Complementaria 2 - Procesos de Interaccion Comunicativa - Investigacion PDF

Revista EGE Enero / Febrero de 2002
Ege
ESCUELA
DE GRADUADOS
EN EDUCACIN
8
Revista de Investigacin en Educacin
Ao 2, Nmero 8
Enero / Febrero de 2002
Revista EGE
DIRECTORIO
Ing. Carlos Cruz Limn
Rector de la Universidad Virtual
Dr. Antonio Milln Arellano
Director de la Escuela de Graduados en
Educacin
C o n t e n i d o
Mtra. Alma Elena Gutirrez Leyton

Directora del Centro de
Investigacin en Educacin
Estudio
Lic. Jos Guadalupe Casas Puente

Edicin y Diseo
de
Caso
Dra. Hiliana Reis

Procesos de interaccin
comunicativa en la tutoria virtual
Pag. 4
CONSEJO EDITORIAL:
Dra. Laura Campuzano
Dr. Manuel Flores
Dra. Ins Senz
Dr. Juan Carlos Lozano
Mtra. Herlinda Torres
Mtra. Olinda Cant
Mtra. Lorena Pia
Mtro. Fenando Lozano
Mtro. Armando Lozano
Investigacin
Dr. Juan Carlos Silas
Es la innovacin educativa
impredescible?
Pg. 17
EGE, Es una publicacin bimestral de la

Escuela de Graduados en Educacin de la
Universidad Virtual del Sistema Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey.
Esta es una edicin a cargo

del Centro de Investigacin en Educacin.
CONTACTO:
Direccin electrnica:
http://www.ruv.itesm.mx/estructura/ege/ciie/
Correo electrnico:
cie@campus.ruv.itesm.mx
Con este nmero
Comienza el 2002 con nuevos bros, para la revista EGE es una gran
oportunidad de mejora continua y para ello nos es grato contar con
las colaboraciones de dos profesores que formaron parte de la
Escuela de Graduados en Educacin quienes nos muestran un
fragmento del trabajo realizado durante su estada en esta institucin.
La Doctora Hiliana Reis nos presenta una investigacin que aborda
la importancia de la tutora en educacin virtual, para ello realiza un
estudio de caso que compara los datos emanados de la EGE y de
PGIT, los cuales arrojan resultados de gran inters y relevancia.
El Doctor Juan Carlos Silas realiz una investigacin basada en
opiniones vertidas por los participantes en un foro electrnico de
discusin donde manifiesta la importancia del proceso de innovar
dentro de las instituciones educativas, as como la trascendencia
que tiene o puede tener en los logros institucionales.
Esperamos estos dos articulos sean de su completo agrado, dada
la calidad de los expositores.
Como siempre les recordamos que estamos abiertos para cualquier
crtica o sugerencia, as como alguna aportacin.
Revista EGE
Investigacin
Procesos de
interaccin
comunicativa
en la tutoria
virtual
documentar e investigar cmo los tutores de dos diferentes

programas de maestra de esta universidad realizan su funcin
y cmo comprenden el ejercicio de su prctica profesional.
Dra. Hiliana Reis y Mtro. Fernando Lozano

Asistentes: Lic. Irma vila y Lic. Armando
Kutugata
Desde su creacin en febrero de 1996, la Universidad Virtual

del Instituto Tecnolgico de Enseanza Superior de Monterrey
(UV/ITESM) se ha caracterizado por la diversidad de
programas acadmicos que ofrece, as como por la
multiplicidad de pblico al que dirige su oferta educativa.
En su vertiginoso crecimiento, esta diversidad acadmica se
ha incrementado y actualmente abarca desde cursos de
capacitacin a profesores del Sistema Educativo Nacional hasta
programas completos de maestra y doctorado en ingeniera,
administracin y educacin, adems de ofrecer carreras en
lnea y cursos de capacitacin al personal docente del propio
instituto.
El anlisis sobre sus reflexiones nos ofreci elementos no para

comparar, ya que son distintas, pero para percibir algunas
semejanzas y diferencias significativas en los modelos de
tutora ofrecidos a diferentes carreras de la Universidad
Virtual. En este artculo, especficamente, presentamos los
resultados obtenidos sobre cmo realizan la funcin tutorial,
cmo perciben las caractersticas de sus alumnos virtuales y
las tecnologas ms utilizadas en este proceso, lo que nos
permiti aventar algunas hiptesis, que evidentemente,
necesitan una posterior comprobacin. Por fin, dejamos en el
aire nuestra preocupacin: Hacia dnde caminan las
universidades virtuales?
Palabras claves: universidad virtual; funcin tutorial;
comunicacin e interaccin virtual; mediaciones tecnolgicas,
estudio de casos.
1. Presentacin
Abstract
La funcin de tutora, prcticamente inexistente en las
universidades presenciales, en las dos ltimas dcadas adquiere
un rol de gran importancia, sobre todo en las universidades
virtuales. El tutor es una figura clave para que se lleve a cabo
el proceso de enseanza y aprendizaje, ya que en muchos casos,
es la nica va de contacto entre el estudiante y la institucin.
En esta variada gama educativa han surgido adaptaciones

particulares a los roles, principalmente, en el de los profesores
titulares y profesores tutores, cuyas funciones,
denominaciones, responsabilidades, cargas acadmicas, perfiles
y grados varan en funcin de cada rea y programa.
La funcin de tutora, prcticamente inexistente en las
universidades presenciales, adquiere una gran importancia en
los modelos de enseanza a distancia y, sobre todo, en la
modalidad virtual. Dada la soledad y dificultad que los
alumnos encuentran para comprender las instrucciones,
acceder a los campi e interactuar de manera interactiva y
colaborativa - tal y como lo plantea la misin 2005 de esta
universidad -, suelen desmotivarse con relativa frecuencia,
cuando no, a abandonar el curso2.
Sin embargo, la variedad de modelos existentes despierta

muchas inquietudes. Las posibilidades abiertas por las
tecnologas digitales, por un lado permiten mayor interaccin
entre el maestro y los estudiantes, la tendencia a aumentar el
nmero de alumnos asignados al tutor, limita, cuando no,
imposibilita una atencin personalizada y adecuada a las
necesidades de sociedades heterogneas y plurales.
En este artculo presentamos una sntesis de algunos aspectos
de una investigacin que realizamos para el Centro de
Investigacin en Educacin de la Escuela de Graduados en
Educacin de la Universidad Virtual del ITESM (Mxico) en
el ao 2001, respecto a los procesos de interaccin que los
tutores desarrollan con sus alumnos, en diferentes cursos de
maestra.
Desde su inicio la Universidad Virtual del ITESM ha pasado

por distintas modificaciones, no solamente en lo que se refiere
al uso de las tecnologas e infraestructuras utilizadas en los
A partir de una metodologa cualitativa constructivista, de

carcter descriptivo, se realiz un estudio de casos para
4
procesos de enseanza-aprendizaje, sino en cuanto a la

diversidad de los modelos de tutora que ofrece. Adems, el
aprendizaje interactivo adquiere una fundamental importancia
en la Universidad Virtual del ITESM a partir de las
posibilidades abiertas por los sistemas y recursos tecnolgicos.
Frente a esta perspectiva, el Centro de Investigacin en
Educacin (CIE) de la Escuela de Graduados en Educacin
(EGE) de la Universidad Virtual del ITESM se propuso realizar
una investigacin de amplio espectro, centrada en los procesos
de interaccin comunicativa que se llevan a cabo entre tutores
y alumnos. La tutora virtual, adems ser predominante en
los procesos de enseanza-aprendizaje de la Universidad
Virtual del ITESM, imprime un carcter bastante particular
a la enseanza virtual.
3. El Marco Terico
Como bien sabemos el rol del profesor dentro de la educacin
a distancia difiere del modelo tradicional de dar clases en un
saln. En una institucin de enseanza a distancia que ha
adoptado un enfoque de sistemas, los profesores tutores
atienden a un nmero pequeo de estudiantes que interactan
con el contenido que es diseado y presentado por otros
especialistas (Moore y Kearsley, p.125, 1996)
La enseanza a distancia es un reto para profesores
principiantes debido a que no puede ver la reaccin de los
estudiantes. Adems de trabajar con un equipo de personas,
no puede tomar decisiones por si mismo, como lo vena
haciendo en la educacin presencial.
Otro reto importante en esta modalidad de enseanza es el
hecho de que su efectividad depende en un alto grado de qu
tan bien pueda utilizar la tecnologa utilizada. En los cursos
de educacin a distancia el profesor necesita saber como
comunicarse efectivamente a travs de la escritura.
Los profesores de educacin a distancia necesitan poner mucha
atencin a los sentimientos de los estudiantes, especialmente
en su motivacin. Usualmente, los estudiantes son ms
ansiosos en cursos de educacin a distancia, adems encuentran
difcil expresar su ansiedad a su profesor.
La importancia de esta investigacin deriva de la necesidad

de conocer la diversidad de modelos de tutora y los tipos de
interaccin comunicativa que se establecen en los procesos de
retroalimentacin. Por sta, en el Sistema ITESM, se
comprende como la manera por la cual se ofrece la informacin
y se establecen las comunicaciones entre tutores y alumnos,
tanto en lo que se refiere a los contenidos como a las dinmicas
que alimentan el servicio de tutora.
Algunas preguntas iniciales han sido motivo de preocupacin:
Cmo se caracteriza la comunicacin llevada a cabo por los
tutores de distintos programas de la Universidad Virtual? Qu
papel juegan las tecnologas en la interaccin que se establece
entre tutores y alumnos? Cmo perciben los tutores el ejercicio
de la funcin tutorial?
El tema de esta investigacin se refiere a las dinmicas y a la
percepcin que tienen los tutores sobre el ejercicio de su
funcin. A su vez, el problema plantea la siguiente pregunta:
La interaccin comunicativa llevada a cabo en diferentes
programas de maestra de la Universidad Virtual del ITESM
sigue un mismo planteamiento?
En esta investigacin se parte del presupuesto de que la

educacin es un proceso dinmico, que no puede prescindir
del dilogo e interaccin entre el equipo docente y alumnos
y, por su carcter virtual, las herramientas tecnolgicas
cumplen una funcin destacada en la transmisin de la
informacin (Reis, 2000). Sin embargo, el uso aunque
constante de estas herramientas no garantiza una comunicacin
eficaz. Esto s, depende fundamentalmente de los contenidos
de los mensajes intercambiados, es decir, no slamente de la
calidad, sino tambin de la calidez de las interacciones que se
establecen a lo largo del curso (Reis, 2000). Por lo tanto, se
hace necesario investigar las ofertas de cada programa, las
expectativas de los agentes involucrados en este proceso y de
qu manera son atendidas.
2. Objetivos
Con esta investigacin se pretendi comprender cmo se
configuran las interacciones comunicativas realizadas por
programas de la Universidad Virtual del ITESM, a partir de
la descripcin proporcionada por los profesores de su prctica
educativa. De esa manera, buscamos ofrecer una descripcin
de los principales aspectos de las prcticas tutoriales existentes
para en un segundo momento, realizar otra investigacin en
profundidad de los aspectos considerados relevantes.
Objetivos especficos:
* Describir los lineamientos de los modelos de tutora existentes
en dos divisiones de la Universidad Virtual.
* Analizar cmo los tutores perciben el ejercicio de la funcin
de tutora, a fin de caracterizar las prioridades de la accin
comunicativa que realizan durante el proceso pedaggico.
* Identificar los tipos de interaccin que establecen con los
alumnos, a travs del anlisis de los recursos tecnolgicos ms
utilizados en los servicios de tutora.
Consideramos al tutor como figura clave en la enseanza virtual

ya que es el puente entre la institucin y el alumno (Reis,
2000). En la Universidad Virtual esta importancia es
redoblada, puesto que tambin realiza las funciones de
retroalimentar a los estudiantes, actividad que, normalmente,
es atribuda al profesor.
La angustia provocada por los constantes problemas
informticos, la soledad en que se encuentra el alumno son
fuentes de constante estrs, cuando no de desmotivacin hacia
el curso (Garca Aretio, 1996). Aunque el desarrollo
tecnolgico favorezca los procesos interactivos, las aportaciones
y el cuidado que el tutor dispensa a la atencin tutorial es
fundamental al buen desarrollo de un curso. Las tecnologas
son aqu entendidas como vehculos de mediacin de la accin
interactiva. Por ms ventajas que ofrezca la mquina, sta no
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Revista EGE
puede ofrecer sustituir la atencin, la percepcin y la calidez

que se requiere durante el proceso pedaggico (Reis, 2000).
-que ejercen la funcin de tutores- y profesores tutores de

postgrado, es decir, de cursos de Maestra y Doctorado de la
EGE. Asimismo, han sido levantados los datos junto a los
titulares, tutores y asesores del Programa de Graduados en
Ingeniera y Tecnologa (PGIT), en acuerdo al modelo que
utilizan.
Parece ser que en educacin a distancia todo mundo habla

sobre interaccin. Para ayudarnos a entender algunos
fundamentos de educacin a distancia, dicen Moore y Kearsley
(1996, p.127) necesitamos observar ms de cerca el concepto
de interaccin y en particular distinguir los tres modalidades
que practican los profesores de educacin a distancia:
interaccin entre el estudiante y el contenido, la interaccin
entre el estudiante y el instructor y la interaccin entre los
estudiantes.
Participaron de la muestra:
* 15 profesores titulares y 14 profesores tutores de los
programas de Maestra y Doctorado de la EGE, en un total
de 29 docentes.
* 4 profesores, 14 tutores y 8 asistentes del Programa de
Graduados en Ingenieras y Tecnologas (PGIT), en un total
de 26 personas3.
En instituciones de educacin a distancia el curso es

preparado, organizado y presentado por personas que no
siempre son los mismos profesores que interactan con los
estudiantes. El trabajo de los tutores en estas instituciones, es
interactuar con los estudiantes sobre el contenido preparado
por otras personas. Los instructores que emplean estrategias
para sustituir la presencia social tal como estimular valores,
ofrecer retroalimentacin individual y promover las relaciones
interpersonales fueron vistos ms satisfactoriamente (Moore
y Kearsley, 1996). En otras palabras, aumentar el nivel de
participacin en una clase fortalece la motivacin tan bien
como el aprendizaje.
Los criterios para seleccionar la muestra han sido la diversidad

de oferta de los cursos, entendida como cursos iniciales, de
fin y medio de carrera, adems del nmero de alumnos que
tutorizan: profesores que tenan muchos y pocos alumnos.
En la EGE, tres de los directivos entrevistados,
excepcionalmente, no tuvieron alumnos asignados en este
semestre debido a la carga de trabajo. Sin embargo, han sido
contemplados para participar de la investigacin en primer
lugar porque tienen muchos aos de prctica y un reconocido
valor como tutores (REIS, 2000). Y en segundo, porque
asesoran a los cursos y ofrecen retroalimentacin a los alumnos,
en cuanto titulares.
Adems, el tutor es como un intermediario entre el estudiante

y la institucin ya que puede explicar polticas institucionales
desconocidas por el estudiante. Tambin pueden jugar un
papel importante al adaptar el currculo a las necesidades
individuales o locales mismas que pueden ser especialmente
crticas en programas internacionales que abarcan varios pases
y culturas.
Cabe decir que participaron como asistentes de esta

investigacin, Irma vila y el maestro Armando Kutugata,
que realizaron las encuestas junto a PGIT y la EGE,
respectivamente. Adems, cumple destacar la participacin
del profesor Fernando Lozano, como asistente de coordinacin.
En algunos programas el tutor no tiene responsabilidades

relacionadas a un curso especfico y su ocupacin principal es
ser gua y/o consultor para los estudiantes. Dadas las
dificultades que se encuentran en los programas a distancia la
consultora es mucho ms importante que en la educacin
presencial (Moore y Kearsley, p. 148, 1996).
5. Metodologa
La metodologa que fundamenta esta investigacin es
eminentemente cualitativa, tambin conocida como
constructivista y tiene por finalidad desarrollar construcciones
de la realidad que describan un contexto y proporcionen
hiptesis.
4. La muestra
Esta investigacin ha sido encargada el ao 2000 por el director
de la Escuela de Graduados en Educacin (EGE), Dr. Antonio
Milln, y en un principio iba dirigida slo a esta divisin.
Una vez elaborado el proyecto inicial, el mismo director sugiri
que invitramos a los responsables de la Divisin de Graduados
en Arquitectura, Ciencia, Ingeniera y Tecnologa (DEGACIT)
y del Programa de Graduados en Administracin y Direccin
de Empresas (PGADE) para participar en la investigacin.
Solamente la primera divisin accedi a la invitacin, desde
que la EGE se ocupara de realizar la investigacin, dado que
no disponan de personal para llevarla a cabo en este momento.
La investigacin ha sido realizada junto a profesores titulares
Ha sido elegida por permitir una aproximacin ms realista y

ms integrada de datos (Taylor y Bogdan, 1998). Los
constructivistas tienen una concepcin diferente de lo que se
entiende por conocimiento objetivo, verdad, generalizacin.
Conocimiento y verdad son creados y no descubiertos como
dicen los objetivistas, por lo tanto, esta metodologa se orienta
a describir e interpretar los fenmenos sociales y se interesa
por el estudio de los significados e intenciones de las acciones
humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales
(Latorre 1997; Reis 2000).
Antonio Latorre (1997) cita a Maykut y Morehouse (1994)
6
quienes sealan ocho caractersticas de la investigacin

cualitativa:
1. El foco de investigacin tiene carcter exploratorio y
descriptivo.
2. El diseo es emergente, se elabora sobre la informacin
recogida.
3. El muestro es intencional, se apoya en criterios internos,
no pretende generalizar los resultados.
4. La recoleccin de los datos tiene lugar en situaciones
naturales, no controladas.
5. Enfatiza el papel del investigador como instrumento
principal de la investigacin.
6. Los mtodos de recoleccin de los datos son cualitativos, es
decir, de naturaleza interactiva.
7. El anlisis de los datos es inductivo: categoras y patrones
emergentes se construyen sobre la base de la informacin
obtenida.
8. El informe de investigacin sigue el modelo de estudio de
casos.
que se sabe; y es inductivo puesto que llega a conceptos,

hiptesis a travs de procedimientos inductivos.
Esta investigacin puede ser clasificada como estudio de casos
evaluativo (Merriam, 1988), ya que implic en una
descripcin, explicacin y juicio de una determinada situacin.
Entre las crticas que presenta el estudio de casos est que la
generalizacin no es posible y cuestionan el valor de los
estudios de un solo evento. Sin embargo, si puede cotejarla
con otras investigaciones y realizar otro estudio en profundidad
para comparar los resultados obtenidos.
Lo qu piensan los tutores, los significados que aportan a sus
acciones, han sido algunas de las inquietudes en las cuales
nos basamos para realizar los instrumentos de anlisis. Las
preguntas en su mayora han sido abiertas y, algunos datos
cuantitativos han sido recogidos nicamente para ilustrar o
reforzar lo que se quera demostrar. Por lo tanto, esta
investigacin se caracteriza como descriptivo-analtico.
Un rasgo significativo de la investigacin cualitativa es el uso

del muestreo intencional en la seleccin de participantes y
escenarios, por lo tanto, la seleccin de la muestra ha respetado
las posibilidades e inters de las personas en colaborar en la
investigacin.
Procedimientos
La investigacin contempl diferentes etapas. En primer
momento, ha sido diseado el proyecto, a la par de recogida
y consulta de documentacin especfica. Asimismo, han sido
analizados los datos generales de cada divisin. Esta etapa ha
sido importante para conocer la estructura de cada divisin
para que, en un tercer momento se estructurasen los
instrumentos de anlisis de los datos ms significativos para
los tutores.
El tamao de la muestra est vinculado al propsito del estudio,

a la tcnica de recoleccin de los datos y a la disponibilidad
de casos de rica informacin.. La redundancia o saturacin de
informacin han sido uno de los criterios utilizados para dar
por terminado el muestreo.
Asimismo, la estrategia metodolgica de esta investigacin se
basa en un estudio de casos, lo cual consiste en una descripcin
y anlisis detallados de las unidades o temas centrales que nos
permitieron centrar en un caso concreto, el anlisis de los
modelos de tutora realizados en dos divisiones de la
Universidad Virtual del ITESM, identificar los distintos
procesos interactivos que los conforman, mediados por las
tecnologas de la informacin y comunicacin. El estudio de
casos es el vehculo para informar los resultados de la
investigacin cualitativa, siendo que no existe un formato nico.
Es un arte, y como tal, puede tomar muchas formas, una de
ellas es el estudio de casos.
Los procedimientos de anlisis contemplaron el anlisis de

fuentes documentales, tales como autores especializados en el
tema, documentos de la Universidad Virtual y de las divisiones
analizadas. La investigacin ha sido realizada entre septiembre
de 2000 hasta mayo de 2001. Esto permiti realizar una breve
descripcin de las dos divisiones y ofreci material para elaborar
la investigacin de campo. Se elaboraron instrumentos de
anlisis para la realizacin de entrevistas con profesores tutores
de los cursos a ser investigados: un cuestionario similar con
preguntas abiertas para los titulares y tutores, salvadas las
debidas diferencias, como por ejemplo: la pregunta Cules
son las principales caractersticas de un tutor ideal? ha sido
cambiada para Cules son las principales caractersticas de
un titular ideal?
Merriam (1988, p.11) seala cuatro propiedades esenciales

del estudio de casos: particularista, descriptivo, heurstico e
inductivo. Es particular en cuanto a que se centra a una
situacin, evento, programa o fenmeno particular; es
descriptivo porque pretende realizar una rica y densa
descripcin del fenmeno objeto de estudio; es heurstico en
tanto que el estudio ilumina al lector sobre la comprensin
del caso; puede dar lugar al descubrimiento de nuevos
significados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo
Enseguida, se aplic una prueba piloto para proceder a la

aplicacin de las entrevistas que han sido realizadas en la EGE
durante el mes de octubre del 2000 y enero del 2001 por dos
asistentes de investigacin, en acuerdo a la disponibilidad de
tiempo los profesores tutores. Las entrevistas tuvieron la
duracin de una hora cada y han sido grabadas en audio casete,
adems de anotadas las informaciones en un diario de campo.
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Revista EGE
Cuadro n 1 - Anlisis comparativo de la formacin de docentes de la EGE y PGIT

Edo. Civil
Formacin Acadmica
Divisiones
No. de alumnos por tutor
Mayoria
Profes.
Tutores
Mnimo
Mximo
Asistentes
EGE
PGIT
Solteros
Doctorado
Maestria y
doctorado
(en curso)
____
80
Solteros
Doctorado
o
Maestra
Maestria
Licenciatura
350
Fuente: elaboracin propia

Enseguida, los datos han sido transferidos al ordenador y se
realiz el anlisis e interpretacin de los datos recogidos.
Las preguntas contemplaron los siguientes temas:
1. Datos censales de los docentes y formacin acadmica.
2. Las percepciones de los tutores sobre las funciones que
desempean.
3. Nmero de alumnos que atienden.
4. Los recursos tecnolgicos ms utilizados en las interacciones
realizadas entre tutores y alumnos.
5. Tipos de evaluacin que realizan.
6. Las caractersticas de un tutor ideal.
7. Caractersticas del estudiante virtual ideal.
8. Ventajas y desventajas de la enseanza virtual.
bajo el rgimen de excepcin de la Comisin de Universidades

de la Southern Association of Colleges and Schools (SACS).
Asimismo, se observa que los aos de experiencia docente del
plantel de la EGE es ms elevada, tanto en relacin a la
docencia presencial como virtual.
En la Universidad Virtual del ITESM los tutores no reciben

una formacin especfica para empezar en la funcin. Son
entrenados sobre la marcha, aunque durante todo el ao
diferentes centros de capacitacin del Sistema Tec y de la
Universidad Virtual imparten continuamente una gran
variedad de cursos, gratuitos, los cuales los funcionarios pueden
elegir segn sus intereses personales y el tiempo disponible.
La mayora de las instituciones que utilizan tutores tienen
algn tipo de orientacin o manuales escritos que mencionan
las responsabilidades y provee guas para el tutoreo efectivo.
Tambin monitorean el trabajo de sus tutores y proveen
entrenamiento profesional continuo (Moore and Kearsley,
1996).
La mayora de las preguntas han sido abiertas para evitar la

induccin de las respuestas. De ese modo, los resultados
obtenidos reflejan lo que el entrevistado considera ms
importante, lo que les es ms significativo.
Los datos obtenidos han sido clasificados por unidades,
entendidas como los temas que se repiten ms de una vez, y
que, nos permitieron establecer sub-unidades ya que los temas
presentaban muchos matices. Esto permiti obtener una
fotografa ms detallada de los aspectos analizados.
Segn los anlisis, el nmero de cursos realizados y de

publicaciones del personal docente de la EGE es mayor que
los de PGIT y difieren en relacin al contenido. Los cursos
tomados por los profesionales de la EGE se relacionan al
proceso de enseanza aprendizaje y los de PGIT estn ms
volcados al diseo de pgina.
6. Anlisis Descriptiva e Interpretativa del modelo de tutora

de la EGE
Los anlisis realizados sobre el modelo de tutora realizado
por la Escuela de Graduados en Educacin (EGE) y el
Programa de Graduados en Tecnologa e Ingeniera y
Tecnologa (PGIT) del Sistema Tecnolgico de Monterrey
(Mxico) nos llevan a sealar algunas similitudes y diferencias
en su proceso, que han sido observadas a partir de los datos
que eran coincidentes o que presentaban diferencias
significativas, relativas a la importancia atribuida por cada
grupo.
Con relacin al manejo del curso, las diferencias se acentan.

Los profesores de la EGE adems de responsables de la
elaboracin del curso, participan como tutores, acompaan
a los estudiantes de cerca y en todos los momentos del proceso
de enseanza y aprendizaje, permitindoles tener una visin
global del mismo. Guardadas las debidas diferencias, tanto
los profesores, como los tutores participan en todas las etapas
del proceso y tienen una buena parte de su tiempo dedicados
a la implantacin y seguimiento del curso. Desde nuestro
punto de vista, esa metodologa confiere al profesor/tutor una
visin ms adecuada de la realidad de los alumnos y de los
problemas enfrentados en el da a da del contexto de
enseanza-aprendizaje virtual.
Ambas divisiones requieren la maestra como requisito para la

contratacin de tutores, sin embargo, para ser titular del curso
los requisitos difieren. En la EGE, 13 de los 14 titulares
entrevistados son doctores y en PGIT de los 4 profesores que
participaron de la muestra, dos tienen la maestra y dos estn
8
Aunque en PGIT, nuestra muestra contempla tres profesores

que no tienen tutores y se responsabilizan de la atencin
tutorial, eso no es la regla. Los profesores de esta divisin,
como responsables del curso, por lo general se responsabilizan
de su elaboracin, imparticin de las sesiones satelitales, del
diseo y realizar algunas evaluaciones. Contestan a muy pocos
correos, que son filtrados por los tutores. Por lo tanto, podemos
decir que las sesiones satelitales adquieren una gran importancia
en esta modalidad de tutora, ya que es uno de los pocos
momentos que los alumnos de PGIT pueden tener la certeza
de que van a poder disfrutar de la asesora del profesor.
Asimismo, el modelo de las dos divisiones difiere con relacin

a los asistentes, inexistentes en el modelo de la EGE. Esto
permite mayor flexibilidad al modelo, ya que en teora el tutor
se queda ms independiente para contestar a las dudas de
contenido. Sin embargo, en algunos momentos, segn las
informaciones recabadas, las funciones de asistente y tutor a
veces se confunden.
Ahora bien, en los anlisis de los datos, se observa que las
respuestas de los profesores de PGIT respecto al perfil ideal
de los tutores y de los alumnos son muy breves y contienen
poca informacin, cuando comparada a las de los tutores. Sin
embargo, es necesario aclarar que estos profesores han sido
encuestados por e-mail. Las entrevistas cara a cara
proporcionan datos ms significativos que por correo
electrnico? Este es un dato interesante que merece una
investigacin a parte.
Por otro lado, entre las similitudes, se observa que el nmero
de alumnos designados a los tutores en ambas divisiones vara
mucho. Esto se explica en parte por el nmero de alumnos
que se inscriben en cada curso y al nmero de horas que les
corresponde a cada tutor. Sin embargo, hay diferencias que
saltan a los ojos. Si bien el nmero de alumnos atendidos por
tutor tiene una variacin considerable. Mientras en la EGE
haba tutores con 8 y otros con 80 alumnos, en PGIT, uno de
los tutores atenda a 300 alumnos.
Sin duda, como haba sido sealado en otra investigacin (Reis,
1999) realizada con los tutores de la Universidad Vitual del
ITESM hay tutores que trabajan ms que otros. Asimismo,
la calidad de una retroalimentacin de un tutor que atiende
8 o 300 alumnos, seguramente, presenta diferencias.
En este sentido, el modelo adoptado por la Universidad
Virtual del ITESM difiere del sealado por Moore and
Kearsley (1996:125):
En una institucin de enseanza a distancia que ha adoptado
un enfoque de sistemas, los profesores tutores atienden a un
nmero pequeo de estudiantes que interactan con el
contenido que es diseado y presentado por otros especialistas.
De hecho, el puente entre el estudiante y la institucin en

esta divisin, se queda a cargo del tutor, que adems, ayuda
en la bsqueda de informacin y diseo del curso. Observamos
que los tutores de PGIT son los que de hecho realizan la
comunicacin permanente entre la institucin y el estudiante.
El tutor, tal y como se configura en la Universidad Virtual,
juega un papel muy importante por ser el que est en constante
interaccin con los alumnos, atento a sus necesidades
individuales o de los equipos. Su funcin adquiere especial
importancia, sobre todo en los pases latinoamericanos donde
convivimos con un mosaico de culturas y de alumnos con
grados de comprensin y formacin distintos, ya sea dentro
de un mismo pas, o por el sistema de ofertas de programas
internacionales que abarcan estudiantes de varios pases y
culturas. La tutora es la manera como se personaliza la oferta
de cursos.
Como bien sabemos el rol del profesor dentro de la educacin
a distancia difiere del modelo tradicional de dar clases en un
saln de clases. En una institucin de enseanza a distancia
que ha adoptado un enfoque de sistemas, los profesores tutores
atienden a un nmero pequeo de estudiantes que interactan
con el contenido que es diseado y presentado por otros
especialistas. (Moore y Kearsley, 1996:125)
Ser tutor con xito es una tarea difcil. Gibbs and Durbridge,
1976 (citado por Moore y Kearsley, 1996:148) identifican
las siguientes caractersticas de buenos tutores en la British
Open University:
*
*
*
*
*
*
La funcin de tutora
Los datos analizados nos permiten verificar que el tutor de
PGIT ejecuta mucho ms funciones que el profesor
responsable del curso. De hecho es quin se ocupa de atender
y interactuar con los alumnos durante el proceso de enseanza
y aprendizaje.
Por otro lado, en la EGE, tanto el profesor como el tutor
realizan las mismas funciones y tienen una visin semejante
del proceso de enseanza aprendizaje, aunque el primero
acumule ms funciones por ser el responsable del curso.
Excelente conocimiento del curso

Buenas habilidades de enseanza
Habilidades de comunicacin
Organizado, flexible, paciente
Capaz de motivar a los estudiantes
Comprometidos con los estudiantes y con el programa
Observamos que los tutores entrevistados en esta muestra

sealan estas mismas caractersticas, pero enfatizando las
habilidades de comunicacin, compromiso con el curso y
empata hacia las dificultades de los alumnos.
Obs.: Son auxiliados por un asistente que se ocupa de las

cuestiones de informtica.
Revista EGE
Cuadro n 2 - Funciones de los profesores y tutores de PGIT

Tutor PGIT
Profesor PGIT
* Contratado a tiempo completo
* Auxilia el profesor en el diseo del curso
* Contacta invitados para la sesin satelital; elabora
cpsulas para las sesiones y maneja el SIR (Sistema
de Interaccin Remota entre alumnos y profesor a la
hora de la sesin satelital)
* Coordina reuniones con asistentes
* Busca informaciones en web
* Retroalimenta a los alumnos y apoya en las tareas,
dudas de contenido y otros.
* Moderar las discusiones entre alumnos
* Revisa tareas, elabora algunos exmenes, controla las
calificaciones.
* Toma cursos de capacitacin
* Contratado a tiempo parcial

* Disea el curso
* Selecciona los contenidos
* Imparte las sesiones satelitales
* Responsable final del curso
* Algunos publican artculos
Cuadro n 3 - Funciones de los profesores y titulares de la EGE

Tutor EGE
Profesor EGE
Contratado por tiempo parcial o completo
* Realiza funciones de tutora

* Retroalimenta a los alumnos sobre dudas administrativas,
Colabora en el SIR
de contenido y otras.
* Retroalimenta a los alumnos sobre dudas

administrativas, de contenido y otras.
* Coordina los foros
* Responsable de las evaluaciones
* Contesta dudas administrativas y de contenido
* Compagina la funcin con otras actividades o tutorea
dos cursos.
* Toma cursos de capacitacin (UV y en el extranjero)
* Publicaciones
* Coordina los foros

* Responsable de las evaluaciones
* Compagina la funcin con otras actividades: investigacin,
direccin de programas o tutorea dos cursos.
* Toma cursos de capacitacin (UV y en el extranjero)
* Publicaciones
estas clases.
Por otro lado, observamos que los asistentes de PGIT se
preocupan y utilizan en mayor parte los recursos tecnolgicos
para programacin, diseo de pgina y bsqueda de
informacin, esta ltima, compartida con los tutores.
Los tutores de PGIT manejan con mayor frecuencia las
tecnologas de interaccin, como por ejemplo, el correo
electrnico y los foros, incluso, se comparado con los datos
ofrecidos por los profesores. Eso nos lleva a considerar que de
hecho, son los tutores de esta divisin los que acompaan el
proceso pedaggico de los estudiantes y no el profesor.
En la EGE, tal y como habamos sealado anteriormente, la
cantidad de veces que las tecnologas de informacin y
comunicacin son mencionadas - es decir, el correo electrnico
y foros -, nos permiten inferir que la interactividad entre tutores
y alumnos est muy presente en su modelo de tutora.
El uso de las tecnologas

Aunque los datos ofrecidos por los programas analizados sean
ms o menos coincidentes respecto al uso de las tecnologas,
el enfoque que cada grupo tiene sobre su uso, difiere bastante.
Asimismo, muchas han sido las tecnologas mencionadas tanto
en la PGIT como en la EGE, sin embargo, en este momento
preciso, nos interes analizar las que se repetan con mayor
frecuencia, ya que indican las que son ms utilizada por el
grupo.
Las sesiones satelitales tienen un peso considerable para esta
muestra, aunque la funcin desarrollada por titulares y tutores
se difiera. En PGIT, los tutores participan ms activamente,
contactando invitados, buscando informaciones y tal y como
en la EGE, manejan el SIR. A su vez, los titulares de la EGE,
se ocupan de todo el proceso de planeacin e imparticin de
10
Cuadro n 4 - El uso de las tecnologas

Divisiones
Tecnologas ms utilizadas
Material Impreso
EGE
Profesores y
Tutores
PGIT
Tutores
Asistentes
Comunicacin e
Informacin
Programacin y
diseo de pgina
Bsqueda de
informacin por
internet

Evidentemente, no investigamos contenido y la calidad de
estas comunicaciones, ya que escapa de los objetivos de esta
investigacin. Asimismo, es importante resaltar que el material
impreso sigue muy valorado en esta divisin.
hacia los alumnos, el espritu de servicio para percibir qu

necesidades distinguen un grupo de otro y qu tipo de
respuestas necesitan.
A distincin de los tutores de PGIT, los de la EGE consideran
que los tutores deben ser expertos en el tema. Asimismo,
algunos tambin sealan la experiencia docente como factor
importante para el desempeo de tutora. Vale mencionar
que los profesores y tutores de la EGE tienen ms experiencia
docente que los de PGIT. Solamente uno de los entrevistados
menciona el manejo tecnolgico como importante para el
ejercicio de la funcin, lo que nos lleva a considerar la hiptesis
de que este grupo es experto en el manejo tecnolgico.
Los tutores de la EGE tambin ponen de relieve una serie de
actitudes necesarias al desempeo de esta funcin. Las que
tuvieron mayor nmero de concordancia han sido la capacidad
de motivar a los alumnos y una actitud de colaboracin hacia
los estudiantes. Hay una relevante preocupacin hacia los
alumnos, as como hacia el profesor titular. Las otras actitudes
sealadas son: paciencia, responsabilidad, tica, respeto,
calidez, templanza y exigencia.
Por otro lado, las actitudes ms senladas por los tutores de
PGIT para el ejercicio de la funcin de tutora han sido la
disciplina, la organizacin, la diplomacia, amabilidad y
asertividad.
En sntesis, la comunicacin clara y objetiva, la disposicin y
comprensin hacia el otro, la posibilidad de cambiar de
posicin han sido los elementos que ms se destacaron en las
respuestas de la EGE a esta cuestin. Aunque sealada por
pocos tutores de PGIT, la asertividad de las respuestas, la
paciencia y la flexibilidad tambin han sido considerados
elementos importantes para el ejercicio de la funcin de
tutora. Esto pone de manifiesto que, para este grupo, las
mayores dificultades en la enseanza virtual se relacionan al
contacto humano, a los problemas de comunicacin y no al
manejo tecnolgico, lo que nos lleva a entender que para este
grupo, el reto de la enseanza virtual est en la comunicacin
interpersonal y no en manejo de las tecnologas.
El tutor ideal
Las caractersticas de un tutor ideal sealadas por ambos
grupos aunque presenten algunos aspectos coincidentes, varan
mucho segn en el enfoque o la prioridad que se les otorgan como hemos podido verificar a travs de los anlisis realizados
- por el nmero de veces que se las mencionan. Sin embargo,
un dato significativo de estas respuestas - muy evidenciado , es el hecho de que consideran como muy importante la
retroalimentacin inmediata y al apoyo al alumno, aunque
con enfoques distintos, como se analizar en la secuencia.
Ambos grupos coinciden, adems, que esta funcin exige del
tutor disciplina, organizacin, flexibilidad, paciencia y
amabilidad.
No obstante, como haba sido mencionado anteriormente,
hay un matiz distinto en las respuestas de los tutores de la
EGE. Mientras las respuestas de los tutores de PGIT son muy
variadas, se observa una gran preocupacin por comunicacin
que se establece entre tutores y alumnos, ya que ha sido un
tema recurrente en todas las entrevistas. Respecto a la
retroalimentacin, los tutores de la EGE aaden los adjetivos,
relevante, adecuada y constante del contenido, lo que confiere
una mayor precisin a la funcin. Recomiendan que las
respuestas no deben tardar ms de 24 horas.
Tambin, a diferencia de los tutores de PGIT, ponen de relieve
la comunicacin basada en la empata, consideran que el tutor
necesita cambiar su posicin, e insisten en que es necesario
estar abierto al dilogo para percibir las necesidades de alumnos
y mantener una comunicacin eficaz.
La importancia de ofrecer una informacin clara y precisa, de
una excelente redaccin tambin ha sido sealada. Por otro
lado, entienden que la comunicacin virtual exige un nuevo
tipo de habilidad en donde se destaca la empata del tutor
11
Revista EGE
Cuadro n 5 - Caractersticas del profesor ideal (PGIT)

Actitudes
Disciplinado, organizado
Comunicacin asertiva, diplomtico, y amable
Flexible, accesible, paciente
Responsable
Independiente
Uso de Tecnologas
Familiarizado con el manejo de las tecnologas

Sepa buscar informacin en internet
Habilidades docentes
Retroalimentacin rpida
Resuelva dudas y apoye al alumno
Experiencia docente
Dominio de la materia
Disponibilidad de tiempo para retroalimentar
Saber investigar
Brindar calidad en el servicio
Saber coordinar

Cuadro n 6 - Caractersticas del profesor ideal (EGE)
Manejo del Curso
Retroalimentacin relevante. constante y adecuada

Expertos en el tema
Manejo de los procedimientos
Experiencia
Docente
Manejo de tecnologas
Habilidades de
comunicacin
Interaccin constante y rpida

Empata; calidez y sensibilidad
Instrucciones claras y precisas
Actitudes
Colaboracin
Amabilidad
Responsabilidad
Exigencia,
Innovador, capaz de solucionar problemas
Respeto
tica
Paciencia
Otros:
Necesita tiempo
12
El alumno virtual
muestra, esos alumnos se caracterizan por interactuar tanto
con los tutores como con los compaeros.
1) Los alumnos comprometidos:
(PGIT)
* Los muy cumplidos, estudiosos, tienen buen dominio de
los contenidos
* Exigentes, quieren aclarar las dudas, realizan aportaciones
novedosas y son colaboradores, participativos y disfrutan de
los trabajos en grupo.
* Hacen propuestas, sealan problemas.
* Tienen mucha experiencia laboral; piden trabajos prcticos
Las descripciones de los tutores de PGIT y de la EGE son

bastante similares al tipo de alumnos que reciben en sus
maestras. Esos alumnos difieren significativamente tanto en
funcin del manejo del contenido, cuanto emocionalmente,
y tambin por las expectativas y actitudes desarrolladas
durante el curso.
Esos tutores describen, primeramente, un alumno con
dominio del contenido, participativo, exigente y colaborativo.
Se puede inferir que tiene un alto grado de motivacin,
compromiso y responsabilidad hacia el curso. Segn la
Cuadro n 7 - Caractersticas del alumno virtual ideal

Habilidades cognitivas
Actitudes
EGE
Razonamiento crtico;
muy buena capacidad de
lectura y redaccin
Aprecio por la lectura;
buscan
informaciones
adicionales.
Tienen tcnicas de estudio.
Independientes,
con Muchos alumnos
iniciativa
y docentes
autosuficientes.
M o t i v a d o s ;
comprometidos
Disciplinados y muy
responsables.
Colaborativos,
participativos.
ticos hacia el curso y a s
mismo.
PGIT
Dominio
contenidos
de
Experiecia
Otros
son Manejo tecnolgico;
Necesitan tiempo para
estudiar
Tolerantes
a
la
diversidad
Pacientes
Equilibrados
emocionalmente
Lderes
los Muy cumplidos, exigentes, Los alumnos tienen

estudiosos y participativos mucha
experiencia
profesional y objetivos
claros hacia el curso.
* Demuestran deseos de superarse.

2) Oportunistas, parsitos o avestruz
Por otro lado, sealan otro tipo de alumno, preocupado en
recibir una titulacin, irresponsable, que se aprovecha de las
situaciones sin comprometerse con las actividades y el equipo.
Son percibidos como agresivos, inmaduros, problemticos e
intentan sacar provecho personal hasta de los errores del curso.
* Envan correos ofensivos y no proponen nada.

* Son inmaduros y problemticos.
* Poco familiarizados con el ambiente virtual, alumnos de
primer ingreso
(EGE)
* Cumplen con lo mnimo, no se involucran en los trabajos;
no leen.
* Se aprovechan de los compaeros, deshonestos, rezagan
trabajos, se esconden por detrs de los compaeros.
* Desinteresados, les falta motivacin o tiempo.
* No saben argumentar.
* Son incumplidos, ausentes, irresponsables.
(PGIT)
* No se involucran, piensan que estudiar en la UV es obtener
un ttulo por correspondencia y que es muy fcil.
* Otorgan soluciones a contratiempos en la clase, entrega de
tareas, etc., los solapan y los compaeros los incluyen en los
trabajos.
* Siempre estn sealando lo que est malo para agarrar
ventajas.
3) Los angustiados
* Buscan apoyo afectivo, se sienten desprotegidos, algunos
13
Revista EGE
con problemas emocionales.

* Quejumbrosos, a veces con dolo.
* No toleran la incertidumbre.
cognitivas, motivacin, compromiso, responsabilidad,

participacin y tica, lo que nos reta a pensar tanto en las
estrategias que estamos utilizando como en los criterios para
admisin a los cursos. Asimismo, eso nos lleva a plantear que
los modelos de tutora en la enseanza virtual necesitan ser
suficientemente flexibles para contemplar la diversidad de
pblico que accede a este tipo de enseanza.
En menor escala pero tambin mencionados, se encuentran:

4) Los alumnos inseguros - poco familiarizados con el ambiente
virtual -, de primer ingreso.
* Le invierten mucho tiempo al estudio y la familia est de
lado
* Sienten miedo el no tener el maestro de manera presencial.
5) Los resistentes al modelo virtual:
Y por ltimo, mencionan los alumnos que se resisten al modelo
virtual y no terminan el curso, lo que nos hace pensar en la
importancia de los cursos en ofrecer un curso previo de uso
de tecnologas a los alumnos de primer ingreso. Vale resaltar
que, paralelamente, los tutores sealan las dificultades que
tienen algunos alumnos para recibir los materiales solicitados
en el curso, a pesar de todos los avances tecnolgicos.
Considerando que en otro apartado se referan la diversidad
de infraestructuras de los campus, eso nos lleva a afirmar que
an falta mucho para la democratizacin del acceso a las
tecnologas.
Ventajas y desventajas de la enseanza virtual

En los anlisis relativos a las ventajas de la enseanza virtual
las opiniones son bastante similares. Sin embargo, mientras
en la EGE la categora ms sealada es el autoaprendizaje del
alumno, en PGIT, se destaca el aprendizaje colaborativo, como
se puede verificar en la secuencia:
Ventajas de la enseanza virtual (PGIT Y EGE)
* Ampla el acceso al conocimiento y formacin profesional
* Compartir experiencias con personas de otros lugares y
expertos
* Permite en contacto con el ltimo en tecnologas
* Promueve nuevas habilidades, sobre todo de escritura y
comunicacin
Diferencias:
* nfasis en el trabajo colaborativo (PGIT)
* Promueve el autoaprendizaje del alumno (EGE)
Desventajas de la enseanza virtual (PGIT Y EGE)
Si las informaciones de los dos grupos son bastante
coincidentes en relacin a las ventajas de la enseanza virtual,
las ideas difieren bastante sobre las desventajas. Solamente
coinciden en la desigualdad de infraestructuras de las sedes,
de medios tecnolgicos adecuados por parte de los alumnos y
fallas en la transmisin.
Sin embargo, los de PGIT aaden a la falta de material
bibliogrfico y softwares adecuados a sus disciplinas, es decir,
arquitectura e ingeniera.
Desventajas de la enseanza virtual (PGIT Y EGE)
* La desigualdad de infraestructuras en las sedes, falta de
medios tecnolgicos adecuados por parte de los alumnos, la
falta de confiabilidad en las tecnologas que suelen presentar
fallos, sobre todo en las transmisiones.
* La comunicacin se hace ms complicada, fra e impersonal,
incompleta, sujeta a malas interpretaciones.
* Falta de contacto personal, no poder acudir directamente al
profesor, no se conoce fsicamente al profesor, lo que genera
desconfianza
* El bajo control de los alumnos en las sesiones satelitales,
estn muy distrados y algunas sesiones son aburridas.
Consideran los horarios de transmisin inadecuados.
Sin embargo, mientras los tutores de la EGE se presentan
preocupados con aspectos globales del proceso de al proceso
de enseanza y aprendizaje - sistemas de evaluacin -, se
observa que los tutores de PGIT son ms crticos en relacin
al modelo adoptado, ya sea por el nmero de alumnos que
atienden o por la superficialidad de los cursos que ofrecen,
segn la opinin de un tutor.
Los tutores de la EGE

Aunque contestaron a una misma pregunta, se observa que la
interpretacin que le dieron los encuestados de la EGE
presenta matices distintos a los de PGIT. Mientras estos
ltimos sealaron las caractersticas positivas y negativas de
sus alumnos, los primeros se centraron en descripcin de las
cualidades positivas de un alumno virtual. Sin embargo, se
puede inferir que ambos estn hablando de sus experiencias
concretas.
Mientras en PGIT los tutores ser refieren al dominio del
contenido, las descripciones EGE ponen de relieve las
habilidades cognitivas: razonamiento crtico, capacidad y
aprecio por la lectura, buena redaccin. Asimismo, tal y como
en PGIT se observa que valoran los alumnos participativos y
colaborativos, sin embargo, en la EGE hacen referencia
explcita a la independencia y autonoma del alumno. Ya sea
con ejemplos muy concretos de su quehacer o atravs de
inferencias, se puede observar que hablan de caractersticas
de los alumnos que al fin al cabo revelan sus preocupaciones
relativas a la prctica de la enseanza-aprendizaje virtual.
Esos aspectos confieren un matiz diferente a la descripcin de
los tutores de la EGE y de PGIT: revelan perspectivas de
anlisis o quiz, de enfoques que reflejan preocupaciones o
estrategias de enseanza - aprendizaje distintos. Sin embargo,
nos faltan elementos para profundizar las conclusiones sobre
el tema, que merece una investigacin posterior o, quiz, un
anlisis semntico.
Por fin, estos datos nos llevan a percibir que estos tutores
asesoran a alumnos muy distintos en relacin a habilidades
14
Tutores EGE:
* La incertidumbre causada por la dificultad de garantizar la
honestidad acadmica.
* Los alumnos que no presentan un buen nivel de lectura y
redaccin.
Tutores PGIT:
* Grupos demasiado grandes que no permiten personalizar la
interaccin y dificulta un seguimiento personalizado al
alumno. Hay pocos tutores. Falta de seriedad en las ofertas de
cursos.
* Se pierde la habilidad crtica y analtica, los cursos son muy
ligeros
la necesidad de repensar no solamente las estrategias de

enseanza y aprendizaje, como los criterios de evaluacin y
los de ingreso de los alumnos a la universidad virtual. Los
tutores de la EGE sealan an la importancia de la
comunicacin escrita en este tipo de comunicacin, lo que
nos lleva a sealar la importancia del examen de ingreso.
Aunque conscientes de las limitaciones de esta investigacin,
nos permitimos levantar algunas hiptesis que, seguramente,
necesitan ser comprobadas posteriormente. Los profesionales
entrevistados de la EGE tienen una formacin acadmica ms
completa, participan de ms cursos de capacitacin, realizan
investigaciones y tienen mayor nmero de publicaciones.
Adems, todos los cursos de la EGE tienen un fuerte carcter
humanista, mientras que los de PGIT son del rea tcnica.
1. Frente a estas diferencias y a las preocupaciones demostradas
por los docentes de la EGE respeto al ejercicio de la funcin
de tutora - aluden a muchos ms valores, insisten en el
dilogo entre alumno y tutor, se preocupan de la forma y
contenido - la retroalimentacin que ofrecen una y otra divisin
difiere sustancialmente en relacin al rol del profesor, a lo que
se espera del alumno y al tipo de retroalimentacin que se
ofrece en ambas divisiones.
2. Los tutores que tienen muchos alumnos a su cargo no
pueden diversificar las estrategias de enseanza y aprendizaje
a fin de contemplar la diversidad de necesidades e intereses
que caracterizan su alumnado. Por lo tanto, el curso tiende a
automatizarse.
Se observa una mayor criticidad de los tutores de PGIT
respecto al modelo de tutora virtual en relacin a los de la
EGE, lo que nos lleva a la siguiente conjetura:
1) El descontentamiento demostrado por los tutores de PGIT
hacia el modelo de tutora de esta divisin es un reflejo de la
frustracin que sienten por trabajar con un modelo impersonal
y/o masivo.
Se observa tambin que los tutores de PGIT no slo realizan
ms funciones junto a los alumnos sino que ofrecen un dato
ms completo de datos sobre la funcin tutorial que los
profesores. Frente a la complejidad de las respuestas obtenidas
entre los tutores de PGIT y la brevedad de las respuestas de
los profesores encuestados a distancia de este programa, con
relacin a las caractersticas del alumno virtual ideal de PGIT,
formulamos otras dos hiptesis:
2) Es mayor la cantidad y ms significativos los datos que se
obtienen en una entrevista realizada cara a cara, que cuando
es realizada va e-mail.
3) Los tutores de PGIT conocen mejor a sus alumnos virtuales
que los profesores.
Esta investigacin pone en evidencia la importancia del rol
de tutora, sobre todo en los pases sudamericanos, donde los
intereses, comprometimiento y formacin de los alumnos se
caracteriza por la diversidad, como seala la muestra analizada.
Eso nos lleva a invitar las universidades a replantear el nmero
de alumnos asignados a cada tutor, el tiempo de que disponen
para el ejercicio de su funcin y por fin, la importancia de la
Algunas consideraciones
Los anlisis realizados a travs de esta investigacin nos han
permitido obtener una fotografa general de los modelos de
tutora realizados en las Divisiones de la EGE y de PGIT,
segn la opinin de los docentes y profesionales entrevistados,
es decir: datos censales, formacin acadmica; funcin que
ejercen, el rol de las tecnologas y las percepciones del cuerpo
docente sobre las caractersticas de un buen tutor, de los
alumnos, ventajas y, por ltimo, desventajas de la enseanza
presencial.
Se puede afirmar que los modelos adoptados en la EGE y
PGIT, aunque coincidentes en muchos aspectos, la prctica
de la funcin tutorial y la visin que los tutores tienen del
proceso de enseanza - aprendizaje son distintos.
De entrada, los requisitos de formacin acadmica no son
idnticos. Mientras que en la EGE privilegian la titulacin
en acuerdo a la disciplina que tutorizan, en PGIT, la
experiencia profesional tiene peso en la contratacin de los
profesores. En la EGE tanto el profesor titular como el tutor
realizan funciones idnticas, aunque vara mucho el nmero
de alumnos que atienden.
En PGIT, el tutor es lo que realmente se ocupa del proceso de
enseanza y aprendizaje en lo que se refiere a la atencin al
alumno y son ayudados por los asesores que se ocupan de la
retroalimentacin administrativa.
Por otro lado, observamos que tanto los tutores de PGIT como
de la EGE depositan la responsabilidad del curso al profesor
y coinciden en que debe tener dominio del contenido y
experiencia docente. Asimismo, coinciden en que la rapidez
en contestar a los alumnos, la disponibilidad, amabilidad,
organizacin y disciplina son elementos esenciales en la
comunicacin virtual. Por lo tanto, la comunicacin
personalizada que se establece entre tutores y alumnos es
fundamental para esta muestra y marca la distincin entre
una buena y mala asesora tutorial.
Con relacin al perfil de los alumnos virtuales, coinciden en
que los alumnos no son homogneos y entre los muy
cumplidos, se encuentran los que estn interesados en la
obtencin de una titulacin quedndose colgados a los
dems. La honestidad de los alumnos ha sido muy un elemento
muy presente en las entrevistas, lo que demuestra una
preocupacin presente en ambos programas y que nos lleva a
15
Revista EGE
LOPES, M. Immacolata V. Pesquisa em comunicao social.

SP, Ed. Loyola, 1990.
capacitacin de los tutores, a fin de mantener la calidad de

los servicios prestados y atender a las necesidades mltiples
de los estudiantes.
REIS, Hiliana A. Ampliacin de los procesos comunicativos

en la enseanza a distancia: anlisis de tres modelos de tutora.
Disertacin de doctorado presentada en la Universitat
Autnoma de Barcelona, dirigida por el Prof. Dr. Marcial
Murciano. Barcelona, 2000.
9. Referencias bibliogrficas
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_____________ La mediacin de los procesos de interaccin

social en la Sociedad de la
Informacin. Anlisis de la extensin de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin en el mbito de la educacin
a distancia. Disertacin de maestra. Universitat Autnoma
de Barcelona, julio de 1998.
ARY, D. ; JACOBS, L. C. y RAZAVIEH, A.

1 9 8 8 Introduccin a la investigacin pedaggica. Mxico,
Interamericana.
GARCA ARETIO, Lorenzo. Indicadores para la evaluacin
de la enseanza en una universidad a distancia. En: Ried.
Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia. Madrid,
Instituto Universitario de Educacin a Distancia (IUED),
volumen 1, n1, pp. 63-86, 1998.
______________________ La educacin a distancia y la
UNED. Madrid, UNED/IMPRESA, 1996.
RODRGUEZ LLERA, Jos L.

1 9 8 8 Educacin y Comunicacin. Barcelona, Paids, 1998.
TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. Introduccin a los mtodos
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Barcelona, Paids, 1992.
WERTSCH, James V. & RAMREZ, Juan D.
1 9 9 4 Litteracy and other forms of mediated action. Madrid,
Fundacin Infancia y Aprendizaje, vol. 2.
MERRIAN, S.
1 9 8 8 Case Study research in education. A qualitative
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MOORE, Michel G. y KEARSLEY, Greg. Distance
Education, a systems view. USA, Wadsworth Publishing
Company, 1996.
1 Hiliana Reis, doctora en Comunicacin por la Universitat

Autnoma de Barcelona, es profesora en la Universidad
Anhembi Morumbi, So Paulo, Brasil.
2 Vase Reis, 2000 y tambin Garca Aretio, 1996.
3 La diferencia se debe al hecho de que tres de los titulares no
se encontraban presentes y no contestaron las entrevistas que
les fueron enviadas por e-mail.
1
HARASIM, Linda. Learning Networks. Massachusetts, The

Mitpress, 1995.
LATORRE, Antonio, DEL RINCN, Delio y ARNAL,
Justo. Bases metodolgicas de la investigacin educativa.
Barcelona, Hurtado, 1997.
16
O p i n i n
brindarnos un claro panorama de la realidad educativa que

cada uno de ellos vive. A continuacin, se presentan de
manera resumida y agrupada, las aportaciones principales de
los participantes del foro de discusin.
Es la
Innovacin
Educativa
impredecible?
La innovacin educativa: Definiciones personales.

Dado que los participantes del foro tienen una muy vasta y
diversa experiencia, es preciso citar algunas de las definiciones
personales de innovacin educativa. Este ejercicio nos permite
sentar las bases para iniciar una discusin-anlisis ms
fructfero.
De acuerdo con las opiniones de los participantes, la
innovacin educativa es un proceso de cambio y de mejora.
Se puede observar que el trmino innovacin est
estrictamente relacionado con la mejora de la institucin
educativa en general y sin embargo, no se hace mencin
especfica de cul o cules son los mbitos en donde debe
darse o los componentes cruciales para potenciarla. Se hace
tambin un marcado nfasis, en que este cambio debe ser
intencional, controlado, continuo y realizado mediante la
investigacin, tambin debe estar enfocado en encontrar
nuevas opciones para la solucin a los problemas del campo
educativo.
Dr. Juan Carlos Silas Casillas

Lic. Ana Lorena Snchez
El presente escrito pone de manifiesto la importancia de la
innovacin en las instituciones educativas, as como la
trascendencia que tiene o puede tener en los logros
institucionales. Se presentan las opiniones vertidas por los
participantes en un foro electrnico de discusin durante el
mes de septiembre del 2000. Los foristas fueron un total de
55 personas que provenan de diferentes tipos de instituciones
educativas y desempeaban diferentes cargos, siendo el de
docente en institucin pblica el que tuvo un poco ms de
presencia, sin embargo tambin participaron docentes en
institucin privada y administradores educativos. En relacin
al gnero de los participantes se puede decir que un 60%
eran mujeres y el resto hombres. La finalidad era conocer las
percepciones de los participantes respecto al tema de la
innovacin en las instituciones dedicadas a la educacin, por
lo que se les pidi que contestasen la pregunta Es
impredecible la innovacin educativa?
Las ideas aportadas estuvieron en plena coincidencia, con

los conceptos que Fullan (2000) seala en el sentido de las
implicaciones objetivas y subjetivas de la innovacin. De
acuerdo con el Dr. Fullan los involucrados en el cambio
educativo regularmente se concentran en las implicaciones
subjetivas y objetivas de la innovacin en seis aspectos: 1.
La solidez de los cambios propuestos, 2. El entendimiento
del fracaso de cambios bien intencionados, 3. Las directrices
para entender la naturaleza y la factibilidad de cambios
particulares, 4. Las realidades del statu quo, 5. La
profundidad del cambio y 6. La cuestin de la evaluacin.
El presente escrito no pretende ser un reporte detallado de

las implicaciones de la puesta en marcha de innovaciones
puntuales ni detallar a nivel terico-conceptual las
caractersticas del cambio, ms bien busca exponer de forma
clara y sencilla cmo las opiniones de los expertos en el campo
(los profesores que hacen innovacin) al momento de ponerse
en contacto tienen un gran significado y sirven para apuntalar
la teora que se ha escrito. En este sentido, el lector encontrar
muy pocas referencias a autores de textos y muchas opiniones
de participantes en el foro que, siendo en su mayora
docentes, estn en contacto directo con las Innovaciones
Educativas, por lo que, sus experiencias y percepciones puede
Una aportacin frecuente fue, que la innovacin es un proceso

de construccin social y que como tal, depende de la
interaccin de los participantes y de la claridad y especificidad
con que se dan las instrucciones. Esta intersubjetividad,
que se observa con frecuencia en la vida cotidiana de las
organizaciones, no es ajena a la bsqueda de la implantacin
de innovaciones en el mbito educativo.
Por qu es necesaria la innovacin?
La cuestin de si es necesaria o no la introduccin de
innovaciones en las instituciones educativas?, aporta una
respuesta comn: Si. En general, los participantes del foro,
17
Revista EGE
con base en su experiencia como docentes en instituciones

pblicas y privadas, sealaron que la innovacin es necesaria
en las escuelas ya que est regularmente sometida a una gran
cantidad de presiones sociales y a cambiantes demandas y
percepciones por parte de los grupos de inters, que estn
alrededor de ella (empleadores, padres de familia, gobierno,
etc). En este sentido, se coment que cada poca, representa
necesidades y problemticas a las que la educacin ha de hacer
frente y para ello siempre ser necesario hacer innovaciones a
fin de adaptar los recursos que la institucin tiene a su alcance
y cubrir as, las necesidades que la sociedad reclama a las
instituciones educativas.
controlado como para ofrecer un perfil esperado, sealaron

que la estabilidad proviene del factor humano, diciendo que
el xito de la innovacin, entendido como obtener los
resultados esperados (predecibles) slo se logra si el maestro
est consciente de lo que va a hacer, de lo que se espera de
ella o de l y conoce los objetivos y metas de las nuevas
propuestas. Aaden que no es impredecible cuando el maestro
conoce las caractersticas acadmicas, sociales, culturales,
polticas y religiosas de la sociedad en la que se encuentra
inmerso, de su institucin y de sus alumnos.
Un factor importante, en este proceso de acuerdo a la
experiencia de los participantes, es quin propone la
innovacin?, esta persona o ente debe, en opinin del foro,
tener bien claro hacia dnde va, lo que desea y ser capaz de
hacerle saber a su equipo u organizacin lo que pretende y
clarificar juntos, el significado del cambio que se desea hacer.
El cambio ser en este sentido, relativamente predecible, si
previo a ste, se realiz un diagnstico y se certific la
necesidad de la implantacin. Adems, afirman que, se debe
involucrar a todos los participantes en una cultura de cambio,
as como contar con el sustento terico y metodolgico para
sostenerla. Se plante tambin, que en la medida en que el
grupo que realiza el diagnstico, disea la innovacin y la
pone en prctica sea capaz de vivir inmerso en una cultura
del cambio, la innovacin podr ser relativamente predecible,
solo as, los involucrados tendran una mayor posibilidad de
clarificar qu factor o factores constituyen una necesidad de
cambio y llegaran con menor dificultad a encontrar el
significado de ste, es decir, sabran qu debe cambiar y cmo
van a efectuar dicho cambio.
Una serie de comentarios particularmente interesantes, se

generaron cuando algunos participantes sealaron que uno
de los factores que incide en presionar la funcin de la escuela,
es el hecho de que la familia, ha dejado de asumir su
responsabilidad de educar, descargando esta labor en la escuela.
Se mencion que es entonces la escuela, la institucin que
debe estar capacitada para educar y ensear, lo que a su vez
obliga a la escuela y a los profesionales que en ella trabajen,
a proponer cambios que redunden en una absorcin sin
problemas de este nuevo papel.
La Innovacin educativa, es fundamental y debe de llevarse
a cabo ya que contribuye a mejorar nuestras prcticas, ya sea
introduciendo novedades o alterando un estado de cosas.
Apuntan que an y cuando la innovacin, no derive en la
respuesta deseada, lleva a la realizacin de un anlisis
cuidadoso sobre el desempeo, da la oportunidad de
experimentar con cosas nuevas, a pesar del temor que ello
implica y sobre todo, permite mejorar la labor docente o el
impacto de la institucin educativa en la comunidad. Por
ello indican, que se debe tomar una actitud positiva ante las
propuestas de cambio, ya que finalmente son en beneficio
de la mejora de la educacin y es la oportunidad que se da
para poner en prctica todos los conocimientos adquiridos
en los alumnos, siendo stos, parte importante de la
innovacin educativa.
La gran mayora de los participantes en el foro de discusin,

coincidi en que la Innovacin Educativa es un proceso
impredecible debido a diferentes factores entre los que se
sealaron: a) el factor humano, b) la institucin escolar, c) el
docente, su actitud y sus conocimientos y d) el origen de las
innovaciones
a ) El Factor Humano: La Naturaleza Humana es
Impredecible
Una proporcin alta de los participantes, seal que lo
impredecible del proceso de innovar en la educacin se debe
a que se trabaja con seres humanos, lo cual implica que las
habilidades, necesidades y percepciones son diferentes en cada
individuo. Un participante afirm:
Es el proceso de la innovacin algo impredecible?

Con relacin a la pregunta base de la discusin dirigida es la
innovacin educativa algo impredecible? Los participantes
tuvieron algunas discrepancias con relacin al grado en que
las variables humanas e institucionales pueden convertir a la
innovacin en algo predecible o impredecible. Quienes
opinaron que no es impredecible, establecen que los
resultados o el proceso mismo, puede ser lo suficientemente
Cada maestro, utilizando sus filtros preceptales, percibe

18
Investigacin
la informacin de una manera muy personal y de ah crea sus

propios significados. Por ejemplo, yo percibo este cambio
como la causa de una postergacin de una proyecto que tena
en mente (desarrollar un programa de DHP con mis
alumnos). Mi compaero, percibe este cambio, como una
oportunidad de ser promovido a puestos superiores, ya que
l est funcionando como facilitador del curso. Ambos
percibimos de manera diferente este cambio y le damos un
significado personal.
mismas situaciones. Las condiciones particulares de cada

escuela, en conjunto con las del docente, constituyen
contextos institucionales, se crean espacios nicos e
irrepetibles. El innovar no es un proceso sencillo, sostienen
los miembros del foro, la escuela como organizacin y el
cambio educativo representan dos mbitos que se deben
relacionar, ser analizados y estratgicamente planificados para
su desarrollo.
c ) El Docente, su Actitud y Conocimientos
Se mencion en repetidas ocasiones que la actitud del docente
hacia las propuestas de innovacin es un elemento
fundamental. Los participantes afirman que, al momento
de implementar las innovaciones educativas se presentan
reacciones adversas por parte de los que participan en sta
(alumnos, padres de familia, la comunidad, etc) y todos ellos
estn en permanente contacto con el docente, por lo que los
maestros juegan un papel de pivote en la instrumentacin
de los cambios que la innovacin requiere. Es por ello, que
el personal involucrado en la implementacin de los cambios,
debe estar suficientemente capacitado, interesado y motivado
para realizar la innovacin.
Los participantes abundaron diciendo que estos factores son

muy difciles de controlar, lo que ocasiona que al implementar
una innovacin, sta sea de acuerdo a los esquemas personales
de cada quien, dejando un poco de lado el plan general. Es
decir, el significado, el cmo vemos, interpretamos y
valoramos ciertas cosas que suceden en nuestra institucin,
es un factor clave para volver impredecible el resultado y
sobre todo, el proceso de la innovacin abund otro
participante. Por esta razn, al analizar las innovaciones
macro que se dan en los sistemas educativos, afirman que
no se puede asegurar que vaya a tener xito en todos los
planteles educativos, porque cada una de las instituciones
tiene caractersticas diferentes, tanto geogrficas, como fsicas,
sociales, etc., y sobre todo profesores y alumnos con diferentes
ideologas, con diversas maneras de ver, valorar e interpretar
las cosas. Adicionalmente, algunos participantes apuntaron
que uno de los grandes obstculos que impide la innovacin
es la falta de adecuacin de sta con los valores y la estructura
social. Si una innovacin choca con los valores, las normas o
prcticas vigentes en el sistema social en el que estamos
inmersos, se impedir su incorporacin, ya que al hacerlo se
alterarn o desplazarn otros elementos tradicionalistas.
Una afirmacin interesante se dio por parte de algunos

participantes, quienes sealaron que los maestros en general,
son un grupo humano acostumbrado en la mayora de los
casos a un ritmo de trabajo que es conveniente a sus propios
intereses y slo se comprometer a participar en una
innovacin en la medida de que sta no afecte sus intereses y
necesidades. Cuando los integrantes no se identifican con la
innovacin, el resultado es totalmente impredecible y la
innovacin puede abortar. En ocasiones, las respuestas al
cambio toman matices de incertidumbre, temor, angustia, o
enojo, sealaron los participantes.
b ) La Institucin Escolar
Otro factor clave, que incide en que el resultado de una
innovacin sea impredecible, es que la escuela como sistema
se integra en sistemas ms amplios y stos ejercen una gran
influencia en la forma en que la institucin se comporta y es
percibida por todos los actores y grupos de inters. La escuela
es un agente de cambio de un sistema, y las estrategias para
lograr un cambio derivan de las concepciones de cultura,
historia, comunidad, etc., que la misma sociedad construye.
En este sentido, la institucin filtra las iniciativas y les da
un carcter muy particular, influyendo con esto en las
posibilidades de que se obtengan los resultados esperados o
que se siga el mtodo establecido. Esto fue establecido por
un participante diciendo que ...en la vida de cada institucin
educativa, no se repiten los mismos acontecimientos, ni las
Una buena parte de los participantes en el foro de discusin,

estableci que las caractersticas del profesor tienen un gran
peso en que la innovacin propuesta se d de una manera
efectiva. Algunos consideran que los maestros necesitan
desaprender lo aprendido en el pasado y tener la mente
fresca para asimilar las necesidades actuales, para lograr esto,
sostienen, es necesario mantener una actitud abierta y flexible
a los cambios que sean necesarios. Deben ser los docentes,
participantes activos y creativos y lo importante es la actitud
que se debe de tomar ante lo que se presente, con ideas,
creatividad y preparacin se sabr cmo enfrentarlos. Los
maestros deben ser quienes asuman el reto de ser mejores,
para proporcionar el ejemplo en los alumnos seal un
19
Revista EGE
participante.
tomar en cuenta que a los maestros les interesa ms la forma

en que el cambio los afecta personalmente en su trabajo
dentro y fuera de clase, que en la descripcin de objetivos y
supuestos benficos del programa.
Se seal adems, que el maestro tiene que luchar contra

quienes obstruyen su trabajo, debe tratar de elevar su
autoestima (que est por los suelos a decir de algunos foristas).
Por ello es necesario, a decir de los participantes, empezar a
cambiar, valorarse como profesionistas y personas, para que
el cambio que se genere sea positivo y benfico. Los docentes
deben empezar por si mismos, a enfrentarse a las innovaciones
educativas, el que no arriesga no gana afirm un maestro.
Explicaron que el docente debe tener el optimismo de tomar
las cosas con tranquilidad y especializarse en su rea de trabajo
para poder contagiar a los alumnos de estas nuevas energas
y aplicar las tcnicas de enseanza que no solo benefician a
los alumnos, sino a ellos mismos como personas, a sus hijos
y compaeros. El cambio debe partir de ellos mismos. Cada
uno de los profesores conoce el medio en que se desenvuelve
y las carencias que poseen y con base a ello deben de buscar
alternativas acordes a los intereses de quienes se encuentran
en sus manos.
d) El Origen de las Innovaciones

Los participantes afirmaron que en Mxico,
desafortunadamente, la mayora de las innovaciones, se
disean en lugares en los que no se vive la realidad que se
intenta modificar. Es conocido que quienes detallan el
proyecto desconocen las caractersticas de vida de las
comunidades en donde se pondr en marcha, o lo planean
para implantarse uniforme y homogneamente en todo el
territorio nacional a pesar de las grandes y evidentes
diferencias que existen. Son de manera impuesta con poca
o nula participacin del docente que desconoce los
propsitos, los materiales con los que se trabajar, los
sustentos terico-prcticos y un sin fin de cosas que va
descubriendo al momento de ejecutar la innovacin afirm
un participante. Entre ms amplio sea el campo de accin,
menos controlable ser y por lo tanto ms impredecible.
En otras ocasiones lo que hace falta, expresan, es ms

preparacin para poder llevar a cabo una innovacin. Es
necesario que el profesor est convencido de los objetivos
que se buscan al implementar las nuevas innovaciones y que
se le prepare. Cuntos programas han fracasado por no
contar con un personal capacitado para su implementacin?
Pregunt un participante a los miembros del foro, sealando
como respuesta que muchos, por lo que es necesario abundar
en la capacitacin y en el aprendizaje a largo plazo. El docente
debe participar de manera activa en la labor educativa; al
involucrarse en el diseo tendr los conocimientos tericos
y prcticos necesarios para contar con la capacidad de
participar en el proceso. Sumado a esto, los docentes tienen
que tener el sentido comn que les ha proporcionado la
preparacin y experiencia de la labor docente con el fin de
lograr la implementacin de reformas eficaces.
Las instituciones educativas, dicen, estn inmersas en un

constante cambio que la misma sociedad propicia. Por lo
tanto, nadie puede afirmar que una innovacin alcanzar el
xito esperado, ya que ello depender de las caractersticas
de la innovacin, las caractersticas locales y los factores
externos. Muchas veces la innovacin no se logra, debido a
los ajustes y cambios que sobre la marcha del proyecto se
van dando. Adicionalmente, los participantes sealaron que
las innovaciones verticales, propuestas y difundidas por
autoridades educativas, al ir descendiendo en cascada,
perdern un alto porcentaje de su intencin, estrategias de
implementacin y continuacin (an contando con
detallados manuales de operacin). De ah la inmovilidad o
baja participacin de docentes, quienes asimilan tendencias
sin un anlisis profundo respecto a las repercusiones a corto
y largo plazo. Cmo hacer concordar las ideas de cambio
de por ejemplo el secretario de educacin a nivel federal,
con el secretario de educacin del estado, con el director
general de educacin, con el jefe de departamento, con el
supervisor escolar, con el director escolar, con los docentes?
Pregunt con desazn un participante, a lo que otros
respondieron que es prcticamente imposible ya que todos
tienen diferentes formas de entender la problemtica
educativa.
El maestro y el directivo, indican, son elementos sumamente

importantes para cualquier tipo de innovacin por lo que se
requiere que estos sean personas sumamente comprometidas
con su profesin y adems tener el suficiente conocimiento
del rea que trabaja. El docente, se debe sentir comprometido
con su labor y no esperar a que de manera normativa se
emprendan nuevos conceptos o propuestas educativas, sino
que l mismo, a partir de su prctica cotidiana, sea un agente
posibilitador de nuevas creaciones y experiencias de
aprendizaje. Por ltimo, expusieron que es muy importante
Algunos participantes fueron ms all y sealaron que no se

20
puede hablar de una real innovacin si sta viene de afuera,

como imposicin de algo nuevo, de algo que est de moda,
porque se vuelve una burda interpretacin de los objetivos
de terceras personas y que finalmente recaer en la misma
prctica por ser la ms segura. El carcter de la innovacin
ha estado plagado por el ideal del deber ser, aislado de las
circunstancias del contexto para el que se disea. Motivo
por el cual, hay resistencia por parte de los maestros a
prepararse, ya que se ha dado una gran saturacin de trabajo,
cada ao se hace llegar a las escuelas jornadas de trabajo que
pretenden innovar proyectos que tienen un trasfondo
poltico, a travs de actividades que los maestros simplemente
ven como un requisito a cubrir, sin estar de acuerdo con los
tiempos y formas que se exigen.
experiencia en la profesin. Hay docentes que se cierran al

cambio, sealan los foristas, quiz por miedo o por que ya
estn acostumbrados a hacer siempre lo mismo, creen que
no necesitan un cambio y prefieren seguir su mtodo como
es usual. Los docentes, agregan, manifiestan cierto rechazo a
lo desconocido y caen en la apata y poca participacin.
Dentro de las instituciones es muy comn en opinin de los
participantes, observar que se trabaja de manera rutinaria y
muy poco innovadora, por lo que la implementacin de algo
novedoso provoca en un primer momento, resistencia al
cambio por parte del sujeto actuante, rechazo y desequilibrio
dentro de la propia institucin. Una participante ejemplifico
diciendo:
Yo como docente de primer grado, he trabajado con el
PRONALES, apoyada por innumerables elementos que voy
agregando de mi experiencia personal, y puedo afirmar que
se obtienen muy buenos resultados, pero las docentes que
son mis paralelas en primer grado, se oponen rotundamente
a utilizarlo ya que expresan que ms vale malo por conocido
que bueno por conocer y siguen utilizando de manera
tradicional la enseanza centrada en el maestro y encerrando
a los alumnos en cuatro paredes del saln de clases.
En la experiencia de los participantes, a pesar de que algunas

innovaciones estn bien planeadas y siguen una ruta
metodolgica que parece adecuada, en nuestro pas por lo
general los logros se hacen evidentes hasta despus de dos o
tres aos, cuando se puede evaluar y que se cuenta con ms
elementos para emitir un juicio acerca de los beneficios
obtenidos por la innovacin. Factor de riesgo ya que en
opinin de algunos participantes, si el cambio no trae los
resultados esperados (o incluso desencadena problemas no
contemplados), puede ser demasiado tarde, pues se ha
afectado a un gran nmero de alumnos, ha implicado un
derroche de recursos, y lo ms dramtico, hay que buscar
un nuevo rumbo sin improvisaciones, lo cual por supuesto
no es tarea sencilla.
Los participantes mencionaron, la existencia de un fenmeno

interesante: la aceptacin del concepto o idea, llamada por
los foristas como aceptacin terica de la existencia de
nuevas estrategias aunada a una resistencia prctica a su
aplicacin total; por lo que el cambio slo puede darse de
manera paulatina. Un participante lo ejemplific de la
siguiente manera:
Un participante abund:
La experiencia me dice que como maestros al momento de
redisear, tratamos de incluir en el currculum todos los
elementos que nos puedan ayudar a desarrollar en los
alumnos las habilidades y actitudes que se requieren en su
vida profesional aunado a la cuestin de nuestra rea de
conocimiento, sin embargo, no me queda claro que en un
futuro pueda yo comprobar que lo que se ha hecho,
realmente haya salido como lo planeamos.
A pesar de que se han implementado una gran cantidad de

cursos a nivel nacional y estatal, no se ha podido abarcar un
100% de la implementacin de las innovaciones propuestas
en las diferentes asignaturas, ello conlleva una serie de
altibajos, ya que quienes si se han propuesto entrar a este
cambio y estn intentando desarrollarlo, se encuentran que
su grupo al siguiente ao, queda en manos de alguien que
sigue con la metodologa que aprendi, dejando as un trabajo
inconcluso o ms bien truncado.
La Resistencia al Cambio y Factores que la Provocan

Los participantes en el foro, como experimentados docentes
sealaron en repetidas ocasiones, que es muy frecuente que
los actores principales de la innovacin educativa tales como
los maestros y personal administrativo escolar, presenten una
marcada resistencia al cambio. Explican que existe resistencia
al cambio, sobre todo, cuando ya se ha acumulado
Una triste conclusin que emergi del foro, fue que a pesar
de que los docentes (especialmente en el sector pblico) estn
de alguna forma acostumbrados a las propuestas
innovadoras y frecuentemente se ven inmersos en grupos de
estudio, para analizar problemas y proponer innovaciones,
han encontrado la forma de participar sin comprometerse.
21
Revista EGE
En este sentido, algunos participantes matizaron que no es

que los maestros estn acostumbrados a los cambios, sino
que se ha manejado tanto el trmino de modernizacin
educativa que muchos maestros slo cubren requisitos que
las autoridades exigen, sin embargo, al interior de las aulas
an se conservan prcticas tradicionales que distan mucho
de haber sufrido cambio alguno.
y a la materia de aprendizaje.
12. En la medida en que al interior de la institucin se vaya
construyendo y compartiendo el significado de la
innovacin, menores sern los problemas de comprensin e
implementacin.
13. Contar con una comunicacin eficaz entre todos los
involucrados para que el resultado que se obtenga, no se
aleje de los objetivos propuestos.
14. Valorar la aportacin de los individuos que se van a
involucrar en esta innovacin y las condiciones en las que se
desenvuelven los mismos.
15. Requiere de planeacin, de una programacin consciente,
en la que el investigador pueda predecir un producto o
resultado.
Qu hacer para que la innovacin se de?

Despus de una amplia discusin de los factores limitantes
de las innovaciones y de su impacto real o percibido en la
organizacin educativa, el foro se dio a la tarea de definir la
mejor forma de lograr que una innovacin se de en el campo
educativo. Los participantes del foro de discusin, hicieron
referencia a los pasos que ellos consideran que se pueden
seguir para obtener mejores resultados en la innovacin
educativa. Algunas de las actividades que sugieren son las
siguientes (por orden de mencin):
Por otro lado, conocer el significado que maestros,

alumnos y directivos le dan al cambio, puede ayudar a detectar
un posible punto de modificacin en el sistema, lo que
ayudara a que el cambio no fuera tan impredecible. De hecho
los participantes comentaron que todo cambio es bueno
siempre y cuando se tome en cuenta a los alumnos para
generar en ellos un aprendizaje significativo.
1. Capacitar al personal que participa en la innovacin.

2. Plantear acciones actualizadas, desde los planes y programas
educativos, con la intencin de desarrollar de manera ptima
los procesos y el desempeo institucional y pedaggico.
3. Manejar la resistencia al cambio, ya sea individual o grupal.
4. Integrar una visin sistmica que permita integrar en un
todo coherente los factores que influyen en el cambio y en
la innovacin.
5. Clarificar el concepto, los objetivos y las tareas de la
innovacin a todos los participantes.
6. Cuando en la implementacin de las innovaciones, se
presentan fracasos, lo importante es replantear el objetivo
para lograr que se cumpla, quiz algo en el proceso de
iniciacin no funcion.
7. Preparar a todos los participantes en la cultura del cambio.
Conclusiones.
En general la experiencia de discutir un tema tan prolfico y
delicado a travs de un foro de discusin, fue altamente
positiva ya que permiti a los participantes, exponer su
experiencia que en la mayor parte de las ocasiones es diferente
y complementaria a la de los dems. Las aseveraciones que
cada uno de los foristas present fueron centradas y
enriquecedoras y si bien es cierto que el agrupar la gran
cantidad de participacin es una labor bastante difcil, la
riqueza que de esto emerge, es tambin sustancial.
8. Atender a las necesidades reales del profesor y del alumno

simultneamente, as como responder al contexto que le
rodea.
9. Asegurarse de que la innovacin surja de una investigacin
previa, en la que se analicen las necesidades de la comunidad
estudiantil.
10. Generar la apertura de espacios de innovacin educativa
por parte del mismo docente, accin que en pocas escuelas
se ha dado porque la misma concepcin de este aspecto
resulta para muchos maestros, an desconocida.
11. Enmarcar la prctica educativa en el ejercicio de la
racionalidad, como prembulo para la programacin de
estrategias de enseanza, acordes a la naturaleza de los alumnos
Con relacin a la pregunta gua del foro y de este escrito, se

puede sealar que para concebir el proceso de innovacin en
el campo educativo como un proceso medianamente
predecible, se debe de contar con la participacin controlada
de varios factores entre los que destacan los profesores, la
administracin escolar y una eficaz comunicacin entre todos
los involucrados. Las tres conclusiones que se pueden extraer
de este anlisis son:
1. La innovacin como tal, es un ejercicio arduo y difcil
que debe involucrar un diagnstico de necesidades muy
preciso y una propuesta lo suficientemente detallada, para
que evite que los involucrados se pierdan y lo suficientemente
flexible, para lograr que se adece a la realidad operativa de
22
las instituciones sin ahogarlas.

2. El docente es una pieza clave, en la puesta en marcha de
cualquier innovacin dentro de la institucin educativa. Es
el actor por el que pasarn la mayor parte de las iniciativas y
seguramente sobre quien recaern la inmensa mayora de las
responsabilidades, por lo que ste debe estar convencido de
la idea, compenetrado con el equipo gestor, debe conocer lo
que se espera de ella o l y los miembros del grupo
instrumentador, sabedor de la responsabilidad que esto
significa, conocer los mtodos a seguir en cada una de las
etapas y sobre todo involucrarse afectivamente con el buen
logro de los resultados esperados.
3. Las instituciones educativas, dado su perfil de
fomentadoras del desarrollo humano, son probablemente
las instituciones en las que la medicin es ms difcil de
lograrse y la evaluacin est ms sujeta a variables sobre las
que se tiene poco control. Es por ello, que depende en mayor
medida de la voluntad y compromiso de cada uno de los
actores involucrados.
reflexionar acerca del importante papel que los docentes

jugamos, no slo en el accionar da a da sino en la puesta en
marcha de programas, proyectos e iniciativas que buscan
modificar la forma usual de hacer las cosas en nuestra
escuela. Es por esto que, como se dijo al principio, no
pretendemos establecer una verdad nica sino darle al docente
y administrador escolar ms ideas para reflexionar y crear un
sentido de compromiso entre todos nosotros ya que ste es
el componente crucial para que cualquier innovacin llegue
a buen puerto y beneficie a nuestros estudiantes y por tanto
a nuestra sociedad.
Fullan, M (2000) El Cambio Educativo. Gua de Planeacin

para Maestros. Mxico DF: Trillas.
1 Coordinador de Programas Educativos, Universidad
Anhuac.
2 Investigadora del Centro de Investigacin en Educacin
de la Escuela de Graduados en Educacin, ITESM.
La frase el que es dueo del proceso, es dueo del negocio

cobra singular trascendencia en este caso y nos invita a
23
Revista EGE
La Escuela de Graduados en Educacin tiene como misin, disear e

impartir programas de posgrado en el rea educativa; promover y apoyar
el desarrollo de una cultura investigativa en Educacin, crear y fortalecer
mecanismos de Comunicacin para la eficiente realizacin de las
acciones educativas en el mbito nacional y Latinoamericano, siempre en
concordancia con las exigencias de nuestro compromiso con la
comunidad.
En la Escuela de Graduados en Educacin, ofrece los siguientes programas:

&
&
&
&
Maestra en Educacin con reas de Especialidad (Cognicin en los procesos de

enseanza-aprendizaje, Comunicacin, Lingstica, y Matemticas)
Maestra en Tecnologa Educativa
Maestra en Administracin de Instituciones Educativas
Maestra en Bibliotecologa y Ciencias de la Informacin
&
Doctorado en Innovacin y Tecnologa Educativa
Y las siguientes especialidades:

&
&
&
Bibliotecologa y Ciencias de la Informacin

Administracin de Instituciones Educativas
Tecnologa Educativa
Nuestra pgina: http://www.ruv.itesm.mx/ege/EGE/

Contacto electrnico: cie@campus.ruv.itesm.mx
24

Complementaria 2 - Procesos de Interaccion Comunicativa - Investigacion PDF

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Revista EGE Enero / Febrero de 2002

Enero / Febrero de 2002

Mtra. Alma Elena Gutirrez Leyton

Lic. Jos Guadalupe Casas Puente

Dra. Hiliana Reis

EGE, Es una publicacin bimestral de la

Esta es una edicin a cargo

Revista EGE Enero / Febrero de 2002

Con este nmero

Enero / Febrero de 2002

documentar e investigar cmo los tutores de dos diferentes

Dra. Hiliana Reis y Mtro. Fernando Lozano

Desde su creacin en febrero de 1996, la Universidad Virtual

El anlisis sobre sus reflexiones nos ofreci elementos no para

En esta variada gama educativa han surgido adaptaciones

Sin embargo, la variedad de modelos existentes despierta

Desde su inicio la Universidad Virtual del ITESM ha pasado

A partir de una metodologa cualitativa constructivista, de

Revista EGE Enero / Febrero de 2002

procesos de enseanza-aprendizaje, sino en cuanto a la

La importancia de esta investigacin deriva de la necesidad

En esta investigacin se parte del presupuesto de que la

Consideramos al tutor como figura clave en la enseanza virtual

Enero / Febrero de 2002

puede ofrecer sustituir la atencin, la percepcin y la calidez

-que ejercen la funcin de tutores- y profesores tutores de

Parece ser que en educacin a distancia todo mundo habla

En instituciones de educacin a distancia el curso es

Los criterios para seleccionar la muestra han sido la diversidad

Adems, el tutor es como un intermediario entre el estudiante

Cabe decir que participaron como asistentes de esta

En algunos programas el tutor no tiene responsabilidades

Ha sido elegida por permitir una aproximacin ms realista y

Revista EGE Enero / Febrero de 2002

quienes sealan ocho caractersticas de la investigacin

que se sabe; y es inductivo puesto que llega a conceptos,

Un rasgo significativo de la investigacin cualitativa es el uso

El tamao de la muestra est vinculado al propsito del estudio,

Los procedimientos de anlisis contemplaron el anlisis de

Merriam (1988, p.11) seala cuatro propiedades esenciales

Enseguida, se aplic una prueba piloto para proceder a la

Enero / Febrero de 2002

Cuadro n 1 - Anlisis comparativo de la formacin de docentes de la EGE y PGIT

Fuente: elaboracin propia

bajo el rgimen de excepcin de la Comisin de Universidades

En la Universidad Virtual del ITESM los tutores no reciben

La mayora de las preguntas han sido abiertas para evitar la

Segn los anlisis, el nmero de cursos realizados y de

6. Anlisis Descriptiva e Interpretativa del modelo de tutora

Con relacin al manejo del curso, las diferencias se acentan.

Ambas divisiones requieren la maestra como requisito para la

Revista EGE Enero / Febrero de 2002

Aunque en PGIT, nuestra muestra contempla tres profesores

Asimismo, el modelo de las dos divisiones difiere con relacin

De hecho, el puente entre el estudiante y la institucin en

Excelente conocimiento del curso

Observamos que los tutores entrevistados en esta muestra

Obs.: Son auxiliados por un asistente que se ocupa de las

Enero / Febrero de 2002

Cuadro n 2 - Funciones de los profesores y tutores de PGIT

* Contratado a tiempo parcial

Cuadro n 3 - Funciones de los profesores y titulares de la EGE

* Realiza funciones de tutora