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GUA DIDCTICA
PROYECT0 VIVALDI
MSICA 1
1.o 2.o
ESO
Rafa fenollosa, MeRCHe MaRtnez, InMa ReIg, santI RoCa,

Jos MIguel sanz, Jess VIllanueVa
GD_MUSICA_1_ESO_ALM.indd 1
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Telfono de atencin al profesorado: 902 10 70 69

www.almadrabadigital.com
Direccin editorial: D. Rius

Edicin: M. Salvador
Correccin lingstica: A. Pozo
Diseo de cubierta: BUM, Blasi, Urgell, Morales, S. L.
Diseo grfico interior: M. Partegs
Maquetacin: C. Madern
Primera edicin: julio de 2011

ISBN: 978-84-8308-808-1
Depsito legal: xxxxxxx
Impresin: xxxxxxx
Rafa Fenollosa, Merche Martnez, Inma Reig, Jos Miguel Sanz, J. Villanueva, 2011, por los textos
Hermes Editora General, S. A. U. - Almadraba Editorial
Almadraba Editorial
Quitapesares, 31, local 16 Polgono Villapark
28670 Villaviciosa de Odn (Madrid)
www.almadrabaeditorial.com
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Las actividades y los ejercicios propuestos en este libro se deben realizar en una hoja aparte o en una libreta.
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Este libro ha sido impreso en papel procedente de una gestin forestal sostenible, y es fruto de un proceso
productivo eficiente y responsable con el medio ambiente.
Papel ecolgico y 100% reciclable
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ndice
PROYECTO

1. PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2. LOS PRINCIPIOS METODOLGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3. LAS COMPETENCIAS BSICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4. LOS MATERIALES DEL PROYECTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
5. ESTRUCTURA DIDCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
PROGRAMACIONES
PROGRAMACIN DE REA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
PROGRAMACIN DE AULA

Unidad 1: La msica est a nuestro alrededor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Unidad 2: La altura de los sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Unidad 3: La duracin de los sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Unidad 4: La intensidad de los sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Unidad 5: El timbre de los instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Unidad 6: La msica vocal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Unidad 7: La meloda y la escala musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Unidad 8: La armona y la textura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Unidad 9: La forma musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Taller de interpretacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
ORIENTACIONES

Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Unidad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Unidad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Unidad 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Unidad 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Taller de interpretacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
PROYECTO VIVALDI. Msica 1
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SOLUCIONARIO

Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Unidad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Unidad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Unidad 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Unidad 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
EVALUACIONES

La evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Evaluacin inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Evaluacin continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Evaluacin final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Evaluacin inicial. Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Evaluacin continua. Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Evaluacin final. Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
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Gua didctica
PROyECTo
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Proyecto
1. PRESENTACIN
Msica 1, ms que un libro de texto para la ESO, pretende ser una gua de recursos en la que el
profesor o la profesora encontrar gran cantidad de actividades que llevarn a los alumnos y alumnas,
de forma amena, a alcanzar los objetivos previstos en este curso.
La estructura del libro permite adaptarse en todo momento al estado de nimo o motivacin de una
clase en una sesin determinada; tambin permite realizar actividades distintas dentro de la misma
sesin (lo cual es recomendable) sin interrumpir la secuenciacin.
En lneas generales se pueden observar en el libro estas partes:
Unidad 1: repaso general a los contenidos de cursos anteriores.
Unidades 2-9: estudio de elementos bsicos de lenguaje musical y de ampliacin, para lo que se
consideran diversas actividades de interpretacin, individuales o de grupo.
Taller de interpretacin: propuestas de partituras para interpretar.
Anexo: esquemas y resmenes de los principales contenidos del libro.
Al principio de cada unidad, el apartado Qu sabemos? permite averiguar lo que el alumno conoce,
para guiarle hasta los objetivos propios de la unidad.
La prctica de los contenidos se articula en actividades en que se trabaja la audicin, la lectura, la
interpretacin De este modo, a travs de la prctica, los alumnos asumen con ms facilidad los
conceptos.
La exposicin de los contenidos se concentra en el apartado El lenguaje de la msica, cuya prctica
se resume en varias actividades relacionadas con la audicin, la lectura, la interpretacin, etc., que, de
este modo, conducen a la comprensin de los conceptos o la refuerzan. En el apartado Contextos
musicales se proponen actividades sobre las msicas del mundo o relacionadas con los gneros
populares.
En el apartado Ampliacin y sntesis de cada unidad se destina una pgina a actividades TIC, que se
pueden trabajar individualmente, todas seguidas o en funcin de la disponibilidad del aula de informtica, y que completan alguna actividad de la unidad.
Al final de cada unidad, los alumnos y alumnas encontrarn el apartado En resumen, con los conceptos principales que se han desarrollado en ella, de manera que al terminarla puedan recordar su
contenido con la ayuda de un mapa conceptual. Por ltimo, en el apartado Juegos de atencin, el
alumnado podr aplicar de una manera ms ldica algunos conocimientos presentados en la unidad.

Los autores
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2. LOS PRINCIPIOS METODOLGICOS

Los objetivos educativos de Almadraba Editorial tienen como eje central la adquisicin de las llamadas
competencias bsicas. Los principales recursos didcticos de nuestra propuesta son los siguientes:
2.1 Fomento de la lectura

La lectura es, sin duda, uno de los caballos de batalla en el contexto educativo. Si conseguimos que
los alumnos lean bien, tengan una buena comprensin lectora, una buena diccin, un buen ritmo y
una buena entonacin, la lectura se convertir en un instrumento esencial de aprendizaje, de comprensin de la realidad y de integracin cultural y social. Como habilidad curricular, leer no puede ser
competencia exclusiva de Lengua. Por eso, en nuestro proyecto reforzamos la comprensin lectora.
Tambin se desarrolla la capacidad de leer en otras lenguas de forma amena, pues en este libro se
ofrecen letras de canciones en su versin original.
2.2 Uso sistemtico de las nuevas tecnologas de la informacin

y la comunicacin
En todas las materias y en todas las unidades didcticas encontramos una propuesta de actividades
TIC. A veces en ellas se practica con alguna cancin de la unidad. Se trata de una propuesta que permite avanzar sistemticamente en el uso y el dominio progresivo de estas nuevas tecnologas.
2.3 Propuesta didctica para la educacin en valores

La importancia de la transmisin y la asimilacin de valores universales en el conjunto de las tareas
educativas nos ha llevado a tratar de manera relevante esta cuestin con un espacio propio en nuestro proyecto.
En l, queremos destacar la importancia que el trabajo en equipo tiene como recurso pedaggico en
el tratamiento de la educacin en valores.
En la gua didctica, dentro del apartado Orientaciones, se incluyen numerosas propuestas de trabajos
en grupo. La importancia del trabajo en equipo desde el punto de vista esencialmente educativo merece unos comentarios particulares. Trabajar en equipo comporta intrnsecamente un alto contenido
de educacin en valores. La realizacin de una tarea en comn permite vivir una serie de valores que
arraigarn as en el alumnado. Cuando trabajamos en equipo, ponemos en juego y activamos los
siguientes valores:
E
l espritu de colaboracin. Muchas iniciativas tienen una realizacin ms fcil y ms gratificante si se hacen en equipo. Otras actuaciones requieren forzosamente la cooperacin de diversas
personas.
L
a voluntad de participacin. La constante intervencin en trabajos de colaboracin y los gratificantes resultados que de ellos se derivan promueven la voluntad de participacin de los alumnos
y alumnas.
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Proyecto
L
a implicacin social. Las cuestiones que requieren la intervencin de muchas manos nos
hacen ver que a menudo hay que implicarse personalmente en un entorno social o grupal para
conseguir mejores soluciones o para alcanzar un objetivo. Hay muchos aspectos de la realidad que
son cosa de todos.
L
as actitudes solidarias. Los problemas que pueda tener cualquier miembro del equipo en
su trabajo son tambin problemas del equipo. Todos tenemos habilidades e inhabilidades. All
adonde uno no llega, puede llegar otro, y viceversa. La solidaridad, la ayuda mutua, responde en
el fondo a una idea de relacin ms justa y ms humana.
E
l afn de cooperacin, en contraposicin con la competitividad individualista. Cuando se trabaja en cooperacin surge y se consolida el gusto de participar en un trabajo con los otros. El trabajo
en equipo es un antdoto contra las actitudes individualistas, poco o nada solidarias.
E
l aprendizaje colectivo autnomo y, en definitiva, el aprender a aprender. Los aprendizajes
significativos no se transfieren, sino que se construyen. La colaboracin en un trabajo de grupo es
un buen medio para favorecer la construccin personal de aprendizajes. Cada miembro puede
actuar, sin saberlo, como edificante estmulo de la construccin.
E
l espritu democrtico. Trabajar en equipo significa dialogar, organizarse, repartirse tareas o
funciones, tomar decisiones de forma consensuada, etc. En definitiva, el trabajo en grupo contiene
la esencia de la organizacin democrtica.
L
a transversalidad de la educacin en valores. Trabajando en equipo de forma continuada
hacemos, por tanto, que todos los valores que acabamos de relacionar estn presentes de forma
permanente en la dinmica ordinaria del aula.
El trabajo en equipo, la dinmica de trabajo en grupo, tiene, como acabamos de mostrar, unas bondades pedaggicas implcitas. Merece la pena adquirir conciencia de ellas y suscitar peridicamente
situaciones de trabajo cooperativo. El profesorado es el que ha de plantear los trabajos en grupo de
manera articulada respecto al conjunto de actividades propias del da a da escolar. En este sentido,
os proponemos que el trabajo en equipo no sea un recurso espordico, sino, muy al contrario, una
forma habitual de aprender contenidos y, a la vez, un camino realmente efectivo para que el alumnado consiga interiorizar los valores propuestos.
2.4 Atencin a la diversidad y al tratamiento personalizado de los alumnos

y alumnas
Es necesario tener en cuenta que en las aulas conviven alumnos y alumnas con necesidades educativas muy diferentes. Ya sea por el entorno social o por una escolarizacin muy heterognea, ya por
las caractersticas individuales de cada uno, es necesario que los mtodos y los contenidos educativos
resulten tan adaptables como sea posible a cada estudiante.
Todos nuestros materiales para la Educacin Secundaria Obligatoria han sido concebidos teniendo en
cuenta esta diversidad. Dentro de cada unidad didctica, los materiales de refuerzo y ampliacin permitirn al docente crear su propio itinerario educativo segn las necesidades de su aula o de algunos
de sus alumnos.
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El material de refuerzo y de ampliacin est pensado para orientar y dar ideas a los profesores y
puede utilizarse de muchas maneras: por un lado, puede entregarse a los alumnos y alumnas que
lo requieran, despus de la explicacin de la unidad. Por otro, sobre todo si hablamos del material
de refuerzo, puede utilizarse para empezar las explicaciones de la unidad de un modo ms sencillo y
pautado en el caso de que se considere necesario asentar bien las bases de todos los alumnos de la
clase antes de pasar a un nivel conceptual ms elevado.
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Proyecto
3. LAS COMPETENCIAS BSICAS
3.1 Situacin actual
Desde 2006, ao de publicacin de la actual ley de educacin (LOE), las competencias bsicas han
entrado en el aula. En la mayora de los casos, han entrado de forma virtual (solo se encuentran en
los documentos de programacin de aula que se entregan al jefe de estudios al inicio de curso); en
otros, lo han hecho de forma puntual impulsadas por las pruebas de evaluacin general del sistema
educativo, que se llevan a cabo en 4. y 6. de la Educacin Primaria y 2. de la ESO, y en algunos
casos, contados, se estn elaborando iniciativas con el fin de trabajar en el aula con un enfoque competencial.
Almadraba Editorial, mediante sus publicaciones, quiere contribuir a la integracin de las competencias bsicas en la prctica educativa en el aula con propuestas que faciliten un nuevo planteamiento
de trabajo en la praxis docente.
3.2 Las competencias bsicas

La OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) define las competencias
bsicas como la capacidad de poner en prctica las habilidades, los conocimientos y las actitudes necesarios para resolver una situacin determinada en un contexto determinado.
Las competencias bsicas son las que todas las personas necesitan para su desarrollo personal, as
como para poder participar de forma activa en la sociedad y en la vida laboral. Las competencias deben trabajarse durante todo el perodo de la enseanza obligatoria y, como el aprendizaje, se deben
desarrollar, mantener y actualizar a lo largo de toda la vida.
En este sentido, el desarrollo de las competencias bsicas debe permitir a los estudiantes integrar sus
aprendizajes y relacionarlos con contenidos de diferentes tipologas y reas. Esto facilitar la aplicacin
de los contenidos en distintas situaciones.
Las ocho competencias bsicas que deben haber alcanzado al final de la educacin obligatoria,
y en las que tiene un papel muy destacado la Educacin Primaria, son las siguientes:
a. Competencia lingstica y audiovisual. Hace referencia a la utilizacin del lenguaje como
instrumento de comunicacin oral y escrita; de representacin, interpretacin y comprensin de
la realidad, y de construccin y comunicacin del pensamiento, las emociones y la conducta, en
cualquiera de las lenguas oficiales de la propia comunidad autnoma.
b. Competencia matemtica. Se refiere a la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, los
conceptos matemticos y las operaciones, y las formas de expresin y razonamiento matemtico,
tanto para producir como para interpretar diferentes tipos de informacin y resolver problemas
relacionados con la vida diaria.
c. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Recoge la habilidad para la comprensin de los sucesos, la prediccin de las consecuencias y la capacidad de
actuacin sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental.
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d. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Supone la habilidad para utilizar las

herramientas tecnolgicas para buscar, obtener, procesar y comunicar la informacin y transformarla en conocimiento, incluida la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse y comunicarse.
e. Competencia social y ciudadana. Permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del
mundo en que se vive y ejercer la ciudadana democrtica.
f. Competencia cultural y artstica. Supone conocer, apreciar, comprender y valorar crticamente
diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal, y considerarlas una parte del patrimonio cultural de los pueblos.
g. Competencia para aprender a aprender. Implica conocer las capacidades propias (intelectuales, emocionales y fsicas) y tener un sentimiento positivo de uno mismo, de manera que se
puedan plantear nuevos retos de aprendizaje de acuerdo con los objetivos y las necesidades de
cada uno.
h. Competencia de autonoma e iniciativa personal. Permite llevar a cabo iniciativas personales que conduzcan a la toma de decisiones con criterio propio, e imaginar y desarrollar proyectos
individuales o colectivos, tanto en el mbito personal como en el social y el laboral, de forma
responsable y autnoma.
Las competencias bsicas se pueden agrupar, segn su transversalidad y su funcin, tal como muestra
la siguiente tabla:
Competencias transversales
Competencias
comunicativas
Competencias
metodolgicas
Competencias
personales
1. Competencia lingstica y audiovisual

2. Competencia artstica y cultural
3. Tratamiento de la informacin
y competencia digital
Competencias especficas centradas en

el hecho de convivir y habitar el mundo
7. Competencia en el conocimiento
y la interaccin con el mundo fsico
8. Competencia social y ciudadana
4. Competencia matemtica
5. Competencia para aprender
a aprender
6. Competencia de autonoma
e iniciativa personal
Con el objetivo de consolidar las competencias bsicas, es necesario que todas las reas contribuyan
a su desarrollo. Solo de esta manera se podr garantizar la eficacia de los aprendizajes en este pro
ceso de consolidacin. Para ello debern integrarse, tanto como que sea posible, en la estructura de
la programacin didctica de cada unidad.
En este sentido, en el momento de hacer la seleccin de contenidos debe tenerse en cuenta que
faciliten la adquisicin de las competencias bsicas o que se puedan relacionar con determinados
aspectos.
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Proyecto
3.3 Qu significa emplear un enfoque competencial?
El enfoque competencial e integrador de los aprendizajes debe ser un principio orientador a la hora
de pensar y desarrollar los contenidos y las propuestas didcticas de nuestros libros.
Desde la perspectiva de las competencias bsicas, el desarrollo del proceso educativo competencial debe tener en cuenta los siguientes puntos:
a. Priorizar la reflexin y el pensamiento crtico del alumnado para lograr el desarrollo personal
de cada alumno.
b. Plantear diferentes situaciones de aprendizaje que favorezcan la integracin curricular de
diferentes materias.
c. Seleccionar los contenidos, organizarlos de forma prioritaria y secuenciarlos correctamente, tanto los de tipo conceptual (saber) como los actitudinales (querer) y de valores, y las
destrezas (hacer) que se utilicen en cada caso.
d. Favorecer la aplicacin de los contenidos en diferentes contextos de la vida cotidiana.
e. Desarrollar diferentes estrategias metodolgicas, segn los intereses y las capacidades de
los alumnos y las particularidades de cada rea o materia.
f. Potenciar la lectura y el tratamiento de la informacin como estrategia de aprendizaje.
g. Integrar los recursos multimedia y las TIC en la actividad educativa.
h. Integrar la evaluacin en los procesos de enseanza-aprendizaje.
3.4 Evaluacin de la adquisicin de las competencias

Para favorecer la adquisicin de competencias y poder evaluar su consecucin, se plantean una serie
de preguntas que facilitarn a los alumnos la asimilacin de contenidos nuevos y, al mismo tiempo,
el desarrollo de las diferentes competencias segn el rea y la materia.
Estas preguntas se plantean tanto en las actividades bsicas de la unidad didctica como en las que
se identifican como actividades de evaluacin.
Se presentan tres modelos de preguntas y actividades:
Preguntas de respuesta cerrada, con formato de eleccin mltiple. Pueden ser de respuesta
dicotmica (solo una respuesta es correcta) o de respuesta graduada (una respuesta es correcta,
algunas lo son en parte y otras son incorrectas).
Preguntas que exigen el desarrollo de procesos y la obtencin de resultados. En este
caso, los alumnos deben dar una respuesta nica, pero tambin se valora el proceso seguido para
llegar a ella, que puede ser diferente para cada persona.
Preguntas abiertas, que admiten respuestas diversas. No hay una nica respuesta correcta,
y se valora la argumentacin seguida a la hora de plantearla.
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3.5 La competencia de las competencias: la competencia comunicativa

Decimos que una persona tiene una competencia plena en una lengua cuando es capaz de desarrollarse totalmente en esta lengua en los diferentes usos y registros. Es decir, cuando es capaz de entenderla, hablarla, leerla y escribirla sea cual sea la situacin, desde una conversacin entre amigos hasta
escuchar o pronunciar una conferencia, desde una nota familiar hasta un informe profesional, por poner ejemplos. Por ello, esta competencia es la que ms importancia tiene en todas las reas y materias.
Demasiado a menudo hemos podido comprobar cmo a personas que han estudiado una determinada lengua les ha faltado competencia a la hora de la verdad, es decir, en el momento de resolver
situaciones reales en esta lengua. Probablemente, esas mismas personas habran podido responder
cuestiones referidas al conocimiento de dicha lengua: cmo se formulan las preguntas, cmo se dice
tal cosa o tal otra, cul es el presente de un verbo, etc. Pero este conocimiento no les ha permitido
hacer uso de la lengua en una situacin real.
Esta constatacin pide un giro metodolgico en la enseanza-aprendizaje de la lengua que
acerque los alumnos al uso del lenguaje en situaciones reales o verosmiles, y les haga asumir el
papel de usuarios lingsticos en lugar de limitarse al de aprendices pasivos.
El objetivo es comprender y saber comunicar. Son saberes prcticos que deben apoyarse en
conocimientos reflexivos sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican el
desarrollo de la capacidad para tomar el lenguaje como objeto de observacin y anlisis. Por ello, esta
competencia requiere conocer las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua y las
estrategias necesarias para interactuar lingsticamente de una manera adecuada, as como para expresar e interpretar diferentes tipos de discurso de acuerdo con la situacin comunicativa en diversos
contextos sociales y culturales.
Esto, supone, en la lengua oral, el uso activo y efectivo de habilidades lingsticas y no lingsticas y de
las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales
adecuados a este acto de comunicacin. Por su parte, leer y escribir incluye las habilidades que permiten, a partir de diferentes tipos de textos, buscar, recopilar y procesar informacin y ser competente
a la hora de comprender, componer y utilizar textos con intenciones comunicativas diversas.
La contribucin de la competencia lingstica en la construccin personal de saberes es fundamental.
El lenguaje es el instrumento por excelencia de aprendizaje, de construccin y de comunicacin del conocimiento; ayuda a representar la realidad, a organizar el propio pensamiento y a
aprender.
Tal como indica la ordenacin de las enseanzas obligatorias, el objetivo fundamental del proyecto
educativo es conseguir que todo el alumnado alcance una slida competencia comunicativa al acabar
la educacin obligatoria, de manera que pueda utilizar normalmente la lengua propia y pueda comprender y emitir mensajes orales y escritos sencillos en una lengua extranjera decidida por el centro.
Ello se concreta, ms adelante, en esta formulacin: Por eso, el currculo presenta: la dimensin comunicativa, que incluye hablar y conversar, escuchar y comprender; leer y comprender; escribir; y los
conocimientos del funcionamiento de la lengua y su aprendizaje, la dimensin literaria y la dimensin
plurilinge e intercultural.
13
20/06/11 13:08
Proyecto
Tanto en la Educacin Primaria como en la Secundaria, la competencia comunicativa se puede estructurar en dos grandes destrezas comunicativas, las cuales permiten el desarrollo de esta competencia: la comprensin (oral y lectora) y la expresin (oral y escrita). Ambas destrezas se dividen en una
serie de procesos que se deben trabajar en el aula y que implican diferentes grados de dificultad que
los alumnos deben superar. Estas destrezas sirven para evaluar si el alumno ha adquirido los objetivos
propuestos en el rea.
Las destrezas comunicativas se muestran en la tabla siguiente:
Competencia comunicativa
Comprensin
Expresin
Revisin y presentacin
Adecuacin
Cohesin
Coherencia
Planificacin
y aplicacin
Transferencia
Reflexin y valoracin
Integracin y sntesis
Organizacin
Aproximacin e identificacin
Textualizacin
Si nos centramos en la destreza de la comprensin en la competencia lectora, la OCDE la define de

la siguiente manera: La competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por
los textos escritos para alcanzar los objetivos propios y el conocimiento y el potencial personales,
y participar en la sociedad.
Es fundamental que esta competencia se empiece a desarrollar en la Educacin Primaria, pero es en
la Secundaria cuando debe consolidarse y convertirse en una competencia clave. Para ello, la OCDE,
a travs de las pruebas del Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA), propone
que se incluyan textos de diferentes tipos:
14
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Medio
Entorno
Impreso
Digital
Lector receptivo
Lector participativo
Continuo
Tipo
Formato
Discontinuo
Mixto
Mltiple
del texto
Descriptivo
Narrativo
Expositivo
Gnero
Argumentativo
Instructivo
De intercambio de informacin
(transacciones)
De aproximacin y obtencin de informacin

Procesos
de lectura
Integrar e interpretar lo que se lee

Reflexionar y evaluar sobre el texto
y relacionarlo con la experiencia propia
Personal
mbitos
de uso
Pblico
Educativo
Laboral
Por lo tanto, para desarrollar la competencia lectora es necesario que los alumnos se familiaricen con
los diferentes tipos de texto y sepan utilizar los contenidos del texto que han ledo y, al mismo tiempo,
incorporar conocimientos propios.
15
20/06/11 13:08
Proyecto
Los procesos cognitivos que se activan en la lectura son los siguientes:
Competencia lectora
Reflexionar y valorar
el contenido del texto
Elaborar una interpretacin
Integrar e interpretar
Desarrollar una
comprensin global
Obtener informacin
Acceder y obtener
Utilizacin de conocimientos externos al texto
la forma del texto
Utilizacin del contenido del texto
Los niveles de rendimiento en lectura son, segn la OCDE, los siguientes:

1a
Localizar un dato en un texto simple y breve.
1b
Relacionar la informacin del texto con conocimientos previos y reconocer el tema principal del
texto.
Reconocer la idea principal de un texto y comprenderla. Construir significados y hacer deducciones

a partir de la informacin que ofrece el texto.
Interpretar y relacionar partes del texto diferentes. Reflexionar y construir significado a partir del texto.
Comprender textos largos y complejos sin saber cul es su contexto. Interpretar los matices del
lenguaje.
Elaborar hiptesis a partir del texto. Comprender textos con contenidos poco conocidos.
Elaborar hiptesis a partir del texto y de conocimientos previos. Generar interpretaciones a partir de
conceptos abstractos.
16
20/06/11 13:08
4. LOS MATERIALES DEL PROYECTO

4.1 Libro del alumno
NDICE
1. La msica est a nuestro alrededor
2. La altura de los sonidos
3. La duracin de los sonidos
4. La intensidad de los sonidos
5. El timbre de los instrumentos
6. La msica vocal
7. La meloda y la escala musical
8. La armona y la textura
9. La forma musical
Taller de interpretacin
Anexo:
Apuntes sobre msica
Mapa conceptual
Taller de instrumentos
libro de texto + CD
ISBN 978-84-8308-826-5
Libro del alumno con
9 unidades didcticas.
Recursos digitales plenamente integrados con los contenidos e identificados mediante los siguientes iconos:
audio
interpretacin
vdeo
animacin
Estn disponibles en el CD del libro del alumno y en el espacio digital.
En el sitio web www.almadrabaeditorial.com, los alumnos deben introducir el cdigo que se les
da en el libro de texto para acceder a su espacio digital, donde encontrarn los siguientes recursos
organizados por unidades didcticas:
Audios: piezas o fragmentos originales que
tambin se encuentran en el CD.
Interpretaciones: piezas o acompaamientos arreglados y transportados a otro tono para
que los alumnos puedan tocar a la vez.
Vdeos: ilustran perodos o estilos musicales a
travs de fragmentos de conciertos y pelculas.
Animaciones: tienen formato Flash y estn

pensadas para que el alumno siga las notas
a partir de las posiciones de la flauta, tocando
junto a un acompaamiento arreglado. Estas
animaciones presentan cuatro niveles de dificultad, en que el pulso aumenta de velocidad
(se marca encima del pentagrama).
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Proyecto
4.2 Gua didctica
gua didctica
Proyecto:
Fundamentacin pedaggica de los libros y las guas.
Programaciones:
De cada rea y de cada unidad.
Orientaciones y solucionario:
Propuestas didcticas para poner en prctica en clase.
Actividades complementarias:
Ms ejercicios para ampliar o consolidar los conocimientos.
Evaluaciones:
Propuestas de evaluacin inicial, continua y final.
Recursos digitales:
Orientaciones para utilizar los recursos digitales.
Otros recursos:
Materiales complementarios para utilizar en el aula.
ISBN 978-84-8308-808-1
Recursos didcticos para el profesor.
En el sitio web www.almadrabaeditorial.com, los profesores debern registrarse

para acceder al espacio digital del profesor. Para cada libro que utilicen, encontrarn:
Gua didctica digital
Recoge toda la informacin disponible en la gua impresa y la presenta, en forma
de sitio web, ordenada por unidades didcticas.
La informacin se puede consultar en lnea o se puede obtener desde el rea
de descargas en formato PDF o DOC segn cada caso.
Materiales para el aula
Recursos para ser trabajados en la pizarra digital del aula: presentaciones de unidad,
audios, imgenes, vdeos y enlaces de inters.
Recursos digitales para el alumno
Acceso a todos los recursos digitales para el alumno.
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Unidad 1
1
2
3
4
Fragmentos musicales
Marcha Radetzky
Te voy a decir una cosa
Unidad 6
Johann Strauss
Amaia Montero
02:33
02:48
03:35
02:58
Unidad 2
5
6
7
8
9
10
11
12
El vuelo del moscardn

Cantata 147
Verano, Las cuatro estaciones
Fragmento musical
Ah! Vous dirai-je Maman
El byldo, Cuadros de una exposicin
Cancin popular africana
Cancin popular africana (acompaamiento
musical)
13 Tambor parlante
14 Lambarena: Bach to Africa
Nicolai Rimsky-Korsakov
Johann Sebastian Bach
Antonio Vivaldi
Wolfgang Amadeus Mozart
Modest Mussorgsky
Hughes de Corson y Pierre

Akendengu
01:23
01:10
00:57
00:38
01:05
02:42
02:05
01:08
01:34
05:12
Kalinka (cancin popular rusa)
En la gruta del Rey de las Montaas, Peer Gynt
Acilua (acompaamiento musical)
Hijo de la Luna
Pompa y circunstancia
Telephone
Tin ton (acompaamiento musical)
Trepak, El cascanueces
When the Saints Go Marching In (acompaamiento musical)
Edvard Grieg
Mecano
Edward Elgar
Lady Gaga y Beyonc
Piotr I. Tchaikovsky
02:22
01:56
02:15
01:58
01:36
00:55
02:35
01:30
01:12
02:53
Unidad 4
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
How Blue Can You Get

Tercer movimiento, Sinfona n. 1, Titn
Cuarto movimiento, Sinfona n. 1, Titn
Guillermo Tell
O Fortuna, Carmina Burana
O Fortuna, Carmina Burana (acompaamiento
musical)
Eram sam sam (acompaamiento musical)
La maana, Peer Gynt
Cancn, Orfeo en los infiernos
Wayno de carnaval
La flor de la cantuta (acompaamiento musical)
Oh! Susanna (acompaamiento musical)
B. B. King
Gustav Mahler
Gustav Mahler
Gioacchino Rossini
Carl Orff
Edvard Grieg
Jacques Offenbach
03:13
02:39
03:14
03:02
02:15
02:35
01:52
03:56
01:10
02:13
01:01
01:03
Unidad 5
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
Gua de orquesta para jvenes (tutti)
Gua de orquesta para jvenes (cuerda)
Gua de orquesta para jvenes (viento-madera)
Gua de orquesta para jvenes (viento-metal)
Gua de orquesta para jvenes (percusin)
Fragmentos musicales (cuerda)
Fragmentos musicales (viento-madera)
Fragmentos musicales (viento-metal)
Ionisation
Sonata n. 5 para violn y piano
Tro para piano, violn y violoncelo n. 1
Cuarteto n. 62, Emperador
Quinteto para piano en fa menor, op. 34
Eine Kleine Nachtmusik (Pequea serenata
nocturna)
Ximo
Danzas del Corpus
Hey Jude
Hey Jude (acompaamiento musical)
Rock (acompaamiento musical)
Benjamin Britten
Benjamin Britten
Benjamin Britten
Benjamin Britten
Benjamin Britten
Edgar Varse
Ludwig van Beethoven
Johannes Brahms
Franz Joseph Haydn
Johannes Brahms
Jos M. Ferrero
The Beatles
Aria de la Reina de la Noche, La flauta mgica
Habanera, Carmen
El brindis, La Traviata
Vsperas
Dadme albricias (voces separadas)
Dadme albricias
Nirvana
What a Wonderful World
Cantata 147
En las cumbres (acompaamiento musical)
Sur le pont dAvignon
Hnsel und Gretel
Linverno passato
La Balalaika (Un abedul en el campo)
Pajarito que cantas (acompaamiento musical)

Georges Bizet
Giuseppe Verdi
Sergui Rachmaninov
Annimo
Annimo
Elbosco
Louis Armstrong
Johann Sebastian Bach
02:03
00:23
00:21
00:23
00:20
00:17
01:07
01:07
01:32
01:56
00:52
01:04
00:49
00:52
00:54
04:59
03:04
00:55
01:58
01:55
02:46
74
75
76
77
Do, Re, Mi, Sonrisas y lgrimas
78 Annies Song
79 Joe Hill
Richard Rodgers y Oscar

Hammerstein II
John Denver
Joan Baez
02:05
00:27
00:47
01:55
02:06
03:26
Unidad 8
80
81
82
83
84
85
86
87
88
Samba ler (acompaamiento musical)
Una broma musical
Kumbaya (acompaamiento musical)
Ani Kuni (acompaamiento musical)
Cancin de Oceana
Journay to Arnhemland
Cancin popular (acompaamiento musical)
Jamiroquai
04:10
02:23
00:46
02:11
01:13
01:25
02:40
01:47
00:50
Unidad 9
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
Blade Runner
We Will Rock You
Branle
Danza hngara n. 4
Marcha turca, Sonata n. 11 en La Mayor K.331
Quinteto para piano en La Mayor, La trucha
El cuco (acompaamiento musical)
Msica de Asia
Msica china
Cancin india (acompaamiento musical)
Vangelis
Queen
Claude Gervaise
Johannes Brahms
Franz Schubert
04:41
01:25
00:53
05:05
03:29
04:59
01:40
02:00
01:42
01:18
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
01:40
01:44
01:53
01:23
02:17
02:04
01:32
03:33
01:33
03:28
02:25
Din-don (acompaamiento musical)

Rivers of Babylon (acompaamiento musical)
La polca de las tres (acompaamiento musical)
Sinner Man (acompaamiento musical)
Edelweiss (acompaamiento musical)
Bourre (acompaamiento musical)
Rumba (acompaamiento musical)
Desfile (acompaamiento musical)
Cancin de cuna (acompaamiento musical)
Cancin hngara (acompaamiento musical)
The Laughing Samba (acompaamiento
musical)
110 Alejandro (acompaamiento musical)
111 Piratas del Caribe (acompaamiento musical)
112 I Gotta Feeling (acompaamiento musical)
03:12
00:59
00:40
00:40
00:18
00:47
00:25
03:56
02:19
02:37
01:54
01:59
01:43
01:44
01:05
00:51
Unidad 7
Unidad 3
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
02:02
02:28
02:52
19
20/06/11 13:08
Proyecto
5. ESTRUCTURA DIDCTICA
El libro
Msica
1 est
pensado
para
los los
cursos
dede
1.1.
o 2.
dede
la la
ESO.
El libro
Msica
1 est
pensado
para
cursos
o 2.
ESO.Consta
Constade
de 99unidades
unidades didcticas.
didcticas. al
Adems,
finalsedel
libro se
un Anexo
con los conceptos
Adems,
final delallibro
incluye
un incluye
Taller deuninterpretacin
y un Anexoy con
los conceptos
bsicos del libro.
bsicos del libro.
Iconos
prESEnTACIn
Actividad de expresin
escrita
intensidad
s la intensidad de los sonidos delalos
sonidos
idad de los sonido
l a in
ten
sid
ad
de
QU
los
SABEMOS?
s
la inte
ns
Actividad por parejas
ELLENGUAJEDELAMSICA
EL
LENGUAJE DE LA MSICA
LENGUAJE
Descubrirlaintensidaddelossonidos
Descubrir lla
a intensidad de los sonidos
Las indicaciones de intensidad
Lasindicacionesdeintensidad
Interpretardistintasdinmicas
Interpretar distintas dinmicas
Bailarcondiferenteritmoeintensidad
Bailar con diferente ritmo e intensidad
Sabes a qu se refiere la intensidad

en los sonidos?
CONTEXTOSMUSICALES
CONTEXTOS
MUSICALES
Qu es la dinmica?
Para qu sirven estas indicaciones
de intensidad?
on
Actividad en grupo
LamsicadeAmrica
La msica de Amrica
Conoces algunos signos de dinmica?
AMPLIACINYSNTESIS
AMPLIACIN
Y SNTESIS
ActividadesTIC
Actividades TIC
En resumen
Enresumen
Juegosdeatencin
Juegos de atencin
Enlace web
OBJETIVOS
Conocer las indicaciones o signos dinmicos.
Apreciar los rasgos ms caractersticos
de intensidad en piezas musicales.
Valorar la influencia de los matices de intensidad
en los sonidos que nos rodean.
Interpretar una pieza siguiendo las indicaciones
de dinmica.
Audio (para escuchar

o interpretar)
preguntas sobre
los conocimientos
previos
Ttulo
de contenidos
Objetivos
de la unidad
Vdeo
Actividad
de interpretacin
con animacin
Exposicin
de los contenidos
Actividad
de audicin
COnTExTOS muSICAlES
30
OFortuna,deCarmina
O Fortuna, de Car
Carmina Burana
&b
Carl Orff (1895 1982)
Final
&b
& b .
9 Escucha O Fortuna, de C. Orff. Indica en la letra los cambios de dinmica. Despus, toca con la flauta el arreglo de la pgina siguiente con el acompaamiento y/o la animacin.
31
O Fortuna
O Fortuna,
velut Luna
statu variabilis,
semper crescis
aut decrescis;
vita detestabilis
nunc obdurat
et tunc curat
ludo mentis aciem,
eg
egestatem,
potestatem
dissolvit ut glaciem.
S
Sors
salutis
et virtutis
michi nunc contraria,
eest affectus
et defectus
semper in angaria.
Hac in hora
sine mora
corde pulsum tangite;
quod per sortem
sternit fortem,
mecum omnes plangite!
Suerte cruel
y vaca,
eres una rueda voluble
y perversa;
la salud es vana,
siempre se difumina,
sombra
y velada
tambin brillas para m;
ahora, por el juego
de tu maldad,
llevo mi espalda desnuda.
S
Sors
immanis
et inanis,
rrota tu volubilis,
status malus,
vana salus
v
semper dissolubilis,
obumbrata
et velata
michi quoque niteris;
nunc per ludum
dorsum nudum
fero tui sceleris.
Oh, Fortuna,
como la luna,
variable de condicin,
siempre creces
o decreces!
La detestable vida
primero oprime
y luego alivia,
como un juego;
la pobreza
y el poder
los disuelve como al hielo.
La suerte en la salud
y en la virtud
ahora est contra m;
me empuja
y me lastra
siempre esclavizado.
En esta hora,
sin demora,
toquen los latidos del corazn,
el destino, por azar,
hace caer al fuerte;
llorad todos conmigo!
..
..
Se repite todo muy fuerte desde el signo
CONTEXTOS MUSICALES
LA MSICA DE AMRICA
Msicahispanoamericana
La msica hispanoamericana engloba la de Mxico y la
de los pases de Amrica Central y del Sur que tienen el
castellano como lengua oficial. Es el resultado de la mezcla
de las msicas indgenas, las aportaciones espaolas y
tambin, por supuesto, de la msica africana que lleg al
continente americano con los esclavos negros.
#
& 24
flauta
voz
&
&
Sol
E - ram sam sam,
j j
Sol
ram sam sam,
s.
ram sam sam,
ra
# Sol
& J J
# 2
& 4
# 2
V 4
bit,
bajos
maderas
membranas
Cuadro
de ampliacin
ra
gu - li
Re
gu - li
gu - li
gu - li
gu - li
gu - li

J
Sol
Preparad un acompaamiento para la percusin de altura indeterminada.
j
j
j
j
35
U - na
La
..
j
j

j
j

10
..
11
12
15 Canta esta cancin chilena. Tambin la puedes tocar con la flauta con el audio de
acompaamiento.
&
P - so
P - so
61
& 24
..
..
..
..
j
j
..
j
j
j
j
& j j j j
partituras
gu - lie -
gu - li gu - li gu - li gu - lie - ram sam s.
Re
gu - li
j
& 44
j
&
gu - lie -
gu - li
flauta
voz
gu - lie -
Re
gu - li
gu - li
gu - li
bit,
a Sobre cuntas notas diferentes est construida?

b Cmo se llama este tipo de escala?
gu - li
ram sam
ra - bit, gu - li
Acompaamiento para las placas
ram sam s, a - ra - bit
xilfonos
ram sam
14 Escucha este canto wayno de carnaval e interpreta con la flauta la meloda. Despus,
contesta a las siguientes preguntas:
34
Re
# Sol
j
J
ram sam
Escucharemos en primer lugar una cancin popular

boliviana, en la que una docena de jvenes cantan e
interpretan una danza de carnaval acompaados por
una mediana (un lad de cinco cuerdas dobles). Bailan
cogidos de la mano y movindose en el sentido contrario
a las agujas del reloj, mientras el que toca la mediana se
coloca en el centro.
Wayno de carnaval en Bolivia.
10 Canta o toca con la flauta Eram sam sam con el acompaamiento musical. Interprtala,
alternando piano y forte, de manera que cada vez destaque un tema.
metales
20
En la repeticin, sustituir este pentagrama por el final
&b
De origen bvaro, Orff fue compositor y dirigi varias orquestas alemanas. Dedic gran parte de su carrera musical a la docencia y a la
investigacin de la pedagoga musical. Como compositor, destac
por Carmina Burana, Catulli Carmina y El triunfo de Afrodita, entre
otras obras.
Cuadro de letra
de cancin
&b
%
& ..
&b
Esta obra, compuesta en 1936, parte de textos poticos del siglo xiii de carcter festivo
y amoroso. Se divide en tres escenas: En primavera, En la taberna y La corte del amor.
Todas ellas estn enmarcadas al principio y al final por la pieza O Fortuna.
60
la intensidad de los sonidos
EL LENGUAJE DE LA MSICA
29
Animacin para
interpretar
ndice
de contenidos
El lEnguAjE dE lA mSICA
Interpretacin (audio
de acompaamiento)
55
54
se
se
flor
de
fla - u -
la
ta
can
del
con - ten - to el
con
ten
to el
tu - ta
pas - tor
en
en

r - o,
r - o,
el
el
su per
pues su
r
r
o
o
se
se
fu - me
se
m - si - ca
ca
ca
lle
lle
y
y.
v.
v.
..
..
64
Actividad de interpretacin
con acompaamiento
20/06/11 13:09
00_msica
AmplIACIn y SnTESIS
AMPLIACIN Y SNTESIS
Cualidad del sonido que permite distinguir si es fuerte o

suave, y, tambin, si aumenta o disminuye de volumen.
intensidad
ntensidad
Abre un archivo nuevo para flauta en comps de 2/4, como hemos hecho en unidades anterioanterio
res. Ahora debes colocar cuatro compases en cada pentagrama. Para ello, abre el men Diseo/
Saltos y Espaciador Arrastra el primer icono (Salto de Lnea) al quinto comps y vers cmo en
el primer pentagrama quedan cuatro compases.
Actividades TIC
de la unidad
EN rEsumEN
ACTIVIDADES TIC
mapa
conceptual
de la unidad
Coloca el ttulo de la obra, Carmina Burana, abriendo Crear/Texto/Ttulo:
Escribe estos ocho compases. Se trata del

principio de la cancin.
JuegOsdeatenCin
JuegOs
de atenCin
VVerdadero
erdadero o Falso
17 Comprueba lo que has aprendido en las unidades anteriores.

Indica si estas afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F).
Abre el men Mostrar/Paleta/

Dinmicas, o si tienes las
Paletas a la izquierda (abier
(abiertas), haz clic en la opcin desplegable Dinmicas y arrastra
los signos dinmicos al lugar correspondiente segn esta imagen. Para mover
moverlos despus, basta con seleccionarlos.
a Crescendo significa que hay que aumentar la velocidad.

b Decrescendo significa que hay que disminuir el volumen.
c Forte indica que el director mover los brazos muy
deprisa.
Del mismo modo,, abre la opcin desplegable Lneas (est en las Paletas) y arrasarras
tra los reguladores que indicamos, por ejemplo. Puedes desplazarlos en la par
partitura haciendo un solo clic sobre ellos o modificarlos haciendo doble clic.
juego con los

conocimientos
clave de la unidad
d La blanca siempre dura el doble que la negra; la negra,

el doble que la corchea.
e La altura del sonido permite distinguir sonidos agudos o
graves.
f El nombre de las notas, do, re, mi, etc., indica cuntos
pulsos dura su sonido.
g Las cualidades de un sonido siempre indican si es
agradable o desagradable.
h La pulsacin es una unidad de medida.
66
67
I Gotta Feeling
&c
partitura
para interpretar
con acompaamiento
y/o animacin
j
J
&
j j
j
&
j
J
11
j j j j

J
8
j
J
12
16
j j

17
j
J
j j
j
&
6
&
& j
31
27
j
J
j j

J
5
j j

J
&
36
32
13
j
J
19
37
j

J
j j
j j

29
20
38
j
J
j

J
j j
30
j
j
52
53

49
54
55
57
58
59
j .
63
61
64
65
62
66
I Gotta Feeling
I gotta feeling that tonights gonna be a good night

that tonights gonna be a good night
that tonights gonna be a good good night (x 4)
35
40
Lets do it (x 5)
and live it up
lets do it (x 5)
I know that well have a ball

if we get down
and go out
and just loose it all
I feel stressed out
I wanna let it go
lets go way out spaced out

and losing all control
Fill up my cup
mozoltov
look at her dancing
just take it off
lets paint the town
well shut it down
lets burn the roof
and then well do it again
Tonights the night night

lets live it up
I got my money
lets spend it up
go out and smash it
like oh my God
jump off that sofa
lets get get off
34
39
45

J J
J J
J
44
15
j j J

J
33
51
&
48
&
j j j

J
j j
18
43
j
j
47
50
60
10
14
j
J
j j

&
j j J

9
j j j j

J
28
j j

56
21
22
23
24
25
j
j j j
j j
j j J
& j J J j j J
J
26
J
J
& J
Interpretad con la flauta todos juntos esta cancin con el audio

de acompaamiento y/o con la animacin. Al final, tenis la
letra por si la queris cantar.
The
TheBlackEyedPeas.
Black Eyed Peas.
11
42
& j .
46
I Gotta Feeling, un tema del ao 2009, estuvo varias semanas

en el primer puesto de las listas de xitos.
112
& J
41
Para finalizar el Taller de interpretacin, vamos a tocar un tema

de The Black Eyed Peas, una banda californiana surgida en
1998 a partir de la agrupacin Atban Klann, que fusiona rythm
and blues, pop y hip-hop. Se ha convertido en uno de los grupos musicales de ms xito de los ltimos aos. De hecho, ya
ha sido galardonada con seis premios Grammy.
Tallerde
Ttulo
de la pieza
interpretacin
TAllEr dE InTErprETACIn
Cuadro de letra
de cancin
I gotta feeling that tonights gonna be a good night

that tonights gonna be a good night
that tonights gonna be a good good night (x 4)
162
163
AnExO
mapa conceptual
Las cualidades del sonido
La altura de los sonidos

En este esquema detallado vers la correspondencia de las distintas notas de la flauta con
el nombre de las notas y su posicin en el teclado y en el pentagrama.
altura
agudo o grave
DO sost.
RE bemol
FA sost.
SOL sost. LA sostenido
SOL bemol LA bemol SI bemol
RE sostenido
MI bemol
& (# b ) (# b )
Anexo
apuntEs sobrE msica
(# b )
b
(# b ) (# )
Se repite la octava aguda.
b
( # b ) (# b ) (# )
Construir una flauta

a continuacin te proponemos la construccin de un instrumento sencillo que te puede
dar buenos resultados: una flauta. recuerda que reciclando materiales podrs construir
otros instrumentos distintos.
notas en el pentagrama,
meloda
escala musical
Material: manguera (30 cm) y listn cilndrido (3 cm).

pulso/
pulsacin
figuras musicales
y silencios
Pasos que has de seguir:

1 preparacin de la embocadura
tempo/
movimiento
duracin
adagio, andante, allegro
largo o corto
binario, ternario,
cuaternario
ritmo
intensidad
fuerte o suave
comps
2 o tambin 2
4
indicaciones
dinmicas
, ,
tipo de voz
& w
DO
RE
MI
FA
SOL
LA
SI
DO'
RE'
MI'
FA'
44 o tambin 4
Haz un agujero en la parte superior de la manguera, a 3 cm

de un extremo.
recorta la parte punteada y lija

el bisel como se indica.
introduce el listn con la parte

sesgada hacia arriba y corta el
trozo de goma punteado.
, ,
2 clculo de las posiciones de los dedos
variaciones graduales
de volumen
timbre
color de instrumento/voz
34 o tambin 3
familias de
instrumentos
cresc. (<)
dim. (>)
soprano, mezzosoprano,
contralto, tenor, bartono, bajo
cuerda, viento-madera,
viento-metal, percusin
166
173
mide la distancia desde el agujero hasta el extremo y divide esta cifra por 4.
marca seis agujeros a la misma distancia y empieza desde abajo.
La cifra que se obtiene es la distancia desde

el extremo inferior hasta la posicin del dedo
ms bajo, o desde el dedo ms alto hasta
el agujero.
Haz tambin un agujero para el pulgar, en el

reverso de la manguera, que est situado a la
misma altura que el primer agujero superior.
176
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ApunTES SOBrE mSICA
mApA COnCEpTuAl
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TAllEr dE InSTrumEnTOS
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Gua didctica
PROGRAMACIONeS
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Programacin de rea
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE, nmero 5, de 5 de enero de 2007.
Ministerio de Educacin y Ciencia.
Consideraciones generales
La msica, como bien cultural y como lenguaje y medio de comunicacin no verbal, constituye un
elemento con un valor incuestionable en la vida de las personas. En la actualidad, vivimos en un contacto permanente con la msica, sin duda, el arte ms poderosamente masivo de nuestro tiempo. El
desarrollo tecnolgico ha ido modificando considerablemente los referentes musicales de la sociedad
por la posibilidad de una escucha simultnea de toda la produccin musical mundial a travs de los
discos, la radio, la televisin, los juegos electrnicos, el cine, la publicidad, Internet, etc. Ese mismo
desarrollo tecnolgico ha abierto, a su vez, nuevos cauces para la interpretacin y la creacin musical,
tanto de msicos profesionales como de cualquier persona interesada en hacer msica.
Desde esta perspectiva, la materia de Msica para la Educacin Secundaria Obligatoria pretende
establecer puntos de contacto entre el mundo exterior y la msica que se aprende en las aulas, estableciendo los cauces necesarios para estimular en el alumnado el desarrollo de la percepcin, la
sensibilidad esttica, la expresin creativa y la reflexin crtica, llegando a un grado de autonoma tal
que posibilite la participacin activa e informada en diferentes actividades vinculadas con la audicin,
la interpretacin y la creacin musical.
Al carcter ms global que el rea de Educacin artstica presenta en la Educacin Primaria, sucede
en esta etapa una aproximacin ms diferenciada y analtica. Esto se corresponde con las caractersticas evolutivas del alumnado, en un momento en que su capacidad de abstraccin experimenta un
desarrollo notable. Esta diferenciacin no impide, sin embargo, que la materia se siga articulando en
torno a dos ejes fundamentales, percepcin y expresin, vinculados a su vez, y de forma directa, con
la adquisicin de una cultura musical bsica y necesaria para todos los ciudadanos. La percepcin se
refiere en esta materia al desarrollo de capacidades de discriminacin auditiva, de audicin activa y
de memoria comprensiva de la msica, tanto durante el desarrollo de actividades de interpretacin
y creacin musical como en la audicin de obras musicales en vivo o grabadas.
Por su parte, la expresin alude al desarrollo de todas aquellas capacidades vinculadas con la interpretacin y la creacin musical. Desde el punto de vista de la interpretacin, la enseanza y el aprendizaje
de la msica se centran en tres mbitos diferenciados pero estrechamente relacionados: la expresin
vocal, la expresin instrumental y el movimiento y la danza. Mediante el desarrollo de estas capacidades se trata de facilitar el logro de un dominio bsico de las tcnicas requeridas para el canto y
la interpretacin instrumental, as como los ajustes rtmicos y motores implcitos en el movimiento y
la danza. La creacin musical remite a la exploracin de los elementos propios del lenguaje musical
y a la experimentacin y combinacin de los sonidos a travs de la improvisacin, la elaboracin de
arreglos y la composicin individual y colectiva.
El tratamiento de los contenidos que integran estos dos ejes debe hacerse teniendo en cuenta que,
en la actualidad ms que en otras pocas, la msica es uno de los principales referentes de identificacin de la juventud. El hecho de que el alumnado la sienta como propia constituye, paradjicamente,
una ventaja y un inconveniente en el momento de trabajarla en el aula: ventaja, porque el valor, as
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Programacin de rea
como las expectativas y la motivacin respecto a esta materia, es elevado; inconveniente, porque el
alumnado, al hacerla suya, posee sesgos confirmatorios muy arraigados.
La presencia de la msica en la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria debe considerar como
punto de referencia el gusto y las preferencias del alumnado, pero, simultneamente, debe concebir
los contenidos y el fenmeno musical desde una perspectiva creativa y reflexiva, intentado alcanzar
cotas ms elevadas de participacin en la msica como espectador, intrprete y creador. Partiendo de
estos supuestos y de los dos grandes ejes en los que se articula la materia, percepcin y expresin,
los contenidos se han distribuido en bloques.
En los contenidos previstos de primero a tercero, el primer bloque, Escucha, se vincula directamente
con el eje de percepcin, al tiempo que el segundo y el tercero, Interpretacin y Creacin, lo hacen
con el eje de expresin. Por su parte, el cuarto bloque, Contextos musicales, incluye contenidos relacionados con los referentes culturales de las msicas que sern utilizadas en los bloques anteriores
junto a otros que ayudan a conocer mejor el mundo musical actual y el papel de la msica en distintos contextos sociales y culturales.
En los contenidos para el cuarto curso, en el que la Msica es una materia opcional, el primer bloque, Audicin y referentes musicales, se relaciona directamente con el eje de percepcin y recoge, al
mismo tiempo, nuevos contenidos para profundizar en el papel de la msica en distintos contextos
sociales y culturales del pasado y del presente. El segundo bloque, La prctica musical, se inserta
en el eje de expresin y recoge todos aquellos contenidos relacionados con la interpretacin vocal e
instrumental, el movimiento y la danza, la improvisacin, la elaboracin de arreglos y la composicin,
as como la participacin en proyectos musicales de diversa ndole. El tercer bloque, Msica y tecnologas, estrechamente vinculado con los anteriores, incluye de manera explcita una serie de contenidos
que permiten conocer y utilizar herramientas tecnolgicas en actividades de audicin y produccin
musical.
Esta organizacin de los contenidos en torno a bloques y ejes pretende presentarlos de forma coherente. No existe, sin embargo, prioridad de unos sobre otros ni exigencia por la que se deba partir
preferentemente de uno de ellos. En otras palabras, en la prctica educativa se produce una interaccin constante entre los distintos bloques, entre los ejes y entre los contenidos: lo expresivo contiene
lo perceptivo y viceversa; las actitudes, los conceptos y los procedimientos se apoyan mutuamente.
Entre los diferentes contenidos se establece una relacin cclica: unos enriquecen a otros, los promueven, desarrollan y consolidan. Al mismo tiempo, todos ellos se vinculan con los conocimientos
del lenguaje y la cultura musical.
Contribucin de la materia a la adquisicin de competencias bsicas

La materia de Msica contribuye de forma directa a la adquisicin de la competencia cultural y artstica en todos los aspectos que la configuran. Fomenta la capacidad de apreciar, comprender y valorar
crticamente diferentes manifestaciones culturales y musicales, a travs de experiencias perceptivas
y expresivas y del conocimiento de msicas de diferentes culturas, pocas y estilos. Puede potenciar,
as, actitudes abiertas y respetuosas y ofrecer elementos para la elaboracin de juicios fundamentados respecto a las distintas manifestaciones musicales, estableciendo conexiones con otros lenguajes
artsticos y con los contextos social e histrico a los que se circunscribe cada obra.
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Programacin de rea
La orientacin de esta materia, en la que la expresin desempea un papel importante, permite adquirir habilidades para expresar ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa, especialmente
presentes en contenidos relacionados con la interpretacin, la improvisacin y la composicin, tanto
individual como colectiva, que a su vez estimulan la imaginacin y la creatividad. Por otra parte, una
mejor comprensin del hecho musical permite su consideracin como fuente de placer y enriquecimiento personal. Colabora al desarrollo de la competencia de autonoma e iniciativa personal,
mediante el trabajo cooperativo al que antes se ha hecho referencia y la habilidad para planificar y
gestionar proyectos. La interpretacin y la composicin son dos claros ejemplos de actividades que
requieren de una planificacin previa y de la toma de decisiones para obtener los resultados deseados. Por otra parte, en aquellas actividades relacionadas especialmente con la interpretacin musical,
se desarrollan capacidades y habilidades tales como la perseverancia, la responsabilidad, la autocrtica
y la autoestima, siendo estos factores clave para la adquisicin de esta competencia.
La msica contribuye tambin a la competencia social y ciudadana. La participacin en actividades
musicales de distinta ndole, especialmente las relacionadas con la interpretacin y creacin colectiva
que requieren de un trabajo cooperativo, colabora en la adquisicin de habilidades para relacionarse
con los dems. La participacin en experiencias musicales colectivas da la oportunidad de expresar
ideas propias, valorar las de los dems y coordinar las propias acciones con las de los otros integrantes
del grupo responsabilizndose en la consecucin de un resultado.
La toma de contacto con una amplia variedad de msicas, tanto del pasado como del presente, favorece la comprensin de diferentes culturas y de su aportacin al progreso de la humanidad y con
ello la valoracin de los dems y los rasgos de la sociedad en que se vive. La msica tambin contribuye de manera directa al desarrollo del tratamiento de la informacin y competencia digital. El uso
de los recursos tecnolgicos en el campo de la msica posibilita el conocimiento y dominio bsico del
hardware y el software musical, los distintos formatos de sonido y de audio digital o las tcnicas de
tratamiento y grabacin del sonido relacionados, entre otros, con la produccin de mensajes musicales, audiovisuales y multimedia. Favorece, asimismo, su aprovechamiento como herramienta para los
procesos de autoaprendizaje y su posible integracin en las actividades de ocio. Adems, la obtencin
de informacin musical requiere destrezas relacionadas con el tratamiento de la informacin, aunque
desde esta materia merece especial consideracin el uso de productos musicales y su relacin con
la distribucin y los derechos de autor.
La msica tambin contribuye al desarrollo de la competencia para aprender a aprender, potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el aprendizaje guiado y autnomo como la atencin,
la concentracin y la memoria, al tiempo que desarrolla el sentido del orden y del anlisis. Por una
parte, la audicin musical necesita una escucha reiterada para llegar a conocer una obra, reconocerla,
identificar sus elementos y apropiarse de la misma. Por otra, todas aquellas actividades de interpretacin musical y de entrenamiento auditivo requieren la toma de conciencia sobre las propias
posibilidades, la utilizacin de distintas estrategias de aprendizaje, la gestin y control eficaz de los
propios procesos.
En todos estos casos, es necesaria una motivacin prolongada para alcanzar los objetivos propuestos
desde la confianza en el xito del propio aprendizaje.
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Programacin de rea
Respecto a la competencia en comunicacin lingstica, la msica contribuye, al igual que otras reas,
a enriquecer los intercambios comunicativos y a la adquisicin y uso de un vocabulario musical bsico. Tambin colabora en la integracin del lenguaje musical y el lenguaje verbal, y en la valoracin
del enriquecimiento que dicha interaccin genera. Desde el punto de vista de la competencia en el
conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, la msica realiza su aportacin a la mejora de la
calidad del medio ambiente, identificando y reflexionando sobre el exceso de ruido, la contaminacin
sonora y el uso indiscriminado de la msica, con el fin de generar hbitos saludables. Adems, los
contenidos relacionados con el uso correcto de la voz y del aparato respiratorio, no solo para conseguir resultados musicales ptimos sino tambin para prevenir problemas de salud, inciden en el
desarrollo de esta competencia.
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28
Valorar el silencio
y el sonido como parte
integral del medio
ambiente y de la msica,
tomando conciencia de
los problemas creados por
la contaminacin acstica
y sus consecuencias.
Elaborar juicios y criterios

personales, mediante
un anlisis crtico de los
diferentes usos sociales
de la msica.
Reconocer las
caractersticas de
diferentes obras musicales
como ejemplos de la
creacin artstica y del
patrimonio cultural.
Escuchar una amplia

variedad de obras, de
distintos estilos, gneros,
tendencias y culturas
musicales.
Objetivos de la etapa
de la Educacin
Secundaria Obligatoria
rea: Msica
Competencia de
autonoma e iniciativa
personal (CAIP)
Competencia artstica
y cultural (CAC)
Competencia lingstica
y audiovisual (CLA)
Competencias bsicas
Inters por desarrollar hbitos saludables de escucha

y de respeto a los dems durante la escucha
Valoracin de la audicin como forma de

comunicacin y como fuente de conocimiento
y enriquecimiento intercultural
Inters por conocer msicas de distintas caractersticas

y por ampliar y diversificar las propias preferencias
musicales
La msica en directo: los conciertos y otras

manifestaciones musicales
Audicin, anlisis elemental y apreciacin crtica

de obras vocales e instrumentales de distintos estilos,
gneros, tendencias y culturas musicales, incluidas las
interpretaciones y composiciones realizadas en el aula
Clasificacin y discriminacin auditiva de los

diferentes tipos de voces e instrumentos y de distintas
agrupaciones vocales e instrumentales
Elementos que intervienen en la construccin de una

obra musical (meloda, ritmo, armona, timbre, textura,
forma, tempo y dinmica) e identificacin de los
mismos en la audicin y el anlisis de obras musicales
Utilizacin de recursos corporales, vocales

e instrumentales, medios audiovisuales y
tecnologas, textos, partituras, musicogramas y otras
representaciones grficas para la comprensin de la
msica escuchada
Aplicacin de estrategias de atencin, audicin interior,

memoria comprensiva y anticipacin durante la propia
interpretacin y creacin musical
Contenidos
Escucha
Curso: 1. o 2. ESO
Identificar y describir,
mediante el uso de
distintos lenguajes
(grfico, corporal
o verbal), algunos
elementos y formas
de organizacin
y estructuracin musical
(ritmo, meloda, textura,
timbre, repeticin,
imitacin, variacin)
de una obra musical
interpretada en vivo
o grabada.
Reconocer auditivamente
y determinar la poca
o cultura a la que
pertenecen distintas
obras musicales
escuchadas antes en el
aula, interesndose por
ampliar sus preferencias.
Criterios de
evaluacin
Curso escolar:
Educacin visual
y plstica
Educacin fsica
Lengua extranjera
Lengua
Conexiones con
otras materias
Programacin de rea
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Desarrollar y aplicar
diversas habilidades
y tcnicas que posibiliten
la interpretacin (vocal,
instrumental y de
movimiento y danza)
y la creacin musical,
tanto individuales
como en grupo.
Utilizar la voz, el cuerpo,

objetos, instrumentos
y recursos tecnolgicos
para expresar ideas
y sentimientos.
de la Educacin
rea: Msica
Competencia para
aprender a aprender
(CAA)
Competencia de
personal (CAIC)
y cultural (CAC)
Competencia
lingstica y
audiovisual (CLA)
Competencias
bsicas
Aceptacin y predisposicin para mejorar las capacidades

tcnicas e interpretativas (vocal, instrumental y corporal)
propias y respeto ante otras capacidades y formas de
expresin
Inters por el conocimiento y cuidado de la voz, el cuerpo

y los instrumentos
Utilizacin de los dispositivos e instrumentos electrnicos

disponibles para la interpretacin y grabacin de piezas
y actividades musicales y comentario crtico de las mismas
Experimentacin y prctica de las distintas tcnicas

del movimiento y la danza, expresin de los contenidos
musicales a travs del cuerpo y el movimiento
e interpretacin de un repertorio variado de danzas
Prctica de las pautas bsicas de la interpretacin: silencio,

atencin al director y a los otros intrpretes, audicin
interior, memoria y adecuacin al conjunto
Agrupaciones vocales e instrumentales en la msica de

diferentes gneros, estilos y culturas. La interpretacin
individual y en grupo
Prctica, memorizacin e interpretacin de piezas vocales

e instrumentales aprendidas por imitacin y a travs de la
lectura de partituras con diversas formas de notacin
Los instrumentos y el cuerpo como medios de expresin

musical: caractersticas y habilidades tcnicas e
interpretativas. Exploracin de las posibilidades de diversas
fuentes sonoras y prctica de habilidades tcnicas para la
interpretacin
Exploracin y descubrimiento de las posibilidades de la

voz como medio de expresin musical y prctica de la
relajacin, la respiracin, la articulacin, la resonancia
y la entonacin
La voz y la palabra como medios de expresin musical:

caractersticas y habilidades tcnicas e interpretativas
Contenidos
Interpretacin
Curso: 1. o 2. ESO
Participar en la
interpretacin en
grupo de una pieza
vocal, instrumental o
coreogrfica, adecuando
la propia interpretacin
a la del conjunto y
asumiendo distintos
roles.
Comunicar a los dems

juicios personales acerca
de la msica escuchada.
Criterios de
evaluacin
Curso escolar:
Educacin fsica
Lengua extranjera
Lengua
Conexiones con
otras materias
Programacin de rea
29
20/06/11 13:10
30
Conocer y utilizar
diferentes medios
audiovisuales
y tecnologas de
la informacin y la
comunicacin como
recursos para la
produccin musical.
Utilizar de forma
autnoma diversas
fuentes de informacin
para el conocimiento
y disfrute de la msica.
de la Educacin
rea: Msica
Competencia digital (CD)
Sonorizacin de representaciones dramticas,

actividades de expresin corporal y danza
e imgenes fijas y en movimiento en la realizacin
de producciones audiovisuales
Utilizacin de recursos informticos y otros dispositivos

electrnicos en los procesos de creacin musical
Recursos para la conservacin y difusin de las

creaciones musicales. Registro de las composiciones
propias, usando distintas formas de notacin
y diferentes tcnicas de grabacin. Valoracin de la
lectura y la escritura musical y de los distintos medios
de grabacin sonora como recursos para el registro
y difusin de una obra musical
Composicin individual o en grupo de canciones

y piezas instrumentales para distintas agrupaciones
a partir de la combinacin de elementos y recursos
presentados en el contexto de las diferentes
actividades que se realizan en el aula
Elaboracin de arreglos de canciones y piezas

instrumentales, mediante la creacin de
acompaamientos sencillos y la seleccin de distintos
tipos de organizacin musical (introduccin, desarrollo,
interludios, coda, acumulacin, etc.)
Improvisacin vocal e instrumental, individual y en

grupo, en respuesta a distintos estmulos musicales
y extramusicales
y cultural (CAC)
Competencia de
personal (CAIP)
La improvisacin, la elaboracin de arreglos y la

composicin como recursos para la creacin musical
Contenidos
Competencia lingstica
y audiovisual (CLA)
Competencias bsicas
Creacin
Curso: 1. o 2. ESO
Elaborar un arreglo para

una cancin o una pieza
instrumental utilizando
apropiadamente una
serie de elementos
dados.
Utilizar con autonoma

algunos de los recursos
tecnolgicos disponibles,
demostrando un
conocimiento bsico
de las tcnicas
y los procedimientos
necesarios para
grabar y reproducir
msica y para realizar
sencillas producciones
audiovisuales.
Criterios de
evaluacin
Curso escolar:
Lengua
Conexiones con
otras materias
Programacin de rea
20/06/11 13:10
Reconocimiento de la pluralidad de estilos en la msica

actual
Utilizacin de diversas fuentes de informacin para
indagar sobre instrumentos, compositores y compositoras,
intrpretes, conciertos y producciones musicales en vivo
o grabadas
y cultural (CAC)
Competencia social
y ciudadana (CSC)
Comprender y apreciar
las relaciones entre el
lenguaje musical y otros
lenguajes y mbitos de
conocimiento, as como
la funcin y significado
de la msica en diferentes
producciones artsticas
y audiovisuales y en los
medios de comunicacin.
Identificar en el mbito
cotidiano situaciones
en las que se produce
un uso indiscriminado
del sonido, analizando
sus causas y
proponiendo soluciones.
Leer distintos tipos de

partituras en el contexto
de las actividades
musicales del aula como
apoyo a las tareas de
interpretacin y audicin.
Criterios de
evaluacin
Curso escolar:
Criterios metodolgicos generales y de atencin a la diversidad: Hay que tener en cuenta la diversidad del alumnado.
El consumo de la msica en la sociedad actual.

Sensibilizacin y actitud crtica ante el consumo
indiscriminado de msica y la contaminacin acstica
Anlisis de la msica utilizada en diferentes tipos

de espectculos y producciones audiovisuales
La msica al servicio de otros lenguajes: corporal, teatral,

cinematogrfico, radiofnico, publicitario
Valoracin de los recursos tecnolgicos como

instrumentos para el conocimiento y disfrute de la msica
El sonido y la msica en los medios audiovisuales y en las

tecnologas de la informacin y la comunicacin
Conocimiento de las manifestaciones musicales ms

significativas del patrimonio musical occidental y de otras
culturas
Competencia
lingstica
y audiovisual (CLA)
Participar en la
organizacin y realizacin
de actividades musicales.
Contenidos
Competencias
bsicas
Contextos musicales
Curso: 1. o 2. ESO
de la Educacin
rea: Msica
Lengua extranjera
Lengua
Conexiones con
otras materias
Programacin de rea
31
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Programacin de aula
contextos
musicales
ampliacin
y sntesis
La msica en nuestras vidas

Escuchar msica
Interpretar msica
Cantar una cancin
Lenguaje musical,
lenguaje universal
Investigar los sonidos
El funcionamiento del odo
Msicas del mundo

Msica popular
Actividades TIC
En resumen
Juegos
de atencin:
Crucigrama
2. La altura de los sonidos
El mundo de los sonidos

Interpretar cdigos y sonidos
Cantar con el nombre de las notas
Saber escuchar msica
Ah! Vous dirai-je Maman
Cuadros de una exposicin
La msica de frica
Actividades TIC
En resumen
Juegos
de atencin:
Sudoku
3. La duracin de los sonidos
El pulso y el tempo
la pulsacin
Representacin grfica
de la duracin
Interpretar pulsaciones
El ritmo y el comps
Interpretar ritmos
El cascanueces
El jazz
El blues
Actividades TIC
En resumen
Juegos
de atencin:
Sudoku
La msica de Amrica
Actividades TIC
En resumen
Juegos
de atencin:
Verdadero o Falso
UNIDADEs
1. L a msica est
a nuestro alrededor
el lenguaje
de la msica
Investigar
4. L a intensidad
de los sonidos
5. El timbre
de los instrumentos
6. la msica vocal
32
Descubrir la intensidad de los

sonidos
O Fortuna, de Carmina Burana
La maana, de Peer Gynt
Bailar con diferente ritmo
e intensidad
Cancn, de Orfeo en los infiernos
Msica
hispanoamericana
norteamericana
Msica
Cada instrumento tiene un timbre

Las clasificaciones de instrumentos
Las agrupaciones instrumentales
La orquesta sinfnica
La orquesta de cmara
Las agrupaciones de cmara
Otras agrupaciones
Interpretar con diferentes timbres
El pop
El rock
Actividades TIC
En resumen
Juegos
de atencin:
Frases para
completar
Nuestra voz
Escuchar voces distintas
Los coros mixtos
Las escolanas
Voces populares
Interpretar a diferentes voces
Entonar sonidos
La msica de Europa
Actividades TIC
En resumen
Juegos
de atencin:
Preguntas
de reflexin
20/06/11 13:10
Programacin de aula
el lenguaje
de la msica
UNIDADEs
7. L a meloda y la escala
contextos
musicales
ampliacin
y sntesis
Identificar una meloda

Las escalas musicales
Los intervalos
Introduccin a la tonalidad
El country
El folk
Actividades TIC
En resumen
Juegos
de atencin:
Crucigrama
8. La armona y la textura
La organizacin de los sonidos

Formar acordes
La consonancia y la disonancia
Interpretar melodas con
acompaamientos
Reconocer texturas
Cantar y bailar con ostinati
La msica de Oceana
La msica de Asia (I)
Actividades TIC
En resumen
Juegos
de atencin:
Sopa de letras
9. La forma musical
La estructura de la msica
El tema musical
Reconocer e interpretar
diferentes formas
Danza de forma ternaria
Rond
Forma libre por secciones
Tema con variaciones
Canon
La msica de Asia (II)
Actividades TIC
En resumen
Juegos
de atencin:
Descubre la forma
musical
taller de interpretacin
anexo
Din-don
Rivers of Babylon
La polca de las tres
Sinner Man
Edelweiss
Bourre
Rumba
Desfile
Cancin de cuna
Cancin hngara
The Laughing Samba

Alejandro
Piratas del Caribe
I Gotta Feeling
Apuntes sobre msica

altura de los sonidos
Tipos de voces
Tabla de acordes
Las indicaciones
de intensidad
La
Mapa conceptual
Taller de instrumentos
Los instrumentos
del mundo
Construir una flauta
Construir un tambor
La
orquesta sinfnica
desde el Romanticismo
La duracin de los sonidos
Las indicaciones
de velocidad
El indicador de comps
Los signos de repeticin
33
20/06/11 13:10
Programacin de aula
Unidad 1 La msica est a nuestro alrededor
1. / 2. ESO
Objetivos. Contribucin al desarrollo de las competencias bsicas

1. Ser conscientes de la msica que nos rodea. (CCIMF)
2. Disfrutar con la interpretacin vocal. (CAC)
3. Interpretar una obra marcando la pulsacin. (CAC)
4. Conocer la importancia de los signos musicales. (CLA)
5. Aprender a travs de los sonidos cotidianos que nos acompaan. (CCIMF y CAIP)
Contenidos
Contextos musicales
Msicas del mundo
Msica popular
Ampliacin y sntesis
Actividades TIC
En resumen
Juegos de atencin
El lenguaje de la msica
La msica en nuestras vidas
Escuchar msica
Interpretar msica
Cantar una cancin
Lenguaje musical, lenguaje universal
Investigar los sonidos
Criterios de evaluacin
1. Reconocer las situaciones habituales en que se escucha msica. (Obj. 1)
2. Cantar la cancin Te voy a decir una cosa, de Amaia Montero, para empezar a conocer la voz cantada
y su funcionamiento correcto. (Obj. 2)
3. Acompaar el ritmo de la meloda de la Marcha Radetzky, de J. Strauss padre, con palmadas. (Obj. 3)
4. Reconocer los principales signos que se encuentran en un pentagrama y saber su nombre y su importancia. (Obj. 4)
5. Identificar fragmentos musicales distintos y ponerlos en relacin con los lugares donde se pueden
escuchar. (Obj. 5)
Descripcin de las actividades
Actividades de evaluacin
Tiempo
Iniciales
Preguntas sobre los temas o elementos
de la msica que los alumnos deberan
conocer de cursos anteriores
Realizacin de actividades introductorias

al contenido de la unidad
1h
Desarrollo
La msica en nuestras vidas (pg. 10)
Escuchar msica (pg. 12)
Interpretar msica (pg. 13)
Cantar una cancin (pg. 14)
Lenguaje musical, lenguaje universal
(pg. 15)
Investigar los sonidos (pg. 16)
Msicas del mundo (pg. 18)
Msica popular (pg. 19)
Evaluacin de las actividades propuestas

en el libro de texto
Realizacin de las actividades de evaluacin
de la gua didctica
Realizacin de las actividades del apartado
Contextos musicales, destinado a estudiar e
interpretar msicas de distintas procedencias
o gneros musicales
8h
Finales
Actividades del apartado Ampliacin
y sntesis (pg. 20)
Actividades TIC pensadas para llevarlas a cabo

con el ordenador. Se trabajar con un programa
de escribir partituras
Actividad de atencin con componente ldico para
aplicar los conocimientos bsicos de la unidad
1h
34
20/06/11 13:10
Programacin de aula
Unidad 2 La altura de los sonidos
1. / 2. ESO

1. Comprender las cualidades del sonido. (CCIMF y CAC)
2. Distinguir los elementos de los sonidos en obras musicales. (CAC)
3. Desarrollar la capacidad creadora mediante el uso de los sonidos. (CAC y CAIP)
4. Aprender a interpretar una partitura. (CAC y CAIP)
Contenidos
Contextos musicales
La msica de frica
Ampliacin y sntesis
Actividades TIC
En resumen
Juegos de atencin
Un mundo de sonidos
Interpretar cdigos y sonidos
Cantar con el nombre de las notas
Saber escuchar msica
1. Relacionar fotografas de distintos objetos y situaciones con los sonidos que producen e identificar
la cualidad del sonido. (Obj. 1)
2. Conocer cules son las cualidades del sonido e identificarlas en diferentes fragmentos musicales.
(Obj. 2)
3. Conocer los diferentes tipos de escritura musical y crear a partir de sonidos. (Obj. 3)
4. Cantar con el nombre de las notas y tambin interpretar piezas conocidas de Mozart y Mussorgsky.
(Obj. 4)
Tiempo
Iniciales
Preguntas sobre los temas o elementos de
la msica que los alumnos deberan conocer
de cursos anteriores

1h
Desarrollo
Un mundo de sonidos (pg. 24)
Las cualidades del sonido (pg. 25)
Interpretar cdigos y sonidos (pg. 27)
Cantar con el nombre de las notas (pg. 30)
Saber escuchar msica (pg. 32)
La msica de frica (pg. 34)

de la gua didctica
o gneros musicales
8h
Finales
y sntesis (pg. 36)
Actividades TIC pensadas para llevarlas

a cabo con el ordenador. Se trabajar
con un programa de escribir partituras
Actividad de atencin con componente
ldico para aplicar los conocimientos bsicos
de la unidad
1h
Competencia lingstica y audiovisual (CLA) - Competencia matemtica (CM) - Competencia de conocimiento e interaccin con el mundo fsico (CCIMF) Competencia artstica y cultural (CAC) - Competencia digital (CD) - Competencia social y ciudadana (CSC) - Competencia para aprender a aprender (CAA) Competencia de autonoma e iniciativa personal (CAIP)
35
20/06/11 13:10
Programacin de aula
Unidad 3 La duracin de los sonidos
1. / 2. ESO

1. Entender el concepto de pulso o pulsacin. (CAC)
2. Aprender la terminologa del lenguaje musical relativa a la duracin. (CLA y CAC)
3. Conocer la importancia del ritmo y descubrir nuevas figuras musicales. (CAC)
4. Comprender la nocin de comps. (CAC)
Contenidos
El pulso y el tempo
Representacin grfica de la duracin
El ritmo y el comps
Contextos musicales
El jazz
El blues
Ampliacin y sntesis
Actividades TIC
En resumen
Juegos de atencin
1. Trabajar la pulsacin a travs de la cancin rusa Kalinka y una pieza de Peer Gynt, de Grieg. (Obj. 1)
2. Saber distinguir la duracin de las diversas figuras y silencios musicales. (Obj. 2)
3. Conocer la correspondencia de las figuras y los silencios respecto a la negra. (Obj. 3)
4. Identificar un tipo de ritmo (a travs de sus acentos) y deducir el comps al que corresponde. (Obj. 4)
Tiempo
Iniciales

1h
Desarrollo
El pulso y el tempo (pg. 40)
Representacin grfica de la duracin
(pg. 42)
El ritmo y el comps (pg. 45)
El jazz (pg. 50)
El blues (pg. 51)

de la gua didctica
o gneros musicales
8h
Finales
y sntesis (pg. 52)

con un programa de escribir partituras.
de la unidad
1h
36
20/06/11 13:10
Programacin de aula
Unidad 4 La intensidad de los sonidos
1. / 2. ESO

1. Conocer las indicaciones o signos dinmicos. (CLA y CAC)
2. Apreciar los rasgos ms caractersticos de intensidad en piezas musicales. (CAC)
3. Valorar la influencia de los matices de intensidad en los sonidos que nos rodean. (CCIMF y CAC)
4. Interpretar una pieza siguiendo las indicaciones de dinmica. (CAC y CAIP)
Contenidos
Descubrir la intensidad de los sonidos
Contextos musicales
La msica de Amrica
Ampliacin y sntesis
Actividades TIC
En resumen
Juegos de atencin
1. Reconocer la intensidad de diferentes fragmentos a partir de la Sinfona n. 1 de Mahler. (Obj. 1)
2. Apreciar el crescendo y el accelerando en un fragmento de Guillermo Tell, de Rossini. (Obj. 2)
3. Reconocer los distintos sonidos que nos rodean e identificar aquellos que son considerados como
ruidos y pueden ser dainos si la exposicin a ellos es prolongada. (Obj. 3)
4. Conocer una pieza de Carmina Burana, de Carl Off, e interpretarla para mejorar la comprensin
y ejecucin de los contrastes musicales. (Obj. 4)
Tiempo
Iniciales

1h
Desarrollo
Descubrir la intensidad de los sonidos
(pg. 56)
Las indicaciones de intensidad (pg. 57)
Interpretar distintas dinmicas (pg. 60)
(pg. 63)
La msica de Amrica (pg. 64)

de la gua didctica
o gneros musicales
8h
Finales
y sntesis (pg. 66)

de la unidad
1h
37
20/06/11 13:10
Programacin de aula
Unidad 5 El timbre de los instrumentos
1. / 2. ESO

1. Reconocer auditivamente los instrumentos ms conocidos. (CAC y CCIMF)
2. Distinguir las diferentes agrupaciones musicales. (CAC y CSC)
3. Apreciar la msica a travs de los timbres. (CAC y CCIMF)
4. Descubrir otras formas de clasificar los instrumentos. (CAC y CSC)
5. Mostrar inters por los instrumentos tnicos. (CAC y CSC)
Contenidos
Contextos musicales
El pop
El rock
Ampliacin y sntesis
Actividades TIC
En resumen
Juegos de atencin
Cada instrumento tiene un timbre
Las clasificaciones de instrumentos
Las agrupaciones instrumentales
Interpretar con diferentes timbres
1. Reconocer los diferentes tipos de instrumentos que hay en el mundo. (Obj. 1)
2. Conocer las principales agrupaciones de instrumentos. (Obj. 2)
3. Escuchar diferentes fragmentos musicales para aprender a reconocer los instrumentos y, a travs de la
obra de Britten, las secciones de la orquesta. (Obj. 3)
4. Aprender las principales clasificaciones de instrumentos. (Obj. 4)
5. Conocer instrumentos nuevos de diversas procedencias. (Obj. 5)
Tiempo
Iniciales

1h
Desarrollo
Cada instrumento tiene un timbre (pg. 70)
Las clasificaciones de instrumentos (pg. 72)
Las agrupaciones instrumentales (pg. 73)
Interpretar con diferentes timbres (pg. 78)
El pop (pg. 80)
El rock (pg. 81)

de la gua didctica
o gneros musicales
8h
Finales
y sntesis (pg. 82)

de la unidad
1h
38
20/06/11 13:10
Programacin de aula
Unidad 6 La msica vocal
1. / 2. ESO

1. Descubrir el mundo de la msica vocal. (CAC y CLA)
2. Conocer las agrupaciones vocales ms frecuentes. (CAC y CSC)
3. Disfrutar con la interpretacin de piezas vocales. (CAC y CAIP)
4. Desarrollar la capacidad de entonar correctamente. (CAC y CAIP)
Contenidos
Contextos musicales
La msica de Europa
Ampliacin y sntesis
Actividades TIC
En resumen
Juegos de atencin
Nuestra voz
Escuchar voces distintas
Interpretar a diferentes voces
Entonar sonidos
1. Reconocer en varios fragmentos musicales las clases de voces solistas que existen. (Obj. 1)
2. Identificar los distintos tipos de agrupaciones vocales. (Obj. 2)
3. Interpretar algunas partituras cantando con el nombre de las notas o con texto. (Obj. 3)
4. Aprender a entonar con la altura correspondiente. (Obj. 4)
Tiempo
Iniciales

1h
Desarrollo
Nuestra voz (pg. 86)
Escuchar voces distintas (pg. 87)
Interpretar a diferentes voces (pg. 90)
Entonar sonidos (pg. 91)
La msica de Europa (pg. 94)

de la gua didctica
o gneros musicales
8h
Finales
y sntesis (pg. 96)

de la unidad
1h
39
20/06/11 13:10
Programacin de aula
Unidad 7 La meloda y la escala musical
1. / 2. ESO

1. Reconocer canciones por sus melodas. (CAC)
2. Estudiar el funcionamiento de las escalas musicales. (CM y CAC)
3. Iniciarse en el funcionamiento de las tonalidades. (CAC)
4. Desarrollar la capacidad de entonar correctamente. (CAC y CAIP)
5. Saber comunicarse cantando una meloda. (CSC y CAIP)
Contenidos
Contextos musicales
El country
El folk
Ampliacin y sntesis
Actividades TIC
En resumen
Juegos de atencin
Identificar una meloda
Introduccin a la tonalidad
1. Identificar canciones gracias a su meloda. (Obj. 1)
2. Conocer diferentes tipos de melodas para clasificar las escalas musicales. (Obj. 2)
3. Identificar en un teclado las notas musicales e iniciarse en la tonalidad. (Obj. 3)
4. Aprender a afinar mediante la entonacin. (Obj. 4)
5. Cantar una meloda como la de la cancin Do, Re, Mi. (Obj. 5)
Tiempo
Iniciales

1h
Desarrollo
Identificar una meloda (pg. 100)
Las escalas musicales (pg. 101)
Introduccin a la tonalidad (pg. 107)
El country (pg. 108)
El folk (pg. 109)

de la gua didctica
o gneros musicales
8h
Finales
y sntesis (pg. 110)

de la unidad
1h
40
20/06/11 13:10
Programacin de aula
Unidad 8 La armona y la textura
1. / 2. ESO

1. Iniciarse en el estudio de la armona y los acordes. (CM y CAC)
2. Saber indicar grficamente los movimientos meldicos de una cancin. (CAC)
3. Entonar algunos intervalos sencillos. (CAC y CAIP)
4. Distinguir diversos tipos de texturas. (CAC)
5. Hacer acompaamientos con ostinati. (CAC y CAIP)
Contenidos
Contextos musicales
La msica de Oceana
La msica de Asia (I)
Ampliacin y sntesis
Actividades TIC
En resumen
Juegos de atencin
La organizacin de los sonidos
Formar acordes
Reconocer texturas
1. Comprender la existencia de sonidos consonantes y disonantes mediante la audicin de fragmentos
musicales. (Obj. 1)
2. Identificar la lnea meldica de una cancin y escucharla. (Obj. 2)
3. Conocer diferentes intervalos y saber cantarlos. (Obj. 3)
4. Reconocer las escalas musicales y las texturas. (Obj. 4)
5. Identificar ostinati y bordones y tocar un acompaamiento con estos en la cancin Ani Kuni. (Obj. 5)
Tiempo
Iniciales

1h
Desarrollo
La organizacin de los sonidos (pg. 114)
Formar acordes (pg. 116)
Reconocer texturas (pg. 119)
La msica de Oceana (pg. 124)
La msica de Asia (I) (pg. 125)

de la gua didctica
o gneros musicales
8h
Finales
y sntesis (pg. 126)

de la unidad
1h
41
20/06/11 13:10
Programacin de aula
Unidad 9 La forma musical
1. / 2. ESO

1. Conocer los principios que rigen la forma musical. (CLA y CAC)
2. Aprender a analizar canciones desde el punto de vista formal. (CAC)
3. Trabajar aspectos del lenguaje musical. (CLA y CAC)
4. Bailar siguiendo una coreografa. (CAC y CAIP)
Contenidos
La estructura de la msica
El tema musical
Reconocer e interpretar diferentes formas
Contextos musicales
La msica de Asia (II)
Ampliacin y sntesis
Actividades TIC
En resumen
Juegos de atencin
1. Comprender la forma musical a travs de la comparacin de diferentes elementos de la msica como
los temas. (Obj. 1)
2. Identificar secciones musicales o temas en varias canciones como, por ejemplo, las obras de Brahms
y de Schubert. (Obj. 2)
3. Practicar el anlisis de las piezas y trabajar la imitacin a partir de la interpretacin de un canon.
(Obj. 3)
4. Bailar la danza Branle, de Claude Gervaise, siguiendo una coreografa. (Obj. 4)
Tiempo
Iniciales

1h
Desarrollo
La estructura de la msica (pg. 130)
El tema musical (pg. 131)
Reconocer e interpretar diferentes formas
(pg. 133)
La msica de Asia (II) (pg. 140)

de la gua didctica
o gneros musicales
8h
Finales
y sntesis (pg. 142)
Actividades TIC pensadas para llevarlas a

cabo con el ordenador. Se trabajar con un
programa de escribir partituras
de la unidad
1h
42
20/06/11 13:10
Programacin de aula
1. / 2. ESO

1. Potenciar actitudes abiertas y respetuosas y ofrecer elementos para la elaboracin de juicios
fundamentados respecto a las distintas manifestaciones musicales, para establecer conexiones
con otros lenguajes artsticos y con los contextos social e histrico a los que se circunscribe cada
obra. (CAC y CSC)
2. Comprender la necesidad de los ensayos. (CAC)
3. Comprender el hecho musical para favorecer su consideracin de fuente de placer y enriquecimiento
personal. (CAC y CAIP)
4. Respetar el orden y la organizacin musical. (CAC)
5. Descubrir nuevas msicas. (CAC y CAIP)
Contenidos
Desfile
Cancin de cuna
Cancin hngara
The Laughing Samba
Alejandro
Piratas del Caribe
I Gotta Feeling
Piezas para interpretar

Din-don
Rivers of Babylon
Sinner Man
Edelweiss
Bourre
Rumba
1. Comprender la importancia del juicio reflexionado acerca de todo tipo de msicas. (Obj. 1)
2. Ensayar una serie de canciones para conocer distintos estilos musicales. (Obj. 2)
3. Interpretar partituras con expresividad para el enriquecimiento personal. (Obj. 3)
4. Interpretar partituras con respeto y prudencia. (Obj. 4)
5. Interpretar partituras de estilos diversos. (Obj. 5)

Desarrollo
Din-don (pg. 146)
Rivers of Babylon (pg. 147)
La polca de las tres (pg. 148)
Sinner Man (pg. 150)
Edelweiss (pg. 151)
Bourre (pg. 152)
Rumba (pg. 154)
Desfile (pg. 155)
Cancin de cuna (pg. 156)
Cancin hngara (pg. 157)
The Laughing Samba (pg. 158)
Alejandro (pg. 160)
Piratas del Caribe (pg. 161)
I Gotta Feeling (pg. 162)
Realizacin de actividades de interpretacin
con diversos instrumentos musicales
de diferentes pocas
Tiempo
12 h
43
20/06/11 13:10
20/06/11 13:10
Gua didctica
orientaciones
20/06/11 13:10

Pginas 8-9
Qu sabemos?
Este apartado tiene como objetivo erradicar la idea de la msica como ente abstracto, aislado de la
vida cotidiana. Con este fin, la unidad comienza con una serie de preguntas que ayudan a detectar
los conocimientos previos que tiene el alumno sobre el tema a tratar y para situarse inicialmente
en el contexto.
Objetivos
Se detallan las competencias que podrn desarrollar los alumnos y alumnas si trabajan la unidad
correctamente. Por lo general, estos objetivos se pueden conseguir sin demasiado esfuerzo.
Pginas 10-11
Es necesario que los alumnos y alumnas sean conscientes del entorno sonoro que les rodea. Con
esta actividad se pretende organizar las fuentes sonoras. Durante este curso es suficiente con establecer este contacto; ms adelante se estudiarn en profundidad las fuentes sonoras y cmo los
compositores se han servido de ellas a travs de la historia de la msica.
La finalidad de las actividades es mostrarles que estn inmersos en un mundo de sonidos del que
no pueden escapar. Ayudndoles a que sean conscientes de este fenmeno, aprendern a ser
respetuosos con el entorno acstico y su capacidad de crtica ante los abusos sonoros aumentar
de manera progresiva.
Poco a poco, los alumnos comprendern que las posibilidades de escuchar msica en la actualidad
son infinitamente mayores que hace, por ejemplo, cincuenta aos.
Pgina 12
En esta pgina se pretende que los alumnos sean conscientes de que, en la actualidad, casi todos
escuchamos las mismas msicas en los mismos lugares; as pues, tambin se puede hablar de una
globalizacin musical que hace que los gustos de las personas vayan en un mismo sentido, como
ocurre con las modas de vestir o los modelos de los coches.
La actividad 9 quiere demostrar las ventajas de que la msica pueda llegar a muchsima gente al
mismo tiempo, pero tambin las desventajas que esta difusin conlleva.
Pgina 13
La actividad 10 muestra a la clase qu es la pulsacin y cmo se lleva a cabo. Pretende demostrar
que hacer msica es muy sencillo incluso sin tener ningn conocimiento del lenguaje musical.
Todo el mundo puede conseguirlo, simplemente con un poco de atencin y musicalidad.
46
20/06/11 13:10

Para realizar la actividad, pueden dar palmadas durante el estribillo, pero todava ser ms divertido
si, en lugar de ser el profesor o la profesora quien dirige, lo hacen los propios alumnos por turnos.
Se puede complicar un poco este ejercicio pidiendo a la clase que marque corcheas en lugar de
negras, o bien formar dos grupos para que sigan los ritmos a la vez o realicen la pulsacin de forma
alternativa.
Pgina 14
Cantar quiz sea la actividad preferida del alumnado. Adems, la cancin Te voy a decir una cosa,
de Amaia Montero, probablemente ser conocida por todos.
Despus de leer el texto y asegurarse de que la clase entiende todas las palabras, hay que indicar
que solo se cantar en el estribillo, cuando la voz de la cantante queda un poco diluida y se oye
con mayor intensidad la parte instrumental.
La actividad sirve para comprobar varios aspectos:
La afinacin y precisin rtmica de los alumnos y alumnas.
La disposicin de la clase para el canto.
La disciplina en las actividades de conjunto.
La musicalidad y las preferencias en cuanto a la msica de moda.
Este ejercicio puede repetirse en el caso de que se considere oportuno. Si los estudiantes se animan, se les puede pedir que tambin canten las estrofas junto a la cantante, pues tiene una tesitura
bastante cmoda para seguirla bien.
Pgina 15
Esta pgina plantea actividades de repaso. Es probable que los alumnos no recuerden la terminologa propia del lenguaje musical; pero despus de trabajarla, la mayora no tendr problemas a la
hora de resolverlas. En los casos en que se dude en la respuesta, basta con fijarse en los signos
o con proceder por eliminacin para averiguar la solucin correcta.
No hay que olvidar que muchas de las aplicaciones informticas relacionadas con la msica, como
MuseScore, el programa que se utilizar a lo largo del curso, utilizan esos trminos.
Pginas 16-17
La primera actividad consiste en escuchar un fragmento musical del CD: una secuencia de sonidos
que pueden dar lugar a una historia. En una primera audicin, los alumnos y alumnas pueden anotar detalles de los sonidos escuchados; tras la segunda, se les pueden dejar 15-20 minutos para
que inventen una historia. A continuacin, hay que escoger las ms logradas y leerlas al resto de la
clase. Posteriormente, la clase debe escuchar otra vez la secuencia para comprobar la creatividad
de estas redacciones.
Con las otras actividades se pretende hacer una distincin entre el sonido y el ruido. Para ello, los
alumnos han de organizar las fuentes sonoras.
47
20/06/11 13:10

Finalmente, se estudiar el funcionamiento del odo, que es el sentido capaz de percibir los sonidos
y distinguirlos de un ruido, y se llevar a cabo una actividad relacionada con este sentido.
CONTEXTOS MUSICALES
Pginas 18-19
En esta primera unidad se apuntan los contenidos de este apartado a lo largo del libro. Segn la
unidad, se trabaja msica de un continente determinado o un gnero o estilo musical concreto.
En la pgina 18 se proponen dos actividades destinadas a introducir al alumnado a las msicas del
mundo, por lo que se presentan manifestaciones musicales o fotografas que tienen que relacionar
con el continente o pas que les corresponda.
En la pgina 19 se proporciona un esquema para conocer la relacin entre los diferentes estilos
populares que an hoy estn vigentes. A lo largo del libro se estudiarn algunos de ellos.
AMPLIACIN Y SNTESIS
Pgina 20
Actividades TIC
Estas actividades pueden realizarse una a una, por tandas o bien todas a final de curso; tambin
se puede recurrir al aula de informtica para trabajar todos juntos cada quince das o cada mes:
las posibilidades son muy variadas. Otra posibilidad es que los alumnos las lleven a cabo en casa
y despus presenten los trabajos.
Se trabaja con MuseScore, un programa gratuito de escritura y edicin musical bastante sencillo.
Todas las actividades propuestas estn relacionadas con los contenidos de la unidad; por tanto,
pueden trabajarse perfectamente a la vez que se avanza en el estudio de las unidades.
Pgina 21
En resumen
En la pgina final de cada unidad se ofrece un esquema donde los alumnos y alumnas capten de
un vistazo todos los contenidos trabajados en la unidad. Si han realizado correctamente todas las
actividades propuestas, podrn definir con sus propias palabras los conceptos que aparecen en
este cuadro sinptico.
Juegos de atencin
A final de esta pgina se propone un juego para practicar los conceptos bsicos de la unidad de
manera ldica y amena.
48
20/06/11 13:10

Pginas 24-25
En la presentacin de la unidad se pretende inculcar a los alumnos y alumnas que todos los sonidos que los rodean presentan una serie de cualidades que se pueden aprovechar en el campo
musical y, adems, trabajar y manipular en clase para su estudio.
Tras realizar las actividades de introduccin, los chicos y chicas son ms conscientes de los sonidos
que oyen a su alrededor, de sus cualidades y de cmo son aprovechados por todo tipo de artistas
para hacer msica y que sus obras lleguen al pblico.
Para mostrar cmo es un sonido se puede presentar de forma visual la vibracin de las ondas
sonoras, pulsando una cuerda de guitarra o bien sosteniendo el extremo de una regla sobre el borde de la mesa y haciendo oscilar el otro; tambin es apropiado dejar caer pequeos objetos sobre
el agua para experimentar con la propagacin de las ondas, etc.
La realizacin de esta actividad no presenta ninguna dificultad y es una buena muestra de cmo las
ondas sonoras llegan a afectar tambin a nuestro cuerpo. Cada grupo puede encargarse de aportar
un material distinto.
De todas las cualidades del sonido, la ms difcil de racionalizar suele ser la altura, ya que algunos
alumnos y alumnas confunden alto con grave o agudo con bajo. Se puede contribuir a superar las
dificultades por medio de glissandos realizados con la flauta de mbolo. Tambin es posible adentrarse en su estudio mediante pequeas orquestaciones con instrumentos rudimentarios.
Para el ejercicio de sonorizacin de algo conocido se pueden formar cuatro grupos diferentes: cada
uno de ellos elige una escena o un objeto para sonorizar, y el resto de la clase debe adivinar qu
escena se est sonorizando en cada caso. Para ello necesariamente tendrn que emplear sonidos
con sus caractersticas correspondientes, lo cual dar pie a repasar los contenidos que se acaban
de explicar.
Pginas 26-29
La primera actividad consiste, sobre todo, en escuchar diferentes obras en las que el autor ha destacado alguna cualidad del sonido por encima de las dems. Se puede llevar a cabo en una sesin
o en varias; al finalizarla, los alumnos y alumnas conocern bien los conceptos que se quieren
destacar.
En las actividades siguientes, el alumnado debe investigar las caractersticas de diferentes cdigos
de escritura y compararlos entre s. El objetivo es inculcarles que un cdigo es intil si no cumple
con aquello para lo cual ha sido diseado: comunicar, de manera que ha de ser inteligible y claro.
Son muchsimas las ventajas de disponer de un cdigo para comunicarse:
Posibilidad de comunicarse a distancia.
Posibilidad de dejar piezas escritas para que otros las puedan entender cuando ya no se est
presente.
49
20/06/11 13:10

Posibilidad de desarrollar ideas y proyectos sin perder el hilo conductor, sin que se olvide nada.
Posibilidad de basarse en ideas anteriores para avanzar en el desarrollo de las mismas.
Los inconvenientes son mnimos y perfectamente asumibles. Adems de la necesidad de aprender
los cdigos, y de saber leer y escribir msica hay que tener en cuenta que:
Existen diferentes maneras de leer y escribir la msica (el sistema Braille, partituras para instrumentos electrfonos o de percusin).
Cada cultura tiene unos cdigos distintos.
Los lenguajes sufren deformaciones por el uso y, en algunos casos, es muy difcil explicar con
palabras lo que se quiere comunicar.
Se puede iniciar la investigacin de la escritura de las cualidades del sonido de forma escalonada.
Cmo se escribe la altura? Tras esta pregunta y un breve debate, es recomendable apuntar en la
pizarra todas las ideas y posibilidades que sugieran los alumnos. Luego se puede repetir la operacin con las dems cualidades del sonido.
A continuacin se unen dos o tres cualidades al mismo tiempo. De manera paulatina, se puede
complicar el ejercicio al tiempo que se plantean preguntas: cmo de alto?, cunto de largo? Con
las respuestas correspondientes se ir perfilando un lenguaje ms intuitivo.
La tabla de la actividad 8 sugiere una posible solucin a las preguntas anteriores, pero se debe
buscar otra alternativa.
Si se colocan en un pequeo panel todas las soluciones aportadas, se podr volver a l cuando,
a lo largo del curso, se trabaje la escritura tradicional de la msica en el sistema occidental; es decir,
servir de punto de comparacin con la nueva notacin propuesta.
La secuencia de sonidos presentada es el punto de partida para inculcar en el alumnado la necesidad de que la notacin sea lo ms exacta posible; se observar enseguida que esta secuencia no
puede ser interpretada de forma exacta por dos grupos distintos.
Si se forman seis grupos y cada uno ofrece una propuesta de interpretacin, se pondrn de manifiesto las grandes diferencias que se establecen entre ellos: de altura, duracin de los sonidos,
timbre, intensidad, etc.
Para el dictado de los sonidos se puede escoger cualquier instrumento. Lo recomendable es emplear varios instrumentos diferentes, aunque procurando que se adapten a las cualidades del sonido que se va a dictar. Por ejemplo, no es conveniente usar un tringulo para explicar los sonidos
largos; mejor, una flauta o un teclado.
La escritura de la msica no es un lenguaje cerrado. Para demostrarlo, se pueden ensear en clase
partituras de distintas pocas, desde el canto gregoriano hasta msica escrita con formas de notacin distintas, como alguna pieza de las vanguardias.
La interpretacin de la partitura con grafa alternativa permite conocer la importancia del uso de una
escritura idnea para mostrar las cualidades del sonido.
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Pginas 30-31
Las actividades de estas pginas sirven de repaso de la nomenclatura estudiada en la etapa de Primaria. Se aprovecha la ocasin para iniciar a los alumnos en la lectura de la octava superior, mucho
menos conocida por ellos.
Adems, las actividades sirven tambin como introduccin al estudio de las escalas y las tonali
dades.
Pginas 32-33
Las audiciones de las piezas de Mozart y Mussorgsky ayudan a repasar todas las cuestiones estudiadas en la unidad. La audicin activa hace que los alumnos reconozcan los cambios de intensidad,
los cambios en la meloda, las repeticiones, etc.
En el caso de la versin de Mozart, la meloda se puede interpretar, octava baja, con la flauta en
compaa del piano; la voz inferior puede ser interpretada por los estudiantes ms expertos o bien
por el profesor o la profesora.
CONTEXTOS MUSICALES
Pginas 34-35
En estas pginas se presenta una introduccin a la msica de frica. Se citan sus principales caractersticas y se observan mediante actividades de audicin e interpretacin.
En la actividad 18 se puede escuchar una pieza del disco Lambarena: Bach to Africa en que se
establece una conexin muy especial entre la msica de Bach y una danza africana.
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Pginas 40-41
En estas pginas se investiga sobre el pulso o pulsacin y el tempo. Se trata de dos conceptos
bsicos para comprender cmo funciona la duracin de los sonidos.
Se pueden proponer ejemplos, es decir, canciones en las cuales los alumnos y alumnas deban
seguir el pulso, aunque conviene tener en cuenta que no vare en la msica elegida y que no
aparezcan otros cambios (accelerando, ritardando, rubato). Es preferible trabajar estas variables
cuando el alumnado tenga firmemente asentado el concepto de pulso.
Para relacionar la velocidad del pulso de la obra con el carcter se les puede proponer que indaguen, busquen, entre la msica a su alcance y la cataloguen como animada, relajada o de ambiente. Una vez acabado este ejercicio, como conclusin se puede explicar que el pulso influye en el
carcter: un pulso lento tranquiliza, mientras que uno rpido da energa.
Para que comprendan los conceptos de accelerando o ritardando, se propone la cancin rusa
Kalinka, en la que hay un ejemplo clarsimo de accelerando.
A continuacin, el profesor o la profesora debe explicar los trminos utilizados para los diferentes
tempos, a fin de que el alumnado los aplique a la obra propuesta, En la gruta del Rey de las Montaas, de la Suite n. 1 de Peer Gynt, compuesta por Grieg.
Para escuchar esta pieza conviene seguir el audiograma de la pgina 41. Es recomendable que,
antes de escucharla, los alumnos lean la sntesis de la historia situada en el margen derecho. Una
vez leda, se ha de seguir el audiograma marcando dos pulsos sobre cada figura. Cada parte aparece con un color diferente y, si se considera oportuno, se puede hacer una pausa en cada una
de ellas para analizar los recursos explicados en el margen. Por ltimo, se puede llevar a cabo la
audicin sin interrupciones, sin detenerse en cada parte, advirtiendo al alumnado que se repite
cada una de ellas.
Pginas 42-44
El ejercicio rtmico propuesto en la actividad 4 conviene practicarlo primero muy despacio. Si el
profesor o la profesora lo considera adecuado, se puede interpretar el primer pulso con los pies
(depende de cmo lo asimile mejor el conjunto de la clase).
Se puede ensear la cancin Acilua, propuesta para el estudio del pulso, por imitacin: primero
se efecta una serie de imitaciones rtmicas; despus, se trabaja la letra separada de la msica. A
continuacin, se estudia la meloda sin el texto; despus, todos los elementos juntos, y por ltimo,
se practica con percusin corporal.
Se pueden llevar a cabo otras variaciones:
Se alterna la cancin con la percusin corporal.
Toda la clase canta la cancin mientras un alumno o alumna realiza la percusin corporal.
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Es importante no acelerar el pulso. Si se trabaja la cancin muy despacio, los alumnos adquirirn
inmediatamente conciencia de las distintas duraciones propuestas.
En la pgina 43 se estudian el puntillo y la ligadura. Tambin se practican las equivalencias del valor
de las figuras (respecto a la negra) expuestas en la pgina anterior.
La actividad de relacionar las figuras o silencios con su nombre no presenta ninguna dificultad y,
seguramente, no necesitarn ayuda para realizarla. Su fin es recordar los nombres, que se trabajaron en la etapa de Primaria.
Se puede pedir a los alumnos que dibujen las figuras en su cuaderno, lo cual les ayudar a recordarlas mejor. Las pueden relacionar de menor a mayor; es preferible que el silencio aparezca al
lado de la figura de duracin equivalente. Tambin se puede realizar el ejercicio en sentido inverso:
de mayor a menor.
A continuacin se propone una serie de actividades para interpretar pulsaciones nombrando las
figuras con diferentes slabas.
La actividad 12 deja lugar a la improvisacin. Se trata de que improvisen sobre el pulso y las figuras ya interiorizadas. Para ello se pueden organizar diferentes grupos: uno de ellos se ocupa de la
percusin de altura indeterminada y el otro, de la percusin de altura determinada.
Solo los instrumentos de percusin indeterminada tienen asignada una partitura. Por ello, antes de
realizar la actividad, se puede practicar cada partitura con el grupo correspondiente para cerciorarse
de que la pueden tocar sin dificultad.
Despus se puede repetir la actividad aadiendo las improvisaciones. Los grupos se disponen en
crculo y tocan segn el orden indicado: los de altura indeterminada tocan sus respectivas partituras
y los instrumentos de placa deben improvisar, sucesivamente hasta que, al final, tocan e improvisan
todos juntos.
Es conveniente que se apunte el orden de intervencin en la pizarra para que todos lo tengan claro
y no se produzcan fallos o interrupciones por descuido.
Pginas 45-46
Antes de empezar con el estudio del ritmo es necesario recordar a los alumnos y alumnas algunas
cuestiones tericas:
La pulsacin es la unidad de tiempo musical. Los latidos de nuestro corazn nos hacen perfectamente conscientes de la repeticin continua de las pulsaciones, nos permiten organizar las
distintas duraciones y, adems, nos sirven como elemento de medida. No se deben descuidar
las actividades encaminadas a realizar con exactitud esta pulsacin: cantar, caminar, marcar los
acentos, tocar, recitar, etc.
El comps es un smbolo que se indica al principio de la partitura y que ayuda a agrupar las
duraciones y a repartir los acentos. A partir del siglo xvii comenzaron a usarse las barras de
comps para indicar los grupos de 2 o 3 pulsaciones.
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La acentuacin es un elemento importantsimo, tanto o ms que el comps. El hecho de acentuar unos sonidos determinados, que contrastan as con otros no acentuados, conlleva que la
msica se desenvuelva con ritmo.
El objetivo fundamental de estas actividades es que el alumnado perciba que el ritmo forma parte
de su vida; para ello, se pueden imitar distintos ritmos cotidianos para que los identifiquen: caminar,
correr, el tictac del reloj, un grifo que gotea, etc. De esta manera se percibir la experiencia rtmica
como algo que est constantemente a nuestro alrededor.
Aunque en el libro de texto es preciso que aparezca la explicacin terica para que los alumnos
la trabajen y racionalicen, en la prctica es preferible escuchar, cantar o tocar primero la msica
(cualquier cancin con los compases que se indican) y a partir de ah, es decir, despus de la experiencia musical, exponer o leer la teora. Con este procedimiento, entendern mucho mejor el
proceso de escritura y la formacin de los compases.
La audicin del grupo Mecano se puede acompaar con percusin corporal, sealando el acento
del primer tiempo con el pie y los tiempos restantes con palmadas.
Es muy conveniente, antes de pasar a los compases de 3/4, iniciar a los alumnos en los compases
binarios de subdivisin ternaria, al menos de una forma prctica; para ello, en el Taller de interpretacin se ofrecen canciones con esta subdivisin. Estos compases preparan, por ejemplo, para la
comprensin de la negra con puntillo, que se trabajar ms adelante.
En el libro del alumno se propone la audicin de la obra Pompa y circunstancia, de Elgar, que
probablemente conozcan y de la cual es fcil reconocer la pulsacin y el ritmo.
El comps de cuatro tiempos no presenta dificultades porque tan solo es una duplicacin del de
2/4. Para trabajarlo, se pueden extraer muchos ejemplos de otros apartados del libro.
Pgina 47
La cancin de Lady Gaga seguramente sea bien conocida por la mayora de los alumnos. La actividad requiere concentracin para no perderse; segn se canten las estrofas o el estribillo, debern
cambiar de diseo rtmico.
La actividad de reconocimiento rtmico que viene a continuacin sirve para reforzar lo estudiado.
Se pueden llevar a cabo diferentes variaciones:
Se cambian los matices o los instrumentos en cada repeticin.
Se escoge un ejemplo de los cuatro y se realiza un canon rtmico; la segunda voz puede entrar
a la distancia de un comps, y as sucesivamente.
Alternar los matices por grupos: el primer grupo toca fuerte; el segundo, suave, etc.
Realizar los dos primeros ejemplos encadenados, aadir un texto y formar un canon rtmico.
Inventar distintos textos para los ejemplos y cantarlos de uno en uno.
Todas estas variaciones son perfectamente factibles; la experiencia indicar con cul de ellas los
alumnos y alumnas se sienten ms a gusto.
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Pgina 48
Seguramente los alumnos ya conocern de la etapa de Primaria la cancin popular infantil de la
actividad 22. Para el aprendizaje o recordatorio se puede emplear la siguiente pauta:
1. Trabajar con imitaciones rtmicas a modo de pregunta-respuesta. En Primaria, probablemente
emplearon los vocablos ti-ri-ti-ri para la secuencia de cuatro semicorcheas.
2. Acercarse al ritmo de la cancin: las negras, con palmadas en el aire; las semicorcheas, con
palmadas en los muslos; las corcheas, cada una con un pie, y para la blanca se puede dibujar un
crculo en el aire correspondiente a una duracin de dos pulsos. Al principio, el tempo ha de ser
muy lento; ms adelante se puede acelerar paulatinamente.
3. Trabajar el texto sin la msica y recitar con distintas entonaciones (interrogacin, exclamacin,
etc.).
4. Recitar rtmicamente el texto a la vez que se lleva el pulso o el acento del primer tiempo.
5. Ensear la cancin completa.
6. Una vez aprendida la cancin, realizar el canon por grupos. Si los calderones entorpecen la interpretacin del canon, se pueden suprimir provisionalmente.
7. Si se desea, se puede aadir el acompaamiento rtmico propuesto en el libro del alumno.
Los alumnos tambin pueden interpretarlo de memoria. Uno de los objetivos de la cancin, aparte
de la vivencia musical, es identificar los grupos de cuatro semicorcheas; para ello, lo ms sencillo
es llevar el pulso mientras se canta.
Aunque no es necesario, en algn caso concreto se puede reforzar el aprendizaje de las cuatro
semicorcheas con la ayuda de bateras de fichas de lenguaje musical. En ellas hay que escribir las
figuras adecuadas en los espacios en blanco.
Si a todo lo anterior se aaden variaciones rtmicas o dinmicas y se establece un turno de interpretacin, por ejemplo, alternando los grupos, solo ritmo, etc., la actividad resultar perfecta y muy
amena. Adems, se puede aprovechar la base que se encuentra en el CD.
Pgina 49
Con la audicin del trepak, una danza rusa incluida en El cascanueces, de Tchaikovsky, se puede
presentar el concepto de msica de ballet, as como recordar los conceptos ya estudiados referentes a ritmo, timbre y forma. A continuacin, se detalla una posible propuesta para preparar y realizar
esta actividad:
1. Presentacin del concepto de msica de ballet e introduccin sobre Tchaikovsky y su obra principal.
2. Lectura del argumento del ballet El cascanueces.
3. Audicin del fragmento con la ayuda del musicograma, partiendo de las indicaciones sealadas.
4. Realizacin de las acciones propuestas en el libro del alumno.
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5. Mirar el vdeo propuesto o algn otro donde se muestre un fragmento de este ballet, si las posibilidades tcnicas lo permiten.
Una vez trabajada la audicin, se puede repetir con los acompaamientos que se ofrecen en el libro del alumno. Tambin se puede efectuar el proceso a la inversa: primero se preparan los ostinati
rtmicos y despus se trabaja la audicin.
CONTEXTOS MUSICALES
Pginas 50-51
Se hace una breve introduccin al jazz y al blues y se ofrecen dos piezas para interpretar, la primera
con el audio de acompaamiento.
Tambin se puede escuchar la cancin How Blue Can You Get, de B. B. King, con el audio original
para animar a los alumnos a que toquen el blues propuesto.
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Pgina 56
Antes de contestar a las preguntas propuestas, es recomendable hacer una lluvia de ideas sobre
actividades de la sociedad que suenan forte o piano y por qu.
Como instrumentos fuertes se pueden emplear el pandero, los tambores, la caja china o el trin
gulo, es decir, aquellos que tienen la capacidad de sonar fuerte, pues se sobreentiende que cualquier instrumento se puede tocar con suavidad. Como instrumentos que suenan suave, se pueden
utilizar los crtalos, las maracas, el giro o las claves.
Para la improvisacin se puede probar primero con cuatro compases y, si el profesor o la profesora
lo considera adecuado, seguir con ocho. Por tanto, quedara as: 4 compases de pregunta, 4 de
improvisacin, 4 de respuesta y 4 de improvisacin.
Luego se puede probar de la siguiente manera: 8 compases de pregunta + respuesta, 8 de improvisacin del grupo de fuertes, 8 de pregunta + respuesta y 8 de improvisacin del grupo de suaves.
Pgina 57
Otra variacin que se puede llevar a cabo en la actividad 3 de dinmicas consiste en que un grupo
toque con un instrumento la parte superior (los cuatro primeros compases) y otro pronuncie con
una slaba el ritmo de la parte inferior, es decir, los cuatro ltimos compases, pero comenzando
todos al mismo tiempo.
La secuencia de pulsos que se propone tambin se puede trabajar con el siguiente mtodo:
1. Marcarla con palmadas sobre la mesa o con percusin corporal.
2. Dividir los instrumentos de P. A. I. (percusin de altura indeterminada) por familias y hacer que
cada familia lo interprete una vez. Para acabar, toda la clase debe tocar al mismo tiempo. En el acto
se pondr de manifiesto la relatividad de los signos.
Pginas 58-59
Para observar diferentes matices de intensidad se proponen dos audiciones de la primera sinfona
de Mahler. La marcha fnebre, por ejemplo, empieza muy suave (pianissimo), pero el cuarto movimiento es bastante fuerte.
La audicin del fragmento de Guillermo Tell permite comprobar el diseo rtmico de corchea acompaada de dos semicorcheas. Este recurso aparece nada menos que diez veces en el ejemplo de
la partitura.
En la actividad 7, los cuatro diseos rtmicos propuestos se pueden utilizar tambin para realizar
un dictado selectivo: se tocan en un orden arbitrario los cuatro esquemas (dos veces cada uno)
para que los alumnos y alumnas anoten el nmero con el que se corresponde el ritmo escuchado.
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Pginas 60-61
En estas pginas del libro del alumno se ofrece una audicin y el visionado de la conocida pieza
O Fortuna, de Carmina Burana. Despus se propone una versin arreglada junto con el acompaamiento y/o la animacin.
En primer lugar, conviene escucharla para entender el texto; los alumnos y alumnas pueden sealar
cuando empieza un pasaje pianissimo o forte.
Es muy recomendable interpretar la partitura con la ayuda del audio de acompaamiento; tan
solo hay que respetar escrupulosamente las repeticiones, teniendo en cuenta la sustitucin del
pentagrama que se indica en la repeticin. Despus se puede tocar la animacin con la ayuda de
un ordenador.
En la actividad 10, para cantar la cancin Eram sam sam se propone que la primera frase (parte 1,
Eram) se cante piano y la segunda frase (parte 2, Arabit) se cante forte. De esta manera se
aprecia mejor el contraste entre ambas.
Pueden aprender la cancin por imitacin. Una vez aprendida y realizado el canon, se puede aadir
la percusin y realizar una pequea coreografa como, por ejemplo, la siguiente:
Durante la parte 1 de la cancin, los alumnos y alumnas agitan los brazos hacia el suelo.
En la parte 2, los agitan hacia el cielo.
Pginas 62-63
Para trabajar la audicin de La maana, de Peer Gynt, se puede emplear el siguiente orden de
actuacin:
1. Presentar la obra y a su compositor, Edvard Grieg.
2. Escuchar la pieza con la ayuda del audiograma.
Para seguir el audiograma, los alumnos se pueden fijar en las indicaciones dinmicas y en los instrumentos sealados, lo que les ser de gran ayuda si se pierden en algn momento.
En la pgina 63 se propone el visionado y la audicin de la pieza Cancn, de Orfeo en los infiernos, de Charles Offenbach. Como en el caso anterior, el orden de actuacin puede ser:
1. Presentar la obra y su compositor.
2. Escuchar la pieza siguiendo el audiograma.
El alumnado no tendr ninguna dificultad para seguir el audiograma. El contraste que ms llama la
atencin es el juego de intensidades.
Tambin se propone escribir una breve narracin a partir de lo que sugieren las dos audiciones.
Despus se pueden leer las distintas narraciones y justificar qu aspectos musicales han decidido
el contenido de las mismas.
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En este dilogo, el profesor o la profesora debe resaltar al mximo la terminologa musical que se
emplear a lo largo del curso. De esta forma se contribuye a la asimilacin de un lxico musical
bsico.
Una actividad adicional que se puede hacer a partir de esta audicin es preparar una coreografa
para que toda la clase la baile; se bailar con diferente ritmo e intensidad, como el ttulo de la pgina indica. Se trata de un trabajo en equipo que debe basarse en el respeto por la msica y por
el resto de la clase.
CONTEXTOS MUSICALES
Pginas 64-65
En estas pginas se propone un recorrido por la msica de distintas zonas de Amrica para conocer
una variedad importantsima de instrumentos, melodas, etc., desde la msica boliviana y la popular
chilena hasta el country norteamericano.
Las canciones ponen de manifiesto las grandes diferencias musicales existentes, tanto meldica
como armnicamente, entre un extremo y otro del continente americano.
Las dos piezas de la pgina 64 estn basadas en la escala pentatnica sin semitonos; por tanto,
se pueden acompaar mediante ostinati basados en esta escala. Tambin es posible trabajarlas
mediante el esquema pregunta-respuesta.
En la segunda cancin, un grupo de instrumentos interpreta la meloda hasta los signos de repeticin y otro grupo canta la misma frase con la misma letra. Se hace lo mismo con la siguiente frase
y se contina con la siguiente letra. Esta cancin se vuelve a emplear en la unidad 7 para trabajar
la entonacin de la escala pentatnica.
La tercera cancin es muy conocida por los alumnos: se trata de la popular Oh! Susanna. La opcin
ms aconsejable es practicar primero cada voz por separado y despus tocarla con la orquesta
escolar y cantarla.
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20/06/11 13:10

Pginas 70-71
Para comprobar que cada instrumento tiene su propio timbre, se puede tocar una misma meloda con diferentes instrumentos. As, los alumnos y alumnas se percatan de que suenan distintos
timbres, es decir, aunque se trata de la misma meloda, el sonido no es igual. De esta manera se
entra en el mundo de la instrumentacin y la orquestacin, uno de los recursos ms importantes
de los compositores.
Con la actividad 2, que consiste en leer en voz alta un prrafo de un libro, tan solo se pretende
que el alumnado capte el significado del concepto de timbre a travs de una fuente sonora que
les resulta muy prxima, como son sus propias voces. Se darn cuenta de que cada uno tiene una
voz que le caracteriza y que es nica, aunque se parezca a la de otros. Es decir, cada uno tiene un
timbre diferente.
No es necesario introducir aqu una definicin cientfica de timbre, basta con que el trmino resulte familiar a los alumnos y alumnas, lo asocien al color instrumental o vocal y se enriquezca su
vocabulario musical.
Cada vez que se realice una audicin a partir de esta unidad, se puede volver a trabajar el tema del
timbre y de la instrumentacin; as, aprendern las cuestiones de una manera ms prctica.
Si la educacin musical de la mayora de la clase no es muy elevada, se puede empezar con obras
ms sencillas, como Pedro y el lobo u otras en las que los instrumentos se muestren de manera
muy explcita; tambin se pueden encontrar numerosos conciertos para todo tipo de instrumentos
solistas acompaados con orquesta.
En las fotografas de la pgina 70 aparecen cuatro instrumentos (violn, trompa, batera, flautn)
de diferentes familias (cuerda, viento-metal, percusin, viento-madera). El objetivo de la reflexin
propuesta en la actividad 3 es motivar una discusin sobre la influencia de los materiales con que
estn construidos los instrumentos, el tamao y la forma de tocarlos en el resultado final.
Pginas 72-75
Hay diversas maneras de clasificar los instrumentos: segn el material, segn el sonido, etc. En primer lugar se muestra la clasificacin de Erich M. von Hornbostel y Curt Sachs, que se basa en cmo
los instrumentos emiten las vibraciones que producen el sonido. Este esquema fue propuesto en
1914 y todava sigue vigente.
De la investigacin de las primeras dos pginas se puede obtener abundante informacin del
mundo de los instrumentos; aparte de su distribucin geogrfica, el mapa del Anexo ofrece la clasificacin sistemtica (por colores) de muchos instrumentos segn la forma de producir el sonido.
En la audicin (pista 37 del CD) de la actividad 5, los alumnos pueden escuchar, en este orden,
los siguientes instrumentos (algunos de ellos se pueden localizar en el mapa del Anexo, pg. 174175).
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1. Banjo (morado = cordfono), Estados Unidos.
2. Zanfoa (morado = cordfono), Europa.
3. Sitar (morado = cordfono), India.
4. Flauta de pan (azul = aerfono), Amrica Latina.
5. Tambor (verde = membranfono), Japn.
6. Gameln (marrn = idifono), Bali.
Probablemente, la mayora de los alumnos y alumnas ya conocer las familias instrumentales, as
como las agrupaciones ms frecuentes.
La propuesta para este curso es que el alumnado sea capaz de catalogar de forma sistemtica
cualquier objeto sonoro segn el material que genera el sonido y la forma de producirlo.
Asimismo se puede hacer una breve sntesis de la evolucin de la formacin orquestal y, a partir de
ella, explicar las secciones de la orquesta, distribuidas tradicionalmente por familias de instrumentos. Esta clasificacin es la ms popular hasta ahora.
Es muy conveniente organizar audiciones o muestras en vivo de los instrumentos que se estn
estudiando (si algn alumno toca un instrumento, puede traerlo a clase; tambin la asistencia a
algn concierto es recomendable); de no ser posible, se proponen visionados de algn vdeo de
conciertos en que se muestren diferentes instrumentos, sobre todo los que forman la orquesta sinfnica. El fragmento propuesto para escuchar y ver las diferentes secciones es la Gua de orquesta
para jvenes, de B. Britten.
De todas maneras, seguro que algn alumno tiene una guitarra o instrumento similar. La demostracin de tensar las cuerdas en vivo es sumamente instructiva e interesante. Se puede aprovechar
la experiencia para que el alumno toque glissandos y escalas.
Se puede insistir en el hecho de que, a diferencia de los instrumentos de cuerda pulsada, los instrumentos de cuerda frotada de la orquesta no presentan trastes.
Un elemento que permite diferenciar fcilmente los instrumentos de viento-metal de los de vientomadera es la boquilla; dibujar las distintas embocaduras de los instrumentos de metal y madera
ayuda a identificarlos.
Esta unidad se cie sobre todo a los instrumentos de la orquesta sinfnica, por lo que no se presentan instrumentos como la armnica, la gaita, etc.
La diferenciacin de los instrumentos de viento y de percusin no presenta dificultades; adems,
en las audiciones que se presentan en la pgina 74, el tema de Britten sufre una variacin que lo
hace ms corto y permite que los alumnos lo identifiquen mejor.
Pginas 76-79
En la actividad 10 se proponen varias audiciones para afianzar el concepto de msica de cmara.
Lo ms costoso para los alumnos es distinguir las agrupaciones intermedias (por ejemplo, entre tro
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y cuarteto o entre cuarteto y quinteto), por lo que se indican en el ttulo de la obra. Descubrir qu
agrupacin suena en la Pequea serenata nocturna es sumamente fcil: se trata de una orquesta
de cmara.
Seguro que los alumnos conocen estos tipos de agrupaciones musicales de verlas en directo o,
incluso, en pelculas.
A menudo, en la experiencia docente, suelen encontrarse estudiantes que pertenecen a alguna
agrupacin musical. Conviene aprovechar las extraordinarias ventajas que estos pueden proporcionar al resto de la clase, desde introducir los instrumentos de viento o percusin (aportando alguno
como demostracin en vivo) hasta ayudar en el anlisis de partituras, arreglos instrumentales,
creacin de instrumentos, etc., o servir de nexo con su agrupacin para la programacin de actividades conjuntas o para assistir a un ensayo o concierto.
Se pueden reforzar los contenidos del apartado con la audicin de algunas obras para banda de
msica y se puede preguntar: dnde est la seccin de cuerda? (no existe); qu instrumentos
realizan esta funcin? (clarinetes, saxofones, etc.); qu instrumentos de viento, abundantes en las
bandas, no aparecen habitualmente en la orquesta? (los saxofones).
La banda no incluye en su plantilla instrumentos de cuerda, salvo en algunas obras que requieren
violonchelos, y tiene ms instrumentos de viento-madera y de viento-metal. Debido a esta diferencia de plantilla instrumental, muchas partituras escritas para orquesta han tenido que ser arregladas
para que se puedan interpretar en banda, y viceversa.
Las respuestas a las preguntas anteriores ayudan a comprender mejor la composicin de esta
agrupacin instrumental. Como dato curioso se puede aadir que, al parecer, un hecho decisivo
en la formacin de las bandas fue la invasin napolenica, que trajo consigo multitud de msicos
para los desfiles militares.
En la actividad 11 se propone la audicin de la marcha mora Ximo, de J. M. Ferrero. Esta obra
incluye muchos de los elementos que se comentan sobre la banda de msica. Si se escoge una
obra distinta para la audicin de este grupo instrumental, se puede hacer hincapi en la alternancia
entre tutti y solos; es decir, normalmente, casi todos los instrumentos tienen un pasaje como solistas, contestado por toda la banda.
Se puede comparar la charanga con la banda de msica: qu funcin social cumple la charanga?,
qu actos suele acompaar?, y la banda?, etc.
Para trabajar la partitura de la pgina 78, se puede organizar la clase por grupos. Los que lean msica con ms facilidad pueden tocar la parte de flauta o placas, que se ensayar en primer lugar; se
aaden luego progresivamente los dems instrumentos.
El objetivo de la actividad 15 de la pgina 79 es redescubrir o conocer la dulzaina, un instrumento
tradicional de la cultura popular. Por ello se propone una danza caracterstica del folclore valenciano,
interpretada con este instrumento.
Paralelamente, se puede proponer un trabajo de investigacin para redescubrir otros instrumentos
tradicionales que apenas sobreviven en la memoria de nuestros ancianos.
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A travs de la audicin de una pieza de las Danzas del Corpus, los alumnos y alumnas conocern
el caracterstico timbre de la dulzaina; adems, se puede trabajar la meloda e interpretarla. Para ello
se puede seguir este procedimiento:
1. Imitar ritmos con corcheas y grupos de cuatro semicorcheas. Se pueden ejecutar con las slabas
rtmicas que se emplean normalmente (ti-ri-ti-ri).
2. Observar que en los grupos de cuatro semicorcheas se repite la misma nota excepto en una
ocasin.
3. Observar que la cancin se repite a modo de eco por grupos de cuatro compases.
4. Trabajar los primeros cuatro compases de cada tema. En los grupos de cuatro semicorcheas es
posible detenerse en la primera corchea del segundo tiempo del comps para descansar.
CONTEXTOS MUSICALES
Pginas 80-81
En esta actividad se propone la cancin Hey Jude, de The Beatles. Sobre ella se pueden practicar
las figuras aprendidas, pero adems permitir que los alumnos y alumnos ejerciten la memoria,
identificando temas que luego les sirvirn para conocer la estructura de la cancin y realizar un
ejercicio de discriminacin tmbrica por medio de la identificacin de instrumentos.
La primera audicin se dedica a una toma de contacto con la cancin, pues aunque una buena parte de la clase probablemente la conocer, puede haber alguien que no la haya escuchado nunca;
para ello simplemente basta con seguir el texto proporcionado en ingls mientras se lleva el pulso.
En una segunda audicin se puede ayudar a los alumnos y alumnas a reconocer los dos temas de
la cancin. Cuando se hayan familiarizado con ellos, deben anotar cmo se organizan a lo largo de
la cancin.
En una tercera audicin se les puede pedir que se fijen en los instrumentos que acompaan a cada
tema. Son instrumentos cercanos para ellos, como la guitarra, la batera, etc. y, por tanto, vlidos
para que ejerciten su capacidad de reconocerlos.
Una vez acabada la actividad, la cancin puede servir para dar unas pequeas bases sobre el mundo pop. La informacin sobre este grupo es tan profusa que a los alumnos no les resultar nada
difcil acceder a ella, realizando as una actividad de ampliacin.
Finalmente, se puede cantar o tocar la cancin, junto con el acompaamiento, a partir de la meloda de los diferentes temas, que se muestra en la partitura de abajo o en la animacin.
En la pgina 81 se describen las principales caractersticas del rock y sus races, como son el blues,
el rythm and blues, el gospel y el country and western.
Por ltimo, se propone interpretar un blues junto con el audio de acompaamiento, que se incluye
en la pista 57 del CD.
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20/06/11 13:10

Pginas 86-87
A lo largo de la unidad se muestran fotografas de las diferentes formas de la msica vocal. Una
buena recopilacin de ejemplos de msica vocal que los alumnos y alumnas tengan en casa ayudara enormemente a motivarlos, porque se partira de algo que conocen bien.
Existen mltiples ejercicios de respiracin y de relajacin. El objetivo de los mismos es dotar al
alumnado de hbitos de higiene y cuidado vocal, de manera que cuiden la voz como si fuese el
instrumento ms importante.
Los chicos y chicas que canten en un coro pueden mostrar al resto de la clase los ejercicios de
calentamiento y vocalizacin previos que suelen realizar. Se puede organizar un pequeo debate
sobre esta necesidad y compararla con el calentamiento de los deportistas.
Los ejercicios propuestos son muy sencillos, de manera que los puede realizar toda la clase. Para
conseguir una buena emisin de la voz es necesario sensibilizar muchas partes del cuerpo: el
aparato respiratorio (respiracin diafragmtica), los distintos resonadores (mandbula, caja torcica,
crneo, etc.) y los elementos implicados en la buena articulacin (msculos faciales, cavidades
bucales, etc.).
Cuando se trabaje la tcnica vocal, es importante que se realicen ejercicios en los que intervengan
todas las partes mencionadas anteriormente.
A continuacin se presentan algunos ejemplos de actividades para cada una de ellas:
Ejercicios de diafragma
Se busca la contraccin y relajacin de la musculatura del abdomen o del diafragma:
1. Los alumnos y alumnas colocan sus manos en el diafragma para este ejercicio.
2. Todo el grupo re con las slabas ja, ja, ja! Enseguida, se impone el silencio con la onomatopeya
sst. Tambin se puede decir enrgicamente ks, s, t, f, z, ch, tch o gch.
3. Se puede continuar realizando estos ejercicios con otros sonidos: hei, hop, bang, glup, etc.
Con esta experiencia, el alumnado debe darse cuenta de que se pronuncia la onomatopeya ms
acentuada, ms fuerte y en un tono ms alto, gracias al esfuerzo realizado con el diafragma.
Ejercicios de respiracin
En este caso, deben realizar las siguientes acciones:
1. Soplar fuerte, como si apagasen velas.
2. A continuacin, todos juntos deben hacer como si hinchasen un globo hasta el mximo.
3. Soplar fuerte, imitando un viento de tormenta: cuando empieza, cuando est en su mximo
apogeo y cuando finaliza.
64
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4. Respirar fuerte, imitando la respiracin de una persona agotada despus de un ejercicio fsico.
5. Inspirar varias veces, como si oliesen una flor diferentes veces porque les gusta su olor.
En este apartado deben tenerse en cuenta, entre otros, los siguientes puntos importantes:
No expirar totalmente el aire con el fin de tener una sensacin de vaco en los pulmones.
No inspirar jams hasta no poder ms.
No levantar los hombros en ninguno de los ejercicios de respiracin.
Los ejercicios de respiracin no deben prolongarse demasiado: deben hacerse a menudo pero
durante un corto espacio de tiempo.
Ejercicios de resonancia
Ejercitar la resonancia es muy importante para mejorar y extender la cualidad sonora, el calor, etc.
Para ello, los alumnos y alumnas deben ejecutar las siguientes acciones:
1. Imitar un enjambre de abejas, uniendo los labios cerrados en posicin de silbar y dejando la
mandbula inferior relajada. El enjambre de abejas se acerca, se aleja, vuelve y desaparece rpidamente, etc.
2. Realizar el mismo ejercicio imitando sucesivamente un coche de carreras, la sirena de un ve
hculo de polica, los timbales, el tringulo, etc.
Ejercicios de articulacin
Estos ejercicios de articulacin deben ocupar un lugar preferente al trabajar la formacin vocal tanto
de los nios y nias como de los adultos. Para practicar los movimientos de la lengua, los labios
y el maxilar inferior, los alumnos deben seguir el siguiente proceso:
1. Imitar a un gato o a un perro que bebe agua.
2. Rozar con la punta de la lengua los labios superior e inferior.
3. Silbar como si se llamara a un perro.
4. Imitar el galope de un caballo.
5. Pronunciar o cantar de manera exagerada: bra-vo, pri-ma, bre-ve, etc.
Pginas 88-89
Seguramente los alumnos ya conocen los tipos de voz impostada de la etapa anterior; con las piezas que se van a trabajar en estas pginas se recuerda el timbre de cada una de las cuatro voces
fundamentales: soprano, contralto, tenor y bajo. Y a estas se aaden las intermedias, mezzosoprano (femenina) y bartono (masculina).
Con las actividades 4 y 5 se pretende un mayor conocimiento de las voces que forman parte de
un coro. A partir de aqu se estudian conjuntamente.
65
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Las voces cantan:
Un fragmento del estribillo en el que aparecen las voces de forma lineal, una detrs de la otra,
a modo de demostracin.
El mismo fragmento del estribillo en un orden distinto (en la actividad 6): tenor, bajo, contralto
(o alto) y soprano, pero en forma polifnica.
Una vez aprendidas y bien diferenciadas las cuatro voces, se puede escuchar el villancico varias
veces seguidas e intentar seguir la pista de las voces por separado.
Si existen problemas de reconocimiento, se pueden escuchar otros fragmentos que faciliten la
discriminacin de las voces.
La cancin puede servir de base para comentar:
La armona: tipos de textura.
La forma musical: pregunta-respuesta.
La meloda: cul es la voz que lleva la meloda? Y la ms difcil de cantar?
La polifona del Renacimiento. En el Anexo del libro del alumno se incluye informacin sobre
la situacin histrica y estilstica de este perodo, as como sobre los autores ms importantes.
A continuacin se proponen dos audiciones muy dispares. La primera es la cancin Nirvana, con
fragmentos cantados por la Escolana del Real Monasterio de San Lorenzo de El Escorial; la segunda
es el clsico What a Wonderful World, de Louis Armstrong.
Despus de estas audiciones tan diferentes, los alumnos y alumnas pueden apreciar los timbres
caractersticos de distintas voces o agrupaciones vocales.
Pgina 90
La cantata es una forma vocal, a menudo con acompaamiento instrumental y fundamentalmente
religiosa (aunque existen profanas), en la que se alternan recitativos, arias y coros.
Felipe Pedrell, en su Diccionario tcnico de la msica, la define como una composicin destinada
a cantarse como la tocata se destina a tocarse. Su forma es libre y desarrollada; consta de varios
tiempos de diversa contextura introducindose en ella diversos recitados, arias, dos, coros, etc.
Puede ser lrica, dramtica, profana, religiosa, etc. Aunque algunas veces se ejecuta en la escena,
la cantata no contiene accin ni representacin escnica propiamente dicha.
Si facilitis esta definicin a los alumnos y alumnas, podris plantear las cuestiones de vocabulario
musical que os parezcan interesantes para ellos.
El trabajo de la audicin se puede plantear en el siguiente orden de actuacin:
1. Interpretar el tema con la flauta o cantarlo.
2. Reconocer dicho tema en la audicin, siguiendo las indicaciones del libro del alumno.
Hay que tener cuidado con las repeticiones.
66
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Pgina 91
La entonacin comienza con tres sonidos porque los alumnos y alumnas ya son capaces de cantarlos; pero si se cree necesario, se puede empezar con canciones bitnicas, es decir, con dos
sonidos:
&w
&b w
Este intervalo es ms fcil de arriba abajo que al contrario.

Se emplea a menudo en las conversaciones con los ms pequeos, que tambin la utilizan cuando
juegan solos; adems, es el lenguaje de las ambulancias y de algunos saludos.
La tercera menor proporciona intimidad, muy recomendable para los nios pequeos. Se ve en las
canciones de cuna. Se pueden construir muchas canciones con estos dos sonidos y ensearlas por
imitacin; tambin es posible acompaarlas con bordones o notas pedales, sobre la tnica do o la
tnica fa. Aqu se propone este ejemplo:
flauta 1
carillones
xilfonos
bajos
tringulo
pandero
tambor
& 24
& 24
2
&4
V 24
24
24
24
Quie
ro
a - pren
der
to
car
el
vi - o
cas - ca
..
ln
bel.
..
..
..
..
..
..
Cuando el alumnado domine el tema de las canciones bitnicas, se puede pasar directamente a
las actividades de entonacin del libro, sobre una cancin con tres sonidos.
Las canciones tritnicas se forman aadiendo una nota ms a las bitnicas; la meloda resultante es
un motivo infantil llamado la meloda sin fin, ya que, al no tener nota fundamental, se puede alargar
todo lo que la forma o el texto permita. En este motivo se basan un sinfn de cantinelas infantiles:
la tabla de multiplicar, el sorteo de la lotera de Navidad, etc.
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Los fragmentos de la actividad 10 pertenecen a la cancin Por los caminitos:
&c
1
flauta/voz
Por los ca - mi - ni - tos
carillones
xilfonos
tringulo
tambor
Vc
bajos
pandero
&c
c
c
c
de Je - ru - sa - ln
&c
Vaun ni - i - to ru - bio
con rum bo a Be - ln.
Se puede trabajar la cancin con el siguiente mtodo:

1. Ensear la cancin por imitacin: primero, el ritmo; despus, el texto; luego, la meloda con
distintas slabas y poniendo nfasis en diferentes estados emotivos. Cuando el alumnado ya sabe
cantarla, se realiza el ejercicio propuesto.
2. Los alumnos pueden observar el movimiento de la mano en un piano o teclado y, as, descubrir
los fragmentos de que se trata. Enseguida lo repetirn con la misma slaba empleada por el profesor o la profesora y, despus, con el nombre de las notas.
El orden lgico de los fragmentos es 2, 1, 4, 3.
Una vez aprendida la entonacin de tres sonidos, se pasa a la escala tetratnica, con cuatro sonidos. Para ello, siguiendo el orden lgico de las actividades de entonacin, se aade a los sonidos
que ya conocen la nota fundamental, con lo cual se obtienen las llamadas melodas tetratnicas:
&w
&b w w w w w
El ejemplo de la actividad 12 del libro del alumno corresponde a esta cancin: el orden lgico de
los fragmentos es, pues, 2-3-2-1. Conviene apuntar en que se repite el nmero 2.
2
&4
Mi - ra que f - cil
&
Mi - ra que f - cil
68
s,
do mi sol sol
so - lo
do.
cua - tro
no - tas.
xilfono
&
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Pginas 92-93
En las cumbres es otra cancin, en forma de canon, con ritmo marcado para la marcha. Para trabajarla es apropiado seguir el procedimiento usual:
1. Realizar ejercicios de imitacin rtmica que conduzcan a la rtmica de la cancin.
2. Ensear la entonacin con cualquier slaba, por fragmentos de cuatro compases.
3. Ensear el texto de la cancin, separado de la msica, dndole distintas entonaciones expresivas
o bien recitndolo rtmicamente.
4. Unir letra y msica y realizar el canon.
5. Aadir la percusin, que puede aprenderse de memoria por imitacin.
Para cantarla o tocarla, es recomendable ayudarse de la base instrumental correspondiente si se
considera oportuno.
Para explicar la estructura rtmica de la negra con puntillo, aunque no es necesario trabajar este
tema desde un punto de vista exclusivamente terico, conviene que los alumnos y alumnas trabajen canciones en comps de 6/8 al mismo tiempo que lo hacen con el de 2/4.
Como la negra con puntillo ocupa toda una pulsacin en el comps de 6/8, encuentran normal
este tipo de pulsacin. En el Taller de interpretacin se ofrecen muchas canciones con este tipo de
comps que muestran estructuras muy claras. Tambin se encuentran muchas canciones de este
tipo en los cancioneros populares.
Una vez asimilado el valor del puntillo en los compases de subdivisin ternaria (aunque no de un
modo terico), se puede empezar a explicar los ejemplos propuestos en el libro del alumno.
Es importante que marquen el pulso mientras cantan la cancin, de esta manera observan cmo
el puntillo prolonga el sonido hasta la siguiente pulsacin.
CONTEXTOS MUSICALES
Pginas 94-95
En estas pginas se hace un breve recorrido por la msica de Europa mediante una serie de canciones de diferentes procedencias: francesa, alemana, italiana, rusa y espaola.
Son canciones populares e, incluso, infantiles que los alumnos y alumnas quiz conozcan de la
etapa de Primaria. Se proponen audiciones originales, excepto la ltima, que es un audio de acompaamiento. En algunas de ellas pueden tocar junto con el audio, pero en otras no podrn hacerlo
porque las partituras estn adaptadas en otro tono. De todas maneras, se puede escuchar primero
el audio y luego interpretarlas. El profesor puede tocar los acordes, para acompaar a los alumnos.
69
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Pginas 100-102
Es evidente que el estudio de la meloda es uno de los ms interesantes para los alumnos y alumnas, pues es aquello que siempre cantan. Las fotografas y los diferentes ejercicios de motivacin
son suficientes para que entiendan el significado y las grandes posibilidades que ofrece este elemento musical. El resultado de la actividad correspondiente a trazar una lnea sobre las diferentes
melodas permite entender la ntima relacin de la meloda con la altura de las notas.
Si se dispone de una flauta de mbolo, se pueden proponer actividades de dictado de diseos
meldicos, al principio muy sencillos y, poco a poco, cada vez ms complicados. Por ejemplo, se
puede realizar un ejercicio muy ameno:
1. Se improvisan glissandos sobre ocho compases de 2/4 con la flauta de mbolo.
2. La clase contesta con un ostinato rtmico de igual duracin y con glissandi efectuados con la
boca.
3. Se repite de nuevo el ejercicio, pero esta vez los alumnos improvisan de uno en uno.
Las audiciones propuestas en la actividad 1 son:
El comienzo de la Sinfona n. 4 de Brahms.
El comienzo de La chica de Ipanema.
El comienzo de Corale, de Luciano Berio.
El objetivo principal de la actividad es que aprendan a distinguir melodas ascendentes y descendentes.
Tambin sirve para mostrar que la meloda suele ser el ingrediente de la msica ms valorado
y reconocible por los alumnos y alumnas, y que est sujeta a las modas y vaivenes del mercado.
Seguramente no reconocen una cancin por el ritmo o la armona.
Para demostrar cmo se pueden conseguir distintos ambientes mediante escalas, en la actividad 4
se proponen tres fragmentos musicales construidos con escalas propias de diferentes culturas. Los
alumnos y alumnas tienen que averiguar de qu cultura se trata en cada caso:
El fragmento 1 pertenece a la cultura europea.
El fragmento 2 corresponde a la cultura oriental.
El fragmento 3 pertenece a una cultura rabe (concretamente, hispanorabe).
La meloda propuesta en la actividad 5, como ejercicio de entonacin, est basada en la escala
de Do Mayor y corresponde a la cancin popular Los pollitos.
70
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Se puede acompaar la cancin con percusin, realizando el siguiente ostinato:
& 24
1
flauta
acompaamiento
& 24
carillones
metalfonos
xilfonos
bajos
& 24
2
&4
2
V4
24
24
24
tringulo
pandero
tambor
..
..
..
..
..
..
..
Si se colocan en un pentagrama vaco todos los sonidos de la cancin anterior, se obtiene la escala
de Do Mayor.
Para demostrar cmo se pueden conseguir distintos ambientes mediante escalas, se proponen
aqu varios fragmentos musicales construidos con escalas propias de diferentes culturas. Los alumnos y alumnas tienen que averiguar de qu cultura se trata en cada caso:
&
# # #
modo zngaro
b #
escala hispano-rabe
& b
escala pentatnica
&
escala de tonos enteros
&
Para indicarles la definicin de intervalo o introducir este concepto, se puede interpretar alguna
cancin que contenga intervalos grandes y pequeos, como esta en forma de canon:
1
& 24
W. Keller
Una vez aprendida la cancin por imitacin, se les puede preguntar: notis los cambios de la cancin?, sobre qu notas se producen los saltos mayores?, y los ms pequeos?, y los intermedios?
Despus de esta experiencia podis escribir la cancin en la pizarra. Si los alumnos la copian en
su cuaderno, se pueden identificar los intervalos, tomando como modelo el esquema de tonos de
la pgina 101.
71
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El alumnado puede aprender los intervalos simples contando con los dedos, pero es preferible
llegar a conocerlos mediante la entonacin, usando para ello canciones de intervalo.
Pgina 103
La actividad 8 es muy sencilla y seguramente podrn realizarla sin ayuda. Si se hace correctamente,
se obtendrn escalas modales. Todas tienen un matiz distinto (el estudio de los modos antiguos
se llevar cabo en el curso siguiente, pero se puede realizar una introduccin). Seguramente,
&
a los odos de los alumnos y alumnas
todas las escalas modales sonarn ms o menos igual; en
matiz a partir de fragmentos sobre los distintos modos
este caso, que aprecien las&diferencias

de

depende tambin de la habilidad
del profesor o la profesora. Aqu se ofrecen los modos antiguos
&
&
con el carcter de cada uno:
&
&
modo o escala
carcter

& extensin

&

&
mgico, religioso, ritual
drico
&
&

Es el modo de la msica flamenca: apasionado,
&
frigio

emotivo, dramtico.
&

&

&
extrao, oriental, raro
lidio
&
&

&
atractivo, alegre
mixolidio
&
&
&
melanclico, nostlgico
eolio

&
&
&
estable, robusto (como nuestro modo Mayor)
jnico

&
&
&
En la actividad 8, para construir
la meloda
sobre la tonalidad de Do Mayor y con el fin de que las
&
&
melodas sean lo ms homogneas
posibles, se presentan dos pentagramas que ya tienen escritos
&
el sonido inicial y el final. Tambin

se ha credo conveniente que el cuarto comps estuviera ocu&
pado por la nota dominante.

&
despus
Si se quiere ampliar la actividad,
de que los alumnos y alumnas hayan aprendido sus
respectivas melodas, se pueden realizar las variaciones siguientes:
Toda la clase realiza el ostinato rtmico siguiente golpeando con las manos sobre la mesa (menos el alumno o alumna al que le toca intervenir):
j
24
1. vez
2. vez
..
El alumno o alumna interpreta su meloda individualmente.

Se repiten los pasos anteriores para cada alumno o alumna.
El alumnado puede observar en el teclado de la ilustracin la colocacin de las teclas negras. Se
les puede preguntar: por qu estn colocadas en este orden?, alguien se haba fijado hasta ahora
en la singular disposicin de las teclas blancas y negras?
72
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Seguramente, pocos alumnos y alumnas saben que la disposicin de las teclas est condicionada
por los sonidos naturales y los alterados: las teclas blancas corresponden a los primeros y las teclas
negras, a los segundos. Cuntas teclas hay entre el sonido do grave y el sonido do agudo? La respuesta es doce teclas. Todos estarn de acuerdo en esta cuestin. Se les puede hacer notar que,
hasta ahora, solo han estudiado siete de esos doce sonidos.
Si en la escala se colocan cruces donde existe una tecla negra, el ejercicio queda como sigue:
&
& cruces
w dibujar en la pizarra) por la misma nota que la anterior
w pueden
w
Estas
(se
sustituir
w sew deben
pero aadiendo un sostenido al lado del nombre: do, do# , etc.
Para entender mejor la descomposicin de la escala en tonos y semitonos, se puede trazar sobre
la ilustracin una lnea que recorra todos los sonidos e indicar al alumnado que entre un sonido
y el contiguo siempre hay un semitono (do, do# , etc.).
En cuanto a las teclas blancas:

Distancia de tono: entre do-re, re-mi, fa-sol y sol-la.
Distancia de semitono: entre mi-fa y si-do.
Si se comparan las teclas (escala de Do) y el esquema de tonos y semitonos de la pgina 101, los
alumnos y alumnas no tendrn dificultad en percatarse de su coincidencia, as como en comprobar
que ocurre lo mismo en todas las escalas mayores.
En la brjula sonora que aparece en el Anexo del libro del alumno, se puede observar de otra
manera la disposicin de tonos y semitonos de las escalas mayores y menores.
Pginas 104-107
En la pgina 104 se propone cantar una cancin muy conocida, que pertenece a la banda sonora
de la pelcula Sonrisas y lgrimas. El mbito meldico apenas sobrepasa la octava. Seguramente
los alumnos y alumnas ya la conocern y pueden empezar a cantarla directamente, aunque tal vez
lo mejor sea empezar con dos grupos que se contestan alternativamente cada cuatro compases.
Al final se repite la primera parte.
Se puede tocar junto con el audio original y ver un fragmento de la pelcula. Para terminar la actividad, se puede hacer un resumen del argumento de la pelcula y comentar la coreografa, el paisaje,
otras canciones de la banda sonora, etc.
73
20/06/11 13:10

Al observar la escala de la ilustracin de la pgina 105 se pueden contar siete sonidos distintos
(hay que tener en cuenta que el sonido do se repite en la octava superior) correspondientes a la
escala diatnica de Do Mayor.
Es conveniente volver a contar los sonidos que aparecen en el teclado de la ilustracin. Los alumnos y alumnas comprobarn que la escala cromtica anterior comprende doce sonidos.
Al plantear cmo se pueden representar en el pentagrama las teclas blancas y negras del teclado,
es decir, los doce sonidos en total, conviene hacer notar que entre un sonido y su contiguo no
queda espacio para otro.
Despus de agotar todas las respuestas posibles, se puede pasar a explicar cmo funcionan las
alteraciones accidentales.
Tomando como base la escala de Do, pueden escribir en los espacios en blanco de las teclas negras los dos nombres que reciben cada una de ellas:
Re sostenido o mi bemol
Sol sostenido o la bemol
La sostenido o si bemol
Como actividad complementaria, se puede construir un pequeo teclado de cartn. Este trabajo es
muy interesante, ya que obliga a conocer bien la disposicin de tonos y semitonos. Cuando est
terminado, pueden usarlo para todas aquellas cuestiones relacionadas con la tonalidad o modalidad.
Un posible ejercicio consiste en que el profesor toca tonos y semitonos mientras el alumnado escribe junto a las notas una S, si cree que la segunda nota sube, o bien una B, si cree que baja. Este
ejercicio, al igual que el de las escalas, se puede realizar durante todo el curso.
Tambin se pueden proponer audiciones en las que las melodas utilicen escalas cromticas o
diatnicas en su composicin: El vuelo del moscardn, de Rimsky-Korsakov; la Habanera de
Carmen, de Bizet; etc.
En la actividad 15 se presenta un juego de entonacin basado en la escala pentatnica, que se usa
en todas las partes del mundo. Se trata de la cancin chilena de la pgina 64 (unidad 4). El orden
lgico de los fragmentos es 3-1-4-2.
Tambin hay ejemplos de este modo folclrico en algunas canciones del libro del alumno, como
Din don o La polca de las tres, incluidas ambas en el Taller de interpretacin.
Las escalas pentatnicas (5 sonidos) sin semitonos tienen muchas ventajas para los alumnos y
alumnas de estas edades:
Dado que no hay semitonos, la msica es muy relajada, pues no existe la atraccin que se
produce entre ellos.
No tienen problemas de armona; todas las canciones se pueden acompaar con un simple
bordn u ostinato rtmico.
74
20/06/11 13:10

Las emplean todos los pueblos del mundo.
Son ideales para improvisar.
Los ejercicios sobre escalas pentatnicas pueden hacerse de la siguiente manera:
Toda la clase canta y toca la cancin con los acompaamientos (ostinati, bordones, etc.) orquestados de forma senzilla.
Un grupo (maderas, metales, etc.) improvisa durante los mismos compases que tiene la cancin (normalmente, ocho).
Toda la clase repite la cancin.
Otro grupo improvisa.
Las escalas pentatnicas pueden trabajarse con canciones; son innumerables los ejemplos que
existen (sobre todo en los cancioneros del este de Europa y los pases orientales), con gran variedad de tnicas y colores distintos.
Despus de cada improvisacin, los carillones improvisan cuatro compases de 4/4. (Hay que retirar
las placas correspondientes a las notas fa y si).
CONTEXTOS MUSICALES
Pginas 108-109
En estas pginas se estudian dos estilos muy caractersticos de Amrica del Norte: el country y el
folk. Son msicas de raz tradicional que utilizan instrumentos especficos como el fiddle, la armnica, el banjo, etc.
Se hace un recorrido por estos estilos mediante una explicacin y, en ambos casos, se propone una
audicin que se puede seguir con el texto original y la partitura facilitada para tocarla con la flauta.
Tambin es posible tocar la cancin de John Denver con la flauta siguiendo una animacin (con el
ordenador). Joe Hill, interpretada por Joan Baez, se acompaa con un vdeo de una actuacin de
esta cantante.
75
20/06/11 13:10

Pginas 114-115
La presentacin tiene como objetivo mostrar ejemplos de sonidos superpuestos. Los alumnos
y alumnas estn absolutamente enfrascados en la meloda, apenas perciben la necesidad de un
acompaamiento y, por lo general, no se atreven a realizarlo de manera espontnea. Con la audicin de Samba ler se consiguen varios objetivos a un mismo tiempo, todos relacionados con la
armona y la textura.
As, el alumnado observa cmo varias melodas pueden juntarse para formar un acompaamiento,
y al mismo tiempo tambin pueden funcionar de forma independiente.
Tras ello, llegan a la conclusin de que muchas veces es muy importante el acompaamiento, tanto
como la propia meloda.
Con el ejemplo tambin comprenden que encima de las voces se pueden aadir ostinati rtmicos;
as pues, en un solo ejemplo ya se han apuntado los conceptos de armona, meloda, acompaamiento, ostinato, acorde, etc.
Para trabajar la cancin se puede practicar con la voz, si se trata de una clase con facilidad para
el canto, o con las flautas. Tambin se puede hacer con los instrumentos de placa. Los alumnos
aprenden los ostinati de memoria y se alternan para la improvisacin. En el CD se ofrece una base
musical para el acompaamiento. Y en el web encontraris una animacin de esta cancin.
Pginas 116-117
Se propone la siguiente actividad: un grupo de alumnos y alumnas aporta al aula una grabacin y
toda la clase intenta seguir el diseo del bajo, de la guitarra, etc. Lo pueden hacer imitando su ritmo
dando palmadas sobre las rodillas, prescindiendo de la voz solista y siguiendo el ritmo del bajo o
la guitarra. Se puede repetir esta actividad con una obra clsica, preferiblemente del Barroco, con
los bajos ostinati y marcados. Seguramente descubrirn, por primera vez, que la msica se escribe
con sonidos simultneos.
Tambin se les puede proponer que escriban una breve redaccin sobre la expresin estar en
armona: esta accin dar argumentos para iniciar un debate sobre sonidos o armona consonante
y disonante, sonidos que pueden estar juntos o deben estar separados segn se trate del estilo, la
poca, etc.
Si se lee el canon de la actividad 3 en sentido horizontal, ser textura mondica; si se lee en sentido
vertical, se tratar de homofona.
Si se dispone de un teclado, se puede poner un ejemplo construyendo acordes mayores o menores. En caso contrario, con las flautas y la percusin corporal o los instrumentos de la P. A. I.
(percusin de altura indeterminada) se puede tocar un rock sobre tres acordes.
76
20/06/11 13:10

Para ello se deben copiar los siguientes acordes en la pizarra:
parte 1
& c www
1
grupo 2
grupo 1
grupo 3
ww
w
parte 1
& www
7
ww
w
ww
w
parte 3
www
10
ww
w
parte 2
www
w
ww
www
11
ww
w
parte 1
12
ww
w
..
..
Se divide la clase en tres grupos, uno para cada nota del acorde.
El ritmo es el que aparece en el pentagrama inferior:
La parte 1 se acompaa con la percusin de un dedo sobre la palma contraria.
La parte 2 se acompaa con la percusin de dos dedos sobre la palma contraria.
La parte 3 se acompaa con la percusin de tres dedos sobre la palma contraria.
Al principio, la percusin se realiza al mismo tiempo que las flautas, pero despus se puede alternar
con estas o con los instrumentos de la P. A. I., una familia de instrumentos para cada pasaje.
Un buen ejercicio para que los alumnos distingan los acordes bien colocados consiste en que el
profesor o la profesora cante una cancin con un acompaamiento y, en un momento determinado, cambie a una armona disonante. Tienen que averiguar cundo han cambiado los acordes. La
cancin Suenan las trompetas propuesta en esta pgina es un sencillo canon a tres voces sobre
el acorde de Do Mayor; con la interpretacin se pretende que los alumnos y alumnas interioricen
la sensacin que produce la participacin activa en la construccin de una armona consonante.
Para aprenderla, se proponen imitaciones rtmicas basadas en el ritmo de la cancin:
Presentar la letra con entonaciones distintas correspondientes a estados de nimo dispares.
Ejecutar las corcheas con puntillo como si no lo tuvieran. De esta forma, el alumnado puede
comprobar que el puntillo proporciona un carcter ligero y saltarn y observar la diferencia
entre ambos diseos.
Cantarla en forma de canon.
Una vez aprendida, se forman cuatro grupos, uno por cada entrada de la cancin. A medida que
entran los grupos, no cantan el canon entero, sino que se quedan en la primera nota. El resto de
su fragmento lo cantan interiormente. El resultado final ser la emisin clara del acorde de Do
Mayor (do, mi, sol).
77
20/06/11 13:10

Se pueden hacer las siguientes variaciones:
Cambiar el mi por el mi bemol (modo menor), en cuyo caso la marcha pierde su fuerza. As
se demuestra de forma amena y activa la diferencia afectiva entre el modo Mayor y menor.
En lugar de entrar sobre mi y sol, las segundas y terceras voces pueden hacerlo sobre re, mi,
fa, etc.; de esta forma, la armona se convierte en disonante, igual que el fragmento que se
escuchar en la siguiente audicin 82.
Mediante la audicin 82 de la actividad 5, del fragmento final del ltimo tiempo de Una broma
musical, de W. A. Mozart, se puede reforzar el concepto de consonancia-disonancia. La obra fue
compuesta para burlarse de los compositores que realizaban malas modulaciones, etc. El fragmento termina con una serie de disonancias que hacen de esta conclusin algo totalmente inusual.
En el momento de plantear el concepto de consonancia tambin se pueden usar otros recursos,
como el teclado del aula y la audicin de obras donde se aprecie la alternancia entre disonancias
y consonancias (Romeo y Julieta, de S. Prokofiev; Suites de ballet, de D. Shostakovich, etc.).
Conviene resear la idea de la relatividad del concepto, ya que, segn el marco en que aparece,
un acorde es considerado consonante o disonante.
Una propuesta para realizar la actividad 5 es la siguiente:
1. Escuchar la pieza entera para distinguir los temas.
2. Observar cmo el tema A (nico) tiene dos partes: una en piano y otra en forte. La flecha del
audiograma corresponde al silencio largo.
Pgina 118
Kumbaya es una cancin tradicional que se puede aprovechar, entre otras cosas, para trabajar la
tcnica de la pregunta-respuesta, la escala hexatnica, el puntillo en los compases de subdivisin
binaria, los acordes tonales, etc. Podis hacer hincapi en aquellos aspectos que os interese resaltar
de la cancin.
Los alumnos y alumnas que tengan dudas sobre las posiciones de la flauta deben trabajar de forma
separada la meloda de la cancin hasta que adquieran cierta destreza.
Para interpretarla, se puede dividir la clase en cuatro grupos y seguir estas variaciones:
Un grupo interpreta la pregunta.
El resto de la clase interpreta la respuesta.
En las diferentes repeticiones, la pregunta pasa de un grupo a otro.
El alumnado suele identificar sin dificultad los tres grados tonales; canciones como La Bamba, o la
misma estructura del rock clsico y el blues, ponen de manifiesto su importancia en el resultado
final de la msica popular. Un buen ejercicio de valoracin consiste en tocar sobre el teclado estos
tres grados tonales. Tienen que reconocer de qu grado se trata en cada caso. Se puede repetir el
mismo ejercicio sobre un rock clsico o un blues.
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Los alumnos y alumnas con inquietudes por construir acordes encontrarn en el Anexo una tabla
con la que les resultar muy sencillo componer los ms usuales. Tambin hallarn las posiciones
de estos acordes en la guitarra.
La respuesta de la cancin que se acaba de trabajar permite comprender la relacin de los grados
tonales. El profesor puede realizar los acordes de la respuesta mientras los alumnos tocan la meloda. Se pueden cambiar o intercambiar los acordes. As, el conjunto de la clase percibir de inmediato el cambio de armonas. Para realizar el ejercicio propuesto en este punto, conviene advertirlos
que las notas de los acordes pueden estar en diferentes posiciones e inversiones.
Pginas 119-121
En estas pginas se ofrecen las diferentes texturas tanto desde un punto de vista visual, sobre la
partitura, como auditivo.
Se puede colorear la meloda de los distintos arreglos de la misma cancin y, a continuacin, observar cmo se mueven las dems voces alrededor de ella. De esta forma se diferencia lo que es
la meloda principal y las diferentes texturas que se pueden formar.
La finalidad ltima de los arreglos es mostrar a los alumnos los elementos bsicos de la textura:
la organizacin en acordes y en melodas (sentido vertical u horizontal en la organizacin sonora).
Para ello podis realizar algn tipo de ampliacin que les ayude a facilitar la comprensin:
Tratar de percibir la comprensin del texto en canciones contrapuntsticas y homfonas.
Comprobar las diferencias rtmicas entre una pieza contrapuntstica y una homfona.
Pginas 122-123
La cancin Ani Kuni est construida en forma de eco. Para trabajarla se puede seguir el procedimiento de costumbre:
1. Realizar ejercicios de imitacin rtmica que conduzcan a la rtmica de la cancin.
2. Ensear la entonacin con cualquier slaba, por fragmentos de cuatro compases. Los alumnos
y alumnas deben imitarla en forma de eco.
3. Ensear el texto de la cancin separado de la msica. Hay que tener cuidado con la pronunciacin para que toda la clase la lleve a cabo de la misma manera.
4. Unir letra y msica.
5. Aadir el ostinato de la percusin.
Se puede realizar la coreografa propuesta en la actividad 14 sentados todos en un corro. Se debe
utilizar la pista 85 que acompaa el CD como acompaamiento o bien como fondo musical para
el baile.
La coreografa propuesta tambin es orientativa.
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CONTEXTOS MUSICALES
Pginas 124-125
En estas pginas se muestra la msica de Oceana y uno de los instrumentos ms caractersticos
de la zona, el didgeridoo. Tras la explicacin detallada del instrumento y de su timbre, se pueden
plantear dos audiciones. La segunda es de una banda britnica, Jamiroquai, que convierte este
instrumento en el protagonista de la cancin propuesta. Tambin se ofrece una partitura para
acompaarla con percusin corporal.
A continuacin comienza el apartado de la msica de Asia, que finaliza en la unidad siguiente (pg.
140-141). Se puede aprovechar para introducir el estudio de algunas agrupaciones instrumentales,
tomando como ejemplo el gameln, y recordar que la mayora de los instrumentos de percusin
de placas tienen cabida en la msica de Bali.
La cancin para interpretar se puede trabajar a modo de pregunta-respuesta alternando las flautas
con la percusin, que realiza un acompaamiento con ostinati.
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20/06/11 13:10

Pginas 130-131
Las formas, en el arte, son necesarias para organizar las partes de una obra dentro de un todo,
de manera que el producto final tenga cierta coherencia y pueda ser entendido. En esta unidad,
los alumnos y alumnas experimentarn con las repeticiones y la alternancia para comprender mejor
las estructuras ms simples. Las audiciones complementan el concepto de forma musical.
Se propone una serie de audiogramas, as como las melodas de algunas de las piezas que se
escucharn, con el fin de que los alumnos y alumnas puedan seguirlas sin dificultad. El anlisis de
obras claves de la historia de la msica aporta informacin que los ayuda a definir y manifestar sus
gustos y valoraciones sobre la creacin artstica y el patrimonio musical.
Se parte de la comprensin de la alternancia y la repeticin como base para el estudio de la forma.
A este efecto, es recomendable citar ejemplos de la naturaleza que muestran su estructura a travs
de estos dos principios bsicos: formas arquitectnicas, morfologa de algunas plantas, constitucin
de algunos animales, etc.
Las actividades transmiten la idea de que la forma musical es para la msica algo similar a la gramtica para la lengua: si no hay un cierto orden, no se entienden los mensajes. La actividad 1 de la
pgina 130 admite muchsimas variantes: se puede realizar con instrumentos de percusin o con
percusin corporal y tambin se pueden hacer variaciones con los matices dinmicos.
En la actividad 2 se presenta un tema bastante popular dentro de la msica compuesta para el
cine, el de Blade Runner. Con el audiograma propuesto, los alumnos y alumnas pueden seguir
el discurso musical mediante algunos de los elementos ms significativos: el caracterstico ritmo de
los timbales y de las campanas, la presencia del tema principal, etc.
El trabajo puede seguir este procedimiento:
1. Audicin siguiendo el ritmo. Cada casilla del audiograma corresponde a un comps de 4/4
(se puede marcar el pulso y esperar a que suene el tema A para seguir la audicin).
2. Interpretaciones del tema (el original est en do menor).
3. Audicin de la pieza siguiendo el audiograma e identificando los diseos existentes.
Pginas 132-134
En realidad, la forma binaria de We Will Rock You, de Queen, se basa en una pregunta-respuesta.
La cancin es sobradamente conocida, de manera que los alumnos no tendrn dificultades para
interpretar los diseos propuestos. El profesor o la profesora puede aprovechar para iniciarlos en
el campo de la disminucin y del aumento; conviene tener en cuenta que los diseos propuestos
son iguales (el segundo por disminucin de los valores).
En la actividad 4 se propone la danza Branle, de Claude Gervaise. Tras el estudio de la forma binaria, se presenta una pieza en la que se puede plantear una estructura ternaria A B A. Hay que incidir
en el aspecto estructural de la msica.
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Tambin se ofrece una coreografa para bailar esta danza, en la que se deben seguir unos pasos
concretos y cogerse de la mano.
Finalmente, en la actividad 6 se puede interpretar la marcha inglesa The British Grenadiers.
Pgina 135
La Danza hngara n. 4, compuesta inicialmente para piano por el compositor romntico J. Brahms,
presenta un modelo de msica construida a partir de la escrita para el baile. A travs de ella puede
introducirse uno de los patrones formales ms fcilmente comprensible por el alumnado y utilizado
por los autores: el rond. Se pueden plantear los diferentes modelos que los compositores han
utilizado a lo largo del tiempo:
Rond simple: A B A B A
Rond encadenado: A B A C A D A
Rond simtrico: A B A C A B A
A partir de estos esquemas formales, se pueden construir esquemas rtmicos, elaborando cada
uno de ellos.
Pgina 136
La audicin de la actividad 8, la Marcha turca de la Sonata n. 11 de W. A. Mozart, tiene por objeto otro tipo de estructura formal, donde se integran como principios bsicos la alternancia y la
repeticin: la sorpresa de la aparicin de un tema nuevo, frente a la satisfaccin de reconocer lo
ya escuchado.
En esta pieza puede ser igualmente til recordar a los alumnos y alumnas la sonoridad de la modalidad Mayor-menor. Para ello se plantean dos filas distintas en el audiograma: la superior indica
que est en modo Mayor; la inferior, en modo menor.
Se propone el siguiente mtodo:
1. Marcar un ritmo de 2/4 y contar los compases sin escuchar la msica. Se debe tener cuidado
con las repeticiones y la anacrusa del principio. No es necesario terminar la obra.
2. Dividir la clase en dos grupos. Como el nmero de compases est indicado por el nmero de
casillas, un grupo debe contar los compases en modo menor (los que estn bajo la lnea) y el
otro, los compases en modo Mayor (los que estn sobre la lnea). Hay que prestar atencin a las
repeticiones.
3. Escuchar la msica para comprobar si se captan los modos (Mayor-menor) sin necesidad de
ayuda.
4. Mediante el procedimiento seguido en el segundo punto (dividir la clase en dos grupos), volver
a escuchar la msica siguiendo el audiograma. Coincide el nmero de compases? Qu modo
predomina en la obra: menor o Mayor? Qu tipo de estructura formal plantea?
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20/06/11 13:10

Pgina 137
Para el estudio del tema con variaciones, se puede trabajar el anlisis y la interpretacin de la pieza
de la pgina 137, La trucha, de F. Schubert. En ella hay que tener en cuenta las repeticiones.
En el comps 8 se ha cambiado una nota (el si grave por el re) para que pueda ser interpretada con
la flauta. El alumnado debe conocer este cambio y, al cantarla, puede hacerlo con la nota original.
A continuacin se debe responder a las preguntas que se plantean sobre cada variacin.
Pginas 138-139
En la actividad 10 de la pgina 138 se propone interpretar la cancin El cuco. Los alumnos y alumnas deberan aprenderla de memoria, si es posible. Una vez bien sabida, se realiza el canon. La
instrumentacin es muy sencilla; hay que tener cuidado con las entradas del carilln, ya que este
instrumento es el que, en realidad, imita al cuco.
Para interpretar esta cancin no es necesario haber explicado tericamente el comps binario, ya
que la van a aprender por imitacin. Se puede seguir este proceso:
1. Realizar ejercicios de imitacin rtmica que conduzcan a la rtmica de la cancin como, por ejemplo, percusin corporal o con instrumentos.
2. Ensear la entonacin con cualquier slaba; es preferible cambiarla en cada ejemplo.
3. Ensear el texto de la cancin, separado de la msica, dndole distintas entonaciones expresivas.
4. Unir letra y msica de la parte A
5. Unir letra y msica de la parte B.
6. Cantarla, sin interrupcin ni alteracin, en forma de canon.
7. Aadir los instrumentos de percusin y realizar todas las combinaciones que se quieran: alternar
la percusin con el canto, etc.
Cuando ya dominen la cancin, pueden interpretarla junto con el audio de acompaamiento, alternando la percusin con la flauta y la voz.
Finalmente, se propone la partitura de Hambone, una cancin popular para interpretar con la orquesta escolar.
CONTEXTOS MUSICALES
Pginas 140-141
En este apartado se contina el tema iniciado en la pgina 125 (unidad 8), en que se estudian las
caractersticas de la msica de Asia y sus principales instrumentos. Evidentemente, solamente se
exponen aquellos cuyo sonido se puede escuchar en varias audiciones pensadas para diferenciar
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20/06/11 13:10

sus timbres. Tambin se vuelve a insistir en la escala pentatnica, tan recurrente en la cultura oriental, y se ofrecen piezas para interpretar basadas en ella.
La msica asitica se puede aprovechar para profundizar en los diferentes tipos de escalas, la
clasificacin de los distintos instrumentos, etc. Tambin se puede jugar con las intensidades para
destacar una meloda sobre otra, etc.
La actividad 14 est pensada para interpretarla con la orquesta escolar, de manera que intervengan
muchos instrumentos de la clase. Se trata de una cancin china basada en la escala pentatnica
de Fa.
Para la actividad 15, se puede hacer un acompaamiento mediante un bordn con las notas de la
escala pentatnica de Do.
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20/06/11 13:10
PIEZAS PARA INTERPRETAR
Pginas 144-145
Sin duda alguna, para la mayora de los alumnos y alumnas la interpretacin es la actividad prefe
rida de esta asignatura, ya que se sienten ms protagonistas haciendo msica.
Adquirir los conocimientos mediante la prctica instrumental hace el trabajo ms llevadero adems
de producir satisfaccin personal. Buscar un repertorio progresivo, y sobre todo motivador, ha sido
el principal objetivo para que los chicos y chicas disfruten mientras tocan. Tras haber preparado
un pentagrama inferior para los que ya saben tocar (porque hayan estudiado msica durante la
Primaria o fuera del centro), los objetivos que se plantean son los siguientes:
Que el conjunto de la clase trabaje con la misma satisfaccin.
Que el resultado sonoro de la clase sea adecuado.
Disponer de una segunda meloda para la alternancia de temas.
Este bloque se puede abordar mediante tres pasos:
1. Se puede presentar al alumnado el estilo de la cancin, unas pinceladas de historia, resmenes
del tema que es objeto de estudio y, tambin, algunas actividades o trucos que conviertan el trabajo en algo ms divertido.
2. Ensayo. En este apartado se trabajan paso a paso todas las dificultades tcnicas de la cancin. La
primera vez que aparece un sonido nuevo en un fragmento podis colocar debajo su posicin en
la flauta, con lo que se consiguen tres objetivos: primero, los alumnos y alumnas pueden comenzar
por cualquier cancin; segundo, se los estimula para que trabajen, ya que en cada cancin siempre
se empieza de cero; y tercero, se concentran en una posicin nueva en cada cancin.
3. Concierto. Se trabaja la cancin completa con todos los acompaamientos y el orden de actuacin.
Si se respetan estos tres pasos, los alumnos y alumnas podrn trabajar este bloque de forma autnoma. Pero tambin se puede realizar el trabajo al contrario: primero, ensear la cancin por imitacin; despus, trabajar las dificultades hasta obtener un resultado ptimo, y, por ltimo, realizar las
actividades. Independientemente del orden escogido, lo ms recomendable suele ser un trabajo
de ida y vuelta: acercamiento, trabajo y repaso.
Las clases, sobre todo con aquellos que todava no saben leer bien msica, deben basarse en la
imitacin; imitarn a modo de eco y, de esta forma, aprendern a sacar partido de los instrumentos,
a percutirlos adecuadamente. Todo ello debe llevarse a cabo, primero, con la percusin corporal y,
despus, con los instrumentos.
El proceso idneo podra ser el siguiente:
1. El profesor o la profesora toca la cancin por frases o entera, mientras los alumnos y alumnas
siguen la partitura.
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2. Se contina con el estudio de las notas, duracin, altura, etc.
3. Los estudiantes pueden digitar la cancin con la flauta apoyada en la barbilla mientras el profesor
o la profesora interpreta los fragmentos.
4. Finalmente, se toca la cancin.
En cualquier caso, sobre todo con los alumnos mayores, se puede ir sobre la marcha y seguramente ser la dinmica de la clase la que marque las pautas para inclinarse por el mtodo adecuada
para el trabajo de las canciones.
Nota. Es posible que el empleo de algunos pentagramas en los arreglos para flautas (flauta 1,
2, 3, segn la dificultad), al sonar por encima de la voz principal, provoque un ocultamiento de
la meloda (sobre todo si son varias flautas las que realizan estos pentagramas); la razn es que
estos fragmentos estn diseados para flauta contralto y deberan sonar, en realidad, una octava
baja. Como son muy pocos los alumnos que disponen de una flauta contralto, se ha optado por la
escritura real para flauta soprano en la partitura.
En el Anexo del libro del alumno se incluye un resumen con las posiciones de la flauta y los acordes
de guitarra que se emplean en las canciones del repertorio.
Pgina 146
Din-don
Las posiciones de la flauta (para la mano izquierda) no deben representar ningn problema para
los alumnos y alumnas a la hora de tocar la cancin. Conviene recordar la importancia de la pureza
del sonido.
Es apropiado, tambin, practicar el ritmo de la cancin con instrumentos o con los sonidos estudiados previamente.
Se proponen las siguientes variaciones:
Realizar un canon rtmico.
Acompaar con percusin corporal o gestual: las blancas se llevan a cabo con un crculo en el
aire y las negras, con una palmada.
Los alumnos con dificultad lectora pueden, inicialmente, sealar la raya central del pentagrama con
un color que destaque; de esta manera, aprenden con seguridad el sonido si y, a partir de ah, los
otros sonidos que aparecen en la cancin.
Como ltima variacin, se puede realizar a modo de preguntas y respuestas: un grupo toca los
primeros cuatro compases y otro grupo toca los cuatro ltimos.
Otra posible manera de plantear la interpretacin es la siguiente:
1. Toda la clase toca el pentagrama superior.
2. El profesor o la profesora, junto con los alumnos y alumnas que ya saben tocar, interpreta el
pentagrama inferior.
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3. Toca el carilln.
4. Tocan las flautas.
5. Toca el metalfono.
7. Tocan los bajos.
9. Toca la P. A. I. (percusin de altura indeterminada).
Hay que tener en cuenta que los instrumentos de percusin no necesitan partitura, ya que los
alumnos y alumnas deben aprender por imitacin; para ello, si es necesario, toda la clase puede
realizar los diseos rtmicos propuestos para cada instrumento a modo de demostracin.
El orden de actuacin que se propone en el libro sirve de repaso de todo lo aprendido; se puede
anotar en la pizarra de forma esquemtica para que todos sepan cundo tienen que actuar.
Obviamente, se puede cambiar el orden o las propuestas, pero es muy importante dejar siempre
un espacio para la improvisacin. Para ello, se puede realizar el siguiente procedimiento:
1. Retirar las placas correspondientes a las notas do y fa (no son necesarias para la cancin).
2. Cuando le toque, la percusin improvisa durante 8 o 16 compases de 2/4 con punto final en el
primer tiempo del octavo comps. Podis contar los compases con los dedos y, al llegar al octavo
(o decimosexto) comps, decir alto!; se deja el pulso restante de anacrusa y se comienza con la
siguiente variacin. De esta manera, toda la clase lleva el mismo tempo y nadie se pierde durante
la improvisacin.
Pgina 147
Rivers of Babylon
La posicin del sonido do no presenta ningn problema. Los pulsos pueden ser contados mentalmente por todos los alumnos y alumnas o ser tocados por el profesor o la profesora con carcter
general, para toda la clase. Si se dispone de alguna flauta tenor en clase, se puede aprovechar para
indicar su digitacin y comparar los sonidos.
El ritmo de la cancin es muy sencillo. Para que resulte ms interesante, un grupo puede marcar
con palmadas a contratiempo los tiempos dbiles de los compases (le dar un aire ms jazzstico).
Se pueden formar dos grupos: uno toca los dos primeros compases y el otro, los compases siguientes.
En el segundo fragmento aparece el sonido nuevo respecto a Din-don: do; hay que prestar especial atencin a que la afinacin sea correcta. Se puede realizar de nuevo el ejercicio de preguntas
y respuestas para el segundo fragmento.
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Este ejercicio puede usarse como variacin cuando llegue el momento de interpretar la cancin
en grupo.
Primero se practica la cancin a una voz; tambin se pueden realizar ejercicios de preguntas y
respuestas con dos grupos (cada uno de ellos toca dos compases). Es conveniente escribir en la
pizarra el diseo rtmico para la parte B, el cual puede consistir en cuatro compases de 4/4 que
se repiten.
Otra variacin para la parte B es la siguiente:
El pentagrama superior se sustituye por una entonacin con la boca cerrada, a la cual responde
el pentagrama inferior con flautas.
El pentagrama superior se interpreta como est escrito, y en el inferior se interpreta el ritmo
con palmadas.
Hay que tener en cuenta que los motivos de la meloda siempre comienzan en el segundo tiempo.
Pginas 148-149
A los alumnos y alumnas les encanta bailar y todo aquello que tenga relacin con el baile. Son
muchas las actividades que se pueden proponer: buscar informacin sobre otros bailes, cmo son
los trajes que se visten, dnde se bailan, cules son los bailes preferidos por ellos o sus padres, etc.
Si el profesor o la profesora lo considera oportuno, se puede confeccionar un mural o un manual
con la historia de los bailes ms conocidos.
La polca se interpreta con el modo folclrico (tres sonidos a distancia de tono); para esta pieza
solo se emplea la mano izquierda de la flauta. Se puede practicar el ritmo directamente con las
slabas rtmicas.
Se proponen las siguientes variaciones:
Se toca la pieza con la P. A. I.; una familia de instrumentos para cada tema.
Se montan las frases una a continuacin de otra y se forman un canon rtmico.
Se tocan la frase A, y se vuelve a tocar despus de la improvisacin de un alumno o un grupo.
Tambin se puede aprender la obra por imitacin: el profesor o la profesora toca el primer frag
mento y el alumnado lo repite; as, hasta terminar la cancin.
Se pueden formar dos grupos: el primero toca los primeros cuatro compases y el segundo, los
cuatro siguientes. A continuacin se repiten los mismos pasos, pero con el segundo fragmento.
Una vez trabajados los dos fragmentos, se puede seguir con el montaje de la cancin.
La interpretacin de La polca de las tres no presenta dificultades. Conviene grabar la cancin unas
tres o cuatro veces con el fin de que sirva de msica de fondo para bailar; en caso que no se pueda, un grupo deber tocar para que los dems puedan bailar.
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Cada grupo puede hacerse cargo de un tema: un grupo toca el tema A; otro, el tema B. La parte C
de la polca debe estar a cargo del grupo que baila, ya que no hay la partitura.
La coreografa propuesta es elemental, ya que se trata de los pasos bsicos de la polca; de todas
formas, seguro que se puede proponer otra ms compleja.
Es recomendable estar abiertos a todas las sugerencias, ya que los alumnos y alumnos suelen
tener el baile como una actividad ldica y, por lo tanto, a menudo conocen numerosos pasos.
Pgina 150
Sinner Man
Antes de practicar esta cancin, se puede orientar al alumnado sobre lo que representa el gospel
y proporcionarle ejemplos. Existe una multitud de grabaciones que permiten escuchar cmo suena
este tipo de msica.
Tambin se puede ensear a cantar otro espiritual negro sencillo. Para trabajar la rtmica, se puede
montar la siguiente coreografa: la clase se coloca de pie formando dos filas; un grupo se desplaza
hacia la izquierda y el otro, hacia la derecha. Se puede practicar el siguiente ritmo dando pasos
o palmadas, mientras el profesor o la profesora interpreta la meloda o el acompaamiento de la
cancin en el piano:
Para que toda la clase se implique en los ensayos, se pueden anotar todos los fragmentos de la
cancin en la pizarra (si es oportuno, de forma desordenada) para proceder a su ensayo en grupo.
En caso contrario, es apropiado que cada alumno trabaje individualmente la pieza.
Al comenzar el ensayo con la flauta, conviene indicar que, en la cancin, todos los sonidos van
por grados conjuntos. Es aconsejable preparar el ensayo a modo de eco: un grupo toca el primer
fragmento, otro toca el segundo y todos juntos tocan el final.
La cancin es muy sencilla; una vez estudiada por fragmentos, no presenta dificultades. El pentagrama inferior no es difcil, ya que los diseos ascendentes van por grados conjuntos.
Se pueden realizar tambin las siguientes variaciones:
Se escribe en la pizarra un tema B rtmico y se interpreta la pieza en este orden: A (pentagrama
superior), A (pentagrama inferior), B, A (dos pentagramas juntos).
Cada alumno copia su tema rtmico B y se interpreta la cancin en el siguiente orden: toda la
clase toca el tema A (completo), el primer alumno interpreta su tema B, toda la clase toca el
tema A; as se alternan los tutti con la improvisacin de cada alumno (solo).
Mientras toda la clase toca el tema A, un grupo puede realizar la coreografa ensayada.
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Pgina 151
Edelweiss
Se trata de una cancin en comps de 3/4, que suele resultar ms complicado para el alumnado.
Se puede trabajar por frases: primero, la frase A, y despus, la B. Una vez estudiadas ambas, se
pueden interpretar seguidas y sin interrupciones.
La flauta 2 es algo ms difcil, porque discurre por movimiento contrario y, adems, presenta una
serie de cromatismos y de alteraciones, por lo que conviene reservarla para los alumnos y alumnas
ms expertos.
Se puede interpretar junto con el audio de acompaamiento para su aprendizaje y tambin en un
concierto.
Pginas 152-153
Bourre
La bourre puede ser objeto de un trabajo de profundizacin o ampliacin sobre esta danza,
mientras se realizan las actividades dedicadas a ella. Cada grupo puede encargarse de investigar
una poca o un estilo.
Es conveniente practicar primero el ritmo de la danza; debe hacerse hincapi en el ritmo ternario
y trabajar tambin los signos de repeticin. Para tocar la danza, tan solo se requiere la mano izquierda.
Los dos primeros fragmentos pueden utilizarse a modo de pregunta y respuesta entre dos grupos
de alumnos y alumnas, o entre el profesor o la profesora y el alumnado. El tema B est compuesto
por dos fragmentos que solo se diferencian en el ltimo comps. El docente puede tocar fragmentos con un instrumento y el alumnado responder con la flauta.
Si se han practicado los ejercicios anteriores, no habr ninguna dificultad a la hora de montar la
cancin. Se puede establecer el siguiente orden:
1. Tema A: se toca dos veces con la flauta.
2. Tema B: se toca dos veces con la flauta.
3. Se repite el ciclo, pero en lugar de la flauta se canta la cancin con el nombre de las notas.
La flauta 2 acompaa a las voces.
4. Se repiten los dos primeros pasos aadiendo la percusin.
5. Cuando est aprendida, se graba un par de veces y se monta la coreografa.
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Pgina 154
Rumba
Es recomendable poner ejemplos de msica hispanoamericana para que los alumnos y alumnas
sientan los ritmos latinos y comprueben las caractersticas rtmicas de este tipo de msica.
Para entrar en calor se pueden interpretar algunos ostinati con los instrumentos de P. A. I. de la
clase mientras se escucha alguna rumba, salsa, merengue, samba o chachach.
cencerro
sonajas
c. china
bongos
tambor
bombo
24
..
24
..
24 .
.
.
. ..
j
j
j
j
24

..
24
..
24
..
Se pueden seguir estos pasos:

1. Se reparten los instrumentos.
2. Cada uno aprende su ostinato por imitacin (se pueden anotar en la pizarra).
3. Se averigua el pulso de la cancin.
4. Cuando ya se conoce el pulso de la cancin, se comienza a tocar siguiendo el audio de acompaamiento. El resto de la clase baila.
5. Tambin se pueden efectuar variaciones: prescindir del audio; todo el mundo toca los ostinati
durante 16 pulsos, con silencio en el ltimo pulso; un alumno o un grupo improvisa durante 16
compases; vuelve el tutti, y se sigue hasta que haya improvisado toda la clase.
Para tocar la rumba se necesitan los mismos sonidos que para la cancin anterior. A la hora de
practicar estos sonidos, se pueden disear en la pizarra ejercicios de lectura con distintas rtmicas.
La rtmica es muy sencilla. Quiz lo ms difcil sea aprender bien los signos de repeticin; lo ms
recomendable es escribirlo todo en la pizarra y practicar juntos.
Para practicar los signos de repeticin se puede marcar el espacio de la 1. vez con un color y el
espacio de la 2. vez con otro. Se pueden establecer dos grupos para el ensayo: el primer grupo
toca los dos primeros compases; el segundo, los dos siguientes. Los dos ltimos compases los
toca toda la clase.
Si se han hecho bien los ejercicios de preparacin, el montaje de la cancin no supondr ningn
problema.
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Es conveniente escuchar la flauta 2, algo ms difcil, por separado. Si las sncopas presentan alguna
dificultad, se pueden suprimir convirtiendo en blanca la primera nota de cada comps (comps 3:
do, comps 7: re).
Cuando las dos voces suenen bien juntas, se pueden aadir los instrumentos de lminas, que
aprendern por imitacin y tocarn de memoria. Enseguida se puede aadir la P. A. I. con los ostinati que hayan trabajado.
El orden de intervencin es orientativo, pero es muy importante dejar un espacio para la improvisacin.
Si se quiere, estas son otras opciones:
Todos juntos tocan la cancin, un alumno improvisa durante ocho compases, se vuelve a tocar
el ritornello, otro alumno improvisa, etc.
El pentagrama superior se toca como tema A y el inferior como tema B. Se puede tocar con
la siguiente estructura: A B C (improvisacin) A B.
Cuando toda la clase conozca la rumba, se puede interpretar una octava alta tapando la mitad
del orificio posterior de la flauta. Es un buen sistema para explicar cuestiones como la afinacin,
las escalas, las voces, etc.; de este modo, habris adelantado mucho para el curso siguiente. Si
es oportuno, se les puede ensear cmo se escriben estos sonidos en el pentagrama y alternar
y simultanear las dos interpretaciones: tal como est escrito y octava alta.
Pgina 155
Desfile
Se trata de un popurr de piezas populares enlazadas. El sonido re, que se propone para trabajar,
ya lo conoce la mayora de los alumnos y alumnas. El primer fragmento de la cancin est formado
por cinco sonidos; los otros tres fragmentos tienen un sonido menos.
En el libro del alumno se presenta la cancin entera para dos flautas; la segunda, para los alumnos
ms expertos, imita los diseos tpicos de los desfiles militares.
Se puede tocar al mismo tiempo este acompaamiento para placas:
parte A
Vc
1
placas
5
V
V ..
9
92
parte B
10
11
12
..
20/06/11 13:10
Pgina 156
Cancin de cuna
Para tocar la cancin se puede tener en cuenta el siguiente orden:
1. Los carillones improvisan un poco sobre la escala pentatnica de Do (do, re, mi, sol, la).
2. Se toca la cancin entera dos veces con las flautas y el acompaamiento de placas.
3. Se canta la cancin con el texto.
4. Se vuelve a tocar la cancin entera.
Antes de la interpretacin, se puede ensayar la parte del metalfono (puede aprenderse de memoria) y el carilln (que requiere un nivel de lectura alto).
Pgina 157
Cancin hngara
Esta cancin popular en modo drico puede interpretarse en forma de canon. Aunque no necesita
ningn sonido nuevo, es conveniente preparar primero los fragmentos muy lentamente. La flauta
2 es muy sencilla, ideal para los alumnos que no tienen tanta destreza.
Conviene reservar el pentagrama de flauta 3 para los alumnos ms avanzados o de conservatorio
o bien para el profesor. Lo ms recomendable, para no ocultar la meloda principal, es emplear una
flauta contralto para interpretarla. En todo caso, siempre se puede utilizar el pentagrama tal como
est escrito, como una parte B de la cancin. El acompaamiento para la percusin es muy sencillo.
Pginas 158-159
The Laughing Samba
Para empezar se puede montar este combo de percusin a un tempo lento (negra = 100) y, poco
a poco, acelerar hasta interpretarlo de forma rpida (negra = 200):
cencerro
sonajas
c.china
bongos
tambor
bombo
= 200
c
c .
j
c
j

j

c
c
c
.
j

j

j

j

..
..
..
..
..
..
93
20/06/11 13:10
Este ostinato rtmico puede servir para acompaar la samba que se preparar a continuacin. Los
alumnos y alumnas que no dispongan de instrumento pueden interpretar sus fragmentos con
percusin corporal segn esta tabla:
instrumentos
P. A. I.
percusin corporal
sopranos
metales
pitos con los dedos
altos
maderas
palmas
tenores
membrana
rodillas
bajos
bombo/plato/timba
pies
El do es el sonido ms grave que puede emitir la flauta soprano; por lo tanto, es el ms difcil de
afinar. Para trabajar el sonido do con las duraciones de la cancin, se puede marcar el pulso o
realizar un canon rtmico.
El primer motivo es el ms complicado; para facilitar su estudio es apropiado trabajarlo con la siguiente variacin, que podis indicar a los alumnos y alumnas:
flauta
& c .
Estos ejercicios tienen por objeto mejorar la destreza y la presin de los dedos. Cuando los practiquen unas cuantas veces, mejorar la interpretacin del primer motivo. Para el segundo motivo
se pueden seguir los mismos pasos con los sonidos correspondientes. Aunque las duraciones de
redonda parezcan largas, cuando se les aplica el tempo de negra = 200 discurren con bastante
rapidez; en cualquier caso, es preciso practicar primero a un tempo lento.
Se comienza con un tempo lento para, poco a poco, acelerar hasta llegar a negra = 200. En este
caso, el pentagrama inferior es tan sencillo como el superior, por lo que los alumnos y alumnas
pueden escoger cualquiera de los dos. El pentagrama inferior suena mejor con una flauta contralto.
Algunas variaciones posibles sobre la forma propuesta en el libro del alumno son:
Todos tocan la parte A.
La familia de las maderas interpreta los 8 compases. Deben ser contados, si es necesario, en
voz alta, y hay que detenerse en el tercer tiempo del octavo comps.
Todos tocan la parte B.
Los metales improvisan.
Todos tocan la parte B.
Se repite el ciclo.
94
20/06/11 13:10
Pgina 160
Alejandro
Seguro que todo el alumnado conoce esta exitosa cancin. La versin original de Alejandro, de
Lady Gaga, empieza con una meloda de violn solo. Se trata de una csrds de Vittorio Monti,
de la que se puede mirar el vdeo propuesto (de una interpretacin con violn y orquesta).
Aqu se ofrece la partitura para que se interprete con el piano u otro instrumento, y as la cancin
quedar completa (aunque facilitada o arreglada). El profesor o la profesora puede interpretar esta
meloda como introduccin y, mientras los alumnos y alumnas tocan la cancin, hacer un contrapunto con ella.
Finalmente, se puede interpretar sobre el audio de acompaamiento y/o con la animacin (con
el ordenador).
Pgina 161
Piratas del Caribe
Para tocar la meloda de la saga cinematogrfica Piratas del Caribe es necesario conocer las posiciones quiz ms difciles, como son las de mi agudo y sol sostenido. En el Anexo del libro del
alumno se encuentran todas las posiciones requeridas para tocar el repertorio.
Finalmente, se puede aprovechar para ver la pelcula, o un fragmento de ella, en clase y, as, motivar
a los alumnos y alumnas a trabajar la meloda, que presenta cierta dificultad.
Pginas 162-163
I Gotta Feeling
Esta cancin tan moderna y dinmica, que, sin duda, todos los alumnos y alumnas conocen, es
genial para acabar el curso.
Presenta cierta dificultad y, por ello, conviene ensayarla por fragmentos y comprobar las posiciones
paso por paso. Se puede dedicar una clase a repasar las sncopas y luego practicar la cancin, en
la que hay bastantes. Si primero se escucha el audio de acompaamiento o la cancin original de
The Black Eyed Peas, comprobarn cmo debe sonar y aprendern por imitacin, como ya han hecho en otras canciones. De este modo, les ser fcil tocarla sin pensar en la teora de las sncopas.
Tambin se puede cantar con la letra, e incluso organizar una actividad conjunta con el profesor
o la profesora de ingls.
95
20/06/11 13:10
20/06/11 13:10
Gua didctica
Solucionario
20/06/11 13:10
Unidad 1 Solucionario
1 Respuesta abierta.
8
fragmento
lugar
En el cine, en la presentacin de algunas pelculas. Tambin, cuando se emiten

estas pelculas en la televisin.
En las bodas o en pelculas donde se representa alguna.
En la radio (es la sintona de la emisora Kiss FM).
Cancin de tuna; en algunas bodas, fiestas, etc.
En la televisin (es la sintona de Los Serrano, una serie que tuvo gran xito).
9
El compositor
El oyente
Llega a un pblico muy variado.
Accede a msica de culturas muy diferentes.
Tiene acceso a mltiples tipos de msica.
Puede volver a escuchar las canciones que le

gustan.
Conoce de inmediato la reaccin del pblico.
Tiene acceso inmediato a otras obras del mismo

autor.
Conoce mejor los gustos del pblico.
Tiene la posibilidad de escuchar varias versiones

de la misma obra.
Disfruta sobre todo cuando se interpreta su obra

una vez acabada.
Disfruta cuando escucha una pieza nueva, pero

tambin puede escuchar otras que ya conoce.
12
ligadura
pentagrama
clave
&
comps
corcheas
98
blanca
negra
h
q
silencio de negra
20/06/11 13:10
13 a
b
c
d
e
f
g
h
i
clave
armadura
comps
nmero de comps
negra
puntillo
corchea
blanca
doble barra
14 Sonidos cotidianos:
1 despertador
2 bostezo
3 pasos
4 cadena WC
5 cafetera
6 cucharilla
7 pasos
8 puerta
9 ascensor
10 calle
11 metro
12 aeropuerto, estacin
19 a
b
c
d
e
odo
sonido; ruido
silencio
ruidos; contaminacin
ondas; tmpano; medio; cerebro
20
frica
danza del vientre
Amrica
tango
son
country
rap
espirituales
negros
bossa nova
Asia
pera de Pekn
gameln
bhangra
Europa
Oceana
zarzuela
flamenco
fandango
fado
chotis
msica celta
rock-and-roll
99
20/06/11 13:10
21 a
Ro de Janeiro. En esta ciudad de Brasil, en Amrica del Sur, suenan estilos muy festivos
que incitan al baile como la samba, la bossa nova y la lambada.
b Valencia. Algunos de los bailes tradicionales en esta ciudad espaola son la jota valenciana,
el bolero y el fandango, que tambin se practican en otras regiones de Espaa con algunas
variantes.
c Fez. En esta ciudad de Marruecos se puede escuchar msica de origen oriental que recuerda a la andaluza. Uno de los estilos ms populares es el chaabi.
22
R
100
20/06/11 13:10
1 A
lgunos de los sonidos propuestos se pueden considerar de tipos diferentes; por ejemplo,
el viento puede sonar grave o agudo. Adems, la fotografa c se clasifica en funcin de si suena
como reloj o como despertador.
cualidad del sonido
fotografas
sonidos cortos
e, f, c (reloj)
sonidos largos
a, b, c (despertador)
sonidos fuertes
a, b, c (despertador)
sonidos suaves
d, e, f, c (reloj)
sonidos agudos
a, b, d, f, c (despertador)
sonidos graves
b, d
Esta propuesta puede ser modificada en funcin de las matizaciones que el profesor o la profesora considere oportunas.
2 a
b
c
d
e
f
g
agudo o grave (o viceversa)

intensidad
duracin
timbre
aguda
fuerte
largo
3 Una posible solucin es la siguiente: el sonido de una olla a presin es agudo, largo y fuerte.
Se pueden realizar ms ejercicios de este tipo comparando varios sonidos entre s; por ejemplo, qu es ms agudo: el sonido de las olas o el del viento a travs de una rendija?, qu es
ms fuerte: el ruido de la lavadora o el de la televisin con el volumen a toda potencia?, etc.
4 El vuelo del moscardn
a La altura.
b La cuerda y, sobre todo, los violines.
Cantata 147
c La duracin.
d El grfico 1 corresponde al coro, que canta notas ms largas. El grfico 2 corresponde a la
orquesta, que ejecuta notas ms cortas.
El verano, Las cuatro estaciones
e La intensidad.
Fragmento musical
f El timbre.
5 a
b
c
d
duracin
intensidad
altura
timbre
101
20/06/11 13:10
6 a
b
c
d
arquitectura
literatura
msica
electrnica
7 guitarrista
percusionista
cantante invidente
instrumentista electrnico
Es una cancin popular de la que tambin Mozart hizo una versin titulada Ah! Vous dirai-je
Maman (que se ofrece en la pgina siguiente del libro del alumno).
11
4
&4
1
do
do
sol
sol
&
sol
&
sol
do
do
fa
fa
sol
sol
la
6
la
mi
mi
10
la
la
sol
re
sol
fa
7
fa
mi
sol
sol
fa
fa
fa
mi
fa
mi
re
11
mi
mi
12
re
do
mi
re
do
a Respuesta abierta.
Solo se han de copiar las duraciones de la cancin anterior.
b Respuesta abierta.
Se ha de volver a escribir la cancin.
c Respuesta abierta.
Son exactamente las mismas notas, por tanto los nombres coinciden con los de la primera
partitura de esta cancin.
d La nota si.
13 a
En el comps 8 se repite otra vez la primera frase. Cuando llega al final, vuelve al comps
9 y toca hasta el final.
b En los compases 7, 15 y 23.
c Ms suaves.
d El acompaamiento va en paralelo, aunque las notas se ejecutan de manera ms corta o
rtmica.
102
20/06/11 13:10
14 a
Juega con los contrastes de intensidad en los sonidos. La imagen grfica del sonido representa un aumento paulatino de la intensidad y una disminucin de la misma.
b Contrabajo y trombn, violines, percusin, trompeta con sordina.
15 S
obre todo la altura (en las melodas de las voces agudas) y la duracin de los sonidos (percusin corporal y al llevar el ritmo con la voz).
17 El ritmo y, por tanto, la duracin de los sonidos.
18 Minutajes a partir del 1:20
2:37
&
llamada /
respuesta
solo instrumental
(instrumentos
africanos)
&
llamada/respuesta
&
4:10
3:52
canto de llamada
(solista)
tiempo
19
3:02
103
20/06/11 13:10
1
fragmento 1
velocidad del metrnomo
fragmento 2
fragmento 3
132-138
66
100-104
lento / no muy rpido / rpido
rpido
lento
no muy rpido
tempo
allegro
adagio
andante
3 E
l primer accelerando se encuentra en la segunda fila y, en general, se acelera hasta llegar
al final.
El crescendo empieza en el segundo bloque del audiograma, cuando se aade la cuerda,
y tambin crece hasta llegar al final.
6 S
egn el orden de las figuras o silencios (de izquierda a derecha): redonda, blanca, negra,
corcheas, silencio de blanca, silencio de redonda, silencio de negra, silencio de corchea.
7 a
b
c
d
e
f
1 redonda
2 negras
4 corcheas
1 blanca con puntillo
8 semicorcheas
1 blanca
15 S
e acenta el primer pulso de cada cuatro, por tanto, es un ritmo cuaternario. Se trata del
comps de 4/4.
104
20/06/11 13:10
18
24
44
43
19 Una posible solucin es la siguiente:
24
43

j j

26
1
2
3
4
5
6
7
8
9
105
20/06/11 13:10
a Quiere transmitir un piano expressivo, con sentimiento.
b Marca una entrada forte o indica que una voz destaque o crezca (crescendo).
a Pianissimo, piano, mezzopiano, crescendo, mezzoforte, diminuendo.
b Forte, diminuendo, crescendo, diminuendo, crescendo, fortissimo.
9 E
n negrita se marcan los cambios bruscos de dinmica, como el primer caso, que pasa de
forte o fortissimo a pianissimo. Sigue en pianissimo hasta la segunda marca, que indica que
vuelve al forte. Y la tercera, que crece un poco (crescendo). Finalmente, la ltima marca el
fortissimo final, con la ayuda de la percusin.
O Fortuna,
velut Luna
statu variabilis,
semper crescis
aut decrescis;
vita detestabilis
nunc obdurat
et tunc curat
ludo mentis aciem,
egestatem,
potestatem
dissolvit ut glaciem.
Sors immanis
et inanis,
rota tu volubilis,
status malus,
vana salus
semper dissolubilis,
obumbrata
et velata
mihi quoque niteris;
nunc per ludum
dorsum nudum
fero tui sceleris.
Sors salutis
et virtutis
michi nunc contraria,
est affectus
et defectus
semper in angaria.
Hac in hora
sine mora
corde pulsum tangite;
quod per sortem
sternit fortem,
mecum omnes plangite!
14 a Cinco.
b Escala pentatnica.
106
20/06/11 13:10
17
V
a Crescendo significa que hay que aumentar la velocidad.
b Decrescendo significa que hay que disminuir el volumen.
c Forte indica que el director mover los brazos muy deprisa.
d La blanca siempre dura el doble que la negra; la negra, el doble que la corchea.
e L a altura del sonido permite distinguir sonidos agudos o graves.
f El nombre de las notas, do, re, mi, etc., indica cuntos pulsos dura su sonido.
g Las cualidades de un sonido siempre indican si es agradable o desagradable.
h La pulsacin es una unidad de medida.
107
20/06/11 13:10
Las diferentes personas se diferenciarn porque todas tienen un timbre distinto y caracterstico.
3 E
n las fotografas de la pgina anterior aparecen cuatro tipos de instrumentos, dos de la familia
del metal y dos de la familia de las cuerdas. El objetivo de esta reflexin es motivar una discusin sobre la influencia de los materiales con que estn construidos, el tamao y la forma de
tocarlos en el resultado final.
Pueden sonar todos en una orquesta; en el caso de la batera, solo intervendra en piezas
modernas.
Violn: madera y material orgnico o de metal (cuerdas). Se hace sonar mediante un arco que
frota las cuerdas.
Trompa: metal. Se hace sonar soplando por la embocadura.
Batera: metal y madera. Se toca golpeando con unas baquetas.
Flautn: metal o madera. Se toca soplando por el bisel.
4
familias de instrumentos
cuerda (frotada,
pulsada o percutida)
violn
guitarra acstica
viento-madera
viento-metal
gaita
acorden
flauta
percusin
batera
5 Fragmentos musicales:
1 Banjo: morado (cordfono), Estados Unidos.
2 Zanfoa: morado (cordfono), Europa.
3 Sitar: morado (cordfono), India.
4 Flauta de pan: azul (aerfono), Amrica Latina.
5 Tambor: verde (membranfono), Japn.
6 Gameln: marrn (idifono), Bali.
a Color correspondiente: 1, 2, 3 morado; 4 azul; 5 verde; 6 marrn.
b Verde: instrumentos membranfonos.
Marrn: instrumentos idifonos.
Azul: instrumentos aerfonos.
Morado: instrumentos cordfonos.
6 En la segunda fila (o en la primera tarima).
En la tercera fila (o en la segunda tarima).
La cualidad del sonido que seguro que ha variado es el timbre.
108
20/06/11 13:10
8 a
fragmento 1
violn
fragmento 2
contrabajo
fragmento 3
viola
fragmento 4
violonchelo
b
fragmento 1
clarinete
fragmento 2
flauta
fragmento 3
oboe
fragmento 4
fagot
c
fragmento 1
tuba
fragmento 2
trompeta
fragmento 3
trombn
fragmento 4
trompa
d
De altura indeterminada: caja, castauelas, cascabel, bongos, palos, caja china, etc.
De altura determinada: xilfono, metalfono, etc.
9 a
b
c
d
e
f
g
h
i
trompeta
guitarra
violonchelo
oboe
trompa
tringulo
piano
clarinete
flauta travesera
10 En la Pequea serenata nocturna toca una orquesta de cmara (de cuerda).

12 1
2
3
4
5
banda de msica
cuarteto de cuerda
do (violn y piano)
banda de jazz
orquesta sinfnica
109
20/06/11 13:10
16 a El esquema de los temas, incluido el tema A con el que se inicia, es A A B B A B B A y coda.
b A: piano
A: guitarra, pandereta, piano
B: batera, guitarra, bajo, piano
B: batera, pandereta, guitarra, bajo, piano
Estos instrumentos aparecen hasta el final de la coda, en la que intervienen los de vientometal.
18 a
b
c
d
e
110
cordfonos
aerfonos
membranfonos
idifonos
electrfonos
20/06/11 13:10
1
fragmento
voz / agrupacin
escolana
coro mixto grande
cantante de pera
cantante de pop
coro de cmara
coro rociero
cantante de msica folclrica
3 a
b
c
d
De mujer, aguda: soprano.

De mujer, ms grave: mezzosoprano (o contralto).
De hombre, aguda: tenor.
De hombre, grave: bajo.
4 1
2
3
4
Voz de mujer, aguda: soprano.

Voz de mujer, grave: contralto.
Voz de hombre, aguda: tenor.
Voz de hombre, grave: bajo.
5 soprano
tenor
bajo
contralto
soprano
7 Una posible respuesta es la siguiente:
Louis Armstrong tiene una voz con un timbre peculiar, que se caracteriza por ser grave y ronca,
pero a la vez dulce. Hace un vibrato rpido a final de cada frase, muy suave. Tambin es un
cantante muy expresivo y que transmite mucho sentimiento.
111
20/06/11 13:10
15 El ejemplo para sustituir las ligaduras por puntillos y viceversa quedara como sigue:
2
j
&4 .

j
2
&4

.
112
20/06/11 13:10
1 1c
2b
3a
2 a Bajan.
b Bajan y suben.
c Suben y bajan en una escala ascendente y descendente de Do.
3
nmero de ejemplo
nmero de partitura
partitura 3
partitura 1
partitura 2
4 1c
2b
3a
5 Si se escriben las notas de la cancin, se obtiene la escala de Do.
6 Se debe escribir la escala ascendente y descendente. El orden de los intervalos ser el siguiente:
Escala de Do ascendente: tono, tono, semitono, tono, tono, tono, semitono.
Escala de Do descendente: semitono, tono, tono, tono, semitono, tono, tono.
7
&w
Int.
2. asc.
& w
Int. 5. asc.
Int. 6. asc.
Int. 3. desc.
Int. 2. desc.
Int. 8. asc.
Int. 7. asc.
Int. 4. desc.
Si se ordenan de mayor a menor:

Ascendentes: octava, sptima, sexta, quinta, segunda.
Descendentes: cuarta, tercera, segunda.
9 Ocho.
De una octava.
10 Se debe escribir una cruz entre todas las notas, excepto entre los sonidos mi-fa y si-do.
&
113
20/06/11 13:10
11 Entre el 33 y el 41 est la escala de Do completa. Los fragmentos de escalas se encuentran:
Entre los compases 17 y 19.
Entre el 21 y el 23.
Entre el 25 y el 27.
12 S
e puede escribir la escala de Do ascendente y luego la descendente.
Escala ascendente: do do# re re# mi fa fa# sol sol# la la# si do.
Escala descendente: do si sib la lab sol solb fa mi mib re reb do.
13 S
egn el orden en que aparecen en los pentagramas: tono, semitono, semitono, tono, semitono, semitono, tono, semitono.
14 S
e proponen las soluciones posibles de los intervalos ascendentes y descendentes, respectivamente:
15 Se trata de la cancin chilena de la pgina 64 del libro del alumno. El orden correcto es: 3, 1, 4, 2.
16 a
La meloda ha cambiado de la tonalidad de Do Mayor a la de Sol Mayor y todo ha ascendido una quinta. Por tanto, es mucho ms aguda.
b Por orden de aparicin: quinta ascendente, segunda ascendente, intervalos de segunda
descendente hasta el final.
17 El fa, que es sostenido.
18 Sol la si do re mi fa# sol.
21
1
2
3
4
5
6
7
8
114
A
C
A
M
A
R
A
T
E
M
P
O
E
A
R
U
D
A
G
I
L
F
A
U
G
A
C
O
R
D
E
I
S
O
L
E
T
N
A
D
N
A
I
E
R
E
R
C
L
A
G
R
A
V
E
S
B
M
E
L
O
D
I
A
A
E
20/06/11 13:10
instrumentos armnicos
instrumentos meldicos
flauta
clarinete
trompa
oboe
violn (aunque tambin puede tocar acordes)
piano
rgano
guitarra
arpa
9 E
s muy difcil, ya que casi todas las canciones llevan algn tipo de acompaamiento. Quiz sea
ms fcil encontrar fragmentos de canto a una voz, canto gregoriano, algn recitativo de una
pera, algn fragmento suave entonado por un cantautor, etc.
11
fragmento 1
homofona
fragmento 2
monodia
fragmento 3
meloda acompaada
fragmento 4
polifona
15 T iene mucho ritmo, empieza con un instrumento de viento caracterstico. Despus, las voces
comienzan cantando de una manera suave pero rtmica.
115
20/06/11 13:10
18
116
20/06/11 13:10
4 a A A B B A A
b El del tema A.
c No, en la repeticin se aaden instrumentos, el flautn, y se escuchan pequeas variaciones
en la meloda.
d S.
e De elementos como el cambio de meloda, el cambio del diseo del tambor, la tonalidad
o que aparece becuadro en la frase final, propio del modo Mayor.
Los ms rpidos: B y C.
El ms lento: A.
9 Primera variacin
a S.
b El piano.
c Con trinos.
d Arpegios y una parte de trinos (violn).
Segunda variacin
e Los de cuerda.
f Con un contrapunto.
Tercera variacin
g Los de cuerda.
h El piano.
Cuarta variacin
i En modo menor.
j En modo Mayor.
k No.
l El ritmo.
12 La sonoridad es oriental.
Utiliza la escala pentatnica.
117
20/06/11 13:10
16 1 A B A
2AABB
3ABCABC
118
20/06/11 13:10
Gua didctica
actividades complementarias
20/06/11 13:10
Actividades complementarias
Centro:
Curso:
Fecha:
Nombre del alumno/na:
1 Se divide la clase en tres grupos para trabajar este fragmento rtmico de maneras diferentes:
primer grupo
1

ta
segundo grupo
2

ta
tercer grupo
3

ti
ti
- a
ta
ta
ta

ti
ti

ti
ti
ta

ti
ti
ta
ta
ta

ti
ti

ti
ti
ta
ta
ta
..
..
..
1. Cada grupo realiza su diseo por separado. A continuacin, todos los grupos ponen su trabajo
en comn.
2. Los dos primeros grupos responden al tercero. Despus, todos a la vez.
3. El profesor o la profesora indica un nmero y todos los grupos tocan el ejercicio correspondiente, primero sobre la mesa y despus con las slabas rtmicas.
4. Para terminar, todos los grupos repiten el ejercicio a la vez.
2 Realizad un rap con las manos mientras lo cantis.
Es - ta
l - o con las dos.

l - o con las dos.
da - ca

120
u- na
nohay
..
pro-ba - re - mos con los pies.
o - tra
o- tra va-ya
res - pon - do - na
..
va-ya
ma - ne - ra de pa - rar - la
ma - no
u-na
to - ma pro-ba - re - mos con los pies.
da - ca
y la iz - quier-da la pro-vo-ca
La de - re - cha to - ca to - ca
Para terminar
A - ca
to - ma
be - mos de u - na vez.
20/06/11 13:10
Centro:
Curso:
Fecha:
Tocar la cancin Kalinka

3 En la unidad 3 del libro del alumno se ha escuchado la cancin popular rusa Kalinka. Tocad estas
partituras con la orquesta escolar.
Las partituras corresponden a las dos partes de la cancin: A, que se acompaa con instrumentos
de placa, y B, que se acompaa con instrumentos de percusin de altura indeterminada (P. A. I.).
Las flautas deben tocar en ambas partes.
A
flauta
& b 24
carilln
& b 24
Adagio
& b 24
xilfonos
V b 24
bajos
Allegro
flauta
& b .
carilln
&b
xilfonos
&b
bajos
Vb
B
&b
flauta
&b
La parte B se acompaa solo con la P. A. I.
flauta
Adagio
7
Moderato
..
121
20/06/11 13:11
Centro:
Curso:
Fecha:
Acompaamiento para la parte B
24
24
tringulo
sonajas
24
24
tambor 1
tambor 2
Por ltimo, los alumnos y alumnas pueden inventar una coreografa para esta conocida cancin.
Interpretar con ritmo binario

4 Se presenta una cancin de ritmo binario acumulativa. Por lo tanto, en cada repeticin, los distintos solistas aaden progresivamente ms texto, en este caso ms partes del cuerpo del ave
(alouette), que se nombran en orden regresivo. En primer lugar, se puede traducir la letra.
j
& b 42 .
1
lou - et - te,
&b
9
10
plu - me - rai la
placas
V b
gen - tille

todos
tte, je te

11
a - lou
plu - me - rai la
12
et - te,

solo
13
tte, et la
j
.
-
lou - et - te,
todos
tte, et la
..
14
je

solo
tte,

te
15
a - lou - ette,
plu - me
todos
16
solo
rai;
je
te
..
a - lou - ette, ah!.
Las placas acompaan los ocho

primeros compases.
Alouette, gentille alouette,

alouette, je te plumerai;
je te plumerai la tte,
le cou
les yeux
le nez
le bec
les ailes
les pattes.
Alouette, alouette, ah!
El ltimo pentagrama est destinado a las placas, a modo de acompaamiento u ostinato realizado con instrumentos que remarcarn los tiempos fuertes de cada comps.
122
20/06/11 13:11
Centro:
Curso:
Fecha:
Interpretar con ritmo ternario

5 Tambin hay muchas canciones con ritmo ternario. Si a los alumnos y alumnas les gusta cantar,
se puede empezar con canciones infantiles escritas en este comps. Por ejemplo, esta cancin
popular de Tahit:
# 3
& 4
1
P - h,
&
p - h
# .
. @.
.. .. @ ....
.
bajos
altos
ta - i
no - te - ti - a - r
1. vez
o - pu - hi - ,
2. vez
..
.
..
trmolo sobre dos notas
Para reforzar el ritmo, se puede realizar la siguiente coreografa:
43
Parejas sentadas sobre las rodillas mirndose con una baqueta en la mano cada uno.
Tocar
en la
palma
M. I.
..
Tocar
Tocar hombro de Siempre en el mismo movimiento
en su
la pareja de enfrente
hombro I.
M. I.: mano izquierda

I.: izquierdo
Improvisar con ritmos

6 Se propone un juego de preguntas y respuestas. El profesor o la profesora ejecuta la pregunta y
el alumnado, la respuesta.
A continuacin, el profesor improvisa preguntas de cuatro compases y los alumnos tienen que
contestarlas improvisando una respuesta.
Algunas posibles variaciones del juego son las siguientes:
Se coloca una letra distinta a la slaba rtmica.
Se emplea un lenguaje internacional con onomatopeyas: esto permite la improvisacin y la
manifestacin espontnea.
Se realiza la actividad con percusin corporal.
Se repite con percusin de altura indeterminada.
En comps de 2/4:
pregunta
respuesta
24
123
20/06/11 13:11
Centro:
Curso:
Fecha:
En comps de 6/8:
68 .
pregunta
respuesta
En comps de 3/4:
43
pregunta
respuesta
7 La siguiente partitura consta de tres partes, cada una de las cuales hace un recorrido. Se debe
hacer un recorrido, como si fuera un tren, siguiendo la direccin de su va.
El orden de actuacin puede ser el siguiente:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Toda la clase toca el pentagrama superior y despus el inferior.

Se divide la clase en dos grupos y cada uno de ellos realiza su pentagrama.
Se aade el ostinato.
Se cambia a la percusin corporal propuesta o a otra cualquiera.
Se realiza el ejercicio forte, piano, etc.
Se puede imitar la partida del tren y su llegada a la estacin accelerando, ritardando, etc.
24
24
44
44 w
Se deben contar los pulsos que tiene cada comps y observar que la suma de los valores que los
ocupan coincide con el comps que se indica en cada momento del recorrido.
124
20/06/11 13:11
Centro:
Curso:
Fecha:
8 Se divide la clase en grupos de seis personas. Cada grupo compone dos ostinati, empleando
para ello los ritmos que ya conocen. A continuacin, los interpretan. Lo ideal es lograr un resultado creativo y no muy difcil:
A
24
24
Interpretar con contrastes

9 Se divide la clase en dos grupos, y cada uno de ellos interpreta esta partitura tan sencilla tal como
se indica: el primer grupo, con sus matices, responde al segundo; al final, ambos grupos se unen
en un gran estruendo. De esta manera, toda la clase realiza un juego de contrastes que termina
en un gran crescendo.
PRIMER GRUPO
1w
Un
tres
sie
te
vi
dos
SEGUNDO GRUPO
p 1w
cua
das
tie
tro
ne el
ga
to
LOS DOS GRUPOS A LA VEZ
sie - te
se - is
cin - co
cua - tro
tres
dos
u - no
accel.
pla - to!
Se puede sustituir el fragmento final (ltimo pentagrama) por un ostinato de ocho compases, que se
puede repetir cuatro veces, cada vez ms fuerte.
24
..
125
20/06/11 13:11
Centro:
Curso:
Fecha:
Cantar con la orquesta

10 Para trabajar el canon se puede seguir este mtodo:
1. Se divide la cancin en cinco partes iguales (cada parte corresponde a una entrada del canon).
2. Como de costumbre, se trabajan imitaciones rtmicas sobre cada fragmento de la cancin.
3. Se ensea la entonacin con cualquier slaba, fragmento a fragmento.
4. Se practica solo con el texto de la cancin, separado de la msica, dndole distintas entonaciones expresivas o tambin el recitado rtmico con el texto.
5. Se une letra y msica y se empieza el canon.
6. Por ltimo, se le aade una percusin improvisada con la P. A. I.
1
3
&4
Los
vi o - li - nes
&
5
pon - de
el
vi - o - ln
&
15
&
&
so - lo dos
126
La
la
27
trom-pa res - pon-de bua

34
ru du.
trom - pe
bua
35
22
bua
28
bua,
trom - pe
ta
o.
i go i
El
14
el
cla - ri - ne - te
18
19
re - sue-na
pa ra pa pa ra pa pa
la
36
no - tas to - can los tim - ba - les, sol
30
31
trom-pa res - pon-de bua
do
24
do
38
sol
bua
39
pa.
pa ra pa pa ra pa pa
37
dul - ce - men - te
23
29
ta
re - sue-na
le res -
cla - ri - ne - te
13
du ru du,
12
21
ra pa,
i go i go i go
17
du ru du
i go
o o o o o o
16
&
33
o o
to - ca du ru du ru
20
&
to - ca du ru du ru
26
cen a - s
11
dul - ce - men - te
pa pa pa pa
10
25
ha
La
32
bua
sol sol sol
bua.
40
Tan
do.
20/06/11 13:11
Centro:
Curso:
Fecha:
Entonar con la escala hexatnica

11 Estos cuatro fragmentos desordenados pertenecen a una cancin popular. Despus de aprender
la cancin, el profesor o la profesora los canta con cualquier slaba. Debis averiguar de qu cancin se trata y repetirla con el nombre de las notas.
11
4
&&4 44
FF
&&44 44
pp
.. ..
&&44 44
FF
.. ..
22
&&44 44
pp
33
44
.. ..
.. ..
Podis tocar juntos estas escalas hexatnicas, basadas en seis sonidos consecutivos:
w
&b w w w w w w
&w w w w w w
w
El juego de entonacin est basado en la cancin Frre Jacques. Para practicarla se pueden seguir estos pasos:
1. Se ensea la cancin con cualquier slaba o con su letra original:
Frre Jacques, Frre Jacques,
dormez vous? Dormez vous?
Sonnez les matines! Sonnez les matines!
Din, dan, don. Din, dan, don.
2. Se canta en forma de canon hasta que est perfectamente aprendida.
3. El profesor o la profesora entona un fragmento al azar; se debe adivinar de qu fragmento se
trata y repetirlo con los nombres de las notas. El orden correcto de los fragmentos es 2, 4, 1, 3.
El acompaamiento de la cancin se puede hacer con las placas:
carillones
xilofones
bajos
tringulo
pandero
tambor
&c
&c
Vc
c u
c
..
..
..
..
u ..
..
127
20/06/11 13:11
20/06/11 13:11
Gua didctica
evaluaciones
20/06/11 13:11
La evaluacin
La evaluacin es el anlisis continuo y global del proceso de enseanza-aprendizaje. Es un elemento
integrado plenamente en el proceso educativo y constituye, por s misma, un instrumento de accin
pedaggica que ha de contribuir a la mejora de todo el proceso.
Los profesores y profesoras, en calidad de autores del proyecto curricular de cada centro, han de
ser responsables, tambin, de su correcta aplicacin. Tienen que evaluar, por tanto, el proceso de
enseanza-aprendizaje tanto en el mbito particular de su clase como en el proyecto curricular del
centro, ya que el equipo docente es quien determina la oferta educativa del mismo.
La evaluacin debe cumplir diversas funciones a lo largo del proceso educativo: por una parte, tiene
que servir para ayudar a decidir la ayuda o intervencin pedaggica que cada alumno necesita segn
sus caractersticas; por la otra, sirve para determinar en qu grado se han logrado los objetivos educativos.
El docente debe crear unas condiciones adecuadas que permitan la activacin de los esquemas de
conocimiento y que lo orienten en un sentido determinado, de acuerdo a lo que se haya propuesto
en el currculo. No hay una frmula nica para crear estas condiciones, ya que el entorno educativo
presenta una gran diversidad de situaciones y necesidades. Pero es importante entender que los
alumnos no solo almacenan nueva informacin, sino que tambin desarrollan capacidades de conexin y de adquisicin de nuevos conocimientos.
La evaluacin inicial permite determinar el punto de partida del alumnado y es la base para planificar el proceso de enseanza-aprendizaje. En esta gua didctica se ofrece un modelo de evaluacin
inicial fotocopiable con actividades que incluyen tanto datos, conceptos y sistemas conceptuales
como procedimientos.
La evaluacin continua tiene la finalidad de proporcionar a cada alumno y alumna la ayuda pedaggica ms adecuada en cada momento del curso. Al mismo tiempo, est pensada para evaluar el
proceso de enseanza y la propia prctica docente. En esta gua didctica se concreta en las tablas
que se adjuntan, donde cada profesor o profesora dispone de espacio (cuadros en horizontal) para
completar con los criterios de evaluacin incluidos en el currculo oficial (recogidos en un archivo
Word adjunto) y de unas casillas verticales que puede completar con los nombres de los alumnos y
alumnas de la clase.
130
20/06/11 13:11
Espacio reservado para ser completado

con los criterios de evaluacin.
Evaluacin continua hoja de seguimiento
Alumnos
Espacio
reservado para
ser completado
con los nombres
de los alumnos
y alumnas.
146
PROYECTO VIVALDI. Msica 1 ESO
PROYECTO VIVALDI. Msica 1 ESO
147
Por ltimo, la evaluacin final ha de permitir determinar si se han logrado o no, y hasta qu punto,
los objetivos educativos. En esta gua se ofrece un modelo de evaluacin final fotocopiable con actividades que recogen los conocimientos ms importantes que se han adquirido durante el curso. Las
funciones de la evaluacin estn interrelacionadas, y un ejemplo de ello es que las actividades de la
evaluacin final que se ofrecen para un curso son las mismas que aparecen en la evaluacin inicial
del curso siguiente.
131
20/06/11 13:11
Evaluacin inicial
Centro:
Curso:
Fecha:
1 Dibuja la figura e indica el valor de cada nota:

figura
nombre
duracin
negra
blanca
silencio de negra
dos corcheas
2 Escribe dos esquemas rtmicos utilizando las figuras musicales y/o silencios que ya conoces:
24
34
44
3 Escribe la escala de Do Mayor en el siguiente pentagrama:
&
4 Coloca las notas dentro del pentagrama con el ritmo que se indica:

&
re
&
132
do
si
do
do
si
si
do
mi
la
sol
sol
mi
fa
sol
11
sol
12
mi
mi
re
do
15
la
fa
re
fa
fa
re
14
do
sol
10
sol
13
sol
la
la
do
la
re
sol
si
&
& 24
do
16
fa
fa
mi
mi
re
re
do
20/06/11 13:11
Evaluacin inicial
Centro:
Curso:
Fecha:
5 Define los siguientes conceptos:

a Clave:
b Pulsacin:
c Ritmo:
d Sonido agudo:
e Sonido grave:
6 Indica a qu familia pertenecen los instrumentos de tu clase:
7 Experiencia musical:
a En qu cursos de Primaria has estudiado msica?
b Estudias en alguna escuela de msica o conservatorio?
c Algn miembro de tu familia es msico?
d En tu casa, hay muchos discos o CD?
e Qu msica te gusta ms?
133
20/06/11 13:11
Evaluacin continua hoja de seguimiento
Alumnos
134
20/06/11 13:11
135
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Unidad 1
1 Antiguamente, dnde se escuchaba msica?
2 Dnde sueles or msica sin solicitarlo?
3 Busca informacin sobre el hilo musical.
4 Por qu se acostumbra a cantar el estribillo de las canciones?
136
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
5 Qu se plasma en una partitura? Cita algunos de los signos del lenguaje musical que suelen
emplearse en las partituras.
6 Qu diferencia el sonido del ruido?
7 Cmo funciona el odo?
8 Cita una manifestacin musical de cada continente.
137
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Unidad 2
1 Cmo se produce un sonido?
2 Qu indica la altura de un sonido?
3 Qu es la duracin de un sonido? Y la intensidad?
4 A qu se refiere el timbre?
138
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
5 Qu es una partitura?
6 Se pueden escribir los sonidos de forma diferente a como se hace habitualmente?
7 Qu tipo de msica es muy difcil de plasmar en una partitura?
8 Qu cualidades del sonido has apreciado en las audiciones de msica africana?
139
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Unidad 3
1 Qu es el pulso? Para qu se utiliza el pulso en msica?
2 Para qu sirven las ligaduras y los puntillos?
3 Qu indica el metrnomo?
4 Qu significan andante, accelerando y ritardando?
5 Cmo se define el ritmo?
140
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
6 Para qu sirve el comps?
7 Qu indica el numerador del comps? Y el denominador?
8 Cuntas semicorcheas completan un comps de 2/4? Qu figura completa por s sola un comps de 4/4?
9 Cules son los rasgos principales del jazz?
10 Cul es el origen comn que comparten el jazz y el blues?
141
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Unidad 4
1 A qu se llama intensidad?
2 Cmo se representa la intensidad en una partitura?
3 Qu palabras se utilizan en una partitura para expresar suave y fuerte?
4 Y para aumentar o reducir gradualmente el sonido?
142
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
5 Por qu es importante el silencio?
6 Qu indican estos dos signos en una partitura: < >?
7 Escribe una breve biografa de alguno de los autores que se han trabajado en esta unidad.
8 Qu estilo musical est considerado como la msica popular de los Estados Unidos?
143
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Unidad 5
1 Cmo se empezaron a utilizar instrumentos?
2 Cmo se suelen agrupar los instrumentos?
3 Qu instrumentos de la orquesta sinfnica forman parte de la familia de cuerda?
4 Y de la familia de viento-madera?
5 Anota los instrumentos que forman parte del viento-metal.
144
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
6 Qu instrumentos de percusin son los ms utilizados en la orquesta sinfnica?
7 Cita varias agrupaciones de cmara.
8 Qu agrupaciones conoces en el campo de la msica popular o tradicional?
9 En qu se basa la clasificacin de E. von Hornbostel y C. Sachs?
10 Indica cul de estos estilos no forma parte de las races del rock: blues, rhytm & blues, reggae,
gospel, country.
145
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Unidad 6
1 Seala si estas voces corresponden a hombres o a mujeres: soprano, tenor, bajo, contralto.
2 Cules de estos trminos no corresponden a tipos de voz: soprano, tenorio, sopranisto, mezzosoprano?
3 Qu significa voz impostada?
4 Seala tres diferencias entre una voz popular y una voz impostada.
5 Qu es la tesitura? Y el mbito, en la voz?
146
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
6 Cundo comienzan las llamadas capillas musicales?
7 Qu es una escolana?
8 Conoces alguna voz popular que te haya llamado la atencin? Por qu?
9 Ordena estas voces por orden de altura, de menor a mayor: contralto, tenor, bajo, soprano.
10 Cita tres canciones populares europeas que conozcas.
147
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Unidad 7
1 Qu es la meloda?
2 Dnde se pueden escribir las melodas?
3 Qu es una escala?
4 Qu esquema de tonos y semitonos tiene una escala Mayor?
5 Qu es un intervalo?
148
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
6 Qu es un intervalo conjunto? Y disjunto?
7 Qu son las alteraciones y para qu sirven? Cules conoces?
8 Qu es la armadura?
9 Explica los orgenes del country.
10 Investiga y escribe el nombre de cinco msicos, grupos o cantantes folk.
149
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Unidad 8
1 Es normal encontrar canciones que solo tienen meloda?
2 Cmo se llama la tcnica que se ocupa del estudio de los acompaamientos? Explica brevemente en qu consiste.
3 Qu es la textura? Qu tipos de textura conoces?
4 En qu consiste la polifona?
150
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
5 En qu consiste la meloda acompaada?
6 Qu es un acorde? Y una consonancia?
7 Qu es un ostinato?
8 Qu peculiar instrumento tiene su origen en Oceana?
151
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
Unidad 9
1 Qu es el tema, en msica?
2 En qu consiste la forma musical?
3 Cuntos temas tienen las formas binarias? Con qu letras se indican?
4 Qu es un rond?
5 Elabora una breve biografa de Johann Sebastian Bach.
152
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Centro:
Curso:
Fecha:
6 Cmo se repiten los temas en diferentes variaciones?
7 Elabora una breve biografa de Franz Schubert.
8 Por qu se conocen pocos autores de la Edad Media?
9 Cita dos obras de cada compositor que aparece en la unidad.
10 Qu elementos musicales adquieren una gran importancia en la msica asitica?
153
20/06/11 13:11
Evaluacin fi nal
Centro:
Curso:
Fecha:
1 Explica brevemente qu indica cada una de las siguientes cualidades del sonido:
a Altura
b Duracin
c Intensidad
d Timbre
2 Coloca, debajo de este pentagrama, el nombre de todas las notas que aparecen en l:
& 44
&
3 Qu es la pulsacin?
4 Completa las siguientes equivalencias:

a 1 blanca = 2
b 4 corcheas = 1
c 2 negras = 1
154
d 1
=2
e 1
=4
20/06/11 13:11
Evaluacin fi nal
Centro:
Curso:
Fecha:
5 Relaciona estas figuras con su silencio correspondiente:
6 Escribe el significado de estos trminos italianos referidos a las indicaciones dinmicas en msica:
a Piano:
b Forte:
c Mezzoforte:
d Crescendo:
e Decrescendo:
7 En el primer pentagrama se han colado varios errores. Corrgelo y cpialo en el pentagrama de

abajo:
j
& 24
&
8 Coloca las lneas divisorias en este fragmento musical:
4
&4
155
20/06/11 13:11
Evaluacin fi nal
Centro:
Curso:
Fecha:
9 Dictado rtmico.
156
20/06/11 13:11
Evaluacin inicial
Solucionario
1
figura
nombre
duracin
negra
blanca
silencio de negra
dos corcheas
3
5 a Una clave es un signo que se sita en el pentagrama para establecer una nota como punto
de referencia respecto a las otras. El pentagrama no tiene sentido si no se incluye una clave.
La clave de sol es la ms frecuente, ya que es adecuada para la tesitura de la flauta y de la voz.
Se sita sobre la nota sol, en la segunda lnea del pentagrama (comenzando por abajo).
b La pulsacin es el latido interno de la msica. En una partitura, el comps marca cuntas pulsaciones debe haber dentro de cada lnea de comps.
c El ritmo es el elemento de la msica que se construye combinando las duraciones y los acentos dentro de un comps. Evidentemente se basa en la pulsacin.
d Es un sonido alto, que se atribuye a instrumentos ms bien pequeos y a la voz de los nios
y las mujeres. Se representa en las notas ms altas del pentagrama.
e Es un sonido bajo, que se atribuye a instrumentos ms grandes y a la voz de los adultos, sobre
todo los hombres y los ancianos. Se representa en las notas ms bajas del pentagrama.
Viento-madera: flauta dulce, flauta contralto, etc.
Percusin: metalfonos, xilfonos, platillos, panderetas, maracas, etc.
157
20/06/11 13:11
Evaluacin continua
Solucionario
Unidad 1
1 Cuando no existan aparatos de reproduccin, para escuchar msica era necesario asistir a los
conciertos o a los bailes. Escuchar msica era un signo de alegra, de felicidad.
2 En los grandes almacenes, en los restaurantes, en los transportes, en las salas de espera, en casa
e incluso en los lugares ms insospechados, prcticamente a todas horas del da se puede or
msica.
4 Porque es lo ms fcil, lo que ms se repite y, por tanto, se recuerda con mayor facilidad.
5 La duracin, la altura y la intensidad de los sonidos. Estas cualidades del sonido se plasman en la
partitura gracias a las figuras musicales, los silencios, la clave, la armadura, las marcas de dinmica
y de intensidad, etc.
6 En el sonido, las vibraciones son ordenadas y regulares, mientras que en el ruido son desordenadas e irregulares.
7 El pabelln de la oreja recibe las ondas sonoras del exterior, que pasan por el conducto auditivo
externo (el llamado odo externo) hasta llegar al tmpano, hacindolo vibrar.
En el odo medio, las vibraciones se perciben a travs de tres pequeos huesos: el martillo,
el yunque y el estribo.
Las vibraciones pasan al odo interno, donde se convierten en impulsos elctricos que se trasladan hasta el cerebro.
8 Las respuestas pueden ser muy diversas. Algunas posibles son las siguientes:
frica: danza del vientre, sonido del tamtan, etc.
Amrica: country, salsa, samba, tango, etc.
Asia: pera de Pekn, gameln.
Europa: fandango, zarzuela, vals, canto gregoriano, etc.
Oceana: didgeridoo.
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Evaluacin continua
Solucionario
Unidad 2
1 Un sonido se produce cuando un cuerpo sonoro empieza a vibrar. Normalmente se denomina
silencio a la ausencia de sonidos.
2 La altura es un trmino que se refiere a la frecuencia de la vibracin de un sonido, la cual puede
ser alta o baja. En el primer caso se trata de sonidos agudos y en el segundo, de sonidos graves.
3 La duracin est determinada por el tiempo que se mantiene el sonido; el trmino intensidad
suele utilizarse como sinnimo de volumen. As, se dice que un sonido o un pasaje suena ms
fuerte o ms suave que otros.
4 El timbre es la cualidad del sonido que permite distinguir la fuente, que lo ha originado. En l
interviene una gran cantidad de factores. Depende, entre otras cosas, del material con que est
construido el instrumento, de la forma de tocarlo, etc.
5 Una partitura es un sistema de signos que permite representar una msica en un papel. Pero no
es solo una representacin grfica de sonidos, sino un cdigo de comunicacin entre el compositor y el intrprete.
6 S, mediante algn sistema de grafa alternativa. En la actualidad es habitual ver los sonidos musicales escritos tal y como aparecen representados en el libro del alumno, es decir, con notas sobre
pentagramas, pero realmente la msica podra escribirse de muchas otras maneras.
7 La msica tnica, la msica que no utiliza los patrones occidentales, como el flamenco, la msica
hind, etc. Porque utilizan otros sistemas de afinacin, otras escalas, inusuales en la msica occidental.
8 La altura y sobre todo la duracin, plasmada en el ritmo, que en muchas canciones est muy
marcado.
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Evaluacin continua
Solucionario
Unidad 3
1 El pulso es el latido continuo de la msica, aquello que nos impulsa a mover el pie mientras escuchamos una cancin. En un principio se utilizaba para organizar las duraciones de los sonidos
o las letras de las obras cantadas. Actualmente se utiliza, entre otras cosas, para medir la duracin
de los sonidos.
2 Para aumentar las duraciones de los sonidos. La ligadura suma el valor de los sonidos ligados;
el puntillo prolonga el sonido la mitad de su duracin.
3 La velocidad de la pulsacin.
4 Andante significa no muy rpido. Accelerando significa cada vez ms rpido. Ritardando significa
lo contrario, cada vez ms lento.
5 El ritmo es la combinacin de duraciones y acentos.
6 Para repartir los acentos y separarlos mediante las lneas de comps.
7 El nmero de pulsos y la figura que ocupa cada pulsacin, respectivamente.
8 Ocho.
La redonda.
9 La improvisacin y la soltura. Se basa en una escala y una rueda de acordes concretas.
10 Ambos estilos nacieron de la tradicin cultural de las comunidades afroamericanas del sur de los
Estados Unidos.
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Evaluacin continua
Solucionario
Unidad 4
1 A la cualidad del sonido que permite distinguir si este es fuerte o suave. Tambin permite conocer si el volumen de una serie de sonidos aumenta o disminuye progresivamente.
2 Con una serie de palabras o abreviaturas: pp (pianissimo, muy suave), p (piano, suave), mf
(mezzoforte, no muy fuerte), f (forte, fuerte), ff (fortissimo, muy fuerte).
3 Piano (p) y forte (f).
4 Crescendo (cresc.) y diminuendo (dim.).
5 Porque es necesario para mantener la salud y prevenir situaciones de estrs u otros problemas
nerviosos.
6 Indican que se debe realizar un aumento y una disminucin progresivos, es decir, hay que hacer
un crescendo y un diminuendo.
8 El jazz.
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Evaluacin continua
Solucionario
Unidad 5
1 Se empez a tocar con los objetos que se encontraban en la naturaleza. Poco a poco se descubrieron otras posibilidades: que el aire sonaba en los tubos; que las cuerdas podan ser frotadas
o punteadas; que las membranas, colocadas sobre una superficie hueca, resonaban al ser golpeadas, etc.
2 Por familias.
3 Violn, viola, violonchelo y contrabajo.
4 Flauta, oboe, clarinete y fagot.
5 Trompeta, trompa, trombn y tuba.
6 Timbales, caja, bombo, platos, tringulo y xilfono.
7 Do, tro, cuarteto, etc.
8 Charanga, tuna, etc.
9 En la manera en que se produce el sonido por vibracin en los instrumentos:
Los aerfonos producen la vibracin mediante una columna de aire.
Los cordfonos producen el sonido por la vibracin de las cuerdas.
En los idifonos, el sonido se produce por la vibracin de todo el instrumento.
En los membranfonos, el sonido se produce por la vibracin de una membrana.
Los electrfonos crean el sonido mediante la corriente elctrica.
10 El reggae, porque es un estilo musical posterior.
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Evaluacin continua
Solucionario
Unidad 6
1 Mujeres: soprano y contralto.
Hombres: tenor y bajo.
2 Tenorio y sopranisto.
3 La voz impostada es aquella que utiliza una tcnica de respiracin y articulacin muy estudiada.
Es una voz que se presenta en su plenitud, sin ninguna vacilacin ni temblor, excepto el vibrato,
que es intencionado para dar ms expresividad.
4 Las voces populares no suelen ser impostadas, sino que cantan de manera natural; alcanzan una
extensin que suele ser ms reducida, por lo cual pueden acceder a un repertorio ms limitado,
y basan su xito en el timbre o color de la voz, adems de en una buena afinacin.
5 La tesitura es la distancia entre la nota ms grave y la ms aguda que puede hacer una voz o
instrumento.
El mbito es la distancia entre la nota ms grave y la ms aguda que alcanza una pieza.
6 A partir de la Edad Media se crean escuelas de msica infantiles, las llamadas capillas, donde
cantan nios y hombres.
7 Una escolana es una agrupacin de nios cantores que cursan los estudios propios de su edad
en las escuelas catedralicias o monacales. Complementan su formacin con una slida enseanza musical.
9 Soprano, contralto, tenor, bajo.
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Evaluacin continua
Solucionario
Unidad 7
1 La meloda es aquello que mejor se suele recordar de una cancin, y se corresponde con el
desplazamiento del sonido por distintas alturas y duraciones.
2 Las melodas se escriben en el pentagrama, el conjunto de cinco lneas y cuatro espacios en el
que se colocan los sonidos segn su altura.
3 Para designar las alturas, en muchas partes de Europa se emplean los siguientes nombres: do, re,
mi, fa, sol, la, si, que se usan desde la Edad Media. Cuando estos sonidos aparecen ordenados,
se trata de una escala.
4 tono-tono-semitono-tono-tono-tono-semitono
5 Un intervalo es la diferencia de altura entre dos sonidos consecutivos e indica los tonos o semitonos que los separan.
6 Un intervalo conjunto indica que dos sonidos son consecutivos. Puede ser ascendente o descendente.
Un intervalo disjunto indica lo contrario, que dos sonidos no van seguidos.
7 Las alteraciones (sostenido, bemol y becuadro, este ltimo para anular alteraciones anteriores)
son signos que se usan para modificar la altura del sonido, subindolo o bajndolo un semitono.
8 La armadura es el conjunto de alteraciones que aparece junto a la clave y son vlidas para toda
la obra, si no se indica lo contrario. Las que aparecen de forma espordica se llaman alteraciones
accidentales y su efecto dura hasta que acaba el comps o aparece un becuadro.
9 El country surgi en las primeras dcadas del siglo xx en los Estados Unidos por la influencia de
la msica irlandesa y francesa llevada por los colonos, como el blues y el gospel.
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Evaluacin continua
Solucionario
Unidad 8
1 No, lo habitual es escuchar msica que casi siempre tiene un acompaamiento.
2 Armona.
3 La textura es la malla o tejido que forman las voces o instrumentos de una obra musical.
Los tipos de textura ms habituales son la monodia, la homofona, la polifona (o el contrapunto)
y la meloda acompaada.
4 La polifona es una textura formada por una serie de voces independientes que se mueven ms
libremente, muchas veces cada una con su ritmo.
5 La meloda acompaada es una textura en la que se prioriza la meloda por encima de las otras
voces o instrumentos, que actan simplemente de acompaamiento.
6 Un acorde es la superposicin de varios sonidos.
La consonancia se produce cuando los acordes dan como resultado un sonido agradable (por
tradicin), aunque este trmino es muy relativo.
7 Un ostinato es un esquema que se repite sin cesar. Los ostinati pueden ser meldicos, armnicos, rtmicos, etc. y son muy utilizados para escribir acompaamientos.
9 El didgeridoo.
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Evaluacin continua
Solucionario
Unidad 9
1 El tema es una idea musical, es decir, un conjunto de notas que se repite a lo largo de una composicin, dndole unidad y coherencia.
2 La forma musical es la estructura o disposicin de los temas o ideas musicales de una composicin. La forma permite situar cada creacin en la historia de la msica o clasificarlas en relacin
a otras composiciones: as se habla de sinfonas, zarzuelas, oratorios, etc.
3 Dos.
A y B.
4 El rond es una forma musical basada en la repeticin de los temas. Su caracterstica principal es
que el primer tema se alterna con la exposicin de otros nuevos.
6 Variados, es decir, cambiando alguno de sus elementos: meloda, ritmo, orquestacin, etc.
8 En la msica religiosa, porque los msicos no firmaban sus composiciones. En la msica civil,
adems, las obras se difundan de manera oral y, generalmente, cada intrprete introduca modificaciones.
10 La meloda y la escala en que se basa, que suele ser pentatnica (formada por cinco sonidos).
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Evaluacin fi nal
Solucionario
1 a Indica si el sonido es agudo o grave.

b Indica si el sonido es largo o corto.
c Indica si el sonido es fuerte o suave.
d Permite identificar la fuente sonora, es decir, el instrumento o la voz con que se produce el
sonido.
2
do
re
do
re
sol
fa
si
la
la
si
sol
do
sol
do
mi
3 La pulsacin es el latido continuo de la msica. Sirve de base para estructurar el ritmo, el comps
y las duraciones de las notas en una pieza.
4 a
b
c
d
e
5
1 blanca = 2 negras
4 corcheas = 1 blanca
2 negras = 1 blanca
1 negra = 2 corcheas (aqu hay varias opciones)
1 negra = 4 semicorcheas (aqu hay varias opciones)
6 a
b
c
d
e
Suave.
Fuerte.
Medio fuerte.
Aumentar el volumen gradualmente, cada vez ms fuerte.
Disminuir el volumen gradualmente, cada vez ms suave.
7 Respuesta abierta, ya que hay varias posibilidades.
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Evaluacin fi nal
Solucionario
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GUA DIDCTICA

Rafa fenollosa, MeRCHe MaRtnez, InMa ReIg, santI RoCa,

Telfono de atencin al profesorado: 902 10 70 69

Direccin editorial: D. Rius

Primera edicin: julio de 2011

Unidad 1: La msica est a nuestro alrededor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Unidad 2: La altura de los sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Unidad 3: La duracin de los sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Unidad 4: La intensidad de los sonidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Unidad 5: El timbre de los instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Unidad 6: La msica vocal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Unidad 7: La meloda y la escala musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Unidad 8: La armona y la textura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Unidad 9: La forma musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

PROYECTO VIVALDI. Msica 1

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Evaluacin inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Evaluacin continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Evaluacin final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Evaluacin inicial. Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Evaluacin continua. Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Evaluacin final. Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

PROYECTO VIVALDI. Msica 1

PROYECTO VIVALDI. Msica 1

2. LOS PRINCIPIOS METODOLGICOS

2.1 Fomento de la lectura

2.2 Uso sistemtico de las nuevas tecnologas de la informacin

2.3 Propuesta didctica para la educacin en valores

PROYECTO VIVALDI. Msica 1

2.4 Atencin a la diversidad y al tratamiento personalizado de los alumnos

PROYECTO VIVALDI. Msica 1

PROYECTO VIVALDI. Msica 1

3.2 Las competencias bsicas

PROYECTO VIVALDI. Msica 1

d. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Supone la habilidad para utilizar las

1. Competencia lingstica y audiovisual

Competencias especficas centradas en

PROYECTO VIVALDI. Msica 1

3.4 Evaluacin de la adquisicin de las competencias

PROYECTO VIVALDI. Msica 1

3.5 La competencia de las competencias: la competencia comunicativa

PROYECTO VIVALDI. Msica 1

Si nos centramos en la destreza de la comprensin en la competencia lectora, la OCDE la define de

PROYECTO VIVALDI. Msica 1

De aproximacin y obtencin de informacin

Integrar e interpretar lo que se lee

PROYECTO VIVALDI. Msica 1

Elaborar una interpretacin

Utilizacin de conocimientos externos al texto

Utilizacin del contenido del texto

Los niveles de rendimiento en lectura son, segn la OCDE, los siguientes:

Localizar un dato en un texto simple y breve.

Reconocer la idea principal de un texto y comprenderla. Construir significados y hacer deducciones

PROYECTO VIVALDI. Msica 1

4. LOS MATERIALES DEL PROYECTO

Estn disponibles en el CD del libro del alumno y en el espacio digital.

Animaciones: tienen formato Flash y estn

En el sitio web www.almadrabaeditorial.com, los profesores debern registrarse

PROYECTO VIVALDI. Msica 1

El vuelo del moscardn

Hughes de Corson y Pierre

How Blue Can You Get

Wolfgang Amadeus Mozart

1. Competencia lingstica y audiovisual