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istica+aprendizaje+de+un+idioma&source=bl&ots=
_fG1AYr_Si&sig=uz3Ewighuq4tummPKfT7Q3xA5m
I&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwiVtHIkt3MAhVCOSYKHVFJBKcQ6AEITzAI#v=onepa
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Ideas sobre el aprendizaje de un segundo idioma

Enviado por JM Durana

Indice
1. Introduccin
2. La imitacin.
3. No somos nios a la hora de aprender otro idioma, he odo decir a algunas fillogas.
1. Introduccin
La psicologa educativa, materia que todo pedagogo tiene muy presente, trata de explicar
la naturaleza del aprendizaje y los factores que lo influyen. Estos fundamentos psicolgicos proporcionan
los principios para que los profesores y no las editoriales espaolas, descubran por s mismos
los mtodos de enseanza ms eficaces. Intentar descubrir mtodos por ensayo y error es
un procedimiento no compatible con el tipo de personaje a investigar el ser humano en forma de alumno
o persona pequea y adems, ciego y antieconmico, por lo que lo dejamos a un lado.
En esta direccin, una teora del aprendizaje ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del
cmo se aprende?, cules son los lmites del aprendizaje? por qu se olvida lo aprendido?
Adems y complementando la teora encontramos los principios del aprendizaje, los que se ocupan de
estudiar los factores que contribuyen a que suceda el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor
educativa. El docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien
establecidos, sobre ellos, podr elegir racionalmente nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la
efectividad de su labor.
Y todo esto en direccin al aprendizaje del segundo idioma, o sea la psicologa del aprendizaje que trata
sobre el cambio de las estructuras del idioma nativo por otras del nuevo idioma, con las cuales poderse
comunicar en dicho idioma. No se trata del mero aprendizaje de nuevos conocimientos o destrezas,
realizado en la lengua nativa. Y aqu podramos hablar de la adquisicin de nuevos razonamientos
dematemticas o conocimientos de historia, o del manejo prctico de herramientas, no. Existe una gran

diferencia entre este aprendizaje y el aprendizaje de un nuevo idioma...Esta diferencia debera hacerse
notar tambin en el currculo escolar de los centros.
2. La imitacin.
Lorenz Konrad y Timberger, etlogos austriacos, describen en sus libros, en numerosas ocasiones el
aprendizaje de los animales, en general, y de las aves en particular, el comportamiento de la ave-madre
respecto al polluelo, la enseanza/aprendizaje de las diversas conductas por parte de stos.
Tambin y teniendo presente estas investigaciones de los austriacos, nos podamos fijar en la relacin
que existe en los humanos entre la madre o padre y los hijos a la hora del aprendizaje de
cualquier conducta. La relacin que existe entre madre-adulto y polluelo-hijo se manifiesta a travs del
fenmeno de la imitacin, dentro de un ambiente de aprobacin y cario, que permite ese fenmeno. La
imitacin es la respuesta que da el hijo al estmulo de la madre. En un ambiente hostil, imitar a otro sera
burlarse de l.
En la especie humana, el lenguaje se aprende tambin a travs de este fenmeno de imitacin, imitacin
de sonidos, acento, entonacin...unido a la accin, el movimiento que tiene cada palabra, cada frase.
Gestos y sonidos (recordemos teoras sobre el aprendizaje del SL).
Pasando a la enseanza / aprendizaje del primer idioma, suelo decir que nuestras madres no han sido
licenciadas en filologa, ms bien han estado lejos de este nivel; algunas analfabetas, muchas sin
estudios universitarios..., pero todos hemos aprendido el espaol perfectamente. O sea, para m, han sido
doctoras en pedagoga del idioma espaol, que es muy distinto de saber gramtica y literatura espaolas.
Y cul es la base de esa pedagoga y de esa relacin de enseanza/aprendizaje?, el fenmeno de la
imitacin del hijo respecto a la estimulacin de la madre. La madre estimula con su voz y su gesto al
beb; la reaccin normal es la repeticin de lo que oye y ve, primero mecnicamente; poco a poco llenar
de contenido esa voz, reforzada con el gesto, el movimiento.
Se supone que la primera vez que oye dicha voz o palabra, no entender nada; algo normal para un nio
y que debe serlo tambin para un adulto que aprende un SL.
En un nio sin estimulaciones naturales o artificiales, no habra reaccin de imitacin y por lo tanto de
aprendizaje (sordomudos...).
Repetir sin entender, jugar con los sonidos y empezar el proceso de aprendizaje: repeticin---juego--asociacin----para llegar al contenido. O sea tendr los primeros elementos para comunicarse y satisfacer
las primeras necesidades de todo organismo (comer, andar, baarse, cario... comunicarse). Todo ese
proceso se realiza dentro de un ambiente de aprobacin constante y, sobre todo, de cario. (Tiene esto
algo que ver con la clase de gramtica inglesa de nuestros cursos de ingls...?, que, por otra parte,
parece que quieren ir en direccin a hablar/entender el ingls)
Todo beb nace, podramos decir, sabiendo que tiene el cario y la aprobacin de su madre, por
adelantado, que la mera repeticin es siempre aprobada por la madre, que empieza a entenderse con ella
y que consigue, por lo tanto, saciar sus necesidades bsicas (primero con gestos, lloros, despus con
palabras sueltas, y por ltimo con frases....). Si no hay mucha necesidad del segundo idioma, o
sea motivacin, difcil veo su aprendizaje y no s cmo se podra llenar esa verdadera laguna.
El nio que aprende por primera vez un idioma, comienza por or y repetir mecnicamente, imitando
simplemente lo que oye y ve, hemos dicho anteriormente; poco a poco va llenando de contenido esas
primeras voces.
La relacin psicolgica madre-hijo, la constitucin biolgica del nio, que necesita todo de la madre, el
ambiente... hacen que el nio empiece a soltar (output), antes o despus, lo que va oyendo o viendo,
que vaya imitando externamente lo que recibe (input).
Algunos nios necesitan estar saturados de voces, frases, para empezar a sacar algo de lo que tienen por
dentro (Teora de sobresaturacin). Porque ya desde los primeros das, tenemos nios con
diferente estructura psicolgica, unos con ms necesidad de seguridad, ms aprobacin externa,
ms datos para empezar a moverse...,otros con menos necesidad de dicha seguridad, van recogiendo y
sacando sin necesidad de muchos datos, se lanzan al peligro, al riesgo de decir cosas incomprensibles
para los adultos que siempre le dan su aprobacin...
3. No somos nios a la hora de aprender otro idioma, he odo decir a algunas fillogas.
Reflexin de profesores que no entran dentro del proceso de aprendizaje del alumno; que estn muy
lejos del campo de la psicologa, y que van a ensear, sin saber lo que tienen delante, cmo funcionan,
qu aprenden... Con una clase de tipo autoritario, salvan el compromiso de ensear el idioma, no se sabe
si tambin aprenden los alumnos... No son profesionales de la enseanza.
Somos nios, jvenes y adultos a la vez, somos la misma persona que el nio que aprendi su idioma
nativo. Todas las caractersticas psicolgicas de una determinada persona estn ya en los primeros
meses, aos de vida. Y el desarrollo paulatino de dichos rasgos psicolgicos dan la persona que ahora

somos.
Todos los adultos mantienen las fantsticas caractersticas de aprendizaje del nio. Hace falta
redescubrirlas, quitarles el polvo de los aos de enseanza, sobre todo crear el campo de libertad, para
que se redescubran esas caractersticas...Existe gente adulta muy imitativa (entonacin, acento...). Hay
gente que no tiene miedo al ridculo, porque tiene la idea de que est aprendiendo, hay personas que
despus de lajuventud ya no aprenden, son adultos que saben todo... Se dan personas que asocian
rpidamente lo que entra (input) a palabras, conceptos, estructuras que ya tienen; siempre asimila lo
nuevo, nada le desconcierta, porque est aprendiendo. El adulto tiene en s todo el historial de su vida,
desde que naci hasta el momento presente: basta no olvidar o, si se ha relegado a etapas anteriores,
recuperar las buenas predisposiciones para el aprendizaje, que se tena de nio.
Y en las primeras clases hay que ir en esa direccin; sacar la forma de aprender de uno cuando era nio;
quitar el miedo y la vergenza, estar tranquilo y relajado; no apurarse por no entender algo; aprender a
coger sonidos, a repetirlos mecnicamente como un nio, dentro de un ambiente de libertad, de
aceptacin y cario. (Aqu se dan la Teora del input = output; y del ambiente grupal).
Tambin existen nios con miedos, que necesitan estar totalmente seguros antes de soltar una palabra,
una frase; desde que nacemos estamos siendo influidos en una direccin u otra; nos encontramos con
nios seguros, tranquilos a la hora de interactuar, sin miedos de hacer mal las cosas , sin vergenza... o
lo contrario. Y esta pequea personalidad ir respondiendo a la enseanza, segn sus caractersticas
personales. Unos nios se soltarn en seguida a hablar, no har falta tener mucho vocabulario, muchas
expresiones y frases (Teora de la sobresaturacin), repetirn palabras en alta voz, se apoyarn en esos
primeros intentos, dada la aprobacin de los adultos que le rodean, para empezar a componer, o sea
repetir, expresiones y frases y as seguir el aprendizaje rpido. Otros tendern a la seguridad, a tener
expresiones y frases correctas y bien memorizadas, porque no se permiten errores y fallos. Es la
historia personal, psicolgica de cada uno, del nio y del adulto. (Hay que estar atento en clase de adultos
para ver los mismos procedimientos, las mismas formas de actuar).
Es fcil encontrarse personas mayores (tercera edad, o simplemente adultos) que lloran por
no poder repetir una frase, porque no le sale una frase... es tal su sentido de perfeccin, sentido de no
poder hacer errores, ....que, en definitiva, no pueden aprender otro idioma, o les va a costar una
barbaridad en motivacin, tiempo y dinero.
El profesor debe saber actuar, no solo como una madre y en el ambiente ms apropiado (Teora del
ambiente del grupo), sino como un tcnico, un profesional muy cercano psicolgicamente al grupo.
Cualquier nativo puede responder a las expectativas del alumno en cuestin de lengua (fontica, acento,
sintaxis...), no hace falta ser un fillogo para poder responder a estas necesidades, basta ser nativo; pero
s hay que ser un tcnico en psicologa de grupos, que haya experimentado el aprendizaje de un idioma,
un tcnico en la dinmica del grupo, que sepa crear un ambiente de libertad y aceptacin, o sea un
pedagogo que amalgame todos estos aspectos que entran en el aprendizaje de un idioma. La enseanza
ser la respuesta que d este pedagogo a todo este conjunto de aspectos del aprendizaje.
Casi siempre hablo de aprendizaje, y no de enseanza; casi siempre hablo de aspectos psicolgicos, y no
lingsticos; si uno tiene en cuenta todos estos fenmenos del aprendizaje, llevar a cabo una correcta
enseanza .
De todos es sabido cmo se ha considerado el aprendizaje como sinnimo de cambio de conducta, y esto
es as porque domin una perspectiva conductista de la educacin; sin embargo, se puede decir con
certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio
en el significado de la experiencia, que uno lleva por dentro.
Como hemos desarrollado (3), la experiencia humana no slo implica pensamiento, sino tambin
afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia.
En la labor educativa, es necesario considerar tres elementos: el docente y su "manera de ensear"; la
estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce, y
finalmente el entramado grupal y social en el que se desarrolla el proceso educativo.
En la introduccin hemos dicho cmo una teora educativa da el marco apropiado para el desarrollo de la
labor educativa as como el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios. En este
sentido vamos a aplicar la teora del aprendizaje significativo de Ausubel al aprendizaje del Segundo
Idioma (SL).
Este autor nos dice (1983) que el aprendizaje del alumno depende de laestructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva informacin. Entendemos por estructura cognitiva el conjunto de conceptos,
ideas, estructuras, que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como
su organizacin, importante en los idiomas.

Porque siempre se da el fenmeno de la asociacin a todos los niveles, palabras, frases,

ideas, imgenes, smbolos....Es teora ya muy antigua, tradicional, pero que siempre viene bien renovarla,
y poder ampliarla, para as aplicarla en el aprendizaje / enseanza del SL.
Ausubel resume este hecho en la siguiente frase:"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un
solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente."
Desde luego en idiomas , este principio tiene una vigencia fundamental. Lo primero que hay que saber de
un alumno es su lengua nativa y despus que estudios de otros idiomas tiene y con qu metodologa los
ha realizado; si tiene el sentido gramatical del idioma profundamente metido, hay que saber actuar para
cambiar de mtodo en el prximo estudio del nuevo idioma. Se trata de un bilinge..., tiene defectos o
disfunciones en el primer idioma..., qu tipo de primer idioma tiene (anglosajn, latino, eslavo...), que
idioma concreto es su primer idioma, para ver que estructuras son iguales, parecidas, o totalmente
diferentes, cules faltan en su idioma...
El conocimiento de los aspectos enunciados, nos orienta hacia una labor educativa donde ya no tenemos
mentes en blanco, o sea que el aprendizaje del alumno comience de cero, sino hacia el
conocimiento de la estructura cognitiva que tiene cada alumno para averiguar e incidir en aquellos
elementos (subsunsor) que permitan conectar los nuevos conocimientos.
Todos tenemos detrs una historia de aprendizaje y de conocimientos y una historia de cmo hemos
aprendido a aprender, de
nuestras tcnicas de aprender, que todo educador tiene que tener en cuenta. No somos nios..?, s y
ms edades..
As, todos tenemos una gramtica general (Chomsky) en la cual nos podemos anclar para crear
estructuras nuevas en el otro idioma; se trata de la lgica aplicada a la ordenacin de signos que nos
permitan comunicarnos. Adems todo alumno de un SL tiene al menos implcita y explcitamente la
gramtica de su primer idioma. Por eso yo hablo de reconocer la gramtica, no de estudiar gramtica, y
eso lo hace inmediatamente nuestro cerebro, gran ordenador que va asociando gramticas. Por otro lado,
y como decimos siempre, nadie emplea conscientemente la gramtica para hablar, por lo tanto,
la atencin del aprendizaje debe ir en otra direccin, directamente a comunicarse, nuestro
superordenador est haciendo contnuamente sus asociaciones.
Todo esto quiere decir que es importante considerar lo que el alumno ya sabe de tal manera que
establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en
su estructura cognitiva conceptos, es decir, ideas, proposiciones, estructuras, estables y definidas, con
las cuales la nueva informacin, el segundo idioma, puede interactuar. Cuando los contenidos del
aprendizaje son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno
ya sabe su primera lengua-, tenemos un aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin (de un segundo idioma) se conecta con
un concepto relevante (subsunsor) pre-existente en la estructura cognitiva, de la primera lengua, lo que
quiere decir que las nuevas estructuras, conceptos pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que las otras estructuras e ideas relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del alumno y que funcionen como un punto de anclaje para las nuevas. As es
normal intentar traducir al principio, o comparar las gramticas... poco a poco se debe ir dejando esa idea
y emplear directamente las nuevas
Podamos poner ejemplos en este sentido del anclaje, en el aprendizaje de idiomas; sin duda, una base
fuerte de latn creara
una tal estructura cognitiva en el alumno de idiomas que permitira cantidad de anclajes para las
dems lenguas, an las anglosajonas, que hara el aprendizaje fcil y rpido. Aqu repasaramos y
emplearamos las teoras del anlisis contrastivo, en la enseanza de idiomas.
A veces me pregunto qu gramtica inglesa tiene que estudiar el alumno espaol.. ; hay mucha
diferencia entre las estructuras inglesas y las espaolas...? O es la forma de presentar el ingls y sus
diferencias estructurales lo que hace que parezca un idioma del otro mundo, no ser para alargar el
estudio de la gramtica durante la primaria y secundaria...?
En seguida se puede apreciar la diferente direccin que se da en el aprendizaje / enseanza del idioma,
en el mtodo comunicativo.
Nunca me han pedido explicarles gramtica los ingleses que han hecho espaol conmigo, dado que
planteamos el curso para hablar. Pero s hemos repetido y hecho hincapi en la fontica y entonacin de
las estructuras ms corrientes en el habla, porque el problema no est en el cabeza, en conocer
estructuras gramaticales, en componerlas, sino en la boca, y aqu si tenemos diferencias los espaoles
con los ingleses u otros idiomas.

Otro ejemplo de anclaje: personalmente, suelo emplear el ingls, sus estructuras gramaticales (no hablar
en ingls para entendernos) para explicar rpidamente a los alemanes estructuras que ellos no tienen y
que tenemos en ingls y espaol. Ejemplo clsico para explicar esta idea: voy_a comer (estructura
voy_a , ms infinitivo, un futuro que empleamos continuamente en ingls -Im going to eat - y en espaol),
los alemanes tienen que pasarla al futuro normal, Ich werden essen, comer: como la mayora de ellos
tienen alguna nocin de ingls, pues a travs del anclaje del ingls paso al espaol para explicarles la
estructura voy a comer.
Pero los anclajes que puede haber entre espaol e ingls comunicativos pueden ser innumerables,
cualquier pedagogo de idiomas los tiene presentes en su enseanza.
A la vez que se realiza el aprendizaje de una segunda lengua o mejor de una tercera lengua, crecer la
estructura cognitiva lingstica, los subsunsores se modificarn y el educando aprender que cada idioma
tiene sus peculiaridades y sus formas de ver la realidad y el mundo, de comprender la realidad humana,
porque detrs de cada idioma hay una filosofa de la vida, hay
una filosofa sobre las relaciones humanas y sociales; cmo en un idioma no se tienen palabras para
explicar ciertas cosas que en otros se explican bien....
Todo esto se va descubriendo porque el aprendizaje significativo es una interaccin entre los
conocimientos mas relevantes de lo que tenamos en la estructura cognitiva y la nueva informacin; es
un equilibrio entre las dos informaciones; y esta interaccin va favoreciendo la diferenciacin entre los
idiomas, la evolucin en su comprensin y la estabilidad de los subsunsores pre-existentes, de las
estructuras anteriores con las nuevas.
Pero si nos agarramos y nos afianzamos ms en la estabilidad de los subsunsores, de lo conocido,-del
idioma nativo-, tendremos una estructura muy cerrada, personas que dicen que no les hace falta aprender
idiomas, que aprendan los otros el suyo; por lo que el aprendizaje ir relantizado; y se nota claramente en
una clase de adultos esas diferencias de aprendizaje, de comprensin de lo que es un lenguaje, a la hora
de hablar. Por lo tanto no es una mera asociacin, como hasta ahora explicbamos, hay algo ms.
Ausubel nos habla tambin del aprendizaje mecnico, aquel donde no existen los subsunsores
adecuados de tal forma que la informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con la
estructura cognitiva pre-existente.
Como se puede suponer, si no tiene un mnimo de anclaje este nuevo conocimiento no interactuar con la
anterior informacin y no quedar por mucho tiempo en la memoria, o el esfuerzo por mantenerlo ser
diario.
Pienso en esas pocas expresiones que los nativos tenemos a la hora de hablar nuestro idioma (quiero
comer..; voy a beber.., necesito estudiar..., tengo que escribir, hay que trabajar ms...) y que repetimos,
sin pensar en ellas, a todas horas. Su aprendizaje se realizar a travs de la repeticin mecnica;
observar a los nios cmo repiten sonidos, expresiones, frases... Si se puede tener una mnima relacin
con su lengua nativa, ser su aprendizaje ms fcil y rpido. De aqu que ser una buen profesor de
idiomas, requiere un conocimiento bastante amplio de idiomas. (Pensar en una clase multilingual y
multicultural, con alemanes, ingleses y franceses en el mismo grupo, como suelo tener en
esta Europa unida).
O me refiero al tema de la fontica; parece que no existe una relacin con lo existente, que no existe un
mnimo anclaje en este tema, pero, no es verdad.
La repeticin mecnica ejercita los msculos bucales o auditivos, se trata de una rehabilitacin muscular
como la que se da en una pierna cuyos nervios motores han sido daados por un accidente. Con la
prctica, con el ejercicio, van saliendo los sonidos en el SL. Pero tambin aqu, tenemos una memoria de
cmo obtener, que posicin deben tener nuestra lengua, labios, garganta..para obtener los distintos
sonidos en nuestro idioma; entonces la repeticin, la mecanizacin de la obtencin del
nuevo sonido puede anclarse en los anteriores, en los de la lengua nativa...?. Sin duda, y de aqu que los
nuevos sonidos nos parezcan fciles o difciles, segn se aproximen o no a los nuestros, los ya existentes
en nuestro acerbo fnico; por lo que siempre se da tambin una relacin fontica entre los dos idiomas.
Retomando la teora de Ausubel y su aprendizaje significativo y para que el nuevo contenido tenga el
mximo de anclaje, trato de que todas mi preguntas respuestas, los dilogos, de la parte funcional de mi
mtodo vayan relacionados con una situacin concreta, donde estn metidos, contextualizados; dicha
situacin dirige toda la unidad, para que no resulte algo mecnico de pregunta / respuesta o antiguos
skills en el mtodo estructuralista. Sera el anclaje que se da de los dilogos con respecto a su situacin.
Adems, la psicologa educativa me dice en su principio de contigidad que algo que se aprende,
relacionado con una situacin, cuando aparezca de nuevo dicha situacin aparecer lo aprendido en ella,
los dilogos aprendidos en dicha situacin.
En resumen, tiene que haber una relacin estrecha entre lo existente y la nueva informacin, si no , no se

da el aprendizaje.
La mera repeticin de frases dentro de una situacin, la simple memorizacin de dichas estructuras,
aprendizaje mecnico, se ubicara en uno de los extremos de ese continuo, cuyo extremo contrario seria
el aprendizaje significativo de Ausubel. Y entre ambos extremos se podra resaltar que existen tipos de
aprendizaje intermedio que comparten propiedades de los aprendizajes anteriormente citados, por
ejemplo el aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.
Pero en el aprendizaje de los idiomas, existe un gran problema para los jvenes y adultos que tienen ya
formada la estructura fisiolgica, muscular, de todo el aparato fonador: es adaptar su musculatura fontica
a la nueva pronunciacin.
Hemos hablado en el anterior apartado, en el sentido de cmo anclar dicho aprendizaje y conocimiento.
Ahora lo tratamos en el sentido fisiolgico; partimos de que todos los seres humanos tenemos la
misma fisiologa, la misma musculatura para pronunciar todos los idiomas, basta pronunciar las mismas
veces que un nativo pronuncia las palabras y frases en su idioma, para conseguir la misma pronunciacin.
Se trata de una rehabilitacin de los msculos; a base de repetir el ejercicio fsico se logra pronunciar lo
mismo con la misma velocidad que un nativo. Porque hay que conseguir la misma velocidad que un nativo
y adems no hay que fijar la atencin en la pronunciacin de la palabra, de la frase.... La atencin debe ir
puesta en lo que queremos comunicar, (hablamos de un mtodo comunicativo).
Entonces aqu, en la fontica como en la semntica hay que ir a trabajar los dilogos normales de la vida
diaria, de la situacin que tratamos en esa unidad. Si surge una dificultad en la pronunciacin de una
palabra o una frase, se debe trabajarla aparte, para que no de problemas su pronunciacin y que la
atencin vaya centrada en la idea que queremos comunicar.
Y por lo tanto, toda la importancia se la lleva el contenido, el mensaje; todo est supeditado a conseguir
esa comunicacin.
Las veces que los nios, de mil maneras, repiten palabras, frases, canciones en su idioma nativo. Quiz y
por desgracia cada vez menos, juegan menos, estn cada vez ms solos o con una canguro, que nos le
hace caso. En la misma proporcin se les nota una baja de seguridad en su lenguaje y diversas
disfunciones lingsticas ...
Entonces, deberamos conseguir para los adultos el mismo ejercicio de rehabilitacin muscular fontica
que para los nios: es posible esto..?
No, por las condiciones laborales y sociales que tenemos. Entonces, cmo hacemos que ese ejercicio
de rehabilitacin se realice, sin que se moleste laseria personalidad del adulto..? Aqu est la preparacin
pedaggica, seria, tambin, del profesor.
Habra que partir de que el profesor-pedagogo ha tenido la experiencia del aprendizaje del idioma que
intenta ensear; tendra ganado un buen punto en su favor. Si por el contrario, no habla el idioma que
ensea, pero sabe mucha gramtica y literatura, sera la negacin para la enseanza de dicho idioma.
La repeticin en pareja de los dilogos funcionales, primero leyendo y despus sin papeles,-mtodo-, el
rol-play que repone la situacin le dar a cada alumno la seguridad de que domina la comunicacin de
esa situacin. Ver esto en la explicacin de una unidad didctica .
4. Reconocer la gramtica, no explicarla, no estudiarla.
Todos tenemos una gramtica universal, como deca Chomsky, todos tenemos una lgica universal que
se manifiesta en los distintos idiomas, en su estructura interna, en su lgica gramatical. Un idioma es una
estructuracin lgica de unas familias de palabras (semntica), de unos sonidos (fontica) que conforman
un conjunto de signos (lenguaje), con los cuales llegamos a comunicar ideas, sentimientos,
necesidades....
Por otro lado tambin poseemos un gran ordenador en nuestra cabeza, ms grande y ms potente de lo
que pensamos; claro que no hay que ponerle trabas y solemos hacerlo a menudo. Las relaciones que
hace entre los distintos sistemas lgicos o estructurales de los idiomas son rpidas, mltiples y en sentido
de profundizar unificando las relaciones, ya que en realidad es el mismo sistema lgico para todo el
mundo. Por poca experiencia que se tenga en idiomas indoeuropeos, se da cuenta uno de lo que digo.
Pero dicho ordenador trabaja en silencio, sin dar en principio los resultados de su labor; en parte y al
principio es un trabajo inconsciente, pero cuyos resultados se van exteriorizando a la hora de hablar las
primeras ideas y frases en el SL.
En los idiomas europeos que conozco hay una similitud de conceptos gramaticales que no hacen falta
explicar, como hara en fillogo. Ni tampoco es necesario publicar un libro sobre los posesivos, como lo
hace algn Colegio de... , (Los Posesivos, por autor....), centro dedicado a explicar gramtica para
despus (de cuantos aos...?) llegar a hablar. (Algo interesante para la economa de la empresa...).
La mayor parte de los componentes estructurales de la frase se pasan por alto en el mtodo
comunicativo. El computador que tenemos en la cabeza trabaja en el reconocimiento de dichos

elementos; no hay que hacer incapi en ellos, de forma reflexiva. Sera un estorbo para hablar, para
repetir la pregunta y responder e ir con la idea. Ese concepto estructural, gramatical ser reconocido,
asimilado poco a poco por la cabeza, sin haber hecho un estudio del mismo, por lo que no estorbar a la
hora de hablar; es muy parecido al que tengo en mi idioma nativo; luego una vez asimilado fonticamente
entrar dentro de la nuevas frases de forma refleja. Si no se saca del contexto de la frase, los posesivos,
son similares en los idiomas europeos mein,, mine ( ), mien, mo... cambiar un poco la fontica, corregirla
cuando se habla, separar los idiomas para aprender el nuevo, es lo nico que hace el profesor del
sistema comunicativo. Desde luego, el que tenga estudios de latn fuertes, toda esta reflexin la ve clara y
contundente. Pero ahora se quiere aprender idiomas, sin ninguna base de latn, curioso el
planteamiento!!!!
Pero si se sacan del contexto de la frase, habr que hacer un estudio profundo sobre los posesivos,
cundo se emplean, cundo poner el masculino, el femenino, plural, singular, sincopado o abreviado,
entero, cmo se escriben....es una reflexin y estudio gramatical de algo que pasa inadvertido a la hora
de hablar en el mtodo comunicativo. En dicho mtodo, dicha reflexin se hara despus de llegar a
hablar bien en el SL y para los que quieran especializarse en filologa del SL, que sera una mnima
cantidad de personas que estudia ese SL. Luego todo ese esfuerzo, ese tiempo y dinero... est de sobra
para los que quieren hablar en el SL. Porque no solo se pierde el tiempo y el dinero en la explicacin
gramatical, sino dicha explicacin estorba a la hora de hablar.... ya que se tiene muy presente la
gramtica cuando hablo, la atencin va a construir gramaticalmente la frase y no a la idea que quiero
decir. Luego, no solo por el miedo a hacer errores, sino tambin y sobre todo porque debo reflexionar a
ver cmo es la estructura, ese tiempo de reflexin, no me va a permitir hablar fludamente.
Son aspectos de las diferencias que existen entre una enseanza para hablar, mtodo comunicativo, y
una enseanza lingstica, que no va a hablar, sino a entender el sistema lgico, gramatical de un idioma.
Por qu hacemos pasar a todos los alumnos por este segundo mtodo, si lo que quieren ellos es llegar a
hablar / entender el otro idioma, lo antes posible....?
Yo hablo de reconocer la gramtica... y dejar a nuestra cabeza que haga sus asociaciones y sus
descubrimientos lingsticos y de comunicarse lo antes posible y directamente.
Resumen: Se habla en el artculo de las formas primeras de aprender el idioma nativo, de la relacin
madre-hijo y la imitacin fontica que se establece, de la aplicacin del aprendizaje significativo de
Ausubel al aprendizaje del segundo idioma. Se trata de la mecanizacin del aprendizaje fontico y de
la observacin que se tiene de la forma de hacerlo en los nios y del reconocimiento de la gramtica en el
aprendizaje del segundo idioma.
Autor: JM. Durana, Doctor en Pedagoga, didctica de idiomas, con mas de 30 aos de experiencia
nacional e internacional.
Experiencia Practica, en forma de Nota:
Dos comportamientos errneos de alumnos que pueden surgir en este ambiente de libertad grupal:
1 Los alumnos que se creen que saben ms que los dems y que hay que pasarlos a otro nivel o hacer
grupo aparte y
2 los que quieren dirigir y llevar la clase a su criterio (sobre todo a hacer ms gramtica, dar ms
explicaciones de gramtica).
Debemos poner atencin a estos problemas; solucionarlos aparte:
si algn alumno no quiere entrar en el grupo o es verdad que tiene otro nivel (mal hecho el examen de
entrada), deben abandonar el grupo, si no estropearn la marcha del aprendizaje.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos10/segid/segid.shtml#ixzz48lRWFXJp

Nnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn

Propuesta de estrategias de Enseanza - Aprendizaje

para docentes de ingls
Enviado por Joel Acosta

Partes: 1, 2
1.

Introduccin

2.

Resumen

3.

El problema de investigacin

4.

Marco terico

5.

Marco metodolgico

6.

Conclusiones y recomendaciones

7.

Bibliografa

8.

Anexos

Introduccin
El ingls es hoy por hoy la lengua del mundo actual; de aqu se desprende la importancia de la formacin
en el idioma de nuestros estudiantes. En Venezuela, el ingls se imparte dentro del sistema educativo, por
un lapso de cinco aos, sin embargo, resulta preocupante que al finalizar el bachillerato, los alumnos
poseen conocimientos muy elementales acerca del idioma, y a veces estos resultan insuficientes al
ingresar al nivel de educacin superior.
Son diversas las opiniones acerca de las posibles causas de esta situacin, pero casi todos coinciden en
la importancia de la motivacin de los jvenes para hacer ms efectivo el proceso enseanza aprendizaje.
Existen numerosos trabajos de investigacin, que determinan lo fundamental y vital del aspecto
motivacional para la implementacin de las clases de idiomas. Al respecto queda claro que este punto es
de la absoluta responsabilidad del docente. Parece ser entonces que es el profesor quien tiene la tarea de
hacer de la motivacin su herramienta diaria en pro de favorecer el desarrollo de cada clase.
Pero que pasa cuando la realidad dista en gran medida de lo esperado. Mucho se habla de
la motivacin del estudiante sin tomar en cuenta o dejando a un lado la motivacin de quin tambin se
debe motivar; el docente. Es el encargado de planificar clases divertidas y pertinentes a cada tema,
adaptadas a las necesidades de sus estudiantes, adems de crear una atmosfera lo suficientemente grata
para que las jornadas se desarrollen de manera favorable. Por todo lo antes expuesto, nos atrevemos a
decir que es obligatorio que el docente est motivado para as poder motivar a sus alumnos. Un docente
motivado es igual a alumnos motivados.

Este es el tema central de nuestra investigacin, es una modesta propuesta pedaggica que pretende dar
una respuesta positiva a una problemtica real, que existe en la Unidad Educativa Nacional
"Simn Bolvar", ofreciendo un taller motivacional y de estrategias actuales en la enseanza del idioma,
dirigido a los educadores de ese centro educativo. La idea es que los profesionales de la materia,
reflexionen acerca de su desempeo dentro del aula y se abran a nuevas formas de aproximacin al
idioma. Expresen sus necesidades en el rea e identifiquen sus posibles limitaciones y/o fallas. Adems
de compartir con otros profesionales las experiencias que permitan enriquecer el evento, vivencias ms
all de lo programado que aunque no son esperadas, constituyen lo ms preciado de encuentros de esta
naturaleza. Para tal fin contamos con el apoyo profesional del Profesor Especialista en la Materia,
Gonzalo Tapia, quin fue el encargado de dictar el taller y de poner el toque de perfeccin al tema. Los
participantes se encargaron del inters, los practicantes afinaron los detalles y la magia surgi de la
combinacin de todos los asistentes. A continuacin la descripcin de nuestra exitosa experiencia.

Resumen
Este trabajo reafirma la importancia que tiene la motivacin para el desarrollo exitoso de las clases de
ingls. Es fruto de la necesidad pedaggica vivenciada por uno de los autores y tiene
como objetivo proponer vas que motiven al docente de ingls al mejor ejercicio de su labor educativa,
para que este a su vez utilice esa motivacin como medio indispensable en el diseo de clases
estimuladoras basadas en la realidad de sus estudiantes. Se propone la implementacin de un taller
con carcter motivacional que contribuyan a elevar el grado de inters por lo novedoso en el rea de
enseanza y sirva de recuentro con la autoestima profesional. Los autores pretenden ofrecer una
alternativa positiva a la problemtica detectada en el centro de aplicacin y optimizar as la actitud positiva
de los profesores al momento de impartir las clases, y por ende, la actitud de los estudiantes frente al
idioma.
Palabras claves: motivacin, docentes, ingls, estudiantes, actitud positiva.
CAPITULO 1:

El problema de investigacin
1.1. Planteamiento del Problema
El idioma ingls se imparte como materia de estudio obligatoria en las instituciones educativas pblicas y
privadas de nuestro pas durante cinco aos. De acuerdo al plan de estudios, el mismo se imparte desde
el primer ao del ciclo bsico hasta el quinto ao de bachillerato, durante tres o cuatro horas de clase a la
semana. Se ensea el ingls como idioma extranjero (EFL1). La distincin entre EFL y ESL2 tiene como
base el contexto comunicativo que el estudiante tiene una vez fuera del saln de clases de ingls (Brown,
2001).
Hay poca informacin y conocimiento sobre cmo se ensea ingls en las escuelas pblicas y privadas.
Se desconoce qu tan efectivos son los mtodos y las estrategias de enseanza, cunto y qu tan bien
aprenden ingls los estudiantes y sobre la propiedad y efectividad de los procesos evaluativos. Esto es
as porque lo que pasa en el aula de ingls carece de estudio. El hecho es que no hay
investigacin,anlisis, sistematizacin de experiencias, ni debate sobre este tema.
No se aplican pruebas estandarizadas a los estudiantes de las instituciones pblicas y privadas para
medir el desarrollo de las competencias comunicativas del idioma ingls. Por tanto, tampoco hay datos o
resultados que indiquen el nivel de dominio o que arrojen indicios sobre esos aprendizajes.
Se carece de supervisin, apoyo, seguimiento o evaluacin sistemtica del desempeo del profesor de
ingls. El programa de ingls, como gua curricular que orienta los procesos de aprendizaje del idioma
ingls, ha permanecido en uso y sin revisin desde que se implement.

Y despus de todo esto nos preguntamos: Aprenden ingls los estudiantes de las escuelas pblicas y
privadas de Venezuela? La respuesta a esta pregunta parece obvia ya que, dadas ciertas circunstancias,
se intuye que los alumnos de las escuela pblicas y privadas definitivamente no aprenden ingls o
aprenden muy poco.
Hay al menos cinco factores que son determinantes en el proceso enseanza aprendizaje del idioma
ingls: el docente, el estudiante, la metodologa, el currculo y el contexto educativo. Estos factores en
condiciones favorables pueden llevar a los estudiantes a desarrollar mejores niveles de aprendizaje, pero
en circunstancias desfavorables pueden interferir y afectar los resultados grandemente. Entonces, la clave
est en determinar s esos factores operan a favor o en contra en las instituciones educativas pblicas y
privadas. A partir de ah se puede explicar o al menos justificar el fracaso en alcanzar los niveles
de competencia comunicativa en el ingls de los estudiantes que terminan el quinto ao de bachillerato.
Las instituciones pblicas y privadas deberan comenzar hacer un proceso de interiorizacin, una
campaa de reconocimiento del ingles desde el primer ao o si es posible desde la escuela primaria, y
adems, capacitando al propio docente de ingls en su proceso de enseanza aprendizaje del idioma.
Hacerles ver el ingls como una inversin en capital humano. Por otro lado, crear los espacios
necesarios, tomar en cuenta las realidades y necesidades de los estudiantes, el docente, entonces, tiene
que permitir que el estudiante traiga a la escuela lo que tiene como inters personal por el ingls e
incorporarlo en las aulas y en el mismo proceso de enseanza del idioma.
Los docentes de ingls deben promover experiencias de aprendizaje contextualizadas que respondan a
los intereses y necesidades de sus estudiantes, modelando de esta forma una prctica pedaggica
consistente con la tendencia actual de la enseanza de lenguas, as como de las teoras de aprendizaje.
1.2. Formulacin del problema
Situndonos desde este punto de vista, surge el problema: Cmo hacer que los docentes de ingls de la
Unidad Educativa Nacional "Simn Bolvar", ubicado en la ciudad de Caracas, tomen en cuenta las
necesidades y realidades de los estudiantes para la enseanza del mismo idioma, y no lo vean como la
enseanza de una asignatura ms, para este nuevo perodo escolar?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo General
Motivar a los docentes de Unidad Educativa Nacional "Simn Bolvar", en la optimizacin y actualizacin
de las estrategias y recursos en el proceso de enseanza aprendizaje del idioma Ingls, basndose en las
necesidades de los estudiantes.
1.3.2 Objetivos especficos
Detectar las necesidades, inquietudes o posibles problemas que tienen los docentes con respecto al
proceso de enseanza aprendizaje del ingls.
Facilitar un taller de motivacin, dirigido a los docentes, centrado en las necesidades de los estudiantes,
bajo el Enfoque del Siglo XXI.
Proponer estrategias a los docentes del liceo simn bolvar, que sirvan de herramientas tiles en
la planificacin de las clases.
Motivar a los docentes en la seleccin de nuevas estrategias y recursos para la enseanza del ingls.
1.4. Justificacin de la investigacin

La enseanza de un nuevo idioma requiere, entre otros factores, de estrategias y recursos que
favorezcan el proceso de enseanza aprendizaje del idioma y presenten el mismo como una herramienta
til y necesaria para la vida. Aunado a esto. Es importante que los docentes estn verdaderamente
ganados a la profesin y plenamente convencidos que la labor que realizan es fundamental para el
desarrollo educativo ypersona de cada educando.
En este punto donde encontramos razones para la realizacin del presente trabajo de investigacin, ya
que la realidad de nuestros docentes difiere en cierta medida de lo que debera ser.
Los altos ndices de estudiantes aplazados en el ingls, como asignatura dentro del currculo escolar en
bachillerato, resultan ser alarmantes, ms an, si consideramos que las cifras parecen aumentar en cada
perodo escolar. Este rendimiento evidencia el poco o bajo inters tanto de los estudiantes en aprender el
idioma, como de los docentes del rea en ensearlo. Las razones podran ser muchas y de
distintanaturaleza, sin embargo, enfocaremos la atencin, en el aspecto sobre quien recae la
responsabilidad de la enseanza del idioma. La motivacin del docente de ingls es fundamental en
proceso de enseanza aprendizaje, ya que son ellos los llamados a promover el ingls como una garanta
del crecimiento intelectual y profesional. Es necesario entonces, que los docentes tengan una visin
amplia y dinmica de la enseanza, de la misma metodologa que utiliza, que estn abiertos a los
cambios propios del mundo actual y a las demandas, cada vez ms altas, de calidad educativa que
requieren los estudiantes de hoy, y sobre todo el aprender a desaprender.
Cuando hay docentes motivados, tenemos estudiantes interesados y motivados, cuando un docente
conoce las necesidades reales de sus estudiantes, planifica mejor y por ende ensea con calidad. Todo
esto se traducir a corto plazo en un cambio de actitud de los muchachos hacia el ingls, a mediano
plazo, en mejores calificaciones y rendimiento en el rea y a largo plazo en estudiantes que al finalizar el
bachillerato tendrn conocimientos slidos del idioma.
1.5. Limitaciones
Falta de cooperacin por parte de los docentes encuestados.
Suspensin del taller, debido a las diferentes actividades administrativas de la Institucin.
Desinters por participar de un 40% del cuerpo de docentes de ingls de la Institucin.
Inasistencia de un 20% del cuerpo de docentes que confirmaron asistir al taller.
CAPITULO 2:

Marco terico
2.1. Antecedentes
El ingls es la lengua extranjera de mayor uso y demanda en Venezuela y es hablada por muchos
profesionales, acadmicos y parte de las clases altas y medias de la sociedad. En el mbito educativo el
ingls se ensea obligatoriamente durante cinco aos en la educacin secundaria y en el bachillerato.
Segn los programas de estudio en los tres primeros aos se usa el ingls como un instrumento para
comunicarse con los pueblos de habla inglesa (lo cual hace que en su instruccin se privilegie un enfoque
funcional) y para acceder directamente a fuentes de conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico.
En el bachillerato se hace mayor nfasis en el enfoque estructuralista y se desarrolla ms el objetivo del
ingls como herramienta de acceso directo a las fuentes mencionadas por medio de
la construccin y traduccin de textos escritos en esa lengua. Sin embargo, y a pesar de lo expresado en
los programas de estudio de la asignatura, son muy pocas las personas que logran aprender a hablar el
ingls basndose nicamente en los conocimientos adquiridos en las escuelas.

Anteriormente, en el campo educativo se pensaba que slo el educador era el poseedor de conocimientos
dentro del aula de clase, por lo que el estudiante no tena participacin activa; su aprendizaje giraba
en torno al docente. Surez (1991), seala al respecto que la educacin era considerada como un
proceso de transmisin de conocimientos y valores en el cual el educador era el sujeto de la enseanza y
el alumno su objeto. Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza-aprendizaje era unidireccional
donde el nico ser activo era el educador y el alumno un ente pasivo al cual no se le permita participar
activamente en su propio aprendizaje.
Sus pensamientos, sentimientos y emociones no tenan cabida en ninguna de las etapas del proceso sino
que dependa exclusivamente del educador.
Con el transcurrir de los aos se llevaron a cabo una serie de cambios en todos los aspectos de la
sociedad y por consiguiente, se generaron cambios radicales en la funcin del educador dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje. Su actividad acadmica ya no se reducira a dictar clases sino que
stas constituiran una parte de sus obligaciones. Surez (1991), sostiene que el educador deja de ser un
transmisor de conocimientos y se convierte en un facilitador de experiencias que planifica el proceso de
enseanza, motiva, refuerza y colabora con los estudiantes, plantea problemas, genera discusiones y es
capaz de evaluar a sus estudiantes y a la vez evaluarse a s mismo.
El estudiante, por su parte, se convierte en un sujeto activo dentro del proceso educativo; un ser que
piensa, crea, transforma, se informa, consulta, critica, discute, organiza y planifica su propio aprendizaje y
es capaz de auto-evaluarse. Dentro de esta nueva concepcin, el profesor ya no ser el nico que aporta
informacin, sino que el estudiante tambin puede enriquecerlo aportando sus propios conocimientos e
ideas, para que el aprendizaje sea ms efectivo y significativo. De esta manera, la funcin del educador
ser orientar y guiar explcita y deliberadamente todas las actividades de los estudiantes y crear las
condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje.
Las transformaciones en el campo educativo tambin tuvieron repercusiones en la enseanza especfica
de lenguas extranjeras, especialmente en la enseanza del ingls ya que este idioma comienza a tomar
importancia a nivel mundial por ser el lenguaje de la ciencia y la tecnologa. De all que, segn O"Dwyer,
(2006), el viejo ideal pedaggico del profesor como autoridad que transmite conocimientos a los
estudiantes es sustituido por un enfoque ms democrtico, centrado en el estudiante, en el cual el
profesor facilita actividades educativas y comunicativas a los estudiantes. En el ingls como segunda
lengua o lengua extranjera, una nocin del profesor como facilitador se considera ms compatible con las
necesidades y autonoma experimentadas por los estudiantes.
2.2. Bases tericas
2.2.1. La motivacin
Es una atraccin hacia un objetivo que supone una accin por parte del sujeto y permite aceptar el
esfuerzo requerido para conseguir ese objetivo. La motivacin est compuesta de necesidades, deseos,
tensiones, incomodidades y expectativas. Constituye un paso previo al aprendizaje y es el motor del
mismo. La ausencia de motivacin hace complicada la tarea del profesor. Tambin decir que la falta de
motivacin por parte del alumno queda a veces fuera del alcance del profesor.
Es evidente que en cualquier materia impartida en un centro educativo, si el alumnado quiere aprender,
obtendr mejores resultados que si tiene que aprender. Aunque existen muchos factores que condicionan
tanto el desarrollo de una clase como el aprendizaje de los alumnos, la motivacin es uno de los
fundamentales. En la enseanza de idiomas la motivacin es esencial, ya que se trata de usar una lengua
que no es la suya y que no dominan y a la vez aprender sobre ella. Por eso, la primera labor del docente
es conseguir que los estudiantes quieran aprender. Esta tarea no es sencilla, ya que cada alumno tiene
una personalidad, entorno, nivel de aprendizaje, etc. y la programacin tendr que adaptarse a cada uno
de ellos. Podemos decir que existen tres variables en lo que a la motivacin se refiere:
Docentes --- Alumnado --- Entorno

La motivacin de los alumnos por tanto estara influida por dos factores que podemos llamar externos: su
entorno y la prctica docente. Respecto al entorno, podemos considerar elementos que pertenecen a dos
situaciones diferentes. Por un lado tenemos factores personales del alumno, que se refieren a la zona
donde vive y estudia (geogrfica y socialmente), as como a su familia y su actitud hacia la lengua
extranjera y su cultura. Por otro lado tenemos el centro donde estudia, y ms concretamente el grupo al
que pertenece. Es decir, tanto los recursos de los que dispone el centro como los compaeros de clase.
En lo que se refiere al docente, tanto la metodologa que utilice el profesor como su relacin con el
alumno son de suma importancia. El alumnado se ve influido por su entorno y el profesorado y a su vez
influye en ellos dos. Los factores que hay que tener en cuenta en el alumno son mltiples: edad, madurez,
aptitudes, actitud, seguridad en s mismo, gustos, esfuerzo, contacto con la L2, estilo de aprendizaje.
2.2.2. Los tipos de motivacin.
Antes de explicar los distintos tipos de motivacin debemos comentar que stos se basan en los factores
internos y externos que engloban al alumno.Podemos clasificar la motivacin en cuatro tipos:
2.2.3. Motivacin relacionada con la tarea, o intrnseca.
La asignatura que en ese momento se est estudiando despierta el inters. El alumno se ve reforzado
cuando comienza a dominar el objeto de estudio.
2.2.4. Motivacin relacionada con el yo, con la autoestima.
Al intentar aprender y conseguirlo vamos formndonos una idea positiva de nosotros mismos, que nos
ayudar a continuar con nuestros aprendizajes. Las experiencias que tienen los alumnos van formando
poco a poco el auto concepto y la autoestima. Es el deseo constante de superacin, guiado siempre por
un espritu positivo.
2.2.5. Motivacin centrada en la valoracin social.
La aceptacin y aprobacin que se recibe por parte de las personas que el alumno considera superiores a
l. La motivacin social manifiesta en parte una relacin de dependencia hacia esas personas.
2.2.6. Motivacin que apunta al logro de recompensas externas.
En este caso estamos hablando de los premios, regalos que se reciben cuando se han conseguido los
resultados esperados.
Cmo motivar al alumno? Para saber como motivar debemos tener en cuenta algunas consideraciones:

a. Explicar a los alumnos los objetivos educativos que tenemos previstos para esa sesin.
b. Justificar la utilizacin de los conocimientos que les intentamos transmitir con las actividades
que les vamos a plantear.

c. Plantearles las actividades de forma lgica y ordenada.

d. Proponerles actividades que les hagan utilizar distintas capacidades para su resolucin.

e. Tomar los errores como nuevos momentos de aprendizaje y como momentos enriquecedores.

f. Fomentar la comunicacin entre los alumnos y las buenas relaciones, realizando tareas de
grupo.

g. Plantear el razonamiento y la comprensin como la mejor herramienta para la resolucin de

actividades y conflictos.

h. Aplicar los contenidos y conocimientos adquiridos a situaciones prximas y cercanas para los
alumnos.
Los tipos de motivacin, que pueden darse, en mayor o menor grado, simultneamente. En primer lugar
tenemos la motivacin integradora. Como su nombre indica, consiste en un deseo por integrarse en
una comunidad angloparlante y conocer la cultura de la L2. En el contexto del ingls como Lengua
Extranjera dentro del currculo de Educacin Infantil, Primaria o Secundaria, esta motivacin no es muy
comn. Podra darse en alumnos cuyas aficiones incluyan los idiomas y aquellos que vayan a realizar una
estancia lingstica en el extranjero (siempre que el viaje no sea una imposicin y ellos deseen ir y
practicar la lengua). Alumnos emigrantes podran tener esta motivacin respecto al espaol. En segundo
lugar tenemos la motivacin instrumental, que se refiere a un motivo prctico como pasar los exmenes
o porque hoy en da sea necesario un segundo idioma para conseguir un trabajo mejor. Es similar a la
motivacin extrnseca, ya que su origen es algo ajeno a la lengua en s, es un factor externo relacionado
con los resultados. Los alumnos estudian para aprobar los exmenes, conseguir algn tipo de premio o
recompensa (normalmente de sus padres o profesores) o para evitar castigos y que no les rian. En
general, estos estudiantes intentar obtener los mejores resultados posibles segn sus objetivos con el
mnimo de esfuerzo.
En algunos momentos o contextos, este tipo de motivacin puede ser positiva, pero a largo plazo, la mejor
motivacin es la intrnseca. An ms, puede ocurrir que la inclusin de recompensas en el aula reduzca
la motivacin. La motivacin intrnseca, como su nombre sugiere, procede del alumno, de sus ganas de
conocer y aprender. Estos alumnos sienten curiosidad por la materia y satisfaccin cuando la estudian. El
propio aprendizaje es el premio.
Ya que el alumnado no es el nico responsable de su motivacin, el profesor debe hacer todo lo posible
para ayudarles y despertar su curiosidad. La motivacin debe partir desde el docente para de esta
manera garantizar el buen desarrollo de todo el proceso enseanza aprendizaje. En primer lugar, el
docente tiene que desarrollar cierta actitud con sus alumnos: debe ofrecer afecto y respeto hacia sus
alumnos y darle cierto margen de eleccin. Los estudiantes acatarn mejor las normas o estarn ms
atentos durante la clase si ellos han participado en su elaboracin o si su opinin se ha tenido en cuenta.
En segundo lugar, el profesor debe creer que sus alumnos son capaces de realizar el curso con xito y
que cada uno de ellos adems tiene alguna aptitud que lo hace especial. Asimismo, debe ser capaz de
transmitir esta confianza a sus alumnos. Es evidente que el docente debe antes tener confianza en s
mismo para poder luego trasladarlo a sus alumnos. Por ello mismo, si el profesor no est motivado, es
difcil que sus alumnos lo estn. Tengamos un docente motivado y tendremos unos alumnos que tambin
lo estn
2.2.7. Enfoques
2.2.8. El Mtodo basado en la Gramtica y en la Traduccin.
El primer mtodo que nos encontramos en nuestro repaso histrico, vigente durante mucho tiempo en la
enseanza del ingls y de los otros idiomas modernos, es el que se basa en la gramtica y en la
traduccin. Es un mtodo deductivo y mentalista, segn el cual el idioma se adquiere aprendiendo
memorsticamente las reglas y paradigmas gramaticales, y largas listas de vocabulario, y se practica
aplicando esos conocimientos en ejercicios de traduccin directa e inversa (Mackey, 1965. Pg. 153).
2.2.9. El Mtodo Directo.
Cuando el aprendizaje de una lengua extranjera se plante como objetivo la comunicacin con los
hablantes de esa lengua, y no slo la lectura de obras literarias, se vio que el mtodo basado en la
gramtica y la traduccin no poda seguir utilizndose, o al menos no de forma exclusiva. Surgen as, en
las dcadas de los aos veinte y treinta, una serie de iniciativas metodolgicas, posteriormente agrupadas

bajo la denominacin de "mtodos directos", cuyo denominador comn es la idea de que al estudiante
hay que ponerlo en contacto directo con el idioma que quiere aprender, simulando situaciones concretas
lo ms parecidas a las reales que se pudieran conseguir en el aula.
2.2.10. El mtodo estructuralista o audio-lingual.
Este mtodo, tambin denominado "lingstico" por ser el primero que se basa consciente e
intencionadamente en una determinada concepcin del lenguaje y de su adquisicin, surge en
los Estados Unidos al final de la dcada de los aos treinta, debido, por una parte, al creciente desengao
de los profesores y expertos sobre los resultados del mtodo directo y, por otra, como consecuencia de
las necesidades de comunicacin en idiomas extranjeros poco corrientes por parte del estamento militar,
diplomtico, etc. de los Estados Unidos durante la II Guerra Mundial. Su uso se extendi a la enseanza
de las lenguas europeas en los Estados Unidos, y a la enseanza del ingls como lengua extranjera
en Europa durante los aos 50. Adems, este mtodo fue invadiendo todos los niveles educativos:
facultades universitarias, escuelas tcnicas, colegios de enseanza media, etc.
2.2.11. El enfoque cognoscitivo.
Al final de los aos 60 y principios de los 70, como reaccin a los defectos del mtodo audio-lingual y,
tomando como base terica la gramtica transformacional y generativa de Chomsky, se puso de
actualidad el denominado "cognitive-code approach". Segn este enfoque, el aprendizaje de una lengua
consiste en adquirir un control consciente de sus estructuras y elementos fonticos, lxicos y
gramaticales, por medio sobre todo del estudio y anlisis de estas estructuras, sistematizadas en un
conjunto coherente de conocimientos. Una vez que el estudiante ha adquirido un determinado nivel de
dominio cognoscitivo de estos elementos, desarrollar de forma casi automtica la capacidad y facilidad
de usar esa lengua en situaciones realistas.
2.2.12. El enfoque comunicativo
En nuestros das, la corriente metodolgica que parece predominar entre los tericos de la enseanza de
idiomas y los profesores es la orientacin comunicativa, nocional-funcional. Ms que una nueva
metodologa, el enfoque comunicativo es una filosofa general que ha presidido la enseanza de idiomas
durante los ltimos aos. Su postulado fundamental es que el aprendizaje de una lengua extranjera debe
ir dirigido a la consecucin de competencias comunicativas por parte de los estudiantes, es decir, a la
adquisicin de una serie de destrezas que les permitan comunicarse con los nativos de esa lengua en las
situaciones ms corrientes de la vida cotidiana.
2.2.13. Enfoque del siglo XXI
La educacin de la escuela del Siglo XXI deja de estar centrada en la enseanza para estar centrada en
el aprendizaje, lo cual tiene su antecedente inmediato a fines del siglo XX, sobre todo con el enfoque
constructivista. El reto actual es lograr la vinculacin entre la teora y la prctica, en el sentido de que no
se quede solamente en la fundamentacin sino que llegue la operacin a las aulas, lo que significa que el
desarrollo curricular en las escuelas pblicas, se oriente desde el enfoque del aprendizaje.
El proceso de enseanza-aprendizaje, en este sentido requiere ser replanteado como aprendizajeenseanza, ya que ahora no es cuestin de una metodologa para ensear, lo que necesita el docente
para realizar su intervencin en la prctica, sino de procedimientos con mtodo (formas de hacer),
estrategias de aprendizaje (formas de ensear a pensar) y una manera de evaluar acorde con este
enfoque (formativa - sumativa) todo esto para poder cumplir su rol como mediador del aprendizaje.
El currculum por competencias, contina con esta tendencia, ya que propone como objetivo central del
aprendizaje, la competencia, lo que significa que los estudiantes y docentes enfrente el reto de construir
sus conocimientos. El currculum con el enfoque basado en competencias propone la formacin en los
estudiantes de tres tipos de habilidades; no cognitivas (emociones y actitudes), meta-cognitivas (aprender
- aprender) y ejecutivas (capacidades de decisin e independencia). Esto supone que el estudiante

construye su conocimiento mediante la competencia, lo que significa que el nfasis no se pone tanto, en
lo que sabe, sino en lo que se sabe hacer con lo que se sabe. Se trata de equilibrar la teora con la
prctica, bajo los principios de saber, saber hacer, saber ser y la adquisicin valores ticos.
En el proceso de ensear - aprender un nuevo idioma, estar entonces centrado en el estudiante y sus
necesidades. Lo pertinente es que el aprendiz se familiarice con la segunda lengua con la finalidad de
comunicar sus intereses. Por esta razn se hace necesario que los temas a tratar en cada sesin de
clases estn ntimamente relacionados con aquellos que son del agrado del alumno y este a su vez haya
sido participe en su seleccin.
2.2.14. Estructura de una clase
Para todo docente planificar es fundamental. Tanto las clases tericas as como las prcticas requieren de
una planificacin especfica que venga determinada por distintas etapas que garanticen la organizacin a
la hora de impartir los contenidos y el orden en las tareas que se deben realizar. Es as como
encontramos que las clases en su mayora, estn estructuradas de la siguiente manera:
2.2.15. Inicio
En esta etapa se pretende conocer las caractersticas, conocimientos y experiencias de los estudiantes.
Establecer un clima de confianza, solidaridad y respeto entre los participantes.
Manifestar las expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje.
Organizar el ambiente de trabajo, se disponen los espacios, los recursos en funcin de los aprendizajes.
Comunicar en forma clara y precisa los objetivos a alcanzar.
2.2.16. Desarrollo
Se presentan los contenidos con rigurosidad conceptual.
Se optimiza el tiempo disponible para la enseanza.
Se promueve el desarrollo del pensamiento.
Se evala y monitorea el proceso de comprensin.
2.2.17. Cierre
Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos planteados.
Se reflexiona sobre la prctica.
Se asignan tareas.
2.2.18. Estrategias de enseanza
En cada aula donde se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje del Ingls, se realiza una
construccin conjunta entre enseante y aprendices, que es a su vez nica e irrepetible. Por esta y otras
razones se concluye que es difcil de considerar que existe una nica manera de ensear o un mtodo
infalible que resulte efectivo y valido para todas las situaciones de enseanza aprendizaje.

De hecho puede decirse que an teniendo o contando con recomendaciones sobre como llevar a cabo
una propuesta o mtodo pedaggico del Ingls cualquiera, la forma en que este o estos se concreticen u
operen siempre ser diferente y singular en todas las ocasiones. Las estrategias de enseanza son
procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible para promover, el logro de aprendizajes
significativos en los estudiantes, son medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica.
Algunas de las estrategias que podemos incluir en el proceso de enseanza aprendizaje del Ingls
podemos mencionar la siguientes, que de una u otra forma han mostrado cierta efectividad, al ser
introducidas ya sea como apoyo en textos acadmicos o en la dinmica del proceso de enseanza
aprendizaje.
2.2.19. Reading
Es la destreza que ms se desarrolla, puesto que se busca principalmente que los estudiantes estn en la
capacidad de comprender textos en ingls, de ah que se apliquen estrategias como:
Reading for specific information or Scanning. Consiste en la realizacin de una lectura superficial, en
la cual se busca una informacin especfica, y una vez que la encuentras a simple vista comienzas a leer
con ms cuidado, para tomar los elementos ms interesantes de la misma.
Reading for gist or skimming. Consiste en una lectura rpida de forma general para obtener una idea
general del texto.
Reading for details: Consiste en una lectura lenta y detallada a fin de comprender el significado de cada
palabra, esto se aplica principalmente en la lectura de temas complejos, como poesa o temas muy
tcnicos de un rea laboral especifica.
2.2.20. Listening
A travs de esta destreza se logra que el estudiante comprenda el idioma que se expresa oralmente sin
necesidad de leer. Las estrategias mas utilizadas son:
Listening for gist: Consiste en escuchar un segmento complete bien sea de una conversacin, una
lectura, entre otros, a fin de que el estudiante comprenda de forma general lo que el hablante quiere decir.
Listening for specific information: Se le pide al estudiante que escuche una grabacin o al profesor con
el propsito de que ubique una informacin especfica que le sea requerida.
Listening for detail: Consiste principalmente en escuchar una grabacin para detectar las semejanzas y
diferentas entre la pronunciacin de las palabras y como deben ser pronunciadas las mismas. Al igual que
se utiliza para la identificacin de acentos.
Listening for attitude: El estudiante escucha una grabacin para ayudarse sobre como debe ser la
entonacin e incluso para determinar las emociones del hablante.
2.2.21. Speaking
Desarrolla la habilidad del estudiante para expresarse fcilmente de forma oral en una lengua extranjera.
De ah que se utilicen estrategias como:
Role play and dialogues: Ayudan al estudiante a practicar el idioma de una manera segura para ellos,
puesto que se les permite escribir situaciones ficticias que posteriormente tienen que presentar en
pblico.

Speech: Consiste en la escritura y presentacin de discursos sobre temas especficos que desee
desarrollar el estudiante. Esto lo ayuda a practicar no solo la fluidez sino su capacidad de expresarse en
pblico en situaciones formales.
Discussions: Se presentan temas controversiales que motivan al alumno a hablar sin restricciones y de
una manera libre en la que puede expresar sus ideas y defender sus puntos de vista.
Group work: Se realizan pequeas actividades en el aula que requieren que los alumnos intercambien
ideas utilizando el idioma. Esto les ayuda con la practica del mismo mejorando su fluidez e incluso les da
la oportunidad de corregirse entre ellos mismos o aclarar sus dudas sin ayuda del profesor.
Choral Drill: Es la estrategia ms utilizada para la repeticin de palabras con el propsito de mejorar la
pronunciacin y entonacin.
2.2.22. Writing
Ayuda al estudiante a desarrollar su forma de expresarse de forma escrita en el idioma. Las estrategias
mas usadas son:
Completing simple texts: El estudiante completa un texto bien sea con la forma correcta del verbo, o con
alguna otra palabra que ayude a darle coherencia al texto.
Writing post cards and Letters: El estudiante puede escribir sus experiencias y emociones o incluso
puede aprender como escribir una carta de manera formal y de esta manera practicar gramtica y otros
aspectos de la escritura.
Writing compositions and essays: Esta es una estrategia de escritura mas formal que le permite al
estudiante desarrollar un tema elegido libremente a la vez que se documenta de otros recursos para
argumentar su trabajo. Se utiliza con los estudiantes avanzados, dado no solo a su nivel de dificultad sino
tambin a la necesidad de redactar coherentemente.
2.2.23. Fundamentacin legal
El Ministerio Del Poder Popular para la Educacin en el Currculo Nacional Bolivariano (2007) prev la
enseanza de una lengua extrajera a pesar que no la especifica. Este mismo seala en la seccin
concerniente al perfil del egresado y la egresada del Sistema Educativo bolivariano, en el punto nmero
25 que el alumno debe lograr un "Dominio y valoracin de los idiomas maternos (castellano y/o
indgenas); as como de un idioma extranjero como elementos de comunicacin,
participacin, integracin y fortalecimiento de la identidad venezolana" (p.63). Especficamente, el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin, en el Currculo del Subsistema de Educacin Secundaria
Bolivariana (2007), las lenguas extranjeras se sitan dentro del componente denominado "el lenguaje
como instrumento de comunicacin para interactuar con la tecnologa, la informtica y el mundo ". (p.18).
Este ltimo hace especial nfasis en el dominio oral y escrito de una lengua extranjera que debe alcanzar
el egresado o egresada de los Liceos Bolivarianos, como una herramienta para comunicarse con el
mundo exterior.
En Venezuela, el ingls es impartido en casi todas las escuelas pblicas y privadas de la nacin,
especialmente en las zonas urbanas. Aunque los entes educativos gubernamentales contemplan la
prctica oral y escrita de esta lengua extranjera en su currculo, el desarrollo de la destreza de
la produccin oral del ingls como LE no parece estar siendo alcanzado por los alumnos de los liceos del
pas. Esto debido a diversas causas dentro de las que se destacan la focalizacin casi exclusiva de los
docentes en el desarrollo del componente gramatical del idioma ingls y la descontextualizacin de idioma
durante el proceso enseanza aprendizaje.
Por su parte la Ley de Educacin contempla en el captulo IV de la Educacin Secundaria, art 30 que "son
objetivos de la Educacin Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones habilitar a los y

las adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y la continuacin de
sus estudios". As como desarrollar las competencias lingsticas orales y escritas de la lengua espaola y
comprender y expresarse en una lengua extranjera.
2.3. Definicin de Trminos Bsicos.
2.3.1. Motivacin: Actitud y predisposicin de un individuo a hacer algo cuando es estimulado
convenientemente.
2.3.2. Metodologa. Conjunto organizado de mtodos, tcnicas, procedimientos, etc. que se fundan en
la psicologa y son tendientes a desarrollar la transmisin de conocimientos, de la manera ms fcil en
funcin de los objetivos y competencias preestablecidas.
2.3.3. Docente: Individuo preparado y capacitado con estudios superiores que ejerce o ensea
una disciplina, asignatura o ciencia.
2.3.4. Alumno: Individuo que recibe enseanza sobre una asignatura, ciencia o disciplina en particular en
algn centro de enseanza.
2.3.5. Aprendizaje: Estudio que conduce a un cambio de comportamiento.
2.3.6. Taller: Sustantivo usado para describir una reunin, con un fin de aprendizaje dirigida por un
facilitador o instructor.
2.3.7. Estrategia: plan ideado para dirigir un asunto y para designar el conjunto de reglas que asegurarn
el logro de los objetivos.
2.3.8. Recursos: todos aquellos elementos que ayudan o facilitan el proceso de enseanza aprendizaje.
2.4. Hiptesis
General: Si los docentes de ingls del Liceo Simn Bolvar son motivados para la promocin y uso de
nuevas estrategias de enseanza, se incrementar en el estudiantado el inters alcanzar un ptimo
desarrollo en su aprendizaje.
El docente motivado, trabajar con sus alumnos, tomando en cuenta sus intereses y necesidades. Los
estudiantes, a su vez, se interesarn por un ptimo desempeo en el logro de los objetivos, gracias a la
motivacin del docente. Hay que tener claro que el bajo rendimiento en el rea de ingls, est
directamente relacionada con la poca motivacin que reciben los estudiantes de parte de sus profesores.
Esto se puede atacar implementando nuevas estrategias de enseanza por parte de los docentes del
rea de ingls, lo que repercutir en el incremento de la motivacin del estudiantado.
CAPITULO 3:

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos91/propuesta-estrategias-ensenanzaaprendizaje/propuesta-estrategias-ensenanza-aprendizaje.shtml#ixzz48lRituFY

Partes: 1, 2

Marco metodolgico
3.1. Nivel de la Investigacin
El presente estudio es del tipo Investigacin Accin: se genera de acuerdo a una necesidad especfica de
una poblacin y se acta para solventar la problemtica. Pues pretendemos favorecer, a travs
de estrategias simples, las formas de impartir las clases que utilizan los docentes de ingls en la Unidad
Educativa Nacional "Simn Bolvar"; y a su vez motivar a los propios docentes hacia el ejercicio de su
labor educativa.
3.2. Diseo de la Investigacin
El diseo que enmarca nuestra investigacin es de Campo, ya que la informacin se obtuvo y
se trabajo directamente en el lugar donde ocurren los acontecimientos.
3.3. Poblacin y Muestra
La poblacin: Est conformada por seis docentes de ingls de la Unidad Educativa Nacional "Simn
Bolvar", ubicado en la regin capital, que imparten la materia desde 1ero hasta 5to ao de bachillerato.
Es una poblacin homognea que por ende favorece la bsqueda y obtencin de la informacin.
La Muestra: Estar constituida por un total de 3 tres docentes de ingls que aceptaron participar
espontneamente en la aplicacin del taller.
3.4. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Las tcnicas de recoleccin de datos que se utilizaron e la presente investigacin sern
de fuentes primarias tales como:
3.4.1. Observacin directa
Permite realizar un diagnstico de la situacin y describir el contexto de enseanza aprendizaje en Unidad
Educativa Nacional "Simn Bolvar".
3.4.2. Encuesta
Se aplicar al personal docente para obtener informacin sobre las
posibles variables (motivacin docente), antes y despus de la intervencin de los investigadores.
3.4.3. Taller Motivacional
Facilitar al personal docente informacin actual, acerca de lo ltimo en estrategias para la enseanza del
idioma.
Permitir la participacin de los docentes y el intercambio de ideas entre ellos y el facilitador; adems
servir de canal para brindar y recibir informacin acerca de las expectativas profesionales y personales
de cada participante.
3.5. Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos
Luego de la aplicacin del taller y como ejercicio final se realiz una encuesta donde se le solicit a cada
participante describiera brevemente su experiencia en el tiempo compartido.

El 100% de los participantes consider que el taller fue / es relevante para su labor diaria, no encontraron
aspectos negativos que se pudieran sealar, pues bajo su percepcin el contenido adems de
enriquecedor, les result, ameno y altamente positivo. Dentro de los aspectos positivos que sealaron
haber vivenciado, se pueden sealar: las dinmicas realizadas, la interaccin facilitador participante,
los recursos y el material en general, el contenido y los comentarios certeros producto de la experiencia
personal, el refrigerio y cotilln. Aunado a todo lo antes expuesto encontramos que todos coincidieron en
mencionar el alto grado de profesionalismo del facilitador y el carisma que este imprime de forma natural
a su presentacin.
En cuanto a las expectativas iniciales, los participantes en su mayora afirmaron no solo haber satisfecho
lo que esperaban, sino que las mismas haban sido superadas en todos los aspectos que podan
considerar. Sin embargo, en este punto encontramos que se hizo un sealamiento por parte de una de las
profesoras en cuanto no se abord el tema de la evaluacin y en tal sentido, su expectativa individual
requera de ese tema para estar satisfecha.
A su requerimiento se le respondi que el tema de la evaluacin es de tal importancia que se necesitara
obligatoriamente de otro encuentro con igual o superior nmero de horas para brindar el tratamiento que
un punto como ese merece, tal aseveracin fue compartida por la docente y en tal sentido fue la primera
en sealar la necesidad de nuevos talleres, con diversos temas que complementen la jornada realizada
ese da. El ambiente altamente favorecedor, desencaden la unnime solicitud de otros eventos similares
en un futuro no lejano.
3.6. Reaccin al taller/ otros aportes.
En trminos generales se puede decir que la reaccin al taller se divide en tres momentos fundamentales
a los que llamaremos: cerrado, de transicin y abierto.
Momento cerrado: se dio al inicio de la jornada, cuando todava no se haba explicado la dinmica del
taller. Fue el momento de la presentacin y la exposicin de las expectativas. Fue un momento de timidez
y cierta reaccin de resistencia de parte de algn participante, que evidenci incomodidad al responder
las preguntas de la encuesta. Fue un momento donde una de las docentes, ante una afirmacin del
facilitador, manifest no compartir esa idea explicando adems las razones por las que pensaba diferente.
El profesor, quin escuch atentamente y con el mayor de los respetos su punto de vista, le explic
entonces la naturaleza de su premisa, convencindola adems que mirando el punto, desde ese ngulo,
la razn lo acompaaba.
Es as como entramos en la etapa o momento de transicin, donde la energa comenz a circular de
manera contagiante y la participacin de cada uno de los presentes se hizo ms frecuente, dando a cada
intervencin un toque personal avalado por sus experiencias docentes. El desarrollo de los contenidos por
parte del profesor Tapia, gener minutos de silencio en la audiencia, para apreciar la calidad de la
presentacin, lo certero de cada palabra dicha, la belleza de las imgenes, la maravilla que se observaba
en su rostro al compartir su experiencia con otros, la gracia natural con que expone los temas y
el dominio evidente que tiene en la materia. Todo esto dio como resultado que la confianza se apoderara
de la sala y en adelante la jornada se torn en un momento abierto, donde la conversacin fue la gran
protagonista. En este momento, el compartir ancdotas, las risas, la espontaneidad se instalaron y no se
apartaron ms del ambiente. El clima de respeto que desde un principio acompa el evento, era ahora
ms familiar y se trataba entonces de docentes intercambiando ideas y vivencias docentes, con otros
docentes. Las emociones afloraron y dejaron salir las dudas, los temores, las equivocaciones que se
suelen cometer y cuestan admitir. En este momento, se pudo apreciar el verdadero efecto que el taller
haba causado en cada participante.
Al hacer las consideraciones finales, estos (los profesores), dieron muestras de haber tomado de la
informacin recibida, aquellos aspectos que le tocaban directamente; reflexionaron, se autoevaluaron y se
permitieron la oportunidad de compartir lo que estaban sintiendo, con los dems. Fue un momento de
magia y buena vibra, pues todos los que se encontraban en aquella sala, eran personas comprometidas
con su oficio, ganados a ser cada da mejores profesionales, capaces de hacer planes ms ambiciosos
para tiempos venideros, reconocindose como pilares esenciales del proceso educativo que se deben al

sagrado deber de dar lo mejor de si en pro del otro sin esperar nada ms que la satisfaccin de formar
buenos y mejores ciudadanos.
El verdadero vnculo que se cre en ese taller se dio a travs de las emociones finalmente expuestas. Se
trat de un grupo de docentes hablando con otros docentes de docencia sin ningn otro inters que el que
mueve a los exponentes de esta profesin, el amor por lo que hacen; sin preocupacin por el tiempo
invertido y con la ganancia millonaria de los saberes compartidos y la experiencia inolvidable de lo all
vivido.
CAPITULO 4:

Conclusiones y recomendaciones
CONCLUSIONES
El hecho educativo es cambiante, dinmico y no admite comportamientos estticos, de all se desprende
la necesidad de la actualizacin constante del personal docente. El docente de ingls es el pilar sobre el
cual descansa la responsabilidad de promover el entusiasmo y contagiar de inters por el idioma a cada
estudiante que pasa por sus manos, por tal razn, es fundamental que su nivel de motivacin hacia la
enseanza se mantenga elevado.
La socializacin de saberes entre profesionales de ingls es importante para el diseo de clases
estimuladoras y placenteras basadas en las realidades del colectivo de estudiantes. Docentes motivados
y comprometidos con su profesin, proyectarn una actitud positiva en el aula de clases, lo que resultar
en una postura ms sana y abierta de los estudiantes hacia la materia.
RECOMENDACIONES
Desarrollar una cultura sobre la motivacin y la importancia de la actitud docente dentro del aula, a travs
de socializaciones, campaas informativas y otros eventos que fortalezcan la autoestima del educador.
Propiciar encuentros donde los profesores tengan la oportunidad de compartir experiencias e intercambiar
ideas relacionadas con la especialidad.
Promover talleres motivacionales y de actualizacin docente, con regularidad, basados en las inquietudes
expresadas ellos mismos.
Apoyar las iniciativas docentes, de estrategias y planificacin que involucren la participacin de los
estudiantes.

Bibliografa
Arias, Fidias G. (2006). El proyecto de investigacin: Introduccin a la metodologa cientfica (5 ed.).
Caracas: Episteme.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador. (2003). Manual de trabajos de grado de especializacin
y maestra y tesis doctorales (3 ed.). Caracas: FEDEUPEL.
Amat, O. (1994) Aprender a Ensear. Ed. Gestin 2000. Barcelona.
Diaz, Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico, Ed. Mc. Graw -Hill, 1998.
http://www.psicopedagogia.com/motivacion-aula

Ministerio de Educacin (1987) Programa de Estudio y Manual del Docente. Ciclo Diversificado. Grabados
Nacionales. Maracay.
Not, Luis. Las pedagogas del conocimiento. Tr. Sergio Rene Madero. Mxico, Ed. Fondo de Cultura
Econmico, 1983.
Nrici, Imdeo G. (1973) Hacia una Didctica General Dinmica. Mxico: Kapelusz.

Anexos
Universidad Experimental Libertador
Instituto Pedaggico de Caracas
Departamento de Prcticas Docentes
Fase de Proye

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos91/propuesta-estrategias-ensenanzaaprendizaje/propuesta-estrategias-ensenanza-aprendizaje2.shtml#ixzz48lS1be7n

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El aprendizaje de idiomas en edad adulta

Enviado por mlopez

1.
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6.

7.

El aprendizaje del lenguaje

Adquisicin de la primera lengua vs. El aprendizaje de una lengua
extranjera
Diferencias entre el aprendizaje lingstico en los nios y los adultos
Aportes de la neurolingstica. Estilos cognitivos. Estrategias de
aprendizaje
Conclusin

8.

Bibliografa

Este trabajo intenta clarificar caractersticas propias del aprendizaje en la edad adulta que
deben ser tenidas en cuenta en la enseanza de lenguas extranjeras, demostrando la
necesidad de adecuar los mtodos empleados al estilo cognitivo de cada alumno as como
potenciar las estrategias de aprendizaje que ste ya posee, especialmente cuando no haya
recibido entrenamiento lingstico en edad infantil.
Introduccin.
El aprendizaje de una lengua extranjera en edad adulta presenta dificultades bien conocidas
por aquellas personas que han pasado por la experiencia. Cuando stas no son tomadas en
cuenta por aquellas personas encargadas de su entrenamiento lingstico, el resultado es
frustracin e impotencia por parte de todos los participantes en el proceso.
Este trabajo est dividido en cuatro secciones:
La primera trata del aprendizaje de la lengua y cmo ha sido encarada en algunos
momentos de la historia. La segunda explica la forma en que una segunda lengua es
adquirida y / o aprendida. La tercera analiza las dificultades con las que se encuentran los
estudiantes adultos ante dicho aprendizaje. La cuarta parte, por ltimo, presenta los
diferentes estilos de aprendizaje que cada adulto tiene, los cuales dependen de su rea
cognitiva.
La identificacin de los estilos de aprendizaje por parte del profesor facilita el trabajo que
debe realizarse con el estudiante, permitindole adecuar los materiales y la forma de
presentar y trabajar estructuras de la lengua a la forma en que el estudiante aprende y
adquiere dichos elementos con mayor facilidad y naturalidad.
Ha sido la intencin a lo largo de todo este trabajo, realizar un anlisis de las
consideraciones a tener en cuenta durante la enseanza de una lengua extranjera, de modo
de cumplir un objetivo: una mayor calidad en la enseanza en beneficio de los estudiantes.
I El aprendizaje del lenguaje.
La adquisicin de la primera lengua se realiza de manera natural y espontnea, mientras
que el aprendizaje de una segunda, implica la estructuracin de un mtodo para ensear
el cdigo (el idioma) y una metodologa que se adecue a los participantes del proceso. (Ellis,
1996:5).
Desde pocas antiguas, las personas han tenido que aprender otras lenguas para
comunicarse con otros pueblos por motivos econmicos y sta es precisamente la razn por
la cual se lleva a cabo el aprendizaje de un idioma extranjero en el caso de
una persona adulta: necesidades laborales, en su mayora, culturales y de inters personal,
un pequeo grupo.
Sin embargo, si bien los estudios de la adquisicin de una primera lengua tienen orgenes
ms remotos (Piaget, 1983; Vygotsky, 1995), el inters en optimizar la enseanza de lenguas
extranjeras no data de muchas dcadas.
Hasta la dcada de 1970, se crea que el estudiante aprenda las formas y frmulas que
deba aplicar para la construccin de oraciones en la segunda lengua mediante la simple
repeticin de modelos y la ejercitacin con drills ejercicios estructurales diseados para
evitar la posibilidad de errores y para que el alumno adquiriese "buenos hbitos"
lingsticos. El fracaso de este llamado mtodo estructuralista tuvo dos consecuencias
importantes: (1) el abandono de la enseanza de la gramtica; y (2) la equiparacin de los
enfoques pedaggicos para adultos con los que estaban pensados para nios.

Al asemejar el aprendizaje de una segunda lengua al proceso de adquisicin de la primera,

muchos autores favorecan un mtodo de enseanza "natural" en el cual el idioma se ensea
como un acto completo - no en estructuras parciales - en un contexto social significativo
(Allen, 1974).
Desde entonces, se le presta poca atencin a las propiedades formales del idioma, o sea, a
su estructura gramatical. La enseanza de reglas gramaticales implica la presentacin
formal del sistema que articula el idioma. El estudiante, en este caso, aprende las formas y
frmulas que debe aplicar para la construccin de oraciones en la segunda lengua.
El enfoque que asemeja la enseanza de una segunda lengua a la adquisicin de la primera
no enfatiza la enseanza de reglas gramaticales para la articulacin del idioma y pretende
que el alumno realice el proceso de induccin de las reglas por s mismo, siendo
considerado "tab" cualquier referencia a la primera lengua.
La segunda seccin demostrar lo errneo de este planteamiento en el caso del aprendizaje
de idiomas en edad adulta.
I - La adquisicin de la primera lengua vs. el aprendizaje de una
lengua extranjera.
Se sabe, por estudios realizados en el campo de la neurociencia y de la psicologa cognitiva,
(Ellis, 1996; Gardner,1996; Jensen, 1996: Jonson Laird, 1990; Calvin, 2001) que
nuestro cerebro est neurolgicamente preparado para aprender. Tenemos
un programa gentico predeterminado. ste incluye la capacidad de aprender los cincuenta
y dos sonidos de los lenguajes universales, su entonacin y sintaxis. Cuando aprendemos,
nos " ponemos al tanto " y / o actualizamos lo que nuestro cerebro ya tiene (Jensen 1996:
6).
Los nios activan esta capacidad al ser expuestos a su primera lengua y, al aprender una
segunda en edad temprana, siguen el mismo modelo o patrn en lo que se refiere a la
adquisicin de vocabulario y construcciones complejas. En la primera infancia su necesidad
de comunicacin se ve satisfecha con la emisin de palabras; cometen errores, pero no son
corregidos a menos que el mensaje sea ininteligible.
El punto de vista racionalista adoptado por Jacobovits atribuye al nio un dispositivo
cognitivo para la adquisicin del lenguaje (1968) el cual lo gua en el descubrimiento de las
reglas universales de formacin del idioma reglas gramaticales- al cual est expuesto
desde su nacimiento.
Esta es la concepcin original de Noam Chomsky (Chomsky, 1965 ) acerca del dispositivo
para la adquisicin del lenguaje, atribuible ms a sus entusiastas seguidores del campo de la
psicologa que al mismo Chomsky (Bruner,1998).
Esta concepcin mantiene que la adquisicin de la estructura sintctica, formal del lenguaje
es completamente independiente del conocimiento del mundo o de una
"interaccin social privilegiada con los hablantes del lenguaje" (Bruner 1998: 174).
Desde este punto de vista, el dispositivo para la adquisicin del lenguaje (DAL) sera un
programa innato (Gardner 1996; Bruner, 1998) a travs del cual el nio, aprendiz de
hablante, sera capaz de reconocer regularidades profundas, en la estructura superficial del
lenguaje determinado al que est expuesto, gracias a su conocimiento previo de
lanaturaleza profunda de todos los lenguajes, la cual es "universal" (Brunner
1998:174). Por lo tanto, segn este enfoque, una segunda lengua debera ser aprendida
transfiriendo la capacidad existente tras haber aprendido la primera.

No obstante, la sobre-exposicin a la primera lengua por parte del nio y

la naturaleza estereotipada de gran parte de las interacciones durante los primeros aos
(mandatos, etc.), cuya importancia fue reconocida por Skinner (Bays, 1980) en la poca
pre-chomskiana pero que, despus, fue ignorada durante aos por la psicologa y
la lingstica aplicada, empiezan a ser objeto de estudios empricos que ponen en
entredicho este planteamiento "nativista". (Greene 1995).
En realidad, gran parte de la actual hostilidad hacia la enseanza de la gramtica se debe a
la distincin que hace Krashen entre adquisicin y aprendizaje. En su llamado
"Enfoque Natural" , Krashen (1981) especifica, por un lado, que la adquisicin del
lenguaje es natural y espontnea, siguiendo las reglas internas y tiempos de
cada individuo, tal como lo hacen los nios. El aprendizaje, por otro lado, es la
incorporacin en forma consciente - y hasta a veces forzada - de reglas gramaticales.
Incluso antes de Krashen, Newmark (1964) afirm que la atencin sistemtica a las
formas gramaticales de una emisin lingstica (una unidad de sentido expresada en forma
oral) no es una condicin necesaria para el aprendizaje efectivo de un idioma, y que el
nico mtodo para la enseanza de una segunda lengua o lengua extranjera, es reproducir
la forma en que se realiz el aprendizaje de la primera.
Asimismo, Newmark (1964) argumentaba que el recurrir al aprendizaje de reglas
gramaticales inhibe el desarrollo de las habilidades lingsticas, ya que consideraba que el
estudiante que es expuesto a estas formas de manera artificial, o sea, en forma consciente y
deliberada, se transforma en un hablante lento, inhibido e incapaz de expresarse.
Siguiendo la misma lnea de Newmark, Jakobovits (1968) cree que los conceptos
establecidos en los estudios sobre la adquisicin del lenguaje pueden ser transferidos,
esencialmente sin modificacin, al campo del aprendizaje de un segundo idioma.
En primer lugar , el aprendizaje de una segunda lengua, sobre todo en la edad adulta,
cuando la capacidad de discriminacin fonolgica se ve prcticamente reducida a los
sonidos de la propia lengua (Calvin, 2001), no suele ser ni natural ni espontneo y,
simultneamente, la tolerancia de los errores es mucho menor.
En efecto, el proceso de lateralizacin de las funciones cerebrales, que se completa
alrededor de los 13 aos de edad, tiene efectos profundos sobre el procesamiento del
lenguaje, aumentando la capacidad de anlisis consciente , por un lado, pero disminuyendo
la capacidad de discriminacin fonolgica, por otro. Parece ser que la nica ventaja que
tienen los adultos frente a los nios en cuanto a la incorporacin espontnea de los nuevos
elementos en la primera lengua es la adquisicin de vocabulario, que mejora con la edad
(Ellis, 1996).
En segundo lugar, los adultos llegan al estudio de una segunda lengua con un bagaje de
preferencias y estrategias desarrolladas durante el aprendizaje de otras materias.
Como contrapartida a los autores dentro del enfoque de "adquisicin no forzada", podemos
mencionar la posicin de Allen (1974), entre otros autores interesados en lo que podemos
llamar estilos cognitivos. Allen critica esta posicin "naturalista" por parecerle muy general
y uniforme, ya que la misma no tiene en cuenta la diversidad de estilos y de situaciones de
aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje y los estilos cognitivos en que estn arraigadas
sern objeto de un estudio ms detenido en la seccin II a del presente trabajo.
III - Diferencias entre el aprendizaje lingstico en los nios y los adultos.
Dificultades que presentan los adultos al incursionar en una lengua
extranjera.

Uno de los mecanismos de compensacin que podemos mencionar, como una ventaja que
presentan los adultos en el aprendizaje, es el uso de su memoria, la cual est ms
desarrollada que en los nios (Ellis, 1996; Fodor, 1983).
Gracias a los conocimientos que provienen de la neurociencia, sabemos que, a nivel
neurocientfico, la memoria se define como " la capacidad de generar nuevas sinapsis, y / o
cambiar la eficacia de las mismas en la transmisin de la informacin entre neuronas",
(Bodnar 2001).
A esta capacidad del cerebro para acomodarse a la incorporacin de nuevos estmulos o
informaciones se la denomina - por lo maleable de las conexiones entre
las clulas nerviosas - "plasticidad neuronal". Esta caracterstica generalmente va en
disminucin con la edad, de ah que la dificultad para memorizar se incremente a medida
que la persona envejece (Bodnar 2001).
Los adultos estn acostumbrados a memorizar nmeros, formas, frmulas; esto debe ser
capitalizado, cuando de elegir metodologas para la enseanza se trate.
Por otro lado, desde un punto de vista ms sociolgico y como fuente de presin o stress,
hay algo que los nios no tienen en cuenta y que est hoy en da presente en la mente de los
adultos. Esto es lo siguiente: los adultos saben que el aprendizaje a lo largo de toda la vida
debe ser adoptado como base estratgica para su futuro laboral. Son conscientes hoy en da
de que la competencia profesional y las habilidades necesarias para el trabajo cambian
constantemente; por ello la clave en la sociedad de la informacin es el ya conocido
"aprender a aprender".
Ante estas diferencias mencionadas, podemos concluir que, si se aplican los conceptos
sobre la adquisicin de la primera lengua al aprendizaje de una segunda, se cae en el error
de generalizar el proceso como comn a todos los individuos, sin tener en
cuenta diferencias de estilos y necesidades de aprendizaje.
El aprendizaje de una segunda lengua en los nios, sin duda, se realiza de una forma similar
al que realizaron en la adquisicin de su propio idioma.
La incorporacin de vocabulario y estructuras se lleva a cabo en formal gradual y casi
diramos, "natural" en trminos de conciencia racional: los chicos pueden aprender el
idioma "jugando", incorporando frases que resulten de la necesidad de comunicacin en
situaciones reales especialmente preparadas para que el nio "construya" a travs de su
experiencia.
En este trabajo no vamos a dedicarnos a la teora del aprendizaje constructivista, (Pozo,
1997) ni nos referiremos a la obra de Piaget (1983) o Vigotsky (1995), autores
importantsimos dentro de esta teora, cuyas investigaciones han dado luz al conocimiento
sobre el aprendizaje infantil. Esto se debe a una necesidad de recortar nuestro objeto de
estudio, que en s mismo es vasto.
Siguiendo el tema del aprendizaje a edad infantil, es natural y sabido, por ejemplo, que los
nios aprenden su primera lengua en forma oral ( Bruner, 1998) Por lo tanto, cuando pasan
al aprendizaje de una segunda, es aconsejable que la enseanza sea llevada a cabo de la
misma manera.
Siguiendo la misma lnea, las necesidades de comunicacin y desempeo en una lengua
extranjera por parte de un adulto requiere de otras exigencias en trminos de tiempo y
habilidades a desarrollar, de ah que esta metodologa "oral" originada en la "natural
oralidad del idioma" no sea totalmente beneficiosa para un adulto.

Al haber sido expuestos ya a un aprendizaje "alfabetizado", el adulto necesita de la ayuda

escrita, como forma de acercamiento a lo que no le es natural (De Kerckhove, 1999;
Bruner, 1998), en este caso el aprendizaje de un cdigo que no es el propio, o sea, la lengua
extranjera que necesita aprender. Este aprendizaje, entonces, se ve facilitado por la
ejercitacin escrita y la lectura.
Los nios, por otro lado, aprenden palabras en el inicio de su aprendizaje, en una primera o
segunda lengua, pasando despus a frases cortas hasta llegar a la construccin de oraciones
ms complejas.
En el caso de los adultos, desde un primer momento, su necesidad de comunicacin y de
emitir oraciones ms complejas hace que el proceso de aprendizaje se vea urgido por una
variable de tiempo.
Se espera que el adulto pueda comunicar desde un principio, parte de lo que su necesidad
lingstica le requiera: que pueda presentarse, referirse a su trabajo, entablar un mnimo
intercambio verbal en una situacin social simple, que pueda "sobrevivir" y manejarse en
forma muy simple en situaciones reales tales como moverse y realizar trmites en un
aeropuerto, manejarse mnimamente en un restaurante, etc.
Pasemos al tema de los errores que se cometen durante el aprendizaje.
El anlisis de los errores en esta segunda instancia - la adulta - tiene mucha mayor
relevancia que en el caso de la primera.
Como ya ha sido mencionado anteriormente, a los nios no se los corrige, al cometer un
error, el instructor recurre al "eco" o parfrasis, repite en forma correcta lo dicho por el
nio. Si ste tiene suficiente madurez lingstica como para corregirse, entonces lo har; si
no es el caso, el instructor deja pasar el error.
No es ste el caso del entrenamiento lingstico en un adulto.
El adulto espera ser corregido, quiere conocer de modo absolutamente consciente la forma
correcta de expresin que l / ella necesita. No se contenta con que el mensaje llegue "a
medias" y quiere racionalmente entender dnde se equivoc para as no repetir el mismo
error. Necesita volver a la fuente que pudo haber originado el error, sea interferencia de su
propio idioma o confusin de reglas gramaticales del segundo idioma.
La mayora de los adultos tienen la percepcin de estar cometiendo errores. Ellos mismos
"sienten" que lo que estn expresando no es correcto, no es preciso, no se ajusta a las reglas
gramaticales que intentan aplicar o que aquello que quieren expresar no coincide con el
mensaje emitido. Esta percepcin les provoca incomodidad y, dicho por ellos mismos, una
sensacin de incertidumbre y de no estar expresndose como adultos. De ah la necesidad
de recircular elementos gramaticales y vocabulario una y otra vez, a travs de ejercitacin
diferente, con materiales impresos, de audio o multimediales, que muestren una variedad
visual y auditiva variada en trminos de contexto y diseo.
Esta percepcin anteriormente mencionada es lo que Krashen (1981) llama "el monitor", un
dispositivo mental que "avisa" que lo que se est expresando es errneo.
Cuando este monitor se ha desarrollado en su medida justa, contribuye a la autonoma del
alumno en trminos de precisin y correccin en la expresin.
Sin embargo, cuando este monitor se encuentra hper-desarrollado a causa de un
entrenamiento muy severo en trminos de gramaticalidad, el resultado es un hablante lento
y dubitativo, sin confianza en s mismo y confirmando mentalmente cada palabra que
emite.

Por otro lado, cuando este monitor no ha sido desarrollado, como consecuencia de un
entrenamiento informal y sin reglas gramaticales de construccin, el resultado es un
hablante impreciso y una produccin repleta de errores que impiden una comunicacin
eficiente. Estos estudiantes recurren a la traduccin mental en una forma constante en
desmedro de su fluidez y se sienten frustrados ante la imposibilidad de expresarse de
manera espontnea y rpida. Se dan cuenta de que su capacidad de reaccin y respuesta es
lenta. Todo este proceso es posible justamente por la forma racional como ya ha sido
mencionado en este trabajo - en que los adultos abordan el aprendizaje de una lengua
extranjera.
Otra diferencia entre el aprendizaje en edad adulta y el de la edad infantil relacionado con
lo anteriormente expuesto - se presenta en el campo de la metacognicin.
Una marcada caracterstica distintiva que presentan los adultos es la conciencia que tienen
de su propio proceso de aprendizaje: su metacognicin (OMalley, 1993), la cual se
desarrolla a una edad no temprana, pasada la adolescencia.
OMalley define el conocimiento metalingstico como la habilidad de reflexionar acerca
de las formas y estructuras de un idioma y de analizarlas y la habilidad de "hablar acerca del
idioma" (OMalley 1993: 121).
El estudiante adulto sabe cundo est aprendiendo, cundo avanza, y cundo permanece en
una "meseta" en su proceso de aprendizaje, lo cual conlleva a la ansiedad y, cuando ve que
no logra avance, a la frustracin. El adulto se encuentra desmotivado cuando nota que no
avanza en sus objetivos, en este caso, el poder expresarse eficientemente en la lengua
extranjera que est estudiando, ya que esto puede redundar en un retroceso laboral o
acadmico.
Los estudiantes adultos, a travs de su metacognicin, "saben cundo no saben". En el caso
del aprendizaje de un idioma, se requiere de un instructor experimentado y conocedor del
tema de la enseanza en segundas lenguas en la edad adulta para poder guiarlo
eficientemente, para poder ensearle a aprender y para no frustrarlo con exigencias
o tcnicasno adecuadas a las caractersticas del estudiante en cuestin.
De no ser ese el caso, situacin muy frecuente en nuestros das, el estudiante culpa su falta
de xito a su "poca capacidad lingstica", lo cual, si bien es posible que su habilidad
lingstica no sea muy buena por el hecho mismo de no haberse ejercitado desde edad
temprana, no significa que no pueda aprender y alcanzar el objetivo de poder comunicarse
en forma eficiente en una segunda lengua.
"Las mentes son creativas e impredecibles" (Calvin, 2001: 15).
Un buen entrenamiento lingstico puede compensar esta "inteligencia lingstica poco
entrenada", lo cual no significa que la persona no sea "inteligente" en otras reas.
(Gardner,1998; Calvin, 2001).
Como ya hemos visto, entonces, dadas las diferencias entre la manera en que se
desenvuelve el aprendizaje de una primera y / o segunda lengua en un nio y en un adulto,
no es acertado pretender aplicar las mismas metodologas de enseanza a ambos.
El punto medio est dado por la identificacin de los diferentes estilos cognitivos de cada
estudiante adulto y proveer una metodologa adecuada.
IV Estilos cognitivos. Estrategias de aprendizaje.
Como ya hemos visto, los adultos se encuentran presionados por el tiempo con el que
cuentan para su entrenamiento lingstico, por el prestigio o desprestigio que les

proporciona la calidad de su desempeo en una nueva lengua, por la frustracin de no

poder cumplir con los objetivos que ellos mismos se han planteado.
La tecnologa educativa aporta elementos de naturaleza psicolgica, metodolgica y
tecnolgica a la superacin de esta problemtica educativa.
A continuacin nos referiremos a dichas contribuciones.
Toda conducta es procesada por el cerebro, en definitiva por neuronas. Es decir,
el pensamiento es generado por neuronas que integran toda la informacin necesaria para
realizar el anlisis de una determinada circunstancia.
Cuando por alguna causa sentimos necesidad de adquirir conocimientos o saber algo,
nuestra armona se acaba y comienza esa bsqueda que traer felicidad o no dependiendo
de que el objetivo sea beneficioso o no a nuestra persona.
Esta ruptura de la armona o tranquilidad nerviosa, est sustentada por un desequilibrio
neuroqumico, que slo ser reestablecido cuando el objetivo sea alcanzado, momento en
que retornamos a la tranquilidad. A partir de esta tranquilidad es posible a travs de
la motivacin pasar a un estadio superior, o sea un objetivo superior y as sucesivamente.
Ese momento de curiosidad imparable produce en nuestro cerebro un efecto
de estrs generado por el funcionamiento de las neuronas bajo ciertas condiciones, siendo
revertida sta cuando se alcanza lo buscado.
Por lo tanto podemos decir que la "motivacin va ligada a un nivel de estrs", que de
acuerdo con ese nivel facilitar o no el aprendizaje de una informacin o la percepcin de
un estmulo.
Existe un estrs positivo y otro negativo para el aprendizaje, pero siempre para aprender
debe haber un mnimo de estrs, como representativo de la necesidad o motivacin.
( Bodnar 2000). Este mnimo de estrs est dado en la situacin de aprendizaje cuando el
estudiante se siente motivado para aprender y cuando su necesidad de comunicacin en
el caso que nos compete, que es el aprendizaje de una lengua extranjera se encuentra
satisfecha al poder expresar sus ideas a travs de la estructura de dicho idioma que requiere
para expresarla. El poder expresarse en forma eficiente y obtener los resultados esperados por ejemplo: obtener una respuesta a la pregunta que hace a su interlocutor anglfono
hace que el adulto vuelva al mencionado estado de tranquilidad, que el cumplimiento de su
objetivo refuerce la confianza en s mismo y se sienta motivado para seguir adelante en el
proceso de aprendizaje.
Sabemos, gracias a la neurolingstica, la neurociencia y la psicologa cognitiva que el
cerebro opera en distintos niveles y que es incentivado por experiencias multimediales.
(Gardner, 2000; Fodor, 1983; Ellis, 1996; Duncan, 2001; Oxford, 1990).
Hay un estilo personal y estrategias de aprendizaje a la que recurre cada estudiante en el
proceso de aprendizaje. Estos estilos y estrategias reflejan la forma en que cada persona
piensa, las preferencias personales hacia la instruccin, y la forma en que cada estudiante
se adecua para llevar a cabo una actividad educativa.
Estas estrategias de aprendizaje son acciones voluntarias , intencionales que el alumno
realiza para el mejoramiento de su aprendizaje de acuerdo con su estilo cognitivo, el cual no
est sujeto a la voluntad del individuo. ( Riding 1999)
Los estilos cognitivos son caracterizados por la forma en que la persona procesa la
informacin. Esto nos ayuda a abordar la tarea de ensear de acuerdo con estas diferencias
entre las personas.

Podemos resumir algunos de estos estilos en los siguientes:

Analtico.

El alumno aprende a travs de un minucioso anlisis de los segmentos constitutivos de la

tarea, estructura o concepto. Recurre a la comparacin. En el caso del aprendizaje de una
lengua extranjera, la comparacin se efecta a nivel fonolgico el sistema sonoro,
pronunciacin y entonacin de lo expresado- , sintctico la combinacin de segmentos
dentro del discurso, combinacin de palabras para formar frases y oraciones- , morfolgico
la forma que tienen las palabras, los segmentos constitutivos de cada unidad de
vocabulario. El estudiante analtico compara las estructuras nuevas - las que le son
enseadas - con las de su propio idioma, las cuales maneja a la perfeccin y le
da seguridad el encontrar familiaridades entre ambos idiomas.

Secuencial.

El alumno aprende ms efectivamente paso por paso, de unidades menores a mayores.

Construye a partir de unidades simples. Aprende primero el uso de la reglas de
combinacin de elementos simples. Pasa a la adquisicin de elementos complejos una vez
que ha incorporado los elementos constitutivos de dicha complejidad. En el caso del
aprendizaje de lenguas extranjeras, el estudiante secuencial necesita poder identificar y
comprender el significado y uso de palabras aisladas antes de construir o entender una
frase , oracin o unidad gramatical larga. El estudiante secuencial se siente cmodo ante el
anlisis de palabras y de su estructura morfolgica. El poder entender el sistema que
posibilita la formacin de palabras, frases y oraciones, le da la tranquilidad necesaria para
seguir adelante en el proceso de aprendizaje, o sea, reduce el stress negativo y da lugar a la
motivacin.

Holstico.

El alumno aprende en forma eficiente a travs del contexto, de unidades mayores a

menores. Considera el "todo" antes que los segmentos que lo constituyen. Aborda el
proceso de aprendizaje como un paralelo a la vida real, donde todos los estmulos se hallan
presentes. Capta el mensaje a travs de todos los estmulos visuales y auditivos a los que
tiene acceso en la situacin de comunicacin en una lengua extranjera, incluidos los
elementos paralingsticos como son los gestos, las expresiones faciales, etc.

Concreto.

El alumno aprende mejor a travs de tareas experimentales y concretas. En el caso del

aprendizaje de una segunda lengua, estas tareas experimentales estn dadas por
la recreacin de situaciones reales dentro de la clase los llamados "juegos de roles" o
"role-plays", como, por ejemplo, una visita al mdico o hacer una reservacin en un
restaurante por va telefnica. El estudiante cuyo estilo cognitivo es concreto recurre a la
repeticin verbal en voz alta, fija conceptos y estructuras a travs de la accin de su cuerpo,
o sea, la actuacin.

Abstracto.

El alumno aprende a travs de la comprensin de ideas abstractas. Recurre a la percepcin.

Organiza la informacin en forma global. Su capacidad de abstraccin es muy alta. Se siente
cmodo en situaciones donde puede racionalizar, globalizar informacin. En una situacin
de aprendizaje esto est dado a travs de ejercitacin donde el participante puede expresar
esta capacidad de abstraccin globalizar informacin de una cinta de audio, trabajo

de comprensin auditiva, elaboracin de sntesis y resmenes de informacin extensa, por

ejemplo. Esto le brinda la tranquilidad anteriormente mencionada, la reduccin del stress
negativo y la apertura de la motivacin al ver satisfechas sus necesidades de logro. (Reid
1995; Ellis, 1996; Riding 1999)
Adems de estos estilos cognitivos, cada persona tiene canales de percepcin a los cuales
recurre ms o menos fcilmente para el procesamiento de la informacin. Nos referiremos
a ellos ms adelante, pero podemos anticipar que los ms sobresalientes son el visual y el
auditivo.
Estos canales complementan y se asocian a los estilos cognitivos. Por ejemplo, una persona
meramente visual, retiene la informacin ms fcilmente a travs de lo que ve o lee, y a su
vez, puede procesar la informacin en forma holstica, concreta, abstracta, secuencial.
Las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes adultos son, por ejemplo:
(OMalley, 1993)

La repeticin: el participante repite en forma mental o en voz alta el tem nuevo

hasta que considera que puede recordarlo y hacer de l un uso espontneo.

Tomar notas y hacer resmenes para fijar conceptos y formas estructurales.

La contextualizacin: el participante da un contexto a lo aprendido. En el caso de

una lengua extranjera, contextualiza una palabra o una frase, o cambia el contexto del ya
aprendido para ensanchar su aplicacin.

Extendernos en el campo de las estrategias de aprendizaje excedera el objetivo del presente

trabajo, pero es importante mencionar que el ignorar estilos cognitivos y estrategias lleva al
fracaso de cualquier material e emprendimiento pedaggico, llevando as al fracaso del
proceso de aprendizaje y a la frustracin - ya mencionada - experimentada frecuentemente
por los adultos cuyo objetivo es el aprendizaje de una lengua extranjera que le es totalmente
nueva.
Cada idioma tiene su propia complejidad cuando es comparada con la lengua madre de la
persona que lo aprende. Por ese motivo, cuando un programa para la enseanza de una
lengua extranjera es " copiado" de un pas donde se habla otra lengua, el resultado de tal
programa es irremediablemente un fracaso.
Esto es un punto importante para tener en cuenta dentro de la confeccin
de polticas educativas.
CONCLUSIN.
Este trabajo ha partido de la premisa que el tomar conocimiento de qu saben y qu no,
les proporciona a los adultos un sentimiento de control, lo cual los lleva a un deseo de saber
ms, en forma independiente y sin presiones.
Teniendo como fundamento lo expuesto, es necesario tomar en cuenta al
disear programas de aprendizaje destinados para adultos, sus necesidades, expectativas,
en virtud de que no podemos educar al adulto usando las mismas tcnicas que utilizamos
con los nios.
En definitiva, es importante reconocer que los adultos poseen experiencias (como punto de
partida para la incorporacin de nuevos conocimientos), estilos cognitivos y estrategias de
aprendizaje que deben ser tenidas en cuenta a la hora de abordar la planificacin de un
curso de lenguas extranjeras.

BIBLIOGRAFA
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Marisa Olga Lpez

Profesora en ingls y espaol como lenguas extranjeras.
Licenciada en Tecnologa Educativa.
Buenos Aires, Argentina.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos15/aprendizaje-idiomas/aprendizajeidiomas.shtml#ixzz48lSCsVHX

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El mapa del cerebro bilinge

Ilustracin: Luis Parejo

Aprender dos idiomas de forma simultnea determina la morfologa cerebral

Las personas que saben una segunda lengua tienen ms flexibilidad cognitiva

Un beb de cuatro meses sabe discriminar el cataln del castellano

ngeles Lpez | Madrid
Actualizado sbado 24/03/2012 08:53 horas

Disminuye el tamao del texto

Aumenta el tamao del texto

El lenguaje no es algo que exista fuera de nosotros, 'vive' en el cerebro. Aprender un solo
idioma o dos de forma simultnea conforma unas redes neuronales distintas entre una
persona monolinge y otra bilinge pero, de qu manera influye esa diferencia? Tienen
los polglotas capacidades no comunicativas superiores? Son ms listos los nios que
hablan dos lenguas? Genera el mismo efecto en el desarrollo aprender castellano y
cataln que ingls y japons?
Existen muchos grupos cientficos que estn estudiando el proceso de adquisicin del
lenguaje y cmo las lenguas se organizan en el cerebro. Uno de los ms prestigiosos y
prolferos es el denominado BRAINGLOT, integrado por seis grupos en los que trabajan

unos 200 investigadores. Se trata de un proyecto espaol que, desde que se form hace
cuatro aos, no ha dejado de publicar resultados interesantes sobre distintos aspectos del
bilingismo, en el rea neuropsicolgica, funcional y lingstica.
"Espaa es el lugar idneo para hacer este tipo de investigaciones por diferentes
razones. Pocos pases, por no decir ninguno, tienen nuestras peculiaridades. Contamos
con individuos que utilizan lenguas muy parecidas, como el cataln y el espaol, y otros
muy dispares, como el euskera y el espaol. Tambin hay poblacin monolinge. Adems,
el estatus social y educativo entre ellos es similar y las distancias que los separan son
pequeas", afirma Nria Sebastin-Galls, doctora en psicologa, principal investigadora
del grupo Percepcin y Adquisicin del Discurso de la Universidad Pompeu Fabra de
Barcelona y coordinadora del proyecto BRAINGLOT.
Entre sus objetivos se encuentran averiguar las bases neuronales del procesamiento del
lenguaje en las personas bilinges, conocer las diferencias, positivas y negativas, que esta
segunda lengua genera en la mente y saber cul es el solapamiento que se da entre las
redes neuronales con los cambios de tareas no lingsticas y del lenguaje. Para ello, desde
la Universitat Jaume I de Castelln, el grupo de Csar vila, catedrtico de Psicologa
Bsica, trabaja en el laboratorio de neuroimagen funcional para conseguir el 'retrato' del
cerebro bilinge.

Flexibilidad cognitiva

Diferencias en la circunvolucin frontal inferior en un cerebro monolinge (en rojo) y en un bilinge (azul).
| BRAINGLOT

"Las personas bilinges utilizan ms reas cerebrales en una tarea lingstica, sobre todo
del lado izquierdo del cerebro (el relacionado con el lenguaje) y de algunas del derecho. Es
un procesamiento menos eficiente pero no menos eficaz, es decir, lo hacen igual de bien
que los monolinges pero para ello necesitan emplear ms reas de su cerebro. Esto
podra significar algn tipo de pequesimo enlentecimiento a la hora de manejar el
lenguaje. Pero la parte positiva es que los bilinges tempranos al pasarse todo el da
cambiando de lenguaje, tienen entrenadas capacidades cognitivas no lingsticas, en
concreto en las funciones ejecutivas, que sirven para adaptarse a los cambios de tareas
variadas. Se podra decir que en estas tareas son mejores. Nosotros aportamos la base

visual de por qu son ms eficaces y hemos visto que es porque utilizan otras reas
cerebrales distintas a los monolinges", apunta vila.
Ellen Bialystok y Michelle Martin, dos expertas en bilingismo, explican en un artculo,
publicado 2004 en la revista 'Developmental Science', que "el bilingismo precoz modifica
y mejora en los nios el desarrollo del control de la atencin mientras que tiene poco
impacto en cmo se analizan las representaciones". Pero, como recoge en otro trabajo
publicado hace dos aos en la revista de la 'Asociacin para la Ciencia Psicolgica', "las
personas que hablan dos idiomas tienen menor competencia en el lenguaje formal".
Como apunta Albert Costa, coordinador del grupo de Investigacin en Produccin del
Habla y Bilingismo, de la Universitat Pompeu Fabra, y tambin integrante del proyecto
espaol, "son las dos caras de una moneda. A la hora de producir lenguas parece que los
bilinges son ms lentos y tienen con ms frecuencia una mayor dificultad para
encontrar la palabra deseada, es lo que se denomina tener la palabra en la punta de la
lengua. Adems, poseen un menor vocabulario, aunque cuando se tienen en cuenta las
dos lenguas el nmero de palabras que conocen es superior en comparacin con una
persona monolinge. Pero esto es algo lgico, es como quien juega slo al tenis y el que
juega al tenis y al pdel, el primero ser mejor en tenis pero el segundo sabr manejarse
en los dos juegos", explica.
Las divergencias en la flexibilidad cognitiva no son "diferencias brutales, si no todo el
mundo estara dominado por los bilinges. En cuanto al manejo del lenguaje, esa mayor
lentitud a la hora de encontrar la palabra correcta es de milsimas de segundo, mientras la
persona habla no se nota que tiene otras lenguas tocndole las narices y que su cerebro
tiene que estar eligiendo constantemente el idioma con el que tiene que hablar", seala
Sebastin-Galls.

El lenguaje en los bebs y en los ancianos

Lo que s que parece es que las ventajas del bilingismo se notan ms en los nios
pequeos y en los ancianos. "El rea prefrontal es la parte del cerebro que se termina de
desarrollar ms tarde en la vida, lo hace en la adolescencia tarda, y es de las primeras
que se nos fastidia, entre los 30 y 40 aos. Como los bilinges la tienen ms entrenada,
eso hace que se les acelere el desarrollo y parece que previene o frena la aparicin de
los sntomas de deterioro", detalla esta psicloga. Aunque como apunta Costa, "hay que
ir con cuidado en relacin con las demencias, porque hay pocos estudios sobre el tema.

'Utilizar dos idiomas contribuye al concepto de reserva cognitiva'

Parece que la gimnasia mental de aprender y utilizar dos idiomas contribuye al concepto
de reserva cognitiva, es decir, que a igualdad de dao cerebral en una demencia o en el
Alzheimer hay gente que tiene menos sntomas. Ojal hubiera ms datos en este sentido.
En Espaa se podra hacer un estudio epidemiolgico serio, pero como el bilingismo es
un tema sensible polticamente hablando no hay inters en este sentido".
Otra rama de investigacin es aquella destinada a conocer las diferencias que se dan a
una edad muy temprana. "Nosotros no trabajamos mucho con bebs, pero s hay estudios
sobre el tema. Se sabe que en los primeros meses no se puede distinguir entre dos
lenguas pero, a los cuatro meses, un nio s puede diferenciar entre cataln y castellano.
Tambin, a los ocho meses, los bebs bilinges pueden notar las diferencias, por ejemplo,
entre espaol y francs, simplemente viendo dos personas hablar, sin escucharlas,
mientras que un monolinge es incapaz de hacerlo", afirma Sebastin-Galls.

En sus trabajos, tambin han comprobado, mediante resonancia magntica funcional, que
aunque uno aprenda dos lenguas desde el nacimiento, siempre hay una que va a
funcionar como dominante, y que ser aquella a la que ms est expuesto el beb
(normalmente la lengua de la madre). "Esto slo se ve con tcnicas muy finas, porque hay
diferencias muy pequeas, tanto que la propia persona no se da cuenta de que maneja
mejor una que otra", aclara esta psicloga.

El aprendizaje de una segunda lengua

Adems de llegar a entender los beneficios que genera el bilingismo en la funcin
ejecutiva, otra rama de estudio del proyecto BRAINGLOT es conocer por qu cuesta
tanto aprender un segundo idioma pasada una edad. "Nuestra tarea es investigar, qu
cosas que son distintas de una lengua a otra son las que van a ser ms fciles de
aprender y cules ms difciles", explica Itziar Laka, profesora de lingstica de la
Universidad del Pas Vasco e investigadora principal Elebilab, grupo que forma parte del
proyecto.

'Todo el retrato completo nos hace comprender mejor la naturaleza del

lenguaje'
Esta experta analiza las seales cerebrales de las personas cuando escuchan en un
idioma algo mal (cuando se produce una violacin sintctica) y su manera en que el
cerebro codifica eso. "Hay una cosa que la gente no se da cuenta: Se cree que el lenguaje
es algo cultural pero no es as, es una funcin cognitiva. Si la segunda lengua es muy
distinta, el patrn cerebral ser diferente en una persona bilinge que en una nativa. Pero
tambin estudiamos qu aspectos de la lengua estn representados de la misma manera
en el cerebro de los dos", aclara.
Laka insiste en que la informacin que se consigue estudiando el cerebro de una persona
que habla dos idiomas es mucho ms rica que la que se logra analizando el de alguien
nativo. "Todo el retrato completo nos hace comprender mejor la naturaleza del lenguaje",
afirma. Esta especialista evala a personas de unos veintitantos aos que aprendieron
euskera con cuatro o cinco aos. "Pensbamos que no bamos a encontrar diferencias
entre ellos y los nativos, pero no ha sido as. A los cuatro aos, la primera lengua ya ha
ocupado un espacio prioritario en el cerebro, y la segunda tiene que luchar por su
espacio".
Pero tambin se sabe que como se realiza menos esfuerzo con el primer idioma, el tejido
cerebral implicado en su uso es menor. De hecho, varios estudios muestran que existen
diferencias en la densidad de materia blanca entre las personas bilinges y las que slo
hablan un idioma. "A mayor mielina mayor rapidez de procesamiento. Los cambios no slo
son funcionales sino estructurales. Lo importante es determinar que un aprendizaje
externo conforma una morfologa cerebral", seala Costa.
El grupo vasco tambin analiza el efecto que tiene la ergatividad, es decir, "el euskera
como las lenguas mayas, el georgiano o el tibetano, es una lengua ergativa y tiene una
manera de marcar los sujetos y los objetos distinta a la de las lenguas nominativas como
son todas las latinas. Esto se ha considerado una divisin psicolgica. Tambin miramos
aspectos como la concordancia verbal que en castellano slo es con el sujeto, mientras
que en euskera es con el sujeto, el objeto y el dativo. Y ah vemos que cuando tienes
concordancia en tu lengua nativa, puedes usar ese recurso para la segunda lengua".

Un aprendizaje individual
En definitiva, lo que pretenden estos investigadores es hacer un mapa de las cosas que
son distintas en la lengua y, cuando sta no es nativa, cmo se representa en el cerebro.
"Hemos intentando completar el mapa en la franja de los cuatro-cinco aos para
saber cmo se va colocando la segunda lengua en el cerebro cuando se aprende a
esa edad. Pretendemos tener una base emprica slida y seria de qu cosas son difciles y
fciles para aprender una lengua", explica Laka.
"Mientras en las lenguas nativas todos somos igual de buenos, slo hay diferencias por la
educacin, en las segundas lenguas no todo el mundo es igual. Hay evidencias que
sugieren que determinadas maneras de aprender una lengua son ms validas para unas
personas que para otras. Quizs en un futuro podamos predecir, segn el tipo de persona
que seas, la manera de aprendizaje que requieres", aventura Laka.
Porque un objetivo a largo plazo es que este conocimiento sirva para ayudar a aprender
una segunda lengua de manera ms eficiente. "Pero esto slo se podr hacer cuando
sepamos mucho ms sobre este tema", explica esta investigadora que tambin seala la
falta de recursos a un ao vista. "El proyecto naci con el compromiso poltico de que
los recursos que bamos a tener no se iban a terminar finalizados los cinco aos, sino que
tendra continuidad. Pero eso ha cambiado. Es verdad que la situacin econmica tambin
lo ha hecho, pero es una pena que en un pas ideal para estudiar el bilingismo no se
pueda hacer. No es un problema de recursos humanos sino de estabilidad e infraestructura
para hacer ciencia".

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Aprendizaje de segundas
lenguas.
Lingstica aplicada
a la enseanza de idiomas
Susana Pastor Cesteros
Alicante, Universidad de Alicante, 2004, 374 pgs.
Aprendizaje de segundas lenguas nace como un manual destinado a alumnos
universitarios y profesores de idiomas interesados en la Lingstica Aplicada a la
enseanza de idiomas y, en este sentido, constituye una perfecta puerta de entrada
para los no expertos en la materia.
A lo largo de diez captulos, y sin perder nunca de vista el marco general de la
Lingstica Aplicada, Susana Pastor profundiza en los aspectos fundamentales que
se dan cita en los procesos de enseanza y aprendizaje de segundas lenguas, tales
como la metodologa, la consecucin de la competencia comunicativa, las destrezas
lingsticas o ciertos recursos bsicos, concluyendo con unos apuntes sobre el

futuro de esta disciplina. Concretamente, la obra se compone

de cuatro apartados principales:

una introduccin sobre la Lingstica Aplicada y el

aprendizaje de segundas lenguas (captulos 1 y 2);

los fundamentos tericos y metodolgicos de dicha

disciplina (captulos 3, 4 y 5);

consideraciones didcticas de la enseanza de segundas

lenguas (captulos 6, 7 y 8);

y las nuevas perspectivas que despuntan para los estudios sobre adquisicin
de segundas lenguas (ASL, en adelante) (captulos 9 y 10).

Finalmente, junto a la bibliografa, aparece una seccin especfica dedicada a los

recursos sobre aprendizaje de idiomas en internet.
El objetivo primordial del libro es, en palabras de su autora, "ofrecer los contenidos
necesarios para la comprensin del proceso de adquisicin de una lengua no nativa,
tanto desde la perspectiva del docente como desde la del aprendiz" (pgina 14).
As, la obra comienza con una "Introduccin a la Lingstica Aplicada", que trata de
su nacimiento, sus caractersticas y su evolucin a travs de diversas ramas: el
aprendizaje y la enseanza de segundas lenguas, la adquisicin y la enseanza de
la lengua materna, la traduccin y la interpretacin, la lexicografa, la terminologa,
la lingstica clnica, la planificacin y poltica lingsticas y la lingstica informtica,
subdisciplinas ampliamente descritas. La Dra. Pastor finaliza reiterando el carcter
pluridisciplinar de la Lingstica Aplicada y consignando el estado actual de sta.
El segundo captulo sita el estudio de la enseanza y aprendizaje de segundas
lenguas en el marco epistemolgico anteriormente descrito, demarcando los lmites
con respecto al rea de accin de la Didctica: a pesar de compartir un mismo
objeto de estudio, la Lingstica Aplicada proporciona un escenario ms amplio y
completo en el que encuadrar las investigaciones en torno a la ASL.
En este punto, la autora define los conceptos de lengua primera, lengua materna,
lengua extranjera y segunda lengua, para posteriormente centrarse en qu significa
aprender una segunda lengua y el espectacular aumento de la investigacin a este
respecto.
Por otro lado, este segundo captulo tambin da cuenta de los distintos contextos
en que puede producirse la ASL (con especial atencin a los fenmenos
relacionados con el bilingismo), tomando en consideracin la distincin
entre adquisicin y aprendizajeformulada inicialmente por Stephen Krashen.
Asimismo, se abordan los factores extralingsticos (psicolgicos, sociolgicos y
pedaggicos) que intervienen en el aprendizaje. Finalmente, se incluye un recorrido
por la historia de las relaciones entre la teora lingstica y la enseanza de
segundas lenguas y sus aplicaciones en el aula. Con ello se pone fin a la primera
parte del libro que, desde lo general a lo particular, vincula brillantemente los
estudios sobre ASL con la Lingstica Aplicada, disipando cualquier duda al
respecto.
De este modo se abre la segunda parte, con el captulo dedicado a la ASL. Su
estudio constituye una herramienta fundamental para el docente de idiomas, a

quien proporciona una comprensin ms profunda de lo que ocurre en el aula de

segundas lenguas y fuera de ella, especialmente desde los aos 60, cuando se
toma conciencia de que son los procesos de aprendizaje los que merecen atencin
primordial. Por tanto, "investigacin en ASL equivale actualmente al estudio de los
procesos del aprendiz en la adquisicin de cualquier otra lengua que no sea la
nativa, tanto en contexto formal como natural" (pgina 100), teniendo en cuenta
las variables contextuales, las del aprendiz y su motivacin.
La Dra. Pastor sintetiza a continuacin cmo se ha llevado a cabo esta investigacin
a travs de los distintos modelos de anlisis de datos (Anlisis Contrastivo, Anlisis
de Errores, Anlisis de la Actuacin y Anlisis del Discurso), detenindose en las
aportaciones de los estudios sobre interlengua. De ah pasa a comentar los
principales modelos tericos sobre ASL, a partir de la teora del monitor de Krashen
y las cinco hiptesis en que se apoya. Le siguen el modelo de McLaughlin
sobre procesos controlados y procesos automticos, la teora sobre estrategias de
aprendizaje de Ellen Bialystok o la atencin a la forma de Michael Long y otros.
Aparte de los modelos generales sobre ASL, tambin han recibido atencin las
variables individuales que influyen en los resultados de los aprendices, como la
edad, la aptitud, la motivacin, la actitud, la personalidad, el estilo cognitivo, la
especializacin de los hemisferios o las estrategias de aprendizaje.
Este tercer captulo concluye con un anlisis de la influencia del entorno lingstico
y el contexto escolar en la ASL, comparando la enseanza formal y la adquisicin
natural y poniendo de manifiesto los beneficios de la instruccin formal para el
aprendizaje.
El captulo cuarto es monogrfico sobre metodologa de enseanza de idiomas. La
presentacin que hace la Dra. Pastor va desde los mtodos anteriores al siglo XX
hasta los ms actuales de orientacin comunicativa, pasando por los de corte
estructuralista, el enfoque cognitivo y los mtodos humanistas. Se explica la
historia de cada uno de ellos, las principales caractersticas y sus repercusiones,
para finalizar con algunas cuestiones sobre la importancia del diseo curricular en la
enseanza de segundas lenguas.
La segunda parte del libro termina con el captulo dedicado al concepto de
competencia comunicativa, debido a la importancia que ha cobrado en la actualidad
respecto al modelo de lengua que se considera que debe aprenderse y la forma de
ensearla. Susana Pastor resume cmo se gest la nocin de competencia
comunicativa, las posteriores formulaciones y su aplicacin a la docencia de lenguas
extranjeras, de gran repercusin. En este sentido, se refiere a las cuatro
subcompetencias descritas por Michael Canale y Merryll Swain: competencias
gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica, poniendo fin con una sntesis
de los desarrollos ms recientes que ha vivido este concepto.
La tercera parte se inicia con el captulo sobre contenidos y destrezas lingsticas,
que destaca el papel central del tratamiento de las cuatro habilidades bsicas
(hablar, escuchar, leer, escribir) en la metodologa de enseanza de idiomas y la
conveniencia de desarrollar actividades que las integren. Ello conduce a una
descripcin de cada una de las destrezas (sus objetivos, dificultades, estrategias y
las microhabilidades que precisa) y las actividades pertinentes para trabajarlas.
Dicha exposicin no constituye una mera teorizacin al respecto, sino que incorpora
aspectos prcticos que remiten siempre a la realidad del aula.
Un segundo apartado estudia la enseanza de la fontica en la clase de lenguas
extranjeras y las dificultades que plantea tanto al profesor como al aprendiz. As

mismo, se atiende a la enseanza y aprendizaje de vocabulario, a travs de

cuestiones como el modo en que aprendemos las palabras, qu significa aprender
lxico, cmo seleccionarlo y, sobre todo, cmo ensearlo, aportando estrategias y
tcnicas para su aprendizaje.
Pasando a otro nivel lingstico, este mismo captulo da cabida a la enseanza
comunicativa de la gramtica, partiendo del histrico debate sobre qu papel ha de
desempear en los cursos de idiomas. Desde el enfoque comunicativo actual, la
autora propugna la combinacin de gramtica y pragmtica en la docencia. Estas
reflexiones dan paso a la distincin entre conocimiento instrumental y declarativo
de la gramtica y sus implicaciones didcticas, que culmina con unas sugerencias
didcticas acerca de cmo desarrollar la competencia gramatical del aprendiz. Se
cierra este captulo con un apartado sobre la enseanza de la cultura y la
importancia de la competencia sociocultural para la consecucin de la competencia
comunicativa.
Acercndonos progresivamente a cuestiones ms prcticas, el sptimo captulo gira
en torno a los recursos de que puede servirse el docente de idiomas. Tras una
introduccin sobre los materiales didcticos y su papel en la realidad del aula, la
Dra. Pastor reflexiona sobre el uso de los manuales en la clase de lenguas
extranjeras, as como de material complementario, y ofrece unas pautas sobre
cmo analizar o elaborar materiales propios. Para ello, cita una serie de criterios
para valorar las muestras de lengua oral, las conceptualizaciones, las actividades
didcticas y el tratamiento del componente cultural en los materiales, propugnando
una actitud crtica y selectiva entre el profesorado. Destaca los beneficios del
empleo de muestras reales como refuerzo del aprendizaje y, de este modo,
profundiza en las ventajas e inconvenientes de la presencia en el aula de distintos
tipos de textos reales, como son los textos literarios, periodsticos, publicitarios o
canciones.
Otro de los recursos mencionados son los juegos, por constituir una actividad real
de comunicacin y despertar el inters de los alumnos. Por ltimo, hay un apartado
sobre los medios audiovisuales (el retroproyector, el vdeo, el ordenador) y su
aportacin a la docencia.
Con todos estos recursos entramos de lleno en la realidad del aula, a la que se
refiere el captulo octavo. En primer lugar se habla de la importancia de programar
y planificar los cursos y clases de idiomas a partir de un anlisis de necesidades. La
autora de este manual da las claves para ello, detenindose en la programacin
general, la unidad didctica y la planificacin de las clases. A continuacin entra en
el delicado tema de la evaluacin del proceso de aprendizaje, consignando tanto los
aspectos evaluables y el tratamiento que reciben en funcin de los distintos
enfoques metodolgicos como los diversos tipos de evaluacin y las caractersticas
de las pruebas.
El siguiente bloque describe el papel del profesor desde las diversas fases que ha
atravesado la enseanza de idiomas y el consecuente cambio de funciones que ha
sufrido hasta llegar a su actual papel de promotor del aprendizaje entre los
alumnos. No obstante son ellos el centro del proceso del que tratamos, por lo que
la Dra. Pastor dedica una seccin a la autonoma del aprendizaje y el
autoaprendizaje de segundas lenguas, poniendo de manifiesto el activo papel del
estudiante como responsable de su progreso y las consecuencias de este
planteamiento en el diseo de la docencia. Por esta razn, el final del captulo se
refiere a la enseanza del componente estratgico o, en otras palabras,
cmo aprender a aprender. Se tratan las distintas estrategias de aprendizaje y de
comunicacin y su introduccin en el aula.

En este punto llegamos a la ltima parte del libro, sobre nuevas perspectivas. As,
el noveno captulo versa sobre la docencia de una segunda lengua con fines
especficos. La autora marca las caractersticas propias de este tipo de enseanza y
su historia, para abordar a continuacin la enseanza de lenguas con fines
profesionales. A este respecto, cita las reas de la empresa y los negocios, el
lenguaje jurdico-administrativo y el de las actividades tursticas. Tambin da cuenta
de la enseanza de una segunda lengua con objetivos acadmicos, de gran
importancia en la actualidad. Se cierra esta parte con una seccin sobre la docencia
a inmigrantes y desplazados: su perfil y necesidades, as como la especificidad de
esta enseanza.
Como no poda ser de otra manera, el libro finaliza con el captulo dedicado a
"Presente y futuro de la enseanza de segundas lenguas", que plantea, al inicio,
interesantsimas cuestiones relativas a la necesaria formacin de los profesores de
idiomas (objetivos, contenidos y caractersticas), as como la oferta en esta lnea.
De gran inters es tambin el apartado acerca de la investigacin en accin,
respecto a la conveniencia de que el docente se involucre totalmente en el aula a
travs de la observacin de los procesos que all se estn llevando a cabo. Algunos
aspectos que constituyen objeto de estudio en la actualidad son la interaccin
conversacional, la alternancia L1 / L2, el discurso del profesor o su modo de
correccin, siempre referido al aula. Del mismo modo, se detiene en una de las
lneas de investigacin ms prometedoras hasta ahora, que no es sino la atencin a
la forma.
Ineludiblemente, el presente y futuro de la enseanza de idiomas pasan por la
aplicacin de las nuevas tecnologas, tema que pone fin al libro. La Dra. Pastor trata
los orgenes y desarrollo de la Enseanza de Lenguas Asistida por Ordenador
(ELAO), los materiales multimedia y los programas tutoriales en los Centros de
Libre Acceso y, especialmente, las utilidades de internet en el aprendizaje de
lenguas, analizando especficamente las bondades del uso del correo electrnico. El
xito de esta utilsima herramienta depender, afirma ella, de su correcta aplicacin
e integracin en los planteamientos generales del curso y su diseo.
Este completsimo compendio de la multitud de aspectos que rodean el aprendizaje
de idiomas es descrito por Susana Pastor con un lenguaje fluido y sencillo, que no
simple. Por su trayectoria personal, aporta la perspectiva de quien ha sido y es
docente de lenguas extranjeras, profesora de Lingstica Aplicada, formadora de
profesores y alumna de idiomas. Ello le permite abarcar una gran perspectiva al
abordar cada uno de los temas que aqu se concitan, sin dar jams un paso en
falso. Con seguridad, el lector apreciar que siempre se le tiene presente a l y a su
experiencia personal. La autora define todos y cada uno de los conceptos que
introduce, de modo que es imposible perderse. El libro combina a la perfeccin
teora lingstica y prctica docente, refirindose a estudios del ingls, lengua
pionera en estas investigaciones, pero tambin al espaol, y en este sentido,
destaca el hecho de que se recojan en estas pginas los trabajos ms actuales que
se estn realizando. De lo general a lo particular; del pasado al futuro; de la teora
a la prctica, Aprendizaje de segundas lenguas est llamado a convertirse, y ya
desde su nacimiento lo es, en un valiossimo manual imprescindible para todo aquel
que quiera conocer con ms profundidad el tema al que alude su ttulo.
M.G.M*
*Mar Galindo Merino

Nnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn
nnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn

Multilingismo: una ventaja y un

compromiso
La presente Comunicacin de la Comisin Europea hace hincapi en
el valor de la diversidad lingstica en la Unin Europea (UE).
Presenta los pasos que deberan darse para garantizar que se integre
el multilingismo en las polticas de la UE, con el objetivo de realizar el
objetivo de Barcelona (los europeos deberan poder comunicarse en
dos lenguas adems de su lengua materna).
ACTO
Comunicacin de la Comisin al Consejo, al Parlamento Europeo, al
Comit Econmico y Social Europeo y al Comit de las Regiones Multilingismo: una ventaja para Europa y un compromiso compartido
[COM(2008) 566 final de 18.9.2008].
SNTESIS
La presente Comunicacin de la Comisin Europea hace hincapi en
el valor de la diversidad lingstica en la Unin Europea (UE).
Presenta los pasos que deberan darse para garantizar que se integre
el multilingismo en las polticas de la UE, con el objetivo de realizar el
objetivo de Barcelona (los europeos deberan poder comunicarse en
dos lenguas adems de su lengua materna).
QU HACE LA PRESENTE COMUNICACIN?

Propone utilizar los programas e iniciativas existentes

para fomentar el aprendizaje de lenguas, la evaluacin de
los conocimientos lingsticos y seguir ampliando los planes
de estudios de los intrpretes y traductores.

Refuerza la movilidad de los estudiantes y los

trabajadores, comunica los resultados del estudio sobre
conocimientos lingsticos, estimula la creatividad y la

innovacin en el aprendizaje de lenguas y proporciona una

plataforma para que las partes interesadas intercambien
buenas prcticas.

Fomenta el uso de subttulos y promueve la circulacin

de obras europeas; apoya los proyectos relacionados con
tecnologas de la lengua y de la comunicacin y la
cooperacin administrativa transfronteriza a fin de reducir
la brecha lingstica.

Estimula el fomento de lenguas europeas en terceros

pases para reforzar los vnculos econmicos y culturales.

PUNTOS CLAVE

El multilingismo es importante para la cohesin social y

la movilidad de los trabajadores. Constituye un punto clave
en la Resolucin del Consejo de 2008 que destaca una
estrategia europea para el multilingismo.

Debe prestarse ms atencin a los adultos y las

personas que estn fuera de la enseanza formal, que
tienden ms a ser monolinges. Este concepto forma parte
del principio de aprendizaje permanente formulado en
la Recomendacin del Consejo de 2012, que exhorta a los
pases de la UE a que ofrezcan oportunidades de trabajo a
los ciudadanos basadas en experiencias informales.

El principio de aprendizaje permanente tambin es un

elemento clave del programa Erasmus +, que rene los
planes actuales de la UE en materia de deporte, educacin,
jvenes y formacin y ofrece a ms europeos la
oportunidad de vivir y adquirir competencias en el
extranjero.

Se puede reducir la brecha lingstica en la UE mediante

los medios de comunicacin, las nuevas tecnologas y los
servicios de traduccin.

La importancia del aprendizaje de idiomas y la

evaluacin de las competencias lingsticas se reitera en
las Conclusiones
del
Consejo
de
2014 sobre
el
multilingismo y el desarrollo de competencias lingsticas.
TRMINOS CLAVE

El Programa de Aprendizaje Permanente (PAP) es un programa para

que los europeos incorporen el aprendizaje en cualquier etapa de su
vida. Se enmarca en el programa Erasmus +.
Para obtener ms informacin, vase el sitio web de la Direccin
General de Cultura y Educacin de la Comisin Europea.
ACTOS CONEXOS
Resolucin del Consejo, de 21 de noviembre de 2008, relativa a una
estrategia europea en favor del multilingismo (2008/C 320/01)
(Diario Oficial C 320 de 16.12.2008, p. 1-3).
Recomendacin del Consejo, de 20 de diciembre de 2012, sobre la
validacin del aprendizaje no formal e informal (2012/C 398/01)
(Diario Oficial C 398 de 22.12.2012, p. 1-5).
Reglamento (UE) no1288/2013 del Parlamento Europeo y del
Consejo, de 11 de diciembre de 2013, por el que se crea el programa
Erasmus+ de educacin, formacin, juventud y deporte de la Unin y
por el que se derogan las Decisiones no 1719/2006/CE, no
1720/2006/CE y no 1298/2008/CE (Diario Oficial L 347 de
20.12.2013, p. 50-83).
Conclusiones del Consejo, de 20 de mayo de 2014, sobre el
multilingismo y el desarrollo de competencias lingsticas (2014/C
183/06) (Diario Oficial C 183 de 14.6.2014, p. 26-29).
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RLA, Revista de Lingstica Terica y Aplicada, 46 (2), II Sem. 2008, pp. 95-118

ARTICULOS / ARTICLES

LA EFECTIVIDAD DE UN MODELO DE APRENDIZAJE

COMBINADO PARA LA ENSEANZA DEL
INGLS1 COMO LENGUA EXTRANJERA: ESTUDIO
EMPRICO
EFFECTIVENESS OF A BLENDED LEARNING MODEL FOR
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE (EFL) TEACHING: AN

EMPIRICAL STUDY
SANDRA MORALES RIOS1
ANITA FERREIRA CABRERA2
1
Universidad de Concepcin, Chile. E-mail: sandramorales@udec.cl
2
Universidad de Concepcin, Chile. E-mail: aferreir@udec.cl

RESUMEN
En este artculo se proporcionan guas de orientacin efectiva para los
investigadores que desarrollan plataformas computacionales para el aprendizaje
de lenguas extranjeras. El objetivo principal es visualizar cmo los principios
metodolgicos provenientes de los enfoques de enseanza de lenguas
(Enseanza de Lenguas basada en Tareas y Aprendizaje Cooperativo)
pueden ser aplicados de manera efectiva en el diseo de actividades para el
desarrollo de las destrezas lingsticas en ambientes no presenciales y
semipresenciales. Para ello, se explora evidencia emprica acerca de la
efectividad en el aprendizaje del ingls como lengua extranjera en las
modalidades de enseanza semipresencial vs. enseanza presencial en un
estudio basado en un diseo experimental pre-y post-test grupo control. Los
resultados muestran que el incremento en el aprendizaje del ingls como LE fue
superior en el grupo experimental que utiliz la modalidad semipresencial con
respecto al grupo control que trabaj con la modalidad presencial. Se propone,
entonces, que en el diseo de plataformas para la enseanza de lenguas se
incluya e implemente modelos metodolgicos de Aprendizaje Combinado.
Palabras claves: Aprendizaje Combinado, aprendizaje no presencial,
aprendizaje presencial, El Aprendizaje de Lenguas asistido por Computador,
Enseanza de Lenguas basada en Tareas, Aprendizaje Cooperativo.

ABSTRACT
The purpose of this paper is to provide researchers and practitioners with valid
guidelines for the development of CALL materials for foreign language learning.
Our primary goal is to portray how theoretical principles from different language
teaching approaches (such as Task Based Language Teaching and Cooperative
Learning) can be put into practice efficiently in the design of activities for online
(e-learning) and mixed (b-learning) environments. Bearing this in mind, we
examine empirical evidence in order to determine the efficiency of Blended
Learning vs. face-to-face instruction for English as a Foreign Language Teaching.
Both methods were contrasted and tested in an experimental pre-post-test
control group research design. Findings suggest that the experimental group,
which employed a Blended Learning model, had a considerable language
improvement compared to the control group that used a traditional face-to-face
method. Considering the results, we strongly recommend researchers and
practitioners to include Blended Learning models into the design of CALL
materials.
Keywords: Blended Learning, E-learning, Computer Assisted Language

Learning, Task Based Language Teaching (TBLT), Cooperative Approach, ICT.

1. INTRODUCCION
Una de las problemticas ms relevantes en el contexto de la formacin
pedaggica de los futuros profesores de ingls es la exposicin a la lengua meta
a la que se ven enfrentados. La limitada cantidad de horas con las que se cuenta
para la ejercitacin de las destrezas tiende a producir una deFIciencia
considerable en el proceso de desarrollo de las habilidades. Cada una de estas
destrezas necesita estrategias especficas para ser tratadas y los objetivos
propuestos para ello casi nunca se llegan a desarrollar a cabalidad de manera
exitosa. Asimismo, las tareas encomendadas por el profesor (que se realizan
dentro o fuera del aula), generalmente, quedan relegadas a una revisin rpida,
pues tampoco existe tiempo suficiente para entregar al estudiante una adecuada
correccin de errores.
Generalmente, las habilidades lingsticas de produccin y comprensin oral son
las que predominan en los ambientes presenciales y es la destreza escrita la que
se ve disminuida, pues ensear y aprender a escribir, sobre todo en un idioma
distinto al propio, requiere tiempo y dedicacin, lo que no siempre puede darse
en el trabajo en el aula. Por otro lado, cuando se trabaja en contextos virtuales
(p.ej. Computer Mediated Communication, o CMC, en ingls) es la habilidad oral
la que se ve debilitada, ya que las tecnologas que existen hoy en da para
practicarla no cuentan con bases metodolgicas slidas para su ptimo
desarrollo. Debido a estas razones, el ensear las habilidades dentro de un
contexto de un modelo metodolgico que mezcle ambos ambientes (enseanza
presencial y no presencial a distancia), sustentado en las metodologas de
enseanza de lenguas basada en tareas y el aprendizaje cooperativo, puede
facilitar un equilibrio en el desarrollo de las distintas destrezas necesarias para
la adquisicin de una lengua.
Las ventajas de la educacin a distancia y los avances en el rea de la
investigacin y prctica de la Enseanza de Lenguas Asistida por Computador
(del ingls, Computer Assisted Language Learning, CALL) permiten hoy en da el
tratamiento de modelos eclcticos de enseanza utilizando los distintos
componentes de estos dos tipos de instruccin. Si bien la enseanza a distancia
en materia de lenguas provee de recursos ricos para que el estudiante pueda
aprender a su propio ritmo y tiempo, igualmente, se observa que existen
algunas deficiencias que este modo de aprendizaje no puede cubrir y que
podran ser mejoradas al agregar elementos de otras modalidades. Es por ello
que se da forma a un nuevo esquema en donde la inclusin de sesiones
presenciales potencia la mezcla para optimizar aun ms la enseanza de idiomas
sin dejar de lado los elementos que entrega la enseanza no presencial. El
marco metodolgico del Aprendizaje de Lenguas asistido por Computador indica
como un componente principal la presencia del profesor como un gua dentro del
aprendizaje apoyado por la tecnologa, por lo tanto, la inclusin del docente en
esta metodologa robustece la organizacin que ya tenan los cursos no
presenciales.
Las posibilidades para el aprendizaje basado en la red todava no se han
explorado completamente, slo recientemente se est comenzando a investigar
todas sus funcionalidades de manera general y en menor grado an en materia
de enseanza de la lengua (Blake, 2000; Warschauer, 2000; Warschauer, 2002;

Warschauer, 2003; Warschauer, 2006; Warschauer, Knobel y Stone, 2004; Kern,

Ware y Warschauer, 2004; Flynn y Flynn, 2003; Dudeney, 2001; Kim y Ra,
2003). La instruccin a travs de plataformas de educacin a distancia cubre
slo algunas necesidades de los estudiantes, sin embargo, el uso de tecnologas
ofrece beneficios que podran incorporarse en contextos de enseanza
tradicional, logrando as una combinacin ideal entre actividades presenciales y
no presenciales, lo que se ha denominado aprendizaje mixto o hbrido.
El estudio que proponemos en este trabajo se circunscribe de manera especfica
en la exploracin de cmo integrar de manera efectiva la modalidad presencial y
no presencial para apoyar el proceso-aprendizaje de lenguas. Ello surge de la
necesidad de introducir metodologas de enseanza eficientes en ambientes de
aprendizaje mediatizados por la tecnologa. El objetivo principal de esta
investigacin es delimitar cmo los principios metodolgicos propuestos para el
diseo de ambientes de aprendizaje de lenguas pueden ser aplicados en
ambientes de enseanza de lenguas mediatizados por el uso de la tecnologa. La
fundamentacin que se presenta busca responder estas interrogantes a travs
de la delimitacin terica de la interaccin entre estrategias de procedimiento
metodolgicos provenientes de enfoques de enseanza de lenguas y su
operacionalizacin en una modalidad de Aprendizaje Combinado. Se intenta
obtener evidencia emprica sobre la efectividad de dicho modelo en el
aprendizaje del ingls como lengua extranjera (LE).

2. APRENDIZAJE COMBINADO EN LA ENSEANZA DE

LENGUAS ASISTIDA POR COMPUTADOR
El Aprendizaje Combinado es una modalidad semipresencial de estudios que
incluye tanto formacin no presencial como formacin presencial. Combina los
componentes de la enseanza virtual (aulas virtuales, herramientas
informticas, internet) con la posibilidad de disponer de un profesor como tutor
de los cursos (Coaten, 2003; Marsh et al., 2003; Valiathan, 2002). Graham
(2006) define este trmino como la unin de dos modelos, hasta hace un tiempo
separados, de enseanza y aprendizaje: sistemas de aprendizaje presencial
tradicional (cara a cara) y sistemas de aprendizaje distribuido y enfatiza el rol
que las tecnologas basadas en el uso del computador cumplen en el Aprendizaje
Combinado.
Este tipo de aprendizaje no es slo un mtodo o una alternativa separada de
clases presenciales y no presenciales, sino que consta de una serie de
elementos provenientes de distintos ambientes de aprendizaje de lenguas que
se pueden utilizar de manera fiexible (Hinkelman, 2004). Al utilizar este modelo
se crea un aprendizaje ms distribuido, es decir, las vas de entrega del
conocimiento se organizan de tal forma que cada destreza lingstica pueda
obtener un desarrollo ptimo. Por ejemplo, al optar por la utilizacin del chat o
foro y adems tener ocasiones de intercambiar lo aprendido de manera personal
en la sala de clase se enriquece el aprendizaje y se logra que los contenidos se
internalicen y fortalezcan de manera ms slida. Asimismo, se promueve el
contacto ms directo entre el docente y los estudiantes y entre los mismos
estudiantes con los recursos que entrega la tecnologa.
Morrison (2003) recomienda que el Aprendizaje Combinado se utilice como una
estrategia de enseanza para seleccionar los canales de transmisin del
conocimiento. Es por ello que tambin es necesario establecer qu elementos de
la educacin a distancia seran los mejores para cumplir los objetivos y qu
porcentaje de las sesiones se dedicarn a la presencialidad. Por otro lado, se

debe decidir la metodologa en que se utilizarn los materiales, es decir, si se va

a incluir mtodos como La Enseanza basada en Tareas y/o el Aprendizaje
Cooperativo y si se manejar un software o una plataforma para envasar
actividades (tales como, Hot Potatoes, JClic, etc.). En el caso del diseo de las
tareas, Brodsky (2003) sugiere plantear una combinacin proactiva, es decir,
una tarea en particular puede tener propiedades que pueden permitir su
realizacin en ambos ambientes.
Por otro lado, los docentes deben poner atencin a las actividades que se van a
realizar en el mdulo presencial. Es necesario tener claridad sobre los objetivos
y la distribucin de dichas tareas. Generalmente, las sesiones cara a cara se
utilizan para el refuerzo en la prctica de aquellas habilidades que la educacin a
distancia pudiera no cubrir cabalmente y principalmente en actividades de
evaluacin de lo aprendido a medida que se avanza en la no-presencialidad.
Asimismo, sirve como oportunidad para entregar la retroalimentacin (feedback)
que corresponda para que as el estudiante tenga conciencia de sus errores e
internalice los conocimientos adquiridos.

3. MODELO DE APRENDIZAJE COMBINADO

En el desarrollo de modelos de Aprendizaje Combinado para la enseanza de
lenguas es crucial tomar decisiones basadas en los principios metodolgicos en
que se sustenta el enfoque, diseo e implementacin apoyada por los recursos
de la tecnologa que se va a utilizar. Para ser efectivo, un modelo semipresencial
para la enseanza de lenguas, al igual que cualquier otro tipo de curso de
lengua, debe ser planificado cuidadosamente sobre la base de una comprensin
clara de las necesidades e intereses de los estudiantes, ya que la tecnologa
apropiada slo puede seleccionarse despus de haber entendido estos
elementos en detalle. Adems, existe una distincin clara entre los usos de la
tecnologa asociados a la sala de clase (p.ej., aplicaciones computacionales) y la
enseanzaaprendizaje en una modalidad semipresencial. Generalmente, se
considera a los componentes del Aprendizaje de Lenguas asistido por
Computador como uno de los elementos de un currculo para la enseanza de
una L2, que tambin incluye actividades presenciales y, a veces, actividades en
la comunidad. En cambio, el aprendizaje a distancia a menudo es el nico
elemento en la experiencia de un estudiante de L2. Por lo general, la educacin
a distancia es remota y mayoritariamente asncrona, lo que presenta potenciales
problemas para el aprendizaje de una lengua extranjera, que depende
fundamentalmente de la naturaleza de la interaccin en L2. Se considera que las
decisiones cuidadosamente pensadas sobre el diseo de un programa de
aprendizaje a distancia pueden (y deben) compensar la comunicacin asncrona
y la falta de proximidad entre el instructor y los estudiantes. Por otro lado, si el
aprendizaje a distancia es una extensin de la experiencia de aprendizaje de
una LE en la sala de clases (p.ej., como parte de una pasanta nacional o de
estudios en el extranjero), entonces puede ofrecer muchas ventajas.
Considerando estos factores que hacen la diferencia entre las clases
presenciales, el aprendizaje asistido por computador, y la educacin a distancia,
postulamos y aplicamos un modelo de Aprendizaje Combinado efectivo para la
enseanza de lenguas sustentado en las metodologas de enseanza de lenguas
basada en tareas y en el aprendizaje cooperativo. La utilizacin de este modelo
mixto potenciar el desarrollo de las habilidades lingsticas que son ms
apropiadas para tratar con la tecnologa como, por ejemplo, la produccin
escrita, adems de focalizarse en las problemticas gramaticales y lxicas. Por
otra parte, las clases presenciales apoyarn el tratamiento de las habilidades

productivas orales que requieren de una interaccin fiuida.

4. METODOLOGAS PARA LA ENSEANZA DE LENGUAS

Durante los ltimos 100 aos, el supuesto de que la calidad de la enseanza de
una segunda lengua (L2) mejorar si los profesores perfeccionan sus formas de
enseanza ha redundado en el surgimiento de una variedad de enfoques y
mtodos, recursos de prcticas probadas que pueden adaptarse o
implementarse dependiendo de las necesidades contingentes (Richards y
Rodgers, 2001). Dos de los enfoques de mayor impacto en este ltimo tiempo
son: la Enseanza Basada en Tareas y el Aprendizaje Cooperativo.
4.1. La Enseanza de Lenguas basada en Tareas
Esta metodologa tiene su base terica y emprica en la Adquisicin de Segundas
Lenguas (ASL), la interaccin y la cognicin (Doughty y Long, 2003; Robinson,
2001; Skehan, 1998). Debido a la falta de evidencia emprica para apoyar las
actividades pedaggicas centradas en la gramtica, en la Enseanza basada en
Tareas, la lengua nunca es objeto de estudio sino una herramienta de
comunicacin para ejecutar tareas (de la vida real o con propsitos pedaggicos
especficos) que proporciona un mejor contexto para la activacin de los
procesos cognitivos de aprendizaje de L2, que requieren negociacin del
significado en una comunicacin natural, con sentido y significancia para los
estudiantes (Richards y Rodgers, 2001). Estas tareas estn secuenciadas de
acuerdo a su dificultad, que depende de la experiencia previa de los estudiantes,
la complejidad de la tarea, el nivel de soporte disponible o los elementos
lingsticos necesarios para realizarlas (Feez, 1998). Aunque una tarea puede
involucrar las cuatro habilidades lingsticas, la literatura pedaggica y emprica
(Bygate, Skehan y Swain, 2001) asume que las tareas se dirigen a desarrollar
principalmente la produccin oral. Actualmente, la investigacin en el rea se ha
centrado en tratar de probar diversas hiptesis de ASL (p.ej., la Hiptesis del
Input, la Hiptesis de la Interaccin). Estas teoras han llevado a investigar qu
tipo de input (sin modificacin previa, previamente modificado, o modificado
mediante la interaccin) funciona mejor en la comprensin, cul funciona mejor
para la adquisicin de lenguas y el efecto de la retroalimentacin negativa en la
adquisicin. Otras lneas de estudio han investigado ciertas variables propias de
las tareas; por ejemplo, si el intercambio de la informacin requerida es
unilateral o bilateral si el input es compartido o separado; si el resultado es
cerrado o abierto o convergente o divergente. Ms recientemente, el nfasis en
la autorregulacin de los estudiantes en su aprendizaje ha llevado a revisar la
teora Vygotskiana y a investigar las estrategias de andamiaje (del ingls,
scaffolding) y el dilogo colaborativo, que constituyen las interacciones de apoyo
producidas en la comunicacin entre estudiantes (Swain, 2001).
4.2. El Aprendizaje Cooperativo para la enseanza de Lenguas
Esta metodologa es la anttesis del aprendizaje competitivo. Enfatiza actividades
cooperativas planificadas y altamente interactivas, centradas en el estudiante.
Cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje y es motivado a
propiciar el aprendizaje de otros mediante el intercambio socialmente
estructurado de informacin entre pares de estudiantes y grupos pequeos
(McGroarty, 1993; Olsen y Kagan, 1992). A diferencia de la mayora de los
enfoques de enseanza de L2, el Aprendizaje Cooperativo ha obtenido slido
apoyo de la investigacin (Johnson y Johnson, 1998). Cada estudiante debe
aprender a planificar, monitorear y evaluar su aprendizaje, lo que demanda una

participacin activa y directa (Richards y Rodgers, 2001). El rol del profesor es

de facilitador del aprendizaje, encargado de crear un ambiente altamente
estructurado y organizado, fijar metas, planificar y estructurar tareas, definir la
distribucin fsica de los elementos en la sala, determinar los grupos de
estudiantes y sus roles, seleccionar los materiales y asignar un tiempo adecuado
para realizar la tarea (Johnson y Johnson, 1998). La colaboracin en la sala de
clases comienza por una actividad que facilite la comunicacin real (verbal,
escrita o discusin electrnica) para la solucin de un problema. Tambin
requiere que los participantes en este proceso discutan las prioridades, la
secuencia a seguir, los problemas que pueden surgir y el enfoque que se le dar
a la solucin de este problema especfico. El computador parece naturalmente
invitar a la colaboracin, a travs de sus caractersticas propias. Para estructurar
la colaboracin entre los alumnos frente al computador, el profesor debe: incluir
los alumnos en grupos con integrantes que tengan aptitudes mixtas, establecer
interdependencia positiva, ensear habilidades sociales de colaboracin,
asegurar la responsabilidad personal, ayudar al proceso del grupo entero. Se
debe promover la idea en los alumnos de que uno ser exitoso si todos lo son,
adems de la interdependencia de objetivos, tareas, recursos y roles.

5. ESTUDIO EXPERIMENTAL
Con el fin de determinar si la modalidad semipresencial es efectiva para apoyar
la enseanza del ingls como LE se llev a cabo un estudio basado en el diseo
experimental pre-test/post-test grupo control. Se delimit la siguiente pregunta
de investigacin que orientar el anlisis de los datos: mejorar el aprendizaje
del ingls como lengua extranjera en los alumnos que se vean expuestos a la
modalidad semipresencial? Relacionada con dicha pregunta se especific la
siguiente hiptesis:

5.1. Hiptesis
Los estudiantes que trabajen en la modalidad semipresencial, sustentada en la
Enseanza basada en Tareas y en el Aprendizaje Cooperativo, mostrarn un
mejoramiento en su aprendizaje del ingls como LE en comparacin con los
alumnos cuya prctica estar dada en la modalidad presencial en el contexto del
Enfoque Comunicativo para la enseanza de lenguas.

5.2. Metodologa
5.2.1. Muestra: Para efectos de este estudio experimental participaron 24
alumnos de primer ao de la carrera de Pedagoga en Ingls de una universidad
privada de Concepcin, especficamente, aquellos inscritos en la asignatura
llamada Developing Communicational English I. Dicha asignatura es de carcter
obligatorio y consta de 8 horas pedaggicas semanales de 40 minutos cada una.
El rango de edades de los participantes de la muestra fiuctuaba entre los 18 y
23 aos. Del universo total de la muestra el 79.1% era de sexo femenino y el
20.8% era de sexo masculino. Del total de los estudiantes, 17 (70.8%)
provenan de establecimientos educacionales municipales, 6 de establecimientos
particulares subvencionados (25%) y slo 1 (4.1%) de establecimientos
particulares. El nivel de competencias lingsticas de entrada de los alumnos era
bsico (13 alumnos, equivalente a un 54.2%) y pre-intermedio (11 alumnos,
equivalente a un 45.8%), evaluada sobre la base de un test de admisin de
conocimientos especficos que realiza la universidad. Para efectos de la
investigacin, los alumnos fueron reagrupados en 2 grupos, uno experimental y

uno de control, de 12 alumnos cada uno. El grupo de control perteneca a la

seccin 1 de la asignatura y el grupo experimental a la seccin 2. Dicha
seleccin se realiz por orden alfabtico de acuerdo a la distribucin realizada
por la institucin educacional a principios del semestre acadmico.
Grupo experimental: Los estudiantes de este grupo, despus del pre-test,
trabajaron con los contenidos sobre la base del mdulo de intervencin
lingstica, el cual contena clases presenciales y no presenciales diseadas para
el trabajo con recursos tecnolgicos como el blog, chat, correo electrnico e
internet. Asimismo, los contenidos gramaticales (verbos modales de sugerencia
y consejo) los trabajaban mediante una plataforma e-learning elaborada para
efectos del estudio experimental. Al final del proceso se les aplic un post-test.
Grupo control: Los estudiantes de este grupo, despus del pre-test, trabajaron
con los contenidos sobre la base de la modalidad presencial sustentada en el
enfoque comunicativo. En este caso especfico, se describe como metodologa
comunicativa tradicional a la instruccin totalmente presencial utilizando el texto
y CD de audio de la bibliografa bsica obligatoria para el curso. Asimismo, el
profesor se encarg de elaborar guas de ejercicios complementarias a las
actividades del libro o tambin de utilizar las actividades sugeridas en el libro de
ejercicios de la misma serie. En cuanto al contenido, se trat la misma
estructura gramatical que con el grupo experimental (verbos modales), pero las
actividades se presentaron de acuerdo al esquema del libro. El docente a cargo
de este grupo era distinto al del grupo experimental para efectos de controlar la
variable profesor. Al final del proceso se les aplic un post-test.
La Tabla I muestra de manera sucinta las metodologas para cada grupo sobre la
base de los postulados de Hinkelman (2004) en relacin al modelo de
Aprendizaje Combinado, en el cual se bas el diseo del mdulo de intervencin
lingstica de esta investigacin.
Tabla I. Modalidad Semipresencial v/s Modalidad Presencial.

5.3. Diseo del Mdulo de Intervencin Lingstica

Para disear los materiales y procedimientos del mdulo de intervencin
lingstica se llev a cabo una revisin de los postulados tericos de la
metodologa de la Enseanza de Lenguas Asistida por Computador, la Enseanza

basada en Tareas, el Aprendizaje Cooperativo, y los componentes de la

instruccin presencial y no presencial. Asimismo, se consider el contexto
cultural escocs para el diseo de todas las actividades que apoyaron el
desarrollo de las habilidades lingsticas. Todos los ejercicios que componen el
mdulo fueron diseados tomando en cuenta las bases tericas de Ellis (2003)
en cuanto a la Enseanza basada en Tareas, ya que involucraron situaciones de
comunicacin real para estimular el aprendizaje, permitiendo as una interaccin
directa con el idioma. Este enfoque es adecuado para el desarrollo de las tareas
realizadas en el trabajo no presencial, ya que est ligado directamente con los
procedimientos pedaggicos y principios metodolgicos de la educacin a
distancia propuestos por Doughty y Long (2002) que tambin se incluyeron en
el diseo.
En el contexto del Aprendizaje Cooperativo se delimitan distintas tcnicas que
sirven para apoyar la enseanza de la lengua. Para efectos de esta
investigacin, se utilizaron las siguientes:
1 Aprendiendo Juntos: Al utilizar esta tcnica, los alumnos trabajan en
colaboracin absoluta para poder lograr el objetivo de la tarea final
exitosamente. Es decir, deben completar la tarea a travs del compromiso y la
responsabilidad de todos y cada uno de los miembros del grupo de trabajo.
2 Investigacin en Grupo: Plantea que los estudiantes organizan sus propios
grupos y se dedican a estudiar un aspecto del tema propuesto para toda la
clase.
3 Puzzle: Cada miembro del grupo de trabajo recibe una parte distinta de la
informacin del tema especfico a tratar. Luego de discutir la informacin que
tiene cada uno con alumnos de otros grupos que tienen la misma informacin
(denominados expertos) se comienza a armar el proyecto en comn.
El mdulo de intervencin lingstica fue integrado en el programa de la
asignatura. Por lo tanto, los tpicos, metas comunicativas y estructuras
gramaticales que se trabajaron se consideraron de acuerdo a los contenidos
para el nivel pre-intermedio que presenta el plan de estudios del primer ao de
la carrera de Pedagoga en Ingls. Para la prctica de las habilidades y formas
lingsticas se utilizaron actividades de tipo presencial y no presencial sobre la
base de las tecnologas de informacin y comunicacin (TICS) sncronas (p.ej.,
chat) y asncronas (p.ej., correo electrnico, blog).
El diseo de las actividades no presenciales consider siete de los diez principios
metodolgicos propuestos por Doughty y Long (2002):
1
2
3
4
5
6
7

Utilizar una tarea y no un texto como unidad de anlisis.

Los materiales tienen como propsito fomentar el aprender haciendo.
Entregar abundante input.
Focalizacin en las formas lingsticas.
Entrega de retroalimentacin correctiva.
Promover el aprendizaje cooperativo y colaborativo.
La instruccin individualizada.

Igualmente, para que hubiera una adecuada organizacin de cada clase, se

confeccion una planificacin por leccin en la que se describa qu y cmo se
realizara cada sesin, incluyendo el enfoque metodolgico y la va de entrega
de conocimiento (clases presenciales, recursos tecnolgicos, etc.). En la Tabla

II se puede observar la especificacin del nmero de sesiones presenciales y no

presenciales involucradas en el modelo metodolgico en que se sustent el
mdulo de intervencin:
Tabla II. Distribucin Modelo de Aprendizaje Combinado.

El tiempo de duracin del mdulo fue de 14 sesiones, divididas en clases

presenciales y no presenciales. Las actividades culturales basadas en el turismo
en Escocia, se elaboraron en base a objetivos gramaticales (focalizacin en la
forma) y comunicacionales claros que ayudaran a fomentar el contacto y las
oportunidades de interaccin en la lengua meta. Dichas actividades estaban
divididas en micro tareas (Ellis, 2003) que tenan como objetivo ayudar y guiar
al alumno a llegar a la macro tarea (o tarea final), la cual consista en elaborar
un catlogo o trptico turstico que mostrara las bondades del turismo en Escocia
utilizando la informacin aprendida en cada sesin.

5.3.1. Diseo de la Plataforma No presencial

Se dise e implement una plataforma no presencial (e-learning) de acuerdo a
los postulados de diseo propuestos por Hubbard (1996, 2006) y Levy y
Stockwell (2006). Esta plataforma se elabor con la herramienta de autor
JCLIC2 principalmente para la prctica gramatical de los verbos modales de
sugerencia y consejo con el objetivo de entregar a los estudiantes un tipo de
andamiaje para aumentar su aprendizaje. Asimismo, dentro de la aplicacin se
incluy archivos de audio para la ejercitacin de la comprensin auditiva y
ejercicios de vocabulario. Otro componente importante en la plataforma es que
todos los ejercicios de gramtica que se ingresaron a JCLIC provean una
retroalimentacin correctiva a travs de la opcin mensajes de error que
posee la plataforma cada vez que el estudiante digitaba una respuesta errnea.
La retroalimentacin se bas en distintas estrategias con diferentes mensajes
para poder guiar al alumno a encontrar la respuesta correcta al momento de
detectar el error. La seleccin de las estrategias se realiz de acuerdo a los
objetivos de cada actividad y segn la taxonoma presentada por Ferreira (2006,
2007) sobre la base de distintos estudios experimentales que sustentan su
efectividad en contextos presenciales y no presenciales. Para este estudio
experimental se consideraron las siguientes:
1. Elicitacin: El objetivo principal es conseguir la respuesta correcta
directamente de los estudiantes mediante preguntas que los guen con el fin de
formular las respuestas correctas. Las preguntas que se ingresaron en la
plataforma fueron del siguiente tipo:

So close! What is it necessary to do?

Youre getting closer! What would you recommend?

Not quite sure! What would you say if someone asked for orientation?

2. Claves metalingsticas: Informacin gramatical que permitir al estudiante

darse cuenta en qu se equivoc e intentar nuevamente en base a lo entregado.
Algunas de los enunciados con claves metalingsticas fueron del tipo:

Try again! Use the negative form for modals

Are you sure? Remember to use the correct question form for modals

Almost there! Use the affirmative form for modals

3. Solicitud de clarificacin: Se pretende indicar que el mensaje no se entendi

de manera apropiada, por lo tanto, el alumno se ve forzado a reformular su
oracin. Las preguntas ingresadas en la plataforma para que el alumno
reformulara su respuesta fueron:

Sorry. Could you do it again?

What do you mean?

What are you trying to say?

Para ilustrar de manera ms clara el trabajo que realizaron los sujetos del grupo
experimental con los recursos del mdulo de intervencin, a continuacin se
describir algunas de las actividades para el desarrollo de las habilidades
lingsticas y reas de la lengua incluidas en el diseo.
Como se observa en la Figura 1, los estudiantes utilizaron la plataforma JCLIC
para la prctica de los verbos modales de sugerencia y consejo (focalizacin en
la forma). La imagen representa una actividad de equivalencia a travs de la
completacin de oraciones en la que los alumnos deban escribir el modal que
corresponda a lo enunciado en la primera parte del ejercicio. La finalidad de
este tipo de actividad era que los estudiantes aprendieran a reconocer el uso de
la estructura gramatical para poder utilizarla en contextos adecuados.

Figura 1. Prctica gramatical.

La habilidad auditiva se desarroll mediante actividades de comprensin de

textos orales. Como se puede observar en la Figura 2, los alumnos deban
escuchar el archivo de audio y luego unir las preguntas presentadas en la parte
izquierda de la pantalla con su correspondiente respuesta en la parte derecha. El
objetivo principal de esta actividad era que los estudiantes afinaran su
competencia auditiva en situaciones comunicacionales determinadas y fueran
capaces de reconocer y responder a ciertos patrones de acuerdo a lo
presentado.

Figura 2. Ejemplo de tarea para la prctica de la comprensin auditiva.

El recurso del chat tambin fue fundamental para promover la interaccin oral
en contextos no presenciales utilizando la lengua meta mediante el trabajo
cooperativo. En la Figura 3 se exhiben las ventanas de conversacin que se
utiliz en una tarea en donde los estudiantes deban recopilar informacin
(modelo Investigacin en Grupo) e intercambiar los datos a travs del chat.

Figura 3. Ejemplo de Tarea Interactiva Cooperativa.

El trabajo en el blog se dise principalmente para que los alumnos pusieran en
prctica las destrezas escritas utilizando la lengua meta. Adems, se
complement con videos y archivos de audio para que desarrollaran las distintas

destrezas de manera integrada. Como se muestra en la Figura 4, los estudiantes

practicaron la produccin escrita en el blog a travs de distintas microtareas
asignadas durante el proceso. La finalidad de una de estas actividades era
promocionar una agencia de viajes utilizando los contenidos aprendidos en la
plataforma e-learning y la informacin adquirida a travs de los textos
presentados en Internet. Igualmente, la oralidad tambin se apoy en el
ambiente virtual, pues los compaeros deban hacer comentarios y consultas
acerca de lo que se haba escrito. Como se puede observar en la respuesta
(Shofi) el lenguaje que ocup la alumna contena cdigos que claramente
pertenecen al cdigo oral (See ya!, LOL!)

Figura 4. Ejemplo de tarea para la prctica de la expresin escrita en el blog.

Para la prctica de la produccin oral se organizaron clases presenciales en las
cuales los alumnos deban interactuar utilizando la lengua meta a travs de
juegos de roles en pares o grupos. El trabajo en dichas sesiones consista en
que los estudiantes tenan que elaborar dilogos de acuerdo a una situacin
determinada por el docente. En esta instancia, los estudiantes deban utilizar
todos los contenidos gramaticales, culturales y lxicos adquiridos durante el
proceso en la no-presencialidad. El objetivo de estas actividades era promover el
desarrollo de la habilidad oral mediante la negociacin del significado.

Reportes en JCLIC
Una de las principales razones por la cual se decidi trabajar con la plataforma
JCLIC es el hecho de que esta herramienta entrega reportes del trabajo que los
estudiantes efectan a medida que realizan las actividades. Esto es muy valioso
para la clase de idiomas, ya que la informacin que se obtiene peridicamente
puede ser utilizada por el docente para detectar el estado de avance de los
estudiantes, as como tambin las debilidades que presentan al desarrollar
ciertas actividades y el porcentaje de conocimiento ganado al practicar la lengua

con la aplicacin.
La Figura 5 despliega la imagen de la pantalla de informes en JCLIC. Como se
puede apreciar, la aplicacin provee la lista de los usuarios y el docente puede
seleccionar ya un reporte por grupo o bien por usuario. Luego se puede obtener
la informacin a travs de grficos que entregan la precisin total del grupo o
usuario de acuerdo a las actividades realizadas.

Figura 5. Pantalla de Informes JCLIC.

La Figura 6 muestra la imagen de un reporte por usuario seleccionado por el
docente. La pantalla muestra el grfico del estado de avance del alumno e indica
las actividades realizadas y resueltas. Asimismo, presenta los porcentajes de
precisin obtenidos por el alumno en las actividades realizadas.

Figura 6. Pantalla de Informe de Usuario en JCLIC.

6. ANLISIS DE LOS RESULTADOS

El experimento consider una variable independiente y una dependiente. Se
consider como variable independiente la modalidad de enseanza
(semipresencial versus presencial) en combinacin con la metodologa de
enseanza (enfoques por tareas y cooperativo versus enfoque comunicativo).
Como variable dependiente se consider el incremento en el aprendizaje de la
lengua inglesa, ya que ambos grupos recibieron enseanza del idioma pero con
distintas metodologas.
Es importante mencionar que la construccin del pre-y post-test se elabor de
acuerdo a los parmetros y el formato del examen internacional de nivel
intermedio PET3 de la Universidad de Cambridge4. Cada una de las habilidades
evaluadas vale un 25% del resultado final y las notas se calculan en base al
porcentaje ponderado de todas las partes del examen. Si bien para esta
investigacin se utilizaron las tres partes (Lectura y Escritura, Comprensin
auditiva y Conversacin) que tiene el examen, slo algunos tipos de ejercicios
fueron considerados para evaluar las distintas habilidades, previa consulta a un
especialista en la materia, de acuerdo al perfil de los alumnos y de los objetivos
del modelo de trabajo.
En relacin con nuestra hiptesis, las Tablas III y IV ilustran los resultados que
cada sujeto (S) del grupo experimental obtuvo por habilidad. Como se puede
observar, hubo un aumento considerable en el aprendizaje de la lengua en los
sujetos que trabajaron con el mdulo de intervencin lingstica (Aprendizaje
Combinado o modalidad semipresencial). La habilidad que se vio ms favorecida
una vez concluido el estudio fue la produccin escrita, con un 23% de aumento.
La produccin oral y la comprensin auditiva aumentaron un 15 y 14 %
respectivamente, y la comprensin escrita un 8%.

Tabla III. Resultados pre-test grupo experimental.

Tabla IV. Resultados post-test grupo experimental.

Las Tablas

Mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm
mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm
mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm
mmmmmm

Ventajas de la inmersin lingstica en el aprendizaje

de idiomas

En la Escuela Internacional de Espaol

Siglo de Oro creemos fielmente en el mtodo de inmersin lingstica para el aprendizaje
de un idioma extranjero. Nuestras clases particulares se imparten a todos los niveles en
espaol, adaptando el vocabulario y la estructura de las oraciones a la capacidad de
comprensin que posee el alumno. Igualmente nuestros cursos online estn diseados
ntegramente en espaol, para conseguir el mayor aprovechamiento en el proceso de
aprendizaje del alumno. Esto se debe a los beneficios que aporta la inmersin lingstica y
a las ventajas pedaggicas que ella ofrece.
Algunas ventajas de la inmersin lingstica:

Acelera el aprendizaje del alumno: Aunque algunos alumnos en un primer

momento, puedan encontrar una mayor dificultad en el aprendizaje de una segunda lengua
mediante un mtodo de inmersin lingstica y puedan llegar a sentirse incluso inseguros
en los primeros das de aprendizaje, esta sensacin desaparece rpidamente. Es una
sensacin comprensible ya que el alumno debe enfrentarse a empezar a desenvolverse en
un idioma que no es el suyo y esto, en los primeros estadios de su aprendizaje puede
aflorar cierta sensacin de frustracin de la que el docente debe ser consciente. Sin
embargo, es tan solo un sentimiento inicial que se reducir gradualmente, segn el alumno
vaya adquiriendo herramientas lxicas y estrategias lingsticas que le ayuden a empezar
a dar sus primeros pasos en la lengua extranjera. Esto hace que sea muy importante por
parte del docente adaptar el nivel de la clase o de los materiales didcticos de los cursos,
teniendo siempre presente el realizar una adecuada progresin basada en los
conocimientos previos del alumno. En el caso en el que el alumno no posea ninguna clase

de conocimiento previo del idioma a aprender, hemos de empezar sembrando una buena
base y afianzando los cimientos en los que se sustentar su futuro aprendizaje. La buena
labor del docente y la predisposicin del alumno har que ste asimile los conceptos en un
tiempo menor que mediante otra metodologa educativa. Para poder expresarse el alumno
necesita esos conceptos; esa necesidad de utilizacin hace que el alumno avance en su
proceso de aprendizaje a una velocidad mayor. Del docente depende facilitar la labor del
alumno para que se produzca de la forma ms cmoda y natural posible.

Facilita la automatizacin de estructuras y de lxico: Otra de las ventajas de la

inmersin lingstica radica en la obligatoriedad del alumno a tener que enfrentarse a una
segunda lengua sin muletas, es decir, sin el apoyo de su lengua materna. Este apoyo,
considerado por algunos como una ayuda en el proceso de aprendizaje del alumno, suele
resultar un freno en la evolucin del mismo. En muchos casos puede llevar al alumno a
utilizar mentalmente su lengua materna en todo momento, como un paso previo al uso de
la segunda lengua. Relegando su expresin en lengua extranjera a una mera traduccin
literal de su pensamiento en lengua materna. Lo que le lleva a acumular errores al
expresarse bien sea de forma oral o escrita. Sin embargo, con la inmersin lingstica el
alumno comienza desde el primer da a conocer las estructuras lingsticas reales de la
lengua extranjera que est aprendiendo y a usarlas en la medida que su nivel de
aprendizaje se lo permite. A travs de la comprensin oral y de la lectura se familiariza con
ellas, lo que facilita su utilizacin al expresarse. A base de repeticin, el alumno va
asimilando estas estructuras de una forma ms natural y con menos esfuerzo, esto facilita
la creacin de oraciones propias y refuerza su comprensin en un menor tiempo que con
otro tipo de metodologa didctica. Asimismo, aumenta el aprendizaje de oraciones de uso
comn o expresiones frecuentes y del vocabulario en general. A travs de clases en
inmersin lingstica, mediante el uso de archivos de audiovisuales (radio, podcasts,
pelculas, canciones), o simplemente en conversaciones informales, el alumno mejora su
pronunciacin, su comprensin oral y, a la vez, su modo de expresarse. Del mismo modo,
la lectura, la creacin de textos propios o la realizacin de ejercicios gramaticales o de
juegos (crucigramas, sopas de letras, autodefinidos), harn que mejore su ortografa y
su comprensin y expresin escrita, incrementando con estas actividades sus habilidades
para comunicarse oralmente o por escrito, nuevamente de una forma ms efectiva que
mediante otras metodologas que utilizan la lengua materna del alumno como paso
intermedio.

Aumenta la seguridad del alumno y su motivacin por el aprendizaje: Sin otra

opcin por parte del alumno que el uso de la lengua extranjera que est aprendiendo para
poder comunicarse, ste se ve obligado a utilizarla. Al hacerlo, el alumno se da cuenta de
que es capaz de comunicarse en una lengua que no es la suya materna, y an ms, es
capaz de que otros le entiendan al hacerlo. Cuando es consciente de esto su confianza se

refuerza. Pierde el miedo y la timidez que a todos nos frena cuando intentamos
expresarnos en otro idioma que an no dominamos como quisiramos. Sin el freno de la
timidez, la prctica se hace ms atractiva. Se da cuenta de sus logros y de su evolucin.
Aumenta su confianza y se atreve a intentar comunicarse a travs de nuevas expresiones
o a introducir nuevas palabras dentro de su vocabulario habitual. Todo esto hace que
aumente su autoestima y su motivacin. Ser consciente de su evolucin le anima a seguir
aprendiendo y a superarse cada da un poco ms.

Inmersin cultural: La inmersin lingstica suele y debe estar intrnsecamente

ligada a la inmersin cultural. No ya tan solo por el juego que da la cultura propia a la hora
de usarla para la creacin de actividades individuales o unidades didcticas. El uso de la
inmersin cultural va ms all. Su uso est pensado para buscar el beneficio del alumno y
no para facilitar la actividad del docente o para dar a conocer las bellezas culturales de
nuestros pases de origen. Aunque hay quien estudia una lengua extranjera para aumentar
su intelecto, la mayora de los alumnos lo hacen pensando en poner en prctica sus
conocimientos adquiridos, bien por una obligacin laboral que les exige comunicarse en
dicha lengua, por querer viajar por placer o por estudios a algn pas donde se habla o por
amor a la cultura que la lengua representa queriendo conocerla de primera mano y sin
traducciones que distorsionen su belleza. Sea cual sea el motivo, la inmersin cultural
aporta las herramientas necesarias para comprender mejor todo lo que la cultura de un
pas representa: el modo de vida de sus habitantes, sus costumbres, sus hbitos
alimenticios, tradiciones, horarios Esto facilita la relacin y la adaptacin en el caso de
estudiantes de culturas distantes a la nuestra que visiten nuestro pas, que se cambien de
residencia o que se sumerjan en nuestro arte, historia o literatura. De ah la importancia
que posee la inmersin cultural en el aprendizaje de una lengua extranjera y su vnculo
con la inmersin lingstica.
Mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm
mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm
mmmmm

Notas sobre el bilingismo: # 1 Induccin y

deduccin en el aprendizaje de idiomas.
September 22, 2014

Para un profesor de idiomas es comn escuchar estos comentarios de los estudiantes o de los padres de
familia: "He estudiado espaol (o cualquier otro idioma extranjero) durante muchos aos, pero no soy
todava no puedo comunicarme muy bien. Por qu? O: Hablamos espaol en casa, pero no todos mis
hijos son capaces de expresarse de forma oral o escrita Cmo es posible?" O: Es una buena idea
manejar y aprender dos idiomas al mismo tiempo?" Es natural plantear estos cuestionamientos, sobre
todo cuando un alumno pasa tanto tiempo y energa tratando de mejorar sus destrezas en un idioma
extranjero, o cuando los padres de familia han decidido hablar un idioma diferente en casa con sus hijos.
Por lo tanto, en las prximas semanas, voy a escribir sobre los diferentes procesos que participan en el
continuo bilinge. Hoy, precisamente, comenzar respondiendo las preguntas anteriores para establecer
una ruta global en cuanto al tema.
En primer lugar, es importante recordar que hay cuatro componentes bsicos (o destrezas) en un idioma:
escribir, escuchar, leer y hablar. Por lo tanto, con el fin de establecer un proceso bilinge o multilinge, un
alumno necesita practicar y producir todas estas habilidades en ambos idiomas. Dicho esto, podemos
pasar al siguiente punto: los procesamientos de induccin y deduccin en el aprendizaje de una lengua
extranjera.
La induccin se refiere a los estmulos lingsticos que recibe el alumno; la deduccin se refiere a la
produccin lingstica del alumno. Hay varias teoras y estudios sobre la induccin y deduccin en la
enseanza de lenguas extranjeras, y les invito a hacer su propia investigacin sobre el tema. No obstante,
aqu voy a presentar los conceptos tericos bsicos iniciados por Stephen Krashen y Merril Swain. Con el
fin de adquirir una lengua, el alumno necesita recibir estmulos lingsticos de una manera clara y lgica;
por supuesto, estos deben establecerse segn el nivel de comprensin del estudiante. En consecuencia,
la induccin apropiada debera comenzar una interaccin donde el alumno haga un esfuerzo por producir
algo lgico, lo que sera el proceso de deduccin. A travs del tiempo, y con suficiente interaccin, el
instructor y el estudiante refuerzan conceptos a travs de la retroalimentacin para que as se afine la
produccin del idioma.
Ahora, la interaccin debe ser coherente para mejorar las destrezas antedichas, pero que podra
suceder si el alumno recibe informacin, pero no produce o produce muy poco? Podramos llegar a un
proceso desigual de aprendizaje donde no se avance al siguiente nivel en el continuo bilinge. Por
supuesto, hay otros factores que determinan estos procesos en cada alumno, pero hay que poner
atencin a la induccin y deduccin lingstica. Por lo tanto, el instructor debe estar atento para detectar
posibles problemas y asegurarse de que el alumno avance. Ahora, no importa tanto si el alumno se
equivoca al producir, ya que tambin es parte del proceso de aprendizaje (y un buen instructor
retroalimentar a sus estudiantes de una manera u otra para que desarrollen sus destrezas lingsticas al
mximo), sino que sea capaz de reproducir ciertos mecanismos lingsticos, apropiados para su edad y
nivel de aprendizaje. Lo mismo vale para los padres que deseen tener un hogar bilinge. Debe haber una
interaccin continua en los dos idiomas, pero no solo es preciso hablar, sino hacer ejercicios donde se
refuercen las distintas destrezas lingsticas. Sin duda alguna, cuanto antes se inicie el desarrollo de las
destrezas lingsticas en ambos idiomas, ser mejor (a menos que se haya detectado un problema
cognitivo que impida el desarrollo natural de los procesos lingsticos). Prximamente hablar sobre los
aprendientes pasivos y activos, y vamos a volver a este punto, pero por ahora es bueno saber que un
idioma requiere de la induccin y la deduccin para aprenderlo.

Igualmente, si deseamos que nuestros alumnos sean capaces de producir tenemos que darles la
oportunidad de hacerlo! Para hablar y escuchar slo hay que establecer una conversacin; hacer
preguntas y contestarlas es bsico para la induccin y deduccin! (Pero recuerden: siempre hay que
establecer el nivel de entendimiento del alumno). A veces es tambin necesario interactuar vvidamente,
utilizar elementos visuales, objetos, juegos o indagar cules son los intereses del hablante para lograr el
procesamiento deductivo. Leer en voz alta es tambin un excelente ejercicio, especialmente para los
nios, ya que escuchar otra voz, o escucharnos a nosotros mismos nos permite adquirir fluidez, velocidad
y comprensin temtica. Para la escritura, es fundamental saber que una vez que nuestros alumnos
llegan a un nivel en el que es posible leer y escribir (entre 5 y 6 aos de edad el cerebro est listo para la
alfabetizacin), entonces se pueden comenzar a ensear estas destrezas. Una vez ms, las tareas deben
ser adecuadas para el nivel cognitivo del alumno, pero es importante establecer una rutina de escritura y
lectura tambin. Si son padres de familia, no tengan miedo de confundir a sus hijos con dos idiomas,
sobre todo si las lenguas son tan transparentes como el espaol y el ingls; entre ms pronto establezcan
las rutinas lingsticas, ms fcil ser a largo plazo.
En resumen: recuerden que los idiomas requieren ms de un tipo de estmulo para aprenderlos
coherentemente. As que, si son estudiantes o padres de familia, es necesario pensar en todas las
destrezas que conforman una lengua para as ampliar el rango bilinge.
Feliz aprendizaje!
Amira Plascencia