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A formao do pedagogo
docente no curso de
pedagogia
The formation of the teaching
pedagogue in the pedagogy
course
Giseli Barreto da Cruz

cruz.giseli@gmail.com
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Armando de Castro de Cerqueira Arosa

armandoarosa@yahoo.com.br
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Submetido em junho de 2014
Revista Educao e Cultura Contempornea, v. 11, n.26
30
Resumo
O artigo discute a formao do pedagogo docente no curso de

Pedagogia aps as Diretrizes Curriculares aprovadas em 2006. A
discusso desenvolvida baseou-se nos seguintes objetivos: rever o
processo de instituio e o contedo das Diretrizes Curriculares
Nacionais do curso de Pedagogia; analisar a relao entre Pedagogia e
Docncia e o desafio de formar o professor para a Educao Infantil e a
primeira etapa do Ensino Fundamental no mbito da formao do
Pedagogo; mapear as atribuies do Pedagogo no cenrio escolar de
trs sistemas municipais de ensino do Rio de Janeiro para fins de
analisar a relao entre formao inicial e insero profissional do
pedagogo
docente.
Para
fundamentar
argumentao,
foram
consideradas as ideias de alguns autores da rea, em especial as de

Cruz (2011), Gauthier (2006), Houssaye (2004), Roldo (2007) e Saviani
(2007). A ideia fora do texto reside na afirmao da formao de
professores no curso de Pedagogia, sem secundarizar a Docncia e
sem abrir mo da Pedagogia.
Palavras-chave:
Curso
de
Pedagogia.
Diretrizes
Curriculares.
Pedagogo Docente. Gesto Educacional.
Abstract
The article discusses the formation of the teaching pedagogue in the

course of Pedagogy after the National Curriculum Guidelines approved,
in 2006.The developed discussion was based on the following
31
objectives: to revise the process of institution and the content of the

National Curriculum Guidelines of the Pedagogy course; to analyze the
relation between Pedagogy and Teaching and the challenge of forming
the teacher to Infant Education and the first stage of Fundamental
School in the ambit of the Pedagogues formation; to map the attributions
of the Pedagogue in school scenarios of three municipal systems of
teaching in Rio de Janeiro, in order to analyze the relation between initial
formation and professional insertion of the teaching pedagogue.To
substantiate the argumentation, were considered the ideas of some of
the authors of the field, in special those of Cruz (2011), Gauthier (2006),
Houssaye (2004), Roldo (2007) and Saviani (2007). The main idea of
the text resides in the affirmation of teaching formation in Pedagogy
courses, without turning into secondary the Teaching itself and without
giving up on Pedagogy.
Keywords:
Pedagogy
Course.
Curriculum
Guideline.
Teaching
Pedagogue. Educational Management.
Escrever sobre o curso de Pedagogia aps as Diretrizes

Curriculares aprovadas em 2006 possibilitou-nos o reencontro com o
processo histrico de sua elaborao, o olhar analtico sobre a
configurao que o curso apresenta atualmente e a investigao sobre o
cenrio profissional do pedagogo. Algumas questes instigaram nossa
32
reflexo com vistas anlise a ser desenvolvida: tendo transcorrido oito

anos (2006-2014) de instituio das Diretrizes Curriculares para o curso
de Pedagogia no Brasil, que efeitos podem ser observados na formao
do pedagogo? O desenho curricular do curso tem favorecido a formao
de que tipo de profissional? Como os sistemas educacionais de ensino
reagiram ou tem reagido insero de pedagogos formados a partir da
configurao vigente do curso de Pedagogia?
Nessa direo, firmamos os seguintes objetivos para orientar a
discusso proposta neste artigo: rever o processo de instituio e o
contedo das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia;
analisar a relao entre Pedagogia e Docncia e o desafio de formar o
professor para a Educao Infantil e a primeira etapa do Ensino
Fundamental no mbito da formao do Pedagogo; mapear as
atribuies do Pedagogo no cenrio escolar de trs sistemas municipais
de ensino do Rio de Janeiro para fins de analisar a relao entre
formao inicial e insero profissional do pedagogo docente.
Seguindo essa proposta argumentativa, estruturamos o texto em
trs partes: a primeira voltada para o debate sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia; a segunda focada em
uma discusso conceitual sobre a Pedagogia e o papel do pedagogo,
sobre o Ensino e papel do professor, e a problematizao da formao
do pedagogo docente no mbito da abrangncia formativa do curso; e a
terceira parte apresentando o contexto de atuao do pedagogo, em
especial as atribuies para ele definidas por trs sistemas municipais
de ensino: Belford Roxo, Duque de Caxias e Maric, municpios do
estado do Rio de Janeiro.
33
A formao de professores nos cursos de licenciatura tem

provocado tensos e intensos debates (ANDR, 2013; 2010; GATTI,
2013; 2010; LDKE, 2014; 2013), em face, dentre outros fatores, das
configuraes do trabalho docente na atualidade. O curso de Pedagogia
um curso de licenciatura, desafiado pela responsabilidade poltica de
formar o pedagogo e o docente, compreendendo nessa relao o
trabalho de gesto pedaggica. Portanto, o debate sobre a Pedagogia, o
Pedagogo e o curso de Pedagogia permanece como tema de grande
relevncia no atual contexto educacional brasileiro.
1- As Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia1
As diretrizes curriculares vigentes para o curso de Pedagogia

foram institudas pela Resoluo do Conselho Nacional de Educao,
n. 01, de 15 de maio de 2006, e identificadas nos Pareceres CNE/CP
n. 5/2005 e n. 3/2006.
O seu processo de gestao foi bastante longo e difcil2. A
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n.
9.394, em 1996 (LDB), requereu uma srie de medidas para reorganizar
o novo sistema de ensino em todos os nveis. Nesse contexto, a
Secretaria de Ensino Superior do Ministrio de Educao (SESU/MEC)
publicou o Edital n. 04, de 4 de dezembro de 1997, anunciando a
elaborao das diretrizes curriculares para os cursos de graduao e
1
Esta seo do artigo foi reescrita com base na parte 1.4 do captulo 1 e 3.4 do
captulo 3 do livro Curso de Pedagogia no Brasil: Histria e Formao com
pedagogos primordiais, de nossa autoria (CRUZ, 2011)
2
Ver textos de: Bissolli da Silva, 2002; Lima, 2004; Libneo, 2005, 2006a e 2006b;
Aguiar e Melo, 2005; Kuenzer e Rodrigues, 2006; Melo, 2006; Aguiar et al, 2006;
Tanuri, 2006; Scheibe, 2007; Franco, Libneo e Pimenta, 2007; Saviani, 2007; Cruz,
2009.
34
solicitando que as instituies de ensino superior encaminhassem

propostas a seu respeito. Alm disso, a SESU/MEC instituiu as
Comisses de Especialistas de Ensino (CEE), que receberam, dentre
outras, a incumbncia de elaborar as diretrizes curriculares dos cursos
que representavam, para anlise e aprovao do Conselho Nacional de
Educao (CNE).
A CEE de Pedagogia (CEEP) foi nomeada pela Portaria
SESU/MEC n. 146 de 10 de maro de 1998, sendo formada pelos
professores Celestino Alves da Silva Jnior, da UNESP-Marlia; Leda
Scheibe, da UFSC; Mrcia ngela Aguiar, da UFP; Tizuko Morchida
Kishimoto, da USP; e Zlia Mileo Pavo, da PUC-PR. Posteriormente, a
Comisso foi recomposta, atravs da Portaria SESU/MEC n. 1.518 de
16 de junho de 2000, sendo constituda pelos professores Helena Costa
Lopes de Freitas, da UNICAMP; Maisa Gomes Brando Kullok, da
UFAL; Marlene Gonalves, da UFMG; Olga Teixeira Damis, da UFU; e
Merion Campos Bordas, da UFRGS.
Segundo Scheibe (2007), presidente da primeira Comisso, a
proposta de diretrizes curriculares elaborada e encaminhada pela CEEP
ao CNE, em maio de 1999, levou em conta as sugestes das
coordenaes de cursos das instituies de ensino superior e as
proposies obtidas mediante um amplo processo de debate nacional
envolvendo as entidades da rea (ANFOPE, ANPAE, ANPEd, CEDES e
FORUMDIR)3. Nesse sentido, procurou-se contemplar a tendncia que
j se delineava experimentalmente em muitos cursos, que indicava a
3
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao;

ANPAE Associao Nacional de Administradores Educacionais; ANPEd
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao; CEDES Centro
de Estudos Educao e Sociedade; FORUMDIR Frum de Diretores de
Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras.
35
docncia como base de formao. Todavia, o curso proposto

representou mais o acmulo das discusses nacionais atravs do
movimento dos educadores, que ocorria desde o incio da dcada de
1980, do que o necessrio consenso sobre o tema, alm de contrariar,
em alguns aspectos, a LDB vigente.
A proposta da CEEP para a formulao do documento regulador
das diretrizes curriculares do curso defendeu o princpio de que o
pedagogo deveria se constituir em
um profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e

gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na
produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da
educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua formao
e identidade profissional (CEEP,1999, p.1 apud SCHEIBE, 2000,
p.13).
Nesses termos, o pedagogo contaria com um campo de atuao

bastante largo, podendo atuar como professor da Educao Infantil, dos
anos iniciais do Ensino Fundamental e das disciplinas pedaggicas do
Curso Normal do nvel mdio e como dirigente escolar e dinamizador de
projetos e experincias educacionais escolares e no escolares. As
habilitaes tradicionais, administrao, orientao e superviso escolar,
apareceram como possibilidades de formao, mas estava subjacente
na
proposta
que
as
instituies
formadoras
remeteriam
estas
habilitaes para o nvel da ps-graduao.

A LDB vigente, no seu artigo 63, ao introduzir o curso Normal
Superior e, mais ainda, ao instituir um novo espao de formao, o
Instituto Superior de Educao, ps em risco o novo modelo de curso de
Pedagogia concebido pelo amplo movimento dos educadores, em
36
especial o desencadeado pela ANFOPE. Como pontua Scheibe:
A Lei, portanto, no extinguiu o curso de pedagogia, mas, criou-se

uma situao interrogativa: como interpretar o curso de pedagogia
daqui para a frente? Se este curso, predominantemente passou, nos
ltimos anos, a formar justamente o professor para as sries iniciais
do ensino fundamental e para a educao infantil? (SCHEIBE, 2000,
p.17).
No s o artigo 63 da atual LDB, mas, tambm, o artigo 64, ao

definir que a formao de profissionais de educao para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional seria feita
em cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-graduao,
a critrio da instituio de ensino, desde que observada a base comum
nacional, tornaram o trabalho da Comisso bastante complexo. Isto
porque tais artigos contrariaram frontalmente a forma como o curso de
Pedagogia estava sendo concebido pelas instituies de ensino superior
e pelas entidades envolvidas no movimento de sua redefinio, trazendo
tona mais uma vez a recorrente questo em torno da identidade do
curso. Curso de Pedagogia para qu, se os docentes sero formados
nos cursos normais superiores e os demais profissionais podem ser
formados no mbito da ps-graduao?
Dada a divergncia entre a posio da CEEP e a da LDB, o
documento encaminhado SESU/MEC no chegou a ser apreciado
pelo CNE, mesmo diante do amplo apoio que a Comisso recebeu das
entidades, expresso, inclusive, no envio de outros documentos
reafirmando o contedo da proposta elaborada pela Comisso de
Especialistas (SCHEIBE, 2007, p.52).
37
A proposta da segunda Comisso, apresentada em fevereiro de

2001, constituiu o documento norteador para comisses de autorizao
e reconhecimento de curso de Pedagogia, contemplando objetivamente
duas nfases: uma referente docncia na Educao Infantil e Gesto
Educacional e outra referente docncia no Ensino Fundamental
(primeira etapa) e Gesto Educacional.
Os anos de 2001 e 2002 registram a aprovao e homologao de
pareceres indicativos de resolues que instituem as diretrizes
curriculares de uma srie de cursos de graduao4. Enquanto boa parte
desses cursos via as suas diretrizes oficialmente sendo aprovadas, o
curso de Pedagogia se via imerso em um contexto oficioso/silencioso de
reprovao.
Em 2002 o governo federal ps fim ao trabalho das CEEs e um
ano depois o CNE designou uma Comisso Bicameral (Cmara de
Educao Superior e Cmara de Educao Bsica) para definir as
diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia. Em 2004
essa Comisso foi recomposta e s em 17 de maro de 2005 que foi
divulgada a primeira verso do projeto de Resoluo para apreciao da
comunidade educacional.
Essa primeira verso incorporou as perspectivas organizativas
para o curso Normal Superior, limitando em vrios aspectos as
possibilidades formativas at ento possveis ao curso de Pedagogia.
De acordo com o proposto, o curso, definido como uma licenciatura,
formaria essencialmente os professores para atuarem na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Conferir <www.mec.gov.br/cne>.
38
Acompanhamos, pela internet, a lista de discusso da ANFOPE

em torno da minuta de Resoluo, observando a mobilizao das
universidades e entidades, que se posicionaram de forma contrria ao
projeto de diretrizes curriculares apresentado pelo CNE. No bojo das
crticas formuladas, foram recorrentes as seguintes: o projeto contrariou
as aspiraes histricas dos educadores; reduziu o curso de Pedagogia
ao que se pretendeu estabelecer para o curso Normal Superior;
desconsiderou o curso de Pedagogia como o espao acadmico de que
a universidade brasileira dispe para os estudos sistemticos e
avanados na rea de educao; e no levou em conta a proposta da
CEEP.
Em 13 de dezembro de 2005, nove meses aps a liberao da
minuta de Resoluo para apreciao, o Conselho Pleno do CNE
aprovou por unanimidade o Parecer n. 05/2005 e a Resoluo que o
acompanha sobre as diretrizes curriculares nacionais para o curso de
Pedagogia, considerando algumas das solicitaes do movimento dos
educadores. Dentre as alteraes, destaca-se a ampliao da formao
do pedagogo, que passa a contemplar integradamente a docncia, a
participao da gesto e avaliao de sistemas e instituies de ensino
em geral, a elaborao, a execuo, o acompanhamento de programas
e as atividades educativas em contextos escolares e no escolares.
Apesar do Parecer CNE/CP n. 5/2005, que fixa as diretrizes
curriculares para a Pedagogia, obter aprovao unnime no Conselho
Pleno do CNE, registram-se as declaraes de voto de trs conselheiros
e em uma delas a indicao de divergncia entre o artigo 14 da
Resoluo, que acompanha o referido Parecer, e o artigo 64 da LDB n.
9.394/96. De acordo com o artigo 14 da Resoluo, a formao dos
39
demais profissionais da educao seria realizada em cursos de psgraduao, especialmente estruturados para este fim, abertos a todos
os licenciados, diferentemente do que consta na LDB. Por esta razo, o
Ministrio
de
Educao,
antes
de
homologar
Resoluo,
reencaminhou o processo ao CNE, solicitando o reexame da matria, o

que ensejou a elaborao do Parecer CNE/CP n. 3/2006.
As diretrizes curriculares aprovadas para o curso de Pedagogia
consideram boa parte das proposies forjadas no seio do movimento
dos educadores. O debate tenso, intenso e sem consenso contribuiu
para firmar progressivamente a concepo de identificar a Pedagogia
com a funo docente, na perspectiva de que o ensino deve ser a base
da formao de todo educador, o que foi assegurado. Entretanto, como
j sinalizado, considerar a docncia como eixo central na formao do
pedagogo no algo livre de questionamentos5. H quase 30 anos que
os temas referentes identidade da Pedagogia, ao conhecimento que
lhe constitui, dicotomia entre formar o professor e formar o
especialista, dentre outros, tomam conta do cenrio ou arena de
discusso educacional, sem alcanar o consenso almejado.
Tendo discorrido sobre o contexto de promulgao das Diretrizes
Curriculares do curso de Pedagogia, cabe-nos descrever a sua proposta
em relao ao referido curso. Em que consiste o curso de Pedagogia? O
curso de Pedagogia passa a ser um curso de licenciatura com foco na
formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental; nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal; em cursos de Educao Profissional na rea de
Ver a esse respeito: Franco, Libneo e Pimenta, 2007.
40
servios e apoio escolar e em reas nas quais sejam previstos

conhecimentos pedaggicos.
A formao por ele oferecida deve abranger integradamente
docncia a participao na gesto e avaliao de sistemas e instituies
de ensino em geral, a elaborao, a execuo, o acompanhamento de
programas e as atividades educativas em contextos escolares e no
escolares, podendo contemplar uma diversidade de temas, dentre os
quais: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Educao de Jovens e
Adultos, Ensino Mdio, educao na cidade e no campo, educao dos
povos indgenas, educao dos remanescentes de quilombos, educao
das relaes tnico-raciais, incluso escolar e social das pessoas com
necessidades especiais, educao dos meninos e meninas de rua,
educao distncia, novas tecnologias de informao e comunicao
aplicadas educao e atividades educativas em instituies no
escolares, comunitrias e populares.
No cerne da formao h que se estabelecer a dimenso tericoprtica para o exerccio integrado e indissocivel da docncia, da gesto
dos processos educativos escolares e no escolares e, ainda, da
produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo
educacional, por meio de trs ncleos aglutinadores dos estudos: ncleo
de estudos bsicos para fundamentao terico-prtica; ncleo de
aprofundamento e diversificao de estudos sobre as reas de atuao
profissional priorizadas pelo projeto pedaggico das instituies; e
ncleo de estudos integradores para enriquecimento curricular.
No tocante carga horria, as diretrizes preveem 3.200 horas de
efetivo trabalho acadmico, sendo 2.800 horas dedicadas s atividades
formativas como assistncia a aulas, realizao de seminrios,
41
participao na realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas e

centros de documentao, visitas a instituies educacionais e culturais,
atividades prticas de diferentes naturezas, participao em grupos
cooperativos
de
supervisionado;
estudos;
100
300
horas
de
horas
dedicadas
atividades
ao
estgio
terico-prticas
de
aprofundamento em reas especficas de interesse dos alunos, por meio

da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria.
Quanto
habilitaes,
tradicionalmente
reconhecidas
na
formao oferecida pelo curso, o documento inicialmente previu no seu

artigo 10 (Parecer CNE/CP n. 5/2005) que elas entrariam em regime de
extino, a partir do perodo letivo seguinte publicao da Resoluo,
e no artigo 14 que a formao dos demais profissionais da educao, no
caso pedagogos no docentes ou os especialistas, teriam a sua
formao realizada em cursos de ps-graduao, especialmente
estruturados para este fim, aberto a todos os licenciados e no s aos
egressos do curso de Pedagogia. No entanto, como j dito, tal
proposio contrariou o que dispe a LDB n. 9.394/96, no seu artigo 64.
Assim, o Parecer CNE/CP n. 3/2006 retificou o artigo 14, que passou a
assegurar a formao de profissionais da educao prevista no artigo 64
da LDB n. 9.394/96, sem, no entanto, apontar, no corpo do texto de
fundamentao das diretrizes, indicativos de estruturao do curso
nessa direo. Em face dessa situao, fica patente nas diretrizes a
ambiguidade criada: uma proposta de curso para formar essencialmente
o pedagogo docente, com direito assegurado em lei de formar tambm o
pedagogo no docente, sem que a base desta formao esteja prevista.
Nesse caso, uma ambiguidade transfigurada em contradio. Sobre o
42
paradoxo das diretrizes, compartilhamos com a viso de Saviani (2007),

quando expressa:
As novas diretrizes curriculares nacionais do Curso de Pedagogia

so, ao mesmo tempo, extremamente restritas e demasiadamente
extensivas: muito restritas no essencial e assaz excessivas no
acessrio. So restritas no que se refere ao essencial, isto , quilo
que configura a pedagogia como um campo terico-prtico dotado
de um acmulo de conhecimentos e experincias resultantes de
sculos de histria. Mas so extensivas no acessrio, isto , se
ditam em mltiplas e reiterativas referncias linguagem hoje em
evidncia... (SAVIANI, 2007, p.127)
Verifica-se, pois, que o curso ficou sobrecarregado de nfases

formativas, de um lado acentuando a fragmentao j existente e, de
outro, empobrecendo as possibilidades de abordagem terico-prtica.
Alm disso, o complexo tema das habilitaes voltou tona. O Parecer
CNE/CP n. 3/2006 ao instituir as diretrizes curriculares destituiu as
habilitaes, porm de uma forma hesitante. As habilitaes saem, mas
a formao para o ofcio por elas designado permanece, ainda que de
modo atenuado. No nosso entender, o fim das habilitaes representou
uma possibilidade de avano sobre e para a Pedagogia, tendo em vista
a fragmentao formativa no contexto acadmico e diviso de trabalho
no contexto da escola. O problema, no nosso entender, deixou de serem
as habilitaes e passou a ser a base da formao. Ser professor ser
professor. Ser pedagogo ser pedagogo. Professor ensina. Pedagogo
faz pedagogia. Se o curso forma na pedagogia o professor, como ficar
a formao do pedagogo?
Se o trabalho do pedagogo volta-se essencialmente para a escola
como um todo, isto , para a concepo, implementao e avaliao da
prtica pedaggica por ela desenvolvida, para a articulao do currculo
43
e sua objetivao na sala de aula e fora dela, para a formao em

servio dos seus profissionais, para as parcerias estabelecidas, enfim,
para a organizao e gesto articuladora da ao educativa na escola,
como tambm em outros contextos educativos, parece que a docncia
representa uma condio imprescindvel. Tal como definido pelo
movimento dos educadores dirigido pela ANFOPE, a docncia deve ser
a base de formao. Contudo, ser a base significa fazer da docncia o
incio, o meio e o fim da formao do pedagogo? Saem as habilitaes
responsveis por conferir ao pedagogo credenciais para a realizao
desse trabalho mais abrangente e fica a docncia, entendida no no
sentido de desenvolvimento de aulas, mas no sentido de ntima relao
com o trabalho pedaggico nas suas diferentes variaes.
Segundo o que consta nos pareceres e na resoluo das diretrizes
curriculares, a docncia compreendida como ao educativa e
processo pedaggico metdico e intencional, desenvolvido nas diversas
relaes prprias da Pedagogia, por meio da articulao entre
conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos
inerentes aos processos de aprendizagem e de socializao e
construo de conhecimentos. Em suma, trata-se de uma concepo
bastante larga e ampliada de docncia, buscando no encerr-la no
contexto da sala de aula, mas transcend-la para todo o contexto de
onde emanam trabalhos pedaggicos. Ao conceituar a docncia desta
forma, o texto pode levar compreenso que a Pedagogia ficou restrita
docncia, enquanto esta se ampliou, abarcando a Pedagogia. Tal
concepo gera impreciso quanto ao objeto prprio da Pedagogia,
visto que a compreenso genrica da docncia permitiria assumir a
Pedagogia por dentro dela e no o contrrio. Na prxima seo deste
44
artigo cuidaremos de discutir essa aporia.
2- Pedagogia e Docncia: disputa ou parceria no curso de

Pedagogia?
Pedagogia
Partimos do princpio que discutir o propsito do curso de
Pedagogia
requer
inicialmente
descrever
nossa
concepo
de
Pedagogia. Esta condio se explica pelo fato de que o debate

epistemolgico sobre a Pedagogia marcado por posies divergentes,
que tanto podem reconhec-la como cincia da Educao, cincias da
Educao
ou
conhecimento
no
cientfico
sobre
Educao
(HOUSSAYE et al, 2004). Considerando o propsito deste texto, no

travaremos uma discusso argumentativa a favor de uma classificao
cientfica da Pedagogia. Interessa-nos, sim, afirmar que a Pedagogia
produtora de saber e que os saberes que constituem seu domnio so
de sua exclusividade.
A pedagogia como teorizao sobre a Educao e interveno
prtica sobre seus processos produz conceitos, modelos, posies
crticas, dentre outros, que justificam sua legitimidade como instncia
produtora de saberes.
Tal como j apresentamos (CRUZ, 2014; 2011; 2009), Houssaye
(2004) defende que a Pedagogia representa um saber especfico, que
pressupe a reunio mtua e dialtica da teoria e da prtica educativas
pela mesma pessoa. Para esse autor, a articulao teoria-prtica de tal
modo determinante e constitutiva da Pedagogia, que um prtico por si
s no um pedagogo, mas um usurio de sistemas pedaggicos,
45
assim como o terico da educao tambm no se constitui em um

pedagogo porque pensa a ao pedaggica. Na definio de Houssaye,
pedagogo um prtico-terico da ao educativa. algum que, ao
teorizar sobre a educao, analisa o fato educativo, buscando formular
proposies para a sua prtica.
Considerar a relao teoria-prtica como condio determinante
da
construo
do
saber
pedaggico,
reconhecendo
nela
uma
abordagem especfica, no significa desconsiderar que a prtica no

esteja de algum modo presente entre os tericos, nem que o
pensamento terico no fundamente a prtica. Significa, isto sim,
reconhecer e defender que a prtica constituindo a Pedagogia no pode
ser algo meramente projetado, da mesma forma que a teoria
pedaggica no pode ser apenas algo tomado de outros. Tal concepo
pressupe que a Pedagogia se constri a partir de uma proposta prtica
e de uma teoria da situao educativa referida a essa prtica. H saber
nessa composio. Em outras palavras, se a Pedagogia for vista como
se assentando apenas no saber de outros campos, se nutrindo apenas
deles, ela renuncia a si mesma, recusando sua prpria natureza.
Segundo Cruz (2012), a posio de Houssaye leva-nos de
Saviani (2007), para quem a relao teoria-prtica representa o
problema fundamental da Pedagogia, do qual derivam duas grandes
tendncias pedaggicas, que podem ser assim sumariadas: de um lado,
a prtica subordinada teoria, fazendo prevalecer as teorias do ensino
(como ensinar), reconhecendo-se nessa concepo as diversas
vertentes de pedagogia tradicional; de outro lado, a teoria subordinada
prtica, predominando as teorias da aprendizagem (como aprender),
situando-se, nessa perspectiva, as variadas experincias da pedagogia
46
nova.
Saviani (2007), que se dedica a pesquisar as perspectivas
histricas e tericas do espao acadmico da Pedagogia no Brasil,
sinaliza, com base em Suchodolski (1978), que as concepes
tradicionais, sustentadas em diferentes aportes, como os de Plato,
Comnio, Kant, Fichte, Hegel, Herbart-Ziller, convergem para uma
teorizao sobre o ensino, assumindo a formao intelectual como o
objeto central do trabalho pedaggico. As concepes renovadoras,
fundamentadas em Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Kierkegaard, Stirner,
Nietzsche, Bergson, chegando aos movimentos do escolanovismo, das
pedagogias
no
diretivas,
da
pedagogia
institucional
do
construtivismo, em contraposio tendncia anterior, assumem a

aprendizagem como o objeto principal do trabalho pedaggico e,
portanto, das suas teorizaes.
A partir da sntese histrica de Saviani, entendemos que as duas
tendncias
situadas
reforam
equao
teoria-prtica
para
Pedagogia, no sentido em que cada uma assume uma dimenso desse

binmio como nuclear da sua concepo, reforando o fosso existente
entre ambas, cuja superao representa condio para afirmao da
prpria Pedagogia.
O trabalho pedaggico no contexto escolar e fora dele
amplamente marcado pela influncia da viso tradicional e, tambm,
pelo forte desejo de sua superao por meio da influncia renovadora.
Busca-se a superao da teoria pela prtica, numa perspectiva de
oposio.
Nesses
termos,
teoria
prtica
so
historicamente
construdas de forma dissociada e teoricamente consideradas partes

indissociveis da Pedagogia, constituindo-se paradoxalmente no prprio
47
dilema pedaggico.
Para Saviani, teoria e prtica so aspectos dialeticamente distintos
e fundamentais da experincia humana, definindo-se um em relao ao
outro. ... a prtica a razo de ser da teoria, o que significa que a teoria
s se constituiu e se desenvolveu em funo da prtica que opera...
(SAVIANI, 2007, p.108). Nesse sentido, esse autor defende que a
prtica se tornar mais consistente quanto mais slida for a teoria que
lhe serve de fundamento, sendo, portanto, opostos que se incluem.
Para superar as divergncias terico-prticas provocadas pelas
duas grandes tendncias pedaggicas, que trataram teoria e prtica
como plos opostos mutuamente excludentes (SAVIANI, 2007, p.109),
Saviani sugere a emergncia de outra formulao, centrada na unidade
compreensiva da teoria e da prtica. Nessa nova formulao a
educao entendida como mediao no seio da prtica social global. A
prtica social se pe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de
chegada da prtica educativa (SAVIANI, 2007, p.110). Por este
caminho, a prtica social se constitui no principal mote do trabalho
pedaggico, do qual emergiro terica e praticamente as questes a
serem problematizadas, os instrumentos para o seu estudo e elucidao
e as ideias para aplicao prpria vida dos sujeitos envolvidos nesse
processo, favorecendo, assim, a unidade teoria-prtica.
Analisando os saberes e sentidos da pedagogia a partir do que
defendem Houssaye e Saviani, possvel observar que a ideia de
Pedagogia como teoria da ao educativa representa um ponto de
convergncia.
Nessa perspectiva, o que se espera de um curso de Pedagogia? A
formao do pedagogo. Formar o pedagogo requer considerar
48
essencialmente a dimenso terico-prtica da Educao. Se o

conhecimento da Pedagogia se estrutura em torno da prtica educativa,
buscando afirmar-se como teorizao dessa prtica, teoria e prtica da
Educao representam o seu eixo nuclear, a ser assumido na formao
dos pedagogos.
Nesse sentido, necessrio demarcar, tal como temos feito, o que
entendemos e defendemos:
[...] o saber da Pedagogia como sendo um saber composto: teoria e
prtica. Os saberes de base terica so plurais, reunindo
contribuies de diferentes campos conceituais. Esses saberes,
quando voltados para um determinado contexto prtico, cuidando de
analis-lo propositivamente, se transformam em um novo saber, no
mais proveniente apenas de sua fonte de origem, mas expresso de
outro saber, que o saber pedaggico, no s de base terica ou
de base prtica, mas, dialtica e indissociavelmente, de base
terico-prtica (CRUZ, 2009, p. 1203).
A Educao no representa um objeto de estudo exclusivo da

Pedagogia. Outros campos tericos cuidam de abordar o processo
educativo a partir de suas prprias concepes terico-metodolgicas.
Todavia, tal perspectiva no invalida a Pedagogia como domnio de
conhecimento especfico sobre a Educao, consolidando-se como um
campo de estudos com identidades e problemticas especficas.
Recusar como vlido o saber da Pedagogia em funo da sua
abrangncia e do seu enraizamento com a prtica negar a prpria
Pedagogia.
Assim sendo, a amplitude terica necessita de um olhar vigoroso e
potente para e na formao do pedagogo. Se a Pedagogia teoria e
prtica da Educao e, no tocante teoria, ela um campo caudatrio
de conhecimentos de diferentes afluentes, no se pode prescindir da
49
teoria no seu curso. A diversidade terica no pode resultar em

desarticulao das disciplinas e em um estudo dissociado da realidade
educacional. O tratamento especfico dos conhecimentos educacionais a
partir da lgica de cada disciplina precisa se ligar ao estudo, reflexo e
pesquisa sobre a Educao como prtica social, propiciando aos
pedagogos em formao fundamentos para teorizar sobre suas prticas
e condies para submet-las discusso.
Docncia
E a docncia? Como vimos, o curso tem a responsabilidade de
formar professores gestores. Se a especificidade da Pedagogia a
teoria e prtica da Educao, a da formao de professores a
docncia. Que saberes devem ser trabalhados e mobilizados na
formao docente?
Recorremos inicialmente a Gauthier (2006) para tracejar um
quadro bastante comum de compreenso acerca desse ofcio. Esse
autor aponta alguns equvocos que envolvem a atividade docente. Um
deles seria o professor acreditar que basta saber o contedo prprio de
sua disciplina para ensinar. Ainda que esse conhecimento seja
fundamental, ele no suficiente, visto que ensinar uma atividade
complexa.
Outro equvoco consiste em compreender a docncia como um
talento. Essa viso cerceia a reflexo que inerente ao trabalho do
professor, de natureza intelectual e relacional, envolvendo trabalho do
homem com o homem. De acordo com Gauthier: reduzir essa atividade
ao talento , no fim das contas, privar a maioria daqueles que a exercem
da contribuio dos resultados das pesquisas e, por conseguinte, da
50
possibilidade de melhor atuar [...] (GAUTHIER, 2006, p.21).

Atribuir a atividade do ensino ao bom senso representa outro
equvoco, pois [...] clamar pelo bom senso simplesmente colocar em
evidncia, de maneira retrica, a sua prpria posio e desqualificar a
do outro [...] (GAUTHIER, 2006, p.22). Nessa perspectiva, qualquer um
que tenha bom senso estaria apto a ensinar, insinuando que no existe
nenhum conjunto de conhecimentos e de habilidades necessrios ao
exerccio do magistrio.
H tambm aqueles que atribuem o exerccio do ensino a
capacidades intuitivas. Essa ideia pode impedir o ensino de se
expressar, adiando indefinidamente o estabelecimento de uma reflexo
contnua sobre os saberes que lhe so necessrios. Para Gauthier
(2006, p.23) preciso sair de si mesmo para se tornar pessoal; noutras
palavras, preciso tornar pblico o nosso ofcio privado.
Creditar
saber
docente
predominantemente
ao
saber
experiencial, representa outro desacerto, posto que tende a ignorar a

perspectiva de conhecimento profissional prprio dos professores.E
finalmente, atribuir a atividade docente ao domnio exclusivo da cultura
tambm constitui um equvoco. O saber cultural essencial, porm no
exclusivo.
Gauthier (2006) defende o ensino como a mobilizao de vrios
saberes, que formam uma espcie de reservatrio, no qual o professor
se abastece para responder a exigncias especficas de situaes
concretas de trabalho. O reservatrio de saberes inclui: saberes
disciplinares, curriculares, das cincias da educao, da tradio
pedaggica, experienciais, e da ao pedaggica.
51
- Os saberes disciplinares correspondem aos saberes que se

encontram disposio dos professores a partir da produo de cada
disciplina curricular.
- O saber curricular corresponde forma como a escola e as
demais instituies envolvidas no processo educativo selecionam e
organizam os contedos das disciplinas. Entretanto, ao ensinar, o
professor transforma, seleciona e recorta o currculo. possvel dizer
que esse saber funciona como um guia e no como um saber essencial.
- O saber das cincias da educao compreendem os saberes que
envolvem questes profissionais especficas, que servem de pano de
fundo para o professor e membros da categoria. Por exemplo, questes
relacionadas ao sistema escolar, conselho escolar, sindicato, carga
horria, enfim referentes organizao escolar, prprias do trabalho de
gesto educacional.
- O saber da tradio pedaggica so as noes preconcebidas
que temos do que representa a escola e o ato de ensinar. Marcado pela
tradio, esse saber poder apresentar fragilidades que podero ser
validadas ou no pelo saber experiencial e da ao pedaggica.
- O saber experiencial, como o prprio nome sugere, est ligado
experincia do professor. De acordo com o autor, o professor [...]
realiza julgamentos privados, elaborando ao longo do tempo uma
espcie de jurisprudncia composta de truques, de estratagemas e de
maneiras de fazer que, apesar de testadas, permanecem em segredo
(GAUTHIER, 2006, p.33).
- O saber da ao pedaggica o saber experiencial dos
professores a partir do momento em que se torna pblico e que
testado atravs das pesquisas realizadas em sala de aula (GAUTHIER,
52
2006, p.33). Gauthier defende que o saber da ao pedaggica deve ser

explicitado atravs de pesquisas, pois so de suma importncia para a
profissionalizao do ensino, visto que constituem um dos fundamentos
da identidade profissional do professor.
Ao explicitar tais saberes, o autor sinaliza duas dimenses: uma
epistemolgica, no que se refere natureza desses saberes; e outra
poltica, no que diz respeito ao xito de um grupo social, ao delimitar um
territrio que apresente o saber peculiar determinada profisso.
Poderamos recorrer a outros importantes autores que produzem
sobre a base de conhecimento profissional docente (TARDIF E
LESSARD, 2009; SHULMAM, 2004). Entretanto, operar com as ideias
de Gauthier nos permite, alm de mapear sucintamente os saberes para
fins de argumentao neste texto, elencar, como fizemos, equvocos
bastante comuns em relao ao ofcio docente que, se no forem
enfrentados, podem reverberar na prpria formao inicial, no nosso
caso, no curso de Pedagogia. contra isso, uma formao aligeirada e
sem investimento epistemolgico e poltico, que buscamos contestar.
Ainda com a inteno de discutir a formao docente no mbito do
curso de Pedagogia, chamamos a ateno para a natureza do
conhecimento profissional docente (ROLDO, 2014), que sumariamente
abarca conhecimentos do contedo a ensinar, conhecimentos referentes
ao como ensinar e conhecimento prtico. Esse conjunto amalgamado de
conhecimentos precisa ser considerado na formao. Logo, no curso de
Pedagogia h que se trabalhar, atravs das disciplinas, dos estgios e
prticas de ensino, das atividades complementares e dos mais variados
projetos a serem criados e desenvolvidos, o contedo e sua formas de
mediao (como ensinar).
53
Ainda dialogando com Roldo (2007), sustentamos que o ensino

envolve uma ao deliberada de promoo intencional da aprendizagem
de alguma coisa (currculo) por algum (professor) para outro algum
(aluno). Nesse sentido, o conhecimento profissional docente, segundo
relaciona Roldo (2010), envolve necessariamente:
- Saber o que ensinar: conhecimento de contedo que objetiva o
que dever ser apropriado pelo aprendente.
- Saber por que e para qu ensinar: conhecimento curricular,
enquadrador dos contedos na sua razo de ser e finalidade num dado
currculo.
- Saber como ensinar: conhecimento pedaggico-didtico do
contedo e das diversas estratgias de ensino passveis de ser
mobilizadas.
- Saber a quem se ensina: conhecimento do sujeito, seu percurso
e seu contexto, em termos de clarificar os seus modos e processos de
aceder ao que ensinado.
- Saber conceber e escolher como ensinar de acordo com cada
situao: conhecimento estratgico que articula os contedos, os
sujeitos e as estratgias e tcnicas disponveis em termos de adoo de
uma linha estratgica diferenciada para cada situao singular.
- Saber analisar e avaliar como se ensinou: conhecimento reflexivo
que permite ao docente reanalisar reflexivamente a sua ao, retroagir
ou reorientar em funo da anlise feita.
- Saber reorientar as estratgias futuras com base na avaliao
feita: conhecimento regulador.
Tendo dito isto, como fica a formao docente no curso de
Pedagogia? O curso de Pedagogia, reorganizado a partir das atuais
54
Diretrizes Curriculares, possui o enorme desafio de formar o pedagogo e

o docente, incluindo a prtica de gesto educacional. Formar o
pedagogo na perspectiva j discutida, que envolve a compreenso da
realidade educacional referenciada pelos domnios de conhecimento
constitutivos da rea (Antropologia, Filosofia, Histria, Psicologia,
Sociologia, entre outros), a projeo de aes para intervir na realidade
educacional, sua implementao, avaliao e redimensionamento, o que
far emergir outro saber, nem s terico, nem s prtico, mas,
essencialmente, terico-prtico. Formar o docente para atuar na
Educao Infantil, compreendendo a creche e a pr-escola, a primeira
etapa do Ensino Fundamental, do 1 ao 5 ano de escolaridade,
envolvendo as bases de produo da alfabetizao e letramento do
sujeito, podendo incluir a modalidade de Educao de Jovens e Adultos,
assim como outras que o Projeto Pedaggico do curso eleger como
nfase. Ora, diante de tamanha abrangncia, o risco de uma formao
deficiente tanto do pedagogo quanto do docente grande. Mais ainda
quando se acrescentam a esses aspectos aqueles que dizem respeito
ao
posicionamento
tico-poltico
diante
das
polticas
pblicas
educacionais em andamento, com as contradies que as caracterizam;

sem deixar de se aperceber das condies gerais e especficas de
trabalho em que esto inscritos os professores e pedagogos.
Temos acompanhado as discusses encaminhadas por Fruns da
rea, assim como no contexto do prprio curso onde atuamos como
formadores, e percebemos que a diversificao tende a produzir
disperso com perda de foco. bastante recorrente a escuta de
pronunciamentos de estudantes do curso, questionando a nfase mais
terica do que prtica - no nosso entendimento, mais retrica do que
55
terica - dificultando a elaborao de conhecimentos prprios da

docncia e da gesto educacional. possvel afirmar que o curso de
Pedagogia favorece um amplo, mas no suficiente, e nem sempre
aprofundado, conhecimento sobre educao, porm parece no
favorecer aspectos mais especficos sobre a docncia e sobre a gesto.
Se a docncia alcanou o status de base da formao do pedagogo, de
acordo com as Diretrizes Curriculares, ela no pode ser secundarizada
no curso. Mas, se o curso de Pedagogia, o domnio de conhecimento
terico e prtico sobre a educao, prprio do saber pedaggico, que
inclui a docncia, mas no se encerra nela, tambm no pode ser
negligenciado.
Ora, a docncia uma prtica genuinamente pedaggica. Os
saberes mobilizados pelo professor durante o ato de ensinar envolvem
saberes pedaggicos (GAUTHIER, 2006). Nessa perspectiva, se h
disputa entre Pedagogia e Docncia no que se refere nfase do curso,
que ela d lugar formao do pedagogo docente. Esta nossa defesa:
a afirmao da formao de professores no curso de Pedagogia, sem
secundarizar a Docncia e sem abrir mo da Pedagogia. A formao
para a gesto escolar e de sistemas educacionais pode e precisa
acontecer articuladamente formao para a docncia.
Nesse sentido, o que ocorre no campo de atuao profissional do
pedagogo? O que dele se espera? Que tipo de formao lhe
requerida? Que concepo de pedagogo prevalece no contexto de sua
atuao profissional?
56
3- O cenrio profissional do Pedagogo
O cenrio profissional do pedagogo no Brasil no diferente, em

seus aspectos gerais, daquele em que se inscrevem os demais
profissionais da educao. O acesso formao inicial e continuada, as
formas de organizao de seu trabalho, a intensificao de suas tarefas
cotidianas e os salrios aqum do que seria um patamar compatvel
com sua habilitao conformam as condies em que esses
profissionais atuam e refletem o quadro mais amplo de conflitos que
permeiam a Educao Brasileira.
Nesse contexto, possvel identificar diversas frentes de atuao
do pedagogo. A atuao desse profissional ocorre tanto no sistema
pblico, quanto na rede privada de ensino, exercendo funes de
docncia e de gesto. Embora no exclusivamente, o acesso ao sistema
pblico ocorre por meio de concurso pblico, que nos ltimos anos tm
sido realizados principalmente por sistemas municipais de ensino, que
igualmente se utilizam da contratao temporria para suprir suas
necessidades.
Esses sistemas recrutam e selecionam pedagogos para atuarem
nas funes de Orientadores Educacionais, Orientadores Pedaggicos,
Supervisores Educacionais, Inspetores de Ensino. igualmente
significativa a atuao desses profissionais como professores na
Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, embora
nem sempre com a exigncia de formao em Pedagogia, conforme
prev a legislao.
Tanto como gestores, quanto como docentes no sistema pblico,
esses profissionais podem atuar em escolas, hospitais (em Classes
57
Hospitalares),
em
estabelecimentos
prisionais,
escolas
em
assentamentos rurais, escolas indgenas, escolas especiais, em

comunidades quilombolas, tanto em turmas regulares, quanto em
projetos educativos desenvolvidos pelo poder pblico; ou ainda em
escolas de formao de professores, na modalidade Normal, ainda em
funcionamento no estado do Rio de Janeiro.
Para fins do que se pretende neste trabalho, abordaremos
elementos afeitos ao que os Sistemas Municipais de Ensino consideram
serem as principais atribuies desse profissional no mbito escolar,
lcus principal do exerccio laboral desse profissional.
Nesse caso, tomamos como campo de anlise os municpios de
Maric, Duque de Caxias e Belford Roxo, no estado do Rio de Janeiro,
buscando compreender as principais incumbncias atribudas a esses
profissionais. Para a realizao dessas reflexes, foram tomados como
fontes
os
documentos
que registram tais
incumbncias, cujas
orientaes foram cotejadas com relatos de profissionais que atuam

nessas redes de ensino tomadas de modo complementar s
observaes realizadas, em momentos distintos, em cada um desses
municpios.
A atuao do pedagogo se concentra principalmente nas funes
de Orientador Pedaggico e Orientador Educacional, havendo uma
diferenciao quanto ao seu principal campo de ao. O ingresso nas
redes para essas funes ocorre por meio de concurso pblico e
mediante habilitao comprovada. Todavia, h uma peculiaridade com
relao efetivao do Orientador Educacional, no municpio de Duque
de Caxias. No documento que trata do tema, percebe-se uma
divergncia tanto na concepo que orienta a atuao do profissional
58
pedagogo, quanto da legislao que regula o tema. Diz o documento

(DUQUE DECAXIAS, 2005):
Art. 17 - A funo do Orientador Pedaggico ser exercida por

professor legalmente habilitado em Pedagogia, concursado para
este fim.
Art. 19 - A funo do Orientador Educacional ser exercida por
professor legalmente habilitado em Pedagogia, com especializao
em Orientao Educacional e concursado para este fim.
O Orientador Pedaggico, nos municpios aqui abordados, tem

como funo colaborar diretamente com a direo da escola, com vistas
a promover a integrao e a articulao das aes pedaggicas e
didticas, de acordo com a poltica educacional da Secretaria Municipal
de Educao. Essa funo se desdobra em vrias aes que se
concentram, principalmente, na relao com a equipe docente e com a
comunidade, mas evidenciando-se a aproximao maior a ser realizada
com o grupo de professores. Embora seja possvel identificar certo grau
de complementaridade entre as funes do Orientador Pedaggico e a
do Orientador Educacional, h uma evidente polarizao entre essas
funes, com uma tendncia subordinao, ainda que no afirmada
categoricamente, dos aspectos pedaggicos stricto sensu aos aspectos
poltico-administrativos.
Esse trao se manifesta nos municpios aqui apresentados. Em
Maric, temos que:
Art. 18 Cabe ao Orientador Pedaggico:
I- Colaborar com a direo promovendo o processo integrador e
articulador das aes pedaggicas e didticas desenvolvidas na
Unidade Escolar, de acordo com as diretrizes da poltica
educacional da Secretaria Municipal de Educao e respeitada a
legislao em vigor;
59
II- Dinamizar o processo de elaborao e desenvolvimento do

Projeto Poltico-Pedaggico da Unidade de Ensino junto
comunidade escolar;
III- Assessorar o Diretor em todas as aes pedaggicas.
Em Duque de Caxias:
Art. 18 - So atribuies do Orientador Pedaggico:
I- Promover a articulao teoria e prtica, sob a perspectiva de
Processo, em parceria com toda comunidade de acordo com o
Projeto Poltico-Pedaggico da Unidade Escolar;
II- Promover a integrao entre o Corpo Docente, Discente e
Administrativo, contribuindo para a melhoria da Ao Educativa,
fundamentada no Projeto Poltico-Pedaggico da Unidade Escolar;
III- Encaminhar Secretaria de Educao os documentos
solicitados;
IV- Orientar, acompanhar e assinar os relatrios descritivos dos
alunos, os dirios de classe e documentos afins;
V- Desenvolver procedimentos que contribuam para o
conhecimento/interao na relao professor-aluno em situao
escolar especfica efetivando a implementao de metodologia de
ensino que favorea a aprendizagem e desenvolvimento;
VI- Cumprir as atribuies da Equipe Diretiva.
No municpio de Belford Roxo, encontramos o seguinte:

Compete ao Orientador Pedaggico:
a) Assistir os Diretores das Unidades Escolares em assuntos de
ordem pedaggica;
b) Coordenar o processo de discusso do Projeto Pedaggico das
Unidades Escolares, bem como do planejamento global e das
atividades curriculares;
c) Construir o seu planejamento de forma participativa, em
consonncia com o Projeto Pedaggico da Unidade Escolar;
d) Registrar sistematicamente a sua prxis, bem como o trabalho
pedaggico desenvolvido, incentivando o Professor tambm a fazlo, utilizando os diferentes registros como instrumentos de reflexo,
anlise e construo do fazer pedaggico.
60
As aes a serem empreendidas pelo Orientador Educacional

esto assim dimensionadas: Em Maric:
Art. 19 - Cabe ao Orientador Educacional:
I- Subsidiar a equipe escolar com informaes relativas s
caractersticas da comunidade em que a escola est inserida,
colaborando para a organizao e adequao do currculo;
II- Participar do planejamento e da execuo do Projeto PolticoPedaggico da Unidade Escolar;
II- Participar dos projetos propostos pela Secretaria Municipal de
Educao e da Unidade Escolar.
No municpio de Duque de Caxias:

Art. 20 - So atribuies do Orientador Educacional:
l- Promover, com participao ativa dos demais profissionais da
Unidade Escolar, o processo de integrao escola-comunidade,
criando um espao educativo comum, de troca e crescimento
recproco, visando melhoria da qualidade do ensino;
II- Promover a integrao entre o Corpo Docente, Discente e
Administrativo, contribuindo para a melhoria da Ao Educativa,
fundamentada no Projeto Poltico-Pedaggico da Unidade Escolar;
III-acompanhar o processo de frequncia escolar, orientando o
corpo docente, discente e responsveis, encaminhando, junto com a
direo, aos rgos competentes os casos de omisso e
negligncia, conforme o previsto no Estatuto da Criana e do
Adolescente.
Em Belford Roxo:
Art. 46 - Compete ao Orientador Educacional:
a) Participar da construo e (re)avaliao do Projeto Pedaggico
da Unidade Escolar;
b) Construir o seu planejamento de forma participativa, a partir do
planejamento da Unidade Escolar, definido no Projeto Pedaggico;
c) Participar da definio de estratgias que visem efetiva
melhoria do desempenho dos alunos e dos profissionais envolvidos
no trabalho pedaggico, investigando e analisando os possveis
fatores causadores de dificuldade de aprendizagem.
61
possvel notar, quando se comparam as aes desses

profissionais, tanto a partir dos documentos, quanto a partir das
observaes, o papel coadjuvante das aes a serem desenvolvidas
pelo Orientador Educacional. Enquanto ao Orientador Pedaggico cabe
assumir a liderana na construo do projeto pedaggico da escola, o
Orientador Educacional participa dessa construo.
certo que no basta apenas considerar o que declaram os
documentos, mas o cotidiano das escolas tem revelado uma dicotomia
clara que se pode perceber em vrios momentos, no apenas no que
aqui, de modo sumrio, foi trazido. Outros elementos convergem na
configurao desse cenrio profissional.
possvel identificar a disperso do trabalho, a sobreposio e ao
mesmo tempo a fragmentao e a diviso do trabalho do pedagogo, que
colidem e conformam um projeto educacional reflexo desse momento de
indefinio acerca de qual ser o modelo buscado, apontando para uma
configurao que ainda guarda muitos traos de uma Educao
tradicional de base funcionalista e ancorada na racionalidade tcnica.
Como se pode depreender, ainda prevalece no campo de atuao
profissional do pedagogo, no mbito dos sistemas municipais de ensino
analisados, demandas de trabalho compatveis com a formao
oferecida pelo curso de Pedagogia antes das Diretrizes Curriculares
vigentes.
evidente ainda um distanciamento entre os objetivos de
formao anunciados pelas Diretrizes e a realidade laboral e
educacional de pedagogos e professores. Alguns daqueles equvocos
mencionados acima, com base na reflexo realizada a partir de Gauthier
62
(2006), persistem na prtica profissional cotidiana, configurando

igualmente esse distanciamento. Todavia, no se pode requerer aos
cursos de Pedagogia nenhum tipo de alinhamento a essa realidade. Ao
contrrio, as disputas em torno desses equvocos devem ser
requalificadas.
Concluindo
Se h ainda uma dicotomia entre a docncia e a gesto, se h

uma supremacia, manifestada por meio de uma hierarquizao do
trabalho do pedagogo, da gesto sobre a docncia, preciso aprofundar
o conhecimento sobre os fundamentos que orientam a Pedagogia e
suas aes docente e gestora, preciso consolidar o enfrentamento aos
mitos que se constroem socialmente acerca da profisso docente,
necessrio que se mantenha cada vez mais estreita a relao da
universidade com as redes pblicas de ensino, no sentido de se
redirecionar em dilogo permanente com as comunidades escolares, o
trabalho desses profissionais. , pois, um movimento que significa
necessariamente reorientar o sentido da relao entre teoria e prtica.
Significa no uma adeso ou submisso ao que a realidade impe, mas
um aprofundamento crtico sobre os conhecimentos necessrios
formao desses profissionais e transformao da realidade
educacional brasileira.
63
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A formao do pedagogo

Giseli Barreto da Cruz

Armando de Castro de Cerqueira Arosa

Submetido em junho de 2014

Revista Educao e Cultura Contempornea, v. 11, n.26

O artigo discute a formao do pedagogo docente no curso de

consideradas as ideias de alguns autores da rea, em especial as de

Pedagogo Docente. Gesto Educacional.

The article discusses the formation of the teaching pedagogue in the

Revista Educao e Cultura Contempornea, v. 11, n.26

objectives: to revise the process of institution and the content of the

Pedagogue. Educational Management.

Escrever sobre o curso de Pedagogia aps as Diretrizes

Revista Educao e Cultura Contempornea, v. 11, n.26

reflexo com vistas anlise a ser desenvolvida: tendo transcorrido oito

Revista Educao e Cultura Contempornea, v. 11, n.26

A formao de professores nos cursos de licenciatura tem

As diretrizes curriculares vigentes para o curso de Pedagogia

Revista Educao e Cultura Contempornea, v. 11, n.26

solicitando que as instituies de ensino superior encaminhassem

ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao;

Revista Educao e Cultura Contempornea, v. 11, n.26

docncia como base de formao. Todavia, o curso proposto

um profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e

Nesses termos, o pedagogo contaria com um campo de atuao

habilitaes para o nvel da ps-graduao.

Revista Educao e Cultura Contempornea, v. 11, n.26

especial o desencadeado pela ANFOPE. Como pontua Scheibe:

A Lei, portanto, no extinguiu o curso de pedagogia, mas, criou-se

No s o artigo 63 da atual LDB, mas, tambm, o artigo 64, ao

Revista Educao e Cultura Contempornea, v. 11, n.26

A proposta da segunda Comisso, apresentada em fevereiro de

Revista Educao e Cultura Contempornea, v. 11, n.26

Acompanhamos, pela internet, a lista de discusso da ANFOPE

Revista Educao e Cultura Contempornea, v. 11, n.26

reencaminhou o processo ao CNE, solicitando o reexame da matria, o

Ver a esse respeito: Franco, Libneo e Pimenta, 2007.

Revista Educao e Cultura Contempornea, v. 11, n.26

servios e apoio escolar e em reas nas quais sejam previstos

Revista Educao e Cultura Contempornea, v. 11, n.26

participao na realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas e

aprofundamento em reas especficas de interesse dos alunos, por meio

formao oferecida pelo curso, o documento inicialmente previu no seu

Revista Educao e Cultura Contempornea, v. 11, n.26

paradoxo das diretrizes, compartilhamos com a viso de Saviani (2007),

As novas diretrizes curriculares nacionais do Curso de Pedagogia

Verifica-se, pois, que o curso ficou sobrecarregado de nfases

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e sua objetivao na sala de aula e fora dela, para a formao em

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artigo cuidaremos de discutir essa aporia.

2- Pedagogia e Docncia: disputa ou parceria no curso de

Pedagogia. Esta condio se explica pelo fato de que o debate

(HOUSSAYE et al, 2004). Considerando o propsito deste texto, no

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assim como o terico da educao tambm no se constitui em um

abordagem especfica, no significa desconsiderar que a prtica no

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construtivismo, em contraposio tendncia anterior, assumem a

Pedagogia, no sentido em que cada uma assume uma dimenso desse

construdas de forma dissociada e teoricamente consideradas partes

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