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VO
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INTERVENCION PSICQPEDAGOGICA EN E L
AULA DE MATEMTICAS .
Un programa psicoinstruccional para l eY
Ciclo de Educaci Primaria .
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Trabajo: 3943086
Particular ; 7153354
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Investigacin Educativa
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Emilia MOEICBE
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CistiGa DOEICO CEES2 O
N^ JOS aO2aN0 EERN\\De 2
NDICE
AGRADECIMIENTO S
NDICE
realizado .
N D I C E
1 . INTRODUCCIN .
Z,
4
5
12
12
17
2 .3 .1 . Estrategias infantiles .
25
29
32
33
37
48
3 .3 .1 . El proyecto de intervencin en la s
matemticas de primer ciclo de Cobb .
48
52
59
NDICE
3.
61
65
66
66
5 .1 .1 . Participantes .
66
66
67
68
5 .2 .2 . Procedimientos de resolucin,
75
75
5 .2 .2 .1 .1 . Problemas de Cambio .
76
5 .2 .2 .1 .2 . Problemas de Combinacin .
77
5 .2 .2 .1 .3 . problemas de Comparacin .
77
5 .2 .2 .1 .4 . Problemas de Igualacin .
79
5 .2 .2 .1 .5 . Problemas RelaHonales .
80
5 .2 .2 .1 .0 Expresiones Numricas .
81
5 .2 .2 .1 .7 . Algunas consideraciones .
81
83
5 .2 .2 .2 .1 . Problemas de Cambio .
83
5 .2 .2 .2 .2 . Problemas de Combinacin .
85
5 .2 .2 .2 .3 . problemas de Comparacin .
85
5 .2 .2 .2 .4 . Problemas de Igualacin,
87
5 .2 .2 .2 .5 . Problemas Relacionales .
88
5 .2 .2 .2 .6 . Expresiones Numricas .
90
5 .2 .2 .2 .7 . Algunas consideraciones .
91
6 .1 . Mtodo .
6 .1 .1 . Participantes .
94
94
99
10 0
10 0
6 .2 .1 .2 . Cuestionario de autoevaluaci6 n
sobre el programa de intervencin .
6 .2 .1 .3 . Observaciones en clase .
6 .2 .1 .4 .
10 4
10 5
6 .2 .1 .5 . Algunas consideraciones .
6 .2 .2 . Perfil matemtico de los alumnos .
10 8
10 8
11 0
11 0
6 .2 .2 .1 .2 . Segunda evaluacin .
11 3
6 .2 .2 .1 .3 . Tercera evaluacin .
11 6
6 .2 .2 .1 .4 . Consideraciones finales e
implicaciones educativas .
118
6 .2 .2 .2 . Procedimientos de resolucin .
6 .2 .2 .2 .1 . Anlisis de las estrategias .
12 1
6 .2 .2 .2 .1 .1 . Primera evaluacin .
12 1
6 .2 .2 .2 .1 .2 . Segunda evaluacin .
122
6 .2 .2 .2 .1 .3 . Tercera evaluacin .
12 3
12 7
6 .2 .2 .2 .2 .1 . Primera evaluacin .
12 9
6 .2 .2 .2 .2 .2 . Segunda evaluacin .
130
NDICE
tercera evaluacin .
lJ l
13 2
I/ 6
8. SIBtIOG~Ea .
14 1
9. Ik~S y EIGO~S .
15 2
10. aNE/OS,
186
NDICE
telce=a e7alGacin .
1
1. INTRODUCCIN .
Desde hace ms de una dcada (ver, por ejemplo, Bermejo 1990, 1993, etc .) venirnos
sealando las negativas consecuencias que se desprenden del distanciamiento secular existente
entre prctica e investigacin psico-educativas, abogando por unas relaciones estrechas y
recprocas entre ambas, con el fui de que las aportaciones de la investigacin tengan l a
incidencia pertinente y deseable en la prctica cotidiana educativa, y a su vez la prctic a
educativa influya, oriente y motive la investigacin psico-educativa (ver tambin, Ginsburg ,
Klein t Starkey, 1998) . Este distanciamiento es incluso ms notorio en el mbito de enseanza aprendizaje de las matemticas, debido, al menos, a dos hechos relevantes. Por una parte, a la s
altas cotas de fracaso escolar alcazadas en este rea . Baste, como botan de muestra, lo s
preocupantes resultados obtenidos en matemticas en las recientes evaluaciones llevadas a cab e
por el ministerio de Educacin (I.N.C.E.) en el primer Ciclo de la ESO y en los dos Cursos d e
BUP. Y, por otra, es igualmente significativa la abundancia de investigaciones realizadas en est e
mbito . Efectivamente, las aportaciones procedentes de la investigacin son cada da m s
significativas y ms orientadas a los problemas del aula, de modo que se est creando un ciert o
consenso en torno a una serie de premisas relevantes para mejorar la educacin en este rea ,
como, por ejemplo :
1) El aprendizaje se entiende mejor desde la perspectiva constructivista (ver, po r
ejemplo, los trabajos recogidos en la obra Constructivism editado por Fosnot, 1996) ;
2) El aprendizaje debe ser significativo (ver, por ejemplo, Hiebert y Carpenter, 1992 ; o
van Oers, 1996 )
3) La escuela debe potenciar sobre todo las actividades de alto nivel : razonamiento ,
memorsticas, etc . (ver, por ejemplo, el libro Theories of mathernatical learnin , editado po r
Steffe, Nesher, Cobb, Goldin y Greer, 1996) ;
NDICE
2
4) El aprendizaje escolar debe tener en cuenta los conocimientos informales (ver, po r
ejemplo, los trabajos de Nunes y col . sobre las matemticas en la escuela y en la calle, po r
ejmplo, Ginsburg y otros, 1998 ; Schliemann, 1998 .
Sin embargo, un rpido anlisis de lo que acontece en la prctica educativa, en general ,
permite constatar an la existencia de grandes discrepancias entre las derivaciones psicoeducativas obvias que se siguen de las premisas mencionadas y lo que realmente ocurre en l a
prctica escolar, tal como se desprende, por ejemplo, de dos hechos de gran importancia :
1) por una parte, lo que suele ocurrir en el aula : la enseanza de las matemticas s e
centra principalmente en torno a la realizacin de actividades memorsticas y de clculo, siend o
los contenidos demasiado formalistas y decontextuados (por ejemplo: los nios pasan horas
rellenando o completando cuentas o algoritmos) .
2) Y en segundo lugar, la programacin de los textos : Hemos realizado un anlisis d e
los textos de matemticas de 1 y 2 de E . P . y hemos encontrado, en general, Ios mismos
defectos antes mencionados : la enseanza de los procedimientos de clculo constituye todav a
el ncleo central en torno al cual se organiza la programacin de los textos . Por ejemplo, la
enseanza de la suma se inicia desde las primeras pginas mediante el algoritmo, y slo a parti r
de la pgina 30, ms o menos, se introduce el primer problema verbal .
Esta situacin de distanciamiento entre prctica e investigacin psico-educativas e s
manifiestamente negativa para el desarrollo infantil, llegando incluso a crear un cierto talant e
esquizofrnico en el nio, que vive y hace unas matemticas fuera de la escuela y otras
diferentes en el aula (ver Nunes, 1993).
La presente investigacin pretende, en general, superar esta situacin esquizofrnica ,
integrando la matemtica informal y formal y dando significarlo a los contenidos matemtico s
currculo matemtico escolar sobre la adicin y sustraccin, no en torno a los algoritmos com o
se ha hecho hasta ,ahora, sino en torno a los problemas verbales . Desde esta perspectiva,
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escolares . Para ello, proponemos, en un primer paso (Fase I : Diseo evolutivo), reorganizar e l
3
analizaremos las distintas tipologas de problemas verbales presentadas, estableciendo una
jerarquizacn de los mismos en fumcin de su nivel de dificultad . En un segundo moment o
(Fase II : Diseno psico-instruccional), presentamos y llevarnos a cabo un programa d e
intervencin que pretende superar, o al menos aliviar o limitar, el alto fracaso escolar e n
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mtemticas .
4
PARTE h MARCO TERICO.
NDICE
5
investigadores en cuanto a la prioridad de los problemas verbales con respecto al algoritmo .
Los problemas verbales, afirman Verchaffel y De Corte (1997), constituyen no slo un medi o
para aplicar el conocimiento matemtico informal aprendido en la escuela a las situaciones de l
mundo real, sino tambin para motivar a los alumnos en el aprendizaje de un concepto o
habilidad particular .
Una vez sentada la relevancia de los problemas verbales en la enseanza de la s
operaciones de sumar y restar, conviene analizar ahora las diferentes categoras que se han
propuesto, sus dificultades, estrategias y errores tpicos cometidos por los nios .
vocabulario, la complejidad gramatical, etc . (Nesher, 1982) . Ahora bien, aunque estos factore s
tienen su importancia a la hora de explicar la dificultad de los problemas verbales, no obstante,
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6
la mayora de las investigaciones (Carpenter, 1981 ; Carpenter y Moser, 1982 ; De Corte ,
Verschaffel y Pauwes, 1990 ; Fuson, 1992) muestran que existen otros factores ms relevantes ,
como, por ejemplo, la estructura semntica de los problemas .
Atendiendo a esta estructura semntica, Heller y Greeno (1978) establecen tres tipos d e
problemas :
1) problemas de cambio;
2) problemas de combinacin,
3) y problemas de, comparacin .
Los primeros describen situaciones dinmicas, mientras que los dos restantes presenta n
situaciones estticas . Los problemas de cambio suponen una accin que modifica una cantida d
inicial. Por ejemplo:
"Juan tiene 5 canicas y Pedro le da 3 canicas ms.
Cuntas canicas tiene Juan ahora? "
En los problemas de combinacin aparecen dos cantidades disjuntas, que pueden considerars e
aisladamente o como partes de un todo. Por ejemplo:
"Juan tiene 5 canicas y Pedro tiene 3 canicas. Cuntas
canicas tienen entre los dos? "
Finalmente, los problemas de comparacin presentan dos cantidades que se comparan entre si y
una tercera que seala la diferencia entre ellas . Por ejemplo :
"Juan tiene 5 canicas . Pedro tiene 3 canicas ms que
Juan. Cuntas canicas tiene Pedro?"
En cada una ele estas categoras de problemas existen distintos tipos, en funcin de la ubicaci n
de la incgnita o cantidad desconocida, de modo que Heller y Greeno proponen un total de 1 4
NDICE
Cambio 2
Cambio 3
Cambio 4
Cambio 5
Cambia 6
Combinacin 1
Combinacin 2
Comparacin 1
Comparacin 2
Comparacin 3
Comparacin 4
Comparacin 5
Comparacin 6
EJEMPLO
INCGNIT A
Juan tiene 3 canicas; entonces
Resultado
Toms le ala 5 canica ms ;
cuntas canicas tiene ahora Juan?
Juan tiene 8 canicas; entonces
Resultado
le da 5 canicas a Toms ; cuntas
canteas tiene Juan ahora ?
Juan tiene 3 canicas; entonces
Cambio
Toms le da algunas canicas; ahora
Juan tiente 8 canicas; cuntas
canicas le di Toms ?
Juan tiene 8 canicas; entonces le
Cambi o
da algunas canicas a Toms ; ahora
Juan tiene 3 canicas; cuntas
canicas le di a Toms ?
Juan tiente algunas canicas ; entonces
Comienzo
Toms le di 5 canicas ; ahora Juan
tiene 8 cancas;cuntas canicas
tena Juan al principio?
Juan tiene algunas canicas ; entonces
Comienzo
le da 5 canicas a Toms; ahora Juan
tiene 3 canicas; cuntas canicas
tenia Juan al principio?
Juan tiene 3 canicas; Toms tiene
Conjunto
5 canicas; cuntas canicas tienen
Total
entre los dos ?
Juan y Toms tienen 8 canicas entre
Subconjunto
los dos; Juan tiene- 3 canicas ;
cuntas canicas tiene Toms ?
Diferencia
Juan tiene 8 canicas ; Toms tiene
5 canicas; cuntas canicas tien e
Juan ms que Toms ?
Diferencia
Juan tiene 8 canicas ; Toms tiene
5 canicas; cuntas canicas tiene
Toms menos que Juan ?
Comparacin
Juan tiene 3 canicas ; Toms tiene
5 canicas ms que Juan ; cuntas
canicas tiene Toms?
Comparacin
Juan tiene 8 canicas ; Toms tiene
5 canicas menos que Juan ; cuntas
canica tiene Toms ?
Referenci a
Juan tiene 8 canicas ; tiene 5 ms
que Toms ; cuntas canicas tiene Toms ?
Juan tiene 3 canicas ; tiene 5 menos
Referencia
que Toms; cuantas canicas tiene Toms?
NDICE
TIPO
Cambio 1
8
Vergnaud (1982) clasifica los problemas verbales atendiendo a tres criterios principales ;
medida, transformacin y relacin esttica, proponiendo las seis categoras siguientes :
composicin de medidas, transformacin que une dos medidas, relacin esttica que une do s
medidas, composicin de dos transformaciones, transformacin que une dos relaciones
estticas, y composicin de relaciones estticas .
Las tres primeras categoras coinciden, respectivamente, con los problemas d e
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corresponden con los de cambio de adicin y sustraccin ., los de parte-parte-todo con los d e
9
que
En 1983 organiza losp roblemas en las categoras de cambio (i .e ., de unin o
separacin), comparacin(i .e., seis tipos dependiendo de s se desconoce el conjunto d e
referencia., el de comparacin o la diferencia entre ambos, as como si el conjunt mayor e s
el de referencia o el de comparacin), igualacin (i .e., de unir o de quitar) y combinacin . En
sus ltimos trabajos (1993,1996, manuscrito enviado por el autor) retoman la clasificacin
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10
diferencia desconocida, conjunto de comparacin desconocido y referente desconocido .
Por ltimo, Fuson (1992) clasifica os problemas verbales de adicin y sustracci n
basndose en dos aspectos : si implican una operacin unaa o binaria y si el problema present a
una estructura esttica o dinmica . Teniendo en cuenta estas caractersticas distingue tres
situaciones de adicin y sustraccin : activa con operacin unaria, activa con operacin binaria y
esttica con operacin binaria . En la primera sita, dentro de la adicin, los problemas d e
cambio de aadir y en la sustraccin los de cambio de quitar . En la segunda, coloca los
problemas de combinacin fisica en la adicin y los de igualacin en la sustraccin . Finalmente ,
en la tercera pone los problemas de combinacin conceptual en la adicin y los de comparaci n
en la sustraccin.
La distincin entre combinacin fisica y conceptual, reside en que en la primera l a
combinacin se hace explcita usando trminos de inclusin, tal como aparece en e l
problema:
"Juan tiene S canicas . Pero tiene 3 canicas . Cuntas tienen entre lo s
dos?",
mientras que en la conceptual las "palabras clave" permiten la resolucin correcta por part e
de los nios que an no poseen el concepto de inclusin, como se observa en el problema :
"Hay S chicos en el patio, 3 son chicos y el resto son chicas . Cuntas chica s
hay en el patio?" .
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hay que resear que las coincidencias entre los autores son evidentes, a pesar e las distinta s
i1
entre los autores con respecto a los aspectos nucleares . As, en general, todos ello s
diferencian cuatro categoras de problemas : cambio, combinacin, comparacin e igualacin ,
aunque esta ltima clase sea quizs la ms controvertida en cuanto que tiende a desaparece r
en algunas clasificaciones y apenas se recogen en los estudios experimentales . Igualmente ,
todas las clasificaciones insisten en los aspectos relacionados con la estructura semntica del
problema, de ah que la mayora tomen como criterios clasificadores la presencia de accin o
no en el problema y la ubicacin de la incgnita. Esta ltima determinar la relacin entre la
parte informativa del problema y la pregunta final .
Cerramos este apartado presentando una nueva tipologa, que si bien no se distanci a
demasiado de las clasificaciones anteriormente recogidas, aporta, no obstante, alguna s
matizaciones y resulta ms completa, tal como puede observarse en las tablas n 2 y 3 .
Hemos elaborado esta clasificacin realizando una bsqueda exhaustiva de todas las
posibles situaciones que pueden presentarse, anulando las imposibles, confirmando las y a
conocidas y recogiendo una nueva categora, que evaluaremos en la investigacin qu e
presentaremos despus . La primera distincin que consideramos reside en si existe un sol o
sujeto implicado en el problema o si la situacin afecta a dos sujetos . En el primer cas o
puede ocurrir que haya accin en el problema (categora : Cambio), o que no haya accin, en
cuyo caso podemos describir situaciones con dos cantidades relativas al sujeto . Estas dos
aulacin,
alguno de los sujetos altera su cardinal aumentando el del otro, o bien se produce un cambi o
externo, esto es, el cardinal de alguno de los sujetos es modificado por un agente externo
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12
(por ejemplo "Juan se encuentra dos canicas en el suelo"), de manera que el cardinal global
queda en esta ocasin tambin modificado . El primer caso descrito excede el propsito d e
esta clasificacin, ya que supondra controlar dos operaciones distintas a la vez . En cuanto al
segundo caso, puede ocurrir que uno de los sujetos no se vea afectado por la accin, lo qu e
nos sita ante un problema de cambio con datos irrelevantes, por ejemplo :
"Juan tiene 3 canicas y Pepe tiene 5 . Juan se encuentra 2".
Sin embargo, la situacin tambin puede describirse teniendo en cuenta la relaci n
entre los cardinales correspondientes a los dos sujetos . Esta ltima situacin nos lleva a
preponer una nueva categora que hemos denominado relacional, en la que hay una relacin
inicial de los dos sujetos que mediante un cambio externo produce otra relacin final .
En cuanto a situaciones estticas, el nico caso interesante es cuando los do s
cardinales son distintos, dndose entonces tres posibilidades : a) un cambia hipottico que lo s
expresiones numricas resultan en general ms sencillas que los problemas verbales (p .e.,
Bermejo y Rodrguez, 1990a; Carpenter, Moser y Bebout, 1988 ; Cum ins, Kintsch y
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Weiner, 1988) . Este dato, que en parte se justifica por la prctica repetirla de la expresi n
numrica en el aula, pone de manifiesto que la habilidad computacional no es el nico factor
explicativo de las dificultades que encuentran los nios cuando resuelven tareas verbales .
Adems, el comportamiento de los nios en estas tareas resulta desigual ya que no todos lo s
problemas presentan el mismo grado de dificultad, a pesar de que las cantidades manejarla s
sean iguales o semejantes. A este respecto, se ha podido identificar la existencia d e
diferentes niveles en la ejecucin de los problemas verbales tomando en cuenta no slo l a
estructura semntica, sino tambin otras variables que correlacionan con ella, como son e l
tamao de las cantidades propuestas, el nivel de abstraccin de los sumandos, la ubicaci n
de la incgnita o el tipo de sentencia, es decir, cannica o no cannica y la presencia o no d e
ayudas.
En cuanto a la estructura semntica, la mayora de los trabajos (p .e., Bermejo y
Rodrguez, 1990a; Bermejo, Lago y Rodrguez, 1994 ; Carpexter y Moser, 1882, 1983, 1984 ;
De Corte y Verschaffel, 1987) indican que los problemas ms fciles de resolver sor los d e
cambio. Elfo se debe a que dichos problemas conllevan alguna accin y existe un nic o
poseedor que aumenta o decrementa la cantidad inicial . Por el contrario, los problemas de
combinacin y comparacin resultan ms complejos, ya que describen situaciones estticas e
implican ms de un poseedor . En efecto, desde los primeros niveles escolares los nio s
resuelven problemas que implican relaciones parte-todo, que segn Ginsburg, Klein y
Starkeyn (1998) constituyen reminiscencias de la nocin de inclusin de clases propuesta s
por Piaget al comienzo de las operaciones concretas sobre la edad de 6-7 arios . Los progreso s
para resolver con acierto las restantes estructuras semnticas se producirn a medida que lo s
nios se adentren en la Educacin Primaria (Morales, Shute y Pellegrino, 1985 ; Stern, 1993) .
con el tiempo . Asimismo, los problemas de igualacin resultan ms difciles que los d o
combinacin, tal como puede constatarse en el trabajo de Bermejo y Rodrguez (1987c) .
NDICE
14
En lneas generales, los niveles de dificultad en orden creciente serian en general lo s
siguientes : cambio, combinacin, igualacin, comparacin . No obstante, no se puede afirma r
que los diferentes problemas que presentan una, misma estructura semntica se desarrollen e n
paralelo . En otras palabras, aunque la nocin de cambio se adquiere en primer lugar, ello n o
significa que esta adquisicin sea absoluta o lo que es lo mismo, que una vez adquirida s e
manifieste en todo tipo de problemas de esta categora . Muy al contrario, las nociones de
cambio, combinacin, etc ., se desarrollan ms o menos simultneamente y de maner a
progresiva en cada categora.
En todo caso parece que Ios problemas de comparacin son muy complejos para lo s
nios. En efecto, diversos estudios (p .c. Bermejo y Rodrguez, 1990b ; Bermejo, Lago y
Rodrguez, 1994 ; Cummins, Kintsch, Reusser y Weimer, 1988 ; De Corte y Verschaffel ,
1987; De Corte, Verschaffel y Pawels, 1990 ; Verschaffel, De Corte y Pauwels, 1992) han
mostrado que los problemas verbales que contienen sentencias relacionales en las que u n
conjunto se define en funcin de otro son ms dificiles, y esta dificultad es an mayo r
cuando la operacin aritmtica resulta inconsistente con la sentencia de relacin (p .c ., Lewi s
y Mayer, 1987 ; Lewis, 1989) . A fin de solventar estas dificultades se han desarrollado varia s
lneas de trabajo, centradas bien en la reformulacin de estos problemas (p .c. De Corte ,
Verschaffel y De Win, 1985), bien en el entrenamiento de las habilidades de representaci n
(p.c . Willis y 1*uson, 1988 ; Lewis, 1989), bien en el registro del movimiento de los ojos a fi n
de examinar la influencia de la estructura semntica de estos problemas en los patrones de
tiempo de fijacin visual (De Corte, Verschaffel y Pauwels, 1990, Verschaffel, De Corte y
Pauwels, 1992). Por nuestra parte, Bermeja, Lago y Rodrguez, (1994) llevan a cabo un a
investigacin en la que evalan la habilidad de nios de edades comprendidas entre los 6- 8
NDICE
aos para manejar relaciones de orden y equivalencia, que pensarnos subyacen en este tip o
15
mayor que la de abajo"), b) Comparacin de Magnitudes Abstractas (p.e.: "Dime un nmero
que sea mayor que 5 y menor que T), e) Problemas Verbales de Comparacin de
Magnitudes (p.e. : "Juan tiene 3 caramelos dentro de su bolsa y Pedro tiene 6 en la suya .
Cuntos caramelos tiene Luis si sabemos que tiene 2 nns que Juan y 1 menos que Pedro?) y
d) Problemas Verbales de Comparacin Aditivos (p .e. : "Luis tiene 6 canicas. Juan tiene 5
canicas ms que Luis . Cuntas canicas tiene Juan? ').
Los resultados obtenidos a partir de las ejecuciones correctas muestran que no todas
las tareas entraan el mismo nivel de dificultad, siendo posible describir una secuenci a
evolutiva en la adquisicin de las mismas . En efecto, los datos procedentes del escalogram a
de Guttman ponen de manifiesto una progresiva capacidad de los nios para maneja r
relaciones comparativas, adoptando el siguiente orden :
problemas de comparacin de magnitudes abstractas ,
Otra variable que incide en la dificultad de los problemas guarda relacin con e l
lugar de la incgnita o cantidad desconocida . La dificultad es mayor cuando la cantida d
desconocida se sita en el primer sumando (Carpenter, 1956 ; Webert, 1982) . Los problemas
de cambio resultan ms dificiles cuando la incgnita se sita en el conjunto de partida, e n
ejemplo :
"Juan tiene algunos coches . Su madre le regala 5 . Ahora tiene 12 coches .
NDICE
16
Cuntos coches tena Juan al principio?"
Estos datos son congruentes con la hiptesis de un esquema unitario en los primero s
momentos, de forma que los nios que tienen un esquema unitario de la adicin tienen m s
dificultades en los problemas aditivos en los que el estado inicial es desconocido, debido a
que no son capaces de traducir la tarea a una forma ms fcil consistente en intercambiar e l
lugar de los sumandos, de modo que la incgnita se site en el segundo sumando .
Igualmente, el xito de los nios desciende en los problemas de combinacin cuando l a
incgnita est ubicada en uno de los sumandos :
Pedro tiene 7 canicas . Ral tiene algunas
canicas . Entre los dos tienen 11 canicas . Cuntas canicas tiene Raid?"
En los problemas de comparacin, corno aparece en el ejemplo siguiente :
nios de 1 de E . P . resolvan el problema "1 l+4" contaban a partir del l er sumando, mientras
que para resolver el problema "5-12" contaban, mayoritariamente, a partir del 2 sumando
NDICE
magnitud y el tipo de estrategia empleada para resolver el problema . Por ejemplo, cuando lo s
17
(Bermejo y Lago, 1988).
algn
NDICE
recientes. En efecto, Carpenter et al . (1993) muestran que los nios de Educacin Infantil ,
18
resulta ms llamativo, en los problemas de cambio con la incgnita en el conjunto de
cambio, esto es, en el segundo sumando . Ahora bien, en este trabajo el xito se encontraba
probablemente mediatizado por las ayudas, es decir, por la posibilidad de representar co n
objetos las acciones descritas en el problema . Efectivamente, en una linea semejante,
Bermejo y Rodrguez, (1987a) encontraron que un 52% de los nios de 5-5 ;6 aos y un 64 %
de los de 5 ;6-6 aos obtenan xito en los problemas de gualacn cuando contaban co n
objetos para representar los conjuntos.
Finalmente, Hudson (1983) propone que los nios de esta etapa son capaces de
resolver con xito los problemas de comparacin cuando se procede a la refozulacin d e
los mismos . Por ejemplo, presenta a los nios una serie de dibujos (p .e. : 5 pjaros y 4
gusanos), plantendoles a continuacin 2 preguntas con un intervalo temporal entre ellas . La
primera es la habitual en los problemas de comparacin ; "Cuntos pjaros hay ms que
gusanos?", mientras que la segunda consiste en una reformulaen de sta : "imagina que
todos los pjaros corrieran y que cada uno intentase coger un gusano . Coger cada pjaro un
gusano? . . .,Cuntos pjaros se quedarn sin gusano?" El problema resultaba ms fci l
cuando se planteaba la segunda cuestin ., ya que facilitaba la puesta en marcha de un a
estrategia de emparejamiento .
En EL PRIMER CICLO de E .P . se aprecia un aumento notable en el rango d e
problemas que los nios son capaces de solventar, especialmente en los nios de 2" curso ,
como es esperado . Concretamente y en relacin con los problemas de cambio, los nios d e
2 resuelven correctamente un mayor abanico de problemas pertenecientes a esta categora .
As, mientras que los de 1 manifiestan un alto nivel de xito en los problemas de aadir y
quitar con la incgnita en el resultado, no obstante desciende este nivel cuando la incgnit a
1981 ; 1983; De Corte y Versebaffel, 1987 ; Riley et al, 1981 ; Stern, 1993).
En los problemas verbales de combinacin, aproximadamente el 40% de los nios de
NDICE
se ubica en uno de los trminos (Bebout, 1990, Bermejo y Rodrguez, 1990b ; Carpenter et al ,
19
1 resuelve con eficacia estas tareas cuando la incgnita se sita en uno de los subconjunto s
(P.e. Carpenter et al, 1981 ; Riley et al, 1981 ; Steffe y Johnson, 1971) y aumenta
0.
datos con que contamos. En una de nuestras investigaciones que ya citarnos anteriorment e
(Bermejo y Rodrguez, 1987), los nios de 1 1 tuvieron xito en el 76% de los ensayos .
NDICE
20
La presencia de estos cambios con la edad en la resolucin de problemas verbales d e
adicin y sustraccin, ha llevado a ayunos autores (Briars y Larkin, 1988 ; Riley, Greeno y
Heller, 1983 ; Riley y Greeno, 1988) a adoptar una explicacin lgico-matemtica de lo s
mismos, mientras que otros (Cummins, 1991 ; Davis-Dorsey, Ross y Morrison, 1991 ; De
Corte, Verschaffel y De Win, 1987) adoptan un punto de vista lingstico . De acuerdo con l a
primera explicacin, el fracaso de los nios en las tareas verbales se atribuira a la falta de
conocimiento conceptual requerido para solucionarlos correctamente y, por tanto, l a
tendencia evolutiva, observada se debera a la adquisicin progresiva del conocimiento sobr e
el conjunto de relaciones lgicas . La adquisicin de la habilidad para solucionar problema s
sera el resultado de la mejora en la habilidad de los nios para representar relaciones entr e
las cantidades descritas en el problema y relacionarlas con los procedimientos de soluci n
disponibles. As se reflejan, por ejemplo, en el modelo de Riley y Greeno (1988), qu e
constituye una ampliacin del desarrollado por Riley, Greeno y Heller en 1983 . Muy
brevemente, en este modelo se utilizan como sistemas de representacin tanto rede s
semnticas como sistemas de produccin . En l se establecen 3 niveles de desarrollo qu e
difieren en el modo en que se representa el conocimiento . En el nivel I los nidos disponen d e
producciones para comprender las proposiciones sobre los conjuntas que especifican l a
cantidad de objetos especificada en ellos, producciones para construir conjuntos y
producciones para comprender cuestiones relativas a los conjuntos . En consecuencia, lo s
nios son capaces de resolver problemas en los que la informacin sobre los conjunto s
permite construir y representarse secuencialmente las situaciones del problema, pero no so n
capaces de solventar problemas con la incgnita en uno de los sumandos . El nivel II incluye
un esquema que permite al nio darse cuenta de que los objetos tienen un doble papel, y a
puede construir conjuntos mencionados en el texto verbal, pero que no tienen definidas la s
cantidades . En el nivel III, la incorporacin del esquema parte-parte-todo facilita la
NDICE
que estn incluidos en el conjunto principal y en uno de los subconjuntos . En otras palabras ,
21
representacin de las relaciones existentes entre todos los elementos del problema .
En breve, dichos modelos representan el conocimiento conceptual a travs d e
esquemas que especiflcan las relaciones entre los conjuntos, como el parte-parte-todo o el d e
relaciones conjunto total-subconjuntos . Un problema asociado con este punto de vista reside ,
segn Cumins (1991), en que la evidencia emprica demuestra que los nios poseen a
menudo ms conocimiento sobre las relaciones lgicas del que se supone . Por ejemplo, se ha
puesto de manifiesto en diversos estudios (p.c., Markman y Siebert, 1976; Resnick y
Greeno, 1992 ; Resnick, 1983 ; Trabasso y otros, 1978) que los preescolares tienen una cierta
comprensin del esquema parte-parte-todo .
Los defensores de la propuesta lingstica consideran que ciertos tipos de problema s
verbales son diflciles de resolver porque emplean formas lingsticas que no tienen un a
proyeccin adecuada en las estructuras conceptuales del nio . Por tanto, las dificultades
lingsticas son las responsables de las ejecuciones incorrectas de los nios, lo que sugier e
que ciertas palabras y frases pueden resultar ambiguas, dando lugar a representaciones
incoherentes. Efectivamente, un nio puede conocer las relaciones parte-parte-toda, pero,
por ejemplo, ser incapaz de representar adecuadamente los trminos comparativos "tiene S
caramelos ms que Juan". En otras palabras, adems de la estructura semntica y el lugar
ocupado por la incgnita, la formulacin verbal del problema, es decir, el grado en que s e
explicitan en el texto las relaciones entre las cantidades conocidas y desconocidas, y el orde n
de presentacin de la informacin, puede influir en la facilidad o dificultad que los nio s
tienen para resolver las tareas. Desde esta ptica, la creacin de una representaci n
significativa del problema se ve afectada tanto por variables internas (proeesainiento de l a
informacin) como externas (la instruccin). Las variables internas aluden al conocimient o
dificil intervenir en este nivel . Sin embargo, en las variables externas resulta ms factible l a
intervencin a travs de la reformulacin verbal del problema, de modo que la ejecucin de
NDICE
previo y la activacin efectiva de tal conocimiento, entre otras cosas . Por esta razn resulta
,2
los nios mejora sustancialmente cuando se reformulan los problemas o se personaliza e l
contexto del problema, principalmente en los primeros aos de escolarizacin . Ahora bien,
dado que las dificultades en estos nios se debe a que no tienen . suficiente dominio de los
esquemas semnticos subyacentes en los problemas, formulando, en consecuencia, un a
representacin inadecuada de la tarea, la reformulacin beneficia sobre todo a los aprendices ,
porque facilita la comprensin de la estructura semntica del problema y la forma correcta d e
representarlo .
En esta lnea, Cummins (1991) ha llevado a cabo dos experimentos en los que tratab a
de investigar las interpretaciones que hacen los nidos de los problemas verbales, as corn o
determinar Ios factores que influyen en sus interpretaciones . En el primer experimento pide a
nios de primer curso que solucionen una serie de problemas de combinacin, cambio y
comparacin y, en un momento posterior, les solicita que dibujen y seleccionen despus lo s
dibujos que mejor representan la situacin descrita en el problema . Los resultados de este
experimento muestran que existe una relacin directa entre tener xito en la solucin de l
problema y la habilidad para conceptualizar adecuadamente las situaciones descritas en e l
mismo . Es decir, las soluciones variaban en funcin del tipo de dibujos representados y
elegidos . En definitiva, lo que determinaba el xito de los nios era la interpretacin qu e
daban a ciertas frases presentadas en los problemas . A modo de ejemplo, la frase "Mara y
Juan tienen 5 canicas conjuntamente% era interpretada errneamente por algunos nios como
"Mara y Juan tienen 5 canicas cada uno" .
El segundo experimento de Cummins pretenda resolver la polmica existente entr e
el punto de vista lgico-matemtico y el lingstico . Para ello seleccion una muestra de
nidos que mostraban una ejecucin pobre en los problemas verbales de combinacin . L a
pusieron de manifiesto que el fracaso de los nios para interpretar adecuadamente esto s
problemas no eran debido a la falta del conocimiento conceptual de las relaciones parte-
NDICE
tarea de los nios consista en dibujar el problema que tenan que solucionar . Los resultados
2 .3
parte-todo, ya que mejoraban sensiblemente sus respuestas cuando se proceda a reformular
el texto del problema y se eliminaban las ambigedades .
Concluyendo, dos aspectos importantes se derivan de estos experimentos segu n
Cummins . Por un lado, los errores cometidos en la resolucin de los problemas verbales so n
causados por interpretaciones incorrectas de ciertas expresiones y, por otro, dichas
interpretaciones son el resultado de la dificultad para traducir esas expresiones al esquem a
conceptual correspondiente .
En una lnea semejante, Davis-Dorsey, Ross y Morrison (1991) evala en nios e 2
y 5 curso la incidencia de dos variables : la personalizacin de los problemas verbales y la
reformulacin de los mismos . Para conseguir la personalizacin de los problemas recabaro n
informacin de los propios nios mediante un cuestionario biogrfico, en el que se les haca n
preguntas sobre sus pelculas favoritas, los nombres de sus animales, el de sus amigos, etc .
El objetivo ltimo de este cuestionario era obtener informacin de cada nio par a
incorporarla posteriormente a los problemas verbales, en lugar de emplear las formulacione s
clsicas conocidas . Los resultados del estudio pusieron de manifiesto que los nios de 2
curso resolvan mejor los problemas tanto en las situaciones de reformulacin de los
mismos, como en las situaciones de personalizacin . Tres razones explicaran, segn lo s
autores, el efecto favorable de la personalizacin : incrementa la motivacin de los nios ,
favorece la representacin mental y facilita el establecimiento de conexiones entre el text o
del problema y los esquemas conceptuales existentes .
Tanto el estudio de Cummins coma el de Davis-Dorsey, Ross y Morrison, sugiere n
que la utilizacin de procedimientos destinados a reformular los problemas yf o
personalizarlos resultan tiles para mejorar la comprensin y resolucin de los problema s
adecuada por parte del aprendiz de la estructura semntica del problema y, en consecuencia ,
en la posibilidad de crear una representacin correcta del mismo . Tales beneficios se dejan
NDICE
24
sentir especialmente en los primeros niveles de la escolaridad cuando los nios comienzan a
desarrollar determinadas estrategias y actitudes hacia los problemas . No obstante, Renninge r
y Stravis (1995) demostraron, recientemente, que se producan mejoras notables en la
resolucin de problemas en nios de 5 y 6 curso, cuando el contenido de los mismo s
resultaba interesante (p .e., programas de televisin) frente a problemas de contenido poc o
atractivo .
A modo de conclusin, no resulta sencillo establecer una jerarquia rgida y
unidireccional de los problemas verbales de adicin y sustraccin, debido a que existen
mltiples factores que pueden condicionar el xito infantil . Esta jerarqua es an ms dificil
de establecer teniendo en cuenta el nivel escolar de los nios, ya que si bien se observa un a
cierta progresin en cuanto al nmero y tipo de problemas que los nios resuelven a medid a
que aumenta su grado de escolaridad, los nios de Educacin Infantil son capaces de resolve r
ms problemas verbales de los que se podra pensar a primera vista . Esto sugiere, desde un a
ptica instructiva, que si bien no hay duda de que ciertos problemas son ms dificiles qu e
otros, la enseanza de los mismos no tiene que reservarse necesariamente a los nivele s
escolares superiores . Al contrario, los nios pueden resolver con xito todos o la mayora d e
los problemas verbales siempre y cuando tengan la posibilidad de contar con ayuda s
(dibujos, objetos) que les permitan representar las acciones y -relaciones descritas en e l
problema, se proceda a la reformulacin de los mismos, eliminando las ambigedades qu e
puedan aparecer en los textos y, por ltimo, se presenten en contextos personalizados . Por
tanto, y para terminar este apartado, no se justifica que en los libros de texto se recoja n
frecuentemente slo alguna o algunas de las categoras de problemas, fomentando la
especializacin en la resolucin de un tipo especifico de problema y olvidndose l a
NDICE
enseanza de las dems categoras de problemas, que sin duda contribuiran a un mejo r
25
23 . Procedimientos de resolucin segn la estructura semntica del roblea .
La descripcin de los procesos de resolucin que ponen en marcha los nios cuand o
se enfrentan con n problema aritmtico, engloba las estrategias de resolucin relativas a la s
respuestas correctas y las estrategias de resolucin que conducen a diferentes tipos d e
respuestas incorrectas . Por ello, en este apartado nos ocuparemos de las estrategias y de lo s
errores que aparecen en la resolucin de los problemas verbales .
2 .3 .1 . Estrategias infantiles .
En el ao 1984 Carpenter y Moser iniciaron un seguimiento longitudinal durante tre s
aos con nios de primer curso de E .P ., identificando cinco niveles en la evolucin de lo s
procesos de resolucin. En el primero ; los nios se muestran incapaces de resolver alg n
problema de adicin o sustraccin ; en el segundo nivel los nios utilizan el modelado direct o
(representacin de los trminos mediante objetos), el tercero constituye un perod o
transitorio en el que aplican las estrategias del nivel anterior y tambin las de conteo, e l
cuarto da paso a las estrategias de conteo exclusivamente ; mientras que el quinto s e
caracteriza por la presencia de procedimientos memorsticos y aquellos basados en reglas ,
tambin conocidos como hechos numricos .
Recientemente Carpenter (1996, manuscrito enviado por el autor) aade que lo s
distintos tipos de problemas verbales se asocian con procedimientos de resolucin diferentes ,
teniendo en cuenta el tipo de operacin implicada y el lugar de la incgnita . En este sentido
los nios que utilizan estrategias d modelado directa, solucionara los problemas de
cambio y parte-parte-todo con la incgnita en el resultado, mediante la estrategia de "junta r
todo'", consistente en representar cada uno de los sumandos con los dedos u objetos ,
NDICE
2 ,5
conjunto total, siendo la respuesta el nmero de elementos aadidos . De modo parecido en
los problemas de cambio de sustraccin tambin existen variaciones en funcin de que l a
cantidad desconocida sea el resultado o el conjunto de cambio . En el primer caso, la
estrategia que suelen poner en marcha es "quitar de" en la que los nios construyen e l
conjunto total, retiran los elementos correspondientes al conjunto de cambio y cuentan lo s
que quedan . En caso de que el conjunto desconocido sea el cambio, la estrategia emplead a
por los nios se denomina "quitar a", de modo que partiendo del conjunto mayor se va n
quitando objetos hasta obtener el conjunto menor, la respuesta es el nmero de objeto s
sustrados.
En los problemas de comparacin en los que se desconoce la diferencia, la estrategi a
preferentemente utilizada consiste en el "emparejamiento", esto es, construyen dos conjunto s
de fichas que representan los dos conjuntos, en correspondencia uno a uno, de modo que l a
respuesta resulta del cmputo de las fichas que no tienen su elemento correspondiente en e l
otro conjunto .
En las estrategias de tonteo el nio sabe que no precisa la representacin fsica d e
los dos conjuntos . Estas estrategias implican un conteo doble, de modo que cuando el nio
utiliza los dedos u otro tipo de "marca" le sirve para registrar lo que ya ha contado y no par a
representar uno de los sumandos o trminos del problema.
En los problemas de adicin generalmente aparecen dos tipos de estrategias : "contar
a partir del primer sumando, y "contar a partir del sumando mayor ". En el primer caso, e l
nio comienza la secuencia de conteo a partir el primer conjunto, aadiendo a continuaci n
el segundo, siendo la respuesta al problema el ltimo numeral empleado en la secuencia d e
conteo . En el segundo caso, la nica diferencia reside en que el conteo comienza siempre a
NDICE
partir del sumando mayor. La adquisicin de esta estrategia parece depender segn Ginsbur g
27
los nios recurren a la estrategia de "contar hasta", consistente en contar desde el sumand o
conocido hasta el resultado . Por ejemplo, en el problema de cambio :
"Juan tiene 5 caramelos y Pedro le da algunos ms . Ahora Juan tiene 9 caramelos .
Cuntos caramelos le ha dado Pedro`I" ,
los nios cuentan desde 5 hasta 9, siendo la respuesta el nmero de dedos que ha extendid o
mientras contaba de una cantidad a otra .
En los problemas de sustraccin, se diferencian claramente dos estrategias : "contar
hacia atrs" y "contar hacia atrs hasta" . La primera es semejante a la de "quitar de ", que ya
veamos en las de modelado directo . Por ejemplo, en el siguiente problema de cambio :
".luan tiene 12 canicas y le da 4 canicas a Pedro .
Cuntas canicas le quedan a Juan?" ,
una nia de 1 de E .P . contaba "1, 11, 14 (pausa) 9 . Le quedan 9" . En este punto no s
gustara hacer una puntualizacin, ya que consideramos que se trata de dos estrategias de
conteo distintas y que entraan distintos grados de complejidad . La estrategia "quitar de %
coma estrategia de modelado directo, consiste en que el nio representa con sus dedos e l
minuendo, quitando tantos dedos como indica el sustraendo y finalmente extrae el resultado .
En la estrategia de "contar hacia atrs" el nio, partiendo del minuendo cuenta hacia atr s
levantando un dedo cada vez, hasta que llega a tener tantos dedos como se indica en e l
sustraendo, siendo el resultado el ltimo numeral dicho en la secuencia de conteo . sta
ltima estrategia supone un estadio evolutivo superior en el nio, ya que requiere la
habilidad de ir hacia atrs en la secuencia de conteo de los nmeros naturales, adems de l a
capacidad para usar un marcados que indica cuando hay que detener el conteo .
Si la incgnita se sita en el segunda sumando entonces emplean la estrategia d e
NDICE
"contar hacia atrs hasta", es decir, cuentan hacia atrs desde el sumando mayor hast a
28
Ahora Juan tiene 8 canicas . Cuntas canicas le da a Pedro?" ,
un nio de 21 de E.P. cuenta "12 (extiende un dedo), 11 (extiende otro dedo), 10 (extiend e
otro dedo), 9 (extiende otro dedo), 8", mira los dedos que ha extendido y responde "cuatro " .
Las estrategias de hechos numricos se refieren a ciertas combinaciones numricas
que, bien los nios conocen de memoria, bien las pueden derivar a partir de otras qu e
conocen de memoria . Estas ltimas se denominan "reglas" . Por ejemplo, en una tarea que
implique adicionar 9 y 8 el comportamiento del nio seria el siguiente: "como s que 8 y 8
son 16, una ms 17" . En cuanto a las combinaciones numricas almacenadas en la memoria ,
los alumnos aprenden rpidamente ciertas combinaciones como los nmeros dobles (4 y 4, 5
y S, etc.) . Sin embargo, existen razones para suponer que estas combinaciones numricas n o
son siempre recuperadas directamente de la memoria, sino que se encuentran mediatizada s
por procesos constructivistas . As!, algunas combinaciones pueden ser generadas aplicand o
reglas (p.c ., al multiplicar por 1 el resultado permanece idntico) (Baroody, 1993, 1995) .
Los nios no siempre resuelven los problemas como les ensean en la escuela, sin o
que tratan de asimilar este conocimiento a lo que ya conocen, dando lugar a estrategia s
inventadas por ellos mismos . Por ejemplo, algunos convierten un problema de divisin de l
tipo 24 entre 6 en otro de multiplicacin ( 4 X ? = 24), hallando el nmero que multiplicad o
por 4 d como resultado 24 (i .e., 4x2, 4x3.. .4x6).
En suma, por lo que se refiere a la relacin entre el tipo de problema y las estrategias ,
se puede afirmar que los nios pequeos seleccionan principalmente estrategias que le s
permiten modelar o representar las acciones o relaciones descritas en el problema, de ah qu e
utilcen preferentemente las de modelado directo, aunque algunas de ellas como "conta r
haca atrs% "quitar a" y "emparejar " resultan difciles en las primeras etapas . Con la
resolucin, ya que no siempre eligen aquellos que representan mejor las acciones descritas e n
el problema y otras ms pueden mostrar comportamientos regresivos utilizando estrategias
NDICE
29
menos desarrolladas, a pesar de conocer otras ms sofisticadas y eficaces (Bermejo y
Rodrguez, 1990a y 1994).
proposicin "Isabel le da 5", crea un conjunto con cinco lpices , pero al no haber
representado el conjunto de partida inicial, no se concibe ste como un conjunto de cambio
NDICE
30
sino coma el inicial . En los problemas de combinacin los nios interpretan la frase "Pedro y
Ana tienen 9 manzanas", como si cada uno tuviese 9 manzanas .
La seleccin de una operacin inadecuada se produce habitualmente cuando l a
incgnita se sita en uno de los sumandos, o en el conjunto de referencia o diferencia en e l
caso de los problemas de comparacin, consistiendo la solucin propuesta por os nios en l a
aplicacin de la forma cannica a+b=? . Este tipo de error tambin se encuentra presente e n
todas las categoras de problemas debido, bien a la dificultad para concebir el significado d e
la indefinicin de uno de los sumandos ("algunos' % bien a que no aprecian la informaci n
temporal contenida en el texto, bien a que se produce un procesamiento superficial del texto ,
bien a que no comprenden el problema y simplemente optan por la operacin aritmtica qu e
les resulta ms conocida, por regla general la suma en su forma cannica .
Cuando pedimos a los nios que vuelvan a relatar el problema (b), se asume que lo s
errores de solucin son ejecuciones correctas a problemas mal comprendidos . Por ejemplo ,
en el estudia de De Corte y Verschaffel (1985) los nios tienen que realizar las siguiente s
tareas: contar el problema, resolverlo, explicar y justificar sus mtodos de solucin, construi r
una representacin material de la historia con marionetas y bloques y, por ltimo, escribir l a
ecuacin del problema . Los resultados sugieren que los errores cometidos por los nio s
cuando vuelven a contar el problema son debidos a una representacin semntica deficiente .
En el problema:
"Pedro tiene 3 manzanas . Ana tiene manzanas ms que
Pedro . ,Cuantas manzanas tiene Ana?%
algunos nios lo cuentan diciendo :
"Pedro tiene 3 manzanas . Ana tiene G manzanas .
NDICE
31
de 21 grado sobre problemas de cambio, combinacin y comparacin . Brevemente, se
comprob que haba una cierta tendencia por parte de los nios a simplificar el problema e n
la tarea de recuerdo cuando ste resultaba dificil, como por ejemplo, un problema de cambi o
dificil se recordaba como un problema de cambio fcil . En otras palabras, cuando u n
problema es simplificado, el resultado final es un problema del mismo tipo, pero m s
sencillo para el nio .
Por su parte Cummins et al (1988) piden a los nios que recuerden textos de la s
problemas a fin de comparar los protocolos de recuerdo con los errores de solucin.
Identificaron categoras de errores en la tarea de recuerdo : transformacin del problem a
preservando la estructura, transformacin del problema violando la estructura, construcci n
de problemas sin sentido, transformaciones en las que se menciona dos veces el conjunt o
principal, recuerdo parcial y una categora mixta en la que se incluyen errores que no entra n
dentro de ninguna de las categoras mencionadas, como el recuerdo contuso inclasificable .
En surna, la tarea de recuerdo proporciona clara evidencia de que las estrategias de soluci n
se hallan determinadas par la comprensin de la historia del problema, ya que en esta s
ltimas tos errores conciernen, por ejemplo, al tipo de operacin seleccionada o los nia s
tienden a responder con una de las cantidades propuestas .
Cuando se pide en la tarea que el nio construya un problema (c), el trabajo de D e
Corte y Verschaffel (1985) hipotetiza, y as parecen confirmarlo los datos, que los nios
NDICE
32
3. ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA ADICIN Y SUSTRACCI N
Uno de los retos ms importantes a los que se enfrentara los nios actualmente resid e
en cmo sobrevivir en una sociedad competitiva y exigente, con respecto al nivel d e
demandas de formacin . Los padres, conscientes de estas presiones, juzgan los centros
escolares por su capacidad para impartir conocimientos de modo ms temprano y rpido . Los
profesores, por su parte, se convencen de que la eficacia de su docencia viene determinad a
por la cantidad de contenidos que abarcan. De este modo, la educacin eficiente acaba
definindose en trminos de cobertura y adems, a la sombra de una enseanza basada en l a
transmisin de conocimientos del profesor al alumno, garantizada por la prctica repetida .
En definitiva, parece defenderse un modelo educativo en el que las actividades era n
unilateralmente dirigidas o impuestas por el profesor .
Por otra parte, aunque no podemos predecir todos los conocimientos que precisar n
los nios en el futuro, s sabemos que, en todo caso, habr que dotarlos de estrategias que le s
permitan enfrentarse a la resolucin de problemas, pensar creativamente y segui r
aprendiendo . Esta reflexin concuerda con los planteamientos de los modelos ms reciente s
ligados al constructivismo, en el que se concibe el aprendizaje como un proceso d e
autorregulacin . Desde esta perspectiva, el aula constituye una comunidad de reflexi n
activa y de discusin, un lugar donde el papel tradicional del profesor como conocedor y de l
aprendiz como desconocedor se disipa, dejando paso a una imagen del profesor corn o
facilitador y dei alumno como constructor de sus propios modelos, conceptos y estrategias .
En consecuencia, la tarea del docente no es dispensar conocimientos, sino proporcionar a lo s
estudiantes oportunidades para alcanzarlos (von Glasersfeld, 1996) .
constructivista. Para ello, abordaremos en primer lugar los distintos acercamientos derivado s
del constructivismo en la enseanza de las matemticas, seguidamente, y desde un punto de
NDICE
33
vista conciliador, intentaremos establecer algunos principios generales que pudieran orienta r
la enseanza de las matemticas desde el marco constructivista . Igualmente, presentaremo s
algunos programas de instruccin en matemticas, basados en esta perspectiva . Esto s
programas asumen que los nios construyen el conocimiento y que los cambios en l a
enseanza dependen de los cambios en las creencias episternolgicas del profesor
relacionadas con la idea de que la enseanza ha de adaptarse al nio . No obstante, tambin
presentan algunas diferencias notables . En el programa encabezado por Cobb se proporcion
a los profesores actividades matemticas especificas para que las mostrasen a sus alumnos e n
clase, a fin de que se cuestionasen sus concepciones actuales sobre la enseanza de la s
matemticas . Por el contrario, en el de Simon y Schifter, los profesores se cuestionan su
actividad docente a partir de su propia experiencia en un programa de aprendizaje guiado po r
principios constritctivistas . En el CGI (Instruccin Guiada Cognitivamente), se produjo un a
intervencin directa sobre los conocimientos del profesor, con objeto de ayudarle a construir
modelos sobre el desarrollo del pensamiento de los nios en un contenido matemtic o
particular. Finalmente, el Ciclo de Enseanza de las Matemticas se propone desarrollar en
el profesor, entre otras cosas, habilidades relacionadas con la trayectoria hipottica d e
aprendizaje de los alumnos .
(1965) y Bloom (1956), entre otros, que proponen un curriculum estructurado y centrado en
la enseanza de habilidades, siendo stas secuenciadas jerrquicamente . El enfoque
NDICE
estmulos ambientales . En este marco podernos situar los modelos educativos de Gagn
34
de
las interacciones maestro-alumno deberan ser estructuradas de manera que los alumno s
descubran el nuevo conocimiento sin la instruccin explcita del maestro . La tarea de este
NDICE
35
ltimo consistira en presentar retos a los alumnos, de modo que exploren y autodescubran e l
nuevo conocimiento .
La expresin ms extrema del constructivismo endgeno la constituye e l
constructivismo radical, de la mano de autores como von Glasersfeld (1995) . Las
divergencias entre este constructivismo radical y otras formas de constructivismo endgeno ,
proceden de la naturaleza del conocimiento, corno se pone de manifiesto en los do s
principios que lo caracterizan . El primero alude a que el conocimiento no es recibido
pasivamente ni a travs de los sentidos ni por la comunicacin, sino que es construido
activamente por el sujeto que conoce . El segundo indica que la funcin de la cognicin es
adaptativa y sirve para organizar el mundo experiencial, no para descubrir una realida d
objetiva. Por tanto, segn von Glasersfeld, la experiencia constituye el nico mundo en el
que vivirnos. Ahora bien, las experiencias son subjetivas y carecernos de medios para
determinar si dos individuos tienen o no las mismas experiencias .
Por otra parte, el constructivismo exgeno se halla ms prximo a las teoras de l
procesamiento de la informacin . Desde esta aproximacin se considera al sujeto corno un
aprendiz activo que construye su conocimiento a partir de su interaccin con el entorno, qu e
tambin a su vez es modificado . La construccin del conocimiento depende de la adaptaci n
del input externo a las estructuras de conocimiento existentes, siendo el mecanism o
responsable de la construccin la abstraccin emprica . De ah que las interacciones maestro alumno se caractericen por la instruccin explcita desplegada por el profesor, ya se a
describiendo, explicando, modelando o guiando al alumno . Por tanto, a diferencia de l
constructivismo endgeno, el profesor proporciona una instruccin ms directa .
Finalmente, en el constructivismo dialctico o social la fuente del conocimiento s e
que habita (p .e., Moshma , 1982 ; Rogoff, 1990) . Las interacciones maestro-alumna se
consideran relaciones de colaboracin en las que el profesor proporciona instruccin (p .c.,
NDICE
36
ofreciendo explicaciones rnetacognitivas, realizando preguntas dirigidas al objetivo, etc .)
cuando es necesario, para facilitar el descubrimiento por parte del alumno .
En el mbito de las matemticas, continuando con la distincin realizada hasta e l
momento en los trabajos de von Glasersteld (1983, 1990), Carpenter (en prensa), Resnic k
(1992), entre otros, se sitan en el marco del constructivismo cognitivo, mientras que los de
f
Saxe (1991), Sa_xe y Guberman (1998), Carraher, Carraher y Schliemann (1987), Rogof
(1990) lo hacen en el social . Unos y otros utilizan trminos como actividad, meta, contexto ,
significado, negociacin, problemas, evaluacin, al hablar del aprendizaje de la s
matemticas pero con matices diferentes .
Tanto los enfoques socioculturales como los cognitivos resaltan la importancia de l a
actividad, pero mientras que los primeros la vinculan con la participacin en actividade s
culturalmente organizadas, los tericos cognitivos dan prioridad a la actividad individual . En
esta misma linea, se plantean problemas y ternas diferentes, de modo que desde el anlisi s
sociocultural de la clase de matemticas se centrara en las interacciones profesor-alumno y
en la participacin del individuo corno constructo explicativo a la hora de dar cuenta de
cmo los alumnos se apropian de las contribuciones del profesor . Por el contraro, lo s
tericos cognitivos analizaran los procesos de adaptacin del alumno a las acciones de lo s
otras y se preocuparan ms por la calidad de la actividad interpretativa individual . En cuanto
a la evaluacin una y otra posicin se encuentran distantes . As, los tericos socioculturale s
evalan la homogeneidad, dejando a un lado el anlisis de las diferencias cualitativas rie l
pensamiento individual, constituyendo stas precisamente el objeto de inters de lo s
cognitivos.
Sin embargo, se estn alzando voces en contra de este debate, sugiriendo que la s
NDICE
diferencias no son tantas en un nivel profundo de anlisis (Cobb, 1995) y que la cuesti n
37
comprender la estructura cognitva de un individuo sin observarlo en interaccin con s u
medio fisico y social, as como que el conocimiento cultural tiene su origen en la s
construcciones, transformaciones e interpretaciones individuales . En otras palabras, lo s
conceptos matemticos que el sujeto construye individualmente se encuentran mediatizado s
por las interpretaciones que realiza de la actividad de los otros y de la suya propia en el aula .
El aprendizaje de las matemticas es el resultado de un procesa de auto-organizacin y de u n
proceso de culturizacin al participar en actividades interactivas culturalmente organizadas .
Es decir, en trminos de Cobb y otros (1991) constituye una actividad constructiva ,
interactiva e individual .
NDICE
38
Carraher et al ., 1987 ; Gutstein y Romberg, 1995 ; Resnck, 1992), se realiza informalment e
fuera del contexto escolar . El nio interpreta la nueva informacin que se le proporciona e n
la escuela, no llevando a cabo un simple proceso de absorcin, sino estructurndola e n
funcin de su nivel de conocimiento . Es decir, os conocimientos matemticos resulta n
significativos cuando los nios os integran en sus estructuras de conocimiento (P .c. ,
Clernents y Battista, 1990 ; Cobb, 1988 ; Resnick y Ford, 1981) . Una idea bastante extendid a
hoy en dia es que los alumnos intentan dar sentido a las matemticas formales asimilndola s
con sus conocimientos previos (p .c., Cobb, Yackel y Wood, 1991 ; Bryant,1997) . A este
respecto, Ginsburg, Klein y Starkey (1998) proponen 14 principios derivados de l a
investigacin y que han de ser tenidos en cuenta por los educadores en la prctica educativa :
1 .Los bebs poseen competencias matemticas informales . Mucho antes de que lo s
nias puedan hablar tienen nociones sobre la cantidad . Por ejemplo, perciben que do s
cantidades son iguales o que hay ms en un sitio que en otro .
2 .Las habilidades para contar los nios pequeos estn guiadas por principios
abstractos . La descripcin de esos principios fue hecha por Gelman y Gallistel (1978),
estableciendo cinco . correspondencia uno-a-uno, orden estable, cardinaldad, irrelevancia de l
orden y abstraccin.
.) .Las situaciones de clculo son resueltas por los nios pequeos usando el "conteo" .
Antes de entrar en la escuela tos nios se enfrentan con xito a una amplia variedad de
situaciones que implican las operaciones de sumar, restar, multiplicar y dividir . Por ejemplo ,
para sumar representan todos los dos conjuntos con objetos y a continuacin recuentan todo s
los elementos. Durante el transcurso de la E .I. y E .P. refinan estos procedimientos,
hacindolos ms eficientes y complejos .
NDICE
39
5 .La adquisicin del conocimiento matemtico informal constituye un proces o
constructivo guiado por la biologa, el ambiente fsico y la cultura en la que se desarrolla e l
individuo . La herencia biolgica del sujeto le capacita para percibir, p .e., las diferencias en l a
numerosidad . Por su parte, el ambiente fsico y social le proporciona los evento s
cuantitativos y las herramientas bsicas del pensamiento matemtico (i .e., los nmeros) .
Antes de que los nios entren en la escuela, el ambiente fsico y social le ha permitido
construir las matemticas informales .
6.Ei aprendizaje formal ha de construirse sobre la base del conocimiento informal . Los
conocimientos informales de los nios sobre la habilidad de contar, la adicin y otra s
operaciones matemticas fundamentan la educacin formal temprana .
7-Los conocimientos informales son universales en las diferentes culturas . Incluso en
las culturas o situaciones de de privacin, los nios inventan estrategias para resolver los
problemas matemticos con los que se enfrentan en su vida diaria (p.e., Natriello et al, 1990 ;
Oakes, 1990; Saxe et al, 1987).
$ .Los nios asimilan las matemticas que se adquieren en la escuela dentro de s u
conocimiento informal . Las matemticas formales ofrecen a los nios herramientas (i .e.,
reglas y procedimientos explicitas) de conocimiento ms poderosas que sus propios sistema s
informales .
9 .Los nios aprenden hechos numricos por conteo y memorizacin . Solucionan
operaciones como 3+4 por procesos reproductivos (i .e., memorsticos) o reconstructivos . En
este ltimo caos derivan la respuesta, ya que saben que 3+3 son 6 y una ms hacen 7 .
10 .En el proceso de desarrollo del pensamiento matemtico los nios inventan su s
propios procedimientos de resolucin. Estas estrategias pueden ser derivadas del conteo y
NDICE
hechos numricos .
40
Cocho ya
hemos sealado en apartados anteriores, los problemas verbales que requieren la mism a
operacin de clculo puede implicar conceptos diferentes para los nios .
13 .Comprender es conectar . La comprensin supone relacionar o conectar diferente s
aspectos del conocimientos matemtico .
14.La cultura determina el aprendizaje de las matemticas . En el transcurso de las
actividades diarias los nios desarrollare mtodos para pensar y resolver problema s
matemticos .
En estas circunstancias, la tarea del educador se centra en estimular la s
elaboraciones que hacen los alumnos y en ayudarlos a crecer en su capacidad para controla r
y guiar su proceso de aprendizaje (Resnick y Klopfer, 1996) . Ahora bien, garantizar que sto
sea as no resulta sencillo y en todo caso resulta imprescindible tomar en consideracin
varios aspectos. En primer lugar, el profesor deber diagnosticar los conocimientos previo s
que posee el alumno con el fin de que las nuevas adquisiciones sean significativas, por
ejemplo, un profesor de V de E.P. podra pensar que los nios desconocen completamente l a
sustraccin tras observar que son incapaces de resolver la expresin numrica 8-2, porque n o
comprenden lo que representa el smbolo menos . Sin embargo, contemplan con gra n
asombro que esos mismos nios no tienen ninguna dificultad cuando dicha expresin s e
formula en otros trminos : "cuntas piruletas quedan si a 8 le quitarnos 2", revelando un
conocimiento de la sustraccin ms amplio de lo que supona en un principio.
El xito en la enseanza de las matemticas se produce, en buena parte, cuando e l
profesor se adapta a los procesos naturales del nio, de modo que, la mera exposicin a u n
mentales previos de los alumnos (Kaplan, Yamarnoto y Ginsburg, 1996) . Los docentes n o
slo necesitan conocer y comprender los conceptos matemticos que van a ensear, sino que
NDICE
41
deben tener tambin la habilidad para ver las matemticas a travs de los ojos de su s
alumnos .
En segundo lugar, el profesor tendr en cuenta la naturaleza de la tarea de
aprendizaje, con respecto a su dificultad, novedad y autenticidad . En relacin a esta ltim a
caracterstica se subraya la importancia de que el aprendizaje matemtico se a
contextualizado (ver Lerarnin and lnstruction, 1998, Vol, 8(6) .
En tercer lugar, la enseanza significativa supone que el alumno sea activo, de mod o
que, por ejemplo, conviene resaltar la importancia de que los materiales no sean utilizado s
nicamente por el profesor, sino tambin por los alumnos, cuando trabajamos en el plano d e
la representacin fisica .
En cuarto y ltimo lugar, el profesor tiene que dar ms importancia a las experiencia s
significativas que a la prctica repetida . Efectivamente, la comprensin no se produce por e l
mero hecho de exponer al alumno, una y otra vez, la misma tarea, sino que sobre todo s e
produce cuando dedicamos el tiempo necesaria a una actividad (Hebert y Wearne, 1990 ,
B. LA INSTRUCCIN EN MATEMTICAS HA DE ORGANIZARSE DE MOD O
QUE FACILITE LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO POR PARTE DEL
ALUMNO.
Desde el punto de vista tradicional la instruccin en matemticas se organizaba e n
orden a facilitar la presentacin clara de conocimientos por parte del profesor, de manera qu e
lo importante reside en que el profesor desarrolle materiales curriculares creativos e
ingeniosos, as como estrategias pedaggicas, que ayuden a los alumnos a adquirir e l
conocimiento matemtico (Cobb, 1988).
La instruccin desde un marco constructivista concede especial importancia al hech o
sus propios mtodos de solucin . Los profesores y los alumnos son creadores activos d e
significado y las estructuras matemticas no son percibidas, ni intuidas, sino que constituyen
NDICE
de que los alumnos desarrollen ideas personales sobre las matemticas, alentndolos a usa r
42
invenciones de la mente . Por tanto, las acciones del profesor y las actividades instruccionale s
tienen una importancia crucial al ser fuentes potenciales de situaciones problemticas par a
los alumnos .
La enseanza de las matemticas requiere una profunda transformacin, de modo
que se ofrezca a los alumnos la oportunidad de discutir, examinar la nueva informacin e n
relacin a otra, as como criticar, explicar y justificar sus mtodos de solucin . Una
transformacin de este gnero supone tambin importantes cambios en el modo de entende r
los roles del profesor y alumno en el sistema educativ a
El profesor se convertir, segn Cobb (1988), en gua del aprendizaje, estructurand o
el clima social e intelectual de la clase con objeto de que los estudiantes discutan ,
reflexionen y den sentido a las tareas, arrojando luz sobre los conflictos, ayudando a
34
x 23
92
690
782
NDICE
propuso que resolviera la multiplicacin "34 x 23" y su ejecucin fue como sigue :
43
El modo convencional de resolucin es el siguient e
34
x '? 3
10 2
684
782
Como se puede apreciar el resultado es el mismo en ambos casos, pero el
procedimiento de resolucin difiere de uno a otro . Escuetamente, Brown multiplic 34 x 2 3
y no 23 x 34, es decir, descubrid espontneamente la propiedad conmutativa de l a
multiplicacin . Tristemente esta experiencia se repite en las aulas en muchas ocasiones d e
modo que, por ejemplo, no se permite a los nios de P de E .P . contar con los dedos, porqu e
resulta poco esttico . Sin embargo y a pesar de la prohibicin, corno hemos tenido ocasi n
de comprobar en diversas investigaciones, los nias cuentan con . los dedos, pero
ocultndolos debajo de la mesa, mirndolos simplemente o sustituyndolos incluso alguna s
veces por los de los pies (Bermejo y Rodrguez, 1990a y b) .
Dada la influencia de la investigacin cognitiva sobre el aprendizaje, cada vez s e
concede ms importancia a las actividades de aprendizaje que se organizan de form a
cooperativa y esto, er g particular, resulta aplicable a la enseanza de las matemticas (Saxe y
Gubernian, 1998 ; Inagaki, Hatano y Morito, 1998) . En el aprendizaje cooperativo lo s
alumnos necesitan concienciarse de que un buen rendimiento personal ayuda a lo s
compaeros a conseguir el suyo, y que el propio rendimiento depende del buen rendimient o
de los dems . En este contexto, el papel del profesor consiste en moderar el establecimient o
de normas sociales que rijan el funcionamiento de la clase (Cobb et al . 1931) . Estas normas
sufrirn cambios dependiendo de que el trabajo se desarrolle en pequeos grupos o con tod a
la clase . En el primer caso, se incluyen normas que regulan la explicacin de solucione s
intentar buscar el consenso sobre una respuesta, etc . En el segundo, las relativas a toda la
clase incluyen normas relacionadas con las explicaciones y justificaciones e las soluciones,
NDICE
44
las explicaciones dadas por los otros, los acuerdos y desacuerdos, las alternativas e n
situaciones donde existe un conflicto entre las interpretaciones o soluciones propuestas . En
ningn caso las normas son prescriptivas, modificndose en el curso de la interaccin .
Adems de estas normas sociales que se aplican a cualquier materia y no slo a la s
matemticas, Yackel y Cobb (1996) diferencian las normas sociomatemticas, es decir ,
aspectos normativos de las discusiones sobre matemticas y que son especficas de l a
actividad de matemticas . En otras palabras, son normas intrnsecas de la mierocultura de l a
clase de matemticas, por ejemplo, normas relativas a lo que es importante y eficiente e n
matemticas o lo que constituye una explicacin y justificacin aceptable, etc . Estas normas
no se originan en criterios predeterminados desde fuera de la clase, sino que son constituidas
interactivamente y, en consecuencia, pueden diferir sustancialmente de una clase a otra .
Slo cuando se crean, climas como ste, los estudiantes pueden participar en la clas e
explicando sus mtodos de solucin de modo abierto sin temer al error, sin esperar que sea e l
profesor el que indique cul es el mejor mtodo de solucin .
En suma, garantizar que los alumnos construyan los conocimientos matemticos tra e
consigo un cambio profundo en el modo de encarar la educacin por parte de los profesores .
Este cambio no se produce simplemente conociendo y comprometindose coro los principio s
constnictivistas que guan el aprendizaje de las matemticas . Buena prueba de ello son lo s
numerosos cursos y seminarios que organizaron los centros de profesores, para explicar
diversos aspectos relacionados con la enseanza constructivista y el desencanto que mucho s
profesores muestran cuando se les interroga acerca de como su asistencia les ha ayudado a
mejorar su calidad docente. Sin menospreciar estos cursos, coincidimos con Cobb, Yackel y
Wood (1991) cuando afirman que el desarrollo del conocimiento pedaggico de lo s
NDICE
profesores requiere tener en cuenta tres aspectos . En primer Iugar, no parece lcita asumi r
45
matemticas que posee el nio y les enseamos directamente las matemticas formale s
llegamos a un aprendizaje memorstico, si intentamos transmitir al profesor directament e
modelos formales de enseanza llegaremos a una enseanza memorstica .
En segundo lugar, parece conveniente ayudar al profesor a desarrollar s u
conocimiento pedaggico mediante el estudio de casos, para que adviertan que la s
interpretaciones que efectan de las actividades matemticas de sus alumnos son discutibles .
El objetivo ltimo es que los profesores aprendan a experimentar y a aprender a partir de l a
experiencia . El principio constructivista de que el conocimiento se construye mediante l a
reorganizacin de la experiencia se aplica tanto a los profesores como a los alumnos .
En tercer lugar, los profesores se enfrentan al conflicto que supone, por un lado ,
animar a sus alumnos para que construyan sus propias interpretaciones matemticas y, po r
otro, atenerse a la interpretacin institucionalizada . En consecuencia, cualquier intervencin
que tenga por objeto desarrollar una prctica en el aula a tono con las tesis constructivistas ,
ha de tener en cuenta las contradicciones que tienen que superar los profesores en su prctic a
docente . De ah que los intentos dirigidos a desarrollar su conocimiento pedaggico han d e
producirse en el contexto de su prctica en el aula, ya que es en el aula donde el profeso r
tropieza con problemas que reclaman su reflexin y es all tambin donde se manifiestan su s
teoras implcitas y sus creencias sobre la enseanza de las matemticas . En esta lnea, un
observador externo podra ayudar a los profesores sugirindoles modas alternativos d e
enfrentar las situaciones, tomar conciencia y cuestionar ciertas aspectos de su prctic a
habitual que ellos aceptan como correctos . Por ejemplo, en el programa de instruccin d e
Cobb y otros (1991), que ms adelante tendremos ocasin de analizar, sealan que en su s
visitas a los centros preguntaban a los profesores cmo interpretaban la solucin mostrad a
hacerlo pretendan atraer la atencin del profesor hacia ciertos aspectos de l a
actividad del rio que inicialmente haban pasado inadvertidos y, de este modo, le s
ayudaban a convertir en problemticas situaciones rutinarias.
NDICE
por un nio . Al
46
C.
EL DESARROLLO EVOLUTIVO DE
LAS
IDEAS MATEMTICA S
NDICE
47
vocabulario matemtico tpicos de los nidos en diferentes edades, las interpretacione s
individuales de los mismos temas por parte de cada nio e igualmente, conocer el mejo r
modo de introducir las matemticas formales basndose en los conocimientos previos .
NDICE
48
3.3 . Programas de intervencin basados en la ers eetiva constructivista .
Aunque son escasos los programas o proyectos de intervencin para mejorar l a
enseanza-aprendizaje de las matemticas para el nivel de EP, no obstante, esta temtic a
constituye una de las reas ms actuales y atractivas para los investigadores que se interesan po r
la psicologa y educacin de las matemticas (vase, por ejemplo, Carpenter y Fennema, 1992 ;
Cobb et al . 1991 ; Fennema et al ., 1997 ; Schifter y Fosnot, 1993 ; Schifter y Simon, 1992 ; Simon,
1995 ; Simon y Schifter, 1991 ; Wood y Sellers, 1997 ; Wood, Cobb y Yackel, 1991 ; Yackel y
Cobb, 1996 ; etc .). En las pginas que siguen revisaremos, con brevedad, algunos de ellos .
como a los profesores y los propios investigadores . Desde su punto de vista, existe una
relacin dialctica entre el conocimiento de los profesores, sus creencias y su prctica en el
NDICE
son plenamente conscientes de que la teora constructivista se aplica tanto a los alumnos ,
49
aula . Por esta razn, ponen en tela de juicio las intervenciones diseadas para modificar las
creencias y conocimientos de los profesores fuera del contexto del aula, advirtiendo de l a
inutilidad de presentar a los maestros informacin que no van a valorar hasta que ello s
mismos se enfrenten a las actividades de instruccin . Por el contrario, defienden que ser
durante el curso de esas actividades de instruccin cuando surjan las situacione s
problemticas, momento en el que los profesores tendrn razones y motivacin suficiente s
para intentar reorganizar su prctica en el aula.
Igualmente, entienden que ser el momento oportuno para observar y discutir e l
comportamiento de los nios mientras resuelven problemas matemticos . En efecto, dichas
observaciones proporcionarn la oportunidad a los profesores de cuestionar determinado s
aspectos que antes consideraban incuestionables . Por ejemplo, los profesores suelen asumir
que los nios que resuelven correctamente las tareas de los libros de texto, tambin sern
capaces de solucionar adecuadamente tareas que no aparecen en los libros de texto y que
implican los mismos conceptos o habilidades . Cobb y colaboradores revelan que lo s
maestros contemplaban con gran asombro que no ocurre de este modo, as como que
determinados conceptos que daban por aprendidos no estaban garantizados . Esta experienci a
conduca a los profesores a cuestionar las actividades de instruccin propuestas en los texto s
y a diferenciar entre ejecucin correcta y comprensin conceptual . De ah que deseasen
experimentar con otras actividades y reorganizar sus modos de pensar acerca de la enseanz a
de las matemticas . En suma, con este planteamiento, la meta de su proyecto de intervenci n
consista en animar a los profesores a evaluar aspectos de su prctica cotidiana que pudieran
resultar problemticos, dando a entender as que el objetivo ltimo no debe consistir en
formar a los profesores para que acten de un modo especfico, sino para que acten d e
NDICE
50
primera fase se recogi informacin acerca del conocimiento matemtico, memoria espacia l
y habilidades de visualizacin de nios que iniciaban su segundo ao escolar . Estos datos s e
emplearon posteriormente como gua durante las fases de instruccin . Las fases segunda y
tercera correspondieron al programa de intervencin propiamente dicho .
La intervencin en la segunda fase se llev a cabo en un aula de segundo curso de u n
colegio pblico, durante todo el ao escolar . Una de las primeras dificultades encontrada s
resida en cmo conciliar la intervencin para facilitar la construccin de los conocimiento s
matemticos, sin renunciar a los objetivos establecidos para ese curso . Este problema s e
solvent mediante el compromiso contrado por los investigadores de cumplir todos lo s
objetivos, aunque traducidos a su metodologa constructivista . Por ejemplo,
s el
objetivo era
que los nios resolvieran expresiones numricas de adicin y sustraccin con dos cifras, e n
vez de que fuera el profesor quien propusiese dichas expresiones, se animaba a los nios a
construirlas .
Las actividades de instruccin matemtica se ajustaron a cuatro caractersticas :
a) De acuerdo con el objetivo de autonoma intelectual, se persegua que esas
actividades tuvieran sentido para los nios y fueran resueltas por alumnos con nivele s
conceptuales diferentes . De este moda, algunos nios podan emplear materiale s
manipulables para resolverlas, mientras que otros prescindiran de esos materiales y
mostraran soluciones ms sofisticadas.
b) La segunda se refiere a la relacin entre conocimiento conceptual y conocimient o
de procedimiento . Cobb y colaboradores defienden que el desarrollo conceptual y d e
procedimiento deben ir de la mano, porque existe una relacin dialctica entre ellos . Por
tanto, las actividades de instruccin no pueden dividirse en dos conjuntos, uno diseado par a
De acuerdo con esta segunda caracterstica resultara conveniente desarrollar materiales, que
permitan al alumno construir algoritmos de cmputo no estndar y progresivamente ms
NDICE
51.
eficientes,
c) Las actividades de instruccin deben tener en cuenta Ios objetivos marcados par a
los nios de 2 curso . Ahora bien, las actividades se secuenciaban de modo que los tema s
que habitualmente se trataban de modo separado en los textos (p .c ., hechos numricos, valor
posicional, dinero, conceptos elementales de multiplicacin y divisin y los algoritmos d e
adicin y sustraccin), se considerasen globalmente .
d) La ltima caracterstica aluda a la conveniencia de propiciar las discusiones sobr e
conceptos matemticos en los que participase toda la clase . En general, estas discusione s
resultaron de mayor inters cuando los nios generaban diversos mtodos de solucin o
cuando realizaban descubrimientos que deseaban compartir con los dems .
Finalmente, en la tercera fase del proyecto de instruccin se procedi a su ampliaci n
a 18 aulas, 10 experimentales y 8 controles . Para establecer las diferencias entre los grupo s
experimentales y controles se administraron, al final del ao escolar, dos pruebas d e
competencia aritmtica (ISTP y el Project Arithmetic Test, desarrollado este ultimo por lo s
propios autores) y un cuestionario sobre metas personales y creencias sobre el xito e n
matemticas .
Finalmente, en la tercera fase del proyecto de instruccin participaron 18 aulas : 1 0
experimentales y 8 de control . Para evaluar las diferencias posibles existentes entre los grupo s
experimentales y de control se administraron, al final del a gio escolar, dos pruebas d e
competencia aritmtica . (ISTP y el Project Arithinetic Test, desarrollado este ltimo por lo s
propios autores) y un cuestionario sobre metas personales y creencias sobre el xito e n
matemticas .
Los resultados indicaron que no existan diferencias entre los grupos experimentales y
conceptual, que fue muy superior en el caso de los primeros . Referente al cuestionario, no
existan diferencias sustanciales entre los grupos en cuanto a las metas personales, pero si en lo
NDICE
32
que respecta a las creencias sobre las razones para tener xito en matemticas . Por otra parte, lo s
datos sobre las creencias eran consistentes con los patrones de ejecucin de las prueba s
aritmticas . Efectivamente, las diferencias en los mtodos empleados para calcular su s
respuestas se reflejaron en las diferencias de las creencias que sustentaban la construccin d e
esos mtodos. A modo de ejemplo, una de las diferencias ms sobresalientes entre los do s
grupos se refera a las creencias sobre la procedencia del xito . En el caso de los grupos de
control, consideraban que el xito no dependa de la creacin de sus propias mtodos d e
resolucin, sino de la utilizacin de los mismos mtodos de solucin propuestos por el profeso r
u otros alumnos .
NDICE
5 .Los profesores deberan considerar lo que los alumnos saben para toma r
53
a) ESTUDIO CORRELACIONAL : En esta primera fase examinaron el conocimiento y
creencias de los profesores sobre el pensamiento matemtico infantil y su relacin con e l
eran capaces de identificar muchas de las distinciones que se realizan entre problemas verbale s
de adicin y sustraccin, as como las estrategias que usan los nios para resolver dichos
NDICE
Sin entrar en detalles, destacamos dos datos sustanciales . En primer lugar, los profesores
54
problemas . Sin embargo, ese conocimiento no se encontraba organizado en una red coherent e
que relacionase los distintos tipos de problemas verbales con la dificultad del misma y con l a
estrategia de resolucin utilizada . En segundo lugar, los resultados indicaban que existan
relaciones significativas entre las creencias-conocimientos de los profesores y el rendimiento d e
los alumnos en la resolucin de las tareas propuestas. As, los profesores con una perspectiv a
basada cognitivamente (i .e ., aquellos que alcanzaban una puntuacin alta en el cuestionario de
creencias) proponan ms problemas verbales, al introducir la adicin y sustraccin, y dedicaba n
ms tiempo a desarrollar estrategias basadas en el conteo que los profesores con una orientaci n
menos cognitiva . Los profesores con una perspectiva cognitiva ponan menos nfasis en ensea r
fechos numricos y ms en los procesos de comprensin y solucin de problemas . Adems,
consideran el papel activo del aprendiz en la construccin y comprensin del conocimient o
matemtico . Finalmente, los nios de los profesores con una perspectiva cognitiva puntuaba n
ms alto en las pruebas de resolucin de problemas que los nios de profesores con perspectiv a
menos cognitiva ; sin embargo, arribos grupos de alumnos se comportan de modo similar en la s
tareas de hechos numricos ,
b) ESTUDIO EXPERIMENTAL : Durante la segunda analizaron si la formacin de lo s
profesores con respecto al pensamiento matemtico infantil afectaba a la instruccin y
rendimiento escolar de los nios . Se parta de que los procesos de enseanza aprendizaj e
resultan muy complejos y que la instruccin se encuentra mediatizada por el pensamiento y
decisiones del profesor, de manera que los investigadores pueden producir cambio s
significativos en la clase ayudando a los profesores a tomar decisiones informadas ms que
intentando entrenarlos para actuar de un modo determinado . La meta era ayudarles a
comprender el pensamiento matemtico de los nios, pero sin proporcionarles materiale s
NDICE
55
sobre el pensamiento de los nios en torno a un contenido especfico como la adicin y
sustraccin . Ms en concreto, la hiptesis de partida era que el conocimiento sobre lo s
diferentes tipos de problemas verbales, las estrategias para resolverlos y los cambios evolutivo s
en el conocimiento y habilidades matemticas de los nios, afectara positivamente a l a
instruccin . Para verificarlo seleccionaron una muestra se 40 profesores, de los que 20 formaba n
el grupo experimental y los 20 restantes el grupo de control .
Los profesores del grupo experimental participaron en un seminario, en el que ,
primeramente, se intentaba familiarizar a los profesores con la investigacin cognitiva sobre la s
soluciones de los nios a los problemas verbales de adicin y sustraccin, aprendan a clasificar
los problemas verbales y a identificar los procesos que usan los nios para resolver lo s
problemas . En un segundo momento, discutan entre ellos los principios de instruccin qu e
podan ser derivados del conocimiento adquirido en un primer momento e .igualmente,
diseaban sus propios programas de instruccin teniendo en cuenta el conocimiento adquirido,
as como los sigientes principios bsicos :
- la instruccin debe desarrollar la comprensin ,
- la instruccin ha de facilitar la construccin activa por parte del alumno de s u
propio conocimiento,
- el alumno se encontrar en disposicin de relacionar los conceptos o
habilidades que est aprendiendo con el conocimiento que ya posee ,
- la instruccin debera estar basada en lo que cada nio individualmente conoce .
Por su parte, los profesores del grupo control recibieron tambin dos seminarios sobr e
problemas matemticos, pero no se discuta con ellos acerca de cmo piensan los nios cuand o
resuelven los problemas, ni se les proporcionaba un marco terico para comprender e l
NDICE
56
principio y final de curso a travs de pruebas estandarizadas de cmputo (ITBS) y solucin d e
problemas . Finalmente profesores y alumnos respondan a un cuestionario de creencias, pero e n
el caso de los nios la escala se reduca a 16 iteras y algunos de stos eran modificados par a
facilitar su comprensin .
Los resultados mostraron, en general, que los profesores del grupo experimenta l
empleaban ms tiempo preguntando y escuchando a sus alumnos y menos explicndole s
procedimientos de solucin especficos . Igualmente, ponan el nfasis en los procesos d e
solucin de los problemas rns que en la respuesta y alentaban a sus alumnos a usar mltiple s
estrategias . Por este motivo, conocan y valoraban mejor los procedimientos de resoluci n
empleados por sus alumnos y consideraban que la instruccin debera plantearse a partir de l
conocimiento actual del alumno . En contraste, los profesores del grupo control prestaban meno s
atencin a las estrategias de resolucin de sus alumnos, les animaban menos a usar estrategia s
diferentes y les proponan menos problemas verbales .
En cuanto al rendimiento de los alumnos, los del grupo experimental superaron a lo s
alumnos del control en el conocimiento de hechos numricos, en la resolucin correcta d e
problemas verbales, en la comprensin de las distintas tareas aritmticas y, en general ,
mostraban mayor confianza en sus habilidades para enfrentarse a las tareas de matemticas .
Resumiendo, el conocimiento del profesorado de los resultados de las investigacione s
sobre el pensamiento matemtico de los nios afect positivamente a sus creencias sobre e l
aprendizaje y la instruccin, y ello incidi, tambin positivamente, en el conocimiento y
creencias de sus alumnos .
c) ESTUDIO DE CASOS en la tercera fase, se estudi con mayor profundidad el us o
que los profesores hacan durante la instruccin del conocimiento que posean sobre e l
Empson, 1996) . En este trabajo se investiga, por un lado, los cambios producidos en l a
instruccin y en las creencias de 21 profesores a medida que adquiran nuevos conocimientos
NDICE
pensamiento matemtico de los nios (p .e., Fennema, Carpenter, Frane, Levi, Jacobs y
57
sobre el pensamiento de los nios y, por otro, los cambios que se producan igualmente en e l
aprendizaje de sus alumnos. Para ello, establecen cuatro niveles de instrueccin y cuatro nivele s
de creencias para situar a los profesores que tomaron parte en el estudio . Los profesores de l
nivel 1 consideraban que su papel era demostrar procedimientos y organizar los ambiente s
instruccionales para que los nios pudieran practicar lo que les ha enseado . El sistema de
instruccin que seguan consista en demostrar los pasos de un procedimiento y, a continuacin ,
proporcionarles prctica repetida para que pudieran aprender esos pasos . En el nivel 2, el
aprendizaje de procedimientos continuaba siendo central, si bien los profesores pedan a lo s
nios que solucionasen problemas verbales y que explicasen sus procedimientos ce resolucin ,
al menos una vez a la semana. Aunque en apariencia eI profesor pareca escuchar e l
pensamiento del nio y aceptarlo, no intentaba comprender sus estrategias de solucin, ya qu e
cuando sta era incorrecta no le hacia preguntas y antes de que finalizase su explicacin l e
ofreca una solucin diferente .
Al final del estudio, 12 de los profesores se situaron en el nivel 3 . Ahora, los profesore s
estructuran el curriculum de matemticas alrededor de los problemas verbales, pidiendo a lo s
nios que solucionasen una amplia variedad de problemas verbales, variando el lugar de l a
incgnita. Estos problemas se presentaban en contextos diferentes y en algunas ocasiones s e
solicitaba a los nios que escribiesen sus propios problemas, Los profesores dedicaban buen a
parte del tiempo escuchando los procedimientos de resolucin propuestos por los nios ,
limitando sensiblemente el aprendizaje de procedimientos matemticos . Por ltimo, tan slo un
tercio de los profesores (i .e., 7) de este estudio alcanz el nivel 4 . Los profesores de este nivel
eran conscientes del impacto que la instruccin tena en cada sujeto, de manera qu e
consideraban los rasgos diferenciadores a medida que planificaban y enseaban en sus clases d e
Con respecto a las creencias, los autores diferencian igualmente cuatro niveles . Los
profesores, pertenecientes al nivel 1, indicaban que los nios aprendan mejor cuando les
NDICE
matemticas.
58
informaba acerca de cmo resolver las tareas de matemticas . En el nivel 2 mostraban creencia s
conflictivas, en cuanto que comenzaba a cuestionarse la idea de que el aprendizaje de la s
matemticas se facilita si se ensea a los nios cmo resolver las tareas . De ah que ea cierta s
ocasiones consideraban que los nios podan llegar a resolver las tareas sin una instrucci n
especifica previa . Los del nivel 3, manifestaban que los nios aprendan matemticas a medid a
que solucionaban muchos problemas y discutan sus soluciones . Finalmente, los del nivel 4
defendan el hecho de que los nios pudieran resolver problemas sin instruccin directa y que e l
curriculum de matemticas debera estar basado en las habilidades de los nidos . Al final del
estudio las creencias de los profesores estn ms guiadas cognitivamente que al comienzo de l
mismo, situndose once profesores en el nivel 4.
Por lo que se refiere al aprendizaje de los alumnos, los rendimientos de los mismo s
estaban relacionados directamente con los cambios que el profesor llevaba a cabo en s u
instruccin . En esta linea, los profesores indicaban que los nios podan resolver ms problema s
verbales, les gustaban ms las matemticas y estaban ms predispuestos a comunicar su maner a
de razonar .
Los resultados de las distintas fases apuntan que el programa CGl parece un buen
instrumento para ayudar a los profesores a comprender los procesos que ponen en marcha su s
alumnos cuando resuelven tareas matemticas, as como para mejorar la instruccin y
aprendizaje de las matemticas . La caracterstica bsica que parece definir el programa reside e n
que los profesores aprenden a escuchar a sus alumnos y les brindan la oportunidad par a
construir sus propias soluciones, en vez de imponerles el modo correcto de resolver e l
problema .
Corno sealamos anteriormente, el programa est teniendo una gran difusin en EE .UU.
NDICE
59
investigador manifiestamente enriquecedora para ambos . Igualmente, Simon (I 995a y b) afirm a
que la explicacin del xito del CGI se encuentra en que los profesores aprendan a investiga r
sobre el pensamiento matemtico de los nios, lo que incrementaba claramente su habilida d
para anticipar los procesos de aprendizaje de los mismos .
A pesar de los aspectos positivos del programa CGI, su aplicacin no est exenta de
algunos problemas . Esperar que los profesores desarrollen su propio curriculum sobre l a
base de principios generales resulta muy laborioso y poco realista, debido a la cantidad d e
tiempo que supone crear actividades y materiales nuevos, y en su caso, puede que no tenga n
suficiente conocimiento de las matemticas para hacerlo o simplemente no sean
suficientemente creativos (Ginsburg et al, 1998) . Sin embargo, an no se a dicho la ltim a
palabra sobre este programa, ya que su evaluacin se halla en progreso, siendo los resultado s
muy positivos . Por ejemplo, Knapp y Peterson (1995) han mostrado que cuatro aos despu s
de que los profesores participaran en la experiencia CGI, la mayora continuaba aplicando e l
programa en sus clases.
clases. Esto ltimo constituye el objetivo central del proyecto educativo de formacin de ldere s
en matemticas (ELM) (Simon y Schifter, 1991 ; Schifter y Simon., 1992) . Dicho proyecto fue
NDICE
capaces de reconocer y analizar de modo critico el tipo de aprendizaje que promueven en sus
60
diseado para estimular en los profesores un punto de vista constructivista del aprendizaje, qu e
les sirviera de base a la hora de hacer frente a las decisiones instruccionales . De acuerdo co n
esto, los profesores deberan ser creadores activos de situaciones problemticas, seleccionand o
tareas cercanas al mundo real, generando metas curriculares de acuerdo con los intereses de sus
alumnos y permitindoles construir sus conocimientos matemticos a partir de las estructura s
cognitivas disponibles . Por su parte, el alumno se convierte en un explorador activo de la s
situaciones matemticas generando hiptesis, verificndolas y gcneralizndolas . Por tanto, la
clase de matemticas constituye una comunidad que decide sobre la verdad de los concepto s
matemticos, cuestionndolos, verificndolos y justificndolos .
El ELM consiste en un programa de intervencin en cuatro fases, combinando l a
asistencia a cursos con la supervisin en clase . En la primera fase, se ofrece a los profesores l a
oportunidad de aprender matemticas en una clase que valora positivamente los procesos de
construccin . Esta fase consiste en la asistencia a clases de comprensin conceptual y solucin
de problemas, computadoras y Logo y clases de educacin fisica . Estas ltimas tenan po r
objeto enfrentar a los profesores con una situacin en la que no se sintiesen expertos, con objet o
de que experimentasen ansiedad y pudieran relacionarla con la misma que experimentan su s
alumnos cuando se enfrentan por primera vez a las tareas matemticas . Las clases siempre son
seguidas de discusiones en grupo centradas en la experiencia de aprendizaje, en la estructura de
la leccin y en los roles del profesor y alumno . El final de esta fase implicaba una serie de tarea s
diseadas para desarrollar en los profesores la habilidad para planificar la secuenciacin de lo s
contenidos, proponer actividades concretas, evaluar la comprensin e identificar los concepto s
clave.
En la segunda fase se asignaba un miembro del ELM a cada profesor, a fin d e
tiempo, los profesores asistan a seminarios a lo largo de todo el ao, analizndose las falsas
concepciones sobre el aprendizaje de los alumnos y planificando lecciones en grupos pequeos .
NDICE
61
En la tercera fase los profesores se preparaban para s papel de formadores, practicando ,
entre otras cosas, la habilidad para plantear cuestiones, conducir la clase, etc . Igualmente,
trabajaban en grupos pequeos planificando la instruccin, reciban retroalimentacin y
revisaban de nuevo su planificacin. Adems, analizaban distintos materiales comercializados y
los adaptaban a la clase en funcin de sus ideas sobre el aprendizaje y la enseanza .
Por ltimo, en la cuarta fase se formaron equipos de dos a cuatro personas qu e
planificaban, junto a un miembro del ELM, seminarios para otros profesores, incrementndos e
su responsabilidad a medida que stos transcurran .
Los profesores resaltaron que su asistencia al proyecto ELM haba tenido un profund o
impacto en su enseanza, sealando que haban aprendido nuevas tcnicas de enseanza, o qu e
haban cambiado con respecto al modo de entender cmo aprenden las nios, su comprensi n
sobre la naturaleza de las matemticas, sus sentimientos sobre las matemticas y las metas d e
instruccin . En todo caso, la mayora adoptaron nuevas estrategias en la enseanza de la s
matemticas y basaron sus decisiones instruccionales en un punto de vista del aprendizaje com o
adaptacin .
NDICE
sobre la Construccin de las Matemticas Elementales (CEM), que se extiende a lo largo de tre s
62
En .el modelo se establece que el diseo de una leccin conlleva la existencia de do s
factores relacionados : el conocimiento matemtico del profesor y la hiptesis del profesor sobre
el conocimiento de sus alumnos . Este ltimo se refiere a que el profesor no tiene acceso direct o
al conocimiento de sus alumnos, sino que ha de inferirlo a partir de sus conductas y de su propi a
comprensin de las matemticas, que a su vez se ve influida por su percepcin del pensamient o
matemtico de los alumnos . Segn esto, la instruccin describe la senda a travs de la cua l
puede transcurrir el aprendizaje, denominando Simon a esta senda "trayectoria hipottica de
aprendizaje" . Dicha trayectoria incluye tres componentes : la meta del aprendizaje que define la
direccin del mismo, las actividades de aprendizaje y el proceso de aprendizaje hipottico, A s u
vez la trayectoria hipottica de aprendizaje viene determinada por el conocimiento del profeso r
de las matemticas, el conocimiento de los profesores de las actividades y la representacin, l a
hiptesis del profesor sobre el conocimiento de los alumnos, las teoras sobre el aprendizaje y
enseanza de las matemticas, y su conocimiento sobre el aprendizaje del alumno en u n
contenido particular.
La clave central del modelo reside en la continua modificacin de la trayectori a
hipottica de aprendizaje . Esta nocin subraya la importancia de tener una meta para la s
decisiones que se producen en el curso del aprendizaje, as corno la naturaleza hipottica d e
tales decisiones . En otras palabras, la trayectoria hipottica de aprendizaje constituye el proces o
por el cual el profesor desarrolla un plan de las actividades en clase, aunque durante el curso de l
mismo y a partir de las evaluaciones del pensamiento de los alumnos y la consiguient e
adaptacin del conocimiento del profesor, puede dar lugar a una trayectoria hipottica d e
aprendizaje modificada o nueva. Por tanto, la modificacin de la trayectoria hipottica de
aprendizaje no es algo que ocurra nicamente durante la planificacin de la clase, sino que e l
vez mayor sobre el pensamiento de sus alumnos . Los cambios que se producen en dich a
trayectoria afectan a cualquiera de sus tres componentes, esto es, la meta, las actividades o los
NDICE
63
procesos de aprendizaje hipotticos .
En resumen, el modelo del Ciclo de Enseanza de las Matemticas se centra en e l
anlisis del proceso mediante el cual el profesor toma las decisiones de enseanza referidas a l
contenido, diseo y secuencia de las tareas matemticas . Igualmente, se enfatiza que dicha tom a
de decisiones se encuentra mediatizada por una perspectiva constructivista social, com o
consecuencia de los cambios producidos en la clase de matemticas . En efecto, Simon afirma
que existen varios aspectos implicados en la toma de decisiones . En primer lugar, la
comprensin sobre el pensamiento de los alumnos, que da lugar a un proceso contnuo d e
generacin de nuevas hiptesis . En segundo lugar, el conocimiento del profesor se desarrolla a
medida que se incrementa el conocimiento de los alumnos, es decir, a medida que los alumno s
aprenden matemticas los profesores aprenden sobre el aprendizaje, enseanza y pensamiento
matemtico de sus alumnos . En tercer lugar, se concibe la instruccin como una trayectori a
hipottica de aprendizaje, que remarca la importancia de los procesos de aprendizaje de lo s
alumnos . En cuarto y ltimo lugar, el cambio en el conocimiento del profesor crea cambio s
continuos en la trayectoria hipottica de aprendizaje .
Concluyendo este apartado, los programas aqu recogidos asumen que los nio s
construyen el conocimiento y que los cambios en la enseanza dependen de los cambios en la s
creencias epistemolgieas del profesor, relacionadas con la idea de que la enseanza ha d e
adaptarse al nio . No obstante, tambin presentan algunas diferencias notables . En el programa
de Cobb y col . los profesores cuestionaban sus concepciones actuales sobre la enseanza de la s
matemticas ante el comportamiento de los alumnos frente a actividades especificas propuesta s
por los mismos profesores . Por el contrario, en el programa de Simon y Schifter, los profesore s
se cuestionan su actividad docente a partir de su propia experiencia en un programa d e
directa sobre los conocimientos del profesor, con objeto de ayudarle a construir modelos sobr e
el desarrollo del pensamiento de los nios en un contenido matemtico particular . Finalmente,
NDICE
64
el Ciclo de Enseanza de las Matemticas se centra fundamentalmente en desarrollar en e l
profesor habilidades relacionadas con la trayectoria hipottica de aprendizaje de los alumnos .
NDICE
U: ESTUDIO EXPERMENTAL .
4. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS ,
En general esta investigacin pretende mostrar que es posible mejorar la enseanza aprendizaje de la adicin y sustraccin, mediante la implementacn de un programa psicoinstruccional que afecte e integre simultneamente al profesor, al alumno y a los contenido s
curriculares. El programa consta de dos fases :
Fase I: Se parte de la idea de que los contenidas lean de secuenciarse no tanto en funcin d e
la estructura matemtica de los mismos, cuanto en funcin del desarrollo inflIO . Por ello, el
objetivo principal de esta fase consiste en jerarquizar los distintos problemas verbales segn l a
dificultad de los mismos . Ms en concreta, se pretende :
a) analizas- el efecto de las variables :
- tipo de problema,
- tipo de operacin,
- ubicacin de la incgnita y
- nivel escalar.
b) Delimitar con precisin y detalle la finca evolutiva que siguen los nios en la
adquisicin de los conceptos matemticos de adicin y substraccin.
Esta Fase I se ha llevado a cabo durante el curso escolar 1995-1996 ,
La. FASE U pretende, en general, reestructurar los contenidos matemticos curriculares y
propiciar una mejora del aprendizaje matemtico en el nio .
Para ello, proponernos :
objetiva:
NDICE
a) una serie de seminarios de informacin y debate con los profesores con un dobl e
NDICE
66
5. PRIMERA FASE : ESTUDIO EVOLUTIVO.
5.1 . Mtodo .
5 . L L Participante s
Participaron en el estudio un total de 72 nios elegidos al azar y distribuidos en tres grupo s
de edad . El primero de ellos estaba integrado por nios de Educacin Infantil con edade s
comprendidas entre los 5-6 anos (x=5 .7); el segundo grupo lo constituan nios de primero d e
Educacin Primaria, cuyas edades se encontraban entre los 6-7 aos (x-6 .8) y, por ltimo, el
tercero lo formaban nios de segundo de E .P. con edades comprendidas entre los 7-8 aos (x = 7.9).
Todos los sujetos procedan de tres colegios pblicos diferentes, de clase socio-cultural media-alta ,
pertenecientes a Pozuelo (C .P. Pinar Prados), Majadahonda (C .P. Benito Prez Galds) y Boadill a
(C .P. Jos Bergamn) .
NDICE
67
2 y 3, se formularon estas pruebas tanto en trminos aditivos como sustrativos, variando en toda s
ellas el lugar en que se ubicaba el trmino desconocido .
Adems, cada uno de los problemas se presentaba en dos ensayos con cantidades diferentes ,
uno con cantidades inferiores a la decena con objeto de facilitar que la suma se pudiera representa r
con las manos, y en el otro uno de los trminos superaba la decena, pero la suma total era inferior a
15 . Adems, en todas las sesiones el ensayo con cantidades pequeas se presentaba en primer lugar .
Por lo tanto, todos los nios resolvan un total de 33 problemas, cada uno con dos ensayos .
NDICE
68
5-2, 1, Anlisis de las respuestas correcta s
Desde la vertiente cuantitativa y de acuerdo con nuestros objetivos, consistentes e n
determinar el efecto que tienen las variables tipo de problema, lugar de la incgnita, tipo d e
operacin y nivel escolar de los nios en la resolucin de problemas, llevamos a cabo do s
ANQVAs . El primero de ellos, al que denominaremos global, pretende determinar el efecto d e
todos los factores considerados en este estudio entre si y aisladamente, mientras que el segund o
considera nicamente los relativos a la adicin, ya que, como mencionamos en uno de lo s
apartados de la parte terica, los problemas de combinacin son exclusivamente aditivos, y n o
pueden, por tanto, ser incluidos en el primer anlisis . En las pginas que siguen, expondremos en
primer lugar los datos correspondientes al anlisis global y seguidamente los de la adicin .
El anlisis de varianza mixto 3 (Grupo : El vs . P EP vs . 2 EP) x 3 (Lugar de la incgnita:
Trmino I vs. Trmino II vs. Trmino III) x 5 (Tipo de problema : Cambio vs . Comparacin vs .
Igualacin vs . Relacional vs . Expresin Numrica) x 2 (Tipo de operacin : adicin vs, sustraccin)
con medidas repetidas en los tres ltimos factores y ejecutado con el programa BMDP-2v muestr a
que son significativos los efectos principales de los factores grupo (F2,69 = 41 .35, p < 0 .41), tipo de
problema (F4,276 = 128 .34, p< 0 .01) y lugar de la incgnita (F2,i3s = 3 .60, p < 0 .05), pero no los de l
factor tipo de operacin . Las comparaciones mltiples realizadas con la prueba de Tuckey en e l
factor grupo, no revelan diferencias significativas entre los grupos comparados dos a dos. No
obstante, en la Tabla 4 puede observarse que la media de respuestas correctas se incrementa con e l
nivel escolar de los nios . Asimismo, los contrastes entre las distintas posiciones de la incgnita ,
llevados a cabo con la prueba de Tuckey, tampoco sonsignificativos . En general, nuestros dato s
confirman los hallados en otras investigaciones (p .e. Bermejo y Rodrguez, 1990b ; Carpenter
,1986; Helert, 1982), en cuanto que la media de las puntuaciones si la incgnita se encuentra en e l
NDICE
69
Insertar Tabla N 4
simple de emparejamiento y, por otro, la estructura semntica del problema implica una acci n
explcita, como en los problemas de cambio . Sin embargo, el hecho de que exista o no accin no
NDICE
interpretacin, por un lado la resolucin de esta tarea se puede realizar mediante urna estrategi a
70
Parece ser el nico factor responsable del nivel de dificultad de los problemas verbales, puesto qu e
los relacionales implican accin y, no obstante, son los ms complejos. En este ltimo caso ,
tendramos que acudir a una explicacin de tipo lingstico, en cuanto que los nios los interpretar a
errneamente, convirtindolos, como tendremos ocasin de observar en el anlisis de las respuesta s
errneas, en un problema de cambio .
El anlisis de variaza tambin revela que san significativas las interacciones dobles :
grupo x tipo de problema (1 72,276=14.92, p< .01), incgnita x tipo de problema (F8, 552 =9.55,
p< .01), incgnita x operacin (F2, 276= 6 .98, p< .05), as como las triples : tipo de problema x
incgnita x grupo (F16, 552 =195, p<.05) y tipo de problema x incgnita x operacin (F8 ,
552 = 13 .72, p< .0I). Profundizaremos en estos datos, mediante el anlisis de los efectos simples e n
las interacciones triples.
En la interaccin tipo de problema x operacin x lugar de la incgnita son significativos lo s
contrastes tipo de problema y lugar de la incgnita, tanto en la adicin como en la sustracci n
(Fs,ssa = 31 .857, p<0 .01 y Fs,ssz = 12 .756, p<0.01). La resolucin correcta de un problema, sea st e
de adicin o de
Insertar Tabla N 5
sustraccin, depende del tipa de problema y del lugar de la incgnita, ms que de la operacin qu e
finalmente se ha de ejecutar para obtener el resultado y ms si tenemos en cuenta, como hemo s
visto en el anlisis de los efectos principales, que el factor tipo de operacin no result a
significativo . Adems, en la tabla 5, se puede observar que en las situaciones aditivas las tareas d e
cambio son ms sencillas cuando la cantidad desconocida es el resultado al igual que en la s
este ltima . Las de comparacin, tanto en la adicin como en la sustraccin y en contra de los dato s
de diversas investigaciones (p .c. Bermejo y Rodrigue, 1990x) son ms complejas cuando la
NDICE
expresiones numricas y este dato se sigue manteniendo en las tareas sustractivas, especialmente e n
71
entidad desconocida es el conjunto de comparacin, siendo ms sencillas cuando se desconoce l a
diferencia. Este resultado se debe a que si bien en ambos problemas existen dos actantes, en e l
primer caso la proposicin de comparacin aparece ligada a uno de ellos, de modo que los nios l a
interpretan como una proposicin de asignacin (Juan tiene 7 lpices ms que Rubn, lo interpreta n
como Juan tiene 7 Lpices .), mientras que en el de diferencia desconocida la proposicin d e
comparacin aparece en la pregunta despus de que se han asignado las cantidades a los actante s
(cuntas tiene Joaqun ms que Miriam?) . Los de igualacin son ms sencillos cuando s e
desconoce la cantidad que iguala los conjuntos y, por ltimo, los relacinales resultan m s
sencillos, principalmente en la sustraccin, cuando la comparacin final resulta desconocida .
En cuanto a la interaccin tipo de problema x lugar de la incgnita x grupo, el anlisis d e
los efectos simples revela que resultan sinificativos los contrastes tipo de problema y lugar de l a
incgnita, en los tres niveles de edad (Fs,ssz=4 .7654,
Fx,s5z= 10.681,
8,552 = 15.586) .
En
consecuencia, en cada uno de los niveles de escolaridad el rendimiento de los nios se encuentr a
mediatizado por el lugar de la incgnita y el tipo de problema . Adems, el anlisis de la tabla 6
muestra dos datos especialmente interesantes . Por un lado, en todos los grupos de edad, se confirm a
el orden de dificultad de los problemas al que hicimos mencin cuando analizamos el factor tipo
de problema, es decir, los algoritmos y los problemas de cambio resultan ser los ms sencillos, a
stos siguen los de igualacin, comparacin y relacional . Por otro, se puede observar que con l a
edad no se produce la equiparacin de las puntuaciones a lo largo de las diferentes tareas, es decir,
en general, se sigue reproduciendo el orden antes mencionado e incluso dentro de un mismo tipo d e
problema las diferencias continuar siendo notables, a no ser en las expresiones numricas y en lo s
problemas de cambio, donde tienden a disminuir muy probablemente causado por el factor de l a
Insertar Tabla N 6
NDICE
72
El ANOVA 3 mixto (Grupo : El vs . 1 EP vs . 2 EP) x 6 (Tipo de problema : Cambio vs .
Combinacin vs . Comparacin vs . Igualacin vs . Relacional vs. Expresin numrica) x 3 (Lugar de
la incgnita : Trmino 1 vs. Trmino 2 vs . Trmino 3) con medidas repetidas en los dos ltimo s
factores y ejecutado con el programa BMDP-2v, se llev a cabo teniendo en cuenta solamente la s
puntuaciones aditivas . Los resultados revelan, por un lado, que son significativos los efecto s
principales de los factores grupa
(F2,69
= 37.72, p<0 .01), tipo de problema (17 5,14 = 7105, p<0 .01) y
lugar de la incgnita ( 172,138 = 24 .37, p<0 .01) . De modo complementario realizarnos contrastes con
la prueba de Tuckey en cada uno de los efectos principales . En el factor grupo ninguno de ello s
alcanza el nivel de significatividad. Sin embargo, a la vista de la tabla 6 observamos que e l
rendimiento de los nios en las tareas aditivas, aumenta a medida que lo hace el nivel d e
escolaridad . Con respecto al factor tipo de problema, son significativos los contrastes entre lo s
problemas de cambio - relaciona) (p<0 .01), combinacin - relacional (p<0 .01), comparacin expresin numrica (p<0 .01), igualacin - relacional (p<0 .05) y relacional -expresin numric a
p<0 .01). Teniendo en cuenta estos datos se puede afirmar que la tarea relacional resulta ser la ms
compleja, ya que los contrastes con esta tarea son siempre significativos, salvo cuando se contrast a
con los problemas de comparacin . Finalmente, aunque ninguno de los contrastes en eI facto r
lugar de la incgnita es significativo, las puntuaciones medias indican que stas son superiore s
cuando se ubica en el tercer trmino, le sigue el primero y finalmente el segundo.
Por otro lado los resultados del ANOVA tambin muestran que son significativas la s
interacciones problema x grupo (Fto,
345
100 0
= 20.43, p<0 .01). El anlisis de los efectos simples en la interaccin problema x grupo pone d e
manifiesto que son significativos los contrastes entre el factor tipo de problema y cada uno de los
grupos experimentales
(F5,345
= 14. 57,
F5,345 ==
NDICE
significa que no todas las tareas comportan el mismo nivel de dificultad y esto en todos los grupo s
73
revela que alcanzan la significatividad las comparaciones entre el factor tipo de problema y cad a
uno de los tres lugares en los que se puede ubicar la incgnita
F5,690
(Fs,69o
= 84.496,
F5,690
= 105.81 ,
= 217 .205, con una p<0.01). Esto es, el rendimiento en los problemas tambin varia e n
Insertar Tabla N 7
funcin de los lugares en que se encuentra la incgnita. Por ejemplo, cuando se sita en el prime r
trmino el orden de dificultad de los problemas aditivos es el siguiente : expresin numrica,
combinacin, cambio, comparacin, igualacin y relacional, pero varia cuando se ubica e n
cualquiera de los otros dos (ver Tabla 8) .
Insertar Tabla N 8
Los datos procedentes de los ANOVAs no nos informan, sin embargo, de cul seria l a
secuencia de adquisicin de las tareas verbales, ni tampoco el anlisis de las puntuaciones medias ,
que nicamente nos indica que unas tareas son ms sencillas que otras . Por esta razn utilizamos el
mtodo del escalograma de Guttman, teniendo en cuenta slo las tareas verbales en la situacin de
adicin, ya que, como sealamos anteriormente, los problemas verbales de combinacin no s e
pueden formular en trminos de sustraccin sin alterar la estructura semntica de los mismos . De
acuerdo con este mtodo, la obtencin de una escala vlida significara que los nios comprende n
antes unos problemas que otros . En concreto, las diversas respuestas de los nios en cada uno d e
los problemas se agrupan en dos categoras : acierto (i.e., cuando acertaban en 1 o 2 ensayos) y erro r
(i.e., cuando fallaban en los dos ensayos) . Del anlisis realizado se desprende que el conjunto d e
NDICE
problemas :
74
IGUALACIN EN EL CONJUNTO DESCONOCID O
CAMBIO DESCONOCID O
IGUALACIN EN EL CONJUNTO CONOCID O
COMBINACIN CON PARTE INICIAL DESCONOCID A
CAMBIO CON COMIENZO DESCONOCIDO
COMPARACIN CON REFERENTE DESCONOCIDO
COMPARACIN CON DIFERENCIA DESCONOCID A
IGUALACIN CON CANTIDAD COMPARADA DESCONOCIDA
COMBINACIN CON PARTE DESCONOCIDA EN EL SEGUNDO SUMAND O
COMPARACIN CON CONJUNTO DE COMPARACIN DESCONOCID O
RELACIONAL CON SUMANDO INICIAL DESCONOCID O
RELACIONAL CON RESULTADO DESCONOCID O
RELACIONAL CON SEGUNDO SUMANDO DESCONOCID O
forman una "cuasi-escala", al cumplir el criterio de escalabilidad (CE = 0 .83 > 0 .60), pero no el d e
reproductibilidad (CR - 0 .856 < 0 .90) (Meli, 1991), de modo que podramos afirmar, con cierta s
reservas, que el orden de adquisicin de las tareas seria el sealado en el anterior patrn d e
respuestas .
A la hora de explicar esta secuenciacin evolutiva relativa a los tres grupos, hay que tene r
en cuenta varias consideraciones . En primer lugar, nuestros datos confirman los procedentes de l
ANOVA en las situaciones de adicin en cuanto que el comportamiento de los nios en la s
diferentes tareas se encuentra mediatizado por el lugar de la incgnita y la estructura semntica de l
problema, es decir, el hecho de que se trate de un problema con la incgnita en el resultado n o
garantiza que sea ms fcil que otro con la incgnita en cualquiera de los sumandos . Por ejemplo e l
NDICE
problema de cambio con el conjunto de cambio desconocido resulta ms sencillo que el problem a
7
Mooser, 1984 ; De Corte y Verschaffel, 1987) . En segunda lugar, el hecho de que un problema
implique accin no garantiza, en todos los casos, un nivel de rendimiento superior en los nios ,
como parece desprenderse de algunas investigaciones (p .e. Carpenter y Mooser, 1982, 1983) . Por
ejemplo, los problemas de combinacin con la incgnita en el resultado son ms sencillos que lo s
de cambio con la incgnita tambin en el resultarlo . En tercer y ltimo lugar, la resolucin correct a
de un problema no garantiza una ejecucin correcta en otros, ni siquiera en aquellos que tienen l a
misma estructura semntica . Por ejemplo, mientras que el problema de combinacin con l a
incgnita en el resultado es el ms sencillo, el de combinacin con la parte inicial desconocid a
ocupa el sexto lugar y este mismo problema con la incgnita en el segundo sumando ocupa e l
onceavo lugar.
Para terminar, indicar que el anlisis de las estrategias y los errores, que a continuaci n
llevaremos a cabo, servir para complementar algunas explicaciones sobre el orden d e
secuenciacin de estas tareas .
NDICE
76
5 .2.2.1 .1 .- Problemas de Cambio .
En el grupo 1, en los problemas de cambio 1 (adicin con la incgnita en el conjunt o
inicial) el 100% de las estrategias son de "ensaya y errar% es decir, se trata de una estrategia de
tanteo en la que los nios prueban con varios nmeros hasta que encuentran el resultado correcto .
En el grupo II las ms frecuentes consisten en "contar hacia atrs" (28 .57% de ensayos) y "contar
hasta" (28 .57% de ensayas) y en el I1I los nios "cuentan hacia atrs" (50% de ensayos correctos )
(ver Tabla 9) .
En los problemas de cambio 4 (sustraccin con la incgnita en el trmino inicial), los
nios del grupo I emplean preferentemente la estrategia de "cantar hasta" (42.86%); por su parte
los dos grupos de Educacin Primaria utilizan mayoritariamente la de "contar a partir de uno de
los sumandos" (G.II. 40% y G .W 46,46%) (ver Tabla 11) .
En los problemas cambio 2 (de adicin con la incgnita en el conjunto de cambio), s e
observa un patrn de respuesta diferente al anterior. As, en los tres grupos de edad la estrategia
ms frecuente es "contar hasta" (50%, 51 .61% y 53 .33%, respectivamente), mientras que la s
estrategias de "contar haca otras" apenas aparecen (0%, 4.76%, 3 .22%, respectivamente) . En los
de cambio 5 (sustraccin con la incgnita en el conjunto de cambio ), los pequeos y los nios d e
l de EP ponen en marcha preferentemente dos tipos de estrategias : "contar hasta" (G .I. 35 .7% y
G .11. 20.83%) y "quitar a" (G .I 37 .5% y G.R. 20 .83%) y en el grupo de los mayores usan ms
frecuentemente la de "contar hasta" (21 .05% de los ensayos) .
En los problemas de cambio 3 (adicin con la incgnita en el resultado), los nios de l
grupo l mayoritariamente utilizan la estrategia de "contar todo" (57.14% de los ensayos) . En los
dos grupos de Educacin Primaria nicamente "contar a partir de uno de los sumandos " (59.37%
y 46.34, respectivamente) .
NDICE
En los de cambio C (sustraccin con la incgnita en el resultado), tanto el primer grupo como el
77
Insertar Tabla N 9
Insertar Tabla N 1 0
comparacin 1 (adicin con la entidad desconocida en el referente) los tres grupos de edad
presentan un patrn de respuesta diferente . En concreto, los nios del primer grupo se inclinan por
NDICE
funcin del lugar de la incgnita y del nivel escolar de los nios . Especficarnente, en los de
78
el uso de dos nicas estrategias, ambas con igual frecuencia de aparicin : "quitar de" y "contar
hasta" (50% en las dos). Los del grupo II recurren en su mayora a la estrategia de "quitan a"
(45.45%) (ver Tabla 9) . Conviene sealar que esta ultima estrategia no figura en la literatura como
estrategia de cornteo, aunque si como estrategia de modelado directo (Carpenter,1996, manuscrit o
enviado por el autor). Por nuestra parte, hemos comprobado que se encuentra dentro de lo s
procedimientos de canteo puestos en marcha por los nios y se distingue de la estrategia "quitar
de" en que en esta ltima el nio representa el minuendo y sustraendo y finalmente cuenta e l
resultado, mientras que en la de "quitar a" representa el minuendo y quita dedos hasta que obtien e
el sustraendo, y por ltimo cuenta los dedos quitados . A su vez los del grupo 111 escogen
preferentemente la estrategia de "contar hacia atrs" (31 .82% de los ensayos). En los d e
comparacin 4 (sustraccin con la incgnita en el referente), los nios del grupo I "cuentan a
partir de uno de los sumandos" en la totalidad de ensayos con xito y en el caso de los del grupo Il
la estrategia ms empleada es la "memorstica" (5 0 110), y por ltimo en el grupo 111 la ms utilizad a
es la de "contar hacia atrs "(38.89%) (ver tabla 1 l) .
En los problemas de comparacin 2 (de adicin cuando la incgnita es la diferencia), los
nios de El emplean con xito dos tipos de estrategias, siendo "contar a partir de uno, de las
sumandos" (66 .67%) la que alcanza un porcentaje ms alto ; en el grupo lI la estrategia ms
frecuente es la d e
"cantar hasta "(50%) y en el grupo III aparecen dos tipos de estrategias : "contar hasta " y las de
'"clculo mental" (31,58% en ambas) .
Si e trata de los problemas de comparacin 5 (de sustraccin con la incgnita en la
diferencia) en el grupo I de nuevo aparecen nicamente dos tipos de estrategias, siendo la m s
frecuente las "mermvrlsticas" (66.66%) ; los dos gupos restantes recurren ms a menudo a l a
respectivemente), detectndose una mayar variedad de recursos estratgicos en el ultimo grupo (ve r
tabla 1 l) .
NDICE
estrategia de "cantar hasta," si bien con porcentajes muy distintos (90 % y 28 .57%
79
En los problemas de comparacin 3 (de adicin cuando el trmino desconocido es l a
comparacin), los nios del grupo 1 usan en su mayora la estrategia de "cantar a partir de una de
los sumandos" (66,66%) mientras que en el grupo Il la estrategia que ms aparece es la de "contar
haca atrs " (30%) . En el grupo 111 hay dos estrategias principales : "contar a partir de uno de lo s
sumandos" y las "memorsticas" (30% en las dos) (ver tabla ll). En los de comparacin b
(sustraccin con la incgnita en la comparacin) existen igualmente variaciones entre los grupos ,
de modo que los de El y los de 1 de E.P. "cuentan hacia atrs" (75% y 33 .33% respectivamente) ,
los de este ltimo grupo emplean tambin las "memorsticas" (33 .33%). Los de 2 de EP recurren a
las "memorsticas " en la totalidad de ensayos correctos .
27.27%, respectivamente) y los del III las "memorsticas" (53 .25%) (ver tabla 1 l) .
En los de igualacin 3 (en el caso de que la tarea aditiva consista en igualar en el conjunto
NDICE
80
conocido), el grupo de El "cuenta todo" (50%) o "cuenta a partir de uno de los sumandos" (50%) y
los dos grupos de E .P . "cuentan a partir de uno de los sumandos " (50 % y 55 .52%
respectivamente) (ver tabla 10) .
En igualacin 6 (sustraccin atando se trata de igualar en el conjunto conocido) l a
totalidad de los sujetos de El que resuelven adecuadamente la tarea "cuentan todo " y los nios del
grupo 11 " atentan a partir de uno de los sumandos" (71 .43%) y finalmente, los del grupo 11 1
escogen tres tipos de estrategias : "contar todo", " contar a partir de uno de los sumandos" o "quita r
a" (33 .33% en todas) .
NDICE
respuesta correcta y en el III usan las "memorsticas" (50%) (ver tabla 11) .
81
"clculo mental" (66.66%) (ver tabla 10) .
En los relacionales 6 (sustraccin cuando se deconoce la comparacin final) los de E l
"cuentan toda" en los dos ensayos correctos, y los del III "cuentan hacia atrs hasta" (60%) . Los
nios de 2 de EP no presentan ninguna respuesta correcta, ni en la adicin, ni en la sustraccin.
Insertar Tabla N 1 1
NDICE
82
A la luz de los datos recogidos anteriormente conviene enfatizar algunos aspectos . En
primer lugar, y de acuerdo con Carpenter (1996, manuscrito enviado por el autor), el tipo d e
estrategia empleada por los nios parece estar relacionada, ms que con el tipo de problema, con e l
lugar de la incgnita y el tipo de operacin . As, por ejemplo, las estrategias
de
"ensayo y errar"
parecen ms ligadas a las tareas en las que la incgnita est en el sumando inicial, mientras qu e
otras como las de "contar hacia atrs" a ciertas tareas de sustraccin ; igualmente las estrategias d e
`contar todo" se suelen poner en marcha cuando la incgnita se ubica en el resultado en las tarea s
de adicin, mientras que en las tareas de substraccin los nios emplean la estrategia "quitar de" .
Por ltimo, si el trmino desconocido corresponde al segundo trmino en la adicin los nio s
suelen utilizar la estrategia de "contar hacia adelante" y en la sustraccin "quitar a "
En segundo lugar, las estrategias usadas por los nios cambian tambin en funcin de s u
nivel escolar . Los nios de Educacin Infantil tienden a recurrir preferentemente a estrategias d e
"contar todo" y "quitar de" . Los nios de 1 de EP utilizan sobre todo las basadas en el conteo (p .e.,
"'contar a partir de uno de los sumandos", "contar hasta", "contar hacia atrs ") y los de 2 siguen
utilizando las estrategias de conteo, pero tambin otras ms sofisticadas como las "memorsticas" o
el "clculo mental". Por ejemplo, la estrategia de "contar hacia atrs" no aparece en el grupo de El ,
pero en los grupos de EP aumenta notablemente a medida que lo hace la edad de los sujetos ; del
mismo modo las estrategias de "clculo mental" apenas se encuentran presentes en El y, si n
embargo, aumentan progresivamente en los grupos de EP . Por tanto, nuestros resultados confirman
en cierto sentido los de Carpenter y Moser (1984) en cuanto que existen niveles en la evolucin de
las estrategias ; ahora bien nuestros datos especifican que los nios no presentan un comportamient o
lineal con respecto a estos niveles, ya que observamos que en un mismo grupo de edad coexiste n
estrategias de distintos grados de complejidad . Por ejemplo, los nios de El se decantan
a otras ms elaboradas como la estrategia de "contar hacia atrs hasta" o el "clculo mental" .
NDICE
mayoritariamente por la estrategia de "contar todo," pero en algunos problemas recurren con xit o
83
52 .2.2.- Anlisis de los errores.
En el estudio de los errores seguiremos el mismo procedimiento que en el de las estrategias ,
es decir, en un primer momento describiremos los errores ms frecuentes cometidos por los nio s
en cada una de las situaciones experimentales y, seguidamente, pasaremos a explicar globalment e
estos datos . Nuestro objetivo ltimo, pretende determinar si ciertos tipos de errores se asocian m s
con determinados problemas que con otros, con la adicin o la sustraccin, con el lugar ocupad o
por la incgnita o, finalmente, son ms frecuentes en un-os grupo-s escolar-es que en otro-s .
NDICE
84
Insertar Tabla N 1 2
de El tienden a "repetir una de las cantidades " (31,70%), "inventar la respuesta" (24,39%) o
responder que "no saben hacerlo" (24,39%). En 1 de EP los ms comunes son "inventar la
respuesta" (30,76%) y "palabras clave" (23,07%) yen 2de EP el de 'palabras clave" (53,33%),
principalmente (ver tabla 14) .
En los problemas de Cambio 2 (adicin con la incgnita en el cambio) y en todos lo s
grupos de edad, aparece el error consistente en "repetir una de las cantidades" (26,19%, 19 .23%
20%, respectivamente) . No obstante en P y 2 de EP destaca el de 'palabras clave" (53.84x10 ,
53 .331x,
"inventan la respuesta" (25 .000/x) y "repiten una de las cantidades" (18 .75%), mientras que lo s
nios de los grupos II y III se equivocan al contar cuando despliegan la estrategia de "contar con
NDICE
85
los dedos" (60.00% y 38 .46%, respectivamente) .
"transforman e l
NDICE
desconocido) en los grupos G-1 y G-11 destaca el error de "repetir una de las cantidades" (44,18% y
86
porque pone ms que y porque no se ha quitado nada (ver tabla 12) .
Insertar Tabla N 1 3
las cantidades" registra, un alto porcentaje en el G-1 (58,53%) y tambin aparece en el G-1 1
(30,95%) ; aunque en este grupo y en el G-III resulta ms frecuentemente el de "Palabras clave "
(54,76% y 66,66% respectivamente) . En ste ltimo caso las palabras "menos que" inducen a l a
operacin de restar (ver tabla 14) .
En los problemas de Comparacin 2 (comparacin "ms que" con la diferenci a
desconocida) el error de "repetir una de las cantidades" aparece en los tres grupos, aunque se
manifiesta especialmente en los grupos G-1(58,9 61%) y G-II (46,1 %) . Sin embargo, en el G-III se
presenta en el 16 .66% de los ensayos errneos y por lo tanto, este tipo de error tiende a desaparece r
a medida que aumenta el nivel de escolaridad de los nios . Adems, en el G-III, el error m s
frecuente es el de `palabras clave" (58,33/x), de modo que los nios eligen la operacin de suma r
por la expresin "ms que" .
Los problemas de Comparacin 5 (comparacin "menos que" con la diferenci a
desconocida) muestran los mismos tipos de errores que los de Comparacin 2 . En el G-1 sigue
siendo el ms frecuente "repetir una de las cantidades" (56,52%); en el G-II cometen errores de
"repetir una de las cantidades" (57,14%) ; en el G-III "transforman el problema" (33,33% )
resolvindolo coma si fuera un problema de Combinacin 3 (ver tabla 14) .
En los problemas de Comparacin 3 (comparacin "ms que" con la comparacin
NDICE
desconocida) en todos los grupos el error ms comn consiste en "repetir una de las cantidades "
87
comparacin desconocida) el error de "repetir unir de las cantidades" aparece en todos los grupo s
(G-I : 74,46%, en G-i1: 58,96% y en G-III : 74,19%) .
una de las cantidades" (28,57%), y los del grupos G-II y G-IR recurren a las 'palabras clave "
(36,66% y 23,52% respectivamente) .
NDICE
diferencia que sealarnos en Igualacin 2 . Adems, los nios del G-I cometen el error de "repetir
88
En la tarea de Igualacin 3 (igualacin de sumar en el conjunto conocido) el error d e
repetir una de las cantidades " aparece en el G-1(24,32%) y en el G-111(23,07%), aunque en el G- 1
el ms frecuente resulta ser el de "inventar la respuesta" (40.52%). Error que, por otra parte, no s e
presenta en ninguno de los otros dos grupos, y que consiste en ofrecer como respuesta el nmer o
anterior o posterior a una de las cantidades citadas en el problema . Tambin, en los grupos G-II y
G-111 se produce el error de `palabras clave" (59,25% y 30,76%, respectivamente) y el de
"transformar el problema" (18,51% y 19,23%) . No obstante, en este ltimo tipo de error los nio s
del G-11 lo convierten en un problema de Combinacin 3 y de Cambio 3, y los del G-111 como s i
fuese uno de Cambio 3 .
Insertar Tabla N 0 14
grupos G-1 y G-11 "repiten una de las cantidades" (37,20% y 21,05%), y, finalmente, en e l
grupo G-III "transforman el problema" (34,61 0/x), como si fuese de Cambio 6 (ver tabla 14).
NDICE
suelen cometer errores muy semejantes a los detectados en las otras categoras de problemas .
89
son de dos tipos principalmente, "repetir una de las cantidades e "inventar la respuesta" (33,33 %
para ambos casos). Los de "transformar el problema" y 'palabras clave" surgen en los G-1I y G-111 ,
aunque con un porcentaje bien diferenciado en ambos grupos : G-11: 24,44% y 33 .33% y G-111 :
69,21% y 12,82% . Adems, los del G_H "transforman el problema" como Cambio 1, y los de G111 como Cambio 5 o Cambio 6 (ver tabla 13).Los problemas relacionales 1 (adicin con e l
comienzo desconocido) son, de modo sorprendente, los irs sencillos .
En Relaciona 4 (sustraccin con el comienza desconocido) se produce un comportamient o
muy similar al observado en los de adicin . Asi, "repetir cantidades " (29,78%) e "inventar la
respuesta' (21,27) son los errores ms comunes entre los nios del G-1 . El de "Transformar e l
problema" se produce tanto en el G-11 (44,67%) corno en G-111 (76,190/1Y), si bien los del G-II lo
resuelven como un Cambio 4 y los del G-111 como Combinacin 3 (ver tabla 14) .
En Relacional 2 (adicin con el cambio desconocido) se observan pocas variaciones, e n
cuanto que los de G-I "repiten una de las cantidades" (52,08/x) y los de los grupos G-11 y G-11 1
"transforman el problema" (35,55% y 55,69% respectivamente), bien corno Cambio 2 o
Combinacin 3, bien como Cambio 3 o Cambio 6 .
Los relacionales 5 (sustraccin con el cambio desconocido) siguen la misma lnea que lo s
anteriores. Los del G-1 producen errores de "inventar la respuesta" (37,50%) y "repetir una de la s
cantidades" (29,16%) con mayor frecuencia, y los del G-11 y G-111 "transforman el problema "
(20,83% y 66,66% respectivamente) como uno de Cambio 5 . Igualmente los del G-11 comete n
errores de 'palabras clave" (47,91%), realizando la sustraccin porque en el texto aparece la s
palabras "le quitan' .
En relaciona) 3 (adicin con el resultado desconocido) y relacional (sustraccin con el
resultado desconocido) se manifiestan los mismos errores en todos los grupos . As, en un caso y
55,80%, para la adicin y sustraccin. Concretamente, los grupos G-I y G-II modifican el relaciona
3 como Cambio 3 y el G-111 como Cambio 6 ; el relaciona 6, los nios del G-1 y G-11 lo resuelven .
NDICE
otro "transforman el problema" : G-1: 43,47% y 29,78% ; G-1I: 52.08% y 35,41% ; G411 : 75,60% y
90
como uno de Cambia 6 y los del G-III como uno de Cambio 4 . Adems, el error de '~?alabra y
clave" aparece en el G-II en los dos tipos de problema, con los siguientes porcentajes : 45.83% y
47,91%, respectivamente .
en el G-III solamente aparecen dos tipos de errores, que surgen como resultado de aplica r
incorrectamente el "contar incorrectamente con los dedos" (50%) y las "estrategias de clculo
NDICE
"inventar la respuesta" es el
91
mental" (50%) .
En la expresin numrica S (sustraccin con la incgnita en el segundo trmino), el erro r
de "repetir una de las cantidades" es el ms comn en el G-I (38 .09%); en el G-11 es "inventar la
respuesta" (47.82%), y en el G-111 "contar incorrectamente con los dedos" (40%) .
Por ltimo, en el expresin numrica 3 (adicin con la incgnita en el resultado) los nios
del G-1(30 .76%) manifiestan "no saber resolverlolos del G-11 "inventan la respuesta" (30%), y
los del G-111 no cometen errores .
El expresin numrica 6 (sustraccin con la incgnita en el resultado) el G-1 "inventa la
respuesta" en un 32.43% de los errores, el G-II y G--11, por otro lado, aplican incorrectamente e l
"contar incorrectamente can las dedos" (26.66% y 40% respectivamente), destacando en est e
ltimo grupo el consistente en "no saben resolverlo" (40%) .
produce mayor variabilidad de errores dependiendo del lugar de la incgnita y el tipo de operacin .
Desde un punto de vista complementario, estos datos se confirman si observamos la propia
NDICE
92
evolucin de los errores con la edad, es decir, mientras que unos tienden a desaparecer otro s
aumentan su presencia (ver tablas 12, 13 y 14) . Veamos tres ejemplos. El error de 'palabras clave",
como acabamos de mencionar, es caracterstico de los grupos de Educacin Primaria y apena s
aparece en Educacin Infantil. La aparicin de este tipo de error, aunque presente en E .I . no es
representativo del mismo, puede explicarse por la instruccin explcita en las operacione s
aritmticas. De esta forma, los nios aprenden que deben sumar bien cuando se da algo a un
conjunto, bien cuando se combinan dos conjuntos. En la concepcin de "aadir" subyace u n
concepto unitario de la suma (i,e ., Fuson 1392), lo que provoca que los nias cometan mayor
nmero de errores en aquellos problemas que no sigan sta estructura . Una evolucin similar
podemos observar en el error de "transformar el problema" que se presenta, por regla general, e n
los nios del segundo de E .P. Estos nios manifiestan cierta tendencia a transformar el problem a
para convertirlo en uno ms sencillo (Cummins, Weimer y Kintsch,1988 ; Cummins, Kints c
Reuser y Weimer,1988). La causa del misma no se puede atribuir a la ejecucin del problema en si ,
que es correcta, sino a que simplifican su estructura, es decir, los errores se deben a un a
representacin semntica deficiente, Adems, en los grupos ce El y primero de E .P. este error s e
asocia, casi exclusivamente, al problema reiacional . En general, simplifican su estructura corno u n
problema de Cambio, manteniendo la misma operacin y lugar de la incgnita . Sin embargo, en 2
de E.P . los problemas de Igualacin 1 (igualar aadiendo en el conjunto desconocido) lo s
simplifican como Cambio 3 (adicin con la incgnita en el resultado) ; los de Igualacin 4 (igualar
quitando en el conjunto desconocido) como Cambio 6 (sustraccin con la incgnita en e l
resultado) o Combinacin 3 (conjunto total desconocido) ; los de combinacin 1 (primera part e
desconocida), corno Combinacin 2 (segunda parte desconocida) y Comparacin 5 (comparaci n
"menos que" con la diferencia desconocida) como Combinacin 3 . Estos datos confirman el hecho
NDICE
de que a los nios les resulta ms fcil la aplicacin de la forma cannica (a+ b=? y a-b=?) que la n o
93
su presencia resulta ms destacada en Educacin Infantil . Este error surge porque las nios son
incapaces de representar de manera correcta las sentencias del problema. Concretamente, en lo s
problemas de Cambio se producen porque no pueden representar los conjuntos de partida y d e
cambio separadamente , de tal manera que en la proposicin "Marta tiene algunos libros e Isabel l e
da 5", no crean un conjunto desconocido para Mara, sino que le asignan un conjunto de 5 libros, y
al no haber representacin del conjunto de partida, conciben ste, no corno el conjunto de cambio ,
sino como el inicial . En los problemas de Combinacin, como acontece en el estudio de Cumin s
(1991), los nios interpretan la proposicin "entre los dos tienen 8 canicas" como si cada un o
tuviese 8 canicas; en los problemas de Comparacin; la proposicin de relacin "Javier tiene 6
lpices ms que Alberto" la convierten en una proposicin de asignacin "Javier tiene 6 lpices" ;
en los de Igualacin ; la proposicin ".. . Ana tendr el mismo nmero de caramelos que Susana ",
determina que asignen la misma cantidad a los dos sujetos . Finalmente, en los problemas
relacionales la asignacin es igual que en los problemas de cambio o el tipo del problema en que se
hubiesen transformado .
Por ltimo, la evolucin de los errares se relaciona con la mayor o menor competencia
conceptual de los nios . As, mientras que algunos errores se refieren a la capacidad de ejecuci n
(p.e.,"contar incorrectamente con los dedos", "estrategias de clculo mental', "conteo mental" ;
"hacer mal la operacin rana vez escrito el algoritmo'), la mayora de los errores tienen que ve r
con el conocimiento conceptual (p .e., "ensayo y error' ; "repetir una de las cantidades", "inventa r
la respuesta, "transformar el problema'9 siendo sobretodo frecuentes en Educacin Infantil .
Adems, como indicbamos ms arriba, stos errores desaparecen a medida que se incrementa l a
NDICE
94
b. SEGUNDA .PASE: PROGRAMA DE INTERVENCIN.
6T .Mtodo
Mtodo .
6.1 .1 . Participantes .
El estudio se llev a cabo en tres centros escolares pblicos : Pinar Prados (Pozuelo), Benito
Prez Galds (Majadahonda) y San Jos (Las Matas) . Ms en concreto, participaron dos aulas de I
de EP del Pinar Prados (cada una de ellas comprenda un total de 18 nios, pero algunos de ello s
fueron excluidos dei estudio por distintos motivos, de manera que finalmente en una de las aulas
tenamos 15 alumnos y en otra 1 l), una del Benito Prez Galds (24 alumnos) y dos del San Jos
(26 y 23 alumnos), del mismo nivel escolar . Los alumnos del Pinar Prados y del Benito Pre z
Galds, constituyeron los grupos experimentales, mientras que los restantes formaron los grupos d e
control. La asignacin de los profesores y sus alumnos a los grupos de control y experimental fue
voluntaria y en funcin de la disponibilidad del profesorado .
En nuestro primer contacto con los profesores constatamos que se trataba de maestros co n
una larga experiencia en el terreno educativo (una media de 25 aos de docencia) y que haba n
participado en diversos seminarios y cursos sobre distintos aspectos relacionados con la educacin ,
algunos de los cuales tenan que ver con la enseanza de las matemticas .
en varias etapas . En primer lugar, hemos llevado a cabo una evaluacin individual de todos lo s
alumnos de los grupos experimentales y de control a lo largo del raes de noviembre . Nuestra meta
NDICE
95
era diagnosticar los conocimientos previos de los nios, tanto de los grupos experimentales com o
controles, y elaborar su perfil matemtico . El contenido de las pruebas se centraba exclusivamente
profesores deban formular como problemas verbales de todas las maneras que se les ocurriesen.
Por ejemplo "6 + -- = 12 11 .
NDICE
partes (ANEXO 1) . En primer lugar, se presentaban una serie de expresiones numricas que lo s
96
A continuacin se pidi que leyesen un conjunto de problemas verbales y que respondiese n
a cuestiones relativas a su grado de dificultad, al hecho de si los nios plantearan un algoritm o
antes de resolverlo o no, a los procedimientos de resolucin empleados y, por ltimo, al tipo d e
errores que podran cometer los nios . El criterio que se adopt a la hora de seleccionar esto s
problemas fue
doble, por una parte nos interesaba conocer su opinin acerca de las cuatro
categoras de problemas de adicin y sustraccin y por otro, conocer igualmente si en cada uno d e
ellos se recogan los tres posibles lugares en que se puede presentar la cantidad desconocida . En
este ltimo caso, y para evitar alargar excesivamente la prueba, en cada tipo de problema s e
presentaban dos situaciones de adicin y una de sustraccin, salvo en los de combinacin que eran
siempre de adicin . Por ejemplo, cambio con comienzo desconocido y cambio con resultad o
desconocido para la adicin, y cambio con conjunto de cambio desconocido para la sustraccin .
En ltimo lugar, el cuestionario se refera a las creencias sobre la enseanza de la s
matemticas, siendo cumplimentada tanto por los profesores de los grupos experimentales como d e
os grupos de control . Este cuestionario constaba de 27 enunciados agrupados en torno a tre s
dimensiones : conocimiento general sobre los principios constructivistas (tems :
1,3,6,$,11,17,19,20,21 y 22), evaluacin (tems : 2,5,9,14,16,23) y aplicacin concreta de lo s
principios constructivistas a la enseanza de la adicin y sustraccin (iteras :
4,7,10,12,13,15,18,24,25,26,27). En cada tem se sealaba el grado de acuerdo o desacuerdo,
indicando las razones explicativas si lo crean oportuno . Un ejemplo puede ser : "cuando los nios
me hacen una pregunta, trato de que ellos mismos encuentren la solucin "
Posteriormente, los profesores de los grupos experimentales participaron en un seminari o
de 10 horas de duracin, distribuidas en das diferentes . El objetivo era proporcionar al profesorad o
conocimientos que permitiesen secuenciar los objetivos de instruccin sobre la adicin y
NDICE
sustraccin en funcin del desarrollo evolutivo general, y del desarrollo de los conocimiento s
97
sustraccin : tipos de problemas verbales de adicin y sustraccin, niveles de dificultad y variable s
explicativas, tipos de estrategias ms frecuentes utilizadas por los nios en diferentes nivele s
escolares, errores cometidos por los nios en funcin del tipo de tarea propuesta, as los dato s
obtenidos en las pruebas de evaluacin realizadas en su zona en el curso pasado .
A lo largo del seminario los profesores tuvieron oportunidad de visionar un vdeo ,
elaborado por los autores de esta investigacin, en el que podan observar a diferentes nio s
resolviendo problemas verbales . Igualmente, al final de cada sesin se les dio informacin escrit a
sobre el contenido de la misma .
Finalmente, en la ltima sesin, se inform a los profesores de los grupos experimentales ,
verbalmente y por escrito, sobre el perfil matemtico de cada uno de sus alumnos y se le s
proporciona el listado de problemas verbales que podran incluir entre sus objetivos a lo largo de l
presente curso escolar . El perfil matemtico, se elabor, como tendremos ocasin de analizar m s
adelante, teniendo en cuenta si los nios resolvan correctamente o no el problema propuesto ,
indicando la estrategia correcta utilizada o el error cometido . En cuanto al listado de problemas qu e
se ofreci al profesor para su enseanza a lo largo del presente curso escolar, se incluy un ejempl o
de cada uno de tos problemas que formaron parte de las evaluaciones realizadas a los alumnos ,
salvo los de comparacin. Estos ltimos se presentaron no obstante reformulados, con el acuerd o
de los profesores debido a su excesiva complejidad para el nivel de desarrollo de los escolares.
Para hacer el seguimiento de las clases hemos tenido reuniones peridicas con lo s
profesores (una vez al mes) y hemos confeccionado una gua de observacin del profesor y de lo s
alumnos. El contenido de la gua (ANEXO 11) englob cuatro reas : (1) las intervenciones de l
profesor y el grado de iniciativa del alumno en el proceso de enseanza- aprendizaje (p .e ., "El
profesor permite que los alumnos descubran cmo se resuelven las tareas", Los alumnos
directamente") ; (2) la naturaleza de las actividades requeridas al alumno (p,e ., "El profesor instruye
principalmente a partir de algoritmo s'") ; (3) los recursos didcticos (p .e., "El profesor personaliza y
NDICE
intervienen en voz alta para explicar sus mtodos de solucin, cuando el profesor les pregunt a
98
contextualiza las tareas"); y (4) la evaluacin de los aprendizajes (p .c ., "El profesor evala
nicarnente el resultado"). El registro se llev a cabo dos das consecutivos durante los meses d e
febrero, marzo y abril, y fue realizado por dos observadores en el aula durante el tiempo dedicad o
a la clase de matemticas, observando durante 30" y registrando durante los 30" siguientes . Antes
de efectuar los registros correspondientes se debati con los observadores los diferentes items qu e
componan la gua de observacin, a fin de afinar la fiabilidad de los mismos, llevando a cab o
algunas registros de prctica en un aula de 1 de EP en el colegio San Jos de las Matas . Adems,
con objeto de interferir lo menos posible en la clase y que la situacin fuese lo menos extramia
posible, los observadores que recogieron los datos fueron las mismas personas que evaluaron a lo s
nios.
En cuanto a las reuniones mensuales se pidi a los profesores de los grupos experimentale s
que anotasen todo tipo de incidencias que ocurrieran durante la marcha del programa d e
intervencin para resolverlas en la medida que esto fuera posible .
Por ultimo, a finales del mes de mayo, solicitarlos a los profesores de los grupos
alumnos en este ao escolar ("ms problemas que cuentas% "igual cantidad de cuentas y
problemas", "ms cuentas que problemas") .
NDICE
99
6.2. Anlisis y discusin de tos resultados .
Existen dos aspectos centrales en torno a los cuales se organiz el programa d e
intervencin, por un lado, considerar que la enseanza de la adicin y sustraccin debe partir de l a
resolucin de problemas verbales, de modo que la enseanza de las expresiones numricas fuera
posterior y/o e todo casa surgiera de la necesidad de completar y perfeccionar tos mtodo s
informales de clculo . Por otro, no restringir la enseanza a un tipo de problema, sino introduci r
desde el comienzo los casos ms sencillos de las cuatro categoras de problemas .
Aparte de estas razones para hacer girar la enseanza de la adicin y sustraccin en torno a
los problemas verbales, nos gustara exponer, sin pretender ser exhaustivos, otras no meno s
importantes. De acuerdo con las aproximaciones educativas ms recientes, hemos basado nuestr o
diseo de intervencin en tina perspectiva constructivista de las matemticas, lo que, entre otra s
cosas, implic plantear al alumno tareas contextualizadas, es decir, tareas lo ms prximas posibl e
a la vida real . En este sentido es obvio que los problemas verbales cumplen mejor este requisito qu e
las expresiones numricas. Finalmente, los problemas verbales permiten al nio acceder fcilmente
a los diferentes significados de la adicin y sustraccin . En efecto, la adicin se vincula con l a
accin de aadir o combinar objetos y la sustraccin se asocia con las acciones de quitar ,
completar, separar, comparar o dar el cambio . Las expresiones numricas son por naturalez a
estticas, de modo que no permiten reflejar todos estos significados ; mientras que se da l a
circunstancia contraria en el caso de los problemas verbales debido al dinamismo que lo s
caracteriza .
En el marco de estas reflexiones, el objetivo del procedimiento que hemos desarrollad o
para la intervencin instruccional se centr siempre en torno al profesor . Efectivamente, por u n
lado, iremos pretendido dotarle de conocimientos sobre el desarrollo del pensamiento matemtic o
NDICE
en el nio y, por otro, ayudarle a crear un clima de aula que propiciase no slo la construccin d e
10 0
para estudiar despus los correspondientes a los alumnos de los grupos experimentales y de control .
En el primer casca, recogeremos estos anlisis bajo el epgrafe del perfil educativo de los profesore s
y el segundo lo haremos bajo el rtulo de perfil matemtico de los alumnos .
Fennerna en algunos trabajos (1988, 1989) en los que sealaban que el conocimiento de lo s
profesores en relacin con los problemas verbales de adicin y sustraccin resultaba inconexo y en
NDICE
cambio con resultado desconocido) . Estos resultados parecen confirmar lo sugerido por Carpenter y
10 1
ocasiones poco estructurado .
Insertar Tabla N 1 5
En esta misma prueba, fueron escasos los comentarios sobre las cuestiones relativas a las
estrategias, los errores y los algoritmos . Tan slo el profesor 1 (Gex 1) respondi que en los
NDICE
10 2
problemas de cambio 1 y 5, as como comparacin 1 y 5, los alumnos plantearan el algoritmo d e
resta, mientras que en comparacin 3, cambio 3, combinacin 3 e igualacin 3 propondran e l
algoritmo de suma . El profesor 3 (Gex III) indic slo que en los problemas de comparacin 3
plantearan el algoritmo de la suma . En cuanto a las estrategias, el profesor 1 (Gex 1) seal
nicamente la estrategia de "contar con los dedos" en el problema de cambio 1, y el profesor 3 (Ge x
111) la estrategia "suma" en comparacin 3 y la "resta" en cambio 5 . Algo semejante ocurri con los
errores, ya que el profesor 1 (Gex I) mencion la estrategia incorrecta de seleccionar la operaci n
inadecuada en cambio 1, y el profesor 3 (Gex 111) las derivadas de una interpretacin incorrecta de l
termino "ms que" en comparacin 3 . Estos datos parecen confirmar la tesis de que los profesores
evaluaban a sus alumnos centrndose en los resultados ms que en los procesos, tal como veremo s
tambin en la siguiente prueba..
En la tercera prueba del cuestionario se evaluaron las creencias del profesor en torno a la s
.matemticas . Como en la precedente, uno de los profesores del grupo experimental (Profesor 2 Ge x
11) fue excluido por presentar el cuestionario incompleto. Componen la prueba un total de 27 items ,
agrupados en tres dimensiones . La primera hizo referencia al conocimiento general sobre lo s
principios construetivistas, presentando n coeficiente Kit-200.5$ . La segunda dimensin s e
centraba en torno a aspectos sobre la evaluacin y obtuvo un coeficiente KR-20=0 .75 . Por ltimo,
la tercera dimensin guard relacin con la aplicacin concreta de los principios constructivistas e n
la enseanza de la adicin y sustraccin, alcanzando un coeficiente KR-20=0 .83 .
Ms detalladamente analizaremos primero el grado de ajuste del profesorado a las tres
dimensiones contempladas en la prueba, para examinar despus el posible cambio de respuesta qu e
haya tenido lugar entre la primera y segunda aplicacin de la prueba, exclusivamente en lo s
profesores de los grupos experimentales .
liemos realizado el contraste de las respuestas de los dos profesores de los grupos experimentales ,
mediante x2 con 1g1 obteniendo un valor de 12 .27 (P<0,001), de manera que existieron diferencias
NDICE
10 3
contrastes entre los dos profesores de los grupos de control (1 g .l. -3).
En un anlisis ms detallado de las respuestas de los profesores, hemos tenido presente la s
tres dimensiones del cuestionario con objeta de verificar si existan diferencias entre las respuesta s
de acuerdo/desacuerdo . Conviene aclarar que dado que las diferencias entre el profesor 3 (Gex III )
con el resto de os profesores resultaban obvias, nicamente hemos comparado las respuestas de l
z
profesor 1 (Gex I) con las de los dos profesores de los grupos de control . Tras la aplicacin de )e
(3 .06) hemos comprobado que no aparecieron diferencias. Por ese motivo, hemos promediado la s
respuestas de acuerdoldesacuerdo de estos tres profesores y las hemos transformado e n
proporciones sobre las que hemos aplicado la prueba binomial de McNemar . El anlisis de las
diferencias entre proporciones puso de manifiesto que se apreciaban diferencias significativas entre
las respuestas de acuerdo/desacuerdo en las dimensiones 1 y 2 (z=1 .33, P<0 .05). Asimism o
tambin result significativa la diferencia entre proporciones en las dimensiones 1 y 3 (2=1 .25,
P<0.05) . Por el contrario, al considerar las dimensiones 2 y 3 no se produjeron diferencia s
significativas entre las proporciones de respuestas, que ponan de manifiesto el acuerdoldesacuerd o
de los profesores con las tesis constructivistas (z =0.36).
A partir de estos datos parece razonable sugerir que estos profesores disponen de un bue n
conocimiento general sobre el constructivismo, mostrando un conocimiento menor en la aplicacin
NDICE
especifica dei mismo . En nuestro caso, dicho desconocimiento se apreci en las diferencias entr e
10 4
Por el contrario la dimensin 1 aluda a aspectos tericos generales.
En otro orden de cosas, la segunda aplicacin del cuestionario de creencias a los profesore s
de los grupos experimentales revel que el profesor 3 (Gex lII) present de nuevo un patrn d e
respuesta similar al de la primera aplicacin . Con respecto al profesor 1 (Gex . 1), conforme a lo
esperada, la prueba de McNemar indic que se produce un cambio entre las respuestas de l a
primera y segunda aplicacin (xz [1, n-27] =2 .86, p<0,05 con la correccin de Yates), de modo qu e
huno una aproximacin manifiesta a los principios constructivistas . Este resultado viene a resaltar
el efecto positivo que el programa de intervencin ha tenido sobre las creencias nstrucionales d e
este profesor.
la evaluacin, puesto que ahora resalt la importancia de conocer los procesos de resolucin ("H e
seguido ms meticulosamente el proceso de resolucin de los problemas y cuentas") .
NDICE
10 5
Por su parte el profesar 2 (Gex I1) contest positivamente a todas las preguntas . A modo de
ejemplo, resaltaremos algunas de las explicaciones que ofreci . En la cuestin sobre el
razonamiento del nio respondi : "Fundamentalmente clarificndome los distintos aspectos que
supone el desarrollo y la necesidad de una base de experimentacin . ..". A continuacin expuso qu e
el seminario le ha permitido conocer los distintos tipos de problemas verbales que se puede n
plantear a las nios, posibilitando la inclusin dentro de sus objetivos de enseanza. Por ltimo, s i
bien afirm que el programa ha repercutido en su manera de evaluar los conocimientos de sus
alumnos, consider que an se encuentra lejos de hacerlo de modo sistemtico .
Finalmente, el profesor 3 (Gex 11I) constituye un caso especial en cuanto que haba
participado en un curso sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas en la Facultad d e
Psicologa, durante el cursa anterior a la puesta en marcha del programa de intervencin . Por esta
razn, resalt en sus respuestas al cuestionario que fue la asistencia a este curso lo que ms h a
repercutido en su docencia de las matemticas . Asimismo, mencion que en la puesta en marcha
del programa de intervencin en su aula, ha incorporado entre sus objetivos educativos distinto s
tipos de problemas verbales, as corno la introduccin de cambios en su manera de evaluar :
"Evalo de forma individualizada . Cuando un alumno comete un error se lo hago saber con u n
circulo, hacindole reflexionar sobre el mismo ".
NDICE
10 6
procedemos seguidamente a analizar.
En los tems correspondientes a la categora de
iniciativa del alumno durante el proceso de enseanza-a rendiza'e (Tabla 18), los tres profesores
del grupo experimental recurrieron a la explicacin para mostrar a los nios cmo resolver l a
tarea. Sin embargo, el profesor 3 (Gex III) tambin permita frecuentemente que fuera el propi o
alumno el que descubriese cmo resolverla (tem 2). Por contra, en el profesor 2 (Gex 1I) est a
ltima conducta decreci en el curso de las observaciones . Finalmente, en el profesor 1 (Gex 1 )
apenas se registr este comportamiento, al menos durante el curso de las observaciones .
Los tres profesores corrigieron las tareas de los alumnos individualmente (tem 3 a), aunqu e
en el ltimo mes el profesor 2 (Gex I) aument la conducta de corregir las tareas para toda la clase .
Igualmente se apreci que el profesor 3 (Gex III) explicaba los errores al alumno de modo
individual (item 4 a) y le proporcionaba retroalimentacin cuando la respuesta era correcta (itere 5
a).
Insertar Tabla N 1 7
Los tems comprendidos entre el 61 y 1 Y tuvieron que ver con las iniciativas del profeso r
para provocar la intervencin por parte del alumno y con las iniciativas propias de este ltima .
Hemos observado que ninguno de los tres profesores favoreci la intervencin planteand o
cuestiones o aportando informacin complementaria en el curso o no de una discusin (items 6 y
7). No obstante, esto no signific que hayan coartado la iniciativa del alumno, especialmente e l
profesor 3 (Gex III) (items 8, 9 a y b, 10) . En el caso del profesor 2 (Gex 11), los alumno s
intervinieron cuando lo requiri directamente el profesor (item 8) .
las tareas de modo individual, principalmente los dei profesor 1 (Gex l), En los profesores 2 y 3 ,
sobre todo en el ltimo, tambin result frecuente que la solucin de la tarea por todos los alumnos
NDICE
Por ltimo, el itere 12 puso de manifiesto que los alumnos de los tres profesores resolviero n
10 7
de la clase (12 b).
Los resultados correspondientes a la categora de la naturaleza de las actividades (tems 13 ,
14 y 15), no se recogen en la Tabla 18 sino que hemos optado por describir las conductas
observadas, En esta linea se apreci cierta similitud entre los profesores 1 (Gex 1) y 2 (Gex 11) e n
cuanto que trabajaron con los algoritmos haciendo variar el lugar correspondiente a la incgnita .
No obstante, el primero present a los nios problemas de cambio, combinacin y comparacin ,
mientras que el profesor 2 (Gex 11) recurri nicamente a los de cambio y combinacin . Las
diferencias fueron claras entre estos profesores y el profesor 3 (Gex 111), ya que este ltimo trabaj
los conceptos de adicin y sustraccin a partir de los problemas verbales, sea proponiendo a lo s
nios que resolvieran diferentes categoras de problemas, sea pidindoles que formulen problemas
a partir de unos datos .
En cuanto a los recursos didcticos
utilizacin de materiales, dibujos, etc . por parte del profesor o el alumno, hay que destacar que e l
profesor 3 (Gex IR) utiliz diversos recursos . Adems el uso de estos recursos no qued restringid o
al profesor, dado que tambin los nios los emplearon frecuentemente . Los profesores restante s
apenas utilizaron estos recursos, al menos durante los perodos de observacin .
Por ltimo la evaluacin de los a rendizgjes (Tabla 18) no pareci centrad a
exclusivamente en el resultado (item 21), sino que los tres profesores optaron por evaluar tambi n
los procesos (tems 22 y 23), aunque con mayor o menor frecuencia. A este respecto, nos gustara
matizar que aun cuando la evaluacin de los procesos no es la tnica general en ninguno de lo s
profesores, hemos podido observar y confirmar con los propios profesores que dicha conducta s e
repeta individualmente con diferentes nios durante la clase .
NDICE
Insertar Tabla N 18
10 8
6.11 .4. Cuestionario sobre problemas verbales y expresiones numricas .
Este cuestionario fue cumplimentado slo por los dos profesores de los grupos de contro l
(Gc Iv y Ge V) . No se apreciaron diferencias notables entre ambos profesores, ya que lo s
problemas de cambio, combinacin y expresiones numricas fueron los que ms frecuentemente
(i .e., muchas veces o algunas veces) plantearon a sus alumnos . No ocurri lo mismo con lo s
problemas de igualacin o comparacin cuya frecuencia ., en general, oscil entre nunca o pocas
veces . Asimismo, ambos profesores apuntaron que a lo . largo del curso sus alumnos han resuelt o
ms cuentas que problemas verbales .
NDICE
sino tambin como una herramienta til a la hora de comprender el desarrollo del razonamient o
10 9
1 (Gex I) en el pase de los dos cuestionarios de creencias . Dichos cambios resultaron
fundamentales porque afectaron especialmente a la tercera dimensin del cuestionario, relativa a l a
aplicacin de los principios constructivistas a la enseanza de la adicin y sustraccin .
En suma, aunque los cambios que acabamos de sealar afectan, en general, a todos lo s
profesores, no obstante su alcance ha sido desigualen los enseantes . Esperarnos que esta diferencia
se traduzca en el rendimiento diferencial de los nios, como veremos en el siguiente apartado. Por
ejemplo, el profesor 3 (Gex III) estableci como objetivo prioritario en la enseanza de la adicin y
sustraccin los problemas verbales, relegando a un segundo plano las expresiones numricas ,
mientras que los otros dos profesores propusieron a los nios diferentes tipos de problema s
verbales, pero hicieron hincapi en las expresiones numricas . Sin embargo, unos y otros s e
encuentran lejos del nivel 4 de instruccin propuesta por Fennema et al . (1996) en el que lo s
profesores individualizaban la planificacin y enseanza de las matemticas . Ni siquiera se sitan
en el nivel 3, ya que no organizaron el curriculum de matemticas en torno a los problema s
verbales, solicitando a los nios que resuelvan una amplia variedad de problemas y pidindoles qu e
creen los suyos propios . El profesor 3 (Gex III) seria el que se encuentra ms prximo a este nivel ,
pero no podemos afirmar taxativamente que se halle en el nivel 3, debido a que su enseanza sigu e
prestando excesiva atencin al aprendizaje de expresiones numricas y, adems el debate de lo s
procedimientos de resolucin propuestos por los nios no constituye la tnica general en su clase.
Los dos profesores restantes tendran cabida en el nivel II, ya que no slo proponen diferente s
problemas verbales y piden a los nios que expliquen sus procedimientos de resolucin, sino qu e
tambin les instruyen en procedimientos de resolucin especficos . Por ejemplo, el profesor 1 (Gex
1) le ensea a los nios la estrategia de la "escalera" para resolver tareas adtivas en las que s e
desconoce uno de los trminos (p .e., 4+ = 9, tienen que contar desde el 4 al 9 como si subiera n
NDICE
una escalera) .
11 0
6.22. Perfil matemtico de los alumnos .
Como ya hemos advertido en el apartado correspondiente al mtodo, el anlisis de l
rendimiento de los nios se efectu en tres momentos diferentes para los grupos experimentale s
(i.e., noviembre, febrero y mayo) y en dos ocasiones para los grupos de control (i .e ., noviembre y
mayo). De ah que la exposicin de los resultados siga el orden cronolgico en que se pasaron la s
evaluaciones : noviembre, febrero y mayo . El tratamiento estadstico de los datos sigui la misma
pauta en las tres ocasiones y consisti en sucesivos ANOVAS ejecutados con el programa BMDP2V, para lo cual hemos llevado a cabo una transformacin arco-seno de las proporciones d e
ensayos correctos .
Estos anlisis nos permitieron establecer los factores que resultaron significativos (i .e.,
grupo, operacin, tipo de problema) y sus posibles interacciones, que explicarn, junto con lo s
resultados procedentes del anlisis de las estrategias y los errores, el rendimiento obtenido por lo s
nios en los distintas grupos y en los tres momentos temporales . En cada una de las mediciones se
llevaron a cabo dos ANOVAS . En uno de ellos se tuvo en cuenta el factor operacin, con lo cua l
quedaban excluidos los problemas de combinacin que son nicamente aditivos, y en el otro s e
analizaban los problemas de adicin para evaluar los resultados procedentes de los problemas d e
combinacin.
que no fueron significativos los efectos principales de los factores Grupo (F4,9s = 1 .81) y tipo de
operacin (F1 ,95= 0.94),
NDICE
x 2 (Operacin: adicin y sustraccin) con medidas repetidas en los dos ltimos factores, indicaro n
11 1
observar en las Tabla 19 y 20, las medias y desviaciones tpicas correspondientes a los grupos, n o
experimentaron variaciones importantes, tanto si las consideramos globalmente corno por el tipo d e
operacin. No obstante, fueron ligeramente superiores en los grupos experimentales I y III, debido a
la homogeneidad de las puntuaciones medias a lo largo de las diferentes tareas . En cuanto al facto r
tarea, hemos efectuado el anlisis de las comparaciones mltiples con la prueba de Tukey . Los
resultados mostraron que dichas diferencias resultaban significativas nicamente cuand o
compararnos los problemas de cambio con los de comparacin (p<0 .05) y los de cambio con los d e
igualacin (p<0 .05). Como era de esperar, de acuerdo con los datos del curso pasado y lo s
procedentes de otros estudios (p. e., Bermejo, 1990 ; Bermejo y Rodrguez, 1990b,1994),
Insertar Tabla N 1 9
los problemas de cambio fueron ms sencillos que los problemas verbales restantes, mientra s
que no existan diferencias significativas entre los problemas de comparacin e igualacin .
Un dato interesante se refiere al hecho de que las expresiones numricas no se mostraro n
significativamente ms sencillas que los problemas verbales, debido probablemente a qu e
algunos nios no comprendan la representacin formal de las operaciones sobre todo de l a
sustraccin .
En cuanto a las interacciones entre los factores slo fue significativa la doble Operacin x
Tarea (Fs,2ss =7.46, p<0 .01) . Este dato parece originarse en el hecho de que eI rendimiento en la s
tareas de adicin super claramente al obtenido en las tareas de sustraccin en los problemas d e
cambio y comparacin, mientras que este rendimiento es muy similar en las expresiones numrica s
e incluso superior en las tareas de sustraccin en los problemas de igualacin, tal como aparece l a
NDICE
Figura 1 .
11 2
cambio, comparacin, igualacin, expresin numrica y combinacin) con medidas repetidas en e l
ltimo factor . Este anlisis muestra que es significativo el efecto principal de la Tarea ( F4,3so= 45 .4,
Insertar Figura n 1
p<0.01)y la interaccin Tarea x Grupo (Fl,3so= 2.13, p<0.05) . Con respecto al factor tarea ,
analizando las comparaciones mltiples observamos que son significativos los contrastes entre lo s
problemas aditivos de cambio vs combinacin (p<0 .05), comparacin vs combinacin (p<0 .05),
igualacin vs combinacin (p<0 .05) y expresin numrica vs combinacin (p<0 .05). En todos lo s
casos, como se puede constatar en la Tabla 19, los problemas de combinacin eran ms sencillos e n
todos los grupos de edad, probablemente debido a que la incgnita se ubic siempre en el resultado ,
mientras que no sucedi lo mismo en las dems tareas . Efectivamente, tal como constatamos en l a
fase I de esta investiacin(ver tabla 4) los problemas de combinacin con la incgnita en e l
resultado se muestran ms sencillos para los nios para los nios de primer curso ( G II en tabla 4 )
que todos los dems problemas verbales , y de igual dificultad que las expresiones numrica s
aditivas con el tercer trmino desconocido.
En cuanto a la interaccin Tarea x Grupo, en la Figura 2 se aprecia que e l
comportamiento de los grupos no siempre es homogneo a lo largo de las distintas tareas .
Efectivamente, mientras que el Gex III suele guardar cierta homogeneidad en s u
comportamiento, siendo siempre el primera o el segundo en las distintas tareas, otros grupos ,
como el GcIV, es primero en los problemas de combinacin, pero tambin es el ltimo e n
los problemas de igualacin . Igualmente, el Gex I tiene la peor de todos lo grupos en los problema s
de combinacin . Por otra parte, mientras que en los problemas de igualacin las puntuaciones de
NDICE
Insertar Figura n 2
11 3
todos los grupos guardan cierta semejanza, en los problemas de combinacin aparece un abanic o
con puntuaciones muy dispares.
(F3,141 = 5.97,
de Tukey revel que fueron significativas las comparaciones entre las tareas de cambio v s
igualacin (p<0.01), comparacin vs igualacin (p<0.05) e igualacin vs expresiones numrica s
(p<0.01). Al contrario que en la primera evaluacin, donde las diferencias venan marcadas por l a
Insertar Tabla N 2 0
facilidad de los problemas de cambio frente a Ios de comparacin e igualacin, en esta segunda
evaluacin los problemas de igualacin resultaron ser los ms complejos con respecto a las
restantes tareas (X= 0 .587 en la adicin y 0 .534 en la sustraccin) . Este dato podra explicarse, al
menos en parte, la falta de familiaridad de los nios con estos problemas, tal corno se desprende d e
las observaciones realizadas en clase . Efectivamente, el conocimiento de los nios sobre lo s
problemas verbales fue cada vez ms extenso a lo largo del curso, haciendo que, por ejemplo, n o
apareciesen diferencias significativas entre cambio y comparacin. Este resultado puso ; d
NDICE
11 4
la Tabla 19, los nios del Gex III obtuvieron puntuaciones medias ms altas (x = 0.92) que los de
los Gex 1(X-0 .83) y Gex lI (X=0 .67). El comportamiento de los nios del Gex Ili a lea largo de las
diferentes tareas result parejo, salvo en la tarea de expresiones numricas, tanto cuando s e
present como adicin como cuando lo hizo como sustraccin, donde su puntuacin media baj
ligeramente . Estos datos se pueden interpretar ms adecuadamente teniendo en cuenta lo s
relacionados con el perfil educativo del profesor, ya que el profesor 3 (Gex III) mostr un perfi l
ms acorde con los principios constructivistas y bas su enseanza de los conceptos de adicin sustraccin ms en los problemas verbales que en las expresiones numricas . Adems, en este
grupo las diferencias entre los problemas no fueron apreciables, salvo que la puntuacin media d e
los nios result superior en las tareas de igualacin, en comparacin con los problemas verbale s
de cambio y comparacin que son similares. Todo ello parece confirmar que el profesor no s e
centr en la enseanza de una nica categora de problema, sino que la hizo extensiva a todas ellas .
En cuanto a los nios del Gex 1 hay que destacar que las diferencias en el nivel de ejecuci n
vinieron marcadas por el tipo de operacin que tuvieron que realizar, de modo que las puntuacione s
medias en todas las tareas, salvo en las de igualacin, alcanzaron niveles ms altos cuando s e
plantearon en trminos aditivos que cuando lo hicieron en trminos sustractivos . En este ltimo
caso hay que sealar tambin que la media en la tarea de expresiones numricas no super de mod o
notable a la correspondiente en los problemas de cambio y comparacin . En todo caso, y de
acuerdo tambin con el perfil educativo de este profesor (1), los datos parecen avalar la hiptesis d e
que los nios se mostraron capaces de resolver situaciones diferentes, al menos de adicin . En otras
palabras, no parece que estos nios resolvieran nicamente en clase los ms conocidos problemas
de cambio y expresiones numricas, sino tambin otras situaciones aditivas (p .e., los problemas
verbales de comparacin e igualacin) . El hecho de que este profesor tendiese a proponer en clas e
NDICE
problemas verbales diferentes posiblemente est vinculado con los cambios que experiment a
11 5
perfil educativo, no se ha producido de modo general en todas las dimensiones, mostrando u n
cierto desfase en la enseanza-aprendizaje de la adicin y la sustraccin . Por ejemplo, la
secuencacn e los contenidos matemticos parece efectuarse ms de acuerdo con la distribuci n
que aparece normalmente en los libros de texto, sin prestar atencin al desarrollo del pensamient o
matemtico de los nios .
Por ltimo, las medias correspondientes al Gex 11 indicaron que los nios obtuvieron la s
puntuaciones medas ms elevadas en los problemas de cambio aditivos y los de igualaci n
aditivos y sustractivos, ratificando los datos procedentes de las observaciones en el aula . En efecto,
el profesor presentaba sobre todo a los niflos problemas de cambio, lo que explicara adems qu e
sus puntuaciones fueran inferiores a las de los otros dos grupos experimentales .
Finalmente, de este primer anlisis tambin se desprende que es significativa la interacci n
Operacin x Tarea (F3,141 = 3.17, p<0.05). Ello se debe a que el nivel de ejecucin en las tareas d e
cambio, comparacin e igualacin se mantiene bastante constante en la adicin y sustraccin ,
mientras que en las expresiones numricas aditivas la puntuacin es manifiestamente superior qu e
en las expresiones numricas de sustraccin, como puede observarse en la figura 3 .
Por otra parte, cuando slo analizamos las tareas aditivas, incluyendo los problemas d e
combinacin, el ANOVA 3 (Grupos : Gex I, Gex II y Gex III) x 5 (Tareas : problemas vernales de
cambio, comparacin, igualacin, expresiones numricas y combinacin) mixto con medida s
repetidas en el ltimo factor, indic que nicamente result significativo el efecto principal de l
factor Tarea (F4,1 u=l 5.04, p<0 .01). La prueba de Tukey mostr que fueron significativas, como e n
la primera evaluacin,las comparaciones entre los problemas de cambio vs combinacin (p<0 .01),
comparacin vs combinacin (p<0 .0l), igualacin vs combinacin (p<0A1) y expresione s
numricas vs combinacin (p<0,01). No obstante, a diferencia de la primera evaluacin tambi n
(p<0 .05) e igualacin vs expresiones numricas (p<0 .01). En todos los casos los problemas d e
combinacin superaron a las restantes tareas (X = 1 .893), encontrndose los de igualacin en el
NDICE
eran significativos los contrastes entre cambio vs igualacin (p<0 .01), comparacin vs igualaci n
11 6
extremo opuesto al obtener los niveles de ejecucin ms bajos (X =0.586).
Aun cuando el grupo no alcanz la significatividad, en las Tablas 19 y 20 se puede aprecia r
que la puntuacin de los nios del Gex 111 en las diferentes tareas super ( X=1 .28) a las medias de
los Gex II y Gex 1(X= 1 .11, X= 0 .93, respectivamente) . Resultado poco sorprendente si tenemo s
en cuenta el patrn de datos obtenido hasta el momento, dado que en la primera evaluacin
apareci el mismo fenmeno . Sin embargo, al contrario que en esta evaluacin, l a
Insertar Figura d 3
p<0.01) y Tarea
(F3,282=9.48,
primera instancia, que dicho factor no haba resultado significativo en ninguna de las evaluacione s
precedentes ( ver Tablas 19 y 20) . Sin embargo, en esta ocasin la media de los tres grupo s
experimentales super l obtenida por los grupos de control (Gex 1-1 .18, Gex 11=0.92, Gex
II1=1 .41, Gc IV=0 .73 y Gc V=0 .39), lo que permite afirmar, al menos provisionalmente, que e l
grupos, como en las dos evaluaciones precedentes, los nios del Gex III superaron a los del Gex 1 1
y stos a los del Gex 1 . Este dato confirmara nuestras expectativas, en el sentido de que una mayor
NDICE
11 7
comprensin y aplicacin en el aula de los principios constructivistas por parte del profesorad o
redundara positivamente en el rendimiento matemtico de los alumnos . Efectivamente, el profesor
del Gex III estuvo siempre ms cerca de los principios constructivistas, mientras que el profesor de l
Gex I experiment un cambio notable en sus pautas educativas, registradas en la segund a
aplicacin del cuestionario de creencias y en el informe de autoevaluacin sobre el programa d e
instruccin. En esta direccin apuntan tambin lo resultados de Carpenter, Fennema, Peterson y
Carey (1988) y Peterson, lryennema, Carpenter y Loef (1989), cuando asurasen que los profesores
que obtenan una puntuacin ms alta en el cuestionario de creencias y mostraban, por tanto, un a
perspectiva ms eonstructivista, obtenan rendimientos ms altos en sus alumnos que aquellos qu e
puntuaban ms bajo .
Por otra parte, aunque las comparaciones mltiples efectuadas con diversas pruebas (p .c.,
Scheff) no indicaron la existencia de diferencias significativas entre los grupos comparados dos a
dos, sin embargo, las medias recogidas en la tabla 21 muestran que globalmente el grupo I alcanz
la mejor puntuacin, seguido del grupo M, despus el grupo II y finalmente los grupos de control ,
siendo el grupo V el que obtuvo un rendimiento ms bajo .
En el factor tarea, el anlisis de las comparaciones mltiples con la prueba de Tukey pus o
Insertar Tabla N 2 1
de manifiesto que las diferencias surgieron entre los problemas de cambio vs comparaci n
(p<0.01), cambio vs igualacin (p<0 .01), comparacin vs expresones numricas (p<0 .01),
igualacin vs expresiones numricas (p<0 .01) . Efectivamente, la tabla 20 muestra que la s
puntuaciones obtenidas en las tareas de cambio y las expresiones numricas resultaron m s
F3,2sz = 27.97,
significativa . Efectivamente, aunque las puntuaciones obtenidas en las tareas aditivas y sustractivas
NDICE
11 8
son muy similares, en los problemas de comparacin e igualacin, no obstante, esta paridad se
rompe en los problemas de cambio y, sobre todo, en las expresiones numricas . La figura 4 muestra
como las expresiones numricas aditivas resultan mis sencillas que las sustractivas .
El segundo ANOVA mixto 5 (Grupo : Gex I, Gex 11, Gex 111, Gc N y Gc V) x 5 (Tarea :
cambio, combinacin, comparacin, igualacin y expresiones numricas) con medidas repetidas e n
el ltimo factor, mostr que eran significativos los factores Grupo (F ,94=9.28, p<0 .01) y Tarea
(F4,376= 34.96,
(1,52, 1 .21 y 1 .87, respectivamente) superaron a las de los grupos de control (1 .01 y 0.59,
respectivamente), la prueba de comparaciones mltiples no mostr diferencias significativas entr e
los grupos comparados dos a dos.
Insertar Figura n 4
Las comparaciones mltiples entre las distintas tareas de adicin con la prueba d e
Tukey ha puesto e manifiesto, como en las evaluaciones precedentes, dos hechos . Por una
parte, la facilidad de los problemas de combinacin frente a las tareas de comparaci n
(p<0.05) e igualacin (p<0 .05),y por otra estos problemas no fueron significativamente m s
sencillos que los de cambio ni que las expresiones numricas .
esperado. 2) El nivel de ejecucin de los experimentales fue superior al de los grupos de control e n
la tercera evaluacin ( ver tabla N' 22) . Efectivamente, aunque en la primera evaluacin no se
NDICE
en el transcurso de las distintas evaluaciones, lo que, por otra parte, constituye un dato lgicament e
11 9
evidenciaron diferencias significativas en los niveles de ejecucin de los nios de los distinto s
grupos, tanto cuando considerbamos los problemas aditivos, como cuando los diferencibamo s
por el tipo de operacin, no ocurri lo mismo en la Y y ltima evaluacin . Ello confirma el efecto
positivo del programa de intervencin en estos nios . Y), dentro de Ios grupos experimentales e l
G.III alcanz la mayor cota de xito, seguido del G .I y finalmente el G.II, dato que se mantuv o
constante en las tres evaluaciones .
Insertar Tabla N 2 2
confirman, en contra de una opinin bastante generalizada entre los profesores, que lo s
problemas verbales no fueron ms complejos que las expresiones numricas, sino m s
fciles de resolver, al menos en la primera evaluacin . Asimismo, contradicen tambin l a
idea ampliamente extendida de que la capacidad de los nios para solucionar problema s
NDICE
12 0
detrimento de la mejora del rendimiento de estos nios en las expresiones numricas, com o
se puso de manifiesto en los resultados de la tercera evaluacin . 8) Finalmente, una ltim a
conclusin referida al factor operacin . Aunque este factor no fue significativo, e l
rendimiento en las tareas de adicin fue superior al obtenido en las de sustraccin en las do s
ltimas evaluaciones . A nuestro entender, esta diferencia se debi fundamentalmente a l
efecto de la tarea expresiones numricas . Efectivamente, suele haber un desfase en l a
enseanza de la sustraccin frente a la adicin, de modo que se ensea primero la adicin y
slo ms tarde la sustraccin. Dicho desfase, como hemos sealado reiteradamente en l a
primera parte de este estudio, no se justifica si atendemos al desarrollo espontneo de estos
conceptos matemticos en el nio. Los primeros conceptos relacionados con la adicin y
sustraccin tienen que ver con el hecho de "aadir" o "quitar" a un conjunto ya formado, y
estas situaciones son igualmente sencillas para los nios . Las dificultades surgen cuando s e
introduce la representacin formal de estas operaciones . En este sentido, se asume que el
aprendizaje del algoritmo de la sustraccin resulta ms complejo que el de la adicin y, po r
esa razn, este ltimo se ensea antes ( para ms informacin ver Bermejo, 1990) .
Para finalizar esta parte y dar paso al anlisis de los procedimientos de resolucin, que no s
permitir completar el perfil matemtico de los alumnos, sealar que estos resultados se encuentra n
mediatizados por el pensamiento y la toma de decisiones por parte del profesor . En consecuencia,
el hecho de que el rendimiento de los grupos experimentales supere a los grupos de control se h a
debido, al menos en parte, a que en el presente programa de intervencin hemos tratado de facilita r
la toma de decisiones por parte del profesor, proporcionndole herramientas que le permitiese n
tomar decisiones informadas, basadas en los conocimientos actuales sobre el razonamient o
NDICE
12 1
6.2.2.2. Procedimientos de resoluci n
NDICE
12 2
grupos G I y G III en la mayora de las tareas (i .e., comparacin de sustraccin,
igualacin adicin y sustraccin, expresiones numricas de adicin y sustraccin y cambio adici n
y sustraccin), aunque los nos del G 1II las usaron sobre todo en las tareas aditivas. Los grupo s
restantes emplearon principalmente las estrategias de MODELADO DIRECTO. Las estrategias
MEMORSTICAS aparecieron exclusivamente en eI Gex II en los problemas de igualacin d e
adicin (50%) mientras que las REGLAS las emplearon con ms frecuencia el G IV los problema s
de comparacin de adicin (66 .6%) en el Gc IV (ver tablas 24,25 y 26).
Insertar Tabla N 2 3
Insertar Tabla N 24
ya que las estrategias ms primitivas de MODELADO DIRECTO slo las emplearon en las tarea s
de sustraccin, utilizando ahora, sobre todo, las estrategias de CONTEO.
NDICE
12 3
6.2 .2.2.1 .3 . Tercera evaluaci n
Aunque las estrategias de MODELADO DIRECTO fueron los procedimientos utilizados
ms frecuentes (25%) por el G I en los problemas de combinacin; no obstante en el resto de las
tareas predominaron mayoritariamente las estrategias de
comportamiento enlaza con el perfil educativo del profesor, que insisti especialmente en e l
aprendizaje de estas estrategias .
Los nios del G 11 usaran, en general, las mismas que en la evaluacin precedente .
Efectivamente, recurrieron a las estrategias de CONTEO en los problemas de adicin (i .e ., cambio,
combinacin, igualacin y expresiones numricas), mientras que en os de cambio, igualacin y
expresin numrica de sustraccin emplearon las estrategias de MODELADO DIRECTO .
Los nios del G III mostraron tambin un comportamiento muy similar al de la evaluaci n
anterior, ya que utilizaron las estrategias de CONTEO en las tareas de adicin y las d e
MODELADO DILECTO en las tareas de cambia de sustraccin, comparacin de adicin ,
Insertar Tabla N 2 5
NDICE
slo a las tareas aditivas de igualacin, en las que las estrategias de CONTEO fueron las ms
12 4
6.12.2.1 .4. Diferencias entre la primera y tercera evaluacin .
Los anlisis realizados en las pginas anteriores permiten destacar que los grupos G 11 y G
Z.
Insertar Tabla N 2 6
que utilizaron tanto las estrategias de MODELADO DIRECTO como las de CONTEO . En cambio ,
el G V continu usando las de MODELADO DIRECTO .
NDICE
12 5
En resumen, los resultados indican que las estrategias de resolucin aplicadas por los nio s
de los grupos experimentales en la ltima evaluacin, son evolutivamente ms complejas que la s
estrategias empleadas por los grupas de control . Por tanto, la mejora de los grupos experimentales ,
no slo se tradujo en un nivel de rendimiento superior en las distintas tareas propuestas al de lo s
grupos de control, como hemos vista en el apartado anterior, sino que esta mejora afect tambin a
los procedimientos de resolucin. Adems, en algunas tareas las diferencias con respecto a l a
primera evaluacin fueron significativas estadsticamente . En efecto, los datos procedentes de l a
aplicacin de la prueba de McNemar pusieron de manifiesto la existencia de diferencia s
significativas en los grupos experimentales, entre la primera y ltima evaluacin, en las estrategia s
de CONTEO en los problemas de igualacin de adicin (z[1,n=501=2 .83,P<0 .05), en combinacin
(x2 [1,n=501=13.5, NO .05), en comparacin de sustraccin (Xr 2 [1,n=50]=5 .3, P<0.05), en las
expresiones numricas de adicin Q2 [1,n=501-13 .37, P<0 .05) y en los de cambio de adicin y
sustraccin (x 2 [1,n=501=8 .17 y X2 [1,n=50]=9.3, P<0.05), siendo mayoritario el usa de esta s
estrategias en la ultima evaluacin . En los problemas de combinacin disminuyeron las estrategia s
de MODELADO DIRECTO (x2 [1,n=50]=3 .52, P<0 .05), dejando paso a otras ms elaboradas . Sin
embargo, las estrategias de MODELADO DIRECTO aumentaron en la tarea de comparacin d e
adicin ()( 2 [1,n=50]=5 .$3, P<0,05) y en las expresiones numricas de sustraccin (X 2
[1,n=501-16 .2, P<0 .05) . En este punto, conviene recordar que el xito en estas tareas fue muy baj o
en la primera evaluacin, de modo que quizs fuera este el motivo por el que la aplicacin de l
MODELADO DIRECTO lleg a ser la estrategia dominante en la ltima evaluacin . Por ltimo, la s
estrategias MEMORSTICAS experimentaron un incremento significativo en la ltima evaluaci n
en los grupos experimentales, en las tareas de combinacin (x 2 [1,n=50]=10 .29, P<0 .05),
igualacin de adicin (z[1,n=501=2 .83, P<0 .05), en las expresiones numricas de adici n
NDICE
(z[1,n=50]=2 .83, P<0 .05) y en comparacin de adicin (z[1,n 50]=2 .83,P<0 .05) . En esta misma
12 6
significativamente, en la ltima evaluacin, las estrategias de MODELADO DIRECTO en las tareas
de combinacin ()C2 [1,n=49]=5 .55, P<0 .05) y expresiones numricas de sustraccin (X 2
[l.,n=49]=9 .31, P<0.05), mientras que las de CONTEO lo hicieron slo en los problemas de cambio
de adicin (x 2 [I,n=49]=10, P<0 .45), en combinacin (x2 [1,n=49)=7.2, P<0 .05) y en igualacin de
adicin y sustraccin
(x2
(x2
igualacin de adicin
(x 2
[1,n=22]=4.5, P<0.05) y
cambio de sustraccin ()e2 [1,n=17]=9 .94, P<0 .05). Por ltimo, en cuanto a las estrategias d e
MODELADO DILECTO, que como ya indicamos anteriormente son las estrategias ms primitivas,
NDICE
12 7
se apreciaron diferencias significativas, tanto en la primera como en la ltima evaluacin, en l a
tarea de expresiones numricas de sustraccin (la: X2 [1,n=651 =23 .4, P<0 .05; 2a:
de edad, a lo largo del tiempo . De ah que, en esta ocasin, agrupsemos los errores en tre s
categoras (CONCEPTUALES, PROCEDI"MENTALES y de EiECUMA), que, como su propio
NDICE
sino el analizar los cambios que aparecen en los errores cometidos dentro de un determinado nive l
12 8
nombre indica, denotan niveles de competencia diferentes . En este sentido, los errores
CONCEPTUALES aluden a la incapacidad del sujeto para construir una representacin interna
adecuada de la tarea propuesta, ya sea sta un problema verbal, ya una expresin numrica. Dentro
de esta categora
"inventar la respuesta",
- "transformar el problema",
- "no saber hacerlo" ,
- "palabra clave %
- "no entender la secuencia del algoritmo %
- "no conocer el signa de sumar o restar" y
- "sumar las unidades
En este caso se trata de errores relacionados con la aplicacin del procedimiento adecuado d e
Por otro lado, en los datas recogidos en la investigacin mencionada hablarnos observad o
que las distintas categoras de problemas no se asociaban con ningn tipo de errar en particular,
NDICE
resolucin .
12 9
sino que los errores variaban nicamente en funcin del grado de escolaridad de los nios . Esta es
la razn por la que en el presente trabajo no haremos una descripcin de los errores tarea por tarea ,
sino que nos centraremos en describir los cambios acaecidos en los errores a lo largo de la s
distintas evaluaciones, separando los grupos experimentales y de control . Esta ltima distincin l a
hemos mantenido para establecer el efecto que el programa de intervencin ha tenido en los grupo s
experimentales, ya que esperamos que esta informacin nos permita profundizar en la s
circunstancias que han conducido a un rendimiento superior de estos grupos, frente a los de control ,
en la ltima evaluacin.
Teniendo en cuenta las consideraciones precedentes, en la presentacin de los datos sobre
los errores cometidos por los nios seguiremos el mismo esquema general que en las estrategias .
Esto es, en un primer momento describiremos los errores ms frecuentes en cada uno de los grupo s
a lo largo de las distintas evaluaciones . Seguidamente, haremos un anlisis comparativo de lo s
errores cometidos en las evaluaciones de noviembre y mayo, P y Y evaluaciones, para determina r
las diferencias existentes entre los grupos experimentales y de control, Todo ello con el objetivo d e
responder a una serie de interrogantes relacionados con los efectos que el Programa de Intervenci n
ha tenido con respecto a los tipos de errores cometidos por los nios, y las implicaciones que tale s
comportamientos conllevan a nivel educativo .
1991 ; De Corte, Verschaffel y De Win, 1985), la mayora de los errores en todos los grupos s e
debieron bien a una falta de competencia conceptual relacionada con la comprensin de la
NDICE
Por tanto, en la linea apuntada por otros autores (Cumrnins, 1941 ; Davis-Dorsey, Ross y Morrison,
13 0
estructura semntica del problema, bien a un desconocimiento de las funciones de las cantidades o
smbolos matemticos en la operacin, en el caso de las expresiones numricas .
Insertar Tabla N 2 7
ningn error de PROCEDIMIENTO, distribuyndose los mismos entre las dos categoras restantes .
En este sentido, si bien predominaron los CONCEPTUALES en la mayora de las tareas (p .c.,
NDICE
categoras CONCEPTUAL y de EJECUCIN en igual medida . Los nios del Gex II no cometieron
13 1
"inventar" en la tarea de expresiones numricas), en otras lo hicieron los de EJECUCIN (P .c. ,
58,3% lo hicieron mal en combinacin) y finalmente, en otros aumentaron considerablemente esto s
ltimos (Le ., cambio y expresiones numricas de adicin) . Por ltimo, el comportamiento del G 11 1
result muy similar al de los grupos anteriores, en cuanto que no aparecieron errores de tip o
PKOCEDIMENTAL en las tareas aditivas, siendo los errores CONCEPTUALES los ms destacados
en la mayora de las tareas (p.e., "repetir una de las cantidades" en el 33,33% de los problemas d e
comparacin aditivos y 25% de los de igualacin aditivos), salvo en las de combinacin que slo se
r
Insertar Tabla N 2 8
Los resultados del mes de mayo pusieron en evidencia dos rasgos fundamentales . En
primer lugar, el patrn de comportamiento de los grupos fue diferente, lo que afect no slo al
NDICE
132
hecho de que el porcentaje de errores fuera considerablemente inferior en los experimentales, sin o
tambin al tipo de errores cometidos . As, mientras que en los grupos de control la categora
CONCEPTUAL continua siendo la ms frecuente en todas las tareas, en los grupos experimentale s
apareci una mayor variabilidad, que ya se halda detectado en la evaluacin precedente .
Efectivamente, en el G I adems de los errores CONCEPTUALES (i .e., en todas las tareas aditivas
y en comparacin e igualacin de substraccin) aparecieron los errores de EJECUCIN,
fundamentalmente, en los problemas de cambio y expresiones numricas de sustraccin, con u n
porcentaje similar a la categora CONCEPTUAL . En los tos grupos experimentales restantes ( G l I
y G 111) continuaron predominando los errores CONCEPTUALES en todas las tareas, salvo en la de
expresiones numricas de sustraccin en el G II y de adicin en el G LI1 en las que destacaron los de
EJECUCIN.
En segundo lugar, los errores CONCEPTUALES alcanzaron igualmente una mayo r
variabilidad en los grupos experimentales, de modo que, si bien, por ejemplo, el error consistent e
en "repetir una de las cantidades" fue el ms frecuente en las evaluaciones precedentes, no siempre
result ser el ms destacado en esta evaluacin, As, por ejemplo, en el G 1 destacaron los errore s
de "palabra clave" en los problemas de cambio (adicin el 30%), comparacin (adicin el 39,28% y
de substraccin 65,51%) e igualacin (adicin el 33,33% y de sustraccin el 32,78%) ; mientras
que en los G II y G III sobresali el error de "transformar el problema" en igualacin (adicin _
34,09% y 39,13%) .
NDICE
cuando en todos los grupos predominaron los errores CONCEPTUALES, en los experimentale s
13 3
Insertar Tabla N 2 9
En segundo lugar, eI hecho de que fueran los nios de los grupos experimentales los qu e
registraron una mayor heterogeneidad de errores CONCEPTUALES, en comparacin con lo s
controles, result indicativo de que stos tendieron a poner en marcha diversas estrategias, aunqu e
incorrectas, que le pudieran conducir finalmente al xito esperado .
Adems, estos errores reflejaron un mayor conocimiento tanto de la adicin y sustracci n
en general, como de las estructuras implicadas en los diferentes problemas . Es decir, cuando en la
primera evaluacin los nios se limitaron a "repetir cantidades" demostraron un clar o
desconocimiento de lo que De Corte y Verschaffel (1985) describieron como representacin globa l
del problema en trminos de los conjuntos y de las relaciones entre Ios conjuntos . Sin embargo,
cuando "transformaron el problema% lo que hicieron fue simplificar su estructura para despu s
preceder a su representacin, es decir, en este ltimo caso llevaron a cabo tina representacin
semntica deficiente .
En tercer lugar, y considerando de manera conjunta los tres grupos experimentales (G 1,11 y
111) por un lado, y los dos de control (G IV y V) por el otro, hemos realizado la prueba de
McNemar para examinar las diferencias existentes entre la primera y tercera evaluacin, dentro d e
cada uno de estos grupos separadamente . De esta manera, se comprob que en los grupo s
experimentales aparecieron diferencias significativas en la categora de errores CONCEPTUAL en
las tareas de cambio de adicin (x2 [1, n=50]- 21, P< 0 .05), cambio de sustraccin (x2 [1, n=501=
23, P< 0 .05), combinacin (x2 [1, n=50]= 10 .28, P< 0 .05), comparacin de adicin (y, 2 11, n=50]7.14, l?< 0.05) y sustraccin (x2 [1, n=50]= 7 .14, P< 0 .05), Igualacin de sustraccin (x 2 [I, n=50]=
n=501 = 35, P< 0A5) . Estas diferencias se deben a una disminucin de los errores en la ltim a
prueba . En los grupos de control, sin embargo, aparecieron diferencias significativas en la categora
NDICE
10 .88, P< 0 .05), expresin numrica de adicin (x2 [1, n=50]- 34, P< 0A5) y de sustraccin (X 2 [1,
de errores CONCEPTUALES nicamente en las tareas de cambio adicin (x2 [1, n=49]=
16 .66, l?< 0 .05) y sustraccin (xa [1, n=49]= S. S9, P< 0 .05), combinacin ( [1, n=491= 4 .45, P<
0.05), expresin numrica de adicin (x2 [1, n=-491= 11 . 84, P< 0.05) y de sustraccin (x2 [l, n=491= 9,
P< 0.05).
Un hecho a destacar en estos resultados, fue que aparecieron diferencias significativas en la s
tareas de comparacin (adicin y sustraccin) e igualacin (sustraccin) en los grupos experimentales ,
que m se manifestaron en los grupos de control . Ello podra deberse a que el programa de instrucci n
ha tenido un efecto positivo en los nios de los grupos experimentales, al haber empleado, en e l
proceso de enseanza-aprendizaje, ms categoras de problemas, conduciendo a una disminuci n
significativa de los er rores en todas las tareas propuestas en la evaluacin final. Sin embargo, el grupo
control slo mostr diferencias en aquellas tareas en las que recibieron una instruccin especfica, est o
es, cambio, combinacin y expresiones numricas, como ya hemos mencionado en el apartad o
correspondiente al perfil educativa de los profesores . Teniendo en cuerna estos datos, y a fin d e
establecer dnde se asentaban especficamente las diferencias entre ambos grupos (experimental y
control), hemos aplicado la prueba de X2, comprobando que, si bien no se produjeron diferencias entre
los grupos experimental y control en la primera evaluacin, stas si se manifestaron en la ltima
evaluacin en la categora de errores CONCMUALES en los siguientes problemas . cambio adicin
(72[1,
n--97]= 8 .24, P< 0 .05), cambio sustraccin (xz [1, n=85]= 14.4, P<0 .05), comparacin adicin
(x2 [1, n=1311= 5 .555, P<0 .05), expresiones numricas aditivas (X2 [1, 11=70]= 18 . P<0 .05) y d e
sustraccin ( X2 [1, n=1011= 20.04, P<0 .05); y en la categoriaPROCEDAENTAL en los problemas de
cambio adicin (X2 [1, n=231= 9 .78 P<0.05).
Para concluir este apartado, resaltamos que el nivel de rendimiento de los nios de todos lo s
grupos mejor en el traneurso de las distintas evaluaciones . Sin embargo, las clases experimentales
tabla d 30 . Efectivamente, de una manera ms plstica puede visualizarse en la figura n 5 que las
NDICE
obtuvieron mejores puntuaciones medias que las clases de control, tal como puede constatarse en l a
cinco clases que participan en la investigacin parten en el raes de noviembre con una s
puntuaciones similares. En cambio, en la ltima evaluacin de mayo las puntuaciones de las clase s
experimentales sobresalen notoriamente con respecto a los resultados conseguidos por las clases del
grupa control .
Este mismo efecto resulta incluso ms impactante si comparamos globalmente las medias del
grupo experimental y del grupo control, tal como aparece en la table n 31, o bien en la figura n .
Estos resultados, aunque discrepan con los obtenidos por Cobb y col . (1988), concuerdan con
los datos encontrados en el programa de CGI de Carpenter y col . (1989, 1996, etc .), ya que en este
programa el nivel de xito en el grupo experimental fue mayor que en el grupo control, debido a qu e
los profesores de leas grupos experimentales se ajustaban mejor al perfil del enseante que imparte s
instruccin guiado por los avances obtenidos por la psicologa cognitiva en el rea de la enseanza-
NDICE
7. CONCLUSIONE S
i
Comparacin con referente desconocido
Comparacin con diferencia desconocid a
NDICE
NDICE
!
i
14 1
S. BIBLIOGRAF A
thesis b the
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NDICE
NDICE
LO
"- A
0 0 0 !0 0 00 0 00 4 0 9 9 0 9 9 9 0 0 9 0 0o09000o000e000ooo99o0o9e0ooo99e0090
15 3
TABLA N 1
TIPOS DE PROBLEMAS ESTABLECIDOS POR HELLER Y GREEO (1978 )
TIPO
EJEMPLO
INCGNITA
CAMBIO 1
RESULTAD O
CAMBIO 2
RESULTAD O
CAMBIO 3
CAMBIO 4
CAMBI O
CAMBI O
CAMBIO 6
COMBINACIN 1
COMBINACIN 2
COMPARACIN 1
COMPARACIN 2
COMPARACIN 3
COMPARACIN 4
COMPARACIN 5
COMPARACIN 6
COMIENZ O
COMIENZ O
CONJUNTO
TOTAL
SUBCONJUNT O
DIFERENCIA
DIFERENCIA
COMPARACI N
COMPARACI N
REFERENCIA
REFERENCI A
NDICE
CAMBIO 5
5 4
Ia g 2 : 2E0t EyAB ?EEBaES DE ADICIN .
IC~IT~
DIO 1
COMIENZO
DIO 2
C~8I0
DIO 3
kESOtI&DO
cO~IK~CIS 1
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I~&a a 2RINCI2I0 ?
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A{GEMAS . A30~ 2IE~3 8, 329\2A5 2EGIIN S
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JEAN TENA 4 CA~E~OS, SE EA COM2~D0 ll ,
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15 5
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DIO
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CO~~cIOK a
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DIESREyCIa
cO~~CIK
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IGOk2
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DESCONOCIDO
IGg~CIK 5
IGO&aCI
OESEONOCIDA
~cln
~~cIOK~ ~
IGUALAR
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CONOCIDO
20~2A~CI
IICI
D~SCOm02ID
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CAMBIO
DESCONOCIDO
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.
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TIPOS
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...
G-I
pl
P7
P3
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- P6
G-II
G-II I
XAD
XSU
XAD
XSU
0 .08
0 .29
0 .58
0 .83 11 .08
1 .3 7
0 .29
0 .29
0,83
1 .04
1 .42
1-11 6
0 .62
0 .54
1 .08
1 .00
1 .96
1 .4 6
0 .08
0 .67
1 .1 7
0 .12
0 .33
0 .7 9
0 .96
1 .50
1 .9 2
0 .08
0 .17
0 .42
0 .20
0 .83
0 .8 7
0 .08
0 .42
0 .42
0 .50
0 .96
0 .9 5
0 .08
0 .42
0 .21
0 .08
0 .75
0 .7 0
0 .21
0 .29
0 .42
0 .29
0 .42
0 .6 7
i0 .37
0 .21
1 .00
0 .71
1 .58
1 .1 7
0 .25
0 .08
0 .75
0 .25
1,17
0 .7 9
0 .04
0 . 16
0 .25
0 .3 7
lo
XAD
XS U
clUo
0 .08
0 .12
0 .04
0 .2 1
0 .12
0 .42
0 .25
0 .12
0 .12
0 .29
1 .08
0 .67
1 .62
1 .1 7
0 .33
0 .25
1 .08
0 .92
1 .87
1 .4 6
0 .83
0 .33
1 .50
1 .29
2 .00
1 .83
NDICE
LA PUNTUACIN MXIMA ES 2 .
LUGAR DE LA INCGNITA : 1 : INAGNITA EN EL PRIMER TRMINO ; 2 :
IiCGNITA EN EL SEGUNDO TRMINO ; 3 : INCGNITA EN EL TERCER
TERMINO .
TAREA : Pl : CAMBIO ; P2 : COMBINACIN ; P3 : COMPARACIN ; P4 :
IGUALACIN ; P5 : RELACIONALES ; P6 : EXPRESIN NUMRICA .
15 7
OP .
SUMATOR
OP . 1
OP . 2
MEDIA
SUMATOR
OP . 2
MEDI A
PI-I1
42
0 .58
60
0 .8 3
P1-12
61
0 .85
72
P1-13
88
1 .22
72
P2-I1
32
0 .49
30
0.5
P2-I2
35
0 .35
36
0 .2 8
P2-I3
25
0 .44
20
0 .4 2
P3-II
25
0 .99
30
0 .6 9
P3-I2
71
0 .72
50
0 .3 7
P3-I3
52
0 .35
27
0 .4 2
P4-I1
10
0 .14
10
0 .1 4
P 4-I2
0 .04
0 .1 1
P4-I3
0 .12
0 .0 5
P5-Il
68
0 .94
51
0 .7 1
P5-I2
79
1 .09
63
0 .8 7
P5-13
104
1 .44
80
1 .15
NDICE
I5 8
I/
TEZCER
T~I g O),
G I
SO~IOR
G I
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G II
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G II
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G II I
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G II I
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5)
1,2 2
1-12
l4
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45
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74
1 .5 4
21-IS
28
0 .58
50
1,06
82
1 .J 1
22-I1
0 .12
l5
0,31
41
0 .8 5
22-I2
0,06
22
0,46
0 .9 6
22-IS
0,06
O .14
35
0,7 2
23-II
12
0 .25
17
O,JS
26
0 .5 4
23-I2
14
0 .29
4l
0,85
6G
I,3 7
23-IS
0 .16
24
O .5
47
O . gB
24-Ii
0,21
g .OB
l5
0 .3 1
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0,47
0,1 2
24-IJ
.27
O .1 8
25-II
l0
O .2
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0 .87
67
1,5 5
25-I2
l4
0 .29
48
80
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E5-IS
28
0 .58
1 .39
89
1,91
NDICE
?/2mI y O~
15 g
G- 1
SOL
G- l
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SOL
G- 2
MEDIA
G- 3
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21
24
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107
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25
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76
1,0 G
DS
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I)
O .1 8
26
jl
0,48
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1 .83
NDICE
16 0
I- 1
SUMATO
I- 1
MEDIA
1- 2
SUMATO
1- 2
MEDIA
1- 3
SUMAT
I- 3
MEDI A
P1
42
0 .58
61
0 .84
88
1 .2 2
P2
46
0 .64
30
0 .42
105
1 .4 6
P3
32
0 .44
35
0 .48
25
0 .3 5
P4
25
0 .35
71
0 .99
52
0 .7 2
P5
10
0 .39
0 .04
0 .1 2
P6
68
0 .94
79
1 .09
104
1 .44
NDICE
16 1
i
i TABLA 9 : ESTRATEGIAS EN LAS `CAREAS DE
CAMBIO,COMBINACIN Y COMRARACI4N D E
ADICIN .
114PIO
ESTRATEGIAS
COMBIJACIGN
ADICIN
.
MODELAIIO I3I1CT 0
-OUSTi~4 DE
G1
GII
----
GIII
.
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.
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G1 .2
GI
.
-i I ITA12 A
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-CONTAR A
f~
i
i
GII
mi
GI
GII
GIII
---
---
---
---
33 .3
-- -
------------- -
---
-----
----16 .6
--`
-----
---
---
50
---
---
36 .3 3
-
4 .5
--9 .1
--66 .6
--_-
20
3 .3
-- -
---
54,5
-----`
2 .1
9 .1
5 .9
---
- _
45 .4
---
22 .7
---
---
56 . 6
47 .3
41 .5
.
---
---
2fl
30
30
26 . 6
---
10
---
36 .9
59 .3
46 .3
----_
14 .3
33 .3
----5 .9
-- 2 .6
---
9 .1
31 .8
30
15 .8
-- -
---- -
--35 .5
3 .3
--3 .1
---
----14 .3
-(C<JMTAR
---
----
----
--
--
---
---
---
-- -
--_-^
5
---
---
6 .6
2,5
11 .1
2 .6
---
---
20
4 .5
5 .2
3. 3
-28 .5
50
31 .6
i00
56 .6
33 .3
66 .6
5 .2
53 .3
25 .6
47,1
---
50
9 .1
13 .b
--50
31 .6
-- 10
-- -
GT
~---
16 .6
---
---
9 .6
21,9
---
33 . 3
7 .1
35
---
9 .1
GII
G111
20 .2
15 .8
36 .6
43 .9
17 .2
11 .1
29 .4
36 .9
18 .2
22 .7
1.Q
15 .8
-- 30
GI
---
---
---
---
7_1
---
6,2
9 .7
11,1
11 .7
--9 .1
9 .1
---- -
6 .6
6 .6
17 .2
4 .5
15 .8
19 .5
-- -
G
C1l_
31 .6
6 .6
GI
G1
GII
GIII
---
---
M~STICAS
REGLAS
ENSAYO X
MOIti
---
C:OMEARACTON
..
3
--28 .5
50
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--7 .1
----56
9 .3
_
---
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--16 .6
PARTIR DE
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-CONTAR
G"_
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GIII
HACIA ATRS GI1
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G T_ I I
GI
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GISI
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21 .4
5
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--_
_--
---
---
---
---
6 .9
---
---
13 .5
_
1 : I4C6GNTTA EN E.L PRIMER "-~DO ;
--_
-----
-_ __ -- -
3 : INC6GNITA EN EL RESULTADO .
i
i
i
i
i
M
i
NDICE
16 2
RELACIONAL
---
---
---
25
54 .5
'roo
GITT
2 .4
---
,U-TAR N
1^'1 T
GI
---
---
MODELADO DIRECTO
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Cl
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GT11
--l
GIi
5,0
5
EXPRESION NUMRICA
3
3. 7
13
-- -
-- -
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---
---
---
---
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-- -
---
---
f
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11 1 4
---
-- -
---
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GITT
---.7
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Giii
-CONTAR
211
HACIA ATIRAS
HASTA
Gliz
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HASTA
MEMORSTSCAS
REGLAS
ENSAYO Y
ERROR
---
---
---
---
---
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--15
4 .3
--100
---
--0
--
3 .3
37,5
4 .5
GT
G II
25
40
9 .1
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G1
G 11
G Iii
G1
G II
111
1& .6
33 .3
606
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---
---
---
15
4 .8
1.2 .5
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1 51
13 .1
---
---
---
--
---
---
i -_ :
2,4
---
11 :
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---
---
16 .6
---
---
-- -
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66 .6
-- -
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--51 .9
---
33 .3
65,6
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:
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16-6
l1,
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---
---
15
59,1
--45
46 .3
39 .1
---
50
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Gil
G : :1
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-- -
n .9
11 : 5
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---
---
--
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3,3
23 .3
---
-- -
20 6
1 .1
7~ 4
4.9
lo*
s
9
NDICE
lo .
r
16 3
TABLA 11 :
UAM910
4
MODELADO OTRECTO
-QUITAR LE E GI
GS.
-CONTAR R
T OJO
-QUI' .AR A
CONTE O
-CONTAR A
PARTIR ^E
U' summDO
GT
GTi
- 5
IGUALACIbN
6
---
--9 .5
---
---
25
9 .3
---
20
---
33 .3
18 .2
5 .2
100
14 .3
---
16 .6
---
---
75
---
---
---
---
---
---
33 - 3
---
--5 .5
---
--1C
25
---
-----
--10 .4
25
---
100
--22 .2
-y-
---
12. .5
4 .1
1F; .7
25
16 .7
28 .5
----38 .9
----9,5
-----
33 .3
--23 .8
--90
28 .5
--------16 .6
---
12 .5
16 .7
10 .4
28 .5
5
---
5 .2
--
GI
GII
GIII
---5
----
37 .5
20_8
--
GI
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GIII
28 .5
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___
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GI
I:ACrA ATRS GII
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COMRARACIBN
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- ---
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-----
--1.4 .3
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--- -
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---
---
55 .5
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--- ---
-------
---- -
16 .6
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-- -- --
-------
--
---
---
28 .5
---
-- -
_--
------
16 .6
---
---
----10 .5
___
20
23 .7
--_
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---
---
---
---
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__
4 .5
18 .4 2 .3
------
___
---
GI
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G111
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--
12 .5
10 .4
--ib,7
40
--50
'19 .4
66 .6
__ . .
19 .1
--56 .6
100
--10
21 .1
GZ
GIGlil
----18 .7
_--
---
-_-
__
---
---
---
9 .5
--33 .3
---
GI
CI T
GIII
--ID
---
--------
---------
-------
-------
---
---
-------
--
---
----
37 .5
20 .8
21
ENSAYO Y
ERROR
---
---
42 .8
5
----
11 .2
----
i07
-CON'.AR
GI
.HACIA ATRS GIT
DESDE LO
GIII
DADO
5 .7
------- - --25
---
8 .3
100-
--_5 .5
17 .1
18 .7
33
33 .3
.3
---16 .7
10 .4
REGLAS
EXPRESI(5N N .
9_1
_
5
---
RLLACIVNAL
33 .3
26 .i
9 .1
-- -
-cQuTpR
GI
HACIA ATP-S GII
}LUTA
G111
i-3EM0RSTICA B
DE SUSTRACCIN .
-__
--
60
's,l
7 .4
4 .6
- -
25
-----
--13_1
-- -6 . 6
-
16 .6
6 .7
4 .5
22 . 2
10
52 . 5
-----
--_
---
------
-----
---
42 .8
20
----
25
---
---
33 .3
4 .3
18 .2
-- 13 . 3
21 . 8
--13 .6
56,2
--_14 .3
13 .3
----_.
66 .6
--_-50
--
2c
-__
42 .B
29 .6
___
i7 .4
40 .9
. ... ..
,0
28 . 1
----13 .1
11 . i
18,2
13 .6
-------
----16 .6
----25
----20
--21 .4
18 .5
--8 .7
13 .6
-- 6 .b
12 . 5
-------
-------
--_
---
_------
-------
----- -
--i4 .3
44 .4
----- .._
-- -- -- -
---
~%~
r
r
r
r
r
i
i
i
r
r
r
r
NDICE
1.6 4
r
TABLA
12 :
ERRORES DE ADICIN .
CAMBI O
1
i
C014CEPTUAL
-REPITE UNA
CANTIDAD
-INVENTA
GI
GII
GII I
GI
GII
II
GS
TRANSF'ORMA G11
w ROBL,EMA
G 1-11
-NO SABE
;I
HACERLO
Gil
Gill
-PALABRA
GI
CLAVE
GII
Giii
-NO SABE
(31
EXPLICARLO GII
GIII
- ENTIENDE
GII
GIII
45 .6
307 .3
8. 7
43 .5
18 .2
8- ?
L_r TRAS
GII
GIII
PROCEDIMENTALE S
-CONTROL
GI
INADECUADO
OPPRACIN
-CONTROL
INADECUADO
ALGORITMO
-OLVIDA LA
DECENA
-SUMA LAS
UNIDADES
DECENAS
~N O S N I
CON
GFANDES
-ENSAYD Y
ERROR
EJECUCIN
-CCNTEO
i
1I
-CALCULO
MENTAL
-C^NYUNDE
NUMEROS
GII
GII I
GI
GI I
26,2
19 .2
2C
35 .7
11 .5
---- 13 .3
19 .1
7 .7
46 . 9
6. 7
-- 15 . 6
13 . 3
2 .1
538
.
53 ,3
-Y-
---
--..
-- -- -- -
--
3 .8
-- -
8,7
13 . 3
-----
-----
-- -- -
--6 .5
8- 7
2 .2
333
.
39 .1
--
N GMEROS E Y
-- -
coMalNAii N
__ -
-- 12 . 5
13_3
-- -
43 .5
16 .7
10
28 .2
6 .6
5
6 .5
16 .6
55
8 .7
3 .3
_-__
20
---
10
COMPARAC T_N
3
20
47 .7
25 .6
23,3
9 .1
12 .8
36 .4
---
32
36_3
9 .1
25 .6
46 .6
15 .9
7 .7
-
15 .3
6-6
44 .2
34 .2
12 .5
25 .6
13_1
36 .3
4 .6
7 .9
16 .6
9 .3
5 .2
8 .3
31 .6
T__
4-1
---
---
---
8 .3
---
--l2
---
6 .6
3 . 1
3
513 .9 77,7 46 .1
48 . 8
16 .6
b1 . 5
15 .2
8.9
7-7
la i 6
------
4 .4
9 .3
2, 4
15 . 4
i 0 .8
2 .5
---
4 .4
4 3
-- -
3373
21 . 9
7.7
4 .1
-- -
58 .3
___
3, 1
--_
---
---
---
-- -
---
---
-- -
6 .1
-- -
6_1
---
---
-- -
9-8
3 .1
-- __ _
4,3
3
.3
6-8
---
-- -
-----
3, 1
6,5
4 .5
---
2 .2
5 .1
4 .1
-- ---
5 -1
4 .5
-. l
Z _6
4 .1
2 .1
-9
2-2
4 --
---
3 .3
7
---
-7
GIII
GI
GII
GIII
GI
GII
GII I
GII
GII I
GI
GII
GIII
GI
GIS
GiI_T
GI
GII
GIII
GI
GII
GIII
9 .1
_- -- 9 .7
___
---
2 .2
9, ,
9 .5
4 .3
--3 .1
13,1
------- -
LUGAR DE LA INCGNITA : 3 :
3 .8
-----------
46 . 6
12, 5
1,3 _ 4
-- -- -- -
6 .6
.1
2
03
1
---
7 .7
X 627
-2 0 -
466 .6
---
5 .2
---
5 .1
2. 4
i
i
NDICE
16 5
TABLA
13 :
ERRORES DE ADICIN .
IGUALACIN
1
RELACIONAL
3
EXPRESIN NUMRIC A
3
CONCEPTUAI.
-TRANSFOR..MA
PROBLEMA
--NO SABE
HACERLO
GI
2 .4
Gil
GIII
8 .3
41 .1
GI
4 .9
Gil
2 .77
G1II ---
- PA LA.3 RA
CLAVE
GI
-NC SABE
EXPLICARLO
EXPLICARLO
GI
--Gil
--GIII ---
-NO LO
ENTIENDE
G-I
4 .9
GII
5 .5
GTTT --GT
---GIS
---
-CpNzu DE
NUMERS X
LETRAS
Gil
GIII
4 .9
22 .2
15 .4
GIII
PP,DCEDrMENTP= S
-CONTROL
GI
37,5
4
--22 .5
32 -
24 . ;3
7 .4
23 .1
40 .5
---
3 .3 .3
13 .3
2 .5
33 .3
1 2 .5
52 .1
13 .3
13 .1
16 .6
2-2
5
4
33,3
25
---
32
66,6
-
-
--2 .5
12
------
16 .2
18 .5
19,2
10,8
7 .4
4 .4
24 .47
69 .2
15,5
4 .4
5 .1
12 .5
35 .5
55 .7
'4,6
6 .6
2 .2
5 .4
59 .2
30 .7
4 .4
33 .3
12 .8
--
4 .4
---
----11,5
---
----5,1
2 .2
-
6 .6
43
---
31 .1
15 .2
---
----
---
---
GI
Gil
GIII'
C; I
GII
GIII
GI
GII
GIII
_-_
_--
---
---
----4 .9
-----
--5
_---
-
2 .7
3 .7
4 .4
---
---
---
--_--
-----
- -
2 .2
4 .1
4 .4
6 .5
E :7ECUCIN
-CONTEO
GI
2 .4
2 .5
GTI
12
Gil :
1-2,8
---
12,8
7 .7
2,5
2,8
2 .5
-----
3 .7
3,8
4 .4
---
4 .5
4 .3
-- -
1 2 .2
5,2
3n . i
10
4 .3
12 .5
_- ---
---
-= -
4 .9
4 .3
12 .2
21 .1
-- 10
4 .5
4 .3
2 .4
5 .2
23 . 1
-- -
2 .3
---
2 .2
2 .3
8 .7
12 .5
--5 .2
50
7 .7
30
-- -
-_-
---
50
5 .2
50
lD
-- -
2 .3
2 .4
-- -
..
13 .6
26
.. .1
10 5
---
GI
--GII
--GIII ---
-----
-CONFUNDE
NUMEROS
--
19 . 2
30 -- -
GI
GII
GiI I
GIII
51 .2
52_6 -
18 . 4
-- -
~ENSAYO Y
ERKOR
G 7 ,.
GIS
19,5
5 .2
---
4 .3
GI
-CALCULO
MENTAL
4325
.._
CONTROL
INADECUADO
ALGORITMO
-SUMA LAS
UNIDADES
DECENAS
NO SABE
CON N
GRANDES
435
.
45 .8
75 . 6
2 .2
2 .1
--8.7
52 .1
9 .7
16 .6
4 .3
56 .8
4
-
--O :.,VIDA LA
DECENA
--19 .5
. .
Gil
2 .7
GIII --GII
--GIII ---
___
-NADECUADO
PERACIN
15 .2
-
-
-
4 .3
9 .7
NDICE
GT
58 .3
-REP1-F UNA GI1
44 .4
CANTIDAD
G III 28 .2
GI
17 .'-INVENTA
GCT I III 11-'
16 6
ERRORES DE SUSTRACCI
CAMBIO
CINCEFTUF+~(:r~ :
-REPITE UNA ^II
15 .4
CANTIDAD
GIII 20
GI
24 .4
7
- NVENTA
GII
30 .7
C I1 1 --GI
-TRANSFORMA GII
---
30 .4 4
16 .6 15 .4
30
25 .6
17,4 16
------
30 .9
14,8
29 .2
9 .5
3 .7
IGUA AUIbN
57 .1
5 .5
26 .1
11 .4
16 .6
--33 .3
58 .9
74 .2
12 .7
8 .7
---
12 .7
-----
GIII
----
---
---
--
4 .7
3 .7
Gl
24 .4
15 .4
6 .6
25
9 .7
---
18 .7
-----
---
8 .7
2,8
5 .5
---_
-----
6 .2
------
--54 .7
66,6
2 .2
17 .4
22 .2
15 .2
-kNO SABE
GT
EXPLICARLO GII
G111
--23 .1
53 .3
-------
-----
-----
--3 .7
5 .7
---
-NO ,0
ENTIENDE
---
---
PRQUT,EMA
-NO SABE
HACERLO
-PALABRA
----CLAVE
GI=I
GT
Gil
GIII
GI
GII
GIII
-CQNFUNDE
NUMFROS Y
LETRAS
GII
GIII
-CONTROL
Gi
INADECUADO Gil
ALGORITMO GIII
--OLVIDA LA G
DECENA
Gil
GIIl
- S UMA LAS
UN1DADES
DECANAS
G1
GII
II
-NO SABE
CON N
GRANDES
GI
GII
GIII
-ENSAYO Y
c,RRGR
Gl
GIT
GII I
G `YT
III
-t"LCULO
'' I
GII
-CQNFUNDE
HUMEROS
Glli
W
GIS
GIII
'1'Al
--- 3
----
---
---
8 .1
---_-
333
- --
23 .1
--_
3 .7
11 .1
---
---
---
---
---
Gi
PROCEI?IMENTAT S
-CONTROL
GI
NADECUADO Gil
OPERACI N GIII
FJEC=:N
-CONTEO
13 .3
8,"i
--_
COMiARAClm
---
6 .5
6,4
--12 .9
---
RELACICNAL
42,5 3 .3
21 .1
16 .1 5 .9
15 .4
28 .6 35 .7 27,9
15
23 .3
5 .2
6 .4 17 .5
3 .8
4 .7
-- --6 .6
2 .6
35 .5 11 .7 34 .6
9 .5 i1 .9
9 .3
5
13 .3
2 .6
----3 .8
--25
25 .8
-----
2 .4
4 .7
36 .6
23 .5
20 .9
----5 .9
2 .1
8 .5
---
---
---
---
---
---
---
. t
9 .7
--28 .6
47 .8
13 .3
~.7" ,
-- -
---
---
-- -
12 .7
2 .1
---
9 .7
20
6 .6
2 1 .4
8,7
6 .6
16 . 2
20
46
2 .1
47 .9
37,2
--- -
--_
-- -- -
-- -
---
---
-- -
----_--- ---
-__
---
-- --
_--- ---
-- -- __ _
04 ,8
46 .6
----13 .3
--5 -. 4
-- -
-- -
--_--
-- ---
-- -- -
---
---
2 .1
2 .1
---
---
---
-- -
-------
-------
---__
---
------
-----
_
---
---
---
---
- -
--
-- .
---
---
-------
------
-----
--3 .3
---
-- -
---
2,1
7 .1
---
-- -
?2 . 4
H
-- -
--
--2,4
---
-- -
--___
4 .6
_
2 _
2 .3
---
6 .2
6 .2
7 .1
---
----
---
19 .1
-----
47 .9
14 .3
-----
---
4 .3
-51 .2
36 .3
6 .6
-- -
19 .1
-----
---
~ . 9 ...~
6 .2
--23 .4
2 .1
--29 . 8
35 .4
55 .9
29 .8
10
---
---
14 .6
4 .7
37 .5
6 .2
--16 . 6
20 .8
66 .6
34 .6
4,3
3 .2
---
---
10 .6
2 .4
21 .3
12 .7
--14 . 9
44 .7
76 .2
50
---
ERPRESTON NOMRICA
--`
---
---
3 .1
---
--3 .7
-------
-----
-7 .7
-- -
--4 .3
--4
-----
----
---
_
-----
_------
-------
-----
_- _
---
---^
-----
-w----- -----
-----
-----
- ---------
--._-
-----
-----
---
-----
-----
-- -
7 .5
4 .3
---
6 .2
4
---
2 .4
-----
2 .2
---
----___
2 .4
2 .5
9 .5
---
2 .3
---
2 .1
- -
6 .2
---
8 .5
---
2,4
---
4 .7
4 .3
5, 4
-- -
2 .5
---
-----
---~
-----
-----
-----
_----
-----
-----
-----
----`
-- ---
--4 .3
-- -- -
5
13 .1
16 .6
15 .6
6(i
38 .4
-------
--2 .8
_--
4 .3
3 .2
----16 .1
--6 .6
23 .5
2 .3
7 .8
---
-- ---
----
2. 1
4,1
---
2 .4
1's
13 .3
4 .7
: .3
46
1 .:5 . 5
10
40
3 .1
---
--6 .6
11,7
--_
--5 .2
7 .7
---
--2 .1
--4 .2
--2 .1
---
2, 1
-- 1
6 .6
6,3
--
13
.2
26 .5
---
13 . 2
20
---
2 .4
3 .8
------9,7
3 .8
6 .6
---
-------
---
21,7
16 .6
---
4
23 .1
. . .
-------
2 .8
5 .5
.._-
-------
2 .4
-------
---
---
-_-
---
---
---
5 .2
2 1
8 ?
---
--6- 6
NDICE
TABLA 14 :
16 7
12
IGU>_w.CIN
+
PROFESOR 3
CAMBIO
CAMBIO
CC149INACIN +
IGUALACIN +
T 21
COMBIUACIN +
CCMBINACIM
CAMBIO +
CAMBIO +
CAMBIO
CAMBIO
.J
?
+
Cmelo
+
CAMBIO +
2 = 9
? +
4=
? :1
SEGUNDO
Cop io
CAMBIO
11
CAMBIO
~10
CAMBIO +
R
?:
U 2
? : 2'
TR
11
?:
?:1
~10
CAMBIO -
COMPARACION +
C.AMBIO 21
com i o
T2
CAM1110 +
C~INACION
CAMB I ~
CAMB O -
?:R
CAMBIO +
CAMBIO +
CAMBIO
11
~10
COMPARACIN
DIFERENCIA
~10
~10
CAMBIO
CAMBIO
~10 +
~1 0
CAMBIO -
4-
(GEXIrI }
b la?:
22*
2'
T 2
?:
'
2'
? : 2'
?: R
?:
R
1
1
,,
NDICE
6+ ?
(GEXI)
16 8
TABLA 16 .
CREENCIAS
DIMEUSIDN 1
1
3
6
8
11
1~
19
2D
21
22
DIMENSIM , z
2
5
9
14
i6
23
DIMENSIN II I
4
7
10
12
13
15
E. E
24
226
L7
PROFESOR 3
0
0
1
1
1
1
~
1
1
0
D
0
1
1
i
1
I
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
6
1
0
C
0
i
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
)
1
1
PROFESOR 4
PROFESOR 5
~,
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
Q
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
I
1
I
1
0
1
1
1
Q
1
D
1
1
I
1.
1
0
1
1
Q
1
1
1
1
1
1
1
1
i
1
1
1
1
1
1
1
1
1
]
1
1
1
I
1
.1
1
0
1
1
0
1
0
d
Q
0
0
1
0
1
1
0
1
0
p
0
NDICE
16 9
E
LO S
Er LL
_
CUAUDO
'N,,
EL
EL
BL
FL
EL
E"L
iA CORRECTA
75
76
83
76
90
74
82
85
75
83
BO
79
73
82
91
99
92
9,1
89
74
76
74
85
76
85
99
89
5
40
94
86
91
80
79
74
82
78
78
94
85
87
79
70
93
85
99
92
91
90
95
91
75
92
86
87
98
8i
96
94
77
90
85
85
94
75
85
81
79
84
75
73
75
90
90
67
90
96
84
si
96
93
83
86
81
89
90
85
90
80
95
65
89
83
89
90
73
PROF . 2 ;GEXII)
1~7u
81
SO
87
93
89
95
87
88
94
79
86
81
84
86
87
82
79
73
95
93
77
91
93
76
86
90
93
82
79
99
91
79
77
91
89
85
70
9a
2S
9fl
92
,6
98
90
97
75
71
68
86
8?
70
91
85
75
90
79
90
9G
97
78
84
98
84
8
71PRI L
85
90
79
75
95
90
79
95
87
84
7,5
91
70
79
76
85
72
Ski
91
90
85
89
85
99
91
907
80
93
99
76
84
PROF . 3GEXI22 )
~E E$fZE 0`FFAAZ `" J~JiRTI
`74
83
95
9,5
8E
87
97
70
93
7`7
76
89
90
93
9G
95
92
96
82
84
95
87
90
78
94
99
90
76
79
SO
95
92
75
90
75
97
79
83
80
89
74
85
86
82
8 ,7
78
8-?
as
90
7Q
90
83
77
90
80
H- 2
87
95
96
90
105
90
79
81 4
3
75
95
87
5
BS
'7 0
78
9Q
BB
83
75
91
93
95
90
82
80
79
75
95
92
76
96
94
91
Ki
NDICE
PROE11 liGEXI)
~7 k JiERD ! ~iR20`'liT3F12L
17 0
OBSERVADAS .
DE CONDUCTAS
IROF . 1
IG .I)
PROF . 2
EG .II1
c
~FciiRE~O- MARZD~F4$fi?L
EXPLICACIN DEL PROFESOR :
INDIVIDUAL
- A TODA LA CLASE
- EN PEQUEOS GRUPOS
DESCUBRIMIENTO EL ALUMNO
EL PROFESOR CORRIGE DE MANERA :
- INDIVIDUAL
- A TODA LA CLASE
- EN PQUENOS GRUPOS
EL PROFESOR EXPLICA EL ERROR :
INDIVIDUAL
- A ODA La CLASE
- EN PEQUE140S GRUPOS
EL PROFESOR RETROALIMENTA :
- RESPUESTA CORRECTA
RESPUESTA NO CORRECTA
-L PROFESOR PLANTEA CUE TIONES :
- EN LA DISCUSS18N
- SIN DISCUSION
EL PROFESOR INFORMACI N '
- EN LA DISCVgIN
- SIN DISCUSION
LOS ALUMNOS INTERVIENEN CUAND O
L PROF"E"SOR LES PREGUNTA
EL AL514N0 EXPLICA SOLUC159 ;
- RESPUESTA CORRECTA
- RESPUESTA NO CORRECTA
EL ALUMNO CORREGIDO POR UN I GUAL
- L ALUMNO PREGUNTA AL PROFESOR
LOS ALUMNOS RESUELVEN TAREAS :
- INDIVIDUAL
- A TODA L!, CLASE
- EN PE g4UENOS GRUPOS
E L PROFESOR CON .EXTUALIZA TAREAS EL PROFESOR FACILITA MATERIALES
EL PROFESOR UTILIZA MATERIALES
EL PROFESOR UTILIZA ES V l11A5
EL -P ROFESOR IMPONE LA PRACTICA
EL PROFESOR EVALUA RESULTADO
wL PROFESOR SOL I CITA JC3S`I'IF-CICN :
- DEL ERROR
- ?E LA. ESTRATEGIA CORRECTA
.3
.2
.1
.2
3
7 .4
-4 .8
3 .5
12
7 .5
8 .7
8 .6
4 .6
0 .2
16 .4
1 .7
1 .7
3
9 .3
--
4 .9
2 .5
--
101 .9
0 .6
0 .3
4 .4
3 .5
4 .6
0 .6
2 .6
10 .9
-0 .9
-1 .6
---
1 .3
5 .7
-2 .5
2 .B
2 .8
0 .7
6
14
1 .3
--
13
0 .5
--
8 .2
3 .1
--
4 .8
2 .2
--
3 .6
1
---
-1 .9
--
---
---
0 .4
Q .9
PROF .
E
8
3
1
5
(G .1Z7 ;
~L
2 .9
1i .6
7 .5
5. 1
5
4 .3
0 .3
11 .6
7 .6
7
--
i1 . 3
4 .2
--
3 .3
4 .8
----
4 .1
1 .5
0 .7
1 .7
3 .5
--
- .8
1. 9
--
4 .5
1 .5
4 .1
2 .6
3 .5
2 .9
5.7
2.1
0 .6
-1 .2
__
6.3
--
---
0 .6
0 .6
0 .2
0 .5
---
0 .4
0 .4
0 .2
0 .7
---
---
-0 .6
0 .7
0 .2
---
0 .7
0 .4
6 .3
6 .7
4 .6
12 .6
0,3
1
7 .8
5 .8
2.7
1 .3
0 .6
3 .1
3 .1
3 .2
5 .6
3 .
1 .6
1 .4
0 .9
1 .7
--
3
1 .5
1 .1
--
1 .8
1 .3
1 .2
0 .5
2 .9
1 .7
1 .2
--
3
3.6
1.8
0.6
19 .3
4 .6
0 .3
-2 .6
---7 .5
11 .2
1,8
6 .4
7 .6
5 .2
2, 2
6.9
-5 .7
10 .6
3 .9
0 .9
3 .7
5 .6
-0 .5
-4 .2
-~5,2
0 .9
1 .9
2 .6
7 .3
6 .6
2
1 .5
4 .7
2 .9
1. 7
1 .2
-0 .6
4 .4
3 .2
0 .3
2 .3
3
6 .3
2 .5
2 .3
--
2 .2
0 .4
5 .2
-----
1-
0 .4
3 .9
0 .5
--
44 .1
------
64 .6
---- --
50 .3
4 .4
---
--
--
--
0 .9
4 .4
-6
3 .1
--0 .5
9 .9
--
0,5
1 .3
--
6 .4
0 .6
7
----
-0 . 6
?.2
01 3
--
7.2
2.S
1.
NDICE
TABLA N 18 : PORCENTAJES
1.7 1
TABLA 19 :
MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS,
ENTRE PA .- .L%TESIS, DE LA S
RESPUESTAS CORP>ECTAS A LO LARGO DE LAS TRES EVALUACIONES, EN LA S
TAREAS DE ADICION _
CBIO
1'
2"
3"
COB1
1
?.'
3
CPAR
1
23
IGU
1"
2"
G1
u 7I
0 .76
(0 .86)
1 .09
C .40
(0 .06)
0 .92
068
.
(0 .64)
0 .9 3
(1 .15)
1 .62
(1 .25)
(0 .96 ;
1 .55
(1 .18)
(0 .88 )
1 .92
(1 .091
1
(1
2
(1
0
(0
1
(1
1
1
1
1
.19
.27)
.11
.17)
.69
.15)
.9 1
.09 1
G IV
G V
051
.
(0 .69)
0 .3 3
(0 .69 )
0 .92
(1 .08)
0 .5 2
(0 .52 )
1 .99
(1 .21}
1 .2 1
{1 .21 )
2 .32
{1 .(14)
1 .70
(1 .18)
2 .70
( 0 )
0 .50
(0 .72)
0,83
(C .05)
0 .95
(1 .11)
0
(C
0
(0
0
(0
0
(0
0
1
1
11
0 .31
(0 .03)
0 .71
0 .37
(0 .03)
0 .48
10,08)
0 .58
0 .9 3
0 .75
(0 .951
(0 .60)
0 .42
(0 .1771
(0 .88 )
1 .09
7 .04)
0,45
10 .51)
139
0 .73
0 .66
C .44
0,4 4
(0 .83}
0 .92
(0 .65)
(0 .99)
(0 .52 )
2 .32
(0,85)
1 .13
(1 .1'7)
(0 .62)
(O .SI)
3
.92
.95)
.52
.21)
G 111
11 .14)
1,93
(1. .21)
.36
.C1)
.51
.83)
.84
.99)
(0 .95)
1 .54
(1 .18)
.60
.57)
.9 3
.13 1
.28
.12)
1,9 1
(1 .08 )
1 .99
1 .7 1
11 .221
( .81 )
0 .37
(0 .50)
0 .59
0 .83)
0 .3 9
0
0 .3 0
0 .02 )
0 .29
10,03)
0 .3 2
(0 .04 )
Q .41
(0 .50 ;
0 .3 3
10 .03 1
0,6 0
NDICE
PUNTUACIN MXIMAt2,8 5
CRIO :CAMBIO . COSI :CIfBINACION . CPAR :COMPARACIN .IGU :IGUALACIN .
EX .N :EXPRESIN NUMRICA .
1 . : PRIMERA EVALUACIN . 2" : SEGUNDA EVALUACIN . 3 : TEPCERA EVALUACIN
17 2
TABLA 20 : MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS,ENTRE PARNTESIS, DE LA S
RESPUESTAS CORRECTAS A LO LARGO D LAS TRES EVALUACIONES, EN LA S
TAREAS DE SUSTRACCIN .
GI
CBIO
la
2a
3a
CPAR
la
2a
3a
IGU
la
2a
3a
EX .N
1
2a
3a
GII
GIII
GIV
GI V
0 .50
(0 .82)
0 .3 3
(0 .04 )
0 .82
(1 .01)
0 .3 5
(0 .04 )
0 .54
(0 .71)
1 .10
(1 .10)
1 .10
(1 .14)
0
(0
0
(0
1
(1
.40
.06)
.63
.56)
.06
.03)
0,68
(0 .86)
0 .9 7
(0 .86 )
0 .72
(1 .13)
0 .50
(0 .72)
0 .94
(1,12)
1 .05
(0 .17)
0 .38
(0 .04)
0 .53
(0 .62)
0 .69
(0 .84)
0 .41
(0 .03)
0 .4 3
(0 .03 )
0 .66
(0 .68)
0 .29
(0 .03)
0 .2 9
(0 .00 )
0 .79
(1 .03)
0 .3 8
(0 .39 )
0 .30
(0 .02)
0 .43
(0 .51)
0 .74
(0 .96)
0 .38
(0 .04)
0 .41
(0 .06)
0 .41
(0 .06)
0 .47
(0 .07)
0 .9 2
(0 .88 )
0 .93
(0 .88)
0 .29
(0 .01)
0 .3 1
(0 .02 )
0 .41
(0 .50)
0 .3 2
(0 .03 )
0 .30
(0 .03)
0 .76
(0 .95)
1 .31
(1 .21)
0
(0
0
(0
0
(0
0 .45
(0 .06)
0 .5 1
(0 .07 )
1 .36
(1 .06)
0 .41
(0 .50)
0 .3 1
(01 .03 )
0 .73
(0 .92)
0 .3 4
(0 .04)
.39
.05)
.59
.60)
.80
.80)
NDICE
PUNTUACIN MXIMA :2 .8 5
CBIO :CAMBIO . CPAR :COMPARACIN .IGU :IGUALACIN .
EX .N :EXPRESIN NUMRICA .
l a : PRIMERA EVALUACIN . 2 a : SEGUNDA EVALUACIN . 3 a : TERCERA
EVALUACIN
17 3
EVAL .
G .I
G .II
G .III
G .IV
G. V
0 .55
0 .47
0 .67
0 .56
0 .42
2a
0 .96
0 .73
0 .9 9
1 .28
0 .97
1 .51
0 .85
0 .52
la
1 -
NDICE
PUNTUACIN MXIMA. : 2 .8 5
17 4
TABLA N'
EVAL .
G.
EX .
1a
0 .56
20
0 .8 9
3a
1 .25
G.
CO .
0 .4 9
0 .68
NDICE
17 5
COMBINACIN
COMPARACIb N
MID
mD
?417
1-1
29 .4
613
2 .9
5 .9
58 .1
32 .3
9 .7
--
--
40
--
60
1-2'
27 .3
54 .5
9 .1
9 .1
27,1
67,6
--
5 .4
35 .7
5.
14 .3
--
1-3
EV
CAMBIO
21 .2
52 .6
2 .5
1,3
25
20
22 .5
2 .5
20
50
25
58 .3
33 .3
8 .3
--
8.
13 .3
6 .7
--
100
--
_-
--
2-2-
28,1
43 .8
6 .3
21 .4
38 .9
61 .6
--
--
28 .6
57 .1
14 .3
--
2-3'
29 .5
50
13 .6
6 .8
27 .3
40 .9
31 .8
--
50
16 .7
16 .7
16 . 7
23 .5
64 .7
1 .8
--
40
46 .7
13 .3
--
--
66 .6
---
33 . 3
3-2
16
56
38 .9
55 .6
--
5 .6
36
60
--
10
3-3'
22 .2
52 .8
25
----
82 .3
90 .9
22 .7
9 .1
36 .4
9 .7
36 .4
18 . 2
4-1'
40 .5
32 .9
18 .9
9 .1
51,2
39 .5
6 .47
2 .3
--
33 .3
--
66 . 6
4-2 '
--
--
--
--
--
--
--
--
1
5-1 1
19 .3
52 .5
24 .6
3 .6
29 .3
41 .5
26 .8
2 .4
54 .5
27 .3
18 .2
--
75
25
--
--
60
36
--
--
5-3`
46 .6
44 .4
8 .9
--
48 .7
43,6
7,7
--
100
4-3
--
--
NDICE
17 6
1GUALACIN
G-EV
MD
1-1
57,
35 .7
"
1-2
1-3
EXPRESIN NUMERIC A
45 .9
24 . 3
55
15
10
30 .2
58 .7
9 .5
55
15
10
18,3
56 .1
24 .4
50
50
66 .6
25
9.5
28 .1
31,6
52 .6
2-3 1
31 .3
43 .8
25
3-1
53 .3
33 .3
6 .7
3-2
29 .2
33 .4
28 .fi
28 .6
53 .3
29 .7
26,5
2-2
4-2
MD
7 .1
20
2-1
4-1
15 .8
1. 6
. 1 .2
56 .3
6 .3
9. 4
20 .5
52,3
22,7
4 .5
6 .7
37 .5
43 .75
18 .7 5
16 .7
20 .8
37 .5
46 .9
6 .25
9.4
28 .6
14 .2
17 .1
41 .5
34 .1
7.3
40
6 .7
--
28 .6
34,7
30 .6
2.7
--
--
--
--
4-3
30 .3
63 .6
6 .1
--
32 .6
3,
37 .1
--- -
57 .1
42 .9
----
----
303
50
11 .1
3 .9
---
---
-----
42,9
44 .9
12 .2
----
5-1
5-2
5-3
30
65
NDICE
17 7
TABLA 25 : ESTRATEGIAS EN LAS TAREAS DE CAMBIO Y COMPARACI N
DE SUSTRACCIN .
_
CAMBIO
G-2V
Mp
1-1'
33 .3
1-2'
59 .4
1-3'
38 .8
2-1'
2-3^
2-2
3-1
COMPARACIO N
M
36,4
18 .2
25
4,7
55 .2
84 .6
84 .4
MD
12 .1
71 .4
14 .3
14 . 3
10 .9
13 .3
73 .3
13 .3
--
4 .5
1 .5
21 .1
52 .6
26 .3
--
15 .4
--
--
100
--
--
--
63
3 .1
6 .3
33 .3
33,3
33 .3
--
52 .9
20 .6
8 .8
17 .6
4.
60
_--
40
60
25
--
100
--
--
3-2'
S6 .?
13 .3
13 .3
15 .7
--
--
--
la Q
3-3'
47 .1
23 .5
5 .9
23 .5
20
60
20
--
4-1'
53 .2
17 .1
14 .9
14 .9
--
SO
50
--
4-2'
--
--
--
---
--
--
--
_ -
4-3"
63 .5
19 .2
13 .5
3 .8
20
60
20
--
5-1
82 .6
8 .7
8 .7
--
--
--
--
5-2'
--
--
--
--
--
--
--
5-3
22 .6
3 .2
,2
- -
NDICE
17 8
TABLA 26 : ESTRATEGIAS EN LAS TAREAS DE IGUALACIN Y
EXPRESIONES NUMERICAS DE SUSTRACCIN .
EXPRESION
IGUALACION
~s.rr. O.dX oi
NUMERICA
r no
definid
0. -
MD
MD
----
ipc
37,5
50
54 .5
45 .4
----
1-2'
33 .3
50
8 .3
8 .3
44 .4
42 .2
4,4
1
2-1 1
2-2 1
2-3 1
37 .1
42 .9
17 .1
2 .9
30,4
55 .1
13,1
1, 4
----
88,9
----
11 .1
--- -
~20
78 .3
---
8 .7
23 . 1
21 . 6
1-1
1-3
40
40
46 .7
13 .3
20
20
12 .5
-5, 9
42,9
28 .6
14,3
14,3
67,6
10 .8
----
3-1'
33 .3
58 .3
9 .3
----
37 .5
25
37,5
--- -
3-2'
36 .4
45 .4
4 .5
13 .6
3 .8
34 .6
61,5
--- -
3-3'
24 .2
29,2
33,3
a,3
141,2
26 .5
11 .13
20 . 6
46,2
38 .5
15 .4
31,2
34,4
28 .1
6 .2 5
-----
----
----
--- -
33 .3
36,1
20
10
6e .5
7,4
14 .8
9.3
4-1
4-2'
.
5-1 1
4-3
5-0
5-3 "
L--
85 . 7
14 .3
----
60
20
20
--- -
----
----
----
----
----
----
--- -
11,1
66 .1
30
---
3 .3
72 . 2
................
11 . 1
----
NDICE
17 9
TABLA 27 : ERRORES DE ADICION, EN LOS PROBLEMAS VERBALES D E
cAMRi"n . C'nMRTNACIN
CAMBIO
Y COMPARACIN .
CCMPARAC_ON
COME#I CIi3Id
EV
8[i7
56 .1
50
17 .9
14 .6
20
6 .5
29 .3
30
64,7
36 .4
50
17 .7
9 .1
37 .5
17 .7
54 .5
12 .5
93 .1
88 .3
67 .9
2 .3
2 .9
14 .3
4, 6
B .9
17 . 8
21
2
3"
77 .1
57 .1
81 .2
0 .3
Q
0
14 .6
42 .8
18 .7
65 .7
41 .7
50
13 .4
0
12 .5
20
58 .3
37 .5
68 .9
91 .3
100
17 .2
0
0
13 . 3
8 .7
0
1'
2
3
77 .8
57 .9
75
14 .8
0
0
7 .4
42 .1
25
71 .4
0
0
28,6
0 .
0
0
100
0
94 .7
91 .7
81 .8
0
0
9 .1
S .3
8.3
9.1
1'
3
77 .6
64 .9
10 .4
17 .5
11 .9
17,5
11,1
100
55 .5
0
33 .3
0
95 .9
90 .2
2 .1
4 .9
2. 7
4 . 9
5 1
3
87 .5
65 .9
6 .9
19 .1
5 .6
14 .9
85 .7
57 .1
9 .5
14 .3
4 .7
28 .6
100
95 .4
0
0
0
4 .6
S ?
T1L, V
Jw,,t{KUM .
uti
EJECUCIN .
G : GRUPO ; 1 :GEX I ;
k- :
4V1`~4Ct"i .JMILii
2 :GEX II ;
3 :GEX III ;
4 :GC IV ;
,.., ,
5 ;GC V .
SEGUNDA
NDICE
18 0
TABLA 28 : ERRORES DE ADICIN EN LOS PROBLEMAS DE IGUALACI N
Y EXPRESIONES NUMRICAS .
GRUPOS
EXPR181N NUMRICA
SGOAIACbt3
~`
1
2"
3'
93 .9
89 .5
89 .5
4 .9
1 .3
5 .3
P
1 .2
9 .2
5 .2
84 .7
63 .6
57 .2
5 .1
9 .1
21 .4
10 . 2
27 . 3
21 . 4
GExTI 1
2'
3"
87 .9
100
95 .4
10 .3
0
0
1 .7
0
0
92 .3
53 .6
43 .7
2 .6
0
6 .2
5.1
46 . 4
50
GEXIII 1`
2
3
86 .2
85
95 .6
6 .9
0
0
6 .9
15
4 .4
85 .7
75
66 .7
3 .6
0
0
10 . 8
25
33 . 3
GCIV
1
3`
88 .8
90 .2
5 .6
2 .8
5 .6
7
76 .4
61,8
10 .9
2 .9
12 . 7
35 . 3
GCV
1
3`
93 .6
91 .7
2 .6
2 .8
3 .8
5 .6
89 .4
74 .4
4 .5
0
6, 1
25 .5
C
GEXI
.
'
NDICE
18 1
EXPRESIN
NUMRICA.
IGUALACIN
COMPARACION
E
C-
P
1
1'
2
3
11
'
2"
3'
7.
9
25
24
.2
17 .5
37 .5
51 .7
100
93 .9
93 .1
0
0
3 .5
0
6 .1
3 .5
90 .6
81 .9
81 .9
4 .7
12 .5
8 .2
4 .7
5 .5
9 .9
92 .1
43 .1
44 .4
3 .4
21 .6
14 .8
4 .5
35 . 3
40 . 7
8.
5
0
19
.2
10 .6
35 .7
34 .6
92 .9
100
92
7 .1
0
0
0
0
0
89 .1
91 .1
93 .5
5 .4
0
0
5 .4
8 .9
6 .5
86 .3
70 .3
52 .2
7 .8
2 .7
13 .1
5 .9
27 . 1
34 . 8
90 .5
90 .5
100
4 .7
0
0
4 .7
9 .5
0
78 .1
68 .2
75
12 .5
0
5
9 .4
31 .8
20
85 .1
72 .2
40
0
5 .6
10
13 . 9
22 . 2
50
I11
1`
2'
3
0
7.
1
0
16 .7
35 .7
40
IV
1*
3'
21
.1
23
.1
246
28 .8
91 .7
83 .8
4 .2
8 .1
4 .2
8 .1
85 .7
82 .4
13 .2
9 .5
1 .1
5 .1
68 .1
68
16 .7
8
1.5 . 3
24
i
3
5.
6
14
.7
13 .1
27 .9
100
97 .1
0
0
0
2 .3
91 .1
85 .1
2 .6
4 .1
6 .4
10 .8
62 .9
62 .9
2 .4
12 .9
4 .8
21, 2
.
.
NDICE
NDICE
G . / .= G @XOefime5tal ,
NDICE
186
NDICE
10 .- ANEXOS .
Figura n 1
e=
0, 5
.
i
i
i
i
i
074
SUM A
0,3
~'RESTA
r
i
0,2
s
i
~r
Cbio
i
r
i
r
Cpa
la EVALUACIN .
Igu
Ex .N .
NDICE
i
i
i
1 83
N TAREA X GRUP O
i
00
e-
,5
GRUPO 1
1, 5
GRUPO) 1 1
!
!
GRUPO 11 1
GRUPO IV
- -GRUPO V
0,5
libio
lipa
aEVALUACI N
lgu
Ex. N . Gbin
NDICE
Figura n 3
a
INTERACCIN OPERACIN X TAREA
i
r
i
!
0, 8
i
!
!
O, 6
YSUM A
-------
+ RESTA
!
r
!
r
!
r
OA
4, 2
r
Cbio
!
!
2a EVALUACIN
pa
Ig u
Ex . N .
NDICE
Figura n 4
!
i
1,4
1, 2
i
!
SUMA
i
!
0, 8
0, 0
0, 4
RESTA
O,2
Cbio
a EVALUACIO N
3
NDICE
Figura 5 : Rendimiento medio de los grupo experimental([, iI, 111) y control (IV, V) .
1, 6
_--- ( 1
~G 1 1
_
0,8
11 1
-~- G I V
G V
0,2
Q
a
ev.
2a ev.
3a ev .
NDICE
Figura 6 : Rendimiento medio de los grupos experimenta] y control en las tres evaluaciones .
Gr. exp .
Gr. con .
la eV.
2a
eV.
3a ev.
Gr
NDICE
18 7
ANEXO I
1.
continuacin
expresiones algortmicas y
te
presentaremos
te pedimos
una
serie
de
NDICE
NDICE
e.
ca
1!liii##+~!!ii!!ii!ii!!!i#i#ii!lliii!!~ #iii i
NDICE
co
w
NDICE
l-
liiiiiiii!ii!iiiii i
NDICE
1i!!iiiliiiii!i!iiiiiiii iiii !
i9
NDICE
CV
Cal
rl
11,0
co
5
ii!~ii~ ~i1!iil~!ii~i~i~ii!~i~i!~ilirl
NDICE
(5)
~##!#!!lliiiliiiiiiii!!liliiii!A!!i!~i ~i~a
19 4
2 . ee Jteetameste
IOS~
y tata de esgosde
NDICE
19 5
Al principio Enrique tenia algunos coches . Eva le da 6 .
Ahora Enrique tiene 9 . Cuntos tena al principio?
NDICE
1g6
Eza2cisco tiene 2 ceeRtos, ~dad0 tiene a1gQE08 c2eEt03 .
Sntfe los os tienen 12 cQeEtos . E=ntos cQentos tiene
E6Ga0 ?
NDICE
19 7
RaRQel tieee 3 globos . Jaime tieBe 12 globos ms g9e
2aeel . CQ3tos globos tieGe Jame? .
BJ - M~DI - tla
EtEVaDA
tino
NDICE
Or
1) 8
Rata
nene?
goGdzia2
eR
NDICE
i9 g
Ral tenia 15 canicas . El Ea g@ddo algnas canicas .
,
aJa - 2EDIA -
atla -
E{E2aD 2
2o5aR e 2
NDICE
2C O
Je555 tiene 4 globos . aaa tiene 7 . Ce2t05 globos tien e
Jess meEOS gQe taGa ?
NDICE
2G l
Mafia tiene
~4 caeicas .
SQ
canicas ge Su Eemano ?
NDICE
20 2
J&aR tenia 4 cJmelos . Se 6a comgaJo ll . CGnto s
caamelos tiene JQan aEola ?
Segame3te
algROS
NDICE
20 3
t2iS tiene 8 lices, Iie2e 3 s gee Came . C2to s
tiene Cam@n ?
go2dia5
eo
NDICE
2C 4
Juan tiene 13 canicas . Roberto tiene 2 . Cuntas canica s
tienen entre los dos ?
NDICE
20 5
E7a
tteRe II
BAJA - 2EDIa - g
ala
E2E?aDa
e2
NDICE
20 6
3 . Estamos i2te=esados en co2oce CQ&1 es te o2ni sob=e l a
eRSe4a2za
de
las
3Q
eECC2tas
e25e3anza , o
NDICE
20 7
1.
En
de
clase
matemticas
doy
mucha importancia a
la
-,
3.
las matemticas .
DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES
NDICE
20 8
6. En clase de matemticas es importante favorecer la discusi n
entre los nios
DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES
7.
. . . .
8. Cuando los nios me hacen una pregunta, trato de que ello s
mismos encuentren la solucin .
DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES
-- -
resolver las
tareas de adicin
sustraccin .
DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES
. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. La enseanza de la adicin y sustraccin debe iniciarse
NDICE
DE ACUERDO - EN DESACUERDO
20 9
EXPLICA TUS RAZONES
1 -
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14. Me parece importante sealar el error de modo inmediat o
para que ste no se vuelva a producir .
DE ACUERDO - EN DESACUERD O
NDICE
21 0
15. Mis alumnos resuelven ms cuentas que problema s
DE ACUERDO - EN DESACUERDO
19.
Ira
NDICE
21 1
22.
resolver la tarea .
DE ACUERDO - EN DESACUERDO
EXPLICA TUS RAZONES
NDICE
DE ACUERDO - EN DESACUERDO
21 2
EXPLICA TUS RAZONES
NDICE
21 3
26. Es importante mostrar a los nios cmo se resuelven lo s
problemas antes de que los nios se enfrenten a ellos .
DE ACUERDO - EN DESACUERD O
EXPLICA TUS RAZONES
27.
NDICE
21 4
ASE/O I I
ESCa{a D~ OBSERVACI N
NDICE
abietas
2l 5
- E2 el c==so de Qna discesi2 ,
el gfoeso agota i2omac n
complementala .
- Ca360 se goQCe @1 efo e l
/0250
explica al alem2o e l
3. Recataos didctico s
- Ei g=o{esOl geSOnaliza y
NDICE
21 6
gocesos de t@/eseetacin .
- 31 gfoesol imgoEe la g=&ctic a
sobfe el
gfoceso d e
NDICE
coecta afili=ada,
2l 7
ANEXO II I
SI
NO
NDICE
21 8
SI
NO
6.
NDICE
HAYAS OBSERVADO? .
2l 9
D OS GR22GS c02Rg .
cQZSO
y
a
c
t= S
31Umsos .
NDICE
22 0
4. 2a&1 tiene 5 gominolas, El
C g etas gominolas tiene
tieG@
S02i6?
yOyCa
~7a
CQ2ta8
CG2tas
Ra=aEjas tien e
Estbe= ?
mONCa
8 . Ana tiene
NDICE
22 1
9 . Nazia tiene lpices . Si a yala le diesen 3 1A21ce a
ten6ia los Sismos gQe Daai . CQBtos lpices tiene
Dani ?
12 .
4+ = 9
IS, 8- = 5
yOCNa3 VECES
NDICE
22 2
14.
7-2 =
15.
9+3 =
NDICE
22 /
NDICE