Monografa

Curso de Capacitacin Docente

en Neurociencias
Alumno: Mario E. Cornejo Medina
www.asociacioneducar.com
Mail: informacion@asociacioneducar.com
Facebook: www.facebook.com/NeurocienciasAsociacionEducar

ABRAMOS LA PUERTA A LAS EMOCIONES POSITIVAS PARA QUE LOS

NIOS APRENDAN
Si su hijo o hija tiene bajas notas, no es por que sea burro, recuerde que
todos tenemos capacidades para aprender. Hay que fijarse si las condiciones
internas y externas para estudiar son las mejores.
Empecemos examinando las primeras, con
el enfoque de la neurociencia, porque
La puerta que debemos dejar
determinarn si existe o no voluntad
abierta est marcada por
para aprender, recordemos que quien
todas las cosas que el cerebro
no quiere aprender no lo har nunca.
emocional codifica a favor de
Las segundas, condiciones externas,
la supervivencia y genera
sern analizadas a la luz de la
conductas de acercamiento.
pedagoga, sociologa, ergonoma, etc.
Por ejemplo, es comn escuchar a padres de
familia e incluso profesores etiquetar de flojo a quienes no aprenden o no
brindan la respuesta que esperan. La flojera no es natural, nadie nace flojo. La
flojera es producto de una serie de condiciones y variables combinadas, como
por ejemplo la que produce la tristeza. Una persona deprimida difcilmente
aprender, o una persona que est extremadamente alegre o sobre excitada.
Por eso fjese si est triste y averige las causas de su tristeza. No cometa el
error de pasar por alto las bajas calificaciones escolares, ni se conforme con
preguntarle por qu est as, ya que la respuesta no abarcar la profundidad de
las emociones. Haga feliz a sus hijos y esfurcese por ayudarle a minimizar la
tristeza.

Debemos empezar por comprender la importancia de contar con un contexto

que no active de manera negativa las emociones en la UCCM del aprendiz
(apunte A clase 10). Este contexto debe contener elementos conocidos,
adems de limpieza y orden, de tal manera que la familia o los docentes estn
asociados al placer y la seguridad. Aprender y retener informacin es un
proceso de interaccin entre el sujeto que aprende y el objeto a ser
aprehendido.
Este proceso involucra al sistema neuronal, el cerebro y provoca reacciones
sico-somticas en los estudiantes. Especialmente a los lbulos pre frontales
LPF que deben de ser ejercitados para que se pueda usar toda su capacidad.
Esta capacidad se manifiesta en la atencin ejecutiva y en la forma efectiva de
intervenir en la realidad o para retener informacin y transformarla en
conocimiento.
La informacin y los datos del exterior ingresan al cerebro como estmulos y el
primer filtro que deben pasar es el SARA (sistema activador reticular
ascendente) antes de llegar al tlamo que es donde se integran e
interrelacionan, para recrear o crear nuevo conocimiento.
Estos datos e informacin al interrelacionarse con el contexto se convierten en
conocimiento; que es evaluado para determinar si es favorable para la
supervivencia o es una amenaza. Si no hay amenazas en el medio ambiente se
activa la atencin ejecutiva voluntaria. Y es aqu donde los enseantes,
docentes o padres de familia, pueden intervenir para lograr que los nios o
adolescentes aprendan con xito. Volvamos a recordar que quien no quiere
aprender no lo har nunca, es decir sin la atencin ejecutiva voluntaria
difcilmente aprenderemos algo.
Los docentes debemos trabajar ms en la creacin de estmulos atractivos
para elevar los niveles de dopamina que condicionarn un medio
enriquecido a favor de la Unidad Cuerpo Cerebro Mente y Medio Ambiente
UCCM y el aprendizaje. La dopamina, o el neurotransmisor del deseo o la
voluntad, se activan por la expectativa, la esperanza, la ilusin y las
novedades; y/o por ingerir alimentos ricos en vitamina E y C. La dopamina te
hace sentir bien y es producida naturalmente por el cerebro. Sin suficiente
dopamina es posible que nos sintamos dbiles, deprimidos, decados o
desinteresados en la vida.
Afirmadas estas condiciones a favor de la UCCM y el aprendizaje, podemos
seguir con la entrega de informacin, contenidos, procedimientos etc.
Estableciendo actividades retadoras y estimulantes de tal manera que
produzca noradrenalina o adrenalina, que le ayudaran a enfrentar el reto de
aprender, de modificar sus estructuras cognitivas, de abandonar antiguas

creencias y adquirir o crear conocimiento. De establecer nuevas formas de

actuar.
En el proceso pedaggico debe considerarse la secuencia DAS; deseo, accin
y solucin; para garantizar aprendizajes duraderos y pertinentes, que son
caractersticas distintivas de una educacin de calidad. El deseo est asociado
a la dopamina, la accin a la adrenalina y la satisfaccin o recompensa a la
serotonina.
Es importante conocer cmo se activan estos neurotransmisores para planificar
actividades y contextos para que as no haya amenazas en el medio ambiente.
Como ya se afirm, si no hay amenazas entonces se activa la atencin
ejecutiva voluntaria. Y es aqu donde los docentes y padres de familia debemos
intervenir para que los nios o adolescentes aprendan con xito. Volvamos a
recordar que quien no quiere aprender no lo har nunca, es decir sin la
atencin ejecutiva voluntaria difcilmente aprenderemos algo.
En la Asociacin Educar para el Desarrollo Humano hemos aprendido que si
tenemos presente la importancia de las emociones en el aprendizaje cognitivoejecutivo, garantizamos que los conocimientos se fijen en mayor grado en la
memoria. Y lo que es mejor an, podemos recrear o crear nuevo conocimiento
si logramos que los LPF ayuden a establecer relaciones y conexiones entre los
datos, informacin y contexto.
Los LPF son la pieza clave en el proceso enseanza-aprendizaje. Un
investigador, al parecer discpulo de Alexander Luria, compara a los LPF como
el director de orquesta del cerebro, porque se encargan de tomar la informacin
de todas las dems estructuras y coordinarlas para actuar de forma conjunta.
El efecto de esto son las funciones ejecutivas que permiten orientarnos hacia
un objetivo; ya para sobrevivir, ya para defendernos o para huir. Los LPF nos
ayudan a comprender, planificar, secuenciar, reorientar, etc. nuestra conducta.
Est estudiado que quien tenga poco desarrollado los LPF o estn daados,
tendrn dficits en la capacidad lingstica, memoria, razonamiento e incluso
en las capacidades sociales y conductuales.
En la escuela, la conducta disruptiva es aquella que rompe la armona social
que se requiere para desarrollar actividades de aprendizaje organizadas por el
docente. Como sabemos el, mal o buen, comportamiento o hacer es la
manifestacin objetiva de la interaccin entre las dimensiones del pensar y
sentir de cada ser humano, aqu se manifiesta la UCCM.
Mientras que el estudiante disruptivo altera el orden de la clase, el alumno
embargado por la tristeza es aptico y nada interesado por lo que hace el
maestro o la maestra. Los dos no estn en condiciones de aprender, es decir,

los dos fracasarn, sern retirados o abandonarn el sistema educativo y luego

sern parte de la poblacin pobre y desempleada. La crcel est llena de estas
personas, que en su niez y adolescencia no tuvieron la oportunidad de
armonizar sus dimensiones.
Abramos las puertas de las emociones positivas para que ingresen los
aprendizajes, y no solamente aquellos que se dan las escuelas, sino
fundamentalmente en la familia, el barrio y la comunidad: para que una persona
aprenda no debe estar triste.
La tristeza es madre de la pereza, el desnimo, el desinters, la flojera, la
autoeliminacin etc. Es la causa de muchas de las emociones negativas. Por lo
tanto ser flojo no es una condicin natural sino efecto de una emocin negativa,
que debe ser gestionada para mejorar el desempeo acadmico.
Pero, qu causa tristeza: todo aquello que signifique prdida, no tener dignidad,
orgullo y autoestima. Algunos investigadores consideran que es una de las
emociones bsicas no natales, cuestin que no est categricamente definida.
La reconocemos como un estado emocional provocado por un dolor afectivo y
se expresa mediante el llanto, el rostro abatido, la falta de apetito, etc. A
menudo nos sentimos tristes cuando nuestras expectativas no se ven
cumplidas o cuando las circunstancias de la vida son ms dolorosas que
alegres.
Un nio o un adolescente pocas veces se dan cuenta de la causa de su
tristeza, por la limitada capacidad de reflexin, producto, al parecer, del menor
desarrollo de los LPF. Pero al igual que un adulto, cuando racionalizan las
causas de su tristeza lloran intensamente y
manifiestan un dolor distinto al dolor fsico, al que
podramos llamar dolor blanco.
La tristeza es una emocin primaria que
combinada con otras puede desembocar en:
desprecio a uno
mismo o a los
dems,
remordimiento o
sentimiento de culpa a veces no relacionadas
con uno mismo, desilusin y temor. Se
imaginan cmo ser la vida a una persona
que padezca estas emociones. Esa persona
es un discapacitado emocional para aprender

y estar condenado al fracaso. Ser un perdedor. Podemos ver las distintas

combinaciones de emociones secundarias en el crculo elaborado por Robert
Plutchik.
Cuando la tristeza es frecuente se convierte en una fuente de estrs, y se
constituye en una amenaza permanente a la supervivencia de las personas;
por lo que optan por alejarse o escapar de esa situacin. Hay muchas formas
de escapar o huir; y que generalmente son un remedio peor que la
enfermedad.
Adems de racionalizar las emociones, esto acontece en los LPF, para
encontrar sus causas y/o tratar de gestionarlas, debemos considerar que para
el ser humano es de necesidad mortal seguir aprendiendo. Como lo seala el
apunte C de la clase 13, con el aprendizaje vamos desarrollando
neuroplasticidad y modelo de redes neuronales.
Afrontndola es un modo efectivo de enfrentar alguna situacin que produzca
estrs. El afrontamiento es un proceso individual que comprende la respuesta
conductual observable que se pone en marcha ante el estresor, las respuestas
cognitivas y las emocionales (apunte D afrontamiento y resiliencia). Thompson
seala 3 puntos bsicos que son reductoras del estrs y ayudan a tomar el
control de una situacin estresante.
1. Capacidad de predecir el posible estresor.
2. Capacidad de tener herramientas de control.
3. Capacidad de mantener la autoestima.
Las emociones son negativas cuando contribuyen al malestar o enfermedad
mental; y es perjudicial si posee una excesiva intensidad. Una emocin positiva
se podra convertir en negativa por el grado de intensidad que afecta el
bienestar y desempeo en las personas.
Abramos la puerta a las emociones positivas para que los nios aprendan.
Hagmoslo con la ayuda de nuestro cerebro emocional que tiene, en el ncleo
accumbens, una notable influencia en la risa, el placer, la recompensa e incluso
en las adicciones. Tambin, a travs del hipocampo, juega un papel importante
en la memoria y el manejo del contexto. Asimismo se relaciona a las
respuestas de ataque y huida.
El cerebro emocional codifica todo aquello que sirve a la supervivencia. Todo
lo codificado como placer ser garanta o a favor de la supervivencia y genera
conductas de acercamiento (Apunte A emociones II).
La puerta que debemos dejar abierta est marcada por todas las cosas que el
cerebro emocional codifica a favor de la supervivencia y genera conductas de
acercamiento.

Los docentes, tutores y padres de familia tenemos la responsabilidad de

promover actividades que ayuden al aprendiz a predecir sus propias fuentes de
estrs. A construir herramientas de control de su propia vida, como la
capacidad de afrontamiento, la resiliencia; y a reconocer y rechazar la
indefeccin aprendida.
Para que siempre la puerta est abierta a las emociones positivas es
imprescindible que eduquemos la atencin ejecutiva y la modelacin
emocional. En el hogar o en el colegio debemos promover un ambiente
apropiado y que no represente peligro. Si as fuera, es muy probable que se
favorezca la atencin ejecutiva y otras funciones de los LPF, como la reflexin,
el registro de las emociones y, en consecuencia, la modelacin emocional de
los LPF.