El Comic Es Cosa Seria

ANAGRAMAS - UNIVERSIDAD DE MEDELLIN
El cmic es cosa seria

El cmic como mediacin para la enseanza en la educacin superior
Caso Universidad Nacional, Universidad de Medelln
y Universidad Pontificia Bolivariana
Jorge Alberto Arango Johnson*

Luz Elena Gmez Salazar**
Mnica Mara Gmez Hernndez***
Recibido: 13 de abril de 2009
Aceptado: 28 de abril de 2009
RESUMEN
El problema planteado en esta investigacin es estudiar el posible uso del cmic

como mediacin para la enseanza en la educacin superior. Su objetivo es establecer
las condiciones y caractersticas que debe tener el cmic para ensear. El trabajo
considera una muestra referenciada de informantes, y se desarrolla por medio de
observaciones, entrevistas en profundidad, redaccin de diarios de campo y estudio de
fuentes documentales. Las principales conclusiones son que el cmic tiene potencial
didctico, que ha sido poco utilizado para ensear, y que las instituciones de educacin
superior deben propiciar su uso, e investigar para validar este potencial. Se plantea una
propuesta didctica para fomentar la utilizacin del cmic en la educacin superior.
Los tres proponentes de esta investigacin son docentes y utilizan la imagen en sus
labores educativas.
Palabras clave: Cmic, mediacin, medio, enseanza, educacin superior, imagen
didctica.
* Arquitecto, Universidad de Cornell, USA. Mster en Energa Solar en la Universidad de Perpignan, Francia. Diplomado en Energa Solar
Sogesta, Italia. Magster en Educacin Superior. Lnea de investigacin en Lectura y Escritura de la Universidad Pontificia Javeriana. Diplo
mado en Comercio Exterior, Eafit, Medelln. Direccin electrnica: jaarango@unalmed.edu.co
** Licenciada en Espaol y Literatura de la Universidad de Medelln. Magster en Educacin Superior. Lnea de investigacin en Lectura y Escri
tura de la Universidad Pontificia Javeriana. Docente de ctedra de la Universidad de Medelln y del Colegio Mayor de Antioquia. Direccin
electrnica: legomez@udem.edu.co
*** Licenciada en Docencia de Computadores de la Universidad de Medelln, magster en Educacin de la Pontificia Universidad JaverianaSede
Bogot. Direccin electrnica: legomez@udem.edu.co. Docente de ctedra en la Institucin Universitaria de Envigado (IUE).
Integrante del grupo de investigacin GECCO (Gestin del Conocimiento y Comunicacin Especializada). Direccin electrnica:
monicagomezhernandez@yahoo.es
Anagramas, Volumen 7, N 14, pp. 1332 - ISSN 16922522 - Enero-junio de 2009. 170 p. Medelln, Colombia
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Jorge Alberto Arango Johnson - Luz Elena Gmez Salazar - Mnica Mara Gmez Hernndez
Comics: something to be taken seriously.

Comics as a tool in higher education teaching.
Universidad Nacional, Universidad de Medelln,
and Universidad Pontificia Bolivariana cases.
ABSTRACT
Thesis in this research is to study the probable use of comics as a tool for higher
education teaching. Its objective is to establish conditions and characteristics comics
should have as tool for teaching. The research takes into consideration a reference
sample of informants and is conducted through observation, interviews, writing of
journals, and study of documentary sources. Main conclusions are that comics has a
didactic potential, which has been underused for teaching and that higher education
institutions should encourage its use and do research for validating its potential. A
didactic proposal is established for promoting use of comics in higher education. The
three researchers are teachers and use images in their classes.
Key words: Comics, participation, media, teaching, higher education, didactic image.
16
ANAGRAMAS
El cmic es cosa seria. El cmic como mediacin para la enseanza en la educacin superior. Casos ...
INTRODUCCIN
Este trabajo presenta un resumen de la in
vestigacin efectuada por tres estudiantes de la
Maestra en Educacin sobre las posibilidades del
cmic como mediacin para la enseanza en la
educacin superior.
El problema fundamental estudiado puede
enunciarse as: Qu posibilidades tiene el cmic
como mediacin didctica en la educacin
superior?
Responder a este problema plantea a los
investigadores alcanzar el objetivo de establecer
las caractersticas y condiciones que debe tener
el cmic como mediacin para la enseanza en
la educacin superior.
Una vez establecido el objetivo, surgieron una
serie de preguntas que jalonaron la investigacin:
Por qu no se usa el cmic como mediacin di
dctica en la educacin superior? Hasta cules
niveles de complejidad temtica es posible ense
ar con cmics? Cules deben ser las condiciones
y caractersticas del cmic que se utilice como
mediacin para la enseanza en la educacin
superior? Cules temas pueden ensearse con
cmic y cules no?
Una primera aproximacin al uso del cmic
como mediacin para la enseanza en el entorno
inmediato de los investigadores dej en claro
que su utilizacin, adems de poco frecuente, se
dirige a pblicos que suelen tener bajo nivel de
escolaridad, para comunicarles conocimientos
elementales y sistemticos o para transmitirles
aptitudes y valores.
Hoy en da, los estudiantes de todos los
niveles tienen algn grado de familiaridad con la
imagen. Dentro de las modalidades de imagen
plana fija ms corrientes como la fotografa,
el dibujo, la pintura, el grfico y el esquema, el
cmic tiene gran arraigo, popularidad, vigencia y
prospectiva de desarrollo para personas de todas
las edades, desde los nios que se acercan a las
primeras letras, hasta los adultos que encuentran

en l un medio informal de solaz, de informacin
y de humor. Resulta entonces pertinente ligar el
cmic con la educacin y no hay razones para
circunscribirlo slo a la educacin elemental.
Centrar esta pesquisa en la educacin su
perior busca contribuir a la valoracin del cmic
como mediacin didctica, condicin que se le
niega de manera arbitraria y prejuiciada. Por otro
lado, la investigacin se dirige a la produccin y
a la difusin del cmic didctico, entendiendo
que estas actividades no implican altos costos
y son factibles en el medio universitario, que
cuenta con los recursos humanos y fsicos para
realizarlas.
El cmic es una alternativa poco explorada
para ampliar el conocimiento y producir sentido.
Adems, no es muy utilizado en la educacin su
perior para facilitar al docente su trabajo de ense
anza, y al estudiante, su proceso de aprendizaje.
Con la presente investigacin sobre el cmic
como mediacin para la enseanza en la educa
cin superior se espera agregar al campo de la
imagen un tema hasta ahora indito.
MARCO TERICO
En consecuencia con su referente inicial, esta
investigacin comienza por fundamentar la nocin
de imagen en relacin con su lectura, para luego
hacer lo propio con el concepto de cmic. Puesto
que toda lectura conduce a una interpretacin,
es necesario precisar qu es una mediacin para
la enseanza, entendida como la intencionalidad
para conducir el aprendizaje. El marco terico
concluye con una precisin de lo que la ley co
lombiana decreta como educacin superior, pues
es en este mbito donde se sita la investigacin.
La lectura de la imagen
La siguiente aproximacin a la imagen tiene
como gua general la propuesta presentada por
Anagramas, Volumen 7, N 14, pp. 13-32 - ISSN 1692-2522 - Enero-junio de 2009. 170 p. Medelln, Colombia
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Jacques Aumont (1992) en su obra La imagen, que

se ocupa de exponer sencillamente el estado
actual de las concepciones relativas a la imagen
en un cierto nmero de mbitos, entre los cuales
cabe el cmic como una modalidad de imagen fija.
La propuesta de Aumont se refiere a las imgenes
visuales, y no a las imgenes figuradas, entendidas
en un sentido metafrico o como una creacin
slo mental del intelecto humano.
Esta exposicin sigue el ordenamiento pro
puesto en la obra citada, y se centra en el cmic
como modalidad de imagen visual fija. Los temas
consecutivos que se desarrollan son: el papel
del ojo, el papel del observador y el papel del
dispositivo.
El papel del ojo. El fenmeno fsico que resulta
del procesamiento que el ojo humano hace de
las ondas de luz produce la informacin llamada
imagen. De este proceso resultan la luminosidad,
el color, los bordes visuales y el contraste.
La imagen visible se produce cuando la luz
llega al ojo, mediante la sucesin de operaciones
pticas, qumicas y nerviosas, realizadas en el ce
rebro. Sin embargo, la percepcin espacial de la
imagen es al mismo tiempo constante y estable.
La constancia mantiene guardada en el tiempo
la imagen espacial. La estabilidad le confiere a
la imagen su continuidad temporal. Estas dos
caractersticas esenciales de la imagen implican,
segn Aumont (1992), que el ser humano posee
un saber sobre la realidad visible, y el mecanis
mo fsicoqumico que se realiza en el sistema
ocular crea la llamada imagen retiniana, que
no es sino un estadio del tratamiento de la in
formacin luminosa, y que no vemos nunca. La
imagen visual, subjetiva por definicin, es una
conjuncin compleja de procesos en los que
intervienen lo fsico y lo mental del ser humano.
Respecto a la imagen plana, bidimensional, hay
que tener tambin en cuenta que el paso de tres
a dos dimensiones no es posible sin que cambie
la informacin. En conclusin, en el ser humano,
lo visual lo visto lo aporta la naturaleza; lo
visible lo mirado lo aporta el entendimiento.
18
Adems del espacio, el tiempo es el otro

factor fundamental que afecta la esfera de lo
visible. Los estmulos visuales varan mientras
se producen o lo hacen en forma sucesiva; los
ojos se mueven en permanencia; la percepcin
no es un proceso instantneo. La variacin en
el tiempo de la luminosidad da cuenta en el ojo
de fenmenos como la adaptacin y el poder de
separacin temporal. La respuesta perceptiva lenta
genera fenmenos como la persistencia retiniana,
que consiste en una prolongacin de la activi
dad de los receptores algn tiempo despus del
final del estmulo (Aumont, 1992, p. 36); por su
parte, la respuesta perceptiva rpida conduce
a fenmenos temporales como el centelleo y el
enmascaramiento visual.
El espacio es un concepto visual, tctil y
kinsico, difcil de aprehender; en l no es fcil
discernir entre lo fsico y lo mental. En la prctica,
la mirada humana no modifica el mundo pero el
mundo s la modifica a ella y, no obstante, existe
una constancia perceptiva que, relacionada con una
estabilidad perceptiva y con la percepcin panor
mica de las escenas, parece remitir a un saber sobre
la realidad visible que es inherente al ser humano.
La vinculacin de los modelos euclidianos y car
tesianos de descripcin del espacio fsico con la
imagen retiniana proyecta hacia el concepto de
indicadores de profundidad, como el gradiente de textura,
la perspectiva lineal y las variaciones de iluminacin, y a
criterios locales, como la interposicin (Aumont, 1992).
Los anteriores indicadores de profundidad
son estticos y monoculares, y consideran el sis
tema visual como si no tuviera ms que un ojo. La
complejidad de la percepcin espacial aumenta al
introducir los indicadores de profundidad binoculares,
que son dinmicos, y tratan el sistema visual con
formado por los dos ojos con sus sendas imgenes
retinianas. A partir de estos indicadores se ha
construido la nocin de puntos correspondientes, que
conduce al concepto de profundidad estereoscpica,
cuya pretensin es explicar por qu un objeto
percibido con ambos ojos aparece como nico
y provisto de relieve y de profundidad. Aunque
no hay consenso respecto a la forma como los
ANAGRAMAS
indicadores binoculares producen una imagen

nica, se acepta aqu la teora de la fusin, que
supone unos cruces de conexiones nerviosas que
fabrican una informacin nica, fundida, a partir
de las dos informaciones diferentes dadas por las
dos retinas (Aumont, 1992, p. 49).
En el anlisis e interpretacin de los datos, se
consideran, en el mbito del cmic didctico, los
dos enfoques reconocidos de la percepcin visual:
el enfoque analtico y el enfoque sinttico. Esta
investigacin relaciona estos dos enfoques con la
variedad de opciones de elipsis que presenta el
cmic, las cuales constituyen un pilar fundamental
de sus posibilidades comunicativas. Respecto al
paso de lo visual a lo imaginario, aparece ya el rol
del sujeto que mira, se explica que el ojo no es la
mirada, y se precisa el caso especfico de la per
cepcin de las imgenes. Se termina con la nocin
de doble realidad perceptiva. Todos estos conceptos
se refieren al cmic didctico.
El papel del espectador. Las ideas que se
destacan en este ttulo se refieren a la percepcin
de la imagen del cmic didctico por parte del
espectador. La relacin de la imagen con lo real
sigue en este estudio la tricotoma postulada por
Rudolph Arnheim en 1969, quien propone un
valor de representacin que representa cosas
concretas, un valor de smbolo que representa
cosas abstractas y un valor de signo ceido a
una convencin, que se da cuando representa
un contenido cuyos caracteres no refleja visual
mente (Aumont, 1992, p. 83).
A continuacin se establecen las funciones de
la imagen, a partir de los tres modos de relacin:
el simblico quiz el ms antiguo, de origen re
ligioso, el modo epistmico por medio del cual
la imagen aporta informacin, inclusive no visual,
para conocer el mundo y el modo esttico, que
considera la imagen en su funcin de complacer
al espectador. Enseguida, se miran a la luz del
cmic didctico los conceptos de reconocimiento
y rememoracin: el reconocimiento, en cuanto al
trabajo que implica y el placer que produce, y la
rememoracin, entendida como una codificacin
de la imagen, y como un acto de cognicin deriva

do de lo esquemtico de la imagen. La actuacin
de la imagen sobre el espectador se considera
desde tres enfoques. El primero, basado en la
sicologa cognitiva, pretende esclarecer los pro
cesos mentales del conocimiento (Aumont, 1992,
p. 95); el segundo es un enfoque pragmtico, que
conjuga la sicologa y la sociologa; el ltimo es
una visin desde la influencia psicolgica que la
imagen produce en el espectador.
A partir del argumento inicial de que la imagen
y el espectador se parecen (Aumont, 1992, p. 97), se
tienen en cuenta las tesis gestlticas de Arnheim
sobre el pensamiento visual, ms inmediato que el
oral; y el centramiento subjetivo, segn el cual el es
pectador tiene una concepcin del espacio que
lo rodea centrada en el sujeto. Este apartado
trata tambin el cmic didctico a partir de las
propuestas formuladas en la dcada de 1930 por
S. M. Eisenstein sobre pensamiento prelgico,
organicidad y xtasis; stas postulan que la ima
gen se estructura como un lenguaje interior, y
que la construccin exttica de una obra tiene un
componente generado por el espectador y otro
generado por la imagen.
La ilusin representativa de la imagen es otro
aspecto estructurante de la relacin imagenes
pectador. Aqu interviene su base psicofisiolgica
bajo condiciones perceptivas y sicolgicas, y su
base sociocultural, que resulta de la ilusin que
se busca producir de manera voluntaria en una
imagen. La ilusin, como duplicacin y simulacro,
se acerca al juego y tiene una importancia desta
cada en este trabajo sobre el cmic didctico. La
representacin de la imagen es analizada a partir
de su carcter arbitrario, su motivacin y su grado
de realismo. Luego, se hace referencia al tiempo
en la representacin de la imagen: el tiempo del
espectador, la nocin de acontecimiento y el
tiempo representado.
Una tercera entrada general a este tema
comprende la distancia psquica y la credibilidad
que ella conlleva. Se analizan los conceptos de
visin ptica lejana y visin tctil cercana,
19
y la relacin entre saber y credibilidad. Por este

camino, se llega al espectador en tanto que su
jeto deseante y se relaciona la imagen del cmic
didctico con el psicoanlisis y el inconsciente.
Para terminar, se presenta la imagen como fuente
de afectos, emociones y goce, bajo el entendido
de que la imagen es universal, pero siempre
particularizada (Aumont, 1992, p. 138); esta
consideracin englobante se aplica tambin al
cmic didctico.
La dimensin temporal del dispositivo implica

entender la imagen en el tiempo y tambin el tiem
po en la imagen. Este informe detalla el tiempo del
espectador y el tiempo de la imagen, el concepto
de tiempo implcito en la imagen, y la imagen fija,
no temporalizada, del cmic.
El papel del dispositivo. El dispositivo es el

conjunto de datos materiales y organizacio
nales (Aumont, 1992, p. 143) que influyen en
toda relacin individual con las imgenes. Los
datos materiales son, por ejemplo, los medios de
produccin y de reproduccin de la imagen, sus
lugares de acceso. Los datos organizacionales
son los medios de circulacin y de soporte para
la difusin de la imagen. La primera funcin del
dispositivo es la de proponer soluciones con
cretas a la gestin de este contacto contra natura
entre el espacio del espectador y el espacio de
la imagen, que calificaremos como espacio pls
tico (1992, p. 144). Esta segregacin espacial
permite establecer distinciones entre espacios
reales y abstractos, y decir que el espectador
percibe el espacio referenciado y el espacio pls
tico concretndolos por medio de ciertos ndices
de analoga. Tambin, respecto al dispositivo, se
reconoce el paradigma de lo tctil y lo visual los
dos modos de visin nombrados a propsito
del rol del espectador; en esta relacin con el
espacio intervienen el tamao de la imagen, y
el primer plano, como ejemplo privilegiado para
ilustrar el papel del dispositivo. Como en los ca
sos anteriores, la referencia inmediata de estos
aspectos concierne al cmic didctico.
El cmic
El marco el encuadre de la imagen es un

tipo de dispositivo que el espectador suele per
cibir de manera muy inmediata. As sucede en el
cmic, debido a su formato bastante estandariza
do y conocido: se acepta que el lector de cmics
puede percibir sin dificultad el marco concreto
o el marco abstracto de la vieta y de la pgina
completa.
20
La relacin imagencmic didctico se cierra

con algunas consideraciones tcnicas, ideolgi
cas, psicolgicas y sociales del dispositivo.
Se encontraron ms de quince definiciones

de cmic (Rodrguez, 1998; McCloud, 1994;
Eisner, 1991; Barbieri, 1998; Gan y Snchez,
2000). Este trabajo contextualiza el concepto de
cmic a partir de una de sus tantas definiciones
vlidas y explica el porqu de esta escogencia;
luego, aclara los elementos que, en mayor o
menor grado, componen cada una de las defi
niciones de cmic, y que rebasan los lmites de
cualquiera de ellas.
Se escogi la definicin propuesta por Roman
Gubern (1972) en su obra El lenguaje de los cmics,
que es la base terica principal de este trabajo
en cuanto se refiere al cmic como medio de
comunicacin. Gubern dice:
() adelantaremos al lector la
definicin esttica ms satisfactoria de
los comics que, en nuestra opinin, haya
sido elaborada hasta ahora: estructura
narrativa formada por la secuencia
progresiva de pictogramas, en los cuales
pueden integrarse elementos de escritura
fontica (p. 35).
Este autor deja claro que la definicin est ela

borada a partir de una aproximacin esttica.
Tambin Scott McCloud (1994), quien es otra
referencia obligada en el mundo del cmic, pro
pone la esttica como parmetro para definirlo.
Aparte de la importancia que autores tan reco
nocidos acuerdan al aspecto esttico del c
mic, debe destacarse la necesidad hermenu
tica de escoger un punto de referencia vlido
para aproximarse a cualquier concepto.
ANAGRAMAS
Componentes de las definiciones de cmic. Para

continuar con el orden establecido, se presentan
varios elementos descriptivos y funcionales que
conforman las definiciones de cmic:
Elementos descriptivos:
1. Secuencia narrativa basada en un guin y
dibujada en vietas, de carcter, sobre todo,
descriptivo.
2. Cadena sintagmtica, compuesta de sintagmas
icnicoliterarios estructurados a partir de
otros bloques sintagmticos menores, llama
dos vietas (Gubern, 1972, p. 161).
3. Predominio de la accin en las imgenes.
4. Repertorio de signos codificados.
5. Sistematizacin determinada de significados.
6. Medio de comunicacin de produccin y de
distribucin masiva destinado en primera ins
tancia a la evasin.
Elementos funcionales:
1. Producto cultural ordenado desde arriba; de
percepcin oculta: presupone postura de eva
sin en el receptor y estimula el paternalismo
en el organizador. Resultado de la pedagoga
implcita del sistema que refleja los mitos y
valores vigentes (Umberto Eco, 1973, citado
por Rodrguez Diguez, 1988, p. 17).
2. Semitica connotativa de primera especie en
la que sobre una misma referencia inicial se
presentan las semiticas objeto, correspon
dientes a un sistema fontico y a otro icnico
(Ludolfo Paramio, 1971, citado por Rodrguez
Diguez 1988, p.19).
3. El signo connota, adems de denotar.
4. El cdigo adquiere amplitud significativa.
La aproximacin que enseguida se hace es
ms una urdimbre para componer el tejido con
ceptual de la investigacin que una definicin
detallada de trminos bsicos.
Este trabajo considera entonces el concepto

de cmic desde los dos referentes complementa
rios presentados. El descriptivo es ms corriente e
inmediato, de intencionalidades denotativas bas
tante evidentes y basado en cdigos conocidos.
Sus intenciones son comunicar entreteniendo e
interesar a una poblacin masiva; sus cdigos son
ya estereotipos universales, como los gestos, los
globos, las onomatopeyas y las vietas.
El referente funcional, ms profundo y es
pecializado, es de corte semitico. Sus intencio
nes son connotativas, dirigidas a la creacin de
sentido; mediante la produccin de conexiones
significativas convoca al conocimiento, al dis
cernimiento, a la interpretacin. Sus cdigos, al
igual que sus intenciones, apelan a la creacin, y
para acercarse al estereotipo recurren a la sutileza
del smbolo o a la irona de la premeditacin. La
aproximacin funcional al cmic es la puerta de
entrada hacia sus potencialidades heursticas.
El cmic es un medio sistmico, gracias a sus
mltiples recursos comunicativos, de los cuales
su carcter verboicnico es apenas un punto
de partida ya estandarizado. En este sentido,
las anteriores explicaciones deben considerarse
como un expediente epistemolgico y no como
una manera sistemtica de desglose que permi
ta salvar la ambigedad, sin la cual el cmic no
sera cmic.
Recogiendo las ideas anteriores en un com
pendio que site el concepto de cmic, se llega a
la siguiente aproximacin: mensaje secuencial dia
crnico, narrativo o descriptivo, en el que predo
mina la accin; construido por medio de vietas y
otros signos verboicnicos, que siguen una lnea
de indicacin y conforman cdigos sistematizados
hacia un sentido determinado. Es un producto
cultural creado para entretener, concebido como
medio masivo de comunicacin. Desde el punto
de vista semitico, el cmic connota, y conduce
a un sistema fontico y a un sistema icnico, y
denota la presencia de un sistema poltico y social,
que expresa su pedagoga.
21
Cmic y caricatura
actuar en dos sentidos opuestos desde el punto

de vista temporal.
Es frecuente que los conceptos de cmic y de

caricatura se confundan. En su obra Los discursos
del cmic, Daniele Barbieri (1998) dedica un captulo
entero a la caricatura para analizar su estrecha
relacin con el cmic. Las precisiones que se
presentan enseguida se basan en gran parte en
esta obra, que se refiere a la relacin entre cmic
y caricatura en los siguientes trminos:
La caricatura es ese modo de repre
sentar personajes y objetos que destacan
ciertas caractersticas, deformndolos para
expresar algunos de sus aspectos en de
trimento de los otros. Ms que lo cmico,
aquello que caracteriza las caricaturas es
lo grotesco, y lo grotesco puede, a su vez,
ser utilizado para diversos fines expresi
vos: situaciones humorsticas, situaciones
marginalmente irnicas, situaciones de
pesadilla, de alucinacin, exasperaciones
expresivas.
Como hijo de la vieta satrica, el c
mic hace un gran uso de la caricatura des
de sus comienzos, hasta el punto de ha
ber creado en nuestra cultura una intensa
identificacin entre imgenes caricatures
cas e imgenes de cmic. (1998, p. 75).
Los conceptos anteriores permiten situar con

claridad la temprana diferenciacin entre el cmic
de factura realista, prximo al cine, que reproduce
sin deformacin los rasgos de los personajes, y
el cmic humorstico, que recurre a la caricatura.
En efecto, cuando la caricatura convencional

simplifica la figura, hace ms fciles e inmediatas
su lectura e interpretacin; pero cuando la ca
ricatura hace ms compleja la figura, su lectura
es ms lenta, densa y cargada de referentes
semiticos. Este contraste se aprecia en la
figura 1, en la que Dick Tracy ilustra la carica
tura inmediata; y el cargado expresionismo del
personaje de la derecha, tomado de Joes Bar,
una obra de Muoz y Sampayo (1987), precisa
del perceptor un mayor grado de interpretacin.
Cabe, a propsito de este contraste, la compa
racin que Paul Klee (1977) hace entre la gnesis
de la obra de arte impresionista centrada en
la percepcin inmediata que ella causa en el
perceptor y la obra expresionista, cuyo impacto
en el perceptor puede producirse, o continuar
producindose, an al cabo de varios aos. D.
A. Dondis (1982) permite reforzar esta interpre
tacin: El expresionismo usa la exageracin
deliberadamente para distorsionar la realidad.
Es un estilo que pretende provocar la emocin,
sea religiosa o intelectual. Estas caractersticas
semiolgicas del cmic son importantes cuando
se le considera como mediacin didctica y se
retoman en la propuesta didctica que resulta
de esta investigacin.
La relacin entre cmic y caricatura adquiere

una particular importancia porque permite una
entrada unvoca al humor, al juego y a la capaci
dad mnemnica, como componentes del discurso
didctico.
La caricatura posee en su esencia un principio
de economa que permite expresar mucho con
muy pocos elementos; este es un componente
elptico por excelencia que, como lo dice Barbieri
(1998), hace la comunicacin ms inmediata, di
recta e implicatoria. En relacin con el principio
de economa, debe destacarse su posibilidad de
22
Figura 1. Dick Tracy (Chester Gould, 1961) y Joes Bar

(Muoz y Sampayo, 1987)
ANAGRAMAS
El cmic como mediacin

para la enseanza
Fernando Vsquez (2003), en su texto Rostros
y mscaras de la comunicacin, afirma que no se debe
confundir el medio con la mediacin, porque el
medio es la herramienta, y la mediacin es el
resultado obtenido con el medio. Agrega que Lo
importante es saber qu medio se debe usar para
generar qu tipo de mediacin, Si lo que deseo
es afectar emociones, sentimientos, afectos,
puedo usar la oralidad o la imagen, pero si deseo
apelar a la inteleccin o el raciocinio me valgo de
la escritura (2003, p.38).
Desde este referente terico, es posible
considerar al cmic como medio o como media
cin para la enseanza en el proceso docente
1
educativa. Es medio, instrumento, herramienta,
si el docente lo utiliza para narrar a los estu
diantes una historia. Es mediacin cuando el
medio adquiere para los estudiantes la signifi
cacin y el sentido que el docente le imprime
con intencionalidad.
Para el estudiante, el cmic es medio si le
comunica e informa; es mediacin cuando el
mensaje que le transmite afecta sus emociones,
sus sentimientos, su inteleccin, su raciocinio. En
el caso del docente, el cmic es medio si lo usa
para informar a sus educandos sobre conceptos
o temas; es mediacin cuando su intencionalidad
se evidencia en los resultados que obtienen los
estudiantes; es mediacin cuando el docente
2
logra instruir, y determinar cmo servir con esos
saberes a la sociedad.
El cmic como mediacin para la ensean
za es didctico porque permite instruir, ense
1 El proceso docenteeducativo es aquel proceso educativo
que se propone desarrollar de un modo consciente, ordena
do, eficiente y conjugado la instruccin y la formacin de los
educandos. (lvarez de Zayas, y otros, 1998, p.54.)
2 La palabra instruccin tiene pues una acepcin relaciona
da con el proceso de formacin del pensamiento, y como
accin depende de la asimilacin de los conocimientos y
el dominio de las habilidades. (lvarez de Zayas, y otros,
1998, p.52)
ar, aprender, y formar. Con los componentes de

su lenguaje verbo icnico es posible hacer que las
imgenes dialoguen en un espacio y en un tiempo
que define el lector. Ese dilogo, expresado con
vietas e interpretado por el lector gracias a la
elipsis, es una de las caractersticas que hace al
cmic didctico. Juan Ams Comenio (1997) en
su texto La didctica magna, afirma lo siguiente
sobre los textos dispuestos en forma de dilogo:
() y as nada les parecer imposible,
arduo o difcil en extremo, puesto que nada
hay ms familiar y natural que la conversacin
mediante la cual puede el hombre ser lleva
do poco a poco, y sin apenas darse cuenta,
al punto que se quiera. Este procedimiento,
a fin de ponerse al alcance de todos, es el
que emplean los cmicos para recordar. (...)
Los dilogos excitan, animan y mantienen la
atencin, tanto por la variedad de las pregun
tas y respuestas, mezcladas con sus razones
y formas, como por la diversidad y mutacin
de las personas que intervienen en ellos, con
lo cual se mantiene el espritu sin cansancio,
despertndose, (...) Hace la instruccin ms
slida. Pues de igual modo que tenemos ms
vivo recuerdo de aquellas cosas que hemos
visto que de aquellas otras que solamente
hemos odo, as se adhiere con mayor tenaci
dad a nuestro entendimiento cuanto apren
demos o conocemos (...) no trae ningn
provecho abrumar el entendimiento con la
pesada carga de libros o de palabras (p. 102).
Joan Costa (1992), en su texto Imagen

5
didctica, dice de la imagen didctica que es
3 Se trata de que los maestros organicen y diseen sus ac
tividades teniendo en cuenta no solo cmo aprenden sus
alumnos, sino sobre todo cmo quieren que aprendan sus
alumnos. (Pozo Municio, 2001, p.73)
4 Una idea comn a todas las teoras del aprendizaje humano,
sean asociativas o constructivistas, es que aprender implica
cambiar los conocimientos y las conductas anteriores. (Pozo
Municio, 2001, p.76)
5 Las imgenes didcticas no corresponden al concepto pla
tnico de fidelidad reproductiva: o porque no tienen refe
rente emprico en la realidad visible, o porque en cualquier
caso, este modo de representacin no se basa siempre en
la fidelidad formal. Son imgenes autnomas, y su grado re
lativo de iconicidad implica un margen de libertad figurativa
con respecto al modelo, que se justifica por la eficacia de su
poder didctico. (Costa, 1992, p.60)
23
a utnoma y se justifica en la eficacia de su poder

didctico; sin embargo, no se puede definir su
eficacia sin considerar las actividades en que los
sujetos se ven comprometidos. La eficacia de la
imagen didctica, ms prxima al aprendizaje que
a la enseanza, depende de la voluntad y de la
predisposicin del perceptor para aprender. Esta
aproximacin hacia la enseanza es ratificada
por Carlos Rosales (1988) en su obra Didctica;
y por Daniel Feldman (1999), quien en Ayudar a
ensear plantea que el gran desafo de la didctica
es resolver cmo ensear y ayudar a que otros
muchos enseen.
Puede concluirse que el cmic, como medio o
como mediacin, es una imagen didctica. Este es
el sentido que interesa destacarse en la presente
investigacin.
Las amplias caractersticas actuales de la

educacin superior en Colombia permiten espa
cios de aplicacin para mediaciones didcticas
que, como el cmic, no han tenido en ella un rol
significativo.
MTODO
Describir el mtodo empleado en el trabajo
es volver sobre pasos ya recorridos para informar
cmo se ha desarrollado la investigacin. En el
caso de este trabajo es tambin reconocer los
aciertos y las dificultades de un proceso que par
ti de unas consideraciones especficas sobre el
cmic y lleg a la elaboracin de una propuesta
sobre la utilizacin del cmic como mediacin
para la enseanza en la educacin superior.
La razn para estudiar el cmic en el mbito

de la educacin superior, es valorizarlo como
mediacin didctica, pues como ya se dijo y
se ratificar en el anlisis e interpretacin de
los datos, este medio suele ser considerado
apenas apto para intervenciones didcticas en
niveles elementales de educacin. No obstante,
el lector encontrar que gran parte del conte
nido de este trabajo puede tambin aplicarse
a otros niveles educativos, sobre todo si se
tienen en cuenta las caractersticas actuales
de la educacin superior.
La aplicacin de un mtodo requiere del

conocimiento de opciones tericas y metodol
gicas que lo sustenten. La lectura de textos como
Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa
(Goetz y LeCompte, 1988), Mtodos de investigacin
(Hammersley y Atkinson, 1994), La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa (Peter
Woods, 1995), Metodologa del anlisis de contenido.
Teora y prctica, (Klaus Krippendorff, 1990), enrique
cieron el campo conceptual sobre el modelo de
investigacin y dictaron pautas y estrategias para
utilizar las herramientas etnogrficas pertinentes
en la seleccin de la poblacin y de la muestra,
en la recoleccin de los datos y en el anlisis de
la informacin.
Las instituciones tcnicas profesionales y

las instituciones universitarias o escuelas tecno
lgicas estn orientadas a ofrecer programas de
formacin instrumental, acadmica profesional y
especializacin. Las universidades sern las reco
nocidas como tales, y aquellas instituciones: que
acrediten su desempeo con criterio de universa
lidad en las siguientes actividades: la investigacin
cientfica o tecnolgica; la formacin acadmica
en profesiones o disciplinas; y la produccin,
desarrollo y transmisin del conocimiento y de
la cultura universal y nacional (citada por Blanca
Lilia Caro, 1993, p. 91).
Para realizar este trabajo, los investigadores

escogieron el mtodo etnogrfico, pues para
alcanzar el objetivo enunciado precisaban, ante
todo, de un mtodo flexible, que no requiriera de
un diseo extenso, previo al trabajo de campo
y que permitiera cambiar la orientacin de la
investigacin de acuerdo con situaciones que se
presentaran en el proceso de elaboracin terica
(Hammersley y Atkinson, 1994). Esta escogencia
estuvo sustentada por numerosas e importantes
investigaciones del campo educativo, afines a la
que aqu se presenta, que han encontrado en la
etnografa y en sus variantes de diseo cualitativo
Cmic y educacin superior
24
ANAGRAMAS
herramientas fundamentales para el logro de los

objetivos alcanzados. Estas opciones se han ase
verado idneas para la descripcin, la interpreta
cin, la explicacin y la validacin de los objetos
de investigacin.
Poblacin y muestra
La poblacin y la muestra fueron seleccio
nadas en las universidades Nacional, de Medelln
y Pontificia Bolivariana. Estas tres instituciones
de la ciudad permitieron contar con una univer
sidad pblica, una privada y una confesional. Se
produjo una tira cmica para buscar profesores y
estudiantes que trabajaran con cmic. Circularon
ms de 100 ejemplares de este documento en
su mayora fijados en carteleras de instituciones
educativas de la ciudad de Medelln, pero no se
encontraron personas que utilizaran el cmic de
manera corriente en su labor docente. Esta situa
cin de ausencia del uso del cmic se confirm al
consultar a directivos universitarios, a docentes
y a personas referenciadas como informantes
pertinentes.
La posibilidad de que se utilizara el cmic
en un taller de primer semestre de diseo arqui
tectnico de la Universidad Nacional llev a los
investigadores a observarlo durante varias sesio
nes; sus profesores y estudiantes confirmaron que
tampoco all se utilizaba el cmic en los procesos
de enseanza o de aprendizaje.
INVESTIGAMOS
SOBRE EL CMIC
EN LA
EXPLICACIN
SI.
ES UN TRABAJO
DE MAESTRA
Anlisis de fuentes documentales

Debido a lo limitado de observaciones y de
informantes pertinentes, el anlisis de fuentes
documentales se instaur como una herramienta
fundamental para la investigacin. Las fuentes
documentales consultadas pueden clasificarse
en obras en las que el cmic est involucrado
de manera explcita, temas relacionados con el
cmic y sobre otros tpicos necesarios para la
investigacin.
Los textos en los que el cmic est invo
lucrado de manera explcita se dividen en dos
categoras: cmics en propiedad que, de manera
intencionada o no, contienen elementos didc
ticos; y documentos sobre teora y anlisis del
cmic como medio de comunicacin. Dentro de
la primera categora se encuentran Scott McCloud
(1994), Muoz y Sampayo (1997), y las colecciones
denominadas Para principiantes, que suelen desa
rrollar un tema concreto por medio de una narra
cin grfica apoyada por un texto acompaante
que se asimila a la cartela del cmic. La segunda
categora comprende obras como las de Gubern
(1972), Gasca y Gubern (1994), Barbieri (1998),
Eco (1988), Dorfman y Mattelart (1976), Rodrguez
Diguez (1988), Misrashi y Alliende (1991).
Como ejemplos de temas afines con el cmic
pueden citarse textos relacionados con la ima
gen como los de Jacques Amount (1992), Santos
CMIC Y EDUCACIN
BUSCAMOS ESTUDIANTES Y
PROFESORES QUE
TRABAJEN EL CMIC
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Alberto Arango
Fuente: elaboracin propia
Figura 2. Tira cmica para buscar profesores o estudiantes que trabajaran con cmic didctico.
25
unzunegui (1989), Roland Barthes (1972 y 1989),

Z
Joan Costa (1992); sobre el humor y la risa Berg
son (1960), la caricatura Baudelaire (2001) y el
juego, Caillois (1967) y Gadamer (1991).
Otros temas necesarios en esta investigacin,
como la didctica, la enseanza y el aprendizaje,
fueron abordados desde Pozo (2001), Feldman
(1999), Rosales (1992), Rodrguez Rojo (1997) y
otros. Tambin se estim til para este trabajo
acercarse a diferentes modalidades de lectura
como la simblica, la abductiva, la estructural,
la semitica, la relacionada con esttica de la re
cepcin del texto. Para interpretar la lectura como
prctica social fue de gran utilidad la Historia de
la lectura en el mundo occidental (Cavallo y Chartier,
1998), texto que recoge el proceso de lectura des
de los griegos hasta la actualidad, y que permiti
establecer cmo se configura el lector de acuerdo
con el entorno cultural, econmico y social. La
historia de la escritura, de Ignace J. Gelb (1976), que
registra la evolucin de la escritura sobre una
base comparativotipolgica (1976, p. 9), fue
otro soporte importante.
Entrevista en profundidad
Para la realizacin de las entrevistas se parti
de los planteamientos expuestos por Taylor y
Bogdan (1986) en el texto Introduccin a los mtodos
cualitativos de investigacin. En esta obra se especifi
can las modalidades de entrevista, la elaboracin
de guiones, la clasificacin de los informantes, y la
rase
una vez,
en una
universidad
de otro
pas...
forma de establecer el rapport con el entrevistado.

El rapport facilita al investigador seguir los temas
que emergen como consecuencia de preguntas
especficas, ampliar la informacin que surja en
la conversacin, llegar a conocer al entrevistado
lo suficiente para entender lo que quiere decir y
permitirle la expresin de ideas o conceptos en
forma libre y espontnea.
En esta investigacin se llevaron a cabo
quince entrevistas; de ellas siete se hicieron a
productores, dos a conocedores y seis a lecto
res de cmic. Para cada grupo de informantes
se disearon guiones especficos, teniendo en
cuenta el conocimiento sobre el tema de cada
uno de ellos, acogiendo lo expresado por Taylor
y Bogdan (1986):
() algunos investigadores utilizan
una gua de la entrevista para asegurarse
de que los temas clave sean explorados
con cierto nmero de informantes. La
gua de la entrevista no es un protocolo
estructurado. Se trata de una lista de
reas generales que deben cubrirse con
cada informante.
La informacin obtenida por medio de las

entrevistas permiti corroborar la inexistencia del
cmic como medio de enseanza en la educacin
superior. Adems, condujo a los investigadores a
corrientes underground locales de lectura y pro
duccin de los cmics de aficionados conocidos
como fanzines.
NO ENCONTRAMOS DOCENTES DE
EDUCACIN SUPERIOR QUE UTILICEN EL
CMIC PARA ENSEAR
ENSEEMOS
A QUIN SE LE VA A
CON CMICS
OCURRIR ENSEAR
CON ESA BOBADA
EL CMIC ES COSA SERIA
LIA vs Dr. NO
(incluye pequeo glosario sobre el cmica)
Fuente: elaboracin propia
Figura 3. Arriba, fanzine elaborado para presentar los hallazgos de la investigacin.
26
ANAGRAMAS
El correo electrnico permiti una particular

modalidad de comunicacin, de inferencia y
de entrevista con corresponsales pertinentes,
en Colombia y en otros pases. Se realizaron
entrevistas a partir de preguntas concretas,
acordadas con antelacin, con informantes
calificados. Estos suministraron respuestas de
gran utilidad para el trabajo y permitieron precisar
conceptos y acceder a cmic didctico de nivel
universitario producido en otras ciudades Las
grandes ventajas de comunicacin de la Internet
condicionaron de manera importante y positiva
el trabajo; por medio de ella se encontraron
ejemplos de cmic didctico y tambin algunos
productores e investigadores de cmic didctico
del nivel que se precisaba para la investigacin.
Diario de campo
El diario de campo es una herramienta
dirigida al registro del proceso de investigacin,
es un escenario donde pueden vigilarse las tres
reflexibilidades presentes en cualquier trabajo
etnogrfico (Vsquez, 1992, p. 117). Las tres
reflexibilidades a las que alude Vsquez son: la
del investigador, en tanto que investigador y como
miembro de una sociedad, y la reflexibidad de la
poblacin en estudio.
Debido a la ausencia temprana de observa
ciones sistemticas, la parte ms sustancial de los
diarios de campo de los investigadores se dedic
a consignar informacin originada en las copiosas
lecturas realizadas, en los contactos con los infor
mantes, los profesores y pares de la maestra.
Al igual que las otras herramientas etnogr
ficas utilizadas, los diarios fueron definitivos en
la etapa de clasificacin y categorizacin de la
informacin que se describe a continuacin.
Clasificacin y categorizacin de la
informacin
Terminada la recoleccin de la informacin,
se procedi a clasificarla y categorizarla, a partir
de las directivas de textos como Introduccin a los
mtodos cualitativos de investigacin de R. Bogdan y

S.J. Taylor (1986), Investigacin cualitativa. Retos e
interrogantes de Gloria Prez S. (1994), Etnografa y
diseo cualitativo en investigacin educativa de Goetz y
LeCompte (1988).
En la primera etapa de este proceso, cada
investigador elabor entrevistas armadas tenien
do en cuenta las diferentes sesiones de entre
vista realizadas a sus informantes. Este ejercicio
parti de lecturas sistemticas y exhaustivas de
la serie completa de sesiones, para detectar las
recurrencias en las respuestas. Estas recurrencias
se agruparon en forma de respuestas a preguntas
seleccionadas de la sesin inicial de las entre
vistas. De esta entrevista armada se extractaron
las ideas directoras, que se llamaron miradores
o tpicos. stos fueron la base para elaborar el
siguiente paso del anlisis de la informacin. Ms
que permitir prescindir de la informacin que las
gener, las entrevistas armadas fueron tiles para
compenetrarse con el pensamiento del entrevista
do, con sus puntos de referencia respecto al tema
tratado y con la intencionalidad del entrevistador.
Este ejercicio dio ms precisin y densidad a la
elaboracin de las inferencias; es decir, hizo ms
incisiva la interpretacin de los datos.
La etapa siguiente consisti en cruzar la in
formacin agrupada en tpicos o miradores con
la de los diarios de campo y con la de las fuentes
documentales. Este fue un proceso laborioso,
de aproximaciones sucesivas, que termin en la
elaboracin del cuadro categorial.
El trabajo de categorizacin fue un proceso
analtico de carcter sistmico. Los investigado
res se basaron en las directivas propuestas por
Klaus Krippendorff (1990): las categoras deben
ser exhaustivas y mutuamente excluyentes (p.
109). La exhaustividad permite representar todas
6
las unidades de registro obtenidas; la exclusin
mutua establece distinciones entre los datos
6 Klaus Krippendorff define a las unidades de registro, como
el resultado de un trabajo descriptivo. Y enuncia a Holsti
(1969, p.116) para definir una unidad de registro como el
segmento especfico de contenido que se caracteriza al si
tuarlo en una categora determinada. (1990, pp. 8384).
27
registrados. Tambin plantea este autor que las

categoras deben tener uniformidad jerrquica,
pertinencia, subordinacin y ser tan aglutinantes
que puedan llegar a ser un sistema.
Los datos se categorizaron a partir de sus
recurrencias semnticas, luego fueron clasifica
dos y, por ltimo, codificados. Se procur valorar
su novedad, y percibirlos sin condicionamientos
y sin descartarlos a priori. Por medio de la teo
7
rizacin se categorizaron y relacionaron datos
abstractos que, adems, fueron comparados y
contrastados; tambin se especul para ordenar
los y corroborarlos. Con este ejercicio sistemtico
los investigadores llegaron a conocer en detalle
la informacin obtenida, para poder abocar su
anlisis con bases slidas.
La elaboracin de matrices de doble entra
da, que fue el ltimo estadio de sistematizacin,
cre el puente con el anlisis y la interpretacin
de la informacin. Estas matrices se nominan y
construyen haciendo la nombrada lectura siste
mtica de cada una de las categoras del cuadro:
se inicia a la izquierda y al completar el recorrido
en la derecha, la misma nominacin constituye
una interpretacin unvoca. En la parte alta de
este formato se registra el nombre de la categora
y debajo aparecen tres columnas. La izquierda
contiene la evidencia emprica, la central la refe
rencia terica, y la derecha recoge las inferencias,
es decir, las interpretaciones que hacen los inves
tigadores a partir del cruce de informacin de la
doble entrada de las dos columnas anteriores.
La univocidad es aqu inapelable, y slo se
consigue si el cuadro categorial ha sido bien
construido. Cada nominacin produce una matriz
a la cual se accede desde su evidencia emprica
o desde su referencia terica; tanto la evidencia
emprica como la referencia terica son exclusivas
de una sola nominacin. As, cada matriz es ex
cluyente, su informacin es slo suya, es objetiva
7 Las caractersticas de las categoras que integran el cuadro
categorial deben ser: jerrquicamente uniformes, mutua
mente excluyentes, pertinentes, subordinadas jerrquica
mente y tan aglutinantes que puedan llegar a ser un sistema.
28
y sistemtica (Krippendorff, p. 29). La objetividad

permite que otros investigadores puedan repro
ducir los mismos procedimientos, la sistematiza
cin garantiza que los mismos procedimientos
conduzcan a categoras unvocas. En resumen,
esta es una tcnica de investigacin que permite
formular inferencias reproducibles a partir de los
datos analizados.
CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajo fue investigar
cules son las caractersticas y condiciones que
debe tener el cmic como mediacin para la
enseanza en la educacin superior. El trabajo
se desarroll aplicando el mtodo etnogrfico
de investigacin, a partir del anlisis logrado por
el cruce de informacin obtenido de las obser
vaciones, las entrevistas en profundidad y las
fuentes documentales. Las fuentes documentales
comprendieron temas sobre imagen, didctica,
enseanza, aprendizaje, cmic, humor, juego y
otros tpicos relacionados. Como conclusiones
de este trabajo, se destacan enseguida algunas,
con la intencin de compendiar la investigacin,
y presentar los condicionamientos que los inves
tigadores han encontrado.
La conclusin central a la que llega este tra
bajo es la siguiente: los docentes de educacin
superior pueden encontrar, en el cmic, una me
diacin eficaz para la enseanza, que debe ser
apoyada por las instituciones universitarias.
Esta investigacin ha aportado elementos de
juicio para concluir que el cmic, como tal vez
todo medio de comunicacin de masas, puede
utilizarse como mediacin didctica. Sin embargo,
para lograr este cometido, es necesario conocer
la poblacin a la cual se dirige la mediacin di
dctica; adems, se deben poder desarrollar con
idoneidad los contenidos temticos que se hayan
escogido, y stos tienen que poder expresarse con
calidad profesional en el formato del cmic. En
ningn momento debe perderse de vista que el
cmic, como todo medio de comunicacin, puede
ANAGRAMAS
presentar limitaciones en funcin de la poblacin

interesada, de la temtica a desarrollar y de su
nivel de complejidad.
al conocimiento, invita a compartir y puede gene

rar relaciones de cooperacin y de colaboracin
entre sus lectores.
Cuando los medios masivos se dedican a la

educacin, suelen preferirse los de imagen en
movimiento, como el cine y la televisin, ms
realistas y fciles de hacer llegar al gran pblico,
pero, a diferencia del cmic, ms fugaces, y poco
aptos para el repaso inmediato. Si se considera el
pblico objetivo en trminos de la relacin costo/
beneficio, el cmic se manifiesta como una exce
lente mediacin para la enseanza en cualquier
nivel de escolaridad.
Por la prensa y otros medios escritos, el c

mic ha llegado a un gran pblico compuesto por
personas que desde pequeas han apropiado
su lenguaje. Este hecho merece capitalizarse al
concebir el cmic como mediacin didctica,
pues se contara de entrada con una calidad
alfabtica que cataliza su asimilacin por parte
del perceptor.
Como quiz todo medio de comunicacin, el

cmic es apto para ensear si se aprovecha dentro
de sus posibilidades. Participa de las caracters
ticas de la imagen fija y del texto, conjuga varias
de sus ventajas individuales. Es, por ejemplo,
un medio de acceso expedito, se presta para el
repaso, se beneficia del principio de economa
del esquema y permite una entrada no lineal a la
informacin.
Si el productor de cmics conoce bien el
tema a comunicar y asume una aptitud docente,
intencionada para ensear con claridad, con
intencionalidad didctica, sienta las bases para
despertar el inters del perceptor. Si, adems,
identifica su poblacin perceptora, y busca llegar
a ella aprovechando los escenarios inductivos y
abductivos que pueden disearse por medio del
cmic, aumentar el nexo comunicativo y crear
en el perceptor una conciencia que trascienda la
inmediatez del momento y lo proyecte a ser capaz
de anticipar situaciones.
Es pues posible orientar el cmic hacia un
aprendizaje significativo, en el cual el alumno
asimile lo aprendido y logre incorporarlo a su es
tructura cognitiva relacionndolo con conocimien
tos previos. La desaprensin que se desprende
del talante informal del cmic puede facilitar en
el alumno su implicacin afectiva con el cono
cimiento, considerado como un bien valioso y
apreciado. El cmic permite una entrada sistmica
En el cmic didctico es fundamental escoger

un dibujo, en color o en blanco y negro, adecuado
para el tema a desarrollar. Tambin el guin, en
funcin del tema, debe buscar un equilibrio entre
realidad y fantasa, crear personajes que el lector
reconozca y con los cuales se identifique, y ma
nejar con destreza los recursos de recordacin y
de reiteracin.
La notoria ausencia del cmic como me
diacin para la enseanza en la educacin
superior puede explicarse por el hecho de que
los docentes no encuentran un referente vlido
en el cual puedan basarse para producir sus
propias obras. Esta ausencia referencial se ma
nifiesta cuando el docente que quiere servirse
del cmic para ensear, no encuentra cmo
asociarse para realizar en condiciones idneas
el paciente trabajo de equipo que requiere la
produccin de un cmic didctico de calidad.
No obstante, el medio educacional colombiano
podra contar con las condiciones para reali
zarlo, a saber, conocimiento del tema a desa
rrollar, saber expresarlo en cmic, y producirlo
con elementos que pueden ser tan corrientes
como el lpiz y el papel. El cmic didctico
surgi con la consolidacin de este medio de
comunicacin, y se ha desarrollado en mbitos
con arraigo cultural como los de muchos pases
europeos, los Estados Unidos, Canad y Japn.
En Colombia tambin se han producido algunos
cmics didcticos. Sin embargo, el desarrollo
del cmic didctico sigue siendo limitado y casi
inexistente en el pas.
29
Hace diez aos, la llamada Misin de Cien

cia, Desarrollo y Educacin, instaurada por el
entonces presidente de la repblica Csar Gaviria
Trujillo, propuso entre sus conclusiones:
Establecer un programa masivo
de apropiacin social de la ciencia y
de la tecnologa por parte del pblico
colombiano, que utilice todos los medios
de comunicacin y cree entidades
especializadas en estas labores a
nivel nacional, con el fin de cambiar la
percepcin del cientfico y de la ciencia y
la tecnologa en la sociedad colombiana,
especialmente en tres grandes grupos
poblacionales: la familia, la empresa y
las organizaciones educativas. (Eduardo
Aldana, y otros, 1994, p. 122).
Y recomienda tambin la comisin que, ade

ms, deben fomentarse por igual las ciencias
naturales, las ciencias sociales y humanas, las
ciencias formales y las ciencias aplicadas (Al
dana y otros, 1994, p. 124). El cmic debe hacer
parte de los medios de comunicacin destinados
a cumplir esta necesaria tarea, y este trabajo se
ha ocupado en mostrar que rene condiciones
suficientes para ser tenido en cuenta.
Con las conclusiones presentadas en este
captulo, el equipo de trabajo espera haber
comunicado al lector un compendio y una pers
pectiva global de los aspectos ms relevantes
del tema de investigacin desarrollado durante
casi 2 aos.
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ANAGRAMAS - UNIVERSIDAD DE MEDELLIN

El cmic es cosa seria

Jorge Alberto Arango Johnson*

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Comics: something to be taken seriously.

primeras letras, hasta los adultos que encuentran

Jacques Aumont (1992) en su obra La imagen, que

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de la imagen, y como un acto de cognicin deriva

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EL CMIC ES COSA SERIA

(incluye pequeo glosario sobre el cmica)

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El correo electrnico permiti una particular

mtodos cualitativos de investigacin de R. Bogdan y

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presentar limitaciones en funcin de la poblacin

al conocimiento, invita a compartir y puede gene

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