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Goinia
2015
Goinia
2015
BANCA EXAMINADORA
Goinia
2015
DEDICATRIA
AGRADECIMENTO
RESUMO
SUMRIO
INTRODUO..............................................................................................................9
1 BREVE PANORAMA SOBRE A PESSOA COM DEFICINCIA E A INCLUSO. 12
1.1 Histrico.............................................................................................................12
1.2 Fundamentos e conceitos.................................................................................17
1.3 A importncia da educao inclusiva................................................................20
1.4 O ensino das artes e do teatro frente a uma perspectiva inclusiva..................22
2 REFLEXES SOBRE ALGUMAS PRTICAS INCLUSIVAS DE ENSINO DE
TEATRO......................................................................................................................30
2.1 Dos Trabalhos Acadmicos...............................................................................31
3 O ENSINO DE TEATRO NAS INSTITUIES DE ENSINO PBLICO MUNICIPAL
DE BELA VISTA DE GOIS FACE A INCLUSO.....................................................41
3.1 Da Formao.....................................................................................................43
3.2 Da Comunicao...............................................................................................46
3.3 Da Prtica das Aulas de Artes/Teatro................................................................49
CONSIDERAES FINAIS........................................................................................54
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS..........................................................................58
Trabalhos Acadmicos Pesquisados..................................................................61
APNDICES................................................................................................................62
APNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA.............................................................63
APNDICE B - AUTORIZAES..............................................................................67
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INTRODUO
As artes so linguagens que nos permitem desenvolver estratgia para
contribuir com o desenvolvimento expressivo e representacional de crianas, jovens
e adultos. Neste contexto, encontram-se as artes cnicas, incluindo o teatro, que
de especial interesse para este trabalho. Por esse potencial, acreditamos que as
artes precisam ser mais valorizadas dentro da escola como disciplina curricular
importante para o desenvolvimento dos alunos e especialmente daqueles alunos
com algum tipo de deficincia e que por isso, muitas vezes, se vm limitados na sua
capacidade comunicativa e expressiva.
Atualmente, o paradigma social e educacional em que vivemos em
relao s pessoas com deficincia o da incluso. Na rea educacional, os
projetos de incluso surgiram como alternativa para a atenderas pessoas com
deficincia e para a adequao de suas vidas em sociedade (SASSAKI,1999,
pgina). Temos, no ambiente escolar, principalmente pblico, a maior presenas
destes alunos que possuem limitaes fsico/cognitivas 1 e que devem ser includos
no contexto pedaggico/educacional da melhor forma possvel.
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica
promulgadas atravs da Resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001, trazem,
especialmente no artigo 3, a definio de educao especial:
Art. 3. Por educao especial, modalidade da educao escolar,
entende-se um processo educacional definido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e,
em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a
garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos, que apresentam necessidades
educacionais especiais em todas as etapas e modalidades da educao
bsica (BRASIL, 2001).
alunos considerados pblico-alvo da educao especial, aqueles com deficincia, transtornos globais de
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao (site MEC/2009).
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questo: Como os educadores, especificamente de artes/teatro lidam com a
presena do aluno com deficincia em sala de aula? Quais metodologias podem ser
utilizadas para, efetivamente, incluir esses indivduos no contexto educacional geral,
sem que, inadvertidamente, criemos uma situao de excluso e no de incluso?
Com isso, o objetivo principal deste trabalho de identificar, nas turmas
de 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental das escolas pblicas do municpio de Bela
Vista de Gois que contam com pessoas com deficincia, as estratgias utilizadas
pelos professores para que tais alunos sejam de fato includos nas atividades de
ensino de teatro. Essa investigao se deu atravs da aplicao de questionrios
com questes subjetivas que visem explicitar nossos objetivos.
Quando se analisa o teatro nas suas mais variadas manifestaes uma
forma de representao comunicativa possvel das emoes e das impresses com
relao a tudo que vemos e vivenciamos. Essa linguagem pode ajudar a superar as
limitaes da pessoa com deficincia em sua necessidade de expressar suas
emoes e percepes do mundo que a cerca. Por conseguinte, pensando no
desenvolvimento e incluso dos educandos no ensino pblico regular, sobretudo,
daquelas crianas com deficincia, oportuno investigar qual a percepo dos
educadores
respeito
da
importncia
da
disciplina
de
teatro para o
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sobre as pessoas com deficincias diante das sociedade ao longo da histria, o
processo de incluso, alm da questo do ensino de teatro. No Captulo 2, com o
ttulo Reflexes sobre algumas prticas inclusivas de ensino de teatro, levantamos
e comentamos algumas experincias documentadas em trabalhos acadmicos,
aliando teatro e o ensino de pessoas com deficincia. O Captulo 3, intitulado "O
Ensino de Teatro nas Instituies de Ensino Pblico da Rede Municipal de Bela Vista
de Gois Face a Incluso", explicitar os materiais e mtodos utilizados no
desenvolvimento do trabalho, alm da anlise das respostas do professores
entrevistados, atravs do questionrio a eles dado. E finalizando, sero
apresentadas as consideraes finais acerca do trabalho desenvolvido.
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1 BREVE PANORAMA SOBRE A PESSOA COM DEFICINCIA E A INCLUSO
1.1 Histrico
J a avaliao por idade traz os idosos no topo da lista, com 67,7% das
pessoas com 65 anos ou mais apresentando algum tipo de deficincia
(9.537.624).
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Diversos so os fatores que podem ser mencionados para explicitar as
dificuldades postas e impostas: pessoais, familiares, educacionais, de infraestrutura,
logstica, urbana etc., que impactam decisivamente o deslocamento, o acesso, a
insero e principalmente a incluso das PDs nos mais variados ambientes e
momentos sociais. Ao longo da histria, a PD foi conceituada e considerada como
algum merecedor da sua deficincia fsica e/ou mental, devido a causas variveis,
tais como: castigo divino, aberrao da natureza produzida por vcios ou mazelas
oriundos dos seus antepassados. O Cdigo da Lei (Cdigo de Hamurabi), na antiga
Mesopotmia, retrata muito bem como eram usadas as amputaes como uma
forma de punio e estigmatizao entre os povos antigos, afirmando, em vrias
passagens, tais castigos, correspondentes s ocorrncias. Da mesma maneira, Silva
descreve acerca do histrico das PDs desde os tempos mais antigos at hoje:
Na idade mdia os indivduos que apresentavam qualquer deformidade
fsica tinham poucas chances de sobrevivncia, tendo em vista a
concepo dominante de que essas pessoas possuam poderes especiais,
oriundos dos demnios, bruxas e/ou duendes malignos. Os ndios Xangga,
do leste da frica, no prejudicavam nem matavam as crianas ou adultos
com deficincia. Acreditavam que os maus espritos habitavam essas
pessoas e nelas arquitetavam e se deliciavam para tornar possvel a todos
os demais membros a normalidade. (SILVA ,1987, p. 216)
14
igualdade, a todos os seres humanos. Para Carrion e Vizentini (2000, p. 98), por ter
sido um conflito muito mais devastador e de maior abrangncia que o anterior, a
ecloso da Segunda Guerra Mundial ampliou ainda mais a questo sobre os
indivduos que apresentaram sequelas fsicas e mentais - 35 milhes - decorrentes
dos combates travados.
Naquele momento, inicia-se um processo de evidenciao de certos
conceitos de integrao e, posteriormente de incluso. A Religio, a Medicina, a
Psicologia, a Sociologia propem mudanas nos paradigmas sociais vigentes,
influenciando a formao de atitudes mais integrativas em relao as pessoas com
deficincia. Pode-se entender essa integrao, no sentido de estar junto,
compartilhar, trazer para o centro. Nessa perspectiva, integrar abre a possibilidade
de interagir com o outro.
O processo de integrao no mbito educacional vai se efetivar a partir do
momento que a sociedade passa a conceber o deficiente como um indivduo
produtivo e que, devido a suas limitaes, deveria, estudar em locais separados e,
somente seriam aceitos na sociedade aqueles que conseguissem agir o mais
prximo possvel do padro de ao das pessoas sem deficincia, sendo capazes
de exercer as mesmas funes no trabalho que os ditos normais.
Neste
perodo,
temos
concomitantemente
desenvolvimento
da
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pessoas com deficincias mais acentuadas, que no podiam ser inseridas no mundo
do trabalho, principalmente aqueles braais relativos agricultura ou servios
domsticos, eram relegadas a instituies pblicas. Os que conviviam com suas
famlias no se destacavam muito, tendo em vista que a sociedade, por ser rural,
no exigia um grau muito elevado de desenvolvimento cognitivo.
A Constituio da Repblica de 1988 pode ser considerada o marco inicial
no processo de incluso da pessoa com deficincia. Em seu contedo, prev o
pleno desenvolvimento dos cidados, sem preconceito de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao; garante o direito escola para
todos; e coloca como princpio para a Educao o "acesso aos nveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um"
(BRASIL, 1988). No seu artigo 208, a Constituio Brasileira garante o atendimento
aos indivduos que apresentam deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino. A Lei n 7.853/89 definiu como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou
extinguir a matrcula de um estudante por causa de sua deficincia, em qualquer
curso ou nvel de ensino, seja ele pblico ou privado. A pena para o infrator pode
variar de um a quatro anos de priso, mais multa. Em 1990, promulgou-se o Estatuto
da Criana e do Adolescente (ECA), garantindo-se o direito igualdade de
condies para o acesso e a permanncia na escola, sendo o Ensino Fundamental
obrigatrio e gratuito (tambm aos que no tiveram acesso na idade prpria); o
respeito
dos
educadores;
atendimento
educacional
especializado,
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especiais devem ter acesso escola regular, que deveria acomod-los dentro de
uma pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades
(SALAMANCA,1994, p.1 e 2).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 3 () criava as
bases definitivas que asseguravam aos estudantes com deficincia seus direitos
quanto oferta de educao na rede educacional:
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
(BRASIL, 1996)
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inclusiva para todos, sem qualquer distino, com o intuito de contribuir de maneira
significativa para o crescimento qualitativo do Estado de Gois e, por conseguinte,
do Brasil. Como objetivo geral do Programa, a SUEE/SEE pretende:
Implementar em Gois uma poltica educacional inclusiva que leve em conta
as potencialidades individuais inerentes ao ser humano, envolvendo uma
reformulao nos projetos polticos pedaggicos das escolas, nas estruturas
fsicas, na capacitao de recursos humanos, atendendo s necessidades
provenientes da diversidade das pessoas, de forma que haja uma educao
solidria, tica, democrtica, inovadora, com equidade e qualidade para
todos. (GOS/SEE/SUEE, 1999, p. 8)
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Incapacidade
De falar
De ouvir (de comunicao)
De ver
De andar (de locomoo)
Desvantagem
Na orientao
Na
independncia
fsica
Musculoesqueltica(fsica) De assegurar a subsistncia no lar Na mobilidade
(Posio do corpo e destreza)
De realizar a higiene pessoal
De rgos (orgnica)
De se vestir (cuidado pessoal)
Nas atividades da vida
diria
De se alimentar
Intelectual (mental)
De aprender
Na
capacidade
ocupacional
Psicolgica
De
perceber
(aptides
particulares)
De memorizar
De relacionar-se (comportamento) Na integrao social
De ter conscincia
Fonte: Um manual de classificao das consequncias das doenas (CIDID). Lisboa: SNR/OMS; 1989
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Eficincia a Ineficincia.
Nesta mesma linha de raciocnio, Silva (1999) alerta sobre a confuso
que permeia os mais diferentes estratos sociais quando a discusso envolve
deficincia e doena. Para esta autora, doena algo que est em constante
transformao (aumento ou diminuio), enquanto a deficincia pode ser
compreendida como algo eminentemente imutvel na sua limitao, ou seja, uma
pessoa com deficincia no necessariamente um doente e, um indivduo doente
no necessariamente uma pessoa com deficincia.
O grande desafio valorizar o diferente, recebendo-o em sua forma
inusitada de ser, sem esperar que ele deixe de apresentar suas especificidades para
adequar-se ao mundo idealizado, dito normal e que supervaloriza a perfeio. A
diversidade se confronta com uma sociedade que sugere a unio a um modelo que
busca a uniformidade em seus aspectos estticos, fsicos e intelectuais. Marques
afirma que necessrio queles com deficincia, se fazerem membros reais da
cultura, "afetando est e sendo afetados por ela", colocando ainda que:
Os valores culturalmente construdos sobre a deficincia so o produto do
modo como os ditos normais veem a deficincia (...) Da a exacerbao dos
critrios de normalizao, que selecionam e estratificam pessoas e
comportamentos, definindo quem pode e no pode ser integrado
(MARQUES, 1997, p. 87).
20
1.3 A importncia da educao inclusiva
Segundo os dados do IBGE (2013), em relao a porcentagem dos
estudantes com deficincia, os dados referentes ao Censo de 2010, mostram que
95,1% das pessoas com deficincia de 6 a 14 anos de idade frequentavam a escola.
Esses nmeros refletem uma realidade que se torna presente de forma contundente
nos estabelecimentos escolares, tanto pblicos quanto privados, e que fora essas
instituies a pensar suas estruturas numa perspectiva inclusiva, eliminando as
barreiras que possam impedir sua escolarizao, ou mesmo sua participao plena
no espao escolar.
Educao Especial ou Inclusiva o nome que se d educao
destinada a pessoas com algum tipo de deficincia fsica e/ou mental. Em alguns
pases, a educao especial no realizada em escolas do ensino regular, e sim em
instituies de ensino especializadas. J, em outros pases, entre eles o Brasil, h
polticas que incluem os alunos com deficincia nas escolas comuns. No Brasil,
houve uma evoluo da educao das pessoas com deficincia em trs paradigmas,
como prope Romero e Souza por ele levantados:
Analisando a histria da Educao Brasileira, que se assemelha a de muitos
pases, percebemos, at o momento, a passagem por trs paradigmas,
sendo o primeiro a Institucionalizao, que foi substitudo pelo de
servios, o qual, por sua vez, est dando lugar ao de suporte. (Romero e
Souza, 2008, p.2)
21
novo contexto no trato com a pessoa com deficincia que o de preparar-lhe, dentro
de suas possibilidades, para o seu retorno ao seio familiar e ao mundo do trabalho,
proporcionando-lhe condies para sua efetiva autossuficincia financeira. Isso se
d atravs de uma proposta de integrao. Bueno destaca o processo de integrao
como tendo o:
[...] pressuposto que o problema residia nas caractersticas das crianas
excepcionais, na medida que centrava toda sua argumentao na
perspectiva de deteco mais precisa dessas caractersticas e no
estabelecimento de critrios baseados nessa deteco para a incorporao
ou no pelo ensino regular, expresso na afirmao sempre que suas
condies pessoais permitirem. (1999, p.8)
Ocorre uma relocao da pessoa com deficincia. Foi uma evoluo, mas
de forma utilitarista, uma vez que, do ponto de vista social, a pessoa com deficincia
que deveria se adaptar s possibilidades do mundo. Ser diferente era algo a ser
ressaltado. Suas possibilidades de integrao estavam diretamente ligadas ao seu
grau de deficincia.
Num terceiro momento, surge o paradigma do suporte. Este novo
momento traz como proposta fundamental uma viso que, segundo Romero e Souza
(2008), faz com que a deficincia passe a ser encarada no mais como algo
orgnico, mas como mais um elemento de diferenciao entre os seres humanos.
Uma viso mais ecolgica. Assim, a pessoa com deficincia no uma elemento
estranho humanidade, um outro contexto. Se, no processo de integrao, a
pessoa com deficincia que deveria se adequar ao mundo, no paradigma do
suporte, a questo a incluso, ou seja, a sociedade que deve criar meios que
permitam pessoa com deficincia o convvio social. Isso leva a uma mudana de
postura da sociedade quanto pessoa com deficincia, a partir do momento em que
ela, sociedade, que tem o dever de oferecer as adequaes que as pessoas com
deficincia necessitam para ter acesso aos bens sociais e culturais. As escolas
deveriam modificar-se estruturalmente e metodologicamente, para que os alunos
com deficincia possam acessar seu currculo. Conforme o que exposto na Poltica
Nacional de Educao Especial, a perspectiva da Educao Inclusiva, define os
alunos com deficincia como:
Alunos com deficincia so aqueles que tem impedimentos de longo prazo,
de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e
na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so
aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais
recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades
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restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com
autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com
altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica,
liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu
interesse. (BRASIL 2007)
Por sua vez, Bueno (1986) diz que arte o "conjunto de preceitos para a
23
perfeita execuo de qualquer coisa. Artifcio, ofcio, profisso; indstria; astcia;
habilidade; travessura; magia; feitiaria; [...] complexo de regras e processos para a
produo de um efeito esttico determinado". J Feist (2003) define a arte como um
produto da criatividade humana que, diante de uma srie de habilidades e
conhecimentos, consegue transmitir uma experincia de vida ou uma viso de
mundo, expressando verdades humanas e despertando emoes em quem a
usufrui. Dessa forma, podemos considerar que, quanto maior a experincia de vida e
a viso de mundo do artista, tanto maior a possibilidade dele conseguir expressar
as verdades humanas universais e emocionar s pessoas. Dissanayake no entanto
alerta que:
[...] o principal problema na definio do que arte o fato de que esta
definio varia com o tempo e de acordo com as vrias culturas humanas.
Devemos, pois, ter em mente que a prpria definio de arte uma
construo cultural varivel e sem significado constante. At numa mesma
poca e numa mesma cultura pode haver mltiplas acepes do que arte.
Tambm preciso lembrar que muito do que hoje chamamos de arte no
era ou no considerado como tal pelas culturas, diferentes da nossa, que
a produziram, e o inverso tambm verdadeiro: certas culturas podem
produzir objetos artsticos que ns no reconhecemos como tais. As
sociedades pr-industriais em geral no possuem ou possuam sequer um
termo para designar arte. (DISSANAYAKE, 1990, p. 34)5
24
[...]concepo pedaggica equivocada a de fuso polivalente das
linguagens artsticas, conceito que tentava abrigar um ensino
pretensamente interdisciplinar das artes cnicas, plsticas, msica e
desenho, ministrado por um mesmo professor, da 1 a 8 srie do 1 grau ,
quer pela inadequao fsica das escolas ou ento pela necessidade que se
imps quanto improvisao de professores, provenientes das demais
disciplinas, para preencher as lacunas criadas pela nova atividade escolar,
j que no havia professor qualificado para tal. Formou-se, assim, uma
verdadeira confuso que passava pela questo da competncia profissional,
do enfoque terico-metodolgico, das tcnicas e materiais didticos, como
pelo prprio preconceito dos professores das outras disciplinas quanto
incompreenso da arte como forma de conhecimento, o que infelizmente
perdura at hoje. (SOUZA, 2006, p.81)
Infelizmente, essa celeuma foi criada pelo advento de uma lei que deveria ser o
incio de um processo de efetivao das artes como conhecimento disciplinar nas
escolas. O processo foi deformado de maneira consistente at os dias de hoje,
mesmo com novas possibilidades metodolgicas para o ensino de artes.
Nesse contexto, a partir dos anos 1980 no Brasil, comeou a se definir o
movimento da Arte-educao. Um dos expoentes desta abordagem do ensino de
artes Ana Mae Barbosa que foi influenciada diretamente por Paulo Freire.
Defensora do que chamou de 'abordagem triangular' para o ensino de artes, sua
concepo sustentada sobre trs pilares: a contextualizao da obra, sua
apreciao e o fazer artstico. Barbosa (1978) defende que os novos mtodos de
ensino de Arte no so resultantes simplesmente da juno da Arte e a Educao,
muito menos da oposio entre elas, mas da sua interpenetrao, isso deve gerar
uma mudana de foco relacionado questo de como se ensina arte para o como
se aprende arte (BARBOSA, 1978, p. 13).
Outra questo problemtica, no que concerne prtica do ensino de artes
e da prpria aplicao dos conceitos da Arte/Educao, diz respeito falta de
professores qualificados e das condies materiais alm, evidentemente, da
ausncia de uma concepo clara do que seja essa prtica. Quanto ao que foi
exposto, Magalhes expressa consonante preocupao com o ensino da Arte no
Brasil, ao afirmar que:
Muitas so as questes que envolvem os motivos de tantas fragilidades
conceituais e metodolgicas no campo do ensino-aprendizagem em Arte: a
inexistncia de recursos humanos, a inexperincia pedaggica e a
consequente falta de questionamentos, so as causas apontadas pelo
Parecer n540/77, [...]. Faz-se necessrio repensar o papel da Arte na
educao escolar frente s reformas curriculares advindas da LDB atual (Lei
9.394/96) e a consequente divulgao dos Parmetros Curriculares
Nacionais-Arte, elaborados pelo MEC [...] que ratificam a presena das
25
diversas linguagens artsticas nas escolas msica, teatro, dana e artes
visuais e a Proposta de Diretrizes Curriculares sistematizada pela Comisso
de Especialistas de Ensino de Artes Visuais da SESu/MEC. [...]. Como os
cursos de Licenciatura em Artes esto preparando o professor para um
posicionamento crtico frente s novas perspectivas terico-metodolgicas
subjacentes nos documentos propostos pelo MEC? (MAGALHES,2002, p.
164-165)
26
dessas linguagens que acabou transformando os professores, antes especialistas
em uma ou outra linguagem, em professores polivalentes. Essa polivalncia todavia
no refletiu a formao dos docentes que, na maioria dos casos, eram licenciados
em artes com vis para as artes visuais.
Essa realidade comeou a mudar com a aprovao do parecer 22/2005
do CNE- Conselho Nacional de Educao e da CEB-Cmara de Educao Bsica,
que acatou a Solicitao de retificao do termo que designa a rea de
conhecimento Educao Artstica pela designao: Arte, com base na formao
especfica plena em uma das linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
Dessa forma, a viso polivalente da Educao Artstica inicia um trajeto rumo
especificidade das linguagens artsticas.
Recentemente foi aprovado o substitutivo do relator, deputado Raul Henry
(PMDB-PE), ao Projeto de Lei 7.032/10, do Senado. O texto original determinava a
incluso da msica, das artes plsticas e das artes cnicas no currculo das escolas
do Ensino Fundamental. Entretanto, devemos observar dois problemas neste
projeto. O primeiro diz respeito abrangncia, uma que vez no estabelece uma
universalidade na proposta, levando a mudana apenas ao Ensino Fundamental,
que compreende do 1 ano ao 9 ano escolar. O Ensino Mdio est fora de tal
contexto. Em segundo lugar, no corpo do texto, existe uma obrigatoriedade de 5
anos para as escolas adaptarem os currculos nova diretriz. Um tempo
relativamente curto para adaptaes fsicas e curriculares significativas, alm da
questo da mo de obra, que deve ser qualificada de forma inconteste. Contudo,
quando da aprovao definitiva desta lei, veremos o fim do que, a partir de 1971
chamvamos de Educao Artstica para iniciarmos o ensino de Artes e todas as
suas linguagens.
O teatro no Brasil foi inicialmente utilizado como uma ferramenta
educacional e de controle, a partir do processo de catequese dos indgenas, pelos
padres jesutas. Atualmente, mesmo com o despontar da tecnologia, o teatro
continua causando encantamento e, com isso, permitindo, de maneira nica e
inequvoca, o aprendizado, seja de ordem informativa ou formativa. Segundo afirma
Felcio:
[...] a arte libertria e o teatro , sem dvida, das Artes, expresso
libertria por excelncia. A possibilidade de reviver sentimentos e
situaes sem barreiras de tempo e espao, de presenciar fatos de verdade
ocorridos ou apenas existentes no imaginrio do autor, possibilita resgate do
indivduo e da sociedade. (NAZARETH apud FELCIO, 2009, p. 172)
27
Assim devemos ter como objetivo o ensino do teatro na escola como sendo uma
outra forma de expresso comunicativa do aluno e o leva a trabalhar seus saberes,
sentimentos, angstias e pontos de vista em relao ao mundo que o rodeia,
gerando um autoconhecimento de cunho social e pessoal. Procuramos tambm
colocar a ao do teatro no apenas como um produto, mas como um meio de
reflexo e de aprendizagem
Para Japiassu (2001), o espao efetivo do teatro nas escolas brasileiras
ainda permanece desafiador. Geralmente o ensino de teatro compreendido, nestas
instituies, como uma mera atividade de recreao, sem a mesma importncia em
relao s demais reas de conhecimento que integram a matriz curricular da escola
pblica. O que demonstra que a viso dada pela Lei 5.962/71 ainda est presente.
A linguagem teatral busca, atravs das apresentaes, dramatizaes e
construes de cenas, promover, entre outras coisas, oportunidades para que os
alunos, vivenciando fatos, possam observar e confrontar diferentes culturas em
diferentes momentos histricos, operando com um modo coletivo de produo de
arte. Segundo os PCNs-Arte, ao buscar solues criativas e imaginativas na
construo de cenas, os alunos afinam a percepo sobre eles mesmos e sobre
situaes do cotidiano (BRASIL, 1997, p 88). Os contedo curriculares a serem
ministrados nas aulas de teatro, conforme as diretrizes dos PCNs- Arte (BRASIL, 1997,
p. 59-62),
produo coletiva e como produo cultural e apreciao esttica onde temos como
alguns objetivos: Participao em improvisaes; Exerccio constante da observao
do universo circundante e interao e reconhecimento da diversidade cultural
presentes no teatro de diferentes culturas, alm de outros .
Existem, no entanto, diferentes pontos de vista metodolgicos de como se
aplicar o ensino de teatro nas escolas. Segundo Reverbel (1996), o teatro na escola
no deveria realizar-se apenas como espetculo, em que os alunos apresentam
uma pea para um pblico. Para a autora, esse tipo de atividade gera uma
expectativa por parte dos pais e colegas que acabam esperando um desempenho
profissional sendo que a funo primeira do ensino de teatro na escola no a de
formar atores mas, certamente, o de formar plateias e sujeitos que possam
compreender e apreciar a linguagem teatral. Nas apresentaes, o que temos,
segundo Reverbel (1996), a existncia de alunos em cena, desempenhando uma
28
funo ldica, proposta como atividade didtica. Entretanto tal metodologia no
ensino de teatro na escola, no consenso. Dominguez em sua obra, destaca sua
experincia com espetculos teatrais na escola. Ele afirma que a produo de
peas uma das formas que a atividade teatro na educao pode assumir (1978,
p. 65), ele considera que essa uma poderosa linguagem para estimular o
desenvolvimento social, intelectual e cultural do aluno.
Mas, tendo em vista a proposta da autora citada anteriormente,
Dominguez tambm considera que o trabalho com teatro na escola deve ter como
objetivo levar os alunos a desenvolver caractersticas fundamentais para o melhor
desempenho escolar como: espontaneidade, disciplina, criatividade, senso crtico,
raciocnio lgico e reflexivo, capacidade de trabalho em do grupo e do conhecimento
do seu espao de vivncia e convivncia.
Contudo, a escola brasileira, na atualidade, apresenta uma perspectiva
quanto clientela existente bastante diferente daquela que se via nas dcadas finais
do sculo XX. Conforme discutido no item 1.3 deste capitulo, desde o final do Sculo
XX, vm acontecendo debates que geraram a criao de leis e de polticas pblicas
visando atender s necessidades das pessoas com deficincia. Tais polticas
pblicas buscam melhorar seu acesso aos bens pblicos e estruturar um paradigma
mais atual, que o da incluso e que se refere a um processo onde a sociedade
que deve se adaptar s necessidades fsicas, econmicas, polticas, sociais e
intelectuais das pessoas com deficincia.
Nesse ponto, o ensino do teatro, pode oferecer opes ao processo de
desenvolvimento scio cognitivo desses alunos com deficincia, bem como uma
porta para um processo de aceitao e de real incluso social. A questo que se
coloca a forma pedaggica para tal insero. A construo do processo do fazer
teatral na escola, precisa ser vivenciada pelo aluno. Em relao as diversas
abordagem dada pelos PCNs-Arte ao teatro como possibilidade educativa, destacase o jogo, que apontado como um elemento de trabalho.
O jogo pode ser entendido tambm como jogo de construo. O jogo de
construo no uma fase da evoluo gentica, mas sim um instrumento
de aprendizagem, com o qual a criana opera, promovendo o
desenvolvimento da criatividade, em direo educao esttica e prxis
artstica. O jogo teatral um jogo de construo em que a conscincia do
como se gradativamente trabalhada em direo a articulao de uma
linguagem artstica o Teatro (BRASIL,1998, p. 88).
29
compreendido pelo corpo docente e administrativo da escola, assim com o ensino de
teatro ainda um campo a ser explorado no contexto escolar. O ensino de teatro e a
pessoa com deficincia devem ser ambos includos no processo escolar e, dentro
dessa perspectiva, deveria a estrutura material e pedaggica das escolas se adaptar
a eles, e no ao contrrio.
Procuraremos a seguir, analisar dados e debater algumas experincias
em que o trabalho dentro de salas de incluso foi problematizado, e outras em que
foi bem avaliado como experincia de ensino de teatro.
30
artes/teatro
31
abordados tm ainda em comum o fato de terem sido realizados na Universidade de
Braslia.
2.1 Dos Trabalhos Acadmicos
Doraci Tereza Roso Stokmann professora da rede estadual de
educao do Paran, na disciplina de Artes e Educao Especial. Seu artigo
acadmico intitulado Teatro: caminho de incluso, desenvolvimento social e
pessoal escrito em 2007, compe seu trabalho final, pr-requisito para obteno da
certificao do PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria
Estadual de Educao do Paran . O artigo constitui seu relato da sua prxis
vivenciada, durante a realizao de uma Oficina de Jogos Teatrais por um perodo
de trs meses aproximadamente, dentro da Escola de Educao Especial Caminho
Feliz, da Associao de Pais e Amigos do Excepcional-APAE de Capanema, com a
participao de alunos da 7 srie do Colgio Estadual Rocha Pombo do municpio
de Capanema PR.
Stokmann descreve, em seu artigo, um interessante trabalho de inverso
de papeis. Sua proposta baseada na constatao de que atualmente os alunos
com graves comprometimentos mentais, com sndromes e acentuadas deficincias,
geralmente encontram maiores dificuldades de estar na rede comum de ensino, no
pleno atendimento. A partir de tal premissa, a autora cria uma situao de incluso
dos alunos da rede escolar comum no ambiente da escola especial. Segundo
Stokmann:
Foram convidados alunos da 7 srie A do Colgio Estadual Rocha Pombo
para visitarem e conhecerem a Escola Especial. Este convite foi aceito por
17 (dezessete) alunos. Aps o dia da visita, 14 (quatorze) alunos decidiram
participar da Oficina de Jogos Teatrais juntamente com 7 (sete) alunos com
deficincia mental acentuada da Escola de Educao Especial Caminho
Feliz, mantida pela APAE de Capanema - PR. Os encontros foram
semanais, de duas horas de durao cada um, durante os meses de maro,
abril, maio e junho de 2008. (2007, p.4)
32
racionalizaes, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira
de conviver consigo e com os outros, valendo-se da dramatizao, que
por natureza, intrnseca no ser humano. (2007, p. 8)
33
Observa-se nesse contexto um trabalho de incluso baseado na
afetividade e na interao direta. O trabalho com os alunos 'convidados' de outras
escolas e os alunos com deficincia iniciou um processo de incluso 'reversa', afinal
os estranhos no contexto eram os ditos 'normais'. A medida que a desconfiana e a
estranheza foram sendo substitudas pela solidariedade, a capacidade de
participao dos alunos com deficincia, nas propostas de jogos que Stokmann
apresentou se expandiu, sua autoestima, cresceu e sua percepo de suas
possibilidades se ampliou. Segundo a autora nenhum dos alunos participantes faltou
aos dias da oficina, nem os locais e muito menos os convidados. Os pais dos alunos
com deficincia diziam que, no dia da oficina, "na hora do almoo, j comeava a
excitao para regressarem no perodo da tarde escola. Era visto o reflexo da
oficina na rotina de vida desses alunos" (Stokmann, 2007, p. 19-20). Assim, na
interao entre os alunos sem deficincia e os com deficincia perceptvel a
capacidade de se enxergarem no outro, por parte dos alunos da escola comum, e a
possibilidade de interao dos alunos com deficincia tendo como elo de ligao a
metodologia dos jogos teatrais.
O Trabalho de Concluso de Curso de Vanusa Magalli Rodrigues,
intitulado Teatro dos Sentidos e Incluso: experincia da aprendizagem na
educao inclusiva, foi apresentado Universidade de Braslia UnB, no Instituto
de Artes-IdA, no Programa Pr-licenciatura em Teatro, em 2013, como requisito para
obteno do ttulo de Licenciada em Teatro. Esse trabalho teve como orientador o
Professor Doutor Jos Mauro Barbosa Ribeiro.
O trabalho tem como perspectiva metodolgica a abordagem do chamado
Teatro dos Sentidos, mtodo descrito pela autora como:
[...] uma nova tcnica de encenao idealizada especialmente para
uma plateia de deficientes visuais ou para um pblico com olhos vendados.
Esta modalidade de teatro caracterizada pela utilizado de textos
particularmente adaptados, resultando na mxima estimulao dos sentidos
remanescentes (audio, olfato, paladar e tato), suprimindo a viso.
O espectador experimenta uma enorme riqueza de sensaes e
compreende totalmente a histria encenada. teatro para no ser visto, ou
para ser visto de outra maneira. A imagem do que ocorre fruto da
criao interna e pessoal de cada espectador. O que provocado o que
chamamos de intraviso. A fantasia estimulada pelos outros sentidos.
(Rodrigues, 2013, p.12)
34
diretora teatral Paula Wenke6 que, em 1997, comeou a montar estes espetculos
com seus alunos na Casa da Gvea, na cidade do Rio de Janeiro-RJ. O trabalho de
Wenke consistiu na aliana entre as tcnicas propostas no teatro dos sentidos,
msica e literatura de cordel. Utilizando-se desses elementos, a autora, partiu para
confeco de adaptaes literrias, no caso, a obra do escritor portugus Jos
Saramago, A maior flor do mundo. O trabalho baseou-se num processo de
adaptao da referida obra para a linguagem do cordel em Braile, bem como a
adaptao de msicas e a posterior produo de uma adaptao cnica dentro do
contexto do teatro dos sentidos, onde a plateia, composta por videntes e no
videntes.
Os primeiro vendados, entrariam num processo de imerso dos sentidos.
Apesar, de ser um trabalho bastante complexo, a ideia de incluir pessoas com
deficincia visual e outros sem deficincia visual, e oferecer aos primeiros uma
oportunidade de apreciao artstica em uma modalidade que, geralmente remete
fundamentalmente viso bastante coerente com a filosofia da incluso. Esse
processo pode ser usado em escolas pblicas, sendo uma experincia bastante
interessante como elemento provocador de outros sentidos menos valorizados na
cultura contempornea.
Jaciara Alves Barbosa, em seu Trabalho de Concluso de Curso,
apresentado ao Programa Pr-licenciatura de Teatro da Universidade de Braslia, em
2013, com o ttulo Teatro e Incluso de Jovens com Necessidades Educacionais
Especiais: Conquistas e Desafios foi requisito para obteno do grau de Licenciada
em teatro, sob orientao da Prof. Ms. Sanntana Vicncio. Seu trabalho teve como
objetivo fazer um levantamento das possibilidades do teatro enquanto elemento
influenciador para a capacitao do jovem com deficincia, e a sua contribuio para
viabilizao da autonomia, motivao e interao para uma efetiva participao e
integrao social. A autora teve como elemento de pesquisa seu trabalho durante o
ano letivo de 2010, na Escola Classe Lobeiral, da rede pblica de ensino de Braslia,
localizada na cidade de Sobradinho, no Distrito Federal.
Segundo Barbosa (2013), na escola, houve uma grande evoluo
6 Paula Wenke carioca, graduada em Artes Cnicas pela Universidade de Braslia e licenciada
pelo MEC-Ministrio da Educao e Cultura para formar atores. Estudou em Nova York atuao para
cmera no Lee Strasberg Institute e direo teatral no Herbert Berghof Studio.
35
cognitiva nas turmas que incluam pessoas com deficincia e onde se procurou
trabalhar o teatro atravs de experincias com jogos teatrais contextualizados, de
modo a contemplar o currculo previsto para a turma em questo. Na instituio,
oferecido o Ensino Fundamental,1 ao 5 ano, em turno integral, incluindo educao
especial em todos os nveis, para alunos com deficincia, dentre as quais deficincia
mental, deficincia auditiva e diagnstico de hiperatividade.
O modelo metodolgico de trabalho com o teatro foi o do Teatro do
Oprimido, metodologia criada por Augusto Boal. Segundo Barbosa (Idem), essa
metodologia possibilitou o fortalecimento das relaes inclusivas do grupo, de uma
forma mais descontrada e abrangente, promovendo a consolidao de valores
humanos, visto que a escola possua alunos com deficincia em todas as sries.
Percebem-se, neste relato, dois elementos que se apresentam na proposta atual
para configurao da estrutura escolar em nosso pas: tempo integral e incluso.
Uma das possibilidade metodolgicas citadas pela autora o uso de
elementos tecnolgicos para incluir os alunos dentro do processo de
criao/execuo das apresentaes, segundo ela:
O uso da tecnologia contribui de forma positiva para uma efetiva
participao e interao de alunos com necessidades especiais, se
pensarmos que o computador, o vdeo e os aparelhos sonoros permitem
um tipo de comunicao criativa entre colegas, contribuindo para a
produo de materiais artsticos. Essas tecnologias tambm esto
presentes na linguagem teatral e podem ser usadas como uma alternativa
que permite pessoa com limitaes fsicas, mentais e/ou sensoriais, por
exemplo, colaborar com o espetculo por meio de um vdeo previamente
gravado. (Barbosa, 2013, p.31)
36
Brasileira de Sinais (LIBRAS). O segundo exemplo colocado por Barbosa (2013
p.35), o Projeto PS?. Conforme Barbosa expe esse um projeto de extenso
do Instituto de Artes (IdA) da Universidade de Braslia (UnB) que prima pela criao
de nmeros teatrais para pessoas com deficincia fsica, sensorial ou intelectual em
prol da sistematizao de um trabalho corporal expressivo.
O idealizador do projeto Rafael Tursi 7 que relata que, aps um acidente
onde sua amiga ficou tetraplgica ele comeou a perceber que havia uma falta de
opes para a prtica de dana e teatro para pessoas com deficincia,
principalmente as com severas limitaes motoras. Barbosa descreve as palavras
de Tursi:
Em uma entrevista dada ao Jornal de Braslia em maro de 2011 relata:
Uma amiga ficou tetraplgica e percebi, em seu tratamento, que havia
muitas atividades esportivas para essas pessoas, mas pouca oferta de
opes na dana e no teatro. O nome do projeto com a interrogao
justamente para questionar a necessidade dos ps para a expresso da
arte. (Barbosa, 2013, p. 38)
8 Vide http://pesbrasilia.blogspot.com.br/
37
Firmiano constri seu trabalho a partir da observao no Centro de
Ensino Especial 01 de Taguatinga. Segundo a autora, os Centros de Ensino Especial
tem a funo de receber os portadores de necessidades especiais mais severos, e
que, por suas peculiaridades, necessitam de um atendimento diferenciado. Os
Centros tambm oferecem atendimento em turno contrrio aos alunos das escolas
inclusivas da regio, que necessitem de atividades complementares. Estas
instituies, conforme relato de Firmiano, se organizam de maneira diferenciada,
no existindo nas mesmas a separao convencional de turmas por sries, mas sim
por nveis de desenvolvimento.
No Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga, os alunos so, a
princpio, separados em dois grandes grupos: TGD (Transtorno Global de
Desenvolvimento) e DMu (Deficincias Mltiplas). Dentro desses grupos, existe a
subdiviso de acordo com o grau de deficincia e/ou idade. Os alunos vm, em sua
maioria, das seguintes cidades: Ceilndia, Samambaia, Taguatinga, Recanto das
Emas e Riacho Fundo I e II, e das cidades do entorno: guas Lindas e Santo
Antnio do Descoberto, ambas no estado de Gois.
O teatro introduzido na forma de duas oficinas: Teatro de Bonecos, que
se insere na rea de Oficina Pedaggica e as aulas de Expresso Corporal, da rea
Interdisciplinar. Firmiano evidencia que, apesar de haver 131 profissionais na
instituio, alguns efetivos outro contratados em regime temporrio, nenhum deles
tinha poca do trabalho, formao em Artes Cnicas. E que apenas aos
profissionais de Educao Fsica, era exigida a formao especifica. Quanto ao
material didtico ela ressalta:
Tive acesso a um material instrucional contendo orientaes sobre as Artes
para a Educao Especial e Inclusiva fornecido pelo Ministrio da
Educao, em um Curso de Capacitao em Educao, Arte e Incluso,
realizado no ano de 2002. um material muito bom com relao aos
conceitos e princpios norteadores do ensino de artes em ambas categorias
de ensino. Ao abordar o ensino do teatro, elege o jogo teatral como carrochefe para a prtica cnica em sala de aula. [...] Neste material,
diferentemente do material encontrado sobre teatro para portadores de
deficincia mental, citam-se alguns dos elementos da linguagem cnica, tais
como signos verbais (texto), gesto, movimento, mmica, expresso facial,
maquiagem e vesturio de forma bastante passageira e superficial. [...]Acho
estas premissas vlidas, porm acredito que o ensino de teatro no pode se
resumir a isso, preciso tambm falar sobre a linguagem e seus elementos
propriamente ditos. (Firmiano, 2012, p.15)
38
Em seu processo de observao, percebeu que uma mnima abordagem
com o fazer teatral realizada a partir do senso comum dos profissionais e que o
uso do teatro se restringe criao de peas para apresentaes, apesar de levar a
opinio dos alunos em considerao na hora da montagem, valorizando sua
criatividade. Entretanto so estudados os elementos da linguagem cnica. E a partir
de tal constatao que iniciou uma oficina, dentro do trabalho de Expresso
Corporal ministrado na unidade.
Seu trabalho ganha maior importncia para a proposta desta monografia,
a partir do relato dos momentos de prtica no processo de ensino na oficina. Desses
relatos, identificamos algumas lies por ela apreendidas e assumidas no respectivo
trabalho. Selecionamos alguns trechos de seus relatos como elemento de percepo
pedaggica.
A professora pediu para que eu a ajudasse com a montagem, me mostrou o
roteiro construdo, no qual aproveitava o contedo ministrado durante o ano
letivo, regies do Brasil e raas, e fazia uma adaptao. No Auto de Natal o
nascimento de Jesus e a peregrinao de seus pais aconteceriam no Brasil.
[...]
princpio fiquei muito incomodada com essa situao. Em momento
algum enquanto idealizava a oficina me propus a criar algum produto final,
meu objetivo era levar a aqueles alunos o mximo de conhecimento sobre a
linguagem teatral que me fosse possvel.
Tinha o receio de que as minhas aulas acabassem assumindo a funo
nica e exclusiva de ensaiar o Auto de Natal, sem me aprofundar nos
conceitos da linguagem teatral, acabar fazendo com que os alunos apenas
reproduzissem algo, sem dar vazo suas capacidades criativas, meu
medo era priorizar um produto [...] para atender s demandas da escola.
No havia parado para pensar e relevar a opinio daqueles que estavam
includos na mesma. Acredito que a professora Cida j havia tido a
compreenso da importncia da apresentao para seus alunos e por esse
motivo, no s pela exigncia da escola de um produto final, deu tanta
importncia a esta etapa da formao.
Comparo a percepo dos meus alunos PNEs a uma outra experincia por
mim vivida durante a graduao, a oportunidade de lecionar aulas de teatro
para crianas na faixa etria de quatro a seis anos, numa colnia de frias
de um clube de Braslia. Para os pequeninos s fazamos teatro quando
eles iam para o palco e existia uma plateia a observ-los. Nas aulas em que
permanecamos apenas nos jogos teatrais, eles sempre me questionavam:
Tia, quando que vamos fazer teatro?.
Algo parecido ocorreu na oficina no C.E.E. 01 de Taguatinga. Aps a
apresentao, ao conversar com meus alunos, eles finalmente usaram o
termo fazer teatro, at o presente momento por mais que eu explicitasse
que aquelas eram aulas de teatro, ainda no os tinha convencido. Acredito
que eles precisavam da experincia de apresentar para o resto da escola
para que tivessem essa assimilao. A empolgao e felicidade deles
depois da cena era contagiante. Provando mais uma vez para mim o quo
importante foi o momento para a plenitude daquela vencia. [...]
Percebi que o ponto positivo de realizar alguns jogos e exerccios visando o
trabalho em cena, que torna-se notvel a evoluo dos alunos em relao
aos aspectos cnicos trabalhados. Pois existe o parmetro de comparao
entre o antes e o depois.
39
A partir das observaes, acima relatadas reconheo a grande importncia
e necessidade da adaptao tambm no que se refere aos objetos de
estudo. Cometi o erro de a princpio, estabelecer os objetivos da oficina
levando em considerao apenas as minhas e expectativas diante da
proposta de ensino. Vejo agora que os objetivos de uma oficina de teatro
devem ser estabelecidos a partir da considerao dos anseios e demandas
do grupo. (Firmiano, 2012, p. 30-32)
40
pessoas com deficincia;
41
42
Tabela 2 - Unidades Escolares e Professores participantes da Pesquisa
Professor
P1
Unidade Escolar
Escola Mun. Dona
Menina
Esc. Mun. Filostro M.
Carneiro
P2
P3
P4
P5
P6
Ano
5ano
5ano
4ano
5ano
2ano
3ano
A seguir, iremos discutir as informaes coletadas com base nas respostas auferidas
a partir dos questionrios dados aos professores de forma a levantar as questes
sobre o trabalho dos mesmos na disciplina de Arte no Ensino Fundamental-primeira
fase, com nfase no processo de ensino da linguagem teatral, tendo em vista as
possibilidades de ensino de alunos com deficincia. Os resultados e discusses
levaram em conta anlises subjetivas das respostas ao questionrio e sero e
apresentados por meio de trs eixos: Da Formao, Da Comunicao e Da Prtica
das aulas de artes/teatro.
O eixo Da Formao trata da caracterizao profissional dos professores,
referindo-se ao seu nvel de escolaridade, seu tempo de trabalho como professor e
como professor de artes etc. No eixo Da Comunicao foi questionada a capacidade
de comunicao com seus alunos que apresentam deficincia: como ela se realiza e
que habilidades so utilizadas para a compreenso das atividades pedaggicas
propostas, bem como a respectiva resposta dos alunos com deficincia (fala, gestual
e/ou expresses faciais). No eixo da Da Prtica das aulas de artes/teatro so
considerados aspectos relativos forma pela qual os professores entrevistados
descreveram a prtica das aulas de artes, especificamente as de teatro e, nesse
contexto, a existncia da construo de um plano de aulas especfico para o
atendimento aos alunos com e sem deficincia.
43
3.1 Da Formao
As primeiras perguntas do questionrio preocuparam-se com o tema
Formao, ou seja, o histrico de escolaridade dos sujeitos participantes da
pesquisa, seu tempo de atuao como professores e sua formao especfica em
artes10.
importante esclarecer alguns pontos j que, para trabalhar com a
disciplina de Arte no Ensino Fundamental do 1 ao 5 ano, no h obrigatoriedade
em ter formao especfica nesta disciplina. Nessa perspectiva, num primeiro
momento, indagou-se a respeito da formao bsica/inicial dos docentes, ou seja, o
curso de graduao realizado pelos professores, ao que foi possvel constatar que
todos os docentes participantes da pesquisa tm Ensino Superior, com formao em
Pedagogia, sendo que os professores P3 e P5 possuem uma segunda licenciatura
em Letras e Matemtica, respectivamente. Um dado que merece ser apontado diz
respeito ao fato de que nenhum dos professores tem graduao na rea de Artes,
apesar de constar a disciplina dentro da perspectiva curricular.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte para as sries iniciais
destacam que:
[...] tendo em vista no haver definies para a presena das diversas
formas artsticas no currculo e o professor das sries iniciais no ter
vivenciado uma formao mais acurada nesta rea, optou-se por uma
proposio de contedo sem diferenciaes por ciclos escolares. (BRASIL,
1997, p.57)
44
oferecidos pela Secretaria Estadual de Educao.
Os dados da entrevista demonstram que os professores possuem uma
formao continuada bastante limitada no sentido de obter conhecimentos para
atuao no atendimento s deficincias dos seus alunos. Esse um dado
preocupante ao considerar o exposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao a
qual destaca que aos educandos com deficincia sero assegurados professores do
ensino regular capacitados para a integrao desses alunos nas classes comuns
(LDB, Lei 9394/96, art. 59).
Os participantes responderam uma questo sobre se os contedos
ministrados nos cursos de graduao e/ou ps-graduao contriburam para a sua
prtica com o aluno com deficincia. As reflexes que se seguem elucidam a
questo:
No foi suficiente. (Todos os Professores)
Apesar de termos uma matria sobre Educao Especial foi tudo muito
terico e no nos preparou para certas... deficincias que encontramos.
(Professora P3)
Ficamos s nos deficientes auditivos. Trabalho com um autista e nunca
imaginei como seria, pensei que iria dar aulas para crianas normais e s.
(Professora P5)
Olha, do modo com o foi trabalhado acho que faltou um pouco t, ficou um
pouco defasado, mas a gente vai atrs n, o que a gente no conseguiu
aprender na faculdade a gente vai atrs n e tenta buscar assim.
(Professora P6)
45
uma formao que os capacite para atuar na diversidade.
Ainda neste contexto, os professores responderam a uma questo sobre
a existncia de algum tipo de apoio complementar oferecido pela Secretaria
Municipal de Educao ou de Sade ou da equipe de coordenao pedaggica da
instituio na qual trabalham, para o atendimento aos alunos com deficincia. Todas
foram unnimes em afirmar que os cursos oferecidos so dados aos agentes de
apoio, que so pessoas contratadas para auxiliar o professor com o aluno com
deficincia. Eles prprios no possuem um auxlio permanente, principalmente na
questo pedaggica, uma vez que devem lecionar todas as matrias, dividindo o
tempo entre as diversas disciplinas curriculares e o contedo mnimo a ser dado.
As respostas foram elucidativas e demonstraram que, embora alguns
cursos sejam oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao, os professores no
possuem uma assessoria mais constante no que se refere ao atendimento aos
alunos com deficincia. Todos os docentes revelam a sua dificuldade em trabalhar
junto a esses alunos. Os resultados indicaram que h uma deficincia quanto
assessoria dada aos professores, tendo em vista que os mesmos precisam
compreender como trabalhar com os alunos com deficincia e que, muitas vezes, se
dispem a procurar orientao.
Um aspecto interessante das respostas dadas o fato de que, segundo
seus relatos, os cursos especficos da rea da Educao Especial oferecidos pela
Secretaria so direcionados no aos regentes de sala, mas aos profissionais de
apoio. Com isso, temos uma lacuna entre aqueles que ensinam e aquele que
aprendem, o que os distancia, uma vez que os docentes so colocados em nveis
distintos ao dos alunos. E assim, a proposta de ensino de arte/teatro que os
professores participantes da pesquisa poderiam realizar junto aos alunos, com ou
sem deficincia, fica aqum das reais necessidades pedaggicas desses e no se
cria, em algum momento um elo entre o que desejado/demandado pelo aluno com
o que proposto por elas.
importante considerar que os professores necessitam de uma slida
formao inicial e tambm continuada, para realizar seu trabalho de forma que seja
possvel conduzir o aluno a uma aprendizagem significativa. Uma formao
continuada tem como objetivo contribuir para a transformao e aperfeioamento da
prtica dos educadores, inclusive aqueles que atuam na disciplina de Arte/teatro,
46
para que os mesmos possam assumir o processo educativo, com suas
responsabilidades. Isso facilita a criao de estratgias frente s direes escolares
no sentido de disponibilizao de materiais e de imagens para as aulas (ATACK,
1995), considerando sempre a contextualizao, tanto no ver, quanto no fazer
arte/teatro11.
Acreditamos que, pelas respostas dadas, uma assessoria pedaggica
mais condizente com as reais necessidades das docentes entrevistadas sobretudo
de forma contextualizada por disciplina, inclusive a de Arte/teatro, iria contribuir de
forma significativa para que as mesma prestassem um atendimento mais qualitativo,
que
correspondesse
necessidades
individuais,
incluindo
linguagem
47
estranho, mas outros gosta e at o imitam. (Professora P5)
48
mesmo desenvolve as atividades e, embora apresente dificuldade na maneira de se
comunicar, o entendimento entre eles foi possvel. A docente P3 teve um discurso
indicador de que o aluno com deficincia se comunica de maneira positiva,
ressaltando que costuma realizar as suas atividades, buscando explicaes quando
necessita de intermediao. A professora P4, em sua resposta, colocou que o nvel
de compreenso de seu aluno perfeito, mas que, infelizmente, sua deficincia o
impede de realizar as tarefas que ela avalia levando-se em conta sua inteno ou
suas tentativas de realizar a tarefa. A docente P5 colocou que, na maioria das vezes,
a profissional de apoio que realmente realiza as tarefas. Sendo que, mesmo vendo
tal situao, evita chamar a ateno, pois j entrou em conflito por conta disso. A
docente P6 disse que, apesar de certa dificuldade de compreenso, dentro do seu
tempo, o aluno realiza de forma satisfatria as atividades.
Os relatos acima demonstram que, na maioria dos caso, parece haver um
entendimento por parte dos alunos com deficincia, uma boa compreenso das
situaes escolares, demonstrando que eles compreendem as atividades sugeridas
e conseguem, dentro das suas possibilidades, responder s situaes propostas
e/ou comandos verbais, salvo o aluno com autismo, da professora P5. Esses relatos
nos mostram que as crianas com deficincia, no mbito desta pesquisa, tiveram
uma aprendizagem significativa, cada um no seu prprio ritmo. Isso deixa claro que
o docente precisa atuar como um mediador do ensino. A literatura discutiu que todos
os indivduos tm capacidade de aprender e, ao darem-se condies necessrias,
os mesmos conseguiro atingir seu ponto mximo, seja ele qual for (ARANHA,
2003).
Outro elemento questionado no processo comunicativo so as formas
com que esse aluno se expressa, principalmente nas aulas de artes/teatro, por meio
da fala, dos gestos, do desenho, da dana, do teatro e/ou da msica. possvel
observar, pelas das respostas dos professores, que os alunos se expressam de
diversas formas, embora, s vezes, de maneira um tanto confusa. Os docentes
percebem variadas formas de expresso como meio de comunicao. Nesse
sentido, tem-se a fala da professora P4, que relatou que a comunicao acontece
por meio dos gesto e que a fala de seu aluno exagerada por que varia muito do
grito ao sussurro e sua expressividade facial tambm exagerada. Todavia, a
professora P4 pontuou a mmica, os gestos, a expresso dos olhos e a
49
movimentao das mos e comunicao verbal de modo que conseguia entender
algumas palavras. J a professora P5 apontou a expresso verbal fala
comprometida e o gestual (movimentos com as mos, balanar do corpo etc.)
como meio de comunicao. As outras professores colocaram que os alunos
possuem uma expressividade que elas consideram normal, sem excessos ou
elementos incomuns.
possvel observar que as professores conseguiam estabelecer
comunicao com os seus alunos, por meio de diferentes estratgias no sentido de
compreend-los. O principal propsito, ao trabalhar junto ao aluno com deficincia
no contexto escolar, perceber as habilidades e necessidades de cada um, para
que seja possvel fazer as adaptaes aos recursos e estratgias de ensino e,
assim, facilitar e propiciar a aprendizagem. Para tanto, necessria a utilizao de
um meio de comunicao independente.
Toda linguagem artstica possui uma organizao de signos que propicia
a comunicao e a interao. Por isso, a prtica de atividades que contemplem as
linguagens artsticas (visuais, da msica, do teatro) deveria ser considerada como
pressuposto bsico para o desenvolvimento da compreenso verbal das atividades
propostas em sala de aula pelas professores entrevistadas. Tais atividades poderiam
auxiliar no prprio processo de construo da autoestima dos alunos com
deficincia, melhorando as suas possibilidades de aprendizagem e aumentando,
consequentemente, sua capacidade comunicativa junto aos alunos com ou sem
deficincia, bem como colaborando para se relacionarem positivamente com as
pessoas no contexto da diversidade.
3.3 Da Prtica das Aulas de Artes/Teatro
Questes relativas pratica de aulas de Artes/teatro tambm foram
levantadas aos docentes. Antes de analisarmos as respostas dadas, devemos fazer
algumas consideraes. Em primeiro lugar, o Ensino Fundamental-primeira fase
corresponde ao intervalo do 1 ao 5 ano, num regime seriado onde os alunos
possuem apenas um professor que deve ministrar as disciplinas bsicas, atualmente
distribudas em quatro eixos temticos: Linguagens e suas tecnologias (PortugusEscrita e Leitura e Artes); Matemtica e suas tecnologias, Cincias da Natureza e
suas tecnologias e Cincias Humanas e suas tecnologias. O professor, assim, deve
50
considerar em seu planejamento a distribuio do tempo das aulas, que so de 4
horas no total, descontado o perodo de intervalo de 15 minutos para o recreio, na
prtica dos quatro eixos. A recomendao que: leitura, escrita e matemtica
abarquem um tempo de dedicao maior.
O currculo de artes do municpio, propem o ensino das linguagens artsticas
anteriormente citadas, dentro de trs eixos: A produo em Arte - o fazer artstico;
Fruio - apreciao significativa da Arte e do universo a ela relacionado e a reflexo
- a Arte produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas. Esses trs
eixos remetem proposta triangular da arte-educadora Ana Mae Barbosa. Dentre as
linguagens artsticas propostas, consta o ensino de teatro durante todos os anos do
Ensino Fundamental e que assim se coloca:
1. O fazer artstico: jogos de ateno, observao, improvisao,
reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem dramtica:
espao cnico, personagem e ao dramtica; experimentao e
articulao entre as expresses corporal, plstica e sonora; pesquisa,
elaborao e utilizao de cenrio, figurino, maquiagem, adereos, objetos
de cena, iluminao e som; explorao das competncias corporais e de
criao dramtica; utilizao da expresso e comunicao na criao
teatral;
2. Apreciao significativa: compreenso dos significados expressivos
corporais, textuais, visuais, sonoros da criao teatral; observao,
apreciao e anlise das diversas manifestaes de teatro; reconhecimento
e compreenso das propriedades comunicativas e expressivas das
diferentes formas dramatizadas;
3. Produo cultural e histrica: identificao das manifestaes e
produtores em teatro nas diferentes culturas e pocas; pesquisa e leitura de
textos dramticos e de fatos da histria do teatro;[...] (Bela Vista de Gois/
SEMEC , 2008)
51
Quando questionados sobre a prtica do teatro nas aulas de artes, os
professores responderam que:
No d tempo. (Professora P1)
Muito complicado e faria os alunos se agitarem muito (Professora P4).
Utilizo em algumas comemoraes quando solicitado pela coordenao.
(Professora P6)
52
nesses momentos em que a linguagem teatral efetivada. possvel perceber que
os professores demonstram um certo pr-julgamento, j estipulando dificuldades
alm daquelas que j so imputadas aos alunos por suas prprias deficincias. A
possibilidade
de
surpresas
desagradveis,
dificuldades
em
trabalhar
questo
27
do
questionrio
de
pesquisa,
faz
seguinte
A partir do relato das aes e das respostas acima possvel verificar que
o exato conceito de educao inclusiva no apreendido pelos professores. Alguns
tm uma viso de integrao, onde so os alunos com deficincia que devem se
adaptar realidade escolar. Suas deficincias so consideradas barreiras s suas
possibilidades e que sua condio de excepcionalidade dentro da escola uma
condio que interfere na sua aceitao junto os outros alunos. Um outro grupo
53
compreende que a forma como lidam com seus alunos no a melhor, do ponto de
vista do processo ensino/aprendizagem, mas que ainda possuem dvidas e
preconceitos que limitam suas atuaes junto a esses alunos, e possuem uma certa
compreenso do que o processo de incluso escolar.
Ao final do questionrio foram colocadas algumas perguntas sobre o
processo de adaptao das atividades para os alunos com deficincia. Os
professores responderam que procuram, de acordo com a deficincia, adaptar suas
atividades realidade dos alunos, entretanto, compreendem que os alunos
deficientes no tero o mesmo rendimento que o resto da turma.
Apesar dos professores entrevistados citarem que adaptam as tarefas
para que possam ser compreendidas pelos alunos com deficincia possvel
perceber que essa adaptao feita apenas como uma obrigao didtica, no
remetendo realmente a uma forma de incitar o aluno com deficincia a superar suas
limitaes, o que seria possvel se tais adaptaes fossem acompanhadas de
estratgias que permitissem ao alunos, dentro das suas possibilidades realiza-las de
forma a efetivar a apreenso e a compreenso do contedo proposto. Esto
incutidas nas repostas dos professores preconceitos que talvez levem a limitar as
possibilidades reais dos alunos com deficincia, que no so devidamente
exploradas.
Aps o processo de anlise das respostas dadas pelos participantes,
pertinente apresentarmos nossas consideraes finais sobre o presente trabalho, o
que ser feito a seguir.
54
CONSIDERAES FINAIS
Foi possvel verificar, ao longo deste trabalho que diversas mudanas
sociais vm ocorrendo no que tange participao das pessoas com deficincia na
sociedade. Polticas pblicas no mbito educacional vm sendo elaboradas e
fundamentadas na concepo dos direitos humanos e com a finalidade de acabar
com qualquer tipo de discriminao para que saibamos respeitar ao prximo com
qualquer caracterstica que o diferencie.
Os quatro trabalhos que analisamos nos permitiram verificar algumas
possibilidades metodolgicas e aes efetivas que nos fazem crer na possibilidade
do processo de incluso educacional. Esse processo caracterizado por uma
reestruturao fsica, curricular e metodolgica das escolas para que possam
receber as pessoas com deficincia e dar lhes a possiblidade de efetivamente se
inserirem numa realidade de ensino/aprendizagem e de desenvolver seu potencial
juntamente com outros alunos sem deficincia.
Entretanto, mesmo diante de tantos acordos, legislaes internacionais e
nacionais ainda existem processos de incluso acontecendo de forma equivocada.
Ao compararmos o processo de incluso nas escolas pesquisadas quele
demonstrado nos trabalhos analisados, em especial, o de Jacira Alves Barbosa, que
dentro das especificidades o que mais se assemelha realidade descrita por ns
nesse trabalho: alunos de 1 a 5 ano, escola pblica regular normal e salas com
alunos com deficincia, podemos verificar, atravs de suas observaes, que seu
trabalho obteve xitos significativos:
Os educandos envolvidos apresentaram um nvel de amadurecimento
elevado e superior para idade/srie em que foram utilizadas as tcnicas
teatrais. Outro ponto observado foi questo do respeito ao prximo,
valores humanos fortalecidos por preceitos alteritrios. (BARBOSA, 2013, p.
28)
55
educadores para atendimento s pessoas com deficincia.
Outro elemento que se revela o pouco conhecimento sobre as
deficincias dos alunos por eles assistidos, bem como sobre as possibilidades de
conquistas e desenvolvimento que esses alunos apresentam, o que no lhes permite
uma interao mais efetiva, nem a mediao eficiente entre aluno e conhecimento.
Essas lacunas criam um elemento limitante nos professores que, muitas vezes,
contam apenas com seus prprio esforo, sem obter o apoio necessrio.
Os
trabalhos
avaliados
nos
permitem
vislumbrar
possibilidades
56
comunidade escolar. Entretanto as experincias bem sucedidas com o uso de jogos
teatrais, teatro de bonecos bem como outras estratgias no relacionadas, so
elementos que desmitificam a impossibilidade de se trabalhar a linguagem teatral
dentro da escola regular, em salas com alunos com deficincia.
O que percebemos que, pelo menos na 1 fase do ensino fundamental,
o modelo do professor polivalente j no cabvel. Compreender e executar
diversos contedos de forma satisfatria dentro de um tempo delimitado
praticamente impossvel. Isso se torna mais complicado no ensino de artes onde
temos diversas linguagens que, na maioria das vezes, so de domnio limitado ou
completamente desconhecidos dos professores. Dentre as repostas apresentadas
no questionrio, possvel inferir os sentimento de incapacidade dos professores
diante das demandas curriculares exigidas. Outro elemento observado o fato de
que os professores desconhecem os seus alunos com deficincia, no que tange a
suas limitaes e possibilidades. Faz-se necessrio, no mnimo, esclarecer sobre
quais caractersticas limitantes, fsicas ou cognitivas, possuem esses alunos e
principalmente quais as possibilidades podem e devem ser estimuladas e
desenvolvidas.
As diversas fases de insero histrica das pessoas com deficincia no
bojo da sociedade: institucionalizao, integrao e incluso, ainda no se
superaram e infelizmente o que podemos observar que o real processo de
incluso se encontra distante da realidade das escolas onde atuam os entrevistados.
No h uma preocupao em adaptar o meio ao indivduo, que a base do
processo inclusivo. O que vemos so prticas que remetem a um o processo de
integrao, onde a pessoa com deficincia se adapta ao meio, fazendo o que lhe
possvel, dentro de um parmetro de normalidade.
Este trabalho no tem a pretenso de ser definitivo em relao ao ensino
de teatro em situao de incluso de pessoas com deficincia na rede pblica
regular, objetivo principal de nosso estudo. Um recorte mnimo foi feito, entretanto,
colocamos a situao como um elemento que deve ser melhor observado pois, uma
das grandes dificuldades da realizao desta empreitada foi a falta de uma literatura
especfica sobre este assunto. Existem alguns trabalhos feitos levando-se em conta
a educao inclusiva, o ensino de artes para pessoa com deficincia ou mesmo
experincias com a incluso de pessoas com deficincia no teatro, mas, falta ainda
57
uma viso mais estruturada daquilo que os futuros docentes em Teatro iro enfrentar
na rede pblica regular, que continua sendo um dos grandes empregadores de tais
profissionais, bem como propostas concretas para lidar com o contexto acima
debatido.
58
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em: 24/04/2015.
Acesso
62
APNDICES
63
64
65
66
_____________________________________________________________
24- Com qual metodologia voc trabalha o ensino de teatro?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
25- Os alunos com deficincia participam das atividades de teatro? Como cada
aluno com deficincia interagem com as atividades teatrais propostas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
26- Voc j utilizou alguma estratgia da modalidade de teatro/artes cnicas na sua
disciplina de Artes, para contribuir com a socializao desses alunos? Qual(ais)
estratgia(s)?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
27- O que voc entende por incluso escolar?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
28 -Voc percebeu alguma mudana na estrutura fsica ou pedaggica/curricular da
escola desde a incluso desses alunos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
29 - Acontece troca de experincias entre voc e os demais professores de outras
disciplinas, sobre suas prtica e impresses com relao aos alunos com
deficincia?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
30- Voc acredita que as prticas do contedo da disciplina de Artes/Teatro pode
contribuir para a incluso escolar do aluno com deficincia? Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
67
APNDICE B - AUTORIZAES
68
Turma:_____________
( ) ME
tel:_____________________
Eu, ______________________________________________________________
(nome sem abreviaturas)
responsvel pelo menor acima, autorizo o uso das informaes, (imagens, som,
vdeo e fotografia) para fins acadmicos (acompanhamento dos trabalhos e
relatrios de disciplinas de estgio supervisionado obrigatrio) das atividades de
Artes
Cnicas
realizadas
na
________________________________________________para
escola
pesquisas
Federal de Gois.
_________________________________________
Assinatura do responsvel.