PRECARIZAO DO TRABALHO DOCENTE E FORMAO DO SUJEITO CRTICO:

(IM)POSSIBILIDADES E (DES)CAMINHOS
Precariousness of teaching work and formation of the critical subject:
(im)possibilities and (un)ways
RODRIGUES, Jssica Nascimento1
RANGEL, Mary2

RESUMO
Este artigo compe parte da discusso e dos resultados de uma pesquisa de doutorado na rea de
educao. Objetivou-se examinar os discursos dos professores de Lngua Portuguesa de trs escolas
municipais de Niteri-RJ acerca da formao do sujeito crtico letrado, sem excetuar a anlise das
possibilidades e dos limites dessas prticas. A reviso de literatura se dividiu em trs sees: o contexto
atual de precarizao do trabalho docente, lanando mo de autores alinhados ao materialismo
histrico e dialtico; a formao do sujeito crtico letrado com ancoragem no aporte freireano;
os conceitos de linguagem e de ideologia sob a perspectiva bakhtiniana. A populao estudada foi
o grupo total de professores de Lngua Portuguesa das trs escolas. A coleta de dados se limitou a
duas fases: aplicao de questionrios semiestruturados; realizao de grupos focais, cujas interaes,
com base em um roteiro, foram aqui analisadas. Os professores, embora reconheam a importncia
de seu trabalho no trato com a linguagem, para a formao do sujeito crtico letrado, deixam esvair
tal necessidade considerando-a utpica. Trata-se de uma ideologia oficial do fenmeno ideolgico
materializado na linguagem molhada da ideia de que mudar o mundo impossvel. A educao
libertadora para a atuao crtica no processo histrico subsumida no praticismo, no ativismo,
em razo da (semi)formao generalizada e das condies concretas de uma escola pblica precria.
Palavras-chave: Precarizao do trabalho docente; Formao do sujeito crtico; Ideologia.

ABSTRACT
This article consists of the discussion and the results of a doctorate research in education. This study aimed
to examine the discourses of teachers of Portuguese Language of three schools of Niteri-RJ about the
formation of a literate critical subject, not excepting the analysis of the possibilities and limits of these
practices. The literature review was divided into three sections: the current context of precariousness of
teaching, making use of authors aligned to historical materialism and dialectical; the formation of a literate
critical subject docks in Freires contribution; the concepts of language and ideology under a Bakhtinian
perspective. The population studied was the total group of teachers of Portuguese Language of the
three schools. Data collection was limited to two phases: application of semi-structured questionnaires;
realization of focus groups, whose interactions, based on a screenplay, were analyzed here. Teachers,
while recognizing the importance of their work in dealing with language, for the formation of a literate
critical subject, let ooze such necessity considering it utopian. This is an official ideology the ideological
phenomenon embodied in language wet by the idea that changing the world is impossible. Liberating
education for the critical role in the historical process is subsumed in pragmatism, in activism, because of
(semi)generalized training and the actual conditions of poor public school.
Keywords: Precariousness of teaching work. Formation of the critical subject. Ideology.
Doutoranda em Educao pela UFF, Mestre em Educao pela UFRRJ, Especialista em Educao pela UFLA, Licenciada em Letras pela
UEMG. Professora efetiva de Lngua Portuguesa e Literaturas do Colgio Pedro II, integra os grupos de pesquisa Representao, Imaginrio
e Educao, da UFF, Estudos e Pesquisas em Educao Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade, da UFRRJ, e Sade Social: Diversidade,
Incluso e Resilincia, da UERJ. E-mail: <jessicarbs@gmail.com>.
1

Doutora em Educao pela UFRJ, com Ps-Doutorado em Psicologia Social pela Pucsp. Pesquisadora Nvel 1D do CNPq. Professora Titular
de Didtica da UFF e Professora Titular da rea de Ensino-Aprendizagem da UERJ. Lder dos grupos de pesquisa sobre Sade Social:
Diversidade, Incluso, Resilincia e Representaes Sociais e Educao, da UERJ. E-mail: <mary.rangel@lasalle.org.br>.
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QUESTES INICIAIS
Este artigo compe parte da discusso e dos resultados de uma pesquisa de doutorado
em andamento na rea de educao, cujo objetivo geral era o de conhecer e analisar
os discursos e neles as prticas propriamente ditas dos professores da Lngua
Portuguesa de trs escolas municipais de Niteri-RJ acerca do processo de ensinoaprendizagem da produo textual escrita, como uma das esferas da formao dos
sujeitos crticos letrados, includas as condies concretas dessas prticas - seus limites
e suas possibilidades - no contexto da escola pblica atual. Neste espao, em virtude
das limitaes fsicas a que se submete o gnero artigo, objetiva-se, especificamente,
examinar os discursos dos professores das escolas em anlise acerca da formao do
sujeito crtico letrado, sem excetuar a anlise das possibilidades e dos limites dessas
prticas no contexto das escolas municipais em tela.
Para tanto, a reviso de literatura, aqui tambm recortada, divide-se em trs sees.
Na primeira seo, foca-se o contexto atual de precarizao do trabalho docente,
sobretudo quando se trata da escola pblica na esfera municipal, lanando mo de
autores alinhados ao materialismo histrico e dialtico. Na segunda seo, articulase a discusso sobre a formao do sujeito crtico letrado com clara ancoragem
no aporte freireano. E, na terceira seo, traz-se baila o conceito de linguagem
e de ideologia sob a perspectiva bakhtiniana. Na tese em construo, da qual este
artigo se origina, obviamente, todas essas questes esto mais aprofundadas.
Na sequncia, aps tal levantamento, so delineados os aspectos metodolgicos
da caracterizao geral da pesquisa at a realizao dos trs grupos focais e,
em consonncia, so analisados os debates provocados pelas questes levantadas
acerca das condies concretas de trabalho dos professores das trs escolas
municipais e da formao do sujeito educando nesse contexto.
Em sntese, no novidade que as condies gerais da escola pblica brasileira
(e, no caso especfico desta pesquisa, das escolas municipais de Niteri-RJ) requerem
transformaes substanciais para que o processo de ensino-aprendizagem, de
qualquer rea, realize-se de fato. Assim, entre a necessidade do ensino da Lngua
Portuguesa para a insero dos alunos na sociedade grafocntrica e as condies
concretas de realizao desse trabalho, existe aquilo que realmente ocorre nas salas
de aula. essa interseco, embora aqui recortada, que se pretende investigar.

PRECARIZAO DO TRABALHO DOCENTE

Nesta seo, busca-se apoio em referencial terico especfico para a discusso
acerca dos obstculos postos ao trabalho docente na sociedade vigiada pelo
Capital (aqui apenas personificado). Como pano de fundo, o materialismo histrico
e dialtico, entendido aqui como marxismo no mecanicista, inclusive influenciador
da perspectiva scio-histrica e dialgica, sobretudo na obra bakhtiniana, alicera o
debate sobre o trabalho docente precarizado.
Bueno (2010), fazendo aluso Dialtica do Esclarecimento,3 afirma que a crise
Horkheimer e Adorno (1985) evidenciaram que os seres humanos se emanciparam com os avanos tcnico-cientficos, com a supremacia
da razo, sobre a natureza, no entanto, paradoxalmente, vive-se um estado de barbrie, como subproduto da histria (BUENO, 2010).
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educacional a reduo da educao ao processo de semiformao, decorrente

da reduo da racionalidade instrumentalizao integral do mundo no campo
epistmico. Nesse cenrio, Adorno (1996) faz um alerta acerca das reformas
pedaggicas isoladas (alis, muito comuns ao contexto atual), visto que, em vez
de romperem com a crise, provocam sua manuteno. As reformas pedaggicas,
avessas reflexo crtica, mitigam potenciais emancipadores da razo rendidos ao
estado de semiformao (BUENO, 2010).
Em termos concretos, Sampaio e Marin (2004) apontam que, dentre os fatores da
precarizao do trabalho docente, est tambm a atual reformulao do ensino. Do
professor, dentre inmeras atividades, exigido: trabalhar com turmas heterogneas,
incluindo alunos com necessidades educacionais especiais; reorganizar o tempo e
os contedos sem a ameaa da reprovao; traar novos parmetros e mtodos
avaliativos; elaborar aulas criativas; e saber lidar com temticas diversificadas, como
o bullying, a homossexualidade e os conflitos religiosos. verdadeiro que tais esferas
do campo da educao so necessrias e, at, urgentes, entretanto os professores
no foram formados nessa escola, sua formao inicial e continuada no tem dado
conta da complexidade enfrentada cotidianamente nas salas de aula, e o quadro
socioeconmico das condies de trabalho docente se intensifica.
Nesse sentido, parafraseando Adorno (1996): mesmo com toda a ilustrao e
com toda a informao, a semiformao hegemnica. E nessa conjuntura se
encontra o educador, humilhado e acusado de despreparo diante das exigncias
contemporneas. Aqui, utilizam-se os adjetivos humilhado e acusado,
porquanto, para alm de reconhecer a semiformao, sabe-se que muito comum
tambm em produes acadmicas atribuir a culpa do fracasso escolar e, at,
da crise educacional ao sujeito educador.
Lda (2006) discute que, com frequncia, professores adoecem (basta analisar a
quantidade de licenas) e a vida familiar, social e poltica relegada ao segundo
plano, sobretudo as participaes coletivas, dentre elas as de luta por melhores
condies de trabalho. A busca por qualificao e/ou por atualizao, na maioria
das vezes sem apoio financeiro ou sem reduo da jornada de trabalho, alia-se s
exigncias do mercado, como, por exemplo, com:
[...] crescente privatizao interna das universidades pblicas, incremento do ensino
virtual, franchising educacional, abertura estrondosa de vagas no ensino privado,
avaliaes baseadas em critrios quantitativos, ruptura com a produo e transmisso
de conhecimentos crticos (LDA, 2006, p.7).

Bezerra e Silva (2006), ao fazerem uma anlise dos cursos de Pedagogia, deduzem
que a formao de pensadores e cientistas em educao no tem sido a prioridade,
pois a direo agora a formao de profissionais da educao em massa. Consoante
Paula e Silva (2008), os cursos de Letras tambm tm se mostrado pouco eficientes
na formao de educadores crticos, pois:
Os cursos de licenciatura em Letras apresentam 51,4% de sua carga horria em
disciplinas relativas aos conhecimentos disciplinares da rea, com predominncia de
Lingustica, e, apenas 11% das horas-disciplinas so dedicadas formao para a
docncia (GATTI, 2010, p.494).
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Por conseguinte, comum professores enfatizarem que aprendem com a prtica,

com o fazer, no obstante sem a reflexo crtica ou a partir de uma reflexo rasa,
em um processo de secundarizao do trabalho humano tambm como atividade
intelectual; em outras palavras, o trabalho docente se transforma em atividade
docente (BARRETO, 2002). Sampaio e Marin (2004) aditam que os professores
alegam aprender com a experincia, ou seja, a prtica teria influncia veemente
sobre sua suposta formao, no apenas no que se refere aos aspectos pedaggicos.
Ciavata e Ramos (2012) admitem que os saberes produzidos no contexto da prtica
tm sua validade, at porque so orientadores dos seres humanos no mundo.
Todavia, a viso da totalidade comprometida se o trabalho docente se reduz a
uma prtica desatrelada da formao para a reflexo crtica.
Frigotto (2012) discute, nesse sentido, a crise de aprofundamento terico no
que toca as relaes entre trabalho, educao, conhecimento e formao da
conscincia, posto que est fundada no desconhecimento ou na superficialidade
da compreenso da teoria valor-trabalho no processo histrico de aprofundamento
do capitalismo. Ou ainda, reitera Nosella (2012), muitos educadores caem em
determinado ativismo, j que, ao chegarem num certo nvel de reflexo crtica,
sentem-se saturados da teoria e passam a buscar outras novas, sobretudo as que
priorizam tcnicas didticas, caindo numa dicotomia j apontada por Saviani (2009):
de um lado, a formao resumindo-se ao domnio dos contedos especficos da
rea; de outro, a formao no sentido de preparo pedaggico-didtico.
No processo de trabalho especfico do professor, o contexto o da precarizao
de suas condies, a qual interfere, sobremaneira, em sua formao/semiformao
constante na prtica ou no , em sua atuao no cotidiano escolar, em suas
escolhas metodolgicas, em seu envolvimento com a profisso, enfim, influi em
todas as esferas de sua vida. Esse sujeito no se reconhece no trabalho, embora seja
produzido nele, e no reconhece seus alunos e seus colegas tambm professores,
visto que a desvalorizao do mundo dos homens est subsumida na valorizao
do mundo das coisas (MARX, 2004). Como j dito, no se trata de um trabalho
que produz uma mercadoria concreta, tangvel, mas produz sim a si mesmo e ao
trabalhador como uma mercadoria (MARX, 2004).

FORMAO DO SUJEITO CRTICO LETRADO

Nesta seo, o debate gira em torno da funo do professor na formao do sujeito crtico
letrado. Em interlocuo com o debate desenhado, de crtica ao modo de produo
material e no material da vida instaurado e, com isso, formao do educador reduzida
semiformao, vm a propsito as contribuies freireanas para a compreenso das
prticas democrticas necessrias formao de sujeitos crticos e, portanto, letrados.
Freire (2005a) prope uma gradao possvel, no linear, ao desenvolvimento crtico
da conscincia - da intransitividade da conscincia transitividade ingnua e da
transitividade ingnua transitividade crtica -, ponto pice a que s se chegaria com
uma educao dialogal e ativa a partir de uma interpretao crtica de problemas.
Para ele, esse processo se agudiza com a intensificao do processo de urbanizao
e com a imerso do ser humano nas relaes mais complexas, embora a transio
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da conscincia dominantemente transitivo-ingnua, caractere da massificao, para

a dominantemente transitivo-crtica, como caractere das prticas democrticas,
s se d por um trabalho educativo crtico, enraizado no concreto.
Freire (2005c), ao contrapor a sectarizao reacionria radicalizao necessria
ao comprometimento com a libertao, destaca o papel da conscientizao por
uma educao libertadora que desenvolva essa conscincia crtica, posto que esse
processo especfico possibilita aos sujeitos a insero/atuao tambm crtica no
processo histrico. A transformao se dar a partir das massas no sentido de
desvelamento da realidade objetiva e insero crtica para a ao transformadora,
no num vis restrito ao idealismo, mas na relao dialtica entre esse
desenvolvimento da conscincia histrico-crtica com a realidade concreta.
Conforme Freire (2005b), quando o ser humano ingnuo, limitado
intransitividade ou transitividade ingnua, no h compromisso real com a
realidade e com os homens concretos. A prtica educativa que se pe a servio
da dominao no estimula o pensamento crtico, mas sim a forma ingnua de
pensar o mundo (FREIRE, 2012). ampliao da transitividade ingnua para
a crtica, soma-se a construo da conscincia histrica, desembrulhada no
desnudamento da ideologia dominante, estado do que Freire (1996, p.114) chama
de burocratizao da mente. Nesse contexto, uma das principais diferenas
entre a conscincia ingnua e a conscincia crtica que esta reconhece que a
realidade mutvel, j aquela entende a realidade como algo esttico.
Saviani (2002), enquadrando tal proposta no que chamou de Escola Nova Popular,
defende que Paulo Freire criou um mtodo de alfabetizao ativo, dialogal e crtico
com o objetivo de tornar a educao um instrumento de promoo da conscincia
transitivo-ingnua conscincia transitivo-crtica. O mesmo autor, mais tarde, explica
que sua crtica no fora negativa: [...] mais do que classific-lo como escolanovista,
destaca-se a o seu empenho de colocar os avanos pedaggicos preconizados
pelos movimentos progressistas a servio da educao dos trabalhadores e no
apenas de reduzidos grupos de elite (SAVIANI, 2008, p.223).
Com efeito, como a forma como se atua no mundo depende do modo como se
o percebe, como dele se tem conscincia, a educao libertadora, que prxis,
para o Freire (2005c), superao da contradio educador-educando a partir de
uma educao problematizadora, de mudana, no enfrentamento da concepo
bancria, de permanncia, ineludvel. Para essa educao profundamente crtica,
que objetiva a libertao, Freire (2005c) define o ato de ensinar, contraposto
concepo bancria de educao, como educao crtica.
Nesse ponto, comea-se o debate acerca da leitura crtica da palavra e do mundo
desenvolvida a partir do que Freire (1996) denomina curiosidade epistemolgica
contra o erro epistemolgico do bancarismo, no movimento do pensar certo,
e no do pensar ingnuo. Esse processo de apropriao consciente e crtica do
conhecimento por intermdio da leitura, como prtica social, um instrumento de
luta pela transformao. Dessarte, Freire (2005c, p.59) defende um permanente
esforo de reflexo dos oprimidos com as suas condies concretas, convencido
de que a reflexo, se realmente reflexo, que no reflexo individual, conduz
prtica transformadora; no obstante a prtica, nas relaes histrico-sociais
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concretas, influa na reflexo dialeticamente. A classe trabalhadora, classe popular,

no inculta e incapaz e no ser, portanto, libertada de cima para baixo,
num processo enviesado de democratizao; sua libertao se dar por suas prprias
mos no movimento pela democracia socialista (FREIRE, 2011a, p.38).
Freire (2005c) trata tambm do contraste entre humanizao e desumanizao, que
inscrevem os seres humanos numa permanente busca, dentro da histria concreta,
j que inconclusos e em processo, pela libertao, pelo nascimento de um ser
humano novo, pela superao da contradio opressores-oprimidos. Para Freire
(2011b), para a libertao, no basta conhecer criticamente a situao de opresso
vivenciada, h a necessidade subjacente de engajamento na luta poltica pela
transformao de suas condies concretas. Assim, a alfabetizao, por exemplo,
embora o analfabeto da palavra no seja analfabeto do mundo, instrumento
dessa luta poltica; o processo de alfabetizao dado na leitura crtica da realidade
e associado a prticas polticas de mobilizao se constitui um instrumento de ao
contra-hegemnica (FREIRE, 2011a).
Conscincia-mundo e leitura da palavra-leitura do mundo so indicotomizveis.
Por isso, Freire (2005a) frisa que a alfabetizao no se abrevia ao domnio
psicolgico e mecnico das tcnicas de escrever e falar; para alm disso, envolve a
compreenso e a tomada de conscincia acerca daquilo sobre o que se escreve ou
se fala. Assim, quando pensa nas prticas democrticas como inerentes ao processo
de democratizao da escola, em nvel micro, e da sociedade, em nvel macro, Freire
(2011b) atribui linguagem - e, nela, ao aprendizado crtico da leitura e da escrita
como prticas sociais - um lugar de realce.

A ESFERA IDEOLGICA
Nesta seo, o texto se reporta obra bakhtiniana, discutindo alguns conceitoschave, como o caso de linguagem e ideologia. A Teoria da Enunciao, dessarte,
tambm guia a anlise dos discursos dos educadores, suas linguagens sociais, pois a
perspectiva scio-histrica e dialgica, indubitavelmente, como esfera macroanaltica,
um vis terico-metodolgico indispensvel para a realizao deste trabalho.
No debate proposto, dentre os inmeros conceitos bakhtinianos, no se pde
negar um interesse especial pela compreenso do conceito de ideologia. Segundo
Miotello (2012), Bakhtin e o Crculo aprofundaram questes de Marx e Engels
(2007), principalmente a ideologia, no como subjetiva/interiorizada ou como
idealista/psicologizada, mas sim construda no movimento dialtico de instabilidade
e estabilidade, entre uma ideologia oficial e uma ideologia do cotidiano, em ntima
relao: a primeira como a dominante, visto que procura implantar uma nica
concepo de produo do mundo/da vida; a segunda como a que se desenvolve
nas interaes sociais do dia a dia/nas relaes de proximidade social.
fato que o fenmeno ideolgico se materializa na linguagem e mais facilmente
reconhecido atravs do olhar atento sobre a palavra em sua dupla materialidade:
como signo fsico-material e como signo scio-histrico, pois os sistemas de signos,
alm dessa dupla materialidade, so produzidos como signos ideolgicos que
refletem e refratam a realidade. Levam-se em conta, ento, dois pressupostos: (a) o
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universo de signos o conjunto de signos de um grupo social ou de uma classe social;

(b) pelas palavras (portanto, pelos signos) que os sujeitos representam o mundo.
Nesse nterim, segundo Bakhtin (2010a, p.37), [...] a palavra um fenmeno
ideolgico de relao social, mas neutra em relao a funes ideolgicas
especficas. J o signo produzido com uma funo ideolgica precisa. A palavra
um signo neutro, mas, na prxis concreta, est carregada de valores a partir dos
quais se entende sua funo ideolgica. Nesse sentido, o signo corpo material
do corpo social que reflete e refrata a realidade, princpio dialtico. Os signos so
ideologizados na apreenso do real como representaes, so a forma como os
sujeitos apreendem o vivido e o circunscrevem, so a amostra das transformaes
sociais. As palavras, como signos, so tecidas a partir de uma multido de fios
ideolgicos disponveis nas relaes sociais, nas interaes verbais.
Desse modo, o produto ideolgico, que um signo, reflete (sendo-lhe fiel como
uma sombra da realidade) e refrata (distorce a realidade), tem um significado e
remete a algo que lhe exterior, mas um fragmento material dessa realidade,
tendo em vista que sua realidade objetiva e, dessa forma, passvel de um estudo
metodolgico unitrio e objetivo. Aqui, vale acrescentar uma referncia obra
A Cultura Popular na Idade Mdia e no Renascimento, em que Bakhtin (2010b),
tratando do riso na obra de Rabelais, expe que, embora a cultura cmica popular
seja infinita e heterognea em suas manifestaes, possvel revelar a unidade,
o sentido e a natureza ideolgica, ou seja, o seu valor como concepo de mundo.
E ele o faz revelando a unidade interna de todos os elementos heterogneos
transportando-se ao prprio terreno em que tal cultura foi (re)produzida. Como a
ideologia, portanto, reflete e refrata a realidade, ao signo ideolgico conferido
um carter intangvel que abafa a luta de classes, porque ideologia dominante se
confere um discurso nico, monovalente, que, promovido pela classe dominante,
procura configurar-se como supraclasses.
Mikhail Bakhtin e o Crculo criticavam as interpretaes mecanicistas entre
infraestrutura e superestrutura e buscavam interpretaes verdadeiramente
marxistas, segundo Zandwais (2009), dando um contorno mais bem acabado
ao fenmeno da ideologia, no mais entendida como ocultao ou distoro da
realidade, como foi interpretado tal conceito a partir de leituras feitas acerca da obra
A Ideologia Alem (MARX; ENGELS, 2007). Nesse texto, os autores sustentam que
a ideologia falsa conscincia sim, mas essa tese tem base material, no limitada
ao mundo das ideias; e nesse caminho tambm est Bakhtin (2010a) ao reforar a
inextricvel relao entre o signo ideolgico e a realidade concreta.
Por isso, os intelectuais do Crculo criam o que passou a chamar ideologia
do cotidiano e ideologia oficial apenas como mecanismos didticos para a
compreenso do fenmeno ideolgico e no como duas esferas apartadas,
mas sim intercambiveis e interpenetrveis, confrontando-se e alimentando-se
uma outra. No caso, os sistemas ideolgicos estveis e enformados (a moral, a
cincia, a arte e a religio, por exemplo) crescem e se transformam em ideologia
do cotidiano - elemento ideolgico instvel. Entretanto, esta transforma aqueles,
num elo orgnico vivo, no obstante sofra uma poderosa influncia inversa da
ideologia enformada, como argumenta Bakhtin (2010a; 2012).
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Bakhtin (2010b), mostrando como a estrutura e a superestrutura se intercambiam

na Literatura, quando do estudo da obra de Rabelais, explica que at o riso tem valor
de concepo de mundo e exprime uma verdade sobre a vida, at porque toca em
questes subsumidas na sisudez da Igreja e do Estado. O riso, para ele, ao qual se
reserva o lugar do extraoficial, est muito mais presente na ideologia do cotidiano,
que a base da sociedade da tradio. Nesse vis, a ideologia oficial se apropria
daquela e rouba-lhe o discurso, assim como fora feito com o riso, roubado pela
seriedade da orientao burguesa, contido, regrado (BAKHTIN, 2010b, p.87-88).
Por isso, no espao da ideologia do cotidiano, aprofundam-se as contradies
que rompem, penetram e transformam a ideologia oficial, ainda que esta seja forte
e determinante. Por isso que, nesse caso, vale a pena lembrar-se do riso popular da
Idade Mdia que, liberto na boca do povo, tambm expresso das possibilidades
de se pensar uma nova realidade, forma de libertao da conscincia do homem.
Os sistemas ideolgicos, na forma de ideologia oficial, exercem forte influncia
inversa sobre a ideologia do cotidiano e, na maior parte das vezes, do-lhes um
tom dominante, embora, segundo Miotello (2012), a ideologia do cotidiano seja o
nascedouro da ideologia, e a mudana, nesse nvel, lenta, pois o signo ideolgico
possui sempre um ncleo rgido e relutante. Destarte, a ideologia oficial aquela
que, como passou pela objetivao social, mais aceita e mais estabilizada, j
que respaldada pela cincia, pelo direito e pela classe dominante, por exemplo.
Como um conjunto de sensaes cotidianas, a ideologia do cotidiano d significado
a cada ato humano, a cada ao e a cada estado consciente e, dessa maneira,
enquanto tal, penetra paulatinamente nos sistemas ideolgicos enformados e os
renova, ao mesmo tempo em que estes renovam-na.

OS CAMINHOS DA PESQUISA
Procurou-se articular, com base no referencial terico-metodolgico adotado, o
microssocial (o trabalho feito pelos professores de Lngua Portuguesa no universo de trs
escolas municipais de Niteri na formao do sujeito crtico letrado) e o macrossocial (as
condies precrias de trabalho dos docentes atuantes nas escolas pblicas municipais),
sem antagoniz-los, pois essa distino micro-macro meramente analtica.
A populao estudada se limitou ao grupo total de professores de Lngua Portuguesa
de trs escolas municipais de Niteri. A escolha dos sujeitos no se baseou em
critrios quantitativos, uma vez que a anlise dos resultados se baseia em critrios
qualitativos. Apesar disso, lana-se mo de alguns nmeros: ao todo, das 46
unidades escolares de ensino fundamental, apenas 12 oferecem o 3 e 4 ciclos
(6 ao 9 ano), sem contar, claro, as poucas unidades que oferecem a Educao de
Jovens e Adultos (EJA). Desse universo, como se optou por trs unidades escolares4
(o que equivale 25% do total), embora no se pretenda um estudo quantitativo,
possvel afirmar que se trata de um recorte significativo.
A coleta de dados se limitou a duas fases, na combinao de angulaes diferentes
acerca dos mesmos objetos, tendo em vista a complexidade dos fenmenos
sociais (BRANDO, 2002): (a) aplicao de um questionrio semiestruturado
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Optou-se por utilizar letras para se fazer referncia s escolas escola A, escola B e escola C a fim de evitar uma exposio desnecessria.

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com questes pontuais sobre dados pessoais e profissionais dos professores;

(b) realizao da tcnica do grupo focal a partir de um roteiro de questes
previamente selecionadas com base na problemtica apresentada. As discusses
aconteceram em um nico encontro com cada um dos grupos de professores,
totalizando trs encontros, portanto. Vale acrescentar que, como se trata de uma
pesquisa em andamento, sero feitas ainda, para aprofundamento, entrevistas
individuais com cada um dos professores envolvidos neste estudo.
A utilizao da tcnica do grupo focal se justifica pela riqueza de informaes
fornecidas para a investigao dos discursos dos professores, enquanto linguagens
sociais, universo de signos. No grupo focal, entendido aqui como uma espcie
de entrevista coletiva, possvel perscrutar as ideologias do cotidiano que se
pressupem molhadas pela ideologia oficial, posto que:
[...] a ideologia do cotidiano se organiza em um estrato imediatamente superior,
nas interaes j mais definidas e estveis, e com condies de estabelecer padres
mnimos de estabilidade nos sentidos postos em circulao. Aqui, estaramos tratando
de grupos organizados, de pessoas sindicalizadas, trabalhadores de profisso definida
(MIOTELLO, 2012, p.173).

A partir das informaes recolhidas, procurou-se a unidade, o sentido e a natureza

ideolgica; em outras palavras, o objetivo foi a busca da concepo de mundo que
revelasse, ao menos em parte, a unidade interna dos elementos heterogneos,
para lembrar os ensinamentos de Bakhtin (2010b).
Os tpicos foram construdos com base em categorias ou conceitos-chave a fim de
se estabelecer coerncia entre as questes levantadas, as informaes colhidas e a
anlise empreendida. Nesse sentido, quanto ao roteiro do grupo focal, para este
artigo, sero analisados apenas dois tpicos de um total de cinco:
- Na primeira questo (Para vocs, quais so os principais obstculos para a realizao
do trabalho do professor de Lngua Portuguesa na escola?), pretendeu-se investigar
as condies de trabalho desses professores;
- Na segunda questo (Para vocs, qual a importncia do trabalho do professor de
Lngua Portuguesa na formao de sujeitos crticos?), intencionou-se compreender
como o professor entende o seu prprio trabalho e a formao do sujeito crtico.
Para a anlise, optou-se por atribuir nomes fictcios aos professores, pois lhes foi
assegurada a no revelao desse detalhe na pesquisa. Para a escola A, os nomes fictcios
so iniciados pela letra A; para a escola B, so iniciados pela letra B; e, para a escola C,
so iniciados pela letra C. Como ocorreu em um tempo mdio de 45 minutos, o conjunto
das falas, transcritas ao final da realizao dos trs grupos focais, foi assaz volumoso.
Com isso, inicialmente, selecionaram-se os fragmentos mais significativos, levando em
conta as anotaes e a memria do contexto (GATTI, 2005) da pesquisadora.

AS VOZES DOCENTES
O quadro de precarizao do trabalho docente, sobretudo nas escolas pblicas
municipais, no nenhum segredo. Desse modo, na tentativa de perscrutar justamente
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o contexto de atuao dos professores das trs escolas municipais investigadas,

ou seja, na tentativa de entender as condies concretas de realizao do trabalho
desses professores, lanou-se a primeira questo: Para vocs, quais so os principais
obstculos para a realizao do trabalho do professor de Lngua Portuguesa na escola?
Partindo da discusso desenvolvida, como no possvel separar o verbal e o
extraverbal como componentes do enunciado, cabe iniciar esta anlise indicando o
desconforto aparente quando os professores foram questionados acerca dos limites
encontrados nas escolas em que trabalham. Entre risos desconcertados e expresses
de desestmulo, surgiram inumerveis problemas. Um deles foi o excesso de tarefas
a realizar e o pouco tempo para dedicar-se a elas, diante de uma vida atribulada,
tendo que se deslocar de uma escola outra e se dividir com a famlia.
Amanda: No caso, tempo pra planejar, no meu caso. Porque tudo corrido,
eu fao tudo corrido, mas corrido, entendeu? um planejamento corrido, uma coisa
assim em cima da hora. Eu vou fazer atividade hoje e eu vejo no dia seguinte noite,
correndo, entendeu? Ento, eu acho que se eu tivesse mais tempo, assim, pra planejar,
encontrar os colegas pra conversar, seria uma boa.
P:5 A falta de tempo est ligada a?
Amanda: Porque eu trabalho em vrias escolas, no tenho empregada, entendeu?
Isso tudo, no meu caso.
P: , com certeza contribui.
Amanda: Mas eu fao o possvel.
Ana: Eu acho que um problema srio que a gente enfrenta hoje em dia a falta de
vontade deles tambm [a professora se refere aos alunos]. Isso a d um DESNIMO
no professor. Quando voc chega na porta e ele diz Voc VEIO?. Ento, voc j
recebida. No , no assim de uma maneira geral, mas tem alguns lugares que
voc chega Mas, professor, voc VEIO?. Ento, voc j recebe um balde de gua
fria quando voc t entrando na turma. E despertar o desejo no outro. [silncio]
[reclamaes e resmungos simultneos]

Logo aps a professora Amanda comentar a questo, a professora Ana parece

deixar claro o sentimento de no reconhecimento dos professores por parte dos
alunos. A metfora um balde de gua fria (no obstante a mesma expresso
possa se referir a uma infinidade de enunciados nicos), tem, de fato, esse sentido.
Em suma, entre resmungos e cochichos, pde-se perceber que o grupo de
professores concordava com o que estava sendo dito pelos colegas. No dilogo
entre os pares dilogo no sentido bakhtiniano de interao entre vozes , visvel
a precarizao das condies de vida e de trabalho dos docentes.
Outra questo sinalizada nos trs grupos focais realizados foi a dificuldade de se
trabalhar com turmas de 30 a 35 alunos6 em salas de aula muitas vezes inadequadas
para tanto. Em meio a isso, toca-se, recorrentemente, na dificuldade de se trabalhar
com alunos que no possuem requisitos mnimos para a srie em que se encontram.
5

A letra P usada para fazer referncia fala da pesquisadora.

Em conversa com alguns professores da escola A e da escola C, antes ou aps a realizao do grupo focal, houve comparaes com as
escolas do municpio do Rio de Janeiro, porque muitos deles tm matrcula nesse municpio tambm. Esses docentes relatam que, nesse
caso, as turmas costumam somar 40, 50 e at 60 alunos.
6

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Amanda: Eu acho tambm que a reprovao no resolve, mas essa, essa, reprovar o
aluno tambm, mas eu acho que essa aprovao automtica tambm pior ainda.
[incompreensvel] [todos falam ao mesmo tempo]
Amanda: Tinha que descobrir uma outra forma pra que esse aluno ficar na escola,
mas que ele aprendesse, no adianta ele ficar na escola sem aprender, enrolando essas
dificuldades. Uma turma de 34 alunos, metade sabe, n, ou 15% no sabe ler. , como
que a gente trabalha isso, uma professora s, entendeu? Ento, tinha que ter uma
estrutura pra isso, ou uma professora auxiliar, ou uma aula de reforo pra esses alunos,
que a gente t cansada de pedir, n. [incompreensvel] [todos falam ao mesmo tempo]

Voltando discusso travada, parece haver um professor (semi)formado para atuar

na (semi)formao das massas. A crise de aprofundamento terico (FRIGOTTO,
2012) privilegia o ativismo, privilegia uma prtica quase sem reflexo crtica, diante
das condies de definhamento do trabalho do professor. E, mais uma vez, alm
do nmero de alunos, a indisciplina ou o desinteresse, como fora sinalizado pela
professora Ana mais acima, outro ponto que torna a aparecer, ecoando como
uma ideologia do cotidiano na linguagem social dos grupos.
Bruna: E a fica complicado. Outra coisa que atrapalha no seu trabalho, inclusive nesse
trabalho de correo, so as coisas que acontecem quando tem uma turma cheia
de aluno, indisciplinada. Como que voc vai dar conta? Aqui a gente ainda tem
uma questo do nmero de alunos menor, mas a comunidade complicada, como
se tivesse 100 dentro da sala de aula. Um capaz, um elemento, digamos assim na
brincadeira [a professora ri], no nada. Uma figurinha dessa capaz de desvirtuar
todo o trabalho que voc t ali na frente quase concluindo. Porque o outro chega ali,
grita, como se isso aqui no fosse uma sala de aula, n?
Brbara: todo lugar tudo, menos uma sala de aula.
Bruna: O cara desceu pra beber gua, e acha que pode chegar, e abrir a porta, e dar um berro.
Brbara: Invade a sala de aula, a quando voc est com a turma na melhor situao,
assim, agora vai, algum abre a porta.

Novamente, o desinteresse do aluno um ponto em destaque nas vozes dos

professores, ora no sentido da apatia, ora no sentido da indisciplina.
Ao entrar nesses pontos, as vozes parecem mais carregadas, em tom de desabafo.
A ideia bakhtiniana de enunciado, um elo na cadeia de comunicao discursiva,
desembrulha-se, pois que os professores das trs escolas produzem um discurso
bastante coeso, entre isso mesmo, Uhum, Com certeza ou verdade.
Isso me di uma expresso usada repetidamente pela professora Clia, o que
recai sobre a discusso do no reconhecimento do/no trabalho pelo docente.
Um trabalho estranhado fica mais evidente quando a professora reclama que o
aluno no pensa nem em sair daquela escola e procurar outra melhor, depreciando,
em termos, o ensino oferecido na escola em que trabalha. Em seguida, a professora
Clia conta que j trabalhou em uma escola particular do municpio de Niteri,
considerada uma escola modelo. A professora enfatiza que, nessa escola, os pais
cobram dos filhos, dos professores e da escola porque pagam. Segundo ela, os
alunos dessas escolas tm perspectiva, diferente dos alunos da Escola C onde leciona.
Os professores reclamam exaustivamente sobre a questo do ciclo.7 Inclusive,
fez-se meno aprovao automtica nos trs grupos focais sempre com
Nas escolas municipais de Niteri, vigora o sistema de ciclos: 3 ciclo (6 e 7 anos) e 4 ciclo (8 e 9 anos). A reprovao s pode ocorrer
ao final de cada ciclo, ou seja, no 7 e no 9 ano.
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demonstrao de saudade do tempo em que se podia reprovar. Nesse sentido,

torna-se a dizer que as reformas aferidas em direo a uma suposta superao
da crise educacional tm se limitado racionalidade instrumental muito avessa
reflexo crtica. Na verdade, as reformulaes do ensino tm caminhado tambm
como mais um fator de precarizao do ensino e do trabalho docente, visto que
reformas educacionais isoladas no resolvem o problema, mas apenas servem
para a sua manuteno, como lembrara Adorno (1996).
Bruna: Parte do princpio que voc tem uma proposta que no corresponde efetivamente
com o que voc tem efetivamente no seu dia a dia, n?! Ento, isso um impedimento,
um grande impedimento. Voc ter, saber o que voc precisa enquanto profissional,
formador, n, que meios voc precisa ter pra trabalhar com esse aluno, e saber que
esse aluno t MUITO aqum, que no passou pelas etapas que ele devia passar, que
ele no est pronto entre aspas [a professora faz o sinal das aspas com as mos] pra
receber os conceitos, pra construir os conceitos.
P: Porque ela [Brbara] estava falando ainda h pouco, n, como que os alunos
chegam aqui, n, como que chegam aqui?
Bruna: , essa questo de ciclo a grande responsvel por isso.
Brbara: , essa questo do ciclo atrapalhou DEMAIS.
Bruna: Ento voc tem que fazer uma, uma, muitas vezes, voc tem que se ater a
questes que voc no tem condies de trabalhar, voc no tem a formao necessria
pra aquilo, que as questes ligadas alfabetizao. Ento, voc vai tentar se virar,
se virar dentro do que voc tem, do teu conhecimento. [...].
Brbara: [a professora interrompe a Bruna] s vezes eles chegam com quase nada.

Parece existir, de fato, o simulacro da formao. Alm disso, lembra Bueno (2010)
que no existe um professor heri para superar todo o dficit educacional. Alis,
a complexidade encontrada hoje nessas escolas , sem dvida, consequncia
tambm da incluso excludente tanto do professor quanto do aluno (SAVIANI,
2008). Desse modo, os alunos no possuem, portanto, pr-requisitos para a srie
para a qual so jogados. Como disse a professora Bruna, em tom embargado
algumas vezes, Eles esto chegando semianalfabetos ou em Eu j tive alunos
em anos anteriores que eles mal sabiam assinar o nome.
Mais adiante, as professoras prosseguem o relato explicando que os alunos acabam
no produzindo os textos escritos propostos em virtude dos pr-requisitos que
no possuem. Tal fato vai ao encontro do que fora apontado mais acima pelas
professoras Clia e Cristina: os obstculos encontrados para o ensino de Lngua
Portuguesa so gerais, j que no se limitam a essa rea em especfico.
Bruna: Tem sempre um que no gosta, claro, tem sempre aquele que vai. Tem o aluno
que vai enrolar, enrolar, enrolar o mximo que ele puder pra ele no te entregar aquele
papel, mas, assim, a maioria. [incompreensvel] [as duas professoras falam juntas]
Brbara: E, quando entregam o texto, so trs linhas, quatro linhas.
P: , porque levando em conta que existem alunos semianalfabetos, alunos copistas,
n, ento que tipo de texto eles entregam?
Bruna: No tem, no tem como, n, chegar l, n? A outra turma faz cara feia mesmo. Tem
s alguns destaques que ali que eu sei que escreve, que eles gostam de narrativas tambm.

A professora Brbara conta, logo em seguida, ter produzido uma pea de teatro
com os alunos e ter conseguido envolv-los com todo o trabalho, desde a escrita
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do texto at a produo do cenrio. Todavia, no houve espao na escola para

a apresentao e no houve tempo nem vontade da direo, o que frustrou os
alunos e a prpria professora. Dessa forma, o drama atual do professor, descrito
por Saviani (2008), encontra assento neste debate: com seus modestos salrios,8 os
professores ainda tm de lidar com escolas diferentes e com comunidades diferentes.
O meio em que esses alunos vivem e a famlia a que pertencem so questes
tocadas pelos professores nos trs grupos.
Bruna: Ah, sim, a comunidade muito complicada, a comunidade local, que uma
questo muito forte aqui, n, que o ambiente em que eles vivem, as situaes de
risco que eles tm, os envolvimentos, assim, familiares muito complicados. uma
questo que voc tem que ter muito jogo de cintura, muito tato pra voc no ser
permissivo e ao mesmo tempo fazer com que esse aluno no desista porque est
sentindo uma presso maior. [...] o trato deles entre eles, entre ns, o reconhecimento
da autoridade, o reconhecimento do professor, do papel do professor, no tem. Eles
vm pra c, eles no sabem que esto vindo pra c pra estudar, eles no tm isso
resolvido, no tm essa questo resolvida, definida.

Questes estruturais tambm so tocadas, como falta de funcionrios e o tamanho

das salas de aula. As bibliotecas (ou as chamadas Salas de Leitura) mal funcionam.
Na escola A, tal espao est sem funcionrio, j que a professora responsvel est
de licena h mais de um ano, e a Fundao Municipal de Educao de Niteri,
como informado pelos professores, no encaminha novos funcionrios para l.
Na escola B, essa Sala de Leitura funciona em uma sala de aula improvisada,
enquanto outra sala de aula foi dividida por uma folha de Eucatex para que
funcionasse ali uma Sala de Recursos (espao em que as escolas recebem alunos
deficientes para um trabalho mais direcionado).
Bruna: [...] Ns temos uma pequena biblioteca, que dividida com o Programa Mais
Educao muitas vezes, n, porque a gente tem um pequeno espao. Essa escola j
um espao que no comporta.
Brbara: Exguo.
Bruna: , a gente trabalha numa sala ali, que o meu caso l em cima, que ela t
dividida por um Eucatex, porque tem que ter um espao. Ento, tudo que eu falo, ouo.
Brbara: [a professora interrompe a Bruna] Antes daquela sala ser dividida, era uma sala
quase do tamanho dessa aqui [a professora se refere sala de aula em que estvamos
no momento], to boa quanto essa aqui. Eles dividiram, enfim.
Bruna: Pra fazer o trabalho da Educao Especial, . Uma sala de recursos.
Brbara: Ficou uma sala pequena, n, e os alunos l so maiores. [incompreensvel] [as
professoras falam ao mesmo tempo]

Alm disso, a professora Bruna prossegue relatando que sempre sai dessa sala de
aula com hematomas nas pernas, pois, para que se locomova, precisa passar entre
as carteiras, as quais esto amontoadas. Nesse contexto, visvel o desmonte da
escola pblica: professores reduzidos a salrios para sobreviver (professores-coisa)
e alunos reduzidos a nmeros, seja a uma nota final, seja a uma porcentagem nas
estatsticas do governo (alunos-coisa).
No ms de junho de 2013, ms de realizao dos trs grupos focais, o salrio bruto do professor de Ensino Fundamental (3 e 4 ciclos)
das escolas municipais de Niteri, cargo de 16 horas semanais, era de R$ 1.474,91.
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Dentre as dificuldades encontradas, as professoras da escola C acrescentam o

trabalho precrio e improvisado feito com os alunos deficientes. A esfera extraverbal,
os suspiros e as expresses de desagrado, e as enunciaes de lamria Ai, meu
Deus so a prova cabal dessa assertiva.
Catarina: E a gente ainda tem mais uma questo que em relao aos alunos surdos,
porque a gente tem alunos surdos.
Clia: Ai, meu Deus. Ai, meu Deus [a professora lamenta]. [todas as outras professoras
tambm resmungam]
Catarina: Eu tenho uma turma de 9 ano que tem uns seis alunos surdos.
Clia: Eu tenho uma turma com uns sete, oito. [...].

Os professores no se sentem reconhecidos na escola e fora dela, o que tende a no

haver autorreconhecimento. Diante dos fatores citados, os professores reclamam que
tudo vem de cima, inclusive computadores portteis, como se isso fosse resolver toda a
problemtica enfrentada, e o professor relegado funo de mero tarefeiro (BARRETO,
2002), aplicador de atividades j formuladas. A professora Bruna, por exemplo,
deixa evidente esse desconforto quando enfatiza a necessidade da participao dos
professores atuantes nas salas de aula na formulao do que chama de modelos.
Bruna: A, quer dizer, olha s, o meio de tornar o ensino mais atrativo, t, esses
laptops devem estar tudo por a, guardado, quebrado. Ns no utilizamos, no tivemos
tecnologia pra utilizao disso, no tivemos formao, e nem mesmo que pudesse usar
wi-fi, no sei qu. T te apresentando isso, , isso, isso e isso, tchau, t bom,
at a prxima. isso. o que eu t falando, enquanto no tiver a participao efetiva
do profissional que t ATUANDO na SALA DE AULA, enquanto as coisas vierem,
os modelos vierem todos bonitinhos e prontos e jogados pra c, no vai dar resultado.
Brbara: aquilo que eu te falei. O professor no visto. O professor de Portugus
menos ainda. Desde a alfabetizao, ns somos invisveis. Motorista de nibus faz
greve, no sei quem faz greve, todo o mundo que v o professor faz greve [a professora
fala baixo a ltima frase], e o professor de Portugus e a professora alfabetizadora
menos ainda. [silncio]

Diante do desencantamento percebido nas enunciaes, tomando a parte verbal

e a extraverbal como guias desta anlise, a ideia de mudar o mundo vista pelos
professores envolvidos nesta pesquisa como uma utopia distante, irrealizvel, quando
se lana a segunda questo do roteiro do grupo focal: Para vocs, qual a importncia
do trabalho do professor de Lngua Portuguesa na formao de sujeitos crticos?
Nos termos discutidos, a inviabilidade do indito vivel de Freire (2011b) uma
ideologia, de fato, dominante, uma ideologia oficial. O desenvolvimento da
conscincia crtica uma questo considerada difcil, seno impossvel, por
consequncia, tambm, do sentimento de impotncia dos professores. Nesse vis,
uma educao crtica e democrtica, que proporcione a transitividade crtica para o
movimento de democratizao da sociedade em articulao com a democratizao
da escola, motivo, at, de riso. A funo do ensino de Lngua Portuguesa se
volta para a comunicao, no sentido de ensinar o aluno a se comunicar nas mais
variadas situaes, o que no deixa de ser importante, mas limitado diante de
tudo o que a educao lingustica implica, diante do que o processo de formao
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do sujeito crtico letrado acarreta. A professora Amanda caminha nesse rumo e,

desestimulada, conta os anos para se aposentar.
Amanda: Quando eu fiz Lngua Portuguesa era aquela ideia de que ia mudar o mundo,
alfabetizar o mundo, mas lutar todo o mundo, n?! Ajudar todo o mundo, n, a ter
conscincia da realidade, n, a ver o mundo de uma forma mais ampla [a professora ri]. Hoje
em dia, eu me pergunto se eu tenho realmente esse poder, entendeu? Ser que realmente
eu tenho isso, ser que s a sala de aula [a professora fica sria]. Ento, eu t achando
que eu no estou conseguindo fazer isso hoje em sala de aula, que foi o meu objetivo
quando eu escolhi a profisso, entendeu? Desenvolver a viso de mundo, fazer com que
eles fossem mais capazes, assim. No sei se estou conseguindo no, n, sinceramente.
Aurora: A gente fica to desestimulada [expresso de tristeza da professora].
Amanda: Eu t to desestimulada. Eu estou contando os anos para me aposentar [...].
P: Mas o desestmulo vem dessas condies, desses obstculos que a gente enfrenta,
n?! [silncio] Mas existe alguma importncia no nosso trabalho?
Aurora: Ah, existir, existe.
P: Qual essa importncia? [...].
Aurora: Eu acho que justamente despertar, n, no aluno, essa capacidade de expresso
oral e escrita, n, de se posicionar criticamente como a Amanda falou, n?

Pensando em termos bakhtinianos, a linguagem, sem dvida, interdisciplinar.

Os professores reconhecem essa questo e, mais ainda, quando so questionados
acerca da importncia de seu trabalho como professores de Lngua Portuguesa.
Todavia, ou pende-se para uma pedagogia centrada no cdigo ou pende-se para uma
pedagogia centrada nos usos do cdigo; a lngua ora vista como cdigo, questo
to criticada por Bakhtin (2010a), ora vista como objeto de comunicao. A lngua,
produto scio-histrico, de acordo com os sentidos produzidos nas interaes,
est longe das relaes humanas interativas e coletivas, pois objetificada.
Dando prosseguimento s questes colocadas pelos professores da escola A acerca do
desnimo diante das dificuldades na formao do sujeito crtico letrado, questo que
chega a ser vista como uma utopia no realizvel, as professoras da escola B, reconhecendo
as desigualdades inerentes ao Capital, mesmo que no utilizem tais termos, entendem a
desvantagem em que se encontram seus alunos nas escolas pblicas.
Bruna: , gente, o mundo discursivo elitista. As oportunidades, elas so fechadas,
as portas se fecham. Porque a opinio, n, que circula por todos os meios de
comunicao, o acesso a determinadas fontes, n, de pesquisa, acesso informao
mesmo num patamar mais simples, ento, separatista ainda. Porque no d acesso,
no cria oportunidade pra que ele se instrua, e que ele seja um cidado, e que ele
tenha uma leitura de mundo opinativa, contestadora. [...]. Ns temos muitos copistas,
n, ns temos. Agora como esse cara vai ler o mundo, ler o mundo no sentido de uma
situao de reconhecer, de se reconhecer, de ser cidado, de participar, de mudar,
de contribuir, n, a t o GRANDE prejuzo.

No caso, as professoras da escola B reconhecem a importncia do ensino de Lngua

Portuguesa, inclusive como base para todas as outras disciplinas, acompanhando
o que fora dito pelos professores da escola A. Dessarte, latente a importncia
atribuda ao ensino de Lngua Portuguesa na formao do sujeito crtico,
no obstante o processo de ensino-aprendizagem (e a formao propriamente
dita) seja prejudicado por inmeras razes. Refora-se que a leitura e a escrita so
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produes dos sujeitos crticos, afinal a produo da vida e do mundo se relaciona

com o ensino da lngua, como produto da histria (GERALDI, 2009). E letrado, com
isso, o sujeito que, de forma significativa, crtica e coletiva, participa da realidade
concreta e a transforma. As professoras Bruna e Brbara, desse ponto de vista,
expressam o carter interdisciplinar da linguagem que, em virtude de sua natureza
social, atravessa no s as disciplinas escolares, mas toda a vida humana.
Bruna: , ns somos o suporte, no sei se a palavra adequada, pra que ele tenha, n,
um desenvolvimento acerca de todas as outras. Ns somos isso, ns deveramos ter
um trabalho integrado. Eu sempre defendi isso, com as outras reas. Pra que as outras
reas pudessem perceber. ... No ensinar nada pro outro professor, no isso no,
pra haver uma troca pra que o outro professor pudesse perceber as nuances do que ele
exige, corrige, entende enquanto texto. Eu acho isso to importante, sabe.
Brbara: Ns estamos presentes em tudo: Histria, Geografia, Cincias, at alguma
coisa de Matemtica. , os meninos tm aula de Espanhol na Rede, tm tambm Ingls.
Ento, isso a! Olha o Portugus! O Portugus BASE.

A linguagem tem natureza social, pois produto da atividade humana criativa,

social e coletiva, apenas materializada no enunciado (BAKHTIN, 2010a). O ensino
de Lngua Portuguesa, reconhecido como base pelas professoras acima, caminha
nesse sentido, afinal a leitura e a escrita extrapolam o sentido de alfabetizao
mecanizada to criticada por Freire (2011a, p.41), quando toca no sentido da
palavramundo: Desde o comeo, na prtica democrtica e crtica, a leitura do
mundo e a leitura da palavra esto dinamicamente juntas. Palavra, tambm na
Teoria da Enunciao, palavramundo, porque carregada de colorao vivencial.
Em muitos momentos, os professores explicam que, embora reconheam a
importncia de seu trabalho, esbarra-se com as condies. A professora Clia
descreve minuciosamente a importncia de seu trabalho na formao do sujeito
crtico, como algum que se coloca para si, para o outro e para o mundo; no entanto,
ao final, diz sofrer porque, embora tenha conscincia dessas questes, sabe das
dificuldades de se conseguir alcan-las: , eu sofro muito. Eu t tentando parar
de sofrer (professora Clia). Depois, por diversas vezes, esta e outras professoras
da escola C afirmam traar objetivos mnimos a serem alcanados e, ainda assim,
dizem alcan-los apenas no que toca uma pequena parcela de alunos.
Clia: Pra mim, assim, a importncia exatamente incidir sobre a formao da
autocrtica e da crtica em relao a quem ele , onde ele est e o que ele pode
fazer, no que ele pode se transformar, em que mundo ele est e como, n, atravs
do trabalho com a linguagem verbal. A linguagem verbal aquilo que nos permite
estabelecer organizao de pensamento, construir alguma coisa, n, a gente constri
pela linguagem verbal. Ento, o professor de Portugus, todos os professores
trabalham com a linguagem verbal, mas o professor de Portugus trabalha com
a linguagem verbal como seu meio, como seu instrumento, como seu objetivo.
Ento, a partir do momento em que a gente est lidando com a linguagem verbal,
a gente est lidando com o pensamento, n, com a formao do pensamento. [...]
Se ele consegue fazer isso, ele consegue pensar, e ele consegue transformar a vida
dele, e ele consegue transformar o mundo, enfim, ele consegue andar pra frente,
pra algum lugar. Eu, eu vejo o trabalho do professor de Portugus fundamental pra
isso, pra esse desenvolvimento da subjetividade, da sua colocao como sujeito pra
si mesmo. Por isso que hoje eu vejo, cada dia que passa, mais difcil, mais doloroso,
mais desencantado. , eu sofro muito. Eu t tentando parar de sofrer.
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P: Esses obstculos que a gente tem, n?

Clia: muito difcil porque, quando a gente v tambm que o trabalho no funciona
e no anda, ao mesmo tempo, automaticamente, a gente percebe que toda essa
importncia posta de lado. ... vai pelo ralo, n?

A professora Catarina prossegue, ento, dizendo que sempre leva textos bem curtos
para a sala de aula, porm os alunos os consideram longos. Argumenta que tenta
fazer o mnimo com outros gneros aos quais os alunos no tm acesso, pois, mesmo
ao mnimo, eles s tero acesso na escola. Fora desse espao, com a famlia, por
exemplo, esses alunos, de acordo com a professora, no recebem nenhum estmulo
leitura ou produo escrita, Porque, fora daqui, a coisa no acontece, disse.

APONTAMENTOS FINAIS
A desfigurao e a depreciao do ensino e do professor esto latentes na linguagem
social dos professores de Lngua Portuguesa envolvidos nesta pesquisa. possvel
enxergar tais constataes jogando-se o olhar sobre as condies imediatas e
mediatas de trabalho que, relatadas pelas vozes em dilogo na interao, refletem a
agudizao das relaes sociais do modelo de sociedade atual, com a proletarizao
do mundo dos seres humanos (e, logo, dos professores).
No possvel aprofundar cada um dos obstculos comentados pelos sujeitos, que
enfatizam desde o trabalho em turmas lotadas e desinteressadas at as reformas
que configuram a manuteno do desmonte da escola pblica. O que se pretendeu
foi, sumariamente, enumer-los, ao apresentar as nfimas possibilidades e os limites
salientados pelos prprios professores, os quais, pelo discurso, disponibilizam as
ideologias reflexas ou refratrias da realidade posta.
Indubitavelmente, a democratizao do ensino no , com efeito, a democratizao
do ensino, mas apenas a democratizao torta do acesso a uma educao e a uma
escola pblicas aos frangalhos. A preocupao, como dito pelas vozes dos professores,
no a formao dos alunos, no a formao de sujeitos crticos letrados, mas
uma certificao que, mais adiante, compor estatsticas governamentais.
Os professores, embora reconheam a importncia de seu trabalho, no ensino de
Lngua Portuguesa, no trato com a linguagem, para a formao de um sujeito crtico
e, por isso, letrado, deixam esvair tal necessidade considerando-a utpica. Trata-se
de uma ideologia oficial do fenmeno ideolgico materializado na linguagem
molhada da ideia de que mudar o mundo impossvel. A educao crtica e libertadora,
questo cara aos educadores engajados, para a atuao crtica no processo histrico,
subsumida no praticismo, no ativismo, em razo da (semi)formao generalizada.
Diante de tal constatao, das condies concretas deterioradas/em deteriorao
e da formao do sujeito crtico dificultada, mormente por se tratar de sujeitos
oriundos das classes populares, das periferias niteroienses, esta pesquisa prosseguir
em busca de entender melhor, como forma de contribuio para um enfrentamento
real, os (des)caminhos no s para o ensino de Lngua Portuguesa, mas para o
ensino na realidade degradante das escolas pblicas.
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Data da submisso: 23/09/2014

Data da aprovao: 13/10/2014

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