ndice:

Direccin del Instituto de Profesores Artigas

Transformacin e innovacin en la enseanza media: desafos para la formacin de
profesores?
Bettina Corti, Jorge Nndez.
Ciencias de la Educacin
Investigacin y docencia: su vinculacin en el acontecer de la Formacin Docente
Bettina Corti, Mirtha Ricobadi.
El Sistema nico Nacional de Formacin Docente, 2008. Anlisis de algunos aspectos de su
proceso de construccin, como ejemplo de elaboracin de polticas pblicas.
Estela Davyt
Encuentros Pedaggicos en Carlos Real de Aza
Gladys Rodriguez.
Comunicacin Visual
El edificio del IPA y sus murales
Daniela Tomeo
Espaol
Latinae Radices (I). Una prueba de diseo de los repertorios verbales desde la perspectiva de
la morfologa histrica
Fiorella Bacigalupe, Cristina Pppolo.
Latinae Radices (II). La gramtica histrica aplicada a la segmentacin morfolgica. Un
posible modelo para el espaol
Mara Jos Gonzlez, Mara Lilin Palermo, Adriana Uribarr
Competencias lingsticas y la escritura en el nivel terciario
Carlos Hipogrosso.
Filosofa
Dos perspectivas filosficas en relacin a la tolerancia y el perdn, frente al dolor
Sheila Asteggiante, Marianela Lorenzo.
Lo corporal en el campo de la didctica de la filosofa
Andrea Mndez, Janett Tourn.
El Nietzsche barroco de Deleuze: el laberinto como metfora del mundo
Mara Gracia Nez, Ruben Tani.
Fsica
Seales: una mirada sobre los desafos que enfrentan los docentes de Ciencias Fsicas en su
prctica
Alejandra Delgado, Graciela Scavone, Silvia Sguilla, Alejandro Villamil.
Geografa

Los aportes a la Geografa de lise Reclus y Piotr Kropotkin

Ana Domnguez, Andrea Noble.
Vulnerabilidad ambiental del Uruguay frente la propagacin del Dengue.
Gabriela Fernndez Larrosa.
Aportes para una interpretacin geopoltica del planisferio poltico contemporneo
Fernando Pesce.
Historia
Educadores uruguayos de la primera mitad del siglo XX: sus contribuciones a la formacin
docente: Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro
Isabel Clemente, Ana Mara Faedo
El Congreso Pedaggico de Buenos Aires de 1882
Luis M. Delio Machado.
Algunos conceptos bsicos sobre el liberalismo y el marxismo y su conexin con el contexto
histrico (1688- 1960)
Sylvia de Salterain
Historia narrativa y empata en la enseanza de la historia
Mara Guadalupe Lpez Filardo
Literatura
Ante todo
Roberto Appratto.
Paco Espnola: un guin para Charles Chaplin. Frontera genrica: guin y relato en
Carlitos en Jerusalm
Luis Bravo.
El hroe romntico: amor absoluto o incapacidad de amar?
Mara de los ngeles Gonzlez.
Matemticas
Qu tienen para aportar, hoy da, los algoritmos de las operaciones elementales?
Federico Burgell, Gustavo Franco.
Pregunt(it)as geomtricas
Mario Dalcn, lvaro Varela.
La enseanza de la geometra en la secundaria obligatoria y en la formacin docente
Graciela Machado, Lilin Muoz.
Sobre el aprendizaje del concepto de lmite en la formacin de profesores de matemtica
Cristina Ochoviet, Mnica Olave, Yacir Testa.
Qumica
La creatividad docente como factor generador de nuevos entornos de aprendizaje en la
formacin de profesores
Alberto Lahore, Cristina Rebollo, Emy Soubirn.

DIRECCIN DEL INSTITUTO DE PROFESORES Artigas

Prof. Bettina Corti1
Prof. Jorge Nndez2

Transformacin e innovacin en la enseanza media: desafos para la formacin de

profesores?

Este trabajo, referido a los desafos de la formacin de profesores ante las transformaciones
e innovaciones en nuestro pas, contempla los aspectos que se detallan:
1. Los nuevos contextos internos y externos que atraviesan e impactan las instituciones
educativas, en particular, la formacin inicial de profesores.
2. Una referencia histrica acerca de la Formacin de Profesores para la enseanza media
en nuestro pas atendiendo la creacin y cometidos del Instituto de Profesores
Artigas.
3. Presentacin de dos propuestas de accin que vinculen a los Consejos de la Enseanza
Media con el IPA, en tanto contribucin a las transformaciones que viene
experimentando la educacin media en nuestro pas y en la consideracin de que estos
subsistemas son destinatarios de la formacin que se imparte.
1. El cambio: tiempos transcurridos y nuevos tiempos
En el lxico que frecuentan los educadores -y quienes estn vinculados con temas
educativos- son de aparicin corriente palabras como crisis, cambio, reforma,
incertidumbre, fracaso, desafos. Se constata que estos trminos se instalan en los
discursos acadmicos, polticos, periodsticos, estudiantiles y familiares. El uso es frecuente
porque denotan un estado de la realidad o, al menos, trasmiten una percepcin de la realidad.
En el marco de los propsitos de este artculo, tales expresiones involucran el concepto
identidad docente. Desde un enfoque ms amplio y abarcativo se asocian al concepto de
cambio.
En una formulacin genrica, comprobamos que el cambio se ha constituido en una
constante de las sociedades modernas.
Los cambios sociales son ostensibles. Con la intencin de ser ms precisos, podemos
arriesgar y sostener que los cambios sociales en todas sus dimensiones repercuten, determinan,
impiden o facilitan los cambios educativos.
A lo largo del siglo XX y en lo que corre del XXI, los cambios sociales han impactado
de tal forma que los sistemas educativos, el rol y la identidad docente se han trastocado, entrado
en crisis e irrumpido en incertidumbres. La comprensin de estos estados de situacin requiere
formalizar categoras de anlisis y construir enfoques desde una visin compleja que contemple
distintas variables.
1
2

Profesora de Biologa, Agregada en Biologa General, Diplomada en Educacin, Subdirectora efectiva del Instituto de Profesores Artigas.
Profesor de Espaol, Postgrado en Educacin con nfasis en Curriculum, Director efectivo del Instituto de Profesores Artigas.

Resulta oportuno tomar en cuenta los criterios acerca del cambio educativo que utiliza J.
M. Esteve. El cambio se produce en tres contextos:
Contexto macro que involucra la evolucin de las fuerzas sociales, los grupos
polticos, sectores econmicos que establecen exigencias a la educacin de
adecuacin al cambio social.
Contexto poltico administrativo que refiere a todos los procedimientos legales
de organizacin y conforman la base desde la cual deben actuar las
autoridades y los docentes.
Contexto prctico que refiere al trabajo del docente y a los centros de
educacin. (Esteve en Tenti Fanfani, 2006)
El cambio educativo -y toda reforma- ha de enfocarse desde por lo menos estas
perspectivas multicausales -y no casusticas- para acceder a una prefiguracin global que lo
dimensione y explique en su estado de complejidad.
Entre estos tres contextos se generan contradicciones que posibilitan explicar la
situacin de los sistemas educativos. A modo de ejemplo, las inversiones econmicas en
educacin han sido importantes en los ltimos aos. Sin embargo, el enunciado crisis en los
sistemas educativos es recurrente. Estos procesos econmicos favorables efectivos o
fracasados- no neutralizan la sensacin de crisis en esa especie asible e inasible del imaginario
colectivo; la reinstalan los medios de comunicacin y se la palpita en los mbitos docentes.
Qu estamos diciendo cuando hablamos de crisis? En los ltimos cuarenta aos
desde la dcada de los 70- ha habido en el mundo -primer y tercer mundo- una secuencia de
cambios educativos fundamentales

Extensin real de la educacin primaria.

Obligatoriedad del primer ciclo de la educacin secundaria e incremento de
matrcula en el segundo ciclo.

Reconocimiento de la importancia de la educacin preescolar.

Incorporacin de la diversidad como un tema de derechos (todos tienen
derecho de aprender) y focalizacin en los aprendizajes.

Extensin y democratizacin de la enseanza.

Planificacin social de la educacin (Ibid)
La historia de la humanidad permitira sostener que el hombre hoy da ha obtenido los
mayores logros del desarrollo a pesar de que nos acosen los riesgos de bombas atmicas y los
arsenales que pueden destruir varias veces la tierra, las plagas y las epidemias. Las condiciones
en la calidad de vida actual -interesante paradoja- son superiores a las de hace cuatro mil aos.
En el terreno de la educacin, los logros y los avances del momento son elocuentes. Sin
embargo, se habla de crisis, de sensacin de crisis, crisis de los sistemas educativos, de
reformas que no reforman. Se habla de la prdida de prestigio de la profesin docente. Se habla
de una identidad docente perdida.
Podra aceptarse la tesis de que los sistemas educativos presentan nuevos problemas que
no han sido asimilados y resueltos por carencia de una configuracin terica, epistemolgica y
prctica convergente y congruente de estos nuevos desafos. Sin embargo, el posicionamiento
frente a las demandas y los cambios histricos se procesan. En esos procesos se construyen

nuevas interpretaciones de las realidades, se recategorizan y agrupan estructuras conceptuales

que muestran a los profesionales docentes en la bsqueda de nuevos modos de concebir y
asumir los problemas.
Desde sus prcticas y reflexiones, los docentes -con dismiles ritmos y desde diferentes
abordajes- resignifican y reconstruyen tradiciones y configuraciones instauradas desde la
pedagoga tradicional. El sentido crtico, la capacidad innovadora, la sensibilidad ante el
cambio, los muestra elaborando y generalizando estrategias de adecuacin a los cambios
sociales y educativos que se procesan.
En este orden, puede constatarse que las prcticas de aula avanzan en una visin que
enfatiza en el rol formativo-educativo de las instituciones. Se progresa en torno al derecho de
aprender sin exclusiones. Los sistemas educativos y los sistemas normativos correspondientes
proponen como objetivo el aprendizaje que tiene como centro a los alumnos su desarrollo
como persona- y reubican consecuentemente el discurso enciclopdico con su eje en la
enseanza.
En este proceso se afrontan incertidumbres. Particularmente, las que deparan sistemas
educativos en transicin entre un sistema educativo establecido ese que nos form como
docentes- y las condiciones mutantes en las que operan los centros de enseanza en la
actualidad. A modo de ejemplo, cmo resolvemos en una clase la situacin de los alumnos
difciles? Cmo es posible incorporar estas nuevas visiones que hemos referido si
permanecemos en el marco de paradigmas de la exclusin, de la expulsin? Es posible
mantener las viejas venerables rutinas? El malestar docente es la expresin de esta situacin de
desconcierto y bsqueda. La falta de formacin para enfocar nuevas situaciones (no olvidemos
que en la educacin media un alto porcentaje de profesores no ha recibido formacin docente)
y la aplicacin de frmulas importadas de otros contextos histricos y/o polticos provocan el
desaliento.
La enseanza se ha ido convirtiendo en una actividad cuya complejidad provoca
desfasajes entre los conocimientos y las estrategias implementadas por los educadores y las
demandas del aula. La universalizacin de la enseanza y la exclusin social plantean nuevas
contradicciones en la medida en que no existen en los salones de clases y las instituciones las
condiciones sociales necesarias para el aprendizaje.
Como lo expresa Tenti Fanfani:
Estas transformaciones han constituido y constituyen el teln de fondo sobre el que
se desenvuelve la lucha por la renovacin de la identidad docente. La sociedad
espera ms de lo que los sistemas educativos son capaces de proporcionar; se le
asigna a las escuelas un carcter multifuncional que no se corresponde con sus
recursos. En consecuencia se ha instalado una relacin entre la decepcin y
desencanto social respecto de los sistemas educativos y una profunda sensacin
de malestar en el cuerpo docente, que percibe no poder estar a la altura de las
circunstancias. (Tenti Fanfani, 2005)
En el marco de lo expuesto, parece oportuno referir a la visin desde la cual el Instituto
debe promover la formacin de los profesores. Apelamos, para hacerlo, a un concepto
formulado por J. M. Esteve:

En el proceso de construccin de mi propia identidad profesional hace tiempo que

descubr que el objetivo ltimo de un profesor es ser maestro de humanidad. Lo
nico que de verdad vale la pena, y llena de sentido nuestro trabajo como para
justificar que quememos en l nuestra vida, es ayudar a los alumnos a
comprenderse a s mismos, a entender el mundo que los rodea y a encontrar su
propio lugar desde el que participar activamente en la sociedad. (Esteve, ob. cit.)
Podemos desprender de estas palabras un conjunto de ideas bsicas. En primer lugar,
rescatar el valor humano del conocimiento. Antes de ensear es necesario saber por qu se est
al frente de los alumnos. Es necesario preguntarse por qu se va a ensear lo que se ensea. Es
preciso identificar el sentido perdurable de lo que se ensea que probablemente, se proyecte
ms all de los contenidos especficos estipulados en el programa de la asignatura, en la
bsqueda permanente de la buena enseanza. Al decir de G. Fenstermacher:
La palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu es
buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes
pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar
acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena
enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es
racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo
conozca, lo crea y lo entienda. (Fenstermacher, 1989)
Despertar la curiosidad es factor de gestacin del conocimiento, del compromiso, el
placer y el sentido de existencia.
En este mismo orden J. M. Esteve seala
Cada da, en nuestras aulas, tenemos el deber de rescatar de la indiferencia, del
error y de la ignorancia a una nueva generacin de jvenes que no entienden el
mundo que los rodea, y a los que les angustia no saber cmo ser su futuro y cul
ser el papel que van a jugar en l. (Esteve, Ob. cit.)
En segundo lugar, rescatar el valor profundo del dilogo como estrategia y como praxis.
El dilogo que supone la apertura al intercambio en la diversidad y la postura slida capaz de
sostenerse en la discrepancia. Hablamos del desarrollo en los alumnos de una conciencia
intercultural y una mentalidad abierta que legitima la divergencia en la demanda del
intercambio. Nuestros alumnos han de vivir la asimetra pedaggica como una modalidad
fermental de la relacin docente-alumno.
En tercer lugar, asegurar la participacin como factor estructurante del compromiso. La
participacin, entendida como vnculo y factor de interaccin social, faculta procesos
individuales y colectivos en su mayor expresin que, como pndulo y telar a la vez, articulan la
convivencia cvica y democrtica. En el proceso de cambio, los propios cambios para ser tales
exigen de prcticas democrticas que articulen el compromiso y generen un sentido de
pertenencia y apropiacin.
En el profesor como maestro de humanidad converge el viejo sentido del oficio de
ensear del docente y la adecuacin innovadora en la concepcin de educar que las condiciones
educativas actuales requieren.

2. Nuestra historia: el Instituto de Profesores Artigas. Sus postulados

Nuestro pas posee una larga y extensa trayectoria en la formacin de docentes, que
naci con la necesidad de la Escuela en el Siglo XIX y se ampli con las de los Liceos y
Escuelas Tcnicas en el Siglo XX. De la sociedad y del Sistema Educativo, surgieron demandas
cuantitativas y cualitativas para contar con docentes en cantidades suficientes para atender cada
actividad y con las calificaciones de estos docentes que tendieran hacia la satisfaccin de los
requerimientos de calidad y cantidad.
En lo que a formacin de profesores se refiere, el Consejo Nacional de Enseanza
Secundaria valorando la necesidad de una formacin sistemtica del cuerpo docente de la
enseanza secundaria, crea por Ley N 11.285 del 2 de julio de 1949, en sustitucin de la
Seccin Agregaturas, el Instituto de Profesores de Enseanza Secundaria, cuya organizacin y
funcionamiento reglamentar ese Consejo, lo que determina adems que este Instituto
dependiera del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria.
Por Ley del 10 de agosto de 1950, se dispuso que el Instituto de Profesores se
designara con el nombre de Artigas y quedaron definidos sus cometidos fundacionales,
pilares de la formacin brindada por la institucin y se design como primer Director al Dr.
Antonio M. Grompone.
En estos cometidos, mandatos fundacionales de la formacin de profesores, se establece
que el Instituto de Profesores Artigas, tendr a su cargo:
-

la formacin tcnica y pedaggica del personal docente de Enseanza Secundaria a

travs de la formacin en la disciplina especfica, la formacin pedaggica y la
prctica docente
la formacin de Profesores en Ciencias de la Educacin
el mejoramiento del personal docente, entre otros medios, por la realizacin de
cursos y seminarios de perfeccionamiento tcnico y de extensin cultural
pedaggica
la realizacin de investigaciones relacionadas con la enseanza media y su
coordinacin con las dems ramas de la enseanza
la publicacin de estudios e investigaciones (Grompone, en Anales IPA, 1952).

En esta lnea, el primer plan de estudios se organiz en torno a los siguientes postulados:

la formacin especfica en la asignatura que se va a ensear,

la formacin en Ciencias de la Educacin presentando al futuro profesor las cuestiones

terico prcticas relacionadas con la educacin de los adolescentes, la organizacin de
la enseanza media, las caractersticas de las instituciones y del medio social del
alumnado.

la formacin en Didctica y Prctica Docente, que como lo seala el primer reglamento

del Instituto, tiene por objetivo, la orientacin prctica de la enseanza de la respectiva
asignatura.

Agregaba el Dr. Grompone en relacin a los fines del Instituto: deber desarrollar
adems otras acciones que son complemento imprescindible, como es el mejoramiento del

personal docente con la realizacin de cursos y seminarios de perfeccionamiento e

investigaciones relacionadas con la enseanza media (Grompone, ob. cit.)
Es as que a partir de 1963, con la aprobacin del Reglamento para Profesores Agregados,
incorpora a sus mandatos iniciales, la especializacin docente en asignaturas especficas
integrantes de las distintas especialidades, con el propsito de formar sus propios cuadros
docentes.
El perfil de egresado del IPA, respondi, con algunas variantes, a la concepcin de
formacin docente imperante en la poca. El Dr. Grompone modeliz la formacin de
profesores para la enseanza media desde estas perspectivas y sus propias convicciones,
destacando los pilares fundamentales sobre los que debe asentarse la formacin inicial:

ciencias de la educacin;
didctica prctica docente;
asignaturas especficas de acuerdo a cada especialidad elegida por el aspirante;
como rasgo distintivo la insercin en la realidad del aula desde el primer ao de la
formacin, inaugurando la articulacin teoraprctica en la formacin de profesores
para el nivel medio.

Estas mximas, ms all del tiempo transcurrido desde el proceso fundacional del IPA,
se han mantenido constituyendo tradiciones y configuraciones de pensamiento y de accin en
los diferentes escenarios polticos y sociales por los que atraves nuestro pas y la formacin de
profesores en particular.
Los evidenciamos an durante los aos de dictadura en los que si bien la formacin de
docentes fue uno de los mbitos en los que se produjeron las mayores intervenciones, censuras
y modificaciones, a partir de las cuales el IPA perdi competencias fundacionales y an su
denominacin otorgada por Ley (pasando a integrar el INADO como Centro II), el plan de
estudios de ese perodo aunque en tres aos de formacin, se erigi sobre la base de la
formacin especfica en la asignatura, la didctica y la prctica docente y la formacin en
ciencias de la educacin.
A partir del ao 2005, podemos reconocer una etapa de reformulacin en tanto la nueva
administracin del CODICEN dispone:

la inclusin de los Centros Regionales de Profesores en la rbita de la Direccin de

Formacin y Perfeccionamiento Docente, asunto previsto por Resolucin del ao
2002, que no se haba concretado;
la institucionalizacin de la modalidad de Formacin Semipresencial del
Profesorado, bajo la rbita de esta misma Direccin;
el diseo a travs de un proceso de planeamiento estratgico situacional, con
participacin de los actores de la cotidianeidad de formacin docente de un Sistema
Nacional Integrado de Formacin Docente con tres planes nacionales nicos:
formacin de maestros, formacin de profesores y formacin de maestros tcnicos.

Este Sistema Nacional Integrado de Formacin Docente se aprueba el 27 de noviembre

de 2007 por el CODICEN. A partir del ao 2008 se pone en prctica un nuevo currculo de
formacin inicial del profesorado y un nuevo diseo acadmico organizacional de las
instituciones de formacin docente, a travs de la creacin de Departamentos Acadmicos en

los que se nuclea el cuerpo docente nacional. Implic adems que a los docentes de todos los
centros de formacin docente se les adjudicaran horas de departamento y coordinacin
institucional, en el entendido que una institucin que reclama su reconocimiento universitario
no puede trabajar aislada de las tres dimensiones que integran la profesin docente: la
enseanza, la investigacin y la extensin acadmica.
En lo que corre del ao 2009, aprobada la nueva Ley de Educacin, se instala y
comienza a funcionar la Comisin de Implantacin cuyo cometido es instrumentar las
disposiciones legales que conduzcan a la concrecin del Instituto Universitario de Educacin
(IUDE)3. Este estatuto que alcanza la formacin docente y rene otras instituciones que se
integrarn, a nuestro juicio debe concebirse en el proceso de concretar una Universidad
Pedaggica Autnoma de Formacin Docente, aspiracin y reclamo que provoca contracciones
y tensiones muy potentes en mbitos acadmicos y polticos.
Asistimos a este proceso de transformaciones desde una ptica que valora, rescata y
promueve el legado histrico, los postulados fundacionales del IPA por su vigencia filosfica y
conceptual en lo que a la concepcin de formar docentes se trata. Al mismo tiempo, miramos
este proceso de transformaciones en el cual nos encontramos desde una postura que ensamble
el legado histrico con las necesidades presentes. Nos ubicamos en un paradigma complejo de
arraigo histrico que atendiendo el presente se postula con vocacin de vigencia y futuro.
Por tanto, se trata de trabajar en pos de la instalacin de una cultura de trabajo
colaborativo, comprometido y responsable a la hora de pensar y pensarnos como instituciones
que integran un mandato social que reclama la apertura de los cercos materiales o simblicos
hacia la comunidad educativa y la comunidad local, sin perder nuestras notas de identidad.
En este marco formulamos las propuestas que se exponen seguidamente que fueron
explicitadas y defendidas en el marco del concurso de oposicin y mritos para ocupar los
cargos de Direccin y Subdireccin del IPA, por cada uno de nosotros, para posteriormente en
el ejercicio de los cargos, ser puestas a consideracin de la comunidad educativa que
integramos. Estas propuestas se enmarcan en la promocin de actividades de extensin e
investigacin que contribuyan junto con las funciones de docencia, al vnculo con el entorno a
travs de una relacin de doble va: tanto en lo interinstitucional como en lo intra-institucional.
3. Propuestas
3.1 Reconversin del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en
los procesos formacin de profesores
La presente propuesta se justifica en la perspectiva que deviene en la formacin de
docentes ante la implementacin del Plan Ceibal que ha instalado un derrotero social y
educativo cuyas consecuencias se expanden en diversos rdenes. Uno de ellos es precisamente
la formacin de los docentes que se desempearn en la enseanza media bsica.
Qu puede y corresponder asumir a un instituto de formacin de profesores? El
propsito de la propuesta es instrumentar la incorporacin de informtica en el aula no la
asistencia eventual a una sala de informtica- y valorar los efectos que esto conlleva en la
dimensin pedaggico-didctica. La investigacin y generacin de conocimientos en torno a
una didctica que incorpora la informtica y la conexin en lnea debe concretarse.
3

Ley N 18.437; Artculo 84.

Desde el punto de vista de la formacin docente se instalan interrogantes que

conforman un desafo en particular para las instituciones formadoras de docentes de la
enseanza media:

En el marco del Sistema Integrado de Formacin Docente, cul es el rol y la

perspectiva de enseanza de los profesores ante la incorporacin de la tecnologa
informtica en la enseanza en cada disciplina?
Los estudiantes de profesorado, qu perspectiva de formacin han de recibir para
trabajar con los jvenes que ingresarn al liceo con una computadora y que, si bien
pueden no usarla en el aula, sern ya competentes usuarios en el estudio con este
instrumento porque tienen la experiencia de la educacin formal?
Ante estas mismas circunstancias, qu acciones puede emprender la institucin
formadora de docentes, en tanto mbito de investigacin, para contribuir con los
docentes en servicio?

La actual propuesta se inscribe en el marco del Sistema Nacional Integrado de Formacin

Docente -Plan 2008- y articula dos componentes:
La tecnologa informtica en la formacin inicial de docentes en correspondencia con la
aplicacin del Plan Ceibal y la determinacin de investigar desde la pedagoga y
la didctica los procesos de enseanza mediados por la referida tecnologa.
Los Departamentos Acadmicos de Formacin Docente como rganos profesionales
comprometidos y competentes para investigar, generar conocimientos y
divulgarlos fuera de la comunidad acadmica inmediata.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en tanto intervienen en el
aprendizaje, en el acceso a la informacin, en la adquisicin de los conocimientos y en las
formas de comunicacin, introducen elementos nuevos en la formacin. La institucin
educativa, en cierta manera, ha experimentado las nuevas tecnologas como una intrusin,
como algo que ha de emplearse pero sin conocer los efectos de su uso en el aprendizaje, en el
currculo y en la organizacin de la institucin.
La informtica trae aparejados problemas relativos al propio proceso de incorporacin
de la tecnologa ubicua que intenta restringir la brecha digital. La computadora no supera por
s misma un modo tradicional de trabajo por ms que se digitalice un ejercicio. La crisis de una
pedagoga con rastros fuertes de tradicin no se resuelve con la incorporacin de aparatos
modernos. Las nuevas propuestas, adems, suman dificultades nuevas y mucha incertidumbre.
Por tanto, la vigilancia pedaggica y epistemolgica deben activarse en cualquier proyecto con
objetivos de mejora. Y, adems, queda planteado que el trabajo en solitario, bajo la presin de
los voluntarismos debe reemplazarse por las acciones colaborativas y la investigacin continua
que faciliten el trnsito de los cambios.
Uno de los principales propsito de esta iniciativa de sistematizar el empleo de las TICS
en el aula es posibilitar que el profesorado investigue el uso de nuevos mtodos pedaggicos y
didcticos para favorecer la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de capacidades y
competencias comunicativas, la creatividad y anlisis crtico, el pensamiento independiente y
trabajo en equipo en contextos culturales diversos, heterogneos. Es preciso generar
perspectivas desde la creatividad para combinar el saber y los conocimientos locales y
tradicionales con la ciencia y las tecnologas avanzadas.

La educacin parece estar tomando en cuenta las perspectivas ms recientes de la

ciencia, esto es, los vnculos no lineales del pensamiento. En el hipertexto los vnculos no son
lineales, ni son necesariamente causales. El azar juega su papel. Se establecen relaciones entre
lo que no est relacionado ni se espera una relacin especfica. Los sentidos se pueden construir
por procesos no causales, programados y previsibles. Y los resultados son tan vlidos como los
procesos cumplidos causal y racionalmente.
La propuesta pretende superar el uso instrumental de la computadora y asumir que se
amplan y generan nuevas formas de desarrollo del pensamiento, de procesar la informacin.
En este sentido, conviene recordar -como lo indicaba L. Vigotsky- que los procesos cognitivos
superiores del hombre son posibles gracias a las interacciones constantes que ejercen las
herramientas -los instrumentos- con el entorno y los signos.
Se postulan, a continuacin, un conjunto de objetivos, estrategias y fases para la
implementacin de la propuesta.
Los objetivos propuestos:
1. Fortalecer las tecnologas informticas y de la comunicacin en los procesos de
enseanza en los alumnos de profesorado.
2. Preparar a los futuros profesores para trabajar con los alumnos que egresan de
primaria con el Plan Ceibal.
3. Generar conocimientos didcticos y pedaggicos a partir de la experiencia de
ensear con las nuevas tecnologas.
4. Proyectar y expandir las experiencias de enseanza con las TICs generadas en el
Instituto de profesores hacia la comunidad de profesores.

En el marco de la implementacin estratgica, los Departamentos Acadmicos

cumplirn una funcin determinante en tanto tendrn a su cargo la planificacin, diseo y
ejecucin de los procesos de indagacin y evaluacin.
Podr tenerse debidamente en cuenta que las salas de informtica y el equipo de
docentes de Informtica constituyen una fortaleza para iniciar este proceso. Debe quedar claro,
al mismo tiempo, que los docentes de Informtica pueden cumplir una funcin de orientacin
de asesora pero el proceso de indagacin ha de cumplirse en cada Departamento y por cada
docente de asignatura.
Las Salas de Didctica se constituyen en epicentro clave en la articulacin de de este
proceso. Bsicamente, los docentes de didctica estn convocados en primer orden para
posibilitar este proceso.
No menos importante es rol fundamental del rea de Ciencias de la Educacin en su
aporte para la implementacin como para la conceptualizacin de esta iniciativa.
El proceso de concrecin de lo manifestado en este apartado est previsto que se realice
en tres fases:

Primera fase
a- Acuerdo en torno al propsito general de trabajo para acordar un plan de accin.
b- Presentacin de la modalidad de organizacin y funcionamiento de las acciones de
investigacin y extensin. Para esta etapa de la primera fase se tiene previsto:

Estudio del propio centro de estudio y planificacin del proceso de investigacin

que si bien tiene un carcter inicial de construccin de informacin, la
experiencia determinar la posibilidad de su continuidad.
Determinacin de los centros de prctica a los que se traslada la investigacin de
los docentes formadores y los estudiantes.
Fijacin de un calendario de trabajo en funcin de los objetivos y la dimensin
que se d al trabajo.

Segunda fase
a. Puesta en prctica de los acuerdos y seguimiento de la experiencia.
b. Estudio de la informacin obtenida.

c. Realizacin de talleres con especialistas externos: profesores de pedagoga,

especialistas en evaluacin, tcnicos en informtica.
d. Grupos de discusin con docentes de las instituciones educativas de la localidad,
escuela, liceo, escuela tcnica.
Tercera fase
a. Procesamiento final de los resultados.
b. Evaluacin y discusin de los resultados y del proceso de trabajo.
c. Interaccin e intercambio con otras instituciones de formacin docente.
d. Acciones de extensin continua con docentes de las escuelas, liceos y escuelas
tcnicas.
3.2 La insercin profesional de los noveles docentes. Una responsabilidad compartida.
La segunda propuesta se vincula a la generacin de un conjunto de iniciativas que
tiendan a una mejora cualitativa de la insercin de los recin egresados en los centros
educativos. En este apartado se presentan los lineamientos centrales de la propuesta.
Los siguientes enunciados definen los objetivos generales.
1. Vincular el Instituto de Profesores Artigas con las instituciones de nivel medio de
educacin.

2. Abrir espacios institucionales desde los cuales la capacidad acadmica interna del
Instituto de Profesores Artigas permee, traspase y trascienda los muros
institucionales.
En consonancia con lo antedicho, se identifican los objetivos especficos que se detallan a
continuacin.
1. Generar dispositivos de apoyo acadmico a los noveles docentes.
2. Convertir el proceso de iniciacin a la docencia en una responsabilidad compartida.
3. Facilitar la inmersin de los noveles docentes en las culturas profesionales e
institucionales de los contextos en los que les toque actuar.
4. Promover la constitucin de una comunidad profesional del Instituto, con
proyeccin al mbito local.
5. Promover la instalacin de una cultura de trabajo colaborativa, comprometida y en
equipo que contribuya a la socializacin profesional del profesorado principiante.
Las propuestas presentadas persiguen la mejora de la enseanza, vinculada a su pertinencia
y responsabilidad social, lo cual responde a una concepcin que implica los siguientes
procesos:

Formacin, orientada al desarrollo profesional de los noveles docentes, as como al

desarrollo de la comunidad acadmica del Instituto.
Innovacin, en tanto tiende a la mejora de la prctica docente, desde un proceso
colectivo, de responsabilidades compartidas, mediante la bsqueda de una cultura
colaborativa de trabajo entre el Instituto y los centros de educacin media.
Investigacin, como adquisicin de nuevos conocimientos y apertura a los
contextos, lo que podr sustentar los trabajos que en este sentido se emprendan
desde los Departamentos Acadmicos.
Extensin, en tanto responsabilidad social de toda institucin pblica de nivel
superior.

Se presume que la promocin de estas propuestas podran impactar en la cultura

institucional en tanto promueven los espacios de apertura, dilogo, participacin y colaboracin
con las instituciones de nivel medio en las que se desempean los noveles docentes.
Por otra parte, esta propuesta se adscribe a una concepcin de educacin entendida
como prctica social compleja, en tanto promueve la pertinencia social de la extensin
acadmica en el marco del Instituto de Profesores Artigas y la consideracin de esta
institucin integrada a un Sistema Nacional de Formacin Docente y a un Sistema Nacional de
Educacin.
Pertinencia y justificacin de la propuesta
Esta propuesta, vinculada al apoyo en la insercin profesional de los noveles docentes,
transita por varios escenarios desde los cuales hemos construido representaciones,
concepciones y en consecuencia ideas fuerza y lineamientos de accin. Estos escenarios

podran dividirse a los efectos de esta presentacin, en los siguientes recorridos terico prcticos:
1. Consideraciones en torno al proceso de iniciacin a la docencia profesional, los
cuales se constituyen a partir de datos que provienen del entorno.
2. Consideraciones en torno al Instituto de Profesores Artigas como institucin
formadora, en un breve anlisis de sus capacidades internas y posibilidades de
proyeccin.
3. Una aproximacin a la estructura acadmica de esta propuesta de extensin
acadmica.
a- El perodo de iniciacin a la docencia
El perodo de iniciacin a la docencia se ha vinculado con frecuencia a una etapa de
shock o de impacto, como consecuencia de las realidades educativas en las que comienza a
desarrollarse la actividad profesional. Diversas expresiones o metforas a las que refieren los
noveles docentes, manifiestan dificultades, dudas y conflictos en el proceso de inmersin
profesional.
Ha sido frecuente en estos ltimos tiempos asistir a un tratamiento meditico de
diversos conflictos ocurridos en centros de educacin media y a la responsabilizacin de los
mismos a los docentes y los directivos de estos centros, abrindose una brecha entre la imagen
ideal del docente y la realidad de su prctica dado el estado de sus alumnos y las consecuencias
de la fragmentacin social.
As, en algunos peridicos capitalinos de tiraje nacional, se han puesto de manifiesto
estas diversas expresiones o metforas a las que refieren los noveles docentes y que reflejan el
complejo proceso de iniciacin a la docencia. Asistimos por ejemplo a titulares como los
siguientes:
Un profesor de literatura, recientemente recibido, renunci por no soportar las
"humillaciones" de sus estudiantes. (Diario El Pas 14/09/08)
Te enfrentas a situaciones que muchas veces los docentes no estamos preparados
para manejarlas
Soy docente de alma, yo eleg esta profesin porque me gusta pelear desde el llano,
pero dame herramientas porque si no, me ests mandando a la guerra con un
tenedor. (Suplemento Qu Pasa diario El Pas 10/08/07)
Estas expresiones dan cuenta de las condiciones contextuales (internas y externas a los
sistemas educativos) en las que se inicia la docencia, que convierten a esta etapa en un perodo
de aprendizajes intensos y de gran relevancia para un nmero significativo de docentes de la
enseanza media.
Se visualizan hoy varios aspectos que nos permiten reconocer que el quehacer docente
se encuentra atravesado como nunca antes, por mltiples variables y contextos de accin
vinculados a las problemticas sociales y culturales que determinan una compleja construccin
de la identidad del rol y su desempeo.

Pocas veces en la historia, como en las ltimas dcadas, el trabajo de los docentes en las
instituciones y las aulas, se ha enfrentado a tantos cambios sociales y culturales externos como
internos a los sistemas educativos.
Poggi en un intento de sistematizar estos cambios, reconoce en el contexto externo a los
sistemas y centros educativos
[] los requerimientos desde la sociedad de una formacin docente cada vez ms
extensa, el proceso acelerado en la produccin de los saberes que son transmitidos
a las nuevas generaciones, los cambios en la vida social, en las familias y en el
ejercicio de la ciudadana, la distribucin diferenciada de los recursos econmicos,
los altos ndices de pobreza y de exclusin social en la regin, la mundializacin
con sus diversas manifestaciones de pluralismo y diversidad cultural. (Poggi, 2006)
En el contexto interno y como consecuencia de la repercusin de los cambios antes
sealados, la autora reconoce que los docentes se enfrentan a:
[] grupos cada vez ms numerosos de alumnos, la necesidad de atender alumnos
cada vez ms heterogneos y diversificados, no slo en sus intereses sino en el
valor que le asignan a la educacin, el trabajo en contextos desfavorecidos en
situaciones de exclusin social y cultural, la confrontacin con el empobrecimiento
de los jvenes, el estallido de los modelos de autoridad en el aula en relacin a los
saberes, atravesado por la sociedad del conocimiento que de alguna forma dualiza
el acceso al mismo (Ob. cit.)
Los aspectos antes reseados nos permiten afirmar que el trabajo de los profesores, que
tradicionalmente se vincul a la enseanza, es hoy una actividad altamente compleja, que
requiere de una formacin continua, as como la consideracin permanente de las
responsabilidades ticas y morales del acto de ensear, en la bsqueda de una buena enseanza.
Si bien, en la formacin inicial estos aspectos se incluyen desde las diferentes
asignaturas que integran el currculo, este recorrido formativo se desarrolla siempre con la
intervencin de los docentes del instituto, el profesor de didctica y el profesor adscriptor en un
centro de enseanza media. An en el ltimo ao de Didctica Prctica Docente, momento en
el que el estudiante practicante se hace cargo de un grupo propio con todas las
responsabilidades y desafos que esto implica. Este recorrido que calificamos como aprendizaje
guiado, se interrumpe abruptamente al momento del egreso, cuando el nuevo docente debe
enfrentarse solo a las condiciones reales en las que se desenvuelve su trabajo. Por lo cual, el
desafo contina a nuestro juicio, en los primeros aos de inmersin inicial como profesores.
Parafraseando a Elena Achilli entendemos que el trabajo que el profesor desarrolla
cotidianamente y en concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, trabajo que si
bien est definido en lo particular por la prctica pedaggica, va mucho ms all de ella ya que
involucra una red compleja de actividades y relaciones que la traspasa. Estas actividades
trascienden la prctica pedaggica, inciden sobre ella y determinan que el docente deba hacerse
cargo de algo ms que la prctica de la enseanza en una determinada asignatura. El concepto
de prctica docente implica hoy trascender los componentes del tringulo didctico, ya que
cada uno de sus vrtices es a su vez centro de mltiples interrelaciones.

En nuestro pas se identifican al menos dos factores centrales que intervienen en los
procesos que denominamos de iniciacin a la docencia:

que los noveles docentes sean los que generalmente comienzan su trabajo en
instituciones de nivel medio que se encuentran enclavadas en contextos sociales
desfavorecidos.

la iniciacin de docentes en los sistemas medios que no han recibido formacin docente.
Asuntos puestos de manifiesto en los resultados de los Censos Docentes aplicados en
los aos 1995 y 2007. El relevamiento del Censo 2007 arroja adems, que 1 de cada 6
docentes que se desempean en estos Consejos, tienen menos de 6 aos de antigedad.

Tomando en cuenta entonces los datos anteriores, para un nmero significativo de

profesores de la Enseanza Media, la construccin de la identidad y la asuncin del rol
profesional, se forjarn en el inicio del ejercicio docente. Esta carencia de formacin docente,
entendemos puede contribuir an ms al impacto de la inmersin laboral en contextos
cambiantes, de vulnerabilidad y fragmentacin social, sin las construcciones, apropiaciones y
elaboraciones previas que se promueven en la formacin inicial del profesorado.
b- Consideraciones sobre IPA, su papel y responsabilidad formadora
Para el desarrollo de este dimensin podran responderse las siguientes preguntas: Los
noveles docentes necesitan apoyo? Qu tipo de apoyos? Podemos desde el Instituto ofrecer
este apoyo?
En un anlisis de las capacidades internas del IPA reconocemos ya en sus pilares
fundacionales, el mandato del que esta institucin es portadora en materia de acciones que la
vinculen a la comunidad educativa. Al respecto las actas fundacionales (Grompone, ob. cit.)
sealan que el instituto tendr a su cargo, entre otros aspectos:

el mejoramiento del personal docentepor la realizacin de cursos y seminarios de

perfeccionamiento tcnico y de extensin cultural pedaggica;
la realizacin de investigaciones relacionadas con la enseanza media y su coordinacin
con las dems ramas de la enseanza;
la publicidad de estudios e investigaciones.

Estos mandatos fundacionales hacen especial referencia a la propuesta que nos ocupa, ya
que indican la intencin explicita de vincular y abrir la institucin a los subsistemas
destinatarios de la formacin que se imparte.
Hoy el IPA esta inmerso en un Sistema Nacional Integrado de Formacin Docente lo que
conlleva adems de cambios curriculares, a una nueva organizacin acadmica desde la que se
vincula explcitamente la docencia con las actividades de investigacin y extensin a travs de
la creacin de Departamentos Acadmicos.
Esta nueva lgica institucional, deviene en un contexto facilitador de la implementacin de
interconexiones acadmicas que potencien a la institucin internamente y al mismo tiempo
promuevan la apertura a los subsistemas destinatarios de la formacin de profesores.

Los Departamentos Acadmicos, aunque nacionales, promueven la integracin, la

construccin de la identidad acadmica de la comunidad de formacin docente y el intercambio
de experiencias, ya que nuclean a las Salas Docentes de las diferentes especialidades y
asignaturas que integran el Instituto.
Remitindonos entonces a este contexto actual, reconocemos en el Instituto la presencia de
los siguientes elementos:

un contexto institucional que por s mismo conlleva una innovacin que acrecentar su
dinmica interna: la concepcin de la profesin docente sustentada en tres dimensiones,
la enseanza, la investigacin y la extensin;
una realidad emprica que permea a todo el sistema educativo nacional, en el que a
partir de emprendimientos centrales se procur la participacin de todos los actores
institucionales como agentes promotores de innovacin, mejora y cambio en todos los
niveles;
un contexto de conectividad virtual mediado por el uso y aplicacin de las nuevas
tecnologas de la comunicacin y la informacin;
el reconocimiento de la necesidad de apertura de canales de comunicacin desde los
cuales la institucin ponga a disposicin generosamente aquello que posee y en lo que
tiene experiencia, asunto recogido en la fundamentacin, objetivos y funciones de los
Departamentos Acadmicos;
la promocin del trabajo colaborativo y profesionalmente compartido a partir de las
coordinaciones institucionales de las Salas Docentes y el trabajo en los Departamentos.

Las capacidades internas del Instituto y las nuevas oportunidades que devienen de la
Departamentalizacin, nos motivan a presentar esta propuesta referida al apoyo a los noveles
profesores en su inmersin laboral, procurando un acompaamiento sostenido y planificado,
que a travs de actividades de extensin acadmica, permitan la apropiacin, aprehensin y
comprensin de los contextos y realidades que impregnan sus prcticas de enseanza.
Comprender por tanto una serie de etapas para su desarrollo e implementacin, las que
consideramos en primer lugar, debern dirigirse a la socializacin de la propuesta y la
imprescindible presentacin y coordinacin con los Consejos de la Enseanza Media.
Estas iniciativas contemplan a los noveles docentes, comprendiendo en esta categora a
aquellos profesores que revistan una antigedad no superior a los dos aos de ejercicio.
Deber partir de la deteccin de las necesidades formativas de la poblacin objetivo y
entendemos debera ofrecer un recorrido formativo que tuviera en cuenta las realidades de los
docentes y los adolescentes en razn de su consideracin como sujetos que aprenden a partir de
su cultura y contexto de referencia.
En consecuencia, debera adquirir la dimensin de pedagoga situada (Gloria LadsonBillings, en Dussel, 2000) que parta de los contextos locales considerando los tipos de
interacciones que se producen y condicionan las relaciones docente-alumno-conocimiento,
integrando en consecuencia aspectos parcialmente abordados en las instituciones de formacin
docente inicial, desde los planes de estudio anteriores a la puesta en prctica del nuevo diseo
curricular 2008.

Consideramos que los aspectos formativos y de apoyo a los noveles docentes debieran
incluir, por ejemplo y entre otros, el tratamiento de las siguientes temticas:

Las culturas juveniles

Los Derechos Humanos en el aula y las instituciones educativas
El clima institucional, las relaciones interpersonales y la resolucin de conflictos
Las adicciones y su repercusin en las instituciones educativas
El impacto del cambio social en el trabajo de los docentes
La apertura cognitiva y afectiva hacia los otros: ensear para la diversidad y la
tolerancia
La sexualidad en el perodo adolescente
Dificultades de aprendizaje

Proponiendo en todos los casos, articular aportes tericos con la reflexin sistemtica
acerca de las prcticas en las instituciones educativas (liceos y escuelas tcnicas).
La concepcin de la propuesta reviste un carcter multidisciplinario. La consideracin de
las temticas a abordar vincular activamente a las Salas Docentes de Sociologa, Psicologa,
Pedagoga, Derecho y Didctica, sin desconocer la asistencia de otros profesionales tales como
asistentes sociales, profesores especialistas en dificultades de aprendizaje, la Comisin de
Educacin Sexual del CODICEN y la Junta Nacional de Drogas. Sin perjuicio de que una vez
presentada la actividad en el Instituto y a los subsistemas destinatarios, se propongan otras
integraciones y temticas.
c- Las modalidades de formacin incluirn:
Finalmente, a modo de sntesis final, parece oportuno enumerar el conjunto de
reflexiones y propuestas aludiendo al conjunto de modalidades formativas por medio de las
cuales se aspira a concretar el proyecto. A saber: seminarios y talleres presenciales; inclusin
de la modalidad a distancia a travs de la elaboracin de una plataforma virtual de acceso a
materiales; foros de discusin entre los participantes y contacto con los docentes formadores.
Requerir por tanto la colaboracin permanente de los docentes de las Aulas de
Informtica del Instituto, a efectos de disear una plataforma que permita el acceso a las
diferentes instancias formativas.
La gestin del conocimiento, en tanto instancia institucional que acompae el proceso
ser esencial, tanto para su desarrollo como para instancias de seguimiento, evaluacin de la
experiencia y construccin de memoria institucional.
En cuanto a los procesos de seguimiento y evaluacin, compartimos con Frigerio la
evaluacin como un mecanismo de aprendizaje, como un procedimiento para obtener
informacin y construir un saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento
(Frigerio, 1993)
El hilo bsico del proceso de evaluacin de esta propuesta de innovacin, deber
conducirnos al cambio y la mejora institucional, participativamente construidos, y lo
visualizamos como un proceso que supondr las siguientes fases:
produccin de informacin desde los actores involucrados;
anlisis y valoracin de la misma;
toma de decisiones en relacin a lo evaluado;
reconsideracin y reformulaciones necesarias.

As entonces deber tenerse en cuenta la triangulacin de los datos obtenidos desde los
diferentes actores, acerca de si el diseo de las actividades de extensin arroja el cumplimiento
o no de las expectativas previstas, si sus resultados son satisfactorios o si, por el contrario
deben realizarse ajustes al respecto.
Resumiendo, esta propuesta busca convertir el proceso de iniciacin al ejercicio profesional
en una responsabilidad compartida entre el Instituto de Profesores Artigas como institucin
formadora y los Consejos de la Enseanza Media, facilitando y promoviendo la construccin de
un espacio de profesionalizacin y elaboracin de conocimientos y actitudes que disminuyan el
impacto de la insercin laboral.
A modo de cierre de lo expuesto nos parece oportuno hacer referencia a Gatti, E. quien se
pregunta Cmo se aprende a ser docente?: si a ser docente se aprende en determinadas
condiciones de espacio, tiempo y relacin con la realidad, entonces se aprende a ser docente
durante todo el ejercicio profesional con otros, de-construyendo el rol para re-encontrarse y
re-construir la relacin con los alumnos y el conocimiento (Gatti, 1999).
Estas propuestas se realizan entonces en ese sentido, el de re-encontrarnos y re-construir la
relacin profesor - alumno conocimiento. Podemos tomar las decisiones Podemos
emprender las acciones y coincidiendo con Fullan comprender que tal vez hoy: La
formacin docente tiene la doble virtud de ser el peor de los problemas y la mejor de las
soluciones (Fullan, 2002)

Bibliografa
ACHILLI, E. (1990): Antropologa e investigacin educacional: aproximacin a un enfoque
constructivo indiciario, Argentina, CRICSO, Facultad de Humanidades y Artes Rosario, 1990.
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DAVINI, C. y otros. (2005) De aprendices a Maestros: ensear y aprender a ensear, Buenos
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GROMPONE, A. (1952): La Formacin de Profesores para la Enseanza Secundaria.
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POGGI, M. (2006): El oficio de docente, Argentina, Ed. Siglo XXI.

TENTI FANFANI, E. (2005): La condicin docente: datos para el anlisis comparado,

Argentina, Brasil, Per, Uruguay. Buenos Aires, Siglo XXI.
TENTI FANFANI, E. (Comp.), (2006): El oficio Docente. Vocacin, trabajo y profesin,
Argentina, Siglo XXI Editores.

CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Bettina Corti4
Mirtha Ricobaldi5

Investigacin y docencia: su vinculacin en el acontecer de la Formacin Docente

En la coyuntura actual, en el sistema educativo y en sus expresiones en los distintos
subsistemas se procesan cambios que impactan en sus estructuras y funciones, asuntos que se
patentizan en diferentes documentos (Ley de Educacin N 18.437, diseos curriculares de la
educacin media bsica, media superior y formacin docente, programas de asignaturas,
incorporacin de innovaciones/transformaciones acadmico-organizativas, incorporacin del
uso de las NTICs, entre otros). Este artculo pretende centrarse en uno de los campos en los
que reconocemos una especial preocupacin y es el que vincula la docencia con la
investigacin, concretamente a la investigacin en y sobre educacin en Formacin Docente.
En la formacin de docentes, a la que referiremos en este artculo, la nueva estructura
acadmico organizativa de los Institutos y Centros de Formacin de Docentes tanto para el
nivel primario como medio, aprobada por Resolucin del 27 de noviembre de 2007 del
CODICEN de la ANEP, refiere a este campo en la reunin inseparable de tres dimensiones del
trabajo docente: la enseanza, la investigacin y la extensin acadmica.
Estas tres vertientes se consideran desde la propuesta de un Sistema Nacional de
Formacin Docente, integrado por tres planes nicos (formacin inicial de maestros,
profesores y maestros tcnicos), cuyo eje curricular transcurre en el Ncleo de Formacin
Profesional Comn a travs del cual el futuro docente aprehende el complejo objeto
educacin, desde los diferentes aportes de las Ciencias de la Educacin, asignaturas de corte
terico prctico y seminarios de profundizacin. Al mismo tiempo otro eje vertebra esta
formacin y se cristaliza en el espacio curricular de la Didctica Prctica Docente, especfica
en el caso de la formacin de profesores y maestros tcnicos.
El documento Propuesta para un Sistema Nacional Integrado de Formacin Docente6,
generado en el marco de un enfoque de Planeamiento Estratgico Situacional, con la
participacin de los diferentes actores de la cotidianeidad del rea de Formacin Docente,
determina adems la creacin de Departamentos Acadmicos, innovacin que lleva consigo la
reorganizacin de la cultura institucional de los institutos y centros de formacin docente.
Es en los Departamentos Acadmicos, donde la funcin del docente de formacin
docente adquiere estas tres dimensiones a las que hacamos referencia: la docencia, la
investigacin y la extensin, en el sentido expresado por Morn de Valero7 acerca de que no
puede ya concebirse a un docente dedicado slo a la docencia o la transmisin de
conocimientos, sino que los contextos actuales de accin requieren de docentes activos que
investiguen y conviertan a sus estudiantes de oyentes pasivos en co-investigadores activos
integrando as las tres dimensiones del trabajo docente. Asimismo, el documento reconoce
que el departamento permitir la investigacin, el anlisis y la divulgacin del conocimiento
sin descuidar el hecho de que se trata de un conocimiento a ensear y por lo tanto habr un
nfasis importante en la didctica especfica (SNFD, 2008, pg. 85).

Profesora de Biologa; Agregada en Biologa General; Diplomada en Educacin; Subdirectora efectiva del Instituto de Profesores Artigas.
Licenciada en Sociologa; Mster en Educacin; Profesora efectiva en Sociologa y Sociologa de la Educacin.
6
Documento aprobado por el CODICEN el 27 de noviembre de 2007.
7
Morn de Valero, Magali: Investigacin y Formacin Docente; Colegio Universitario de Los Teques (Venezuela).
5

Ya en el ao 1989, podemos citar como antecedente el documento Reforma Curricular

del Instituto de Profesores Artigas en el cual la Comisin de Docentes que lo elabor8, haca
especial referencia a los procesos de investigacin didctica y disciplinar y a la creacin de los
Departamentos en la rbita del IPA exclusivamente, en el cual ya se especificaba que los
Departamentos deberan desarrollar funciones de docencia e investigacin especfica y/o
didctica No obstante, es en el ao 2008 que esta aspiracin se concreta para todos los
Institutos y Centros de Formacin Docente.
Este soporte organizacional se encuadra en el desarrollo de una institucin de formacin
docente de nivel superior, asunto que si bien ha sido un reclamo en las distintas pocas por las
que ha atravesado nuestro sistema de formacin de docentes, se cristaliza hoy en la demanda de
la creacin de una Universidad Autnoma de Formacin Docente, asunto expresado desde la
Asamblea Tcnico Docente (ATD) de Formacin Docente, gremios estudiantiles y docentes y
recogido parcialmente en la nueva de Ley de Educacin N 18.437 en su Artculo 84: Crase
el Instituto Universitario de Educacin (IUDE) en el mbito del Sistema Nacional de
Educacin Pblica que desarrollar actividades de enseanza, investigacin y extensin.
Formar maestros, maestros tcnicos, educadores sociales y profesores, y otorgar otras
titulaciones que la educacin nacional requiera, como un Consejo Desconcentrado de la
Administracin Nacional de Educacin Pblica.
Esta nueva estructura que impacta fuertemente en la cultura institucional de los centros e
institutos de Formacin Docente, entendemos no puede pensarse aislada ni a partir de visiones
ahistricas.
Es por eso que hemos optado por explorar en este artculo acerca de los antecedentes de
la investigacin en formacin docente, pasando por el estado del arte actual de esta dimensin,
para posteriormente reflexionar hacia sus proyecciones en referencia a la funcin y
caractersticas de la investigacin en nuestras instituciones, las que poseen notas de identidad
que las diferencian sustancialmente de otras instituciones que integrarn y se integrarn al
Instituto Universitario de Educacin y al Sistema Nacional de Educacin Pblica.
Notas provenientes de la historia.
Desde una mirada histrica acerca de la implementacin y las polticas docentes en las
que se han inscripto los procesos de investigacin en el rea de formacin de docentes y a partir
del anlisis de los documentos consultados (planes de estudio, anales institucionales, memorias
anuales, entre otros), sealamos:
Desde los documentos analizados
- La Revista Superacin editada en los Institutos Normales de Montevideo bajo la iniciativa
del Maestro Sebastin Morey entre los aos 1937 1972, como espacio de dilogo educativo
entre la teora y la prctica. Reeditada a partir del ao 2007, en su N 2 de marzo 2009 expresa:
... es hora de asumir un nuevo desafo: sistematizar y profundizar la tarea investigativa
consolidando los logros de nuestra produccin de conocimiento9.
- El reconocimiento de la importancia de la investigacin vinculada a la docencia, en los
mandatos fundacionales del Instituto de Profesores Artigas10 que al respecto establecen:
a) la realizacin de investigaciones relacionadas con la enseanza media y su
coordinacin con las dems ramas de la enseanza;
8

Parodi, Esperben, Rienzi, Corbo, Palomeque, Macedo, Sales: Reforma Curricular del Instituto de Profesores Artigas, 1989, Montevideo.
Revista Superacin N 2 Segunda poca; Mtra. Prof. Cristina Hernndez, Editorial Superacin.
10
Creado por Ley N 11.285 del 2 de julio de 1949.
9

b) la publicidad de estudios e investigaciones;

c) el mejoramiento del personal docente, entre otros medios por la realizacin de cursos y
seminarios de perfeccionamiento tcnico y de extensin cultural-pedaggica.
En esta lnea el Instituto de Profesores Artigas desarroll actividades vinculantes entre
la enseanza, la investigacin y la extensin acadmica a partir de la publicacin de la Revista
Anales y los Cursos de Verano, estos ltimos realizados en ocasiones en conjunto con la
Universidad de la Repblica. Estas actividades constituyeron a nuestro juicio mojones que
marcaron el camino hacia el reconocimiento del quehacer docente vinculando la investigacin
y la extensin. Tanto la publicacin de la Revista Anales como la realizacin de los Cursos de
Verano, fueron discontinuadas en las distintas etapas, contextos y polticas educativas por las
que atraves el Instituto desde el ao 1950, momento en que abri sus puertas. A la fecha han
sido retomadas a partir de iniciativas del cuerpo docente y del Consejo Asesor y Consultivo del
Instituto, en el reconocimiento explcito de las funciones de investigacin y extensin
integradas a la docencia.
- La formacin de Profesores Agregados y posteriormente los cursos de Postgrado en el
IPA, con la intencin de perfeccionar y formar los cuadros docentes de formadores. En ambas
modalidades, fundamentalmente en su segunda poca (1991 1994), los diseos curriculares
incluan el desarrollo de trabajos de investigacin acerca de aspectos propios de la disciplina
elegida como a la enseanza de la misma.
- La creacin del Instituto Magisterial Superior en 1962 como reconocimiento del
necesario perfeccionamiento y especializacin, que entre su oferta acadmica inclua
Investigacin Educativa.
- La creacin del Laboratorio de Investigacin Didctica (LID) que funcion en la rbita
de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente a partir de 1988, al que se
integraron dos disciplinas, Biologa y Qumica, alcanzando una permanencia de 8 aos
consecutivos. La propuesta de este espacio tuvo como lnea principal de accin la investigacin
en la enseanza en estos campos de conocimiento, integrndose por profesores que dictaban
cursos de Didctica Prctica Docente en las especialidades antes mencionadas. Este
Laboratorio de Investigacin produjo como resultado de sus investigaciones numerosos
documentos vinculados a la enseanza de las ciencias naturales, incorporando en su desarrollo
las teoras constructivistas del aprendizaje en propuestas y secuenciaciones didcticas. Se
aprecia en los documentos publicados el reconocimiento de los procesos de investigacin
educativa en estrecha vinculacin con la prctica de la enseanza.
- La creacin del Centro de Estudios Pedaggicos Antonio M. Grompone en la rbita
del Instituto de Profesores Artigas, fundado en el ao 1990 por el CODICEN de la ANEP11,
que entre sus cometidos estableca:
a) promover estudios e investigaciones en el dominio de las Ciencias de la Educacin;
b) impulsar estudios referentes a las diferentes especialidades que integran el currculo;
c) estimular la investigacin didctica aplicada a las especialidades;
d) difundir previa aprobacin del CODICEN, sus resultados a partir de publicaciones
especializadas.
Este centro que constituy un reconocimiento explcito de la necesaria integracin de los
procesos de enseanza con la investigacin en las reas especficas y en la didctica/prctica
docente, respondi, segn lo expresado en la exposicin de motivos a una doble finalidad:
cumplir con una deuda de reconocimiento a quien fuera el primer Director del IPA y
contribuir a fortalecer la conciencia y fundamentos cientficos de todo proceso educativo, los
que exigen una constante actitud de revisin metdica y de propuestas tendientes a mejorarlo.
11

Resolucin 88, del Acta 22 del 26 de abril de 1990 del CODICEN.

La puesta en marcha de este centro fue discontinuada desde el momento mismo de su

creacin, aunque el acto administrativo fundacional nunca fuera derogado. Se destaca en este
emprendimiento un antecedente acerca del lugar de la investigacin en la formacin de los
futuros docentes y en el desarrollo profesional de los docentes formadores.
- En la incorporacin a partir del ao 2005, del rea de Perfeccionamiento y Estudios
Superiores a la rbita de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente, que conduce
a la reestructuracin del Centro de Capacitacin Docente, refundndose como Instituto de
Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES). Entre sus cometidos destaca el desarrollo de
la investigacin, extensin y proyeccin cultural del rea. En el Plan de Trabajo aprobado y en
lo referido a la investigacin se seala que se debe dar un especial lugar a la produccin de
conocimiento ya que si los docentes no participan de este proceso de creacin, crtica y
reconstruccin del conocimiento, se convierten inevitablemente como deca Nietzsche- en un
mal necesario porque el espacio de la investigacin educativa est casi virgen en nuestro
pas12. En esta lnea de trabajo en el ao 2007 se hizo un primer llamado a presentacin de
Proyectos de Investigacin Concursables en las lneas de la enseanza y la extensin.
Desde los planes de estudio:
- El Plan 1992 para la formacin de Maestros, inclua aspectos de reorganizacin
institucional a travs de la creacin de las Coordinaciones entre docentes de asignaturas o reas
y el reconocimiento de la investigacin como eje curricular en tanto promocin de la
produccin de conocimientos y procesos de bsqueda sistemtica de informacin pertinente
ante problemas socio pedaggicos percibidos13.
- El Plan fundacional de los Centros Regionales de Profesores (1997) que determin
condiciones laborales diferenciales para los docentes que se desempeaban en estos centros a
partir de la creacin de cargos docentes, con horas aula y horas para actividades de
investigacin, tutoras y extensin acadmica. El documento fundacional se propona entre
otras cuestiones realzar el rol de la investigacin educativa y su funcin en la formacin del
profesorado.
- El Plan 2005 para la formacin de Maestros incorpor adems de las coordinaciones
docentes, la asignacin de horas de departamento para los docentes formadores con la intencin
de dotar de un sustento acadmico que basado en el trabajo colaborativo propiciara, entre
otros, las posibilidades de investigacin de la prctica y la realizacin de jornadas o
actividades de extensin acadmica14.
A partir de esta breve resea, podramos inferir que no ha existido una poltica
sistemtica, planificada, continua y a largo plazo que sustentara la investigacin, no obstante
han existido desde los diferentes actores institucionales, propuestas hacia la vinculacin de la
docencia con la investigacin. Puede reconocerse que esta omisin de poltica en investigacin
en el rea de formacin de docentes, refiere al modelo sustentado en la matriz clsica de la
investigacin cientfica, es decir en las corrientes positivistas que slo entendan como
investigacin la realizada por los tcnicos. Sin embargo, se advierten notas en diseos
curriculares, documentos fundacionales, creacin de centros especializados y equipos de
investigacin, en el reconocimiento de la investigacin vinculada a la docencia, teora y
prctica de la enseanza en las diferentes disciplinas y campos de conocimiento.

12

www.ipes.anep.edu.uy.
Plan 1992 para la Formacin de Maestros.
14
Plan 2005 para la Formacin de Maestros.
13

Las actividades de investigacin constituyen en la actualidad un desafo para estas

instituciones. Consisten en un campo de accin y formacin casi inexplorado o en su defecto
con momentos de avance y retroceso que comienzan a consolidarse en nuestras instituciones a
partir de la implementacin del Sistema Nacional de Formacin Docente, Plan de Estudios
2008.
Los tiempos presentes.
En la actualidad y a partir de la puesta en prctica del Sistema Nacional de Formacin
Docente se revisaron los componentes curricurales y se dise una nueva organizacin
acadmica de las instituciones de formacin docente sustentada en las funciones de docencia,
investigacin y extensin. Esto supone el reconocimiento de que estas instituciones se
resignifiquen como agentes activos, crticos, creadores de conocimiento, a travs de la
integracin de estas tres dimensiones de la profesin docente.
Se reconoce hoy a la investigacin como una herramienta integrada a la docencia en un
proceso de enseanza y de aprendizaje constructivo y participativo, donde tanto los docentes
como los estudiantes desarrollen esa capacidad investigativa.
Este reconocimiento se expresa en la creacin de los Departamentos Acadmicos que
incluyen a las salas docentes de todo el pas en las distintas especialidades o campos de
conocimiento. Los Departamentos15, como estructura organizativo acadmica fundan su
pertinencia en:
- la apertura de espacios organizacionales para la investigacin y el consecuente
desarrollo profesional,
- el apoyo a los estudiantes en un trabajo conjunto de investigacin,
- la posibilidad de investigacin, anlisis y divulgacin del conocimiento, poniendo el
nfasis en la investigacin didctica,
- la instalacin de estos espacios como referentes de las salas docentes, dando
coherencia interna a la accin docente,
- la construccin de vnculos interinstitucionales e interdepartamentales
Se expresa adems que esta nueva lgica institucional debiera promover:
-

el trabajo coordinado de investigacin y extensin

la consolidacin de la comunidad acadmica de formacin docente
la ruptura del individualismo profesional y profundizacin del trabajo colaborativo
desarrollar propuestas de formacin continua a docentes de otros subsistemas
incentivar los vnculos con la comunidad
conformar mbitos de descentralizacin que posibiliten la participacin, coordinacin,
autoevaluacin y el desarrollo profesional

Si bien en el diseo se concibe como funcin prioritaria de los departamentos la docencia,

la investigacin conjuntamente con la extensin, debieran tambin constituirse en centros de la
accin docente.
Roggi16, expresa que en Amrica Latina respecto al eje de formacin e investigacin en el
docente, existe una gran desorientacinSin embargo, en las tres ltimas reuniones
latinoamericanas de formacin docente hubo un consenso en que la docencia deba estar
15

SNFD, noviembre 2007.

Roggi, Luis (1999), Los cambios en la formacin docente en Amrica Latina: una perspectiva comparada, ponencia presentada en el
Seminario internacional sobre calidad de la educacin, Buenos Aires, Universidad Torcuato di Tella. Citado en Magali Morn de Valero.

16

fundamentada en la investigacin: no puede haber esa separacin que existe hoy entre lo que
se ensea y aquello que se conoce sobre el mismo fenmeno en el mismo pas.
En esta misma lnea, Morn de Valero seala que una formacin docente que se dirija
hacia la excelencia pedaggica y luego a la formacin permanente, reclama una slida
formacin acadmica, orientada hacia la bsqueda del conocimiento, la formacin integral y
la vinculacin de la docencia con la investigacin17.
Si bien los departamentos constituyen los espacios naturales desde los cuales se definan
las lneas de investigacin, la asuncin de estos nuevos espacios conlleva un desafo, un
anlisis en cuanto a las necesidades de formacin de los docentes formadores para poder asumir
la innovacin y lograr la interrelacin entre las funciones de docencia, investigacin y
extensin. Este nuevo modelo de accin genera un cambio en el tipo de actividad que el
docente realiza: integrando el campo de la investigacin educativa el docente debe modificar su
rol y combatir la idea instituida en el imaginario social de que slo los tcnicos estn
habilitados para investigar.
En este contexto las dimensiones acadmica, comunitaria y pedaggico-didctica de los
institutos adquieren relevancia ya que, desde la instalacin de los Departamentos se conjuga la
actividad institucional de manera co-organizada. La integracin de los departamentos a la vida
institucional, modifica el conjunto de actividades, promueve la participacin de los diferentes
actores en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento y asimismo redefine
en el sentido expresado por Frigerio (1993)18, el modelo en que cada institucin considera las
demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno.
Los espacios que se conforman a travs de esta nueva organizacin institucional nos
llevan a incursionar en escenarios de interaccin inter e intra institucionales. La interaccin con
la comunidad genera dialcticas entre lo interno y lo externo, lo estable y lo dinmico, las
prcticas y la teora, no perdiendo de vista la identidad institucional, sus races epistemolgicas
y las demandas generadas en los distintos subsistemas.
En consecuencia, este estado del arte actual impacta en la dinmica y en la agenda
formativa, ya que remite a la revisin de las prcticas instituidas para redisear la organizacin
institucional. La nueva organizacin acadmica impactar en las dimensiones del campo
institucional (Frigerio, 1993).
As por ejemplo, en la dimensin pedaggico didctica implica, entre otras cuestiones,
los vnculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didcticos, las
modalidades de enseanza que se imponen desde el nuevo diseo curricular, la reflexin acerca
de las teoras de la enseanza y del aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes, el valor y
significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluacin de los procesos, etc. En esta
dimensin emerge la conceptualizacin de la investigacin como campo a definir.
En vas de una nueva institucionalidad del IUDE, como transicin a la creacin de una
Universidad Autnoma de Formacin Docente, muchas son las preocupaciones, las
interpelaciones, las tensiones de las que no escapa esta presentacin.
Cuando hablamos hoy de vincular la docencia con la investigacin en un mbito
particular - la formacin de docentes - significa que estamos hablando de una investigacin que
guarda sus peculiaridades, que tiene que ver especficamente con el quehacer educativo
referido al anlisis, la reflexin, la innovacin y creacin de conocimientos en educacin y, en
el caso de la formacin de profesores, referida adems a un campo particular del conocimiento,
ya que la formacin de profesores se desarrolla en una disciplina especfica (la Biologa, la
Historia, la Astronoma, etc.).

17
18

Op. cit.
Frigerio, G (1993): Las Instituciones educativas. Cara y ceca

Si bien investigar es una tarea nica, de indagacin sistemtica19que equivale a hurgar,

descubrir, pesquisar, existen diferentes caminos de abordaje: la primera vertiente fue la visin
positivista, sin duda considerada y acreditada como cientfica; luego los estudios
fenomenolgicos y crticos dieron paso a la subjetivacin y revisin del objeto, lo que dio lugar
a una falsa oposicin de los modelo cuantitativos y cualitativos; en tanto hoy se entiende que es
el objeto, propsito y especificacin lo que marca la eleccin del camino a seguir y su
cientificidad.
Siguiendo a Carr decimos que las actividades humanas slo pueden caracterizarse
adecuadamente con referencia al fin ltimo por el cual se emprendenuna actividad concreta
de investigacin solo se hace inteligible en cuanto actividad de ese tipo en relacin con su fin
particular20
La formacin de docentes/educadores an en el mbito del IUDE es, en consecuencia, el
fin ltimo que persigue nuestra institucin, por lo cual los procesos de investigacin que se
lleven a cabo no pueden perder de vista este objetivo. La investigacin terica difiere de la
investigacin en educacin en el sentido de que los problemas de los que se ocupa esta ltima,
son siempre vinculados al campo de la educacin. Investigacin en educacin, educativa, y/o
sobre educacin, debieran constituirse en los fundamentos que sustenten las nuevas
perspectivas institucionales.
Investigacin en educacin, como concepto genrico y abarcativo, refiere a todo estudio
investigativo relacionado con educacin, sea investigacin educativa o investigacin sobre
educacin.
La investigacin educativa hace referencia a aquella centrada en lo pedaggico
didctico, cuyos objetos de estudio se generan en la prctica de la enseanza, en el aula, en el
interior del proceso educativo. Investigar las prcticas es mirarlas en las condiciones
naturales y en los contextos en que se desenvuelven, por lo que una mirada privilegiada es la
de aquel que se interroga a partir de reconocer su propio accionar21
La investigacin sobre educacin refiere a los estudios explicativos o comprensivos de
fenmenos relacionados con la educacin como fenmeno social, abordados desde disciplinas
como la filosofa, la antropologa, la economa, la administracin, la sociologa y la psicologa.
Hacemos esta diferenciacin como contribucin al propsito de construir un objeto y un
mtodo en pos de un status de cientificidad.
Dice Litwin (2008) las buenas razones que instalan a la investigacin en la
enseanza tienen que ver con una reflexin sistemtica profesional y de oficio que se inspira en
la conciencia de los lmites de las acciones docentes y genera de manera sistemtica
interrogantes Asumimos la posibilidad de que la enseanza despliegue preocupaciones que
slo puedan ser respondidas mediante interrogantes rigurosos y cada vez de mayor
compromiso por sus implicaciones, pero sabemos los problemas y tradiciones del campo y su
afn prescriptivo En todos los casos se entraman consideraciones filosficas, pedaggicas y
didcticas. A la investigacin en torno a las prcticas de la enseanza no se puede responder
desde un solo campo de conocimientos y sin el reconocimiento de las implicancias del docente
que al construir conocimiento relativo a su quehacer profesional lo cuestiona y pone en
tensin.
Bibliografa

19

Stenhouse, L. La investigacin como base de la enseanza, (1993).

Carr, W. Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica (1999).
21
Litwin, E. El oficio de ensear. Condiciones y contextos (2008)
20

BADANO, R y HOMAR, A. (2000): La investigacin en los Institutos de Formacin Docente.

Una experiencia sobre la enseanza de la investigacin a los docentes de nivel terciario de la
Provincia de Entre Ros.
CARR, W. (1999): Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica.
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Argentina.
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RESTREPO, B. (1996): Investigacin en Educacin. ICFES. Bogot.
STENHOUSE, L. (1993): La investigacin como base de la enseanza. Ed. Morata, Madrid.

Estela Davyt22

El Sistema nico Nacional de Formacin Docente, 2008. Anlisis de algunos aspectos de su

proceso de construccin, como ejemplo de elaboracin de polticas pblicas
El buen gobierno tiene un arte en el que se mezclan aspectos de
liderazgo y de interaccin con la sociedad y el sistema poltico.
Pero, adems, lo conforman aspectos ms rutinarios referidos al
gobierno como sistema, los que tambin deben ser
considerados23

Introduccin
En momentos en que se est implantando una nueva institucionalidad para la Formacin
Docente no universitaria, parece importante reflexionar acerca de los procesos que
recientemente se han desarrollado al interior de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento
Docente (DF y PD). El Instituto Universitario de Educacin, creado por la Ley N 18.437, no
puede ser concebido sin el concurso de la historia de la Formacin Docente. El proceso que, al
interior del rea se ha desarrollado a partir de 2005, debe considerarse como otro jaln en la
rica historia de este nivel del sistema educativo que fue construyendo su identidad desde hace
ms de un siglo, y que formalmente se ha unificado a partir de 1985, con la Ley No. 15.739.
Por otra parte, debemos recordar que la reforma de la educacin que se viene verificando
desde la dcada de los 90 debe considerarse como parte de la reforma del Estado. El proceso
histrico de esta reforma nos muestra diversas etapas. Aqu quisiera analizar el proceso que
llev a la aprobacin del Sistema nico Nacional de Formacin Docente 2008 (SUNFD 2008).
Analizar su elaboracin como un ejemplo de poltica educativa como parte de un proceso ms
amplio de poltica pblica, comparndolo con los procesos de las polticas de los 90. El
SUNFD 2008 constituye la puesta en marcha, por parte de la actual ANEP, de un sistema de
formacin docente que busca integrar los diversos planes de formacin docente existentes a
2005 y que se perciben como fragmentados. Ser fcil comprender que no se tratar de un
examen exhaustivo y que an en los aspectos seleccionados no ser tampoco un trabajo que
agote las posibilidades analticas. Me propongo utilizar algunos conceptos tericos como gua
para analizar este ejemplo de poltica pblica. Intentar la caracterizacin del proceso de
elaboracin del SUNFD 2008 y su ubicacin en las etapas de elaboracin de las polticas
pblicas.
Racionalismo e Incrementalismo
Podra pensarse que la elaboracin de polticas pblicas tiene lugar en una esfera cuya
estructura legal est claramente definida y con condiciones tales que, habida cuenta de la
idoneidad y honestidad de los actores polticos, las polticas pblicas constituyan ese tipo de
decisiones monumentales que desde la cpula, condicionan luego el resto del sistema y llegan a
todos los espacios de la sociedad. En general, quienes trabajan en el anlisis de polticas
pblicas, echan por tierra tal supuesto. No obstante un acuerdo general en este sentido, existen
diferencias de posiciones con respecto a cmo se desarrollan los procesos, desde una
concepcin de tipo racionalista, a concepciones de tipo gradualistas o incrementalistas que
tienen en cuenta el juego del poder (LINDBLOM, 1991) y su dinmica (MENY y
THOENIG, 1992).

22
23

Maestra y Lic. en Ciencias de la Educacin. Profesora de Pedagoga.

LAHERA, 2000 pg. 9

Segn Meny y Thoenig, en el marco de una racionalidad absoluta, la teora del decisor
racional descansa en los siguientes postulados: - en cualquier circunstancia hay un criterio
objetivo accesible a quien debe decidir y cuyo valor comparte todo el mundo, si es razonable; las preferencias no son ambiguas sino estables y explcitas; - el decisor conoce o puede
conocer todas las alternativas posibles. () el decisor se comporta como puro intelecto,
como una mquina inteligente. () (MENY y THOENIG, 1992 pg. 140)
No obstante hay consideraciones que limitan la posibilidad de elaboracin de polticas
por va de la racionalidad. Pero, sin negarla, existe otra posicin, asumida por Lindblom, entre
otros: Cuando decimos que la poltica ms que el anlisis determina las polticas a seguir,
queremos decir que las polticas se elaboran a travs de los distintos mecanismos por los que
la gente ejerce control, influencia o poder sobre los otros. (LINDBLOM, 1991 pg 39) Desde
esta perspectiva, las polticas seran resultado, no de un proceso claro de toma de decisiones en
base a objetivos definidos, controlados y evaluados en funcin de criterios tambin definidos
racionalmente, sino ms bien el resultado de un proceso o curso de acciones donde, si bien la
racionalidad no estar ausente, no ser de todos modos la que pueda guiar definitivamente cada
paso del proceso. Subirats24 se refiere a una frontera confusa entre polticos y burcratas, a la
existencia de un equilibrio inestable. El punto de engarce de ese equilibrio inestable (itlica
en el original) seran los productos de esa administracin, los resultados de la interaccin
entre poltica y administracin, pero tambin los resultados de la interaccin de ese otro gran
conjunto de actores () (LINDBLOM, 1991 pg 6)
Tratar de mostrar en este trabajo que, en trminos generales, los planes de formacin
docente elaborados en las administraciones entre 1990 y 2005 respondieron a concepciones de
tipo racionalistas y que el caso particular del SUNFD 2008, en cambio, se dio a partir de una
explcita tendencia incrementalista.
Etapas, actores y temas, en la elaboracin de polticas pblicas
Una forma de abordar la complejidad de las polticas pblicas, es procurar distinguir
diferentes fases, (LINDBLOM, 1991) desde su aparicin como tema de inters hasta su
ejecucin concreta. Dichas fases pueden ser descriptas en diferentes trminos. No obstante, en
general hay coincidencia en el hecho de que, de todos modos, no es posible identificarlas con
precisin al analizar la historia de una poltica pblica determinada. Por su parte, Lahera las
presenta como momentos analticos de las polticas pblicas ya que no etapas necesariamente
consecutivas (). En la prctica, los problemas y las soluciones son redefinidos con
frecuencia. La secuencia, por lo tanto, puede ser lineal, pero tambin tumultuosa o catica.
(LAHERA, 2000 pg. 14) A modo de ejemplos, la formulacin de una poltica puede significar
la puesta en agenda de otras vinculadas a ella, la implementacin de una poltica puede
necesitar de formulaciones en un nivel ms cercano a la realizacin, la solucin de un problema
para un sector de la sociedad puede significar el surgimiento de un nuevo problema para otro
sector (como el caso de un nuevo impuesto para financiar una poltica social), etc.
Siguiendo a los autores mencionados, tomaremos como referencia cuatro etapas: la
introduccin del tema en la agenda pblica, la formulacin de la poltica, su implementacin y
finalmente, su evaluacin.
En el caso que nos ocupa, la elaboracin del El SUNFD 2008, constituye, en s mismo,
la formulacin de una poltica o es parte de la fase de implementacin de una poltica ya
decidida por el CODICEN respecto a la forma de concretar la integracin de la formacin
docente en el pas? Me formulo esta interrogante a efectos de ubicar el estudio, no para fijar,
formalmente este proceso en una etapa definitiva. En realidad, aqu, el proceso de elaboracin

24

Jean Subirats en el prlogo a LINDBLOM, 1991 pg.. 5.

del SUNFD 2008, ser analizado desde ambas perspectivas, sin llegar a considerar la puesta en
marcha del propio sistema nico ni su seguimiento y evaluacin.
Otro aspecto importante en el estudio de las polticas pblicas es identificar los actores
intervinientes y los papeles que juegan. Se observa, entonces que se hace difcil diferenciar el
papel de los actores en cada una de las etapas que, ms all de las dificultades, se puedan
distinguir. Para el SUNFD los actores directos pertenecen al rea: autoridades, directores,
docentes y estudiantes.
En las diferentes fases se presentan temas intelectuales (LINDBLOM, 1991 pg. 11).
Algunos sern tenidos en cuenta aqu, atravesando el trabajo: el lugar del anlisis, la bsqueda
de racionalidad, el lugar de los actores, sus intercambios y los juegos del poder.
Ubicacin Histrica de la Elaboracin del SUNFD. La reforma educativa en los 90.
Como ya sealramos, el proceso de reforma de la educacin, a partir de los aos 80, y en
particular desde los 90, debe ser contextualizado en el marco de la reforma del Estado. Reforma
que, en el mundo occidental respondi a la crisis del Estado de Bienestar. Debemos sealar, sin
embargo que existe consenso en que en el subcontinente (Amrica Latina) nunca existi un
Estado de Bienestar integral, si por tal se entiende a las manifestaciones ms desarrolladas de
los pases del norte. 25 No obstante ciertas caractersticas de las reformas que se conocen en
general como neoliberales se verifican tambin en el continente latinoamericano:
privatizacin, focalizacin y descentralizacin.26 Estas caractersticas expuestas en forma
aislada, no conducen, por s mismas, a una descripcin acertada de los procesos. Es preciso
tener en cuenta que, en el marco de la reforma del Estado, que abarca desde los aspectos ms
generales hasta los niveles de accin ms concretos, debemos considerar otras tendencias que
subyacen a las polticas pblicas. Haciendo referencia a Peter Aucoin, Bentancur seala que
la reforma administrativa es tributaria de dos sistemas de ideas diferenciados, que dan lugar
a distintos movimientos. Por un lado, la teora de la eleccin pblica, que reclama el
restablecimiento de la primaca del gobierno representativo sobre la burocracia en la
determinacin y ejecucin del gasto pblico ().Por otra parte, la escuela del pensamiento
gerencialista procura la potenciacin del rol gerencial como dnamo de las organizaciones
pblicas, y para ello propone una profunda descentralizacin, desregulacin y delegacin de
atribuciones. Por ende, estas dos tendencias ejercen presiones cruzadas sobre el
gerenciamiento pblico: centralizacin-descentralizacin, coordinacin-desregulacin,
control-delegacin. Aunque resulta paradjico, segn el autor ambos impulsos pueden
materializarse simultneamente, si son claramente especificadas las funciones que se
redisearn hacia uno y otro de los polos de cada uno de los continuos. 27 (El resaltado es
mo)
En el contexto de estas reformas, se identifican con claridad los actores polticos que, al
frente de los diferentes organismos, toman las decisiones, pero stos llegan a las mismas a
travs del trabajo de asesores o de equipos tcnicos. La legitimidad, basada en la
representatividad poltica asegurada por los mecanismos legales de designacin es reforzada
continuamente por la apelacin al carcter de expertos o de tcnicos de quienes asesoran a los
decisores polticos. No aparecen dudas en relacin con la certeza de las decisiones tomadas. Es
posible encontrar lo que Meny y Thoenig llaman un razonamiento lineal, a menudo
denominado, segn los mismos autores top-down: - quien decide asigna al ejecutor una tarea
sobre la base de criterios tcnicos, impersonales, de competencia y de legalidad; - la poltica
pblica se comunica y confa al ejecutor bajo la forma de interacciones especficas detalladas,
25

BENTANCUR, Nicols (indito). Las reformas educativas de los aos 90 en Argentina, Chile y Uruguay. Una indagacin sobre su
racionalidad poltica, impactos y legados. Seccin I. Cap. I
26
bid.
27
bid.

procedimientos operacionales y programas de actividad; - el ejecutor pone en prctica las

instrucciones conforme a los objetivos y las indicaciones dadas por el decisor. (MENY y
THOENIG, 1992 pg. 159)
Un ejemplo claro es la ya citada resolucin de CODICEN por la cual se crea una
comisin que modificar el Plan 1992 de formacin de maestros entre el 20 de enero y el 29 de
febrero de 2000. Otro ejemplo, representativo de una decisin poltica de mayor alcance, es la
resolucin, por la cual, en 1997 se crean los CERP28. Como dijimos al mencionar su creacin,
los CERP funcionaran en la rbita de la Secretara de Capacitacin y Perfeccionamiento
Docente bajo dependencia directa del Director Nacional de Educacin, por un lapso de tres
aos, a partir de los cuales pasaran a la rbita de la DF y PD. Dicho pasaje se verific recin en
2005 a partir de la presente administracin. Finalmente debera citarse la elaboracin del plan
2005 de formacin de Maestros por parte de una Secretara tcnica creada por CODICEN29 en
la rbita del Proyecto MECAEP30.
El SUNFD 2008 en la agenda pblica
La integracin de la formacin docente en ANEP, ha sido percibida como un problema
desde el colectivo docente, desde la implantacin del plan 1992 de formacin de maestros. Sin
embargo, es a partir de la creacin de los CERP que cobra especial importancia, y se expresa
como un problema de identidad del rea. Es as que la IX ATD de Formacin Docente, en
2001, se realiza bajo el lema Por la identidad de formacin y Perfeccionamiento Docente e
invita a participar como observadores, a delegados de los docentes de los CERP, quienes no
estaban integrados a las ATD. Durante todo el periodo que llega hasta 2005, la ATD de
Formacin Docente en sus instancias locales, nacionales, y a travs del funcionamiento de la
Mesa Permanente, debati y fue conformando posiciones respecto a este tema, el cual fue
paulatinamente asocindose al reclamo de una organizacin institucional autnoma, de tipo
superior y universitario para la Formacin Docente dependiente de ANEP.
El CODICEN incorpora el tema de la fragmentacin de la formacin docente en la
agenda pblica, instalando el debate tantas veces exigido por la ATD. La primera resolucin al
respecto que toma el Consejo Directivo Central de ANEP, a partir de 2005, es integrar a los
CERP a la rbita de la DF y PD: Con el objetivo de lograr un sistema de formacin docente
basado en la coherencia y en la unificacin institucional, sin olvidar las particularidades
regionales y curriculares, se resolvi en primer lugar integrar los Centros Regionales de
Profesores a la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente, en un proceso
paulatino pero sostenido.31 Para la elaboracin del presupuesto quinquenal, la DF y PD
convoc a representantes de docentes, estudiantes y directores. En mayo de 2005, el CODICEN
crea el rea de Perfeccionamiento Docente y Estudios Superiores32 con igual jerarqua y
potestades que las Subdirecciones del rea Magisterial y de Media y Tcnica, sustituyendo as
la anterior Secretara de Capacitacin Docente dependiente directamente del Director Nacional
de Educacin. Esta creacin puede entenderse como una jerarquizacin de la DF y PD.
En este contexto, la DF y PD propone la elaboracin de un plan integrado de formacin
docente, que se plante desde el comienzo en el marco de la bsqueda de un nivel universitario.
28

Resolucin N 52 del Acta N 5 del CODICEN del 13 de febrero de 1997 A travs de este documento, adems de la propia creacin de los
centros, se determinan modificaciones en el funcionamiento de algunos liceos, se establece el plan curricular de asignaturas, carga horaria de
cada ao de formacin y actividades complementarias de investigacin, se define la organizacin del trabajo docente por el sistema de cargos;
tambin se determina el nmero de ayudantes de laboratorio, los cupos de estudiante en cada especialidad, las becas estudiantiles a adjudicar;
se crea el Consejo de Integracin Regional, establecindose su integracin y funciones. A travs de treinta resuelve se decide prcticamente
todo un plan de formacin docente.
29
Acta N 12, Resolucin N 15 de fecha 1 de abril de 2003 del Consejo Directivo Central.
30
A esta tendencia concurre la incidencia de los organismos internacionales de asesoramiento y crdito, tal como queda manifiesta en los
proyectos de MECAEP y MEMFOD, a modo de ejemplos.
31
INFOEDUCAR N 4 AO 2007. http://www.anep.edu.uy/infoeducar/anteriores.html
32
ANEP CODICEN, Acta N 30, Resolucin N 25, del 10 de mayo de 2005

Esta instancia coincidi con la realizacin de un proceso promovido por el Ministerio de

Educacin y Cultura que se propuso como un debate educativo hacia una nueva Ley de
Educacin, el cual estuvo coordinado por la Comisin Organizadora del Debate Educativo
(CODE).
El proceso de elaboracin
A comienzos del ao 2006, se form, en la rbita de la Direccin de Formacin y
Perfeccionamiento Docente, una comisin central, que luego se llamara Comisin 0, con el fin
de elaborar un marco general donde se inscribiera la elaboracin de un Plan nico Nacional de
Formacin Docente 2007 (PUNFD 007). Estuvo integrada por la DFy PD, representacin de
los Directores de los institutos de formacin docente, representacin de los docentes y tambin
de los estudiantes.33 A partir de ese marco se produjo la incorporacin de las diferentes
delegaciones que comenzaron su tarea en junio de 2006. En el transcurso del periodo de trabajo
hasta diciembre de 2006 se consider imposible su aplicacin en el ao 2007, por lo cual se
posterg su aplicacin hasta 2008. Al mismo tiempo fue variando su denominacin, fruto de las
consideraciones en curso y el PUNFD dio lugar al Sistema nico Nacional de Formacin
Docente (SUNFD 2008)
Las condiciones de autonoma que se dieron durante todo el proceso de elaboracin del
PUNFD 007, fueron producto de una decisin poltica del CODICEN. Segn la ley de creacin
de la ANEP, su condicin de Direccin la ubica en directa subordinacin al mximo rgano de
la ANEP. Vale la pena recordar que se trata de la misma ley que habilit al CODICEN de 1995
a crear los CERP y mantenerlos bajo el control del Director Nacional de Educacin. Ahora,
este marco legal habilita al presente CODICEN a otorgarle a la DF y PD esta autonoma
extraordinaria. Esto nos lleva a recordar lo planteado al comienzo de este trabajo acerca de la
imposibilidad de explicar las polticas pblicas, nicamente a partir de marcos racionales
legales.
No obstante, esta situacin no signific la ausencia del mximo rgano decisor. En lo que
se refiere a poltica de posgrados, la Comisin conformada al respecto se encontr con la mayor
parte de las cuestiones ya resueltas.34
Retomando el anlisis con relacin a la ubicacin del SUNFD 2008 en las etapas de
elaboracin de polticas pblicas, la elaboracin del PUNFD 007 podra ser, para el CODICEN,
la implementacin de una decisin tomada. Tambin puede serlo para la DF y PD, dependiente
directa de aqul. Sin embargo, desde la perspectiva de los actores que, por primera vez
participaron en forma directa en la elaboracin de un plan de estudios, se puede percibir como
la fase de formulacin en el proceso de elaboracin de una poltica de Formacin Docente.
No sera desatinado suponer que la toma de decisiones centralizadas como las adoptadas
en los perodos anteriores no hubiera sido adecuada. Al respecto, Meny y Thoenig sealan: el
modelo del incrementalismo disyunto, elaborado por Lindblom, se adapta a los escenarios de
accin fragmentados y pluralistas (). (MENY Y THOENIG, 1992 pg. 153) Sin pretender
realizar una clasificacin rigurosa, es posible adjudicar al proceso de referencia, un carcter
incremental en la toma de decisiones.
Luego de finalizado el trabajo de las Comisiones en julio de 2007, se continu con el
trabajo de integracin de documentos emanados de las mismas, tarea que estuvo a cargo de la
Comisin 0 con el apoyo de una Comisin de Normativa y Currculo. El plan fue aprobado por
el CODICEN en octubre de 200735.
33

Comisin 0, documento 1. http://www.dfpd.edu.uy/web_08/institucional/comisiones/comision0/docs_comision0.html

En el Acta N 1 de la Comisin de Posgrado consta: La prof. Carmen Apratto () informa de un proyecto de posgrados presentado ante la
DF y PD y CODICEN. Esta presentacin del proyecto fue elaborada ante la demanda realizada por el Ministerio de Economa, que para
destinar
dinero
para
ese
rubro
se
deba
presentar
un
proyecto
que
lo
justificara.
http://www.dfpd.edu.uy/web_08/institucional/comisiones.html
35
ANEP CODICEN ACTA N 63 RES. N 67 de fecha 18 de octubre de 2007.
34

El colectivo docente de las Asambleas Tcnico Docentes

Uno de los actores colectivos que merece mi atencin en este trabajo, es el representado
por los docentes de Formacin Docente. Me centrar en l para analizar algunos aspectos
tericos sobre la elaboracin de polticas pblicas. En primer lugar, har referencia a las
desigualdades en que los diferentes actores participan en dichos procesos. Al referirse al
conjunto de la poblacin y las posibilidades que el ciudadano comn tiene para influir en las
polticas, Lindblom expresa: Las desigualdades de informacin, educacin, y socializacin
son convergentes. Las personas difieren enormemente en sus capacidades personales para
comprender el juego del poder, en sus opiniones acerca de lo que pueden influir, y en la
eficacia para hacerlo. Para tener influencia poltica en el juego del poder se necesita tiempo,
conocimiento de los asuntos pblicos, destreza para los anlisis partidistas, una lengua y una
pluma persuasiva, un status en la comunidad, socios influyentes y xito en las relaciones
interpersonales. Son millones las personas que carecen de estas habilidades y son tan slo
unas pocas las que las poseen. (LINDBLOM, 1991 pg. 127)
En nuestro caso, los docentes conforman un universo con caractersticas diferentes con
respecto al ciudadano comn, pero no por ello la diversidad de condiciones puede ser dejada de
lado. En particular, el colectivo docente ha tenido en cuenta estas dificultades procurando
conquistar espacios que permitan superarlas.36 El hecho de contar con una organizacin
nacional y un sistema para adoptar resoluciones finales para los diferentes asuntos que se
traten, la ATD cuenta con instrumentos que la colocan en condiciones de concretar una
participacin fructfera.
Pero, al mismo tiempo, en la medida que rene a delegados de docentes de todos los
institutos y centros del pas, tiene en su interior una amplia variedad de posiciones sobre
muchos temas. Esta situacin se vio potenciada con la incorporacin de los delegados de los
CERP que introdujo nuevos intereses y puntos de vista, lo cual signific un nuevo escenario.
Por lo tanto, la ATD Nacional de 2006 fue un paso muy significativo en el proceso de
integracin de la Formacin Docente. Pero al mismo tiempo, superpuso en la misma instancia
nacional dos problemas diferentes, igualmente complejos y no desconectados entre s: la
integracin, en una nueva etapa del colectivo y el anlisis de la propuesta, proveniente de la DF
y PD, de elaboracin de un plan integrado de formacin docente. La ATD Nacional consider
la participacin propuesta por la DF y PD, como una etapa en el trnsito hacia una Universidad
Autnoma y Cogobernada, ms adelante denominada por este colectivo como Universidad
Autnoma de Educacin37.
La ATD resolvi que sus delegados fueran mandatados. Los delegados estaban en
condiciones de asumir posiciones que no entraran en contradiccin con resoluciones ms
amplias tomadas en diferentes momentos. Los asuntos a debatir y resolver en cada Comisin
desbordaron, en muchos casos los marcos de referencia existentes. De modo que, si se leen las
actas de algunas comisiones se observar que entre los delegados de la ATD no siempre existen
consensos y en algunos casos, se expresan francas oposiciones. De algn modo, dentro de este
36

Segn la IX ATD Nacional, 2001: Estamos convencidos de que la identidad en esta rea va de la mano con la participacin docente (real,
permanente, representativa), lo cual implica que los mecanismos de gestin autnomos deben generarse en todos los niveles. Esto significa
que desde todos y cada uno de los actores e instituciones (autoridades, ATD, CAC, Salas de Profesores y Estudiantes) deben propiciarse
circuitos donde circule con fluidez la informacin, condicin imprescindible para generar espacios de produccin en relacin al rea. Esto
constituira un primer paso hacia la real participacin que debe, necesariamente, culminar con una efectiva presencia en la toma de
decisiones.
37
La propuesta fue apoyada por el Presidente del CODICEN Dr. Luis Yarzbal, quien expresara en su discurso de cierre de la Asamblea
Nacional: Cuando por nuevas exigencias pedaggicas la formacin docente pas del normalismo a la educacin superior en universidades
de mayor prestigio pero de vocacin mltiple, no siempre lograron salir indemnes aquellos principios identitarios. De ah la importancia del
nuevo desafo que ahora se nos plantea: fundar una universidad pedaggica, o una universidad de ciencias de la educacin y con ello
garantizar tanto la calidad superior como la especificidad que la formacin de educadores requiere en el nuevo siglo Del normalismo a la
educacin superior manteniendo la identidad XIII ATD NACIONAL de Formacin Docente. Salto, viernes 9 de junio de 2006.

actor que participa como unificado se refleja la fragmentacin que caracterizaba al

subsistema. Los ajustes mutuos, los acuerdos graduales, las concreciones parciales, se dieron
entonces, no slo entre los diferentes actores llamados a participar en las Comisiones, sino
tambin a la interna del propio colectivo docente.
Por su parte, Lindblom hace referencia al tema indicando que, a veces existen
diferencias marginales de opinin (que) no significan, sin embargo que no existan intereses
comunes. Adems, seala: La tradicin democrtico-liberal fomenta la diversidad de
intereses, opinin y actividad. (LINDBLOM, 1991. 118)
Consideraciones finales
He tratado de dar cuenta de algunos conceptos tericos en el anlisis del SUNFD 2008
como ejemplo de poltica pblica. No aparecen aqu valoraciones sobre el contenido del
mismo. No significa que, en funcin de un anlisis de los procesos, los contenidos dejen de ser
importantes. Sin embargo este anlisis se ubicara en otro plano. En ltima instancia, las
definiciones que se asumen dependen de las concepciones que informan las decisiones de cada
actor partidario en el juego del poder. En instancias fundamentales, en situaciones de
menor trascendencia o en aqullas aparentemente imperceptibles, las decisiones siempre
afectan el curso de las acciones.
Decisiones de poltica educativa como poltica pblica, tomadas en mbitos ms amplios
que ANEP, han interrumpido el proceso en marcha, marcando nuevos rumbos y nuevos actores.
La Ley N 18.437 crea el IUDE sin hacer referencia al SUNFD. Se prev un proceso de
implantacin por parte de una Comisin en la cual participarn la ANEP, el MEC, la UR y el
INAU. Desde la perspectiva de elaboracin de poltica pblica, esta nueva situacin merecera
un anlisis particular.
Bibliografa
BENTANCUR, N. (indito). Las reformas educativas de los aos 90 en Argentina, Chile y
Uruguay. Una indagacin sobre su racionalidad poltica, impactos y legados. Seccin I. Cap.
I.
LINDBLOM, Ch. E. (1991): El proceso de elaboracin de polticas pblicas. Ministerio para
las administraciones pblicas. Madrid.
LAHERA P., E. (2000): Reforma del Estado: un enfoque de polticas pblicas. en Revista del
CLAD N 16. 2000.
MENY, Yves y THOENIG, J. C. (1992): Las polticas pblicas. Editorial Ariel, S.A.

Gladys Rodrguez Jourdan38

Encuentros Pedaggicos en Carlos Real de Aza

Carlos Real de Aza, pensador mltiple39 uruguayo, transit por diversos campos del
saber. Se autodefini como un fronterizo, ya que su pensamiento se caracteriza por el cruce
de fronteras entre varias disciplinas: historia cultural, ideolgica y social, la teora poltica y la
teora literaria, la crtica de ideas y de significaciones y an otras zonas menos
delimitables. (Cotelo, 1987: 30) Su actividad ms intensa la desarroll como profesor de
Literatura en Enseanza Secundaria, de Introduccin a la Esttica Literaria en el Instituto de
Profesores Artigas y en Ciencia Poltica en la Facultad de Ciencias Econmicas de la
Universidad de la Repblica. Este trabajo se propone merodear por su faceta de educador,
suscitando algunos encuentros con algunas de sus reflexiones acerca de la educacin, una de
esas zonas menos delimitables por las que incursion.
Encuentro Uno: Cultura, Educacin e Instituciones Educativas
La direccin que adopta la cultura en Real de Aza se relaciona con Antonio Gramsci.
Se refiere a l como probablemente el pensador marxista ms original de Europa Occidental
en las primeras dcadas del siglo y uno de los ms influyentes hoy. (Real de Aza, 1992: 53)
Concibe a la cultura como un valioso patrimonio inmaterial objetivado, que debe
universalizarse para dar al hombre un asidero a la vida y a las cosas, y as paliar el desamparo
existencial. La cultura, como conciencia unitaria en poder de los sectores populares, es vehculo
de crtica que conduce a conocerse mejor a s mismos, distinguirse, ser dueos de s mismos y
de la historia. La educacin formalizada en el sistema de enseanza, es un espacio de vitalidad
cultural, es un medio sustancial de creacin y difusin de los bienes culturales. Para Real de
Aza, la ciencia y la cultura como acervo acumulado por la humanidad, deben ser socializados
e incorporados a los estudiantes a travs de las instituciones educativas, sean ellas escuelas,
liceos, colegios o universidades, donde maestros y profesores la pueden hacer efectiva. Con
lucidez histrica anticipa situaciones de crisis mundiales en la enseanza, creyendo que no est
descaminada la previsin de que todo lo atinente a la enseanza, la educacin, la transmisin
y la recepcin culturales es muy susceptible de convertirse en el acuciante, en el virtualmente
insoluble problema mundial del siglo futuro. (Real de Aza, 1992: 25) El calificativo de
insoluble parece ms bien una invitacin a situarnos en su dialctica del resguardo y la
apertura, del impulso y su(s) freno(s) en una sociedad amortiguadora.
A la crisis de la enseanza la resume como una congestin de dilemas, expresin que
expresa un proceso de acumulacin de contradicciones en la historia del pas, pero que
requieren descongestionarse para lograr la clarificacin poltica. Aprovechando la sensibilidad
histrica para los cambios, pretende generar consensos en la creacin de opciones de cambio,
tanto desde la intelligentsia que representa la labor enseante de profesores y estudiantes, como
desde los vitales rganos gestores que representan las instituciones educativas.
Las instituciones educativas, al igual que los aparatos de cultura para Gramsci, o los
sitios culturales en la versin ms actual de Giroux, representan lugares comunes. En ellos se
manifiestan los dilemas histricos y las luchas culturales. Piensa en las instituciones educativas
como escenarios que deben aceptar la autenticidad y la legitimidad de la insurgencia juvenil,
porque representan el eco sensible de la lucha por las alternativas que habilitan la enseanza
para la crtica. Ajustar y trascendentalizar - sera la consigna-, para navegar entre las
38

Docente de Pedagoga en el Instituto de Profesores Artigas.

Denominacin tomada del Seminario: Real de Aza pensador mltiple, organizado por la Direccin de Cultura del MEC en los 30 aos de su
desaparicin fsica. (1916-1977) Biblioteca Nacional. Setiembre 2007.

39

contingencias que crean las necesidades de las estructuras dominantes, al tiempo que orientar
los reclamos de cambios que se planteen desde los sectores populares. Ajustar a las
circunstancias de poca y superar las contingencias de poca, para trascendentalizar las
transformaciones que la educacin uruguaya y el pas todo requieren. Reivindica resguardar a
las instituciones que tienen por destino a la educacin y la enseanza, frente a la barbarie de la
tecnificacin que pronostica -, se avecina al umbral de su tiempo. La relacin entre cultura y
educacin se manifiesta cuando expresa que la cultura y la originalidad, que es cultura
inmanente, son los ms grandes patrimonios de una nacin que maestros y profesores tienen
en custodia. Elevar la vida de todos en virtud de aqulla y estimular y desarrollar la
originalidad en el reino de los valores constituye el ms sagrado ministerio de la enseanza.
(Real de Aza, 1964: 253) Deposita en los docentes la confianza y la responsabilidad de ser los
custodios de la cultura, lo que necesita del desarrollo de mucha originalidad y creatividad para
situarse crticamente frente a la cultura de la eficacia que dice-, es una expresin de la
racionalidad instrumental que conduce al hombre a una visin unidimensional de la realidad,
reducindolo al manejo de fines de impactos ms directos y al menor costo. Formar a los
docentes como custodios de la cultura, significa aprender a reconocer y practicar el sentido del
espesor de lo real-humano, social e histrico, en oposicin a la cultura transfigurada por el
poder de la tecnocracia. Esto no significa el desconocimiento de las races histrico-sociales de
las crticas provenientes de la cultura popular, en cuanto denuncia de una cultura opresiva,
carente de contacto con el mundo real, slo portadora de provocar comportamientos meramente
productivos o consumidores pasivos y la aceptacin alienadora de las estructuras de
dominacin y destruccin masiva. (Real de Aza, Carlos: 1992)
Desde los Anales del IPA de la primera poca, plantea que la enseanza significa el
acceso al mundo cultural, el ajuste del hombre a sus circunstancias, el esclarecimiento de su
destino histrico y la formacin de una consistencia interior.
Encuentro dos: En la Bsqueda del Justiprecio de los Docentes
Carlos Real de Aza, considera que el profesor no puede navegar a ciegas de los
reclamos y reacciones de los estudiantes, pero tampoco puede incomunicarse tras la mampara
de la actitud magistral, o del tono oracular, ni tampoco quedarse en el plano de las experiencias
y percepciones del hombre prctico. Se esmera en la bsqueda del justiprecio del docente, es
decir, en la bsqueda del equilibrio justo entre los estrictos niveles de la espontaneidad, la
inventividad y la libertad ms irrestricta, con la mantencin de la autoridad y la primaca del
profesor en la relacin enseante, sin descuidar que an para liberarse es menester un punto de
apoyo, an para la rebelda se necesita una autoridad a la cual desacatar. (Real de Aza,
1964: 547)
Interpelar la supuesta pasividad de que es objeto el estudiante cuando atiende a su
profesor, otorga la posibilidad de cuestionar ese silencio como pasividad, expresa que ya lleva
larga tradicin la incriminacin de que la transmisin del saber por parte del docente conduce a
la pasividad del estudiante. Nos recuerda que esa tradicin hunde sus races por lo menos desde
Pestalozzi y Rousseau y se prolonga hasta nuestros das dulcificando los procedimientos,
invirtiendo totalmente los antiguos cnones. Adems de descartar los mtodos de fuerza, han
abolido prcticamente el principio de autoridad (Real de Aza, 1964: 545).
La prdida de autoridad de los educadores y de las instituciones educativas se inscribe
si sigue a Gramsci-, en la prdida de autoridad de los dirigentes polticos y de las instituciones
del estado, alejando el anlisis de cuestiones solamente educativas. Mucho se ha confundido el
descartar los mtodos de fuerza con el descartar el principio de autoridad, al mismo tiempo que
confundir autoridad con autoritarismo. Colocar una enseanza como conclusiva, abstracta,
alejada de lo real, que reduce al educando a la pasividad, como opuesta a otro tipo de

enseanza, que se precia de ser renovadora al centrar el proceso pedaggico en el educando y

no en el educador, colocando a ste en el lugar de una prudente e imperceptible supervisin,
por lo menos establece confusiones que requieren clarificarse debidamente. No considera como
cosas opuestas, a la participacin de los sectores estudiantiles y a la autoridad del docente en la
transmisin de los contenidos cientfico-culturales para que el proceso educativo sea digno de
atencin.
Encuentro tres: ni el espontaneismo ni el jardn de los suplicios
Carlos Real de Aza, diferencia la espontaneidad necesaria para la habilitacin de la
inventividad como creacin, de aquella otra espontaneidad que desprovista de autoridad y de
direccionalidad se puede derivar en el peor de los determinismos sociales. Coincidiendo con
Gramsci, considera que la accin educativa implica cierto grado de constriccin o imposicin y
de una actividad mental que necesita de un silencio creador y organizador del pensamiento,
para la apropiacin y la creacin de la cultura, que la aventura del conocimiento podr ir
borrando.
1.- Partir de los intereses de los estudiantes como si fueran cosas espontneas es una
falencia en el que cae el espontanesmo rousseauniano. El inters no es una cosa absolutamente
individual, por el contrario, subyace en l una base histrica. Se ampla la visin de los
intereses cuando se lo relaciona con el origen social y poltico del mismo. Gramsci se refiere al
concepto de espontneo en el sentido de no debidos a una actividad educadora sistemtica por
parte de un grupo dirigente ya consciente, sino formados a travs de la experiencia cotidiana
iluminada por el sentido comn (Gramsci, 1970: 311) Quienes promueven partir de los
intereses surgidos de la experiencia cotidiana, como si fueran cosas espontneas e individuales
no consideran que tales experiencias acompaen las relaciones sociales histricamente
establecidas, no significando necesariamente el abandono de las formas de dominacin que se
pretende combatir. .El abandono de la actividad educativa sistemtica y disciplinada, el lidiar
con la rigurosidad del conocimiento por parte de los estudiantes, entra en relacin con el
abandono en la responsabilidad de la dirigencia poltica en cuanto a los diferentes soportes que
demanda la transmisin de la cultura por parte de las instituciones educativas estatales. Esa
flexibilizacin del conocimiento trae incorporada la disminucin de la visibilidad de la
autoridad, distorsin de la autoridad, pero no abandono de la autoridad conservadora.
2.- Las corrientes que centran el eje del proceso pedaggico en el educando, conduciendo
el trabajo del docente a una prudente e imperceptible supervisin y a un papel ms de testigo
que de actor, van conduciendo a una merma progresiva de los elementos normativos en la
docencia. La conclusividad definitiva de los temas de estudio, la inhabilitacin de la oposicin
de los estudiantes hacia el profesor, la censura del debate, no contribuyen a la necesaria
sistematizacin que demanda el trabajo de estudiar. Al profesor le asiste la responsabilidad de
buscar un determinado nivel de presentacin general y sistemtica de la materia de estudio que
ensea, tanto como la necesaria fundamentacin del significado y la direccin consciente de los
contenidos. En ese marco, para la enseanza de la literatura, plantea ajustar la eleccin de los
autores a algunos intereses de los estudiantes, a criterios de estabilidad, libertad y realismo de
los profesores, as como a niveles de intensidad diferentes en su estudio. (Real de Aza, 1958)
Esa sistematizacin requiere que la tarea docente disponga de un cierto retiro clerical, en el
sentido de un necesario distanciamiento de lo meramente especulativo y manipulativo, que
permita la profundizacin y la especializacin, al tiempo que situarse en el mundo para que, sin
perder toda su esencia, pueda devenir en otra cosa diferente y superior.
3.- Advierte acerca la confusin entre enseanza y educacin. Plantea que el
perfeccionamiento de la enseanza ha sido acompaado por el desmedro de la educacin, el
sentido integral de esta ltima se ha ido perdiendo. Los procesos de la enseanza y del

aprendizaje como parte del alcance cognoscitivo de los jvenes necesitan ser vinculados, al
mismo tiempo que diferenciados, de los fines que la educacin de una sociedad se propone.
Para Real de Aza, son fines de todo el sistema educacional entre otros - la formacin de la
personalidad, el acceso a los bienes de la cultura que se proyecten en una imagen del mundo y
de la vida, de experiencias espirituales de contemplacin, arte y reflexin, la posesin del
conocimiento, la comprensin de las circunstancias histrico-geogrficas que condicionan el
vivir de los hombres. Estos fines dirigidos a los seres humanos que componen una sociedad y
concretados a travs de acciones educativas conllevan elementos normativos que trasuntan
tanto una filosofa de la educacin como una educacin esttica. Desconocer las finalidades
educativas ha llevado a la prdida del sentido orientador del propio proceso de enseanza.
Argumenta que la existencia de una cultura y una ciencia objetivadas como valioso legado de
civilizacin, necesitan de una educacin que sea, en parte, recepcin por parte del estudiante,
como antes lo fue por parte del profesor, aunque ste reelabore activamente lo sustancial desde
la cultura y la ciencia, dejando bien claro que nadie puede, sensatamente, aorar el antiguo
Jardn de los Suplicios didcticos ni la desaforada potestad del pater-familias.
4.- Deshila el papel de la crtica en el trabajo educativo. El profesor se aleja del dogmatismo
cuando, sin olvidar fundamentar racionalmente la necesidad, la funcin y los modos de
atraccin de cada curso, escucha los replanteos sensatos de los estudiantes y las crticas
fundadas a sus puntos de vista y opiniones. Distingue las diferentes caractersticas que puede
tener la crtica de los estudiantes. Puede tratarse de una crtica interna, cuando el estudiante
identifica una desconexin o falta de coherencia entre la exposicin de un cuerpo de
conocimiento por parte del profesor, con sus propios supuestos, puntos de vista, mtodos y
valores. Puede tratarse de una incriminacin del estudiante respecto a la falta de informacin
del profesor, o puede tratarse de una crtica externa por parte del estudiante, desde su postura o
ideologa distinta a la del profesor. Pero no deja de alertar acerca de un sentido infiel de la
crtica que consiste en la vociferacin de un lote de estereotipos recin aprendidos, y eso,
puede tener valor tanto para el docente como para el estudiante. Diferencia la angustiosa
molienda de la cual muchas veces hace uso el profesor con respecto a las objeciones de los
estudiantes, de lo que sera ms aconsejable poner en prctica por parte del profesor, el filiar
primero el disenso y hacerlo explcito, circuir el punto y casi siempre postergarlo lo ms
cortsmente posible en vista a una confrontacin ms amplia y sistemtica, que se har o no de
acuerdo a las posibilidades de tiempo, grado de inters remanente o de la eficacia de
ulteriores desarrollos. (Real de Aza, 1992: 166). Separa la humillacin o la ulcerante
dependencia de lo que puede significar una actitud de modestia de parte del estudiante, cuando
en las primeras etapas pareciera mostrar una receptividad matizadamente indiferente. Otra cosa
es la necesaria constriccin angustiosa que requiere el ensear y que a veces - lleva al
profesor, a desestimar preguntas que los estudiantes creen pertinentes. Pero el profesor que
conoce la globalidad del curso sabe que el lugar de la cuestin es otro que aquel que se le
busca y que drselo antes de llegar a aqul se paga en demora, desorden, desorganizacin.
Con todo; si la deshecha, luce mal y si no lo hace mal cumple con su tarea. (Real de Aza,
1992: 55) Plantea que los estudiantes, muchas veces estn en condiciones de apreciar en los
profesores cierto brillo expositivo, la seguridad, la eficacia didctica, la devocin a la funcin.
No obstante, no siempre estn en condiciones de apreciar cabalmente otras cuestiones como
originalidad y creatividad intelectual, la riqueza y profundidad de su formacin, el valor de su
labor anterior, sus dotes de sutileza y discriminacin, su cabal inteligencia, tal vez su
competencia acadmica global. (Real de Aza, 1992: 56).
Encuentro cuatro: Entre pedagoga y literatura

Enseanza de la literatura y enseanza de la pedagoga, aparecen en Real de Aza como

dos hechos inseparables, pero que, frente a las complejidades que asume la sociedad y el
hombre, requieren de mayor problematizacin. La bsqueda de profundizar en las
especificidades del conocimiento no puede conducir a la prdida de referencias teleolgicas y
ontolgicas a las que se orienta la educacin como actividad humana y poltica. No se puede
concebir a la educacin como preparacin para la vida o como lucha por la vida, como si la
vida fuere un acontecimiento que ha de sobrevenir, y por lo tanto que no est aconteciendo. Si
esto acontece es porque el homo economicus toma la delantera al homo sapiens y pretende
guiarlo, sin caer en la cuenta que no hay mejor preparatorio para la vida, para todas las
formas de vida humana, que lo que precisamente no es preparatorio para la vida, sino esencia
espiritual de la vida misma y por tanto, valor en s: la cultura. (Real de Aza, 1964: 253).
Son mltiples las razones de la sociedad moderna que apresuran, cada vez ms
tempranamente, a producir hombres aptos para la convivencia y la competencia social. Por eso
los maestros, y los educadores de la juventud, tienen la urgente y extraa responsabilidad de
defender a los jvenes contra ciertas formas de civilizacin y contra cierto tipo de
conocimiento y de estilo vital que en la prctica, se revelan como eficaces para mejorar la
situacin econmica y social de quienes se adaptan a ellos. (Real de Aza, 1964: 563) Cree
que los educadores cumplen un importante papel en la proteccin de los jvenes contra ciertos
alfabetos tiles que llevan a que cada vez ms estudiantes se pregunten para qu sirve la
literatura y qu tiene que ver la poesa con las carreras profesionales que ellos han elegido.
Tal vez esta respuesta pueda ser dada si se comprende la estrecha relacin entre la literatura y
la pedagoga. Identificar lo pedaggico de la literatura, es identificar la funcin educadora de la
literatura, la literatura como gran teatro del mundo ya que ella le mostrar al adolescente todos
los abismos y todos los laberintos y le ensear, a la vez, a no caer y a no perderse en ellos.
(Real de Aza, 1964: 565) Ese sentido del amor que trasciende toda utilidad, es hoy ms
necesario que nunca para poder conocer a los jvenes y comunicarse con ellos. Sin el Eros
pedaggico no hay mtodo capaz de llegar al corazn de una juventud que se ha desarrollado
en la escuela de la avidez, de la velocidad, del lucro y de la ambicin. Se refiere a que gran
parte del estudiantado que asista a la enseanza secundaria de su poca perteneca a la clase
media, a la pequea burguesa portadora de la idea de progreso como rpido y exitoso
encumbramiento social y de bienestar econmico. En una especie de alegora anunciatoria
avizor la prolongacin hasta nuestros das del impacto de las fuerzas productivas, que
aprovechando los conocimientos de la ms alta ciencia especulativa, conjugados con las
mejores tcnicas de su espritu pragmtico, han conducido a que hoy parezca no tener sentido
en los adolescentes la pregunta por la clera de Aquiles o la duda de Hamlet. En las clases de
literatura de Real de Aza, ya apareca la clsica pregunta de muchos estudiantes con la que
tambin se enfrentan los profesores de hoy: para qu sirve la literatura?. La pedagoga de la
literatura podr desnudar la verdad y espetar la primera afirmacin: la poesa no sirve para
nada. Entonces, el auditorio quedar asombrado de ver que sus ms firmes convicciones son
compartidas por la nica persona que tendra el deber de rebatirlas. Algunos se indignarn
ante el cinismo y la desfachatez de una actitud tan poco acadmica y asumirn la defensa de la
literatura. Entonces, el profesor podr hacer la segunda afirmacin: la diferencia ms sutil y
ms radical entre el hombre y el resto de los animales es que el hombre es el nico animal que
hace cosas que no sirven para nada y que, por lo mismo, esas cosas son las ms caractersticas
y distintivas de lo humano. (Real de Aza, 1964: 563).
Esto lo lleva a inclinarse por el movimiento potico de los bienes del conocimiento en la
voz de todo educador, como supuesto previo del goce que despierta el bucear en las bellezas
ocultas que no se dejan descubrir a los primeros intentos de exploracin, pero que contribuye a
la formacin de un gusto esttico ms amplio y ms profundo. Sube la apuesta pedaggica de
la literatura cuando expresa que el conocimiento literario est en todo lo que implica la

abstraccin de lo individual y en la generalizacin de experiencias singulares como va de

enseanza. El ensear es en cierto modo poner al enseado en unos andadores que son la
formacin de criterios de dilucidacin y valoracin, la posesin de unos esquemas de esos
mental events de que habla Richards que se harn despus connaturales a sus futuras
experiencias. Que esos andares deban despus abandonarse es tan cierto como que,
prologalmente, son imprescindibles. (CIESU, 1987: 53).
Encuentro cinco: Acerca de la laicidad
Al redil de la laicidad parece ser la consigna con que comenzaba el proceso de ataque a la
autonoma universitaria y del sistema educativo en general, en los prolegmenos de la dictadura
militar que se avizoraba en el entorno de la dcada de los 70. Tal vez, el punto de ruptura de la
sociedad uruguaya del momento, en que sita Real de Aza el debate sobre la laicidad,
proporciona elementos para comprender, que casi siempre, dichos debates emergen en forma de
diatriba cuando las sociedades experimentan quiebres en sus procesos histricos.
Generalmente, la fuerza del debate acerca de la laicidad, sube de tono cuando en algn plano de
la estructura social se generan tensiones producidas por algn tipo de transformacin.
1.- El redimensionamiento y redefinicin del modelo que en aquel momento Real de
Aza calificaba como el perimido Uruguay batllista, colocaba a los diferentes mbitos
educativos en una posicin de frontalidad frente a los centros de poder en cuanto a valores,
proyectos y representaciones. En su momento, el pasaje de la sociedad sacralizada a la sociedad
secularizada trajo consigo una relacin conflictiva entre el Estado y la Iglesia Catlica, que fue
derivando en la relativizacin de los contenidos religioso-dogmticos en la enseanza pblica.
En la antesala del perodo dictatorial de los 70, la invocacin a la laicidad de parte de los
sectores de gobierno de la poca, pareca ubicarse en el inicio de una acumulacin de fuerzas
contra-hegemnicas de sectores procedentes de diversas lneas de izquierda que afianzaban su
unidad. La laicidad como defensa y reivindicacin de exposicin de las diferentes posturas, era
levantada como un emblema de defensa frente a lo que se denunciaba como imposicin de
contenidos poltico-dogmticos en la enseanza pblica, en particular, lo que las fuerzas en el
gobierno consideraban como dogmatismo marxista. Frente a la insistencia de que la
interpretacin marxista de los fenmenos sociales, econmicos, polticos y culturales, es
acusada de hegemona y unilateralismo, el autor argumenta que ms bien precisamente, las
diversas variedades y matrices marxistas constituyen hoy la vertebracin y (aun ms) el marco
ambiental de lugares comunes ms importantes del conjunto de las ciencias del hombre y la
sociedad en el occidente pluralista y capitalista del tercer tercio del siglo XX. (Real de Aza,
1992: 147) Explica que en cierta forma el marxismo juega a mediados del siglo XX, el mismo
rol que desempe el positivismo a fines del siglo XIX, la escolstica tarda a fines del siglo
XV y principios del XVI, como aporte a las aperturas y transformaciones que se avizoran en los
tiempos que corren.
2.- Seala Real de Aza, que generalmente la enseanza se desenvuelve entre los
apremios del ao lectivo y la necesidad de alcanzar ciertos niveles de profundidad, as como el
tratamiento de las diferentes aristas de los temas que son objeto de estudio. En ese marco, el
planteo de que se respeta la laicidad si se realiza una exposicin de todas las posiciones, puede
traer aparejado el riesgo de convertir el curso en una enciclopedia de deshojar margaritas, no
permitiendo que el estudiante arribe a ninguna conclusin fundada. De esta idea se podra
desprender que el profesor podr escoger para profundizar, a sabiendas de que el estudiante, a
lo largo de sus estudios se encontrar con otros profesores que realicen otras opciones. El autor
parece situarse en la perspectiva del recorrido total que realiza el estudiante por las
instituciones educativas y no en la brevedad de un ao lectivo y de una asignatura, deduciendo
as-, que el estudiante tendr garantizado el respeto a la laicidad.

3.- En ese sentido, a la laicidad la emparenta con la libertad de ctedra, la que se

constituye en una garanta que resuelve el problema de la enseanza sobre una pluralidad de
ctedras y profesores, con distintas orientaciones, sobre una general restriccin del nimo
apostlico, sobre una autntica, firme, materialmente posibilitada voluntad de actualizacin
cientfica... (Real de Aza, 1992: 146)
Plantea que las acusaciones de hegemona de las posiciones marxistas no son absolutas y
que tales afirmaciones encuentran la prueba en la vitalidad de que disponen otras corrientes de
pensamiento que se enseaban en la poca, tanto en la Universidad y en otros centros de
enseanza como la sociologa emprica y funcionalista, el estructuralismo, el psicoanlisis, el
personalismo cristiano, el neoliberalismo... La existencia de multiplicidad de corrientes de
pensamiento, actan de manera vitalizadora al oponerse dialcticamente en la escena de las
discusiones y se pregunta qu ocurrira si uno de los dos trminos de la tensin desapareciera
compulsivamente.... (Real de Aza, 1992). Con un sentido premonitorio, a la vez que situado
en el escenario latinoamericano que comenzaba a otearse, alertaba que toda prohibicin oficial
del marxismo expresada en destituciones, confiscaciones de materiales, slo ha de conseguir
retrasar el enriquecimiento pluralista. La pretensin de agotamiento de las posiciones marxistas
slo podra legitimarse si se le opusiera el desarrollo de otras posturas doctrinales y no su
eliminacin por decreto ni su persecucin. Recuerda que en las funciones intrnsecas a
cualquier formacin universitaria como son las relaciones entre investigacin y docencia,
confluyen las condicionantes histricas de la sociedad tanto como las corrientes ideolgicas y
cientficas universales, las tendencias intelectuales, sociales y polticas de los rdenes de
profesores y estudiantes que actan en ella, y la tradicin interna de los institutos mismos.
(Real de Aza, 1992: 151-152).
4.- Otro punto que parece querer dejar en claro es la diferencia entre objetividad y
objetivismo. Cualquier persona con cierta formacin en docencia e investigacin sabe que la
preocupacin por la bsqueda de la objetividad y la cientificidad de cualquier conocimiento son
metas afanosamente perseguibles para conseguir el leal ejercicio de la inteligencia. Conviene
tener presente tambin, que cualquier conocimiento es inevitablemente objeto de asedio de
diferentes ideologas. A quienes colocndose sobre ciertas posiciones que se presentan como
universales, alejadas de toda posibilidad de crtica, por lo menos les cabra la sospecha de
situarse ante un reacio supuesto ideolgico y ante una deliberada confusin que torna la actitud
objetiva en una actitud objetivista y neutral. Deliberada confusin que trae aparejada la
tentativa de alienar a los jvenes para percibir y analizar la realidad y para concebir las
soluciones que permitan transitar por el camino de las transformaciones sociales. No deja de
sorprender la elocuencia con que anuncia los riesgos a que podra conducir la compra
extranjera de investigacin, sin ajuste a las particularidades del medio, que conducira a los
docentes a actuar como meros repetidores y a aceptar pasivamente la dependencia cultural.
Tan vigente, ayer como hoy, la mxima de Carlos Real de Aza, al establecer como algo
fundamental en la vida de cada profesor, el deber moral de adherir como hombre, como
investigador y como ciudadano a los valores ticos, sociales y polticos de conciencia nacional.
Mxima que adquiere coherencia en una vida que dedic a pensar y entender para cambiar el
pas.
Bibliografa
CIESU (Centro de Informaciones y Estudios del Uruguay). Vigencia de Carlos Real de Aza.
Banda Oriental, Montevideo. 1987.
COTELO, R. (1987): Carlos Real de Aza, de cerca y de lejos. Montevideo, Cuadernos
Uruguayos, Ediciones del Nuevo Mundo.

GRAMSCI, A. (1970): Antologa. Mxico, Editorial Siglo XXI.

REAL DE AZA, C. (1958): Problemas de la enseanza literaria: la eleccin de autores,
Anales del Instituto de profesores Artigas, Enseanza Secundaria, Montevideo. 1958.
REAL DE AZA, C. (1964): Antologa del Ensayo Uruguayo Contemporneo. Tomos I y II.
Montevideo, Departamento de Publicaciones de la Universidad de la Repblica.
REAL DE AZA, C. (1992): La Universidad. Montevideo, CELADU.

COMUNICACIN VISUAL
Daniela Tomeo40

El edificio del IPA y sus murales

Si bien la pintura mural en los aos treinta de tiene otros ejemplos en Montevideo, el
fresco de Demetrio Urrucha en el actual edificio del IPA tiene el valor de ser uno de los
primeros del Ro de la Plata y el primero de importancia para el pintor argentino.
El edificio
En 1929, Le Corbusier, el arquitecto ms famoso del siglo XX lleg a Montevideo. Sus
jvenes colegas, Octavio de los Campos, Milton Puente, Hiplito Tournier, Leopoldo Agorio y
Mario Muccinelli lo recibieron, le ensearon la ciudad y quedaron inmortalizados en una foto
que testimonia desde entonces el pasaje del maestro suizo francs por el Ro de la Plata. La
ciudad enseada se caracterizaba por la riqueza de su arquitectura eclctica a la que el art dec
iba trayendo vientos de modernidad- Esta tambin haba llegado al Estado uruguayo y el
batllismo haba inaugurado desde los inicios del siglo XX un plan de obras pblicas que dot a
la ciudad de emblemticos edificios, entre los cuales sin duda el Palacio Legislativo fue el ms
representativo. El eclecticismo y algunas modalidades del art nouveau se dejaron ver en
construcciones con fines educativos construidas en la primera dcada.41 En los aos treinta un
nuevo impulso edilicio lleg al Estado, concretndose en obras de corte moderno. Si nos
detenemos solo en las destinadas a la educacin podemos destacar el Hospital de Clnicas, el
Instituto de Higiene, las escuelas experimentales, las Facultades de Arquitectura, Ingeniera y
Qumica y el edificio que nos interesa recorrer hoy: la Seccin Femenina de Enseanza
Secundaria o Instituto Jos Batlle y Ordez.
El ao 1929 es recordado por la crisis econmica, que se prolong por varios aos. El
joven arquitecto Octavio de los Campos, recibido en 1930, haba partido casi inmediatamente a
Ro de Janeiro en busca de horizontes laborales ms auspiciosos. Desde Montevideo, sus
colegas y compaeros de generacin Puente y Tournier42, le envan las bases de un nuevo
concurso al que el Estado convocaba: la Seccin Femenina de Enseanza Secundaria y
Preparatoria. El hermano de Puente trabajaba en Pluna43, lo cual facilit el ir y venir de ideas
desde Ro. La iniciativa cobra la forma del proyecto, que se presenta en 1935 y que en 1937
obtiene el primer premio.44 La obra fue un claro exponente del racionalismo propio de los aos
treinta: ausencia de decoracin o referentes historicistas, muros blancos y simple volumetra.
La planta se organiz en forma de ele destacando el patio central como fuente de luz y
ventilacin. El propio De los Campos resaltaba en una entrevista realizada en 1976, como
caracterstica de la obra, su espritu de modestia, pensando siempre que somos hijos de un
pas donde no son posibles ciertos alardes suntuosos que luego tendran que pagar las futuras

40

Profesora del Instituto de Profesores Artigas.

Edificios escolares: Escuela Brasil, Escuela Alemania, Escuela en la calle Maldonado, otra en Maldonado, El edificio de la Facultad de
Derecho, de Medicina, de Agronoma, el Instituto Alfredo Vzquez Acevedo fueron construidos en la primera dcada del siglo XX.
42
No haremos un inventario de los mltiples edificios realizados por la empresa constructora, solo desatacaremos el Edificio Centenario (25 de
Mayo e Ituzaing) de 1930, caracterizado por un lenguaje moderno de clara filiacin expresionista.
43
Entrevista realizada en marzo de 2008 al Arq. Jacobo Alfredo de los Campos, hijo de Octavio De los Campos.
44
El segundo premio es para el Arq. Fresnedo Siri, el tercero para el Arq. J.H. Domato compartido con los arquitectos M. Di Stasio e I.
Amorin. Los proyectos se publicaron en la Revista Arquitectura. No. 190. 1937
41

generaciones. 45 En la misma entrevista, De los Campos reconoca la influencia que la

arquitectura holandesa, en especial W. M. Dudok, conocida a travs de libros y revistas, haba
tenido en la formulacin del proyecto.
El mundo en los muros
En Europa, donde la abstraccin haba irrumpido fuertemente en las dos primeras dcadas
del siglo, movimientos como la Nueva Objetividad, magnficamente representado por Otto Dix,
Max Beckmann o George Grosz, volvan una mirada al desgarrador mundo que se
desmoronaba. Era el final de los aos veinte y el mundo se volva cada vez ms inquietante.
Desde el poder, la figuracin tambin encontr adhesiones. El nacionalsocialismo y el
estalinismo apelaron a la alegora realista como medio de comunicacin y aleccionamiento de
las masas.
En Amrica latina, los muralistas mexicanos encabezados por la figura de Diego Rivera
se alzaban como lderes de una pintura con una funcin didctica y popular, que campeaba
desde los bastos murales de edificios pblicos. Su prdica recorri el continente y su obra se
extendi desde Chicago y Nueva York hasta Buenos Aires. La dcada del treinta confront a
los intelectuales rioplatenses con la realidad de la guerra civil espaola y con las consecuencias
econmicas de la Gran Depresin. La figuracin y el realismo fue para algunos de ellos, el
lenguaje para dar respuesta al conflictivo mundo que los rodeaba. Antonio Berni explicaba:
Para m el realismo era una suerte de denuncia pero que implicaba libertad expresiva amplia
en cuanto a los medios con que se manifestaba.
No haca hincapi sobre el tipo de imagen que deba emplear o el estilo. 46
En 1933 lleg el mexicano David Alfaro Siqueiros a Montevideo y luego a Buenos Aires.
Dio conferencias, public ilustraciones en algunos medios de prensa y defendi la pintura
mural dirigida a las masas. En Buenos Aires varios jvenes pintores, siguieron atentamente su
discurso y colaboraron en la nica obra que dej el mexicano en estas tierras, un mural en la
propiedad Los Granados del director del diario Crtica, el uruguayo Natalio Botana.47 El grupo
form el Taller de Pintura Mural, que integr luego Demetrio Urrucha y emprendi la
realizacin de obras en distintos edificios porteos, principalmente espacios comerciales. La
obra ms conocida del grupo es la cpula de las Galeras Pacfico realizada en 1945.48
El pintor
El mismo ao que el arquitecto De los Campos naci el pintor Demetrio Urrucha en
Pehuaj, provincia de Buenos Aires. Hijo de humildes padres espaoles, su formacin fue
bsicamente autodidacta. En la Asociacin Estmulo de Bellas Artes de Buenos Aires estudi
con Eugenio Daneri y conoci a quienes fueron algunos de sus camaradas de generacin. Su
viaje a Pars en 1924 tuvo una duracin breve, apenas tres meses, apremios econmicos lo
obligaron a regresar al pas sin haber podido estudiarEn los aos treinta su pintura se afirma en los temas sociales, incursiona en el grabado y
realiza exposiciones en Montevideo y Buenos Aires. Entre 1937 y 1941 realiza pinturas y
monocopias dedicadas a la Guerra Civil Espaola, en 1939 una serie de monocopias adquiridas
45

Entrevista al Arq. Octavio de los Campos realizada por los arqs. Mariano Arana, Lorenzo Garabelli y Jos Luis Livni el 24 de agosto de
1976. Publicada en Revista Arquitectura. No 262en noviembre 1992. Pg, 38.
46
LOPEZ ANAYA, Jorge- Arte argentino- Pg. 251
47
El mural realizado en la propiedad de Botana no tena contenido poltico. Se titul Ejercicio plstico y su tema era una figura femenina
desnuda que se repeta varias veces ocupando paredes, piso y la bveda del techo. All trabajaron Antonio Berni, Lino Enea Spilimbergo, Juan
Carlos Castagnino y el escenogrfo uruguayo Enrique Lzaro.
48
All trabajaron Urrucha, Spilimbergo, Castagnino, Colmeiro y Berni. El mural de Urrucha estaba dedicado al tema La fraternidad.

por el Museo de arte Moderno de Nueva York se centraron en imgenes del ghetto de Varsovia.
En una carta escrita en esos aos define su obra: mi pintura es agria y terrible, pues
quisiera hacer volar el vaticano con ella (acepto que ustedes sonrrian).tal es el odio que le
tengo a los bandidos que trafican con los seres humanos. Desearia la misma suerte a
Inglaterra y todos los imperialismos del mundo, y si en realidad las condiciones de plastico
llegan algun dia a dar todo aquello que uno suea (tengo f), estas estaran siempre aparejadas
al espritu de rebelin y destruccin que las inspira y las anima con vehemencia. El odio ha
ellos, creando ustedes, no es por deduccin sino una condicin propia del espritu de nuestra
poca. Yo soy hijo de ella. (...)
Yo estoy como pintor con la pintura buena y noble, pero como vicho viviente estoy con
los que gritan, y como las obras, no son sino el resultado del espritu del hombre, mi pintura
no puede menos que tener el sabor de la blasfemia, el odio, el insulto y la rebelin.49
En ese ao de 1939 Urrucha realiza una exposicin en el Ateneo de Montevideo, desde
donde la AIAPE (Asociacin de intelectuales, artistas y periodistas), llevaba adelante una
combativa lucha contra el fascismo europeo y segua con obsesiva atencin los episodios de la
Guerra Civil espaola- Liderada por intelectuales comunistas, el grupo realizaba actos,
manifestaciones y organizaba exposiciones a la vez que publicaba una revista que daba cuenta
de su intensa actividad. La exposicin caus impacto en los uruguayos y fue comentada
favorablemente por artistas como Carmelo de Arzadum50 y Edmundo Prati, quien se refiere a
Urrucha como un gran pintor dentro del arte propagandista revolucionario (...) es de lo ms
fuerte e impresionante.51
Es a raz de esa exposicin de grabados en El Ateneo, que Urrucha conoce a los
arquitectos De los Campos, Puente y Tournier, quienes tiene la idea de incorporar un fresco al
edificio de la Universidad de Mujeres recientemente inaugurado. As relata la experiencia el
propio pintor en una carta dirigida en 1942 a Lincoln Kirstein, Director del Museo de Arte
Moderno de Nueva York: Dos aos despus comenc el trabajo, aunque ya haba sido
desechada la idea de decorar al fresco la Universidad de Mujeres de la que ellos eran los
arquitectos, por el costo que tal obra demandaba. El trabajo se redujo entonces a la sala de
lectura y le d trmino un ao y medio despus.
Naturalemente Ud. sabe que en estas cosas suelen hacerse una cantidad de trmites y
buscar un sin fin de puntos de apoyo. De todos modos, yo no hice personalmente ni una sola
gestin y estoy muy agradecido de las personas que con tanto empeo se propusieron vencer
una serie de graves dificultades para que el trabajo llegara a realizarse. (...) Luego, adems de
los arquitectos, los principales promotores de haber obtenido yo el trabajo fueron mis buenas
camaradas Carmen Garayalde y Amalia Polleri.52 Efectivamente fueron estas artistas,
alumnas de Urrucha y con quienes mantiene en esos aos una intensa correspondencia quienes
impulsan la obra, sealando como antecedente los murales de Diego Rivera en la Secretara de
Educacin de Mxico. La hija de Amalia Polleri, Isabel Viana, recuerda frecuentes visitas al
edificio mientras el pintor realizaba la obra.
La temtica de los murales no tiene la violencia de la denuncia poltica de los grabados,
sino que refleja un sentido humanista ms amplio que el pintor da a su tarea y que lo vincula a
una vertiente clsica. La mujer es protagonista, maestra, agricultora, madre, por supuesto una
temtica vinculada a la funcin del edificio en que se inscribe. Las figuras slidas ocupan un
espacio intemporal en el que el mensaje es reforzado por textos inscriptos en cintas que parecen
flotar al igual que las protagonistas de la obra, en un tiempo y espacio eterno como son los
valores que destacan.
49

Carta dirigida desde Buenos Aires a A. Polleri. 1939

Carmelo de Arzadum- Urrucha- Rev AIAPE Julio 1939. Pg. 2
E. Prati, Revista Nacional. Diciembre 1939. Pg. 44
52
Carta de D- Urrucha al sr Lincoln E. Kirstein fechada en Buenos Aires. 1942 Los materiales y pinturas fueron aportados por la Universidad
de Mujeres, dirigida en ese momento por la Sra. F. Beretervide.
50
51

En su autobiografa el pintor describe la obra de esta manera: El tema por m

desarrollado fue la mujer compaera del hombre, compuesto de cinco paneles en una larga
pared de veintitrs metros de largo, tres de alto y cinco de ancho como distancia para verlo.
(...) Trabaj ms de un ao y qued conforme con mi trabajo. (...) El muro tiene en s un tanto
de ceremonia, porque inmediatamente que se pinta entra a actuar en funcin de algo, y sus
personajes estarn narrando un hecho y lo hacen ceremoniosamente para ser ms
expresivos.53
Amalia Polleri, quien en muchas oportunidades escribi artculos sobre la obra de
Urrucha dice: No persigue una intil y pura realidad objetiva. Va ms adentro en la cabeza y
el corazn de los hombres, como en los suyos propios. Pinta ideas, pensamientos, verdades
generales de todos los tiempos y de ahora...54
Esta temtica alegrica humanista ser tratada por el pintor en murales posteriores. La
fraternidad en las Galeras Pacfico, en 1945. Tambin podemos mencionar el fresco realizado
en 1943 en la Sociedad Hebraica Argentina (Sarmiento 2233) cuyo tema fue La cultura
dignifica a los hombres y hermana a los pueblos. En esta obra se destaca la figura femenina con
sentido alegrico como portadora de la cultura- En la Galera de San Jos de Flores temas como
la pintura, la siembra, la msica, el amor, reflejan la esencia humana.
La pintura mural como formato, es para Urrucha sustancialmente diferente de la de caballete,
en ella el tema es la base. La pintura mural y la de caballete son profundamente opuestas- Un
muro no puede encuadrarse dentro de las formalidades de un cuadro comn. Los destinos son
opuestos. En la pintura de caballete se parte directamente de las virtudes plsticas hacia el
contenido o tema que podr tener o no grandeza, pero stos no han de ser nunca un objetivo
final necesariamente. El tema puede significar una virtud, pero nunca ser el cuadro mismo. De
modo que podemos convenir que ene l cuadro se puede prescindir del tema, mientras que en la
pintura mural no. El tema es su columna vertebral55.
Nota. Las cartas citadas de D. Urrucha y las notas de Amalia Polleri estn en poder de la
Sra- Isabel Viana Polleri y fueron consultadas por la Sra. Olga Larnaudie quien gentilmente las
puso a mi disposicin. Para ella el merecido agradecimiento. Demetrio Urrucha escribi:
Memorias de un pintor, editado por Ed. Hugo Torres y cia en 1971. Solo pude encontrar un
ejemplar en una librera portea que no lo tena a la venta, tampoco la biblioteca del Museo
Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires tena el libro. Sin embargo las memorias son citadas
casi textualmente en Demetrio Urrucha. El pintor olvidado de Jos Enrique ParederoBuenos Aires- 2004.

53

Citado en PARADERO, J. E. Demetrio Urrucha. El pintor olvidado. Pg. 36

Borrador de un texto dedicado a la obra de Urrucha. En poder de la Sra Isabel Viana Polleri.
55
Citado en PARADERO, J. E. Demetrio Urrucha. El pintor olvidado. Pg. 35
54

ESPAOL
Fiorella Bacigalupe56
Cristina Pppolo57

Latinae Radices (I). Una prueba de diseo de los repertorios verbales desde la perspectiva de
la morfologa histrica

Presentacin
La presente comunicacin tiene como fin presentar los primeros resultados del proyecto
Latinae Radices (LAR) que, en el marco de las actividades realizadas por la Sala coordinada de
Latn, Gramtica Histrica e Historia de la Lengua Espaola del Departamento de Espaol,
fuera aprobado, en el ao 2008, por la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente
(ANEP CODICEN).
En el estado actual del trabajo, puede exponerse un diseo primario de los repertorios
verbales del latn que, estudiados desde la perspectiva de la morfologa histrica, permiten, por
un lado, examinar conjuntamente el lxico latino y el lxico del espaol y, por otro, ofrecer una
gua verbal de la lengua latina que, acotada al corpus de la literatura clsica, organiza el
vocabulario a partir de elementos radicales y derivacionales.
El emprendimiento cuenta con un equipo de investigacin que rene estudiantes y
docentes de distintos centros: Fiorella Bacigalupe, profesora de Latn del Profesorado
Semipresencial; Mara Jos Gonzlez, profesora de Latn del Centro Regional de Profesores del
Centro; Marco Maidana, estudiante de Espaol del Instituto de Profesores Artigas; Mara
Lilin Palermo, profesora de Historia de la Lengua Espaola del Instituto de Profesores
Artigas y del Profesorado Semipresencial; Cristina Pppolo, profesora de Latn e Historia de
la Lengua Espaola del Instituto de Profesores Artigas y docente de Lengua y Literatura
Latinas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin; lvaro Revello, profesor
de Latn del Centro Regional de Profesores del Sur y docente de Literatura Universal I del
Instituto de Profesores Artigas; Adriana Uribarr, profesora de Latn del Centro Regional de
Profesores del Este; Mara Jos Uricchio, profesora de Espaol en Enseanza Secundaria y
Luis Augusto Moreira, Colaborador Honorario del Departamento de Filologa Clsica de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
A los efectos de establecer enlaces con lneas de investigacin conexas, el equipo
consulta a Marianela Fernndez Trinidad, profesora de Latn y Lingstica del Centro Regional
de Profesores del Suroeste, a Ana Cruz Cabral, profesora de Latn del Centro Regional de
Profesores del Litoral y a Mariela Grassi, docente de Lingstica de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin.
Antecedentes y justificacin
El Plan Nacional 2008 de Formacin Docente prev, para el Profesorado de Espaol,
dos cursos obligatorios de Lengua Latina y uno para el Profesorado de Italiano. Las restantes
56

Profesora egresada del Instituto de Profesora Arigas. Profesora de Espaol (ANEP. CES). Profesora de Latn (ANEP. DFPD. Profesorado
Semipresencial).
57
Profesora egresada del Instituto de Profesores Artigas. Profesora de Espaol (ANEP. CES). Profesora de Latn e Historia de la Lengua
Espaola (ANEP. DFPD. Instituto de Profesores Artigas). Asistente en Lengua y Literatura Latinas (UdelaR. FHCE).

carreras de Formacin Docente, no incluyen cursos de lengua latina y griega o de historia de las
lenguas, pero s de literatura clsica y medieval (Literatura Universal I y Literatura Universal II
en Literatura), de historia antigua y medieval (Prehistoria e Historia Antigua e Historia
Medieval y Temprano Moderna en Historia) y de filosofa antigua y medieval (Historia de la
Filosofa Antigua e Historia de la Filosofa Medieval en Filosofa). La afluencia a los cursos de
Latn en la carrera de Espaol de estudiantes provenientes de estas reas conexas, sumada a la
de aquellos que asisten motivados por curiosidades intelectuales diversas, y,
fundamentalmente, la extensin de los cursos a todos los Centros Regionales de Profesores del
pas, obliga a pensar en una alternativa didctica que implique, a la vez, el contacto inicial con
la lengua latina y el acceso a las distintas manifestaciones de la literatura y la cultura clsicas.
El lxico cientfico, el derecho romano y el mundo del arte y la filosofa conviven en la
literatura latina. Ofrecer, por este medio, a los futuros investigadores y docentes terciarios y
secundarios, la perspectiva amplia y enriquecedora de un lexicn verbal elaborado sobre la base
de los textos ms representativos de la latinidad, significa una va de necesaria promocin de
los estudios filolgicos y romansticos en el Uruguay; un aporte imprescindible al docente de
Espaol que investiga la evolucin de las lenguas, y una forma ms del compromiso con los
estudios clsicos que esta institucin ha asumido desde su fundacin. Baste recordar los
nombres de los docentes que iniciaron, con prestigiosa e incuestionable labor, los estudios de
Filologa Clsica y Lingstica Romance en el Uruguay: Eugenio Coseriu, Guido Zannier,
Armin Schlaefrig, Pedro Luis Heller, Lea Sestieri de Scazzocchio y Vicente O. Cicalese.
Fundamentacin
A partir del examen morfolgico etimolgico del vocabulario latino, es posible
distinguir una serie de races primitivas y de temas incrementados que, mediante la aplicacin
de afijos derivacionales, genera y ramifica el tronco lxico de la lengua espaola. El estudio
sincrnico del sistema morfolgico de la lengua latina sustentado en la distincin de protoraces, conduce, inevitablemente, a la explicitacin de cadenas diacrnicas: de esta manera, las
formas de derivacin que se exponen en el trabajo en curso, evidencian la formacin del lxico
latino y su transformacin histrica. Por eso el lexicn se vuelve, por definicin, una gramtica
evolutiva que pretende describir un estado de lengua, el del latn clsico, y advertir sobre
estados sucesivos que ataen, fundamentalmente, a las distintas etapas de formacin del
espaol. En este sentido, la elaboracin de un repertorio general de races verbales latinas,
agrupadas en familias lxicas, permite un acceso razonado a los problemas de la segmentacin
morfolgica, facilita el estudio de las lenguas neolatinas, y ofrece, al profesor de Espaol, la
posibilidad de dar, en sus cursos, un material bsico para la indagacin etimolgica.
Impacto
Teniendo en cuenta que en el Uruguay se imparten cursos de Latn (plan 1986 y 2008), de
Historia de la Lengua Espaola (plan 1986) y de Gramtica Histrica (plan 2008) en el
Profesorado de Espaol, y que se constata, adems, inters por estas disciplinas en otras reas,
el impacto que se pretende lograr en el mejoramiento de la calidad de la enseanza se relaciona
directamente con la necesidad de estudiar el espaol desde la perspectiva diacrnica, y de
contribuir a ofrecer a los estudiantes cientficos y humanistas que anualmente asisten a los
cursos de profesorado, un material de apoyo imprescindible para la iniciacin en la lengua
latina y en los estudios histrico-filolgicos.

Preparacin
Desde el ao 2006, un equipo de investigacin integrado por docentes, egresados y
estudiantes de Espaol del I.P.A., se aboca a la preparacin del proyecto. La discusin sobre las
caractersticas del mismo, a saber, objetivos, contenidos, impacto, determinacin de los lmites
del corpus y cuestiones metodolgicas, ha insumido el primer ao de trabajo. Durante el ao
2007, se han realizado sesiones de prueba, se ha evaluado la eficacia de los procedimientos, de
los criterios de seleccin y anlisis y se han fijado, con alguna flexibilidad, las bases tericas.
Durante el ao 2008, la constitucin de la Sala Nacional nos ha permitido ampliar el equipo de
trabajo y beneficiarnos con la participacin, por ejemplo, de algunos docentes de los Centros
Regionales y de la UdelaR.
Lmites del corpus
El corpus de anlisis est constituido por una seleccin de vocabulario de los autores ms
representativos de la literatura clsica latina y acotado, por ende, a la produccin documentada
entre los siglos II a. C. y II d. C. Esta opcin no elimina la inclusin de trminos de uso general
arcaicos y tardos registrados en los lexicones clsicos.
Lematizacin
La seleccin de lemas se realiza teniendo en cuenta:
a) los campos lxicos agrupados en torno a una raz verbal;
b) el vocabulario verbal de conocimiento imprescindible para la lectura de los textos
propuestos en el proyecto Quidam 58.

Organizacin
Bajo la forma de un breve diccionario, el repertorio verbal ofrece dos partes:
a) un listado de referencia en el que se consignan las formas verbales con su enunciado
completo que, al remitir a la proto- raz, funciona como soporte de la bsqueda;
b) el repertorio propiamente dicho, en el que las cadenas lxicas se agrupan en torno a la
unidad.madre.

Artculo
Cada artculo contiene el siguiente anlisis.
En la primera columna:
a) la entrada primaria, con las races bsicas (proto-races);
b) la entrada secundaria, con las races verbales;
58

Fernndez Trinidad, M. y C. Pppolo (2008) Quidam: Textos latinos anotados. ANEP. Codicen. DFPD.

c) la entrada terciaria, con temas incrementados.

En la segunda columna:
a) los alomorfos posibles de cada entrada.
En la tercera columna:
a) los enunciados completos de las formas verbales correspondientes a cada entrada,
ordenados alfabticamente, con:
1. la informacin gramatical correspondiente a la categora del lema;
2. la informacin lxica ordenada en acepciones segn criterio diacrnico (del
significado arcaico al significado moderno) y segn el sentido de la referencia
(de la nocin concreta a la nocin abstracta);
3. la indicacin prosdica de la longitud voclica.

Muestra
El siguiente cuadro muestra el diseo con que se trabaja cada tem lxico:

columna 1

columna 2

columna 3

nivel uno

proto-races

alomorfos

nivel dos

temas verbales

alomorfos

formas verbales y
acepciones

nivel tres

temas incrementados

alomorfos

formas verbales y
acepciones

LAR

De este modo, las pginas que se copian a continuacin ejemplifican, segn el

procedimiento, niveles que corresponden a estadios diferenciados histricamente y columnas
que oponen ocurrencias sincrnicas:

met
met [mens es]
meti

dm tr, -
r
, -m ns s s m tr. dep. Medir para.

migr
migr /migrav

dmgr , -r
, -v, -tm intr. Juntarse, unirse a.

min
ministr /ministrav

dmnstr , -r

, -v, -tm tr. intr. Ayudar, servir ||
jurd. Administrar, gobernar || Labor que se desempea
acatando una orden.

mir
mir [mirat es]

dmrr, -r, -ts sm tr. dep. Admirar, maravillarse ||

Desear, anhelar.

misc
misc / miscu
dmsc
, - r
, -ci, -mxtm o -mstm tr. Mezclar ||
Juntar, unir, confundir.

misce
mitt
mitt / mis

dmtt , -
r
, -s, -ssm tr. Dejar acercarse, admitir ||
fig. Dar acceso, permitir, no rechazar.
mtt , - r
, -ms, -mssm tr. Enviar, alejar || Dejar ir,
abandonar || Perder || Perdonar.

mol
mol [molit es]
dm lr, -r, -ts sm intr. dep. Esforzarse || tr.
Impulsar, acercar.
m l r,-r, -ts sm tr. dep. Apartar, desviar ||
Despreciar.

moli

mon
mon / monu
mone

dmn
, - r
, -n, -ntm tr. Amonestar, aconsejar ||
Hacer recordar.

mord
mord / mord
dm rd
, - r
, -d, -sm tr. Morder, roer || fig. Quitar,
hacer algo astutamente.

morde
mov
mov / mov

dmv
, - r
, -m v, -m tm tr. Mover, llevar,
transportar || Acercar, aproximar.
mv
, - r
, m v, m tm tr. Remover, separar, alejar
|| fig. Descartar, desechar || Deponer, relevar || Quitar.

move

mug
mug / mugiv
mugi
mulc
mulc / muls

mugi
dmg , -r
, -v (-), -tm tr. def. Mugir, bramar
responder a otros mugidos.

mulce
murmur
murmur
/murmurav
n
n /nav

dm lc
, - r
, -s, -sm tr. def. Halagar.
dm rmr, -r
, -v, -tm intr. Murmurar, susurrar
a alguien.
dn, -r
, -v, -tm intr. Nadar hacia || Acercarse
nadando || Remar, bogar.

Observaciones
La seleccin realizada para el presente artculo, acotada al corpus delimitado, se ha
realizado en base a una parte mnima del lxico verbal latino perteneciente a la letra a.
Es necesario sealar que este es un trabajo de prueba, en preparacin y discusin. No
contiene las races nominales ni la derivacin participial, porque se ha priorizado, en esta
oportunidad, el carcter verbal del lxico analizado.
No aparece aqu, tampoco, el listado de referencia al que el usuario debe remitirse
inicialmente que, aunque est previsto en la versin final del trabajo, no es de relevancia para la
presentacin.

Bibliografa bsica
Fuentes:
The Loeb Classical Library. London. Massachusetts.
Anlisis y crtica:
ALVAR, M. Y POTTIER, B (1983): Morfologa histrica del espaol. Madrid. Gredos.
BOSQUE, I. Y Demonte, V. (dirs.) (1999): Gramtica descriptiva de la lengua espaola.
Madrid. Espasa Calpe. Real Academia Espaola. Coleccin Nebrija y Bello.
ERNOUT, A. (1945): Morphologie historique du latin. Paris. Librairie C. Klincksieck.
Guiraud, P. (1967) Ltymologie. Paris. PUF.
LLOYD, P.M. (1993): Del latn al espaol. Madrid. Gredos.
MALKIEL, Y. (1996): La etimologa. Madrid. Ctedra.
RIEMANN, O. (1935): Syntaxe latine. Librairie C. Paris. Klincksieck.
Diccionarios
BATTISTI, C y Giovanni, A. (1954): Dizionario etimologico italiano. Firenze. Barbera.
BIEDERMANN, Hans (1993): Diccionario de smbolos. Barcelona. Paids.
BLNQUEZ FRAILE, A. (1974): Diccionario latino-espaol, espaol-latino. Barcelona.
Sopena.
BLOCH, O. Y Von Wartburg, W. (1947): Dictionnaire tymologique de la langue franaise.
Paris.
COROMINAS, J. (1980): Diccionario crtico-etimolgico castellano e hispnico, 6 vols.
Madrid. Gredos.

ERNOUT, A. y Meillet, A. (1951): Dictionnaire tymologique de la langue latine. Paris.

Klincksieck.
FORCELLINI, A. (1940): Lexicon totius latinitatis. Padua.
GRIMAL, P. (1999): Diccionario de mitologa griega y romana. Buenos Aires. Paids.
HOWATSON, M. C. (1991): Diccionario de la literatura clsica. Madrid. Alianza.
MEYER-LBKE, W. (1935): Romanisches etymologisches wrterbuch. Heidelberg.
Quicherat, L. (1835) Gradus ad Parnasum. Paris. Cormon et Blanc, 2 vol.
ROBERTS, E. A. y Pastor, B. (1997): Diccionario etimolgico indoeuropeo de la lengua
espaola. Madrid. Alianza.
SEGURA MUNGUA, S. (2003): Nuevo diccionario etimolgico Latn - Espaol y voces
derivadas. Espaa. Universidad de Deusto.
Thesaurus Linguae Latinae (1900...): Leipzig. B. G. Teubner.

Mara Jos Gonzlez59

Mara Lilin Palermo60
Adriana Uribarr61

Latinae Radices (II). La gramtica histrica aplicada a la segmentacin morfolgica. Un

posible modelo para el espaol.
Introduccin
El presente artculo se propone demostrar la aplicabilidad que tiene el Latinae Radices. El
repertorio de races latinas est pensado para quienes se interesan por la lexicologa, la
semasiologa y la morfologa.
Este artculo est dirigido a los profesores y a los estudiantes de Espaol del Instituto de
Profesores Artigas y de los Centros Regionales de Profesores, que educan o educarn en el
nivel secundario y que utilizan o utilizarn los estudios del lxico, la semntica y la morfologa
para acercar a los alumnos al conocimiento de la lengua, con el fin de ampliar su capacidad
interpretativa. En las clases, los estudios sobre el lxico, la semntica y la segmentacin
morfolgica resultan tiles y, al mismo tiempo, dudosos. Son pocas las herramientas que
permiten la transposicin didctica de fenmenos lingsticos tan complejos y discutibles. Por
lo tanto, la intencin del presente escrito es mostrar la utilidad, la necesidad y,
fundamentalmente, una aplicacin del LAR focalizada en la enseanza secundaria.
Ya que en los textos las relaciones entre las palabras pueden ser olvidadas pero
recordables, se utiliza un texto en espaol.
El hombre ha olvidado constantemente las palabras, pero en ellas perdura lo que para l
han significado.
Las palabras son cosas
Se cita a continuacin el texto sobre el cual se harn los comentarios, un soneto de Jorge
Luis Borges:
Las cosas
El bastn, las monedas, el llavero,
La dcil cerradura, las tardas
Notas que no leern los pocos das
Que me quedan, los naipes y el tablero,
Un libro y en sus pginas la ajada
Violeta, monumento de una tarde
Sin duda inolvidable y ya olvidada,
El rojo espejo occidental en que arde

59

Profesora de Espaol (ANEP. CES). Profesora de Latn (ANEP. DFPD. Centro Regional de Profesores del Centro).
Profesora de Espaol (ANEP. CES). Profesora de Historia de la Lengua Espaola (ANEP. DFPD. Instituto de
Profesorado Semipresencial).
61
Profesora de Espaol (ANEP. CES). Profesora de Latn (ANEP . DFPD. Centro Regional de Profesores del Este).
60

Profesores Artigas.

Una ilusoria aurora. Cuntas cosas,

Limas, umbrales, atlas, copas, clavos,
Nos sirven como tcitos esclavos,
Ciegas y extraamente sigilosas!
Durarn ms all de nuestro olvido;
No sabrn nunca que nos hemos ido.
El poema es una reflexin sobre la permanencia de lo material y la evanescencia de la
vida humana. Las cosas tienen perdurabilidad ms all del olvido y ms all de la existencia. El
soneto comienza con una enumeracin de cosas inertes, como las monedas, o aquellas que han
tenido vida pero que la han perdido, y se han transformado en objetos.
As, se entiende la alusin a la ajada violeta entre las pginas del libro, que hace recordar
una tarde vivida en el pasado, que en un momento fue inolvidable, pero es ya olvidada en el
presente. Se crea, entonces, una idea de no-tiempo.
Es interesante la aparente contradiccin del segundo cuarteto porque se unen, en ella,
pasado y presente. El hecho de que monumento, inolvidable y olvidada pertenezcan al mismo
campo semntico refuerza esa unificacin. Quizs pueda ser la extensin de la palabra, o quizs
la aposicin de monumento, luego del encabalgamiento, la que permite resaltar lo viviente de
entre lo inerte: Un libro y entre sus pginas la ajada/ Violeta, monumento de una tarde/ sin
duda inolvidable y ya olvidada.
Cul es la perspectiva que hay que adoptar para desentraar el poema? Qu significa
monumento?
Escasas disciplinas habr de mayor inters que la etimologa; ello se debe a las
imprevisibles transformaciones del sentido primitivo de las palabras, a lo largo del tiempo.
Dadas tales transformaciones, que pueden lindar con lo paradjico, de nada o de muy poco nos
servir para la aclaracin de un concepto el origen de una palabra (Sobre los clsicos. Otras
inquisiciones.)
Citadas las palabras de Borges, y obedecindolas estrictamente, no se recurrir, en
primera instancia, al estudio etimolgico. La primera aproximacin, entonces, se realiza a
travs de la consulta en un diccionario de espaol.
La definicin de monumento que se registra en el DRAE est integrada por siete
acepciones cuyos significados se vinculan mayoritariamente con lo inerte y, por lo tanto, la
palabra usada en el poema desde el potencial semntico resulta opaca en la sincrona del
espaol actual.

monumento
monumento [monumento]
m.
1. Obra pblica y patente, como una estatua, una inscripcin o un sepulcro, puesta en memoria
de una accin heroica u otra cosa singular.
2. Construccin que posee valor artstico, arqueolgico, histrico, etc.

3. Objeto o documento de utilidad para la historia, o para la averiguacin de cualquier hecho.

4. Obra cientfica, artstica o literaria, que se hace memorable por su mrito excepcional.
5. Obra en que se sepulta un cadver.
6. Tmulo, altar que el Jueves Santo se forma en las iglesias, colocando en l, en un arca
pequea a manera de sepulcro, la segunda hostia que se consagra en la misa de aquel da,
para reservarla hasta los oficios del Viernes Santo, en que se consume.
7. coloq. Persona de gran belleza y bien proporcionada fsicamente.
~ nacional. m. Obra artstica o edificio que toma bajo su proteccin el Estado.
[Del lat. monumentum]

Entonces, el diccionario de espaol no arroja demasiada luz para interpretar este uso de
monumento que aparece en el poema, pues es una palabra compleja y opaca. Si se tratara de
penetrar en los morfemas que la componen, sin adoptar una perspectiva histrica, la tarea sera
dificultosa. Es una palabra fuertemente lexicalizada. El propio diccionario de espaol remite al
latn.
Para dilucidar el significado, se explicar la constitucin de monumento.
En los adverbios, los hablantes delimitan los morfemas (sin entender la
composicionalidad semntica, pues no pueden interpretarlos) base adjetiva + -mente o sus
alomorfos. Algunos hablantes en la etapa de adquisicin de la lengua escrita (nios y
adolescentes) los separan al escribir, es decir, reconocen la constitucin formal de la palabra.
Otra prueba de este reconocimiento es la elisin de -mente en el primer trmino de dos
adverbios coordinados.
En el LD (Latin Dictionary: 1968) se establece que monumentum tiene la forma
MONEO + -MENTVM. Muchas son las palabras que se crearon en latn a travs de esa
derivacin y se registran en los diccionarios: ligamentum, fundamentum, testamentum,
sacramentum, ornamentum. Las mismas palabras se encuentran evolucionadas en el lxico del
espaol.
Segn Lacuesta y Bustos (2000), -mento no es hoy un sufijo productivo del espaol, dado
que compite con -miento, y este resulta ms productivo; la forma que aparece en monumentum
proviene del caso genitivo del sustantivo plural mns, mntis: mentum> mentu> -mento y es
considerado sufijo productivo en latn.
En el estado actual de la lengua, el sufijo mento se encuentra generalmente adherido a
formas verbales, especialmente de la primera conjugacin. Citamos la afirmacin de Lacuesta y
Bustos (2000: 4575):
Aun cuando es tericamente posible en ambos casos (-mento, -miento) la derivacin a partir
de verbos de las tres conjugaciones, en la prctica esto es observable slo en las formaciones en
-miento () En los derivados en -mento, adems de predominar claramente la 1 conjugacin,
resulta difcil documentar formaciones de verbos de la segunda.

La adherencia a una base verbal no es innovacin del espaol, dado que as se formaron
en latn fundamentum < fundre, juramentum < jurre, ligamentum < ligre, sacramentum <
sacrre, etc. Pero, aunque actualmente son escasas las formas que se relacionan a una base
verbal de la segunda o tercera conjugacin, en latn aparecen algunos ejemplos, que el espaol
incorpor directamente: nutrimentum < nutr re, instrumentum < instrure, documentum <
docre, monumentum < monre.
El verbo monre tiene la forma de participio perfecto: monui. La constitucin de
monumento proviene de la vinculacin entre monu- y -mentum, originalmente dos formas
lxicas simples.
La complejidad se observa en la lexicalizacin de la palabra monumento. Por s misma,
no proporciona en la sincrona actual una manera de ser interpretada semnticamente. Sin
embargo, a medida que nos adentramos en la diacrona la propia morfologa permite
transparentar los significados, jerarquizarlos y hasta encontrar la sintaxis interna de la palabra.
Es posible comprender monumento sin postular una base *mon-, inexistente en espaol?
Sera posible que el estudio de las races latinas permitiera formar familias de palabras
arraigadas en espaol? Sera muy artificial intentarlo? Cul es el lmite entre el estudio
diacrnico y sincrnico de una palabra? Qu tan opacas resultan en la cotidianeidad del aula,
que intuitivamente quienes estn en las primeras etapas de adquisicin del lenguaje escrito
realizan las fluctuaciones relacionadas con la constitucin formal de la palabra? Qu tan
transparentes resultaran las palabras, si el hablante conociera o accediera a su raz?
Sin duda, el docente de espaol se enfrenta a estos desafos porque los percibe en el
aula.
Sin ms divergencias, es tiempo de continuar con el estudio de monumentum y de
centralizar la atencin en el significado. El verbo monre es registrado por Ernout y Meillet
(1951): faire penser, souvenir () appeler lattention sur, avertir, clasificado como
causativo.
Por otro lado, el significado de mns, mntis, forma lxica de la cual evoluciona el
sufijo -mento, se registra en distintos diccionarios de latn como: inteligencia, facultad
intelectual, espritu, alma, etc.
En espaol, las formaciones con -mento y -miento, denotan la accin del verbo o su
efecto (Alemany; 1920 in Lacuesta y Bustos :2000).
En suma, monumentum significa [hacer] recordatorio de la memoria, aviso de los
pensamientos. Es la violeta muerta la que trae los vivos recuerdos de la tarde. Y es la opacidad
de la palabra la que detiene a los lectores en el segundo cuarteto del poema.
Estos significados se contraponen con los expresados actualmente por el trmino
monumento, palabra asociada a lo aparatoso y rgido. Si bien la finalidad es hacer recordar
algo, el monumento se convierte en algo indiferente.
Cuando se habla de algo monumental, se est lejos de asociarlo con una flor. El
significado de monumento vivifica la tarde y la palabra. Este aspecto debe tenerse en cuenta en
el anlisis del texto. La unin del significado histrico y del significado moderno destruye la

aparente contradiccin. Resulta un valioso aporte al sentido global del poema y profundiza la
reflexin sobre lo efmero y lo permanente.
El significado puede hacerse evidente en el repertorio verbal cuya consideracin
proponemos al iniciar el anlisis. All se despliega un campo lxico con sus significados
histricos.
Usando como instrumento el LAR, es decir, conociendo el significado a travs de la
morfologa histrica de la palabra, podramos considerar con mayor capacidad interpretativa,
en un orden inverso, las acepciones no coloquiales del DRAE, respecto a monumento?
Recorrer la diacrona de los morfemas es indagar en la familia de mon-, proto-raz de esta
palabra, y reconocer el parentesco morfolgico con la palabra moneda, presente en el poema.
Sin embargo, la segmentacin no permite en este caso dilucidar el significado moderno.
Moneta es el epteto con que se nombraba a la diosa Juno, dndole el significado de diosa que
advierte, o la que hace recordar. Al respecto, confirma Grimal:
Juno es la diosa romana asimilada a Hera. En su origen, y en la tradicin
romana, personifica el ciclo lunar y figura en la Trada que fue honrada
primero en el Quirinal y luego en el Capitolio, y que comprenda a Jpiter,
Juno y Minerva. Pero, adems, tena otros santuarios particularmente bajo
el epteto de Moneta, es decir, la diosa que advierte, o la que hace
recordar, recibiendo un culto en la Ciudadela, el Arx (la cima nordeste del
Capitolio). A Juno Moneta se atribuye la salvacin de Roma cuando la
invasin gala de 390 antes de Jesucristo. Los gansos que se criaban en el
recinto de su santuario dieron la voz de alerta y permitieron a Manlio
Capitolino salvar la colina y rechazar a tiempo al enemigo (Grimal: 298)
Otras palabras de la misma familia lxica son las latinas: admoneo, moneta, monitio,
monitum, praemoneo, que tienen su correlato en espaol en: amonestar, amonestacin,
moneda, monicin, monitor, premonicin, entre otras. Todas aparecen en el LAR bajo la protoraz mon.
Conclusin
En conclusin, se ha observado cmo el conocimiento de la segmentacin morfolgica,
desde la perspectiva histrica, permite rastrear significados; a su vez, valorar los significados
perimidos y, finalmente, comprobar cmo pueden actualizarse en la interpretacin.
El cmulo de interrogantes que genera la posibilidad del uso de los conocimientos de la
gramtica histrica aplicados a la segmentacin morfolgica, y la repercusin en la semntica
podra ser inabarcable. Aqu solo planteamos algunas dudas, que surgen dentro del proceso de
trabajo: Cunto de la semntica latina tienen las palabras del espaol? Rememoran otras
lenguas romances los significados? Es posible determinar exactamente el lmite entre el
estudio diacrnico y sincrnico de la morfologa?

Bibliografa bsica
HALL PASTTE, B. (1997): La semntica composicional y la creatividad lingstica in
Estudios de Lingstica Formal. Mxico: El Colegio de Mxico.

LACUESTA y BUSTOS, La derivacin nominal en Bosque, I. y V. Demonte (dirs.). (2000):

Gramtica descriptiva de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe. Real Academia Espaola.
Coleccin Nebrija y Bello.
Diccionarios consultados
COROMINAS, J. (1980): Diccionario crtico-etimolgico castellano e hispnico. Madrid:
Gredos.
ERNOUT, A. y Meillet, A. (1951): Dictionnaire tymologique de la langue latine. Paris:
Klincksieck.
GRIMAL, P. (2005): Diccionario de mitologa griega y romana. Buenos Aires: Paids.
R.A.E. (2001): Diccionario de la lengua espaola (Tomo I y II) Vigsima segunda edicin.
Buenos Aires: Espasa Calpe.
Oxford University Press (1968): Latin Dictionary. London: Ely House.
Textos citados
BORGES, J. L. (1994): Obras completas. Buenos Aires, Emec.

Carlos Hipogrosso62

Competencias lingsticas y la escritura en el nivel terciario

63

1.
En esta exposicin me resulta de particular inters abordar, en primer lugar, el tema que
nos convoca, las competencias lingsticas.
El trmino competencia ha tenido, en los ltimos aos, en los mbitos educativos diversas
interpretaciones que, lejos de ser ingenuas, se derivan de tradiciones y concepciones diferentes.
Sin embargo, en el discurso educativo, se suele hacer tabla rasa a diferencias tan notables.
En primer lugar, los que nos hemos dedicado con peor o mejor resultado a la pedagoga
lingstica, esto es, a la enseanza sistemtica del lenguaje, asociamos la tradicin del trmino
competencia a las teoras del lingista Chomsky y las aplicaciones que de este trmino ha
hecho Hymes.
En sentido estricto, Chomsky se refiere a competencia para designar un conocimiento
vinculado a un mdulo especfico del saber humano: el del lenguaje.
Cuando Chomsky se refiere al trmino especfico, lo hace en dos sentidos: 1. es
especfico en la medida en que otros modos de conocimiento (el de la percepcin, por ejemplo),
tienen un comportamiento distinto en la mente cerebro, 2. es especfico en la medida en que es
propio de nuestra especie y no de ninguna otra.
El trmino competencia en Chomsky est estrechamente vinculado, adems, a su
concepcin gentica del lenguaje, es decir, al hecho de que existe en nuestra mente cerebro un
mecanismo (LAD MAL) que permite que de los datos fragmentarios que nos son aportados
por la realidad pueda en nosotros generarse una gramtica que nos permita hablar y producir
oraciones gramaticales. Eso sera imposible, para este autor, si no existiera dicho dispositivo
gentico, es decir, una disposicin, en tanto seres humanos, natural para el lenguaje.
Este dispositivo se activara en nosotros a travs de los datos que nos aporta la
experiencia a la que estamos sometidos. Est perfectamente reglado y es capaz de contener o
prever las reglas y las entidades (o los universales) propias de cualquier lengua que se
parametrizan para una lengua en particular en la medida en que estamos sometidos cuando
nacemos a esa lengua y no a otra.
La competencia lingstica es, entonces, el conocimiento que tenemos de una lengua y
nos permite enunciar oraciones bien formadas. El concepto de competencia (competence)
estuvo asociado en la teora al de actuacin (perfomance), es decir, la ejecucin de
producciones bien formadas en esa lengua.
Este concepto, a veces formulado como el problema de Platn (es decir, cmo es que
de datos tan fragmentarios que nos provienen del exterior se va formando en nosotros una
gramtica, esto es, un mecanismo por el cual producimos oraciones bien formadas) se ve
completado por otro: el problema de Descartes.
El problema de Descartes, alude a la posibilidad que tenemos de ser creativos
lingsticamente. En realidad Chomsky se hizo famoso a partir de una resea que hizo, en
1957, de un artculo de Skinner en el que rebata su concepcin estmulo respuesta del
lenguaje. En efecto, una concepcin conductista de este tipo no da cuenta, para este autor, de
nuestra capacidad creativa: no emitimos enunciados que hemos aprendido de memoria, cada
nueva ejecucin es, sin duda, un acto creativo sin precedentes.

62

Profesor egresado del Instituto de Profesores Artigas en la especialidad Literatura. Profesor de Lingstica en IPA. Profesor de Espaol de
FHCE UDELAR.
63
Este trabajo fue expuesto en LICCOM UDELAR en el marco de unas jornadas tituladas Competencias lingsticas, el martes 30 de junio
en el local de la Licenciatura.

Evidentemente, para Chomsky, esta teora se justifica en la medida en que el trmino

competencia se asocia inequvocamente a un conocimiento del lenguaje. Es decir, el lenguaje
no es instrumento del conocimiento (ni una habilidad) sino conocimiento en s mismo.
Autores como Hymes han pretendido ampliar, desarrollar y aplicar el sentido de
competencia en Chomsky para aspectos que este no incluye en el inters de sus estudios y estn
vinculados con los roles sociales que entran en juego en al acto comunicativo propiamente
dicho.
Sin embargo, no podemos desconocer que el trmino competencia tiene otras acepciones
que, eventualmente no tienen nada que ver con esta que hemos tratado de resumir y que, sin
embargo, terminan mezclndose de una forma perversa que elude la opacidad del lenguaje y
que supone adems una diafanidad en la que voces que intentan decir cosas muy diferentes,
terminan diciendo lo mismo.
En efecto, el trmino competencia tiene tambin una tradicin estadounidense, vinculada
con el mercado del trabajo y que ha tenido un xito muy grande en la derecha francesa, en
ciertas corrientes pedaggicas espaolas y ha llegado, triunfalmente a nuestras tierras a travs
de las reformas educativas.
Hacia fines del S XIX y principios del XX en las escuelas de EEUU se ha combatido el
excesivo intelectualismo (la tradicin humanista) de ciertas tradiciones educativas que alejan a
los alumnos de la realidad que demanda el mercado de trabajo. Se han tratado de reducir
materias consideradas intiles (todas de corte humanista) concentrando la atencin en una
educacin eficaz. Como decamos en otro momento: El ataque fue contra los aspectos
financieros y pedaggicos. La escuela era tanto ms despilfarradora cuanto trasmita un saber
intil, puesto que libresco: "mere book learning", "mere scolastic education". Este saber,
carente de vnculo con la vida prctica, no era capaz de proveer la mano de obra que necesitaba
la economa64.
El trmino competencia, segn esta tradicin, vigente hasta ahora, es asociado muchas
veces con el trmino competir, ser competente en trminos de mercado, es decir, ser eficaz
a la hora de realizar una tarea (y no necesariamente a la hora de tomar decisiones en el campo
de la vida laboral e incluso en la personal).
Este trmino ha sido, adems, puesto de moda en nuestro pas por los libros de Philippe
Perrenoud en el campo educativo y tomado sin crticas por las reformas educativas que el
neoliberalismo ha transplantado a Amrica Latina, incluyendo la reforma Rama del ao 1996
que tuvo sus intentos de continuacin en las titubeantes reformas del bachillerato en el 2003.
Muchos han tratado de justificar que, como el conocimiento es tan cambiante, es
necesario educar en competencias y no en contenidos. Los contenidos son vistos como
productos que tienen fecha de vencimiento, como programas de computadoras que
continuamente son superados por otros mejores: no es necesario educar en contenidos que estn
sujetos a caducidad, es necesario educar en competencias, es decir La definicin de
competencias, y ms aun de los niveles de competencias para ocupaciones dadas, se construyen
en la prctica social y son una tarea conjunta entre empresas, trabajadores y educadores65.
La concepcin moderna de la educacin por competencias se presenta como transparente y
evidente. Como decamos en otra parte:
Esta tendencia modernizadora (la de educar en competencias) es evocada,
adems, como independiente de las fuerzas sociales y econmicas que rodean la
escuela. Dicha tendencia procede como una fuerza que surge del discurso de la
globalizacin y al mismo tiempo que lo produce y lo reproduce pretende
involucrar a toda la sociedad66.
64

Neoliberalismo y reformas educativas en semanario Brecha, 04/03/2005, A. Boln, F. Pesce y Carlos Hipogrosso
Gallart Mara Antonia et al (1995). "Competencias laborales: tema clave de la articulacin educacin-trabajo." En: Boletn Latinoamericano
de Educacin y Trabajo. CIID-CNEP. ao 6, nmero 2, Buenos Aires.
66
Neoliberalismo y reformas educativas en semanario Brecha, 04/03/2005, A. Boln, F. Pesce y Carlos Hipogrosso
65

El de la modernizacin es, entonces, el lugar comn supremo. Es la primera y

la ltima palabra de la argumentacin reformadora67.
En este panorama general, se desarrolla una enseanza vaciada de contenidos,
insuficiente, ahistrica, aespacial y ldica que considera adems, que el lenguaje es un
instrumento y la literatura un lujo.
2.
En otro orden de cosas, la educacin lingstica ha sufrido un proceso perturbador en
nuestra sociedad.
Respecto de este tema quisiera referirme a los siguientes puntos:
a) la formacin lingstica de los estudiantes en nuestro pas
b) el signo lingstico y el mundo de los signos
c) la escritura como sistema de modelacin secundario
a) Respecto del primer punto es necesario hacer algunas precisiones polticas y
acadmicas. Es evidente para quienes trabajamos en lengua que nuestro pas ha tenido en los
ltimos treinta aos un cambio radical en la formacin de los estudiantes de nivel primario y
secundario. A mi criterio varios factores coadyuvan para que estas circunstancias prevalezcan
an en el nivel terciario.
En efecto, la formacin en lengua en nuestro pas, de larga tradicin acadmica en otros
tiempos, sufri varias fracturas que, en conjunto con procesos que no son solo nacionales,
permitieron una transformacin en los resultados de la enseanza sistemtica.
En primer lugar, es evidente que el quiebre institucional que se produce con el
advenimiento de la dictadura no es para nada anodino. Varios cuadros docentes de slida
formacin lingstica, son expulsados del sistema y sustituidos por actores improvisados en los
que predomina un purismo lingstico de carcter acientfico. Se impone la norma, no siempre
acadmica, por cierto, como un agente ms de control que impide, en casi todos los casos, que
la reflexin sobre el lenguaje sea una prctica cotidiana en el proceso de enseanza /
aprendizaje.
En segundo lugar, ciertas modas educativas ingresan a nuestro pas a fines de los aos 70
y tienen su expansin en la dcada de los 80: la educacin no debe reprimir al alumno porque
es el centro de atencin del proceso enseanza / aprendizaje; cualquier correccin es, en s
misma, una agresin. Como corolarios de estas modas se desprenden, aunque no de modo
totalmente explcito, los siguientes enunciados: la ortografa no es sustancial; existe un modo
natural de enseanza de la escritura; la expresin es independiente de los contenidos que
vehiculiza; con buena voluntad, todo es susceptible de ser entendido; lo importante es que el
alumno se exprese; la gramtica (entendida como cualquier reflexin metalingstica) hace
rido un proceso que tendra que ser agradable y hasta ldico. Como consecuencia de estos
supuestos, en las aulas, la reflexin lingstica es dejada de lado, se interpreta como una carga
innecesaria, se deja de ensear lenguaje.
Este estado de cosas supone, adems, el olvido del lenguaje. En efecto, se vive bajo la
ilusin de la transparencia de las palabras, ellas dicen lo que efectivamente queremos decir, no
estn cargadas de una historia ni estn sometidas a distintas interpretaciones, la realidad es
claramente representable por el lenguaje y hay una suerte de correspondencia ideal entre el
mundo de las palabras y el mundo de las cosas. Cualquier sospecha sobre el lenguaje es
deslegitimada.
El lenguaje, por su transparencia, se presenta como un objeto connatural a nosotros. En
tanto hablamos naturalmente, el lenguaje no es susceptible de ser enseado: no se puede
ensear lo que ya se sabe. Los profesores de lengua sospechan de sus propios conocimientos y
ya no pueden ensear nada: lo importante, entonces, es que los alumnos se expresen. Los
67

Ibid.

dems profesores asumen que el formato es secundario: no importa lo que el alumno dijo, lo
importante es lo que quiso decir. El profesor interpreta lo que el alumno dice en clave de su
propio saber, da forma lingstica a algo que no la tiene. Se instauran, por tanto, nuevas
metodologas en la transmisin de los saberes: rellenar un espacio, marcar con una cruz,
contestar con una palabra, responder en pocos renglones. Cuanto menos se dice ms se sabe: es
la entronizacin del poder de sntesis.
b) Un segundo aspecto que me gustara rescatar, para ligarlo luego con los aspectos
mencionados, es el presentado por Ferdinand de Saussure en su Curso de Lingstica General.
En su captulo sobre la semiologa el lingista ginebrino plantea un problema que es, a mi
criterio, fundamental y que retoma luego a propsito de la arbitrariedad del signo. Postula a la
semiologa como una ciencia general de los signos. La lingstica, por estudiar un signo
particular, el signo lingstico, es una subdisciplina de la semiologa. Sin embargo, un signo
tiene su cualidad de tal por ser social, es decir, arbitrario. Cuanto ms arbitrario es un signo ms
signo es, mejor expresa su carcter semiolgico. El signo lingstico, al ser el ms arbitrario de
todos (no hay relacin necesaria entre significante y significado), es, por consiguiente, el ms
semiolgico de todos. Por consecuencia, a pesar de que se postula a la lingstica como una
subdisciplina de la semiologa se la postula, tambin, como su modelo. Adems, cualquier otro
signo es interpretado social e individualmente por y con el lenguaje. Sin el lenguaje estaramos
inhabilitados a representar y expresar los significados que estn en juego, por ejemplo, en el
rojo del semforo o en la luz que emite el faro. Reflexionar sobre el lenguaje supone una
reflexin sobre el conjunto de los signos y la reflexin sobre los signos sera imposible sin
lenguaje. La reflexin sobre los signos es, adems, una reflexin sobre las convenciones
sociales a las que estamos sometidos.
c) En tercer lugar, la escritura ha sido presentada en ms de una oportunidad como un
sistema de modelacin secundario. No quisiera discutir aqu hasta qu punto los sistemas de
escritura ideogrfica no tienen nada de secundario en el sentido de que no son la representacin
de una representacin como s lo son las escrituras fonogrficas.
Si en estas ltimas nos centramos, tenemos, adems, varias particularidades extensamente
estudiadas: no cumplen con el ideal de que cada signo represente un sonido de la lengua, hay
convenciones en nuestra escritura que nada tienen que ver con los sonidos y que no son
susceptibles de tener una representacin oral (por ejemplo la separacin en prrafos, las
comillas, los tipos de letras, etc.). La escritura se vuelve una tcnica altamente sofisticada.
Confundir una tcnica con un instrumento supone despojarla de su capacidad para archivar y
modelar un conocimiento representado en superficies, su capacidad para modelar pensamiento,
cultura. Que la escritura no pueda prescindir de instrumentos (un lpiz y un papel, un teclado,
un procesador de textos y una pantalla) no supone que sea ella misma un mero instrumento.
Ya Platn se quejaba de ella por ser una tecnologa (en su sentido etimolgico: un arte)
capaz de destruir la memoria. Los estudios sobre pueblos de culturas orales primarias y de
culturas de oralidad secundaria (culturas que tienen la escritura como una tcnica de archivo y
procesamiento del conocimiento, de la historia, de la reflexin filosfica, de la religin,
culturas esencialmente analticas) mostraron que los procesos psicolgicos son altamente
diferenciados en cada una de ellas. Si la escritura comenz siendo un instrumento (un mero
registro), la sofisticacin de sus posibilidades alcanz, ya en la cultura del manuscrito, un modo
de representacin propio, una concepcin espacial de la palabra (el texto), del tiempo (el reloj,
el almanaque) y del territorio (el mapa). Anul la posibilidad de que los discursos perimieran.
En efecto, permiti la historia y la cancel. Permiti su existencia en la medida en que el
registro dat los acontecimientos pero la anul en la medida en que los discursos coexisten en
esta simultaneidad en que Platn y Aristteles, Descartes y Leibnitz, Saussure y Chomsky
siguen discutiendo entre s en nuestros propios discursos. Impidi el olvido e hizo que la
historia no fuera solo pasado sino presente que se hace discurso en cada cita, en cada

movimiento hacia atrs que nos permite proyectar el porvenir y reconocernos como parte
de un continuo. La escritura permite que la especie no solo viva si no que se diga, se
materialice en palabras, se piense y se transforme recordando lo que fue, soando con lo que
puede llegar a ser.
Relegar la escritura a un papel secundario, puramente instrumental es ignorar lo que ella tiene
de humano, es desdear aquello que nos permite reconocer nuestra identidad y nuestro cambio,
supone la clausura de la reflexin, de la memoria y de la interpretacin de aquello que
recordamos.
3.
Me resulta de particular inters presentar aqu, cules son las consecuencias de estos dos
puntos en los resultados que tenemos en los alumnos que egresan de los niveles secundarios y
que recibimos en el nivel terciario.
A mi entender, en los mbitos en que yo trabajo he observado dos tipos de usuarios de la
lengua bien diferenciados.
En el IPA he trabajado con asiduidad en los profesorados de Espaol y de Literatura, en
FHCE, en las carreras de Letras y Lingstica y actualmente en la tecnicatura de Correccin de
Estilo, y en Ciencias de la Comunicacin en la asignatura Lengua Escrita.
Mi primera observacin tiene que ver con la eleccin de las distintas carreras: para m,
hasta ahora, fue evidente que en los estudiantes del IPA (en las carreras mencionadas) y en los
de FHCE (tambin en las carreras mencionadas) hay una clara inclinacin y sensibilizacin por
el lenguaje. En LICCOM, sin embargo, no se asocia, extraamente, el hecho de la
comunicacin con el lenguaje, es decir, no existe necesariamente una sensibilidad previa como
en los otros casos.
En segundo lugar, una observacin etaria: cada vez me parece comprobar ms que ciertas
generaciones tienen una conciencia lingstica y una relacin con la escritura altamente
diferenciada respecto de las generaciones actuales. En efecto, varios hemos observado el
cambio que se ha producido en materias como Introduccin a la Lingstica y Espaol en la
tecnicatura de Correccin de Estilo en la medida de que han ingresado generaciones que toman
la tecnicatura como una segunda opcin, que ya tienen sus vidas laborales relativamente
resueltas y que, por tanto, proceden de pocas en que la formacin en lengua, tanto en el nivel
primario, como secundario, tena contenidos y prcticas diferentes a las actuales.
Sin embargo, me interesa exponer aqu, particularmente las dificultades que tienen los alumnos
de LICCOM y, en especial, los alumnos que proceden de las nuevas generaciones, que han sido
afectados en su formacin pre-universitaria tanto por las concepciones pedaggicas vinculadas
a la formacin en competencias mencionadas en 1 en general, como afectados por las
concepciones pedaggico lingsticas mencionadas en 2, en particular.
a. Uno de los problemas bsicos, a mi criterio, est en relacin con la ajenidad de la
escritura en todos sus sentidos: los alumnos de Comunicacin no suelen (en general) ser buenos
lectores, no tienen por norma el uso de una o varias bibliotecas, no compran libros y no estn
acostumbrados a escribir como una prctica cotidiana. Por lo general, su relacin con la
escritura parece limitarse a los mensajes de texto y a los mails cotidianos que todos
evidentemente usamos.
La escritura no se aprende naturalmente porque nada hay en ella de natural. Es un
aprendizaje riguroso, difcil y artificial. Pero tambin, es una prctica social. Si no estamos
insertos en dicha prctica, los distintos gneros discursivos (una carta, una monografa, un
informe, una narracin de ficcin) se vuelven completamente ajenos. Es casi incomprensible
que, en este momento, los modos de anlisis que generan las prcticas de escrituras se
presenten a los alumnos del nivel terciario como extranjeros e incluso impropios en relacin
con las circunstancias vitales en que se encuentran.

b. Como la escritura es una prctica ajena, en los momentos en que a ella se enfrentan,
en muchos casos, el resultado es nefasto: los niveles de desaprobacin no coinciden con las
expectativas de los alumnos.
Generalmente, en las clases de consulta, he podido comprobar que los alumnos
transmiten generalmente dos conceptos fundamentales: 1. creen haber estudiado ms que lo
suficiente para poder aprobar el parcial o el examen y 2. no logran entender qu es lo que est
mal en lo que ellos han escrito.
Tambin dos problemas surgen a mi criterio en este desencuentro:
i. hay una incapacidad de entender los textos escritos: los alumnos ya no recurren a los
textos originales, los de autores reconocidos, pretenden salvar (a nivel terciario) con apuntes de
otros alumnos que han salvado con nota que imaginan suficiente para el parcial o el examen en
cuestin
ii. presentan, en su propia prctica de la escritura, una incapacidad de modelar el
lenguaje de acuerdo a una sintactizacin adecuada, que explicite claramente cules son los
presupuestos con los que estn trabajando, cules son los referentes que estn retomando y cul
es el concepto general en el que inscriben su apreciacin individual a propsito de un tema o de
un autor en particular.
4.
No quisiera, por ltimo, dejar de mencionar la preocupacin que me produce, a este
respecto, la falta de cultura general que los estudiantes tienen y que, a mi parecer procede de
esta brecha que hay entre ellos y las prcticas de escritura a las que hemos aludido. En efecto,
cualquier estudiante promedio parece estar altamente familiarizado con los celulares y las
computadoras ms sofisticadas. Sin embargo, a la hora de enfrentarse a un procesador de texto,
las dificultades suelen ser las mismas que a la hora de enfrentarse a una hoja y un papel. La
cultura de la imagen parece opacar cada vez ms la cultura de la palabra y sin embargo, no se
razona con imgenes sino con palabras, no se argumenta con imgenes sino con palabras, no se
describe con imgenes sino con palabras. La palabra ha perdido su estatus y la escritura su
funcin.
Nunca como ahora, la palabra ha sido tan elitista.

FILOSOFA
Sheila Asteggiante68
Marianella Lorenzo69

Dos perspectivas filosficas en relacin a la tolerancia y el perdn, frente al dolor

La palabra une la huella visible con la cosa invisible, con la
cosa ausente, con la cosa deseada o temida, como un frgil
puente improvisado tendido sobre el vaco [] hacia aquello
que las cosas comunican sin palabras. (Calvino, I. 1990).

La historia se produce desde distintos lugares y se narra desde diversos decires, desde
mltiples protagonistas; rompiendo la falsa dicotoma entre lo personal y colectivo.
Consideramos que no se debe, desde un punto de vista epistemolgico fagocitar el pasado en el
presente, creemos que se deben respetar las transversalidades intergeneracionales. (Gigou, N.
2006, p.174). Una de las formas de respetar dicha continuidad es tratar de mantener un dilogo
con ese pasado reconociendo la historia de las diferencias. Puesto que[] mientras menos
sepa uno sobre el pasado y el presente, tanto ms incierto ser el juicio que pronuncie sobre el
porvenir. (Freud, S., 1927, p.52). Nos encontramos en una dialctica en la cual somos testigos
del otro y, a la vez, somos, porque el otro es nuestro testigo.70 No hay narracin sin narrador y
as se va construyendo nuestra identidad que implica una dimensin tica de responsabilidad y
compromiso con nuestro tiempo. Ya lo seala Freud cuando afirma que, la parcela de
singularidad y originalidad de un alma individual, se recorta en la apoyatura de mltiples almas
colectivas. (Freud, S., 1918, p.122). Esto es, el sujeto se constituye, a travs, de la presencia
del otro y por la transmisin interiorizada de su historia y su cultura. De ah la relevancia de la
memoria y el olvido en los procesos de subjetivacin vigentes; atendiendo la diferencia entre
el olvido que es propio de la vida y la prohibicin del mismo que es propio de la muerte.
Sabemos por Freud que la pulsin de muerte realiza su trabajo de modo silencioso; anulando el
deseo y la fantasa en la que el sujeto define y sostiene su relacin con el otro. Por lo tanto,
anula tambin el lazo social.
Para esta instancia hemos elegido dos enfoques filosficos distintos, a saber, Habermas
y Derrida; ambos nacieron con un ao de diferencia 1929 1930, vivieron durante su
adolescencia la segunda guerra mundial y el terrorismo durante su madurez. Para ellos, el
primer compromiso filosfico es con las leyes y las instituciones; de ah que se los enmarca
como los filsofos del post holocausto. Si bien intentan una construccin positiva, a travs de la
historia, lo hacen desde la crtica social y desde conceptualizaciones diferentes.
Habermas ya nos advirti las consecuencias de la falta de actitud crtica, la cual, dio
lugar a comportamientos de barbarie, que actualmente se manifiesta, entre otras formas, en el
terrorismo. Segn este autor, despus de Auschwitz nuestra conciencia nacional debe ser
derivada slo de las mejores tradiciones de nuestra historia, una historia que no tomamos sin
examinarla sino de la que nos apropiamos crticamente. (Habermas, J., 1989, p.234). Es claro
que este planteo se enmarca en el proyecto inacabado de la modernidad, lo cual, da cuenta de
la creencia en principios universales ms all de las especificidades histricas y culturales.
Para Habermas la confianza en la razn y en la comunicacin hara posible la emancipacin
y el mejoramiento de la situacin humana presente. De este modo destaca que: una situacin
de entendimiento posible exige que a lo menos dos hablantes-oyentes establezcan una
comunicacin simultnea en ambos planos: en el plano de la intersubjetividad, en que los
68

Profesora del Instituto de Profesores Artigas.

Profesora del Instituto de Profesores Artigas.
70
Idea trabajada por Marcelo Viar en torno a esta temtica.
69

sujetos hablan entre s y en el plano de los objetos (o estado de cosas) sobre los que se
entienden. La pragmtica universal sirve a la reconstruccin del sistema de reglas que un
hablante competente ha de dominar para cumplir ese postulado (de la simultaneidad de
comunicacin y metacognicin). Para esta calificacin que ha de poseer el oyente voy a
reservar la expresin de competencia comunicativa. (Habermas, J. 1989, p. 83).
Desde este marco terico la violencia expresada en los fundamentalismos y en el terrorismo se
entiende como una patologa comunicativa. Por accin comunicativa entiende: una
interaccin simblicamente mediada. Se orienta por normas obligatorias que definen
expectativas recprocas de comportamiento y que tienen que ser entendidas y reconocidas al
menos por dos sujetos agentes. (Habermas, J., 1989, p. 27). Esto nos conduce a pensar la
importancia de la simbolizacin en el encuentro y accin cotidiana con el otro, de modo de
hallar las palabras que enuncien y tramiten aquellos componentes del conflicto diluyendo la
posibilidad de arribar a la accin sin mediatizacin. A su vez, se torna imprescindible la
reconstruccin de los vnculos cuando estos han sido distorsionados de manera sistemtica por
la violacin de determinadas normas. Habermas destaca la importancia de la accin
comunicativa en distintos aspectos: bajo el aspecto funcional del entendimiento, la accin
comunicativa sirve a la tradicin y a la renovacin del saber cultural; bajo el aspecto de
coordinacin de la accin, sirve a la integracin social y a la integracin de solidaridad; y bajo
el aspecto de socializacin, finalmente sirve a la formacin de identidades personales. Las
estructuras simblicas del mundo de la vida se reproducen por va de la continuacin del saber
vlido, de la estabilizacin de la solidaridad de los grupos y de la formacin de actores capaces
de responder por sus acciones, (Habermas, J., 1990, II, p.196). Segn lo antes expuesto se
puede observar como la accin comunicativa supone, al parecer dos interlocutores iguales que
comparten de hecho la misma competencia. Es as que en sus relaciones y a lo largo de sus
acciones ellos tendran la capacidad de crear un consenso sobre la base de criterios de validez
que podran compartir; enmarcndose en una racionalidad discursiva.
Es claro que desde algunas posturas, se critica la falta de corporeidad de la propuesta de
Habermas, sosteniendo que su tarea olvida la demitificacin y crtica ideolgica respecto a la
normalidad encubriendo situaciones de injusticia y dominacin. Recordemos a Vattimo cuando
ste critica a la sociedad a la que aspiran Habermas y Appel denunciando que en el ideal de la
pretendida autotransparencia se da cuanta ms, de un ideal de dominio que de emancipacin.
Por otra parte, Derrida al aproximarse al debate contemporneo enfocando el tema del
terrorismo seala que cuando se refiere a esta realidad, no usamos el lenguaje en su funcin
referencial obvia; ms bien le exigimos a que nombre algo que no puede nombrar porque
sucede ms all del lenguaje: el terror y el trauma. Dentro de una totalidad siempre hay
huellas silenciosas de lo que ella explcitamente excluye. De ah que afirme, que en perodos
de crisis tal como se acostumbra decir, de decadencia o de renovacin, cuando la institucin
est on the blink71 la provocacin a pensar rene en ese preciso instante el deseo de memoria
y la exposicin de un provenir, la fidelidad de un guardin lo suficientemente fiel como para
querer mantener hasta la posibilidad del porvenir. [] Ahora bien, es posible guardar
memoria y a la vez mantener la posibilidad? Cmo sentirse responsable de lo que no se tiene y
que adems todava no est? [] No s si es posible guardar memoria y la vez mantener la
posibilidad. Ms bien me siento tentado a pensar que una no se guarda ni se mantiene sin la
otra, sin mantener a la otra y sin mantener lo otro. (Derrida, J.1990, p.498). La apertura
singular al otro, segn este autor, se encuentra prxima a su nocin de perdn incondicional,
al acto de perdonar lo imperdonable. El advenimiento del otro slo puede emerger como un
acontecimiento singular cuando ninguna anticipacin lo ve venir, cuando el otro y la muerte y
71

Hace referencia a la posibilidad de un acontecimiento, a la posibilidad de un instante. Najnanovich -1995 concibe el acontecimiento como
un hito, un corte, un quiebre, un atajo dentro de la historia, cuando no era previsible dentro del modelo posterior, que uno venia construyendo,
pero a la vez cobra sentido un modelo posterior, es a posteriori que yo digo que algo es un acontecimiento, porque de alguna manera he logrado
legitimarlo e integrarlo dentro de la historia.

el mal radical pueden venir como una sorpresa en cualquier momento. (Derrida, J., 1996,
p.74).
La tolerancia que es vista por Habermas como un valor en todas sus dimensiones, para
Derrida estara siempre del lado del ms fuerte, por lo cual para l la nocin de hospitalidad es
ms adecuada en primera instancia con ciertas precisiones; de hecho sostiene que la tolerancia
es hospitalidad condicionada. Para este autor, no podra existir un sentido del perdn sin el
perdn incondicional. Derrida entiende que existen dos tipos de perdn: uno, al que llama
perdn condicional, el cual se caracteriza por la calculabilidad del castigo, vinculado al
derecho y la poltica al orden de lo pragmtico. El otro del cual hemos hecho mencin, perdn
incondicional que consiste en perdonar lo imperdonable, se vincula al orden de la sorpresa
donde no existe ninguna anticipacin y tanto la muerte como el mal72 radical pueden aparecer
en cualquier momento. Desde esta perspectiva tampoco podra existir una hospitalidad sin una
hospitalidad incondicional, es decir, autntica apertura al otro.
Inflexiones de la tolerancia y el perdn
Sabemos que el dolor por la prdida de un ser querido desenlaza el reencuentro con la
experiencia de separacin originaria en el nacimiento. A su vez, los sufrimientos que se
despliegan en el proceso de duelo se entraman con la posibilidad del perdn. El poder del yo
de hallar una causa, creble y convincente de qu y tal vez, del para qu de la prdida sera un
proceso ineludible para el trabajo del duelo, solidamente ligado al trabajo de historizacin y al
posible comienzo de nuevos proyectos para el sujeto. Ahora bien, cuando somos atacados y
lastimados en el cuerpo social, al perderse el continente-sostn de la confianza bsica en lo
humano protector, lo que queda en su lugar es ocupado por vivencias del orden de lo siniestro y
de lo terrorfico. (Mascona, S. 2000, p.417). De modo que como sealramos, la palabra en
tanto sustento de la subjetividad en ocasiones, no agota, no cubre ese terror innombrable. No es
tarea fcil tolerar y perdonar incondicionalmente. Es claro ver los intentos de realizarlo a travs
de distintos registros: escritura, artes plsticas, monumentos, memoriales. All donde se
condensa lo individual y colectivo, lo pblico y lo privado, la continuidad y la discontinuidad.
Cuntos perdones incondicionales hemos tenido que transitar? Cuntos perdones
incomprensibles que nos han marcado?
Dolores y sufrimientos impensables, innombrables, atroces, catstrofes sociales que
conmueven los referentes que garantizan la continuidad generacional, historizacin
imprescindible. Percibimos cotidianamente aconteceres traumticos que dejan al ser
humano sin estatuto mnimo de dignidad, desconociendo las condiciones imprescindibles
para la constitucin de un sujeto.
Siguiendo en esta lnea, asistimos a una cotideneidad que no es ajena a las reglas del
mercado propias del modelo neoliberal, que promueve y configura para el sujeto esa realidad a
la que aludimos, dando lugar a una singular forma de alienacin en la historia. Asistiendo a una
forma de tolerancia esprea una ignorancia de lo tolerable porque se desdea por principio
alcanzar ese plano de la universalidad que fijara el marco y los lmites de lo que hay que
consentir; una ignorancia de lo de hecho tolerado, en la medida en que se desconocen sus
fundamentos y sus consecuencias de todo orden [] a fuerza de tolerar no nos asombramos de
nada. (Arteta, A. 1999, 73). Sin embargo, la emergencia del ser humano como sujeto, lo
cual, implica el autoreconocimiento y la autoafirmacin, abre la posibilidad de interpelar
la sociedad crticamente en una protesta, en un grito, en una denuncia.
Pensamos que el sujeto se construye en un colectivo bajo la forma de un nosotros, lo cual,
no implica la eliminacin del yo del individuo sino la posibilidad de la efectiva afirmacin del
72

El mal radical es aquel que es capaz de repetirse, imperdonablemente, sin transformacin, sin mejoramiento, sin arrepentimiento ni
promesa. (Derrida, J., 1986).

mismo en todas y en cada una de sus expresiones. (Acosta, Y., 2008, p.171). Nosotras
consideramos que el sufrimiento y los duelos que el mismo conlleva, en Amrica Latina se tie
con el dolor por la devastacin que el sistema dominante impone; quebranto por la violacin de
los derechos que preservan la vida. Por ello, consideramos que una posible elaboracin del
duelo, dolor y malestar, pasa por prcticas sociales productoras de identidades autnomas,
respetuosas de los derechos humanos y generadoras de transformaciones. Esto nos conduce a
repensar aspectos mencionados, tales como, cuidado de la memoria y el perdn que se
entraman en el duelo. Esto lo situamos desde nuestra vivencia Latinoamericana, sin olvidar el
imperativo categrico de echar por tierra todas las relaciones en que el hombre sea un ser
humillado, sojuzgado y despreciable (Acosta, Y., 2008, p.162). Creemos que no es azaroso el
hecho de que en nuestro pas tenga lugar la produccin de ciertos Films vinculados a rescatar la
memoria, pues, el acto de memoria colectiva es una forma de prevenir el olvido.73 La imagen,
como sostiene Badieu ha de poder proyectar un nombre para el acontecer. De esta forma, dejar
marcas que mantengan viva y materializada la memoria. Apostamos a la pulsin de vida y a las
construcciones colectivas trficas; teniendo presente que soportar la vida debe seguir siendo el
primer deber de todo ser vivo (Freud, S. 1915, p.301). El tipo de duelo-perdn que cada
colectivo pueda dar y darse, as como, las formas de tolerancia que cada comunidad est
dispuesta a sostener, el devenir histrico lo dir.

Resumen
El presente trabajo considera la legitimidad de dar continuidad al pasado con el presente
restituyendo la memoria colectiva.
Se abordar la temtica de la tolerancia y el perdn, entendiendo que la historia se
produce desde distintos lugares y se narra desde diversos decires, desde mltiples
protagonistas; rompiendo la falsa dicotoma entre lo personal y colectivo.
Para tal cometido, se tomarn dos enfoques filosficos distintos, Habermas y Derrida, a
los efectos de pensar las relaciones de: tolerancia perdn dolor.
Se atender el sufrimiento que se despliega en el proceso de duelo, y como se entrama
con l la posibilidad de la tolerancia y el perdn. Se parte de la vivencia de cmo determinados
aconteceres traumticos dejan al ser humano sin estatuto mnimo de dignidad, desconociendo
las condiciones imprescindibles para la constitucin de un sujeto autnomo.
Se atender nuestra realidad cultural latinoamericana, la cual, si bien no es ajena a las
reglas del mercado propias del modelo neoliberal, esto no implica su aceptacin y el
desconocimiento de los movimientos de resistencia que en ella existen. Se intentar mostrar la
emergencia del ser humano como sujeto que implica el auto-reconocimiento y la autoafirmacin, lo cual, abre la posibilidad de interpelar la sociedad crticamente, en una protesta,
en un grito, en una denuncia.
Se dejar abierta la pregunta sobre qu tipo de duelo-perdn cada colectivo puede dar y
darse, as como, las formas de tolerancia que cada comunidad est dispuesta a sostener.
Bibliografa
ACOSTA, Y.(2008): Filosofa Latinoamericana y Democracia en clave de Derechos
Humanos. Montevideo: Nordan-Comunidad.

73

Algunos Flims: Polvo nuestro que ests en los cielos, Beatriz Flores Silva; Destino final, Mario Gutierre Ruiz: Matar a todos, Sheder
y otros.

ARTETA, A. (1999): La tolerancia como barbarie en Tolerancia o barbarie. Compilador

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BORRADORI, G. (2004): La filosofa en una poca de terror.
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Buenos Aires. Amorrortu.
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GIGOU, N. (2006) Cmo hacer cartografa del tiempo y la memoria? en Antropologa
Social y Cultural en el Uruguay. (Comp.) Sonia Romero Gorski. Montevideo: NordanComunidad.
HABERMAS, J. (1989): Teora de la Accin Comunicativa. Vol I. Buenos Aires. Taurus.
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MASCONA, S. (2000) Tiempos violentos: palabra inmolada. En Psicoanlisis APdeBA, Vol.
XXI, N 2, pp. 415-427.

Andrea Mndez74
Janett Tourn75

Lo corporal en el campo de la didctica de la filosofa

El presente trabajo fue realizado en el marco del Departamento de Filosofa y se inscribe
dentro del proyecto que planteamos a continuacin. Publicamos aqu los logros de lo alcanzado
hasta el momento.
Objetivos:
- Fundamentar la inclusin de lo corporal desde el mbito filosfico.
- Incorporar la teorizacin sobre el cuerpo dentro de la didctica de la filosofa.
- Incorporar la reflexin sobre la corporeidad o las prcticas corporales en la clase de
filosofa.
Objetivo de esta primera etapa:
- Fundamentar la propuesta desde el mbito filosfico.
Justificacin:
Entendemos que la temtica corporal est cobrando relevancia en los diferentes mbitos
desde una inclusin activa.
No obstante, no aparece claramente valorada en forma explcita en los discursos y en las
prcticas educativas, por lo cual es necesario tomarla como mbito de investigacin y reflexin.
Partimos entonces, de afirmar que la manipulacin del cuerpo es histrica y que las
practicas corporales forman parte de nuestra subjetividad; subjetividad por otra parte construida
dentro de la hegemona de la concepcin dualista, incluso hasta nuestros das.
Habilitamos el tomar esta temtica como parte de nuestros propios intereses dentro del
mbito filosfico, ya que lo corporal es un problema filosfico y desde all partiremos.
Fundamentacin:
Tanto en Psicologa como en geometra, la idea de un espacio homogneo ofrecido por completo
a una inteligencia incorprea es reemplazada por la de un espacio heterogneo, con direcciones
privilegiadas, que se encuentran en relacin con nuestras particularidades corporales y nuestra situacin
de seres arrojados al mundo. Tropezamos aqu por primera vez con esa idea de que el hombre no es un
espritu y un cuerpo, sino un espritu con un cuerpo, y que solo accede a la verdad de las cosas porque
su cuerpo esta como plantado en ellas76
Qu significa hablar de una inteligencia incorprea?
Nos remite a la idea de un hombre sin cuerpo, despojado de su afectividad, de sus sentidos, de sus
posibilidades de comunicacin, a la inmovilidad, a la pasividad, al no gesto, a la no sonrisa, al no llanto.
Habilita tambin al concepto de inteligencia sin cuerpo. Dnde hallar un posible fundamento de esta
idea?
Una respuesta la encontramos en el solipsismo cartesiano: no hay necesidad del cuerpo para
demostrar la existencia, es decir para pensar, para ser. La definicin antropolgica de Descartes es clara
y evidente: el pensar, el sujeto esta definido sin el cuerpo.
Ahora bien: qu nos aporta en este sentido Merleauy Ponty?
En principio la superacin del dualismo cartesiano y el cuerpo como instancia cognoscitiva, as
como ontolgicamente dirigido y necesitado de otro cuerpo quien a su vez comparte la misma
condicin.

74

Profesora de Filosofa y Licenciada en Psicologa. Docente de Didctica de la Filosofa

Profesora de Filosofa. Docente de Didctica de la Filosofa.
76
Ver Merleau Ponty, M. El mundo de la percepcin. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica. 2008. Pags. 24- 25.
75

Son los cuerpos quienes definen y construyen el espacio y marcan sus posibles direcciones. Son
los cuerpos que miran, que escuchan, que sienten, que huelen, que piensan, y que por tanto van
delimitando zonas habitadas y significadas.
Etimolgicamente espacio significa estadio o campo para correr. El trmino espacio tiene desde
el lenguaje una relacin con el movimiento, con el cuerpo y la motricidad. El espacio puede ser usado
para referirse al espacio del sujeto mismo demarcado por coordenadas espacio corporales, arriba-abajo,
derecha-izquierda, as como tambin adentro-afuera. ...refirindose al volumen y a la capacidad que
tiene el cuerpo de hacer de sus limites naturales una frontera de intercambio con los dems cuerpos.77
Por lo cual el trmino espacio puede ser usado para hablar de espacio ocupado y espacio habitado.
Cul es el espacio habitado? Es aquel que implica la presencia del cuerpo proyectado: la mirada, el
olfato, la escucha, la actitud, la postura, la voz.
Las cosas y los sujetos resultan ser percibidos y por tanto conocidos desde distintos cuerpos que
los significan diferente. Entonces el ser tambin cobra significado y se construye en esta percepcin que
logra desarrollarse a travs del tiempo vivido y que delimita el espacio en funcin de ella y de la
corporeidad que la sostiene.
Tambin Merleau-Ponty se refiere a como las cosas no son simples objetos neutros, es decir como
el espacio es espacio identificado por alguien, quien le da sentido y significacin, es visto segn una
perspectiva limitada, la de quien signifique y la de quien lo habita. La relacin con las cosas no es una
relacin distante sino que cada una de ellas habla a nuestro cuerpo y a nuestra vida. ...cada una de ellas
simboliza para nosotros cierta conducta, nos la evoca, provoca por nuestra parte reacciones favorables o
desfavorables, y por eso los gustos de un hombre, su carcter, la actitud que adopt respecto del mundo
y del ser exterior, se leen en los objetos que escogi para rodearse, en los colores que prefiere, en los
paseos que hace.78
Con el espacio y con las cosas o sujetos mantenemos relaciones carnales y ambiguas porque
recogen la paradjica relacin de lo que se oculta y lo que se revela. Quin o que se revela u oculta? El
otro y lo otro, y lo hace en principio desde mi propio horizonte.
Centrndonos en la relacin con el otro nos parece importante traer a Enrique Dussel quien
privilegia la voz en este encuentro: la apertura al otro como otro es la posibilidad de escuchar su voz.
Por qu necesito escuchar su voz? Porque si no me dice quien es nunca sabr; la voz del otro irrumpe
en mi mundo como revelacin; no como invencin ma,..., como revelacin del otro como otro que
yo.79
Conexin didctica
Entendemos al aula como un espacio habitado y significado cuando los sujetos ingresan a ella. En
ella el docente es protagonista de la misma sin convertirse en el nico-. Nos interesa desde aqu, pensar
en primera instancia al docente como un analista didctico.
Qu entendemos por analista didctico?
Es el docente que compromete su cuerpo en un juego de interioridad y exterioridad, que
corresponde al acto de ver, de recibir imgenes y de actuar con ellas; como espectador de la
cotidianeidad del aula y simultneamente como un conocedor e investigador de la misma interviniendo
en ella para modificarla.
Conciente de la relevancia de atender, comprender, descubrir las prcticas discursivas y no
discursivas que se ponen en juego en el complejo proceso de comunicacin, que le permitir
aproximarse a los diversos modos en que se teje lo social en el aula.
Qu logra mirar la mirada que mira? Qu ejes de lectura guan la atencin del docente de la
realidad social del mundo de la clase, y la desvan de otros? Es un mirar pensando; es un interrogar,
interrogndose.
La presencia del grupo en el aula aporta caractersticas de lugar antropolgico; lugar significado,
lugar habitado.
Quin lo direcciona?
77

Ver CalmeLS, D. Espacio habitado. Ed. Noveduc. Bs. As. 2001. pag. 14.
Merleau Ponty, M. Op. Cit., pg. 30.
79
Ver Dussel, E. Para una fundamentacion analectica de la liberacin latinoamericana en Seleccin de textos realizada por Filosofar
Latinoamericano para Seminario Filosofa y Liberacin realizado en 1988.
78

Digamos que de acuerdo al dispositivo pedaggico que va manifestndose en el aula, esta

direccionalidad del espacio puede quedar explcitamente sealada por el docente o permitida por ste a
ser direccionada tambin con los alumnos.
Se convierten los espacios en privilegiados y secundarios: as por ejemplo, quedan significados
lugares como importantes (los que tengo delante de m) y otros que quedan secundarizados o incluso
ignorados (los que se ubican en el fondo o a mi costado).
En estas prcticas docentes se manifiestan las opciones tericas y los valores que enmarcan a ese
sujeto como docente, y que se muestran en las actitudes y acciones que elige para ser llevadas a cabo.
Inteligencia corprea80.
Se van construyendo una serie de cdigos, seales, seas que van dando cuenta de la grupalidad y
con ella la ocupacin del espacio. Espacio que se vuelve antropolgico, habitado, sealizado a travs de
rayaduras, dibujos, roturas, agujeros, etc.
Partimos de considerar la funcin epistemolgica del cuerpo. La cual creemos manifestada por
Heiddeger en la siguiente cita:
Tratamos aqu de aprender a pensar. Acaso el pensar no sea otra cosa que la construccin de
un armario. De todos modos es una obra manual. Lo que a la mano se refiere es cosa muy singular.
Segn las ideas corrientes, la mano pertenece al organismo de nuestro cuerpo. Mas la esencia de la
mano no puede jams definirse como un rgano prensil corpreo ni explicarse partiendo de semejante
definicin. rganos prensiles posee, por ejemplo, el mono, ms no tiene mano. La mano dista
infinitamente, es decir, por un abismo de esencia, de todos los rganos prensiles: zarpa, ua, garra.
Slo un ser que hable, o sea, que piense, puede tener mano y ejecutar mediante su manejo obras
manuales81.
Qu lugar ocupa nuestro cuerpo en el problema del conocimiento? O sea lo que podramos
traducir a travs de la pregunta: desde dnde conocemos?
Partimos siguiendo el anlisis de Sergio Rbade82, de una resignificacin del cuerpo en las
Filosofas postidealistas, devolvindole a ste la funcin cognoscitiva y en conexin con el mundo. Si
bien en la corriente empirista los sentidos aparecen como fuente del conocimiento, lo son al servicio del
entendimiento. Las Filosofas postidealistas, tales como la Fenomenologa, el Existencialismo, el
Personalismo, sealan la configuracin yo-mundo desde una conciencia corporalizada. Nuestro cuerpo
se convierte en el eje de recepcin, codificacin, significacin y relacin con el mundo. As, la mano no
es solo rgano prensil, sino que marca su relacin con el mundo a travs del pensar que no es otra cosa
que la mano como tal desde su significacin humana.
Por lo cual podemos llegar a decir que el cuerpo es el creador de nuestro mundo, y por ende es el
determinante de la realidad que queda definida a partir de la fusin con mi propio cuerpo. La presencia
de mi propio cuerpo hace presente a la realidad. Aquellas experiencias que no logran coincidir con el
cuerpo quedan en el plano de la representacin.
Desde este lugar es que consideramos relevante continuar pensando en esta direccin de forma de
ir generando los dispositivos didcticos que contribuyan a la inclusin del cuerpo en la formacin de los
futuros docentes de filosofa.

Bibliografa
CALMEL, D. (2001): Espacio habitado. Buenos Aires, Ed. Noveduc.
DUSSEL, E. (1988): Para una fundamentacion analectica de la liberacin latinoamericana en
Seleccin de textos realizada por Filosofar Latinoamericano para Seminario Filosofa y
Liberacin realizado en 1988.
HEIDEGGER, M. (2005): Qu significa pensar? La Plata, Terramar.
MERLEAU PONTY, M. (2008): El mundo de la percepcin. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica.
RBADE, S. (2002): Teora del Conocimiento. Madrid, Akal.

80

Comparar Merleau Ponty, op. cit.

Ver Heidegger, M. Qu significa pensar? La Plata Terramar, 2005.
82
Comparar en Teora del Conocimiento. Madrid. Ed. Akal. 2002.
81

Mara Gracia Nez83

Ruben Tani84

El Nietzsche barroco de Deleuze: el laberinto como metfora del mundo

Resumen
En el presente trabajo realizaremos un abordaje del anlisis propuesto por Gilles Deleuze
de los conceptos nietzscheanos de eterno retorno, diferencia y repeticin. En su opinin, el
pensamiento de Nietzsche afirma la divergencia, la heterogeneidad y la multiplicidad como
opuestas a la homogenizacin y la totalizacin unificadoras de la vida. En primer lugar,
veremos como Deleuze considera que Nietzsche, con la inversin del platonismo critica la
expresin de la unidad lineal del saber y remite a la interpretacin como unidad cclica del
eterno retorno como efecto desconocido en el pensamiento lineal y en vnculo fundamental con
la voluntad de poder. A partir del mito de Ariadna, analizaremos como este vnculo que se
expresa en la voluntad de poder y en el eterno retorno, es activo y afirmativo; ya no es ms el
laberinto del conocimiento y la moral, sino el de la vida y del ser como viviente. Finalmente,
veremos que el laberinto es el mapa alegrico (no lineal) del eterno retorno, entendido como
un proceso que significa la transmutacin en el superhombre.
1. La inversin del platonismo
Deleuze afirma que en Nietzsche no busca al profeta de la subversin ni de la superacin:
la muerte de Dios, la cada desde lo alto del ideal asctico no tiene tanta importancia como la
crtica a las falsas profundidades de lo humano, mala conciencia y resentimiento, porque el
aforismo y el poema, que no hacen hablar ni a Dios ni al hombre, mquinas para producir el
sentido para medir la superficie instaurando el juego ideal efectivo. (Deleuze, 1994:90). De
aqu surge su ontologa barroca, en la que la realidad es divergencia, multiplicidad y
heterogeneidad, y que se produce en un devenir en dispersin, que se sita en oposicin al
pensamiento clsico platnico, un programa totalizador que opera mediante arquetipos y
copias.
El eterno retorno es una idea que se sustenta sobre la base de fuentes rechazadas por el
platonismo para quien el arquetipo es lo mismo y la copia de lo semejante. El mundo de la
representacin es el mundo de los espejos que reflejan la identidad dialctica de lo mismo en
tanto las semejanzas, apariencias e imgenes se reflejan en la identidad pura del modelo
original. Se trata de un mundo teolgico que presenta caractersticas polticas y morales en
tanto el discurso de lo justo es verdadero si expresa la esencia de la Justicia. Para Deleuze, la
distincin entre el modelo y la copia funda la distincin entre iconos y simulacros, al tiempo
que permite discriminar entre buenas y malas imgenes. Es el carcter legitimador de seleccin
y exclusin que Platn asigna a la verdad lo que convierte, de acuerdo con Nietzsche, a la
voluntad de verdad en voluntad de poder, y as comienza la inversin del platonismo. Para
Deleuze la inversin del platonismo de Nietzsche, disuelve el mundo de la representacin
y la dialctica basada en el principio de identidad: Hemos eliminado el mundo verdadero:
qu mundo ha quedado?, acaso el aparente?... No!, al eliminar el mundo verdadero hemos
eliminado tambin el aparente! (Nietzsche, 1973:52), (Itlicas de Nietzsche).

83

Licenciada en Letras. Mag. en Filosofa y Sociedad. Prof. de Lingstica.

Licenciado en Lingstica y Filosofa. Profesor de Filosofa del Lenguaje del Instituto de Profesores Artigas y Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin.

84

Nietzsche concibe el simulacro al margen de la opcin dualista del mundo verdadero y el

mundo aparente, del modelo y su reproduccin, de la identidad propia del original y la
semejanza de la que participan las copias. Piensa al simulacro como diferencia en una relacin
inmediata de lo ya diferente con lo diferente, que no conlleve la repeticin eterna de la unidad y
desde el origen de lo Mismo, al margen de la dialctica de la identidad y la semejanza
hegeliana. Intenta lograr el simulacro-rizoma por fuera de la duplicacin de la representacin.
Esta jerarqua de valores, de acuerdo con Nietzsche, es afirmada por la voluntad de poder y
la voluntad de verdad que jerarquizan los discursos en base a un fundamento ontolgicoretrico.
El mundo es de diversas maneras, y cada interpretacin de un mundo ser real, tan real
como el mundo original interpretado por la razn del sentido comn. Interpretaciones que
son expresiones ordenadas de las diferentes realidades. No existe ninguna realidad
independiente de una perspectiva y, desestimadas las formas platnicas, la metfora ampla los
lmites de la narracin, ya que el lenguaje metafrico como herramienta del pensamiento
creativo, la metfora deja de ser un recurso retrico suplementario, como la consider el
Logocentrismo. Las narraciones mitolgicas que recurren a la metfora y la alegora para
expresar el origen del tiempo y de los dioses, segn Platn, son copias, o falsificaciones, en
tanto que para Nietzsche, estas copias permiten entender lo irracional, concepto que Deleuze,
considerara un aporte al pensamiento nmada y rizomtico: el pensamiento de la diferencia
en la diferencia.
Segn Nietzsche la fuente original del lenguaje y del conocimiento no est en la lgica
sino en la imaginacin, esto es, en la capacidad radical e innovadora que tiene la mente humana
de crear metforas, enigmas y modelos. As, la naturaleza del lenguaje es esencialmente
simblica y figurativa, fuerza la identificacin de lo no idntico introduciendo la analoga en
tanto no existe realidad-fundamento anterior al lenguaje, que operando como criterio de verdad,
permite distinguir un lenguaje literal de otro imaginario o retrico. En Sobre verdad y mentira
en sentido extramoral, Nietzsche se pregunta:
"Qu es entonces la verdad? Una hueste en movimiento de metforas,
metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones
humanas que han sido realzadas, extrapoladas y adornadas potica y
retricamente y que, despus de un prolongado uso, un pueblo considera
firmes, cannicas y vinculantes; las verdades son ilusiones de las que se han
olvidado que lo son; metforas que se han vuelto gastadas y sin fuerza
sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son ahora ya
consideradas como monedas, sino como metal". (Nietzsche, 1990:25).
Contra la visin formalista y objetivista imperante en la historia del pensamiento,
Nietzsche analiza el lenguaje como expresin de la realidad, porque, es en l donde reside la
construccin del mundo. "Es el lenguaje la expresin adecuada de todas las realidades?", se
pregunta Nietzsche. "Los diferentes lenguajes, comparados unos con otros, ponen en evidencia
que con las palabras jams se llega a la verdad ni a una expresin adecuada pues, en caso
contrario, no habra tantos lenguajes". (Nietzsche, 1990:22).
La repeticin de la metfora, pone en cuestin la ley la generalidad al denunciar su
carcter nominal en beneficio de una realidad ms amplia. En este sentido, apropiarse de otra
lectura significa imponer formas, crear formas en relacin con nuevas circunstancias. As, el
poder de transformacin de esa interpretacin es la primera definicin de la actividad, segn lo
manifiesta Nietzsche en lo que llama voluntad de poder, el elemento genealgico de la
fuerza. La inmanencia de las relaciones de fuerza es el eterno retorno y el eterno retorno es la
repeticin no de lo mismo, sino de lo otro. En las relaciones de fuerza hay que distinguir, en
primer lugar, las fuerzas afirmativas de las fuerzas reactivas y, en segundo trmino, las fuerzas

activas de las fuerzas pasivas. As como en la voluntad de poder es necesario distinguir la

voluntad afirmativa de la voluntad negativa. La tercera sntesis del tiempo es el futuro. Deleuze
lo analiza a travs de Nietzsche con su idea del eterno retorno. En efecto, el eterno retorno
afecta a lo nuevo; la rueda del devenir expulsa por seleccin lo dbil y reactivo. La voluntad de
poder propone la interpretacin del eterno retorno de la produccin diferencial del mito, de una
des-semejanza, de una des-igualdad. La voluntad de poder es el elemento diferencial de las
fuerzas, el elemento de produccin de la diferencia entre dos o varias fuerzas puestas en
relacin.
2. La interpretacin del mito de Ariadna: la afirmacin dionisaca

Nietzsche re-interpreta el mito vinculando la significacin emblemtica de los personajes

Ariadna, Dionisos, Teseo como aspectos del eterno retorno y de la voluntad de poder.
Deleuze vincula el eterno retorno a lo que pareca oponrsele o limitarlo desde fuera: la
metamorfosis integral, lo desigual irreductible a una identidad previa. (Deleuze, 1988:388).
Esto sucede porque el eterno retorno no produce un incremento cualitativo y progresivo, es
intensivo e integra la diferencia en el ncleo del mito que debe ser interpretado en el juego de la
transmutacin del Minotauro en Dionisos.
Deleuze afirma que Ariadna juega un rol esencial en la filosofa de Nietzsche, se sita en
el cruce de los conceptos principales de su filosofa. Ariadna es la fuerza del resentimiento. En
As habl Zaratustra, la cancin de Ariadna est puesta en boca de uno de los representantes
del hombre superior: el Encantador, el ms apto para travestirse, para disfrazarse de mujer,
penitente del espritu, que carga precisamente el espritu de venganza. Al ser abandonada por
Teseo al que haba guiado en el laberinto, Ariadna comienza se vincula con Dionisos en
Naxos. Aqu presenciamos una profunda distancia: Teseo-Dionisos. (Deleuze, 1996:140). Si
bien en primera instancia, Teseo es el hroe racional, competente para descifrar los enigmas,
frecuentar el laberinto y vencer al toro, luego, su propio enigma, el enigma que plantea el
laberinto o metfora del mundo. Si bien el toro es vencido, no es inferior a Teseo. Teseo se
empea en cargar la vida bajo el peso de valores superiores como nica forma de los nuevos
valores vitales y desconoce que afirmar no es llevar, asumir lo que es, sino por el contrario,
liberar, descargar lo que vive. El entendimiento no es ms que el disfraz de la moralidad: el hilo
en el laberinto es el hilo moral que cumple la empresa de querer matar al toro, es decir negar la
vida, aplastarla bajo un peso, reducirla a sus fuerzas reactivas. (Deleuze, 1996:142). Teseo -el
modelo- es el poder de negacin s mismo y la figura de su propia escisin negada. En contacto
con Dionisos surge la actividad agonstica consigo mismo, aprende que lo que antes crea una
actividad heroica no era ms que venganza, desconfianza y vigilancia afectivas, reaccin de su
conciencia incompleta sin Dionisos; y, ms profundamente, lo que crea ser una afirmacin
no era ms que un disfraz, un modo de creerse fuerte porque se acarrea y se asume. Aunque el
toro es vencido por Teseo, hombre superior, Teseo es inferior al monstruo: Debera hacer
como el toro, y su felicidad debera tener olor a tierra y no a desprecio de la tierra. Quisiera
verlo semejante al toro blanco que resopla y muge delante del arado; y su mugido debera
cantar la alabanza de todo lo terrestre... Dejar los msculos distendidos y la voluntad
desuncida, eso es lo ms difcil para vosotros los sublimes. (Nietzsche, 1993:133).
En tanto que Ariadna ama a Teseo participa de esta empresa de negar la vida, bajo sus
falsas apariencias de afirmacin. Teseo es el poder de negar, el Espritu de la negacin. Ariadna
es el Anima, el Alma, pero el alma reactiva o la fuerza del resentimiento. Ariadna es la que
experimenta el resentimiento contra su hermano el toro. Abandonada por Teseo, Ariadna siente
que Dionisos se aproxima. Dionisos-toro es la afirmacin pura y mltiple, la verdadera
afirmacin, la voluntad afirmativa: l no soporta nada, no se carga de nada, sino aligera todo lo
que vive. Sabe hacer lo que el hombre superior ignora: rer, jugar, danzar, es decir afirmar. l
es lo ligero, que no se reconoce en el hombre, sobre todo en el hombre superior, sino solamente

en el superhombre, en otra cosa que el hombre. Era necesario que Ariadna fuera abandonada
por Teseo: Este es el secreto del Alma: cuando el hroe la ha abandonado, se acerca a ella en
sueos el superhroe. Bajo la caricia de Dionisos el alma deviene activa. Ella era pesada con
Teseo, pero con Dionisos se aligera y descargada, delgada, se eleva hasta el cielo. Aprende que,
lo que tiempo antes crea una actividad, no era ms que propsito de venganza, desconfianza y
vigilancia, reaccin de la mala conciencia y del resentimiento. Pero Ariadna comprende su
decepcin en un momento en el que ya no se preocupa ms: Dionisos, que es un verdadero
griego, se acerca; el Alma deviene activa, al mismo tiempo que el Espritu revela la verdadera
naturaleza de la afirmacin. Deleuze sostiene: Entonces la cancin de Ariadna adquiere todo
su sentido: transmutacin del Ariadna al acercarse a Dionisos, ya que Ariadna es el Anima
que corresponde al Espritu que dice s. (Deleuze, 1996:145). El superhombre, opuesto al
hombre superior, es producto de la unin de Dionisos y Ariadna, es el viviente de las cavernas
o de las cimas, el nico nio que se hace desde la oreja, el hijo de Ariadna y el Toro. El hombre
superior ignora que afirmar no es cargar, uncir, asumir lo que (no) es, sino al contrario desligar,
liberar, descargar. No cargar la vida bajo el peso de los valores superiores, incluso los heroicos
racionales, sino crear valores nuevos que hagan de la vida lo ligero o lo afirmativo. (Nietzsche,
1993:95).
El vnculo agonstico entre Teseo y Dionisos presenta a Ariadna una cuestin de salud y
de curacin. Dionisos es la afirmacin pura; Ariadna es el Alma, la afirmacin desdoblada, l
si que responde al s. Pero desdoblada, la afirmacin retorna a Dionisos como afirmacin
que redobla. En este sentido, el eterno retorno es el producto de la unin de Dionisos y Ariadna.
En tanto que Dionisos est solo tiene todava miedo del pensamiento del eterno retorno, porque
teme que ste restituya las fuerzas reactivas, la empresa de negar la vida. La afirmacin
dionisaca encuentra su pleno desarrollo en Ariadna. Dionisos canta una cancin de soledad, es
el dios de la afirmacin; ahora es necesaria una segunda afirmacin para que la afirmacin sea
ella misma afirmada. Nietzsche distingue bien las dos afirmaciones cuando dice: Eterna
afirmacin del ser, eternamente yo soy tu afirmacin. (Deleuze, 1994:261 y 1996:145).
Dionisos es la afirmacin del ser, pero Ariadna, la afirmacin de la afirmacin, la segunda
afirmacin o el devenir activo. Todos los smbolos de Ariadna cambian de sentido cuando se
relacionan a Dionisos en lugar de ser deformados por Teseo. No solamente la cancin de
Ariadna deja de ser la expresin del resentimiento, para ser una bsqueda activa, una pregunta
que ya afirma.
El laberinto ya no es el sendero por el cual se introduce, sujetando un hilo, aquel que va a
matar al toro, reside en Dionisos. Nietzsche sostiene: El hombre superior pretende explorar el
laberinto o el bosque del conocimiento. (Nietzsche, 1975:213). El laberinto no es ms el
laberinto del conocimiento y de la moral; el laberinto no es ya el camino donde penetra
tendiendo un hilo el que va a matar al toro.
El producto de la unin de Dionisos y Ariadna es el superhombre, lo opuesto al hombre
superior. Lo que el hombre superior presenta como la afirmacin, es sin duda el ser ms
profundo del hombre, pero es solamente la extrema combinacin de la negacin con la
reaccin, de la voluntad negativa con la fuerza reactiva, del nihilismo con la mala conciencia y
el resentimiento. De modo que la voluntad de poder tiene dos gradaciones: la afirmacin y la
negacin mientras que las fuerzas tienen dos cualidades: la accin y la reaccin. Estos son los
productos del nihilismo, las fuerzas reactivas que resisten. De ah la ilusin de la falsa
afirmacin. La moral a su vez es un laberinto: mscara del ideal asctico y religioso. Del ideal
asctico al ideal moral, del ideal moral al ideal del conocimiento: es siempre la misma empresa
que persigue, la de matar al toro, es decir negar la vida, aplastarla bajo un peso, reducirla a sus
fuerzas reactivas. El hombre sublime no tiene ms necesidad de Dios para sojuzgar al hombre.
Ha reemplazado a Dios por el humanismo; el ideal asctico por el ideal moral y el
conocimiento. El hombre se inviste de s mismo en nombre de valores heroicos, en nombre de

valores del hombre. Los hombres superiores no son ms que los grados inferiores de la
voluntad de poder. Con ellos la voluntad de poder representa slo un querer-engaar, quererdominar, una vida enferma agotada que esgrime prtesis. (Deleuze, 1996:148). Slo
Dionisos, el artista creador, alcanza la potencia de la metamorfosis gracias a la cual deviene,
dando fe as de una vida pletrica; lleva la potencia de lo falso a un grado que se efecta no ya
en la forma, sino en la transformacin; virtud que da, o creacin de posibilidades de vida:
transmutacin. La voluntad de este procedimiento hermenutico es una energa que es apta
para recuperar la complejidad originaria del mito y transformarse. Son viles, o bajos, aquellos
que no saben disfrazarse, travestirse, es decir adoptar una forma, y atenerse a una forma
siempre la misma. (Nietzsche, 1993:63).
3. El eterno retorno y el superhombre
No hay Eterno Retorno sin transmutacin ni devenir selectivo. El Eterno retorno es el
producto de una doble afirmacin, que hace volver lo que se afirma y no hace devenir ms que
aquello que es activo. Ni las fuerzas reactivas ni la voluntad de negar retornarn: son
eliminados por la transmutacin, por el Eterno Retorno que selecciona. El laberinto es el Eterno
Retorno mismo; es aquello que es activo y afirmativo. La afirmacin dionisaca recupera el
eterno retorno es el producto de una doble lectura, que hace volver lo negado y hace devenir lo
que es activo. Ni las fuerzas reactivas ni la voluntad de negar volvern: quedan eliminadas por
esta hermenutica que propone al eterno retorno como una seleccin de lo reprimido.
Deleuze en Diferencia y Repeticin, sostiene que Nietzsche sabe que el eterno retorno es
su invencin, la creencia intempestiva o del futuro porque el eterno retorno no significa el
retorno de lo mismo. As, Nietzsche vincula el eterno retorno a lo que pareca oponrsele o
limitarlo desde fuera: la metamorfosis integral, lo desigual irreductible. En este sentido afirma:
La profundidad, la distancia, los bajos fondos, lo tortuoso, las cavernas, lo desigual en s
forman el nico paisaje del eterno retorno. (Deleuze, 1988:390). Zaratustra se lo recuerda al
bufn, pero tambin al guila y a la serpiente: no se trata de una ley de la naturaleza. El eterno
retorno se elabora en un fondo en el que la Naturaleza original reside en su caos, por encima de
los reinos y las leyes que constituyen tan slo la naturaleza secundaria. Nietzsche contrapone su
hiptesis a la hiptesis cclica, su profundidad a la ausencia de profundidad. El eterno
retorno no es ni cualitativo ni extensivo, es intensivo. Tal es el vnculo fundamental del eterno
retorno y de la voluntad de poder. La voluntad de poder es el mundo de las metamorfosis, de
las intensidades, de las diferencias de diferencias: mundo de intensivas intencionalidades,
mundo de simulacros o de misterios. El eterno retorno es el ser del mundo con exclusin de
toda identidad originaria, el medio de realizar una trasmutacin de los valores, contra las leyes
de la naturaleza. La diferencia es el objeto ms importante de la voluntad de poder, la
repeticin en el eterno retorno es el pensamiento ms alto. La diferencia es la primera
afirmacin, el eterno retorno es la segunda, eterna afirmacin del ser, que nos conduce al
lmite del pensamiento.
No retorna la cualidad ni la extensin, porque la diferencia como condicin del eterno
retorno se anula, incluida la repeticin cuando se halla sometido a la condicin de identidad de
una misma cualidad, de un mismo yo; yo en el que la cualidad aparece como signo en la
distancia, o intervalo de una diferencia de intensidad. Y si el eterno retorno en beneficio de una
coherencia superior, lleva a las cualidades al estado de puros signos, y no conserva de las
extensiones sino lo que se combina con la profundidad original, entonces aparecern las
cualidades ms bellas, los colores ms brillantes, las piedras ms preciosas y las extensiones
ms vibrantes, puesto que, reducidas a su razn seminal, y tras haber roto toda relacin con lo
negativo, permanecern para siempre apegadas al espacio intensivo de las relaciones positivas;
entonces, a su vez, se realizar la prediccin final del Fedn, cuando Platn promete, con la

sensibilidad desprendida de su ejercicio emprico, templos, astros y dioses como jams se han
visto, afirmaciones inauditas. La prediccin no se realizar, bien es cierto, sino con la inversin
del platonismo mismo.
Lo que el hombre superior presenta como afirmacin, es solamente la combinacin de la
negacin con la reaccin del nihilismo, esto es, la mala conciencia y el resentimiento. El
hombre superior que busca el conocimiento pretende explorar el laberinto del conocimiento.
(Detienne, 1986:80-81). Pero el conocimiento es la mscara de la moralidad; el hilo en el
laberinto y el hilo moral. La moral a su vez es un laberinto, mscara del ideal asctico y
religioso: es siempre la misma empresa, la de matar al toro, es decir negar la vida, aplastarla
bajo un peso, reducirla a sus fuerzas reactivas. Segn Deleuze, en Nietzsche, la crtica del
concepto de hombre superior denuncia la mistificacin ms profunda del humanismo: el
hombre superior como ejemplo de perfeccin. (Deleuze, 1996:141). Superando la alienacin
apolnea, el hombre se constituye en una fuerza que afirma y que se afirma porque el hombre
superior no sabe del todo lo que significa afirmar sino, que presenta una visin parcial del
mundo y cree que afirmar es asumir la verdad, conocer y soportar una prueba. Criticando una
escisin en el mismo concepto de sujeto pretende recuperar al hombre, superando las
alienaciones de los valores viejos, el hombre integral en lugar de Dios, como una fuerza que
afirma y que se afirma: Afirmar no es tomar como carga, asumir lo que es, sino liberar,
descargar lo que vive. (Deleuze, 1994:258).
El eterno retorno es la interpretacin del mundo a travs del mito griego recuperado con
exclusin de toda identidad lgica previa. La diferencia es la primera afirmacin, el eterno
retorno del mito es la segunda, esto es, la eterna afirmacin de la voluntad del ser. Teniendo en
cuenta que el eterno retorno reafirma la fuerza expresiva de seleccin donde lo negativo como
unilateral deja de retornar como principio nico, puede notarse que nada es igual, todo se basa
en la diferencia, en su desemejanza ahora reconocida y en su desigualdad originaria. Se trata de
una interpretacin que denuncia la mistificacin ms profunda y peligrosa del humanismo
representado por el hombre superior que pretende llevar a la humanidad hasta la perfeccin
basado en una lectura racional del mito. El retorno es lo nico que se repite, no hay
repeticin de lo mismo as se piensa el devenir y la repeticin de lo otro ocultado. Retornar es
la nica mismidad del eterno retorno en las variaciones del mito.
La voluntad de poder no es la psych en busca de un mundo (propio), sino la physis que
eternamente se desborda a s misma. La physis es el camino a la physis: el devenir, el "llegar a
ser" lo que se es. Con la expresin "voluntad de poder", Nietzsche imprime al devenir el
carcter del ser: lo piensa como un llegar (a ser) y como un dejar (de ser). La metafsica -el
mundo de los valores, de los fines, de los deseos, de los sentimientos, de los significados- es la
expresin de esta fsica radical. Los valores son siempre efectos de superficie. Deleuze afirma
que remitir el mundo de los significados al orden de la physis es hacer su genealoga: decidir
qu quieren. Y, hablando de voluntad de poder, slo es posible querer una de dos cosas: o bien
afirmar la vida o bien negarla. Afirmarla en funcin de un "fin" o una "meta" ajena a la vida
misma -en virtud de una trascendencia- es en realidad negarla. Es preciso afirmarla en su doble
carcter: ascendente y descendente. Tal es la cuestin decisiva. Es posible -es, en todo caso,
ms fcil- afirmar la vida cuando ella misma es fuerza y desbordamiento, cuando es
exuberancia; pero afirmarla cuando decae, cuando declina, cuando se debilita y se hunde en su
ocaso, esa es la tarea del superhombre.
Bibliografa
DETIENNE, M. (1986): Dionisos a cielo abierto. Buenos Aires, Hachette.
DELEUZE, G. (1988): Diferencia y repeticin. Madrid, Jcar.
DELEUZE, G. (1989): Lgica del sentido. Barcelona, Paids.

DELEUZE, G. (1994): Nietzsche y la filosofa. Barcelona, Anagrama.

DELEUZE, G. (1996): Misterio de Ariadna segn Nietzsche, en Crtica y Clnica, Barcelona,
Anagrama.
NIETZSCHE, F. (1990): Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, Madrid, Alianza.
NIETZSCHE, F. (1975): Ms all del bien y del mal, Madrid, Alianza.
NIETZSCHE, F. (1993): As hablaba Zaratustra, Madrid, M. E. Editores.
NIETZSCHE, F. (1973): Crepsculo de los dolos, Madrid, Alianza.
TANI, R. y NEZ, M. G. El Nietzsche de Deleuze en Antroposmoderno, Disponible en:
http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=347

FSICA
Alejandra Delgado85
Graciela Scavone86
Sguilla, Silvia87
Villamil, Alejandro88

Seales: una mirada sobre los desafos que enfrentan los docentes de Ciencias Fsicas en su
prctica .
89

Resumen
En este trabajo presentaremos una sntesis de una experiencia de investigacin de
carcter exploratorio realizada por docentes del departamento de Fsica del IPA. A partir de los
bajos desempeos encontrados en las pruebas internacionales (PISA), de los estudiantes de
enseanza media, decidimos enfocar la bsqueda de seales, que nos permitan visualizar el
vnculo entre la prctica de los docentes de Ciencias Fsicas de 1er ao del CB y la perspectiva
de la alfabetizacin cientfica explicitada en los documentos de la UNESCO. Para ello se
trabaj con una metodologa combinada con cuestionarios abiertos y cerrados y anlisis de
documentos sobre una muestra representativa no estadstica de docentes a cargo de grupos de
primer ao. Indagamos las prioridades que sealan los docentes en las diferentes instancias de
la planificacin y encontramos muchos puntos de coincidencia con las tendencias modernas de
la educacin en Ciencias, sin embargo no es posible afirmar con estos datos que exista en la
comunidad docente una lnea definida hacia una alfabetizacin cientfica, ya que algunos
elementos fundamentales no aparecen. El anlisis de las evaluaciones propuestas a los
estudiantes confirma un enfoque ms bien propedutico donde se procura afirmar tcnicas,
habilidades y conocimientos necesarios para los cursos posteriores de Fsica y Qumica.
Introduccin
El docente en su prctica, debe realizar la transposicin del conocimiento cientfico en el
sentido que plantea Chevallard en su obra La transposicin Didctica. Esta transposicin es
ms compleja en los cursos bsicos donde los conceptos deben ensearse en trminos sencillos,
y ms an cuando la formacin que se quiere para los alumnos aspira a integrar, adems de
conocimientos, una actitud cientfica.
La situacin internacional y nacional muestra signos de desequilibrio. Conflictos en la
noosfera, los alumnos pierden inters en el aprendizaje del saber transpuesto; los padres
esperan que sus hijos aprueben cursos; las autoridades implementan cambios para obtener
mayores niveles de aprobacin escolar; ante esta realidad la comunidad de investigadores en
didctica de la ciencia, construye nuevas lneas de accin. El concepto de alfabetizacin
cientfica se introduce como un cambio significativo desde la didctica de la enseanza de las
ciencias.
Cun prxima es la concepcin actual de los docentes sobre la enseanza de las ciencias
fsicas respecto a los modelos internacionales, producto de investigaciones didcticas?
cules factores influyen en el momento de elaborar nuestras planificaciones?
85

Profesora de Fsica. Docente de Fsica Experimental I y Ayudante Preparadora de Laboratorio de Fsica.

Profesora de Fsica. Docente de Fsica I y Profesora y Coordinadora de Laboratorio de Fsica.
87
Profesora de Fsica. Docente de Didctica I del Profesorado de Fsica.
88
Profesor de Fsica, Docente de Laboratorio de Fsica.
89
Se
puede
acceder
al
documento
completo
de
la
investigacin,
con
la
bibliografa
http://sites.google.com/site/documentosdeinvestigacion/
86

en

la

web

Son estos factores de carcter aleatorio, como la influencia de los estudiantes o de los
colegas inmediatos o por el contrario reconocemos la influencia de factores organizados que
planificadamente influyen en nuestra prctica de aula.
Antecedentes
Las evaluaciones internacionales de PISA, Uruguay 2006 (A.N.E.P.,2007)90 que
muestran un desempeo deprimido de los estudiantes de enseanza media, frente a los
estudiantes de pases desarrollados, as como el elevado fracaso de los estudiantes de
bachillerato, y del primer ao de nivel terciario en las orientaciones cientficas contribuyen a
una sensacin instalada que la poblacin del Uruguay tiene una escasa formacin en Ciencias.
Por otra parte, el discurso poltico subraya la necesidad de mejorar la formacin
cientfica bsica, como un elemento colaborador en el desarrollo del pas. Es notoria la
preocupacin de las autoridades educativas por el hecho de que muchos estudiantes pierden el
inters por sus estudios y desertan del sistema educativo.
Desde la comunidad internacional se observan situaciones similares en cuanto a
resultados e inters de los alumnos por cuestiones cientficas.
Nuestra regin presenta una situacin en la cual no slo se da una gran inequidad en la
adquisicin de los conocimientos en general, sino que la mayora de los alumnos no son
atrados por las clases de Ciencias, las encuentran difciles y pierden inters. (Machado,
2005:5)91.
El imperativo urgente de lograr una adecuada alfabetizacin cientfica necesita, como
todo cambio educativo, de los docentes como protagonistas y motor de estas transformaciones.
El problema de contar con docentes preparados para el cambio educativo y el papel
protagnico de los mismos se ha planteado en reiteracin, es necesario acercarse a los docentes,
conocer sus visiones y sus fuentes.
El rol que desempean los docentes de primer ao en la formacin de los alumnos es
fundamental e indiscutible al ubicarse en la base del ciclo. Existe poca investigacin en
Uruguay, sobre los docentes a cargo de estos cursos.
Las investigaciones internacionales muestran que existen diversos obstculos que el
docente puede encontrar en el camino de la planificacin y puesta en prctica de sus cursos.
Esta apuesta por una educacin cientfica orientada a la formacin ciudadana, en vez
de a la preparacin de futuros cientficos, genera resistencias en numerosos profesores,
quienes argumentan, legtimamente, que la sociedad necesita cientficos y tecnlogos que han
de formarse y ser adecuadamente seleccionados desde los primeros estadios92.
La necesidad de que los docentes investiguen para cambiar su prctica es apremiante,
buscar y encontrar caminos para mejorar la cultura cientfica de nuestros alumnos a travs de la
investigacin docente debe tambin ser tarea de nosotros mismos.
Objetivos
1- Explorar las prioridades que sealan los docentes para tomar decisiones en sus
cursos, vinculadas con: su experiencia y actualizacin profesional, tradiciones, pautas
institucionales, formacin y vnculos profesionales.
90

OCDE / PISA. (2006). Programa para la evaluacin de alumnos, PISA 2006. Marco de la evaluacin, conocimientos y habilidades en
Ciencias Matemtica y Lectura. Montevideo: OCDE ed
Machado, A. L. (2005). Prlogo. En UNESCO, Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta didctica fundamentada
para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos (pg. 5). Santiago: OREALC/UNESCO Santiago.
92
Gil Perez,D., Sifredo,C.,Valds, P.,Vilches,A.(2005). Captulo 1 Cul es la importancia de la educacin cientfica en la sociedad actual?. En
UNESCO, Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfica de
jvenes de 15 a 18 aos (pg. 25). Santiago: UNESCO, Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe.
91

2- Identificar las semejanzas y diferencias en los conocimientos, estrategias y habilidades

que son concebidas como relevantes por los docentes de la poblacin estudiada con aquellas las
concebidas por los documentos de organizaciones internacionales con relacin a la enseanza
de las Ciencias a nivel de la enseanza media bsica.
3- Identificar las semejanzas y diferencias en los conocimientos, estrategias y habilidades
que son concebidos como relevantes por los docentes de la poblacin estudiada y las
correspondientes exigencias en las evaluaciones escritas planteadas a los estudiantes.

Hiptesis
1Cuando los docentes planifican los cursos ms all de los contenidos e
indicaciones metodolgicas de los programas, son influidos por un conjunto de factores de
importancia relativa que se reflejan en la concepcin de sus prcticas.
2- La concepcin de la enseanza de las Ciencias Fsicas desde la perspectiva de los
docentes, podra relacionarse con las tendencias de la educacin cientfica de la comunidad
internacional. Existira un grado de correlacin significativo entre esta concepcin y la
alfabetizacin cientfica.
Para la primera hiptesis:
Se procurar obtener informacin sobre aquellas seales que son significativas para el
docente en el momento de planificar sus cursos.
Se espera razonablemente que el docente muestre claras indicaciones de conocer el
programa en sus contenidos as como en sus orientaciones metodolgicas. Se pretende
establecer sus otras referencias y si es posible relacionarlas en un grado de importancia
relativa.
En cuanto a la segunda hiptesis:
Se buscar un profesor identificado con el modelo internacional de alfabetizacin cientfica.
Definicin de algunas variables e indicadores
Mostramos aqu la construccin de algunas variables e indicadores, utilizadas en la hiptesis 1.
Variable 1: Influencia de la comunidad educativa sobre el docente que se divide en los
campos indicadores:
Grado de modificacin en la planificacin, producidas por la interaccin con personas
del entorno educativo y en instancias no diseadas para la actualizacin de la carrera
docente.
Hacia un extremo, este indicador muestra un docente que se percibe a s mismo como muy
poco influenciado por la interaccin con colegas y estudiantes, hacia el otro extremo la
influencia se percibe como muy importante.
Nivel de incorporacin de sugerencias por asistencia a congresos y/o cursos de
formacin permanente.
Hacia un extremo este indicador muestra un docente que se percibe a si mismo como muy poco
influido por su participacin en instancias sistemticas de formacin permanente, hacia el otro
extremo la influencia se percibe como muy importante.
Variable 2: Actualizacin y formacin permanente a travs de material impreso o
electrnico.
Facilidad para acceder a libros de consulta impresos o electrnicos y guas.

Aqu se prestar especial atencin al acceso a publicaciones de investigacin en didctica y a

su influencia en los profesores. Hacia un extremo el profesor se percibe a si mismo como muy
actualizado con facilidad de acceso al material de consulta, hacia el otro extremo se ve con
dificultades para actualizarse por esta va.
Para construir las variables e indicadores de la hiptesis 2 se buscaron elementos caractersticos
y comunes en la literatura consultada, seleccionando aquellos que consideramos claves para la
caracterizacin del modelo internacional.
Para determinar cuan prxima es la visin del docente al concepto de alfabetizacin
cientfica multidimensional, probablemente sea necesario un nmero mucho mayor de
indicadores e tems que los que se han propuesto en esta investigacin. Solamente se han
seleccionado algunos elementos significativos para encontrar las seales buscadas.
Una de las variables que utilizamos para la segunda hiptesis fue: Visin del alumno como
alguien que investiga. que se divide en los campos indicadores:
Frecuencia de uso de problemas o situaciones abiertas en subgrupos de alumnos.
En un extremo de este indicador el profesor percibe que en su prctica es muy frecuente el uso
de problemas abiertos, que promueve las discusiones entre grupos para construir explicaciones.
En el otro extremo es poco frecuente el planteo de problemas abiertos y ms bien se trasmiten
las explicaciones construidas por los cientficos de algunos problemas delimitados.
Grado de acuerdo con la concepcin no tradicional del mtodo cientfico.
En un extremo de este indicador el profesor tiene una visin ms constructivista y dinmica de
la metodologa cientfica; en el otro extremo se observa una concepcin del mtodo como un
conjunto fijo de etapas, se jerarquiza la observacin pura como fuente del conocimiento y se
entrena al estudiante en este sentido.
Algunas consideraciones sobre la metodologa:
En la perspectiva de los objetivos planteados se ha decidido utilizar un modelo de
investigacin multimetdico, tomando distintos mtodos de investigacin y diferentes tcnicas.
Nutrindose as de los enfoques de las metodologas cualitativas y cuantitativas, de manera
complementaria, con el fin de comprender e interpretar los datos obtenidos.
Debemos resaltar el hecho de que esta investigacin pretende ser exploratoria-descriptiva,
buscando aproximarnos a la problemtica planteada.
La primera etapa de trabajo consisti en una entrevista con un grupo exploratorio, bajo
los presupuestos tericos y metodolgicos de la perspectiva cualitativa.
En la segunda etapa se elaboraron los cuestionarios abierto y cerrado, utilizando insumos
obtenidos en la etapa anterior y se aplicaron a la muestra seleccionada.
Para la observacin de las evaluaciones escritas se procedi bajo el mtodo cualitativo
con la tcnica de anlisis de documentos, dichos documentos son las propuestas de
evaluaciones escritas suministradas por los profesores de la muestra.
Es imposible presentar aqu todos los datos registrados e interpretados, por tanto se plantean a
modo de ejemplo el anlisis de algunos de ellos:
Analizando el cuestionario abierto (CA).
Los veinticuatro docentes de la muestra contestaron las seis preguntas planteadas en el
cuestionario abierto.
Pregunta N 1: qu aportes puede brindar el curso de Ciencias Fsicas a un estudiante de
primer ao?

Se encontr que los entrevistados dan respuestas desde dos posiciones claramente
diferenciables.
Algunos profesores expresan los aportes que puede brindar el curso, desde la perspectiva
de la asignatura hacia el estudiante. Esto es, de los saberes considerados como significativos en
la disciplina,
conocimientos, destrezas, habilidades que deben ser volcados sobre el
estudiante y otra perspectiva es desde el estudiante cambiando, al vivenciar y adquirir el arte
de la asignatura, esto es construyendo su conocimiento, elaborando hiptesis, actuando como
investigador.
Se establecieron dos categoras para la pregunta 1, denominadas de la siguiente manera:
I) Atender la lgica de la disciplina II) Desde el alumno

Atender la lgica de la disciplina
Se agrup en la categora I, las repuestas que sealan aportes referidos a los conocimientos de
la asignatura, as como el desarrollo y uso de herramientas que tienen adjudicadas ciertas
jerarquas, en virtud de cursos posteriores. El 58 % de las opiniones de los docentes se ubican
en esta categora.
Algunas de las respuestas relevadas incluidas en esta categora son:
 Todo lo que es medidas, expresin de medidas, uso de instrumentos creo que esas son
las herramientas fundamentales para continuar los cursos siguientes de Fsica y
Qumica.
 Primera visin de la ciencia y de las herramientas necesarias para cursos posteriores
 Introducir herramientas para cursos superiores
 Conceptos introductorios sobre ciencia y como trabaja.

Desde el alumno
Se agruparon en la categora II, las repuestas que hacen referencia al desarrollo del estudiante,
su desenvolvimiento, sus actitudes, sus capacidades para plantear preguntas, hiptesis, para
construir explicaciones. Un 21 % de los docentes ubica sus respuestas en esta categora.
Algunas de las respuestas relevadas incluidas en esta categora son:
 Si bien el curso de 1er. ao de Ciencias Fsicas es bsico, deber tratarse de modo que
el alumno quede atrapado, ciertos conceptos bsicos logren despertar en l,
cuestionamientos, bsqueda, interrogantes para ir descubriendo y explicando fenmenos
de la vida cotidiana
 Capacidad de abstraccin, de razonamiento, pensamiento crtico. Cuestionarse por qu
y para qu de las cosas. Comprender los sucesos que ocurren a su alrededor.
 Una comprensin ms cientfica de los fenmenos que los rodean. Entender y disfrutar
la ciencia. Mejor socializacin. Manejo de relacin de conceptos con otras disciplinas.
En un 21% de las respuestas se encontraron expresiones que no se definen por una categora
nica sino por las dos.
Analizando el cuestionario cerrado (CC).
A modo de ejemplo presentamos los resultados obtenidos en el CC para el indicador 1 de la
variable 1
Variable 1: Grado de influencia de la comunidad educativa sobre el docente.
Indicador 1: Grado de modificacin en la planificacin producidas por interaccin con

colegas y estudiantes.
Debido
a la interaccin con colegas de mi
asignatura, mi prctica docente ha cambiado.

Debido a la interaccin con mis estudiantes, mi

prctica docente ha cambiado.

Un docente que hace tiempo que dicta el curso,

tiene que planificarlo.

Mi prctica docente ha cambiado en los ltimos

aos, debido a la interaccin con colegas de otras
asignaturas.

El mismo procedimiento se desarroll para un total de nueve indicadores correspondientes a las

siete variables definidas en este trabajo.
Discusin de resultados y conclusiones

Se buscaron y encontraron regularidades y tendencias, seales que se describen a

continuacin.
Es de destacar el entusiasmo y disposicin que mostraron los docentes al participar en esta
investigacin.
En relacin con la primera hiptesis.
Los profesores de primer ao de Ciencias Fsicas perciben que su prctica se ve
influenciada y modificada en primer lugar por la interaccin con sus estudiantes; la
planificacin y permanente modificacin de los cursos, se percibe como necesaria a pesar de
que el docente tenga mucha experiencia y que su prctica ha cambiado mucho en los ltimos
aos.
La participacin en instancias de formacin permanente, se percibe como una influencia poco
relevante.

Casi la totalidad de los docentes de la muestra opina que, para poder enfrentar los
cambios en las nuevas tendencias de educacin en Ciencias, es necesario implementar talleres y
cursillos de actualizacin formal.
Una tercera parte de los profesores manifiesta tener un acceso fluido a publicaciones de
investigacin en didctica de las Ciencias, el resto considera que le son poco accesibles.
En cuanto al material disponible en la WEB casi el 70% de los docentes suelen utilizarlo
poco o nada en los cursos, solo la quinta parte no est de acuerdo en que lleva mucho tiempo
ordenarlo y clasificarlo.
Ms del 90% de los docentes manifiesta la necesidad de guas de apoyo y solamente el 20
% opina que estas podran disminuir la creatividad a la hora de planificar.
Ms de la mitad sostienen que es vlido sustituir los contenidos programticos por otros
equivalentes, en funcin de los intereses de los alumnos. Sin embargo no se encontraron en el
cuestionario abierto ni en el anlisis de las propuestas de escritos, indicios de sustitucin de
contenidos.
En resumen, se encontr un grupo de docentes que son principalmente influidos en su
prctica por los alumnos y sus colegas directos, con necesidad manifiesta de guas, cursos y
cursillos para implementar cambios en su prctica, con una influencia moderada o escasa, de
actualizacin en investigaciones didcticas y participacin en instancias de formacin
permanente.
Una comunidad de educadores que se percibe a s misma como cambiante y dispuesta a
modificar continuamente su prctica, receptiva a las orientaciones formales y conscientes de la
necesidad de estas instancias para afrontar las nuevas tendencias en la educacin de las
Ciencias.
En relacin a la hiptesis dos
Relacin de las concepciones de educacin cientfica de los docentes con el modelo
internacional de alfabetizacin cientfica.
Las caractersticas que se indagaron en este trabajo, como aspectos que describen al
modelo de alfabetizacin cientfica fueron: Presentar situaciones problemticas abiertas,
tener en cuenta el inters del estudiante en el tema planteado, evitar un estudio
descontextualizado, promover la formulacin de hiptesis, evitar conductas operativas
mecanizadas y algoritmos carentes de reflexin. Promover en el alumno la planificacin de las
actividades experimentales, los diseos y las construcciones. Desarrollar el espritu crtico
alejndose del modelo del profesor como fuente de conocimiento y portador de la verdad para
acercarse a un conocimiento construido por la interaccin con sus pares y discusin entre
posiciones divergentes. Promover la autorregulacin del estudiante, las revisiones y
reformulaciones de los problemas, diseos etc. Buscar desarrollar en el alumno la capacidad de
comunicar sus ideas a los dems integrantes de su comunidad, valorar los pensamientos
divergentes y dimensionar el valor de las conclusiones propias y colectivas.
En cuanto a la percepcin que tienen los docentes de su prctica, es posible afirmar que a
la hora de planificar, poner en prctica y evaluar, reconocen y valoran como importantes
muchos de los elementos antes mencionados.
Se procura una enseanza que interese a los estudiantes, se reconoce la importancia de
plantear temas cotidianos, se promueve en cierto grado la contextualizacin de los aprendizajes,
se valoran y realizan actividades experimentales, se percibe como importante la explicacin de
fenmenos cientficos y el uso del lenguaje cientfico.
Los profesores tienen en general una visin moderna y dinmica de la metodologa
cientfica y se alejan de algunos obstculos previstos como por ejemplo, adoptar una posicin

inductivista ingenua o ensear la metodologa cientfica como un conjunto fijo y definido de

etapas.
Por otra parte no aparece claramente la visin del estudiante como alguien que investiga.
Las actividades experimentales son consideradas como fundamentales, pero para
coincidir con la visin del estudiante como alguien que investiga deben plantearse problemas
abiertos, que el estudiante pueda reconocer el problema, identificar variables, formular
hiptesis, etc.
La mayor parte de los docentes utiliza guas de laboratorio donde se detallan objetivos,
procedimiento, materiales, etc.
Si bien el 80% en el cuestionario cerrado opina que es posible plantear problemas
abiertos, solamente el 50% se propone que los alumnos identifiquen variables en estos planteos.
En el cuestionario abierto ms del 60% de los docentes de la muestra establece la
importancia de la actividad experimental, pero solamente el 17% de ellos manifiesta elementos
que apuntan a la visin del estudiante como alguien que investiga.
La observacin y la clasificacin aparecen reiteradamente en el cuestionario abierto, y la
gran mayora de los ejercicios propuestos en los escritos implican operaciones de este tipo, pero
es escasa la mencin a la formulacin de hiptesis que result un 4% en el CA y nula en las
propuestas de escritos. Sin embargo en el cuestionario cerrado los docentes en significativa
mayora, reconocen la importancia de que el alumno plantee hiptesis a partir de sus pre
concepciones (79% en el CC).
La contradiccin que surge de la omisin en el cuestionario abierto del planteo de
hiptesis por parte de los alumnos, como objetivo, y el reconocimiento de su importancia en el
cerrado pueden obedecer a ms de un motivo. Una posible explicacin, es que la mayora de los
docentes reconozcan la importancia de que sus alumnos planteen hiptesis, pero se encuentren
con dificultades en el momento de lograrlo en el aula.
Casi la totalidad de los docentes valora que los alumnos ensayen caminos diferentes para
resolver problemas. Por otra parte, en el cuestionario abierto la mitad de la muestra plantea la
realizacin de trabajos en grupos con debates.
A su vez el 50% opina que es necesario que el profesor intervenga para decidir cul es la
posicin correcta en una discusin de grupos con ideas diferentes.
En el CA la quinta parte manifiesta explcitamente el trabajo en grupos asociado al
desarrollo de solidaridad, responsabilidad y autoestima pero no se hace mencin explcita a la
relacin entre la alfabetizacin de los alumnos y su participacin ciudadana en la toma de
decisiones vinculadas a la ciencia y a la tecnologa.
Tampoco aparece en el cuestionario abierto referencia a la tecnologa en su relacin con
la ciencia como productos humanos.
En este sentido slo hay referencias a la construccin de dispositivos como instrumentos
(por ejemplo, construccin de una balanza) y otros, pero no aparecen las implicaciones sociales
de la tecnologa como objetivo del curso.
El 50% de los docentes encuestados en el CC percibe como favorable plantear bsqueda
de informacin y posterior anlisis de temas de actualidad.
En el CA se plantea la bsqueda y anlisis de la informacin como objetivo evaluable.
Solamente la cuarta parte de los docentes se muestran afines a la idea del alumno capaz
de planificar su actividad, proponerse metas de corto y mediano plazo y autorregular su
aprendizaje.
La preocupacin por el uso del lenguaje cientfico es notoria, ms del 90 % en el CC es
afn a este objetivo, en el CA se hacen referencias al lenguaje evolucin en la forma de
redactar, elaboracin de textos, redaccin de conclusiones o deducciones, sin embargo en
las propuestas de escrito son pocos los ejercicios en los que se le planteen a los estudiantes
producciones de textos, como justificaciones y descripciones.

Por otra parte ningn docente encuestado opina que los estudiantes puedan argumentar
"siempre utilizando pruebas cientficas y slo el 17% opina que pueden hacerlo
usualmente.
Puede ser adecuado recordar aqu, que en los indicadores de la evaluacin PISA 2006
Identificar cuestiones cientficas, Explicar fenmenos cientficamente, y Utilizar pruebas
cientficas Uruguay obtiene performances que estn significativamente por debajo de la
media. (OECD PISA database 2006)
Si bien se comprende claramente que esta coincidencia no permite establecer una
relacin, porque PISA se aplica a estudiantes de 15 aos y es claro que las tendencias podran
cambiar en los siguientes cursos que el estudiante abordar, es interesante considerar esta seal.
Indicadores como Identificar cuestiones cientficas, Explicar fenmenos
cientficamente, y Utilizar pruebas cientficas pueden dar un resultado alto en un grupo de
estudiantes que se ha formado desde la perspectiva de haber participado en investigaciones
sobre Ciencias.
Casi el 90% de los docentes se inclinan a considerar como importante el marco histrico
de las teoras cientficas, el 50 % opina que la temtica se puede relacionar con temas
medioambientales y algunos se refieren a la relacin de los temas del curso con la vida
cotidiana.
El anlisis de las evaluaciones propuestas a los estudiantes, y la opinin mayoritaria en el
CA de los docentes, acerca de que este curso prepara para los posteriores, confirma una visin
propedutica.
Este enfoque puede deberse entre otros factores a que en el programa de la asignatura se
pueden encontrar claras referencias al carcter preparatorio de Ciencias Fsicas para los futuros
cursos de Fsica y Qumica de tercer ao.
Quedan abiertas muchas preguntas: Estas tendencias se observarn tambin en los otros
aos de la enseanza bsica?
Pueden relacionarse los bajos resultados en las evaluaciones internacionales con un
modelo de enseanza lejano a la alfabetizacin cientfica?

GEOGRAFA
Ana Domnguez93
Andrea Noble94

Los aportes a la Geografa de lise Reclus y Piotr Kropotkin

Los cambios en Europa en el siglo XIX
El largo siglo XIX, suele ser denominado siglo de la burguesa y sin duda lo fue. La
burguesa se define por exclusin, sostiene Arstegui (2001) ya que no forman parte de ella los
nobles, el clero, los campesinos y los sectores ms bajos urbanos y rurales, incluyendo a los
asalariados. Est compuesta por diferentes grupos: la burguesa econmica, comerciantes,
fabricantes, banqueros, financistas, empresarios, gerentes; la burguesa culta, profesionales,
profesores, jueces, altos funcionarios administrativos, cientficos, empleados jerrquicos95.
Caracterizar la sociedad occidental del siglo XIX, es hablar de la carrera abierta al talento
que reclamaban los nuevos hombres nacidos de la doble revolucin, que haban organizado un
movimiento combativo con los trabajadores a los que luego negaran su posibilidad de correr la
carrera-. Eran hombres que se haban hecho a s mismos o por lo menos de origen modesto que
poco deban a su nacimiento, familia o educacin y estaban imbuidos de un feroz orgullo,
ganando en esas fabulosas carreras, en las que aprendieron que la divina providencia, la ciencia
y la historia le ponan el mundo en sus manos. El talento se refiere a la capacidad de trabajo, la
ambicin y la energa, pero esta carrera no est abierta a todos. La sociedad industrial, se
caracterizar por el laissez faire, laissez passer 96, es decir las antiguas reglamentaciones
feudales a la produccin y sus mecanismos comunitarios de proteccin a los ms desposedos
desaparecen y cada uno debe valerse por s mismo y es responsable de su existencia. De todos
modos, la otra clase, la obrera, comenz a organizarse, en sociedades mutuales, sociedades de
resistencia, aunque prohibidas, sern el germen de los futuros sindicatos. Hacia mediados de
siglo, sus reivindicaciones sern tambin de tipo poltico: derecho a voto, a la huelga, a la
asociacin. Sociedad de la opulencia burguesa que generar sus propias contradicciones a todo
nivel. La cuestin social a mediados de siglo, generar junto al liberalismo, otros ismos
que permitirn cuestionar el inexorable progreso de la sociedad capitalista, socialismo utpico
y cientfico. Y ser esta sociedad con grandes contrastes de la que sern contemporneos:
lise Reclus y Piotr Kropotkin, gegrafos que fueron rescatados con gran impulso un siglo
despus que realizaran sus aportes 97.
Este siglo, marcado por la industrializacin en territorio europeo fue acompaado de una
revolucin demogrfica, en las comunicaciones, en los transportes, en el comercio y en las
migraciones. La poblacin del mundo-y en especial la poblacin del mundo inserto en la
rbita de la doble revolucin-haba empezado aquella explosin sin precedentes y que en el

93

Doctora en Geografa. Docente de Metodologa y Evolucin del Conocimiento Geogrfico, Geografa Aplicada y Nociones de Geopoltica y
Estructura Geogrfica del Mundo Contemporneo.
94
Profesora de Historia de Enseanza Secundaria y Estudiante de 3 ao del Profesorado de Geografa del Instituto de Profesores Artigas.
95
Arstegui, J et al. El mundo contemporneo: historia y problemas. Ed. Biblos, Bs.As. 2001. Quizs algunos de estos sectores o individuos
dentro de ellos, por identificarse con otras ideologas se auto incluirn en otras clases, es la nocin de ser, de la que habla Pierre Vilar, por
definicin, el lugar en la sociedad de clases depende de la posicin en el proceso productivo, pero la inmensidad de grupos derivados de la
divisin social del trabajo hacen cada vez ms difcil definir claramente las clases sociales.
96
Concepto utilizado desde los fisicratas para definir un orden econmico natural, libre de toda traba positiva que pueda imponer el Estado a
travs de leyes que no coincidan con las naturales.
97
Rescatados por los gegrafos franceses y anglosajones nucleados en torno a la corriente de pensamiento denominada Geografa Crtica, tal es
el caso de Richard Peet y Myrna Breitbart, entre otros. Como director de la Revista Herodote, Yves Lacoste rinde homenaje por ejemplo a
Reclus, como gegrafo francs, dedicndose tres nmeros al anlisis de la obra: Hrodote N 2 lise Reclus : Gographe, Anarchiste. 1976.
Hrodote N 22 lise Reclus : Un Gographe libertaire. 1981; Hrodote N 117 lise Reclus. 2005.

curso de 150 aos multiplicara su nmero98. Otro de los rasgos caractersticos en este
proceso, fue la creciente urbanizacin, que fue transformando el espacio urbano. En el centro
tendieron a concentrarse las actividades comerciales y financieras, y surgieron nuevas zonas
en las que se desarrollaba la actividad industrial. Las fbricas pasaron a ser parte integrante
de las reas urbanas, y alrededor de ellas se fueron poblando los barrios obreros. No hubo de
ninguna manera un modelo uniforme... (aunque) en trminos generales existi una tendencia a
la segmentacin y diferenciacin entre los espacios ocupados por los distintos sectores
sociales 99 Otro cambio fue el del transporte y las comunicaciones. El ferrocarril, an en su
infancia, era importante en Inglaterra, EEUU, Blgica, Francia, Alemania. La navegacin a
vapor se duplic entre 1800 y 1840, y unan Inglaterra y Francia, ya en 1822. El nmero de
cartas enviadas anualmente en Francia, pas de 64 a 94 millones. ...los ferrocarriles,... los
magnficos puentes tendidos sobre los ros, las grandes vas navegables y los muelles, los
esplndidos vapores que se deslizaban como cisnes por el agua, y las nuevas y elegantes
diligencias fueron y siguen siendo algunos de los ms hermosos productos de la industria.100.
Otro gran cambio, fue el aumento del comercio y la migracin, no en todas partes. Pero en el
mbito de la doble revolucin, el movimiento de personas, afirma Hobsbawm, pareca un
terremoto. En comparacin con pocas posteriores, todo esto era, sin duda, muy modesto,
pero por entonces deba de parecer a los contemporneos algo muy superior a sus ms
fantsticos sueos101. En cifras, entre 1816 y 1850, 5.000.000 de europeos abandonaron sus
pases natales, casi cuartas quintas partes para trasladarse a Amrica. En cuanto al comercio
internacional, entre 1780 y 1840 se triplic, entre 1780 y 1850 se cuadriplic. El siglo XIX es
el de la moderna expansin colonial, y para las economas industriales en desarrollo, la
expansin territorial, sobre todo la colonial, se perfila como garanta de mercados. Asimismo la
accin colonial era estimulada por el patriotismo nacional (Ortega Valcrcel, 2000) Estos
aspectos reseados, sern algunos de los ejes que Reclus y Kropotkin presentarn en sus obras
a diferencia de otros gegrafos contemporneos.
Ideologas libertarias: Socialismo y Anarquismo
En 1848, aparece el Manifiesto Comunista en la etapa de mayor auge de la produccin
capitalista, cuya contradiccin mxima fue la explotacin de la clase trabajadora, para la que no
funcionaba, la teora del Valor-Trabajo; ya que el valor de su trabajo se escapaba de sus manos.
El Socialismo, no escapa al modelo de ciencia de la poca, de ah su adjetivo, de cientfico.
Anlisis de la sociedad, que busca explicar su funcionamiento a travs de leyes generales. Se
unen en este anlisis el Idealismo hegeliano y el materialismo marxista. Del primero toma la
dialctica (enfrentamiento, lucha como mecanismo de cambio), pero no son ideas lo que se
enfrentan sino fuerzas materiales. La sociedad burguesa actual, naci del enfrentamiento entre
seores feudales y burguesa, esta ltima se enfrentar al proletariado, que saldr triunfante y
crear una sociedad comunista al final del camino. Sociedad opuesta a la capitalista en
caractersticas bsicas: propiedad social, inexistencia del Estado, ya que este era considerado
un comit para administrar los asuntos comunes de la burguesa entera., era un mecanismo de
opresin y violencia organizada. Su teora refleja una confianza infinita en el Hombre, una
creencia profunda en la igualdad como requisito para el libre desarrollo del individuo, fe en la
justicia social y en la fraternidad como principio para el beneficio colectivo. El socialismo
comparte con el anarquismo su confianza en la construccin del hombre nuevo, su disputa
mxima estar en el papel del Estado en el paso a una sociedad sin clases. (...) dentro del
anarquismo es difcil encontrar una coherencia doctrinal, porque Mijail Bakunin aoraba, frente
98

Hobsbawm, E. La era de la Revolucin, Ed. Crtica, Bs.As., 1997, p.174.

Arstegui, J et al. Idem, p. 108.
100
Hobsbawm, E. La era de la Revolucin, p.176.
101
Hobsbawm, E. La era de la Revolucin, p.177.
99

a los avances industriales, la Arcadia feliz, en tanto Pior Kropotkin formul un individualismo
tan exaltado que lleg a justificar en nombre de la libertad el perjuicio a otros 102. De todas
maneras su postulado es la aspiracin a una sociedad libre de cualquier tipo de poder, poltico,
religioso, social, o econmico.
La institucionalizacin del pensamiento geogrfico
Ortega Valcrcel sostiene: Aparece la Geografa moderna en una sociedad
burguesaLa nueva disciplina se identifica con los objetivos imperialistas del capitalismo
industrial y del nacionalismo burgusofreca a las burguesas occidentales, una clave para
explicar el mundo social y el desarrollo histrico a salvo de las contingencias sociales, como
un proceso natural, como el producto inexorable de las leyes de la naturaleza 103. El siglo
XIX, es un siglo de contradicciones, de combate de ideas, con las respuestas ms variadas, es
necesario entender esta dialctica, para poder comprender las ms diferentes visiones de la
Geografa como ciencia, para entender el pensamiento de Ratzel, de Kropotkin, de Reclus.
Comparten un mismo siglo, generando respuestas muy diversas pero que exiga el
conocimiento cientfico para acceder a su calidad de tal. Es necesario, en este punto del
anlisis, retomar y profundizar, un poco, en el pensamiento cientfico del siglo XIX, como un
constructo que presenta un conjunto de creencias bsicas: 104 Pretensin de racionalidad.
Retomando ideas de la Ilustracin, la razn es el medio para llegar a un fin.
Dominio de la Naturaleza. La Naturaleza desacralizada, y convertida en mquina
perfecta, regida por leyes naturales es susceptible de manipulacin. Ambas aspectos unidos
permiten articular una de las pretensiones del proyecto decimonnico: manipular racionalmente
el medio natural, para llegar a un fin: la produccin y la adquisicin de la riqueza material.
Relevancia del pensamiento cientfico. La ciencia se convierte en el sustituto laico de la
religin, es ahora el nico eslabn entre la racionalidad y el dominio de la naturaleza. La
ciencia se vuelve infalible, y es como ciencia positiva un modelo universal para dar validez a
cualquier conocimiento.
Fe en el Progreso. La Humanidad ha atravesado por diferentes etapas en la creacin del
conocimiento, esta etapa, es la madurez, la plenitud, y la demostracin es el avance del
conocimiento cientfico, o lo que se traduce en la posibilidad del hombre de intervenir
racionalmente sobre la naturaleza. Es as que la geografa situada en el paradigma determinista,
debe entender y explicar el medio como un receptculo, preexistente en el que se ubican
realidades fsicas (relieves, ros, climas, vegetacin, fauna) que explican fenmenos sociales. El
objetivo, ser observar, describir, localizar, clasificar paisajes, buscando analogas y leyes
generales, pero no estar ajena desde el punto de vista de los gegrafos clsicos a contribuir
con el orden instituido, en tanto en la obra de Reclus y Kropotkin, se presentarn importantes
crticas al mismo.
Extensin de la enseanza: ms alumnos, ms profesores.
En la propuesta de extensin de la enseanza primaria y con la ampliacin de la matrcula
escolar, era necesario que las asignaturas vinculadas al proyecto nacional consolidaran su
insercin en el mundo acadmico y se dedicaran a viabilizar los enunciados fundamentales. En
este contexto, a la Geografa le corresponda un rol que era consolidar la identidad nacional a
travs del sistema escolar, tanto a nivel del sistema primario, secundario y de las Universidades
donde se formaran los docentes que llevaran adelante el proyecto nacionalista, con la difusin
102

Arostegui, J. Idem, p.246

Ortega Valcrcel, J. Los horizontes de la Geografa. Teora de la Geografa. Ariel. Barcelona. 2000, p 142.
104
La idea es tomada de Gmez Mendoza, El pensamiento geogrfico decimonnico, pp. 21-22.
103

del conocimiento de los territorios nacionales y coloniales y del conjunto de conocimientos que
reforzaran las diferencias existentes entre el mundo civilizado y el mundo de la barbarie.
Definir campos de investigacin as como producir textos escolares pasan a ser tareas
importantes para la disciplina y en esto toman un rol fundamental no solamente los gobiernos
sino tambin las Sociedades Geogrficas. Teniendo en cuenta estos aspectos, Kropotkin
considera importante elaborar el artculo sobre los postulados en los que debe basarse la
enseanza de la Geografa105.

Extensin de la enseanza primaria

Nmero de maestros (en miles)
Alemania
Francia
Italia
1850
60 (1837)
1860
109 (1863)
28,2
1870
41
1880
128
48,3
1890
120
146
59
1900
147
158
65
1910
187
157
72,8
Fuente: Capel, Horacio Institucionalizacin de la
gegrafos. 1987.

en

diversos

pases

europeos

Gran Bretaa
7,6 (sin Escocia)
16,8
50,7
86,6
132,9
184
Geografa y estrategias de la comunidad de

Los aportes de lise Reclus (15 de marzo de 1830 -Sainte- Foy la Grande106, Francia Thourout, Blgica 4 de julio 1905)
La vida de lise Reclus permitir entender a este gegrafo, que gener una voluminosa
obra pero que no fue reconocido oficialmente en la Academia hasta muy avanzado el siglo XX.
lise en 1842, siendo hijo de un pastor protestante abandona la casa con su hermano Elie.
Cinco aos ms tarde se matricula en la Facultad de Teologa de Montauban, pero un ao
despus estalla la revolucin en Pars y fue expulsado de esta localidad por respaldar ideas
republicanas. En 1851, fue a Berln para estudiar teologa en la Universidad, pero empieza a
asistir a las clases de Ritter. En 1851 vuelve a la casa paterna, donde decide con su hermano
tomar el ayuntamiento, pero resulta en un acto fallido. Reanuda sus actividades polticas pero al
oponerse al golpe de Estado de Napolen III, se ve obligado a huir a Inglaterra en compaa de
su hermano y posteriormente a Irlanda. En este lugar del mundo vivir la crisis irlandesa,
conocer la pobreza del campo marcado por la hambruna, as como la dureza de la dominacin
inglesa. Decide migrar a Estados Unidos, embarcndose como ayudante de cocina con destino
a Nueva Orlens, donde ser preceptor de una hija de Portier (dueo de plantaciones) a los que
105

Kropotkin, P. Lo que debe ser la Geografa. 1885. La geografa debeensearnos, desde nuestra ms tierna infancia, que todos somos
hermanos, sea cual sea nuestra nacionalidad. En una poca como la nuestra, de guerras, de auto presuncin nacional, de celos y odios
nacionales hbilmente alimentados por gente que persigue sus propios intereses de clase, egostas o personales, la geografa debe ser- en la
medida en que la escuela pueda hacer algo para contrarrestar las influencias hostiles- un medio para disipar esos perjuicios y para crear otros
sentimientos ms dignos de la humanidad. Debe mostrar que cada nacionalidad aporta su precioso ladrillo para el desarrollo general de la
comunidad, y que solo unas pequeas partes de cada nacin estn interesadas en mantener los odios y los celos nacionales. Existe una tercera
tarea, quizs todava mayor: la de acabar con los prejuicios sobre los que nos erigimos con respecto a las llamadas razas inferiores y esto
precisamente en una poca en que todo hace prever que pronto entraremos en un contacto con ellos mucho ms intimo que nunca. Y como
podran actuar de otra forma si desde su ms tierna infancia se les ensea a despreciar a los salvajes, a considerar las verdaderas virtudes de
los paganos como un crimen disfrazado y a mirar hacia las razas inferiores como un mero fastidioHasta ahora los europeos han
civilizado a los salvajes con whisky, tabaco y el secuestro, les han inoculado nuestros propios vicios; les han esclavizado. Pero est llegando
el momento en que consideraremos que tenemos que darles algo mejor-esto es, el conocimiento de las fuerzas de la naturaleza, las formas de
utilizarlas, y las formas superiores de vida social.
106
Localidad sobre el Dordoa, a 65 km al este de Burdeos, en Francia Sudoccidental.

abandonar. Pero de esta estada quedar un documento Fragment dun voyage la Nouvelle
Orlens, donde da cuenta del papel de la Iglesia, de los propietarios de tierras, de los esclavos y
es cuando rompe definitivamente con la religin. Tambin escribe: La esclavitud en los Estados
Unidos, artculo publicados en la La Revue des deux mondes107. En ocasin de su estada
realiza viajes por el Mississippi y el Lago Michigan. En 1855 viaja a Colombia, donde
encuentra grandes extensiones de tierra para explorar y poblar (colonias de poblamiento) y
ensaya instalarse pero fracasa. De esta experiencia quedar registro en su obra: Voyage la
Sierra Nevada de Sainte-Marthe : Paysages de la nature tropicale. En 1857 vuelve a Francia,
donde inici su amistad con Michael Bakunin (1814-1876). En 1858, ingresa en la Sociedad
Geogrfica de Pars108 y al ao siguiente elabor guas de viaje bajo la direccin de Adolphe
Joanne, para la Librera Hachette. Se vuelve muy conocido por su obra sobre geografa fsica
sistemtica, La Terre (1867- 1869) 109. Donde realiza anlisis tales como:La agricultura
tiende a volverse cada vez ms una industria cientfica, ella lo ser totalmente cuando las leyes
de la qumica, la fsica, la meteorologa y la historia natural sean perfectamente conocidas
Infelizmente, los canales solo funcionan para la irrigacin, nueve dcimos de aluviones son
perdidos por colmatacin, y los agricultores, compran al precio de varios miles por ao, los
elementos de fertilizacin que el ro carga hacia el Mediterrneo, cuando tan fcil sera
aprovecharlos (La Terre, 1881) A pesar de su fama se compromete con la causa de los
trabajadores y en 1867 se afilia a la Internacional de Trabajadores, as como su compromiso
con presentar determinadas iniciativas, tales como su labor en el movimiento cooperativo, ya
que con Elie fueron responsables del peridico cooperativo LAssociation y promovieron la
creacin de una banca mutual llamada Sociedad de crdito al trabajo(Clark, 1999)
Posteriormente, en 1869 publica Historia de un arroyo y en 1870 Historia de una montaa.
Pero es un momento muy agitado ya que terminado el enfrentamiento con Prusia es proclamada
la Comuna de Pars110, donde en 1871, Reclus toma una activa participacin, pero fue hecho
prisionero por un ao y fue sometido a un Consejo de Guerra, frente al cual asumi la
responsabilidad de sus actos y posiciones poltico-ideolgicas. La sentencia fue la deportacin
a Nueva Caledonia, pero la misma le fue conmutada por 10 aos de destierro gracias a la activa
intercesin de las sociedades geogrficas, de personalidades como Charles Darwin111 y del
embajador de EE.UU en Pars. En esta situacin eligi Suiza para vivir el exilio. Es as que su
vida toma un giro importante, donde firma un contrato con Hachette para escribir la Nouvelle
Gographie Universelle. La Terre et les hommes, en 10 volmenes (que fue ampliada a 19
volmenes), lo cual le insume un periodo considerable para su produccin (1876-1894) Debi
sistematizar informacin bibliogrfica, pero tambin realiz numerosos viajes112, as como
dict cursos en universidades. Es una obra con miles de pginas y miles de cartas y de
grabados. Inaugura con esta obra una geografa literaria que logra una descripcin de los
paisajes113, en la bsqueda de las explicaciones. La historia es invocada igual que las
107
La Revue des deux mondes fundada en 1829, era una revista quincenal que trataba todos los temas: literatura francesa y extranjera, bellas
artes; historia, poltica, filosofa, viajes; ciencias; etc. Elise Reclus formaba parte de la nmina de sus colaboradores como la persona
encargada de viajes y economa poltica.
108
Las Sociedades Geogrficas estaban integradas por exploradores, hombres de negocios, representantes del comercio, de la industria, del
mundo colonial, aristcratas y familias reales.
109
La Terre, description des phnomnes de la vie du globe I Vol. 1867- II Vol. 1869. Hachette 10 ediciones
110
Comuna de Pars, se denomina al gobierno de Pars durante la Revolucin Francesa que dura desde el 18 de marzo de 1871 al 28 de mayo
del mismo ao. Despus de la guerra franco-prusiana, Francia qued derrotada de la guerra con Prusia comenzada por Napolen III en julio de
1870 y en setiembre del mismo ao Pars qued bajo el asedio del ejrcito enemigo. La demanda era que Pars deba poseer un gobierno
autnomo con una comuna elegida por la propia poblacin.
111
Nos atrevemos a pensar que la vida de un hombre como lise Reclus, cuyos servicios rendidos a la causa de la literatura y de la ciencia,
servicios conocidos por un pblico muy amplio, apenas nos parecen una promesa, por decirlo de alguna manera, de otros servicios ms grandes
todava, que la madurez vigorosa de su espritu rendir en el porvenir a esta misma causa; nos atrevemos a pensar que esta vida pertenece no
solamente al pas que lo vio nacer sino al mundo entero, y que al reducir al mundo de un hombre como l o enviarlo a morir lentamente lejos de
los centros de civilizacin, Francia no hara una cosa distinta a mutilar y debilitar su influencia legtima en el mundo (Biblioteca Luis ngel
Arango. Bogot. Colombia) (www.lblaa.org.uy).
112
1884- Viaj por Norte de frica; 1885- Turqua, Asia Menor; 1886 Italia; 1889 Estados Unidos y Canad; 1890- Estados Unidos y
frica del Sur; Espaa, Portugal y Francia;; 1893- Brasil, Argentina, Uruguay y Chile.
113
Julio Verne (1828-1905) utiliz los escritos geogrficos de Reclus para aportar verosimilitud a sus relatos.

condiciones naturales para caracterizar las regiones descriptas. En 1877 conoce a Piotr
Kropotkin quien colabora en la obra con artculos sobre el Extremo Oriente y sobre Siberia.
Esta obra le posibilita a Reclus ser reconocido y en 1892 recibe la medalla de oro de la
Sociedad Geogrfica de Londres, y la Universidad Libre de Bruselas le promete una plaza de
Profesor Adjunto de Geografa pero no cumple su promesa por miedo a las manifestaciones
despus de una oleada de violencia anarquista en Francia en 1893. Tal como seala Dunbar
(1989) el hecho que haya sido arrojada una bomba en la Cmara de Diputados de Pars el 9 de
diciembre de 1893, posibilit a la polica perseguir a todos los anarquistas conocidos. Pero a
pesar de esta situacin, pudo dictar clases en la Nueva Universidad de Bruselas que fue fundada
por un Comit de Apoyo a Reclus, donde dicta clases los 10 ltimos aos de su vida,
renunciando a todo tipo de salario, ya que sus modestas necesidades podan satisfacerse con las
ganancias que obtena de la venta de sus libros (Holt Jensen, 1992) y como seala Gibin
(2005) no acept ser remunerado para asegurarse la proteccin de su total libertad de
pensamiento. Escribi varios libros entre ellos Lvolution, la rvolution et lideal anarchique
(1897). Pero de Geografa le restaba an contribuir con su obra cumbre, Lhomme et la Terre
publicada en seis volmenes (1895-1903), obra publicada despus de su muerte y traducida al
espaol en 1907. En esta obra plantea la historia de la humanidad desde la prehistoria hasta
inicios del siglo XX. Ya con el epgrafe El hombre es la naturaleza que toma conciencia de s
misma inaugura otra concepcin de Geografa. Y es en esta obra donde presenta numerosos
aportes y donde retoma la urgencia que tiene para la poblacin de las ciudades, como para sus
gobernantes, de preocuparse ms all de los intereses privados o de las rivalidades de los
actores, de la cuestin de la salubridad (Papin, 2005) as como reitera sus preocupaciones por la
desigual distribucin de la riqueza y subraya la importancia del estudio de la Geografa en la
realizacin de un inventario de los recursos mundiales y sugiri un plan para su distribucin
igualitaria (Dunbar, 1989) Denuncia un conjunto de relaciones de poder entre distintos actores
a escala de la ciudad, la comuna y el barrio, as como las especulaciones de los capitalistas que
obligan a migrar a los obreros hacia los zonas insalubres. Muestra la complejidad de las
organizaciones administrativas que no permiten a los ciudadanos a expresarse y a ejercer sus
derechos. Presenta el caso del enriquecimiento de las empresas proveedoras de agua. Toma
especial consideracin el ro Tmesis, no solo por su mltiple importancia, sino por las terribles
condiciones de higiene a las que se ven enfrentadas las poblaciones de bajos recursos
econmicos. La metrpolis de Inglaterra no toda tiene agua pura a su disposicin, muchos
barrios solamente obtienen un lquido lleno de materias orgnicas en descomposicin, y como
consecuencia la mortalidad se eleva al doble o al triple que en los barrios donde los habitantes
beben agua segura (Reclus, 1897) Le da gran importancia a la perspectiva evolucionista para
conseguir un entendimiento integrador de los hechos naturales y humanos. La evolucin es el
movimiento infinito de cuanto existe, la transformacin incesante del Universo y de todas sus
partes, desde los orgenes eternos durante el infinito del tiempo Esa dinmica evolutiva se
manifiesta con una regularidad que afecta por igual a todos los fenmenos fsicos y humanos.
Todos los hechos primitivos de la historia se explican por la disposicin del teatro geogrfico
sobre la cual son producidos: se puede decir que el desarrollo de la humanidad est inscripto
sobre las mesetas, los valles y las orillas de los ros de nuestros continentes Ciertamente las
divisiones polticas tienen un valor transitorio que no se puede ignorar, pero en las
descripciones siguientes, tendremos en cuenta las divisiones naturales, las que nos indican el
relieve, las formas de las cuencas fluviales y el agrupamiento de poblaciones unidas por su

origen y por sus lenguas En esta obra encontramos referencias sobre el periodo que
caracterizan los dinamismos que tomaba el mundo El teatro se extiende abarcando el
conjunto de las tierras y los mares, porque las fuerzas que estn en lucha dentro de cada
Estado particular se igualan a aquellas donde se combate por toda la tierra. En cada pas, el
capital busca controlar los trabajadores; del mismo modo sobre el gran mercado del mundo, el
capital acrecentado desmesuradamente, despreocupndose de todas las viejas fronteras,
intenta por todos los medios beneficiarse de la masa de productores y asegurarse a todos los
consumidores del globo, salvajes y brbaros as como a los civilizados (Reclus, LHomme et
la Terre, T.V) Se mostr muy interesado por la geografa humana. En LHomme et la Terre
considerada una geografa social114, consistente en la descripcin de la vida del hombre en la
Tierra y el aprovechamiento de los recursos, es donde ms expone sus ideas sociales: las
conductas de los pueblos se explicaran por su consonancia con la evolucin del planeta; el
desarrollo desigual entre los individuos y en las sociedades, divisin que implica intereses y
tendencias opuestas; la divisin en clases sociales o en castas se basa en un equilibrio que
puede ser quebrado a travs de la lucha entre los dominadores y los dominados; el anlisis
histrico indica que ninguna evolucin positiva puede darse sin un esfuerzo individual, sin el
perfeccionamiento del hombre como persona. Este perfeccionamiento lleva a la formacin de
una sociedad en que la persona tiene ms libertad. Es en proporcin directa de esa libertad y
de ese desarrollo inicial del individuo que las sociedades ganan en valor y nobleza: es del
hombre que nace la voluntad creadora que construye y reconstruye el mundoLa lucha de
clases, la bsqueda del equilibrio y el arbitraje soberano del individuo son los tres rdenes de
hechos que nos revelan el estudio de la Geografa social, y que en el caos de las cosas, se
muestran bastante constantes, para que pueda drseles el nombre de leyes
Es la observacin de la Tierra que nos explica los acontecimientos de la Historia, y estos
conducen a un estudio ms profundo del planeta, para una solidaridad ms conciente del
individuo, a su vez tan pequeo y tan grande, como el inmenso universo (Reclus, LHomme et
la Terre)
Segn Lacoste (2005) se menciona la Geografa Social a fines de la dcada de 1970 y la
mayora olvid referenciar a Reclus como el primero que utiliz esta expresin en esta obra. En
el tomo VI de LHomme et la Terre trata de fenmenos urbanos, de desarrollo de la industria y
del comercio internacional, de las distintas formas de propiedad segn el pas, el rol de las
estructuras econmicas y sociales del Estado Moderno, de la colonizacin y de las formas de
dominacin, pero trata de problemas econmicos, sociales, religiosos y ante todo polticos
(Lacoste, 2005)
Pero tambin resea sobre los procesos complejos, donde se interrelacionan temas que
actualmente estn en discusin tal como la consecuencia de la apropiacin privada de los
comunes. Los propietarios moralistas dan consejos ridculos a los campesinos para que se
mantengan ligados a la tierra, en cuanto sus acciones desenraizan al campesino y les crean
condiciones de vida que los obliga a huir hacia las ciudades. Quin suprimi los bienes de la
comuna, quien redujo y despus aboli completamente los derechos de uso, quien desforest,
privando de esa forma al campesino del combustible necesario? Quin cerc con muros la
propiedad para marcar la constitucin de una aristocracia de la tierra? Y despus cuando
nacieron las grandes industrias, dej el propietario de buscar al hombre de campo o a los
humildes artesanos de las aldeas? Y cuando el campesino no posea ms las tierras comunales,
cuando las pequeas industrias le faltaban, cuando los recursos disminuan en el mismo
momento en que aumentaban las necesidades y las ocasiones de gastar, es de asombrase que
la fuga hacia las ciudades se haya vuelto inevitable? (Reclus, LHomme et la Terre, 1903) Es
114
Estableci relaciones muy importantes con Patrick Geddes, bilogo escocs, cientfico social y planificador quien despus difundiera sus
ideas por Gran Bretaa y se mostr muy interesado por sus ideas de una geografa social, que consideraba muy importantes para sus trabajos de
investigacin aplicada y planificacin. Y como resea Dunbar, (1989) Geddes recomend los escritos de Reclus a su discpulo americano
Lewis Mumford.

en la obra de este autor donde encontramos una geografa donde se integran factores fsicos,
ambientales, histricos, culturales, sociales, econmicos y polticos para presentar la realidad.
Para Reclus, la geografa puede contribuir a solucionar los problemas sociales, al denunciar los
sistemas de explotacin esclavista, colonialista y capitalista, as como a las clases dominantes
que controlan el Estado. Adems de reconocer los impactos de los procesos de urbanizacin e
industrializacin sobre el ambiente. Pero lo que le ocasiona algunos problemas es que critica la
concepcin de progreso que tanto entusiasmaba a los europeos del siglo XIX (Correia de
Andrade, 1985) Vivi sus ltimos aos en Blgica, con una impresionante biblioteca que
contena todos sus manuscritos115, falleci el 4 de julio de 1905 en Thourout. Segn Mendoza
(1982) en el pensamiento de Reclus, encontramos el conocimiento cientfico de la naturaleza
que es fundamental para conseguir hombres verdaderamente libres. Y el conocimiento
geogrfico aparece as como la clave de un proceso racional y progresivo- de armonizacin
entre naturaleza y naturaleza humana que es, ante todo, un proyecto tico en el que la libertad
se acrecienta.
Los aportes de Piotr Kropotkin (Mosc, 21 de diciembre de 1842- Dmitrov, 8 de febrero
de 1921)
Nace en una familia aristcrata y realiza sus estudios en San Petersburgo (geografa y
matemticas) En el ejrcito ruso de 1862 a 1867 se desempea como cartgrafo. Dirige dos
expediciones a Siberia y Manchuria y regresa a San Petersburgo en 1867 nombrado oficial por
la Sociedad Geogrfica Rusa. Explora los glaciares de Finlandia y Suecia (1871-1873)
Comienza a difundir sus ideas anarquistas, pero es encarcelado en 1874. Consiguiendo escapar
dos aos despus, se une a la Federacin del Jura116 y posteriormente se instala en Francia
donde fue detenido en 1883, y sentenciado a 5 aos de prisin por sus actividades anarquistas.
Tras ser liberado 3 aos despus, se traslada a Inglaterra donde residi y trabaj durante 30
aos. Despus de la Revolucin Rusa de 1917 regres a su pas y residi cerca de Mosc. Este
gegrafo escribi numerosas obras, pero todas tienen nombres que no refieren a la disciplina117,
aunque en ellas tiene un enfoque notablemente geogrfico y toma una posicin desafiante
frente al paradigma cientfico dominante: el evolucionismo y el darwinismo Social118.
Kropotkin se mostraba contrario a las ideas de Darwin, mostrando que ste conceba la
evolucin como un enorme campo de batalla en el que no exista ms que una incesante lucha
por la vida y el exterminio del dbil por el fuerte. Sostena la importancia de la solidaridad y la
ayuda mutua entre pequeas comunidades autnomas. La ley de ayuda mutua depende de la
voluntad de cooperacin y tiene mayor importancia respecto a la evolucin que la ley de lucha
recproca, anteponindose as los principios de sociabilidad y de solidaridad. Por haber
recorrido Siberia haba quedado sorprendido por la igualdad y la autosuficiencia de los
campesinos (ante situaciones tan adversas para desarrollar su vida), pero desanimado por los
efectos del centralismo poltico y la desigualdad social. Por otra parte, fue un gran crtico del
capitalismo y del modelo industrial impuesto. Desvenda sus contradicciones, con los efectos de
degradacin sobre la naturaleza y la fragmentacin en los procesos sociales. Propone una
organizacin alternativa basada en una concepcin de la vida social de carcter comunista
libertaria. Consideraba a la comuna como la unidad natural de organizacin social y que cada
115
En 1923, Ishimoto decidi fundar un Instituto de Geografa en homenaje a Reclus en Tokio, las cajas con la biblioteca de ste gegrafo
estaban en el puerto de Yokohama que fue afectado por un terremoto, lo que provoc el hundimiento de la biblioteca (Hidalgo, 2005)
116
Sociedad Anarquista Internacional constituida por artesanos de la industria relojera.
117
1886 - Palabras de un rebelde; 1887- Las prisiones; 1892- La conquista del pan; 1899- Campos, fbricas y talleres; 1899- Memorias de un
revolucionario; 1902- Ayuda mutua: un factor en la evolucin; 1903- La ciencia moderna y el anarquismo; 1905 La literatura rusa; 1909- El
terror en Rusia; 1909 La Gran Revolucin (Historia de la Revolucin Francesa 1789-1793)
118
Teora inspirada en la Teora de la evolucin por seleccin natural de Charles Darwin desarrollada por Herbert Spencer, donde se sostiene
la importancia de la supervivencia del ms apto. Sostiene que la seleccin natural no afecta solamente las caractersticas biolgicas de una
poblacin, sino que en el caso de las sociedades humanas incide en su desarrollo y en sus instituciones. Las caractersticas innatas o heredadas
tienen mayor influencia que la educacin o las caractersticas adquiridas.

comuna tendra a ser autosuficiente. Los intercambios se realizaran en base a acuerdos entre
unidades de produccin comunales. Reivindicaba un sistema social basado en la solidaridad,
ayuda mutua y en equilibrio con la naturaleza. El objetivo que tena este gegrafo, segn Peet
(1988) es el de producir un sistema comunal que posibilite la mxima libertad para el desarrollo
de la inteligencia y la inventiva individuales. Escribi sobre el anarquismo social donde
pretenda mostrar que las personas eran capaces de conseguir una sociedad mejor de bases
cooperativas siempre y cuando fueran abolidas las estructuras de dominacin y subordinacin.
Crea que las estructuras centralizadoras inhiban el desarrollo de la personalidad cooperativa,
promovan la desigualdad y limitaban el progreso econmico (Breitbart, 1981)
Defenda la actividad econmica a pequea escala, adems propona que las grandes ciudades regiones se tenan que dividir en municipios ms o menos autosuficientes en los que pudieran
integrarse la vida, el trabajo y los espacios recreativos, colocndose nuevamente en prctica las
ideas de Ebenezer Howard, Lewis Mumford y Patrick Geddes. Expres sus ideas en forma ms
directa que Reclus, intent hacer una revolucin dentro de su disciplina, ya que expuso sus
teoras sobre la educacin geogrfica, las relaciones entre el hombre y la naturaleza, y sobre la
descentralizacin que evitaba que la geografa sirviera para la explotacin y el imperialismo.
Validaba el mtodo cientfico- natural, el hombre es parte de la naturaleza y la vida de su
espritu tanto personal como social no es ms que un fenmeno de la naturaleza. Segn Peet
(1988) Kropotkin considera que la sustancia de la historia, est en la lucha entre las fuerzas de
ayuda mutua y cooperacin por un lado, y las de competencia y egoismo humano por el otro.
El enriquecimiento y el crecimiento de la personalidad humana se considera que depende de
una identificacin de cada individuo con los intereses de un grupo mayor que proteja la
libertad personal, fomenta las relaciones cooperativas igualitarias, estimula la libertad e
impide la aparicin de jerarquas de autoridad o de poder (Kropotkin, 1924)
Es importante resaltar algunas de sus contribuciones (Breitbart, 1988): Ayuda mutua. En
las sociedades los mejores dotados no son los ms competitivos. El capitalismo va en contra de
la corriente cooperativa observable en la historia de la humanidad. Trabajo social. El trabajo es
social porque los trabajadores son interdependientes y herederos de los aportes del pasado.
Trabajo integrado. El trabajo manual y el intelectual deben integrarse en lugar de establecerse
la divisin del trabajo y la super-especializacin del capitalismo. Prevea una sociedad
caracterizada por las asociaciones libres en que los medios de produccin y los propios
productos fueran compartidos.
Esto exigira un proceso educativo libre que intensifique las habilidades manuales y
mentales y recalcando la idea de aprender haciendo y viendo. Conocemos muy bien las
consecuencias de la divisin del trabajo. Es evidente que, ante todo, se nos separa en dos
clases: por un lado, productores que consumen muy poco y no necesitan pensar porque slo
hacen un trabajo fsico, y que trabajan mal porque sus cerebros permanecen inactivos; y por
otro lado los consumidores, que producen poco o casi nada, tienen el privilegio de pensar por
los otros, y piensan mal porque la mayora que trabaja con sus manos es desconocida para
ellos. Despus tenemos los trabajadores de la tierra que no saben nada de mquinas, mientras
que los que trabajan con mquinas no saben nada sobre agricultura (La conquista del pan,
1892)
Descentralizacin econmica La integracin de la actividad econmica a escala local era
esencial. Promova el desarrollo de industrias ms pequeas, con la posibilidad de una
aplicacin ms sistemtica del saber cientfico en la explotacin de los recursos, as como la
utilizacin de nuevas fuentes de energa y de uso de los medios de comunicacin. La
complejidad de la vida social es lo que exige la descentralizacin.
Autosuficiencia regional para evitar la dependencia regional, unas federaciones de trabajadores
y de reas podrn realizar las tareas necesarias de una forma ms interesada y responsable que
unas organizaciones de masas. La regin se convertira en una clula integrada preparada

para dedicarse a un intercambio equitativo de informacin, ideas y productos con otras

regiones.
Asociaciones territoriales y comunas sociales. Trabajadores responsables en los consejos de sus
fbricas, asociaciones con los consejos locales responsables de los servicios y la provisin de
las nuevas necesidades humanas bsicas. Las comunas sociales implicaban relaciones sociales
con vnculos extra-territoriales, formadas por asociaciones de gente con intereses comunes que
no estaban geogrficamente limitadas. Es as que este conjunto de aportes de organizacin
territorial, de habitar y producir potenciara la libertad individual y colectiva. Segn Kropotkin,
las necesidades de consumo de los individuos y los medios con los cuales se satisfacen esas
necesidades, se deberan discutir antes de la produccin, el intercambio y la localizacin Como
seala Breitbart (1989) considera formas de organizacin que darn al individuo y al
comunalismo la oportunidad de complementarse mutuamente. Las federaciones
descentralizadas creadas para el apoyo mutuo en la produccin y distribucin, daran
satisfacciones a las necesidades bsicas relativas a la alimentacin, abrigo y abastecimiento. Se
deberan utilizar las tierras rurales y urbanas, las regiones deberan tender a la autosuficiencia,
las necesidades son las que rigen la organizacin de la produccin y del consumo. La economa
espacial se vincula a la concentracin de algunas funciones y la dispersin de otras.
Con respecto a la concepcin de naturaleza, segn Galois (1989) la visin de Kropotkin
consiste en tres componentes principales: orgnica u holstica, histrica y espontnea.
Considera la naturaleza como una comprensin del conjunto unificado. La naturaleza de la
sociedad () considerando a la sociedad como un conjunto, tan ntimamente conectado entre
s, un servicio rendido a un individuo es un servicio rendido al conjunto de la sociedad Por
otra parte, la colocacin del hombre en la naturaleza contribuye con un enfoque holstico. El
hombre considerado como un todo unificado, si bien es necesaria una selectividad y
delimitacin en el anlisis geogrfico, el anlisis de alguna parte no debe ocultar ni la realidad
de que esa parte forma parte del todo, y adems se debe reintegrar la parte en el todo. En la
visin histrica, considera que El hombre no cre la sociedad; la sociedad exista antes que
l Reconoce cuatro fases evolutivas en la evolucin de la humanidad: la primitiva o salvaje, la
barbarie, la urbana y el Estado. Reconoce las fuerzas opuestas fundamentales: la cooperacin
(de la que derivan las fuerzas de la libertad y formas sociales como la comuna) y la
competencia, con sus resultados la autoridad y el estado. En relacin a sus aportes a la
disciplina, en su artculo Lo que debe ser la Geografa, seala que geografa tiene un objetivo
definido que es el de descubrir las leyes que rigen el desarrollo de la tierra y no solo es una
grafa, una ciencia descriptiva, sino tambin una loga, porque descubre las leyes de cierto tipo
de fenmenos despus de haberlos descubierto y sistematizado. Pero adems subraya el
surgimiento de las ciudades y las condiciones de su desarrollo; la subdivisin geogrfica de
territorios en cuencas fabriles naturales, que no resisten los obstculos planteados por las
fronteras polticas: todo esto constituye una amplia serie de problemas que recientemente han
crecido ante nosotrosel gegrafo recoger sus datos acudiendo a muchas ciencias
afinesNacern muchas especialidades, algunas de ellas ntimamente relacionadas con la
historia, y otras con las ciencias fsicas, pero la autntica obligacin de la geografa es la de
cubrir de una vez todo ese amplio campo y combinar en un cuadro vivo todos los elementos
aislados de ese conocimiento: representarlo como un conjunto armonioso, cuyas partes son
consecuencia de unos pocos principios generales y estn unidas entre s por sus relaciones
mutuas . Presenta por lo tanto desafos a la disciplina para avanzar frente al rol al que era
destinada y a las crticas que se le hacan por su carcter descriptivo. Pero adems, presenta una
gran crtica a la especializacin territorial, que actualmente tambin se presenta como debate
mundial: Tambin las naciones se niegan a ser especializadas. Cada una es un compuesto
agregado de gustos e inclinaciones, de necesidades y recursos, de aptitudes y facultades. El
territorio ocupado por cada nacin es igualmente un tejido muy variado de terrenos y climas,

de montes y valles, de declives, que conducen a variedades an mayores de territorios y de

razas. La variedad es el carcter distintivo, tanto del territorio como de sus habitantes, y es
lgico tambin una variedad en las ocupaciones (Campos, fbricas y talleres, 1899) Presenta
por otra parte los dinamismos de los cuales fue contemporneo y las estrategias imperialesEl
prodigioso crecimiento de la industria en Gran Bretaa y el desarrollo simultaneo del trfico
internacional, que ahora permite el transporte de la materia prima y de los artculos de
alimentacin en una escala gigantesca, han motivado la creencia de que dos o tres naciones de
Europa Occidental estaban destinadas a ser las nicas manufactureras del mundo, no
necesitando ms, que abastecer el mercado de artculos manufacturados y sacar de todos los
pueblos de la tierra el alimento que ellas no pueden producir, as como las primeras materias
necesarias para su fabricacin. La continua y creciente rapidez de las comunicaciones
martimas y la facilidad siempre en aumento del embarque, han contribuido a fortalecer dicha
opinin (Campos, fbricas y talleres, 1899)
Para algunos autores como el caso de Dunbar (1979) Kropotkin y Reclus presentaron
una actitud alternativa ms que una geografa alternativa. Para otros, como Breitbart (1979)
proponen formaciones totalmente nuevas con la propuesta de ordenacin social del espacio.
Pero es necesario reafirmar que Kropotkin y Reclus, en escritos de finales del siglo XIX y
principios del XX, sentaron las bases conceptuales de una teora geogrfica que se enfrentaba al
orden instituido.
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Gabriela Fernndez Larrosa119

Vulnerabilidad ambiental del Uruguay frente la propagacin del Dengue

Introduccin
Desde fines del siglo XIX a la fecha, la temperatura global ha aumentado
aproximadamente 0,6C. La dcada del 90 fue la ms clida registrada. Tormentas, sequas e
inundaciones extremas e inusuales causaron estragos en China, frica Oriental, Medio Oriente,
Europa, Norteamrica y Amrica Latina. (Gua del Mundo, 2004).
Los cambios del clima previstos, segn los expertos, podran intensificar los efectos sobre
la malnutricin y enfermedades en que se ya encuentran algunas poblaciones de Amrica
Latina. Si aumentaran la temperatura y las precipitaciones, la distribucin geogrfica de las
enfermedades transmitidas por vectores (por ejemplo, paludismo, dengue, chagas), y de las
enfermedades infecciosas (por ejemplo, el clera), se extenderan hacia el sur y hacia tierras
ms elevadas. Sern particularmente vulnerables los grupos de poblacin que habitan en barrios
pobres en los suburbios de las grandes ciudades, y especialmente si estn situados en reas
propensas a las crecidas o en laderas inestables. (IPCC, 2001)
Por otra parte, en estudios epidemiolgicos han demostrado que el virus del dengue se
transmite entre las latitudes 30 Norte y 20 Sur y que las heladas y el tiempo fro matan a los
mosquitos adultos, a las larvas y a los huevos en hibernacin. Por lo que un incremento de la
temperatura puede influir en las epidemias de dengue (Mxico en el verano 1988).
Las probabilidad del ingreso al Uruguay de la enfermedad del Dengue es hoy una un
eminente problema, con la aparicin del vector Aedes aegypti en 1997. Hecho que ha disparado
la alarma y ha llevado a una campaa de erradicacin del vector por parte del Ministerio de
Salud Pblica (MSP). A 12 aos de la deteccin del vector y frente a un nueva epidemia del
Dengue en la regin y frente al hecho que en el pas no se han producido casos autctonos.
Surge la interrogante por qu no ha ingresado la enfermedad y qu probabilidad existe que en
caso de un incremento de temperatura la enfermedad ingrese definitivamente al pas?
En este trabajo se analizaran las condiciones climticas en el pas en los ltimos aos que
permitiran el marco adecuado para la proliferacin del vector y el desarrollo de la enfermedad
y el grado de la vulnerabilidad social, en el contexto de crisis socioeconmica.
120

Antecedentes
La Convencin de la Naciones Unidas (1992), define al "cambio climtico" como un
cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana que altera la
composicin de la atmsfera mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima
observada durante perodos de tiempo comparables y por "efectos adversos del cambio
climtico" a los cambios en el medio ambiente fsico o en la biota resultantes del cambio
climtico que tienen efectos nocivos significativos en la composicin, la capacidad de
recuperacin o la productividad de los ecosistemas naturales o sujetos a ordenacin, o en el
funcionamiento de los sistemas socioeconmicos, o en la salud y el bienestar humanos.
(Naciones Unidas, 1992).
En los ltimos aos se ha observado en Amrica un aumento de la circulacin del virus
de Dengue, as como tambin de la incidencia de casos de Fiebre Hemorrgica (Chiparelli, H;
Felipe Schelotto, 2000).
119

Licenciada en Ciencias Geogrficas y Profesora del Instituto de Profesores Artigas. Tcnico Meteorlogo de la Direccin Nacional de
Meteorologa. Docente de Geomorfologa, Cartografa y Percepcin Remota y SIG.
120
Epidemia: Cuando la frecuencia excede a lo esperado con base a la experiencia anterior. Guerrero, 1996

Esto, segn los mismos autores, se atribuye a varios factores:

1- El Dengue es una enfermedad fundamentalmente urbana, donde el combate del vector
(principal medida de control).
2- El proceso creciente de urbanizacin, con aumento de la densidad poblacional en las
grandes ciudades, genera mayor posibilidad de transmisin del virus.
3- La produccin cada vez mayor de recipientes descartables provee abundantes criaderos
potenciales del vector.
4- El aumento de los viajes areos y del transporte, en los ltimos 20 aos, proporciona un
mecanismo ideal para el traslado del virus entre los centros poblacionales.
5- La reinfestacin de la mayor parte de Amrica tropical por Aedes aegypti, su resistencia
a los insecticidas y la ausencia de una vacuna eficaz completan el cuadro favorable a la
difusin de la infeccin.
La OPS (1997), informa que cerca de dos tercios de la poblacin mundial viven en zonas
infestadas con vectores de dengue, principalmente el Aedes aegypti.
Actualmente, el dengue es endmico121 en todos los continentes salvo Europa,
registrndose adems dengue hemorrgico epidmico con mayor incidencia en Asia que en
Amrica Latina.
Sntesis histrica en Amrica
La aparicin del Dengue clsico, se registra desde hace 200 aos en Amrica, pero
durante el Siglo XX, se haba logrado detener el avance de las epidemias. En la dcada de 1950
se registraron casos aislados en Per y Trinidad. Durante los aos sesenta dos pandemias122 de
dengue afectaron al Caribe y Venezuela.
El resurgimiento del dengue en Centroamrica y el Caribe (Virus Serotipo123 Den-1) con
una pandemia que se prolong hasta 1980 donde la epidemia se propag a prcticamente todas
las islas caribeas. En Amrica del Sur, la epidemia comenz en 1978 y afect a Venezuela,
Colombia, Guayana, Surinam y la Guayana Francesa. La misma fue detectada tambin en
Amrica Central (Honduras, El Salvador, Guatemala y Belice).Durante los aos ochenta, cinco
pases sudamericanos (Brasil, Bolivia, Paraguay, Ecuador y Per) fueron azotados por
epidemias explosivas causadas por el Virus Tipo Den- 1 y 4. En 1986 se introdujo en Ro de
Janeiro, Brasil, el dengue 1, que caus brotes de importancia, para propagarse luego a la
mayora de los estados brasileos.
En la actualidad existe una nueva amenaza, por el ingreso de un nuevo vector proveniente
de Asia, el mosquito Aedes albopictus, el ingreso al continente se realiz por Estados Unidos
(Texas) en 1985, con el arribo de larvas en neumticos usados, provenientes de Asia. El nuevo
vector es ms reistente a las bajas temperaturas.
La Repblica Argentina estuvo libre de Aedes aegypti durante veinte aos, pero hacia
1986 es reinfestada por el vector (Uln et al, 1999).
En Brasil, se detect el mosquito A. albopictus, en 1986, en el estado de Ro de Janeiro,
introducido en retoos de caa bamb importados de Japn, para "cortavientos" con fines
agrcolas.
En 1997, Uruguay registra el ingreso del vector Aedes aegypti, localizado en el litoral del
Ro Uruguay, especialmente en el departamento de Ro Negro, Colonia y Soriano. Los
controles se han establecido fundamentalmente en los pasos de frontera, en aeropuertos. Hasta
121

Endemia: Cuando el N de casos de una enfermedad no sobrepasa los valores normales para el perodo
Pandemia: Cuando la la epidemia se extiende a todas o casi todas las regiones del planeta. Guerrero, 1996
123
Serotipo: Familias del mismo virus
122

la fecha todos los casos de Dengue diagnosticados en el pas, son contagios fuera de frontera,
por lo que en el pas no ha ingresado la enfermedad (MSP, 2009).

Para la OPS, los fracasos del programa para el control de los vectores, se deben al escaso
apoyo poltico (recursos insuficientes), a lo que se le suma la resistencia del A. aegypti a los
insecticidas clorados, al crecimiento acelerado de los centros urbanos en Amrica (1950-2000).
Producto de migracin rural hacia que ha favorecido el crecimiento desordenado con la
proliferacin de cinturones de pobreza urbana (viviendas inadecuadas, falta de servicios
bsicos) IPK, 1998.
Las prcticas del almacenamiento de agua en los hogares y el crecimiento exponencial
del nmero de envases capaces de contener agua (neumticos, envases descartables)
contribuyen mucho al aumento de las densidades del vector, favoreciendo as la transmisin
viral.
Vectores y reservorios
Los vectores del Dengue son los mosquitos del gnero Aedes, y la especie ms importante
en la transmisin es Aedes aegypti. El otro vector es Aedes albopictus, de gran distribucin en
Brasil.

El adulto de Aedes aegypti, transmisor de Dengue y Fiebre Amarilla, tiene un dorso con
bandas de color plateado o amarillo blanquecino sobre fondo oscuro, y un dibujo caracterstico
en forma de lira en el dorso del trax. Este gnero se distribuye entre las latitudes 40N y 40S.
Este tipo de mosquito es susceptible a temperaturas extremas y climas clidos secos. Los
adultos pierden actividad por debajo de 12 - 14C.
Vuelan pocos metros y pican de da o de noche en la vivienda junto a la que nacen. Cada
hembra deposita relativamente pocos huevos, en depsitos de agua limpia natural o artificial
peridomiciliarias (charcos, tanques, cubiertas, recipientes descartables de color oscuro), en
hoyos y cavidades de rboles y rocas. Los huevos pueden soportar la desecacin durante un ao
y eclosionar tras unos 4 das de humedad. (Chiparelli, Schelotto, 2000). El ciclo completo de A.
aegypti, de huevo a adulto, se completa en ptimas condiciones de temperatura y alimentacin,
en 10 das.
El mosquito Aedes albopictus, cuya original rea de dispersin era el sudeste asitico,
donde interviene en el ciclo de transmisin del "dengue". En los ltimos aos, el transporte
pasivo de larvas (transporte de mercaderas: neumticos, brotes de bamb, etctera), este
mosquita ha arribado a Amrica (Estados Unidos y Brasil).
Esta especie soporta las bajas temperaturas y mantiene una amplia variedad de criaderos.
Tales caractersticas lo transforman en un vector de difcil control, una vez que ste se radica.
Se ha detectado una verdadera "competencia", con A. aegypti por los criaderos en ambientes
urbanos, donde A. albopictus logra desplazar gradualmente a su competidor, con posterioridad
a un tiempo de coexistencia.
El cambio climtico en el Uruguay
La Repblica Oriental del Uruguay se sita en la regin templada del Sudeste de
Sudamrica. Cuenta con una extensin territorial de 176.215 Km2. Los lmites del pas son al
Norte y Este con la Repblica Federativa del Brasil, al Oeste con la Repblica Argentina, al Sur
con el Ro de la Plata y al Este con el Ocano Atlntico.
Caractersticas del clima
Localizado en la zona subtropical de Amrica del Sur (entre los 30 y 35 de latitud sur),
el pas se encuentra ubicado en el rea de influencia de los anticiclones permanentes del
Atlntico y el Pacfico. El rasgo ms significativo de su clima es la gran variabilidad de los
estados del tiempo atmosfrico.
Las temperaturas ms bajas del pas se producen en el centro y oeste del pas, donde la
influencia marina es menor, las diferencias trmicas en latitud son muy pequeas, sin grandes
contrastes entre las regiones. En los meses de junio a setiembre, se produce el fenmeno de
helada, es extremadamente perjudicial para la produccin agropecuaria, pero favorable para la
desaparicin de vector A. aegypti
El valor promedio anual de precipitaciones es de 1.200 mm. Sin embargo, las
precipitaciones en Uruguay se caracterizan por su extrema irregularidad y variabilidad
interanual. Se han observado perodos extensos de intensa sequa (1916-1917; 1942-1943;
1964-1965; 1988-1989), y la ms reciente, la ocurrida desde la primavera de 1999-2000.
Tambin son hechos frecuentes a lo largo de la historia de los registros existentes los aos con
exceso de precipitaciones. Estas variaciones extremas de dficit y excesos hdricos acompaan
por lo general los fenmenos conocidos como El Nio y La Nia (fenmeno ENSO). A los
eventos ENOS (El Nio Oscilacin Sur) en su fase clida (El Nio) con incremento de las
precipitaciones en la cuenca del Ro de la Plata, y La Nia con dficit hdrico sobre el territorio
del Uruguay en forma diferenciada.

Evidencias del cambio climtico en el Uruguay

La Direccin Nacional de Meteorologa caracteriza el territorio en cuatro regiones:
Noroeste, Noreste, Centrosur y Este, ese motivo se tomaran la misma regin para analizar los
datos climticos. Al analizar el comportamiento de la serie de datos de precipitaciones
mensuales (19062000), se observa una leve tendencia al aumento de las precipitaciones, a lo
largo del todo el periodo considerado. Si bien las mismas no han sido regulares, con eventos de
sequas importantes. La distribucin de las precipitaciones en el pas son del orden de 1600
mm/anuales en el Norte y 1200 mm/anuales (Caffera y Berbera, 2006).
Al comparar las dos series, se puede observar un
1331
1437
incremento de las precipitaciones en el total del
pas superior a los 1000 mm anuales. Pero la
1388
1521
distribucin no es uniforme. La regin Este es la
1207
1531
que presenta un incremento superior. A nivel
1099
1259
estacional la distribucin de las precipitaciones,
presentan el mayor incremento durante el Otoo.
Regiones
Noroeste
Noreste
Este
Centrosur

61-90

97-03

Incremento
106
133
324
160

Otro parmetro que presenta un incremento del orden de un grado, es la temperatura

mnima. Este incremento de la temperatura mnima durante el ao, implica que solamente
durante el invierno la temperatura del aire, se inferior a los 12C.

El promedio de Tmin anual, est en el orden de 12 en las regiones de Este y Centro Sur,
mientras que las regiones del Noreste y Noroeste los promedios alcanzan a los 13C. Lo que
permitira completar el ciclo de vida del A. aegypti.

Aspectos demogrficos
En el 2004, el INE estima que la cantidad de poblacin alcanza a 3.241.003 de habitantes,
concentrados en la regin Centro-Sur (Montevideo, Canelones, San Jos, Maldonado, Florida)
con el 65,5 % del total de la poblacin. (INE, 2004). Pese a que la mayor parte del territorio
est destinado a la produccin agropecuaria, el 92% de los habitantes del pas se ubica en zonas
urbanizadas.
En Uruguay, el suministro y control de la calidad de agua esta a cargo de OSE, que a lo
largo de todo el pas, cubre la demanda de agua potable del 98% de la poblacin del pas,
especialmente en el rea urbana. Lo que mejora sustancialemente la calidad de vida de la
poblacin en general, reduciendo la aparicin de enfermedades como clera, diarreas.
A nivel urbano, especialmente a partir de la dcada del 90, se intensifica la formacin de
asentamientos irregulares, por mltiples factores (xodo rural, crisis econmicas, dficit de
viviendas, incrementos de los precios de alquileres, entre otros).
Segn el INE, la poblacin de los asentamientos irregulares es de 174.393 personas en el
2004. Durante el ao 2008, se realiza un Catastro, por parte del Centro de Investigacin Social,
que registra 566 asentamientos con un total de 251.886 persona. Los mismos se caracterizan,
por concentrarse en Montevideo, Canelones y Maldonado, donde el 63% de las viviendas son
de materiales firmes, y el 71% de las mismas, tienen agua potable en su interior. Por lo
anterior, se puede concluir que las condiciones ambientales en los asentamientos irregulares no
son tan precarias por lo que la poblacin que en ella habita, no estara expuesta a enfermedades
de trasmisin hdrica por el consumo de agua de mala calidad.
A modo de conclusin, se puede afirmar que existen evidencias del incremento de las
precipitaciones, aunque las mismas se distribuyen en forma irregular, con una leve tendencia a
la estacionalidad de las precipitaciones, siendo evidente en los departamentos del Norte del Ro
Negro. Por otra parte, los departamentos del Norte presentan un incremento de las
Temperaturas Mnimas, lo que favorecera la proliferacin del vector del Dengue.
Las ciudades grandes e intermedias han experimentado un incremento importante, con el
surgimiento de asentamientos irregulares, que concentran ms del 10% de la poblacin. Lo que
favorece la proliferacin de depsitos de agua en la periferia de las viviendas precarias. Y en
los ltimos veinte aos el deterioro econmico y social de la poblacin ha provocado el
crecimiento de asentamientos irregulares, en reas de baja calidad ambiental.
Entre los factores que han repercutido en forma favorable, en la no aparicin del Dengue
autctono, es en parte debido a la importante campaa para la eliminacin del Vector, realizada
desde 1997. Por otra parte, hay que destacar que el marco normativa, le confiere a la OSE la
obligacin del abastecimiento de agua potable los asentamientos de poblacin, aunque los
mismos sean irregulares. Esto reduce el nmero de depsitos de agua limpia prximos a las
viviendas, ya que a nivel nacional el 98% de las viviendas reciben agua por caera.
Bibliografa

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Salud Pblica - Facultad de Ciencias Veterinarias - UNNE.

Fernando Pesce124

Aportes para una interpretacin geopoltica del planisferio poltico contemporneo

Atento a los acontecimientos en curso en Europa en los

diversos campos del saber, Carl Ritter pasa a desarrollar sus
investigaciones geogrficas en el plano en que se combinan la
naturaleza, la historia de los pueblos y los territorios. Sus
teorizaciones uniendo naturaleza y territorio como base de
sustentacin de la historia de los pueblos se realiza, no por
casualidad, en el mbito de la Academia Militar Prusiana, bajo
la observacin atenta de los militares y estadistas alemanes. Les
interesaba ante todo el mtodo cartogrfico aplicado por Ritter
en sus estudios, que consiste en tomar como referencia para la
diferenciacin de los territorios nacionales las lneas del relieve
y de las cuencas fluviales, sirvindoles de referencia para las
fronteras nacionales. (Moreira Ruy, 1993).

La configuracin del planisferio poltico actual nos muestra el conjunto de las tierras
emergidas subdivididas en un mosaico de particiones territoriales denominadas estados y
constituye la expresin cartogrfica de espacios que se encuentran organizados polticamente
bajo determinadas instituciones que se aceptan y convalidan como hegemnicas en el mundo
contemporneo.
En su libro Geografa Poltica, Andr - Louis Sanguin (1981) explica la fragmentacin
poltico territorial de la siguiente manera: "(...) la omnipresencia de este tipo de sistema poltico
territorial es la herencia de la concepcin europea de estado propagada en el mundo entero a
travs de la colonizacin".
La concepcin vigente de estado nacin como expresin poltico territorial surgi en
Europa Occidental en las postrimeras del siglo XVIII, cuando en la declaracin de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano en la Francia revolucionaria de 1789 se estableci que
"() El principio de toda soberana reside esencialmente en la nacin; ningn grupo o
individuo puede ejercer tipo alguno de autoridad que no proceda directamente de la nacin"; y
se consolid en el siglo XIX con la unificacin tarda de Alemania e Italia.
Sin embargo, los albores del estado nacin se remontan a la denominada poca moderna
europea en el siglo XV, cuando la figura de los monarcas se fortaleci y se fue produciendo el
pasaje del rgimen feudal al absolutista.
Al respecto, Marcelo Escolar (1996) seala que (...) en el Antiguo Rgimen, las
naciones reconstruyen su extensin y sus lmites de exclusin del poder poltico por medio de
la propiedad del monarca. Con eso se quiere decir que la soberana entendida como propiedad
privada, exima de fundamentacin legtima de la relacin entre identidad popular y Estado
Territorial. Entre los siglos XV y XVIII, son edificadas las relaciones sociales construidas en
torno al rey y para el rey. Para tales estados, el territorio no era un territorio nacional, sino
apenas un territorio dominado. La garanta de la apropiacin avena de la naturaleza
incuestionable de los derechos reales".
La determinacin de lmites polticos claros surgi como una necesidad inherente a cada
estado absoluto para demarcar el denominado regnum, entendido este como el territorio de
dominio del monarca, que marcaba los lmites ntidos en los que ste ejerca su poder.

124

Profesor de Geografa. Coordinador del Departamento de Geografa.

La historia de los estados absolutos europeos fue la historia de permanentes conflictos

territoriales para lograr expandir la extensin espacial de los mismos; algunas veces
solucionados por la va militar, otras por la negociacin diplomtica.
La abolicin de las monarquas absolutas como instituciones legtimas de poder a partir
del siglo XVIII en Europa implic, que los estados nacin con gobiernos republicanos o de
monarquas parlamentarias heredaran los lmites del denominado Antiguo Rgimen en algunas
ocasiones o se reconfiguraran como producto de enfrentamientos blicos y tratados militares en
otras.
El mapa poltico de Europa continu sufriendo modificaciones hasta la ltima dcada del
siglo pasado y los estados nacin fueron resultando de un proceso continuo de corrimiento de
los lmites, en funcin de los intereses geopolticos de las potencias dominantes y la correlacin
de fuerzas existentes en cada coyuntura histrica y poltica, expresadas a travs de lo que se
conoce como las relaciones internacionales y el juego de la diplomacia.
El historiador J. Drouin (1982) sostiene que "() Las relaciones internacionales abarcan
todas las manifestaciones de la poltica exterior de todos los estados. Estas polticas exteriores
comprenden acciones diplomticas, militares, econmicas, culturales y religiosas, ejercidas
por individuos o grupos de individuos".
Desde el perodo renacentista europeo hasta la primera gran guerra del siglo XX, el
estado nacional fue la base indiscutida del sistema poltico internacional ya que desde Europa
se impuso esta organizacin poltica como hegemnica al resto del mundo, excluyndose,
marginndose y combatindose otras modalidades de organizacin.
El conocimiento geogrfico y las tcnicas cartogrficas constituyeron las herramientas
fundamentales para el trazado de los lmites interestatales y proporcionar a los gobiernos de los
estados, conocimientos espaciales para que estos puedan establecer polticas de accin, ya sea
para defender los territorios e incluso para ampliar los dominios en forma directa o indirecta.
Las cuencas hidrogrficas, definidas como la superficie drenada por un curso de agua
principal y las de sus afluentes, determinadas a partir de los interfluvios, fueron las unidades
espaciales que funcionalmente sirvieron para delimitar las denominadas "fronteras naturales"
entre los estados.
Los gegrafos Lacoste y Ghirardi (1983) plantean el trazado de los lmites entre los
estados de la siguiente manera "() En la mayora de los casos las fronteras de los estados
cortan los contornos de diferentes conjuntos naturales; existe interseccin entre el conjunto
espacial que forma el estado y otros conjuntos espaciales que hay que tener en cuenta. (...)
Cuando una porcin de las fronteras de un estado coincide con el curso de agua de un gran ro
o con la lnea de cumbres de una cordillera, suele decirse que se trata de una frontera
natural".
El origen de los estados nacionales y sus espacialidades.
El surgir de los estados nacionales, como unidades poltico administrativas y
socioeconmicas que se impusieron como hegemnicos en Europa Occidental a partir del
perodo renacentista, dado el advenimiento generalizado del modo de produccin capitalista ya sea en la fase mercantil o posteriormente industrial, como territorio de ejercicio del poder de
la monarqua absoluta y cuya configuracin espacial luego hered la burguesa, cuando
derroc el Antiguo Rgimen - exigi una clara delimitacin del espacio geogrfico que
circunscribiera esta nueva especificidad de poder, que histricamente coincide con la
denominada poca moderna. La territorialidad que fue asumiendo cada estado nacional
surgi de un largo proceso histrico que se inici durante el perodo feudal, cuando los grupos
o estamentos sociales dominantes de una determinada nacin, con ambiciones y posibilidades
expansionistas, realizaron un proceso de ocupacin de espacios circundantes, incorporndolos a

sus territorios de dominacin; fenmeno poltico territorial que se increment desde el siglo
XIV, cuando los monarcas recuperaron el poder regio, centralizado, otorgado por derecho
divino, unificando a travs de su figura, los territorios fragmentados del feudalismo. De esta
manera, los territorios ampliados y unificados, fueron configurando los espacios polticos
legtimos respectivos a cada monarqua absoluta, diseando el mapa europeo a partir del siglo
XV. Legitimidad territorial que traduce la formacin espacial del carcter hegemnico que
comienza a adquirir el modo de produccin capitalista, concretizado en una formacin
econmica y social diferente, para la cul el modo de produccin feudal constitua en s mismo
una barrera, una contradiccin histrica y espacial que deba superarse, () principalmente en
lo que atae a las relaciones histricamente conflictivas entre estado, nacin, mercado y
hegemona de la burguesa. (Escolar, op. cit).
Las formas espaciales caractersticas de la Edad Media se configuraban en torno a un
poder disgregado, un territorio organizado regionalmente en los denominados feudos, en los
cuales la produccin y el consumo se acotaban localmente, con muy escasa vinculacin
comercial, con diversidad monetaria - acuada localmente - y un rgimen de vasallaje que
impeda la libre produccin agrcola destinada, ya no al consumo dentro del feudo, sino a la
comercializacin.
Extramuros de los feudos, los espacios urbanos fueron adquiriendo importancia
econmica a partir de la actividad artesanal y comercial, originando una clase social no prevista
en el orden medieval: la burguesa.
Los integrantes de esta clase social, fueron impulsando las investigaciones astronmicas
y fsico - naturales, desarrollando nuevos estilos artsticos y ampliando el horizonte de la
tcnica, gestando una atmsfera intelectual y social que fue permitiendo la construccin
ideolgica del modo de produccin capitalista, rompiendo con la cosmovisin imperante
durante el oscurantismo del medioevo.
En trminos polticos, la burguesa fue apoyando la consolidacin del poder regio como
mecanismo de construccin de una nueva modalidad de organizacin administrativa y
econmica del espacio geogrfico, que cumpliera con las necesidades impuestas por el
mercantilismo.
Los estados nacionales modernos surgieron como producto de la alianza entre la
monarqua y la burguesa comercial, con el objetivo de articular territorios para crear espacios
de dominacin poltica homogneos, conformar amplios mercados internos de consumo,
ampliar la escala, especializar y modificar los objetivos de la produccin y disponer de una
amplia variedad de recursos naturales y humanos.
Douglas Santos (1986) explica los cambios espaciales producidos entre el feudalismo y la
poca moderna sosteniendo que () Los estados nacionales sustituyen al feudo porque el
modo de produccin capitalista es ms amplio que el feudal. Y tambin constituyen la unidad
de espacio que la burguesa precisa definir para circular su propio poder. En la disputa por la
armona de ese nuevo valor es que se forjan los lmites de ese nuevo estado. La frontera es el
lmite donde termina un poder y comienza otro.
Los estados nacionales constituyeron entonces una espacialidad necesaria para la
burguesa, para poder territorializar su proyecto de mundo, fenmeno que implic, a modo de
resumen que, en trminos econmicos, pudiera materializarse la fase primaria de acumulacin
y reproduccin del capital, cuyo fundamento se impuso mediante la doctrina mercantilista; en
el orden social, lograr las rupturas de los dogmas que predominaron en el feudalismo,
imponiendo el Humanismo como doctrina antropocntrica; y en el mbito poltico territorial,
reforzar el poder del monarca para lograr la cohesin del territorio, hecho este ltimo muy
contradictorio, que pone en evidencia la necesidad de la burguesa en esta primera fase (siglo
XV al XVIII), de utilizar polticamente la soberana regia para consolidarse en trminos
econmicos como clase social dominante. Las necesidades materiales de la burguesa fueron

las impulsoras de nuevas configuraciones geogrficas en Europa Occidental, para las cuales fue
determinante una clara delimitacin del territorio, definido este ltimo, como el espacio en el
que se legitiman las nuevas relaciones sociales de dominacin y las noveles modalidades de
produccin que se establecen en su interior, considerando la formulacin del gegrafo Ruy
Moreira (1998) quien sostiene que Lo que distingue TERRITORIO de ESPACIO es que el
territorio surge como producto poltico, mientras el espacio es producto histrico que marca la
circunscripcin de dominio de una comunidad; cuando el espacio pasa a ser elemento de
dominacin se transforma en territorio.
Dicho de otra forma, fue menester para los grupos y clases sociales dominantes de una
determinada nacin, construir una nueva geografa que se adecuara a las nuevas relaciones
sociales de produccin y cuyos lmites deban ser lo suficientemente concretos como para
diferenciar el espacio poltico de una nacin con respecto a otras circundantes, para lo cual, el
trazado de los lmites territoriales de los estados nacionales fue fundamental, ya que
determinaban la extensin en superficie, del alcance de su poder y enmarcaba el mbito de
accin de las instituciones jurdicas y administrativas proyectadas para su ejecucin. El trazado
de los lmites se realiz a partir de determinados criterios geopolticos que se mantuvieron
vigentes en muchos aspectos hasta el siglo XIX (algunos criterios an hoy perduran) y que
respondieron a la conjuncin de factores polticos e ideolgicos, estratgicos y militares as
mismo como econmicos. La bsqueda en la naturaleza de determinados mojones continuos
que posibilitaran la precisin en el trazado de los lmites convirti la geografa en geopoltica.
Las bases fsicas de la geopoltica de los estados.
Si bien la mayora de las veces, los problemas limtrofes entre distintos regnums se
resolvan mediante alianzas matrimoniales, que eran una modalidad de negociacin poltica y
que resultaban en la unificacin de reinos y la extensin del territorio de propiedad del monarca
heredero, lo ms comn constitua ser el resultado de una sntesis entre tcticas ofensivas y
defensivas entre los monarcas y ejrcitos de los distintos estados nacionales; aquellos que
intentaban la expansin territorial en s misma (como mecanismo de poder para la figura real) y
aquellos que resistan la misma, instituyndose estrategias territoriales para la defensa de los
lmites y el espacio poltico de cada estado nacional, que permiti arribar a la construccin de
una concepcin espacial en las clases sociales dominantes sobre la forma ideal militarmente
ms conveniente y necesaria para cada unidad poltica.
Los estrategas y militares la definen como compacticidad y segn Andr-Louis Sangun
(op.cit) es La forma ideal del territorio poltico, aquella que proporciona el mayor grado de
compacticidad; esto explica por qu algunos estados han perseguido esta atractiva propiedad
con gran celo y a veces a costa de muchas prdidas humanas. El fin principal es la eliminacin
de escotaduras fronterizas para adquirir una forma ms compacta. La compacticidad se
identifica como la forma que maximiza la proximidad de los grupos humanos; les permite
compartir mejor sus influencias respectivas y minimizar los perodos negativos de las
colectividades humanas de los territorios polticos exteriores. La compacticidad es
mayormente valorizada cuando el estado no padece rupturas topogrficas importantes en su
territorio. Si bien no siempre la delineacin de los espacios polticos fue coincidente con los
lmites de cuencas hidrogrficas, las mismas constituyeron la aspiracin de demarcacin
territorial de los estadistas, militares y estrategas en la bsqueda de la forma ideal de los
estados, ya que los territorios definidos por un curso de agua principal y sus afluentes, adems
de las ventajas sealadas, servan como referente natural para marcar los lmites de un estado
cuya condicin de existencia se basaba en un orden natural.
Con respecto a la defensa del territorio, se debe profundizar en la lgica espacial de los
criterios que primaron desde el surgir de los estados nacionales, con el objetivo de emplazar

sobre la configuracin topogrfica del terreno a los mismos, para lo cual Ruy Moreira (op.cit),
se referir de la siguiente manera: (...) las lneas divisorias de aguas (los accidentes del
terreno bien visibles en la divisin del paisaje) sirven para trazar lmites entre los estados y
la horizontalidad de las llanuras y la alternancia de su topografa sirve para trazar la logstica
de guerra de los estados.
Tanto las lneas divisorias de aguas como las thalwegs de los cursos fluviales - ambos
componentes de cuencas hidrogrficas - constituan instrumentos para el trazado limtrofe de
los territorios. La conjuncin de ambos criterios, significaba la conformacin de verdaderas
fortalezas naturales (cuyos muros coinciden con la topografa de las divisorias de aguas) con
un espacio de defensa exterior (coincidente con la planicie de inundacin de los ros).
As mismo, esta modalidad espacial de configuracin poltica - territorial, aseguraba la
cohesin interna tan necesaria, que requera una articulacin de los territorios interiores, rol
cumplido por la red de drenaje debido a razones tcnicas, - ya que hasta la invencin del
ferrocarril en el siglo XIX, no fue posible en forma eficiente de otra manera - y que
materializan otra necesidad fsica, denominada conectividad, que es definida por Andr-Louis
Sangun (op.cit) como:La accesibilidad interna de un territorio poltico tiene como primer
corolario la conectividad. En una dimensin circulatoria, esta se define como el grado de
vnculo directo entre una posicin territorial y otras posiciones territoriales en una red de
transporte. En una dimensin poltica - geogrfica, la conectividad es evaluada a travs de los
movimientos polticamente regulados de los hombres, de los bienes y de las ideas y se refleja
en el uso especializado, intensivo y cosmopolita de los espacios geogrficos.
La red hidrogrfica permita (y an permite) a travs de sus cursos navegables, la
circulacin de personas, militares y mercaderas, hecho de incuestionable importancia
geopoltica, ya que el estado nacional, unificado econmica y polticamente, requera as
mismo de una unificacin espacial. Todo punto del territorio, deba estar perfectamente
conectado e integrado a travs de redes de transporte eficientes, que favorecieran la
conectividad del territorio y la circulacin, fenmeno que la naturaleza proporciona a travs de
las hidrovas, redes alternativas a los caminos terrestres. Estas ltimas adems de requerir
trabajo e inversin, podan alargar las distancias, segn las condiciones topogrficas del terreno
sumado a la lentitud de los medios de transporte existentes, al tiempo que eran inseguros.
Los territorios conectados a travs de la red de drenaje conformaban, de esta manera,
espacios polticos ideales ya que, permitan articular un mercado interno desde los espacios
de produccin - que comienzan a tener una diferenciacin econmica sustentada en las
diferentes ventajas comparativas - de cada lugar del reino, y as mismo constituyendo
verdaderas avenidas hidrulicas hacia los principales puertos fluviales o martimos que
actuarn como puntos geogrficos de conexin comercial con el exterior.
A partir de las necesidades polticas de la monarqua y los requerimientos econmicos de
la burguesa, es que comienza a desarrollarse la conciencia espacial de los estados
(geopoltica), que el Coronel Octavio Tosta (1984) describe de la siguiente manera: El litoral,
estando bien articulado con el interior del pas, facilita el intercambio comercial. Los puertos
localizados en la desembocadura de los grandes ros navegables, aseguran la circulacin de
productos de las regiones interiores, transformndose en fuentes de riqueza y poder.
De ah tambin la importancia geopoltica de las cuencas hidrogrficas para la
delineacin de los estados, ya que hasta la internacionalizacin en la navegabilidad de los ros,
lograda a partir de sucesivos acuerdos diplomticos, la estrategia territorial, consista en lograr
ocupar toda la cuenca de drenaje, para evitar tener que compartir con otros estados la salida al
mar.
Esta situacin de necesaria cohesin a partir de la navegabilidad de los ros, fue la
impulsora de estudios en ingeniera hidrulica e hidrologa; por eso es que los ros comenzaron
a clasificarse segn su disposicin natural a la libre circulacin por los mismos y en los

clsicos tratados de hidrologa descriptiva, se determinase al detalle, las caractersticas del

perfil longitudinal de los cauces fluviales. Al respecto, sirve de ilustracin la siguiente cita de
Alexander Von Humboldt (1859) en su libro Del Orinoco al Amazonas:
Desde la desembocadura hasta la confluencia del Anaven, en un trecho de 1170 Kilmetros,
la navegacin por el Orinoco no encuentra ningn obstculo. En Muitaco, en una baha
llamada Boca del Infierno, hay escollos y remolinos; en Carichancha y San Borja se
encuentran rpidos (raudalitos); pero en ninguno de estos puntos est el ro completamente
bloqueado; sigue siendo una va acutica que las embarcaciones pueden recorrer en ambos
sentidos.
Las razones ideolgicas, militares, econmicas y tcnicas anteriormente desarrolladas,
fueron las que orientaron a los estadistas y militares a concebir lo que Oscar Lebel (1988)
define como Geopoltica, a partir de la siguiente afirmacin: Cuando la decisin poltica se
apoy en la Geografa, exactamente en ese momento naci la Geopoltica. La Geopoltica
alega, postula, discute, reivindica o crea reivindicaciones. La Geopoltica es la conciencia
geogrfica del Estado.
Ms all de la evidente concepcin Kantiana de Geografa presente en su definicin,
entendida sta como la base material de la historia, sirve para argumentar los mviles que
llevaron a determinar las cuencas hidrogrficas como unidades espaciales ideales para la
conformacin de los estados nacionales en la poca moderna.
Las cuencas hidrogrficas mantienen un lugar privilegiado en la geopoltica de los
estados, hecho que R. Dion (1934) plantea al referir que La frontera del norte de Francia es
la ms artificial de todas. En efecto, es el resultado de los esfuerzos realizados para alejar de
Pars el lmite del reino, que a comienzos del reinado de Luis XIII, estaba a menos de 150
kilmetros de aquella ciudad. Luis XIV no consigui establecer la lnea del Escalda. La
frontera es una lnea convencional fijada (...) y que desde entonces slo ha sufrido retoques
insignificantes. Lo absurdo de la situacin creada salta a la vista apenas se observan las redes
fluviales, pues las cabeceras de esos cursos de agua navegables que son el Escalda y el Lys,
quedan polticamente separados del curso inferior y de la desembocadura martima.
Conclusiones
Las cuencas fluviales han sido las unidades hidroespaciales a partir de las cules se
fueron determinando los lmites de los estados, desde su forma embrionaria en el perodo
renacentista hasta el surgimiento y consolidacin de las naciones estados modernos en la
Europa Occidental del siglo XVIII.
Definidas por las lneas topogrficas y esculpidas por la red de drenaje, las cuencas
hidrogrficas "ofrecieron" a las clases sociales dominantes, mojones naturales continuos,
perceptibles en el paisaje geogrfico, que les permitieron delimitar claramente los espacios
polticos de los estados.
El geopoltico Arthur Dix (1943) en su Geografa Poltica, sostiene que los estados
modernos siguen como principal tendencia en la expansin territorial, la aspiracin al dominio
de la totalidad de las cuencas hidrogrficas. Esto responde a determinadas caractersticas
geogrficas por las cuales, las cuencas fluviales han sido valoradas en la poltica exterior de los
estados.
La primera "propiedad geopoltica" es la denominada conectividad, entendida como la
capacidad de articular los territorios a partir de la red de drenaje en la medida de que stos
ofrezcan condiciones de navegabilidad. Esto permite la libre circulacin de mercaderas
(unificacin de mercados), de personas (incluyendo ejrcitos) y de informacin. Este valor
poltico de la red de drenaje se mantiene hasta la actualidad, aunque pierde hegemona en el
siglo XIX con la aparicin del ferrocarril y el telgrafo y en el siglo XX con el transporte

automotor. La compacticidad es la segunda "propiedad geopoltica" valorada para el dominio

de cuencas hidrogrficas plenas por parte de los estados, ya que se eliminan las escolladuras
topogrficas internas, evitando de esa manera intentos separatistas, otorgndole al estado la
base geogrfica de la unidad nacional, aunque con el desarrollo de la aviacin a partir de la
segunda guerra mundial, se pudo ampliar el horizonte estratgico en las comunicaciones
internas en aquellos estados en los que las caractersticas topogrficas aislaban parte de su
territorio.
La demarcacin limtrofe de los estados nacin en los distintos continentes no sigui
estrictamente los lineamientos trazados por las fronteras naturales; pero estas constituyeron la
aspiracin geopoltica de las clases sociales dominantes.
Con la institucionalizacin de la diplomacia y de las relaciones internacionales en Europa
en el siglo XVIII, fueron las clases sociales dominantes de las potencias hegemnicas, las que
reunidas en congresos o comisiones preliminares de paz, muchas veces fueron trazando los
lmites de los estados dominados o derrotados en guerras y no siempre se los hizo coincidir con
los denominados lmites naturales como estrategia militar y poltica favorable a los vencedores.
Es el claro ejemplo de las llamadas "fronteras absurdas" que luego derivaran en nuevos
conflictos blicos o en protestas diplomticas.
Los estados como instituciones polticas surgidas en Europa, luego se impusieron como
hegemnicos en los territorios colonizados por los europeos cuando se produjo la
independencia poltica de stos con las metrpolis respectivas; en Amrica en el siglo XIX y en
frica y Asia en la segunda mitad del siglo XX. Tambin en esas circunstancias histricas y
polticas, el juego de la diplomacia de las potencias dominantes europeas tuvo predominancia
en el diseo limtrofe de los estados emergentes. Siguiendo criterios arbitrarios, no respetando
el espacio integral de naciones o ecosistemas, han provocado conflictos polticos y ambientales
a lo largo del siglo XX.
Sin embargo en las bases geopolticas de las clases sociales dirigentes de las potencias
dominantes, las cuencas hidrogrficas se han mantenido como unidades territoriales
estratgicas, hasta las postrimeras del siglo XX; desde experiencias de ordenamiento territorial
durante la poltica del New Deal en los Estados Unidos en la dcada de 1930, con la estrategia
de desarrollo de la cuenca del Tennessee, hasta las incursiones norteamericanas para la
destruccin de diques en Vietnam entre los aos 1965 a 1967, provocando un verdadero
genocidio y demostrando el exacto manejo que de las cuencas hidrogrficas vietnamitas
realizaron los estrategas militares norteamericanos y que el gegrafo Ives Lacoste (1977),
describe en el libro "La geografa: un arma para la guerra", como la modalidad de guerra
ecolgica.
En los actuales procesos de globalizacin, en los que el capital trasnacional busca
afianzarse en los denominados territorios eficientes, los estados nacin constituyen las unidades
polticas articuladoras entre la escala global y la escala local. Para el capital trasnacional los
territorios eficientes son aquellos escenarios que desde el punto de vista poltico, econmico
y cultural fueron acondicionados a travs de las ideas e infraestructuras para recibir y hacer
eficaz la inversin extranjera directa. A escala de estado nacin, las clases sociales dominantes
promueven un discurso innovador permeable a la transferencia de capital y tecnologas, muy
vinculado a la nocin de ventanas de oportunidad para el logro del progreso material y el
desarrollo de las naciones. El planteo ideolgico es que las oportunidades son escasas dentro
del capitalismo tardo y que se deben aprovechar. Se disean e instrumentan polticas
gubernamentales que favorezcan la inversin extranjera directa y aseguren la estabilidad en las
inversiones de capital. Tambin la pretendida y hasta impuesta- idea de consolidacin de las
instituciones democrticas, la pacificacin interna y la adhesin a la geopoltica trasnacional
global impulsada por organismos supra nacionales son muestras inequvocas de eficiencia
funcional de los estados nacin en los actuales procesos de globalizacin..

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HISTORIA
Isabel Clemente125
Ana Mara Faedo126

Educadores uruguayos de la primera mitad del siglo XX: sus contribuciones a la formacin
docente: Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro
Resumen
Investigacin. Tipo
El concepto de investigacin sobre cuya base se elabor este proyecto identifica
investigacin con un proceso intelectual de creacin de conocimiento con base en mtodos y
tcnicas rigurosas de bsqueda de datos, anlisis e interpretacin para establecer respuestas
fundadas en evidencia emprica al problema que se intenta esclarecer.
Por produccin de conocimiento nuevo se entiende tanto la construccin de saberes antes
desconocidos o no abordados por la investigacin como el establecimiento de fuentes nuevas
para el conocimiento, la revisin de teoras e interpretaciones sobre procesos ya estudiados
antes.
As definida la investigacin se diferencia de otros productos intelectuales con los que a
veces se la suele confundir: el ensayo, que resulta de una actividad especulativa o de
reflexiones con juicio personal y la resea, los cuales, si bien comportan un uso intensivo de
herramientas del pensamiento racional no estn sujetos a la exigencia del mtodo cientfico de
contrastar hiptesis con pruebas. Tambin la investigacin se diferencia de los trabajos de
demostracin de afirmaciones contenidas en un cuerpo de doctrina o en un canon ideolgico,
con el recurso de acopiar datos que proporcionen validez a preceptos definidos a priori como
verdaderos en sentido absoluto, a veces en la forma de un pensamiento nico.
Si algo caracteriza al trabajo de investigacin son sus conclusiones de alcance limitado y
preciso, donde los matices juegan siempre en contra de las afirmaciones definitivas o de
pretensin generalizante.
La investigacin cumplida en este proyecto es de tipo histrico, dentro del campo
especfico de la historia de la educacin y de la formacin docente, a partir de la aproximacin
terica de la historia intelectual y con base en una metodologa que aplica tcnicas cualitativas
de recoleccin y anlisis de la informacin.
El conocimiento nuevo que esta investigacin aporta colma un vaco antes no trabajado
por la investigacin en historia de la educacin: el papel de dos intelectuales prominentes en la
historia de la formacin docente en el nivel magisterial. Una revisin exhaustiva de la literatura
especfica sobre el tema revel la existencia de un desarrollo incipiente todava en la
investigacin en historia de la educacin en general y en la historia de la formacin docente en
particular y por otra parte, la ausencia de anlisis sobre las contribuciones de ambos
intelectuales a la formacin del maestros en la abundante bibliografa existente sobre sus obras
y su trayectoria. Adicionalmente, se establecieron fuentes nuevas antes no trabajadas por la
investigacin tales como escritos inditos de Carlos Vaz Ferreira y los artculos de prensa de
Julio Castro y se examinaron fuentes ya consultadas por diversos autores con objetivos que
corresponden al propsito general de esta investigacin.
Desde la perspectiva de la historia intelectual y con una metodologa basada en tcnicas
de anlisis cualitativo de fuentes primarias, esta investigacin aporta a la historia de la
formacin de maestros un estudio de las contribuciones de Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro
125
126

Licenciada, Profesora. Egresada de los Insitutos Normales Mara Stagnero de Munar y Joaqun R. Snchez.
Profesora. Egresado del Instituto de Profesores Artigas.

consistentes en reflexiones y propuestas de creacin de instituciones nuevas, renovacin

pedaggica y formacin permanente. Presenta las relaciones entre esas reflexiones y propuestas
y el anlisis de ambos autores sobre la sociedad uruguaya de su tiempo, el modelo de
educacin, las corrientes del pensamiento pedaggico y el grado de interaccin con los medios
educativos y el conjunto de la sociedad. El estudio minucioso de las obras de ambos autores
revela nexos y coincidencias hasta este momento no abordadas por la investigacin en historia
de la educacin, particularmente sobre la crtica del normalismo establecido por Francisco
Antonio Berra, la necesidad de una formacin docente de naturaleza superior y con diversidad
de planes y prcticas en respuesta a las diversidades del medio social y cultural y el poder
transformador de la educacin en la sociedad. La investigacin demuestra que algunas de esas
propuestas tuvieron aplicacin efectiva y otras conservan vigencia para el actual proceso de
cambio en formacin docente.
1.

Descripcin de la metodologa

Como es usual en la investigacin histrica, en el origen del problema estn en juego las
preocupaciones del presente: en un momento en el cual la formacin docente est en un
proceso de revisin y de debate, una indagacin sobre las ideas y propuestas anteriores se
convierte en una va posible para interpretar la realidad actual y eventualmente, descubrir
orientaciones aplicables al contexto de hoy. De esta manera el proyecto de investigacin se
propuso como problema examinar en qu medida Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro
contribuyeron a la construccin de un pensamiento sobre la formacin de los maestros de
enseanza primaria. En el desarrollo del estudio se decidi explorar las relaciones entre las
ideas de ambos autores y su anlisis de la sociedad uruguaya de su tiempo, establecer los
vnculos entre sus propuestas de formacin del magisterio y su particular modelo de educacin,
las conexiones entre esas propuestas y las corrientes de pensamiento pedaggico y el grado de
interaccin entre esas propuestas y los medios educativos y el conjunto de la sociedad.
La aproximacin terica de la historia intelectual proporcion el marco para el anlisis de
las trayectorias y las ideas de Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro en su incidencia real en los
procesos educativos de su tiempo. Dos conceptos centrales la historia intelectual, la
contraposicin entre pensamiento hegemnico y pensamiento crtico y el concepto de las
influencias fueron determinantes en la investigacin sobre las fuentes primarias.
Adicionalmente, la historia intelectual aborda la construccin de ideas y conocimiento en su
interrelacin con la sociedad, la cultura y las estructuras institucionales en una dinmica
compleja que incluye identidades, afinidades y conflicto. De esta manera la historia intelectual,
en la vertiente elaborada por Collingwood, Le Goff y Bakhtin, integra la clsica historia de las
ideas en una perspectiva totalizante que involucra el conjunto del proceso social incluyendo
dentro de l la educacin.
Desde este marco terico resultan las decisiones adoptadas en cuanto a estrategia, diseo
y definicin de la metodologa. Partiendo de la idea de que una metodologa no se define de
antemano sino que se construye de acuerdo con el objeto de estudio, (Boaventura de Souza
Santos, 2006) la estrategia, el diseo y las tcnicas de investigacin se definieron en coherencia
con las preguntas que configuran el problema de investigacin. La estrategia de investigacin
para la ejecucin de este proyecto es el anlisis histrico. En el diseo para su realizacin se
estableci un cronograma con fases diferenciadas de acuerdo con distintos resultados parciales
a lograr en cada una de ellas en un proceso acumulativo hasta confluir en el resultado final. La
recoleccin de la informacin y la sistematizacin de datos se cumplieron con el uso de
tcnicas cualitativas.
De acuerdo con la estrategia adoptada en este proyecto, la metodologa se bas en el
mtodo de investigacin histrica que tiene su fundamento principal en la exploracin y

anlisis de fuentes primarias, en este caso, los escritos y los registros documentales generados
por los autores objeto del estudio.
De esta forma el primer paso consisti en localizar y recolectar la documentacin
necesaria. En el caso de Carlos Vaz Ferreira, esos materiales fueron en su casi totalidad
impresos en revistas, libros y ensayos a excepcin de alguna documentacin de archivo que
corresponde a su labor como vocal en la Direccin General de Instruccin Primaria y que
permanece indita. Esos materiales hacen parte del archivo que actualmente est en proceso de
catalogacin aun cuando algunos de estos materiales fueron consultados para este proyecto.
En el caso de Julio Castro, esta labor dio lugar a un esfuerzo considerable de localizacin
de escritos muy diferentes y publicados en medios de prensa, libros e informes oficiales. En ese
sentido result de gran utilidad la gua de materiales de Julio Castro elaborada por Miguel Soler
Roca as como el trajo realizado por la Licenciatura en Ciencias de la Comunicacin que
facilit el acceso rpido a los textos integrales de los escritos periodsticos de Julio Castro.
La sistematizacin e interpretacin de la informacin recolectada en estas fuentes
primarias fue procesada mediante la construccin de categoras analticas en correspondencia
con las preguntas centrales del proyecto: con ese fin se defini un conjunto de descriptores, que
correspondan a tpicos especficos para catalogar y ordenar el anlisis de la documentacin,
agrupados en dos grandes categoras: a) factores externos a la obra y b) tpicos a identificar en
el anlisis ad intra de las fuentes.
El primer tipo agrupa descriptores que remiten al contexto cultural, social e institucional
dentro del cual los dos intelectuales actuaron y produjeron sus obras y sus propuestas:
Caractersticas de la educacin recibida, influencias dominantes en el medio cultural en su
etapa formativa, corrientes culturales que influyeron en Julio Castro y Carlos Vaz Ferreira
(msica, arte, literatura, ciencia), corrientes de pensamiento pedaggico influyentes en Julio
Castro y Carlos Vaz Ferreira, corrientes desafiantes al pensamiento hegemnico en la poca,
asociaciones de las cuales fue miembro, conexiones personales en Uruguay y en el exterior,
viajes, juicios de sus contemporneos, influencia de Julio Castro y Carlos Vaz Ferreira en su
poca, sobre la cultura, la educacin, la sociedad y la poltica, actividad en instituciones de
enseanza, carcter de sus relaciones interpersonales dentro de las instituciones de enseanza,
accin intelectual fuera de instituciones de enseanza (tertulias, salones, charlas, etc), debates
que promovieron y en los cuales se involucraron, interacciones de Julio Castro y Carlos Vaz
Ferreira con la sociedad uruguaya.
El segundo tipo de descriptores clasifica la informacin obtenida desde un anlisis ad
intra las fuentes primarias: el marco de referencia entendido como las obras que dieron base a
las teoras o argumentos de los autores (literatura citada, experiencias realizadas), el mtodo de
exposicin entendido como el orden lgico adoptado para abordar un problema, las condiciones
de la produccin especialmente en lo que tiene referencia a la relacin docencia-obra escrita,
los objetivos declarados del autor, la critica de ideas y obras, los planteamientos propuestos
para el debate, las propuestas a aplicar en las instituciones de enseanza tanto en la forma de
planes nuevos como de correccin de los existentes, el modelo de conocimiento y el modelo de
educacin que les dan base, anlisis sobre la sociedad uruguaya en correspondencia con las
propuestas educativas.
La informacin as procesada fue empleada para analizar los diferentes tpicos del
temario general de la investigacin. Partiendo de un concepto de educacin como el cruce entre
a) una determinada concepcin de la sociedad, b) una idea de hombre y de lo humano y c) un
modelo de formacin que responda a ambas categoras, se abord el anlisis de las fuentes con
los siguientes tpicos:
1. Idea de hombre y de lo humano en Vaz Ferreira y en Julio Castro examinando sus
escritos sobre libertad, humanismo, religin.
2. Concepciones sobre la sociedad y los problemas sociales.

3. El modelo de educacin: de la crtica de lo existente al ideal posible.

4. El modelo de docente y de formacin docente.
5. El impacto de estas obras y propuestas en la historia de las instituciones de formacin
docente y el legado de ambos autores.
2. Hallazgos:
Un primer hallazgo tiene que ver con la hiptesis de punto de partida de la existencia de una
conexin entre ambos educadores sobre modelos de educacin y formacin docente. Aunque la
tradicin acadmica omiti un anlisis comparativo entre los dos autores, por partir tal vez del
supuesto de su incompatibilidad, asumida sin estudio mayor, porque como ya se ha visto, no
hay virtualmente investigacin en historia de la educacin, el estudio minucioso de la obra
escrita de los autores revela esos nexos y en el caso de Julio Castro un reconocimiento explcito
del aporte de Vaz Ferreira y de su identidad con l. Adems, el uso de categoras de anlisis
elaboradas por Vaz Ferreira tales como fermentalidad y falsa oposicin por Julio Castro es
otro indicador de sus conexiones con el filsofo que si bien no fue su maestro directo, tuvo una
enorme influencia en el magisterio contemporneo de Julio Castro y su generacin a travs de
las conferencias para maestros.
La existencia de una visin compartida sobre la formacin docente result no slo de
los planteamientos convergentes de ambos autores sobre la necesidad de renovacin sino en
coincidencias sobre tpicos especficos como la crtica del normalismo y del papel de Berra en
la conformacin de ese modelo de formacin docente y el respaldo a propuestas pedaggicas de
Carlos Vaz Ferreira, tal como lo demuestra la evidencia encontrada con el examen de los
escritos de Julio Castro. Adems, Julio Castro destac entre los aportes de Vaz las traducciones
de Dewey y calific el proyecto de parques escolares como directamente vinculado con la
escuela nueva.
A esas coincidencias se aaden ideas compartidas sobre la necesidad de coordinacin entre
primaria y secundaria, en la relacin entre educacin y naturaleza, en Vaz Ferreira abordado
con el proyecto de parques escolares y en Julio Castro con la educacin rural y la interrelacin
entre el hombre y el medio, el valor de juego como estrategia didctica invalorable, con el
proyecto de ajedrez en Vaz Ferreira y la insistencia de Julio Castro en el juego como mbito
natural de desarrollo del nio, el valor de la experimentacin, promovido por Vaz Ferreira con
proyectos de escuelas experimentales y de reformulacin de la prctica docente con base en la
experimentacin y en Julio Castro, con el proyecto de prctica en escuelas rurales para la
formacin de futuros maestros especializados en educacin rural. La defensa de la educacin
pblica fue una preocupacin compartida por ambos educadores. Los dos colocaron al nio o
educando en el centro de la relacin pedaggica, inversamente a la tradicin recibida que
colocaba al docente en el centro. Ambos autores reconocieron la importancia de la diversidad
en las propuestas educativas en contra de la uniformizacin predominante en la enseanza:
Julio Castro insisti reiteradamente en la diferencia necesaria entre educacin urbana y
educacin rural en funcin de las diferencias de la realidad social y del desarrollo cultural entre
los dos medios. Ambos elaboraron propuestas sobre la propiedad de la tierra, Vaz Ferreira con
su idea de tierra de habitacin y Julio Castro con su ideal de una reforma agraria que permitiera
al campesino permanecer en su tierra.
Aportes al pensamiento sobre formacin docente, propuestas pedaggicas y planes de
estudio. El problema de investigacin que este proyecto se propuso abordar fue establecer en
qu medida Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro contribuyeron a formar un pensamiento sobre
formacin docente y en qu grado ese pensamiento se tradujo en propuestas concretas. Como
ya se anot, la hiptesis inicial de una coincidencia entre ambos autores en torno a la formacin
del magisterio se demostr ampliamente con la postura crtica de ambos acerca del normalismo.

El nfasis en la innovacin y la actitud de bsqueda constante de actualizacin es otro rasgo

compartido por Julio Castro y Carlos Vaz Ferreira. Ambos hablaron de educacin permanente y
Vaz Ferreira la practic a travs de su ctedra de conferencias y en el Instituto Normal. Julio
Castro con la fundacin del ICER.
En cuanto a las propuestas concretas, el plan de organizacin del programa de estudios
magisteriales de Vaz Ferreira y las iniciativas de Julio Castro en formacin de maestros rurales
y su plan de estudios para los Institutos Normales son evidencia de su inters por contribuir con
nuevas ideas a la formacin docente.
Ambos autores realizaron significativos aportes al pensamiento sobre formacin docente
desde los diferentes lugares que los dos definieron en forma explcita: desde el lugar del
pedagogo de escritorio de Vaz Ferreira y desde el lugar del pedagogo en accin de Julio
Castro.
El primero aport una estrategia didctica entonces y hoy tambin innovadora de la
formacin del magisterio, la idea de penetrabilidad y la insistencia en el libro original de cada
uno de autores de la bibliografa del programa en lugar de los resmenes y de los manuales. El
segundo, aport la idea de una formacin docente diferenciada para el maestro rural en
coherencia con la diversidad cultural y social que exista entre los medios rural y urbano.
Adems, el aporte renovador de la pedagoga que se enseaba en los IINN qued recogido en
su trabajo, luego publicado a instancias de esos institutos con el ttulo El banco Fijo y la mesa
colectiva: vieja y nueva educacin.
Las misiones socio pedaggicas con participacin de los estudiantes normalistas fue una
experiencia de formacin docente diferente de la que se imparta desde los institutos, con una
fuerte participacin en la prctica en un tiempo mayor del que les asignaba el plan de estudios
vigentes.
La propuesta de formar maestros rurales con la creacin de una Escuela Normal Rural era
consecuente con un modelo de educacin que exaltaba el respeto por las diferencias para los
fines especficos de la educacin rural uruguaya.
El aporte de Julio Castro a la formacin magisterial se cumpli adems de sus
actividades ya reseadas con su anlisis sobre la titulacin de maestros y sus observaciones
sobre las diferencias en titulacin con los docentes de enseanza secundaria as como con su
plan de estudios magisteriales en el cual plantea una formacin como continuo desde el ingreso
hasta el perfeccionamiento y la especializacin. Sus propuestas de conciliar teora y prctica y
de transformar la Pedagoga en Ciencias de la Educacin intentaban enriquecer la formacin
docente as como su reclamo de una Ctedra de Historia de la Pedagoga y la evolucin de esta
disciplina en el pas.
El anlisis de los documentos de Vaz Ferreira revela su vocacin de pedagogo y su
voluntad de incidir en la realidad de la enseanza normal pero desde una clara distincin en
beneficio de la experiencia del maestro: es precisamente su reivindicacin de la superioridad de
la experiencia del maestro como signo exclusivo del maestro el argumento que Vaz Ferreira
esgrime para proponer a los maestros la afirmacin de su independencia, en ltimas un
manifiesto en pro de la autonoma pedaggica del maestro.
La investigacin sobre las propuestas de Vaz Ferreira demuestra una idea constante: la
necesidad de tomar como punto de partida la realidad sudamericana y nacional y desde esa base
elaborar planes de estudios y mtodos. Su propuesta general para la formacin de maestros se
basa en una formacin simultnea en teora pura y en teora aplicada a travs de la prctica. En
la formacin terica, su insistencia en la incertidumbre del conocimiento conduce a una
mxima apertura a todas las teoras y al reconocimiento de las lagunas en el conocimiento.
Contra el principio de autoridad, Vaz Ferreira levanta la idea de complejidad e innovacin
constante como parmetros de la formacin docente. La investigacin sobre su Proyecto sobre
organizacin de la Enseanza Normal permiti establecer las lneas esenciales de lo que Vaz

Ferreira propona como una escuela normal inteligentemente dirigida que se trazaba un
horizonte de formacin permanente y de orientacin investigativa, con un eje central en la
biblioteca, para cuya actualizacin propona medidas concretas.
Finalmente, el anlisis del concepto de enseanza superior vinculado a la formacin
docente, es otro hallazgo de este proyecto. Esa idea reelaborada en varios momentos dio origen
al proyecto de creacin de una ctedra de Pedagoga Superior como ncleo primario de una
posible Facultad de Educacin.
Modelo de educacin y concepto de pedagoga. Uno de los objetivos del proyecto era
demostrar hasta qu punto los aportes sobre formacin docente tenan relacin con un
pensamiento ms general sobre la educacin. La investigacin cumplida permite establecer que
los planteamientos sobre formacin docente de ambos educadores se asentaron sobre un
modelo de educacin y un concepto de pedagoga.
Carlos Vaz Ferreira se identifica con la pedagoga moderna a la cual caracteriza por no
someterse a los dogmas y por su orientacin experimental. Frente a modelos extranjeros
recomienda una actitud selectiva guiada nicamente por su validez para Uruguay, contra el
trasplante indiscriminado y acrtico de instituciones y teoras y reclama el reconocimiento de
lo nuestro, lo sudamericano y, en general, lo latino. Entre los componentes de lo que llama
lo nuestro rescata la educacin dirigida por el Estado por ser ms democrtica e igualitaria.
Del modelo anglo-sajn, que es el que elige para la comparacin con lo nuestro propone
tomar, sin embargo, por entender que es una experiencia valiosa y apropiada para Uruguay, la
educacin en medio de la naturaleza y la reformula con su proyecto de parques escolares.
En coherencia con su definicin de la pedagoga moderna identificada con el carcter
experimental, se vincula su propuesta de escuelas experimentales de prctica y su argumento es
que el ensayo experimental es la nica va para fundamentar la pedagoga. La innovacin es el
signo de la educacin segn Vaz Ferreira.
En Julio Castro la defensa de una educacin nueva se relaciona con un concepto
novedoso de individuo, en la contraposicin liberalismo-socialismo y la necesidad de
concesiones recprocas. El modelo de educacin en Julio Castro es expuesto en su informe
para el Congreso de Piripolis. El valor del trabajo manual contra el prejuicio intelectualista, el
concepto de escuela productiva, el reconocimiento de las diferencias en modos de vida,
tradiciones culturales entre sociedad rural y urbana avala la crtica de Julio Castro a los tericos
de la educacin que no las reconocen y a quienes intentan suprimirlas con planes de nivelacin
en una perspectiva colonizadora adoptando los patrones de la cultura urbana.
Una innovadora concepcin de la laicidad, manifiesta en su argumento a favor de la
enseanza de las reglas de la actividad poltica, anticipndose as a la elaboracin de Reina
Reyes en 1933, es coherente con su pensamiento sobre la libertad y contra la tirana, expuesto
en el enfrentamiento a las diferentes dictaduras que le toc vivir. El carcter pionero de Julio
Castro se manifiesta tambin en la educacin de adultos al proponer la educacin rural de
adultos.
Tambin son significativos los aportes de ambos autores a la definicin de fines de la
educacin. Para Vaz Ferreira, el fin de la educacin es lograr la mayor suma posible de
humanidad. Para Julio Castro es la formacin social y moral del hombre.
Orientaciones tericas: el modelo de conocimiento. Otro de los objetivos del proyecto
era determinar cul era el modelo de conocimiento en el cual se fundamentaba el modelo de
educacin y sobre cuales bases tericas se fundamentaba ese modelo de conocimiento. Un
hallazgo que esta investigacin permiti fue que el modelo de educacin es inseparable en los
dos educadores de un concepto del hombre que es representativo del humanismo, en especial
de su idea de la libertad.

En Carlos Vaz Ferreira la afirmacin de la libertad del hombre se formula desde la crtica
del determinismo. En Julio Castro tiene un contenido diferente y se elabora desde dos
dimensiones: la relacin con la religin y con la poltica. En cuanto a la primera, la
identificacin de Julio Castro con la escuela laica no le impide afirmar la necesidad de admitir
la religin como una realidad que no se puede negar o rechazar por un simple sentido de
oposicin (una falsa oposicin?). Siendo para Julio Castro la liberacin de los espritus el
objetivo de la educacin, la religin debe ser abordada desde una perspectiva de relativismo
cultural. En la segunda dimensin, Julio Castro entiende la libertad en su oposicin a la tirana,
en la defensa de la participacin popular contra la dictadura: en esa lnea de pensamiento se
encontr tambin con Vaz Ferreira en su oposicin a la dictadura de Terra. La educacin del
ciudadano y el conocimiento de sus derechos cvicos es propuesta con fundamento en los
paralogismos de Vaz Ferreira: Julio Castro acude al paralogismo de falsa oposicin para
sustentar su argumento a favor de la educacin poltica como base de la libertad.
En segundo lugar, el modelo de educacin es consistente con un modelo de
conocimiento. Mientras en Julio Castro sus propuestas de pedagoga reposan en la experiencia
como docente, en Vaz Ferreira se sustentan en la teora del conocimiento y en su anlisis del
lugar de la pedagoga en el contexto de las ciencias. De ese anlisis deriva su definicin de la
pedagoga como ciencia y arte que se basa en otras ciencias entre las que destaca a la
Psicologa y a la Antropologa.
El proyecto tena entre sus objetivos determinar las fuentes intelectuales de las
elaboraciones de ambos pensadores y una de las direcciones en la bsqueda de la informacin
al respecto fue identificar las referencias citadas en sus obras. El resultado de la compulsa de
las fuentes primarias revel que mientras la aproximacin de Vaz Ferreira se fundamenta en la
teora y en ese sentido en el proceso intelectual del autor desde su formacin positivista, al
alejamiento respecto de esa corriente hacia la formacin de un pensamiento independiente que
incorpor ideas expuestas por Henry George, conceptos del pragmatismo de William James y
el vitalismo de Henri Bergson pero siempre desde una postura crtica, el carcter prctico es el
signo distintivo de la aproximacin de Julio Castro. Las referencias citadas en la obra de Vaz
Ferreira son autores europeos y norteamericanos. En la obra de Julio Castro las referencias
citadas son Comenio y John Dewey y como referencia nacional, Carlos Vaz Ferreira.
En cuanto a las orientaciones europestas y latinoamericanas que dividieron a la
intelectualidad de su tiempo, se pudo establecer que el latinoamericanismo de Julio Castro no
fue solamente originado en posturas tericas sino en el contacto directo con la realidad
latinoamericana con la experiencia de trabajo en varios pases latinoamericanos y en
organismos internacionales como UNESCO. El latinoamericanismo como influencia en Julio
Casto est claramente afirmado y en coherencia con su aproximacin desde la prctica, y en
Vaz Ferreira, a pesar de su formacin eminentemente europea, se articula en varias instancias
de reflexin sobre el valor de lo nuestro en la concepcin de la educacin.
Relacin educacin y sociedad. En la relacin entre educacin y sociedad entendiendo que un
modelo educativo es representativo de un modelo de sociedad, este estudio se propuso una
indagacin sobre las ideas de ambos autores sobre la sociedad y los problemas sociales. La
investigacin encontr que en Julio Castro es inseparable su propuesta del ICER con su
conocimiento profundo de la sociedad rural, su defensa de las diversidades culturales y de su
propuesta de educacin poltica con el proyecto de repblicas escolares que requeran una
formacin espiritual viva.
En esa lnea de relacin entre educacin y sociedad se sita tambin la defensa original de Julio
Castro de la prensa como una tribuna para la educacin, para liberar de los efectos negativos de
la mala prensa subordinada a intereses sociales y econmicos.
En Vaz, la relacin con su ideal de sociedad igualitaria en la cual la tierra de habitacin
fuera definida como un derecho humano, con su crtica del derecho de herencia y con

propuestas de polticas tributarias redistributivas y la erradicacin del trabajo de los menores,

proteccin de la salud y educacin para todos.
Julio Castro aport un anlisis de la relacin entre educacin y desarrollo y asign un
papel al docente en la transformacin de la sociedad, a partir de la experiencia en las misiones
socio-pedaggicas y el origen de la extensin universitaria.
Estableci claramente la estrecha relacin entre la problemtica social (en especial la
pobreza y la exclusin del medio rural) con problemas de la educacin como el analfabetismo.
Su anlisis sobre la educacin siempre se construye desde las condiciones socio-econmicas y
de la poltica. Una dimensin de este anlisis es su reflexin sobre el cambio en el concepto de
trabajo por la transformacin de las estructuras productivas que en el campo uruguayo se
tradujeron en el pasaje de la estancia cimarrona a la estancia empresarial. De sus anlisis surge
una temprana y premonitoria visin de la fragmentacin social, hoy objeto de tantos estudios en
las ciencias sociales: Julio Castro la identificaba en la ruptura entre sociedad rural y sociedad
urbana y en la incomprensin recproca entre una y otra. De esto conclua en la necesidad de
promover la formacin de maestros capaces de trabajar en el medio rural.
Tambin en esa lnea de anlisis sobre la relacin entre modelo educativo y
pensamiento social, la investigacin estableci la relacin entre escuela productiva y trabajo
productivo planteada por Julio Castro.
Interaccin entre propuestas, medios y sociedad en general. Un objetivo de investigacin que
resulta del marco terico de la historia intelectual es encontrar desde cuales condiciones se
formula un pensamiento o una creacin determinados. Para cumplir ese propsito fue necesario
conducir una bsqueda sobre los contextos institucionales dentro de los cuales actuaron ambos
educadores. La interaccin de los autores con las instituciones de enseanza fue diferente:
intensa pero conflictiva en Vaz Ferreira, en particular en la relacin con las autoridades y con la
cultura organizacional que operaron como freno eficaz de todas sus propuestas, de interaccin
constante entre docencia y produccin intelectual.
En Julio Castro el contacto permanente con maestros en la participacin gremial y en
congresos de maestros, se manifest en una inclinacin por el dilogo y la construccin
colectiva. No se transparenta en su obra una actitud crtica a las instituciones y en cambio
predomina la opcin por el cambio, notable en la participacin en Misiones socio-pedaggicas.
Julio Castro recibi el reconocimiento institucional cuando Mara Orticoechea directora de los
Institutos Normales le solicit su permiso para publicar El Banco Fijo y la mesa colectiva.
La importancia de sus tertulias, conferencias y debates en el Ateneo para Carlos Vaz
Ferreira tienen su contrapartida en Julio Castro en la intensa vida gremial, periodstica y de
congresos de maestros. Estos espacios permitieron a ambos autores emanciparse del
pensamiento hegemnico y de las constricciones del cargo oficial: fue desde esos mbitos que
contribuyeron a elaborar un pensamiento alternativo.
El aporte de Julio Castro a la formacin docente fue realizado mayormente desde los
mbitos institucionales: desde su actuacin como sub-inspector, en cursos de verano para
maestros, en la formacin de maestros rurales, como docente de Filosofa de la Educacin y
metodologa en los Institutos Normales y en conferencias pedaggicas.
Pero es destacable en Julio Castro la relacin educacin prensa, relacin tericoprctica, la relacin entre educacin y desarrollo. En Julio Castro, la vinculacin con la
prctica abarca no slo su ejercicio como docente sino su accin militante y periodstica en el
entendido de que el periodismo era asumido por l como una excelente tribuna para educar.
Desde ese mbito realiz significativos aportes tericos, adems de su produccin en artculos,
memorias e informes en su condicin de pedagogo en accin.
Debates sobre la educacin La investigacin sobre la obra de ambos educadores permiti
establecer que los dos fueron promotores de debates de ideas sobre la educacin que Uruguay
necesitaba. Vaz Ferreira lo hizo contra el positivismo dominante, contra la concepcin de

formacin docente de Berra, sobre la educacin superior, sobre formacin de docentes de

enseanza secundaria, sobre la pedagoga tradicional (contra el escalonamiento) y esos debates
se volvieron pblicos con sus conferencias y con sus escritos. En Julio Castro los temas de
debate se manifestaron desde el espacio de la prensa (Accin, Marcha) y en la actividad
gremial en los Congresos de Maestros. Los dos buscaron incidir en el curso de los hechos,
planteando propuestas que generalmente fueron desatendidas. En ese sentido puede advertirse
que ambos autores sufrieron las consecuencias de un ejercicio pertinaz de la rutina burocrtica.
Incidencia efectiva de ambos autores Finalmente, la investigacin se planteaba descubrir hasta
qu punto los aportes de ambos intelectuales se tradujeron en impactos reales en formacin
docente. En este sentido se puede sostener que la incidencia de estos dos autores en la realidad
concreta de los estudios de magisterio fue desigual: en el caso de Vaz Ferreira, se registra su
incidencia en el Plan Estable. En el caso de Julio Castro, su influencia en los estudios de
educacin rural para la cual sus escritos son una referencia que ha perdurado hasta hoy, y en las
Misiones Socio pedaggicas en las que particip como maestro coordinador de los estudiantes
de magisterio y medicina que intervinieron en la misin de 1945. Pero el desmonte de esas
experiencias a partir de mediados de los aos 1960 redujo esa incidencia al plano estrictamente
terico.
La investigacin identific algunas aplicaciones de estas propuestas en la historia de las
instituciones de formacin del magisterio, en el caso de Vaz Ferreira sobre todo en el perodo
de direccin de Leonor Horticou al frente de los Institutos Normales, en el caso de Julio Castro
en su incidencia sobre la formacin de maestros rurales, reconocida por sus discpulos, en
especial por quien ha sido el ms destacado estudioso de su obra, el maestro Miguel Soler
Roca.
Vigencia de estos autores hoy. Su legado para Formacin Docente Desde una mirada del
presente y cuando se abre para la formacin docente la oportunidad de una etapa nueva, es
inevitable la pregunta sobre cules de las ideas de los intelectuales estudiados en este proyecto
conserva vigencia hoy.
Muchas de las contribuciones de ambos intelectuales tienen validez actual tanto en una
aproximacin analtica a los contenidos, prcticas acadmicas y organizacin de los estudios de
formacin docente como en cuanto a sus propuestas de innovacin.
Entre las primeras, el anlisis de los paralogismos y su consecuencia, el infantilismo
pedaggico elaborado por Vaz Ferreira y de Julio Castro sobre la supervivencia del siglo XIX
con la planeacin de los horarios y las libretas tienen gran poder descriptivo y encuentran
muchas evidencias en la realidad. Tambin el anlisis de Vaz Ferreira sobre la contraposicin
examen versus calidad de la enseanza mantiene toda su actualidad original. Desde una
perspectiva de innovacin en los sistemas de evaluacin, resulta de enorme vigencia su crtica
del omniexaminismo Tambin el anlisis de Vaz Ferreira de la relacin entre formacin
integral y especializacin considerando las especificidades de la formacin cultural en nuestro
pas, es importante hoy. La crtica del verbalismo, un fenmeno de extraordinaria persistencia
en los medios acadmicos, conserva toda su enorme vigencia para un anlisis de la realidad
presente.
La crtica de la idea heredada de Berra de la necesidad de un mtodo nico de enseanza
y la propuesta contraria, la de diversidad de caminos y apertura a todas las perspectivas
adquiere especial validez en un momento en que se afirma cada vez con mayor fuerza el
reconocimiento de las diferencias y de las diversidades.
Entre las segundas, las propuestas de Vaz Ferreira de una didctica de la penetrabilidad,
de revisar la formacin de maestros basada en el escalonamiento, la crtica del examinismo y de
reformular la relacin enseanza-examen, con un proyecto de exoneracin, mereceran ser

retomadas para rescatarlas en un esfuerzo por repensar la formacin de formadores. La

propuesta de una docencia investigativa a partir del reconocimiento de la precariedad del
conocimiento y de la fragilidad de todas las certezas es esencial para una formacin docente de
nivel superior.
En Julio Castro el reconocimiento de las diversidades como base para reformular planes y
programas contra la voluntad uniformizadota esencialmente urbana y capitalina coincide con la
opcin de Vaz Ferreira por diversidad de mtodos y planes. La preocupacin de Julio Castro
por formar docentes crticos y por la conversin de la pedagoga en ciencias de la educacin
tenan por finalidad elevar el nivel de la formacin.. Hoy es plenamente vigente su insistencia
sobre la relacin entre educacin y desarrollo as como del uso de medios de comunicacin
como espacios educativos. La defensa de la formacin permanente por ambos autores es hoy un
idea firmemente asentada en nuestro medio.
3. Conclusiones
La investigacin revela que Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro realizaron aportes
significativos a la concepcin de una formacin del magisterio moderna e innovadora, abierta
a la experimentacin y a las diversidades. Esos aportes se fundamentaron en un modelo de
educacin que se articulaba con una concepcin avanzada de la sociedad y del cambio social
firmemente, anclada en la realidad nacional y latinoamericana. Los resultados logrados con el
proyecto demuestran, sin embargo, que sus propuestas no encontraron eco en los medios
directivos que tenan la oportunidad de incorporarlas en el diseo de planes y experiencias.
El anlisis de la documentacin revel coincidencias pero tambin diferencias entre
ambos intelectuales, tanto en cuanto a sus abordajes del modelo de educacin y de la formacin
de maestros como en cuanto a la incidencia de cada uno en los medios educativos de su poca y
del tiempo posterior.
La metodologa de la investigacin sobre las fuentes primarias fue apropiada para un
estudio que se propuso respaldar el anlisis en las pruebas documentales y con una orientacin
terica hacia la historia intelectual, es el pensamiento expuesto en los escritos de ambos autores
la evidencia principal que da fundamento a las conclusiones de este proyecto.
Varias son las reas que requeriran mayor investigacin futura y que no fueron
abordadas en un proyecto cuyo diseo abarcaba un horizonte temporal de seis meses. Entre
otros tantos temas pendientes se pueden sealar: un estudio sobre las resistencias al cambio
propuesto por ambos autores y las instancias de conflicto que precedieron al desmonte o al
bloqueo de las iniciativas renovadoras; un anlisis de la trayectoria de Julio Castro con fuentes
de archivo de las instituciones de formacin docente donde ejerci como profesor.
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La caza de brujas en Cuadernos de Marcha, Montevideo, noviembre de 1972.
La misin pedaggica de los alumnos normalistas en Marcha, Montevideo, 6 de julio de
1945.
La misin pedaggica a Caraguat en Marcha,Montevideo, 13 de julio de 1945.
En el campo hay gente que se muere de hambre en Marcha, Montevideo, 20 de julio de 1945.
La ltima etapa de la misin pedaggica en Marcha, Montevideo, 27 de julio de 1945.
Balance de la misin pedaggica en Marcha, Montevideo, 3 de agosto de 1945.
Una definicin del uruguayo en Marcha, Montevideo, 28 de marzo de 1947.
Fuerzas armadas en Amrica Latina. Esa mala espina en Marcha, Montevideo, 16 de octubre
de 1970.

Lejos del Uruguay. Cuatro estampas en Marcha, Montevideo, 30 de diciembre de 1970.

No hay primera sin segunda en Marcha, Montevideo, 12 de marzo de 1971.
Nuestro camino no tiene retorno. Reportaje a Salvador Allende en Marcha, Montevideo, 7
de mayo de 1971.
La censura y su clima en Marcha, Montevideo, 10 de setiembre de 1971.
A la victoria en Marcha, Montevideo, 26 de noviembre de 1971
El retorno de los brujos en Marcha, Montevideo, 6 de enero de 1972.
No solo el petrleo arde en Marcha, Montevideo, 15 de setiembre de 1972.
A su imagen y semejanza en Marcha, Montevideo, 27 de octubre de 1972.
La sombra de Don Tiburcio en Marcha, Montevideo, 1 de diciembre de 1972.
No quieren ver ni or en Marcha, Montevideo, 1 de diciembre de 1972.
Horizonte cerrado en Marcha, Montevideo, 7 de diciembre de 1972.
Cuando el poder de la tierra y el destino mandan en Marcha, Montevideo, 29 de diciembre
de 1972.
Per est lejos del Plata en Marcha, Montevideo, 6 de febrero de 1973.
La OEA del bogotazo en Marcha, Montevideo, 13 de abril de 1973.
La sombra de la Cisplatina en Marcha, Montevideo, 30 de junio de 1973.
Retorno a Varela en Marcha, Montevideo, 8 de noviembre de 1974.

Luis Delio Machado127

El Congreso Pedaggico de Buenos Aires de 1882

Nuestra colaboracin tiene el propsito de examinar uno de los acontecimientos
educativos ms importantes del mbito regional. Se trata del Congreso Pedaggico
Internacional realizado en Buenos Aires durante el ao 1882, en el que una nutrida delegacin
uruguaya participa activamente. Para el estudio consultamos El Monitor de la Educacin
Comn128 de Buenos Aires, publicacin oficial que contiene el conjunto de exposiciones,
discusiones, informes, proyectos y resoluciones del Congreso Pedaggico. Tambin recurrimos
a los informes presentados ante las respectivas autoridades por los delegados uruguayos
actuantes en el Congreso. Nos referimos a los informes presentados al Gobierno por los
delegados oficiales129 y los de la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular130.
La convocatoria para la realizacin de un Congreso Pedaggico se inscribe en un proceso
ms amplio que se remonta a noviembre de 1881 bajo el gobierno del Gral. Julio A. Roca. El
14 de noviembre de ese ao, el Ministro de Justicia, Culto e Instruccin Pblica de la
Argentina, (Manuel D. Pizarro) enviaba una nota, al Superintendente General de Educacin
Domingo F. Sarmiento, reclamndole la opinin del cuerpo que presida, respecto a la
conveniencia de convocar un Congreso de Educacin Comn, con motivo de la prxima
Exposicin Continental de la Industria131. Sarmiento y dems miembros del Consejo de
Educacin, manifestaron su optimismo ante el proyectado Congreso, y sugeran en nota del 18
de noviembre al Ministro Pizarro, que el evento debera tener el mismo carcter que la
Exposicin Continental, esto es, internacional. Al respecto sealaba Sarmiento en la misma
nota: mxime si a fuerza de Continental la Exposicin, hubiera esperanza de que el Uruguay y
Estados vecinos, expusieran muestras del estado de su enseanza, y enviaren sus Inspectores o
Visitadores, pues que, siendo en efecto Chile y Uruguay, las dos Repblicas contiguas de
nuestra lengua, que tienen organizada la educacin primaria de mucha utilidad, habra de ser
para nuestros consejos, Profesores y Maestros de Educacin Comn, or a los entendidos de
aquellos pases, tanto sobre lo que practican en sus escuelas, como sobre lo que presenciarn
en el nuestro132. De esta forma, originalmente el Congreso proyectado se instalaba como un
subproducto de un acontecimiento ms amplio, la Exposicin Continental de la Industria de
Buenos Aires, transfirindole de esta forma su mismo carcter internacional o al menos
regional al evento. En s misma la Exposicin Continental tuvo gran resonancia en Uruguay,
especialmente para las fuerzas vivas de la naciente industria nucleada en la Liga Industrial y las
agropecuarias de la Asociacin Rural del Uruguay aunque ambas fuerzas se enfrentaran en
ocasin de la participacin nacional en el evento proyectado. Nuestro Gobierno recibi la
primera invitacin para participar en la Exposicin de Buenos Aires en enero de 1880 y luego,
127
Doctor en Filosofa (Universidad Nacional de La Plata). Licenciado en Filosofa (Universidad de la Repblica. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin). Licenciado en Ciencias Histricas (Universidad de la Repblica. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin). Profesor titular de Historia de la Filosofa Antigua (Instituto de Profesores Artigas). Profesor de Historia de la Educacin
(Instituto de Profesores Artigas). Coordinador de Ciencia Poltica (Universidad de la Repblica. Facultad de Derecho). Profesor de Historia
de las Ideas (Universidad de la Repblica. Facultad de Derecho).
128
Publicacin fundada en 1881 por el Superintendente de Escuelas del Consejo Nacional de Educacin, Faustino D. Sarmiento. Desde el N 5
(ao I, diciembre de 1882) hasta el N 60 (ao III, junio de 1884) transcribe las sesiones del evento en su totalidad.
129
Informe de Jacobo A. Varela y Alfredo Vsquez Acevedo sobre el Congreso Internacional Pedaggico celebrado en Buenos Aires
(20/7/1882) presentado al Ministro de Gobierno Dr. Jos L. Terra.
130
Informe acerca del Congreso Pedaggico Internacional Americano de Buenos Aires: presentado a la Comisin Directiva de la
Sociedad de Amigos de la Educacin Popular de Montevideo por sus delegados, Dres. Carlos Mara Ramrez, Carlos M. De Pena, F. A.
Berra. Introduccin. En: Anales del Ateneo del Uruguay. Montevideo. Vol. ao I. t, II, N 11, 5-julio de 1882. pp. 322-384. Informe
acerca del Congreso Pedaggico Internacional Americano de Buenos Aires: presentado a la Comisin Directiva de la Sociedad de
Amigos de la Educacin Popular de Montevideo por sus delegados, Dres. Carlos Mara Ramrez, Carlos M. De Pena, F. A. Berra.
Conclusin. En: Anales del Ateneo del Uruguay. Montevideo. Vol. ao I. t, II, N 12, 5- agosto de 1882. pp. 401-494.
131
Nota del 18 de noviembre de 1881. Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Buenos Aires. Publicacin
Oficial del Consejo Nacional de Educacin. Ao I. N 3. 1881. p. 82.
132
Ibdem.

por su postergacin, una segunda y, en ambas ocasiones, las acciones de la Asociacin Rural
del Uruguay, estuvieron orientadas a malograr la participacin uruguaya. Sin embargo, la
tenacidad de los industriales uruguayos logr el apoyo oficial para participar de la Exposicin
de Buenos Aires133. De la importancia que tuvo esta Exposicin en nuestro medio, quedan
algunos vestigios; la edicin dirigida por los miembros de la delegacin uruguaya, de una
publicacin muy cuidada, lujosa134 y preparada especialmente para la ocasin lo confirma.
Como veremos, la delegacin uruguaya ante la Exposicin Continental estuvo integrada por los
mismos delegados intervinientes en el Congreso Pedaggico. Pero los industriales uruguayos
no eran los nicos que tenan inters por participar en la Exposicin. Cuando se confirma que la
Exposicin albergara un acontecimiento de carcter pedaggico, los estrechos vnculos de
hombres e instituciones comprometidas con el quehacer educacional de ambas mrgenes del
Plata, se pronunciaron inmediatamente. La prensa bonaerense y el mismo Sarmiento sealaban
al Ministro Pizarro, el manifiesto inters por participar en el Congreso proyectado de los
miembros de la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular. En tal sentido manifestaba
Sarmiento en la nota mencionada:
Debe tenerse presente que solo la Capital, la Provincia de Buenos Aires y las ms prximas, Montevideo,
contienen nmeros considerables de personas entendidas y apasionadas en materia de educacin para dar
cuerpo a un Congreso, pudiendo agregrseles algunos pocos representantes de las dems provincias, no tanto
por la categora de su empleo precisamente, sino por su capacidad conocida. Los diarios han anunciado que la
Sociedad promotora de la educacin primaria en el Uruguay, ha pedido espacio para exponer los objetos que
a la educacin se refieren, y ya este paso dado hace asegurar que infrustrados los propsitos de la nota del
seor Ministro. Aquella solicitud cuenta en su seno una numerosa juventud y tiene conquistados ttulos a la
estimacin pblica por la espontaneidad de los esfuerzos135.

La delegacin uruguaya en el Congreso Pedaggico

Diversas razones determinaron que la delegacin uruguaya fuera la ms numerosa de
todas las participantes en el Congreso. Oficialmente nuestro Gobierno responde con diligencia
la invitacin cursada por su par Argentino al Congreso, solicitando a la Direccin General de
Instruccin Pblica que informara al respecto y aconsejando el envo de una representacin de
dos o tres personas136. Adems de la delegacin oficial, debemos mencionar la
correspondiente a la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular. La delegacin oficial137 fue
designada en febrero de 1882 en uno de los ltimos decretos gubernamentales de Francisco A.
Vidal, recayendo la nominacin en Jacobo Varela y los doctores Vsquez Acevedo y Ellauri.
Los tres delegados constituan una buena muestra de aquellas personalidades comprometidas
con la causa de la educacin popular. El Dr. Alfredo Vsquez Acevedo138, ocupaba entonces el
133

De esta forma comentaban los industriales uruguayos las dificultades que debieron enfrentar para lograr el apoyo oficial : Vino la prrroga
de la Continental y despus vino la segunda invitacin, y la Rural, sabiendo cunto era el inters de los industriales en concurrir a Buenos Aires
con sus artefactos se opuso con sus consejos a que el Superior Gobierno aceptase la honrosa invitacin hecha por una nacin vecina, y para
darle ms fuerza a su oposicin, ide la celebracin de una revista exposicional de diversificaciones industriales, que luego se convirti en
Exposicin Nacional agropecuaria e industrias de su procedencia, y hoy abarca en su programa todas las industrias, manufactureras y fabriles,
puesto que llama a concurso las que emplean materias primas procedentes del reino animal, vegetal y mineral. La Liga Industrial no cej por
esa oposicin que le privaba los recursos y la influencia oficial del Gobierno, presentndose al seor Ministro del ramo, el que con precisin y
claridad, manifest a los miembros de Consejo los trabajos que se haban hecho para que l desistiese de aceptar la invitacin hecha por la
Repblica Argentina. A su debido tiempo, si los acontecimientos lo exigen, daremos a conocer pblicamente las razones expuestas por los
rurales para privar que el elemento productor del pas, que no tiene ambiciones de influencias ni personalidades de ningn gnero, concurriese
con los dineros pblicos a donde sus conveniencias lo llevaban. La Liga Industrial. Montevideo. 31 de julio de 1881.
134
lbum de la Repblica Oriental del Uruguay compuesto para la Exposicin Continental del Buenos Aires bajo la direccin de los seores F.
A. Berra, Agustn de Vedia y Carlos M. De Pena. Un tomo en 4 mayor de 340 pginas y 20 mapas. 3.000 ejemplares. Lujosa edicin
esmeradamente impresa en rico papel. Editor: Alfredo Godel. Montevideo. El Siglo Ilustrado. 1882.
135
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Op. Cit. p. 82.
136
Ardao, M. J. Alfredo Vsquez Acevedo. Contribucin al estudio de su vida y su obra. Tomo II. El Fiscal y el Jurista. El Rector y el
Pedagogo. Montevideo. Barreiro y Ramos. 1970. p. 403.
137
Por decreto de 8 de febrero siguiente el Poder Ejecutivo design como delegados oficiales a los Sres. Jacobo A. Varela, Plcido Ellauri y
Alfredo Vsquez Acevedo. Ibdem. p. 404.
138
El Dr. Vsquez nace en Buenos Aires, en 1844, donde sus padres se instalaron por razones polticas de su filiacin blanca. Entre los aos
1854 y 1860 reside en Buenos Aires y contina sus estudios aunque se gradu en jurisprudencia en la Universidad de la Repblica de Uruguay
en 1867. Como casi todos los intelectuales uruguayos, figura en 1868 en la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular y su compromiso
educacional ser intenso y perdurable. En los aos 80, se integra la Direccin General de Instruccin Pblica pero tambin inicia, desde su

rectorado de la Universidad. Jacobo Adrin Varela desempeaba el cargo de Inspector

Nacional de la Direccin General de Instruccin Pblica, organismo de reciente creacin que
tena competencia en todo lo concerniente a la enseanza primaria pblica. Finalmente, el Dr.
Plcido Ellauri era uno de los viejos profesores de filosofa de la Universidad que haba
colaborado con Varela en la Direccin General de Instruccin Pblica, aunque finalmente no
llega a integrarse a la delegacin del Congreso Pedaggico en Buenos Aires. En cuanto a la
Sociedad de Amigos de la Educacin Popular, los representantes designados fueron los Dres.
Francisco Antonio Berra, Carlos Mara De Pena, Carlos Mara Ramrez y el Sr. Emilio
Romero. Los Dres. Berra y De Pena se encontraban en Montevideo en ocasin de su
designacin, mientras que el Dr. Ramrez y el Sr. Romero se encontraban en Buenos Aires y se
integraran al equipo cuando el Congreso comenzara sus sesiones.
El Congreso Pedaggico fue uno de los eventos educacionales ms trascendentes del
siglo XIX en la regin, ya fuere por su duracin, la que se extiende a lo largo de 24 sesiones
que inician su trabajo el 10 de abril y clausuran el 8 de mayo, como por la variedad de temas
tratados y resoluciones adoptadas.
Oficialmente, la realizacin del Congreso Pedaggico fue sancionada por el decreto
presidencial del 2 de diciembre de 1881139, establecindose todo lo concerniente a su
organizacin. En tal sentido, el art. 1 fijaba tiempo, lugar y responsables de las actividades a
desarrollar, segunda quincena de la prxima Exposicin Continental, la Capital de la
Repblica y la inmediata direccin del Consejo Nacional de Educacin140. Si bien el
Consejo Nacional de Educacin deba elaborar el programa de los trabajos y conferencias que
habrn de ocupar al Congreso141, tambin el decreto en su artculo 2 estableca, en forma
prescriptiva, el tratamiento de algunos temas que tenan relacin exclusiva con la realidad
argentina:
Art. 2 El Consejo Nacional de Educacin formular el programa de los trabajos y conferencias que habrn
de ocupar al Congreso, (); pero deber comprender en el programa las siguientes:
1 Estado de la educacin comn en la Repblica y causas que obstan a su desarrollo, independientemente de
la extensin del territorio y de la densidad de la poblacin.
2 Medios prcticos y eficaces de remover las causas retardatrices, impulsando el progreso de la educacin.
3 Accin e influencia de los poderes polticos en su desenvolvimiento, y rol que en la educacin les
corresponde con arreglo a la Constitucin.
4 Estudios de la legislacin vigente en materia de educacin comn y su reforma142.

A juzgar por la temtica que el Congreso debera abordar, la propuesta oficial presentaba
sin duda una serie de inconsecuencias considerando el carcter internacional que el evento
pretenda adoptar. Pero tambin los temas preceptivos produciran dificultades resultantes de
los procedimientos que se usaran para adoptar las resoluciones en el Congreso, as como el
alcance que las mismas podan tener en los estados representados por sus respectivas
delegaciones. En definitiva, el problema que se instalaba por el mandato gubernativo era la
interpelacin de la propia naturaleza del Congreso, entre la disyuntiva de respetar el carcter
internacional o adoptar la fisonoma de un evento nacional con el consecuente alcance de sus
resoluciones en el mbito nacional. El Congreso lleg a reunir a ms de 300 participantes entre
los cuales figuraron, adems de los representantes uruguayos, delegados nacionales de
Bolivia143, Chile, Paraguay144, Brasil145, repblicas centroamericanas146, Estados Unidos147 y el
actividad en las tres oportunidades que ocupa el Rectorado de la Universidad, la transformacin ms importante de la mxima Casa de
Estudios.
139
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Op. Cit. p. 85.
140
Ibdem.
141
Ibdem.
142
Ibdem.
143
Bolivia estuvo representada por Nicomedes Antelo, se incorpora desde el inicio del Congreso. Ramrez, C. M.; C. M. De Pena; F. A. Berra.
Informe acerca del Congreso Pedaggico Internacional Americano (). Conclusin. Op. Cit. pp. 475 y ss.
144
El Dr. Adolfo Decoud fue el delegado del Paraguay. Ibdem.
145
El Dr. Abilio Csar Borges, Barn de Macahubas represent al Imperio del Brasil. Ibdem.
146
Las Repblicas centroamericanas representaban al Salvador, Costa Rica y Nicaragua y su delegado fue el Doctor. S. Agustn Escudero.
Ibdem.
147
Los Estados Unidos fueron representados por el Dr. Juan Ryan. Ibdem.

Reino de Italia148, que se hicieron presentes y que fueron incorporndose paulatinamente. Debe
sealarse que no todos los participantes se integraron al Congreso en el mismo momento; las
incorporaciones se fueron dando en casi todas las sesiones e incluso algunos delegados lo
hicieron muy tardamente149.
El informe presentado a la Comisin Directiva de la Sociedad de Amigos de la Educacin
Popular nos brinda informacin respecto a los representantes provinciales del Congreso150.
Buenos Aires estuvo representada por el Director General de Escuelas, Enrique M. de Santa
Olalla, el Inspector General de Escuelas de la Provincia, Nicanor Larran; Entre Ros
representada por Francisco Romay; Santa Fe por el Dr. Estanislao S. Zeballos e Isidro Aliau;
Corrientes, por Juan B. Aguirre Silva; San Luis, por Adeodato I. Berrondo; Salta, por Francisco
Alsina; Santiago del Estero, por el Cannigo Piero; Jujuy, por Leandro N. Alem; Mendoza,
por Pedro J. Ortiz y D. Emilio Godoy; San Juan, por Rafael Igarzbal; Catamarca, por
Guillermo Correa; La Rioja, por Adolfo Dvila; Crdoba, por Tristn Achval.
Pero tambin debemos mencionar otros delegados argentinos que tuvieron importante
actuacin en el Congreso; entre otros, Juan Bialet Mass, que participa en representacin de la
Municipalidad de Crdoba actuando como lder de la posicin ultracatlica, como veremos;
Pascual Beracochea, integrado el 17 de abril (6 sesin) por la Municipalidad de Mercedes;
Jos A. Terry, que presenta extensa propuesta sobre educacin de sordomudos y que el
Congreso finalmente aprueba; Jos Posse, delegado por su condicin de Rector del Colegio
Nacional de Tucumn; ngel Carranza Mrmol, integrado el 20 de abril (9 Sesin) por el
Consejo Escolar de Belgrano; Gregorio Gallardo, de la Municipalidad de Navarro; Alberto
Diana, Juan Jos Montes de Oca y Antonio E. Malaver, por el Consejo Escolar de Quilmes;
Delfn Gallo, en representacin de la Municipalidad de Morn y Eugenio Lartign, por la
Sociedad Cosmopolita de Proteccin Mutua, todos incorporados al Congreso el 18 de abril (7
sesin). Tambin estuvieron representadas instituciones educativas privadas como Enrique
Herold, Director del Colegio Alemn de la Repblica y personalidades llamadas a cumplir en
el futuro funciones polticas relevantes como Jos Mara Ramos Meja que la ocasin
representaba la Municipalidad del Bragado y Roque Senz Pea en representacin de la
Municipalidad de Marcos Paz.
Si bien el conjunto de delegados procedentes del exterior era reducido, comparado con la
nutrida concurrencia de los delegados oficiales locales de los distintos gobiernos provinciales y
municipales, as como de los directores de escuelas normales de la Repblica Argentina151, la
delegacin uruguaya fue la ms numerosa y como veremos, la que tuvo actuacin ms
relevante. La nutrida concurrencia argentina instalaba una serie de problemas que
inmediatamente llaman la atencin a los delegados uruguayos de la Sociedad de Amigos de la
Educacin Popular (Dres. Ramrez, De Pena y Berra):
Otras de las cosas que llamaron nuestra atencin, fueron la ndole muy diversa de las cuestiones a que
haban de aplicarse las tareas del Congreso, y la composicin heterognea del personal que haba de formarlo.
Puesto que el Congreso era pedaggico, la materia de los debates debi serlo tambin. Sin embargo, el
Decreto orgnico enunciaba (siguiendo el precedente establecido por otros congresos pedaggicos),
juntamente con esas materias, otras que ninguna relacin cientfica tenan con ellas, y que correspondan a la
legislacin civil, a la rentstica y a la administrativa.
148

En la 3 sesin del 13 de abril, Un diploma presentado por el Dr. D. Telmaco Susini, que lo acredita delegado al Congreso por la sociedad
Italia Unita. Como el documento viene en forma, el Dr. Susini se incorpora, inmediatamente a la Asamblea. Consejo Nacional de Educacin.
El Monitor de la Educacin Comn. Buenos Aires. Publicacin Oficial del Consejo Nacional de Educacin. Ao I. N 8. 1882. p. 252.
149
Como ocurre con el delegado de la Municipalidad de Moreno, Sr. Pedro J. Pando y la de Almirante Brown que design al Sr. Antonio J.
Baasch, o el delegado del Consejo Escolar de Navarro que enva a los Sres. F. Jureguy y M. Puggari, todos ellos incorporados en la 7 sesin
de prrroga del 29 de abril de 1882. Monitor de la Educacin Comn. Ao II. N 34. Junio. 1883. p. 491.
150
Ramrez, C. M.; C. M. De Pena; F. A. Berra. Informe acerca del Congreso Pedaggico Internacional Americano (). Conclusin. Op.
Cit. p. 475.
151
El decreto presidencial del 2 de diciembre de 1881 estableca en su Art. 7 Es obligatoria la asistencia al Congreso para los Directores de
las Escuelas Pblicas de la Capital y de las Normales de la Nacin; pudiendo concurrir a l los encargados de la Educacin Comn en las
provincias, delegados por las respectivas autoridades escolares, o por las municipalidades y gobiernos locales. Consejo Nacional de
Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Buenos Aires. Publicacin Oficial del Consejo Nacional de Educacin. Ao I. N 3. 1881. p.
85.

Ningn inconveniente envolvera esta acumulacin de objetos tan diversos, si las personas llamadas a
discutirlos pudiesen ser tan versadas en unos como en otros, porque en tal caso se discutira todo con ciencia,
que es lo esencial. Pero la composicin del Congreso sera la menos aparente para asegurar esas variadas
competencias en cada uno de los miembros. Una parte de los congresales podra ser compuesta de hombres
versados en las letras, en el derecho y en la administracin, y opinaran y votaran perfectamente en las
materias en que fuesen peritos; pero, cmo procederan en las cuestiones pedaggicas, completamente
extraas a su saber? () es muy difcil formar un Congreso de personas idneas en todas las materias que
comprende el Decreto orgnico; de cuya consideracin surge la necesidad de dividir el trabajo, a fin de que se
apliquen a la solucin de cada clase de cuestiones, las inteligencias especialmente dedicadas a su estudio. Se
quiere deliberar acerca de cuestiones econmicas, administrativas y jurdicas que afectan a la enseanza
pblica? Frmese un congreso de personas que profesen estas ciencias, dando voz consultiva a los que
conocen por experiencia los males y necesidades que se sienten,... Se desea que se discutan cuestiones
pedaggicas, de esas que afectan al orden interno de la escuela? En tal caso debe componerse el congreso, no
de economistas, jurisconsultos y literatos, sino de personas aptas en lo que es propiamente objeto de la
pedagoga.
An en esto debe hacerse una distincin, que es muy importante. El Congreso real y exclusivamente
pedaggico, puede proponerse dos fines muy diferentes entre s: uno, establecer cules son los mtodos,
objetos, tiles, muebles, formas y medios disciplinarios que se usan, los efectos que producen, segn las
condiciones personales, las circunstancias y las necesidades que siente el magisterio; es decir, establecer
datos, hechos, rigurosamente experimentales; otro, promover el mejoramiento y la difusin de la enseanza,
discutiendo y adoptando los medios ms conducentes.
El primer fin no puede ser satisfecho sino por los que desempean un oficio en las escuelas, por los maestros,
los directores y los inspectores,...
Pero el segundo fin, que es esencialmente reformista, necesita de personas que, sabiendo cules son los
hechos actuales, no estn ligadas a ellos por hbitos, por preocupaciones, ni por inters de cualquiera clase,
sino que tengan vistas claras respecto de los progresos que podran realizarse, y la independencia suficiente
para proponerlos y sostenerlos. (...) La reforma de la enseanza no se puede iniciar razonablemente sino por
personas que, careciendo de todo vnculo con el orden de cosas existentes, estn dotadas de ciencia y de
aspiraciones bien definidas al progreso. Esas son las personas que deben concurrir a los congresos destinados
a dar poderosos impulsos al movimiento progresivo de la enseanza, y que deben concurrir exclusivamente, a
fin de que no haya susceptibilidades personales, fundadas en intereses opuestos, capaces de trabar su libertad
de opinin152.

Durante la sesin preparatoria del Congreso realizada el 9 de abril y la primera ordinaria

de da siguiente se procede a la instalacin de las autoridades entre las cuales figura Jacobo A.
Varela como Vicepresidente del evento. Tambin se establecen las pautas de funcionamiento y
se da lectura a los temas que seran abordados. Ya en esta instancia nuestra delegacin nacional
propone modificaciones al temario de la organizacin. En el informe presentado por Jacobo A.
Varela y Alfredo Vsquez Acevedo al Ministro de Gobierno, con fecha 10 de julio de 1882, se
explicitan las causas que movilizaron a la delegacin nacional a proponer modificaciones: una
vez recibido y estudiado el Programa de trabajos y reglamento del Congreso, nos apercibimos
que adoleca para nosotros y dado el carcter internacional que se le atribua, por el hecho de
la concurrencia de delegados extranjeros, de dos defectos capitales que podan, o inutilizar en
absoluto nuestra accin o reducirla a trminos de simple consejo, utilizable solo en la
organizacin interna de la Repblica Argentina153. Si bien el Congreso se haba arrogado el
carcter internacional, el temario inicial era exclusivamente de carcter nacional, o local y
haba apartado o postergado naturalmente, muchas cuestiones esencialmente pedaggicas y
ms propias, a nuestro juicio, de la ndole del Congreso que se convocaba, cuya tendencia
debiera ser la simple proclamacin de principios generales, aplicables por cualquiera de las
nacionalidades all representadas y revistiendo caracteres que se relacionan directamente con
las cuestiones de la educacin del pueblo154. De esta forma la delegacin uruguaya tuvo el
mrito de transformar un evento nacional en internacional, pero tambin de incorporar en sus
exposiciones temticas especficamente educacionales de carcter general que no estaban
previstas en el temario inicial.

152

Informe acerca del Congreso Pedaggico Internacional Americano (...). Introduccin. Op. Cit. pp. 328 y ss.
Ardao, M. J. Alfredo Vsquez Acevedo. Contribucin al estudio de su vida y su obra... Op. Cit. p. 751.
154
Ibdem. p. 752.
153

Desde la 3 sesin del Congreso del 13 de abril y despus de la exposicin del Director de
la Escuela Normal de Tucumn, Pablo Groussac155, nuestro delegado, el Dr. Francisco Berra
pide la palabra y manifestaba:
Seor Berra: Debo empezar manifestando que he odo con sumo placer el bellsimo trabajo presentado por el
seor Groussac al Congreso. Y digo con placer, no solo por su forma literaria, que es notable, sino tambin
por su mrito intrnseco, sobre todo, en la parte descriptiva y en algunas de las consideraciones de carcter
social que expone.
Estoy de acuerdo con algunos de los propsitos manifestados por el seor Groussac, y, por consecuencia, con
algunas de las disposiciones que encierra su proyecto de resolucin, aunque creo conveniente modificar un
poco su carcter y hacerle algunas adiciones para que corresponda con ms exactitud a la naturaleza y al
objeto del Congreso.
As por ejemplo, el proyecto de resolucin propone medidas que son aplicables, en su mayor parte,
exclusivamente a la Repblica Argentina.
El Congreso es Internacional; hay otros pases interesados en las soluciones que obtengan aqu la mayora de
los votos. No solo son interesados los que han mandado delegados al Congreso, sino tambin otras
Repblicas y otros Estados Americanos que tienen analoga de intereses con ellos.
Por otra parte, el Congreso es esencialmente pedaggico, y si bien no debemos eliminar completamente las
cuestiones administrativas, es necesario que estas entren en los proyectos de resolucin, como medidas para
llegar a resultados pedaggicos; y en esta parte, me parece que el proyecto del seor Groussac es susceptible
de alguna ampliacin, como es la que voy a proponer156.

De la extensa exposicin de Groussac, los delegados uruguayos extraen solamente

aquellos elementos que presentan carcter general y, por tanto, son aplicables al conjunto de las
naciones presentes en el congreso. De all que nuestro delegado seale: No me referir a las
causas de por qu en esta Repblica y en las dems americanas se ha retardado el progreso de
la educacin comn. (...) Voy a entrar a proponer los remedios que, en mi concepto, conviene
ms, segn el inciso 2 del art. 6 del Reglamento y Programa del Congreso, que establece que
se resuelvan medidas prcticas tendentes a impulsar el progreso de la educacin157.
Luego de precisar el encuadre de su intervencin, inicia una fundamentada exposicin
para desarrollar las medidas que a su juicio pueden mejorar la educacin en las distintas
naciones representadas en el Congreso. La primera medida propuesta atiende a la conformacin
de la opinin pblica respecto a la educacin sealando que uno de los primeros hechos que
deben producirse, es una propaganda poderosa, capaz de comunicar a la mayor parte de las
personas del pueblo ideas sanas en materia de educacin, formar en ellos convicciones, formar
propsitos enrgicos para que tomen por s, la iniciativa en la educacin popular158. Estas
acciones permitiran conformar una base slida, estable, progresiva alrededor de las escuelas,
que resistira a los vaivenes de la poltica tan comunes entre nosotros...159. La segunda se
dirige directamente a la institucin escolar presentando una demanda inclaudicable, la
emancipacin de la escuela de las circunstancias polticas:
No es posible un progreso verdaderamente fecundo, donde las personas que rigen la administracin escolar,
y las ideas, y los reglamentos, y las leyes cambian a cada momento, contradicindose y desconcertndose; y
este hecho, mas o menos pronunciado, segn los pases, es general a todas nuestras Repblicas. Algunas
personas me han hablado con satisfaccin del progreso que ha hecho en la Repblica Oriental, donde resido,
la educacin comn. Es cierto; ha hecho progresos notables, sobretodo de cinco aos a esta parte.
Pero esos progresos han estado a punto de desaparecer, o al menos de ser seriamente perturbados. Debido a
qu? A que ha habido variacin en la opinin general del pas? A que los encargados de dirigir ese
movimiento educacional tienen ahora convicciones que no tenan hace cinco aos? No. A que han cambiado
las situaciones polticas; a que han venido personas con otras tendencias, con otras ideas, con otros intereses,
y a que han que querido vincular el movimiento de la educacin a esos intereses, a esas tendencias nuevas,
cuya legitimidad no califico. El peligro, aunque es muy remoto, puede tener lugar en la Repblica Argentina,
suscitando perturbaciones; y lo que digo de estos pases lo digo del Paraguay, y de Bolivia y de otras
Repblicas. ().

155
La exposicin realizada por Groussac se realiza en la 2 sesin del 12 de abril y lleva por ttulo: Estado actual de al educacin en al
Repblica; sus causas; sus remedios. Como vemos, refera exclusivamente a la realidad argentina. Ver: Consejo Nacional de Educacin. El
Monitor de la Educacin Comn. Publicacin Oficial del Consejo Nacional de Educacin. Ao I. N 6. Buenos Aires. 1882. pp. 184-190; N
7, pp. 203-210 para consultar la exposicin ntegra de Groussac.
156
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao I. N 8. Op. Cit. p. 253.
157
Ibdem.
158
Ibdem.
159
Ibdem.

(Groussac) Propone la siguiente declaracin del Congreso: El xito de la educacin comn ser tanto mayor,
cuanto menor sea la intervencin que tenga en las escuelas el poder poltico. () El progreso escolar necesita
de la organizacin pblica. En pases nuevos, y sobretodo, en los nuestros, en que el inters individual o
colectivo, pero privado, no tiene manifestaciones muy enrgicas, la accin pblica es indispensable. Es
necesario, pues, organizar esa accin de manera que concurra a realizar los propsitos generales del pas, y
aqu es donde el Congreso tiene la oportunidad de hacer declaraciones importantes; aqu es tambin donde me
manifiesto, y se manifiestan mis colegas firmantes del proyecto, conformes con el seor Groussac.... En un
pas en donde los progresos de la educacin no han llegado todava al ltimo grado posible de perfeccin, en
donde se puede decir sin herir susceptibilidades que empiezan a realizarse, en los centros civilizados con
alguna fuerza, mucho ms dbilmente a distancia de ellos, es necesario que las pocas personas aptas que se
conocen, asuman la direccin de ese movimiento, y lo trasmitan a las regiones menos favorecidas por al
inteligencia y por la ilustracin. A este objeto responde la creacin del Consejo Escolar que, para la Repblica
Argentina y para la Oriental, no es una creacin porque ya existe. Viene, sin embargo, una declaracin anexa
a esta, y es que esos Consejos deben ser compuestos por personas que tengan una competencia especial en la
materia. No basta que sean inteligentes sus miembros, ni que sean ilustrados, sabios si se quiere. Es necesario
que sean ilustrados, sabios, en las materias escolares, que sean conocedores perfectos de la organizacin que
han recibido las escuelas en pases ms adelantados que los nuestros; y como la organizacin no es ms que
un medio secundario de progreso, que conozcan sobre todo las doctrinas pedaggicas; cules han de ser los
mejores programas; qu fines han de satisfacer; qu extensin se les ha de dar; qu comprensin han de tener
las materias; por qu mtodo se les ha de ensear, qu objetos han de emplearse para que esos mtodos tengan
una aplicacin conveniente. Esto es sumamente necesario. De manera que no basta que haya un Consejo
Escolar: es necesario que este Consejo sea compuesto, no de hombres de una ilustracin general, sino de
hombres ilustrados en la materia que van a administrar160.

La intervencin de nuestro delegado es reveladora de la situacin de la educacin pblica

nacional y del desarrollo comparativo que presenta respecto a la Repblica Argentina, pero
introduce un debate que mantiene toda su vigencia. Nos referimos al problema en torno a las
condiciones que deban presentar los hombres que gobernaran las instituciones educativas
pblicas. Por un lado, se encuentran los delegados que consideran que las direcciones de las
instituciones educativas forman parte del gobierno nacional y que, por tanto, los hombres
llamados a ejercer esos cargos deben encontrarse en consonancia con las directivas centrales;
por otro, aparecen nuestros delegados que afirman, como mejor garanta de eficacia
educacional, la ms estricta independencia tcnica en la conduccin institucional respecto del
poder poltico de turno.
Luego de la discusin, los Dres. Ramrez, De Pena, Vsquez Acevedo y Berra,
acompaados por el abogado argentino Luis V. Varela161, presentan un proyecto de declaracin
alternativo al presentado por Groussac, para que el Congreso lo considere y cuyo texto es el
que sigue:
El seor Secretario da lectura del proyecto que acaba de analizar y sostener el seor Berra:
El Congreso declara:
Art. 1 Que el xito de la educacin comn ser tanto mayor cuanto menos sea la intervencin que tenga en
las escuelas el poder poltico.
Art. 2 Que el progreso de la enseanza comn y la regularidad de su administracin requieren:
a) Que en los Estados confederados o en las provincias o estados que los forman, o en los estados regidos por
constituciones unitarias, la administracin de las escuelas pblicas de su respectiva dependencia, sea
desempeada: a) por un Consejo compuesto de personas conocedoras de los ltimos progresos de la
administracin y ciencias escolares, que deber tener la direccin general y exclusiva de las mencionadas
escuelas, especialmente en lo que atae a los mtodos y programas y a las aptitudes y condiciones personales
de los maestros; por comisiones de distritos, encargados de la administracin local: y por hbiles inspectores
seccionales y permanentes, que dependan del Consejo, cuyo principal cometido sea el de propender con su
autoridad, con su consejo y hasta con sus propias enseanzas a que los maestros conozcan y apliquen
regularmente los mtodos y a que observen los programas y las disposiciones vigentes.
b) Que no se expida ttulo de maestro a ninguna persona, sin que haya demostrado en exmenes tericoprcticos que conoce, adems de las materias que ha de ensear, la ciencia y el arte de al pedagoga moderna,
para cuyo efecto debe haber escuelas normales en que se ensee especialmente las mas adelantadas doctrinas
de la pedagoga, debiendo ser preferidos en igualdad de circunstancias sus alumnos a los que no lo son, para
el servicio de las escuelas.

160

Ibdem. pp. 253 y ss. La negrilla es nuestra.

Luis V. Varela estudia en la Universidad de Buenos Aires y, en 1869, se traslada a Montevideo. Solicita revlida de ttulo y se vincula a los
prohombres de la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular de Uruguay.

161

c) Que se abra a los maestros el camino por el cual puedan llegar, por la fuerza de su saber y mritos
personales, a los primeros puestos escolares, establecindose como uno de los medios conducentes, la forma
del concurso pblico para obtener el nombramiento de maestro de las escuelas.
Art. 3 Que la ley debe propender a mejorar la condicin actual del maestro, asegurndose medios de cmoda
subsistencia y ponindolo a cubierto de las duras eventualidades de la suerte. F. A. Berra - Carlos Mara De
Pena - Carlos M. Ramrez - L. V. Varela - Alfredo Vsquez Acevedo 162.

De la lectura del proyecto de resolucin anterior, presentado por la delegacin uruguaya,

puede confirmarse la presencia de todos los principios del magisterio nacional: independencia
tcnico-pedaggica, titulacin regular habilitante y concursos pblicos como el mejor
mecanismo de acceso a los cargos docentes.
La organizacin del Congreso haba resuelto que despus de presentadas las distintas
propuestas se designara una comisin que elaborara un proyecto de resolucin general para su
ulterior aprobacin. De esta forma, cada uno de los temas tratados sera examinado por la
comisin correspondiente y en este caso debera expedirse sobre las exposiciones de Groussac,
Torres y otros congresales. La funcin de informante de esa comisin recae en nuestro
compatriota Berra163 que, despus de leer el informe elaborado, provoca una prolongada
discusin en que fundamenta la necesidad de establecer escuelas normales regulares y la
difusin de las conferencias pedaggicas como prcticas cotidianas:
Pasando ahora de la autoridad escolar, por ms acertados que sean los reglamentos, por ms eficaces que
sean los mtodos y programas, en cuanto de ellos solo dependa, esto sera casi nulo si el magisterio no
correspondiera a las necesidades de una buena enseanza. Una de las primeras necesidades del progreso
escolar, es que los maestros sean buenos, buenos, no solo en el sentido moral, que importa mucho, sino
tambin en el sentido intelectual, profesional, tcnico. (...)
Es, pues, una necesidad suprema formar maestros competentes, y para formarlos no basta la iniciativa
individual, el inters personal de cada aspirante al magisterio. Los medios individuales son generalmente
escasos, y sobre todo, para las personas que, por la fuerza de su vocacin, ms que por la esperanza de lucro,
se dedican a esta carrera.
Necesario es que la sociedad propenda por su parte a favorecer la accin individual, y la favorece
grandemente estableciendo escuelas normales, en donde se eduque e instruya al alumno maestro hasta que
adquiera todas las condiciones que sean necesarias para desempear su profesin como debe desempearla.
No basta que las escuelas normales existan: es necesario que su nmero sea bastante para que los aspirantes
de todo el pas puedan tener en ellas una cabida fcil. Sera, por ejemplo, casi ilusorio que la Repblica
Argentina no tuviese mas que dos o tres escuelas normales, y es poco ms que ilusorio que cada Provincia
tenga una. Digo lo mismo de los dems estados circunvecinos. Es necesario aumentar el nmero de las
escuelas normales, tanto como sea posible, aplicando a ellas la misma regla que a las escuelas comunes;
cuanto mayor sea su nmero, cuanto mejor repartidas estn en el territorio, ms jvenes concurrirn y sus
progresos harn en este sentido, por consiguiente, la instruccin y la educacin pblica. Un inconveniente
hay, sin embargo. Se ha dicho con verdad, que nunca las escuelas normales darn en ningn pas el nmero
de maestros necesarios. Las razones que hay para esto son numerosas. El primer lugar, los alumnos maestros
deben pasar en esas escuelas, tres, cuatro y cinco aos sin ganar, privando a sus familias de la parte de
servicios que esos alumnos podran hacerles, y, ms que privndolas de servicios, apropindose para la
satisfaccin de sus necesidades una parte de los recursos que la familia cuenta para su subsistencia. Esta
consideracin retrae un gran nmero de personas.
Las distancias que hay que recorrer, aumentan, por otra parte, la dificultad. No estn, pues, fuera de lugar
proveer de qu manera podra, no digo suplirse la falta de escuelas normales; pero al menos propender a que
haya ms maestros de los que hay, aunque no sean tan buenos; y la Comisin especial ha credo satisfacer
esta necesidad agregando lo siguiente: Que haya bastantes escuelas normales en que se ensee
especialmente las mejores doctrinas de la pedagoga, y que mientras no produzcan ellas suficiente nmero de
maestros y maestras, tenga toda escuela graduada, cuya direccin est a cargo de un profesor normal, dos o
ms maestros alumnos en calidad de ayudantes. () De esta manera, donde quiera que haya una escuela
graduada que llene estas condiciones, ser posible tener uno, dos, tres o quiz ms auxiliares que irn
preparndose poco a poco, no solo en la parte terica de la profesin, sino en la parte prctica, que es muy
importante. () Otro medio supletorio, mas que medio supletorio, un medio eficaz, de que los maestros ya en
servicio progresen, de que las doctrinas pedaggicas se arraiguen, desapareciendo esa anarqua que resulta
siempre de un individualismo demasiado pronunciado de que los maestros que estn a mayor altura en la
escala del saber, comuniquen lo que saben a los que estn en situacin mas desventajosa, y de que todos
pueden contar, no solo con su propia experiencia, sino con la experiencia de todos los compaeros, son las
reuniones del cuerpo enseante de cada localidad bajo la presidencia de su inspector respectivo. Estas
conferencias de maestros no son una novedad que propone la comisin especial. Son muy conocidas desde
hace tiempo en varios pases y su resultado ha sido siempre eficacsimo. No s si en la Repblica Argentina
162
163

Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao I. N 9. Buenos Aires. 1882. p. 281.
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao I. N 8. Op. Cit. p. 252.

estn en uso. En la Repblica Argentina han dado muy buenos resultados y los conozco por haberlos
presenciado164 .

El informe del Dr. Berra despert resistencia en un grupo de congresales, especialmente

por su afirmacin de la necesidad de la titulacin de los maestros para el desempeo docente
pblico, entendiendo este como una prolongacin de la actividad estatal:
Viene una cuestin delicada ahora: si los maestros, los que se dedican al ejercicio de este magisterio, han de
tener o no certificada su suficiencia por un ttulo expedido por las autoridades pblicas.
Las opiniones, como ya ha habido ocasin de notarse estn divididas. Hay quienes creen que todo el que
ejerce el magisterio, sea en las Escuelas pblicas, sea en las Escuelas privadas, deben estar autorizados por un
diploma. Tomando en cuenta la comisin las razones que aducen los partidarios de esta regla de conducta y
sus opositores, ha credo deber hacer una distincin importantsima. Es indudable que el progreso de la
educacin, mirado bajo el punto de vista exclusivamente pedaggico, exige imperiosamente que todo el que
ensee sepa ensear. Pero quines son los jueces de si una persona sabe o no ensear? Esta es otra cuestin,
y no pedaggica, sino jurdica. Segn se resuelva, se hieren o no derechos que siempre deben ser respetados.
El maestro, si ejerce su profesin privadamente, ya por lecciones que de a domicilio, o abriendo una escuela
en la cual recibe a todos los alumnos que se le confan, ejerce un derecho, y los que aprecian si lo ejerce bien
o mal, son los padres de los nios. Cuando el maestro va a ejercer su profesin en una escuela pblica - y
llamo pblicas a las escuelas del Estado o del municipio - entonces ya no ejerce su derecho, ejerce una
funcin pblica, y, por lo mismo, las autoridades pueden exigirle que pruebe su competencia. Esta
competencia probada por medio de un examen y justificada despus por medio de un ttulo, es necesaria,
sobre todo, donde se provee a las escuelas sin concurso, porque, mientras el concurso permite que se conozca
el saber de un individuo, aunque no presente ttulo, cuando se prescinde de l, es absolutamente indispensable
el ttulo. La comisin ha hecho estas distinciones, y de aqu la regla que propone; que solo a los que van a
servir escuelas pblicas, es decir, escuelas del Estado o del municipio sea a quienes puede requerirse el ttulo,
previo examen terico-prctico prestado ante autoridades escolares, - entiende que cuando los maestros
ejercen su profesin privadamente, ya sea dando lecciones en sus domicilios, ya sea abriendo escuelas,
entonces sus competencia est librada al juicio de los padres de familia que se sirven de su profesin. Hay una
disposicin que quiz no necesita comentarios. Es la que establece que para el servicio de las escuelas
pblicas deben preferirse los maestros que se han formado en las escuelas normales a los que no lo son en
esta forma, porque ya existe la presuncin de que el maestro formado en escuelas normales, no solo tiene la
competencia tcnica que su ttulo demuestra, sino tambin que ha recibido la educacin que debe recibirse en
una escuela de esta clase. El saber, la parte terica del profesorado puede mostrarse en un examen, en un
concurso; la educacin no puede mostrarse en un reto semejante. Es necesario atenerse a las presunciones de
un hecho como este; ser alumno de una escuela normal durante cuatro o cinco aos. Los informes muchas
veces satisfacen las necesidades de un rgimen regular; pero otras veces dejan algo que desear, porque no
siempre son competentes e imparciales. Por otro lado, la misma dificultad que se nota es que las escuelas
normales sean bastante concurridas, aconseja que se les prestigie por todos los medios posibles, y un medio
de prestigiarlas es dando la preferencia a los normalistas respecto de los que no lo son. Es claro que esta
preferencia debe tener sus lmites. Si se presenta a un concurso un normalista debe ser propuesto; pero si las
circunstancias son iguales debe preferirse al primero165.

El Dr. Berra haba realizado en su informe una pormenorizada exposicin de motivos

respecto al captulo del personal enseante y en tal sentido examinaba las formas ms
eficaces para seleccionar el personal as como para conceder los ascensos escolares,
manifestando su rechazo por el procedimiento del nombramiento directo por las autoridades
polticas de turno y postulando el concurso pblico como mtodo ms adecuado para otorgar
cargos docentes. Respecto al punto sealaba:
Otra de las disposiciones es que se abra a los maestros el camino por el cual puedan llegar, por la fuerza
de su saber y mritos personales, a los primeros puestos escolares, establecindose como uno de los medios
conducentes la frmula del concurso pblico para obtener el nombramiento de preceptores de las Escuelas.
La provisin de maestros se suele hacer de varias maneras, ya por concurso, como la comisin propone, o ya
por nombramientos que hacen las autoridades en las personas que les parecen mejores.
La forma del nombramiento envuelve un inconveniente serio, tal vez ms de uno. El primero de todos, que
afecta el orden pblico, es la imposibilidad de que los pocos hombres que forman una direccin conozcan
todos los maestros existentes en una ciudad como Buenos Aires, como Montevideo u otras, aunque sean de
menor poblacin, para hacer en todas ellas una eleccin como se requiere para corresponder a las necesidades
del progreso escolar, de aqu resulta que con frecuencia se prefiere a los peores maestros cuando habra otros
que satisfaran mucho mejor los deseos de la autoridad encargada de nombrarlos.
Agrguese a esto que, con fundamento o sin l, inspira esta forma cierta desconfianza en los consagrados al
magisterio mismo, y da lugar a que se sospeche algunas veces de la poca aptitud de la direccin, quizs sin
justicia, pero cuya sospecha produce al fin resultados inconvenientes. Por esta razn, la Comisin se inclin,

164
165

Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao I. N 14. Septiembre. Buenos Aires. 1882. p. 436.
Ibdem. p. 437.

siguiendo adems los consejos de la experiencia de otros pases, a que la forma adoptada sea la del concurso
pblico166.

Pero no se agotan aqu las intervenciones de los delegados nacionales. Tambin Jacobo
A. Varela, Carlos Mara De Pena y Alfredo Vsquez Acevedo desarrollaron extensas
intervenciones en que abordaron, con fundamento y rigor tcnico, asuntos estrictamente
pedaggicos.
El primero, Jacobo Varela, tuvo una descollante y extensa exposicin en la 9 sesin del
Congreso del 20 de abril, algunos de cuyos puntos fundamentales destacaremos.
El tema de exposicin elegido por Varela fue la Educacin de la Mujer. No era una
cuestin novedosa pero s relevante para el Inspector Nacional ya que, a su juicio, el tema se
inscriba en el proceso de construccin de una nacionalidad civilizada, fuerte, prspera y
feliz. El camino del progreso nacional, siguiendo las pautas positivistas de su tiempo
comprende a la mujer, a todas las mujeres, completando as y restableciendo el equilibrio del
organismo social. En su extensa exposicin recurre Varela a las autoridades intelectuales del
pasado y tambin a las ms avanzados de su tiempo. En tal sentido, no faltaron las remisiones a
Horacio Mann, Herbert Spencer y Alexander Bain167 ni la referencia a uno de los autores
espaoles de las ciencias de la educacin ms difundidos entonces, Pedro De Alcntara
Garca168.
Para que la integracin de la mujer se realice plenamente en la sociedad, Varela examina
el fundamento que justifica la educacin diferencial de sexos y enjuicia severamente el criterio
que tradicionalmente se esgrime, la utilidad. Considera Varela que la nia debe transitar por
el mismo programa educacional que el nio y que, a su vez, las disciplinas tradicionales son de
absoluta utilidad para el sexo femenino. De esta forma recorre todas las disciplinas
(matemticas, mineraloga, qumica, fsica, mecnica, astronoma, anatoma, fisiologa, higiene,
educacin cvica) sealando el provecho que, en la vida prctica, las futuras mujeres y varones
obtendran por su aprendizaje, para afirmar concluyentemente que la educacin mixta es la ms
adecuada para el desarrollo nacional. La coeducacin de los sexos, segn Varela, est
justificada por la experiencia escolar, para justificar lo cual aporta datos reveladores que
demuestran su eficacia en el sistema educativo nacional. Pero el fundamento ms slido, que
explica la difusin de la coeducacin, es de naturaleza moral y poltica. La educacin
compartida de nios de ambos sexos garantiza la moralizacin, que permite fortalecer el
espritu de familia, al tiempo que proporciona la experiencia necesaria cuando los nios
adquieren la madurez social. Pero adems, las sociedades americanas, ms jvenes que las

166

Ibdem. p. 436.
Alexander Bain (1808-1903) tuvo en nuestro medio gran aceptacin, sobre todo en el ambiente educativo, por su Ciencia de la Educacin
de 1879. El profesor escocs, perteneciente a la escuela positivista de John S. Mill, intenta desarrollar la psicologa asociacionista formulando
sus leyes y hacindolas extensivas a los procesos de aprendizaje. En este campo tuvo la mayor gravitacin ya que las lecciones sobre objetos
desarrolladas extensamente en la obra antedicha fueron atentamente consideradas por las personalidades reformistas de fines del siglo XIX y
aun en las primeras del XX.
168
Tratndose de un autor desconocido en nuestro medio, es oportuno presentar alguna informacin de Pedro De Alcntara Garca Navarro.
Nace en Crdoba en 1842 y fallece en Madrid en 1906. Su formacin la realiza en la Escuela Normal Central de Maestros madrilea, donde se
grada como profesor normalista. Figura como fundador del Crculo Pedaggico que nuclea personalidades interesadas por lo educacional, y es
secretario general de la Universidad Central de Madrid. En 1876, fue nombrado profesor de Pedagoga especial de prvulos por el sistema
Frebel en las Escuelas Normales Centrales de Maestros y Maestras. En 1882, fue nombrado vocal del Patronato General de las Escuelas de
prvulos, cargo que desempe hasta la disolucin de dicha institucin. El mismo ao fue designado profesor del Curso especial para maestras
de prvulos, curso que dur cuatro aos, en el cual imparti asignaturas de Pedagoga general y especial, Lengua, Moral y Derecho. En 1869,
fue socio fundador y secretario de la Asociacin para la Enseanza de la Mujer, actuando durante ms de 20 aos en esta, que estableci
diferentes clases para elevar la cultura profesional de las mujeres. Tambin fue socio fundador de la Asociacin para la Enseanza Popular.
Particip en toda instancia educativa espaola, como Secretario de la Junta organizadora del Congreso Nacional Pedaggico en 1882 y en el
Congreso Hispano-Portugus de Pedagoga de 1892. Fundador de la Revista La Escuela Moderna en abril de 1891, dirigiendo la publicacin
hasta su muerte. De sus obras pueden mencionarse las siguientes: Prolegmenos a la antropologa pedaggica (1880); La educacin popular
(1881); Educacin intuitiva y lecciones de cosas (1881); Nueva moral prctica (1885); De las teoras modernas acerca de la educacin fsica
(1886); Tratado de higiene escolar (1886); El mtodo activo en la enseanza (1891); Compendio de pedagoga terico-prctica (1891); Tratado
de pedagoga (1895); Educacin intuitiva, lecciones de cosas y excursiones escolares, segunda edicin modificada y ampliada (1902); La
educacin esttica y la enseanza artstica en las escuelas (1888); La enseanza del trabajo manual en las escuelas primarias y las normales
(1903).
167

europeas, al adoptar regmenes polticos democrticos, deben acompasar el desarrollo

educativo con el progreso poltico abandonando las viejas prcticas segregacionistas.
Despus de afirmar la necesidad de extender la coeducacin de los sexos en las escuelas,
consecuentemente Varela pasa a examinar el desempeo docente femenino, destacando las
virtudes en que las maestras aventajan al personal masculino y sealando el inicio de una
tendencia en la predominancia femenina de la profesin docente.
Esta exposicin de Jacobo Varela que hemos comentando no fue su nica intervencin.
Durante la sesin del 24 de abril, 3 de prrroga del Congreso, nuestra delegacin tiene una
gran actuacin en ocasin de la discusin de un proyecto que garantizaba la inamovilidad en el
desempeo de los cargos docentes hasta los sesenta aos, y distintas formas de retribucin y
previsin luego del retiro de la actividad.
El texto polmico del proyecto era el siguiente:
El Sr. Secretario lee:
Art. 9 - Que, como un acto de tarda justicia, a la vez que como un estmulo en el presente para atraer a los
que ejercen otras carreras a la del magisterio, se establezca:
a) La inamovilidad del maestro, mientras dure la buena conducta y su competencia, hasta la edad de sesenta
aos.
b) El premio en dinero y tierras pblicas al maestro, o la jubilacin, y, en su caso, pensin para viuda e
hijos169 .

Inmediatamente de realizada la lectura del proyecto, el Dr. De Pena solicit la palabra

para manifestar su opinin contraria a lo propuesto en su totalidad. Sealaba en esa oportunidad
lo siguiente:
Se establece, en el artculo que est en discusin, no solo la inamovilidad del maestro sino tambin su
jubilacin. No estoy conforme ni con la una, ni con la otra. No es posible una buena organizacin escolar con
la inamovilidad del maestro, como principio. La Comisin haba establecido en un artculo, que los profesores
deban ser puestos a cubierto de destituciones arbitrarias, y con esto crey, segn entiendo, haber encontrado
para el magisterio todas las garantas que debe tener. La inamovilidad es un inconveniente, no solo porque
despus de cierto tiempo, pueden los maestros no estar a la altura que requiere la administracin escolar,
cuyos progresos puede exigir ciertos cambios en su personal, sino tambin por que suele ser ventajoso para la
educacin, cambiar a los maestros de puesto, para lo cual se requiere que la accin de la administracin
escolar quede expedita. En cuanto a la jubilacin, es tambin sumamente perjudicial. Uno de los progresos
que se han hecho en mi pas, a mi entender, es haber establecido que no habr jubilaciones desde el ao
ochenta y siete en adelante. Y este principio, tanto ms debe aplicarse en los dems estados, y en cuanto
respecta a los maestros como empleados pblicos, cuanto que si hay un sistema que fomente la burocracia o
mal de empleos, es el de las jubilaciones. Si la jubilacin se busca como un medio directo de favorecer al
magisterio, en el mismo caso estn los dems empleados de la nacin. El empleado debe percibir el sueldo
que le corresponde, y el Estado no debe convertirse nunca en su caja de ahorros. Este es el principio de
equidad y justicia. Las jubilaciones conducen al aumento de los empleados en las reparticiones pblicas, y al
cabo de cierto tiempo el Estado se encuentra con su presupuesto recargado con un servicio de pensiones que
no representa utilidad ninguna para la Nacin. Lamento que una afeccin del momento me impida
extenderme ms, y me obligue a terminar, esperando la oposicin que ya se anuncia en el auditorio170 .

Como el auditorio estaba compuesto mayoritariamente por miembros del magisterio

argentino, la reaccin no tard en aflorar y la maestra Sra. Juana Manso de Noronha le
responde Que un empleado no pueda pedir jubilacin despus de haber gozado de un sueldo
de cuatro o cinco mil pesos, durante veinte o veinte y cinco aos, me parece justo; pero que un
pobre maestro que ha debilitado su cuerpo y su espritu, que ha acortado su vida durante
veinte y cinco aos, educando millares de hijos ajenos, vaya de puerta en puerta. Hermano,
una limosna por el amor Dios! Hermano una limosna por el amor de Dios! - sera
injustificable. Ese maestro es un soldado, es un herido que tiene derecho a pedir una
jubilacin, como cualquier otro que haya sacrificado su vida. Entonces no es justo, no es
conveniente, no es moral abandonarle en sus ltimos das!171.
En este debate tambin interviene extensamente Jacobo A. Varela, manifestando
radicalmente su rechazo al proyecto. Varela entiende que la inamovilidad de los maestros en
sus cargos, lo nico que trae aparejado es la perpetuacin de la ineficiencia, el malograr el
169

Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao II. N 24. Febrero. Buenos Aires. 1883. p. 177.
Ibdem.
171
Ibdem.
170

objetivo del sistema educativo en su conjunto y el perjudicar a los nios irremediablemente. La

elocuencia y claridad con que Varela enjuicia la propuesta y enfrenta los intereses gremiales es
reveladora y nos exime de cualquier comentario al respecto:
Mi compaero, el Dr. Pena, ha afrontado valientemente el desprestigio que acarrea, ante una parte de la
asamblea que nos oye, el combatir el principio de inamovilidad, que conceptu perniciossima, y de
consecuencias muy graves para cualquier pas del mundo. Se encara, a mi juicio, esta cuestin bajo el punto
de vista del inters del gremio buscando en ella la manera de salvar al maestro de las injusticias que la
sociedad hace pesar sobre su cabeza. Pero no es as como debe encararse un buen sistema de educacin, sino
bajo el punto de vista de la convergencia general de educar bien a los nios. Un maestro que no se perfecciona
continuamente, que no sigue todos los progresos de la ciencia y del arte de ensear, est causando un
perjuicio enorme y permanente sobre la juventud que educa, y nosotros que investimos aqu la representacin
de las conveniencias sociales, debemos proveer a la ilustracin de los nios, y no a las conveniencias del
maestro. La institucin escolar no es una institucin de caridad, no busca sino los efectos tiles sobre la
educacin de los nios, y es nicamente para conseguirlos que se vale el maestro, como de un instrumento.
Creo s que, por conveniencia general, debe propenderse a que el maestro se forme bien, con todas las
aptitudes necesarias, ya que las mantenga durante su vida; y es nicamente bajo ese punto de vista que debe
suministrarse al maestro un medio de subsistencia regular, para servir no los intereses personales del maestro,
sino los de la escuela, los de la comunidad.
Y, bien seores: bajo ese punto de vista, la inamovilidad del maestro es el ms grande de los estorbos que
conozco, para los progresos escolares. Creo que la inamovilidad mata todo estmulo en la carrera, puesto que
no es una carrera que proporcione, como las otras, en la sociedad, posicin y fortuna, salvo rarsimo casos
previstos de antemano. En mi pas, hemos establecido una gradacin que comprende tres grados de ascenso;
el maestro que ha llegado al tercero, apenas puede subir ms. De manera que, si se estableciese la
inamovilidad, en ciertas condiciones de moral, el maestro podra permanecer veinte aos dirigiendo la
escuela. Es eso lo que se quiere decir, es eso lo que se sostiene. Y bien, es eso lo ms perjudicial que puede
establecerse, puesto que no basta con ciertas condiciones de mediana en el nivel moral e intelectual del
maestro; es necesario que estudie, que progrese, que cada da se procure los conocimientos y prcticas
necesarias para educar bien, siguiendo el movimiento de todo el mundo. Y por esto, opino contra la
inamovilidad, resistindola de una manera enrgica, porque cuando se llega a obtener el mximum, el
esfuerzo es intil; basta conservarse en el terreno de las simples medianas. En la prctica de mi patria, lo
declaro con franqueza, me he convencido de que la educacin estara all a doble altura, cualquiera que
sea aquella en que se la considere ahora, si no fuese precisamente por el respeto que se tiene a lo que los
maestros llaman derechos adquiridos. La mitad de los maestros no sirven para nada; esta es la verdad.
Y como se les arroja a la calle? El uno es bueno, moral y honesto; la otra es una seora encanecida en
el magisterio... De manera que si nos colocamos bajo el punto de mira del inters del gremio de maestros,
habremos hecho un dao inmenso al fin que nos debemos proponer, que es el bien general, el bien de todos.
Un amigo mo haba contribuido con su voto a destituir un maestro despus de veinte aos de ejercicio; era
muy buena persona, muy honesta, muy honrada; pero no saba ensear; de mtodos, no entenda una sola
palabra. Reclam ante la autoridad escolar superior, quien pas el asunto a informe del amigo a quien me
refiero. Este inform, diciendo que en el inters general de la sociedad, deba, no solo confirmar la destitucin
de ese maestro, sino exigirle daos y perjuicios por las veinte generaciones que haba extraviado. Era la
verdad.
Yo no digo que la sociedad no deba en otra forma proveer a la subsistencia del maestro encanecido en la
profesin, an cuando no sirva, por respeto a sus esfuerzos, por respeto a su perseverancia. Pero eso no es
pertinente a un buen sistema escolar, no es para hacer progresar las escuelas que es el nico objeto a que ese
sistema debe concurrir. As, pues, considerando de suma gravedad la resolucin que se propone, creo que el
Congreso hara mal en sancionar la inamovilidad de los maestros, porque demostrara no tener en cuenta para
nada los hechos prcticos y el modo de ser de nuestros sistemas escolares 172 .

Las exposiciones de nuestros delegados

Los delegados nacionales, Carlos M De Pena y Alfredo Vsquez Acevedo, realizaron
sendas exposiciones de carcter restrictamente pedaggico. El primero de ellos, De Pena,
expone en la 6 sesin de prrroga del Congreso el 28 de abril sobre los Objetos para la
enseanza primaria. Respecto a su intervencin, solamente mencionaremos los aspectos ms
destacables. De Pena iniciaba su exposicin describiendo la experiencia uruguaya emprendida
por la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular en la escuela Elbio Fernndez y sealando
que la reforma educativa comienza con la actividad de dicha asociacin en 1868. Toda su
exposicin se sustenta en la matriz positivista que reclama una modernizacin pedaggica de
fundamentos cientficos. Segn De Pena, que recurre a la autoridad de Spencer, es necesario
172

Ibdem. p. 178. La negrilla es nuestra.

revalorar el papel del alumno hacindolo predominante respecto a las actividades que desarrolla
el docente. Siguiendo las pautas ms ortodoxas del positivismo spenceriano, afirma que el
conocimiento debe ejercitarse en el objeto que le es propio, so pena de renunciar al
conocimiento verdadero, ntegro, del objeto del conocimiento que es la verdad, toda la verdad.
Es observando el fenmeno, el cuerpo, sus atributos, sus relaciones, que aumenta el alumno su
caudal de impresiones originales, pasando como lo ensean la pedagoga moderna, de lo
indefinido a lo definido, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo
emprico a lo racional173. Pero no solo Spencer es su gua; tambin presenta las opiniones,
novedosas entonces, de un pedagogista espaol174 que aunque no llega a nombrar, podemos
reconocer en Pedro De Alcntara Garca Navarro por las opiniones que le atribuye. Propone
abandonar la consideracin del alumno como un mero receptculo, un depsito donde el
maestro lanza sus conocimientos. La pedagoga moderna reclama que el alma del alumno toda
entera sea llamada a inquirir por s misma, a poner en orden sus concepciones, sistematizando
sus propias ideas175. La ciencia moderna estableci sus principios y sus reglas ajustndose a
la naturaleza del alumno y al modo de conocer de sus facultades, estableciendo que el nio
para instruirse o aprender, ha de hacer l, por s mismo, sus investigaciones acerca de los
objetos que el universo encierra, empezando por la intuicin de las cosas, aplicndoles
directamente las facultades perceptivas y concluyendo por las inducciones ms elevadas, por
las generalizaciones ms extensas, por las profundas abstracciones que la ciencia abraza en
sus diferentes ramos176. De esta forma, las lecciones de objetos se presentan como
esenciales en la educacin primaria. De Pena sintetiza los principios que deben regir la
moderna educacin de esta forma:
1 Nada iguala a la presencia misma del objeto que deseamos conocer, ya sea por que de este modo las
intuiciones son ms vivaces y se ejercitan todos los sentidos que corresponden, ya sea porque es ms rpida y
segura la adquisicin del conocimiento cuando el esfuerzo del alumno va acompaado del placer o de cierta
excitacin agradable.
2 El otro principio es ste; si el estudio de las cosas no puede hacerse en las cosas mismas, ser necesario
recurrir a la representacin ms fiel y exacta del objeto acerca del cual se quiere instruir. Si se trata de un
cuerpo o parte de un cuerpo, no debe prescindirse de presentar al alumno su representacin plstica, porque
despus del objeto original nada ofrece ms atractivos al nio que su imitacin corprea; nada puede
presentarse tampoco que supla mejor la carencia del objeto mismo 177.

La enseanza objetiva adquiere tal relevancia que todo ejercicio memorstico, repetitivo
de lo textual debe ser desterrado. De all la crtica de los textos, porque a su juicio estos no
pueden sustituir en modo alguno al objeto que el nio puede conocer. Es que los maestros
han olvidado que es muy escasa la instruccin que puede adquirir un nio en libro de texto o
por explicaciones orales si no se le obliga, como ha dicho Spencer, a ganar por el propio
esfuerzo el pan intelectual de cada da. Se ha dicho con muchsima exactitud que algunos
173

Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao II. N 33. Junio. Buenos Aires. 1883. p. 462. La negrilla es
nuestra.
174
Un pedagogista espaol, entre otros, dice que la instruccin desarrolla las facultades intelectuales, aplicndolas a la adquisicin del saber, y
bajo este ltimo concepto los medios de instruir son: la viva voz del maestro, los manuscritos y los libros impresos. El primero de estos medios
le parece el ms eficaz. El maestro repite y vara las explicaciones segn las necesidades del discpulo; hace preguntas, adivina las respuestas
oscuras y las claras; sin ese medio puede hacer algo el hombre adulto; nada el nio. Los manuscritos sirven tambin para instruir; pero son
menos estimables que la vida voz del maestro. Los libros impresos son unos poderosos auxiliares del maestro. Suelen exponer con mtodo y
claridad. A estos medios generales deben aadirse el estudio que har el discpulo y los ejercicios prcticos. El estudio suele hacerle el alumno
privadamente. Pocas veces las lecciones de memoria se dan bien por los nios de corta edad. Pero los nios no pueden estudiar en casa por dos
razones poderossimas: la una, porque no hay siempre quien los vigile; la otra porque mientras no sepan leer no pueden valerse del libro. Hay
que destinar una parte del tiempo al estudio. Antes de dar las lecciones de memoria, se dejar a los nios algn tiempo para repasarlas. El
estudio se har en las escuelas dividiendo los nios en grupos; poniendo al frente de cada grupo un nio que diga palabra por palabra
proposicin por proposicin, y perodo por perodo la leccin sealada de antemano por el maestro. Los nios irn repitiendo las palabras,
proposiciones y perodos hasta que las aprendan de memoria. De esta manera se obtienen resultados muy superiores a los que se logran por los
procedimientos ordinarios. De modo que, segn los principios del pedagogista citado, toda leccin dar a uno o varios nios debiera constar de
tres partes; explicacin (por el maestro), recitacin de memoria de lo explicado, prctica o ejercicio de preguntas segn los casos. Ibdem. p.
463. Posiblemente estos conceptos procedan de la obra de Pedro De Alcntara Garca. Educacin intuitiva y lecciones de cosas. Madrid. Gras
y Compaa. 1881.
175
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao II. N 33. Junio. Buenos Aires. 1883. p. 463.
176
Ibdem. p. 464.
177
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao II. N 34. Junio. Buenos Aires. 1883. p. 472.

libros de pedagoga y algunos textos de enseanza han producido en los maestros y los
alumnos los mismos efectos que los libros de caballera en el espritu del ilustre y famoso
Manchego178. Culminaba la intervencin De Pena con el proyecto de resolucin que sigue:
1 El estudio de las cosas debe hacerse en las cosas mismas;
2 Cuando esto no sea posible ni an con el auxilio de instrumentos adecuados, recurrir el maestro a aquellas
representaciones que ms se acerquen al estado y condiciones en que se ofrecen naturalmente los objetos.
a) Tratndose de seres corpreos, si faltasen los objetos mismos que han de estudiarse, debern preferirse las
representaciones plsticas;
b) Cuando estas falten pueden usarse las lminas o grabados;
c) Y, en ltimo trmino, faltando los medios indicados, puede recurrirse a las descripciones de objetos,
cuidando de que estn al alcance del alumno179.

Por su parte, el Dr. Vsquez Acevedo tambin disert en la 7 sesin de prrroga del
Congreso del 29 de abril respecto a las Lecciones sobre objetos ampliando y reforzando el
punto de vista de su compaero De Pena. La exposicin del Rector de nuestra Universidad fue
muy extensa, dirigindose estrictamente a la prctica pedaggica de las lecciones de objetos. Su
intervencin estuvo dedicada a examinar las diferentes maneras de desarrollar en el aula las
lecciones de objetos. Vsquez considera que las lecciones sobre objetos han cambiado all
completamente la faz de la Escuela primaria representando el mejor indicador de superacin
de la vieja escuela. Pero el tema lo aborda examinando las diversas maneras en que las
lecciones de objetos son concebidas y desarrolladas en el aula. Despus de historiar el origen de
las lecciones de objetos, las cuales se remontan a los tiempos del suizo Pestalozzi, pasa revista
a las maneras en que las lecciones objetivas son practicadas en los diferentes mbitos
nacionales, Alemania, Italia y Francia para destacar las peculiaridades que presentan. En Italia
han sido encaradas particularmente como un mtodo especial para la enseanza de la lengua
nacional y en Francia se aplican como medio de instruccin general, en cambio en
Alemania y en los Estados Unidos se miran las lecciones sobre objetos como un medio de
educar las facultades mentales del nio, sin desconocer por eso que sirven para instruir, y
facilitar el uso del lenguaje. Eso es lo que resulta de los manuales usados en ambos pases, y
de los escritos de sus ms notables educacionistas. El manual de Calkins, publicado por la
Sociedad de Amigos de la Educacin Popular de Montevideo tiene arreglados todos los
ejercicios especialmente para la educacin de las facultades perceptivas de los nios180.
Recurriendo a la obra de Pedro De Alcntara anteriormente mencionada181, se dispone a
examinar cul ser la mejor manera de aplicar las lecciones objetivas para alcanzar los fines
educativos propuestos, a saber: educar, instruir y facilitar el uso del lenguaje. Vsquez se
extiende en su intervencin describiendo la forma en que las lecciones de objetos son aplicadas
en nuestra Repblica por las prcticas desarrolladas en la escuela Elbio Fernndez. Seala al
Congreso la manera de concebir las lecciones objetivas: hemos adoptado en la Repblica
Oriental, imitando a las escuelas de los Estados Unidos y siguiendo las sugestiones de sus
educacionistas182. Despus, pasa a contrastar el mtodo seguido en nuestro pas con el
aplicado en Francia.
Luego de realizar una pormenorizada descripcin de la forma en que desarrolla las
lecciones de objetos la Sra. Carpentier en Francia, advierte que su mayor deficiencia se
encuentra en la ausencia de participacin y actividad de los alumnos. Lo que ocurre es que la
Sra. Carpentier hace por s sola todo el trabajo mental cuando eso debe corresponder a los
nios.
El Dr. Vsquez finalizaba su exposicin con una descripcin muy detallada de algunas
lecciones de objetos que permitan al maestro extraer una serie de conocimientos de mltiples
178

Ibdem. p. 476.
Ibdem. p. 478.
Ibdem. p. 491.
181
De Alcntara Garca, P. Educacin intuitiva y lecciones de cosas.
182
Ibdem. p. 498.
179
180

disciplinas: consideraciones relativas al campo de la botnica surgen de una flor, y una

manzana introduce a los alumnos en el conocimiento de los nmeros quebrados, la cada de
diversos objetos dan inicio a una leccin de los sonidos, un puado de arena y la balanza
introducen una leccin sobre el peso y una lmina de un caballo (ya que el objeto verdadero no
es posible tenerlo presente) culmina con las consideraciones morfolgicas, anatmicas y
econmicas acerca del animal.
Sin embargo, nuestra delegacin no actu de manera uniforme ante la exposicin
realizada, en la 9 sesin de prrroga del 2 de mayo, por el delegado del Imperio del Brasil, el
Barn de Macahubas. Su intervencin abordaba dos puntos; el primero destinado a examinar la
mejor institucin para la formacin de los maestros y, el segundo, orientado a explicar el punto
relativo a los premios y castigos en las escuelas primarias. De los temas abordados por el
delegado del Brasil, el primero no gener desacuerdo alguno ya que, como veremos, se
encontraba en consonancia con las prcticas docentes implementadas en nuestro pas.
La exposicin del Barn de Macahubas estaba fundada en la experiencia pedaggica del
congresal183. El problema planteado se orientaba a reflexionar respecto a la formacin del
magisterio:
Fundai, sehnores, quantas escolas quizerdes; ponde mesmo una porta de cada familia; formulai para ellas
os mais sabios programas; dotai-as de casas apropiadas e dos mais aperfeioadas e completos materiaes e
instrumentos de ensino; mas entregai sua direco a homens sem competncia e ser voco, e pocuco
apreveitados, sino, perdidos, seo os scrificios feitos, porque no medrar ensino do povo, ou ser
perjudicado184 .

Las dificultades para alcanzar una buena formacin de maestros, es un mal que padecen todas las
185
sociedades, las sudamericanas y aun las ms avanzadas de Europa . La mejor forma de superar esta
dificultad es la seleccin adecuada de los aspirantes al magisterio, y estos deben cumplir con dos
condiciones:
Por toda a parte, neste como no meu, como em todos os pases, acredita-se que melhorando-se as condies
dos mestres, dando-selhes grandes ordenados, garantindo-se-lhes o futuro e o de suas famlias, pondo-se-os
em fim por todos os modos possveis, surgiro logo, como por encanto, e em abundancia, homens de talento e
de instruo, de capacidade moral e de vocao, para exercerem o grave, o santo apostolado do ensino das
crianas186 .

Como los bons mestres da infancia, mais raros so ainda que os diamantes, postula la difusin
de la institucin ms idnea para la formacin de los buenos maestros. Es en la propia escuela donde se
deben descubrir las potencialidades vocacionales de su alumnado, para despus, una vez identificados
los elementos ms prometedores. Pero el milagro de la conformacin de un buen maestro solo puede
lograrse con la institucin adecuada y esta no es otra que el Internato:
Agora, descobertos os futuros mestres, diamantes ainda en estado natural, onde facetal-os, onde polil-os,
para uqe tenham o brilho que lhes de maior valor e maior prstimo? S nas escolas normais: e em particularescolas normais internatos. As escolas normais internatos so, a meu ver, o crisol, a fina pedra de toque das
vocaes para o magistrio187.

183
El Barn de Macahubas sealaba: no consultei um s autor para escrevel-as: - o que vou dizer produto exclusivo da minha observao
e da minha j bem longa experincia. [No consult un solo autor para escribirlos: lo que dir es producto exclusivo de mis observaciones
ejemplo de mi ya larga experiencia]. Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Publicacin Oficial del Consejo
Nacional de Educacin. Ao III. N 44. Noviembre. Buenos Aires. 1883. p. 125. La traduccin es nuestra.
184
Fundad, seores, cuantas escuelas quisiereis, colocad una en la puerta de cada familia, formulad para ellas los ms sabios programas,
dotadlas de establecimientos apropiados y de los ms perfeccionados y completos materiales e instrumentos de enseanza, pero entregad su
direccin a hombres sin competencia y ser en vano y poco aprovechado, perdidos sern los sacrificios hechos, porque no prosperar la
enseanza del pueblo, o ser perjudicado. Ibdem.
185
Estive, senhores, por vezes nos mais adiantados pases da Europa; nelles visitei detidamente as escolas, tanto urbanas como rurais: em
todos relacionei-me com os homens mais eminentes e mais adiantados en materias de ensino; e no encontrei un s que no lomentasse o atraso
que attribuiam todos a falta de bons mestres para as escolas primarias. [Estuve, seores, en los pases ms adelantados de Europa, ah visit
detenidamente las escuelas, tanto urbanas como rurales: en todas me relacion con los hombres ms eminentes y ms adelantados en materia de
enseanza, y no encontr uno solo que no lamentase el atraso que atribuyen todos a la falta de buenos maestros para las escuelas primarias].
Ibdem.
186
[En todas partes, en este, como en el mo, como en todos los pases, se cree que, mejorando las condiciones de los maestros, dndoles
grandes coordenadas, garantizndoles el futuro y el de sus familias, () surgirn luego como por encanto y en abundancia, hombres de talento
y de instruccin, de capacidad moral y de vocacin, para ejercer el serio y santo apostolado de la enseanza de los nios]. Ibdem.
187
[No conozco otras minas de tales preciocidades, ni otro medio de descubrirlos. Ahora, descubiertos los futuros maestros, diamantes an en
estado natural, se deben limar, pulir para que tengan el brillo que les d mayor valor y mrito solo en escuelas normales y en particular escuelas
normales internatos. Es en las escuelas normales internatos es donde se afirmar el don de ensear a la infancia]. Ibdem. p. 148.

El juicio del Barn de Macahubas es concluyente: la mejor institucin para la formacin

de maestros no es otra que el Internato y el profesional de la educacin que egresa de estos
establecimientos, debe tener la mxima consideracin cuando se trata de asignar los cargos
vacantes de las escuelas pblicas. As entenda el congresal la justa supremaca de los
egresados de los Internatos normales:
E por ser esta a minha convico, foi que tomei a palavra ha pouco neste Congresso, para sustentar a
concluo d euma nobre commisso informante, opinando para que nos concursos fossem preferidos, em
igualdade de circunstncias, os candidatos normalistas. Bem sei, senhores, que, sem haver cursado os
internatos normaes, podem se apresentar nos concursos pessoas de mais habilitaes, que em todas as provas
sobrepuntajem aos candidatos normalistas; mas sei tambem, e todos o sabem, - o melhor mestre no aquelle
que tem mais talento, mais instruco , mais verbosidades e mais audacia, sim aquelle que mais conhece a
arte de ensinar, que mais moralidades e mais vocao tem. E a presuno em taes casos est sempre em favor
do candidato que seguim regularmente um curso normal, ate aicanr um diploma188.

La predileccin por la instalacin de los Internatos para formar los maestros que reclaman
los tiempos modernos, constituye uno de los signos ms genuinos del progreso nacional de todo
estado moderno:
Hoje senhores, que o ensino moderno se est por si mesmo impondo a todos os povos civilisados; hoje que
methodos novos, razoaveis, naturaes, teem espancado a rotina; hoje que as escolas nos primeiros annos no se
devem mais chamar escolas de 1er escrever e contar, porm sim escolas de observar, de pensar e de fallar;
hoje que os mestres de escola no podem mais repousar emquanto trabalham os discipulos, e sim trabalhar
tanto ou mais do que elles; hoje, digo, os Estados que no quizerem ficar na retaguarda dos outros na marcha
que levam os progressos sociaes, devem cuidar com a maior solicitude em crear uma nova generao de
mestres; - e eu no vejo outro meio de melhor e mais rapidamente conseguil-o do que com o establecimento
de internatos normes, dirigidos com zelo e amor por homens ou mulheres de alta competencia, por saber e
por virtudes189.

Determinar la estructura de la institucin responsable de la formacin magisterial exige

un examen riguroso que asegure y reafirme las vocaciones de los futuros maestros al tiempo
que garantice la ms absoluta dedicacin para evitar deserciones futuras y vocaciones
equvocas:
No convindo crearem-se escolas normaes, senhores, sino nos grandes centros de populao,
ordinariamente nas capites dos Estados ou das provncias, succede que, constitudas em forma de externatos,
so de preferncia povoadas, como todos sabemos, por indivduos desclassificados, que, no se reconhecendo
com prstimo para ocupaes srias, muitas vezes ociosos, freqentadores das ruas e dos cafs, matriculam-se
alumnos normaes, ou para se isentarem do servio militar, ou contando aicanr facilmente, e em pouco
tempo, um diploma, com que possam continuar a viver sem fadiga e sem trabalho190 .

Es importante tener en cuenta que el beneficio del rgimen de Internato respecto a

cualquier institucin de funcionamiento externo, radica fundamentalmente en la seguridad que
brinda el primero en reforzar el compromiso de sus egresados con el desempeo del magisterio
donde ms se requiere, en las escuelas rurales:
Mas, senhores, das senhoritas habilitadas pelos externatos normais, quantas so as que deixam as cidades,
onde nasceram, onde vivem com suas famlias, onde gozam de um certo conforto de vida, para irem prestar
servio nas escolas da campanha? Nenhuma, senhores, ou pelo menos rarssimas. Quanto sos homens, que
durante o tirocnio dos externatos normaes no suspenderam por um s dia a freqentao das ruas, dos cafs

188
[Y por ser esta mi conviccin fue que tom la palabra en este congreso, para sustentar la conclusin de una noble comisin informativa
opinando para que en los concursos sean preferidos, en igualdad de circunstancias, los candidatos normalistas. Bien s, seores, que, sin haber
cursado los internatos normales, pueden presentarse en los concursos personas de ms aptitudes que en todas las pruebas sobrepunten a los
candidatos normalistas; pero s tambin, y todos lo saben, que el mejor maestro no es aqul que tiene ms talento, ms instruccin, ms
locuacidad y ms audacia, sino aqul que ms conoce el arte de ensear, que ms moral y ms vocacin tiene. Y la presuncin en tales casos
est siempre a favor del candidato que sigue regularmente un curso normal hasta alcanzar un diploma]. Consejo Nacional de Educacin.
Monitor de la Educacin Comn. Ao III. Noviembre de 1883. N 45. p. 149.
189
[Hoy, seores, que la enseanza moderna se est imponiendo por s misma a todos los pueblos civilizados; hoy, que mtodos nuevos,
razonables, naturales, han azotado la rutina, hoy que las escuelas en los primeros aos no se deben llamar ms escuelas de escribir y contar,
sino escuelas de observar, de pensar y de fallar, hoy que los maestros de escuela no pueden reposar mientras trabajan los discpulos y s trabajar
tanto o ms que ellos, hoy, digo, los estados que no quieran permanecer en retaguardia de otros que, en la marcha, llevan los progresos sociales,
deben cuidar con la mayor solicitud, crear una nueva generacin de maestros y yo no veo otro medio mejor y ms rpidamente de lograr que
con el establecimiento de internatos normales dirigidos con celo y amor por hombres o mujeres de alta competencia, por saber y por virtud].
Ibdem.
190
[No admito que se creen escuelas normales, seores, sino en los grandes centros de poblacin, en las capitales de los estados o de las
provincias. Sucede que, constituidos en forma de externatos, son de preferencia pobladas, como todos sabemos, por individuos descalificados
que no reconocindose con mrito para ocupaciones serias, muchas veces ociosos, frecuentadores de la calle y de los cafs, se matriculen
alumnos normales para insertarse en el servicio militar o para alcanzar fcilmente y en poco tiempo un diploma con el que puedan continuar y
vivir sin fatiga y sin trabajo]. Ibdem. p. 150.

e dos bilhares, dos theatros e bailes, membros de clubs polticos, e comparsas de todos os meetings das praas
publicas, - a esses nunca lhes passou pela mente o pensamento de virem a ser em caso nenhum mestres de
alde191 .

Para que los Internatos desarrollen plenamente su eficacia, para que logren formar los
docentes necesarios, los establecimientos no deberan instalarse en los grandes centros urbanos
o capitales sino en pequeas ciudades del interior porque em toda parte, senhores, na America,
como na Europa, lamentam todos es povos a falta quasi absoluta de mestres na campanha 192.
Adems, el rgimen de Internato debe ser absolutamente gratuito tanto para el alumnado
como para padres o tutores que le acompaaran durante los cursos:
E o nico remdio quo conheo para curai-o, ou siquier attenuei-o, e a creao de internatos normaes, que
meream a plena confiana das famlias, onde sejam recebidos gratuitamente moas e moos pobres das
cidades, villas e aldes do interior, para onde deveriam voltar, afim de regerem escolas, onde ensinassem aos
filhos dos seus cuterraneos, vivendo modestamente, porm felizes, no seio on p de sus famlias. Para atrair
concorrentes de todos os pontos do interior, alm da confianzaa que devem inspirar os internatos, condio,
principal e da gratuidade, conviria que os Estados ou os municpios concorressem com as despezas de vinda e
volta, no r dos candidatos pobres matricula, sino tambm das pessoas que devessem acompenhal-os193.

Hasta aqu las consideraciones realizadas por el delegado del Brasil en lo que respecta a
la mejor forma de organizacin institucional para la formacin de maestros. Su exposicin era
seguida de una breve propuesta que propugnaba la eliminacin del sistema educativo de todo
castigo o premio como medida de estmulo para mejorar el rendimiento del alumnado. Al
final, su proyecto estableca: que los premios y las penas deben ser proscriptas de las escuelas
modernas. Las prcticas tradicionales, segn l, no acompasaron el desarrollo civilizatorio:
Em vez de se excitar nos meninos o amor das cincias e das letras, empregando-se os meios adaptados para
faze-los compreender suas vantagens e encantos, tornam-nos aborrecidos e at inimigos delas, a poder de
dores; sofrimentos e humilhaes de toda a espcie. Entende-se geralmente que o espirito no pde ser
cultivado sem que padea o corpo.
Infeliz pensamento! E por isso que fogem os meninos de seus mestres, para os quais alis deveriam
naturalmente chegar-se. Qual ser em verdade o menino que tome gosto pela instruo, si, para alcan-la
preciso atravessar um largo suplicio de castigos de todo gnero, alm de ser diante de si eternamente um
mestre sempre carrancudo, que mais mereceria o nome de inimigo ou de carrasco? Pois para se educar o
esprito, que uma emanao de Deus, de Deus que todo puro amor em vez de amor, s se h de empregar
rigor?! No haver meio de reger a alma humana sino fazendo padecer o corpo? No parece mais
consentneo razo corrigir os damandos de esprito com amor e conselhos, ou com outros meios morais que
abrem diretamente sobre o mesmo esprito, e promover a emulao e o gosto do e- tudo, estimulando os brios
a dignidade da infncia? 194

Es este segundo punto el que gener mayor debate y desacuerdo en los asistentes y, sobre
todo, en los delegados nacionales. La propuesta del Barn de Macahubas estaba fundada en
aspectos psicolgicos y filosficos que concluyen en la necesaria eliminacin de prcticas
educativas arcaicas. Entiende que los castigos que reciben los nios en las escuelas son la nica
causa del horror que genera la escuela y que el temor nunca puede constituir la motivacin de
191
[Pero, seores, de las muchachas habilitadas por los externatos normales, cuntas son las que dejan las ciudades donde nacieron, donde
viven con sus familias, donde gozan de un cierto confort de vida para irse a prestar servicio en las escuelas rurales? Ninguna, seores, o por lo
menos muy pocas. Cuntos hombres durante la prctica en alguna profesin de los externatos normales no suspenden por un solo da frecuentar
calles, cafs y billares, teatros y bailes, ser miembros de clubes polticos y comparsas de todos los meetings de las plazas pblicas, a esos nunca
se les pas por la mente el pensamiento de venir a ser maestros rurales]. Ibdem.
192
[En todas partes, seores, en Amrica como en Europa, los pueblos se lamentan de la falta casi absoluta de maestros rurales]. Ibdem.
193
[Y el nico remedio que conozco para curarlo o atenuarlo es la creacin de internatos normales que merezcan la plena confianza de las
familias, donde sean recibidos gratuitamente muchachas y muchachas pobres de la ciudad, villas y aldeas del interior, para donde deberan
volver, a fin de administrar escuelas, donde enseen a los hijos de sus coterrneos, viviendo modestamente pero felices en el seno de sus
familias. Para atraer concurrentes de todos los puntos del interior, adems de la confianza que deben inspirar los internados, condicin
principal, y la gratitud, conviene que los estados o los municipios concurran con despensas de ida y vuelta no solo para la matrcula de los
candidatos pobres sino tambin de las personas que deben acompaarlos]. Ibdem.
194
[En lugar de excitar en los muchachos el amor por las ciencias y las letras, empleando medios adaptados para hacerlos comprender sus
ventajas y encantos, se los aburre y se los torna hasta enemigos de ellas, a fuerza de dolores, sufrimientos y humillaciones de toda especie. Se
entiende generalmente que el espritu no puede ser cultivado sin que padezca el cuerpo. Infeliz pensamiento! Es por eso que huyen los
muchachos de sus maestros, hacia los que deberan, de hecho, volverse naturalmente. Cul ser en verdad el muchacho que le tome gusto a la
instruccin, si para alcanzarla es preciso atravesar un largo suplicio de castigos de todo gnero, adems de tener delante de si eternamente un
maestro siempre aburrido, que ms merecera el nombre de enemigo o de verdugo? Puesto que para educar el espritu, que es una emanacin de
Dios, de Dios que es todo amor puro, en vez de amor, se ha de emplear rigor?! No habr medio de regir el alma humana sino haciendo
padecer el cuerpo? No parece mas adecuado a la razn corregir las demandas del espritu con amor y consejos, o con otros medios morales
que se abren directamente sobre el mismo espritu, y promover la emulacin y el gusto por todo, estimulando los bros y la dignidad de la
infancia?]. Ibdem. pp. 151-152.

la educacin. La sustitucin de medios compulsivos y agresivos que solamente generan temor,

por acciones educativas fundadas en el amor a los escolares, es lo nico que puede asegurar es
desarrollo de espritus racionales y libres.
Ha duros constrangimentos, senhores, que dobram afinal um menino tenaz, mas que entretanto havia nascido
susceptvel de amor, e acessvel ao sentimento da honra. Assim conseguem algumas veces ensinar com algum
resultado aqueles que no abem conduzir a menino sino pelo rigor; verdadeiros domadores de animais
ferozes, porm de animais ferozes que elles prprio tem tornado taes; homens sem corao, que, si no
achassem represso, conseguiriam apenas, com demasiada facilidade formar una gerao semelhante a elles.
Si um pai suporta que com seu filho se empreguem meios, eo advirto que o resultado ser seu castigo; elle
ver, quando chegar a ocasio o que e uma alma de escravo195.

Con fundamentos rousseaunianos, afirmaba en la ocasin que el desarrollo intelectual del

escolar debe exclusivamente estimularse naturalmente, en el mbito libre de su personalidad, y
todos los resultados cognitivos esperados no pueden ni deben malograrse con menosprecio de
sus derechos naturales:
E verdade que podemos violental-a, porm nunca aniquilal-a. Quaesquer que sejam as conces externas, a
alma do menino no assimila sino o que Ella bem quer assimilar. No succede com os alimentos do esprito
o mesmo que com os do corpo, que o hemem constraogido a digerir, ainda quando ingeridos por for. De
todo o ensino recebido, a alma no toma sino aquillo que Ella quer, e rejeita o resto por mais que se fa:
nada do que o discpulo faz contra os dictames da corao lhe aproveita. Assim, Deus, que o criou para a
liberdades, poz em sua prpria vontade, que fez independente, a grarantia do seu direito 196.

Despus de enjuiciar las consecuencias procedentes de los castigos escolares, pasa a

examinar lo concerniente a los premios. En este punto, el delegado brasileo seala que durante
los primeros aos de actividad docente, no tuvo dudas de la utilidad que los premios tenan, por
los resultados obtenidos. Sin embargo, pronto se convence de que son intiles, y los suprime.
Prontamente se convence de que los premios no pueden esclarecer, fortificar, dirigir la
conciencia, ni tiene valor la buena accin practicada por merecerlos. Por eso cree que deben
ser proscriptos como los castigos197. Como en todas las intervenciones, conclua el delegado
del Brasil con un proyecto de resolucin:
Projecto de resoluo. O Congresso declara:
1 Que os Estados no podem obter os mestres habilitados e bons de que necesitam para a regencia das
escolas, sem que fundem internatos normaes.
2 Que devem ser proscriptos das escolas toda sorte de premios e castigos198 .

La Comisin encargada de redactar el proyecto de resolucin del Congreso, formul la

propuesta del delegado brasileo de esta forma: Que sean proscriptos de las escuelas toda
clase de premios y los castigos aflictivos y humillantes.
Precisamente en lo referente al punto 2, nuestros delegados no tenan opinin formada,
aunque el tema haba sido considerado desde aos atrs, en el seno de la Sociedad de Amigos
de la Educacin Popular. Presentada a consideracin la propuesta del congresal brasileo, el
Dr. Berra propone una modificacin al proyecto original que conciliaba los extremos.
Primeramente, Berra combate algunos ejemplos orientados a defender el rgimen de premios
para pasar, despus, a examinar el punto desde su aspecto pedaggico y psicolgico.
Consecuente con sus teoras, Berra considera a la pedagoga como toda ciencia, fundada en el
conocimiento de la naturaleza, en este caso la naturaleza psicolgica del nio. De esta forma
ubica el problema de los premios y castigos en el campo psicolgico, cuyo problema
fundamental consiste en saber cules son los medios que ms y mejor influyen en la conducta
195
[Existen duras obligaciones, seores, que doblegan, al final, a un muchacho tenaz, que naci susceptible de amor y accesible al sentimiento
de honra. As, consiguen algunas veces ensear con algn resultado aquellos que no saben conducir al nio sino por medio del rigor;
verdaderos domadores de animales feroces, pero de animales feroces que ellos han tornado as, hombres sin corazn, que si no encontraran
represin, conseguiran con demasiada facilidad formar una generacin semejante a ellos. Si un padre soporta que, con su hijo se empleen esos
medios y, advertidos de que el resultado ser un castigo, ver, cuando llegue la ocasin, lo que es un alma de esclavo]. Ibdem.
196
[Es verdad que podemos violentarlos, pero nunca aniquilarlos. Cualquiera que sean las condiciones externas, el alma del nio no asimila
sino lo que quiere asimilar. No sucede con los alimentos del espritu lo mismo que con los del cuerpo, que el hombre es forzado a digerir, an
cuando son ingeridos por la fuerza. De toda la enseanza recibida el alma no toma sino aquello que ella quiere, y rechaza el resto por ms que
se haga; nada de lo que el discpulo hace contra los dictmenes del corazn le aprovecha. As, Dios, que lo cri para las libertades, pone en su
propia voluntad, que lo hace independiente, la garanta de su derecho]. Ibdem.
197
Informe acerca del Congreso Pedaggico Internacional Americano (..).Introduccin. Op. Cit. pp. 373-374.
198
Consejo Nacional de Educacin. Monitor de la Educacin Comn. Ao III. Noviembre de 1883. N 46. p. 185.

de los nios a quienes se quiere disciplinar199. Pero los medios que influyen en la conducta de
los nios, por tratarse de seres en desarrollo, se modifican en el tiempo. Siguiendo principios
utilitaristas benthamianos, los nios actan o se abstienen de actuar por mviles diversos, uno
negativo y otro positivo. Distingue tres mviles naturales en su conducta; aquellos placeres y
penas propios de los sentidos, los correspondientes a la sensitividad y los concernientes a la
inteligencia. Los primeros agradan o desagradan directamente, como ocurre con lo dulce o lo
amargo; los segundos se manifiestan por sentimientos de simpata o antipata; y los
correspondientes a la inteligencia, se distinguen por la previsin de beneficios o males que
surgen de conductas realizadas. Si bien el nio se moviliza por los tres tipos de mviles, los
ms poderosos son los sensuales y de ello debe sacarse partido en las prcticas educativas,
sobre todo en la primera etapa (0 a 7 aos). Con el desarrollo, entre los 7 y 14 aos, se debe
alternar la sensualidad y la sensitividad que se despliega en esta etapa. Finalmente, los mviles
intelectuales, son los ms elevados porque involucran fines morales, se desarrollan en ltimo
trmino, entre los 12 o 14 aos, y en adelante. Despus de exponer estos principios de
psicologa evolutiva infantil, propone enmendar el proyecto del delegado brasileo por el
siguiente:
Los maestros deben propender con todo el celo posible a que los mviles artificiales sean sustituidos
gradualmente, como medios disciplinarios de la escuela, por la influencia de los sentimientos morales del
alumno y por la conviccin de las consecuencias naturales de sus actos200.

Las modificaciones propuestas por Berra tenan el propsito de moderar la radicalidad de

la propuesta del Barn de Macahubas; mientras esta proscribe la suya propende a sustituir
motivaciones sensibles por intelectuales. A juicio de Berra, los premios en las prcticas
escolares no deben suprimirse absolutamente; de hecho, poco tiempo despus sealara que
ayudan no solo en el campo intelectual sino tambin contribuyen a la formacin ciudadana,
como seala Jesualdo201.
La discusin del proyecto original se suscita por el carcter absoluto de su formulacin, la
proscripcin de los castigos y premios enunciada con carcter general. Por esta razn, varios
congresales solicitan considerarla para su votacin, independientemente en sus aspectos
relativos a las penas y a los premios. La radicalidad de la propuesta determin que, si bien
nuestro congresal Jacobo Varela acordara con el fondo de la cuestin, no lo estaba con la
condenacin absoluta y sin limitacin que el proyecto consignaba y de no admitirse aquella
limitacin se vea en la necesidad de votar por la negativa202. Por eso Varela vot a favor de
proscripcin de las penas aflictivas y humillantes, pero negativamente respecto a la
eliminacin de los premios.
Por su parte, otro delegado, el Dr. Vsquez Acevedo, acompa lo propuesto por el
congresal brasileo en todos sus trminos.
Pero la actuacin de la delegacin nacional no se limit a exposiciones pedaggicas.
Algunos delegados cumplieron un importante papel desde el inicio del congreso, interviniendo
activamente en la resolucin del clima de aspereza que se fue incrementando hasta llegar a
comprometer la continuidad del evento. Lo que motiv el debate que culmina degenerando en
enfrentamiento, fue la cuestin religiosa entre dos grupos de delegados en el mbito del
congreso.
Entre los asistentes al Congreso se haban conformado dos bandos bien definidos que
tenan la firme disposicin de debatir la cuestin del laicismo y la enseanza religiosa en las
escuelas pblicas. Uno de los grupos sostena que la Escuela Comn deba ser laica, en el
199

Informe acerca del Congreso Pedaggico Internacional Americano(..). Introduccin. Op. Cit. p. 375.
Ibdem. p. 378.
En el opsculo de Berra de 1884 Los Premios y el Veredicto Escolar propone la sustitucin de los premios materiales por los veredictos
procedentes de la opinin pblica de la escuela porque de esta forma, el hombre se siente sometido a la opinin pblica del pueblo, y sea esa
opinin la que influya en su conducta, a la vez que el manifestarla en pblico, eduque su carcter y lo habilite a obrar con la independencia y
austeridad con que deben obrar los ciudadanos de todo Estado democrtico. Sosa, J. Ideas pedaggicas de Francisco A. Berra. Montevideo.
De Ciudadela. 1950. p. 80.
202
Ardao, M. J. Alfredo Vsquez Acevedo. Contribucin al estudio de su vida y su obra... Op. Cit. p. 764.
200
201

sentido de que la enseanza de una religin positiva le era extraa y deba ser exclusivamente
reservada a la accin de la familia o de los propagandistas del culto correspondiente203. A
este grupo laicista pertenecan Nicanor Larrain, Raoul Legout, Leandro Alem y el conjunto de
la delegacin uruguaya.
Al grupo laicista se opone el bando que nuestros delegados denominaron ultracatlico,
que estaba integrado por Enrique Herold, Miguel Navarro Viola, Jos Manuel Estrada y Juan
Bialet Mass entre otros. Este ltimo, delegado de la Municipalidad de Crdoba, desde el inicio
de las sesiones del Congreso, comienza a combatir las posiciones laicas. Los delegados
ultracatlicos eran fervientes partidarios de la inclusin de la enseanza religiosa catlica en
los programas de las escuelas pblicas.
Desde el inicio del Congreso, el Dr. Nicanor Larran es el encargado de estudiar el
proyecto relativo a la reforma de la legislacin escolar argentina y el Sr. Raoul Legout presenta
su propuesta relativa al sistema de educacin ms adaptado a la aptitud intelectual y a las
instituciones del pueblo argentino; ambos haban incluido en sus proyectos el precepto de
que las escuelas pblicas deberan ser laicas204. Enterados los miembros del grupo catlico de
los proyectos laicos con anterioridad a su tratamiento en el Congreso, se disponen a dar batalla
y lograr que el Congreso apruebe otra mocin declarando que la escuela argentina fuese
esencialmente catlica205.
Como vemos, el conflicto nace con el Congreso. El 11 de abril, el Director de la Escuela
Normal Superior del Paran, Jos Mara Torres, de filiacin netamente positivista, realizaba la
primera intervencin ante el Congreso sobre Sistemas rentsticos escolares ms convenientes
para la Nacin y las Provincias206, exposicin donde afirmaba los principios laicos en la
educacin pblica, y un sistema () que no es sino una consecuencia de las ideas del seor
Sarmiento, emitidas en su ltima memoria207. A juicio de Torres, El plan del pueblo de la
Nacin Argentina, para realizar el objeto de su Constitucin, no fue y no es nicamente ver
cuntos individuos pueden educarse para ser distinguidos, sino tambin hasta qu alto grado
de perfeccionamiento puede elevarse la gran masa de la poblacin, por medio de las escuelas y
de las instituciones libres. El orden y la libertad solo pueden hermanarse por la educacin de
las masas; y para asegurar una buena educacin popular no bastar establecer escuelas a
cargo de maestros competentes, sino bajo la condicin de que puedan recibir, no algunos
nios, no el quinto que del nmero de ellos registra el censo escolar, ni an los cuatro quintos,
sino todos los nios que cuente el censo de la poblacin208. La finalidad que la educacin
pblica debe cumplir no es otra que la formacin socio-poltica y por ello es responsabilidad
del Estado que dichos objetivos se cumplan. La exposicin de Torres gener la inmediata
reaccin de Bialet Mass enjuiciando sus fundamentos:
En primer lugar, veo en el proyecto, que se dice al Congreso que aconseje al gobierno tales resoluciones
invocando la necesidad de formar ciudadanos instruidos, aptos para el desempeo de las instituciones que la
Nacin se ha dado. Es decir, se invoca en la difusin de la enseanza el fin social. Creo que el primero de
todos los fundamentos que debemos invocar es el del origen divino del hombre209 .

En la 7 seccin del Congreso del 18 de abril, el Dr. Miguel Navarro Viola presentaba la
renuncia que, aunque retira en la misma sesin, anunciaba el alejamiento inevitable del grupo
catlico. Durante das el conflicto entre los grupos persiste y culmina con la presentacin de
una protesta-renuncia. La accin desempeada por la delegacin uruguaya tuvo el mrito de
ser moderada y responsable de la presentacin de la mocin que pretende resolver el problema
y que finalmente es aprobada en el Congreso.
203

Ibdem. p. 754.
Informe acerca del Congreso Pedaggico Internacional Americano (...). Introduccin. Op. Cit. p. 342.
Ibdem.
206
La exposicin completa realizada por Torres en el Congreso puede consultarse en: Consejo Nacional de Educacin. Monitor de la
Educacin Comn. Ao I. N 5. Buenos Aires. 1882. pp. 144-153.
207
Consejo Nacional de Educacin. Monitor de la Educacin Comn. Ao I. N 6. Buenos Aires. 1882. p. 180.
208
Consejo Nacional de Educacin. Monitor de la Educacin Comn. Ao I. N 5. Buenos Aires. 1882. p. 144.
209
Ibdem. p. 153.
204
205

La mocin presentada por el Dr. Carlos M. Ramrez en el transcurso de la 8 sesin del

Congreso el 19 de abril, propona retirar de la discusin todo punto que remitiera a la religin
en el mbito escolar para atenerse exclusivamente a las cuestiones relativas a planes de estudios
de las escuelas pblicas, mtodos de enseanza, etc.
La intervencin del Dr. Ramrez fue la siguiente, de acuerdo con la transcripcin que
presenta el Monitor de la Educacin Comn:
El Dr. Ramrez - He pedido la palabra seor Presidente, para fundar muy brevemente, en nombre de
numerosos compaeros, un proyecto de resolucin relativo a ciertas sesiones que todava no estn a la orden
del da, que no figuran en nuestros debates ostensibles, pero que preocupan a todos los nimos desde la
inauguracin del Congreso, y flotan por decirlo as, como una nube preada de malos presagios, en la
atmsfera de nuestras simpticas tareas. Me refiero, seores, a la cuestin de enseanza laica o de enseanza
religiosa, que se haya inserta en nuestro programa de discusin, y que puede surgir de un momento a otro,
siguiendo el orden establecido en nuestro propio Reglamento.
Acerca de esas cuestiones tenemos convicciones muy firmes los autores del proyecto, opiniones radicales, y,
si el debate llegara desgraciadamente a producirse, no dejaramos de ser fieles a los principios de nuestra
bandera, que es la enseanza laica.
Pero, arriba de nuestros compromisos de opiniones sobre determinada materia del programa, sentimos el
deber, de coadyuvar, por todos los medios posibles, al xito de los trabajos generales del Congreso; y en el
momento actual toda esperanza de xito sera por lo menos problemtica, si esta asamblea no alejase de su
seno el germen de perturbacin y de conflicto, cuyos primeros estremecimientos comenzamos a sentir.
Nosotros no creemos que la cuestin de enseanza laica o de enseanza religiosa, sea ajena a la naturaleza y
misin de un Congreso Pedaggico, pero reconocemos un hecho que se sobrepone a toda consideracin
abstracta.
Esta cuestin, cuya toda enunciacin ha logrado conmover profundamente al Congreso, empaa la serenidad
de sus debates, disemina sus fuerzas intelectuales y puede llegar a poner en peligro su existencia misma.
Y bien, seores! Recordemos que este es el primer Congreso Pedaggico que se celebra en Amrica; de su
buena suerte depende tal vez en el porvenir la formacin de otros Congresos, de igual o anlogo carcter.
Empecemos a imitar a la Europa en estos hermosos concilios de la civilizacin moderna.
El Gobierno de la Nacin Argentina se muestra orgulloso de su progresista iniciativa; y nosotros, los que
hemos tenido el honor de recibir la investidura necesaria para realizarla, debemos sacrificar en obsequio de la
gran idea nuestras impacientes reformas y nuestras exaltaciones dogmticas. (Muy bien! Muy bien!).
En nombre de tan altos intereses, sometemos al Congreso el siguiente proyecto de resolucin.
La poltica, con sus pasiones bravas, nos asla y nos divide ya en nuestras sociedades embrionarias,
esterilizando la accin, fuerzas que tendran aplicacin fecunda en tantas esferas neutrales de la actividad
humana.
Mientras ese mal subsista, no propendamos a agravarlo y a complicarlo con el acerbo antagonismo de las
cuestiones religiosas!
Restablezcamos la paz y al concordia en nuestras filas.
Entremos con el nimo despreocupado y tranquilo a estar nuestras cuestiones que solo pueden encontrarnos
unidos por el anhelo comn de dar ilustracin y acierto a las decisiones del Congreso!
He dicho. (Aplausos prolongados y entusiastas saludan al orador, tanto en las bancas del Congreso, como en
las del pblico).
Se da lectura del siguiente proyecto de exclusin: El Congreso declara eliminada de sus debates la cuestin de
la enseanza laica y de la enseanza religiosa, as como cualquiera otras que tengan igual significado y
alcance.
Buenos Aires, abril 19 de 1882. Carlos Mara Ramrez - Francisco Romay - Carlos M. Urien - Julio de la
Mota - E. M. de Santa Olalla - Jos Agustn Escudero - Carlos Mara De Pena - Jacobo A. Varela - Melchor
Otamendi - P. Beracochea - Delfn Gigena - Telmaco Susini - Jos M. Torres - Fco. A. Berra - Agustn M.
Aliau - A. Diana - Emilio Romero - Benigno T. Martnez - Francisco Alsina210.

La propuesta del Dr. Ramrez, aprobada por aclamacin, solamente recibe el voto
contrario del delegado boliviano, Antelo211. Recin despus del conflicto, el Congreso
desarroll sus sesiones sin alteraciones y logr arribar a importantes resoluciones. Pero si el
proyecto de Ramrez traa algo de calma al conflicto, esta result ser pasajera. El
enfrentamiento se reanuda y alcanza tal grado de radicalidad que los nimos se haban
sobresaltado fuera de medida en los Congresales y en el numeroso pblico que presenciaba la
sesin. Todo haca presumir que estaba prxima una disolucin del Congreso, cuando de todas
partes las actitudes violentas reclamaban la palabra212.

210

Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao I. N 15. Buenos Aires. 1882. p. 474.
Ibdem.
212
Ardao, M. J. Alfredo Vsquez Acevedo. Contribucin al estudio de su vida y su obra... Op. Cit. p. 758.
211

Finalmente, en la sesin 8 de prrroga del 1 de mayo, los congresales catlicos Jos

Mara Estrada y Miguel Navarro Viola se oponen al tratamiento de la propuesta del congresal
Herold, esgrimiendo la resolucin anteriormente aprobada que eliminaba toda referencia a lo
religioso en materia educativa y que haba presentado Ramrez213. El desenlace no se hace
esperar; tuvo actuacin determinante Leandro Alem en la confrontacin con los catlicos que
terminan por abandonar el Congreso definitivamente.
El Congreso contina sus actuaciones hasta el 8 de mayo. En la sesin previa a su
clausura, el congresal Aliau propone en conmemoracin de este Congreso Pedaggico se
celebre otro, en enero de 1885, cuya esfera de accin se extienda a la enseanza secundaria,
profesional e industrial. Me fijo en el mes de enero para designar la reunin de este Congreso,
porque en esa poca todos los maestros, todos los directores de establecimientos de educacin,
estn en vacaciones, y pueden concurrir con sus luces y su experiencia a aunar sus esfuerzos
en favor de la educacin214. La Mesa del Congreso designa entonces una comisin para tratar
el tema integrada por nuestro delegado De Pena, la cual se expide presentando un proyecto de
resolucin en la sesin de clausura, que es finalmente aprobado. Lamentablemente, el Congreso
proyectado para 1885 no pudo realizarse.

213
214

Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao III. N 42. Buenos Aires. 1883. pp. 58 y ss.
Consejo Nacional de Educacin. El Monitor de la Educacin Comn. Ao III. N 59. Mayo. Buenos Aires. 1884. p. 615.

Sylvia de Salterain215

Algunos conceptos bsicos sobre el liberalismo y el marxismo y su conexin con el contexto

histrico (1688- 1960)
La intencin de este breve trabajo es hacer referencia a algunos supuestos bsicos del
liberalismo y del marxismo, especialmente aquellos que marcan la diferencia de sus propuestas.
Comencemos por los fundadores de estas teoras, J. Locke (l632- l704) y A. Smith
(l723-1790) -son cuestiones distintas las que abordan stos dos, y el fundador del liberalismo es
Locke, pero no podemos no referirnos al segundo si queremos entender los supuestos bsicos
del marxismo- por un lado, y K. Marx (1818 l883 ) y F. Engels, (l820-1895) por otro.
Luego trataremos a J. S. Mill y Bernstein, a los que podemos considerar fundadores de
sus respectivos revisionismos, y a Lenin, terico que se plantea cmo aplicar las ideas de Marx,
despus del triunfo de la Revolucin comunista, tema a los que Marx y Engels no dedicaron
mucho espacio.
Tambin haremos una breve referencia a la novedad que signific el planteo de J. M.
Keynes dentro de los tericos de economa poltica liberal.
El liberalismo busca ante todo, la libertad, como un derecho individual. El marxismo
busca la igualdad, vivida en una sociedad sin clases.
El Liberalismo busca construir un buen orden social tomando como punto de partida los
derechos de los hombres, que son individuales, (naturales o histricos, segn la interpretacin
que se haga de esto). A partir de ellos, se organizan los gobiernos que estn para garantizarlos.
Esto tiene una explicacin histrica; el liberalismo surge en la oposicin a las monarquas
llamadas absolutistas. Vida, libertad, tolerancia religiosa, propiedad privada son los derechos
que reclaman. Individuales tambin en oposicin a la organizacin social de estas monarquas
(organizacin social que heredaban de la Edad Media) En ellas los derechos, o privilegios
como muchas veces se los llamaban, eran colectivos y se los viva dentro del grupo
(estamentos, fueros, gremios, etc.).
Los valores de Vida, Libertad, Propiedad y de Fraternidad, no son novedosos; tienen una
antigua tradicin judeo-cristiana. En cambio, el valor de la Tolerancia, cuando aparece le
liberalismo, es ms que novedoso, casi un revulsivo en una sociedad en que los cristianos se
mataban entre ellos por diferencias religiosas.
Otra de las discrepancias fundamentales que plantean con estas monarquas es la de que
los gobiernos no tienen su origen en la voluntad de Dios, sino en la de los hombres, que viven
en comunidades y que como tales, se dan un gobierno. El Estado que as se forma, tiene que
intervenir lo menos posible en la vida de los hombres, en cualquier aspecto del que se trate;
comercio, religin, opinin, etc.
Cuanto menos intervenga el Estado, ms posibilidades para las libertades individuales.
Todo esto ocurre primero en Inglaterra, en 1688, en que se produce la primera de las
revoluciones liberales, fundamentada por su terico J. Locke, quien dice respecto al poder
poltico lo siguiente: siendo la finalidad y la medida de ese poder, cuando est en manos de
todos los individuos en el estado de Naturaleza, la salvaguardia de todos los miembros de
dicha sociedad, no es posible que tenga, una vez que ha pasado a manos de los magistrados,
otra finalidad y medida que la de mantener a los miembros de una determinada sociedad, sus
vidas, sus libertades y sus bienes. No puede pues, en manera alguna y de un modo absoluto y
arbitrario extenderse ese poder a sus vidas y a sus propiedades, que por el contrario, deben
defenderse y guardarse hasta donde sea posible. El papel de semejante autoridad se limita a
215

Profesora de Historia egresada del Instituto de Profesores Artigas.

hacer leyes y a sancionar stas con castigos susceptibles de asegurar la proteccin del cuerpo
poltico...216. la finalidad de la ley no es suprimir o restringir la libertad, sino por el
contrario, protegerla y ampliarla 217.
Adems de los planteos de los derechos individuales y de los gobiernos acotados por la
comunidad poltica, otra idea caracterstica del liberalismo desde sus comienzos es la de
conciliar las discrepancias.
El orden social debe prever cmo conciliar las discrepancias. No es pensable una
sociedad en donde no haya desacuerdos, y por tanto se los debe conciliar con la unidad y
estabilidad de la sociedad poltica.
La solucin fue encontrada por Locke - es este asunto tambin fue fundante del
Liberalismo: el consenso. Es a travs de l que la comunidad poltica maneja las discrepancias.
La idea del consenso, acuerdo, pactos es permanente y decisiva en su comunidad. No slo
cuando surge la comunidad, que lo hace por pacto, sino permanentemente. El acuerdo entre los
gobernados entre ellos y con el gobierno se renueva y es siempre posible. El gobierno recibe su
funcin de gobernar de los gobernados quienes lo delegan, no renuncian. Est siempre presente
la posibilidad de cambiarlo. Adems la institucin representativa de la Nacin, el Parlamento,
refleja en su integracin las diferentes posturas polticas. Entre ellos deben acordar.
Por esto es la importancia de la ley en su obra; tampoco puede ningn edicto de
nadie tener la fuerza y obligacin de ley, si no cuenta con su sancin por parte de ese
legislativo que el pblico ha escogido y designado; porque sin esto la ley no podra tener lo
que es absolutamente necesario para que sea una ley: el consentimiento de la sociedad sobre
la cual nadie puede tener poder para hacer leyes, sino mediante el propio consentimiento de
ella y por autoridad de ella218.
Locke es el primer terico que legitima el orden poltico en una actitud de los gobernados
y no en las instituciones mismas. Si idea de consenso aparece permanentemente en su obra
Ensayo sobre el gobierno civil.
La Carta de la Tolerancia es tambin una fuerte expresin de necesidad de hallar
frmulas que habiliten la discrepancia en una Europa -fines del siglo XVII- envuelta en guerras
entre cristianos.
Por ltimo, si no se habilitan las discrepancias, el derecho inalienable de la libertad, no
existe o est limitado.
Este es uno de los motivos, por el cual el pensador Bobbio, contemporneo, dice que la
democracia es liberal -en este sentido de libertades y gobierno acotado-, o no lo es.
Para l es imprescindible la existencia de mecanismos que arbitren las diferencias que de
hecho, siempre existen; que los integrantes de la sociedad poltica se vean enfrentados a la toma
de decisiones. Esto para l, es sustancial no mera forma219.
Casi un siglo despus, aparece el ciclo de las revoluciones liberales y la revolucin
industrial. A partir de ac, el mundo cambia, y el liberalismo inmerso en l, se hace ms
complejo.
Los liberales ingleses, desde los comienzos de la Revolucin Industrial, de la que son
protagonistas, profundizan los aspectos individualistas de su pensamiento.
A los tericos de la economa (A. Smith: 1723- 1790 y D. Ricardo: l772-1823) y a los
empresarios les importa profundizar el individualismo; a los primeros porque piensan que es el
motor de la actividad econmica, y a los segundos, porque quieren eliminar trabas
mercantilistas y gremiales, as como que el gobierno mantenga la restriccin a las asociaciones
obreras.
216

Ensayo sobre el Gobierno Civil, 1690. F.C.U, Mont. (no dice el ao), para el Instituto de Historia de las Ideas.. prr. l37.
Ensayo sobre el Gobierno Civil, 1690. F.C.U, Mont. (no dice el ao), para el Instituto de Historia de las Ideas.. prr. 57.
218
Locke, Ensayo sobre el Gobierno prrf. l34
219
Bobbio, N. El Futuro de la Democracia, ob. cit. pg. 23
217

Smith a fines del siglo XVIII escribe su Investigacin sobre la Naturaleza y Causa de la
Riqueza de las Naciones (l776). De dicha investigacin se desprende que el inters individual
es causa fundamental de dicha riqueza. Los diferentes agentes econmicos tienen sus propios
intereses, los intereses de estas tres grandes categoras (se est refiriendo a terratenientes,
obreros y capitalistas) se hallan estricta e indisolublemente unidos al inters general de la
sociedad. Todo lo que favorece o pone obstculos a una de ellas, favorece o pone obstculos a
la otra220.
y stos se manifiestan en el mercado: entenderlos es vital para el buen funcionamiento de
la economa. Esto es la ley natural que regula la economa, y no debe ser trabada por leyes
humanas.
Es preciso escuchar siempre con los mayores recelos cualquier proposicin de ley (que
proteja los intereses de alguno de estos tres grupos)221.
La obra de A. Smith dedica especial atencin al trabajo, que le da valor a los cosas y que
es la parte que reciben de los precios del mercado, los terratenientes, los asalariados y los
capitalistas.
Dentro del pensamiento liberal desde esta poca, debemos distinguir a los economistas y
a los polticos, que se ocupan de cosas diferentes, pero los polticos, estn muy influenciados
por los economistas. La Escuela de Manchester, dentro de la cual es importante el recin
mencionado Ricardo, que profundiza y difunde las ideas de A. Smith, - tambin las corrige en
algunas cosas, pero esto no viene al caso-, tiene una enorme influencia entre intelectuales y
gobernantes.
Pero, junto con la revolucin industrial, haba empezado tambin la explotacin,
horrorosa, de los trabajadores de las fbricas, el proletariado.
Los liberales que participan en el gobierno, los llamados Radicales Filosficos
promueven muchas reformas, y son en teora igualitarios, pero creen que el Estado no debe
intervenir en lo econmico-social, lo que en la prctica los vuelve muy conservadores.
Aparecen entonces las primeras crticas socialistas contra esta situacin de injusticia
social, que es liberal y capitalista.
Oponen al individualismo, los valores de solidaridad y de cooperacin (Owen, por
ejemplo l771-l858). Se ocupan, no de los derechos individuales, ese no es su tema, sino de la
pobreza o el bienestar de la mayora de la poblacin. Proponen formas de trabajo y de
distribucin de las riquezas, distintas a las de A. Smith; socialistas, porque les preocupa el
bienestar de la sociedad en su conjunto y quieren una organizacin de la economa que se base
en la cooperacin y la solidaridad, en lugar de en el mercado, que es por definicin
competitivo.
Estos primeros socialistas, a los que Marx y Engels van a llamar utpicos,222
designacin que se populariz rpidamente, aspiran a la cooperacin en la forma de
produccin. Alguno propone cooperativas, otros, comunidades ejemplares en donde se
comparta la tierra.
Owen, que es el que propone las cooperativas, las piensa para la produccin industrial y
para el consumo (l mismo lo hace en su fbrica).
Creen en la solidaridad y la cooperacin, tambin para enfrentarse a sus patrones y lograr
mejorar las condiciones en las que trabajan: agremiarse es lo nico que puede darles buenos
resultados. Los primeros gremios obreros estn influenciados por estos primeros socialistas,
cuando no participan directamente de su organizacin.
Para los liberales, estos gremios estn mal. Porque atentan contra la propiedad de los
patrones que tienen derecho a hacer en sus fbricas, como les place. Por otro lado, por el
220

A. Smith, Investigacin.. tomado de la seleccin de G. Brunetto. Ob. cit. pg.43

A. Smith. Investigacin.. tomado de la seleccin de G. Brunetto, ob. cit. pg. 45
222
En el Manifiesto Comunista, de ambos y en Socialismo Utpico de Engels.
221

fundamento de la accin individual en la economa: no se la puede trabar con la presin de los

grupos, en este caso los gremios. Lo nico que puede hacer el obrero desconforme, es intentar
otro trabajo. Se prohbe en Inglaterra la asociacin obrera a la que se le aplica el cdigo penal.
Los socialistas en cambio, creen que el Estado debe intervenir para evitar abusos. La
libertad tan querida para los liberales, no es una realidad para los trabajadores, Promueven
legislacin laboral (la primera ley inglesa en este sentido fue a partir de una propuesta de Owen
en la Cmara de los Comunes) y tambin defienden el derecho de asociacin obrera.
Estos primeros socialistas tambin formulan sus propuestas alternativas, pero el gran
planteo terico que enfrenta al liberalismo en el S. XIX es sin duda, el Materialismo Histrico
de Marx y Engels. Nos vamos a detener en l, por su relevancia y porque es parte del tema de
nuestro trabajo, ya que Hobsbawm es un historiador marxista.
El Materialismo Histrico es una crtica contundente a la Economa poltica y al
Liberalismo.
Hemos partido de los presupuestos de la economa poltica. Hemos aceptado su
terminologa y sus leyes.... Con la economa poltica misma, en sus propias palabras, hemos
demostrado que el trabajador desciende al nivel de mercanca y de una mercanca
miserable223.
Su visin de la historia explica que los Estados y sus gobiernos no surgieron para
defender los derechos de las personas, sino los privilegios de los ricos, o mejor dicho, de los
que poseen los medios de produccin. Como estos poseedores de los medios de produccin
detentan el poder real en todas las sociedades, ellos elaboran ideologa, que es una explicacin,
falsa, de cmo funciona el mundo y las sociedades. Esta ideologa es el conjunto de lo que la
sociedad piensa y cree (religin, instituciones, etc) y justifica la desigualdad. Da la apariencia
de que el orden social se establece a partir de ideas, y no de las relaciones de produccin como
es en realidad.
La realidad, que es econmico social, no est formada a partir de las ideas, sino de la
realidad material; de cmo los hombres se organizan para poder vivir, de las condiciones
materiales de existencia.
Desde las primeras sociedades, desde el comienzo de la Historia, los hombres, para
sobrevivir, se organizan y modifican la naturaleza a partir del trabajo. El trabajo genera tambin
relacin entre los hombres, no slo productos, stas son las relaciones de produccin.
En las primeras sociedades, comunismo primitivo, no hay clases sociales. Las
relaciones son igualitarias. Al ir apareciendo civilizacin; excedente econmico, comercio,
acumulacin nobles, reyes, Estados ... aqu aparecen las clases sociales, y la explotacin y las
ideologas. El campesino egipcio est convencido (y la nobleza tambin) de que el Faran
desciende de los dioses. Esto es ideologa. Y con semejante sancin o legitimacin, la
explotacin es posible.
Marx y Engels observan la evolucin histrica en trminos de modos de produccin con
su correspondiente lucha de clases. Su fundamentacin terica es que estn elaborando historia
cientfica, ya que parten del estudio de la realidad y no supuestos ideolgicos, que es en los que
se basan a su entender, las dems filosofas de la Historia.
Las premisas de que partimos no son arbitrarias, no son dogmas, sino premisas reales
... Estas premisas pueden comprobarse consiguientemente por la va puramente emprica. La
primera premisa de toda historia humana, es la existencia de individuos humanos vivientes . . .
la organizacin corprea de estos individuos y, como consecuencia de ello, su relacin con el
resto de la naturaleza . . . Toda historiografa tiene que partir, necesariamente de estos

C. Marx, El trabajo enajenado. De la edicin de FCU, para el Instituto de Hist. de las Ideas, pg. 3.

fundamentos naturales. Los individuos son tal y como manifiestan su vida. Lo que son coincide
. . . con su produccin . . . depende de sus condiciones materiales de produccin224.
Se detienen especialmente en el modo de produccin capitalista al que le hacen una dura
crtica y le enumeran contradicciones. Estas contradicciones, ms la accin consciente del
proletariado organizado en el Partido Comunista, llevarn a la destruccin del sistema
capitalista; abolicin de la propiedad privada de los medios de produccin y por tanto, sociedad
sin clases. Y sociedad libre y feliz (luego de superada la dictadura, inevitable del proletariado).
Se ha discutido mucho, sobre si el planteo marxista es una crtica al capitalismo desde la
tica, o si slo pretende un anlisis objetivo de la realidad, dejando de lado las valoraciones.
Aunque la reflexin se incline por una u otra postura, cabe el anlisis del concepto de hombre
enajenado. Este hombre enajenado es producto de la explotacin burguesa; es el proletariado
que con su trabajo hace posible la acumulacin capitalista, es explotado, es infeliz, no disfruta
de la relacin con otros hombres, ni del trabajo, ni de la naturaleza, no es libre, y tampoco
siquiera se reconoce como humano.
La crtica marxista es una crtica contra la explotacin y la desigualdad, que van a
desaparecer con el triunfo de la revolucin comunista, que destruir la sociedad capitalista y el
Estado, burgus que la legitima.
En cambio, mientras sobreviva el modo de produccin capitalista, aumentar la
explotacin del proletariado y la simplificacin de la estructura social: Nuestra poca, la
poca de la burguesa, se distingue por haber simplificado las relaciones de clase. Toda la
sociedad va dividindose cada vez ms, en dos grandes campos enemigos, en dos grandes
clases que se enfrentan directamente: la burguesa y el proletariado225.
La filosofa debe desenmascarar el carcter del Estado, liberal y burgus, que ampara la
explotacin.
El Estado no est al margen del conflicto social, sino que, por el contrario es un poderoso
instrumento en manos de la burguesa. La ideologa liberal, falsa y engaosa lo presenta como
la garanta de los derechos de los gobernados, cuando en realidad surge desde el poder
econmico de la burguesa y a ese inters sirve (en Gran Bretaa, donde Marx y Engels
elaboran sus primeros escritos, a lo largo de la dcada del 40, el sufragio era censitario y
acceda a l una minora muy restringida, y por otro lado, la mayora absoluta de los obreros
tena prohibida cualquier forma de asociacin y por lo tanto no podan hacer nada para
defenderse de sus patrones).
En el Manifiesto Comunista (Londres, 1848) dicen: El gobierno del Estado moderno no
es ms que una junta que administra los negocios comunes de toda la clase burguesa226.
En esta breve resea de los conceptos bsicos del liberalismo y del marxismo, no
podemos pasar por alto, una modificacin importante que va apareciendo dentro del
liberalismo, y del marxismo, que tienen que ver precisamente con el rol del Estado. Ambas
corrientes revisionistas tienen en comn esa caracterstica: modifican el rol que sus mentores
ideolgicos le atribuan al Estado; para J. S. Mill la sociedad toda tiene que ocuparse de los
males sociales, por lo tanto, -aunque sea por una nica vez y como una excepcin: remediar la
pobreza, o en forma permanente: velar por la educacin- el Estado debe intervenir en las
cuestiones sociales.227 Para Bernstein, el Estado dej de ser un instrumento de explotacin a
favor de la burguesa, y acta corrigiendo esa desigualdad, cosa que todos los marxistas a su
juicio deberan ayudar a profundizar: no ms revolucin, sino ms reformas sociales.
Desde mediados del siglo XIX, aumentan los liberales que tambin critican las injusticias
y la desigualdad del sistema; a ellos se los ha calificado de revisionistas democrticos o ticos
224
pgs 6 y 7 del cap. 1 de La Ideologa Alemana, 1846 del servicio de documentacin en Ciencias Sociales, edit., por F.C.U, Montevideo,
1989.
225
Marx y Engels, Manifiesto Comunista ob.cit. pg.33
226
Marx y Engels, Manifiesto Comunista, ob. . cit. pg. 35
227
En los Principios de Economa Poltica hay un cap. dedicado a Las Excepciones al laissez-faire.

(Sabine, Historia de la Teora Poltica, 1936)228. Tambin creen que por justicia, y para que esto
sea posible, la participacin poltica debe ser para todos.
John Stuart Mill, defiende este sistema de gobierno, en su obra Sobre el Gobierno
Representativo y argumenta en el sentido de ampliar la participacin poltica a todos los
ciudadanos.
Su superioridad se basa en dos principios tan veraces y aplicables universalmente el
primero consiste en que la nica seguridad de que los derechos e intereses de toda persona no
van a pasarse por alto, se obtiene slo cuando la persona interesada es apta para
defenderlosel segundo estriba e que la prosperidad general alcanza una mayor altura y se
difunde con ms amplitud, en proporcin con el grado y la variedad de las energas personales
que se apresten a fomentarla229 la participacin de todo el pueblo en estos beneficios es la
concepcin ideal del gobierno libre230. Es una injusticia personal, rehusar a alguien, a
menos que sea para evitar males peores, el privilegio elemental de dar su voto231.
Adems de su intencin de democratizar las instituciones polticas este autor critica
fuertemente la explotacin de los trabajadores. Tambin plantea que todos los individuos tienen
derecho a esperar de la sociedad, condiciones para educarse y desarrollarse.
Considero completamente inadmisible el hecho de que participe en el sufragio cualquier
persona que no sepa leer ni escribir la enseanza universal debe preceder a la ciudadana
universal la justicia demanda que estos conocimientos estn al alcance de todas las
personas, gratuitamente o bien a un costo que los ms pobres puedan pagar 232.
Defiende el laissez faire y por eso mismo, l cree que los trabajadores tienen derecho a
la asociacin y a la huelga.
No vacilo en decir que las asociaciones de trabajadores, de una naturaleza parecida a
los sindicatos, lejos de ser un obstculo para un mercado libre de trabajo, son indispensables
para que ste exista; son el nico medio para que los que tienen que vender su trabajo puedan
cuidar de sus intereses en un sistema de libre competencia233.
Unas dcadas despus, otros liberales van ms all de estos planteos de J. S Mill: creen
que la injusticia es un tema que atae a la sociedad toda y por tanto le corresponde al Estado
hacer lo posible para corregirla. Esperan del Estado algo ms que la salvaguarda del orden y el
cumplimiento de los contratos. Esperan, al contrario de la escuela de Manchester que
intervenga en la realidad econmico social. Asumen la crtica socialista, de que los obreros
no son libres y por tanto el Estado tiene que intervenir en las relaciones de trabajo. Se est
modificando la relacin individuo, sociedad, Estado, en el pensamiento de muchos liberales. (
No de todos; hay liberales como Spencer en el. Siglo XIX o von Hayeck actualmente, que
creen que esto es una deformacin del liberalismo)
Pero, Toms Hobhouse, en Gran Bretaa a comienzos del siglo XX, dice que, al Estado le
corresponde velar, por ejemplo, por el derecho al trabajo y por que los salarios sean dignos234.
En Francia hay un liberalismo sumamente influido por el socialismo, que hace planteos
similares.
Tambin se van modificando las instituciones en los pases liberales, especialmente en los
pases ms avanzados econmicamente del norte europeo, en un proceso de creciente
democratizacin (legislacin social, legalizacin de sindicatos, sufragio universal, extensin de
la educacin, Ministerios de trabajo etc.).

228

Sabine, G. Historia de la Teora poltica, pg. 133.

J.S. Mill Sobre el Gobierno representativo, 1861, pg.69.
J.S. Mill Sobre el Gobierno representativo, 1861, pg.73.
231
J.S. Mill Sobre el Gobierno representativo, 1861, pg.l93.
232
J.S. Mill Sobre el Gobierno representativo, 1861, pg.l95.
233
J. S. Mill. Principios de Economa. Pg. 801
234
T. Hobhouse. El liberalismo 1900. Tomado de la seleccin de G. Brunetto, para el Instituto de Historia de las Ideas, F.C.U, Montevideo,
1989.
229
230

Este es el otro aspecto de la teora que nos interesa expresamente: desde la crtica
marxista, cmo se interpreta esta evolucin; es real la democratizacin, o es slo aparente?.
Desde que comienza este proceso, hacia comienzos del Siglo XX, se escuchan voces
discordes desde tiendas marxistas: Lenin entiende que la explotacin contina y sigue
proponiendo la revolucin; Bernstein en cambio, la valora como muy positiva y propone
profundizar en ella por la va de las reformas dentro del Estado liberal y abandona la propuesta
revolucionaria, como ya se dijo.
Eduardo Bernstein (l850-l932), quien integra el Partido Socialdemcrata alemn y es
legislador y periodista. Publica sus reflexiones volcadas anteriormente en la prensa- en un
libro titulado Premisas del Socialismo en l899, y posteriormente Socialismo terico y
prctico, en l900. Observa con atencin la evolucin social de los pases ms impactados por
la segunda revolucin industrial en los cuales, los trabajadores han logrado existencia jurdica
para sus organizaciones gremiales y su nivel de vida est en ascenso.
El censo industrial prusiano de l890, aporta datos sobre los que se apoya para
fundamentar una revisin de la teora marxista, y por tanto tambin de la estrategia. De dicho
censo, se desprende el dato de que la poblacin en Prusia se multiplic por 2, y las clases
mejor situadas, por 7 lo que desmiente el pronstico de Marx de pauperizacin creciente del
proletariado.
Tambin observa el proceso de evolucin del capitalismo que sobrevive a las crisis y que
por lo tanto, no est prximo su derrumbe. La idea del derrumbe del capitalismo influye en la
inminencia o no de una revolucin social. Bernstein no cree que se est cerca de esto y pensar
una estrategia revolucionaria por parte de los socialistas es un error.
Pero tambin abandona la idea de revolucin, la que sustituye por la de reforma, por un
convencimiento muy profundo, de que dej de ser necesaria, ya que el rol del Estado en los
pases capitalistas, tambin se modific profundamente. Gracias a la expansin de los derechos
y libertades liberales el pueblo incide en este cambio a travs de sindicatos y de partidos
socialistas. El mismo Bernstein, es diputado socialdemcrata.
ahora, cuando los socialistas han adquirido importancia en los Parlamentos, se ha
comprendido que la clase obrera debe trabajar con todas sus energas en todos los cuerpos
legislativos y administrativos, buscando llenarlos cada vez ms, con su espritu.235.
A la vez, plantea con firmeza que las instituciones liberales son buenas en s mismas, y
que hay que conservarlas. No las ve como un paso previo a la revolucin, sino como
instrumentos reales de transformacin social.
la legislacin sobre las fbricas, la democratizacin de la administracin municipal y el
ensanchamiento de su campo de accin la toma en consideracin de las organizaciones
obreras, caracterizan esta fase de la evolucin social236 Acaso tiene sentido seguir
aferrado a la frase de la dictadura del proletariado, en una poca en donde en todos los
lugares imaginables los representantes de la socialdemocracia se sitan en la prctica en el
terreno del trabajo parlamentario, de la representacin popular proporcional, y de la
legislacin popular?237.
Motivos estratgicos e ideolgicos lo llevan a su propuesta de revisar el marxismo.
quien . no se entregue a las ideas utpicas divisar en la democracia algo ms
que en medio poltico La democracia es simultneamente, medio y fin238.
Propone tambin, revisar lo que llama la guerra contra el liberalismo, ya que si bien
ste, fue al comienzo expresin de una clase social, esto es distinto al valor intrnseco de sus
ideas por un lado, y por otro lado, el anlisis histrico demuestra que en aquellas sociedades en
donde primero se lograron libertades civiles, los derechos de los trabajadores, tambin fueron
235

Bernstein, Socialismo Terico y Prctico, pg. 206.

Bernstein, Carta a la Convencin de Stuttgart.
237
Bernstein, Socialismo terico y prctico, cit. pg . 2ll.
238
Bernstein Socialismo Terico y Prctico, cit. pg. 209
236

primero reconocidos. Es decir, las libertades en este momento histrico, tambin sirven al
socialismo y no a la burguesa en su condicin de clase dominante.
Para sta, -la socialdemocracia- la seguridad de las libertades ciudadanas ha tenido siempre
mayor importancia que la realizacin de cualquier postulado econmico. La educacin y la
seguridad de la libertad individual, es el objetivo de todas las medidas socialistas En este
sentido, no es casualidad que el primer pas que fij una jornada laboral mxima fuera Suiza,
la comunidad democrtica ms avanzada de Europa239.
En trminos generales podemos decir que stas son ideas corrientes en las
socialdemocracias actuales.
Es interesante tambin su defensa de la libertad para revisar la teora que hace Bernstein
en su enfrentamiento a la ortodoxia de la II Internacional Socialista, en las figuras de Pljanov
especialmente, y de Kautsky y Lenin. Cuando plantea esta discusin, son sus opositores los que
se refieren a l como revisionista en sentido despectivo, pero luego l mismo acepta y utiliza
esta designacin.
En el Congreso de la II Internacional de Stuttgart de l899, la propuesta de cambio de
Bernstein es derrotada por la mayora, y l mismo va a ser expulsado de la Internacional. Va a
continuar en los aos posteriores, defendiendo el derecho y la necesidad inevitable y
permanente de revisin de cualquier teora.
En l908, en el prlogo a una reedicin de las Premisas del Socialismo, dice as: Y
como el desarrollo no conoce el estancamiento, ya que al igual que las condiciones de lucha,
tambin sus formas se encuentran sometidas a la ley del cambio, siempre habr revisionismo,
tanto en la teora como en la prctica..... El movimiento obrero no existe para servir a los
tericos socialistas, ni tiene la misin histrica de comprobar determinadas teoras, ni siquiera
las de Marx.240
Decamos antes, que desde posturas marxistas, se discrepa en esta valoracin del Estado
liberal Vladimir I. Lenin (1870-1924) cree que solamente est cambiando su fachada; la
explotacin contina: Las formas del Estado burguesas son extraordinariamente diversas,
pero su esencia es la misma: todos esos Estados son, bajo una forma o bajo otra, pero en
ltimo resultado, necesariamente, una dictadura de la burguesa241.
Algunas de las obras ms difundidas de Lenin son: Que Hacer?, de l902,
Materialismo y Empiriocriticismo de l909, El Imperialismo, fase superior del capitalismo
de l917, El Estado y la Revolucin, recin citada, que es de l917.
No slo la explotacin contina, sino lo que le parece muy desesperante, los trabajadores
y los socialistas del mundo rico, estn perdiendo el rumbo; socialismo podrido que
corresponde a un capitalismo decadente. Escribe, en Imperialismo ltima fase del
Capitalismo en l916, tratando de explicar y de explicarse, porqu la defeccin socialista en
l914. Analiza desde esta postura, la evolucin del mundo desarrollado, el imperialismo y las
causas de la guerra. Estos dos procesos histricos llevarn a la derrota revolucionaria del
capitalismo.
En el siglo XX, - por lo menos hasta la dcada de los 80- se profundiza notoriamente la
tendencia en la mayora de los estados liberales desarrollados, de aumentar el gasto social,
mientras, paralelamente, desde octubre de l917, se construye la primer experiencia comunista
de la historia: la URSS, modelo de estado sustancialmente diferente.
Durante l9l8 y l9l9 se duda, desde la opinin revolucionaria y desde las dems posturas
polticas, de su sobrevivencia, que va afirmndose, a pesar de las grandes dificultades; se
socializan los medios de produccin, se eliminan las instituciones anteriores y el Partido
Comunista liderado por Lenin logra controlar la situacin poltica, en medio de un
239

Bernstein, Socialismo terico y Prctico cit. pg. 213.

Citado por Heimann, ob. cit. pgs. 38 y 38.
241
Lenin El Estado y la Revolucin ob. cit. pg. 42
240

endurecimiento creciente del Estado; centralismo democrtico, explica Lenin, imprescindible

para el triunfo de la revolucin. Est prevista la dictadura del proletariado en la teora, y Lenin
la est llevando a la prctica, en trminos ms de dictadura del Partido Comunista que es la
vanguardia del proletariado, que del proletariado.
En el Estado y la Revolucin recin citada, Lenin explica, basndose en textos de Marx
y en la experiencia histrica, por qu ser necesaria la dictadura del proletariado que se va a
efectivizar a travs del Partido Comunista, vanguardia del proletariado, y que deber utilizar
todos los mecanismos de represin que el Estado provee. Quiere explicar tambin que el
concepto marxista de lucha de clases es inseparable de este otro, dictadura del proletariado.
Discute este asunto con otros socialistas.
Adems de sus ideas de centralismo democrtico y de Partido vanguardia y gua del
proletariado, rgidas en cuanto no permitir discrepancias, quizs por el concepto de marxista de
ideologa, y quizs tambin por su propia modalidad, a Lenin no le gusta la discrepancia; el
planteo de discrepancias para l esconde con frecuencia deshonestidad u oportunismo.
En El Estado y la Revolucin un captulo, el ltimo se titula El envilecimiento del
Marxismo por los oportunistas y estos oportunistas son Pljanov y Kautsky.
Lenin sinti como muy necesaria una rgida organizacin partidaria, y este partido deba
tener homogeneidad ideolgica. Sus integrantes deben tener la unidad como algo especialmente
valioso.
Dadas las caractersticas de la Rusia de los Zares, una sociedad mayoritariamente
campesina, un rgimen poltico autoritario en donde no caba la posibilidad de desarrollar una
actividad poltica dirigida a amplios sectores de la poblacin, Lenin enfatiza en la necesidad de
contar con una lite, concientizada y militante, que lleve adelante la revolucin.
En este contexto es que se explica la importancia dada por Lenin, a la elite, a la hora de
interpretar y reelaborar la teora marxista a las circunstancias en Rusia, en su obra Qu Hacer
?, publicada en l902. Una vez que se tenga que enfrentar a los problemas de construir el
socialismo y de ganar la guerra civil, esta actitud se va a profundizar.
En l919, ya con un panorama poltico bastante estable, Lenin se siente alentado a
convocar la III Internacional en Mosc. Dentro de esta organizacin y en su congreso de l920,
se elaboran y plantean los conceptos clave de lo que estamos diciendo.
Es el propio Lenin quien elabora las bases a discutir con los delegados a este Congreso:
Ninguna cuestin poltica importante se decide en nuestra repblica sin las instrucciones
orientadoras del Comit Central del Partido. 242
Estas ideas de Lenin, van a ser caractersticas de los Partidos Comunistas alineados a la
III Internacional.
Fue en torno a estos temas, el papel de la URSS y cmo manejar las discrepancias que se
dio un debate importante, desde l918 entre soviticos y otros marxistas y entre soviticos y
liberales.
Mientras tanto, en los estados liberales ms avanzados, ms industrializados y que
avanzaron por el camino de la democratizacin del liberalismo, contina expandindose el rol
del Estado; primero por las necesidades de la guerra que obligan a controlar la produccin
(especialmente en las industrias estratgicas) y distribucin de abastecimientos, transportes,
moneda, etc. Durante la entreguerra la crisis del 29 es tan brutal que se requiere nuevamente
una fuerte intervencin, y el Estado se esfuerza por proteger la produccin nacional y por crear
fuentes de trabajo.
En este perodo, el de la entreguerra, la URSS aparece orgullosa, al margen de esta crisis
que es tpica del capitalismo. Esto y la lucha contra el fascismo, enemigo comn de liberales y
comunistas, acrecientan su prestigio, a pesar de los procesos de Mosc ( procesos contra
242

Citado por Sabine, ob. cit. pg. 11

dirigentes y militantes de base comunistas) denunciados, en la medida de sus posibilidades, por

los trotskistas.
Durante la crisis, el economista britnico liberal, J.M. Keynes elabora su propuesta de
Estado intervencionista ; para prevenir estas crisis se debe fomentar el empleo y el poder
adquisitivo de los trabajadores debe aumentar.
En 1936, Keynes escribe su obra ms importante y conocida, Teora General de la
Ocupacin el Inters y el Dinero, en la que est planteando un novedad en el tipo de accin
que el Estado puede y es bueno que ejerza: intervenir en el inters del dinero, poniendo o
retirando del mercado el circulante . Bajos intereses y dinero accesible, son mecanismos
poderosos a favor de la inversin, y sta a favor del empleo.
Tambin, aunque esto sea menos novedoso, importa su correccin a la teora de que el
mercado del empleo se regula slo. El Estado cada vez que sea necesario, debe recurrir al rol de
fomentar empleo. Porque el desempleo es negativo para la economa y es una situacin
desesperante para las personas.
Keynes observ con preocupacin, las resoluciones econmicas de la Conferencia de
Pars, a comienzos de l9l9, a las que critic pblicamente y de la que renunci como
representante del gobierno britnico, pero con mayor preocupacin observ la crisis que
sobrevendra 10 aos despus, y la que de alguna forma vio venir.
Le importa la produccin y la distribucin de bienes, y el desempleo y la pobreza son
crmenes que el Estado debe amortiguar. El pleno empleo es garanta de bienestar, de
civilizacin y por tanto de libertad.
Por otro lado, el intervencin dentro de cada Estado, se complementara con una poltica
de libre cambio internacional, que sera fomento de buenas relaciones y por tanto tambin,
garanta de civilizacin y de libertad.
Crisis del capitalismo de l929 y dos guerras mundiales fueron procesos demasiado
dolorosos, que llevaron a muchos, desde distintas tiendas, a pensar en un mundo mejor, libre
del temor pero tambin de la necesidad, como se dijo desde la carta del Atlntico en l940 de
Roosevelt y Churchill a la que adhiere Stalin en Yalta en 1945.
Las ideas de Keynes, como es bien sabido, influyen en el New Deal de Roosvelt y en el
diseo de lo que se llama Estado de Bienestar, despus de la segunda Guerra.
Por motivos ideolgicos e infludos ciertamente por la presin que significa las diversas
variantes del socialismo y del movimiento obrero, los sectores progresistas aplauden y
fomentan todo tipo de reforma que signifique ms seguridad y bienestar para los trabajadores.
Liberales democrticos y socialistas (los socialistas estn cada vez ms presentes en las
instituciones de gobierno en Europa Occidental) y sindicatos promueven estas reformas. Se est
formando lo que ms adelante se denominar Estado de Bienestar. Este proceso avanza
mucho ms an, durante la II Guerra Mundial, no ya por motivos ideolgicos sino por
necesarias y urgentes razones de infraestructura, las mismas a las que hacamos referencia
durante la primera, pero sta es ms larga y la poblacin civil est an ms comprometida por
la situacin de guerra.
Despus de la II Guerra se extiende la propuesta de un Estado ms igualitario ente los
liberales y las socialdemocracias de Europa y de los Estados Unidos. (Tambin en Uruguay, en
donde este proceso de reforma hacia un estado ms igualitario comenz tempranamente y muy
marcado por la personalidad fuerte y muy original para su poca, de Jos Batlle y Ordez y se
va a profundizar con el gobierno de su sobrino, Luis Batlle Berres).
Este tipo de liberales, a los que, bien o mal llamamos intervencionistas tuvieron su
apogeo en el perodo histrico que va desde l945 a l975-80, lo que no quiere decir que no
hubiese desde el liberalismo planteos discrepantes, de parte de quienes, bien o mal, llamamos
neo liberales.

En la segunda mitad del siglo XX, el debate entre los liberales gira en torno al grado de
intervencin del Estado en lo econmico y social. No respecto a la organizacin Constitucional
y la garanta de las libertades, en lo que estn todos de acuerdo.
La discrepancia en torno a la garanta de las libertades, es entre los liberales y los
defensores del rgimen sovitico. En este sentido, fue significativa, la crtica que hizo a la
URSS, el liberal Raymond Aron, desde la Sorbona. Su obra, Democracia y Totalitarismo se
dedica a este tema especialmente, pero en muchas otras ocasiones, analiza y critica el Estado
Sovitico y la concepcin marxista de la Historia.
Los liberales que estn en contra de la intervencin del Estado, aumentan su influencia
desde la dcada de los 80, cuando se habla de crisis del Estado de Bienestar, y el electorado del
mundo occidental y avanzado, elige gobernantes ms a la derecha.
Un ejemplo bien significativo de ellos, es von Hayeck, quien con otros ms, funda en
l948, la sociedad Mount Pelerin dedicada a defender el libre mercado y la no intervencin del
Estado. Ese mismo ao, publica la obra Individualismo y Orden Econmico.
Von Hayeck, recibe en l972 el premio Nobel de Economa. Pero sus planteos no son slo
econmicos, sino tambin polticos y filosficos. Entre sus obras ms importantes est Los
fundamentos de la Libertad , que publica en l960.
Le importa observar la evolucin de la realidad histrica. Est muy influido por la
filosofa de Hume. Quiere corregir aquellos defectos, que gracias a cmo se fue dando la
evolucin social, influyeron de tal manera que deformaron la esencia del Estado liberal. Uno de
ellos es que el Parlamento, representante de la Nacin, se ha convertido ms en un
representante de intereses diversos y fragmentados, que de la Nacin toda, debido a que sus
integrantes son muy sensibles a la presin poltica.
Propone una reforma constitucional, para crear un cuerpo por encima del Parlamento
caracterstico del Estado liberal, - tambin elegible y con cualidad de representacin- que
vele por los fines superiores del Estado: las libertades.
Critica a los liberales que defienden la idea de justicia distributiva, y tambin a Keynes,
cuyas propuestas no son para l, liberales, en la triloga, Derecho, Legislacin y Libertad
, escritas entre el 1973 y 1979.
La idea de justicia distributiva tiene en John Rawls uno de sus representantes ms
relevantes. En su Teora de la Justicia, plantea que el Estado debe intervenir a favor de la
quinta parte menos favorecida de la sociedad.
Rawls renueva la propuesta contractualista: debemos suponer que vivimos en sociedad
poltica porque acordamos hacerlo -la teora del contrato resulta racional y tica- y este acuerdo
se realiza detrs del velo de ignorancia.
Debemos pactar, sin saber cul va a ser nuestra ubicacin en la sociedad. Esta puede ser
en los estratos menos favorecidos. Esto justifica que queramos acordar las instituciones ms
distributivas posible.
Esto es lgico y le da cohesin a la sociedad y es tico porque se hace desde la situacin
hipottica del velo de ignorancia y no desde la situacin real, histrica, que es de
desigualdad.
A lo largo del siglo XX tambin se mantienen o acentan las discrepancias de los
socialistas en relacin a este asunto del rol del Estado en los pases liberales; las
socialdemocracias en general, lo ven con beneplcito y no as los diferentes Partidos
Comunistas.
Este es un tema de debate poltico de primer importancia. Algunos partidos y gobiernos
van reformndose sobre la marcha, otros plantean el debate ideolgico. Es el caso de la
Socialdemocracia alemana; - liderada por Willy Brandt desde el gobierno-se rene en Congreso
en Bad Godesberg en l957, en el que se abandona la propuesta marxista y revolucionaria y se
reconocen las diferentes vertientes que influyen en el socialismo alemn, ej. el humanismo

cristiano. Algo similar ocurre en el Partido Socialista Obrero Espaol, que bajo el liderazgo de
Felipe Gonzlez es gobierno de ese pas en la dcada del 80. El Laborismo Britnico por su
parte, profundiza en esta lnea que siempre, desde sus comienzos, en la dcada de l880 fue su
caracterstica.
Tambin se mantiene el debate desde los Partidos Comunistas que critican el contentarse
con la reforma del capitalismo. Ellos siguen pensando en una sociedad sin clases, es decir sin
propiedad privada de los medios de produccin. Algunos de ellos salen de la II Guerra Mundial
con mucho prestigio y fuerte respaldo popular, gracias a su herosmo durante la resistencia. Es
el caso de los comunistas franceses e italianos, y especialmente el yugoslavo liderado por Tito.
Por todo el mundo se extiende la presencia de comunistas alentados por la experiencia
sovitica, la de China desde l949, y la de Cuba desde l959.
Hemos hecho nada ms que las imprescindibles referencias al contexto histrico para que
se pueda ubicar a los tericos a los que hacemos referencia inmersos en l, ya que es bueno
tener presente que ellos reflexionan sobre su contemporaneidad.

Mara Guadalupe Lpez Filardo243

Historia narrativa y empata en la enseanza de la historia

Las tendencias actuales de la investigacin histrica por un lado y de la didctica por
otro, sitan al profesor de historia en una posicin comprometida. Los debates de los ltimos
aos entre tendencias y escuelas historiogrficas han comenzado a repercutir de una u otra
forma en la enseanza de la historia, buscando alternativas que permitan cubrir el vaco dejado
por la crisis de los modelos neo-marxistas y de los Annales, e integrar los nuevos enfoques
historiogrficos en las actividades de enseanza.
Las grandes sntesis con las que se pretenda explicar la historia mediante unos pocos
actores fcilmente esquematizables, han cado en descrdito; la narracin vuelve a ser
apreciada, mientras que la investigacin se ampla a nuevos temas, encontrando su frontera ms
prometedora en el mbito de lo privado y en la historia de las mentalidades.
Ese renovado inters por la narrativa en el mbito de la educacin, al que hemos venido
asistiendo en las ltimas dcadas, parecera poder detectarse en dos planos distintos. Por un
lado, en la propia investigacin educativa, la cual, desde enfoques predominantemente
cualitativos, incorpora la teora narrativa como procedimiento para obtener saber educativo.
Pero adems, lo narrativo entra en relacin con la propia prctica educativa (aqu el uso de la
narracin es pedaggico, en vez de epistemolgico).
De ah que a las dificultades que plantea el cmo ensear se aadan ahora las del qu
ensear de la Historia.
En este artculo trataremos, precisamente, de reflexionar en torno a esta idea,
ayudndonos de modo especial, con la contribucin filosfica que ha realizado Paul Ricoeur
(1995) a partir de sus incursiones en la teora narrativa.

Pensar la educacin narrativamente

Pretendemos en primer trmino, definir las relaciones que se dan entre la educacin y la
narracin, y ofrecer algunos argumentos que justifiquen la posibilidad y la necesidad de pensar
la educacin como el proceso de construccin de una identidad narrativa. Desde este punto de
vista, la referencia a la obra de Ricoeur resulta aqu muy pertinente, porque una de sus
principales contribuciones consiste en afirmar que nuestra capacidad humana para la
autocomprensin ha de pasar, necesariamente, por el acceso a la cultura y, en general, a un
conjunto muy amplio de mediaciones simblicas (signos, smbolos y textos), por cuanto nos
educamos en un mundo que nos es narrado. Parecera claro entonces, que la accin educativa
concebida como accin que puede ser narrada, es una accin mediada textualmente. ste es el
argumento principal de Ricoeur. Construimos nuestra identidad narrativamente, o lo que es lo
mismo, a travs de lecturas histricas y de ficcin por medio de las cuales vamos, una y otra
vez, componiendo nuestro personaje. Nos formamos leyendo el texto de nuestra propia vida
(que es biogrfica) y el texto del mundo.
En trminos generales, es posible observar la extensin de una cierta conciencia social o
cultural, muy proclive a la autocomprensin narrativa, como resultado de la crisis de los
grandes relatos o explicaciones totales del mundo. Esta conciencia calificada de posmoderna
invitara a abandonar definitivamente las grandes narrativas y a optar por narrativas ms

243

Licenciada en Ciencias Histricas de la Udelar. Egresada del Instituto de Profesores Artigas. Profesora de Historia Medieval y Temprano
Moderna del Instituto de Profesores Artigas.

pequeas y locales, pero en cambio ms personales, que los individuos y las comunidades
pueden hacer de s mismos.
Por otro lado, la crtica cada vez ms extendida al positivismo y al racionalismo una
crtica que no obstante en el mbito de las ciencias humanas y sociales, con frecuencia es
mucho menos slida de lo que se pretende y por eso menos productiva tambin ha trado
como consecuencia la necesidad de dar la palabra a los genuinos protagonistas de la historia y a
acentuar con ello la dimensin emocional, afectiva y biogrfica de la relacin que se establece
entre la ciencia histrica y la educacin.
Pero aparte de estos argumentos (la crisis de los grandes relatos y la crtica a la
racionalidad tcnica), existe un argumento de tipo antropolgico, que parece justificar la
necesidad de pensar la educcin narrativamente. El argumento consiste en afirmar que la vida
humana es, de modo esencial histrica y que en cuanto tal, cada vida es una historia narrada en
el tiempo y un proyecto existencial biogrfico. Concebir por lo tanto la vida humana como
biografa, es tratar de pensarla como relato.
Siguiendo esta lnea de pensamiento podra decirse que no es posible comprender la
Historia prescindiendo de la narracin de quienes la protagonizaron y ello implica adems la
imaginacin, ya que sera errneo suponer que los hombres guan su conducta por una
apreciacin objetiva de los hechos. Nuestra vida escriba Marcel Proust - es tambin la vida
de los dems, pues para el escritor, el estilo es como el color para el pintor, una cuestin no de
tcnica, sino de visin. Es la revelacin, que sera imposible por medios directos y conscientes,
de la diferencia cualitativa que hay en la manera como se nos presenta el mundo, diferencia
que, si no existiera, el arte sera el secreto eterno de cada uno. (1988:244-245)
Este mensaje parece recogerlo la Nueva Historia, pues su objetivo no es slo registrar
hechos, sino reconstruir cmo los vivieron, como los imaginaron por tanto, los hombres y
mujeres de otro tiempo. El historiador francs Jacques Le Goff, ha explicado que la historia de
las mentalidades no es la de los fenmenos objetivos, sino la de la representacin de los
mismos y, por ello, ha de recurrirse a los documentos de lo imaginario, es decir, al arte y la
literatura.
Desde este punto de vista, la educacin se inscribe entre el deseo de narrar y la
narracin del deseo, orientndose por una parte, a la formacin de una identidad personal que
se encuentra comprometida con la recepcin conjunta especialmente en la lectura de los
textos histricos y de ficcin (lo que nos conduce a un deseo progresivo de seguir narrando el
mundo a los dems) y por otra, a concebir que nuestro aprendizaje como seres humanos es, en
el fondo, una prctica narrativa dentro de la cual aprendemos a contarnos mejor lo que somos,
quines somos, cules son nuestras creencias e intenciones. En consecuencia, el sujeto humano
es, parcialmente, el producto de una pre-construccin narrativa. El trabajo, el consumo, la
violencia, la muerte, la educacin, no podran existir fuera de una estructura narrativa. El
mundo del relato configura la realidad social, la transfigura y a su vez es transfigurado por sta
al darle un sentido, puesto que lo vincula a un origen y le da una visin prospectiva.
La imaginacin narrativa
Todo lo que llevamos dicho suscribe a una tesis peculiar: por su estructura
inherentemente narrativa, el proceso educativo encuentra un modelo formal en el paradigma
literario. Para Ricoeur, narrar es representar de manera creadora y original el campo de la
accin humana, estructurndola activamente mediante la invencin de una trama, de un relato.
Toda narracin es una invitacin al pensamiento, a la construccin de significados, a la
elaboracin de sentido. De ah que sea posible afirmar que una primera dimensin de la accin
educativa es la imaginacin. La accin educativa, en tanto accin formadora de una identidad,
debe inventar, es decir, tiene que ver ms con la ficcin que con una supuesta realidad objetiva

que no hace sino esperar pasivamente a que la descubramos. Sin la ficcin, o lo que es lo
mismo sin la mmesis (imaginacin creadora), la accin educativa carecera de sentido. Para
que tenga sentido, la accin debe ser narrada. No hay pues, accin sin mythos (trama, relato) ni
mmesis (imaginacin). No hay accin fuera de la trama y de la imaginacin creadora; por eso
no hay accin sin relato, ni accin sin narracin (Ricoeur, 1997:83-84)
La mmesis tiene un sentido dinmico: es el proceso activo de representar, pero no como
una imitacin o copia de una realidad ya constituida, sino como una reconstruccin mediante la
imaginacin creadora (Ricoeur, 1995: 83). De este modo puede afirmarse que la accin
educativa es una relacin mimtica, especialmente si se la entiende como creacin de tramas,
de narraciones y de tiempo. Porque no hay tiempo humano sin relato. sta es la tesis de fondo
de Tiempo y narracin: el tiempo es tiempo humano en la medida que es tiempo narrado, o sea,
que puede expresarse narrativamente.
La argumentacin de Ricoeur tiene dos partes diferenciadas: en primer lugar sostiene que
siendo la vida humana temporalidad, el tiempo humano se constituye a travs del tiempo
histrico y del tiempo de ficcin (epopeya, drama, novela, etc.) El anlisis de esta cuestin lo
lleva a afirmar que la comprensin de uno mismo est mediatizada por esa recepcin conjunta
de los relatos histricos y de los de ficcin. El individuo, as como la comunidad, posee una
imagen de s mismo, que depende de aquellas imgenes del pasado fruto de los relatos que
configuran su tradicin simblica y que deben ser reelaborados y refigurados en el presente. Es
por lo tanto la lectura (la actividad de leer) tanto en su sentido literal como metafrico el
medio por el cual nos interpretamos a nosotros mismos. Leyendo vamos refigurando el
personaje que somos, escuchando relatos y narraciones mejoramos nuestra capacidad para
comprendernos a nosotros mismos en las diferentes etapas de nuestras vidas.
La identidad narrativa, sea la de una persona o la de una comunidad, es ese espacio
interpuesto entre historia y ficcin. En efecto, las vidas humanas son ms legibles cuando son
interpretadas en funcin de las historias que la gente lee y narra a propsito de ellas. Esas
historias de vida se vuelven ms interesantes cuando se les aplican modelos narrativos (tramas)
tomados de la historia propiamente dicha o de la ficcin (drama o novela). Segn esto, la
relacin entre la narracin y la vida es doble. En primer lugar, la narracin remite a la vida, ya
que el proceso de composicin se realiza en el lector, en el cual se opera una fusin de
horizontes: el horizonte de su propio mundo de lector y el del mundo de la ficcin. En este
sentido, leer es un modo de vivir; contar y leer narraciones es vivirlas en el mundo de lo
imaginario, recrendolas en uno mismo. Por lo tanto, la autocomprensin es una interpretacin,
que encuentra en la narracin una mediacin privilegiada, a travs de la historia y la ficcin.
Historia narrativa o historia de las mentalidades
Los dos trminos narrativa y de las mentalidades son seguramente los calificativos ms
usados para caracterizar algunas de las tendencias historiogrficas ms novedosas y atractivas
de las ltimas dcadas. Aunque cada uno de ellos hace referencia en realidad, a un aspecto
parcial del conocimiento histrico en un caso al procedimiento explicativo y en el otro al
tema de investigacin ambos son usados indistintamente la mayora de las veces, para hacer
alusin a todo un haz de cambios de naturaleza en el discurso histrico, como Lawrence Stone
ha caracterizado de forma extrema (1979:104).
Estos cambios afectan de manera preferente a los temas de investigacin. El inters por el
universo mental y afectivo sustituye al de las estructuras socioeconmicas, pero tambin a los
procedimientos de exposicin y sntesis de resultados; la descripcin del microcosmos se
prefiere al anlisis del macrocosmos y el acontecimiento concreto e individual sustituye a la
generalizacin y el dato annimo. Pero acaso suponen esos cambios un abandono a la

aspiracin de hacer una Historia explicativa que intente dar respuestas a los grandes por qu de
nuestro pasado colectivo?
La polmica no est en modo alguno cerrada. Para muchos, las nuevas tendencias
historiogrficas son una manifestacin elocuente del fracaso de anteriores pretensiones
cientficas. En el extremo opuesto se sitan quienes postulando que la ciencia histrica slo
tiene que ocuparse de hechos y prescindir de lo imaginario, acusan a los historiadores alineados
con las nuevas tendencias, de frivolidad, anecdotismo y de hacer, en realidad, literatura
documentada. Posiblemente, para estos detractores de la nueva historia resultara improcedente
recurrir a la literatura como fuente histrica.
Pero tal diagnstico, adems de discutible en su propia validez (la historia de hoy es
verdaderamente tan narrativa como pretende serlo?), nos parece doblemente apresurado. Hay
que reconocer junto con Ricoeur, que la Historia en todas sus formas, desde las que menos
describen los hechos hasta las ms estructurales, pertenecen plenamente al campo narrativo.
Cualquier escrito propiamente histrico se construye, en efecto, a partir de frmulas que
pertenecen al relato. Existen diversas formas de transicin que remiten las estructuras del
conocimiento histrico al trabajo de configuracin narrativa y que aparentan en uno y otro
discurso, la concepcin de la causalidad, la caracterizacin de los sujetos de la accin, la
construccin de la temporalidad (1995: 247) A partir de esto, la Historia es siempre relato, an
cuando pretenda dejar de lado lo narrativo y su modo de comprensin siga siendo tributario de
los procedimientos y operaciones que aseguran la trama de las acciones representadas (Ibid:
289-304).
Conceptos, generalizaciones y narrativa en la explicacin histrica
No creemos necesario profundizar en este debate, pues nuestro inters se limita a
reflexionar sobre las implicaciones que estos cambios tienen en la enseanza de la Historia.
Pero creemos necesario sin embargo, aclarar nuestra posicin al respecto. Nos parece acertada
la opinin de Eric Hobsbawn cuando - en respuesta al artculo de Stone - sealaba que: Es
posible considerar la historia de los hombres y de las mentalidades, de las ideologas y de los
acontecimientos, complementaria al anlisis de las estructuras y las corrientes socioeconmicas, antes que se vea obligada a sustituirla (1980:108).
Cuando se trata de ensear a comprender el pasado es imprescindible contar con
conceptos o hiptesis explicativas (como por ejemplo revolucin liberal burguesa) y tambin
con generalizaciones de menor envergadura terica (del tipo por ejemplo, de monarqua
absoluta), pues sin estos mnimos instrumentos tericos slo dispondramos de una mezcla
catica de datos. Pero a la vez, resulta tambin imprescindible complementar, matizar,
enriquecer en definitiva esa perspectiva generalizadora, con el anlisis pormenorizado de
individuos y situaciones concretas. No cabe por lo tanto, la simple oposicin de pretender
contrastar las explicaciones sin el relato y los relatos sin explicacin; la comprensin histrica
est construida, en y por el relato en s, por sus disposiciones y sus composiciones.
Pero hay dos formas de entender esta afirmacin. En primer trmino, puede significar que
la trama es en s misma comprensin (y por lo tanto podra haber tantas comprensiones posibles
como tramas construidas) y que slo es posible medir la inteligibilidad histrica a travs de la
credibilidad que ofrece el relato ...aquello que llamamos explicacin no es ms que la manera
que el relato tiene para organizar una intriga comprensible escriba Veyne (1972:67),
planteando que relatar es dar a comprender pero que, consecuentemente, explicar en historia no
es ms que develar una intriga. Sin embargo, la proposicin que relaciona la narracin y la
explicacin puede tener otro sentido, si elabora los datos de la trama como rasgos que autorizan
la reconstruccin, sometida siempre al control de las realidades que la produjeron. El
conocimiento histrico se inscribe de esta forma, en un paradigma del conocimiento que no es

el de las leyes pertenecientes al de la matemtica ni tampoco el de los nicos relatos

verosmiles (Ginzburg, 1989: 19). La trama debe entenderse como una operacin de
conocimientos que no pertenece al orden de la retrica sino que plantea como central, la posible
inteligibilidad del fenmeno histrico en su realidad pasada.
Una vez superada la antigua polmica entre historia narrativa e historia estructural,
pensamos que ya no cabe una eleccin entre ellas, sino que podemos pensarlas en forma
integrada, respetando la naturaleza dual de la historia: descriptiva en cuanto va construyendo
un relato situado de lo sucedido, y explicativa por medio de complejas redes de conceptos. La
historia es esa construccin de conocimiento que consiste en integrar la modalidad narrativa
con la modalidad paradigmtica, sometiendo la primera a los criterios de verificacin y
explicacin que normalmente se aplican a la ltima. La posibilidad de combinar estas
modalidades es parte del drama epistemolgico de la historia. (Riviere, 1994:13-17). Slo as
parecera posible que - en el plano de la enseanza de la Historia - nuestros alumnos pudieran
llegar a una comprensin de los complejos procesos sociales.
La teora en la narracin
Nuestro pensamiento gira en realidad, en torno a la afirmacin de que la disyuntiva entre
narracin y teora en el proceso historiogrfico resulta, en lo fundamental, una alternativa falsa,
por cuanto toda historia que no contenga elementos narrativos deja automticamente de ser
historia como ciencia, es decir, saber disciplinado.
Desde luego, resulta incierto que la narracin tradicional haya carecido de elementos
tericos. La mayora de los historiadores se desprenda de una determinada escuela. El uso de
la conceptualizacin histrica se orientaba hacia un nivel de generalidad (feudalismo,
imperialismo, Estado, sociedad, etc.) que supona nociones tericas ms o menos acabadas. El
estudio de la individualidad se conjugaba con lo que en nuestros das se llama estructura, y
aunque quizs no haba suficiente reflexin sobre esta teorizacin implcita, nos deben llamar la
atencin los logros impresionantes de esta historiografa, que para los cientistas sociales y para
no pocos historiadores ha sido rotulada de preterica.
En la crtica a la narracin histrica, es decir, la presentacin del texto histrico que
destaca un ordenamiento del acontecer de manera temporal, existe la nocin ms o menos
consciente de que la estructura es la nica realidad histrica. No obstante, una suposicin tal,
implica desconocer la dimensin temporal que funda la realidad histrica. Efectivamente, en
donde se dan ciertas estructuras que experimentan una mutacin lenta en el transcurso del
tiempo, el lenguaje de la historia tiende a aproximarse hasta una casi total mimetizacin con el
de la ciencia social correspondiente (sean estas estructuras lingsticas, econmicas,
demogrficas, etc.), segn sea el lenguaje ms til como procedimiento investigativo (Kosellek,
1979:308-310)
Sin embargo, an el estudio de las estructuras inmutables (o que parecen tales), si es que
se insertan dentro de un inters histrico, tienen una referencia al tiempo histrico. En otras
palabras, la narracin constituye en la historiografa, el elemento central de estructuracin de su
discurso ms propio. El hecho histrico no puede identificarse sin ms con una teora, pero sta
o las teoras que sean necesarias debe ser convocada a partir de las disciplinas auxiliares,
para hacer inteligibles los momentos que integrarn ese relato. Es finalmente la narracin
histrica la que proporciona homogeneidad al discurso histrico (Baumgarther, 1979: 259-260)
Es aqu donde se torna imprescindible la presencia de la teora. Pero cul es la funcin
de la teora narrativa en este contexto?. Segn Ricoeur la importancia de la teora narrativa se
encuentra en sus poderosas virtualidades entre el punto de vista descriptivo de la accin y el
prescriptivo. Vale decir que la teora narrativa es til como mediacin entre descripcin y
prescripcin. Por ende, la narracin histrica debe ser explicativa, si no quiere ser reducida al

carcter mismo del suceso a narrar. La unidad terica que se alcanza en la narracin histrica,
no proviene de una teora total, ni de la misma unidad terica, sino de la unidad de la narracin,
en la cual los elementos tericos alcanzan coherencia debido a las necesidades del relato
historiogrfico, a las necesidades de la narracin histrica. Cada elemento terico convocado
para explicar una parcialidad de la narracin, se encadena en un sentido mayor por medio de la
narracin. Es la narracin la que efecta la conexin y no la teora la que impone su marco
terico, como las coordenadas que determinan la realidad.
Eliminando pues, la falsa antinomia entre conocimiento histrico y configuracin
narrativa, subsiste an el problema de la puesta en marcha por parte de la historia, de distintos
tipos de escritura narrativa, de distintos registros del relato. El del Mediterrneo de F. Braudel
no es el del Montaillou de E Le Roy Ladurie, el de la microhistoria no es el de la historia
social, el de una curva de precios no es el de una historia de vida. Podra resultar tentador dar a
conocer esas diferencias, ya sea considerndolas como tcnicas de observacin compatibles
(como son los manejos del microscopio o del telescopio), o relacionarlas con las mutaciones
mismas que han afectado a las tcnicas de los relatos de ficcin, en textos y en imgenes, a
travs de dicho pasado. Es obvio que las elecciones hechas entre las distintas escrituras
histricas posibles (todas pertenecientes al gnero narrativo) construyen formas de
inteligibilidad diferentes de las realidades sociales pensadas diferentemente.
A travs de estos contrastes, que distinguen las puestas en marcha del material histrico,
se formulan en la actualidad, en las prcticas de anlisis y no en el enunciado didctico de las
teoras de la historia, las mayores divergencias que separan a los historiadores (que slo
recortan de manera parcial las oposiciones heredadas e institucionalizadas) y constituye uno de
los mayores desafos para la enseanza de la Historia.
Tiempo y lenguaje
Con esto arribamos a otra proposicin, que creemos es compartida por historiadores y
profesores de Historia. La dimensin temporal de la historia, la que crea historicidad, determina
la necesidad de que la narracin aspire a constituirse por s misma en una suerte de estructura
terica, como el centro ms intransable de la historiografa. El cmo estructurar la narracin
deviene en el problema fundamental al que deben enfrentarse el historiador y el docente, una
vez que han efectuado la acumulacin necesaria o suficiente de fuentes. En ese momento deben
decidir y emplear el estilo de las ciencias sociales y de la filosofa analtica. Y no puede ser de
otro modo, pues es all cuando el material informe y catico en que consisten los restos del
pasado, puede adquirir forma por medio del lenguaje de la historia.
Pero es en ese momento tambin, cuando se hace presente la necesidad de recurrir a los
resultados y mtodos de las ciencias sociales, que la historiografa emplea de todos modos,
como medios de generalizacin o conceptos de generalidad relativa (Schneider,1965:128). La
misma historia como ciencia, al no consistir en un lenguaje tpico e intransferible, no posee en
su arsenal semntico los medios de generalizacin adecuados. De ah que la recurrencia a las
ciencias sociales constituya en nuestros das, una necesidad imprescindible, al menos en una
amplia gama de la actividad histrica.
Sin embargo, el problema radica en cmo se incorporan las ciencias sociales al horizonte
historiogrfico. Un antecedente importante se halla en el debate en torno a la historia
cuantitativa de los aos sesenta, es decir, esa historia que empleaba estadsticas, nmeros,
coeficientes, como signos de tendencia excluyente en su lenguaje, como smbolos
autosuficientes de comunicacin historiogrfica. En muchas ocasiones el resultado
historiogrfico obtenido por los llamados historiadores cuantitativos mostraba una
mimetizacin tal con el lenguaje de la ciencia auxiliar (de la economa moderna), que se
matematizaba cada da ms, hasta que finalmente apareca la historia como escogiendo un tipo

de formalizacin matemtica del lenguaje. Pero es esa formalizacin la que mejor nos
introducir en la realidad mltiple, incoherente y contradictoria en qu consiste toda
experiencia histrica que intentemos abrir a nuestro conocimiento y al de nuestros alumnos?
En el fondo, una pretensin tal demandara al lenguaje de la historia que se constituyese en
mero lenguaje de informacin, lo que implicara ... la aplicacin de frmulas de lenguaje que,
de modo semejante a las frmulas matemticas, quieren expresar simblicamente procesos
lgicos difciles (Schneider, 1990:120).
De todas maneras persiste el problema de la introduccin del lenguaje de las ciencias
sociales en el de la historia, incluyendo por cierto, a las formalizaciones matemticas cuando
son necesarias, y que a la vez, no sustraiga al discurso histrico de su misin de ser va de
interpretacin de los signos del pasado. Por lo dems, el lenguaje de la historia requiere y no
puede dispensarse de un pensamiento riguroso.
Creemos que tanto el historiador como el docente enriquecen su pensamiento y su modo
de operar historiogrfico acudiendo al lenguaje de las ciencias sociales, aunque no empleen sus
signos y smbolos lingsticos de acuerdo a la lgica propia de esa disciplina, salvo en casos
muy puntuales. Lo que hacen es tenerlos presentes (en una especie de retaguardia de su
conciencia) transmitindolos a travs de una red sutil pero eficaz, que los inserta en una
conceptualizacin y en un modo de explicar que, formalmente, puede ser el mismo de las
ciencias sociales, pero cuya riqueza semntica est orientada hacia una desvelacin de la
historicidad respectiva.
Lo mismo ocurre con los modelos con que trabajan las ciencias sociales. La idea de
exactitud que les otorga un prestigio tan caro, puede muy bien ser el lmite ms importante que
se les imponga en su empleo en la historiografa. Un uso estricto de los modelos priva tanto al
historiador como al docente, de aproximarse a la multiplicidad y elementos de disciplinas
auxiliares, entrecruzados y seleccionados no sin cierta arbitrariedad, donde se encuentra ese
pluralismo intelectual como mtodo, y que es un requisito indispensable para la labor del
historiador (Hughes,1969:216).
En cada uno de los pasos y etapas esos modelos, como fuente de referencia, tienen
empleo de la manera ms legtima y necesaria. Pero la riqueza de expresividad en el contexto
historiogrfico slo emerge a la luz dentro de un campo semntico entregado por la narracin,
no en el antiguo sentido de enumeracin de acontecimientos, de hechos histricos pensados,
nominados (la nominacin presupone un elemento reflexivo y analtico) y explicados (Barthes,
1967:65-66). En suma, existe un momento discursivo que integra a la teora dentro del fluir de
un tiempo reconstruido en el discurso histrico y que es inseparable de la historia como ciencia.
El relato en la perspectiva histrica
Es preciso subrayar que la importancia que le otorgamos a la narracin en el trabajo
historiogrfico en cierto sentido con prioridad a la teorizacin - no obedece a una mera
insuficiencia de la historia estructural (de suyo necesaria), sino a la constatacin de la
imperiosa necesidad de la primera en el conocimiento histrico.
Por estar inserta en ese fluir del tiempo que sealbamos precedentemente, la realidad
histrica se estructura temporalmente, de modo que una narracin tambin responde a una
unidad estructural ntima a esa realidad. Pero adems, el proceso histrico no se da dentro de
un mundo de reglas fijas y repetibles, sino dentro de un todo en el cual acontecimientos
intencionales y otros externos lo van animando y cambiando de direccin en cada momento, de
donde surge su carcter nico e irrepetible. La absoluta predeterminacin de la historia aparece
en nuestros das como la ilusin de las filosofas de la historia originadas en el siglo XIX y que
escondan ms bien el sueo de sus actores. En cambio, si consideramos a la Historia, como
suma de esas acciones individuales o colectivas sometidas al azar y a la necesidad del tiempo,

se nos aparece un elemento que requiere de una hermenutica especial de los signos que miran
hacia el pasado, presentes en el relato. El relato es un acto configurante, que de una simple
sucesin, obtiene formas temporales organizadas en totalidades cerradas. Ese tiempo
configurado est estructurado en tramas que combinan intenciones, causas y acontecimientos.
Le corresponde el tiempo de los personajes del relato, que se incorpora simultneamente a la
trama, configurndole a los actores de la historia una identidad nica: la identidad narrativa.
Sobre esta lnea de discusin es preciso volver a Tiempo y Narracin de Paul Ricoeur, en
la que se constatan los puntos de interseccin y las lneas de divergencia entre relato ficticio y
relato histrico. Esa pertenencia de la Historia a lo narrativo, que fundamenta la identidad
estructural entre relato de ficcin y relato histrico, no es exclusiva de la inteligibilidad.
An cuando los textos literarios (especficamente nos referimos a los que articulan su
corpus con hechos factuales), intercalan en su discurso otros textos objetivos (como cartas,
memorias, etc.) todos ellos ingresan a la sustancia del contenido como material para recibir un
tratamiento semitico que los integra a un nuevo sistema. En cambio, por ms ficticio que
pueda ser el texto histrico, su pretensin es ser una representacin de la realidad. En otras
palabras la historia es a la vez un artefacto literario en la medida en que, a la manera de todos
los textos literarios, tiende a asumir el estatuto de un sistema de la realidad en que el mundo
que se describe pretende valer para los casos efectivos del mundo real (Ricoeur, 1995:88).
La profunda afinidad que existe entre el moderno lenguaje de la historia, con sus cortes
temporales transversales, interrelacionado con otros tradicionales (o sincrona y diacrona), en
suma, multilinearidad de la narracin histrica por un lado, y literatura moderna y su
presentacin discontinua del tiempo (propio a su relato) por otro, conduce hacia algo ms
importante: la participacin de ambos lenguajes (el de la historiografa y el de la prosa literaria)
en las formas modernas de narracin. Esta nueva estructura de la presentacin del lenguaje
histrico no depende solamente del encuentro de la historia con las ciencias sociales sino que es
parte del despliegue de la conciencia del hombre en esa experiencia que se ha denominado
modernidad y de la cual las ciencias sociales no son ms que una manifestacin entre otras
muchas.
Ensear a comprender el pasado histrico: conceptos y empata
Uno de los casos en que se hace ms evidente esa mutua complementariedad entre
conceptos tericos y datos concretos es el de la comprensin emptica o empata histrica. Con
este anglicismo, que desde hace algn tiempo han puesto de moda algunos especialistas
britnicos en didctica de la Historia, se designa la capacidad y disposicin para comprender
las acciones humanas en el pasado desde la perspectiva de los propios agentes en su tiempo.
Segn Mara del Carmen Gonzlez Muoz (1996) la empata es la disposicin y
capacidad por la cual la persona se identifica con los sentimientos y estados de nimo de otras
personas o grupos. La identificacin histrica contextual constituye la capacidad de lograr una
apreciacin informada de las condiciones o de los puntos de vista de otras personas del pasado;
depende de una interpretacin imaginativa de los testimonios y de una habilidad para tomar
conciencia de los anacronismos. Si nos situamos en el plano de la comprensin del pasado,
podramos intentar comprender por ejemplo, el por qu de la decisin del Rey Felipe II de
enviar al Duque de Alba a Flandes en 1567. Para ello sera conveniente ponerse en el lugar de
aquel rey, que por aquellos das se enfrentaba a graves problemas econmicos y polticos,
adems de personales. Ahora bien, una explicacin de la decisin del monarca espaol
nicamente en esos trminos sera parcial y acaso hasta ahistrica. Comprender la decisin de
Felipe II exige entender tambin por qu en el siglo XVI una cuestin de diferencias religiosas
entre el rey y sus sbitos, pudo convertirse en un autntico problema de Estado. En otras

palabras, el hecho requiere ser situado en el marco conceptual de las coordenadas religiosas e
ideolgicas de la poca.
En sntesis, no basta con ponerse en el lugar del agente histrico para explicar su accin;
se hace preciso adems, utilizar ese mnimo aparato conceptual que los historiadores han
elaborado, a fin de hacer inteligibles formas de vida, creencias, valores, etc., diferentes a los
nuestros.
Ese doble plano conceptual y factual caracterstico de la explicacin histrica, corre el
riesgo de olvidarse en ocasiones, al abordar la enseanza de la Historia. En efecto, con
frecuencia se suele hacer referencia slo a uno de los planos: si en pocas no muy lejanas eran
las cadenas de acontecimientos las encargadas de explicar el pasado, ms recientemente,
modelos tericos y conceptos han asumido esa tareas de manera casi exclusiva.
Las consecuencias ms visibles en la enseanza de la Historia pareceran indicar una
mayor coherencia y rigurosidad en el tratamiento de la disciplina, pero a la vez sta se torna
ms abstracta y alejada de la experiencia y los intereses inmediatos del alumno. Se puede decir
en consecuencia, que hay dos problemas que preocupan especialmente al docente. En primer
lugar, recuperar el atractivo indudable que la Historia tiene para los estudiantes y, en segundo
trmino, conseguir superar una comprensin estereotipada y limitada de los procesos histricos.
En nuestra opinin, la solucin habr que buscarla proponiendo, entre otras medidas, una
mayor presencia en nuestras clases, del individuo, el acontecimiento y la ancdota histricos,
siempre que sean significativos de una sociedad y su poca. Es en esta direccin, que los
ejercicios de descentracin histrica pueden resultar francamente tiles. Recuperar el relato
significa contar con pasin, recuperar la vida y la singularidad de los otros. Es una tarea
exigente, no para la memoria sino para el intelecto en tanto apela a una capacidad de
descentracin que permita estar en el otro, ser el otro por un instante. Nada menos ritual,
nada menos mecnico que una comprensin a este nivel. (Zavala, 1999:75)
Existen diversos tipos de ejercicios de empata histrica. Una clasificacin bastante muy
clara la ha hecho T. Shemil (1984) al distinguir entre ejercicios descriptivos y explicativos. A
los primeros corresponden todos aquellos que plantean tareas abiertas de reconstruccin de un
ambiente, situacin histrica, etc. A esta categora pertenecen por ejemplo los del tipo
Imagina que viajas en una de las carabelas de Coln y describes en tu diario personal la
llegada a tierras americanas, o bien, Imagina que eres un periodista que vive en Montevideo
en 1830 y escribes para tu diario las impresiones recogidas en el acontecimiento llevado a
cabo hoy 18 de julio. Contra lo que suele creerse este tipo de ejercicios no resulta sencillo
para alumnos de educacin media y en ocasiones, puede que hasta escasamente relevantes para
desarrollar su comprensin histrica.
Los ejercicios explicativos por su parte, se caracterizan por plantear tareas ms
delimitadas, para cuya resolucin se requiere asumir convenientemente la perspectiva de la
poca. A sta ltima categora pertenecen los ejercicios de toma de decisin, como por ejemplo
Eres un joven principista, que en el Montevideo de 1860 defiendes los valores de la libertad.
Explica tu posicin a un amigo.
Las influencias entre conceptos y empata son recprocamente beneficiosas para la
comprensin histrica. Los conceptos facilitan un mejor anlisis del contexto histrico y le
permiten al alumno situar las formas de pensar de los individuos en el marco de las
mentalidades colectivas. Por su parte los ejercicios de descentracin o de empata, evitan
asimilaciones simplistas de los conceptos y permiten adems, sacar fcilmente a la luz los
conocimientos previos que los alumnos emplean en sus explicaciones histricas.
Por otra parte, una enseanza de la Historia que trate de fomentar la creatividad, no puede
limitarse a ofrecer simplemente los resultados de la investigacin histrica, sino que deber
poner al alumno en contacto con diversidad de fuentes que estimulen su razonamiento. Una
novela por ejemplo podra ser una interesante alternativa. En particular la novelstica del siglo

XIX, con su cuidadosa descripcin de ambientes, su construccin lineal (que facilita la lectura)
y su atractiva lnea argumental, pueden constituirse en un buen recurso didctico. Gracias a
estos ejercicios y recursos, el relato ejercer, sin duda, un importante rol en la enseanza de la
Historia.

Bibliografa
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IV, 1967, pp.65-75
BAUMGARTHER, H. M. Narracin y teora en la historia. En Teora y Narracin en la
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VEYNE, P. (1972): Cmo se escribe la historia. Madrid, Editorial La Fragua.

LITERATURA
Roberto Appratto244

Ante todo
Ante todo, no hablar de la obra de Mario Benedetti sino del valor de Mario Benedetti si
se lo enfoca desde la literatura. O sea: no se trata de una evaluacin de sus libros (poemas,
narraciones, ensayos) tal vez porque el conjunto de su obra, y la firma de Benedetti reiterada a
lo largo de ms de sesenta aos, traducida a su vez (al menos desde mediados de los aos
cincuenta) en xitos de venta en Uruguay, en Amrica y en todo el mundo, plantean ms bien
una serie de problemas que trascienden esa evaluacin. Lo que intento hacer es, al menos,
plantear esos problemas, en el entendido de que su resolucin permitira entender, entre otros
puntos, algunas actitudes posibles ante la literatura y el arte. Esto implica, entonces, considerar
a Mario Benedetti una parte importante de la literatura, y de la sensibilidad ante la literatura,
con la cual hay que lidiar desde la docencia, desde el periodismo, desde la creacin, desde la
confrontacin lisa y llana con el mundo cultural uruguayo. O sea: la pregunta inicial es qu es
Mario Benedetti aparte de Mario Benedetti? Con qu parte de la literatura se conecta el gusto
por su obra, tan extendido como incuestionado?
Lo primero que aparece como problema en relacin a Benedetti es una suerte de bloqueo
crtico ante su obra. Con ello me refiero a la suspensin de lo literario como herramienta de
captacin de lo literario: si la evaluacin de una obra en esos trminos supone el ejercicio de un
juicio que establece valores o defectos, que ayuda a comprenderla como pieza literaria en
relacin otras y en s misma, en el caso de Benedetti eso se ha vuelto, con el tiempo, casi
imposible. Lo que aparentemente se puede hacer fcilmente es hablar de Benedetti de una
forma visceral o emocional.
Un factor puede identificarse como causa posible del bloqueo del abordaje crtico de su
obra: la relacin de Benedetti con otros valores diferentes de los estrictamente artsticos (ms
especficamente, los que tienen relacin con opiniones polticas, con reflexiones acerca de la
vida, del amor, del paso del tiempo, con la circunstancia del exilio, por ejemplo) y que es tal
relacin- la responsable de su popularidad aqu y en todas partes. Esa llegada a su pblico, esa
captacin directa (y desde cualquier gnero que practicara, incluido el periodismo) de los
intereses de la gente (que a su vez se han extendido mucho ms all de la simpata por valores
de izquierda, que sera su referente natural) funciona no slo como un dato cuantificable, sino
como un argumento de hierro a la hora de encarar un texto suyo como, precisamente, un texto.
Como si se dijera que Benedetti no puede ser visto como literatura, ni desde la literatura,
sino a la luz exclusiva de esos valores extra-artsticos que, en ltima instancia, son el objetivo
final de cualquier escritor: ser conocido por todos, ser ledo por todos, ser compartido por
todos. La popularidad, la posicin poltica, una supuesta adaptacin de la literatura a un gusto
medio, son suficientes argumentos como para dificultar esa evaluacin (que, por otra parte,
siempre ha sido muy dispersa, centrada a lo sumo en cuatro o cinco ttulos de los ochenta que
public). Son tambin suficientes argumentos para crear culpas entre quienes intentan ir en otra
direccin: es decir, privar a Benedetti del privilegio de la calidez humana, de los valores, de la
bsqueda constante de la justicia social, de la persistencia a su vez en esas posturas, para
situarlas en la literatura; para situar no slo las posturas, sino tambin las palabras que utiliza
como herramientas de trasmisin literaria de sus temas e historias puntuales. Perder la culpa de
no valorar exclusivamente esos temas, sacarle por un instante esos privilegios de ser humano
indudablemente entraable, ntimo, nuestro, es tambin sustraerlo a los facilsimos
ataques de que ha sido objeto desde la derecha, sin razones valederas que permitan su
apreciacin real. La derecha, sin percibir tal vez que Benedetti tambin lleg a pblicos de sus
244

Profesor de Literatura, egresado del Instituto de Profesores Artigas. Poeta, novelista.

tiendas, lo consider durante mucho tiempo un signo del escritor comprometido, del luchador
social, de la posicin poltica y la fidelidad a causas (como por ejemplo la revolucin cubana)
exhibida en la literatura. Esa es la razn por la cual la derecha lo estigmatiza y la izquierda lo
enaltece. La derecha lo combati por la va de la ignorancia o la descalificacin y a travs de l
a la posicin poltica que defenda. Por lo tanto, no hizo ms que combatirlo en el terreno de
las referencias, que incluye tambin las connotaciones de esas referencias. Sacarlo de ese falso
debate, y desde la literatura, pero tambin desde la izquierda que integra la literatura a su
pensamiento, nos pone ante el segundo problema: el del debate real acerca de lo que es y lo que
no es literatura.
Si no se puede, en apariencia, criticar un libro de Benedetti porque la inmediatez de sus
temas no permite el ejercicio de la lengua crtica (sus libros parecen comentarse solos) es
porque la absoluta visibilidad de su obra, y sobre todo de lo que implica su firma, se convierte,
paradojalmente, en invisibilidad. Mario Benedetti es un todo homogneo, y su obra un
fenmeno escritural que no permite distinguirlo de su figura como ser humano. cmo ver lo
literario, entonces, en l? Vale decir: en una escritura que no quiere ser tomada como
escritura, sino como la extensin de una persona?
Pues bien: la simplicidad de lenguaje y asuntos, la apelacin a mecanismos de
pensamiento previsibles, la designacin directa de eventos, si bien ocupan buena parte del
espacio de su produccin, son los que aseguran su invisibilidad como productor y lo que reduce
a la crtica, por decirlo as, a un punto cero, a una vacilacin: dicha manera de funcionar es lo
que pondra por fuera de la literatura centrada en el lenguaje. Bajo ese rtulo me refiero a la
literatura que plantea como base de sustentacin de su discurso, en primer lugar, una
complejizacin de la experiencia, y en segundo lugar, una ambigizacin del lenguaje y de sus
mecanismos expresivos que produzcan en el lector la expansin y la diversificacin de sus
significados evidentes. Si bien Benedetti era consciente de esas cuestiones, y lo prob en
innumerables artculos y ensayos, no las practic nunca: lo que queda de su produccin es
rescatable por un mecanismo de duplicacin de su xito: la captacin de maneras de ser del
uruguayo medio, desde, o en, las maneras de expresarse y pensar del uruguayo medio. Desde
ah, por un fenmeno digno de atencin, lleg a otros pases y a otras culturas. Pero el bloqueo
subsiste como dificultad crtica de ocuparse de sus textos, como si la relacin con la vida
privara a la crtica de sustento, de un objeto manejable. Pues bien: esa refererencialidad
directa, esa emisin directa de juicios u opiniones que atraviesan su obra, est mal desde un
punto de vista literario? La simplicidad misma, es un desvalor? El hecho de cortar el camino
de la complejidad, no asegura, por el contrario, el acceso a la literatura de miles de lectores en
todo el mundo?
Respuesta: s, pero quizs a costa de privarse del cuestionamiento natural al que la
literatura y todo el arte aspirara como lectura del mundo. Es en la literatura, especficamente,
donde (a pesar de las dificultades, o la casi imposibilidad, de definir su esencia, la literariedad
que preconizaban los formalistas rusos para tratar con la literatura) uno puede percibir un
manejo de la significacin de las palabras que las proyecta, por infinidad de caminos diferentes
y posibles, ms all de lo que designan; y ese manejo, o ese tratamiento de la significacin con
intenciones estticas, es lo que asegura una diferencia respecto del lenguaje comn, as como
otra duracin. Si digo que Benedetti no los practic, y que hizo literatura igual, es porque apel
a una zona mental de sus lectores que no necesitara de esos rodeos: la identificacin de
lenguaje y cosa referida, de manera inmediata. Si hubo invencin, juegos de palabras,
metforas, especulacin con el sonido del verso, estuvieron en funcin de esa comunicacin
directa; ms bien: esa dimensin potica a la que apel es algo as como la versin literaria de
la experiencia cotidiana, especficamente del modo de nombrar y conceptualizar que la
experiencia cotidiana tiene como lenguaje no escrito.

En ese sentido, Benedetti fue el portavoz literario de lo no literario, el pasado en limpio

de las preocupaciones, los intereses, las alegras, las ilusiones, los rechazos y las
impugnaciones de lo injusto de la gente en todos lados, incluido el Uruguay. Cumple, en ese
sentido, con un rol para-literario, de reafirmacin de una idea de la literatura y de la funcin de
la literatura: es ah donde reside su capital simblico, respetable, sin duda: en la entrega de una
totalidad de valores de vida con cada libro que termina prestigiando la totalidad de su obra,
como un sello MB: l mismo sumado a lo que implica la adhesin a sus valores. Esa totalidad
de resultados, ese tomar todo como un bloque excusa de ver su proceso, las alternativas de
escritura que conducen a la obra como producto terminado, es lo que hace que MB no sea un
escritor para escritores. Un escritor para escritores es un escritor que marca un camino porque
desarrolla una posibilidad de la literatura que conduce a otra; es decir, el que concibe, o ayuda
a concebir, la literatura como un aprendizaje de la literatura. Eso es lo que Benedetti no es: lo
literario mismo no es tema. La obra de B si es de aprendizaje, lo es, pero a otro nivel (de
valores vitales por ejemplo).
En su obra, as como en otras obras que responden a la misma apelacin, a la misma
bsqueda de confirmacin de valores por la va de la literatura, los lectores encuentran ms
que un camino, un eco: de temas, de opiniones, de voz. Dicha repeticin constituye la
reafirmacin insistente de una idea de la literatura que ha encontrado una repercusin duradera,
muy diferente de la que producen otros escritores tambin confiados a la comunicacin
inmediata: en Benedetti ese dilogo dura precisamente porque est sustentado por la vida y no
por la literatura, a la inversa de lo que podra creerse. La totalidad termina ah, en lo que se
dice, en lo mencionado, y se mantiene viva por sus connotaciones, que pertenecen a la cultura,
a una cosmovisin. Es decir, la cosmovisin y la cultura son objetivos, y la literatura un medio
para llegar a ellos.
El peso de lo real, como seal alguna vez el mismo Benedetti en un reportaje, entr a
su obra de modo irreversible, y clausur, tal vez por opcin, la apertura a otro concepto de
literatura. El peso de lo real, en l, supuso el peso de lo referencial como nico centro del
discurso, al que se agregan valores connotativos por el simple ejercicio de la literatura. Por ese
lado, el camino de Benedetti es de encuentro, no de bsqueda.
Si l se jug a eso, junto con sus lectores, es injusto y absurdo exigir otra cosa. Pero lo
que s se puede pedir es que esa idea del arte y de la literatura no sea un argumento en contra de
la literatura misma; que no excuse de seguir leyendo, sino que, por el contrario, abra el camino
a otro lado, por ejemplo al de la validacin del lenguaje por la significacin extra que puede
producir. Tambin puede pedirse que la generalizacin de esa idea acerca de la literatura no
termine anulando a las otras, no impulse la falsa dicotoma entre los que buscan tema y los que
buscan lenguaje en el arte (por ese lado, tambin, entre los especialistas y los no especialistas).
El arte atae a todos, y por eso mismo hay derecho a pronunciarse al respecto. Y hay
derecho a pedir que la izquierda, la realidad, el compromiso, sean tambin una cuestin de
lenguaje; que no se tome al lenguaje como una plataforma, como un lugar de paso que
excluye o domestica otras significaciones, sino que en l se ejerzan y permitan abrir la lectura,
no slo de textos sino del mundo. Y es lo que, en definitiva, ayuda a formarse un criterio
esttico, necesario no slo para discriminar lo que sirve de lo que no sirve, lo que informa de
lo que no informa , sino para apreciar tambin valores y derechos humanos en su dignidad
tambin esttica.

Luis Bravo245

Paco Espnola: un guin para Charles Chaplin. Frontera genrica: guin y relato en
Carlitos en Jerusalm
La crtica literaria suele ser cauta, cuando no decididamente desconfiada, con la
exhumacin de obras pstumas pues stas suelen ser arrancadas a la intimidad del universo de
papeles que, por diversas causas, el autor no dio a luz en vida y sobre las cules, obviamente,
ste ya no tiene potestades. En el caso de esta pieza de coleccin que aqu abordar, se cuenta
con algunos posibles garantes de que la pieza rescatada es un aporte vlido para la ya
prestigiosa obra de Paco Espnola: la doble revisin del original, por parte de su hija, Mercedes
Espnola quien prologa la edicin y por parte de su editora, la crtica e investigadora Ana
Ins Larre Borges, quien ha dedicado artculos, prlogos y ensayos a la literatura de Espnola
durante aos. Pero la garanta fundamental es la obra en s, que se sostiene por s misma como
un producto de estimable valor esttico. Dicho valor artstico ser analizado desde la singular
frontera de lenguajes o gneros discursivos que la obra de hecho propone entre literatura y cine.
Carlitos en Jerusaln (Cal y Canto, Montevideo, 2004) se puede apreciar como una
confirmacin ms del talento creativo de Espnola para dar vigor esttico a sus textos,
agregando a su ya variada produccin genrica (teatro, cuento, novela, poesa, literatura para
nios, ensayo, crtica) un tipo de texto contemporneo pero escassimo en el medio literario
nacional de aqul entonces, como es el guin de cine. (Es justamente en torno a la data de
escritura de este texto que har las primeras hiptesis en en este trabajo, de ah la vaguedad de
la expresin aqul entonces). El guin, que suele ser una gua para sus realizadores
(productor y director) ms o menos precisa segn las formas que adopte, es en este caso
bastante ms que una mera gua temtica o tcnica. Por su manejo textual, puede ser ledo
como un relato, siendo de hecho un texto de frontera en materia genrica o como suele
llamrsele por derivacin de la ciencias naturales, un texto hbrido.
Comenzar por estimar, brevemente, algunos aspectos de la recepcin de esta pieza que
apenas comienza su proceso de asimilacin al corpus de la obra del autor.
1.

Primeras aproximaciones

En cuanto al contexto histrico cultural no es posible una consideracin definitiva en

tanto el original no registra ningn dato fidedigno. Ni idea de fechas, dice su hija, desde el
Prlogo. Sin embargo, establece un testimonio que vuelve compleja la pesquisa. Mercedes
Espnola recuerda que en 1973, durante la internacin en el hospital y poco antes de su
fallecimiento, su padre an tena entusiasmo para describir e imaginar escenas del guin:
el tramo de la ltima Cena, Carlitos con un repasador al hombro arreglando con
esmero el plato correspondiente al sitio donde se sentara Jess. Desde un silln de
aquella sala, con apenas algunos gestos, pequeos gestos esenciales, recreabas,
dabas vida a Carlitos entero, todo l tiendo de humanidad, desde la sonrisa a la risa
franca, un mundo bueno (Prlogo).

El testimonio pone en evidencia que el guin formaba parte de una asignatura pendiente
para el autor, pero a esa altura de su vida no es razonable que el mismo pudiera concretarse tal
y como en el breve texto de eplogo de la edicin, Espnola lo concibe:
he querido que desde la escena inicial hasta la ltima, se ejerza el carcter de Chapln
permanentemente, al punto de que, interpretada por otro actor, la pelcula no tendra
sentido.
245

Profesor de Literatura Universal III del Instituto de Profesores Artigas. Poeta.

A pesar del sostenido entusiasmo de Paco por la misma, es impensable que esta obra
haya sido escrita siquiera en el entorno de 1973 puesto que por esa fecha Charles Chaplin tena
83 aos y haca dcadas que no interpretaba a su personaje Charlot, para quien est elaborado
el guin. Si bien es posible que Espnola, igual que su admirado Chaplin, fuera capaz de
desafiar el soporte tecnolgico de su contexto, y escribiera un guin para pelcula muda, como
evidentemente es ste, cuando el cine sonoro ya era el modo de produccin establecido desde
inicios de los aos treinta, no es razonable que pensara que el actor pudiera encarnar a esa edad,
y luego de aos de retirado de la actuacin, a su Carlitos. Al pasar, sealemos algunos datos
histricos: en 1927 la Warner lanz El cantor de jazz, de Alan Crosland, la primera pelcula
sonora, protagonizada por un showman de origen ruso, Al Jonson; el eslogan del film, an no
has odo nada, seal el final de la era muda; luego el sistema Vitaphone de 1926 fue
superado en 1931 por el Movietone, que grababa el sonido directamente en un banda lateral,
procedimiento que se convirti en el estndar internacional de la cinematografa en breve
lapso).
Es muy posible que el guin haya sido escrito a partir de la misma poca en que Espnola
experimentaba con La fuga en el espejo (Alba, Montevideo, 1937), esa pieza teatral ms
especficamente una pantomima con tintes de vanguardia . El subrayado de Espnola de
que este guin no tendra sentido sino fuera interpretado por el mismsimo Chaplin, parece
ponerse a resguardo del fracaso de representacin que sufriera La fuga..., al que hace
mencin Roberto Ibez en el prlogo de la mencionada edicin, cuando afirma que si bien la
obra fracas como actuacin (en ese mismo ao 1937), era igualmente un prodigio de escritura.
Por esos mismos aos treinta, ya impuesto el cine sonoro, el mismo Chaplin desafi dos
veces, con xito artstico y comercial, el soporte tecnolgico, estrenando, contra la decisin de
sus productores, Luces de la ciudad (1931), y cinco aos despus la pelcula que algunos
crticos consideran su obra maestra, Tiempos modernos (1936), stira contra la automatizacin
del trabajo y la explotacin socio-econmica del capitalismo industrial, en plena consecuencia
de la Crisis financiera de 1929.
Es recin con El gran dictador (1940) que Chaplin realiza su primer film hablado,
despidindose para siempre de su personaje Charlot en 1947, con Monsieur Verdoux. Es
posible, entonces, que an hasta finales de esa dcada, principios de los cincuentas, Espnola,
como tantos otros admiradores de Chaplin, soara con ver en la gran pantalla al personaje que
inspira este guin, an a contramano del cine sonoro y a esas alturas del cine en color, ya que la
dcada del 50 marca la entrada definitiva del cine en technicolor (el blanco y negro qued para
documentales, pelculas de muy bajo presupuesto y algunas experimentaciones como la de
Hitchcok en Psicosis, 1960). Ms all de esas fechas el proyecto de guionar una pelcula para
Chaplin (un proyecto que da cuenta de la capacidad de riesgo, y acaso hasta de una cierta
inocencia, de Espnola) ya hubiera sido absolutamente inviable y, al parecer, salvo que sus
notas sean puro sarcasmo, Espnola soaba con la realizacin chaplinesca de su Carlitos en
Jerusaln.
Un elemento en comn entre el lenguaje de la mmica, puesto en consideracin en La
fuga en el espejo, y este guin para cine mudo, es el asunto de la expresividad corporal del
personaje, tan considerado por el autor en el Eplogo referido. All seala que se ha puesto
nfasis en:
ofrecer constantemente la oportunidad de que sus facultades (las de
Chaplin actor) estn siempre en ejercicio, ya en ese excepcional juego
expresivo del rostro, como en el de los pies o las manos (Mariposa).
Con el trmino mariposa refiere a la escena 43, en la que se pasa de lo lrico a lo
cmico, y en la que Carlitos ensea a unos nios que no se debe pisar a ese gusanillo pues de
l saldr luego una crislida, a la que representa en todo su proceso de crecimiento, hasta el

vuelo, slo con las manos y con una mirada imaginaria que los nios siguen embelesados, igual
que el virtual espectador.
Finalmente, por lo antedicho, arriesgo la hiptesis de ubicar la escritura primaria de este
guin en un perodo aproximado que va entre 1937 y 1954. En la trayectoria autoral dicho
perodo coincide con la publicacin de La fuga en el espejo (1937) en la que la
experimentacin con el lenguaje lrico, aunque dirigido a la representacin de la mmica teatral,
deja traslucir inquietudes de ruptura tanto de estilo como de gnero y la publicacin del
ensayo Miln o el ser del circo (1954), cuyo universo circense sirviera de plataforma tantas
veces a Espnola, a veces en forma alegrica, para construir reflexiones en torno a la
escritura, los artistas, el espectculo, el hecho esttico en su compleja naturaleza, un tpico que
puede rastrearse a lo largo de su escritura, tal y como justamente aparece en este guin en la
escena 41.
2.

Frontera discursiva: entre el guin de cine y el texto narrativo.

El hecho de que el texto conforme un cruce singular entre narrativa y guin de cine,
afecta a su receptor, transformndolo a la vez en una figura compleja de lector-espectador.
ste singular receptor est de hecho llamado a componer en su propia retina mental una
nueva pero jams filmada pelcula del popular Carlitos, esta vez en Jersusaln.
Como la pelcula es muda a nivel de parlamentos, y sonora a nivel de banda musical y
otros sonidos ambientes, el texto carece de dilogos pero es abundante en descripciones
gestuales que van dando la pauta del carcter y de las intenciones de los personajes en cada
circunstancia. Y sobre todo estn dirigidas a poner en primeros planos` el histrionismo del
protagonista. A la vez, el texto va pautando las secuencias de accin sin que intervenga
narrador alguno en el proceso de ilacin de las mismas, siendo finalmente el lectorespectador quien ir construyendo la narratividad de la historia en base al orden pautado por el
nmero de escenas (74 en total). La numeracin ordena en la mente del lector lo que ya, en
parte, podra decirse es un posible montaje. Lo hace sin marcar, como suele hacerse en los
guiones tcnicos, si la escena es interior o exterior, ni la hora del da, ni ninguno de los datos
sintticos que suelen marcar los guiones entre parntesis. Esos datos de marco estn redactados
en un estilo narrativo, dentro de cada escena. Espnola ha cuidado con esmero que las escenas
se vinculen unas a otras como secuencias narrativas, sin explicitar cuando se produce una
prolepsis o una analepsis, de manera que el lector participe del texto como ante un relato con un
manejo del tiempo narrativo de la cuentstica posterior a la segunda dcada del siglo XX. De tal
suerte el receptor vivencia o visualiza al mismsimo Carlitos, como si lo estuviera viendo
en una narracin cinematogrfica, pero que slo ocurre en la retina mental de un virtual
espectador.
La economa de estilo con que procede el texto, en una focalizacin estricta de tercera
persona, toma en cuenta muchas veces la funcin del enfoque de la cmara. Lo hace, por
ejemplo, para crear situaciones de simultaneidad. En la escena 51, para mostrar que dos
personajes (la Joven y el Adolescente) cruzan miradas erticas, el texto dice: la cmara deja
apreciar que ella lo ha advertido. En la misma escena se establece, a modo de lo que sera un
decoupage tcnico, el mismo propsito de simultaneidad pero ahora de carcter mimtico,
entre la mirada del pollino (asno) y la de Carlitos: si se pudiese lograr un efecto eficazmente
sugestivo, la cmara mostrara, ahora, la cara de Carlitos y la cabeza del asnito a fin de
evidenciar idntica expresin de paciente candor, de pasividad inocente.
El hecho es que para un espectador habitual de Charlot la imagen de su rostro se
representara en forma vvida en su mente, pero el efecto no sera el mismo para quien nunca
hubiera visto al personaje en una de sus pelculas previamente. Por tanto, un elemento
definitorio, y a su vez problemtico, de la recepcin lectora de esta pieza consiste en que si bien

el texto fuga del guin de cine a lo narrativo, mediante el soporte en que ha sido distribuido
finalmente, tambin es cierto que su plena recepcin se cumplira mediatizada por la
experiencia cinematogrfica del receptor: en este caso haber visto por lo menos una de las 60
pelculas en las que Charlot (Carlitos) es protagonista. Este asunto plantea un vnculo
intertextual de carcter interdisciplinario, y bien distinto a la intertextualidad que produce con
los textos evanglicos, que son un referente fundamental y ya anunciado en el ttulo de esta
obra. En tal sentido, a lo largo del texto se citan fragmentos de los cuatro evangelistas, cuyas
palabras pasan a formar parte de las leyendas, usadas a modo de placas fijas` en el cine
mudo, las que van dando el orden cronolgico de los acontecimientos de la vida y pasin de
Jess que Carlitos testimonia en forma omnisciente durante su viaje imaginario. Una
diferencia con el intertexto bblico radica en que la visualizacin del histrionismo de
Carlitos no puede ser citada, slo puede ser evocada en la memoria del lector-espectador,
si se la ha visualizado alguna vez anteriormente. Esto implica que para que el factor
emotividad en la relacin personaje-espectador se produzca, sea necesario que el lector haya
sido incluso un asiduo espectador de la obra de Chaplin. Esta es, sin duda, la mayor
limitacin receptora del texto. Pero si imaginamos una situacin pedaggica, el texto plantea
una buena oportunidad para presentar, justamente a un pblico adolescente de hoy en da (en
una clase liceal, por ejemplo) un texto que dialoga a la vez con la filmografa de Charles
Chaplin, con los cuatro evangelistas sinpticos y con lo que el estilo del propio Espnola hace
ingresar a ese dilogo.
En esa frontera entre texto narrativo y guin cinematogrfico, entre literatura y cine, es
en donde esta obra desafa cualquier clasificacin tradicional, puesto que no es ni una ni otra
cosa en forma definitiva, pero tiene la virtud de funcionar como ambas a la vez, de ah su
potencialidad y su actualidad discursiva. Dicho de otra manera: el guin excede o trasvasa la
frontera de tal tipo de texto y permite una lectura narrativa de factura posmoderna, con cruces
intertextuales que atraviesan desde la cultura bblica del Nuevo Testamento hasta el cine mudo
de la segunda dcada del siglo XX, pasando por el estilo experimental de un Espnola, a la vez
atravesado por las estticas de las vanguardias histricas de inicios del mismo siglo.
3.

Fuga y fusin de estilos (esbozo)

Quedara an por desarrollar una tercera fuga, en este caso de estilo, que este texto
plantea en el universo autoral de Espnola, lo que apenas dejaremos esbozado. En base al
humor chaplinesco, a esa dialctica entre lo territorializado (el vagabundo pobre) y lo
volatilizado (una riqueza que radica en la imaginacin que hace de lo nimio todo un
espectculo de vida), Espnola logra dar su perfil tico, humanista y universal, en una pieza que
es una pequea joya de arte fantstico. En efecto, el viaje del presente al pasado, en este caso
de Carlitos incursionando en la antigua Jerusaln, es, por naturaleza, un tpico fantstico.
En la estructura interna el viaje imaginario se produce en la parte central del texto,
entre las escenas 24 y 64, mientras el inicio y el final acontecen en un tiempo presente. El
regreso al mundo actual (o contemporneo al de la civilizacin occidental de corte urbano,
podra decirse) en la escena 65, se describe as:
Bocinazos de auto. Msica de un organillo. Voces humanas. En la esquina de la ciudad
actual, como saliendo a medias de un sueo, las pupilas dilatadas, Carlitos.
Antes, en la escena 23, Carlitos era trasladado, segn su pedido, a la Jerusaln de los
ltimos das de la vida de Jesucristo, gracias al Viejo Mago, deseoso de demostrarle sus
poderes y ante quien Carlitos apareca ms bien incrdulo. Este hecho, que constituye la
complicacin narrativa del texto, configura un tpico fantstico: el de los viajes por el
espacio-tiempo. En este caso no slo se renen dos tiempos histricos bien distantes, sino dos
personajes muy admirados por Espnola: Jesucristo y Carlitos.

Es que resulta evidente apreciar cmo en ambos personajes hay una actitud tica similar:
la de ponerse del lado de los dbiles del mundo y la de traer a esa humanidad un mensaje de
esperanza, cuyo correlato podra ser que este mundo bien podra ser otra cosa de lo que es. As
el arpa de rayos de luz de luna que Carlitos logra hacer al final de la obra, agujerando el
techo de su precaria vivienda, para volver a tocar as las fibras de su fantasa, haciendo de lo
oscuro un sonido que lo eleva por sobre la soledad y el desamparo, es esperanzador en medio
de aquella oscuridad circundante.
Por supuesto que Jesucristo jams aparece, ya que la tcnica de la sugerencia connotativa,
tradicional en Espnola, se luce aqu gracias al procedimiento metonmico de la fotografa
cinematogrfica, algo que el autor maneja con gran solvencia y que es acaso uno de los
mayores aprendizajes perceptibles de la asimilacin recibida desde las vanguardias que,
justamente, consolidaron el arte cinematogrfico. Tambin se juega aqu, por cierto, con esa
nueva magia que el arte del siglo XX cre: la magia del cine. Es en base a esta magia, y de
la mano de Carlitos que esta obra se constituye en uno de los textos ms fantsticos, a la vez
que lricos, de toda la produccin del multifactico autor que es Paco Espnola. Lo curioso es
que para lograrlo haya escrito un magnifico guin de cine, que an se puede leer como un
relato.
Bibliografa
RAINER, W. (ed.) (1989): Esttica de la recepcin. Madrid, Visor.
CHION, M. (1989): Cmo se escribe un guin. Madrid, Ctedra.
Cinemana 95, The Guide to movies and moviemakers (Microsoft, 1995).
LAGO S; ROCCA, P; FUMAGALLI, L (comp.) (1999): Actas de las Jornadas de homenaje a
Paco Espnola. Montevideo, Fac. de Humanidades, Depto. De Literaturas Uruguayas y
Latinoamericanas.
VERANI, H. (1996): De la vanguardia a la posmodernidad: narrativa uruguaya
(1920-1995). Montevideo,Trilce.
VISCA, A.S. (1993): Paco Espnola y otros ensayos Montevideo, Ed. de la Plaza.
LARRE BORGES, A. I. (1992): Francisco Espnola poeta: una investigacin sobre un aspecto
Desconocido del escritor en el contexto de su vida y obra. Montevideo, Biblioteca Nacional.

Mara de los ngeles Gonzlez246

El hroe romntico: amor absoluto o incapacidad de amar?247

Qu hace correr a Don Juan? Qu busca? Quin seduce a quin en
esta carrera por el poder sobre el otro?
J. Kristeva (1988)

Un cierto donjuanismo biogrfico

Muchos detalles novelescos de la biografa de Jos de Espronceda (1808-1842) carecen
de pruebas documentales y pertenecen ms bien a una tradicin que aliment la leyenda
romntica de desdicha, rebelda y malditismo. Aun as, es posible encontrar en su obra algunas
claves que sellan en cierta forma un pacto autobiogrfico, las que, sumadas a otras tantas
recurrencias temticas casi obsesivas, invitan a buscar en la lectura de su obra un espejo de sus
etapas vitales, con todos los riesgos que supone la identificacin.248 A esto contribuye tambin
la tendencia surgida con los artistas romnticos a hacer de la propia vida una obra de arte y a la
contrapartida de defender un arte confesional.249
Una serie de episodios donjuanescos decoran la vida amorosa de Espronceda, que
mantuvo siempre al margen de las formas de legitimacin social, en especial los que tienen que
ver con sus relaciones con Teresa Mancha.. La conoce cuando pasa a Portugal en 1827,
huyendo de la persecucin de Fernando VII, siendo ella hija de un emigrado espaol arruinado.
La vuelve a ver, ya casada, en Inglaterra, donde Espronceda permanece un ao. En 1831 se
reencuentran, casualmente, segn algunos bigrafos, en el Hotel Fravart, de Pars; all es
raptada Teresa, con su consentimiento y con ayuda de algunos amigos. En esta huida deja atrs
los dos hijos de su matrimonio. En 1883, al producirse la amnista para los emigrados, bajo la
regencia de Mara Cristina, la pareja se radica en Espaa. Pero no por eso la relacin se
estabiliza: Teresa es mantenida en secreto, huye varias veces y otras tantas Espronceda la busca
y recupera, hasta que finalmente se produce el abandono definitivo, quedando el poeta a cargo
de la hija de ambos. Teresa muere en 1839, al parecer luego de un perodo de decadencia fsica
y moral, que contribuy a alimentar su construccin como herona romntica que han
refrendado las biografas clsicas de Espronceda, tan prxima a un modelo literario recurrente,
que aos despus fij y populariz definitivamente A. Dumas en La dama de las camelias.250
Antes de su romance con Teresa Mancha no haba escrito Espronceda ninguna pieza
propiamente lrica, slo se haba dado a conocer por sus artculos polticos y quiz habra
compuesto algunos fragmentos picos de El Pelayo. Escribi el relato en verso El estudiante de
Salamanca en 1836, luego de su ruptura con Teresa. De hecho, un fragmento apareci ese
246

Profesora egresada del Instituto de Profesores Artigas.

Este artculo es el resultado del trabajo que desarroll en 2008 como proyecto de actividad de investigacin en el marco del Departamento
de Literatura. Forma parte de un proyecto ms amplio, el seguimiento del mito de Don Juan en distintas etapas de la historia de la Literatura
Espaola, en el que trabajamos con los Prof. Gustavo Martnez, Patricia Nez y Mara del Carmen Gonzlez. El estrecho margen de pginas
apenas permite esbozar algunas conclusiones generales sobre la reformulacin del mito en la obra de Jos de Espronceda.
248
Tomo el concepto de pacto autobiogrfico en el sentido que lo entiende Lejuene (Ver Lejeune, Philippe, El pacto autobiogrfico, en La
autobiografa y sus problemas tericos. Estudios e investigacin documental. Suplementos de Anthropos, Barcelona, 1991: 47-61).
249
La estereotipacin de [Espronceda como] personaje dice Yndurin es la consecuencia del nuevo papel que asume el artista en el
Romanticismo: la irona romntica lleva al autor a poner su persona como centro de la obra. [] Se crea entonces la leyenda del figurn, fijada
en el texto y alimentada por el autor directamente: la condicin de hombre pblico y popular permite al autor (le obliga, a veces) a introducir
nuevos elementos personales que, a su vez, alimentan el mito (Yndurin, 1992: 55).
250
Rosa Chacel toma el personaje desde el punto de vista femenino, escribiendo una biografa novelada (Teresa, Buenos Aires: 1941). En el
Prlogo a la edicin de 1980 hace algunas precisiones sobre la composicin del libro, aclarando que, ante todo, quiso retratar los jvenes de la
poca romntica, a quienes Alberto Lista defini como los Quijotes de uno y otro sexo que ha vuelto locos el furor de la sensibilidad. Y en
especial la situacin de la mujer en el siglo XIX. Para Chacel, tanto Madame Bovary como la Teresa real, como la mayor parte de nuestras
bisabuelas, fueron estpidamente entregadas a cualquier hombre en el principio de sus vidas, y la honorable transaccin quedaba cerrada
para siempre jams. En la poca romntica, la literatura evidencia la crisis de ese estado de cosas. No, como tanto se ha credo, la crisis del
matrimonio, sino la de ese matrimonio, pues la crisis del matrimonio es algo mucho ms complejo y no admite remedios de curandera. Todas
las heronas de la literatura romntica cortan su nudo gordiano, con ms o menos facilidad (Chacel, 1980: 21).
247

mismo ao en el peridico El espaol, aunque la publicacin del texto definitivo ocurre en las
Poesas, de 1840 (Ruiz-Fbregas, 1982: 14). Y no slo por una cuestin de fechas, sino por el
tratamiento de algunos tpicos, resulta tentador considerar El estudiante de Salamanca an
cuando se trata de la reescritura de un tema tradicional, en relacin triangular con otras dos
piezas poticas de Espronceda, ms claramente inscriptas en el lirismo confesional: A Jarifa
en una orga y A Teresa, el famoso Canto II de El diablo mundo.
El estudiante de Salamanca frente al mito
El mito de Don Juan tiene largusimo desarrollo en Espaa, donde surge en el Barroco su
primera formulacin literaria completa con El burlador de Sevilla y convidado de piedra
(1630) atribuido a Tirso de Molina, dando lugar a una saga que llega hasta el presente.251 Pero
es adems, uno de los mitos ms transitados por la literatura y la msica europea, por lo menos
durante el Barroco y el Romanticismo. Algunas exploraciones sobre los orgenes lo hacen
derivar de leyendas medievales, insistiendo en el carcter moralizante del tipo, cuando otras lo
interpretan como un mito claramente moderno. Como sea, si bien puede aceptarse el final
moralista de la obra de Tirso, es ms difcil sostenerlo en la reconversin romntica, que tiene
su apoteosis en el Don Juan, de Lord Byron (1819). Punto ms, punto menos, el Romanticismo
acenta la naturaleza satnica del personaje, su condicin de rebelde frente a las normas y
frente a Dios, que lo har admirable tambin en su derrota. Con el Don Juan Tenorio (1844),
Jos Zorrilla propone la redencin del hroe en virtud del amor, solucin, aunque discrepante,
al fin tambin romntica.252
Una sola referencia directa vincula a El estudiante con la tradicin literaria
donjuanesca, cuando al comienzo de la obra se presenta a quien luego se llamar Flix de
Montemar como segundo Don Juan Tenorio (v. 100). Pese a las distintas fuentes que
pudieron nutrir a Espronceda (Ver Marrast, 1978), es posible reconocer en el protagonista
algunas invariantes fundamentales del mito nacido con Tirso, segn fueron establecidas por
Garca Gual (2001: 65-78). De un modo sui generis est presente el enfrentamiento fatdico
entre el Burlador y el Fantasma, la cada final o el esperado castigo del personaje como
primera invariante. La segunda sera la treta del engao amoroso para lograr la conquista de
sucesivas mujeres, que apartan a Don Juan de ser un amante sentimental: no ama, su objetivo
es la posesin seguida del rpido abandono, y el fcil olvido. Este rasgo ser modificado en las
variantes posteriores: cuando Don Juan se enamora, como en la obra de Zorrilla, todas las
dems quedan atrs como experimentos fallidos (Garca Gual, 2001: 72). Incluso podra
sostenerse que el Marqus de Bradomn, versin donjunesca muy posterior de Valle-Incln en
las Sonatas, se enamora de todas sus conquistas (ms cercano al modelo de Casanova, el eterno
enamorado, tal como lo considera S. Fendric, 2008).
La tercera invariante radica en la frivolidad del hroe libertino, su falta de ideales nobles.
Pero el Romanticismo acenta notoriamente su complejidad, componiendo, segn E. Frenzel a
partir del Don Juan de Hoffmann (1813), un tipo dotado para las ms elevadas empresas,
un insatisfecho buscador de ideales (en Garca Gual, 2001: 73). En este punto conviene
confrontar a Flix de Montemar con sus prototipos del siglo XVII. Espronceda lo presenta
como alma fiera e insolente,/ irreligioso y valiente, / altanero y reidor:/ Siempre el insulto en
los ojos,/ en los labios la irona,/ nada teme y todo fa/ de su espada y su valor (vs. 101-103).
El hroe esproncediano no slo desafa los valores sociales representados en las expectativas
251
La figura de Don Juan interes al Romanticismo espaol, como puede ejemplificarlo la pieza de Espronceda, pero cuya formulacin ms
emblemtica y por lejos la ms popular fue el Don Juan Tenorio, de Jos Zorrilla. La llamada Generacin de 1898 volvi sobre el tema en
forma insistente, a travs del ensayo y la creacin. Sobre la presencia del mito en la literatura espaola contempornea vase Don Juan desde
la modernidad, de Antonio Piedra (Santonja, 2001: 105-122) y La sombra del Tenorio, de Jos Luis Alonso de los Santos (Santonja, 2001:
123-128).
252
Ruiz-Fbregas insina la posibilidad de que Zorrilla hubiera escrito el Don Juan Tenorio como contestacin al pesimismo radical de El
estudiante de Salamanca (Ruiz.Fbregas, 1982: 21).

femeninas, sobre todo en lo que toca a su honra, sino tambin provoca gratuitamente a los
hombres en lo que respecta a la suya. La construccin del hroe satnico se justifica en el
propio texto: Fueros le da su osada,/ le disculpa su riqueza,/ su generosa nobleza,/ su
hermosura varonil (vs. 128-131). Toda una lnea de herosmo romntico pude resumirse en
esta presentacin: Que hasta sus crmenes mismos,/ en su impiedad y altiveza,/ pone un sello
de grandeza/ don Flix de Montemar (vs. 136-139). La reivindicacin del trasgresor pone en
evidencia la hipocresa social y la insatisfaccin ltima del individuo en el marco de la moral
burguesa, por lo que el delito se configura como una marca de grandeza individual manifestada
en la rebelin.
Al igual que el Don Juan de Tirso (que al inicio de El burlador es Un hombre sin
nombre), el estudiante de Salamanca se presenta como un personaje annimo, primero es Un
hombre y luego el embozado enfrentado a una sombra (un fantasma o nima en pena) en
la Calle del Atad. Todas las seales de la Primera Parte apuntan a configurar un cuadro
lbrego y tenebroso al gusto romntico, as como sirven a efectos de presentar a la figura
todava innominada, temeraria, inmune al miedo sobrenatural, por tanto impa y desmedida (el
arma en la mano con fuerza empuada,/ osado a su encuentro despacio avanz, 1982: 35).
Panerotismo y desengao: una mujer/ todas las mujeres
Pero adems de ese gesto insolente que lo convierte en burlador de las normas morales,
Espronceda da otra pista para entender a Montemar. Encarna un corazn gastado por haberse
prodigado en exceso, detrs de bsquedas amorosas siempre provisorias e insuficientes (v.
108), en pos de desafos y emociones nuevas y necesariamente cada vez ms intensas. En la
Escena II apuesta riesgosamente en el juego de naipes, que se le ofrece como sucedneo de sus
ineficaces esfuerzos por encontrar en el amor el absoluto: Necesito ahora dinero/ Y estoy
hastiado de amores (vs. 483-484). El juego representa la bsqueda en el vaco, la alternativa
del azar que sustituye cualquier certeza, pero tambin revela una nota caracterstica del mito de
Don Juan: el derroche, la renuncia a la posesin.253
La carrera desenfrenada de emociones de Montemar slo puede finalizar en la muerte y,
de hecho, hay anticipaciones de esa tendencia autodestructiva en la escena de la taberna, donde
queda claro que est dispuesto a jugarse la vida slo por el placer de ganar: Perdida tengo yo
el alma/ Y no me importa un ardite (vs. 503-504).254 En este sentido, el estudiante es un
arquetipo del hombre, de acuerdo a la visin romntica, que rebelde y atormentado, no tiene
ms solucin al enigma que otro nuevo enigma: la muerte, [] como trmino absoluto de la
vida, [] la terrible muerte sin futuro (Salinas, 1958: 278).
Slo la muerte sin trascendencia aliviar la inconformidad del romntico con la vida, que
nunca estar a la altura de sus anhelos de trascender el yo. Francisco Garca Lorca analiz la
concepcin del amor en Espronceda basndose en las ideas de Fitche (1762-1814), quien
entiende la actividad del yo como un impulso hacia, un imposible deseo de alcanzar lo que por
definicin no alcanzar nunca, porque la aspiracin es su naturaleza. Pero el impulso se dar
siempre en relacin a lo otro, el deseo se realiza sobre una resistencia exterior en funcin de la
cual el yo cobra conciencia de s. Por eso, para Espronceda el amor es metafsicamente
imposible (Garca Lorca, 1984: 227), se experimenta bajo la forma de un deseo renovado que
conduce al hasto del sujeto, siempre en conflicto con el ideal inalcanzable, y comporta
inevitablemente la destruccin del objeto amado.
253

Kristeva afirma que Don Juan no busca poseer, sino conquistar, sus movilidad ertica representa la prdida hasta el infinito, para nada.
Por otra parte, renunciar a la posesin es superar la fijacin anal, la necesidad de atesorar. No es avaro, [su generosidad] le aleja de toda
posesin, material o matrimonial (Kristeva, 1988: 175).
254
Domingo Yndurin observa que el Don Juan de Espronceda, como el de Tirso, se realiza contra alguien o algo. [] La vida cobra valor
cuando destruye o supera (pasa por encima) a los dems, a los otros; y en especial a las mujeres, quiz representacin o emblema (como en
Tirso y Caldern) de los valores sociales (Yndurin, 1992: 48).

La experiencia romntica es la soledad radical del individuo, la orfandad de quien se

siente desterrado del paraso. No busca a una mujer sino a La Mujer, el eterno femenino,
emblema de la madre prohibida (Robert, 1973; Kristeva, 1988). Ella misma es la causa
directa del fracaso, pues, en comparacin con ella, todas las mujeres que pudieran ser
conquistadas quedan desvalorizadas y, por aadidura, tocadas de la misma prohibicin que la
afecta a ella. Slo existe una mujer, la treceaba vuelve a ser la primera, pero ninguna puede
ser compaera (Robert, 1973: 103).
De ah que Don Juan pueda verse tambin en el siglo XIX como un conquistador incapaz
de amar, que slo puede vengarse en cada objeto renovado de deseo, de la imposibilidad de
retener a una. En los textos de Espronceda se suma la culpa cristiana que asume el yo
masculino especto a la cada de la mujer seducida, quien pierde entonces una pureza
irreparable. El yo lrico proclama en A Jarifa en una orga: Mujeres vi de virginal limpieza/
entre albas nubes de celeste lumbre;/ Yo las toqu y en humo su pureza/ trocarse vi, y en lodo y
podredumbre.
Garca Lorca seala en estos versos el formidable poder destructivo del contacto,[] y
la terrible idea angustiosa de que el amor degrada. Lo que ms alto hace subir el espritu del
hombre, lo nico que puede encender en l la chispa divina, lleva en s, inevitable, el germen
de la corrupcin (1984: 227). El amor cumplido degrada porque est sometido al tiempo es
experiencia y se mueve en la esfera de las realidades, en tanto el ideal slo puede permanecer
puro en relacin a objetos inasequibles. En las estrofas siguientes de A Jarifa, Espronceda
hace extensiva esa desilusin a una dimensin que trasciende los lmites del erotismo e ilustra
el hasto romntico de la existencia: Y encontr mi ilusin desvanecida/ Y eterno e insaciable
mi deseo,/ palp la realidad y odi la vida/ slo en la paz de los sepulcros creo. La
contradiccin trgica, inherente al hombre, segn esa perspectiva, es la insaciabilidad y la
bsqueda pertinaz del ideal en un mundo corrompido por el pecado original, que alej al
hombre de un Paraso que, sin embargo, lleva en su mente, en su recuerdo mixtura apcrifa
del Edn cristiano y del Ideal platnico: Y busco an y busco codicioso,/ Y an deleites el
alma finge y quiere. En ese sentido, Don Juan es una figura paralela al poeta, corriendo detrs
de ilusiones imposibles que en definitiva resultan fingimientos, imposturas, y que slo
precipitarn la autodestruccin.
En ese universo amoroso, a su vez, la amistad masculina es imposible porque encuentra
rivales en todos sus pares el padre o los hermanos, que obstaculizan la posesin de la madre.
A propsito de esto, el mito de Don Juan viene asociado desde sus orgenes al del convidado
de piedra, representacin del padre castigador. En El estudiante de Salamanca la ejecucin del
castigo puede interpretarse como la venganza por cuenta del hermano de Elvira (el poder del
varn), tanto como por cuenta de la propia mujer, que asume un papel flico y vengativo. En
los macabros esponsales con un cadver que cierran El estudiante el ideal femenino se
identifica directamente con la muerte, y es claro que Montemar acepta seguir tras l, ms all
de toda advertencia, y con plena consciencia del riesgo, aunque no sin cierta estupefaccin
enajenada o alucinada, traspasada de excitacin frente al misterio. Ver la muerte cara a cara, a
sabiendas, descifrar su misterio, es a la vez manifestacin de otro desafo romntico: la
pretensin del conocimiento absoluto.
La actitud de desengao emparienta a Montemar, como se dijo, con otras construcciones
de Espronceda, como la voz lrica que se hace cargo del enunciado en A Jarifa en una orga y
la propia Jarifa, una de las tantas prostitutas que el Romanticismo levant como smbolos y
vctimas de la doble moral, reivindic o compadeci por su marginalidad, opuso como
alternativa devastadora de la imposibilidad del amor puro.
El yo potico busca a Jarifa por su condicin de mujer gastada en amores, incapaz de
ilusionar y, en consecuencia, capaz de ponerlo a salvo del posterior desengao inevitable: Ven
y junta con mis labios/ esos labios que me irritan/ donde an los besos palpitan/ de tus amantes

de ayer./ Qu la virtud, la pureza! Qu la verdad, el cario!/ Mentida ilusin de nio/ que

halag mi juventud. Aunque al comienzo suscita rechazo, Jarifa termina identificada con la
voz autorial, hermanada en el sufrimiento: T tambin como yo tienes/ desgarrado el corazn
(Espronceda, 1992: 215-218). En su impureza, la prostituta ofrece la mxima pureza posible, la
de la verdad frente a la ilusin engaosa, puesto que el amor es apenas una aspiracin
desmedida que la experiencia revelar tarde o temprano como mentira. Ese poema ofrece
tambin un retrato del yo romntico, excedido en ese deseo que sabe de antemano eterno e
insaciable: Yo quiero amor, quiero gloria/ quiero un deleite divino,/ como en mi mente
imagino,/ como en el mundo no hay y una clave para interpretar la figura de Don Juan como
proyeccin de ese yo: Por qu an fingirme amores y placeres/ que cierto estoy de que sern
mentira?/ Por qu en pos de fantsticas mujeres/ necio tal vez mi corazn delira?/ Si luego en
vez de prados y de flores/ halla desiertos ridos y abrojos,/ y en sus sandios y lbricos amores/
fastidio slo encontrar y enojos?.
Jarifa es la figura opuesta a Elvira, la inocente seducida por Montemar en El
estudiante y que se presenta al lector en tiempo pasado, cuando ya ha muerto. La literatura
del siglo XIX, y en especial el Romanticismo, radicaliza las tensiones y el dualismo en la
representacin de la mujer, poniendo en evidencia un conflicto entre idealizacin y posesin
que, por otra parte, est presente, con variantes, en la cultura cristiana desde la Edad Media.
Amargadas, muertas o putas son las posibilidades para la mujer en la escritura romntica,
dice Marina Mayoral. Y agrega:
El ideal ertico romntico llevaba en su misma concepcin un germen
de destruccin. La donna angelicata puede mantener inclume su
atractivo porque el amor que inspira no llega nunca a realizarse
carnalmente, ni siquiera aspira a ello. Se mueve en los dominios del
espritu y es por tanto compatible con la pureza del objeto que lo inspira.
El sacrificio de la carne permite a los amantes disfrutar del deleite
espiritual. En el romanticismo se produce tambin esta situacin cuando
la muerte libera a la amada de las servidumbres del tiempo humano. La
amada muerta no slo es pura, bella e inalcanzable, sino que no
envejece. Mantiene de ese modo para siempre su poder de atraccin
sobre el poeta (Mayoral, ).
La mujer inaccesible y la seducida y luego abandonada son dos caras de la misma idea
cristiana del amor como pecado. En su versin ms extremada el abandono al amor como
absoluto comporta la prdida de s, la alienacin, y los posibles finales son la derrota o la
muerte. La locura es entonces una expresin frecuente de la intolerancia a esa derrota, a la
sumisin del yo frente a un ideal que slo est en la mente pero la realidad demuestra ineficaz.
El modelo literario femenino es Ofelia, y a ese modelo responde la Elvira de El estudiante.255
El yo romntico, expandido y plenipotenciario, invade y contamina la construccin de todos los
personajes. Del mismo modo que Jarifa, La desdichada Elvira es algo ms que un tipo
femenino ideal y que un trasunto como don Flix de las ideas de su creador acerca de la
condicin humana; es tambin, en ltima instancia, figura del mismo Espronceda (Gil de
Biedma, 1958: 280).
El verdadero amante es Romeo y no Casanova256
Para Stendhal y para los que se colocan en su zona espiritual, la pasin honda y
manitica, en expresin exaltada, de Werther, Romeo, Tristn, vale en intensidad emocional
255
256

Tambin alimenta ese modelo en el poema A Ofelia.

La cita corresponde a Juan Carlos Onetti. Tierra de nadie (Madrid, Aguilar: 121).

ms que todas las vidas habidas y por haber de Don Juan. Pero este, a su modo, es tambin
pasin: la pasin de vivir a pleno apetito satisfecho. Son dos estado antitticos: el ansia
dolorosa y la actitud dionisiaca (Grau, 45). D. de Rougemont tambin enfrenta a Don Juan y
Tristn como dos formulaciones extremas del erotismo cristiano occidental (1959; 1967).
Ahora bien, Don Juan en su expresin romntica no es el gozador dionisaco triunfante, que
encarna la virilidad siempre potente e inagotable representacin imaginaria que hombres y
mujeres depositan en el mito donjuanesco, sino, como intent mostrarse en el caso de El
estudiante, el idealista irredento que no encuentra un objeto a la altura de sus sueos.
A pesar de esto, el sistema potico de Espronceda admite un centro femenino irradiador
de la creacin (la mujer amada y nica, que responde al modelo tradicional iniciado en
Petrarca). Slo ha cambiado la valoracin moral del objeto: la amada primero idealizada asiste
a un proceso de degradacin que lleva a equipararla con el ngel cado, imagen luciferina
que suscita frecuente admiracin entre los romnticos.. La transicin corresponde al proceso
que va desde la unin perfecta de los amantes a la ruptura tras el abandono femenino. Por eso
mismo, en la evocacin del Canto a Teresa puede sospecharse un mvil de apasionado
despecho, como observa Gil de Biedma cuando dice que a primera vista parece un
desagradable encarnizamiento contra su antigua querida (Gil de Biedma, 1958: 281).
Lo cierto es que Teresa es la gran figura de la creacin esproncediana, la mujer que
encierra todas las otras mujeres y encarna la evolucin fatal, la degradacin inevitable que va
de Elvira a Jarifa. A propsito de Teresa, el autor manifiesta sus opiniones sobre la esencia
femenina, una reflexin general sobre la condicin humana y sus limitaciones en la bsqueda
de la trascendencia. Como en las coplas manriqueas, la figura de la muerta no aparece al
principio del Canto, sino cuando la elega va mediada, y es anticipada escalonadamente. El
inicio es un desahogo del yo lrico sobre las ilusiones de su juventud, centradas en la espera del
amor. La idea del amor en el Canto encierra todas las altas aspiraciones humanas: la gloria,
la poesa, el altruismo de sus ideas libertarias, la fe en la humanidad. La adolescencia es el
perodo idealizado de la vida, cuando esos sueos se expresan en forma pura y gratuita, porque
estn en potencia y sin el correlato frustrante de la experiencia. En el plano ertico, la figura de
la espera es el amor en su mxima pureza (el dulce anhelo del amor que aguarda/[]La
ansiada cita que en llegar se tarda [] La mujer y la voz de su dulzura,/ que inspira al alma
celestial anhelo). La mujer ser luego una mujer, despus esa mujer, para ser nombrada
recin en el verso 225: Oh Teresa! Oh dolor! Lgrimas mas,/ Ah, dnde estis que no
corris a mares?. Y aparece ya tras la realidad de la muerte y tras un velo de aparente
indiferencia del hablante, cuyo verdadero dolor se revela al final del poema bajo el ms crudo
sarcasmo. Sin embargo, la evocacin de la difunta el panegrico, tpico de toda elega, segn
lo ha estudiado Camacho Guisado (1974) se concentra en las horas juveniles de la felicidad:
An parece, Teresa, que te veo/ area como dorada mariposa,/ en sueo delicioso del deseo,/
sobre el talle gentil temprana rosa,/ del amor delicioso devaneo,/ anglica, pursima y
dichosa. El retrato, atravesado de imgenes lumnicas y areas, da cuenta de la espiritualidad y
la pureza propia del xtasis amoroso.
Pero sobreviene la cada, en virtud de los estragos del tiempo corruptor, una ley de la vida
en el mundo potico de Espronceda. Esa mujer tan cndida y tan bella,/ es mentida ilusin de
la esperanza. El amor dura un instante, que es suspensin del tiempo, pero est condenado de
antemano, aunque solo pueda advertirse a posteriori, y la causa trasciende las explicaciones
humanas. Quin impo ay! agost la flor de tu pureza?. El amor humano tiene su origen en
el Edn perdido y aorado, pero su cauce envenen el Infierno. Parecera que Espronceda no
puede sustraerse a la condena de la carne como origen del mal, lo que se suma a la idea de la
prdida de inocencia como resultado de la madurez. Frente a la degradacin fsica y moral de la
amada da rienda suelta el yo lrico a la explosin del dolor, recurriendo a tpicos ascticos
medievales y barrocos: Las rosas del amor se marchitaron/ las flores en abrojo convirtieron/

Y de afn tanto y tan soada gloria,/ slo queda una tumba, una memoria/ [] donde vil
polvo, tu beldad reposa.257
Lo que, por ltimo, debe sealarse, es la reivindicacin final de Teresa como nuevo alter
ego del poeta, tambin herona romntica con aspiraciones desmedidas, rebelde y derrotada,
admirable en su enfrentamiento de los prejuicios y los modelos preestablecidos: Espritu
indomable, alma violenta,/ en ti mezquina sociedad lanzada, a romper tus barreras turbulenta;
nave contra las rocas quebrantada.
El objeto ltimo de toda elega es la supervivencia en el recuerdo, y aun en el rencor
enconado que trasunta por momentos el Canto y en el propsito final (dentro del pecho mi
dolor oculto/ Y doy al mundo el exigido culto) rescata al fin, un recuerdo de amor que nunca
muere. Escribindose a s mismo, escribiendo como consuelo y disculpa, salva del olvido a la
mujer concreta, de quien, como dijo Rosa Chacel, nada se sabe ms que dos o tres fechas de su
vida.

Bibliografa
CAMACHO GUISADO, M. (1974): La elega funeral en la lrica espaola. Madrid, Gredos.
Chacel, Rosa. Teresa. Barcelona: Bruguera, 1980.
FENDRIC, S. Don Juan: la crueldad masculina, en El hilo de Ariadna. Revista on-line de
letras, 2008.
GARCA LORCA, F. (1984): Espronceda y el Paraso, en De Garcilaso a Lorca. Madrid,
Itsmo.
GIL DE BIEDMA, J. (1980): El mrito de Espronceda, en Al pie de la letra. Barcelona,
Crtica, 1980.
MARRAST, R. (1978): Introduccin crtica a Jos de Espronceda, en El estudiante de
Salamanca y El Diablo Mundo. Madrid, Castalia.
MAYORAL, M. De ngel de luz a estpida (El triste destino de la amada romntica), en
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, www.
PIRIS, J. A.(2005): Don Juan Tenorio y Emma Bovary. Seductores o seducidos?, en La
seduccin, el poder y otros temas de literatura freancesa y francfona. Mendoza, Universidad
Nacional de Cuyo.
ROUGEMONT, D. (1939) El amor y Occidente. Buenos Aires, Sur, 1959 [1939].
________________ (1967): Les mythes de lamour. Paris, Gallimard.
RUIZ- FBREGAS, T. (1982): Introduccin a El estudiante de Salamanca, de Jos de
Espronceda. Zaragoza: Ebro, 1982.
SALINAS, P. (1958): Espronceda (La rebelin contra la realidad), en Ensayos de literatura
hispnica. Madrid, Aguilar.
___________ (1958): El nacimiento de Don Juan , en Ensayos de literatura hispnica.
Madrid: Aguilar.
VARGAS LlOSA, M. (1978): La orga perpetua. Barcelona, Bruguera.
YNDURIN, D. (1992): Introduccin a Jos de Espronceda. El diablo mundo; El Pelayo,
Poesas. Madrid: Ctedra.

257

Ecos de Manrique, del Garcilaso elegaco de las glogas, de Sor Juana Ins de la Cruz, cuando no explcita intertextualidad, se encuentran
en el Canto a Teresa.

Daniel Nahum258

Razn de amor / denuestos del agua y el vino.

Propuesta de trabajo interdisciplinario

Introduccin
Algunos paradigmas acadmicos se han visto desdibujados en los ltimos aos. Una
tendencia creciente a la hiperespecializacin de contenidos en la praxis didctico-pedaggica
es, quizs, la caracterstica de ms relieve entre algunas otras que fueron desplazando la
actividad individual del docente, compartimentada,
hacia ineludibles encuentros
interdisciplinarios. Los docentes, al trabajar en forma coordinada y bajo una estructura
departamental, pueden abarcar reas cognoscitivas adyacentes a su especialidad, a las que, por
diversos motivos que no es de competencia explorar en este espacio, en una actividad aislada,
no pueden alcanzar. El presente trabajo es un intento de establecer una actividad nica y
coordinada que abarque diversas asignaturas especficas de los profesorados de Espaol y de
Literatura, independiente de sus caractersticas y metodologas particulares: Literatura
Espaola, Teora Gramatical, Teora Literaria y Lingstica.
Para desarrollar un trabajo coordinado entre las diversas reas indicadas se tomar como
eje textual un poema medieval espaol, Razn de amor, con los denuestos del agua y el vino,
debido a que las asignaturas nombradas tienen un denominador comn: operan sobre un objeto
textual desde miradas diferentes. El aspecto polifnico que implica el abordaje a un texto desde
diversos ngulos permitir no slo un intercambio a nivel cognoscitivo entre los docentes del
rea sino, principalmente, un sentido de cohesin entre las diferentes asignaturas especficas de
las carreras entre los alumnos.
El poema Razn de amor, annimo del siglo XIII, a pesar de la gran produccin crtica
que posee, no ha sido estudiado desde la perspectiva de una de sus caractersticas ms
salientes: es producto de la reescritura de un poema escrito en latn. El hecho de que su gnesis
se encuadre en una reescritura ha limitado el abordaje al texto, sin ver en l el carcter
dialgico que todo texto posee. Incluso, el excelente trabajo que hace Leo Spitzer sobre el
poema, apunta a comparaciones en la inventio entre los poemas latino y castellano: Todo el que
desee comparar el debate latino Denudata veritate (escrito hacia 1200 probablemente en
Alemania) con el debate espaol, se dar cuenta por los rasgos numerosos que estas dos
poesas tienen en comn, de que el ltimo debe basarse en el primero. La situacin inicial es
en l la de la mezcla que ya existe de los dos lquidos, contra la cual el vino protesta por las
palabras surge, exi, vade foras que ha inspirado el verso espaol salit buscar otra
posada. Nuestro poeta castellano ha imaginado, pues, una situacin anterior a aquella del
comienzo de la poesa latina, situacin que explicara cmo los dos lquidos han llegado a
mezclarse. Por lo dems, la tendencia de la poesa latina es opuesta a la de la espaola:
mientras que el goliardo, su autor, se encarniza contra toda idea de mezclar entre el vino y el
agua, nuestro poeta castellano, tambin l goliardo, parece indicar, por el episodio de la
paloma que los dos lquidos deben mezclarse259.
Apuntes tericos
Sea poema o relato260, Razn de amor es un texto complejo y deber ser entendido como
un ideologema, que, aunque fragmentario de un texto lingstico mayor, manifiesta una funcin
258

COMPLETAR DATOS
Spitzer, Leo; Estilo y estructura en la poesa espaola, Barcelona, 1980, Ed. Grijalbo, pg. 83.
260
Cfr. La discusin de Leo Spitzer con Daz Plaja, ibdem, pg. 91.
259

(o una serie de funciones, segn sea el enfoque que se realice) que remite a espacios textuales y
culturales anteriores y contemporneos a la fecha de composicin261. Escribe Kristeva: Uno de
los problemas de la semiologa sera la de sustituir la antigua divisin retrica de los gneros
por una tipologa de los textos, es decir, definir la especificidad de las distintas organizaciones
textuales situndolas en el texto cultural de que forman parte. El encuentro de una
organizacin textual dada con los enunciados que asimila en su espacio ser llamado un
ideologema. El ideologema es aquella funcin intertextual que puede leerse materializada a
los distintos niveles de la estructura de cada texto, confirindole sus coordenadas histricas y
sociales262
El pensamiento medieval, coinciden autores como Huizinga, Eco, Kristeva, entre otros,
se orienta hacia lo simblico. El smbolo medieval, el cual parece haber sido sustituido por el
signo en la poca Moderna, es unvoco y surge siempre por contigidad entre significante y
significado. Dicha contigidad est regida en su totalidad por la ideologa dominante. En este
sentido, la univocidad se hace patente. La significacin del smbolo medieval slo puede ser
estudiada como una reconstruccin de sentido, como una reconstruccin de la decodificacin
del texto en el momento que surge, desde un presente interpretativo y a partir de un sistema de
signos actuales, lo que ya es un punto de vista que necesariamente no coincide con el del
receptor medieval. Hay que tener presente, escribe Eco, un aspecto de la sensibilidad esttica
medieval, el ms tpico, quiz el que mejor caracteriza la poca, dando una imagen de esos
procesos mentales que consideramos medievales por excelencia: se trata de la visin
simblico-alegrica del universo263 y ms adelante afirma: el hombre medieval viva
efectivamente en un mundo poblado de significados, remisiones, sobresentidos,
manifestaciones de Dios en las cosas, en la naturaleza que hablaba sin cesar un lenguaje
herldico, en la que un len no era slo un len y un hipogrifo era tan real como un len
porque al igual que este era signo, existencialmente prescindible, de una verdad superior264.
En este sentido, una de las caractersticas del smbolo como ideologema fundamental del
pensamiento medieval posee el rasgo de referir a una nica realidad metafsica que es tomada
como nica realidad legitimable y valorable.
La estructuracin de la produccin verbal se manifiesta de dos formas organizativas
posibles: el texto puede tener una estructura monologada o una estructura dialogada. En la
primera forma indicada, el lector reconoce una nica voz, y en la segunda, al menos dos,
aunque puedan ser ms a pesar de que el prefijo del trmino haga referencia a dos. La
competencia dialgica de un texto puede estar presente cumpliendo funciones muy diversas.
Por ejemplo, el dilogo emergente en un relato da cuenta del habla de los personajes; puede
funcionar como manifestaciones simblicas y alegricas de ideas que, al adoptar una forma
dialgica, permite un avance en la conceptualizacin del tema tratado; por otro lado, la
sucesin ininterrumpida de dilogos puede desarrollar un relato. Es observable el uso de esta
tcnica para la configuracin de un relato an cuando no se establezca con fines de
representacin, como por ejemplo La Celestina o La lozana andaluza.
Un abordaje terico del dilogo puede realizarse desde dos ngulos principales:
a) como proceso social interactivo, con o sin produccin de expresiones verbales. Dice
Carmen Bobes: Las formas discursivas en dilogo consiguen interacciones y asociaciones de
personajes: un solo dilogo resume tres o ms escenas que antes se incluan en el texto
iterativamente. El lector encuentra en las relaciones formales o temticas de los dilogos la
reproduccin de relaciones personales o ideolgicas porque se funden en un solo dilogo265.En
tal sentido, la dialctica histrica es un gran sintagma dialgico, es decir, ms exactamente, una
261

Pinsese en que slo median 5 aos entre la versin latina y la castellana

Kristeva, Julia; El texto de la novela, Barcelona, 1981, Ed. Lumen, 2da. edicin, pg 15-16.
Eco, Umberto; Arte y belleza en la esttica medieval, Barcelona, 1997, Ed. Lumen, pg. 68.
264
Ibdem, pg. 69.
265
Bobes, Carmen; El dilogo, Madrid, 1992, Ed. Gredos, pg. 13.
262
263

sintagmtica de produccin cultural en la que en el momento del surgimiento de la cultura

escrita, la expresin del mensaje en unidades fonolgicas empieza a ser percibido como una
expresin266. Siguiendo una lnea afn de estudio pragmtico, toda produccin textual puede ser
vista como un gran dilogo de textos, en los que la idea (concepto) de autor se diluye en virtud
de que cada texto es un aparato translingstico que redistribuye el orden de la lengua,
poniendo en relacin una palabra comunicativa con distintos tipos de enunciados anteriores o
sincrnicos. El texto es, por consiguiente, una productividad () es decir, constituye una
intertextualidad: en el espacio de un texto se cruzan y se neutralizan mltiples enunciados,
tomados de otros textos267. En Semitica I, afirma: la palabra (el texto) es un cruce de
palabras (de textos) en que se lee al menos otra palabra (texto). En Bajtn, adems, esos dos
ejes, que denomina respectivamente dilogo y ambivalencia, no aparecen claramente
diferenciados. Pero esta falta de rigor es ms bien un descubrimiento que es Bajtn el primero
en introducir en la teora literaria: todo texto se construye como mosaico de citas, todo texto es
absorcin y transformacin de otro texto. En lugar de la nocin de intersubjetividad se instala
la de intertextualidad, y el lenguaje potico se lee al menos como doble268.
b) como una estrategia discursiva instrumentada por el autor con el fin de significar. En tal
sentido, el dilogo genera ideas en su superficie textual y logra contener ideologemas o se
manifiesta en s mismo como un ideologema, en el cual, al decir de Jakobson el eje de
seleccin proyecta sobre el eje de combinacin.
Apuntes analticos
La visin dicotmica de la realidad espiritual y de la realidad sensible hizo del dilogo,
desde el inicio mismo de la conciencia escritural, una modalidad expresiva predilecta entre
escritores que se proponan realizar textos divulgativos, filosficos y literarios. La estructura
retrica de los discursos, independiente de su materia, estuvieron, durante gran parte de la
Edad Media, orientados por los tratados que realizara Cicern, especialmente en De la
Oratoria, donde fijara, definitivamente, la estructura bsica del discurso. No obstante, hacia la
baja Edad Media, comienzan a aparecen trabajos en lenguas romances bajo nuevos formatos,
en algunos casos siguiendo el paradigma clsico, aunque desvindose, y en otros, abiertamente
distintos. En Razn de amor se encuentra un ejemplo de la intencionalidad de popularizar un
tema extremadamente serio para la sensibilidad ideolgica del mundo medieval. La
popularizacin opera bajo el signo de la no vulgarizacin. Razn de amor ha venido siendo
considerada desde su publicacin y hasta el descubrimiento de las jarchas, como la primera
composicin lrica que se nos ha conservado en castellano269. El yo lrico, que se presenta
como un poeta, toma una flor y descubre que una doncella prepar un vaso de vino y otro de
agua para ofrecrselos a su amante. Poeta y doncella dialogan hasta que ella se marcha. Ante la
visin desconsolada del poeta una paloma derrama el agua sobre el vino y da lugar a los
denuestos del vino al verse diluido. Los denuestos guardan notable afinidad con parecidas
obras francesas o latinas, ya que el debate entre el agua y el vino es un tpico muy repetido de
la literatura medieval270. Desde una mirada simblico-alegrico, el poema representa
conceptos como la salud y el xtasis o castidad y lujuria, representados, respectivamente por el
agua y el vino. Estos cuatro principios vitales-morales, deben mezclarse para su perfecto
desempeo, ya que tomados de uno en uno, constituyen excesos. De esta manera, los
componentes ideolgicos de la ideologa dominante se hacen patentes.
266

Lotman, Iuri; La semiosfera II (semitica de la cultura, del texto, de la conducta y del espacio), Madrid, 1998, Ed. Ctedra, pg. 164.
Kristeva, Julia; El texto de la novela, Barcelona, 1981, Ed. Lumen, 2da. edicin, pg. 15.
268
Kristeva, Julia; Semitica 1, Madrid, 1981, Ed. Fundamentos, 2da. edicin, pg. 190
269
Alborg, Juan Luis; Historia de la literatura espaola, Edad Media y Renacimiento, Madrid, 1981, Ed. Gredos, 2da. Ed., 5ta. Reimpr.,
pg.100
270
Ibdem, pg. 101.
267

Un abordaje posible en busca de la significacin del texto puede ser ver el poema como
una prctica de reescritura y de intertextualidad, en la que el dilogo ideolgico con la cultura
se concentra en el propio texto, al ser este, a la vez, productor y reproductor de la ideologa
dominante. Estudiar la cultura que contextualiza las significaciones de Razn de amor y los
Denuestos es estudiar el texto y la funcin de interrelacin existente entre ambos. Siguiendo a
Lotman, el texto est expresado en un determinado sistema de signos y posee la capacidad de
entrar en relacin con signos culturales. La funcin del texto es definida como su papel social,
su capacidad de dar servicio a determinadas necesidades de la colectividad que crea el texto.
As, pues, la funcin es una interrelacin entre el sistema, su realizacin y el destinatariodestinador del texto271. En este sentido, o bien la cultura es un conjunto de textos o bien la
cultura es un conjunto de funciones, en la cual el texto actuar histricamente como un
derivado de una funcin o funciones272. El carcter dialgico que vincula funcionalmente
cultura y texto, indicado por Bajtin, Kristeva y Lotman se torna evidente en la gnesis de la
versin castellana al ser esta una reescritura de textos, tanto lingsticos como culturales (que
en ltima instancia tambin son lingsticos aunque no tengan un registro escritural que los
fije).
Desde una perspectiva estilstica, Razn consta de 264 versos pareados en los que
predominan los eneaslabos (aunque tambin los hay de ocho y diez slabas) con rima
mayoritariamente consonante. Como toda reescritura opera en dos sentidos, por un lado,
manteniendo los paradigmas dominantes de los textos precedentes y, por otro, desplazando e
innovando. Se indicar el rasgo ms sobresaliente del desvo operado en el texto con respecto al
poema latino del que surge: el poeta latino es contrario a la idea de mezclar los lquidos, en
cambio el castellano, como queda indicado, establece lo contrario. El rasgo aludido es la
escritura bajo las caractersticas del arte juglaresco, lo que denota una intencin popularizante
del tema, como ya se ha enunciado en la cita de Spitzer273. La irregularidad mtrica deber ser
estudiada en funcin de los contenidos expresados. Escribi Menndez Pidal: Esta obra,
aunque se dice rimada por un escolar que aprendi cortesa en Alemania, Francia e Italia, es
de tono muy juglaresco por su metro irregular, por estar escrita en pareados y por mezclar
consonantes con asonantes274.
Un abordaje desde otro enfoque centrar su anlisis a partir del acto de enunciacin
potica y podr tomar como significantes no slo el plano de la expresin sino tambin la
paloma, el vino y el agua, los que constituyen componentes mgicos, como por ejemplo, el
bao de la paloma en el vaso o la particularidad de cada elemento enunciador an cuando ya
estn mezclados, entre otros.
Por ltimo, desde una perspectiva gramatical, puede estudiarse la variabilidad de usos
pronominales, indicando registros de habla diversos. Escribe Fernando Gonzlez: es observable
el uso diferencial que los protagonistas exhiben de los pronombres de tratamiento: el agua
vosea al vino, mientras que ste decididamente prefiere el tuteo al dirigirse a su antagonista275.
observar el uso diferencial

Hacia una conclusin

La actividad interdisciplinaria puede mejorar la calidad de las prcticas de enseanza en
el rea de formacin docente, en virtud de un trabajo de horizontalidad entre las diversas
asignaturas especficas de los profesorados de Literatura y Espaol. Razn de amor, es slo un

271

Lotman, Iuri; op. cit. Pg. 163.

Lotman, Iuri, op. cit. Pg. 164.
273
Cfr. Baehr, Rudolf, Manual de versificacin espaola. Baehr entiende que Razn es un texto que puede ubicarse dentro de la modalidad de
composicin mtrica mester de clereca pero con influencia del de juglara. Sera adecuado una discusin al respecto. Ver. pg. 123.
274
Menndez Pidal, Ramn, Poesa juglaresca y orgenes de las literaturas romnicas, Madrid, 1990, Ed, Espasa Calpe pg. 138.
275
Cfr. http://revistas.ucm.es/fll/02122952/articulos/DICE8787110147A.PDF
272

ejemplo. Tambin se podra trabajar en base a varios textos de un mismo autor u otras
combinaciones posibles.
ALBORG, J. L. (1981): Historia de la literatura espaola, Edad Media y Renacimiento,
Madrid, Ed. Gredos, 2da. Ed., 5ta. Reimpr.
BAEHR, R. (1989): Manual de versificacin espaola. Madrid, Ed. Gredos.
BOBES, C. (1992): El dilogo. Madrid, Ed. Gredos.
EECO, U. (1997): Arte y belleza en la esttica medieval. Barcelona, Ed. Lumen.
KRISTEVA, J. (1981): El texto de la novela. Barcelona, Ed. Lumen, 2da. Edicin.
------------------ (1981): Semitica 1. Madrid, Ed. Fundamentos, 2da. Edicin.
LOTMAN, I. (1998): La semiosfera II (semitica de la cultura, del texto, de la conducta y del
espacio). Madrid, Ed. Ctedra.
MENNDEZ PIDAL, R. (1990): Poesa juglaresca y orgenes de las literaturas romnicas.
Madrid, Ed, Espasa Calpe.
SPITZER, L. (1980): Estilo y estructura en la poesa espaola. Barcelona, Ed. Grijalbo.

MATEMTICA
Federico Burgell276
Gustavo Franco277

Qu tienen para aportar, hoy da, los algoritmos de las operaciones elementales?278
Introduccin
Qu sentido tiene, ya entrado el siglo XXI, cuando todo telfono celular tiene
incorporada una calculadora, la enseanza del complejo algoritmo de la divisin? En todo caso,
si es que tiene algn sentido seguir enseando los algoritmos de las operaciones elementales, ya
no se puede apelar para su justificacin, a la posibilidad de no tener a mano una calculadora
pero s un papel y un lpiz. En cambio, es indiscutible que sigue siendo til el clculo mental279
y las estimaciones. Acordamos con Imenes, Lellis y Milani que:
No novo ensino, as contas com lpis e papel perdem destaque. A principal
razo terem se tornado quase inteis na sociedade atual. No dia-a-dia,
ningum mais faz contas extensas com lpis e papel porque as
calculadoras se tornaram baratas e disponveis.
Entretanto, claro que habilidades de clculo continuam necessrias. Os
PCN [Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica, publicados en
1997 y 1998, por la Secretaria de Educao Infantil e Fundamental del
MEC.] recomendam que se desenvolva o clculo mental e que as crianas
saibam usar calculadoras j no 1 ciclo (1 e 2 sries280). O clculo com
lpis e papel continua sendo ensinado, embora sem os exageros de
antigamente e com outros objetivos [...]281
Antes de continuar vale la pena revisar la etimologa de la palabra algoritmo y su significado.
En lo referente a lo etimolgico hemos hallados dos races distintas, una nos la aporta Tobias
Dantzig y la otra Denis Guedj:
En su acepcin actual [algoritmo] denota cualquier procedimiento
matemtico compuesto de un nmero indefinido de pasos, en cada uno de
los cuales se aplica el resultado del que le precede. Pero entre los siglos X
y XV, algoritmo era sinnimo de numeracin de posicin. Nosotros
sabemos ahora que esta palabra es simplemente la corrupcin de Al
Kworesmi, nombre de un matemtico rabe del siglo IX cuyo libro, en su
traduccin latina, fue la primera obra sobre este tema que lleg a la
Europa occidental.282
Desde el siglo XII no haban cesado de traducir las obras de al-Jwarizmi.
Su obra sobre el clculo indio: Dixit algorismi, se convirti en la Biblia
276

Profesor de Matemtica, egresado del Instituto de Profesores Artigas.

Profesor de Matemtica, egresado del Instituto de Profesores Artigas.
278
Este trabajo surge a partir de los cursos de extensin acadmica 2007, realizados en el Instituto de Profesores Artigas.
279
La mecnica inveterada en los alumnos del algoritmo puede ser un obstculo a la hora del clculo mental: Nios hay que cuando les
preguntas por el resultado de 32 x 99 colocan y hacen la raya en su mente y van colocando como si lo hicieran por escrito; parece que su
mente eligiera lo ms difcil de realizar, pero eso no es as: su mente elige simplemente el nico recurso que posee. (Fernndez Bravo, 2005,
pie de pg. 34).
280
Siete y ocho aos.
281
Imenes, L., Lellis, M. & Milani, E. (2004). Matemtica para todos. Manual do profesor. San Pablo: editora scipione, pg. 7.
282
Dantzig, Tobias. (1947). Nmero. El lenguaje de la Ciencia. Bs. A.s.: Coleccin Ciencia y Mtodo, pg. 46-47.
277

matemtica hasta el punto que ese clculo se llam algorismo, de donde

viene la palabra algoritmo.283
Hay quienes argumentan que los algoritmos de las operaciones elementales deben
ensearse porque es un bien cultural, pero todo hallazgo cultural debe ser transmitido a las
futuras generaciones? Si es as, por qu no se ensea en las escuelas a encender el fuego a la
manera primitiva? La respuesta es evidente: se invent un artefacto que a vueltas de un
cilindro, en friccin con una piedra, se generan chispas al tiempo que una vlvula se abre
liberando gas en contacto con el cual surge una llama. Tambin se nos ha hecho notar que los
algoritmos, como todo procedimiento mecnico, tienen a su favor que, una vez aprendidos, se
procede automticamente, sin la necesidad de tener que pensar un procedimiento cada vez que
se quiera realizar un clculo. Pues bien, si el argumento es alivianarnos el trabajo, dejemos que
las mquinas lo hagan por nosotros.
En 2002 un grupo de profesoras y profesores de Islas Canarias (Espaa) en un artculo
llamado: Manifiesto en contra de los algoritmos tradicionales de las cuatro operaciones
aritmticas y de la raz cuadrada, escribi:
No existe ningn centro comercial, financiero (Bancos, Cajas de
Ahorros,) empresas (gasolineras, supermercados,), laboratorios, etc.;
donde veamos realizando en el ao 2002 (lo mismo que hace dos dcadas)
las operaciones aritmticas (sumas, restas, multiplicaciones y divisiones)
con bolgrafo y papel. Por lo tanto, esos algoritmos deben desaparecer del
trabajo escolar.
En definitiva, deben morir, no son tiles. Son parte de la Historia de la
Pedagoga.284
Estamos de acuerdo que la enseanza de los algoritmos de las operaciones elementales
como aplicacin de una mera mecnica no tiene ya sentido, pero creemos que podran ser
enseados de modo que tuvieran algo para aportar; en ese sentido est orientado este trabajo.

La importancia del surgimiento de los algoritmos: una marca indeleble

Comenzaremos destacando la importancia que ha tenido la invencin de los algoritmos
de las operaciones elementales, no slo a nivel de la historia de la matemtica sino tambin
desde un punto de vista social. Hasta el siglo XVI la realizacin de los clculos aritmticos
estaba destinada slo a unos pocos elegidos; el surgimiento de la numeracin de posicin dio
lugar a la aparicin de los algoritmos y los clculos se simplificaron en forma notable. La
democratizacin del acceso al clculo tuvo consecuencias sociales:
Los clculos que hoy hace un nio con facilidad exigan los servicios de
un especialista, y la operacin que hoy exige solamente algunos minutos
representaba en el siglo XII varias jornadas de minucioso trabajo.
[] El descubrimiento de la moderna numeracin de posicin ha barrido
todos los obstculos y ha hecho accesible la aritmtica al espritu ms
obtuso.285
Pero la transicin de las antiguas formas de clculo a las modernas no fue inmediata, por
el contrario, se extendi desde el siglo XI hasta el XV; siglos en los que tuvo lugar la pugna
283

Guedj, Denis. (2000). El teorema del loro. Novela para aprender matemticas. Barcelona: Anagrama, pg. 286.
Disponible en Internet en: http://ensino.univates.br/~chaet/Materiais/Manifiesto.pdf [Citado el 19 de abril de 2007].
285
Dantzig, T.: op. cit., pg. 39.
284

entre los abacistas (que desarrollaban su tarea utilizando el baco y la numeracin romana)
que, en tanto expertos en la materia, defendan su situacin de privilegio, resistindose al
cambio y los algoristas, partidarios de los nuevos mtodos de clculo.
El gran cambio consisti en calcular mediante PALABRAS en lugar de
medios materiales: piedras, en latn calculus, y de ah el nombre, bolas o
fichas. Se calcul con los nombres de los mismos nmeros! El clculo
cambi radicalmente de naturaleza, se convirti en un CLCULO POR
ESCRITO y slo por escrito. [] Las palabras eran operativas. Es difcil
imaginar el choque que eso supuso.286
El cambio que introdujo la nueva realizacin de los clculos fue tan radical que hoy en
da, cuando ya ha perdido todas las virtudes que lo hicieron revolucionario, an vemos el
influjo de su poder en nuestra enseanza. Lo que en otro momento se justificaba en cuanto
implicaba un ahorro significativo de tiempo y energa -y de ah que fuera importante su
enseanza- en la actualidad se justifica nicamente por la tradicin.
Los algoritmos tradicionales en los libros de texto
En un anlisis que realizamos de tres libros de textos uruguayos en lo que respecta a la
presentacin de los algoritmos de las operaciones elementales, hemos encontrado algunas
caractersticas que se repiten.
El primer texto, de 1911, Aritmtica, de Pedro Martn, se inicia con un informe producido por
la Comisin de textos nombrada por la Direccin General de Instruccin Primaria:
Obra de carcter eminentemente prctico, apropiada para los alumnos de
4., 5., 6. y 7. aos. La teora expuesta es exacta, clara y concisa.
Contiene gran cantidad de ejercicios y problemas variados sobre todos los
puntos tratados, lo que constituye un mrito indiscutible en esta clase de
textos.287
En lo que respecta a la Adicin de los nmeros enteros, Martn explica el procedimiento a
travs de un ejemplo, para luego pasar al enunciado de una regla general: Para sumar varios
nmeros se escriben los sumandos unos debajo de otros de modo que las unidades de un mismo
orden se correspondan. Se traza una raya horizontal [] 288
El segundo texto analizado fue Aritmtica para Primer ao, de Mario Coppetti,
publicado 25 aos despus del primero, en 1936. El Consejo Nacional de Enseanza de
Secundaria, al aprobar esta publicacin, declara:
[] que el libro ELEMENTOS DE ARITMTICA del que es autor el
profesor Ing. Mario Coppetti, est escrito con claridad y concisin, y
perfectamente ajustado al programa respectivo, al mismo tiempo que bien
coordinado con otros textos ya publicados.289
En el Estudio razonado del procedimiento de la resta (pg. 28) se repite la estructura
registrada en el libro anterior: explicacin a travs de un ejemplo y posterior paso a la regla
general.

286

Guedj, D.: op. cit., pg. 286.

Martn, Pedro. (1911). Aritmtica. Montevideo: Dornaleche hnos. editores, pg.III. Cursiva en el original.
288
Op. cit., pg. 22. Cursiva en el original.
289
Coppetti, Mario. (1937). Aritmtica para primer ao. Montevideo: Barreiro y Ramos, S.A., pg. s/n. Cursiva en el original.
287

Por ltimo revisamos la Aritmtica de Rey Pastor y Pereyra, que data de 1961. En lo que
respecta al algoritmo de la divisin (Clculo del cociente y el resto), se presenta a travs de un
contexto coloquial: un cajero debe repartir 6239 pesos (cantidad que est formada por 6
billetes de a mil pesos; 2 de a cien, 3 de diez, y 9 de un peso290 entre 27 personas, contando
nicamente con dinero decimal: billetes de 1, 10, 100 y 1000 pesos (ver anexo). Luego de
analizado este ejemplo, se introduce una agobiante regla general, de la cual transcribimos slo
el comienzo:
Para dividir un nmero por otro, cuando el cociente tiene varias cifras, se empieza
separando de la izquierda del dividendo tantas cifras como sean necesarias y suficientes
para obtener un nmero mayor que el divisor. Se divide el nmero as formado, llamado
primer dividendo parcial, por el divisor, de acuerdo con lo dicho para el caso del
cociente de una cifra; el cociente obtenido es la primera cifra del cociente total. Se
agrega a la derecha del resto la cifra siguiente del dividendo, y con el nmero as
formado, llamado segundo dividendo parcial, se procede del mismo modo que con el
primero [] 291
Con respecto a los libros de texto citados anteriormente, podemos sealar que:
En las distintas exposiciones hay un predominio de lo mecnico sobre lo conceptual: si
bien es verdad que existe cierta justificacin de los algoritmos, que se va haciendo ms
didctica con el transcurso del tiempo, lo que prevalece es la Regla sobre el concepto:
en todos los casos citados el algoritmo se reduce y se resume en la mecnica del
clculo.
Se destaca en la presentacin de estos textos que: La teora expuesta es exacta, clara y
concisa. An sigue existiendo en nuestros das, en muchos docentes de matemtica, la
idea de que para aprender dicha asignatura, es suficiente con hacer un desarrollo
preciso, minucioso y lgicamente ordenado. No slo es una idea arraigada en los
profesores sino que libros de textos actuales siguen manteniendo ese enfoque292.
Luego de establecida la Regla, el algoritmo se utilizar para la realizacin de clculos
directos o, en el mejor de los casos, en la resolucin de problemas. Podra alguien
preguntar, si no es para la realizacin de clculos directos o para ser aplicados en la
resolucin de problemas, para qu ms pueden servir los algoritmos de las operaciones
elementales? Y la respuesta a esta pregunta tambin responde a la formulada como
ttulo de este trabajo:
Algunas propuestas didcticas en torno a la enseanza de los algoritmos
En uno de los apndices a los libros de texto brasileos para la enseanza escolar
Matemtica PARATODOS, llamado Cuaderno de Assessora Pedaggica (CAP), destinado a
las maestras/os, se seala que:
No ensino habitual de Matemtica, as tcnicas de clculo escrito (os algoritmos) so
apresentadas como regras. Ao aluno, compete executar uma seqncia de passos sem maiores
explicaces. Aprendese que: para somar, vai um; para subtrair, empresta um; para
multiplicar, aqui embaixo pula uma casinha; para dividir, a conta deve ser feita da esquerda
para a direita, ao contrrio das outras operaes etc. Nessa modalidade de ensino, ainda em
vigor em muitas escolas do Brasil e do mundo, o que importa saber como fazer
mecanicamente.
290

Rey Pastor, J. & Pereyra, M. (1961). Aritmtica. Montevideo: A. Monteverde y Ca. S.A., pg. 76.
Op. Cit., pg. 76. Cursiva en el original.
292
Ver, por ejemplo: Ferr, Catalina (dir.) (1995). La magia de los nmeros 3. Montevideo: Ediciones Santillana. Pgs. 57 a 60.
291

Por muitos motivos, essa prtica pedaggica tem sido combatida pelo movimento de
educao matemtica. Tambm nas tcnicas de clculo escrito, deve-se buscar a compreenso
dos alunos mantendo-se a postura problematizadora. No se trata de, apenas, faz-los
compreender como se calcula, mas de lhes proporcionar a compreenso da lgica, dos porqus
envolvidos nessas tcnicas. Assim, no lugar de regras que ensinam, por exemplo, como somar
ou subtrair, apresentamos um conjunto de atividades que levam os alunos a compreenderem a
lgica envolvida nesses clculos. Tal lgica baseia-se, essencialmente, na noo de troca (de
dez unidades por uma dezena, ou vice-versa, por exemplo) que caracteriza nosso sistema
numrico.293
Pero veamos algunas de las propuestas concretas que aparecen en los libros de texto
Matemtica Paratodos para alcanzar este fin.
En esta imagen (1 Srie, pg. 168) vemos el
uso del llamado material dorado, creado por
la doctora
y educadora italiana Mara
Montessori (1870-1952). El cubito representa
una unidad y la barra con diez cubitos
representa una decena. En uno de los CAP los
autores de Matemtica Paratodos, sealan
que durante cierto tiempo se sobreestim el
valor de este material, porque an cuando los
nios lo usen correctamente pueden no estar
entendiendo el sistema decimal.

Por ejemplo, pueden estar representando el nmero 14 con el material dorado sabiendo
que el dgito 1 vale una barra, sin percibir que esa barra corresponde a diez cubitos. Adems el
material dorado no ayuda a comprender el aspecto posicional de nuestro sistema: quando
escrevemos 33, o mesmo algarismo 3 tem dois significados, de acordo com sua posio na
escrita: o primeiro 3 indica 30 unidades, o segundo indica 3 unidades. Com o material, esse
duplo significado do algarismo 3 desaparece, pois usamos objetos diferentes (barras e
cubinhos) na representao de 33.294 Por lo que los autores de estos textos proponen, adems
de la utilizacin del material dorado, el uso otros recursos, por ejemplo, el baco y el dinero
decimal:

293
294

Imenes, L., Lellis, M. & Milani, E.: op. cit., pg. 18.
Op. Cit., pg. 47 (1 Srie. CAP).

(2 Srie, pg. 182)

(2 Srie, pg. 183)

Por ltimo, y por creer que es prueba de que el valor del algoritmo reside en la
comprensin de su lgica, a la vez que justifica su enseanza, es que presentaremos el trabajo
de una nia de 3 Srie (9 aos) a la que se le pide realizar como actividad un carta para un
amigo, una amiga o un pariente, en la que deber contar que est aprendiendo a hacer las
cuentas de dividir usando lpiz y papel y que le gustara explicar a esa persona la tcnica del
clculo (la carta ser enviada al destinatario):

(3 Srie. CAP, pg. 41)

Qu tienen para aportar, hoy da, los algoritmos de las operaciones elementales?

Pensamos, al igual que los autores de los libros Matemtica Paratodos, que se debe hacer
comprender a los estudiantes las lgicas que subyacen a los algoritmos y no slo cmo se
calcula; y agregamos que, tal comprensin propende a un entendimiento ms cabal de nuestro
sistema de numeracin, lo cual adems propicia el aprendizaje de otros sistemas tan
importantes en la actualidad como el binario. Consideramos que el uso mecnico de los
algoritmos carece de valor, ya que si la dificultad del clculo es demasiado grande como para
ser realizado mentalmente, la calculadora resuelve el problema
Anexo295

[] un cajero debe repartir entre 27 personas 6239 pesos, cantidad que est formada por 6 billetes de a
mil pesos; 2 de a cien, 3 de diez, y 9 de un peso.

Desde luego se ve que no alcanza para dar mil a cada uno, pero s cien, pues cambiando los 6 billetes
de a mil se tienen 62 de a cien, nmero que supera al nmero de personas.

Hecho el reparto o mejor, calculando el cociente, se ven que tocan a cada uno 2 centenas (dos billetes
de cien) y sobran 8 centenas []

[] para proseguir el reparto hay que cambiar estos 8 billetes en 80 de a diez, e incorporarles los 3
existente []

295

Las siguientes citas fueron extradas todas de: Rey Pastor, J. & Pereyra, M.: op. cit., pg. 76.

[] se divide 83 por 27, resultando el cociente 3 y el resto 2, es decir, a cada persona se le dan 3
decenas (billetes de a diez), y sobran 2 []

[] cambiando en billetes de un peso, juntos con los 9 existentes se hace un nuevo reparto, es decir,
una nueva divisin, correspondiendo 1 a cada persona y sobrando 2, que es el resto de la operacin
[]

Bibliografa
COPPPETTI, M. (1937): Aritmtica para primer ao. Montevideo, Barreiro y Ramos, S.A.
DANTZIG, T. (1947): Nmero. El lenguaje de la Ciencia. Buenos Aires, Coleccin Ciencia y
Mtodo.
FERNNDEZ BRAVO, J.A. Avatares y estereotipos sobre la enseanza de los algoritmos en
matemtica. Unin. Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica. [En lnea], n 4,
diciembre de 2005. [Citado el 26 de octubre de 2006]
Disponible en Internet en:
http://www.fisem.org/paginas/union/info.php?id=89
GUEDJ, D. (2000): El teorema del loro. Novela para aprender matemticas. Barcelona,
Anagrama.
IMENES, L.; LELLIS, M. y MILANI, E. (2004). Matemtica para todos. Manual do profesor.
[1, 2, 3 Srie. Ensino fundamental]. San Pablo, editora scipione.
MARTN, P. (1911). Aritmtica. Montevideo, Dornaleche hnos. editores.
REY PASTOR, J. y PEREYRA, M. (1961). Aritmtica. Montevideo, A. Monteverde y Ca.
S.A.

Mario Dalcn296
lvaro Varela297

Pregunt(it)as geomtricas

Prolegmeno
En algn momento me surgi la intriga de cmo dividir el contorno de
un tringulo en dos partes iguales. De otra manera: si dos caminantes
partieran de una posicin P y avanzaran a la misma velocidad, uno
dirigindose hacia A, otro hacia B, dnde se volveran a encontrar? Le di
vueltas al asunto y no se me ocurri cmo darle solucin. Perd.
Cambi la pregunta: Y si ambos caminantes partieran de uno de los
vrtices, el A por ejemplo, uno rumbo a B y otro rumbo a C?
Cuando uno estuviera en B el otro estara en B1.
Y cuando el que estaba en B1 estuviera en C el que estaba en B va a estar
en B2, siendo BB2 = B1C. El punto de reencuentro estar en el punto medio
de CB2.
Nada mal: en tres pasos poder ubicar el punto en cuestin.
De paso, la respuesta a esta segunda pregunta permite responder la
pregunta original mediante una pequea adaptacin.
Ah surgi otra pregunta. El punto N hallado tena algo de especial?,
era algn punto ya conocido por la geometra? En ese momento recurr al
Sketchpad, hice un tringulo dinmico, ubiqu el punto N siguiendo los
pasos ya vistos
Y s, el punto N era un punto ya conocido: el punto
de tangencia de la circunferencia exinscripta al tringulo.
Y era fcil de explicar adems: BT = BN, CN = CU y
como AT = AU tambin AB + BT = AC + CU, lo que
deja ver que AB + BN = AC + CN.

Y dado que aparece la circunferencia exinscripta y su punto de tangencia no tendra algo

que ver la circunferencia inscripta y su punto de
tangencia?

Los puntos N y N parecen ser simtricos respecto

al punto medio del lado BC. Y midiendo con el
Sketchpad lo poda confirmar. Parecen y lo son. Por
qu?

296
297

Profesor de Matemticas. Magister en Matemticas Educativa. Profesor de Geometra.

Profesor de Matemticas.

Pasara algo interesante entre el tringulo determinado por los puntos de tangencia de la
circunferencia inscripta al tringulo y por el tringulo determinado por los puntos de tangencia
de las circunferencias exinscriptas al tringulo?
Veamos sus permetros Nada.

Pasara algo interesante con sus reas?

En un instante el Sketchpad dio la respuesta:

Increble! Da de suerte!
Lo que sigui fueron intentos de elaborar una demostracin de lo que estaba viendo a travs del
Sketchpad. Nuevo fracaso.
Los das que siguieron fueron intentos de elaborar una demostracin que nunca consegu. Mail
mediante, le mand un archivito a lvaro contndole la situacin. Al da siguiente ya le haba
encontrado la vuelta y me mandaba la respuesta (Proposicin 1).
Sustancia
Proposicin 1. ABC tringulo. M, N, P puntos de tangencia de la circunferencia inscripta con
los lados AB, BC, CA respectivamente. M, N, P puntos de tangencia de las circunferencias
exinscriptas al tringulo ABC con los lados AB, BC, CA respectivamente. Entonces los
tringulos MNP y MNP tienen la misma rea.
Los segmentos MM, NN, PP tienen por puntos medios los puntos medios de los lados AB,
BC, CA respectivamente.

Si AM = x, BN = y, CP = z tambin AP = CP = x, BM = CN = y, CN = BN = z.
rea (MNP) = rea (ABC) [rea (AMP) + rea (BNM) + rea (CPN)]
= rea (ABC) (1/2)[ x2 senA + y2 senB + z2 senC ]
rea (MNP) = rea (ABC) [rea (AMP) + rea (BNM) + rea (CPN)]
= rea(ABC) (1/2)[ y.z.senA + x.z.senB + x.y.senC ]
como senA / ( y + z ) = senB / ( x + z ) = senC / ( x + y ) = k
senA = k ( y + z )
senB = k ( x + z )
senC = k ( x + y )
sustituyendo:
rea (MNP) = rea (ABC) (1/2)[ x2 senA + y2 senB + z2 senC ]
= rea (ABC) (k/2)[ x2 ( y + z ) + y2 ( x + z ) + z2 ( x + y ) ]
= rea (ABC) (k/2)[ x2 y + x2 z + y2 x + y2 z + z2 x + z2 y) ]
rea (MNP) = rea (ABC) (1/2)[ y.z.senA + x.z.senB + x.y.senC ]
= rea (ABC) (k/2)[ y.z.( y + z ) + x.z.( x + z) + x.y.( x + y ) ]
= rea (ABC) (k/2)[ y2 z + z2 y + x2 z + z2 x + x2 y + y2 x) ]
por lo que rea (MNP) = rea (MNP).

Fue una tentacin preguntarse si con los otros puntos de tangencia de las circunferencias
exinscriptas al tringulo se formaran tringulos de la misma rea.
Proposicin 2. ABC tringulo. A2, A3 puntos de tangencia de la circunferencia exinscripta
incluida en el ngulo convexo BAC con los lados AB, AC respectivamente. B2, B3 puntos de
tangencia de la circunferencia exinscripta incluida en el ngulo convexo ABC con los lados
BA, BC respectivamente. C2, C3 puntos de tangencia de la circunferencia exinscripta incluida
en el ngulo convexo ACB con los lados CA, CB respectivamente. Entonces los tringulos
A2B2C2 y A3B3C3 tienen la misma rea.

AC2 = AM = BM = y
AA2 = AB + BN = s

BA2 = BN = CN = z
BB2 = BC + CP = s

CB2 = CP = AP = x
CC2 = CA + AM = s

rea (A2B2C2 ) = rea (ABC) + rea (AA2C2 ) + rea (BB2A2 ) + rea (CC2B2 )
= rea (ABC) + (s/2) [ y. senA + z. senB + x. senC ]
= rea (ABC) + (ks/2) [ y.( y + z ) + z.( x + z ) + x.( x + y ) ]
= rea (ABC) + (ks/2) ( x2 + y2 + z2 + xy + yz + zx )
AB3 = AP = CP = z
AA3 = AC + CN = s

BC3 = BM = AM = x
BB3 = BA + AP = s

CA3 = CN = BN = y
CC3 = CB + BM = s

rea (A3B3C3 ) = rea (ABC) + rea (AA3B3 ) + rea (BB3C3 ) + rea (CC3A3 )
= rea (ABC) + (s/2) [ z. senA + x. senB + y. senC ]
= rea (ABC) + (ks/2) [ z ( y + z ) + x ( x + z ) + y ( x + y ) ]
= rea (ABC) + (ks/2) ( x2 + y2 + z2 + xy + yz + zx )
de donde el rea (A2B2C2 ) = rea (A3B3C3 ).
Tratndose de reas de tringulos de igual rea tal vez pasaba algo interesante con los
baricentros de dichos tringulos.
Proposicin 3. ABC tringulo. M, N, P, M, N, P definidos como en la proposicin 1.
Entonces el baricentro del tringulo ABC es punto medio del segmento determinado por los
baricentros de los tringulos MNP y MNP.

En un tringulo A(x1, y1), B(x2, y2), C(x3, y3) y de lados BC = a, CA = b, AB = c el

incentro tiene coordenadas I ((ax1 + bx2 + cx3 )/(a + b + c), (ay1 + by2 + cy3)/(a + b + c)).
Considerando el tringulo A(x1, 0), B(x2, 0), C(0, y3) y llamando p = a + b + c al permetro del
tringulo ABC tenemos como coordenadas del incentro I ((ax1 + bx2)/p, cy3 /p).
Por el incentro trazamos perpendiculares a los lados del tringulo obtenemos los puntos de
contacto de la circunferencia inscripta con los lados del tringulo.
Las coordenadas del punto M son inmediatas: M ((ax1 + bx2)/p, 0)
Para hallar las coordenadas de N tenemos que intersecar las rectas (BC): y = y3 (x x2 )/ x2
con la perpendicular a BC por I: y = x2 [x (ax1 + bx2)/p] / y3 + cy3/p
obteniendo as:
N (x2 [y32 (p c) + x2 (ax1 + bx2 )] / pa2, y3 [px22 + cy32 x2 (ax1 + bx2 )] / pa2 )

De forma anloga obtenemos las coordenadas del punto P, intersecando la recta

(AC): y = y3 (x x1 )/ x1
con la perpendicular a BC por I: y = x1 [x (ax1 + bx2)/p] / y3 + cy3/p
P (x1 [y32 (p c) + x1 (ax1 + bx2 )] / pb2, y3 [px12 + cy32 x1 (ax1 + bx2 )] / pb2 )
Los puntos de contacto de las circunferencias exinscriptas con los lados del tringulo son
simtricos respecto del punto medio de cada lado de los puntos de tangencia de la
circunferencia inscripta. Haciendo uso de ello podemos hallar las coordenadas de dichos puntos
de contacto
M ([(p a)x1 + (p b)x2)]/p, 0)
N (x2 [px22 + cy32 x2 (ax1 + bx2 )] / pa2, y3 [y32 (p c) + x2 (ax1 + bx2 )] / pa2 )
P (x1 [px12 + cy32 x1 (ax1 + bx2 )] / pb2, y3 [y32 (p c) + x1 (ax1 + bx2 )] / pb2 )
Las coordenadas del baricentro del tringulo MNP son
GMNP ([(ax1 + bx2 )(a2b2 + b2x22 + a2x12 ) + (pc) y32 (a2x1 + b2x2 )] / 3pa2b2,
y3 [ p(a2x12 + b2x22 ) + cy32 (a2 + b2 ) (ax1 + bx2 )(a2x1 + b2x2 )] / 3pa2b2 )
Las coordenadas del baricentro del tringulo MNP son
GMNP ([ (ax1 + bx2 )(a2b2 + b2x22 + a2x12 )+ cy32 (a2x1 + b2x2 )+ pa2b2(x1 + x2)+ p(a2x13 +
b2x23 )] / 3pa2b2, y3 [ (p c)y32 (a2 + b2 ) + (ax1 + bx2 )(a2x1 + b2x2 )] / 3pa2b2 )
El punto medio del segmento GMNP GMNP tienen coordenadas ( (x1 + x2)/3, y3/3 ), que son las
coordenadas del baricentro del tringulo ABC.
Proposicin 4. ABC tringulo. A2 , B2 , C2 , A3 , B3 , C3 definidos como en la proposicin 2.
Entonces el baricentro del tringulo ABC es punto medio del segmento determinado por los
baricentros de los tringulos A2B2C2 y A3B3C3 .

Usando el hecho de que AB + BN = p/2 tenemos que

BA2 = BN = p/2 AB = (p 2c)/2 por lo que A2 (x2 + (p 2c)/2, 0).
Anlogamente AB3 = AP = p/2 AB = (p 2c)/2 por lo que B3 (x1 (p 2c)/2, 0).
Como AA2 = AA3 el punto A3 es la interseccin de la recta AC con la circunferencia de centro
A y radio AA2 = p/2.
(CA, p/2): x2 + y2 2x1x + x12 (p/2)2 = 0
(AC): y = y3 (x1 x)/ x1
Obtenemos as las coordenadas de A3 (x1 (2b p)/ 2b, py3 / 2b).
Para hallar las coordenadas de B2 hallamos la interseccin de (CB, p/2) y la recta (BC):
(CB, p/2): x2 + y2 2x2x + x22 (p/2)2 = 0
(AC): y = y3 (x2 x)/ x2
llegando a B2 (x2 (2a p)/ 2a, py3 / 2a).
De forma anloga, la interseccin de
(CC, p/2): x2 + y2 2y3y + y32 (p/2)2 = 0
(AC): x = x1 (y3 y)/ y3
nos da las coordenadas de C2 (px1 / 2b, y3 (2b p)/ 2b)
y la interseccin de
(CC, p/2): x2 + y2 2y3y + y32 (p/2)2 = 0
(BC): x = x2 (y3 y)/ y3
nos da las coordenadas de C3 (px2 / 2a, y3 (2a p)/ 2a).
El baricentro del tringulo A2B2C2 es:
G2 ((2abx2 + ab(p 2c) + bx2(2a p) + pax1 )/6ab, y3[(b a)p + 2ab]/6ab)
El baricentro del tringulo A3B3C3 es:
G3 ((2abx1 ab(p 2c) + ax1(2b p) + pbx2 )/6ab, y3[ (b a)p + 2ab]/6ab)
El punto medio del segmento G2G3 no es otro que ( (x1 + x2)/3, y3/3 ), baricentro del tringulo
ABC.

Proposicin 5. ABC tringulo. M, N, P, M, N, P, A2 , B2 , C2 , A3 , B3 , C3 definidos como en

las proposiciones 1 y 2. Entonces los baricentros de los tringulo MNP, MNP, A2B2C2 y
A3B3C3 determinan un paralelogramo cuyo centro es el baricentro del tringulo ABC.

Consecuencia de

las proposiciones 3 y 4.

Final
Las observaciones geomtricas anteriores fueron posibles gracias a la existencia desde
hace ms de una dcada de la Geometra Dinmica, en este caso usando Sketchpad. Esta
herramienta, en algunas situaciones facilita y en otras directamente hace posible la exploracin
y formulacin de conjeturas. Esta certeza en torno a la verdad de una conjetura es un primer
paso necesario para trabajar en torno a la elaboracin de una demostracin. En este caso las
demostraciones que se construyeron hacen uso exclusivamente de herramientas elementales
(trigonometra, geometra analtica) y dejan ver lo farragosa que puede tornarse la tarea.
Proposiciones anlogas a las vistas, incluso generalizadas, tratadas con otras herramientas
matemticas, pueden encontrarse en el artculo Isotomic inscribed triangles and their residuals
de
la
revista
Forum
Geometricorum
(http://forumgeom.fau.edu/FG2003volume3/FG200314index.html). Adems podr verse una
continuacin de esta historia, historia posible debida a la Geometra Dinmica gracias a la cual
podemos ver donde antes era imposible.
Bibliografa
COXETER, H. S. M. (1984): Fundamentos de geometra. Mxico, Limusa.
JACKIW, N. (1991): The Geometers Sketchpad (Software). U.S.A., Key Curriculum Press.
PUIG ADAM, P. (1976): Curso de geometra mtrica. Espaa, Biblioteca Matemtica.

Graciela Machado298
Lilin Muoz299

La enseanza de la geometra en la secundaria obligatoria y en la formacin docente

Nos interesa mostrar en este trabajo una posible forma de encarar un tema de geometra,
analizando dos propuestas donde se cumplan:

El centro del trabajo en el aula es la actividad de los estudiantes.

Reconocer que el estudiante tiene conocimientos sobre el tema, revisarlos y
organizarlos.

Utilizar mapas conceptuales para organizar la planificacin por parte del profesor y los
conocimientos por parte de los estudiantes.

Partir de observaciones, ejemplos, elaborar definiciones, conjeturar y cuando el nivel lo
permita, realizar demostraciones formales.
Los ejemplos que se presentan corresponden a perpendicularidad entre recta y plano y
ortogonalidad. El primero para trabajar en Ciclo Bsico y el segundo para el curso de
Geometra I de los Institutos de Formacin Docente.
Queremos sealar que la forma de trabajo matemtico en los distintos niveles, puede ser
similar, que la forma en que enseamos Geometra a los futuros docentes de Matemtica debe
ser coherente con las teoras que se trabajan en Didctica y que no es positivo dar mensajes
contradictorios desde las distintas asignaturas.
Enseanza-aprendizaje del concepto recta perpendicular a un plano en el Ciclo Bsico.
Un posible enfoque.
Graciela Machado

En los programas de la Educacin Secundaria obligatoria, se destina una carga horaria

muy importante al estudio de la geometra plana y del espacio. Con relacin a la geometra
plana, el nfasis en los contenidos programticos esta puesto en el estudio de las
transformaciones del plano en el plano (isometras, homotecia, semejanza) y las propiedades de
las figuras que permanecen invariantes en ellas. En el caso de la geometra del espacio de tres
dimensiones, su estudio se centra en los poliedros, los cuerpos de revolucin y las relaciones
de paralelismo y perpendicularidad.
Los conceptos de: funcin, paralelismo y perpendicularidad entre rectas, entre recta y
plano y entre planos son fundamentales para el estudio de las semejanzas (composicin de
isometras y homotecias) en el plano y en el espacio y stas son ncleo fundamental del estudio
geomtrico. Tambin las relaciones mencionadas importan en el estudio de los poliedros y los
cuerpos de revolucin.
El siguiente mapa conceptual permite analizar la riqueza e importancia del concepto a
ensear as como la organizacin curricular de la enseanza - aprendizaje de la Geometra en
la Educacin Secundaria Bsica.

298
299

Profesora de Matemtica, egresada del Instituto de Profesores Artigas..

Profesorea de Matemtica, egresada del Instituto de Profesores Artigas.

Entre los objetivos mnimos a fijar en la enseanza de la Geometra en la Secundaria Bsica

mencionados por Alsina, Burgus y Fortuny (1989). Madrid; se seleccionan los siguientes:

Describir situaciones reales, fenmenos y experiencias con diferentes lenguajes
geomtricos (palabras, smbolos, frmulas, figuras o grficos).

Distinguir figuras lineales, planas y espaciales, describiendo sus elementos y hallando
las relaciones de igualdad, perpendicularidad, paralelismo, simetra, etc., entre dichos
elementos, utilizando un lenguaje adecuado.

Definir conceptos y enunciar propiedades geomtricas, tanto planas como espaciales,
sabiendo deducir o inducir algunas fundamentales.

Construir modelos de figuras planas y espaciales.

Hacer representaciones planas del espacio.
Una forma de lograr los objetivos mencionados es trabajar los conceptos de
perpendicularidad en el plano y en el espacio. El significado que se les asigna en el desarrollo
del pensamiento geomtrico justifica la relevancia dada a los conceptos en el proceso de
aprendizaje.
Por otra parte parece necesario al considerar la Educacin Matemtica en Secundaria,
pensar en la articulacin con la Primaria, tanto con relacin a la metodologa como a los
contenidos programticos. Al presentar un concepto matemtico en el Ciclo Bsico de la
Secundaria es necesario pensar cules son las ideas anclas del nuevo concepto a introducir. El
conocimiento relevante y adecuado al conocimiento nuevo que se quiere introducir es el de
rectas perpendiculares, concepto que se trabaja en Educacin Primaria, dando la definicin y
aplicndola al presentar otros conceptos como mediatriz de un segmento, altura de un tringulo,
simetra axial, etc. En Educacin Secundaria, en el primer ao se retoma el concepto

revisndolo al aplicarlo en construcciones de cuadrilteros, tringulos, determinacin de puntos

que cumplen una o dos condiciones y en el estudio de la Simetra Axial.
La nocin de recta perpendicular a un plano en la Educacin Primaria se trabaja
ejemplificando, con material concreto, con representaciones de poliedros, en el saln de clase,
observando y mencionando rectas y planos perpendiculares.
Los objetivos especficos planteados en funcin de los cuales estn programadas las
actividades siguientes son:

Elaborar por parte de los estudiantes la definicin de recta y plano perpendiculares.

Conjeturar y comprobar el enunciado de la propiedad: Si una recta r es perpendicular a
dos rectas secantes de un plano
, la recta r es perpendicular al plano
.

Utilizar la terminologa adecuada para describir situaciones y propiedades geomtricas.

Describir verbalmente el proceso seguido en la resolucin de las tareas planteadas.
.
Por la va de presentar y volver a presentar en diferentes situaciones el concepto de
perpendicularidad entre rectas, utilizando tres representaciones, la geomtrica, el lenguaje
natural oral y escrito, el lenguaje simblico matemtico y las traducciones de uno a otro se
espera lograr su consolidacin conceptual.
En las actividades propuestas se trabajan dos de las operaciones
que se pueden realizar con respecto a los sistemas de representacin.
Una es la creacin de signos y expresiones, importante en la
matemtica liceal (Ej. r
.). La otra es la traduccin entre sistemas de
representacin (Ej. identificar el dibujo con la expresin r
).
Actividades
Las actividades pretenden trabajar algunos de los grandes aspectos del estudio de la
Geometra, representacin, situacin (en este caso fomentando la observacin, la visualizacin,
la interiorizacin de posiciones relativas, el reconocimiento de una posicin con relacin a
otras) y dimensin (se trabaja en dos y tres dimensiones y el pasaje de la ltima a la primera).
Con relacin a procesos claves en la resolucin de problemas se enfatizan la visualizacin, el
reconocimiento y la identificacin.
La secuencia de actividades propuesta, propicia la exploracin, su realizacin debe
promover la reflexin para avanzar en los niveles de conocimiento. La idea es partir de
observaciones de lo cotidiano y de material didctico estructurado para luego propiciar mbitos
de experimentacin que permitan un anlisis posterior.
En todas las actividades, los estudiantes expresarn en lenguaje natural sus resultados y
argumentos, organizados en pequeos grupos o trabajando en forma individual. En esta fase el
alumno estructurar el sistema de relaciones exploradas. Se intenta que los objetos y las
relaciones se integren con otros conocimientos.
Con las primeras cinco actividades propuestas se espera desvelar la estructura cognitiva
preexistente, se pretende averiguar los conocimientos previos del estudiante con relacin al
concepto de rectas perpendiculares vinculndolo con otros conceptos ya estudiados en Primaria
y en el curso de Primer Ao del Ciclo Bsico. Dicho concepto y las ideas previas son los
elementos existentes capaces de servir de anclaje de la nueva informacin.
Las primeras actividades quieren dar profundidad a reflexiones y conocimientos
anteriores. Con ellas o similares se quiere que el concepto de perpendicularidad entre rectas
quede claro y se encuentre disponible en la estructura cognitiva de los alumnos como punto de
anclaje para aprender el nuevo concepto.
1. a) Traza un tringulo obtusngulo PQR, traza sus alturas. b) A qu se llama altura de
un tringulo? Explcalo con palabras escritas. c) Verifica que tu trazado est de acuerdo
con lo que escribiste en el tem b).

2. Escribe en cada caso si el segmento h es una altura del tringulo ABC. Explica tu
respuesta.

3. Observa la figura siguiente, escribe el mayor nmero de frases posibles con las palabras
altura, mediatriz y perpendicular.

4. Realiza un programa de construccin de la figura siguiente que comienza por: ABCD

es un rectngulo .
Escribe en smbolos algunas de las frases que has escrito en el programa de
construccin.

5. Traza un tringulo PRM tal que
R = 35, segmento RM = 8 cm. y
M = 45.

a)
Traza a mano levantada dos de las mediatrices del tringulo. b) Traza utilizando los
tiles de geometra las mismas mediatrices.
Luego de realizadas las actividades anteriores, en las cules se trabaj con la nocin de
rectas perpendiculares, se realizar otra serie en las que se pretende que el objeto de enseanza
aprendizaje (recta perpendicular a plano) sea descubierto por los estudiantes. En el Ciclo
Bsico, los adolescentes aprenden conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo
que se fundamenta en la experiencia concreta apuntalada por lo verbal. Al comenzar la
secundaria, los estudiantes no parten de cero, saben de rectas, planos, han desarrollado
elementos perceptivos, tienen concepciones que vale la pena tener en cuenta.
El apoyo emprico concreto es importante para ayudar en la asimilacin de los
conceptos. La Geometra fue al principio de la Matemtica, exploracin del espacio,
exploracin de la zona. Cules son los valores de la Geometra que queremos recuperar? En
primer lugar, el ejercicio de la intuicin, de la anticipacin, de la manipulacin (los objetos
geomtricos se prestan a la manipulacin). Mediante el hacer uno logra comprender. Segundo,
habituar a nuestros estudiantes a utilizar el razonamiento deductivo, esto se puede lograr con la
Geometra. (De Guzmn, Miguel -1995).
Quizs a partir de la definicin de rectas perpendiculares utilizada por los alumnos dos
rectas son perpendiculares si se cortan formando cuatro ngulos rectos, stos induzcan
errneamente que una recta secante a un plano es perpendicular a l si es perpendicular a una
recta de su plano que pase por su pie. Del mismo modo otro obstculo a superar es la
asociacin de recta perpendicular a un plano con la de recta vertical al plano horizontal,
generada en Primaria. Muchos alumnos tienen preconceptos errneos al respecto y all es
probable que surjan dificultades ante la visualizacin de objetos en posicin no estndar. Por

ese motivo muchas de las actividades propuestas presentan situaciones que pretenden rebatir
esa creencia.
El concepto que se quiere ensear, recta perpendicular a un plano, se relaciona con la
idea de rectas perpendiculares, se espera que exista un proceso de interaccin a partir del cual
el nuevo concepto adquiera significado y se integre a la estructura cognitiva diferencindose
del anterior.
La actividad del estudiante ocupa un lugar importante en las tareas siguientes; el
conocimiento de la definicin y la propiedad a aprender, no son punto de partida del trabajo
sino consecuencia de un estudio sobre lo concreto. Las actividades deben ser numerosas y
variadas las situaciones ya que los alumnos presentan dificultades en los procesos de
representacin y codificacin. En toda la secuencia propuesta se utiliza un criterio constructivo.
6. En el geoplano, con cuerda azul representa una recta paralela al
plano ABC, con una cuerda roja representa una recta secante al
plano ABC y con cuerda verde una recta secante y
perpendicular al plano ABC. Explica con palabras tu respuesta.
7. En el geoplano la recta AE es perpendicular al plano EFG. a)
mide los ngulos AEF, AEG y AEH. b) toma un punto P
cualquiera del plano EFG mide el ngulo AEP. c) Es la recta AB perpendicular al
plano CFG? d) Encuentra tres puntos (M, N y Q) del plano CFG tal que la recta AB sea
perpendicular a las rectas BM, BN y BQ.
8. Si se apoya el cateto de una escuadra en el plano  de la mesa, el otro cateto es
perpendicular al plano ? Siempre? Justifica.

Con actividades cmo las anteriores se quiere lograr un intercambio de significados

entre los estudiantes y entre stos y el docente. El objetivo de ese intercambio es el aprendizaje
de la definicin de recta perpendicular a un plano. Es esperable que luego de la secuencia
anterior de actividades los estudiantes elaboren la definicin de recta perpendicular a plano, el
docente oficiar de gua y organizar los aportes.

Con la resolucin de situaciones como las dos ltimas, los estudiantes construirn el
enunciado de la propiedad: Si una recta es perpendicular a dos rectas secantes de un plano
,
la recta r es perpendicular al plano
. Si esto no es posible quedar a cargo del docente, quin
realizar la institucionalizacin del nuevo conocimiento.

Bibliografa
ALSINA, BURGUS y FORTUNY (1995): Invitacin a la Didctica de la Geometra, 3era.
Ed. Madrid, Espaa. Editorial Sntesis.
CHAPARON, MANTE, MULET-MARQUIS y PROTIN (2001): Collection Triangle
Mathmatiques, dition spciale pour le professeur. Pars, Francia, Ed. Hatier.
DE GUZMN, M. (1995): La enseanza de la Geometra a nivel Secundario. Conferencia
en la UDELAR, Publicacin de la Facultad de Ciencias Econmicas.
FORTUNY, J. y JIMNEZ, J. (1998): Geometra del Espacio. G.P.P. Matemticas. Madrid,
Espaa.
LUCHETTI, E. y BERLANDA, O. (1998): El diagnstico: la metacognicin y la formulacin
de hiptesis. en El diagnstico en el aula (captulos 3,4 y 6). Buenos Aires, Argentina. Ed.
Magisterio del Ro de la Plata.
MASSERA, J. L. (1956): "Acerca de las nociones fundamentales de la Geometra Proyectiva.
en Publicaciones didcticas del Instituto de Matemtica y Estadstica, Montevideo, UDELAR
I.
MOREIRA, M. El aprendizaje significativo segn la teora original de Ausubel. en
Aprendizaje significativo: teora y prctica (captulo 1, pp 9 24).
MOREIRA, M. (2000). Aprendizaje Significativo: teora y prctica. Madrid, Espaa. Ed.
Visor.
PAGANO, M. (2002): Aprendizaje significativo y motivacin. Sus implicancias curriculares.
ZAMBRA, M. y BELCREDI, L. (1998). Matemtica, Primer ao del Ciclo Bsico.
Montevideo, Uruguay. Ed. La Flor del Itapeb.

Enseanzaaprendizaje del concepto rectas ortogonales en el curso de Geometra I de

los Centros de Formacin Docente.
Lilin Muoz

La unidad elegida para este trabajo corresponde a Geometra del Espacio, unidad III del
programa de Geometra I. Dentro del tema Perpendicularidad en el Espacio, se presenta un
posible enfoque para el estudio del tema Rectas Ortogonales.
Se mostrar la relevancia curricular del tema elegido enmarcarando primero la
importancia de la Geometra del Espacio dentro del curso, luego la importancia de la
perpendicularidad en el espacio y por ltimo la relevancia de las rectas ortogonales por ser un
tema articulador dentro de la unidad, que permite completar una red conceptual muy rica en
aplicaciones y que constituye en s un islote lgico que permite un abordaje riguroso pero a la
vez intuitivo y de fcil acceso para los estudiantes del nivel.
En los Estndares Curriculares y de Evaluacin Matemtica (NCTM, 1991) se seala que
el currculo de Matemtica debe incluir el estudio de la Geometra de dos y tres dimensiones
para que todos los estudiantes sean capaces de:
interpretar y dibujar objetos tridimensionales.
representar situaciones de problemas con modelos geomtricos.
deducir propiedades de las figuras y las relaciones que se dan entre ellas, a partir de
postulados previos.
adquirir las estructuras conceptuales de un sistema axiomtico por medio de la
investigacin y la comparacin de geometras diversas.
Los estudiantes deben contar con la oportunidad de visionar y trabajar con figuras
tridimensionales con objeto de desarrollar las destrezas espaciales que resultan fundamentales
para la vida diaria y para multitud de carreras profesionales. Deben usarse modelos fsicos que
ofrezcan una base slida para desarrollar la intuicin geomtrica de los estudiantes de forma
que puedan apoyarse en estas experiencias a la hora de trabajar con ideas abstractas
Las posiciones relativas entre rectas en el espacio, entre rectas y planos y entre planos
son temas de estudio en Geometra. Dentro de las rectas secantes, resultan de particular inters
las rectas perpendiculares por la importancia de su aplicacin en el estudio de las
transformaciones en el plano, que a su vez son imprescindibles para encarar el estudio de las
transformaciones en el espacio.
Con respecto a las posiciones relativas entre recta y plano, tienen particular relevancia las
rectas paralelas y las perpendiculares a planos. Estas relaciones son imprescindibles para el
estudio de las Isometras y Semejanzas en el espacio, que a su vez facilitan el estudio de los
poliedros y figuras espaciales en general.
Un concepto muy importante, por ser articulador entre los ya mencionados, es el de rectas
ortogonales. El conjunto de estas, incluye el de las perpendiculares y vincula los conceptos de
paralelismo y perpendicularidad entre rectas y la perpendicularidad entre rectas y planos. La
condicin necesaria y suficiente para que dos rectas sean ortogonales (las paralelas a ambas
rectas por cualquier punto del espacio son perpendiculares entre s), el teorema: si una recta es
ortogonal a dos rectas secantes de un plano, es perpendicular al plano, as como el teorema: si
una recta es ortogonal con dos lados de un tringulo es ortogonal con el tercer lado son
propiedades centrales en el desarrollo del tema.
Las rectas ortogonales resultan un instrumento muy til para demostrar que una recta y un
plano son perpendiculares y ya se explicit la importancia de este concepto. En sntesis, las
rectas ortogonales son un concepto articulador entre los conceptos de perpendicularidad en el
espacio y es central en la red conceptual establecida entre estos conceptos.

Los objetivos que se pretenden lograr con esta secuencia son los siguientes:
Definir rectas ortogonales. Reconocerlas en distintos modelos: saln de clase, poliedros,
geoespacio, etc.
expresar en lenguaje natural oral y escrito, simblico y grfico la definicin de rectas
ortogonales.
a partir de la experimentacin con modelos, investigar, conjeturar y demostrar la
condicin necesaria y suficiente para que dos rectas sean ortogonales.
investigar, enunciar y demostrar el teorema: si una recta es ortogonal con dos rectas
secantes de un plano, entonces es perpendicular al plano.
aplicar las propiedades en la resolucin de problemas.
Las primeras actividades planteadas pretenden revisar y reafirmar los conocimientos
previos que servirn de anclaje al concepto de ortogonalidad entre rectas. Estos conceptos son:
rectas paralelas, rectas perpendiculares y recta perpendicular a plano.
Estos conceptos se trabajan desde Primaria, las rectas perpendiculares aparecen cuando se
trabaja con Simetra axial, con alturas de un tringulo, al estudiar cuadrilteros y poliedros. Las
rectas perpendiculares a planos se trabajan bsicamente como la relacin entre una recta
vertical y un plano horizontal.
En la enseanza Secundaria estos temas aparecen en los tres aos de Ciclo Bsico,
vinculados al estudio de las Isometras, los polgonos y los poliedros. En segundo Ciclo, se
encuentran en los cursos de segundo y tercer ao de Bachillerato.

Actividades
Con estas actividades se busca activar conocimientos que involucran los conceptos de
anclaje: altura de un tringulo, ortocentro, mediatriz de un segmento, plano mediatriz de un
segmento, recta perpendicular a un plano. Asimismo se busca generar condiciones que
permitan a los estudiantes involucrarse en la produccin de conocimientos geomtricos, inferir
a partir de los datos y con apoyo de las propiedades, relaciones que no estn explicitadas y que

llevarn a establecer el carcter necesario de los resultados de manera independiente de la

experimentacin (Sadovsky y otros, 2005).
Es necesario que los estudiantes se vayan apropiando de ciertos recursos y tcnicas que
son propios en la demostracin en geometra. Estas tcnicas van apareciendo en la medida en
que constituyen recursos posibles para enfrentar problemas. La reflexin sobre las
demostraciones realizadas generar condiciones para que los alumnos vayan elaborando su
propia caja de herramientas y vayan enriqueciendo sus posibilidades de ganar autonoma frente
a la produccin de demostraciones (Itzcovich, 2005)
Con la primera actividad se pretende tener un esquema de las ideas que tiene el alumno
y las relaciones que es capaz de visualizar. Persigue dos objetivos: de diagnstico y exigir al
alumno que reorganice los conocimientos que posee sobre perpendicularidad. La estructura
cognitiva ya existente es el principal factor que influye en el aprendizaje y la retencin de
carcter significativo (Ausubel). La elaboracin de mapas conceptuales pone de manifiesto
conceptos y proposiciones, representan los conceptos que poseemos o la gama de relaciones
entre conceptos que conocemos (Novak y Gowin, 1988).
I. Se pedir a cada estudiante que realice un mapa conceptual utilizando los conceptos:
rectas paralelas, rectas secantes, rectas perpendiculares, recta perpendicular a plano,
planos perpendiculares y al menos otros seis conceptos que consideren que estn
vinculados a los anteriores. Luego deber explicitar las relaciones que expres en el
diagrama. Este trabajo se compartir con los integrantes de su equipo de trabajo y entre
todos debern negociar un mapa en el que sinteticen las principales ideas surgidas de la
discusin. Este mapa se presentar a toda la clase.
Es necesario detectar el conocimiento previo relevante, presentar materiales
significativos adecuados para que la interaccin entre lo aprendido y lo que ha de aprender se
produzca (Pagano, 2002).
El subsumidor es un concepto, una idea, una proposicin ya existente en la estructura
cognitiva capaz de servir de anclaje para la nueva informacin de modo que esta adquiera
significados para el individuo. El aprendizaje significativo se produce cuando una nueva
informacin se ancla en conceptos relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura
cognitiva. Las nuevas ideas pueden ser aprendidas significativamente en la medida que otras
ideas, conceptos, proposiciones relevantes e inclusivas estn adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y funcionen como anclaje de las mismas
(Moreira, 2000).
La siguiente tarea se realizar en forma individual. Se pretende que cada estudiante repase
las propiedades bsicas sobre paralelismo y perpendicularidad en el espacio, que servirn de
anclaje al nuevo concepto. Luego se socializarn las conclusiones.
II. A) Considera dos rectngulos: ABCD y DCEF, no coplanares. Si lo deseas puedes
realizar un modelo en cartulina.
 Indica si la siguiente proposicin es verdadera o falsa: La recta DC es
perpendicular al plano (ADF). Anota la condicin necesaria y suficiente para
que una recta sea perpendicular a un plano. Exprsalo en forma simblica.
Realiza un diagrama donde se visualice lo expresado. Cmo justificas que la
recta CD es perpendicular al plano (ADF)? Explcalo por escrito en lenguaje
natural y simblico.
 Indica un plano perpendicular al (ADF). Enuncia la condicin necesaria y
suficiente para que dos planos sean perpendiculares. El plano elegido cumple
la propiedad enunciada? Explica por qu.
 Elige una recta representada en el modelo que sea paralela al plano (CDE).
Justifica. Enuncia la condicin necesaria de paralelismo entre recta y plano.
Compara la justificacin con el enunciado anterior.

B) En grupos de cuatro alumnos, comparen y discutan el trabajo realizado en forma

individual
En las siguientes actividades los alumnos debern traducir al lenguaje simblico y
grfico la situacin planteada. Expresarn en lenguaje natural las demostraciones y luego las
traducirn a lenguaje simblico. Se trabajar primero en pequeos grupos y luego se realizar
la puesta en comn. Algunas tareas se realizarn de deberes.
III. Se consideran dos circunferencias, C(O, r) y C(O, r) que se intersecan en los puntos
A y B. Demostrar que las rectas OOy AB son perpendiculares.
IV. En una semicircunferencia de dimetro AB se consideran dos puntos M y N. Las rectas
AN y BM se intersecan en P y las rectas BN y AM lo hacen en el punto Q. Demostrar
que las rectas AB y PQ son perpendiculares.
V. Demostrar que el lugar geomtrico de los puntos del espacio que equidistan de los tres
vrtices de un tringulo, es la perpendicular al plano del tringulo por su circuncentro.
VI. ABCDEFGH es un prisma recto de base cuadrada ABCD. Las rectas DF y HB son
perpendiculares? Si la respuesta es afirmativa, justificarla, si es negativa, investigar qu
condicin se debe agregar para que sea verdadera.
Con las actividades siguientes se pretende introducir el concepto de rectas ortogonales,
analizar una condicin necesaria y suficiente que las vincule con los conceptos de paralelismo y
perpendicularidad y demostrar el teorema relativo a recta perpendicular a plano.
VII. Busca la definicin de rectas ortogonales. Represntala en lenguaje simblico y grfico.
(Luego de comparar las posibles definiciones, el profesor institucionalizar: dos rectas
son ortogonales si una de ellas est contenida en un plano perpendicular a la otra).
VIII. En el saln de clase, en poliedros y utilizando el geoespacio, indica representaciones de
rectas ortogonales. Realiza un diagrama de cada situacin.
IX. Considera el desarrollo plano del cubo ABCDEFGH. Seala en l aristas ortogonales
con la arista BC. Justifica tu afirmacin.
X. En los casos considerados en los ejercicios VIII y IX, elige un punto y por l considera
las paralelas a cada par de rectas ortogonales. Qu observas?
XI. Realiza una conjetura sobre una condicin necesaria y suficiente de ortogonalidad.
Intenta demostrarla.
XII. Dialogando con los estudiantes y con los aportes realizados por ellos, el profesor
demostrar:
i) la
condicin necesaria y suficiente para que dos rectas sean ortogonales es que, por
cualquier punto del espacio, las rectas paralelas a las ortogonales sean perpendiculares
entre s. ii) si una recta es ortogonal con dos rectas secantes de un plano, es
perpendicular al plano. iii) Si una recta es ortogonal con dos lados de un tringulo es
ortogonal con el tercero
Se plantearn varios ejercicios y problemas donde se apliquen las propiedades vistas. Se
destaca la importancia de la prctica que favorece la consolidacin del material aprendido, que
aumenta su estabilidad y claridad y como consecuencia, su discriminabilidad. Se resalta
especialmente la importancia de una heterogeneidad moderada de tareas que permita la
consolidacin de los nuevos conocimientos sin caer en la perseverancia mecnica que favorece
las actitudes de aprendizaje memorista. (Pagano, 2002).
Para finalizar, se retomar la idea de la primera tarea, comparndolas luego para
visualizar los progresos realizados
XIII. Realiza nuevamente la tarea propuesta en el nmero I.
Comparen el nuevo mapa conceptual con el realizado al comienzo del tema.
Compartan sus reflexiones con los compaeros de clase.
Bibliografa

AUSUBEL, D. (2001): Adquisicin y retencin del conocimiento. Madrid, Paids.

BELCREDI, L. y otros (1997): Geometra. Montevideo, Ediciones de la Plaza.
ITZCOVICH, H. (2005): Iniciacin al estudio de la Didctica de la Geometra. Buenos Aires,
Libros del Zorzal
NCTM (1991): Estndares curriculares y de evaluacin para la Educacin Matemtica.
Sevilla. SAEM THALES.
NOVAK y GOWIN (1998): Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martnez Roca.
MOREIRA, M. (2000): Aprendizaje significativo, teora y prctica. Madrid, Ed. Visor.
PAGANO, M. (2002): Aprendizaje significativo y motivacin. Sus implicancias curriculares.
Montevideo.

Cristina Ochoviet300
Mnica Olave301
Yacir Testa 302

Sobre el aprendizaje del concepto de lmite en la formacin de profesores de matemtica

Resumen
Reportamos un avance de investigacin que aborda algunos aspectos del aprendizaje del
concepto de lmite en la formacin de profesores de matemtica. Identificamos un teoremas en
acto (Vergnaud, 1990) que entendemos contribuir a una mejor comprensin de las dificultades
que enfrentan nuestros estudiantes y permitir a la vez, reformular el discurso matemtico
escolar en torno a la enseanza de este tpico.
Observamos que al momento de calcular el lmite de una funcin en el caso en que la variable
tiende a un real, varios estudiantes realizan la sustitucin de la variable por dicho real para
calcular ese lmite, sin analizar la pertinencia de ese procedimiento. Parecera que, los
estudiantes construyen y utilizan un teorema en acto que dice el lmite es igual al valor
funcional. Esto podra ser consecuencia de las prcticas habituales en torno a la enseanza del
concepto de lmite. En este trabajo analizamos esta situacin para el caso de estudiantes de
segundo y tercer ao de profesorado de matemtica y proponemos algunas sugerencias
didcticas con el fin de contribuir a la mejora de los aprendizajes.
Discusin de la problemtica
La problemtica en torno al aprendizaje del concepto de lmite es ampliamente reportada
en la literatura (Tall y Vinner, 1981; Cornu, 1991; Hitt, 2003). En esta seccin nos enfocaremos
a un anlisis de las prcticas de enseanza en torno a este tema y a su posible incidencia en la
construccin de algunos teoremas en acto (Vergnaud, 1990) por parte de los estudiantes, que
podran estar incidiendo negativamente en una adecuada conceptualizacin de esta nocin.
En las prcticas de enseanza habituales, para comenzar el trabajo en torno al clculo de
. Se trabaja con funciones

lmites se realizan actividades similares a

polinmicas, para las que siempre existe el lmite para x tendiendo a , que adems coincide
con la imagen en , pero no siempre se demuestran estas dos propiedades.
Otros ejemplos que habitualmente se proporcionan a los estudiantes son similares a los
siguientes:

Se trabaja con funciones logartmicas y exponenciales, para las cuales tambin siempre
existe el lmite para x tendiendo a , que adems coincide con la imagen en ( elemento
del dominio). Estas propiedades, se observan?, se demuestran?, se imponen?, se aceptan?
Por qu existe siempre el lmite para x tendiendo a ?

300

Profesora de Matemtica. Doctora en Matemtica Educativa. Profesora de Didctica. Coordinadora del Departamento de Matemticas.
Profesora de Matemticas. Magister en Matemticas Educativa. Profesora de Didctica.
302
Profesora de Matemticas. Magister en Matemticas Educativa. Profesora de Didctica.
301

Veamos otros ejemplos:

En este tipo de ejercicios los estudiantes trabajan con funciones que tienen funciones
logartmicas y exponenciales. Nuevamente siempre existe el lmite para x tendiendo a , que
adems coincide con la imagen en
( elemento del dominio). Ac ya no parece tan obvio
que el lmite exista ya que implica lmites de funciones compuestas en las cuales intervienen la
funcin logartmica y la exponencial. Nos preguntamos si con los estudiantes se realiza el
trabajo en el lmite de la funcin compuesta y en la existencia de lmite. Si trabajamos con este
tipo de ejemplos un estudiante podra concluir que si tenemos una funcin dada por una
frmula siempre puedo calcular el lmite de esa funcin para x tendiendo a , ( elemento
del dominio), dado que existe siempre. Adems como el lmite para x tendiendo a coincide
con la imagen en calcular el lmite es calcular la imagen.
Formulamos la hiptesis de que los estudiantes construyen un teorema en acto
(Vergnaud, 1990), que denominaremos T1, cuyo enunciado es: el lmite es igual al valor
funcional. Creemos que este teorema en acto se ve reforzado por el tipo de ejercicios que se
plantean habitualmente en clase, en los cuales el alumno para resolverlos focaliza su atencin
en el real en cuestin y no en un entorno reducido de dicho real.
Si el real en cuestin no pertenece al dominio de la funcin aparecen casos como el
siguiente:

. Donde el alumno sustituye en la frmula la x por 1 obteniendo

luego consulta las conocidas tablas de lmites que en esta situacin indican:
habitualmente los docentes explican que no pueden escribir

. En este caso

porque no existe.

Aun cuando los estudiantes presenten un trabajo como el siguiente, con una sintaxis que invita
a pensar que estn considerando un entorno reducido de 1:
3
, consideramos que lo que siguen haciendo, y pensando, es sustituir la x por
0

1 y consultar en las tablas el resultado de

. Adems estn sustituyendo por un elemento que

no pertenece al dominio.

En situaciones como la siguiente:

1 obteniendo

el alumno sustituir en la frmula la x por -

que es indeterminado (en esta primera instancia), lo sabe por las tablas y

ejemplos trabajados en clase. Si el estudiante escribe:

alertado sobre su error por parte del profesor, pero si escribiera
0

= , seguramente ser

seguramente no recibira correcciones por parte de su profesor ya que el error

no es explcito y sin embargo creemos que el estudiante estara realizando el mismo proceso de
pensamiento.
Pensamos que aunque los estudiantes presenten una escritura correcta, creemos que lo
que realmente hicieron fue sustituir la x por 1. Cuando obtienen saben que tienen un
problema y deben intentar solucionarlo, es indeterminado y hay que levantar la
indeterminacin, hacer algo, pero siguen creyendo que deben sustituir por 1 y el problema
lo da el resultado de dicha sustitucin. Observamos que en estos dos casos, donde el real para
el cual se estudia el lmite no pertenece al dominio, no entra en juego lo que ocurre en un
entorno reducido del real en cuestin sino lo que ocurre en el real. A esto debemos sumarle que
cuando los estudiantes continan con el clculo vuelven a sustituir por el real en estudio a pesar
que la funcin no est definida para dicho real:
0

=
0

Todo este trabajo entendemos que refuerza el teorema en acto T1. Si esta sustitucin conduce a
casos de indeterminacin, por el resultado, el estudiante agrega otras tcnicas y vuelve a
aplicar el teorema en acto T1 sustituyendo por el real en cuestin, a pesar que la funcin no est
definida para l.
Veremos a continuacin el caso de las funciones definidas por partes, pues ellas son
ampliamente utilizadas por parte de los profesores para mostrar la no existencia de lmite, en
ellas los estudiantes ven ms de una funcin.
tal que

, Existe

? Existe

Los estudiantes realizan un trabajo similar al ya mostrado en los ejemplos anteriores ya que no
parece diferenciarse

de

, de

donde estaran poniendo en juego las mismas tcnicas y aplicaran el teorema T1, sin analizar la
diferencia entre
y
. Los estudiantes fcilmente pueden concluir que en casos de
funciones definidas por partes deben estar alerta porque tal vez deban hacer ms de un lmite y
el lmite no exista. Creemos que los estudiantes trabajan estos lmites como si estuvieran
calculando el lmite de dos funciones distintas para el mismo real y ponen en juego en cada
caso el teorema T1.
Consideraciones tericas
En este trabajo consideramos algunos de los conceptos tericos presentados por
Vergnaud (1990). Segn este autor, un concepto adquiere sentido para el sujeto a travs de
situaciones y problemas, y no se reduce simplemente a su definicin. Seala adems, que el
conocimiento racional es necesariamente operatorio. Este autor llama esquema a:
[] la organizacin invariante de la conducta para una clase de situaciones dada. En los
esquemas es donde se debe investigar los conocimientos-en-acto del sujeto, es decir, los
elementos cognitivos que permiten a la accin del sujeto ser operatoria. (Vergnaud, 1990)
Los esquemas organizan la accin del sujeto para una clase de situaciones especficas. Los
conocimientos contenidos en los esquemas son los conceptos en acto o teoremas en acto, esto
es, conceptos y teoremas que, sin ser explcitos, dirigen la conducta del sujeto. Los teoremas en
acto son proposiciones que pueden ser verdaderas o falsas. En el tema que nos ocupa parecera
que los estudiantes utilizan un esquema que contiene teoremas en acto falsos como ser que el
lmite es igual al valor funcional que en los hechos les permite dar una respuesta adecuada a
las situaciones que comnmente se plantean en las aulas. Cuando les planteamos a los
estudiantes situaciones menos habituales pero para las cuales disponan de todo el repertorio de
competencias para tratarlas, aparecieron errores mostrando una conceptualizacin insuficiente
relativa al concepto de lmite. La importancia de la nocin de situacin, que es entendida por
Vergnaud como tarea o problema a ser resuelto, radica en que son las situaciones las que le dan
sentido a los conceptos matemticos aunque este sentido no est en ellas sino que son los
esquemas que una situacin permite evocar los que constituyen el sentido de esa situacin
(Barrantes, 2006).
Mtodo
Con el objetivo de explorar el esquema evocado por los estudiantes de segundo y tercer
ao de profesorado de matemtica cuando estos enfrentan el clculo de lmites, se dise un
cuestionario exploratorio303 de tres preguntas y fue propuesto a 13 estudiantes de segundo ao y
a 25 estudiantes de tercer ao de profesorado de matemtica. Los estudiantes contestaron las
preguntas individualmente y dispusieron para ello de aproximadamente 30 minutos. Se entreg
la pregunta 1, al devolverla se entregaba la pregunta 2 y al devolverla la pregunta 3. De esta
manera no fue posible para los estudiantes realizar correcciones.
Anlisis de las respuestas de los estudiantes
Presentamos a continuacin el anlisis de las respuestas de algunos estudiantes que
creemos revelan informacin importante acerca de sus procesos de pensamiento.
303

Puede verse el cuestionario completo en el Anexo.

La estudiante A1 (3er. ao de profesorado de matemtica), al momento de responder la

pregunta 1, asume en todos los casos, que el lmite es igual al valor funcional. Consideramos
que est aplicando T1: el lmite es igual al valor funcional. En la pregunta 2a) seala que va a
tomar valores de x mayores y menores que 7 para observar que se aproximan a la imagen en el
real lo que nos estara indicando que la estudiante considera que la funcin es continua en dicho
real. Parecera que la estudiante piensa que para calcular un lmite en un real debe considerar
que la funcin es continua en dicho real. En b) considera que el lmite coincide con el valor
funcional, si ste existe y si el real no est en el dominio tendra distintos casos. En este caso se
plantea la posibilidad de que no exista la imagen a pesar de que plantea simblicamente el
teorema en acto antes mencionado. Responde correctamente todos los tems de la pregunta 3).
Al trabajar en el contexto grfico evoca otras ideas asociadas al concepto, lo que aparentemente
inhibe poner en juego el teorema en acto, lo cual le permite resolver en forma exitosa la
situacin. Si observamos globalmente el trabajo de A1, vemos que en los contextos numrico,
simblico y verbal evoca el teorema T1 y la nocin de continuidad, pero estas ideas pierden
fuerza en el contexto grfico. Suponemos que al ver el salto en el grfico de la funcin de la
pregunta 3), la estudiante evoca ideas asociadas a la no existencia del lmite.

La estudiante A2 (3er. ao de profesorado de matemtica), para responder la pregunta 1)

partes a) y d), dice que si una funcin no es continua en un real entonces no existe su lmite en
ese real. Esta idea puede haberse generado a partir de los mltiples ejemplos de funciones
discontinuas con lmites laterales distintos. En b) y en c) asocia la sintaxis de la expresin que
se le presenta con la conocida expresin del lmite del cociente incremental y por ello alude a la
derivabilidad de la funcin, respondiendo incorrectamente.

En la pregunta 2) a), A2 dice que se sustituye en la expresin la x por 7 y luego se

calcula el resultado y en la b) contesta: igual. Observamos que esta alumna hace explcito
T1.

En la pregunta 3) contesta correctamente las partes a) y d) realizando un trabajo similar al

de A1. En las partes b) y c) nuevamente aparecen ideas asociadas a derivabilidad, que creemos
se debe a la forma en que est presentada la pregunta: la presencia de la h. La estructura
sintctica de la pregunta podra estar incidiendo en que la estudiante evocara un esquema
asociado a derivabilidad.

A3 (3er. ao de profesorado de matemtica) responde 1) partes a) y d) diciendo que no es

posible realizar el clculo argumentando que no sabe si la funcin es continua o no en esos
reales. En este caso relacionar el clculo del lmite con el concepto de continuidad se
transforma en un obstculo para responder adecuadamente la pregunta. En las partes b) y c),
presumiblemente, al tratarse de funciones compuestas, asume la continuidad de la funcin f
respondiendo incorrectamente. Esto es, cuando calcula el primer lmite (parte a), la variable x
est en juego, para el segundo lmite, luego de calcular el lmite de 1 + h cuando h tiende a 0, la
variable h desaparece obtenindose un valor numrico (1) al que luego le calcula su imagen
segn f.

En la pregunta 2) aplica T1, ya que propone calcular m (7), para el caso en que m(7) no se
puede calcular habla de la aplicacin de tcnicas para levantar indeterminaciones. En ambos
casos est evocando tcnicas asociadas al clculo de lmites, no se hace preguntas sobre si
puede sustituir sino sobre el resultado de dicha sustitucin.

Como podemos apreciar, en el pensamiento de la estudiante hay una inconsistencia con la

respuesta dada en 1) a). Dependiendo de la forma en que est formulada la pregunta, la
estudiante evoca o no la continuidad de la funcin.
En la pregunta 3) contesta correctamente las partes a), c) y d) y es coherente con lo que plantea
en 1, pero no en 2. En la parte b) responde que el lmite es g(2), en forma similar a lo que
realiz en 1) b). En esta parte de la pregunta, la estudiante no tiene en cuenta la grfica de la
funcin. Entendemos que esto puede ser consecuencia de una didctica que hace especial
nfasis en las tcnicas.

A4 (3er. ao de profesorado de matemtica) contesta incorrectamente la pregunta 1a),

asumiendo la continuidad de la funcin. En las partes b), c) y d) contesta correctamente. En la
pregunta 2a) hace explcito que el lmite para x tendiendo a 7 es igual al valor funcional. Vemos
su respuesta. En cambio en la 2b) indica que utilizara la definicin. No es claro a qu se refiere
con esto. Contesta la pregunta 3) correctamente.

A5 (2do. Ao de profesorado de matemtica responde correctamente 1a) y 1d), mientras que en

1b) y 1c) plantea lo siguiente:

Creemos que Martn explicita el mismo razonamiento empleado por A3 y que puede ser
consecuencia de una prctica que hace nfasis en el tratamiento algortmico.
Conclusiones
Un nmero importante de estudiantes evidencia a travs de sus respuestas que para ellos
el lmite es igual al valor funcional. Pensamos que el teorema en acto T1 se construye a partir
de la metodologa utilizada habitualmente en las clases para calcular lmites y tambin por las
funciones que comnmente se trabajan, y que luego se refuerza con las actividades repetitivas
de aula. La nocin de continuidad parece estar incidiendo, particularmente en las respuestas
dadas por los estudiantes de tercer ao ya que les result difcil independizarse de la
continuidad para resolver las situaciones propuestas, donde 21 estudiantes de 25 recurrieron a
esta nocin para responder la pregunta 1. Un total de 30 en 38 estudiantes evocan el concepto
de continuidad cuando de hecho esta nocin no tendra que entrar en juego para interpretar
adecuadamente las preguntas planteadas. Pensamos que este concepto se transforma en un
obstculo para responder adecuadamente la pregunta 1. La mayora de los alumnos de segundo
(9 estudiantes de 13) ponen en juego T1 para responder la actividad 1, algunos hacen explcito
en la actividad 2 que el lmite es igual al valor funcional. Cuando la pregunta es presentada en
contexto grfico, los estudiantes obtienen mejores resultados. Parecera que el salto que
presenta la grfica les permite evocar la no existencia de lmite y esto se explica en base a que
las funciones definidas por partes son habitualmente usadas en las prcticas para presentar
ejemplos en donde el lmite puede no existir.
Pensamos que la problemtica analizada es de naturaleza didctica ya que habitualmente
para explicar cmo se calcula un lmite los profesores sustituyen la variable por el valor en el
que se est trabajando. En ausencia de la representacin grfica los estudiantes recurren a esto
para obtener los lmites solicitados en las preguntas. Esta interpretacin creemos que es
coherente con las explicaciones presentadas por varios estudiantes.
Recomendaciones didcticas
Las actividades que se proponen a los estudiantes en torno al concepto de lmite deben
trascender el mero clculo de los mismos. Actividades como las utilizadas en el cuestionario y
que involucren diversos registros deberan ser presentadas a los estudiantes para generar

conflictos que permitan enriquecer sus esquemas. Sin duda, la intervencin oportuna del
profesor, abriendo espacios al debate es ineludible.
En el clculo de lmites debera explotarse el trabajo con la componente numrica del
concepto de lmite antes de pasar al estudio de las tcnicas.
Sugerimos que se debe ser cuidadoso en la eleccin de las funciones a trabajar dado que
trabajar con funciones continuas refuerza la idea de sustituir la variable por el real en cuestin
al momento de calcular un lmite.
Proponemos trabajar con lmites como los siguientes donde si bien aparece una sola frmula,
no se cumple que el lmite para x tendiendo a es igual al valor funcional en aunque ste
exista.

Bibliografa
BARRANTES, H. (2006): La teora de los campos conceptuales de Grard Vergnaud.
Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica, Ao 1, Nmero 2.
CORNU, B. (1991): Limits. In D. Tall (Ed.), Advanced Mathematical Thinking. Dordrecht, The
Netherlands: Kluwer Academic, pp. 153-166.
HITT, F (2003): El concepto de infinito: obstculo en el aprendizaje de lmite y continuidad
de funciones. En Filloy E., Hitt F., Imaz C., Rivera F., Ursini S., y Rojano, T., (Editores),
Matemtica Educativa: Aspectos de la Investigacin Actual. Mxico, Editorial Fondo de
Cultura Econmica., pp. 91-111.
TALL, D., & Vinner, S. (1981): Concept images and concept definition in mathematics with
particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics, 12, 151-169.
VERGNAUD, G. (1990): La Thorie des Champs Conceptuels. Recherches en Didactique
des Mathmatiques, 10 (23), 133-170.
ANEXO
Cuestionario exploratorio
Con el fin de analizar el esquema evocado por los estudiantes de segundo y tercer ao de profesorado de
matemtica en torno al tema que nos ocupa, elaboramos un cuestionario de tres preguntas. La formulacin de las
preguntas escapa a la que es habitual en las tareas que se realizan en clase en las cuales se presenta explcitamente
un lmite y se solicita se calcule el mismo. En este caso, si bien se peda determinar algunos lmites, no se daba la
expresin analtica de la funcin. Los estudiantes con los que trabajamos haban estudiado la definicin de lmite,
los teoremas relativos y tenan experiencia en el clculo de lmites.
1) De una funcin f definida de R en R se sabe que: f(3) = f(1) = 5 y f(-2) = 7.
Si es posible determine:
a) lim f(x)
x

b) lim f(1+h)
h

c) lim f(-2 + h)
h

d) lim f(x)
x

En caso de no ser posible explique por qu.

2) Se considera una funcin m definida de R en R. Suponga que se conoce su expresin analtica.

a)

Cmo le explicara a un estudiante de Bachillerato cmo calcular lim m(x)?

b) Cmo calculara usted el lmite anterior?

3) Se considera la funcin g definida de R en R. A continuacin se presenta su representacin grfica.

g(x)

1
x

2
Si es posible determine:
a) lim g(x)
x

b) lim g(2 +h)

c) lim g(0 + h)

En caso de no ser posible explique por qu.

d) lim g(x)
x

QUMICA
Alberto Lahore304
Cristina Rebollo305
Emy Soubirn306

La creatividad docente como factor generador de nuevos entornos de aprendizaje en la

formacin de profesores
El presente trabajo constituye un adelanto del Proyecto de Investigacin en el rea
Educativa que se viene desarrollando conjuntamente por parte de tres colegas de Didctica de
la Qumica de Formacin Docente, de IPA y Semipresencial, en el rea de la creatividad de los
futuros profesores. Este fue considerado de inters por parte de las autoridades de Formacin
Docente y ser debidamente colectivizado una vez que se tengan los resultados y el anlisis de
datos que se desprendan de la aplicacin de los instrumentos detallados en el presente
documento.
1.- Introduccin
Vivimos tiempos en los cuales los cambios en la educacin no han sido solamente
necesarios sino adems inevitables. En los ltimos 23 aos se han producido en nuestro pas
reformas del sistema educativo en los diferentes niveles, que han tratado de acompasar el
desarrollo actual de la ciencia y la tecnologa, la evolucin de una economa neoliberal a otras
opciones ms justas y equitativas socialmente, y que han tratado de considerar los complejos
problemas polticos nacionales e internacionales as como el consumismo en nuestra sociedad
postmodernista.
Estas reformas, llenas de buenas intenciones en su planteo terico, no siempre condujeron
a una concretizacin de esos cambios manifestados en el aula, en los destinatarios de los
mismos que son los estudiantes, ciudadanos de esa nueva sociedad. Las causas por las que no
se verificaron podra radicar en el hecho de que las reformas en el campo de la educacin se
dan a un ritmo mucho ms lento que las reformas sociales ( Fullan, 2002; Hargreaves, 2003;
Dinello, 2007) .
Estos cambios van siempre acompaados de inconvenientes, no tanto por la simple
resistencia al mismo sino porque los actores no saben como afrontarlo (Fullan; 2002). Sin
embargo, vivimos en una sociedad cada vez ms compleja, que requiere ciudadanos educados y
capaces de aprender en forma continua de modo de desempearse en los mbitos laborales ms
variados.
No se debe perder de vista que ninguna reforma en educacin ser exitosa en tanto el
cuerpo docente no la haga suya y para ello debe ser un partcipe activo de la misma y estar
convencido de sus beneficios. De no ser as, no pasar de ser un nuevo documento que de
cuenta de las buenas intenciones de las autoridades en materia de poltica educativa. Tampoco
debe olvidarse que un objetivo primordial de mejorar la calidad de la educacin, es reducir las
brechas sociales que continan segmentando a las sociedades y reduciendo el capital social.
Estos aspectos implican apertura y flexibilidad de la curricula as como de metodologas
de enseanza y de aprendizaje. Para materializar estos aspectos el docente no solo debe estar
formado en su asignatura sino que debe poner en prctica toda su capacidad creadora a los
304

Profesor de Matemtica, egresado del Instituto de Profesores Artigas.

Profesorado Semipresencial.
306
Profesora del Instituto de Profesores Artigas.
305

efectos de desafiar y motivar al estudiante. Es importante entonces conocer cul es la

potencialidad de los futuros docentes y favorecer su mxima expresin en las aulas. El enfoque
multidisciplinar y de permanente actualizacin necesarios para un exitoso proceso de cambio se
debera de promover desde la formacin profesores en sus diversas modalidades (IPA, CERP,
IFD, Modalidad Semipresencial, etc.), adonde tambin se est generando una reformulacin de
la curricula. As se prevera lo que la experiencia muestra, que el desarrollo de la capacidad
profesional de los docentes es el eslabn ms dbil de las reformas. Se espera evitar que una
vez ms la sociedad evolucione a un ritmo mayor que la formacin del profesional que se va
a desempear en ella. Es en este contexto de cambios, en el cual resulta particularmente valiosa
la creatividad docente, no visto como un don intrnseco sino como un aspecto a desarrollar en
funcin del contexto social, de la gestin de centro, de la motivacin docente, del trabajo
colaborativo, entre otros.
Caben las preguntas:
es la formacin docente capaz de potenciar esas capacidades?
son hoy, los individuos emergentes de nuestros centros de formacin docente, capaces
de beneficiarse de un mundo que ofrece mltiples oportunidades pero tambin grandes
desafos?
Para acompaar los cambios producidos en el mundo globalizado del siglo XXI, es
necesario contar con polticas educativas coherentes, recursos e incentivos as como
rendiciones de cuentas transparentes, a los efectos de poder generar infraestructuras dentro de
las cuales prosperen dichos cambios. Pero tambin es necesario conseguir que los profesores,
debidamente formados, trabajen juntos, no como un conjunto de individualidades sino como un
autntico grupo colaborativo. Se debe planificar juntos, acompaar la prctica docente diaria y
revisarla en forma crtica y continuada porque solo as se logra cambiar la cultura de las aulas.
Aguerrondo (2008) considera que si se pretende generar capacidad crtica y creadora
en los alumnos la organizacin de la propuesta de enseanza debe incorporar y alentar la
posibilidad de duda fundada, de discusiones abiertas entre los alumnos o con el profesor, de
visin de contraste entre teoras e ideologas divergentes.
Esta es la postura que est vigente hoy en la formacin docente pero para poder
materializarla en las aulas es necesario contar con docentes capacitados que lo lleven a la
prctica. La pregunta que se plantea es: cuentan hoy, los futuros docentes de Qumica con las
potencialidades necesarias para llevar a cabo un trabajo creativo en sus aulas? Si as es, estn
capacitados para socializar eficientemente entre los diferentes colectivos docentes ? Y a
travs de qu tipos de metodologas de enseanza se las materializa?
Aoki (1984) sostiene que la forma de lograr nuevas y eficaces formas de trabajar en el
aula, es que los estudiantes y los docentes discutan conjuntamente el carcter innovador del
trabajo en lo que el autor entiende como aventurarse juntos en la novedad. Es as que solo si
el conjunto de los actores implicados en el proyecto se ven involucrados activamente, se
lograr el cambio sostenido y no se limitar a ser otra frgil innovacin sin mayores
resultados y fcilmente olvidada.
En el marco de las transformaciones educativas a distintos niveles se pretende recuperar
espacios para la creatividad e innovacin educativa y generar un nuevo clima de trabajo
democrtico que permite empezar a discutir los resultados de stas en sus fortalezas y en sus
debilidades.
Por otra parte se debe hacer frente a aspectos exgenos a las reformas previstas
difcilmente controlables por el equipo de trabajo que pretende implementar el cambio, dentro
de los que se pueden destacar:
 La constante variabilidad de la sociedad en general y del mercado de trabajo en
particular, que conduce a un permanente replanteo de los perfiles de egreso.
 La evolucin de la tecnologa que impacta directamente en los sistemas de produccin.

Para aportar elementos que contribuyan a operacionalizar los aspectos antes sealados, se debe
investigar en el rea. El presente trabajo de investigacin se centra en conocer acerca de las
percepciones de los futuros profesores respecto a sus prcticas pedaggicas relacionadas con la
creatividad, sus dificultades y posibilidades para concretarlas, pretendiendo ser un insumo ms
que contribuya a la adecuada toma de decisiones.
2.- Fundamento terico
Ante la pregunta, Qu es la creatividad? se puede decir que los estudios existentes
acerca de la creatividad la abordan desde diferentes perspectivas. Se le ha considerado como
una caracterstica de la persona, como un proceso, como parte de un contexto, as como
sinnimo de una capacidad extraordinaria de resolucin de problemas y es por ello que la
creatividad admite mltiples definiciones, dependiendo del aspecto que se visualice. Puede
estar asociada al cambio y en ese sentido se vincula al mbito educativo, en particular en
tiempos de reformulaciones programticas. Esta vinculacin trae aparejadas reacciones
ambivalentes ya que por una parte se lo reconoce como necesario para la adaptacin a los
nuevos tiempos pero por otra hay resistencia a vencer ciertas ataduras al pasado, a la rutina, a
praxis conocidas. Es por ellos que el cambio debe ser aceptado socialmente y realizado sobre
una base de conocimientos slida para minimizar la incertidumbre.
La creatividad es un proceso del que resulta la emergencia de un nuevo producto (bien
o servicio), aceptado como til, satisfactorio o de valor por un nmero significativo de personas
en algn punto del tiempo, Alencar (1996) (traduccin de las investigadoras). Si bien la autora
considera que dadas las mltiples facetas que el trmino creatividad implica, resulta muy difcil
dar una definicin, hace nfasis en la idea tanto de proceso como de producto as como en la
utilidad para los destinatarios de la misma. Virgolim (1991) en un trabajo titulado Definiendo
la creatividad hace un enfoque multivariado de la definicin de creatividad, desde muchos
mbitos de la cultura en tanto es un trmino muy amplio. Lo enfoca desde la psicologa, el
individuo, la sociedad, la cultura, del diccionario, del I Ching, de la literatura y de la calle.
Teresa Amabile en un artculo de la Harvard Business School de mayo de 2008 al referirse a la
creatividad deca: La creatividad tiene la reputacin de ser mgica (...) Uno de los mitos es
que est asociada con personas con una personalidad o un genio especial, de hecho, en cierta
manera, depende de la inteligencia, del talento y de la experiencia de un individuo. Pero
tambin depende de nuestra inclinacin a asumir riesgos o a la capacidad de ver los problemas
desde otras perspectivas. Y esto se puede aprende. La autora advierte mltiples facetas al
trmino creatividad que pasan por las cualidades personales (inteligencia, talento, audacia,
flexibilidad y apertura, entre otras) pero agrega un aspecto ms que se vincula al hecho de que
todas esas cualidades se pueden aprender, no son innatas. Este es un aspecto muy importante
para la educacin ya que es la punta desde la cual se deben utilizar las diversas estrategias que
conduzcan a favorece al proceso de aula a partir de la creacin, en particular el referido a la
capacidad de plantear problemas y a visualizarlos desde diversos enfoques. Acudiendo al
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (DRAE: http://www.rae.es/), en su
versin electrnica del ao 2001, encontramos que creatividad es: facultad de crear y
capacidad de creacin. Como se hace referencia en estas acepciones a otros dos trminos (crear
y creacin) se acude de nuevo al diccionario para su aclaracin, y en l se explica que:Crear es
Producir algo de la nada, y Creacin es una Obra de ingenio, de arte o artesana muy
laboriosa, o que revela una gran inventiva. Para S. de la Torre (2003:15), Creatividad es la
decisin de hacer algo personal y valioso para satisfaccin propia y beneficio de los dems.
Por consiguiente, se puede entender por creacin cualquier cosa, acto, producto, etc. que se

haga partiendo de nada, que sea novedoso y acompae un sentimiento de satisfaccin tanto
para el creador como para su contexto.
Se podra preguntar: Por qu el inters actual en la temtica de la creatividad? La
creatividad est muy asociada a la innovacin aunque la innovacin puede considerarse la
materializacin de la creacin, que es un proceso mental previo. La creatividad segn Alencar
(1996) puede considerarse como el componente conceptual de la innovacin en tanto la
innovacin englobara la concretizacin y aplicacin de nuevas ideas. A su vez la innovacin es
un aspecto imprescindible hoy en da en reas como los negocios, el marketing, las ventas, etc.
en un mundo de gran competitividad y desarrollo de las comunicaciones. Esto hace que se
inviertan capitales y horas de trabajo de profesionales de diversas reas y con ello un nuevo
enfoque de las teoras explicativas de la creatividad, asociadas a grupos creativos ms que a
individualidades. La atencin de grupos polticos y econmicos hoy est muy centrado en la
I+D+I (Investigacin, Desarrollo e Innovacin) en las que la creatividad es un requisito
bsico, siendo muy demandada a nivel social y empresarial como potencial generador de la
economa nacional y mundial. Florida (2004) en su libro Las ciudades y las clases creativas
refirindose a comunidades de creativos exitosos en determinados campos profesionales como
ingenieros, arquitectos, negociantes, escritores, etc. sostiene su teora de las tres t por la cual
considera que los elementos imprescindibles para la creatividad son: talento, tolerancia y
tecnologa (Pratt y otros, 2008). Ahora bien, si la creatividad no es solo una caracterstica
personal, es adquirible y desarrollable, depende del contexto y es una cualidad socialmente
necesaria, se hace imprescindible su potenciacin desde las primeras etapas de la educacin
formal.
Cmo se vinculan la creatividad y la educacin? En el documento de la Declaracin
Mundial sobre Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin, UNESCO (1998), en su
Artculo 9 Aproximaciones educacionales innovadoras: pensamiento crtico y creatividad se
establece como necesaria una reforma curricular en la que se incluyan nuevas
aproximaciones didcticas y pedaggicas (...) con el fin de facilitar la adquisicin de
conocimientos prcticos, competencias y habilidades para la comunicacin, anlisis creativo y
crtico, (...) donde la creatividad tambin envuelva la combinacin entre el saber tradicional
(...) y el conocimiento aplicado de la ciencia avanzada y la tecnologa. A nivel mundial se
recomienda el estmulo de la creatividad en sus diversos aspectos a travs de variadas
metodologas de enseanza y de aprendizaje pero tambin a travs de la evaluacin de las
mismas.
A nivel de latinoamrica, en el documento Metas Educativas 2021: La educacin que
queremos para la generacin de los bicentenarios de la Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI), en el captulo 5 Hacia dnde queremos ir juntos refirindose a los
profesores se establece ... facilitar a los docentes la expresin de sus competencias
personales: msica, dibujo, tecnologas, investigacin, poesa, novela o cualquiera de las
manifestaciones creativas de las personas a travs de concursos, premios, certmenes,
publicaciones, etc. (pg. 93). No solo se reconoce el valor de la creatividad del docente sino
que se busca promoverlo a travs de estmulos externos a los efectos de optimizar la labor del
docente en el aula. Surgen entonces algunas preguntas en relacin a la propuesta realizada y su
puesta en prctica: Ha de ser el futuro docente, creativo, para poder ensear creativamente?;
Tiene el futuro docente la oportunidad de concretar sus propuestas creativas a nivel de aula?;
Qu actividades de clase ponen en manifiesto la creatividad de un futuro docente?. Si bien el
presente trabajo pretende dar luz acerca de estas preguntas, es interesante analizar que
respuestas pueden adelantarse a las preguntas realizadas, en funcin de la bibliografa
consultada. En relacin a la primer pregunta, Guilford (1977) considera que un docente que

estimula el desarrollo de la creatividad debe presentar un pensamiento divergente que implica

utilizar el conocimiento previo de formas nuevas, con experticia para generar el mayor nmero
de soluciones posibles ante una situacin dada. En la sociedad occidental y en las ciencias en
particular, se advierte un predominio del pensamiento analtico, convergente y lgico. Por otra
parte hay presupuestos sociales inhibidores de la creatividad tales como: la utilidad, el normal
funcionamiento, la perfeccin, el realismo, el arraigo cultural, la certeza, entre otros. Los
docentes ms creativos sern aquellos que acepten ideas divergentes, que se vean estimulados
por su labor docente, que apoyen y alienten a sus estudiantes, que les permitan abordar
temticas a eleccin, que les planteen situaciones problemas abiertas, que promuevan el
dilogo y la discusin, que incentiven la independencia y que sean verdaderos modelos a
seguir. Con respecto a la segunda pregunta, se considera que un aspecto inhibidor del potencial
creativo del docente externo radica en los modelos de enseanza predominantes en la
educacin formal en los cuales se enfatiza la reproduccin del conocimiento en perjuicio de las
capacidades de pensar, enfatizando la penalizacin de los errores en lugar de explotar la
dicotoma falso-verdadero y se exagera en el uso de ejercicios de respuesta nica, cerrados. Por
otra parte, factores inhibidores internos podran considerarse a: - los bloqueos de origen
emocional como el miedo a cometer errores, a la crtica, a parecer ridculo, la inseguridad y el
sentimiento de inferioridad o - los bloqueos de origen social tales como el tradicionalismo en
oposicin al cambio, el nfasis en la razn y la lgica, la infravaloracin de los sentimientos y
la intuicin (Shallcross, D., 1995; Alencar E., 1996). Debe recordarse que el perfil del hombre
postmoderno est marcado por la autoconfianza, la iniciativa, la independencia de pensamiento
y accin, la persistencia, la habilidad de solucionar problemas, aspectos no solo no cultivados
sino muchas veces inhibidos por la educacin formal. La celeridad de los tiempos presentes
hacen que el docente no siempre disponga de tiempo para preparar, dedicarse y contar con los
recursos necesarios para concretar sus propuestas creativas a nivel de aula, sin embargo la
visualizacin de estos aspectos puede facilitar su superacin. En relacin a la tercer pregunta, se
enumeran algunas de las prcticas de aula que pueden considerarse estimuladoras de la
creatividad: planteo de problemas abiertos con valoracin de la originalidad en la respuesta,
promocin de ambientes que promuevan ideas creativas elaboradas y fundamentadas, estmulo a
la independencia, la iniciativa, la curiosidad y la divergencia de puntos de vista, planteo de
variadas metodologas de trabajo, promocin del respeto y la tolerancia mutua, entre otros
aspectos a valorar (Alencar E., 1996). Para Garret (1995), la creatividad es parte en la resolucin
de los problemas abiertos. Para el autor, es necesario manejar dos aspectos en la resolucin de
verdaderos problemas que son: la utilidad y la originalidad. En la medida en que se aborden
problemas ms abiertos, desde el mbito de la enseanza, se estar fomentando la creatividad del
estudiante con relacin al planteo de estrategias nuevas, originales, que le permitan ir ms all de
una mera respuesta numrica.
Cmo se visualizan las Barreras al desarrollo de la Creatividad? Varios son los
estudios realizados por el grupo de investigadores de la Universidad de Brasilia liderados por
Alencar en relacin a las barreras que presentan los docentes frente al desarrollo de la
creatividad. Han desarrollado instrumentos debidamente validados que han permitido conocer
los aspectos que llevan a un docente a inhibirse frente al cambio (Alencar, 1995;1998;1999) y
lo han aplicado a diversos grupos en diferentes contextos como ser universidad, educacin
media y primaria, as como en distintos pases (Alencar y Mitjns, 1998). Para identificar las
barreras, se solicitaba a los participantes que completaran la siguiente frase: Yo sera ms
creativo si ... y las respuestas fueron clasificadas en cinco categoras principales. Las
categoras fueron relativas a aspectos: socioculturales, de personalidad, emocionales,
intelectuales y otras. Entre las socioculturales se destacan la falta de libertad de expresin y
reducidos estmulos externos; en relacin a la personalidad resaltan la timidez y la falta de auto

confianza; en el plano emocional, la preocupacin por la opinin ajena y el miedo a errar; en

las intelectuales se advierte al necesidad de organizar mejor las ideas y tener ms
conocimientos; finalmente en otras actividades se destacaron la necesidad de jugar o viajar
ms. Las conclusiones son que un elevado nmero de factores de naturaleza socio-cultural y
personal bloquean la creatividad as como la falta de ambiente que favorezca la expresin del
talento creativo. Otra forma de relevar los obstculos a la libre expresin de la creatividad
docente, realizada por el mismo equipo de investigadores consisti en la aplicacin de un
cuestionario denominado Inventario de Barreras a la Creatividad Personal. El mismo
relevaba diferentes aspectos personales tales como: timidez, oportunidades, represin social y
falta de motivacin. El factor que ms incidencia tuvo en la libre expresin de la creatividad en
clase fue la falta de tiempo u oportunidad, siendo la represin social, la menos significativa, en
particular para el gnero masculino.
3.- Objetivos
Como objetivo general se plantea el realizar un mapeo de situacin en relacin a
aspectos creativos e innovadores de los futuros docentes, el potencial creativo de los mismos y
su praxis as como los obstculos que les impiden materializarlos.
Como objetivos especficos se advierten tres:
1.- Conocer como se visualiza el futuro docente a s mismo desde el punto de vista de la
capacidad creativa en su labor de clase.
2.- Advertir que aspectos obstaculizan la materializacin de las potencialidades creativas
del futuro docente en su prctica de aula.
3.- Visualizar que actividades de aula dan cuenta de la creatividad docente, en un
contexto dado.
4.- Metodologa de investigacin
Se trata de un proyecto de carcter exploratorio y descriptivo. En la fase exploratoria se
propone conocer los dos primeros objetivos especficos planteados: la visin que tiene el futuro
docente sobre s mismo en relacin a sus potencialidades creativas as como las principales
dificultades que advierte para su concretizacin en clase. Para ello se propone la aplicacin
parcial de un cuestionario estructurado de 37 tems que da cuenta de aspectos vinculados a la
creatividad docente realizado por Alencar, E.M.L.S., denominado Cuestionario de Prcticas de
Aula. Para dicho cuestionario se ha determinado la validez y confiabilidad (Alencar, E.,
Fleith, D.;2004), se lo traducir y se lo ha adecuar al contexto social e histrico, considerando
las caractersticas de la poblacin objetivo. A los efectos de explorar las barreras existentes a
la libre manifestacin de la creatividad a nivel de aula para los futuros docentes, se propone
aplicar un cuestionario estructurado, que consta de 19 tems denominado Barreras a la
Promocin de Condiciones Favorables a la Creatividad en el Aula. Dicho cuestionario ha sido
aplicado en mltiples poblaciones, debidamente validado y confiable (Alencar, Fleith y
Virgolim, 1995; Alencar y Mitjns, 1998; Alencar, 1999). Una vez finalizada esta fase
exploratoria, se propone trabajar en la descripcin de los resultados obtenidos, previo anlisis
estadstico (cuantitativo) e interpretativo (cualitativo) de los mismos, vinculando y
categorizando aquellos aspectos que as lo ameriten y sean metodolgicamente viables. Otro
aspecto de la fase descriptiva resultar del anlisis de documentos de las visitas realizadas a la
poblacin objetivo, por parte de los investigadores a cargo del proyecto, docentes de Didctica
de la Qumica. Para ello se contar con una ficha de relevamiento adonde se de cuenta de los
aspectos a analizar, previamente acordados y documentados (Alencar, E.; 1995).

A la poblacin objetivo la constituyen los estudiantes de cuarto ao de FD

correspondientes Modalidad presencial (IPA) aproximadamente un 50% de la poblacin total y
Modalidad semipresencial, 100% de la misma. La eleccin de la muestra se fundamenta en el
hecho que siendo el ltimo ao de la prctica docente por parte del futuro profesor, es all
adonde tiene por primera vez un grupo a su cargo y por tal puede manifestar libremente toda su
potencialidad creativa.
Asimismo se considera de particular importancia el hecho de trabajar con futuros
docentes de todo el pas, en tanto se abarca la poblacin de capital (IPA) pero tambin de todo
el interior a travs de la modalidad Semipresencial.
5.- Impacto esperado
Al tomar conocimiento de las potencialidades de los profesores en relacin a la
creatividad a la hora de desempear su labor de aula as como los principales obstculos que
les impiden materializarlas, se estar en condiciones de acondicionar el contexto a los efectos
de revertir la situacin y as optimizar la labor docente.
Es de destacar que los estudiantes que hoy egresan de los diferentes centros de formacin
docente del pas deben enfrentar una reformulacin educativa (Reformulacin 2006) cuya
implementacin exitosa requiere la mxima expresin de la potencialidad creativa del docente.
Como ya se seal en el Fundamento Terico, la creatividad es una cualidad que el docente
puede desarrollar o generar desde su propia formacin. Esto solo ser posible en la medida en
que se conozca la potencialidad de los mismos as como sus dificultades para materializarlas en
la prctica de aula, a travs de un trabajo de relevamiento de datos metodolgicamente vlido y
confiable.
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