CAPITOLO II

Dislessia e autostima

1. DISLESSIA E STILI DI RISPOSTA APPRESI

Nel precedente capitolo si gi fatto riferimento a come, frequentemente,
la dislessia si accompagni a problemi emotivi e comportamentali di diversa
espressione: il DSM IV elenca tra le manifestazioni e i sintomi associati ai
disturbi dellapprendimento demoralizzazione, scarsa autostima, deficit nelle
capacit sociali. I soggetti con disturbi specifici dellapprendimento
presentano atteggiamenti, vissuti e sintomi di tipo depressivo, conseguenti
allamplificazione dellinsuccesso scolastico e alla formazione di idee di
autosvalutazione (Pruneti & Baracchini Muratorio, 2001).
Unalta percentuale di soggetti abbandona la scuola, riporta difficolt di
adattamento sociale, lavorativo, o svolge mansioni al di sotto delle proprie
possibilit intellettive (Elliott & Place, 2001).
Penge e Mazzoncini (2001), riferendosi alla definizione di dislessia evolutiva
unicamente come a una discrepanza significativa tra livello di lettura e scrittura
27

e il livello intellettivo, sottolineano che esiste il rischio di sottovalutare la

portata dei problemi psicopatologici che compaiono nel quadro clinico dei
DSA: la depressione, frequente nelle bambine, i disturbi dansia, in percentuali
simili tra i due sessi; i disturbi di esternalizzazione, con prevalenza maggiore
tra i maschi, nello specifico i disturbi della condotta e i disturbi oppositivoprovocatori. Sarebbe particolarmente ricorrente lassociazione con il disturbo
da deficit dellattenzione, con o senza iperattivit.
Let, oltre al genere, sembra essere una variabile collegata con il tipo di
espressione del disagio: nella fascia di et compresa tra i nove e i dodici anni
tenderebbero a prevalere i disturbi di internalizzazione, mentre al di sotto dei
nove anni il disagio si esprimerebbe come disturbi del comportamento.
La compresenza di disturbi dellapprendimento e disturbi emotivocomportamentali talmente frequente da indurre a dubitare circa la
preminenza patogenetica degli uni sugli altri.
Stella (1999) sostiene che i disturbi affettivi e comportamentali sono
conseguenza, e non causa dei disturbi specifici di apprendimento; tuttavia che
questi ultimi generano quasi necessariamente disagio, poich linsuccesso
sperimentato dal soggetto si accompagna

alle rappresentazioni sociali

(ibidem, p.45) della difficolt scolastica che vanno a ricadere sullattivit

interattiva con il gruppo dei pari e con gli adulti significativi.
Lo sviluppo di una forma di psicopatologia non un esito inevitabile,
variabili importanti risultano essere la segnalazione precoce, una presa in
carico terapeutica valida e continuativa, lorganizzazione della personalit, il
ruolo che i DSA vengono ad assumere nel processo di identificazione e, non
ultime, le variabili familiari (Penge & Mazzoncini, 2001).
Anche quando non si possa parlare di una situazione di franca
psicopatologia, tuttavia di comune e comprensibile riscontro la sofferenza
che deriva dal non sentirsi come gli altri, dallo scacco tra le abilit cognitive

28

generali e le difficolt incontrate in qualsiasi compito che coinvolge la lettura e

la scrittura. Lesperienza dellinsuccesso e la valutazione che ne segue pu
avere ricadute sulla considerazione che il soggetto ha di s; sembra fuori luogo
dare per scontato che il bambino sviluppi, senza aiuti validi, una idea
favorevole di ci che sa fare, della propria abilit e della propria possibilit di
interagire con lambiente, in una parola unautostima positiva, poich il self
concept pu essere messo alla prova in alcuni ambiti. Sembra perci
importante affrontare il delicato problema di quali sono le ricadute della
dislessia con lo sviluppo di stili di risposta appresi.
I paragrafi che seguono saranno dedicati alla trattazione della definizione
del costrutto dellautostima. Si sceglie di focalizzarelattenzione sugli effetti
che possono avere sulla personalit i disturbi specifici dellapprendimento,
senza considerare situazioni di patologia conclamata. Ci si concentrer quindi
sulla descrizione del TMA, strumento psicometrico utilizzato nellindagine del
self-concept; date le interessanti implicazioni dei DSA sullautostima, nel
contributo sperimentale riportato nel Capitolo IV si scelto di somministrare
il test a due soggetti con DSA.

2. LAUTOSTIMA
Harter (1978) include lautostima in un sistema cognitivo che ha al suo
centro la struttura chiamata S, definibile come lessenza dellindividuo, e
che assolve alle funzioni percettive, di regolazione della risposta emotiva, di
valutazione degli eventi.
Con una formulazione pi economica, lapproccio comportamentale vi si
riferisce come a uno schema di comportamento: il concetto di s, variabile

29

non osservativa, pu essere inferito dalla semplice descrizione del

comportamento.
Bracken (1993) fa coincidere il concetto di s e lautostima, definita come
sistema

cognitivo-comportamentale

appreso,

come

valutazione

dellindividuo delle proprie esperienze passate, che dirige i comportamenti,

presenti e futuri. Non si tratta tuttavia di un costrutto unitario, come volevano
i primi autori che ne hanno parlato (James per primo la definisce una
conseguenza del rapporto tra successo dellindividuo e aspettative
attribuendole carattere globale). Al contrario, si parte dal presupposto che la
capacit di adattamento del soggetto possa variare sensibilmente in funzione
dei diversi contesti nei quali questi si trova. Il carattere multidimensionale
dellautostima deriva perci dallinterazione dello schema dellindividuo con
lambiente: in tal senso lo schema non va inteso come un concetto aprioristico
tout-court, ma come un filtro che deriva dalle esperienze significative dalle
quali modificato, e che a sua volta attivamente orienta. Bracken distingue
infatti sei diverse autostime specifiche (familiare, interazionale, corporea,
emotiva, scolastica, di controllo dellambiente), con una distinta genesi, tra
loro solo moderatamente correlate. La loro sovrapposizione andrebbe a
rappresentare il costrutto dellautostima globale.
Lautostima inoltre un costrutto stabile nel tempo; Wylie (1979) lo
definisce addirittura costante lungo le diverse et. Unautostima negativa in
un bambino pu quindi permanere anche in et successive, a meno che non
intervengano fattori di correzione specifici quali listruzione, il modellamento
di comportamenti corretti o la modificazione dellambiente.

30

. Genesi dellautostima
Bracken (1993), per rendere conto della formazione dellautostima,
considera che la descrizione dei comportamenti da parte di un soggetto non
mai slegata dalla valutazione dei comportamenti stessi. La positivit o la
negativit di queste valutazioni segue sia una prospettiva personale e diretta,
sia una prospettiva sociale indiretta. Nel primo caso si riferisce alle esperienze
vissute dal soggetto nel contesto di appartenenza e include sia esperienze di
successo che di fallimento degli obiettivi prefissati. Nel caso invece della
prospettiva degli altri, la valutazione dei propri atti discende al soggetto, per
imitazione o per percezione implicita, dalla valutazione che altri hanno dei
suoi comportamenti.
Oltre alla prospettiva sono elementi chiave anche gli standard, sorta di
puntelli di riferimento, ai quali il soggetto confronta le proprie prestazioni; si
distinguono standard oggettivi, intraindividuali, sociali e ideali.
Gli standard intraindividuali si riferiscono al funzionamento delle aree
specifiche in rapporto alla capacit generale, costituiscono un raffronto del
soggetto con se stesso. Leffetto di un livello di riuscita particolarmente alto in
un ambito specifico, o al contrario particolarmente inferiore al livello
dellefficienza percepita globalmente hanno ricadute diverse a seconda
dellimportanza attribuita a quello stesso ambito.
Ci si riferisce invece agli standard sociali quando le prestazioni di un singolo
sono messe a confronto di quelle di un gruppo di individui omogeneo per
determinate caratteristiche, per esempio i compagni della stessa et; gli
standard ideali sono invece utilizzati per fissare come il soggetto dovrebbe
essere, in base a quanto egli stesso si impone o in base a quanto fanno altri per
lui: genitori, insegnanti, altri significativi, coetanei

31

Infine, giocano un ruolo di particolare importanza gli standard oggettivi, o

criteriali, con i quali il soggetto si confronta per stabilire se le proprie
prestazioni si avvicinino o meno a quello che si ritiene il livello normale di
esecuzione corretta. Bracken, affrontando gli standard oggettivi, fa esplicito
riferimento ai soggetti con disturbi specifici dellapprendimento, i quali fanno
esperienza di una disparit tra le loro capacit intellettive che sono nella
media e il loro rendimento scolastico, tanto pi carente quanto pi aumenta la
loro et anagrafica; in conseguenza di ci si pu agevolmente predire che
con landare del tempo essi evidenzieranno un decremento specifico della loro
autostima scolastica (Bracken, 1993, p.38). Potenzialmente, tuttavia, anche gli
altri standard possono essere fonte di una valutazione non del tutto
vantaggiosa: il confronto sociale, rispetto per esempio ai compagni di classe, lo
standard ideale, che identifica come si dovrebbe essere, (verosimilmente abili
nello scrivere),

possono condurre ad una valutazione caratterizzata

negativamente, andando a supportare la normale sofferenza (Penge &

Mazzoncini, 2001) dei soggetti dislessici.
. La misurazione dellautostima: il TMA
Il test multidimensionale dellautostima si compone di sei scale distinte, di
25 item ciascuna, riferite ai principali ambiti di vita di bambini e adolescenti.
Agli item possibile rispondere attraverso quattro alternative, rispettivamente
Assolutamente Vero
Vero
Non Vero
Non assolutamente vero
a seconda del grado di accordo. Non prevista una risposta centrale per
evitare che i punteggi si attestino intorno alla neutralit, fornendo cos poche
32

informazioni circa il soggetto. Il punteggio di ciascuna risposta varia da 1 a 4,

in modo crescente o decrescente

a seconda della positivit o negativit

dellitem.
La somma dei punteggi grezzi d la scala totale, il punteggio pi
rappresentativo secondo Bracken, poich riferito allautostima globale del
soggetto. Utilizzando un modello gerarchico, si considera pi importante e
informativo rispetto al punteggio ottenuto dalle singole scale. Le sei scale
indagano la valutazione che il soggetto compie nei seguenti ambiti della
propria esperienza:
Interpersonale: si riferisce allambito delle interazioni intese nel senso
pi ampio, e riferite in particolar modo a quelle di maggiore salienza,
quindi con genitori, insegnanti, fratelli, amici.
Competenza di controllo dellambiente: la competenza si riassume nella
possibilit raggiungere obiettivi e nellabilit di risolvere problemi nel
proprio ambiente.
Emotivo: che coinvolge la storia di apprendimento delle modalit di
reazione, espressione e regolazione del vissuto emotivo.
Scolastico: contesto nel quale il soggetto ha occasione di sperimentare
fallimenti, o successi.
Familiare: qualunque forma di famiglia intesa come contesto dal quale
il ragazzo dipende in termini di assistenza, sicurezza ed educazione
(Bracken, 1993, p.36).
Corporeo: include il vissuto diretto con il proprio corpo, e il feed-back,
positivo o negativo, che proviene da altri.
E a partire dai nove anni det che si differenzia lesperienza interattiva nei
diversi contesti. La scelta di sei diversi ambiti e la conseguente creazione di
scale distinte de resto confermata a livello statistico dalla specificit della
varianza delle scale stesse.
33

Il test stato standardizzato su un campione di 2051 soggetti di et

compresa tra i nove e i diciannove anni, appartenenti a diciassette diverse
regioni degli Stati Uniti.
. Caratteristiche psicometriche del TMA
Il TMA risulta avere una buona attendibilit misurata come consistenza
interna e come stabilit nel tempo (misura test-retest).
Nel primo caso lindagine della correlazione tra i singoli item con la scala di
appartenenza prima e con la scala totale in seguito rivela un punteggio
superiore allo 0.90. Allo stesso modo, nella correlazione test-retest (indagine
sulla stabilit nel tempo) effettuata somministrando il TMA ad un gruppo di
37 studenti di 13 anni a una distanza di 4 settimane, rivela un coefficiente di
stabilit di 0.90.
Per quanto concerne la validit, se ne rileva un livello soddisfacente; la
validit di contenuto, relativa a quanto gli item del test rappresentano un
campione significativo allinterno dellarea comportamentale da indagare
(Pedrabissi & Santinello, 1997, p. 189), Bracken sottolinea un buon accordo
nella letteratura con le sei categorie scelte; punteggi accettabili sono stati
trovati nella comparazione con test che misurano costrutti simili: il
Coopersmith Self-Esteem Inventory e Piers-HarrisSelf-Concept Scale,
confermando il buon livello di validit concorrente del test.
La somministrazione del TMA a gruppi diversi, di cui uno, di 10 soggetti,
definito a bassa autostima da valutazioni cliniche indipendenti e precedenti, a
confronto con un gruppo di controllo di 39 soggetti con autostima nella
media, ha rivelato punteggi significativamente pi bassi nel primo rispetto al
secondo gruppo (validazione attraverso gruppi di controllo).

34