Objetivos didcticos

Modelos educativos

Modelo Tecnicista
-

Son formulados

como conductas observables.

Se da mayor importancia al producto.

Modelo Procesual
-

Se formulan en trminos de habilidades y capacidades.

Se da mayor importancia al proceso.

Objetivos, actividades y tiempos

El tiempo total para lograr un objetivo
El tiempo que dura un proceso de aprendizaje completo, debe sus
variaciones a la naturaleza de los objetivos, a su grado de dificultad,
a las condiciones en que se da, al tiempo de que se dispone y a los
conocimientos de los alumnos. En el caso expuesto anteriormente,
podemos suponer, hipotticamente que para aprender a hacer un
jarrn, si el alumno ya sabe modelar, puede lograrse su aprendizaje
completo, tal vez en diez horas. Si no sabe modelar, tal vez necesite
cincuenta horas. Aqu, ya cambia sustancialmente el sentido del
tiempo. El proceso de aprendizaje debe durar el tiempo que el
alumno necesite para lograr los objetivos. El programador debe
situarse en esa realidad y efectuar su organizacin de programas,
tareas, actividades y evaluaciones en funcin del tiempo que el
alumno necesita en aprender.
El tiempo y las actividades
Las actividades, adems, tienen para el programador, profesor, un
tiempo. Muchos profesores, dan su clase, magistral en muchos casos,
contando solamente sus propios tiempos, los de dar la clase. No
contabilizan el tiempo que tarda el alumno en realizar las suficientes
actividades como para dar por logrado el objetivo. Hay en estos
casos, muy frecuentes, una verdadera distorsin entre el tiempo real
de clases y el de aprendizaje. El profesor dice: Me ha dado tiempo
para acabar el programa. Habra que preguntarle: Ha tenido el
alumno tiempo para aprenderlo?.
El tiempo en el objetivo

Mager, cuando nos dice cmo hay que formular un objetivo,

incluye muchas veces el tiempo, como elemento que define, ya sean
las condiciones en que se alcanzar la conducta: en tanto tiempo el
alumno debe realizar la actividad, como cuando lo plantea como
criterio de evaluacin: logrando 200 pulsaciones en un minuto.
En ninguno de los dos casos Mager est hablando del tiempo que
tarda el alumno en lograr el proceso completo, sino que se refiere
siempre al mismo objetivo: al tiempo en el que debe, al final del
proceso, ser capaz de realizar la habilidad que ha conseguido. En
muchos concursos oposicin, en acciones ligadas a lo manual o
tcnico, el tiempo de realizacin es de suma importancia, ya que de
l puede depender incluso la supervivencia del individuo.
Sin embargo, no confundamos tiempo total de aprendizaje, tiempo
de cada actividad cuando el alumno est aprendiendo, y el tiempo en
el que presumiblemente hay que realizar una accin para que est
bien hecha.

La
historia
(cuento) del
Dux de
Venecia

Cuentan
que el Dux de
Venecia, gran
mecenas de
las artes en el
Renacimiento,
encarg al
taller del
famoso pintor
Pius
Ludovicus, la
pintura de una
gran obra que
inmortalizara
su mandato y
a su familia. El
smbolo de la
estirpe, que se

manifestaba
en los
escudos,
armas,
adornos de la
corte,
vestuario de
nobles y
criados, era el
de un gallo de
pelea.
El Dux, que se
caracterizaba
por su dureza,
mand llamar al
pintor a su
presencia para
encargarle el
gran cuadro que
dominara el
saln de
embajadores de
su palacio.
Acordaron all
mismo hacer la
obra de arte, as
como su precio,
parte del cual
fue adelantado
por el Dux al
pintor en
monedas de
oro. Pas el
tiempo, varios
meses, y no
dando el pintor
seales de vida,
envi el Dux a
un emisario,
noble de su
confianza, para
averiguar la
situacin del
encargo. El
noble volvi con

la respuesta de
que el cuadro
no estaba
terminado, y
que el pintor
necesitaba un
adelanto ms,
en monedas de
oro, sobre lo
pactado, as
como ms
tiempo para
realizar la obra.

Pasaron dos
o tres aos
ms, y otra
vez el Dux
envi a su
emisario, esta
vez con
soldados de su
guardia
personal, con
el fin de
reforzar la
autoridad del
noble. El
pintor
respondi de
la misma
forma,
solicitando
otra vez ms
dinero al Dux.
El tiempo
sigui
pasando, y
enojado ya el
gobernante,
mand
preparar su
carruaje, y
acompaado
de una fuerte

y bien armada
tropa, se
present en el
taller del
pintor. Pius
Ludovicus lo
recibi al
instante,
calm al Dux y
lo hizo sentar
en un cmodo
silln. El
pintor dio
varias
palmadas a las
que acudieron
como por
encanto todos
sus pintores
ayudantes y
aprendices,
que saludaron
ceremoniosam
ente al Dux. A
otras dos
palmadas, la
totalidad de
los integrantes
del taller del
pintor,
desapareciero
n y volvieron
al instante,
unos con
lienzos, otros
con caballetes,
otros con
pinceles y
pinturas. All
se desarroll
durante varias
horas un
espectculo
que dej al
Dux

anonadado. En
cinco horas el
cuadro estaba
pintado, y el
gallo,
magnfico,
representando
a la estirpe del
Dux, resaltaba
en todo su
esplendor,
sobre un
paisaje
mitolgico
lleno de
smbolos de la
antigedad.
El Dux, sin
dejar de estar
satisfecho con
la obra,
pregunt al
pintor la razn
de una
tardanza de
varios aos
para realizar
un trabajo que
se haba
pintado en
cinco horas. El
pintor, tras
una solemne
reverencia,
hizo pasar al
Dux y a su
squito al
taller y a sus
almacenes: all
haba decenas
de bocetos,
cientos de
lienzos con
pinturas de

gallos, y miles
de ensayos de
todas y cada
una de las
partes del
cuadro. Ah
est nuestro
trabajo de
tantos aos,
dijo el pintor.
Si
tuviramos
que identificar
tcnicamente
cada uno de
los pasos,
podramos
decir que el
tiempo de
aprendizaje
que llev a la
consecucin
del objetivo,
fueron varios
aos. Las
actividades
para lograr el
aprendizaje,
centenares de
ellas, cada una
con su tiempo
correspondien
te. El tiempo
que
hipotticamen
te se pudiera
reflejar en el
objetivo: Al
finalizar el
proceso, el
grupo de
aprendices y
operarios
sern capaces

de pintar un
gallo en cinco
horas.
Los
objetivos
para la
programaci
n
En el
mbito del
diseo, es
tradicional la
diferenciacin
entre objetivos
generales,
especficos y
operativos
antes de
introducirse
en el mundo
de la
programacin
de unidades
didcticas.
Hoy, se tiende
a simplificar la
terminologa,
aceptndose
genricamente
el trmino
objetivos de
aprendizaje (o
similares) para
todos los casos
y variando
solamente,
segn el nivel
de desarrollo
que se solicite,
el grado de
generalizacin
o concrecin
de cada uno

de ellos. An
as, presento
un esbozo de
la forma
tradicional de
formular los
objetivos por
su importancia
histrica y las
ventajas que
todava
pueden
proporcionar
en el diseo
de la
formacin
profesional
ocupacional.
1.
Objetivos
generales y
objetivos
especficos
Llamamos
objetivo de
aprendizaje u
objetivo
didctico a la
formulacin
del
comportamien
to que se
pretende
obtener.
Objetivo
general, al que
expresa el
comportamien
to final que se
pretende
obtener.
Objetivo
especfico al

que expresa el
comportamien
to que se
desea lograr
en cada una
de las tareas o
pasos que
conducen al
comportamien
to final. El
logro de todos
los objetivos
especficos
debe asegurar
el logro del
objetivo
general
El objetivo
general se
formula una
vez que,
previa
formulacin
del problema
se ha
precisado el
comportamien
to final. Los
objetivos
especficos se
formulan una
vez que
realizado el
anlisis de
tareas, es
decir, se han
precisado los
comportamien
to
subordinados.
En la etapa
de
formulacin
de objetivos

especficos, el
programador
debe formular
objetivos, no
slo para los
comportamien
tos que cubren
la distancia
entre el nivel
de entrada y el
comportamien
to final sino
tambin para
los
comportamien
tos de
entrada. Es
decir:
Formula los
objetivos que
deber haber
alcanzado
quien desea
entrar en el
proceso.
Formula los
objetivos que
va a ir
logrando paso
a paso el
alumno hasta
alcanzar el
objetivo
general.
2.
Caracterstic
as de un
objetivo de
aprendizaje
correctament
e formulado
Se explican
en a

continuacin
los criterios de
Mager y
Gagn-Briggs
con respecto a
la formulacin
de objetivos
de
aprendizaje.
Los tres
autores
coinciden en
que los
objetivos
didcticos
deben
formularse en
forma
operativa, o lo
que es lo
mismo, como
objetivos
operacionales
( que estn
expresados en
trminos de
conductas
observables y
evaluables).
Mientras
Mager seala
que son tres
los
componentes
esenciales los
que debe
reunir un
objetivo
correctamente
formulado,
Gagn y
Briggs
proponen
cinco.

Objetivos
segn Mager
Las
condiciones
que debe
reunir un
objetivo
correctamente
formulado son:
Primero:
Describir
exactamente
el
comportamie
nto final del
alumno. Para
ello seala que
el mismo debe
ser expresado
en trminos de
conducta
observable y
medible, y que
no permita
dobles
interpretacion
es.
Segundo:
Describir en
qu
condiciones
deber
aparecer la
conducta. En
qu
condiciones
tendr el
alumno que
demostrar que
alcanz el
objetivo.

Algunos
ejemplos:
Dado un
problema del
tipo
siguiente
Dada una
lista de
Dada una
matriz de
correlaciones

Dado un
juego de
herramientas
de un tipo
determinado
Dado un
aparato que
funciona
correctamente

Sin la ayuda
de
referencias
Sin la ayuda
de la regla de
clculo
Sin la ayuda
de ningn
instrumento
Tercero:
especificar
cual ser el
criterio para
evaluar al
alumno, cual
ser el criterio
de desempeo
mnimo.
Describir
como deber

mostrar la
conducta para
darla por
lograda.
El hecho de
que se indique
el criterio de
exigencia no
exige que
todos los
alumnos
demuestren el
mismo nivel.
Si bien se
especifica el
nivel mnimo
para aprobar,
cada alumno
puede superar
ese nivel de
manera
diferente, con
respecto a los
dems.
Algunas de
las maneras
en que se
puede
describir el
mnimo
aceptable al
formular los
objetivos son:
Expresar el
tiempo
mnimo:
Ejemplo:
Recorrer 100
metros lisos
en catorce
segundos.
Precisar el
nmero

mnimo de
respuestas
exactas
necesario para
aprobar.
Ejemplo:
Dado un
esqueleto
humano el
alumno tiene
que identificar
al menos 40
huesos.
Indicar el
porcentaje o
proporcin.
Ejemplo: El
alumno deber
pronunciar
correctamente
al menos el 80
por ciento de
las palabras
que se le
presenten.
Definir el
grado de
desviacin de
la norma que
se considere
aceptable.
Ejemplo 1:
y para que
se considere
correcta la
solucin del
problema
tendr que
aproximarse al
nmero entero
ms cercano.
Ejemplo 2:
el alumno

deber
mostrar su
dominio del
empleo de la
balanza
qumica
pesando
materiales con
precisin
milimtrica.
Ejemplos
de objetivos
formulados
segn Mager
Ejemplo 1.
Subrayar los
sustantivos en
un prrafo
dado,
aceptndose
hasta dos
errores.
Conducta:
Subrayar
Condicin:
en un prrafo
dado
Criterio:
hasta dos
errores.
Ejemplo 2.
Sealar en un
mapa
hidrogrfico
de Espaa los
ros dados en
una lista,
logrando al
menos 8 de
diez.
Conducta:
Sealar los

ros.
Condicin
en un mapa
hidrogrfico y
una lista de
diez ros.
Criterio:
un mnimo de
ocho
Objetivos
segn
GagneBriggs
Segn
Gagn-Briggs,
los
componentes
de un objetivo
de aprendizaje
son:
La
capacidad a
ser
aprendida
Se entiende
por ello la
clase de
aprendizaje
que espera
que el
estudiante
logre. Gagn y
Briggs han
fijado los
siguientes
verbos para
cada uno de
ellos:
Demostrar,
ejecutar,

identificar,
clasificar,
expresar,
elegir y
generar.
El objeto
de la
capacidad a
ser
aprendida.
Es decir, el
asunto a la
que est
dirigida la
capacidad.
Ejemplos:
Ejecutar un
salto
Discriminar
los nmeros
pares y los
impares.
La accin:
Se refiere a
la conducta
con la que va a
demostrar la
capacidad que
se desea que
logre.
Ejemplos
Expresar
una poesa,
recitando
Discriminar
los vasos y las
copas,
pintndolos
con distintos
colores.
Identificar

las partes de
la hoja
sealndolos
en un grfico.
Situacin
Hace
referencia a la
condicin en
que el alumno
deber
manifestar la
capacidad
aprendida.
Ejemplos:
Dada una
serie de
nombres
Dados
aprendizajes
de distintos
dominios
Equipos,
herramientas
y otras
limitaciones:
Atiende a
sealar con
qu equipo o
herramienta
debe realizar
el alumno la
conducta
esperada y/o
dentro de qu
limitaciones o
ayudas.
Ejemplos:
Usando
un comps.
En la
columna
correspondien

te.
Ejemplos
de objetivos
formulados
segn
GagnBriggs:
Ejemplo 1
Expresar,
consultando
su memoria,
los elementos
de un objetivo
correctamente
formulado
segn GagnBriggs,
escribindolos
.
Capacidad a
ser aprendida:
expresar
Objeto de la
capacidad a
ser aprendida:
los elementos
de un objetivo
correctamente
formulados.
Accin:
escribiendo
Situacin:
consultando
su memoria.
Equipo,
herramientas
y otras
limitaciones:
segn GagnBriggs.
Ejemplo 2
Identificar,

dada una serie

de figuras de
pjaros, la
correspondien
te al guila,
escribiendo el
nombre debajo
de la misma.
capacidad a
ser aprendida:
identificar
objeto de la
capacidad a
ser aprendida:
la figura del
guila
accin:
escribiendo el
nombre
equipo,
herramientas
y otras
limitaciones:
debajo de la
figura.
situacin:
dada una serie
de figuras de
pjaros.
El criterio
de desempeo
mnimo
aceptable:
Gagn y
Briggs no
incluyen en la
formulacin
del objetivo el
criterio de
desempeo
mnimo
aceptable. El

motivo radica
en que segn
estos autores,
lo que se debe
alcanzar es el
dominio de la
capacidad. El
criterio de
desempeo
mnimo
aceptable se
considera
entonces intil
ya que:
segn el
principio de
aprendizaje
para el
dominio, la
mayora de los
objetivos
deben ser
alcanzados por
la mayora de
los alumnos, si
son dadas las
condiciones
adecuadas. El
objetivo sera
entonces
siempre
alcanzable por
el alumno, no
interesa en
cuantos
intentos, ni en
qu tiempo.
El dominio
de una
capacidad no
se puede fijar
en criterios de
desempeo
mnimo; el

dominio de
cada clase de
aprendizaje
alcanza
niveles
diferentes y
propios segn
el dominio a
que pertenece.
Por ejemplo, si
se trata de
una destreza
intelectual se
habr logrado
el dominio de
la misma en
cuanto se la
pueda usar
para el
aprendizaje de
otra ms
compleja.
Ejercicio
de
formulacin
de objetivos
Fase
primera.
Individual
Formular al
menos tres
objetivos de
cada dominio
del
aprendizaje,
segn la
clasificacin
propuesta en
el texto.
Elaborar
una lista
provisional de

actividades
con el fin de
lograr cada
uno de los
objetivos.
Realizar
diversas
acciones con
el fin de
evaluar el
grado de
consecucin
de dichos
objetivos.
Fase
segunda. En
grupos
reducidos.
En un mural
compuesto de
tres secciones
muy definidas,
disear una
estrategia
metodolgica
en la que
consten muy
claramente los
tres puntales
de una
programacin:
Objetivos,
actividades y
pautas de
evaluacin.
Fase
tercera. En
el grupo
general.
Presentar
los trabajos de
grupo.
Defender

cada trabajo.
El profesor
modera un
debate en el
que se hacen
preguntas a
los portavoces
de los diversos
grupos.
Ajustar las
diversas
programacion
es, con el fin
de actuar con
criterios
relativos al
feedback.
Fase cuarta.
Todo el grupo.
Redactar
una lista o
documento en
el que se
relaciones las
principales
dudas,
facilidades y
dificultades
que se han
tenido durante
el desarrollo
de la
actividad.
Servir como
autoevaluaci
n y para
solucionar en
prximas
clases las
dudas y
problemas
ms
importantes

en relacin
con los
objetivos de
aprendizaje.
Algunos
consejos
para
formular
objetivos
La conducta
que se espera
alcanzar se
expresa en
forma verbal,
normalmente
en infinitivo,
dada la
costumbre
actual y el uso
de los
programas
renovados. No
se descartan
otras formas
ni la
utilizacin de
otros tiempos
de verbo.
Se enuncian
generalmente
en trminos de
conductas que
se puedan
observar a
corto o largo
plazo. No se
descartan en
algunos casos
conductas
difcilmente
observables a
corto plazo o

incluso las no
observables,
siempre que
se proceda a
un programa
de trabajo que
presuma su
logro. El
enunciado se
hace en
trminos de
aprendizajes a
lograr por el
alumno y no
en funcin de
actividades,
contenidos o
propsitos de
enseanza del
profesor.
Deben
enunciarse
con precisin,
utilizando
trminos
unvocos y ser
unitarios.
Cada
enunciado
debe hacer
referencia a
un solo
proceso de
aprendizaje.
Deben
enunciarse
con un nivel
adecuado de
generalidad y
representar
los resultados
directos
deseados de
una serie

planificada de
experiencias
de
aprendizaje.
Deben ser
realistas en lo
que se refiere
al tiempo de
que se dispone
para su
adquisicin y a
las
caractersticas
del nivel en el
que est el
alumno.
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