Vous êtes sur la page 1sur 19

ENTRE CONCIERTOS Y DESCONCIERTOS,

EL JUEGO COMO ACTO POLTICO'


FUNDAMENTOS PARA UNA DIDCTICA LDICO-GRUPAL.
Prof. Mnica Kac 1
RESUMEN:
El juego, entre conciertos y desconciertos, an no ha encontrado su lugar apropiado en
el acontecer pedaggico. Desde esta premisa, se presenta un nuevo punto de mira
escasamente explorado: el juego como acto poltico. Esta otra mirada propone pensar
lo que los nios producen en el campo ldico frente a lo real, para provocar desde ah
una transformacin epistemolgica que d sustento a nuevas prcticas de enseanza.

Palabras claves:
Juego-Ldica- Dispositivo de existencia-Acto poltico- Didctica ldico-grupal
-Transformacin Epistemolgica-

Introduccin
Mucho se ha pensado, escrito y experimentado acerca del juego y la educacin
escolar. Pareciera, sin embargo, que pese a lo trabajado en este sentido, el juego an no
encuentra un impulso transformador en el acontecer pedaggico.
El tema convoca una vez ms a nuevas reflexiones. Lo que los nios producen en el
campo ldico frente a lo real es producto de su particular modo de ser, estar, hacer y
pensar en y con el mundo. Este modo-nio difiere radicalmente del modo que la
educacin escolar ensea o impone.
Durante el siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, dicha imposicin, se sostuvo en
el contexto de un dispositivo pedaggico disciplinario que hoy ya no logra provocar el
efecto antes esperado.
La crisis de la modernidad atae tambin a la educacin que se imparte en las
escuelas:

los actuales modos de pensamiento ya no condicen con los modos que


representa la razn metdica y lineal;

Profesora en Ciencias de la Educacin. Profesora en el seminario de Tiempo libre de la


Licenciatura de Educacin Fsica. Facultad de Humanidades y Artes (UNR) .Profesora
de los trayectos de la prctica en el profesorado N16 y N2 de Nivel Inicial de la ciudad
de Rosario. Profesora de Educacin preescolar.
1

las formas coercitivas que fueron parte de un dispositivo de sujecin y


control son resistidas por las nuevas generaciones y,

el corset impuesto a los nios para inhibir su propio modo de ser, estar,
hacer y pensar se ha vencido, ya no los sujeta.

Las actuales infancias no son la infancia de la modernidad, pero el juego, la


imaginacin, la exploracin creativa, las preguntas y la toma de decisiones que los nios
producen en el campo ldico frente a lo real sigue siendo el denominador comn que
caracteriza a los sujetos en edad escolar.
Los nios tienen su modo particular de relacionarse y aprender en y con el mundo.
Observarlos y respetarlos en su modo de ver, puede darnos pistas para provocar una
transformacin en los modos en que se les propone la construccin del conocimiento.
El objetivo de este ensayo es poder hacer un nuevo anlisis de la relacin existente
entre el juego y la educacin escolar; para ello se requiere de un corrimiento, tanto
filosfico como epistemolgico acerca de las consideraciones que se tienen en relacin
al juego.
Este pretendido corrimiento slo se podr producir, si se entiende que pensar no es lo
mismo que razonar. La razn es social e impuesta por los mandatos de la cultura de una
poca; el pensar, por su parte, es la herramienta que nos permite preguntarnos y de esta
manera desestructurar la razn establecida.
En el contexto de esta diferenciacin, la propuesta es entonces pensar y buscar
nuevas herramientas conceptuales que ayuden a

generar y fundamentar

nuevas

prcticas de enseanza que desestructuren las diseadas desde una razn metdica y
lineal. Porque los nuevos modos de conocer que ataen a la humanidad lo estn
requiriendo, porque resulta imprescindible construir nuevos modos de existencia y
porque la urgencia de una nueva ciudadana le pide a la escuela una transformacin.
La organizacin del anlisis se presenta a modo de estructura ldica en el interjuego de dos nodos2: los conciertos y los desconciertos que -puestos en relacinproducen la emergencia de de un tercer nodo: La otra mirada del juego.
2

Llamamos nodo al espacio o punto en el que confluyen otros espacios que comparten sus mismas
caractersticas y que a su vez tambin son nodos. La particularidad de los nodos es que se relacionan entre
s de manera no jerrquica y que juntos conforman una red, en este caso una red de sentido dentro del
proyecto.

En el primer nodo convergen algunas posturas acerca del juego que no interpelan a la
educacin escolar; vale decir que, al aceptarlas, la institucin escolar no sufre
cuestionamientos acerca del modo en que favorece que los nios construyan los
conocimientos. As Los conciertos, son premisas que no ponen en juego el sustrato
epistemolgico de las prcticas de enseanza. Son ellos: el juego como fenmeno
cultural, el juego como acto inofensivo, el juego como descarga, el juego como
estructura adaptativa y el juego como recurso.
En el segundo nodo se plantean ajustes conceptuales en relacin a trminos y
conceptos asociados al tema del juego. Al ser revisados, estos trminos conceptuales
provocan los desconciertos sobre la forma en que el juego se incorpora en la
enseanza, y se ofrecen como posibilidad en la construccin de nuevos sentidos. Estos
son: el juego y los juegos, el juego y la ldica y el juego y el jugar.
Entre estos dos nodos, emerge un tercer nodo que hace directamente al objetivo de
este ensayo: la construccin de otra mirada para el juego en relacin con la educacin
escolar. En l convergen tres lneas de pensamiento que le dan densidad filosfica y
epistemolgica a esta relacin: el juego como dispositivo de existencia, el juego como
acto poltico y los fundamentos para una didctica ldico-grupal.
Finalmente, para dar cuenta y ejemplificar lo que se analiza, los tres nodos
presentados estarn atravesados por transcripciones de algunos comentarios hechos por
docentes de educacin inicial y primaria3.
Se abre el juego, as, a una construccin de pensamiento que se espera pueda brindar
una perspectiva ms genuina a la educacin del siglo XXI.

Nodo 1: Los conciertos


o

El juego como fenmeno cultural

Muchos pedagogos han tratado de resolver cuestiones de enseanza revalorizando la


funcin que cumple el juego en la infancia en relacin al

desarrollo intelectual,

emocional, fsico y social de los nios. Los estudios e investigaciones, que se


comenzaron a hacer de manera cientfica hacia fines del siglo XIX, dieron cuenta que
a travs del juego, el nio, organiza su pensamiento, controla su propio cuerpo y
3

Los prrafos transcriptos pertenecen al cuerpo de una investigacin an no publicada acerca del juego en
la educacin escolar.

coordina sus movimientos, explora el mundo que le rodea, controla sus sentimientos y
tiene la posibilidad de resolver sus problemas emocionales, en definitiva se convierte en
un ser social y aprende a ocupar un lugar dentro de su comunidad.
Toda esta serie de argumentos (y otros que no se han expuesto) son los que posibilitan
que se le d entrada al juego en la educacin escolar.
Johan Huizinga4, antroplogo holands, escribi en el ao 1938:
El juego es una accin o una actividad voluntaria, realizada en ciertos lmites
fijos de tiempo y lugar, segn una regla libremente consentida pero
absolutamente imperiosa, provista de un fin en s, acompaada de una
sensacin de tensin y de jbilo, y de la conciencia de ser otro de modo que en
la vida real.
Y con la pretensin de transformar el aprendizaje de algo aburrido a una prctica
divertida se incorporaron los juegos.
-Yo suelo hacer juegos con los chicos. Despus de hacer las cuentas que les
hago hacer, muchas veces les propongo jugar al bingo o a las cartas, as se
divierten y refuerzan lo que aprendieron
Como se puede observar los juegos se incorporan a la dinmica de la escuela como
un entretenimiento que divierte y refuerza los aprendizajes realizados, pero no
transforman las prcticas de enseanza. Los juegos vienen a representar el bao dulce
necesario para que los aprendizajes puedan ser digeridos y la sensacin de ser, estar,
hacer y pensar distinto al plano de lo real cotidiano slo se vivencia en lo que dura el
juego y no as, en toda la dimensin de la enseanza.
-Suelo decirles que si se portan bien y copian todo lo del pizarrn, despus
hacemos un juego.
Resumiendo, el juego como fenmeno cultural, es considerado desde su posibilidad
de divertir o entretener, pero no provoca ruptura en la dimensin lgicoepistemolgico del diseo de las prcticas de enseanza.

El juego como acto inofensivo

Todo maestro que propone hacer juegos, sabe que las acciones que se realizan no
denotan lo que denotaran aquellas acciones y pensamientos que representan. Se trata
por tanto, de una ficcin aceptada como inofensiva e inocente. Por otra parte, el
4

HUIZINGA, J., Homo ludens. Madrid, Alianza Editorial, 1984.

maestro tambin sabe que siempre el juego es placentero y que ningn nio o nia se
resiste a jugar.
- muchas veces los divido en equipos para jugar, por ejemplo las liebres y las
tortugas, yo as aprovecho y divido a los ms rpidos y a los ms lentos para
que cada uno juegue a su ritmo y se divierta
Desde el ser inofensivo se acepta el juego y se lo aprovecha capturando lo que en
esencia el juego provoca. El modo infantil de relacionarse con el mundo, es usado y
domesticado para la enseanza; pero para quienes el juego abre a la posibilidad poltica 5
de transformar la realidad, los juegos del aula se saben diferentes a los juegos del patio,
y mucho ms diferentes que los juegos que se realizan fuera de la institucin.
-es gracioso verlos jugar a los superhroesse sienten poderososlstima
que en el saln cuando no les salen los problemas no puedan ponerse una
capa
El juego puesto en relacin a la enseanza es manipulado, despojado de su sentido
poltico y silenciado en su posibilidad de interpelar a la escuela en lo que sta
desconoce acerca de su propio potencial.
o

El juego como descarga

La concepcin ms biolgica del juego, con la teora formulada por Schiller6 y

desarrollada posteriormente por Hebert Spencer7, le otorga al juego la funcin de ser


una descarga tolerable de un exceso de energas. As, Spencer busc la razn del juego
en la existencia de un plus de energa y una pulsin interna hacia el movimiento que el
5

La dimensin poltica del juego se define como aquella que acontece en el espacio del como s. Este
espacio caracterizado por la confianza, la seguridad y el libre pensamiento, es el que posibilita la relacin
con los otros, la discusin, el cuestionamiento, la accin, la reflexin y la transformacin vivenciados en
profundo contraste con el espacio de lo real (de naturaleza jerrquica bajo el modus operandi del deber
ser).
6

Romero V- Gmez M, El juego infantil y su metodologa. Ed. Altamar. 2008


Spencer, H,: Ensayos sobre pedagoga. Madrid, Akal, 1983e y que no necesita, pues sus necesidades
otros.
7

nio tiene que canalizar de alguna manera. En la misma lnea biologisista, Sherithel 8,
sostuvo que el juego no tena que ver como una descarga de energa sino como una
reposicin de la misma frente a la fatiga, por ejemplo, la fatiga que ocasiona el trabajo
intelectual.
- las maestras nos matan si no les damos educacin fsica, y aunque llueva nos
piden por favor que les hagamos hacer algn jueguito en el saln sino despus
estn incontrolables
El cambio de actividad promovido por la realizacin de juegos, le estara
proporcionando al que piensa la posibilidad de recrearse para luego volver a la
concentracin. Este ltimo fue el criterio que hizo establecer los recreos en las escuelas;
y a pesar de ser el criterio menos aceptado desde lo explcito, en lo implcito parece ser
es el que en cierto justifica y da cabida al juego en la escuela.

El juego como estructura adaptativa

La teora que hace referencia al juego como estructura adaptativa, se relaciona


directamente con la teora de la inteligencia (estructura de pensamiento) que se
encuentra contenida en la obra de Jean Piaget (1959) 9. Segn el psiclogo suizo,
cualquier acto inteligente del pensamiento est orientado a un intento de adaptacin del
individuo al medio ambiente. En este sentido, Piaget define al proceso de adaptacin
como la situacin de equilibrio entre otros dos procesos presentes en la estructura del
pensamiento: los procesos de asimilacin y de acomodacin. Sin ahondar demasiado en
este planteo, se puede dejar expuesto que el proceso de asimilacin es el que para
Piaget se vincula directamente con el juego. Esto es as en tanto el juego representa un
proceso de sometimiento de la realidad o el mundo exterior, al yo.
- todo lo que enseo en clase trato que despus lo apliquen en un juego, sino
es muy difcil que les entre.

Romero V- Gmez M,op,cit


Piaget, Jean: La formacin del smbolo en el nio, Mxico, Editorial Fondo de Cultura Econmica,
1959.
9

Con los postulados de la teora piagetiana, el juego es incorporado dentro de la


dinmica ulica como medio para que el nio asimile lo que el maestro se propone que
el nio aprenda.

El juego como recurso

Teniendo en cuenta todos los posicionamientos anteriores, bien se puede entender


que el juego sea considerado el recurso educativo por excelencia. El nio se siente
profundamente atrado y motivado con el juego, y esto se aprovecha para la enseanza
en el aula. As, los distintos juegos que se ofrecen u organizan para que los nios y nias
aprendan, resultan funcionales y eficaces instrumentos para la enseanza escolar.
Sin embargo, cuando los instrumentos quedan a la intemperie, suelen desafinarse.
Algo de esto sucede cuando se pretende encontrar al juego en el interior de las salas de
educacin infantil o de educacin primaria. Por un lado, muchas veces se ven materiales
didcticos y elementos ldicos que, en el mejor de los casos, ofician de juguete para los
nios pero con los cuales los docentes no propician ningn juego.
-a comienzos de ao arm con los chicos una ludoteca en el espacio de atrs
del saln, todos donaron un juego () si , si la usamos , sobre todo les
propongo que jueguen cuando yo tengo que corregir cuadernos porque se
aburren sino y empiezan a correr por todo el aula . La verdad que fue una idea
genial.
Por otro lado, y pese a ser considerado un buen recurso educativo, son escasas las
ocasiones en que se ve al docente ensear de un modo ldico o simplemente proponer
juegos.
-Yo siempre haca juegos en el aula, pero al final dej de hacerlos porque los
chicos se descontrolaban y empezaban a gritar. El saln quedaba todo
desordenado y ni hablar del tiempo que con esto de los juegos el tiempo no
alcanzaba para nada.
Son muchos los docentes que ven al juego como un buen recurso, pero tambin
estn los que consideran que incorporar juegos es en realidad complicado. Los

argumentos que esgrimen estos ltimos son: los alumnos se vuelven in-controlables,
el juego provoca en el des-orden y en definitiva resulta una prdida de tiempo.
Antes que psiclogos y pedagogos lo revalorizaran como medio, el juego tena su
tiempo y espacio definidos: en el recreo (o en gimnasia) y en el patio. La pretendida
utilizacin de esta prctica como recurso para la enseanza,

slo revel todo su

potencial transformador de lgicas, de espacios, de tiempos y lugares. Visto as, como


recurso, el juego finalmente termin interpelando a la escuela y la hizo tambalear

Nodo 2: Los desconciertos


o El juego y los juegos
Con la crisis de la modernidad, la institucin escolar intent mutar la forma de sus
prcticas. La famosa frase la letra con sangre entra 10 que represent el accionar
docente de una poca, quiso reemplazarse por otra: la letra con juego entra. Y, pese al
gran esfuerzo realizado desde muchas corrientes pedaggicas (sobre todo por el
movimiento escolanovista), esto de ninguna manera signific que la enseanza haya
mutado hacia una lgica ldica. Acorde a lo dicho, pareciera existir una imposibilidad
manifiesta para disear las prcticas de enseanza desde una epistemologa ldica, vale
decir: desde una epistemologa que respete la forma natural en que los pequeos
aprenden en la vida: incorporando la realidad al campo ldico para desde ah explorarla,
interrogarla y transformarla. Hoy por hoy se hacen juegos, pero no se ensea desde el
juego.
Se plantean aqu dos interrogantes para pensar esta imposibilidad: de qu hablamos
cuando hablamos de juego?, y a que se refiere el concepto de ldica?
En relacin al concepto de juego, la mayora de las personas cuando hablan de l, se
refieren a lo que podra pensarse como el singular de un plural, esto es a un juego de
los muchos juegos que existen, por ejemplo: el juego de naipes, una carrera, un juego
de lotera u otro juego de mesa o la dramatizacin de una escena.

10

La letra con sangre entra, sentenciaba un proverbio docente atribuido a Apeles para referirse a los
severos castigos fsicos y emocionales que impartan los docentes buscando lograr un mejor rendimiento
escolar.

Esta acepcin del concepto define al juego como una accin o una actividad
voluntaria que se realiza en orden a un conjunto de reglas y que se acompaa de una
sensacin de tensin y de jbilo, y de ser de otro modo que en la vida real
(Huizinga,1938).
Pero el concepto de juego puede ser abordado desde otra consideracin; nos
referimos a su uso metafrico como por ejemplo: lo que hace juego, o lo que se pone
en juego. Si se analizan semnticamente las metforas, stas hacen alusin al concepto
de juego como un cierto tipo de movimiento.
De las dos acepciones expuestas (y existen muchas ms), la segunda es la que
utilizaremos para el anlisis del juego como acto poltico. En el camino que ahora se
emprende, se vuelve a necesitar las palabras de Huizinga:
() el juego, en sus formas ms sencillas y dentro de la vida animal, es ya algo ms
que un fenmeno meramente fisiolgico o una reaccin psquica condicionada de modo
puramente fisiolgico. El juego, en cuanto a tal, traspasa los lmites de la ocupacin
puramente biolgica o fsica. Es una funcin llena de sentido. En el juego entra en
juego algo que rebasa el instinto inmediato de conservacin y que da un sentido a la
ocupacin vital. Todo juego significa algo. Si designamos al principio activo que
compone la esencia del juego espritu, habremos dicho demasiado, pero si le
llamamos instinto, demasiado poco. Pinsese lo que se quiera, el caso es que por el
hecho de albergar el juego un sentido se revela en l, en su esencia, la presencia de un
elemento inmaterial.11

La complejidad con la que el antroplogo define ahora el juego, habla por lo mismo
de su riqueza conceptual y hace necesario el desagregado por prrafos:
() El juego, en cuanto tal, traspasa los lmites de la ocupacin puramente biolgica
o fsica. Es una funcin llena de sentido. En el juego entra en juego algo que rebasa
el instinto inmediato de conservacin y que da un sentido a la ocupacin vital

Desde las palabras mismas del autor, algo, entra en juego, se pone en relacin y
adquiere movimiento. El movimiento al que se hace referencia es estratgico en tanto
da un sentido a la ocupacin vital. En el mismo orden se puede decir entonces que ese
algo es creado (por el mismo sujeto que juega), para producir un efecto determinado.
El juego es en

s mismo el movimiento, se produce en un tiempo y espacio

determinado, tiene un sentido y cumple una funcin. El juego es la fuerza relacional

11

HUIZINGA, J., op.cit.

que articula aspectos de la dimensin inconsciente, con aspectos de la dimensin de lo


real en lo que ambos tienen de significativo para el que juega.
La diferenciacin operativa que hacemos entre el juego y los juegos provoca el
primer desconcierto. Podemos hablar de un juego como singular del plural los juegos y
tambin podemos referirnos al juego como movimiento o fuerza relacional. Para
completar el sentido de esta segunda acepcin se requiere entonces, que se d respuesta
al segundo de los dos interrogantes planteados: a qu se refiere el concepto de ldica?

El juego y la ldica

Partiendo de lo que puede significar un juego de palabras , derivado del trmino


ldica se suele considerar que el juego remite a lo ldico y, que en este sentido,
muchas veces lo ldico y el juego se tornan de alguna manera sinnimos; sin
embargo no lo son.
Ldica es el nombre con el que se designa a una capacidad que tenemos los seres
humanos y que es, justamente, la capacidad de ponernos en juego. sta nos permite
crear-nos una dimensin de materialidad virtual a la que Winnicott 12

denomin:

espacio transicional. Un espacio que es de construccin subjetiva, que se distancia de


lo real externo y en el cual no se pone en juego directamente nuestro inconsciente
fantasmtico. En este sentido el espacio transicional conceptualizado por el psiclogo
ingls, no corresponde a la dimensin interna subjetiva solamente ni tampoco a la
externa del orden de lo real. La ldica como capacidad, nos permite construir una
tercera dimensin regida por un ordenamiento catico que tiende a fundar su propio
orden. El espacio que caracteriza a esta dimensin intermedia es un espacio de
confianza que, actuando como zona segura, permite que lo que en ella entra en
movimiento se viva como un juego donde nada malo puede pasar.
Este espacio transicional, definido por Winnicott, es el que constituye el campo de
accin de la dimensin ldica. Operando a modo de lugar de bsqueda personal, de
experimentacin, de confrontacin y de creacin, es el espacio en que los seres
humanos nos ponemos en juego y jugamos nuestra existencia.
El sujeto racional deviene as en el juego sujeto transicional que, alejado del
dominio y control de todo deber ser (la razn por sobre el pensamiento), se pone en
12

WINNICOTT, D.W. "Realidad y Juego", Ed. Granica. Bs.As. 1972

10

juego-movimiento para pensar y construir conocimiento desde la ms ntima libertad de


su existencia.
Ahora bien, el espacio de la formacin, aqul en el que nos vamos dando forma, no
es otro que este espacio transicional al cual nos estamos refiriendo. Este espacio es el
de la re-presentacin en el cual la realidad a ser aprehendida, asimilada, incorporada y
transformada, se presenta (se hace presente) en otro espacio diferente del espacio de
lo real.
El conocimiento acerca de la realidad puede construirse en un espacio transicional o
bien, desde una exterioridad tal que no implique la subjetividad del que aprende. La
diferencia radica en lo que hace a la condicin de posibilidad de esta realidad para poder
ser pensada o, directamente razonada (repitindose acrticamente dentro de un
modelo reproductor del conocimiento).
La razn, caracterstica del deber ser, hace a la dimensin de lo real. Desde ah la
realidad se aprende objetivamente y lo que se aprende es factible de ser olvidado o
por lo mismo ineficaz. Optar en cambio por generar dinmicas de construccin del
conocimiento desde la dimensin ldica, es tomar la decisin (poltica) de ofrecer
poner la realidad en juego para ser vivenciada desde otro lugar (de confianza y
seguridad), pensada - recreada (bajo otro tipo de lgica) y por ende transformada (en la
concepcin que de ella se tiene); ofrecer poner la realidad en juego es, como profiere
Jorge larrosa, generar experiencia, dnde como define el autor la experiencia es
aquello que nos pasa 13.
La experiencia de s es definida como el producto de un proceso de construccin,
histrico y complejo, en el que se entrelazan los discursos que definen la verdad del
sujeto, "las prcticas que regulan su comportamiento y las formas de subjetividad en las
que se constituye su propia interioridad".() La experiencia de s es aquel basamento,
histrica-contingente-singularmente edificado, en relacin al cual el sujeto se da su
propio ser al momento de observarse, analizarse, interpretarse, narrarse, juzgarse,
dominarse, en sntesis, cuando hace ciertas cosas consigo mismo. (Larrosa, 1995: 270).
Como espacio de formacin, la institucin escuela se ve interpelada en su capacidad
de ensear ya no desde un juego como medio o recurso, sino desde la dimensin
ldica del sujeto que aprende.

13

Larrosa, J.: Pedagoga profana, Buenos Aires: Novedades Educativas, 2000

11

As es como la relacin entre el juego y la capacidad ldica es estrechamente


vinculante, ambos se potencian su accionar transformador que no es otro que su
accionar poltico el cual se tratar ms adelante.
o

El juego y el jugar

El juego es el movimiento estratgico relacional (intersubjetivo) que se genera en el


espacio transicional, y el jugar es la prctica que desarrolla el sujeto intentando crear un
orden (su orden), como puesta en escena de su dimensin existencial.
El jugar como hacer ldico, desafa con su impulso lo instituido, lo dogmtico y
burocratizado en la dimensin de lo real, y propone en su mismo accionar la
confrontacin dialctica, la incompletud, la creatividad y la creacin de nuevos
escenarios posibles.
La creacin slo es posible en el juego, en la dinmica y potencialidad que adquiere
ese espacio transicional que no es propio enteramente del mundo interno del sujeto, ni
del mundo externo, pero en el cual

ambos estn involucrados combinndose y

reorganizndose en nuevas formas nuevas de sentido.


Nodo 3: La Otra mirada del juego
o

El juego como dispositivo de existencia

El controvertido tema del juego adquiere ahora un nuevo punto de mira: el juego
como dispositivo de existencia.
El trmino dispositivo fue utilizado en los anlisis filosficos que Michel Foucault
hizo de las sociedades disciplinarias de la modernidad. Dicho en forma sencilla
(teniendo en cuenta la complejidad que reviste el anlisis foucaultiano ameritara un
anlisis mucho ms extenso) este pensador se refiri al dispositivo como aquello que
articula las relaciones de poder y de saber en la sociedad y que contribuye a formar una
subjetividad determinada. Los dispositivos constituiran de este modo a los sujetos
inscribiendo en sus cuerpos un modo, una forma de ser y una forma de pensar.
En los diccionarios de lengua castellana se dan varias acepciones al trmino. En este
sentido se dice que un dispositivo: 1) dispone; 2) es un mecanismo o artificio dispuesto
para producir una accin prevista; 3) es una organizacin para acometer una accin; 4)

12

es una disposicin o una aptitud. La complejidad del concepto es notoria , pero nos
atrevemos a decir que un dispositivo es un mecanismo dispuesto para obtener un
resultado, opera como un artefacto, mquina o aparato que hace-hacer a algo o
alguien una determinada cosa.
Plantear interrogantes nos va permitiendo construir senderos de interpretacin, y en
este sentido nos es lcito preguntar-nos qu tipo de dispositivo es un dispositivo de
existencia?
Desde el sociopsicoanlisis Mendel14explica que

el sujeto psquico que nace

biolgicamente determinado hereda una tendencia propia de la especie que es el


movimiento de apropiacin del acto. El autor hace referencia al movimiento que el
nio realiza, en el intento de someter la realidad circundante para modificarla a su
propia

voluntad. Sobre este movimiento, dice

Mendel 15, se monta la fuerza de

creacin que hace presente al ser desde lo que es, desde su ms genuina expresin del
s mismo.
Esta ingeniera con la que opera el juego nos permite definirlo como un dispositivo
de existencia que hace presente al ser del sujeto, lo trae ah ponindolo en movimiento
y permitindole ser, estar, hacer y pensar. Asimismo, el juego produce un tipo de
subjetividad libre, creativa y por lo tanto transformadora.
Esta otra mirada del juego pretende restituirle el lugar que tiene en la creacin y
recreacin de la realidad. El Juego como fenmeno cultural es promotor y productor de
existencia y en su carcter constituye al ser humano, ya no como ser puramente racional
sino ms bien como sujeto creador y transformador.
El ser humano es un permanente solicitador de existencia, de espacios de creacin
de s mismo y por ello juega. Cuando el juego se produce, algo pasa: nosotros mismos
desde la ms ntima libertad de ser. Y en tanto la libertad se relaciona directamente con
otorgarle sentido (propio) a la vida y el jugar con construir un proyecto de existencia, se
puede decir que el juego es un acto poltico.

El juego como acto poltico

14

Mendel, G.: LA SOCIEDAD NO ES UNA FAMILIA. Del psicoanlisis al sociopsicoanlisis.


Ed.Paidos.(1994)
15
Mendel, G. op . cit

13

El ser humano se construye desde su dimensin ldica , en ella se pone en juego a


travs de un dispositivo de existencia en el cual despliega y desarrolla su fuerza de
creacin .El ser humano juega, y es en esa prctica que adquiere sentido (en tanto
rumbo y afecto) y se va subjetivando en un proceso de formacin.
Al jugar, el sujeto se reconoce como existente capaz de producir su propia realidad al
responsabilizarse de lo que en el juego produce como acto. Acto que desde la teora
psicoanaltica es una accin consciente, que tras ser analizada, pesada en sus
consecuencias, decidida y llevada a cabo, produce un cambio en el sujeto, en su
posicin interna y en sus circunstancias externas.16 En el mismo sentido, y desde la
filosofa poltica, entendemos por acto poltico a aqul que cambia algo en la esfera de
lo pblico (dimensin de lo real) y a la vez en la esfera de lo subjetivo.
Podemos decir por tanto que el juego, en su relacin con el aprendizaje, tambin se
constituye en un acto poltico en tanto despliega un tipo de poder para pensar lo
impensable y hacer posible lo imposible. Dice Hel Morales Ascencio:
En el juego, el nio no solo intenta anudar historias, sino que eso le
produce alegra. Por qu una nia re cuando juega? Porque est creando un
texto nuevo a partir de otros textos. Jugar es descubrir las bondades del
lenguaje; es inventar nuevas historias; es asistir a la posibilidad humana de
crear nuevos latidos, y eso es maravillosamente placentero. Y agrega tambin
() Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueos. () Jugar
es soar despierto; an ms: es arriesgarse a hacer del sueo un texto visible17
Por su parte y partiendo de esta cita, Alicia Fernndez completa la idea que necesitamos
pensar:
El aprender es apropiarse del lenguaje;()es dejarse sorprender por lo ya
conocido. Aprender es conocerse, admitirse. Creer y crear. Arriesgarse a hacer
de los sueos textos visibles y posibles18.
El juego como acto poltico se revela poltico al tener consciencia del poder de la
accin articulada con la palabra-pensamiento; poder que es poder de bsqueda humana
de lo humano, poder de instauracin del sentido. Al ponerse en juego, el ser humano
establece relaciones que son polticas en tanto tienden a emancipar

sentidos

16

Chemama y Vandermersch, Diccionario del Psicoanlisis, p. 3


Hel Morales Ascencio, la infancia, el tiempo y el exilio revista E.Psi.B.A. N2 y N3, Bs. As. Junio
1996. Citadopor la psicopedagoga Alicia Fernndez, en Psicopedagoga en psicodrama, Ed. Nueva
Visin, Bs. As., 2005
18
Fernndez,A,: Psicopedagoga en psicodrama, Ed. Nueva Visin, Bs. As., 2005
17

14

incomprensibles y hasta coagulantes de la existencia; esto se hace posible slo desde la


dimensin ldica, donde la reconstruccin simblica del mundo viene a desestabilizar o
a destruir el orden simblico precedente.
Para quienes sentimos que el juego nos abre a la posibilidad poltica de transformar
la realidad, los juegos que ofrecidos para ensear tal o cual contenido tienen un sabor
que al final siempre resulta amargo. Porque el juego en su relacin con el aprendizaje
no se ubica en el lugar del divertimento, de la descarga, de la estructura adaptativa ni en
el lugar del recurso, sino en el ncleo mismo en que la enseanza misma es puesta a
jugar y a jugarse. Como bien se ha dicho antes despojar al juego de su sentido
poltico es capturarlo como medio y silenciarlo en su posibilidad de interpelacin.

Fundamentos para una didctica ldico-grupal

El objetivo de todas las teoras crticas de la educacin es repensar el ensear, ya no


solamente como la transmisin de conocimientos sino tambin, como la tarea poltica
de promover en los sujetos en formacin el desarrollo de la capacidad de problematizar
y transformar la realidad. Esta otra mirada del juego, posibilita a quienes trabajamos en
el campo de la educacin escolar, hacer de este objetivo una prctica posible
disendose desde el propio modo de ser, estar, hacer y pensar que tienen los nios.
Sin dejar de considerar lo necesario que resultan los juegos, por los motivos
expuestos en el nodo de los conciertos, se avanza desde lo que se propone como los
desconciertos para fundamentar la necesidad de una transformacin filosfica y
epistemolgica en el diseo mismo de las prcticas de enseanza.
Cmo favorecer una problematizacin de la realidad sino es desde la dimensin
ldica que habilita el movimiento, la accin el pensar?, Cmo construir nuevos
sentidos si no es en el encuentro con los otros?
Se propone construir una configuracin didctica que en su dimensin prctica opere
desde la dimensin ldico-grupal, generando en primera instancia un encuentro real y
con sentido de pertenencia entre los actores de la situacin educativa. Este encuentro es
desde el reconocimiento de la alteridad ya que, el modo en que los nios son y estn,
hacen y piensan, no es el mismo que el modo que tienen los docentes desde su lgica
adulta.
Desde lo expuesto se profiere que el encuentro se produce cuando nios y maestros
pueden verse implicados en un proyecto comn que les da sentido existencial.

15

Lo dicho significa que lo que acontece en el encuentro no est signado y previsto en


su totalidad desde un programa exterior, sino que los contenidos de enseanza se ponen
en juego al entrar en consonancia con lo que cada uno (incluso el docente), puede
generar de s como interrogante, deseo o proyecto de accin.
-Yo tengo a mi cargo el rea de matemticas, no saba muy bien por dnde
entrar con este grupo con la geometra hasta que sucedi algo impensable ,
uno de los chicos cont que haba estado en un concurso de barriletes y
mientras lo escuchaba se me ocurri proponerles hacer lo que a m me gustaba
hacer con mi padre nuestro propio barriletefue mgicocuando les mostr
todas las formas que se me ocurran para hacer los barriletes ( polgonos
regulares e irregulares) estaban desesperados por saber el nombre y cmo se
hacan
As planteada, la situacin de enseanza se vive como una experiencia que discurre
en un espacio entre, entre los cuerpos existentes-deseantes y el objeto de
conocimiento. Espacio potencial de permanente recreacin mutua e invencin de otros
dos cuerpos: el cuerpo grupal (que incluye al docente) y el cuerpo del conocimiento.
Este proceso formativo al cual se invita a transitar se enriquece y complejiza an ms
por cuanto en el curso del mismo es el propio enseante el que resultar transformado.
No slo sus conocimientos previos se vern interpelados en la interrelacin con los
nios y estudiantes, sino que el camino a emprender tambin lo llevar a cuestionarse
su relacin con el saber, a revisar sus elecciones, adhesiones y toma de decisiones.
-En realidad nos llev un montn de tiempo esta cuestin de los barriletes,
pero no me arrepiento. Les propuse organizarnos para no tener que pedirles
plata a los padres as que lo que primero hicimos fue pedir donaciones a las
libreras y ferreteras. Tenas que verlos dictarse y escribir cartas de pedido!
Organizarse entre ellos para ver quin iba, ensayar haciendo dramatizaciones
para ver cmo iban a entregar la carta! (se re) no s , esto era un desborde de
alegra todos los das , claro que tambin haba enojos porque era como que se
volvan locos, pero no me arrepiento estuvimos como dos meses , ya no s si
dbamos matemtica , lengua , sociales o teatro, pero tampoco me importa ,
todos aprendimos un montn
Al habilitarse a la propia transformacin, el maestro habilita as a la transformacin
que pueda darse el grupo.
Por su parte, la problematizacin de la realidad desde la dimensin ldica implica la
capacidad de tolerar la suspensin de las certezas, de liberarse de tiempos
reglamentarios,

de recuperar sus experiencias pasadas y ponerlas en relacin al

presente, de analizarlas con otros, de realizar, por lo mismo la construccin de un


conocimiento que implique desde la condicin de existencia a todos los involucrados.
16

En esta dinmica, la reflexin metacognitiva que permite desde un campo imaginario


actuar sobre lo real, no tiene sobre la construccin del conocimiento ningn poder
calificativo. Desde esta concepcin, la reflexin regula los intercambios al poseer un
carcter formativo, promueve el aprendizaje grupal y no apunta al establecimiento de
una nota.
La situacin de enseanza y aprendizaje no implica un proceso de orden
meramente intelectual, sino que representa el encuentro de sujetos que se embarcan en
un proyecto comn que les da sentido a sus respectivas existencias, un sentido que irn
descubriendo a lo largo de esa relacin y en sus interacciones con la realidad como
conocimiento a ser percibido, analizado, rechazado, comprendido y en el mejor de los
casos transformado.
Ser necesario entonces, construir espacios de confianza que favorezcan la
emergencia y desarrollo del ser en formacin. Esto implica disear las prcticas de
enseanza a modo de dispositivos de carcter ldico-grupales, que promuevan

el

advenimiento de sujetos para pensar la realidad, desde el pensarse a s mismos en


relacin a ella, y de transformarla a travs de sus actos. A esto se denomina didctica
ldico-grupal.
En esta construccin didctica, el eje central est puesto en el clima ldico en el
cual se plantean y acuerdan grupalmente las propuestas de enseanza, y de igual forma
las actividades de aprendizaje.
Se pueden establecer, sin ninguna jerarqua ni ordenamiento, una serie de premisas
que han de tenerse en cuenta para la construccin de una didctica ldico-grupal, ellos
son:

la prctica educativa genera, como condicin necesaria, experiencia para


todos.
El docente hace un permanente traspaso del poder de juego al grupo de nios y
nias para que se asuman responsables de su propio aprendizaje.
El aprendizaje grupal acta como sostn de todo aprendizaje individual
El proyecto que orienta el dispositivo ldico-pedaggico es consensuado en los
objetivos que persigue y se diferencia en su formulacin del proyecto
especficamente docente con el que de igual manera guarda relacin.
El espacio y tiempo real en el que transcurre la situacin de enseanza y de
aprendizaje, requiere ser apropiado e incorporado como un espacio y tiempo
vvido y grupal , como un colectivo que se crea a s mismo

17

La situacin de enseanza y de aprendizaje se configura como una obra en


escena , en ella las personas asumen roles en relacin a la tarea y adoptan una
actitud de disponibilidad para con la escena misma,
El docente acompaa lo que acontece y provoca

otros

mltiples

acontecimientos desde la creacin de incidentes motivacionales, organizativos,


congnitivos y metacognitivos.
El relato de cada nio y nia, del docente del grupo y de la institucin misma
se constituye en una prctica identitaria en la construccin del conocimiento.
El dispositivo ldico- pedaggico contempla, no slo la creacin de un
proyecto grupal, sino tambin componentes tales como lo institucional y su
sistema normativo, la temperatura del ambiente ulico, los sonidos, los aromas,
los materiales de trabajo, etc.
El control inhibe el acontecimiento y a lo imprevisible como portador de lo que
podra llegar a ser. La atmsfera ldica hace que se desarticule el lugar de
control, favoreciendo la movilidad y el devenir de la experiencia. Se pretende
por tanto el favorecimiento de un proceso abierto caracterizado por una
ausencia de control sistematizado19.
Tener en cuenta estas premisas, permite que el movimiento que se genera en el
espacio ulico, haga que se instale (y circule) en el grupo un sentimiento de confianza.
Asimismo, el modo de vincularse y de construir el conocimiento ser a travs de la
alegra, potencia que produce el ser autor del propio aprendizaje.

Conclusiones en borrador
Entre los conciertos y desconciertos, el juego considerado como dispositivo de
existencia se postula a s mismo como acto poltico. La capacidad ldica que imprime,
la fuerza creativa, promueve un movimiento intersubjetivo de apropiacin del acto
como poder que despierta poderes. La situacin de enseanza y de aprendizaje,
vivenciada en un espacio (ldico transicional) favorece el poder pensarse los sujetos
mismos

como autores en la construccin del conocimiento; y comprender que la

19

Es posible que tengamos que desaprender la sistematizacin del control que opera como condicin
tcita para el desarrollo de la experiencia, soltar el armazn de la disciplina traer consigo otras
posibilidades impensadas de vivir la experiencia con la impronta singular de cada docente.

18

versin nica del mundo es una ficcin autoritaria, provoca la bsqueda de sentidos
personales y grupales.
Construir una nueva epistemologa pedaggica es atender al propio modo de ser,
estar, hacer y pensar que tiene la infancia. Esto pone en crisis la relacin saber poder
que se tramita en la escuela y a la cual los conciertos acerca del juego dan de comer
sin alimentar. Es imprescindible aprender a mirar lo que los nios y nias producen en
el campo ldico en relacin a lo real, y disear desde esa lgica (ldica) nuevas
prcticas de enseanza.
Aportar con los desconciertos que provocan ciertos conceptos acerca del juego es
aportar a la bsqueda de nuevas herramientas conceptuales que permitan fundamentar la
(necesaria) construccin de una didctica ldico-grupal. Nuestra tarea docente, sin una
revisin crtica, parece caer en una ilusin de a-temporalidad, como si lo mismo pudiese
ser enseado a todos de la misma forma, en todos los lugares, en todos los tiempos
siempre igual. El riesgo es la transmisin de modelos que han perdido su vigencia o, a la
adopcin de modas culturales que -sin perspectivas crticas- como vienen se van.

19