Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
complementarias
para maestros
Portada:
Francy Gisela Silva López, Transición, IED
Departamental de Funza (Cundinamarca).
Fotografía de: Carlos Alberto Casas
Contraportada:
Carta escrita por Edisson Alexander Milgues Rey,
1º de EBP, Funza (Cundinamarca)
Fundalectura
Dg 40 A bis No.16-46
Tel. 3201511
Fax: 287 7071
contactenos@fundalectura.org.co
www.fundalectura.org
Bogotá - Colombia
Fundación Corona
Cl 90 13A-20 Of. 503
Tel. 400 0031
Fax: 401 0540
fundacion@fcorona.org
Bogotá - Colombia
Impresión: Formato
Impreso en Colombia
La primera palabra, la palabra que funda a todas las palabras,
es la palabra compartida.
Octavio Paz
Emilio Lledó
“La voz de la lectura”
Cuadernos de Literatura infantil y juvenil, No.63.
Palabrario Antioquia y Cundinamarca se lleva
a cabo con los maestros y estudiantes de prees-
colar a 3er grado de las instituciones educativas
oficiales en los municipios de Mosquera, Sopó,
Madrid y Funza (Cundinamarca) y en Copaca-
bana, La Unión, Barbosa, Girardota, Sabaneta,
Caldas y La Estrella (Antioquia). Es cofinan-
ciado con la Fundación Corona, la Fundación
Génesis y la Organización Corona (Vajillas
Corona, Revestimientos Corona, Sanitarios y
Lavamanos Corona, Grifería y Complementos
Corona, Aisladores Corona Gamma y Materiales
e Insumos Corona). Las instituciones ejecutoras
son: Fundalectura (Cundinamarca) y la Facultad
de Educación de la Universidad de Antioquia
(Antioquia).
www.palabrario.com
[Lecturas Complementarias]
Presentación
Esta selección es, entonces, una nueva invitación a leer para comprender Hábitos de lectura y consumo de libros
1
mejor la labor como docente, para formularse nuevas preguntas y para forta- en Colombia, Dane, Fundalectura,
Ministerios de Cultura y Educación,
lecer la capacidad argumentativa y de interpretación de los maestros, a la hora Cerlac, Cámara Colombina del Libro,
de enseñar y evaluar a sus estudiantes. Bogotá, 2001
[Lecturas Complementarias]
Evelyn Arizpe
Morag Styles
Introducción
Cuando leemos un libro ilustrado para niños, pocas veces nos ponemos a
pensar en la función de las imágenes y en su relación con el texto escrito. Sin
embargo, si queremos entenderlo cabalmente, es necesario atender a lo que
ambos nos dicen. Según una publicación reciente sobre libros ilustrados, los
niños comprenden esto instintivamente, saben que la lectura (y la re-lectura)
de texto e imagen conducen a una mejor interpretación del libro en su totali-
dad. No obstante, las autoras dicen que al crecer:
[leer con niños y niñas]
[Lecturas Complementarias]
Tras la lectura por parte de la maestra de uno de los libros escogidos, se entre-
vistaron a los 84 niños durante 45 minutos cada uno. Luego, antes de finalizar
el día escolar, se llevaron a cabo intercambios de ideas en los que participaron
los cuatro niños entrevistados más otros dos, también seleccionados por la
maestra (con el objetivo de ver si había diferencias entre los que ya habían
tenido oportunidad de conocer mejor el libro y los que no). En total, se trabajó
con 126 alumnos a quienes también se les pidió que realizaran un dibujo a
partir de su experiencia con el libro.
de esta manera en tal ilustración? ¿Te hace leer el libro de una manera
distinta?
[leer con niños y niñas]
v¿Qué pasa por tu cabeza cuando ves una imagen? ¿Sucede lo mismo
que cuando ves un programa en la televisión o una película o juegas
en la computadora?
v¿Qué pasa en tu cabeza si es un libro sin imágenes?
v¿Cómo crees que el autor decide qué escribir en las palabras y qué
Análisis y resultados
En las siguientes dos secciones se ejemplifican con más detalle estas con-
clusiones por medio de las respuestas lectoras a los dos libros de Browne. En
primer lugar, hacemos un breve resumen de cada libro; en segundo, debido a
que sería imposible mencionar todos los aspectos aquí, seleccionamos algu-
nos de los más fundamentales de cada uno de los textos para poner ejemplos
con los comentarios de los niños. En el caso de Zoológico, nos centraremos en
la relación irónica entre el texto escrito y la imagen, y la forma en que los niños
10
[Lecturas Complementarias]
Del lado derecho de la doble página Browne retrata a los animales en sus
jaulas de una manera realista. Entre otros, un tigre da la impresión de pasearse
inquieto de un lado a otro de su jaula; un elefante apenas se vislumbra al
fondo de un espacio encerrado, oscuro y sucio; un orangután acurrucado nos
da la espalda en una jaula con pedazos de comida marchita y un gorila nos
mira serenamente tras unas barras cruciformes. En la última doble página, a la
izquierda, vemos un niño cabizbajo en lo que parece una jaula. El texto escrito
dice: “Esa noche tuve un sueño muy extraño. ¿Ustedes creen que los animales
sueñan?”. En el lado opuesto tenemos una vista del zoológico al anochecer.
Sobresalen los contornos negros de jaulas, bardas y lo que parece una atalaya
y, por encima de la luna brillante, vuelan dos grandes aves.
11
[leer con niños y niñas]
pero deja las conclusiones al lector. Para poder llegar a estas es necesario
observar, hacer conexiones y reflexionar sobre ellas. Gracias a la habilidad
artística de Browne, sin embargo, el trabajo es a la vez un juego divertido.
Esto explica en gran medida el hecho que, en distintos niveles, la mayoría de
los niños en nuestro estudio percibieron la complejidad de este contraste.
Lo extraordinario es que esto implica que pudieron captar no solo el aspecto
irónico sino también aproximarse a las ideas éticas y morales que se despren-
den de la lectura.
“lo más interesante es lo que se dice en la brecha entre las palabras y las imá-
genes. Creo que los peores libros ilustrados son aquellos en los que las palabras
son tan sólo leyendas para las ilustraciones.”
vParte de este libro trata de un paseo familiar. ¿Qué nos está diciendo
Browne sobre la familia?
vCuéntame sobre el elefante y la gente que visita el zoológico. ¿Qué
v¿Qué les sucede a los animales? ¿Qué nos está tratando de decir Browne
12
[Lecturas Complementarias]
A pesar del evidente entusiasmo con que los niños se aproximaron al libro,
no es de extrañarse que las preguntas hayan resultado difíciles para aquellos
menores de 7 años. Los pequeños se contentaron con descubrir los aspectos
surrealistas; los mayores estaban más interesados en descifrar el significado de
lo que veían. Sin embargo, para los pequeños que todavía no podían leer, las
ilustraciones tenían una función vital, como dijo Félix (5 años): “No podemos
leer muy bien, pero podemos entenderlo con los dibujos”. A pesar de que los
niños no manejaban el término “ironía”, sobre todo los mayores percibieron
la ‘brecha’ que describe Browne entre palabras e imágenes. Según Lara (10
años): “Lo escrito no explica todo lo que piensas… solo explica de lo que se
trata el libro y lo que está sucediendo, pero no explica lo que sientes y lo que
ellos sienten. Así es que me gustan los dibujos más porque puedes pensar
más cosas”. Joe (10 años) dijo algo parecido: “Creo que los dibujos me parecen
más interesantes porque el texto sí me ayuda a saber lo que ocurre con la
familia, pero los dibujos enseñan cómo es realmente y qué está pasando con
los animales”.
No obstante la edad, la mayoría de los niños captó el mensaje de que los ani-
males no estaban contentos. Sintieron empatía hacia los animales y criticaron
a los humanos por tratarlos mal. Entre los más grandes, se mostraba una pre-
ocupación ética respecto a la idea del cautiverio y esto se reveló en muchos
de los dibujos que mostraban tanto a animales como a humanos en jaulas
o contrastaban la miseria de los animales enjaulados con animales libres, a
menudo expresando el contraste a través de colores oscuros o brillantes. Tam-
bién percibieron que la mamá no estaba contenta. Amy (5 años) dijo: “Mamá
está triste, cree que los animales deben estar libres”. Al preguntarle cómo
se siente el orangután, Amy contestó “triste” y al preguntarle cómo lo supo,
respondió: “Porque está sentado en una esquina“. La empatía con el animal
parece ser también el resultado de una experiencia compartida por la niña.
Los niños no tuvieron problemas con analizar las bromas y las metáforas
visuales, aunque obviamente su habilidad interpretativa variaba según la
edad. Por ejemplo, Browne hace un expreso contraste entre el tigre yendo y
viniendo sobre el pasto seco detrás de las barras y una mariposa del mismo
color del tigre posada sobre el pasto verde y fresco afuera de la jaula. Los más
pequeños, como Paul y Amy (ambos de 5 años), se dieron cuenta de que hay
una relación entre la mariposa y el tigre, aunque no pudieron expresarla con
claridad:
13
[leer con niños y niñas]
A los 7 años los niños podían ofrecer una explicación simple, como Erin: “Pues
afuera están libres y contentos pero adentro están muy tristes”. A los 10 años,
como otros niños de sus edad, Lara fue capaz de articular la dicotomía visual:
“Como que está diciendo que la mariposa es libre pero el tigre no”.
Una de las imágenes más poderosas en Zoológico es la del gorila, porque este
majestuoso animal parece mirar fijamente al lector a través de una estruc-
tura cruciforme que podría ser parte de una jaula o ventana. Pocos adultos
atienden a este detalle, pero la entrevistadora quería saber hasta qué punto
los niños podrían darse cuenta de su significado simbólico (Browne mismo
ha descrito esta imagen como “mi primera crucifixión”). Al preguntarle a Amy
(5 años) si le recordaba algo, la niña respondió: “Es como una cruz, hace que
me sienta triste”. Tras analizar la forma en que Browne utiliza barras y marcos
en sus ilustraciones con un grupo de alumnos de 10 años, la entrevistadora
vuelve a la imagen del gorila:
MS: Miren esta forma. ¿Les recuerda otra cosa? Hemos dicho ventanas,
hemos dicho barras de una jaula. ¿Les recuerda algo más?
Tina: Me recuerda a algo triste que sucedió, cuando a Jesús lo crucifica-
ron en la cruz…
Con ayuda de las preguntas como guías en las discusiones en grupo y por
medio de la dinámica de compartir observaciones y comentarios con sus
compañeros, hasta los elementos más complejos del libro comenzaron a
tener sentido para los lectores. El análisis mostró cómo los lectores iban
avanzando hacia una interpretación más profunda, cómo se acercaban a los
significados irónicos y cómo iban llenando la ‘brecha’ entre palabras e imáge-
nes. Estaban aprendiendo no solo a ver, sino también a leer y a pensar a través
del texto mismo. Hacia el final de estos análisis varios niños comentaron que, a
pesar del humor, el tema del libro es serio. Las palabras de Lara (10 años), una
alumna con promedios bajos en lectoescritura, lo dicen todo: “Es un buen
libro porque te da una sensación de lo que sería… porque yo nunca había
pensado cómo sería estar en una jaula… pero luego cuando leí este libro me
hizo sentir diferente. Es un libro serio.”
14
[Lecturas Complementarias]
Adentrándose en El Túnel
El texto escrito dice: “A veces él entraba a gatas al cuarto de ella para asustarla,
pues sabía que a su hermana le daba miedo la oscuridad”. En la imagen que
acompaña estas palabras vemos a la niña en la cama, con los ojos abiertos
por el susto mientras su hermano proyecta una sombra de lobo en el piso.
Al observarlos detenidamente, los objetos del cuarto adquieren aspectos
amenazantes; por ejemplo, una manga sale de la puerta del guardarropa, un
abrigo rojo toma la forma de un diablo y un par de zapatos dan la impresión
de que hay alguien debajo de la cama.
Un día, cansada de los pleitos entre sus hijos, su mamá los manda a la calle. El
niño lleva a su hermana a un terreno baldío, lleno de basura y cascajo entre
los cuales se asoman objetos misteriosos. El niño descubre un túnel y se
interna por él. Ella se queda atrás, asustada y preocupada pero, al ver que no
regresa, decide seguirlo. El túnel, oscuro y húmedo, la conduce a un bosque
que cada vez se vuelve más espantoso, los árboles cobran formas extrañas:
caras malévolas, un oso aterrador y un lobo (si nos fijamos bien, es el mismo
que aparece en un cuadro de Caperucita Roja que cuelga sobre la cama de la
niña).
15
[leer con niños y niñas]
Algunas de las preguntas que hicimos respecto de este libro fueron las
siguientes:
¿Por qué crees que Browne escogió dibujar cosas que nos recuerdan a
los cuentos de hadas?
v¿Qué sientes cuando la niña rescata a su hermano? ¿Por qué hay un
Browne nunca explica a dónde estuvieron los niños ni qué le sucedió a Juan
pero, guiados por las pistas en las ilustraciones, los niños en nuestro estudio
suplieron las respuestas mediante la deducción y utilizando su conocimiento
de los cuentos de hadas. Fueron pocos los que no relacionaron a la niña con
Caperucita Roja y reconocieron los elementos fantásticos que proporcionan
un sentido más profundo a la historia, por ejemplo, el abrigo rojo. Browne
ayuda a los niños a construir basándose en sus conocimientos y esto les da
confianza en sus interpretaciones, a la vez que los lleva más allá del cuento de
hadas tradicional. Al encontrar las conexiones se entusiasmaban y la exclama-
ción más frecuente era “¡Mira!”.
Bobby: En este dibujo… puede ser como la Casita de Dulce o algo, pue-
de ser como un dibujo de cuento de hadas y ellos pueden haberse
metido a gatas en el dibujo.
María: ¡Eso fue lo que yo dije! ¡Yo lo dije!
16
[Lecturas Complementarias]
El siguiente ejemplo demuestra una vez más cómo las aportaciones en grupo
(esta vez de niños entre 9 y 10 años) conducen a un entendimiento más pro-
fundo. También vemos cómo hacen analogías entre sus propias experiencias y
los sucesos del libro:
17
[leer con niños y niñas]
Los niños mostraron mucho interés en los aspectos estéticos y técnicos del
estilo de Browne e intentaron describirlos a pesar de que no poseían el voca-
bulario especializado para hacerlo. Sobre todo, apuntaron al uso del color y al
detallado realismo de las ilustraciones. Varios relacionaron el uso del color con
los cambios en la atmósfera de la narración, como María (9 años): “Luego, en
vez de estar oscuro, hay luz y más luz y probablemente (Browne) lo hizo por
el final feliz”. También compararon el estilo realista con otros tipos de medios
visuales como películas tridimensionales.
Conclusiones
No resultó sorprendente que los niños fueran tan hábiles en el análisis de los
aspectos visuales de los textos –esa era nuestra intuición antes de comen-
zar la investigación y fue corroborada por lo que encontramos–. Los niños
notaron, admiraron y descifraron los diversos aspectos visuales producidos
por Browne y Kitamura. Casi todos respondieron positivamente a los retos
presentados por el texto posmoderno: surrealismo, intertextualidad, juegos
sugestivos, significados múltiples y finales inconclusos. Leyeron color, línea,
diseño, metáforas y bromas visuales. Reconocieron que era necesario trabajar
para sacarle mayor provecho a los libros. Se identificaron con los aspectos
morales, sociales, espirituales y ecológicos de los libros y querían analizarlos
con nosotros y con sus compañeros.
18
[Lecturas Complementarias]
Lo que sí nos sorprendió fue la seriedad intelectual con que los niños se
aproximaron a los textos. Los múltiples niveles de los libros les permitieron ir
cada vez más lejos con sus conjeturas. Resultó claro que los niños acostum-
brados a ver y leer (y esto incluye a los que apenas estaban aprendiendo a
leer, pero para quienes los libros eran objetos familiares) tenían más facilidad
para comprender los libros, fueran o no los más “aplicados” del salón. Como
dice Meek (1988), los libros mismos enseñan a leer; en este caso, también las
imágenes enseñan a ver.
El libro que (Rosa) estaba leyendo tiene magia y por eso ella tiene
miedo… Creo que la hermana quiere al hermano, pero él no la
quiere, quizá una bruja lo convirtió en piedra…cuando la herma-
na viene a rescatarlo se convierten las piedras en flores. Ahora se
quieren porque la hermana le mostró que lo quería. Por eso están
sonriendo y van a estar juntos siempre. Están contentos. Creo que
el libro y la pelota juntos quieren decir que son amigos, que juegan
juntos. O quizá el hermano le va a decir a la niña que jueguen fút-
bol un rato y luego quizá comiencen a leer un libro y platicar sobre
sus libros.
19
[leer con niños y niñas]
los niños se expresen oralmente. Al ser escuchados y ver que sus opinio-
nes eran valoradas, junto con la oportunidad de intercambiar ideas con sus
compañeros, algunos comenzaron a operar a un nivel cognoscitivo más alto.
Incluso los que no conocían bien el idioma fueron retados por los libros a
buscar las palabras para poder comunicar sus emociones o dudas. Notamos
también cómo el lenguaje de los medios visuales que rodean a los niños se
filtra en sus respuestas y les da herramientas para comprender y analizar los
aspectos visuales de las ilustraciones.
La práctica pedagógica
“Los buenos libros ilustrados, entonces, nos ofrecen lo que todo buen arte
nos ofrece: mayor conciencia. La oportunidad, en otras palabras, de ser más
humanos” (1988:285).
20
[Lecturas Complementarias]
Referencias bibliográficas
Kiefer, B., The potential of picture books: from visual literacy to aesthetic
understanding, Englewood Cliff, NJ, Merrill, 1995.
Kitamura, S., Lily takes a walk, Londres, Happy Cat Books, 1997.
Meek, M., How texts teach what readers learn, Exeter, Thimble Press, 1988.
Nicolajeva, M.; Scott, C., How picture books work, Londres, Garland, 2001.
Nodelman, P., Words about pictures. the narrative art of children’s picture
books, Londres, University of Georgia Press, 1988.
Rosenblatt, L. M., The reader, the text and the poem: the transactional theory
of the literary work, Carbondale, Ill, Southern University Press, 1978.
21
[leer con niños y niñas]
*Departament sw Didáctica de la Líen- Según este autor, un proyecto es un plan de trabajo libremente escogido con
gua i la Literatura. Universitat Autóno- el objetivo de llevar a cabo alguna cosa que interesa. El trabajo se organiza a
ma de Barcelona
partir de un problema que se quiere aclarar, de una tarea que se quiere llevar
Abbagnano, N.; Visalberghi, A., Linee di
1
a cabo. Kilpatrick1 (Abbagnano y Visalberghi, 1957: 646) distingue cuatro tipos
storía della pedagogía, Torino, Paravia,
1957 (Traducido como: Historia de la
de proyectos: el “proyecto productor”, orientado a realizar algo práctico, el
pedagogía, México, FCE, 1994). “proyecto consumidor”, que se refiere siempre al goce estético el “proyecto
22
[Lecturas Complementarias]
Entre los autores que han adoptado y adaptado la orientación del trabajo por
proyectos en la enseñanza de la composición escrita, destacan Halté y Petit-
jean, que en varios artículos formulan las características y las aportaciones de
este método de trabajo para la enseñanza de la composición escrita (Halté,
1982; Petitjean, 1981, 1985, 1986).
23
[leer con niños y niñas]
como una elección individual, sino como una empresa que se decide llevar
a cabo colectivamente o en grupo y en la que los alumnos participan con
tareas distintas a la realización del proyecto común.
No obstante, uno de los problemas que tiene este planteamiento para una
programación sistemática de la enseñanza de la composición escrita es el de
la complejidad misma de las tareas que lo fundamentan. Algunos de los pro-
blemas que se podrían plantear son de tipo diverso: ¿cómo y en función de
qué eligen el proyecto los alumnos?, ¿quién lo propone?, ¿cómo se combina
24
[Lecturas Complementarias]
2. La producción del texto, base del proyecto, forma parte de una situación
discursiva que le dará sentido, partiendo de la base que texto y contexto
son inseparables.
25
[leer con niños y niñas]
26
[Lecturas Complementarias]
27
[leer con niños y niñas]
28
[Lecturas Complementarias]
29
[leer con niños y niñas]
la intervención del adulto puede propiciar que los alumnos sigan un pro-
ceso adecuado y que los conocimientos que son objetivo de aprendizaje se
hagan operativos en la elaboración del texto.
30
[Lecturas Complementarias]
Referencias bibliográficas
Halté, J. F., “Travailler en project”, en Practiques, No. 32, 1932, pp. 38-77.
Petitjean, A., “Clase, project, equipe. Enseigner autrement”, en Practiques, No. 31,
1981, pp. 33-68. Nota de la editorial
— “Apprentisage de l’écriture et travail en project”, en Études de linguistique Fragmento reproducido con la autori-
zación expresa de la autora y del editor
appliquée, nQ 59, 1995, pp. 88-101. de la siguiente obra: Camps, A (1994):
— “Apprendre á escriure un texte de fiction”, en Practiques, ns 5 1, 1986, pp. 59. Models d’ensenyament de la composició
escrita. Barcanova, Barcelona, pp. 152-
160 Traducción: Carola Bedós.
Pla, L., Enseñar y aprender inglés. Bases psicopedagógicas., Barcelona, ICE de la
UB/Horsori, 1989. Tomado de TEXTOS DE DIDÁCTICA
DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA,
número 5. Julio de 1995. Ed. Graó: La
lengua escrita en el aula
31
[leer con niños y niñas]
Tere y Jaimito, que este septiembre vienen a la escuela por primera vez,
terminarán su educación reglada dentro de unos veinte años, más o menos
en el 2025. Entonces estarán preparados para integrarse profesionalmente en
nuestra comunidad. ¿Qué leerán y escribirán entonces? ¿qué mundo letrado
les espera?
32
[Lecturas Complementarias]
escritura electrónica tiene sus propias normas, que chicos y chicas deben
aprender como un nuevo código de circulación.
Así leerán y escribirán Tere y Jaimito cuando sean mayores. ¡No es ciencia
ficción! Somos ya muchos los que hoy tenemos que comunicarnos así... y
serán muchos más en el futuro. ¿Qué podemos hacer para preparar mejor a
nuestros chicos?, ¿cómo podemos ayudarles a formarse para poder participar
con éxito en esta compleja encrucijada de textos políticos, especializados,
electrónicos, plurilingües y multiculturales que nos rodean?
33
[leer con niños y niñas]
que nadie quede callado, para fomentar que Tere y Jaimito pueden llegar a ser
una Teresa y un Jaime llenos y plenos en 2025.
34
[Lecturas Complementarias]
Somos, los docentes, los lectores y los escritores más expertos que tiene el
chico a su alcance. Pongámonos a leer y a escribir con ellos y para ellos, sus
textos y nuestros textos. Mostremos en vivo cómo leemos y entendemos
un texto, cómo nos equivocamos, cómo consultamos el diccionario, cómo
formulamos hipótesis y luego las confirmamos o deshechamos, cómo relee-
mos y corregimos. Del mismo modo, mostremos cómo se buscan ideas,
cómo se hace un mapa mental, cómo se revisa un primer borrador, cómo
se reformula el texto paso a paso. Convirtamos el aula en un espacio vivo,
en un taller de experimentación donde chicos y chicas puedan sentir en los
poros de su piel el significado de las letras.
35
[leer con niños y niñas]
Existe una abundante y variada literatura sobre la institución escolar vista por
profesionales de distintas ramas de las ciencias, especialmente por las deno-
minadas ciencias humanas. Antropólogos, sociólogos, psicólogos, lingüistas y
36
[Lecturas Complementarias]
37
[leer con niños y niñas]
Como maestra me ha sucedido, lo que nos ha pasado a todos, cuando por pri-
mera vez hemos llegado a una escuela. Recibí un curso segundo compuesto
por varios alumnos pequeños y muchos niños ya grandes, los cuales habían
llegado allí rechazados de otras escuelas porque no llevaban tareas, no iban
todos los días o por problemas de comportamiento en su relación con otros
compañeros o con los maestros.
Durante los primeros días me di cuenta que, en términos generales, los niños
presentaban deficiencias muy marcadas al escribir. Recuerdo que varios no
podían hacerlo sobre el renglón, suprimían en cada palabra letras o sílabas,
incluso en el contexto de la oración desaparecían palabras completas; se
daban muchos casos en que se escribian todas las palabras unidas, sin las
separaciones correspondientes, o varios escribían la palabra separada por
sílabas haciendo casi imposible su lectura; no diferenciaban sonidos, especial-
mente aquellos que denominamos combinaciones, y sentían verdadero terror
cuando les decía que leyeran en voz alta delante de sus compañeros. Algunos
eran incapaces de salir del primer renglón de lectura.
Como llegué a mediados de año lo que se pudo hacer fue muy poco ya que
me daba cuenta que en esas condiciones era sencillamente imposible ense-
ñar sociales, ciencias naturales, etc.
38
[Lecturas Complementarias]
Se inició ese año y me encontré con mis nuevos alumnos. Era un grupo de
niños que iban de los cinco a los catorce años. En el desarrollo del curso fui
observando que los problemas eran muy similares a los de los niños del curso
anterior.
39
[leer con niños y niñas]
Sin embargo, el nuevo problema que surgía era que realmente yo no sabía
cómo enseñarles a leer y a escribir. Traté de recordar lo que me enseñaron
en la Escuela Normal pero nada. A la vez me di cuenta que esta niña era muy
especial. Vivía muy cerca de la escuela, su casa denotaba la pobreza en que se
desenvolvía, todo su físico también lo demostraba. Pero a la hora del recreo
sabía gran cantidad de rondas y juegos ya que llevaba cuatro años repitiendo
primero, y con ellas y estos cautivaba a los niños más pequeños, pero a la
vez ejercía un gran poder sobre ellos, dictaminaba quien jugaba y quien no
lo hacia. Me di cuenta que quienes no podían jugar eran aquellos que no le
daban onces. Había hecho su saber para negociar y sobrevivir a la vez.
Ese año fue muy duro, se trabajaba con los niños en lectura y escritura de
una forma muy mecánica y muy pegada a una cartilla, no había otras activi-
dades alternas sino la preocupación central de que tenían que salir leyendo
y escribiendo. Poco a poco fuimos organizando grupos de acuerdo a lo que
cada uno ya sabía de las lecciones de la cartilla. Iniciaba con los más adelanta-
dos, mientras los más pequeños jugaban y correteaban por el salón, siempre
y cuando no hicieran mucho ruido. Después de que a cada grupo le tomaba
la lección, niño por niño, y ellos la copiaban en sus cuadernos, podían salir a
jugar. Quienes terminaban más rápido eran los más grandes. Como gritaban
mucho y se agredían en el salón no se podía trabajar con los demás grupos.
Después de muchos conflictos y castigos acordamos que quienes terminaban
la lección podían salir a jugar ya que realmente me parecía muy injusto tener
a un niño sentado haciendo nada durante horas.
40
[Lecturas Complementarias]
41
[leer con niños y niñas]
“Profesora, ya leí”
En segundo año los niños todavía no sabían escribir ni leer bien. En ese año
decidimos con una compañera hacer una cooperativa escolar. Esta consis-
tía en que los niños llevaban mercado y la señora celadora (también madre
de familia) hacía el favor de preparar esos alimentos y se vendían a precios
módicos a los niños. Con la plata recogida compramos una serie de 21 libros.
En esta colección venían “El príncipe feliz” de Oscar Wilde y otros. Nosotros
cometimos un error porque le dijimos a los niños que solo podían leer los
libros a la hora del recreo. Entonces, uno se encontraba en la clase con niños
medio dormidos y ¡mentira! era que tenían el libro debajo del pupitre inten-
tando leer, descifrar... Porque un niño en la disyuntiva de leer o ir a jugar era
algo muy cruel, nosotros no lo sabíamos, solo con los años caímos en cuenta.
Los niños miraban las imágenes y decían: “profesora, ya leí”. Les decía: “pero
si usted no ha leído” y uno que otro trataba de leer. En ese momento, por
primera vez, me di cuenta que en el proceso de lectura el niño inicia primero
por la imagen. Hay muchas formas de leer: el hecho de coger la imagen, el
hecho de comparar el dibujo de Pulgarcito con el del Rey Feliz... No se tuvo
control estricto sobre la lectura pero si captaba uno que había ciertos niños
que siempre iban a leer.
Para esa época dialogué con Alfonso Forero de la Universidad Distrital, quien,
hablando sobre los buenos libros de literatura infantil, criticaba la imagen
estereotipado, el hecho de que las ilustraciones no fueran realizadas por niños,
que había mucha letra, poco dibujo...
Todo eso lo observé en los libros que habíamos comprado y me decía que
esas caritas de papel no obedecían a nuestra realidad, que eran imágenes de
niños buenos, bien vestidos. Los libros estaban sobrecargados de letras.
Por esos meses fui a un taller sobre literatura infantil, donde pude reconocer la
gran diferencia entre los libros. Comprendí que habíamos cometido un error
en la selección de libros. En este taller aprendí que los niños tienen las más
diversas formas de lectura.
42
[Lecturas Complementarias]
Todo eso fue muy intuitivo, la primera etapa fue tratar de romper con la carti-
lla y comenzar con otro tipo de texto; no es fácil porque el maestro conoce la
cartilla y la maneja, pero si tiene 21 textos es diferente, a no ser que tenga un
muy buen nivel de lectura o que previamente haya preparado los libros y sepa
qué tiene cada uno. Pero en esa época yo no sabía de qué trataba cada libro,
incluso nunca los leí, sabía de la existencia de los cuentos porque los había
leído años atrás.
Desde primero de primaria sabía que Betty (una compañera de otra escuela)
trabajaba sin programa. Yo no podía entender cómo era posible trabajar sin
programa; aunque si lo pienso bien yo siempre lo he hecho: uso el programa
durante la primera semana y luego lo abandono, aunque siempre me queda
la insatisfacción de no cumplirlo. De todas maneras, para los niños era la liber-
tad total en el acceso a los libros, sin la presión del maestro para que decodi-
fiquen (creo que este es uno de los graves problemas que vacuna a los niños
contra la lectura). Ahí fue donde aprendí que el niño leía de distintas formas;
y a partir de esto pensaba que debía haber un cuento que tuviera imáge-
nes muy bonitas y significativas que le permitiera al niño armar el cuento
sin necesidad de estar leyendo el texto. Los niños inventaban jueguitos o se
ponían a calcar o colorear y todo eso contribuía a la lectura, porque el paso a
la lectura es muy espontáneo y es un proceso que nadie controla. El problema
43
[leer con niños y niñas]
A partir de charlas con Betty sobre cómo se podía trabajar en el aula (en las
cuales ella me decía que trabajaba sobre la coyuntura) empecé a pedir a los
niños que me contaran historias sobre el barrio. Hicimos correrías (ellos y yo,
ya no iban ellos solos) por las partes altas de la montaña. Por ejemplo, en una
clase empezamos a trabajar el abecedario, me di cuenta que enseñarlo a, b,
e, ch, d... no le hacía nada a un mirón, entonces nos fuimos para la montaña
y llevamos un cartelito con cada letra en una columna donde cada uno iba
colocando los objetos que encontraba de acuerdo con la primera letra del
nombre del objeto. En el caso de las palabras comenzadas por “h” les expli-
caba que había una letra que no suena pero que existe, ahí no había mucho
análisis porque estaba más preocupada por mantener un cierto orden dentro
del grupo.
44
[Lecturas Complementarias]
innovación tenía que trabajar por fuera de la institución, pelear y romper con
la institución, es decir, que mientras no cambiara el sistema no cambiaba
la educación. Le abono a Eloísa que me ayudó a reconocer que aunque no
había cambiado el sistema había que cambiar la educación.
Una de las cosas que hizo fue proponer que cada maestro contara su expe-
riencia. En el grupo donde estuve las maestras habían trabajado en la Guajira,
en Barranquilla...
Empiezo a darme cuenta que todas tenían cosas muy interesantes que contar:
una maestra paisa había ido a trabajar a Uribia y tuvo que salir de allí porque
un día que llovió ella no dejó salir a sus alumnos de clase (Uribia queda en
la alta Guajira y cuando llueve se acaban las clases y la gente se va a jugar
porque es el acontecimiento del año); los demás niños la miraban aterrados
por no dejar salir a sus compañeritos; al otro día cuando ella le pidió la tarea
a un alumno él le sacó un revólver y le dijo que no la tenía. La maestra no
entendió qué pasaba hasta que una compañera de Barranquilla le hizo caer
en cuenta del absurdo que había cometido; les había agredido en lo más
íntimo de su ser al no dejarlos palpar, sentir la lluvia en un lugar donde casi
nunca llovía. Se da uno cuenta de la importancia de lo nacional, que la educa-
ción es función de lo nacional y solo así logra reconocer la diversidad.
De los cursos de capacitación que he tomado considero que ese era el ideal a
nivel teórico porque se hablaba precisamente desde la experiencia, porque se
planteaba la importancia de hacer público, de hacer objeto de debate el saber
del maestro, porque se reconocía que el maestro no se siente profesional
como en realidad lo es.
Al año siguiente me di cuenta con más claridad que era necesario tener inter-
locutores, porque –aun habiendo las condiciones en el interior de la escuela
– la gente permite equilibrar y compensar el trabajo, enriquece la confronta-
ción, ayuda en la búsqueda de derroteros y aporta otros puntos de vista.
45
[leer con niños y niñas]
Reflexionar juntos
Desde hace poco más de un año, hemos formado un grupo de reflexión sobre
problemas compartidos por varios maestros.
Sea pues esta la oportunidad para invitar a los colegas a rescatar aquellos diá-
logos que han dejado una huella imborrable en nuestros corazones y nuestro
pensamiento, por la forma como hemos obrado con los niños y jóvenes, para
46
[Lecturas Complementarias]
No nos detengamos a pensar que nuestra experiencia nada tiene que decirle
a los demás, por muy sencilla que ella parezca, ya que puede llegar a conver-
tirse en un mecanismo para sacar del anonimato un saber que por años ha
permanecido oculto a los ojos de los colombianos, hecho que ha impedido
hacer de la educación un problema nacional para ser debatido y confrontado
por todos. Recuperemos ese lenguaje diario y vivo que se expresa en el traji-
nar cotidiano de la escuela pero que permanece latente y apabullado por el
formalismo de informes administrativos, académicos, estadísticos e investiga-
tivos que cubren anaqueles enteros y los cuales no afectan para nada la vida
rutinaria y monótona de establecimientos oficiales.
47
[leer con niños y niñas]
Habitar el sonido
Rodolfo Castro*
El texto escrito yace inerte e inexpresivo ante nuestros ojos. No hay nada vivo
allí, solo rasgos apagados, un intento por existir, un libro, las paredes de arcilla
de una olla vacía. El texto escrito es un recipiente. Eso que no es el libro es la
lectura. Leer es caer al vacío, ingresar en ese espacio por propia voluntad y en
ese acto otorgarle al libro su esencia, su razón de existir: ser leído... ser un sitio
habitable.
48
[Lecturas Complementarias]
La lectura en voz alta no se puede limitar a otorgar cualquier sonido a las pala-
bras. Hay que darles el sonido que les corresponde, el sonido con el que esas
palabras quieren ser dichas. Pensar en el sonido como en un ser vivo que se
gesta en el interior del ser humano, nace, crece, se desarrolla y muere. Habi-
tualmente esto no se toma en cuenta, y escuchamos lectores en voz alta que
leen un cuento con los mismos sonidos que utilizan para leer un informe, una
crónica, un discurso o una planilla de nombres.
Quizá no esté de más señalar que esos lectores en voz alta suelen perder
la atención de su público, y si ese público está compuesto por niños, esa
pérdida de atención se interpreta como indisciplina o falta de respeto, y por
consiguiente el lector incurre en actos represivos, creyendo que así logrará
obtener la atención que la lectura requiere, sin entender que ciertas cosas no
se pueden imponer. Uno puede imponer artificialmente la quietud y el silen-
cio, pero en el fuero íntimo de quien es sometido a esa lectura defectuosa, la
atención continuará en libertad y estará puesta en otro sitio más interesante.
El escritor propone, pero el lector en voz alta tiene todo el derecho de dispo-
ner del texto según su experiencia se lo demande. En lo personal, creo que
esta aproximación al texto debe ser casi ritual, así como los antiguos leña-
dores pedían permiso al árbol para ser derribado, o los pescadores que solo
pescan lo necesario y regresan al mar los peces sobrantes, sabiendo que así
se aseguran que siempre habrá pesca. De la misma forma, cualquier modifica-
ción que se practique en el texto debe ser respetuosa y evitar dañar los órga-
nos vitales del cuento, ya que una adaptación grosera y poco reflexiva puede
darle muerte. Sin embargo, creo que es preferible asumir este riesgo, ya que
de otro modo, el peligro lo corre el lector, que se enfrenta a textos bellos, pero
que no han sido escritos para ser leídos en voz alta. Muchos textos demandan
una traducción hacia el sonido, si esta no se realiza se dañará la expresión y la
lectura en voz alta se tornará plana e incomprensible para el que escucha, y
muchas veces también para el que habla. Las personas son más complejas y
maravillosas que los libros. Los libros adquieren una categoría de trascenden-
cia solo cuando pasan a través de un lector. Solo cuando son habitados por
uno o múltiples lectores.
Para que este atravesamiento pueda ocurrir con mayor frecuencia, el lector en
voz alta tiene que asumir su condición de hueco. Permitir que su cuerpo se
49
[leer con niños y niñas]
inunde con los sonidos que intuye en el texto y que luego brotarán en forma
de imágenes sonoras.
Una vez hecha esta primera lectura, habrá que avocarse a la sonorización ade-
cuada del texto, buscando en las palabras el sonido particular que el marco
contextual les otorga.
Supongamos que el personaje del cuento dice: “Mañana debo partir”. Dado
que estas palabras están fuera de su contexto, no podemos saber cuál es el
sonido que les corresponde, no sabemos si deben ser dichas con angustia o
con alivio, con indiferencia o con tono imperativo, con resignación o entu-
siasmo. La pregunta que ha de hacerse el lector en voz alta para descubrir
el sonido de una frase es: ¿Cómo se siente el personaje? Y esto solo puede
responderse si se sabe cuál es la situación en la que este se haya inmerso.
Imaginemos que quien dice esta frase se está despidiendo para siempre de
un ser querido, en ese caso, el sonido de esas palabras será triste y fatal. Si en
cambio el personaje es un joven ávido de aventuras que se encuentra a punto
de iniciar un viaje largamente planeado, quizá el sonido de la frase sea impe-
rativo, o agitado. En un tercer supuesto, si ese mismo personaje es retenido
contra su voluntad impidiéndosele partir, esa frase tendrá un tono angustioso,
50
[Lecturas Complementarias]
suplicante o hasta amenazador. Así como las cifras cambian su valor según su
ubicación dentro del número, las palabras sufren notables transformaciones
según el contexto en el que son dichas.
Leer en voz alta es hacer que nuestro interior resuene. Es poner en juego los
propios sentimientos y ponerse en sintonía emotiva con el texto y con los
demás participantes de la lectura.
Los libros no nos dan nada, es el lector el que da y toma lo que necesita. Si
realmente tomamos y creemos, entonces no podremos más que angustiarnos
51
[leer con niños y niñas]
al leer sobre un acto tan abominable como al que se enfrentará una pequeña
niña, sola y desprotegida, que está por entrar en una casa en la que la espera
un animal feroz que ya se comió a su abuela, y se dispone a devorarla a ella.
De solo pensarlo se me pone la piel de gallina y el cuento de Caperucita Roja
se presenta ante mí como un cuento del más profundo y elaborado terror.
Esta voluntad de creer, y esa disposición para tomar, para apropiarse del texto,
son indispensables para que la lectura tenga oportunidad de estar viva. Y es
quizá la única posibilidad que tiene el lector de entender cabalmente lo que
allí ocurre.
Sin duda quedan enormes zonas oscuras en relación con estos temas y espero
que si alguna persona ha llegado al final de este artículo y quiere discrepar o
compartir sus puntos de vista con los míos, no dude en escribirme a la direc-
ción de correo electrónico: soycuentero@yahoo.com.mx.
Artículo publicado en Nuevas Hojas de
Lectura, No. 5, Bogotá, Fundalectura,
2004.
52
[Lecturas Complementarias]
Resumen
53
[leer con niños y niñas]
Crear este mundo y ser partícipe de él, requiere de una escuela que forme lec-
tores críticos. Y no es necesario esperar hasta los once o doce años para iniciar
el camino. Podemos comenzar desde las salas del jardín de Infantes.
¿Qué es un lector crítico?, ¿los chicos son lectores críticos?, ¿qué papel le
corresponde a la escuela en este aprendizaje?
54
[Lecturas Complementarias]
Relato de la experiencia
55
[leer con niños y niñas]
56
[Lecturas Complementarias]
Para un niño de sala de 5 años, desde los gestos y las palabras del tío de
Simba, no se desprende necesariamente que su intención sea culparlo de
la muerte de su padre —tampoco tienen conciencia del sentimiento de
culpa—. Esto supone una construcción que en una primera lectura puede
realizar un espectador más entrenado. La siguiente intervención de la docente
ayuda a profundizar la interpretación de los chicos en este sentido.
57
[leer con niños y niñas]
— La tristeza.
— Que su papá estaba muerto.
— Me parece que no, ¿para qué no recuerde qué? ¿qué, no tenía que recor-
dar Simba?
— Que el tío había matado a su papá.
— El tío lo mató pero ¿él lo sabía? ¿qué creía Simba?
— Samuel: Él creía que él lo había matado (Remarca él).
— Gustavo: El tío lo empujó y después le echó la culpa.
— Claro,¡ muy bien! Simba cantaba para olvidar la culpa que tenía, para no
recordar la muerte del papá.
Palabras finales
Como hemos visto, los niños pequeños poseen las competencias necesarias
para emitir juicios críticos y evaluativos ante diferentes textos. Por lo tanto, no
son esclavos de lo que el texto dice sino que pueden construir un significado
que va más allá, pueden ser lectores críticos. “La marca del pensador crítico es
el cuestionamiento, — dice Frank Samith — la reflexión escéptica, la suspen-
sión del asentimiento, la consideración de alternativas... No debemos decir
que queremos esto para nuestros niños si no estamos dispuestos a aceptarlo.”
Por esto es necesario un docente que sea capaz de crear puentes entre el
mundo del alumno y el mundo de los textos y que se anime a aceptar la
diversidad de opiniones que aparezcan en este recorrido: los atajos, los des-
víos, las encrucijadas. Un docente que escuche a sus alumnos, que valorice su
palabra, que los invite a la participación y los acompañe permanentemente
en la reflexión. Un maestro que demuestre, con su práctica, que la libertad no
es simplemente una palabra.
58
[Lecturas Complementarias]
Referencias Bibliográficas
Cassany, D.; Luna, M.; Sanz, G., Enseñar Lengua, Barcelona, Grao, El lápiz, 1994.
59
[leer con niños y niñas]
60
[Lecturas Complementarias]
61
[leer con niños y niñas]
ponsables de las decisiones educativas, tan válido como los resultados de los
tests objetivos, ello se traducirá en un incremento de la producción de textos
“auténticos” dentro de la sala de clases, en un incremento de libros leídos, en
implementación de proyectos de curso; en suma, en un impulso a que los
alumnos respondan mejor y se vayan convirtiendo en forma progresiva en
lectores y escritores reflexivos y creativos.
62
[Lecturas Complementarias]
63
[leer con niños y niñas]
64
[Lecturas Complementarias]
65
[leer con niños y niñas]
Es válido establecer una analogía cuando se utilizan las carpetas para exami-
nar los logros de los alumnos en su proceso de alfabetización, por cuanto este
enfoque sintoniza con la aspiración de los maestros de captar y capitalizar la
evaluación sobre la base de lo mejor que un alumno puede mostrar.
66
[Lecturas Complementarias]
67
[leer con niños y niñas]
Las categorías en lo posible deben ser amplias. Por ejemplo, Valencia (1990)
recomienda en la evaluación de la lectura, las siguientes: comprensión del
mensaje del autor, aprendizaje de nuevas informaciones a partir de textos
expositivos, habilidad para resumir el argumento de una historia, uso flexible
de las destrezas de identificación de las palabras, lectura fluida e interés y
deseo de leer.
Por otra parte, Au et al. (1990), dentro del enfoque del lenguaje integral,
recomiendan incluir como marco para la evaluación las dimensiones motiva-
cionales, afectivas, cognitivas y estratégicas de la alfabetización, colocando la
escritura en el mismo nivel de importancia que la lectura. Establece las cate-
gorías de acuerdo con estas seis dimensiones de la alfabetización: apropia-
68
[Lecturas Complementarias]
69
[leer con niños y niñas]
70
[Lecturas Complementarias]
Referencias bibliográficas
Au, K.; Scheu, J.; Kawakami, A.; Herman, P., “Assesment and accountability in
a Whole Literacy currículum”, en The Reading Teacher, Vol. 43, N° 8, 1990, pp.
574-578.
71
[leer con niños y niñas]
Grace, M., “El sistema de trabajo con carpetas en el aula”, en Lectura y Vida, Año
15, N° 1, 1994.
Hansen, J., “Literacy portfolios emerge”, en The Reading Teacher, vol. 45, N° 8,
1992, pp. 604-607.
Linn, R.L., “Standards and expectations: the role of testing” (summary). Procee-
dings of a National Forum on Educational Reform, New York, College Board,
1985, pp. 88-95.
Shepard, L. A., “Inflated test score gains: is the problem old norms or teaching
the tests?”, en Educational measurement: issues and practice, vol. 9, Nº 3, 1990,
pp. 15-22.
Nota Valencia, S.; Pearson, D., “Reading assesment: time for a change”, en The Rea-
El presente trabajo fue presentado en ding Teacher, vol. 40, N° 8, 1987, pp. 726-732.
la Sociedad de Dislexia del Uruguay el
6 de mayo de 1994. La autora sugiere
consultar o confrontar la lectura de este
Valencia, S., “A portfolio approach to classroom reading assesment: the why,
artículo en continuidad con el artículo whats, and hows.”, en The Reading Teacher, vol. 43, N° 4, 1990, pp. 338-340.
de Marsha Grace: “El sistema de trabajo
con carpetas en el aula”. Lectura y Vida.
Año 15, N° 1, (1994). Valencia, S.; H. E. Hiebert; P. Afferbach (eds.), Authentic reading assesment:
practices and possibilities, Newark, DE: International Reading Association,
Publicado en la revista Lectura y Vida
1994.
No 4, año 16, diciembre 1995
72
[Lecturas Complementarias]
Desde hace décadas, en casi todos nuestros países, se vienen realizando enor-
mes esfuerzos en aras de la enseñanza, promoción y animación de la lectura
a fin de solucionar lo que se ha dado en llamar la crisis de la lectura. Institu-
ciones escolares, bibliotecas, asociaciones y grupos de maestros, organismos
nacionales e internacionales, grupos editoriales, todos se han abocado, desde
sus respectivos campos de acción al tratamiento del problema. Se esperaba
que la suma de tantas voluntades rindiera sus frutos y hoy, en verdad, se
podría decir que son pocos los niños y los jóvenes a quienes las escuelas e
institutos no hayan podido enseñarles a leer. Sin embargo, nos seguimos
quejando de que nuestros alumnos no son lectores. Pero no es de extrañar,
no basta con saber leer para ser lector. El conocimiento del código escrito y
de sus reglas es una condición necesaria, pero no siempre suficiente para ser
lector. ¿En qué estriba la diferencia? ¿qué es lo que hace de alguien que sabe
leer un lector y de otro no? ¿qué características distintivas le atribuimos a
quien llamamos lector, de las que carecería quien solo sabe leer?
Recuerdo por lo menos dos autores que se han referido a la diferencia entre
saber leer y ser lector, y me voy a permitir tomar en préstamo sus conceptos.
El primero de ellos es Pedro Salinas,1 escritor y poeta español, quien tipificaba
muy bien esa diferencia cuando distinguía entre leedores y lectores. Decía
Salinas que la galería de los primeros era copiosa y daba numerosos ejemplos
acerca de quienes la formaban, entre ellos, el estudiante que solo lee para
los exámenes, los profesores que solo leen para preparar sus clases, los que
solo buscan información que les dé ganancia de algún tipo, los que solo leen
periódicos o comiquitas, en fin, todos aquellos que “recorren con los ojos el
papel impreso”, pero sin que intervengan las “actividades superiores del alma”,
según sus palabras. P. Salinas, El Defensor, Bogotá, Editorial
1
Norma, 1996.
73
[leer con niños y niñas]
“Frente a esas legiones de leedores” se encuentran, “en escasa minoría los lec-
tores”. Se define el lector simplícisimamente –afirmaba Salinas- como “el que
lee por leer, por el puro gusto de leer, por amor invencible al libro, por ganas
de estarse con él horas y horas, lo mismo que se quedaría con la amada”.
Y agregaba que no hay ningún ánimo en el lector “de sacar de lo que está
leyendo”...”nada que esté más allá del libro mismo y de su mundo”.
Debo confesar que, aunque no estoy de acuerdo con las palabras de Salinas
en lo que se refiere a poner etiquetas a los lectores –rechazo la idea de cate-
gorizarlos, como cuando se habla de malos o de pobres lectores –, sí estoy
de acuerdo con él en cuanto a su definición de lector. Ella me trae además a
la memoria aquellas palabras de Roland Barthes2 cuando compara al lector
con el enamorado o el místico por su deseo de encerrarse a leer, haciendo de
la lectura “un estado absolutamente apartado, clandestino, en el que resulta
abolido el mundo exterior”. Creo que esta imagen del lector como alguien
que se aparta de la realidad para vivir a través de las imágenes que forja su
imaginación es bastante frecuente, no solo entre los que escriben sobre el
tema sino también entre la gente común.
Para este autor, las aventuras de Pinocho son en realidad “la crónica de un
aprendizaje”. En palabras de Manguel:
74
[Lecturas Complementarias]
convierte en un niño bueno que aprendió a leer –nos dice Manguel–, Pinocho
nunca se convierte en un lector”.
75
[leer con niños y niñas]
Y entonces, ¿qué podemos hacer los docentes? La sociedad nos sigue recla-
mando la formación de lectores, y en verdad creo que educar en la lectura es
una de nuestras principales misiones, quizá la más importante porque a través
de ella es posible lograr la formación integral del alumno como persona. Lo
que la sociedad parece desconocer es que no solo pone obstáculos para que
niños y jóvenes se conviertan en lectores, sino que también los pone ante
nosotros, los docentes, para que no podamos cumplir a cabalidad nuestro
cometido. Peor aun, esos obstáculos no provienen solamente de la sociedad
en general, sino del propio sistema educacional.
76
[Lecturas Complementarias]
incluye como tema “nociones de estadística” y de otro programa que contiene los estudiantes finlandeses en PISA. Las
claves del éxito en lectura”, en Revista
“nociones de física y química”. Reconozco que esto es discutible, dado que de Educación, extraordinario 2006, pp.
todo depende de cómo se presenten esos temas, pero mi temor y mi rechazo 227-235.
77
[leer con niños y niñas]
¿Cómo seguir entonces reclamando a los maestros que formen lectores?, ¿en
qué espacios? ¿con qué tiempo? ¿cómo es posible hacerlo mientras las condi-
ciones del sistema escolar permanecen inalterables?
Por eso a estas alturas, después de tantos años de trabajar en este campo,
tengo el convencimiento de que hemos complicado innecesariamente el pro-
blema de la lectura y que la realidad suele ser mucho más sencilla de lo que
creemos. El problema de la lectura tiene hoy para mí una sola respuesta: se
aprende a ser lector leyendo mucho y leyendo buenos libros, con la certeza,
sin embargo, de que aun así no todos los niños y jóvenes van a convertirse en
lectores.
78
[Lecturas Complementarias]
Acerca de rupturas o
continuidades en la lectura 1
Emilia Ferreiro
79
[leer con niños y niñas]
Ustedes, profesionales del libro, saben mucho más que yo del impacto de
las nuevas tecnologías en la industria editorial. Yo, como autora, se algo de
los intricados problemas a los que se enfrentan los contratos de edición y la
institución del copyright, amenazada por las fotocopiadoras de Xerox mucho
antes de la amenaza internet.
80
[Lecturas Complementarias]
nología del libro, nos dicen. Los textos circulan sin que circulen los soportes
materiales que tradicionalmente le daban cuerpo, forma y sustancia. Tam-
bién el lector se estaría liberando de los órdenes impuestos por la tecnología
precedente: ya no está obligado a hojear páginas que se suceden en cierto
orden, puede saltar con facilidad de un texto a otro, yuxtaponer, componer.
No debe desplazarse físicamente para encontrar una información. Los textos
están a la distancia de un clic.
¿Cuál es el precio de esta libertad, para los textos y para el lector? En el objeto
libro, el texto era un objeto cerrado, acabado, con garantía de permanencia.
En el espacio digital los textos son objetos abiertos, en perpetuo movimiento,
sin garantías de que los volvamos a encontrar allí donde los vimos hace pocas
horas. Textos pensados, reflexionados, coexisten en el espacio internet con
textos apresurados, ni siquiera revisados antes de ponerlos en circulación.
Todos tienen más o menos la misma apariencia. Mejor dicho, es muy fácil en
internet dar apariencia de seriedad a textos precarios, mucho más fácil que
imprimir con prolijidad. Es muy fácil producir textos disfrazados en internet.
81
[leer con niños y niñas]
El lector gana en libertad pero debe aprender a seleccionar con rigor. Los
buscadores son muy potentes, pero las listas que satisfacen el criterio de bús-
queda pueden ser abrumadoras. También hay que apoyarse en pocos indica-
dores para estimar si la referencia enlistada corresponde a lo buscado. Seguir
todas las pistas que da un buscador es correr el riesgo de olvidar el objetivo
inicial y perderse en múltiples senderos alternativos.
82
[Lecturas Complementarias]
Estos dos tipos de libros exigen actitudes diversas por parte del lector. Los
primeros, donde cada sección, apartado o capítulo se cierra sobre sí mismo, se
prestan bien para los tiempos cortos de lectura, la atención momentánea, el
recuerdo fugaz o fragmentado. Los otros, en cambio, exigen un compromiso a
largo plazo. Los de estudio, un compromiso de semanas o meses. Una novela
o biografía voluminosa puede atraparnos al punto de devorarla en el espacio
de una noche o disputarle espacios al quehacer cotidiano. Pero, en cualquier
caso, estos libros exigen un compromiso duradero del lector con la obra, a
sabiendas que el texto le obligará a guardar en memoria de largo plazo una
serie de nombres, datos y precisiones que van a ir siendo utilizados probable-
mente “en lo que sigue”.
La lectura sin voz se fue imponiendo cuando los dispositivos textuales cam-
biaron: textos puntuados, con párrafos o secciones claramente distinguidos,
con títulos y subtítulos, con números de páginas y, dentro de la página con
incisos ordenados, son textos que permiten la consulta, la recuperación de
83
[leer con niños y niñas]
Estar a solas, y en silencio, con un libro entre las manos, siempre fue una
actitud potencialmente peligrosa. En la primera mitad del siglo XX, en medios
rurales, inclusive europeos, y franceses por añadidura, se le consideraba un
“vice solitaire”, al mismo nivel que otros vicios solitarios. A menos que se trate
de un manual escolar o de un libro de piedad religiosa, esa lectura silenciosa,
para sí mismo, es considerada aun hoy “tiempo perdido” o cosa de “holgaza-
nes” en muchos medios populares sometidos a las urgencias de la sobreviven-
cia cotidiana.
84
[Lecturas Complementarias]
¿Cómo formar a los nuevos lectores en este mundo ruidoso y falto de pri-
vacidad? ¿cómo formarlos tanto para la lectura de corto plazo como para
la lectura de largo plazo? ¿poner computadoras en cada mochila escolar es
acaso la solución?
Los grandes del negocio saben vender y saben crear adeptos. Ya han conven-
cido a la sociedad del riesgo de una nueva forma de analfabetismo: el analfa-
betismo digital.
85
[leer con niños y niñas]
86
[Lecturas Complementarias]
87
[leer con niños y niñas]
ya no les basta con una computadora porque cada quien quiere tener la suya
propia para poder disfrutarla a sus anchas”.
88
[Lecturas Complementarias]
89
[leer con niños y niñas]
ción digital, además del currículum tradicional. Todo eso en 4 horas teóricas
de clase por día (3 o menos horas efectivas), con maestros mal pagados, peor
capacitados y con bajísimo prestigio social.
Y, sin embargo, es allí donde muchos niños descubren por primera vez el libro.
Un libro que la maestra no leerá por el puro gusto de leer sino para enseñar a
leer. En este mundo desigual y dicotómico hay dos clases sociales en función
del libro y los modos de leer: un grupo social descubre en el ámbito familiar
el placer de la lectura antes de enfrentarse a la lectura de estudio; otro grupo
social debe enfrentar lo escrito como objeto de estudio sin que nada permita
imaginar que la otra lectura aparecerá en el horizonte personal.
Sabemos que los libros, contrariamente a otros objetos, pueden estar en las
manos de los niños mucho antes de que sean lectores autónomos. Tener “sus
propios libros”, su propia pequeña biblioteca antes de los 4 años, es algo bien
diferente de tener sus propios juguetes. Porque esos primeros libros son la
posibilidad cierta de conocer, antes de saber leer, el placer de la lectura.
¿Pero cuántos niños de este planeta pueden asociar lectura y placer desde la
más tierna infancia? ¿cuántos, en este mundo profundamente desigual donde
los padres alfabetizados tienen pocos hijos mientras los otros siguen pro-
creando para garantizar que al menos algunos sobrevivan?
Libros para el placer, para unos. Libros para estudiar, para otros. Sin embargo,
están las bibliotecas de aula, que comienzan a complementar oportunamente
a las bibliotecas escolares. Por ejemplo México, país que tiene una tradición
90
[Lecturas Complementarias]
¿Se espera que estas acciones ofrezcan resultados inmediatos? Por supuesto
que no. Todas las acciones referidas a consolidar comportamientos lectores
deben concebirse a largo plazo. Las bibliotecas de aula generan sentimientos
encontrados en los maestros, que no están preparados para alfabetizar con
libros, en plural. Muchos consideran la presencia de libros como una sobre-
carga de trabajo: hay que leerlos (o cuando menos explorarlos), ordenarlos,
clasificarlos, organizar el servicio de préstamo y garantizar la integridad de
la colección. Lo que rara vez descubren por sí mismos –sino a través de un
proceso de capacitación que despierte su inteligencia– es que todas esas acti-
vidades pueden hacerse con los niños, que organizar la biblioteca de aula es
un proyecto a largo plazo en donde todos pueden participar y donde todos
aprenden mucho participando.
A ustedes, herederos de una tradición humanística, les digo: los niños, todos
los niños de este planeta, están ávidos de libros inteligentes, bien pensados,
desafiantes, libros que puedan llevar consigo, muy pegados al cuerpo. Libros
que se escuchan, que se miran, libros con textura y con olor. Libros entraña-
bles que entran por el cuerpo entero.
91
[leer con niños y niñas]
No basta con producir libros. Hay que garantizar el acceso al libro. Como hay
que garantizar el acceso al alimento, a los servicios de salud, a la educación y
al agua potable. Al mismo nivel.
Los primeros lectores se forman en las familias, cuando hay libros y lectores a
su alrededor. Por ahora, y hasta que seamos capaces de reducir la desigualdad
social que caracteriza a América Latina como región, la educación básica, la
escuela pública, es el lugar donde se forman los primeros lectores de los otros
grupos. Allí es necesario que haya libros, muchos, variados y atractivos. Tam-
bién pizarrones y tanto mejor si hay una o varias computadoras. Pero, sobre
todo, debe haber libros.
Quizá sea hora de dejar de especular sobre las nuevas tecnologías con una
mezcla de sorpresa y temor. Estamos, de hecho, conviviendo con ellas. Con-
vivencia difícil, reconozcámoslo, ya que apenas hemos comprendido una y
el reemplazo por otras se hace inminente. En épocas de rápidos y frecuentes
desplazamientos es extraordinario poder transportar en un minúsculo dispo-
sitivo electrónico la música, las imágenes y los textos que necesitamos. Pero
seguimos dando un lugar de privilegio a los libros, que no compiten con los
textos electrónicos porque cumplen otras funciones.
92
[Lecturas Complementarias]
Emilia Ferreiro2
93
[leer con niños y niñas]
94
[Lecturas Complementarias]
95
[leer con niños y niñas]
96
[Lecturas Complementarias]
Por más que se repita en las declaraciones iniciales de los métodos, manuales
o programas, que el niño aprende en función de su actividad, y que hay que
estimular el razonamiento y la creatividad, las prácticas de introducción a la
lengua escrita desmienten sistemáticamente tales declaraciones. La ense-
ñanza en este dominio sigue apegada a las prácticas más envejecidas de la
escuela tradicional, aquellas que suponen que solo se aprende algo a través
de la repetición, la memorización, la copia reiterada de modelos, la mecaniza-
ción.
97
[leer con niños y niñas]
En esos dos años iniciales pueden lograrse esos objetivos pero es difícil pre-
tender, además, una adecuación completa a los aspectos ortográficos norma-
tivos, sin distorsionar desde el inicio el proceso de apropiación de la escritura.
98
[Lecturas Complementarias]
casi siempre como uno de los tantos objetivos que no se cumplen. En parti-
cular hay que distinguir la corrección ortográfica que es producto de la copia,
de aquella que corresponde a la producción libre. En la producción libre es
preciso tener una larga experiencia como lector para poder anticipar la forma
convencional de las palabras de baja frecuencia, para poder anticipar las sepa-
raciones convencionales entre las palabras, el uso de mayúsculas y signos de
puntuación. Lo importante, en el primer período de la alfabetización, es saber
ubicar correctamente la duda ortográfica.
Por ejemplo, es legítimo dudar, en castellano si una palabra que se inicia con
vocal lleva hache inicial, pero no es legítimo tener la misma duda en el caso
de una palabra que se inicia con consonante; es legítimo dudar entre “b” y
“v”, entre “ll” o “y”, pero no frente a todas las letras de cada palabra. Muchísimos
niños, después de uno o dos años de escolaridad, ni siquiera saben ubicar
correctamente la duda ortográfica, lo que genera una inseguridad sistemá-
tica4. Aclaremos también, aunque no pueda ser desarrollado en detalle en
un trabajo de este tipo, que utilizamos la expresión “apropiación de la escri-
tura” con un sentido técnico y no meramente ideológico. Hay una diferencia
sustancial entre plantear como objetivo de la alfabetización la adquisición de
una técnica de trascripción de formas gráficas en formas sonoras, y plantear
como objetivo la comprensión del modo de representación del lenguaje que
corresponde a un sistema alfabético de escritura y sus usos sociales.
99
[leer con niños y niñas]
Toda escritura alfabética tiene como principio fundamental el marcar las dife-
rencias sonoras a través de diferencias gráficas, pero en el devenir histórico se
producen inevitablemente desfases entre este principio general y las prácticas
concretas de los usuarios. Esto es así por dos razones. La primera tiene que ver
con una variable temporal: las ortografías de las lenguas escritas evolucionan
mucho más lentamente que el habla. La segunda razón es de carácter espa-
100
[Lecturas Complementarias]
101
[leer con niños y niñas]
En el caso del aprendizaje de la lengua oral, los adultos que rodean al niño
manifiestan regocijo cuando el niño hace sus primeros intentos por comuni-
carse oralmente. Nadie espera que, desde la primera palabra emitida, la pro-
nunciación sea correcta. Nadie espera que, desde las primeras combinaciones
de palabras que logre producir, la sintaxis sea perfecta. Todos intentan com-
prender lo que el niño dijo, suponiendo que algo quiso decir, y dan “feedback”
lingüístico al responder a sus demandas parafraseando, cuando les parece
necesario, la emisión infantil (es decir, retraduciendo en el código adulto el
significado identificado en la emisión infantil).
102
[Lecturas Complementarias]
marcadamente opuesto. Cuando el niño hace sus primeros intentos por escri-
bir se lo descalifica de inmediato porque “hace garabatos”. Desde las primeras
escrituras el trazado debe ser correcto y la ortografía convencional. Nadie
intenta comprender lo que el niño quiso escribir, porque se supone que no
puede escribir nada hasta no haber recibido la instrucción formal pertinente
(en realidad: que es mejor que no escriba hasta no saber graficar de modo
conveniente). Nadie intenta retraducir lo que el niño escribió porque se le
niega el derecho a acercarse a la escritura por un camino diferente al indicado
por el método elegido por el maestro.
En la lengua oral no se aprende un fonema por vez, ni una sílaba, ni una pala-
bra por vez. Las palabras se aprenden, se desaprenden, se definen y se redefi-
nen continuamente. No hay proceso acumulativo simple, unidad por unidad,
sino organización, desestructuración y reestructuración continua. Los niños
tratan de ir sistematizando lo que aprenden (en el aprendizaje del lenguaje
y en todos los dominios del conocimiento), ponen a prueba la organización
lograda a través de actos efectivos de utilización del conocimiento adquirido,
y reestructuran cuando descubren que la organización anterior es incompati-
103
[leer con niños y niñas]
ble con los datos de la experiencia. Son activos por naturaleza; no se trata de
que haya que motivarlos para que lo sean. Lo desmotivante, lo que dificulta el
aprendizaje, es impedir estos procesos de organización de la información.
104
[Lecturas Complementarias]
Ivo vio que la fruta no resulta del trabajo humano. Es creación, es naturaleza.
Paulo Freire enseñó a Ivo que sembrar uva es acción humana en la y sobre la
naturaleza. Es la mano, multiherramienta, despertando las potencialidades del
fruto. Así como el propio ser humano fue sembrado por la naturaleza en años
y años de evolución del cosmos. Recoger la uva, triturarla, y transformarla en
vino es cultura, señaló Paulo Freire. El trabajo humaniza a la naturaleza, y al
realizarlo, el hombre y la mujer se humanizan. Trabajo que instaura el nudo de
relaciones, la vida social. Gracias al profesor, que inició su pedagogía revolucio-
naria con trabajadores del Sesi de Pernambuco, Ivo también vio que la uva es
recogida por jornaleros que ganan poco, y comercializada por intermediarios
que ganan mejor.
Ivo aprendió con Paulo que, aun sin saber leer, él no es una persona ignorante.
Antes de aprender las letras, Ivo sabía construir una casa, ladrillo a ladrillo. El
médico, el abogado o el dentista, con todo su estudio, no eran capaces de
construir como Ivo. Paulo Freire enseñó a Ivo, que no existe nadie más culto
que otro, existen culturas paralelas, distintas, que se complementan en la vida
social.
Ivo vio la uva, y Paulo Freire le mostró los racimos, la parra, la plantación
entera. Enseñó a Ivo que la lectura de un texto es tanto mejor comprendida
cuanto más se inserta el texto en el contexto del autor y del lector. Es de
105
[leer con niños y niñas]
esa relación dialógica entre texto y contexto, que Ivo extrae el pretexto para
actuar. En el inicio y en el fin del aprendizaje, es la praxis de Ivo lo que importa.
Praxis-teoría-praxis, en un proceso inductivo que vuelve al educando sujeto
histórico.
Ivo vio la uva y no vio al ave que, desde arriba, observa a la parra y no ve a la
uva. Lo que Ivo ve es diferente de lo que ve el ave. Así Paulo Freire enseñó a
Ivo un principio fundamental de epistemología: la cabeza piensa donde los
pies pisan. El mundo desigual puede ser leído por la óptica del opresor o por
la óptica del oprimido. Resulta una lectura tan diferente una de la otra como
entre la visión de Ptolomeo, al observar el sistema solar con los pies en la
Tierra, y la de Copérnico, al imaginarse con los pies en el Sol.
Ahora Ivo ve la uva, la parra, y todas las relaciones sociales que hacen del fruto
fiesta en el cáliz del vino, pero ya no ve a Paulo Freire, que se sumergió en el
amor en la mañana del 2 de mayo de 1997. Nos deja una obra inestimable, y
un testimonio admirable de competencia y coherencia.
106
[Lecturas Complementarias]
El lenguaje integral:
un camino fácil para el
desarrollo del lenguaje
Kenneth Goodman*
No creo ni quiero que piensen que este es el enfoque que prevalece en los
Estados Unidos. La enseñanza estadounidense sigue estando dominada por
pruebas objetivas de lectura y libros de texto. La industria de estas pruebas
y de estos libros vende aproximadamente 400 millones de dólares por año;
pero, el “lenguaje integral” se está difundiendo rápidamente y los maestros
están dejando de lado las pruebas, sus resultados y los libros de texto, para
volcar en la enseñanza sus conocimientos acerca del niño y del lenguaje.
107
[leer con niños y niñas]
Todos los niños aprenden en muy poco tiempo a hablar bien su lengua
materna sin una enseñanza formal. Después, llegan a la escuela y muchos
parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del
lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseñanza de maestros diligentes que
utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados.
Los niños aprenden el lenguaje oral en sus hogares sin que nadie lo divida en
fragmentos pequeños. Lo aprenden cuando lo necesitan para expresarse y
entienden lo que dicen los otros, siempre que estén con personas que utilicen
el lenguaje con sentido y con un propósito determinado.
108
[Lecturas Complementarias]
De esta manera, los maestros pueden trabajar con los niños respetando su
crecimiento. El aprendizaje del lenguaje se vuelve tan fácil en la escuela como
lo es fuera de ella y es más interesante, más estimulante y más divertido, tanto
para los niños como para sus maestros. Lo que ocurre en la escuela apoya y
amplía lo que ocurre antes y fuera de ella. Los programas de “lenguaje inte-
gral” incluyen todo: lenguaje, cultura, comunidad, alumnos y maestros.
Les voy a contar una historia: mi hija es maestra en una escuela del centro
de la ciudad de Detroit y, en una oportunidad, cuando estaba hablando con
sus alumnos de cuarto grado sobre el aprendizaje, les preguntó: “¿qué tienen
que hacer para aprender a andar en bicicleta?”. Los chicos le contestaron que
primero se debe querer aprender, en verdad. En educación a esto se llama
motivación. También dijeron que hay que practicar mucho; en realidad, no
hablaban de practicar sino de pedalear, de conducir, de mantener el equili-
brio, de subirse y empezar a andar. Además, sostuvieron que uno tiene que
tener ganas de caerse bastante y eso, en educación, se llama asumir riesgos.
Cuando conté esta historia en Venezuela, me dijeron: “sí, es verdad, pero
también tienen que tener la bicicleta”. Desde ese momento he contado esta
historia en los Estados Unidos porque enfatiza la necesidad de acceso: no es
suficiente aprender a leer y escribir sino que uno tiene que tener la capacidad
y el poder de usar la lectura y la escritura.
¿Qué es lo que hace que el lenguaje sea muy fácil pero, a la vez, muy difícil
para aprender?
109
[leer con niños y niñas]
110
[Lecturas Complementarias]
111
[leer con niños y niñas]
Hoy en día muchas personas son escépticas con respecto a programas huma-
nistas que no dependan en gran medida de la tecnología. Los tecnócratas
piensan que la educación puede ser empaquetada en libros de ejercicios y
programas estratificados de enseñanza de conocimientos cuantificables que
pueden ser evaluados mediante pretests y postests. Piensan que los maestros
que aplican el “lenguaje integral” no saben lo que hacen ni lo que los niños
112
[Lecturas Complementarias]
Los maestros que toman en cuenta la corriente del “lenguaje integral” creen
que hay algo especial en el aprendizaje y en el lenguaje del ser humano
Confían en que cada niño tiene un lenguaje y la habilidad para aprenderlo
y rechazan los enfoques negativos, elitistas y racistas de la pureza lingüística
que limitarían a los niños a un lenguaje “correcto” elegido arbitrariamente.
En cambio, creen que su papel consiste en ayudar a los niños a extender el
maravilloso lenguaje que ya utilizaban. Confían en que los niños aprenderán y
están dispuestos a ayudarlos a aprender.
La escuela puede ser divertida. No solo puede sino que debe serlo. Aprender
dentro de la escuela debe ser tan fácil y divertido como lo es fuera de ella. Más
aun si los niños son entusiastas y disfrutan con el aprendizaje. También puede
ser divertida la docencia. Los maestros del “lenguaje integral” no se avergüen-
zan por admitir que aman su profesión, aun cuando reciban malos sueldos.
¡Estos maestros son profesionales orgullosos!
113
[leer con niños y niñas]
114
[Lecturas Complementarias]
“En este libro se utilizan varios dialectos; para ser precisos: el dialecto de los
negros de Missouri, la forma extremista del dialecto ‘backwoods’ del suroes-
te, el dialecto ordinario del condado Pike, y cuatro variedades modificadas
de este último. Los matices no se han hecho al azar, ni por conjetura, sino
laboriosamente y con la guía y el apoyo confiables del conocimiento perso-
nal de estas formas de habla. Doy esta explicación porque sin ella muchos
lectores supondrían que estos personajes trataban de hablar de la misma
forma, sin éxito.”
115
[leer con niños y niñas]
estudiadas pero el todo siempre es más que la suma de las partes. Si se reduce
una mesa a los elementos que la componen, ya no es una mesa. Las caracte-
rísticas del carbono, el hidrógeno y otras partículas pueden estudiarse y esto
nos ayuda a entender cómo puede existir una mesa, pero no construimos la
mesa con esos elementos.
116
[Lecturas Complementarias]
Los maestros del “lenguaje integral” tienen una percepción básica de cómo
funciona el lenguaje. Lewis Carroll dijo: “cuide el sentido que los sonidos
saldrán bien por sí mismos”. Al trabajar con el lenguaje, los maestros del
“lenguaje integral” saben que ese lenguaje es integral, tiene sentido, que todas
las partes deben estar en la perspectiva apropiada y que, de esa manera, el
aprendizaje será más fácil.
Los textos seriados de lectura, los libros de ejercicios, las secuencias de habi-
lidades y los materiales de práctica que fragmentan el proceso son inacepta-
bles para los maestros del “lenguaje integral”. En esos materiales se hace una
presentación de los fenómenos lingüísticos que no es científica y que hace
perder el tiempo que debería emplearse en leer y escribir productivamente.
Muchos de estos maestros no usan libros seriados de lectura sino que orga-
nizan sus programas sobre la base de literatura infantil, frecuentemente en
unidades temáticas. Algunos maestros rescatan lo que hay de buena literatura
infantil en esos libros seriados para apoyar el programa de “lenguaje integral”.
Pero algunos programas –entre ellos, los de enseñanza estratificada de cono-
117
[leer con niños y niñas]
Los maestros del “lenguaje integral” entienden que, después de todo, el apren-
dizaje se da en cada niño. Procuran crear ambientes e interacciones sociales
apropiadas e influir en la velocidad y la dirección del aprendizaje personal.
Están totalmente convencidos de que el maestro guía, apoya, monitorea,
alienta y facilita el aprendizaje pero que no lo controla. Son concientes de la
universalidad del aprendizaje humano y de los procesos lingüísticos y cognos-
citivos pero comprenden que cada alumno puede seguir caminos distintos.
Esperan a que los alumnos crezcan y planifican tomando en cuenta su desa-
rrollo y no imponen normas arbitrarias de rendimiento.
Hay nuevos roles que el maestro debe asumir. Mi esposa ha inventado una
palabra en inglés, que puede traducirse como “el que observa al niño”, para
designar uno de estos roles. Sabemos cómo observar a los niños y cómo
ver sus potencialidades y sus necesidades y sabemos cuál es ese momento
mágico en el cual los niños están ya listos para aprender y hasta dónde
podrán llegar con poquísima ayuda. Vigotsky, el psicólogo ruso, denomina a
eso la zona de desarrollo próximo. El maestro sabe cómo detectar esa zona y
cómo ayudar al niño. Los maestros son iniciadores, saben cómo crear situa-
ciones estimulantes de aprendizaje y contextos sociales de uso del lenguaje
e invitan a los niños a que se unan a ellos en el aprendizaje. Son mediadores
que suministran la ayuda necesaria en el momento necesario sin controlar el
proceso de aprendizaje en el niño y, como dijo Paulo Freire, son liberadores
118
[Lecturas Complementarias]
Integración
119
[leer con niños y niñas]
Unidades temáticas
120
[Lecturas Complementarias]
maestros del “lenguaje integral” comparten con los alumnos el proceso de pla-
nificar y les ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el marco
de estudios significativos.
Es obvio que algunas aulas son físicamente más adecuadas que otras para las
actividades de enseñanza integral. Las filas de bancos clavados en el piso no
facilitan la tarea. Lillian Weber ha ayudado a maestros de Nueva York a imple-
mentar la educación abierta utilizando los pasillos de los colegios. La visión
que se tiene del lenguaje, la enseñanza, el aprendizaje y el currículum es la
que define el aula del “lenguaje integral”; el ambiente físico puede ser adap-
tado.
121
[leer con niños y niñas]
Centros y recursos
Actualmente los centros de aprendizaje son muy comunes. Los maestros del
“lenguaje integral” prefieren centros organizados sobre la base de tópicos y
unidades temáticas, estructurados para facilitar la integración de todos los
procesos lingüísticos con el aprendizaje conceptual. Los centros de escritura
o centros de libros están organizados para facilitar el estudio de las unidades
temáticas y de los tópicos generales. En algunos programas mecanicistas, los
centros son lugares donde los alumnos van a hacer hojas de tareas y ejercicios
mecánicos, a diferencia de lo que ocurre en los centros que están en las aulas
donde se imparte “enseñanza integral”.
122
[Lecturas Complementarias]
123
[leer con niños y niñas]
124
[Lecturas Complementarias]
125
[leer con niños y niñas]
126
[Lecturas Complementarias]
Antropólogos como Denny Taylor (1983) y Shirley Brice Health (1983), que al
estudiar los hechos de alfabetización que ocurren en los hogares de niños
pertenecientes a todos los estratos socioeconómicos encontraron que la
alfabetización no está ausente en la casa de ningún niño, ni siquiera en las de
aquellos pertenecientes a los entornos socioeconómicos más carenciados. Lo
que sí encuentran son hechos diferentes de alfabetización que cumplen dis- *Profesora de educación de la Univer-
sidad de Arizona en Estados Unidos.
tintos propósitos y funciones frecuentemente debido a diferencias religiosas, Investigadora de los procesos de
culturales o socioeconómicas. Susan Philip, una antropóloga estadounidense adquisición de la lengua escrita.
127
[leer con niños y niñas]
Teniendo en cuenta los propósitos de este artículo enfocaré las raíces prin-
cipales: la raíz de la lectura, la raíz de la escritura y la raíz de lo que se dice y
piensa acerca de la lectura y escritura. Por supuesto, las raíces dependen de
la riqueza del suelo pero en nuestras sociedades altamente alfabetizadas la
riqueza del suelo varía de grupo en grupo. Hay muchas raíces para la alfabeti-
zación, aunque tenemos, erróneamente, una tendencia a pensar que la única
raíz de la alfabetización es la que hemos experimentado nosotros mismos.
Voy a referirme a cada una de estas raíces.
La raíz de la lectura
Esta raíz incluye todas las experiencias y oportunidades de lectura que los
niños tienen en su propia cultura alfabetizada. Comprende tanto el discurso
128
[Lecturas Complementarias]
tradicional que se encuentra en libros, revistas, diarios, cartas, etc. como todo
lo que está impreso para poder sobrevivir en sociedades como las nuestras,
esto es, señales, direcciones y cualquier tipo de signos y mensajes escritos que
nos permiten ir de compras, ir al trabajo, informarnos o participar en experien-
cias recreativas.
La raíz de la escritura
Esta raíz es, de hecho, muy compleja. Incluye todas las experiencias de
escritura que el niño tiene en la comunidad, antes de llegar a la escuela.
Comprende tanto el uso de instrumentos para escribir (lapiceras, lápices, com-
putadoras, papel) como las muchas formas y funciones de la escritura que
el niño experimenta diariamente. Los chicos aprenden acerca de la raíz de la
escritura a través de actividades muy usuales. Juegan con acciones de alfabe-
tización y experimentan realmente en su vida cotidiana llenando formularios,
escribiendo información importante en la Biblia de la familia, redactando
notitas para la familia o para los amigos en ocasiones especiales, etc. Estas
experiencias de escritura acompañan a las experiencias más formales como
escribir relatos realistas, ensayos, narraciones.
129
[leer con niños y niñas]
Es importante advertir que las raíces de la alfabetización que los niños desa-
rrollan, no solamente se ven influidas por lo que el niño hace cuando lee y
escribe, sino también por lo que los otros dentro de su entorno socioeconó-
mico leen y escriben y por las expectativas que tienen acerca de que el leer
y el escribir les permitirá participar de la vida alfabetizada de la comunidad.
Los niños aprenden acerca de las raíces de la lectoescritura cuando participan
directa m en te e n eventos de alfabetización, por ejemplo mientras están
leyendo, o escribiendo una carta a los abuelos o sentados en el regazo de los
padres compartiendo con toda la familia la lectura de la Biblia. Sin embargo,
también ellos conocen el rol de alfabetización que se espera que jueguen
en la comunidad social a medida que observan cómo los miembros de la
comunidad leen y escriben. De este modo llegan a tomar conciencia de quien
se espera que lea y de quien no y a construir sistemas de creencias acerca de
por qué esto es así.
Todos los niños con los que yo he trabajado, cuando empiezan la escuela,
entienden y pueden utilizar términos como “leer”, “escribir”, “libro”, “lápiz”, “alfa-
betización”, “analfabetismo” y comprenden la función de esas palabras en la
cultura. Este empezar a conocer el significado de los hechos de alfabetización
en la cultura, le permite al niño tener la oportunidad de conocer cuáles son las
formas que va a adoptar y las funciones que cumple dicha alfabetización.
130
[Lecturas Complementarias]
131
[leer con niños y niñas]
Las aulas deben reflejar el entorno alfabetizado sumamente rico que rodea al
niño fuera de la escuela: etiquetas para las áreas donde los niños guardan sus
cosas; libros, revistas y periódicos para leer; papeles de diferentes medidas,
formas y colores usados para escribir apropiadamente sobre ellos durante sus
juegos, sus quehaceres de cocina, y sus actividades de tiempo libre. Hasta los
muy pequeños podrían así convertirse en autores de libros, artículos de perió-
dicos y cartas a amigos y familiares. Todas las experiencias de aprendizaje en la
clase necesitan estar organizadas de modo tal de invitar a los niños a partici-
par de los hechos de alfabetización como parte legítima y significativa de sus
aprendizajes académicos cotidianos (Loughlin y Martin, 1987).
132
[Lecturas Complementarias]
A medida que los niños crecen, el aula podría tener un centro de publicacio-
nes para editar los escritos de los chicos. Solamente cuando uno tiene que
publicar algo comienza a preocuparse realmente por las verdaderas conven-
ciones formales de la escritura. A través de este centro se podrán publicar
libros para ser leídos a otros niños en el aula y en la escuela.
Voy a mencionar una última actividad para niños de más edad porque pienso
que es importante comprender que el lenguaje integral no es solamente para
los más pequeños. Hay un libro que descubrí en Venezuela que se llama La
calle es libre, editado por el Banco del Libro. Es un cuento sobre un grupo de
niños venezolanos de los ranchos que quieren un lugar donde jugar porque,
por ejemplo, si juegan en la calle los molestan los camiones, si juegan cerca
de la casa ensucian la ropa tendida, y siempre los corren de todos lados.
Entonces, con el bibliotecario del vecindario, elaboran un plan para conseguir
un parque donde jugar. Estos niños, que se ubican en un nivel de pobreza
extrema, van a la municipalidad, discuten con los padres, escriben cartas,
hacen una marcha de protesta y finalmente tienen éxito en su cometido. Un
aula bilingüe en los Estados Unidos utilizó este cuento, no solamente para
abordar la situación de Venezuela, sino también para pensar en los problemas
133
[leer con niños y niñas]
134
[Lecturas Complementarias]
Tales maestros saben que los chicos aprenden a leer y escribir a medida que
usan la lectura y la escritura para aprender. Saben que los niños aprenden
acerca del lenguaje y pueden comenzar a hablar sobre el lenguaje a medida
que usan el lenguaje para conocer el mundo (Halliday, 1975).
A medida que los maestros conocen más acerca de la naturaleza del apren-
dizaje del lenguaje tanto oral como escrito y del desarrollo del niño, son más
135
[leer con niños y niñas]
Carol Avery tenía información acerca de lo que Marlene conocía y pudo ayu-
darla dirigiendo su atención para reforzar sus hipótesis actuales. Pudo formu-
lar preguntas para ayudar a Marlene hacia nuevos descubrimientos sobre el
lenguaje escrito.
Desarrollo profesional
136
[Lecturas Complementarias]
de preguntas que alienten a los niños a cuestionar sus propias ideas acerca
de la lectoescritura. Nunca se debe desalentar al niño que quiere saber algo
más sobre la lectura y la escritura. Cuidadosamente, a través de preguntas,
los maestros pueden ayudar a mostrar a los niños dónde están sus contra-
dicciones y llevarlos a reconsiderar y a reconstruir sus conceptualizaciones.
Por otra parte, las preguntas formuladas casualmente sin sensibilidad y sin
comprender los conocimientos y las actitudes del niño acerca de un hecho
particular de alfabetización pueden hacer que él se sienta inseguro acerca de
sus propias construcciones personales.
Los maestros necesitan mucha experiencia para saber cuándo y cómo usar
determinados tipos de estrategias de preguntas, pueden experimentar con
distintas técnicas de preguntas hasta descubrir cuáles son las más útiles en un
determinado momento y comprender cuándo dejar al niño indagar indivi-
dualmente y cuándo llevarlo a desarrollar esas indagaciones en colaboración
con sus compañeros.
Referencias bibliográficas
137
[leer con niños y niñas]
Harste, J.; Woodward, V.; y Burke, C., Language stories and literacy lessons,
Portsmouth, NY: Heinemann, 1984.
Heath, S. B., Ways with words, Cambridge, MA: Cambridge University Press,
1983.
Taylor, D., Family literacy: young children learning to read and write,
Portsmouth, NY, Heinemann, 1983.
138
[Lecturas Complementarias]
Leer es mucho más que una simple relación grafofónica, donde lo único
importante es sonorizar bien el texto escrito, la lectura no puede homologarse
a una técnica, es algo más complejo, más cultural. La calidad de la lectura está
determinada por la calidad del lector, pues es el conocimiento previo, el nivel
del desarrollo cognitivo, su patrimonio cultural y la situación emocional del *Profesor Facultad de Educación de la
lector, entre otros factores, los que van a condicionar la comprensión. Universidad de Antioquia.
139
[leer con niños y niñas]
Por lo tanto, para garantizar una lectura con sentido de nuestros niños(as) es
necesario convencernos que esta es algo más que modular y articular bien
los fonemas, que más que leer quinientas palabras por minuto lo importante
es entender lo que leemos, pues la velocidad en el proceso lector está condi-
cionada por la comprensión. Si bien, para una buena comprensión lectora se
requiere un adecuado dominio de la fluidez lectora, lo esencial en el proceso
lector es la comprensión.
La escritura no puede reducirse a dibujar bien las letras, a hacer largas y tedio-
sas planas, a llenar las hojas en blanco de hermosas guirnaldas. Escribir es ante
todo pensar, crear mundos posibles, por eso, al igual que la lectura, la escritura
no puede reducirse a una técnica, la escritura cruza al escritor(a) en todo su
ser. Para enriquecer la escritura de los niños(as) es necesario primero, enri-
quecerlos a ellos. Pues factores como el conocimiento previo, la competencia
cognitiva y lingüística, entre otros, determinan la calidad de la producción
textual.
• Al sujeto del aprendizaje, es decir, saber cómo aprende, cómo son sus
procesos afectivos y sus características físicas.
140
[Lecturas Complementarias]
Se trata de construir una didáctica que privilegie en los procesos del enseñar
y el aprender la comprensión sobre la mecanización. Y en esta perspectiva es
necesario revisar críticamente la manera como se inicia a los niños(as) en la
lectura y la escritura en la educación preescolar y la básica primaria. Al res-
pecto Baldomero Sanín Cano plantea:
Todo lo que antecede sirve para hacer ver que la lengua en los prime-
ros años de enseñanza escolar debe enseñarse haciendo leer mucho a
los niños y cerciorándose el maestro con ejercicios saludables y cons-
tantes de que el alumno entiende lo leído. No es necesario decir que las
lecturas deben escogerse en abundante caudal de la lengua, prefirien-
do desde luego a los escritores que se han distinguido por sus virtudes
de precisión, claridad y natural (no artificiosa) elegancia. Leer mucho
141
[leer con niños y niñas]
142
[Lecturas Complementarias]
trata de elegir con cual empezar, sugiero hacerlo primero con la scrip y luego
pasar a la cursiva. El argumento central para esta recomendación es que todo
el medio impreso está invadido de la letra scrip y, aun desde el punto de vista
motriz es mucho más sencilla, pues está compuesta por palitos y bolitas.
2. La metodología de proyectos.
3. La diversidad textual.
143
[leer con niños y niñas]
144
[Lecturas Complementarias]
Sin embargo, al abordar los temas anteriores es necesario asumir una posición
crítica. Por ejemplo, con relación a los estándares me parece importante defi-
nir a nivel nacional lo que podría considerarse como los saberes fundamenta-
les, es decir, aquellos que no se deben negociar, aun en aquellas comunidades
de extrema pobreza y deprivación sociocultural, pues hacerlo es considerar
que la educación de los más pobres debe ser igualmente pobre cultural y
científicamente, lo cual sería condenar a estas comunidades al más horrendo
atraso cultural, cuando lo que se tiene que hacer es todo lo contrario: equi-
par a estas comunidades de los mejores elementos culturales y científicos
para que al ingresar al sistema escolar este no los expulse, pues no se trata de
simple cobertura, lo importante es pensar y diseñar para estas comunidades
metodologías flexibles y creativas que eviten la deserción y la mortalidad
escolar.
145
[leer con niños y niñas]
Colombia es un país de regiones donde cada una de estas posee unas carac-
terísticas particulares no solo lingüística sino culturalmente , lo cual exige un
tratamiento especial; sin embargo, esto no inválida la posibilidad de plantear
unos saberes básicos a nivel nacional; ya cada región podrá enfatizar en aque-
llos saberes que considere le permitirán defender su identidad y autonomía
cultural.
El punto que considero positivo de los estándares es que en un país donde los
criterios pedagógicos han sido tan poco claros, el poder establecer algunos
lineamientos puede orientar a los maestros(as) y evitar así que, en nombre de
la autonomía, se enseñe cualquier cosa.
146
[Lecturas Complementarias]
Para que la confrontación sea cada vez más eficiente, es necesario que los
maestros(as) delimiten qué confrontar teniendo en cuenta los niveles de
conceptualización de los niños(as), por ejemplo en la escritura, qué confron-
tar antes y después de la hipótesis alfabética. Incluso los niños confrontan las
producciones de sus compañeros en forma espontánea respondiendo al nivel
de conceptualización en que se encuentren.
147
[leer con niños y niñas]
escuela debe crear todas la condiciones para facilitar su acceso y por ende a la
lectura. De ahí la importancia de promover periódicamente eventos como la
feria del libro, la hora del cuento, los abuelos narradores, el teatro, los talleres
de títeres, la visita a las bibliotecas, en síntesis, todo aquello que genere la
necesidad de leer.
8. La función de la literatura.
148
[Lecturas Complementarias]
149
[leer con niños y niñas]
como es el caso del “@”, la cual cada vez más se esta usando como letra para
obviar las marcas de género (Ferreiro ,1999), en fin, son muchas las transfor-
maciones que estas nuevas tecnologías han traído en el campo de la lectura y
la escritura, las cuales considero necesario pensar en el momento de construir
una didáctica de estos procesos comunicativos. En esta misma perspectiva
considero necesario, como lo plantea Ferreiro, no subestimar al lector en el
momento de diseñar materiales de lectura en estos contextos, pues en la
idea de hacer sencillo lo complejo terminamos tratando a los niños(as) como
limitados mentales.
En los talleres no solo se les debe formar sobre las diferentes maneras de
trabajar la lectura y la escritura, sino permitirles comprender la importancia
de generar en la familia un medio rico lingüísticamente, es decir donde se les
hable, lea y escriba permanentemente, de tal forma que el lenguaje ocupe
un lugar significativo y natural, que sea el instrumento que medie cotidiana-
mente las relaciones familiares.
150
[Lecturas Complementarias]
Defiendo la idea de que existen unos principios generales sobre cómo apren-
den los niños(as) a leer y a escribir, los cuales deben ser contextualizados a las
singularidades de los sujetos del aprendizaje. Es posible que sea necesario con
estos niños(as) intervenir más, presentar diversas situaciones de aprendizaje,
tener más cuidado en el manejo de sus frustraciones al no comprender un
texto, etc., pero debemos tener un cuidado especial en la enseñanza, de no
fragmentar a tal punto la lengua que sacrifiquemos la significación.
151
[leer con niños y niñas]
Hoy es imposible pensar una educación con calidad al margen del trabajo en
equipo, la complejidad del proceso educativo exige una mirada y una res-
puesta colectiva.
Referencias bibliográficas
Ferreiro, E., Pasado y presente de los verbos leer y escribir, México, Fondo de
Cultura Económica, 2002.
Hurtado, R.; Giraldo, L., Escuelas de papel: diez novelas sobre educación,
Medellín, Grupo Impresor, 1997.
Hurtado, R.; Serna, D.; y Sierra, L., Lectura con sentido: estrategias pedagógicas
para facilitar la comprensión textual, Medellín, Escuela Normal María Auxilia-
dora de Copacabana, 2002.
152
[Lecturas Complementarias]
Pérez, M., “Qué evalúan las pruebas en Colombia?”, en: Alegría de Enseñar,
No. 39, 1999.
Pöppel, H., ¿Enseñar literatura?, en: Escobar, Augusto y otros. Literatura y edu-
cación: Literatura como instrumento pedagógico, Medellín, Comfama, 2004.
153
[leer con niños y niñas]
154
[Lecturas Complementarias]
La superestructura textual
155
[leer con niños y niñas]
Las planas: las cuales son el resultado de creer que, a partir de la repetición de
un modelo, por ejemplo “el día es lindo”, se resolvía el problema. Sin embargo,
es importante recordar que la copia no es escritura, sino dibujo de letras.
Además, este tipo de ejercicios despoja a la escritura de su función comuni-
cativa, pues las planas refuerzan la automatización y no la comprensión del
sistema de escritura.
156
[Lecturas Complementarias]
Como se puede observar, son ejercicios que no solo rehusan pensar la escri-
tura como sistema de representación y comunicación, sino que para niños de
ocho o nueve años como es el caso de los niños de tercero, cuarto y quinto
grado de educación básica primaria, carecen de sentido, pues los hacen
sentir como niños de preescolar. Este tipo de ejercicios nada tienen que ver
con la escritura como producción de pensamiento.
157
[leer con niños y niñas]
Se invita a los niños para que se comuniquen por escrito, indicándoles que
soliciten explicación de todo aquello que no sea claro; esto, con el propósito
de que tomen conciencia de que su escritura no se entiende. En esta activi-
dad muchos niños pueden persistir en la idea de que sus escritos son legibles,
con comentarios como los siguientes:
Con este juego se busca que los niños se comuniquen por escrito y sola-
mente cuando no entiendan el texto que a produccido uno de sus compañe-
ros, solicitarle oralmente una explicación. Igual que con la estrategia anterior
se busca que los niños se den cuenta de sus dificultades de legibilidad. Para
llevar a cabo esta actividad puede utilizarse el tablero para que los niños escri-
ban y así poder realizar confrontaciones colectivas; es de tener en cuenta que
muchos niños al ser confrotados se defienden, utilizando argumentos como
los siguientes :
Como puede observarse, en este nivel del desarrollo de los niños, la confron-
tación es más directa, muy diferente a la que se realiza con aquellos niños
ubicados en un nivel inferior a la hipótesis alfabética, donde se acepta como
normal, que escriba manzana así: aips. Pero, después de la hipótesis alfabética,
no se puede aceptar este tipo de escritura como algo normal.
Es frecuente que estas estrategias y otras más, utilizadas para que los niños
158
[Lecturas Complementarias]
159
[leer con niños y niñas]
que evite los rodeos innecesarios en el discurso y pueda ser directo y conciso.
La variedad en el lenguaje se entiende como la riqueza lexical que permite a
los niños llamar los objetos por su nombre, tener varias alternativas lexicales
para nombrarlas y no incurrir en la repetición de palabras o ideas en el texto
escrito.
Parafraseo.
El profesor lee oralmente un cuento a los niños y luego los convoca a que
escriban con sus propias palabras lo que comprendieron del mismo.
Confrontación colectiva.
El profesor selecciona al azar uno de los textos producidos por los niños y lo
reescribe tal cual en el tablero o en un papel periódico, de manera que pueda
ser visto por todos. Seguidamente, el profesor lee oralmente el texto y los
invita a centrar la atención en el sentido y la sonoridad del mismo, esto, con
el propósito de que observen lo mal que suena un texto cargado de repeticio-
nes y rodeos en el discurso. No se trata simplemente de que suene bien, sino
que comunique con claridad la intención del autor. Posterior a la lectura oral
se invita a los niños a ubicar las palabras que aparecen repetidas en el texto,
el profesor complementa señalando aquellas palabras que estos pasaron por
alto.
160
[Lecturas Complementarias]
La coherencia.
La coherencia tiene que ver con el orden lógico con que se presentan las
ideas, es decir, se relaciona con la manera como se introduce, desarrolla y
concluye una temática, de ahí que analizar la coherencia en un discurso es
ver qué clase de acto comunicativo es realizado en la expresión de propo-
siciones y cómo los diferentes actos se relacionan en forma lineal y global
para finalmente formar piezas de lenguaje que se pueden determinar como
una explicación, o una descripción, o una generalización, o una hipótesis.
Como sabemos, el escritor parte de un conocimiento dado, de una concep-
tualización que desea plasmar en un escrito; su problema principal es cómo
organizar dicha información de base, de manera que impacte y establezca
una comunicación con el lector. Es por ello que selecciona de un grupo de
posibles alternativas las palabras o frases que sirven para plasmar su intención,
decide sobre la mejor manera de organizar los elementos en una oración;
sobre el mejor orden para presentar la información en oraciones o párrafos;
decide además en qué parte hacer énfasis o que información no presentar en
forma exhaustiva y decide además sobre el uso de gran variedad de términos
que relacionan una parte del discurso con otra. Todo este proceso de estable-
cimiento de comunicación, dará como resultado un discurso coherente en
el que las ideas se relacionan acerca del conocimiento del lector y a la vez en
sus propias intenciones como escritor, persuadir, entretener informar, invitar a
hacer, explicar, etc. (Martínez, 1994: 75-76).
161
[leer con niños y niñas]
162
[Lecturas Complementarias]
Otra actividad importante para lograr que los niños desarrollen la coheren-
cia en sus escritos es la construcción colectiva de los textos, para lo cual el
profesor sugiere escribir entre todos los niños del grupo un texto, bien sea
una carta, una noticia, una receta, etc. Además les informa sobre su conte-
nido para que con estos elementos colectivamente construyan el texto. El
profesor, por tanto, además de coordinar la discusión con los niños sobre el
cómo escribir lo que desean, escribe en el tablero lo que ellos construyen. La
discusión se convierte en este caso en un elemento que facilita la coherencia.
Para terminar este aspecto es necesario insistir que entre los factores más
influyentes en la construcción de la coherencia textual está el conocimiento
profundo del tema; pues las actividades anteriores, más que técnicas mági-
cas para resolver las incoherencias en el texto, facilitan la toma de conciencia
sobre la importancia de mantener la lógica en el discurso, el orden para desa-
rrollar las ideas.
La cohesión
163
[leer con niños y niñas]
164
[Lecturas Complementarias]
establecer una estrecha relación entre el lenguaje oral y el escrito, y del otro,
separar en la escritura las ideas con precisión. En síntesis, se busca que los
niños se apropien del significado de los signos de puntuación y de esta forma
puedan reconocer su sentido y funcionalidad comunicativa.
Información cultural.
165
[leer con niños y niñas]
ción de síntesis sobre el uso de los mismos, de manera que estos puedan
consultar cuando lo consideren necesario, pues la práctica pedagógica
ha demostrado que el aprendizaje del uso adecuado de los mismos no se
garantiza por el hecho de sabérselos de memoria, sino que los niños deben, a
partir del uso de la escritura con fines comunicativos y la lectura permanente,
adquirir la sensibilidad lingüística que les permita su uso discriminado.
Después de que los niños se han familiarizado con el sentido de los signos de
puntuación, los cuales se estructuran poco a poco y solo es posible a partir
de una práctica de escritura y de lectura que permita una verdadera interiori-
zación.
166
[Lecturas Complementarias]
Para que en la lectura los niños aprendan a utilizar los signos de puntuación
adecuadamente, es importante trabajar con ellos la lectura oral; puede ser a
través de la lectura eco, es decir, leer con los niños utilizando la misma lec-
tura, el profesor lee oralmente y los niños lo hacen de forma mental, de esta
forma se van alternando los roles, luego los niños leen oralmente para que así,
deduzcan el uso adecuado de los signos a partir de la lectura.
Por ejemplo, cuando los niños hayan producido sus textos en una situación
de escritura determinada, se selecciona uno de ellos y se transcribe en el
167
[leer con niños y niñas]
tablero, de manera que pueda verse con claridad por todos los niños del
grupo. El profesor después de leer oralmente el texto transcrito los invita a
buscar en él aquellas palabras que consideren que están “mal” escritas y que
sustenten el porqué, es decir, promueve la discusión.
Digamos que detecten una palabra donde sus sílabas esten separadas inade-
cuadamente: la sola discusión entre los niños puede ser suficiente para que
se comprenda cuál sería su escritura correcta. En el caso de que la discusión
no permita aclararlo, el profesor interviene reescribiendo la palabra correcta
debajo de la palabra o palabras mal escritas.
168
[Lecturas Complementarias]
La fluidez escritural.
169
[leer con niños y niñas]
Referencias Bibliográficas
170
[Lecturas Complementarias]
Promoción y cualificación
de la lectura
Rubén Darío Hurtado V.
Diana María Serna H.
Luz María Sierra J.
1. La promoción de lectura.
Solo en algunas ocasiones puede ser recomendable dejar al lector que pro-
cese en su soledad los resultados de su interacción con el texto, sin solicitarle
que comunique su sentir frente al mismo. Pero asumir permanentemente esta
posición sería incorrecto, pues la escuela posee una responsabilidad social de
promover niveles de desarrollo cada vez más evolucionados en sus estudian-
tes, y esto solo es posible a partir de una intervención pedagógica conciente
y reflexionada, es decir, mediante un acompañamiento pedagógico que
nos permita conocer al sujeto y a partir de ahí, potenciar su desarrollo hasta
donde sus competencias lo permitan.
No se trata de ser tan respetuosos con el proceso de los niños, que por no
171
[leer con niños y niñas]
172
[Lecturas Complementarias]
173
[leer con niños y niñas]
que además de comprender los mundos reales pueda crear los posibles, que
son los que representan los espacios de la posibilidad y la creatividad.
174
[Lecturas Complementarias]
Todo lo anterior está estrechamente relacionado con las políticas y los pro-
gramas de mejoramiento que en la Escuela Normal se implementan con el
propósito de contribuir al mejoramiento de la calidad educativa. Se necesita
entonces generar un movimiento educativo que desde los primeros grados
y al interior de cada aula, posibilite la toma de conciencia sobre el proceso
adecuado de adquisición y cualificación de estas competencias (lectoras y
escritoras) y se garantice así, una proyección pedagógica real y efectiva.
175
[leer con niños y niñas]
¿Cómo hacer de esto una realidad dentro del aula? En efecto, para contagiar a
los niños de los comportamientos que son típicos del lector, es necesario que
el docente los encarne en el aula, que les brinde la oportunidad de participar
en actos de lectura que él mismo está realizando, que entable con ellos una
relación “de lector a lector” mediante acciones de promoción y/o animación.
Tal como lo define Luis Bernardo Yepes (1997p: 12)1, la promoción de lectura
es “cualquier acción o conjunto de acciones dirigidas a acercar un individuo
y/o comunidad a la lectura, elevándola a un nivel superior de uso y gusto; de
tal forma que sea asumida como una herramienta indispensable en el ejer-
cicio pleno de la condición vital y civil”1. Esta macroacción es intencional,
YEPES O. Luis Bernardo. “La promoción
1
conciente y tácticamente empleada, es decir, está orientada por una concep-
de la lectura”. Colección Fomento de
la Lectura, 1, Editorial Comfenalco.
ción clara de lo que pretenden de la manera como va a posibilitar al individuo
Medellín, 1997. P.1. – comunidad, construcciones significativas y válidas de la lectura. De tal
176
[Lecturas Complementarias]
177
[leer con niños y niñas]
178
[Lecturas Complementarias]
que esta haya sido escrita o no para ellos, lo importante es que llega a sus
niveles de experiencia lectora”3. Para profundizar este tema, es preciso tener
claridad respecto a lo que esta significa: la literatura es el arte que emplea
como instrumento la palabra escrita, comprende no solo las producciones
poéticas sino también las orales en que caben elementos estéticos. Por tanto,
la literatura infantil es ante toda, literatura regida por los mismos parámetros
con que esta se juzga... ella tiene un inmenso poder pacificador. El sólo acto
de leer lleva implícita esa disposición tolerante a recibir ideas e imágenes
ajenas, voces de los demás y a establecer una silenciosa interlocución con los
pensadores, novelistas, cuentistas y poetas que en las distintas épocas de la
historia de la cultura, han dejado constancia de su consagración a hacer valer
el derecho de la palabra”4.
De todos los géneros literarios, es el cuento el más apetecido por los niños,
porque la lectura de estos sin apremios y placenteramente, invita al comen-
tario, estimula la expresión de opiniones, actúa como detonador de la imagi-
nación y la creatividad, posibilita el dominio de los medios de expresión por
el enriquecimiento del vocabulario, de estructuras de lenguaje y de formas
idiomáticas... es un estímulo indispensable para la recreación.
179
[leer con niños y niñas]
Se vale también del dragón para mediar en los procesos de motivación per-
manente en todas y cada una de las estrategias que enriquecen el proyecto
(caja viajera, visita a las bibliotecas, abuelos narradores...), además, se diseñan
otros instrumentos que le imprimen un carácter original e innovador a la pro-
puesta: la escarapela, el bolsillo interior de los libros y el bolso viajero.
El taller de lectura.
180
[Lecturas Complementarias]
Una vez definido el taller de lectura y los propósitos que persigue, es per-
tinente continuar diciendo que a partir de la interrelación entre maestro,
alumno y texto, se transmite, en este espacio, un saber específico: el de
interrogar los distintos tipos de material impreso, el de compartir experien-
cias grupales e individuales en torno a ellos, el de emitir juicios de valor y de
relación con otros textos. Todo esto va acompañado de la práctica inmediata,
continua y de múltiples posibilidades para experimentar, descubrir, crear o
recrear lo ya existente. En esta interrelación el alumno procesa, construye
y/o reconstruye conocimiento gracias a los saberes previos que la familia, la
misma escuela y la cultura, en general, le han aportado. A su vez, estos pre-
conceptos se convierten en insumos para la posterior construcción de otros;
en esa medida es que se dan aprendizajes significativos.
181
[leer con niños y niñas]
182
[Lecturas Complementarias]
En todo taller está implícito “un saber”, que conjugado con un “hacer”, está
mediado por unos instrumentos que propician el desarrollo y el moldea-
miento progresivo de habilidades y destrezas, además de la adquisición de
unas competencias básicas del saber específico que allí se genera “producción
de sentidos”. Flórez, Rafael. Hacia una pedagogía del
6
183
[leer con niños y niñas]
Lo anterior necesita una reflexión en torno a esta práctica dentro del contexto
educativo, donde el proceso de comprensión, en la mayoría de los casos,
siempre ha hecho parte de un momento evaluativo que ignora la mediación
del elemento lúdico. Debe ser tal el conocimiento y por ende la intencionali-
dad del maestro frente al desarrollo de la comprensión lectora, que logre crear
un sinnúmero de estrategias, que además de darle la posibilidad de evaluar, le
Jolibert, Josette. “Formar niños lectores
8 permitan promover la creación de sentidos, la afectividad por el acto de leer y
de textos”, Ediciones Dolmen, Tradu- la trascendencia que esta conlleva. Para Vygotski...
cido por Viviana Galdames franco, 7ª.
Edición, Chile, 1997 p.171
”La lectura es tanto la condición como el proceso de adquisición de
Ministerio De Educación Nacional,
9
184
[Lecturas Complementarias]
185
[leer con niños y niñas]
La dinámica propia del Taller de Lectura le permite a los alumnos una parti-
cipación y compromiso directo con el aprendizaje; sus expresiones, palabras,
preguntas, silencios, puntos de vista, ideas... son imprescindibles para generar
diálogos y discusiones que consoliden procesos de adquisición y cualificación
de conocimientos.
186
[Lecturas Complementarias]
Propósitos:
- Propiciar un espacio grupal para el disfrute de la lectura.
- Favorecer el reconocimiento de la superestructura del cuento.
- Coadyuvar al desarrollo de estrategias cognitivas que favorezcan la
comprensión lectora.
- Contagiar el placer por los cuentos a través de la lectura en voz alta.
- Estimular la comprensión de la dinámica rítmica de los textos.
- Posibilitar el reconocimiento de la lectura como práctica social.
Posibles bibliotecas:
• Casa de la cultura de Copacabana.
• Comfama Girardota, San Ignacio, Aranjuez.
• Comfenalco La Playa.
• Guayabal.
• Universidad de Antioquia.
• Pública Piloto.
Propósitos:
• Reconocer el aporte cultural de las bibliotecas.
• Reconocer la biblioteca como un espacio propicio para disfrutar y
aprender a través de la lectura.
• Comprender el sistema básico de organización y funcionamiento de
una biblioteca.
• Participar en la programación que ofrezcan las bibliotecas visitadas.
• Reconocer que en las bibliotecas reposan diferentes tipologías textua-
les que pueden ser consultadas.
187
[leer con niños y niñas]
Propósitos:
• Promocionar el uso de la biblioteca y darla a conocer como equipa-
miento cultural.
• Favorecer la argumentación a través del contacto con el material bi-
bliográfico que ofrece la biblioteca.
• Motivar la producción de nuevos textos a través de la lectura.
Préstamo de libros.
Propósitos:
• Formar lectores autónomos, constructores de su propia dinámica
lectora.
• Familiarizar al niño con el procedimiento de préstamo de libros.
• Utilizar el préstamo de libros como una opción de aprovechamiento
del tiempo libre.
Abuelos narradores.
Propósitos:
• Estimular el interés por las producciones de la tradición oral para un
mayor acercamiento a la cultura.
• Valorar la oralidad como mediador para la comprensión y producción
textual.
• Fortalecer procesos lectores y escritores a partir de la tradición oral.
188
[Lecturas Complementarias]
Caja viajera.
Propósitos:
• Formar hábitos de lectura.
• Fortalecer la dimensión pragmática, cognitiva y afectiva de la lectura.
• Desarrollar la competencia interpretativa, argumentativa y propositi-
va a partir de la lectura de los diferentes textos que contiene la caja
viajera.
• Formar al niño en la autonomía al permitirle que seleccione los libros a
leer.
• Motivar el interés por conocer colecciones, autores y editoriales.
Libro correo.
Propósitos:
• Compartir las experiencias de lectura a partir de la escritura de reseñas.
• Orientar y ayudar a los niños lectores a nombrar y conocer las caracte-
rísticas de los libros.
• Estimular la lectura a partir de la presentación creativa de libros.
Presentación de autores.
Propósitos:
• Favorece el entorno lector.
• Formar a los niños como lectores a partir de sus experiencias con los
diferentes textos.
189
[leer con niños y niñas]
Propósitos:
• Desarrollar comportamientos lectores en los alumnos.
• Familiarizar a los niños con variadas manifestaciones de lo escrito.
• Crear un ambiente propicio para que una lectura conduzca a otras:
intertextualidad.
Propósitos:
• Propiciar espacios de acercamiento a la cultura.
• Reconocer que un texto puede ser recreado de múltiples formas.
• Estimular la participación en eventos culturales que favorezcan la ima-
ginación y la creación estética.
• Generar un espacio de pertenencia que permita el acercamiento al
movimiento cultural de la institución, aprovechando los recursos que
esta brinda según las necesidades individuales.
190
[Lecturas Complementarias]
Propósitos:
• Incentivar en el niño la formación de su propia biblioteca.
• Desarrollar en el niño la capacidad crítica frene a la elección de un libro.
• Involucrar a la familia en el proceso lector de sus hijos.
Divertilecto.
Propósitos:
• Descubrir el placer de compartir una experiencia de lectura, recuperan-
do y desarrollando el potencial creativo.
• Propiciar experiencias que permitan al niño asumir la lectura como
búsqueda de significación.
• Convertir la lectura en una opción recreativa, de esparcimiento y for-
mación.
• Formar lectores analíticos y diestros para identificar los diferentes mo-
dos discursivos.
Lectura de imágenes.
Propósitos:
• Favorecer la “lectura” de los códigos de la imagen en el lenguaje audio-
visual, televisivo, cinematográfico y publicitario.
• Formar lectores-intérpretes de los distintos discursos audiovisuales que
circulan en la sociedad.
• Explorar la multiplicidad de lecturas que puede ofrecer la imagen.
• Resaltar el valor de la imagen en la lectura.
• Desarrollar la capacidad de observación, interpretación, predicción e
inferencia a partir de la lectura de imágenes.
191
[leer con niños y niñas]
El libro electrónico.
Propósitos:
• Familiarizar al niño con el texto electrónico.
• Potencializar las destrezas de lectura a través de las nuevas tecnologías.
• Revalorizar el texto y la lectura.
• Reforzar la función de la lectura y la palabra escrita.
• Propiciar la hipertextualidad.
Referencias bibliográficas
Goodman, K., “Proceso lector”, en: Ferreiro, E. y Palacio, M., Nuevas perspectivas
de los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1982.
192
[Lecturas Complementarias]
193
[leer con niños y niñas]
Introducción
194
[Lecturas Complementarias]
Fundamentación
195
[leer con niños y niñas]
196
[Lecturas Complementarias]
197
[leer con niños y niñas]
Desarrollo
198
[Lecturas Complementarias]
Algunas opiniones acerca del trabajo realizado en esta primera sesión fueron:
— “Aprendí estrategias para trabajar con los niños, son cosas de provecho
y en relación al programa”.
199
[leer con niños y niñas]
200
[Lecturas Complementarias]
— “Pude escuchar y saber cuáles son los problemas a los que se enfrentan
mis compañeros“.
— “Analizamos las deficiencias que presentan los alumnos del mismo
grado”.
— “Aprendí nuevas ideas para abordar un problema”.
— “El trabajo en equipo es enriquecedor”.
Primero nos reunimos en pequeños grupos para analizar en cada uno, una de
las problemáticas determinadas en la sesión anterior y en conjunto proponer
acciones concretas para trabajar con los alumnos y los padres. Después el
trabajo fue por grado, para compartir las diversas aportaciones generadas, con
la finalidad de adecuar las ideas a cada grado. Y aunque no tuvimos la opor-
tunidad de compartir con los compañeros de todos los grados, el trabajo nos
llevó a conclusiones importantes:
201
[leer con niños y niñas]
— “Aprendí que aunque no me guste leer, debo hacer algo para que mis
alumnos practiquen más la lectura”.
— “Comentamos diferentes formas para motivar a los niños hacia
la lectura”.
202
[Lecturas Complementarias]
Que los niños adquieran el • Leer cuentos a los alumnos diariamente (10 minu-
gusto por la lectura con tos).
el apoyo de los padres y • Designar un día especial a la lectura.
maestros, para lograr todo el
proceso de la expresión oral • Hacer funcional el programa de Rincones de
y escrita. Lectura.
• Utilizar objetos atractivos para contar los cuentos.
4° • Utilizar lecto-juegos.
• Elaborar collages.
• Que los padres compartan los libros de la biblioteca
con sus hijos.
• Realizar talleres con padres y alumnos dos veces
al año, con el propósito de orientar el apoyo que
pueden brindar los padres a sus hijos.
Fomentar los valores mediante • Aprovechar las situaciones cotidianas que se
la lectura y la expresión oral. presentan en el aula para propiciar la reflexión sobre
valores; crear situaciones en las que los alumnos
practiquen los valores.
• Se propone que las lecturas sean fábulas en un prin-
cipio (retomar el programa 200 días, 200 lecturas,
5° ajustándolo).
• Que los padres, maestros y alumnos propongan
lecturas para valorar las actitudes de los personajes
(lecturas previas de padres con alumnos, cuestiona-
rios en el aula, guías para que los alumnos expresen
sus opiniones sobre las actitudes de los personajes).
Propiciar en el alumno el inte- • Proporcionarles libros con textos que soliciten para
rés por la lectura a través de comentarlos sin censura
textos atractivos e interesan- • Por equipo dárselos a leer y que los comenten en
6° tes para cada uno de ellos. el grupo.
• Propiciar el debate, comentarios, preguntas, dudas
y respuestas
203
[leer con niños y niñas]
Conclusiones
204
[Lecturas Complementarias]
— “El taller empezó bien, pero era importante centrarse más en los aspec-
tos prácticos, que en los teóricos”.
— “Los maestros somos más prácticos que teóricos”.
— “Fue mejor cuando trabajamos definiendo por grado los problemas y
alternativas de solución”.
— “Necesitamos trabajar sobre dinámicas concretas”.
— “El lenguaje es uno de los temas importantes, pero hay otros temas”.
— “El trabajo en colaboración enriquece, pero es muy difícil llevarlo a la
práctica”.
205
[leer con niños y niñas]
206
[Lecturas Complementarias]
Propuestas
— “Que quede algo más palpable que este documento, por ejemplo que
lo acordado sirva para el Proyecto escolar o Plan anual”.
— “Que se continúe el taller, haciendo los ajustes necesarios para mejorar”.
— “Que los acuerdos no solo sean por grado, sino procurar el análisis con
maestros de otros grados”.
— “Hace falta que en los siguientes ciclos escolares se continúe el trabajo,
pero esta vez trabajando más hacia la puesta en marcha de las acciones
acordadas”.
— “Este taller con intercambios de experiencias me llevó a reflexionar
sobre la importancia de trabajar en un grupo colegiado”.
Referencias bibliográficas
Arnaiz, P., Herrero A.J., Garrido C. y De Haro, R., Trabajo colaborativo entre pro-
fesores y atención a la diversidad, España, Comunidad Educativa, 1999.
207
[leer con niños y niñas]
Durán, P. E., “Las creencias de los profesores, un campo para deliberar en los
procesos de formación”, en Revista electrónica del Centro de Investigaciones y
Servicios Educativos, 1(1), México, Universidad Autónoma de Sinaloa, 2001.
http://uasnet.mx/cise/rev.Num 1/
Giroux, H. A., Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica
del aprendizaje, México, Paidós, 1996.
Gross, J. y Kientz, S., Collaborating for authentic learnig, Teacher Librarian, 27,
1999.
208
[Lecturas Complementarias]
Lytle, S.L. y Botel, M., Reading, writing and talking across the currículum, The
Pensylvania Framework, Harrisburg, U.S.A., 1990.
Vance, L. A., Teachers’ beliefs about co-teaching, Remedial & Special Education,
22(4), 2001.
209
[leer con niños y niñas]
Recomendaciones para
mejorar comprensión lectora
y de escritura de niños de áreas
rurales y urbano marginales
Josette Jolibert1
210
[Lecturas Complementarias]
Nos proponemos, sin embargo, destacar los cinco ejes principales de estas
recomendaciones y, previamente para ayudar a entenderlas, situar en qué
contexto científico profundamente renovado ellas se enmarcan.
Nuevas concepciones
Ahora los alumnos son vistos como seres inteligentes, activos, capaces de
hacer y aprender mucho más de lo que se les pide. Hay confianza en que
todos pueden aprender siempre que se les proporcione las condiciones ade-
cuadas (en vez de ser catalogados en “dotados” o “no dotados”, con definitivas
desventajas, genéticas o sociales).
El lenguaje escrito es constituido por textos (no por sílabas o palabras aisla-
das) y estos son ligados a situaciones reales de la vida, de uso contingente.
Escribiendo y leyendo se aprende a leer y a escribir.
211
[leer con niños y niñas]
Con los cambios conceptuales ocurridos y con las innovaciones que ya se han
podido experimentar en el aula, llegamos a una sustitución de imágenes, a un
nuevo proceso, en lo que se refiere a los primeros años de educación parvula-
ria y básica: niños en grupos variados, compartiendo y confrontando, leyendo
libros, revistas, periódicos, afiches o fichas, escribiendo cartas, cuentos, artí-
culos, poemas o chistes, armando un diario mural o una recopilación de los
cuentos que acaban de inventar; niños haciendo en su barrio o en su aldea
una “caminata de lectura” para reparar dónde hay algo escrito y para qué sirve,
niños haciendo entrevistas, etc.
212
[Lecturas Complementarias]
Implementar cada sala de clase de los primeros grados con una biblioteca de
aula diversificada
213
[leer con niños y niñas]
214
[Lecturas Complementarias]
215
[leer con niños y niñas]
Leer en clase
Aurora Gil Bohórquez
Han pasado los años; el péndulo se fue al otro extremo: hoy apenas se lee en
clase; ni siquiera en las de lengua y literatura, y mucho menos, claro está, en
las clases de otras materias. Leer un cuento en matemáticas, qué disparate, ni
que estuviéramos locos. Y no crean que me estoy refiriendo solo a los cen-
tros de Secundaria, donde el alumno ya viste pantalón largo –es un decir–;
tampoco en los centros de Primaria se lee sistemáticamente en clase, ni es
frecuente aquello de todos los alumnos atentos a la palabra, con la emoción
y la intriga en sus caras, sin pestañear, sin moverse de las sillas, sin querer que
pase el tiempo para dejar avanzar la historia. Hoy, en cuanto los niños apren-
den el mecanismo de la “m” con la “a”, ma, se acaba con la práctica de la lectura
en voz alta y desaparece la hora de leer del panorama lectivo habitual.
216
[Lecturas Complementarias]
hay tiempo que perder, piensan, con tanta gramática, y tanta sintaxis, y tantos
ejercicios de análisis de todo tipo; los contenidos gramaticales lo invaden
todo, y hay que saber distinguir los morfemas de los lexemas desde la más
tierna infancia, y no hay que confundir los determinantes con los pronom-
bres, ni los atributos con los complementos directos. Y frente a todo este
galimatías en el que están enredados los niños desde los ocho años, la lectura
colectiva en voz alta ha dejado de considerarse como una actividad priori-
taria y esencial en la formación académica de los jóvenes. Sin embargo, está
demostrado que la lectura en voz alta tiene no solo considerables beneficios
neuronales, ya que se ponen en acción numerosos y complejos circuitos
cerebrales, mucho más ricos que los que se activan en la lectura silenciosa,
sino que también mejora las capacidades de atención y de expresión, enri-
quece el vocabulario, ejercita la imaginación, enaltece los sentimientos, sin
olvidar que además incrementa la autoestima y la confianza. La lectura en voz
alta puede detectar problemas graves, como las dislexias, y puede corregir
otros, como la tartamudez. Y sin embargo, van pasando alumnos por las aulas
que nunca han oído una lectura como Dios manda, que les sirva de modelo,
que les conmueva. ¡Qué tristeza da oír leer de manera mecánica y neutra, sin
entonaciones adecuadas, sin detenerse en las pausas, sin recalcar la intención,
confundiendo palabras! ¡Y qué pena, lo mal que mal leen en voz alta nuestros
alumnos! Es para echarse a llorar. No hay tiempo para explicarles las técnicas
de lectura, y mucho menos, para ponerlas en práctica. ¿Cómo pasar una hora
de clase a la semana leyendo, con tanto contenido gramatical y tanta teoría
literaria que aprender? Pero lo peor es que tampoco se lee correctamente en
silencio: trastocan palabras, se las saltan, tienen dificultades para captar la idea
principal, no retienen datos. Y si a todo esto unimos la pobreza de vocabulario,
tenemos los resultados tan poco gratificantes de los famosos informes Pisa.
217
[leer con niños y niñas]
218
[Lecturas Complementarias]
El papel que cumplen las áreas y las disciplinas en los currículos de la educa-
ción básica y media, varía según las épocas y las culturas. A los educadores
especialistas corresponde elaborar y asumir los programas curriculares como
transitorios, como hipótesis de trabajo que evolucionan a medida que la prác-
tica señala aspectos que se deben modificar, resignificar, suprimir o incluir.
3. Concepción de lenguaje
3.1 Lenguaje, significación, comunicación
219
[leer con niños y niñas]
220
[Lecturas Complementarias]
Pensamos que las ideas centrales del enfoque semántico comunicativo siguen
teniendo actualidad: el trabajo por la construcción del significado, el recono-
cimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los
usos sociales del lenguaje, el ocuparse de diverso tipo de textos y discursos,
la atención a los aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la
comunicación, son ideas incuestionables. Sin embargo, la propuesta de cen-
trar la atención en el proceso de significación, además de la comunicación, le
imprime un carácter que pensamos enriquece mucho el trabajo pedagógico.
3. Concepción de lenguaje
3.2 Hacia la significación
221
[leer con niños y niñas]
222
[Lecturas Complementarias]
Por otra parte, esta idea de la significación como dimensión importante del
trabajo pedagógico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural
de los sujetos, está muy cerca de la concepción vygotskyana al respecto, en el
sentido de comprender el desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de
la función simbólica, diálogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto
y la cultura; en ese diálogo, en ese proceso de significación del mundo, se
constituye el sujeto.32
3. Concepción de lenguaje
3.3 Leer, escribir, hablar, escuchar…
223
[leer con niños y niñas]
224
[Lecturas Complementarias]
3. Concepción de lenguaje
3.4 Desarrollo de competencias
225
[leer con niños y niñas]
226
[Lecturas Complementarias]
Hemos planteado algunas ideas acerca del enfoque, unas reflexiones sobre
el sentido de las cuatro habilidades comunicativas y un desglose de compe-
tencias asociadas a la significación y la comunicación. La razón de ser de estas
ideas es brindar elementos para la comprensión de los procesos del lenguaje
y sus implicaciones en la pedagogía; pero es claro que estos procesos se dan
en los actos reales de comunicación, de manera compleja, e incluso simultá-
nea. Por tanto, resulta necesario aclarar que de lo que se trata, en el trabajo
pedagógico, es de saber en qué momento se pone el énfasis en ciertas com-
petencias o procesos; por ejemplo, en el trabajo sobre comprensión de textos
se podrá poner el énfasis en algunas de estas competencias, y en procesos
como la argumentación oral, en otras. No se trata de tomar las competencias
o las habilidades como el formato a seguir para la planificación curricular.
Es decir, pensamos que el docente que comprende la complejidad de los
procesos de comunicación y significación estará en condiciones de asignarle
sentido a las acciones pedagógicas cotidianas.
227
[leer con niños y niñas]
Enseñar a leer y a escribir es hoy, como ayer, uno de los objetivos esencia-
les de la educación obligatoria, quizá porque saber leer (y saber escribir) ha
constituido en el pasado y constituye también en la actualidad el vehículo por
excelencia a través del cual las personas acceden al conocimiento cultural en
nuestras sociedades. Es desde esta idea que surgió en el siglo XIX tanto el afán
de alfabetización de toda la población como la vindicación de una educación
obligatoria que actuara como herramienta de igualdad entre las personas y
como instrumento de compensación de las desigualdades sociales. Desde
entonces, el impulso de las campañas de alfabetización y la extensión de la
escolaridad obligatoria constituyen el eje prioritario de las políticas educativas
de gobiernos e instituciones internacionales como la UNESCO.
Leer y escribir son tareas habituales en las aulas de nuestras escuelas e institu-
tos. Si observamos esa cultura en miniatura -ese escenario comunicativo- que
es un aula y nos fijamos en las cosas que los alumnos y las alumnas hacen
en las clases comprobaremos cómo la lectura, la comprensión de textos y la
escritura constituyen algunas de las actividades más habituales en todas y
en cada una de las áreas de conocimiento. Sin embargo, conviene no olvidar
que, al enseñar a leer, al enseñar a entender y al enseñar a escribir la escuela
no sólo contribuye al aprendizaje escolar de los contenidos educativos de las
diversas áreas y materias del currículo escolar. Al aprender a leer, al aprender a
entender y al aprender a escribir los alumnos y las alumnas aprenden también
durante la infancia, la adolescencia y la juventud a usar el lenguaje escrito
en su calidad (y en su cualidad) de herramienta de comunicación entre las
Catedrático de Lengua castellana y
1 personas y entre las culturas. De igual manera, al aprender a leer, a entender y
Literatura en educación secundaria y a escribir aprenden a orientar el pensamiento y a ir construyendo en ese pro-
asesor de formación en el Centro del
Profesorado de Gijón.
ceso un conocimiento compartido y comunicable del mundo. Como señala
(clomas@almez.pntic.mec.es) Juan José Millás (2000), “no se escribe para ser escritor ni se lee para ser lector.
228
[Lecturas Complementarias]
En el ámbito escolar, adquirir los conocimientos de las áreas del saber cul-
tural, científico y tecnológico exige antes que nada apropiarse de las formas
del decir del discurso académico. Dicho de otra manera, el aprendizaje de
los contenidos escolares exige como condición previa el conocimiento de la
textura de los textos (casi siempre escritos) de las disciplinas académicas y por
tanto el dominio expresivo y comprensivo de los textos habituales en la vida
cotidiana de las aulas (expositivos, instructivos, argumentativos...) cuya fun-
ción es facilitar el acceso al saber cultural que se transmite en el seno de las
instituciones escolares. De ahí que la enseñanza de la lectura y de la escritura
y la reflexión sobre el uso del lenguaje en las aulas no sean tareas exclusivas
del profesorado de las áreas lingüísticas sino una labor que implica a todas y a
cada una de las personas que enseñan en el contexto de las diferentes áreas
y materias escolares. Al fin y al cabo, y sea cual sea el objeto de enseñanza y
de aprendizaje en las clases, el profesorado y el alumnado en las aulas habla,
escucha, lee, entiende (o no) lo que lee y escribe, y en esas acciones utiliza el
lenguaje –con mayor o menor grado de competencia académica y comuni-
cativa- como herramienta de enseñanza y aprendizaje (Lomas, 2002). Le guste
229
[leer con niños y niñas]
Cualquiera que enseñe con cierta voluntad de indagación sobre lo que ocurre
en las aulas sabe que a menudo las dificultades de aprendizaje del alumnado
tienen su origen en una inadecuada expresión lingüística de los contenidos
escolares. No hace falta ir demasiado atrás en el tiempo para evocar los años
en que éramos alumnos y escuchábamos atónitos o indiferentes a tal profe-
sor o a tal profesora a los que no se les entendía nada cuando explicaban la
lección en clase. Y cuántas veces, al intentar ayudar a un hijo o a una hija a
resolver un problema de matemáticas o a comprender un concepto filosófico,
constatamos que no entendemos lo que se enuncia en ese problema o en
ese concepto. Dicho de otra manera, las dificultades en la resolución de ese
problema matemático o en la comprensión de ese concepto filosófico no
tienen su origen en una insuficiente competencia matemática o filosófica sino
en una inadecuada enunciación verbal que dificulta el aprendizaje escolar y
desorienta al alumnado en la selva oscura e intrincada de un lenguaje obtuso
e ininteligible. De ahí la conveniencia de reflexionar sobre los usos lingüísticos
(orales y escritos) en el escenario comunicativo del aula y sobre el modo en
que se transmite verbalmente el conocimiento escolar en nuestras escuelas e
institutos. Y de ahí también la urgencia de una formación inicial y permanente
del profesorado que se ocupe del análisis del discurso en las aulas (Calsamiglia
y Tusón, 1999) como un elemento esencial de las competencias profesionales
de cualquier enseñante. Conocer qué conocimientos y habilidades se requie-
ren para entender cabalmente un texto y qué características textuales favo-
recen o dificultan la comprensión de los diversos tipos de textos en las aulas
constituye un saber lingüístico y pedagógico del que no debieran carecer
quienes enseñan unos u otros contenidos a través de la palabra y por tanto
utilizan la lengua como vehículo privilegiado de enseñanza y aprendizaje.
230
[Lecturas Complementarias]
231
[leer con niños y niñas]
Daniel Pennac (1993: 93 y 94) resume a la perfección esta situación con las
siguientes palabras:
“Hay que leer: Es una petición de principio para unos oídos adoles-
centes. Por brillantes que sean nuestras argumentaciones..., sólo una
petición de principio. Aquellos de nuestros alumnos que hayan descu-
bierto el libro por otros canales seguirán lisa y llanamente leyendo. Los
más curiosos guiarán sus lecturas por los faros de nuestras explicacio-
nes más luminosas.
Entre los “que no leen”, los más listos sabrán aprender, como nosotros, a
hablar de ello, sobresaldrán en el arte inflacionista del comentario (leo
diez líneas, escribo diez páginas), la práctica jívara de la ficha (recorro
400 páginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos
manuales de cultura congelada de que disponen todos los mercade-
res del éxito), sabrán manejar el escalpelo del análisis lineal y se harán
expertos en el sabio cabotaje entre los “fragmentos selectos”, que lleva
con toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposición...
pero no necesariamente al amor al libro.
Quedan los otros alumnos.
Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradia-
ciones de sentido.
232
[Lecturas Complementarias]
Constatar este hecho no significa –como afirman algunos con cierta nostalgia
de un tiempo escolar en el que no todo el mundo acudía a las instituciones
escolares y en el que tan sólo los hijos y las hijas de las clases acomodadas
accedían a la enseñanza media y superior- que en educación cualquier
tiempo pasado haya sido mejor sino que hoy la extensión de la educación
obligatoria hasta los 16 años, el acceso a las aulas de todos los alumnos y
alumnas, sean como sean y vengan de donde vengan, el escaso atractivo de
la cultura impresa ante el espectáculo seductor de la cultura audiovisual a los
ojos de adolescentes y jóvenes (esos “depredadores audiovisuales”, en palabras
de Gil Calvo, 1985) y la mayor diversidad (y la mayor complejidad) de los usos
sociales de la escritura y de sus contextos de emisión y recepción hacen cada
vez más compleja y difícil la tarea de enseñar y la tarea de aprender en las
aulas a leer y a entender lo que se lee.
233
[leer con niños y niñas]
A los alumnos y a las alumnas de quince años que participaron en este pro-
yecto se les formularon diversas preguntas en torno a diversos tipos de textos
escritos con el fin de evaluar su capacidad para interpretar lo que habían leído
y para reflexionar sobre el texto y valorar su contenido a partir de sus conoci-
mientos previos. En última instancia, se evaluaban los conocimientos y destre-
zas que se requieren para “leer para aprender” antes que los conocimientos y
destrezas que se adquieren al “aprender a leer”.
234
[Lecturas Complementarias]
¿Qué es leer?
Más allá de las divergencias y de los énfasis que es posible advertir en las
actuales investigaciones sobre lectura y escritura (véase Camps y Colomer,
1996), en todas ellas encontramos la idea de que la enseñanza de la lectura
y de la escritura tenga en cuenta los usos y funciones de la lengua escrita
en nuestras sociedades, se oriente a favorecer el dominio expresivo y com-
prensivo de los diversos tipos de textos escritos y se adecue a las diferentes
situaciones de comunicación en que tiene lugar el intercambio comunicativo
entre las personas. Por eso, enseñar a leer, a comprender y a escribir textos
diversos en distintos contextos, con variadas intenciones y con diferentes
destinatarios, es hoy una manera de evitar ese desajuste evidente (y en oca-
siones inevitable) entre lo que se enseña en la escuela y lo que ocurre fuera de
los muros escolares, así como una forma de contribuir desde el mundo de la
educación a la adquisición y al desarrollo de la competencia comunicativa de
los alumnos y de las alumnas (Lomas, 1999).
235
[leer con niños y niñas]
¿Cómo concretar estas ideas en unas orientaciones didácticas que nos ayuden
en las tareas escolares en torno a la lectura en nuestras escuelas e institu-
tos? No es fácil enunciar criterios infalibles y eficaces a la hora de planificar
la enseñanza de la lectura en el ámbito escolar ya que, como han mostrado
diversas investigaciones e informes internacionales (OCDE, 2002a), estamos en
un ámbito en el que las variables personales (actitud, capacidad, motivación...)
como sexuales y sociales (origen sociocultural, contexto familiar...) condicio-
nan el éxito o el fracaso del alumnado en la adquisición de las competencias
lectoras. No obstante, quizá convenga –siguiendo a Teresa Colomer (1997)-,
enunciar esas orientaciones a la luz de algunas de las prácticas más innovado-
ras que se han ido incorporando a la enseñanza escolar y que han sido evalua-
das como útiles en el aprendizaje de las estrategias de lectura que favorecen
tanto la interpretación del significado de los textos como su uso al servicio de
la adquisición de los contenidos escolares y del conocimiento cultural.
236
[Lecturas Complementarias]
Aprender a entender
Como señala Teresa Colomer (1997: 12), “la interpretación aboca a la cons-
tatación de la diversidad y multiplicidad de las repuestas personales ante
los textos, un aspecto que la lectura guiada en la escuela no ha potenciado
ni incluso aceptado hasta ahora. Sin embargo, la respuesta del lector es un
aspecto muy atendido en la tradición educativa anglosajona y el razona-
miento crítico (distinguir entre datos y opiniones del autor, juzgar la credibili-
dad, aplicar la información de forma creativa, etc.) empieza a recibir atención a
causa de la introducción de nuevos tipos de textos, como el argumentativo o
el publicitario, en la enseñanza escolar”.
237
[leer con niños y niñas]
El lector y el contexto
El valor de la lectura
238
[Lecturas Complementarias]
Evaluar la lectura
En educación no basta con saber qué es la lectura, qué significa leer y cuáles
son las habilidades, las estrategias y los conocimientos implicados en la com-
prensión de los textos. Cuando en el ámbito escolar constatamos a menudo el
extravío del lector escolar en los itinerarios del significado es necesario iden-
tificar con precisión en qué nivel se sitúa ese extravío con el fin de saber qué
tipo de ayuda pedagógica requiere. De ahí que, teniendo en cuenta la natu-
raleza interactiva del acto lector a la que antes aludimos, convenga evaluar la
competencia lectora del alumnado en relación con los siguientes aspectos
(Alonso Tapia, 1995):
239
[leer con niños y niñas]
240
[Lecturas Complementarias]
Por ello, es esencial – en todas las áreas educativas y a lo largo de toda la esco-
laridad- ayudar a los alumnos y a las alumnas a leer y a entender textos con
sentido, no sólo con sentido en sí mismos –con coherencia y con cohesión
semánticas sino también con significado en sus vidas, textos que les diviertan,
les emocionen, les incomoden, les ayuden a expresarse y a entenderse, les
descubran realidades ocultas o les ayuden. Todo menos esos tediosos textos
que no entienden, que les son ajenos y cuyo significado comienza y concluye
en su sentido escolar (1). Si la educación formal quiere afrontar el reto de la
alfabetización cultural de toda la población en las sociedades postmodernas
(en las que la comunicación audiovisual y las mediaciones virtuales a través
de internet ocupan cada vez más el escenario de los intercambios comuni-
cativos entre las personas) debería considerar el fomento de la comprensión
lectora como una tarea absolutamente prioritaria e implicar al alumnado en
actividades de lectura que les vayan proporcionando de una manera gradual
las habilidades y las destrezas necesarias para el dominio de los diversos usos
escolares y sociales de la lectura y de la escritura.
Por ello, me gustaría concluir estas palabras con otras palabras de Paulo Freire
con las que uno de los más ilustres pedagogos de la alfabetización justificó la
importancia de leer para aprender a entender y a transformar el mundo:
241
[leer con niños y niñas]
Notas
Referencias bibliográficas
Calsamiglia, Helena y Tusón Valls, Amparo, Las cosas del decir. Manual de Aná-
lisis del Discurso, Ariel, Barcelona, 1999.
242
[Lecturas Complementarias]
Lomas, Carlos, Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras, Teoría y práctica
de la educación lingüística, 2 volúmenes, Paidós, Barcelona, 1999 (2ª edición
corregida y ampliada, 2001).
Lomas, Carlos; Miret, Inés; Ruiz, Uri y Tusón, Amparo, “Las humanidades como
pretexto”, en TEXTOS de Didáctica de la Lengua y la Literatura, nº 21. Graó,
Barcelona, 2001.
243
[leer con niños y niñas]
244
[Lecturas Complementarias]
Abstract
Art 5º. Lectura. En los dos primeros años se ejercitará á las niñas en lectura,
tanto en lo impreso como en lo manuscrito, hasta que lean, no solo
con facilidad, sino con propiedad i elegancia, haciéndoles adquirir
el acento i la pronunciación mas puros, i un perfecto conocimiento
del uso de las letras i notas ortográficas. Para la lectura se elegirán
textos que, al mismo tiempo que sean correctos, puedan ser instruc- *Conferencia presentada en el Congre-
tivos para las niñas. so Nacional de Lectura – FUNDALEC-
TURA. 2004, publicada en la revista
LENGUAJE No. 32. Universidad del Valle,
Art. 6º. Escritura. La enseñanza de la escritura se hará precisamente según Cali, 2005.
el sistema Castairs; debiendo aprender las niñas á escribir con sol-
Grupo Investigación en Pedagogías de
1
tura i rapidez, sin hacer uso en ningún caso de papel rayado. Para la Lectura y la Escritura.
que al mismo tiempo que cursen i perfeccionen la letra, i aprendan perez- r@javeriana.edu.co
245
[leer con niños y niñas]
A modo de contexto
246
[Lecturas Complementarias]
social, a una nación, es ante todo el ingreso a ese espacio común que es la
lengua: esa es una primera patria. De este modo, resulta válido afirmar que la
participación en un grupo, en un clan, en una “polis”, ocurre en gran parte en
el terreno del lenguaje. Ese terreno está determinado por múltiples variables
que lo convierten necesariamente en un campo de tensiones.
247
[leer con niños y niñas]
Desde está óptica se hace más clara para la escuela esa idea de que leer y
escribir son asuntos de alta prioridad, pues no sólo la disminución de las
desigualdades cognitivas es lo que está en juego, no sólo el acceso al libro y
la cultura. Se trata de la posibilidad real de pensar la democracia y la partici-
pación amplia y efectiva de los ciudadanos en ella. Pero esta enorme tarea
no es responsabilidad única de la escuela. Generalmente resulta muy cómo-
do responsabilizar de este tipo de asuntos, y de muchos otros, a la escuela.
De hecho, en el imaginario común se ve el fracaso en la lectura y la escritura
como un fracaso de la escuela, de los docentes.
248
[Lecturas Complementarias]
cias que los dispone de una u otra forma para vivir en dichas sociedades. Por
tanto, para la escuela es posible mantener, ampliar o reducir esas diferencias,
por supuesto reconociendo los límites y alcances de esta desbordante tarea,
pues, insistamos, la escuela no puede suplir las fallas de la sociedad.5
Bernstein, Basil, La Educación no Puede
5
b) contar con una política, entendida como un acuerdo derivado del diálo- ASOLECTURA adelantó en el 2002. Ver
el texto Resultados de los Primeros
go del estado, la sociedad civil, el sector productivo y la esfera de la cultura, Encuentros Regionales de Lectura y Es-
sobre el sentido de la lectura y la escritura como prácticas culturales, y como critura Colombia 2002. Por una Política
condiciones del funcionamiento de la democracia. Considero que, si bien Pública de Lectura y Escritura, Bogotá.
Asolectura, 2002.
la segunda condición nos compete a todos, es el estado quien debe liderar
su desarrollo. La primera es la responsabilidad directa de la escuela, pero, Chartier, Roger; Bourdieu, Pierre, La
7
249
[leer con niños y niñas]
Bajtin,10 de manera nítida, nos ha señalado algo evidente que a veces, desde
las políticas educativas y la organización de la enseñanza, no vemos: desde
que nacemos nos vinculamos a prácticas culturales, al interior del grupo
social, o los grupos, a los que pertenecemos. En esas prácticas, nos apropia-
mos de modos de pensar, de valorar, conocemos explicaciones, visiones del
mundo, en una frase: comenzamos a llenar el mundo de sentido. En esas
prácticas notamos que la gente lee, que hay escritura, que hay libros, que esos
objetos cumplen funciones sociales, que las palabras hacen que pasen cosas
entre las personas, que pasen cosas en el mundo,11 que en ciertas circunstan-
cia leer y escribir son casi condiciones de supervivencia. Cuando se ingresa
a la escuela.... ¡Ah!, esa historia ya se ha relatado muchas veces, se afirma
que los niños pierden el gusto por los libros, por la lectura y la escritura, que
la escuela no cumple con su labor alfabetizadora. Generalmente se termina
culpando a la escuela, a los docentes. Como se anotó, esa es una posición
cómoda e inútil.
Las razones que hacen que la escuela haya desconocido que leer y escribir
son verbos que tienen sentido dentro de prácticas culturales, son muy diver-
sas. Podemos buscar varios tipos de explicaciones.
250
[Lecturas Complementarias]
251
[leer con niños y niñas]
Esta situación es apenas esperable, pues las teorías, las apuestas didácticas, e
incluso los instrumentos, que ingresan a la escuela por decisiones no deri-
vadas del fuero de los implicados, al ser usados por los sujetos particulares,
252
[Lecturas Complementarias]
terminan marcados por el sentido que les asigna quien los usa. Es por eso
que los efectos que se esperan, generalmente, se quedan a medio camino,
respecto de las expectativas iniciales.
Un caso similar suele ocurrir, por ejemplo con las teorías que se producen
en las ciencias del lenguaje. Por ejemplo, algunos avances en la lingüística
del texto, como el hecho de retomar el texto completo, el tipo textual, como
unidad de análisis, y que podrían tener implicaciones importantes para la
enseñanza de la lectura y la escritura, suelen convertirse en propuestas sin
futuro, por ejemplo, si se pasa de enseñar el análisis de la oración a enseñar el
análisis del texto. Pues la idea de disección, de análisis abstracto de textos sin
contexto, es decir, por fuera de prácticas socioculturales, puede seguir en el
centro de esa pedagogía. La idea de aplicar una teoría lingüística A o B para
realizar análisis, no altera en nada el dispositivo didáctico, de hecho pone a
circular un concepto de lectura y escritura, pues la idea dominante, la creencia
que subyace allí, consiste en que el objeto del trabajo pedagógico sobre los
textos se reduce a realizar análisis; o como diría Daniel Cassany, el propósito
pareciera ser formar pequeños lingüistas, que ya no serían pequeños analistas
de oraciones, sin contexto, sino analistas de textos, sin contexto. Por supuesto
esto ocurre porque se toma una porción de la teoría y se traslada, se traspone,
a la educación sin evaluar sus alcances y sus límites en ese nuevo ámbito.
Lo anterior no significa que las teorías sobre el lenguaje y los textos, incluso
las teorías lingüísticas, carezcan de lugar en la pedagogía de la lectura y la
escritura. Al contrario, deben constituirse en un referente del pensamiento
didáctico, pero tendrán que ser tomadas de manera reflexiva, si se quiere
14
Ferreiro, Emilia; Teberosky, Ana. Los
crítica, reconociendo sus alcances. No todos los planteamientos teóricos sobre sistemas de Escritura en el Desarrollo
el lenguaje se pueden “didactizar”; esa es una mala vía, pues en muchos casos, del Niño. México: Siglo XXI, 1979
.
253
[leer con niños y niñas]
254
[Lecturas Complementarias]
Es esta una condición, pues la escuela no puede darse el lujo de explorar sin
certezas. Es prioritario que los estudiantes alcancen ciertos dominios, ciertas
prácticas, ciertos saberes y esto difícilmente se alcanza tomando la docencia
como un ejercicio de experimentación. Al hablar de proyecto no se puede
pensar sólo el asunto de la didáctica, de la organización de la enseñanza y del
aprendizaje. Tener un proyecto implica tener una posición sobre el lenguaje,
sobre lo que significa enseñar y aprender, sobre el sentido de los verbos leer y
escribir y su lugar en el ámbito social, sobre las políticas curriculares.
255
[leer con niños y niñas]
De este modo, tendríamos que decir que no basta con tener un proyecto
pedagógico consistente, sistemático que orienta el acceso a la lectura y la
escritura, se trata, ante todo, insistamos, de un proyecto político.
De manera más concreta, veamos un ejemplo que ilustre como estos plan-
teamientos se pueden poner en escena. Si estamos de acuerdo que lo que
existen son prácticas: académicas, estéticas, jurídicas, institucionales… y que
en ellas la lectura y escritura se enmarcan, resulta necesario y casi obligatorio
que la finalidad del trabajo pedagógico ya no sea la comprensión del texto
sino la participación en prácticas. Pero participar supone el dominio básico
de la lectura y la escritura. Asuntos como el dominio de las condiciones de
puesta en texto, cobrará sentido, pues se utilizarán con un fin que desborda
la rendición de cuentas sobre reglas y normativas del buen escribir, el buen
hablar o el buen leer.
256
[Lecturas Complementarias]
Nótese que en este tipo de proyecto leer y escribir no son fines, son condi-
ciones para participar en las prácticas argumentativas del periodismo escrito,
participar como lector de dichas prácticas, y no sólo de los textos que las
determinan, y también, por qué no, como escritor. Aspectos como la correc-
ción ortográfica ganarán sentido en el proceso de preparación de un artículo
de opinión que se publicará. Así, la ortografía se comprenderá como una
adecuación a la situación de escritura pública y no se abordará vía la memori-
zación de normas o como un fin didáctico.
257
[leer con niños y niñas]
Referencias bibliográficas
Adam, Jean Michel, Les Textes, Types et Prototypes, 5ª edición, Paris, Nathan,
2001.
— Lingistique Textuelle, Paris, Nathan, 1999.
258
[Lecturas Complementarias]
Freire, Paulo, Cartas a quien pretende enseñar, México, Fondo de Cultura Eco-
nómica. 1998.
— Política y Educación, México, Fondo de Cultura Económica, 1999.
Rincón, Gloria; De la Rosa, Adriana; Rodríguez, Gloria; Chois, Pilar; Niño, María,
Entre Textos: la Comprensión de Textos Escritos en la Educación Primaria, Cali.
Universidad del Valle, 2003.
259
[leer con niños y niñas]
1. Escribir
Cuando uno aprende a hablar, no para en toda su vida a menos que fuerzas
mayores se lo impidan. Hablar es una actividad frecuentísima.
Cuando, por fin, uno aprende a escribir, puede pasarse toda la vida sin apenas
haber escrito nada. La actividad de escribir, por lo general, es menos practi-
cada que la lectura, y no digamos que el hablar. Uno puede morir y perma-
necer inédito como escritor, pues aquello de escribir un libro, es algo más
difícil que plantar un arbolito y tener un hijo, como decía tan afamado refrán.
Podemos cumplir fácilmente estos dos últimos tercios del refrán, pero se hace
cuesta arriba cumplir el primero.
Al comienzo de cada año escolar, los maestros programan con renovado inte-
rés el objetivo de dialogar en clase. Cualquiera de ellos sabe que una de las
actividades más queridas del alumnado es hablar, de todo, de cualquier cosa,
sin ton ni son, por cualquier motivo. Los motivos para hablar apenas si hay
que buscarlos, se encuentran fácilmente y sólo cabe abrir el diálogo para que
el parloteo de los niños se haga un vendaval de palabras. Hablar es un placer
que la escuela no tiene necesidad de incentivarlo para que se produzca.
260
[Lecturas Complementarias]
Hablar casi no necesita intención, leer suele exigir un cierto esfuerzo, escribir,
aunque se tengan intenciones, puede resultar bastante difícil y complicado si
no tenemos la costumbre de hacerlo con cierta regularidad, lo mejor es que
sea diaria.
Pero hay que aclarar lo que se entiende aquí por escribir, que no es apuntar
la dirección de un amigo, ni hacer la lista de la compra, no. Escribir es para
nosotros contarnos lo que nos ocurre, lo que nos pasa en la vida, explicarnos
las circunstancias que nos rodean, reflexionar, comunicarnos los hallazgos
científicos que vayamos descubriendo. Esto es escribir, lo demás es garaba-
tear, copiar, emborronar un papel con letras, que son cosas necesarias en la
vida, pero algo muy diferente a lo que nosotros entendemos por escribir.
Leer es una necesidad objetiva que la sociedad solicita desde todos sus rinco-
nes, ello nos exige leer más que escribir, pero el hecho de ser, aparentemente,
menos necesario escribir, no nos puede servir de excusa para no escribir nada.
Escribir, lo mismo que leer, puede ser un hábito y una necesidad que nos
viene impuesta desde el fondo de nuestra personalidad y que se ha forjado en
la escuela, donde se han ido poniendo los primeros y más seguros peldaños.
Escribir es una tarea ardua, exige mayor trabajo y disposición que el leer,
pero al mismo tiempo, le asisten razones de corte pedagógico para que le
concedamos un lugar preferente en la escuela. Recordemos algunas de estas
razones.
261
[leer con niños y niñas]
iremos de la mano y siguiendo el primer paso que inició el autor. Leer es con-
templar un cuadro, escribir es pintar ese cuadro.
Alguien tan importante para la escuela como Manuel B. Cossío decía que el
niño debía entrar en clase “sólo para reflexionar y para escribir lo que en su
espíritu permanezca o en él haya brotado, trazando así espontánea y natural-
mente el único libro de texto que ha de estar a su alcance”.
2. El diario de vida
262
[Lecturas Complementarias]
En una exposición descriptiva, como esta, tenemos que decir que los niños
lentos han mejorado, pero han seguido siendo lentos; los que no sabían
escribir han mejorado, pero no se han puesto a nivel de los más adelantados...
Los problemas subsisten en las escuelas, y el Diario no se ha mostrado como
aquel deshacedor de entuertos o medicina quijotesca de Fierabrás que todo
lo curaba. Humildemente hay que decir que todavía se está lejos de aquellos
remedios casi mágicos que resolvían todos los problemas en las escuelas. Pero
sí se dirá, que el Diario provoca mayor motivación, y es un tiempo esperado
con agrado por parte de los alumnos y también por el maestro.
El Diario de Vida es un diario escrito por el niño, donde cuenta su propia vida,
la vida escolar que padece o agradece y todo lo que él considera necesario
y conveniente. Lo hace durante un tiempo en clase y en una libreta especial
dedicada a este fin.
Volviendo a la cita textual donde Montserrat Del Amo nos dice que la niña se
marchó rápidamente a escribir “a su casa” para empezar el trabajo escritural
“inmediatamente”. Si la autora conduce a la niña hasta su habitación, es que
piensa que la escuela no le da muchas oportunidades para escribir; luego
263
[leer con niños y niñas]
entonces, toca a la escuela demostrar que ese deseo y gusto por la escritura lo
aprovecha y realiza entre sus paredes y bajo sus techos.
Queremos decir dos cosas, que la escuela debe acoger los deseos de escribir
de sus niños y que esta escritura debe ir más allá de lo que es la ortografía y
ser la expresión de los significados personales del alumno.
Explicaremos cómo se hizo en nuestra clase, pues cada cual puede adoptarlo
y confeccionarlo de manera diferente.
Recién entrados los niños en el aula, se les daba diariamente los diez o quince
minutos del comienzo de clase para que escribieran lo que quisieran sobre su
vida, las cosas que les habían ocurrido antes de venir a la escuela, sobre sus
pensamientos, etc. El tema de escritura, independientemente de que algunas
veces estuviera aconsejado, es totalmente libre. Al principio de ponerlo en
funcionamiento, hubo cierta turbación y duda sobre todo en los alumnos
menos decididos (quizá también más atrasados), pero pronto dirigieron su
escritura hacia cuestiones que a ellos les inquietaban o interesaban: si iban
a tener gimnasia aquel día, si podrían salir al recreo, etc., preocupaciones
lógicas. En los primeros días de su puesta en práctica, hubo monotonía en
algunos escritores que día tras día pusieron las mismas cosas. Cuando surgía
un nuevo tema que no se había tratado con anterioridad le concedíamos bas-
tante importancia por ser distinto, se comentaba públicamente, y se animaba
al alumno a seguir por ese camino, que es lo que dicta el sentido común.
Mientras los niños están escribiendo, el maestro realiza dos tareas con cada
individuo. Una es la de ir corrigiendo las oraciones que están mal expresadas
o mal construidas sintácticamente, trabajo bastante laborioso, pues la técnica
empleada es pedirle al niño que la exprese o la construya bien, a veces ocurre
que no acierta y no hay más remedio que sugerírsela nosotros o incluso,
decírsela abiertamente (esto y otras cosas es enseñar). Otra función que se
realiza simultáneamente es supervisar las faltas de ortografía. La técnica de
corrección consiste en señalar la falta, y que el alumno descubra por sí mismo
la regla o razón por la que está mal escrita y subsane el error.
264
[Lecturas Complementarias]
El escribir, cómo hemos dicho antes, es una tarea reflexiva, necesita mayor
detenimiento que la conversación; por tanto, el Diario de Vida Escolar nos
sirve para ambas cosas: escribir y ayudar a la reflexión.
¿Qué escribe un niño de siete años? Hay que suponer que escribe de lo que
le interesa, de lo que le preocupa, de aquello que le alegra. Escribe de la vida
misma, de su vida y de la de otros. Un niño de siete años realmente escribe
sobre sus enfermedades, la enfermedad del maestro, del temor a quedarse sin
265
[leer con niños y niñas]
gimnasia, una carta a los Reyes Magos, retazos de su biografía, de los recuer-
dos que tiene sobre el pasado más inmediato, y de tantas otras cosas.
La experiencia anterior puede hacernos pensar que los niños siempre escri-
ben de lo mismo. Aunque haya algunos que no son muy originales, sin
embargo, no hay nada más alejado de la realidad. Lo vamos a ver con unos
ejemplos sacados del Diario de Vida de Francisco, que era de los más atrasa-
dos de la clase de segundo.
266
[Lecturas Complementarias]
parece que no vamos a salir al patio. Tenemos Gimnasia y faltan cinco minu-
tos”. Tanto el recreo como la Gimnasia peligraban por una lluvia inoportuna.
Hay otros niños, ahora repasamos algunas parrafadas del Diario de Joshua,
prefiero que el nombre sea imaginario, que se hacen preguntas existenciales:
“Maestro, ¿los dientes se caen solos?” El curso segundo es el de los dientes,
más de una pregunta encontramos en los diarios, relacionada con ellos. Mayor
preocupación denota y ofrece el texto siguiente: “Mi madre está malita de la
cabeza, y lleva desde el domingo hasta hoy”.
El amor también hace su aparición en tan tierna edad con características pro-
pias y libre de prejuicios: “A Mario le gusta una niña y quiere ir a la catequesis
conmigo para verla. Cuando la ve se pone un poco tonto”.
Pero, al mismo tiempo, la niñez tiene sus ideales y sus aspiraciones como cual-
quier joven o adulto: “Yo quiero cumplir mis sueños”. “Mi tito Vale es futbolista,
y yo quiero ser cómo él”. Habrá que imaginarse que sea buen o mal jugador
su tito Vale, lo que importa es el liderazgo que algunas personas ejercen sobre
Joshua. Terminamos con una afirmación categórica y existencial de nuestro
alumno: “Yo me retiro del fútbol hasta que se me cure la herida”. El niño cum-
plió su promesa, la herida fue agradecida con la medicación empleada y el
reposo del futbolero.
267
[leer con niños y niñas]
La escritura como
búsqueda de sentido
Wilfran Pertuz Córdoba*
James B. Gray
Resumen
268
[Lecturas Complementarias]
269
[leer con niños y niñas]
como una intención capaz de trastocar nuestro interior; como una reacción
en cadena cuyo epicentro sea el punto central del pensamiento, para que se
abra paso buscando sentido y libertad, a través de un código que la vivifique
y la haga indeleble. Pero no en un acto único e irrepetible, sino a través de
múltiples réplicas que en su ir y venir posibiliten la cualificación del proceso.
Proceso que permita la interacción, la comunicación y el aprendizaje de la
lengua y otras áreas del conocimiento, porque:
... escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber «juntar
letras» o «firmar el documento de identidad».
El lenguaje media en todas las actuaciones del hombre; puesto que «somos
seres lingüísticos» (Echeverría, 1996), la lengua es nuestra esencia. De ahí que
todos nuestros desempeños en el campo social, laboral, familiar y personal
estén atravesados por el lenguaje. Este funciona como un adhesivo que nos
permite acceder a realidades integrales, porque «el lenguaje es mediación
de la acción humana en la que se va tejiendo una permanente construcción
social. La estructura dialógica del lenguaje pone en movimiento el encuentro
de experiencias cognoscitivas de los sujetos...» (Bojacá y otros, 2000: 109).
Por otra parte, dentro del contexto pragmático de la escritura, a menudo los
docentes muestran un alto grado de indefensión ante la complejidad textual.
270
[Lecturas Complementarias]
Esa esencia estructural, una vez configurada, debe ser pulida, decantada, fil-
trada mediante un proceso de transformación de los borradores o reescritura,
válido tanto en la escuela como en la universidad. Generalmente este subpro-
ceso de la escritura no es tomado en cuenta por los escritores aprendices, mas
sí por los experimentados. Aquéllos tienen una idea muy superficial e ingenua
sobre la escritura. Aun no se han sumergido en su vasta complejidad, porque:
271
[leer con niños y niñas]
272
[Lecturas Complementarias]
273
[leer con niños y niñas]
Para concluir, como dice Frank Smith (1994), el niño desde su nacimiento
ingresa al «club de hablantes»; son sus padres, hermanos mayores y otros
adultos con quienes vive los que lo acompañan en ese proceso de la oralidad,
lo guían, lo estimulan, lo ayudan sin hacerlo sentir mal por sus errores y equi-
vocaciones al hablar; por el contrario, le festejan algunas veces esas graciosas
faltas.
274
[Lecturas Complementarias]
Referencias bibliográficas
275
[leer con niños y niñas]
Proyectos:
Una alternativa
metodológica
276
[Lecturas Complementarias]
Metodologia de proyectos
Esta metodología se basa en las ideas de Jhon Dewey, en los pasos del pensa-
miento reflexivo, y fue formulado pedagógicamente por Kilpatrick en 1918. En
síntesis se puede decir que el Método Proyecto emplea los pasos del pensa-
miento reflexivo y se lleva a la práctica a través de una serie de actividades
colectivas y diversificadas, orientadas hacia la solución de un problema real
que se desarrolla en su ambiente natural. El problema detectado se constituye
en el eje unificador del proyecto y deriva de una necesidad observada por los
educandos.
Por otro lado, cuando se eligen los recursos de aprendizaje del entorno, se
está privilegiando comenzar de lo nuestro, de lo próximo; respetando el
conocimiento que los estudiantes ya tienen, con el fin de ampliarlo, orien-
tando a los alumnos hacia un mejor manejo de la expresión y de sus habilida-
des.
277
[leer con niños y niñas]
• Plantar un huerto
• Formar una biblioteca de aula.
• Confeccionar un diario mural
• Confeccionar un periódico escolar
• Formar un teatro de títeres.
• Visitar una feria libre, etc.
278
[Lecturas Complementarias]
279
[leer con niños y niñas]
10. Permite modificar positivamente las relaciones del maestro con sus
alumnos.
11. Favorece la integración de todos los alumnos.
13. Favorece el desarrollo del lenguaje oral y escrito.
14. Favorece el desarrollo de la autoestima.
280
[Lecturas Complementarias]
En este marco, quiero referirme a una clase de lectura: aquella que se hace
para aprender sobre los contenidos escolares, aquella que se hace en la
Profesora Escuela de Ciencias del
*
escuela o en otro lugar porque la escuela la solicita para aprender sobre un Lenguaje, Universidad del Valle.
contenido: la que se conoce como lectura para aprender y que generalmente Coordinadora de la RED Nacional para
la transformación de la formación
se hace de los textos que aparecen en los manuales escolares.1 Estos textos, docente en lenguaje.
la mayoría de las veces están organizados de modo narrativo (no literario),
expositivo y en algunas ocasiones argumentativo.
1
Cuando en las aulas hay rincones de
lectura, o en la escuela biblioteca es-
colar, y no se ha adoptado un manual
Para esto, voy a dividir la exposición en dos partes: primero voy a exponer único para guiar la actividad escolar,
esta lectura también se hace sobre
brevemente la diferencia entre los modelos explicativos acerca del proceso enciclopedias, álbumes o manuales de
de comprensión, luego voy a mostrar las tendencias en las propuestas para la divulgación científica.
281
[leer con niños y niñas]
282
[Lecturas Complementarias]
Cada vez son más frecuentes los estudios que adoptan estos planteamientos
como lo afirma Martínez en la introducción del libro Discurso y aprendizaje
(2004):
Hoy contamos con descripciones como las provenientes de los estudios sobre
lectores exitosos (López, 2003:120 citando a Gardner (1987)) que establecen
una larga lista de factores que entran en juego para poder lograr una “buena”
comprensión:
Esta lista que de por si ya nos abruma (¿hacemos todo eso?, ¿será que no
283
[leer con niños y niñas]
somos lectores exitosos?, ¿será que no sabemos leer para aprender y por esto
aprendemos poco cuando leemos?), hay que considerarla desde dos condi-
ciones muy importantes: el tipo de texto que se lee y la naturaleza de la tarea
que se enfrenta. De este modo el éxito es relativo y la tarea puede exigir qué
sólo una parte de estos procesos se cumplan.
Además, hay que tener presente una precisión: los conocimientos previos del
lector no sólo están referidos al conocimiento sobre los contenidos del textos,
estos también hacen referencia al conocimiento sobre la organización parti-
cular del texto (expositivo, narrativo, argumentativo, etc.), así como también al
conocimiento de la situación comunicativa (qué objetivo tiene la comunica-
ción, desde qué lugar y tipo se produce, que relación refleja el registro lingüís-
tico que se utiliza, etc.); a los conocimientos paralingüísticos relacionados con
elementos tipográficos, convenciones en la distribución y separación del texto
(separación de palabras, frases, párrafos, capítulos, etc.) convenciones en la
organización de la información de cada tipo de texto (índice, prólogo, fórmu-
las de introducción y final, etc.).
Esta precisión ayuda a ubicar el importante papel que jugamos los maestros
de lengua en este proceso: es necesario incidir en los conocimientos de los
lectores sobre las situaciones discursivas en que los textos aparecen; sobre
las prácticas de lectura que se efectúan sobre los portadores de textos; sobre
la organización interna de los textos, sobre las estrategias que se ponen en
práctica para comprenderlos; pero también muestra las limitaciones de esta
acción: esto no es lo único que incide en la comprensión de los textos cuando
se lee para aprender.
Ser concientes de que si bien no somos los únicos responsables de los pro-
blemas que se presentan cuando no se aprende, porque no se comprende
lo que se lee; debe estar ligado al convencimiento de que para mejorar los
procesos de comprensión de los textos escritos es fundamental la constitu-
ción de equipos interdisciplinares con los colegas de las otras áreas, sabiendo
además, como antes se dijo, que no es posible esperar el descubrimiento de
un método único y completo que de cuenta de todas las operaciones, condi-
ciones, subprocesos y factores implicados en la comprensión.2
284
[Lecturas Complementarias]
285
[leer con niños y niñas]
debe contribuir a, por un lado, que se relacione lo que se dice en el texto con
lo que se sabe; por otro, a que se descubran las pistas, los índices, las huellas
que permiten confirmar o rechazar una interpretación determinada.
Esta actividad intersubjetiva permitirá que los niños o jóvenes interroguen los
textos cuando lean solos. Y claro, también es necesario que además de tener
claros los objetivos por los que los textos se van a leer, en la evolución de las
actividades que se efectúan en el aula los roles vayan cambiando: no sólo el
maestro es quien siempre debe hacer las preguntas ni la evaluación de las
interpretaciones; tampoco, quien siempre proponga los textos o las razones
para leerlos. Igualmente, que se vayan ampliando las situaciones discursivas
implicadas en la lectura: pasar de opinar espontáneamente a argumentar
razonadamente, de resumir a reseñar críticamente, de referirse a un solo texto
a ponerlo en relación con otros –aun configurados en otras materialidades
significantes como puede ser una pintura, una composición musical o teatral,
etc.-
286
[Lecturas Complementarias]
En este sentido, considera que si bien hay contenidos importantes que han
sido aportados desde las ciencias del lenguaje tales como las estrategias pues-
tas en acción por los lectores, las relaciones entre los propósitos y las modali-
dades de lectura, las operaciones involucradas en la escritura, los problemas
que se plantean al escribir y los recursos lingüísticos que contribuyen a
resolverlos... estos no son suficientes. Es necesario tener en cuenta los aportes
sobre este objeto desde la perspectiva histórica y sociológica, las condiciones
didácticas que hacen posible que se aprenda lo que se quiere aprender.
287
[leer con niños y niñas]
contenidos objeto de reflexión. “Un contenido está en acción cada vez que es
puesto en juego por el maestro o por alumnos al leer o al escribir, y es objeto
de enseñanza y de aprendizaje aun cuando no sea objeto de ninguna explici-
tación verbal; ese mismo contenido puede constituirse en otro momento en
objeto de reflexión, cuando los problemas planteados por la escritura o por la
lectura así lo requieran” (2001: 100).
Ahora bien, ¿qué respuestas han dado desde sus aulas, maestros de primaria
y secundaria interesados en mejorar la comprensión de lectura de los textos
que se usan para aprender? Este es un tema en el que hay poca investigación
y en el que urge llevarla a cabo, porque como dice Mabel Pipkin (2002) al
hacer investigación en contextos reales hay que considerar variables que son
propias de estos contextos y que no son fáciles de anticipar.
288
[Lecturas Complementarias]
1 El oído tiene dos funciones importan- El oído humano tiene dos funciones
tes, captar los sonidos y ser el órgano importantes, captar los sonidos y ser
del equilibrio. También aprendí que el el órgano del equilibrio. El oído tiene
oído tiene tres partes, oído externo, tres partes, oído externo, oído medio y
oído medio y oído interno y que el oído oído interno. El oído interno se localiza
medio está formado por tres huesecillos: en el sector llamado laberinto, el oído
martillo, yunque y estribo. medio está formado por tres hueseci-
llos, martillo, yunque y estribo. La fun-
ción del oído externo es recibir y pasar
las ondas sonoras a una membrana
llamada tímpano.
289
[leer con niños y niñas]
tuvieran en cuenta que en este texto no sólo se dan informaciones, sino que
estas están organizadas de una determinada manera, que primero va un título
que explicita el tema, y que luego, se presentan las partes que desarrollan el
tema anunciándolos a través de subtítulos.
290
[Lecturas Complementarias]
zando las condiciones del cómo se enseña a leer y escribir: “en la composición
de textos, cabe favorecer la utilización de textos modelos para así dar lugar a
la apropiación de formas, a la memorización de temas y motivos”.
Una de las grandes diferencias entre estas dos experiencias tiene que ver con
la opción pedagógica en la que estos contenidos aparecen8: en la primera
experiencia se hace directamente. La secuencia tiene ese único propósito,
definido por la maestra. En la segunda, este contenido se enmarca en un
contexto más amplio que le da sentido: hay un consenso en el abordaje de
un tema y la maestra introduce este contenido como un medio para aprender
más sobre el mismo. En ambas, como antes se mostró, se producen avances
significativos en la comprensión y producción de textos.
Estas dos experiencias hacen evidentes los esfuerzos desde las aulas por
asumir la enseñanza de la comprensión en la lectura para aprender. Como
ellas muestran, si bien hay un diálogo con los desarrollos teóricos, esto no es
suficiente para resolver todos los problemas. Por ello, insistimos, es fundamen-
tal un acompañamiento de la investigación didáctica para construir desde
las aulas soluciones que tengan en cuenta la complejidad que allí se hace
cotidiana.
Referencias bibliográficas
291
[leer con niños y niñas]
Rincón, B. Gloria; De la Rosa A.; Chois P. y Niño R., Entre textos: La comprensión
de textos escritos en la educación primaria, Unidad de Artes Gráficas, Facultad
de Humanidades, Universidad del Valle, Cali, 2003.
Van Dijck, Teun A., Texto y contexto, Edit. cátedra, Madrid, cuarta edición, 1993.
292
[Lecturas Complementarias]
Introducción
293
[leer con niños y niñas]
294
[Lecturas Complementarias]
Los psicólogos Jean Piaget y Lev Vygotsky, afirma la profesora Gloria Rincón
y otros, (Rincón y otros, 2003:65) son los padres de la perspectiva constructi-
vista, pero sus posiciones no son plenamente coincidentes. Los dos conciben
al individuo como gestor de su conocimiento y reconocen a su actividad
como la vía para construirlo, aunque sus puntos de vista se distancian en la
importancia que le confieren a la interacción social. Si bien es cierto, Piaget no
295
[leer con niños y niñas]
296
[Lecturas Complementarias]
“La vida cotidiana en el aula, los intereses propios de cada niño, los pro-
yectos del curso, la presencia de la biblioteca de aula suscitan cada día
el deseo y la necesidad de leer o producir textos variados: cartas, recetas,
afiches, volantes, avisos, noticias, cuentos, poemas, etc”. Josette Jolibert.
Es importante señalar que los cuentos infantiles son los motivadores más
relevantes en la etapa de adquisición de la lectura y la escritura, y uno de los
medios más eficaces para crear y estimular el placer por los libros. Para el caso
que nos ocupa, se hacía necesario pensar en un modelo pedagógico que per-
mitiera la adquisición y fortalecimiento de las competencias comunicativas.
Desde esta perspectiva, se consideró el trabajo desarrollado por el profesor
Rubén David Arboleda Toro (1997), ya que el autor hace énfasis en la integra-
ción desde el lenguaje.
297
[leer con niños y niñas]
Con respecto a la integración dentro de una misma área, de las tres moda-
lidades ensayadas se retomó, como eje, la unidad de trabajo en torno de
una lectura. Esta consiste en realizar diferentes prácticas comunicativas para
desarrollar las habilidades del lenguaje, esto es: hablar, leer, escribir, escuchar;
asimismo, relacionar las áreas del conocimiento entre sí y la escuela con el
medio. Como lectura seleccionamos, para el Proyecto pedagógico, el cuento
infantil y la escogencia de los mismos se hizo a partir de la motivación ini-
cial del estudiante-practicante y de las sugerencias hechas por los niños.
Se leyeron algunos cuentos de Oscar Wilde, Charles Perrault, Hans Christian
Andersen, entre otros. En esencia, se acogió la propuesta general de Kenneth
Goodman, para llegar a la del profesor Rubén David Arboleda.
298
[Lecturas Complementarias]
299
[leer con niños y niñas]
Voy a tomar un ejemplo del trabajo desarrollado por Mónica Muñoz, estu-
diante del programa de Español y Literatura. Su Proyecto Pedagógico surgió
desde la perspectiva de cuento infantil universal, este fue desarrollado con los
niños y las niñas del grado quinto, en la Escuela Normal Superior de Popa-
yán. Las sesiones iniciaron con la presentación de la estudiante practicante,
seguida de la de los niños y las niñas. Esta se hizo a partir de un gráfico que
cada uno de ellos dibujó, poco a poco fuimos descubriendo un ambiente
agradable a partir de algunas intervenciones; uno de ellos inició la sesión: “mi
nombre es Daniel tengo 11 años y busco a mi mamá en Manizales”, simulando
la propaganda del Bienestar Familiar, algunos imitaron la consigna, otros
hablaron un poco de sus gustos literarios y de sus preferencias con respecto a
programas televisivos. Después se hizo la presentación del Proyecto de aula, el
cual fue bien recibido ya que en su mayoría manifestaron interés por la lectura
de cuentos infantiles.
300
[Lecturas Complementarias]
301
[leer con niños y niñas]
Con la puesta en marcha de este Proyecto de aula: El cuento infantil: una expe-
riencia de lenguaje integral, se logró el desarrollo de las diferentes habilidades
comunicativas: hablar, leer, escribir, escuchar; y en esta experiencia pedagó-
gica, usar el lenguaje para sus propósitos comunicativos. Asimismo, permitió
integrar las diversas áreas del conocimiento entre sí y a la escuela con su
medio. Con cada uno de los cuentos previamente seleccionados se pudo
hacer integración desde diversas áreas del conocimiento, se hizo referencia a
la vida cotidiana de los estudiantes por medio de talleres, se hizo integración
con el área de lenguaje, en el sentido de trabajar la toponimia, los sinónimos
y antónimos, la palabra y la frase y crear nuevas frases teniendo como base el
contexto social de los estudiantes. Se identificaron las temáticas que aparecen
dentro del texto en estrecha relación con los de su medio, así como un acer-
camiento a otros textos de su conocimiento.
Conclusiones
302
[Lecturas Complementarias]
Referencias bibliográficas
303
[leer con niños y niñas]
Murillo F., Mary Edith y SandovaL P., Constanza Edy. Autobiografía y lengua
materna: una experiencia pedagógica, Libro inédito, 2003.
Se permite la copia, presentación Vigotsky, Lev S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona,
y distribución de este artículo bajo
los términos de la Licencia Pública Editorial Crítica, 1996.
Creative Commons Attribution-Non-
Commercial-NoDerivs v2.0 la cual
establece que:
Sandoval, Constanza, El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral,
1) se de crédito a los autores originales en: Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa [en
del artículo y a la revista, línea], Vol.1, No.2 (Enero- Junio de 2005), disponible en internet:
2) no se utilicen las copias de los artí- <http://revista.iered.org>. ISSN 1794-8061
culos con fines comerciales,
3) no se altere el contenido original
del artículo,
4) en cualquier uso o distribución del
artículo se den a conocer los términos
de esta licencia.
La versión completa de la Licencia Pú-
blica Creative Commons se encuentra
en la dirección de internet:
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/
304
[Lecturas Complementarias]
De la lectura al aprendizaje
Isabel Solé
En este artículo su autora expone una visión interactiva de la lengua según la cual esta es
una actividad cognitiva compleja que puede servir a diferentes finalidades. Entre ellas, una
de las más importantes es la de leer para aprender y la de poder utilizar la lectura como
instrumento de aprendizaje autónomo. En este sentido, considera que las estrategias res-
ponsables de la comprensión de textos permiten el aprendizaje incidental que es producto
de la lectura. Considera además que su utilización conciente e intencional las convierte
en estrategias de aprendizaje por lo que su uso debe ser enseñando en el contexto de las
actividades escolares habituales.
Aunque es buena lectora, Anna no renuncia al cuento que, por riguroso turno,
cada noche le lee uno de sus progenitores. De vez en cuando pregunta: “¿por
dónde vas?” y se fija en el texto, pero lo que cuenta en esta situación es la
calidez afectiva y la historia que fluye entre ella y su acompañante. De hecho,
no hace muchos días ella reprodujo esta situación con su prima Clara, de tres
años. Sentadas una al lado de otra, Anna leía para la pequeña, que escuchaba
con atención. Cuando el cuento terminó, Clara tomó otro libro de los que
las niñas tenían ante sí y, diciendo “Ahora yo!”, abrió el libro y, fijándose en los
dibujos, “leyó”, para gran regocijo de la niña mayor, una especie de historia,
siguiendo con su dedito el texto, en una clara imitación de lo que hacía Anna
en la secuencia anterior.
305
[leer con niños y niñas]
Esa forma de leer es muy distinta de la que ha tenido que ejercer por la
mañana cuando revisaba el manual de un nuevo programa de tratamiento de
textos. El tipo de lenguaje utilizado, el hecho de que el manual se encuentre
escrito en inglés, por supuesto que no es su lengua, la para ella complejidad
intrínseca del programa, acrecentada por el interés estrictamente instrumen-
tal que subyace al aprendizaje de sus rudimentos, la obligan a leer con aten-
ción, detenidamente, una cosa tras otra, probando y rectificando, releyendo
cuando es necesario.
En las últimas décadas, y sin duda gracias al influjo del paradigma cognitivo,
se observa un creciente interés por la lectura, que se traduce en una profunda
reconceptualización de esta, de lo que es y lo que supone su dominio, así
como de su función instrumental, es decir, de su poder para promover nuevos
aprendizajes.
306
[Lecturas Complementarias]
descodificación, asumiéndose que, una vez que el lector puede leer todas las
palabras de un texto, la comprensión de su significado está asegurada.
307
[leer con niños y niñas]
“Si la lectura fuera exclusivamente top down sería muy improbable que dos
personas leyeran el mismo texto y llegaran a la misma conclusión general.
Sería también improbable que aprendiéramos algo a partir de los textos si
solamente confiáramos en nuestro conocimiento previo. Por razones similares
(...) la lectura no puede ser exclusivamente bottom up. Si lo fuera, no habría
desacuerdo sobre el significado de un texto. Además no serían posibles las
interpretaciones personales basadas en diferencias tales como prejuicios,
edad, experiencias, concepciones, etc.”.
308
[Lecturas Complementarias]
Si las cosas son así, nos encontramos desde luego muy lejos de un problema
de traducción. Leer aparece como una actividad cognitiva compleja que
implica un considerable “movimiento intelectual”, en el que seleccionamos,
utilizamos y modificamos nuestros conocimientos. De ahí el poder de la
lectura no sólo para entusiasmarnos y conducirnos por derroteros insospe-
chados y fantasiosos sino también para algo quizá menos poético pero igual-
mente fascinante: para aprender. Aprendemos cuando leemos, y con mucha
frecuencia, además, leemos para aprender.
De este modo, y si volvemos nuestra atención a los lectores con cuyas distin-
tas actividades de lectura iniciábamos este artículo, podemos concluir que
todos ellos aprenden algo mientras leen, aunque ese algo sea distinto para
cada uno: mientras Anna aprende que a través de la lectura puede disfrutar
de hermosas historias y de la compañía de su padre, su madre aprende a
utilizar un nuevo programa informático y atiende a las novedades del día.
Clara, por su parte, está aprendiendo a desentrañar esa misteriosa actividad
que mantiene a los adultos y a algunos niños mayores absortos ante un papel
o un libro; por supuesto, también aprende a disfrutar con la lectura que otros
hacen para ella. Y no cabe duda de que Aleix aprende contenidos específicos
a partir de los libros que consulta para confeccionar su trabajo.
Lectura y aprendizaje
309
[leer con niños y niñas]
A todo ello hay que añadir las “estrategias” o actividades que el sujeto pone
en marcha para conseguir su propósito, que en el caso que nos ocupa es
comprender e interpretar un texto escrito. Por último, la “metacognición”
aporta información sobre el proceso emprendido, información que puede ser
utilizada por el sujeto para regularlo y ajustarlo progresivamente. En el ámbito
de la lectura, la metacognición nos hace estar alerta y nos indica, cuando ello
sucede, que no comprendemos, o que en el texto hay una palabra o frase que
no corresponde al contexto. Así, podemos realizar las acciones necesarias para
solucionar la dificultad encontrada y reorientar la lectura.
Tal vez el lector de este artículo se pregunte qué tiene que ver todo eso con
Anna, Aleix y los demás. En mi opinión, mucho, pues la lectura es sin duda
alguna un interesante ejemplo de actividad intelectual que incluye los distin-
tos “fenómenos” o procesos a que nos hemos referido. Dado que ya aludimos
a la presencia de los procesos básicos y a la función del conocimiento decla-
rativo en la lectura, a continuación nos ocuparemos de las estrategias y de los
componentes metacognitivos a ella asociados. De hecho, cuando se posee
una habilidad razonable para la descodificación, la comprensión de lo que se
lee depende, según Palincsar y Brown (1984), de la presencia de tres condicio-
nes:
310
[Lecturas Complementarias]
311
[leer con niños y niñas]
312
[Lecturas Complementarias]
Ello nos puede conducir a releer una frase o su contexto, a inferir el signifi-
cado de determinada palabra o expresión, a elaborar hipótesis plausibles
con nuevas premisas... Nos encontramos entonces en un estado estratégico,
caracterizado por la intencionalidad de resolver dudas y ambigüedades y
por la atención que prestamos a nuestra propia comprensión. En este estado
somos perfectamente concientes de lo que perseguimos y nos mantenemos
alerta, evaluando si las acciones que ponemos en marcha son las adecuadas
para la consecución de nuestros propósitos. Las características de autodirec-
ción, planificación y autorregulación, propias del pensamiento estratégico, se
ponen de manifiesto en estas situaciones.
313
[leer con niños y niñas]
314
[Lecturas Complementarias]
En la escuela, los alumnos tienen que aprender que leer para aprender se
parece, pero no es lo mismo, que leer para disfrutar, o para seguir unas instruc-
ciones. Cuando leemos para aprender, nuestra lectura suele ser lenta y por lo
general, repetida; por ejemplo, al estudiar, podemos hacer una primera lectura
que nos proporcione una visión general y luego ir profundizando en las ideas
que contiene. En el curso de la lectura, el lector se encuentra inmerso en un
proceso que le conduce a autointerrogarse sobre lo que lee, a establecer
relaciones con lo que ya sabe, a revisar los términos que le resultan nuevos,
complicados o polémicos, a efectuar recapitulaciones y síntesis frecuentes, a
subrayar, a elaborar esquemas, a tomar notas, a elaborar resúmenes sobre lo
leído y aprendido. Hay que aprender también a anotar las dudas que pudieran
haber surgido, así como a emprender acciones que permitan subsanarlas o
dirigir posteriores actividades de estudio.
315
[leer con niños y niñas]
Conclusiones
Hoy sabemos lo suficiente como para que las propuestas educativas en torno
a la lectura trasciendan su aprendizaje inicial y se comprometan con su uso
instrumental. Para ello, como hemos afirmado, habrá que abandonar muchos
mitos e ideas bien arraigadas: la lectura “es” del primer ciclo; la lectura se
trabaja en lengua; “hacer” biblioteca es importante, pero cuando falta tiempo,
habrá que dejarla...; y proceder a un análisis y reflexión compartidos, desde los
distintos ciclos de la escolaridad obligatoria y no obligatoria, para construir un
proyecto que asegure que todos los alumnos van a tener acceso a algo tan
útil, tan cotidiano y tan entrañable como leer.
Referencias bibliográficas
316
[Lecturas Complementarias]
Danserau, D.F., Learning strategy skills, en J. W Segal y otros (Eds) Thinking and
learning skills. Vol I. Hillsdale, N J.: L. Eribaum, 1985.
317
[leer con niños y niñas]
Características de la
poesía para niños
Heriberto Tejo*
El buen gusto de los niños hacia la poesía se forma paso a paso, si tienen reite-
radas experiencias con buena poesía. Esto presupone que somos los adultos
quienes debemos conocer primero cuál es la buena poesía para los niños y,
en consecuencia, distinguir las características que debe reunir dicha poesía.
1. Musicalidad.
2. Brevedad.
Educador y poeta. Docente de la
*
318
[Lecturas Complementarias]
3. Sencillez.
4. Estética literaria.
Los niños captan primero el matiz afectivo de las palabras y luego su signifi-
cado. El valor de toda poesía radica en sugerir, en despertar, en provocar una
respuesta emocional, no apelando únicamente al significado literal aunque
este también sea importante. Es por ello que las palabras de un buen poema
infantil han de ser connotativas, sensorialmente ricas en imágenes, expresivas,
precisas en su definición, vigorosas. Han de hablar a los sentidos y estimular la
imaginación, ya sea para provocar la risa del niño, su sorpresa o su simpatía.
Un poema como este de María Elena Walsh tal vez no contenga ninguna
enseñanza, pero tiene belleza.
Con esta moneda
me voy a comprar
un ramo de cielo
y un metro de mar,
un piso de estrellas,
un sol de verdad,
un hilo de viento
y nada más.
319
[leer con niños y niñas]
fuerza, pues poco a poco ha ido desapareciendo del ámbito escolar. Y con ello
se ha ido privando a los niños de experiencias en extremo generosas para su
formación.
1. Lectura coral
Algunos poemas se prestan para la lectura coral, que es una lectura colectiva
en voz alta, pero ejecutada de tal modo que todas las voces se escuchen al
unísono. Si no, no sería una lectura en coro. La ventaja de esta forma de lec-
tura es que pone en evidencia la parte melódica de los textos, lo que podría-
mos llamar su musicalidad.
El procedimiento es simple. A una señal del maestro, los niños leen en voz
alta el texto, pero procurando escuchar a los otros para que todas las voces
concuerden.
320
[Lecturas Complementarias]
2. Ilustración de poemas.
Los niños pueden ilustrar los poemas. Con lápices, plumones, acuarelas,
crayolas, los niños conseguirán siempre mostrar como “ven” el poema, pero
también se ejercitarán a “ver” más.
En ciertos casos conviene una previa exploración del texto, hecha con los
mismos niños, para buscar con ellos ideas para ilustrar. Los niños leerán
individualmente el poema y propondrán el dibujo que se puede hacer. Esta
búsqueda de ideas para dibujar es, en el fondo, una nueva lectura muy atenta
a las imágenes visuales. Es importante que ellos hagan la ilustración y copien
en la misma hoja el poema entero o los versos que dieron lugar a su dibujo.
El conjunto de dibujos podrá ser expuesto luego en un mural, dentro del aula
para que los vean sus compañeros, o fuera del aula para que los aprecien
todos, incluso los padres de familia. De esta forma difunden la poesía y sienten
que pueden compartir algo que es bueno.
3. Recital de poesía
321
[leer con niños y niñas]
4. Escenificación de poemas
Esta es otra actividad que se hace necesariamente por grupos. Cada grupo
deberá elaborar una revista manuscrita, que será simplemente un folleto
engrapado, con su respectiva carátula, hoja de créditos (miembros del grupo,
tareas que realizaron) y contratapa. En el interior, copiarán los poemas que
deseen, de preferencia con ilustraciones.
Cuando todas las revistas han sido “editadas” deben circular en el aula, para
que otros niños vean que poemas escogieron, como los ilustraron. Pero lo
más rico del trabajo no esta allí, sino en el momento de la elaboración cuando
los niños tuvieron que seleccionar los poemas, acordar quién ilustra qué, etc.,
y luego, cuando copiaron con la mejor letra posible y añadieron sus ilustracio-
nes.
Una revista similar podrán hacer los niños, en otra actividad, con los poemas
de su propia creación.
322
[Lecturas Complementarias]
Referencia Bibliográfica:
Puentes de Oyenard, Silvia, El niño y la poesía, Montevideo, Géminis 1984. Otras referencias
www.sol-e.com
Venegas, María Clemencia y otros, Promoción de la lectura a través de la lite-
www.imaginaria.com.ar
ratura infantil en la biblioteca y en el aula, Vol. 4: Poesía. Colombia, CERLALC,
www.cuatrogatos.org
1987
www.fundaciongsr.es/salamanca
www.cervantesvirtual.com/portal/platero
Valdivia, Manuel, La lectura de poesía en la escuela, Lima, Instituto del Libro y
la Lectura. II Congreso Internacional Master de
Educacion - Editorial Master Libros
- “Educando en tiempos de cambio”
323
[leer con niños y niñas]
Ortografía y significado
Jorge Vaca*
Pensemos por ejemplo en la siguiente regla: “Se escriben con J las palabras
terminadas en jero, jera y jería, como agujero, tijera y tablejería, si son sustan-
tivos o adjetivos; con excepción de ligero”.1 Esta norma podría ser muy fácil
*Licenciado en Psicología (Universi- de aprender y aplicar, vista aisladamente, pero cuando encontramos más
dad Nacional Autónoma de México).
Colabora actualmente en investiga- de un ciento de este tipo (aproximadamente 130 en el manual consultado)
ciones realizadas en México acerca su posibilidad de aplicación disminuye; más aun si se considera que deben
de los procesos de aprendizaje de la
lectura y la escritura en niños y adulto,
memorizarse con todo y sus excepciones. Parece que la gente que escribe no
dirigidas por la Dra. Emilia Ferreiro utiliza más que un número muy limitado de las reglas ortográficas –si es que
(Departamento de Investigaciones recuerda alguna de ellas– y que en realidad se vale de otros mecanismos para
Educativas, Centro de Investigaciones
y de Estudios Avanzados del Instituto regular su ortografía, pues esta, desde otro punto de vista –que es el que aquí
Politécnico Nacional). se expondrá– se vincula con el significado de aquello que se va a representar.
Mateos, A.M., Ejercicios ortográficos,
1 Lejos de ser solamente un conjunto de normas, la ortografía es un subsistema
Esfinge, México (1a. ed, 1958), 1975. inserto en el sistema de escritura, siendo, algunas de sus funciones:
324
[Lecturas Complementarias]
manecen constantes (vg. en hondo, ahondar, hondura, hundir, hundi- and written language”, en: Lenneberg
miento); en otras ocasiones se convierte en el único recurso que refleja E. y Lenneberg El. (Eds) Foundations of
language development (vol. 2), Nueva
el parentesco de significado en palabras donde este quedaría diluido o York y Londres, Academic Press, y París,
ausente con la sola representación fonológica (vg. en hacer, hagamos Unesco Press, 1975.
e hicieron, que sólo tienen en común la hache para marcar la cercanía Blanche-Benveniste, C. y Chavel, A.,
3
325
[leer con niños y niñas]
Existen casos en que hay más de una letra para representar un mismo fonema,
pero el uso de una u otra puede tener que ver con la creación de constantes
gráficas parcialmente independientes del material fonológico representado.
Por ejemplo, en el español hablado en América Latina no existe la oposición
/b/ y /v/ por lo que, desde el punto de vista puramente fonológico, no habría
razón para que usemos dos grafías con el mismo valor sonoro, o bien, se
podrían usar indistintamente; sin embargo, aunque las grafías b y v represen-
ten al mismo fonema, usamos una u otra dependiendo de la familia lexical a
la cual pertenezca la palabra que vamos a escribir, formándose así constantes
gráficas útiles para señalar constantes de significado (vg. vino, viña, viñedo y
vitivinicultor; barco, embarcar y embarcadero).
Características de la investigación
El trabajo conjunto fue realizado con
4
los psicólogos Laura Alicia Ríos Pedraza Se llevó a cabo de manera transversal con niños en cada uno de los grados
y Gabriel Vargas García.
primero, segundo, cuarto y sexto de primaria, quienes asistían a clases en
En este artículo sólo se presentan los
5
escuelas oficiales de una colonia popular de la ciudad de México; además,
resultados de uno de los aspectos in-
vestigados en relación con el fenóme-
entrevistamos a diez alumnos universitarios. La muestra de adultos tuvo como
no ortográfico. objetivo contrastar a los niños con personas habituadas al uso frecuente del
326
[Lecturas Complementarias]
Procedimiento y materiales
Una vez escrito el primer par de palabras (los sustantivos llama), se pedía al
sujeto que justificara su producción con las siguientes preguntas dependien-
tes de la situación: ¿qué quieren decir esas palabras?; ¿por qué se escriben
igual (o diferente)?; ¿puede ser que se escriban igual si quieren decir algo
327
[leer con niños y niñas]
Resultados
Francisco (6; 11. Primer grado) que escribe y a m a en las cuatro ocasio-
nes, cuando se le pregunta por el significado de las escrituras de los
sustantivos, contesta: “de animal” y “de lumbre, quema”. Se le pregunta
si quieren decir cosas iguales o diferentes y responde: “...estos igual
(señalando las escrituras) y estos diferentes (señalando las imágenes)”.
En las explicaciones de esos niños nos damos cuenta de que para ellos no hay
ninguna dificultad en el hecho de que se escriban en forma idéntica palabras
cuyo referente es muy distinto. Para ellos basta con que la secuencia sonora
de la palabra esté transcrita para que diga lo que “tiene” que decir, depen-
diendo del contexto.
328
[Lecturas Complementarias]
Tal expresión resume bien el criterio léxico para el cual la igualdad puede exis-
tir en lo oral pero debe rechazarse en lo escrito para que pueda representar
significados diferentes.
fueron hechas según la ortografía convencional, es decir, correctamente. ban la diferenciación sólo entre los
sustantivos, mientras que en la escritu-
ra de los verbos no la efectuaban, pero
Aunque la producción de algunos niños de la categoría 1 haya sido hecha la justificaban por derivación: “llama
con ortografía convencional, ellos dan cuenta de su producción con base en se escribe así (llama) porque viene del
verbo llamar” nos explicaba uno de los
el principio alfabético (puesto que así suena, así se escribe), mientras que los niños. La “derivación ortográfica” fue
sujetos de la categoría que ahora analizamos lo hacen en función de un crite- otro aspecto estudiado, pero no es
objetivo de este artículo. Lo menciona-
rio normativo (así debe ser). mos, porque se relaciona directamente
con la tarea analizada.
329
[leer con niños y niñas]
Cuadro 1
Ortografía
1. 8 6 3 – –
alfabética
Ortografía
2. 2 4 7 8 2
léxica
Ortografía
3. – – – 2 8
normativa
Total 10 10 10 10 10
Conclusiones
330
[Lecturas Complementarias]
le ayuda, a través de sus recursos, los ya descritos entre otros, a eliminar una
buena parte de las ambigüedades inherentes a la representación alfabética.7
331
[leer con niños y niñas]
Recuperar la palabra
para acercarnos al origen
Antonio Ventura*
Cuando ordenaba las ideas para preparar las palabras de mi intervención esta
tarde ante ustedes, me tropecé con la maleta del padre de Orhan Pamuk. No
tuve más remedio que volver a abrirla, fascinado como las anteriores veces
que entré en ella, para escoger algunas de las frases que, sin duda, mucho
mejor que las que yo pudiera decirles, explicarían algunas de las ideas que
pretendo transmitirles.
Como muy bien saben todos ustedes, el escritor turco Orhan Pamuk fue
Premio Nobel de Literatura en el año 2006, y el discurso que dictó en la
Academia Sueca, durante el acto de entrega de dicho premio, se titulaba La
maleta de mi padre y está dedicado al padre del escritor. Junto a otras dos
conferencias del autor se publicó un año después en la editorial Mondadori,
bajo este título.
332
[Lecturas Complementarias]
Nadie podría imaginar, sin previo aviso, que de lo que se está hablando ocurre
fuera de la realidad, en ese territorio llamado literatura, construido solo con
palabras.
Fui maestro antes que editor de libros para niños y, en el durante, aprendiz de
escritor y lector apasionado —ambas cosas las sigo siendo aun—. No lean,
por favor, en mis palabras una enumeración de méritos, no lo es. Estas refe-
rencias pretenden ser una baliza del lugar desde el que les hablo, para que
ustedes puedan discriminar de manera más eficaz el sentido de mis palabras.
En estos tiempos de pensamiento políticamente correcto o, dicho con otras
palabras, moralmente hipócrita, me parece importante para el receptor discri-
minar lo que se dice como desde dónde se dice.
333
[leer con niños y niñas]
Trataré entonces, después de haber tenido una sesión plenaria con todas mis
almas, de hablarles desde la del lector y aprendiz de escritor que soy. Se trata
de un alma mestiza, que en algún momento de mi vida sufrió una pequeña
metamorfosis, cuando por primera vez sentí la necesidad imperiosa de que
alguien leyera lo que escribía. Algo que sucedió hace más de veinte años.
Desde entonces, un entonces difuso que no ofrece límites precisos, el lector
que era ya no fue el mismo. Al día de hoy, para mí la lectura y la escritura son
dos actividades que se parecen mucho, dos placeres dolorosos o, lo que es
lo mismo, dos sufrimientos placenteros, que no presentan solución de con-
tinuidad; son un continuum que se escenifica en muchas ocasiones, remi-
tiéndome de un territorio a otro. Dicho de otra manera: el lector que soy y el
aprendiz de escritor que me siento son un único reloj que tiene dos esferas
y, aunque estas, en alguna ocasión, marquen una hora distinta, sé que están
sincronizadas. Pamuk se refiere a ello con estas palabras cuando dice que el
escritor es alguien que decide encerrarse en una habitación a escribir:
…no estamos tan solos como se cree en esa habitación en la que nos he-
mos encerrado. Nos acompañan las palabras de otros, las historias de otros,
los libros de otros, eso que llamamos tradición.
334
[Lecturas Complementarias]
335
[leer con niños y niñas]
336
[Lecturas Complementarias]
Claro que también sentimos que la relación que el escritor tiene con el
lenguaje es diferente a la que nosotros podemos establecer, y que aquella
se produce en términos de excelencia. Así, tantas veces, cuando ingresamos
en la literatura encontramos que aquellos significantes que estamos leyendo
en ese instante salieron a nuestro encuentro para conformar, para dar forma,
para nombrar ese magma de sentimientos íntimos que habitan en nosotros,
pero que nosotros solos no somos capaces de encontrar; como tantas veces,
cuando nos referimos al mundo de los sentimientos y concluimos que no
sabemos exactamente qué es lo que sentimos, pero no es así. Sí lo sabemos,
lo que no sabemos es encontrar las palabras que los nombren y tantas veces
la literatura, sin pretenderlo, nos presta. Porque, como dice Pamuk: “Escribir es
hablar de cosas que todo el mundo sabe pero que no sabe que sabe”.
El escritor trabaja con las palabras como el relojero con las pequeñas piezas
de los mecanismos que permiten que el reloj marque la hora exacta: las pesa,
las ajusta en la frase, las escucha para ver si la secuencia fonética tiene musi-
calidad, las engarza una tras otra para que la idea aparezca de manera nítida o
velada, según la intención. En definitiva, afina el lenguaje como un músico su
instrumento.
Decía Julio Cortázar que el escritor era el vigía del lenguaje, el que debía estar
atento a que con su uso no se produjera un desgaste que pervirtiera o desdi-
bujara los significados como en esas monedas que, desgastadas por el roce,
llegan a perder la efigie que las singulariza
.
Y son precisamente las palabras las que, a mi juicio, desde hace un tiempo,
están de alguna manera en peligro. Y no solo por el uso perverso que los
demagogos hacen del lenguaje —siempre actuaron así—, sino y sobre todo
por la presencia violenta, desde los primeros momentos en los que el cacho-
rro humano comienza su andadura, de unas imágenes que lo acosan desde
las múltiples pantallas que lo rodean.
337
[leer con niños y niñas]
En este sentido, son especialmente reveladoras las palabras del poeta nicara-
güense Ernesto Cardenal, pronunciadas en la mesa redonda sobre “Identidad
y lengua en la creación literaria”, durante el III Congreso Internacional de la
Lengua Española celebrado en la ciudad argentina de Rosario en el año 2004:
Cuando se pierde una lengua es una visión del mundo la que se pierde. Los
indios campas de la selva amazónica tienen 27 palabras para nombrar el
verde. Los miskitos de nuestra costa caribe, que son muy buenos marineros,
tienen 25 palabras para el viento. Los esquimales distinguen 28 colores de
nieve.
338
[Lecturas Complementarias]
Y si la escuela no ha llegado a los pequeños, los niños han ido a ella en trans-
porte escolar. Pero, ¿cuál ha sido el precio de todo ello?
Frente al primer amor de Charles Dickens, que él mismo confesaba que fue
Caperucita Roja, no me imagino cuál será el monstruo en el que se encarnará
el afecto de nuestros pequeños acosados desde su llegada al mundo por
múltiples pantallas.
Si durante años el ser humano fue arrojado a un mundo de palabras —“Lo pri-
mero fue el Verbo”, dice el Evangelio— y necesitaba aprenderlas para mane-
jarse en él, ¿cómo podríamos definir el mundo al que ahora son arrojados los
niños? ¿En qué lenguaje deben operar para comunicarse, y con quién?
339
[leer con niños y niñas]
renta años después con la masiva presencia del aparato creador y recreador
de masas: la televisión.
Su relación con la palabra es una relación leve, por ello también lo será su
capacidad de argumentación y de interpretación del mundo. No solo será un
lector débil, también será un ciudadano débil, que preferirá la condición de
súbdito, de voraz consumidor y de sumiso votante.
Parece más que evidente, a estas alturas —así lo muestran los últimos estu-
dios en neurobiología—, que el pensamiento se estructura en términos de
palabras, y es a través de ellas que el ser humano organiza su pensamiento
y construye su visión del mundo y de sí mismo. Y, entre todo ello, lo más
importante: construye su juicio moral, catalizado este por la existencia de la
emoción en el proceso de aprendizaje.
340
[Lecturas Complementarias]
Por ello, el ingreso en el texto significa una tarea ardua, difícil, pesada, lenta,
jalonada de obstáculos, pues la comprensión de la aventura resulta compli-
cada; la peripecia que en él se escenifica aparece excesivamente compleja
para una mente que tiene prematuramente adormecidos todos sus recepto-
res sensoriales.
Así las cosas, es imposible que se acceda a la experiencia estética que supone
la lectura de literatura, y que en la infancia se caracteriza por la vivencia de
una experiencia simultánea de índole emocional, tan importante como aque-
lla. Si no existe un dominio del procedimiento, difícilmente se puede acceder
al placer de la lectura. Si la velocidad y la comprensión lectoras no caminan de
la mano, y se acomodan al proceso de aprendizaje y maduración, es imposible
que un niño o un adolescente, que silabea, que encuentra severas dificulta-
des en comprender la descripción o el diálogo más elementales, encuentre
sentido y placer en la lectura.
341
[leer con niños y niñas]
en los que, desde mi punto de vista, son posibles otros usos y costumbres
para invertir el sentido de las cosas. En aquella porque es el territorio natural
en el que aprendemos el gusto por las palabras, el amor a los libros y la pasión
por la lectura. La conquista del placer de leer no se realiza en la escuela; la
lectura que en esta institución se transmite y desarrolla es una lectura procedi-
mental, la que permitirá al ciudadano desenvolverse de manera solvente en la
vida o, lo que es lo mismo, la lectura como un medio para resolver problemas,
para alcanzar otros objetivos; no la lectura literaria, que es un fin en sí misma,
una actividad que, en términos utilitarios, no sirve para nada, como para nada
sirve escuchar una sinfonía o contemplar un cuadro; solo, y nada menos, para
el puro deleite del usuario.
El ingreso que cada lector hace en ese jardín secreto que es su relación
personal con los libros, difícilmente comunicable a otro lector, es un itine-
rario incomprensible aun para el propio protagonista. Igual que la vivencia
del amor, que todos sentimos y manifestamos de formas muy parecidas
—si ustedes se fijan el vocabulario sentimental es muy reducido—, nuestra
relación personal e intransferible con la literatura es profundamente singular.
Un grupo de lectores lee una misma obra, pero a la hora de compartirla con
los otros uno descubre que el libro que leyó es único, solo se parece en parte
al que leyeron los otros. Casi igual que cuando asistimos a la narración privada
que un amigo íntimo nos hace de su sentimiento por una mujer o por otro
hombre. Solo descubrimos algunas analogías con lo que nosotros sentimos
por la persona a la que amamos.
342
[Lecturas Complementarias]
Hay un libro del poeta español Pedro Salinas que inevitablemente debo citar
en este instante. Me refiero a El defensor, cuya primera edición publicó la Uni-
versidad Nacional de Colombia en 1948, y vio la luz en esta ciudad. Y concre-
tamente el capítulo “Defensa de la lectura”, del cual me he permitido extraer
unas frases que hacen referencia al punto en el que estamos:
Siempre hay un texto de algún escritor que narró con belleza y eficacia las
ideas que nos ocupan en cada instante. En este caso, es el inicio de “Cómo
quien bebe agua”, del escritor gallego Agustín Fernández Paz, contenido en el
libro Hablemos de leer, que publiqué en el año 2002. Y dice así:
343
[leer con niños y niñas]
Releo con atención estas palabras que acabo de escribir para cerciorarme de
que expresan con certeza las ideas que quería transmitirles —tantas veces
uno descubre ese abismo que separa lo que quiso decir de lo que realmente
dice— y debo preguntarme ante ustedes: ¿son ideas o incertidumbres?, ¿o
acaso perplejidades?
Duda mi alma mestiza, ésa desde la que les decía al principio que les hablaría,
y permanece en la duda, pero no siento frustración ni pesadumbre por ello.
Solo la intolerancia afirma y niega con rotundidad. Porque la duda no implica
desconfianza, pues siento que ustedes y yo observamos el fenómeno que nos
ocupa desde una actitud generosa.
Ese autor que trata de desarrollar sus aptitudes y crear un mundo encerra-
do en una habitación durante años, está demostrando, lo sepa o no, una
profunda confianza en el ser humano cuando parte de sus propias heridas
ocultas. Yo siempre he tenido esa confianza que te hace sentir que todos los
seres humanos se parecen, que los demás tienen heridas parecidas y que
por eso te comprenderán.
344
[Lecturas Complementarias]
Contenido
Presentación 5
Habitar el sonido
Rodolfo Castro 48
345
[leer con niños y niñas]
Leer en clase
Aurora Gil Bohórquez 216
346
[Lecturas Complementarias]
De la lectura al aprendizaje
Isabel Solé 305
Ortografía y significado
Jorge Vaca 324
347