FUENTE:

http://psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodelcalculodiscalculi
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1- Introduccin
2- Criterios diagnsticos DSM-IV
Modificacin criterios
Ventajas nuevos criterios (DSM-V)
3- Caractersticas del trastorno
4- Su sintomatologa
5- Etiologa: Sus posibles causas
6- Curso y pronstico
7- La Evaluacin psicopedaggica
8- La Intervencin psicopedaggica
1- INTRODUCCIN
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de
aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad
claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos
bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los
conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o geometra.
El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de
trminos que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman, discalclia, acalclia,
trastorno del desarrollo aritmtico).
Actualmente, se ha englobado dentro de los Trastornos Especficos del
Aprendizaje especificando con dificultad matemtica.
2- CRITERIOS DIAGNSTICOS DSM-IV:
A)

La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la
esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la
escolaridad propia de su edad.

B)

El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el

rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran
capacidad para el clculo.

C)

Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del clculo

exceden de las habitualmente asociadas a l.

MODIFICACIN CRITERIOS:
DSM-IV: Trastornos del Aprendizaje.

DSM-V: Trastornos especficos del

Aprendizaje.

Trastorno de la lectura.

Especificar si:
-Con dificultad en la lectura
-Con dificultad en la expresion escrita

-Con dificultad matematica

Trastorno de la expresin escrita.

Especificar la gravedad:
leve, moderado, grave.

Trastorno del clculo.

Trastorno del aprendizaje no especificado.
VENTAJAS DE LOS NUEVOS CRITERIOS:

Actualmente, los profesionales que trabajamos con nios que presentan, en una medida u
otra, dificultades del aprendizaje, observamos que, frecuentemente, resulta muy complicado
establecer un diagnstico diferencial claro. Es decir, nos encontramos con nios con una
buena lectura pero muy baja comprensin lectora y, adems, presentan muchas dificultades
en la escritura en forma, contenido o faltas de ortografa. En este caso Cul sera el
diagnstico de preferencia? Quizs una dislexia si tenemos acreditado un CI normalizado y
dificultades especficas en la comprensin o una Digrafa ya que el nio cumple esos
requisitos pero tambin presenta mala escritura o muchas faltas de ortografa que no se
justifican todas por un desconocimiento de las reglas de ortografa.
En la prctica, dislexia, digrafa y discalculia, no deben entenderse como entidades
diagnosticas separadas sino que, frecuentemente, se hallan muy asociadas. El nio que lee
mal es muy probable que presente tambin desorganizacin en la escritura y el que tenga
dificultades en el clculo puede que tambin presente dificultades en la comprensin lectora.
Aunque siempre puede detectarse un rea que es la que se muestra con mayores dificultades
para el nio, los Trastornos especficos del Aprendizaje tienen una alta comorbilidad entre
ellos y, por tanto, debemos trabajar con todos ellos en la medida que cada caso lo precise.
En este sentido, creemos que los cambios del nuevo DSM-V aportan mayor claridad y
facilidad para ofrecer un diagnstico ms coherente con la realidad de cada nio. La razn es
que se unifican los diferentes trastornos (dislexia, disgrafia, discalculia, no especificado) en
una nica categora: Trastornos especficos del Aprendizaje y luego nos permite
establecer las dificultades concretas (en escritura, lectura o clculo) y su intensidad de
afectacin (leve, moderada o grave).
3- CARACTERSTICAS DEL TRASTORNO

Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro del
trastorno del clculo:
a) Destrezas lingsticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la conversin
de problemas matemticos en smbolos matemticos.
b) Destrezas de percepcin.
Dificutad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para ordenar
grupos de nmeros.
c) Destreza matemtica.
Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta,
multiplicacin y divisin).
d) Destreza de atencin.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales
correctamente.

4- SU SINTOMATOLOGA

Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolizacin y a la estructura

espacial de las operaciones. Sus sntomas ms caractersticos se manifiestan del modo
siguiente:
a) En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin
grfica, el nio no establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente mecnicamente.
No entiende que un sistema de numeracin est compuesto por grupos iguales de unidades,
y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el
significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las
cantidades son mayores y si adems tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.
b) En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos:
-No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la direccin lineal
izquierda-derecha.
c) En las operaciones:
Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar
mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los
dedos, dibujar palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeracin y su expresin
grfica espacial, estn la mala colocacin de las cantidades para efectuar la operacin, y la
incomprensin del concepto llevar.
Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de la nocin de
conservacin, el nio debe tener la de reversabilidad. La posicin espacial de las cantidades
es, quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios, que restan simplemente la cifra
menor de la mayor, sin tener en cuenta si est arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se
pierden en el lugar dnde deben aadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan
por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por
tanto, la operacin, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y
resta).
Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades como la anterior.
Aqu el problema reside en la memorizacin de las tablas y el clculo mental.
Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena
ejecucin depender el dominio de las anteriores. Las dificultades principales estn, como en
las anteriores, en su disposicin espacial: en el dividendo, el nio no comprende por qu
trabajar slo con unas cifras, dejando otras para ms adelante, y de aquellas no sabe por
dnde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta
trabajar con ms de una cifra, y es probable que lo haga slo con una.

5- ETIOLOGA: SUS POSIBLES CAUSAS

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta.
La opinin actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen
factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y
combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y
viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralizacin
(lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal,
falta de ritmo y desorientacin espacio-temporal. En algunos nios, pueden presentarse
adems, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente
frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.
6- CURSO Y PRONSTICO
Por lo general los primeros problemas con el clculo aritmtico se hacen evidentes hacia los
8 aos, si bien, en algunos nios, ya muestran sntomas hacia los 6. En otros no se detecta
hasta los 9 o 10 aos o despus.
No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequvoca de
cual va a ser el posterior desarrollo y progresin del nio que presenta el trastorno.
Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los
recursos psicopedaggicos para intentar que el nio logre un mejor funcionamiento en este
terreno. Lo que s parece claro es que los nios con una discalclia moderada que no reciben
tratamiento y los que an recibindolo no logran mejorar, pese a la intervencin educativa,
tiene una mayor riesgo de presentar dificultades acadmicas asociadas a baja autoestima,
frustracin e incluso depresin. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la
escuela y trastornos comportamentales.
7- LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales:

1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.
En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los
diversos factores de la inteligencia.
A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes
resultados para las reas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de
aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los subtest de series numricas y las que
precisan de atencin y memoria.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema
corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal.

A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg
Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de la
aritmtica, el cual aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes dibujos
presentados. Los nios con dificultades de clculo las manifiestan tambin en la realizacin
delTest de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el nmero de puntos o
crculos de algunas lminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la
forma, tamao y simetra de las mismas.
En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que
pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
-Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el
evaluador.
-Escritura de nmeros: copia y dictado.
-Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas
numricamente (Qu es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y
descendente (de 1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Clculo mental.
-Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas.
Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de
distorsiones viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio
neurolgico.

8- LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo ms nfasis
en aquellas dificultades que se manifiestan de forma ms severa.
El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas:
a) Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atencin a la
simetra , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda en
relacin con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo
y del equilibrio.
-Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organizacin
temporal en conexin con el ritmo.

b) Cognitiva:
Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano
concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo:
-Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y stas por
smbolos determinados (nmeros, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que hacer
hincapi en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos
matemticos, en la disposicin escrita de las operaciones, etc.
-Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la memoria
(memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones bsicas.
c) Pedaggica:
Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes adquisiciones:
Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la materia,
con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realizacin de
operaciones.
Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con
objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin de
operaciones con apoyos materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades pequeas.
Uso del ordenador como herramienta:
Dentro de la intervencin en los trastornos de clculo, la utilizacin de medios audiovisuales
(ordenador, internet...) resultan, hoy en da, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un
entorno ms motivador para el nio. Puede trabajarse directamente el clculo o efectuar
ejercicios de atencin sostenida, discriminacin, viso-espaciales, etc. para trabajar las
funciones bsicas.
Desde la propia red recomendamos la zona click con numerosas actividades para todas las
edades (a partir de 3 aos) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito del Departamento
de Educacin de la Generalitat de Catalua.
Los programas de ordenador creados y comercializados en Espaa con el nombre
de Pipo contienen diferentes actividades y ejercicios prcticos para trabajar las letras,
slabas, palabras y tambin el clculo entre otros. Se aconsejan especialmente para
poblacin infantil.