Didactica General 2016

profesorado universitario en
COMUNICACIN SOCIAL
Profesor Adjunto a cargo: Mgter. Gonzalo Gutierrez

Profesora Asistente: Lic. Mercedes Dennler
Adscripta: Lic. Ana Paula Piretro
2016
1cuatrimestre / 1ao
Mdulo: Didctica General
Profesora Adscripta: Lic. Lis Gonzlez
Profesora Asistente: Lic. Mercedes Dennler
Profesor Adjunto a cargo: Mgter. Gonzalo Gutierrez
EQUIPO DOCENTE:
AO ACADEMICO - 2016
Primer Cuatrimestre de Carrera de PUCS
CTEDRA: DIDACTICA GENERAL
FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES.

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA INFORMACIN
Profesorado Universitario en Comunicacin Social
PROGRAMA
La educacin es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo
bastante como para asumir una responsabilidad por l () tambin mediante
la educacin decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no
arrojarlos de nuestro mundo y librarnos de sus propios recursos, ni quitarles
de la mano la oportunidad de algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos
para la tarea de renovar un mundo comn (Ana Arendt: De la historia a la
accin p.146)
Nosotros nos atrevemos a prometer una Didctica Magna, esto es, un
artificio universal para ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo
cierto, de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados. Ensear
rpidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que ensea ni para el que
aprende. Antes al contrario, con un mayor atractivo y agrado para ambos.
Ensear con solidez no superficialmente ni con meras palabras, sino
encauzando al discpulo en las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a
la piedad profunda. Finalmente demostramos todo esto a priori. Es decir,
haciendo brotar como de un manantial de agua viva, raudales constantes de
la propia e inmutable naturaleza de las cosas, las cules reunidas con un solo
caudal forman el universal artificio para organizar las escuelas generales.
(Comenio, J.A. (1971): Didctica magna. Madrid: Instituto Editorial
Reus. Traduccin de Saturnino Lpez Peces de la versin en latn
contenida en Opera Didctica Omnia, Amsterdam, 1657)
Es ms, la educacin de lo poltico remite, inevitablemente, al pedagogo y la
pedagoga, y ms exactamente a su pedagoga. Lo digo de modo ms brutal:
no es tan slo el hecho de ensear a nuestros hijos a <leer-escribir-contar> lo
que garantiza el triunfo de la <civilizacin> y de la democracia, sino el
cuidado que propongamos en el modo en que aprenden a < leer-escribircontar> y en los valores que promovamos a este fin, lo que nos permite
esperar que ellos mismos se decidan por la <civilizacin> y la democracia.
Philipe Meirieu. La opcin de educar. Octaedro. Cap. 26. De lo poltico.
FUNDAMENTACIN
Etimolgicamente la palabra didctica proviene del griego y quiere decir arte de ensear: Con
tal significacin se us desde el siglo XVII por Ratke, Comenio y otros pedagogos. Ms
recientemente, Litwin (1995) ha propuesto entenderla como una Teora Acerca de las Prcticas
de enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben. En forma
complementaria, Camillioni 2010) sostiene que es una disciplina terica que agrupa un
Los estudios sobre el curriculum han sido abordados desde diferentes enfoques tericos y
campos disciplinarios desde la dcada del sesenta en adelante con la intencin de establecer
sus caractersticas y funciones en las sociedades capitalistas, as como en la orientacin y
estructuracin de la enseanza (Bernstein, B., 1989; 1990; 1997; Stenhouse, L. 1984, Furlan,
A.:1996; Connel R.:1997). En la actualidad, existe consenso en interpretar al curriculum,
como: la declaracin de intenciones y la formulacin de un proyecto pblico para la
educacin que define el sentido formativo de la experiencia escolar y orienta los esfuerzos de
la poltica educativa por mejorar y ampliar las oportunidades educacionales que se ofrecen a
la poblacin en el sistema educativo (Terigi, F. 2003.:p. 23). El currculum adquiere
relevancia en los anlisis didcticos porque adems de estructurar la organizacin laboral de
Comprender los actuales procesos de escolarizacin requiere, desde una perspectiva didctica,
analizar los principales aspectos organizativos y curriculares sobre los cules se estructura en
la actualidad la relacin pedaggica. De esto modo, los procesos de escolarizacin abordados
desde las categoras de curriculum, enseanza y apropiacin de saberes se constituyen en
marcos de referencia centrales para el desarrollo de esta materia, pues contribuyen a reconocer
la complejidad de la transmisin cultural, el aprendizaje y su vnculo con los criterios de
seleccin, organizacin y secuenciacin del contenido escolar que operan en diferentes
modelos pedaggicos.
En la escuela secundaria, los procesos de escolarizacin han sido intensamente estudiados

durante los ltimos aos desde diferentes enfoques y perspectivas (Gutierrez-Uanini, 2015;
Falconi 2013, Tiramonti, 2011, Terigi 2006; 2010). En ellos se ha analizado las caractersticas
que asume en la actualidad y la transmisin escolar, la organizacin del trabajo escolar y en
este marco, las condiciones para que la enseanza genere oportunidades genuinas de
aprendizaje escolar. La atencin a los factores estructurales en algunos estudios (Tiramonti,
(2008) o a casos singulares en otros (Gutierrez-Danieli, 2012) muestran en forma
complementaria, la relevancia que poseen las trayectorias de escolarizacin (de docentes y
alumnos) en los procesos de transmisin escolar, as como en el anlisis de la forma que asume
la tarea de ensear, los supuestos de relacin con el conocimiento sobre los que se estructura y
sus efectos sobre la apropiacin de saberes por parte de los alumnos.
conjunto de teoras de la enseanza con enfoques diversos. Por nuestra parte, sostendremos
que los conocimientos construidos desde diversos enfoques didcticos, se caracterizan por
abordar situaciones problemticas en algn aspecto de los procesos de escolarizacin y tender
a proponer para ellos propuestas alternativas. Ello se deriva de entender por un lado, como
sostiene Daz Barriga (2010) que la didctica es una disciplina sustantiva del campo de la
educacin, cuya tarea consiste en establecer elementos que permitan debatir los supuestos
subyacentes en los procesos de formacin que se promueven en el conjunto del sistema
educativo. Por otro lado, que ella posee una base normativa a partir de la cul, como sostiene
Cols (2011), aspira a definir principios de generalidad acerca de la enseanza, articulando, de
modo particular en cada caso, componentes descriptivos, prescriptivos y normativos En este
sentido, puede sostenerse que la produccin de conocimiento didctico debe entenderse como
la construccin de oportunidades para resolver diversos problemas de enseanza.
los docentes en la escuela, al definir sus tiempos, espacios y funciones, se vincula

estrechamente con la enseanza por medio de los criterios de seleccin, organizacin y
secuenciacin del contenido escolar.
La enseanza es una prctica histrica social que instituye un dilogo permanente (directo y/o
indirecto) entre autoridades, directivos, docentes, padres y alumnos. Ella involucra procesos
especficos de seleccin, organizacin, secuenciacin, transmisin y evaluacin selectivas del
conocimiento, ligadas a modelos de autoridad construidos histricamente. Es una prctica
intencional en la que valores, saberes y modalidades de relacin entre quienes la constituyen
(docentes y alumnos) se configuran de manera particular y provisoria. Los estudios sobre la
enseanza en las ltimas dcadas se han detenido en el anlisis de su papel en los procesos de
transmisin escolar (Diker, 2004), procurando comprender su vnculo con las polticas
educativas (Terigi; 2004), as como con las condiciones de escolarizacin que ellas
promueven. En este contexto, han proliferado estudios que abordan aspectos puntuales de ella
como la clase (Sanjurjo-Rodriguez; 2003), la innovacin didctica (Libedinsky, 2001), la
construccin de actividades (Davini, C. 2008; Litwin, 2008, Camilioni y otros; 2007), la
elaboracin de narrativas como otros modos de documentacin y transmisin de la experiencia
de ensear (Hunter Mc Ewan y Kieran Egan, 2005, Jackson, Phillip;1998) y la relacin entre
polticas educativas y enseanza (Terigi, 2004; Feldman, D. 2010).
En esta propuesta didctica la enseanza es entendida como un proceso comunicativo
especializado en el marco de sistemas con regulaciones complejas y especficas que se
desenvuelve en un contexto histrico donde las nuevas tecnologas, los medios de
comunicacin como nuevas agencias pedaggicas y los mltiples modos de comunicacin en
grandes centros urbanos como Crdoba se interpelan, conflictuan e hibridan.
La enseanza, se transforma de este modo, en un concepto estructurante para el anlisis de los
actuales procesos de escolarizacin. Una hiptesis que orienta la perspectiva analtica aqu
propuesta sostiene que: Las posibilidades para los jvenes de construir vnculos slidos entre
s y con sus profesores radican en que encuentren algo en comn que puedan compartir de
manera independiente a (o a pesar de) las distancias intergeneracionales y de clase social que
suelen ser, en la actualidad, causantes de las mayores diferencias entre ambos. Algo que en
algn punto los coloque en un hacer compartido que les permita, en la bsqueda de alcanzar
ciertas metas, y sin por esto anular la asimetra que estructura toda relacin pedaggica,
construir un universo de pequeas referencias comunes, esas que posibilitan a unos sentirse
en su escuela y a otros, estar con sus alumnos. Entendemos que la construccin de lo
comn en la escuela secundaria encuentra su ncleo estructurante en los tiempos y espacios de
enseanza. La mayor parte del tiempo escolar, tanto para alumnos como para docentes
transcurre en las aulas. Es all entonces, donde entendemos necesario el anlisis de la
enseanza y las oportunidades de aprendizaje escolar que se promueven desde categoras
analticas provenientes de la didctica. Es por medio de la enseanza que los jvenes pueden
conocer y reconocer diferentes aspectos del mundo. Por ello, el anlisis de los modos que ella
asume adquiere relevancia al momento de intentar comprender algunos de los obstculos que
Comprender la didctica como campo de estudio sobre los procesos de escolarizacin.

Reconocer las tensiones en la organizacin del trabajo escolar, en el marco de las
mutaciones de los procesos de escolarizacin, sus desafos y alternativas tericas y
prcticas desarrolladas en las ltimas dcadas. .
Asumir las nociones de transmisin, autoridad, confianza, reconocimiento y
hospitalidad como estructurantes de las relaciones didcticas y las experiencias
formativas de los alumnos.
OBJETIVOS
Esta materia se propone contribuir a una formacin docente que, comprometida con el trabajo
de ensear, asuma el desafo de construir opciones didcticas (donde se requieren de saberes
especficos de dicho campo), democrticas, asentadas en la confianza hacia los jvenes en sus
posibilidades de aprender y en el reconocimiento de su derecho a acceder al conjunto de bienes
simblicos que la escuela pone a su disposicin.
La relacin con el saber que establecen los sujetos, tanto alumnos como docentes, es compleja
y est vinculada con sus trayectorias previas de escolarizacin (en escuelas, academias
particulares, enseanzas familiares, etc.), de participacin social (en mbitos tan variados,
como clubes, grupos de amigos, etc.) e intereses (por conocer y/o hacer). Por este motivo,
podemos sostener que en la actualidad, los mbitos de conocimiento de los alumnos son
amplios y mltiples. A diferencia de lo que ocurra hasta hace unas dcadas atrs, los alumnos
acceden a conocimientos muy variados y por momentos complejos por fuera de la escuela. Los
grupos de pares, los medios de comunicacin, la exploracin en redes de Internet se han
transformado en mbitos de acceso a informacin y conocimiento para nios y jvenes. Ellos
construyen all modos especficos de vincularse con el saber y de validar su legitimidad. En
ocasiones, estas modalidades se encuentran muy distantes de la manera en que la escuela
presenta y valida el saber. A veces, dicha distancia resulta un foco de tensin al interior de las
clases, otras veces, implican el punto de partida para construir propuestas de enseanza que
capturen el inters de los alumnos por conocer, que tensionen sus representaciones sobre
diferentes aspectos del mundo, que los habilite a explorar nuevos modos de relacin con el
saber. En este sentido, es importante sealar que en esta perspectiva de anlisis se considera
que, a travs de sus docentes, la escuela vehiculiza una de sus funciones principales: transmitir
a las nuevas generaciones, junto a los saberes provenientes de diferentes reas de
conocimiento, valores y herramientas para mirar el mundo, interpretarlo y asumirse
crticamente en l, como ciudadanos. Su adquisicin es entendida en esta propuesta didctica
como el contenido de lo que comnmente se denomina aprendizaje escolar. Este requiere
ser transformado en objeto de reflexin sistemtica al interior del campo didctico.
Preguntarse que tipo de saberes construyen los sujetos es otro modo de conocer el grado en
que la escuela garantiza el derecho de aprender de todos los jvenes que a ella asisten.
en la actualidad presentan los procesos de escolarizacin en el marco de polticas de inclusin

escolar.
Reconocer diferentes perspectivas tericas sobre el curriculum, la enseanza y los

criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin del conocimiento.
Analizar, mediante el uso de herramientas conceptuales, los diseos curriculares
oficiales (nacionales y jurisdiccionales) y su vinculacin con los Diseos Curriculares
Institucionales, los libros de textos y la planificacin ulica.
Apropiarse de herramientas conceptuales que permitan analizar, interpretar y
planificar actividades de enseanza identificando el lugar que ocupa el docente en
cada una de ellas
CONTENIDOS
La configuracin de los procesos de escolarizacin moderna y la construccin del

sujeto didctico.
Didctica general vs didcticas especficas. Las tensiones en torno al lugar que en la
actualidad ocupa su base normativa.
La didctica en las transformaciones del saber y del hacer.
Unidad I: El territorio didctico. Aproximaciones histrico-analticas de un campo en

mutacin.
Bibliografa
Camilioni Alicia (2007). El saber didctico. Paids Ediciones. Cap. 1. Justificacin de la
didctica.
Camilioni Alicia (2007). El saber didctico. Paids Ediciones. El Sujeto del discurso
didctico.
Davini Mara Cristina (1996). Corrientes didcticas contemporneas. Paids ediciones. Cap.
2. Conflictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin de la didctica general y las
didcticas especiales.
Daz Barriga. (2009). Pensar la Didctica. Cap.1. La didctica: Una disciplina conceptual que
mejora la comprensin de los proyectos de reforma educativa y de la intervencin docente.
Feldman Daniel ( 2010). Enseanza y Curriculum. Cap. 1. Mtodos, normalizacin y control.
Litwin Edith (1996). Corrientes didcticas contemporneas. Paids ediciones. Cap. 4. El
campo de la didctica. La Bsqueda de una nueva agenda.
Unidad II: El trabajo de ensear. Sus caractersticas, tensiones y desafos en los actuales
procesos de escolarizacin.
-
La organizacin del trabajo escolar y sus condiciones y condicionantes materiales y

simblicas: entre polticas, contextos, instituciones y prcticas de enseanza.
Las mutaciones de la escuela y los problemas derivados de una poltica orientada a la
igualdad e inclusin educativa.
La escuela y sus tensiones: Transmisin cultural, Autoridad docente, Confianza en la
relacin pedaggica y responsabilidad educativa: desafos para la didctica.
El currculum como artefacto social y poltico. Su dimensin temporal y organizativa. Su

papel en los procesos de masificacin escolar: sentidos, perspectivas y categoras
analticas: currculum: como texto vs curriculum como prctica. Currculo oculto, nulo y
justo.
La construccin del contenido escolar en los procesos de especificacin curricular y sus
vinculaciones con las prcticas de enseanza.
Los criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin curricular.
Las polticas curriculares en las ltimas dcadas en Argentina y Crdoba.
Gutierrez, Gonzalo M. (2012): La construccin de los comn en la escuela secundaria:

Una perspectiva didctico curricular. En: Ensear en la escuela secundaria. Experiencias de
articulacin institucional e integracin curricular. Secretaria de Asuntos Acadmicos.
Universidad Nacional de Crdoba. Gutierrez-Lorenzatti Compiladores.
Bibliografa
Unidad III: Curriculum: perspectivas analticas y polticas curriculares recientes.
Tiramonti Guillermina (2011). Variaciones sobre lo escolar. Homo Sapiens Ediciones.

Escuela Media. La identidad Forzada.
Gutierrez, G-Uanini, M (2015). Transformaciones en los procesos de la escolaridad

secundaria argentina (1970-2013). Revista Latinoamericana de Polticas y Administracin de
la Educacin. Revista Latinoamericana de Polticas y Administracin de la Educacin
(RELAPAE).
Ao
2.
Disponible
en:
http://relapae.com.ar/wpcontent/uploads/relapae_2_2_gutierrez_uanini_secundaria_argentina_1970_2013.pdf Fecha de
ltima consulta: 01/03/16
Terigi, Flavia, (2004), La plena inclusin educativa como problema de enseanza. La

enseanza como problema de poltica educativa. Revista Novedades Educativas N 168
Buenos Aires.
Siede Isabelino (2006). Iguales y diferentes en la vida y en la escuela. En Igualdad y

educacin. Escritura entre (dos) orillas. Pablo Martinis-Patricia Redondo (Comps). Editorial
del estante.
Dubet, Francois (2003), Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo? En Tenti Fanfani,

E. (Org): Gobernabilidad de los Sistemas educativos en Amrica Latina. IIPE-Unesco. Sede
Regional Bs. As. Argentina.
Cornu, Laurence (2004), Transmisin e institucin del sujeto. Transmisin simblica,

sucesin, finitud. En Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) La transmisin en las sociedades, las
instituciones y los sujetos. Un concepto de la accin educativa. Bs. As.: Noveduc.
Bibliografa
Amantea Alejandra, Capelletti Graciela, Cols Estela, Feeney Silvina (2004). Concepciones
sobre Curriculum, el Contenido Escolar y El Profesor en los procesos de elaboracin de textos
curriculares en Argentina.
Bernstein, Basil (1997), Clases, Cdigo y Control II. Hacia una teora de las transmisiones
educativas. Cap. IV y V. Madrid: Akal Universitaria.
Connell, R.W. (1999) Escuelas y justicia social. Captulo IV. La justicia curricular.
Ediciones Morata. Madrid.
Eisner, Elliot W. (1987): Procesos cognitivo y curriculum. Una base para decidir lo que hay
que ensear. Barcelona, Ed. Martnez Roca. Cap.1 Qu es lo bsico en educacin?
Flinders David J., Noddings Nel y Thornton Stephen J. Curriculum Nulo: Su base terica y
sus implicancias prcticas.
Ivor F. Goodson Dowbiggin Ian. R. (2003). Estudio del curriculum. Casos y Mtodos.
Buenos Aires Amorrutu. Cap. 3. La historia del curriculum, la profesionalizacin y la
organizacin social del conocimiento.
Lundgren, Ulf P (1992). Teora del curriculum y escolarizacin. Madrid, Morata. Capitulo 1.
El curriculum: conceptos para la investigacin.
Terigi , F. (1999), Curriculum Itinerario para aprehender un territorio. Santillana. Bs. As.
Cap. 2y3.
Terigi, F. (1996). Notas para una genealoga del curriculum escolar. En Propuesta Educativa
n 7. Buenos Aires, FLACSO/CIID/ Novedades Educativas.
La enseanza en la nueva agenda didctica. Los estilos de enseanza, la buena enseanza

y su relacin con los procesos de aprendizaje
Construir la clase: su sentido y vigencia. La construccin metodolgica como hiptesis
sobre la dinmica de la enseanza y las expectativas de aprendizaje de los alumnos. La
relacin contenido, actividades, recursos didcticos y segmentos de actividad en la
planificacin.
La interaccin en relacin didctica y los procesos de negociacin de significados como
modos de relacin con el saber. La construccin de explicaciones, preguntas, espacios de
dilogos y registros de la participacin de los alumnos. .
Evaluacin, dimensiones polticas e ideolgicas. La construccin del xito y el fracaso
escolar. Los procesos de evaluacin, acreditacin y promocin en las instituciones
escolares.
Tradiciones de evaluacin desde la perspectiva didctica. Criterios e instrumentos de
evaluacin.
Los procesos de evaluacin, acreditacin y promocin.
Unidad IV: La enseanza y la evaluacin en el anlisis didctico.

-
El Equipo de Ctedra ha organizado el desarrollo de la asignatura a partir de las siguientes

actividades
Las clases ser de carcter terico-prctico. En ellas se desarrollaran los temas previstos en
las diferentes unidades.
Se pretende que los alumnos construyan una mirada que contribuya a descubrir, cuestionar
y reconstruir las lgicas didcticas abordadas en cada unidad. Para ello se trabajar con
estudio de casos, revisin de documentos curriculares, debates y argumentacin de
situaciones.
Asistencia al 80% de las clases tericas-prcticas.

Asistir y aprobar el 80% de los trabajos prcticos.
Aprobar los exmenes parciales con nota mnima de 7.
Para lograr la condicin de alumno promocional se deber cumplir con:
CONDICIONES DE CURSADO Y EVALUACIN
METODOLOGA
Meirieu, Ph., (1998), Frankestein Educador, Ed. Laertes. Cap. A mitad de recorrido: por una
verdadera revolucin copernicana en pedagoga..
Meirieu, Ph., (1992). En, Aprender, s. Pero cmo?, Octaedro. Cap. 2. El camino didctico y
Cap. 3. Las estrategias de aprendizaje.
Meirieu, Ph, (1998), La Opcin de educar. Etica y pedagoga. Cap. 16 al 21.
Litwin, Edith, (2008), El oficio de ensear. Condiciones y Contextos. Cap.8 El oficio del
docente y la evaluacin, Paidos, Bs. As.
Davini, Maria Cristina (2008), Cap. 8. Programacin de la Enseanza. Cap. 11 Evaluacin,

En Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores, Santillana, Buenos
Aires.
Cols Estela (2011). Cap. II. Prcticas de enseanza, modelos y estilos: un marco conceptual
para su abordaje.
Basabe Laura-Cols Estela (2007). El saber didctico. Paidos Ediciones. Cap. 6. La

Enseanza.
Ratero Carina-Cahus, Alex (2015). La Escuela Secundaria y el extraamiento de la

enseanza. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educacin. Ao 11. N 10. ISNN: 18516297.
Disponible
en:
http://www.revistacseducacion.unr.edu.ar/ojs/index.php/educacion/article/view/231.Fecha
ltima Consulta: 1/3/2015.
Bibliografa
Asistencia no obligatoria a clases terico-prcticas.

Aprobar el 80% de los trabajos prcticos con calificaciones de 4 puntos o ms.
Aprobar los exmenes parciales con calificaciones iguales o mayores a 4.
Posibilidad de recuperar un parcial en caso de inasistencia o aplazo.
Examen final (con tribunal).
Para lograr la condicin de alumno regular:
Examen final: escrito y oral. Nota mnima: 4 puntos.

Para rendir la materia como alumno libre la Ctedra ofrece horarios de atencin
para orientar el proceso de aprendizaje.
Condicin alumno libre:
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Recibido: 30/06/2014 Aceptado: 17/11/2014
Por Sofa Picco*

Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
sofiaps@yahoo.com.ar
DIDCTICA Y CURRICULUM: REFLEXIONES EN TORNO

A LA CONSTITUCIN DE SU NORMATIVIDAD
2362-3349.
28/12/2015 12:06:42
149
Doctora en Ciencias de la Educacin (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin FaHCE, Universidad Nacional de La Plata UNLP). Prof. adjunta a cargo de
Didctica y curriculum (FaHCE, UNLP). Docente investigadora del Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS, FaHCE, UNLP CONICET).
Integrante del proyecto de investigacin La formacin en el ejercicio de la docencia: discursos y prcticas en el nivel primario del sistema educativo de la Provincia de Buenos
Aires durante los aos 2005-2012. Programa de Incentivos a la Investigacin, Ministerio
de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva de la Nacin. (H659).
REV CS EDUC N 10 - 2015.indd 149
Resumen
Nos proponemos en este trabajo postular que la programacin de la enseanza
puede convertirse en un espacio de articulacin entre la Didctica y el Curriculum. En
el marco de esta propuesta, nos interesa a su vez reflexionar acerca de las caractersticas epistemolgicas que estas disciplinas poseen.
Para alcanzar nuestros propsitos, en primer lugar, conceptualizamos la Didctica como una disciplina terica que se ocupa de estudiar la enseanza y orientarla
a travs de la elaboracin de normas. Por su parte, entendemos el Curriculum como
una disciplina que se encarga de estudiar el diseo, puesta en marcha y evaluacin
de proyectos de formacin, as como tambin de reflexionar y resolver los problemas
implicados en esas prcticas.
Reconocemos que las relaciones interdisciplinares entre la Didctica y el Curriculum se presentan como problemticas y con particularidades en cada pas. En este
sentido, en un segundo apartado del trabajo, sostenemos que la programacin de la
enseanza, entendida como una prctica nodal del quehacer docente, puede convertirse en un espacio que reciba los aportes de ambas disciplinas para el mejoramiento
efectivo de la enseanza.
Por ltimo, esta propuesta de articulacin interdisciplinaria conlleva algunos desafos relativos a la constitucin epistemolgica sobre los que es interesante reflexionar.
en lnea
Didctica y curriculum: reflexiones en torno a la constitucin de su normatividad. Pginas 149-166 en Revista

de la Escuela de Ciencias de la Educacin, ao11, nmero10, enero a diciembre de 2015. ISSN 1851-6297. ISSN
150
28/12/2015 12:06:42
Qu entendemos por Didctica y por Curriculum?

Comenzamos nuestro trabajo reconociendo la diversidad de sentidos
que adoptan la Didctica y el Curriculum y la dismil delimitacin del campo
disciplinar que cada trmino conlleva dependiendo del posicionamiento tericoepistemolgico que sustente el sujeto que los utiliza. Especficamente a los fines
de este artculo pretendemos presentar una definicin de Didctica y otra de
Curriculum que nos permita sistematizar aportes conceptuales e instrumentales
para el mejoramiento de la programacin de la enseanza y, por ende, de
las prcticas de enseanza que llevan a cabo los docentes cotidianamente.
En primer lugar, recordamos que la Didctica es una disciplina de larga
data si consideramos que muchos autores (entre ellos: Barco, 1989; Camilloni,
1993; Martnez Bonaf, 2004) coinciden en ubicar su conformacin oficial a
partir de la publicacin de la Didctica Magna de Comenio en 1657 (1). Desde
entonces, se ha desarrollado profusamente en pases de Europa continental
y de Latinoamrica.
Keywords:
Didactics Curriculum Teaching programming Interdisciplinary relationships
Improving teaching.
Abstract
We propose in this paper postulate that teaching programming can become a
joint space between Didactics and Curriculum. Under this proposal, we are interested
in turn reflect on the epistemological characteristics that these disciplines possess.
To achieve our purposes, first conceptualized Didactics as a theoretical discipline
concerned to study the teaching and to guide it through the elaboration of norms. On the
other hand, we understand the Curriculum as a discipline that is required to examine
the design, implementation and evaluation of training projects, as well as to reflect and
solve the problems involved in those practices.
We recognize that the interdisciplinary relationship between Didactics and
Curriculum are presented as problems and particularities of each country. In this sense,
in a second section of the paper, we argue that teaching programming, understood
as a nodal practice teaching work, can become a space that receives contributions
from both disciplines for the effective improvement of teaching.
Finally, this proposal of interdisciplinary articulation carries some challenges
concerning the epistemological constitution on which is worth considering.
Palabras clave:
Didctica Curriculum Programacin de la enseanza Relaciones interdisciplinares Mejoramiento de la enseanza.
Revista de la Escuela de Ciencias de la Educacin, ao11, nmero10, enero a diciembre de 2015. Pginas 149-166.
ISSN 1851-6297. ISSN en lnea 2362-3349. Didctica y curriculum: reflexiones en torno a la constitucin de su
normatividad. Sofa Picco
28/12/2015 12:06:42
151
Sostenemos que la Didctica es una teora normativa acerca de la enseanza. En este sentido, acordamos con Camilloni (2007) cuando plantea que se
trata de una disciplina cuyo objeto de estudio es la enseanza y que pretende
describirla y explicarla as como tambin elaborar y fundamentar normas para
colaborar con los docentes en la resolucin de los problemas que las prcticas
les presentan.
En este sentido y de una manera general asumimos que el conocimiento
cientfico se ocupa de describir y explicar el objeto de estudio al que se refiere
(Daz, 1997). Sostenemos que la Didctica describe la enseanza cuando da
cuenta de sus partes constitutivas y de sus cualidades. A su vez, decimos que
se ocupa de explicar su objeto de estudio, entendiendo que se trata de explicaciones comprensivistas, en el sentido que le asignan Klimovsky e Hidalgo
(1998). Este tipo de explicaciones apuntan a dar cuenta de la multiplicidad de
dimensiones que intervienen en la situacin a la que esperan darle inteligibilidad, adems de los sentidos que los sujetos sociales como tales les asignan
a sus acciones.
Por otro lado, las pretensiones normativas de la Didctica implican la
elaboracin de orientaciones tendientes a la concrecin de buenas prcticas
de enseanza en el sentido epistemolgico y tico, tal como lo entiende Fenstermacher (1989).
Reconocemos la heterogeneidad de significados que porta el trmino
norma. No obstante, a los fines de arribar a algunos sentidos que nos permitan profundizar en la Didctica, recuperamos a von Wright (1970) cuando dice
que las normas son aqullas que se ocupan de lo que debe y puede hacerse
y de lo que no tiene que hacerse. El autor tambin establece una distincin
til para nuestra investigacin entre norma y prescripcin, siendo esta ltima
un tipo particular de aqulla (junto con las reglas y las directrices o normas
tcnicas). Las prescripciones son emitidas por un sujeto que se erige como
autoridad normativa, estn orientadas a un sujeto normado (2) para que este
ltimo adecue a ellas su comportamiento. En este sentido, las prescripciones
son rdenes o permisos dirigidos a regular la conducta de los sujetos normados.
Adems de estas distinciones terminolgicas, la norma y la prescripcin
en la Didctica guardan una estrecha relacin en nuestro pas con tradiciones
tericas. La norma didctica se define en su vinculacin con los valores y con
la concrecin de un proyecto poltico-educativo; mientras que la prescripcin
didctica est ms asociada al tecnicismo y a la bsqueda eficiente de resultados (Davini, 1996; Camilloni, 2007).
En cuanto a la constitucin de la Didctica, cabe mencionar adems
que, sobreentendiendo la complejidad de la enseanza como prctica social
(Fenstermacher, 1989; Basabe y Cols, 2007; Feldman, 2010), acordamos con
Camilloni (1996) cuando plantea que esta disciplina produce un corpus propio
de conocimientos pero adems integra y resignifica saberes provenientes de las
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ciencias sociales para alcanzar sus finalidades. Como lo desarrolla la autora,

esta condicin epistemolgica le implica lidiar con diferentes problemas heredados pero como ventaja obtiene la riqueza para la explicacin y la intervencin
que le aportan estas perspectivas tericas.
En lo que respecta al Curriculum, sabemos que es un trmino polismico.
Reconocemos la existencia de diversas conceptualizaciones, algunas ms
tradicionales que asocian al curriculum al plan de estudios o a los contenidos
que deben ser transmitidos por la escuela; otras ms amplias, como pueden
ser las que problematizan las relaciones entre el curriculum prescripto y el
curriculum real, o aqullas otras que miran las tensiones entre curriculum,
Estado y sociedad.
As, Daz Barriga (1991,1994) sostiene que el trmino curriculum emerge
de la mano de la pedagoga pragmtica en la sociedad industrial estadounidense y si bien aparecen algunas ideas a principios del siglo XX, el campo se
desarrolla y especializa al finalizar la II Guerra Mundial. En cambio, Hamilton
(1993; 1999) considera que el trmino curriculum aparece asociado por primera
vez a las prcticas educativas en los colegios europeos protestantes del siglo
XVII; mientras que Egan (2000) le asigna un sentido curricular a la educacin
desarrollada en los dilogos que tanto Aristteles como Platn mantenan con
sus discpulos en la antigua Grecia.
No obstante esta diversidad de definiciones, al igual que hicimos para el
caso de la Didctica, nos inclinamos por una conceptualizacin que considere
al curriculum genricamente como una propuesta formativa. Todo curriculum
expresa aquello que una sociedad particular, en un momento histrico determinado, considera que es valioso transmitir a las jvenes generaciones (Lundgren,
1992; Kemmis, 1993; De Alba, 1995; Salinas Fernndez, 1997).
Por su parte, el Curriculum es tambin la disciplina que se encarga de
estudiar el diseo, puesta en marcha y evaluacin de proyectos de formacin,
as como tambin de reflexionar y de resolver los problemas implicados en
dichas prcticas.
Por otro lado, hasta donde hemos podido indagar, no se presenta en la
produccin terica curricular una discriminacin entre normativo y prescriptivo (3) sino que ambos trminos se utilizan indistintamente. No obstante, las
reflexiones sobre las diferencias que se pueden asignar a las normas y a las
prescripciones que se generan en la Didctica, pueden ser utilizadas para el
caso del Curriculum.
En este sentido, consideramos que la normatividad es inherente al curriculum y a su elaboracin como propuesta formativa en tanto todo curriculum
se formula para ser llevado a la prctica y, por tanto, debe orientarla hacia la
consecucin de las intencionalidades formativas que se propone.
Por otra parte, en lo que respecta a la teora curricular, Stenhouse plantea
que el Curriculum debe ser entendido como una ciencia normativa. [] Las
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La programacin de la enseanza como posible espacio

de articulacin entre la Didctica y el Curriculum.
Nos interesa en este apartado pensar y construir una posible vinculacin
entre la Didctica y el Curriculum en torno al aporte que ambas pueden realizar
teoras a gran escala son muy tiles como andamiaje para el avance del conocimiento, pero cuanto ms satisfactorias las encontremos desde el punto de
vista lgico, tanto menos probable es que sean adecuadas [] (1991, p.110)
a las circunstancias de la prctica.
Para este autor, el curriculum se conceptualiza en la tensin compleja que
se entabla entre nuestras aspiraciones y los intentos por hacerlas realidad.
Consideramos que este hallazgo de Stenhouse y posiblemente de otros
autores comprendidos en la perspectiva prctica, impide pensar al curriculum
como un objeto y como una teora que pueda abstraerse de su compromiso
para con las prcticas educativas.
Cabe mencionar tambin el trabajo de Dussel (2010), quien avanza en el
anlisis del curriculum como norma. En primer lugar, para la autora el curriculum es una norma en tanto expresa una cierta regulacin sobre las prcticas
escolares. El curriculum prescripto u oficial sintetiza aquello que se debe ensear, orienta en cmo se debe hacer, establece formas de vinculacin entre
los docentes, los estudiantes y el saber, etc. Aparece tambin una norma en
el curriculum oculto o vivido que regula aquellas formas de comportamiento y
valores que quedan por fuera del curriculum prescripto pero que se aprenden
en la escuela.
En tercer lugar, al pensar al curriculum como norma, la autora problematiza
los aspectos en comn que pueden existir entre la vinculacin de los sujetos
con el curriculum como norma y aqulla otra que se da entre los sujetos y las
normas sociales en las sociedades latinoamericanas. Si bien estas consideraciones representan una lnea de indagacin que se aleja de nuestros intereses
actuales, resulta pertinente mencionarla por la conclusin que extrae la autora.
En este sentido, para Dussel, la historia de los pases latinoamericanos, la
influencia de las dictaduras, los regmenes democrticos que se han alternado,
etc., conducen en lneas generales a una percepcin de la norma como aquello
que se enuncia para no cumplirse, para violarse o regular a los ms dbiles (4).
[] En trminos de la normativa curricular, esto se expresa como el dejar
a un lado, desconocer u olvidar lo que dice el currculum que debe ensearse,
en vez de discutir y confrontar para cambiar la norma, si es que creemos que
es inadecuada o injusta [] (Dussel, 2010, p.6).
Esta lnea de estudio aporta elementos para entender el funcionamiento real
del curriculum en las instituciones educativas y sus efectos en la modificacin
o no de las prcticas educativas.
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a la programacin de la enseanza y, por tanto, de las prcticas de enseanza

en su conjunto.
Barbosa Moreira (1999), lvarez Mndez (2001) y Bolvar Botia (2008),
entre otros autores, coinciden en que tradicionalmente el Curriculum se ha
ocupado prioritariamente de qu ensear, mientras que la Didctica ha estado
ms inclinada a pensar el cmo ensear.
Hay que mencionar tambin el origen geo-poltico de surgimiento de cada
disciplina. El Curriculum prosper en pases anglosajones, con un sistema educativo bsicamente descentralizado en su forma de gestin (5), mientras que la
Didctica se desarroll ms en Europa continental, con pases que sustentaban
una estructura centralizada en la organizacin de sus sistemas educativos.
En Argentina recibimos la influencia de la Didctica proveniente de la tradicin de Europa continental y sabemos que esta disciplina surge en estrecha
vinculacin con las preocupaciones acerca de cmo ensear, dirigida al docente
y cmo puede ayudarlo a mejorar sus prcticas. Pero sus preocupaciones
siempre fueron ms amplias que el mtodo y abarcaron otras dimensiones de
la enseanza, como por ejemplo, las intenciones educativas objetivos, fines,
propsitos, el contenido, la organizacin de la clase, los recursos, la evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza, la formacin docente, etc. (Cols,
Amantea, Cappelletti y Feeney, 2002; Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney,
2004; Camilloni, 2007).
Asimismo es cierto que la Didctica ha mostrado mucho inters por el
mtodo de la enseanza, llegando en algunos casos a desarrollarse un formalismo muy criticado y que muchas veces es el que se destaca al hablar de esta
disciplina. Podramos decir que la Didctica que se desarrolla en las dcadas
del 60 y 70 es la ms cuestionada por su instrumentalismo (Edelstein y Rodrguez, 1974; Becker Soares, 1985; Davini, 1996; Araujo, 2006).
En sntesis, esta compleja dinmica disciplinar nos lleva a coincidir con
Camilloni (1996), cuando plantea que existen ciertas controversias acerca de si
la Didctica es una teora de la enseanza, como lo indica la tradicin europea;
si se confunde con la psicologa educacional ms propia de la tradicin norteamericana; o si debe ser reemplazada por alguno de sus objetos de estudio,
entre ellos el curriculum.
Por otra parte, los trabajos de Barbosa Moreira (1999) y de lvarez Mndez
(2001) abordan las complejas relaciones entre la Didctica y la Curriculum sin
realizar anclajes estrictos a las caractersticas que van adquiriendo a partir de
su contextualizacin social y poltica. Esto nos permite sustentar el planteo
anterior y, al mismo tiempo, pensar en una forma de vinculacin que revierta
en ltima instancia en un mejor aprovechamiento de categoras de anlisis y
herramientas de ambas disciplinas para los docentes y para las prcticas de
enseanza.
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Hay que reconocer que dependiendo de la definicin inicial de Didctica

y de Curriculum que se adopte, se podr hablar de que una disciplina es ms
amplia que la otra, que una abarca a la otra, o que son dos campos separados.
No obstante, acordamos con autores como Barbosa Moreira (1999) y Bolvar
Botia (2008) cuando dicen que la enseanza se concreta en un marco curricular
y que todo curriculum se efectiviza en las prcticas de enseanza. Este planteo
se encuentra con mltiples aspectos que se superponen entre la Didctica y el
Curriculum, cuestin que complejiza el anlisis.
Es interesante la propuesta de vinculacin de la Didctica y el Curriculum
expresada por Barbosa Moreira. [] Sugiero, entonces, que se construya,
colectivamente, lo que Said denomina Programa de interferencia, en el cual se
flexibilicen fronteras, se socialicen saberes restringidos a pequeos grupos de
especialistas y se aborde el fenmeno educacional secularmente [] (1999,
pp.29-30. El subrayado figura en cursiva en la edicin consultada).
Esta propuesta permite poner entre parntesis, podemos decir, las discusiones acerca de la delimitacin de los campos y buscar una apertura al
dilogo tendiente al mejoramiento de las prcticas de enseanza a partir del
intercambio de los sujetos involucrados en ella, sean stos investigadores,
tericos, o maestros, prcticos.
Recuperando estos aportes, nos animamos a plantear que la programacin de la enseanza puede convertirse en un espacio de articulacin entre
la Didctica y el Curriculum.
Entendemos la programacin de la enseanza como un complejo proceso
que tiende a buscar la concrecin en la prctica de las intenciones formativas
formuladas en los diseos curriculares por las instancias centrales. En este
sentido, la programacin brinda una mayor contextualizacin o adecuacin
local, institucional y ulica a aquellas intenciones pedaggicas. Se corresponde,
adems, con la concepcin y anticipacin de la enseanza e implica una serie
de actividades de distinto tipo por parte del docente (Cols, 2004; Traverso,
Picco y Coscarelli, 2011).
Cols identifica en la programacin de la enseanza as conceptualizada
un requerimiento relativo a las caractersticas inherentes de la enseanza en
tanto prctica social. La enseanza es una prctica intencional, racional y
proyectual, por lo que la programacin la constituye. [...] Entonces, ms que
un procedimiento aadido para responder a las exigencias externas de control
y comunicacin, la programacin obedece a un principio de estructuracin y
regulacin interna [] (2004, p.6).
Asimismo, la autora diferencia otro [...] requerimiento de orden organizativo
y administrativo, ligado a la regulacin de las prcticas de enseanza y a la previsin de las formas de materializar y contextualizar una determinada propuesta
de poltica curricular [...] (2004, p.4). Hablar de la enseanza institucionalizada
en el contexto del sistema educativo lleva a pensar en la programacin como
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Consideramos que la cita precedente pone en evidencia la importancia

que posee la programacin de la enseanza. Las complejas prcticas de
programacin recuperan la centralidad del docente como sujeto responsable
social e institucional de llevar a cabo la enseanza. Adems, el sentido amplio
de programacin que estamos aqu exponiendo, nos permite comprender en
ella las instancias preactiva, interactiva y posactiva que ya identificara Jackson
en 1968.
Por otra parte, Feldman y Palamidessi (2001) reconocen la diversidad de
significados que se le asignan a los trminos plan, planificacin, programacin,
diseo, proyecto, etc. No obstante ello, sistematizan cuatro rasgos comunes a
todos esos trminos: 1- estn asociados al propsito de resolver un problema
que se presente en la prctica educativa; 2- se vinculan con la representacin
que cada uno de ellos encierra de un estado de cosas futuro que se desea
alcanzar; 3- se relacionan con la posibilidad de anticiparse, de lanzarse hacia
delante, desde el presente hacia el futuro, para lograr ciertos propsitos; y 4constituyen una hiptesis de trabajo, es decir, un intento, una prueba, que no
sabemos si tendr xito hasta tanto no se eche a andar.
Para Feldman, la programacin se vincula con aquellos aspectos ms
instrumentales de la enseanza y, segn sostiene, [] se puede decir que
mediante la programacin se pasa de la seleccin general del currculum al
trabajo en clase [] (2010, p.42).
Podemos aludir aqu a aquellos espacios de realizacin (Salinas Fernndez, 1997, p.35) que permiten analizar la enseanza como una prctica
social situada y condicionada. El docente al iniciar sus clases en un curso no se
encuentra con un abanico de opciones ilimitadas, sino que tiene posibilidades
y tambin restricciones para su ejercicio profesional.
La actividad de enseanza presenta tres rasgos que justifican la

importancia de las tareas de programacin. Primero, la enseanza
opera casi siempre en situaciones de restricciones (por ejemplo, de
tiempo) y, por lo tanto, necesita asegurar algn grado de eficacia a
sus acciones. En segundo trmino, la enseanza es una actividad
que se fija ciertos propsitos en relacin con las situaciones que enfrenta y que utiliza o disea tcnicas adecuadas para conseguirlos.
Por ltimo, la enseanza tiene que regular un ambiente bastante
complejo y, por lo tanto, cuanto mayor cantidad de decisiones se
tomen anticipadamente, mayor disponibilidad y capacidad de atencin podr dirigirse a la interaccin directa (Feldman y Palamidessi,
2001, p.23).
una prctica que permite la supervisin, la previsin de lo que se va a hacer

y la adquisicin de un estado pblico de las acciones docentes vinculado a la
responsabilidad institucional y social que se posee.
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Sintticamente, Salinas Fernndez (1997) enumera cuatro aspectos bsicos que condicionan la prctica docente: 1 limitaciones de orden institucional;
2 el curriculum oficial; 3 el puesto de trabajo; y 4 los propios conocimientos,
capacidades y epistemologa del profesor.
Podramos tomar los aportes de Cols (2004) para enriquecer los primeros
dos aspectos. En este sentido, la autora recupera los planteos de Elmore y
Sykes (1992) y de Eigenmann (1981) (6) para aludir a distintas caractersticas
que pueden adoptar las polticas curriculares y, a su vez, analizar cmo las
mismas pueden condicionar diferencialmente el accionar del docente con respecto a la programacin.
Por un lado, una poltica curricular ambiciosa en trminos de Elmore y
Sykes o un diseo curricular de gran intensidad tal como lo expone Eigenmann, representa un documento con una importante cantidad de elementos
prescriptos y se limitan por tanto las posibilidades de decisin de los docentes.
Por otro lado, una alternativa modesta de poltica curricular o un diseo de
menor intensidad, representa un curriculum que se halla a menor distancia del
docente y su lugar de intervencin en l es mayor. Esta alternativa prescribe
acerca del contenido del curriculum y los estndares que deben ser alcanzados,
pero pretende respetar los mrgenes de autonoma del trabajo profesional del
docente, al permitirle diferentes decisiones en torno a cmo ensear aquellos
contenidos que debe transmitir a sus alumnos.
En cualquiera de estos dos casos, encontramos que aparecen trabajos
sobre curriculum o sobre poltica curricular, que estudian las prescripciones
curriculares, cmo stas son llevadas a la prctica y cmo interviene el docente
en esa concrecin crtica del curriculum. Concrecin crtica en el sentido de
concrecin clave, central, en materia curricular; pero tambin en el sentido que
Stenhouse (1991) le asignaba: el curriculum constituye aquellas intenciones
educativas que se enuncian para ser trasladadas crticamente a la prctica,
suponiendo que en ese traslado interviene el docente como pieza clave de la
resignificacin de lo prescripto para hacerlo realidad.
Es en este sentido que Cols analiza un proceso de programacin complejo
que se desarrolla en el mbito institucional y que involucra una dimensin tcnica pero bsicamente una poltica y cultural. [...] Dar forma y disear prcticas
de enseanza en contextos institucionales requiere procesos de deliberacin,
construccin de consensos y coordinacin de acciones [...] (2004, p.8).
Teniendo en cuenta lo antes expuesto y recordando la propuesta de articulacin de la Didctica y el Curriculum postulada por Barbosa Moreira (1999),
consideramos que en la posibilidad de tomar y articular aportes de ambas
disciplinas para el mejoramiento de la enseanza es donde radica la riqueza
de las relaciones interdisciplinares.
Antes de disputarse si la programacin de la enseanza es un objeto de
estudio de una u otra disciplina, conceptualizarla como espacio de interseccin
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Caractersticas epistemolgicas de la Didctica y el Curriculum:

pensar la normatividad en la actualidad.
A partir de lo expuesto, consideramos que se torna fundamental reflexionar
acerca de las caractersticas de la Didctica y el Curriculum como disciplinas
normativas en la actualidad. Como dejamos esbozado en otro trabajo (Picco,
2010a), aparece la necesidad de construir una perspectiva epistemolgica
tanto para la Didctica como para el Curriculum que posibilite la articulacin de
aspectos normativo/prescriptivos y descriptivo/interpretativos. Estos aspectos
pueden ser integrados en la reflexin sobre estas disciplinas, an cuando han
tenido una prevalencia alternada en la historia de las mismas, especialmente
de la Didctica.
En estudios realizados (Picco, 2010b; 2014), pudimos visualizar que
diferentes perspectivas epistemolgicas y metodolgicas contemporneas
proponen la articulacin de estos aspectos: por ejemplo, Schuster (2001; 2007)
para la filosofa de la ciencia y Marradi (2007) para la metodologa. En lneas
generales, estas propuestas persiguen la elaboracin de normas, dirigidas a
la orientacin de las prcticas, conformadas entre otros aspectos a partir
de considerar las caractersticas de la labor cotidiana que llevan a cabo los
cientficos.
La sntesis que se propone en este sentido para la generacin de normas
se encuentra bien representada cuando Frigerio expresa que una norma debe
poseer una textura abierta (1991, p.27). As, la norma didctica podra representarse como una red en cuyos intersticios emergen la libertad y creatividad
del docente, necesarias para su resignificacin y para la apertura de aquellos
espacios indeterminados de la prctica. Parafraseando a la autora, no hay
normativa que pueda clausurar todos los significados que le pueden adjudicar
los sujetos.
Especficamente en lo que respecta a la Didctica, podemos mencionar
algunos planteos que se generan en este momento de reconceptualizacin
que est atravesando.
Salinas Fernndez (1995), por ejemplo, sostiene que en la actualidad el
discurso didctico est atravesado por una serie de cuestiones significativas.
Por un lado, nos encontramos con una expansin disciplinar importante en
cuanto a la diversidad de producciones y temas concernientes al objeto de
estudio, con el consecuente peligro de desdibujar el objeto as como tambin
que el trmino pierda su capacidad de discriminacin.
puede ayudar a intervenir en la enseanza y colaborar con los docentes en la

toma de decisiones informadas cotidianamente. Al mismo tiempo, esta propuesta
nos conduce a reflexionar acerca de las caractersticas epistemolgicas de la
Didctica y el Curriculum en la actualidad, especficamente en lo que respecta
a su componente normativo.
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Candau (1996), por su parte, propone la revisin crtica de una didctica

instrumental y la construccin de una didctica fundamental. La primera est
conformada por un conjunto de reglas de carcter universal acerca del cmo
hacer, desvinculado del contexto social y poltico en el que se lleva a cabo la
enseanza, de los contenidos que se transmiten y de los fines que se persigue.
En la crtica a esta didctica tecnicista resta el desafo de la construccin de un
campo disciplinar que la autora denomina didctica fundamental sustentado
en al menos cuatro pilares: 1 la consideracin del proceso de enseanza y
de aprendizaje desde una perspectiva multidimensional que contemple la faz
tcnica, humana y poltica; 2 la explicitacin de los supuestos tericos, epistemolgicos, metodolgicos que subyacen a la construccin del conocimiento;
3 la necesaria relacin teora y prctica; y 4 la bsqueda de una eficiencia
[] resulta complicado elaborar un discurso didctico que, recin

abandonado el reduccionismo psicologicista (cmo aprende el nio
segn las ltimas investigaciones y, por tanto, cmo se debe ensear), se sita ante una teora sociolgica crtica (qu funciones desempea la escuela en las sociedades capitalistas postindustriales)
y a partir de ello, o a pesar de ello, se enfrenta ante el problema de
cmo se puede ensear (1995, p.54).
Por otro lado, el discurso de la Didctica se encuentra en un estado de

cierto relativismo epistemolgico acompaado de un abandono del carcter
propositivo de la teora. La influencia de la corriente prctica y el lugar que en
la misma se le asigna al docente como prctico reflexivo imprimi un giro a la
disciplina, como vimos. Segn expresa el autor, la Didctica se encuentra en
esta reubicacin ante el desafo de cmo se puede ensear lo que representa
el desarrollo de su faz normativa histrica, pero queriendo diferenciarse de
un discurso psicologicista del que se deriva cmo ensear a partir de saber
cmo se aprende y de otro socio-poltico crtico que enfatiza la explicacin
de las funciones sociales de la escuela.
Segn Salinas Fernndez, la potencialidad explicativa, comprensiva o
transformadora que en la actualidad los desarrollos tericos de la Didctica
esgrimen como alternativa a la potencialidad normativa, lleva a la disciplina a
una posicin que puede caracterizarse por dos extremos igualmente novedosos. Por una parte la Didctica se encuentra abandonando sus intenciones en
cuanto al estudio y la regulacin de las prcticas del aula, dejando de lado los
esfuerzos comenianos en torno al mtodo de enseanza. Por otra parte, la Didctica corre el riesgo de posicionarse en la construccin de un discurso crtico
en torno a la educacin como proceso socio-histrico de reproduccin cultural.
Retomando la cuestin de la base normativa parafraseando a Davini
(1996; 2008) es de inters situar el debate en los deslizamientos tericos que
Salinas Fernndez conceptualiza para la Didctica en los ltimos aos.
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Tambin es interesante la forma en la que Cols (2003) plantea este desafo para la Didctica. Nuestra disciplina debe trabajar en la construccin de
principios con cierto grado de generalidad, referidos a la buena enseanza en
articulacin con interpretaciones sobre el trabajo del docente en el aula y la
manera en la que se lleva a cabo la enseanza.
Por su parte, Araujo (2006) sostiene que la produccin Didctica de la
dcada del 90 contempla el dilema explicacin-proyeccin/proposicin aunque
deja de lado el tratamiento universal del mtodo y la prescripcin uniforme para
el desarrollo eficaz de la enseanza.
En la nueva perspectiva de la didctica debiera plantearse, respecto

de la normativa, un mnimo de acuerdo que, aun reconociendo que
supone marcos tericos a probar, represente conocimientos pblicos, es decir que puedan compartir y utilizar otras personas y no
sean patrimonio de la intuicin intransferible del sujeto que investiga
o que ensea (Davini, 1996, p.51).
pedaggica no desgajada de una transformacin social adecuada a la mayora

de la poblacin del pas.
Sin profundizar en otro tipo de comparacin, nos presentamos una similitud entre Salinas Fernndez (1995) y Candau (1996) en el punto de postular
algunas caractersticas comunes para el campo de la Didctica. Ambos autores
estn en contra de una disciplina que postule reglas universales acerca del
cmo hacer en las prcticas de enseanza. Pero el abandono de este tipo de
pretensiones no est acompaado por una renuncia del componente normativo.
Por el contrario, postulan una disciplina que intervenga, que posea un discurso
de carcter propositivo, que diga cmo actuar en las prcticas, porque es adecuado en un determinado contexto ulico, institucional y social.
Por otro lado, Davini (1996, 2008) plantea que las necesidades de las
prcticas de enseanza y de los docentes demandan a la Didctica establecer
ciertos criterios bsicos y metodolgicos para la accin, pero esta disciplina,
en los ltimos tiempos, se ha distanciado de estas intencionalidades. En este
corrimiento de la funcin normativa de la Didctica, adems de los factores y
procesos internos de la dinmica disciplinar, la autora enuncia algunos otros
que denomina extra didcticos y que contribuyen a esta situacin, a saber: el
fracaso de las utopas modernas, la crisis del sistema educativo y el debilitamiento del discurso y las propuestas de la Pedagoga.
No obstante, es necesario que la Didctica brinde dichos criterios para la
orientacin de la accin y de los sujetos, permitindoles a estos ltimos hacer
ejercicio de su profesionalidad, tendiendo al mejoramiento de la enseanza. La
ausencia de estas intervenciones didcticas convalidara una prctica educativa artesanal o intuitiva, en abierta contradiccin con un punto esencial que se
refiere a la educacin como proceso social y de carcter pblico, por lo tanto,
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Consideraciones finales.
Postular que la programacin de la enseanza puede ser ese espacio de
interseccin entre la Didctica y el Curriculum, conlleva dos desafos nodales
sobre los que, segn entendemos, es prioritario trabajar hoy.
En primer lugar, abre un dilogo interdisciplinario en vistas al mejoramiento
de las prcticas de enseanza. Tal como expusimos, la programacin de la
enseanza es una prctica central del accionar profesional del docente y, por
tanto, se convierte en un espacio potencial para que la Didctica y el Curriculum
realicen aportes conceptuales e instrumentales significativos.
En segundo lugar y como consecuencia de lo anterior, podemos decir
que articular la Didctica y el Curriculum en torno a la programacin de la
enseanza, nos lleva a reflexionar acerca de la constitucin del componente
normativo en estas disciplinas como normativas. La integracin equilibrada
entre explicacin, normas, valores y prcticas debe ser parte de la perspectiva
epistemolgica que se construya en la actualidad.
Asimismo, a partir de lo expuesto podemos plantear que la Didctica, el
curriculum y la escuela se unen en la representacin y en la concrecin de la
utopa educativa de la modernidad. Pero debemos seguir pensando en nuevas
opciones de racionalidad que nos permitan construir disciplinas normativas
como la Didctica y el Curriculum, preocupadas por el mejoramiento de las
prcticas de enseanza, en un contexto posmoderno.
En lo que respecta al Curriculum, Gimeno Sacristn (2012) realiza un breve

repaso histrico y concluye que en la actualidad se destaca como problemtica
el carcter regulador del curriculum con respecto a las prcticas educativas. Este
proyecto de formacin implica, como dice el autor, una confianza en la educacin, en sus posibilidades de transformacin de esos sujetos, en la concrecin
de las intenciones y deseos formativos que sintetiza. El curriculum tambin
conlleva una regulacin sobre las prcticas de enseanza, sobre cmo podran
o deberan llevarse a cabo y sobre qu se debera ensear. El curriculum, an
cuando lo veamos como algo naturalizado en nuestra vida cotidiana, es un invento social que se ha ido asociando fuertemente a la educacin escolar y que
la organiza en trminos de sujetos, espacios, tiempos y saberes que circulan
y que no circulan en ella.
Asimismo, tanto para el caso del curriculum como para los niveles ms
especficos de programacin de la enseanza, es importante reflexionar sobre
los aspectos normativos en una racionalidad crtica. Esta tensin es difcil de
resolver, sobre todo si tomamos los aportes de Bolvar Botia (1999) cuando expresa que las teoras crticas pueden ser mejor pensadas como una plataforma
con categoras para el anlisis minucioso que como propuestas sistemticas de
intervencin, vertiente esta ltima que ira en contra de los sentidos de la crtica.
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lvarez Mndez, J. M. (2001). Entender la Didctica, entender el Curriculum. Buenos

Aires: Mio y Dvila.
Amantea, A., Cappelletti, G., Cols, E. & Feeney, S. (2004). Concepciones sobre curriculum, el contenido escolar y el profesor en los procesos de elaboracin de textos
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(Ravecq, 1957). La edicin sueca se public en 1632 y la edicin latina en 1657. Posiblemente sea esta ltima la ms divulgada. Recordamos que el latn era la lengua de
los intelectuales hasta el siglo XVIII y la traduccin a ella contribua con la difusin de
las obras.
(2) Cabe aclarar que la expresin sujetos normados nos pertenece ya que en la edicin
consultada del libro de von Wright se los denomina sujetos normativos. Segn entendemos, los sujetos normativos son ms bien aqullos que emiten o fijan las prescripciones
y no quienes son regidos por ellas.
(3) Como un ejemplo actual de esta indiscriminacin podemos hacer referencia al Marco
General de Poltica Curricular vigente para la Provincia de Buenos Aires que abarca a
todos los niveles y modalidades del sistema educativo, en el que se explicita y fundamenta
que [] los nuevos diseos curriculares elaborados a partir de la Ley de Educacin
Provincial N 13.688 [] se asumen como comunes, prescriptivos, paradigmticos y
relacionales [] (2007, p.15. La negrita figura en la edicin consultada). Analizando la
caracterizacin que se brinda para prescriptivos encontramos rasgos que en los trminos que estamos utilizando, la vincularan a lo normativo, como por ejemplo cuando se
hace referencia al lugar del docente en la interpretacin y uso profesional de los Diseos
Curriculares para la programacin de sus clases. (Para ms informacin ver el informe
final del proyecto Programacin de la enseanza en la escuela primaria: discursos y
prcticas, Programa de Incentivos a la Investigacin, Ministerio de Ciencia, Tecnologa
e Innovacin Productiva de la Nacin, H588).
(4) Dussel recupera el trabajo de: ODonnell, G. (2002). Las poliarquas y la (in)efectividad
de la ley en Amrica Latina. Mndez, G. ODonnell y P. S. Pinheiro (eds.), La (in)efectividad de la ley y la exclusin en Amrica Latina. Buenos Aires: Paids.

En una lnea similar aunque no estrictamente pertinente a los fines de este trabajo, se
puede consultar el trabajo de Fumagalli (2008).
(5) Hamilton (1999) plantea como una paradoja que la Didctica no tenga un desarrollo
relevante, como es el caso del Curriculum, en los pases anglosajones. Segn explica,
los primeros desarrollos de Didctica acentuaron el carcter formalista de la disciplina
y la fueron volcando hacia ser considerada como un conjunto de procedimientos para
la transmisin eficaz del curriculum, quedando como una disciplina secundaria.
(6) La autora refiere a las siguientes obras: Elmore, R. y Sykes, G. (1992). Curriculum Policy.
En: Jackson, Ph. (ed.). Handbook of Research on Curriculum. New York, Macmillan. Y
Eigenmann, J. (1981): El desarrollo secuencial del curriculum. Madrid, Anaya.
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Texto de la conferencia inaugural del Seminario Internacional sobre "Gobernabilidad de los sistemas
educativos en Amrica Latina" organizado por el IIPE/UNESCO en Buenos Aires, 24 y 25 de Noviembre
de 2004. Traducido por Emilio Tenti Fanfani
2
F. Dubet., 2002, Le dclin de linstitution, Paris, Ed du Seuil.
1. El programa institucional. 2
La tesis es la siguiente: la ampliacin de la empresa de la escuela en la formacin de los
individuos, la modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX asumi una
forma escolar y un modelo de socializacin que yo caracterizo como un programa
institucional. La palabra programa debe ser entendida en su sentido informtico, el de
una estructura estable de la informacin pero cuyos contenidos pueden variar de manera
infinita. Este programa es ampliamente independiente de su contenido cultural y puede
ser definido por cuatro grandes caractersticas independientes de las ideologas escolares
Tambin tenemos inters en no confundir todo y en no colocar todo bajo el reino de un

"principio del mal" nico, no slo por razones intelectuales, sino tambin por razones
prcticas y polticas que nos invitan a dominar el cambio ms que a resistirse a l de un
modo "encantado". Para recurrir a una vieja imagen extrada de la historia del
movimiento obrero, es preciso luchar contra los daos del maquinismo y no contra las
mquinas. Es preciso saber qu escuela construir y no defender una escuela idealizada
cuyas taras y debilidades haban sido demostradas por la vieja crtica de los aos sesentasetenta. Es por esta razn que yo situara los problemas engendrados por el
neoliberalismo en una evolucin ms profunda , la que se relaciona con la declinacin de
una forma escolar cannica de socializacin definida como un programa institucional.
Aun cuando el mundo es cada vez ms abierto no es sin embargo tan homogneo y mi
exposicin se apoyar en primer lugar en el caso francs y europeo y le ruego a mi
auditorio de perdonar este "localismo" que es sobre todo el efecto de mi ignorancia.
Durante los aos setenta, para la mayora de los investigadores, el conjunto de los
problemas escolares parecan deberse a una causa nica y ms o menos oculta: la
dominacin de clase de las sociedades capitalistas. Esto no era completamente falso,
pero nos ha conducido tambin a algunas aberraciones tales como la identificacin de la
cultura escolar con la cultura burguesa, por ejemplo, y a una cierta impotencia, puesto
que nada se podra cambiar de la escuela sin cambiar todo en la sociedad. Hoy, si no se
toman recaudos, la crtica radical del neoliberalismo puede conducirnos hacia los
mismos impasses. Sin dudas el mundo actual est sometido a una ofensiva liberal, pero
ella no podra tomarse como la causa nica de los problemas actuales de la escuela. En
primer lugar porque esta ofensiva no es la misma en todo el mundo y sobre todo porque
la escuela est confrontada con mutaciones y pruebas de naturaleza extremadamente
diferentes y slo algunas de ellas se deben a las polticas neoliberales, mientras que otras
se inscriben en una mutacin mucho ms larga y profunda de la misma institucin
escolar.
Franois DUBET
Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?1
160
Al definirse por su vocacin , el maestro participa de una legitimidad que Weber habra
calificado como carismtica ya que su autoridad est basada en principios y valores
sagrados. Es preciso respetar al maestro no en tanto que individuo singular, sino en tanto
representante de principios superiores. Durante largo tiempo, los profesores y maestros
2. La vocacion. Desde el momento en que el proyecto escolar es concebido como

trascendente, los profesionales de la educacin deben ser definidos por su vocacin ms
que por su oficio. Aqu tambin es preciso seguir la comparacin con el catolicismo en el
cual el sacerdote es concebido como un mediador entre dios y los hombres, como el que
encarna la presencia divina entre los hombres en la medida en que l tiene fe. Si el cura
cree, los fieles creern en su creencia. Lo mismo sucede con el maestro de escuela que
primero debe creer en los valores de la ciencia, de la cultura, de la razn, de la nacin, a
fin de que los alumnos crean en sus creencias y en sus valores. Durante mucho tiempo la
formacin de los maestros consisti en confiar ms en la fuerza de sus virtudes y de sus
convicciones ms que en la de sus talentos pedaggicos. La vocacin reposa sobre un
modelo pedaggico implcito bien iluminado por personalidades intelectuales tan
diferentes como Bourdieu, Durkheim, Freud y Parsons: el alumno accede a los valores de
la escuela al identificarse con los maestros que encarnan estos valores.
Para decirlo de una manera ms abstracta, el programa institucional primero fue definido
por un conjunto de principios y valores concebidos como sagrados, homogneos fuera
del mundo y que no deban ser justificados. La fe al igual que la razn no se discuten en
la escuela ubicada bajo el reino de una trascendencia que la sustrae al rgimen exclusivo
de la utilidad social de los diplomas y del desarrollo econmico. La escuela republicana
francesa quiso formar ciudadanos, como la escuela chilena quiso formar ciudadanos
chilenos, como la escuela americana quiso formar individuos americanos... Que esta
escuela moderna haya servido al desarrollo del capitalismo no nos lleva a considerarla
como una herramienta al servicio del capitalismo y de la industrializacin, mientras que
la escuela sovitica probablemente haya encarnado la institucin ms fuertemente
sometida al reino de los valores definidos como indiscutibles y "sagrados" .
1. Valores y principios "fuera del mundo". Como bien lo mostr Durhieim, la escuela fue
"inventada por las sociedades dotadas de una historicidad, es decir, las sociedades
capaces de producirse y de transformarse a si misma desarrollando un modelo cultural
ideal susceptible de sustraer a los nios de la evidencia exclusiva de las cosas, las
tradiciones y las costumbres. En este sentido, la escuela siempre est ubicada bajo la
empresa de un modelo cultural "fuera del mundo" como una ciudad ideal. Es evidente
que es la Iglesia la madre de este programa en la medida en que ella quiso fabricar
cristianos alejados de la cultura profana, banal y utilitaria de las sociedades. Las escuelas
republicanas laicas y nacionales nacidas entre el siglo XIX y el siglo XX por lo general
combatieron a las escuelas religiosas, pero tambin ellas se ubicaron en el reino de los
principios sagrados, lo que no es lo mismo que religiosos. Lo sagrado era la nacin
nueva a construir, la ciencia y la razn, y estas escuelas han querido formar ciudadanos
de la misma manera que las escuelas religiosas queran formar cristianos. Las escuelas
surgidas de los regmenes revolucionarios dedicadas a formar un "hombre nuevo" se han
situado en el mismo programa.
que se transmiten. De este modo, las escuelas religiosas, las escuelas republicanas
francesas o chilenas, como la escuela sovitica han compartido el mismo programa.
161
4. La socializacin tambin es una subjetivacin.. El programa institucional reposa en

una creencia fundamental: la socializacin, es decir, el sometimiento a una disciplina
escolar racional, engendra la autonoma y la libertad de los sujetos. "Rezad y (abtissezvouz) y embruteceos, la fe vendr por aadidura" deca Pascal en el siglo XVII. Ms los
alumnos se someten a una disciplina racional y a una cultura universal, ms desarrollan
su autonoma y su espritu crtico al interiorizar los principios fundamentales de la fe, de
la cultura y de la ciencia. De este modo, durante mucho tiempo el programa institucional
a sido percibido como liberador, cuando se basaba en un sistema de creencias y
disciplinas. Esta conviccin segn la cual el sometimiento de los alumnos a los valores y
reglas del santuario escolar es absolutamente fundamental ya que est en el corazn de
una creencia pedaggica milenaria y paradojal, segn la cual la libertad nace del
sometimiento a una figura de lo universal. La escuela ha tenido xito desde el momento
en que los alumnos han adquirido un espritu crtico a condicin de que la crtica de las
rutinas escolares sea realizada en nombre de los valores fundamentales de la escuela,
como bien lo puso en evidencia Bourdieu. Es esta confianza en la socializacin
liberadora lo que me separa de los anlisis foucuaultianos de las instituciones, pues yo no
creo que estemos en presencia de una simple astucia del poder, sino ms bien de un
Durante largo tiempo el modelo republicano francs afirm el santuario escolar

rechazando la presencia de los padres, de los empresarios y de los actores de la sociedad
civil. Pero sobre todo, este modelo construy una ficcin pedaggica segn la cual la
escuela no se dirige ms a los alumnos, a sujetos de conocimiento, de saber y de razn y
no a nios y adolescentes, sujetos singulares portadores de "pasiones" y particularismos
sociales. Antes que nada, la escuela deba instruir, la educacin le corresponda a las
familias. Sin embargo es preciso subrayar que este modelo del santuario escolar durante
largo tiempo tuvo un alto precio: la exclusin precoz de los alumnos que no aceptaban
las reglas y determinismos escolares en razon de sus talentos o de su nacimiento. El
santuario slo se diriga a los "creyentes", a los "Herederos" y a los "becarios"
particularmente dispuestos a creer. Es por esta razn que la masificacin escolar har
explotar al modelo del santuario.
3. La escuela es un santuario. En la medida en que la escuela se identifica con principios

situados "fuera del mundo" y en que sus profesionales slo rinden cuentas a la
institucin, sta debe protegerse de los "desrdenes y pasiones del mundo". Los
programas escolares son antes que nada "escolares" y generalmente los conocimientos
ms tericos y abstractos y ms "gratuitos" son los ms valorizados, mientras que los
saberes ms inmediatamente y socialmente tiles se reservan para los alumnos menos
"dotados" y socialmente ms desfavorecidos. Los padres son invitados a confiar a sus
hijos a la escuela sin mezclarse de la vida escolar con el fin de preservar la igualdad de
los alumnos. Durante largo tiempo, en la escuela se separan los sexos desde el momento
del fin de la infancia y la cultura juvenil no tiene lugar en la institucin. Los uniformes
acentuaban la ruptura entre santuario escolar y la sociedad y la mayora de las escuelas
secundarias eran internados. Al igual que en las Ordenes Regulares, la disciplina escolar
era autnoma y "racional", con un sistema de castigos y recmpensas distintas de las
costumbres sociales; la disciplina escolar slo remite a si misma.
de escuela han sido provistos de una autoridad y de un prestigio que no justificaban ni su

cultura ni sus ingresos, sino que se desprendan directamente de la confianza y la
creencia en los valores de los que la escuela era portadora.
162
1. El desencantamiento del mundo . La institucin reposa en una concepcin vertical

y trascendente de la produccin del sentido y del lazo social mediante la religin y lo
sagrado laico. Pero las instituciones laicas han abandonado las referencias religiosas
mediante la ruptura entre lo privado y lo pblico, pero sin abandonar la idea de que la
vida pblica est dirigida por principios trascendentales y que se imponen de un modo
vertical: la nacin, la Razn, la ciencia.... Ms all del repliegue de lo religioso que vara
fuertemente segn las sociedades, el desencantamiento del mundo significa
principalmente que esta fabricacin del sentido y de los valores mediante una
trascendencia postulada ha declinado en beneficio de construcciones locales de valores y
acuerdos sociales y polticos. En este sentido, las sociedades modernas en la medida en
que son ms democrticas e individualistas, menos postulan un universo de sentido
comn que los programas institucionales tienen vocacin de socializar. La profeca
weberiana acerca de los conflictos de valor y la guerra de los dioses se han cumplido
ampliamente. No es que las sociedades modernas no tengan valores, sino que el
fenmeno nuevo y fundamental es el hecho de que estos valores aparecen como
mutuamente contradictorios. Por ejemplo, durante mucho tiempo se pens que la
masificacin escolar y la democratizacin eran equivalentes, ahora bien, toda la
experiencia reciente muestra que los dos fenmenos estn lejos de ser idnticos. De la
II. La declinacin del programa institucional.

Antes de preguntarnos por las causas de esta declinacin y sobre los problemas que ella
plantea, es importante aprehender la envergadura de este cambio. En lo esencial, puede
considerarse que la modernidad, ya sea republicana, democrtica o revolucionaria se
apropi del programa institucional para convertirlo en la herramienta de sus propios
principios. Pero, se puede considerar que desde hace unos treinta aos, en Francia y en la
mayora de los pases europeos de tradicin catlica, en todos los casos, esta modernidad
se ha vuelto contradictoria con el propio programa institucional. La modernidad ha
introducido un virus en las instituciones, que las descompone poco a poco.
5. Es preciso subrayar algunas ventajas de este modelo. Podemos distinguir tres. La

primera es que basa la autoridad de los docentes en valores y principios indiscutibles: de
este modo el maestro dispone de una autoridad que es la de la misma institucin. La
segunda ventaja se relaciona con el hecho de que la escuela es un santuario, ella posee la
capacidad de externalizar sus problemas considerando que la causa de sus dificultades
viene de su medio ambiente: desigualdades sociales, fallas de las familias, polticas
pblicas, capitalismo..... La crtica no se orienta hacia la escuela, sino hacia a la sociedad
que impide que su funcionamiento se desarrolle plenamente. Tercera ventaja: en la
medida en que se apoya en las vocaciones y en los principios compartidos, la institucin
escolar puede ser una organizacin relativamente simple, basada en un orden mecnico
ms que en un orden orgnico, como lo sugera Bernstein. Todas estas virtudes, hoy
amenazadas, no deben hacernos olvidar la cara oscura de las instituciones: el peso de las
disciplinas, la autoridad y sus abusos, el encierro detrs de las puertas cerradas de los
santuarios, el silencio y diversas violencias, incluidas las fsicas, padecidas por los
alumnos. Hace menos de quince aos, los socilogos y los intelectuales se inclinaban
ms a criticar a las instituciones que a defenderlas contra las amenazas exteriores,
siguiendo as las lecciones de Goffman y de Foucault.
modo histrico de formacin del sujeto a travs de un "programa" coya forma ha

permanecido estable durante mucho tiempo
163
3. El fin del santuario. A partir de la segunda guerra mundial, la mayora de los pases
industriales han emprendido una profunda masificacin escolar ampliando
considerablemente el acceso a la enseanza secundaria superior. En Francia y los
Estados Unidos, a los 20 aos de edad, la mitad de los jvenes todava estn
Este cambio de naturaleza de la vocacin implica un desplazamiento de la legitimidad

profesional. Ya no es suficiente "creer", es preciso demostrar que se es eficaz y todas las
escuelas han conocido fenmenos comparables de extensin de la organizacin y de
divisin del trabajo. Los especialistas se han multiplicado, los sistemas de evaluacin
tambin ya que es preciso demostrar a las autoridades responsables ya los usuarios que
los mtodos elegidos son eficaces. Esta evolucin se manifiesta en todos los pases y no
se la podra reducir en forma exclusiva al liberalismo; ella procede tambin de la
"laicizacin" de las instituciones y de la obligacin de rendir cuentas a las que se las
somete.
2. La profesin reemplaza a la vocacin. Ms los valores que sustentan a la institucin

son percibidos como inciertos y contradictorios, menos la autoridad puede basarse en
esos valores. A partir de all, el modelo de la vocacin declina. De los docentes se espera
menos que encarnen principios fundamentales que demuestren sus competencias y su
eficacia profesional. Ms exactamente, la vocacin cambia de naturaleza, ella ya no
consiste en identificarse con valores fundamentales de un modo "clerical", sino en
realizarse a si mismo subjetivamente mediante su competencia profesional segn el ethos
protestante del trabajo. En todas partes, el trabajo docente se volvi ms profesional con
el alargamiento de la formacin pedaggica, el desarrollo del trabajo en equipo, la
afirmacin de una expertise y de una ciencia pedaggica a travs de la didctica. La
escuela de ja de ser un orden regular, sea ste laico, para convertirse en una burocracia
profesional.
Hay un hecho ms importante todava: la legitimidad de la cultura escolar ya no se

impone con la misma fuerza en las sociedades donde la cultura de masas, se la juzgue
como se la juzgue, debilita el monopolio cultural de la escuela. Hace cincuenta aos,
para los nios de las clases populares, la cultura escolar era la nica que permita ampliar
su horizonte para liberarlos de las rutinas y los encierros de su clase social, de su aldea y
de su ciudad. Hoy en da, estos nios escapan directamente de los lmites de su propio
mundo social gracias a los medios masivos de comunicacin. Por supuesto que siempre
se podr condenar la vulgaridad y las tonteras de los medios, pero esto no impide
reconocer que ofrecen una verdadera alternativa cultural a la escuela en la medida en que
tambin ofrecen un modo de entrada en un mundo ampliado. La escuela se encuentra
entonces en competencia con culturas cuyas capacidades de seduccin sobre los nios y
adolescentes no son despreciables y desde hacen treinta aos los docentes se preguntan
cmo domesticar esta cultura que se basa en la rapidez, el zapping y la seduccin,
principios que contradicen el rigor de los ejercicios escolares.
misma manera, la defensa de la gran cultura y las exigencias de la vida econmica y, ms

ampliamente de la vida en sociedad, no son equivalentes. En Francia, todos espritus
serios casi no pueden concebir que la Libertad, la Igualdad y la Fraternidad se refuercen
mutuamente. En consecuencia, en la mayora de los pases, la cuestin de las finalidades
de la escuelas se plantea como un problema que debe ser zanjado en el debate poltico ya
que no estn prescritas "naturalmente" por los valores de la institucin.
164
Al fin de cuentas, el viejo modelo de formacin ha sido ampliamente desestabilizado y la

relacin pedaggica se transforma en un problema porque los marcos ya no son tan
estables y porque un gran nmero de alumnos y estudiantes ya no son, a priori,
"creyentes". Las "rdenes regulares" se transforman en "rdenes seculares" y el trabajo
de los docentes y los alumnos es mucho ms incierto y difcil. En todas partes los
maestros deben construir las reglas de vida y las motivaciones de los alumnos. En todas
partes y de un modo creciente, deben comprometer su personalidad en la medida en que
el cumplimiento de roles profesionales ya no es suficiente para ejercer su oficio. El
proceso es paralelo para los alumnos que deben motivarse e interesarse ms de lo que era
necesario en el marco institucional. Y como la masificacin no ha cumplido sus
promesas de igualdad, como la utilidad de los estudios puede verse amenazada por la
inflacin de los diplomas, los roles escolares ya no son suficientes para sostener la
institucin. Los profesores y sus alumnos estn implicados en experiencias mltiples y
4. La autonoma del individuo. La creencia fundamental de las instituciones en la

disciplina liberadora se ha desmoronado progresivamente con la emergencia de sujetos
que se postula que preexisten al trabajo de socializacin institucional. La escuela
republicana ya no recibe slo alumnos, sino tambin nios y adolescentes que deben
construirse de un modo autnomo y "autntico" como sujetos de su propia educacin. En
todas partes la pedagoga del proyecto y del contrato sustituye insensiblemente a las
viejas disciplinas de la memorizacin y de la repeticin. En un pas republicano, jacobino
y universalista como lo fue la Francia republicana se ve surgir el problema de las
diferencias entre culturas, religiones, gneros y, de manera paradjica, se espera que la
escuela de masas tome en cuenta la singularidad de los individuos.
Esas instituciones que antes eran organismos relativamente simples, ya que se

descontaba que todos los individuos compartan los modelos y las creencias hoy son
progresivamente reemplazadas por organizaciones cada vez ms complejas, cada vez
ms administradas. Y en casi todos los pases su "monitoreo" plantea problemas
crecientes, ya que el centralismo y la uniformidad ya no pueden asegurar la regulacin de
los sistemas.
escolarizados. Este cambio cuantitativo ha progresivamente erosionado los muros de los

santuarios escolares porque todos estos nuevos alumnos, que no son ni los Herederos, ni
los "buenos alumnos" de antao han acarreado con ellos los problemas de la
adolescencia y los problemas sociales de los que hasta entonces la escuela estaba
ampliamente protegida. Ni la pobreza ni el desempleo son nuevos, pero su entrada en la
escuela por intermedio de los alumnos es una novedad que ha desestabilizado
profundamente la vida de las aulas y los establecimientos. Al mismo tiempo, la
produccin masiva de diplomas ha cambiado la naturaleza de los "mercados escolares"
los cuales se han vuelto ms abiertos y competitivos. Cuando los sistemas escolares
producen muchos diplomas, stos se vuelven indispensables para entrar en la vida activa
y los actores necesariamente desarrollan conductas ms utilitarias que las que tenan en
un perodo donde la escasez de los diplomas garantizaba su utilidad. Aun en los sistemas
de enseanza pblicos, como el de Francia, las formaciones, las orientaciones y los
establecimientos entran en juegos de competencia y los gobiernos deben administrar
polticas escolares cada vez ms complejas desde el momento en que la formacin es
considerada como una inversin por los Estados, las empresas y los individuos.
165
No obstante un pas como Francia se impone progresivamente entre los docentes la idea
de que las dificultades de la escuela provienen de una suerte de "complot" o de proyecto
ultraliberal. Cmo se impone esta creencia? Ella consiste en englobar a la educacin en
Es aqu donde las crticas anti-neoliberales o anti-ultraliberales ofrecen una

interpretacin de esta evolucin vivida como una catstrofe. Sin embargo, desde ya
precisemos que, en el caso francs, el gasto pblico en educacin no ha cesado de
incrementarse desde los aos setenta, ya se calcule este gasto de un modo global o por
alumno: de 1974 al 2000, el incremento de los gastos en educacin fue del 96%, mientras
que el nmero de alumnos aument slo en 16%. Estamos pues en una situacin muy
diferente de la de ciertos pases de Amrica Latina, donde el financiamiento pblico a la
educacin cay entre 1980 y 1985: menos 14.6% en Argentina, menos 2.8% en Chile,
menos 1.2% en Mxico. Esta diminucin afect bsicamente el salario de los docentes.
Pero, en la mayora de los pases el gasto volvi a aumentar a partir de 1990 (Global
Education Data Bases y UNESCO, 2000). En muchos casos estas variaciones estn
ligadas a las coyunturas econmicas que en Amrica Latina experimentaron una
amplitud considerable.
Todo esto engendra un sentimiento de nostalgia por la escuela del pasado cuyos defectos
son paulatinamente olvidados. En Francia basta ver como los anlisis de Bourdieu y
Passeron han desaparecido del imaginario colectivo en beneficio de un embellecimiento
del pasado, de los "buenos y viejos tiempos" en que la escuela republicana pareca
armonizar con la sociedad y todos aquellos que se autodenominan "republicanos"
demandan un retorno a esa edad de oro. Sin dudas, tales sentimientos no son nuevos,
pero es preciso observar que hoy se originan en los rangos de la izquierda y de la
extrema izquierda que parecen haber olvidado toda su tradicin crtica. La nostalgia no
es ms que la otra cara del sentimiento de crisis que envuelve a los individuos cuyo
mundo parece hundirse bajo sus pasos.
III. Neoliberalismo o cambio endgeno ?

1. Un sentimiento de crisis. Esta larga evolucin hoy es vivida ampliamente como una
crisis por los actores de la escuela, y sobre todo por los docentes. La legitimidad de la
escuela y de su cultura se ha derrumbado porque la escuela perdi el carcter sagrado
para convertirse en un servicio cuya utilidad se dispute en detalle y se mide
progresivamente mediante estudios y encuestas nacionales e internacionales. La
autoridad escolar choca con problemas nuevos que se derivan de la "novedad" de ciertos
pblicos escolares y de la distancia creciente entre la cultura de masas basada en la
rapidez, la satisfaccin inmediata y el derecho a la autenticidad y la cultura escolar que
demanda trabajo, esfuerzo y postergacin de resultados y beneficios culturales y sociales.
Los docentes a menudo se perciben como empleados a quienes se les quita
progresivamente el apoyo de la sociedad. El mismo trabajo se vuelve cada vez ms
difcil y estresante porque los alumnos ya no son conquistados porque la escuela no
puede desprenderse de los estudiantes que le causan problemas con la misma facilidad
con que lo hacan en los tiempos de las instituciones. La empresa de la organizacin
crece y los docentes tienen la impresin de convertirse en piezas de una mquina ciega
que los ignora.
muy alejadas del imaginario construido por el programa institucional en el transcurso de

los siglos pasados.
166
OECD, 2001, Knowledge and skills for life, first result from Pisa 2000, Paris, OECD; Choice of
assessment tasks and the relative standing of countries in Pisa 2000,a first analysis, Paris, OECD.
4
Juan Casassus, 2003, Lcole et les ingalits en Amrique latine, Paris, Universit de Paris 5.
2. Un cambio endgeno. Si uno da crdito a los anlisis ms clsicos del

desencantamiento del mundo, que no son de ayer, la declinacin de lo sagrado que
fundaba la legitimidad ltima del programa institucional no es un invento del liberalismo
contemporneo. Esta declinacin de lo sagrado (detenida por un tiempo mediante la
"religin cvica" de la repblica, de la nacin y del progreso) no poda sobrevivir frente
al fortalecimiento de la crtica y de la autonoma individual que tambin participaban
plenamente del proyecto mismo de la modernidad. Cmo sostener lo sagrado cuando al
mismo tiempo se admita que la realizacin y la libertad de los individuos para construir
la vida que les parece buena constituyen una de las fuerzas motrices de la modernidad,
sobre todo cuando la misma escuela se constituy en agente de esos valores. Hay algo de
An si se pudiera atribuirle un rol a las politicas ultraliberales, parece difcil ver en ellas
la causa nica, ltima y siempre activa de las transformaciones de la escuela que los
docentes viven tan cruelmente. Sera ms razonable considerar que esta crtica
generalizada es la expresin de una crisis profesional y simblica aguda, tanto ms aguda
cuando las dificultades presentes se encuentran en la escuela y la modernizacin con la
que se la identific durante mucho tiempo.
Evidentemente habr que admitir que las mutaciones y las crisis generadas por la
globalizacin liberal no pueden dejar de tener efectos sobre la escuela; no es culpa de la
escuela si hay desempleo, no es su culpa si la pobreza se instala en una parte de la
poblacin y si la cultura canalizada por los medios de comunicacin a menudo parece
embrutecedora. Pero estamos obligados a constatar que en todos pases del mundo no se
obtienen los mismos resultados escolares y la misma equidad y al mismo tiempo no se
puede pensar que son los ms "liberales" los que obtienen los resultados menos buenos. 3
Australia, Canada, Gran Bretaa y Nueva Zelanda que son ms liberales son ms
eficaces y ms equitativos que Francia, mientras que Finlandia, que tambin est mejor,
es al mismo tiempo menos "liberal". Los resultados son idnticos en Amrica Latina
donde sin embargo Cuba constituye una excepcin notable.4 Los diversos trabajos acerca
del efecto establecimiento apoyan estos resultados internacionales: a igualdad de
condiciones, ciertos establecimientos son ms eficaces y equitativos que otros
el vasto movimiento de mundializacin y de este modo asimilar la escuela a la industria,

por ejemplo. El hecho de que algunos organismos internacionales demandan una
liberalizacin de la oferta escolar es suficiente como prueba. Esta creencia tambin se
basa en el hecho de que la vieja alianza entre la escuela y la sociedad se ha vuelto ms
frgil y que, como los efectos desastrosos de las mutaciones econmicas se deben a la
globalizacin liberal, se hace creble pensar que la escuela se ve afectada por el mismo
movimiento. Por ltimo parece que esta creencia reconforta las nostalgias institucionales
pues, en este esquema explicativo, la escuela sigue siendo un santuario vctima de su
ambiente y de fuerzas hostiles, mientras que sus virtudes permanecen intactas. En el
programa institucional, el mal siempre viene de afuera. Por otra parte, la critica antiultra-liberal jams se asoci a una crtica endgena de la escuela. En la mayora de los
casos se propone defender a la escuela tal cual es ya que todas sus debilidades y defectos
tendran causas externas.
167
En primer lugar es preciso observar que esta solucin funciona ampliamente en los
hechos. Todos los sistemas escolares tienen una parte de enseanza privada, aun cuando
su financiamiento en gran parte sea pblico, como en todos los pases de Europa. Pero
ms an, las estrategias de eleccin de los usuarios funcionan tambin en la enseanza
pblica. Esto crea una gran injusticia ya que una parte de la poblacin privatiza su acceso
a la escuela, mientras que los menos favorecidos siguen sometidos a una obligacin
escolar. La injusticia es doble ya que la oferta de mejor calidad se reserva a los ms
IV. Ms all de un modelo liberal ?

1. El neoliberalismo no es una causa, sino una "solucin". El liberalismo no es la causa
de las transformaciones de la escuela, pero corre el riesgo de convertirse en una respuesta
a los problemas del presente. Cuando un sistema ya no puede ser regulado por la oferta
encarnada en el programa institucional, porque vio desaparecer sus fundamentos es
tentador introducir una regulacin mediante la demanda y esto es lo que puede calificarse
como una respuesta liberal.
En la mayora de los pases europeos se observa una "decepcin" en relacin con la

escuela ya que no ha cumplido con todas sus promesas en trminos de emancipacin de
los individuos e igualdad de oportunidades. Hay que constatar que la izquierda, largo
tiempo identificada con el proyecto de la escuela liberadora y republicana hoy est en
crisis y carece de ideas en este campo. Es el caso de Alemania, de Espaa, de Gran
Bretaa, de Francia y de Italia, donde se implementan polticas escolares de derecha, sin
que la izquierda tenga verdaderas alternativas. As se comprende mejor cmo la crtica
anti-ultra-liberalismo se desarrolla sin por ello ser capaz de ir ms all del un simple
rechazo.
Del mismo modo, la escuela ya no es un santuario protegido de las pasiones y los

intereses sociales porque ella no dej de acrecentar su dominio sobre el destino y la
formacin de los individuos. Es gracias a la escuela que los diplomas juegan un rol
creciente en la distribucin social de los individuos y la ampliacin de su potencia le ha
hecho perder su "inocencia" pues ya no puede considerar que las desigualdades escolares
son el simple reflejo de las desigualdades sociales. Toda la sociologa de la educacin de
los ltimos treinta aos nos ensea que las desigualdades sociales siempre juegan un rol
determinante en la formacin de las desigualdades escolares, pero ella nos ensea
tambin que la escuela misma, mediante sus mtodos, sus modos de agrupar a los
alumnos, sus maneras de orientarlos y de seleccionarlos juega en este campo un rol no
despreciable. Cmo podra ser de otra manera en los pases que han instaurado una
escolaridad comn hasta los 16 aos y una escolarizacin casi generalizada hasta los 20
aos? En este tipo de escuela, todos los grupos y todos los individuos se inscriben en una
competencia ms o menos fuerte para acceder a bienes escasos. y esta competencia no es
sensiblemente menos fuerte en los pases con enseanza pblica en relacin a los pases
ms liberales. No sin irona se podr observar que los docentes no son los ltimos en
jugar en esta competencia cuando se trata de escolarizar a sus propios hijos, mientras que
la condenan cuando concierne a sus alumnos.
ingenuo en querer, a la vez la autonoma y la libertad de las personas fuera de la escuela

y el mantenimiento de lo sagrado nicamente en la escuela. El programa institucional se
qued sin uno de sus fundamentos ms slidos justamente porque el proyecto cultural de
la escuela moderna y republicana triunf ampliamente.
168
Aqu retomo las proposiciones de Pablo Gentili en una entrevista dada a la revista chilena Docencia en
Mayo 2003.
2. Cul es la apuesta?5 La declinacin del programa institucional no puede pues

desembocar en una simple resistencia de la escuela. Ms exactamente, si se quiere
defender a la escuela y sus valores de igualdad, de liberacin, de cultura y de integracin
social contra la amenaza de un utilitarismo generalizado, es preciso estar en condiciones
Pero sin embargo es preciso no caricaturizar este estilo de respuesta porque no da

siempre los peores resultados cuando el sistema sigue estando regulado por una
autoridad central eficaz, y sobre todo porque se impone casi naturalmente cuando las
familias se preocupan de la calidad de la oferta escolar. No se puede pedir eternamente a
las familias que participen en la escolaridad de sus hijos y al mismo tiempo negarle la
capacidad de elegir la escuela que le conviene ms. Por esta razn las respuestas liberales
se instalan con tanta facilidad. Cmo mantener un principio de no eleccin escolar en
una sociedad donde se permite que los individuos elijan sus estilos de vida, su religin,
sus gustos y hasta su sexualidad? Cmo evitar la diversificacin de la oferta escolar
cuando cada uno reivindica el derecho a que se le reconozca su propia identidad? Y sin
embargo los riesgos de este modelo de gestin utilitarista son importantes para la
colectividad. desigualdades sociales, comunitarismo, prdida de unidad de la cultura
escolar, seleccin precoz.... Por lo tanto es preciso rechazar esta va. Pero como el
liberalismo no es tanto un proyecto sino una respuesta basada en las elecciones utilitarias
de los individuos no se trata de estar simplemente y solamente en contra, sino que es
preciso estar en condiciones de refundar un proyecto escolar que vaya ms all del
debilitado programa institucional actualmente vigente. Sin embargo este no es el camino
que recorre la crtica anti-sistema. En efecto, se ha creado una suerte de conservatismo
radical que consiste en criticar el sistema pero rechazando al mismo tiempo cualquier
cambio, an local, con el pretexto de no abrir la va al cicln liberal. En Francia, esta
posicin consiste en rechazar toda autonoma de los establecimientos, toda reforma de
los programas, toda transformacin de la carrera docente, todos los mtodos pedaggicos
nuevos, todas las evaluaciones del sistema, y en ltima instancia, los ms militantes ms
"republicanos" asocian la crtica radical de la sociedad con el rechaza a todos los
cambios. En ltima instancia, demandan que el alumno ya no est ms "en el centro del
sistema escolar" con el pretexto de luchar contra el individualismo liberal. Con esto,
estos militantes y estos intelectuales defienden a la escuela tal como es y silencian las
formidables desigualdades que engendra, la relativa debilidad de sus logros, sus
dificultades para acoger a los nuevos alumnos, los menos favorecidos, aquellos cuyas
conductas no se corresponden con las expectativas de la institucin. De hecho esta
postura ultra-crtica a menudo defiende lo que ya no puede ser defendido en nombre de
la equidad y del logro. De este modo, el liberalismo puede implantarse en los hechos de
la manera ms "natural" mientras que la crtica ideolgica no se detiene.
afortunados, pero sobre todo a los mejor informados, a aquellos que conocen el rol de la
escuela y su funcionamiento. Tambin se corre el riesgo de perder la unidad de los
modelos escolares y de la enseanza elemental y obligatoria, que en segn toda lgica,
debera ser "nacional", homognea y unitaria. Aqu tambin no es preciso creer que este
riesgo lo corra slo la escuela privada y que se observa que an las escuelas pblicas
terminan por adaptarse a las caractersticas y demandas de los alumnos y sus familias, los
cuales lo primero que buscan es un "entre-s" social.
10
169
En un sistema burocrtico como el francs hay, hay al mismo tiempo, poca autonoma de los
profesionales y una dbil capacidad de control del centro que privilegia el control de las normas sobre la
medida de los resultados.
La cuestin de la cultura comn es esencial ya que la escuela sigue siendo una

herramienta de integracin social capaz de darle a todos los nios las competencias y los
conocimientos a los que tienen derecho a fin de convertirse en ciudadanos activos a
individuos autnomos. Esta cultura comn no solamente debe ser redefinida en un gran
nmero de sociedades afectadas por mutaciones culturales, econmicas y sociales
considerables, sino que, sobre todo debe seguir siendo un objetivo fundamental de la
escuela en un momento donde la preocupacin por la formacin de las lites y la presin
por adaptar las formaciones a las necesidades de la economa amenazan con alejarnos de
esta ambicin. Ahora bien, es necesario recordar que nunca la formacin de un buen
nivel medio de todos los alumnos estuvo en contradiccin con una eficaz enseanza
Autonoma de los actores y control central: el rol de la evaluacin. En la escuela de

masas y en una sociedad compleja y diversificada, el modelo institucional de una escuela
centralizada, homognea, organizada por un conjunto de normas precisas que van del
centro a la periferia ya no es posible, salvo que se convierta a este marco en un decorado
simblico de la unidad nacional. Por lo tanto es preciso que los actores de base, los
establecimientos, dispongan de un margen de autonoma y posean la capacidad de
adaptarse a las necesidades y demandas de sus alumnos. Pero esta respuesta de tipo
liberal y que plantea una amenaza de estallido del sistema, debe ser compensada por una
fuerte capacidad poltica para asegurar la regulacin de la unidad de la escuela mediante
un juego de transferencia de medios hacia aquellos que ms los necesitan, mediante
pruebas comunes para todos los alumnos, mediante programas nacionales, mediante
estatutos idnticos para todos los agentes del sistema. Dicho de otro modo, sabemos que
los sistemas ms equitativos y los ms eficaces son aquellos que asocian la autonoma de
los establecimientos con una fuerte capacidad de gestin, de control y de monitoreo
desde un "centro".6 La gestin burocrtica del programa institucional debe ser
reemplazada por un sistema de evaluacin y de correccin continua de las polticas y de
las prcticas en funcin de los resultados. En este caso, la cuestin central es el control y
la naturaleza de esta evaluacin con el fin de evitar que el respeto de los instrumentos de
medicin se conviertan en los objetivos de la educacin. En este campo habra que
proponer dos principios. En primer lugar, la evaluacin de los logros de los sistemas y de
los establecimientos deberan comprometer a los profesionales, a los usuarios y a los
expertos. Luego, los criterios de evaluacin deberan ser mltiples y contradictorios entre
s y no podran reducirse nicamente a la medicin de los aprendizajes y conocimientos
ya que el bienestar de los alumnos y sus competencias sociales deberan ser criterios
igualmente importantes de evaluacin de una escuela democrtica.
a- En el caso de Francia parecen dibujarse tres cuestiones internas a la escuela.
de proponer una alternativa, la de una escuela ms justa, ms eficaz y ms respetuosa de

los individuos. Con este propsito se pueden distinguir dos tipos de cuestiones, aquellas
que son internas a la escuela y aquellas que estn en su exterior y definen sus relaciones
con el ambiente social. Estas cuestiones se proponen aqu a modo de ilustracin en la
medida en que dependen estrechamente de contextos polticos nacionales.
11
170
Cules son las desigualdades justas? El gran modelo la justicia escolar es el de la

igualdad de oportunidades y este ideal sigue siendo de gran actualidad en los pases
donde muchos nios todava no tienen escuela. Sobre todo, el principio de igualdad de
oportunidades supone que la oferta escolar sea lo relativamente homognea como que la
escuela no trate mejor a aquellos que ya tienen ms recursos y capitales, como es
frecuentemente el caso, incluso en aquellos pases que, en el marco formal de una
igualdad de oportunidades garantizan la gratuidad escolar y las ayudas especficas a los
menos favorecidos. Pero an en este contexto y suponiendo su realizacin plena, la
escuela sigue produciendo desigualdades ante las cuales uno puede preguntarse hasta qu
punto son justas.
b. Las cuestiones externas son las importantes pues tienen que ver con las propias
finalidades de la escuela y su lugar en la sociedad.
A quin pertenece la escuela? Cuando la legitimidad de la escuela ya no es "sagrada",
tiene que ser democrtica. Esto plantea un interrogante bien simple: a quin le pertenece
la escuela? Ella no puede pertenecer a los grupos privados de inters, ni a los usuarios, ni
a los profesionales de la educacin, ni a las fundaciones. An cuando la gestin pueda
delegarse, la escuela, antes que nada y nos guste o no, pertenece a la nacin y a sus
representantes democrticamente elegidos. Lo cual no quiere decir que la escuela sea un
asunto exclusivo de los funcionarios, sino que las reglas de funcionamiento, los objetivos
perseguidos, la definicin de los programas, la formacin de los docentes y lo esencial
del financiamiento le competen al poder poltico. Ahora bien, en muchos pases,
comenzando por Francia, la capacidad poltica de conducir la educacin se ha vuelto
muy dbil. Los equilibrios entre los intereses opuestos, la complejidad del sistema, la
timidez de los partidos polticos y los sindicatos en relacin con los problemas de la
educacin pueden generar un sentimiento de parlisis poltica. Adems, la legitimidad
democrtica de la institucin no slo concierne al centro o la cspide del sistema. Ella
exige que cada establecimiento tambin se construya como un espacio ms o menos
democrtico en el cual los padres, los alumnos y los docentes compartan una civilidad
comn, un conjunto de derechos y deberes. Lo que la respuesta liberal tiene como
inaceptable es que estos bienes de libertad estn muy desigualmente repartidos segn las
categoras sociales, que la libertad es un privilegio de los privilegiados, mientras que los
ms desposedos estn condenados a tomar la escuela tal como es. La igualdad escolar es
tambin la igualdad de los derechos y de las "capacidades", como dira Sen.
Fuera del programa institucional, el oficio del docente cambia profundamente de

naturaleza y en muchos casos estos cambios son percibidos como una cada, como el
compromiso con una actividad cada vez ms pesada y al mismo tiempo menos
reconocida. En Francia, por ejemplo, muchos docentes sienten que tienen que asumir una
actividad para la cual no han sido formados y en la que son mal pagados. En la medida
en que, a corto plazo, no podremos cambiar a los alumnos, ni a sus familias ni al
ambiente cultural y social ,es preciso tener la capacidad necesaria para redefinir el oficio
docente y hacer que ste se presente como ms fcil y deseable. Tambin es importante
considerar a los docentes como profesionales que deben ser ayudados y apoyados en un
oficio que ya no est protegido por los marcos institucionales y sagrados de la
institucin.
secundaria y superior. Por lo tanto, la profundizacin generalizada de las desigualdades y

de las diferencias culturales impone una decisin en favor de la cultura comn.
12
171
Quizs el hecho de que las lites de izquierda a menudo sean el producto de la competencia meritocrtica
tiendan a convertirla en la nica imagen de la justicia escolar.
Pero, en un sentido opuesto, es obvio que la funcin de la escuela no puede limitarse

exclusivamente a la instruccin, pues, fuera del programa institucional, casi no es posible
creer que la transmisin de conocimientos constituya, en s mismo, un proyecto
educativo de formacin moral de constitucin de individuos. Adems, se puede condenar
permanentemente la mediocridad de los medios de comunicacin de masas, la fragilidad
El territorio de la escuela. Cul debe ser el dominio educativo de la escuela? Cules

deben ser las nuevas fronteras del santuario? En los pases fuertemente escolarizados
como Francia la cuestin se plantea de una manera doble. En efecto, uno puede
preguntarse si la escuela debe ser una respuesta a todos los problemas sociales y a todos
los problemas de formacin y si no queda aplastada por la masa de expectativas que a
menudo se genera sobre ella. La formacin profesional, la prevencin de accidentes en
las carreteras, el trabajo social, la educacin popular, forman parte del rol de la escuela?.
Por ltimo, el desarrollo de la violencia escolar en las escuelas europeas y

norteamericanas indica que el modelo meritocrtico de la igualdad de oportunidades
puede ser vivido como un sistema de una gran crueldad ya que aquel que fracasa slo
puede reprocharse a s mismo. En este caso, el fracaso se convierte en una humillacin
personal y social, ya que el principio de la igualdad de oportunidades se complementa
fcilmente con la moral de los vencedores. De este modo, la escuela justa debe tratar
bien a quienes no tienen xito y en muchos pases, entre los cuales est Francia, se
fortalcera la justicia escolar atenuando el efecto de las calificaciones escolares sobre las
calificaciones sociales. De la misma manera que es bueno que las desigualdades sociales
no afecten demasiado a las desigualdades escolares, sera deseable que las desigualdades
escolares no constituyan rentas sociales que a su vez engendren desigualdades sociales
excesivas.
La utilidad social de los diplomas tambin constituye un criterio de justicia ya que las
desigualdades no slo se producen cuando se distribuyen bienes escolares cuyo valor
social vara sensiblemente. En una escuela de masas, esas desigualdades se refuerzan por
el hecho de que la escuela "obliga" a los alumnos a trabajar para obtener bienes escolares
socialmente intiles para quienes los poseen, tanto porque no tienen "valor de cambio"
como porque no tienen "valor de uso"; aquello que se aprendi en la escuela nunca se
utiliza fuera de ella. Por lo tanto una escuela justa debe pues preocuparse de la utilidad
social de la formacin que propone.
De un modo "rawlsiano", uno puede preguntarse si la creencia en la igualdad de

oportunidades no engendra nuevas desigualdades cuyas vctimas son aquellos que
fracasan en la escuela sin que nunca se pueda creer totalmente que ellos son responsables
de su fracaso. Por lo tanto es importante definir el mnimo escolar al que todos los
alumnos tienen derecho, los bienes escolares que escapan a la competencia de la
igualdad de oportunidades. De una manera a menudo extraa notamos que la izquierda
europea tiene dificultades en aceptar este punto de vista "socialdemcrata" en el campo
educativo, mientras que lo considera como un progreso cuando se refiere a los ingresos
laborales. 7
13
172
Universit de Bordeaux 2, EHESS, Paris.
Franois Dubet.
La escuela est implicada en una mutacin que nosotros creemos irremediable. Ella
procede de la misma modernidad donde durante largo tiempo la educacin escolar fue
uno de sus vectores ms eficaces. Ya no puede ser cuestin de defender un modelo
escolar cuyos fundamentos se han agotado: declinacin de las legitimidades sagradas,
profesionalizacin creciente, apertura de los santuarios, reconocimiento de la
singularidad y derechos de los individuos... Pero esta mutacin no es simplemente una
crisis provocada por la agresin liberal que viene de afuera y que suscita una resistencia
en nombre del modelo antiguo, es decir, el del programa institucional. Mientras tanto, la
mutacin en curso es tan fuerte que en muchos casos, el liberalismo aparece como la
respuesta ms simple y evidente, es decir, la que responde a las expectativas e intereses
de los individuos y los grupos ms capaces de promover sus intereses, es decir, las clases
medias y superiores, mientras las clases populares no estn en condiciones y no se
consideran como legtimas como para promover sus intereses escolares. A fin de evitar
este escenario, cuyos efectos negativos son considerables, es preciso estar en condiciones
de redefinir la vocacin y la naturaleza de una escuela democrtica. Contra la respuesta
liberal, cuya fuerza se basa en la evidencia de las cosas, esta "salida por arriba" exige una
gran capacidad poltica y, en muchos pases, esto es lo que ms falta si se tiene en cuenta
que la construccin de los sistemas escolares siempre fu el "triunfo de la voluntad".
de los lazos familiares, la declinacin de los movimientos de educacin popular, la

prdida de influencia de las iglesias, el retorno de los sectarismos comunitarios..... y
oponerse a que la escuela se encargue de una funcin educativa. Por lo tanto es
importante definir el territorio de la escuela, con el fin de refundar la legitimidad de una
institucin que ya no podr ser lo que fue o que quiso ser y que debe saber qu tipo de
sujeto desea formar.
* * *
14
28 / pp 28-37 / Ao 2 N2 / MAYO 2015 / ISSN 2408-4573 / DOSSIER TEMTICO
3 Universidad Nacional de Crdoba / monikuan9@gmail.com
2 Universidad Nacional de Crdoba / gutierrezg61@yahoo.com.ar
fragmentacin social e inclusin educativa. SeCyT. Facultad de Filosofa y Humanidades. Universidad Nacional de Crdoba.
1 El presente artculo se inscribe en los resultados parciales del proyecto de investigacin: Estado, Escuelas Secundarias y Relacin con el saber en contextos de
Key words/ high school - social issue - popular sectors - political - pedagogical process
Three themes converged and guided our analysis. In the first place, the preoccupation for developing a wider view of the structural
transformations that have reconfigured popular sector social world and their relationship with high school in which work was the
main social organizer. In the second place, the question for the place and meaning of high school within the array of other institutional affiliation and youth social integration devices. In the third and last place, the interest for problems around educational inequalities and their relationship with the educational system structures, that would allow revealing blind spots for some explanations and
identifying pedagogical and political diverse processes intervening in the construction of current schooling dynamics.
In this paper, we are interested in reconstructing the argentinean high school structural conditions and analyze tensions interfering
with the reconciliation of school inclusion and educational quality. We identified the most important guidelines redefining high school
forms and meanings in the last four decades to provide a historical and structural analytic approach and to place current educational
challenges in perspective.
Abstract
Palabras clave/ escuela secundaria - cuestin social - sectores populares - procesos poltico - pedaggicos
Tres cuestiones convergen en nuestro anlisis y orientan su desarrollo. En primer lugar, la preocupacin por componer una mirada
abarcadora de las transformaciones estructurales que han ido reconfigurando los mundos sociales de los sectores populares y
sus relaciones con la escolaridad secundaria, partiendo de considerar al trabajo como organizador central de la cuestin social. En
segundo lugar, la pregunta por las transformaciones del lugar y los sentidos de la escuela secundaria dentro del concierto de los
dispositivos de afiliacin institucional e integracin social de los jvenes. En tercer y ltimo lugar, el inters por la problemtica de la
desigualdad educativa en relacin con lgicas especficas del sistema educativo, que permitirn poner de relieve los puntos ciegos
de algunas explicaciones disponibles e identificar diversos procesos poltico-pedaggicos que intervienen en la construccin de las
dinmicas actuales de escolarizacin.
Nuestro abordajees histrico y estructural en tanto procuramos identificar las lneas de fuerza ms importantes segn las cuales
han ido redefinindose las formas y sentidos de la escolaridad de nivel secundario en las ltimas cuatro dcadas, a fin de poner en
perspectiva los desafos actuales.
En este artculo nos interesa reconstruir las condiciones estructurales en las que se enmarca la escolaridad secundaria argentina
y analizar algunas de las tensiones que la atraviesan a la hora de conciliar la inclusin educativa con la mejora en la calidad de los
aprendizajes.
Resumen
Mg. Gonzalo Gutirrez2

Mg. Mnica Uanini3
Transformations in Argentinean high school system processes (1970-2013).
Transformaciones en los procesos de la escolaridad secundaria

argentina (1970-2013). 1
Revista Latinoamericana de Polticas

y Administracin de la Educacin
Si atendemos a los datos referidos a la extensin de la pobreza y la indigencia en el total de la poblacin, resulta muy difcil reconstruir su evolucin durante la etapa aperturista por las falencias informativas sobre el periodo (Lindenboim, 2010). Segn la Encuesta
Permanente de Hogares de mayo de 2001 los pobres en Argentina llegaban a 14.000.000 (41,1% del total de poblacin). Entre ellos,
1.045.344 eran nios de hasta 4 aos, y 2.332.022 eran nios de entre 5 y 14 aos. Vale decir, el 51,7 % de los nios del primer
tramo de edad mencionado eran pobres o indigentes, porcentaje que se eleva al 59,3% para el grupo de 5 a 14 aos. (Feijo, 2002).
La disminucin de la desocupacin luego de la salida de la crisis, no deriv en la eliminacin de la pobreza (Lindenboim 2010).
Estos datos relativos al final de la etapa aperturista reflejan los alcances de la pobreza entre la poblacin infantil de nuestro pas
producidos por dicha etapa. Si proyectamos el crecimiento en edad de dichos nios sobre los niveles del sistema educativo bajo el
supuesto de una progresin acorde con las edades tericas que el sistema presupone, el grupo menor de 4 aos en 2001 conforma virtualmente una parte considerable de los adolescentes que actualmente recibe la escuela secundaria. Aun cuando la ltima
dcada haya mejorado la condicin social de sus hogares, la pobreza ha intervenido en los procesos de crianza y de escolarizacin
primaria de este grupo de nios con efectos difciles de precisar en su modalidad, proporcin y persistencia. Vale decir, aun con la
reversin de todos los indicadores relativos a pobreza e indigencia, resulta muy difcil valorar de qu modo esas mejoras intervienen
en los procesos de escolarizacin en nios con puntos de partida tan desventajosos, por cuanto no existen estudios longitudinales
Durante la etapa posconvertibilidad, estas tendencias se revirtieron drsticamente. Segn Kessler (2014) entre 2003 y 2009 se
sumaron 571.000 empleos por ao, bajando la tasa de desempleo del 2002 (21,5%), la ms alta de la historia argentina, al 7,
9%. Desde 2003 hasta 2009, tambin se otorgaron 7 millones de nuevas prestaciones sociales (fundamentalmente, pensiones,
jubilaciones y Asignacin Universal por hijo), lo que elev al 86% la cobertura total de los menores de 18 aos en contraste con
el 35% de 1997 (Kessler, 2014). De todos modos, diversos analistas coinciden en sealar que a partir de 2008 se ingres en un
amesetamiento de todos los indicadores laborales, abrindose un conjunto de controversias sobre el valor de recuperacin del salario real. Tambin Kessler consigna la coincidencia de varios estudios en sealar la generacin de una brecha importante entre los
trabajadores registrados y protegidos, y un polo marginal en expansin que rondara el 50% de la poblacin ocupada, compuesta
por trabajadores precarizados, informalizados, con bajos ingresos y con alta inestabilidad laboral.
El acentuado declive del poder adquisitivo de los salarios es un indicador que permite visualizar el empobrecimiento creciente de
los sectores populares y lo abrupto del proceso ledo en perspectiva histrica. Durante la dictadura el poder adquisitivo cae un 41%;
en 1989 lleg a representar apenas el 50% del nivel de 1974; en 2003, cae 8% menos que en 1989, y resulta un 68% menos que
en 1974 (Graa, 2013). Es decir, en treinta aos, el poder adquisitivo de los salarios se haba reducido a la tercera parte del nivel de
los primeros aos setenta, con importantes consecuencias en la organizacin y dinmica de los hogares populares, particularmente
porque empuj al mercado de trabajo a madres y jvenes como trabajadores principales, adicionales o secundarios para mantener
el nivel de vida o la subsistencia que los jefes de hogar varones ya no podan garantizar por s mismos (Graa, 2013). En cuanto al
salario real, durante el periodo considerado se derrumb un 47%, mientras que la precariedad (trabajo sin seguridad social) alcanz
un 80%, hasta abarcar al 40% de los trabajadores (Graa, 2013).
Entendemos con Torrado (2010) que slo una mirada sobre el largo plazo logra captar los cambios en la estructura social y requiere,
por lo tanto, de una perspectiva histrica. En ese sentido, diversos investigadores y analistas sociales (Torrado, 2010; Graa, 2013)
coinciden en que el periodo 1974-2001 se enmarca en un mismo rgimen de acumulacin que, con altibajos, pero de modo continuo, condujo a la ms pronunciada crisis econmica, poltica y social de la historia argentina, y a la prdida de logros sociales alcanzados previamente. Son conocidos los diversos trminos forjados en los ltimos veinte aos para dar cuenta de la desintegracin
social producida por la etapa llamada aperturista (Torrado, 2010) o, ms popularmente, de ajuste: polarizacin, fragmentacin,
exclusin, segmentacin, etc. Detrs de esa proliferacin de categoras, se encuentra el esfuerzo por nombrar los diferentes efectos
de la cada del trabajo como organizador social central de la vida de una parte importante de los hogares.
Argentina ha atravesado en las ltimas cuatro dcadas transformaciones importantes de su estructura social al comps de las formas de relacin producidas entre el Estado nacional y las conminaciones del capitalismo financiero en el contexto latinoamericano.
Dictaduras primero, y golpes de mercado luego, stos ltimos en el seno mismo de la democratizacin de los regmenes polticos
de la regin, formaron parte de las formas de disciplinamiento social que posibilitaron el incremento de la desigualdad social, an
en momentos de crecimiento econmico. En ese marco, a partir de los noventa y por iniciativa estatal, se producen nuevas regulaciones educativas tendientes a expandir el nivel secundario que operarn, segn Feijo, como movimiento contracclico respecto
de las variadas formas de exclusin imperantes en otras esferas sociales (Feijo, 2002). Intentaremos en este apartado dar cuenta
de la evolucin de algunos de los indicadores ms relevantes para comprender las transformaciones de la estructura social argentina en el periodo considerado, con el fin de dimensionar los desafos de este movimiento contracclico y reconocer algunos de sus
efectos en los procesos de escolaridad secundaria.
Procesos estructurales, Estado y sectores populares (1974-2013)
57
29
Varones
Mujeres
25
46
35
1980
26
43
34
1991
23
33
28
2001
Esta perspectiva histrica para mirar la juventud adquiere relevancia por dos cuestiones. La primera porque permite calibrar la
importancia del trabajo como organizador y fuente de afiliacin social entre los jvenes de 14 a 19 aos en el pasado reciente, es
decir, entre los jvenes pertenecientes casi en la totalidad del rango considerado, a la etapa de escolaridad convertida en obligatoria
en la ltima dcada. La reduccin del mercado de empleo argentino resquebraj esta forma de afiliacin social, y es en ese contexto
que la extensin de la obligatoriedad escolar opera ofreciendo tcitamente a la escuela como nico dispositivo masivo y sistemtico
de afiliacin. La segunda, porque ayuda a problematizar la consideracin de la educacin formal como destino natural de todos
Fuente/ Ario (2010, p.75). Elaborado en base a Censos de Poblacin.
43
Total
1970
Tabla 1. Tasa de actividad en jvenes de 14 a 19 aos. Total pas 1970-2001
En 1970, el 43% de los adolescentes de 14 a 19 aos trabajaba o buscaba trabajo (Tabla n1). Este porcentaje se elevaba al 57%
si consideramos a la poblacin masculina. Es decir, ms de la mitad de los varones de esa franja de edad formaba parte de la
Poblacin Econmica Activa. En el caso de las mujeres, el porcentaje es de 29%, aunque no se est considerando aqu el trabajo femenino en el hogar y en el cuidado de nios, varones y ancianos. Si se sigue la secuencia de valores a travs de las cuatro dcadas,
la tasa de actividad decrece notablemente respecto de los valores iniciales, siendo mucho ms pronunciado este decrecimiento en
el caso de los adolescentes varones.
Si ponemos el foco especficamente en los jvenes de sectores populares comprendidos dentro de las edades tericas de la escolaridad secundaria, resulta interesante analizar un conjunto de datos que estaran indicando cambios importantes de su lugar en la
estructura social y en los dispositivos sociales en los que se incluyen y son incluidos durante el periodo considerado.
Jvenes y transformaciones en los dispositivos de afiliacin institucional 1970-2013.
Tanto la profundidad de dicha transformacin como su prolongacin en el tiempo, constituyeron el caldo de cultivo de formas
de interaccin social que fueron conformando nuevas socialidades, formas de solidaridad, rivalidad, diferenciacin, segregacin,
agrupamiento y distincin en todos los mbitos de la vida social. La lgica del cazador, reconstruida por Merklen (2005), la legitimidad del proveedor por encima de la ilegalidad de sus acciones analizada por Kessler (2013), la escuela como una ms de las
fuentes de recursos a las que demandar en contextos de indigencia y pobreza, segn el trabajo etnogrfico de Gabriel Noel (2009),
la baja intensidad de las relaciones con la escuela en adolescentes de sectores populares (Kessler, 2004) fueron algunas de las
formas y estrategias sociales identificadas desde la investigacin social como parte de los repertorios de accin forjados por los
sectores populares al comps de los procesos estructurales sealados. La discontinuidad e inestabilidad en las condiciones de vida
y la subsistencia de un importante sector de familias cuyos ingresos son bajos, informales y/o precarios permite considerar que estas formas culturales construidas a lo largo de la etapa aperturista para resolver la reproduccin social pueden haberse morigerado,
pero no necesariamente han desaparecido. Cabe interrogarse entonces por las relaciones entre tales condiciones y los procesos
de escolarizacin, pues, aun cuando se han flexibilizado notablemente los encuadres pedaggicos en pos de la universalizacin del
nivel, todava requieren indefectiblemente a los estudiantes importantes compromisos subjetivos sostenidos en el tiempo para la
acumulacin progresiva de los saberes y cdigos escolares que demanda el nivel secundario.
La revisin de estos datos estadsticos permite apreciar la magnitud de la transformacin, la inestabilidad y la discontinuidad en las
condiciones sociales y laborales de los sectores populares en las ltimas cuatro dcadas. Los cambios laborales y salariales repercuten de modos mltiples sobre el mundo de vida de las familias populares, mudando las formas en que se organizan, desorganizan
y reorganizan en torno al trabajo y el empleo disponibles o faltantes, redefiniendo las funciones de sus miembros, alterando las
rutinas y posibilidades de proyectar su reproduccin, multiplicando las urgencias, las tensiones y los conflictos a resolver cotidianamente, y afectando de formas complejas -y por dilucidar- a los procesos de crianza y de escolarizacin.
y relacionales que permitan echar luz sobre tales procesos. En cuanto a los indicadores ms recientes sobre pobreza, es conocida
la dificultad para estimar su porcentaje. El consenso entre diversos investigadores hacia 2012, exceptuando las mediciones del
INDEC, es que existiran para tal ao entre 20% y 25% de personas viviendo en hogares pobres, con probabilidad de que dichos
porcentajes se hayan elevado entre el 27 y el 36% en 2013 (Kessler 2014).
en grupos poblacionales (SITEAL, 2014:4).
5 Se entiende en este contexto a las polticas sectoriales como aquellas vinculadas a salud, educacin y empleo; por polticas transversales, a aquellas centradas
4 En otro estudio, Cappellacci y Miranda (2007) han planteado que en este ltimo ao, la tasa neta de escolarizacin, habra sido en realidad del 71,5%.
Si el trabajo ya no es un organizador relevante en la vida de los jvenes (comparado con 1970) y las polticas pblicas destinadas
a los adolescentes son fundamentalmente sectoriales y dentro de estas, fundamentalmente educativas, entonces la escuela en
general y la escuela secundaria en particular es la forma institucional dominante en que el Estado y la sociedad civil van resolviendo
la inclusin social de los jvenes. Sin embargo, ese trabajo institucional de inclusin parece realizarse solitariamente en trminos
En este marco, las polticas educativas constituyen las polticas sociales y pblicas predominantes, ms continuas, sistemticas y
masivas en la atencin a la adolescencia ms desfavorecida socialmente, que ponen en juego relaciones sociales institucionales e
interacciones cara a cara entre generaciones y entre pares durante la mayor parte del ao, lo que conforma condiciones difcilmente
reemplazables en cuanto a sus potencialidades afiliatorias. Simultneamente, las polticas de juventud ancladas en organizaciones y agentes distintos de la institucin escolar tienen en nuestro pas un desarrollo en gran medida incipiente, fragmentario,
discontinuo y desarticulado. A su vez, muchas de las lneas de accin destinadas a la proteccin y desarrollo social y cultural de los
adolescentes apelan a la escuela como espacio y como agente efector, administrador, articulador y contralor de las mismas (Centros
de Actividad Juvenil, AUH, distribucin de suplementos alimentarios, etc.), pero sin construir nuevas figuras sociales, sino ms bien,
recargando el trabajo docente o transmutando lo social en pedaggico.
El punto nos lleva a interrogarnos por las polticas pblicas destinadas a los adolescentes. Este es un campo de desarrollo reciente
en el plano nacional e internacional sobre el que existe escasa investigacin. De acuerdo con E. Rodrguez, en las polticas de juventud vigentes en Amrica Latina en general y en nuestro pas en particular, priman los enfoques sectoriales, mientras que las
perspectivas transversales apenas estn comenzando a abrirse paso en la maraa de la burocracia de nuestros Estados nacionales.
Tenemos un serio problema que tiene que ver con una institucionalidad dbil (SITEAL, 2014, p.5)5.
Si la escuela parece constituirse en las ltimas dcadas en el nuevo destino para un gran porcentaje de los adolescentes de los
sectores populares frente al descenso del trabajo y del empleo como organizadores histricos de sus afiliaciones institucionales
hasta la dcada de los setenta, cabe preguntarse qu otros dispositivos acompaan, complementan o suplementan la presencia y
la tarea de la escuela en la produccin de afiliaciones institucionales de sostn y de integracin social.
Segn el SITEAL (2010), al considerar las posibles asociaciones entre empleo adolescente y porcentaje de jvenes de entre 13 y
17 aos que se encuentra fuera del sistema educativo, se observa que para el ao 2010, Chile y Argentina comparten las tasas de
empleo adolescente ms bajas de la regin 3.4% y 6.6%, respectivamentejunto a los menores porcentajes de adolescentes
fuera del sistema educativo (6.4% en el caso de Chile y 9.5% en Argentina). A su vez, en estudios relativos a la poblacin econmicamente activa durante la posconvertibilidad, Jorge Paz (2012) sostiene que la contraparte de la reduccin de la tasa de actividad
de los jvenes en el periodo 2003-2011 es el aumento de la asistencia escolar. Dicho aumento, aade, fue ms fuerte durante la
segunda mitad del perodo y mucho ms fuerte para las mujeres, grupo que, al menos en la Argentina, aventaj siempre al masculino en asistencia escolar y logros educativos (Paz, 2012, p.7). Este autor seala adems a la Ley 26.206 y la Asignacin Universal
por Hijo con su condicionalidad educativa como parte de los factores intervinientes en la disminucin de esta tasa entre los ms
jvenes, aunque en su anlisis es la ocupacin de los jefes de hogar lo que parece ms fuertemente asociado en la primera parte
de la posconvertibilidad a la reduccin de la tasa de actividad juvenil.
Veamos ahora lo que sucede con la tasa de escolarizacin en ese mismo periodo. El nivel secundario se viene expandiendo de modo
sostenido en los ltimos sesenta aos en el marco de profundas disputas entre diferentes modos de entender los sentidos del nivel y
el derecho a la educacin. Al respecto, Cecilia Veleda (2010) sostiene que la tasa neta de escolarizacin en el nivel secundario pas
del 32,8% en 1970, al 42,3% en 1980, incrementndose al 59,2% en 1991 y al 66,1% en 20014. Ms recientemente, el Sistema de
Informacin de Tendencias Educativas de Amrica Latina (SITEAL) muestra que la tasa neta de escolarizacin lleg en el ao 2013
al 85%. Si bien las franjas de edad comprendidas en este indicador difieren en dos aos respecto del rango de edad considerado
por Ario en relacin con la tasa de actividad juvenil (Tabla 1), la comparacin permite identificar tendencias complementarias entre
los indicadores analizados. Dicho de otra manera: es claro como el carcter regresivo de la tasa de actividad dialoga con el carcter
progresivo de la tasa neta de escolaridad. Aunque sera necesario avanzar en mayores indagaciones para precisar los alcances de
esta complementariedad, puede sostenerse que la escuela, y en particular la secundaria, fue sustituyendo paulatinamente al trabajo
y el empleo como dispositivo receptor y organizador de la vida de gran parte de los jvenes de nuestro pas.
los adolescentes, y subrayar el carcter histrico, contingente e incipiente (mirado en largo plazo) que tiene la escuela, y la secundaria en particular, como institucin formadora e inclusiva de todos los adolescentes dentro de los dispositivos del capitalismo y
el Estado nacionales.
Operativo Nacional de Evaluacin 2010. 2/3 ao de la Escuela Secundaria. Informe de Resultados. Publicado por la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa. Disponible en Lnea.
Operativo Nacional de Evaluacin 2010. Censo de Finalizacin de la Escuela Secundaria. Informe de Resultados. Publicado por la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa. Disponible en Lnea.
como la poblacin escolar exclua una parte importante de los sectores populares, es posible que la homogeneidad interna hubiera sido mayor, pero en gran medida porque quienes estaban incluidos tambin eran socialmente ms similares
entre s. No es casual entonces, que a medida que el sistema fue integrando nuevos contingentes se plantee en paralelo la
cuestin de sus desigualdades internas. (Kessler, 2014, p.126).
Algunos trabajos han hecho hincapi en los cambios de la composicin social del estudiantado como explicacin del bajo rendimiento escolar. As por ejemplo, Kessler (2014) sostiene que la preocupacin por las desigualdades al interior del sistema educativo
y en especial, en torno al rendimiento escolar se han producido durante las ltimas dos dcadas y de ello se deriva la ausencia de
referencias previas de comparacin y que incluso cuando existieran, al remitir a universos poblacionales diferente, seran incomparables:
Para el caso argentino, las polticas de inclusin educativa en la escuela secundaria an no han podido atravesar dos ncleos duros:
el alto porcentaje de estudiantes que abandonan o prologan en el tiempo sus estudios y la baja calidad de los aprendizajes alcanzados, en especial, en el Ciclo Bsico. Ante esta situacin, se vienen configurando algunas hiptesis explicativas que recuperan
parcialmente diferentes indicadores sobre las dinmicas de escolarizacin para establecer descripciones que no siempre logran
constituirse en explicaciones que den cuenta de la complejidad que viene atravesando la escuela secundaria.
Si en trminos de acceso educativo Argentina presenta una posicin destacada en la regin, ella se ve opacada por la baja calidad
de los aprendizajes alcanzados en pruebas internacionales estandarizadas como el Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos (PISA) o el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) y, en las de carcter nacional, como los Operativos
Nacionales de Evaluacin (ONE). En el primer caso, los resultados obtenidos por los estudiantes muestran un descenso continuo en
el ranking de los pases participantes, quedando Argentina en la prueba PISA del ao 2012 en el lugar 59 de 65 pases participantes.
En el caso de los ONE, Kessler (2014), sostiene que en los resultados correspondientes al censo educativo en nivel medio del 2010,
es posible apreciar una mejora con respecto a los valores del 2007 y que siete de cada diez estudiantes, poseen un rendimiento
medio o alto. Los datos contrastantes entre ambas mediciones pueden deberse a la variedad de instrumentos, destinatarios y forma
de aplicacin. Mientras las PISA se aplican a los estudiantes de 15 aos que cursan la escolaridad obligatoria, los datos del ONE
corresponden al censo nacional realizado a quienes cursan el ltimo ao de la escuela secundaria6. Valores muy diferentes arroja el
ONE de carcter muestral, dirigido a estudiantes de 2 y 3 ao de la escuela secundaria7. All se aprecia que entre 2007 y 2010 los
valores son similares e incluso que han descendido levemente, pero que, comparados con los obtenidos por quienes han finalizado
sus estudios, son menores, pues se sitan en el 50,3%, es decir, veinte puntos porcentuales menos.
La informacin por nivel educativo muestra que en primaria Argentina posee una tasa neta de escolarizacin del 95%, siendo superada solo por Mxico, Panam y Venezuela y una tasa de extraedad del 5,93%, siendo menores estos valores solo en Costa Rica
y Mxico. En el nivel secundario, la tasa neta de escolarizacin es la ms alta con el 85%, siendo en Chile del 82%, en Uruguay,
del 77% en Colombia y Venezuela del 76% y en Brasil del 73%. Mientras tanto, la tasa de extraedad es la segunda ms alta de la
regin, con un 29,96%.
De acuerdo con Kessler (2014), uno de los mayores logros educativos en nuestro pas, ha consistido en la disminucin de las desigualdades en el acceso a la escolaridad secundaria, especialmente en los sectores populares. Coincidentemente con este planteo,
el SITEAL ha publicado datos segn los cuales Argentina posee en la regin la tasa de analfabetismo ms baja, y la mayor tasa de
poblacin de 25 aos y ms con educacin superior/universitario completo (19,95, en el ao 2013).
Las (des)igualdades educativas en Argentina y su incidencia en la construccin de mayores

oportunidades de aprendizaje
estructurales, contradictoriamente (tanto por su historia institucional como por la dinmica de clases que opera con fuerza sobre
el sistema), con una organizacin del trabajo profundamente inadecuada para tales fines, y con una sobrecarga institucional nada
desdeable (asume tanto la enseanza de las disciplinas escolares como la formacin ciudadana y la promocin de la participacin
poltica de los jvenes, el cuidado de la salud, la educacin sexual, la complementacin alimentaria, la oferta de actividades culturales y recreativas por fuera del horario escolar, etc.).
Esta afirmacin se deriva de los datos publicados por Ganimian Alejandro en Pistas para mejorar Qu hicieron los pases, escuelas y estudiantes con mejor
desempeo en el Programa para la Evaluacin de Alumnos (PISA) 2012? Proyecto educar 2050.
En primer lugar, aunque innegable, la mayor inversin educativa realizada por el Estado nacional en el sector educativo encuentra
una tensin irresuelta con las polticas provinciales que poseen autonoma para direccionar una parte importante de la inversin
educativa hacia el sector privado. Ella se hace presente en las condiciones de infraestructura, materiales didcticos y cargos
docentes insuficientes en el sector estatal, incluso cuando nominalmente, estos hayan tenido un incremento significativo en este
perodo. Esta situacin fortalece la segmentacin y fragmentacin del sistema educativo y si bien vuelve comprensible los bajos
rendimientos escolares en el sector estatal tanto en pruebas nacionales como internacionales, no explica por qu en los sectores
medios y altos el rendimiento en dichas pruebas contina siendo bajo8. Este constituye uno de los puntos ciegos en trminos de
saber pedaggico. A esta situacin se le suma un modo de relacin entre Estado (nacional y provincial) y escuela donde la proliferacin de polticas universales que reemplazaron las polticas focalizadas de la dcada del noventa, han generado una mirada y
una articulacin con el trabajo pedaggico atomizada, demandando a los docentes que desarrollen una coherencia en trminos de
Estas tensiones forman parte de un conjunto de tendencias que han sido trabajadas en estudios focalizados sobre la produccin
de (des) igualdades educativas entre provincias (Veleda, Rivas, Mezadra, 2012), sobre las cules nos interesa rescatar algunos
avances, as como puntos ciegos en los anlisis de los procesos de escolarizacin secundaria.
Un tercer aspecto menos visibilizado respecto de la configuracin de condiciones de escolarizacin que impiden transformar el
mayor acceso a la escolaridad secundaria en mejores oportunidades de aprendizaje, se refleja en los criterios de asignacin de
recursos por sector educativo de las provincias. El sector privado cuenta con la posibilidad de seleccionar su matrcula -a travs del
pago de cuotas, la exclusin de alumnos repitentes o de alumnos con comportamientos considerados inadecuados segn el ideario
institucional- y tiende a concentrarse en sectores urbanos, con lo cual se producen diferencias relevantes respecto de las condiciones de escolarizacin en instituciones educativas de gestin estatal. Estas ltimas son las que sostienen los procesos de inclusin
educativa orquestando variadas respuestas pedaggicas a los dilemas que emergen en el trabajo cotidiano con estudiantes que
presentan mayores Necesidades Bsicas Insatisfechas, repitencia y (sobre) edad. Es una parte de la misma poltica, entonces, la
que contribuye a profundizar las diferencias de rendimiento escolar entre sectores educativos, fortaleciendo la tendencia
a la segmentacin y fragmentacin del sistema en un nivel como el secundario, donde los cambios en la organizacin
del trabajo escolar son muy lentos e insuficientes an. Se generan de este modo, condiciones de escolarizacin desiguales entre
sectores educativos, y ms dbiles en las escuelas estatales, con efectos en la multiplicacin de problemas pedaggicos, intensificacin
del trabajo de ensear y disminucin de las oportunidades para la construccin de aprendizajes escolares cercanos a los estndares fijados por las evaluaciones nacionales e internacionales.
Otro aspecto que destaca Ganimian (2014), refiere a la discontinuidad que asume el tiempo escolar para docentes y estudiantes,
y su incidencia en el desempeo escolar, de modo tal que cuando la ausencia se incrementa, disminuyen los aprendizajes. En
Argentina, seis de cada 10 alumnos asiste a una escuela donde el ausentismo docente es problemtico y el nuestro, es uno de los
pases donde los docentes llegan tarde con mayor frecuencia. Por su parte, los estudiantes argentinos tienen la tasa de ausentismo
estudiantil ms alta entre los 65 pases participantes de PISA. Segn Ganimian, quienes llegaron tarde a clase cinco das o ms en
dos semanas (perodo ventana en que se aplica dicha prueba) estn un grado escolar por detrs de sus pares puntuales y quienes
directamente faltaron, se encuentran casi dos grados por detrs de sus pares que asistieron todos los das a clase.
Anlisis realizados sobre las pruebas PISA comienzan a brindar pistas acerca de algunos factores que estaran incidiendo negativamente en la construccin de mejores oportunidades de aprendizajes en la escuela secundaria. Segn un reciente estudio de A.
Ganimian (2014) es posible apreciar que: Argentina posee los salarios docentes ms bajos entre los participantes de PISA; la mitad
de los directores de escuelas secundarias de la muestra sealan la presencia de problemas de infraestructura escolar, y entre un
tercio y la mitad de jvenes de 15 aos asiste a escuelas con falta de recursos educativos. De este modo, emerge un plano de las
condiciones de escolarizacin vinculadas a infraestructura y recursos didcticos que estaran resultando insuficientes, independientemente de la cuantiosa inversin educativa realizada por el Estado Nacional. A su vez, existe una fuerte discusin sobre cmo
interpretar la mayor inversin educativa entre los aos 2003-2013. Algunos estudios sealan que recin en los aos 2009/10 se
habra alcanzado un nivel de inversin educativa equivalente a la existente durante la dcada del noventa, por lo que adquiere
sentido que an existan numerosas situaciones donde infraestructura y recursos didcticos estn ausentes o son insuficientes.
La gestin de la poltica pblica y la heterogeneidad en la poblacin estudiantil remiten a dos planos de anlisis que estaran explicando parte de los obstculos en torno a las relaciones de igualdad y desigualdad educativa, pero que poco alumbran sobre los
motivos por los que los aprendizajes escolares durante los ltimos 10 aos no han mejorado. Esta situacin adquiere ms relevancia en la medida en que Argentina es uno de los pases que ms invierte en educacin en la regin, por lo que en la agenda pblica,
se ha instalado el interrogante sobre los motivos que explicaran los persistentes bajos logros escolares
Resultan interesante en este caso, los estudios que han comenzado a detenerse en las experiencias de reingreso (grados de aceleracin en Ciudad de Buenos
Aires, Programa de Inclusin y Terminalidad en Crdoba, etc.), en tanto comienzan a reconstruir un conjunto de aprendizajes escolares que los jvenes realizan y
que difcilmente puedan ser reconocidos por las evaluaciones estandarizadas.
Las polticas de inclusin educativa han tenido importantes dificultades para construir, simultneamente a las leyes, normativas
y nuevos diseos curriculares que establecen la educacin como un derecho y una responsabilidad principal del Estado, criterios
estables y pertinentes de organizacin del trabajo escolar. En este sentido, la revisin de formas tradicionales de trabajo curricular
y didctico se ha realizado sin los tiempos y espacios para el trabajo colectivo entre docentes y con otros actores de la comunidad.
Junto a ello, se generaron numerosos dispositivos orientados a construir mayores oportunidades para acceder y permanecer en las
escuelas (programas de becas estudiantiles, tutoras, horas institucionales, etc.), pero ninguno se ha dirigido a desarrollar polticas
orientadas a acompaar los interrogantes y dilemas que se producen en la enseanza. Esta situacin ha generado una sensacin de
El mayor acceso a la escolaridad secundaria ha sido paralelo a una alta heterogeneidad en la composicin social del estudiantado
fruto de los procesos reseados en la primera parte de este trabajo, pero tambin en las demandas realizadas hacia el trabajo pedaggico. En este apartado intentaremos mostrar que las relaciones con el saber que circulan en la escuela, adems de verse desplazadas por demandas vinculadas a polticas sociales ms amplias, se encuentran obstaculizadas por el mismo proceso de cambio
educativo construido, as como por los diferentes modos de trabajo pedaggico que se presentan con respecto al nivel primario.
Trabajo pedaggico y relacin con el saber en procesos de cambio educativo.
En tercer lugar, un nuevo punto ciego, en estrecha relacin con el anterior, se configura en torno a la proliferacin de propuestas al
interior de la categora seguimiento de las trayectorias educativas que incluyen en el trabajo escolar tareas tales como el control
de la vacunacin, la visita a los hogares en casos de ausencia prolongada, el diagnstico de necesidades educativas derivadas de
la discapacidad, etc. Dichas propuestas tienden a confundir un trabajo pedaggico articulado con la comunidad para cuidar de la
infancia/juventud, con una poltica social para esta franja etaria. Esta situacin se vuelve problemtica porque en la medida en que
el trabajo escolar concentra el conjunto de funciones de filiacin social, cuidado y responsabilidad de los nios y jvenes que el
Estado ha logrado construir en forma sistemtica a lo largo y ancho del pas, es desplazado de su hacer principal, consistente en el
trabajo con mltiples expresiones epistemolgicas, artsticas y ldicas, pensadas en el marco de una poltica de formacin integral
para el ejercicio de una ciudadana plena. Pero adems, y fundamentalmente, en este marco se invisibiliza lo que la escuela s logra
con dichos sujetos en trminos de la construccin de lazos sociales, cuidado de los sujetos, prevencin de situaciones ms crticas
para sus condiciones de vida y en especial en los sectores populares que se encuentran en los ncleos duros de la pobreza. De este
modo, a la escuela se la suele evaluar sobre algo que no puede hacer en las mejores condiciones y no se la evala en relacin a lo
que s realiza, que en nombre de la crtica del asistencialismo, es tomado como algo impropio, mientras que los estudiantes son
evaluados sobre un conjunto de bienes simblicos que no necesariamente reciben, y no por lo que s obtienen efectivamente en su
paso por la escuela9. Este plano de anlisis no renuncia a sostener la necesidad de que, por un principio de justicia educativa, todos
los estudiantes deberan poder construir un conjunto de saberes comunes y equivalentes, pero si plantea el desafo de hacer visible
los diferentes tipos de logros que la escuela viene construyendo.
En segundo lugar, otro punto ciego en los anlisis producidos se deriva de un hecho que afecta con fuerza el rendimiento acadmico, produciendo una escolarizacin de baja intensidad (Kessler, 2004), vinculado con la discontinuidad del tiempo escolar de
docentes y estudiantes sealada anteriormente. En ambos casos estamos ante el efecto de situaciones que no son estrictamente
de carcter pedaggico, pero que lo condicionan indudablemente. En lo referido a la ausencia de los docentes existe un vaco
profundo sobre su envergadura en trminos de sistema y sus causas, pero tambin de una poltica administrativa que genere
mecanismos ms giles que los actualmente existentes, para el reemplazo de profesores en casos de licencias por salud, estudios
y/o formacin en servicio prestada por el propio Estado. En lo referido a la discontinuidad en la asistencia de los estudiantes, sta
constituye indudablemente un fenmeno insuficientemente investigado y que abre interrogantes hacia las condiciones sociales de
los adolescentes, en particular la de los sectores ms desfavorecidos y a sus modos de inscribir la escolaridad y los saberes que en
ella se despliegan en la construccin de sus identidades, sus socialidades y sus horizontes de futuro. Pero a su vez, cabe sealar
que sobre dicho fenmeno la escuela encuentra un lmite en sus posibilidades que la poltica educativa no parece advertir an.
proyecto pedaggico que la misma poltica an no puede construir. Esta situacin afecta especialmente a las escuelas de gestin
estatal que son las que reciben dichos programas, mientras que las de gestin privada, en ausencia de dichos dispositivos, cuenta
con mejores condiciones de construir propuestas mucho ms homogneas y ello con ms fuerza, en la medida en que estn liberadas de la necesidad de generar consensos, por poder seleccionar tambin a los docentes con los que trabajaran independientemente de sus competencias para ensear.
11 Este aspecto posee una complejidad que no puede contemplarse cabalmente en este trabajo. Pero si puede sealarse que ello poda producirse a costa de un
imperativo de subordinacin que la escuela estableca hacia los estudiantes y sus familias con respecto a sus reglas y ritmos escolares. En la actualidad, muchos
de los conflictos se producen como resultado de una poltica pblica que establece que la escuela debe atender al derecho educativo de los sujetos, en el marco
de una obligatoriedad que cuestiona tradicionales prcticas selectivas de este nivel. Simultneamente, es posible apreciar que las familias, independientemente de
su origen social, cada vez con ms fuerza se asumen como sujetos con derechos a demandar la mejor educacin posible para sus hijos, en un contexto de masificacin escolar y
dbiles condiciones pedaggicas para la enseanza.
10 Un aspecto crtico y poco atendido consiste en la sobrecarga que tienen los equipos de gestin directiva. Como muestran los datos proporcionados por el
Ministerio de Educacin de la provincia de Crdoba, la mayora de las escuelas cuentan solo con un cargo directivo, en un contexto donde una parte importante
de la expansin del sistema educativo se ha producido por la va de la creacin de Anexos, que tuvo un incremento del 47,4% entre los aos 2003 y 2010 en el
nivel secundario. De esta manera, los equipos directivos, responsables a su vez del trabajo con programas y proyectos ministeriales, han tenido un incremento en
las tareas administrativas que obstaculiza fuertemente su funcin de acompaamiento al trabajo pedaggico de los docentes.
A lo largo de este trabajo hemos tratado de cartografiar tanto las transformaciones de la estructura social argentina que modificaron
sustancialmente los mundos de vida de los sectores populares y sus condiciones de escolarizacin, como aquellas relativas al lugar
de la escuela y del sistema educativo entre los dispositivos sociales que en las ltimas cuatro dcadas gestionan, organizan y sostienen la construccin del lugar social de los adolescentes en la trama social, particularmente de los pertenecientes a los sectores
populares. Al respecto, sostenemos que la escuela en general y la escuela secundaria de gestin estatal en particular ha asumido
y concentrado nuevas funciones a partir de la desaparicin o debilidad de otros dispositivos de afiliacin institucional e integracin
A modo de cierre
La transformacin en los modos de relacin con el conocimiento y entre los sujetos producidos en el cambio de nivel, y al interior
de la propia escuela secundaria se constituye en otra fuente de inestabilidad para los estudiantes, y tambin para los docentes.
Mientras en la escuela primaria los estudiantes trabajan con una menor fragmentacin de conocimientos (menos espacios curriculares con un tiempo prologando de enseanza para ellos) y una mayor regularidad/continuidad en los vnculos entre los sujetos
(en especial con los maestros), en la escuela secundaria, los estudiantes se encuentran con una mayor fragmentacin, reflejada
en la presencia de ms de 10 espacios curriculares que deben cursarse simultneamente en pequeas fracciones de tiempo, y
tambin vincular (tantos profesores como espacios curriculares, y menor tiempo para construir vnculos interpersonales entre
ellos). El trnsito entre una lgica y otra se produce en forma abrupta en el primer ao de la secundaria, aunque algunos estudios
muestran que se han ido relajando los criterios de evaluacin (Martino, 2010). Es por ello, que en segundo ao, cuando dichos
criterios se vuelven ms estrictos, las repitencia tiende a incrementarse significativamente. Esta transformacin en los modos de
trabajar didcticamente con los saberes escolares se acompaa de cambios en las formas de validar los aprendizajes. Ellos son
fuentes de tensiones y conflictos, especialmente visibles en casos como el de la provincia de Crdoba a partir de la trimestralizacin
implementada desde el ao 2010. Como medida administrativa, si bien busc regular ciertas formas de trabajo pedaggico necesarias en este nivel e implic una continuidad con la forma de evaluacin ya existente en el primario, intensific el ritmo didctico
al generar entre dos y tres situaciones formales de evaluacin cada dos meses de cursado por cada espacio curricular, de modo tal
que en seis meses, los estudiantes deben responder un promedio de 90 exmenes. Es all donde adquiere relevancia preguntarse
por el lugar y la forma que asume la enseanza en la secundaria y los tiempos para la construccin de relaciones con el saber y
aprendizajes que en ella se habilitan.
En conjunto, estas cuestiones de orden poltico-pedaggico tienden a afectar las oportunidades de aprendizajes en la escuela secundaria y en especial, de aquellos que provienen de hogares con NBI, as como de quienes, constituyendo la primera o segunda
generacin en ingresar a este nivel, difcilmente puedan encontrar en sus familias referencias sobre cmo atender las demandas
escolares, pero tampoco, esa confianza en la promesa de progreso por medio de la educacin que posibilit, en otras etapas histricas, que nuevas generaciones pudieran incorporarse con xito a la escuela11. Son estos factores los que, en conjunto, ayudan
a comprender, por un lado, una parte importante de la persistencia en las dificultades que los actuales procesos de escolarizacin
presentan en el nivel secundario, y por otro, la agudizacin de otras, vinculados con el incremento en las tasas de repitencia, (sobre)
edad y desgranamiento.
gran soledad entre los docentes y los ha sobreexigido10 laboralmente al requerirles tiempos personales para atender las demandas
de una poltica pblica que no ha producido avances en la revisin de la organizacin laboral del trabajo docente, asentada en horas
ctedras y no en cargos por institucin. En este escenario, los docentes tienden a ensayar respuestas para problemas de escolarizacin que, aunque sistmicos, se presentan como propiedades y responsabilidades de los individuos. Aunque no contamos con
informacin estadstica sobre el efecto de esta situacin, abordajes ms cualitativos de trabajo con los docentes en las escuelas
permiten apreciar un incremento importante del estrs, el agotamiento laboral y el malestar para atender a imperativos pedaggicos vinculados a la igualdad y la inclusin escolar, sin los medios pedaggicos e institucionales adecuados.
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Referencias bibliogrficas
Entre los factores y fenmenos que merecen ser interrogados respecto de las relaciones con el saber orquestados en el encuentro
entre escuela secundaria y jvenes de los sectores populares, emergen las siguientes cuestiones: generar y/o fortalecer polticas
sociales dirigidas a mejorar las condiciones de vida y cuidado de los jvenes, que no sobrecarguen ni desplacen a la escuela de
aquello que le da centralidad: el trabajo con variadas formas de saber; construir e implementar criterios para disminuir la desigualdad educativa derivada de los diferentes modos de financiamiento educativo que al interior del pas, se producen entre jurisdicciones; considerar prioritario poltica y pedaggicamente, el esfuerzo por disminuir la discontinuidad y fragmentacin temporal del
trabajo pedaggico, modificando regulaciones para la coberturas de vacantes docentes, construyendo consensos institucionales
sobre los modos de pensar el tiempo de escolarizacin en trminos pedaggicos y generando polticas sociales paralelas al trabajo
escolar que contribuyan a una asistencia ms regular de numerosos estudiantes. Finalmente, podramos sealar que ese nudo ciego consistente en cmo lograr que una mayor inclusin educativa sea acompaada de aprendizajes de calidad, no debera opacar
lo que la escuela pblica logra cotidianamente en su trabajo con los jvenes. Reconocer los efectos que poseen los procesos de
escolarizacin para los sectores populares, sus aprendizajes y expectativas, requieren de estudios ms especficos, que, sin perder
de vista el contexto, recuperen la perspectiva de sus protagonistas.
La centralidad, y la creciente expansin de las polticas educativas entre las polticas pblicas que se ocupan de los adolescentes
con pretensiones de universalidad, coloca a la escuela secundaria - fundamentalmente a aquellas escuelas situadas en los bordes
del sistema-, en dilogo y en conflicto tanto con complejidades sociales como con procedimientos estatales que tensionan e interpelan las condiciones y formas pedaggicas disponibles de transmisin del saber.
social de los adolescentes, alojando en el corazn del trabajo escolar y en la propia dinmica del sistema, un conjunto de tensiones
y contradicciones sociales que la selectividad del nivel poda anteriormente dejar afuera.
Fecha de recepcin: 31/10/2014

Fecha de aceptacin: 6/03/2015
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profesorado universitario en

Profesor Adjunto a cargo: Mgter. Gonzalo Gutierrez

Mdulo: Didctica General

Profesora Adscripta: Lic. Lis Gonzlez

Profesora Asistente: Lic. Mercedes Dennler

Profesor Adjunto a cargo: Mgter. Gonzalo Gutierrez

Primer Cuatrimestre de Carrera de PUCS

CTEDRA: DIDACTICA GENERAL

FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES.

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La enseanza en la nueva agenda didctica. Los estilos de enseanza, la buena enseanza

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Para lograr la condicin de alumno promocional se deber cumplir con:

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Meirieu, Ph, (1998), La Opcin de educar. Etica y pedagoga. Cap. 16 al 21.

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Asistencia no obligatoria a clases terico-prcticas.

Para lograr la condicin de alumno regular:

Examen final: escrito y oral. Nota mnima: 4 puntos.

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Consideramos que la cita precedente pone en evidencia la importancia

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Caractersticas epistemolgicas de la Didctica y el Curriculum:

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