115, 121-122, 223.
iindiferenciado de la intencin, 117,
119-125.
iLenguaje sobre, 107-108, 122.
Desplazamiento invisible, 70.
Dieciocho meses. Nios de, 68-75, 110,
112, 130, 133, 214.
Dinka (Sudn), 50.
Distincin entre apariencia y realidad,
152-153, 158-162.
iiiiien el autismo. Comprensin
de, 188.
iiiiipara la emocin, 159.
iipensamientos y cosas, 22, 27-28, 8287.
iiiiien el autismo, 190.
Diversidad cultural, 46-51, 159-161, 208212.
DONALDSON, Margaret, 27, 67, 97, 238-239.
Dos aos. Nios de, 42, 51, 69-76, 79-80,
108-113, 115-120, 133, 139-140, 144,
156, 163-164, 174-175, 236.
Down. Sndrome de, 186, 189.
Dualismo, 89.
DUNN, Judy, 28, 73, 76, 110, 113-114, 118,
140, 207, 210, 226.
Educacin, 228-239.
ide nios autistas, 232.
iFilosofas de la, 230-231.
Egocentrismo, 22-26, 213.
EKMAN, Paul, 47.
Emocin, 37, 46-49, 92, 109-114, 159, 192.
iDiversidad cultural en, 46-49, 159.
ien la teora de la mente, 102-104.
iExperimentos sobre comprensin de la,
57, 114-115.
iExpresin facial de la, 46-47.
iLenguaje sobre, 48, 109-114.
Engaar, 38, 128, 162, 164, 169, 174, 228.
Engao, 162-176.
ien autismo. Falta de, 188.
iExperimento sobre comprensin del,
165-176.
nEdiciones Morata, S. L.
244
Engaoisobre deseos, 174.
Errores, 163, 167-168, 175.
Escondite, 139.
Escuela, 229-239.
Estados mentales, 15-18, 36, 38, 42-43, 60,
89-98, 213, 218.
iiAtribucin de, 16, 34-39, 59, 66, 112,
148-149, 187-188, 200, 211, 214-215,
231, 236.
ii(Vase tambin: Creencia, Deseo, Intencin.)
Explicacin de la accin. (Vase: Prediccin de la accin.)
idel desarrollo. Construccin de teoras,
217-225.
iiide dominio general, 221.
iii(de la comprensin psicolgica popular), 30, 206-227.
iiide la enculturacin, 209-212,
225.
iiiDecisin entre, 221-227.
iiinatavista, 211-212.
iiiSimulacin, 213-214, 224.
FELDMAN, Carol, 208-209.
Ficcin, 73-81, 190, 212, 214, 223.
FLAVELL, John, 27, 133-136, 138, 149, 152153, 155, 216, 218.
FRITH, Uta, 186-187, 195-198.
GELMAN, Rochel, 27.
Gnero. Diferencias de, 113-114, 182.
GOPNIK, Alison, 150, 155, 218, 220, 223.
GREENFIELD, PATRICIA, 129.
Grice, Paul, 63-66.
GRUBER, Sylvia, 167.
Habla. (Vase: Lenguaje.)
HAPP, Francesca, 201-202.
HARRIS, PAUL, 27, 74-75, 80, 86-87, 105,
160, 211, 213, 224.
HARTL, Michael, 151.
HICKLING, Anne, 81.
HOBSON, Peter, 192-193.
Ifaluk (Micronesia), 48.
Imaginacin, 69-71, 75, 79, 84-87, 214.
iAmigos imaginarios, 85.
iMonstruos imaginarios, 86.
iSituaciones imaginadas, 84.
Implicacin de existencia, 40, 78.
iiverdad, 40, 78.
nEdiciones Morata, S. L.
245
Narracin, 209-210.
Nativos de las islas Fidji, 51.
NEWSON, John y Elizabeth, 85.
Nueve meses. Nios de, 56-60.
OLSON, David, 189, 208.
ONEILL, Daniela, 138.
Organizacin del libro, 29-31.
PALEY, Vivian, 233-236.
Percepcin, 105-108, 112, 158, 221, 223.
ie inferencia, 99, 103, 106, 143.
ien la teora de la mente, 98-104.
iLenguaje sobre la, 140-141, 143, 189.
iPapel en la formacin de creencias, 9899, 103, 130-139.
PERNER, Josef, 17, 27, 43, 45, 79-80, 84, 99,
127, 132, 139, 141-142, 145-151, 157,
164-167, 187, 216, 218, 225-226.
PESKIN, Joan, 173-174.
PIAGET, Jean, 19-28, 68, 71, 75, 78-79, 8283, 118, 166, 209, 213, 216.
Postura de diseo, 34-35, 37.
ifsica, 34, 37.
iintencional, 34-39.
iiEstados intencionales, 35-36.
Pragmtica, 61, 176, 183.
Prediccin de la accin (y explicacin), 15,
16, 33-35, 37, 44, 90, 96-104, 159, 209,
214, 218, 219-220.
PREMACK, DAVID, 16, 131, 145, 186.
Primera infancia, 25, 52-60, 61-67, 129133, 198-199.
iiActividad intencional en la, 59.
iiAdopcin de turnos en la, 58.
iiGestos en, 58, 62-63, 130.
iiPercepcin del rostro en, 54.
iiReconocimiento de las emociones
en, 56.
iiide personas en, 54-55, 131.
iiSonrisas en, 55.
iiTeora de la mente en, 53-54, 66, 131.
Procesos neuropsicolgicos. (Vase: Cerebro.)
Prometer, 95-96.
iPromesas falsas, 96.
Psicologa cultural, 209.
ide las creencias y los deseos, 14-15, 48,
96-104, 160.
iiiii(Vase: Psicologa popular;
Teora de la mente.)
nEdiciones Morata, S. L.
246
Psicologa popular, 16, 32-39, 40-42, 44,
89, 97, 98.
iien diferentes culturas, 46-51, 159162, 208-212.
iipor el nio. Resumen del desarrollo
de la, 205-206.
ii(Vase tambin: Psicologa de las creencias y los deseos, Explicaciones del
desarrollo, Teora de la mente.)
Punto de vista, 25, 176, 211, 213.
ii(Vase tambin: Adopcin de papeles.)
Quechua (Per), 160-161.
Realismo, 22-26.
Recursin, 38.
Referencia, 40.
icompartida, 130.
iconjunta. (Vase: Atencin compartida.)
iopaca, 40-78.
isocial, 57-58.
Relacin fsica, 39.
ipsicolgica, 39.
Rendimiento en tareas cruzadas, 155, 172,
201-202, 224.
Representacin, 18, 39-45, 91, 136, 146,
156-160, 218, 221, 238.
icomo actividad, 42-44, 80, 126-127,
136-137, 157-158, 219.
iientidad, 42-44, 80, 126-127, 157.
iComprensin de los nios de la, 42-45,
156-160, 218, 219.
ierrnea, 79, 157.
iprimaria, 77-78.
isecundaria, 77-78.
isimblica, 75, 79.
Responsabilidad, 49-50, 208.
Resumen del desarrollo del nio, 205-206,
228.
ROBINSON, Peter y Elizabeth, 236-237.
RUSSELL, James, 173, 217.
SCHAFFER, Rudolph, 58.
Seis aos. Nios de, 51, 86, 113, 159, 167,
200.
Sentido comn, 14, 27, 32-33, 41, 82, 88.
ii(Vase tambin: Psicologa popular.)
Sentimientos. (Vase: Emocin.)
Sealar, 58, 129-132.
ien autismo, 178, 180, 198.
nEdiciones Morata, S. L.
nEdiciones Morata, S. L.