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ISSN 1413-8557
Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)

Quarterly Journal of the Brazilian Association of Educational and School Psychology (ABRAPEE)
Revista Cuatrimestral de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional (ABRAPEE)
Volume 18 Nmero 3 Setembro/Dezembro 2014
Volume 18 Number 3 September/December 2014
ABRAPEE
379
Psicologia Escolar e Educacional

Volume 18, No. 3, 2014
Verso eletrnica ISSN 2175-3539
EDITORA
Silvia Maria Cintra da Silva
Universidade Federal de Uberlndia - MG
EDITORA ASSISTENTE
Marilda Gonalves Dias Facci
Universidade Estadual de Maring PR
COMISSO EDITORIAL
Anabela Almeida Costa e Santos Peretta
Luciane Maria Schlindwein
Marilene Proena Rebello de Souza
Mitsuko Aparecida Makino Antunes
Sergio Antonio da Silva Leite
Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG

Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis SC
Universidade de So Paulo, So Paulo SP
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP
Universidade Estadual de Campinas, Campinas SP
CONSELHO EDITORIAL
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Accia Aparecida Angeli dos Santos
Alacir Villa Valles Cruces
Alexandra Ayache Anache
Anita Cristina Azevedo Resende
Clia Vectore
Cristina Maria Carvalho Delou
Elenita de Rcio Tanamachi
Elvira Aparecida Simes de Arajo
Eullia Henriques Maimone
Eunice M. L. Soriano de Alencar
Ftima Regina Pires de Assis
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Glria Farias Len
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Herculano Ricardo Campos
Iolete Ribeiro da Silva
Iracema Neno Ceclio Tada
Joo Batista Martins
Jorge Castlla Sarriera
Leandro Almeida
Lino de Macedo
Lygia de Sousa Vigas
Marco Eduardo Murueta
Maria Cristina Azevedo Rodrigues Joly
Maria Regina Maluf
Marilena Ristum
Marisa Lopes da Rocha
Marta Ofelia Shuare
Mercedes Villa Cupolillo
Regina Lcia Sucupira Pedroza
Rita Laura Avelino Cavalcante
Roseli Fernandes Lins Caldas
Snia Mari Shima Barroco
Tnia Suely Azevedo Brasileiro
380
Universidade de Braslia, Braslia - DF

Universidade So Francisco, Itatiba SP
Centro Universitrio de Santo Andr, Santo Andr - SP
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande - MS
Universidade Federal de Gois, Goinia GO
Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia - MG
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Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru - SP
Universidade de Taubat, Taubat - SP
Universidade de Uberaba, Uberaba - MG
Universidade Catlica de Braslia, Braslia - DF
Universidade de So Paulo, So Paulo - SP
Universidade de Havana, Havana - Cuba
Universidade de Havana, Havana - Cuba
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal RN
Universidade Federal do Amazonas, Manaus - AM
Universidade Federal de Rondnia, Porto Velho - RO
Universidade Estadual de Londrina, Londrina PR
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre - RS
Universidade do Minho, Braga - Portugal
Universidade Federal da Bahia, Salvador BA
Universidade Nacional Autnoma do Mxico - Mxico
Universidade So Francisco, Itatiba SP
Universidade Federal da Bahia, Salvador BA
Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro RJ
Universidade Lomosf de Moscou - Rssia
Centro Universitrio da Zona Oeste, Campo Grande - Rio de Janeiro, RJ
Universidade de Braslia, Braslia DF
Universidade Federal de So Joo del-Rei, So Joo del-Rei - MG
Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo SP
Universidade Estadual de Maring, Maring - PR
Universidade Federal de Rondnia, Porto Velho RO

Volume 18, No. 3, 2014
Verso impressa ISSN 1413-8557
CONSULTORES Ad Hoc
Adriana de Ftima Franco
Adriano Henrique Nuernberg
Ana Lcia Galinkin
Ana Maria Falco de Arago
Ana Paula Almeida de Pereira
Ariane Kuhnen
Carmem Beatriz Neufeld
Celso Francisco Tondin
Claisy Maria Marinho-Arajo
Claudia Cristina Fukuda
Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin
Universidade Estadual de Maring, Maring PR

Universidade Federal de Santa Catarina- SC
Universidade de Braslia, Braslia DF
Universidade Estadual de Campinas, Campinas - SP
Universidade Federal do Paran, PR
Universidade Federal de Santa Catarina -SC
Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto SP
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Universidade de Braslia, BrasiliaDF
Universidade Catlica de Braslia, Braslia - DF
Universidade Estadual de Londrina - PR
Jos Aloyseo Bzuneck

Jos Leon Crochik
Lada Bezerra Machado
Liana Fortunato Costa
Lizia Helena Nagel
Lcia Ceclia da Silva
Maria Isabel da Silva Leme
Maria Suzana de Stefano Menin
Mnica Giacomini Guedes da Silva
Ndia Kienen
Nilza Sanches Tessaro Leonardo
Raul Arago Martins
Rosane Gumiero Dias da Silva
Slvia Aparecida Fornazari
Solange Franci Raimundo Yaegashi
Sonia Sampaio
Vanessa Aparecida Alves de Lima
Wanda Maria Junqueira de Aguiar

Universidade Federal de Pernambuco - PE
Universidade de Braslia, Brasilia DF
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho SP
Universidade de So Paulo - USP
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, So Jos do Rio Preto SP
Universidade Estadual de Londrina PR
Universidade Federal da Bahia BA
Universidade Federal de Santa Catarina SC
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo - SP
381

Volume 18, No. 3, 2014
Colaboradores
Adriana Gonzaga Cantarelli
Ana Luiza de Mendona Oliveira
Ana Luiza Faria Lima
Ana Maria Pereira Dionsio
Elis Bertozzi Aita
Fabola Batista Gomes Firbida
Lais Fernanda da Silva
Larice Santos Silva
Traduo Espanhol
Marilsa do Carmo R. Leon
Traduo Ingls
Miguel Nenev
Reviso de Portugus
Raul Pimenta
Reviso Normas APA
Ana Paula Alves Vieira
Camila Nascimento
Diagramao
Grson Mercs
Verso eletrnica
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SciELO - Scientific Electronic Library Online: www.scielo.br
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www.bvs-psi.org.br
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Humanidades
DOAJ (Directory of Open Access Journals)
INDEX - Psi Peridicos (CFP)
LILACS (BIREME)
PSICODOC
REDALYC (Red de Revistas Cientficas de America Latina y
El Caribe, Espaa y Portugal)
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SCOPUS / Elsevier
EDUBASE (FE/UNICAMP)
Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional

Rua Aimbere, 2053
Vila Madalena, So Paulo.
CEP 01258-020
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Endereo eletrnico: abrapee@abrapee.psc.br
Endereo eletrnico da Revista: revistaabrapee@yahoo.com.br
Psicologia Escolar e Educacional./ Associao Brasileira de

Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996Campinas: ABRAPEE, 1996.
Quadrimestral: 1996-1999.
Semestral: 2000-2013.
Quadrimestral: 2014ISSN 1413-8557
l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar.

3. Educao. 4. Brasil. I. Associao Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional.
Apoio:
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de
Minas Gerais
382
ABRAPEE
Scientific Electronic Library Online
Programa de
Ps-Graduao em
Psicologia - UEM
Expediente
A revista Psicologia Escolar e Educacional um veculo de divulgao e debate da produo cientfica na rea
especfica e est vinculada Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo
constituir um espao acadmico para a apresentao de pesquisas atuais no campo da Psicologia Escolar e
Educacional e servir como um veculo de divulgao do conhecimento produzido na rea, bem como de informao
atualizada a profissionais psiclogos e de reas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em reas
relacionadas Psicologia Escolar e Educacional sero considerados para publicao, incluindo processos bsicos,
experimentais, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artigos tericos, anlises de polticas e snteses
sistemticas de pesquisas, entre outros. Tambm, revises crticas de livros, instrumentos diagnsticos e softwares.
Com vistas a estabelecer um intercmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e
Educacional, conta com uma reviso s cegas por pares e publicada quadrimestralmente. Seu contedo no reflete
a posio, opinio ou filosofia da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais
das publicaes da revista Psicologia Escolar e Educacional so da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reproduo de seu prprio material, previamente autorizada pelo
Conselho Editorial da Revista. So publicados textos em portugus, espanhol, francs e ingls.
Psicologia Escolar e Educacional is a journal, associated to the Brazilian Association of Educational and School
Psychology (Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE), for the communication and
debate of the scientific production in its area of specificity. Its objective is to provide a medium for the presentation
of the latest research in the field of Educational and School Psychology, for spreading knowledge, which is being
produced in the area, as well as updated information to psychologists and other professionals in correlated areas.
Original papers, which report studies related to Educational and School Psychology may be considered for publication,
including, among others: basic processes, experimental or applied, naturalistic, ethnographic, historic, theoretical
papers, analyses of policies, and systematic syntheses of research, and also critical reviews of books, diagnostic
instruments and software. As a means of establishing an interchange among peers, as well as people who are
interested in Educational and School Psychology, it employs a double blind review by peers and it is published every
four months. Its contents do not, in any way, reflect the positions, opinions or philosophy of the Brazilian Association
of Educational and School Psychology. Copyrights on the publication of the Journal of Educational and School
Psychology are property of the Brazilian Association of Educational and School Psychology, and each author will only
be allowed to reproduce his or her own material, with prior permission from the Editorial Board. Texts in Portuguese,
Spanish, French, and English are published.
La revista Psicologa Escolar y Educacional es un medio de divulgacin de debates de produccin cientfica en

su rea especfica y est vinculada a la Asociacin Brasilera de Psicologa escolar y Educacional (ABRAPEE). Su
objetivo es constituir un espacio acadmico para la presentacin de investigaciones actuales en el campo de la
Psicologa Escolar y Educacional y servir como un vehiculo de divulgacin del conocimiento producido en el rea,
adems de informaciones actualizadas a profesionales psiclogos y de reas relacionadas. Trabajos originales que
relaten estudios en reas relacionadas a la Psicologa Escolar y Educacional sern considerados para publicacin,
incluyendo procesos bsicos, experimentales, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artculos tericos,
anlisis de polticas y sntesis sistemticas de investigaciones, entre otros, adems de revisiones crticas de libros,
instrumentos de diagnstico e software. Con el objetivo de establecer un intercambio entre pares y personas
interesadas en Psicologa, la revista tiene una revisin a ciegas hecha por pares y por consiguiente, los contenidos
no reflejan la posicin, opinin o filosofa de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional. Los derechos
autorales de las publicaciones de la revista Psicologa Escolar y Educacional son de la Asociacin Brasilera de
Psicologa Escolar y Educacional, siendo permitido apenas al autor la reproduccin de su propio material, mediante
autorizacin previa del editor de la Revista. Son publicados textos en portugus, espaol, francs e ingles.
383
384
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Volume 13, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2009

PUBLICAO QUADRIMESTRAL
Volume 18
Nmero 3
2014
ISSN 1413-8557
Editorial
Artigos
Papers
Publicaciones
391
Concepes e autorregulao da aprendizagem da arte

Conceptions and self-regulations on art learning
Concepciones y autorregulacin del aprendizaje del arte
Luiz Gustavo Lima Freire
401
Autorregulao da aprendizagem: contribuies da psicologia educacional para

a formao de professores
Self-regulated learning: contributions of the educational psychology to teacher
education
Autorregulacin del aprendizaje: contribuciones de la psicologa educacional para la
formacin de profesores
Evely Boruchovitch
411
Autoeficcia e desempenho escolar de alunos do ensino fundamental

Self-efficacy and school performance of elementary school students
Autoeficacia y desempeo escolar de alumnos de la enseanza fundamental
Juliana da Silva
Thais Silva Beltrame
Maick da Silveira Viana
Renata Capistrano
Annelise do Vale Pereira de Oliveira
421
Queixa escolar: uma reviso crtica da produo cientfica nacional

School complaint: a critical review of the national scientific literature
Queja escolar: una revisin crtica de la produccin cientfica nacional
Maria Virgnia Machado Dazzani
Eliseu de Oliveira Cunha
Polyana Monteiro Luttigards
Patrcia Carla Silva do Vale Zucoloto
Gilberto Lima dos Santos
429
O jogo domin das 4cores: estudo sobre anlise de protocolos

The 4 colours game: a study about protocol analysis
El juego domin de los 4 colores: estudio sobre anlisis de protocolos
Lino de Macedo
Ana Lucia Petty
Gisele E. de Carvalho
Maria Thereza C. C. de Souza
385
439
TDA/H Anlise documental sobre a produo do conceito

TDA / H - Documentary analysis on the concept of roduction
TDA/H - Anlisis documental sobre la producin del concepto
Ieda Maria Munhs Benedetti
Alexandra Ayach Anache
447
Psicologia da educao e as tecnologias digitais de informao e comunicao

Educational psychology and digital information and communication technologies
Psicologa de la educacin y las tecnologas digitales de informacin y comunicacin
Fabio Scorsolini-Comin
457
Indicadores de estresse e estratgias de enfrentamento em professores de

ensino multisseriado
Stress indicators and coping strategies for teachers of multigrade teaching
Indicadores de estrese y estrategias de enfrentamiento en profesores de enseanza
multiseriada
Kelly Ambrsio Silveira
Snia Regina Fiorim Enumo
Elisa Pozzatto Batista
467
A formao de professores no mbito da abordagem multirreferencial

Teachers education under the multi-referential approach
La formacin de profesores en el mbito del abordaje multirreferencial
Joo Batista Martins
477
Proposies metodolgicas na interveno com estudantes com queixa escolar

The center for studies and service for school complaints: reflections on practice
Proposiciones metodolgicas en la intervencin con estudiantes con queja escolar
Joyce Lcia Abreu Pereira Oliveira
Regina Ingrid Bragagnolo
Simone Vieira de Souza
485
A medicalizao da educao e da resistncia no presente: disciplina,

biopoltica e segurana
Nowadays medicalization of Education and resistance : discipline, biopolitics and
security
La medicalizacin de la educacin y de la resistencia en el presente: disciplina,
biopoltica y seguridad
Flvia Cristina Silveira Lemos
493
A formao dos conceitos em Vigotski: replicando um experimento

Vigotskis concept formation: replicating an experiment
La formacin dos conceptos en Vygotsky: replicando un experimento
Maria Sara de Lima Dias
Roberta Kafrouni
Camilla Silva Baltazar
Juliana Stocki
501
Constituio da identidade infantil: significaes de mes por meio de

narrativas
Childrens identity constitution: the meaning of mothers in narratives
Constitucin de la identidad infantil: significaciones de madres por intermedio de
narrativas
Camila Turati Pessoa
Lcia Helena Ferreira Mendona Costa
386
511
Aprendizagem da docncia em atividade de ensino no clube de matemtica

Learning to teach thorugh activity in the mathematics club
Aprendizaje de la docencia en actividad de enseanza en el club de matemticas
Vanessa Dias Moretti
519
Pesquisa-interveno sobre violncias em escolas

Intervention-research on violence in schools
Investigacin-intervencin sobre violencias en escuelas
Irme Salete Bonamigo
Ana Paula Risson
Alana Lazaretti Solvalagem
529
Envolvimento parental na tarefa escolar

Parental involvement in homework
Envolvimiento parental en la tarea escolar
Ana Patrcia de Oliveira Fernandez
Fernando Augusto Ramos Pontes
Simone Souza Costa e Silva
Mayara Barbosa Sindeaux Lima
Cludia Oliveira dos Santos
537
Avaliao do desempenho escolar de crianas contaminadas por chumbo

Academic performance evaluation of lead-poisoned children
Evaluacin del desempeo escolar de nios contaminadas por plomo
Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues
Christiana Gonalves Meira de Almeida
Veronica Aparecida Pereira
Vera Lcia Messias Fialho Capellini
Resenha
Review
Resea
547
Queixa Escolar
School Complaints
Queja Escolar
Lcia Veiga Schermack
Histria
History
Historia
551
Entrevista com Carl Ratner

Interview with. Carl Ratner
Entrevista con Carl Ratner
387
Relato de Prticas Profissionais

Report on Educational Practices
Relato de Prctica Profesional
567
Estgio em psicologia escolar e educacional: ruptura com a medicalizao da

educao
Internship in school and educational psychology: breaking with education
medicalization
Pasanta en psicologa escolar y educacional: ruptura con la medicalizacin de la
educacin
Vnia Aparecida Calado
571
Notcias Bibliogrficas
Bibliographic notes
Noticias bibliogrficas
573
Normas Editoriais
Instructions to authors
Instructiones a los autores
388
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/018301
Editorial

No oblitero moscas com palavras.

Uma espcie de canto me ocasiona.
Respeito as oralidades.
Eu escrevo o rumor das palavras.
No sou sandeu de gramticas.
S sei o nada aumentado.
Eu sou culpado de mim.
Vou nunca mais ter nascido em agosto.
No cho de minha voz tem um outono.
Sobre meu rosto vem dormir a noite.
Manoel de Barros1
No ltimo dia 13 de novembro a noite eterna veio dormir sobre o rosto do poeta Manoel de Barros. Ourives dos
signos, criou novas palavras e comps inspirados poemas, deixando-nos o legado de um olhar mais sensvel sobre
o homem, a natureza e o mundo.
Nesta perspectiva, lembramos que 2014 est chegando ao fim e junto com ele nos vm vrias reflexes sobre o
ano que passou. Foi um perodo de muita movimentao, em que tivemos a Copa do Mundo e as eleies. Na
Psicologia tivemos, em So Paulo, o IV Congresso Brasileiro Psicologia: Cincia e Profisso. Mais especificamente
vinculados Psicologia Escolar e Educacional, houve quatro eventos estaduais: o V Encontro Paranaense de
Psicologia Escolar e Educacional, em Foz do Iguau PR; o II Encontro Paulista, em Bauru SP;o IV Encontro
Mineiro de Psicologia Escolar e Educacional, em Uberlndia MG, e o II Encontro Goiano de Psicologia Escolar e
Educacional, em Goinia GO.
Muitos foram os debates travados em prol de uma educao para todos e reflexes foram desenvolvidas em torno da
relao entre Psicologia e Educao. Os temas Fracasso escolar e Processos de avaliao foram contemplados
em vrios trabalhos, denotando o avano que est ocorrendo na compreenso das multideterminaes que
permeiam o ensinar e o aprender.
Em meio a esta efervescncia de ideias, recebemos, recentemente, informao sobre a deciso - anunciada em maro
de 2014 no Frum Internacional de Polticas Pblicas Educar para as Competncias do Sculo 21, organizado pela
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) em parceria com o Instituto Ayrton Senna
(IAS), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e o Ministrio da Educao
quanto avaliao em larga escala de crianas e jovens sobre habilidades no cognitivas e socioemocionais.
Entendemos que apoiar um programa de medio de competncias socioemocionais e no cognitivas vai contra as
crticas que a rea de Psicologia Escolar e Educacional vem tecendo quanto ao papel psicometrista que o psiclogo,
historicamente, assumiu na escola. Uma avaliao que no considera as condies histrico-sociais que produzem
o fracasso escolar pode reforar uma viso ideolgica de que as crianas filhas da classe trabalhadora so menos
competentes ou que possuem um dficit cognitivo. Isso pode significar a volta de explicaes pseudocientficas,
como a teoria da carncia cultural, alm da compreenso equivocada a respeito das habilidades no cognitivas,
como se as funes psquicas fossem cindidas dessa maneira!
notrio que, em uma sociedade na qual convivem classes antagnicas, nem todos tm acesso ao conhecimento,
por isso muitas crianas esto sendo prejudicadas no seu desenvolvimento cognitivo. Testar a capacidade intelectual
dos alunos sem analisar o contexto em que vivem e as contradies e mazelas que permeiam a prtica pedaggica
pode levar a referendar ideias que considervamos j superadas - ou melhor, que deveriam estar superadas -, as
quais colocam no indivduo, seja este o aluno, o professor ou os pais, a culpa pelo no aprender ...
1 Barros, M. Poesia Completa. So Paulo: Leya, 2010.
389
Dias difceis so estes para a cincia... Inmeras produes, como as que veremos neste nmero da Revista, tm
demonstrado que o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio das interaes estabelecidas e da apropriao
da cultura, e no ser, certamente, um instrumento de medida que contribuir para que a escola cumpra sua
funo de ensinar. No podemos retornar para explicaes simplistas, biologizantes, medicalizantes, centradas na
dimenso individual do aluno. Nossa Revista plural e nela circulam pesquisas com vrias perspectivas tericas,
mas no podemos nos calar diante da possibilidade de, mais uma vez, culpar as crianas ou as famlias pelo seu
desenvolvimento cognitivo e afetivo. Desculpem o desabafo, mas tnhamos que nos posicionar...
Vamos ao que temos neste nmero. No bojo da discusso supracitada, dois artigos referem-se medicalizao: um
discorre sobre anlise documental do processo de construo do conceito de TDA/H em suas diferentes concepes
tericas, e o outro, sobre medicalizao intensiva da existncia, especialmente quando esta se d pelo silenciamento
da resistncia. O relato de prticas tambm se refere a essa discusso, ao apresentar um estgio em Psicologia
Escolar e Educacional que procura romper com a medicalizao da Educao. A queixa escolar comparece em
uma reviso da produo cientfica nacional sobre o tema e em um artigo que aborda proposies metodolgicas
na interveno com estudantes. Temos um artigo sobre autoeficcia e desempenho escolar de crianas estudantes
do Ensino Fundamental e dois sobre autorregulao da aprendizagem, um dos quais se refere tambm formao
de professores. Ainda neste campo, o leitor encontrar um texto que trata da formao docente no mbito da
abordagem multirreferencial e da aprendizagem da docncia em atividade de ensino no Clube de Matemtica de
uma universidade e um artigo sobre indicadores de estresse e estratgias de enfrentamento em professores de
ensino multisseriado.
Temos um estudo terico sobre as novas tecnologias da informao e da comunicao e seu impacto no campo da
Psicologia da Educao e estudos experimentais: em um deles, os autores replicaram o experimento de Vigotski
sobre a formao de conceitos; no outro, a partir do jogo Domin das Quatro Cores foram investigadas as diferentes
formas de resoluo propostas por crianas em um contexto de oficinas de jogos. Dois artigos abordam o contexto
familiar: um deles apresenta a constituio da identidade infantil considerando as significaes de mes por meio
de narrativas, e o outro traz o envolvimento parental na tarefa escolar, destacando sentimentos e percepes dos
pais em relao ao envolvimento na tarefa escolar dos filhos. O atual tema da violncia na escola aparece em uma
pesquisa-interveno desenvolvida em escolas pblicas em que se buscou compreender as prticas violentas de
modo ampliado. A avaliao do desempenho escolar de crianas contaminadas por chumbo que moram em reas
contaminadas foi objeto de estudo de um dos artigos. Finalizando, temos uma entrevista com Carl Ratner, psiclogo
social estadunidense que trabalha com a Psicologia Macrocultural a partir dos estudos de Vigotski.
Desejamos uma boa leitura! Que o olhar sensvel de Manoel de Barros sobre as pequenas coisas nos inspire a ver
de modo renovado o mundo e os sujeitos que nele se constituem e so constitudos.
Boa leitura!
Silvia Maria Cintra da Silva Editora

Marilda Gonalves Dias Facci Editora Assistente
390
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183741
Concepes e autorregulao
da aprendizagem da arte
Luiz Gustavo Lima Freire
Faculdade dos Guararapes Laureate International Universities
Resumo
Este artigo tem trs objetivos. O primeiro, que procuramos implementar na primeira seo, consiste numa breve reviso dos estudos sobre
concepes de e autorregulao da aprendizagem em geral. O segundo, que tentamos alcanar nas duas sees seguintes, o de abordar a
investigao daquelas duas variveis no caso particular da aprendizagem das artes. Finalmente o terceiro objetivo, relacionado quarta seo,
consiste numa sucinta reviso dos estudos que tm procurado relacionar essas duas linhas de investigao.
Palavras-chave: Arte-educao; autorregulao; aprendizagem.
Conceptions and self-regulations on art learning

Abstract
This paper has three goals: the first goal seeks to implement in the first section, a brief review of studies on conceptions of learning and selfregulation in general. The second goal is to investigate these two variables in the particular case of learning arts. The third objective, related to
the fourth section, is a brief review of studies that have sought to relate these two lines of investigation.
Keywords: Art education; self regulation; learning.
Concepciones y autorregulacin del aprendizaje del arte

Resumen
Este artculo tiene tres objetivos. El primero, que buscamos implementar en la primera seccin, consiste en una breve revisin de los estudios
sobre concepciones de y autorregulacin del aprendizaje en general. El segundo, que tentamos alcanzar en las dos secciones siguientes, es el
de abordar la investigacin de aquellas dos variables en el caso particular del aprendizaje de las artes. Finalmente el tercer objetivo, relacionado
a la cuarta seccin, consiste en una breve revisin de los estudios que ha buscado relacionar esas dos lneas de investigacin.
Palabras-clave: arte-educacion; autorregulacin; aprendizaje.
Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 3, Setembro/Dezembro de 2014: 391-400.
391
Introduo
A Psicologia Educacional, interessada na aprendizagem dos estudantes, tem se desenvolvido em torno de
diferentes perspectivas tericas. Uma dessas perspectivas
diz respeito forma como os estudantes autorregulam
a sua aprendizagem (Self-Regulated Learning - SRL).
Outra perspectiva se centra no modo como eles abordam
a aprendizagem, combinando concepes de aprendizagem, motivao e estratgias de aprendizagem (Students
Approaches to Learning SAL). Particularmente quando
trata das concepes de aprendizagem, a teoria SRL utiliza
uma perspectiva dita fenomenogrfica. Ora, embora estas perspectivas - distintas mas relacionveis - tenham se
desenvolvido sobretudo no domnio da aprendizagem em
geral, alguns estudos se debruam sobre as variveis que
interessam a ambas em domnios especficos de aprendizagem como o das artes. Alguns destes estudos partem da
noo de que provavelmente existe uma variao na forma
como os estudantes concebem a aprendizagem da arte e de
que estes podem autorregular essa mesma aprendizagem.
Hipoteticamente, o tipo de concepo de aprendizagem da
arte est relacionado frequncia e ao tipo de autorregulao dessa mesma aprendizagem (Douglas, 1996; Freire, &
Duarte, 2012; Martnez-Fernndez, 2007; Purdie, Hattie, &
Douglas, 1996).
Concepes e autorregulao da aprendizagem

Os estudos fenomenogrficos se centram no modo
como os estudantes representam a aprendizagem. Reala-se que os estudantes se comportam no apenas em funo
dos dados objetivos do processo de ensino-aprendizagem,
mas em funo das suas concepes de aprendizagem,
definidas como o significado que os indivduos atribuem a
tal fenmeno. Atravs da anlise dos discursos e do estabelecimento de taxonomias, procura-se mapear os modos
de representar a aprendizagem com vistas a proporcionar
intervenes que possibilitem mudanas nas formas de as
pessoas aprenderem (Freire, & Duarte, 2010; Marton, &
Slj, 1976).
Segundo a perspectiva fenomenogrfica, existem
basicamente duas formas de os indivduos representarem
(conceberem) a aprendizagem: a quantitativa e a qualitativa. A primeira se caracteriza pela noo de aprendizagem
enquanto memorizao, recolha e acumulao mecnica
das informaes, e a segunda, enquanto compreenso,
construo e abstrao das informaes, com consequente
desenvolvimento pessoal (Biggs, 2006). Paralelamente foram descritas concepes de aprendizagem mais especficas, que so variantes das duas anteriores e definem aquele
fenmeno como aumento de conhecimento; memorizao
e reproduo; memorizao e aplicao; compreenso;
reinterpretao; ou mudana pessoal (Marton, DallAlba, &
Beaty, 1993).
392
As concepes de aprendizagem qualitativas esto

normalmente associadas a uma abordagem profunda da
aprendizagem (i.e., combinao de uma motivao intrnseca com uma estratgia de compreenso) e a melhores resultados acadmicos. Tendem a produzir uma melhor compreenso dos contedos e no excluem necessariamente a
memorizao. Elas podem resultar de contextos que, entre
outras coisas, desenvolvam o esprito crtico, atravs da exposio a diferentes perspectivas do conhecimento (Marton,
& Booth, 1997; Yang, & Tsai, 2010).
As concepes de aprendizagem no so retratos
da experincia pessoal, porque no se referem aos modos
particulares de aprender, mas ao que se pensa sobre a
aprendizagem em geral
. Elas possuem uma natureza relacional, e no so apenas caractersticas do estudante ou
do contexto, mas se estabelecem na relao entre os dois.
Dizem respeito ao modo caracterstico de o estudante abordar a aprendizagem (estudar), aos seus aspectos pessoais
(cognitivos, afetivos, interpessoais), aos aspectos do contexto (contedos, mtodos, materiais, objetivos, recursos
educativos, ambientes fsicos e socioculturais, etc.) e aos
resultados escolares (Hernndez Pina, & Snchez, 2011;
Marton, 1981).
As concepes de aprendizagem se referem aos aspectos gerais do aprender, por isso ultrapassam a natureza
das tarefas acadmicas especficas, sendo possvel refletirmos sobre a forma como elas se exprimem relativamente
a algumas atividades particulares. Na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa tem-se empreendido nos
ltimos anos uma linha de investigao com o objetivo de
compreender as concepes de aprendizagem em geral e
para diferentes atividades acadmicas. Nesse mbito, foram
desenvolvidos estudos que pretenderam compreender as
concepes de aprendizagem em geral (Duarte, 2004) de
estudantes universitrios brasileiros (Freire, & Duarte, 2010)
para as situaes de avaliao (Rendeiro, & Duarte, 2007) e
para a aprendizagem com o computador (Rebelo, & Duarte,
2012).
Paralelamente investigao conduzida pela Fenomenografia, estudos realizados noutro enquadramento
terico tm demonstrado que, para aprender, os estudantes
podem ser mais heterorregulados (orientados por padres
externos) ou autorregulados (orientados por padres pessoais). A autorregulao da aprendizagem pode ser definida
como o exerccio de influncia que o indivduo impe prpria motivao, aos processos de pensamento, aos estados
emocionais e aos padres de comportamentos implicados
na aprendizagem. Ao exercer esse controle ele adota padres internos, monitora as suas aes e utiliza incentivos
para mobilizar e sustentar os seus esforos e para cumprir
os seus prprios objetivos (Escudero, Carreto, & Garcia,
2010; Palacio, lvarez, & Dorantes, 2010; Zimmerman,
1998, 2000, 2008).
A aprendizagem autorregulada pode ser desenvolvida num contexto favorvel. Ela no deve ser encarada como
uma disposio, mas como um processo de autodireo,
atravs do qual as aptides mentais so transformadas em
competncias acadmicas. No Ensino Superior, que um

contexto especialmente no estruturado (comparativamente
aos anos de estudo anteriores), pode-se considerar que o
sucesso acadmico mais dependente desse processo, ou
seja, da habilidade do estudante para ser mais autnomo
(Cerezo, Nez, Fernndez, Fernndez, & Tuero, 2011;
Garca-Ros, & Prez-Gonzlez, 2011; Hernndez Pina,
Fonseca, Rosrio, & Tejada, 2010; Miano, & Castejn,
2011; Rosrio e cols., 2010).
Diversos autores tm demonstrado que a aprendizagem autorregulada um processo cclico que se desenvolve
em trs fases interdependentes e eventualmente concomitantes (Horta, 2010; Rosrio e cols., 2010; Zimmerman,
1998): antecipao - criao de objetivos e seleo de estratgias para alcan-los; controle volitivo monitoramento
da volio (automonitoramento) de modo a atingir as metas
propostas; e autorreflexo avaliao da produo acadmica feita atravs da comparao da informao que foi
monitorada com o objetivo concreto de uma atividade.
A aprendizagem autorregulada tem recebido a contribuio de inmeras investigaes. Ela tem sido relacionada, por exemplo, s abordagens aprendizagem (Van
den Brink, 2006), mas uma reviso da literatura especfica
permitiu constatar a escassez de pesquisas que busquem
compreender a forma como ela se relaciona s concepes
de aprendizagem. Os poucos estudos que existem (Douglas,
1996; Martnez-Fernndez, 2007; Purdie, Hattie, & Douglas,
1996) sugerem uma correlao positiva entre as concepes
qualitativas e uma aprendizagem mais autorregulada, e uma
ausncia de correlao entre esse tipo de aprendizagem e
as concepes quantitativas.
Por outro lado, embora a perspectiva fenomenogrfica
e
a da aprendizagem auto
r
regulada tenham
se interes
sado, sobretudo e correspondentemente, pela concepo
que os estudantes tm da aprendizagem e pela forma como
a autorregulam em geral, alguns estudos se orientam para
a pesquisa destas representaes e destes processos no
caso especfico da aprendizagem na rea das artes. As duas
sees que se seguem reveem precisamente alguns dos estudos realizados com esse intuito.
As concepes de aprendizagem das artes

Enquanto abundantes para a
s
concep
es
de aprendizagem em geral, so escassos os estudos interessados
nestas representaes no caso particular da aprendizagem
da arte. Nesse contexto, Basto (2013) desenvolveu uma
investigao com o objetivo de mapear as concepes de
aprendizagem da dana clssica e contempornea de um
grupo portugus de estudantes do 11 e 12 anos de escolaridade. Atravs de entrevistas semiestruturadas a autora
identificou a existncia de concepes de aprendizagem da
dana comparveis s concepes de aprendizagem em
geral desveladas anteriormente pela investigao fenomenogrfica. Com efeito, a aprendizagem da dana poderia
ser concebida como um processo de aquisio de conheciConcepes, autorregulao, aprendizagem, arte * Luiz Gustavo Lima Freire
mentos, de tcnicas de dana, de conhecimentos de dana

progressivamente complexos, ou como memorizao de
movimentos; como desenvolvimento artstico ou pessoal ou
como compreenso da evoluo do domnio artstico ou do
prprio funcionamento corporal, e como uma conjugao
desses processos. Foram identificadas ainda concepes
aparentemente novas, que representavam a aprendizagem
da dana como uma expresso atravs do movimento, e
um processo baseado na perceo, na automotivao, na
visualizao, na execuo ou no ensino da dana a colegas.
Torrado e Pozo (2011) desenvolveram um importante
estudo
com
o objetivo de analisar a forma como professores de msica de conservatrios profissionais concebiam a
aprendizagem dos seus alunos. Os autores desenvolveram
um questionrio de teorias implcitas sobre a aprendizagem
de instrumentos musicais composto por vinte perguntas,
cada uma delas sobre uma etapa ou situao (conhecimento prvio, motivao, organizao do ensino, estratgias
didticas, melhora do ensino) que exigia que se tomasse
ou valorasse uma deciso problemtica de acordo com trs
alternativas de respostas, as quais representariam as suas
teorias implcitas (direta, interpretativa e construtiva). Esse
estudo permitiu constatar a existncia de trs teorias implcitas sobre a aprendizagem da msica, designadas de teoria
direta, teoria interpretativa e teoria construtiva. Na teoria
direta os resultados da aprendizagem so peas disjuntas
que se acumulam sumativamente, ou seja, uma nova aprendizagem no afetaria as anteriores. Na teoria interpretativa
os resultados se apresentam como um processo que ocorre
atravs do tempo, porm os componentes bsicos (condies; aes observveis e processos mentais do aprendente; resultados, metas ou contedos) da aprendizagem so
articulados como elos de uma cadeia causal, linear e unidirecional. Na teoria construtiva a aprendizagem um sistema
dinmico autorregulado que articula condies, processos
e resultados (Pozo, Scheuer, Mateos, & Echeverra, 2011).
Os resultados obtidos demonstraram que metade das
respostas conferidas (50%) correspondia s posies construtivas, uma grande parte (39%) s posies interpretativas
e uma pequena (11%) s posies diretas. As construtivas
foram menos frequentes em algumas dimenses ou mbitos
do que em outros. Juntas, as interpretativas e as construtivas superaram oitenta por cento (80%) das respostas.
As posies interpretativas foram mais acentudamente predominantes nas estratgias didticas e as construtivas
predominaram na motivao, na organizao e na melhora
do ensino, tendo a mesma predominncia nos conhecimentos prvios. Em todas as etapas ou situaes as respostas
que aludiam a uma posio direta no alcanaram mais de
quinze por cento (15%). Alm disso, foi possvel constatar
que todos os professores apresentaram respostas correspondentes a mais de uma concepo de aprendizagem.
As concepes de aprendizagem encontradas nesse
estudo podem ser consideradas similares s descobertas
pela Fenomenografia. Com efeito, a teoria direta parece ser
equivalente a uma concepo quantitativa (aumento de conhecimento), e as teorias interpretativa e construtiva, a uma
393
concepo qualitativa. A primeira equivalente verso

reinterpretao e a segunda, verso mudana pessoal.
Scheuer, Pozo, de la Cruz e Echenique (2011) desenvolveram um estudo com o objetivo de descrever os modos
de pensar a aprendizagem do desenho figurativo e explicar
o seu desenvolvimento. Dada a carncia de investigaes
nessa rea, essa pesquisa se reveste de grande interesse,
motivo pelo qual passaremos a descrev-la em pormenores.
Para estudar as concepes das crianas sobre a aprendizagem do desenho de acordo com as teorias implcitas,
os autores empregaram como esquema organizador uma
formulao que considerou a aprendizagem a partir de trs
componentes: as condies, as aes observveis e os processos mentais do aprendente e os resultados, metas ou
contedos da aprendizagem.
Baseados nesse esquema eles construram um
guio estruturado de entrevista individual. Posteriormente
eles propuseram diversas tarefas verbais e grficas relativas
interveno desses trs componentes, tanto no que concerne aprendizagem dos prprios estudantes quanto ao
que estes pensavam sobre a dos demais.
Nesse estudo foram entrevistadas crianas argentinas de quatro, cinco e seis anos de idade. As respostas s
entrevistas foram submetidas a uma anlise de contedo,
que permitiu discriminar duas concepes da aprendizagem
do desenho, correspondentemente designadas de teoria
direta (com duas verses) e de teoria interpretativa, que a
seguir se descrevem.
A teoria direta, focalizada nos resultados acumulativos da aprendizagem e expressa por alguns estudantes de
quatro anos de idade, caracterizava-se por uma concepo
de aprendizagem do desenho enquanto ampliao de resultados grficos. Esta concepo acumulativa e dicotmica, e no integra matizes epistmicas. Ela se centra nos
produtos da aprendizagem concebidos como realizaes
inconexas e sumativas (saber mais desenhos), de modo que
para efetuar tais realizaes seriam necessrias apenas atividades bsicas e manifestas (desenhar e copiar modelos).
Foi identificada uma verso da teoria direta - a agncia do entorno. Essa concepo foi apresentada pelos estudantes dos trs grupos de idade. Ela articula condies
e resultados de aprendizagem de acordo com uma lgica
linear, ou seja, se as condies se cumprem, a aprendizagem se produz inevitavelmente, ao passo que se a aprendizagem for constatada, o motivo ser que as condies foram
cumpridas. Os fatores (condies) so o crescimento e a
sade do aprendente, sua motivao para aprender e um
ambiente que oferea o ensino e os modelos de produtos
e de procedimentos de desenho, ou seja, a conjugao das
atividades bsicas do aprendente (desenhar e copiar), com
o cumprimento das condies necessrias a sua execuo,
seria suficiente para assegurar os resultados - concebidos,
como na verso anterior, como acumulao sumativa de
novidades. Aprender a desenhar adquirir os modos que
as pessoas mais experientes nessa rea utilizam - pessoas
que estruturam uma relao assimtrica de ensino, guiam
a atividade de quem aprende e emergem como sujeitos
394
da aprendizagem (do ponto de vista postural e motor). A

aprendizagem uma consequncia de fatores socioculturais
(ensino deliberado, acesso a modelos) e biolgicos (crescimento e sade).
Por seu lado, a teoria interpretativa foi expressa por
crianas de cinco e seis anos de idade. Esse grupo articulou
os trs componentes da aprendizagem com foco nas representaes e nos processos mentais de quem aprende. O
aprendente se constitui no agente do processo de aprendizagem, no apenas atravs do exerccio da sua atividade
observvel (desenhar, ver e copiar modelos), mas tambm
pela gerao e ativamento das suas representaes internas
(registrar, recordar, antecipar, compreender) e pelo exerccio
da autorregulao sobre as condies e o curso da sua ao
(planejar metas, ajustar-se a sua execuo, avaliar os prprios resultados e utilizar deliberadamente instrumentos de
apoio, como rguas ou modelos).
A aprendizagem faz avanar o modo de desenhar,
assim como gera novas representaes mentais. Apesar
disso, essa teoria no pode ser considerada uma verso da
construtiva, uma vez que no existe referncia complexidade. A atividade mental alcana somente a gerao de
representaes mentais novas relativamente s situaes
e aos objetos externos ou ativao das representaes
existentes.
No geral, nos resultados do estudo de Scheuer,
Pozo, de la Cruz e Echenique (2011) foi constatado que as
concepes de aprendizagem do desenho evoluem de uma
teoria direta a uma interpretativa da agncia e que tal evoluo pode ser favorecida pela capacidade reflexiva; tambm,
aqui podemos constatar uma semelhana com as concepes propostas pelo referencial fenomenogrfico. A teoria
direta seria semelhante concepo quantitativa, enquanto
a interpretativa qualitativa.
Aprendizagem autorregulada das artes

A perspectiva da aprendizagem autorregulada, geralmente orientada primariamente para esta aprendizagem,
tambm no deixa de se interessar pela relao da autorregulao com a aprendizagem da arte.
De acordo com Catterrall (2005), a influncia da
aprendizagem da arte se manifesta a nvel cognitivo quando
as habilidades (artsticas) provocam impactos nas estruturas
cognitivas j existentes ou conduzem ao desenvolvimento
de novas estruturas e a nvel afetivo, quando esta influncia
promove o compromisso pessoal do estudante (o seu interesse e persistncia nas tarefas) e a atribuio do xito ao
desempenho eficaz.
O estudante que experiencia uma aprendizagem artstica integradora prova continuamente suas capacidades,
questiona-se, avalia e modifica sua forma de enfrentar as
distintas tarefas que enfrenta, toma conscincia das suas
debilidades e recorre a novos (mais) esforos em momentos
crticos da sua aprendizagem (Soto, & Macas, 2011).
Segundo Padilla (2007), o estudante de desenho

precisa saber que avana fragmentariamente, mediante
tentativas, erros e ajustes subordinados comprovao e
avaliao dos objetivos iniciais, mediante a execuo de
procedimentos para alcanar os objetivos (resultados) e
eventuais reordenamentos, caso os objetivos iniciais no
tenham sido atendidos.
Ora, se assumirmos esse pensamento, os comportamentos futuros no tm como base o acaso, mas um processo cujas etapas so anlogas s que podemos encontrar
no decurso da aprendizagem autorregulada proposta por Zimermam (1998, 2000): planejamento (antecipao), execuo (controle volitivo ou automonitorizao) e autorreflexo.
Procurando integrar os fundamentos da autorregulao na aprendizagem do desenho, estabelecemos um
emparelhamento das caractersticas da aprendizagem da
arte propostas por Eisner (2004) com as fases da autorregulao oferecidas por Zimmerman (2000). A seguir pode-se
consultar um quadro com uma sntese dos resultados desse
trabalho.
Assim como Zimmerman (2000), Eisner (2002) ressaltou a importncia dos objetivos e da motivao quando
afirmou:
[ Preciso] ajudar os estudantes a criarem um profundo
sentido de finalidade que sirva como motivador principal
do seu trabalho. (...) um objetivo que lhes importe
genuinamente. (...) grande parte do que os estudantes
fazem na escola, fazem para adaptar-se s tarefas dadas
pelo professor (...) para adaptar-se s expectativas
externas. Mas o trabalho nas artes requer justamente o
contrrio. Requer que se tenha algo a dizer, algo dentro que
necessite ser expressado (p. 48).
Segundo ele, no ato de criao artstica so ainda

importantes os objetivos no previstos inicialmente:
No transcurso do trabalho podem aflorar e descobrir-se
objetivos, estes no tm que estar planificados de antemo.
So fontes de surpresa e constituem oportunidades
Quadro 1. Anlise conceitual da relao entre algumas das caractersticas da aprendizagem da arte (Eisner, 2004) e as
fases da autorregulao (Zimmerman, 2000).
Fases da auto-regulao
Aprendizagem da arte
Antecipao
(Estabelecimento de objetivos e
seleco das estratgias para alcanlos).
Planificao do trabalho relativo obra de arte (formulao de

objetivos relacionados ao estabelecimento ou materializao de
uma ideia).
Processo de seleo dos materiais necessrios execuo da obra

de arte (baseados na avaliao da sua adequao e qualidade).
Anlise das cores e das texturas a serem materializadas.
Execuo das obras.
Criao do veculo imaginativo.
Aplicao do repertrio tcnico (sistema de procedimentos

dinmico, uma vez que, se constitui numa oportunidade para a
reviso, o descobrimento e a alterao dos prprios instrumentos).
Processo de resoluo ou de execuo da obra propriamente dito.
Comparao dos trabalhos (da obra de arte) com a inteno de

verificar o grau de atendimento dos objetivos que haviam sido
propostos. Essa comparao pode ser feita com base nos modelos
(nas obras de arte e na opinio das outras pessoas sobre essas
mesmas obras).
Controle volitivo
(Execuo e monitoramento dos
procedimentos que esto a ser usados
para atender os objetivos).
Auto-reflexo
(Avaliao da produo acadmica
baseada no atendimento dos objetivos,
mas no s).
Concepes, autorregulao, aprendizagem, arte * Luiz Gustavo Lima Freire
395
inesperadas, que frequentemente podem introduzir

mudanas no curso do trabalho. Sem embargo, a expresso
implica a possesso de um objetivo prvio ao sobre um
material (p. 49).
Matos, Pineda e Vsquez (2010), ao proporem um

modelo de aprendizagem e de ensino das artes baseado
nos fundamentos de Vigotsky, tambm realaram a importncia da intencionalidade (ou da autorregulao).
Com efeito, nos processos de criao tambm aprendemos a tomar decises. Toda criao envolve mais uma
atividade de explorao, inveno e tomada de deciso do
que de conformismo s regras. O fato de o estudante avaliar
a adequao e a qualidade dos materiais e suportes e de
analisar as cores e as texturas a serem materializadas exige
um grande esforo do pensamento visual (Meira, & Pillotto,
2011).
Quadro 2. Estratgias de aprendizagem autorregulada do curso de Soto e Macas (2011).

rea
Estratgia a ser utilizada pelo aluno

Anlise do conhecimento novo e a sua relao com os
anteriores.
Estabelecimento de metas de acordo com a especificidade, a
proximidade e a dificuldade.
Cognitiva
Definio de estratgias de acordo com as metas.

Identificao de eventuais problemas e como resolv-los.
Deciso sobre a utilizao de estratgias (tomada de
apontamentos, discusso das dvidas com os colegas, pedido
de apoio especfico, etc.).
Previso,
planificao e
ativao
Determinao do prazer que se tem com o contedo ou tarefa,

e o valor atribudo.
Motivacional
Identificao das crenas acerca das prprias capacidades

para aprender ou executar a tarefa, o que fcil ou difcil, o que
se compreende e o que no, de acordo com o conhecimento
que se tem e de acordo com as habilidades e experiencias
(percepo de auto-eficcia).
Contextual
Percepo sobre as aulas, caractersticas e comportamentos

do professor e dos colegas.
Cognitiva
Identificao dos conhecimentos que se sabe, dos que se

acabou de saber e dos que se compreendeu.
Identificao das motivaes bsicas orientadas s metas
(definidas nas sesses anteriores) e aos motivos das tarefas.
Superviso
Motivacional
Identificao das crenas sobre as prprias capacidades para

aprender ou para executar a tarefa, com base no conhecimento
novo, na execuo da tarefa e nos resultados conquistados
(observados nas sesses anteriores).
Adaptao ou realizao de mudanas das atividades segundo
as prprias cognies (atividades cognitivas e meta-cognitivas).
Controle
Cognitiva, motivacional e
comportamental
Realizao de ajustes segundo as avaliaes dos resultados

(administrao do tempo e redirecionamento do esforo).
Adaptao ou mudana na auto-eficcia e na auto-motivao.
Reao e reflexo
396
Cognitiva, motivacional,
comportamental e contextual
Desenvolvimento de juzos, atribuies e auto-avaliaes do

prprio funcionamento, de modo a poder regular a motivao, o
comportamento e o contexto.
Winner e Hetland (2006) demonstraram, atravs de

um estudo cujo objetivo foi determinar os efeitos do ensino-aprendizagem das artes visuais numa escola de bacharelado, que os estudantes podem aprender: 1- a desenvolver
a sua tcnica (como e quando utilizar instrumentos e materiais); 2- a persistir nas tarefas (atender aos projetos durante
um longo perodo); 3- a imaginar (gerar imagens mentais
que os ajudem a antecipar e orientar as suas obras); 4- a
expressar-se (conquistar uma viso e significado pessoal em
seu trabalho); 5- a observar (notar as qualidades dos objetos,
tais como detalhes, brilhos, texturas, cores, estilos, etc.); 6- a
refletir (sobre as suas obras e as dos demais, questionando
e explicando as suas intenes e decises durante o seu
processo de elaborao); 7- a experimentar (ir alm do que
se havia feito correndo riscos); 8- a compreender o contedo
(a histria da Arte e como ela se relaciona com o mundo).
Em nossa opinio, os resultados desse estudo poderiam querer demonstrar tambm que a aprendizagem da
arte pode favorecer a autorregulao da aprendizagem, pois
muito do que foi aprendido pelos alunos pode ser confundido com os aspectos autorregulatrios, como o caso da
persistncia nas tarefas e a antecipao e a orientao de
objetivos.
Soto e Macas (2011) desenvolveram uma investigao sobre os efeitos do ensino-aprendizagem da arte. O estudo foi realizado com estudantes universitrios de Cincias
Sociais e Humanidades e teve como objetivo determinar se
um curso para a aprendizagem das artes visuais desenhado
com base num modelo de autorregulao poderia propiciar
mudanas significativas na motivao e nas estratgias de
aprendizagem autorregulada.
O curso foi definido a partir de elementos pedaggicos e contedos temticos de desenho, de escultura e de
experincias instrucionais segundo a abordagem terica de
Pintrich (2000). Esperava-se que depois dele os estudantes
tivessem aprendido a autorregular a sua aprendizagem. A
seguir, apresenta-se um quadro onde se pode verificar quais
eram as estratgias de autorregulao que os estudantes
deveriam aprender durante o curso, de modo que pudessem
utiliz-las tambm nas demais disciplinas escolares.
Especificamente, foi demonstrado que as reas mais
favorecidas pelo curso foram as relacionadas ao desenvolvimento da obra (rea cognitiva autorregulao metacognitiva e busca de ajuda) e motivao (autoeficcia e
valor intrnseco da tarefa). Com efeito, foi evidenciado que
a educao artstica integrada tem o potencial de desenvolver a cognio (autonomia e reflexo) dos estudantes,
constituindo-se num meio de expresso do pensamento
complexo e criativo e das sensaes e emoes do aprendente, sobretudo se for enriquecida com os fundamentos da
aprendizagem autorregulada.
Como constatado na anlise das duas sees anteriores, tanto a investigao fenomenogrfica sobre as
concepes de aprendizagem dos estudantes como a investigao sobre a aprendizagem autorregulada interessam-se,
embora ainda perifrica e separadamente, pela aprendizagem no domnio especfico das artes. Urge assim, por um
lado, expandir o conhecimento de como aquelas variveis se

comportam neste domnio, e por outro, explorar como essas
mesmas variveis se relacionam. precisamente com estes
dois objetivos que se desenvolveu o projeto de investigao
que a seguir se apresenta.
Concepes de autorregulao da aprendizagem

Uma reviso da literatura especfica permitiu constatar que, apesar de teoricamente consistentes, essas duas
linhas de investigao (SAL Student Approaches to Learning e SRL e Self-regulated Learning) carecem de estudos
empricos que integrem suas contribuies. No mbito da
aprendizagem das artes no parecem existir pesquisas com
esse objetivo1. Esse empreendimento possivelmente ajudaria a pensar a educao artstica de maneira diferente, provocando um deslocamento das preocupaes relacionadas
ao modo como se ensina para o modo se aprende a arte.
Os poucos estudos desenvolvidos com o objetivo
de relacionar as concepes autorregulao da aprendizagem em geral sugerem a fundamentalidade das concepes, uma vez que se assume que elas influenciam, direta
e/ou indiretamente, a autoeficcia, as atribuies para o
sucesso acadmico e a utilizao de estratgias cognitivas
(Ferla, Valcke, & Schuyten, 2008).
Rosrio e Almeida (1999) realizaram uma
investigao em estudantes do 10 e 12 ano do Ensino
Secundrio Portugus com o objetivo de compreender as
suas concepes de aprendizagem e a relao com as
estratgias de autorregulao dessa mesma aprendizagem.
Nesse sentido, uma amostra de 558 alunos foi avaliada
de acordo com uma metodologia qualitativa assente nos
estudos de Zimmerman, B. e Martinez-Ponz, M. (1986), os
quais identificaram catorze estratgias de autorregulao de
aprendizagem, e de Marton e colaboradores, que desvelaram
concepes de aprendizagem quantitativas e qualitativas.
Os resultados obtidos revelaram que os estudantes
com concepes de aprendizagem qualitativas, se comparados queles com concepes quantitativas, alm de melhores classificaes escolares, apresentavam uma mdia mais
elevada relativamente s estratgias de procura de informao, e de procura de ajuda de adultos, enquanto no tocante
s outras estratgias no pareciam apresentar diferenas
estatisticamente significativas.
Assim, pode-se assumir que as exigncias percebidas do contexto escolar podem despoletar comportamentos
de estudo coerentes no apenas com as concepes de
1 Enquadrado no Programa de Investigao em Concepes
de e Abordagens Aprendizagem da Faculdade de Psicologia
da
Universidade
de
Lisboa
(https://sites.google.com/site/
programainvestigacao) estamos desenvolvendo um estudo, no mbito
de um doutoramento, com o objetivo de mapear as concepes de
aprendizagem do desenho artstico, caracterizar as estratgias de
autorregulao dessa mesma aprendizagem e estudar a relao
entre os tipos de concepes e a frequncia/tipos de estratgias de
autorregulao.
397
aprendizagem, mas tambm com os objetivos escolares

desenhados pelos estudantes.
Martnez-Fernndez (2007), num estudo que pretendeu relacionar as concepes de aprendizagem s estratgias metacognitivas em estudantes de Psicologia, verificou a
existncia de uma correlao positiva entre concepes de
aprendizagem qualitativas e estratgias metacognitivas,
enquanto, pelo contrrio, no observou relao alguma entre concepes quantitativas e estratgias metacognitivas.
Purdie e colaboradores (1996), por sua vez, num
estudo que objetivou analisar a relao entre concepes e
estratgias de aprendizagem, constataram que, no geral, os
estudantes que possuem uma concepo de aprendizagem
qualitativa tendem a utilizar mais estratgias de aprendizagem.
Concluso
Embora ainda escassos, os estudos sobre a forma
como os estudantes representam a aprendizagem da arte
e sobre o modo como regulam essa mesma aprendizagem
permitem comearmos a ter um esboo de como estas duas
variveis se comportam. Desde j, os resultados destes
estudos sugerem, por um lado, que os estudantes podem
representar de formas diversificadas a aprendizagem no
domnio das artes: por um lado, podem entend-la como um
processo mais cumulativo ou mais compreensivo, por outro,
podem confrontar a aprendizagem das artes de forma mais
ou menos autorregulada, mobilizando uma variedade de estratgias de aprendizagem.
Relativamente forma como essas duas linhas de
investigao se comportam (relacionam) no caso especfico
da aprendizagem das artes, seria interessante averiguar se,
a exemplo do que ocorre na aprendizagem em geral, as concepes qualitativas (i.e., aprendizagem enquanto compreenso e/ou implicando uma mudana pessoal) estariam
mais associadas a uma regulao interna da aprendizagem
(autonomia para aprender) e a mais e melhores estratgias
de autorregulao da aprendizagem.
Seria igualmente interessante averiguar se as concepes quantitativas (i.e., aprendizagem enquanto memorizao e/ou reproduo do conhecimento) estariam mais
associadas a uma regulao externa (menor autonomia
para aprender) e a uma utilizao reduzida de estratgias
de aprendizagem autorregulada, sendo estas, nesse caso,
menos elaboradas.
Parece-nos necessrio testar a possvel confirmao
desta imagem inicial com mais estudos sobre a aprendizagem das artes que igualmente procurem relacionar concepes de aprendizagem e autorregulao e assim contribuam
para compreender e melhorar a forma como os estudantes
aprendem nesta rea disciplinar.
Os resultados desses estudos sero relevantes
porque essa relao pode influenciar o processo e os resultados acadmicos. Tais resultados podem contribuir para
a qualidade desses mesmos processos e produtos, atravs
398
do desenvolvimento de eventuais intervenes sobre as

concepes e as estratgias de autorregulao da aprendizagem do desenho artstico.
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Recebido em: 23/01/2013

1a. Reformulao em: 22/08/2013
Aprovado em: 21/05/2014
Sobre o autor
Luiz Gustavo Lima Freire (luizgustavolfreire@ig.com.br)
Doutorando em Psicologia da Educao pela Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia; bolsista de investigao cientfica pela Fundao
de Apoio Cincia e Tecnologia.
O autor agradece o apoio prestado pela Fundao de Apoio Cincia e Tecnologia
400
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183759
Autorregulao da aprendizagem:
contribuies da psicologia educacional para a
formao de professores
Evely Boruchovitch
Universidade Estadual de Campinas - SP
Resumo
A aprendizagem autorregulada um construto que vem ganhando destaque na Psicologia Educacional, nos dias de hoje, uma vez que engloba
vrios aspectos imprescindveis aprendizagem no contexto educativo. Assim, tendo como referencial terico os principais modelos de
aprendizagem autorregulada, os objetivos deste artigo so: 1- descrever e analisar os fundamentos da aprendizagem autorregulada e seus
conceitos-chave; 2- mostrar a relevncia desse constructo para a formao de professores. Tem-se em vista contribuir no s para uma formao
de professores com essas qualidades, mas tambm para a construo de uma cultura educacional que fomente a promoo da autorregulao
da aprendizagem como meta fundamental dos projetos psicopedaggicos das escolas.
Palavras-chave: Formao de professores; autorregulao; metacognio; autoavaliao.
Self-regulated learning:
contributions of the educational psychology to teacher education
Abstract
Self-regulated learning has been considered an important construct in Educational Psychology since it encompasses many essential aspects
for learning in an educational context. Thus, adopting self-regulated Learning Models as a major theoretical framework, In this paper we aim at
describing and analyzing the foundations of self-regulated learning and its key concepts, as well as to show the relevance of this construct for
teacher education. We hope to contribute not only to educate teachers with such qualities, but also to the creation of an educational culture with
focus on the promotion of self-regulated learning as a fundamental goal of school psycho pedagogical projects.
Keywords: Teacher education; self regulation; metacognition; self evaluation.
Autorregulacin del aprendizaje:

contribuciones de la psicologa educacional para la formacin de profesores
Resumen
El aprendizaje autorregulado es un constructo que viene ganando destaque en la Psicologa Educacional, en los das actuales, una vez que
engloba varios aspectos imprescindibles el aprendizaje en el contexto educativo. As, teniendo como referencial terico los principales modelos
de aprendizaje autorregulado, los objetivos de este artculo son: 1- describir y analizar los fundamentos del aprendizaje autorregulado y sus
conceptos-clave; 2- ensear la relevancia de ese constructo para la formacin de profesores. Se tiene en vista contribuir no slo para una
formacin de profesores con esas cualidades, pero tambin para la construccin de una cultura educacional que fomente la promocin de la
autorregulacin del aprendizaje como meta fundamental de los proyectos psicopedaggicos de las escuelas.
Palabras-clave: formacin del profesorado; autorregulacion; meta cognicin; autoevaluacion
401
Introduo
A aprendizagem autorregulada um construto que
vem ganhando destaque na Psicologia Educacional nos dias
de hoje, uma vez que engloba vrios aspectos imprescindveis aprendizagem no contexto educativo. Evidncias
sugerem que a capacidade para a aprendizagem autorregulada passvel de ser fomentada durante a escolarizao
formal, sendo sua promoo uma das principais metas educacionais na atualidade (Crick, & Wilson, 2005; Veiga Simo,
2004; Zimmerman, 1986; Zimmerman, 2008; Zimmerman, &
Schunk, 2011). Embora existam diferentes modelos de autorregulao da aprendizagem, em linhas gerais consenso
que ela envolve o controle dos processos cognitivos, das
emoes e do comportamento (Cho, & Bergin, 2009; Zimmerman, & Schunk, 2011). Entre os estudiosos do tema h
tambm convergncia quanto relevncia das estratgias
de aprendizagem (cognitivas e metacognitivas) e das variveis afetivas e motivacionais para a aprendizagem autorregulada (Weinstein, Acee, & Jung 2011; Pressley, Borkorwski,
& Schneider, 1989). Capacidade de escolha, bom processamento da informao, tomada de deciso, planejamento
e responsabilidade pelas prprias aes so caractersticas
essenciais dos estudantes autorregulados (Pressley, Borkowski, & Schneider, 1989; Zimmerman, & Schunk, 2011).
A tentativa de integrar construtos motivacionais
- como crenas de autoeficcia, atribuies de causalidade, metas pessoais, autoconceito e autoeficcia - com os
conceitos de estratgias de aprendizagem, metacognio e
aprendizagem autorregulada abriu novas perspectivas para
o estudo e a pesquisa em Psicologia Educacional e Escolar
(Bzuneck, 2009; Paris, & Paris, 2001), gerando importantes
contribuies para a formao de professores. As estratgias de aprendizagem utilizadas pelos alunos espontaneamente ou como consequncia de intervenes sistemticas,
as caractersticas afetivo-motivacionais de estudantes bem-sucedidos e os fatores que favorecem e/ou dificultam o
processamento profundo da informao tm sido temas de
destaque na agenda de pesquisas contemporneas na rea
(Desoete, 2008; Dunlosky, & Metcalfe, 2009; Zimmerman,
2008).
Investigaes realizadas nas ltimas dcadas demonstram que a interveno em estratgias de aprendizagem, principalmente quando inclui um trabalho de apoio
afetivo e motivacional, melhora de forma expressiva o desempenho escolar dos alunos, suprindo deficincias no processamento da informao em diversas reas - como matemtica, leitura e escrita - e contribuindo para a regulao dos
aspectos cognitivos, afetivos e motivacionais relacionados
aprendizagem (Graham, Harris, & Mason, 2005; Souvignier,
& Mokhlesgerami, 2006). No obstante, Boruchovitch (2010)
considera que necessrio ultrapassar o carter remediativo
dessas intervenes e caminhar em direo a um enfoque
preventivo, que institua a autorregulao da aprendizagem,
o aprender a aprender e o desenvolvimento metacognitivo
como pontos fundamentais dos projetos psicopedaggicos
das escolas.
402
Estudos internacionais e nacionais que procuraram

conhecer as estratgias de aprendizagem de alunos do
curso de Formao de Professores e de professores em
exerccio reportam tambm que os estudantes que os frequentam no usam estratgias eficientes de aprendizagem
para a sua prpria aprendizagem nas diversas disciplinas,
eles preferem estratgias superficiais, mostram pouco conhecimento metacognitivo, tm srias deficincias de processamento da informao e revelam falta de conscincia
das suas prprias dificuldades, sobretudo das relativas a
atitudes, a interesses, motivao, ao gerenciamento de
tempo, ansiedade, concentrao, ao processamento da
informao, seleo de ideias principais, ao uso de tcnicas de apoio, autotestagem e a estratgias de preparao
de exames e testes, e tendem a nem sequer preocupar-se
com suas deficincias (Cabral, & Tavares; 2005; Cardoso, &
Bzuneck, 2004: Dembo, 2001; Quezada, 2005; Zenorine, &
Santos, 2004).
Pesquisas mostram ainda que mesmo professores
em exerccio possuem conceitos vagos sobre o aprender a
aprender (Waeytens, Lens, & Vanderberghe, 2002), sabem
pouco sobre estratgias metacognitivas (Kopke Filho, 2001),
apresentam desconhecimento e/ou concepes imprecisas
e unidimensionais das estratgias de aprendizagem (Veiga
Simo, 2004; Santos, & Boruchovitch, 2009), oferecem poucas orientaes aos alunos sobre estratgias de aprendizagem ou habilidades de estudo independente (Pontes Neto, &
Menin, 1997), bem como possuem estilos de interao com
os alunos que nem sempre favorecem a autorregulao da
aprendizagem (Azevedo e cols., 2012).
Sem desconsiderar os problemas sociais, polticos e
econmicos diretamente relacionados aos cursos de formao inicial de professores da Educao Bsica, considera-se
necessrio focalizar a ateno no estudo das variveis cognitivas, metacognitivas e afetivo-motivacionais associadas
aprendizagem autorregulada de futuros professores. A
ampliao do conhecimento acerca dessas variveis-chave
para a aprendizagem autorregulada entre aqueles que aspiram a tornar-se professores poder contribuir no s para
que esses processos sejam mais fomentados por eles nos
seus futuros alunos, mas tambm para o fortalecimento da
sua prpria aprendizagem durante a formao.
Acresce que, para Paludo e Koller (2006), a escola
deve ser vista como um contexto de proteo ao desenvolvimento humano. Na realidade, independentemente dos
benefcios que as estratgias de aprendizagem, as variveis
afetivas e motivacionais e outras associadas aprendizagem autorregulada possam trazer para a aprendizagem,
esses fatores, quando fortalecidos, podem gerar emoes
positivas, contribuindo para a promoo da sade, da qualidade de vida e do desenvolvimento pleno do ser humano.
Nesse sentido, acredita-se que fomentar a capacidade de
futuros professores para a aprendizagem autorregulada e
para o ensinar voltado a sua promoo pode ter um duplo
benefcio: constituir-se num fator de proteo ao desenvolvimento sadio tanto do futuro professor quanto do seu futuro
aluno, j que ambos podero ter a sua capacidade de apren-
der fortalecida por meio de maior conscincia dos processos

psicolgicos pelos quais aprendem.
Assim, tendo como referencial terico os principais
modelos de aprendizagem autorregulada, os objetivos deste
artigo so: 1- descrever e analisar os fundamentos da aprendizagem autorregulada e seus conceitos-chave; 2- mostrar
a relevncia desse constructo para a formao de professores. Tem-se em vista contribuir no s para uma formao
de professores com essas qualidades, mas tambm para
a construo de uma cultura educacional que fomente a
promoo da autorregulao da aprendizagem como meta
fundamental dos projetos psicopedaggicos das escolas.
A
aprendizagem
autorregulada:
principais
modelos, fundamentos tericos e conceitos-chave
Os estudos sobre aprendizagem autorregulada ganharam destaque a partir de 1980. Segundo Zimmerman e
Schunk (2011), inicialmente a pesquisa sobre autorregulao
da aprendizagem focalizou predominantemente as estratgias de aprendizagem. Pode-se dizer que se observa, nos
ltimos anos, uma preocupao crescente com os processos motivacionais, as metas, as atribuies, a autoeficcia,
as emoes, os valores, a autoavaliao e outros fatores
afetivo-motivacionais, numa viso mais integrada. Cho e
Bergin (2009), numa recente anlise crtica sobre o tema,
mostram que existem quatro modelos principais de autorregulao, que se assemelham em muitos aspectos, a saber:
o de McCaslin e Good (1996), o de Winne e Hadwin (1998),
o de Zimmerman (2000) e o de Pintrich (2000). Esses modelos sero brevemente descritos e analisados a seguir.
O modelo de McCaslin e Good (1996) denominado
Modelo de corregulao da aprendizagem. Toma por base
a perspectiva sociocultural para entender a autorregulao
da aprendizagem. Segundo os autores do modelo, a unidade
bsica da autorregulao a inter-relao entre indivduos,
objetos e contextos. Os processos de regulao so explicados por meio de trs conceitos: motivao, acionamento
(enactment) e avaliao (MacCaslin, & Hickey, 2001). No
tocante motivao, o modelo considera que a combinao
da teoria de atribuio causal e as crenas de autoeficcia
so teis para a compreenso dos processos de autoavaliao do aluno e da construo de sua identidade, j que a
primeira perspectiva terica orientada busca de causas
explicativas dos eventos que acontecem e a segunda focaliza a percepo do indivduo sobre sua capacidade de realizar tarefas especficas. O acionamento (enactment) inclui
construtos associados ao autocontrole, como estratgias
metacognitivas, falas internas e outros mais relacionados ao
social, como o ato de pedir ajuda e a reorganizao do ambiente. Os processos de autoavaliao consistem no autoexame do progresso do aluno, possivelmente com a ajuda de
professores. Nessa perspectiva, professores e alunos so
igualmente responsveis pela autorregulao da aprendizagem, que pode ser alcanada por meio da interao entre
Autorregulao da Aprendizagem * Evely Boruchovitch
professores e alunos e dos alunos entre si, bem como pelas

oportunidades que o contexto proporciona.
De acordo com Cho e Bergin (2009), o modelo de
McCaslin e Good (1996) tem o mrito de destacar que no
s a autorregulao da aprendizagem pode-se dar pelas
interaes sociais, mas tambm que o ambiente tem o papel
de apoiar e ativar a aprendizagem individual. McCaslin e
Good (1996) inclusive criticam outros tericos da autorregulao no que concerne nfase concedida ao indivduo
com o objetivo de compensar as inadequaes do ambiente
instrucional e social. No obstante, Cho e Bergin (2009)
chamam a ateno para o fato de que, embora o modelo
seja muito relevante, poucas foram as pesquisas empricas
realizadas para averiguar a sua plausibilidade.
J no modelo de Winne e Hadwin (1998), a autorregulao definida como um evento que envolve metacognio, uso de estratgias de aprendizagem e monitoramento.
A metacognio refere-se autoconscincia dos prprios
processos cognitivos (Flavell, 1979). Em linhas gerais, as
estratgias de aprendizagem podem ser definidas como
sequncias integradas de procedimentos que o estudante emprega tendo em vista maximizar sua aprendizagem
(Pozo, 1996). O monitoramento metacognitivo, aspecto
central desse modelo, diz respeito capacidade do aluno
de autoavaliar sua aprendizagem e identificar a necessidade ou no de alterar o seu curso de ao, tendo em vista
o alcance de melhores resultados. Na realidade, funciona
como um alerta no sentido de detectar no aluno possveis
problemas de ateno, de compreenso, dos estados afetivos e motivacionais relacionados aprendizagem. Esse
modelo tenta explicar como ocorre o engajamento em sala
de aula e composto por quatro fases, das quais a ltima
opcional: 1- definio da tarefa; 2- estabelecimento de metas e planejamento; 3- ordenao de tticas; e 4- adaptao
da metacognio. Na primeira fase o estudante percebe e
define a tarefa. O estabelecimento de metas e o plano de
ao acontecem na segunda fase. Tomando por base a sua
representao mental das estratgias, o aluno, na terceira
fase, as coloca em prtica, na tentativa de resolver a tarefa.
J a quarta fase destinada aos ajustes da autorregulao,
se necessrio. Nesse momento pode haver, por exemplo,
mudanas nas estratgias. O modelo adota como metodologia de medida a do Trao (Trace Methodology), que envolve
a busca de evidncia observvel de cognies obtidas em
pontos nos quais o processo cognitivo apreendido durante
a completude da tarefa. Ao definirem a autorregulao como
um evento os autores do modelo diferem das concepes de
autorregulao de Zimmerman (2000) e de Pintrich (2000),
que a consideram como uma aptido do indivduo. Cho e
Bergin (2009) mencionam que o modelo tem fragilidades,
pois no leva em conta que a autorregulao um construto complexo e multifacetado, no podendo se resumir
metacognio; alm disso, vista como excessivamente
centrada nas caractersticas do aluno.
Zimmerman (1986, 1989, 2000) desenvolveu seu
modelo de aprendizagem autorregulada com base na teoria
social cognitiva de Bandura (1986), cujo foco estava em pro-
403
cessos autorregulatrios sociais e motivacionais. Zimmerman (2000) considera que existem trs tipos de autorregulao: a comportamental, a ambiental e a interna. A autorregulao comportamental ocorre por meio da auto-observao
e do ajustamento estratgico dos fatores pessoais e comportamentais. A autorregulao ambiental tambm se d por
meio da auto-observao, e envolve a adequao entre as
condies ambientais e os fatores comportamentais. J a
autorregulao interna ocorre por meio do monitoramento e
do controle dos aspectos cognitivos e afetivos e dos fatores
ambientais, pessoais e comportamentais.
Mais precisamente, Zimmerman (2000) prope trs
fases cclicas para explicar o seu modelo de aprendizagem
autorregulada: a fase de antecipao ou previso, a de controle volicional e a referente aos processos autorreflexivos.
A fase de antecipao ou previso refere-se a atividades ligadas anlise e interpretao da tarefa por parte do
estudante. anterior a qualquer ao, envolvendo o estabelecimento de metas e o planejamento das estratgias para
alcanar os objetivos propostos. Nesta fase esto tambm
presentes as variveis afetivo-motivacionais.
A fase do controle do desempenho ou da volio diz
respeito s aes e aos comportamentos reais em que os
alunos se engajam ou que realizam durante o processo de
aprendizagem. Esta fase envolve o emprego de uma variedade de estratgias de aprendizagem.
A autorreflexo a fase em que os estudantes se
autoavaliam quanto realizao das metas e eficcia das
estratgias empregadas. Esta fase ocorre aps o planejamento e o engajamento nas aes para o alcance das metas
estabelecidas.
importante ressaltar que o modelo de Zimmerman
(2000) d grande destaque aos aspectos metacognitivos,
motivacionais e comportamentais do aluno. Na perspectiva
social-cognitiva a autorregulao entendida como resultante da interao entre os aspectos comportamentais do
estudante e as variveis ambientais. Embora suas fases
possam ser descritas separadamente para fins didticos, na
realidade elas so dinmicas e cclicas. Ademais, ela no
pode ser vista como varivel dicotmica, devendo ser pensada em termos de graus de um continuum (Cho, & Bergin,
2009). Seu modelo foi aplicado com sucesso em diversas
reas, como a educao, o atletismo, a msica e a sade
(Cleary, & Zimmerman, 2004).
Pintrich (2000), por sua vez, descreve a autorregulao como a integrao de diferentes aspectos: cognio,
motivao, afeto e contexto. A descrio do modo como esses aspectos interagem durante a aprendizagem o cerne
do modelo. Mais precisamente, Pintrich (2000) concebeu
o seu modelo como composto de quatro fases principais:
1- previso, planejamento e ativao; 2- monitoramento; 3controle; e 4- reao e reflexo.
Na primeira fase os alunos estabelecem metas, ativam seus conhecimentos prvios, examinam suas expectativas de sucesso e analisam as expectativas e normas
sociais em relao execuo da tarefa.
404
A segunda fase se caracteriza por julgamentos acerca da prpria compreenso da tarefa, do autoexame dos
afetos e de motivaes para realiz-la e por uma contnua
avaliao da tarefa em relao s demandas externas, como
notas e recompensas.
Na terceira fase ocorrem a seleo e a aplicao de
estratgias para solucionar a tarefa. Nesse momento, os
estudantes empregam estratgias como a fala interna para
o controle de seus afetos e motivaes e do nvel de investimento de esforo a ser empreendido para consecuo da
tarefa. Nesta fase so tomadas decises sobre prosseguir
ou desistir.
A quarta e ltima fase do modelo caracteriza-se pela
autoavaliao do desempenho do estudante na tarefa, pela
reflexo acerca de suas reaes emocionais e pela anlise da adequao do investimento de seu esforo, as quais
acabam sendo muito teis para o engajamento em tarefas
futuras.
De acordo com Cho e Bergin (2009), uma caracterstica nica do modelo de Pintrich a nfase no contexto em
cada fase. H nesse modelo uma clara concepo de um
aluno mais ativo na negociao com o ambiente, num sentido mais amplo, no que diz respeito s demandas das tarefas
junto aos professores, quando comparado ao modelo de
Zimmerman (2000), no qual o contexto se restringe mais
estruturao do ambiente fsico. Cabe citar que a autorregulao nos modelos de Pintrich (2000) e Zimmerman (2000)
em geral mensurada por meio de entrevistas e questionrios, bem como pela reflexo dos estudantes sobre suas
atividades e pela recuperao retrospectiva
Em sntese, podese dizer que os quatro modelos
partem da premissa de que o aluno pode se responsabilizar
pela autorregulao de sua aprendizagem; todavia, existem
diferenas entre eles quanto ao papel do contexto e da
corregulao na ativao dos processos autorregulatrios.
Outro ponto de convergncia entre os modelos a concepo de autorregulao como mais integradora, envolvendo
a inter-relao entre a metacognio, o uso de estratgias e
os aspectos cognitivos, motivacionais, afetivos e comportamentais (Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008). Ademais,
Cho e Bergin (2009) mencionam que, dentre os principais
modelos, embora muito centrados na responsabilidade do
estudante pela prpria aprendizagem, os de Zimmerman
(2000) e de Pintrich (2000) so os mais completos, pois
abrangem maior nmero de variveis que possibilitam a
compreenso do entrelaamento dos aspectos metacognitivos, afetivos, motivacionais e contextuais envolvidos nos
processos autorregulatrios. Os autores chamam tambm a
ateno para o fato de que tem predominado, nas pesquisas
referentes aprendizagem autorregulada uma nfase nas
caractersticas internas do estudante - como metacognio,
cognio, motivao, comportamento e crenas epistmicas,
entre outras. Por outro lado, recentemente tem-se constatado um aumento de pesquisas orientadas para maior compreenso do papel conjunto dos fatores internos e externos
envolvidos conjuntamente nos processos autorregulatrios
(Grau, & Whitebread, 2012; Hadwin, Jrvel, & Miller, 2011).
A seguir sero tecidas consideraes acerca de

como fortalecer a capacidade de aprender de futuros professores, para que possam exercer maior controle sobre sua
aprendizagem de forma que sejam tambm estudantes e
profissionais mais proativos e autorregulados.
Aprendizagem autorregulada e a formao de

futuros professores: caminhos possveis para a
sua promoo
Entre os principais problemas existentes na formao de professores, podem-se citar a nfase nos contedos
especficos, a desarticulao entre teoria e prtica, o distanciamento da realidade escolar e outros (Guerra, 2000).
Pode-se dizer tambm que pouco tem sido feito no sentido
de formar professores para atuar no sentido de um ensinar
para o aprender a aprender. Lamentavelmente, as contribuies da Psicologia Cognitiva, baseada na Teoria do Processamento da Informao, dos Modelos de Aprendizagem
Autorregulada e das teorias sociocognitivas da motivao
ainda so pouco difundidas em cursos superiores, sobretudo nos voltados formao de professores (Boruchovitch,
Costa, & Neves, 2005).
Segundo Sternberg (1996), uma questo central da
formao de professores ou do campo da Psicologia Educacional deve ser o estudo e a identificao das caractersticas
e das aes de um aluno expert ou de um professor expert.
Sternberg (1996) acrescenta que o expert possui trs caractersticas principais: um conhecimento muito organizado
e integrado do seu domnio especfico, um conhecimento
vasto dos procedimentos e uma forte capacidade para a
aprendizagem autorregulada. Esta ltima, a autorregulao,
a forma que o autor elege para aprender.
Dembo (2001) considera que o ponto de partida
para se melhorarem os cursos de Formao de Professores
deve ser o professor enquanto estudante, suas crenas e
seu comportamento. Defende a ideia de que os futuros professores devem ter um curso voltado para o conhecimento
terico e vivencial dos aspectos da aprendizagem autorregulada. Destaca que a proposta de formao do professor
deve articular os avanos da pesquisa de cada dimenso
da aprendizagem autorregulada com a possibilidade de que
os alunos faam uma autoanlise desses aspectos em si.
Levanta o autor uma questo central: Se, durante o curso
de Formao de Professores, esses alunos no se tornarem melhores estudantes ou no aprenderem a se tornar
melhores estudantes, como conseguiro ensinar algum a
s-los? (p. 26).
Veiga Simo (2004) cita as ideias de Monereo e
colaboradores (1995) sobre a relevncia de se pensar o
projeto de formao dos professores numa dupla vertente:
o professor como aquele que aprende e aquele que ensina.
Para Veiga Simo e Monereo e colaboradores (1995), deve-se construir a formao do professor levando-se em conta
a definio de estudiosos sobre as caractersticas dos bons
processadores da informao (Pressley, Borkoskwi, & Schneider, 1989; Zimmerman, 1989; Sternberg, 2000).
Um caminho para ajudar o aluno a modificar o seu
comportamento conseguir conscientiz-lo acerca da importncia da autorreflexo. Randi (2004) menciona que professores e alunos se beneficiariam ao fazerem parte de uma
comunidade reflexiva, na qual os indivduos examinassem
sua prpria aprendizagem autorregulada. Recomenda que
aos professores sejam dadas oportunidades de desenvolver
a autorregulao desde o incio de sua formao. Prope,
para promov-la nos professores, um modelo baseado na
anlise de caractersticas de personagens estratgicos e
autorregulados. Professores em formao devem refletir
sobre o que os bons alunos fazem para alcanar suas metas
e sobre as concepes acerca do que ser um bom aluno.
Alm disto, devem identificar-se com esses personagens,
fazer autoconexes com a prpria vida e utilizar as estratgias deles no seu dia a dia.
No h dvida de que o processo de aprender a ensinar, como defende Veiga Simo (2004), deve ser baseado
na autorreflexo do futuro professor. Aprender a refletir sobre as prprias experincias tem sido considerado um ponto
importante de diversos cursos de formao de professores,
segundo Mansvelder-Longayroux, Beijaard e Verloop (2007).
Pesquisadores consideram que a reflexo uma forma de o
professor no s ganhar insight sobre si mesmo, suas crenas e suas experincias, mas tambm de perceber o papel
que ela exerce nas suas aes e no seu pensamento. Embora a reflexo seja o meio pelo qual ele pode avanar em
direo ao crescimento profissional, esses autores apontam
que professores em exerccio e professores em formao
refletem de maneiras variadas e pouco sistemticas.
Investigaes mostram a viabilidade de facilitar a
capacidade de aprender dos futuros professores por meio
de instrumentos que favoream o desenvolvimento metacognitivo e a tomada de conscincia, como a autoanlise
das estratgias, os dilogos coletivos, os portflios, os ciclos
de reflexo (Boruchovitch, 2007; Darsie, 1996; Mansvelder-Longayroux, Beijaard, & Verloop, 2007; Rodgers, 2002;
Santos, 2005; Schimtz, Klug, & Schmidt, 2011; Veiga Simo,
2004; Xu, 2004), ou por meio de intervenes sistemticas
ou disciplinas especficas durante o curso de formao de
professores (Boruchovitch, & Ganda, 2009; Boruchovitch, &
Ganda, 2013; Perry, Philips, & Hutchinson, 2006).
Caractersticas de um bom processamento da informao so a capacidade metacognitiva e a utilizao
de um conjunto amplo de estratgias de aprendizagem
(Davis, Nunes, & Nunes, 2005; Seminrio, 1995). Como
descrito em Boruchovitch (2010, 2007), a metacognio
um conceito-chave para a construo do conhecimento, o
bom processamento da informao e a autorregulao da
aprendizagem. essencial para se alcanar o autoconhecimento e o autocontrole dos pensamentos, dos estados
afetivos e motivacionais e das aes. Diz respeito capacidade do ser humano de ser autorreflexivo, no sendo s
capaz de pensar, mas capaz de pensar sobre os prprios
pensamentos, incluindo, assim, a conscincia do indivduo
405
como aluno. Mais precisamente, a metacognio envolve o

monitoramento ativo, a regulao e a orquestrao dos processos cognitivos (Flavell, 1979). Inclui subprocessos como
checar, planejar, selecionar, inferir, autointerrogar-se, refletir
e interpretar, bem como emitir julgamentos sobre o qu e
quanto se sabe para realizar uma dada tarefa. Segundo
Grgoire (2000), a metacognio est diretamente ligada ao
autoconhecimento, pois envolve um saber acerca do quanto
se sabe e no se sabe. Embora tericos enfatizem que os
seres humanos possuem capacidade metacognitiva para
refletir sobre si mesmos e a adequao de suas aes, seus
pensamentos e sentimentos, sabe-se que nem sempre esse
processo emerge naturalmente (Beijard, & Verloop, 2007).
Certamente, uma formao voltada melhoria da
aprendizagem autorregulada de professores impe demandas nas suas capacidades metacognitivas; mas nota-se, pelas pesquisas revistas, que futuros professores e professores
em exerccio esto despreparados para intervir junto a seus
alunos com estratgias para aprendizagem autorregulada,
presumivelmente porque sua formao deficiente nesse
ponto. inegvel a necessidade de melhorar o processamento da informao e de promover o desenvolvimento
metacognitivo dos estudantes de modo geral, e principalmente, daqueles que no futuro sero professores, para que
possam, por sua vez, saber como trabalhar nessa direo
com seus alunos em suas salas de aula. A conscincia dos
nossos prprios processos cognitivos, a metacognio, o
que possibilita que iniciemos o seu controle e regulao. Na
realidade, para ser estratgico, o professor tem que ser primeiro um estudante autorregulado. Acredita-se que futuros
professores precisem vivenciar a metacognio como um
exerccio, como uma possibilidade de autorreflexo acerca
de suas prprias facilidades e dificuldades de aprender a
aprender e de ensinar para se aprender a aprender.
Aprender a ensinar tem sido concebido como um
processo de prover os futuros professores com o conhecimento sobre ensinar. Muito dos esforos de pesquisa foram
concentrados na investigao de como eles vivenciam o
processo de aprender a ensinar. Como aprender a ensinar
envolve um aprendizado, destaca-se a necessidade de se
examinar e conhecer, em profundidade, como os futuros docentes lidam com a prpria aprendizagem, como vivenciam
o aprender a aprender.
Ademais, como ensinar envolve uma capacidade
de empatia do professor, uma capacidade de se colocar no
lugar daquele que aprende (Macedo, 2005), tem-se aqui a
expectativa de que um bom professor pode ser aquele que
capaz de refletir no s sobre a forma como ensina, mas,
sobretudo, sobre a forma como aprende.
Na realidade, os nossos cursos de formao de
professores carecem de um espao para a autorreflexo
de forma geral, e, mais especificamente, dessa natureza,
deixando sem resposta qual pode ser a contribuio que o
professor, ao pensar sobre a sua prpria aprendizagem, ao
se olhar como estudante, pode ter para a compreenso e a
facilitao da aprendizagem de seu aluno. possvel que
esse pensar sobre si mesmo, enquanto aquele que aprende,
406
com suas facilidades e dificuldades inerentes ao prprio processo, seja um ponto-chave para o aprender e o ensinar
em direo aprendizagem autorregulada.
H evidncias provenientes de pesquisas que mostram que possvel melhorar e fortalecer a aprendizagem
autorregulada de futuros professores, por meio de atividades autorreflexivas ou de intervenes sistemticas no contexto de disciplinas especficas (Mansvelder-Longayroux,
Beijaard, & Verloop, 2007; Perry, Philips, & Hutchinson,
2006; Schimtz, Klug, & Schmidt, 2011; Veiga Simo, 2004;
Xu, 2004). Por outro lado, considera-se que compreender
em que medida as dificuldades dos futuros professores ou
de professores em exerccio, de estudar, de aprender, de
se automotivar e de usar estratgias de aprendizagem e de
processar melhor as informaes, entre outros aspectos,
interfere na sua capacidade de aprender e de ensinar a seus
futuros alunos a aprender , sem dvida, um ponto relevante da agenda da pesquisa nessa rea, sobretudo em nosso
meio (Bembenutty, 2011; Boruchovitch, & Ganda, 2013;
Dembo, 2001; Randi, 2004; Santos, 2005).
Consideraes finais
De acordo com Boruchovitch (2010), fundamental a
criao de uma cultura que valorize e promova o aprender a
aprender e o desenvolvimento do estudante autorregulado.
inegvel a importncia de maior envolvimento e comprometimento dos psiclogos e pesquisadores em Psicologia
Educacional no sentido do empoderamento de educadores
e professores. Conclui-se que de suma relevncia fortalecer os processos formativos para aes preventivas em
estudantes de cursos de formao de professores. Faz-se necessrio um melhor planejamento e delineamento
de atividades, cursos, workshops e ciclo de reflexes para
promover nesses estudantes os processos autorregulatrios
fundamentais ao aprender a aprender, possibilitando o surgimento de geraes de professores autorreflexivos, metacognitivos e autorregulados.
essencial, tambm, a construo de propostas mais
sistemticas, com base em mtodos de ativao constante,
que faam um convite ao futuro professor para examinar a si
prprio e privilegiem exerccios que, regularmente, coloquem
o professor em formao numa reflexo e num dilogo interno com a dupla vertente de sua formao - a de estudante
e a de futuro professor - na tentativa de criar um espao
no s para se aprender a aprender, mas, sobretudo, para
se vivenciar o aprender a aprender e para se ensinar este
processo. Esforos devem tambm ser concentrados em
desvelar maneiras pelas quais a construo dos processos
autorregulatrios do professor podem auxiliar esse mesmo
movimento no seu alunado, de forma que a regulao da
aprendizagem possa ser mais socialmente compartilhada.
Acredita-se que essas iniciativas no s sero valiosas para
a construo da identidade do futuro professor, mas tambm
se constituiro nos passos iniciais em direo a uma maior
capacitao da escola para, futuramente, atuar na formao

de alunos mais autnomos e autorregulados.
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Reformulado em: 12/10/2013
Sobre a autora
Evely Boruchovitch (evely@unicamp.br)
Professora Titular da Faculdade de Educao - Departamento de Psicologia Educacional - Universidade Estadual de Campinas
A autora agradece o apoio financeiro do CNPq
409
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183760
Autoeficcia e desempenho escolar de alunos do

ensino fundamental
Juliana da Silva
Universidade do Estado de Santa Catarina - SC
Thais Silva Beltrame
Maick da Silveira Viana
Renata Capistrano
Annelise do Vale Pereira de Oliveira
Resumo
O estudo objetivou investigar a associao do senso de autoeficcia com o desempenho escolar, as dificuldades de aprendizagem, o sexo e a
idade de crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental. Participaram 406 escolares (56,9% meninas), com idades entre sete e dez anos,
matriculados em uma escola da regio metropolitana de Florianpolis/SC. Os instrumentos utilizados foram o Teste de Desempenho Escolar
(TDE) e o Roteiro de Avaliao do Senso de Autoeficcia (RASAE). Foi identificada associao significativa entre autoeficcia e desempenho
escolar para todos os nveis de habilidades escolares, e aqueles com melhor desempenho apresentavam maior autoeficcia (p<0,001). Quanto
ao sexo, as meninas mostraram-se mais autoeficazes do que os meninos (p<0,05). Crianas de diferentes grupos etrios (7 a 8 e 9 a 10 anos)
tiveram nveis semelhantes de autoeficcia. Sugere-se que aes com vista ao aumento da autoeficcia sejam direcionadas especialmente aos
meninos e grupos com baixo desempenho, de forma a repercutirem na motivao e aprendizagem escolar.
Palavras-chave: Autoeficcia; rendimento escolar; crianas.
Self-efficacy and school performance of elementary school students

Abstract
In this study we aim at investigating the association of the feeling of self-efficacy with academic performance, learning difficulties, gender and
age of children in the early grades of elementary school. The sample was composed of 406 children (56% girls), aged 7 to 10 years, enrolled
in a school in the metropolitan area of Florianpolis/SC. The instruments used were the Academic Performance Test (TDE) and Sense of selfefficacy Assessment Guide (RASAE). Statistically significant association was found between self-efficacy and academic performance for all levels
of school skills and those with the best performance had higher self-efficacy (p <0.001). Regarding the results between gender, girls were more
self-efficacy than boys (p <0,05). Children of different age groups (7-8 and 9-10 years) had similar levels of self-efficacy. The results suggest
that actions which target the increase of self-efficacy are directed especially to boys and groups with low academic performance. This produces
impacts on the motivation and school learning.
Keywords: Self-efficacy; academic achievement; children.
Autoeficacia y desempeo escolar de alumnos de la enseanza fundamental

Resumen
El estudio tuvo por objetivo investigar la asociacin del censo de autoeficacia con el desempeo escolar, las dificultades de aprendizaje, el sexo
y la edad de nios de las series iniciales de la Enseanza Fundamental. Participaron 406 escolares (el 56,9% de muchachas), con edades
entre siete y diez aos, inscriptos en una escuela de la regin metropolitana de Florianpolis/SC. Los instrumentos utilizados fueron el test de
Desempeo Escolar (TDE) y el Rutero de Evaluacin del Censo de Autoeficacia (RASAE). Se identific asociacin significativa entre autoeficacia y
desempeo escolar para todos los niveles de habilidades escolares, y aquellos con mejor desempeo presentaban mayor autoeficacia (p<0,001).
Respeto al sexo, las muchachas se mostraron ms auto eficaces de que los muchachos (p<0,05). Nios de distintos grupos eterios (7 a 8 y 9
a 10 aos) tuvieron niveles semejantes de autoeficacia. Se sugiere que acciones con vista al aumento de la autoeficacia sean direccionadas
especialmente a los muchachos y grupos con bajo desempeo, de forma a repercutir en la motivacin y aprendizaje escolar.
Palabras-clave: autoeficacia; desempeo acadmico; nio.
411
Introduo
A Teoria Social Cognitiva (Bandura, 1986) sugere
que a realizao humana depende da interao entre os
comportamentos pessoais e as condies ambientais. Entre os fatores que compem a Teoria Social Cognitiva, a
autoeficcia se destaca como a representante intrapessoal
que mais influencia o comportamento humano (Bandura,
1977). A autoeficcia definida como um julgamento pessoal das prprias capacidades de executar cursos de ao
exigidos para se atingir certo grau de desempenho em uma
determinada tarefa ou situao (Bandura, 1993). De acordo
com Neves e Faria (2007), sua formao circunstancial e
contextualizada, remetendo-se para as especificidades de
cada domnio particular de realizao, de cada situao e
at mesmo de cada tarefa.
De acordo com Costa e Boruchovich (2006), os estudos conduzidos por Bandura verificaram que a autoeficcia
possui funo reguladora sobre o comportamento, atuando
como uma mediadora entre cognio, emoo e motivao.
Tais crenas podem influenciar as aspiraes e o envolvimento com metas estabelecidas, o nvel de motivao, a
perseverana diante das dificuldades, a resilincia s adversidades, a qualidade de pensamento analtico, a atribuio
causal para o sucesso ou fracasso e outros aspectos (Medeiros, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2000).
O senso de autoeficcia um tema investigado em
diversos campos da Psicologia, nos quais os pesquisadores
tm verificado associao com variveis como o estresse,
vcios, controle da dor, fobias, relaes entre pais e filhos
com deficincia e desempenho atltico (Farkas, & Valdz,
2010; Salvetti, & Pimenta, 2007; Cabrera, Anzano, Snchez,
& Mndez, 2011; Schmidt, & Bosa, 2007; Leite, Drachler,
Centeno, Pinheiro, & Silveira, 2002; Hasting, & Symes, 2002;
Keefe, & cols. 1997). O tema tambm tem recebido importante ateno no campo da pesquisa educacional (Souza, &
Brito, 2008; Oliveira, & Soares, 2011; Rodrigues, & Barrera,
2007; Neves, & Faria, 2007; Pietsch, Walker, & Chapman,
2003; Cecconello, & Koller, 2000), inclusive em estudos envolvendo crianas com dificuldades de aprendizagem geral
(Medeiros, & cols., 2000, Loureiro, & Medeiros, 2004; Medeiros, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2003) e especficas:
leitura, escrita e aritmtica (Souza, & Brito, 2008, Neves, &
Faria, 2007) e com problemas afetivos ou comportamentais
(Medeiros, & cols., 2000; Galla, & Wood, 2012; Yazici, Seyis,
& Altum, 2011). Na rea escolar, as crenas de autoeficcia
so convices pessoais sobre as capacidades relacionadas s demandas especficas do cotidiano e atividades escolares (Bandura, & Schunk, 1981).
Ao longo do Ensino Fundamental as crianas vivenciam experincias escolares que influenciam seu desempenho enquanto alunos (Oliveira, & Soares, 2011; Molina,
& Del Prette, 2007). A autoeficcia, juntamente com outras
crenas e atitudes para a aprendizagem, alm de influenciar
o desempenho acadmico, tambm influenciada por este
(Loureiro, & Medeiros, 2004). No caso das crianas que
apresentam mau desempenho acadmico, a baixa autoe-
412
ficcia enfraquece a crena no prprio potencial, podendo

agravar seu desempenho escolar e, por consequncia, sua
autoeficcia novamente afetada por meio de um crculo
vicioso (Loureiro, & Medeiros, 2004; Medeiros, & cols.,
2003; Stevanato, Loureiro, Linhares & Marturano, 2003).
Esta influncia ocorre tanto por ao direta como por seu
impacto nos processos de motivao, autorregulao e autopercepo, nas expectativas de resultados, nas escolhas
e interesses, os quais, por sua vez, afetam o nvel e o tipo de
comportamento (Bandura, 1993; Schunk, & Pajares, 2001;
Schunk, 1984).
Bandura (1986) destaca que os alunos mais autoeficazes esto mais aptos a realizar tarefas com maior grau de
dificuldade, bem como a atingir nveis mais elevados de desempenho. Do mesmo modo, para Schunk e Meece (2005),
escolares que no tm crenas positivas a respeito de suas
capacidades mostram menor persistncia em atividades
escolares do que aqueles que possuem um bom senso de
autoeficcia.
Alm do desempenho acadmico, outros fatores podem interferir no senso de autoeficcia. Estudos mostram
diferenas entre os sexos, em especial quando a autoeficcia est relacionada a outros aspectos, como desempenho
acadmico, depresso e aceitao em grupos (Pastorelli, &
cols., 2001; Jenkins, Goodness, & Buhrmester, 2002; Vekiri, & Chronaki, 2008). O senso de autoeficcia de crianas
pode estar relacionado tambm idade, pois, de acordo
com Eccles, Wigfield e Schiefele (conforme citado por Costa
& Boruchovitch, 2006), crianas com menor idade tendem a
apresentar um senso de autoeficcia mais elevado do que
os seus pares mais velhos. Embora as variveis sexo e idade sejam relatadas como fatores relacionados autoeficcia
de crianas, verifica-se ainda a necessidade de estudos nacionais sobre elas, buscando resultados mais conclusivos e
especficos a respeito da realidade brasileira. Com base na
problemtica apresentada, esta pesquisa objetivou investigar a associao do senso de autoeficcia com o desempenho escolar, as dificuldades de aprendizagem, o sexo e a
idade de crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental.
Mtodo
Participantes da pesquisa
Participaram do estudo 406 escolares com idades
entre se e dez anos (sete anos: n= 51; oito anos: n= 113;
nove anos: n= 127; dez anos: n=115), dos quais 231 (56,9%)
eram meninas e 175 (43,1%), meninos. Todos estavam matriculados nas sries iniciais de uma escola de Educao
Bsica da regio metropolitana de Florianpolis/SC, Brasil.
A mdia de idade dos participantes foi de 8,7 (1,0) anos e
foi semelhante para cada sexo, sendo 8,7 (1,0) anos para
as meninas e 8,8 (1,0) anos para os meninos.
A escola atendia cerca de 800 crianas matriculadas
nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Foram seleciona-
das para o estudo as crianas a partir do segundo ano escolar e com idade entre sete anos e dez anos e onze meses. Do
total de crianas matriculadas nas primeiras sries do Ensino
Bsico, cerca de 600 que atendiam aos critrios de incluso
receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE, o qual deveria ser assinado por um dos pais ou por
seu responsvel legal, para que a criana participasse da
pesquisa. Houve o retorno de 410 (68%) TCLEs devidamente assinados, dos quais, 406 compuseram a amostra.
Instrumentos
Instrumento de caracterizao
Os dados pessoais dos participantes - como sexo, idade e srie escolar - foram coletados previamente avaliao
do desempenho escolar e senso de autoeficcia, por meio
de um questionrio elaborado especificamente para o estudo.
Teste de Desempenho Escolar (TDE)
O Teste de Desempenho Escolar (TDE) foi construdo para a avaliao de escolares brasileiros de 1 a 6
sries do Ensino Fundamental (Stein, 1994). O instrumento
tem sido amplamente utilizado em estudos realizados em
diferentes regies do Brasil (Brancalhone, Williams, & Fogo,
2004; Capellini, Tonelotto, & Ciasca, 2004; Cia, & Barhan,
2008; DAvila-Bacarj, Marturano, & Elias, 2005; Medeiros, &
cols., 2000), mostrando-se adequado para a avaliao da
aprendizagem em escolares brasileiros.
Com base no resultado do TDE possvel indicar
dificuldades em escrita, aritmtica e leitura. Os subtestes de
escrita consistem na escrita do prprio nome e de palavras
apresentadas isoladamente e em frases, sob a forma de
ditado. As dificuldades em aritmtica so aferidas por meio
de soluo oral de problemas e clculos de operaes aritmticas por escrito. Por fim, a leitura avaliada atravs do
reconhecimento e leitura em voz alta de palavras isoladas
do contexto.
O teste nico e aplicvel a todas as sries, porm
para cada uma delas existe um diferente padro de comparao, de forma que quanto maior a pontuao (para cada
resposta correta atribudo o valor de 1 (um) ponto), melhor o desempenho no teste. H trs classificaes para
o desempenho escolar: superior, mdio e inferior, sendo
esta ltima um indicativo de dificuldade de aprendizagem,
que pode ser especfica (dificuldade de escrita, leitura ou
aritmtica) ou geral.
Roteiro de Avaliao do Senso de Autoeficcia

(RASAE)
O Roteiro de Avaliao do Senso de Autoeficcia

(RASAE) focaliza a percepo da criana sobre o seu desempenho acadmico e sua capacidade de realizao. A
utilizao do RASAE para a avaliao do senso de autoeficcia deu-se com base na proposta e procedimentos apresentados por Medeiros e cols. (2000).
Este instrumento foi idealizado para ser utilizado com

crianas da primeira quarta srie do Ensino Fundamental,
e constitui-se de 20 afirmativas gravadas em udio. Destas,
12 so relacionadas percepo da capacidade relacionada
ao desempenho acadmico, compreendendo seis afirmativas com significados positivos (itens 01, 03, 05, 07, 09, 20) e
seis afirmativas com significados negativos (itens 02, 12, 14,
16, 18, 19); e oito afirmativas relacionadas percepo de
desempenho acadmico, tendo como referncia a avaliao
de outros ou a comparao com os pares, compreendendo quatro afirmativas com significados positivos (itens 11,
13, 15, 17) e quatro afirmativas com significados negativos
(itens 04, 06, 08, 10).
Os sujeitos dispunham de duas alternativas de respostas para cada questo (sim ou no), e cada resposta
recebeia pontuao de 0 (zero) ou 1 (um). Para as respostas
favorveis a um senso de autoeficcia positivo foi atribudo
o valor 1 (um), que pode corresponder a sim ou no, dependendo do item em questo. No conjunto dos 20 itens,
nas dez afirmativas positivas a resposta sim pontuada
com valor 1 (um), e nas dez afirmativas negativas a resposta
pontuada com valor 0 (zero). Por exemplo: Na escola eu
tenho me sado bem (Sim= 1 e No= 0); Eu quero parar
de estudar logo (Sim= 0 e No= um). A somatria do total
de pontos obtidos no conjunto de 20 itens corresponde ao
escore total do senso de autoeficcia, de modo que quanto maior a pontuao, mais alto o senso de autoeficcia
da criana. No presente estudo, a anlise da consistncia
interna - mensurada por meio do teste Kuder-Richardosn
20 - foi considerada adequada (KR-20= 0,790). A literatura
apresenta valores excelentes para a consistncia interna do
instrumento, como podemos ver em Cruvinel e Boruchovitch
(2009), com valor de 0,89.
Procedimentos
Previamente realizao do estudo houve a submisso do projeto de pesquisa ao Comit de tica em Pesquisa
em Seres Humanos CEP da Universidade do Estado de
Santa Catarina - UDESC, o qual aprovou todos os procedimentos preestabelecidos para a realizao da pesquisa. As
coletas de dados foram realizadas na prpria escola, nos
perodos matutino e vespertino, durante o horrio de aula
dos participantes, com o consentimento dos pais, dos professores e da direo da escola.
Primeiramente os participantes responderam ao
questionrio de caracterizao, o qual foi preenchido pelo
pesquisador por meio de entrevista individual. Em seguida,
aplicou-se o TDE em duas etapas, sendo a primeira de forma coletiva, com os testes de escrita e aritmtica, e a segunda de forma individual, o teste de leitura. Posteriormente
os participantes responderam verbalmente s questes do
RASAE, enquanto o pesquisador assinalava as suas respostas. As avaliaes do desempenho escolar e do senso
de autoeficcia foram realizadas em dias diferentes, por dois
motivos: 1) para no fadigar a crianas, devido ao tempo
Autoeficcia e desempenho escolar * Juliana da Silva, Thais S. Beltrame, Maick da S. Viana, Renata Capistrano, Annelise do Vale P. de Oliveira
413
exposto ao TDE; e 2) para evitar interferncias de possveis

dificuldades vivenciadas no TDE nas respostas do teste que
mensurou o senso de autoeficcia. A ordem para aplicao
dos instrumentos foi realizada de acordo com o proposto por
Medeiros e cols. (2003) e Medeiros e cols. (2000).
Aps a finalizao da pesquisa os pesquisadores
retornaram instituio de ensino e apresentaram os principais resultados para a equipe pedaggica, professores e
familiares dos participantes do estudo.
Anlise dos dados

A anlise dos dados foi feita por meio de estatstica
descritiva e inferencial. Em relao anlise descritiva, foram utilizadas medidas de frequncia e percentual, tendncia central (mdias e medianas) e disperso (desvios-padro
e ndices mximos e mnimos). Como nenhuma varivel se
distribuiu normalmente (Kolmogorov-Smirnov <0,05), foram
utilizados testes no paramtricos para as estatsticas inferenciais. As comparaes de grupos foram feitas com a
utilizao dos testes de Mann-Witney e Kruskal-Wallis. As
associaes entre variveis categricas foram verificadas
por meio do teste Qui-Quadrado para propores. Em todas
as anlises estatsticas foi estabelecido de 0,05 como nvel
de significncia (p<0,05).
Resultados
Foram encontradas diferenas estatisticamente significativas na autoeficcia de participantes com e sem indicativo de dificuldades de aprendizagem (tabela 1).
Quanto s dificuldades de aprendizagem, houve um
maior percentual de escolares com indicativo de problemas
em escrita (n=178), seguido de dificuldades em matemtica
(n=146) e leitura (n=101). Do total de participantes, em 127
crianas foram encontradas dificuldades gerais. Na comparao entre os sexos, as meninas apresentaram um maior
percentual de casos de dificuldades em aritmtica. Em contrapartida, entre os meninos houve um maior percentual de
participantes com dificuldades em leitura, mas no houve
associao estatstica entre estas variveis (tabela 2).
Foram verificadas diferenas significativas na autoeficcia das crianas com diferentes nveis de desempenho
escolar em todas as habilidades avaliadas (escrita, aritmtica e leitura) e resultado geral do TDE (tabela 3). A comparao realizada por meio do teste U de Mann-Witney demonstrou que as crianas com desempenho superior em escrita,
aritmtica e no TDE Geral se mostraram significativamente
mais autoeficazes que os grupos mdio e inferior (p<0,05).
A autoeficcia dos escolares com desempenho inferior tambm foi pior quando comparada com a das crianas com
desempenho mdio (p<0,05). Na leitura no houve diferen-
Tabela 1. Autoeficcia de crianas estudantes do ensino fundamental em funo do indicativo de dificuldades de

aprendizagem em escrita, aritmtica, leitura e geral.
Senso de Autoeficcia
Dificuldades de
Aprendizagem
Mdia
Mediana
Mx.
Mn.
Sim
15,57
16,00
3,87
20,00
4,00
No
17,47
18,00
2,88
20,00
4,00
Sim
15,45
17,00
4,07
20,00
4,00
No
17,30
18,00
2,90
20,00
6,00
Sim
15,24
16,00
4,12
20,00
4,00
No
17,10
18,00
3,11
20,00
4,00
Sim
15,02
16,00
4,01
20,00
4,00
No
17,37
18,00
2,93
20,00
4,00
Escrita
p<0,001
Aritmtica
p<0,001
Leitura
p<0,001
Geral
414
p<0,001
Tabela 2. Associao entre Indicativo de dificuldades de aprendizagem em escrita, aritmtica, leitura e geral e sexo de
crianas estudantes do ensino fundamental [%(n)].
Dificuldades em
Escrita
Dificuldade em
Aritmtica
Dificuldades em
Leitura
Dificuldades de
Aprendizagem Geral
Sim
No
Sim
No
Sim
No
Sim
No
Meninos
44 (77)
56 (98)
34,3 (60)
65,7 (115)
25,7 (45)
74,3 (130)
36 (63)
64 (112)
Meninas
43,7 (101)
56,3 (130)
37,2 (86)
62,8 (145)
24,2 (56)
75,8 (175)
27,7 (64)
72,3 (167)
0,003 (p>0,05)
0,375 (p>0,05)
0,115 (p>0,05)
3,187 (p>0,05)
Tabela 3. Autoeficcia de crianas estudantes do ensino fundamental em funo do desempenho em teste de escrita,
aritmtica, leitura e geral.
Classificao TDE
Mdia
Mediana
Mx.
Mn.
15,57
6,00
3,87
20,00
14,00
17,15
8,00
3,15
20,00
4,00
18,37
9,00
1,61
20,00
4,00
15,46
7,00
4,10
20,00
9,00
17,03
8,00
2,95
20,00
6,00
18,06
9,00
2,58
20,00
4,00
15,23
6,00
4,14
20,00
4,00
16,81
8,00
3,40
20,00
6,00
17,33
8,00
2,81
4,00
20,00
14,94
16,00
4,09
20,00
6,00
17,17
18,00
2,97
20,00
4,00
18,08
19,00
2,37
20,00
4,00
Teste de Escrita
Inferiora
Mdiob
Superior
<0,001
Teste de Aritmtica
Inferiora
Mdiob
Superior
<0,001
Teste de Leitura
Inferiora
Mdiob
Superior
<0,001
Desempenho Acadmico Geral

Inferiora
Mdiob
Superior
a, b, c
<0,001
Letras diferentes indicam grupos que se diferenciaram significativamente.
as estatisticamente significativas entre os grupos superior

e mdio, porm ambos se mostraram mais autoeficazes do
que o grupo inferior (p<0,05). A tabela 3 apresenta os valores descritivos da autoeficcia para cada grupo, de acordo
com as habilidades escolares avaliadas.
Entre os grupos etrios no houve diferenas significativas na autoeficcia. A anlise geral por sexos, por
sua vez, identificou autoeficcia superior para as meninas

(meninas: x =17,1 / Md=18; meninos: x =16,1; Md=17), sendo esta diferena estatisticamente significativa (p<0,01). O
mesmo ocorreu ao analisarmos separadamente por grupos
etrios, tendo as meninas se mostrado mais autoeficazes do
que os meninos (tabela 4).
415
Tabela 4. Autoeficcia de meninos e meninas estudantes do ensino fundamental de diferentes grupos etrios.
Grupo Etrio
Mdia
Mediana
Mx.
Mn.
Masculino
15,94
17,00
4,03
20,00
5,00
Feminino
17,56
18,00
2,67
20,00
9,00
Total
16,90
18,00
3,38
20,00
5,00
Masculino
16,06
17,00
3,54
20,00
4,00
Feminino
16,78
18,00
3,51
20,00
4,00
Total
16,46
17,00
3,54
20,00
4,00
7 e 8 anos
2527,50
p<0,05
9 e 10 anos
Discusso
O objetivo do presente estudo foi investigar a associao do senso de autoeficcia com o desempenho escolar,
as dificuldades de aprendizagem, o sexo e a idade de crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental.
O impacto das variveis psicolgicas na aprendizagem escolar tem sido enfatizado nas ltimas dcadas (Zumberg, Chang, & Sanna, 2008; Bandura, Caprara, Barbaranelli, & Pastorelli, 2001; Schunk, & Pajares, 2001; Bandura,
1997; Bandura, 1993). O presente estudo demonstrou que
crianas com pior desempenho escolar apresentaram senso
de autoeficcia tambm inferior. Resultados semelhantes
foram encontrados por Neves e Faria (2007), as quais verificaram que alunos com melhor aproveitamento em disciplinas como Portugus e Matemtica tendem a apresentar
uma melhor autoeficcia, tanto nas disciplinas citadas como
em outras disciplinas ou reas. De acordo com a literatura, esta situao esperada, e ainda pode ser agravada,
desenvolvendo um crculo vicioso, pois a pouca crena no
potencial escolar pode piorar o desempenho nas disciplinas
escolares e por consequncia a autoeficcia torna-se ainda
mais enfraquecida (Loureiro, & Medeiros, 2004; Medeiros,
& cols., 2003; Stevanato, & cols., 2003). As crianas com
baixo senso de autoeficcia em um dado domnio tendem
a evitar tarefas difceis, percebendo-as como uma ameaa
pessoal (Costa, & Boruchovitch, 2006). Elas apresentam
baixas aspiraes e pouco envolvimento com metas, tendo
preocupaes principalmente com o autodiagnstico, e no
em ter um melhor desempenho (Medeiros, 2000). Por outro
lado, a autoeficcia correlaciona-se positivamente tambm
com estratgias de autorregulao e negativamente com a
ansiedade e o estresse (Joo, Bong, & Choi, 2000).
Identificar os escolares com baixo senso de autoeficcia importante, uma vez que este pode ser forte preditor
416
6128,00
p<0,05
de baixa performance escolar (Pietsch, Walker, & Chapman,

2003), influenciando inclusive na escolha de uma profisso.
Um dos principais fatores para tal a compatibilidade entre
as habilidades presentes no indivduo e o que ele acredita poder desempenhar (Schunk, & Pajares, 2001; Betz, &
Hacket, 2006). Pessoas com dificuldades de aprendizagem
tendem a escolher profisses menos competitivas, pois,
com base em suas experincias de frustraes passadas,
no acreditam possuir capacidade para determinadas profisses consideradas de mais difcil acesso, ou que acarretem
grandes responsabilidades futuras (Kerka, 2002).
Pessoas com dificuldades de aprendizagem possuem menor senso de autoeficcia escolar do que aquelas
sem dificuldades (Clever, Bear, & Juvonen, 1992; Medeiros,
2000; Medeiros, & cols., 2003). Em um estudo semelhante
ao presente, Medeiros e cols. (2000) compararam o senso de
autoeficcia de escolares com e sem dificuldades de aprendizagem, sendo verificados resultados mais positivos entre
os escolares sem dificuldades. Ao compararem os fatores
que interferem na autoeficcia destes grupos, Hampton e
Mason (2003) verificaram que as crianas com dificuldades
de aprendizagem possuam menos realizaes e modelos
passados (importantes fontes de autoeficcia) e altos nveis
de ansiedade. Alm disso, tanto os ndices de autoeficcia
ligados s tarefas da sala de aula quanto a organizao das
atividades escolares foram significativamente inferiores aos
apresentados pelas crianas sem dificuldades. A literatura
tambm indica que no apenas crianas com dificuldades
de aprendizagem, mas tambm aquelas com baixo aproveitamento nas tarefas escolares, mostram uma autoeficcia
enfraquecida e baixa autoestima, e tendem a desistir das
atividades que lhes imponham desafio (Clever, & cols.,1992;
Pietsch, Walker & Chapman, 2003; Cairney, & cols., 2005;
Souza & Brito, 2008, Rodrigues & Barrera, 2007; ).
Em relao ao sexo, verificou-se que os meninos

mostraram-se menos autoeficazes do que as meninas, tanto
na amostra de um modo geral como nos grupos de sete a oito
e de nove a dez anos. Estudos atribuem estas diferenas a
maiores dificuldades de aprendizagem escolar entre alunos
do sexo masculino (Saigal, Hoult, Stoskopf, Rosenbaum, &
Streiner, 1998; Ehrenberg, 1991; Santos, & Graminha, 2006),
o que indica que este pode ser um dos fatores que contribuem para o enfraquecimento da autoeficcia dos meninos;
contudo, esta explicao no coerente com o presente estudo, pois nele no houve diferenciao entre os meninos e
meninas quanto s dificuldades de aprendizagem.
Pastorelli e cols. (2001) examinaram o senso de autoeficcia de escolares com idade entre dez e quinze anos,
residentes em trs pases (Itlia, Hungria e Polnia). Apesar
da utilizao de uma faixa etria diferente da abrangida pelo
presente estudo, em todas as amostras as meninas foram
mais autoeficazes que os meninos, tanto academicamente
quanto em resistir presso dos pares no envolvimento em
atividades transgressivas (Pastorelli, & cols., 2001). Resultados semelhantes foram encontrados por Cecconello e Koller
(2000), os quais verificaram que as meninas apresentaram
no s melhor autoeficcia, mas tambm mais competncia
social do que os meninos. Gehlbach e cols. (2008), por sua
vez, ao pesquisarem a influncia do sexo na percepo da
autoeficcia, no encontraram diferenas.
Por outro lado, Schunk e Pajares (2001) e Vekiri e
Chronaki (2008) apresentaram estudos que apontam uma
maior autoeficcia masculina para as cincias exatas e
tecnolgicas. Os autores destacam ainda que durante os
primeiros anos de escolaridade a tendncia que ambos
os sexos apresentem valores semelhantes da autoeficcia
(Schunk, & Pajares, 2001), sendo que as diferenas surgiriam durante a transio da infncia para a adolescncia.
Neste perodo a autoeficcia masculina tende a crescer,
enquanto ocorre um declnio entre as meninas (Wigfield,
Guthrie, Tonks, & Perencevich, 2004). Estas mudanas esto diretamente relacionadas s personalidades tpicas de
meninos e meninas. Os meninos tendem a exaltar mais suas
habilidades e capacidades, enquanto as meninas so mais
modestas em suas realizaes (Schunk, & Pajares, 2001).
No foram encontradas diferenas na autoeficcia de
crianas dos diferentes grupos etrios investigados. Embora
a literatura consultada tenha trazido poucas informaes a
respeito deste tema, destaca-se o estudo de Cecconello e
Koller (2000), no qual tambm no se verificaram diferenas
significativas na autoeficcia de crianas de diferentes idades. Por outro lado, de acordo com Eccles e cols. (conforme
citado por Costa, & Boruchovitch, 2006) e Schunk e Pajares
(2001), essa diferena esperada, pois crianas mais jovens tendem a superestimar suas capacidades em razo da
utilizao de resultados imediatos e aparentes, no sendo
realizada uma anlise sistemtica, uma vez que estas crianas ainda no possuem vivncias necessrias para tal. Os
autores sugerem ainda que o avano da idade favorece uma
exatido maior na avaliao deste constructo, tornando-o
fortemente relacionado com o desempenho escolar obtido.
O senso de autoeficcia comea a ser estimulado por

pais e cuidadores ainda no incio da primeira infncia. Eles
proporcionam experincias que estimulam a autoeficcia
das crianas, uma vez que estas ainda no possuem conhecimentos prprios para agirem sobre os acontecimentos de
seu dia a dia (Schunk, & Pajares, 2001), os quais s adquiriro ao longo dos anos de idade escolar, juntamente com as
principais informaes sobre si e sobre as prprias capacidades que so fornecidas pelo ambiente da escola, no qual
os professores so os mediadores para o cultivo de uma boa
percepo da autoeficcia. Desta forma, os professores devem procurar motivar a turma, proporcionando experincias
agradveis e desafiadoras, de modo que os alunos possam
transpor os obstculos que lhes so colocados (Bzuneck,
2001; Molina, & Del Prette, 2007).
A anlise da autoeficcia de escolares e de suas
variveis associadas proporciona informaes a respeito de
medidas que podem auxiliar no processo de escolarizao
de crianas brasileiras, mas o presente estudo apresenta
algumas limitaes, como aquelas inerentes s pesquisas
transversais (Bastos, & Duquia, 2007), a no aquisio de
informaes sobre o histrico escolar dos participantes e a
amostragem por convenincia, a qual impossibilita a generalizao dos resultados para outros contextos. Por outro lado,
os resultados oferecem indcios sobre o comportamento de
escolares e concorda com a maior parte dos estudos nacionais e internacionais relacionados ao tema (Clever, Bear,
& Juvonen, 1992; Medeiros, 2000; Pastorelli, & cols. 2001;
Medeiros, & cols., 2003; Neves, & Faria, 2007; Souza, &
Brito, 2008; Rodrigues, & Barrera, 2007;). Isto sugere um
comportamento semelhante entre as crianas catarinenses
investigadas e a populao de escolares em geral.
Consideraes finais
Os resultados demonstraram que a autoeficcia foi
mais elevada entre as crianas com melhor desempenho
acadmico, sem indicativos de dificuldade de aprendizagem
e do sexo feminino. Por outro lado, no foram identificadas
diferenas no senso de autoeficcia de crianas em diferentes faixas etrias. Sugere-se que aqueles grupos menos
autoeficazes recebam maior ateno de suas famlias e da
comunidade escolar, com intervenes que favoream o
senso de autoeficcia, tendo em vista suas repercusses
sobre a motivao e a aprendizagem.
Para futuras pesquisas desta rea, sugere-se a investigao de fatores do contexto escolar, como a relao
com os pares e os professores, o histrico escolar e caractersticas sociais e demogrficas das crianas, tendo em vista
que o controle destes fatores possibilitar concluses mais
seguras a respeito da autoeficcia infantil e das associaes
aqui analisadas. Sugere-se ainda a realizao de estudos
com amostras aleatrias representativas, bem como com
delineamentos longitudinais e experimentais, os quais possibilitaro generalizaes e o estabelecimento de relaes
mais precisas.
417
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2a. Reformulao: 27/11/2013
Sobre os autores
Juliana da Silva (julianaef@gmail.com)
Doutorado em Cincias do Movimento Humano Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC, mestre em Cincias do Movimento
Humano
Thais Silva Beltrame (tsbeltrame@gmail.com)
Departamento de Cincias da Sade Universidade do Estado de Santa Catarina, Doutora em Cincias do Movimento Humano.
Maick da Silveira Viana (efsica@gmail.com)
Doutorado em Cincias do Movimento Humano Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC, mestre em Cincias do Movimento
Humano.
Renata Capistrano (recapis@gmail.com)
Mestrado em Cincias do Movimento Humano Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC, graduada em Educao Fsica.
Annelise do Vale Pereira de Oliveira (annedovale@gmail.com)
Mestrado em Cincias do Movimento Humano Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC, graduada em Educao Fsica.
Fonte financiadora: Este trabalho recebeu apoio financeiro PROBIC/UDESC (Programa de Bolsa de Iniciao Cientfica) e bolsa DS-CAPES
de mestrado (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior).
Trabalho derivado de uma dissertao de mestrado
420
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183762
Queixa escolar:
uma reviso crtica da produo cientfica nacional
Maria Virgnia Machado Dazzani
Universidade Federal da Bahia - BA
Eliseu de Oliveira Cunha
Polyana Monteiro Luttigards
Patrcia Carla Silva do Vale Zucoloto
Faculdade Ruy Barbosa - BA
Gilberto Lima dos Santos
Universidade Estadual da Bahia - BA
Resumo
Este trabalho teve como objetivo revisar a produo cientfica brasileira publicada entre 2002 e 2012 sobre queixa escolar e analisar
criticamente as suas principais caractersticas e os aspectos associados sua produo. Foi realizada uma busca sistemtica em trs bases
de dados bibliogrficos (SCIELO, PEPSIC e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes), com as palavras-chave queixa escolar e
queixas escolares. Foram encontradas, inicialmente, 35 produes, e aps uma pr-anlise, restaram 21 trabalhos, sendo treze artigos e oito
dissertaes de mestrado. Os estudos foram analisados considerando-se suas principais caractersticas e aspectos relacionados produo da
queixa escolar. Os resultados apontam que o referencial terico predominante entre os estudos foi a Psicologia Scio-histrica e a Psicologia
Escolar Crtica, com uma abordagem dialtica e ampliada da queixa escolar, considerando as dimenses histricas, socioculturais, institucionais
e poltico-econmicas da rede de relaes da qual ela emerge.
Palavras-chave: Reviso de literatura; psicologia educacional; fracasso escolar.
School complaint: a critical review of the national scientific literature

Abstract
In this work we review Brazilian scientific publications between 2002 and 2012 on School Complaints, in order to critically analyze their main
features and the aspects which are associated with generating a school complaint. We developed a systematic search in three bibliographic
databases (SCIELO PEPSIC and the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations) using the two key words in Portuguese queixa escolar
and queixas escolares. Initially 35 publications were found and, after pre-analysis, 21 papers remained: 13 articles and 8 masters theses. The
studies were analyzed, taking their main characteristics and aspects related to generating a School Complaint in account. The results show that
the predominating theoretical reference frame in the studies was Socio-historical Psychology and Critical School Psychology, with a dialectic and
wide approach of school complaints, considering the historical, socio-cultural, institutional and political-economic dimensions of the social network
in which the school complaints emerge.
Keywords: Literature review; educational psychology; academic failure.
Queja escolar: una revisin crtica de la produccin cientfica nacional

Resumen
Este estudio tuvo como objetivo revisar la produccin cientfica brasilea publicada entre 2002 y 2012 sobre queja escolar y analizar crticamente
sus principales caractersticas y los aspectos asociados a su produccin. Fue realizada una bsqueda sistemtica en tres bases de datos
bibliogrficos (SCIELO, PEPSIC y Biblioteca Digital Brasilea de Tesis y Disertaciones), con las palabras-clave queja escolar y quejas escolares.
Fueron encontradas, inicialmente, 35 producciones, y tras un pre-anlisis, restaron 21 trabajos, siendo trece artculos y ocho disertaciones de
maestra. Los estudios fueron analizados considerndose sus principales caractersticas y aspectos relacionados a la produccin de la queja
escolar. Los resultados apuntan que el referencial terico predominante entre los estudios fue la Psicologa Socio-histrica y la Psicologa Escolar
Crtica, con un abordaje dialctico y ampliada de la queja escolar, considerando las dimensiones histricas, socioculturales, institucionales y
poltico-econmicas de la red de relaciones de la cual ella emerge.
Palabras-clave: revisin de literatura; Psicologa Educacional; fracaso escolar.
421
Introduo
Nos ltimos anos o tema da queixa escolar tem recebido grande ateno da comunidade acadmica, tanto no
campo da Educao quanto no da Psicologia. No seu entorno h a proliferao de uma rica literatura (Souza, 2000;
Scortegagna, & Levandowski, 2004; Maral, & Silva, 2006;
Neves, & Marinho-Araujo, 2006; Braga, & Morais, 2007;
Souza, 2007; Nakamura, Lima, Tada, & Junqueira, 2008;
Bray, & Leonardo, 2011; Marinho-Araujo, & Guzzo, 2011).
Frequentemente a queixa escolar, sobretudo no
interior da escola pblica, tem demandado a ateno e a
interveno de servios de sade e, consequentemente,
a atuao de profissionais como psiclogos, pedagogos,
psiquiatras, neurologistas, terapeutas ocupacionais e fonoaudilogos. Por queixa escolar entendem-se as demandas
formuladas por pais, professores e coordenadores pedaggicos acerca de dificuldades e problemas enfrentados por
estudantes no ambiente escolar.
De acordo com Cabral e Sawaya (2001), dois fenmenos merecem uma ateno especial: 1- um fato muitssimo
eloquente que entre 50 e 70% das crianas e adolescentes
encaminhadas aos servios pblicos de sade apresentam
queixas relativas especificamente a dificuldades de aprendizagem ou problemas de comportamento na escola; 2-
comum ouvir relatos de professores que afirmam que os
alunos so indisciplinados, agressivos, tm dificuldades de
aprendizagem, que a precariedade das condies de vida
atrapalha o desempenho escolar, que os pais no tm interesse pela educao dos filhos e que, por fim, os estudantes
no esto interessados pelo que ensinado na escola.
Esses dois fenmenos sugerem que a queixa escolar localiza no estudante uma causa interna dos problemas
de desempenho escolar. Seriam razes intrapsquicas ou
orgnicas que causariam os problemas de aprendizagem
e disciplinares. Neste sentido, a ateno queixa tem sido
prioritariamente centrada no educando, numa perspectiva
clnica, baseada frequentemente em avaliao psicomtrica
e mdica, seguindo um modelo mdico-fisicalista (Machado,
1997; Moyss, 1998; Cabral, & Sawaya, 2001; Neves, &
Marinho-Araujo, 2006; Souza, 2007).
No outro lado da moeda haveria tambm causas
ligadas s condies culturais, sociais e econmicas das famlias - principalmente o nvel de escolaridade dos pais - que
poderiam ocasionar uma baixa adeso ao processo escolar
dos filhos e por consequncia, tambm o desempenho do
estudante (Patto, 1990; Bock, & Aguiar, 2003; Nogueira,
2004; Nogueira, 2006; Nogueira, & Abreu, 2004; Dazzani, &
Faria, 2009); ou seja, em torno do discurso da queixa no
incomum a emergncia de um discurso que, de certo modo,
patologiza ora a criana ora a pobreza das famlias.
A Emergncia da queixa escolar

Podemos identificar na queixa escolar a centralidade
dos problemas de escolarizao e da no aprendizagem
422
(Bray & Leonardo, 2011). Neste sentido, encontramos em

Scortegagna e Levandowski (2004) a noo de queixa escolar como encaminhamento para atendimento especializado de crianas que protagonizam problemas escolares ou
supostos distrbios de comportamento e de aprendizagem.
Na literatura pertinente ao tema nota-se que a expresso e a produo da queixa escolar tm-se constitudo
como um fenmeno que mantm as mesmas caractersticas
ao longo dos ltimos anos e nas diferentes regies do Brasil
(Machado, 1997; Moyss, 1998, Cabral & Sawaya, 2001;
Neves & Marinho-Araujo, 2006; Souza, 2007). Scortegagna
e Levandowski (2004) fazem referncia a alguns estudos
realizados na dcada de 1990 que j apresentavam a compreenso de que o enfoque psicolgico insuficiente para
avaliar o fracasso escolar, fenmeno cuja complexidade
comporta dimenses pedaggicas e sociais (Patto, 1990;
Machado, 1997; Moyss, 1998).
Esses estudos seriam, ento, a expresso de um
ponto de inflexo ocorrido no mbito da Psicologia Escolar
e Educacional no decorrer da dcada de 1980, quando uma
viso crtica sobre os processos escolares comeava a ser
construda. Novas formas de analisar esses processos puseram em pauta, inclusive, o questionamento da formao
do psiclogo e da adequao do instrumental at ento utilizado por este na avaliao dos referidos fenmenos e na
subsequente interveno.
Referindo-se a estudos realizados ao longo da dcada de 2000, Bray e Leonardo (2011) traam um cenrio
muito semelhante quele que identificamos nos estudos de
Scortegagna e Levandowski (2004) referente dcada de
1990; ou seja, predomina ainda uma viso individualizante
do fracasso escolar, que centrado principalmente no aluno,
mas, tambm, s vezes, na famlia ou no professor. De certo
modo, parece que o prprio ato de encaminhar uma criana j traz uma interpretao na forma de diagnstico que
produzido pela escola. Scortegagna e Levandowski (2004),
ao avaliarem as queixas presentes nos encaminhamentos,
inseriram a maioria delas em trs grandes categorias, a saber: problemas de aprendizagem, problemas de comportamento e problemas emocionais.
De modo geral, os achados de Scortegagna e Levandowski (2004), Nakamura e cols. (2008), Zibetti e cols.
(2010) e Bray e Leonardo (2011) so convergentes no sentido de indicarem a manuteno de prticas de produo,
encaminhamento e atendimento s queixas escolares que
se mostram individualizantes e estigmatizantes. Isso, ademais, revela que h dificuldades epistmicas na relao
estabelecida entre a escola e a famlia, pois as queixas so
produzidas numa rede de relaes que inclui a criana, a
escola e a famlia e o contexto sociocultural e histrico em
que estas esto situadas.
Nesse contexto, este trabalho teve como objetivo
revisar a produo cientfica brasileira sobre queixa escolar
publicada entre 2002 e 2012, a fim de analisar criticamente
as suas principais caractersticas e os aspectos associados
produo da queixa escolar.
Mtodo
Fonte
Foram identificados todos os trabalhos publicados no
perodo de 10 anos (2002-2012) em artigos de revistas indexadas nas bases de dados Scielo e Pepsic, alm de teses e
dissertaes disponibilizadas na Biblioteca Digital Brasileira
de Teses e Dissertaes sobre queixa escolar.
Procedimento
Buscaram-se trabalhos acadmicos em cujo ttulo
houvesse a expresso queixa escolar ou queixas escolares.
De incio, os resumos de todas as publicaes encontradas
no perodo de 2004 a 2011 foram lidos cuidadosamente, e
assim se conseguiu organizar os trabalhos de acordo com
a base de dados e o tipo de publicao. Posteriormente, foi
feita uma seleo no material obtido, e das 35 produes
encontradas foram subtradas 14 (cinco resenhas de livros,
trs trabalhos indexados em outra base de dados e seis
artigos que apresentavam uma significativa distncia em
relao queixa escolar enquanto fenmeno educativo e
psicossocial). Restaram, assim, 21 trabalhos (treze artigos
e oito dissertaes de mestrado), dos quais 17 so estudos
empricos e quatro so estudos tericos. Em seguida, as 21
publicaes foram lidas na ntegra, para se fazer uma anlise crtica de suas principais caractersticas e dos processos
associados produo da queixa escolar.
Resultados e discusso
Para a apresentao e discusso dos resultados encontrados nos 21 trabalhos publicados, foram construdas
duas categorias. A primeira, intitulada Principais caractersticas dos trabalhos, contm duas subcategorias: Abordagem terico-metodolgica e Procedncia geogrfica. A
segunda categoria, Aspectos relacionados produo da
queixa escolar, apresenta tpicos que foram destacados
nesta reviso por estarem significativamente presentes nas
publicaes. Esses tpicos foram apresentados na forma de
seis subcategorias, a saber: 1- Perfil dos alunos identificados com demandas de queixa escolar; 2- Formao e atuao profissional deficitria; 3- falta de contato com a escola;
4- Culpabilizao do aluno e de sua famlia; 5- A Psicologia
como mantenedora do fracasso escolar; 6- A Escola como
produtora do fracasso escolar.
Principais caractersticas dos trabalhos

Abordagem terico-metodolgica
Com a adoo do critrio de similaridades de referencial terico e tcnicas de anlise de dados, foi possvel
categorizar os trabalhos em trs abordagens terico-metodolgicas distintas: Scio-histrica/crtica, Comportamental/

cognitiva e Filosfica/foucaultiana.
Na primeira abordagem foram categorizados treze
trabalhos, os quais tiveram o protagonismo terico da Psicologia Scio-histrica e da Psicologia Escolar Crtica. A
abordagem Scio-histrica diz respeito queles trabalhos
desenvolvidos a partir da obra de L. S. Vigotski, os quais tm
conduzido pesquisadores a uma compreenso historicizada
do psiquismo humano para alm de explicaes baseadas
em modelos mecanicistas ou modelos organicistas de desenvolvimento (Facci, 2004, p. 65).
A perspectiva crtica est relacionada ruptura epistemolgica com concepes adaptativas de Psicologia e com
um intenso movimento na rea pela busca de referenciais
terico-metodolgicos no campo da Psicologia da Educao
que compreendam, segundo as palavras de Souza (2009):
a) os fenmenos escolares enquanto produtos do
processo de escolarizao, constitudos pelas dimenses
institucional, pedaggica e relacional; b) o desenvolvimento
humano e a aprendizagem enquanto processos inseparveis, articulando as dimenses biolgica, psicolgica e
histrica dos indivduos; c) a necessidade de construir instrumentos psicolgicos de aproximao e de conhecimento
da realidade que permitam compreender a complexidade
dos fenmenos educativos; d) a considerao da dimenso
educativa no trabalho psicolgico (p. 180).
Das treze publicaes, nove foram artigos (Scortegagna & Levandowski, 2004; Souza, 2005; Maral, & Silva,
2006; Neves, & Marinho-Araujo, 2006; Souza, 2006; Trautwein, & Nbias, 2006; Braga, & Morais, 2007; Nakamura, &
cols., 2008; Bray, & Leonardo, 2011) e quatro eram dissertaes de mestrado (Pereira, 2004; Maral, 2005; Dias, 2008;
Rosa, 2011). Os principais instrumentos de pesquisa utilizados nestes trabalhos foram pronturios de atendimento psicolgico, questionrios com perguntas abertas, entrevistas
semidirigidas e anlise documental. Foi consensual, entre
os autores situar o fracasso e, consequentemente, a queixa
escolar como um fenmeno complexo, decorrente de uma
rede de relaes que perpassa por dimenses histricas,
sociais, institucionais e poltico-econmicas.
Na segunda abordagem foram elencadas sete produes, as quais tiveram o protagonismo terico das abordagens psicolgicas comportamental e cognitiva, sendo quatro
artigos (Marturano, Toller, & Elias, 2005; DAvila-Bacarji,
Marturano, & Elias, 2005; Elias, & Marturano, 2005; Ferreira,
Conte, & Marturano; 2011) e trs dissertaes de mestrado
(Arajo, 2006; Panaia, 2007; Barros, 2008). Foi consensual a
submisso dos dados destes trabalhos anlise quantitativa
e qualitativa, e os estudos foram, em geral, experimentais,
com a aplicao de testes psicolgicos, questionrios objetivos e outros instrumentos psicomtricos, visando avaliar,
quantificar e comparar o desempenho dos participantes em
comportamentos e caractersticas psicolgicas concernentes queixa escolar, com vista a analisar e identificar as
variveis com as quais se encontram relacionadas.
Queixa escolar: reviso crtica * Maria V. M. Dazzani, Eliseu de O. Cunha, Polyana M. Luttigards, Patrcia C. S. do Vale Zucoloto e Gilberto L. dos Santos
423
Por fim, na abordagem filosfica/foucaultiana foi

identificada apenas a dissertao de Bernardes (2008),
estudo terico no qual a autora faz uma anlise da queixa
escolar luz das ideias do filsofo francs Michel Foucault.
Procedncia geogrfica
Os estudos mapeados so procedentes de apenas

seis estados brasileiros. Dos 21 trabalhos selecionados,
apenas um foi desenvolvido na Regio Norte do Brasil, no
Estado de Rondnia. Da Regio Centro-Oeste foram publicados dois estudos, ambos do Distrito Federal, e igual
nmero de trabalhos encontrados procediam da Regio
Sul, sendo um do Paran e um do Rio Grande do Sul. Da
Regio Sudeste, identificamos quinze trabalhos publicados,
abarcando apenas os Estados de Minas Gerais, com trs
publicaes, e de So Paulo, com doze. Assim, a maioria
dos trabalhos foi produzida no Estado de So Paulo. No
foi encontrado nenhum trabalho produzido na Regio Nordeste e em um dos artigos encontrados no se especificou
a procedncia.
Aspectos relacionados produo da queixa

escolar
Perfil dos alunos identificados com demandas de
queixa escolar
Percebeu-se, com esta reviso, que a maioria dos

autores no contemplou na sua pesquisa caractersticas
como faixa etria, perodo escolar ou origem social dos estudantes. Uma hiptese para este tratamento pode ser a de
que muitos autores no campo da Psicologia Escolar Crtica
tendem a no atribuir ao estudante a culpa (na verdade, a
responsabilidade) pelo seu fracasso escolar; contudo, embora seja necessrio relativizar a responsabilizao pelo
insucesso na escola, indispensvel considerar as informaes concernentes vida da criana encaminhada, principalmente dados sociodemogrficos, para se construir uma
viso ampliada da queixa escolar.
Os poucos dados levantados por alguns autores
relativos ao perfil do estudante apontam um nmero maior
de encaminhamentos no perodo do Ensino Fundamental,
entre o 3 e 5 anos. neste perodo que as crianas so
mais frequentemente encaminhadas aos diferentes servios de ateno infncia, incluindo os Centros de Ateno
Psicossocial e Servios de Psicologia, entre outros. No que
tange faixa etria principal dos encaminhamentos, tanto
Souza (1989) quanto Maral (2005) indicam uma faixa semelhante - de cinco a catorze anos e de cinco a treze anos,
respectivamente.
Os artigos e dissertaes que elucidam as diferenas
entre gnero apresentam um nmero superior de casos de
encaminhamentos de crianas/adolescentes do sexo masculino, com queixas relacionadas a problemas de conduta.
Apenas um dos textos encontrados nesta reviso (Nakamura & cols., 2008) explicita as diferenas entre rede pblica e
424
privada de ensino. No estudo, do total de estudantes cujos

dados foram acessados por meio de pronturios, 91% so
procedentes da rede pblica.
Formao e atuao profissional deficitria
Alguns autores denunciam a significativa deficincia

da formao do psiclogo, alertando para o fato de que nos
cursos predominam as abordagens clnica e individual. Estas abordagens, em geral, negligenciam as dimenses sociais, polticas e histricas dos processos de aprendizagem.
Neves e Marinho-Araujo (2006), por exemplo, apontam uma
recorrente transposio acrtica dos modelos da psicologia
clnica no atendimento queixa escolar. Segundo Arajo
(2006), a situao no diferente quanto formao do
professor. A autora identificou deficincias nos cursos de
graduao em Pedagogia no que concerne ao atendimento
queixa escolar.
No estudo de Maral e Silva (2006), 90% dos psiclogos entrevistados queixaram-se de inaptido profissional
para o atendimento de queixas escolares em servios pblicos, julgando necessria uma ps-graduao na rea para
melhor capacit-los. Foi recorrente entre os autores o alerta
para a urgente necessidade de repensar e reformular as teorias e prticas pedaggicas e psicolgicas relacionadas aos
problemas escolares (Souza, 2005).
Ausncia de contato com a escola
Os estudos revelaram que os profissionais de Psicologia que atendem alunos encaminhados com queixa
escolar no mantm contato com a escola, ou o fazem de
modo superficial (Arajo, 2006; Braga, & Morais, 2007; Dias,
2008; Maral, 2005; Maral, & Silva, 2006; Nakamura, &
cols., 2008; Rosa, 2011; Souza, 2005). Geralmente os atendimentos de queixa escolar so realizados em locais como
clnicas-escola, ambulatrios de sade mental e consultrios particulares.
Rosa (2011) observou a inexistncia de contato entre
a escola e a psicloga. Esta ltima, no mximo, analisa o
material escolar dos alunos, desconhecendo o contexto educacional ao qual esto vinculados. Dias (2008) identificou
que o contato com a escola, quando ocorre, feito por meio
de relatrios enviados pelos educadores que apenas ratificam a queixa que motivou o encaminhamento. De maneira
semelhante, Nakamura e cols. (2008) concluram que os
psiclogos no se dirigem escola para conversar com os
demais atores escolares, nem procuram compreender quais
as condies estruturais do local da queixa.
Nos estudos de Maral e Silva (2006) verificou-se que 93,7% dos psiclogos nunca entraram em contato
com a escola. Nas entrevistas relatadas por Braga e Morais (2007) constatou-se que em apenas 1% dos casos de
encaminhamento por queixa escolar foi realizada entrevista
com o professor, e na amostra estudada por Arajo (2006),
apenas 18,3% dos psiclogos falaram sobre o trabalho em
parceria com os professores. Dentre os psiclogos entrevis-
tados por Maral (2005), somente 25% consideraram importante contatar a escola, alguns alegaram falta de tempo e
outros relataram que a escola no teve interesse em fazer
uma parceria.
Culpabilizao do aluno e sua famlia
Em geral, os estudos apontam uma caracterstica

comum entre alguns profissionais que lidam com estudantes
com histrico de queixa escolar, tanto em escolas quanto
em servios de atendimento, em relao aos eventos que
desencadeiam a queixa: h uma tendncia a responsabilizar
o aluno e a sua famlia pelo fracasso escolar - ou seja, h
um discurso institucionalizado que estabelece uma relao
necessria entre, de um lado, o fenmeno fracasso escolar,
e do outro, a atuao direta da famlia e as caractersticas
psicolgicas do indivduo. Por essa razo, para entendermos
corretamente o sentido e as ocorrncias da queixa escolar,
indispensvel investigarmos atentamente no s os atores
primrios (o aluno, a famlia e o professor), mas tambm o
contexto social e institucional implicado na queixa, a saber:
a) o processo de formao do saber tcnico-institucional que
j se encontra no modelo de formao profissional de professores, pedagogos e psiclogos; b) a estrutura das relaes
de poder-saber que se encontra nas escolas e nos servios
de atendimento. Com isso, poderemos superar o discurso
de patologizao e culpabilizao dos atores escolares.
Em rigor, o discurso hegemnico hoje adota um modelo extrado da Biologia e da Psicologia, mas ignora as dimenses institucionais, histricas, sociais e poltico-econmicas que perpassam esses fenmenos. Isso faz com que
a dimenso propriamente pedaggica do fracasso se perca
e questes que esto diretamente associadas dimenso
poltica e social sejam ignoradas (Bray, & Leonardo, 2011;
Nakamura, & cols., 2008; Neves, & Marinho-Araujo, 2006;
Scortegagna, & Levandowski, 2004; Souza, 2005). Isso no
significa que a Biologia e a Psicologia sejam dispensveis
para o entendimento do processo de aprendizagem: a questo diz respeito ao poder explicativo e s consequncias
pedaggico-sociais do discurso baseado exclusivamente
nesse modelo.
No tocante questo, nos artigos e dissertaes
analisados constatou-se que as caractersticas do indivduo
so as principais causas utilizadas para justificar o encaminhamento por queixa escolar. Diz-se do estudante que ele
possui dficit fsico, cognitivo, emocional, neurolgico e lingustico (Maral, & Silva, 2006). Do mesmo modo, diz-se da
famlia que pobre, desestruturada, que tem deficit cultural,
social e educacional.
A psicologia como mantenedora do fracasso escolar
Sobre a atuao dos psiclogos que recebem alunos com queixa escolar, podemos afirmar que, na literatura
consultada, esses profissionais adotam o modelo clnico
no contextualizado, com foco nas questes emocionais e
individuais. As crianas encaminhadas a esses servios tm
seu desempenho descrito a partir do registro de problemas

de desenvolvimento e da perspectiva do contexto familiar
imediato. Como afirmam Maral (2005), Souza (2005) e
Trautwein & Nbias (2006), a causa da queixa escolar, na
maioria das prticas psicolgicas, entendida como de carter emocional.
A partir das crticas tecidas por alguns autores (Braga & Morais, 2007; Neves & Marinho-Araujo, 2006; Souza,
2005; Pereira, 2004), pode-se perceber que o encontro do
psiclogo com as crianas tem funcionado como instrumento
de diagnstico e segregao, pois no realiza uma avaliao
crtica das razes do encaminhamento. Maral (2005) denuncia, ainda, a disparidade entre a clientela encaminhada pela
queixa escolar e o sujeito idealizado da psicologia tradicional.
A Escola como produtora do fracasso escolar
Apesar de a escola ser um espao de aprendizagem

e formao, tem sido tambm palco de excluso do aluno
que no consegue aprender, o que a torna reprodutora do
fracasso escolar. Em rigor, a escola no est constituda por
um discurso que, por si s, seja crtico em relao prpria
produo do fracasso. Este trao caracterstico da prtica
institucional escolar tem muitos aspectos, os quais se expressam, por exemplo, na desvalorizao do lugar do professor (tanto na sua formao como no seu reconhecimento
social), na estigmatizao das famlias (sobretudo daquelas
em situao de vulnerabilidade socioeconmica), na ausncia de espaos para reflexo entre educadores e pais e na
falta de uma postura escolar baseada na escuta da criana.
Nakamura e cols. (2008) situam o sistema educacional como reprodutor de segregao e opresso, reforando
a viso foucaultiana de Bernardes (2008). Para esta ltima,
na contemporaneidade h uma tendncia a descrever os
fenmenos psquicos e sociais em uma linguagem mdico-fisicalista, bem como uma crescente multiplicao de distrbios e diagnsticos, aliada medicalizao dos supostos
transtornos.
Nessa direo, Rosa (2011) afirma que h uma descaracterizao da escola enquanto um espao pedaggico,
tornando-se ela cada vez mais um espao clnico. Alguns
autores (Braga & Morais, 2007; Souza, 2005; Bernardes,
2008) argumentam que as escolas psicologizam o no
aprender, tornando o aprender uma noo exclusivamente neuropsicolgica. Isto marca uma clara desapropriao
do saber pedaggico e uma desresponsabilizao no tocante ao fracasso escolar.
De acordo com Pereira (2004), as queixas escolares
no incluem as prticas escolares, o que dificulta ou impede uma compreenso ampla e contextualizada do fracasso
escolar. Com isso, so mantidos mtodos de ensino antiquados, contedos descontextualizados e a diviso dos alunos
em turmas consideradas fracas, mdias e fortes, sem qualquer reviso do papel da escola na manuteno do fracasso.
De modo geral, a queixa escolar se refere a problemas emocionais, familiares e de comportamento. Segundo
Scortegagna e Levandowski (2004), as queixas mltiplas
425
so mais comuns nos encaminhamentos do que aquelas

que fazem referncia a apenas um nico problema. A dificuldade de ateno e a de concentrao so as queixas mais
frequentes relacionadas aos problemas de aprendizagem,
ao lado da dificuldade na aquisio da leitura e da escrita.
As queixas relacionadas aos problemas de comportamento,
na maioria das vezes, esto associadas inquietao da
criana, desobedincia s regras e falta de limites.
Consideraes finais
Em linhas gerais, nos ltimos dez anos a queixa
escolar vem sendo estudada, majoritariamente, numa perspectiva crtica e scio-histrica, o que fica ntido nos achados desta reviso: das 21 publicaes analisadas, 13 apresentam esse enfoque. Nesses trabalhos, frequentemente
apontada a necessidade de entend-la de forma ampliada
e crtica, lanando-se um novo olhar sobre a imputao de
responsabilizao exclusiva aos pais e aos alunos, incluindo
questes escolares como possveis produtoras e mantenedoras do fracasso escolar; entretanto, tal tendncia no
verificada nas prticas de atendimento queixa escolar,
as quais apresentam, preponderantemente, um modelo clnico e descontextualizado, com pouco ou nenhum contato
com a escola. Por outro lado, os estudos que adotam uma
perspectiva cognitiva e comportamental, de modo geral,
focalizam questes individuais e familiares relacionadas
queixa escolar, tais como diferenas de gnero, problemas
emocionais, habilidades sociais e suporte parental.
A partir das contribuies trazidas por essas duas
grandes abordagens terico-metodolgicas, percebe-se a importncia de rever e criticar o discurso que culpabiliza o aluno
e sua famlia pelo fracasso escolar, embora os autores no
sugiram desconsiderar os elementos individuais e familiares.
As questes neurolgicas, de gnero, familiares, cognitivas e
afetivas dos alunos existem e devem ser consideradas, mas
no como causas nicas dos problemas escolares. Esses
elementos devem ser entendidos numa complexa e dialtica rede de relaes e influncias permeada por processos
sociais, histricos, culturais, institucionais, polticos e econmicos, a qual, em sua integralidade, constitui a real determinante dos problemas de escolarizao e da queixa escolar.
Nos trabalhos revisados a queixa escolar foi estudada
mediante um recorte majoritariamente psicolgico, em 17 dos
21 trabalhos. Com isso, pode-se ilustrar aquilo que chamamos
de desapropriao do saber pedaggico relacionado queixa. A escola e os fenmenos escolares so atravessados por
uma terceirizao do cuidado destinado aos profissionais de
sade. Bernardes (2008) sustenta, ainda, que a culpabilizao dos alunos pelo fracasso escolar e seus supostos dficits
constitui-se empecilho para o trabalho pedaggico, ideia que
pode ser mais bem elucidada com a tese de Braga e Morais
(2007), segundo a qual as escolas, tendendo a psicologizar
e biologizar as queixas escolares, deixam de fazer o mais
importante: reformular suas prticas pedaggicas e rever as
questes relacionadas instituio educacional.
426
Outra desigualdade na produo de estudos sobre a

queixa escolar no Brasil, verificada nesta reviso, a procedncia regional dos estudos. Dos 21 trabalhos analisados,
15 procederam da regio Sudeste, sobretudo do Estado
de So Paulo, com doze trabalhos publicados. Talvez essa
centralizao decorra do fato de os cursos de Psicologia
terem sido implementados, inicialmente, nessa regio do
pas, onde inclusive est grande parte dos laboratrios e
pesquisadores da rea. Da a importncia de se fazerem
novos estudos acerca da queixa escolar, os quais devem
ser desenvolvidos principalmente em outros contextos regionais, a fim de que se enriquea a discusso e se ampliem as
referncias conceituais e prticas em torno do tema.
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427

Sobre os autores
Maria Virgnia Machado Dazzani (dazzani@superig.com.br)
Doutora em Educao. Professora Adjunta do Instituto de Psicologia da Universidade Federal da Bahia.
Eliseu de Oliveira Cunha (eliseucunha@ig.com.br)
Graduando em Psicologia. Bolsista de Iniciao Cientfica da Universidade Federal da Bahia.
Polyana Monteiro Luttigards (polyluttigards@gmail.com)
Graduanda em Psicologia. Bolsista de Iniciao Cientfica da Universidade Federal da Bahia.
Patrcia Carla Silva do Vale Zucoloto (patriciavz@ig.com.br)
Doutora em Psicologia, Professora Adjunta da Faculdade Ruy Barbosa.
Gilberto Lima dos Santos (gilblimas@hotmail.con)
Doutor em Psicologia, Professor Adjunto, Universidade Estadual da Bahia.
Este estudo recebeu apoio financeiro do CNPq, Edital Universal MCTI/CNPq N. 14/2012.
428
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0183763
O jogo domin das 4cores:

estudo sobre anlise de protocolos
Lino de Macedo
Universidade de So Paulo - SP
Ana Lucia Petty
Gisele E. de Carvalho
Maria Thereza C. C. de Souza
Resumo
Esta pesquisa teve como objetivo analisar protocolos com registros do jogo Domin das 4cores, para investigar diferentes formas de resoluo
propostas por 46 crianas, de idade entre sete e onze anos, que frequentavam atividades em um contexto de oficinas de jogos. Para a coleta de
dados, os participantes resolveram situaes-problema e as informaes foram obtidas por meio da anlise dos protocolos. A partir desta anlise,
foi possvel caracterizar os modos de resoluo em termos de respeito s regras, estratgias, erros e acertos. Os resultados indicaram que: 1- os
sujeitos jogaram de acordo com as regras; 2- atuaram regularmente por ensaio-e-erro; 3- houve alta frequncia de erros percebidos a posteriori.
Como consequncia, foi possvel propor intervenes para desencadear a observao das aes e a construo de novos procedimentos e
atitudes favorveis ao jogar, assim como ao desenvolvimento e aprendizagem escolar.
Palavras-chave: Jogos, procedimentos, aprendizagem escolar;
The 4 colours game: a study about protocol analysis

Abstract
In this study we aim at analysing protocols of a game named 4 Colours Domino, in order to investigate different forms of solution proposed by 46
participants aged 7 to 11 years old. All of them took part in a playing games context. To collect data children faced problem-solving situations and
the protocols were analysed. Considering this analysis, it was possible to characterize the different modes of solution in terms of rules, strategies,
success and mistakes. Results showed that: (a) participants played according to the rules; (b) in general, they acted by chance; (c) most of them
noticed the mistakes only after they were made. As a consequence, it was possible to define adequate interventions to help students observe their
actions and build up new procedures to surpass mistakes, contributing to the development and learning processes.
Keywords: Games, procedures, school learning
El juego domin de los 4 colores: estudio sobre anlisis de protocolos

Resumen
Esta investigacin tuvo como objetivo analizar protocolos con registros del juego Domin de los 4 colores, para investigar diferentes formas de
resolucin propuestas por 46 nios, de edad entre siete y once aos, que frecuentaban actividades en un contexto de talleres de juegos. Para
la recolecta de datos, los participantes solucionaron situaciones-problema y las informaciones fueron obtenidas por intermedio del anlisis de
los protocolos. Tras este anlisis, fue posible caracterizar los modos de resolucin en trminos de respeto a las reglas, estrategias, errores y
aciertos. Los resultados indicaron que: 1- los sujetos jugaron de acuerdo con las reglas; 2- actuaron regularmente por ensayo-y-error; 3- hubo
alta frecuencia de erros percibidos a posteriori. Como consecuencia, fue posible proponer intervenciones para desencadenar la observacin de
las acciones y la construccin de nuevos procedimientos y actitudes favorables al jugar, as como al desarrollo y al aprendizaje escolar.
Palabras-clave: Juegos, procedimientos, aprendizaje escolar
429
Introduo
Aprender a observar e interpretar registros em busca
de indicadores qualitativos sobre os procedimentos utilizados tem sido um dos principais desafios enfrentados pelos
profissionais que atuam na Educao (Estrela, 1984; Pereira, 1999), pois medir e classificar resultados so recursos
insuficientes quando se pretende intervir no sentido de os
alunos compreenderem problemas e superarem suas dificuldades. Neste sentido, reduzir a avaliao a um resultado
numrico parece pouco eficaz quando o objetivo contribuir
para os alunos perceberem os prprios erros e corrigi-los
(Hadji, 1993; Perrenoud, 1999).
Diversos autores, entre eles Macedo, Petty e Passos
(1997, 2000, 2005), Meirieu (1998), Murcia (2002) e Pozo
(1994), propem formas de solucionar ou, ao menos, amenizar esta situao por meio de jogos. Este talvez seja um
dos motivos pelos quais se constata o uso crescente destes
recursos em contextos de situaes-problema, sendo eles
utilizados na avaliao e interveno em atendimentos
clnicos e no trabalho no ambiente escolar. Outras contribuies do jogar para o desenvolvimento e a aprendizagem
tambm podem ser conferidas em pesquisas como as de
Brenelli (1996, 2002), Zaia (1996, 2007), Souza, Petty e
cols. (2002), Zuben (2003), Rossetti e Missawa (2008), Dias
(2009) e Saravalli e cols. (2009). Estes estudos indicam que
a ao de jogar e o contexto ldico so fundamentais para
intervir positivamente nos processos de desenvolvimento
e aprendizagem de crianas com dificuldades escolares e
inadequao de comportamento.
Esta anlise, circunscrita ao jogo Domin das 4Cores, poder servir como mais uma ilustrao do valor do uso
de jogos para o campo pedaggico ou psicopedaggico. Ele
faz parte de uma estrutura de jogos denominada 4 cores
(Gzman, 1991; Macedo, Petty e Passos, 1997), caracterizada pelo desafio de pintar uma figura com quatro cores
de modo que cores iguais no sejam adjacentes, ou seja, o
jogador deve unir peas para formar um quadrado que no
pode ter cores iguais dispostas em contiguidade espacial.
No tocante ao campo de estudos sobre jogos, a teoria
de Piaget traz importantes contribuies para fundamentar
pesquisas desta natureza. Em uma de suas obras, intitulada
A Formao do Smbolo na Criana (1978), o autor apresentou uma classificao dos jogos em trs grandes estruturas: exerccio, smbolo e regras. Jogos de regras implicam
adequao realidade e aprendizagem sobre as relaes
sociais, e requerem combinaes intelectuais reguladas por
regras e pela considerao do outro, de modo competitivo.
O autor afirma que a construo do conhecimento um processo que supe a relao sujeito-objeto em um contexto
em que aes significativas constituem condio para o
sujeito construir novas estruturas. Inicialmente estas aes
so concretas e observveis, envolvendo movimento e manipulaes; mas no decorrer do desenvolvimento a criana
vai gradualmente estabelecendo relaes que exigem menos ao fsica, j que estas relaes tambm podem ser
executadas mentalmente. A capacidade de pensar, levantar
430
hipteses e definir metas passa a ser uma ao mental possvel, o que permite agir com mais intencionalidade e planejamento bem como coordenar diferentes aes e considerar
outros pontos de vista. medida que as regras vo sendo
compreendidas como reguladores sociais torna-se possvel
construir formas de jogar mais bem-sucedidas, subordinadas s regras e articuladas com as coordenaes que o
sujeito criou. Tais aes favorecem o desenvolvimento das
interaes sociais e tambm de atitudes cooperativas (Piaget, 1994), sendo imprescindvel fazer uso de habilidades
como ateno, organizao e autocontrole (Petty, & Souza,
2012), tudo isso constituindo as bases fundamentais para a
construo da autonomia e respeito mtuo. No campo do
desenvolvimento infantil, sabe-se que jogos de regras cumprem um papel importante no estudo do comportamento de
crianas no tocante ao desenvolvimento cognitivo, social e
afetivo (Rossetti, & Ortega, 2012). interessante analisar de
que modo as crianas praticam as regras, e tambm como
compreendem sua funo e constroem estratgias.
Atender crianas com dificuldades de aprendizagem
em contextos de avaliao e interveno com jogos tem
apresentado resultados favorveis no que se refere contribuio para construrem novos procedimentos e modificarem atitudes desfavorveis ao desenvolvimento e aprendizagem escolar (Petty, & Souza, 2012; Folquitto, 2013).
Para acompanhar os progressos, intervir com preciso e
compreender as necessidades de cada participante, faz-se
necessrio elaborar protocolos de observao em que suas
aes sejam registradas de modo a permitir a anlise de
possveis indicadores dos procedimentos realizados (Macedo, Petty, Carvalho, & Carracedo, 2004; Macedo, Carvalho,
& Petty, 2009).
H mais de duas dcadas o Laboratrio de Psicopedagogia (atualmente denominado Laboratrio de Estudos
sobre Desenvolvimento e Aprendizagem) do Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo vem realizando
atendimentos e pesquisas que fornecem informaes sobre
o desenvolvimento infantil, especialmente sobre seu modo
de enfrentar e resolver problemas em um contexto de jogos
e desafios lgicos. Foi elaborado um programa de avaliao
e interveno baseado em uma metodologia do uso de jogos
(Macedo, Petty, & Passos, 2000) em que este subdividido
em quatro momentos: primeiro, as crianas aprendem regras
e realizam propostas com diversas modalidades de jogos,
sendo observadas e orientadas sobre como agir e explorar
os materiais. Depois elas devem jogar diversas partidas para
construir estratgias, e nesse perodo elas so questionadas
sobre procedimentos e atitudes. O terceiro momento supe
a realizao de situaes-problema criadas a partir das situaes vivenciadas no contexto do jogar, com o objetivo de
monitorar os progressos e verificar eventuais mudanas nos
procedimentos e estratgias, sendo necessrio registrar em
protocolos os diferentes modos de resoluo. Por fim - e fundamentalmente - cada participante estimulado a observar
e estabelecer relaes entre as atitudes e procedimentos
construdos ao jogar com suas dificuldades, apropriando-se
dos novos recursos desenvolvidos. Com isso, num processo
que dura aproximadamente dois anos, as crianas apresentam melhora significativa nos aspectos identificados como
negativos para o desenvolvimento e a aprendizagem. O
objetivo no que elas se tornem bons jogadores, mas que
superem dificuldades de aprendizagem e modifiquem atitudes inadequadas, conscientizando-se dos novos recursos e
competncias e fazendo uso desses recursos em diferentes
contextos, seja na escola seja no seu cotidiano. Neste processo, os protocolos de registro tambm tm uma funo
fundamental: servem como referncia de comparao entre
o que era feito e o que mudou - o que permite visualizar
com mais objetividade e clareza os erros e mudanas de
estratgias. Um bom exemplo do uso de protocolos como
forma de observao de procedimentos a tese de doutorado de Torres (2001). A pesquisadora coletou seus dados em
nosso laboratrio realizando atendimento para adolescentes
com dificuldades de aprendizagem com jogos e situaes-problema. Ao final de dois anos de um estudo longitudinal,
baseado em observaes e anlise de registros, concluiu
que todos os participantes haviam progredido em trs mbitos: nvel de pensamento, campo pedaggico (contedos de
Matemtica e Linguagem) e expresso de atitudes (autonomia e socializao).
O presente estudo uma forma de colaborar com
os diversos autores que destacam a importncia do jogar
para fornecer dados aos profissionais que fazem uso deste
recurso para atender crianas. Neste caso, realizamos uma
pesquisa com anlise qualitativa de protocolos com registros
do jogo Domin das 4Cores, visando conhecer as diferentes formas de resoluo propostas por crianas. Assim, foi
possvel: 1- observar a realizao de desafios em situaes
individuais; 2- registrar procedimentos de jogo no que se
refere a regras, estratgias, solues e erros; 3- caracterizar
ou qualificar estas aes em diferentes nveis de desempenho; 4- construir formas de interveno para instigar a criana a observar suas aes com vista a produzir mudanas
qualitativas ao jogar; e 5- discutir possveis contribuies e
implicaes do jogar, de forma a favorecer a construo de
novos procedimentos e atitudes, o que, em ltima instncia,
promove o desenvolvimento e a aprendizagem escolar.
Cumpre ressaltar que, embora o procedimento de coleta e anlise de dados seja qualitativo, os resultados foram
apresentados tambm de forma quantitativa (frequncia).
Material
O Domin das 4Cores compe-se de dezoito peas,
que devem ser posicionadas de modo a formarem um quadrado (18x18cm) em que as cores iguais no podem ser
vizinhas, nem mesmo nos cantos (ngulos). O material originalmente concebido feito de peas feitas de madeira, as
quais so assim organizadas: seis pequenas (3x3cm) - sendo trs azuis, duas vermelhas e uma amarela; seis mdias,
de 6x3cm - portanto cada uma equivale ao dobro das pequenas -, sendo duas azuis, duas vermelhas e duas verdes; e
seis grandes (9x3cm), cada uma equivalendo, assim, ao triplo das pequenas, sendo duas azuis, duas amarelas e duas
verdes. Na figura 1 apresentamos uma soluo possvel.
Sujeitos e local
Participaram desta pesquisa 46 crianas, de idade
entre sete e onze anos, que frequentam as oficinas de jogos
do Laboratrio da Universidade X, num projeto denominado
Jogos de regras e aprendizagem escolar: apoio psicopedaggico para alunos da Escola Fundamental.
Figura 1: uma soluo do Domin das 4Cores
Mtodo
O Domin das 4Cores tem sido utilizado regularmente
em nosso laboratrio nas oficinas que desenvolvemos para
crianas, principalmente porque permite uma rica anlise
dos procedimentos construdos para sua resoluo, alm de
valorizar a elaborao e proposio de situaes-problema,
pois amplia a coleta de informaes sobre a forma de pensar e de enfrentar desafios expressos por elas. Com isso,
aprofundamos os conhecimentos sobre as contribuies
deste jogo, uma vez que buscamos desenvolver critrios
para observar e, mais que isso, analisar qualitativamente
os registros produzidos no contexto desta investigao para
propor intervenes.
Legenda da Figura 1.
Anlise de protocolos no jogo 4Cores * Lino de Macedo, Ana Lucia Petty, Gisele E. de Carvalho & Maria Thereza C. C. de Souza
431
Procedimentos para a coleta e anlise dos dados

Para realizar a coleta de dados, propusemos uma
situao-problema, ou seja, um desafio para as crianas.
Com isso obtivemos informaes por meio da anlise do
material, observando uma sequncia de atividades que so
descritas a seguir.
Antes da situao-problema: conhecer material,

objetivo do jogo e regras
Distribumos um jogo para cada criana e solicitamos
que observassem o material. Para orient-las, fomos fazendo perguntas sobre quantas peas compunham o jogo, de
que cores eram, quantas eram azuis, verdes, brancas ou
amarelas, quais os tamanhos (quantas pequenas, mdias,
grandes) e de que cores eram. Estas perguntas foram elaboradas com o objetivo de contribuir para estimular a observao, comparao e anlise das peas. Em geral, constatar as
caractersticas do material no garante o bom desempenho
do jogador, podendo ajudar apenas num primeiro contato
portanto condio necessria, mas no suficiente. Alm
disso, considerando-se outras experincias que j tivemos
com jogos, no valorizar este procedimento empobrece a
atividade. Aps estas atividades de explorao do material,
apresentamos as regras e propusemos que os participantes
fizessem tentativas de montagem do quadrado, esclarecendo dvidas relativas s regras para sua construo.
Em sntese, duas aes - aprender as regras e esclarecer dvidas - so fundamentais para o jogo acontecer,
por isso muito importante ter certeza de que cada um compreendeu os procedimentos de jogo para possibilitar realizar
uma avaliao de seu desempenho como jogador. Com este
procedimento, evitamos confundir aprendizagem de regras
com construo de estratgias.
Situao-problema: registro de solues

O objetivo da atividade foi montar dois quadrados
com o material de madeira e fazer dois registros, correspondentes s solues construdas. Para tanto, cada criana
recebeu uma matriz quadriculada (grade) com um quadrado
correspondente ao que montaria, s que em tamanho menor. Sua tarefa consistia em pintar as duas solues, uma
por vez, quando sua construo fosse finalizada (de acordo
com as regras do jogo), sendo que, na segunda vez, deveria
construir uma soluo diferente da anterior. Este momento
permitiu obter diversos registros com as tentativas de resoluo do quadrado. Por meio das duas solues produzidas,
foi possvel analisar aspectos como a quantidade de erros
no percebidos, os tipos de erros que ocorreram (por exemplo: somente nos cantos, entre peas azuis, entre muitas
peas simultaneamente) e as variaes no posicionamento
das peas.
Estes protocolos tambm possibilitaram observar o
trabalho de correspondncia que a criana teve ao realizar
432
a tarefa: montar com o material de madeira e transpor a

soluo para o papel, tendo que, necessariamente, realizar
uma cuidadosa contagem dos quadradinhos. Este desafio
da pintura ainda consistiu em trs exigncias: coordenao
motora, organizao espacial e domnio do tamanho das
peas. Se a criana no percebesse, por exemplo, que a
pea grande equivalia a trs quadradinhos, teria problemas
para pintar sua soluo; mas como a ideia no era dificultar
a produo do registro, e sim, verificar como a criana lidava
com este desafio, quando ficava muito difcil, um dos observadores a ajudava, no na montagem de uma soluo, mas
no momento do registro.
Os resultados foram analisados sob dois aspectos:
1- quanto aos registros de solues apresentados pelas
crianas (pintados nas grades de registro); e 1- quanto
interpretao de protocolos gerados pelas crianas, a ttulo
de ilustrao.
Propor situaes com registro de soluo constitui
fonte de muitas informaes para o observador. Os registros
podem indicar as formas de pensamento dos jogadores que
buscam resolver os desafios do jogo. No caso do Domin
das 4Cores, as anlises podem tomar como parmetros algumas perguntas, a saber: Que recortes podem ser realizados a partir das produes dos jogadores? O que possvel
observar diretamente nas matrizes? O que podemos inferir
a partir destas observaes? Que erros as crianas percebem? Como montam solues?
Para cada questo foram elaboradas categorias de
anlise, relativas aos tipos de erros observados, como se
segue.
QUESTO 1: O que aparece nos registros de

solues?
Nos registros (matrizes pintadas) possvel identificar quatro tipos de soluo, desde as que apresentam falhas
e/ou erros produzidos at a soluo correta:
- Tipo 1: erros no observados pelo jogador, ou seja,
situaes que constituem ciladas (cores iguais vizinhas
pintadas como uma soluo possvel); na matriz no h vestgios de cores apagadas ou cores modificadas, e somente
isso poderia confirmar que o jogador percebeu uma cilada
e tentou mudar a soluo proposta, no momento da pintura;
- Tipo 2: erros percebidos posteriormente montagem: ao registrar uma soluo (que pensava possvel), o
jogador constata uma cilada e no pinta a pea que o faria
errar, mas tambm no consegue resolver o impasse e deixa a regio em branco; utra possibilidade observar indcios
de que mudou alguma cor que j tinha pintado, na tentativa
de resolver o problema;
Tabela 1. Resultados da anlise de protocolos quanto questo 1.

Tipo 1
Tipo 2
Tipo 3
Tipo 4
Total
11
22
02
11
46
- Tipo 3: percepo de erro na pintura do registro: ao

perceber este erro, o jogador para a pintura e refaz a matriz,
anulando a proposta anterior;
- Tipo 4: antecipao de erros, na montagem com as
peas: quando realiza seu registro, o jogador j conseguiu
resolver eventuais ciladas enquanto construa uma soluo com as prprias peas do jogo e no apresenta erros
na matriz pintada.
A tabela 1 apresenta uma sntese dos resultados observados nos protocolos quanto s produes referentes
questo 1, distribudas pelos tipos acima descritos.
Como se pode observar, h uma alta frequncia de
erros do tipo 2, indicando que a maioria dos sujeitos consegue perceber seus erros a posteriori. Isto significa que
somente depois de pintar uma soluo esta percebida
como incorreta e h tentativas de mudar a pea colocada.
Com esta informao, podemos perceber quo difcil ainda
, para algumas crianas, manusear as peas e conhecer
as regras. Somente com a prtica e as vivncias de real insucesso que elas vo modificando esta conduta, visando
prevenir erros. No caso do tipo 3, verificamos que praticamente nenhuma criana preferiu anular a soluo registrada,
mesmo tendo sido observados erros, ou seja, peas da mesma cor colocadas juntas. Este procedimento relativamente
comum quando se trata de pintar matrizes, provavelmente
pelo fato de as crianas no quererem comear uma nova
pintura, j que este tipo de registro d bastante trabalho e
representa, em si, um desafio.
QUESTO 2: Quantos erros so produzidos?

Neste caso, pode-se contar a quantidade de ciladas
produzidas, visando verificar se so muitas, poucas ou inexistentes. Vejamos os tipos:
- Tipo 1: muitas ciladas (> ou =4): no jogo existem
ao todo 18 peas; se uma soluo apresentar mais que trs
ciladas, ser considerada como tendo muitas;
- Tipo 2: poucas ciladas (< ou =3): como consequncia da proposta anterior, as solues com menos que
trs ciladas, esto sero consideradas como poucas;
- Tipo 3: nenhuma cilada.
questo 2, distribudas nos tipos acima descritos.
Tipo 1
Tipo 2
Tipo 3
Total
08
26
12
46
Nesta tabela observa-se um alto ndice de frequncia

dos erros do tipo 2. Isto significa que os sujeitos, embora
tenham apresentado registros com ciladas, conseguiram
evitar um nmero excessivo delas, ou seja, ao todo no
foram mais do que trs por matriz. Este resultado um
interessante indicador de que as crianas compreenderam
que ciladas deveriam ser evitadas. Mesmo no tendo sido
bem-sucedidos em sua totalidade, devemos considerar que
crianas desta faixa etria ainda no conseguem ter um
olhar amplo sobre a totalidade espacial deste material, o que
regularmente gera tais erros.
QUESTO 3: Que tipo de ciladas aparecem nos

registros?
Uma questo importante analisar a qualidade dos
erros produzidos, ou seja, se os erros so facilmente perceptveis ou se so menos perceptveis. Tambm interessante
analisar quais cores esto em cilada:
- Tipo 1: erros facilmente percebidos: estes erros
consistem numa adjacncia grande entre as peas, de modo
que vizinhanas de peas da mesma cor ficam encostadas
entre si, havendo uma linha entre as cores iguais;
- Tipo 2: erros menos fceis de serem percebidos:
estes erros constituem encontros de cores somente nos
ngulos, ou seja, os bicos de peas de cor igual esto encostados, o que nem sempre observado pelos jogadores,
especialmente nas primeiras tentativas de montagem de
uma soluo;
- Tipo 3: ciladas com qualquer cor: podemos analisar se as ciladas so produzidas com todas as cores, indistintamente, ou se h uma cor em particular que motivo
da cilada;
- Tipo 4: ciladas somente com as peas azuis: por
serem algumas peas em maior nmero e ocuparem mais
rea que as demais peas, em geral as ciladas com peas
azuis so as ltimas a serem solucionadas pelos jogadores,
ou seja, so as peas que sobram sem encaixe.
Tipo 1
Tipo 2
Tipo 3
Tipo 4
Total
20
14
17
17
34
questo 3, distribudas nos tipos acima descritos. Cumpre
destacar que, neste caso, h um total de 34 matrizes (ao
invs de 46), por terem sido analisadas somente as matrizes
com ciladas.
Na tabela 3 possvel observar uma distribuio de
frequncias relativamente equitativa quanto aos tipos de
ciladas que aparecem nos registros; no entanto a frequncia mais baixa (N=14) refere-se ao tipo de erro menos
perceptvel, da uma provvel explicao para haver menos
433
ocorrncias de tentativas de mudana de cores registradas

na matriz.
como os respectivos tipos de erros referentes a cada uma

delas.
Legenda das Figuras 2 a 4.
QUESTO 4: Qual o tamanho e a cor das peas

que ficam nas ciladas?
tambm interessante caracterizar as peas cuja colocao cause incmodo. Observamos que, em geral, isso
vai se modificando medida que o jogador melhora sua performance ao jogar o que se expressa em seus registros.
- Tipo 1: sobram peas de qualquer tamanho ou cor,
sem serem pintadas no registro: muitas vezes as primeiras
tentativas podem ter pouco sucesso, o que implica muitas
ciladas;
- Tipo 2: sobram peas azuis e verdes, de qualquer
tamanho, sem serem pintadas: acontece que, alm das
azuis, a segunda maior rea ocupada das peas verdes;
e frequentemente aparecem ciladas com as peas mencionadas;
- Tipo 3: sobram somente peas azuis pequenas:
cumpre ressaltar que os registros quase completamente
pintados apresentam ciladas exclusivamente com peas
azuis e pequenas, indicando que o jogador est prestes a
solucionar, com sucesso, o desafio.
A tabela 4 apresenta uma sntese dos resultados
observados nos protocolos quanto s produes referentes
questo 4, distribudas nos tipos descritos. Observe-se,
com relao s informaes sobre as peas que restaram
fora das matrizes, que se teve um total de 13 casos, da o
nmero inferior a 46 novamente.
Protocolo 1 (DIE; 7,2)
Figura 2. Protocolo 1 com soluo de uma criana (DIE)

Tipo 1
Tipo 2
Tipo 3
Total
01
03
09
13
Nesta tabela possvel observar que quase todas as

crianas com dificuldade de definir um local para uma ou
mais peas tiveram problema com a cor azul, da o maior
nmero de ocorrncias do tipo 3. As peas de cor azul
geram maior deficuldade em colocar as peas para evitar
ciladas, pois elas so em maior quantidade. Por exemplo,
se comparadas as reas de cada cor transformadas todas
as peas em unidades (a maior valendo 3 e a mdia 2),
possvel verificar que as azuis valem 13, as verdes 10, as
amarelas 7 e as vermelhas seis unidades, o que explica a
alta frequncia de ciladas com as azuis.
A interpretao de protocolos gerados pelas crianas teve como objetivo ilustrar a aplicabilidade da anlise
qualitativa descrita, e para isso selecionamos trs exemplos:
Protocolo 1 (DIE), Protocolo 2 (JUL) e Protocolo 3 (BRU),
respectivamente apresentados nas figuras 2 a 4.
Em cada um desses protcolos sero destacados
diversos aspectos que podem ser observados simultaneamente, relativos s questes (numeradas de 1 a 4), bem
434
Nesta figura possvel identificar quatro caractersticas, descritas a seguir.

A questo 1 tem como objetivo fazer uma anlise

de ordem geral, identificando se h ou no erros.
Neste caso, a soluo apresentada do Tipo 1,
ou seja, o jogador produziu erros sem perceb-los: ciladas A4-B4; B5-C5; C5-D4; B2-C1; F2-F3.
A questo 2 visa analisar a quantidade de erros

produzidos. Verifica-se a produo do tipo 1,
sendo identificadas cinco ciladas: A4-B4; B5-C5;
C5-D4; B2-C1; F2-F3.
A questo 3 nos permite identificar todos os tipos

de cilada: 1- o tipo 1, por ter trs erros facilmente
observados: A4-B4; B5-C5; F2-F3; 2- o tipo 2,
por apresentar dois erros de bico: C5-D4; B2C1; 3- o tipo 3, por ter cilada de qualquer cor:
A4-B4; B5-C5; C5-D4; B2-C1; F2-F3; e 4- o tipo
4, por tambm ter quatro ciladas com peas
azuis: A4-B4; B5-C5; C5-D4; F2-F3.
Protocolo 2 (JUL; 9,1)
Figura 3. Protocolo 2 com soluo de uma criana (JUL)
Nesta figura possvel identificar quatro caractersticas, descritas a seguir.

Quanto questo 1, aparecem na soluo o tipo

1 - ciladas no percebidas C4-D3; C6-D5; e o
tipo 2 - uma pea no pintada, porque o jogador percebeu que seria uma cilada: D6-E6.
Na questo 2 possvel identificar o tipo 2, pois

aparecem somente duas ciladas: C4-D3; C6-D5.
Na questo 3 verificamos soluo do tipo 2, por

apresentar dois erros de bico: C4-D3; C6-D5
Nesta figura aparecem caractersticas da questo 4, ou seja, o jogador no pinta alguma pea,
pois percebe seu erro antes de registrar a cor
no protocolo. Neste caso, identificamos o tipo 1,
pois sobra uma pea verde: D6-E6.
Protocolo 3 (BRU; 11,0)
(inserir figura 4)
Nesta figura, possvel identificar trs caractersticas, descritas a seguir.

Quanto questo 1, aparece na soluo o tipo 3,

que representa ausncia de erros, indicando que
o jogador conseguiu xito na resoluo.
Na questo 2 possvel identificar o tipo 3, pois

no so identificadas ciladas.
Neste caso, no h ocorrncia das questes 3 e

4, por serem especificamente destinadas anlise de erros, e estes no ocorreram.
Esta pesquisa permitiu qualificar os nveis de desempenho com maior preciso, pois tambm pudemos identificar, nos protocolos, ilustraes ou indcios correspondentes
aos contedos relativos ao jogo 4Cores no papel (Macedo,
Petty e Passos, 1997; De Souza, Petty et al. 2002). Neste
caso citado, foram analisados protocolos em que os jogadores pintavam uma matriz do jogo, seguindo as mesmas
regras: no utilizar cores iguais em regies adjacentes.
Foram observados nveis de desempenho, anlogos aos
observados na presente pesquisa, referentes construo
de quadrados. Assim, tambm para a presente pesquisa os
registros poderiam ser classificados, conforme propem os
autores, em trs nveis:
NVEL 1 - a criana monta o quadrado sem planejar, colocando as peas aleatoriamente ou, quando muito,
obedecendo s regras. Neste nvel possvel, por sorte ou
facilidade da proposta, montar corretamente o quadrado,
mas isto no significa ter havido intencionalidade. As aes
caracterizam-se pelo sincretismo e justaposio. Observa-se a ocorrncia de muitos erros (ciladas) que no so
percebidos nem geram conflito na criana, ou seja, peas
adjacentes da mesma cor, como se no houvesse limites
entre elas. Em alguns casos ela no consegue terminar de
montar o quadrado sozinha e ento desiste ou pede ajuda
ao adulto, que atua como estmulo externo para faz-la cumprir a proposta ou como aquele ao qual ela atribui poder de
julgar seus acertos e erros.
NVEL 2 - a criana realiza aes ambivalentes e
busca solues por ensaio e erro. H indcios de planejamento, mas sem garantia de sucesso na resoluo como,
por exemplo, separar todas as peas por cores (fora do tabuleiro) para melhor distribu-las no espao; porm esta ao
no garante o sucesso na resoluo, geralmente porque a
criana considera somente parte do espao planejado, comparando-o com algumas peas j colocadas, e assim perde
a dimenso do todo. O erro geralmente percebido depois
de ser produzido: este passa a ser um problema para quem
o produziu, j que se observam vrias tentativas de evit-lo,
sendo a regra mantida como reguladora da ao. Nestes
casos, muitas vezes a criana ainda recorre ao adulto, mas
no como quem julga o erro, e sim, como quem pode ajudar
a encontrar uma soluo para o mesmo.
Figura 4. Protocolo 3 com soluo de uma criana (BRU)

435
NVEL 3 - a criana apresenta total compreenso do

problema, justificando suas escolhas e coordenando vrias
regies. O planejamento de suas aes tem um efeito mais
eficaz que no nvel anterior, j que ela consegue articular
melhor as partes (peas j colocadas) em relao ao todo
(espao do tabuleiro), e assim previne seus erros. Quando
percebe que vai cair em uma cilada, geralmente consegue
evit-la sozinha, ou ento, se no o consegue, no coloca
esta pea no tabuleiro. Raramente recorre ao adulto para
resolver o desafio. Se isto ocorre, mais para trocar ideias
ou para tirar dvidas relativas s estratgias, no s regras.
Como pudemos observar, tanto no 4Cores (Macedo,
Petty, & Passos, 1997) como no Domin das 4Cores h
registros que indicam nveis qualitativamente diferentes e
expressam diferentes procedimentos utilizados pelo jogador
para resolver o desafio. Por esse motivo, no contexto das
oficinas de jogos que desenvolvemos, valorizamos toda e
qualquer produo como fonte valiosa de informaes. Isto
significa que, mesmo quando o sujeito no conseguiu realizar a tarefa proposta, suas aes (registradas nos protocolos) foram relevantes para informar o que ele realmente
fez. Poder-se-ia ento, erroneamente, concluir que nossa
nfase incide sobre o erro; no entanto cumpre esclarecer
que de fato realizamos uma anlise sobre a natureza do
campo de observao do jogador, qualificando seu resultado e no nos restringindo exclusivamente quantidade de
erros produzidos ou ao resultado final (o que indicaria se se
obteve sucesso ou se fracassou). Assim, a anlise no deve
ser compreendida como um olhar pela falta, mas como um
limite da situao em si (que impedia um olhar mais detalhado sobre os procedimentos em ao), ou como uma fonte
de informaes significativas para o processo de interveno, posterior s atividades j executadas.
Consideraes finais
O presente estudo permitiu concluir que a anlise dos
protocolos pode ser mais ou menos profunda, dependendo
do objetivo e da possibilidade de cada profissional que ir
coletar informaes por meio deste recurso. Em sala de
aula, o professor tem um tempo e um olhar limitados quantidade de alunos presentes no momento do jogo. Tal situao no inviabiliza a proposta - embora sua disponibilidade
seja mais ampla (ateno ao grupo) que focada (ateno a
um aluno) - da a contribuio do estudo dos protocolos, que
permite levantar algumas hipteses sobre o modo de pensar
das crianas. Em outras palavras, seu desafio diferente
se o profissional est na clnica com um aluno ou com um
pequeno grupo.
Nos casos em que seja possvel observar a montagem e registro de solues, pode-se ampliar a quantidade
de informaes e detalhar a qualidade de outros aspectos
observveis durante a ao de jogar propriamente dita. Por
exemplo, muito frutfero conversar com o aluno sobre suas
decises ainda na montagem, questionando suas aes.
Pode-se tambm optar por numerar a sequncia das peas
436
que forem sendo pintadas, viabilizando a reconstituio da

partida; ou ainda, possvel observar com mais preciso
como o registro foi feito e como o indivduo organizou a colocao das peas fazendo-se perguntas como se selecionou
as cores, se evitou deixar buracos na montagem, se reservou uma cor, se repetiu cores, etc.
Ainda outra possibilidade de anlise seria estudar os
protocolos considerando-se a idade dos sujeitos que produzem registros. Nesta investigao preferimos no fazer este
recorte, valorizamos exclusivamente os modos de procedimento e formas de resoluo.
Assim, a partir das informaes obtidas com esta
pesquisa, podem ser propostas atividades e intervenes
que possibilitem a modificao do que insuficiente para
vencer o desafio do jogo.
Situaes como esta permitem criana vivenciar a
constatao de suas aes, tomar conscincia de seu alcance e refletir sobre a mudana de estratgias e a busca de
outras solues como aspectos fundamentais para melhorar
seu desempenho. Estas atitudes tornam-se cada vez mais
significativas no processo de construo de conhecimentos,
especialmente a partir do momento em que generaliza as
aes realizadas ao jogar para outros contextos. Piaget
(1978) (citado por Inheder,Garcia, & Vonche, 1978, p. 155)
afirma:
Partamos de uma inovao qualquer do sujeito, que,

a meu ver, resulta sempre de uma necessidade anterior...
logo que atualizada, essa inovao constitui um novo esquema de procedimento, que, como todo esquema, tender
a alimentar-se, aplicando-se a situaes anlogas. Mas h
mais: essa generalizao possvel do esquema de procedimento confere ao sujeito um novo poder e o simples fato de
ter conseguido inventar um procedimento para certas situaes favorecer, aos meus olhos, o xito noutras.
Com esta citao, tomada de Piaget, pensamos que
contribumos para ajudar crianas a ampliar seu campo
de observao sobre suas aes, e mais que isso, sobre
as implicaes destas em outras situaes semelhantes,
percebendo-se como construtores de seus prprios conhecimentos e desenvolvendo recursos para modificar os processos que as levaram a fracassar. Num primeiro momento,
esta aprendizagem est muito prxima da situao de jogo,
como se estivesse colada nela; mas depois a pretenso
do trabalho que as conquistas passem a ser propriedade
de quem as construiu, porque foram interiorizadas, assimiladas, processadas e generalizadas para outros contextos,
principalmente o contexto escolar.
Referncias
Brenelli, R. P. (2002) Espao ldico e diagnstico em dificuldades
de aprendizagem: contribuio do jogo de regras. Em Sisto, F.F.
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437
Sobre os autores
Lino de Macedo (limacedo@me.com)
Professor Titular do Instituto de Psicologia da USP.
Ana Lucia Petty (anapetty@dialdata.com.br)
Mestre em Psicologia - Instituto de Psicologia da USP.
Gisele E. de Carvalho (gisele@scient.com.br)
Psicopedagoga,
Maria Thereza C. C. de Souza (mtdesouza@usp.br)
Professora Associada - Instituto de Psicologia da USP.
438
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0183783
TDA/H Anlise documental sobre a

produo do conceito
Ieda Maria Munhs Benedetti
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul MS
Alexandra Ayach Anache
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - MS
Resumo
Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa desenvolvida para fins de doutoramento pela UFMS, sobre temtica do TDA/H. Traz a
anlise do processo de construo do conceito de TDA/H em suas diversas vertentestericasa partir do estudo da produo cientfica sobre
o tema publicada entre os anos de 2003 e 2007 e posteriormente atualizada at 2013, nas principais revistas cientficas do ramo.Demonstra a
conceituao hegemnica sobre o transtorno e as vertentes crticas desse posicionamento terico. Conclui que no h consenso nas pesquisas
apresentadas e que as nuanas desta temtica esto estreitamente ligadas ao processo de construo do conceito, ou seja, a metodologia e
as bases epistemolgicas utilizadas pelos pesquisadores que estudam o transtorno influenciam e definem posies, opes de teraputicas,
condutas ticas e at mesmo a convico da existncia desse transtorno.
Palavras-chave: TDA/H; medicalizao da aprendizagem; fracasso escolar.
TDA / H - Documentary analysis on the concept of roduction

Abstract
In this article we present some of a PhD research developed at University of Mato Groso do Sul on ADD / H. We offer an analysis of the
construction of the concept of ADD / H in its various theoretical perspectives from the study of scientific production around the topic, published
between the years 2003 to 2007 and later updated by 2013 in major journals branch .Our work demonstrates the hegemonic conceptualization
of the disorder and the critical aspects of this theoretical position. We conclude that there is no consensus in the research presented and the
nuances of this issue is closely linked to the process of construction of the concept, that is, the methodology and epistemological bases, used
by researchers who lecture about the disorder, will influence and define positions, therapeutic options, ethical conduct and influences even the
conviction of the existence of this disorder.
Keywords: TDA/H; medicalization of learning; academic failure.
TDA/H - Anlisis documental sobre la producin del concepto

Resumen
Este artculo presenta resultados de una investigacin desarrollada para fines de doctoramiento por la UFMS, sobre temtica del TDA/H. Trae
el anlisis del proceso de construccin del concepto de TDA/H en sus diversas vertientestericasa partir del estudio de la produccin cientfica
sobre el tema publicada entre los aos de 2003 y 2007 y posteriormente actualizada hasta 2013, en las principales revistas cientficas del
ramo.Demuestra la conceptuacin hegemnica sobre el trastorno y las vertientes crticas de ese posicionamiento terico. Concluye que no hay
consenso en las investigaciones presentadas y que las matices de esta temtica estn extremamente atadas al proceso de construccin del
concepto, o sea, la metodologa y las bases epistemolgicas utilizadas por los investigadores que estudian la perturbacin influencian y definen
posiciones, opciones de teraputicas, conductas ticas e incluso la conviccin de la existencia de esa perturbacin.
Palavras-chave: TDA/H; medicalizao da aprendizagem; fracasso escolar.
439
Introduo
Essa pesquisa aponta o uso abusivo do metilfenidato, com aumento do uso desse medicamento da ordem de
940% nos anos de 2005 e 2006, com um milho de caixas
vendidas neste perodo, segundo Benedetti (2009, p. 198),
alm do uso permanentemente crescente deste medicamento. Em 2013, dados da Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria (ANVISA) confirmam a continuidade do crescimento
do uso desse medicamento: (...) entre 2009 a 2011 a venda
desses remdios aumentou 75%. Em contrapartida vrios
trabalhos sobre o tema em referncia como Souza (2011),
Patto (1999), Collares, & Moyss (1992) - discutem os dilemas deste transtorno no meio escolar. Discorreremos sobre
os posicionamentos desses autores ao longo deste trabalho
tendo como foco os dilemas conceituais da literatura sobre
o TDA/H.
Mtodo
Realizamos pesquisas sobre as produes acadmicas dos trabalhos produzidos sobre o tema TDA/H no
perodo de 1999 a 2013. Para tanto, foram definidos como
fontes de pesquisa: os livros especializados no tema localizados na internet aberta, atravs de sites de pesquisa; ainda
atravs da internet, foram acessados os fruns de debate
sobre o tema e o portal de peridicos e teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Tomamos tambm como fonte secundria matrias
televisivas sobre a temtica TDA/H, buscando reportagens
veiculadas em rede nacional pelo maior canal de TV aberta
do pas, a Rede Globo.
Buscamos trazer as pesquisas dos diversos autores
que discutem a temtica em referncia, entre eles Vasconcelos e cols. (2007), Legnani (2008) e Argolo (2004), apresentando aqui as discusses tericas que se estabeleceram
sobre o tema.
A escolha das revistas teve como critrio o
rankingQualis, desenvolvido pela CAPES. Foram selecionadas as que possuem Qualis entre A1 e B2.
As revistas que apresentavam maior nmero de artigos sobre o tema foram: Caderno CEDES (1999-2009),
Educao e Sociedade (1999-2009), Revista Brasileira de
Educao (1999-2007), Revista Brasileira de Psiquiatria
(1999-2007), Revista de Psiquiatria Clnica (1999-2007) e
Peridicos Eletrnicos em Psicologia (19992011).
Do mesmo modo, escolheu-se o portal da CAPES
por este conter em seus arquivos as teses, dissertaes e os
principais resultados de pesquisas desenvolvidas no Brasil
na atualidade.
Assim, a partir das palavras-chave TDAH, Hiperatividade e Dficit de Ateno, foram pesquisados 212 textos,
dos quais 128 (60%) eram artigos 31 (15%) eram teses e
trs eram dissertaes e 50 (25%) eram resumos de teses.
440
Estes trabalhos foram divididos em eixos temticos

por ns classificados em trs eixos: a vertente hegemnica,
a psicanaltica e a histrico-cultural.
Discusses
O referencial terico e metodolgico das pesquisas
orienta o pesquisador sobre a construo das informaes
que ir produzir a respeito do assunto pesquisado, ou seja,
sobre o posicionamento que ele usou para explicar o problema em estudo. Como este artigo essencialmente um
estado da arte sobre o tema, cabe-nos apenas apontar as
diferentes vertentes dos artigos levantados, sem entrar no
mrito de sua pertinncia ou no.
O principal referencial terico que sustenta os trabalhos de pesquisa tem sido o Positivismo, que consiste na
observao dos fenmenos, opondo-se ao racionalismo e
ao idealismo, que promovem o primado da experincia sensvel, a nica capaz de produzir a partir dos dados concretos
(positivos) a verdadeira cincia (na concepo positivista),
sem qualquer atributo teolgico ou metafsico, subordinando
a imaginao observao e tomando como base apenas
o mundo fsico ou material. O Positivismo nega cincia
qualquer possibilidade de investigar a causa dos fenmenos
naturais e sociais, considerando este tipo de pesquisa intil
e inacessvel, voltando-se para a descoberta e o estudo das
leis.
Setenta e seis por cento (76%) da produo pesquisada norteiam-se por essa abordagem terica e vinte e
quatro por cento (24%) dedicam-se a outras vertentes ou
crtica a esta abordagem, indicando tambm que o desenvolvimento do tema determinado, fundamentalmente, pela
escolha da metodologia das pesquisas.
A anlise dos artigos, resumos e teses nos grficos
j apresentados indica que duas grandes tendncias se
alternam na busca da descrio e compreenso do TDA/H
(Transtorno de Dficit de Ateno com ou sem Hiperatividade). A corrente positivista, fiel sua concepo de ser humano e aos seus pressupostos metodolgicos, prope-se a
descrever, medir, quantificar, correlacionar orgnica e quimicamente, conceituar e definir a prevalncia em uma amostra
da populao, utilizando elementos do quadro diagnstico
descrito relacionados a elementos genticos e biolgicos,
enquanto a do racionalismo e do idealismo se organizam
em torno da crtica ao modo e estrutura conceitual de onde
se originam conceitos como o referido transtorno e forma
como este vem sendo descrito e veiculado pela referida corrente. Entre os grupos que criticam a concepo de TDA/H
nos moldes positivistas encontra-se uma parcela que busca
uma anlise ampla do conceito, contextualizando a questo historicamente, considerando elementos emocionais,
temporais, histricos e sociais, opondo-se s concepes
descritivas, baseadas na apresentao de processos externamente observveis e classificatrios.
No conjunto das produes acadmicas encontramos as primeiras referncias aos transtornos hipercinticos
na literatura mdica em meados do sculo XIX. Convenientemente, sua nomenclatura sofre alteraes contnuas. A
substituio do termolesopordisfunoocorreu por reconhecer-se que as alteraes caractersticas da sndrome
relacionam-se mais a disfunes em vias nervosas do que,
propriamente, a leses nessas vias.
A publicao da DSM-III, em 1980, revolucionou a
viso mdica acerca do referido transtorno, introduzindo
grandes mudanas: a) abandono da incluso da etiologia na
definio e na terminologia em favor de critrios operacionais fenomenolgicos; b) a possibilidade de uma vertente do
quadro sem hiperatividade, enfatizando ser a desateno o
principal sintoma; e c) a possibilidade de uma forma adulta,
chamada de Tipo Residual.
Collares & Moyss (1992) assinalaram que as mudanas nas denominaes ocorreram em funo do descrdito com que tais distrbios passaram a ser encarados, por
no ter havido comprovaes nas pesquisas experimentais
que validassem a existncia de uma leso no aparato orgnico do crebro, ou mesmo de uma disfuno no funcionamento cerebral.
De qualquer modo, a troca na denominao no
trouxe mudanas na concepo ou na postura crtica dos
pesquisadores em relao a um ponto crucial dessas entidades clnicas. Essa credibilidade iniciou-se na dcada de
80, na edio do DSM III (Manual Diagnstico e Estatstico
de Transtornos Mentais), quando a Academia Americana de
Psiquiatria props a separao entre as perturbaes por
Dficit de Ateno e Hiperatividade e os Distrbios de Aprendizagem, orientao que posteriormente seia incorporada
pelo DSM IV.
De acordo com o DSM-IV-TR (American Psychiatric Association), o quadro se caracteriza por trs grupos
de sintomas, cuja predominncia vai definir o subtipo da
doena: o combinado, o predominantemente desatento e
o predominantemente hiperativo/impulsivo. O predominantemente desatento o subtipo mais comum, porm menos
diagnosticado, uma vez que este transtorno mais tolerado
socialmente.
Para Legnaniet (2006), os elementos clnicos dessa
disfuno acometeram os campos da ateno e concentrao. Para efeito de diagnstico, esta caracterstica deve
comparecer desde os primeiros anos de vida. Os outros
comportamentos disfuncionais - como, por exemplo, a inabilidade para se organizar e seguir regras e instrues -, assim
como as dificuldades escolares, so derivados da prpria
disfuno; por sua vez, a hiperatividade propriamente dita
no apareceria em todos os casos e caracterizar-se-ia por
uma movimentao corporal incessante, que traria criana
dificuldades em realizar quaisquer tarefas que requeiram
poucos movimentos corporais. Por fim, a impulsividade, que
se apresentaria apenas em alguns casos e que se traduziria
na incapacidade da criana de responder s demandas do
outro e do ambiente de forma pertinente, seja pela dificuldade em estabelecer uma comunicao dialgica efetiva, seja
por comportamentos que demonstrem embaraamentos na
esfera do cumprimento de regras e normas.
A Produo do TDA/H * Ieda Maria Munhs Benedetti & Alexandra Ayach Anache
Dentro da viso descritiva do quadro, o Cdigo Internacional de Doenas, dcima reviso - CID-10, faz o seguinte enquadramento para distrbios de ateno:
F90.0 - Distrbios da atividade e da ateno: grupo de
transtornos caracterizados por incio precoce (habitualmente
durante os cinco primeiros anos de vida), falta de
perseverana nas atividades que exigem um envolvimento
cognitivo, e uma tendncia a passar de uma atividade a
outra sem acabar nenhuma, associadas a uma atividade
global desorganizada, incoordenada e excessiva. Os
transtornos podem se acompanhar de outras anomalias. As
crianas hipercinticas so frequentemente imprudentes e
impulsivas, sujeitas a acidentes e incorrem em problemas
disciplinares mais por infraes no premeditadas de
regras que por desafio deliberado. Suas relaes com os
adultos so frequentemente marcadas por uma ausncia
de inibio social, com falta de cautela e reserva normais.
So impopulares com as outras crianas e podem se tornar
isoladas socialmente. Estes transtornos se acompanham
frequentemente de um dficit cognitivo e de um retardo
especfico do desenvolvimento da motricidade e da linguagem.
A s complicaes secundrias incluem um comportamento
dissocial e uma perda de autoestima. Sndrome de dficit
da ateno com hiperatividade Transtorno de dficit da
ateno com hiperatividade Transtorno de hiperatividade e
dficit da ateno. Exclui: transtorno hipercintico associado
a transtorno de conduta (Organizao Mundial da Sade,
1993, p. 9).
Os critrios do Manual DSM-IV preconizam que o

diagnstico seja obtido quando o paciente atenda a pelo
menos seis dos nove critrios abaixo citados, de um ou de
ambos os domnios da sndrome (hiperatividade/impulsividade e desateno), em pelo menos dois locais de avaliao distintos, como por exemplo, a residncia do suposto
paciente e a escola.
Vasconcelos e cols. (2005) afirmam que o transtorno
de dficit de ateno/hiperatividade o distrbio do neurodesenvolvimento mais comum na infncia. Nesta concepo
o TDA/H tem o seu diagnstico clnico apoiado no uso de
testes. Existem variaes do quadro clnico, entre elas as
comportamentais, as cognitivas e as sociais. Outras comorbidades neuropsiquitricas - como distrbios disruptivos,
depresso, dificuldade de aprendizado e ansiedade - so
associadas com a doena crnica. O tratamento farmacolgico feito, em primeira escolha, com metilfenidato, porm
existem variaes de acordo com a produo sintomtica e
comorbidades, sendo ainda indicada a interveno integrada dos psicofrmacos com interveno na escola e terapia
comportamental e cognitiva. Distrbios de delinquncia e
conduta so prevenidos com o tratamento da criana ou
adolescente com o transtorno.
A gentica tida como relevante na determinao ou
no de TDA/H no indivduo; a hereditariedade aceitvel
e a influncia ambiental tambm faz parte desse processo.
Para a corrente fundamentada na concepo hegemnica
441
de cincia, o crebro e seu funcionamento qumico so

olcus, o endereo do TDA/H. Embora a base gentica e
o fundo orgnico, para esta corrente, sejam dados apriorsticos que fundamentam toda a base conceitual do transtorno,
os critrios para a afirmao de sua existncia so clnicos,
no havendo ainda evidncias comprovadas por exames ou
outros recursos materiais.
O quadro apresenta um grande nmero de comorbidades de diversas ordens, cabendo perfis de indivduos
bastante diferentes dentro do mesmo quadro. Alm disso, algumas contradies so encontradas na anlise do TDA/H,
uma vez que o quadro engloba tantos componentes que
este se confunde com outros.
A metodologia de tratamento para o TDA/H, nesta
abordagem, segueos padres da cincia positivista. Deste
modo, a busca de uma correlao entre comportamentos
apresentados, sintomas e causas orgnicas, caminha para
a busca de respostas atravs da medicalizao. Argollo
(2003) preconiza que a interveno teraputica seja realizada com psicoterapia e frmacos. A interveno psicossocial
deve englobar a educao dos pais sobre o transtorno e treinamento de estratgias comportamentais para eles lidarem
com os seus filhos. Do mesmo modo, os professores devem
receber orientaes sobre como organizar uma sala de aula
para crianas com TDA/H. Como poucos alunos, rotinas
dirias e previsveis, podero ajudar no controle emocional
da criana. O controle que padroniza o comportamento do
indivduo no leva em considerao critrios subjetivos
inerentes a cada sujeito. A indicao de tratamento para
o quadro, dentro da abordagem analisada, por fim, inclui
medicao, bem como terapia de base comportamental e
cognitiva. As demais linhas e abordagens no so indicadas
dentro deste modelo. Rohde e Halpern (2004) entendem
que o metilfenidato a medicao com maior comprovao
de eficcia. Cabe ressaltar que Schmitz, Polanczyk e Rohde
(2007) apontam o potencial conflito de interesses, pois:
O Programa de Transtornos de Dficit de Ateno/
Hiperatividade (PRODAH) recebe suporte de pesquisa
das seguintes companhias farmacuticas: Bristol-Myers
Squibb, Eli-Lilly, Janssen-Cilag e Novartis. O Prof. Rohde
palestrante ou consultor das companhias acima referidas
e integrante do conselho consultivo da Eli Lilly (Schmitz,
Polanczyk, & Rohde, 2007).
A concepo de que o quadro de TDA/H apresentou

uma origem neurolgica e ligada a um desequilbrio qumico
oferece o suporte para a indicao do uso de medicamento.
Argollo (2003) descreveu os benefcios do uso do
metilfenidato em qualquer idade, no tratamento do TDA/H.
Esse medicamento comercializado com o nome deRitalina, que, segundo o autor, apresenta efeito de curta durao. No caso daRitalina ,podem ser indicadas at trs
doses ao dia. O metilfenidato tambm apresenta o nome
comercial:Conserta; Barkley, Mcmurray e Dupaul (1990)
indicam que o metilfenidato apresenta uma srie de efeitos
colaterais. Apesar do aumento nas vendas dessa medica-
442
o, estes pesquisadores acreditam que o transtorno ainda

esteja subdiagonosticado.
Contrapondo-se aos que querem maior controle no
uso das medicaes e sugerem polticas mais criteriosas de
fiscalizao e controle desses usos, Carlini, Nappo, Nogueira e Naylor (2003) defendem, mesmo diante do aumento do
consumo do metilfenidato, que se a amenize a regulamentao para se prescrever a medicao.
Um vez feita a apresentao dos conceitos fundamentais sobre TDA/H defendidos pela corrente hegemnica,
neste trabalho nos dedicaremos, a partir deste momento, a
apresentar a viso dos autores que apresentam contrapontos vertente apresentada acima.
Em um artigo clssico da rea de educao, A Histria no contada dos distrbios de aprendizagem, Colares
e Moyss (1992, p. 31) chamam a ateno para a etimologia
dos distrbios da aprendizagem, definindo-a comouma anormalidade patolgica por alterao violenta da ordem natural,
situando a problemtica, j de incio, em quem aprende, ficando implcito que, na construo diagnstica, excluem-se
os fatores ligados ao processo ensino-aprendizagem.
Para as autoras, os distrbios de aprendizagem so
uma construo do pensamento mdico; surgem como entidades nosolgicas e persistem comodoenas neurolgicas. Elas denunciam um equvoco lgico que assim pode
ser formulado: um quadro orgnico, como um traumatismo
cerebral, pode causar um problema de aprendizagem, e isso
fato e correto; o equvoco reside em entendermos que,
se uma doena neurolgica pode comprometer o domnio
da aprendizagem, todos os problemas de aprendizagem, em
geral, deveriam a ser compreendidos como doenas neurolgicas.
Criticando a base biologicista, as autoras descrevem
o surgimento, no ano de 1957, do conceito daSndromeHipercinticaou Hiperatividade, como entidade clnica tratvel,
apresentando assim os primrdios conceituais do TDA/H. Os
primrdios da teoria fisiopatolgica so assim apresentados
pelas autoras:
A partir da administrao experimental de calmantes e
estimulantes do sistema nervoso central (anfetaminas)a
crianas com distrbios de comportamento em uma das
experincias mais antiticas na histria da medicina Bradley
(1973) relatou a melhora da hiperatividade, da agressividade
e da aprendizagem, em padro constante e mantido,
com o uso de anfetaminas. [...] Postulou-se um defeito
da substancia Reticular Ativadora Ascendente (SRAA),
espcie de filtro que, sob controle voluntrio, determina
os estmulos que chegaro ao crtex cerebral, tornandose conscientes e os que sero resolvidos em estruturas
subcorticais. [...] Localizar nessa rea um pretenso defeito
garantiu um novo status a esse campo terico (Collares, &
Moyss, 1992, p. 37).
Essa hiptese explicativa, at hoje sem confirmao,

passou a ser apresentada como uma teoria cientfica e se
consagrou, em 1962, no mesmo congresso em que se criou

a expressoDisfuno Cerebral Mnima.
Em 1962, em simpsio internacional realizado em
Oxford, com a finalidade de estudar a Leso Cerebral Mnima, os grupos de pesquisa presentes, empregando todos os
mtodos de investigao do crebro disponveis, no conseguiram detectar nenhuma leso. Sobre este fato, prosseguem Colares e Moyss (1992, p. 37): Neste momento,
os pesquisadores envolvidos reconheceram estar errados,
porm sem questionar o ponto crucial de sua postura medicalizante. Reconhecem no haver leso e proclamam
a existncia de uma disfuno. Essa doena foi, ento,
denominada de Disfuno Cerebral Mnima (DCM). As manifestaes clnicas dessa doena, se tida como orgnica,
seriam a hiperatividade, os distrbios de comportamento e
a agressividade, em qualquer incidncia com qualquer combinao. Aqui comea a ciranda de siglas utilizadas para
dissimular a evidncia da no comprovao de um dado tido
como cientfico.
A Disfuno Cerebral Mnima (DCM) surge, ento, da
impossibilidade de se comprovar a anormalidade biolgica,
tendo-se como sada a possibilidade de presumir uma disfuno que seria uma alterao funcional sem correspondncia anatmica.
Foi no meio social que as autoras encontraram
justificativas para a aceitao, na dcada de 1960, do que
intitularam biologizao ou atribuio de explicaes biolgicas a problemas da escola e sociedade. No contexto
ento vigente, os valores da sociedade americana eram
contestados por jovens e minorias, demandando reformas
nas instituies sociais, entre elas a escola. Em resposta
a essa tenso, ocorreu uma biologizao das questes sociais, buscando-se demonstrar que os diferentes papis se
devem a diferenas biolgicas. Os argumentos passaram a
basear-se no tamanho do crebro, nas medidas de coeficiente de inteligncia, etc. O que se pretende, assim, que
a situao e os destinos de indivduos e grupos possam ser
explicados e reduzidos a caractersticas individuais. Neste
momento surgem as entidades que se propem a estudar a
DCM: grupos de ajuda, livros, congressos, etc.
Vemos aqui a raiz do reducionismo e da culpabilizao do sujeito que hoje encontramos nas prticas assumidas em nome do TDA/H. Nos dois casos, TDA/H e DCM, as
hipteses so tratadas como verdades, tornam-se crenas
e se perpetuam, assim como as indicaes de tratamentos
medicamentosos e multidisciplinares, com diversos profissionais envolvidos.
Existe um mercado estruturado em torno de um diagnstico, o TDA/H, cuja existncia a cincia nunca conseguiu
de fato demonstrar, mas que, de modosui generis, a corrente hegemnica apregoa que existe e espera que seus
oponentes provem que ela no existe. Afirmam Colares e
Moyss (1992, p. 41):
Comea se a desvendar que se est lidando com um
mercado de trabalho economicamente atraente, em
expanso. To atrativo, que houve o surgimento de novas
profisses baseadas nesta concepo do processo ensino

aprendizagem, como a psicopedagogia. [] Porm, os
interesses econmicos no se restringem a isso, so muito
maiores. Lida-se com a indstria farmacutica. Drogas como
a ritalina (methylfenidate, estimulante do sistema nervoso
central) e nootropil (piracetam) so usadas praticamente
apenas para essas doenas.
O TDA/H seguiu um caminho idntico ao de seu

antecessor, a DCM. Para Lefvre (1986), esse diagnstico
passou para o conhecimento leigo e tornou-se frequente. O
autor aponta como causa dessa popularizao da referida
patologia o fato de ser mais cmodo para a escola atribuir ao
aluno a culpa pelo fracasso do que rever critrios pedaggicos. Acrescentamos aqui o fato de tambm para a famlia
ser mais cmodo reduzir a prpria responsabilidade no que
tange disciplina e dinmica familiar, responsabilizando
a criana ou repassando essa responsabilidade ao mdico.
Diante destas questes, ainda nos intriga um fato: a existncia precoce da teraputica medicamentosa, descoberta
cerca de 40 anos antes da definio da doena.
Pesquisas apresentam agravantes para o uso abusivo de medicamentos anabolizantes na infncia:
O seguimento dessas crianas revela, na adolescncia,
ndices de comportamento delinquente e uso abusivo de
drogas muito maiores do que na populao geral da mesma
faixa etria. Nada espantoso, pois se foram iatrogenicamente
viciadas em anfetaminas ou outros estimulantes do sistema
nervoso central, reconhecidamente um dos medicamentos
que mais provoca dependncia fsica e psquica. Infelizmente,
a concluso dos autores de que esses fatos confirmam seu
diagnstico inicial, isto , as crianas realmente tinham um
defeito (Hechtman, 1984 p. 415).
Fiori (2005) assim se pronuncia sobre o assunto:

inquietante o nmero crescente de diagnsticos infantis,
principalmente o que chamamos de Transtorno do Dficit
de Ateno e Hiperatividade.Podemos dizer que este
diagnstico tem se alastrado de forma generalizada e
implica, entre outras coisas, a medicalizao das crianas
que so nomeadas por ele. Este artigo traz alguns aspectos
para a reflexo em torno do fenmeno contemporneo da
medicalizao e seus desdobramentos na infncia. Procura
ressaltar como a produo de diagnsticos est atrelada
ao uso de novas tecnologias do corpo e tem atravessado o
espao escolar, sem que seus profissionais tenham tempo
e ferramentas tericas adequadas para a sua abordagem e
compreenso. A prtica da medicalizao infantil faz parte
de um discurso biolgico presente nas cincias da sade
e consolidado pelo saber mdico, discurso esse que tem
atravessado a instituio escolar, o nosso dia-a-dia, a forma
como nosrelacionamos e aprendemos, ou seja, construdo
novos paradigmas subjetivos. Deparamo-nos aqui com uma
pergunta: por que medicalizar-se tornou mais uma urgncia
contempornea? (Fiori, 2005).
443
Legnani (2008) analisou criticamente a produo discursiva mdica afirmando que a descrio mdica hegemnica de TDA/H e a concepo de adoecimento que advm
dessa sigla diagnstica servem hoje de justificativa para se
eclipsar o sujeito e os aspectos intersubjetivos responsveis pela constituio e/ou cristalizao de suas eventuais
dificuldades. O discurso da cincia separa o sujeito de sua
verdade e o aliena na certeza imaginria do conhecimento
cientfico, submetendo-o aos saberes da hora.
Com base na proposta da anlise documental sobre
a produo do conceito, apresentamos agora outra concepo, diferente da hegemnica apresentada at agora,
colocando aqui algumas ideias na vertente psicodinmica a
respeito do TDA/H.
O desenvolvimento da criana e seu modo de pensar,
aprender, agir e at de adoecer, so influenciados no apenas pela gentica, mas tambm por um conjunto de fatores
histricos, sociais, emocionais e genticos, como afirmam
Costa (2006) e Kehl (2002). A concepo tica contempornea que perpassa os modos de educao desse novo
sujeito influencia a aprendizagem e a apresentao de seus
resultados. O brincar ou o novo brincar um fator a ser analisado.
As concepes psicodinmicas valem-se da teoria
psicanaltica como fundamento e entre os autores desta linha situam-se Costa (2006) e Kehl (2002), que referenciam
este trabalho. No pensamento desses autores encontramos
a crtica s terapias medicamentosas e s tcnicas de autoajuda, to indicadas pela corrente hegemnica para o
tratamento do TDA/H. As referidas tcnicas baseiam-se no
pressuposto de que o psiquismo pode servir s finalidades
de um eu soberano, pragmtico, feliz, ajustado s aspiraes dos membros da cultura do individualismo e do narcisismo, libertando o homem moderno dos incmodos efeitos
do inconsciente. Para a teoria psicodinmica o inconsciente
um pressuposto que no pode simplesmente ser abolido.
Nos textos fundamentados na teoria psicodinmica,
encontramos a concepo de que o TDA/H um quadro
sintomtico que predomina no sculo presente, assim como
a histeria predominou no final do sculo XIX e a depresso
no sculo XX. Para esta vertente, o sujeito contemporneo
delega aosmdicos e remdios o dever de arcar com as
responsabilidades de trabalhar com a angstia, eliminando
a inquietao vivenciada, ao invs de elabor-la. Souza
(2004, p. 129) afirma:
A preponderncia, nos meios educacionais, de relaes
marcadas pela hierarquizao; a atribuio ao outro de um
lugar de desqualificao; a demanda por receitas para
responder s vicissitudes enfrentadas na escolarizao
como as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem,
a presena da violncia nas escolas, entre outras.
Pela adeso incondicional s teorias e mtodos que

adotam concepes de sujeito e do ensino-aprendizagem
baseadas em modelos definidosa priori, todos esses aspectos podem dizer respeito s subjetividades conformadas por
444
uma representao identitria rgida, as quais no toleram

o contato com a angstia gerada pelo no saber e pelos
limites do saber sobre si prprio, sobre o mundo social e o
mundo natural.
Para Kehl (2002), a produo de sentido reside na
coletividade. A cultura e toda a produo de significados
caminham juntas, e as experincias de vida revelam-se
entre o singular e o coletivo, que posto como a inscrio
simblica do ser na cultura em que vive. Para a autora, ingnuo pensar que podemos criar sintomas sem cultura. No
nascemos sendo, ns somos aquilo em que nos tornamos,
e, salvo exceo, ns nos tornamos o que a cultura permite
que venhamos a nos tornar.
Quando os sentidos dados pela tradio, pelas religies e pela transmisso familiar deixam de fazer sentido,
o vazio deixado por estes suscita preenchimento, e a alternativa medicamentosa insere-se como prtese, ocupando o
lugar da elaborao subjetiva dos elementos.
Ainda para Kehl (2007), o que ocorre na sociedade
contempornea que a palavra de ordem que organiza nossa sociedade dita de consumo (onde todos so chamados,
mas poucos os escolhidos) : Voc pode; voc merece. No
h limites para voc, cliente especial. O apelo ao narcisismo mais infantil visa a mobilizar apenas a vontade de comprar objetos, no impede que o narcisismo e a infantilidade
governem a atitude de cada um diante de seus semelhantes,
- principalmente quando o tal semelhante faz obstculo ao
imperativo do gozo. Assim o TDA/H se apresenta como uma
rica metfora para expresso simblica e subjetiva desse
mundo externo em transformao e desse mundo interno
que no se consegue representar de outro modo seno com
perda da ateno ou com hiperatividade.
Consideraes finais
O objetivo central deste artigo consistiu em verificar o
sentido das diferentes abordagens do TDA/H presentes na
literatura cientfica e paracientfica.
A anlise das diferentes vertentes que discorrem sobre o TDA/H nos permite afirmar que no h consenso sobre
o tema e que os diversos posicionamentos a respeito geram
diferentes propostas de entendimento e procedimentos indicados para o trabalho com os que apresentam o referido
transtorno.
A anlise do processo de construo do conceito
(bases filosficas e epistemolgicas) determina as concluses dos diversos pesquisadores e seus diferentes posicionamentos quanto a essa problemtica. Os dados aqui
expostos nos permitem afirmar que o TDA/H um conceito
polmico, determinado pelos mtodos de pesquisa que fundamentam as proposies sobre o tema.
Evidenciamos, a priori, dois eixos de anlise: a) o
TDA/H concebido nos moldes positivistas e constitudo por
concepes descritivas baseadas na apresentao de processos externamente observveis e classificatrios; b) uma
compreenso psicodinmica que busca uma anlise ampla
do conceito, contextualizando a questo historicamente e

considerando elementos emocionais, temporais, histricos
e sociais.
Por outro lado, a conceituao hegemnica sobre
este transtorno e as vertentes crticas demonstram que
no h consenso nas pesquisas e que os diversos apontamentos acerca desta temtica esto estritamente ligados
ao processo de construo do conceito. As mudanas nas
denominaes ocorreram em funo do descrdito com que
tais distrbios passaram a ser encarados, por no ter havido
comprovaes nas pesquisas experimentais que validassem
a existncia de uma leso no aparato orgnico do crebro
ou mesmo de uma disfuno no funcionamento cerebral
(Collares, & Moyss, 1992).
Por conta da midiatizao do TDA/H, percebemos
uma popularizao da referida patologia, pois para a escola
mais cmodo atribuir ao aluno a culpa pelo fracasso do que
rever critrios pedaggicos, e para a famlia mais cmodo
porque reduz a disciplina e a dinmica familiar, responsabilizando a criana ou repassando esta responsabilidade ao
mdico.
Desta forma, vrios so os olhares que recortam a
discusso sobre o TDA/H. Intrigam-nos as concepes crticas dos pesquisadores e a impossibilidade de comprovarem
uma anormalidade que justifique a incluso dos referidos
quadros como patologias orgnicas, pois ocorreu uma teraputica medicamentosa, descoberta cerca de 40 anos antes
da definio da doena.
Salientamos as dificuldades em lidar com este tema
e a invaso dos discursos mdicos que tutelam a famlia e a
escola. Precisamos estar atentos para que no ocorra uma
psicopatologizao excessiva, de modo que as taxonomias
imperativas reduzam a criana a um ser comportado, bonzinho, quietinho. O achatamento dos desejos, da condio
arredia que prpria da infncia, pode conduzir nossos pupilos a uma sociedade normoptica, onde a ausncia de profundidade demarca uma condio hegemnica favorecendo
ao biopoder o fortalecimento dos dispositivos de controle.
Assim, se a produo do conceito a partir da anlise documental nos aponta para caminhos um tanto dspares, onde
fundamentos filosficos e epistemolgicos demarcam posicionamentos, nossa funo enquanto intelectuais defender
a tica, a liberdade, e abrir caminhos para uma sociedade
menos amordaada.
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Sobre as autoras
Ieda Maria Munhs Benedetti (iedabenedetti@hotmail.com)
Possui doutorado em Educao pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul.
Alexandra Anache (alexandra.anache@gmail.com)
Possui doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo. Professora da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul.
446
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183766
Psicologia da educao e as tecnologias digitais de

informao e comunicao
Fabio Scorsolini-Comin
Universidade Federal do Tringulo Mineiro - MG
Resumo
O objetivo deste estudo discutir repercusses das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDICs) no campo da Psicologia da
Educao. O estudo terico e est amparado numa reviso narrativa da literatura cientfica que analisou diferentes fontes de evidncia
presentes em livros, artigos e simpsios. As publicaes destacam a flexibilizao de espaos como as salas de aula, a ocorrncia dos processos
de ensino-aprendizagem em diferentes locais e situaes e a assuno de ambientes globais de aprendizagem, em que o desenvolvimento das
tecnologias mveis e das redes sem fio amplia as possibilidades da prtica pedaggica. Ressalta-se a importncia do papel do professor na
assimilao das TDICs pela Educao e no seu uso de modo reflexivo. Conclui-se que o escopo da Psicologia da Educao suficientemente
amplo para abarcar essas mudanas, mas ela deve produzir conhecimentos que possam contribuir no dilogo entre os saberes psicolgicos,
prticas educacionais e tecnologias digitais de informao e comunicao.
Palavras-chave: Psicologia educacional; educao distncia; tecnologia educacional.
Educational psychology and digital information and communication technologies

Abstract
In this study we aim at discussing the implications of digital information and communication technologies (DICT) in the context of Educational
Psychology. This is a theoretical study supported in narrative review of the scientific literature that analyzed different sources of evidence present
in books, articles and scientific events. The publications highlight that spaces such as classrooms are increasingly flexible, the occurrence
of teaching and learning in different environments and the assumption of global learning environments in which the development of mobile
technologies and wireless networks expands the possibilities of the educational practice. We emphasize the role of the teacher in the assimilation
of DICT and its use in education reflexively. As a conclusion, the scope of Educational Psychology is enough to contemplate these changes, but it
should produce knowledge that can contribute to the dialogue between the psychological knowledge, educational practices and digital information
and communication technologies.
Keywords: Educational psychology; distance education; educational technology.
Psicologa de la educacin y las tecnologas digitales de informacin y

comunicacin
Resumen
El objetivo de este estudio es discutir repercusiones de las Tecnologas Digitales de Informacin y Comunicacin (TDICs) en el campo de la
Psicologa de la Educacin. El estudio es terico y est amparado en una revisin narrativa de la literatura cientfica que analiz diferentes fuentes
de evidencia presentes en libros, artculos y simposios. Las publicaciones destacan la flexibilizacin de espacios como las salas de clase, la
ocurrencia de los procesos de enseanza-aprendizaje en diferentes locales y situaciones y la asuncin de ambientes globales de aprendizaje, en
que el desarrollo de las tecnologas mviles y de las redes sin cable ampla las posibilidades de la prctica pedaggica. Se hace hincapi de la
importancia del papel del profesor en la asimilacin de las TDICs por la Educacin y en su uso de modo reflexivo. Se concluye que el mito de la
Psicologa de la Educacin es suficientemente amplio para abarcar esos cambios, pero ella debe producir conocimientos que puedan contribuir
en el dilogo entre los saberes psicolgicos, prcticas educacionales y tecnologas digitales de informacin y comunicacin.
Palabras-clave: Psicologa de la Educacin; educacin a distancia; tecnologas educacionales.
447
Introduo
Na cibercultura, a distncia entre os campos do conhecimento cada vez mais relativa, de modo que os saberes produzidos so considerados transitrios, haja vista que
diferentes ferramentas e elementos so criados constantemente para facilitar, agilizar ou promover os processos de
ensino-aprendizagem. Nesse novo modelo de compreender
a relao entre pessoas e conhecimentos, aprender uma
tarefa cada vez mais importante, uma vez que as estruturas
tecnolgicas tornam-se obsoletas a cada dia, obrigando as
pessoas a lidar com um repertrio cada vez mais vasto de
informaes e de trnsito de dados, com informaes que
podem incluir ou excluir o sujeito de uma sociedade em rede.
Lidar com as Tecnologias Digitais de Informao e
Comunicao (TDIC) no se torna apenas uma necessidade,
mas tambm uma possibilidade de insero em ambientes
que fazem parte da vida cotidiana, de modo que domin-las
passa a ser uma forma de existir no mundo contemporneo
(Almeida, & Silva, 2011; Joly, Silva, & Almeida, 2012; Lvy,
2010). As tecnologias como mediadoras dos processos de
desenvolvimento e de aprendizagem, tal como consideradas
por tericos como Vigotski, Piaget e Bakhtin, tm adquirido
um carter cada vez mais expressivo, de modo no apenas
a instrumentalizar ou potencializar uma ao educativa ou
desenvolvimental (Scorsolini-Comin, Inocente, & Matias,
2009), mas tambm conferir a tal ao um sentido novo,
uma funo diferente: a de se comunicar no mundo contemporneo e pertencer a essa nova malha de configuraes.
Neste sentido, as TDIC tm se articulado a diferentes
conhecimentos, entre eles os da Psicologia da Educao,
diretamente relacionados aos processos educativos e psicolgicos que ocorrem em situaes de ensino-aprendizagem
em diferentes contextos educacionais e de aprendizagem
(Scorsolini-Comin, 2013). O papel dessas tecnologias na
mediao desses processos e na caracterizao desse
campo do saber tem se tornado uma pauta premente nas
agendas de psiclogos, educadores e outros profissionais
relacionados, como, por exemplo, os gestores educacionais.
A partir desse panorama, o objetivo deste estudo
discutir as repercusses das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao no campo da Psicologia da Educao
mediante uma reviso narrativa da literatura cientfica sobre
as perspectivas da Psicologia da Educao, dado o contexto
de integrao das TDIC na Educao. So recuperados estudos importantes acerca do tema, priorizando uma discusso
crtica e integradora sobre esse conjunto de conhecimentos
produzidos e disponibilizados em materiais como livros, artigos, teses, dissertaes, grupos de trabalho e simpsios
(Rother, 2007), a fim de delimitar lacunas e potencialidades
para futuras produes e reflexes (Witter, 2005).
Para organizar o estudo terico e permitir a discusso
a partir de diferentes momentos, este artigo est dividido em
trs partes. Na primeira delas abordaremos o conceito de
TDIC. Em um segundo momento, apresentaremos o campo
da Psicologia da Educao na contemporaneidade, discutindo alguns de seus objetos de estudo. Por fim, analisare-
448
mos de que modo as TDIC tm repercutido na redefinio

do escopo da Psicologia da Educao e como este campo
tem dialogado com essas tecnologias para a promoo do
desenvolvimento dos estudos na interface entre Psicologia
e Educao.
Das velhas s novas tecnologias aplicadas

educao
Para atingir o objetivo proposto preciso estabelecer
o que compreendemos por essas tecnologias. Mais do que
isso: quando assinalamos que se trata de novidades, podemos recuperar quais tecnologias tornaram-se obsoletas
e podem ser consideradas velhas, notadamente no campo
educacional. Na era do hiperconsumo, tal como discute Lipovetsky (2007), as fronteiras entre velho e novo tornam-se
tnues, de modo que a transio de uma condio a outra
ocorre sem que, necessariamente, declaremos as distines
entre elas. O velho e novo tambm convivem e se redefinem
constantemente, sendo um desafio conceituar o que se alinha a uma condio ultrapassada e aquilo que imprime um
novo carter a uma dada noo. Cada vez mais, o conceito
de Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao
(NTIC) tem sido substitudo pelo de Tecnologias Digitais de
Informao e Comunicao (TDIC) (Almeida, & Silva, 2011),
reforando que no se trata mais de novidades, haja vista
que as tecnologias digitais so constantemente revistas e
incrementadas, de modo que as noes so dinmicas e o
mundo marcado pelo acelerado fluxo de transformaes.
As TDIC podem ser compreendidas como ferramentas versteis presentes em diversos contextos que ultrapassam as
possibilidades das tecnologias analgicas. Em comparao
com estas, as TDIC trouxeram benefcios, como facilidade
de comunicao e acesso a um maior nmero de informaes sobre assuntos em geral, mas tambm trouxeram problemas (...), como a necessidade de apropriao e insero
dos indivduos neste contexto (Joly, Silva, & Almeida, 2012,
p. 84). Nosso objetivo neste artigo , portanto, compreender
como as TDIC tm repercutido no campo da Psicologia da
Educao.
Logo no incio desse dilogo importante destacar
que o campo de aplicao da Psicologia da Educao no
mais se estende exclusivamente aos ambientes fsicos e
materiais em que ocorre a aprendizagem - como escolas,
universidades, instituies e hospitais (Maluf, 2010). Outro
ambiente a ser considerado o virtual, definido por Pierre
Lvy (2010) como ciberespao, local que proporciona a materializao da cibercultura. Para este autor, o ciberespao
(tambm compreendido como rede) o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores (p. 17) e a cibercultura o conjunto de tcnicas
(materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos
de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (p. 17). Assim,
podemos compreender a cibercultura tanto como a cultura
operacionalizada no contexto atual das redes de computa-
dores como o conjunto de prticas e valores que emergem

de um novo modo de se relacionar com o conhecimento e
com a informao.
nesse contexto que as TDIC passam a figurar
como ferramentas para a compreenso da informao nesse novo meio de interagir, trocar e aprender. As TDIC no
promovem, por si ss, uma mudana radical no modo de
conceber a aprendizagem ou a interao na cultura vigente,
mas so consideradas tcnicas cuja assuno foi possibilitada pela cibercultura, de modo que no determinam sozinhas
as transformaes observadas. Essa uma considerao
enfatizada por Lvy (2010) que promove uma primeira forma
de apreciar as TDIC como um produto da cibercultura e no
como um fator desencadeante das caractersticas que hoje
se agrupam sob a gide da cibercultura. O ciberespao ou a
rede - que inclui a internet - promove um novo paradigma,
ou seja, a internet passa a constituir um novo e complexo
espao global para a ao social, o aprendizado e a ao
educacional (Castells, 2001).
Na sociedade do conhecimento, as relaes interpessoais, educacionais e profissionais so descritas em
meio s transformaes de ordem poltica, econmica, social, cultural e histrica. Tais mudanas no podem ser compreendidas como passveis de serem delimitadas com exatido, mas mesclam-se na proposio de novas linguagens
e formas de interao, inclusive com o conhecimento. Este
vem sendo compreendido como um conjunto de saberes
que no mais se alojam em determinados campos, mas que
dialogam ininterruptamente, promovendo transformaes e
diferentes modos de ver e analisar os fenmenos humanos.
Nesse mbito em permanente ruptura e reconstruo, as TDIC tm sido cada vez mais discutidas na rea da
educao em termos de sua adoo nos meios educacionais
e de sua possibilidade de agilizar, facilitar e promover novas
leituras de mundo em escolas e universidades. Conforme
destacam Moreira e Kramer (2007), so atribudos mltiplos
sentidos presena dessas tecnologias no ensino, entre
os quais esto o de superao das consideradas velhas
tecnologias (lousa de giz, materiais predominantemente
impressos), de soluo de problemas pedaggicos vivenciados pelos professores em sua prtica cotidiana e questes
sociais mais amplas, como as relacionadas incluso digital
ou ao modo como as pessoas tm se relacionado com o
conhecimento na era digital. Em muitos desses sentidos, as
TDIC so consideradas uma renovao ou uma possibilidade de facilitao do processo de ensino-aprendizagem que
se sustenta quase automaticamente nos recursos tecnolgicos avanados que as constituem.
No obstante, as TDIC devem ser compreendidas como uma produo histrico-social, e no como um
incremento de qualidade aos processos anteriormente observados, como se a sua adoo fosse responsvel pelas
transformaes (Moreira, & Kramer, 2007; Patto, 2013).
Quando falamos em TDIC no estamos, necessariamente,
abordando a questo da qualidade do ensino, mas as potencialidades que essas tecnologias abrem para que os processos de ensino-aprendizagem sejam revistos, incrementados
Psicologia da Educao * Fabio Scorsolini-Comin
e transformados. Seu uso deve ser compreendido de modo

crtico, e no como uma estratgia de mercantilizao da
Educao e de afastamento entre docentes e alunos (Patto,
2013; Pereira, 2009; Zuin, 2006). Muitos sistemas de ensino,
por exemplo, vendem tais tecnologias como sinnimo de
qualidade e inovao, desconsiderando o investimento na
prtica pedaggica, na figura do professor e em sua interao com os alunos.
Como referido por Coll e Monereo (2010) no tocante
avaliao da qualidade do ensino no contexto contemporneo, nem tudo o que tecnologicamente vivel pertinente
em termos educacionais, e vice-versa, o que significa que as
TDIC no devem simplesmente ser incorporadas sem uma
adequada e profunda investigao acerca de suas necessidades, limites, possibilidades e consequncias para o ato
educativo. As atuais crticas aos modelos que empregam
essas tecnologias referem-se, em sua maioria, falta de reflexo acerca do papel docente, ao silenciamento da relao
professor-aluno e nfase na distncia, no nos recursos
que possam aproximar alunos e professores de uma relao
pedaggica considerada satisfatria. No Brasil ainda se importam muitas tecnologias e metodologias estrangeiras, por
exemplo, as europeias (Coll, & Monereo, 2010), de modo
que preciso construir modelos (e, consequentemente,
tecnologias educacionais) que considerem nosso contexto
e suas particularidades, no tocante tanto s caractersticas
dos alunos, dos professores e do ensino, como ao acesso s
tecnologias (Joly, Silva, & Almeida, 2012).
Em termos da evoluo das tecnologias aplicadas
educao, Coll e Monereo (2010) destacam a passagem
dos ambientes naturais (1 momento), com predomnio da
linguagem oral, para o artificial (2 momento), em que predominava a escrita e, por fim, o ambiente virtual (3 momento),
em que predominam as linguagens analgica e digital. Nesse ltimo e mais recente ambiente psicossocial, recriam-se
meios de comunicao e desenvolvimento para responder
aos desafios da globalizao. Entre as tecnologias de comunicao esto o telefone, o telgrafo, a multimdia e a
internet. Na internet, observamos a transio da Web 1.0
(rede de documentos), passando para a 2.0 (rede social) e
chegando a 3.0 (rede semntica), o que radicaliza o modo
no apenas de compreender a tecnologia, mas tambm
de empreg-la na comunicao entre as pessoas. neste sentido que as caractersticas da interao evoluem da
representao simblica dos interlocutores, passam pela
interdependncia espacial e temporal e chegan s aes
sncronas e assncronas.
As modalidades educacionais associadas ao meio
virtual evoluem do ensino a distncia (por exemplo, em
cursos apostilados) para o ensino apoiado pelo computador,
chegando ao e-learning (desenvolvido com o apoio da internet) e, mais recentemente, ao m-learning, uma modalidade
de ensino que utiliza dispositivos mveis (como celulares e
tablets) e conectividade sem fio para estabelecer comunicaes entre vrios agentes educacionais com uma finalidade instrucional (Coll, & Monereo, 2010). O m-learning
conhecido como a escola nmade, haja vista que o ensino
449
e a aprendizagem podem acontecer a qualquer tempo e em

qualquer espao, o que amplia as possibilidades de realizao de trabalhos de campo, anlise conjunta de atuaes
profissionais e reflexes.
Nesse novo cenrio, algumas caractersticas discutidas por Coll e Monereo (2010) podem ser destacadas, como
complexidade, interdependncia, imprevisibilidade, informao, excesso de informao e de rudo, rapidez dos processos e das suas consequncias, cultura da imagem e do
espetculo, homogeneizao cultural, surgimento de novas
classes sociais (inforricos e infopobres) e transformao
das coordenadas espaciais e temporais da comunicao.
Em meio a essas caractersticas que o lugar da Psicologia
da Educao deve ser debatido, como apontado a seguir.
Qual o lugar (ou os lugares) da Psicologia da

Educao na era das TDIC?
A Psicologia da Educao considerada uma das
reas mais tradicionais da cincia psicolgica, sendo fortemente influenciada pela Filosofia. Frequentemente, esse
termo confundido com outros correlatos, como Psicologia
Educacional, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Escolar, Psicoeducao, Psicopedagogia, Psicologia da Criana,
entre outros, em um movimento que no linear e isento de
influncias, mas justamente reflete questes epistemolgicas, ideolgicas e polticas (Barbosa, & Souza, 2012).
Um termo recente em discusso a Psicologia da
Educao Virtual (Coll, & Monereo, 2010), que contempla
a produo de conhecimentos acerca da relao entre Psicologia e Educao no contexto da virtualidade e dos espaos miditicos criados na cibercultura. Mais do que fazer
distino entre os termos e a necessidade de pontuar os
diferentes objetos de estudo existentes nessa multiplicidade,
preciso considerar que, de fato, tais definies chocam-se
constantemente, promovendo uma possibilidade de leitura
que vai alm dessas diferenas e priorizando o dilogo interdisciplinar. Segundo Gatti (2010), pesam sobre a delimitao desses conceitos os aspectos econmicos, polticos
e acadmicos, que esbarram em dificuldades anteriores de
definio de Educao e tambm da Psicologia. Na tenso
sobre o locus da Psicologia da Educao - se na Psicologia
ou na Educao -, muitos aspectos ainda devem ser amadurecidos em face das dificuldades impostas pela interdisciplinaridade.
Longe de solucionar tal tenso, que acompanha a
produo cientfica na rea, pode-se afirmar que a Psicologia
da Educao tem por objeto de estudo todos os aspectos das
situaes da educao, sob a tica psicolgica, assim como
as relaes existentes entre as situaes educacionais e os
diferentes fatores que as determinam. Seu domnio pode ser
expresso pela anlise psicolgica de todas as facetas da
realidade educativa e no apenas a aplicao da Psicologia Educao (Coll, Palacios, & Marchesi, 1996; Mialaret,
1999). Ainda, pode ser descrita como um esforo constante
de utilizar princpios, explicaes e mtodos da Psicologia
450
cientfica na tentativa de melhorar as prticas educativas em

geral (Coll, Palacios, & Marchesi, 1996). No entanto, tais definies ou descries no estariam mais cristalizadas, mas
submetidas permanentemente a um exerccio de reescrita
com base nas transformaes observadas, entre elas o advento das tecnologias educacionais (Gatti, 2010). No que se
refere a essa definio suficientemente ampla, considera-se
que as TDIC no tm promovido a necessidade de redefinio do campo da Psicologia da Educao, mas sim de
cotejar essas tecnologias e o modo como tm impactado o
ato educativo nos estudos da rea.
Bezerra e Arajo (2012) afirmam que na contemporaneidade h uma crise epistemolgica na Psicologia da Educao, destacando que a reao negativa s contribuies
da Psicologia da Educao observada na prxis pedaggica
e na formao docente deve-se ao possvel descrdito quanto ao paradigma construtivista-cognitivista, de inspirao
piagetiana. A necessidade de trazer para esse campo uma
perspectiva crtica, reflexiva e emancipadora. Nesse campo
de investigao, diferentes perspectivas tericas tm sido
empregadas, tais como a comportamental, epistemologia
gentica, psicanlise, Psicologia Histrico-Cultural, Teoria
Crtica, das Representaes Sociais, entre outras.
A anlise dos textos apresentados no Grupo de Trabalho de Psicologia da Educao da Associao Nacional
de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd), no
perodo de 1998 a 2008, por exemplo, revelou o predomnio
do referencial histrico-cultural (Carvalho, Facci, & Barroco,
2010), embora no haja qualquer meno s TDIC na interface Psicologia e Educao. A ausncia dessa discusso
tambm foi pontuada a partir da investigao de Schlindwein
e Cordeiro (2010). Estas autoras, pensando nas perspectivas futuras no campo da Psicologia da Educao, elencam
a possibilidade de ampliar a discusso sobre subjetividade,
identidade e desenvolvimento do sujeito a partir da incorporao de contribuies da Psicologia Social, o que abriria outra possibilidade de olhar/se pensar a escola. Ainda,
as mesmas autoras propem que pensemos a Psicologia
no como um territrio de autores ou de reas, mas como
campo interdisciplinar. Nesse contexto, destacamos as contribuies tanto das TDIC quanto da chamada Psicologia da
Educao Virtual para a construo de novos dilogos nas
relaes entre Psicologia e Educao.
H que se considerar que, recentemente, esta rea
tem recebido maior ateno por parte dos profissionais da
Psicologia, tanto em funo da rediscusso sobre a proposta da Formao do Professor de Psicologia para o ensino
mdio (antiga Licenciatura em Psicologia), que deve ser
retomada nas universidades federais a partir de 2013 devido a esforos do Conselho Federal de Psicologia (CFP)
e da Associao Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP)
quanto das atuais transformaes ocorridas em relao
insero das TDIC nos ambientes educacionais (Joly, Silva,
& Almeida, 2012). Mais do que a simples insero dessas
tecnologias, que podem ou no promover mudanas significativas nos processos educacionais, deve-se atentar pelas
mudanas instauradas a partir dessa nova forma de dialogar
com o conhecimento e com a produo de saberes na Psicologia da Educao.

Assim, uma pauta recorrente justamente a das
TDIC, embora a discusso ainda no tenha sido empreendida de modo privilegiado. Um dos apontamentos nesse sentido o espao frequentemente reduzido dessas discusses
no campo da Psicologia. Por uma anlise do ltimo Simpsio da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao
em Psicologia (ANPEPP), realizado em 2012, as TDIC esto
pulverizadas em alguns grupos de trabalho, embora no sejam declaradamente vislumbradas na proposio de um GT.
Embora haja grupos especficos em Psicologia Escolar e
Educacional e em Psicologia da Educao Matemtica, por
exemplo, o espao conferido discusso das TDIC ainda
pode ser ampliado (Borges, Linhares, & Caixeta, 2011).
Embora a Educao esteja se apropriando de modo
mais destacado dessa pauta, o dilogo interdisciplinar ainda
fomentado como forma de ampliar os conhecimentos e
as prticas promotoras de desenvolvimento. A partir dessas
consideraes, podemos pontuar que a Psicologia da Educao tem se aberto progressivamente para a discusso em
torno das TDIC, o que ser abordado a seguir.
Psicologia da Educao e as TDIC

As TDIC tm sido recentemente incorporadas aos
currculos dos cursos de Psicologia. Entre os marcos dessa
incorporao esto o Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que estabeleceu as diretrizes para a oferta de
cursos na modalidade a distncia e a Portaria n 4.059, de
10 de dezembro de 2004, que autorizou as instituies de
ensino superior a introduzirem na organizao pedaggica e
curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta
de disciplinas na modalidade semipresencial, definida pela
mesma portaria como quaisquer atividades didticas, mdulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na
autoaprendizagem e com a mediao de recursos didticos
organizados em diferentes suportes de informao que utilizem tecnologias de comunicao remota. Outros marcos que
podem ser citados foram a criao da Diretoria de Educao
a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e da Universidade
Aberta do Brasil (UAB). Seus desdobramentos, no entanto,
no se aplicam apenas oferta de disciplinas obrigatrias
e optativas, mas da incluso dessa pauta nas disciplinas
especificamente de Psicologia da Educao.
Mas retomando o objetivo central deste estudo, como
discutir repercusses das TDIC para a Psicologia da Educao? Alguns apontamentos nesse sentido so oferecidos
por Coll e Monereo (2010) no que se refere aos cenrios
educacionais que questionam em que ponto exatamente
comeam e terminam as aes de escolas, educadores e
psiclogos. Segundo esses autores, os processos educacionais devero ocorrer onde existam tecnologias disponveis e adequadas para mediar entre aprendizes, professores e contedos (p. 39), o que pode significar, na prtica,
a flexibilizao dos espaos como salas de aula, que cada

vez mais tornar-se-o virtualizados, a ocorrncia dos processos de ensino-aprendizagem em diferentes ambientes
(bibliotecas, museus, exposies, centros de convivncia) e
a assuno de ambientes globais de aprendizagem em que
o desenvolvimento das tecnologias mveis e das redes sem
fio possibilitem a ocorrncia do aprendizado em qualquer lugar e em diversas situaes. A Psicologia da Educao deve
refletir acerca dos limites e das potencialidades trazidas por
essas mudanas na produo do seu conhecimento.
Em que pese a interao entre as pessoas nas redes
sociais, por exemplo, a Psicologia da Educao pode contribuir para a organizao didtica de contedos e formas
de interao que podem ser materializadas por meio de
ferramentas de aprendizagem. o que ocorre em muitos
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), que tm buscado em tericos como Vigotski e Bakhtin tanto uma fundamentao terica como um mtodo para a anlise dos
processos educacionais e de desenvolvimento nesses AVA
(Onrubia, Colomina, & Engel, 2010; Longhi, Behar, & Bercht,
2009; Scorsolini-Comin, 2013; Scorsolini-Comin, Inocente, &
Matias, 2009). Na discusso acerca da aprendizagem colaborativa nos AVA, o paradigma da interao abordado
como uma forma de aumentar a probabilidade de ocorrerem
interaes entre alunos e educadores com maior potencial
do ponto de vista dos processos de construo conjunta de
significados (Onrubia, Colomina, & Engel, 2010).
Na prtica, isso equivale a desenvolver nos AVA as
explicaes elaboradas, apoiar a criao, a manuteno e
o progresso da compreenso mtua, bem como a tomada
de decises conjuntas sobre alternativas e pontos de vista,
o que envolve diretamente a figura do professor. Esse posicionamento responde a uma das principais crticas feitas a
alguns cursos na modalidade a distncia, de que a interao
seria reduzida a conversas pontuais, a perguntas e respostas, dificultando uma interao mais efetiva e afetiva entre
alunos e professores, distanciando-os ainda mais. As propostas de trabalho conjunto, para alm de um agrupamento
de participantes, propem o envolvimento dos membros
para a execuo de uma dada tarefa que no pode ser realizada apenas pela diviso de responsabilidades, mas pelo
efetivo contato e compartilhamento de posicionamentos,
impresses e reflexes. A convivncia no ambiente virtual
pode possibilitar a assuno de novos modos de interao
e tambm de trabalho, desenvolvendo competncias importantes no contexto da cibercultura, tanto para alunos como
para professores.
Em cursos na modalidade a distncia, por exemplo,
esse paradigma de interao pode ser materializado nas
discusses realizadas em fruns, que funcionam como critrio de avaliao da aprendizagem dos alunos, conforme
descrito em situaes interativas em cursos de formao de
executivos (Gameiro, Scorsolini-Comin, Inocente, & Matias,
2011; Inocente & Scorsolini-Comin, 2009). Nessas ocasies,
os alunos eram convidados, por meio de uma proposio
inicial, a discutir algum ponto de vista acerca de determinado
contedo de formao que visava a gerar algum nvel de
451
conflito ou de discordncia entre os alunos. Estes, por sua

vez, deveriam discutir seus posicionamentos no mbito do
frum. A anlise dessas discusses no se centra no aspecto de resposta correta a uma proposio baseada nos
contedos estudados, mas justamente no modo como as
diferentes argumentaes vo se construindo e como as
interaes vo se articulando, promovendo a aprendizagem
e tambm o desenvolvimento do educando.
Nessas situaes interativas, a Psicologia da Educao pode ser utilizada no apenas para explicar os modos
como as pessoas interagem, mas como a colaborao vai
ocorrendo a partir dos registros escritos dos alunos. A sociabilidade um dos fatores que emergem nos AVA e que
proporcionam interaes mais ou menos efetivas, haja vista
que est relacionada facilidade do sujeito em estabelecer
relaes de amizade e uma postura colaborativa, bem-humorada, socivel e agradvel com os colegas (Silva, &
Corradi-Webster, 2011). A chamada competncia social para
interagir em ambientes colaborativos a distncia tem sido
estudada como forma de potencializar o aprendizado, de
modo que os fruns de discusso no se resumam a posicionamentos polarizados como certo ou errado, discordo ou
discordo, a favor ou contra.
As ferramentas de comunicao (como o frum) podem ser associadas aos nveis de sociabilidade e liderana,
indicando que alunos com nveis mais baixos de competncia social para interagir nos AVA devem ser acompanhados
e estimulados de maneira diferenciada (Silva, & Corradi-Webster, 2011). Dessa forma, no se trata de diagnosticar mais
aptos e menos aptos em termos de competncia social, mas
de propor estratgias diferenciadas para que todos possam
interagir e se beneficiar desse modo de contato e de formao de comunidades virtuais de aprendizagem.
A mediao realizada pelo professor ou tutor da turma tambm um ponto a ser abordado, uma vez que ele
acaba contribuindo para fomentar a discusso ou para inserir
outras pautas caso as discusses sejam enfraquecidas ao
longo do tempo. Ele corrige conceitos empregados de modo
equivocado e traz baila elementos ainda no cotejados
pelo grupo. Alguns estudos destacam a necessidade de desenvolver competncias no professor para a utilizao das
TDIC, a fim de que ele possa no apenas empreg-las de
modo adequado, como tambm se posicionar de modo crtico diante dessas tecnologias (Joly, Silva, & Almeida, 2012;
Silva, 2012). Mas a sua atuao no se resume ao domnio
da tecnologia, de modo que a sua proximidade afetiva importante no processo de ensino-aprendizagem, assim como
o seu acompanhamento e suas intervenes (Almeida, 2010;
Almeida & Silva, 2011). Essa atuao do professor/tutor pode
e deve ser compreendida em maior profundidade, haja vista
que muitos dos modelos instrucionais existentes priorizam a
sua funo gestora, organizadora da aprendizagem e mantenedora dos processos que ocorrem nos AVA.
Nessas situaes, so privilegiados aspectos como
regras dos cursos, prazos para respostas, tipos de interao
permitidos e extenso das respostas. No entanto, sua funo
extrapola a considerao de um animador de aprendizagem,
452
devendo ser problematizada em termos do acompanhamento pedaggico e das mediaes realizadas entre os alunos e
os contedos estudados.
Mais do que isso, o professor/tutor um educador
que acompanha o aluno em seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem nos AVA, podendo propor intervenes pontuais e com objetivos definidos, visando a
incrementar, modificar ou potencializar o aprendizado. Ao
intervir em um frum de discusso, seu posicionamento no
neutro, mas destaca saberes e valores expressos no
apenas pela posio que ocupa no curso como pelos conhecimentos acerca do contedo que detm e que compartilha
com os seus alunos em interao, o que dialoga diretamente com as proposies bakhtinianas acerca da linguagem e
do dialogismo (Bakhtin, 1999). A sua entoao expressiva,
os pontos destacados em sua interveno e o modo como
recupera os contedos trazidos pelos alunos revelam formas de compreender o desenvolvimento e os contedos de
maior relevncia.
Sua atuao extrapola a de facilitador, levantando
questionamentos ainda no inaugurados pelos alunos (mas
presentes no espao discursivo) e destacando, sempre que
possvel, pontos de maior relevncia para discusso em
termos dos objetivos apregoados pelo curso. Retomar os
objetivos de aprendizagem uma das funes que devem
ser desenvolvidas constantemente pelos professores/tutores em seus espaos de interlocuo com os alunos. Suas
ponderaes so intencionais e, mais do que isso, colocam
o educador em um lugar no qual tambm pode trazer suas
ideias para o crculo de discusso, ampliando as potencialidades dessa ferramenta. No apenas as falas dos alunos
acabam sendo interpenetradas pelos discursos dos professores/tutores, mas tambm estes acabam se interpenetrando pela experincia de seus diferentes outros em interao.
Essa coconstruo conjunta de saberes e prticas produz a
chamada aprendizagem colaborativa nos AVA, extensamente discutida no estudo de Onrubia, Colomina e Engel (2010).
Os professores/tutores tambm so responsveis
pelos feedbacks aos alunos, o que orienta os participantes
de um curso a distncia, por exemplo, no sentido de direcionar conhecimentos, aprimorar conceitos ou mesmo de
potencializar novas aprendizagens. A oferta de feedbacks
o stimo evento instrucional da teoria de aprendizagem de
Robert Gagn (Gagn, Briggs, & Wagner, 1988) e refere-se a uma devolutiva ou de avaliao do aluno acerca do
seu desempenho nas diferentes atividades do curso com o
objetivo de proporcionar ao aprendente o reforamento pelo
esforo da aprendizagem (Abreu e Lima, & Alves, 2011).
Os feedbacks especializados (ou seja, com uma avaliao
pormenorizada e reflexiva por parte dos professores/tutores)
orientam os processos de ensino-aprendizagem e auxiliam
os alunos no sentido dos limites e das potencializadas presentes em cada contedo. Nesse sentido, observa-se claramente a aplicao de conceitos psicolgicos a uma ao
educacional, constituindo um novo modo da Psicologia da
Educao se posicionar diante desse dilogo.
Por fim, podemos considerar o desafio da atuao

interdisciplinar no que se refere ao emprego das TDIC (Coll,
& Monereo, 2010; Gameiro, & cols., 2011; Longh, Behar, &
Bercht, 2009), o que deve perpassar desde a construo e o
planejamentos dos projetos pedaggicos de aes ofertadas
com base nas tecnologias educacionais (como no caso da
educao a distncia), passando pelos treinamentos dos
profissionais que atuaro no projeto (designers, educadores,
professores/tutores, gestores, avaliadores), implementao
das aes e avaliao das mesmas ao longo do processo.
Essa discusso no pertence a um nico campo do saber, de
modo que a interlocuo entre saberes tem sido no apenas
a forma mais adequada de conceber e analisar essas aes,
como tambm o modo como naturalmente esses projetos
foram sendo desenvolvidos e implementados. A diversidade
de formaes e experincias desses profissionais tm possibilitado a construo de um campo de atuao hbrido e em
permanente transformao.
Desse modo, ao aproximarmos as TDIC da Psicologia da Educao, h que se destacar que estamos falando
no de uma Psicologia da Educao clssica, tradicional e
comprometida com os problemas investigados h mais de 40
anos no contexto brasileiro, mas de problemticas recentes,
de questes ainda em formulao, de propostas que tm sido
duramente criticadas pelo seu carter considerado mercantilista e de distanciamento entre alunos e professores (Patto,
2013), de desafios que ainda sero inscritos nas pesquisas
vindouras. Trata-se de uma Psicologia da Educao em escrita e em acontecimento, em que o emprego de conceitos advindos da Educao e da Psicologia mostram-se importantes
para o desenvolvimento de respostas novas a desafios novos.
O cenrio de atuao desse campo ainda est em
delimitao, de modo que a pesquisa na rea deve ser
fomentada tendo em vista as mudanas, os entraves e os
dilogos necessrios. Uma premissa que pode orientar os
pesquisadores a de que as tecnologias educacionais devem estar a servio do aprendizado e da prtica pedaggica,
sendo que esta deve ser permanentemente apreciada de
modo crtico. A Psicologia da Educao, para alm dos tradicionais estudos com foco no indivduo, suas competncias
e desajustes, deve abarcar o contexto da cibercultura, das
interaes realizadas por meio de redes sociais, do maior
acesso internet e tecnologia mvel por parte de alunos e
professores, do papel dos grupos nos processos de ensino-aprendizagem e da funo essencial do professor. na tentativa de cotejar essas caractersticas que os novos estudos
podem se apresentar.
Consideraes finais
As repercusses das TDIC para a Psicologia da
Educao ainda esto sendo escritas e discutidas tanto
por educadores e psiclogos como por diversos outros
profissionais envolvidos no contexto contemporneo das
tecnologias educacionais. Neste estudo, foram destacadas
potencialidades da Psicologia da Educao para a reflePsicologia da Educao * Fabio Scorsolini-Comin
xo em torno da interao, da mediao dos professores/

tutores, da construo de prticas em ambientes virtuais de
aprendizagem, bem como de diretrizes para a formao de
profissionais para atuarem em contextos como os da EAD.
Outras repercusses podem e devem ser trazidas baila em
futuras investigaes.
A avaliao de aes educacionais ofertadas a distncia, por exemplo, podem ser um mote para a atuao dos
profissionais da Psicologia da Educao (Scorsolini-Comin,
2013). Como os saberes j construdos podem auxiliar nesse
processo? Como a Psicologia da Educao pode incorporar
essas reflexes e manter uma identidade enquanto rea de
interface entre Psicologia e Educao? Essas questes so
prementes e no podem ser negligenciadas pelos profissionais da rea, muito menos pelos pesquisadores. As pautas
aqui discutidas podem e devem dar origem a estudos conduzidos por pesquisadores comprometidos com a produo do
conhecimento cientfico e que ganhem o devido espao em
comunidades acadmicas com a ANPed e a ANPEPP, por
exemplo, isso pensando estritamente no contexto nacional
de produo.
Para pensar o futuro da Psicologia da Educao,
Maluf (2010) faz uma projeo afirmando que essa cincia
deve produzir conhecimento til, aprofundando a relao
com a prtica para a gerao de bem-estar para indivduos
e grupos, nas diferentes culturas e na domesticao da tecnologia para faz-la servir ao fator humano. Ao empregar a
expresso domesticao da tecnologia, utiliza a concepo
de Lvy (2010) sobre o domnio da tcnica, de modo que
esta no seja determinante, mas condicionante do desenvolvimento na contemporaneidade. No entanto, para alm da
domesticao, que pressupe a dominao sobre algo ou
algum, h que se incorporar as TDIC como uma pauta em
permanente discusso.
Na cibercultura, as reflexes podem girar em torno de
como promover uma aproximao entre as caractersticas
dos ciberespaos, das redes sociais e da web semntica
e os conceitos trabalhados pela Psicologia da Educao,
por exemplo, criando espaos de interlocuo que podem
ou no receber novas nomenclaturas (como Psicologia da
Educao Virtual), mas que devem conservar o esprito instaurado pelas sociedades do conhecimento e da informao:
de que os conhecimentos no so estanques e de que o
dilogo continua inconcluso, por ser feito, por ser modificado, aprimorado e desenvolvido de modo perene, tal como
anunciado no pensamento bakhtiniano.
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Sobre o autor
Fabio Scorsolini-Comin (scorsolini_usp@yahoo.com.br)
Doutor em Psicologia pela Universidade de So Paulo. Professor Adjunto do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Tringulo
Mineiro.
455
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183767
Indicadores de estresse e estratgias de

enfrentamento em professores de ensino
multisseriado
Kelly Ambrsio Silveira
Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria - ES
Snia Regina Fiorim Enumo
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas - SP
Elisa Pozzatto Batista
Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria - ES
Resumo
Ensinar em classes multisseriadas pode ser estressante, especialmente em zonas rurais, devido ao deslocamento e falta de recursos. Este
estudo identificou estressores percebidos no trabalho, avaliou o estresse, a ansiedade e as estratgias de enfrentamento correlacionando-os com
variveis pessoais e do trabalho de 21 professores responsveis por duas a trs sries/classe, com 16,4 alunos, em mdia. Identificou-se, em
57% da amostra, estresse relacionado ansiedade (moderada a grave em 30%). Os estressores mais frequentes foram pouco acompanhamento
familiar e problemas motivacionais e comportamentais dos alunos. Predominaram estratgias de enfrentamento baseadas na soluo de
problemas, especialmente entre professores sem estresse e/ou com mais sries/classe, seguidas de busca de prticas religiosas. Estas se
correlacionaram com a busca de suporte social e com o tempo de servio, especialmente entre os casados e aqueles com menos sries/turmas.
So necessrios mais estudos sobre o impacto do contexto de ensino multisseriado na sade mental dos docentes.
Palavras-chave: Estresse; ensino; professores.
Stress indicators and coping strategies for teachers of multigrade teaching

Abstract
Teaching in multigrade classes can be stressful, especially in rural areas caused by factors such as displacement and lack of resources. This
study identified stressors at work, evaluated the stress, anxiety and coping behaviors, correlating with personal and work variables. We studies
21 teachers who were responsible for 2-3 series/class, with 16.4 students, on average. Stress was identified in 57% of the sample correlated with
anxiety (moderate to severe in 30%). More common stressors were: little family monitoring and motivational and behavioral problems of students.
Coping behaviors based on problem solving was predominant, especially among teachers without stress and/or more series/class, followed by
search for religious practices. These are correlated with seeking social support and time of service, especially among married people and those
with fewer grades/classes. There is a need for more studies on the impact of multigrade teaching in the context of teachers mental health.
Krywords: Stress; teaching; teachers.
Indicadores de estrese y estrategias de enfrentamiento en profesores de

enseanza multiseriada
Resumen
Ensear en clases multiseriadas puede ser estresante, especialmente en zonas rurales, debido al desplazamiento y falta de recursos. Este
estudio identific estresores percibidos en el trabajo, evalu el estrese, la ansiedad y las estrategias de enfrentamiento correlacionndolos con
variables personales y del trabajo de 21 profesores responsables por dos a tres series/clase, con 16,4 alumnos, en promedio. Se identific, en el
57% del muestreo, estrese relacionado a la ansiedad (moderada a grave en el 30%). Los estresores ms frecuentes fueron poco acompaamiento
familiar y problemas motivacionales y comportamentales de los alumnos. Predominaron estrategias de enfrentamiento basadas en la solucin
de problemas, especialmente entre profesores sin estrese y/o con ms series/aula, seguidas de bsqueda de prcticas religiosas. stas se
correlacionaron con la bsqueda de soporte social y con el tiempo de trabajo, especialmente entre los casados y aquellos con menos series/
grupos. Se hace necesario ms estudios sobre el impacto del contexto de enseanza multiseriada en la salud mental de los docentes.
Palabras-clave: estrese; enseanza; profesores.
457
Introduo
Dados da Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO (2006) indicam
que 30% do total de classes escolares existentes no mundo
pertencem modalidade multisseriada, em que um professor trabalha com alunos de vrias sries escolares ao mesmo tempo e em um mesmo ambiente. O mtodo, baseado
na concepo de ensino mtuo, foi introduzido no Brasil no
sculo XIX (Pilleti, 2003). Experincias em pases desenvolvidos apontam bons resultados para tal mtodo; contudo,
devido s dificuldades financeiras e polticas presentes nos
pases subdesenvolvidos, percebe-se que o ensino multisseriado tem sido um desafio. Esta modalidade de ensino
ocorre, sobretudo, em reas rurais (Cardoso, & Jacomeli,
2010).
Alguns trabalhos indicam que as escolas multisseriadas costumam assumir um currculo deslocado da cultura
do campo (Hage, 2006; Niccio, Pinheiro, Walker, & Teruya,
2009). Diante de tal quadro, Hage (2006) coloca que essa
situao deve ser considerada, caso se pretenda enfrentar
o fracasso escolar e afirmar as identidades das populaes
do campo. O Programa Escola Ativa, do Governo Federal,
confirma as necessidades apontadas e apresenta novas
perspectivas, como a reviso das prticas pedaggicas
tradicionais luz de um novo paradigma educacional, que
considere o aluno como um sujeito ativo e participante de
seu prprio processo de aprendizagem (MEC, 2009). Em
2010, cerca de 40 mil escolas multisseriadas e 1,3 milho
de alunos foram atendidos por esse programa (MEC, 2009).
Hashizume e Lopes (2006) consideram que, em relao clientela da escola rural, importante considerar variveis ligadas aos alunos e ao didtico-pedaggica. Entre
as variveis ligadas aos alunos esto: a condio do aluno
como trabalhador rural; a distncia a ser percorrida para ir
escola e ao trabalho; o acesso precrio s informaes; e
as baixas condies financeiras familiares, que podem contribuir para o comprometimento da sade fsica e/ou mental.
Tais condies poderiam contribuir para a manuteno da
motivao quanto ao processo de aprendizagem. Quanto
ao do professor, tm-se variveis como: a inadequao
do currculo; o pouco incentivo para melhoria das condies
de trabalho, com impacto na estrutura didtico-pedaggica;
e os problemas na formao profissional para o contexto da
educao do campo.
Outros autores tm estudado a realidade das escolas
multisseriadas, tentando tambm apontar possveis fatores
limitadores e facilitadores da aprendizagem. Nesse sistema
de ensino os alunos contam com variadas fontes de interao, que incluem o professor e os alunos de diferentes
sries escolares, fato que pode contribuir para a estimulao
da aprendizagem por meio de diferentes atividades em grupo (Niccio, & cols., 2009).
Entre os fatores limitadores destacam-se a precariedade da estrutura fsica, as dificuldades de transporte, as
longas distncias percorridas e a necessidade de os estudantes realizarem atividades produtivas nas condies de
458
vida no campo (Mendes Sobrinho, & Queirz, 2004). Alm

disso, os professores parecem enfrentar uma sobrecarga de
trabalho, pois assumem outras funes, como cuidador ou
secretrio (Hage, 2006; Niccio, & cols., 2009), o que dificulta a produo de diferenciados planos de ensino e avaliao para a turma (Hage, 2006). Diante dos desafios que o
professor encontra nesse sistema de ensino, possvel que
processos de estresse possam se manifestar, assim como
ocorre em classes regulares.
De modo geral, a classe uma classe profissional
bastante exposta ao estresse (Antoniou, Polychroni, & Kotroni, 2009; Zurlo, Pes, & Cooper, 2007). O estresse pode
ser entendido como um processo fisiolgico resultante de
respostas a eventos internos e externos (Compas, 2006). O
estresse profissional tambm percebido como resultante
das condies laborais e individuais, uma vez que as exigncias impostas ao professor ultrapassam sua capacidade
de lidar com elas (Ross, & Altmaier, 1994, citados por Gomes, & Pereira, 2008).
A literatura tem apontado como estressores do ambiente escolar: lidar com a classe e manter a disciplina; aplicar as tarefas; organizar grupos de trabalho; ajudar crianas
com problemas comportamentais; preparar recursos para
lies; lidar com incidentes envolvendo comportamento
desafiador e indisciplina (Kelly, Carey, McCarthy, & Coyle,
2007); falta de suporte diante de problemas comportamentais dos alunos (Zurlo, & cols., 2007); excesso de trabalho
e falta de tempo (Antoniou, & cols., 2009); diferenas de
desenvolvimento e motivao dos alunos e polticas educacionais (Pocinho, & Capelo, 2009); a presso exercida pelos
pais (Stoeber, & Rennert, 2008). Esses estressores podem
ocorrer nas escolas multisseriadas, onde os professores
lidam com alunos de diferentes faixas etrias e sries ao
mesmo tempo em uma mesma sala de aula.
A identificao desses estressores importante, pois
nveis elevados de estresse que durem um longo perodo de
tempo podem levar a um mau funcionamento do organismo
e ao desenvolvimento de doenas, tornando-se dessa maneira prejudicial ao indivduo (Delcor, & cols., 2004). Para
Lazarus e Folkman (1984), o evento estressor, por si, no
determina o nvel de estresse vivenciado, pois depende da
avaliao subjetiva que se faa sobre o estressor.
Assim, alm da identificao dos estressores, importante a anlise dos mecanismos para sua regulao. A
autorregulao do estresse est relacionada aos mecanismos de coping, ou enfrentamento (Compas, 2006).
O enfrentamento inclui respostas voluntrias ao estresse a partir de esforos conscientes para a regulao da
emoo, cognio, comportamento e ambiente (Compas,
2006). De modo geral, o coping entendido como um conjunto de esforos cognitivos e comportamentais para lidar
com demandas percebidas como excedentes aos recursos
pessoais (Lazarus, & Folkman, 1984). Tradicionalmente,
observam-se estratgias voltadas resoluo de problemas, regulao da emoo e esquiva. Esta ltima mais
frequente nos casos em que se percebe pouca possibilidade
de modificao dos estressores. A partir desse modelo tra-
dicional, tm sido elaboradas diferentes metodologias para

a avaliao do enfrentamento, como a proposta por Seidl,
Trccoli e Zannon, (2001), que considera a possibilidade de
distribuio das estratgias de enfrentamento nas categorias
Resoluo de problemas, Regulao das respostas emocionais, Busca por suporte social e Pensamento religioso.
Como determinadas estratgias de enfrentamento,
a depender da situao em que so utilizadas, podem levar a efeitos negativos para adaptao e agravo ao bem-estar (Lazarus, & Folkman, 1984), torna-se importante o
estudo sobre a utilizao de estratgias de enfrentamento
em diferentes nveis de estresse. Sabe-se tambm que as
estratgias de enfrentamento podem sofrer influncias do
gnero, do contexto no qual o indivduo est inserido, das
caractersticas pessoais e do trabalho (Antoniou, & cols.,
2009). O ambiente de trabalho docente, nesse sentido, pode
prejudicar o desenvolvimento de tcnicas que ajudem a lidar
com o estresse (Sharplin, ONeill, & Chapman, 2011).
A essas informaes, adiciona-se que os estudos sobre estresse e enfrentamento em professores so importantes por trs motivos: 1- o professor tem o papel fundamental
de modelar o comportamento do aluno a partir do clima que
cria e dos relacionamentos que cultiva, devendo a alta intensidade de contato com o aluno estar acompanhada de
bem-estar do professor; 2- a avaliao e a interveno sobre
os processos de estresse e de enfrentamento constituem-se
como uma oportunidade de prevenir problemas de sade
dos estudantes; e 3- a docncia , em si, uma ocupao
estressante (Barttel, 1984). necessrio, assim, propor
avaliaes dos nveis de estresse e anlises sobre o seu
enfrentamento entre os professores, para a promoo do
bem-estar no trabalho (Antoniou, & cols., 2009).
Cardoso e Jacomeli (2010), a partir da anlise da
produo cientfica no contexto multisseriado de ensino,
identificaram poucos estudos. Apesar da importncia do
tema, h poucos estudos que contemplem especificamente
os processos de estresse e de enfrentamento entre professores dessa modalidade de ensino. Uma avaliao de Reis,
Arajo, Carvalho, Barbalho e Silva (2006) sobre a exausto
emocional em professores rurais e urbanos e indicadores
relacionados apontou que os professores que trabalhavam
em zona urbana apresentaram ndices mais elevados de
cansao mental (15% maior) e de nervosismo (22% maior)
em comparao com aqueles que trabalhavam em zona rural. No ficou evidente se tais professores eram regentes de
classes multisseriadas.
Sharplin e cols. (2011), ao acompanharem o processo de adaptao de novos professores de reas rurais
e remotas da Austrlia e investigarem as estratgias de
enfrentamento utilizadas, verificaram que as estratgias ativas, localizadas na resoluo do problema e as estratgias
paliativas, com foco na regulao das reaes de estresse
experimentadas, tiveram impacto positivo no processo de
enfrentamento. Os autores ainda afirmaram que, apesar
de estratgias com a funo evitativa terem facilitado o
processo adaptativo - representado por comportamentos
ligados esquiva, ao uso de drogas ou ao retraimento -, o
seu emprego em larga escala pode ser prejudicial. Tambm

no ficou claro se as escolas visitadas eram multisseriadas,
assim como no foram identificados estudos que tratassem
especificamente de indicadores de estresse e de estratgias
de enfrentamento em professores que trabalham no contexto multisseriado de ensino em zonas rurais.
Neste contexto, esta pesquisa teve por objetivos
descrever os principais eventos estressantes percebidos por
professores de ensino multisseriado e verificar a presena
de estresse e sua relao com sintomas de ansiedade, estratgias de enfrentamento utilizadas e variveis pessoais e
laborais.
Mtodo
Participantes
Foi realizado um estudo descritivo e correlacional
com 21 professores (18 mulheres) que atuavam em classes
de ensino multisseriado da zona rural de um municpio do
Interior do Estado do Esprito Santo, nmero que corresponde a 78% dos professores de classes multisseriadas do
municpio.
Local de coleta
A coleta de dados ocorreu nas dependncias da
Secretaria de Educao do mesmo municpio, em 2011. A
pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa da
Universidade Federal do Esprito Santo mediante o Parecer
n. 213/11.
Os instrumentos aplicados foram:
1) Questionrio com dados pessoais e laborais especialmente elaborado, contendo os seguintes dados pessoais
e laborais apontados pela literatura como relevantes: 1- variveis pessoais: idade, sexo, estado civil, nmero de filhos;
2- variveis laborais: tempo de servio, nmero de alunos
em sala, nmero de turmas atendidas em sala, nmero
de turnos e nmero de escolas em que trabalha. Continha
tambm duas questes sobre o grau de estresse percebido,
uma voltada s atividades laborais e a outra voltada ao grau
de estresse percebido em atividades fora do trabalho (atividades domiciliares, de lazer, por exemplo), respondidas em
escala tipo likert (1 = nada estressante; 5 = extremamente
estressante). Havia mais uma questo aberta: Quais os fatores que mais estressam no seu trabalho?;
2) Inventrio de Sintomas de Estresse de Lipp [ISSL]
(Lipp, 2000)
Esse inventrio identifica a presena de estresse com
base em sintomas somticos ou psicolgicos, bem como a
fase do estresse que se manifesta: alerta, resistncia, quase
exausto e exausto. A escala contm trs partes, referentes aos sintomas fsicos e psquicos sentidos nas ltimas 24
horas, na ltima semana e no ltimo ms.
Estresse em classes multisseriadas * Kelly Ambrsio Silveira, Snia Regina Fiorim Enumo & Elisa Pozzatto Batista
459
3) Escala de Modos de Enfrentamento de ProblemasEMEP (Seidl, Trccoli, & Zannon, 2001)

Esta escala contm 45 itens referentes a respostas
individuais diante de eventos estressantes. Estes itens so
distribudos em quatro fatores: Enfrentamento focalizado no
problema (18 itens); Enfrentamento focalizado na emoo
(15 itens); Busca de prticas religiosas (7 itens) e Busca de
suporte social (5 itens). As respostas so dadas em escala
likert (1 = Eu nunca fao isso; 5 = Eu fao isso sempre).
Os escores mdios indicam o grau de representatividade de
determinada estratgia de enfrentamento;
4) Inventrio de Ansiedade de Beck (Beck, & Steer,
1993)
Este inventrio uma traduo e adaptao para
o portugus brasileiro feita por Cunha (2001). Contm 21
itens, que descrevem sintomas comuns em quadros de
ansiedade e visam indicar com que intensidade o indivduo
sentiu-se incomodado, considerando cada um dos sintomas
da lista e a semana anterior avaliao. O instrumento
composto por uma escala de quatro pontos por item (0 = no
fui incomodado; 3 = severamente incomodado), cuja soma
resulta em escore que pode variar entre 0 e 63.
Procedimento
Os participantes compareceram a uma reunio agendada previamente. Aps o consentimento, os instrumentos
de pesquisa foram respondidos coletivamente. Em seguida
foi proferida uma palestra sobre estresse e estratgias de
enfrentamento no contexto escolar. Em um segundo encontro foi feita uma devolutiva individual e, posteriormente,
coletiva, dos dados coletados.
Os dados foram organizados em planilhas para a
avaliao da temtica abordada quanto s causas percebidas de estresse no trabalho. Os dados dos questionrios e
dos demais instrumentos foram organizados em planilha do
programa SPSS, StatisticalPackage for theSocialSciences, na verso 18, para anlise estatstica descritiva e auxilio
na anlise de correlaes entre variveis de interesse.
Resultados
Caractersticas da amostra
A maioria dos professores (85,7%) era constituda de
mulheres; a mdia de idade foi 39 anos (M = 39,7; DP =
10,5); tinham em mdia um filho (M = 1,4; DP = 0,97); catorze eram casados, seis eram solteiros e um, vivo. Tinham,
em mdia, catorze anos de servio (M = 14,4; DP = 6,75);
57,1% deles trabalhavam em mais de uma instituio, tendo
que se deslocar diariamente da zona urbana, onde regiam
outra classe, para as escolas multisseriadas.
460
A mdia de alunos em sala de aula foi de 16,4 (DP

= 4,5) e a mdia de alunos de cada turma nas classes multisseriadas variou de 1,3 alunos no 2o ano a 4,7 no 4o ano.
A mdia de sries escolares disponibilizadas em cada sala
foi 2,7 (variao = 2 a 5 sries). Verificou-se que quatro
participantes eram responsveis por trs sries diferentes e
dois participantes eram responsveis por salas com quatro
e cinco sries.
Nveis de estresse dos professores

No geral, o trabalho era percebido como mais estressante (M = 3,13; DP = 0,78) do que o contexto externo ao trabalho na sala de aula como, por exemplo, o das atividades
familiares (M = 2,73; DP = 0,64). Ao todo, oito professores
afirmaram perceber o trabalho como moderadamente estressante, sete como muito estressante, e seis professores
afirmaram perceber o trabalho como pouco estressante. Em
relao ao contexto externo ao trabalho, dez professores
perceberam-no como moderadamente estressante, nove
afirmaram ser pouco estressante e dois afirmaram ser muito
estressante.
Mais da metade da amostra (57,1% dos professores)
apresentou sintomas significativos de estresse fsico e/ou
psicolgico. Os estressores mais frequentes do trabalho, em
ordem decrescente, foram: pouco acompanhamento familiar
no desenvolvimento acadmico (7); problemas motivacionais dos alunos (7); problemas comportamentais dos alunos
(6); problemas ligados realizao do trabalho (6); presso
por resultados (3); conflitos institucionais (3).
Nveis de ansiedade dos professores

Os resultados indicaram que dez professores sofriam
de ansiedade mnima, cinco de ansiedade leve, quatro de
ansiedade moderada e dois de ansiedade grave.
Estratgias de enfrentamento [EE]

A partir da EMEP foi observada maior utilizao de
EEs baseadas na soluo dos problemas percebidos, seguidas da busca de prticas religiosas. As EEs de busca de
suporte social e focalizao na emoo apresentaram menores frequncias (tabela 1).
Comparando os escores mdios de professores com
e sem estresse, observou-se maior mdia de estratgias
baseadas na soluo de problemas e na busca de suporte
social em professores sem estresse. Por outro lado, aqueles
com estresse apresentaram maiores mdias nas estratgias
baseadas na regulao da emoo, ou seja, procuravam
equilibrar o organismo quando ocorriam eventos estressores; porm essas diferenas no foram significativas estatisticamente (tabela 1).
Tabela 1. Estratgias de enfrentamento apontadas pelos professores com e sem estresse.

Estratgia de enfrentamento
Total
Com estresse
Sem estresse
p-valor
DP
DP
DP
Focalizao no Problema
3,76
0,54
3,56
0,62
4,02
0,28
0,95
Busca de Prtica Religiosa
3,47
0,5
3,45
0,6
3,49
0,4
0,75
Busca de Suporte Social
3,08
1,0
3,01
0,93
3,18
1,16
0,91
Focalizao na Emoo
2,74
0,4
2,8
0,46
2,65
0,31
0,65
Legenda: p 0,05 so considerados significativos, pelo teste de Mann-Whitney para diferena entre mdias.
Na comparao das diferenas entre professores

solteiros e casados para as variveis pessoais e laborais de
interesse notou-se diferena significativa na frequncia reportada soluo de problemas, com menor frequncia para
os casados (casados: M = 3,55, DP = 0,2; solteiros: M =
4,13, DP = 0,5; p 0,02), indicando diferena significativa
entre os grupos, pelo teste de Mann-Whitney. Entre os casados, tambm houve maior presena de estresse (solteiros:
M = 0,16, DP = 0,4; p = 0,02; casados: M = 0,71, DP = 0,4;
p 0,02), indicando diferena significativa entre os grupos,
pelo teste de Mann-Whitney.
Foi realizada uma anlise da correlao pelo teste de
correlao de Pearson, para identificar possveis tendncias
entre as variveis de interesse. Houve correlao negativa
entre o uso de estratgias de soluo de problemas e a presena de estresse, de forma que, quanto maior o estresse,
menos frequente era ocorrncia de estratgias de enfrentamento centradas na soluo de problemas, e vice-versa.
Tambm houve correlao negativa entre a percepo de
estresse em atividades no escolares e as estratgias de
soluo de problemas. Isso significa que quanto mais as
atividades no escolares so avaliadas como estressantes, menos frequente o uso de estratgias de soluo de
problemas, e vice-versa. As estratgias de soluo de pro-
blemas foram mais frequentes nos professores com maior

nmero de turmas em sala de aula (tabela 2).
As estratgias referentes s prticas religiosas correlacionaram-se positivamente com a busca de suporte social
e com o tempo de servio, de modo que os professores com
maior tempo de tempo de servio relataram mais frequentemente o enfrentamento dos estressores percebidos a partir
da busca de prticas religiosas e de suporte social, e vice-versa. Esses professores mais experientes tambm eram
responsveis por classes com menor nmero de sries
escolares, j que o tempo de servio apresentou correlao
negativa com o nmero de turmas em salas multisseriadas
(tabela 2). Os dados indicaram que, na amostra analisada,
as salas com maior diversidade de alunos estavam sob a
regncia de professores menos experientes.
Houve correlao positiva entre a percepo de estresse nas atividades escolares e de estresse nas atividades ligadas ao contexto externo ao trabalho em sala de aula - como,
por exemplo, a rotina domiciliar. Essas ltimas apresentaram
mdia significativamente menor. Isso indica que, apesar de o
alto estresse percebido no exerccio de atividades escolares
ter acompanhado o alto estresse percebido em relao s
atividades no escolares, os escores relativos ao estresse
sentido nas atividades escolares foram mais elevados.
Tabela 2. Correlaes entre variveis pessoais e laborais de professores de classes multisseriadas.

Coping
problema
Coping
religioso
Percepo
estresse trabalho
Escore
ansiedade
Nmero
escolas
Tem-po
servio
0,26
0,46*
-0,11
-0,11
0,15
0,18
Percepo estresse familiar
-0,56**
-0,08
0,59**
0,25
0,30
0,30
Presena de estresse
-0,43*
-0,04
0,05
0,64***
-0,55**
0,03
Tempo de servio
-0,12
0,66***
0,14
0,10
-0,15
Nmero de escolas
0,14
-0,14
0,05
-0,50*
Nmero de turmas em sala
0,70*
-0,08
-,027
-,024
Variveis
Coping suporte social
-0,15
-0,45
-0,57*
Legenda: *p 0,05 = correlaes significativas; **p 0,01 = correlaes significativas; ***p 0,001 = correlaes significativas, teste
de correlao de Pearson.
461
A ansiedade correlacionou-se positivamente com o

estresse e negativamente com o nmero de escolas onde
os professores trabalhavam. Da mesma forma, houve correlao negativa entre estresse e nmero de escolas. Assim,
estresse e ansiedade pareceram atuar de modo conjunto,
especialmente nos casos de trabalho em menos escolas, o
que contraditrio ao senso comum (tabela 2).
Discusso
Este estudo identificou algumas peculiaridades do
ensino multisseriado e variveis ligadas percepo de
estresse e de ansiedade dos professores. Tambm identificou e analisou as relaes entre indicadores de estresse,
enfrentamento, ansiedade e variveis pessoais e laborais.
Os resultados indicaram que mais da metade da
amostra consultada apresentou estresse em conformidade
com os dados de estudos que indicam a vulnerabilidade do
profesor a esse quadro (Antoniou, & cols., 2009; Zurlo, &
cols., 2007). Apesar de Reis e cols. (2006) terem percebido
menor incidncia de cansao mental e nervosismo em professores de zona rural, em comparao com profissionais
que trabalham na zona urbana, o presente estudo verificou
a presena de estresse e ansiedade em proporo considervel. Por isso importante desenvolver mais estudos para
se compreenderem os processos de estresse e de enfrentamento no contexto de ensino multisseriado. Esta indicao
importante principalmente porque, apesar de muitos trabalharem em mais de uma escola, com o deslocamento dirio
entre a zona urbana e a rural, os professores que eram responsveis pela regncia em menor quantidade de escolas,
ou seja, que ficavam encarregados mais exclusivamente
de trabalhar nas turmas multisseriadas, foram aqueles com
mais indicadores de estresse e de ansiedade.
Os principais problemas levantados como causa
do estresse desses professores de classes multisseriadas
estavam relacionados ao pouco envolvimento da famlia no
desenvolvimento acadmico dos filhos, falta de motivao
e a problemas comportamentais dos alunos, alm de problemas ligados realizao do trabalho, como as cobranas e
a falta de apoio por parte da escola, a presso por resultados, a frustrao por no alcanar objetivos propostos e os
conflitos institucionais.
Essas queixas so semelhantes quelas encontradas sobre o relacionamento com os alunos, a manuteno
da disciplina, a organizao de grupos de trabalho e o auxlio
s crianas com dificuldades (Kelly, & cols. 2007; Antoniou,
& cols., 2009; Pocinho, & Capelo, 2009); contudo, a falta de
interesse dos pais pela aprendizagem dos filhos, apesar de
ser um fator comumente apontado na literatura, no costuma ser o fator mais importante para a produo de estresse
entre os professores - possivelmente uma caracterstica da
amostra estudada.
A maior parte dos professores, com e sem estresse,
apontou maior frequncia de estratgias de enfrentamento
focalizadas no problema, seguidas de prtica religiosa, bus-
462
ca de apoio social e, por fim, enfrentamento focalizado na

emoo. Tal padro vai ao encontro da literatura, que aponta
o uso mais frequente de estratgias de enfrentamento com
foco na resoluo de problemas a partir da administrao
das demandas ambientais e uso menos frequente de estratgias para a regulao de sintomas de estresse (Pocinho,
& Capelo, 2009; Gomes, & Pereira, 2008).
Para Sharplin e cols. (2011), os comportamentos com
maior propenso ao desencadeamento de desequilbrio na
adaptao docncia em contextos rurais ou remotos so
aqueles com funo evitativa, como o retraimento, o consumo de drogas e a esquiva. Mesmo assim, a esquiva pode
ter funo positiva, por permitir o afastamento e o retorno
a um estado de serenidade. Talvez seja por isso que, nesta pesquisa, no houve diferena significativa entre o uso
de estratgias com foco na regulao da emoo e uso de
pensamento religioso entre aqueles com e sem estresse,
apesar de os maiores escores serem observados entre os
participantes com estresse.
A anlise das correlaes revelou resultados significativos: professores com maior frequncia de coping
referente soluo de problemas eram responsveis por
mais sries/classe e apresentaram menos estresse; aqueles
com mais tempo de servio eram responsveis por turmas
com menos sries e recorriam mais ao suporte religioso; a
percepo de estresse no exerccio de atividades escolares
e no escolares correlacionaram-se positivamente, assim
como os indicadores de estresse e ansiedade.
Tais resultados levam considerar algumas hipteses. A presena de um contexto de maior desafio em sala
de aula, como ter mais sries/classe, pode ter contribudo
para que os participantes reportassem as estratgias de
soluo de problemas com maior frequncia. Os resultados
indicaram que os professores com maior tempo de servio
tendiam a reger salas com menor nmero de turmas e recorriam a estratgias focalizadas nas prticas religiosas; porm
no foi verificada correlao significativa entre o tempo de
servio e a presena de estresse. Talvez, a regncia de classes com menos sries associada ao pensamento religioso,
que esteve correlacionado com a busca de suporte social,
tenha agido como fator protetor contra o estresse entre os
participantes com mais tempo de servio. Outro fator a se
considerar sobre a menor incidncia de estresse entre aqueles com mais tempo de servio o impacto da experincia
adquirida ao longo dos anos de trabalho, de modo a atenuar
as reaes de estresse ante as demandas provenientes do
trabalho. Estudos que analisem a percepo de estressores,
os nveis de estresse e as estratgias de enfrentamento de
acordo com o tempo de servio podem ajudar na compreenso dessas relaes.
Diante da correlao encontrada entre a busca de
suporte social e a busca de prticas religiosas, pode-se considerar que essas sejam algumas das variveis que teriam
funo mediadora na relao entre eventos estressantes e a
presena de estresse. Possivelmente, as prticas religiosas,
pela via do suporte social contribuem para a reestruturao
cognitiva diante dos estressores do trabalho e para a dis-
cusso e estabelecimento de prticas voltadas soluo de

desafios escolares do cotidiano.
A correlao positiva entre a percepo de estresse escolar e estresse no escolar, com maior mdia dos
escores de estresse escolar, levanta outras questes. A
vivncia de estresse no trabalho pode levar ao aumento da
experincia de estresse em atividades no escolares, pela
sobrecarga de trabalho na escola - e vice-versa. Os resultados encontrados sinalizaram que os professores com maior
percepo de estresse no escolar eram casados, com
mais filhos, com menor frequncia de comportamentos relacionados soluo dos eventos estressores. Diante disso,
acredita-se que a correlao entre a percepo de eventos
estressores escolares e no escolares deu-se em virtude do
efeito sinrgico entre as variveis na produo de estresse,
com efeitos cumulativos.
Quanto aos nveis de ansiedade entre os docentes
das classes multisseriadas, pde-se perceber que mais de
30% da amostra apresentaram grau moderado ou grave;
mas a correlao entre ansiedade e estresse em professores
no elucida o modo como tais variveis interagem. Assim, a
partir dos dados obtidos, no foi possvel verificar se os professores mais ansiosos apresentam maior tendncia a perceber sinais de estresse no contexto escolar ou se a presena de estresse diante do acmulo de demandas escolares e
familiares leva a maior percepo de sinais de ansiedade.
Sobre essa questo, Picado (2007) considera que a ansiedade deflagra respostas de estresse em professores, com
relao mediada por esquemas precoces mal-adaptativos,
ou crenas irracionais que o indivduo desenvolve acerca de
si mesmo e dos outros que orientam o processamento de
informao do ambiente de uma forma disfuncional.
Destaca-se a necessidade de replicao do presente
estudo em amostras mais amplas, uma vez que o nmero
reduzido de participantes, apesar de representativo do conjunto de professores daquela regio, pode comprometer a
confiabilidade das tendncias apresentadas por meio das
anlises realizadas. Estudos com delineamentos que priorizem o exame das relaes de causa e efeito entre as variveis pessoais e laborais e os nveis de estresse tambm
so importantes. Considera-se tambm que estudos que
verifiquem qualitativamente as percepes sobre os estressores e o processo de enfrentamento, com foco na anlise
da rotina escolar, familiar e da comunidade, tambm podem
elucidar as questes e hipteses propostas.
Diante dessas colocaes, alguns apontamentos podem ser levantados. Como afirmam Zaffari, Peres, Carlotto
e Cmara (2009), a maior parte das relaes existentes no
trabalho docente se d entre professor e aluno, e essa relao pode ser fonte de estresse para os professores. Nas
classes multisseriadas, esse relacionamento aparece ainda
mais forte, pois o professor lida como alunos de diferentes
sries e faixas etrias na mesma sala de aula, tendo que
equilibrar diversos contedos e interesses, alm de tentar
dispensar ateno a cada uma das sries e alunos individualmente. Alm disso, o exerccio do trabalho em acmulo de
funes e as demandas que no as da rotina escolar podem

comprometer o bem-estar no trabalho.
Os resultados confirmaram a variabilidade na quantidade de sries e de alunos em cada srie nas turmas, o que
exige do professor a manuteno de foco e equilbrio em sala
de aula. Assim, manter a disciplina e o interesse dos discentes pode ser um desafio para os professores, principalmente
quando tm de lidar com a falta de apoio de muitas famlias e
da prpria gesto escolar. Nesses casos, os desafios, quando
percebidos alm das capacidades psicolgicas de enfrentamento, podem contribuir para o estresse (Gomes, & Pereira,
2008), sobretudo quando se percebe maior responsabilidade
e menor controle sobre os resultados (Aldwin, 2007). Torna-se
imprescindvel, assim, a instrumentalizao material e pessoal
para um enfrentamento mais favorecedor ao bem-estar do docente e ao processo de aprendizagem dos alunos.
possvel que o ensino em situao de deslocamento do contexto imediato da criana impea a manuteno do
interesse e leve a uma menor percepo de controle de resultados para o professor. A isso se soma a pequena participao dos familiares na trajetria educacional dos filhos. Com
isso, reitera-se a necessidade de o ensino voltar-se ao contexto social existente no entorno da escola, tal como divulga
o projeto Escola Ativa (MEC, 2009), suportado por aes que
promovam a aproximao da famlia e da comunidade com
o cenrio escolar.
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464
Sobre as autoras
Kelly Ambrsio Silveira (kellysilveira.psicologia@gmail.com)
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, ES, Brasil; bolsista de doutorado
do CNPq/MCTI.
Snia Regina Fiorim Enumo (sonia.enumo@puc-campinas.edu.br)
Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, SP, Brasil; bolsista
de produtividade em pesquisa do CNPq/MCT, nvel 1B.
Elisa Pozzatto Batista (elisapozzato@gmail.com)
Bolsista de iniciao cientfica do CNPq/MCTI, estudante de Psicologia, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, ES, Brasil.
Pesquisa realizada como parte de projeto financiado pelo CNPq/MCT (Proc. n. 481583/2009-8), aprovada pelo Comit de tica da Universidade
Federal do Esprito Santo, n. 213/11.
465
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183768
A formao de professores no mbito da abordagem

multirreferencial
Joo Batista Martins
Universidade Estadual de Londrina PR
Resumo
Este trabalho uma reflexo sobre educao, mais especificamente, sobre o processo de formao de professores. Para nos aproximar desta
discusso partimos do pressuposto de que necessrio abordarmos tal problemtica em sua complexidade. Para tanto, utilizamos a abordagem
multirreferencial, que tem como perspectiva estudar os fenmenos educacionais considerando a heterogeneidade prpria das relaes
educativas. Realizamos esta reflexo identificando vrios aspectos do processo de formao de professores a partir dos campos da educao
e da psicanlise. Tal percurso nos permitiu esclarecer e aprofundar algumas concepes, como as de educao, de relao pedaggica, da
experincia e do vivido, sugerindo perspectivas para o processo de formao de professores.
Palavras-chave: Formao de professores; multirreferencialidade; psicanlise e educao.
Teachers education under the multi-referential approach

Abstract
In this work we propose a reflection on education and, more specifically, on the process of teachers education. To approach this discussion
we assume the necessity of addressing this issue in its complexity. We used the multi-referential approach that has the perspective to study
educational phenomena considering the heterogeneity typical of educational relationships. We are holding this discussion by identifying several
aspects of the formation of teachers from the fields of education and psychoanalysis. This route allowed us to deepen and clarify some concepts:
education, the teaching relationship, the experienced and lived, suggesting perspectives for the process of teachers education.
Keywords: teacher formation; multi-referentiality; education and psychoanalysis.
La formacin de profesores en el mbito del abordaje multirreferencial

Resumen
Este estudio es una reflexin sobre educacin, ms especficamente, sobre el proceso de formacin de profesores. Para acercarnos de
esta discusin partimos del presupuesto de que es necesario abordar tal problemtica en su complexidad. Para tanto, utilizamos el abordaje
multirreferencial, que tiene como perspectiva estudiar los fenmenos educacionales considerando la heterogeneidad propia de las relaciones
educativas. Realizamos esta reflexin identificando varios aspectos del proceso de formacin de profesores a partir de los campos de la educacin
y del psicoanlisis. Tal recorrido nos permiti aclarar y profundizar algunas concepciones, como las de educacin, de relacin pedaggica, de la
experiencia y del vivido, sugiriendo perspectivas para el proceso de formacin de profesores.
Palabras-clave: formacin de profesores; multirreferencialidad; educacin y psicoanlisis.
467
Introduo
Discutir a questo da formao de professores a
partir da Psicologia, campo disciplinar no qual atuamos,
coloca-nos, em princpio, diante de duas perspectivas. A
primeira diz respeito discusso sobre o papel da psicologia no contexto da educao e, mais especificamente no
da formao dos professores: sua importncia, suas correntes tericas, sua articulao com outras disciplinas, etc.
A segunda refere-se ao prprio processo de formao de
professores. Diante destas duas possibilidades escolhemos
a segunda perspectiva, uma vez que ela d continuidade a
uma discusso que j estamos realizando sobre os processos de formao, especialmente formao de professores
(Martins, 2000, 2004, 2009).
Tal opo se ancora em nossa prtica profissional
enquanto docente do curso de Psicologia e supervisor de
estgio na rea de Psicologia Escolar, no perodo de 1991
a 2001 onde pudemos perceber que a aproximao do
processo de formao de professores com o campo da psicologia se fazia numa perspectiva externa, ou seja, os docentes se apropriavam das teorias psicolgicas e tentavam
aplic-las em seu cotidiano profissional.
Pretendemos, aqui, aproximar-nos da questo da formao de professores a partir de sua prpria prxis, e neste
contexto, dialogar com as teorias psicolgicas de tal forma
que elas nos possam ajudar a compreender esse processo
enquanto vivncia, enquanto experincia. Alm disso, ao
entendermos este processo em sua complexidade, vimos a
necessidade de abord-lo a partir de vrias perspectivas disciplinares (multirreferencialmente), o que implica a realizao de uma articulao entre vrias disciplinas (Psicologia,
Psicanlise, etc.). Nesse sentido, apresentaremos nossas
ideias tendo como referncia a abordagem multirreferencial
desenvolvida por Jacque Ardoino (Ardoino, 1998; Martins,
2000, 2004).
Antes de prosseguir devemos esclarecer o que entendemos por formao. Marin (1995) publicou um trabalho
onde esclarece alguns termos que esto vinculados ideia
de formao continuada no mbito da educao. Essa autora, ao longo deste texto, aponta que o termo treinamento
foi muitas vezes utilizado para se referir formao continuada.
Em sua avaliao Marin afirma que este termo, quando
inscrito no mbito da Educao, remete-nos a algumas ideias
inadequadas, como tornar destro, apto, capaz de realizar tarefas etc., em que o foco principal incide sobre a modelagem
de comportamentos. Rejeitando esta postura, a autora afirma:
Penso que, em se tratando de profissionais de educao,
h inadequao em tratarmos os processos de educao
continuada como treinamento quando desencadearem
apenas aes com finalidades meramente mecnicas.
Tais inadequaes so tanto maiores quanto mais as
aes forem distantes das manifestaes inteligentes,
pois no estamos, de modo geral, meramente modelando
comportamentos ou esperando reaes padronizadas;
468
estamos educando pessoas que exercem funes pautadas

pelo uso da inteligncia e nunca apenas pelo uso de
seus olhos, seus passos ou gestos (Marin, 1995, p. 15
destaques nossos).
Nossa compreenso da noo de treinamento aproxima-se muito da leitura proposta por Marin, mas entendemos
que o treinamento uma modalidade de formao e que
no se efetiva somente no mbito da educao contnua,
mas ocorre tambm no processo de formao inicial dos
professores. Em ambas as esferas de formao a inicial
e a contnua h certa nfase no domnio das tcnicas,
das ferramentas, das estratgias de ensino, domnio que
cuidadosamente embasado em teorias cientficas comprovadas. Em outras palavras, este tipo de formao o treinamento situa-se na ordem de um saber (conhecimento)
e de um saber-fazer (prtica) que em alguns momentos so
concomitantes, em outros, dissociados.
No obstante, a expectativa de Marin de que, a partir da formao continuada, os profissionais da educao
exeram funes pautadas pelo uso da inteligncia, ainda
no contempla a complexidade do fenmeno em pauta, pois
ela se ancora num iderio que enfatiza o desenvolvimento
dos aspectos cognitivos em detrimento de outros aspectos,
como, por exemplo, a afetividade.
Em tal perspectiva a da complexidade vamos, ao
longo deste trabalho, aproximar-nos de outras dimenses do
processo de formao, especialmente daquelas que nos remetem para os aspectos subjetivos implicados nesse percurso. Assim, entendemos que os processos de formao o
inicial e o contnuo devem ancorar suas preocupaes em
outra dimenso, que est alm da do saber e da do saber-fazer, que a do saber-ser, saber-devir, em que o vivido, o
acompanhamento e a historicidade da experincia, a escuta
dos sentidos (conscientes e inconscientes) que perpassam
a relao ganham sua devida relevncia.
Cabe ainda esclarecer que, do ponto de vista metodolgico, este trabalho se revela uma pesquisa bibliogrfica
a partir da qual realizamos uma reflexo acerca da formao
de professores tendo como marco terico a abordagem de
Jacques Ardoino. Para tanto, organizamos nossas reflexes
a partir de textos relativos teoria do autor, articulando-os
com os referenciais da psicanlise (Freud) e da anlise institucional. Nesse processo, ao conjugarmos as teorias em
questo ns nos aproximamos da problemtica da formao
de professores a partir de vrias perspectivas (multirreferencialmente).
Da abordagem multirreferencial
A perspectiva multirreferencial se prope a abordar
os fenmenos sociais, mais especificamente, os relativos
educao, de modo a estabelecer um novo olhar, um olhar
mais plural sobre o humano, a partir da conjugao de
vrias correntes tericas, o que se desdobra em uma nova
perspectiva epistemolgica na construo do conhecimento

(cfe. Ardoino, 1998, 2000a).
Tal abordagem foi esboada inicialmente por Jacques
Ardoino, professor da Universidade de Vincennes (Paris
VIII), e seu grupo de trabalho. O aparecimento da abordagem multirreferencial no mbito das cincias humanas, especialmente no da educao, est diretamente relacionada
com o reconhecimento da complexidade e da heterogeneidade que caracterizam as prticas sociais (Ardoino, 1998a).
Segundo Ardoino, anlise multirreferencial , inicialmente, uma resposta ao carter extremamente complexo
da prtica social e, principalmente, das prticas educativas.
Tal complexidade traz para aqueles que esto envolvidos
com questes educacionais (professores, pedagogos, psiclogos e outros) uma srie de dificuldades de leitura e de
compreenso sobre suas prprias prticas, o que se desdobra em dificuldades de tomar decises (Ardoino, 1998b).
Se num primeiro momento a abordagem multirreferencial
se caracteriza como uma questo metodolgica, notamos,
ao longo dos trabalhos de Ardoino, que suas preocupaes
se voltaram para as questes epistemolgicas implcitas no
procedimento proposto. Isso significa dizer que
[...]no lugar de buscar um sistema explicativo unitrio [...] as
cincias humanas necessitam de explicaes, ou de olhares,
ou de ticas, de perspectivas plurais para dar conta um
pouco melhor, ou um pouco menos mal, da complexidade
dos objetos (Ardoino, 1998c, p. 4) .
Ou seja, a
[...] anlise multirreferencial das situaes das prticas dos
fenmenos e dos fatos educativos se prope explicitamente
uma leitura plural de tais objetos, sob diferentes ngulos
e em funo de sistemas de referncias distintos, os
quais no podem reduzir-se uns aos outros. Muito mais
que uma posio metodolgica, trata-se de uma deciso
epistemolgica (Ardoino, 2000a, p. 254).
Assim, tal perspectiva de trabalho nos leva a abordar

o problema da formao de professores a partir de vrias
questes, como, por exemplo, aquelas relacionadas com os
objetivos e finalidades da Educao; aquelas vinculadas s
relaes pedaggicas e outras.
Da Educao
A Educao ser entendida aqui como o conjunto
das estratgias culturais que se estruturam nas sociedades
tendo como objetivo assegurar sua continuidade material e
sociocultural. Assim, para a consecuo deste objetivo so
criadas vrias instituies, tais como a famlia, a escola, a
Igreja e outras.
Nesse sentido, Ardoino (1995) nos esclarece que a
[...] educao aparenta, hoje, como uma funo social
A formao de professores e a abordagem multirreferencial * Joo Batista Martins
global, intimamente associada ideia de cultura, presa

dentro de sua acepo antropolgica mais ampla, visando
desenvolver a transformao e o progresso social, (...),
mais que a adaptao e a integrao, (...) exercidas por
numerosas e variadas instncias. Porque ela aculturao,
atravs da tradio de conhecimentos e da aquisio de um
saber-fazer e de um saber-ser; e ela expressa, o que mais
fundamental ainda, vises de mundo, uma cosmogonia
[...] (Ardoino, 1995, p. 6).
Assim, no plano macrossocial a Educao est

vinculada ao suceder histrico das culturas, sua continuidade; no entanto, pelo fato de ela situar-se no mbito da
transmisso e, por conseguinte, implicar pelo menos duas
pessoas (um adulto e algum mais jovem), ela tambm se
inscreve no plano das microrrelaes; e estas, por sua vez,
colocam em jogo aspectos da convivncia humana sobre
os quais ns no temos controle: os elementos que dizem
respeito s nossas vontades, aos nossos desejos, os quais
se inscrevem na ordem do inconsciente.
A escola, enquanto uma instituio que se prope
transmitir um saber e um saber fazer, tem como modelo
dominante a ideia de universalidade do conhecimento cientificamente estabelecido. Isto significa que as noes so as
mesmas em todo tempo e em todo lugar. A vantagem dessa
posio cientfica que ela ao mesmo tempo poltica - porque uma garantia contra o arbitrrio, pois a verdade, que
preexiste, nica (a que se busca encontrar pelo trabalho
cientfico) e a mesma para todos.
Este modelo se v confrontado quando no tocante
formao de adultos e formao profissional contnua.
Nestes domnios no nos localizamos mais sob o signo da
universalidade, mas sob o signo da particularidade e da
singularidade, uma vez que estes alunos trazem j uma
experincia prvia, tm seus valores estabelecidos. Esta
aproximao do campo da formao com o campo da
formao do adulto e da formao profissional promove
mudanas importantes no mbito da educao escolar,
principalmente em seus pressupostos epistemolgicos, pois
educadores, tericos da educao e outros envolvidos com
a rea educacional se veem s voltas com questes relativas
s dimenses temporal e histrica, as quais passam a ser
consideradas como intrnsecas ao processo educacional.
Tais dimenses no se referem ao tempo quantitativo, aquele contado em nmero de horas de aula, em nmero
de semanas de aulas ou em nmero de anos, aspectos que
so externos ao processo de formao e dizem respeito
organizao desse processo; elas se referem a uma durao, a um tempo vivido, ao ritmo prprio de cada um.
Esse tempo se estabelece a partir de nossos preconceitos,
de nossos prismas, de nossos filtros e de nossa prpria
temporalidade
Alm disso, o reconhecimento de tais dimenses
leva-nos a pensar o processo educativo como algo que
se situa na ordem do inacabamento o que implica num
saber-devir -, e a reafirmar seu aspecto relacional, pois tanto
o educador como o educando se encontram vinculados
469
atividade educacional, embora, ocupando, obviamente, lugares diferentes, mas numa mesma situao de implicao1.
Assim, os aprendizes no so mais percebidos a partir da
perspectiva socioeconmica aquela que os localiza exclusivamente por sua classe ou renda familiar nem psicolgica aquela que os classifica atravs das medidas de
idade mental ou quociente de inteligncia, mas a partir das
interaes que entabulam no contexto escolar.
Isto pressupe que o processo no ser mais abordado a partir de atributos, ou estabelecido sobre o carter
das pessoas envolvidas, mas sim, enquanto relao - cujos
efeitos elas mesmas alteram, promovendo mudanas pelo
prprio jogo dessas interaes. Pensar a educao sob
essa tica pressupe um redirecionamento, principalmente
no que tange s intencionalidades das prticas educativas.
De modo geral, as prticas educativas sempre localizaram a aprendizagem por parte dos estudantes na ordem
de um saber e de um saber-fazer. O primeiro est relacionado com o conhecimento em si mesmo, j o segundo est
relacionado com a capacidade de resolver problemas, de
utilizar materiais, etc. No existe, de imediato, uma preocupao com a formao do indivduo - o que Ardoino denomina de saber-ser (Ardoino, 1971, 1973).
No obstante, cabe salientar que as relaes que
se estabelecem no mbito da educao na perspectiva exclusiva de um saber e/ou saber-fazer esto estruturadas a
partir dos pressupostos do que se denominou na literatura
de educao tradicional (Mizukami, 1986). Apesar das
mudanas curriculares, das novas teorias sobre o ensino,
dos novos esclarecimentos psicolgicos sobre o processo
de conhecimento, etc., ainda encontramos em nossas salas
de aula uma relao que se estrutura verticalmente, na qual
o professor detm o poder do conhecimento e o educando
aquele que recebe e incorpora tal contedo correspondente educao bancria descrita por Paulo Freire (1974,
1979).
Alm disso, as relaes que se estabelecem no
mbito da escola esto, geralmente, subsidiadas por uma
inteligibilidade que privilegia as metodologias, os contedos,
as grades curriculares, a organizao burocrtica etc., desconsiderando aspectos no lgicos, irracionais2, como os
afetos, a emoo, as expresses do inconsciente, etc.
O fato de os educadores no reconhecerem estes
elementos como inerentes relao educativa nos remete
hiptese de que eles no estabelecem uma relao mais
profunda com aqueles que esto trabalhando diretamente
1 A implicao entendida aqui como: [...] engajamento pessoal e
coletivo do pesquisador em e por sua prxis cientfica, em funo de
sua histria familiar e libidinal, de suas posies passadas e atual
nas relaes de produo e de classe, e de seu projeto sociopoltico
em ato, de tal modo que o investimento que resulte inevitavelmente
de tudo isso seja parte integrante e dinmica de toda atividade de
conhecimento. (Barbier, 1985, p. 120).
2 [...] no lgico ou irracional no querem dizer aqui que escapam
a toda lgica e que so irredutveis a toda racionalidade, mas antes,
que dependem de outras lgicas ou de outros tipos de racionalidade,
uma vez que nossas ticas aristotlicas ou cartesianas familiares
no permitem integr-los realmente nem explic-los eficazmente[...]
(Ardoino, 1971:. 66, n. 77).
470
- os estudantes. De certa forma os professores se ausentam dessas relaes, principalmente quando os educandos
apresentam dificuldades em sua vida acadmica (geralmente acompanhadas por problemas comportamentais).
Como as relaes que ocorrem no mbito escolar
so delimitadas por critrios que obedecem a determinadas
lgicas (a da incluso/excluso, a da aprovao/reprovao
e outras), o profissional que pode contemplar outras dimenses (geralmente definidas como no lgicas), que reconhece as vicissitudes da subjetividade, as expresses do
inconsciente, etc. - necessrias para o processo de formao do indivduo fica desqualificado, abortado, pois estas
dimenses dizem respeito a elementos que esto localizados na ordem do no confivel, do no mensurvel.
O que queremos dizer com isso que a educao
deve se subsidiar no mais na [...] tradio de um saber ou
de um saber-fazer, mas da comunicao de uma experincia, da aquisio de um saber viver ou de um saber-ser. A
ao formativa [deve] produzir aqui um conhecimento experimental dos problemas, que se pode opor ao conhecimento
intelectual... (Ardoino, 1971, p. 70).
Cabe registrar que saber ser, saber viver, como
pressupe Ardoino, implicam necessariamente a presena
de um outro. atravs do outro que o indivduo chega a saber ser, a saber tornar-se. Assim, e na interao que o indivduo sabe-se sendo; na troca, no vivido, que ele aprende
a saber-ser: eis aqui o principal fundamento da educao.
Da relao pedaggica
Assinalamos anteriormente que os fenmenos educativos esto relacionados com os processos sociais prprios de cada sociedade e implicam questes relativas aos
valores, aos devires, s finalidades das sociedades. Neste
sentido, pensamos a educao como inscrita numa temporalidade, seja no plano da histria de cada sociedade, seja
no plano da vida de cada indivduo.
Nossa sociedade, por sua vez, constitui-se a partir de
um emaranhado de instituies (linguagem, normas, regras,
etc.), e estas concorrem para assegurar sua manuteno
(regulam a vida social) bem como o processo de socializao daqueles que vivem neste universo social. Para cumprir
tal tarefa criaram-se algumas estruturas e mecanismos a
partir dos quais se estabelece a transmisso de valores,
de conhecimentos, de normas, de regras. Tais estruturas
sociais caracterizam-se como organizaes: as igrejas, as
escolas, os clubes de servios, etc.
Por outro lado, o exerccio da transmisso traz em si
mesmo um conjunto de ideias, de valores, etc., que muitas
vezes no so expressos, que no so claros: o que se
conhece no mbito da escola, por exemplo, por currculo
oculto (Sacristn, 2000; Apple, 1994); o que corresponde
ideia de Cifali (1998) sobre os rumores e os silncios no
mbito dos estabelecimentos escolares; o que expressam
Ezpeleta e Rockwell atravs do conceito de histria no documentada (Ezpeleta, & Rockwell, 1986): so fenmenos
que nem sempre so reconhecidos por aqueles que ocupam
os lugares de poder (professores, diretores, orientadores,

supervisores, psiclogos etc.) dentro da relao educativa.
O no dito (assim identificamos essas situaes) nos remete
aos processos mais ou menos inconscientes que perpassam nossas relaes, e diz respeito tanto aos aspectos relativos ao universo social como aos relativos s experincias
e vivncias das pessoas que esto envolvidas nas relaes.
Dentro dessa dinmica, o educador, ao assumir um
lugar institudo/instituinte, pe em movimento um projeto
que diz respeito tanto ao meio social em que est inserido
como aos processos individuais relativos aos seus desejos
geralmente inconscientes e imprevisveis.
Entender o ato de educar como projeto significa inserir a ao do educador num vir-a-ser histrico, numa relao
entre um passado, um presente e um futuro dimenses
temporais que tambm so circunscritas tanto pelo universo social como pelos indivduos (pelas suas experincias).
Nesse sentido, Rios esclarece:
Ao organizarmos projetos, planejamos o trabalho que
temos inteno de realizar, lanamo-nos para diante,
olhamos para frente. Projetar relacionar-se com o futuro,
comear a faz-lo. E s h um momento de fazer o futuro
no presente. O futuro o que viveremos como presente,
quando ele chegar... trata-se de algo que se constata na
nossa vivncia do cotidiano. O presente ... traz no seu bojo
o passado, enquanto vida incorporada e memria, e o futuro
enquanto vida projetada... isso que garante a significao
do processo histrico (Rios, 1997, p. 73).
O projeto se estrutura atravs dos ideais que as pessoas constroem para si mesmas ao longo de suas vidas, o
que est diretamente relacionado com os sentidos que elas
atribuem a suas experincias; porm o projeto que se inscreve no mbito da educao tem uma caracterstica muito
especfica: implica necessariamente um outro.
Tal afirmao nos permite olhar o processo educacional de um outro ngulo, e nesse olhar o termo projetar assume um outro sentido: a noo do projetar desenvolvido
no contexto psicanaltico. Aqui, projetar indica a operao
pela qual o indivduo expulsa de si e localiza no outro, pessoa ou coisa, qualidades, sentimentos, desejos, e mesmo
objectos, que ele desdenha ou recusa em si. (Laplanche,
& Pontalis, 1967, p. 477). Esta noo vincula-se ideia de
que a relao entre educador e educando estrutura-se com
base em um jogo de transferncias3 (no sentido psicanaltico
do termo) e reafirma essa ideia. Nesse jogo de transfern3 Freud assim define a transferncia: So novas edies, ou
fac-smiles, dos impulsos e fantasias que so criados e se tornam
conscientes durante o andamento da anlise; possuem, entretanto,
essa particularidade, que caracterstica de sua espcie: substituem
uma figura anterior pela figura do mdico. Em outras palavras:
renovada toda uma srie de experincias psicolgicas, no como
pertencentes ao passado, mas aplicadas pessoa do mdico
no momento presente. (Freud, 1901[1975], p. 113). No universo
educacional, a transferncia poder ocorrer com o professor pois
este poder tornar-se a figura a quem sero dirigidos os interesses
dos estudantes.
cias ambos projetam para a relao, para o trabalho, para

a aprendizagem, para os contedos programticos, etc.,
ideais, qualidades e sentimentos que lhes dizem respeito,
porm so inconscientes.
Os estudantes nem sempre correspondem s expectativas dos educadores. Os primeiros, que tambm tm desejos, expectativas, vontades etc., confrontam os segundos,
deixando-os a ver navios, sem tapete. O inverso tambm
possvel: s vezes os educadores deixam os educandos
perplexos, sem rumos. Aqui cabe retomar uma considerao de Mauco:
O dilogo do educador e da criana duplo. Ele se expressa
sobre dois planos: inconsciente e consciente, que se ignoram
mutuamente. portanto de fato um dilogo a quatro
vozes. A energia psquica dos desejos que permanecem
inconscientes entre os adultos e a criana determina a
natureza de sua relao mais profundamente o que no
pode tornar o dilogo verbalizado (Mauco, 1967, p. 249
destaques no original).
A indisponibilidade para a escuta das manifestaes

inconscientes sejam as suas, sejam as do outro deixa
muitos professores e educadores em geral sem entender
o que acontece em seu fazer pedaggico, principalmente
quando se defrontam com situaes em que se sentem
confrontados, seja em sua autoridade, seja em seu poder
(advindo do lugar institucional que lhes atribudo), seja em
seus valores ou outros aspectos
Aquino, num estudo sobre a relao entre professor
e estudantes, revela que esta relao se caracteriza como
um violento jogo de foras (ativas e reativas) com vistas
normatizao da conduta alheia. (Aquino, 1996, p. 156).
Isto significa que na relao pedaggica e aqui, mais
especificamente na relao entre professor e estudante
no h, nas palavras de Aquino, placidez ou completude,
mas um constante redimensionamento dos lugares que os
envolvidos na relao atribuem entre si, o que resulta num
ininterrupto campo de luta, sujeito a perdas e danos o
que significa um constante estado de tenso e embates
imaginrios, quer em relao ao lugar do outro, quer em
relao ao prprio lugar. (Aquino, 1996, p. 156 destaques
no original).
Aquino chega a essa concluso analisando os discursos construdos a partir dos lugares que, pela fora da
instituio, so ocupados pelos envolvidos na relao do
processo de ensino/aprendizagem. Esses discursos so
operacionalizados de tal forma que normatizam os comportamentos, as atitudes, etc.
Percebemos, por outro lado, que a perspectiva desenvolvida por Aquino nos leva a entender a relao entre
professor e educando como um crculo vicioso, que expressa uma redundncia entre ao e reao em que, pela
impossibilidade de superar os conflitos, no h espao para
uma atitude reflexiva acerca das relaes que se estabelecem no cotidiano escolar.
471
Nossa compreenso da relao, quanto ao aspecto

assinalado, bastante diferente. Entendemos que a relao
educativa uma vez compreendidos aspectos at ento
implcitos nas relaes permite aos educadores e educandos uma atitude mais reflexiva, atitude que pode revelar os
mecanismos individuais, coletivos e institucionais que produzem e reproduzem o cotidiano escolar.
Esta ltima considerao nos leva a pensar que toda
prtica pedaggica se inscreve num campo social determinado por vrios fatores - econmicos, sociais, polticos,
antropolgicos, etc. (Barbosa, 1998a), e tambm por fatores
de ordem psicolgica, que dizem respeito aos mecanismos
inconscientes implcitos nas relaes. Neste sentido, entendemos que o educador sempre se confrontar com a constituio pulsional de seus estudantes, ou seja, com manifestaes inconscientes, e, sendo assim, ele deve ser capaz
[...] de inferir, a partir de pequenos indcios, o que est se
passando na mente imatura desta [criana], de dar-lhe a
quantidade exata de amor e, ao mesmo tempo, manter um
grau eficaz de autoridade (Freud, 1932[1975], p. 183).
Isso no significa que o professor deva assumir o
papel de analista de seus educandos, aplicando-lhes o
mtodo psicanaltico para esclarecer o papel do inconsciente em suas vidas acadmicas. O que podemos depreender
da formulao de Freud que este profissional deve ter
uma postura de escuta clnica em relao s demandas
que seus estudantes depositam na relao, uma postura
que pressupe uma implicao-distanciamento, o que lhe
possibilitar estar efetivamente copresente na situao, sem
perder sua especificidade e sua competncia.
Tal perspectiva possibilitar ao professor reconhecer
elementos at ento desconsiderados em sua prtica pedaggica, bem como reapropriar-se da experincia abrindo-se
para o desconhecido e disponibilizando-se para a alterao4
(e por consequncia para a heterogeneidade), para a escuta
do inefvel.
Esta posio remete o professor s questes que
esto subjacentes aos comportamentos de seus educandos
bem como ao jogo dos sentidos que sustentam as posies
de cada um na situao pedaggica, um jogo permeado de
conflitos, contradies, exasperaes, agresses..., conflitos inevitveis e necessrios para que os estudantes possam exercer sua autonomia.
Em outro lugar (Martins, 1998), discutindo questes
relativas relao pedaggica, escolhemos uma metfora
para a ela nos referir. Ns a denominamos de pescaria da
trara. A trara um peixe que, quando morde um anzol,
nada rapidamente, puxando a linha com certa fora, tentando
se desvencilhar daquilo que a prendeu. Se o pescador no
tiver pacincia de trazer o peixe, soltar a linha, trazer o peixe,
soltar a linha, trazer o peixe... quantas vezes forem neces4 Entendemos por alterao o processo a partir do qual o sujeito
se transforma (se converte em outro) sem perder sua identidade,
em funo de influncias (que podem ser positivas ou negativas)
exercidas pelo outro (ou outros). De um modo geral, a alterao
implica efeitos mais ou menos recprocos entre pessoas, portanto,
modificaes. (cf. Ardoino, 2000b: 195-196).
472
srias, corre o risco de perd-lo. Podemos pensar a relao

entre professor e educando a partir dessa metfora, visto que
o professor, ao fisgar, ou melhor, ao estabelecer um vnculo com o educando, estar sujeito a testes, contestaes,
agresses, projees etc.; e se ele no tiver pacincia, no
assegurar o espao de expresso para as demandas que ali
so depositadas, corre o risco de perd-lo.
Cumpre lembrar que o exerccio de tal posio traz
em si mesmo uma srie de dificuldades para o educador, e
se ele no tiver clareza do que se passa, dificilmente estar
disponvel para as vicissitudes prprias relao. A disponibilidade do professor poder ser alcanada supondo-se
vrias situaes: o reconhecimento de suas implicaes em
seu quefazer profissional, que lhe possibilitar reconhecer
seus limites e possibilidades; o estabelecimento de uma
relao que privilegie a heterogeneidade; o reconhecimento
de que tal relao, por suas implicaes e sua heterogeneidade, inscreve-se na ordem do impondervel, do imprevisto,
daquilo que escapa.
No contexto escolar, assumir a heterogeneidade, a
diferena, significa assumir que nem toda tcnica, nem toda
estratgia, boa para todos; que nem todo o mundo aprende
da mesma forma e no mesmo ritmo. A diferena e a alterao
ou seja, o jogo das influncias mtuas dispem a relao
numa temporalidade que lhe prpria e que muitas vezes
contradiz a trajetria estipulada pela organizao escolar
para os estudantes. Ardoino, utilizando-se das metforas de
trajetria e do caminhante, assim explicita essa questo:
Pode-se dizer, de uma certa maneira, que os alunos,
supostamente normais, que entram em tal idade... na mesma
escola ou em escolas equivalentes, ao mesmo tempo,
vo conhecer um trajeto anlogo, um trajeto modelizado
da mesma maneira. A trajetria um trajeto, um itinerrio
organizado. Ao mesmo tempo, o ministro da educao,
o reitor dessa universidade, o chefe do estabelecimento
escolar, pensam absolutamente de forma natural a massa de
alunos que eles devem administrar em termos de fluxo, de
input, de output, de trajetria. Se essa trajetria modelizada
interrompida, temos o fracasso, no h outra sada. (...)
Mas, ao mesmo tempo, cada um dos alunos, deve ainda
ser considerado em termos de caminhante5. Enquanto a
trajetria uma imagem emprestada da astrofsica... a ideia
de caminho est ordenada em funo da intencionalidade,
da afetividade, mas tambm das resistncias, tambm do
ritmo biolgico prprio de cada um (Ardoino, 1998b).
Apesar de a Modernidade, em razo das exigncias

econmicas, indicar-nos uma abordagem do fenmeno educativo em termos de trajetria, faz-se necessrio que, ao
mesmo tempo, cada professor, cada formador... deve ser
capaz de pensar a relao com o parceiro em termos de
5 Ardoino se inspira nos versos de A. Machado para desenvolver
suas ideias. Os versos so os seguintes: Caminante so tus huellas/
el camino y nada ms./ Caminante no hay caminos/se hace camino
al andar. (In BOHOSLAVSKY, 1991 : 27 - epgrafe).
caminho, postura essa que traz em si mesma uma grande

contradio (Ardoino, 1998b).
Pensar o processo educativo sob o signo do caminhante significa inseri-lo na ordem do inacabamento, algo
que no acaba ou que, na realidade, s termina com a morte.
Tal ideia nos leva a entender a educao como uma noo
complexa, na qual no se leva em considerao apenas a
aquisio de conhecimentos a transmisso dos saberes
e do saber-fazer mas, tambm, uma formao da afetividade, da responsabilidade: o que indicamos ao longo deste
trabalho como saber-ser, saber tornar-se.
Da formao de professores
Tendo como ponto de partida as consideraes anteriores, temos como pressuposto que um sistema educacional
otimizado prima, principalmente, pela formao dos responsveis por esse sistema. No contexto escolar, tal formao
envolveria todos aqueles profissionais que esto presentes no
processo de aprendizagem (aqui entendida em seu sentido
mais amplo, no especificamente acadmico) do estudante.
Como apontamos anteriormente, entendemos que o
processo de formao se localiza na ordem do inacabamento, ou seja, situa-se num tempo histrico muitideterminado
por fatores de vrias ordens: poltica, econmica, social, psicolgica, antropolgica. etc. Este processo se inicia quando
um indivduo nasce e termina com sua morte. Tal perspectiva
pressupe que a formao inicial no um fim em si mesma,
que possibilite aos indivduos inserir-se num determinado
campo social: ela apenas o incio de um caminho que ser
percorrido ao longo da vida.
O processo de formao dos professores, por sua
vez, no se d num vcuo social. Ele se insere no mbito
do conjunto de demandas institudas pela prpria sociedade,
j que so esses os profissionais que contribuiro para a
formao acadmica dos indivduos, possibilitando-lhes o
acesso ao universo dos conhecimentos sistematizados.
Quando se busca qualidade de ensino e uma escola
comprometida com a formao para a cidadania, torna-se
imprescindvel repensar as bases epistemolgicas e metodolgicas que subsidiam o processo de formao de professores, no que se refere tanto formao inicial como contnua. Tal necessidade, por sua vez, torna-se mais presente
medida que reconhecemos e sentimos as constantes transformaes decorrentes da sociedade - hoje multimiditica,
globalizada, multicultural, etc.
Temos clareza dos limites implcitos ao processo
de formao que se inscreve numa prtica pedaggica
tradicional. Aqui o professor considerado como um mero
transmissor de determinados contedos. Nessa perspectiva o processo de formao se limita a um saber que diz
respeito ao contedo da ou das disciplinas que ministrar
quanto estiver trabalhando e a um saber-fazer relativo
s metodologias que utilizar para transmitir os contedos
referidos anteriormente. Como ele se posiciona como transmissor, espera-se que o educando seja um receptor e que
responda s demandas do processo de conhecimento com

fidelidade repetindo o que aprendeu quando solicitado.
Ora, quando introduzimos outras dimenses no processo, aquelas relativas s experincias, s subjetividades,
ao vivido, s relaes humanas, novas perspectivas se
abrem para o processo de formao, especificamente em
sua intencionalidade, pois as preocupaes no recaem
mais somente sobre um saber ou saber-fazer, mas sobre o
saber-ser, saber-tornar-se.
O vivido, o experienciado e a formao de

professores
A ideia de vivido nos remete a uma discusso acerca das temporalidades que esto implicadas no processo
educativo. Como assinalamos anteriormente, as pessoas
inserem-se na relao educativa a partir de suas prprias
experincias, de seus prprios prismas, de sua prpria temporalidade. Isso significa dizer que nem todos aprendem da
mesma forma, ao mesmo tempo e com uma mesma metodologia.
Trazer essa questo para o mbito da formao significa reconhecer que os estudantes em formao tambm
tm uma temporalidade, um caminho percorrido, trazem
para o processo um conjunto de significados, etc.
No tocante queles em formao inicial, apesar de
no terem experincia acumulada sobre como dar aulas,
eles trazem um conjunto de experincias com o processo educativo a partir de uma situao de estudantes, de
aprendizes. Estas experincias deixam-lhes marcas muito
importantes. Quem, por exemplo, no teve uma admirao
secreta por professores ou professoras? Uma paixozinha
por esse(a) ou aquele(a) professor(a)? Essa admirao e/ou
essa paixozinha tm um conjunto de significados muitas
vezes inconscientes que interferem at mesmo na escolha
da profissiso no caso, a de professor.
Bohoslavsky (1991), trabalhando com os aspectos
que circunscrevem a escolha vocacional, assinala que a
opo profissional expressa uma relao direta ou indireta
com o passado, o presente e o futuro, que, devido situao de escolha dos indivduos, so redimensionados. Nesse
momento muitas experincias infantis so reeditadas e reelaboradas. O futuro, por sua vez, passa a representar um
grande problema, pois , ao mesmo tempo, desejado
medida que inspira autonomia e rejeitado medida que
representa o desconhecido.
Alm disso, para esse autor, a opo profissional
tambm emerge de um contexto mais amplo, que diz respeito s ordens institucionais familiar, escolar e da produo,
com as quais os indivduos estabelecem relaes. Tal posio possibilita a emergncia de uma srie de contedos desconhecidos que esto vinculados a processos psicolgicos
(fantasias, ansiedades, identificaes) que muitas vezes so
inconscientes.
Nesse sentido, no contexto da formao inicial, considerando que os estudantes nessa situao no tm ne-
473
nhuma experincia prtica, os professores poderiam proporcionar oportunidades de reflexo para que eles pudessem
perceber os processos que influenciaram suas escolhas,
pois isto lhes possibilitaria ter clareza quanto aos motivos
que os levaram a escolher a profisso de professor.
Ao se promoverem, durante o processo de formao
inicial, situaes que focalizem estes aspectos como estgios, dinmicas de grupo, estudo de casos, role playing,
estudo sobre as histrias de professores, etc. estar-se-
tambm promovendo o desenvolvimento social e pessoal
do futuro profissional; ou seja, ao mesmo tempo em que
os educandos em formao constroem ativamente um conhecimento acerca do mundo, eles tambm constroem um
conhecimento acerca de si prprios. Estas experincias, por
sua vez, possibilitaro aos futuros professores desenvolver
uma postura de escuta com seus estudantes e consigo
prprios.
Queremos dizer com isso que, se de um lado as escolhas (sejam elas profissionais, atitudinais, comportamentais, metodolgicas, epistemolgicas, etc.) trazem algo de
opaco (sentidos que no so percebidos pelos indivduos
que esto na situao de escolha), por outro, o esclarecimento destes sentidos, principalmente quando as pessoas
esto num encontro intersubjetivo como o caso da relao educativa possibilitar uma ao mais refletida, mais
madura.
Discutir o processo de formao na perspectiva multirreferencial implica considerar outras dimenses. Nessa
direo, Candau (1992) assinala que tal processo deve ser
considerado sob um enfoque multidimensional6.
Afirma a autora:
Nela o cientfico, o poltico e o afetivo devem estar
intimamente articulados entre si e com o pedaggico. O
domnio consistente de uma rea especfica supe uma
adequada compreenso da construo de seu objeto,
dos diferentes enfoques metodolgicos possveis e suas
respectivas bases epistemolgicas, de sua lgica e de sua
linguagem. A dimenso poltica, em intima relao com a
cientfica, supe uma perspectiva clara do papel social do
conhecimento em questo, do tipo de sociedade e de homem
que se quer ajudar a construir, da realidade que se quer
compreender, desvelar e transformar. Supe tambm uma
conscincia crtica sobre o papel da cincia, da educao
do professor na sociedade em que vivemos. Quanto
dimenso afetiva, afirma que ensinar supe interao
humana, envolvimento emocional, prazer, compromisso.
Saber, prazer e compromisso transformador so dimenses
que tm de ser trabalhadas em articulao contnua com a
postura e o tratamento pedaggico indispensveis a todo
professor (Candau, 1992, p.47).
Podemos aproximar esta proposio de Candau

noo de implicao, j que a autora afirma a necessidade
de reconhecer a dimenso afetiva durante o processo de
6 No contexto deste texto, chamaramos de multirreferencial,
conforme discutimos anteriormente.
474
formao. Isto significa dizer que neste processo devem

ser proporcionadas situaes em que os indivduos possam
vivenciar, seus engajamentos pessoal e coletivo e refletir
sobre eles, entendendo que tal engajamento circunscrito
pela sua histria familiar e libidinal, por suas posies passadas e atuais nas relaes de produo e de classe, e por
seu projeto pessoal.
Tal aproximao nos permite afirmar a importncia de
reconhecer as manifestaes inconscientes. Entendemos
que esta dimenso, apesar de ser desconsiderada completamente nos processos de formao, remete-nos para
o conjunto de significados, de sentidos, que influenciam as
escolhas, as atitudes, as decises, etc., ou seja, remete-nos
para o vivido, para as experincias.
Afirmar a necessidade de resgatar a experincia, a
temporalidade de cada um fica-nos mais evidente quando
pensamos na educao contnua. Segundo Candau (1992),
existem trs afirmaes que subsidiam os processos de
formao contnua e que buscam novas perspectivas de
atuao e interveno, que passamos a expor.
A primeira afirmao ressalta a necessidade de reconhecermos que o locus da formao a ser privilegiado a
prpria escola. Trata-se de trabalhar com o corpo docente de
uma instituio favorecendo processos coletivos de reflexo
e interveno na prtica pedaggica concreta. O processo
de formao ter como ponto de partida as necessidades
reais dos professores, os problemas de seu dia a dia.
A segunda afirmao assinalada por Candau diz
respeito a reconhecer o saber docente como referncia
fundamental para o processo de formao contnua. Queremos dizer com saberes docentes aqueles conhecimentos
relativos aos contedos, a metodologias de ensino e, de
modo especial, aos saberes da experincia. Para Candau,
devemos valorizar esses saberes, pois eles so
[...] o ncleo vital do saber docente, e a partir do qual
o professor dialoga com as disciplinas e os saberes
curriculares. Os saberes da experincia se juntam no
trabalho cotidiano e no conhecimento do meio. So
saberes que brotam da experincia e so por ela validados.
Incorporam-se vivncia individual e coletiva sob forma
de habitus e de habilidades de saber fazer e de saber ser
(Candau, 1992, p. 59).
Tal noo (saberes da experincia) est muito prxima do que temos chamado aqui de vivido, de experienciado.
A ltima afirmao sobre formao contnua apontada
por Candau indica que os processos de formao contnua
devem-se caracterizar pela heterogeneidade, de tal forma
que contemple as diferenas do conjunto dos professores;
ou seja, devemos tomar conscincia de que as necessidades, os problemas, as buscas dos professores no so as
mesmas nos diferentes momentos do seu exerccio profissional. Tal perspectiva rompe com modelos padronizados
de formao contnua e com a criao de sistemas diferenciados que permitam aos professores explorar e trabalhar
diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional,

conforme suas necessidades especficas.
Cabe ainda registrar que nem a formao inicial nem
a formao contnua devem ser concebidas como um meio
de acumulao de conhecimentos, mas sim, como uma
perspectiva de trabalho que implique reflexibilidade crtica
sobre as prticas e possibilite a construo e a reconstruo
permanente de uma identidade pessoal e profissional.
Concluses
Tomamos a formao de professores entendendo-a
como uma poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal/profissional dos professores e das instituies escolares, uma vez que supe condies de trabalho propiciadoras
da formao contnua dos professores no local de trabalho
ou em redes de autoformao em parceria com outras instituies de formao. preciso
... pensar um educador voltado para a compreenso de um
modo de ser voltado para a compreenso de seus educandos,
de como eles se apresentam na profundeza de seus valores;
na complexidade de seus perfis e na leveza de sua criao
enquanto sujeitos que se encontram no mundo cotidiano,
contnua e bravamente se criando e se remodelando.
escutar e apreender o carter original da ao do sujeito
onde se encontra a criao e no a reproduo (Barbosa,
1998b, p. 83-84- destaques nossos).
Estar disponvel para o outro significa, por outro lado,

estar disponvel para si mesmo. Tal perspectiva nos leva a
pensar um processo de formao em que o mais importante
no sejam os resultados, as notas, as presenas, as faltas e
a avaliao, mas sim, as relaes intersubjetivas, pois com
estas, a partir de uma prtica reflexiva, o professor poder
elaborar uma crtica s condies de trabalho nas quais est
inserido e estabelecer uma relao de escuta tanto de seus
estudantes como de si mesmo, situao que lhe permitira
entrar em contato com os medos e angstias que, de certa
forma, rodeiam o processo educacional (Barbosa, 1998b).
Entendemos que tal proposio nos direciona para
uma nova concepo do quefazer pedaggico, que permita
compreender a atividade educacional como processo em
sua historicidade; um quefazer pedaggico que contemple e
reconhea as implicaes, as alteraes, as subjetividades,
de modo que
o conhecimento seja construdo a partir da realidade escolar, das vivncias e suas vicissitudes; enfim, um
quefazer que possa ser compreendido em sua complexidade.
A abordagem multirreferencial, medida que considera a complexidade dos fenmenos educativos, apresenta-se para ns como uma ruptura, pois traz em si mesma
o exerccio da heterogeneidade, o que possibilitar queles
que esto em formao pautar suas prticas por uma tica
que tenha como princpio bsico o respeito e a convivncia,
o mltiplo e o pluri
,
seja em termos individuais seja em ter-
mos culturais, de forma a assegurar uma com-vivncia no

esprito da democracia.
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Sobre o autor
Joo Batista Martins (jbmartin@sercomtel.com.br)
Depto de Psicologia Social e Institucional Universidade Estadual de Londrina
Ps-Doutor em Educao UnB
Texto elaborado a partir de Tese de Doutorado intitulada Abordagem Multirreferencial: Contribuies epistemolgicas e metodolgicas para
o estudo dos fenmenos educativos (2000) e do artigo Contribuies da psicanlise para a formao de professores, publicado na Revista
Iberoamericana de Educacin (Online), v. 48/5, p. 1-14, 2009.
Este trabalho foi elaborado a partir de ideias j esboadas em Autor, 2000 e 2009.
476
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183770
Proposies metodolgicas na interveno com

estudantes com queixa escolar
Joyce Lcia Abreu Pereira Oliveira
Espao Clnica da Famlia - SC
Regina Ingrid Bragagnolo
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Simone Vieira de Souza
Universidade do Sul de Santa Catarina - SC
Resumo
Esta pesquisa descreve uma experincia de interveno envolvendo estudantes com histrico de fracasso escolar, desenvolvida em um servioescola, no curso de Psicologia. O projeto surgiu como extenso universitria, tendo como principais objetivos: 1- compreender o processo de
produo do saber de crianas/estudantes encaminhados com queixa escolar; 2- propiciar s crianas/estudantes a possibilidade de dialogar
sobre suas necessidades; 3- realizar encontros e orientaes com os cuidadores/familiares, no intuito de estabelecer a parceria necessria no
atendimento realizado; e 4- refletir com os profissionais da educao as diferentes possibilidades de olhar e pensar a prtica junto a crianas/
estudantes com dificuldades na escolarizao. O trabalho foi estruturado nas trs modalidades de atendimento: o atendimento de grupo ao
estudante, a escola de pais/cuidadores e o grupo InterAo realizado com os professores dos estudantes. Conclui-se que a perspectiva terica
e metodolgica utilizada promove prticas psicolgicas capazes de superar o entendimento dos problemas de escolarizao, indo alm da lgica
patologizante.
Palavras-chave: fracasso escolar; atuao do psiclogo; psicologia escolar.
The center for studies and service for school complaints: reflections on practice
Abstract
In this work we describe an investigation conducted by an extension program of the Psychology Course with students who have a history of
school difficulties. The project objectives include: to understand the knowledge production process of children-students who have received formal
complaints in school; provide the children an opportunity to talk about their needs; organize encounters and orientations with their guardians and
family members, to establish the partnership required by the guidance offered; reflect with educational professionals in the schools about different
possibilities for seeing and considering the practice in conjunction with the child with difficulties in the schooling process. The work has three
modalities: group attendance for students; monthly meetings with parents; and an InterAction group which includes students and teachers. We
argue that the theoretical and methodological perspective promotes psychological practices that go beyond understanding school problems based
on a pathological view ofstudents.
Keywords: academic failure; Psychologist performance; School Psychology.
Proposiciones metodolgicas en la intervencin con estudiantes con queja escolar

Resumen
Esta investigacin describe una experiencia de intervencin abarcando estudiantes con histrico de fracaso escolar, desarrollada en un servicioescuela, en el curso de Psicologa. El proyecto surgi como extensin universitaria, teniendo como principales objetivos: 1- comprender el
proceso de produccin del saber de nios/estudiantes encaminados con queja escolar; 2- propiciar a los nios /estudiantes la posibilidad de
dialogar sobre sus necesidades; 3- realizar encuentros y orientaciones con los cuidadores/familiares, en el intuito de establecer la asociacin
necesaria en la atencin realizada; y 4- reflejar con los profesionales de la educacin las diferentes posibilidades de mirar y pensar la prctica
junto a nios/estudiantes con dificultades en la escolarizacin. El estudio fue estructurado en las tres modalidades de atencin: el atencin de
grupo al estudiante, a la escuela de padres/cuidadores y el grupo InterAccin realizado con los profesores de los estudiantes. Se concluye
que la perspectiva terica y metodolgica utilizada promueve prcticas psicolgicas capaces de superar lel entendimiento de los problemas de
escolarizacin, y va ms all de la lgica que causa la patologa.
Palabras-clave: fracaso escolar; actuacin del psiclogo; psicologa escolar.
477
Introduo
O presente trabalho visa descrever os pressupostos
tericos e metodolgicos que orientaram a proposta de interveno do Ncleo de Estudos e Atendimento a Queixa Escolar (NEAQUE), projeto de extenso universitria vinculado
ao curso de Psicologia de uma universidade privada.
O projeto iniciou suas atividades em fevereiro de
2010, com o objetivo de atender s necessidades de crianas e adolescentes encaminhados para avaliao e atendimento no Servio de Psicologia, provenientes, sobretudo,
da rede pblica de ensino do municpio. No perodo de 2000
a 2009 foram triadas 536 crianas com idades entre dois
e 12 anos, atendidas por estagirios da 9 e 10 fases do
curso de Psicologia. Importa esclarecer que se recorreu
pesquisa realizada por Carvalho e Souza (2009) nesta
clnica-escola, especificamente no levantamento de pronturios de crianas (com idade entre dois e 12 anos) que
passaram pelo processo de triagem e foram atendidas entre
2006 e 2007. Essa pesquisa revelou que a faixa etria que
produziu o maior nmero de encaminhamentos coincide
com os primeiros anos de escolarizao (sete a dez anos de
idade) o maior volume de encaminhamentos de crianas
do sexo masculino e que a trade de aspectos que produz a
quase totalidade dos encaminhamentos se caracteriza por
problemas comportamentais, problemas de aprendizagem e
problemas emocionais. As principais fontes de encaminhamentos foram as instituies de sade e escolares.
Desse modo, o NEAQUE surgiu como uma tentativa
de responder a duas necessidades observadas no contexto
institucional: atender os encaminhamentos de estudantes
diagnosticados com dificuldades de aprendizagem com base
nas discusses da Psicologia Escolar Crtica e da Psicologia
Histrico-Cultural, e e aproximar a discusso relacionada
ao tema da queixa escolar com a disciplina Estgio Bsico
de Observao do Desenvolvimento, cujo foco analisar as
concepes e os procedimentos de observao acerca do
desenvolvimento psicolgico humano.
Dentro desse espao de reflexo e formao de
futuros psiclogos, desenvolveram-se estratgias terico-metodolgicas baseadas em pesquisas com crianas,
pesquisas que se fundaram na perspectiva histrico-cultural
(Fernandes, 2007; Souza, 2007; Souza, 2010). Assim, foram
problematizadas as prticas que tm pautado as intervenes acerca das dificuldades de escolarizao por uma tica institucionalizadora e patologizante, paradigma que vem
mobilizando desafios no que tange s novas perspectivas do
olhar sobre a queixa escolar.
Os estudos, as pesquisas e os atendimentos desenvolvidos no NEAQUE dialogam com as novas perspectivas
de atendimento ao estudante (Angelucci, 2007; Souza,
2007; Souza, 2002, 2010) e tm como princpio norteador
a compreenso do fracasso escolar como um fenmeno
multifacetado, imbricado numa rede de relaes que inclui
escola, famlia e estudante. Com inspirao nesses trabalhos sobre o fracasso escolar, particularmente naqueles referentes s implicaes metodolgicas de uma abordagem
478
centrada na compreenso das relaes em que os estudantes se constituem, optou-se por realizar os atendimentos no
NEAQUE, com todos os atores que compem esse cenrio
(Patto, 1990; Souza, 2007; Souza, 2010).
Nessa linha de investigao, procurou-se uma
definio operacional da queixa escolar que desse conta
deste vasto leque de relaes sociais estabelecidas pelo
estudante e de todo o processo de subjetivao dado pelas
dificuldades de escolarizao. Por queixa escolar devem-se
entender as dificuldades que remetem ao processo de escolarizao da criana/estudante e originam encaminhamentos de avaliao psicolgica ou atendimento individual. Os
pais/responsveis chegam aos servios (escola ou postos
de sade) por solicitao dos professores, especialistas ou
diretores, algumas vezes como condio de permanncia do
estudante no estabelecimento escolar. No contexto atual, em
pleno sculo XXI, explicaes recorrentes sobre as causas
do no aprender da criana/estudante recaem nela e no seu
organismo. Assim, a perspectiva de refletir sobre a constituio do sujeito numa trajetria atravessada por uma queixa
escolar mobiliza pens-la numa especificidade: a criana/
estudante que se constitui em meio a uma queixa escolar,
vivencia, muitas vezes, experincias de humilhao que
produzem situaes de excluso, sendo que essas experincias so subjetivadas e geram sentidos a sua existncia.
A perspectiva em abordar os sentidos expressa a relao
do sujeito, criana/estudante com os significados sociais da
queixa escolar, partilhados na ao humana.
Dessa discusso, depreendem-se as reflexes de
Souza (2007) no estudo sobre os funcionamentos escolares
e o sofrimento do estudante, que advm do fracasso escolar.
Nos meandros da discusso, a autora imprime, na leitura
do fenmeno, a concepo de que o aluno se constitui na
relao com o outro, sendo premente pensar o espao escolar em que a criana est ou esteve. No tensionamento do
dilogo, so apontados, com propriedade, os funcionamentos escolares que produzem tanto estudantes fracassados,
quanto pais e professores fracassados.
Juntando-se ao debate sobre toda essa trama Fernandes (2007) fez um estudo sobre as prticas dos atores
sociais envolvidos na produo do aluno-problema, analisando o projeto de implementao do Servio de Psicologia
em uma escola pblica de Joo Pessoa. Conforme a autora
e pesquisas de estudiosos que a precederam, a Psicologia,
quando entrou no cenrio escolar, reforou e legitimou a
produo de teorias que engendravam explicaes sobre
o fracasso escolar geridas pelos discursos das diferenas
individuais, diagnosticando e tratando o fracasso escolar por
meio de discursos e intervenes individualizantes.
Fernandes (2007, p. 147) explicita:
Na escola pblica brasileira podem ser identificadas
vrias prticas que silenciam e petrificam as crianas das
camadas empobrecidas atravessadas pela culpa do baixo
desempenho escolar e social. As relaes so autoritrias,
burocratizadas e hierarquizadas e h a cobrana de um
conhecimento que a criana pobre s poder produzir na
escola, sendo que esta no fornece condies adequadas

para tal. Atualizam-se discursos e ideias preconcebidas
sobre as famlias que, vtimas dessa mesma escola, se
submetem ao processo de culpabilizao.
Diante desse cenrio, um volume de pesquisas brasileiras tem construdo um referencial terico no que tange ao
tema, localizando-se a trs momentos distintos. O primeiro
momento, marcado por uma perspectiva mais clnica e biologizante, traz na pauta as explicaes do fracasso conforme a teoria da carncia ou a teoria da diferena cultural (a
referncia crtica a essa perspectiva so os estudos apresentados por Maria Helena de Souza Patto); e no segundo
momento, tem continuidade os prprios estudos de Patto e
os pesquisadores formados por essa autora; e no terceiro
momento (contexto atual), os estudos se voltam para as
questes tericas e metodolgicas sobre o porqu de a
criana/estudante no aprender, refletindo possibilidades
de interveno. Ao olhar o fracasso, busca-se aqui construir
referncias para a mudana dessa realidade, com vista a
compreender o fenmeno a partir da perspectiva da criana,
considerando o seu processo de escolarizao, utilizando-se, entre outras, as pesquisas de Adriana Machado Marcondes, Angela Fernandes, Beatriz de Paula Souza, Carla
Biancha Angelucci, Flvia da Silva Ferreira Asbahr. Este
terceiro momento se constitui por grupos de pesquisadores
que se inserem nas discusses da Psicologia Escolar e Educacional crtica, as quais so tomadas como referncia nos
estudos e pesquisas desenvolvidos no NEAQUE.
Diante do exposto, compreende-se que a excluso
e o fracasso escolar tm resultado de uma concepo de
estudante, de sociedade e de educao que ainda entende
as diferenas que constituem o sujeito como naturalmente
dadas, partindo de uma prerrogativa determinista e biologizante na compreenso do fenmeno. Tem-se ento um
cenrio no qual estudantes em situao de fracasso escolar
so sentenciados e as dificuldades de aprendizagem so
patologizadas. Por outro lado, um nmero significativo de
estudantes segue com dificuldades que os impedem de
efetivar a sua aprendizagem, includos nas salas de aula,
mas num processo de incluso excludente, visto que as
aes promovidas pelos estabelecimentos escolares no
conseguem garantir, na maioria das vezes, uma prtica que
v alm da sua entrada na escola, ou seja, no conseguem
assegurar a sua permanncia e o acesso ao saber.
Desdobramentos metodolgicos: o cenrio das

intervenes
Nesse momento realiza-se um exerccio didtico de
sistematizao das frentes de trabalho do NEAQUE, com a
inteno de repertoriar as prticas de atendimento organizadas em trs modalidades de pesquisa-interveno relacionadas criana com queixa escolar, quais sejam: atendimento de grupo aos estudantes, com periodicidade semanal;
grupos de pais/cuidadores, com encontros mensais com os
pais/cuidadores das crianas; e o grupo InterAo, realizado

com as professoras dos estudantes participantes do ncleo.
Considerando-se as trs modalidades de atendimento realizadas pelo NEAQUE e a articulao desenvolvida
pela disciplina de Estgio Bsico, os principais objetivos
so: 1- compreender o processo de produo do saber da
criana/estudante encaminhado com a queixa escolar; 2propiciar s crianas/estudantes a possibilidade de dialogar
sobre suas necessidades; 3- realizar encontros e orientaes com os cuidadores/familiares, com vista a estabelecer
a parceria necessria no atendimento realizado; 4- refletir
com os profissionais da educao (escolas) as diferentes
possibilidades de olhar e pensar a prtica junto criana/
estudante com dificuldades no processo de escolarizao; e
5- implementar um espao de estudo e pesquisa envolvido
com a extenso universitria e com as demandas anunciadas pela comunidade.
Vale ressaltar que esses objetivos so constantemente reconstrudos, modificados ou reatualizados, e investidos
de novo significado diante das demandas oriundas desse
contexto especfico. Essas aes de trabalho no atendimento
a crianas com queixa escolar tm sido definidas como servio da Psicologia, no entanto tem-se cuidado de garantir o
acolhimento das demandas especficas, com vista a evitar
modelos prontos de atendimento em que no possvel encaixar demandas em alguma soluo fcil e preestabelecida.
Assim, buscou-se refletir sobre a poltica de encaminhamentos advinda do cenrio educacional com a singularidade
de cada histria, analisando-se o processo de produo de
excluso/incluso e de fracasso escolar que se constitui no
interior do prprio estabelecimento de ensino, bem como as
relaes estabelecidas no mbito familiar, contrrias s normas hegemnicas, a fim de compreender o lugar que cada
criana ocupava dentro da configurao familiar, e como elas
ordenavam suas prticas e entendiam sua existncia.
Amostra e instrumentos
No primeiro semestre de 2010 foram organizados
dois grupos - um no perodo matutino e um no perodo vespertino -, cujos encontros tinham durao de uma hora e trinta minutos e ocorriam, semanalmente, perfazendo um total
de aproximadamente treze encontros ao longo do semestre.
No grupo matutino havia cinco crianas com idade entre seis
e oito anos (quatro meninos e uma menina), enquanto do
grupo vespertino participavam cinco estudantes com idades
entre treze e catorze anos (trs meninos e duas meninas)
todos provenientes de escolas pblicas da regio da Grande
Florianpolis. Alm das crianas, participaram dos encontros os pais/cuidadores e as professoras dos estudantes que
participavam desse projeto.
Foram utilizados roteiros de entrevista, desenhos,
redaes, vdeos, dirios, fotografias, cartas, brinquedos,
jogos, literatura infanto-juvenil, revistas, sites da internet,
cadernos escolares e avaliaes como recursos tcnicos
nos encontros com os estudantes. Destaca-se que foram
Intervenes na queixa escolar * Joyce Lcia Abreu Pereira Oliveira, Regina Ingrid Bragagnolo & Simone Vieira de Souza
479
planejadas tcnicas a partir das narrativas das crianas, com

a inteno de potencializar as diversas aes que marcam
o processo de produo do saber da criana. Dessa forma,
utilizaram-se, como ponto de partida as reflexes de Pires
(2007) e Freller (2001), que permitem discutir os mtodos
e tcnicas utilizados nos estudos e nas observaes sobre
crianas, problematizando-se o lugar que o adulto deve ter
nessa interao.
Assumiu-se, ento, o compromisso de ouvir as crianas/estudantes, de ouvir as histrias que contavam sobre si
mesmas, ou seja, os sentidos que imprimiam sua trajetria
de escolarizao - crianas/sujeitos que expressavam sua
compreenso sobre o que se vive na escola. Nesse sentido,
rompeu-se com os modelos pautados pela tica normatizadora
e de enquadramentos, presentes nos pedidos que chegavam
ao Servio de Psicologia, indo ao encontro de uma perspectiva
que busca [...] conhecer o que elas pensam e sentem sobre
temas que lhes dizem respeito (Cruz, 2010, p. 11).
Procedimentos
A seguir, descrevem-se as trs modalidades de interveno desenvolvidas no NEAQUE e sua articulao com o
Estgio Bsico, utilizando-se para isso diferentes procedimentos, os quais so expostos e descritos a seguir.
Modalidade de atendimento individual com o(a)

estudante
O primeiro procedimento metodolgico realizado
denominou-se triagem. Foi realizado pelos(as) estudantes
do curso de Psicologia, no Estgio Bsico de Observao do
Desenvolvimento, com a inteno de identificar a demanda
e realizar o encaminhamento para atendimento em grupo no
NEAQUE, quando a queixa era relacionada ao universo escolar. Realizava-se, ento, uma entrevista inicial com os pais
ou responsveis pelo estudante, com o objetivo de levantar
dados sobre as caractersticas do contexto sociocultural do
sujeito, sobre sua histria e vivncia, e sobre suas expectativas em relao ao atendimento psicolgico.
Aps esse contato inicial, eram realizados de cinco a
sete encontros de uma hora de observao participante com
os estudantes, em horrio definido conjuntamente, observando-se os cuidados ticos necessrios. Nesses encontros
priorizava-se a interao como forma de garantir o estabelecimento do vnculo com o estudante, assim como a observao a partir da tcnica de registro contnuo e/ou de registro
de observao participante. Ademais, a documentao era
centrada nos seguintes aspectos: dinmica das interaes
sociais, formas de comunicao e linguagem do(s) sujeito(s)
e dinmica das prticas sociais de que se participava: com
quem, como e qual o papel/lugar social desempenhado pelo
sujeito por meio dessas prticas. A documentao centrava-se tambm na identificao das caractersticas do contexto
cultural em que se inseria: a comunidade, a famlia, a escola, outras instituies, etc. O foco era centrado na histria
480
pessoal e escolar do estudante, ilustrada por seu material

escolar, assim como pelas dificuldades que enfrentavam.
Alm da descrio desses itens, no registro eram descritas
as percepes observadas pelo(a) estagirio(a) no desenvolvimento dos atendimentos, visto que se considerava que,
no processo, o acadmico estava inserido num contexto.
Neste sentido, as narrativas e os sentimentos partilhados
mobilizavam ressonncias nessa relao intersubjetiva. Ao
final dessa primeira modalidade de atendimento, era realizada entrevista devolutiva com todos os envolvidos, s vezes
juntos, s vezes em separado, retomando-se as principais
questes trabalhadas e dialogando-se coletivamente sobre
os desdobramentos, encaminhamentos e orientaes.
Modalidade
estudantes
de
atendimento
em
grupo
com
Ao trmino do atendimento individual alguns estudantes foram encaminhados para o atendimento na modalidade de grupo. Todas as crianas/estudantes tinham em
comum uma queixa escolar. Um dos pontos marcantes do
trabalho realizado com as crianas foi a nfase no cuidado
com a aproximao realizada, buscando-se uma relao de
confiana e oferecendo-se um espao seguro para que
elas se sentissem convidadas a ocupar o seu lugar como
quisessem e como pudessem, com a garantia de que no
estariam sendo julgadas e avaliadas. Registra-se aqui um
momento que, de acordo com a percepo das pesquisadoras e da vivncia com as crianas, exemplifica como ocorreu
o processo de subjetivao da queixa escolar, do fracasso,
da vergonha da exposio. Encontravam-se (ali, no grupo)
crianas marcadas pelo olhar do outro, que as constitui,
que as qualifica ou as despersonaliza; e na interdio observada no estudante que falava de si e de suas experincias, o
desconforto tocou e afetou as observadoras: algumas crianas, apesar de terem pouco tempo de vida escolar e apenas
oito anos de idade, apresentavam - seja nos silncios, seja
nos corpos fletidos ou nos olhares vagos -, arranhaduras
que as identificavam como sujeitos incapazes, com crianas
com problemas. Por subjetivao entendeu-se o movimento
no qual o estudante, numa experincia repetida de humilhao, excluso e palavras pejorativas pronunciadas sobre si
pelo outro, vai se apropriando desses olhares e discursos
e assim passa a ocupar o lugar de incapaz.
No primeiro encontro realizado, solicitou-se a presena dos pais/cuidadores junto aos filhos. Nesse encontro os
pais tiveram a oportunidade de expressar suas expectativas
e pedidos ao grupo; em seguida, os filhos puderam se posicionar em relao ao que pensavam sobre o que fora dito
pelos pais. O encontro foi finalizado com a apresentao
da proposta do grupo e com as informaes relacionadas
pesquisa de doutorado (que seria realizada no grupo): os
objetivos, os procedimentos e a liberdade para desistir. Aps
os esclarecimentos, os participantes preencheram o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, pois, como o trabalho
era de pesquisa para doutoramento de uma das autoras, o
projeto fora encaminhado ao Comit de tica em Pesquisa

e por ele aprovado.
Modalidade de atendimento com os familiares

Grupo de pais/cuidadores
A modalidade de atendimento aos familiares foi intitulada Grupo de pais/cuidadores. Partiu-se do pressuposto
de que esse seria um espao onde os sujeitos poderiam
compartilhar suas experincias e aprendizagens com o grupo, ou seja, os familiares seriam partcipes do processo. Os
objetivos dos encontros consistiam em: 1- promover um espao de inter-relao entre os integrantes do grupo de pais/
cuidadores, e entre estes e as mediadoras, e estabelecer
uma relao de parceria com os pais/cuidadores para atender s necessidades de seus filhos; 2- possibilitar aos pais/
cuidadores a expresso de suas necessidades quanto ao
cuidado com os seus filhos; e 3- criar condies para que os
cuidadores pudessem ressignificar experincias relativas s
queixas escolares de seus filhos.
Os encontros foram realizados mensalmente e cada
um durou aproximadamente duas horas. Os pais/cuidadores
foram consultados desde o princpio do grupo, estimulando-se sua participao e enfatizando-se a importncia dos
encaminhamentos que seriam tomados no percurso das atividades. Em face deste contexto, a escolha do horrio e do
dia da semana em que aconteceriam os encontros e em que
os temas seriam discutidos foi feita pelo grupo, priorizando-se o espao como exerccio de coletividades.
Parceria estabelecida com as profissionais da

educao InterAo
A parceria com os profissionais da educao foi motivada pela necessidade de compreender os temas que se
colocavam no intercurso do processo de ensino e aprendizagem (trajetria de escolarizao), a forma como a criana
lida com o processo de institucionalizao, a cultura institucional e outros aspectos da questo. Dessa forma, foram
realizados de dois a trs encontros com os profissionais da
educao (professores, equipe pedaggica e direo) na
unidade escolar. O contato inicial na instituio se deu j no
incio do atendimento individualizado com o(a) estudante, e,
na sequncia, durante os atendimentos da modalidade em
grupo.
Os debates propostos nesses encontros nas instituies educacionais duravam em torno de uma hora e trinta
minutos. Destaca-se que a opo pela ida at a instituio
escolar foi motivada pela dificuldade dos profissionais de
deslocar-se em horrio de trabalho, em funo das condies do exerccio de sua atividade. Assim, tinha-se uma
conversa inicial com o(a) estudante sobre essa visita escola e sobre o dilogo que ali se desenvolveria, e buscava-se
acordar um possvel encontro nesse espao. Em algumas
oportunidades observou-se que a instituio se relacionava
com o estudante de maneira estigmatizante, e, consequentemente, o lugar que o estudante ocupava no cenrio escolar
revelou a necessidade de se promover sua incluso escolar.
Alguns aspectos abordados nessas reflexes/dilogos e seus desdobramentos no trabalho de interveno so
descritos na sequncia.
Dentre tais aspectos, destaca-se a problematizao
dos significados que as profissionais de educao, a equipe
pedaggica e a direo observaram em relao dificuldade de aprendizagem. Nas suas narrativas, levantavam a hiptese de que a dificuldade do estudante estaria atrelada s
condies socioeconmicas, o que fez com que as crticas
se remetessem carncia cultural, aos problemas neurolgicos ou ao analfabetismo de algum familiar. A todas essas
concepes foram acrescentadas perguntas para confirmar
suas hipteses e legitim-las pelo saber psicolgico.
Nessa direo, um dos primeiros aspectos abordados
foi o fato de o(a) psiclogo(a) no possuir hipteses diagnsticas verdadeiras sobre as dificuldades do aluno. Foi proposta, ento, uma anlise dos(as) estudantes pelo princpio
relacional, em que o modo como o(a) aluno(a) opera pode
ser entendido a partir das suas significaes apreendidas em
suas relaes afetivas e sociais com a famlia e a escola.
Outro aspecto evidenciado na fala dos professores
esteve atrelado dificuldade das condies de trabalho e
necessidade de se pensarem recursos metodolgicos para
cada aluno(a). Tal questo aponta a necessidade de apoio/
assessoria sistematizado para se avaliarem coletivamente
as prticas pedaggicas e se pensarem subsdios metodolgicos que contemplem a especificidade de cada aluno(a).
No se tem aqui espao suficiente para repertoriar
os resultados desse trabalho de interveno, em que as
trajetrias subjetivas de cada criana fazem pensar em processos de subjetivao marcados pela lgica patologizante
e biomdica. No por acaso que, para refletir sobre as
experincias prticas do NEAQUE, os integrantes dessa
proposta tm que realizar um exerccio de autorreflexo,
conforme sugere Geertz (1999), no sentido de estranhar o
familiar. Afinal, como virar a lente analtica quando se fala
da prpria experincia? A inteno compartilhar/dialogar
sobre as experincias vividas, com a inteno de pensar o
posicionamento tico-poltico inerente a essa prtica.
Em relao ao grupo de crianas, teve-se como pressuposto metodolgico a iniciativa de mobilizar o estudante
para que se colocasse como um ser ativo, pensante e criativo. Assim, a cada encontro esses estudantes se permitiam
olhar e refletir sobre a situao que estavam vivendo. Embora no se obtivesse o mesmo resultado da relao de cada
criana com o atendimento, devido ao modo singular de
cada um lidar com esse atendimento, procurou-se valorizar
suas experincias, ressignificando seu olhar sobre a escola,
no sentido de que ela se percebesse como sujeito potencialmente capaz. Assim, pensar a criana/estudante como
481
foco dos estudos e atendimentos no NEAQUE trouxe um

convite: abandonar a forma como historicamente a criana
tem sido percebida e negada, ou seja, como aquela que ela
ainda no , ou que ainda no compreende por ser imatura,
e assumir uma compreenso da categoria criana que se
filia s pesquisas e aos autores que a problematizam como
um ator social, agente e produtor de culturas e de infncias
(Quinteiro, 2007; Santana, 2010).
Em relao aos encontros com os familiares, considerou-se relevante a participao da famlia no acompanhamento ao estudante, bem como seus relatos acerca da relao estabelecida com a escola. Deve-se destacar que houve
uma participao importante dos pais/cuidadores, tanto em
nmero quanto no uso da sua voz, seja na verbalizao
de pedidos, seja no compartilhamento de percepes relacionadas ao universo escolar, que personificaram reivindicaes legtimas dessa relao. Pde-se perceber-se uma
mudana ainda que tmida na compreenso dos pais/
cuidadores e educadores sobre as crianas/estudantes com
dificuldades na escolarizao, ou seja, houve a produo de
novos sentidos e significados para elas no seu desempenho/
percurso escolar.
Em alguns encontros, tanto os pais/cuidadores
quanto alguns professores sinalizaram que a dificuldade de
aprendizagem do estudante no poderia se justificar como
um problema somente da criana, enquanto outros, mesmo demonstrando, em sua prtica, comprometimento com
uma perspectiva de ateno individualizada ao estudante,
buscavam, no decorrer dos encontros, o diagnstico: Esse
menino deve ter algo mais, no sei, uma dislexia, talvez....
Quanto aos pais, percebia-se, em alguns relatos, uma fala
j enviesada sobre as possveis causas dos problemas da
no aprendizagem do filho; nesses casos, a fala dos pais
reproduzia os discursos da escola.
O grupo de pais/cuidadores trouxe outros fragmentos sobre a histria da criana, da sua famlia e/ou de suas
mediaes. Em cada fato vivido e partilhado havia algumas
surpresas e semelhanas; histrias de vida se repetiam
uma histria de interdio que fora vivida pelo pai e se atualizava na histria do filho (com expresses de uma infncia
marcada pela falta). Seria esse um fenmeno hereditrio?
No; acredita-se que certamente eram experincias sociais,
mediaes datadas e situadas historicamente, nas quais o
sujeito se constitui.
Dentro dos pressupostos em que o projeto se sustentou, foi possvel pensar em sua viabilidade enquanto delineamento de uma reflexo, prtica e produo de conhecimento
que atendessem s demandas observadas nos encaminhamentos das escolas do municpio de Palhoa, em Santa
Catarina, recebidas pelo Servio de Psicologia, conforme
pesquisa realizada nos anos de 2000 a 2009. A tais demandas se contrapunha a poltica de legitimao dos problemas
escolares, buscando-se pensar em prticas de interveno a
partir de anlises envolvendo os diversos atores que figuram
no cenrio escolar (Carvalho, & Souza, 2009).
O contato com os pais trouxe a possibilidade de promover o desvio, deixar suspenso o diagnstico/sentena e
482
instaurar a dvida da queixa/problema. Algumas partilhas

fizeram redefinir rotas, preparar novas estratgias, escolher
outras companhias, descobrir novos sabores, errar, perceber o erro e o limite - mas, indiscutivelmente, tambm deixar-se conduzir pelo desejo de fazer de novo - e agora, de um
jeito novo...
Consideraes finais
No atual contexto parece possvel afirmar que a
queixa escolar e as vrias terminologias que a ela remetem
tornaram-se um dos temas mais discutidos, tanto na rea da
Educao quanto na da Psicologia; e no debate das reas
e entre as reas, surgiram algumas tenses, denncias,
pedidos, desencontros, mas tambm apareceram novos horizontes possveis. Em relao compreenso da temtica,
algumas indagaes se fizeram capturar:
- Como pensar em estratgias de interveno (com
todos os atores envolvidos no processo) comprometidas
com uma escola que consiga, de forma mais contundente,
dar uma resposta s necessidades prementes dos estudantes com queixa escolar, seus familiares e professores?
- Como viabilizar espaos de dilogo entre e com os
atores, intensificando a parceria, a soma -um dilogo que
se contraponha s falas acusatrias que mobilizam defesas
diante do discurso da culpabilizao, de que todos se tornam refns?
- Como driblar os impasses? Como criar os novos
possveis a partir dos velhos encaminhamentos, dos antigos
rtulos (passaportes para a segregao e a excluso)?
Como descrito, o encontro com os cuidadores/
pais dos estudantes que participaram do NEAQUE trouxe
elementos para fazer pensar sobre a lacuna existente em
relao s atividades relacionadas ao tema. Parece possvel
afirmar que o vazio e a angstia criaram o desamparo entre
todos que esto envolvidos com a cena escolar, sobretudo a
angstia relacionada ao estudante que no aprende.
Essas reflexes permitiram pensar na construo coletiva de novas concepes e olhares acerca do estudante e
da escola. Afirma Martinez (2007, p. 103):
Enxergar a escola, no como uma instituio social
que apenas favorece ou desfavorece algo potencial
que o indivduo tem como inerente, mas como um dos
espaos sociais de sua constituio, permite valorizar de
forma diferente as possibilidades de aes intencionais
direcionadas a contribuir para que esse espao possa brindar
possibilidades reais de aprendizagem e desenvolvimento
para todos os sujeitos.
s discusses somaram-se reflexes oriundas da

teoria e da prtica da Psicologia Escolar e da Educao que
tm procurado denunciar o modelo recorrente em que essa
rea da Psicologia vem atuando, formalizando crticas que
expressam a fragilidade do modelo tradicional ao pensar/
encaminhar os temas que se relacionam com essa ques-
to. Ento, o que fazer dentro das fragilidades anunciadas?

Um dos avanos seria deslocar a nfase do sujeito e, nos
diversos contextos em que o estudante est inserido, pautar
o olhar e a ao pelo dilogo - necessrio a todos os envolvidos - para dar conta do fenmeno complexo da temtica da
queixa escolar que caracteriza o espao escolar e as relaes que nele se desenvolvem (Patto, 1990; Angellucci, Kalmus, Paparelli, & Patto, 2004). Para isso, faz-se necessrio
garantir o entrecruzamento das relaes com a escola, com
a famlia e com a prpria criana no tocante ao processo de
desenvolvimento da criana/estudante.
Num retorno ao ttulo do artigo (Ncleo de Estudos
e Atendimento Queixa Escolar: reflexes sobre a prtica),
entende-se que, na ao de apresentar delineamentos e
reflexes, tambm foi se explicitando uma forma possvel de
compreender o estudante encaminhado com queixa escolar:
o dilogo com os cuidadores/familiares e com a escola, no
sentido de estabelecer a parceria necessria no atendimento realizado, a partir de diferentes possibilidades de olhar e
pensar a prtica com crianas/estudantes que apresentem
dificuldades no processo de escolarizao.
O NEAQUE permanece em atividade em 2013 e
tem se expandido como ncleo de referncia no estudo e
atendimento ao estudante com problemas na escolarizao.
Atualmente uma modalidade de atendimento no servio de
Psicologia que se tornou potente e com visibilidade no municpio de Palhoa. Tem estabelecido parcerias importantes
- por exemplo, com o Centro de Referncia de Assistncia
Social (CRAS) -, e com isso se produziram avanos nas intervenes, inaugurando-se um dilogo intersetorial.
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483

1. Reformulao em: 21/11/2013
2. Reformulao em: 12/12/2013
Sobre as autoras
Joyce Lcia Abreu Pereira Oliveira (joycelapo@gmail.com.br)
Pedagoga (UFSC), Psicloga (Espao Clnica da Famlia).
Regina Ingrid Bragagnolo (reginaingrid@gmail.com)
Pedagoga e Psicloga, mestre em Educao (UFSC) e doutora em Psicologia (UFSC). Professora do Ncleo de Desenvolvimento Infantil (NDIUFSC).
Simone Vieira de Souza (sivieira@hotmail.com)
Psicloga, mestre em Psicologia (UFPR),doutora em Educao rea de estudo: Ensino e
Formao de Educadores (UFSC). Professora da UNISUL.
Este trabalho foi apresentado na modalidade oral no II Seminrio Internacional Contributos da Psicologia em Contextos Educativos, Universidade do Minho,
Portugal e publicado nos Anais com o ttulo: Proposies Metodolgicas na Interveno com Estudantes com Histrico de Fracasso Escolar: Desafios da Psicologia
no Atendimento junto Famlia e Escola, em Julho/2012.
484
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183772
A medicalizao da educao e da resistncia no

presente: disciplina, biopoltica e segurana
Flvia Cristina Silveira Lemos
Universidade Federal do Par PA
Resumo
Este artigo visa colocar em debate a medicalizao intensiva da existncia verificada na atualidade, sobretudo quando esta ocorre pelo
silenciamento da resistncia, seja pelas disciplinas, seja pelas biopolticas seja ainda pelas estratgias de segurana. Estas so cada vez mais
refinadas, sendo utilizadas de modo ttico, em um conjunto de instituies que so administradas por especialistas peritos em diagnosticar os
desvios sociais e as divergncias pelas racionalidades biomdicas, psicologizantes e patologizantes da educao inventiva e da dissidncia
poltica. O objetivo deste artigo problematizar essas prticas sociais e seus efeitos cotidianos, alm de descrever e analisar as resistncias
a essas prticas, sempre com base nas contribuies de Michel Foucault e de Robert Castel. Esse texto, em formato de estudo terico,
um recorte de pesquisas em andamento, de cunho documental e histrico, em que pretendemos contribuir com a crtica medicalizao da
educao e da dissidncia poltica, na atualidade, em uma sociedade de segurana.
Palavras-chave: Medicalizao; disciplina; biopoltica.
Nowadays medicalization of Education and resistance :

discipline, biopolitics and security
Abstract
This article aims at bringing to debate nowadays intensive medicalization of existence, especially when it occurs by silencing of resistance by both
disciplines and biopolitical and also by the strategies of increasingly refined security. These are used tactically, in a set of institutions that are
run by expert specialists in diagnosing social deviations and differences by biomedical rationales, psychologizing and pathologizing of inventive
education and political dissent. Our aim in this work is to problematize these everyday social practices and their effects. We also propose to
describe and analyze the resistance to these practices. To sustain our argument we have the theoretical support of Michel Foucault and Robert
Castel . This study is part of and ongoing research and historical nature through which we intent to contribute to the critique of medicalization of
education and political dissent, today, in a society of security.
Keywords: Medicalization; Discipline; Biopolitics.
La medicalizacin de la educacin y de la resistencia en el presente:

disciplina, biopoltica y seguridad
Resumen
Este artculo tiene por objetivo poner en tela de juicio la medicalizacin intensiva de la existencia verificada en la actualidad, principalmente
cuando sta sucede por el silenciamiento de la resistencia, sea por las disciplinas, sea por las biopolticas sea an por las estrategias de
seguridad. stas son cada vez ms refinadas, siendo utilizadas de modo tctico, en un conjunto de instituciones que son administradas por
especialistas peritos en diagnosticar los desvos sociales y las divergencias por las racionalidades biomdicas, psicologizantes y patologizantes
de la educacin inventiva y de la disidencia poltica. El objetivo de este artculo es problematizar esas prcticas sociales y sus efectos cotidianos,
adems de describir y analizar las resistencias a esas prcticas, siempre con base en las contribuciones de Michel Foucault y de Robert Castel.
Ese texto, en formato de estudio terico, es un recorte de investigaciones y andamiento, de cuo documental e histrico, en que se pretende
contribuir con la crtica a la medicalizacin de la educacin y de la disidencia poltica, en la actualidad, en una sociedad de seguridad.
Palabras-clave: medicalizacin; disciplina; biopoltica.
485
Introduo
Este artigo visa pensar a intensificao das prticas
medicalizantes das resistncias polticas e da educao na
sociedade contempornea por meio da anlise de alguns
acontecimentos da atualidade. A produo das dissidncias
tem sido alvo de processos de desqualificao pela interveno mdico-psiquitrica, sendo patologizada e/ou normalizada, de acordo com os estudos de Foucault (2004), no
curso O poder psiquitrico.
Por exemplo, a resistncia a um processo de escolarizao padronizado que nega a diferena pode ser patologizada se for classificada como sintoma de um transtorno de
oposio desafiadora ou ainda como trao de infantilidade
advindo de supostas carncias de uma famlia qualificada
como disfuncional. Poderamos trazer outros acontecimentos em que, na sociedade atual, a contestao de um modelo e de uma norma passa a ser classificada como transtorno
e perigo.
Assim, pretendemos nesse artigo colocar em debate
a medicalizao das resistncias na sociedade contempornea e descrever alguns de seus efeitos no controle dos
corpos, seja este por medicamento, pela internao ou pelo
processo de normalizao teraputica.
A medicalizao, nesse texto, definida como uma
maneira de produzir uma racionalidade simplista, que se
reduz a um conjunto de prticas sociais, culturais, histricas,
econmicas, subjetivas e polticas com vista a submet-las
a relaes lineares de causa e efeito mdico-biolgicas,
mdico-psicolgicas, neuropedaggicas entre outras anlises de causa e efeito que resultem em patologizao das
condutas desviantes.
Ademais, a medicalizao no se restringe patologizao, pois tambm pode operar a antecipao da gesto
preventiva da sade, em termos de governo de riscos e
vulnerabilidades por dispositivos biopolticos, disciplinares e
de segurana normalizadores que no patologizam, e sim,
administram perfis, potencializam performances e ampliam
habilidades e a produtividade. Nesse aspecto, bem mais
sutil o processo de medicalizao da vida e da educao,
pois este passa a ocorrer em nome da sade como promessa de promoo e no como tratamento, acionando prticas educativas consideradas democrticas. Os trabalhos
de Robert Castel (1987) ressaltaram esses mecanismos
e refinamentos dos controles sociais medicalizantes como
contribuies relevantes para nossa atualidade.
Nas ltimas dcadas o desvio das normas sociais
tem sido psiquiatrizado rapidamente e de modo cada vez
mais intenso. De acordo com os estudos de Foucault (1988,
1999), em qualquer lugar, olhares vigilantes e examinadores
enquadram os atos que escapam das mdias em um espectro disciplinar e biopoltico.
Desobedecer normas se tornou um problema poltico a ser governado no campo da sade na interface com
a educao, a assistncia social e a segurana. A polcia
mdica, em composio com as outras polcias da sade
e com uma srie de outras prticas semelhantes, gera efei-
486
tos de medicalizao refinados e generalizados em nome

do aumento da longevidade, do governo da sade, da produo acelerada e ampliada nos estudos e no trabalho, de
melhora das performances sexuais e fsicas, de estimulao
cognitiva com promessas de maior concentrao em provas
e concursos, etc.
Por meio de racionalidades medicalizantes, o crescente mercado da sade, da educao e da segurana
encontra na normalizao um mecanismo de silenciamento
da produo da diferena e de controle de qualquer prtica
de resistncia civil na sociedade contempornea. A medicalizao teraputica e a autoritria se coadunam na tentativa
de diminuir resistncias e docilizar corpos em nome da lei e
da ordem social. As vidas passam a ser anestesiadas e impedidas de qualquer plano de questionamento das prticas
cristalizadas e institudas que visam domestic-las.
Neste contexto, este artigo se prope a fazer uma
anlise terica da medicalizao da resistncia como um recorte de uma pesquisa maior ainda em andamento, desenvolvida com o apoio do CNPq, a respeito da medicalizao
nas prticas do Fundo das Naes Unidas para a Infncia
brasileira. Fazemos um recorte bem-delimitado desse projeto e apresentamos ao leitor uma reflexo terica que, em
nossa avaliao, relevante, pois pode contribuir para outros trabalhos que analisam prticas de medicalizao que
no apenas as realizadas pelos organismos multilaterais.
O texto tambm traz elementos analticos de nossa
participao no programa de ps-graduao em educao
e no programa de ps-graduao em Psicologia, UFPA bem
como a experincia de ter sido membro no Conselho Federal
de Psicologia (gesto 2011-2013). Tambm apresenta aspectos referentes nossa presena nos debates do Frum
sobre Medicalizao da Educao e da Sociedade e nos
congressos da Associao Brasileira de Psicologia Escolar
e Educacional (ABRAPEE). Por fim, traz nossa experincia
de atuao com a crtica judicializao da vida e com a
educao em direitos humanos como docente de Psicologia
Social e de Anlise Institucional, da UFPA e como estudiosa,
ao longo dos ltimos vinte anos, dos trabalhos de Michel
Foucault e de Robert Castel.
Assim, pretendemos com este artigo oferecer pistas
aos leitores e interessados, terica e politicamente, no tema
da medicalizao e da resistncia, visando contribuir para
um debate sobre esse tema, no cenrio nacional e internacional, que seja cada vez mais denso e importante no plano
tico de nossos posicinamentos de crtica do presente.
Mecanismos disciplinares e a medicalizao da

educao e das resistncias
Na lgica disciplinar, cada ato meticulosamente governado por um conjunto de tticas e exerccios, repetidos e
efetuados em inmeras instituies fechadas, mas tambm
em meio aberto, com as contenes medicamentosas, por
exemplo, que operam sem muros de concreto, mas construem outros tipos de repartio social. A sociedade disci-
plinar surgiu a partir das ltimas dcadas do sculo XVII e

se tornou uma tecnologia de subjetivao que aciona as
prticas educativas na famlia e na escola, as quais se materializam no trabalho, na atuao poltica, nos equipamentos
de seguridadee segurana, etc.
Para Michel Foucault (1999), as disciplinas so tcnicas que visam forjar corpos teis e dceis, trabalhados
por meio de rituais de verdade e de poder microfsico, em
relaes de encadeamento permanente de ao sobre ao
e em uma combinao de foras mltiplas que produzem
um modo individual de ser - esquadrinhado e constitudo por
exerccios regulares e meticulosos de disciplinamento.
O repdio ao castigo fsico e a incitao repetio das condutas estabelecidas como modelos para cada
situao ganham relevncia nesta sociedade disciplinar.
Na escola, na famlia, no local de trabalho, no hospital, no
exrcito e em tantos outros meios ou equipamentos sociais,
e mesmo nos espaos abertos, as tecnologias disciplinares
so usadas para dispersar as revoltas e ampliar a educao
para a produtividade e submisso poltica (Foucault, 1999).
Para Foucault (1979, 1999), quando as cidades comeam a aparecer e crescer, a partir do momento em que
o capitalismo industrial passa a demandar fora de trabalho
obediente, a escola surge como instituio obrigatria de
educao para a ordem e o progresso e o Estado emerge
como regulador social, policiaando as condutas. Qualquer
ameaa a esta nova organizao estatizante e liberal de viver, qualquer impedimento a uma subjetividade consumidora e empreendedora de ser anestesiante e que comercialize
objetos fetiches em formato de plulas ilusrias de felicidade
e normalizao - passa a ser perseguida politicamente pela
preveno educativa de gesto de riscos com as tecnologias
de polcia mdica e com as medidas higienistas e de internao mais autoritrias.
Os saberes chancelados pela cincia vo sendo
cada vez mais acionados instrumentalmente para governar corpos, com vistas ao desenvolvimento dos pases em
concorrncia no liberalismo, e os movimentos de multido,
que poderiam provocar subverso e questionamentos desta
nova ordem social, tornam-se regulados preventivamente
pela apropriao das tticas normalizantes da sociedade,
como, por exemplo, as disciplinares (Foucault, 1979, 1999,
2008b).
A formao detalhada dos corpos para a submisso
poltica e a expanso de habilidades de produo se tornam um imperativo a se realizar pelo controle dos corpos no
tempo, no espao, pelo exame, pela vigilncia hierrquica e
pela sano normalizadora. Todas estas estratgias disciplinares ganham evidncia e importncia social e se tornam
utilitaristas no liberalismo nascente, tanto na esfera econmica quanto na poltica, ao longo dos sculos XIX, XX e XXI,
acirradas especialmente nas ltimas dcadas do sculo XX
e incio do XXI.
Por isto Foucault (2008b) declara que o liberalismo
um estilo de vida, e no apenas um regime poltico e econmico. Lembremos que nesse perodo que as revolues
francesa, norte-americana e inglesa apregoam os ideais
Medicalizao da resistncia * Flvia Cristina Silveira Lemos
de direitos civis e polticos, bem como os direitos sociais,

tendo a liberdade como ncora desde que opere juntamente
com o trabalho moralizante e a educao civilizadora. Em
tal regime, uma condio para a liberdade a disciplina dos
corpos, direitos com deveres, no plano da produo do sujeito de direitos individualizado e docilizado. Neste aspecto,
Foucault (1999) destaca que as revolues que inventaram
as liberdades tambm criaram as disciplinas.
A ideia de civilizao e de educao civilizadora para
impedir a barbrie se torna substancial como projeto dessa
nova sociedade, que deseja romper, pelo Iluminismo, com
um passado que passa a considerar como de trevas, de
hbitos primitivos e rsticos, a serem superados pela ordem
normativa e normalizadora, ou seja, pela lei e pela ordem.
Refinar condutas e educar para hbitos civilizados passa a
ser uma prtica cultural e social, aliada s demandas polticas e econmicas do capitalismo concorrencial, da industrializao, da escolarizao obrigatria liberal republicana, da
famlia nuclear burguesa retrada privacidade, da polcia
da sade normalizante e da vida na cidade regulada pela
ordem medicalizada e pelo legalismo do direito positivista.
Diante das tentativas de maximizao de uma educao disciplinar moduladora de cada conduta, capitalizam-se
e hipervalorizam-se tcnicas de formao normativa e normalizadora dos corpos. No bojo desse projeto, a indisciplina
se torna um problema poltico a governar, a punir, a prevenir
e a corrigir por tecnologias disciplinares educativas e reeducativas (Foucault, 1999).
A indisciplina, ao mesmo tempo, passa a ser uma
forma de subverter o controle normalizador como resistncia
obedincia docilizadora. O corpo indisciplinado comea
a ser rotulado como anormal, como o avesso do que se
espera e do que se deseja constituir para a produo capitalista. Este corpo que rejeita o esquadro e a medida, que
no aceita ser modelado e governado por regras normalizadoras, passa a ser alvo de castigos que operam por mais
exerccios disciplinares, com o aumento de estratgias de
controle teraputico, socioeducativo, assistencial corretivo
e securitrio-segregativo. Praticamente todas estas tticas
so atravessadas pelos processos medicalizantes moduladores da gesto de risco, da gerncia disciplinar e da fabricao de performances de ordem e produo.
Assim como os livros de ocorrncia nas escolas, os
dossis dos conselhos tutelares, os escritos arquivados nos
abrigos e nos equipamentos de internao de jovens e adultos e os boletins de ocorrncias das delegacias, os registros
e pronturios das instituies modernas se tornam espaos
de visibilidade dessa disciplina. Quanto mais indisciplinado
for um corpo mais disciplina ele receber como punio,
o que Foucault denominou de sano normalizadora (Foucault, 1999).
Ao ser examinado e vigiado, cada um de ns tambm avaliado quanto obedincia s normas. O tribunal
medicalizante/normalizador efetuar uma contabilidade
penal e encaminhar os indisciplinados para espaos em
que recebam mais controle social e/ou recomendar medicaes disciplinadoras e tratamentos com uma variedade de
487
profissionais de sade que atuem com tcnicas adaptativas/

disciplinares. A resistncia classificada como transtorno,
podendo-se ter como um exemplo o vem sendo hoje designado nos manuais de psiquiatria de transtorno de oposio
desafiadora. Hoje, professores que lutam so etiquetados
como portadores da Sndrome de Burnout, por resistirem
s pssimas condies de trabalho nas escolas e universidades; alunos classificados como indisciplinados so enviados pela escola aos conselhos tutelares, e, por sua vez,
os conselheiros tutelares os encaminham para psiclogos e
para os mdicos neurologistas e psiquiatras, em unidades
de sade e hospitais.
Corpos inquietos podem ser chamados de ansiosos
e/ou de portadores de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade. Mulheres que resistem so designadas como
histricas e ativistas de movimentos sociais so nomeados
como doentes mentais. Alm destas, poderamos listar inmeras situaes em que os transtornos psiquitricos passaram a se enquadrar e para os quais a indstria farmacutica
passou a vender seus kits de drogas psicotrpicas.
Concluindo este tpico, pensamos que se o indivduo que recebe sanes disciplinares continuar a exercer
mais indisciplina, ou seja, mais resistncia, outras estratgias de ampliao da medicalizao sero efetuadas, como
as que acionam os mecanismos de segurana pela gesto
biopoltica, em que a vida entra na histria pelo cultivo da
sade atrelado aos dispositivos secundrios de gerncia da
populao.
A biopoltica e a medicalizao das resistncias

Foucault (1988) escreve que pela biopoltica a vida
entra na histria como espcie biolgica e passa a ser gerida em meio racionalidade liberal, concomitantemente
ao aparecimento do mercado da sade, forjado de maneira
imanente ao crescimento do prestgio da medicina social
junto ao Estado Moderno (Foucault, 1979):
Foi a vida, muito mais do que o direito, que se tornou o objeto
das lutas polticas, ainda que estas ltimas se formulem
atravs de afirmaes de direito. O direito vida, ao corpo,
sade, felicidade, satisfao das necessidades, o
direito, acima de todas as opresses ou alienaes, de
encontrar o que se e tudo o que se pode ser (Foucault,
1988, p. 136).
Na biopoltica, a medicina social pode se apresentar

como racionalidade importante para o Estado Moderno governar a populao como totalidade e por recortes de segmentos privilegiados, como infncia, famlia, adolescncia,
adultos e idosos, por exemplo. Uma arte de gerir a sade e
regular o fazer viver e o deixar morrer inaugurada e passa
a utilizar saberes para realizar este tipo de interveno pela
informtica, pela estatstica, pelo territrio geogrfico, pela
economia poltica, pela demografia, pela medicina social,
488
pela psicologia, pela educao, pelo direito e pela administrao social (Foucault, 1988, 2008a).
A higiene e a preveno em sade pela educao
so maneiras de generalizar o saber mdico para toda a
sociedade; e no caso da gesto dos riscos de adoecer, de
acirrar a desobedincia civil e/ou de cometer um crime, por
exemplo, a atuao do Estado entra em cena com a poltica
medicalizante, a qual, em nome da defesa da sociedade,
materializa-se em um conjunto de tcnicas de segurana,
como a psiquiatrizao das condutas, a higienizao social
pela escola e pela famlia, a limpeza da cidade pela vigilncia sanitria e pela ordenao dos espaos pela polcia
mdica, a internao compulsria e o aprisionamento.
O poder psiquitrico, nessa proposta de gesto da
defesa da sociedade, ir cumprir uma funo especfica, ao
se expandir em meio s tentativas de regulao da populao, controlando socialmente os desvios s normas como
modo de administrar para subjugar os segmentos da populao (Fonseca, 2002). Afirma Foucault (2004, p. 09):
A psiquiatria, na virada entre os sculos XVIII e XIX,
conseguiu sua autonomia e se revestiu de tanto prestgio
pelo fato de ter podido se inscrever no mbito de uma
medicina concebida como reao aos perigos inerentes ao
corpo social.
Nesse plano da poltica de segurana articulada de

seguridade, as prticas psiquitricas ganharam um mbito
extremamente moralizante quando se aproximaram das lgicas racistas, no sculo XIX, e foram se tornando uma obra
de regenerao social e controle de uma srie de condies
de vida, como pobreza, dificuldades na escola, intoxicao,
alcoolismo, dinmica familiar, baixa produtividade no trabalho, resistncia poltica, indisciplina e tantas outras.
Essas intervenes se tornaram cada vez mais
medicalizantes das condutas que divergiam das normas
e materializaram desobedincia civil e que permitiram aos
psiquiatras sarem dos asilos e estenderem suas aes para
todo um amplo espectro institucional. Nesse aspecto, apresentamos uma aproximao do pensamento de Foucault
com o de Castel (1987), pois ambos se detiveram na anlise
dessas prticas de gesto da vida por meio da crtica noo de governo de riscos e preveno securitria racista.
Sobre isto assim reflete Donzelot (1986, p. 118):
[...] Essa sada do psiquiatra para fora de sua reserva asilar
comandada por uma demanda imperiosa que emana dos
aparelhos sociais em plena expanso que so o exrcito
e a escola. Tornando-se gratuita e obrigatria, ela passa
a ser povoada por uma massa de indivduos insubmissos
ou pouco preparados para a disciplina escolar. Suas
manifestaes de indisciplina, as inaptides declaradas
aquisio escolar colocam, para os professores, problemas
insuperveis. Quais precisariam ser eliminados? Como
reconhecer um idiota, um dbil, uma criana que nunca
poder se adaptar escola ou, ao contrrio, outra, qual
seria suficiente um pouco de tempo e de ateno especial?
Em 1890, a Diretoria do Ensino Primrio, para superar

a confuso dos professores, pede ajuda a Bourneville,
alienista especializado no tratamento das crianas anormais
de Salptrire e lhe solicita um sistema de observaes para
diagnstico e orientao dos desadaptados escolares [...].
Para Castel (1987) e para Donzelot (1986), a escola um dos espaos em que esta lgica foi propagada na
formao focada no lema Ordem e progresso, nos contextos nascentes do liberalismo poltico e econmico e no das
emergentes Repblicas, com a industrializao crescente e
a expanso/modernizao das cidades. A sade coletiva e
mental se tornou uma demanda nas cruzadas educativas via
escola, famlia e campanhas sanitrias; por isto, os mdicos
dirigiram de modo intenso suas prticas educativas s mes
e s professoras normalistas, com vistas a alcanar de maneira preventiva as crianas pequenas, difundindo as ideias
do movimento higienista (Boarini, 2003).
A performance na escola passou a ser avaliada por
uma srie de exames disciplinares, por um acompanhamento de vigilncias hierrquicas e pela psiquiatrizao - que
passou a ser uma das maneiras de potencializar a disciplina
pelo acrscimo da biopoltica diante do aumento das dissidncias aos controles disciplinares institudos pela escola,
por exemplo. Assim, a biopoltica foi um suplemento da disciplina quando a indisciplina se intensificava e a revolta era
realizada por grupos e massas.
Ao longo das primeiras dcadas do sculo XX a
educao escolar - cada vez mais medicalizada - passou a
sustentar-se pela observao e regulao das resistncias,
a indisciplina comeou a ser intitulada por alguns setores de
especialistas como um marcador de tendncias anti-sociais
e a gerncia das perfomances de cada educando passou
a ser um problema ao mesmo tempo de sade e de segurana. Por sua vez, alm de prevenir prticas subversivas
da ordem social, a educao medicalizada, em nome da
segurana, foi aumentando seu espectro de interveno, sobretudo, nas ltimas dcadas do sculo XX, com a emergncia de uma sociedade neoliberal empreendedora que tenta
comercializar cada potencial e que diminui a tolerncia aos
mnimos desvios sociais das normas esperadas no campo
da segurana.
Assim, a medicalizao biopoltica e securitria vai
intensificando seu foco de governo em termos econmicos e
de submisso poltica, passando a gerenciar o que os economistas nomeiam como capital humano. Gerir e ampliar
capacidades pela educao e pela avaliao do espectro
entre normalidade e anormalidade ganha visibilidade em
um mbito de preocupao social. O estudante que foge ao
desempenho mdio esperado pela escola e pela sociedade
passa a ser chamado de criana-problema pelos mdicos
psiquiatras e no interior da escola (Castel 1987; Donzelot,
1986; Foucault, 2008b). Entra em cena um dispositivo racista biopoltico que atualiza as tticas disciplinares e as acopla a si: neste sentido que a biopoltica e a disciplina so
articuladas pelo biopoder e pela sociedade de segurana.
Por exemplo, a higiene, baseada no racismo de sociedade
e de Estado se torna uma maneira de medicalizar os corpos

tambm para enfraquecer suas resistncias e aumentar sua
docilidade poltica, com a noo de melhoria racial pelo uso
das tcnicas disciplinares e biopolticas de normalizao social. em meio a esse mbito de debates que o pensamento
darwinista social e biolgico se tornou uma ferramenta no
campo dos saberes e operou um deslocamento no campo
cientfico para oferecer uma racionalidade ao racismo.
No bojo destes acontecimentos, a ttica biopoltica
do uso da higiene se tornou crucial para civilizar corpos e
comportamentos considerados desviantes. Esta prtica foi
sustentada por uma racionalidade mdica e sanitria, pelo
neoliberalismo e pelo movimento higienista - agora reorganizado como poltica de saneamento dos pas e do globo.
Quanto mais sade e segurana, maior seria a regulao
social medicalizante, aliada a uma paralela constituio de
uma populao com baixo potencial de revolta.
Assim, esta gesto de capacidades ampliadas,
articulada docilidade poltica foi delineada em um foco
biomdico e ortopdico no campo da sade e das prticas
educativas na assistncia social e na poltica de segurana.
Qualquer acontecimento que configurasse a ideia de dficit/
limites de capacidades de escolarizao, de trabalho e de
estabelecimento de relaes humanas, passou a ser remetido psiquiatria e ao campo dos transtornos e ao mesmo
tempo as formas de resistncia docilizao poltica foram
rapidamente medicalizadas.
Castel (1987, p. 106) comenta:
A principal linha de reflexo sobre o deficiente amadureceu
na tradio de uma certa forma de medicina e de psiquiatria
sociais, preocupadas com problemas do trabalho, da
reinsero profissional, da readaptao, da reclassificao
social e da recuperao da mo-de-obra. Foi assim que
o primeiro relatrio na Europa sobre os problemas dos
deficientes, o relatrio Tominson, foi feito em 1943 numa
Inglaterra que a guerra conduzia mobilizao de todas
as formas de mo-de-obra possvel. Se esta tradio visa a
incluir mais do que excluir, ela o fez banalizando a deficincia
sob a forma de um dficit que se pode compensar. A
atenuao da deficincia se obtm, atravs dos processos
de aprendizagem, que diferem profundamente da terapia.
A melhora das perfomances sociais se inscreveu nos

valores de eficincia, pois a partir delas que o desvio e
a no aprendizagem se tornaram, por exemplo, uma falta
a compensar por processos educativos, e neste sentido,
passaram a ser reguladas, em termos de velocidade e de
ritmo das performances, pela psiquiatria, pela psicobiologia,
pela neuropsiquiatria infantil e pela neuropedagogia (Souza,
2010). nesse contexto que o diagnstico se tornou uma
tecnologia de gesto diferencial das populaes, de exame,
de comparao e dos encaminhamentos a realizar para
cada situao em que os peritos, baseados em modelos de
produtividade, avaliassem como problemtica para a ordem
social (Castel, 1987). Explica este ltimo autor:
489
Assim se esboa a possibilidade de uma gesto previsvel

de perfis humanos. At o presente, o planejamento social
repousou essencialmente na definio de objetivos scioeconmicos, a partir da programao dos equipamentos.
A racionalizao, a coordenao, os redesdobramentos,
etc., visam a modificar a estrutura dos empreendimentos
e dos estabelecimentos, com a carga para o pessoal de
seguir e se adaptar a essas mudanas com todos os
riscos de turbulncias individuais e coletivos que comporta
um tal empirismo. A programao das populaes seria a
contrapartida lgica de um planejamento conseqente,
mas ela mais difcil de ser realizada por razes a um s
tempo tcnicas e polticas. [...] O saber mdico-psicolgico
proporciona um cdigo cientfico de objetivao das
diferenas (Castel, 1987, p. 113).
Um exemplo contundente a programao estatstica dos perfis humanos de capacidade e eficincia por meio
da informtica, compondo diagnsticos e encaminhamentos.
Nessa esfera de gerncia de riscos programada forma-se
um consrcio de especialistas trabalhando em rede, divididos entre os que avaliam diagnosticamente, aqueles que
realizam encaminhamentos, os que atuam tratando, os que
reeducam e aqueles que punem at mesmo pela medicalizao do desvio, conforme afirmou Castel (1987).
Os profissionais passam a alugar seus servios de
peritos a esse setor, que constitudo de um complexo tutelar e de gesto passvel de riscos, em uma verso racionalizada de competncias supostamente neutras e exercidas
tecnicamente em termos de administrao social das condutas da populao (Donzelot, 1986).
por isto que a psiquiatria da segunda metade do sculo XX no funcionava de forma to limitada s instituies
asilares excludentes das diferenas, pois emergiu poca
uma psiquiatria mais soial, flexvel e comunitria, em meio
aberto, a qual foi generalizada para toda sociedade, ecom
o mandato social de ser responsvel por evitar os perigos
ligados aos supostos riscos de certos modos de vida.
nessa linha de interveno que a psiquiatria se
expande e passa a agir sobre a misria, a violncia, a comunicao, as moradias, a insalubridade, as famlias chefiadas
por mulheres, a gravidez na adolescncia, a educao nas
periferias urbanas e no campo dos dficits variados, em
nome da promoo da sade e do fomento segurana
social (Castel, 1987). Essa expanso psiquitrica aumentou
sobremaneira o refinamento do controle social, constituindo na atualidade uma biossociabilidade que cada vez mais
se materializa na medicalizao teraputica para alguns e
autoritria para outros, dependendo da intensidade da resistncia ao controle dos corpos.
O que ganhou visibilidade e apareceu toda uma
cultura psicolgica de governo das relaes humanas por
meio de uma gerncia antecipada e corretiva das condutas
desviantes. Caso essas condutas sejam avaliadas conforme
a indicao, a deciso poder ser a de fazer a medicalizao
da resistncia. No caso, trata-se do que Foucault (2008b)
definiu como gesto do capital humano pelo mercado da
490
sade e da educao, cada vez mais capturado como campo empresarial de incitao aos investimentos calculados.
A teoria do capital humano foi criticada por Foucault
no debate a respeito da biopoltica para questionar a maneira
como as tcnicas de gesto do comportamento humano tm
sido utilizadas economicamente na lgica de investimento
de cada ato como se cada corpo fosse uma empresa a zelar
e a ativar em seus potenciais de mercado. Essa vertente
de ateno ativou um conjunto de tcnicas de governo das
potencialidades visando tambm a desenvolv-las ao mximo, por meio de programas baseados na construo do
chamado capital humano, em que menos resistncia e mxima produtividade o mote do neoliberalismo da atualidade.
Esse processo amplia-se cada vez mais por meio
da expanso de exames e de procedimentos de vigilncia
pautados nas normas e desvios em relao a essas normas.
Computam-se em curvas os desvios-padro da mdia criada
como referncia e, a partir de ento, formulam-se polticas
de compensao dos dficits e dos perigos avaliados. A norma se tornou uma tecnologia que deixou de ser substantivo
e se tornou verbo (normalizar). Para tanto, utiliza a disciplina
dos corpos e a biopoltica das populaes, as quais, em
conjunto, compem o biopoder enquanto uma poltica securitria. Assim forma-se todo um dispositivo de segurana
focado na gesto da anormalidade pela medicalizao das
resistncias (Foucault, 2008).
Para Foucault (2008a) o alinhamento da disciplina
com a biopoltica, compondo a estratgia de segurana,
operou com os conceitos de risco e perigo, estes termos no
so sinnimos. Neste contexto o risco s pode ser avaliado
enquanto uma probabilidade, algo que pode acontecer; mas
nada em si mesmo um risco. O que faz um acontecimento
entrar no domnio da avaliao de risco certa poltica que
consiste na forma como se analisa um determinado perigo.
A psiquiatrizao da resistncia como estratgia

de segurana
A proposio do clculo de probabilidades de risco e
perigo de algo acontecer implica na materializao de uma
racionalidade de segurana fundamentada na estatstica
como um instrumento de medida de supostas regularidades
sociais fictcias e na oferta de liberdade com baixo custo
de revolta social, o que s se realiza pela anestesia social
operacionaliza pela medicalizao como conteno qumica
e/ou pela medicalizao autoritria dos indigentes nas internaes compulsrias. Assim, a segurana se organiza pela
anestesia como um dispositivo de defesa social em que a
medicalizao da resistncia pode ocorrer pelo poder disciplinar. Caso este poder falhe na preveno das dissidncias,
recorre-se ao controle biopoltico de gesto medicalizante
de grupos inteiros contidos em espaos segregativos e racistas. No caso de essa modalidade ser alvo de resistncia,
a poltica de segurana deixa morrer ou mata com a medicalizao, com a prtica de tortura ou mesmo com a execuo
da pena capital, administrada pela morte com injees letais

aplicadas por mdicos e paramdicos, por exemplo.
Desse modo, surge o anormal como o avesso ao normal, um no existindo sem o outro. O que se postula que
o processo de inveno de uma norma sempre correlato
constituio da antinorma (Foucault, 1988).
O estatuto da anomalia passa a interessar medicina
muito mais que o da patologia, que ficaria restrito doena. no bojo desse deslocamento entre doena e gesto
das condutas normais e anormais que a psiquiatria se generalizou para o campo social como um todo, tornando-se
um saber-poder utilizado em defesa da sociedade, ou seja,
como segurana, na medida em que se voltou de modo contundente ao controle dos corpos e populaes desviantes.
Resistir a este modelo e/ou a ele no se assujeitar
implica em ser psicopatologizado de modo rpido e acrtico. A psiquiatrizao da subverso e do desvio das normas
estabelecidas socialmente tem sido um ato contnuo, sobretudo nas ltimas dcadas do sculo XX e incio do XXI, com
a produo exponencial de medicamentos psicotrpicos,
com o aumento de sndromes e transtornos inventados nos
manuais de psiquiatria e com o recrudescimento punitivo-penal, atualizado pelas sanes administradas com tecnologias educativas, mdicas, psicolgicas, assistenciais e de
segurana.
Os discursos que visam desqualificar indivduos
pela anormalidade esto vinculados a uma rede de equipamentos, aparatos, saberes, recortes de falas e difuso
de preconceitos e de tticas de controle dos dizeres e das
maneiras de rotular e segmentar os corpos em instituies e
por meio de regulaes instrumentais de cunho histrico e
econmico (Collares, & Moyss, 1996).
A impotncia poltica comea a andar juntamente
com a violncia e com a quebra de solidariedades, engendrando sentimentos de medo e de insegurana, instalados
como dispositivos de subjetivao em uma sociedade que
impossibilita a participao democrtica e a conversao entre diferenas em seu cotidiano, para facilitar a fragilizao e
correlata medicalizao de qualquer ato que vise questionar
este modelo de sociedade.
A separao e desqualificao dos corpos por nomeaes psicopatolgicas em relao prtica de valorizao
e de desvalorizao social esto ligadas aos processos racistas mediados por meio de estigmas em relao a certos
grupos sociais. A desautorizao da fala e dos atos uma
tentativa de os fragilizar, pressionar, silenciar e desestabilizar de maneira a deix-los sem fora poltica de resistncia
e medicaliz-los como mais um ttica de desqualificao que
opera para invalidar as lutas e dissidncias polticas.
A sociedade moderna edificou pequenos tribunais
normalizadores dos corpos, utilizando os dispositivos do
exame, a sano normalizadora e a vigilncia contnua como
maneira de, por meio de saberes e de poderes disciplinares
e biopolticos, julgar e classificar os corpos como normais e
como anormais por meio da aproximao e do afastamento
das regras sociais estabelecidas como modelos a obedecer
(Foucault, 1999).
Assegurar a liberdade e a circulao pela medicalizao da resistncia se tornou uma forma de evitar riscos
e perigos de dissidncias e de rompimento com a ordem
securitria estabelecida. Mesmo em instituies fechadas,
com alarmes, cercas eltricas, chaves, fechaduras, grades e
correntes, a medicalizao se realiza para silenciar e impedir alianas subversivas e que visem questionar as prticas
institudas.
neste sentido que observamos altos ndices de
medicalizao em asilos, em internatos, em abrigos, em
prises, em trabalhos forados e nas escolas. Foucault
(1999) assinalou as semelhanas entre estas instituies
na sociedade contempornea. Alis, pode-se afirmar que a
anlise desse autor ainda bastante relevante para pensarmos a atualidade, pois ele nos ajuda a problematizar estes
acontecimentos com vista a insistirmos na indagao e em
inquietantes intervenes diante desta realidade que nos
cerca e nos atravessa to de perto.
Consideraes finais
Podemos concluir que a medicalizao da resistnciase tornou-se uma prtica de governo em nome do cultivo
da sade, mas tambm um meio de organizar a populao
em segmentos saneados por valores individualistas e burgueses, operacionalizando uma quebra das resistncias
da multido e uma disciplina docilizadora dos corpos individualizados simultaneamente, o que implicou na criao de
um projeto poltico de defesa da sociedade paralelamente
instalado como educao civilizatria e securitria marcada
por tentativas de adestrar, calar, segregar, fazer trabalhar e
estudar com obedincia intensificada.
Desse modo, o poder psiquitrico, antes de ser uma
cura, seria certa maneira de administrar, um regime, uma
tentativa de subjugar (Fonseca, 2002, p. 68).
Foucault (2006, p. 392-3) afirma:
A psiquiatria, nos anos 1850-1870 abandonou ao mesmo
tempo o delrio, a alienao mental, a referncia verdade e,
enfim, a doena. O que ela assume agora o comportamento,
so seus desvios, suas anomalias; ela toma sua referncia
num desenvolvimento normativo.
Este quadro parte de uma situao mais ampla e

complexa que vem ocorrendo mundialmente: a exigncia de
perfomances cada vez mais competitivas, individualistas e
pouco crticas, marcadas por rpidas capturas em discursos
biologizantes como racionalidade explicativa dos desvios e
divergncias nas relaes e em relao s normas que
hoje so pouco negociadas no plano das sociabilidades. Assim, a medicalizao entra na esfera do mercado da sade
para dificultar resistncias e ampliar o capital humano, mas
pode ser acionada para efetuar a segurana de cunho punitivo e de carter penal-retributivo, aplicando at a pena de
morte, se a resistncia for ampliada.
491
A intensidade cada vez maior de encomendas de

competio no trabalho e de exigncias altssimas de desempenho por metas, somada ao esgaramento da solidariedade e fragmentao dos laos sociais, cria espao
para a ampliao da medicalizao dos corpos. Situaes
que possam diminuir as capacidades e ou torn-las mais
lentas ou excessivamente rpidas a ponto de prejudicar as
performances e qualquer movimento de resistncia lgica
consumista e de mercado de cada ato cotidiano so rapidamente medicalizados.
Finalizando, podemos afirmar que vivemos em uma
sociedade que no aceita o sofrimento, o choro, a tristeza,
a crtica, a fala subversiva, a dissidncia, e que reitera uma
iluso de felicidade, de alto desempenho e de sade como
salvao idealizada, em uma verdadeira subjetividade biomedicalizada e empresarial em que o uso de frmacos e
da racionalidade medicalizada se tornou uma estratgia
disciplinar e biopoltica de existncia normalizada que tenta
calar qualquer ato mnimo de resistncia, mesmo que tenha
que fazer morrer.
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crianas e adolescentes: conflitos silenciados pela reduo de
questes sociais doena de indivduos (pp. 57-67). So Paulo:
Casa do Psiclogo.

1 Reformulao em: 28/11/2013
2 Reformulao: 05/12/2013
Sobre a autora
Flvia Cristina Silveira Lemos (flaviacslemos@gmail.com)
Profa. Adjunta III em Psicologia Social/UFPA. Coordenadora do Programa de Ps-graduao em Psicologia/UFPA. Psicloga, Mestre em
Psicologia e Sociedade e Doutora em Histria e Sociedade/UNESP-Assis/SP.
492
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0183773
A formao dos conceitos em Vigotski:

replicando um experimento
Maria Sara de Lima Dias
Universidade Tuiuti do Paran - PR
Universidade Positivo PR
Roberta Kafrouni
Universidade Tuiuti do Paran - PR
Camilla Silva Baltazar
Universidade Positivo - PR
Juliana Stocki
Universidade Positivo - PR
Resumo
A pesquisa apresentada neste artigo teve por objetivo replicar o experimento sobre formao de conceitos proposto por Vigotski. O experimento
investigava o desenvolvimento e a organizao do pensamento conceitual na populao adulta. Na presente pesquisa a amostra foi composta
por 20 estudantes universitrios de diversos cursos, de idades entre 18 e 24 anos. O instrumento de coleta de dados foi um conjunto de vinte
e dois blocos de madeira de cores, formas, alturas e larguras diferentes que tinham em sua base palavras sem um significado previamente
conhecido pelos participantes, e este significado o experimento deveria identificar. A aplicao do instrumento foi registrada em vdeo para
posterior anlise. Observou-se na aplicao do instrumento que no houve regularidade em relao s etapas percorridas durante a formao
do conceito, mas foi possvel identificar o papel da linguagem no processo de generalizao.
Palavras-chave: Formao de conceito; Vigotski; pensamento.
Vigotskis concept formation: replicating an experiment

Abstract
The main goal of this research was to replicate an experiment established by Vigotski about concept formation. The experiment investigated the
development and organization of conceptual thinking in the adult population, and questioned the steps followed in the formation of a new concept
and how adults can understand the meaning of a new word. The random sample consisted of 20 university students from various courses, aged
between 18 and 24 years. The method of research consists of an application of an instrument composed by a set of wooden blocks of colors,
shapes, heights and widths associated with nonsense words with which the participant should seek a solution to a proposed problem. The
recorded and transcribed speeches in the sessions were subjected to analysis. It was observed that the application of the instrument that there
was no regularity relating to steps taken during the formation of the concept. We demonstrate that generalization is the main function of language,
without which it is impossible to acquire the experience and established itself as the basis of complex thought.
Keywords: concept formation; Vigotski; thinking.
La formacin dos conceptos en Vygotsky: replicando un experimento

Resumen
La investigacin presentada en este artculo tuvo por objetivo replicar el experimento sobre formacin de conceptos propuesto por Vygotsky.
El experimento investigaba el desarrollo y la organizacin del pensamiento conceptual en la populacin adulta. En la presente investigacin el
muestreo fue compuesto por 20 estudiantes universitarios de diversos cursos, de edades entre 18 y 24 aos. El instrumento de recolecta de datos
fue un conjunto de veintids bloques de madero de colores, formas, alturas y anchos diferentes que tenan en su base palabras sin un significado
previamente conocido por los participantes, y este significado el experimento debera identificar. La aplicacin del instrumento fue registrada en
vdeo para posterior anlisis. Se observ en la aplicacin del instrumento que no hubo regularidad en relacin a las etapas recorridas durante la
formacin del concepto, pero fue posible identificar el papel del lenguaje en el proceso de generalizacin.
Palabras-clave: formacin de conceptos; Vigotski; pensamiento.
493
Introduo
Em seu texto Pensamento e linguagem (1933/1998)
Vigotski props um mtodo para investigao de conceitos
cujos resultados tornaram-se a base de sua teoria sobre o
desenvolvimento de conceitos. Consistia em um mtodo
experimental que o autor denominou de mtodo da dupla
estimulao. Isso significava que, em vez de oferecer ao
participante da pesquisa um estmulo e observar uma resposta, ofereciam-se recursos auxiliares que lhe permitissem
desenvolver uma resposta, e ento se analisava a histria
do comportamento. Este mtodo era consistente com a
perspectiva de Vigotski segundo a qual o comportamento
humano no apenas a resposta a um determinado estmulo, mas constitudo com o auxlio de mediaes os
signos; portanto o signo no determina um comportamento,
mas permite ao indivduo sua constituio em um processo
complexo que deve ser acompanhado pelo pesquisador a
fim de ser compreendido.
Diante da proposta inovadora de Vigotski para a compreenso das funes psicolgicas superiores, surpreende
que os pesquisadores no se tenham aprofundado em seu
mtodo experimental para o estudo da formao de conceitos, embora suas concluses sejam amplamente aceitas e
difundidas. Prova disto a inexistncia de pesquisas que
procurem replicar ou desenvolver o mtodo.
A linguagem indispensvel formao de conceitos, a qual comea na infncia e prossegue desenvolvendo-se at a adolescncia; mas este processo no natural,
ele significativamente influenciado por aspectos sociais
como, por exemplo, a escolarizao. O desenvolvimento de
conceitos no esttico nem termina com a aquisio de
palavras, antes a aquisio e uso de palavras pela criana
pe em marcha o desenvolvimento de conceitos.
O objetivo desta pesquisa consistiu em captar com o
mximo de aproximao possvel o que seriam as complexas e mltiplas determinaes da linguagem envolvidas na
replicao de seu experimento com adultos. Nela buscamos
aprofundar o conhecimento sobre a temtica e estudar como
se desenvolve a formao de um novo conceito, replicando
o mtodo da dupla estimulao funcional utilizado por Vigotski no estudo da formao de conceitos.
O estudo elaborado por Vigotski (1994, p. 127) (...)
se prope a descobrir o papel das palavras e das caractersticas de seu uso funcional no processo de formao de
conceitos. Outro aspecto do estudo que possibilita investigar o modo como o sujeito utiliza os signos como meio para
dirigir suas operaes intelectuais, uma vez que a resoluo
do problema proposto com a aplicao do instrumento corresponde real formao de conceitos.
Segundo Vigotski (1998, p. 190), (...) a palavra o
microcosmo da conscincia, um instrumento de anlise
da informao, visto que percorre um caminho at ser internalizada e adquirir a funo de analisar e generalizar um
objeto; o conceito o mediador que permite adquirir o significado da palavra. O objetivo principal desta pesquisa foi compreender as etapas percorridas no processo da formao
494
de um novo conceito, observar este processo na populao

adulta e descrever como um novo conceito internalizado,
isto , verificar como os participantes conseguem apreender
o significado do novo conceito.
Reviso de literatura
Todas as informaes que recebemos precisam ser
organizadas para assegurarmos a nossa sobrevivncia
dentro de um grupo social. Quando estamos inseridos em
um grupo social utilizamos uma base categrica comum que
nos permite organizar nossas experincias com o mundo.
Essa base categrica corresponde aos distintos conceitos
que formamos ao longo da vida (Nbias, 1998). Para explicar a aprendizagem de conceitos, alguns autores trazem reflexes distintas sobre o processo, entre eles Piaget (1996),
Ausubel (1963 conforme citado por Moreira, Caballero, &
Rodriguez, 1997) e Skinner (2003), que buscam deixar clara
a forma de desenvolvimento de nossa linguagem, embora
no cheguem a um consenso sobre a formao dos novos
conceitos.
De acordo com Piaget (1996), a aprendizagem decorre de um processo de equilibrao que se desenvolve por
meio da assimilao e da acomodao de esquemas que
formam estruturas mentais capazes de atingir o pensamento
conceitual. Montoya (2006) aponta que um conceito (...)
produto das mudanas que envolvero necessariamente
reorganizaes por abstraes reflexionantes (p. 124).
Ausubel (conforme citado por Moreira, & cols. 1997) utiliza
a expresso aprendizagem significativa e explica que por
meio desse processo que um novo conhecimento se estabelece. Explica o autor: A aprendizagem significativa o mecanismo humano por excelncia para adquirir e armazenar
a vasta quantidade de ideias e informaes (Ausubel, 1963,
p. 58 conforme citado por Moreira, & cols 1997, p. 19). Para
Skinner (2003), os conceitos seriam adquiridos por meio do
processo de discriminao e generalizao. A discriminao
ocorre quando o ambiente passa a exercer controle sobre
a emisso de um comportamento. A generalizao ocorre
quando esse comportamento emitido em outras situaes
semelhantes. Pozo (1998) aponta que, nessa teoria, a formao de conceitos se estabeleceria por associaes entre
estmulos e respostas.
Vigotski, por sua vez, explica que temos de entender
primeiro os meios pelos quais o homem aprende a organizar
e dirigir o seu comportamento (1934/1998). Todas as funes
psquicas superiores so processos mediados por signos. O
signo a palavra, e desempenha um papel importante na
formao de um conceito. O conceito tem origem social e
sua formao inclui a relao com os outros (Goes, & Cruz,
2006). De acordo com Gerhardt (2010), Vigotski defende o
papel estruturador da aquisio de conceitos no desenvolvimento cognitivo.
Quanto ao estudo da formao de conceitos, Vigotski
critica dois tipos de mtodo. O primeiro chamado de mtodo de definio, que tem como principal objetivo analisar os
conceitos prontos e acabados atravs de uma definio verbal. De acordo com Vigotski (1934/1998), embora tenha sido
amplamente utilizado, esse mtodo apresenta duas falhas
que dificultam uma investigao, a saber: 1- esse mtodo
trabalha com o resultado final do processo da formao de
conceitos, ou seja, com um elemento acabado, em vez da
anlise do processo, dada nfase ao produto obtido; 2- o
mtodo de definio trabalha com a palavra, ignorando que
o conceito, principalmente para a criana, est relacionado
a um material sensvel no qual emergem a percepo e a
elaborao. Ao captar somente o elemento verbal do conceito no se apreende o processo de sua formao em sua
totalidade, sendo que por meio deste mtodo o significado
de uma palavra para a criana atribudo mais s relaes
dadas e aprendidas entre famlias isoladas de palavras do
que ao verdadeiro reflexo dos conceitos da criana.
O segundo tipo de mtodo consiste em propor
criana que identifique caractersticas similares entre uma
srie de elementos abstraindo-as das demais caractersticas a que est perceptualmente relacionada. A falha dessa
segunda tendncia que troca o processo de sntese por
um processo parcial e deixa de lado o papel da palavra e do
signo na formao de conceitos reduzindo-o ao processo de
abstrao, separando a caracterstica principal da formulao de conceitos, que a sua relao com a palavra.
Estes dois mtodos citados por Vigotski (1934/1998)
trazem dois importantes problemas que os tornam imprprios para a investigao. O primeiro um mtodo que se
realiza sobre o produto final do processo de formao de
conceitos, descartando sua dinmica, limitando-se a gerar
uma reproduo verbal de definies ministradas a partir do
exterior. Trata-se de um teste do conhecimento e da experincia da criana ou do seu desenvolvimento lingustico.
Em segundo lugar, este mtodo, ao focar na palavra, ignora
a percepo e a formao do material sensorial que participam na elaborao do conceito.
Em sntese, o que ocorre com esses dois mtodos
que eles fazem uma separao, ora apartando a palavra
do material sensvel, ora focalizando o material sem a palavra. Buscando superar essas duas tendncias, Vigotski
e seus colaboradores criaram o mtodo de busca modificado, que se caracterizava por diversas reformulaes na
proposta inicial do mtodo de Ach. Para estudar e analisar
o processo, Vigotski utiliza um mtodo desenvolvido por
um de seus colaboradores, L. S. Sakharov. Esse mtodo
introduz palavras sem sentido aparente, e tambm conceitos artificiais relacionados a cada uma dessas palavras
(Vigotski, 1934/1998). Dessa forma, reproduz em escala
reduzida as condies iniciais da aquisio do significado
das palavras no desenvolvimento infantil, buscando artificialmente o processo para poder acompanh-lo. Vigotski e
seus colaboradores (1934/1998) chamaram a este tipo de
mtodo de investigao experimental de mtodo da dupla
estimulao. A principal caracterstica deste mtodo a
anlise do desenvolvimento dos processos psquicos superiores, com o auxlio de duas sries de estmulos cada uma
atuando com uma funo distinta em relao ao sujeito que
est realizando a atividade. Uma srie de estmulos atua na

qualidade de objetos que direcionam a atividade do sujeito
que a realiza. O experimento consiste na apresentao de
figuras de tamanhos, larguras, formas e cores diferentes.
Embaixo de cada figura h uma palavra sem sentido para
o participante, mas que representa um conjunto de atributos
dos objetos apresentados. Uma pea virada como amostra
e ao sujeito caber separar as peas e formar o grupo que
considera condizente com a palavra sem sentido apresentada. Aps cada tentativa do sujeito em realizar a atividade, o
experimentador vira uma das peas erradamente escolhida
e incentiva o sujeito a tentar novamente. Conforme o sujeito
vai tentando formar os grupos e o experimentador vai virando as peas erradas, o nmero de peas viradas aumenta;
assim o sujeito comea a obter indcios das caractersticas
referentes s palavras sem sentido, passando a formar seus
respectivos grupos (Vigotski, 1934/1998).
Inicialmente o significado da palavra tem para a
criana uma conotao afetiva. Posteriormente no incio
da vida escolar dominam as impresses concretas sobre
a experincia direta real e prtica. As etapas seguintes
movem-se em direo a sistemas mais complexos de enlaces e relaes abstratas. A palavra passa a representar
um conjunto de objetos agrupados a partir da abstrao de
caractersticas relevantes desses objetos. A palavra torna-se, assim, um instrumento de anlise da informao do
mundo externo que a pessoa internaliza (Luria, 1987). Este
desenvolvimento de conceitos , em grande medida, auxiliado pela escolarizao, pois o conhecimento formal inaugura
uma nova organizao de conceitos que parte do abstrato
para o concreto, que so os conceitos cientficos. Os conceitos cientficos tero impacto na reorganizao dos conceitos
espontaneamente formados.
Assim, a aprendizagem de uma nova palavra apenas o incio de um grande processo de desenvolvimento.
Embora o significado da palavra sempre seja um ato de
generalizao, ele se modifica medida que a criana se
depara com outras situaes de uso da palavra e se desenvolvem seus processos intelectuais de abstrao e generalizao (Goes, & Cruz, 2006).
Segundo Vigotski (2000), o estabelecimento de
relaes lgicas pelas quais certos elementos podem ser
agrupados e dar origem a um conceito expresso por um signo verbal somente ocorre por volta dos doze anos. Depois
desse perodo o pensamento alcana um desenvolvimento
adequado para obter uma melhor compreenso de todas
as situaes do mundo e trabalhar abstratamente (Vigotski,
1934/1998).
Os adolescentes formam e utilizam um conceito certo numa situao concreta, mas apresentam dificuldade em
demonstrar esse conceito por palavras, e a definio verbal
aparece muito aqum daquilo que se espera, tendo-se em
vista a forma como eles o utilizaram. Tal dificuldade tambm
observvel no tocante ao pensamento dos adultos, mesmo
em nveis de desenvolvimento mais altos. Este ponto mostra
que os conceitos evoluem de modo distinto da elaborao
A formao dos conceitos em Vigotski * Maria Sara de Lima Dias, Roberta Kafrouni, Camilla Silva Baltazar & Juliana Stocki
495
intencional e consciente das experincias lgicas (Vigotski,

1934/1998).
Para Vigotski (1934/1998), a formao de conceitos
percorre trs etapas. Na primeira fase a criana pequena comea a formar os conceitos quando se agrupa certo nmero
de objetos de modo desorganizado, ou amontoado para
resolver um problema que os adultos resolvem, dado que
conseguem elaborar um novo conceito.
O amontoado formado por um grupo de objetos
nada parecidos e organizados sem qualquer lgica mostra
um raciocnio difuso, em que o significado do signo ainda
no est relacionado a um trao constante dos objetos.
Nesta fase o significado das palavras para a criana no
mostra mais do que uma conglomerao sincrtica e vaga
dos objetos individuais que as formam. Dada a sua origem
sincrtica, essa imagem altamente inconstante.
A primeira fase da formao dos conceitos composta de trs estdios. No primeiro estdio a composio do
grupo determinada pela disposio espacial dos objetos
analisados, isto , por uma organizao sincrtica do campo
visual da criana, que criado ao acaso. No segundo estdio a imagem ou grupo sincrtico desenvolvem-se como
resultados da continuao, no espao ou no tempo, dos
elementos isolados, ou pelo fato de a percepo da criana
levar a uma relao mais completa. Durante o terceiro estdio a imagem sincrtica transforma-se em um arranjo mais
complexo, composto de elementos extrados de diferentes
grupos ou amontoados j antes formados pela criana nos
estdios anteriores. A gnese do conceito descrita por Vigotski engloba muitas variaes de um tipo de pensamento
chamado de pensamento por complexos. O pensamento
por complexos j um pensamento mais objetivo, embora
no mostre as relaes objetivas da mesma forma que o
pensamento conceitual. Um complexo um agrupamento
concreto de objetos ligados por uma conexo baseada em
fatos, portanto todos os nexos existentes podem levar
formao de um complexo. A principal diferena entre um
complexo e um conceito que, enquanto o conceito ajunta
elementos com atributos em comum, os complexos podem
agrupar diversos elementos quantos for possvel relacionar.
Na segunda fase dos complexos, Vigotski (1934/1998)
observou cinco tipos de complexos. No primeiro tipo, o denominado de complexo associativo, uma pea da amostra
agrupada com outra de acordo com algum elemento similar - como a cor, a altura ou a forma -, assim como por uma
semelhana, um contraste ou pela simples aproximao
com outras peas. O pensamento por complexos do segundo tipo consiste em combinar os objetos ou as impresses
concretas, pois que os objetos so congregados com base
em um trao que, embora seja diferente, complementa-se
com outros elementos presentes.
Aps essa fase h o complexo em cadeia, que se
baseia na transmisso de um significado de um elemento
para outro, formando assim uma corrente em que um elemento se ligar a outro com caractersticas semelhantes.
Por vezes os elementos reunidos so considerados parecidos, devido mais a uma vaga impresso de semelhana do
496
que a uma caracterstica concreta. Isto leva ao quarto tipo

de complexo, o chamado complexo difuso, que marcado
pela maleabilidade da prpria caracterstica que o liga aos
seus elementos. Os grupos de objetos ou imagens concretas formam-se por meio de ligaes difusas ou indefinidas
(Vigotski, 1934/1998).
De acordo com Vigotski (1934/1998), as generalizaes da criana nas reas no sensoriais e no prticas
do seu pensamento, as quais no podem ser facilmente
observadas por meio da percepo ou da ao, so anlogas na vida real dos complexos difusos presentes nas investigaes sobre a formao de conceitos. A criana forma
inmeros complexos pela generalidade das ligaes que
abarca. Estes complexos so formados segundo as regras
dos complexos concretos circunscritos.
Para completar o quadro do pensamento da criana
h outro tipo de complexo, que basicamente como aquele
que constitui a ponte entre os complexos e o estdio final e
superior do desenvolvimento da gnese dos conceitos (Vigotski,1934/1998).
Esse outro complexo denominado de pseudoconceitos, pois as generalizaes formadas no pensamento
da criana aparentemente assemelham-se aos conceitos
dos adultos e diferem psicologicamente de um verdadeiro
conceito, apresentando-se ainda como um complexo. Uma
criana produz um pseudoconceito quando cerca uma
amostra com objetos que poderiam tambm ser agrupados
com um conceito abstrato (Vigotski, 1934/1998).
Este tipo de complexo exerce um papel importante
no pensamento da criana na vida real e um elemento de
mudana entre o pensamento por complexos e a verdadeira
formao de conceitos. Os pseudoconceitos prevalecem
sobre os demais complexos no pensamento da criana em
idade pr-escolar. Tal fato ocorre porque os complexos que
aparecem como significados das palavras no so ampliados pela criana, pois o caminho seguido por um complexo
no seu desenvolvimento encontra-se predeterminado pelo
significado que a palavra possui no vocabulrio dos adultos
(Vigotski, 1934/1998).
Segundo Vigotski (1934/1998), se analisarmos o percurso do significado das primeiras palavras, como resultado,
ir aparecer uma combinao de duas formas, as quais, nas
investigaes do autor, so chamadas de complexos associativos e imagens sincrticas. A formao de complexos
inicia-se quando uma mesma palavra tem diferentes significados em diferentes situaes, desde que haja qualquer
nexo associativo entre esses significados. Como as crianas com certa idade pensam por pseudoconceitos, haver
significados que no sero aceitos pela lgica dos adultos.
Dependendo do que seja, ela pode ter diferentes atributos
concretos, portanto pode ter vrios nomes. A utilizao de
um ou de outro depende do complexo que seja ativado em
um determinado momento (Vigotski, 1934/1998).
A importncia fundamental dos complexos a sua
capacidade de unir e relacionar elementos entre si, exercendo um papel agregador de caractersticas indefinidas e
criando um alicerce para futuras generalizaes, enquanto
o conceito um fator que est acima da simples agregao de elementos. Para que um conceito seja formado
fundamental abstrair, isolar, analisar elementos separados
de seu todo. Vigotski (1934/1998, p. 95) coloca que (...) na
verdadeira formao de conceitos, igualmente importante
unir e separar. A sntese deve combinar-se com a anlise. O
pensamento por complexos no capaz de realizar essas
duas operaes.
Na terceira fase, a de conceitos potenciais, a criana
forma agrupamentos considerando uma nica caracterstica
inerente aos objetos, que pode ser a sua cor ou o seu formato. Os conceitos potenciais antecedem a fase da formao
do conceito propriamente dito, pois como a criana ainda
no alcanou uma completa abstrao da palavra, muitas
vezes ela utiliza apenas o seu atributo funcional.
Outro ponto relevante na teoria de Vigotski refere-se aos conceitos espontneos e aos conceitos cientficos.
Os conceitos espontneos so adquiridos nas prticas cotidianas da experincia pessoal do sujeito, j os conceitos
cientficos so formados por meio de um ensino formalizado
sobre determinado objeto de conhecimento, ou seja, pela
instruo formal no contexto escolar (Cazeiro, & Lomnaco,
2011).
Para Vigotski, nos conceitos espontneos a definio
feita atravs de suas caractersticas aparentes, enquanto
nos conceitos cientficos ocorre uma organizao mais consistente e sistemtica, sendo esses conceitos mediados por
outros conceitos (Nbias, 1998).
As observaes de Vigotski apontaram que um conceito se forma no por meio do jogo mtuo das associaes,
mas por meio de operaes intelectuais em que todas as
funes mentais elementares se comunicam numa combinao exclusiva. Esta operao orientada pela utilizao
das palavras como forma de ativar a ateno, abstrair caractersticas e realizar a sntese e representao atravs de
um signo.
De acordo com Vigotski (1934/1998), pode-se concluir que a formao dos conceitos desenvolve-se segundo
duas trajetrias principais. A primeira a formao dos complexos, momento em que a criana une diversos elementos
com uma caracterstica similar. Este sistema percorre vrios
estdios. A segunda trajetria a formao de conceitos
potenciais e baseia-se no isolamento de alguns elementos
comuns; as duas trajetrias so importantes nos processos
genticos e a palavra mantm a sua funo principal, que
a de conduzir para a formao de novos conceitos.
Mtodo
O trabalho foi realizado em uma sala de clnica de
Psicologia de uma universidade situada em Curitiba, com a
participao de vinte estudantes universitrios de diversos
cursos, de ambos os sexos e de idades entre 18 e 24 anos.
O projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa
(protocolo 011/2012). Como instrumento foi utilizado um
conjunto de vinte e duas peas de blocos de madeira de
cinco cores diferentes, com duas larguras (grossa e fina) e

dois tamanhos (grande e pequeno). Na base de cada figura,
de modo que o sujeito no pudesse ver, estava escrita uma
das quatro palavras sem sentido: lag, bik, mur, cev. Independentemente da cor ou da forma, lag estava escrito nas
figuras grossas e grandes; bik, nas finas e grandes; mur, nas
grossas e pequenas; e cev, nas finas e pequenas.
Para todos os participantes, a pea inicial foi desvirada pelo experimentador, que passou a consigna Separe
todas as peas que voc considera que fazem parte desta
mesma palavra. Ao mesmo tempo a pea demonstrava que
o tringulo preto era pertencente ao conceito da palavra cev
(pea pequena e fina). No comeo do experimento, todas as
peas se encontravam misturadas sobre uma mesa diante
do sujeito. O experimentador virava uma das peas (a que
serviu para explicar a consigna), mostrava-a, lia seu nome
e pedia que o sujeito escolhesse aquelas das restantes que
ele considerasse que poderiam pertencer ao mesmo tipo.
Uma vez que o sujeito fazia o que era pedido, o examinador
virava uma das peas incorretamente escolhidas, mostrava
que era de um tipo diferente e encorajava o sujeito a continuar. Depois de nova tentativa, era virada uma figura erradamente escolhida. Conforme o nmero de peas viradas
aumentava, o sujeito ia adquirindo as bases para descobrir
quais eram as caractersticas das figuras que levavam o
mesmo nome. As sesses de aplicao do instrumento foram registradas em vdeo e posteriormente transcritas.
A anlise do material coletado teve como objetivo
identificar o percurso que o participante utilizou at o trmino
da formao do conceito. Para alcanar esse propsito os
dados foram analisados em duas etapas. Na primeira etapa
as imagens foram descritas com base no registro contnuo,
e na segunda etapa foram pontuadas as diferenas e semelhanas entre os comportamentos dos participantes. O
desempenho dos participantes foi analisado por meio das
seguintes categorias: 1- critrios de formao de grupos:
cor, formato, espessura, tamanho, formao aleatria (mistura de peas de formatos, cores, tamanhos e espessuras
diferentes); 2- formao de grupos a partir da utilizao de
palavras sem sentido (formao do conceito). Esse agrupamento em categorias permitiu organizar os dados da primeira etapa e identificar relaes, sequncias, e uniformidade
entre os eventos observados (Dana, & Matos, 2006, p.
121). Buscou-se relacionar as etapas percorridas pelos participantes para a elucidao dos novos conceitos, os quais
permitiram evidenciar a relao entre linguagem no verbal
e manipulao de objetos com a formao do conceito.
Discusso e resultados
O tempo mdio na aplicao do instrumento foi de
onze minutos e sete segundos. Do total de participantes,
65% iniciaram a manipulao do instrumento separando as
peas conforme um critrio verbalizado por eles. Os critrios
escolhidos foram: formato (35%), aleatrio (35%), cor (25%)
e conceito parcial (5%) (escolha de algumas peas cev,
497
porm com formao de um conceito diferente do proposto

por Vigotski tamanho e espessura das peas) respectivamente.
Os participantes que iniciaram a formao de agrupamentos aleatoriamente seguiram um critrio para a formao de grupos de peas que tinham uma caracterstica
em comum, que podia ser a espessura ou o tamanho. Em
80% dos casos, geralmente os que iniciaram a formao
pelo critrio da cor seguiram o reagrupamento pelo critrio
do formato. O nico participante que iniciou o agrupamento
fazendo escolha das peas pela palavra cev no formou o
conceito de acordo com o critrio tamanho e espessura e
seus reagrupamentos se deram aleatoriamente. Os demais
participantes efetuaram os reagrupamentos posteriores de
modo aleatrio, at conseguirem um nmero razovel de
peas desviradas, o que permitiu juntar peas do mesmo
conceito por meio de eliminao. Ao final da atividade, todos
os participantes conseguiram formar os quatro grupos de
peas de acordo com a palavra, porm alguns participantes
no chegaram a formar o conceito estabelecido pelo experimento. Para 85% dos participantes, o critrio final atribudo
s palavras sem sentido referia-se ao tamanho e espessura
das peas. Para 5% dos participantes, o critrio final atribudo s palavras sem sentido referia-se apenas ao tamanho,
espessura ou alguma forma de encaixe entre as peas. Os
outros 5% dos participantes atriburam o conceito referente
espessura para as peas cev (peas pequenas e finas) e
bik (peas grandes e finas) e tamanho para as peas mur
(peas pequenas e grossas) e lag (peas grandes e grossas.
Sete participantes (36%) primeiramente identificaram
mais as diferenas do que as semelhanas entre as peas,
apresentando falas como: Eu acho que essas outras no
entram nos grupos...hum...sei l, no combinam (sic), O
que elas tm em comum? (sic).
No caso especfico de um participante, pde-se verificar que aps a separao de todas as peas pertencentes
aos conceitos cev e bik houve a atribuio do conceito proposto por Vigotski (referentes ao tamanho e espessura das
peas), no entanto aps a separao dos conceitos lag e
mur, seu critrio final foi alterado. O nico participante que
iniciou o agrupamento escolhendo peas do conceito cev
(cinco peas de um total de seis) formou um conceito de
acordo com o critrio de que eram peas de formatos e cores diferentes. Mesmo tendo iniciado a formao de agrupamentos com um critrio definido, este no foi utilizado, sendo os reagrupamentos seguintes formados aleatoriamente.
Em alguns momentos, mesmo os participantes escolhendo
corretamente peas do mesmo conceito, alguns afirmavam
no ter certeza quando lhes foi perguntado se a separao
das peas seguia algum critrio. Outras falas como No
tem uma lgica, no sei (sic.), Eu acho que essas outras
no entram nos grupos...hum...sei l, no combinam (sic.)
foram enunciadas quando o participante separava as peas
a partir do mesmo conceito, mas no sabia ao certo qual
era o critrio do conceito em questo. Outro participante,
depois de escolher todas as peas do conceito cev e de
estas serem desviradas, disse: Fui eu que montei? (sic), o
498
que demonstra a incerteza quanto ao conceito aps vrias

tentativas e reagrupamentos formados sem sucesso.
Um dos participantes, aps ter finalizado sua atividade e visto que tinha formado todos os conceitos das palavras, relatou: No acredito que demorei tanto tempo, visto
que, ao trmino da atividade, os conceitos das palavras sem
sentido pareciam bvios quando comparados com o incio
da atividade.
Para 65% dos participantes a resoluo da atividade proposta foi iniciada com um conceito potencial, e ainda
aproximadamente 35% dos participantes desta pesquisa
demonstraram ter seguido as trs etapas propostas por Vigotski: a fase do sincretismo ou amontoados sincrticos, a
fase da formao de complexos ou pensamentos por complexos e a fase de conceitos potenciais.
Em todos os casos foi possvel observar que a ao
dos participantes era acompanhada pela linguagem verbalizada, o que permitiu acessar o processo de resoluo do
problema proposto. digno de nota que, nos casos em que
a separao das peas foi aleatria, no estava presente
a verbalizao, o que conduz hiptese de que a linguagem no estava orientando o processo como nos demais
casos. Novamente fica evidenciada a teoria de Vigotski que
estabelece a linguagem como orientadora do pensamento
conceitual.
Na fase da formao de complexos ou pensamentos
por complexos os participantes comeavam a escolher peas de acordo com alguma caracterstica similar ou complementar (contraste, aproximao entre peas, tamanho, espessura). Ao manipular as peas, o participante tentava organizar o pensamento de modo a resolver a atividade. Para
Vigotski, esse tipo de pensamento consiste na combinao
de objetos ou impresses que compartilham algum trao
similar - fase em que pode ocorrer o complexo concatenado
ou a transmisso de um significado para um elemento novo.
Os participantes vo formando assim uma cadeia em que
um elemento se liga a outro a partir de suas caractersticas.
Quanto fase de conceitos potenciais, os agrupamentos formados pelos participantes referiam-se a alguma
caracterstica aleatria das peas, como, por exemplo, o
tamanho ou a espessura. Em seguida eram formados novos conceitos nos quais o participante conseguia relacionar
as peas do instrumento aplicado e abstrair e generalizar o
novo conceito. A formao do novo conceito indicava, assim,
a superao das fases anteriores. Conclui-se que a histria
de aprendizagens e vivncias permite ao sujeito construir e
reconstruir formas de operar com o contedo externo e deste se apropriar, originando outro processo para a resoluo
dos problemas.
Os participantes que demonstravam j iniciar a atividade proposta com um conceito potencial, por meio da
escolha de peas da mesma cor ou formato, perceberam,
posteriormente primeira tentativa, que esses critrios no
correspondiam ao conceito da palavra. Isto leva a concluir
que houve uma inverso na ordem das fases proposta por
Vigotski. Uma hiptese para esta inverso pode ser que a
amostra foi composta por participantes adultos nos quais,
supe-se, a linguagem j foi internalizada e conduz, em

alguma medida, o processo de resoluo de problemas.
Dessa forma, a atividade teve incio com a fase de conceitos
potenciais e depois predominaram agrupamentos seguindo
o pensamento por complexos. Nestes, as peas com alguma caracterstica similar ou complementar foram sendo escolhidas at se voltar elaborao de conceitos potenciais
e, enfim, formao dos novos conceitos relacionados s
palavras sem sentido.
Observou-se na aplicao do instrumento e anlise
das gravaes que no h unanimidade com relao s etapas percorridas durante a formao do conceito. De modo
geral, parte dos participantes observou a sequncia das
etapas da formao de conceito proposta por Vigotski. Independentemente da sequncia de etapas seguidas, quase
todos os participantes atingiram a formao de um conceito,
relacionando as palavras sem sentido (cev, mur, lag, e bik)
com seu tamanho e espessura. Apenas um participante fez
referncia somente espessura das peas; outros dois fizeram a relao entre tamanho e espessura, mas acrescentaram caractersticas aos conceitos das palavras sem sentido.
Apenas um participante ainda relacionou qualidades como
cores e formas e outro com alguma forma de encaixe entre
as peas. Todos alcanaram o objetivo proposto, atingindo a
formao do conceito, muito embora no tenham feito exatamente as associaes e combinaes entre qualidades das
peas conforme o experimento de Vigotski.
Consideraes finais
Esta pesquisa buscou descrever como um novo conceito internalizado, isto , verificar se os participantes conseguiram formar um novo conceito e confirmar as fases da
formao de conceitos descritas por Vigotski: o sincretismo
ou amontoados sincrticos; a formao de complexos e a
fase dos conceitos potenciais, considerando o desenvolvimento e organizao do pensamento conceitual.
Verificou-se que o processo da formao de conceitos
um tema ainda pouco explorado, o que deixa uma lacuna
no conhecimento cientfico; por isso necessrio desenvolver novas pesquisas. Demonstrou-se o pensamento de
Vigotski de que a funo de generalizao a funo principal da linguagem e que sem ela seria impossvel adquirir
as experincias anteriores, pois a linguagem no apenas
meio de generalizao, mas a base do pensamento. Sobre
as etapas percorridas na formao de conceitos no houve
nesta pesquisa unanimidade nas respostas dos sujeitos.
Um ponto que contribui para o desenvolvimento das
funes psicolgicas a aprendizagem. A aprendizagem
ocorre durante a interao do sujeito com o mundo e os grupos sociais. A relao que o sujeito mantm com o seu mundo e suas vivncias estimula processos internos e interfere
no seu desenvolvimento, que no caminha para um ponto
final. O desenvolvimento e a aprendizagem so processos
em constante transformao, o que permite ao sujeito dar
saltos qualitativos no decorrer de sua vida. Em suas pes-
quisas, Vigotski estudou crianas, adolescentes e adultos,

dando nfase aos dois primeiros em suas experincias.
As diferenas existentes entre o mundo infantil e o adulto
referem-se s mudanas qualitativas que ocorrem ao longo
do desenvolvimento do sujeito. Em vista disto, um aspecto
a ser explorado em futuras pesquisas seriam as possveis
diferenas entre as trajetrias de formao de conceitos
entre pessoas com diferentes nveis de escolarizao. Na
presente pesquisa todos os participantes eram estudantes
universitrios, mas ainda assim os processos de formao
de conceitos no foram homogneos. Uma pesquisa mais
aprofundada poderia relacionar mais precisamente escolarizao e formao de conceitos.
Segundo Vigotski (1984), as relaes e conexes
entre as diversas funes psicolgicas - como a ateno,
a percepo, as operaes sensrio-motoras e a memria formam sistemas que passam por transformaes no decorrer do desenvolvimento da criana e ao longo da vida adulta.
Como exemplo tem-se a mudana na relao entre memria
e pensamento, que ocorre durante o desenvolvimento: para
a criana, pensar equivale a lembrar, enquanto na adolescncia o lembrar equivale ao pensar. Na adolescncia
a memria tem uma capacidade lgica. O fato de lembrar
leva a estabelecer e a encontrar relaes lgicas, o que significa que trazer algo memria baseia-se na descoberta de
um aspecto que precisa ser encontrado.
Observa-se a mesma relao com a percepo. Conforme o envolvimento do sujeito com outros contextos, como
a famlia e a escola, sua percepo tende a se tornar cada
vez mais complexa, captando percepes categorizadas em
vez de aspectos irrelevantes para a organizao de uma
classe de objetos. Nesta pesquisa, optamos por escolher
uma nica pea para ser utilizada como amostra inicial. Esse
procedimento foi adotado com o objetivo de obter um padro
para todos os participantes. Em estudos posteriores poder-se- encontrar uma alternncia entre as peas utilizadas
como amostra inicial, o que permitir verificar se aparecem
diferenas no percurso da formao de conceitos. Para futuras pesquisas propomos que o mtodo de Vigotski seja
aplicado em uma amostra maior de participantes adultos, e
que essa amostra inclua a populao infantil, com o intuito
de verificar se ocorrem divergncias nas etapas percorridas e se o mtodo pode servir como um meio de avaliar o
momento de desenvolvimento da criana com vistas a uma
interveno que favorea o desenvolvimento do pensamento
conceitual.
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Sobre as autoras
Maria Sara de Lima Dias (maria.dias@utp.br, msaradldias@gmail.com)
Doutora em Psicologia pela UFSC Professora do curso de Mestrado em Psicologia Social Comunitria pela UTP (Universidade Tuiuti do
Paran) e Professora do Curso de Psicologia da Universidade Positivo.
Roberta Kafrouni (rkbeta@hotmail.com)
Doutora em Psicologia pela PUC-SP - Professora do curso de Mestrado em Psicologia Social Comunitria pela UTP (Universidade Tuiuti do
Paran).
Camilla Silva Baltazar (miilasb@yahoo.com.br)
Graduanda do Curso de Psicologia da Universidade Positivo.
Juliana Stocki (Juliana_stocki@hotmail.com)
Graduanda do Curso de Psicologia da Universidade Positivo.
Trabalho apresentado no III Encontro de Pesquisa e Iniciao Cientfica (EPIC) EPIC 2012
500
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0183774
Constituio da identidade infantil:

significaes de mes por meio de narrativas
Camila Turati Pessoa
Lcia Helena Ferreira Mendona Costa
Resumo
Este artigo, luz de Wallon e Vigotski, busca compreender como as mes significam suas infncias, o ser me e as relaes que estabelecem a
respeito de suas infncias e de seus filhos, bem como inter-relacionar estas significaes com a constituio da identidade infantil. Participaram
da pesquisa seis mes de crianas com idades entre trs e seis anos, as quais foram entrevistadas individualmente por meio de questes
semiestruturadas para investigar sobre a relao das mesmas e suas infncias, o papel materno e suas relaes com seus filhos. As mes,
ao falarem de si, evidenciaram suas concepes sobre a infncia e as interaes com seus filhos e trouxeram como seus passados foram
ressignificados pelo presente, na relao com seus filhos. So significaes importantes para a constituio da identidade infantil e para
a constituio das prprias mes. Desta forma, o contexto familiar constitui-se como um ambiente cultural e social que ajuda a explicar a
multiplicidade dos sentidos atribudos aos discursos das mes.
Palavras-chave: Infncia; mes; Psicologia Histrico-Cultural.
Childrens identity constitution: the meaning of mothers in narratives

Abstract
In this article we discuss how mothers make meaning of their childhoods and the relationships between their children , as well as how they
relate these meanings to the way childs identity is constructed. Our research is supported by scholars such as Wallon and Vigotski . Our research
reached six mothers of children between three and six years. The mothers were interviewed individually, using semi-structured questions which
aimed to investigate them and their childhoods, the maternal role and their relationships with their children. Mothers when talking about themselves,
revealed their ideas about their childhood, interactions with their children and how their pasts brought new meaning to their relationship with their
children. These meanings are important for child identity as well as the identity of the mothers themselves. The family context, therefore involves
a cultural and social environment that helps to explain the multiplicity of meanings in the discourses of the mothers.
Keywords: Childhood; mother; Cultural-Historical Psychology.
Constitucin de la identidad infantil: significaciones de madres por

intermedio de narrativas
Resumen
Este artculo, a la luz de Wallon y Vygotsky, busca comprender cmo las madres significan sus infancias, el ser madre y las relaciones que
establecen a respeto de sus infancias y de sus hijos, as como inter-relacionar estas significaciones con la constitucin de la identidad infantil.
Participaron de la investigacin seis madres de nios de edades entre tres y seis aos, las cuales fueron encuestadas individualmente por medio
de cuestiones semiestructuradas para investigar sobre las madres y sus infancias, el papel materno y sus relaciones con sus hijos. Las madres,
al hablar de s mismas, evidenciaron sus concepciones sobre la infancia y las interacciones con sus hijos y trajeron como sus pasados fueron
resignificados por el presente, en la relacin con sus hijos. Son significaciones importantes para la constitucin de la identidad infantil y para la
constitucin de las propias madres. El contexto familiar se constituy cmo un ambiente cultural y social que ayuda a explicar la multiplicidad de
los sentidos atribuidos a los discursos de las madres.
Palabras-clave: Infancia; madres; Psicologa Histrico-Cultural.
501
Introduo
Este artigo insere-se na vertente de pesquisas que
vem sendo desenvolvidas a respeito da temtica Processos
de constituio do eu e do outro e suas inter-relaes com a
formao da identidade infantil em contextos educacional e
familiar, luz das perspectivas tericas de Henri Wallon e
Lev S. Vigotski. Relataremos aqui um recorte desta temtica
buscando contribuir para este campo.
Apoiamo-nos nas contribuies destes autores por
compartilharem da mesma viso epistemolgica a respeito
do desenvolvimento humano, constitudo na e pela interao
social e inserido em um contexto histrico-cultural. Rochex
(2002) refora esta aproximao entre os autores dizendo que, tanto nas obras de Wallon como nas de Vigotski,
encontra-se uma viso terica e metodolgica concernente
com a concepo e a construo do objeto de estudo da
Psicologia e de seus modos de conceitualizao e de investigao, em que se postula a necessidade de uma abordagem global, qualitativa e dinmica do psiquismo humano.
Outra aproximao destes autores evidenciada por Delaux
(2002) quando afirma que ambos mostram que a oposio
existente no desenvolvimento humano no se situa entre o
individual e o social, mas sim, entre o biolgico e o social.
Podemos dizer que, para estes autores, as relaes
sociais que esto na base da construo do conhecimento
e do desenvolvimento humano como um todo se materializam nas redes de interaes que acontecem em contextos
culturais. Segundo Vigotski (1928/1998), nestes espaos
so tecidos os significados e aes compartilhadas que
favorecero a constituio de sujeitos singulares e ao mesmo tempo mltiplos e inseridos no seu ambiente histrico-cultural. Mostrando a fora do meio social e cultural, Wallon
(1956/1975a) afirma que as relaes entre o ser e o meio
enriquecem-se ainda pelo fato de o meio no ser constante e
porque uma modificao do meio pode levar quer supresso quer transformao das pessoas que nele manifestam
a sua existncia (p. 65).
Apreender como as mes significam suas infncias,
o ser me e as relaes que estabelecem a respeito de suas
infncias e de seus filhos o foco principal deste trabalho.
Essas mes tm crianas pequenas que vivenciam momentos de desenvolvimento nos quais demarcam o interesse
das crianas pelas interaes com o adulto e com seus
pares, momentos preciosos para a constituio do eu e do
outro, e em especial, para a formao da identidade infantil.
Entendemos que dar voz s mes para retratarem
suas histrias e pensar a relao de sua prpria histria de
vida com a formao de seus filhos pode ajudar a repensar
as relaes famlia-criana/escola-criana e, especialmente,
a conhecer a efetiva relao famlia-escola com base nas
significaes que as mes trazem a respeito de si, do outro
e no que elas pensam sobre a constituio da identidade
de seus filhos nos contextos familiar e escolar. Estas so
instncias de subjetivao infantil que podem favorecer a
constituio da criana de forma completa, isto , a criana
502
olhada nos aspectos motriz, social, afetivo, intelectual e inserida em seu meio enfim, a criana contextualizada.
Desta forma, as significaes que as mes e os filhos
trazem consigo so construdas numa determinada cultura,
num ambiente social e culturalmente organizado, gestado
nas e pelas interaes sociais. O contexto familiar constitui-se como um ambiente cultural e social especfico e dinmico, o que explica a multiplicidade de sentidos subjacentes
ao discurso das mes/pais. Assim, este um dos contextos
em que se encontram as vrias possibilidades de significados importantes para o processo de subjetivao do sujeito.
Essa constituio vem ao encontro do que entende Wallon
(1956/1975b) quando enfatiza a constituio da identidade
da criana atravs da diferenciao eu-outro, que nasce da
imerso da pessoa no mundo social, nas relaes e dilogos estabelecidos com o outro, consigo mesma e com o
meio. Reconhecer um si mesmo passa, necessariamente,
pela existncia e tambm pelo reconhecimento de outros si
mesmos (Vigotski, 2000).
O contexto familiar, representado neste trabalho por
mes, considerado por Wallon (1954/1975c) como um
meio funcional de a criana comear a satisfazer todas as
suas necessidades sob os critrios de sua prpria famlia,
ambiente em que a criana tambm aprende as suas primeiras condutas sociais. Para Szymanski (2006), na famlia,
enquanto meio social, que a criana encontra os primeiros
outros e, com eles aprende o modo humano de existir (p.
83). atravs destas primeiras interaes com o adulto que
seu mundo adquire significado e ela comea a constituir-se
como sujeito. Isto se d na e pela troca intersubjetiva, por
meio das relaes afetivas, cognitivas e expressivas, que
so o primeiro referencial para a sua constituio identitria. Essa identidade representa os diversos papis de filho,
aluno, amigo e outros. Estes processos so complexos, pois
so coconstrudos pelos diversos atores sociais (famlia-criana-escola), sendo que, segundo Rossetti-Ferreira,
Amorim e Oliveira (2009), os familiares interagem com seus
filhos, organizando seus ambientes conforme suas concepes de desenvolvimento e de seus papis. Tais concepes
so formadas por meio de suas experincias de vida naquela cultura, aspecto que ter consequncias para o desenvolvimento da criana.
Os processos de constituio do eu e do outro: a

formao da identidade infantil
Pensar a criana pequena pens-la inserida, inicialmente, no contexto familiar enquanto um contexto de desenvolvimento, um meio social que favorece a constituio de
sua pessoa. Segundo Vigotski (1996) e Wallon (1956/1975b),
por meio das interaes da criana com o adulto e com os
seus pares que ocorre a diferenciao do eu e do outro e assim se configura o eu infantil. Desta forma, so ampliadas as
possibilidades da criana para afirmar e desenvolver cada
vez mais a sua individualidade e para compreender melhor
as relaes sociais da cultura qual pertence. assim que
a criana se constitui como uma pessoa distinta do outro e

forma a sua identidade. Neste sentido encontramos tambm
a escola e a famlia como corresponsveis pela construo
deste processo.
Para Wallon (1941/2002), os primeiros contatos entre
a criana e o ambiente so de ordem afetiva. A sua comunicao se d pelo dilogo tnico portanto, afetiva e acontece numa certa continuidade, pois a criana est unida ao
outro, confundida com ela mesma, com as pessoas, com o
meio ambiente. pela interao que vai sendo possvel esta
diferenciao entre o eu e o outro. Isto importante para
a formao da identidade infantil, pois muitas vezes esse
outro no cumpre exatamente a funo de continuidade,
no responde de forma fundida, rompendo com os desejos
da criana, frustrando-a e desafiando-a.
Ao nascer, a criana tocada, cuidada pelos outros,
e nos movimentos destes outros que as suas primeiras
atitudes vo tomar forma. Por meio do atendimento s suas
necessidades fisiolgicas e emocionais que os seus gestos, as suas atitudes, a sua fisionomia e a sua voz passaro
do domnio impulsivo ao expressivo, provocando outras formas de atendimento naqueles que cuidam dela.
Segundo Wallon (1941/2002, 1956/1975b), por
volta dos trs anos de idade que a criana ter mais autonomia, maior possibilidade de afirmar o seu ponto de vista.
Nesse momento ela deixa de designar-se na terceira pessoa
e passa a referir-se a si pelo pronome pessoal eu, opondo-se sistematicamente ao que diferente dela, o no-eu,
alm de ostentar os pronomes meu e minha. Agora o que
interessa para a criana so as relaes com as pessoas.
Ela recusa, afronta o outro, combate as ordens, pela simples
razo de experimentar a sua prpria autonomia. Com a conduta de oposio a criana busca a propriedade das coisas
pelo desejo de competio, em que ela procura apropriar-se
do que pertence aos outros geralmente sob a forma de protesto contra a partilha.
As interaes sociais, os exerccios e os jogos so
recursos importantes para que a criana consiga dissociar,
nas impresses, o que lhe pertence ou no, provocando
em si manifestaes de espera, frustrao, raiva, alegria,
exploso de surpresa. o outro que vai exigir da criana,
por meio do confronto da gestualidade e da palavra, formas
diferenciadas de aes e reaes, porque os objetos e as
pessoas rompem expectativas e este rompimento importante neste processo de diferenciao do eu e do outro.
A diferenciao do eu e do outro que configurar
o eu infantil, alargando as possibilidades da criana para
afirmar cada vez mais a sua individualidade e compreender melhor as relaes sociais da cultura qual pertence.
No obstante, essa diferenciao de si mesma e do outro
confusa, ameaadora e ao mesmo tempo elemento de
estruturao do eu, naquilo que lhe ope o no-eu (Werebe,
& Nadel-Brulfert, 1986, p.16). Neste sentido, a experincia
na famlia e nos centros de educao tem uma relevncia
crucial no processo de formao infantil, pois nestes contextos diversos que a criana expressa o seu eu, alternadamente, confundindo-se com ele e dele se dissociando, a
ele opondo-se e identificando-se. Assim, compreender que

a oposio, a seduo e a imitao ao outro so crises interacionais propulsoras do desenvolvimento infantil, e que
papel dos pais e do educador compreender a criana e
ajud-la a utilizar diferentes estratgias em suas interaes,
propiciar a ampliao e diferenciao do eu e do outro e a
construo de identidade infantil.
Dentre as vrias contribuies de Vigotski, evidencia-se a ideia central de que o homem constitui-se em sua humanidade na relao com o outro e de que a criana, ao
nascer, herda toda a evoluo da espcie e da cultura. Para
esse renomado autor, desde os primeiros dias de desenvolvimento da criana suas atividades adquirem um significado
prprio, num sistema de comportamento social enraizado
nas ligaes entre histria individual e histria social.
Neste sentido, Vigotski (2000) concebe o homem
como uma personalidade social, ou seja, o conjunto de
relaes sociais, encarnado no indivduo (funes psicolgicas, construdas pela estrutura social) (p. 33). Assim, o
indivduo apreende o significado das atividades humanas de
sua cultura pela experincia vivenciada com os outros, pelos
objetos que substanciam suas atividades anteriores e pela
sua prpria histria de ao nesses objetos com os outros.
Vimos tambm no Manuscrito de 1929 (Vigotski,
2000) que o sujeito da relao no o mesmo em todas
as relaes sociais. A posio que ele ocupa em cada uma
delas varia em conformidade com o tipo de relao. Neste
sentido, o autor discute que se as posies do sujeito social
variam em funo do outro sujeito da relao, a pessoa social envolvida em todas as relaes permanece a mesma.
Esclarece que a ideia de pessoa social envolve a idia ao
mesmo, de unidade e de multiplicidade, o que coloca em
xeque o conceito tradicional de sujeito psicolgico (p.73).
Nesta direo, o autor tambm destaca a importncia
das interaes na constituio da pessoa, entendida esta
como um indivduo social, real e concreto, cuja singularidade
se constitui enquanto membro de um grupo social-cultural
especfico. Essa constituio pensada como um processo
em que o mundo cultural apresenta-se ao sujeito como o outro, e a referncia externa permite ao ser humano constituir-se como tal. Desta forma, afirma que (...) nos tornamos ns
mesmos atravs dos outros (Vigotski, 2000, p.57).
Toda relao social, ou seja, a relao se d entre
um eu e um outro. As pessoas vo se constituindo numa
rede de relaes diferentes, em contextos especficos, concretos e em tempos histricos distintos, e esto sempre em
contato permanente e ntimo com o outro, o socius de que
fala Wallon (1954/1975c). Para ele o socius ou o outro um
parceiro perptuo do eu na vida psquica. normalmente
reduzido, inaparente, contido e como que negado pela vontade de dominao e de integridade completa que acompanha o eu (....) (p. 159). Vale destacar que o socius deve
ser considerado como todas as interaes significativas que
o sujeito tem com o outro, pois somente participaro de sua
constituio as apropriaes que faz para si das relaes
com o outro de modo a fazer sentido para o sujeito. Nem
todo outro com o qual interagimos constitutivo do eu,
Constituio da identidade infantil * Camila Turati Pessoa & Lcia Helena Ferreira Mendona Costa
503
mas s aquelas relaes realmente significativas, as quais

sero internalizadas.
Destarte as mes neste estudo assumem o papel
do outro para a criana em constituio, e com isso elas
prprias esto ao mesmo tempo criando significados para
essa relao. A significao surge, ento, na prpria relao, e podemos dizer que o que internalizado so as
significaes dessas interaes. Neste sentido, este estudo
objetiva investigar as narrativas de mes, num primeiro momento, fazendo perguntas interligadas, a saber: Quais so
as significaes que as mes atribuem s suas infncias?;
Quais so as relaes que estabelecem a respeito de suas
infncias e a de seus filhos?. Num segundo momento, a
partir destes preceitos procuraremos inter-relacionar essas
significaes construdas pelas mes com a constituio da
identidade das crianas no espao da famlia.
Mtodo
O mtodo que adotamos a pesquisa qualitativa.
Buscamos compreender as questes deste trabalho de
modo a valorizar a individualidade e a riqueza das narrativas
das mes, e neste sentido, Gonzlez-Rey (2002) traz que,
para o estudo da subjetividade humana, necessrio uma
epistemologia que contemple estes aspectos. Este tipo de
pesquisa entende que o estudo do ser humano e de suas
significaes exige um olhar atento produo da singularidade que formada de modo simultneo pela interao
das subjetividades social e individual, resultando em um
processo dialgico.
Nesta perspectiva, no buscamos construir respostas generalistas ou mesmo simplistas sobre os sujeitos, mas
compreender a complexidade da construo destas relaes e produes humanas (Gonzlez-Rey, 2002). Diante
disto propusemo-nos a conhecer as mes por meio de suas
narrativas, com base nas significaes que elas atribuem s
suas infncias e nas relaes que se referem a respeito de
suas infncias e a de seus filhos.
Participaram desta pesquisa seis mes de crianas,
com idades entre trs e seis anos, que frequentam instituies de ensino pblico em uma cidade do Tringulo Mineiro
MG. A escolha foi feita de modo aleatrio, por meio de indicao das prprias instituies de ensino, sendo a nica exigncia ter filhos na faixa etria citada acima. Esta exigncia
vai ao encontro do referencial terico no qual nos apoiamos
ao compreendermos a constituio da identidade infantil,
sendo esta faixa etria privilegiada com momentos ricos de
interaes, de diferenciao eu-outro (Wallon, 1954/1975b)
e de formaes qualitativamente novas na personalidade da
criana (Vigotski, 1996).
Para o registro dos dados foram realizadas entrevistas individuais com cada me em horrio e local previamente
agendados, as quais foram gravadas em aparelho de udio,
com o consentimento de cada participante. As entrevistas
foram elaboradas em formato semiestruturado, partindo das
premissas da pesquisa qualitativa para possibilitar um hiato
504
entre o que almejamos conhecer e o que o sujeito deseja relatar (Gonzlez-Rey, 2002). O roteiro das entrevistas
baseou-se em perguntas norteadoras para a construo das
narrativas e versou, em um primeiro bloco, sobre as mes
e suas infncias e, posteriormente, sobre o papel da me e
suas relaes com seus filhos.
Para realizar a anlise dos dados construdos, primeiramente foram feitas transcries na ntegra de cada
entrevista, e num segundo momento, uma leitura minuciosa
de cada uma, a que se seguiu a identificao dos contedos
que correspondiam aos nossos objetivos. Depois recorremos a Aguiar e Ozella (2006) para analisar os contedos
identificados, buscando que se evidenciassem similaridade,
complementaridade e contraposio, apresentando trechos
que melhor ilustrassem estes itens. Na ltima etapa da anlise buscamos inter-relacionar essas significaes construdas pelas mes com a constituio da identidade das crianas no espao da famlia, luz das perspectivas tericas de
Wallon e Vigotski. A seguir, apresentaremos a anlise e a
interpretao dos dados construdos na pesquisa.
Anlise e interpretao dos dados

Num primeiro momento analisamos os contedos referentes ao que cada me narrou sobre sua infncia, quando
trouxeram fala eventos que foram significativos e alguns
sentidos elaborados ao construrem suas narrativas. Narraram fatos como as primeiras memrias que vm mente
quando pensam sobre suas infncias, quem foram seus parceiros de interao e como foram suas relaes com seus
pais. No segundo momento foi possvel apreender o que as
mes retrataram a respeito do ser me, quais as mudanas que este papel implicou em suas vidas e quais relaes
estabelecem com suas infncias ao pensarem as infncias
de seus filhos.
Ao analisar estas narrativas, procuraremos tambm
entrelaar as significaes que as mes foram construindo a respeito de suas infncias, as que seus filhos foram
construindo e a constituio da identidade infantil, segundo
o nosso referencial terico.
Sobre as mes e suas infncias: constituio de si

e do outro
As mes1 Rita, Cludia, Valria, Mrcia, Adriana e
Cristina tm entre 21 e 33 anos de idade. Rita viveu com os
pais e dois irmos durante a infncia, sendo seu irmo mais
velho seu principal parceiro de interao. Ela tem duas filhas
que considera tudo em sua vida. Cludia tambm brincava
com seus irmos quando criana, pois seus pais tinham um
stio. Hoje tem trs filhos e vive com eles. Valria viveu com
seus pais e com a irm durante a infncia e foi criada praticamente por esta ltima. Hoje tem um filho que prioridade
1 Nomes fictcios para preservar a identidade das participantes.
em sua vida. Mrcia morou com os pais quando criana, tem

sete irmos e comeou a trabalhar aos catorze anos. Hoje
tem dois filhos e adora ser me. Adriana tem cinco irmos e
cuidava deles quando crianas. Brincava com eles, mas comeou trabalhar aos oito anos. Hoje tem trs filhos e adora
curtir a infncia deles. Cristina viveu sua infncia com sua
me e brincava com os primos quando pequena; hoje tem
uma filha que mudou tudo em sua vida.
As infncias foram revividas pelas mes e ao serem
recontadas, trouxeram marcas de sofrimentos causados por
vcios, brigas, separao dos pais e mudana de residncia,
como se pode perceber na similaridade das seguintes falas:
[...] meu pai era muito alcolatra, ento ele brigava muito,
meu pai e minha me, [...] ele simplesmente botou fogo na
casa, a da pra frente que minha vida comeou a mudar, fui
morar com meus avs. (Valria).
Meu pai comeou a trair minha me, sempre quem pegava
ele era eu. (Mrcia).
Notamos uma complementaridade das falas sobre

esta fase da vida, marcada por momentos complexos tambm na fala de Adriana, que relatou ter tido uma infncia
difcil, por ter que assumir papis que no eram esperados
para uma criana, tendo que cuidar dos irmos quando ainda muito nova:
Nada fcil, porque eu sou a segunda filha de cinco irmos.
Ento, meninas, eu sou a mais velhas das meninas [...],
ento assim, eu era mezona dos irmos, eu com oito anos
eu j trabalhava pra ajudar minha me com meus irmos.
De algum modo, as narrativas sobre estas infncias

misturam eventos inevitveis, como ter que cuidar dos irmos e enfrentar separao dos pais juntamente com vivncias que aconteceram concomitantemente e de algum modo
caracterizam tambm estas infncias. Estes conflitos vivenciados trazem marcas e so constitutivas do modo como significam o ser criana, uma vez que, segundo Wallon (1975),
na famlia que a criana apreende as primeiras formas de
interao social. O contexto familiar constitui um ambiente
cultural e social que explica a multiplicidade de sentidos
dos discursos das mes, como ficou evidenciado nas falas
acima.
importante ressaltar que Valria e Mrcia deixam
claro que a infncia dolorosa relacionou-se ao convvio com
os pais, e nos apresentam outros aspectos que marcaram
saudosamente esta fase, evidenciando memrias que
se aproximam de uma infncia marcada por brincadeiras.
Destacam elementos como o brincar com os irmos, com
colegas, a relao prazerosa com os objetos e ainda o bem-estar ao viverem em contextos educacionais:
Eu tinha muita amiga, eu gostava de ir pra escola, adorava
escola. Minha irm tambm me levava muito pra passear,
sabe, me dava muito brinquedo...(Valria).
Foi tima minha infncia, brincava muito, tinha muito colega,

tudo de bom que voc pensar que teve uma infncia, assim
pra uma criana, eu tive. (Mrcia).
Rita, Cludia e Cristina relataram uma infncia que

lhes traz boas lembranas, semelhantes s memrias saudosas das mes acima relatadas, e descrevem eventos
como brincadeiras na rua, em stios, interaes com os pais,
com os irmos e liberdade ao ser criana. So relatos de
memrias sobre o que mais gostavam de fazer:
Minha infncia foi tima! [...] Brincava muito na rua, corria
muito na rua, brincava de subir em rvores... de tudo de
baguna, eu aproveitei! (Rita).
Eu brincava com os meus irmos, meus pais tinham um
stio e eu gostava muito de ir pra l sabe? Brincava no meio
do mato... essas coisas. (Cludia).
Olha, foi muito boa [...] eu no tenho um pai presente, minha
me sempre esteve do meu lado, e eu tento fazer a mesma
coisa com ela. Com a minha filha entendeu, ficar do lado...
Eu morava perto da minha av tambm... (Cristina).
Vemos ento que as narrativas ao mesmo tempo se

aproximam e se distanciam, delineando as infncias singulares de cada uma. Rita e Cludia enfatizam a infncia como
memria saudosa devido s brincadeiras e s relaes com
os pares; j Cristina a apresenta como boa, referindo-se s
relaes com a me e av. Tais significaes fortalecem o
enfoque histrico-cultural, no qual o sujeito constitudo nas
relaes com o outro e com seu meio, apropriando-se da
cultura em que est inserido.
Em suas falas, as mes relatam o brincar construindo
memrias que marcam esta poca da vida, com brincadeira
de papis, de roda, de boneca, de casinha; por outro lado,
comparando suas infncias com as de seus filhos em relao liberdade que sentiam ao serem crianas, afirmam
que nos dias de hoje no sentem que seja possvel ter uma
infncia como a que viveram. Ainda aproximam estes destaques como ponto fundamental para o ser criana, apresentando similaridade em suas narrativas:
(Brincava com) Irmos. E com os amigos que a gente
tinha... E nossa, era muito bom, a gente divertia demais! [...]
Brincava bastante, tinha liberdade total que hoje no tem,
n? [...] brincando mesmo na rua de terra... chovia e escorria
gua e a gente brincava muito ali naquela poa dgua da
chuva... eu, meus irmos. (Rita).
(Brincava) De casinha, uma das minhas brincadeiras
preferidas. Brincar de casinha, de roda... a gente brincava
muito de roda. Bem diferente de hoje, n? (Cludia).
Ao falarem sobre seus pares de interao, elas os

apresentam como figuras importantes, que participavam
destes momentos e interagiam com elas de modo a marcar
505
suas infncias, sendo estes parceiros de interao seus

primos, irmos e amigos. Mais uma vez salientamos a importncia do outro na constituio do eu, em especial da
criana:
(Brincava) Com meus primos, na mesma casa... [...] tudo
no mesmo quintal. Brincava em rvores, coisas de criana.
(Cristina).
Brincava com amigos, irmo, irm... eu brincava mais com
minhas colegas. (Mrcia).
J a relao com os pais aparece de vrios modos,

sendo a interao tanto de proximidade como verticalizada,
em que o respeito significava, por vezes, no envolver-se
em sentido amoroso ou no participar de brincadeiras. As
falas tanto so similares como totalmente opostas, pois as
figuras materna e paterna assumem significados diferentes
para estas mes, relatando tanto pais presentes e atenciosos como pais que eram distantes e no brincavam com
seus filhos:
[...] com a minha me, sempre muito grudada com a minha
me. [...] Sempre me dava ateno, tudo que eu precisava,
posso contar com a minha me, perguntar... porque criana
muito disso. (Cristina).
Ah... de respeito, de receio, de medo... mas era boa. [...]
No, no. Eles no brincavam. [...] Ah minha me sempre
foi muito brava. Brava demais. Meu pai era muito fechado;
era no, at hoje. Eles no brincavam com a gente no.
(Cludia).
A escola, espao privilegiado de interaes tanto

entre os pares como com adultos mediadores da cultura,
tambm aparece como local de lembranas boas para as
mes. Relatam este local como lcus de apoio representado
pela figura de professores que interferiram em suas infncias, sentindo-se cuidadas e acolhidas, como podemos ver
na fala de Valria:
Ai, eu lembro da minha professora... .. assim... ela... eu
ia sempre de moletom, porque minha me me espancava
muito, e ela ficava sempre me perguntando, o que t
acontecendo [...] minha professora era muito minha amiga,
perguntava o que tava acontecendo em casa, sabe?
Neste primeiro momento percebemos as memrias

marcantes, as brincadeiras, as experincias com os pares,
como era a relao com os pais e ainda as memrias sobre a escola para estas participantes. Pode-se dizer que
as infncias foram reconstrudas ao serem contadas, pois
ficaram evidenciados os recortes que cada uma fez sobre
essa poca de sua vida, emergindo os sentidos colocados
nestas narrativas como infncia boa, dolorosa, prazerosa,
cuidada e com o acolhimento de pessoas de referncia,
quando necessrio.
506
As falas tanto se aproximaram, demonstrando similaridade e complementaridade, como se distanciaram,

deixando emergir certas contraposies que no deixam de
contar a qual lugar estas mes esto se referindo ao falarem
de suas trajetrias de vida. Nas interaes com pares e com
o adulto expressaram os diversos significados que tm dos
objetos e do outro, o que proporciona uma diferenciao entre estes e ao mesmo tempo traz suas significaes sobre o
que consideram importante para a infncia.
Sobre o papel da me e suas relaes com seus

filhos
Perguntamos nesse momento da entrevista como
foi vivenciar o ser me, e elas afirmaram que uma fase
tima, apresentando similaridade em suas falas, apontando
que gostam muito deste papel, que se sentiam abenoadas
por terem as crianas, tambm porque sentiam a responsabilidade de tornar-se me e a ansiedade e o desejo ao
aguardarem o filho que gestavam. Destacam:
Nossa! Foi a melhor coisa do mundo! Eu planejava e todo
ms eu ficava esperando que o nenm ia chegar... e quando
chegou foi uma bno! [...] antes de saber o sexo eu j tinha
escolhido o nome... e foi muito bom! at hoje muito bom.
(Cludia).
Ai, muito bom! [...] Acho que ser me no tem explicao,
porque pra quem quer ser me um sonho realizado. [...]
E uma responsabilidade muito grande tambm, pelo que
a gente t vivendo, o mundo que a gente t vivendo, [...]
que a gente tem que ter a cabea no lugar, conversar muito,
educar e criar. [...] Se pudesse ficar desse tamanhozinho pra
vida e no crescer era bom demais. (Mrcia).
Nesta ltima fala Mrcia afirma que gostaria que seu

filho menor fosse pequeno por um bom tempo, o que podemos inferir pelo fato de sua infncia ter sido vivenciada de
modo encurtado, como ela relatou no primeiro momento da
entrevista, e por ter sido um perodo difcil. Percebemos que
hoje ela valoriza a infncia de seus filhos, pois traz contraposio sua histria e busca oferecer a seus filhos a infncia
que no teve. As entrevistadas tambm relatam surpresas
ao ser me, gerando mudana e aprendizado e exigindo
outras formas de lidar com a nova situao:
Ai... assim... igual eu te falei... assim, eu queria ter minha
famlia, como eu no tive, eu queria ter, sabe, era o que eu
mais queria, [...] eu levei muito susto, porque eu nunca tinha
pegado nenhum beb, no tinha trocado fralda... (Valria).
Outro ponto importante que apareceu nas conversas

foi como o ser me permitiu reelaborar o passado como filha
e vivenciar o presente pensando a infncia do prprio filho,
trazendo similaridade e aproximaes quando relataram
suas histrias para pensar como auxiliaro na construo

da de seus filhos:
Depois que eu fui me que eu vi o que era ser me. [...] A
eu prestei mais ateno ainda, [...] E quando eu tive minha
filha foi isso, me veio cabea tudo que minha me fez
comigo [...] ento eu comecei a observar o que minha me
tinha passado ainda mais com quatro filhos, e eu com uma
s, imagina ela. (Cristina).
[...] procuro dedicar mais pra elas meu tempo, minha vida,
tudo pra elas assim. Uma coisa que minha me e meu pai
no teve, tempo. Hoje eu dedico ao mximo pra elas assim,
de ficar mesmo com elas, brincar com elas, tudo. Ter elas
tudo pra mim. Pra mim tudo! (Rita).
Esta tentativa de fazer diferente, de oferecer aos filhos o que no tiveram na prpria infncia, tambm contedo evidenciado pelas mes, complementando com as falas
j apresentadas, pois trazem elementos de como buscam
oferecer esta infncia e como gostariam de t-la vivenciado.
Salientam o final de semana como momento importante para
interagir com seus filhos, pois tm mais tempo, buscam oferecer a seus filhos momentos que tragam a elas lembranas
da felicidade e alegria de quando eram crianas, e ainda
destacam a liberdade como fundamental na construo de
uma infncia:
[...] no tenho uma boa lembrana de ter sado com a minha
me um dia. Eu no passo um final de semana na minha
casa sem eu sair com meus filhos. No passo. (Adriana).
[...] eu procuro dar a elas a felicidade que eu tive, de brincar,
de correr na gua, de correr na terra, de tudo isso [...] Eu
procuro dar a elas isso que eu senti feliz naquela poca... Eu
dou essa liberdade delas estar brincando na terra, de correr
na gua da chuva. Tudo eu dou pra elas essa liberdade e
elas amam, amam isso tambm. Essa liberdade tambm
elas adoram. (Rita).
Neste segundo momento da entrevista percebemos

que o fato de ser me representa para cada uma delas uma
nova fase da vida, colocando os filhos em primeiro plano e
pensando primeiro no crescimento deles. Tambm referiram
que, ao se tornarem mes, puderam repensar sua posio
enquanto filhas, revivendo o passado e trazendo-o para o
presente. Outro ponto que enriquece a discusso sobre a
constituio do ser humano que buscam oferecer aos filhos o que acreditam ser o melhor para a infncia deles, o
que aparece de modo semelhante em todas as falas.
Assim, compreendemos que as narrativas das mes
sobre sua infncia, sobre ser me e sobre suas relaes com
seus filhos evidenciam as significaes que elas construram
em relao prpria infncia e como estes processos se
inter-relacionam com as histrias dos seus filhos. A forma
como as mes significaram sua prpria infncia tem a ver
com o modo como interagem, significam e veem suas rela-
es com estes, de modo que a significao surge na prpria

relao. As diversas formas de olhar estas interaes so
importantes para a constituio da identidade infantil, uma
vez que a pessoa vai se constituindo numa rede de relaes
diferentes e em contextos especficos e concretos.
Sobre as significaes de infncia e a constituio

da identidade infantil
Compreender a constituio da identidade infantil, na
perspectiva de Wallon e Vigotski, passa necessariamente
pelas interaes com os pares e com os adultos. por meio
destas interaes que a pessoa se constitui e se diferencia
como distinta de outrem. Esta pessoa entendida como um
sujeito social, real e concreto, cuja singularidade se forma
enquanto membro de um grupo social-cultural especfico.
Esse processo de construo da identidade iniciar-se- mais acirradamente por volta dos trs anos de idade,
momento em que as crianas buscaro, por meio de suas
interaes, construir o seu eu a partir do outro, aquele que
no sou eu, o que Wallon (1956/1975b, 1993) denominou
de no eu. Desta forma, as interaes sociais, os exerccios
e os jogos so recursos importantes para que a criana consiga dissociar nas impresses o que lhe pertence ou no.
outro que vai exigir da criana, atravs do confronto da
gestualidade e da palavra, formas diferenciadas de aes
e reaes. este processo ldico que permite a construo
de posicionamentos diversos por meio dos quais a criana
vai se diferenciando e formando a sua individualidade, a sua
identidade.
Entendemos, ento, que este movimento de constituio da identidade se d tambm no contexto familiar, onde a
criana encontra os primeiros outros e com eles aprende o
modo humano de existir. As interaes das mes com seus
filhos revelam elementos de que elas se apropriaram ao vivenciarem a prpria infncia, e o passado re-significado
pelo presente nas interaes delas com seus filhos.
Destacamos aqui alguns elementos destas narrativas
que nos ajudam a inter-relacionar estas significaes com a
constituio da identidade infantil. As falas nos remetem a alguns preceitos que se relacionam diretamente com aspectos
da constituio desta identidade e que percebemos estarem
presentes nas relaes das mes com seus filhos.
Um primeiro preceito a questo do tempo que passam com seus filhos. As mes apontam a importncia de
reservar um momento para estarem com seus filhos e interagir com eles, construindo relaes de trocas entre adulto e
criana que de alguma forma contribuem para que a identidade infantil se fortalea e se desenvolva. Tivemos tanto relatos de mes que tiveram este tempo com seus pais quando
crianas como de mes que no o tiveram, mas todas so
concordantes ao trazerem esta valorizao. Percebemos
que o enfoque histrico-cultural mais uma vez corrobora
esta compreenso no sentido de valorizar a interao com
os pares, destacando a famlia como a primeira instncia so-
507
cializadora e o meio social e cultural como constitutivo das

significaes evidenciadas no posicionamento de cada me.
O brincar foi outro preceito que se destacou nas
entrevistas. Em seus prprios relatos sobre quando eram
crianas elas narram memrias saudosas e prazerosas
sobre suas brincadeiras, o que, ao refletirem sobre a infncia de seus filhos, as faz considerar esta atividade como a
principal na infncia deles. Destacam a necessidade de a
criana possuir um repertrio de atividades que a auxilie em
sua aprendizagem e desenvolvimento por meio de aes
consigo mesma e com os pares, incorporando e elaborando
a cultura ao seu redor. As mes ento valorizam a brincadeira e podemos inferir que buscam proporcionar estes momentos a seus filhos no intuito de interferir intencionalmente
na formao deles e na constituio de suas identidades.
Relacionar-se com os pares outro aspecto de que
as mes destacam como muito importante, enfocando tanto
a presena como a interao da criana com eles. So considerados por elas principalmente como crianas que interagem com seus filhos, sendo provenientes tanto do ambiente
familiar - como irmos e primos - quanto de espaos de
interao com colegas e vizinhos - como a escola e os contextos ao redor da criana. O enfoque terico-metodolgico
que aqui consideramos infere que os pares so aqueles que
se relacionam com o sujeito de modo a constitu-lo dialeticamente nas e pelas relaes e pela interiorizao do meio
pelo sujeito. Assim, alm de parceiros da mesma idade, propiciar interaes com adultos e com pessoas em diversos
contextos tambm favorece a constituio desta identidade.
Por fim, observamos a expressividade e a criao,
destacadas indiretamente pelas mes como importantes
para a constituio da identidade infantil. Ao afirmarem que
a criana precisa brincar, inventar e interagir com seus pares
e com o contexto no qual est inserida, as mes enfatizam
que a criana deve experimentar e socializar a seu modo.
Este aspecto perpassa as relaes das mes com seus
filhos e ainda interfere diretamente no modo como estas
lhes propem atividades e se relacionam com eles. Pode-se
dizer ainda, levando em considerao estes aspectos, que
as mes modificam e reelaboram seus modos tanto de ver
a infncia como de preparar e oferecer a seus filhos trocas
e relaes, incidindo em suas constituies como seres humanos.
Consideraes finais
O principal foco deste trabalho consistiu em apreender como as mes significam suas infncias, o ser me e
as relaes que estabelecem a respeito de suas infncias
e de seus filhos. A partir destas significaes procuramos
compreender suas inter-relaes com a constituio da
identidade infantil luz das perspectivas tericas de Wallon
e de Vigotski. Para estes autores, nas e pelas interaes
que o sujeito se constitui. Afirmam ainda que as relaes
sociais, enquanto base da construo do conhecimento e
do desenvolvimento humano, materializam-se nas redes de
508
interaes inseridas em contextos culturais distintos. Neste

sentido, as mes desta pesquisa assumem o papel do outro
para a criana em constituio, e com isso elas prprias esto ao mesmo tempo criando significados para essa relao
e constituindo-se como mes. As significaes evidenciadas
surgiram no contexto social e na prpria relao de cada
me consigo mesma, com suas histrias, com os familiares,
com os filhos e com os amigos.
Ao falarem de suas histrias as mes trouxeram
lembranas boas e ruins e destacaram o que consideravam
importante para seus filhos, evidenciando suas concepes
sobre infncia. Estas significaes so constitutivas da formao de cada uma delas e, consequentemente, influenciam o modo como significam a condio de criana, o modo
como interagem com os seus filhos e o que buscam oferecer
a eles. Para Wallon (1954/1975c), na famlia que a criana
apreende as primeiras formas de interao social. Assim, o
contexto familiar constitui-se como um ambiente cultural e
social que explica a multiplicidade de sentidos atribudos aos
discursos das mes.
neste mbito que este estudo d importncia escuta de mes, pois entendemos que a identidade infantil se
constitui a partir do processo de diferenciao entre o eu e
o outro, ou seja, quando a criana diferencia o eu do no
eu. Este processo nasce da imerso da pessoa no mundo
social, nas relaes e dilogos estabelecidos com o outro,
consigo mesma e com o meio.
A forma como as mes se relacionaram com seus
filhos influencia a maneira como a criana se v e se relaciona com os outros em seus diversos contextos. Pode-se
ilustrar a questo do brincar por seu destaque como uma
atividade fundamental para a aprendizagem e desenvolvimento da criana, e, principalmente para a construo de
relaes afetivas. Estas relaes se materializam nas brincadeiras com irmos, primos, colegas e adultos, enriquecendo o processo formativo da criana. As interaes das
mes com seus filhos trouxeram elementos de que elas se
apropriaram ao vivenciarem sua infncia, e seu passado foi
ressignificado no presente, isto , nas interaes delas com
seus filhos.
Os diversos papis de filho, aluno, amigo e outros favorecem a formao da identidade infantil e so constitudos
pelos diversos atores sociais, como a famlia, a criana e a
escola. A forma como a escola e os familiares - especialmente as mes - interagem e organizam seus ambientes retrata
suas concepes, suas crenas e seus papis em relao
aos alunos/filhos.
Neste sentido, a escola outro contexto importante
para a criana afirmar-se e tomar conscincia de que sua
pessoa diferente de qualquer outra. As interaes neste
contexto ampliam o olhar da criana, dos familiares, dos
educadores e permitem a construo de posicionamentos
diversos por meio dos quais a criana vai se diferenciando e
formando a sua individualidade, a sua identidade.
Por fim, esta pesquisa pretendeu contribuir tambm
com as discusses dos profissionais da Educao - entre
eles o psiclogo escolar no sentido de compreenderem o
lugar ocupado por mes, pais e responsveis na formao

da criana. Conhecer como estes familiares especialmente
as mes - interagem com seus filhos em seus contextos e
como estas vivncias chegam at as instituies escolares
pode favorecer dilogos mais estreitos com a escola no tocante Educao Infantil. Saber das significaes que mes
e demais familiares atribuem s suas infncias, seus papis
e concepes, pode enriquecer as interlocues entre os
principais espaos de constituio infantil: a famlia e a escola. Sugerimos, ento, que se desenvolvam outras pesquisas
neste mbito, visando aprofundar as reflexes sobre o tema
justamente para contribuir na construo de saberes que
envolvem estes campos e incidem diretamente na vida dos
sujeitos, na atuao dos profissionais da rea e, consequentemente, na Educao.
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Olhando a criana e seus outros: uma trajetria de pesquisa em
educao infantil. Psicologia USP. 20, (3), 437-464.
Sobre as autoras
Camila Turati Pessoa (camilatpessoa@gmail.com)
Universidade Federal de Uberlndia, Mestre em Psicologia.
Lcia Helena Ferreira Mendona Costa (luciahfmcosta@hotmail.com)
Universidade Federal de Uberlndia, Ps- Doutora em Psicologia.
509
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183779
Aprendizagem da docncia em atividade de ensino no

clube de matemtica
Vanessa Dias Moretti
Universidade Federal de So Paulo - SP
Resumo
Com base na Teoria Histrico-Cultural, nas proposies gerais de Vigotski acerca do carter social do psiquismo humano e no conceito de
atividade aprofundado por Leontiev, a pesquisa investigou a aprendizagem de elementos da docncia da Matemtica em estudantes de Pedagogia
que participaram do Clube de Matemtica em uma universidade pblica paulista. Os dados analisados foram produzidos pelos sujeitos na forma
de portflio reflexivo individual e relatrio final coletivo. A anlise dos dados revela que a transformao coletiva das atividades desencadeada
pelas necessidades postas aos sujeitos vincula-se ao movimento de atribuio de novos sentidos reorganizao de aes e sua relao com
o planejamento, relao do sujeito com o ensino da Matemtica, relao entre a teoria e a prtica na organizao do ensino e s condies
objetivas do trabalho do professor. Assim, aponta para o movimento de formao docente em atividade de ensino no Clube de Matemtica.
Palavras-chave: Formao de professores; ensino de matemtica; Psicologia Histrico-Cultural.
Learning to teach thorugh activity in the mathematics club

Abstract
Based on the Historical-Cultural theory and on Vygotskys general propositions about the social nature of the human psyche and the concept of
activity deepened by Leontiev, we have investigated elements of the learning of Mathematics teaching in Pedagogy students who participated in
the Mathematics Club at a public university in So Paulo. The data analyzed were produced by the subjects in the form of individual reflective
portfolio and collective final report. Data analysis reveals that the transformation of collective activities, triggered by the needs placed upon the
subject, is linked to the movement of assigning new meanings to the reorganization of actions and their relation to the planning, the subjects
relation to the teaching of mathematics, the relationship between theory and practice in teaching organization, and objective conditions of the
teachers work. Thus, it points to the movement of teacher training in teaching activity in the Mathematics Club.
Keywords: Teacher education; mathematics education; Historic-Cultural Psychology.
Aprendizaje de la docencia en actividad de enseanza en el club de

matemticas
Resumen
Con base en la Teora Histrico-Cultural, en las proposiciones generales de Vygotsky acerca del carcter social del psiquismo humano y en
el concepto de actividad profundizado por Leontiev, el estudio investig el aprendizaje de elementos de la docencia de la Matemticas en
estudiantes de Pedagoga que participaron del Club de Matemticas en una universidad pblica paulista. Los datos analizados fueron producidos
por los sujetos en la forma de portfolio reflexivo individual e informe final colectivo. El anlisis de los datos muestra que la transformacin colectiva
de las actividades desencadenada por las necesidades puestas a los sujetos se vincula al movimiento de atribucin de nuevos sentidos a la
reorganizacin de acciones y su relacin con el planeamiento, a la relacin del sujeto con la enseanza de la Matemticas, a la relacin entre
la teora y la prctica en la organizacin de lo enseanza y a las condiciones objetivas del labor del profesor. As, apunta para el movimiento de
formacin docente en actividad de enseanza en el Club de Matemticas.
Palabras-clave: la formacin del profesorado; enseanza de matemticas; Psicologa Histrico-Cultural.
511
Introduo
A questo da formao docente tem sido indicada,
com recorrncia, como fator determinante da qualidade
de ensino e das possibilidades de aprendizagem dos estudantes dos diferentes nveis de ensino. No raramente
esse tema emerge de forma leviana nos apontamentos da
mdia quando da divulgao dos resultados de avaliaes
externas realizadas nos espaos escolares como o Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM), o Sistema de Avaliao
da Educao Bsica (SAEB) e, no caso do Estado de So
Paulo, o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do
Estado de So Paulo (SARESP).
Esse movimento, se por um lado, ao ignorar a complexidade da realidade escolar e das condies de trabalho
docente, aponta a culpabilizao do professor pelos ainda
baixos ndices de aprendizagens obtidos pelos estudantes
em tais instrumentos, por outro, tem expandido a preocupao com a formao docente para alm do ambiente acadmico, no qual j estudado e tomado como problema de
investigao h vrias dcadas.
Assumindo a relevncia da temtica, porm tendo
certeza da necessidade de elementos tericos que permitam
a compreenso desse fenmeno, desenvolvemos aes de
pesquisa que tiveram por objetivo investigar a aprendizagem
de elementos da docncia em Matemtica em estudantes do
curso de Pedagogia que participaram do Clube de Matemtica de uma universidade pblica paulista durante o segundo
semestre de 2011. Essa investigao focou o processo de
apropriao, pelos futuros professores, dos modos de ao
docente para a organizao do ensino, tendo como referencial terico para o desenvolvimento das aes de pesquisa
as contribuies da Teoria Histrico-Cultural, partindo das
proposies gerais de Vigotski acerca do carter social do
psiquismo humano (Vigotski, 2000; 2002; Vygotski, 2000)
e, em particular, do conceito de atividade aprofundado por
Leontiev (Leontiev, 1983).
Como elemento essencial de sua teoria, Vigotski indica a mediao como eixo estruturante da constituio das
funes psicolgicas superiores, que so especificamente
humanas. De acordo com Asbahr (2011, p.25), a proposta
vigotskiana consiste em compreender os fenmenos psicolgicos enquanto mediaes entre a histria social e a vida
concreta dos indivduos, o que levou Vigotski a formular
conceitos sobre o carter material do psiquismo humano, o
papel da atividade na constituio psquica e o carter mediatizado do psiquismo, como afirma Asbahr (2011, p.26).
Acerca da relao entre o papel mediatizado do
psiquismo humano e o papel da atividade na constituio
psquica, Vigotski (2002) afirma que no desenvolvimento da
criana o momento de maior significado do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas
de inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e
a atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem (p. 33).
O conceito de atividade na perspectiva histrico-cultural tem sua base no conceito de atividade humana an-
512
corado na teoria marxista que toma como central o conceito

de trabalho em sua dimenso ontolgica, em que este entendido como atividade humana intencional. Assim, nessa
perspectiva, o trabalho aquilo que fundamentalmente humaniza e possibilita o desenvolvimento da cultura (Moretti,
Asbahr, & Rigon, 2011, p. 478).
Tomado como objeto de investigao por Leontiev
(1983), o conceito psicolgico de atividade diferencia-se
daquele do senso comum, que o entende como sinnimo
de ao. Para esse autor, a atividade entendida como um
processo psicolgico que tem origem em uma necessidade.
Essa necessidade objetiva-se materialmente no motivo que
incita o sujeito a agir, e este motivo, por sua vez, coincide com
o que objetivado por meio das aes desenvolvidas pelo
sujeito em atividade. Ou seja, motivo e objeto devem coincidir
na estrutura da atividade. Se uma atividade perde o seu motivo, ela se converte em uma mera ao. Por outro lado, se
uma ao ganha um motivo prprio que a mova, ento ela se
converte em uma atividade. Esse movimento caracterstico
da compreenso de atividade como um sistema dinmico.
A transformao dos motivos da atividade s possvel quando se d uma nova atribuio de sentido pessoal
pelo sujeito, uma vez que segundo Leontiev o motivo est diretamente ligado ao sentido pessoal (Leontiev, 1983). Assim,
a constituio de uma nova atividade, resultante da atribuio
de novos sentidos pessoais s significaes sociais, ou seja,
da produo de novos motivos, s possvel na prpria atividade do sujeito (Leontiev, 1983). O referido autor afirma:
A significao a generalizao da realidade que
cristalizada e fixada num vetor sensvel, ordinariamente a
palavra ou a locuo. a forma ideal, espiritual da cristalizao
da experincia e da prtica social da humanidade. A sua
esfera das representaes de uma sociedade, a sua cincia,
a sua lngua existem enquanto sistemas de significao
correspondentes (Leontiev, 1972, p. 100).
Tal conceito revela uma compreenso da constituio

histrica e social do homem que se apropria das experincias das geraes precedentes, uma vez que a significao
a forma pela qual um homem determinado chega a dominar a experincia da humanidade, refletida e generalizada
(Leontiev, 1983, p. 225).
Assim, a significao representa a generalizao da
experincia humana, e como fenmeno objetivamente histrico, no existe independentemente dos sujeitos.
J o sentido pessoal, embora dialeticamente relacionado com a significao, est sempre ligado ao motivo que
incita o sujeito a agir, portanto, tambm ao objeto para o qual
suas aes esto direcionadas, uma vez que na atividade
motivo e objeto coincidem.
Referindo-se a esse movimento entre motivos e sentidos na transformao da atividade dos sujeitos, Moretti e
Moura (2010) concordam com Leontiev (1983)
quando esse autor defende que no possvel ensinar o
sentido de algo, uma vez que o sentido atribudo pelo
sujeito no transcurso da atividade, no decorrer da prpria

vida. Assim, o sentido s pode ser educado em sua unidade
com a significao social (p. 160).
Ainda segundo esses autores, a implicao disso

para a formao de professores que as aes desencadeadas por estes no mbito de tais propostas devem ter como
referncia direta o seu trabalho docente (p.160). Neste
contexto, no qual se tem como objetivo a organizao do
ensino para favorecer a aprendizagem dos estudantes e
como referncia a prtica pedaggica, se a ao do sujeito
coincidir com o seu motivo para agir, diremos que ele est
em atividade de ensino.
Na pesquisa desenvolvida e apresentada neste artigo, a articulao proposta entre a fundamentao terica
que justifica as aes de pesquisa e a necessidade instaurada entre os estudantes de graduao de organizar o Clube
de Matemtica teve por objetivo criar condies para que
estes entrassem em atividade de ensino, portanto, tambm
em movimento de aprendizagem da docncia.
O Clube de Matemtica
O desenvolvimento das aes do Clube de Matemtica deu-se por meio de atividade curricular no obrigatria
para estudantes do curso de Pedagogia da universidade. Tal
insero curricular deu-se por meio da unidade curricular Prticas Pedaggicas Programadas (PPP). Entre os objetivos estabelecidos para esta disciplina no Projeto Curricular do curso
de Pedagogia desta instituio destacam-se os de proporcionar espao para a aprendizagem prtica dos pedagogos em
formao (Unifesp, 2010, p.42) e proporcionar aos alunos
elementos concretos para a reflexo sobre o fenmeno educacional na sua complexidade (Unifesp, 2010, p.43).
Como forma de organizao, a unidade curricular
Prticas Pedaggicas Programadas oferece aos estudantes
dos quatro primeiros semestres do curso diferentes linhas de
trabalho, orientadas pelos professores que as propuseram.
Os alunos inscrevem-se nas linhas a partir de seu interesse
acadmico, o que, como inteno pedaggica, alinha-se
noo de percurso formativo (Canrio, 2000). No h na
grade curricular um horrio especfico para a atividade de
orientao de PPP. Em geral, o professor coordenador da
disciplina negocia com os demais docentes do curso um
cronograma semestral de cinco encontros - de quatro horas cada um que acontecem em forma de rodzio em dias
alternados da semana no horrio de aula dos estudantes,
mas muitos orientadores de PPP combinam com o grupo de
estudantes matriculados na linha por eles coordenada um
horrio diferenciado de encontros.
Embora a aproximao com uma prtica profissional
que considere as diversas frentes de trabalho do pedagogo
seja objetivo claro nas propostas de PPP, h o cuidado para
que essa aproximao se d com base na teoria, de forma
a permitir aos estudantes o planejamento e a avaliao das
aes desenvolvidas, bem como a construo de relaes
Aprendizagem da docncia da Matemtica * Vanessa Dias Moretti
terico-prticas alimentadas por um sentido poltico que

desnaturaliza o ato educativo e o localiza no contexto atual
com todas as suas dimenses (Unifesp, 2010, p.43).
Neste contexto, propusemos aos estudantes a linha
de PPP Clube de Matemtica, entendido este como espao ldico para a aprendizagem da Matemtica. Tal proposta
desenvolveu-se a partir da experincia anloga, j bastante
consolidada, do Clube de Matemtica da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Tal experincia tem
contribudo para a compreenso da potencialidade do Clube
de Matemtica como espao de aprendizagem de alunos
e professores (Cedro, 2004; Lopes, 2004). Nela, toma-se
o jogo como elemento desencadeador central das aes.
Explicam Moura, Lopes e Cedro (2008, p. 131):
Na elaborao das atividades do Clube de Matemtica
o jogo tomado a partir de uma definio ampla, como
uma possibilidade de explorar um determinado conceito
matemtico que se apresenta para o aluno de forma ldica
[...]. Enquadra-se, portanto, nestas caractersticas: quebracabeas, brincadeiras, problemas-desafio, etc.
Em nosso caso, os jogos utilizados, em sua maioria,

foram confeccionados por estudantes do curso de Pedagogia em uma disciplina do quinto semestre que aborda a
metodologia do ensino da matemtica. O objetivo principal
da proposta foi desenvolver aes para a implementao
de atividades do Clube de Matemtica em uma escola da
Prefeitura de Guarulhos parceira no desenvolvimento do
Clube. Para isso, propusemos aes iniciais voltadas para
as seguintes atividades: 1- estudo terico sobre o elemento
ldico na aprendizagem matemtica; 2- pesquisa de prticas
vinculadas a esse espao; e 3- organizao de materiais
e jogos produzidos por estudantes do curso de Pedagogia
da Universidade no perodo de 2009 a 2011 para o ensino
da Matemtica na Educao Infantil e nas sries iniciais do
Ensino Fundamental.
Em face da especificidade da proposta e da premncia da realizao de atividades na escola, foi acordado com
os estudantes interessados nessa linha de pesquisa que
realizaramos encontros semanais, com uma hora de durao, entre os perodos vespertino e noturno, como forma de
viabilizar a participao de estudantes de ambos os turnos.
Como os estudantes do Clube ainda no haviam
cursado disciplinas relacionadas metodologia e prtica de
ensino da matemtica, houve a necessidade de uma aproximao terica, ainda que breve, sobre o conceito de nmeros e operaes e seu ensino, assim como sobre o papel do
jogo e do aspecto ldico no ensino de matemtica. De forma
geral, o trabalho realizado pela linha Clube de Matemtica
junto aos estudantes pode ser descrito em trs momentos,
considerando-se o motivo da ao de formao proposta:
1- aproximao com o ensino de matemtica: conceito de
nmero e operaes e papel no jogo; 2- conhecimento e
organizao dos materiais disponveis para o Clube; 3- planejamento e avaliao das aes desenvolvidas com as
crianas na escola parceira.
513
A primeira ao proposta aos estudantes foi a busca de informaes sobre a noo de Clube de Matemtica,
seus objetivos, instituies proponentes, prticas formativas, pblicos, etc. Essa ao justificou-se pelo fato de que,
como essa era uma proposta nova na nossa universidade,
ainda no havia uma prtica consolidada que pudesse servir
de referncia para os estudantes acerca das possibilidades
pedaggicas do Clube de Matemtica.
A partir das informaes trazidas pelos estudantes
veio tona a questo do papel da ludicidade no ensino de
Matemtica. Tal discusso deu-se ancorada em elementos
tericos (Grando, 2004; Moura, 2006) relacionados aos fundamentos da Teoria Histrico-Cultural, tais como a mediao
do parceiro mais capaz e o brincar como a atividade principal da criana (Leontiev, 2001), entendida essa atividade
como aquela cujo desenvolvimento governa as mudanas
mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da personalidade da criana, em um certo estgio
de seu desenvolvimento (p.65).
Ainda visando aproximao dos estudantes com
temas relacionados ao ensino da Matemtica, optamos por
estudar elementos da produo do conceito de nmero e de
sua aprendizagem (Ponte, & Serrazina, 2000), destacando
a estrutura do sistema de numerao decimal: base, valor
posicional, nmero finito de signos e dupla funo do zero
(Dias, & Moretti, 2010).
Em uma segunda etapa os estudantes tomaram
contato com o material didtico disponvel para o Clube de
Matemtica e tiveram o desafio de analis-los quanto aos
conceitos envolvidos, ludicidade, ao nvel de dificuldade
e ao seu estado de conservao. A etapa seguinte, a mais
esperada pelos estudantes, a qual ocupou a segunda metade do semestre, consistiu no planejamento, organizao,
realizao e avaliao das atividades desenvolvidas junto s
crianas na escola parceira.
Cada etapa representou para os estudantes novos
desafios, possibilitando-lhes diferentes aprendizagens relativas atividade docente.
Metodologia de coleta de coleta e anlise de dados

Os participantes do Clube de Matemtica elaboraram
um relatrio final coletivo e um portflio reflexivo, os quais
serviram como fonte de dados para esta pesquisa. Villas
Boas (2004, p. 38) entende portflio como
(...) uma coleo de suas produes (do aluno), as quais
apresentam as evidncias de sua aprendizagem (do aluno).
organizado por ele prprio para que ele e o professor, em
conjunto, possam acompanhar seu progresso. O portflio
um procedimento de avaliao que permite aos alunos
participar da formulao dos objetivos de sua aprendizagem
e avaliar seu progresso. Eles so, portanto, participantes
ativos da avaliao, selecionando as melhores amostras de
seu trabalho para inclu-las no portflio.
514
Escolhemos o portflio reflexivo como instrumento de

autoavaliao dos estudantes por entendermos que a utilizao desse instrumento, assim como sua anlise, pode ser
coerente com a perspectiva terica adotada (Arajo, 2007),
uma vez compreendida a linguagem como a funo central
das relaes sociais e da conduta cultural da personalidade
(Vygotski, 2000, p.148). Alm disso, a unidade dialtica entre
a inteligncia prtica e o uso de signos indicada por Vigotski
(Vygotski, 2000) como a essncia do comportamento humano
complexo. Para esse autor, atribui-se atividade simblica
uma funo organizadora especfica que invade o processo
do uso de instrumentos e produz formas fundamentalmente
novas de comportamento (Vigotski, 2002, p. 32-33).
Nesse sentido, Arajo (2007) explicita a possibilidade
de o portflio reflexivo favorecer o processo de internalizao de aes produzidas no coletivo, uma vez que a
(...) produo do portflio tem sua gnese na interao com
os outros, na ao externa, o que no dispensa o processo
de auto implicao de quem o produz. Ou seja, na produo
do portfolio reflexivo, d-se a relao dialtica entre o inter e
o intrapessoal (p.3).
Vale destacar que os alunos foram informados da

pesquisa sobre a aprendizagem de elementos da docncia
em Matemtica no Clube de Matemtica e consentiram na
anlise do material produzido, para fins da pesquisa1. Embora o grupo fosse constitudo de seis estudantes, na anlise
dos dados optamos por focar os de quatro estudantes, considerando sua assiduidade. Consideramos importante esse
um critrio, uma vez que a pesquisa os acompanhou por um
semestre letivo.
Todas as estudantes tinham entre 19 e 23 anos e cursavam o segundo ano do curso de Pedagogia. Alm disso, indicaram ter escolhido participar do Clube de Matemtica com
o objetivo de conhecer formas diferenciadas de abordar a Matemtica, uma vez que, como futuras professoras, gostariam
de ensin-la de forma diferente daquela que aprenderam.
Para a anlise dos dados foram selecionados excertos dos textos produzidos pelos estudantes que indicassem
o movimento de aprendizagem de elementos da docncia
em Matemtica, considerando-se, conforme indicado anteriormente, o papel da linguagem e a relao entre as atividades inter e intrapessoal possibilitada por esse instrumento.
Na apresentao dos excertos, sua autoria e fonte so indicados entre parnteses.
Anlise: A aprendizagem de elementos da docncia

em Matemtica
O Clube de Matemtica possibilitou a aproximao
dos estudantes com a atividade do professor, ainda que de
forma inicial. Ao se depararem com a necessidade de prepa1 Visando preservar a identidade dos estudantes, utilizamos
nomes fictcios na indicao de autoria dos excertos selecionados
do material para a anlise dos dados.
rar os encontros com as crianas na escola, os estudantes

desenvolveram aes de planejamento que foram avaliadas
por eles prprios depois de cada ida escola. Nesse momento, sentiram a necessidade da reorganizar suas aes
tendo em vista a prtica escolar:
Nessa primeira ida eu pude constatar uma coisa que eu
j imaginava, as crianas apresentam graus diferentes de
desenvolvimento [...] ento ficou claro que seria importante
levarmos alguns jogos mais simples para aqueles alunos
que apresentaram maior dificuldade (Portflio Marta).
O material muito bom, mas tivemos que adaptar alguns
jogos [...] Alm disso, tambm preparvamos material para
o prximo encontro, tentando sempre nos aproximarmos
mais das necessidades dos alunos e do que eles gostavam
(Portflio Cris).
Nossas aes tambm contaram com contratempos e
imprevistos como em todo projeto que envolve decises no
transcorrer do caminho, os quais demandaram uma srie
de reorganizaes e readaptaes em nosso percurso. Um
exemplo interessante a ser citado refere-se a uma nova
seleo de jogos mais fceis ou mais difceis aps um
primeiro contato com a turma, em que nos norteamos pelas
habilidades apresentadas pelos alunos (Relatrio coletivo).
As aes dos estudantes de organizar o Clube, que

num primeiro momento partiram da demanda da docente e
estiveram vinculadas proposta inicial da linha de estudo,
transformaram-se em atividade para o sujeito quando ganharam um motivo e, desta forma, um sentido pessoal. Em
outras palavras, as aes transformaram-se em atividade de
ensino para os estudantes quando tais aes passaram a
ser motivadas pela avaliao dos prprios estudantes acerca das reais necessidades de aprendizagem e ludicidade
demonstradas pelas crianas na escola.
Neste contexto, a reorganizao das aes foi identificada pelos estudantes como uma necessidade na organizao do ensino apenas na relao estabelecida com a
realidade escolar objetivada no contato com os alunos na
escola. Ocorrncias inesperadas no decorrer da ao planejada levaram os estudantes a um primeiro momento de insegurana e, em seguida, ao reconhecimento da necessidade
de reorganizao, como podemos ver no excerto abaixo:
Embora ns tenhamos tido um tempo razovel para planejar
as atividades, ainda apareciam casos fora do esperado [...]
ele [aluno] no conseguia nem ao menos fazer a relao do
nmero com o objeto concreto, correspondncia um a um
[...] no conseguia estabelecer uma relao entre o nmero
que ele falava e o dedo, de modo que juntava todos ao contar
[...] ele conseguiu participar melhor no segundo dia, talvez
por ter havido uma reorganizao em funo da dificuldade
que ele apresentou, mas o que me chamou ateno no
caso dele que nesse segundo dia ele conseguiu realizar a
correspondncia (Portflio Marta).
As novas aes desenvolvidas no segundo encontro

com as crianas, produzidas a partir do resultado da ao
anterior, na realidade objetiva, do indcios da unidade dialtica entre a atividade interna e atividade externa tal como
compreendida no campo de anlise da Psicologia Histrico-Cultural, e particularmente, das contribuies de Leontiev
(1983). Esse autor prope que a atividade terica interna e
a atividade prtica externa dos sujeitos mantm a mesma
estrutura geral. Assim, a atividade interna, que se origina
a partir da atividade prtica externa, no se separa dela,
mas conserva uma relao fundamental e bilateral com a
mesma (p. 83).
Alm disso, ao criar uma possibilidade de aproximao com o ensino da Matemtica mediante a organizao de
situaes de aprendizagem para as crianas baseadas na
ludicidade e no jogo, o Clube de Matemtica acabou possibilitando que as prprias estudantes da graduao revisitassem sua relao com a Matemtica e seu ensino. Uma das
estudantes comea seu portflio afirmando:
Eu no gosto de matemtica, e posso at falar que temo um
pouco o tema [...] (Portflio Cris).
No obstante, no decorrer de sua atividade no Clube de Matemtica, a estudante vai mostrando o despertar
do interesse por estratgias de ensino diferenciadas para
a rea, em especial a utilizao de jogos para o ensino da
Matemtica:
[...] jogo no se limita apenas a uma brincadeira ou
passatempo. Quando bem utilizado ele desenvolve vrias
questes a quem o pratica. No caso de crianas ele
desenvolve tambm as interaes sociais, solidariedade, a
criana deixa de lado seu egocentrismo para ajudar o colega,
possibilita a criana superar suas limitaes [...] possibilita
a quem joga uma auto avaliao sobre seu desempenho
(Portflio Cris).
O conhecimento dessas novas possibilidades didtico-pedaggicas permitiu que na experincia no Clube de

Matemtica Cris ressignificasse seu temor em relao
Matemtica. Ela finaliza o portflio avaliando:
O saldo dessa PPP [Clube de Matemtica] muito acima
de positivo. Adorei ter participado, foi enriquecedor para
mim e para minha formao. Espero verdadeiramente
que ela continue e d oportunidade para outros alunos [a]
conhecerem (Portflio Cris).
Outro elemento que se explicitou na anlise do material produzido pelas estudantes foi a importncia dada por
elas relao entre teoria e prtica e necessria articulao entre ambas. Embora a necessidade dessa articulao
seja bastante evidente a partir do referencial terico que
fundamenta a pesquisa, foi na prpria atividade de ensino
que as estudantes atriburam sentido pessoal a essa relao
e apresentaram indcios de sua internalizao:
515
Essa grande quantidade de readaptaes, mesmo

aps as discusses tericas e todo o planejamento, nos
surpreenderam muito, pois se tratam de detalhes aos quais
no demos tanta nfase inicialmente, concebendo-os como
passveis de improvisos quando necessrio. Percebemos
assim a grande dicotomia que h entre teoria e prtica no
exerccio da docncia (Relatrio coletivo).
Essa PPP foi diferente das outras, pois teve uma proposta
muito mais dinmica. A maioria dos professores peca ao se
preocupar apenas com a teoria. A teoria sim importante,
mas to importante quanto, a prtica. A PPP uma
excelente oportunidade que temos de juntar teoria e prtica
(Portflio Cris).
O sentido sobre o trabalho do professor e suas condies concretas de objetivao tambm se apresentou como
elemento de aprendizagem para as estudantes no Clube
de Matemtica. No contexto da reorganizao das aes,
Marta reconhece quanto esse movimento demanda tempo
do professor, tempo que condio para viabilizar o trabalho
docente. Nesse sentido, essa estudante estabelece relao
entre essa necessidade e as reais condies de trabalho da
maioria dos professores:
Recordei que uma das principais reclamaes dos
professores a falta de tempo para planejar suas atividades,
pois costumam trabalhar em mais de uma escola. Seria muito
bom se houvesse esse tempo para planejar as atividades,
mas infelizmente os professores ainda precisam trabalhar
com jornadas duplas para compor um salrio que atenda,
ainda que no totalmente, suas necessidades financeiras
(Portflio Marta).
Outras estudantes abordaram de forma indireta a dificuldade do professor em trabalhar com um nmero grande de
alunos em sala de aula, seja por conta da heterogeneidade do
grupo seja pela restrio que essa condio acaba impondo
implementao de estratgias didticas que impliquem maior
mediao, como por exemplo, a utilizao de jogos:
Todas essas apreenses servem para caracterizar o
quanto heterognea a sala [...] e indica a complexidade
da responsabilidade do professor diante de uma sala de
aula como essas, nos dando indcios do que teremos pela
frente no nosso curso e na nossa carreira e concretizando as
anlises tericas trabalhadas at ento [...] (Portflio Cleo).
Uma pena que uma hora eu fiquei com um grupo grande
no qual as meninas vieram pra jogar e o grupo que estava
l queria terminar, e eles acabaram brigando [...] Foi ai que
percebi a dificuldade que para apenas uma professora
na sala de aula, levar diversos jogos para as crianas, pois
envolve uma certa ateno com as crianas e precisa de
mais de uma pessoa para ajudar no processo de mediao
(Portflio Ariel).
516
Mais do que o discurso terico sobre as dificuldades

cotidianas do professor, as demandas criadas pelo Clube
permitiram s estudantes compreenderem o impacto de tais
condies - ou ausncia delas na atividade docente. Novamente a relao entre a teoria e a prtica, ao ser viabilizada
na formao inicial de professores, cria condies para a
atribuio de novos sentidos e, como consequncia, de novas aprendizagens.
Consideraes finais
Ao tomarmos como objeto de investigao a aprendizagem de elementos da docncia em Matemtica em
estudantes do curso de Pedagogia que participaram do
Clube de Matemtica em uma universidade pblica paulista,
fizemo-lo a partir da Teoria Histrico-Cultural. Tal referencial
ao mesmo tempo nos forneceu elementos tericos para a
anlise do fenmeno da formao inicial desencadeado nos
espaos formativos e orientou-nos nas tomadas de deciso
e na organizao das aes de formao. Neste sentido,
a opo da professora formadora responsvel pelo Clube
pelas aes formativas que resultaram no percurso proposto
aos estudantes ancora-se nos conceitos essenciais da teoria j retomados neste texto. Em particular, a questo da
mediao, da criao da necessidade que move o sujeito
para a atividade - de ensino ou de aprendizagem - e a articulao entre a teoria e a prtica nortearam a escolhas das
aes propostas no Clube de Matemtica.
A anlise da produo das estudantes revela que no
percurso que lhes foi proposto desencadeou-se a aprendizagem de elementos da docncia e, em particular, da docncia
em Matemtica. Assim, evidenciou-se que na atividade coletiva, diante da necessria articulao entre a teoria e a prtica
inerente proposta do Clube de Matemtica, as estudantes
analisadas atriburam novos sentidos reorganizao de
aes na atividade de ensino e sua relao com o planejamento da atividade; sua relao com a Matemtica e seu
ensino, relao entre a teoria e a prtica na organizao do
ensino e ao trabalho do professor e suas condies objetivas.
Embora no seja possvel afirmar a coincidncia entre os novos sentidos e a significao social, o movimento
de atribuio de novos sentidos desencadeado pelas necessidades postas aos sujeitos - os quais se encontravam em
formao inicial para a docncia -, revela um movimento de
transformao das atividades e aponta para o movimento de
aprendizagem e formao docente em atividade de ensino,
indicando a possiblidade e a relevncia de novos estudos
longitudinais sobre a relao entre sentidos pessoais, significao social e aprendizagem da docncia.
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Sobre a autora
Vanessa Dias Moretti (vanessa.moretti@unifesp.br)
Doutora em Educao. Universidade Federal de So Paulo.
517
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0183782
Pesquisa-interveno sobre violncias em escolas

Irme Salete Bonamigo
Universidade Comunitria da Regio de Chapec - SC
Ana Paula Risson
Alana Lazaretti Solvalagem
Resumo
Este artigo discute o tema violncias nas escolas a partir da descrio e anlise de um processo de restituio de pesquisa sobre prticas
violentas nas escolas envolvidas, por meio da pesquisa-interveno. Ao mesmo tempo em que se fez a restituio, produziram-se novas
informaes. A pesquisa abrangeu doze escolas pblicas estaduais e 408 participantes: 221 alunos, 105 professores, 63 pais, oito coordenadores
pedaggicos e onze diretores. A pesquisa-interveno tornou o processo de restituio de conhecimento um laboratrio de experimentao
coletiva. Compreende-se que as prticas violentas em escolas precisam ser tomadas como potncia, ou seja, como conflitos que expressam
foras que esto em jogo no espao institucional e que questionam o modo hegemnico da organizao escolar, ritualizado e enrijecido, e o
funcionamento social, individualista e competitivo. A proposta sair do territrio do indivduo para pensar o fenmeno como expresso social,
poltica, econmica e cultural.
Palavras-chave: Violncia; Psicologia e Educao; polticas pblicas.
Intervention-research on violence in schools

Abstract
In this article we discuss the issue of violence in schools, from the description and analysis of a process of restitution of research on violent
practices in the involved schools. While the restitution was made, it was produced new information. The survey covered 12 public schools and
408 participants: 221 students, 105 teachers, 63 parents, 8 coordinators and 11 directors. The intervention-research became the knowledge
restitution process a laboratory for collective experimentation. It is understood that the violent practices in schools need to be taken as power,
in other words, as conflicts that express forces that are at play in the space and that challenge the institutional hegemonic mode of the school
organization ritualized and stiff, and the social functioning individualistic and competitive. The proposal is to leave the individual territory to think
the phenomenon such as an expression of social, political, economic and cultural.
Keywords: Violence; Psychology and Education; public policies.
Investigacin-intervencin sobre violencias en escuelas

Resumen
Este artculo discute el tema violencias en las escuelas a partir de la descripcin y anlisis de un proceso de restitucin de investigacin sobre
prcticas violentas en las escuelas arrolladas, por intermedio de la investigacin-intervencin. A la vez en que se hace la restitucin, se produjeron
nuevas informaciones. La investigacin abarc doce escuelas pblicas estaduales y 408 participantes: 221 alumnos, 105 profesores, 63 padres,
ocho coordinadores pedaggicos y once directores. La investigacin-intervencin volvi el proceso de restitucin de conocimiento un laboratorio
de experimentacin colectiva. Se comprende que las prcticas violentas en escuelas necesitan ser tomadas como potencia, es decir, como
conflictos que expresan fuerzas que estn en juego en el espacio institucional y que cuestionan el modo hegemnico de la organizacin escolar,
ritualidad y enrojeciendo, y el funcionamiento social, individualista y competitivo. La propuesta es salir del territorio del individuo para pensar el
fenmeno como expresin social, poltica, econmica y cultural.
Palabras-clave: Violencia; Psicologa y Educacin; polticas pblicas.
519
Introduo
A categoria violncia comporta mltiplos significados
na contemporaneidade, por isso a utilizamos no plural (violncias): para dar visibilidade s diferentes situaes e aos
mltiplos eventos com as motivaes e contextualizaes
vrias que a palavra comporta. Para discutir sobre violncias
no cenrio da escola com o cuidado de no generalizar nem
naturalizar prticas, as pesquisas so um importante dispositivo, pois permitem abranger as singularidades presentes
nas realidades das escolas, cidades e regies.
Em Chapec (SC) no havia informaes sistematizadas sobre violncias em escolas, apenas divulgaes de
ocorrncias pela mdia e demandas pelo trabalho do psiclogo para discutir esse tema. Tendo em vista esse cenrio,
em 2009 foi feita uma pesquisa exploratria1, a qual mapeou
prticas violentas em treze escolas pblicas estaduais de
Chapec (SC), por meio de questionrios, com 963 participantes (estudantes, professores e familiares). Essa pesquisa
possibilitou identificar as prticas violentas mais presentes
nas escolas na concepo dos participantes, sendo distinguidos trs tipos de prticas violentas: a) violncias na escola:
agresso verbal entre alunos, agresses fsicas leves entre
alunos e ameaas entre alunos; b) violncias contra a escola:
vandalismo e furto de materiais e equipamentos da escola,
agresses verbais e ameaas de alunos contra professores;
c) violncias da escola: agresses verbais e ameaas de professores contra alunos. Com essa classificao foi analisado
o papel da escola com relao s violncias com base em
Charlot (2002), para quem, diante da ocorrncia de violncia na escola esta estaria mais impotente e dependeria de
dispositivos outros vinculados segurana pblica e outras
organizaes sociais; j diante da violncia contra a escola
e da escola, haveria margem para aes relacionadas
dinmica das relaes escolares e organizao escolar.
A partir dos resultados dessa pesquisa quantitativo-exploratria2, decidiu-se realizar outras pesquisas qualitativas complementares. A primeira delas a presente
investigao, que teve como foco a restituio s escolas
das informaes produzidas, e como objetivo, a produo de
novas informaes sobre violncias em escolas. O mtodo
da pesquisa-interveno permitiu a realizao desta nova
pesquisa, pois ao mesmo tempo em que se fez a restituio,
registraram-se e analisaram-se as prticas e reflexes que
constituram todo o processo.
Concebe-se a restituio, conforme Lourau (1993,
p. 56), como uma atividade intrnseca pesquisa que se
constitui em devolver s pessoas participantes e s que vi1 A pesquisa denomina-se Mapeamento de prticas violentas em
escolas pblicas de Chapec (SC) como contribuio para a formao e
o exerccio profissional do psiclogo, foi coordenada pelos professores
Irme Salete Bonamigo e Celso Francisco Tondin, com a participao
dos seguintes acadmicos do Curso de Psicologia: Francieli Bortolossi,
Daniela Fernanda Schott, Ana Paula Risson, Karina Paula Seraglio,
Juciane Lopes e Maxemino Luiz Martinelli. A verso completa da
pesquisa foi publicada por Bonamigo e cols. (2012).
2 Alm dos autores, a estudante do Curso de Psicologia Giovane
Biazzi tambm participou de parte da realizao da pesquisa.
520
vem e produzem as prticas pesquisadas o saber cientfico

que conseguiram construir.
Se a populao estudada recebe esta restituio, pode se
apropriar de uma parte do status do pesquisador e tornar-se
uma espcie de pesquisador-coletivo, sem a necessidade
de diplomas ou anos de estudos superiores, e produzir novas
restituies [...] Isto seria, efetivamente, a socializao da
pesquisa (Lourau, 1993, p. 56).
Lourau (1993, p. 55) destaca, ainda, a importncia de

que o processo envolva (...) uma restituio pessoal, implicada e posta, dentro da pesquisa, como um procedimento
real e necessrio do ato de pesquisar (intervir).
O processo de restituio da pesquisa, que fez parte
do processo da nova pesquisa demandou o planejamento, o
desenvolvimento, o registro e a anlise das novas informaes produzidas, por meio de sua apresentao e discusso
dos resultados nas escolas que participaram do mapeamento, para reflexo sobre as informaes produzidas, a discusso de concepes e o delineamento de caminhos para o enfrentamento das violncias presentes no cotidiano da escola.
Desse modo, a pesquisa teve como objetivo geral
acompanhar e analisar a restituio da pesquisa sobre mapeamento de violncias em escolas pblicas de Chapec s
escolas e comunidades envolvidas. Os objetivos especficos
foram: 1- descrever os procedimentos dos pesquisadores
na conduo da restituio da pesquisa; 2- identificar a
participao dos diferentes atores (direo, pais, estudantes, professores e funcionrios) no processo de restituio;
3- compreender, com base nos resultados, qual foi, para os
participantes, a significao ou ressignificao da categoria
violncia; 4- descrever as informaes, complementares ao
mapeamento que emergiram no processo de restituio;
5- identificar as solues apontadas pelos diferentes atores
para as situaes de violncia mapeadas pela pesquisa.
O objetivo do presente artigo relatar e discutir o processo de pesquisa possibilitado pela restituio, analisando,
em especial, se o mapeamento de violncias pode ser utilizado como um dispositivo de interveno do psiclogo na
escola, para mobilizar os diferentes atores e contribuir com
a reflexo sobre questes que atravessam a comunidade
escolar e analisar se a pesquisa-interveno pode ser uma
ferramenta terico-metodolgica para a realizao desse
processo de restituio e produo de conhecimento.
2 Mtodo
2.1 Fundamentos terico-metodolgicos
Para a realizao da pesquisa foram utilizados os referenciais da pesquisa-interveno, que busca, segundo Rocha (2006), dar visibilidade s aes, s prticas e aos discursos relacionados aos sentidos produzidos nas relaes
scio-historicamente determinadas. No caso deste projeto
esses sentidos so vinculados s violncias que ocorrem e/

ou atravessam o espao escolar.
A pesquisa-interveno baseia-se, conforme Rocha
(2006), nos princpios da Anlise Institucional Socioanaltica
- corrente desenvolvida na Frana durante as dcadas de
1960/1970 que possui como tericos expoentes Ren Lourau
e Georges Lapassade -, e na Filosofia da Diferena, que possui como principais tericos Gilles Deleuze e Flix Guattari.
Nessa abordagem de pesquisa, o conhecimento (...)
se constri [...] entre o saber j elaborado e incorporado nos
pressupostos do pesquisador e o fazer enquanto produo
contnua que organiza a ao investigativa (Rocha, 2006, p.
169); ou seja, ao mesmo tempo em que se produzem as prticas que constituem o social, vo se produzindo tambm os
referenciais que lhes do sentido. Dessa forma, as situaes
e os resultados implicados na pesquisa so sempre provisrios, e para compreend-los fundamental a contextualizao dos fatores e a anlise das foras que os produziram e
dos efeitos das prticas.
Por meio da anlise micropoltica do cotidiano, a
pesquisa-interveno possibilita a desnaturalizao de discursos e prticas acerca das violncias e permite abranger
tanto o pesquisador como o pesquisado como participantes
da produo do conhecimento.
2.2 Procedimentos metodolgicos

As tcnicas e instrumentos de produo das informaes foram os seguintes: a) pesquisa documental referente aos resultados da pesquisa realizada anteriormente; b)
observao participante de todo o processo de restituio
dos resultados da pesquisa s escolas nela envolvidas, com
registro no Dirio de Pesquisa.
O processo de restituio de pesquisa constituiu-se
de trs etapas: a) Primeiramente estabeleceu-se o contato
telefnico para agendar um encontro com o diretor, o coordenador ou orientador pedaggico; b) no encontro, efetuou-se
a entrega do relatrio com os resultados da pesquisa obtidos
naquela escola e agendou-se uma data para a realizao da
atividade de restituio dos dados da primeira pesquisa e
desenvolvimento da nova investigao (o pblico participante
da presente pesquisa foi definido conforme a disponibilidade
e interesse da escola); c) apresentao e discusso das informaes, com estmulo ao debate e registro das atividades
e informaes produzidas. Todas as atividades foram registradas pelos pesquisadores por meio do Dirio de Pesquisa.
A pesquisa abrangeu, desde o contato telefnico at
a realizao da atividade de restituio, doze escolas pblicas estaduais3, as mesmas envolvidas na pesquisa exploratria que mapeou as prticas de violncia em escolas, e
408 participantes: 221 alunos, 105 professores, 63 pais, oito
coordenadores pedaggicos e onze diretores. A restituio
3 Foram abrangidas apenas doze escolas, no as treze envolvidas
na pesquisa exploratria, porque a restituio de uma escola j
tinha sido feita no ano de 2010.
das informaes foi realizada de quatro diferentes maneiras,

conforme descrio a seguir.
1) Em quatro escolas foram realizados encontros
com alunos e professores responsveis pelas turmas naquele momento. A primeira escola contou com a participao
de aproximadamente 50 alunos de duas turmas de sexta e
stima sries e quatro professores. Na segunda escola o
encontro abrangeu aproximadamente 48 alunos de duas
turmas do primeiro e segundo anos do Ensino Mdio e quatro professores. Na terceira escola houve a participao de
aproximadamente 48 alunos de duas turmas do Ensino Mdio e dois professores. Na quarta escola realizou-se a atividade com 78 estudantes de duas turmas do segundo ano do
Ensino Mdio, alm de trs professores e uma coordenadora
pedaggica. Nessas atividades, no primeiro momento foram
apresentados os resultados da pesquisa realizada em 2009,
com abertura para comentrios e perguntas. Como no
houve, j na devoluo primeira escola, muita participao
em grande grupo, os/as pesquisadores passaram a solicitar
aos estudantes, em todas as escolas, que se reunissem em
pequenos grupos (de trs a seis pessoas) para discutirem os
resultados apresentados e escreverem seus apontamentos
em folhas de papel, que seriam entregues aos/s pesquisadores/as. Para a sistematizao dos dados da pesquisa,
os pequenos grupos foram nominados por letras. As discusses tiveram como direcionamento as seguintes perguntas:
a) O que pensam dos resultados apresentados? b) Como
percebem hoje a realidade da escola no que diz respeito
s violncias? Que novas informaes vocs acrescentam:
na relao entre estudantes; na relao entre professor/a
e aluno/a; na relao entre aluno e escola? c) Como percebem hoje a realidade do entorno da escola? Que novas
informaes acrescentam? d) Que solues apontam para
as situaes de violncia presentes na escola? 2) Em uma
escola foi realizado o encontro no final de uma assembleia
de pais e professores, com a presena de 63 pais, 17 professores e a diretora da escola. 3) Em outra escola, o encontro
foi realizado no incio do conselho de classe e contou com a
presena de 34 professores. 4) Em trs escolas, os encontros foram realizados com diretores de escola, com entrega
dos resultados e discusso das informaes.
Ressaltamos que em trs escolas realizou-se apenas
a primeira visita ao diretor e orientador/orientadora pedaggico, com entrega do relatrio de dados resultantes da pesquisa e tentativa de agendamento de data para discusso das
informaes com um pblico maior. A greve dos professores,
com durao de 17 de abril a 09 de maio de 2012, foi uma
dificuldade encontrada para a efetivao desses encontros.
3 Resultados e discusso
3.1 Movimentos
interveno
provocados
pela
pesquisa-
A primeira questo sobre a qual o processo de restituio da pesquisa s escolas nos provoca a refletir a
Pesquisa-interveno violncias em escolas * Irme Salete Bonamigo, Celso Francisco Tondin, Ana Paula Risson & Alana Lazaretti Solvalagem
521
prpria pesquisa, ao modo como ela foi praticada e restituda aos participantes. A presente pesquisa foi feita a partir do
lugar de psiclogos que trabalham com ensino e pesquisa
em uma instituio de ensino superior. Machado (2003), que
tem atuado por longo tempo no Servio de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da USP, tem sistematicamente
problematizado a funo estabelecida na relao entre a
Psicologia e as escolas, perguntando-se: [...] a servio do
qu trabalhamos nas escolas? (p. 63). A autora lembra o
fato de que a entrada do psiclogo nas instituies educativas agua a expectativa de explicao do que acontece
com os alunos, com base na ideia de que as caractersticas
das queixas escolares so geralmente atributos individuais
deles. Assim, precisvamos estar atentos para pr em questo a mxima de que as prticas violentas so inerentes aos
alunos, uma vez que podem ser explicadas como atributos
individuais destes.
Esse alerta dado pela autora nos provocou a pensar
sobre nossa entrada nos espaos onde a pesquisa ocorreu.
Um fato importante que nos chamou a ateno foi a possibilidade, por ns percebida, de que o mapeamento de prticas violentas pudesse ser tomado pelos participantes da
pesquisa como um equipamento operado por especialistas
do comportamento humano para identificar os tipos de prticas violentas como se estas necessariamente estivessem
presentes em todas as escolas participantes da pesquisa.
Nosso propsito, diferentemente disso, era contribuir com
a discusso dos resultados do mapeamento como possvel
dispositivo de interveno do psiclogo na escola, a partir
da mobilizao dos diferentes atores, para reflexo sobre
os atravessamentos presentes nas prticas violentas. Mais
grave ainda - temamos ainda que o mapeamento provocasse efeitos de generalizao, ou seja, que a partir da pesquisa os participantes passassem a identificar os diversos
tipos de prticas contidas no questionrio do mapeamento
como efetivamente existentes na escola na qual conviviam,
inclusive passando denominar de violncia prticas que no
podem ser de fato caracterizadas como tal, isto , mudando,
a partir de verdades produzidas pela pesquisa (ou ao menos
tomadas pelos participantes como tal), o estatuto de prticas
que antes levavam o nome, por exemplo, de indisciplina, baguna, arte, baderna. Sobre este processo, Tondin (2008)
opina que tais fatos, [...] que sempre precisaram da mediao do processo educativo [...] colocam os adultos, hoje,
em estado de impotncia, de tal forma que muito comum
encontrarmos pais e professores que no sabem mais o que
fazer com as crianas e adolescentes. (p. 215).
Tal generalizao pode produzir tambm efeitos de
disseminao, reificao, cristalizao e naturalizao das
violncias, o que s alimentaria processos de desqualificao daqueles espaos escolares, especialmente por serem
escolas pblicas estaduais, e de culpabilizao dos que
neles convivem, operando na lgica que Patto (1984, 1990)
to bem denunciou: dos mecanismos que transformam a desigualdade social e no caso das violncias no podemos
deixar de analis-las como relativas estrutura capitalista
522
em questes individuais, eximindo o sistema social e poltico

de implicao na produo das injustias.
Assim ns nos indagvamos sobre os efeitos que as
prticas de pesquisa e da Psicologia foram produzindo nas
instituies educativas, sem deixar de reconhecer e afirmar
tambm as potencialidades desta pesquisa, no sentido de
que o ato de identificar prticas violentas presentes nas escolas poderia provocar processos de discusso e de busca
de alternativas ao que antes era naturalizado. Durante o
processo, percebemos que a pesquisa tambm promoveu
movimentos transversais, no sentido de problematizar situaes que estavam relativamente acomodadas no interior
das escolas, como casos de assdio sexual e de bullying
referidos pelos alunos, e das constantes agresses verbais
aos professores.
3.2 Processo de restituio da pesquisa: atores

tecem conhecimentos e sentidos
O processo de restituio da pesquisa aos participantes, mais do que para discutir as informaes produzidas, foi
uma oportunidade para alunos, professores e pais falarem
sobre as relaes entre eles, e principalmente para dizer
como gostariam que estas relaes viessem a desenvolver-se.
Nas produes escritas resultantes das discusses
em pequenos grupos, os estudantes citaram situaes que
aconteciam em suas escolas.
Na relao entre estudantes, ns achamos que os alunos no
se respeitavam como deveriam: havia brigas e agresses
verbais com palavras muito baixas (Grupo B).
A violncia entre os estudantes muito comum em nossa
escola (principalmente com aqueles que possuem uma
estatura mais baixa), atiram pedaos de papel com
borrachinhas de amarrar dinheiro, o bullying contra a opo
sexual de alguns alunos, a aparncia de alguns alunos e sua
classe social. (Grupo A).
Entre os estudantes: est cada vez mais difcil o
relacionamento. s vezes um motivo que comea do nada
pode virar em um ato de vandalismo. (Grupo D).
Apesar de um grupo de estudantes afirmar: No h

muitas agresses e violncias na escola, citou uma situao
que ocorreu entre dois estudantes: Eles quase se mataram
dentro da sala, de faca, soqueira e canetas. Outras situaes com presena de violncia na relao entre estudantes
tambm foram destacadas por familiares e professores.
Uma me referiu que seu filho reclamava muito que puxavam suas calas e uma professora relatou que uma aluna
ao ser chamada ateno, foi at o banheiro, deu um soco
no espelho, quebrando-o e ferindo-se.
Quanto s violncias na relao entre aluno e professor, os estudantes evidenciaram as agresses verbais e fal-
ta de respeito por parte de professores, afirmando que eles

impunham respeito pela altura da voz, deboche e exerccio
de autoritarismo:
A violncia verbal, muitos professores perseguemos alunos
(do notas baixas, criam intrigas e brigas com estudantes),
mas os alunos s vezes tambm merecem. (Grupo E).
Na relao entre professor e aluno o que acontece muitas
vezes que os professores sentem-se superiores aos
alunos e acabam fazendo um tipo de ditadura, onde o
professor manda e o aluno simplesmente obedece, no
aceitam crticas e correes. (Grupo F).
Por outro lado, estudantes, professores e diretores

tambm destacaram a falta de respeito do aluno para com
o professor.
Os alunos (alguns) no respeitam mais os professores,
e os tratam como se fossem insignificantes, sem nenhum
respeito. (Grupo G).
Na relao entre professor e aluno: h muitas discriminaes,
exemplo aqui na escola, h um professor com deficincia
visual, e na aula dele, quase ningum o respeita, os alunos
fazem o que querem. (Grupo H).
O Grupo I ressaltou uma interligao entre as agresses entre professores, estudantes e normas da escola: s
vezes os professores erguem o tom de voz e os alunos revidam e ocorre uma agresso verbal. E os alunos podem ser
expulsos. E assim ameaam os professores, e vice-versa.
Foram tambm citados exemplos de danificao de
objetos e da estrutura fsica da escola, destruio de horta,
pichao de muros e paredes e roubo de materiais por parte
de estudantes. Tambm foram mencionadas violncias nas
proximidades da escola, como casos de agresso fsica,
trfico e uso de drogas, agresso verbal, furtos e a presena
de gangues. Por outro lado, alguns alegaram no saber da
ocorrncia de violncia nas proximidades.
Pudemos perceber em todas as situaes relatadas
que os estudantes, pais e professores sentiam-se afetados
de alguma forma pelas violncias presentes, o que abre espao para a discusso sobre esse tema e a possibilidade de
construo de outros modos de relao. O tema das prticas
violentas na escola , atualmente, um dos que mais mobilizam os participantes do processo educativo, no apenas
pela frequncia das ocorrncias, referida em geral como
cada vez maior, mas pelos efeitos que elas produzem no
cotidiano de alunos, professores e pais; afinal, no h como
negar que os efeitos destas so muito prejudiciais ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, ao modo como
os professores encaram sua profisso e como se do as
relaes entre famlias e escolas.
Na realidade, este tema no mobilizador por si s,
mas diz respeito tambm a uma srie de questes que precisam ser repensadas na escola, ao jogo de foras que se
d no interior dela, o qual determina um cotidiano cada vez

mais mecanizado, em que professores e alunos no veem
mais sentido para o trabalho escolar, trabalho que frequentemente organizado de modo homogneo. A desconsiderao da diversidade dos sujeitos e das especificidades
locais das comunidades acaba por desumanizar as relaes
e serializar as subjetividades.
No tocante s solues apontadas pelos diferentes
atores para as situaes de violncia mapeadas por esta
pesquisa, a estratgia predominantemente apontada para
diminuir as violncias, tanto pelos estudantes como por familiares, professores e diretores, foi a presena de policiais
ou guardas na escola e em torno dela. A soluo indicada
acompanha a lgica de separao entre o mundo de dentro
e o de fora da escola, na qual a polcia representa a certeza
dessa separao; no entanto consideramos que o tema das
violncias nas escolas um exemplo de como a educao
escolar no pode mais se colocar isenta ou parte do mundo social, pois trata-se de uma problemtica que, embora
aparentemente seja produzida na famlia e na sociedade em
geral e que, no pensamento de muitos profissionais e pais,
deveria permanecer e ser resolvida no mbito destas instncias, na realidade rompe os muros escolares para se fazer
presente no interior deste espao, atualizando-se de acordo
com as especificidades de cada escola.
Rocha (2000) afirma que os saberes e prticas escolares que configuram a educao estabelecem uma srie de
oposies, como o certo e o errado, o bom e o ruim, etc., e
acrescentamos o dentro e o fora da escola. Em meio lgica binria, a diferena o excludo [...]. A lgica dominante
ganha espao, constituindo-se enquanto sntese das estabilidades e excluso das varincias, das singularidades. (p.
191). Nessa lgica, violncia, drogas, DSTs/AIDS, gravidez
na adolescncia e outras questes so temas que deveriam
permanecer fora da escola, devendo haver dentro dela apenas o ensino de contedos, a ordem, a disciplina, corpos e
mentes vidos de absorver o que os livros e os professores
transmitem.
Observa-se, embora cada vez menos, que professores e pais desejam que a escola esteja alheia a estes
assuntos, que ela feche as portas para os problemas sociais (numa iluso de que isso possa ser possvel), pois eles
fariam parte do que no faz parte do trabalho da escola, mas
de algo ou algum que fica fora da escola. Essa dicotomia
dentro/fora da escola tambm apareceu durante a pesquisa, num debate entre professores em uma reunio de que
participamos. Uma professora argumentou que a escola, em
uma situao de uso de drogas fora da escola por um aluno, devia chamar os pais para tentar resolver o fato. Outro
professor contestou, afirmando que o que acontece fora da
escola algo do interesse do aluno, no cabendo ao da
escola. Duas professoras ratificaram a posio, alegando
que se a escola no possui provas sobre os fatos (uso de
drogas na escola) no deve falar aos pais, pois eles no
acreditariam.
A dicotomia dentro/fora da escola, constatada pela
presente pesquisa, tem sido superada por uma anlise que
523
percebe criticamente que a escola, tal como se instituiu,

tornou-se um espao e um tempo distinto e destinado s
aprendizagens formais que acabou por estabelecer uma
ruptura com a experincia dos alunos e com a vida das comunidades. A separao da realidade social produziu um
efeito de fechamento da escola sobre si mesma [...]. Subestimar a experincia dos aprendentes tem-se traduzido em
um dficit de sentido do trabalho escolar, marcando negativamente a relao com o saber. (Canrio, 2006, p. 13). No
toa que alunos e professores tm estado cada vez mais
desencantados com a escola, afinal, no veem sentido em
processos formais, burocratizados e mecanizados que ali se
consolidaram e se perpetuam.
Outro aspecto a ser considerado que surgiu em vrios
momentos de realizao das discusses pelos participantes
da pesquisa principalmente a culpabilizao de alunos e
suas famlias; dos professores em frequncia relativamente
menor e, em escala menor ainda, instncias pblicas (governo, polcia) pelas prticas violentas que ocorrem no ambiente e no entorno escolar. Percebemos que o mecanismo
de culpabilizao dos indivduos atualizado e revigorado
cotidianamente nos ambientes escolares, e quando algo se
d em desacordo com o regulado pela escola ou pelo meio
social, como o caso das violncias, esse mecanismo
imediatamente acionado.
Machado (2007) afirma que o mecanismo de produo de culpados impede perceber que o que est sendo
vivido efeito de um campo de foras mltiplas, ou seja, que
todos os envolvidos, sujeitos e instituies, participam desta
produo e, nesta mesma linha de raciocnio, participam
tambm da constituio das prticas violentas. Isto evidencia a dificuldade de cada um se reconhecer como implicado
nestas prticas e facilita o acionamento do mecanismo de
culpabilizao, afinal, A realidade psquica e a realidade
material de produo social passam a ser vistas como distintas. (Machado, 2007, p. 122).
A sugesto de uma diretora de que, em contraposio
a esse mecanismo, haja articulao e troca de informaes
entre a escola e a populao da regio onde est situada
pode se constituir como uma interessante estratgia de enfrentamento de situaes de violncias. Nesse caso, mais do
que atribuio de responsabilidades, esboa-se um esforo
conjunto e integrado dos vrios atores para a identificao
de prticas violentas e criao de outras possibilidades de
ao e relao.
A abordagem institucionalista, por ns utilizada na
anlise das informaes desta pesquisa, permite perceber a
pouca importncia que os participantes deram participao
ou ausncia das polticas pblicas na produo e na soluo
das prticas violentas nas escolas, o que parece quase uma
iseno delas quanto constituio do fenmeno e uma
desresponsabilizao do ente pblico no cuidado e ateno
aos problemas sociais. De nossa parte, consideramos, em
concordncia com Bonamigo e cols. (2011, p. 800), que as
violncias devem ser concebidas como um tema transversal
do conjunto de polticas pblicas, a segurana pblica como
524
um direito fundamental, e os municpios como cogestores da

rea de segurana e na preveno de violncias.
3.3 Transformando fragilidades em potncias

Mesmo sendo a escola um espao de exerccio de
poderes disciplinares, possvel pens-la como instituio
em movimento, por isso preciso identificar as diferenas
que se produzem nos processos cotidianos, tecendo linhas
de fuga (Rocha, 2000, Machado, 2003, 2007). Compreendemos que a escola precisa ser pensada em rede com/na
sociedade, pois, a no ser assim, a tendncia culpabilizarmos seus atores ou a prpria instituio - tendncia, alis,
que tem sido utilizada como se atendesse a uma perspectiva
crtica em Psicologia Escolar, porm, mantm a lgica de culpabilizao e psicopatologizao dos processos escolares,
focando a prpria organizao escolar como a responsvel
pelos prejuzos sade mental dos seus participantes.
Para tal, preciso um reposicionamento dos experts
na sua relao com as comunidades escolares, na direo
apontada por Baremblitt (1994, p. 22): [...] recuperar, revalorizar o saber espontneo que elas tm sobre seus problemas. O mesmo autor continua: Uma vez que o expert, integrado comunidade, demonstra a capacidade de contribuir,
em p de igualdade, para este trabalho de reformulao,
pode-se delegar a eles algumas rea do saber, com menos
perigo de que ele o transforme em poder [...]. (Baremblitt,
1994, p. 22).
Foi a partir desta perspectiva que ns, pesquisadores, inserimo-nos nas escolas neste processo de restituio
aos coletivos participantes do mapeamento realizado na
pesquisa anterior e produo da nova pesquisa e , tambm
a partir desta perspectiva que acreditamos que o trabalho
referente s prticas violentas nas escolas possa ser feito,
pois envolve participao, criticidade e protagonismo de todos os envolvidos na questo.
Para tal, as prticas violentas precisam ser tomadas
como potncia, ou seja, como conflitos que expressam foras que esto em jogo no espao institucional e questionam
os modos hegemnicos da organizao escolar, ritualizados e enrigecidos, e o funcionamento social, individualista
e competitivo. Isto significa que nossa proposta sair do
territrio do indivduo para pensar este fenmeno como
expresso social, poltica, econmica, cultural. Nessa direo, Rocha (2000) explica: [...] nossa perspectiva est na
abertura de espaos que permitam comunidade escolar,
[...] discutir suas implicaes com a construo do cotidiano
educacional, envolvendo [...] diversidade de posies ante o
processo, assim como as insatisfaes, demandas e alternativas. (p. 186).
A questo como viabilizar a abertura destes espaos diante da realidade das escolas pblicas estaduais
catarinenses, as quais, sob a gide de regulamentao
nacional, esto submetidas a uma gesto estadual que
pouco se esfora para pensar alternativas no plano macro
e nem mesmo permite s escolas que pensem sadas no
plano micropoltico. Como viabilizar esse processo se preciso cumprir 200 dias de efetivo trabalho com o aluno? Tal
determinao diminuiu em muito os encontros que existiam
entre os professores, nos quais eles podiam planejar, estudar, trocar, avaliar, conversar, conflitar, divergir, convergir,
conviver, enfim, dialogar. Machado (2007, p. 124) nos alerta:
Se esses espaos e tempos so reduzidos ou dificultados
na instituio, se as polticas inventadas assujeitam os atores da instituio, ento a potncia de troca e a criao de
saberes ficam reduzidas.
Buscamos tambm as palavras de Machado (2007)
para enfatizarmos a importncia destes encontros na promoo de um deslocamento do modo como normalmente a
discusso tem sido conduzida:
Para isso necessrio sair do territrio individualizado e
naturalizado e buscar a expanso do campo problemtico,
ir para o territrio do mltiplo. O modo de fazer isso est na
produo coletiva, na criao de espaos e tempos nos quais
as professoras possam compartilhar saberes, multiplicar
hipteses, desequilibrar as crenas que sustentam os
fazeres. Portanto, precisamos de uma atmosfera, um clima
de conversa e discusso no qual essas produes possam
se dar. (p. 124).
Com professores sobrecarregados de trabalho, efetivar estes momentos muitas vezes tem sido quase sinnimo
de penalizao destes, dada a imposio de uma sobrecarga de trabalho, o que acaba por desmobilizar os coletivos.
Em nossa avaliao, isso no feito sem uma clara inteno
poltica do Estado de fragilizar os vnculos de trabalho em
cada unidade escolar, que vista como clula micropoltica
de uma organizao poltica maior, como, por exemplo, a
sindical e a de articulao com a comunidade, em que [...]
grupos so espaos tticos de produo de subjetividade e,
portanto, abrem condies para que possam ocorrer mudanas. (Machado, 2007, p. 143). Assim, com a inviabilizao
da existncia de coletivos, refora-se o que Rocha (2000,
p. 194) denomina de ticas verticais do assistencialismo
brasileira, as quais [...] trazem como correlato s amarras
dos profissionais da Educao: a fragilizao, a impotncia,
o desinvestimento na formao e na participao ativa e a
explorao.
Por outro lado, com base na perspectiva institucionalista, podemos afirmar que o sistema escolar no existe sem
resistncia ao institudo, sem manifestao de contrrios e
de conflitos que fraturam a dureza organizacional estabelecida. Diante da instituio de processos totalizantes que buscam uniformizar as prticas educativas nas escolas, pode-se
empreender uma luta pela polissemia da expresso dos
atores que nelas convivem, no plano da micropoltica, atuando nas brechas em busca de outros tempos/espaos,
como nos aponta Rocha (2000, p. 194). A autora sugere:
Para enfrentarmos a sensao de impotncia de criar, o
tdio institucional produzido nas instituies atuais, um outro
plano do real precisa de escuta: o plano das turbulncias,
das intensidades, nvel no qual se do as afeces [...],

facultando o envolvimento, as implicaes e a ao. (Rocha,
2000, p. 194).
Diante de uma realidade institucional de encontros

to despotencializadores, at que ponto as violncias no
so estratgias de romper com o tdio e a monotonia escolar? Esta uma questo nos instiga e leva a pensar que
[...] o tdio pode ser compreendido como enfraquecimento
dos territrios tradicionais existentes que perdem credibilidade e consistncia, desabamento de antigas territorialidades
existenciais. (Rocha, 2000, p. 198). Para entender o tdio
preciso adentrar em outro plano institucional: o do invisvel,
do cotidiano, das lutas micro, ou seja, escapar da tendncia
de pensar a escola apenas pela via da macropoltica (o plano
molar) pela qual so vistas as escolas, tendo-se um contorno
geral da organizao escolar, e no de cada escola em sua
singularidade. Essa priorizao traz como conseqncia o
bloqueio criao de condies para a perspectiva de um
real provisrio, processual, no totalizado, para a produo
de micropolticas da inveno que evidenciam um cotidiano
em anlise produzido nas prticas coletivas. (Rocha, 2000,
p. 197).
Neste processo, podemos buscar, de modo implicado, as responsabilidades dos envolvidos no processo educativo, para pensarmos as aes de cada um no que tange
s violncias que so produzidas na trama das relaes
sociais. Isso exige que criemos dispositivos que permitam
fazer novas conexes, valorizar produes desconsideradas, agir de maneira que novas possibilidades contaminem
esse campo de relaes. (Machado, 2007, p. 123). Para
isso, precisamos sair do territrio dos especialismos, afinal:
Onde ningum sabe e todos sabem surge uma brecha na
qual o desejo pode aparecer. (Rocha, 2000, p. 198).
4 Consideraes finais
A pesquisa-interveno mostrou ser uma importante
ferramenta terico-metodolgica para a realizao do processo de restituio da pesquisa que mapeou as prticas
violentas na escola. Permitiu-nos tornar o processo de restituio de conhecimento um laboratrio de experimentao
coletiva, constituindo-o em uma nova pesquisa que possibilitou que outras informaes emergissem nesse processo.
A sua maior riqueza foi colocar em anlise o cotidiano da
pesquisa, o papel de pesquisador, as relaes que foi possvel estabelecer no processo de restituio/produo de
conhecimento.
O mapeamento de violncias feito anteriormente serviu como aquecimento para a discusso e, principalmente,
trouxe para o momento da discusso as vozes dos atores
da escola (profissionais, alunos e familiares), j que no foi
possvel um espao e momento em que todos estivessem
presentes ao mesmo tempo. Neste sentido, pode ser utilizado como dispositivo de interveno do psiclogo na escola,
525
para mobilizar os diferentes atores e contribuir para a reflexo sobre questes que atravessam a comunidade escolar.
A questo das violncias tem permitido que entrem
nas escolas outros profissionais e saberes, como a Psicologia Escolar e o psiclogo. Isso potencialmente interessante, mas preciso tomar cuidado, porque pode ser uma
porta de entrada para explicaes e medidas que mais podem atravessar o cotidiano escolar com lgicas totalmente
alheias ao processo educativo, como se deu, por exemplo,
nos anos 1980 e 1990, perodo de implementao das ideias
neoliberais globalizantes em nosso pas, como tentativa de
transferir medidas tomadas da cincia da administrao
para serem praticadas na escola, a partir de um diagnstico
de que a educao era ineficiente, ineficaz e de baixa
qualidade e de que a causa deste quadro seria o mau gerenciamento dos processos escolares, portanto, de que as
ideias e estratgias da qualidade total, de base japonesa,
seriam a soluo para os problemas da educao subdesenvolvida deste pas tambm subdesenvolvido.
De nossa parte, achamos que necessria, sim, a
interlocuo das cincias da educao com domnios cientficos e profissionais diversos, porm esta relao deve ser
de autonomia, de forma que os campos se afetem mutuamente. No se trata, assim, de a Psicologia ser aplicada
Educao, mas de interatuar e dialogar com ela, de modo
que os campos possam ser transversalizados pelos conceitos e reflexes de ambos.
O tema das violncias permite pensar tambm a imperiosa necessidade de superar as atuais formas escolares
de educar, as quais demonstram um estado cada vez mais
agudo de esvaziamento e esgotamento, em uma sociedade ps-industrial de base tecnolgica. Isso requer pensar a
educao como processo que deve ser feito em rede, com
base territorial, trazendo o mundo social para dentro da escola e levando o mundo escolar para fora desta instituio.
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Sobre as autoras
Irme Salete Bonamigo (bonamigo@unochapeco.edu.br)
Universidade Comunitria da Regio de Chapec (Unochapec). Doutora em Psicologia Social pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ).
Celso Francisco Tondin (tondin@unochapeco.edu.br)
Universidade Comunitria da Regio de Chapec (Unochapec). Doutor em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul (PUCRS).
Ana Paula Risson (anarisson@unochapeco.edu.br)
Universidade Comunitria da Regio de Chapec (Unochapec). Psicloga graduada pelo Curso de Psicologia da Unochapec.
Alana Lazaretti Solvalagem (alana.lazaretti@gmail.com)
Universidade Comunitria da Regio de Chapec (Unochapec). Estudante do Curso de Psicologia da Unochapec.
A pesquisa foi aprovada pelo comit de tica em Pesquisa da Unochapec (Parecer Registro n 67/10) e teve apoio financeiro do Fundo de Apoio
Pesquisa da Unochapec (FAPE) e bolsa de iniciao cientfica concedida pelo Estado de Santa Catarina, regulamentada pelo Artigo 170 da
Constituio Estadual.
527
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0183786
Envolvimento parental na tarefa escolar

Ana Patrcia de Oliveira Fernandez
Universidade Federal do Par - PA
Fernando Augusto Ramos Pontes
Simone Souza Costa e Silva
Mayara Barbosa Sindeaux Lima
Cludia Oliveira dos Santos
Resumo
O objetivo deste trabalho foi investigar os sentimentos e percepes dos pais em relao ao envolvimento na tarefa escolar dos filhos. Foi
utilizada pesquisa qualitativa, com nfase na utilizao do grupo focal. Participaram do estudo 12 responsveis de adolescentes que cursavam
o 7, 8 e 9 anos do Ensino Fundamental de uma escola privada. Os dados foram analisados atravs da anlise de contedo. Os resultados
indicaram que os pais veem a tarefa escolar como elemento constituinte da dinmica das atividades escolares, a despeito dos sentimentos
negativos que permeiam seu envolvimento na referida tarefa.
Palavras-chave: Pais-escola; lio de casa; percepo.
Parental involvement in homework

Abstract
In this work we investigate the feelings and perceptions of the parents towards their involvement in the homework of their children. A qualitative
research was made with emphasis on the use of the focal group. The study had 12 participants : people responsible for teenagers who were in
the 7th, 8th and 9th grade of the basic education from a private school. The data were analyzed by content analysis. The results indicated that the
parents see the homework as an element which belongs to the dynamics of school activities, despite the negative feelings that permeate their
involvement in the mentioned schoolwork.
Keywords: Parents; homework; perception.
Envolvimiento parental en la tarea escolar

Resumen
El objetivo de este estudio fue investigar los sentimientos y percepciones de los padres en relacin al envolvimiento en la tarea escolar de los
hijos. Se utiliz investigacin cualitativa, con nfasis en la utilizacin del grupo focal. Participaron del estudio 12 responsables de adolescentes
que cursaban el 7, 8 y 9 aos de la Enseanza Fundamental de una escuela privada. Los datos fueron analizados por intermedio del anlisis de
contenido. Los resultados indicaron que los padres ven la tarea escolar como elemento constituyente de la dinmica de las actividades escolares,
a respecto de los sentimientos negativos que permean su envolvimiento en la referida tarea.
Palabras-clave: Padres; tarea escolar; percepcion.
529
Introduo
Tradicionalmente, a tarefa escolar, tambm intitulada
para casa, dever de casa ou lio de casa, considerada um recurso pedaggico constituinte do processo de
ensino-aprendizagem. A fixao, o reforo e a reteno de
contedo esto entre os fatores que legitimam a referida atividade (Carvalho, 2004), favorecendo o desenvolvimento do
senso de responsabilidade, da autonomia, da conscientizao de esforo prprio para o alcance de metas (Epstein, &
Van Voorhis, 2001), bem como da autorregulao da aprendizagem (Zimmerman, & Risemberg, 1997).
A famlia e a escola reconhecem a tarefa escolar
como atividade fundamental para o sucesso acadmico.
Para Grolnick e Slowiaczek (1994), os efeitos positivos
do envolvimento dos pais nas tarefas escolares dos filhos
constituem um fator que contribui para o desenvolvimento
educacional do aluno. Os pais, alm de perceberem que
seu envolvimento nas tarefas escolares uma atitude positiva no desenvolvimento cognitivo de seus filhos, acreditam
que este um comportamento esperado pelos professores
(Hoover-Dempsey, Battiato, Walker, Reed, & Jones, 2001).
A despeito dos pontos positivos associados ao envolvimento
parental na tarefa escolar, alguns pesquisadores tm alertado sobre questes que podem comprometer sua eficcia
(Carvalho, 2004; Paula, 2000; Resende, 2011).
Paula (2000) sugere que as campanhas promovidas
pelas escolas em prol deste envolvimento podem acarretar
efeitos nocivos, como sobrecarga de trabalho acadmico para os alunos e uma concorrncia desleal entre eles,
pois nem todos tero o mesmo tipo de acompanhamento
em casa por parte dos pais. Alm do mais, Carvalho (2004)
sustenta que a famlia acaba sendo vitimada pela imposio
deste envolvimento, por conta da transferncia de responsabilidade feita pela escola. O sentido do dever de casa para
os estudantes, a diviso de trabalho entre famlia e escola, a
quantidade de tarefas, a autonomia necessria para o aluno
desenvolv-la, tambm so aspectos que merecem ser discutidos, como aponta Resende (2011), na tentativa de desmistificar questes envolvidas na prtica dessa atividade,
em especial, no que diz respeito ao envolvimento dos pais.
A escola, ao propor a participao parental na tarefa escolar, parece no levar em conta as adversidades
que subjazem no interior das famlias, tampouco procura
adaptar as tarefas escolares para casa aos diversos estilos
familiares existentes na atualidade (Carvalho, 2004). Esta
diversidade de estilos familiares gera dificuldades para os
pais, como terem de conciliar a falta de tempo decorrente do
trabalho com o acompanhamento que os estmulos em torno
da tarefa escolar sugerem, alm de outros fatores comprometedores, como a qualidade da relao entre pais e filhos
decorrente do estresse que envolve a realizao da referida
atividade (Carvalho, 2000; Paula, 2000; Resende, 2011).
Em geral, as dificuldades encontradas pela famlia
em realizar a tarefa de casa tm sido pouco consideradas
pela escola, assim como pela prpria famlia. Este trabalho
530
se justifica pela necessidade de discutir o aparente consenso

diante da prescrio da tarefa, de modo a favorecer a compreenso de que sua existncia e consequente repercusso
no desenvolvimento do aluno esto atreladas a todas as
adversidades enfrentadas pelas famlias contemporneas.
Objetivo do Estudo
Este trabalho teve por objetivo investigar os sentimentos e percepes dos pais em relao ao seu envolvimento na tarefa escolar dos filhos.
Mtodo
Participantes
Participaram deste estudo doze responsveis por
adolescentes. A amostra foi selecionada por convenincia,
com participao voluntria de pais de alunos que cursavam
o 7, 8 e 9 anos do Ensino Fundamental. Do total dos participantes, onze pais possuam nvel superior e um tinha nvel
mdio. A renda mensal variou entre sete e 20 salrios mnimos. A idade dos pais variou entre 34 e 45 anos. Dos doze
participantes, onze eram mulheres e apenas um, homem.
Ambiente
A coleta foi realizada numa escola particular, de
classe mdia, do Ensino Fundamental, tendo como prtica
acadmica a realizao da tarefa escolar. A participao da
escola na pesquisa foi voluntria e a escolha se deu por
conta da facilidade de acesso para a realizao da coleta
de dados.
Instrumentos e tcnicas
Foram utilizados dois instrumentos de coleta: 1- um
questionrio estruturado com o objetivo de caracterizar os
participantes da pesquisa, solicitando informaes referentes a dados sociodemogrficos, como sexo, idade, nvel de
escolaridade, estado civil e renda familiar; 2- entrevista de
grupo, conhecida como Grupo Focal, tcnica que busca
coletar os dados atravs da interao grupal (Charlesworth,
& Rodwell, 1997). Tal escolha se deu pela possibilidade de
conhecer os sentimentos e percepes dos pais acerca do
envolvimento na tarefa escolar dos filhos, j que esta uma
tcnica que considera a viso dos participantes em relao a
uma experincia ou a um evento, a partir de seus sentimentos, ideias e percepes.
Procedimento
Coleta de dados
Aps aprovao da anlise pelo Comit de tica em
Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal do
Par, iniciou-se a coleta de dados, de acordo com a resoluo de nmero 196/96 do Conselho Nacional de Sade.
A pesquisa de campo teve incio aps a explicao
dos objetivos junto coordenadoria pedaggica da escola,
que autorizou a realizao do estudo. Os participantes foram
indicados pela coordenadoria pedaggica do Ensino Fundamental, que disponibilizou trinta fichas cadastrais de alunos
para que fossem feitos os primeiros contatos telefnicos
com os responsveis, juntamente com os boletins desses
alunos. Dessas trinta fichas selecionadas, apenas dezesseis
responsveis aceitaram participar, enquanto os demais alegaram falta de tempo. Desses dezesseis, apenas doze pais
compareceram, de fato, para participar do estudo, que foi
realizado na prpria escola. Uma das prerrogativas foi selecionar pais de alunos que tivessem rendimentos escolares
situados nas faixas insuficiente (0 a 4,5), regular (5,0 a 6.5),
bom (7,0 a 8,5) e excelente (9,0 a 10,0).
No primeiro encontro com os responsveis selecionados foram realizadas as entrevistas para aplicao do
questionrio sociodemogrfico. Para assegurar questes de
ordem tica, foi apresentado aos pais o T
ermo de C
onsentimento Livre e Esclarecido, contendo informaes acerca

da natureza da pesquisa, bem como a garantia de sigilo das
identidades dos participantes.
Aps os procedimentos introdutrios iniciou-se a
aplicao do grupo focal. Houve apenas uma sesso, pois
diante da proposta de um segundo encontro, os pais alegaram falta de tempo e de disponibilidade. A sesso, que
foi gravada e posteriormente transcrita, durou cerca de uma
hora e trinta minutos. Alm da moderadora que coordenou
a sesso, a aplicao da tcnica contou com uma auxiliar
de pesquisa (estudante de graduao em Psicologia). Os
pais foram incentivados a falar sobre os sentimentos que
surgiram sobre o assunto no decorrer da discusso.
Os temas discutidos durante o grupo focal foram elaborados previamente e abordaram as seguintes questes: O
que vem cabea de vocs quando se pensa em tarefa escolar?; Como a participao de vocs na vida escolar dos
filhos?; Os filhos de vocs fazem a tarefa escolar? Como
que eles fazem? A que horas? sempre no mesmo horrio?
Fazem sozinhos? Algum ajuda? preciso mandar?; Vocs participam dessa atividade? Como?; Como se sentem
participando?; O que vocs acham que os filhos pensam
sobre a tarefa escolar?; Vocs sentem alguma dificuldade
no acompanhamento das tarefas dos filhos? Quais?.
Anlise de dados
Aps transcrio do material coletado deu-se incio
anlise dos dados. Optou-se pela utilizao da Anlise
de Contedo, tcnica que busca as partes significativas encontradas nas falas para constituir as unidades de sentido.
Este processo indutivo contribui para a formao de categorias que emergem a partir dos dados (Bardin, 1995). Assim,
foram criadas categorias que contemplavam os fenmenos
encontrados, possibilitando as interpretaes que deram
significados s mensagens emitidas. Estas categorias
agruparam-se em unidades de anlise, as quais foram representadas por temticas consideradas relevantes. Desse
modo, foram construdas quatro dimenses ou unidades de
anlise, com seus respectivos agrupamentos de categorias,
descritos a seguir.
1. Percepes dos pais acerca da funcionalidade do dever de
casa, em que foram agrupadas as percepes dos
pais acerca da justificativa dada para a aceitao do
dever de casa, como tarefa legtima.
2. Percepo dos pais acerca do sentido que os filhos
atribuem ao dever de casa: por meio dos relatos
dos participantes, foram constatadas duas formas
diferenciadas de como o dever de casa concebido
pelos adolescentes, o que culminou na construo
de duas categorias de percepo de sentidos:
Percepes positivas e Percepes negativas; e na
categoria Percepes positivas foram includos
relatos de responsveis que demonstram que os
filhos apresentam comportamentos caracterizados
por boa vontade, tranquilidade, satisfao e interesse
em realizar a tarefa; e na categoria Percepes
negativas foram includos contedos de falas que
expressam repulsa por parte dos adolescentes diante
da realizao da tarefa escolar e falta de iniciativa ou
de estmulo.
3. Percepo dos pais em relao participao na vida
escolar dos filhos: dentro desta unidade de anlise
foram criadas duas categorias: Participao Direta
e Participao Indireta. Na categoria Participao
Direta consideraram-se as falas cuja compreenso
estivesse voltada participao ativa nas atividades
relacionadas vida escolar, includo a o envolvimento
com o dever de casa. A categoria Participao
Indireta contemplou falas que viam a participao
dos pais apenas como algo expresso por meio de
atitudes de incentivo, estmulo e oportunidades
facilitadoras do desempenho escolar, em vez de
aes concretas de envolvimento na vida acadmica
dos filhos, como o envolvimento no dever de casa.
Tarefa Escolar e Pais * Ana P. de Oliveira Fernandez, Fernando A. R. Pontes, Simone S. Costa e Silva, Mayara B. S. Lima & Cludia O. dos Santos
531
4. Sentimentos dos pais acerca da realizao do dever de

casa: nesta unidade foram reunidos os sentimentos
que a realizao do dever de casa provocava nos pais.
Dela emergiram duas categorias: Contra a tarefa
e Insegurana. A categoria Contra a tarefa foi
compreendida por falas de pais que se posicionaram
contrrios prtica do dever de casa. A categoria
Insegurana aglutinou falas que demonstraram
sentimentos associados falta de habilidades
especficas relacionadas ao contedo acadmico
ministrado em sala de aula, inviabilizando a ajuda
que a tarefa demanda. A despeito de que, no limite,
tais categorias no so mutuamente excludentes, a
categorizao diferenciada aqui utilizada justifica-se
por revelar variaes de sentimentos gerados pelas
demandas que o envolvimento dos pais no dever de
casa suscita.
Vale ressaltar que, para correlacionar os sujeitos
com suas caractersticas de forma a garantir seu anonimato
e para facilitar a anlise dos dados, os participantes foram
identificados com nomes fictcios, seguidos de uma letra
indicativa do rendimento escolar do filho, podendo ser E
para excelente, B para bom, R para regular e I para
insuficiente, como por exemplo: Ana-I, Joo-R ou Pedro-E.
1. Percepes dos pais acerca da funcionalidade
do dever de casa
Os dados revelaram que, para os pais, o dever de
casa consiste numa atividade promotora de treinamento e
reteno daquilo que o aluno aprendeu na escola, tal como
sugere a fala a seguir: Dever de casa no deixa de ser um
treinamento do que ele [o aluno] aprendeu na sala de aula
(Joo-I). Como possvel notar aqui, supe-se que o dever
de casa uma prtica desejvel. J a fala de Pedro-R indica
outras questes em termos pragmticos: A tarefa escolar
(...) deveria ser mais uma fixao, mais um treinamento em
casa, (...) do que foi feito em sala de aula (...) Ento, acredito
que o dever de casa uma extenso, desde que seja bem
trabalhado em sala de aula (Pedro-R). O condicionante aqui
sinalizado indica questionamentos acerca de seu uso, submetendo a validade da referida atividade a uma condio
que est relacionada, de certo modo, eficcia do ensino
da escola. Curiosamente, esta condio, como se ver posteriormente, parece estar vinculada questo da autonomia
que os pais parecem desejar que os filhos alcancem, a fim
de que possam realizar a tarefa independentemente da ajuda familiar.
Em relao ao aspecto funcional do dever de casa, a
literatura sugere que esta atividade vista, tradicionalmente,
como um procedimento de ensino capaz de garantir reforo,
532
fixao e preparao para aulas e provas, por meio de leituras ou de exerccios (Carvalho, 2004), alm de tambm ser
concebida como atividade facilitadora da reteno e compreenso de determinado contedo programtico (Cooper,
& Valentine, 2001). Em consonncia com a literatura, os
resultados indicam que as percepes dos pais acerca da
funcionalidade do dever de casa, de fato, esto relacionadas
questo do rendimento escolar, apesar dos sentimentos
negativos que permeiam o envolvimento nesta tarefa.
A literatura revela outros indicadores dessa viso,
conforme mostraram os resultados aqui apresentados, facilitando a compresso em torno da valorizao e legitimao da referida atividade pelos pais, conforme mostram os
estudos de Cooper e Nye (1994). Os autores sugerem que
o reconhecimento do valor pedaggico da tarefa escolar nos
dias atuais remonta a uma crena do incio do sculo XX, que
via o crebro como um msculo que deveria ser exercitado
mentalmente. Da a aceitao quase espontnea de que a tarefa escolar contribui para a fixao e reteno de contedos
pedaggicos. Assim, compreende-se que os pais percebem a
tarefa escolar como um condicionante do sucesso acadmico
no processo de escolarizao dos seus filhos.
2. Percepes dos pais em relao aos sentidos

que os filhos atribuem tarefa escolar
Na categoria Percepo positiva destacou-se a seguinte fala: Ela - referindo-se filha - pelo jeito que ela faz,
ela faz com muito carinho e com muita ateno a tarefa de
casa. Ento, pelo jeito que ela faz, ela s pode gostar. E ela
faz com muito cuidado, e leva visto de todas as tarefas para
casa (Alice-R). O sentido positivo relacionado ao dever de
casa apareceu uma nica vez, na fala de uma responsvel
de uma aluna com rendimento regular, embora pudesse
se esperar esse tipo de associao por parte de pais de alunos com rendimento bom e excelente. Estes resultados
podem indicar que a tarefa escolar est longe de ser uma
atividade prazerosa para os alunos.
A Percepo negativa revelou-se por meio de uma
quantidade razovel de falas de responsveis. Os relatos
indicam que os participantes percebem nos filhos comportamentos de fuga diante da tarefa, como meio de eximir-se
do cumprimento desta. Um desses comportamentos ficou
evidenciado quando o responsvel relatou que o filho omite se tem ou no dever de casa, como indica o exemplo a
seguir: As tarefas que vo pra casa, ele esconde dentro do
computador, sabe, dentro da impressora (Vitor-I).
Os pais relataram que a percepo negativa tambm
reforada pela manifestao de comportamentos que favorecem o adiamento da execuo da referida atividade, ou
seja, os filhos parecem deixar sempre a realizao da tarefa
para depois, como possvel notar nestas falas:
Muitas vezes deixam pra fazer na sala de aula. Ento eles
acham que um verdadeiro saco (Lcia-B).
Pelo comportamento dele, ele no gosta, no. Deixa

sempre pra depois. D a entender que ele no gosta muito,
no (Joo-I).
O meu filho odeia tarefa escolar. normal. Acha um saco
(Susana-R).
Como se pode depreender das falas acima, para os

pais, os adolescentes demonstram no gostar das tarefas
escolares. Vale ressaltar que o relato da participante Susana-R revela que esta considera normal a averso do filho
em relao atividade, parecendo no levar em conta que o
aparente tdio gerado na ao de realizar a tarefa pode, de
algum modo, comprometer sua eficcia e, por conseguinte,
o prprio desempenho escolar do aluno.
As percepes negativas que os pais acreditam
que os filhos tm em relao tarefa escolar configuram-na como atividade desprovida de prazer, ou como tarefa
realizada apenas sob presso, no havendo tomada de
iniciativa. interessante notar, ainda, que estas percepes
negativas foram atribudas a alunos com rendimentos que
variavam de insuficiente a bom, o que leva a supor que
nem mesmo os rendimentos satisfatrios, como o caso
dos alunos com conceito bom, garantem comportamentos
tpicos de dedicao e de prazer na execuo da referida
atividade. Vale ressaltar que, dentre os participantes da
pesquisa, apenas um dos pais tinha filho com rendimento
excelente, enquanto cinco tinham filhos com rendimento
regular, trs tenham adolescentes com rendimento bom e
trs pais tinham filhos com rendimento insuficiente.
Comparando-se as duas percepes de sentidos
opostos de tarefa escolar encontradas nas falas, tm-se dois
perfis de alunos: de um lado, o aluno que, de forma pontual,
dedica-se ao cumprimento das obrigaes para com as tarefas, e de outro, um aluno que apresenta comportamento de
repulsa e averso e para quem a tarefa escolar constitui-se
como perda do tempo a ser dedicado ao lazer.
Estudos sugerem que, a despeito de a tarefa escolar
nem sempre alcanar as metas a que se prope, como aquelas relacionadas eficcia na aprendizagem, ainda assim,
nem sempre provoca questionamentos por parte da sociedade (Rosrio, & cols., 2008; Soares, 2011). Diante disso, seria
pertinente verificar, em face dos resultados demonstrados,
at que ponto o nvel de insatisfao dos alunos diante da
tarefa estaria comprometendo os objetivos da tarefa. Assim,
o nvel de insatisfao dos adolescentes diante da realizao
do dever de casa, conforme constatado, pode estar de algum
modo, desfavorecendo a prpria aprendizagem.
A dosagem de responsabilidade entre pais e escola, a falta de tempo e de preparo dos pais para o devido
acompanhamento, a tenso gerada na relao entre pais e
filhos no momento da realizao da tarefa, a quantidade de
tarefas, o significado do dever para os alunos, a questo de
gnero, entre outros (Carneiro, 2010; Carvalho 2004; Nogueira, 2005; Paula, 2000; Resende, 2011; Rosrio, & cols.,
2008), foram alguns temas discutidos a partir dos resultados encontrados. De modo geral, esses resultados trazem
tona o carter polmico existente por trs das investidas

de envolvimento dos pais na tarefa escolar, evidenciando
dificuldades pouco discutidas ou mesmo, muitas vezes ignoradas e transformadas em consenso.
3. Percepo dos pais em relao participao

na vida escolar dos filhos
A Participao Direta na vida escolar apareceu de
forma ntida nas verbalizaes, a exemplo dos seguintes
relatos: Olha, gente, eu sou uma me muito participativa,
eu t sempre aqui. Eu procuro falar com qualquer professor,
eu no espero reunio (Maria-R). Alm da preocupao em
se fazer presente na instituio de ensino, como forma de
acompanhar o desenvolvimento escolar do filho, algumas
falas expressaram a preocupao dos pais em garantir a
participao atravs da superviso e acompanhamento no
dever de casa do filho, como sugere o exemplo a seguir:
(...) eu sou presente em tudo. Se eu chegar em casa dez
horas da noite, morrendo de cansada, eu vou olhar os cadernos, se t feito o dever de casa e se tem alguma coisa a
mais (Elane-B). Por outro lado, ao mesmo tempo em que se
observou a Participao direta sendo apontada como um
fator positivo, a fala induz a perceb-la como atividade que
demanda um esforo extra, ou mesmo um elevado nvel de
investimento. Carvalho (2004) sustenta que a famlia acaba
sendo vitimada por conta do envolvimento na tarefa escolar,
tanto incentivado pelas escolas, que parecem desconsiderar
as adversidades enfrentadas pelos pais, como a que foi revelada no contedo da fala acima.
As falas que ilustraram a Participao indireta indicaram preocupao com as implicaes que certos estilos
de envolvimento dos pais podem acarretar para o desenvolvimento dos filhos. Como exemplo desses estilos foi apontada a interferncia excessiva dos pais, a ponto de comprometer o desenvolvimento de atitudes necessrias, no
apenas vida acadmica, mas, sobretudo, vida como um
todo. A participao deve interferir at certo limite. Influencia, mas no deve ser excessiva, seno eles acabam no
tendo iniciativa prpria. (...) Eu sou aquele camarada que
tenta incentivar ele. Eu digo: Olha a teus estudos (Joo-I).
Assim, foi possvel perceber a inclinao desses
participantes a incentivar os filhos a desenvolverem comportamentos de autonomia e independncia, como possvel
observar nesta fala: A participao excessiva prejudica
muito. Esse ano (...), dei responsabilidade pra ele e t sendo
maravilhoso (Ana-B). Tal inclinao tambm se manifesta,
de forma pontual, ao assinalar o posicionamento contrrio
em relao ao acompanhamento escolar com professor
particular, como ilustra esta verbalizao: Ele no tem professor particular e eu boto a responsabilidade em cima dele
(Ana-B).
Manifestada por relatos que no necessariamente
valorizam a presena fsica do responsvel na escola, a
Participao indireta pareceu dar indcios de que, mesmo no lidando com as questes mais prticas, como ir
533
escola para coletar informaes sobre o filho ou sentar-se

junto com ele para realizar a tarefa escolar, ainda assim ela
considerada uma forma de participao. As falas a seguir,
fazem esta sugesto:
a dia, especificamente relacionadas falta de tempo e de

disponibilidade dos pais, dificultando a possibilidade de conciliar o envolvimento na referida atividade, como se v nos
exemplos a seguir:
Eu no sou uma me, assim, 100% participativa,

principalmente na escola. Eu no gosto de vir no colgio (...)
Mas, assim... eu sou participativa na minha casa. Tambm
dou todo o suporte pra ele fazer trabalho (Susana-R)
Bom, eu no concordo muito com tarefa escolar, porque eu

acho que trabalho para os pais (...). Primeiro, que nem todos
os pais esto em casa; s vezes, a criana fica s. No meu
caso, trabalha eu, trabalha meu marido, no tem ningum em
casa, ele fica s (...) Eu sou contra tarefa escolar, porque o
aluno tem que fazer as coisas na escola (Ana-B)
(...) Eu no reviso tarefa, no fao tarefa. Acompanho

todos os trabalhos (...), mas eu realmente no acompanho
assim, de perguntar aos professores se t tudo bem. (...)
Eu participo na cobrana. Vejo as notas, peo o boletim (...)
(Pietra-E).
Desse modo, o envolvimento parental foi concebido

por comportamentos de incentivo e estmulo, por atitudes
que ofeream suporte estrutural para o cumprimento das
obrigaes escolares ou, ainda, por um tipo de participao
que envolve o incentivo autonomia. O investimento financeiro nos estudos, tambm compreendido como forma de
incentivo e de apoio, aparece como outra forma de participao indireta, como revelou o relato do participante Camila-I:
Olha, eu no sei se a minha participao 100%, mas que
eu ajudo, ajudo. Eu trabalho de manh e ele estuda tarde.
Ento, como eu pago o colgio, que caro, e pago o professor de reforo, eu j deixo pros dois (Camila-I). Esta fala
sugere que o fato de o pai disponibilizar recursos financeiros
para pagar os estudos do filho constitui-se como uma forma
indireta de participao na vida escolar, ou seja, um tipo de
envolvimento considerado vlido.
Diante dos resultados encontrados, o envolvimento
parental no dever de casa tem sido usualmente incentivado,
apesar da ambivalncia de sentimentos provocados nos pais
que no conseguem corresponder a contento s obrigaes
que lhes so impostas (Rosrio et al., 2008). A prescrio
das atividades escolares no espao domstico parece ocorrer dando-se pouca ateno engrenagem socioeconmica
que configura as famlias contemporneas, em que tanto
a figura do pai como a da me, diante das exigncias do
mercado de trabalho, no dispem do tempo que o acompanhamento exige. A esse respeito, no de se estranhar que
os pais revelem uma grande expectativa de que os filhos
adquiram autonomia na realizao da tarefa. O desvelamento dessas implicaes, de algum modo, redimensionaria no
apenas a maneira de pensar sobre o papel da escola, mas
tambm a relao desta com a famlia, incluindo a as campanhas em prol da adeso do dever de casa.
4. Sentimentos dos Pais acerca da Realizao da

Tarefa Escolar
A categoria Contra a tarefa reuniu falas que revelaram a presena de algumas adversidades postas no dia
534
A questo da pesquisa, muitas vezes quando levada pra

casa, torna-se um trabalho para os pais fazerem, muitas das
vezes (Lcia-B).
Nota-se que as configuraes sociais das famlias

contemporneas, em que tanto a figura paterna quanto a
materna contribuem para o sustento da casa, parecem favorecer a emergncia desse tipo de sentimento aversivo em
relao ao dever de casa. evidente a preocupao com o
fato de no se poder ajudar o filho na tarefa. Tal sentimento
parece estar relacionado ao incmodo provocado pela transferncia de responsabilidade repassada pela escola, sinalizando que os relatos parecem indicar que a tarefa escolar,
da forma como posta pela escola, representa carga extra
de trabalho para os pais.
A categoria Insegurana reuniu falas que expressaram dificuldades em acompanhar o contedo acadmico
ministrado na escola: Por exemplo, matemtica, eu t em
casa, eu j acompanho ele pouco. porque eu tambm
acho difcil (Maria-R).
Outro aspecto que pde ser observado refere-se
ao dilema enfrentado pelos pais na maneira de conduzir o
aprendizado em casa. De acordo com a fala da participante
Rosana-R, as estratgias de ensino adotadas pelos professores so diferentes daquelas que os pais utilizam: Ainda
tem isso, s vezes, a gente quer ensinar e no como o
professor ensinou (Rosana-R). Para a famlia, esta falta de
sintonia pode gerar sentimentos confusos nos filhos, podendo prejudicar sua aprendizagem.
A despeito da viso favorvel de Corno e Xu (2004)
acerca do envolvimento dos pais na tarefa, segundo a qual
os pais no precisam ter amplo conhecimento para auxiliar
o filho, os resultados encontrados permitiram fazer algumas
observaes. Talvez no seja, de fato, necessrio um vasto
contedo acadmico por parte dos pais, mas o fato de os
pais no dominarem alguns conhecimentos especficos dentro de cada disciplina ensinada na escola pode influenciar
o tipo de acompanhamento realizado em casa. Tal questo
pode influenciar tanto o desempenho acadmico dos alunos
como os sentimentos de insegurana dos pais diante da dificuldade de acompanhamento.
Curiosamente, destaca-se que esses mesmos dados
revelaram uma contradio em relao suposio de que
pais com nvel de escolaridade superior poderiam interferir
de forma mais positiva e eficaz na hora da realizao da tarefa, como sugerem Epstein, & Voorhis (2001). Os autores
associaram positivamente nvel de escolaridade alto dos pais
e maior envolvimento parental, como decorrncia de melhor
preparo para esse tipo de envolvimento e das expectativas
em relao ao futuro dos filhos. Por outro, embora os pais
participantes da pesquisa tivessem, em sua maioria, nvel
superior, ainda assim demonstraram dificuldades em acompanhar o contedo acadmico. Vale ressaltar que, dentre os
pais que participaram do grupo focal, 77,8% possuam nvel
superior, contra 22,2% que no o possuam. Quanto s participantes Maria-R e Rosana-R, que evidenciaram ausncia
de repertrio acadmico para esse tipo de acompanhamento, ambas possuam nvel superior. Portanto, possvel que
o nvel de escolaridade dos pais no deva ser considerado
como varivel preditiva de preparo e, consequentemente,
de eficincia do acompanhamento parental na vida escolar
do filho, embora, em conjunto com outras variveis - como
a rotina, o funcionamento emocional e a dinmica familiar possa ser uma caracterstica auxiliar nesse processo.
Consideraes finais
Os resultados encontrados neste estudo revelaram
que a percepo que os pais tm sobre a tarefa escolar
de que a referida atividade faz parte da dinmica acadmica
dos alunos, sendo necessrio, desse modo, corresponder s
investidas de envolvimento exigidas pela escola. A despeito
dessa viso, os pais revelaram, tambm, sentimentos negativos que permeiam este envolvimento no dia a dia, indicando a necessidade de discutir o aparente consenso em torno
da prescrio da tarefa.
A pesquisa contribuiu para revelar uma srie de nuanas que envolvem a tarefa escolar, uma vez que a referida
atividade no est circunscrita apenas ao sistema escolar,
pois os dados indicaram a necessidade de se pensar nas
relaes, implicaes e consequncias em outros sistemas
que podem influenciar a eficcia de sua realizao. Desse
modo, o dever de casa se apresenta como dinmica que
movimenta outros sistemas alm da prpria escola, como a
famlia, por exemplo.
Supe-se que o incentivo ao envolvimento parental,
quando realizado sem considerar as dificuldades que subjazem tarefa escolar, pode estar omitindo, entre outros
elementos, a prpria dificuldade da escola em garantir o seu
papel, em relao tanto s questes acadmicas quanto aos
aspectos que envolvem o desenvolvimento do indivduo,
como aqueles relacionados autonomia, proatividade e
autorregulao do aluno.
Diante da dificuldade de garantir a participao dos
pais, por eles no disporem de condies para isso, verificou-se a necessidade de realizar outros encontros com o grupo
focal. A reflexo que o estudo propiciou indica a necessidade
de desenvolver discusses que considerem a qualidade da
interao entre pais e filhos no envolvimento parental.
No se pretendeu com essa pesquisa levantar protestos contra ou a favor do dever de casa, apenas favorecer o esclarecimento de que sua existncia e consequente
repercusso no desenvolvimento do aluno esto atreladas
a todas as adversidades tpicas da vida contempornea.
nesse sentido que se justifica o repensar da dinmica do
dever de casa.
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Sobre as autoras
Ana Patrcia de Oliveira Fernandez (apsol2@hotmail.com / apsol0204@gmail.com).
Mestre e Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento UFPA.
Fernando Augusto Ramos Pontes (fernando.pontes@pesquisador.cnpq.br).
Prof Dr. do Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento UFPA.
Simone Souza Costa e Silva (symon.ufpa@gmail.com).
Prof Dra. do Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento - UFPA.
Mayara Barbosa Sindeaux Lima (mayarasindeaux@gmail.com).
Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento UFPA.
Cludia Oliveira dos Santos (claudiacardim@hotmail.com).
Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento UFPA.
Este estudo obteve apoio da CAPES e originou-se da dissertao de mestrado intitulada Envolvimento Parental na Tarefa Escolar: Um Estudo
Realizado com Adolescentes, de autoria de Ana Patrcia de Oliveira Fernandez, cujos dados foram coletados na cidade de Belm-PA, respeitando
todos os parmetros ticos de pesquisas com seres humanos.
536
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0183789
Avaliao do desempenho escolar de crianas

contaminadas por chumbo
Universidade Estadual Paulista de Bauru - SP
Faculdades Integradas de Ourinhos - SP
Veronica Aparecida Pereira
Universidade Federal da Grande Dourados - MS
Universidade Estadual Paulista de Bauru - SP
Resumo
A contaminao de crianas por chumbo tem sido objeto de investigao no mbito da sade pblica. Neste estudo avaliou-se o desempenho
acadmico de 102 crianas do Ensino Fundamental. Os participantes foram divididos em dois grupos: um com 34 crianas no contaminadas
ou com nvel inferior a 5 g/dl e o outro, de 68 crianas, estava com nvel de contaminao por chumbo no sangue entre 10 and 40 g/dl.
Para avaliao foram utilizados o Teste de Desempenho Escolar (TDE) e anamnese. Os resultados indicaram melhor desempenho acadmico
para o segundo grupo, com diferenas significantes em aritmtica, leitura e desempenho geral. A comparao entre os sexos indicou melhor
desempenho para meninas, dado coerente com a percepo dos pais na anamnese. Embora outras variveis estejam presentes, os dados
apontam prejuzos acadmicos maiores para crianas com ndices de chumbo mais altos. Esses achados requerem polticas pblicas para
controle da contaminao e reduo dos danos em contaminados.
Palavras-chave: Teste; rendimento escolar; sade pblica.
Academic performance evaluation of lead-poisoned children

Abstract
The lead contamination in children has been the subject of research in the field of public health. This study evaluated the academic performance
of 102 children from first to fourthgrade. The subjects were divided into two groups. The first group was composed of34 children without lead
poisoning or with poison at levels lower than 5 g/dl. The secondgroup was composed of 68 children with blood lead levels between 10 and 40 g/
dl. The instruments used to evaluate the academic performance were anamnesis and a scholarly performance test called Teste de Desempenho
Escolar, TDE. The results indicated better academic performances from the second group with significant differences in arithmetic, reading and
general scores. In a comparison between genders, the girls had better performances than the boys. These results were consistent with the
parents perception in anamnesis. Although other variables were present, the data showed great academic damage for children with higher leadpoison. These outcomes require political policies to control contamination and intervention in this population.
Descriptors: Academic Performance Test; School performance; public health
Evaluacin del desempeo escolar de nios contaminadas por plomo

Resumen
La contaminacin de nios por plomo ha sido objeto de investigacin en el mbito de la salud pblica. En este estudio se evalu el desempeo
acadmico de 102 nios de la Enseanza Fundamental. Los participantes fueron divididos en dos grupos: uno con 34 nios no contaminados o
con nivel inferior a 5 g/dl y el otro, de 68 nios, estaba con nivel de contaminacin por plomo en la sangre entre 10 y 40 g/dl. Para evaluacin
fueron utilizados el Test de Desempeo Escolar (TDE) y anamnesis. Los resultados indicaron mejor desempeo acadmico para el segundo
grupo, con diferencias significantes en aritmtica, lectura y desempeo general. La comparacin entre los sexos indic mejor desempeo para
nias, dato coherente con la percepcin de los padres en la anamnesis. Aunque otras variables estn presentes, los datos apuntan perjuicios
acadmicos mayores para nios con ndices de plomo ms altos. Esas descubiertas requieren polticas pblicas para control de la contaminacin
y reduccin de los daos en contaminados.
Palabras-clave: Test; aprovechamiento escolar; salud pblica.
537
Introduo
O chumbo o mineral que mais causa intoxicaes.
Est presente no solo, no ar e na gua. As principais fontes
so a indstria e reciclagem de baterias automotivas, chapas
de metal semiacabado, canos de metal, aditivos em gasolina, munio, tintas, soldas de latas, pesticidas, agrotxicos
e outras. (Meireles,1981).
A toxicidade do chumbo gera efeitos clnicos - s
vezes sutis - ou bioqumicos que acabam por envolver vrios sistemas de rgos e atividades bioqumicas. Estudos
com ratos demonstram que a exposio crnica ao chumbo
acarreta problemas de memria e aprendizagem, dentre outros prejuzos (Zhang, & Liu, 2010; Diao, Wu, & Zhu, 2011).
Em crianas, os efeitos crticos atingem o sistema nervoso,
enquanto em adultos, a exposio ocupacional excessiva,
ou mesmo acidental, acarreta tais efeitos na neuropatia
perifrica e na nefropatia crnica (Thacker, Hoffman, Smith,
Steinberg, & Zack, 1992; Banks, Ferretti, & Shucard, 1997;
Arajo, Pivetta, & Moreira, 1999; Malta, Trigo, & Cunha,
2000; Moreira, & Moreira, 2004; Mahmoudian, Modaresi,
Zarei, Poursafa, & Kelishadi, 2009).
Problemas com a contaminao por chumbo em humanos esto presentes em diversas partes do mundo. Nos
pases em desenvolvimento, o segmento industrial responsvel pelo maior consumo de chumbo a produo de baterias chumbo-cidas. Essas baterias so fabricadas mediante
uma tecnologia bastante simples, podendo ser realizada em
pequena escala, o que a torna atraente para esses pases.
Em razo das propriedades txicas do chumbo e das condies de trabalho prevalentes na maioria dessas indstrias,
os trabalhadores desse setor encontram-se frequentemente expostos a elevadas concentraes desse elemento e,
consequentemente, sujeitos a intoxicao (Arajo, & cols.,
1999). No incomum o estabelecimento de moradias
populares prximas aos setores de produo, estendendo-se os riscos de contaminao famlia, principalmente s
crianas, uma vez que so mais vulnerveis..
Um estudo que avaliou os nveis de contaminao
por chumbo em Chengdu, na China; apontou que 8,21% das
crianas com menos de sete anos tinham altos nveis de
contaminao por chumbo. Esses resultados foram atribudos a questes especficas da vida dessas pessoas, entre
elas, hbitos alimentares e padres de higiene (Jiang, &
cols., 2010). A implementao de polticas pblicas, como
descrito no estudo de He, Wang e Zhang (2009), pode
contribuir para a diminuio de nveis de contaminao por
chumbo em crianas, como apontou o estudo em relao s
crianas chinesas a partir do ano de 2004, com normas mais
seguras do processo de produo.
Redes de notcias internacionais descreveram que os
nveis de contaminao por chumbo na Nigria no tm precedentes na histria e levam urgncia de medidas efetivas
para reduo da contaminao e de assistncia populao afetada (Moszynski, 2010). Choudhari, & cols. (2010)
apontaram a necessidade de medidas efetivas no combate
538
contaminao de crianas que residem perto de minas de

zinco e chumbo.
De acordo com o Committee on Environmental Health (2005) nos Estados Unidos, apesar das medidas tomadas
em relao ao risco de contaminao, ainda se verificou
que, nesse perodo, cerca de 25% das crianas vivem em
casas pintadas com tintas que contm chumbo em sua composio. Isto levou instaurao de polticas de preveno
e projetos com o objetivo de reformar as casas para diminuir
os riscos de danos para a sade dessas crianas.
O Center for Control and Prevention apontou o ndice de 10g/dl de sangue como limiar de segurana para a
sade infantil, sendo os ndices superiores capazes de ocasionar danos sade (Jain, & cols., 2005). O ndice mnimo
foi estabelecido levando-se em conta que seria praticamente
impossvel algum ser totalmente isento da exposio ao
chumbo, em razo de sua presena em diversos produtos
da atualidade (enlatados, baterias, cosmticos entre outros); contudo, pesquisas conduzidas pelo Committee on
Environmental Health apontam que mesmo concentraes
de chumbo abaixo de 10 g/dl de sangue podem prejudicar
processos cognitivos. Preventivamente, seria oportuno que
todas as crianas se submetessem a exames anuais para
detectar possveis contaminaes, no entanto esta prtica
ainda no corrente na maioria dos pases. Os exames so
conduzidos, muitas vezes, na iminncia de altos ndices de
exposio.
Apesar das medidas adotadas nos Estados Unidos
para controle da contaminao de crianas por chumbo,
como a retirada do chumbo dapinturae da gasolinaem
1970, terem contribudo para diminurem os nveis de contaminao, ainda se observou de310 milcrianas com menos
decinco anos tmnveis elevados dechumbo no sangue
(Warniment, Tsang, & Galazka, 2010). Essas investigaes
indicam que o problema da contaminao por chumbo no
se restringe a pases subdesenvolvidos.
Os efeitos da absoro de chumbo variam com a
idade. Nos sintomas iniciais, reversveis, destacam-se dores
abdominais, perda de apetite, constipao intestinal, fadiga, distrbios do sono e diminuio das atividades fsicas
(Stiles, & Bellinger, 1993). Pela falta de exames clnicos, os
sintomas fsicos podem ser confundidos com uma srie de
outros problemas de sade.
Bellinger (1995, 2008) afirmou que mesmo quantidades relativamente pequenas de chumbo podem causar
rebaixamento permanente da inteligncia em crianas, resultando em prejuzos acadmicos e distrbios psicolgicos.
Thacker, & cols. (1992) apontaram que, em geral, o pblico
mais afetado vive tambm em reas mais pobres, estando
exposto, alm do chumbo, a condies menos favorecidas
de vida, o que dificulta ainda mais o diagnstico.
Muitas pesquisas foram feitas nos ltimos 30 anos
para avaliar as concentraes de chumbo no sangue e seus
efeitos (Yule, & Lannsdown, 1983; Needleman, & Gatsonis,
1990; Bellinger, 1995; Tomita, Padula, & Gepiccb, 2005;
Jorge, & cols., 2008). Os autores indicam como sintomas
observveis em crianas fcil irritabilidade, choro sem causa
aparente, agitao, baixo rendimento escolar, alteraes da

memria e anemia. H consenso tambm quanto vulnerabilidade de acrianas aos efeitos do chumbo, devida a vrios
fatores, como: 1-) as crianas o absorvem mais que os adultos; 2) Crianas tm o hbito de colocar frequentemente na
boca objetos que levam sujeiras do solo; 3- como crianas
pequenas esto em desenvolvimento rpido e constante,
seus sistemas no esto completamente desenvolvidos; 4)
mesmo quantidades relativamente pequenas podem causar
distrbios psicolgicos e dficits cognitivos.
Apesar da indicao de nveis de chumbo seguros
para o organismo infantil, h estudos associados aos baixos nveis de chumbo que descrevem comprometimento
do comportamento emocional, da inteligncia e da aprendizagem de crianas (Needleman, 1979; Thacker & cols.
1992; Yule, & Lansdown, 1983). Os autores mostraram que,
embora altos nveis de chumbo tenham efeitos neurotxicos, ainda h dvida quanto ao nvel em que os efeitos da
neurotoxina funcional so atribudos ao aparecimento do
chumbo. Efeitos adversos tais como, por exemplo, reduo
no desempenho escolar, parecem ocorrer em nveis abaixo
de 10 g/dl de sangue (Belinger, 2008; Needleman, 2009).
O estudo
de Stiles e Bellinger (1993) mostrou correlao entre o nvel de contaminao por chumbo do sangue de crianas e o vocabulrio e a compreenso, quando
submetidos ao WISC. O desempenho cognitivo mostrou-se
tambm afetado quando as crianas tinham longo perodo
de exposio, mesmo que com ndices baixos (Thomson,
& cols., 1989). De modo semelhante, Miranda Maxson e
Kim (2010) constataram que a contaminao por chumbo
durante a primeira infncia influencia significativamente a
probabilidade de problemas cognitivos.
H algumas evidncias de que altos nveis de chumbo
em crianas pequenas podem estar associados com maior
risco para o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). Esta relao parece mais importante quando a
exposio ao chumbo funciona como um irritante no crebro,
prejudicando-o (Benczik, 2000). No estudo de Smith (1985)
baixos nveis de chumbo estavam correlacionados a dficits leves em algumas medidas psicomtricas, porm havia
outros fatores que poderiam interferir, tais como, ambientes
desprovidos de condies que propiciassem aprendizagem,
pobreza e falta de estmulo dos pais.
O estudo do impacto do chumbo na sade humana
e no ambiente determinante para a preveno de intoxicaes na populao, que esto associadas ao crescente
desenvolvimento industrial e tecnolgico, principalmente
em pases em desenvolvimento, onde os riscos so pouco
avaliados e controlados. No Brasil, a carncia de estudos e
de um banco de informaes sobre a exposio contaminao por chumbo, principalmente em relao a crianas,
torna necessrios projetos que possam subsidiar programas
de ao preventiva e de proteo da sade fsica e mental
desta populao. Por essas e outras razes, a intoxicao
por chumbo tem sido um problema internacional de sade
pblica.
Com relao aos efeitos do contexto socioeconmico, Campana (1985) estudou 536 crianas escolares em
Botucatu em duas escolas pblicas, sendo uma do centro
e outra da periferia. Como resultado constatou um nvel intelectual insatisfatrio de 17,53% considerando-se as duas
escolas, e no tocante apenas escola da periferia, o ndice
subiu para e de 28,99%. Entre as crianas com desempenho
inferior, a quase totalidade pertencia ao nvel socioeconmico mais baixo. Resultados semelhantes tambm foram
apontados nos estudos de Macedo, Andreucci e Montelli
(2004) e Miranda e cols. (2010).
Duncan, Brooks-Gunn e Klebanov (1994), ao estudarem crianas de cinco anos de idade considerando a renda
familiar e a escolaridade materna constataram que havia
relao direta entre essas duas variveis e o desempenho
escolar da amostra: quanto mais baixa a renda e menor a
escolaridade materna, pior o desempenho cognitivo das
crianas.
Esses resultados devem ser interpretados em seu
contexto, para que no se compreendam as dificuldades
escolares como inerentes criana de nvel socioeconmico mais baixo. Collares e Moyses (1996) mostraram que o
cotidiano escolar repleto de preconceitos e juzos prvios
sobre os alunos, de modo que, crianas pobres, negras e/ou
moradoras da zona rural so culpabilizadas por no aprenderem e, a escola, apresenta-se como impossibilitada de
lidar com uma clientela aparentemente despreparada para
aprender.
Sobre o ambiente familiar, Debaryshe, Patterson e
Capaldi (1993) apontaram que o envolvimento adequado
dos pais com a escolaridade dos filhos promove no s o
envolvimento dos filhos no processo de aprendizagem, mas
tambm um melhor rendimento escolar e bom nvel de autoestima. Tambm Ginsburg e Bronstein, (1993) relataram
que a valorizao, o engajamento e o encorajamento dos
pais com relao escolaridade dos filhos promovem nestes a motivao intrnseca para o aprendizado e parecem
associados ao maior grau de iniciativa dos filhos em sala de
aula. Em contrapartida, pais que no se envolvem, no se
engajam na escolaridade dos filhos ou os cobram de maneira excessiva geram um baixo nvel de motivao intrnseca
e um alto nvel de motivao extrnseca, de forma que esses
adolescentes tm baixa iniciativa em sala de aula.
Dascanio e Do Valle (2007) apontaram que, como
a contaminao por chumbo est relacionada a alteraes
comportamentais, h possibilidade de essas alteraes influenciarem a forma de interao entre pais e filhos. Diante
disso, ressaltaram a importncia de desenvolver estudos no
sentido de compreender os efeitos do chumbo no comportamento infantil e seu impacto no relacionamento familiar.
Na famlia, na escola e em todo o contexto social
existe uma srie de valores que permeiam a concepo de
aprendizagem, escola e desempenho acadmico de crianas. Dessa forma pertinente investigar diferenas de gnero e suas relaes com o desempenho acadmico. Como
afirma Carvalho (2001, 2003), este tema vastamente discutido na literatura em resultados de inmeras pesquisas.
Desempenho escolar e plumbemia * Olga M. P. Rolim Rodrigues, Christiana G. Meira de Almeida, Veronica A. Pereira & Vera Lcia M. Fialho Capellini
539
Dentre outras questes, seus estudos buscaram compreender os processos que conduziram um maior nmero de
meninos a obterem conceitos negativos e a serem mais
indicados para atividades de recuperao. Em relao ao
gnero dos alunos, percebeu-se que este um fator decisivo para os problemas relacionados ao desempenho escolar
e ao merecimento de elogios por parte dos professores. A
varivel diferena de gnero apresentou-se de forma mais
marcante do que a renda tomada isoladamente. Num outro
dado encontrado, os meninos foram os que apresentavam
mais problemas de comportamento, eram tidos como mais
indisciplinados, punidos com advertncias e suspenses, na
grande maioria das vezes por agresses fsicas e verbais a
colegas.
No estudo de Carvalho (2001), compreendeu-se que
as atitudes desordeiras dos meninos fossem a base principal para os problemas escolares que estes enfrentavam
(includas as indicaes para o reforo), mais do que propriamente dificuldades de aprendizagem. O autor constatou
uma sensvel diferena em favor das meninas no desempenho escolar, principalmente em Portugus ou Linguagem. J
em Matemtica, os grupos se apresentam iguais, embora se
diferenciem em favor dos meninos medida em que estes
ascendem no sistema escolar, fato exemplificado a partir dos
resultados do SAEB de 1999 (Instituto Nacional De Estudos
Pedaggicos, 2001); entretanto pouco se tem avanado em
termos de explicaes para o fenmeno e os meninos predominam largamente entre os indicados para o reforo, em
todos os grupos de raa e faixas de renda.
O relatrio publicado pela UNICEF (Bellamy, 2004)
apontou que o fenmeno do fracasso escolar entre meninos , h algumas dcadas, uma caracterstica da maioria
dos pases latino-americanos e do Caribe. Esse mesmo
texto ressalta que essa desigualdade entre gneros no
um fenmeno simples, mas sim, um tema no qual fatores
relacionados com o gnero se combinam com questes
raciais e de classe. At recentemente esse fenmeno era
considerado comum apenas em pases industrializados e
eram muitas vezes explicados com base na hiptese de que
os meninos eram obrigados a trabalhar mais cedo tendo que
sustentar a famlia.
Embora o objeto de estudo de Correa e Mac Lean
(1999) tenha sido a anlise das narrativas produzidas pelas crianas acerca da aprendizagem inicial da leitura e da
escrita, a primeira informao relevante foi a diferena de
gnero associada ao sucesso ou fracasso escolar dessas
crianas na alfabetizao. Um maior nmero de meninas do
que de meninos promovido para a segunda srie. Os que
no conseguiram alcanar a promoo para a srie seguinte
so, em maior nmero, os meninos.
Desse modo, importante compreender o fracasso
escolar como sntese de mltiplas determinaes (Meira,
2003), uma das quais pode ser a contaminao por chumbo. Considerando-se a dificuldade de isolar o fator contaminao por chumbo de outros fatores que influenciam no
desenvolvimento escolar, esta varivel no deve ser com-
540
preendida de maneira isolada, mas deve ser avaliada dentro

do contexto no qual a criana est inserida.
Para investigao de problemas escolares, os testes psicomtricos podem ser importantes instrumentos de
avaliao. O Teste de Desempenho Escolar (TDE) tem sido
usado para avaliar o desempenho acadmico de crianas
em diversas condies. Dias, Enumo e Azevedo (2004) utilizaram o TDE para investigar os efeitos de um programa
de criatividade sobre o desempenho acadmico e cognitivo
de 17 alunos com dificuldade de aprendizagem, da 2 e 3
sries do Ensino Fundamental pblico de Vitria/ES, comparando-os a um grupo-controle. Os resultados indicaram uma
melhora significativa no desempenho acadmico do grupo
que participou do treinamento.
A contaminao por chumbo tambm pode ser um
fator includo no grupo de fatores que pode influenciar o
desempenho acadmico das crianas. A esse respeito
Bellinger (2008) afirma que mesmo quantidades relativamente
pequenas de chumbo podem causar rebaixamento
permanente da inteligncia em crianas, resultando em
prejuzos acadmicos e distrbios psicolgicos. Como o
TDE, analisado em diversas pesquisas, obteve parecer
favorvel no Sistema de Avaliao de Testes Psicolgicos do
Conselho Federal de Psicologia e sendo usado em diversas
pesquisas, ele pode ser um instrumento eficaz de anlise
em investigao das relaes entre dificuldades acadmicas
e contaminao por chumbo.
Capellini, Rodrigues, Melchiori e Valle (2008) utilizaram o Teste de Desempenho Escolar TDE (Stein, 1994) na
avaliao do rendimento escolar de crianas contaminadas
por chumbo, em comparao com crianas no contaminadas. Participaram trs grupos com 25 crianas cada, de
seis a treze anos. O grupo 1 constitua-se de crianas contaminadas por chumbo; o Grupo 2, de crianas com chumbo zero comprovado, embora todos residissem no local da
contaminao; e o grupo 3, de crianas de um bairro com
caractersticas sociodemogrficas semelhantes s do local
da contaminao, porm, sem contaminao comprovada.
Os resultados mostraram melhor desempenho para o grupo
de crianas no contaminadas (grupo 2) e pior para o grupo
contaminado (grupo 1). O grupo 3 obteve, em mdia, ndices maiores que os demais grupos. Para os trs grupos, o
melhor desempenho foi observado no subteste de leitura e
o pior em aritmtica.
Apesar da escassez de descries na literatura especializada brasileira acerca dos efeitos no rendimento acadmico decorrente da contaminao por chumbo, as informaes disponveis apontam uma incidncia relativamente alta
desses casos.
A contaminao por chumbo na cidade de Bauru foi
notificada pela Companhia de Tecnologia de Saneamento
Ambiental (Cetesb) Secretaria Municipal de Sade em
janeiro de 2002, no local onde se instalara uma fbrica de
acumuladores (baterias) desde 1958, em uma rea perifrica do municpio. Dejetos com sal de xido de chumbo e
sulfato de chumbo estavam presentes na poeira (pluma) e a
deposio de chumbo metlico no solo foi detectada (Instituto Ambiental Vidgua, 2002).
Nas proximidades da fbrica (1.000m da fonte) foram
identificadas 314 crianas com taxas de plumbemia superiores quelas aceitveis pela Organizao Mundial de Sade
(10g/dl sangue 10 microgramas por decilitro de sangue).
Em virtude desse fato, foram desencadeadas aes emergenciais, com o objetivo de reduzir riscos de recontaminao, que incluram a raspagem de camada superficial das
vias pblicas, resultando em 1.392m3 de terra com material
txico, que permanece depositada nas dependncias da
fbrica. Foi promovida a aspirao de poeira do interior de
164 residncias, com a utilizao de equipamento industrial,
bem como a lavagem e vedao das caixas de gua (Tomita, & cols., 2005).
Diante da necessidade de participao dos servios
pblicos e de seus gestores, com apoio de instituies de
ensino e pesquisa, foram envolvidos profissionais da SES/
SP, SMS-Bauru, Cetesb, Ministrio da Sade (MS), Fundao Jorge Duprat Figueiredo de Segurana e Medicina do
Trabalho (Fundacentro), Centro de Intoxicaes da Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de
Campinas (FCM-Unicamp), Faculdade de Medicina de Botucatu da Universidade Estadual Paulista Jlio Mesquita Filho
(FMB-UNESP), Faculdade de Cincias (FC-Unesp/Bauru),
Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de So
Paulo (FOB-USP) e Hospital de Reabilitao de Anomalias
Craniofaciais (HRAC-USP). Seus representantes compem
o Grupo de Estudo e Pesquisa da Intoxicao por Chumbo
em Crianas de Bauru (GEPICCB), que desencadeou medidas de investigao clnico-epidemiolgica e tratamento das
crianas.
Na tentativa de contribuir para o entendimento, o controle e a preveno com o objetivo de minimizar riscos de
deficincia ou de problemas escolares posteriores, este estudo foi proposto, visando avaliar o desempenho acadmico
de crianas contaminadas por chumbo. Busca-se aqui des-
crever e comparar o desempenho acadmico de crianas

contaminadas por chumbo com crianas sem contaminao
comprovada, considerando-se as variveis contaminao
por chumbo e sexo.
Mtodo
O presente estudo foi aprovado pelo Comit de tica
da Faculdade de Cincias/UNESP, Bauru, atendendo s
normas preestabelecidas pelo CONEP (1996).
Foram avaliadas 34 crianas, das quais 14 apresentavam nveis de chumbo inferiores a 5mg/dl de sangue moradoras na rea de contaminao e 20 crianas sem contaminao comprovada, oriundas de um bairro distante cerca
de 15 quilmetros da rea de contaminao, em um bairro
estritamente residencial (grupo 1). O grupo 2 foi composto
por 68 crianas, com contaminao comprovada (nveis de
chumbo entre 10 e 40 mg/dl de chumbo no sangue), sendo
37 meninos e 30 meninas. Os bairros dos dois grupos se
assemelham em termos de condies socioeconmicas.
Para a entrevista com os pais foi utilizada uma anamnese contendo informaes demogrficas dos participantes
e dados sobre a histria escolar passada e atual da criana.
Para a avaliao do desempenho acadmico foi utilizado o Teste de Desempenho Escolar (TDE) (Stein, 1994),
folhas sulfite, lpis preto e borracha. O TDE um instrumento psicomtrico que busca oferecer, de forma objetiva, uma
avaliao das capacidades para o desempenho escolar,
mais especificamente da escrita, aritmtica e leitura. O teste
foi concebido para a avaliao de escolares de 1 a 6 sries do Ensino Fundamental. composto por trs subtestes:
de escrita, de aritmtica e de leitura. O teste prev, para a
primeira srie, a classificao em quatro categorias: Inferior;
Mdio inferior; Mdio superior e Superior. Para as demais
sries so previstas trs classificaes: inferior; mdio e
superior.
Tabela 1. Desempenho no TDE
reas
avaliadas
Mdias e desvio padro obtidos os ndices classificatrios do TDE

Avaliao Geral
Grupo 1
Mdia
Grupo 2
Desvio Padro
Mdia
Desvio Padro
Escrita
3,08
1,498
2,67
1,415
,260
Aritmtica
3,41
1,066
2,94
1,268
,055**
Leitura
3,51
1,446
2,62
1,276
,012*
Total
3,35
1,184
2,59
1,363
,017*
*significativo para o grau de confiabilidade >95%; **significativo para o grau de confiabilidade >90%.
G1 Alunos com ndices abaixo de 5g de pb/dl de sangue ou fora da rea de contaminao; G2: Alunos com
ndices acima de 10 g de pb/dl de sangue.
541
Para o presente estudo foi utilizada a classificao

proposta por Capellini (2001), utilizando-se a subdiviso do
nvel inferior do TDE em trs subclasses: Inferior/Inferior;
Inferior/Mdio; Inferior/Superior.
Os participantes do Grupo 1 foram avaliados no CPA
e os participantes do Grupo 2, nas suas respectivas escolas.
Para compor o Grupo 2, crianas das mesmas sries das do
Grupo 1 foram convidadas a participar do projeto e levaram
para casa o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Para a anlise dos dados utilizou-se o teste t de
Student para comparao das mdias entre grupos. Para a
correlao entre variveis nveis de chumbo e desempenho
no TDE utilizou-se o teste de Spearmann.
contaminao e sexo. Na tabela 1 so apresentados os

resultados do desempenho no TDE nas reas de Escrita,
Aritmtica, Leitura e Desempenho Geral dos Grupos 1 e 2.
O desempenho no TDE foi melhor no Grupo 1 em
todas as reas, apresentando nveis de significncia para as
reas de aritmtica, leitura e desempenho geral.
Considerando-se o desempenho entre os sexos, na
avaliao intergrupos, conforme observado nas tabelas 2 e
3, os resultados das mdias continuam maiores no grupo 1,
tanto para meninas quanto para meninos. Neste recorte, os
nveis de significncia intergrupos foram observados na rea
de leitura e desempenho Geral.
Para identificar possveis diferenas entre participantes de ambos os grupos em relao s diferenas de sexo,
foram pareados os resultados de desempenho no TDE do
grupo 1 (meninas x meninos) conforme tabela 4 e grupo 2
(meninas x meninos) conforme tabela 5.
A mdia obtida no TDE maior para as meninas no
Grupo 1, porm as diferenas no se mostraram significantes.
Resultados
O desempenho acadmico das crianas dos grupos
1 e 2 foi comparado considerando-se as variveis nvel de
Tabela 2. Comparao do desempenho de participantes do sexo feminino dos Grupos 1 e 2.
reas
avaliadas
Mdias e desvio padro obtidos os ndices classificatrios do TDE

Avaliao Intergrupos Gnero feminino
Grupo 1
Mdia
Grupo 2
Desvio Padro
Mdia
Desvio Padro
Escrita
3,0625
1,56924
2,94
1,340
,835
Aritmtica
3,5625
0,72744
3,38
1,025
,580
3,53
1,586
2,7647
1,43742
,223
3,1176
1,40900
3,35
1,115
,595
Leitura
Total
G1 Alunas com ndices abaixo de 5g de pb/dl de sangue ou fora da rea de contaminao; G2: Alunas com
Tabela 3. Comparao do desempenho de participantes do sexo masculino dos Grupos 1 e 2.
reas avaliadas
Mdias e desvio padro obtidos os ndices classificatrios do

TDE
Avaliao intergrupos gnero masculino
Grupo 1
Mdia
Desvio Padro
Grupo 2
Mdia
Desvio Padro
Escrita
3,10
1,619
2,3000
1,45458
,138
Aritmtica
3,50
1,100
2,9500
1,43178
,225
Leitura
3,50
1,357
2,1500
1,38697
,005
Total
3,35
1,268
2,1000
1,37267
,007
G1 Alunos com ndices abaixo de 5g de pb/dl de sangue ou fora da rea de contaminao; G2: Alunos com
542
Tabela 4. Resultado da comparao do resultado obtido no TDE entre meninos e meninas do Grupo 1.
reas
avaliadas

TDE
Avaliao Intergrupos
Meninos
Mdia
Meninas
Desvio Padro
Mdia
Desvio Padro
Escrita
2,94
1,67
3,06
1,39
0,787
Aritmtica
3,52
1,17
3,29
1,04
0,533
Leitura
3,41
1,41
3,53
1,58
0,833
Total
3,35
1,36
3,35
1,11
1,000
Tabela 5. Resultado da comparao do resultado obtido no TDE entre meninos e meninas do Grupo 2.
reas
avaliadas

TDE
Avaliao Intergrupos
Meninos
Mdia
Meninas
Desvio Padro
Mdia
Desvio Padro
Escrita
2,55
1,47
3,17
1,36
0,104
Aritmtica
3,1
1,29
3,31
1,10
0,537
Leitura
2,4
1,35
3,07
1,38
0,101
Total
2,4
1,45
3,20
1,27
0,060
A mdia obtida no TDE maior para as meninas no

Grupo 2, apontando ndices de significncia no desempenho
geral.
Discusso
Como as comparaes entre os grupos 1 e 2 indicaram resultados inferiores em todas as reas para o grupo 2
(com maior ndice de contaminao), os dados confirmam
os apontamentos sobre prejuzos sade e desenvolvimento infantil, indicando relaes entre a contaminao por
chumbo e dificuldades de aprendizagem.
A adaptao da avaliao do TDE, proposta por
Capellini (2001), possibilitou uma anlise mais refinada do
desempenho no teste, tornando possvel a identificao de
diferenas mais sutis. Segundo a proposta da autora, o TDE
tem 5 nveis (1. Inferior inferior, 2. Inferior mdio, 3. Inferior
superior, 4. Mdio, 5. Superior). Como as mdias do grupo
1 estiveram pouco acima de 3, eles estariam entre o nvel
Inferior superior e mdio, ao passo que o grupo 2 estaria
entre o Inferior mdio e superior. Isto indica que a transio
muito sutil e que, na verso original do teste, a grande
maioria estaria no nvel inferior, considerando-se apenas
os trs nveis propostos por Stein (1994) (inferior, mdio e

superior). O fato de o desempenho Inferior estar presente
em primazia para todas as crianas um resultado coerente
com a literatura, a qual indica que o chumbo pode ser um
importante fator nos distrbios da aprendizagem, mesmo
quando os nveis so inferiores ao limiar de segurana (Yule,
& Lansdown, 1983; Needleman, & Gatsonis, 1990; Bellinger,
1995, 2008, Needleman, 2009). Uma vez que as crianas
eram oriundas de um mesmo bairro e tinham condies
socioeconmicas muito semelhantes, o fator contaminao
apresenta-se como uma varivel significativa. Semelhantemente aos estudos de Smith (1985), todas as crianas
avaliadas possuem condies socioeconmicas baixas.
Nessa amostra o ambiente desfavorvel pode no apenas
dificultar a aprendizagem, mas tambm contribuir para que a
contaminao por chumbo (passar muitas horas em contato
com gua, poeira e alimentos contaminados) atinja maiores
nveis, ocasionando maiores danos.
Em relao s diferenas entre gneros percebe-se
que o grupo feminino teve um desempenho melhor no Teste
de Desempenho Escolar. Este resultado tambm descrito
por outros pesquisadores (Carvalho, 2001, 2003, 2004), que
apontam que as meninas apresentam desempenho acadmico melhor que o dos meninos. Nos estudos de Carvalho
543
(2001) foi constatada uma sensvel diferena em favor das

meninas no desempenho escolar, principalmente em Portugus ou Linguagem; j em Matemtica nota-se um desempenho semelhante entre os dois sexos, fato exemplificado a
partir dos resultados do SAEB de 1999 (Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos, 2001). No presente estudo, embora
as mdias do sexo feminino tenham sido melhores em todas
as reas, a significncia foi apontada apenas no desempenho geral do grupo 2.
importante ressaltar que as meninas tiveram menores nveis de contaminao por chumbo. Diante disso,
faz-se necessrio compreender que essas diferenas entre
gnero nos resultados no TDE podem estar relacionadas ao
nvel de contaminao por chumbo. Esse resultado parece
indicar que, ao menos para os meninos, o chumbo um
fator importante nas dificuldades de aprendizagem. Um
estudo conduzido por Vega-Dienstmaier, Salinas-Pielago e
Gutierrez-Campos (2006) que comparou funes cognitivas
de meninos e meninas contaminados por chumbo no Peru
encontrou dficits de habilidades cognitivas, especialmente
para os meninos.
Carvalho (2001) aponta que as meninas so mais incentivadas a ficar em casa e estudar, enquanto os meninos
so incentivados a brincar na rua. Tal contexto pode contribuir para que as meninas tenham um desempenho acadmico superior. Essa diferena comportamental pode tambm
estar relacionada aos diferentes nveis de contaminao,
uma vez que os meninos so mais incentivados a brincar
fora de casa, o que contribui para o contato relativamente
maior com ambientes contaminados, por exemplo, o solo.
Pesquisas futuras podero considerar este efeito pareando
nveis de contaminao e resultados no teste para cada
criana.
As diferenas entre gneros aparecem tambm em
relao opinio dos pais sobre ateno, memria e rapidez
nas tarefas. Esses aspectos podem estar relacionados s
questes de esteretipos ligados as diferenas de gnero,
uma vez que o conceito em relao s meninas tende a
ser superior ao atribudo aos meninos (Carvalho, 2001). Os
resultados obtidos no TDE confirmam melhor desempenho
acadmico para as meninas.
Acredita-se que o desempenho inferior dos meninos
pode estar relacionado a questes socioculturais tanto no
modo de se relacionar com os contedos acadmicos (serem menos incentivados a estudar que as meninas) quanto
na maior contaminao por chumbo (brincar mais fora de
casa, contato com solo e ambientes contaminados).
Outra hiptese para esses resultados relacionados a
diferenas de gnero que outros determinantes culturais
(meninas aprenderem a se organizar, estudar mais, ficar
mais em casa) tiveram poder de suprimir e/ou atenuar os
efeitos da varivel contaminao por chumbo para o grupo
feminino.
Tais resultados, embora apontem correlaes entre
os efeitos do chumbo no desempenho escolar, principalmente para os meninos, devem ser vistos com cautela. Estudos
544
com populaes maiores e com grupos de controle devero

ser conduzidos para que esses resultados possam ser confirmados.
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1. Reformulaao em: 19/12/2013
2. Reformulaao em: 19/06/2014
Sobre as autoras
Doutora em Psicologia Experimental pelo IP/USP/SP, docente do Departamento de Psicologia, da Faculdade de Cincias, da UNESP/Bauru/SP.
Doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal de So Carlos, docente do curso de Psicologia das Faculdades Integradas de Ourinhos.
Veronica Aparecida Pereira (veronicapereira@ufgd.edu.br)
Doutora em Educao Especial pela UFSCar/So Carlos/SP, docente do Curso de Psicologia, da Faculdade de Cincias Humanas, da
Universidade Federal da Grande Dourados, do Mato Grosso do Sul.
Doutora em Educao Especial pela UFSCar/So Carlos/SP, docente do Departamento de Educao, Faculdade de Cincias, da UNESP/
Bauru/SP.
Apoio FAPESP
O presente estudo parte de um projeto maior intitulado Avaliao do desenvolvimento geral e intelectual de crianas de um a 10 anos de idade
contaminadas por chumbo, coordenado pela primeira autora.
546
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183833
Resenha
Resenha Queixa Escolar
Review School Complaints
Resea Queja Escolar
Lcia Veiga Schermack
Universidade Federal de So Carlos - SP
Nilza S.T. Leonado; Zaira F.R.G Leal; Solange P.M. Rossato. (Org.). Pesquisas em Queixa
Escolar. Desvelando e desmistificando o cotidiano escolar. 1 ed. Maring: EDUEM, 2012.
O livro Pesquisas em queixa escolar: desvelando e

desmistificando o cotidiano escolar rene estudos que tratam a queixa escolar luz da perspectiva terica da Psicologia Histrico-Cultural. A perspectiva adotada expe os
determinantes sociais, histricos, econmicos e culturais
para a compreenso e apreenso de um fenmeno - neste
caso, a queixa escolar e as dificuldades de aprendizagem,
as quais esto presentes em muitas crianas no cotidiano
das escolas.
De acordo com as autoras, a temtica no nova,
pois as pesquisas relacionadas ao fracasso escolar remontam a algumas dcadas. O que difere e d importncia a
esta obra a perspectiva na qual so apresentadas as anlises e propostas de intervenes. Nos estudos apresentados
percebe-se a tentativa de considerar os mltiplos determinantes que podem influenciar e causar as dificuldades de
aprendizagem. Esta perspectiva rompe e critica uma viso
unilateral, fragmentada ou reducionista do problema, que
culpa ora o aluno, ora a famlia, ora as instituies ou outras
instncias pelo no aprender. A adoo desta perspectiva
mais ampla e totalizadora tem por finalidade desvelar e desmistificar uma viso hegemnica e padronizada dos estudos
realizados na rea da queixa escolar.
No primeiro captulo apresentado pelas autoras organizadoras da obra o Estado da Arte sobre queixa escolar
no perodo de 1990 a 2009, a partir de uma pesquisa rea-
lizada nos principais indexadores nacionais. O objetivo do

estudo foi caracterizar as concepes, tendncias e abordagens terico-metodolgicas adotadas nas pesquisas sobre a
queixa escolar neste perodo.
Aps fazer uma anlise histrica da situao do
fracasso escolar com base em dados estatsticos do IBGE/
INEP, as pesquisadoras mostram que no Brasil os problemas
da escolarizao remontam ao sculo passado, e afirmam
que a escola no tem conseguido desempenhar sua funo
de proporcionar aos seus alunos a apropriao do conhecimento histrico, social e humano. Avaliam que, embora na
ltima dcada foras polticas e projetos tenham propiciado
a entrada e a permanncia de quase todas as crianas na
escola (97,3%), no garantida a elas o direito de aprendizagem e desenvolvimento mnimo esperado. Este dado
aponta que, num passado remoto, o desafio maior da educao brasileira era viabilizar mecanismos para que todas as
crianas estivessem na escola e diminuir os altos ndices de
repetncia e evaso escolar. Atualmente, pode-se dizer que
h outro grande desafio: proporcionar qualidade de ensino e
aprendizagem efetiva s crianas que esto na escola.
Diante do cenrio de precariedade do ensino pblico,
em que muitas crianas esto marginalizadas do direito de
aprender no seu sentido mais amplo, constata-se um crescimento das queixas escolares e, consequentemente, de
encaminhamentos a especialistas de diversas reas. Tais
Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2 Setembro/Dezembro de 2014, 547-549.
547
queixas representam, de fato, um conjunto de obstculos e

dificuldades de professores e alunos em relao ao ensino-aprendizagem no cotidiano escolar.
Ao longo dos tempos, muitas foram as explicaes e
justificativas dadas para as queixas de dificuldades de aprendizagem dos alunos. No entanto, ao analisar inmeros trabalhos e pesquisas, as autoras perceberam que grande parte
desses estudos centra-se na figura do aluno que no aprende,
seja por questes biolgicas, seja por aspectos institucionais
(como a famlia), seja ainda pela m formao profissional do
professor. Apenas uma pequena proporo destes estudos
busca explicar a queixa escolar como produto das relaes
sociais, polticas pblicas e produo histrico-social.
Devido a esta anlise simplista e individualizada, emerge uma patologizao no ensino na tentativa de explicar o no
aprender por inmeros rtulos para enumerar e enquadrar as
dificuldades de aprendizagem, sem considerar outros aspectos que interferem e contribuem para essas dificuldades.
Ao fazer um balano dos 77 artigos lidos e analisados, as autoras perceberam uma grande tendncia em tentar
compreender a queixa escolar por uma nica tica, de forma
particular e compartimentalizada. Adotar um aspecto especfico no possibilita identificar a real causa do problema,
tampouco proporciona uma interveno eficaz; ao contrrio,
pode acabar atribuindo ao problema uma causa distorcida
e errnea. necessrio relacionar todos os aspectos envolvidos no fenmeno da dificuldade de aprendizagem (individual, social, histrico, poltico, econmico, institucional)
compreendendo as contradies e limitaes existentes.
No segundo captulo as autoras (Valria Garcia da
Silva e Nilza Sanches Tessaro Leonardo) apresentam uma
pesquisa sobre as percepes dos professores de uma escola pblica sobre como se d o desenvolvimento psquico.
Neste contexto, discorrem sobre como se processa o desenvolvimento psquico infantil na perspectiva da teoria da
Psicologia Histrico-Cultural na segunda infncia (sete a dez
anos), analisando as implicaes deste desenvolvimento no
processo de aprendizagem e na queixa escolar.
interessante a forma como alguns conceitos da
teoria vigotskiana so trabalhados pelas autoras no intuito
de demonstrar como a linguagem e as relaes sociais ao
longo da histria humana possibilitaram a apropriao e o
desenvolvimento do psiquismo e ainda impulsionam um
aprimoramento da espcie humana que no se extingue.
O conhecimento cientfico, que elaborado e institudo ao
longo do tempo, deve ser apropriado e trabalhado na escola,
j que esta um espao para promoo do desenvolvimento
das funes elementares superiores (memria, abstrao,
lgica, ateno e outras). No estudo possvel compreender, com muita clareza, que as funes psicolgicas elementares aprimoram-se e constituem-se progressivamente em
funes superiores e que o professor pode auxiliar na mediao deste processo ao priorizar os conhecimentos cientficos, colocando em posio secundria os conhecimentos
espontneos do cotidiano dos alunos.
Na pesquisa realizada, a maioria dos professores
relata considerar mais importante trabalhar com contedos
548
da realidade do aluno, o que uma questo preocupante,

j que este tipo de conhecimento no possibilita a utilizao
de mecanismos psicolgicos mais complexos e capazes de
propiciar o desenvolvimento das funes superiores. Este
esvaziamento e desprestgio dos saberes cientficos na escola promove uma aprendizagem superficial que, segundo
as autoras, decorrente da valorizao dos saberes populares em detrimento dos conhecimentos cientficos, o que
pode justificar muitas das dificuldades de aprendizagem e a
origem de tantas queixas escolares.
No terceiro captulo, Cristiane Toller Bray faz o relato
de uma pesquisa realizada com o objetivo de perceber as
diferenas das percepes dos professores sobre a queixa
escolar em escolas pblicas e privadas. O estudo demonstrou que as queixas aparecem em ambas as instituies,
predominando a tendncia dos professores a individualizar a
causa dos problemas de aprendizagem. Outro dado apontado
na pesquisa o de que, nas escolas particulares, veicula-se
a crena de que, por uma questo econmica, o nmero de
pais que buscam uma assistncia extraescolar com especialistas para as possveis dificuldades dos filhos muito maior.
Indo na contramo do discurso hegemnico de que
os problemas da escola pblica so muito diferentes e maiores do que os da escola particular, a pesquisa mostrou que
problemas existem nas duas categorias institucionais, conjecturando que muitos dos dilemas e contradies em torno
das concepes e tratativas em relao s dificuldades de
aprendizagem esto subjacentes a uma problemtica mais
ampla, que a social. Tudo isto contribui para desmistificar
a crena de que o fracasso escolar um fenmeno tpico da
escola pblica.
O quarto captulo traz o relato de uma pesquisa
realizada por Solange Rossato e Nilza Leonardo em algumas escolas especiais, com o intuito de verificar como as
queixas escolares so consubstanciadas e compreendidas
pelos professores da Educao Especial e em que sentido
elas se diferenciam daquelas produzidas no ensino regular.
O trabalho faz uma breve contextualizao histrica do Ensino Especial, apresentando algumas concepes e justificativas para explicar as deficincias ao longo dos tempos.
As autoras discutem alguns princpios epistemolgicos da
teoria vigosktyana e analisam os dados da pesquisa, a qual
identificou a dificuldade que grande parte dos professores
tem em compreender e identificar as queixas escolares no
cotidiano das escolas especiais, seja pela baixa expectativa
de aprendizagem, seja pelo fato de este grupo de alunos
no estar inserido no perfil de aluno ideal. Os estigmas e
esteretipos, atrelados crena relativa incapacidade
dos deficientes, veem na figura e no corpo destes alunos as
causas de no aprenderem e, consequentemente, atribuem
a eles mesmos a culpa pelo fracasso escolar. Desmembram
o aspecto individual do social e intraescolar para explicar e
justificar os fenmenos educacionais.
Na perspectiva neoliberal, em que se busca a eficincia e qualidade por intermdio de avaliaes em larga
escala, os alunos da Educao Especial acabam no se
enquadrando nesta lgica que tende a homogeneizar as
Resenha
metas, expectativas e ritmos de aprendizagem. nesta

perspectiva que se explicam alguns achados da pesquisa, a
qual identificou a forma como os pesquisadores entrevistados entendem e diferenciam a dificuldade de aprendizagem
de alunos com deficincia intelectual e suas relaes com a
queixa escolar. Um grande nmero de professores entende
que a dificuldade de aprendizagem transitria, focal e possvel de ser sanada. J a deficincia intelectual definitiva
e generalizada, no podendo ser superada. Esta concepo
implica em uma prtica educativa que considera a deficincia um comprometimento orgnico que irreversvel e
compromete o processo de aprendizagem, sendo, por isto,
inviabilizada a possibilidade de tais crianas vivenciarem o
processo de compensao e autocompensao. Ora, se a
deficincia um atributo cristalizado do sujeito, o que os
professores podem fazer e esperar dos seus alunos?
Nota-se que as dificuldades apresentadas na Educao Especial tendem a ser naturalizadas e entendidas como
algo normal condio biolgica do portador da deficincia. Tal crena traz implicaes para a prtica e o ofcio do
educador, o qual, com esta concepo de impossibilidade,
no propiciar a seus alunos oportunidades ricas de trocas
e construes de conhecimento.
No captulo seguinte, Roberta Reis e Maria Jlia
Ribeiro relatam a experincia adquirida em um projeto de
extenso no Laboratrio Temtico de Incluso e Diversidade
da Universidade Estadual de Maring. O objetivo do projeto
era apoiar pedagogicamente alunos de escolas pblicas
com problemas na escolarizao. Foi identificado, a partir
dos formulrios de ingresso, que as maiores demandas
eram de dificuldades de aprendizagem (53,9%) e de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade- TDHA (19,4%).
Para explicar e compreender as causas que subjazem
quantidade e tipologia das queixas, as autoras analisam,
com base na literatura cientifica especfica, como os principais autores da rea explicam a forma como as dificuldades
de aprendizagem tm sido engendradas no cotidiano escolar
e as implicaes do crescimento de diagnsticos de TDHA.
As contribuies de Patto (1985), Moyss e Collares (1996)
apontam algumas crenas criadas em torno do fracasso escolar que so constitudas e cristalizadas como mitos para
explicar o no aprender: mito da carncia cultural, mito da
carncia afetiva, mito da ineficcia da escola pblica, mito
da desnutrio e outros - que, numa perspectiva unvoca
de anlise, incluem ou excluem um elemento esquecendo
outro que tambm deveria ser elencado na anlise.
Tambm so apresentados argumentos que comprovam serem estes mitos infundados e insustentveis, uma
vez que compreendem a dificuldade de aprendizagem como
mera questo de ordem biologizante, estabelecendo assim
frgil dependncia entre educao e sade. Disso deriva outro fenmeno educacional crescente e preocupante, que a
patologizao e medicalizao dos problemas educacionais.

Por mnimos problemas comportamentais ou pedaggicos
da escolarizao, alunos tm sido encaminhados para postos de sade ou clnicas especializas, sem qualquer questionamento sobre a real funo da escola. Laudos pedidos pela
escola aos pais para justificar a no aprendizagem fazem
com que a instituio seja isentada de culpa pela problemtica, pois, em seu entendimento, algo que no cabe a ela
resolver, e assim ela transfere a interveno a outro rgo
ou a algum que ela entenda ser especialista naquela
questo especfica.
Finalizando o livro, Marilena Proena e Zaira Leal
apresentam A queixa escolar sob a perspectiva do aluno,
com base numa pesquisa realizada com grupos de alunos
do 3 ano do Ensino Mdio. Neste trabalho, algo que merece destaque que o aluno no tido apenas como alvo
das queixas dos professores e pais, mas ele prprio tambm protagoniza o papel de expressar queixas em relao
a diversas questes do cotidiano escolar. Dando voz fala
dos alunos para tentar entender o quadro das constantes
lamentaes e queixas em que se tornou o palco escolar,
foi possvel perceber a dificuldade de esses alunos compreenderem o real sentido da escola, uma vez que a veem
como um espao para encontrar os amigos e divertir-se,
considerando-a um local chato e repetitivo. Eles sentiram
dificuldade inclusive em manifestar qual contribuio a escola trazia para suas vidas, o que evidencia o esvaziamento
de significado e importncia da escola como espao para
humanizao, construo e apropriao dos conhecimentos
historicamente construdos.
No cenrio educacional, os professores encontram-se insatisfeitos e expem inmeras queixas em relao aos
alunos e ao sistema precrio, e relao s famlias, que no
se envolvem nem os apoiam. Os alunos, por sua vez, em
sua maioria, queixam-se do despreparo, das metodologias
e prticas enfadonhas dos professores. Este embate, na
verdade, um retrato de uma escola permeada por contradies e conflitos, revelando que a principal queixa , na
verdade, relativa ao sistema de ensino e seu estado catico. Por trs deste descompasso e insatisfao generalizada
dos vrios protagonistas da escola percebe-se que no cabe
mais culpar uma instncia especfica, mas alertar para a necessidade de buscar solues e alternativas que contribuam
para a mudana deste quadro.
A obra configura-se como leitura imprescindvel para
aqueles que queiram compreender e ampliar a problemtica
das queixas escolares, estudadas sob o prisma terico metodolgico da Psicologia Histrico Cultural.

549
Sobre a autora
Lcia Veiga Schermack (lucveiga@hotmail.com)
Mestranda em Educao na Universidade Federal de So Carlos. Formada em Letras pela Universidade Federal de Ouro Preto.
550
Resenha
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0183928
Histria
Interview with Carl Ratner
Psiclogo social, diretor do Institute for Cultural Research and Education,

nos Estados Unidos. Professor Adjunto do programa de doutorado da
Universidade Autnoma de Morelos, no Mxico, Carl Ratner publicou
diversos livros, como Cooperation Community and Co-ops in a Global Age,
Vygotsky y La Psicologia Macro-cultural Obras Escogidas (em espanhol).
Tambm recebeu diversos prmios internacionais, membro da International
Association for Cross-cultural Psychology, e hoje ir responder a algumas
questes sobre seu trabalho e pensamento.
ENTREVISTADORA: KatiaCristina Silva Forli Bautheney
Katia: Que articulaes podem ser estabelecidas

entre a teoria Scio-Histrica de Vygotsky e a Psicologia
Macrocultural na explicao das origens e caractersticas do que voc chama de fenmenos psicolgicos?
C.Ratner: Desenvolvi minha abordagem para a
Psicologia - que chamo de Psicologia Macrocultural - como
uma extenso do trabalho de Vygotsky, e acredito com
veemncia que Vygotsky foi um psiclogo macrocultural em
sua percepo. A maior parte do seu trabalho no explorou
fatores macroculturais detalhadamente, mas sim relaes
interpessoais de maneira geral: a forma como cuidadores se
relacionam com crianas, por exemplo, no aspecto da zona
de desenvolvimento proximal; mas creio estar claro que o
que de fato motivou o trabalho dele foi uma grande

preocupao com fatores sociais, principalmente a
transformao social. Vygotsky foi um forte apoiador da
Revoluo Russa, ele era obviamente um marxista e muito
preocupado com questes como explorao e classe social.
Em uma de suas frases diz que a psicologia individual
estruturada pela posio social do indivduo; ele acreditava
firmemente que a transformao social era necessria tanto
para o desenvolvimento psicolgico como para o progresso
psicolgico. Ento ele fala dessas coisas ao longo da sua
obra, mas no teve tempo de explor-las, e j que ele no
teve tempo, eu decidi fazer isso. Outro motivo para o
desenvolvimento da Psicologia Macrocultural o fato de os
psiclogos culturais, inclusive os que seguem Vygotsky,
551
tambm no terem desenvolvido a perspectiva macrocultural

dele; e acrescento que, na verdade, os autores tentaram
minimiz-la. Um exemplo que apresento em meu livro
Macrocultural Psychology [Psicologia Macrocultural] a
famosa e importantssima obra de Veer e Valsiner,
Understanding Vygotsky [Para Entender Vygotsky]. Ao longo
de todo o livro no h nenhuma meno palavra classe
social at as ltimas dez pginas; nessas ltimas pginas
ela faz alguns comentrios breves, como Vygotsky falou
algo sobre classe social; mas a citao que eu acabei de
fazer mostra que ele tinha uma preocupao muito maior
com a questo da classe social. Alm disso, ele escreveu
artigos em que falava da necessidade de se superar a ideia
de classe social e de se superar o capitalismo; ele diz que o
capitalismo prejudica o desenvolvimento psicolgico e que a
transformao socialista necessria para a libertao das
pessoas; mas, apesar de ele dizer todas essas coisas em
lugares diferentes, ele no as desenvolveu, e isto o que eu
tento fazer. Eu desenvolvi a Psicologia Macrocultural como
uma teoria psicolgica abrangente. Eu busquei desenvolver
as ideias de Vygotsky integrando-as a uma perspectiva
macrocultural. Ento, como ele fala de quo importante a
interao social para o desenvolvimento psicolgico, eu
torno isso concreto por meio da identificao de fatores
macroculturais especficos que esto envolvidos no
desenvolvimento psicolgico. Esse o tipo de extenso que
fao. Peguei as ideias gerais de Vygotsky e eu as tornei
tangveis nos fatores macroculturais para em seguida dar
exemplos a partir desses fatores macroculturais, e desenvolvi
essa teoria psicolgica abrangente que identifica as origens
macroculturais, as caractersticas macroculturais, a
socializao macrocultural e as funes macroculturais dos
fenmenos psicolgicos. Em outras palavras, os fenmenos
psicolgicos no esto ligados apenas a processos sociais
interpessoais, mas tambm a processos culturais
macroculturais. Identifiquei trs categorias gerais de fatores
macroculturais: instituies sociais, artefatos culturais e
conceitos culturais. Essas so as bases da cultura. Se voc
olhar para qualquer cultura, ver que todas se baseiam
nesses trs fatores, ou seja, a real origem dos fenmenos
psicolgicos est neles, l que esses fenmenos nascem.
As pessoas, ao construrem esses fatores macroculturais,
tambm formam fenmenos psicolgicos. Vou dar um
exemplo: conforme a classe capitalista emergiu e comeou
a desenvolver relaes econmicas capitalistas, essas
relaes eram interaes privadas entre indivduos
capitalistas que tinham recursos e tomavam todas as
decises relativas a onde alocar esses recursos. A partir da
desenvolveu-se todo um conceito de self individual, pois ele
se desenvolveu no processo macrocultural de formao da
propriedade privada e da tomada individual de decises
sobre aquela propriedade e sobre a posse daquela
propriedade. Foi assim que surgiu o self individual. Ele no
surgiu, no nasceu no mbito familiar: um dia, todos os pais
e mes no sculo XVII acordaram e disseram: Huuum,
vamos comear a tratar nossos filhos como indivduos, e
vamos nos tratar como indivduos tambm. No foi assim
552
que comeou. Comeou no nvel macro. Ento, isso um

exemplo do que eu tento fazer. Encontro exemplos histricos
de fenmenos psicolgicos importantes e vejo que, na
verdade, eles se desenvolveram no nvel macrocultural.
Ento, isso muda toda a perspectiva da psicologia. Em vez
de pens-la como sendo interpessoal, pessoal ou natural, eu
vejo a psicologia como um fenmeno de outro nvel. um
fenmeno cultural, e Vygotsky certamente a via tambm sob
esse prisma. Ele certamente entendia os fenmenos
psicolgicos como fenmenos culturais, mas como eu disse,
seu foco principal era o nvel social interpessoal, ento estou
levando tudo para esse mesmo nvel. Esse um modo de
explicar que os fenmenos psicolgicos tm origem nos
fatores macroculturais, ento eu tambm identifico o fato de
que os prprios mecanismos psicolgicos so basicamente
a recapitulao de fatores macroculturais, e Vygotsky disse
isso em seu primeiro livro The psychology of art. Ele disse
que a arte uma tcnica de sentimentos sociais e ele usa,
de fato, a expresso tcnica de sentimentos ou de
emoes; e muito interessante o fato de Foucault usar
exatamente o mesmo termo. Vygotsky fala da tecnologia do
self l atrs. Ele estava falando de arte e msica como sendo
uma tcnica de emoes, ento, como eu disse, ele se
refere a essas coisas, mas nunca chegou a desenvolv-las.
Ento fiz esse desenvolvimento e h muitos exemplos
interessantes apresentados por antroplogos. Eles falam
como os conceitos culturais so, na verdade, os mecanismos
das emoes, que os conceitos culturais formam nossos
esquemas interpretativos, e quando isso acontece, ns
interpretamos por meio dos esquemas culturais, e isso
determina se ficaremos com raiva ou se entenderemos
como uma piada ou algo do gnero. Esses so os esquemas
culturais. Ento, trata-se de um exemplo interessante de
como os fatores culturais no so influncias externas
exercidas sobre ns - quero dizer, eles so no somente
isso, so, na verdade, o mecanismo operante da psicologia.
Mais uma vez, h uma perspectiva incomum. Muitas pessoas
pensam que os mecanismos operantes da psicologia so
pessoais, naturais, corticais, hormonais, ou coisas assim,
mas eu digo que o guia dos nossos processos psicolgicos,
o que os faz funcionar e determina seu contedo, so de fato
esses fatores macroculturais. Por fim, estou apenas
relacionando-os com o nvel macrocultural.Tambm
identifiquei que fenmenos psicolgicos so funcionais para
fatores macroculturais. Ento, os fatores macroculturais so
a sua base, mas, por outro lado, a psicologia tem uma
relao dialtico-recproca com cultura, pois estende a
cultura e mantm a cultura. Ento, muito interessante
pensar nas diferentes maneiras como os fenmenos
psicolgicos so, em certo sentido, polticos, pois eles
reforam o sistema macrocultural que os formou. Um
exemplo bem claro o cime. Quando voc sente cimes, o
que isso significa? Significa que voc quer objetos, ou
pessoas, em alguns casos, s para voc. isso o que o
cime, certo? Se voc tem uma namorada e ela conversa
com outro cara, voc fica com cimes, isso quer dizer que
voc a quer s para voc. propriedade privada. Ento, o
Histria
cime refora no nvel psicolgico toda a existncia da

propriedade privada e, claro, se voc sente cime de
recursos, a mesma coisa. Ento, muito interessante
pensar em como os fenmenos psicolgicos possuem, na
verdade, uma base poltica. Conforme voc se expressa
psicologicamente, voc expressa todo um sistema social, e
Vygotsky disse isso. H uma frase dele na qual ele diz que o
indivduo a encarnao de todo o sistema social, e ele est
se referindo mais formao de psicologia, mas tambm
interessante pensar no outro lado da moeda: como a
psicologia perpetua isso. um ponto muito importante para
mudana social, pois a psicologia socializada pelos fatores
macroculturais, que, por sua vez, mantm o sistema. Ento,
muito difcil realizar mudana social, pois na verdade
nossa psicologia conservadora. Eu penso que
exatamente isso que Bourdieudiz com o seu conceito de
habitus. um hbito. Trata-se de disposies arraigadas.
Ento, se voc quer mudar de uma sociedade individualista
para uma sociedade coletiva, muito difcil, porque no
basta mudar as instituies sociais, quem as administra, os
princpios e as leis, voc tem que mudar a psicologia das
pessoas, e elas no esto acostumadas a isso, no esto
acostumadas a passar muito tempo falando e discutindo
sobre as coisas. Elas esto acostumadas a dizer, no caso do
chefe: assim que eu fao, e o trabalhador est
acostumado a dizer: est bom, me diga o que fazer e eu
fao. Esse conservadorismo apresenta obstculos para a
mudana social. Escrevo sobre isso nos meus trabalhos
sobre cooperativas, porque eu estudo cooperativas como
uma alternativa e sei em minha pesquisa que as cooperativas
enfrentam um problema psicolgico tremendo por causa do
habitus e ningum lida com isso. Fala-se sobre modificao
de propriedade e sobre eleies democrticas, etc., mas
nunca se fala do habitus individualista, e na minha pesquisa,
vi que isso realmente interfere. Ento, penso que so
maneiras importantes pelas quais a Psicologia Macrocultural
amplia Vygotsky e certamente coerente com Vygotsky, e
acho que no se presta ateno nesse nvel mesmo na rea
da Psicologia Cultural, o que muito estranho, pois o
significado da Psicologia Cultural exatamente estudar a
relao entre psicologia e cultura; mas como a cultura
definida em termos macroculturais, ento se acham outras
formas de lidar com cultura. Ento acho que isso realmente
preenche uma lacuna. Uma ltima coisa que eu gostaria de
falar sobre a poltica da Psicologia Macrocultural que
acredito que ela seja a nica teoria psicolgica que de fato
conduz diretamente a uma transformao social progressiva.
O motivo que toda a ideia relacionar os fenmenos
psicolgicos aos fatores macroculturais. Ento, a questo
que voc pode ver fatores macroculturais nos fenmenos
psicolgicos, portanto, qualquer problema psicolgico ser
diretamente
remetido
aos
fatores
macroculturais
responsveis por esses problemas. Ento, isso significa que
o progresso psicolgico requer mudana social. Por qu?
Porque os problemas psicolgicos so oriundos dos fatores
macroculturais, pois todos os fenmenos psicolgicos so
originrios desses fatores. Ento isso indica que qualquer
tipo de questes ou problemas psicolgicos, como a doena

mental, oudesvio,ou qualquer comportamento social, ou
solido, ou alienao, ou distrbios alimentares, ou choro,
ou qualquer uma dessas coisas tm de ser remetidas ao
contexto macrocultural mais amplo, para identificar o que h
de errado naquele nvel e assim ver quais mudanas podem
ser realizadas naquele nvel. Ento eu chamo a Psicologia
Cultural de uma cincia psicolgica emancipatria, pois
acredito que seja a nica cincia psicolgica que traz a
macrocultura para o campo da Psicologia e pede mudana
no nvel social mais amplo. Todas as outras metodologias de
teorias psicolgicas tentam reduzir a relao entre a
psicologia e os fatores macroculturais, o que significa que
eles reduzem a ateno para o nvel social e tambm
reduzem a mudana ao nvel cultural, pois dizem que o nvel
cultural no to importante assim, que no to importante
quanto eu digo que . Ento, quanto menos importante ele
, menos necessria a mudana, certo? Quando algo no
influi muito melhor deixar de lado, e por isso que eu
acredito que a Psicologia Macrocultural to relevante para
a perspectiva dos psiclogos brasileiros e por isso que
estou muito feliz em estar aqui e de encontrar vises to
compatveis com as minhas. quase como se eu tivesse
escrito este livro para brasileiros. Acredito que h mais
abertura para esta perspectiva aqui do que em qualquer
outro lugar em que estive. Ento, realmente acho que
muito importante para os movimentos de mudana social e
ele que pode oferecer uma perspectiva psicolgica
interessante para a mudana social; porque todos sabem
que precisamos mudar os fatores sociais para reduzir a
pobreza, melhorar a assistncia mdica e tudo isso, mas
pouqussimos falam da necessidade de mudana social
para enriquecer o desenvolvimento psicolgico das pessoas.
Neste sentido, a psicologia macrocultural o incentivo
psicolgico para a mudana social, o que torna a mudana
social ainda mais importante e mais necessria, porque no
estamos falando apenas sobre fatores materiais, estamos
falando tambm dos fatores psicolgicos e espirituais das
pessoas. Essa uma das razes pelas quais eu acredito
que esta seja uma perspectiva importante de ser
desenvolvida e, claro, eu apenas dei incio ao
desenvolvimento, e espero que milhares de colegas
brasileiros se interessem em seguir esse caminho tambm.
Katia: Que contribuies a Psicologia Transcultural pode trazer para a compreenso de similitudes e diferenas em expresses de sujeitos na contemporaneidade, como aquelas apresentadas em movimentos como
Occupy Wall Street, na Primavera rabe, nos protestos
de estudantes no Chile e nas manifestaes populares
ocorridas no Brasil em 2013?
C. Ratner: Primeiramente, a Psicologia Transcultural
no abarca o nvel desses protestos polticos, quero dizer,
a Psicologia Transcultural tradicional se limita a estudar as
questes psicolgicas. H comparaes da psicologia das
pessoas em diferentes sociedades, mas nunca trata dos
553
movimentos polticos. Ento, acho que teremos de estender

a Psicologia Pranscultural para a Psicologia Macrocultural e
a Psicologia Poltica para podermos fazer uma comparao
embora no ache que os conceitos e teorias da Psicologia
Transcultural sejam relevantes para isso. Apesar disso, se
voc quiser sair do campo da Psicologia Transcultural e falarmos mais de como eu vejo esses movimentos em relao
aos fatores macroculturais, fao isso com todo o prazer. Na
minha opinio, todos esses movimentos... Vou tentar falar
disso dentro da psicologia macrocultural. Como falei antes,
a Psicologia Macrocultural diz que para entendermos Psicologia, para melhorar a Psicologia, necessrio entender
as influncias macroculturais sobre a Psicologia. Isso requer
uma anlise muito concreta, e isso uma das coisas que eu
enfatizo na Psicologia Macrocultural. necessrio entender
muito concretamente os fatores culturais, e no falar deles
como se fossem relaes interpessoais, mas falar deles em
termos histricos: quais so suas caractersticas especficas, quais as poticas envolvidas na cultura, quem controla
os fatores culturais, quem os administra, quais os interesses
dessas pessoas e quais as deficincias desses fatores macroculturais. Ento, a questo seria entender como essas
deficincias concretas e essas estruturas de poder esto envolvidas e como essas coisas poderiam ser mudadas. Neste
sentido, parece-me que a Psicologia Macrocultural pede
uma anlise social concreta e uma anlise poltica concreta
para se juntar luta por mudana social, mas tenho a impresso de que esses movimentos libertadores e emancipatrios que voc mencionou no fazem isso; e tenho certeza
de que o movimento Occupy no fez isso. A meu ver, esses
movimentos foram muito gerais e pouco especficos. Quero
dizer, eles pediam democracia e justia, e coisas do gnero, mas no ouvi nenhuma anlise concreta dos sistemas
sociais contra os quais eles lutavam. Esse certamente foi o
caso do Occupy: ou seja, a nica coisa que o movimento Occupy disse foi identificar os ricos e os pobres e dizer que os
ricos correspondem a 1% da populao e o restante, a 99%;
porm isso no uma anlise social. No se fez uma anlise
do motivo pelo qual h propriedade, ou h explorao, ou h
poluio. No houve nada disso. Era um movimento genrico e, a meu ver, muito, muito superficial. Eles pegaram os
sintomas de todos esses problemas e disseram: Temos de
transformar esses sintomas - mas eles no faziam ideia de
quais so as causas, e no tinham uma agenda, no tinham
um programa, no fizeram uma anlise especfica de qual
seria uma alternativa vivel. Isto significa que o movimento
Occupy no tinha nada. Tudo o que eles fizeram foi ir a um
lugar, como eles foram para a frente da bolsa de valores em
Nova York e disseram: ns no gostamos disso, e No
justo, os pobres deveriam ter dinheiro e os ricos deveriam
ter menos dinheiro; mas isso no nada. E agora podem,-se ver os resultados. O movimento Occupy no existe.
Toda aquela Primavera rabe que deixou todo o mundo
entusiasmado... veja o que aconteceu... No houve nada
de bem-sucedido em nenhum dos pases. Todos os pases
em que houve Primavera rabe esto piores do que antes.
Entre eles, s h governos autocrticos ou extremistas. Eu
554
estava na Arbia Saudita quando a Primavera rabe eclodiu

no Egito e alguns colegas meus disseram: Veja s, agora
teremos mudana de verdade, e eu disse que no haveria
mudana alguma, pois no via nenhuma anlise concreta de
nenhum fator cultural. So apenas ideais genricos e abstratos. No h movimento, no h organizao, no h fora.
S o que h um monte de gente dizendo No estamos
felizes. claro que bom expressar seu descontentamento, mas quando se pensa em um movimento poltico srio
de busca por mudana social, no. Eu disse na poca que
no havia esperana de sucesso, e agora est pior do que
antes. Acho que o que todos eles tm em comum a falta de
uma anlise poltica e macrocultural. Eles no fizeram isso,
e sem isso voc est fadado ao fracasso. Falando nisso,
estou muito decepcionado com os ativistas sociais, os pensadores de esquerda e os socialistas americanos, pois todos
apoiaram sem nenhum olhar crtico o movimento Occupy.
Todos eles, todos os crticos sociais reconhecidos e respeitados nos EUA, disseram: Isso timo, o comeo de uma
verdadeira mudana social; e o movimento desapareceu
nos EUA e fracassou completamente em outros pases, e
nenhum deles falou Acho que estvamos errados. Nenhum deles tentou fazer uma anlise de o que deu errado,
por que fracassaram. Nenhum deles mudou de posio em
relao, ningum disse: Bom, acho que precisamos de um
movimento diferente e todo esse negcio espontneo que
apoiamos no deu certo, ento precisamos encontrar outra
coisa. No se fez uma nova anlise. Ento, temo que da
prxima vez, quando a prxima recesso chegar aos EUA
dentro de alguns anos, a mesma coisa acontea. As pessoas vo ficar muito descontentes, vo dizer No gostamos
dos ricos e fazer tudo igual e, mais uma vez, no vai dar em
nada, porque no isso que um movimento social poltico
faz. Quero dizer, no assim que ele vai funcionar. Ento,
acredito que seja isso que eles tm em comum, e acredito
que seja esse o motivo pelo qual todos falharam. Como eu
disse, no tem muito a ver com Psicologia Transcultural.
Katia: Em seu livro Cooperation, Community, and
Co-Ops in A Global Era voc retoma o conceito de paradigma de Thomas Kuhn, e defende a importncia da
construo de um novo paradigma social baseado na
cooperao, como possibilidade de superao de crises
e conflitos individuais e sociais produzidos pelos modos de organizao e produo do sistema capitalista.
Em que consistiria tal paradigma? Qual o lugar da educao formal e no formal na construo do mesmo?
Ratner: Bom, est ligado s questes sobre as quais
acabamos de falar. Comecei o livro comparando sistemas
econmicos a paradigmas cientficos e disse que o paradigma cientfico um sistema coerente de ideias. Nas cincias
h um pequeno conjunto de poucos princpios, consistentes
logicamente que fundamentam um sistema cientfico e que
do conta da grande variedade de fenmenos individuais
que as teorias cientficas estudam e tentam entender. Ento, um paradigma um sistema unificado de pensamento
Histria
que tem como base princpios coerentes e de lgica consistente. Kuhn disse que esses sistemas, na tentativa de se
autopreservar enquanto sistemas, no so um conjunto de
ideias separadas, isoladas. Eles todos so conceitos logicamente integrados que tm o carter de uma Gestalt; so
um todo, toda uma entidade. O sistema cientfico tenta se
autopreservar enquanto tal, ele tenta dizer estes princpios
bsicos so vlidos e daro conta de todos esses diferentes
aspectos. Ele disse que, claro, com o passar do tempo,
so descobertos novos fenmenos cientficos e novos fatos
que so inconsistentes com esse paradigma; mas os paradigmas no so abertos; no so inclinados a dizer: Bom,
eis aqui alguns fatos novos, ento vamos desfazer. No
assim que funciona. Os cientistas fazem muito esforo para
preservar o sistema mesmo diante de contradies, e Kuhn
diz que eles tentam desenvolver todo o tipo de hipteses auxiliares assim que ele as chama e dizem: Bom, esses
princpios de maneira geral esto todos certos, mas precisamos acrescentar alguns princpios auxiliares para dar conta
dessas excees aqui. Ento, isso o que eles tentam fazer, mas as excees no param de aumentar e, finalmente,
eles no conseguem mais encontrar hipteses auxiliares
suficientes para explic-las dentro do arcabouo do sistema
atual e dos princpios existentes. Ento, ele disse, a partir
daquele momento, o sistema se torna impraticvel e sua
integridade e coerncia no podem ser mantidas, porque
h muitas ameaas; e naquele momento as pessoas vm e
dizem: Ok, precisamos desenvolver um novo sistema coerente para esses novos elementos discrepantes e desenvolver um novo sistema, que seja logicamente coerente e que
seja uma nova Gestalt. E digo que isso tudo anlogo aos
sistemas financeiros, porque os sistemas financeiros, como
o capitalismo, funcionam exatamente como esse paradigma
cientfico. O capitalismo um sistema muito coerente, baseado em um nmero pequeno de determinados princpios
lgicos e parcimoniosos, que so claramente articulados e
ordenados para serem mantidos, e tambm podem ser estendidos; ou seja, hoje est muito claro que o liberalismo
se estende cada vez mais. Est dominando a educao, a
medicina, at a pesquisa cientfica. Todas as reas esto
ficando sujeitas aos princpios capitalistas neoliberais; mas
claro que, ao mesmo tempo, h contradies e h elementos discrepantes. Todos ns sabemos das crises serissimas
que esto acontecendo, e os defensores do status quo fazem a mesma coisa que os cientistas fazem. Eles dizem:
Ok, vamos fazer alguns ajustes, aumentar alguns impostos
ou algo assim, vamos transferir investimentos, coisas do gnero, e, a meu ver, fica perfeitamente bvio para qualquer
observador que isso impossvel, que as crises so to
abrangentes e to sistmicas, e elas s aumentam e no h
soluo. Veja todas as solues que foram experimentadas,
as reunies do FMI, o G-20, e todo o mundo se reunindo e
conversando, e h conferncias sobre mudana climtica,
e nada muda. Ento, a meu ver, trata-se de uma analogia
interessante com a teoria cientfica, e chegou a hora de se
formar um novo paradigma, uma nova Gestalt, um novo sistema social baseado em princpios diferentes. Ento, essa
foi minha ideia principal quando eu decidi usar o Kuhn e o

paradigma cientfico em relao mudana social; e acho
que isso est ligado quela questo de que falamos, com
essas mudanas, essas revoltas, com a Primavera rabe,
porque, de novo, acho que o grande ponto fraco desses movimentos sociais foi o fato de eles no terem um paradigma.
No tinham um paradigma alternativo. como eu disse: no
h um programa, no h anlise, no h agenda. Eles no
tinham organizao. Sabe, nos EUA as pessoas se juntaram
e fizeram reunies. Elas saram rua, sentaram-se e disseram: Nossa, acho que deveramos fazer tal coisa, sim essa
uma boa ideia, vamos fazer isso - e no h como ter um
movimento bem-sucedido; eles no tinham um paradigma.
Ento, acho que essa uma das razes... a principal razo
pela qual eles falharam. O movimento de cooperativas tem
um histrico de desenvolvimento de um novo paradigma, e
h alguns princpios que guiam o movimento cooperativista,
e um deles o de que no h capitalismo nem capitalista.
As empresas so propriedade e so controladas pelos seus
membros, sejam eles os trabalhadores, ou Onde eu moro,
por exemplo, h uma cooperativa alimentar; a comunidade
pode se juntar, cada pessoa paga 25 dlares e voc tem
uma parte; e os membros votam para eleger a diretoria, que
estabelece as polticas para a cooperativa. Ento, no tem
uma pessoa rica que a controla. uma pessoa, um voto.
Ento, este um dos princpios bsicos, e no havia isso no
movimento Occupy. No havia nada parecido com um conceito desses. Eles s queriam igualdade e justia. Ento, eu
me interesso pelo movimento cooperativista por causa disso
e, tambm porque h muita histria por trs. Ele comeou
nos anos 1820 na Inglaterra. Ento, esses princpios foram
postos em prtica e eles conseguiram evitar as crises do
capitalismo. Com a ltima grande recesso, as cooperativas
sobreviveram muito bem. Primeiro, elas no se envolvem
em nenhum tipo de especulao econmica, no havia bolhas. claro que algumas delas perderam clientes, porque o
resto do mundo estava em colapso, ento, as pessoas no
estavam comprando. Por isso, houve reduo de vendas
em algumas cooperativas, elas tiveram de reduzir a fora de
trabalho e coisas do gnero, mas conseguiram evitar a crise
muito, muito bem. Qual era o restante da pergunta?
Katia: Qual a contribuio da educao formal e
no formal neste processo?
C.Ratner: Penso que as duas so provavelmente necessrias. muito importante ter uma teoria e um programa
bem desenvolvidos e, como eu digo, um paradigma bem
desenvolvido, e avaliar continuamente os princpios das
cooperativas para ver como elas esto e realizar mudanas
quando necessrio; e acredito que tudo isso seja muito formal. isso o que tento fazer no meu livro. Visitei cooperativas ao redor do mundo e tentei ver como elas colocam em
prtica esses princpios e quando de fato praticaram esses
princpios, e se foram bem-sucedidas, e em muitos casos
descobri que, mesmo quando elas praticam os princpios,
h muitos problemas; ento eu disse tudo bem, ento preci-
555
samos redefinir o paradigma; mas eu acho que esse tipo de

vai e vem emprico e terico muito necessrio. No acho
que possa ser feito espontaneamente. Ento, muito estudo
e muita anlise so necessrios. Acredito que a educao
formal de fato muito importante para o desenvolvimento
de um novo paradigma. Ao mesmo tempo, vivemos em um
admirvel mundo novo e nossas anlises tm de se desenvolver e muitos eventos espontneos acontecero no mbito
do desenvolvimento das cooperativas. s vezes as pessoas
tm ideias sem estudar muito e sem fazer muita anlise.
Parece-me que precisamos fazer alguns ajustes a partir de
tais e tais aes, ento vamos tentar. Isso, para mim, mais
informal, porque voc no vai se remeter s obras originais
de Robert Owen ou de Karl Marx ou algo do gnero; na verdade, boa parte disso desenvolvida por meio da prtica;
mas para mim, mesmo essas lies informais desenvolvidas
por meio da prtica tm de ser incorporadas a uma teoria e
tambm ser analisadas por uma teoria, e isso o que tenho
a dizer a respeito disso.
Katia: Em referncia ao seu livro editado no Brasil em 1995, A psicologia scio-histrica de Vygotsky
aplicaes contemporneas; que (re) apropriaes
da teoria de Vygotsky poderiam ser feitas no campo
da educao atual, indicando riscos que um crescente
processo de tecnicizao do ensino traz s prticas formativas?
C. Ratner: Bom, primeiramente meu campo de especialidade no educao, mas eu tenho duas coisas a dizer.
Uma delas bem direta ao relacionar questes educacionais
com a abordagem geral apresentada pela Psicologia Macrocultural. Por exemplo, para se entender como funciona a
educao, assim como os seus princpios e procedimentos,
acredito que seja realmente necessrio estabelecer uma relao com fatores macroculturais, como o sistema poltico.
Nos Estados Unidos, por exemplo, se voc quiser entender a
educao hoje, voc tem de entender a estrutura que o sistema educacional mantm, e eu acho que voc tem que ver
toda a neoliberalizao da educao nos Estados Unidos,
que - claro - est no nvel macrocultural. Todas as coisas
que acontecem em sala de aula hoje so derivadas desse
movimento neoliberal da classe corporativa nos Estados Unidos. Foram eles que iniciaram a privatizao da educao
e so eles que se beneficiam dela, e se voc for ver quem
dirige a privatizao da educao, todos os gigantes corporativos, como o Bill Gates, esto envolvidos.Tem tambm as
charter schools [escolas autnomas], que so algo curioso.
No sei se vocs tm charter schools aqui, mas charter schools so escolas pblicas, mas escolas pblicas novas e so
administradas por conselhos que no so eleitos. As escolas
pblicas comuns tm uma diretoria que eleita. Eu j fui
membro da diretoria de uma escola na minha comunidade,
por exemplo; mas as charter schools, por sua vez, no raro
so administradas por corporaes, e o principal financiador
das charter schools nos Estados Unidos so os fundos de
cobertura e empresas de investimentos e, obviamente, eles
556
fazem isso para ganhar dinheiro. Ento, claro que essa no

a nica fora por trs das charter schools, mas, como eu
disse, a fora nmero um, a maior fora; e tudo ligado
poltica, ao departamento de educao. Ento, para esse
nvel que se deve olhar quando se pretende entender a educao nos Estados Unidos. Voc no pode apenas entender
a educao como uma interao local entre professores e
estudantes. Ento, tudo isso vem da perspectiva macrocultural. Alm disso, acredito que Vygotsky seja til tanto para
o entendimento da educao como para sua mudana, pois
ele tratou de objetivos gerais para a educao e queria que
a educao fosse mais democrtica do que hoje. Ele escreveu um livro, Psicologia da Educao, por exemplo, ou
acho que se chama Pedagogical Psychology, em que havia
ideias gerais sobre como crianas e professores interagem
para tornar o aprendizado cada vez mais interessante para
as crianas. Nesse livro, ele tambm muito macrocultural,
no sentido de que ele fala sobre o impacto da industrializao, o impacto da educao capitalista na formao dos
estudantes, e ele tem muitas crticas a isso. Ele diz que a
industrializao capitalista, na verdade, prejudica a educao
das crianas. Ento eu o considero um dos livros macroculturais mais importantes, porque ele muito direto e acredito
ser uma das anlises mais marxistas de Vygotsky. Ele aplica
as crticas marxistas ao capitalismo. Ento, acho que isso
d muito crdito para a resistncia a esse tipo de orientao mercadolgica capitalista/tecnolgica/neoliberal, mas,
claro, foi muito antes disso, ento ele no tem nada de
muito especfico a dizer. Ento, acho que se trata de um caso
em que necessrio estender Vygotsky e ir muito alm para
pensar nas consideraes que ele fez. De qualquer forma,
eu acrescentaria a importncia das cooperativas e da filosofia cooperativista. As cooperativas so mais coletivas, so
democrticas e, ento, eu diria que uma alternativa vivel
tecnicizao capitalista da educao seria ir em direo
educao cooperativista por uma sociedade cooperativista.
Para mim, o ponto principal seria o fato de eu no acreditar que possa haver uma melhoria educacional efetiva, pelo
menos no nos Estados Unidos, dentro do contexto desse
poder neoliberal to solidificado. Quero dizer, eles so extremamente eficientes. Ento, parece-me que as pessoas precisam comear a pensar em paradigmas sociais alternativos,
como cooperao e cooperativas, e enxergar e desenvolver
um sistema educacional que prepare as pessoas para funcionarem em um contexto mais cooperativo e trabalharem
para um contexto mais cooperativo. isso o que eu penso a
respeito de qualquer mudana social. No acredito que seja
possvel termos uma reforma social significativa dentro das
instituies sociais existentes. As pessoas ainda esperam,
por isso e dizem: Bom, vamos eleger pessoas melhores
para o Congresso, ou Vamos criticar as polticas neoliberais
dentro do sistema educacional americano; porm, a meu
ver, o sistema hoje to poderoso e to unificado que realmente no acredito que reformas amplamente significativas
possam ser feitas dentro das escolas que temos hoje. claro
que sempre h possibilidade, mas me parece ser necessrio
que as pessoas comecem a buscar um sistema alternativo
Histria
e comecem a afastar a sua ateno da reforma do sistema

atual e a desenvolver um novo sistema com novos tipos de
educao e novos tipos de relaes interpessoais e novos
tipos de fenmenos psicolgicos; e no meu livro, eu digo:
hora de parar de querer arrumar o sistema e comear a deix-lo de lado. Isso responde a todas as partes da pergunta?
Katia: Creio que sim. Uma ltima questo: Que
aportes terico-metodolgicos da Psicologia Cultural
podem contribuir nas pesquisas em educao?
C. Ratner: Bom, de maneira geral, creio que seja necessrio fazer anlises macroculturais concretas dos fatores
macroculturais. Como eu disse, na educao, a Psicologia
Macrocultural certamente prestar ateno na poltica e na
economia do sistema: quem o controla, quais os seus interesses, quem se beneficia dele. Acredito que a que se
deve comear, porque, a meu ver, a que nasce o sistema
educacional. Mais uma vez, creio que o nvel macro seja o
nvel central da cultura, o nvel mais importante da cultura...
nele que as coisas comeam. A maior parte das pessoas pensa que a macrocultura o resultado de interaes
pessoais acumuladas, que como uma teoria bottom-up [de
baixo para cima]; no entanto, a Psicologia Macrocultural est
mais para uma teoria top-down [de cima para baixo]. Ela diz
que as pessoas tm de desenvolver instituies sociais e
artefatos para poderem sobreviver, e cultura exatamente
isso. A partir desse nvel as coisas tm um efeito-cascata
para o nvel mais micro. Ento, em relao educao, acho
que j discuti como isso ocorreria: entendendo o neoliberalismo. A metodologia algo mais complicado, e meio difcil
de discutir agora. Uma coisa a ser enfatizada no que diz
respeito metodologia que, para entender o carter cultural concreto da Psicologia e tambm dos fatores culturais,
vejo como essencial utilizar mtodos de pesquisa qualitativa, pois o carter cultural muito sutil e se estende de
maneira complexa e discreta aos fenmenos psicolgicos
e ao comportamento, ento, para capturar essa sutileza e
complexidade, acredito que devamos ter uma abertura para
v-lo em diferentes formas e expresses; mas claro que
no podemos discutir como isso ocorre de fato, mas acho
que requer uma sensibilidade metodolgica para poltica e
fatores culturais concretos. Ento, acredito que essa seja a
base da metodologia de pesquisa macrocultural. claro que
h outros detalhes. Certamente, podem-se aplicar medidas
simples e questionrios para se obterem informaes especficas e bvias, e eu acho que seja necessrio e interessante trabalhar com isso; mas no acho que seja possvel
discutirmos aqui. Ento, o que mais tinha na pergunta?
Katia: As contribuies que essa abordagem
(psicologia macrocultural) pode trazer para pesquisa
realizada, por exemplo, em universidades brasileiras?
C. Ratner: Bom, creio que as contribuies tericas
esto bem claras, ns j as discutimos, ento a nica coisa
que eu acrescentaria seria a respeito da metodologia, que
eu acho muito complicado para tratarmos aqui; mas como

eu disse no comeo, vi que os psiclogos brasileiros esto
muito envolvidos com essa abordagem e acredito que o que
realmente move a Psicologia brasileira a importante preocupao com o progresso social e a orientao poltica... e
eu tenho a mesma orientao. Quero dizer, minha principal
preocupao desenvolver a Psicologia Cultural enquanto
uma cincia vlida, e isso algo sobre o qual no conversamos; e naturalmente, meu objetivo no apenas dizer
que os fatores macroculturais so importantes e ponto. Meu
objetivo realmente desenvolver isso de maneira cientfica
para que de fato explique as origens, as caractersticas e as
funes dos fenmenos psicolgicos. Dou muitos exemplos
em meus livros e artigos, mostrando que isto realmente
correto, que na verdade a base para o entendimento da
Psicologia. Ento eu me preocupo muito com o aspecto
cientfico, mas o que realmente me motivou a desenvolver
o aspecto cientfico foram suas implicaes polticas, pois
tenho a mesma orientao poltica que a maioria de vocs, e
muito interessante como essa orientao poltica me levou
- e acho que levou os brasileiros tambm - a estudar a importncia dos fatores macroculturais na Psicologia, pois isso
torna a Psicologia uma disciplina crtica que demanda mudana social. Ento, vejo muitas coisas em comum; porm
no vi o desenvolvimento da teoria da Psicologia Macrocultural no Brasil e acho que isto algo necessrio. Acredito ser
muito importante e muito valioso ter uma orientao poltica
em prol do progresso social, mas tambm importante mostrar como isso realmente pode levar ao desenvolvimento de
uma cincia psicolgica vlida, e eu no vi isso se desenvolver no Brasil. Eu no falo portugus e s estou aqui h algumas semanas, mas todas as pessoas com quem eu converso enfatizam quo importante o fato de a nossa pesquisa
contribuir para a mudana social; e eu concordo com isso
totalmente, mas, como eu j disse, no vi o desenvolvimento
de uma teoria, como a de Vygotsky, que explicaria como os
fenmenos psicolgicos esto relacionados em um sistema,
e a grande questo: por que os fenmenos psicolgicos so
culturais?; e acredito que, para se desenvolver a Psicologia
Cultural preciso fazer aquela pergunta e respond-la, pois
faz voc entrar na questo: qual a natureza da psicologia
humana?; e creio que tenhamos que entender que h uma
natureza bsica na psicologia humana que lhe permite ser
cultural, e nisso que ela se diferencia da psicologia animal.
Ento, acho que esse tipo de desdobramento, fazendo-se
perguntas como Por que a psicologia cultural? Por que
os fatores macroculturais so to importantes?. Alm disso,
h a teoria cultural. Acho que tem de haver mais progressos
no campo da teoria cultural, na explorao da natureza dos
fatores macroculturais. Por que os fatores macroculturais
so to importantes na cultura? Por que eles so mais importantes do que outros tipos de fatores? Ento, penso que
o desenvolvimento dessas perguntas mais detalhadas e de
aspectos mais detalhados da Psicologia Cultural ajudar a
psicologia social brasileira.
Katia: Muito obrigada pela sua generosidade.
557
Sobre a autora
Katia Cristina Silva Forli Bautheney (katbau@usp.br)
Ps-doutoranda junto ao Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da USP,
doutora e mestre em Educao.
558
Histria
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0183928
History
Interview with Carl Ratner
He is a social psychologist, director of the Institute for Cultural Research and

Education, in the USA. Adjunct professor in the doctoral program, Autonomous
University of Morelos, in Mexico. He has published many books, such as
Cooperation Community and Co-ops in a Global Age, Vygotsky y La Psicologia
Macro-cultural Obras Escogidas de Carl Ratner, in Spanish. He is a member
of the International Association for Cross cultural psychology and won several
international awards.
INTERVIEWER: KatiaCristina Silva Forli Bautheney
Katia: What kind of relations established between

Vygotskys social-historical theory and macro-cultural
psychology in the explanation of the origins and characteristics of what you call Psychological phenomena?
C.Ratner: I developed my approach to psychology
that I call macro cultural psychology as an extension of Vygotskys works, and I strongly believe that Vygotsky was a
macro cultural psychologist in his outlook. Most of his work
did not explore macro cultural factors in detail. Most of his
work explored more general interpersonal relations: the way
caregivers socialize children, like the zone of proximal development. But I think its very clear that really the impulse that
motivated his work was a deep concern with social factors,
especially social transformation. Vygotsky was a very strong
supporter of the Russian Revolution, he was clearly a Marxist; he was very concerned about issues of exploitation and
social class. One of his quotes is that the individual psychology is structured by his social class position; he strongly believed that social transformation was necessary for psychological development and psychological improvement. So, he
mentions these things throughout his work, even though he
didnt have time to explore them. And because he didnt have
time to explore them, I decided that would do that. Another
reason for developing macro cultural psychology is because
cultural psychologists, even psychologists who follow Vygotsky also did not develop his macro cultural perspective.
And, in fact, I have to say that they actually tried to minimize
it. An example that I give in my book Macro Cultural Psychology is the very famous and very important work by van de
559
Veer and Valsiner, Understanding Vygotsky, and in the entire

book, they never mention the word social class until the last
10 pages or so; the last 10 pages, they have some casual,
brief comment, like Vygotsky did say something about social
class, whereas the quote I just gave you shows that he was
much more deeply concerned about social class and he
wrote articles that talked about the necessity of overcoming
social class, that talked about the necessity of overcoming
capitalism; he says that capitalism actually stunts psychological development and socialist transformation is actually
necessary to really liberate people. So, he says all of these
things in different places, but he didnt develop them. And so,
thats what I try to do. And I developed macro cultural psychology as a comprehensive psychological theory .So, I tried
to develop Vygotskys ideas by integrating them into a macro
cultural perspective. So, when he talks about how important
social interaction is for psychological development, I concretize that by identifying specific macro cultural factors that are
involved in psychological development. So thats the kind of
extension that I made. I took his general ideas and then I
concretize them with macro cultural factors and then giving
examples from macro cultural factors. And so, I developed
this comprehensive psychological theory that identifies
macro cultural origins of psychological phenomena, and
macro cultural characteristics of psychological phenomena,
and macro cultural socialization of psychological phenomena, and macro cultural functions of psychological phenomena. So what Im saying is that psychological phenomena are
not just involved in interpersonal social processes, but theyre
really basically involved in macro cultural cultural processes.
And Ive identified three general categories of macro cultural
factors. One of them is social institutions, and one of them is
cultural artifacts, and another is cultural concepts. And what
Im saying is that these are the cornerstones of culture. If you
look at any culture you can clearly see that theyre based
around these three factors. And Im saying that this is really
where psychological phenomena are born, this is the origin
of them. As people construct these macro cultural factors,
thats when they construct psychological phenomena. And
one example is that as the capitalist class arose and as it
started to develop capitalist economic relations, these relations were private interactions among individual capitalists
who owned resources and made all the decisions for how the
resources should be allocated. So, from that, developed a
whole concept of the individual self, because it was developed in the macro cultural process of forming private property and individual decision-making about that property and
ownership of that property, and thats where the individual
self arose. It didnt arise, it wasnt born, within families; it
didnt happen that one day, you known, mothers and fathers
in the 17th century said gee, lets treat our child as an individual and lets treat ourselves as an individuals. Thats not
where it started. It started at the macro level. And so thats an
example of what I try to do. Find historical examples of important psychological phenomena and I find that they were in
fact developed on the macro cultural level. So, it really
changes the whole view of psychology. Instead of thinking of
560
psychology as interpersonal or personal or natural, Im thinking of psychology as a different level of phenomenon. Its
really a cultural phenomenon. And Vygotsky certainly had
this perspective. His view was definitely that psychological
phenomena are cultural phenomena. But as I said, his main
emphasis was on the interpersonal social level and, so, Im
moving all of these up to that level. So, thats a way in which
psychological phenomena originate in macro cultural factors.
And then, I also identify the fact that the psychological mechanisms themselves are basically the recapitulation of macro
cultural factors. And Vygotsky actually said this in his first
book The psychology of art. He said that art is a technique of
social feelings and he actually used the word technique of
feelings or of emotions. And its really interesting that Foucault uses exactly the same term, he talks about the technology of the self way back in 19 I forgot when he wrote the
book, Vygotsky said exactly the same thing. He was talking
about art and music as being a technique of emotions, so, as
I said he mentions these things, but he never developed
them. And then, Ive developed that and there are interesting
examples that come from anthropologists, they talk about
how cultural concepts are really the mechanism of emotions,
that cultural concepts form our interpretive schemas. And
when that happens, we interpret the event through the cultural schemas. And that determines if we become angry or if
we interpret as a joke or something. These are cultural schemas. And so, thats an interesting example of how the cultural factors are not external influences on us, I mean, they
are, but they are not only that. Theyre actually the operating
mechanism of psychology. And so, again, there is a veryunusualperspective. Many people think that the operating
mechanisms of psychology are personal, natural,cortical,
hormonal, things like that. But Im saying that the guidance of
our psychological processes, what brings them into operation and determines their content is really these macro cultural factors. And finally,Im just relating to the macro cultural
level,I also identified the fact that psychological phenomena
are functional for macro cultural factors. So, the macro cultural factors are the basis of them, but then in turn, psychology has a dialectical-reciprocal affect on culture by extending
the culture and maintaining the culture. So, its very interesting to think of the different ways psychological phenomena
are political in a sense, because theyre actually reinforcing
the macro cultural system that formed them and one clear
example is jealousy. If youre jealous, what does that mean?
It means that you want either objects, or in some cases
people, for yourself. I mean, thats what jealousy is, right? If
you have a girlfriend and your girlfriend talks to another guy,
youre jealous... that means you want her for yourself. Its
private property. So, jealousy reinforces on the psychological
level the whole existence of private ownership of things. And
of course, if youre jealous about resources, its the same
thing. So, its very interesting to think about how psychological phenomena actually have this political basis to them. And
as you express yourself psychologically, youre expressing a
social system. And Vygotsky said that. He has a quote where
he says that the individual is the incarnation of the entire soHistory
cial system and hes talking more about the formation of

psychology, but its also interesting to think of the flipside and
how psychology perpetuates this. And its a very important
point for social change, because as psychology becomes
socialized by the macro cultural factors, and as they maintain
that system, then it is very difficult to have social change,
because our psychology is actually conservative. And I think
thatBourdieusays exactly that with his concept of the habitus. Its a habit. Itsingraineddispositions. And so, if you want
to change from an individualistic society to a more collective
society, its very difficult, because its not just changing the
external social institutions, and who administers them, and
the principles, and the laws, but you have to change peoples
psychology. Theyre not used to that. Theyre not used to
spending a lot of time talking andhammering outthings.
Theyre used to saying, if youre the boss, this is how Im
doing it and the worker is used to saying ok, tell me what to
do Ill do it, and that conservatism isbringingobstacles to
social change. And thats something that I write about in my
works on co-ops, because I study co-ops as an alternative
and I found in my research that co-ops face a tremendous
psychological problem of the habitus. And they dont deal
with it at all. They talk about changing ownership and democratic elections and things, but they never talk about the individualistic habitus. And in my research Ive seen that it really
interferes. So, I think those are some important ways that
macro cultural psychologyextendsVygotsky and iscertainlyconsistent withVygotsky. And I think that theres this real
lack of attention to this level even in the field of cultural psychology, which is very strange, because if cultural psychology
means anything, it means studying the relation psychology to
culture. But they never define culture in macro cultural terms,
so they find other ways of dealing with culture. And so, I think
this really fills a niche. One last thing about the politics of
macro cultural psychology is that I think it is the only psychological theory that really leads directly to progressive social
transformation. And the reason is that the whole idea is to
relate psychological phenomena to macro cultural factors.
So, the point is that you can see macro cultural factors in
psychological phenomena. And therefore, any kinds of psychological problems will automatically be directly traced to
macro cultural factors that are ultimately responsible for
those problems. So that means that psychological improvement requires social change. Why? Because the psychological problems derive from macro cultural factors, because all
psychological phenomena derive from those factors. So, this
says that any kind of psychological problems or issues, such
as mental illness, ordeviance,or any social behavior, or
loneliness, or alienation, or eating disorders, or crying, or any
of those things have to be traced to broader macro cultural
context to identify whats wrong at that level and thenhow
can we change that level. And so I call macro cultural psychology an emancipatory psychological science. Because, I
think that its the only psychological science that brings
macro culture into the field of psychology and calls for change
on the broad social level. All other psychological theories
methodologies try to reduce the relation between psychology
and macro cultural factors, which means that they reduce

attention to the societal level and it means they reduce
change in the cultural level, because theyre saying that the
cultural level is really not so important. Is not as important as
I say its important, so the less important it is, the less important it is to change, right? If it doesnt have much influence,
then leave it alone. And thats why I think that macro cultural
psychology is so relevant to the perspective of Brazilian psychologists and thats why Im so happy to be here, to find
such compatible views. I almost feel like I wrote this book for
Brazilians. I think there is more sympathy for this perspective
here than any place else Ive seen. So, I really think that its
very important for social change movements, and it can provide an interesting psychological perspective for social
change. Because everybody knows that we need to change
social factors to reduce poverty, improve healthcare and all
that, but very few people are talking about the need for social
change in order to enrich peoples psychological development. And so, macro cultural psychology and the psychological incentive for social change, which makes social
change even more important and more necessary, because
were not just talking about material factors were talking
about the psychological and the spiritual factors of people
too. So, thats one of the reasons I think this is an important
perspective do develop and, of course, Ive onlyinitiated the
development, but hopefully thousands of Brazilian friends
can pursue it.
Katia: What are the contributions cross cultural
psychology may give to the understanding of similarities and differences in the expression of subjects in contemporaneity, like those movements, such as Occupy
Wall Street, the Arab Spring, students protests in Chile,
and the recent demonstrations in Brazil, this year?
C. Ratner: First of all, cross cultural psychology
doesnt really get to the level of these kinds of political protests. I mean, the traditional way of doing cross cultural psychology confines itself to studying psychological issues. And
there are comparisons of peoples psychology in different
societies, but they never talk about political movements. So,
I think we may have to extend cross cultural psychology to
macro cultural psychology and political psychology in order
to make a comparison. But I dont think that the concepts
and theories of cross cultural psychology really have any
relevance to that. But if you want me to leave cross cultural
psychology and talk more about how I see them in relation to
macro cultural factors, I would be glad to do that. I think that
all these movements. Let me try and frame it within macro
cultural psychology. Macro cultural psychology says, like I
was mentioning, that in order to understand psychology, in
order to improve psychology, you have to understand the
macro cultural influences on psychology. That requires a very
concrete analysis, and thats one of the things I emphasize in
macro cultural psychology. That its necessary to understand
cultural factors very concretely and not talk about them as
interpersonal relations, but to talk about them historically,
561
what are their specific characteristics, what are the poetics

involved in culture, who really controls cultural factors, who
administers them, what are the interests of those people and
what are the deficiencies of those macro cultural factors. And
then, the point would be to understand how those concrete
deficiencies and power structures involved; how those things
could be changed. So, it seems to me that the macro cultural
psychology calls for a concrete social analysis and a concrete political analysis in order to join the struggle for social
change. But it seems to me that these liberatory, emancipatory movements that youve mentioned dont do that. And I certainly know that the Occupy movement didnt do that. These
movements, from my understanding were very general and
very unspecific. I mean, they were calling for democracy and
justice and those kinds of things. I never heard any concrete
analysis of the social systems that they were fighting against.
Its certainly true in the case of Occupy. I mean, the only thing
the Occupy movement ever said was to identify rich people
and poor people, and say rich people correspond to 1% and
the rest of the people to 99%. But thats not a social analysis.
There was no analysis of why theres property or why theres
exploitation or why theres pollution, or anything. I mean it
was very general and it seems to me very, very superficial.
They took the symptoms of all these problems and said we
have to transform the symptoms, but they had no idea of
the causes, and they had no agenda, they had no program,
they had no specific analysis of what a viable alternative
would be. I mean, the Occupy movement had nothing. All
they did was, they went to a place, like they went to the stock
exchange in New York City and they said we dont like this,
you know its not fair, poor people should have more money, rich people should have less money. But thats nothing.
And you can see the results. The Occupy movement doesnt
exist. All the Arab Spring that everybody was so enthusiastic
about, look what happened. I mean, theres not one success
in any of the countries. Every one of the countries where
theres Arab Spring are worse now than before. And they all
have autocratic governments or extremist governments and,
actually, I was in Saudi Arabia when the Arab Spring erupted
in Egypt and some of my friends said: oh, you know, were
really going to have a change and I said you are not going
have a change, because I dont hear any concrete analysis of
any cultural factor. Its all these general, abstract ideals. You
dont have a movement, you dont have organization, and
you dont have any strength. I mean, you just have a bunch
of people saying were not happy. And of course, its nice to
express your unhappiness, but in terms of a serious political
movement for social change, I said at the time that theres
just no hope for this. And now, its just worse than before. And
I think that what ties them all together is the lack of a macro
cultural political analysis. They didnt have it. And without it
youre doomed. And just to continue with that, Im actually
very disappointed with American social activists and leftists
and socialists, because they all uncritically supported the Occupy movement. All of them, all of the well-known, eminent
social critics in the US, they all said this is great, this is the
beginning of real social change. And it disappeared in the
562
US and it totally failed in the other countries, and not one of

them has said gee, I guess we were wrong. Not one of them
has tried to analyze what went wrong, why they failed. Not
one of them has changed their support for it, nobody has said
well, I think we need a different kind of movement and all of
this spontaneous stuff that we supported didnt work now we
have to find something else. Theres been no re-analysis.
So, Im afraid that the next time, when the next recession
hits in a couple of years in the US, the same thing is going
to happen. People are going to, you know, be very unhappy
and say we dont like the rich people and all the same stuff,
and nothing is going to happen again, because thats not
what a political social movement does. I mean, thats not the
way it can work. So, I think thats what ties them all together.
And think thats why they all failed. Like I said, it doesnt have
much to do with cross cultural psychology.
Katia: In your book Cooperation, Community and
Co-ops in a Global Era, you bring back Thomas Kuhns
concept of paradigm to say that it is important to create a
new social paradigm based on cooperation to overcome
individual and social crises and conflicts produced by
the capitalist forms of organization and production. So,
what does this paradigm consist of? And whats the role
of formal and non-formal education in the creation of
this paradigm?
C. Ratner: Well, its related to the question that we
were just talking about. I started off the book by comparing
economic systems to scientific paradigms and I said that the
scientific paradigm is a coherent system of ideas. The basic
ideas of sciences is that there is a small set of parsimonious, logically consistent principles that underlie a scientific
system and that account for the great variety of individual
phenomena that scientific theories are addressing, trying to
understand. So, paradigm is this unified system of thought
thats based on coherent, logically consistent principles and
Kuhn said that these systems, trying to preserve themselves
as systems, theyre not a set of separated, isolated ideas.
These are all logically integrated concepts that have the character of a Gestalt, you know, its a whole, its an entire entity.
And the scientific system tries to preserve itself as such, it
tries to say these basic principles are valid and theyre going
to account for all of these different things. And then he said
of course as times goes on, new scientific phenomena are
discovered, new facts are discovered that are inconsistent
with this paradigm. But paradigms are not open; they are
not willing to say ok, here are some new facts, so lets just
dissolve. Thats not how it works, the scientists try very hard
to preserve the system even in the face of contradictions and
he says they try to develop all kinds of auxiliary hypothesis
as he calls them and say ok, well, these principles are basically ok, but we have to add a couple of little auxiliary principles to account for these couple of exceptions and they try
to do that, but the exceptions grow and grow and grow, and
eventually, they cant find enough of these auxiliary hypothesis to account for them within the framework of the existing
History
system and the existing parsimonious principles. So, he said,

at that point the system becomes unworkable as a system.
And the integrity of the system, the coherence of the system
cannot be maintained because there are so many threats to
it. And at that point, people come along and say ok, we have
to develop a new coherent system that takes account for
these new discrepant elements and develop a new system
that is logically consistent and is a new Gestalt. And Im saying its very analogous to economic systems, because economic systems, such as capitalism, function exactly as this
scientific paradigm. Capitalism is a very coherent system,
its based on certain, on a small number of parsimonious,
logical principles, which are clearly articulated and ordered
to be maintained. And theyre also extended. I mean now, it
is very obvious that you know, liberalism is more and more
extended, its taking over education, medicine, even scientific research. All areas are becoming subject to this kind of....
to neoliberal capitalist principles. But, obviously at the same
time, there are contradictions and there are discrepant elements, we all know the massive crises that are happening
and the defenders of the status quo do just like the scientists
do. They say ok, were going to make some adjustments,
you know, raise some taxes or do something, we will shift
investments, things like that, within the same system. And
Im saying it is perfectly obvious to any objective observer
that thats impossible, that the crises are so extensive and so
systemic and they keep increasing and theres no solution.
Look at all the attempted solutions, the meetings of the IMF,
the G-20, and everybody getting together and talking, there
are climate change conferences and absolutely nothing is
changing. So, Im saying that it is an interesting analogy with
the scientific theory that now its time to form a new paradigm,
a new Gestalt, a new social system thats based on different
principles. So, thats the basic idea that I thought of for using
Kuhn and the scientific paradigm in relation to social change.
And I think its related to the question we talked about with
these changes, these revolts, with the Arab Spring, because,
again, I think the biggest weakness about these social movements was that they had not paradigm. They had no alternative paradigm. Its like I said, theres no program, no analysis,
no agenda. They had not organization even. You know, in
the US people get together and just have meetings. People
would come off the street and people would sit down and talk
and say gee, I think we should do this, yeah, thats a good
idea. Lets do this. And, you cant possibly have a successful
movement, they had no paradigm. And so, I think that thats
one of the reasons... thats the main reason they failed. The
Co-op movement does have a history of developing a new
paradigm. And there are a small number of principles that
guide the co-op movement and one of them is that theres
no capitalism and no capitalist. That enterprises are owned
and controlled by the individual members, either the workers
who work there or, where I live for example, theres a food
co-op where the community joins, each person pays 25 dollars and you get one share. And then the members vote for
the Board of Directors that set the policies for the co-op. So,
there is no such thing as a rich person whos controlling it. Its
one person, one vote. So, thats one of the basic principles
and in the Occupy movement, it didnt even have that. They
didnt even have a concept of anything like that. They just
wanted fairness and justice. So, I was attracted to the Co-op
movement because of that and also it has a lot of history, it
started in the 1820s in England. So, these principles were
practiced and they have managed to avoid the crises of capitalism. With the latest great recession, co-ops have survived
very, very well. First, they didnt engage in any economic
speculation, there were no bubbles, of course some of them
lost costumers, because the rest of the world was collapsing,
so people couldnt buy things from co-ops. So, some co-ops
reduced their sales, they had to reduce their workforce and
things like that, but they really managed to avoid the crises
very, very well. What was the rest of the question?
Katia: Contribution of formal and non formal education in this process.
C. Ratner: I think that probably both are necessary. I
think thats very important to have a well-developed theory
and program like I keep saying and to have a well-developed
paradigm. And to continually evaluate and assess the co-op
principles to see how theyre doing and to make changes
when necessary. And I think thats all very formal. You have
to... thats what I try to do in my book. I went to co-ops
around the world and tried to see how they were practicing
these principles and when they did practice the principles,
and if they were successful. And in many cases I found that
even when they practiced the principles, there were still a lot
of problems, so I said thats ok, then, we have to redefine the
paradigm. But I think that that kind of empirical and theoretical back and forth in very necessary. I dont think it can be
done spontaneously. So, it needs a lot of study, it needs a lot
of analysis. So, I think formal education is really important
for developing a new paradigm. At the same time, were in a
brave new world and our analyses have to develop and there
will many spontaneous events that happen in the course of
developing co-ops. Sometimes people get ideas without a
lot of study and a lot of analysis. It seems to me that we
can make some improvements by doing this and that, and
so lets try it. So, it seems to me that thats more informal,
because youre not going back to the original works of Robert Owen or Karl Marx or something, but a lot of it develops
through practice. But I think that even those informal lessons
that develop through practice still have to be incorporated
into a theory and also have to be analyzed by a theory. So,
that is what I have to say about that.
Katia: About your book, Vygotskys Social-Political Psychology and its Contemporary Applications,
which was published in Brazil in 1995, the question is:
What re-appropriations of Vygotskys theories could be
made in the field of education today, indicating risks that
a growing process of technicization of teaching brings
to formative practices?
563
C. Ratner: Well, first of all, Im not an expert on education, but I would say that...Id say a couple of things. One
is, I think its pretty straightforward to relate educational issues to the general approach that macro cultural psychology
lays out. For example, in order to understand how education works and the principles of education and all of the
procedures in education, I think thats clearly necessary to
relate education to macro cultural factors, such as the political system. And in the United States, for example, if you
want to understand education now, then, you have to look
at that structure that the education system maintains, and I
think you also have to look at the whole neoliberalization of
education in the United States, which is again obviously the
macro cultural level. All the things that happen in the classroom now are traceable to this neoliberal movement of the
corporate class in the United States, and theyre the ones
that initiated the privatization of education and theyre the
ones that benefit from it and if you look at who directs the
privatization of education, all of the big corporate names, like
Bill Gates, are involved, and if you look at charter schools,
which are a funny thing. I dont know if you have charter
schools here, but charter schools are actually public schools,
but theyre new public schools and theyre run by bodies that
are not publicly elected, so public schools have a board of
directors that are elected. I was on the board of directors
of my local school for a while. But the charter schools very
often are run by corporations and the number one sponsor
of charter schools in the United States are hedge funds and
investment companies, and theyre doing this, you know, to
make money. So, of course thats not the only force behind
charter schools, but as I said its the number one force, its
the biggest force. And its all tied up with politics, the department of education. And so thats the level that you would
have to look at to understand education in the United States.
You cant just understand it as some kind of local interaction
between teachers and students. So, that all comes from the
macro cultural perspective. In addition, I think Vygotsky is
useful for understanding education and changing it, because
he answered in general objectives for education, where he
wanted education to be somewhat more democratic than it
is now and he wrote a book, Psychology of Education, for
example, or I think its called Pedagogical Psychology. And
so he has general ideas about how children and teachers
could interact in order to make learning more involved for the
children. In that book, he also is very macro cultural in the
sense that he talks about the impact of industrialization, the
impact of capitalist education on the formation of students.
And hes very critical of it. He says that the capitalist industrialization actually stunts the education of children. So, this is
one of his most important macro cultural books, I think, because hes very direct and I think its one of his most Marxist
analyses, he actually employs Marxist critiques of capitalism.
So, I think that he lends a lot of weight to resisting this kind of
capitalist/technological/neoliberal market orientation, but of
course, it was long before that, so he doesnt have anything
really specific to say. So, I think that this is a case where it is
necessary to extend Vygotsky and to go way beyond to think
564
of the points that he made. In any case I would bring in the

importance of co-ops and co-op philosophy. The co-ops are
more collective, theyre democratic and so I would say that a
viable alternative to the capitalist technicization of education
would be to move in the direction of cooperative education
for a cooperative society. And I guess the main point would
be that I really dont think that much effective educational
improvement can take place, at least in the United States,
within the context of this massive neo liberal power. I mean,
its just enormous how effective they are. So, it seems to
me that people have to start thinking of alternative social
paradigms, like cooperation and co-ops, and to see and to
develop an educational system that would prepare people
to function in a more cooperative context and to work for a
more cooperative context and I feel that way about really all
social change now. I really dont think thats possible to have
significant social reform within the existing social institutions,
I mean people still hope for it, you know, and they say well,
lets elect better people to Congress or lets critique the neoliberal policies within the American education system, but I
think that the system is so powerful now and so unified that
I really dont think that reforms can be made within the existing schools to a significant extent, I mean, of course there
are always some possibilities, but it seems to me that whats
necessary is for people to start to look for an alternative system and to start directing their attention away from reforming
the existing system and developing a new system with new
kinds of education and new kinds of inter-personal relations
and new kinds of psychological phenomena. And in my book
I say its time to stop bailing out the system and start bailing
out from the system. Does that answer all the parts of the
question?
Katia: Yes, I think so. The last question: What are
theoretical and methodological contributions macro cultural psychology can give to research in education and
psychology?
C. Ratner: Well, in general, I think its necessary to
have concrete macro cultural analyses of macro cultural factors, like I mentioned, in education, macro cultural psychology
will certainly direct attention at the politics, the economics of
the educational system: who controls it, what their interests
are, who benefits from it. I think thats where you have to
start, because I think thats where the educational system is
born. You know, again, I think that the macro level is really
the central level of culture, that it is the major level of culture... thats where things start. Most people think that macro
culture is the result of accumulating personal interactions
and its like a bottom-up theory, but macro cultural psychology is more of a top-down theory. It says that its necessary
for people to develop social institutions and artifacts and concepts in order for them to survive. I mean thats what culture
is all about. And at that level, then, things trickle down to
the more micro level. So, in relation to education, I think Ive
already discussed how that would take place: understanding
neoliberalism. Methodology is a little more involved question.
History
Its kind of hard to discuss right now, I mean, one thing to

emphasize in methodology is that in order to understand the
concrete cultural character of psychology and also of cultural factors, I think its essential to use qualitative research
methods. Because the cultural character is very subtle and
kind of extends in these subtle and complex ways throughout
psychological phenomena and throughout behavior and so
in order to capture this sort of subtlety and complexity, I think
you have to have an openness to see it in different forms and
in different manifestations. But, I mean, obviously we cant
discuss how that actually works, but I think that it requires
a methodological sensitivity to politics and power and concrete cultural factors. And so, I think thats kind of the basis
of macro cultural research methodology. Of course there are
other details. You can certainly use simple kinds of measures
and questionnaires to get specific, obvious kinds of things
and I think thats necessary and its interesting to work that
out. But I dont think we can discuss it right here. So, what
else was in that question?
Katia: The contributions this approach (macro
cultural psychology) can give to research, for example,
carried out in Brazilian universities?
C. Ratner: Well, I think the theoretical contributions
are pretty clear. I think weve discussed them, so the only
thing to add would be about methodology, which I think it is
too involved to discuss right here. But as I said at the beginning, I found that Brazilian psychologists are very involved
in this approach and I think what really drives Brazilian psychology is the very important concern for social improvement
and the political direction... and I have the same direction. I
mean, I am very concerned to develop cultural psychology
as a valid science and thats something we havent talked
about. And naturally my goal is not just to say that macro
cultural factors are important and leave it at that, its really
to develop this in a scientific way that actually explains the
origins, and the characteristics and the functions of psychological phenomena. And in my books and my works I provide
many examples, showing that this actually is very accurate,
that this is actually the basis of understanding psychology.
So, Im very concerned about the scientific aspect, but what

really motivated me to develop the scientific aspect was
its political implications, because I share the same political
orientation that most of you do and its very interesting how
that political orientation led me and I think it leads Brazilians to also study the importance of macro cultural factors
on psychology, because that makes psychology into a critical
discipline that calls for social change. So, I think that theres
a lot of commonality. But I havent seen the development
of cultural psychological theory in Brazil and I think thats a
necessary addition. I find that it is very important, very valuable to have the political drive for social improvement, but its
also important to show how that can really lead to developing
a valid basic psychological science and I havent seen that
developed in Brazil, but of course, I dont speak Portuguese
and Ive only been here for a couple of weeks, but all the
people I talk to, they emphasize how important it is that our
research contributes to social change, which I completely
agree with, but as I said, I havent seen theoretical development of a theory, such as Vygotskys, that would explain how
psychological phenomena are related in a system, and the
big question is also why are psychological phenomena cultural? And I think in order to develop cultural psychology you
have to ask that question and answer it, because that gets
you into the question of what is the nature of human psychology? And I think we have to understand that theres this basic nature to human psychology, which allows it to be cultural
and thats how its different from animal psychology. So, I
think these kinds of developments, asking the why questions:
Why is psychology cultural? Why are macro cultural factors
so important? And also cultural theory, I think there needs
to be more development in cultural theory, exploring more
what is the nature of macro cultural factors, why are macro
cultural factors so important in culture? Why are they more
important than other kinds of factors? So, I think that developing these more detailed questions and detailed aspects
of cultural psychology will help Brazilian social psychology.
Katia: Thank you very much for you generosity.
565
Translation Ratner
Mrcia de Macedo
566
History
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0183828
Relato de Prtica Profissional

Estgio em psicologia escolar e educacional: ruptura com a
medicalizao da educao
Internship in school and educational psychology: breaking with
education medicalization
Pasanta en psicologa escolar y educacional: ruptura con la
medicalizacin de la educacin
Vnia Aparecida Calado
Universidade Potiguar RN
A Psicologia Escolar e Educacional uma rea de

estudos e de atuao da Psicologia que compreende o
fenmeno educacional como resultado das relaes que
se estabelecem no interior da escola. A escola deve ser
compreendida a partir de elementos como as polticas educacionais, pela histria local de sua constituio enquanto
instituio, como referncia educacional pelos sujeitos que a
constituem e nela se constituem, alm de aspectos sociais e
ideolgicos (Patto, 2008; Souza 2009).
A escola reflete as desigualdades sociais, econmicas e culturais e tambm as reproduz. Historicamente, os
alunos que apresentam dificuldades so encaminhados
para trajetrias caracterizadas pelo fracasso escolar, permeadas por sofrimento e excluso. Atualmente, muitos desses
alunos, com base na concepo de que o fracasso escolar
se deve s disfunes neurolgicas, so diagnosticados
com pretensas doenas do no aprender, incluindo-se aqui
a hiperatividade, a disfuno cerebral mnima, os distrbios
de aprendizagem, a dislexia, doenas que nunca foram
comprovadas.
Para Moyss e Collares (2010), esse fenmeno se
refere medicalizao da educao que busca transformar
problemas do sistema educacional em doenas que a medicina poderia resolver. Para as autoras, esse movimento
transfere para o campo mdico, questes coletivas, de ordem social e poltica, reduzindo-as a aspectos biolgicos,
isentando de responsabilidade outras instncias de poder. O
resultado a individualizao e a culpabilizao das crianas e adolescentes.
Todos esses elementos citados precarizam as relaes construdas na escola, provocam sofrimento em todos
os seus atores, prejudicam a qualidade do processo de ensino e aprendizagem e revelam uma complexidade que ser
enfrentada pelo psiclogo escolar e educacional.
Souza (2009, 2010) traz alguns desafios para a formao e atuao do psiclogo escolar educacional: superar
a concepo e atuao profissional a partir de uma perspectiva adaptacionista; compromisso social com a construo
de uma escola democrtica e de qualidade; a construo de
uma prxis psicolgica frente a queixa escolar; romper com
prticas medicalizantes na instituio educacional.
O objetivo desse texto descrever um relato de experincia que se refere ao acompanhamento de uma turma do
curso de Psicologia de uma instituio de Ensino Superior
Privada do Rio Grande do Norte na disciplina de estgio bsico em Psicologia Escolar e Educacional, ministrada no primeiro semestre de 2013; relatar a trajetria dos estagirios
a partir da imerso em instituies educacionais pblicas e
sua contribuio para a formao dos estudantes, tendo em
vistas os desafios colocados por Souza (2009, 2010).
A proposta do estgio foi apresentada s equipes
gestoras, de escolas pblicas de ensino fundamental e mdio, que relataram algumas queixas escolares relacionadas
a algumas turmas, como por exemplo: indisciplina, violncia,
desinteresse pela escolarizao, distanciamento da famlia,
desestrutura familiar, transtornos de aprendizagem como
dislexia e transtorno de dficit de ateno (TDAH).
567
Os estagirios foram divididos em grupos de 3 a 4

pessoas, acompanharam 15 turmas de alunos distribudas
em 8 escolas, realizaram 6 a 7 visitas a campo, quando
desenvolveram as seguintes atividades: investigao da histria da escola, entrevistas com equipe gestora, professores
e demais funcionrios, 4 a 5 encontros com as turmas indicadas, observao de diversos momentos da rotina escolar
(entrada e sada dos alunos, intervalo, aula vaga, uso da
biblioteca, sala de multimdia e de informtica, reunio de
pais) leitura do projeto poltico pedaggico, discusso e planejamento das atividades com os professores das turmas.
As supervises aconteciam antes de cada visita a campo
para reflexo, problematizao, discusso de textos e planejamento da prxima visita instituio.
Durante as primeiras supervises os estagirios relataram experincias de intenso sofrimento devido compreenso da realidade das instituies educacionais pblicas,
caracterizada por: infraestrutura precria; falta de ventilao,
iluminao, material de limpeza; sem manuteno das instalaes impedindo o uso de espaos como quadra; ausncia
de refeitrio; bibliotecas no utilizadas; falta de merenda e
de transporte escolar que causava cancelamento das aulas;
muitas aulas vagas; ausncia de espaos de reflexo e troca
de experincias; utilizao de estratgias de homogeneizao na formao de turmas; discurso da instituio em relao aos alunos e seus familiares com preconceitos ligados
raa, gnero e classe social. Para Souza (2007), esses
problemas caracterizam ambientes escolares que produzem
fracasso escolar e sofrimento em muitas instituies educacionais pblicas.
O contato com a equipe gestora, principalmente com
a coordenao pedaggica, revelou centralizao de poder
de deciso, resoluo de conflitos de sala de aula a partir
de aes autoritrias, como ameaas e punies, restando
pouca disponibilidade de tempo para o trabalho de orientao e apoio pedaggico equipe. A ao em conjunto com
os professores possibilitou compreender que trabalhavam
isoladamente, com precrio material didtico, baixos salrios
e desvalorizao profissional. No geral, a equipe encontrava-se desanimada, frustrada, apresentando estresse e descrdito em relao aos alunos e s polticas educacionais.
Os pais que participaram valorizavam os professores
e a escola. Percebiam a grande quantidade de aulas vagas
provocadas pelas faltas dos docentes e por disciplinas sem
docentes. No reclamaram da qualidade da aula dos professores, apenas da relao com seus filhos, muitas vezes
desrespeitosa e autoritria. Todas as escolas estabeleciam
relao hierrquica com os pais, que por sua vez, no encontravam espao de escuta e participao e eram culpabilizados pelos problemas vivenciados pela instituio.
As turmas de alunos trouxeram muitas queixas relacionadas aos professores, gestores, infraestrutura da escola,
aos colegas e familiares. Queixaram-se de no serem vistos
como crianas e adolescentes, de no terem espao de escuta e acolhimento de suas manifestaes. A percepo de
aulas desmotivantes, montonas, professores impacientes e
autoritrios, relatos de experincias de humilhao, faziam
568
com que desacreditassem em sua capacidade de aprender

e desistissem de pensar no futuro.
Para os profissionais e para as turmas que participaram do estgio, ter vivenciado um espao em que podiam
falar o que pensavam e sentiam, possibilitou o fortalecimento de seus potenciais. A relao entre equipe e alunos
ficou mais horizontal, flexvel e aberta. Aquelas crianas e
adolescentes que inicialmente no paravam quietas, que
no eram capazes de refletir, dar opinio e realizar uma
produo escrita, ao final dos encontros, faziam tudo isso.
Os encontros tinham contribudo para a problematizao da
queixa vivenciada e sua ressignificao (Checchia, 2010).
As supervises possibilitaram que os estagirios
pouco a pouco realizassem uma ruptura epistemolgica de
uma viso adaptacionista da Psicologia, que percebessem a
complexidade do fenmeno escolar e o quanto explicaes
reducionistas como a desestrutura familiar, a violncias das
comunidades, as supostas doenas do no aprender eram
superficiais e preconceituosas, buscavam reduzir e culpabilizar ora o aluno, ora a famlia ora os professores e gestores (Asbahr, Martins, & Mazzolini, 2011). Compreendiam a
necessidade da construo de uma prxis frente queixa
escolar que possibilitasse o trabalho participativo com todos
os setores do processo educativo, o fortalecimento do trabalho do educador, a anlise coletiva dos diferentes discursos
para o enfrentamento dos desafios e ruptura de prticas
medicalizantes. Apresentavam outro posicionamento tico e
poltico, o compromisso com a luta por uma escola democrtica e de qualidade (Souza, 2010).
Referncias
Asbahr, F. S. F., Martins, E., & Mazzolini, B. P. M. (2011). Psicologia,
formao de psiclogos e a escola: desafios contemporneos.
Psicologia em Estudo,16(1), 157-163.
Checchia, A. K. A. (2010). Adolescncia e escolarizao numa
perspectiva crtica em Psicologia Escolar. Campinas: Alnea.
Moyss, M.A., & Collares, C. A. L. (2010). Dislexia e TDAH: uma
anlise a partir da cincia mdica. Em Conselho Regional de
Psicologia de So Paulo & Grupo Interinstitucional Queixa Escolar
(Orgs.), Medicalizao de crianas e adolescentes: conflitos
silenciados pela reduo de questes sociais a doena de
indivduos (pp. 71-110). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Patto, M. H. S. (2008). A produo do fracasso escolar: histrias de
submisso e rebeldia. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Souza, B. P. (2007). Funcionamentos escolares e produo do
fracasso escolar e sofrimento. Em Souza, B. P. (Org.), Orientao
queixa escolar (pp. 241-278). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Souza, M. P. R. (2009). Psicologia Escolar e Educacional em busca
de novas perspectivas.Psicologia Escolar e Educacional, 13(1),
179-182.
Relato de Prtica Profissional.
Souza, M. P. R. (2010). Retornando patologia para justificar a

no aprendizagem escolar: a medicalizao e o diagnstico de
transtornos de aprendizagem em tempos de neoliberalismo.
Em Conselho Regional de Psicologia de So Paulo & Grupo
Interinstitucional Queixa Escolar (Orgs.), Medicalizao de

crianas e adolescentes: conflitos silenciados pela reduo de
questes sociais a doena de indivduos (pp. 57-67). So Paulo:
Casa do Psiclogo.

Sobre a autora
Vnia Aparecida Calado (vaniacalado1@yahoo.com.br)
Professora do Curso de Psicologia da Universidade Potiguar Laureate International Universities, Campus Roberto Freire, Natal, RN. Mestre em
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo.
O presente artigo foi parcialmente apresentado no III Seminrio Internacional A Educao Medicalizada reconhecer e acolher as diferenas,
realizado de 10 a 13 de Julho de 2013 em So Paulo.
Estgio em psicologia escolar e educacional * Vnia Aparecida Calado
569
Notcias Bibliogrficas
Bibliographic notes
Noticias bibliogrficas
Azzi, R. G. (2014). Introduo teoria social cognitiva. So Paulo:

Casa do Psiclogo.
Este volume integra a Srie Teoria Social Cognitiva em contexto
educativo. A obra trata dos seguintes pontos: aspectos da vida
e obra de Bandura e sua contribuio para a educao; Teoria
Social Cognitiva; modelao, crenas e eficcia; processos de
autorregulao; desafios analticos da Teoria Social Cognitiva.
Gontijo, C. M. M. (2014). Alfabetizao: polticas mundiais e movimentos
nacionais. Campinas, SP: Autores Associados.
O livro foi elaborado a partir de documentos de rgos
internacionais e de vrios documentos das polticas e programas
nacionais, trazendo dados sobre testes de avaliao da
alfabetizao por meio da Provinha Brasil. uma produo
importante porque aborda questes poltico-pedaggicas
que podem contribuir para a compreenso dos rumos da
alfabetizao infantil na atualidade.
Leal, Z. F. R.; Facci, M. G. D; Souza, M. P. R. (orgs.) (2014).
Adolescncia em foco: contribuies para a psicologia e para a
educao. Maringa: EDUEM.
Esta coletnea rene textos de diferentes autores, de vrias
instituies de Ensino Superior que tm em comum o estudo de
aspectos da adolescncia, tendo como base uma perspectiva
crtica de Psicologia. Busca oferecer ao leitor novas possibilidades
de compreender a adolescncia, procurando contribuir para a
reflexo e interveno na rea da Educao e Psicologia.
Peixe, D. C. S.; Neiverth, T. (orgs.) (2014). Creches catarinenses:

experincias de formao e prticas pedaggicas. Florianpolis:
Ncleo de Publicaes NUP.
O livro tem como objetivo relatar experincias de formao de
alunos nas universidades pblicas por meio de estgios de
docncia realizados em creches pblicas e prticas pedaggicas
de professores de vrias regies do Estado de Santa Catarina.
A obra d visibilidade s produes da rea de Educao
Infantil que focam o perodo de zero a trs anos. Indicada para
professores e profissionais, retrata aes pedaggicas realizadas
com uma faixa etria ainda secundarizada quando se discute a
Educao na infncia.
Vigas, L. S.; Ribeiro, M.I.S.; Oliveira, E.C.; Teles, L.A.L. (orgs.)
(2014). Medicalizao da Educao e da Sociedade: cincia ou
mito? Salvador-BA: EDUFBA.
Este livro vem compor a ainda escassa, mas promissora produo
sobre a educao medicalizada, tema contundente e que precisa
estar presente nas discusses sobre o campo educativo nos
tempos atuais. A obra resultado dos debates realizados no I
Simpsio Internacional e I Simpsio Baiano Medicalizao da
Educao e da Sociedade: cincia ou mito?
Giovanni, L. M.; Marin, A. M. J (orgs.) (2014). Professores iniciantes:

diferentes necessidades em diferentes contextos. Araraquara:
JM Editora.
Esta produo bibliogrfica apresenta investigaes sobre
a iniciao docncia, destacando as necessidades de
professores de vrias instituies e nveis de ensino. Segundo
as organizadoras, tem como objetivo revisitar a produo
da pesquisa sobre professores iniciantes, mapear e relatar
dificuldades e necessidades desses professores e apresentar
experincias relativas ao tema. Os textos apresentam situaes
que ocorrem nas escolas e nas salas de aula, reforando
questes tericas de vrios autores que discutem o que
necessrio para a formar professores que atuem de modo tico
junto aos estudantes.
Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 3, Setembro/Dezembro de 2014.
571
Normas Editoriais
Instructions to authors
Instructiones a los autores
MISSO
A Revista Psicologia Escolar e Educacional, editada pela
ABRAPEE Associao Brasileira de Psicologia Escolar
e Educacional - publica manuscritos referentes atuao,
formao e histria da Psicologia no campo da educao,
textos de reflexo crtica sobre a produo acadmicocientfica e relatos de pesquisas nas reas de Psicologia
Escolar e Educacional bem como na sua interface com a
Educao.
ORIENTAES EDITORIAIS
A Revista Psicologia Escolar e Educacional publica somente
artigos inditos. Os originais sero submetidos avaliao
da Comisso Editorial e/ou de pareceristas ad hoc, garantido
anonimato tanto dos autores dos originais, quanto dos
pareceristas. As normas adotadas so as da APA (American
Psychological Association), exceto em situaes especficas
em que houver necessidade de assegurar o cumprimento da
reviso cega por pares, regras do uso da lngua portuguesa,
normas gerais da ABNT, procedimentos internos da revista,
inclusive caractersticas de infra-estrutura operacional.
TIPOS DE TEXTOS PARA PUBLICAO
Sero aceitos manuscritos redigidos em portugus, espanhol
e ingls nas seguintes categorias:
1. Estudos Tericos/Ensaios trabalhos tericos e/ou
de reviso de literatura que questionam modos de pensar
e formas de atuao tradicionais e conduzam a novas
elaboraes (at 25 laudas, em espao duplo);
2. Relatos de Pesquisa relatos sucintos de pesquisas
realizadas, de carter qualitativo e/ou quantitativo,
apresentados de acordo com a seguinte seqncia:
introduo, mtodo, resultados, discusso e referncias.
Anexos, quando houver e no forem muito extensos para
serem publicados, devero ser apresentados aps as
referncias (de 20 a 25 laudas, em espao duplo).
3. Histria e Memria reimpresso ou impresso de
trabalhos ou documentos de difcil acesso, relevantes para a
pesquisa e a preservao da histria da Psicologia Escolar
e Educacional, entrevistas com personagens relevantes da
rea e trabalhos originais sobre esta histria; memria de
eventos relevantes realizados pela ABRAPEE.
4. Relatos de Prticas Profissionais apresentao de
procedimentos e tecnologias educacionais, propostas visando
melhor equacionamento de problemas psicoeducacionais
e/ou melhor atuao do psiclogo escolar, vivncias do
autor, apresentao de novos instrumentos no campo da
Psicologia Escolar e quaisquer outras sugestes relevantes
para a rea (at cinco laudas);
5. Resenhas apreciao de livros ou coletneas de

relevncia para a rea da Psicologia Escolar e Educacional
publicados recentemente (at cinco laudas).
APRESENTAO DE MANUSCRITOS
Os manuscritos originais devero ser encaminhados por
correio eletrnico (revistaabrapee@yahoo.com.br) em
espao duplo, em fonte tipo Times New Roman, tamanho
12, no excedendo o nmero de laudas da categoria em
que o trabalho se insere, paginado desde a folha de rosto
identificada, a qual receber nmero de pgina 1. A folha
dever ser tamanho A4, com formatao de margens
superior e inferior (2,5 cm), esquerda e direita (3 cm). O
arquivo dever ter a extenso .doc.
Em caso de reformulao, a nova verso tambm dever
ser encaminhada por correio eletrnico. A formatao do
texto e das pginas obedecer s mesmas caractersticas
da primeira verso. Todo encaminhamento revista dever
ser acompanhado de carta assinada pelos autores, na qual
estar explicitada a inteno de submisso do trabalho
para publicao e a autorizao para sua publicao, caso
aprovado pelo Conselho Editorial. Dever constar tambm
a afirmao de que o manuscrito respeita os procedimentos
ticos exigidos em trabalhos de pesquisa.
O seguinte modelo de carta de encaminhamento de
manuscrito poder ser utilizado pelo autor:
MODELO DE
MANUSCRITO
CARTA
DE
ENCAMINHAMENTO
DE
Local, data
Comisso Editorial
Prezados(as) Senhores(as)
Encaminho(amos) Comisso Editorial da
Revista Psicologia Escolar e Educacional para apreciao,
o manuscrito intitulado (digite o ttulo do manuscrito)
que acredito(amos) poder ser enquadrado na categoria
(especificar o tipo de manuscrito).
Declaro(amos) que o presente trabalho indito
e original, no est sendo submetido qualquer outra
revista (nacional ou internacional) para publicao, atende
a todos os procedimentos ticos e conta com minha (nossa)
autorizao para ser publicado.
Atenciosamente
Nome(s) do(s) signatrio(s) e assinatura(s)
573
A apresentao dos trabalhos deve seguir os seguintes

passos:
1. Folha de rosto sem identificao do nome do autor
(ou autores) contendo apenas:
1.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12
palavras.
1.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no
devendo exceder quatro palavras.
1.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em
portugus.
2. Folha de rosto com identificao do nome do autor
(ou autores) contendo:
2.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12
palavras.
2.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no
devendo exceder quatro palavras.
2.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em
portugus.
2.4. Nome de cada autor, seguido por afiliao institucional e
titulao por ocasio da submisso do trabalho.
2.5. Indicao do endereo para correspondncia eletrnica.
2.6. Indicao do endereo eletrnico para correspondncia
com o editor referente tramitao do manuscrito, incluindo
telefone.
2.7. Se apropriado, pargrafo reconhecendo apoio financeiro,
colaborao de colegas e tcnicos, origem do trabalho (por
exemplo, anteriormente apresentado em evento, derivado de
tese ou dissertao, coleta de dados efetuada em instituio
distinta daquela informada no item 2.4) e outros fatos de
divulgao eticamente necessria.
2.8 Endereo eletrnico de todos os autores.
3. Folha contendo Resumo, em portugus:
O resumo deve ter o mximo de 150 palavras. Ao resumo
devem seguir-se trs palavras-chave para fins de indexao
do trabalho. As palavras devero possibilitar a classificao
do trabalho com adequada preciso, permitir que ele seja
recuperado conjuntamente com trabalhos semelhantes e
evocar termos que, possivelmente, seriam considerados por
um pesquisador ao efetuar um levantamento bibliogrfico.
No caso de relato de pesquisa, o resumo deve incluir:
descrio do problema investigado, caractersticas
pertinentes da amostra, mtodo utilizado para a coleta
de dados, apresentao dos resultados e discusso dos
mesmos.
O resumo de um estudo terico/ensaio deve incluir: tpico
tratado (em uma frase), objetivo, tese ou construto sob anlise
ou organizador do estudo, fontes usadas (p. ex. observao
feita pelo autor, literatura publicada) e concluses.
4. Folha contendo Abstract, em ingls, compatvel com o
texto do resumo:
O Abstract deve obedecer s mesmas especificaes para a
verso em portugus, seguido de trs keywords, compatveis
com as palavras-chave e com o Thesaurus da APA.
5. Texto propriamente dito:
574
Em todas as categorias do original, o texto deve ter

uma organizao de reconhecimento fcil, sinalizada
por um sistema de ttulos e subttulos que reflitam esta
organizao. No caso de relatos de pesquisa o texto dever,
obrigatoriamente, apresentar: introduo, mtodo, resultados
e discusso e referncias. As notas no bibliogrficas
devero ser reduzidas a um mnimo e dispostas ao p das
pginas, ordenadas por algarismos arbicos que devero
aparecer imediatamente aps o segmento de texto ao qual
se refere a nota. Os locais sugeridos para insero de figuras
e tabelas devero ser indicados no texto. As citaes de
autores devero ser feitas de acordo com as normas da APA,
exemplificadas ao final deste texto. No caso de transcrio
na ntegra de um texto, a transcrio deve ser delimitada
por aspas ou pela citao em itlico no acompanhada de
aspas. As citaes devero sempre ser seguidas do nmero
da pgina do original consultado. Uma citao literal com 40
ou mais palavras deve ser apresentada em bloco prprio,
comeando em nova linha, com recuo de cinco espaos
da margem, na mesma posio de um novo pargrafo. O
tamanho da fonte deve ser 12, como no restante do texto.
6. Referncias, ordenadas de acordo com as regras gerais
que se seguem. Trabalhos de autoria nica e do mesmo
autor so ordenados por ano de publicao, o mais antigo
primeiro. Trabalhos de autoria nica precedem trabalhos de
autoria mltipla, quando o sobrenome o mesmo. Trabalhos
em que o primeiro autor o mesmo, mas co-autores
diferem, so ordenados por sobrenome dos co-autores.
Trabalhos com a mesma autoria mltipla so ordenados
por data, o mais antigo primeiro. Trabalhos com a mesma
autoria e a mesma data so ordenados alfabeticamente pelo
ttulo, desconsiderando a primeira palavra se for artigo ou
pronome, exceto quando o prprio ttulo contiver indicao
de ordem; o ano imediatamente seguido de letras
minsculas. Quando repetido, o nome do autor no deve ser
substitudo por travesso ou outros sinais. A formatao da
lista de referncias deve ser apropriada tarefa de reviso e
de editorao - alm de espao duplo e tamanho de fonte 12,
pargrafo normal com recuo apenas na primeira linha, sem
deslocamento das margens; os grifos devem ser indicados
por um trao sob a palavra (p. ex., sublinha). A formatao
dos pargrafos com recuo e dos grifos em itlico reservada
para a fase final de editorao do artigo.
7. Anexos: apenas quando contiverem informao
original importante, ou destacamento indispensvel para a
compreenso de alguma seo do trabalho. Recomenda-se
evitar anexos.
8. Figuras: incluindo legenda, uma por pgina em papel, ao
final do trabalho. Para assegurar qualidade de reproduo,
as figuras contendo desenhos devero ser encaminhadas
em qualidade para fotografia; as figuras contendo grficos
no podero estar impressas em impressora matricial. Como
a verso publicada no poder exceder a largura de 8,3 cm
para figuras simples, e de 17,5 cm para figuras complexas,
Normas Editoriais
o autor dever cuidar para que as legendas mantenham

qualidade de leitura, caso reduo seja necessria.
9. Tabelas, incluindo ttulo e notas, uma por pgina em papel
e por arquivo de computador. Na publicao impressa, a
tabela no poder exceder 17,5 cm de largura x 23,7 cm
de comprimento. Ao prepar-las, o autor dever limitar sua
largura a 60 caracteres, para tabelas simples a ocupar uma
coluna impressa, incluindo 3 caracteres de espao entre
colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para tabelas
complexas a ocupar duas colunas impressas. O comprimento
da tabela no deve exceder 55 linhas, incluindo ttulo e
rodap(s). Para outros detalhamentos, especialmente em
casos excepcionais, o manual da APA deve ser consultado.
EXEMPLO DE TIPOS COMUNS DE CITAO NO TEXTO
Citao de Artigo de Autoria Mltipla
1. Dois autores
O sobrenome dos autores explicitado em todas as citaes,
usando e ou & conforme abaixo:
A reviso realizada por Guzzo e Witter (1987) mas a
relao do psiclogo-escola pblica foi descrita com base
num estudo exploratrio na regio de Campinas (Guzzo &
Witter, 1987)
2. De trs a cinco autores
O sobrenome de todos os autores explicitado na primeira
citao, como acima. Da segunda citao em diante s o
sobrenome do primeiro autor explicitado, seguido de e
cols. e o ano, se for a primeira citao de uma referncia
dentro de um mesmo pargrafo:
Vendramini, Silva e Cazorla (2000) verificaram que
[primeira citao no texto]
Vendramini e cols. (2000) verificaram que [citao
subsequente, primeira no pargrafo]
Vendramini e cols. verificaram [omita o ano em
citaes subsequentes dentro de um mesmo
pargrafo]
Na seo de Referncias todos os nomes so relacionados.
3. Seis ou mais autores
No texto, desde a primeira citao, s o sobrenome do
primeiro autor mencionado, seguido de e cols., exceto
se este formato gerar ambiguidade, caso em que a mesma
soluo indicada no item anterior deve ser utilizada:
Rosrio e cols. (2008).
Na seo Referncias todos os nomes so relacionados.
Citaes de Trabalho Consultado em Fonte Secundria
O trabalho usa como fonte um trabalho consultado em outro,
sem que o trabalho original tenha sido lido (por exemplo, um

estudo de Taylor, citado por Santos, 1990). No texto, use a
seguinte citao:
Taylor (conforme citado por Santos, 1990)
acrescenta que a avaliao da compreenso em
leitura...
Na seo de Referncias informe apenas a fonte secundria,
no caso Santos, usando o formato apropriado.
Exemplos de Referncia
1. Trabalho apresentado em congresso, mas no
publicado
Serpa, M.N.F. & Santos, A.A.A. (1997, outubro).
Implantao e primeiro ano de funcionamento do
Servio de Orientao ao Estudante. Trabalho
apresentado no XI Seminrio Nacional das
Universidades Brasileiras, Guarulhos - So Paulo.
2. Trabalho apresentado em congresso com resumo
publicado em publicao seriada regular
Tratar como publicao em peridico, acrescentando logo
aps o ttulo a indicao de que se trata de resumo.
Silva, A.A. & Engelmann, A. (1988). Teste de
eficcia de um curso para melhorar a capacidade
de julgamentos corretos de expresses faciais
de emoes [Resumo]. Cincia e Cultura, 40 (7,
Suplemento), 927.
3. Trabalho apresentado em congresso com resumo
publicado em publicao especial
Tratar como publicao em livro, informando sobre o evento
de acordo com as informaes disponveis em capa.
Todorov, J.C., Souza, D.G. & Bori, C.M. (1992).
Escolha e deciso: A teoria da maximizao
momentnea [Resumo]. Em Sociedade Brasileira
de Psicologia (Org.), Resumos de comunicaes
cientficas, XXII Reunio Anual de Psicologia (p.
66). Ribeiro Preto: SBP.
Witter, G.P. (1985). Quem o psiclogo escolar:
Sua atuao prtica. [Resumo]. Em Sociedade
Brasileira de Psicologia (Org.), XVII Reunio Anual
de Psicologia, Resumos (p. 261). Ribeiro Preto:
SBP.
4. Teses ou dissertaes no publicadas
Polydoro, S.A.J. (2001). O trancamento de
matrcula na trajetria acadmica do universitrio:
Condies de sada e de retorno instituio.
Tese de Doutorado, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas-SP.
575
5. Livros
Sol, I. (1998). Estratgias de leitura. Porto Alegre:
Artes Mdicas.
6. Captulo de livro.
Anderson, R.C. & Pearson, P.D. (1984). A schematheoretic view of basic processes in reading
comprehension. Em P.D. Pearson, R. Barr, M.L.
Kamil & P. Mosenthal (Orgs.) Handbook of reading
research (Vol. 1, pp 251-291). New York: Longman.
Pasquali, L. (1996). Teoria da resposta ao item IRT: uma introduo Em L. Pasquali (Org.), Teoria e
mtodos de medida em cincias do comportamento
(pp. 173-195). Braslia, INEP.
7. Livro traduzido em lngua portuguesa
Salvador, C.C. (1994). Aprendizagem escolar e
construo de conhecimento. (E.O. Dihel, Trad.)
Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho original
publicado em 1990)
Se a traduo em lngua portuguesa de um trabalho em outra
lngua usada como fonte, citar a traduo em portugus e
indicar ano de publicao do trabalho original.
No texto, citar o ano da publicao original e o ano da
traduo: (Salvador, 1990/1994).
8. Artigo em peridico cientfico
Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory,
and learning American Psychologist, 49 (4), 294303.
9. Obra no prelo
No fornea ano, volume ou nmero de pginas at que o
artigo esteja publicado. Respeitada a ordem de nomes, a
ultima referncia do autor.
PROCEDIMENTOS DE SUBMISSO E AVALIAO DOS

MANUSCRITOS
Os manuscritos que se enquadrarem nas modalidades de
trabalho especificadas acima, passaro pelas seguintes
etapas de avaliao:
1. Encaminhamento para emisso de parecer a dois
membros do Conselho Editorial da revista e/ou
consultores ad hoc.
2. Recepo dos pareceres, com recomendao para
aceitao (com ou sem modificaes) ou rejeio. No
caso de aceitao com modificaes, os autores sero
informados das sugestes (cpias dos pareceres sero
enviadas aos autores)
3. No caso de aceitao para publicao, a Comisso
Editorial reserva-se o direito de introduzir pequenas
alteraes para efeito de padronizao, conforme os
parmetros editoriais da Revista.
4. O processo de avaliao utiliza o sistema de reviso
cega por pares, preservando a identidade dos autores
e consultores.
5. A deciso final acerca da publicao ou no do
manuscrito sempre da Comisso Editorial.
DIREITOS AUTORAIS
A reproduo total ou parcial (mais de 500 palavras do texto)
pode ser feita, desde que citada a fonte.
ENVIO DE MANUSCRITOS
A remessa de manuscritos para publicao, bem como toda
a correspondncia de seguimento que se fizer necessria,
deve ser enviada para a Revista Psicologia Escolar e
Educacional, conforme endereo abaixo relacionado:
Endereo eletrnico: revistaabrapee@yahoo.com.br
Sonawat, R. (no prelo). Families in India. Psicologia:

Teoria e Pesquisa.
10. Autoria institucional
American Psychiatric Association (1988). DSMIII-R, Diagnostic and statistical manual of mental
disorder (3a ed. revisada). Washington, DC: Autor.
576
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Psicologia Escolar e Educacional

Universidade Federal de Uberlndia - MG

Universidade Estadual de Maring PR

Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG

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Psicologia Escolar e Educacional

Universidade Estadual de Maring, Maring PR

Jos Aloyseo Bzuneck

Universidade Estadual de Londrina - PR

Psicologia Escolar e Educacional

Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional

Psicologia Escolar e Educacional./ Associao Brasileira de

l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar.

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Segundo ele, no ato de criao artstica so ainda

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Processo de seleo dos materiais necessrios execuo da obra

Anlise das cores e das texturas a serem materializadas.

Execuo das obras.

Criao do veculo imaginativo.

Aplicao do repertrio tcnico (sistema de procedimentos

Processo de resoluo ou de execuo da obra propriamente dito.

Comparao dos trabalhos (da obra de arte) com a inteno de

Concepes, autorregulao, aprendizagem, arte * Luiz Gustavo Lima Freire

inesperadas, que frequentemente podem introduzir

Matos, Pineda e Vsquez (2010), ao proporem um