BLOCO 2

Mas, de qual ALFABETIZAO

estamos falando mesmo?
Texto 4: Aprender e ensinar lngua portuguesa na escola
Fonte: Parmetros Curriculares Nacionais Volume 2 Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC / SEF, 1997. (pp. 29 a 39)

Texto 5: Como se aprende a ler e escrever

Fonte: Projeto Escola Ativa Livro do Professor. Braslia: FUNDESCOLA / SEF
/MEC, 2000. (pp. 10 a 24)

Texto 6: Saber letras

Fonte: Processos de Aprendizagem e formao docente: em condies de extrema
diversidade. Tolchinsky L. Porto Alegre: Ed. ArtMed, 1999. (pp. 53 a 75)

Muito se tem discutido e produzido sobre alfabetizao nos ltimos anos. H

muita polmica em relao a esta questo. Mas, com certeza, no existe a
mesma discordncia sobre o que seja fazer uma boa leitura ou produzir um
bom texto. Para ser um bom leitor e bom escritor preciso garantir uma
situao de comunicao contextualizada. Ento, se o objetivo da escola
formar pessoas que saibam ler e escrever com competncia preciso, desde o
incio da escolaridade, dar sentido ao ato de ler e de escrever. Mas como
alcanar este objetivo?Na leitura dos textos aqui colocados, voc vai se
deparar com dois temas: a conceitualizao de alfabetizao e a construo da
escrita pela criana. Estes dois eixos do trabalho colocam em evidncia uma
perspectiva de alfabetizao que envolve, ao mesmo tempo, a conquista da
base alfabtica e da linguagem que se escreve, ou seja, propor atividades onde
as crianas possam transitar, simultaneamente, pelo sistema alfabtico e pelos
textos.

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APRENDER E ENSINAR LNGUA

PORTUGUESA NA ESCOLA1
1.4. Aprender e ensinar Lngua Portuguesa na escola
Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa na
escola como resultantes da articulao de trs variveis: o aluno, a lngua e o
ensino.
O primeiro elemento dessa trade, o aluno, o sujeito da ao de aprender,
aquele que age sobre o objeto de conhecimento2. O segundo elemento, o
objeto de conhecimento, a Lngua Portuguesa, tal como se fala e se escreve
fora da escola, a lngua que se fala em instncias pblicas e a que existe nos
textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento da trade, o
ensino, , neste enfoque terico, concebido como a prtica educacional que
organiza a mediao entre sujeito e objeto do conhecimento3. Para que essa
mediao acontea, o professor dever planejar, implementar e dirigir as
atividades didticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforo
de ao e reflexo do aluno.
Tem-se observado que a afirmao de que o conhecimento uma construo
do aprendiz vem sendo interpretada de maneira espontanesta, como se fosse
possvel que os alunos aprendessem os contedos escolares simplesmente
por serem expostos a eles. Esse tipo de desinformao que parece
acompanhar a emergncia de prticas pedaggicas inovadoras tem
assumido formas que acabam por esvaziar a funo do professor4.
1.4.1. Diversidade de textos
A importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados
historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente
exigem-se nveis de leitura e de escrita diferentes e muito superiores aos que
satisfizeram as demandas sociais at bem pouco tempo atrs e tudo indica
que essa exigncia tende a ser crescente. Para a escola, como espao
institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a essa
demanda, implica uma reviso substantiva das prticas de ensino que tratam a
lngua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem
aprendidas, bem como a constituio de prticas que possibilitem ao aluno
aprender linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente.
1
Trechos dos Parmetros Curriculares Nacionais Vol. 4 Lngua Portuguesa. Braslia MEC/SEF 1996
(p.p.29 a 39)
2
Objeto de conhecimento tudo o que, sendo observvel pelo sujeito, torna-se foco de seu esforo
cognoscente.
3
A relao entre os elementos dessa trade tratada com maior profundidade no Documento Introdutrio.
4
Uma delas agora no mais para corrigir nada. Isso no verdade, a correo bem-vinda sempre
que for informativa. O problema que, para decidir quando e qual correo informativa, deve-se poder
interpretar o erro o que exige conhecimento nem sempre disponvel.

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Toda educao verdadeiramente comprometida com o exerccio da cidadania

precisa criar condies para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz
da linguagem que satisfaa necessidades pessoais que podem estar
relacionadas s aes efetivas do cotidiano, transmisso e busca de
informao, ao exerccio da reflexo. De modo geral, os textos so produzidos,
lidos e ouvidos em razo de finalidades desse tipo. Sem negar a importncia
dos que respondem a exigncias prticas da vida diria, so os textos que
favorecem a reflexo crtica e imaginativa, o exerccio de formas de
pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena
participao numa sociedade letrada.
Cabe, portanto, escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos
que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso inclui os
textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta
sistematicamente no cotidiano escolar e que, mesmo assim, no consegue
manejar, pois no h um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo:
nas aulas de Lngua Portuguesa, no se ensina a trabalhar com textos
expositivos como os das reas de Histria, Geografia e Cincias Naturais; e
nessas aulas tambm no, pois considera-se que trabalhar com textos uma
atividade especfica da rea de Lngua Portuguesa. Em conseqncia, o aluno
no se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um
conceito, apresentar uma informao nova, descrever um problema, comparar
diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada
hiptese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso informao
escrita com autonomia, condio para o bom aprendizado, pois dela depende
a possibilidade de aprender os diferentes contedos. Por isso, todas as
disciplinas tm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem
uso, mas a de Lngua Portuguesa que deve tomar para si o papel de faz-lo
de modo mais sistemtico.
1.4.2. Que fala cabe escola ensinar
A Lngua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais5.
Identificam-se geogrfica e socialmente as pessoas pela forma como falam.
Mas h muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que atribudo
aos diferentes modos de falar: muito comum se considerarem as variedades
lingsticas de menor prestgio como inferiores ou erradas.
O problema do preconceito disseminado na sociedade em relao s falas
dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional
mais amplo de educao para o respeito diferena. Para isso, e tambm para
poder ensinar Lngua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o
de que existe uma nica forma certa de falar a que se parece com a escrita
e o de que a escrita o espelho da fala e, sendo assim, seria preciso
consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas
crenas produziram uma prtica de mutilao cultural que, alm de
desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse
formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma
5

Variedades dialetais ou dialetos so compreendidos como os diferentes falares regionais presentes

numa dada sociedade, num dado momento histrico.

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lngua no corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais

prestgio que um deles tenha em um dado momento histrico.
A questo no falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar,
considerando as caractersticas do contexto de comunicao, ou seja, saber
adequar o registro s diferentes situaes comunicativas. saber coordenar
satisfatoriamente o que falar e como faz-lo, considerando a quem e por que
se diz determinada coisa. saber, portanto, quais variedades e registros da
lngua oral so pertinentes em funo da inteno comunicativa, do contexto e
dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questo no de correo da
forma, mas de sua adequao s circunstncias de uso, ou seja, de utilizao
eficaz da linguagem: falar bem falar adequadamente, produzir o efeito
pretendido.
As instituies sociais fazem diferentes usos da linguagem oral: um cientista,
um poltico, um professor, um religioso, um feirante, um reprter, um radialista,
enfim, todos aqueles que tomam a palavra para falar em voz alta, utilizam
diferentes registros em razo das tambm diferentes instncias nas quais essa
prtica se realiza. A prpria condio de aluno exige o domnio de
determinados usos da linguagem oral.
Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas
situaes comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e
realizao de entrevistas, debates, seminrios, dilogos com autoridades,
dramatizaes, etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas
atividades faam sentido de fato6, pois seria descabido treinar o uso mais
formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como
de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrer se a escola no
tomar para si a tarefa de promov-la.

1.4.3. Que escrita cabe escola ensinar

1.4.3.1. Alfabetizao e ensino da lngua
habitual pensar sobre a rea de Lngua Portuguesa como se ela fosse um
foguete de dois estgios: o primeiro para se soltar da Terra e o segundo para
navegar no espao. O primeiro seria o que j se chamou de primeiras letras,
hoje alfabetizao, e o segundo, a sim, o estudo da lngua propriamente dita.
Durante o primeiro estgio, previsto para durar em geral um ano, o professor
deveria ensinar o sistema alfabtico de escrita (a correspondncia fonogrfica)
e algumas convenes ortogrficas do portugus o que garantiria ao aluno a
possibilidade de ler e escrever por si mesmo, condio para poder disparar o
segundo estgio do metafrico foguete. Esse segundo estgio se
desenvolveria em duas linhas bsicas: os exerccios de redao e os treinos
ortogrficos e gramaticais.

Quando se usa aqui a expresso de fato, a inteno marcar a existncia sociocultural extra-escolar
dessas atividades discursivas, sua existncia no interior de prticas sociais comunicativas no
escolarizadas. Ao longo deste documento a expresso foi usada tambm referindo-se a textos, a usos da
linguagem, a circunstncias de enunciao, etc.

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O conhecimento atualmente disponvel recomenda uma reviso dessa

metodologia e aponta para a necessidade de repensar teorias e prticas to
difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos professores, tendem a
parecer as nicas possveis.
Por trs da prtica em dois estgios, est a teoria que concebe a capacidade
de produzir textos como dependente da capacidade de graf-los de prprio
punho. Na Antiguidade grega, bero de alguns dos mais importantes textos
produzidos pela humanidade, o autor era quem compunha e ditava para ser
escrito pelo escriba; a colaborao do escriba era transformar os enunciados
em marcas grficas que lhes davam a permanncia, uma tarefa menor, e esses
artfices pouco contriburam para a grandeza da filosofia ou do teatro grego.
A compreenso atual da relao entre a aquisio das capacidades de redigir e
grafar rompe com a crena arraigada de que o domnio do b--b seja prrequisito para o incio do ensino de lngua e nos mostra que esses dois
processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultnea. Um
diz respeito aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional7: a
escrita alfabtica8; o outro se refere aprendizagem da linguagem que se usa
para escrever.
A conquista da escrita alfabtica no garante ao aluno a possibilidade de
compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige
um trabalho pedaggico sistemtico. Quando so lidas histrias ou notcias de
jornal para crianas que ainda no sabem ler e escrever convencionalmente,
ensina-se a elas como so organizados, na escrita, estes dois gneros: desde
o vocabulrio adequado a cada um, at os recursos coesivos9 que lhes so
caractersticos. Um aluno que produz um texto, ditando-o para que outro
escreva, produz um texto escrito, isto , um texto cuja forma escrita ainda
que a via seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto aquele que cria o
discurso, independentemente de graf-lo ou no. Essa diferenciao que
torna possvel uma pedagogia de transmisso oral para ensinar a linguagem
que se usa para escrever.
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difcil fora do convvio
com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situaes
de comunicao que os tornem necessrios. Fora da escola escrevem-se
textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado
gnero, com uma forma prpria, que se pode aprender. Quando entram na
escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador10,
servindo como fonte de referncia, repertrio textual, suporte da atividade

Neste documento, entende-se por notacional o que se refere a sistemas de representao convencional,
como o sistema de escrita alfabtico, a escrita dos nmeros, a escrita musical, etc.
8
A escrita alfabtica um sistema de escrita regido pelo princpio da fonografia, em que o signo grfico
representa normalmente um ou mais fonemas do idioma.
9
Recursos coesivos so os elementos lingsticos da superfcie de um texto que indicam as relaes
existentes entre as palavras e os enunciados que o compem.
10
Isto , funcionam como modelos a partir dos quais os alunos vo se familiarizando com as
caractersticas discursivas dos diferentes gneros.

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intertextual11. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar
a servio da expanso do conhecimento letrado do aluno12.
Mas a nfase que se est dando ao conhecimento sobre as caractersticas
discursivas da linguagem que hoje sabe-se essencial para a participao no
mundo letrado no significa que a aquisio da escrita alfabtica deixe de
ser importante. A capacidade de decifrar o escrito no s condio para a
leitura independente como verdadeiro rito de passagem um saber de
grande valor social.
preciso ter claro tambm que as propostas didticas difundidas a partir de
1985, ao enfatizar o papel da ao e reflexo do aluno no processo de
alfabetizao, no sugerem (como parece ter sido entendido por alguns) uma
abordagem espontanesta da alfabetizao escolar; ao contrrio, o
conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno favorece a interveno
pedaggica e no a omisso, pois permite ao professor ajustar a informao
oferecida s condies de interpretao em cada momento do processo.
Permite tambm considerar os erros cometidos pelo aluno como pistas para
guiar sua prtica, para torn-la menos genrica e mais eficaz.
A alfabetizao, considerada em seu sentido restrito de aquisio da escrita
alfabtica, ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da
Lngua Portuguesa. Esse enfoque coloca necessariamente um novo papel para
o professor das sries iniciais: o de professor de Lngua Portuguesa.
1.4.3.2. O texto como unidade de ensino
O ensino da Lngua Portuguesa tem sido marcado por uma seqenciao de
contedos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar slabas (ou
letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar
frases para formar textos.
Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com textos que s servem
para ensinar a ler. Textos que no existem fora da escola e que, como os
escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem ser considerados textos,
pois no passam de simples agregados de frases.
Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, no
possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem
a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tm a ver com a
competncia discursiva13, que questo central. Dentro desse marco, a
unidade bsica de ensino s pode ser o texto, mas isso no significa que no
se enfoquem palavras ou frases nas situaes didticas especficas que o
exijam.
11

A intertextualidade constitutiva do processo de produo e compreenso de textos. Implica as

diferentes maneiras pelas quais um texto, oral ou escrito, dependente do conhecimento de outros textos
previamente existentes para poder ser produzido e compreendido.
12
Conhecimento letrado aquele construdo nas prticas sociais de letramento, tal como especificado na
nota 5.
13
Competncia discursiva, neste documento, est sendo compreendida como a capacidade de se
produzir discursos orais ou escritos adequados s situaes enunciativas em questo, considerando
todos os aspectos e decises envolvidos nesse processo.

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Um texto no se define por sua extenso. O nome que assina um desenho, a

lista do que deve ser comprado, um conto ou um romance, todos so textos. A
palavra pare, pintada no asfalto em um cruzamento, um texto cuja extenso
a de uma palavra. O mesmo pare, numa lista de palavras comeadas com
p, proposta pelo professor, no nem um texto nem parte de um texto, pois
no se insere em nenhuma situao comunicativa de fato.
Analisando os textos que costumam ser considerados adequados para os
leitores iniciantes, novamente aparece a confuso entre a capacidade de
interpretar e produzir discurso e a capacidade de ler sozinho e escrever de
prprio punho. Ao aluno so oferecidos textos curtos, de poucas frases,
simplificados, s vezes, at o limite da indigncia.
Essa viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os
limites da escola e influiu at na produo editorial: livros com uma ou duas
frases por pgina e a preocupao de evitar as chamadas slabas complexas.
A possibilidade de se divertir, de se comover, de fruir esteticamente num texto
desse tipo , no mnimo, remota. Por trs da boa inteno de promover a
aproximao entre crianas e textos h um equvoco de origem: tenta-se
aproximar os textos das crianas simplificando-os , no lugar de aproximar
as crianas dos textos de qualidade.
No se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos,
justamente no momento em que as crianas so iniciadas no mundo da escrita.
As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de
suas vidas melhora com a leitura.
1.4.3.2.1. A especificidade do texto literrio
importante que o trabalho com o texto literrio esteja incorporado s prticas
cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma especfica de
conhecimento. Essa varivel de constituio da experincia humana possui
propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e
consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestaes colocadas sob
a rubrica geral de texto literrio.
A literatura no cpia do real, nem puro exerccio de linguagem, tampouco
mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da histria dos homens.
Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento,
necessrio reconhecer que sua relao com o real indireta14.
Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do
imaginrio enquanto uma instncia concretamente formulada pela mediao
dos signos verbais (ou mesmo no-verbais conforme algumas manifestaes
da poesia contempornea).
Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real implica
dizer que se est diante de um inusitado tipo de dilogo regido por jogos de
aproximaes e afastamentos, em que as invenes de linguagem, a
14

Conforme Northrop Frye, essa relao no direta nem negativa, mas potencial, tratando-se de um
corpo de criaes hipotticas que no se envolve necessariamente com os mundos da verdade e do fato,
nem se afasta necessariamente deles, mas pode entrar em todo tipo de relaes com ele, indo do mais
ao menos explcito.

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expresso das subjetividades, o trnsito das sensaes, os mecanismos

ficcionais podem estar misturados a procedimentos racionalizantes, referncias
indiciais, citaes do cotidiano do mundo dos homens.
A questo do ensino da literatura ou da leitura literria envolve, portanto, esse
exerccio de reconhecimento das singularidades e das propriedades
compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, possvel
afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola em
relao aos textos literrios, ou seja, trat-los como expedientes para servir ao
ensino das boas maneiras, dos hbitos de higiene, dos deveres do cidado,
dos tpicos gramaticais, das receitas desgastadas do prazer do texto, etc.
Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada
contribuem para a formao de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as
particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes
literrias.
1.4.4. A prtica de reflexo sobre a lngua
Quando se pensa e se fala sobre a linguagem mesma, realiza-se uma atividade
de natureza reflexiva, uma atividade de anlise lingstica. Essa reflexo
fundamental para a expanso da capacidade de produzir e interpretar textos.
uma entre as muitas aes que algum considerado letrado capaz de realizar
com a lngua.
A anlise lingstica refere-se a atividades que se pode classificar em
epilingsticas e metalingsticas. Ambas so atividades de reflexo sobre a
lngua, mas se diferenciam nos seus fins.
Nas atividades epilingsticas a reflexo est voltada para o uso, no prprio
interior da atividade lingstica em que se realiza. Um exemplo disso quando,
no meio de uma conversa um dos interlocutores pergunta ao outro O que voc
quis dizer com isso?, ou Acho que essa palavra no a mais adequada para
dizer isso. Que tal...?, ou ainda Na falta de uma palavra melhor, ento vai
essa mesma. Em se tratando do ensino de lngua, diferena das situaes
de interlocuo naturais, faz-se necessrio o planejamento de situaes
didticas que possibilitem a reflexo sobre os recursos expressivos utilizados
pelo produtor/autor do texto quer esses recursos se refiram a aspectos
gramaticais, quer a aspectos envolvidos na estruturao dos discursos , sem
que a preocupao seja a categorizao, a classificao ou o levantamento de
regularidades sobre essas questes.
J as atividades metalingsticas esto relacionadas a um tipo de anlise
voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos
elementos lingsticos15. Essas atividades, portanto, no esto propriamente
vinculadas ao processo discursivo; trata-se da utilizao (ou da construo) de
uma metalinguagem que possibilite falar sobre a lngua. Quando parte
integrante de uma situao didtica, a atividade metalingstica desenvolve-se
no sentido de possibilitar ao aluno o levantamento de regularidades de
aspectos da lngua, a sistematizao e a classificao de suas caractersticas
15
Os termos anlise lingstica, atividade epilingstica e atividade metalingstica so utilizados aqui
como propostos por Joo Wanderley Geraldi, no livro Portos de passagem.

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especficas. Assim, para que se possa discutir a acentuao grfica, por

exemplo, necessrio que alguns aspectos da lngua tais como a
tonicidade, a forma pela qual marcada nas palavras impressas, a
classificao das palavras quanto a esse aspecto e ao nmero de slabas, a
conceituao de ditongo e hiato, entre outros sejam sistematizados na forma
de uma metalinguagem especfica que favorea o levantamento de
regularidades e a elaborao de regras de acentuao.
O ensino de Lngua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas prticas
habituais, tende a tratar essa fala da e sobre a linguagem como se fosse um
contedo em si, no como um meio para melhorar a qualidade da produo
lingstica. o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada de forma
descontextualizada, tornou-se emblemtica de um contedo estritamente
escolar, do tipo que s serve para ir bem na prova e passar de ano uma
prtica pedaggica que vai da metalngua para a lngua por meio de
exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao de
nomenclatura. Em funo disso, tem-se discutido se h ou no necessidade de
ensinar gramtica. Mas essa uma falsa questo: a questo verdadeira para
que e como ensin-la.
Se o objetivo principal do trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua
imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situaes didticas devem,
principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilingstica, na
reflexo sobre a lngua em situaes de produo e interpretao, como
caminho para tomar conscincia e aprimorar o controle sobre a prpria
produo lingstica. E, a partir da, introduzir progressivamente os elementos
para uma anlise de natureza metalingstica.
O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prtica parece ser a reflexo
compartilhada sobre textos reais.

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