Qu es la inteligencia?

Segn el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, inteligencia proviene del

trmino latn intelligentia. Algunas de las acepciones que nos interesa rescatar son las siguientes:

Capacidad para entender o comprender

Capacidad para solucionar problemas

Conocimiento, comprensin

Habilidad, destreza y experiencia

Cada uno de estos significados refiere a un mbito diferenciado en los que, rutinariamente, la
inteligencia juega un papel fundamental. Desde una ptica racional, el entendimiento y la
comprensin son factores esenciales para la resolucin de problemas. El modo en que los seres
humanos analizamos las opciones que tenemos para hallar el mejor procedimiento hacia un
resultado que desconocemos supone un alto nivel de desarrollo cognitivo. La habilidad y la
destreza tambin son producto de la inteligencia de cada uno.
La experiencia, por ltimo, tiene una relacin bidireccional con la inteligencia: se desarrollan de
forma paralela, y se retroalimentan. Sin embargo, lo cierto es que debe haber una categorizacin
que comprenda mejor las distintas clases de inteligencia que existen, para poder comprender
mejor el concepto y la manera en que nos ayuda a resolver tareas de una naturaleza tan dispar.
Capacidades relacionadas con la inteligencia
Tradicionalmente, la inteligencia se ha vinculado estrechamente a estas capacidades:

Pensar y establecer asociaciones entre conceptos

Solucionar problemas cotidianos

Generar nuevos problemas (de mayor complejidad)

Crear innovaciones y solucionar problemas en el mbito cultural

Habilidades primarias de la inteligencia segn Thurstone
Durante el segundo tercio del siglo XX, el psiclogo de la Universidad de Chicago Louis Leon
Thurstone (1887 1955) desarroll sus estudios sobre las habilidades primarias de la inteligencia,
que resultaron las siguientes:

Comprensin del lenguaje

Agilidad perceptiva

Razonamiento lgico

Habilidad numrica y matemtica

Fluidez verbal

Percepcin espacial
Raymond Cattell
Ms de tres dcadas despus, el psiclogo britnico Raymond Cattell (1905 1998) estableci una
novedosa distincin entre dos tipos de inteligencias: inteligencia fluida y cristalizada.
La inteligencia fluida, segn Cattell, refiere a una habilidad heredada para pensar y razonar de un
modo abstracto, mientras que la inteligencia cristalizada nace de la experiencia y encarna el nivel
de aculturacin, educacin y aprendizaje.
Habilidades de la inteligencia seg Robert Sternberg
No fue hasta el ao 1985 que el psiclogo de la Universidad de Yale Robert J. Sternberg (nacido en
1949) categoriz las diferentes habilidades que emanan de la inteligencia en tres grupos:

Inteligencia componencial: representa la habilidad para adquirir y almacenar informacin.

Inteligencia experiencial: se trata de la habilidad cimentada en la experiencia y que

usamos para escoger, codificar, combinar y comparar informaciones con el fin de
configurar nuevos conceptos e impresiones.

Inteligencia contextual: hace referencia a la conducta adaptativa de la persona en el

medio natural y social que le rodea.
Inteligencia fluida e Inteligencia cristalizada
La diferencia entre estos dos tipos de inteligencia suele vincularse a la variable edad. No obstante,
resulta ms preciso concebir lla diferencia entre inteligencia fluida y cristalizada en base a la
influencia de la herencia y/o del ambiente.
Inteligencia Fluida
La inteligencia Fluida hace referencia a la capacidad de la persona para adaptarse y enfrentar
situaciones nuevas de forma gil, sin que el aprendizaje previo, la experiencia o el conocimiento
adquirido supongan una ayuda determinante para su manifestacin.
La inteligencia fluida est muy vinculada a las variables neurofisiolgicas (por ejemplo, con el
desarrollo de conexiones neuronales), y su influencia es ms acusada puesto que su desarrollo
depende en gran parte de la base gentica. No ocurre lo mismo con la inteligencia cristalizada.
En este mismo sentido, podemos establecer una vinculacin entre el potencial desarrollo de la
inteligencia fluida y el crecimiento del nio en un ambiente enriquecedor. Vivir en un ambiente
positivo y enriquecedor correlaciona con el desarrollo de conexiones neuronales en las regiones del
cerebro asociadas a la memoria, el aprendizaje y la orientacin en el espacio.
Componentes de la inteligencia fluida
La inteligencia fluida est compuesta por:

La capacidad de razonar con contenidos abstractos

El razonamiento lgico


La capacidad de establecer relaciones o extraer diferencias
La inteligencia fluida adquiere su punto mximo de desarrollo de forma temprana, alrededor de la
adolescencia. Esto es una gran diferencia respecto al momento de apogeo de la inteligencia
cristalizada. De este modo, durante la vida adulta, esta capacidad acostumbra a verse
progresivamente reducida a medida que el cuerpo va envejeciendo, as como se van deteriorando
las estructuras neuronales.
La mengua de la inteligencia fluida puede deberse a varios factores: el envejecimiento normativo,
accidentes, patologas, consumo de estupefacientes, etctera. stos tres ltimos factores pueden
ocasionar lesiones o alteraciones en las distintas estructuras del cerebro y en el sistema nervioso
central.
Inteligencia Cristalizada
La Inteligencia Cristalizada es el conjunto de capacidades, estrategias y conocimientos que
constituyen el grado de desarrollo cognitivo logrado mediante la historia de aprendizaje de una
persona.
Componentes de la inteligencia cristalizada
La inteligencia cristalizada engloba las aptitudes vinculadas con:

La comprensin del lenguaje

El grado de comprensin y uso de relaciones semnticas

La valoracin de la experiencia

La capacidad para establecer juicios y conclusiones

Los conocimientos mecnicos

La orientacin en el espacio
La inteligencia cristalizada depende en alto grado del aprendizaje obtenido de la experiencia de la
persona en el contexto cultural en que vive y se relaciona. El desarrollo de la inteligencia
cristalizada de cada persona depende en buena medida de que haga una buena inversin de su
inteligencia fluida histrica en hbitos que le permitan aprender cosas nuevas. Dicho con otras
palabras, el potencial de desarrollo intelectual con el que nacemos (tambin llamada inteligencia
fluida histrica) lograr un mayor o menor nivel dependiendo de las experiencias educativas que
se produzcan durante la vida.
De hecho, el desarrollo de las capacidades intelectuales pueden ir progresando durante la vida en
la medida en que el contexto vivencial y la motivacin de la persona por seguir aprendiendo lo
permitan.
El modo en que la experiencia vital interviene en la inteligencia de una persona puede conocerse a
travs de la observacin de los efectos del estrs en el deterioro de las estructuras cerebrales.
Segn un reciente estudio de la Universidad de Toronto, las hormonas que el cuerpo humano
segrega cuando estamos preocupados o nerviosos afectan directamente a un rea cerebral
vinculada a las funciones cognitivas, tales como la memoria o la orientacin en el espacio.
As pues, como sealamos en el artculo 5 trucos para incrementar tu inteligencia, resulta
fundamental tanto la bsqueda constante de nuevos conocimientos como llevar una vida
equilibrada si tenemos el objetivo de mantener nuestras capacidades cognitivas en su mejor
versin.
Referencias bibliogrficas:

Rice, Philips F. et al. (1997): Desarrollo humano, Pearson.

Shaffer, D. (2005). Psicologa del desarrollo: infancia y adolescencia. Edicin, 5 ed.

Publicacin, Mxico, D.F

PROCESOS COGNOSITIVOS SUPERIORES

Conceptualizacin y Bases Biolgicas de la Memoria.
Esta primera leccin sobre el tema de la memoria se ocupa de explicar en forma sucinta y clara
dos aspectos de importancia crucial: a) lo relativo a lo que se debe entender por memoria, es decir
el aspecto conceptual y b) el sustrato biolgico sobre el cual esta se asienta. Esto ser el punto de
partida para luego entender los dems elementos que son de inters sobre este tema.
Se debe iniciar diciendo que no es una tarea conveniente pretender coincidir con alguna de las
definiciones disponibles sobre memoria. Ello en razn a que son innumerables dichas definiciones
y cada una ofrece elementos distintos para considerar, por lo que elegir alguna implicara dejar de
lado elementos que pudieran ser interesantes. Por lo anterior, es preferible eludir esa posibilidad y
dejarla a disposicin de la profundizacin que puedan hacer los estudiantes. A cambio, se ofrece
una definicin que integra los principales elementos que han sido tenidos en cuenta como
importantes en el estudio de la memoria; desde luego, una definicin a ttulo personal que debe
ser abordada crticamente.
La memoria debe entenderse como un proceso cognoscitivo complejo; de orden superior; con
asiento en el sistema nervioso central, especficamente en el encfalo; cuya funcin principal es la

retencin del aprendizaje y la experiencia y est constituido por tres fases principales a saber: el
registro, el almacenamiento y la recuperacin.
Ntese que en la definicin planteada se involucran diferentes elementos, a los cuales se hace
referencia enseguida.
En primera instancia se llama la atencin sobre la complejidad del proceso. Complejidad que se
hace evidente en diferentes aspectos como: la no existencia de consenso terico sobre su
funcionamiento ni sobre su sustrato biolgico, la diversidad de fenmenos asociados a la memoria
o la dificultad que implica la investigacin de la memoria en los seres humanos. Sin duda, un
proceso sobre el cual la ciencia apenas empieza a identificar los elementos generales, pero habr
que invertir muchos esfuerzos antes de obtener una claridad mediana.
En segundo lugar, se alude a la memoria como un proceso de orden superior. Superior en el ser
humano. Esto en el entendido de que el funcionamiento de la memoria humana supera en
complejidad a los rudimentos de memoria que se puedan identificar en las dems especies
animales. Es decir, se aborda a la memoria como un proceso que aporta a la distincin de la
especie humana como especie superior.

Figura 1: Elementos constitutivos del proceso de la memoria

El tercer aspecto sobre el que se llama la atencin es sobre el sustrato biolgico de la memoria, el
cual se ha ubicado en la parte del sistema nervioso central correspondiente al encfalo (cerebro).
Si bien existe consenso sobre este punto, en un sentido general, ms adelante se abordan las
diferentes variaciones tericas sobre lo que ha sido denominado por (Lashley, 1950) como el
engrama de la memoria, haciendo referencia a las estructuras cerebrales implicadas en el proceso
de la memoria.
En cuarto lugar, la definicin propuesta alude a la funcin de la memoria, intentando ubicar en
forma contundente su propsito. Con esto se deja claro que la funcin de la memoria est asociada
directamente con el aprendizaje y que la primera es la garanta del segundo y, a la vez, la
memoria no sera posible sin el aprendizaje. En palabras de (Gross, 1998) a) el aprendizaje
depende de la memoria para su "permanencia" y, de manera inversa, b) la memoria no tendra
"contenido" si no tuviera lugar el aprendizaje. Lo que queda claro es que la memoria, como

proceso cognoscitivo, se integra a los dems procesos para permitir el despliegue del
funcionamiento mental humano que conocemos.
En quinto lugar, la definicin que se ofreci pone de presente los tres procesos implicados para
que la memoria se concrete. La memoria entendida como un proceso que implica una fase de
registro, una fase de almacenamiento y una fase de recuperacin. En ese sentido, es preciso
abordar los tres elementos en forma separada, con el fin de que sean entendidos fcilmente.
El registro debe entenderse como la fase de entrada de informacin al sistema de memoria. Es el
proceso de identificacin de los estmulos que sern potencialmente almacenables. Dicha
identificacin o registro se realiza a travs de los diferentes receptores sensoriales con que est
dotado el cuerpo humano: exteroreceptores (rganos de los sentidos), interoreceptores (receptores
ubicados en los rganos internos y las vsceras) y propio receptores (receptores ubicados en los
msculos, articulaciones y en el odo).
Pero no todo lo que se identifica o registra es luego almacenado; no todo lo que estimula los
receptores sensoriales tiene la posibilidad de ser guardado en el sistema. La fase de registro solo
es responsable de identificar estmulos y ponerlos a disposicin del sistema para que sean
evaluados y este decida si se guardan o se eliminan. El registro de informacin es permanente y
depende fundamentalmente de la calidad del funcionamiento sensorial y de la intensidad de los
estmulos. Por ello, los estmulos que son identificados ntidamente tienen mayor posibilidad de ser
posteriormente almacenados. El registro de informacin involucra tambin, necesariamente, un
proceso de seleccin y eliminacin de informacin; los datos que no son registrados o identificados
son inmediatamente rechazados.
El almacenamiento, por su parte, se refiere a la fase de ubicacin en el sistema de la informacin
identificada. Luego de que un estimulo es registrado positivamente para ser guardado debe ser
colocado en un espacio concreto dentro del sistema. De la forma como un ama de casa compra un
producto en el supermercado y luego le asigna un lugar en la alacena, la memoria identifica
estmulos del medio ambiente interno o externo y los ubica en algn lugar de su sistema.
Pero no puede hablarse ciertamente de memoria mientras no se constate el acceso a esa
informacin almacenada. Es decir, no se puede hablar de memoria mientras no se realice la fase
de recuperacin. La fase de recuperacin tiene que ver con la accesibilidad voluntaria a los datos
registrados y almacenados. Recuperar la informacin significa tenerla disponible en la conciencia
para usarla en un momento dado.
Ahora bien, se debe tener en cuenta que no en todos los casos la informacin almacenada esta
siempre disponible, es decir que no siempre un dato almacenado puede ser recuperado. De esto
ltimo se hablar nuevamente cuando se aborde lo relativo a las teoras sobre el olvido.
Se pasa ahora a abordar el segundo punto planteado para esta leccin, lo que tiene que ver con el
sustrato biolgico de la memoria. En otras palabras la respuesta a las preguntas sobre qu
estructuras descansa la memoria? o dnde y cmo se organizan los recuerdos en el cerebro?
Lo primero es decir que tales preguntas no terminan de ser respondidas. Lo que se puede hacer
por el momento es presentar las tres posturas a las que histricamente se ha acudido para
intentar responder dichos cuestionamientos: la postura sinptica global, la postura sinptica
localizacionista y la postura relativa al hipocampo.
La postura sinptica global, impulsada por las investigaciones de Lashly desde 1920, sostiene que
la memoria est dada por los cambios que experimentan las sinapsis cerebrales en la medida que
recuerdos pasajeros o recuerdos duraderos son almacenados.
"Si la retencin de las respuestas es a corto plazo, los cambios neuronales sern temporales. Por
otra parte, si tiene lugar una retencin a largo plazo ocurrirn cambios estructurales permanentes
en las conexiones neuronales. Es obvio que esta diferenciacin entre los cambios fugaces y
permanentes en el cerebro corresponden a la distincin entre la memoria a corto y a largo plazo"
(Feldman, 1999)
Ahora bien, esta postura incluye el elemento de globalidad. Implica que para la corriente de Lashly
la memoria se distribuye uniformemente en todo el cerebro. De ah que la afectacin de los
recuerdos por una lesin cerebral es muy similar independientemente de la localizacin de dicha
lesin. Es decir, que la totalidad de las sinapsis cerebrales estaran implicadas en cada uno de los
recuerdos.
Estas conclusiones fueron formuladas a partir de varios experimentos con ratas, a las cuales se les
enseaba a seguir una ruta en un laberinto. Posteriormente se les extirpaba diferentes porciones
del tejido cerebral para evaluar el nivel de afectacin. El hallazgo fundamental es que

independientemente de la porcin del tejido cerebral extrada las caractersticas y niveles de

afectacin era la misma.
En segundo lugar, se encuentra la postura que se puede denominar sinptica localizacionista,
amparada en las investigaciones de (Alkon, 1987; Matthies, 1989; Desimine, 1992; Squire, 191987
y; Squire, Knowlton y Mussen, 1993). Esta se desprende de la anterior en el sentido de que
comparte que la memoria se relaciona directamente con los cambios estructurales, temporales o
permanentes, en las interconexiones sinpticas; pero introduce un elemento distintivo relacionado
con la existencia de reas localizadas del cerebro, las cuales se especializan en el procesamiento
de un tipo particular de informacin: informacin visual, auditiva, olfativa y de otros tipos. Tambin
se plantea que en un proceso de aprendizaje determinado estn implicados diversos tipos de
informacin y, por lo tanto, diversos tipos de procesamiento asentados en diferentes reas de la
corteza cerebral.
Desde esta perspectiva, un aprendizaje que se ha consolidado por la memoria puede verse
afectado solo parcialmente en una lesin cerebral, porque dicha lesin solo afectara alguno de los
tipos de informacin implicada en el recuerdo. De esta manera, se habla de una postura sinptica
localizacionista por cuanto los datos de la memoria estn distribuidos por todo el tejido cerebral,
pero en cada rea se localiza la informacin referida a un aspecto distinto del recuerdo. Entonces,
un recuerdo se ve afectado independientemente de la localizacin de la lesin, pero el tipo de
afectacin es necesariamente distinto en cada caso, puesto que lesiones ubicadas en reas
distintas implican distintas reas de procesamiento afectadas y, a la vez, afectacin en diferentes
partes del recuerdo.
De otro lado, se encuentra la postura relativa al hipocampo, la cual se sustenta en los procesos de
investigacin ms recientes de (Zola, Morgan y Squire, 1990, 1993). Esta postura acepta que la
distribucin de la memoria abarca todo el tejido cerebral y no desestima lo relativo al valor de las
sinapsis neuronales. Sin embargo, introduce un valor agregado al papel del hipocampo. Valor
agregado que se refiere a la distribucin de los recuerdos en el cerebro segn su contenido y
funcin.
Lo anterior se sustenta en la alta actividad bioqumica que presenta el hipocampo cuando el sujeto
se enfrenta a tareas nuevas. En los experimentos realizados por (Zola - Morgan y Squire 1991,
1993), a partir de la utilizacin de la (TEP) tomografa por emisin de positrones, se destaca el alto
nivel de actividad del hipocampo en tarea que se realizan por primera vez.
Se concluye entonces que la distribucin de los recuerdos en el cerebro no est dada
exclusivamente por su contenido sino tambin a partir de la funcin de dicha informacin y que las
estructuras del hipocampo son las responsables de realizar, en primera instancia, esa distribucin.
El hipocampo sera el responsable de la valoracin inicial de los datos y su ubicacin estratgica.
Para citar solo un ejemplo, la palabra "rosa" puede tener diferentes ubicaciones; por el contenido y
por la funcin. Por el contenido del dato, por ser una palabra, debe ubicarse en reas asociadas al
lenguaje; pero, por la funcin, debe tener localizaciones distintas: Una para "Rosa" que define el
nombre de una flor, otra para "Rosa" cuando la funcin es designar el nombre de una persona y
otra para "Rosa" cuando se refiere a la designacin del color.
"Investigadores que usan tomografas por emisin de positrones, las cuales miden la actividad
bioqumica del cerebro, han encontrado que las huellas mnmicas neuronales estn muy
especializadas. Por ejemplo, a los sujetos de un experimento se les dio una lista de sustantivos
para que los leyeran en voz alta. Despus de leer cada palabra, se les pidi que sugirieran un
verbo relacionado. Despus de leer el sustantivo "perro", por ejemplo, podran haber propuesto el
verbo "ladrar". Varias reas distintas del cerebro mostraron aumento de la actividad neuronal
cuando los sujetos hicieron la tarea por primera vez. Sin embargo, si repetan la tarea con los
mismos sustantivos varias veces la actividad cerebral cambiaba a otras reas. Ms interesante, si
se les daba una lista de sustantivos nueva, la actividad del cerebro regresaba a las reas que se
haban activado al principio (Feldman, 224).
Funcionamiento de la Memoria
En esta segunda leccin interesa una cosa en particular: entender cmo funciona la memoria? o,
en otras palabras, de qu manera un dato es registrado, almacenado y luego recuperado? Para
ello, se asume como punto de referencia el Modelo Multi-Almacn de Atkinson y Shifryn o modelo
de procesamiento de memorias mltiples. Esto en virtud de que es el modelo de mayor
reconocimiento terico, adems de que otros modelos lo asumen como punto de referencia.
En este modelo estn implicados dos componentes: el componente estructural y el componente de
control. El componente estructural se refiere a las instancias por las cuales debe fluir la
informacin, en tanto que el componente de control se refiere a aquellos elementos que pueden
incidir favorable o desfavorablemente sobre dicho flujo.

Estructuralmente la memoria hace uso de tres instancias denominadas almacenes: Almacn

sensorial AS; Almacn de Corto plazo ACP y Almacn de largo plazo ALP. Estas instancias o
almacenes son denominadas tambin comnmente como MS memoria sensorial, MCP memoria de
corto plazo o MLP memoria de largo plazo. En este documento se utilizan indistintamente.
Respecto del componente de control, este est constituido por factores como la calidad sensorial,
la atencin, el ensayo, la codificacin entre otros. La mayor o menor calidad o presencia de estos
factores en un proceso de aprendizaje determinar que la informacin pueda avanzar
apropiadamente por los diferentes almacenes de memoria.
Todo proceso mnmico inicia por la recepcin sensorial de los estmulos. Esa recepcin sensorial
tiene lugar en el almacn sensorial, a donde estn llegando ininterrumpidamente todos los
estmulos que son recogidos por los receptores sensoriales. All llegan todos los datos
independientemente del tipo, calidad, intensidad o importancia.
Este almacn de corto plazo recibe todos esos datos sensoriales y acta sobre ellos como un
primer filtro de informacin. Los datos son evaluados en forma muy superficial y solo algunos de
ellos son seleccionados para avanzar al siguiente almacn. Es como una especie de control de
calidad, de bajo nivel que se aplica a los datos.
Es un control de calidad de bajo nivel por las caractersticas del almacn sensorial. All los datos no
pueden durar ms de 3 segundos en promedio, puesto que el volumen de informacin que est
llegando a cada instante es muy elevado. Durante esos 3 segundos el almacn determina si el
dato es ntido, sensorialmente hablando; si es intenso como para ser destacado y si resulta de
inters o importancia para el sujeto. Si la evaluacin es positiva el dato es remitido al siguiente
almacn; si no, el dato es eliminado definitivamente del sistema.
Ntese que ya en el primer momento del proceso se identifican los dos componentes de la
memoria: el estructural y el de control. Est actuando el almacn sensorial (estructura) y a la vez
se est aludiendo a la calidad sensorial y a la importancia del estimulo (control).
Los datos que el almacn sensorial ha calificado positivamente son trasladados y recibidos en el
almacn de corto plazo. Los datos que llegan a este almacn de corto plazo pueden tener uno de
dos destinos posibles: que sean utilizados momentneamente y luego eliminados o que sean
codificados y enviados al siguiente almacn. Por ejemplo, si es un nmero telefnico que he
buscado en el directorio para solicitar un servicio de taxi, seguramente estar disponible en el
almacn de corto plazo mientras lo marco y solicito el servicio, pero pasados algunos segundos
ser literalmente imposible recordarlo porque afront el primer destino: fue utilizado y eliminado.
Distinto ser si el dato se refiere a una instruccin sobre cmo debo consumir los medicamentos
de una receta; en este caso el destino probable es el de enviar dicha informacin al almacn de
largo plazo.
En el almacn de corto plazo los datos pueden estar disponibles por un tiempo mximo de
alrededor de 20 segundos. Y es que no puede mantenerse ocupado ms tiempo porque tambin
permanentemente est recibiendo datos enviados desde la memoria sensorial.
En el caso de la receta que se mencion se puede plantear que no todo el que es instruido al
respecto, luego de unos minutos, recordar dichas instrucciones. Esto se explica nuevamente en
funcin de los factores de control, en este caso concreto el factor de codificacin o el factor de
ensayo o repeticin. Si mientras se recibe la instruccin se van asociando las horas en que debe
tomar el medicamento con la tarea que cotidianamente se realiza a esa hora, seguramente
pasados dos, tres o ms das aun se recordara la instruccin. Lo contrario si no se realiza ningn
tipo de codificacin.
Puede decirse que en el almacn de corto plazo, los datos que no son utilizados y eliminados
tambin son objeto de un segundo control de calidad, ahora de mayor nivel. De mayor nivel
porque el dato se puede mantener ms tiempo, alrededor de 20 segundos; porque el volumen de
informacin que se maneja es muchsimo menor que en el almacn sensorial, menos del 1% segn
(Lloyd y Colaboradores, 1994) y porque parte de la informacin que llega all, puede decirse, est
predestinada a eliminarse y por ello no es evaluada, como el caso del nmero telefnico buscado
en el directorio para ser utilizado una sola vez.
Ahora bien, los datos que no son eliminados en el almacn de corto plazo, como se ha dicho, no
pueden permanecer all indefinidamente, sino que son enviados al almacn de largo plazo para
que sean guardados.
"En general se piensa que la memoria a largo plazo tiene una capacidad ilimitada. Se puede ver
como un depsito de todas las cosas en la memoria que no se utilizan en el momento pero que
potencialmente pueden recuperarse. Permite recuperar el pasado y utilizar esa informacin para

lidiar con el presente; en cierto sentido, la MLP permite vivir simultneamente en el pasado y en el
presente" (Gross, 294).

Figura 2: Adaptacin del modelo Multi-almacn de Atkinson y Shifryn.

Lo que se ha dicho es que la memoria de corto plazo es temporal y que la memoria de largo plazo
es permanente. Esta es una cuestin que se debe discutir y precisar. La pregunta es el hecho de
que un dato llegue a la memoria a largo plazo implica que necesariamente se guarde
indefinidamente? La respuesta es compleja y requerir diferentes espacios y momentos de
aclaracin. Por ahora es preciso responder que no; no, porque el dato se puede escapar antes de
adherirse completamente a su nueva ubicacin o bien porque despus de guardado se puede
olvidar. El tema del olvido ser tratado en una leccin posterior, en tanto que el tema de la
consolidacin del dato en la memoria de largo plazo se discute a continuacin.
Pinsese en el almacn de largo plazo como en un archivador, el cual tiene varios niveles y cuanto
ms bajo sea el nivel mayor ser la permanencia del archivo que all se guarda. Cuanto ms bajo
se ubique el dato mayor permanencia tendr. Pero, recurdese que el nivel ms bajo se deja
destinado exclusivamente para aquellos archivos que ya no se usan.
Cuando un dato llega a la memoria de largo plazo debe obtener una ubicacin determinada. Esa
ubicacin depende del mecanismo de control conocido como codificacin. Si la codificacin es
fuerte el dato se ubicar en un nivel medio o profundo, de modo que ser fcil recordarlo, por
cuanto est asociado a un cdigo familiar. Si la codificacin es dbil o superficial el dato se
colocar en un nivel superficial de la memoria a largo plazo, de modo que ser necesario repasarlo
para que logre una mejor codificacin y una ubicacin ms duradera.
Mrese el siguiente ejemplo. Cuando se conoce a una persona, ella refiere su nombre. Si el nombre
coincide con el de un familiar cercano como la mam, y conscientemente se hace el ejercicio de
pensar ... ah, se llama igual que mi mam... el nombre de esta persona que se conoci queda muy
bien registrado, asociado al nombre de la mam, sin duda un cdigo fuerte. Pero si el nombre no
resulta familiar y no se hace un esfuerzo de asociacin este dato quedara superficialmente
almacenado; y har falta repasar dicho nombre para que la prxima vez que se tenga contacto con
dicha persona aun se recuerde el nombre.
Se concluyen entonces dos cosas. La llegada de un dato a la memoria de largo plazo no implica
que necesariamente se quede all para que luego pueda usarse. Y segundo, la fortaleza y
durabilidad con que un dato es guardado en la memoria de largo plazo depende en gran medida
del proceso de codificacin de la informacin.
Pero cmo debe entenderse la codificacin? La respuesta puede ser compleja o sencilla. Aqu se
elige la opcin sencilla: La codificacin no es otra cosa que un proceso activo en el cual el sujeto
elabora un vinculo, consciente o inconscientemente, entre el dato nuevo que se quiere guardar y
los datos que ya estn guardados en la memoria de largo plazo. Como en el ejemplo utilizado un
par de prrafos atrs: El nombre de la mam es el dato almacenado, el nombre de la persona que
se conoci es el dato nuevo y el proceso de codificacin se evidencia cuando el sujeto piensa...
esta persona se llama igual que mi madre.
Para terminar de entender el tema del componente de control que acta en la memoria, se
encuentra pertinente traer a colacin un relato que muestra evidencias de que hay factores que
ayudan a que determinada informacin llegue hasta la memoria de largo plazo y se mantenga all
bastante tiempo.

El relato es anecdtico y se excusa la imposibilidad de informar sobre su autor. Lase

cuidadosamente.
"Esta es una noticia verdica y la verdad muy conmovedora. Sucedi en la ciudad de Bogot. Un
amigo que trabaja en Servientregas, en el rea administrativa, me cont que hace dos semanas
los empleados de la compaa llevaron un paquete a una direccin en Kennedy. Para los que no
conocen, es una zona bastante caliente de la ciudad. Al llegar a dicho domicilio hablaron con el
dueo y le dijeron que llevaban un paquete para tal persona.
El dueo les dijo que esa persona no viva ah, pero los empleados insistan en que esa era la
direccin que marcaba el paquete, pero el dueo que era una persona muy honrada les dijo que se
llevaran el paquete ya que el tenia ms de 5 aos viviendo ah y no conoca a ninguna persona con
dicho nombre, por lo que los empleados de Servientregas se marcharon y dejaron el paquete en la
oficina en espera de que alguien fuera a reclamarlo.
Al cabo de dos das el paquete empez a despedir un olor algo extrao. Al cabo de 4 das el olor ya
era insoportable, por lo que los empleados llamaron al DAS para que abrieran el paquete, ya que
es delito abrir paquetera y mensajera ajena. Llegaron los elementos del DAS a dicha oficina
intrigados tambin por saber cul era el contenido de aquel paquete y por qu despeda ese olor
ya insoportable, y cun grande fue su sorpresa que al abrir el paquete encontraron 3... cabezas!!
As es, encontraron 3 cabezas: una de ajo y dos de cebolla! Las 3 en alto grado de
descomposicin"
Luego de la lectura intente responderse las siguientes preguntas:
1. Cul era el nombre de la empresa involucrada?
2. En qu ciudad ocurrieron los hechos?
3. En qu barrio?
4. Qu autoridad destap el paquete?
5. Qu contena el paquete?
Seguramente ninguno tendr que repasar la lectura para dar respuesta acertada a las preguntas
formuladas. Si pasados un par de das o semanas se le presentan las mismas preguntas
seguramente tambin recordarn las respuestas. Eso tiene que ver con el componente de control.
Es porque durante el ejercicio de la lectura se prest atencin, se ley y escucho claramente, se
asoci la lectura con experiencias propias y porque la lectura result interesante. Se espera que la
totalidad de la leccin tambin haya sido del inters de todos.

Tipos de Memoria

En la leccin anterior se dej medianamente claro el funcionamiento de la memoria, en el sentido de

cmo la informacin es seleccionada y almacenada. En una leccin posterior, cuando se aborde el
tema del olvido, tambin se explicar la forma como se recupera la informacin. Entre tanto, esta
leccin se ocupa de dejar en claro que la informacin que est en la memoria de largo plazo no es
de un mismo tipo. Mejor an, esta leccin ilustra sobre los diferentes tipos de informacin que se
encuentra almacenada en la memoria de largo plazo.

Lo primero en lo que se debe insistir es en que no hay un solo tipo de informacin sino varios. De
hecho, la informacin se suele clasificar de acuerdo a dos criterios. En otras palabras, el contenido
de la memoria se divide en varios tipos. En la grfica posterior se sealan esos tipos de informacin
o memoria.

Figura 3: Tipos de informacin en la Memoria a Largo Plazo

Como lo muestra la grfica en mencin, son dos los criterios con los cuales se clasifica el contenido
del almacn de largo plazo. Esos criterios son: a) el nivel de conciencia que puede requerir la
informacin a la hora de ser utilizada y b) la funcin que cumple dicha informacin. De acuerdo al
nivel de conciencia que necesita la informacin a la hora de ser utilizada, el contenido de la memoria
a largo plazo se clasifica en Memoria Implcita y Memoria Explcita. De acuerdo con la funcin que
cumple la informacin, el contenido de la memoria a largo plazo se clasifica en Memoria Declarativa
y Memoria Procedimental o Procedural. A su vez, el contenido de la memoria declarativa se puede
subdividir en Memoria Semntica y Memoria Episdica. A continuacin se expone brevemente cada
uno de los tipos enunciados.

Siguiendo el orden planteado en la grfica, es preciso comenzar estableciendo la diferencia entre la

memoria implcita y la memoria explcita. Como el criterio que las divide es el nivel de conciencia
implicado en la utilizacin de dicha informacin, hay que decir que la memoria implcita no requiere
de hacerse consciente a la hora de ser utilizada, en tanto que la memoria explcita no podra ser
utilizada antes de hacerse consciente. En otras palabras, la memoria implcita es una memoria que
se usa automticamente y la memoria explcita es necesariamente consciente.

"El descubrimiento de que las personas poseen recuerdos acerca de los cuales no tienen
consciencia es muy importante. Ha conducido a especulaciones en torno a que dos formas de
memoria, implcita y explicita, pueden existir una al lado de la otra" (Feldman, 208).

Para ilustrar lo dicho es preciso acudir a un ejemplo sencillo. Piense en una tarea que usted realiza
cotidianamente, como amarrarse los cordones de los zapatos. En una tarea como esa, usted
requiere utilizar la informacin que desde muy pequeo aprendi sobre cmo hacerlo, pero la usa
sin percatarse de ella. Cuando usted se coloca los zapatos y va a amarrarlos no comienza diciendo:
1. Tomo los cordones y los entrelazo, 2. Hago presin para que el zapato se ajuste, 3. Con un
extremo del cordn hago una orejita de conejo y con el otro extremo rodeo la orejita de conejo... Ni
usted ni nadie, a menos que est apenas aprendiendo, hace ese proceso de poner en la conciencia
la informacin que va utilizando mientras amarra sus zapatos. En esa medida se puede decir que la
memoria implicada en este tipo de tareas es memoria implcita. Seguramente usted podr identificar
muchas otras situaciones en las que se utiliza la memoria implcita.

En contraste, la memoria explicita se refiere a esa informacin cuya existencia solo se hace evidente
cuando es trada a la conciencia para luego ser utilizada. Este es el caso, por ejemplo, de la receta
para una cena especial; la cual usted aprendi desde hace tiempo. Debe hacer consciente la
informacin para poder determinar cules son los ingredientes de la receta y en cunta proporcin
cada uno.

La memoria explicita se refiere a un recuerdo intencional o consciente de la informacin. Cuando se

trata de recordar un nombre o una fecha se est acudiendo a memoria explcita.

En segunda instancia, se encuentra que la informacin contenida en la memoria de largo plazo ha

sido tambin subdividida de acuerdo con la funcin de dicha informacin. En esa medida, se puede
hablar de la memoria declarativa y la memoria procedimental. La primera, la memoria declarativa,
como su nombre lo indica, se refiere a aquella informacin cuya funcin es declarar, enunciar, definir
o identificar. La segunda, la memoria procedimental, tambin definida en su enunciado, se refiere al
cmo realizar las tareas que previamente han sido aprendidas.

"Aunque la memoria a largo plazo al principio era vista como una unidad unitaria, la mayor parte de
las investigaciones sugieren ahora que est formada por varios componentes diferentes, o mdulos
de memoria. Cada uno de estos mdulos est relacionado con un sistema de memoria distinto en el
cerebro. Por ejemplo, una distincin importante es entre la memoria declarativa y procedimental. La
memoria declarativa es memoria para informacin objetiva: nombres, rostros, fechas y otras cosas
por el estilo. En contraste, la memoria procedimental (a menudo llamada memoria "no declarativa")
se refiere a la memoria para habilidades y hbitos como montar en bicicleta o batear una pelota. La
informacin sobre las cosas es almacenada en la memoria declarativa; la informacin relativa a
cmo hacer las cosas se almacena en la memoria de procedimientos" (Feldman, 206).
Ahora bien, se ha dicho que, a su vez, la memoria declarativa se subdivide en memoria semntica y
memoria episdica. La memoria episdica, que puede asumirse como autobiogrfica, se refiere
justamente a los datos que el sujeto va almacenando con su cotidianidad; se refiere a las
situaciones y cosas que el individuo ha vivido y de las cuales puede dar razn.

De acuerdo con Tulving (1972) la memoria episdica es responsable de almacenar un registro de las
experiencias pasadas; las personas, sucesos, objetos y dems que el individuo ha encontrado de
manera personal. En general, incluyen detalles acerca de un tiempo y lugar particulares en los que
se experimentaron los objetos y sucesos, (es decir, tienen un contexto espacio- temporal). De modo
que se relaciona con preguntas tales como "a dnde fuiste de vacaciones el ao pasado?" y "qu
desayunaste esta maana? Tienen una realidad subjetiva (autoenfocada), pero, en teora al menos,
otras personas pueden verificar la mayora de estos recuerdos.

La memoria semntica, por su parte, se refiere fundamentalmente a la memoria conceptual, de los

significados y los smbolos, como se expresa a continuacin. Podra decirse que es la memoria
implicada en el aprendizaje terico; la memoria que se requiere para el estudio de este curso
acadmico.

La memoria es el almacn del conocimiento general, de hechos acerca del mundo, incluso
conceptos, reglas y lenguaje, "un acervo mental, el conocimiento organizado que posee una
persona sobre las palabras y otros smbolos verbales, su significado y referencias" (Tulving 1972)

El rasgo principal de la memoria semntica es que puede utilizarse sin referencia a cundo y dnde
se adquiri de modo original ese conocimiento. Por ejemplo "no se recuerda haber aprendido a
hablar" (al menos no la lengua materna, pero se puede aplicar a una lengua extranjera) simplemente - "se sabe Espaol". La memoria semntica tambin puede almacenar informacin
acerca de si mismo; por ejemplo, cuando se pregunta a una persona cuntos hermanos y hermanas
se tienen o qu tanto se estudia la psicologa; no es necesario acudir a experiencias pasadas para
poder responder.

Ahora bien, a pesar de ser clara la idea de Tulving sobre la memoria semntica, esta postura no es
totalmente compartida en el mundo acadmico. De hecho Baddeley (1995) considera innecesario o
incluso no vlida la diferenciacin entre memoria semntica y memoria episdica. Se plantea que la
memoria semntica contiene a la memoria episdica.

"Gran parte de la memoria (por ejemplo el conocimiento general sobre computadoras) se basa en
experiencias pasadas con computadoras particulares, que son parte de la memoria episdica, a
travs de abstraccin y generalizacin. Lo que esto sugiere es que en lugar de considerar la
memoria episdica y la memoria semntica como dos sistemas bastante independientes dentro del
cerebro, como era la idea "general" de Tulving, podra considerarse ms vlido que la memoria
semntica es el conjunto de muchas memorias episdicas" (Feldman, 208)

Finalmente, puede aparecer una pregunta cul es la relevancia de estas clasificaciones sobre el
contenido de la memoria a largo plazo? Pues bien, lo que hay que decir es que hace parte del
esfuerzo por comprender los complejos procesos de la memoria. En particular, la necesidad de tener
referentes tericos que permitan orientar la investigacin cientfica en el terreno de la relacin
estructura - funcin. Las formulaciones sobre las categoras o tipos de informacin que constituyen
la memoria de largo plazo son el marco terico que sirve de base al propsito de determinar el papel
que juegan las diferentes estructuras del cerebro en los complejos caminos del recuerdo y el olvido.

Es tambin un intento por desentraar los mecanismos implicados en el aprendizaje. As mismo es

un esfuerzo por establecer elementos de juicio que permitan fortalecer procesos actuales en los
cuales la memoria es determinante. Pinsese por ejemplo en aquellos casos donde se pretende
enjuiciar y juzgar a personas en base a testimonios sobre sucesos que ocurrieron hace ms de
cinco o diez aos. Solo la investigacin permitir actuaciones ms propias en este y otros contextos.

Memoria, Olvido y Amnesia

Si hay un tema que es de inters general en la discusin sobre la memoria, ese tema es el olvido.
Esto tiene que ver, desde luego, con que todos los individuos de una u otra manera se enfrentan a
experiencias de este tipo. Desde la prdida temporal de pequeos detalles hasta la prdida de
segmentos importantes de informacin.

A quin no se le ha olvidado dnde dej las llaves de su vehculo o su casa. Quin no se ha

enfrentado, en alguna ocasin, a tener que saludar a un viejo conocido sin mencionar su nombre
porque no ha sido posible recordarlo. Muchos tambin se han encontrado con que despus de una
noche de copas se despiertan en su cama pero sin poder explicar cmo fue que llegaron hasta all.
Algunos de ustedes podrn recordar un comercial de televisin en el que un hombre se levanta y se
prepara para salir a trabajar y solo hasta que entra a su garaje se percata de que la noche anterior,
bajo la influencia del alcohol, choc su vehculo y este qued en un estado verdaderamente
lamentable. Y, quizs, el ejemplo ms claro se da en el contexto educativo cuando los estudiantes
se enfrentan a una evaluacin, seguros de estar bien preparados y resulta que a la hora de
responder las soluciones que el da anterior eran tan claras ahora no les son accesibles.

En virtud de lo anterior, esta leccin se propone presentar a los lectores tres ideas principales
respecto del tema del olvido. Primero, la revisin del proceso de recuperacin de informacin desde
la memoria a largo plazo; segundo, la delimitacin del olvido positivo, el olvido como prdida y el
olvido en el terreno de la amnesia; y tercero, la presentacin de aquellos factores que son
identificados como causa del olvido.

La recuperacin de informacin de la memoria a largo plazo puede definirse como una reaccin a un
determinado estimulo. Si bien, en ocasiones puede parecer que se tiene en la consciencia
informacin que no se pretendi recordar, ella est all porque fue evocada por algn tipo de
estmulo, as sea en un rango subliminal. Un aroma, un sonido, un color, un sabor o, incluso, una
sensacin visceral pueden activar el proceso de traslado de datos de la memoria a largo plazo hasta
la consciencia. Desde luego, el principal estmulo que activa el proceso de recuperacin de
informacin es la voluntad o el deseo de recordar algo.

La recuperacin de informacin puede describirse sencillamente en los siguientes trminos. Alguno

de los mecanismos sensoriales reconoce un estmulo, por ejemplo se escucha la pregunta con
quin almorzaste ayer? Inmediatamente ese estmulo activa un proceso de escaneo (bsqueda) por
todo el almacn de largo plazo. Si el dato buscado fue bien codificado ser encontrado rpidamente
y enviado a la consciencia, de lo contrario esa bsqueda tardar un poco de tiempo o es probable
que no arroje la respuesta buscada porque el dato no se almacen apropiadamente. Es como
cuando una persona va a la tienda y le solicita al vendedor un cierto producto; en ese momento el
vendedor se va a sus estantes a buscar (escanea los estantes y la bodega) el producto solicitado; si
el vendedor organiz los productos apropiadamente cuando los recibi, rpidamente lo ubicar y lo
entregar; pero si no los organiz de acuerdo a algn criterio o los sealiz, pues tardar mucho
ms tiempo en encontrarlos. El problema es cuando el vendedor no logra encontrar el producto
solicitado; es ah cuando se empieza a hablar de olvido, cuando se requiere algn dato y no se
puede acceder a l.

El olvido, del latn oblivio, "se refiere a la prdida progresiva de experiencias pasadas, o de
enseanzas, hasta la desaparicin completa del recuerdo. Este hecho normal ocurre sin
perturbacin de la conducta" (Merani, 1979).

El concepto presentado pone de presente el olvido como una prdida, de modo que este debe
entenderse como la imposibilidad de hacer uso de una informacin que ya se encontraba en la
memoria de largo plazo. Quiere decir que no es posible "recuperar" la informacin para utilizarla.

Pero el olvido no puede ser entendido exclusivamente como un fenmeno negativo para el sujeto.
De hecho puede decirse que, en cierto modo, el olvido es un fenmeno deseable, adems de que es
un proceso normal. Es por ello que en esta leccin se aborda el olvido desde tres perspectivas
posibles: El olvido como falla en el proceso de recuperacin de informacin; el olvido como proceso
deseable y el olvido en el contexto de la amnesia.

En el primer caso, se dice que hay olvido porque no se puede acceder a una informacin que fue
almacenada en la memoria a largo plazo. Uno de estos casos es el fenmeno conocido como "en la
punta de la lengua", cuando se tiene la certeza de que la informacin est en la memoria pero no se
puede recordar (conozco el nombre de esta persona, pero cmo es?). Este tipo de olvido suele ser
sentido como una falla de la memoria, en la medida que afecta la intencin del sujeto.

A pesar de lo anterior, respecto del olvido como falla en la recuperacin de informacin, debe
decirse que no se trata precisamente de una falla en el proceso, sino, ms bien, una consecuencia
de la forma como se almacenaron los datos. Es decir, la recuperacin funciona en la medida de los
recursos con los que cuenta. En la mayora de los casos la recuperacin como proceso funciona
perfectamente; evidencia de ello es que si bien no se puede recordar el nombre de una persona o
de un sitio si se pueden responder muchas otras preguntas.

En conclusin, la recuperacin de informacin puede ser deficiente, pero no porque el proceso se

haya alterado, sino porque la codificacin de la informacin no permite un mejor rendimiento.

En una biblioteca los libros se ubican de acuerdo con unos cdigos de ordenacin: autor, ttulo, ao
de publicacin, rea temtica entre otros; de modo que cuando se desea revisar uno en particular
puede ser fcilmente encontrado. Si en un momento dado el bibliotecario no puede encontrar el libro
que busca no es porque no sepa cmo buscarlo, sino porque seguramente cometi un error al
codificarlo y guardarlo. Luego, de alguna manera, que puede ser incluso accidental, si el
bibliotecario encuentra el libro podr codificarlo y reubicarlo de tal manera que en el futuro no tenga
problema para encontrarlo.

En segundo lugar, el olvido debe ser entendido tambin como un fenmeno deseable de la memoria.
Deseable porque los recursos de la memoria son finitos en tanto que la informacin que se puede
procesar es infinita. Y deseable porque la informacin que se almacena no es necesariamente grata
para el sujeto y mucha de ella puede convertirse en un lastre de la conducta.

Cuando se explic el funcionamiento de la memoria se dej en claro que el flujo de datos por los
almacenes sensoriales y de corto plazo es permanente y que su durabilidad en esos almacenes es
muy corta por cuanto solo se trata de seleccionar los que son ms relevantes e interesantes para el
sujeto; de este modo la mayora de la informacin que pasa por la memoria sensorial y de corto
plazo es eliminada sin que haya sido guardada. Eso tiene que ver con que tanto las estructuras
cerebrales como la capacidad funcional son limitadas. Si no se contara con el olvido seguramente el
sistema de memoria colapsara rpidamente. Esto coincide con lo que ocurre con los computadores,

la memoria de los discos duros es limitada y por ello se les realiza cada cierto tiempo eliminacin de
archivos. A los discos duros de los computadores se les eliminan los archivos, la memoria humana
olvida.

Olvidar es deseable porque sera muy complicado para el individuo cargar con todos los
sentimientos negativos que implican las experiencias desafortunadas de la vida. Qu sera del sujeto
si no pudiera ir olvidando los sentimientos desarrollados por la muerte de un ser querido o por las
cosas que no resultaron como se esperaban. La maravilla del olvido libera al hombre de sus lastres
afectivos.

Pero tambin se habla de olvido en el contexto de la amnesia, puesto que esta ltima se refiere
tambin a la imposibilidad de acceso a la informacin almacenada en la memoria. Ahora bien, es
necesario diferenciar el olvido que se da en la amnesia, como trastorno neuro psicolgico, y el olvido
como proceso normal y deseable de la memoria a largo plazo. El olvido es normal y deseable por las
razones que ya se expusieron antes en tanto que el olvido expresado en forma evidente en las
denominadas amnesias se refiere a un fenmeno patolgico, nada deseable, en el cual hay de por
medio una alteracin concreta de estructuras cerebrales. En otras palabras, se olvida porque el
sistema de memoria est diseado para que ello suceda, en tanto que se puede padecer de
amnesia porque se ha generado un dao en el sustrato biolgico de la memoria.

Por ltimo, en esta leccin se aborda lo pertinente a aquellos factores que han sido sealados como
causas del olvido. Sobre este tema ya se ha dicho, en forma implcita, que se puede generar por
causa de dao cerebral, en el caso de la Amnesia; porque el sistema requiere tener espacio
disponible para albergar informacin ms nueva e importante y, tambin, por un inapropiado proceso
de codificacin de los datos en la memoria. A continuacin se concretan esas diferentes causas por
las cuales se presenta el olvido.

Las causas a las que se atribuye el olvido son: desplazamiento, prevencin de la consolidacin,
decaimiento o desvanecimiento de la huella, interferencia, y el olvido motivado.

Una de las causas por las que se olvida es por desplazamiento de los datos en la memoria de corto
plazo. Esta explicacin descansa sobre el supuesto de que la memoria a corto plazo tiene una
capacidad limitada, como una especie de gaveta con un nmero determinado de ranuras en cada
una de las cuales solo se puede mantener un dato. Esos datos luego son enviados a la memoria de
largo plazo y almacenados. Pero si a la memoria de corto plazo llega un dato nuevo y de mayor
relevancia antes de que los primeros sean trasladados a la memoria de largo plazo, alguna de las
ranuras debe desocuparse para instalar el nuevo dato y, por tanto, se afirma que el dato que cedi
su ranura fue "desplazado" con lo cual no puede ser almacenado y menos recuperado
posteriormente.

Las mujeres acostumbran llevar un bolso con sus artculos personales ms importantes.
Eventualmente necesitan llevar algn artculo adicional, pero este no cabe en el bolso, por lo que la
mujer debe sacar alguno para abrir espacio. El artculo que la mujer saca del bolso es "desplazado"
y si estando la mujer en su oficina requiere del objeto que "desplaz" no podr obtenerlo ni utilizarlo.

El segundo factor que se reconoce como causante del olvido es la prevencin de la

consolidacin. Este factor se explica desde el argumento de que luego de que el dato llega a la
memoria de largo plazo requiere de un tiempo antes de que este se integre totalmente a dicho
almacn. Es decir que los datos en la memoria requieren de un periodo de consolidacin, luego del
cual ser ms fcil su recuperacin. Cuanto mayor sea el periodo de consolidacin mayor ser la
facilidad para la recuperacin. En ese periodo de consolidacin se dan los ajustes biolgicos en el
cerebro que garantizan la permanencia del dato.

Sin embargo, pueden presentarse eventos que impiden que el dato logre ese proceso de
consolidacin; razn por la cual ser muy difcil recuperarlo. Por ejemplo, el sujeto puede
experimentar una emocin fuerte, un evento traumtico o una alteracin de ndole biolgica. La
nica manera de adquirir el aprendizaje sera iniciando nuevamente el proceso.

"Ya se vio que es comn que pacientes que han sido vctimas de un golpe o lesin cerebral o que se
han sometido a ciruga cerebral o TEC terapia electro convulsiva sufran amnesia retrograda, es
decir, prdida de la memoria de eventos que han ocurrido antes del accidente. Existe evidencia que
muestra que la retencin de una respuesta aprendida se incrementa con el aumento en el intervalo
entre el entrenamiento y la TEC, una hora de retraso permite una retencin casi perfecta" (Gross,
323)

La tercera causa de olvido es conocida como decaimiento o desvanecimiento de la huella. Segn

esto el sujeto no puede recuperar una determinada informacin porque, debido al paso del tiempo,
la huella que el aprendizaje ha dejado en el cerebro se ha borrado. Como un camino cuando deja de
ser transitado se obstruye por la maleza e impide el paso, el paso del tiempo y la falta de uso de una
informacin hace que la huella o camino cerebral hasta ella se vaya borrando progresivamente
hasta perderse definitivamente.

"La suposicin subyacente es que el aprendizaje deja una "huella" en el cerebro, es decir, existe
algn cambio fsico despus del aprendizaje que no se encontraba antes all y el olvido se refiere a
un desvanecimiento o debilitamiento espontaneo de la huella neural de memoria a travs del tiempo.
Hebb (1949) argumentaba que la base biolgica de la memoria es dualista, es decir, estn
implicadas dos fases en la formacin de la memoria: a) un conjunto de clulas se excitan entre s, lo
que da por resultado una huella muy breve, y b) con la actividad neural repetida, se presenta un
cambio neural estructural" (Gross, 320)

La cuarta causa implicada en el olvido es la interferencia. Este factor tiene que ver con la relacin
que existe entre los aprendizajes anteriores y los aprendizajes nuevos. Bsicamente lo que se
plantea es que los aprendizajes ms anteriores pueden incidir negativamente sobre el recuerdo de
los aprendizajes ms recientes. De la misma manera los aprendizajes recientes pueden influir
negativamente en el recuerdo de los aprendizajes pasados.

En otras palabras, lo que s me dificulta recordar lo que estoy aprendiendo y, a la vez, lo que estoy
tratando de aprender me dificulta recordar lo que se. Estos dos fenmenos son conocidos como
interferencia proactiva e interferencia retroactiva respectivamente.

"De acuerdo con esta teora el olvido aumenta con el tiempo solo debido al incremento en la
interferencia entre recuerdos competitivos. A medida que crece el almacn de informacin se vuelve
cada vez ms difcil identificar o localizar un elemento en particular y esto constituye un fracaso en la
recuperacin a partir de la memoria a largo plazo. Cerca del principio del proceso de
almacenamiento la interferencia de material ajeno puede evitar que la nueva informacin pase de la
memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo" (Gross, 321)

Un ejemplo es cuando existen dos maneras de realizar una tarea. Primero se aprendi la forma A.
Das despus se pretende aprender la forma B. Puede ser difcil aprender la forma B por la
interferencia que genera la existencia de la forma A (Interferencia Proactiva). Cuando se pregunte a
la persona por la forma A, es posible que tenga dificultad para recordarla, porque la forma B,
aprendida ms recientemente tiende a aparecer primero (Interferencia Retroactiva).

Finalmente se encuentra el olvido motivado, el cual se refiere sencillamente a la informacin que

inconscientemente el sujeto enva a los confines de la memoria. Cuando la informacin se presenta
agresiva para el sujeto, este puede responder generando mecanismos de olvido motivado. Es lo que
se conoce, en los trminos de Freud, como represin. Pero el olvido motivado no se refiere
exclusivamente a la informacin que se reprime; tambin se puede hablar de olvido motivado en
aquellos momentos en que la tensin nerviosa impide enfocar el proceso de recuperacin de
informacin. Por ejemplo, cuando un sujeto se enfrenta a una evaluacin sin haber estudiado lo
suficiente; este puede ser presa de la ansiedad y motivar el olvido de aquellos aspectos que si se
estudiaron y se aprendieron.

Conceptualizacin y bases biolgicas del lenguaje.

El tema del lenguaje es amplio y con bastantes elementos conceptuales para exponer y discutir. Sin
embargo, este captulo no pretende abordar la globalidad ni establecer posturas tericas sobre los
aspectos que son controvertidos a la fecha. Por el contrario, solo se abordarn los elementos ms
importantes procurando mostrarlos de la manera ms sencilla y clara. El propsito es que los
estudiantes puedan acercarse al lenguaje como un proceso cognoscitivo de gran importancia para la
psicologa y que reconozcan aquellos aspectos que son de mayor inters, de modo que puedan
adelantar autnomamente procesos de profundizacin terica.

Esta leccin en particular guarda gran complejidad. A pesar de ello, el compromiso no lo es tanto.
Basta con que el estudiante reconozca dos aspectos: Por un lado, la complejidad conceptual
alrededor del tema del lenguaje y que, no obstante, identifique los principales elementos implicados;
para que desde ah pueda intentar su propia construccin conceptual y; por el otro, que se
familiarice con la descripcin de la relacin Estructura - Funcin, en el caso del lenguaje.

La palabra lenguaje es difcil de definir, ms aun si se piensa en ella en trminos de una funcin
cognoscitiva de alta complejidad a la cual se le asigna la responsabilidad de zanjar diferencias
evolutivas entre el ser humano y las dems especies animales. En los diccionarios, por ejemplo, se
pueden identificar muchas pginas dedicadas a definir qu es lenguaje, orientadas en diversos
sentidos. Esa multiplicidad de conceptos ha provocado que muchos aspectos distintos hayan sido
puestos en consideracin. Es as que ahora casi hasta los computadores tienen una forma de
lenguaje, de manera que ni siquiera se puede pretender que el lenguaje sea un concepto que aluda
a los seres vivos exclusivamente.

En cualquier caso, es necesario orientar la discusin en un sentido especfico. Por ello se asume
como punto de referencia, para la discusin, la siguiente definicin:

"Del latn Lingua = Lengua. Capacidad para expresar el pensamiento por medio de sonidos en la
produccin de los cuales interviene la lengua. Por extensin, sistema o conjunto de signos fonticos
u otros, especialmente visivos, que sirven para la expresin del pensamiento o la indicacin de una
conducta. Tambin hay un lenguaje interior, en el cual los signos solamente son pensados o
imaginados" (Merani, 97).

La anterior es una definicin que resulta interesante porque recoge elementos claves como la
funcin simblica, la relacin con el pensamiento, y la produccin verbal. Alude al lenguaje como
una funcin cognoscitiva con una funcin vital como ser el vehculo del pensamiento, el mecanismo
por medio del cual se hace evidente el mundo subjetivo de las ideas. Reconoce la existencia de
diversas modalidades del lenguaje, en el sentido de que puede ser gestual, sgnico o verbal; aunque
se reconoce la prevalencia del lenguaje verbal, lo que se hace evidente en la asociacin del
lenguaje con la lengua. Adems, deja en claro que el lenguaje se desarrolla en el terreno de los
smbolos, especialmente los visivos.

Ahora bien, es preciso reconocer los rganos del lenguaje, tanto de la emisin como los centros
nerviosos que organizan dicha funcin. Debe tenerse presente, por supuesto, la no especificidad o
imprecisin de la ciencia para colocar lmites a las diferentes estructuras implicadas en el lenguaje.

Como se ha hecho una alusin tan amplia a la emisin del lenguaje, as mismo es amplio el conjunto
de las estructuras implicadas. Eso es as porque debe asumirse como lenguaje emitido tanto la
palabra, los gestos, la escritura y las seas. Incluso la misma risa es una expresin ntida del
lenguaje, en tanto es expresin del pensamiento, como se plante en la definicin anterior de
lenguaje.

El habla, que es la forma ms frecuente de lenguaje, involucra rganos pertenecientes a los

aparatos digestivo y respiratorio: lengua, paladar blando, paladar duro, faringe, laringe, diafragma,
pulmones. No obstante el rgano principal del habla es la laringe.

"La laringe es el rgano de la fonacin. Est situado en la parte media del cuello, debajo de la
lengua. Es un rgano hueco con forma de pirmide triangular invertida. Por arriba se comunica con
la faringe, y por debajo, con la trquea. En la laringe estn las cuerdas vocales, que son cuatro;
dos estn en la parte superior y otras dos en la inferior. Las dos cuerdas de arriba son planas y se
llaman cuerdas vocales falsas. Las dos inferiores reciben el nombre de cuerdas vocales verdaderas.
La vibracin de este par de cuerdas, provocada por el aire que sale de los pulmones, determina la
formacin de sonidos. Al espirar, el aire que se expulsa de los pulmones pasa por los bronquios,
despus por la trquea y, finalmente, llega a la laringe. Cuando las cuerdas vocales se tensan, el
aire las hace vibrar y se originan sonidos. El tono se controla de forma voluntaria por medio de
msculos. Las cuerdas se relajan y alargan para emitir tonos bajos (graves) o se acortan y tensan
para emitir tonos altos (agudos). Cuando estos sonidos llegan a la boca, se modifican por el
movimiento de los labios, la lengua, el velo del paladar y el maxilar inferior. De esta manera, se
producen los diferentes sonidos que utilizamos al hablar. (Encarta, 2008)

De la misma manera, los mecanismos de expresin del lenguaje gestual, de seas o escrito
involucran diversas estructuras. En el caso de los gestos los msculos de la cara y en la escritura el
sistema muscular de los miembros superiores; sin perjuicio de la prctica de aquellos que se ven

forzados a escribir con los pies o con la boca. Desde luego, tambin estn implicados los nervios
craneales y espinales que conducen en forma aferente y eferente los impulsos que concretan el
lenguaje y hacen posible el feedback.

De cualquier manera, est claro que la existencia de un equipo fono articulatorio para el lenguaje
verbal o de los sistemas musculo - esquelticos para la produccin de escritura, gestos o seas no
basta para la aparicin del lenguaje. Se hace necesaria su coordinacin por medio de centros
nerviosos especiales, como se seala a continuacin.

Es preciso realizar un recuento de lo que se conoce sobre la localizacin del lenguaje y describir un
poco cmo funcionan los hemisferios para producirlo. Este es un conocimiento que se deduce del
estudio de las afasias, cuyo fundamento tienen relacin con la presencia de daos localizados en
reas especficas de la corteza cerebral asociadas a la funcin del lenguaje.

Aunque la funcin del lenguaje se asocia frecuentemente y prioritariamente con el trabajo del
hemisferio izquierdo, ahora parece claro que el hemisferio derecho tambin interviene en el
lenguaje, aunque en una forma distinta. Las reas del lenguaje son muchsimo ms extensas de lo
que inicialmente se pensaba; cada circunvolucin tiene un papel especfico dentro de un conjunto
global en el que participa todo el cerebro.

Lo que hoy se acepta es que el hemisferio izquierdo es verbal; es el inventor de la palabra, desde
que Broca dijo, "hablamos con el hemisferio izquierdo". A su vez, el hemisferio derecho transmite por
medio de signos distintos el lenguaje simblico, como el que aprenden los sordomudos. Esto solo en
trminos de la dominancia, es decir, en el lenguaje verbal es dominante el hemisferio izquierdo; pero
eso no significa que en dicho lenguaje no tenga ninguna implicacin el hemisferio derecho y
viceversa.

En las imgenes que se muestran ms adelante se identifican las reas del cerebro implicadas en el
lenguaje, especialmente las que tienen que ver con el lenguaje verbal.

Figura 4: reas del cerebro segn la funcin implicada en el lenguaje.

Ahora bien, en el funcionamiento del lenguaje se distinguen dos componentes: la comprensin y la

produccin. La comprensin se refiere al proceso mediante el cual el organismo identifica y trasmite
hasta el cerebro los estmulos lingsticos de cualquier tipo, convertidos en impulsos nerviosos, para
que sean procesados y decodificados. La produccin por su parte tiene que ver con la expresin de
las ideas por medio de un determinado cdigo lingstico, que puede ser verbal, gestual o simblico,
el cual es elaborado en el cerebro y enviado a las estructuras productoras en forma de impulso
nervioso.

Figura 5: Identificacin de las reas del cerebro involucradas en el lenguaje

Puede decirse que la produccin se asocia a las reas motoras del lenguaje en el cerebro (rea de
Broca, en la zona temporal de la corteza, exclusiva del ser humano). El rea de Broca o rea motora
del lenguaje es la responsable directa de la articulacin de la palabra y, por va de sus conexiones
con otras reas, incluso del hemisferio derecho, de una parte de las manifestaciones gestuales o
signales. Queda claro entonces que el lenguaje, a pesar de estar ntimamente ligado al hemisferio
izquierdo, guarda relacin con la funcin simblica del hemisferio derecho.

Puede decirse tambin que la comprensin se asocia a las reas sensoriales (rea de Wernike, en
las inmediaciones tmporo-parietales). Se ha establecido que al rea de Wernike arriban los
estmulos sensoriales con algn componente lingstico o, mejor, que el componente lingstico de
los estmulos finalmente llega y es procesado en el rea de Wernike.

Sin embargo, debe tenerse en cuenta que hay de por medio un tercer elemento que tiene que ver
con el procesamiento de la informacin. Desafortunadamente ese es el eslabn perdido del
lenguaje; puesto que la ciencia no ha logrado desentraar concretamente la manera en que las
seales nerviosas se convierten en ideas y las ideas se convierten en seales nerviosas para luego
ser emitidas en el acto comunicativo.

Teoras sobre la Adquisicin del Lenguaje

En la actualidad pugnan entre s diversas explicaciones sobre el origen del lenguaje. Estn las
teoras antropolgicas: onomatopyicas, del lenguaje infantil, del logro previo de una conciencia
superior, de la prioridad del canto y teora de la prioridad gestual. Por supuesto estn tambin las
teoras biolgicas. Y, por ltimo, las teoras filosficas: la teora nativista y la teora empirista.

De acuerdo con las teoras antropolgicas, el origen del lenguaje corresponde simplemente a la
imitacin de sonidos o al hecho fundamental del logro de dicha conciencia (superior a la del animal),
con una intencionalidad capaz de revestir de significados a la fonacin intuitiva. Sin duda intentos
vlidos de explicacin, pero cortos en cuanto a argumentacin.

Por su parte, las teoras biolgicas, se agotan en la descripcin del desarrollo filogentico y en la
psicologa comparada. Para este punto se tendr ms adelante una leccin especfica
Quedan entonces las teoras de ndole filosficas. Ellas son la teora Nativista y la Teora Empirista.
Justamente estas ltimas son las que interesan a la presente leccin porque recogen la discusin de
fondo en torno del origen del lenguaje, es decir, si este es aprendido por efecto del ambiente o si,
por el contrario es la manifestacin de un rasgo biolgico con el que cuenta el individuo desde el
nacimiento.

En la lingstica, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el
empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, or, pensar y hablar son
actos innatos o genticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas,
estn convencidos de que el nio aprende a hablar porque imita a los adultos -sobre todo a la
madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos.

Segn los empiristas, el nio aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas fsicas y
mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante" que est determinada por la influencia
de factores externos o adquiridos y no as por medio de factores innatos o genticos. Los empiristas
estn convencidos de que el nio aprende a articular y combinar sonidos por efecto de los refuerzos
y los castigos.

"El enfoque de la teora del aprendizaje sostiene que la adquisicin del lenguaje obedece a los
principios del reforzamiento y el condicionamiento expuestos en el captulo 5. Por ejemplo, un nio
que pronuncia la palabra "mam" recibe caricias y halagos de su madre, con lo cual se refuerza ese
comportamiento y se hace ms probable su repeticin. Esta perspectiva afirma que los nios
aprenden a hablar gracias a que se les recompensa por proferir sonidos que se aproximan a los del
lenguaje. Por ltimo, a travs de procesos de moldeamiento, el lenguaje se va pareciendo cada vez
ms al de los adultos" (Feldman, 255)

Como se ha dicho, la postura empirista tiene como fundamento central los planteamientos del
condicionamiento operante de Skinner. De acuerdo con ello, el papel determinante para que se
aprenda el lenguaje es el "refuerzo" que el medio ambiente le ofrezca al infante.

Retomando el ejemplo anterior se busca ilustrar en forma ms detallada el planteamiento

behaviorista o conductista sobre el origen del lenguaje.

Los padres de un recin nacido suelen alegrarse de las diferentes manifestaciones de este. Por ello,
es comn que refuercen las conductas aleatorias o accidentales de sus hijos. Es as que cuando el
menor emite un sonido que coincide con parte de una palabra, en presencia del objeto representado
por dicha palabra, los padres sonren, felicitan al nio o lo refuerzan de diferentes maneras; por
ejemplo cuando el menor dice "Te" en presencia de un "tetero". Es entonces previsible que el nio
tienda a repetir ese mismo sonido en diferentes situaciones. Fcilmente el menor pasa de "Te" a
"Tete" y de "Tete" a "Tetero". Luego, lo que queda es un proceso de discriminacin que por la
presencia o ausencia de refuerzo termina vinculando el sonido de la palabra "Tetero" con el objeto
"Tetero". En otras palabras, as como por medios operantes (reforzamiento) el menor va modelando
una buena conducta escolar, as mismo va modelando o puliendo las manifestaciones verbales o
gestuales asociadas a los objetos y a las cosas del ambiente.

Desde esta perspectiva se intenta explicar el hecho de que los nios adquieran la lengua propia del
lugar donde viven. De all que, un nio que nace en Colombia, si es llevado a Estados Unidos,
aprender el ingls como lengua materna. Incluso si los padres continan utilizando el espaol, lo
ms probable es que el menor aprenda el ingls puesto que en el contexto norte americano habr
mucha mayor presencia de refuerzo hacia dicho idioma.

"Con todo, tanto las teoras chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre todo,
cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramtica innata y
programada en el cerebro humano, sealan que las diferencias gramaticales existentes entre los
idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenmeno adquirido por medio del proceso de
aprendizaje" (Gonzales, 2005).

Sin embargo, esta postura que no deja de ser lgica, a la luz de los diversos planteamientos
conductistas no logr tener xito. Por el contrario, son diversas las crticas y argumentos que se han
esgrimido para desvirtuarla. En cualquier caso, el desarrollo del lenguaje no fue nunca el fuerte de
los tericos del aprendizaje.

Dos preguntas ponen en evidencia la fragilidad de la postura conductista operante respecto del
origen del lenguaje. pueden entonces las especies distintas a la humana aprender el lenguaje
hablado o gestual? pueden las personas con retrasos mentales o aquellas que han sufrido
alteraciones del lenguaje desarrollarlo nuevamente?

S dichas preguntas se responden desde un anlisis estricto pero puramente terico la respuesta
debera ser positiva. No obstante, las evidencias cientficas contraran rotundamente dicha
posibilidad. Slo en el contexto del laboratorio se han encontrado algunos logros de adquisicin de
rudimentos de lenguaje en animales, pero a unos grandes costos econmicos y temporales. Nada
comparable con la forma como se moldea una conducta en un infante.

A continuacin se ofrece una referencia que espera alentar la discusin en los estudiantes.

"Los estudios realizados con el gorila Koko han ampliado enormemente el campo de investigacin
del comportamiento animal. Penny Patterson, una estudiante de doctorado en la Universidad de
Stanford, ense a Koko a utilizar el lenguaje de gestos, pues ningn primate, a excepcin de los
seres humanos, posee el aparato fonador necesario para la comunicacin verbal; es decir, somos
los nicos "monos" fsicamente capaces de hablar. En alguna ocasin, Koko us dicho lenguaje
gestual para pedir la voz que le faltaba. Si trasplantramos un aparato fonador humano a un cuerpo
de gorila, podramos hablar con l o hay otros obstculos?" (Encarta, 2008).

Del otro lado de la discusin se encuentran quienes defienden la postura nativista. Entre ellos los
psiclogos de la Gestalt y el lingista Noam Chomsky; este ltimo quizs el ms reconocido en esta
discusin.

Los psiclogos de la Gestalt, que rechazan categricamente la teora de que el entorno social sea el
nico factor determinante en el desarrollo idiomtico, estn convencidos de que el habla es un don
biolgico con el cual nacen los humanos y que la experiencia cognitiva es apenas un estmulo para
su desarrollo posterior. El desarrollo idiomtico del individuo, en consecuencia, no se puede explicar
desde la "psicologa del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biolgica; ms an,
si se considera el complicado proceso lingstico que se genera en el cerebro humano.

La anterior perspectiva es compartida por el pensador y lingista norteamericano Noam Chomsky,

padre de la "gramtica generativa".

Para Chomsky, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automtica, como
los procesos de asociacin antes de pensar. Chomsky plantea la teora de que el nio tiene una
programacin gentica para el aprendizaje de su lengua materna, como quiera que las normas para
las variaciones de las palabras y la construccin sintctica de las mismas, estn ya programadas
genticamente en el cerebro. Lo nico que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos
gramaticales al lxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una
gramtica que es comn para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o existi- una
"lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy conocidos. (Iteap, 20)

En el planteamiento de (Chomsky, 1968) todas las lenguas del mundo comparten una estructura
subyacente similar, lo que l llama la gramtica universal; es decir que determinadas caractersticas
del lenguaje tienen su fundamento en la estructura cerebral y, por tanto, son comunes a toda la
especie humana.

"Los principios de la gramtica universal determinan las formas de las gramticas particulares
utilizadas por las personas. Cuando una persona conoce un lenguaje especfico quiere decir que
controla una gramtica que pude generar un conjunto infinito de estructuras profundas. La estructura
profunda de una oracin es la oracin nuclear y consiste en la forma en que una idea o significado
se almacena en la memoria. La oracin nuclear es un grado de abstraccin muy superior a lo que se
dice realmente. Las estructuras superficiales de la oracin son lo que realmente decimos y estn
determinados por la manera en que se dispone las estructuras profundas especficas. Dicho de otra
manera, una misma oracin nuclear (oracin de estructura profunda) puede expresarse en un gran
nmero de estructuras superficiales. (Iteap, 2006)

El principal reto que afronta Chomsky es el planteado por los conductistas en el sentido del por qu
de la existencia de diversas lenguas, lo que al parecer contrara el eje central de la gramtica
generativa. Chomsky responde que las diferencias entre los idiomas son solo en la estructura
superficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial
se advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se
advierte una gramtica vlida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una
gramtica universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una
gramtica particular.

Entonces, la postura de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teora
defendida por los nativistas, segn la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del
hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos del entorno social por
medio del proceso de aprendizaje.

A pesar de lo que se ha expuesto hasta aqu, para terminar, es preciso al menos mencionar la
posicin intermedia entre las anteriores posturas en contienda. Es la postura segn la cual en el
origen del lenguaje humano interviene tanto el componente biolgico "nativista" y el componente de
la influencia medioambiental "empirista".

"Asimismo, aparte de las dos teoras mencionadas, se debe aadir la concepcin de los
"interrelacioncitas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores innatos
como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que estn
determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y pensamientos. Al
faltar los conceptos internos -por diversos motivos- falta tambin la facultad del habla, como en los
recin nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, adems de un contenido psquico
mnimo, hace falta el estmulo externo, el impulso de expresarse y hacer partcipes a los dems de
nuestros estados de nimo. De ah que el estudio del desarrollo idiomtico del individuo es tratado
no slo por la psicolingstica, sino tambin por la sociolingstica, que estudia cmo el idioma
influye y es influido en la interrelacin existente entre el individuo y el contexto social, habida cuenta
que el lenguaje, adems de ser un cdigo de signos lingsticos, es el acto de expresar ideas y
sentimientos mediante la palabra; ms todava, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar
que recibe el recin nacido, a quien le acompaa desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a
veces la nica, que transmite a sus descendientes" (Gonzlez, 2005).

Desarrollo Filogentico del Lenguaje

Como se enunci desde el principio, son muchos los aspectos que cobran inters en el estudio del
lenguaje. Sin duda alguna, el desarrollo filogentico es uno de esos temas interesantes y
emocionantes. Ahora, para hacer el recorrido por el desarrollo filogentico del lenguaje, es preciso
decir que este se entiende como la manera en que, en el proceso de la evolucin de la especie
humana, se adquiri la capacidad de conocer y mostrar el mundo a travs de smbolos. En otras
palabras, cmo evolucion la especie humana hasta adquirir el lenguaje que hoy es motivo de
orgullo para la especie.

Es claro que la posibilidad de hablar es el resultado de un largo y trabajoso proceso evolutivo que
trajo con sigo un conjunto de importantes variaciones en la estructura corporal del antiguo primate.

Esos cambios implicados en la posibilidad humana del lenguaje son: el revolucionario logro motriz
de la postura erecta, la liberacin de las extremidades superiores, el acortamiento del hocico y el
ensanchamiento del maxilar inferior. Parece ser que el primero de todos los cambios que impulsaron
la evolucin del lenguaje es precisamente la posicin erecta. As lo deja ver Engels al explicar la
manera como el tipo de vida de una cierta raza de primates antropomorfos abri paso a la transicin
de lo cuadrpedo a lo bpedo.

"Es de suponer que como consecuencia, ante todo, de su gnero de vida, por el que las manos, al
trepar tenan que desempear funciones distintas a las de los pies, estos monos se fueron
acostumbrando a prescindir de ellas al caminar por el suelo y empezaron a adoptar ms y ms una
posicin erecta. Fue el paso decisivo de la transformacin del mono en hombre" (Engels, 2)

La posibilidad de manipular objetos y alimentos dej en libertad la zona oral, vacante entonces para
ser utilizada en la comunicacin. La ampliacin de la cavidad bucal posibilit retro-desplazar la
lengua hacia las fauces, a la vez que permiti la inflexin de su parte posterior. Pero ms all del
valor ilustrativo de los hechos, lo que ha de ser de inters primordial es desentraar cmo la
necesidad de comunicacin es lo que ha impulsado el desarrollo del lenguaje.

Podra intentar, a ttulo de autor, una exposicin de dicho proceso, pero se encuentra innecesario
como quiera que ya existan documentos que son generosos en claridad y argumentacin al
respecto. En virtud de ello se acude a un fragmento del libro Psicologa Social y Biologa, del doctor
Martin Emilio Gfaro B, publicado en 1997 por la UNAD, desde la facultad de ciencias sociales de la
poca.

"El lenguaje verbal y en general toda forma de comunicacin es una necesidad de supervivencia del
organismo. Las necesidades especficas de los antecesores del homo sapiens lo llevaron a buscar
formas de comunicacin que se ajustaran mejor a su situacin.

Ha habido varios intentos por ensearle a algunos primates a hablar, pero en definitiva, han
fracasado. Algunos bilogos en su inters por estudiar posibles estructuras del lenguaje,
preexistentes en otros animales han enseado a chimpancs principalmente a distinguir y a
comunicarse por medio de teclas que se refieren a rdenes predeterminadas. Su desempeo era
notable, hay que reconocerlo. Sin embargo cuando estos conocimientos eran enseados de un
chimpanc a otro, el segundo, al contrario de aumentar su repertorio, lo disminua
considerablemente. Por qu? La razn est en la necesariedad de la conducta. Hablar no les
solucionaba a estos chimpancs ningn problema con su entorno y por lo tanto, lo poco que
guturalmente haban retenido, lo terminaban depositando en el rincn del olvido. En otras palabras,
ensearle a hablar a primates no ha tenido xito no solo porque los chimpancs no tengan el
aparato fonatorio adecuado, que no lo tienen por supuesto, sino porque no les soluciona ninguna
contingencia de supervivencia. O, dicho aun ms sencillo, no han desarrollado un aparato fonatorio
igual al del ser humano porque no tienen la necesidad de hacerlo.

Tratemos de imaginarnos esa situacin hace 60.000 u 80.000 aos que es el tiempo aproximado en
que los investigadores han ubicado este proceso de hominizacin. Imaginmonos el siguiente
cuadro: un "animal" caminando en dos pies, con las manos ocupadas en cargar herramientas, las
hembras del mismo cargando a las cras, por lo menos durante catorce meses mientras lograban
mantenerse en pie por s mismas; cuidando varias cras al mismo tiempo... No le quedaba otra
solucin que desarrollar otras formas de comunicacin. Y nada mejor que su garganta, lo nico

prcticamente libre, para comunicarse con sus semejantes. Ya fuera reagruparse pensando en
pasar la noche o simplemente para avisar del peligro a los dems miembros del grupo, nuestros
antepasados comenzaron a utilizar los gritos, los sonidos guturales, hasta logras articular y
especializar el habla. Podramos tambin arriesgar una hiptesis: su evolucin se potencializ al
haber sido utilizada como estratagema de caza. Como ningn otro ser viviente, el ser humano es
capaz de imitar cantos de pjaro, rugidos de fieras o simples voces de otros ser humanos. Y si
prestamos atencin a las etnografas realizadas por antroplogos, sigue siendo una de las formas
en que diversas culturas cazadoras se procuran su alimento: imitando los sonidos de sus presas.

Es necesario entender que el lenguaje verbal articulado no se poda desarrollar sin otro rgano
capaz de decodificar, de entender e interpretar los sonidos emitidos. El odo humano, lo habamos
anotado en el primer captulo, no puede registrar las mismas frecuencias de otros animales como el
perro o el murcilago. Ha tenido que ir seleccionando otras destrezas y para las condiciones de
nuestros antecesores, ms importante que la agudeza auditiva era la necesidad de identificar los
matices de modulacin de la voz; en otras palabras, la musicalidad del habla humana. Merece una
mencin ms profunda la msica, a la que no se le ha reconocido su capacidad comunicativa e
integradora.

No es mera coincidencia que en las experiencias transculturales (hordas de turistas ensuciadores y

estudiantes de intercambio irreverentes) un aspecto que siempre llama la atencin y que invita a
participar sin importar pudores es bailar al son de la msica.

A nadie le extraa ver espigados y colorados extranjeros tratando bailar cumbia sin reparar en sus
ridculos movimientos. Con toda seguridad, aprendern primero a bailar salsa y a entenderse en el
baile con su pareja, que todas las declinaciones verbales del castellano. Algunas lenguas orientales
conservan en su estructura gramatical, la entonacin musical de los mismos sonidos: el mismo
fonema, en estos idiomas, dicho con msica, tiene significados diferentes. Posiblemente la palabra
musical fue desplazada por la palabra articulada que era ms especificadora y por lo tanto ms til.
Pero fue la msica la que fortaleci esa capacidad auditiva que tena que ir acorde con el desarrollo
de la voz. Actualmente en la pedagoga moderna, los primeros ejercicios que se sugieren para que
los nios aprendan a leer son ejercicios de lectura musical, como experiencia previa a la lectura de
los grafemas.

Hay desde luego otras formas de comunicacin cuyo estudio permite entender mucho mejor el salto
cualitativo que implic la aparicin del lenguaje articulado. Analicemos como ejemplo las conductas
sexuales de la gran mayora de los animales llamados superiores.

Cuando la hembra est en poca de celo, o sea que puede quedar preada, genera y despide una
serie de sustancias qumicas olorosas que indican al macho su disposicin. Estas otras formas de
comunicacin se encuentran en el ser humano bastante disminuidas y no tienen sino un valor
secundario en el entendimiento entre las personas. En el homo sapiens aunque el machismo nos
dice que la mujer tiene que estar dispuesta segn los caprichos del varn, lo cierto es que
necesitamos asegurarnos a travs de la palabra, de la voluntad de la otra persona.

Es cierto que tambin expelemos sustancias qumicas olorosas que guardan un paralelo muy
interesante con la del resto de los mamferos, tanto en las axilas como en los genitales. Pero, hasta
ahora, el nico impacto importante, que han tenido ha sido en la industria de los perfumes, cuyos
aromas, eso s, perseguimos incansablemente. Existen otras seales que a travs de la

humanizacin han perdido su capacidad de determinar la conducta, como son los vellos de la cara
en la mayora de los varones; si bien en pocas primitivas eran seales importantes porque
permitan el reconocimiento y diferenciamiento entre hembras y varones, en la poca actual, son
apenas un detalle ms en la extensa variedad de comportamientos y motivaciones que determinan
la atraccin sexual entre humanos.

A pesar de sus peculiaridades, el sistema de comunicacin humano conserva, en todo caso,

coincidencias con ciertas especies animales: nuestro sistema vocal tiene caractersticas que lo
hacen mucho ms cercano a los modos de comunicacin de las aves, sobre todo a las aves de largo
vuelo. Como decamos anteriormente, mientras los gestos, las sustancias qumicas secretadas por
la piel, los colores del pelaje y los movimientos corporales son los mecanismos de comunicacin en
la mayora de animales, en el homo sapiens y en las aves la fonacin y la produccin de sonidos
son los principales vehculos de comunicacin. Al igual que en el ser humano, la comunicacin de
las aves es sorprendentemente compleja. Pueden distinguir los cantos y los gorjeos no solamente
de la especie sino de individuos significantes; por ejemplo, la cra de la golondrina comn a los
cuatro das de edad distingue el llamado de sus padres, al tiempo que es indiferente a las voces de
otras golondrinas. Los alcatraces tambin distinguen a su pareja en medio del bullicio general por
rutinas particulares en las series de graznidos que emiten.

Existe, hablando desde la perspectiva de la estrategia de supervivencia, una explicacin a esta

similitud: en las aves voladoras el aparato fonatorio se constituy en la forma ms funcional de
comunicacin dado que todo su cuerpo estaba ocupado en el vuelo. Precisamente el mismo
fenmeno que, como dijimos antes, le ocurri al ser humano al llenar sus manos de utensilios,
armas de guerra y de cras. Hace un milln de aos, a ojos de un observador externo, hubiese sido
lgico decir que, de acuerdo al desarrollo de los canales vocales y auditivos las aves tendran mayor
posibilidad de desarrollar el lenguaje hablado que los mamferos. Y ciertamente que, a excepcin del
ser humano, han logrado superarlos en lo que pudiramos llamar comunicacin por sonidos

Adems, el xito en la adquisicin del lenguaje hablado, radica en otras formas de comunicacin.
Hay otras conductas comunicativas que jugaron un papel importante en la evolucin humana.

En pocas de nomadismo, la supervivencia de los bebs estaba en llamar la atencin: la sonrisa y el

llanto infantil fueron conductas que, por su capacidad de atraccin la una y por la dificultad de pasar
desapercibida la otra, se vieron favorecidas en la seleccin natural como mecanismos para ser
cuidados y as llegar a adultos". (Gfaro, 1997, 93)

Pues bien, se ha hecho un recorrido por la propuesta terica sobre el desarrollo filogentico del
lenguaje. Sin duda una propuesta muy coherente y con una argumentacin desarrollada de una
manera exquisitamente ilustrativa lo que permite fcilmente encontrar la lgica de los
planteamientos. Valga anotar que se est hablando del planteamiento con mayor reconocimiento en
este terreno.

No obstante, se debe prevenir a los estudiantes sobre la necesidad de hacer un estudio crtico de
dichos planteamientos. No porque se cuestione la teora, sino porque sigue siendo una teora para la
discusin. Todo aquello que se remonta a los antecedentes humanos ms primitivos, por la
imposibilidad de tener informacin de primera mano, se mueve entre los deseos cientficos por
esclarecer el origen del hombre y el riesgo de la especulacin fantica.

Lo que si resulta perfectamente recomendable es que este tema del origen del lenguaje, pero
tambin del pensamiento, se asuman como un campo de estudio del mayor inters.

Desarrollo Ontogentico del Lenguaje

As como se ha reconocido la importancia de temas como el desarrollo filogentico del lenguaje, su
definicin y las consideraciones anatomofisiolgicas; se reconoce en esta leccin el valor que tiene
para el psiclogo el proceso de desarrollo del lenguaje en el menor, desde que nace hasta que dicha
funcin se da en forma fluida. Lo que se ha de denominar "el desarrollo ontogentico del lenguaje".

El conocimiento que pueda tener el psiclogo sobre el desarrollo ontogentico del lenguaje y los
dems aspectos estudiados en el presente captulo lo habilitan para desempear un rol en
diferentes mbitos profesionales. Conocer el curso del desarrollo "normal" del lenguaje posibilita su
evaluacin; significa poder auscultar el desarrollo de esta funcin en casos particulares y determinar
si se requiere o no una intervencin concreta por efecto de algn dficit o alteracin en el desarrollo
de dicha funcin; Implica la posibilidad de actuacin diagnstica y de intervencin en mbitos como
el clnico y el educativo, esto ltimo por la estrecha relacin que hay entre el desarrollo del lenguaje
y el aprendizaje infantil.

Por lo anterior, esta leccin se ocupa de ofrecer una descripcin de lo que es ese desarrollo
ontogentico. No desde una postura terica particular, como suele hacerse, sino desde los hechos
que se hacen evidentes a cualquier padre o madre que se detenga a observar el desarrollo de sus
hijos.

Se espera cumplir con tres propsitos bien concretos:

1. Que los estudiantes conozcan y reconozcan los momentos o fases por las cuales atraviesa el
proceso de desarrollo del lenguaje.

2. Que los estudiantes se inquieten por los factores que influyen y determinan el desarrollo del
lenguaje en el menor y que identifiquen los contextos en los cuales se desarrolla ese lenguaje; al
tiempo que los asuman como escenarios frente a los cuales el psiclogo puede y debe establecer un
rol.

3. Que los estudiantes puedan reflexionar crticamente sobre lo que puede ser su quehacer frente al
desarrollo del lenguaje.

El desarrollo evolutivo u ontogentico del lenguaje involucra tres momentos principales: Prelenguaje, primeras palabras y pequeo lenguaje.

Figura 6: Fases del desarrollo del lenguaje

El pre-lenguaje se refiere al primer periodo donde se muestran los primeros signos que pueden
considerarse del lenguaje. Puede decirse que esta fase ocupa el primer ao de edad y se divide en
dos etapas. La etapa del grito o del balbuceo y la etapa de ecolalia.

La etapa del grito o balbuceo se circunscribe a los primeros 6 meses de vida del menor, despus del
nacimiento. Cualquiera que haya sido madre, padre o tenga contacto con un recin nacido notar
que, desde el mismo momento del nacimiento ya aparece el grito. Se asume que esto ya es una
manifestacin del lenguaje, puesto que establece, en alguna medida, comunicacin con su entorno,
as sea fundamentalmente con los padres.

Algunos autores equiparan la etapa del grito en el infante con la etapa del grito que precedi,
filogenticamente hablando, al desarrollo del lenguaje en la especie humana.

Pero del grito original, que puede asumirse como una respuesta instintiva del menor a la tensin que
le generan sus necesidades fisiolgicas se convierte luego hacia los tres meses de edad, en
balbuceo; entendido este como sonidos parecidos a los del habla, pero carentes de significado.

"Los nios balbucean, profieren sonidos -parecidos a los del lenguaje pero carentes de sentidodesde los tres meses hasta cumplir el ao de edad. Mientras balbucean pueden producir, en
cualquier momento, cualquiera de los sonidos que existen en cualquier idioma; no solo los que
pertenecen al idioma al que estn expuestos. Incluso los nios sordos exhiben su forma particular

de balbuceo: los bebs sordos a los que se les expone desde temprano el lenguaje de signos
"balbucean" pero lo hacen con sus manos" (Feldman, 253).

Independientemente de la controversia que se expuso sobre lo nativista o empirista de la adquisicin

del lenguaje, se recomienda a los padres y profesionales promover una interaccin lingstica
constante con el menor. Desde el primer momento es importante que los padres se comuniquen con
sus bebs, que se den a entender y que lo hagan de acuerdo a las normas del lenguaje adulto,
desde luego no en el sentido afectivo u emocional sino en el sentido gramatical. Hay consenso en
que la forma como se establezca esa primera comunicacin madre - beb es importante para el
desarrollo del menor, no solo para el mejor desarrollo del lenguaje sino tambin por la construccin
del vnculo.

Luego de los 6 meses de edad el menor, el desarrollo del lenguaje avanza a la fase que se ha
denominado ecolalia. No porque el menor padezca del trastorno denominado "ecolalia", sino porque
la conducta lingstica del menor se asemeja notablemente a la conducta definida como tal en
personas que ya han desarrollado el lenguaje pero que por causas diversas les ha sido afectado.

La ecolalia se define como "impulso mrbido que lleva a determinados alienados (pacientes) a
repetir como un eco las palabras pronunciadas delante de ellos" (Merani, 52).

En esta etapa el menor tiende a escuchar ms y a "repetir". Si bien el menor no repite en el sentido
estricto de la palabra si se encuentra que juega con los sonidos y que tiende a utilizarlos como
respuesta o intento de interaccin. Por ejemplo responde con sonidos cuando escucha su nombre.

Al acercarse al ao de edad, el balbuceo del menor se hace sonoro y se acerca mucho a los sonidos
propios de la lengua. Est en el lmite de la aparicin de la palabra. Si bien hay casos en los que la
primera palabra aparece a los 8 o 9 meses de edad lo frecuente y esperable es que aparezca
alrededor de los 12 meses.

Posterior al ao de edad, el lenguaje del nio se acerca a la fase de las primeras palabras. Esta se
extiende entre los 12 y los 36 meses de edad, es decir el segundo y tercer ao de vida. Esta fase
puede, a su vez dividirse en tres segmentos: el de las palabras propiamente dichas, el de las frases
cortas y el de la construccin gramatical.

La etapa de las primeras palabras propiamente dichas se ubica entre los 12 y 18 meses de edad.
All el lenguaje del menor se caracteriza por la mera utilizacin de palabras aisladas.

"Cuando el nio tiene aproximadamente un ao de dad desaparecen los sonidos que no son propios
del idioma que est aprendiendo. De ah solo hay un corto paso hacia la produccin de palabras
reales. En el espaol, por ejemplo, se trata por lo general de palabras cortas que tienen
consonantes tales como la "b", la "m", la "p" o la "t", lo cual ayuda a entender por qu "mam" y
"pap" estn entre las primeras palabras que pronuncian los bebs. Claro est que, antes incluso de
que pronuncien sus primeras palabras, los nios son capaces de comprender buena parte del

lenguaje que escuchan. La comprensin del lenguaje antecede a la produccin de este" (Feldman,
254)

Ms adelante, entre los 18 y 24 meses de edad, en la denominada fase de las frases cortas o
"lenguaje telegrfico" el menor ampla su repertorio de palabras disponibles en forma notable y
empieza a conjugarlas en pares y tros.

"Los nios comienzan a aprender formas ms complicadas del lenguaje. Producen combinaciones
de dos palabras, las cuales se convierten en las partes componentes de sus enunciados, y se
produce un aumento en el numero de palabras distinta que son capaces de producir. Cuando
cumplen dos aos (24 meses) los nios promedio poseen un vocabulario de ms de 50 palabras. Y
tan solo seis meses despus ese vocabulario ha crecido a varios cientos de palabras. En esa misma
poca los nios son capaces de producir enunciados pequeos aunque empleen un lenguaje
telegrfico -enunciados que suenan como si fueran parte de un telegrama, en las que se omiten las
palabras que no son vitales para el mensaje-. En lugar de decir "yo mostr el libro", un nio que
emplea lenguaje telegrfico podra decir, "mostr libro"; "yo dibujo un perro" podra convertirse en
"dibujo perro". Claro est que conforme el nio crece, el empleo del lenguaje telegrfico disminuye y
los enunciados adquieren mayor complejidad" (Feldman, 254)

Ya entre los 24 y 36 meses el lenguaje infantil pasa a la fase de construccin gramatical. Es la

fase en la que se empiezan a adquirir y utilizar las reglas propias del uso de la lengua,
especialmente los componentes sintctico y semntico. En ese proceso de adquisicin gramatical es
probable que se den fallas en la utilizacin de esas reglas, pero paulatinamente se van superando.

Se avanza luego a la tercera fase genrica que se enuncio al principio de la leccin: La fase del
pequeo lenguaje. Esta fase abarca entre los tres y los cinco aos de edad. Es el periodo durante
el cual el lenguaje del menor adquiere las dimensiones propias del lenguaje adulto. Si bien, con las
limitaciones propias de un vocabulario que no deja de ser restringido por efecto de una socializacin
que, hasta la fecha, se ha mantenido en los linderos de lo puramente familiar. Muchos nios en esta
edad pueden presentar tartamudeo pero eso est dentro de los lmites de lo normal puesto que es la
poca en la que el nio se "lanza" a hablar.

"Gran parte de la adquisicin de las reglas del lenguaje de los nios termina cuando cumplen cinco
aos de edad. No obstante, un vocabulario completo y la capacidad para comprender y utilizar
reglas gramaticales sutiles no se logra sino hasta ms tarde. Por ejemplo, si se le muestra a una
nia de cinco aos una mueca con los ojos vendados y se le pregunta "esta mueca es fcil o
difcil de ver?" tendra grandes inconvenientes para responder a la pregunta" (Feldman, 255)

Puede concluirse, entonces, que el desarrollo ontogentico del lenguaje va desde los cero a los
cinco aos de edad. Luego de eso lo que queda es un proceso de ampliacin y de especializacin
de las normas gramaticales ms especficas.
Puede concluirse tambin que el desarrollo del lenguaje inicia con el grito emocional y termina con la
adquisicin y utilizacin de las normas semnticas y sintcticas del lenguaje.

As mismo, se concluye que hay unos tiempos ms o menos estables para que las etapas del
desarrollo del lenguaje superen; y que dichos tiempos son el punto de referencia para el estudio y
deteccin de posibles alteraciones o retrasos en el lenguaje. No obstante hay errores o variaciones,
como el tartamudeo, que en su momento se consideran normales.

Debe concluirse, por supuesto, tambin, que el desarrollo y aprendizaje del lenguaje al que se ha
referido esta leccin no se aplica exclusivamente al terreno del lenguaje verbal. Debe ser claro que
las manifestaciones del lenguaje verbal no son posibles sin el desarrollo de los elementos simblicos

Finalmente, puede concluirse que la familia es un elemento bien importante en la construccin del
lenguaje infantil y que es recomendable que ella establezca procesos de comunicacin claros con el
menor. No es recomendable usar en forma excesiva los diminutivos o las medias palabras, como no
es recomendable aludir a los objetos o las personas de un modo distinto al que le corresponde.

A continuacin, se pasa al estudio del lenguaje escrito, el cual empieza a tener ocasin cuando
termina el desarrollo del lenguaje verbal.

Lenguaje Escrito y Adquisicin de la Lectura

Se ha dicho en varios momentos de este documento que el lenguaje abarca terrenos distintos a la
expresin puramente verbal. Uno de esos terrenos de gran importancia es el del lenguaje escrito.
Pero una simple alusin no es suficiente, sino que es necesario dedicar una leccin que ilustre el
tema con algn detalle. En consecuencia, esta leccin ofrece una revisin de la forma como se
adquiere el lenguaje escrito y la habilidad de la lectura.

Luego de los cinco aos de edad, en condiciones normales, el nio ha adquirido el lenguaje verbal y
lo utiliza cotidianamente aplicando las normas gramaticales generales. Es entonces cuando se inicia
el proceso de aprendizaje de la escritura y la lectura, ello coincidiendo con el inicio promedio de los
procesos escolares.

Tanto la escritura como la lectura son, luego de los cinco aos, las adquisiciones ms notables a que
un ser humano puede apuntar. Tales habilidades son consideradas vitales para la inclusin de los
sujetos dentro del orden social de cualquier comunidad.

"El lenguaje escrito es una forma de comunicacin muy compleja. Comporta a la vez una habilidad y
es una forma de autoexpresin. Incluye habilidades visuales, motrices y conceptuales y es la forma
ms importante a travs de la cual los estudiantes demuestran sus conocimientos sobre las
asignaturas ms avanzadas" (Mercer, 2006, 107)

Queda claro que para que se d el aprendizaje de la escritura son necesarios algunos requisitos en
el sujeto. Entre otros, esos requisitos son: deseo de escribir, discriminacin visual, memoria visual,
coordinacin viso-motriz, orientacin espacial y prensin manual desarrollada.

Puede parecer extrao pero si no hay en el sujeto el deseo y la disposicin de aprender a escribir
difcilmente lo va a conseguir. Este es quizs uno de los inconvenientes ms difciles a los que se
enfrentan actualmente los educadores; muchos estudiantes, por efecto de las dinmicas familiares
en las que crecen, pierden tempranamente cualquier inters por los procesos educativos y eso
termina llevando al traste los propsitos de instruccin de las instituciones educativas.

La orientacin espacial tambin es indispensable para el aprendizaje de la escritura. Cuando dicha

orientacin no tiene un buen desarrollo en el menor tendr muchos inconvenientes en la
comprensin de la instruccin.

La prensin manual, que es tambin indispensable, se refiere a la capacidad del menor para
sostener y manipular objetos. Si est funcin no se ha desarrollado suficientemente el menor tendr
problemas para sostener y manipular el lpiz u otros tiles que se usan en la enseanza de la
escritura.

Pero el hecho de tener las habilidades motrices, visuales y de otra ndole no implican de por s que
el sujeto adquiera la habilidad de la escritura y aun menos la de la lectura. La comunicacin escrita y
la habilidad lectora son resultado de un complejo y sistemtico proceso de instruccin. En ausencia
de un proceso instruccional ningn ser humano podra adquirir la capacidad de escribir o leer.
Pudiera aprender a representar la realidad a travs de smbolos escritos, pero no el sistema de
smbolos propios de la lengua.

Sin embargo, el docente, antes de iniciar la instruccin en la habilidad escritora debe centrarse en la
evaluacin y el perfeccionamiento de esas habilidades previas que se requieren para que aprender
a escribir sea un proceso productivo y estimulante para el estudiante. Deben desarrollarse ejercicios
de manipulacin que le permitan al menor mejorar su capacidad de prensin y su motricidad fina.
Deben desarrollarse ejercicios de coordinacin culo manual. Incluso los estudiantes mejor dotados
necesitan de este tipo de tareas para fortalecer su capacidad de aprendizaje.

"La escritura requiere control muscular, coordinacin ojo-mano, y discriminacin visual. El profesor
necesita ayudar a desarrollar dichas habilidades, antes de que el alumno se prepare para empezar a
escribir. La coordinacin muscular puede desarrollarse en los nios pequeos a travs de
experiencias manipulativas -por ejemplo, cortar con tijeras, pintar con los dedos, calcar y colorear-.
La coordinacin ojo-mano se puede desarrollar dibujando crculos y copiando formas geomtricas.
Tambin el desarrollo de la discriminacin visual de tamao, formas y detalles ayuda al desarrollo
visual del nio, en cuanto a las letras y su formacin. Las actividades en el encerado aportan al
estudiante la oportunidad de utilizar movimientos musculares de los hombros, los brazos, las manos
y los dedos" (Mercer, 116).

Mercer (2006) tambin define un conjunto de tareas que, previo a la enseanza de la escritura, el
menor debe evidenciar para que su proceso sea exitoso. A continuacin se enuncian esas tareas.

a) Realizar movimientos de manos, tales como arriba-abajo, izquierda-derecha y delante-atrs.

b) Calcar formas geomtricas y lneas de puntos.

c) Unir puntos en un papel.

d) Trazar una lnea horizontal de izquierda a derecha.
e) Trazar una lnea vertical de arriba-abajo y abajo-arriba
f)

Trazar un crculo y una lnea curva

g) Trazar lneas inclinadas en vertical

h) Copiar dibujos y formas simples
i)

Conocer las formas de las letras y discernir sus semejanzas y diferencias.

En ese proceso de entrenamiento previo y durante la instruccin en la escritura deben tenerse

presentes algunas consideraciones que garanticen acogida del aprendizaje por parte de los
estudiantes. Temas que deben ser objeto de la evaluacin psicopedaggica cuando esta sea
solicitada o vista como necesaria en una institucin educativa. Se alude concretamente a que la
instruccin debe ser grata, motivadora, clara y sencilla, tranquila y sobre todo vigilante.

"Se deben ensear las habilidades a travs de actividades con sentido y motivadoras para el
estudiante. Se deben evitar las estructuras repetitivas y las prcticas generales carentes de
supervisin ya que el estudiante debe recibir una retroalimentacin inmediata. Se deben mostrar
modelos de buenos trabajos y de trabajos deficientes, para que el estudiante pueda comparar y
cambiar su trabajo, de ser necesario" (Mercer, 115)

Ahora bien, en el desarrollo de la escritura pueden definirse dos grandes etapas: Pre caligrfica y
caligrfica.

La fase pre-caligrfica se inicia entre los cinco y seis aos y va hasta alrededor de los ocho aos. Se
denomina pre-caligrfica por cuanto los rasgos de la escritura son pobres en relacin con lo que se
espera de una escritura adulta. En esta fase la escritura se caracteriza por trazos rectos
temblorosos, curvas mal cerradas, dimensiones irregulares de las letras, inclinacin deficiente,
ausencia de mrgenes y malas uniones.

Luego de los ocho aos la escritura se ubica en la fase caligrfica. Esta a su vez se subdivide en
dos momentos: La fase caligrfica de prensin y la fase caligrfica madura.

Se denomina, a la primera, fase caligrfica de prensin porque se evidencia un buen control motriz
del menor sobre los instrumentos implicados en la escritura: manipula apropiadamente el lpiz y
logra una buena ubicacin del papel sobre el cual va a escribir. La escritura de esta fase se
caracteriza por trazos verticales correctos, uniones correctas, escritura regular, buenas proporciones
entre las letras y se conservan las mrgenes. No obstante, aun la escritura no es totalmente
automtica y se puede ver en los estudiantes el esfuerzo consciente que hacen durante la escritura,
el cual se evidencia en la cercana de la cabeza al cuaderno y la velocidad de la escritura que sigue
siendo lenta y pausada.

Posteriormente, alrededor de los 12 aos, se avanza a la fase caligrfica madura o de mejor

escritura, donde se hace evidente el mejoramiento en cuanto a velocidad y prensin manual. Los
trazos se perfeccionan y los movimientos innecesarios desaparecen. En esta fase el estudiante
endereza la cabeza y el tronco y el antebrazo se extiende. La escritura ha alcanzado un alto nivel de
automaticidad, la cual se puede verificar colocando al estudiante a escribir mientras se encuentra
con los ojos vendados. Un signo definitorio de la escritura caligrfica madura es la notable
disminucin en los rangos de fatiga.

Debe tenerse en cuenta que, desde el principio de la instruccin el factor afectivo y emocional del
menor es determinante. La tensin emocional dificulta la fluidez motriz y se hace evidente en las
posturas que el menor adquiere a la hora de escribir. Debe procurarse al mximo reducir la tensin
propia de los procesos de aprendizaje y tratar de que el menor no cargue tensiones adicionales de
otro tipo, como las de origen familiar.

El otro tema que interesa a esta leccin es lo pertinente a la lectura. De este tema interesa revisar
los siguientes aspectos: cmo se define el proceso lector, cul es su origen, cules sus
componentes funcionales y cmo se da su desarrollo evolutivo.

A pesar de lo complejo del proceso lector su definicin es bastante sencilla. Puede definirse como
un proceso o tarea audiovisual que implica la obtencin de significados a partir de una serie de
smbolos, para el caso especfico, el cdigo escrito o alfabeto.
En cuanto al origen del proceso lector hay dos posturas: la postura perceptual y la postura cognitiva.
En la postura perceptual, la lectura es una funcin que resulta de la especializacin sensorial
asociada a la funcin visual y auditiva. En la postura cognitiva, la lectura es el resultado del
procesamiento de que son objeto los estmulos visuales. En virtud del desarrollo de la psicologa
cognitiva, la postura cognitiva es la de mejor recibo en la actualidad.

De otro lado, la lectura se compone de dos procesos constitutivos: La decodificacin y la

comprensin.

La decodificacin se refiere al proceso de elaboracin de informacin a partir de las palabras, lo cual

se da por efecto de la activacin lxica y semntica. En este proceso estn vinculados dos
elementos: el procesamiento visual y el procesamiento fonolgico. El procesamiento visual se refiere
a la identificacin de los rasgos caractersticos de los signos y smbolos que estn siendo ledos y el
procesamiento fonolgico se refiere a la asociacin entre signos y smbolos y su correspondencia
sonora; involucra principalmente la relacin grafemas-fonemas.

Por su parte, la comprensin se refiere al proceso de asignacin de significado a las palabras que
son ledas. Esa asignacin de significados puede ser en el sentido aislado de una palabra o en un
sentido contextual, cuando se est en presencia de un conjunto de palabras escritas.

En otras palabras, la decodificacin permite pronunciar la palabra en forma correcta y la

comprensin asociarle el significado que se ajusta de acuerdo a contexto de la palabra.

En cuanto al aprendizaje de la lectura, se identifican cinco estadios, los cuales se enuncian a

continuacin.

El primer estadio se ha denominado de maduracin, que inicia en el mismo momento del nacimiento
con el desarrollo del lenguaje verbal y va hasta los seis aos de edad. Es el periodo durante el cual
se adquieren los fundamentos conceptuales y los requerimientos sensoriales y madurativos para
que la lectura sea posible.

La segunda fase es la de inicio de la lectura, que va de los seis a los siete aos. En este momento el
estudiante avanza del reconocimiento de vocales al reconocimiento de consonantes, luego el
reconocimiento y lectura de silabas y finalmente la lectura de frases cortas.

Alrededor de los siete y ocho aos inicia el estadio de desarrollo de la habilidad lectora. El
estudiante adquiere velocidad en la lectura, mejora la comprensin de los significados de las
palabras y empieza a leer apropiadamente los elementos ortogrficos. El estudiante identifica
plurales, prefijos, sufijos, completa frases y ordena las palabras para formar una oracin.

Ms adelante, entre los 9 y 14 aos se alcanza la lectura de anlisis. Se pasa de la decodificacin

a la comprensin propiamente dicha. El estudiante est en condiciones de leer un texto y sustraer la
idea principal y las secundarias, definir la secuencia del discurso, identificar las relaciones de causa
y efecto y tambin puede seguir rdenes escritas.

Finalmente, a partir de los 14 aos, se desarrolla el estadio de perfeccionamiento de la lectura. Es el

periodo donde el estudiante desarrolla las estrategias para hacer eficiente el proceso de lectura. El
estudiante est en condiciones de aprovechar las tablas de contenido, los diccionarios, generar
ideas a partir de la lectura de solo ttulos y se desarrolla la comprensin en lectura de grficos
complejos.

Alteraciones del Lenguaje (Conceptualizacin)

Se ha dejado en ltimo trmino el tema de las alteraciones del lenguaje porque para su comprensin
era necesario el conocimiento previo de los temas desarrollados en principio, como es el caso de las
bases biolgicas y el proceso de desarrollo ontogentico. Sin este conocimiento previo, difcilmente
es posible una comprensin y contextualizacin mediana de las alteraciones.

Notarn que se dedica un captulo completo al tema de las alteraciones del lenguaje. Esto tienen
que ver con que dichas alteraciones son diversas y de diversa ndole, como se tendr oportunidad
de ver. Es necesario poder hacer un acercamiento a las alteraciones que son ms frecuentes y
aludir, as sea en forma breve, a las posibilidades de recuperacin, rehabilitacin e intervencin en
dichas alteraciones. Todo esto, de gran inters para el profesional que se especialice en psicologa

educativa, evaluacin psicopedaggica, psicologa clnica, neuropsicologa, psicologa infantil o

tratamiento de dificultades del aprendizaje.

Se ofrece, en principio, una leccin relativa a la conceptualizacin y delimitacin de lo que se debe

entender por alteraciones del lenguaje. Se espera que al finalizar esta primera leccin el estudiante
tenga claro lo que es una alteracin del lenguaje e identificar los tipos de alteraciones que se
pueden presentar.

Es importante incluir esta etapa de conceptualizacin inicial para dar claridad al estudiante. No se
pretende dar por terminada la discusin sobre los diferentes trminos que se deben o no utilizar para
designar algn tipo de alteracin; pero si, al menos, informar al estudiante sobre la discusin terica
que se presenta y establecer un principio de acuerdo en lo pragmtico, a pesar del disenso terico.

Son varios los trminos que suelen estar implicados en la discusin sobre las alteraciones del
lenguaje. Esos trminos son: Alteraciones del lenguaje, trastornos del lenguaje, problemas del
lenguaje, retrasos del lenguaje y dificultades de aprendizaje del lenguaje. Si bien todos buscan
abarcar un conjunto amplio de fenmenos relativos al funcionamiento anmalo del lenguaje, cada
uno tiene unas implicaciones propias que lo pueden hacer ms o menos slido para los lectores.

El primero que se aborda en esta leccin es el de "problemas del lenguaje". Se aborda en primera
instancia para, de inmediato, dejarlo por fuera de la discusin. No porque aluda a un tema distinto
del que interesa sino por su poca popularidad en el mbito profesional.

El trmino "problemas del lenguaje" ha sido utilizado genricamente para aludir a cualquier tipo de
inconveniente relativo al lenguaje, en cualquiera de sus esfera: lenguaje verbal, gestual o simblico
y para sealar tanto las anomalas en la produccin del lenguaje como para las anomalas en la
comprensin. Incluso ha sido utilizado para sealar los inconvenientes del lenguaje
independientemente del origen de los mismos.

Sin embargo, a pesar de que es posible que algunos profesionales lo utilicen actualmente; ms por
descuido o falta de claridad conceptual; el trmino "problemas del lenguaje" ha entrado en desuso
por efecto de su alusin negativa. El planteamiento es que "problema" es un trmino desalentador
que no favorece una actitud positiva de los padres y familiares frente a los inconvenientes que los
menores, y los mismos adultos, puedan tener con el lenguaje. Hablar de "problemas del lenguaje",
en cierto modo, estigmatiza y genera una barrera para que quienes enfrentan algn inconveniente
con su lenguaje asuman un proceso teraputico. La recomendacin es entonces: descartar del
vocabulario clnico la expresin "problemas del lenguaje" y en general el trmino "problema" a la
hora de identificar los inconvenientes de les pacientes.

En segundo lugar obsrvese el trmino "alteraciones del lenguaje". Este es el trmino que se asume
ms general de entre los que fueron enunciados al principio y por lo tanto el que abarca o contienen
a los dems. Es decir que los "retrasos en el lenguaje", las "dificultades del aprendizaje del lenguaje"
y "los trastornos del lenguaje" son necesariamente alteraciones del lenguaje. En la figura que se
muestra a continuacin se establece la relacin conceptual que se est proponiendo a los
estudiantes, sin que sea una obligacin aceptarla aunque s entenderla.

Figura 7: Conceptos implicados como alteraciones del lenguaje

El concepto de "alteraciones del lenguaje" tiene las mismas dimensiones que el concepto
"problemas del lenguaje", pero con una mejor aceptacin. Es decir que el concepto "alteraciones del
lenguaje" designa a todo el conjunto de las anomalas o inconvenientes relativos al funcionamiento
del lenguaje. Aqu estn implicadas las anomalas de origen biolgico, cognitivo, conductual y sociofamiliar. Sin embargo, como se ha dicho, mientras el trmino "problema" es indicativo de algo
negativo y poco alentador; la expresin "alteraciones del lenguaje", sin dejar de ser negativa y
desalentadora, parece mostrar una connotacin transitoria y manejable lo que la hace de mejor
recibo.

Entonces, segn lo que se propone en la grfica y lo manifestado en el prrafo anterior, todos los
fenmenos anmalos relativos al funcionamiento del lenguaje sobre los que se trata en lecciones
posteriores deben ser entendidos como alteraciones del lenguaje. Partiendo de ese hecho se puede
posteriormente intentar circunscribir cada una de las alteraciones a una de las categoras o tipos
posibles. Eso significa definir si una alteracin particular corresponde a un retraso del lenguaje, a un
trastorno del lenguaje de origen neuropsicolgico o a una dificultad en el aprendizaje del lenguaje;
para lo cual es imperativo reconocer cada una de dichas categoras.

Se debe precisar que las categoras no son mutuamente excluyentes. Es decir, el hecho de que una
situacin se defina como una dificultad del aprendizaje no implica que se desconozca que tiene el
elemento de retraso.

La primera categora es la de los retrasos en el lenguaje. Como lo indica la grfica, los retrasos en el
lenguaje son formulados de acuerdo al criterio de tiempo. Quiere decir que se habla de un retraso en
el lenguaje cuando la relacin tiempo-desempeo no corresponde a los que se espera de la edad
cronolgica del individuo. Por ello la importancia, en lecciones anteriores, de mostrar las fases del
desarrollo del lenguaje verbal, escrito y de la lectura.

Se puede hablar de retrasos en el lenguaje desde edades muy tempranas. Incluso es recomendable
auscultar el balbuceo de los nios menores de 12 meses, puesto que desde all se puede vislumbrar
si dicha manifestacin tiene la estructura propia de la edad del menor. El seguimiento apropiado de
la relacin edad-desempeo permite la deteccin temprana de retrasos y conduce a una evaluacin
ms detallada de la funcin, lo que facilita la deteccin temprana de anomalas estructurales o
dficits cognoscitivos. Dicho seguimiento puede prevenir que un inconveniente menor, al ser
intervenido oportunamente, se convierta en una alteracin ms compleja y difcil de tratar.

El concepto de retraso, en cualquier caso, sigue siendo muy genrico e inespecfico. Generalmente,
aunque no necesariamente, los retrasos en el lenguaje suelen ser indicativos de un trastorno
neuropsicolgico o de un dficit en el desarrollo cognitivo del sujeto. Aun as, el concepto de retraso
del lenguaje es interesante en la medida de que es por all por donde generalmente se inicia el
proceso de deteccin, evaluacin y definicin de las alteraciones del lenguaje. En otras palabras, lo
que inicialmente se detecta como un retraso en el lenguaje puede traducirse luego en un diagnstico
neuropsicolgico de afasia, alexia o disgrafa; como puede terminar definindose como una
dificultad especfica del aprendizaje.

De otro lado se encuentran la segunda categora de los trastornos del lenguaje; ms concretamente
las alteraciones neuropsicolgicas del lenguaje. Estas se refieren a las alteraciones en las que hay
presencia clara y contundente de un dao del sistema nervioso, especialmente de reas corticales,
que involucra zonas responsables del lenguaje. De ah la importancia de la alusin que se hizo
respecto de las bases biolgicas del lenguaje.

Este tipo de alteraciones bien puede referirse al lenguaje verbal, escrito o a la capacidad lectora.
Bien puede afectar la produccin del lenguaje o su comprensin.

Entre las alteraciones de ndole neuropsicolgico que afectan el lenguaje se encuentran: las afasias,
las alexias y las agrafias. Sobre estas alteraciones se profundiza en lecciones posteriores.

La particularidad de las alteraciones neuropsicolgicas del lenguaje es que ests son posteriores a
la adquisicin de la funcin. Quiere decir que se puede hablar de afasia, alexia o agrafia en aquellos
casos en los que el sujeto ya dominaba el lenguaje y, por alguna circunstancia que afect estructural
o funcionalmente el tejido nervioso, lo perdi parcial o totalmente; en forma permanente o temporal.

Hay que decir que las alteraciones neuropsicolgicas del lenguaje no abarcan aquellos
inconvenientes causados por pobreza o deterioro sensorial. El dficit auditivo, visual o cenestsico;
aun cuando se traduzca en un funcionamiento impropio del lenguaje no puede definirse dentro de
las afasias.

Finalmente estn las alteraciones del lenguaje referidas a dificultades en el aprendizaje. Estas
alteraciones son aquellas que se circunscriben y se hacen notorias en el escenario educativo. Las
dificultades del lenguaje relativas al aprendizaje se refieren al no logro de las metas acadmicas que
se proponen los programas de instruccin.

"Un nio experimenta unas dificultades de aprendizaje -en el lenguaje- cuando evidencia un
impedimento neurolgico o psicolgico que le afecta su actividad perceptiva, cognitiva, motora,
social o la adquisicin y adecuada utilizacin de la lectura y escritura. Pero tambin consideramos
que el fracaso del nio en los aprendizajes escolares -del lenguaje- puede producirse por la
interaccin entre sus debilidades o limitaciones y los factores situacionales especficos de la
enseanza incluyendo aspectos institucionales y del propio profesor. En uno u otro caso la
consecuencia es que el individuo no puede aprender siguiendo el proceso de instruccin normal
implantado en el aula, sino que necesita una atencin especialmente orientada. (Miranda, 1986)

En la referencia anterior se dejan en claro algunos aspectos. a) Las dificultades del aprendizaje se
ubican el contexto educativo; b) el origen de dichas dificultades puede ser diverso: social,
perceptivo, motor, cognitivo o neurolgico; c) pone de relieve el papel de aspectos pedaggicos y
organizacionales de la institucin donde tiene lugar la instruccin y; d) llama la atencin sobre la
posibilidad de ser intervenidas a travs de una instruccin especial.

A diferencia de las alteraciones neuropsicolgicas del lenguaje, en las que lo fundamental es la

presencia de dao neurolgico; en las dificultades del aprendizaje del lenguaje ello no es una
condicin. Por ejemplo, un estudiante tiene dificultades para aprender a leer y escribir sin que haya
algn tipo de dao neurolgico; es posible que la dificultad sea sensorial, como en el caso del dficit
auditivo o visual. Ahora bien, las alteraciones de este tipo se dan durante el proceso de adquisicin
de la funcin.

Entre las dificultades del aprendizaje del lenguaje se encuentra la dislexia y la dislalia. Ms adelante
se dedica una leccin exclusiva para dicha alteracin del lenguaje.

Afasia, Alexia y Agrafa

Esta leccin aborda las tres principales alteraciones del lenguaje del tipo neuropsicolgico.
Recurdese que en este caso se trata de alteraciones mediadas o secundarias a lesin o dao
cerebral.

En primer lugar la Afasia. Sern y Aguilar (1992) definen la afasia como "una alteracin debido a
lesiones cerebrales producidas despus de la adquisicin del lenguaje o en el transcurso del mismo"
(p. 337). Kertesz (1985) sugiere que la afasia se refiere a "una prdida adquirida en el lenguaje y
caracterizada por errores en la produccin (parafasias), fallas en la comprensin y dificultad para
hallar palabras (anomia)". Por su parte Benson (1979) define la afasia como "simplemente una
prdida o alteracin en el lenguaje, causada por un dao cerebral".

En las tres definiciones se destacan fundamentalmente dos elementos: la afasia como prdida,
disfuncin o discapacidad en el lenguaje y, segundo, el dao cerebral como causa determinante. En

el caso de Kertesz, ampla un poco ms la definicin en el sentido de sealar algunos signos que
pueden presentarse en las afasias, como pueden ser las parafasias y las anomias; pero eso no
quiere decir que los dems autores no consideren estos elementos.

En resumen, se propone asumir la afasia en los siguientes trminos: 1) Alteracin del lenguaje
despus de que se ha adquirido. 2) Alteracin causada por un dao cerebral, frecuentemente
asociado a las reas fronto-parieto-temporales. 3) Alteracin que puede afectar tanto la produccin
del lenguaje como la comprensin. 4) Alteracin que se presenta fundamentalmente a partir de los
tres aos de edad, que es cuando ya hay presencia de lenguaje en los individuos. 5) Un nio menor
de tres aos difcilmente puede ser diagnosticado con afasia, puesto que si no da muestras de
lenguaje es justamente porque no lo ha desarrollado; y si no lo ha desarrollado no podra perderlo.
En tal caso se hablara de una alteracin del desarrollo del lenguaje del tipo Disfasia.

Ahora, es indispensable hablar de los tipos de afasia. Si bien existen diferentes clasificaciones se
aborda una de las ms frecuentes en la literatura especializada; est dada en funcin de dos
aspectos centrales: la localizacin de la lesin que desencadena la afasia y el tipo de prdida
lingstica del sujeto, es decir, si la alteracin es de la produccin de lenguaje o de su comprensin y
cmo ello se manifiesta a travs de sntomas visibles. Esta clasificacin se fundamenta en las
consideraciones de Wernike, ampliamente compartida por el denominado grupo de Boston, segn la
cual las afasias se clasifican de acuerdo a si el lenguaje es fluente o no fluente y si la lesin es
cortical o transcortical. No obstante, solo se abordan las afasias corticales, sobre las cuales existe
mayor claridad. En consecuencia se ampliar sobre: la afasia motora o de Broca; la afasia sensorial
o de Wernike, la afasia de conduccin y la afasia global.

Para una mejor comprensin de las afasias corticales es precisa una alusin que puede no ser tan
exacta pero que ayuda a la comprensin. Los estmulos lingsticos llegan al rea de Wernike o
sensorial del lenguaje donde son decodificados; luego dichos estmulos son "conducidos" por vas
nerviosas hasta el rea de Broca o motora del lenguaje, para que desde all se elabore la respuesta
al estimulo recibido inicialmente (respuesta verbal, gestual o escrita).

Las afasias corticales se presentan cuando hay una lesin cerebral que afecta uno de esos tres
sitios de trnsito del estimulo, desde que es recibido hasta que es devuelto. En consecuencia, se
alude a dichas afasias siguiendo el flujo del proceso.

Si la lesin afecta el rea de Wernike o sensorial se presenta lo que se denomina Afasia de

Wernike o Sensorial. En este caso el problema es que los estmulos lingsticos no son
decodificados porque las estructuras responsables de hacerlo estn daadas, por lo tanto el
mensaje no logra ser entendido o se entiende en forma inapropiada. De ah en adelante los diversos
aspectos del lenguaje se ven afectados; al presentarse comprensin inapropiada no sera lgico que
la produccin fuera apropiada. Como consecuencia de esa falta de comprensin de los estmulos
lingsticos, el lenguaje del sujeto toma unas caractersticas particulares: puede hablar en forma
fluida aunque con algunas parafasias; no puede sealar lo que se le nombra; no puede nombrar los
objetos que se le sealan (anomia); no escribe lo que se le pide; lee con dificultad y su comprensin
es limitada; la entonacin (prosodia) es buena; la articulacin de las palabras es correcta y el ritmo
es apropiado; puede presentar logorrea a causa de que su comprensin alterada le impide su
retroalimentacin.

Ahora, pinsese que el estimulo fue recibido y procesado apropiadamente de modo que se
comprendi el mensaje. Puede entonces presentarse el segundo problema: el mensaje es enviado
hacia el rea de broca pero el camino est daado de modo que el mensaje se ve afectado durante
el trnsito del rea sensorial al rea motora. Es lo que Wernike denomin la Afasia de Conduccin.
La lesin especfica de este tipo de afasia se localiza en la denominada rea insular. La
consecuencia principal de la afasia de conduccin es la dificultad para repetir; y es explicada, como
se expuso, por la desconexin de las vas nerviosas entre las reas sensoriales y las reas motoras
del lenguaje. En consecuencia, la persona habla bien aunque con parafasias; comprende porque las
reas responsables de ello estn bien; no puede repetir; no puede sealar; no puede leer y no
puede escribir; cuando se expresa que "no puede" significa que no lo hace o que lo hace de una
manera muy distante de lo normal.

Ahora bien, supngase que no hay problema con las reas sensoriales ni con la conduccin. Pero
ahora, puede ocurrir que hay una lesin en el rea motora, lo que se traduce en la denominada
Afasia de Broca. Esta es, quizs, la afasia menos discutida y la ms reconocida. En este caso el
individuo, a pesar de comprender los estmulos lingsticos, no logra producir un lenguaje correcto.
Es notable la dificultad en las diferentes esferas de la produccin del lenguaje. En la afasia motora el
sujeto tiene muchas dificultades en la articulacin de las palabras; el habla es no fluente, con
tartamudeo y presencia de muchos fallos gramaticales (agramatismo); comprende bastante bien,
aunque no en forma totalmente normal; aun el lenguaje espontaneo no es posible; se le dificulta
repetir y sealar los objetos; en esencia, el paciente presenta todas las dificultades que pueden
deducirse de una elaboracin inapropiada de la orden motora que se enva a los rganos efectores
del lenguaje.

En cuanto a la Afasia Global, esta sencillamente rene todo lo anterior.

Ahora se pasa al tema de la alexia. La alexia es sencillamente una incapacidad adquirida para leer.
Roselli (1992) se refiere a la alexia en trminos de "una alteracin en la lectura, y puede definirse
como una prdida parcial o total resultante de un dao cerebral".

Se han descrito mltiples tipos de alexias, sin embargo, son cuatro las ms caractersticas.

La alexia central o parieto-temporal se genera por dao en la denominada circunvolucin angular

del hemisferio izquierdo. Su principal caracterstica es la presencia simultnea de alexia y agrafia.

"La dificultad es evidente tanto en la lectura en voz alta como en la lectura silenciosa. Tampoco es
posible comprender las palabras deletreadas en voz alta. La alteracin en la escritura presenta una
severidad semejante. Aunque el paciente logre escribir algunas letras o combinaciones de letras, es
incapaz de formar palabras. La lectura por copia es notoriamente superior. Sin embargo el paciente
es incapaz de cambiar el tipo de letras -maysculas, minsculas, cursivas, molde" (Roselli, 139).

La alexia posterior u occipital suele ser llamada tambin alexia sin agrafa. Es el caso de las
personas que pueden escribir bastante bien pero son totalmente incapaces de leer lo que han
escrito. Eventualmente pueden leer palabras de uso muy frecuente como el nombre propio o el del
pas de origen. Queda claro que el paciente reconoce el cdigo lingstico, pero la alteracin le
impide la organizacin visual de las letras.

"Esta forma de alexia ha sido denominada tambin alexia sin agrafia, ceguera a las palabras, alexia
agnsica y alexia pura. Por definicin, representa una alteracin en la lectura con una conservacin
de la habilidad para escribir. Esto supone la existencia de sistemas y mecanismos distintos para la
lectura y la escritura" (Roselli, 140)

La alexia frontal o anterior parte de una lesin que se localiza en el rea motora del lenguaje (rea
de broca). Es el tipo de lesin que desemboca en un cuadro complejo que involucra una afasia
motora y un cuadro tambin complejo de alexia. Esta alexia, que est asociada a la afasia motora
puede ser considerada como una afasia literal, quiere decir que bsicamente el paciente no
reconoce el cdigo lingstico, por lo cual, a pesar de poder reproducir verbalmente algunas
palabras no las puede deletrear.

En ltimo trmino est la alexia espacial o del hemisferio derecho. Es una alteracin de la lectura
que, a diferencia de las enunciadas anteriormente, no reporta una lesin del hemisferio izquierdo. Al
contrario se han encontrado innumerables casos de lesiones del hemisferio derecho que terminan
manifestndose en esta forma de alexia.

Los siguientes son los rasgos propios de la alexia espacial: presencia de agrafia espacial, es decir
por la imposibilidad de ubicar el lpiz, la hoja y los renglones; la lectura literal es buena y buena la
comprensin y el deletreo. En otras palabras, la dificultad est en organizarse apropiadamente en el
espacio para poder reproducir las palabras, como cuando seguimos el rengln con el dedo para no
desorientarnos. En la alexia espacial incluso este ejercicio de seguir el rengln se convierte en una
tarea difcil de realizar.

Se avanza ahora al tema de la Agrafia, una alteracin de la capacidad de escribir debida a lesin
especfica del cerebro. Merani (1979) la define como "imposibilidad de comunicar por escrito, con
independencia de nivel mental y de los antecedentes escolares". Un aspecto de las agrafias es que
no suelen presentarse en forma aislada; por lo regular, se acompaa de otras alteraciones del
lenguaje, bien en la produccin o en la comprensin. De hecho, en la mayora de los casos la
agrafia es secundaria a una alteracin como la afasia o la apraxia.

Al margen de otras posibilidades, las agrafas se pueden clasificar en afsicas y no afsicas, cuyo
fundamento es la pertenencia o no a un sndrome afsico ms amplio.

Las agrafias afsicas son aquellas que se hacen notorias en el marco de un sndrome afsico de
base. Es decir que las agrafias afsicas son secundarias a un diagnstico afsico. Por ello las
agrafias afsicas incluidas en la clasificacin son: agrafia en la afasia de Broca, agrafia en la afasia
de Wernike, agrafia en la afasia de conduccin y las afasias que se pueden presentar en otros tipos
de afasias. Para reconocer las caractersticas de cada agrafia afsica basta repasar las alteraciones
del lenguaje escrito que se describieron en los tipos de afasia.

De otro lado estn las agrafias no afsicas. Estas son alteraciones del lenguaje escritas no
asociadas a un diagnstico de afasia. Son alteraciones que se presentan como consecuencia de

lesiones que afectan partes del sistema nervioso central no cortical, esto es lesiones en el cerebelo,
los ganglios basales, el tracto cortico-espinal o los nervios perifricos. En este tipo de agrafias el
problema de la escritura tiene que ver con la prdida del control mecnico de los rganos efectores
de la escritura. Las agrafias no afsicas pueden ser enunciadas como agrafias motoras; entre ellas
la agrafia hipoquintica, agrafia hiperquintica y agrafia partica.

La agrafia hipoquintica se presenta por causa de lesiones extra-piramidales, como en el caso de la

corea o el parkinsonismo. Lo caracterstico de esta clase de agrafia es la presencia de micrografismos, que pueden ser exageradamente pequeos o, en algunos casos, con decrecimiento
notable en el tamao de las letras. Al contrario de la agrafia partica, en este tipo de agrafia el
problema radica en un enlentecimiento de los movimientos a causa de una reduccin importante del
tono muscular.

La agrafia hiperquintica, por su parte, sin ser una alusin definitiva, se relaciona con una alteracin
de los ganglios basales debida a anomalas en los neurotransmisores. El lenguaje escrito se ve
alterado por efecto del escaso control voluntario de los movimientos. Roselli (1992) tambin plantea
que la disquinesia tarda producida por neurolpticos tambin genera movimientos coreiformes de
las manos y los dedos, aunque no imposibilita del todo la posibilidad de escribir.

Finalmente la agrafia partica que se presenta cuando se genera un dao en los nervios perifricos,
especialmente del nervio radial o el nervio ulnar medial; a causa de neuropata o atrapamiento
nervioso. El caso es que los miembros superiores adoptan una postura rgida y generan una
escritura tipo molde, es decir con rasgos angulares y formas agrandadas y exageradas.

Conceptualizacin y Bases Biolgicas

El pensamiento es quizs una de las funciones cognoscitivas ms interesantes y complejas. Primero
por el hecho de zanjar diferencias entre el ser humano y las dems especies animales; con el
pensamiento el destino del ser humano deja de ser esencialmente instintivo para convertirse en el
resultado de la voluntad que se desprende del conocimiento del mundo. Y segundo, porque a pesar
de que se piensa en forma prcticamente permanente no resulta fcil decir a ciencia cierta lo que
significa pensar.
En virtud de ello, esta leccin tiene tres propsitos:

1) Hacer una revisin y anlisis de lo que se define como pensamiento.

2) Presentar las tres formas principales como se ha relacionado al pensamiento con el lenguaje.

3) Mostrar, a grandes rasgos, lo poco que se puede decir sobre el sustrato biolgico del
pensamiento.

Quintero (1998, p. 51) manifiesta que el pensamiento "es un fenmeno psquico de orden
cognoscitivo de alguna manera superior al conocimiento adquirido por los sentidos. El pensamiento

es como la accin o acto del entendimiento y no la facultad de comparar, combinar y estudiar las
ideas y de entender que no sera un acto sino una potencia"

Cerda (1976) sugiere que "pensar es un proceso consciente que relaciona dos o ms ideas de modo
que se obtenga una nueva idea de esta combinacin"

Por su parte, Villa Landa escribe que "pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad en el
cerebro humano, realizado por medio de la palabra, as como de los conocimientos que ya se tienen
y ligado estrechamente con el conocimiento sensorial del mundo y la actividad prctica de los
hombres" (Citado por Quintero, p. 51)

En suma, a ttulo de autor, el pensamiento se refiere al uso consciente o inconsciente de informacin

para crear nueva informacin til al sujeto.

En ese sentido, la materia prima del pensamiento es la informacin, representada por las ideas o el
conocimiento. La informacin utilizada es aquella que est contenida en la memoria como evidencia
del aprendizaje y aquella que a cada momento se recoge del medio ambiente interno y externo. En
ausencia de informacin no podra darse el pensamiento; de all que es el desarrollo, la interaccin
con el mundo y el aprendizaje lo que va dando forma al pensamiento adulto.

En la medida que el recin nacido crece y sus estructuras biolgicas van madurando el organismo
va adquiriendo una mejor disposicin para seleccionar y almacenar informacin sobre el mundo. De
tal manera que, cuanta ms informacin tiene a su disposicin el individuo mejor es la calidad y
complejidad de la informacin que crea. Cuanta ms y mejor sea la informacin disponible mejor
ser el pensamiento que puede desplegar un individuo.

Pero la posibilidad real de pensar no aparece sino hasta cuando surgen los problemas. Ms
exactamente cuando aparecen problemas que demandan del sujeto una solucin. Por ello se ha
dicho que el pensamiento crea informacin til al sujeto.

A pesar de lo anterior, no es pertinente establecer acuerdo con alguna de las definiciones

propuestas, puesto que todos los elementos mencionados en ellas son propios del pensamiento.
Resulta entonces ms productivo hacer nfasis en esos diversos elementos que se hacen
relevantes en las definiciones ofrecidas.

Se puede resumir entonces el pensamiento en los siguientes trminos:

1. El pensamiento es un proceso superior, en el sentido de su relacin con otros procesos

cognoscitivos. El pensamiento se alimenta de los dems procesos. El pensamiento se relaciona

directamente con procesos como la sensacin, la memoria y el lenguaje. La afectacin de cualquiera

de esos otros procesos implica necesariamente una afectacin del pensamiento.

2. En cualquier caso, debe quedar claro que el pensar se relaciona con utilizar informacin. La
informacin es la materia prima y el pensamiento es el producto terminado, representado en una
nueva informacin. Puede decirse que el pensamiento es una reestructuracin del conocimiento
disponible en un momento dado.

3. El pensamiento es un proceso vital en el sentido de su utilidad prctica. Es la funcin que separa

al hombre de las dems especies y lo coloca por encima de ellas; por cuanto le provee al sujeto
soluciones novedosas y creativas para los problemas que enfrenta. Si bien otras especies pueden
proveerse soluciones a sus problemas, generalmente lo hacen por medio del ensayo y el error y no
porque se haya dado una transformacin de la informacin para obtener una comprensin distinta
de la situacin y darle solucin.

4. El pensamiento es una funcin que se puede dar en forma consciente o inconsciente. Si bien el
sujeto puede determinar el momento en que se va a enfrentar a un problema para darle solucin, no
siempre es as. Esto explica el porqu algunos problemas que no son resueltos pueden convertirse
en un lastre para el desenvolvimiento del sujeto; puesto que sin haberlo decidido voluntariamente el
pensamiento se ha dedicado a buscarles solucin en forma no consciente. Incluso durante el sueo
puede hablarse de pensamiento, como quiera que se genera un proceso de reestructuracin de la
informacin. Es comn que las personas se acuesten sin hallar la solucin a un problema que los
apremia; pero al otro da, sin saber cmo ni por qu esa solucin aparece.

El segundo asunto que interesa a esta leccin es el de la relacin entre lenguaje y pensamiento.
Sobre este punto solo interesa ilustrar las tres posturas principales al respecto, las cuales son
expuestas con toda claridad por Gross (p. 332)

Los psiclogos difieren en gran medida en cuanto a cul consideran que es la relacin exacta entre
lenguaje y pensamiento; sus puntos de vista caen dentro de tres categoras principales
El pensamiento depende del lenguaje o es producto de este. Este es el punto de vista que
adoptan Whorf, Sapir, Bruner; Watson y Berstein, tambin lo comparten los construccionistas
sociales, un grupo sumamente diverso de tericos.
El lenguaje depende del pensamiento y lo refleja. Es probable que la versin ms extrema de
esta perspectiva sea la de Piaget, segn la cual el lenguaje evidencia el nivel de desarrollo
cognoscitivo del individuo.

El pensamiento y el lenguaje son, originalmente, dos funciones bastante independientes que

se unen e interactan en un cierto punto del desarrollo (cerca de los dos aos de edad). Esta
perspectiva se asocia principalmente con Vygotsky.

Por otra parte, est lo relativo al sustrato biolgico del pensamiento. Un asunto de amplio inters
para la ciencia pero con resultados ciertamente no tan amplios.

En una de las definiciones se aludi al cerebro como elemento integrante del pensamiento. Esto
desde luego debe entenderse en el sentido de que si el pensamiento obra a partir de la informacin
en la memoria y a partir de otros aspectos como el funcionamiento sensorial; necesariamente la
posibilidad de pensar est vinculada al cerebro en su conjunto.

Figura 8: reas responsables de la funcin ejecutiva

Sin embargo, se debe precisar que el pensamiento ha sido asociado fundamentalmente a la labor
que desarrolla la corteza cerebral pre frontal. Las dos terceras partes centrales del rea marcada de
color naranja en la grfica anterior. En este sentido, las reas pre frontales de la corteza cerebral
son las responsables de la parte del pensamiento conocida como la funcin ejecutiva, entendida
esta como el conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten anticipar la realidad y establecer
metas; disear planes estructurados prospectivamente; dar inicio a las actividades y las operaciones
mentales; la autorregulacin y la monitorizacin de las tareas; la seleccin correcta del
comportamiento y la conducta y la organizacin en el tiempo y en el espacio.

Roselli manifiesta que "los lbulos pre frontales se asocian con: Programacin de la actividad
motora, inhibicin de las respuestas inmediatas, abstraccin, solucin de problemas, regulacin
verbal del comportamiento, adecuacin de la conducta a las normas sociales, reorientacin del
comportamiento de acuerdo con las respuestas conductuales, habilidad para referir el refuerzo,
integracin temporal -prospeccin- de la conducta y mantenimiento de la integridad de la
personalidad" (p.239)

Filognesis y Ontognesis del pensamiento

Esta leccin es bastante sencilla y bastante corta; no porque carezca de importancia, sino porque
alude en parte a temas ya mencionados en alguna medida, si no en este documento si en otros
propios del programa de psicologa. Por ejemplo, solo se aludir en forma muy sucinta al desarrollo
filogentico del pensamiento puesto que dicho desarrollo es coincidente en buena parte con el del
lenguaje, del cual se ocup una leccin anterior. As mismo, se har una reflexin muy somera
sobre el desarrollo ontogentico del pensamiento en razn a que las posturas principales en este
sentido son las de Piaget y Vygotsky, las cuales tienen un espacio importante en el curso de
Procesos Cognoscitivos Bsicos, y que el estudiante ya debi haber abordado.

La filognesis del pensamiento, como se ha dicho, guarda relacin directa con la filognesis del
lenguaje. Se construyeron mutuamente. Este es el punto que interesa precisar en esta leccin,
dejando de lado y sacrificando el inters de quienes pudieran estar preocupados por los ms o
menos miles de aos implicados en el proceso. Y es que ofrecer un dato temporal resulta
prcticamente insubstancial por cuanto sera no ms que una de tantas versiones, sin dejar de
pertenecer al terreno de las especulaciones.

El caso es que la posibilidad del pensamiento humano, como se le conoce en la actualidad, es el

resultado de un proceso de transformacin estructural y funcional de una de las muchas especies de
primates antropomorfos que habitaron la tierra hace muchos miles de aos.

Un proceso en el que son relevantes elementos como el trabajo y el instinto de supervivencia. El

trabajo por cuanto fue el artfice de las muchas y paulatinas transformaciones estructurales que
fueron describiendo el camino hasta el homo sapiens. Y el instinto de supervivencia por cuanto
impuls a la especie a buscar formas de enfrentar las hostiles circunstancias ambientales de la
poca.

Engels escribe: "el trabajo es la fuente de toda riqueza, afirman los especialistas en economa
poltica. Lo es, en efecto, a la par que la naturaleza, que le provee de materiales que l convierte en
riqueza. Pero el trabajo es muchsimo ms que eso. Es la condicin bsica y fundamental de toda la
vida humana. Y lo es en tal grado que hasta cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al
propio hombre" (p. 2)

La necesidad y el trabajo dieron como resultado trasformaciones a nivel de la mano, la postura, el

pie, la cavidad oral y lo que hoy se define como el rgano fonatorio. De esta manera se concretan
las primeras manifestaciones del lenguaje primitivo. Pero de la mano de estos cambios se generaron
otros que dieron paso a las magnificas posibilidades de apropiar y transformar el mundo en el
terreno de lo simblico.

Se presentaron cambios en la bveda craneana permitiendo mayor espacio para el tejido cerebral,
los rganos de los sentidos se fueron especializando y el uso del lenguaje estimul el apocamiento
del instinto y la aparicin de la conciencia y el pensamiento. El hombre primitivo aprendi a
representar mediante smbolos las cosas y los sucesos; aprendi a planear y a evaluar la aplicacin
de lo planeado. Aprendi a pensar.

Engels resume este proceso de la siguiente manera:

Gracias a la cooperacin de la mano, de los rganos del lenguaje y del cerebro, no solo en el
hombre, sino tambin en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada
vez ms complicadas, a plantearse y alcanzar objetivos cada vez ms elevados. El trabajo mismo se
diversificaba y perfeccionaba generacin tras generacin extendindose cada vez a nuevas
actividades. A la caza y a la ganadera vino a sumarse la agricultura y ms tarde el hilado y el tejido,
el trabajo de los metales, la alfarera y la navegacin. Al lado del comercio y los oficios aparecieron,

finalmente, las artes y las ciencias; de las tribus salieron las naciones y los estados. Se desarrollaron
el derecho y la poltica, y con ellos el reflejo fantstico de las cosas humana en el cerebro del
hombre: la religin (p. 12).

Sin duda alguna, el desarrollo del pensamiento fue favorecido notablemente por el previo desarrollo
del lenguaje; tanto por las trasformaciones estructurales que gener a nivel cerebral sino
fundamentalmente por su aporte permanente de contenidos y especialmente de smbolos.

Gfaro lo expresa como sigue:

A nivel neurolgico tiene tambin su incidencia. El lenguaje se convirti en la herramienta que le

permiti al cerebro hacerse cargo de la compleja existencia humana, vindose entonces disparado
por la potencia creadora del lenguaje y ya no tuvo respiro para crear con insistencia y denuedo lo
que el lenguaje iba creando. Y a su vez, el cerebro favoreci el lenguaje ms sofisticado cada vez
(p.74).

Por otro lado est el desarrollo ontogentico del pensamiento. Este se refiere al proceso que sigue
el pensamiento desde cuando aparece hasta cuando se manifiesta en una forma adulta. En tal
sentido, se acepta en forma general el planteamiento de Jean Piaget.

Sin embargo, en primer lugar se debe recordar el hecho de que para Piaget el desarrollo mental es
un resultado de dos elementos fundamentales: la gentica y la experiencia. La gentica determina el
sustrato y la maduracin biolgica y la experiencia lo construye como sujeto. Al respecto Maier
manifiesta que "no es tanto la maduracin como la experiencia lo que determina la esencia del
desarrollo" (1996, p. 101)

Ahora bien, la propuesta de Piaget es conocida por incorporar una explicacin del desarrollo
cognoscitivo en cuatro etapas a saber: a) etapa sensorio-motriz, b) etapa pre-operacional, c) etapa
de las operaciones concretas y, d) etapa de las operaciones formales. Pero sobre este respecto ser
preciso incorporar alguna precisin.

Para concretar el desarrollo del pensamiento ser preciso enunciar tales etapas en una forma
levemente diferente, desde luego, sin alterar la esencia del planteamiento piagetiano: a) etapa
sensorio-motriz, b) etapa del pensamiento pre-operacional, c) etapa del pensamiento concreto y, d)
etapa del pensamiento formal.

Esta forma de enunciar las etapas permite poner de relieve que durante los dos primeros aos no
existe pensamiento propiamente dicho. Apenas hay un sustrato biolgico que se va desplegando
paulatinamente y se va fortaleciendo a travs de las interacciones sensoriales y motrices.

Segn Maier (p. 107), para Piaget, el recin nacido no cuenta ms que con tres impulsos (conductas
instintivas) filogenticamente heredados: 1) un impulso a nutrirse, mas una capacidad de buscar y
utilizar alimentos; 2) un impulso hacia un sentido de equilibrio y; 3) un impulso hacia la
independencia respecto del ambiente y la adaptacin al mismo.

Piaget lo expresa de una manera bien contundente.

En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de
coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente hereditaria que
corresponden a tendencias instintivas tales como la nutricin. Contentmonos con hacer notar, a ese
respecto, que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas que habrn de desempear
un papel en el desarrollo psquico ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecnica que cabra
atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una autntica actividad, que prueba precisamente
la existencia de una asimilacin sensorio-motriz precoz. En primer lugar, los reflejos de succin se
afinan con el ejercicio: un recin nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio.
Luego, conducen a discriminaciones o reconocimientos prcticos fciles de descubrir. Finalmente y
sobre todo, dan lugar a una especie de generalizacin de su actividad: el lactante no se contenta
con chupar cuando mama, sino que chupa tambin en el vaco, se chupa los dedos cuando los
encuentra, despus, cualquier objeto que fortuitamente se le presente, y, finalmente, coordina el
movimiento de los brazos con la succin hasta llevarse sistemticamente, a veces desde el segundo
mes, el pulgar a la boca.

Para mayor claridad, vamos a distinguir tres estadios o perodos de desarrollo durante la etapa del
lactante, que marcan la aparicin de estas estructuras sucesivamente construidas: 1. El estadio de
los reflejos, o montajes hereditarios, as como de las primeras tendencias instintivas (nutricin) y de
las primeras emociones. 2. El estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras
percepciones organizadas, as como de los primeros sentimientos diferenciados. 3. El estadio de la
inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas
elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estos primeros estadios
constituyen el perodo del lactante (hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos, es decir,
antes de los desarrollos del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). (p. 4, 7)

Luego de los 2 aos aproximadamente aparece el pensamiento preoperatorio. La fase donde

aparecen verdaderamente las primeras seales del pensamiento. Como se haba mencionado, en
forma coincidente con el desarrollo del lenguaje.

Piaget establece que... con la aparicin del lenguaje, las conductas resultan profundamente
modificadas, tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. Adems de todas las
acciones reales o materiales que sigue siendo capaz de realizar como durante el perodo anterior, el
nio adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de
relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representacin verbal. Ello tiene tres
consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible entre individuos, es
decir, el inicio de la socializacin de la accin; una interiorizacin de la palabra, es decir, la aparicin
del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los
signos; y, por ltimo, y sobre todo, una interiorizacin de la accin como tal, la cual, de puramente
perceptiva y motriz que era hasta ese momento, puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de
las imgenes y de las "experiencias mentales". Desde el punto de vista afectivo, esto trae consigo
una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatas y
antipatas, respeto, etc.) y de una afectividad interior que se organiza de forma ms estable que
durante los primeros estadios. (p. 13)

Posteriormente, alrededor de los siete aos de edad, coincidiendo con el inicio de la educacin
bsica, se manifiesta el pensamiento concreto. Un pensamiento ms especializado, pero con
dependencia del mundo real. En todo caso es lo que Piaget define como la fase de la Reflexin.
Lo esencial es que el nio ha llegado a un principio de reflexin. En lugar de las conductas
impulsivas de la pequea infancia, que van acompaadas de credulidad inmediata y de
egocentrismo intelectual, el nio a partir de los siete u ocho aos piensa antes de actuar y comienza
a conquistar as esa difcil conducta de la reflexin. Pero una reflexin no es otra cosa que una
deliberacin interior, es decir, una discusin consigo mismo anloga a la que podra mantenerse con
interlocutores o contradictores reales o exteriores. (p. 29)

Finalmente, alrededor de los 12 aos de edad, el pensamiento avanza a su nivel formal. El modo de
pensamiento que es totalmente independiente del mundo externo. El sujeto reestructura el mundo
en formas mltiples y complejas en el mundo de lo puramente mental. Es la aparicin de las
denominadas operaciones.

En los trminos de Maier, el sujeto: Adquiere la capacidad de pensar y razonar por fuera de los
lmites de su propio mundo realista y de sus propias creencias. En suma, ingresa en el mundo de las
ideas y las creencias se paradas del mundo real. La cognicin empieza a apoyarse en el simbolismo
puro y en el uso de proposiciones, antes que en la realidad misma. Las proposiciones adquieren
importancia para l como modo de razonamiento en el que las relaciones adoptan la forma de
hiptesis de carcter causal y son analizadas por los efectos que acarrean.

Los procesos asimilativos y acomodativos reciben escasa atencin en esta fase final. Ambos hallan
su equilibrio integrndose a los procesos inconscientes y espontneos del funcionamiento humano.
(p.157)

Pensamiento como Solucin de Problemas

El objeto de esta leccin es dejar en claro que el pensamiento no es un fenmeno azaroso en la
cotidianidad de los individuos. El pensamiento no es in intencional, por el contrario, se piensa porque
hay necesidad de hacerlo. Ms exactamente, se piensa en tanto se est en presencia de un
problema que exige una solucin.

Es desde la anterior consideracin que el pensamiento suele equipararse al proceso de solucin de

problemas. En otras palabras pensar es, desde esta perspectiva, el proceso mediante el cual se
busca y se encuentra una solucin a un determinado problema. Surge entonces el esquema de la
solucin de problemas, sobre el que trata lo sucesivo.

En consecuencia, se aborda el modelo del pensamiento, como solucin de problemas, a partir de los
siguientes aspectos: a) la definicin de lo que es un problema y b) la descripcin del proceso en que
se constituye la solucin de un problema. Sin embargo, en el proceso, ser preciso detallar algunos
elementos que son bien importantes.

Qu es un problema? Es entonces la primera pregunta a resolver en esta leccin.

"(Del lat. problma, y este del griego ). Cuestin que se trata de aclarar. Conjunto de
hechos o circunstancias que dificultan la consecucin de algn fin" (Diccionario bsico, 281)

Por otra parte, Gonzales escribe que... un problema se define como la presencia de un estado
indeseable para un individuo, quien no tiene a su alcance, en el momento, la accin especfica para
salir de dicha situacin. Para solucionar el problema, es necesario que el individuo haga una
bsqueda o desarrolle la respuesta nueva que termine el estado indeseable. Cuando dicha
respuesta se encuentra, se puede convertir en una regla para nuevas respuestas. (p. 73)

Ahora bien, debe tenerse en cuenta que no todos los problemas tienen la misma estructura o forma.
Pero sobre este tema se volver ms adelante, cuando se trate lo pertinente al diagnstico del
problema. Por ahora, es necesario decir que los problemas se clasifican, en principio, en aquellos
que son claros y aquellos que no lo son tanto. Un problema claro o bien definido es aquel donde se
tiene claridad sobre cul es la situacin final a la que se pretende llegar en tanto que un problema no
claro o mal definido es aquel en que no se tiene precisin sobre lo que ha de ser el curso para su
solucin ni los aspectos que son relevantes.

La segunda pregunta a responder es cmo obra el pensamiento a la hora de solucionar un

problema determinado? Para responderla es necesario acudir al enunciado de las diferentes fases
que componen el proceso. En ese sentido, se acepta que la solucin de un problema por el
pensamiento implica el desarrollo sucesivo de un conjunto de fases a saber:
1) Comprensin del problema.

2) Produccin de la solucin.

3) Juicio sobre la solucin.

La comprensin del problema es la fase inicial para la solucin del mismo. Un problema no
comprendido difcilmente puede ser solucionado acertadamente. Puede decirse que cada vez que
un individuo se enfrenta a un problema automticamente su pensamiento despliega un proceso de
comprensin de la situacin.

Pero la comprensin del problema implica dos tareas necesarias: la identificacin del problema y la
representacin del mismo. Identificar el problema es distinto a representarlo. La identificacin se
refiere al acto de conocer y reconocer que existe el problema, es decir, que hay una situacin
incmoda y no se tiene la solucin a la mano, pero debe conseguirse. La representacin se refiere a
establecer un orden o estructura en los elementos implicados en el problema; la representacin
puede ser conceptual o grfica y ofrece la posibilidad de identificar las relaciones entre los distintos
operadores del problema, de modo que se pueda determinar aquello que se debe solucionar.

El tema de la representacin del problema es bien interesante. De una representacin apropiada del
problema puede depender que se encuentre rpidamente una solucin efectiva. Para mayor claridad
al respecto, se trae a colacin un ejemplo planteado por Gross, donde la representacin del
problema seala inmediatamente la solucin.

Un hombre escala una montaa el sbado: parte al amanecer y llega al anochecer. Al da siguiente,
el domingo, el hombre desciende la montaa siguiendo la misma ruta: parte al amanecer y llega al
anochecer. La pregunta es habr algn momento durante el segundo da en el que se encuentre
exactamente en el mismo lugar de la montaa que el da anterior a la misma hora?

En la grfica que se muestra a continuacin se representa el problema y, como vern, se halla

tambin la solucin.

Figura 9: Representacin del problema de la montaa

En la comprensin del problema tambin se debe tener en cuenta el tema de los tipos de problemas.
Como se haba mencionado no existe un solo tipo de problema. Concretamente se puede hablar de
tres tipos de problemas: los problemas de ordenacin, los problemas de induccin de la estructura y
los problemas de transformacin.

Los problemas de ordenacin son aquellos que presentan una estructura como la de los
rompecabezas, en los que son posibles diversas formas de ordenamiento de los elementos, pero
solo una es satisfactoria. Los problemas de induccin de la estructura son aquellos en los que hay
una secuencia encubierta que es preciso desentraar para poder encontrar la solucin, como en el
caso de los problemas de razonamiento abstracto. Y los problemas de transformacin son aquellos
en los que se tiene a disposicin el estado inicial y el estado final de los elementos y las relaciones,

pero se desconocen los mecanismos mediante los cuales ocurre la transicin entre el estado inicial y
el estado final.

Para la reflexin se deja el problema del hombre que tiene a su cargo un burro, un tigre y una racin
de paja. Todos se encuentran al lado del rio que los tres deben pasar para llegar a su lugar de
destino. El problema es que el puente solo permite el trnsito del hombre y uno de los otros tres
actores. Cmo puede el hombre llegar al otro lado con toda su compaa? Sin que el burro se
coma la paja o el tigre se coma el burro.

La segunda fase de la solucin de problemas es justamente la produccin de una solucin. Esta

fase tambin se compone de dos elementos: la generacin de alternativas de solucin y la ejecucin
de la accin seleccionada.

Despus de definir el problema se puede tener una lista ms o menos extensa de alternativas de
solucin; ahora la tarea es escoger aquella alternativa que es mejor a las dems. Una regla
importante es no actuar impulsivamente y explorar todas las alternativas posibles antes de actuar.
Para escoger la mejor alternativa se comparan stas de acuerdo a sus consecuencias positivas y
negativas, buscando aquella que maximice las consecuencias positivas y minimice las negativas.
Posteriormente se implementa la solucin escogida.

Ahora bien, hay tambin diferentes formas de llegar a la solucin de un problema. Cuatro formas
concretamente a saber: por ensayo-error, mediante el anlisis medios-fines, mediante la
identificacin de submetas o por Insight.

La solucin a un problema puede ser hallado mediante el ensayo-error. Esto implica probar una a
una las opciones posibles hasta hallar la que es correcta. Como cuando se debe abrir una puerta
utilizando un puado de llaves que recin se reciben, se prueba una a una hasta que la puerta se
abre.

La segunda alternativa es el denominado anlisis medios fines. Consiste en evaluar los recursos
disponibles y establecer una meta intermedia entre el estado inicial y la meta final. Como cuando un
viajero necesita ir de Neiva a Bogot, pero no cuenta con el dinero necesario; caso en el cual se
evala la disponibilidad financiera y se establece como meta parcial del Espinal.

En tercer lugar, la solucin a un problema puede ser encontrada mediante la identificacin de

submetas. Esto es dividir la meta total en metas parciales que debern ser solucionadas primero.
Como cuando se desea pintar la casa sin tener que desocuparla; primero se pinta una alcoba, luego
otra, luego la sala y as sucesivamente.

Pero una solucin tambin puede ser identificada mediante lo que los Gestaltistas denominaron
Insight. Como una solucin por iluminacin. Es el tipo de solucin que se obtienen sin poder explicar
el cmo. En el fondo de este tipo de solucin se describe una reestructuracin perceptual de los
elementos del problema.

Finalmente, en el esquema de la solucin de problemas se surte la tercera fase del proceso: la fase
de enjuiciamiento. Es la fase en que la solucin implementada es puesta en evaluacin para
determinar si ha sido efectiva o no. En caso de que la solucin implementada no haya sido efectiva
el proceso inicia nuevamente.

Tipos de Pensamiento
En la leccin anterior se dej en claro que el pensamiento opera cuando el individuo est ante la
presencia de un problema; en tales circunstancias el pensamiento procura encontrar una solucin.
Se plante tambin la existencia del modelo general de solucin de problemas, el cual describe los
aspectos generales de la forma como opera el pensamiento. Pero eso no agota lo relativo a cmo se
piensa.

Se hace necesario profundizar en los detalles ms particulares del funcionamiento del pensamiento.
De ello se ocupa esta leccin. En concreto, se estudian los tipos de pensamiento. Y es que hablar
de tipos de pensamiento implica reconocer que el pensamiento no es univoco. Al contrario, se han
identificado diferentes formas particulares de operar el pensamiento. Formas que tienen que ver
directamente con las caractersticas del problema que el individuo enfrenta. En otras palabras, la
manera particular en que funciona el pensamiento es dada por la exigencia de cada problema o
tarea.

Los tipos de pensamientos que estudia esta leccin son: pensamiento convergente y divergente;
pensamiento inductivo y deductivo; pensamiento sinttico y analtico; pensamiento crtico,
pensamiento creativo y pensamiento tradicional. Es posible que haya otros tipos de pensamiento,
sin embargo, esta leccin se limita a los tipos que no son controvertidos.

En primer lugar est la polaridad entre pensamiento convergente y divergente. Una polaridad que
muestra como el pensamiento puede obrar de dos formas distintas segn si el problema que se
debe solucionar ya ha sido o no enfrentado por el sujeto en el pasado, en forma exitosa. En otras
palabras, dos formas de pensamiento que dependen de si el sujeto cuenta o no con soluciones para
un problema determinado.

El pensamiento operar en forma convergente si el problema enfrentado solo puede tener una
solucin efectiva y dicha solucin es conocida por el sujeto. Es cuando el pensamiento conduce a
una sola respuesta, como por ejemplo: 3 x 6 = 18. En cierto modo, el pensamiento convergente
puede asociarse directamente como producto de los procesos de aprendizajes y es quizs la forma
de pensamiento que los sujetos suelen privilegiar.

Por otra parte, se habla de pensamiento divergente, cuando este se mueve hacia el problema en
muchas direcciones posibles (ejemplo: una lista de todos los usos posibles de un ladrillo). Es el tipo
de pensamiento que se da cuando el problema puede permitir mltiples soluciones acertadas.

Como se mencion, adems de estos tipos de pensamiento anteriormente sealados, se ha

postulado que existiran dos tipos de razonamiento, entendido este, por ciertos autores como
sinnimo de pensamiento: El pensamiento inductivo y el pensamiento deductivo.

Estos dos tipos de pensamiento sern expuestos en los trminos de Montserrat Conde Pastor;
doctora en Psicologa.

El pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para

llegar a lo general, justo lo contrario que con la deduccin. La base de la induccin es la suposicin
de que si algo es cierto en algunas ocasiones, tambin lo ser en situaciones similares aunque no
se hayan observado. Una de las formas ms simples de induccin, ocurre cuando con la ayuda de
una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por
una pequea parte de la poblacin total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una
poblacin.

Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones inductivas, que
se denominan prediccin y causalidad.

La prediccin consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basndonos en acontecimientos

futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos: qu probabilidades de
trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que disponemos inducimos una
probabilidad, y tomamos una decisin.

Por otro lado, la causalidad es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los fenmenos que
ocurren a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atribucin causal que hacemos ante un accidente de
coche va a depender de quien la realice, enfatizando as una de las causas y minimizando el resto.
Si la atribucin la hace un meteorlogo es posible que considere que la causa del accidente fue la
niebla, si la hace un psiclogo, posiblemente lo atribuya al estrs, si la hace un mecnico sera el
mal estado del coche, etc. Lo cierto es que ese da, probablemente hubiera algo de niebla, el
conductor estuviera algo estresado y las ruedas del coche seguramente no estaran en perfecto
estado. No podra hacerse una atribucin multicausal?, Es decir no podra ser que todos los
factores, cada uno en cierta medida, hubieran podido influir en que se desencadenase el accidente?
Lo cierto es que hay una tendencia en general a darle fuerza a una nica causa, minimizando al
resto, y eso trae como consecuencia lo que podramos llamar errores de pensamiento.

De otro lado, el pensamiento deductivo parte de categoras generales para hacer afirmaciones
sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se
infiere una conclusin a partir de una o varias premisas. El filsofo griego Aristteles, con el fin de
reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los principios formales del
razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con una
cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe tener una
cabeza y dos brazos. Es ste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas
de las que debe deducirse una conclusin lgica. Pero no todos los ejemplos son tan claros.
(Conde, 2002)

En tercer lugar se encuentran el pensamiento sinttico Vs el pensamiento analtico. Dos modos de

pensamiento relacionados con la direccin que se privilegia a la hora de abordar la relacin entre las
partes y el todo.

El pensamiento sinttico opera cuando el sujeto requiere reducir el tamao de los objetos y los
procesos que est conociendo para condensarlos en una unidad pequea que incorpore los
elementos ms importantes de cada segmento. Es el tipo de pensamiento que utiliza un relator que
debe informar sobre la conclusin final de una conversacin, un foro o cualquier tipo de discusin.
Es el tipo de pensamiento que se utiliza cuando se realiza un resumen de un texto, de una pelcula o
de una experiencia.

Por su parte, el pensamiento analtico opera en forma contraria al pensamiento sinttico. Antes
que reducir, el pensamiento analtico se ocupa de descomponer el todo en sus partes para identificar
en ellas la mayor cantidad de detalles posibles. El pensamiento analtico no se conforma con
conocer de la existencia de un accidente de trnsito; sino que se detiene a conocer los mayores
detalles de los acontecimientos: evala el clima, las condiciones mecnicas del vehculo, el estado
del conductor, la situacin de la va y otros pormenores.

De otro lado est el pensamiento crtico. Es un pensamiento reflexivo racional que incluye la
habilidad para clarificar el problema, para reconocer los supuestos subyacentes, las implicaciones y
las contradicciones, que se caracteriza por la exigencia de claridad, precisin y firmeza, que
cuestiona profundamente la propia estructura de pensamiento. Es bsicamente un modo de
pensamiento sobre el pensamiento. Es la revisin de los diferentes elementos estructurales y
funcionales del pensamiento implicado en la solucin de un problema concreto. Es un pensamiento
que se aplica fundamentalmente sobre las soluciones desarrolladas por otros.

El pensamiento creativo es tambin uno de los tipos que ha interesado a la ciencia, especialmente
por su valor a la hora de enfrentar los problemas que son novedosos. El pensamiento creativo se
ocupa de generar opciones nuevas para la resolucin de un problema, tema o situacin o hasta una
tarea. El pensamiento creativo se activa cuando se han evaluado las opciones posibles de
resolucin de un problema, a partir de los recursos disponibles, sin que se haya encontrado una
opcin pertinente; de modo que se da por cierta la consideracin de que las ideas actuales quizs
no sean las nicas o las mejores. El pensamiento creativo tambin se puede activar cuando se ha
encontrado una solucin pertinente a un problema pero se considera que dicha solucin pudiera ser
superada por una solucin ms eficiente. Es el pensamiento creativo el que ha permitido que se
avance de los combustibles fsiles a los biocombustibles.

Alteraciones del Pensamiento.

En virtud de la complejidad del pensamiento, como proceso cognoscitivo superior, es innegable que
est sujeto a verse afectado por diferentes situaciones. Es precisamente de esas afectaciones que
se ocupa la presente leccin. Lo que se espera es que los estudiantes reconozcan las alteraciones
del pensamiento que son ms frecuentes y conocidas, en contraste con su funcionamiento normal.
El pensamiento normal, dice Marietan (1994), se caracteriza por ser organizado, coherente, elstico,
verstil, tener plasticidad y ritmo. Cuando alguna de estas caractersticas empieza a escasear se
puede asegurar que hay presencia de una alteracin del pensamiento. Es organizado porque tiene
una determinada finalidad que se expresa por una temtica (contenido) que mantiene una
continuidad (curso). La temtica incluye una idea directriz que es complementada por ideas
secundarias. La voluntad y el inters mantienen la constelacin de ideas asociadas hasta llegar a la
finalidad propuesta. Es coherente porque sigue las leyes de asociacin y respeta, una vez
expresado, la sintaxis gramatical sujeto-predicado (alterado en la incoherencia).Es elstico porque

puede incurrir en detalles (ideas secundarias) alejndose algo de la idea principal para luego volver
a la misma (alterado en la prolijidad). Es verstil, puede variar de tema (alterado en la rigidez). Tiene
plasticidad, puede pasar de un tema a otro sin brusquedad. Tiene potencialidad ideoprxica porque
una idea puede desarrollarse y generar una accin. (p. 7)
Sin embargo, es necesario precisar, que una cosa son las alteraciones del pensamiento y otra las
enfermedades mentales. Puede decirse que las enfermedades mentales corresponden a conceptos
ms amplios que las puras alteraciones. Para mayor ilustracin, en una enfermedad mental pueden
identificarse una o ms alteraciones del pensamiento.
Las alteraciones del pensamiento se agrupan en dos grandes categoras: alteraciones del curso o
ritmo y alteraciones de contenido. Se denominan alteraciones del curso del pensamiento a las
distintas fallas o disonancias que se pueden identificar en el flujo del discurso por medio del cual se
pretende informar de las ideas.
Las alteraciones del curso del pensamiento que son ms conocidas son la aceleracin o
taquipsiquia, el retardo o inhibicin, la prolijidad, la rigidez, la perseveracin, la estereotipia y la
verbigeneracin.
La aceleracin del pensamiento es una alteracin del ritmo del pensamiento donde el paciente
vivencia una mayor velocidad de la asociacin de ideas (Taquipsiquia), y puede expresar un
aumento de palabras por unidad de tiempo (taquilalia, verborragia) y/o un aumento de su actividad
motora (inquietud). Bsicamente lo que ocurre es que el pensamiento ha aumentado su velocidad
de un modo descontrolado, al punto que el sujeto no logra regularlo voluntariamente. Puede
interpretarse como inundacin de la consciencia por un flujo de ideas que el sujeto no puede
detener.
El retardo o inhibicin se refiere al enlentecimiento del pensar, una carencia de ideas o dificultad
para avanzar en las ideas. Esto se evidencia en un discurso de pocas frases, con largos silencios
intercalados o con mutismo. Se manifiesta en algunos cuadros depresivos, estupor melanclico,
esquizofrenia, algunas oligofrenias, etctera.
La prolijidad, es una alteracin de la elasticidad, es decir de la capacidad del pensamiento para
transitar entre una idea central y sus ideas secundarias sin perder de vista el propsito. En esta
alteracin el pensamiento se detiene en detalles secundarios alejndose de la idea directriz, que le
resulta difcil retomar, dando lugar a un discurso con sobreabundancia de ideas secundarias y
minuciosidades insignificantes. Muchas veces se ve acompaado de un tono monocorde que hace
desagradable la escucha y aburrido el seguimiento del relato. Hay una disminucin de la capacidad
de sntesis. Se encuentra en la epilepsia, la demencia y algunas oligofrenias.
La rigidez es una disminucin de la versatilidad, de la capacidad para transitar entre ideas de
diferente tipo. En esta alteracin la persona est adherida a una idea y le resulta muy dificultoso
pasar a otra, lo que condiciona fuertemente la conducta. Este sntoma implica un trastorno general
de la personalidad que hace que el paciente se mantenga aferrado tercamente a una idea
determinada y genere ciertos actos que pueden llegar a serle perjudiciales, sin importarle las
consecuencias. Es parte de lo que ocurre en los trastornos obsesivos. Tal rigidez fue descrita
inicialmente en el marco de la esquizofrenia.
La perseveracin consiste en un intercalamiento de trminos o frases que guardan relacin con el
sentido del discurso. Al paciente le resulta difcil encontrar las ideas secundarias que dan plasticidad
al discurso, y se vale de estos intercalamientos a fin de ganar tiempo y completar su finalidad. Por
eso repiten (iteran), los ltimos trminos pronunciados o las preguntas del interlocutor (ecolalia de
apoyo). Se encuentra en epilepsia, confusin mental, dbiles mentales y en la afasia sensorial. Por
ejemplo, si al paciente se le pregunta cuntos aos tiene; responder diciendo cosas como: los aos
que tengo, mi edad, cuantos, aos, aos, hasta llegar o no a la respuesta buscada.
La estereotipia, a su vez, es un intercalamiento que no guarda relacin con el discurso. Es la
repeticin continua de los mismos gestos, los mismos tics o las mismas palabras. Es una alteracin
del curso del pensamiento en la medida que se presenta cuando el sujeto est pretendiendo
exponer una idea o responder a una pregunta. El curso de las ideas no es el propio y se manifiesta
en las seales ya descritas. Es una alteracin frecuente en la catatonia.

La verbigeracin es una estereotipia verbal, pero con carga afectiva displacentera. Puede o no
tener sentido. Por ejemplo, en los melanclicos: "Ay, mi Dios! Qu desgracia!" Tambin se observa
en las descargas afectivas de los esquizofrnicos. Se trata de la manifestacin repetitiva e
involuntaria de pautas verbales en el discurso.
El neologismo consiste en la creacin de palabras nuevas. Es utilizado con frecuencia por los
esquizofrnicos para tratar de expresar sus vivencias. "Tengo tritia que me hace or. Con el fleje
que me hace autoimaginar en vivo una persona, un punto o algo." El neologismo es la evidencia de
una idea o un pensamiento que no se logra clarificar.
Por su parte, la interceptacin es una interrupcin brusca e inesperada del discurso. El enfermo
puede continuar luego con la misma temtica o con otra. Se ve particularmente en la esquizofrenia.
El paciente tiene conciencia de lo que est ocurriendo, suele vivirlo con angustia. Interpreta en forma
delirante que le robaron el pensamiento. Est acompaada de interceptacin cintica, hay una
discontinuidad en la gestualidad del paciente. La interceptacin es centrpeta y autorreferencial.
Quiere decir que para el paciente, un ente externo a l lo ha invadido y le ha quitado el pensamiento
o el movimiento. En la interceptacin se pueden discriminar tres pasos: 1) Ruptura de la lnea del
discurso; 2) El paciente es actor del fenmeno, es consciente absoluto de lo que est pasando y; 3)
Realiza la interpretacin delirante del fenmeno. Dice "Me robaron el pensamiento".
Finalmente la disgregacin. Se trata de una alteracin del curso por debilitamiento progresivo de la
idea directriz, la estructura del pensamiento se pierde o se relaja. Se observa en el defecto
esquizofrnico, en algunas psicosis orgnicas y txicas. Se caracteriza por la incomprensibilidad (la
prdida del sentido de la frase) consecutiva a la ruptura de la unidad estructural de cada idea. El
sujeto inicia bien su discurso, pero en la medida que avanza la posibilidad de comprensin de lo que
diga se va diluyendo. En esta alteracin el sujeto no suele ser consciente de lo que le est
sucediendo.
"No me dice nada ni me dio ninguna todava porque yo hago bien. Yo cuido mi puesto de soldado,
legalmente voy bien. Viene informacin si yo hago algo mal. Yo en combate voy diez a seis bien. Lo
que yo hice caso fue rdenes de dos." Fragmento de entrevista, tomado de Marietan (1994).
Por otra parte estn las alteraciones del contenido del pensamiento. Estas afectan a la temtica del
discurso, como se ve a continuacin.
La idea fija proviene de una vivencia placentera o displacentera y se caracteriza por los siguientes
elementos:1) Guarda relacin con la vivencia que atae directamente a la persona; 2) se refiere a un
hecho vivido por el sujeto, sea en el orden familiar, laboral, cultural, cientfico, sociopoltico, etctera;
3) No perturba el resto del pensamiento; 4) es voluntaria, por lo tanto, aceptada como real por el
juicio crtico; 5) el "Yo consciente" no lucha contra la idea fija, no la rechaza, y en consecuencia no
suscita angustia; 6) la idea fija es rectificable por la sana lgica en razn de que el juicio crtico
permanece indemne. Esta alteracin afecta a personas normales y anormales.
Otra alteracin es el pensamiento sobrevalorado. A este respecto Wernike plantea que "Las ideas
sobrevaloradas se diferencian ntidamente de las ideas autctonas porque no son consideradas por
el enfermo como intrusos extraos en la conciencia: por el contrario, los enfermos ven en ellas la
expresin de su ser ms ntimo y al luchar por ellas emprenden en realidad una lucha por la propia
personalidad. A pesar de eso, a menudo se la encuentra martirizante, y los enfermos se quejan con
frecuencia de que no pueden pensar en otra cosa" Es lo que bsicamente ocurre en el fanatismo de
cualquier tipo. El pensamiento sobrevalorado se diferencia de las ideas delirantes porque el primero
se instala en forma voluntaria.
De otro lado se encuentra el contenido fantstico o fantasa. Es el pensamiento creador o la
aptitud para crear imgenes; su forma mxima es la inspiracin creadora. La fantasa es un modo de
pensamiento rico en imgenes, pero, frecuentemente, distorsionadas o alejadas de la realidad. Los
tipos de fantasa son el ensueo, la mentira, la fabulacin, la mitomana
Otra alteracin es el pensamiento fbico. Es la manifestacin de un miedo intenso, repugnancia o
aversin hacia algo: un ser, un objeto, una situacin; ese miedo es evaluado como exagerado o
inadecuado por un observador normal, y genera una conducta franca de evitacin. El pensamiento
fbico produce cierto grado de incapacitacin en el desempeo del individuo. La conducta evitativa
conlleva distintos grados de prdida de la libertad de accin, que van desde la prdida de tiempo en

realizar maniobras para no confrontarse con el objeto fobgeno hasta el enclaustramiento en la

agorafobia intensa. El estado emocional vara desde el miedo controlado a la prdida total del
control emocional. En la fobia, estmulos de baja peligrosidad pueden activar mecanismos de
respuesta propios de la reaccin ante grandes peligros o catstrofes, llegando al pnico.
Se encuentra tambin el pensamiento obsesivo u obsesin. Es un tipo de pensamiento que se
define como absurdo y parsito. La obsesin es la presencia de una idea que invade la
consciencia. Por lo regular es una idea orientada a la accin. Es una idea que deviene de una duda
y del presagio de una consecuencia negativa por dejar de hacer algo. Por ello la obsesin suele
estar acompaada de una compulsin; un acto acorde con la idea.
El pensamiento obsesivo tiene la particularidad de que el contenido le resulta absurdo al propio
generador de este pensamiento. Es la caracterstica bsica que lo distingue de la idea delirante.
Otra caracterstica es que la persona no cree que le sea impuesto ese pensamiento absurdo. El
obsesivo hace la autocrtica, dice: "Es una tontera, yo lucho pero no puedo dejar de hacer tal rito".
Finalmente el pensamiento infantiloide. El tipo de pensamiento que es propio de los nios pero
manifestado en una persona adulta. Se caracteriza por animismo, conducta egocntrica, conducta
descuidada e irresponsable. El comportamiento del adulto se distancia de los iguales y es visto por
ellos como inmaduro.
Este tipo de pensamiento disminuye en relacin inversamente proporcional al grado de madurez,
aunque siempre queda un quantum en el adulto, que no le impide un desempeo normal ni su ajuste
adaptativo al medio.
Se ve de manera clara en las personalidades histrinicas, dependientes, narcisistas, y borderline;
aunque puede encontrarse tambin en los adultos con defectos esquizofrnicos, deterioro
demencial, delirante y oligofrnico.

Conceptualizacin
La dificultad para establecer consenso terico respecto de la definicin de los procesos
cognoscitivos ha sido la constante en este mdulo. En cuanto a la inteligencia la situacin no es
distinta. Incluso puede decirse que la inteligencia es uno de los procesos en los que mayor
diversidad conceptual existe.

No ser, entonces, una pretensin de este mdulo, ni menos de esta leccin, concretar una
definicin para que sea recomendada a los estudiantes. Ello no sera justo, conveniente ni
pedaggico. Lo que s es posible es ofrecer dos elementos de juicio: a) una referencia situacional
que contextualiza la discusin sobre lo que es y no es inteligente y, b) una variedad de definiciones o
conceptos que acercan a los estudiantes a los elementos ms significativos en el tema de la
inteligencia y el comportamiento inteligente.

Sern justamente los estudiantes, entonces, quienes debern construir su propia visin de lo que es
la inteligencia y las implicaciones tericas y prcticas de su construccin.

La referencia situacional es tomada de Feldman (1999).

Es muy comn para los miembros de la tribu truquese, que habita en el pacfico sur, navegar cientos
de kilmetros en mar abierto. A pesar de que su destino pueda no ser ms que un pequeo trozo de
tierra de menos de kilmetro y medio de extensin, los truqueses son capaces de navegar sin yerros

hacia l sin la ayuda de brjula, cronmetro, sextante o cualquiera de las dems herramientas de
navegacin indispensables en la actualidad. Pueden surcar el ocano con precisin, incluso cuando
los vientos prevalecientes no les permiten realizar una aproximacin directa a la isla y se vean
obligados a seguir un curso zigzagueante.

Por qu pueden navegar con tal efectividad los truqueses? Si se les pregunta no lo podrn explicar.
Pueden decirle que se valen de un proceso que toma en cuenta la salida y la puesta de las estrellas,
y la apariencia, el sonido y el golpeteo de las olas sobre los costados del bote. Pero en cualquier
momento especfico de su ruta no son capaces de identificar su posicin o decir por qu hacen
precisamente lo que estn haciendo. Tampoco pueden expresar la teora de la navegacin
subyacente.

Algunos pueden decir que la incapacidad de los truqueses para explicar en trminos occidentales
cmo funciona su tcnica de navegacin es un indicio de comportamiento primitivo o incluso no
inteligente. De hecho, si aplicamos a los marinos truqueses un examen occidental estandarizado de
teora y conocimiento de navegacin o, en tal caso, una prueba tradicional de inteligencia, es
probable que tuviesen un desempeo muy deficiente. Sin embargo, en la prctica es muy difcil
afirmar que los truqueses no son inteligentes: a pesar de su incapacidad para explicar cmo lo
hacen, pueden navegar con xito en mar abierto.

El modo de navegar de los truqueses seala la dificultad que implica apreciar lo que se entiende por
inteligencia. Para un occidental, viajar en lnea recta sobre el camino ms directo y ms rpido,
utilizando un sextante y otras herramientas de navegacin, quizs representar el tipo de
comportamiento ms "inteligente"; un curso zigzagueante, basado en la sensacin de las olas, no le
parecer tan razonable. No obstante, para un truquese, quien est habituado a su sistema de
navegacin, el empleo de herramientas complicadas para navegar podra parecerle tan
excesivamente complejo e innecesario que podra pensar que los navegantes occidentales no son
muy inteligentes.

Es claro que el trmino inteligencia puede implicar muy diversos significados. Por ejemplo si usted
viviera en una remota aldea africana, su criterio para percibir la inteligencia de las personas podra
ser muy distinto del que utilizara una persona que viviese en el centro de la ciudad de Miami para
distinguir las diferencias individuales. Para el africano, una inteligencia superior estara representada
por habilidades excepcionales para cazar o para sobrevivir; para el habitante de Miami, quedara
ejemplificada por saber lidiar con un sistema masivo de trnsito, por saber "andar en la calle" o por
evitar ser estafado.

Cada una de estas concepciones de la inteligencia es razonable, pues una y otra representan un
caso en el que las personas ms inteligentes tienen un mayor capacidad para emplear los recursos
de su entorno que los individuos menos inteligentes, distincin que suponemos bsica para
cualquier definicin de inteligencia. Sin embargo, tambin es evidente que estas concepciones
representan visiones distintas de la inteligencia (p. 267, 268)

Sin duda, se trata de una referencia muy interesante y que pone de manifiesto un reto "intelectual"
para los estudiantes: definir aquellos recursos clave para apropiar un concepto particular.

Lanse a continuacin diferentes definiciones de lo que es la inteligencia.

Para Merani (1979) la inteligencia es un "trmino que tiene tres acepciones principales: (1) sirve
para designar una cierta categora de actos distinguidos de las actividades automticas o instintivas;
(2) se emplea para designar la capacidad de conocer o comprender; (3) significa el rendimiento
general del mecanismo mental" (p. 91)

Por su parte Freeman (1962) manifiesta que la definicin de inteligencia se divide en tres corrientes:
Las que dan mayor importancia al ajuste o adaptacin del individuo a su medio ambiente total, o
aspectos especiales de este; las que subrayan la capacidad individual para aprender a beneficiarse
por medio de la experiencia y las que subrayan la capacidad para llevar a cabo el pensamiento
abstracto.

Wechsler (1944) define la inteligencia como "la suma o capacidad global del individuo para actuar de
un modo provisto de finalidad, para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo
eficaz con su medio ambiente"

Sedway dice: "la inteligencia es ante todo la facultad que posee el hombre de responder a las
urgencias de su entorno no sometindose a ellas, sino dominndolas con su capacidad de
invencin. La ciencia que -como deca Descartes- nos convierte en amos y poseedores de la
naturaleza, es una respuesta de la inteligencia. Ejemplo de esto fue la respuesta del hombre
Neanderthal, cuando creaba instrumentos y armas de piedra" (Enciclopedia de Psicologa y
Pedagoga. P. 309)

De otro lado Quintero (1998) manifiesta: "la inteligencia es la facultad intelectual que nos permite
comprender ideas, procesos, sucesos, relaciones, y que adems nos induce a proceder de una
manera productiva, obteniendo con todo ello la comprensin y la produccin de obras y acciones
que satisfagan las necesidades del hombre. Es la capacidad de construir o reconstruir creativamente
el conocimiento y aplicarlo para lograr el dominio y transformacin del medio en que se
desenvuelve" (p. 48)

Piaget (1970) se refiere a la inteligencia de la siguiente manera:

"Ms aun, la inteligencia no consiste en una categora aislable y discontinua de procesos

cognoscitivos. Hablando con propiedad, no es una estructuracin entre otras: es la forma de
equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formacin debe buscarse a travs de la
percepcin, del hbito y de los mecanismos senso-motores elementales. Hay que comprender, en
efecto, que, si la inteligencia no es una facultad, esta negacin implica una continuidad funcional
radical entre las formas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de
adaptacin cognoscitiva o motriz: la inteligencia no sera, pues, ms que la forma de equilibrio hacia
la cual tienden estos ltimos.

Ello no significa, naturalmente, que un razonamiento consista en una coordinacin de estructuras

perceptivas, ni que percibir equivalga a razonar inconscientemente (aun cuando ambas tesis hayan
sido sostenidas), pues la continuidad funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco
la heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe concebirse como una forma particular de
equilibrio, ms o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en los lmites
de este. Pero esas estructuras, escalonadas por sectores, deben considerarse como sucedindose
segn una ley de evolucin tal que cada una asegure un equilibrio ms amplio y ms estable a los
procesos que intervenan ya en el seno de la precedente. La inteligencia no es as ms que un
trmino genrico que designa las formas superiores de organizacin o de equilibrio de las
estructuras cognoscitivas. (p. 16, 17)

Jaimes (2006) afirma: "la inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos
para resolver una determinada situacin. Si indagamos un poco en la etimologa de la propia palabra
encontramos en su origen latn "inteligere", compuesta de "intus" (entre) y "legere" (escoger). Por lo
que podemos deducir que ser inteligente es saber elegir la mejor opcin entre las que se nos brinda
para resolver un problema. Por ejemplo, si a una persona se le plantea subir al tejado de una casa,
la persona seleccionar los instrumentos que cree necesario para subir, pues con los conocimientos
que ya posee (lgicos, matemticos,...) ha ideado una forma para ejecutar una accin que le
permitir subir al tejado. Unos dirn que con una escalera, otros con una cuerda, otros necesitarn
una serie de instrumentos,... Una persona ms inteligente que otra escoger una opcin mejor que
otra" (p. 1).

Ahora bien, qu entiende usted por inteligencia? Esa es la pregunta que cada estudiante debe
responderse, a ttulo personal.

Perspectiva Tradicional de la Inteligencia

Pese a la dificultad para coincidir sobre lo que es y no es inteligencia, es bien conocido que este
tema ha estado asociado, desde el principio, al concepto del cociente intelectual. Un concepto
atribuible al inters que se suscita en casi cualquier persona: conocer qu tan inteligente es. Es
ms, desde que se habla de inteligencia se habla tambin de la posibilidad de cuantificarla. Esta es
la perspectiva tradicional de la inteligencia.

Por lo anterior, esta leccin se ocupa de dos aspectos fundamentalmente: a) ilustrar respecto de lo
que es el cociente intelectual y cmo establecerlo y, b) relacionarlo con los diferentes niveles de
inteligencia.

Con bastante frecuencia se escucha hablar del cociente intelectual. Muchas veces incluso
equiparndolo con el de coeficiente intelectual, lo cual es absurdo. Ningn matemtico estara de
acuerdo en que es lo mismo cociente y coeficiente. En todo caso, lo que se evidencia es la falta de
claridad y precisin sobre lo que realmente establece el C.I cociente intelectual y cmo se llega a l.

Qu es el Cociente Intelectual (C.I)?

Puede decirse que el cociente intelectual es bsicamente una unidad de medida de la inteligencia,
que se obtiene a travs del desarrollo de pruebas estandarizada para tal fin. Feldman lo define como
"medida de inteligencia que toma en consideracin la edad mental y la edad cronolgica" (p. 269).

As como los metros sirven para determinar las distancias y los gramos para determinar la cantidad
de masa, el CI sirve para "determinar" cuan inteligente es una persona frente a las dems.

Para la identificacin del C.I se ha diseado una formula muy sencilla, como se muestra en la
siguiente grfica, donde EM es edad mental y EC es edad cronolgica.

Figura 11: Formula para la obtencin del C.I

Como se deduce de la grfica, para llegar a determinar el C.I de una persona, se debe conocer
previamente la edad mental y la edad cronolgica. As por ejemplo, una persona de 18 aos de edad
cronolgica y con una edad mental de 18 aos tendr un C.I de 100, como se muestra en la grfica.

Grafica 12: Ejemplo de identificacin de C.I

El aspecto fundamental, entonces, para determinar el cociente intelectual es el de conocer la edad

mental. La pregunta es Qu es la edad mental y cmo determinarla?

Pues bien, la edad mental es "una medida introducida por Binet y que define el grado de desarrollo
de la inteligencia de una edad dada" (Merani, p. 53). Se trata de un concepto que descansa sobre la
premisa de que con la edad los sujetos van mejorando su capacidad para desarrollar determinadas
tareas y que el desempeo en esas tareas ha de servir para determinar cunta inteligencia tienen un
sujeto.

Binet -al tratar de diferenciar los estudiantes parisinos en brillantes y "tontos- comenz
presentndoles tareas a estudiantes de la misma edad a quienes sus maestros haban definidos
como "brillantes" o "tontos". Si la tarea podan realizarla los estudiantes brillantes, ms no los tontos,

la conservaba como un reactivo adecuado; de otra forma la descartaba. A fin de cuentas gener una
prueba que distingua entre los grupos de estudiantes brillantes y tontos, -en otro trabajo- una que
distingua entre nios de grupos de diversos grupos de edad (Binet y Simon, 1916) (Tomado de
Feldman, p. 269)

En otras palabras, Binet estableci un conjunto de tareas que los sujetos deban estar en condicin
de desarrollar en forma exitosa de acuerdo a su edad cronolgica. Por decir algo, las tareas que
debe poder desarrollar un nio de 8 aos de edad o las que deba poder desarrollar uno de 12 aos.

Luego, a travs de un instrumento prediseado, presentaba diversas tareas a otros estudiantes. Con
esto, el tipo de tareas que lograban desarrollar en forma correcta determinaban su edad mental. Por
ejemplo, un nio cualquiera, independientemente de su edad cronolgica, si desarrollaba las tareas
correspondientes a los 10 aos, se estableca que su edad mental era de 10 aos.

En la actualidad, existen diferentes pruebas que permiten determinar con bastante claridad la edad
mental de los individuos. Por ejemplo el test gestltico visomotor de Bender, el test de Raven o la
misma escala Wechsler.

El caso es que la edad mental puede ser o no igual a la edad cronolgica. Es igual en los casos en
que el sujeto es capaz de desarrollar las tareas que se espera que desarrolle. Si no lo hace su edad
mental estar por debajo de su edad cronolgica. Pero la edad mental tambin puede ser superior a
la edad cronolgica, s el sujeto es capaz de desarrollar tareas ms complejas a las que se espera
que desarrolle, o que se espera que desarrollen personas de mayor edad.

Entonces, lo realmente interesante aparece cuando se plantea la posibilidad de que la edad mental
no se corresponda con la edad cronolgica. Qu pasa cuando la edad mental est por encima o
por debajo de la edad cronolgica?

Lo que ocurre es que sencillamente el cociente intelectual aumenta o disminuye. Cuanto ms amplia
sea la diferencia entre edad mental y edad cronolgica ms distante estar el cociente intelectual de
la media que es por defecto 100, como se mostr en el ejemplo de la persona de 18 aos.

Ahora considrese un caso concreto. Juan es un estudiante del tercer grado de la escuela primaria,
pero los docentes y los padres estn preocupados porque el menor muestra grandes dificultades de
comportamiento en el aula. Su edad cronolgica es de 8 aos. A este nio se le aplica un
instrumento, como el diseado por Binet, y se establece que la edad mental es de 10 aos. La
pregunta es de cunto es el C.I de Juan? Y, cmo explicar los problemas de conducta del menor?
El la grfica siguiente se muestra el resultado obtenido siguiendo la ecuacin.

Figura 13: Cociente intelectual de Juan.

En cualquier caso, la idea de mostrar este ejemplo es familiarizar a los estudiantes con la ecuacin.
Despus de todo, las pruebas psicomtricas actuales para la inteligencia, como por ejemplo el test
de Raven, ya han sido digitalizados y la puntuacin de C.I es arrojada automticamente. El sujeto
solo desarrolla las tareas y el software instantneamente determina la edad mental y arroja la
puntuacin de C.I correspondiente al desempeo presentado.

Ahora bien, como el inters de medir la inteligencia se ha dado en funcin de hacer comparaciones
normativas para los sujetos de un mismo rango de edad; es necesario mostrar la forma como se ha
determinado se presenta la distribucin porcentual de la relacin edad mental - edad cronolgica.

Para ello, se recurre, como siempre para este propsito, al modelo de distribucin normal conocido
como "Campana de Ghaus", el cual se ilustra en la siguiente grfica.

Figura 14: Distribucin normal de las puntuaciones de C.I

Interpretando la grfica se debe deducir que, al aplicar una prueba de inteligencia a un grupo de
personas que comparten la edad como criterio normativo, lo normal es que el grueso de los
individuos arroje puntuaciones de C.I de 100 puntos o muy cercanos, por arriba o abajo. De esta
manera, como se muestra en la grfica, el 68.2% tendr un C.I entre 85 y 115 puntos, lo cual se
considera como inteligencia normal. Quiere decir que en la mayora de las personas, de un grupo
cualquiera, la edad cronolgica es igual a la edad mental o que la variacin es muy pequea como
para ser significativa.

Es entonces cuando surge la inquietud por aquellas personas cuyas puntuaciones no se ubican
dentro de lo normal. En virtud de ello se establecen dos categoras alternativas: La sobre dotacin
intelectual y el retraso mental. La primera para designar a las personas cuya edad mental es
notablemente superior a su edad cronolgica y, por tanto su C.I es superior a 120 puntos. Y la
segunda para sealar a aquellas personas cuya edad mental es inferior a la edad cronolgica, por lo
cual el C.I estar por debajo de 80 puntos.

La sobre dotacin intelectual y el retraso mental sern objeto de una leccin futura.

Sobre-dotacin y Retraso Mental

En la leccin anterior se dej en claro que el cociente intelectual es una medida del desarrollo de la
inteligencia. Que a partir de dicha medida los sujetos se pueden ubicar en una de tres categoras:
inteligencia normal, sobre dotacin o retraso mental.

La inteligencia normal no requiere mayor profundizacin, puesto que es lo que se espera de acuerdo
a los estndares de desempeo que se establezcan. Lo que si merece atencin adicional son los
temas de la sobre dotacin intelectual y el retraso mental, en virtud de que ello connota aspectos
adicionales interesantes de ser estudiados. De eso precisamente se ocupa esta leccin.

En consecuencia, la actual leccin se compromete a definir lo que es la sobre dotacin intelectual,

definir lo que es el retraso mental y establecer sus diferentes niveles y destacar los elementos ms
importante es cada uno de estos temas.

El tema de la sobre dotacin se aborda tomando como referencia el mdulo 27: Alumnado con sobre
dotacin, del programa de dificultades del aprendizaje del Instituto tcnico de Estudios Aplicados de
Mlaga, Espaa.

El concepto de sobre dotacin suele ser entendido en dos sentidos: en relacin con el desempeo
general del nio en sus diferentes quehaceres o en relacin con su puntuacin en pruebas de C.I.
En lo relativo a la puntuacin en pruebas de cociente intelectual, se habla de sobre dotacin cuando
los sujetos superan una puntuacin de 130 puntos. Y, en cuanto al desempeo general, se habla de
sobre dotacin cuando el individuo muestra un rendimiento claramente mejor en las diferentes reas
del aprendizaje escolar.

El departamento americano de la educacin y la salud ha promulgado una definicin de la infancia

superdotada que incluye seis criterios principales

1. Excelencia acadmica general.

2. Aptitudes especficas.
3. Pensamiento productor.
4. Liderazgo.
5. Talento en las artes visuales y fsicas.
6. Habilidad psicomotriz

Esto deja en claro que la condicin de superdotado involucra caractersticas diferentes a las
puramente intelectuales. En todo caso, como se ha dicho, la sobre dotacin tiene que ver con sobre

salir en las diferentes esferas del quehacer del sujeto. Entonces, la sobre dotacin debe entenderse
como "la capacidad que presentan nios o nias, con una gran precocidad del desarrollo general o
desarrollo de aptitudes especficas" (p. 6).

La sobre dotacin abarca aspectos tan importantes como el comportamiento, caractersticas

particulares en el desarrollo fsico y en la adaptacin social.

En cuanto al comportamiento, se observan nios con un nivel acadmico general muy alto, que
durante los primeros aos de su vida son muy activos y demuestran gran inters por todo lo que les
rodea.

Una vez adquirido el lenguaje, lo manejan a un nivel ms que satisfactorio para su edad.

Adems, a estos nios les gusta examinar, manipular... dando prueba de una notable concentracin
en sus actividades; lo que parece esencial para la memorizacin y una elevada actuacin intelectual.
Comprenden rpidamente lo que se les explica e imitan con facilidad el comportamiento de los
adultos. Desde la primera infancia, les gusta mucho ms que a los otros nios mirar ilustraciones,
hacerse a leer, contar eventos y mirar televisin.

En el colegio, los superdotados aprenden antes, mejor, ms de prisa y a menudo de una forma
cualitativamente diferente que la mayora de los otros nios.

En cuanto a sus caractersticas fsicas, su salud y su desarrollo fsico son superiores desde su
nacimiento. Comienzan a andar, como promedio, un mes antes que los otros nios y hablan cuatro
meses antes. No puede atribuirse a los superdotados ninguna caracterstica particular por lo que
concierne al peso o la talla. -un rasgo que parece ser importante en estos individuos es que tienden
a dormir un poco menos que los dems-.

Por otra parte, los superdotados no solo gozan de una superioridad en el plano intelectual, sino
tambin en muchos otros aspectos de la personalidad y de comportamiento social. Estos,
socialmente maduros, mantienen excelentes relaciones con sus compaeros; son muy
independientes, lo que les permite una adaptacin notable.

Segn el nivel de precocidad intelectual del superdotado, por encima de un cierto umbral de
precocidad, cuanto ms intelectualmente adelantado es un nio, ms difcil es su adaptacin social y
psicolgica.

Se describe a los superdotados como capaces de percibir y acentuar los absurdos cotidianos y
disfrutar haciendo juegos de palabras e inventando versos retorcidos. Su humor es bastante
retorcido (p. 7 - 9)

Del otro lado se encuentran los sujetos con retardo mental. Los que no fueron privilegiados por la
divina providencia y que deben vivir conociendo el mundo en una forma muy distinta a como lo
conoce la mayora de sus congneres.

El retraso mental es bsicamente la manifestacin de un funcionamiento intelectual por debajo de lo

normal, el cual se ha de manifestar durante el proceso evolutivo. Un funcionamiento intelectual que
se traduce en dificultades del aprendizaje y de la adaptacin social.

El retraso mental afecta las diferentes reas adaptativas del desempeo del individuo. Esas reas
son: La comunicacin, el habla puede ser lenta, torpe y se presentan demoras en la adquisicin de
la lectura y la escritura; el cuidado de s mismos, puesto que suelen requerir ayuda para atender sus
propias necesidades; la vida del hogar, siempre que en los retrasos ms graves el individuo puede
ver comprometida su orientacin espacial y su capacidad para hacer cosas sencillas como poner la
mesa o manipular un aparato electrodomstico; las habilidades sociales, por cuanto puede tener
inconvenientes para interactuar con sus iguales, aislarse o incluso desarrollar conductas agresivas y
auto agresivas; el uso de recursos comunitarios, tomar un bus o ir a la tienda pueden convertirse en
tareas muy difciles de aprender; la autodireccin, en razn a que se le suele coartar libertades
como la de tener una pareja o procrear; la salud y seguridad, lo que implica reconocer el peligro y
utilizar conductas apropiadas de acuerdo al momento y lugar; las habilidades acadmicas
funcionales, el hecho de orientar el aprendizaje en aspectos realmente tiles y no en un sentido
amplio; el ocio, que puede hacerse rutinario y encapsular los estados de nimo; y el trabajo, que
viene a ser el reto principal de las personas con retraso mental.

Como se mencion en la leccin anterior, el retraso mental agrupa a aquellos individuos cuya
puntuacin en cociente intelectual (C.I) es inferior a 85 puntos. Desde luego, como el C.I est en
relacin directa con la capacidad del individuo para desarrollar ciertas tareas, se debe deducir que
se pueden identificar diferentes niveles de retraso mental.

Para mayor ilustracin sobre tales niveles de retraso mental, obsrvese la siguiente grfica, en la
que se relacionan las puntuaciones de C.I y los niveles de retraso mental.

Figura 15: Niveles de retraso Mental (Tomado de ITEAP, 2006 p. 8)

Pero, qu significa que una persona presente retraso mental ligero, medio o severo? Para
responder a esta pregunta, a continuacin, se hace una breve alusin a los que es caracterstico del
desempeo cotidiano en cada uno de los niveles de retraso.

El retraso mental del nivel borderline, tambin conocido como personalidad fronteriza, hace
referencia a aquellos individuos que no son propiamente retrasados. Si bien muestran dificultades
en algunas o todas las reas adaptativas enunciadas anteriormente, ellas no son ciertamente
significativas, al punto que el sujeto puede lograr un muy buen nivel de adaptacin social, familiar y
laboral. Estas personas pueden pasar desapercibidas y sus actos de torpezas suelen ser
frecuentemente excusados. Por lo comn, lo que se destaca son las dificultades en el aprendizaje.

El retraso o deficiencia mental ligera o leve ya refleja compromiso de reas como la comunicacin,
la coordinacin perceptivo-motriz y, por tanto, es frecuente que se presenten dificultades para la
adquisicin y utilizacin de la lectura y la escritura. Las habilidades sociales y de comunicacin
mejoran con la edad, pero normalmente estos sujetos no superan la educacin primaria.

En la deficiencia mental moderada, los menores tienen mayor dificultad en casi todas las reas
adaptativas. Se comunican verbalmente con mucha dificultad. Muy difcilmente adquieren pautas
perceptivo-motrices necesarias para la lectura y la escritura, de modo que muy escasamente
aprenden a leer o escribir. En la mayora de los casos ni siquiera son sometidos a procesos
instruccionales por fuera del hogar. No obstante pueden adquirir hbitos personales, familiares y
sociales. Su motricidad gruesa es aceptable y estn habilitados para el desplazamiento y
coordinaciones motrices sencillas: patear balones, mover una raqueta.

Los individuos con retraso mental severo necesitan proteccin y ayuda, ya que su autonoma
personal y social es muy pobre. Presentan grave deterioro psicomotor. El lenguaje en general es
pobre. Eventualmente, mediante entrenamiento, pueden ser habilitados en auto-cuidados bsicos.

Finalmente, en el retraso mental profundo; eso es un C.I por debajo de 20 puntos; los individuos
son dependientes en prcticamente todos los aspectos. Los aspectos sensorio-motrices y de
comunicacin con el medio son prcticamente nulos. Las deficiencias fsicas e intelectuales son
extremas.

Seguramente un tema que suscita inters sobre el retraso mental es el de sus causas. Lo que se
puede decir, a grandes rasgos, es que tiene orgenes diversos; desde los de carcter gentico,
como en el caso de la trisoma del cromosoma 21 en el Sndrome de Down hasta los de carcter
puramente cultural, como en el caso de comunidades que son escasas en la estimulacin de los
menores.

El retraso mental ha sido asociado a causas como las relaciones consanguneas, a edades
tempranas o tardas de la madre, al padecimiento materno de rubeola o toxoplasmosis durante el

embarazo. Tambin se asocia con enfermedades postnatales como la meningitis, la hemiplejia febril
aguda o la encefalopata. Tambin puede presentarse retraso mental por procesos txicos o por
traumatismos durante o despus del nacimiento.

Perspectivas Actuales de la Inteligencia

En relacin con la inteligencia, un tema que ha sido muy discutido es si es unitaria o no. Ello se
evidencia en la pregunta todas las personas operan de la mismo forma para generar conductas
inteligentes?

Al respecto, durante mucho tiempo se acept irrestrictamente que la inteligencia era una funcin
general y que dicha funcin era integrada por tres grandes factores: a) la inteligencia lgica,
entendida como la facultad para establecer lazos entre diferentes elementos y descubrir las
relaciones existentes en el seno de conjuntos complejos; b) la inteligencia numrica, vista como la
facultad para utilizar datos numricos de manera metdica y adecuada y; c) la inteligencia verbal,
siendo esta la facultad para comprender las sutilezas del idioma y utilizar correctamente los datos
verbales.

No obstante, esa versin de la inteligencia ha sido puesta en discusin, tanto as que hoy suele
hablarse de inteligencias y no de inteligencia.

Puede decirse que el responsable de esa transformacin en la forma de entender la inteligencia es

Howard Gardner. Esto desde la publicacin de uno de sus trabajos, el cual denomin "Inteligencias
Mltiples", en el cual se plantea una revolucin sobre la concepcin tradicional de la inteligencia.

Howard Gardner, est en desacuerdo con las teoras que se han formulado sobre la inteligencia y
con que exista un nico tipo de inteligencia. Igualmente muestra su desconfianza respecto de la
validez de los datos obtenidos por los test de inteligencia y del cociente intelectual; en la medida en
que se basan en una nocin muy restringida de aquella (capacidades lgico-matemticas y verbales
nicamente).

La teora de Gardner Sobre las inteligencias mltiples propone una serie de inteligencias (siete en
principio y ocho hasta ahora) que se manifiestan de forma independiente y que son consideradas
como habilidades para resolver problemas. A continuacin se alude a cada una de esas
inteligencias:

1) Inteligencia lingstica.

2) Inteligencia lgica matemtica.

3) Inteligencia espacial.

1) Inteligencia cenestsica-corporal.

2) Inteligencia musical.

3) Inteligencia interpersonal.

4) Inteligencia intrapersonal.

5) Inteligencia natural.

La Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral
o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos
pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemotcnica, la explicacin y el metalenguaje).

La inteligencia lingstica es la que despliegan los escritores, poetas, periodistas y oradores, entre
otros. Incluso, se puede percibir en los nios desde muy temprano; por ejemplo, es inteligencia
lingstica la que utilizan los nios cuando les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

La Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de

razonar adecuadamente. Involucra la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las funciones matemticas y otras abstracciones relacionadas. Los
sujetos que desarrollan este tipo de inteligencia tienen habilidad para razonar en forma inductiva y
deductiva, relacionar conceptos abstractos, descubrir relaciones que para otros son confusas y
proponer modelos de representacin de la realidad.

Sin duda, se trata del tipo de inteligencia necesaria para que se formen cientficos, matemticos,
contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.

Los nios que van desarrollando este tipo de inteligencia analizan con facilidad y plantean
problemas sencillos. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con bastante
entusiasmo.

La Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes

externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los
objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica.

Esta forma de inteligencia se es notable en profesiones como las de pilotos, marinos, automovilistas,
escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Es indispensable en algunos deportes que se basan
en la estrategia: ftbol, baloncesto, tenis y tenis de mesa entre otros.

Esta inteligencia se vislumbra ya en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros.
Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.

La Inteligencia Corporal-cenestsica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de

ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye
habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la
capacidad cenestsica y la percepcin de medidas y volmenes.

Esta inteligencia es necesaria en prcticamente todos los atletas, bailarines, cirujanos y artesanos,
entre otros.

La inteligencia corporal se puede identificar en los nios que se destacan en actividades deportivas,
danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales
concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.

La Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas

musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.

Sin duda, est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos,
oyentes sensibles, entre otros. La carencia de este tipo de inteligencia puede explicar algunos de los
fracasos artsticos de quienes pretenden ser msicos, pero sin poder generar productos de alta
calidad.

Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de
melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto
rtmicamente.

La Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente

con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad
para responder.

Lastimosamente es una de las inteligencias que menos se desarrolla o que ms dificultad tiene para
hacerlo. Esto en razn a que el contexto cultural no es proclive a promoverla. Aun en las profesiones
que requieren de dicha inteligencia no resulta fcil encontrarla.

La inteligencia interpersonal es de gran importancia para el xito en profesiones como la de actor,

poltico, vendedor y docentes, entre otros.

Pareciera que la inteligencia interpersonal tiende a desarrollarse ms en la infancia. La tienen los

nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y
mayores, que entienden al compaero.

La Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s

mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la auto-comprensin y la
autoestima.

La inteligencia intrapersonal, se esperara que estuviera muy desarrollada en telogos, consejeros

espirituales, filsofos y psiclogos, entre otros.

La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de
sus pares.

Finalmente la Inteligencia Naturalista. La inteligencia naturalista se refiere a la capacidad de

distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas; tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin,
reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La inteligencia naturalista est en relacin directa
con la posibilidad de establecer una convivencia armnica entre el hombre y la naturaleza. Puede
ser conocida tambin como inteligencia ecolgica.

Esta inteligencia la poseen en alto nivel las personas de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y
paisajistas, entre otros.

Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar
caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre.

Ahora bien, debe quedar claro que las inteligencias no son mutuamente excluyentes. Lo que se ha
propuesto es que en cada sujeto suele desarrollarse una por encima de las dems, incluso al punto
de que alguna qued bastante rezagada, como el caso del programador de sistemas que privilegia
tanto la inteligencia lgico-matemtica que abandona la posibilidad de ser inteligente en el terreno
de las relaciones interpersonales.

En cualquier caso, el elemento determinante para el desarrollo de una u otra inteligencia es

precisamente el contexto. El entorno material y social puede potenciar u opacar cualquier signo de

desarrollo de una determinada inteligencia. Qu decir de quienes viven en los rascacielos y tienen
muy escaso contacto con la naturaleza.

Por otra parte, el valor de la propuesta de inteligencias mltiples se puede establecer en diversos
escenarios o mbitos de actuacin, sin embargo, quizs el ms importante ha sido el mbito
educativo. La propuesta ha servido a la crtica de la accin pedaggica de las instituciones
educativas y de la misma familia. Se ha cuestionado el privilegio de la inteligencia lingstica y la
inteligencia matemtica, en detrimento de la inteligencia interpersonal, la intrapersonal y la natural.

Lo que queda claro es que muchas veces los menores llegan a las instituciones con un alto
desarrollo en ciertas inteligencias y all son diezmadas. La pregunta que deja esta leccin, para la
discusin es: Qu vale ms: forzar el desarrollo lgico-matemtico y lingstico, como normalmente
ocurre, o potenciar el tipo de inteligencia especfico de cada estudiante?

Inteligencia Emocional
En la actualidad, no es un acierto adelantar una discusin sobre el tema de la inteligencia dejando
de lado, quizs, el concepto de mayor actualidad: el de la inteligencia emocional. En consecuencia,
esta leccin se permite ofrecer una alusin sintetizada de lo que implica este nuevo concepto.

Ahora bien, se ha considerado pertinente, antes de definir la inteligencia emocional, traer a colacin
un par de reflexiones que ilustran claramente la esencia del concepto y de esta leccin.

En primer lugar, Aristteles ha escrito: "Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero
enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno. Con el propsito
justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo" (Aristteles: tica para
Nicomaco).

Por otra parte, Goleman ofrece un relato bastante conveniente.

Era una bochornosa tarde de agosto en la ciudad de Nueva York. Uno de esos das asfixiantes que
hacen que la gente se sienta nerviosa y malhumorada. En el camino de regreso a mi hotel, tom un
autobs en la avenida Madison y, apenas sub al vehculo, me impresion la clida bienvenida del
conductor, un hombre de raza negra de mediana edad en cuyo rostro se esbozaba una sonrisa
entusiasta, que me obsequi con un amistoso Hola! Cmo est?, un saludo con el que reciba
a todos los viajeros que suban al autobs mientras ste iba serpenteando por entre el denso trfico
del centro de la ciudad. Pero, aunque todos los pasajeros eran recibidos con idntica amabilidad, el
sofocante clima del da pareca afectarles hasta el punto de que muy pocos le devolvan el saludo.
No obstante, a medida que el autobs reptaba pesadamente a travs del laberinto urbano, iba
teniendo lugar una lenta y mgica transformacin. El conductor inici, en voz alta, un dilogo
consigo mismo, dirigido a todos los viajeros, en el que iba comentando generosamente las escenas
que desfilaban ante nuestros ojos: rebajas en esos grandes almacenes, una hermosa exposicin en
aquel museo y qu decir de la pelcula recin estrenada en el cine de la manzana siguiente. La
evidente satisfaccin que le produca hablarnos de las mltiples alternativas que ofreca la ciudad
era contagiosa, y cada vez que un pasajero llegaba al final de su trayecto y descenda del vehculo,
pareca haberse sacudido de encima el halo de irritacin con el que subiera y, cuando el conductor

le despeda con un Hasta la vista! Que tenga un buen da!, todos respondan con una abierta
sonrisa.

El recuerdo de aquel encuentro ha permanecido conmigo durante casi veinte aos. Aquel da
acababa de doctorarme en psicologa, pero la psicologa de entonces prestaba poca o ninguna
atencin a la forma en que tienen lugar estas transformaciones. (1995, p. 4)

Se espera que la comprensin de las anteriores referencias sean la base para la comprensin de lo
que viene a sugerir el tema de la inteligencia emocional.

Ciertamente, la sociedad tradicionalmente ha valorado un ideal muy concreto del ser humano: la
persona inteligente. En las instituciones educativas se considera que un nio es inteligente cuando
avanza rpidamente en el aprendizaje del lenguaje y las matemticas; o en otro sentido, cuando
este obtiene una puntuacin elevada en los test de inteligencia.

No obstante, segn Fernndez y Extremera (2004) dicha realidad tiende a ser transformada.

En el siglo XXI esta visin ha entrado en crisis por dos razones. Primera, la inteligencia acadmica
no es suficiente para alcanzar el xito profesional. Los abogados que ganan ms casos, los mdicos
ms prestigiosos y visitados, los profesores ms brillantes, los empresarios con ms xito, los
gestores que obtienen los mejores resultados no son necesariamente los ms inteligentes de su
promocin. No son aquellos adolescentes que siempre levantaban primero la mano en la escuela
cuando preguntaba el profesor o resaltaban por sus magnficas notas acadmicas en el instituto. No
son aquellos adolescentes que se quedaban solos en el recreo mientras los dems jugaban al ftbol
o simplemente charlaban. Son los que supieron conocer sus emociones y cmo gobernarlas de
forma apropiada para que colaboraran con su inteligencia. Son los que cultivaron las relaciones
humanas y los que conocieron los mecanismos que motivan y mueven a las personas. Son los que
se interesaron ms por las personas que por las cosas y que entendieron que la mayor riqueza que
poseemos es el capital humano.

Segunda, la inteligencia no garantiza el xito en nuestra vida cotidiana. La inteligencia no facilita la

felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos ms y mejores amigos. El CI
de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental. Son otras
habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, as
como de nuestro ajuste social y relacional. (p. 1)

Con todo lo anterior se quiere ilustrar que, sumado a los tipos de inteligencias propuestos por
Gardner y revisados en la leccin anterior, se ha formulado muy recientemente un nuevo tipo de
inteligencia: la inteligencia emocional. Un concepto que ha revolucionado el tema de la inteligencia
por cuanto hace una crtica constructiva a la tradicional visin de la inteligencia sustentada en el C.I.

Pero, qu es la inteligencia emocional?

Al respecto puede decirse que existen dos grandes modelos de I.E: el modelo de habilidad de Mayer
y Salovey y el modelo mixto de Goleman.

El modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1990) se centra de forma exclusiva en el procesamiento

emocional de la informacin y en el estudio de las capacidades relacionadas con dicho
procesamiento. Desde esta perspectiva, la I.E se define como la habilidad de las personas para
atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y
comprenderlos de manera adecuada y la destreza para regular y modificar nuestro estado de nimo
o el de los dems.

Desde el modelo de habilidad, la I.E implica cuatro grandes componentes:

Percepcin y expresin emocional: reconocer

de forma consciente nuestras emociones e
identificar qu sentimos y ser capaces de
darle una etiqueta verbal.

Facilitacin emocional: capacidad para

generar sentimientos que faciliten el
pensamiento.

Comprensin emocional: integrar lo que

sentimos dentro de nuestro pensamiento y
saber considerar la complejidad de los
cambios emocionales.

Regulacin emocional: dirigir y manejar las

emociones tanto positivas como negativas de
forma eficaz.

Por su parte, Goleman (1996) se refiere a la I.E de la siguiente manera.

Aptitud vital bsica... esa disposicin que nos permite, por ejemplo, tomar las riendas de nuestros
impulsos emocionales, comprender los sentimientos ms profundos de nuestros semejantes,
manejar amablemente nuestras relaciones o desarrollar lo que Aristteles denominara la infrecuente
capacidad de enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno,
con el propsito justo y del modo correcto. (p. 9)

La propuesta de Goleman es mixta en el sentido de que no es excluyente de la inteligencia

tradicional (lgica, lingstica, matemtica). Para l, no se trata de que los sujetos tengan o no
tengan inteligencia emocional. Ms bien, cada individuo muestra una versin mixta de inteligencias,
cada una en diferente proporcin.

Goleman considera que es poco probable encontrar sujetos con inteligencia emocional en una forma
pura, lo cual considera caricaturesco, en el sentido de que sera una visin exagerada. A pesar de
ello, define lo que sera un hombre y una mujer con inteligencia emocional pura, solo con la
intencin de ilustrar a los lectores.

Los hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente equilibrados,
extravertidos, alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus preocupaciones. Demuestran
estar dotados de una notable capacidad para comprometerse con las causas y las personas, suelen
adoptar responsabilidades, mantienen una visin tica de la vida y son afables y cariosos en sus
relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto consigo mismos,
con sus semejantes y con el universo social en el que viven.

En cambio, las mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser enrgicas y a expresar sus
sentimientos sin ambages, tienen una visin positiva de s mismas y para ellas la vida siempre tiene
un sentido. Al igual que ocurre con los hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus
sentimientos adecuadamente (en lugar de entregarse, por as decirlo, a arranques emocionales de
los que posteriormente tengan que lamentarse) y soportan bien la tensin. Su equilibrio social les
permite hacer rpidamente nuevas amistades; se sienten lo bastante a gusto consigo mismas como
para mostrarse alegres, espontneas y abiertas a las experiencias sensuales. Y, a diferencia de lo
que ocurre con el tipo puro de mujer con un elevado CI, raramente se sienten ansiosas, culpables o
se ahogan en sus preocupaciones. (Gleman; 1996, p. 58)

En cualquier caso, se pude resumir la inteligencia emocional como la capacidad de una persona
para evitar ser gobernado por las emociones. El individuo con inteligencia emocional domina sus
emociones y las utiliza apropiadamente para su beneficio y el de los dems. Sin duda, se trata de un
concepto sumamente sencillo pero que, como se puede deducir de lo dicho en esta leccin,
especialmente en las reflexiones citadas, tiene unas implicaciones grandsimas en el curso del
desarrollo humano individual y social.

La Emocin y sus Funciones

En esta leccin se tratarn exclusivamente dos aspectos relativos a la emocin: su definicin y sus
funciones.

En cuanto a la definicin de los que es la emocin, Merani propone lo siguiente.

La emocin es descrita y explicada de muy diversas maneras segn los psiclogos que de ella se
ocupan, pero todos acuerdan en que se trata de un estado complejo del organismo, que incluye
cambios fisiolgicos del ms amplio carcter -respiracin, pulso, secrecin glandular, etc.- y, del lado
mental, un estado de excitacin o de perturbacin sealado por fuertes sentimientos y, por lo comn,
por un impulso hacia una forma definida de conducta. (p. 56)

De acuerdo con lo anterior, son muchas las emociones que pueden experimentar los seres
humanos. Algunas han sido llamadas emociones primarias', como son el miedo, la ira, la alegra,
la tristeza, el disgusto y la sorpresa, emociones que van acompaadas de patrones de conducta
tales como respuestas faciales, motoras, vocales, endocrinas y autonmicas hasta cierto punto
estereotipadas, y que son reconocibles por encima de diferencias culturales y raciales en los seres
humanos. Se distinguen tambin otras muchas emociones, como la envidia, la vergenza, la culpa,
la calma, la depresin y muchas otras ms, que se denominan emociones secundarias', con un
componente cognitivo ms alto y que van adems siempre asociadas a las relaciones
interpersonales. Unas y otras constituyen, sin duda, parte esencial de la vida, a la que confieren
sentido.

M.P. Gonzlez, E. Barrull, C. Pons y P. Marteles (1998) han sugerido una ecuacin para describir la
emocin. Un modelo que involucra un componente cuantitativo y un componente cualitativo; los
cuales bien pueden variar entre rangos positivos y negativos. En la figura que se muestra a
continuacin se concreta la visin de los autores referenciados.

Figura 17: Ecuacin de la emocin.

La lista de las emociones abarca desde la felicidad y el miedo, hasta las menos comunes como el
"espritu de aventura" y la "meditatividad". No obstante, se han hecho esfuerzos por hacer una
precisin sobre las emociones ms importantes.

Feldman, retoma el famoso crculo de la emocin de Plutchik (1980), en el cual se establecen las
emociones primarias y cmo estas se relacionan entre s para dar lugar a otras emociones. Las
emociones cercanas entre s, en el crculo, se relacionan de manera ms estrecha, mientras que las

que se oponen entre s son opuestos conceptuales. Por ejemplo, la alegra es lo opuesto a la
tristeza. A continuacin se muestra el crculo de la emocin de Plutchik.

Figura 18: El crculo de las emociones de Plutchik

De otra parte, se debe abordar el interrogante sobre la utilidad de las emociones. De all que se
deba aludir a las funciones de las emociones.

Al respecto, bsicamente se pueden enunciar tres funciones de la emocin: preparar al sujeto para
la accin, dar forma al comportamiento futuro y regular la interaccin social. Para desarrollar estos
tres elementos se recurre a lo escrito por Feldman.

Preparar al sujeto para la accin. Las emociones actan como nexo entre los sucesos del ambiente
externo y las respuestas que presenta un individuo. Por ejemplo, s viramos a un perro furiosos que
corre hacia nosotros, nuestra reaccin emocional (el miedo) estara asociada con una excitacin
fisiolgica del sistema simptico correspondiente al sistema nervioso autnomo. El papel
desempeado por el sistema simptico es el de prepararnos para una accin de emergencia, la cual

seguramente nos hara tratar de esquivar con rapidez al perro. Por lo tanto, las emociones son
estmulos que ayudan a producir respuestas efectivas ante diversas situaciones.

Dar forma al comportamiento futuro. Las emociones sirven para promover el aprendizaje de
informacin que nos ayudar a elaborar respuestas adecuadas en el futuro. Por ejemplo, la
respuesta emocional que se produce cuando una persona experimenta algo desagradable -como
puede ser la amenaza de ataque de un perro- le ensea a evitar circunstancias similares en el
futuro. De igual forma, las emociones placenteras actan como reforzamiento para los
comportamientos previos, y por ello son capaces de conducir a un individuo a buscar situaciones
distintas en el futuro. As, el sentimiento de satisfaccin a los actos caritativos probablemente
reforzar este tipo de comportamiento y facilitar su ocurrencia en el futuro.

Ayuda a regular la interaccin social. Tal como habremos de analizar en detalle, las emociones que
experimentamos son evidentes para los observadores, pues se comunican mediante nuestros
comportamientos verbal y no verbal. Estos pueden funcionar como una seal para los observadores,
permitindoles comprender de manera ms adecuada lo que estamos experimentando y predecir
as nuestro comportamiento futuro. Al mismo tiempo, promueve una interaccin social ms eficaz y
adecuada. Por ejemplo, una madre que ve el terror reflejado en el rostro de su hijo de dos aos
cuando este ve una ilustracin aterradora en un libro, es capaz de calmarlo y consolarlo, con lo cual
lo apoya para relacionarse con ms efectividad con su entorno en el futuro. (p. 317)

El mismo Humberto Maturana (2001) destaca la utilidad de la emocin en un sentido ms general.

Cuando los sociobilogos buscan una explicacin al relevante papel que la evolucin ha asignado a
las emociones en el psiquismo humano, no dudan en destacar la preponderancia del corazn sobre
la cabeza en los momentos realmente cruciales. Son las emociones -afirman- las que nos permiten
afrontar situaciones demasiado difciles -el riesgo, las prdidas irreparables, la persistencia en el
logro de un objetivo a pesar de las frustraciones, la relacin de pareja, la creacin de una familia,
etctera- como para ser resueltas exclusivamente con el intelecto. Cada emocin nos predispone de
un modo diferente a la accin; cada una de ellas nos seala una direccin que, en el pasado,
permiti resolver adecuadamente los innumerables desafos a que se ha visto sometida la existencia
humana. En este sentido, nuestro bagaje emocional tiene un extraordinario valor de supervivencia y
esta importancia se ve confirmada por el hecho de que las emociones han terminado integrndose
en el sistema nervioso en forma de tendencias innatas y automticas de nuestro corazn.

Cualquier concepcin de la naturaleza humana que soslaye el poder de las emociones pecar de
una lamentable miopa. De hecho, a la luz de las recientes pruebas que nos ofrece la ciencia sobre
el papel desempeado por las emociones en nuestra vida, hasta el mismo trmino homo sapiens -la
especie pensante- resulta un tanto equivoco. Todos sabemos por experiencia propia que nuestras
decisiones y nuestras acciones dependen tanto -y a veces ms- de nuestros sentimientos como de
nuestros pensamientos. Hemos sobrevalorado la importancia de los aspectos puramente racionales
(de todo lo que mide el CI) para la existencia humana pero, para bien o para mal, en aquellos
momentos en que nos vemos arrastrados por las emociones, nuestra inteligencia se ve francamente
desbordada.

Fue una terrible tragedia. Matilda Crabtree, una nia de catorce aos, quera gastar una broma a
sus padres y se ocult dentro de un armario para asustarles cuando stos, despus de visitar a unos
amigos, volvieran a casa pasada la medianoche.

Pero Bobby Crabtree y su esposa crean que Matilda iba a pasar la noche en casa de una amiga.
Por ello cuando, al regresar a su hogar, oyeron ruidos. Crabtree no dud en coger su pistola,
dirigirse al dormitorio de Matilda para averiguar lo que ocurra y dispararle a bocajarro en el cuello
apenas sta sali gritando por sorpresa del interior del armario. Doce horas ms tarde, Matilda
Crabtree falleca. El miedo que nos lleva a proteger del peligro a nuestra familia constituye uno de
los legados emocionales con que nos ha dotado la evolucin. El miedo fue precisamente el que
empuj a Bobby Crabtree a coger su pistola y buscar al intruso que crea que merodeaba por su
casa. Pero aquel mismo miedo fue tambin el que le llev a disparar antes de que pudiera
percatarse de cul era el blanco, antes incluso de que pudiera reconocer la voz de su propia hija.
Segn afirman los bilogos evolucionistas, este tipo de reacciones automticas ha terminado
inscribindose en nuestro sistema nervioso porque sirvi para garantizar la vida durante un periodo
largo y decisivo de la prehistoria humana y, ms importante todava, porque cumpli con la principal
tarea de la evolucin, perpetuar las mismas predisposiciones genticas en la progenie. (p. 13)

Bases Biolgicas de la Emocin

Luego de enunciar lo que es la emocin y conocer sus principales funciones, es necesario hacer el
estudio del fundamento biolgico sobre el cual se asienta dicho proceso. Pero antes, se deben hacer
unas observaciones iniciales.

Lo primero que se debe decir es que el reconocimiento de la relacin entre cerebro y emocin no es
antiguo. Solo en pocas muy recientes se han reconocido aquellas reas que se vinculan
directamente con dicho proceso.

En segundo lugar, la emocin' no se corresponde con un proceso cerebral separado e

independiente, sino con el resultado de mltiples mecanismos cerebrales que pueden ser distintos
en emociones diferentes. Bsicamente es el mimo principio que se aplica a la memoria' o la
inteligencia'.

En tercer trmino, se debe precisar que los mecanismos cerebrales de la conducta emocional, como
los que operan durante el miedo, la bsqueda de alimento o el deseo sexual, aparecieron ya en
estadios muy primitivos de la evolucin animal y se han conservado en gran medida durante la
evolucin de los vertebrados, entre los que se cuenta el hombre.

En cuarto lugar, es claro que la mayora de los componentes de las respuestas emocionales se
ponen en marcha de manera no consciente. Hay que sealar, adems, que, al ser los mecanismos
neurales de las emociones evolutivamente ms primitivos que los de los procesos cognitivos, se
ponen en marcha de manera inconsciente de un modo ms inmediato que stos. De ah que los
procesos cognitivos estn ms sometidos a las emociones que a la inversa y que puedan, en
determinadas circunstancias, versen gobernados por stas.

Ahora bien, para abordar las bases biolgicas de la emocin, se ha optado por traer a colacin un
fragmento de del artculo titulado: La emocin y el cerebro; del doctor Carlos Belmonte, Director del
Instituto de Neurociencias de la Universidad Miguel Hernndez San Juan de Alicante - Espaa. Se
ha tomado esta decisin en virtud de que el artculo de la referencia describe la manera como se ha
ido avanzando en el conocimiento de la relacin cerebro-emocin.

Segn tal referencia, la emocin tiene que ver con tres estructuras cerebrales: el sistema lmbico,
conformado por el tlamo e hipotlamo; la amgdala cerebral y la corteza frontal. Estas tres
estructuras se conectan por vas nerviosas y determinan la conducta emocional a cada instante.

En resumen, la teora de Cannon-Bard sobre las emociones establece que unas zonas concretas del
cerebro, el hipotlamo y el tlamo, son las responsables de llevar a cabo respuestas emocionales
integradas, proporcionando a la corteza cerebral la informacin requerida para poner en marcha los
mecanismos cerebrales de consciencia de la emocin.

Los experimentos que implicaban al hipotlamo en la coordinacin de las respuestas emocionales

se vieron pronto completados por datos experimentales ms refinados, que evidenciaban la
participacin en la expresin emocional, de otras reas cerebrales ms altas. Basndose en las
conexiones que observ entre el hipotlamo y otras reas del cerebro, James Papez, en 1937,
especul que existan reas del cerebro especficamente dedicadas a la emocin, que se
correspondan fundamentalmente con lo que Broca haba llamado el cerebro lmbico, y que inclua
las zonas de aqul que rodeaban el cuerpo calloso, formadas por el gyrus cinguli, el gyrus
parahippocampicus y la formacin hipocmpica dentro de ste.

Papez propuso que era el hipotlamo el que mandaba a y reciba informacin del cerebro lmbico y
que el hipocampo actuaba como coordinador entre el hipotlamo y las cortezas cingular y
parahipocmpica. A favor de la interpretacin de que exista un cerebro emocional se adujeron en
1939 las observaciones de dos cientficos, Heinrich Klver y Paul Buc, quienes, para tratar de
localizar en qu zona del cerebro del mono actuaba la droga alucingena mescalina, hicieron
extirpaciones de zonas cerebrales concretas y observaron que, al eliminar en los monos una zona
del cerebro temporal que inclua la formacin hipocmpica, la amgdala y otras zonas no lmbicas
del lbulo temporal, stos, aunque hubieran sido antes particularmente agresivos, se volvan
mansos, tenan ceguera psquica (es decir, no distinguan los objetos) se metan cualquiera de ellos
en la boca, perdan por completo el miedo al experimentador o a elementos particularmente
aterradores para su especie como son las serpientes...

Tal idea fue adaptada y ampliada veinte aos ms tarde por Paul McLean, que recogi todas las
ideas de sus predecesores y desarroll una teora global sobre el cerebro emocional, intentando
conjugar la importancia del hipotlamo en la expresin emocional, con la de la corteza en la
experiencia emocional. Introdujo la idea de que el rinencfalo, la parte filogenticamente primitiva
del cerebro a la que pertenece en parte el cerebro lmbico, en los animales inferiores constituye un
cerebro visceral, encargado de las conductas instintivas y los impulsos bsicos necesarios para la
supervivencia del individuo y la especie. Segn l, el hipocampo sera la estructura central en la que
se elaboraran las experiencias emocionales, expresndolas a travs del hipotlamo y el sistema
nervioso autnomo, que producira los componentes vegetativos y motores de la emocin. McLean
propuso que las alteraciones siquitricas de carcter emocional estaban causadas por lesiones de
este sistema lmbico' anatmicamente basado en el circuito de Papez, con el aadido de la
amgdala cerebral, el septum y la corteza prefrontal.

Finalmente desarroll la idea de que existen tres cerebros separados (teora del cerebro ternario),
de origen progresivamente ms moderno (reptil, paleo-mamfero y neo-mamfero) cada uno con un
funcionamiento muy autnomo, su propia inteligencia, memoria y sentido del tiempo. Slo en los
mamferos superiores (primates y hombre) estaran presentes los tres cerebros, mientras que las

aves, reptiles, anfibios y peces slo tendran el cerebro reptil'. El cerebro paleo-mamfero sera,
bsicamente, el sistema lmbico.

Estos intentos de teorizacin integradora, tendan sin duda a simplificar la realidad, pretendiendo dar
unidad a funciones y mecanismos cerebrales que podran ser diferentes en las diferentes
emociones. Mientras tanto, la experimentacin y la clnica iban acumulando informacin que
permita precisar, de modo objetivo, qu estructuras cerebrales participaban en algunos procesos
emocionales y cmo lo hacan.

En ese sentido, resultaron fundamentales los trabajos de John Downer, que extirp en Maccacus
Rhesus la amgdala de un lado, desconectando al tiempo los dos hemisferios cerebrales, de modo
que la informacin visual se poda hacer llegar separadamente a uno u otro, careciendo de amgdala
uno de los lados. Cuando el animal vea el mundo a travs del hemisferio sin amgdala, por tener el
ojo que proyectaba al otro hemisferio tapado, se comportaba de manera plcida, similar a los
animales con el sndrome de Klver-Bucy. Si vean, sin embargo, con el ojo del lado conectado al
hemisferio con amgdala, eran agresivos. Eso slo ocurra con estmulos visuales, pues si se les
tocaba sin que vieran al mismo tiempo, respondan agresivamente en ambos lados, indicando que
las proyecciones nerviosas tctiles a la amgdala son bilaterales.

Estos experimentos pusieron en evidencia que la amgdala, una estructura que contiene unos
ncleos basolaterales que conectan con la corteza cerebral, especialmente la corteza prefrontal
orbital y medial, unos ncleos centrales y anteriores, conectados con el hipotlamo y el tronco del
encfalo y unos ncleos mediales, conectados con el bulbo y la corteza olfatorios y que sirve de
conexin entre corteza e hipotlamo y es un gran centro de convergencia de informacin sensorial,
cortical y visceral, cuya actividad vara acusadamente durante la conducta emocional.

La evidencia experimental de un importante papel de la amgdala en la integracin de las respuestas

emocionales agresivas, ha llevado a los experimentadores ms modernos a utilizar el miedo como
paradigma experimental. En sujetos normales en los que se registra la actividad de la amgdala
utilizando tcnicas de imagen cerebral, puede verse que esta estructura se activa cuando se
ensean a los sujetos caras con expresiones agresivas o de terror. Por otro lado, los pacientes con
una rara enfermedad que calcifica la amgdala muy selectivamente, sin afectar a otras estructuras
cerebrales, llamada la enfermedad de Urbach-Wiethe, no experimentan emociones de miedo al
serles presentadas las mismas caras y son incapaces de hacer un esquema que muestre una
expresin de terror, aunque si pueden representar otras emociones. Por otro lado, cuando se ha
podido estimular elctricamente la amgdala en pacientes despiertos durante operaciones de ciruga
cerebral, stos han descrito sensaciones de aprensin y miedo.

En el terreno experimental, quizs ha sido Joseph LeDoux quien ms ha contribuido

experimentalmente en los ltimos aos a la comprensin del papel de la amgdala en las reacciones
de miedo. Para ello ha utilizado ratas, en las que creaba miedo condicionado a base de asociar un
sonido con un choque elctrico, y en las que se meda la presin arterial as como la paralizacin'
motora como sntomas de miedo. Cuando tras varias sesiones de condicionamiento, la rata oa el
tono, sin estmulo elctrico, se paralizaba y su presin arterial suba. En estos animales LeDoux y
colaboradores han ido trazando, mediante registros de la actividad elctrica en distintas zonas del
cerebro, las reas del cerebro que se activaban, demostrando que, como era lgico, lo hacan las
vas auditivas desde el cuerpo geniculado medial hasta la corteza, existiendo conexiones directas
entre aquel y los ncleos basolaterales de la amgdala e indirectas a stos a travs de la corteza
cerebral. La informacin del shock elctrico tambin llega a los ncleos amigdalinos. En la amgdala,
finalmente, se elaboran las respuestas endocrinas, conductuales y motoras.

Los estudios en pacientes con lesiones de zonas discretas de las reas orbital y medial de la corteza
prefrontal han permitido establecer que existen conexiones recprocas de estas reas con la
amgdala y el hipocampo, de modo que los estmulos con contexto emocional de acuerdo con
circuitos innatos o adquiridos por aprendizaje, actan sobre la amgdala, pero las conexiones con la
corteza prefrontal, el lbulo temporal anterior y el hipocampo permiten que stas puedan activar
esos mismos circuitos sin estmulos externos, por ejemplo, a travs de la imaginacin y la memoria
explcita de aquellos. Tambin sirve para reducir o eliminar las respuestas emocionales reflejas. Si
una sombra que nos ha parecido algo amenazador provoca taquicardia y sensacin de miedo, la
identificacin consciente de que tal imagen es inocua, detiene la respuesta automtica emocional.
En general, estas conexiones son fundamentales para la elaboracin de conductas emocionales
complejas, que conllevan un juicio de valor de la situacin y una medida de las consecuencias de
nuestras acciones para, poder realizar decisiones racionales que nos resultan ventajosas. Pero
adems, constituyen la base de los sentimientos, que como antes decamos constituyen el
componente consciente de la emocin. (Belmonte, 2005)