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Conductas disruptivas
- Por dnde empezar:
A) IDENTIFICAR:
B) CONOCER:
C) ACTUAR:

Se trata de identificar a los nios o componentes

de los grupos problemticos.
Analizar de qu tipo de nio o grupo se trata.
Elegir las tcnicas y estrategias de intervencin
adecuadas.

A) IDENTIFICAR
El primer paso que planteamos para afrontar las conductas disruptivas en el
aula
supone
la
identificacin
de
los
agentes
disruptivos.
Cuando se trata de sujetos individuales la identificacin es relativamente fcil.
No obstante, con frecuencia, estas conductas aparecen sostenidas por
dinmicas
de
grupo
que
no
resultan
tan
obvias.
En este ltimo caso se hace necesario el anlisis de sus diferentes
componentes. Se trata de individuos que comparten similitudes (cultura, raza,
etnia...) o es un grupo heterogneo? Qu beneficios pueden comportarles las
mencionadas conductas: reafirmacin ante el grupo, desgaste y manipulacin
del maestro, no realizar ciertas actividades..? Si desciframos algunas de estas
claves podremos actuar con mayor eficacia.
B) CONOCER
Sabemos que la conducta inapropiada, tambin en clase, obedece a causas
multifactoriales. No es nuestra intencin presentar aqu un amplio debate
acerca del tema (las personas interesadas pueden ir a nuestra
pgina: Problemas de Conducta, para conocer con mayor detalle estos
aspectos a nivel general). S, pero se hace necesario a nivel de las personas
que desean aplicar tcnicas conductuales conocer delante qu tipo de nio o
grupo nos encontramos. No se trata de efectuar una evaluacin a fondo, cosa
ms propia de los psiclogos, sino de revisar la informacin de que
disponemos para obtener datos relevantes y ayudarnos a comprender como
debemos
actuar.
A nivel informativo (para el caso de sujetos individuales) adjuntamos un breve
cuestionario en el que se contemplan los diferentes factores de riesgo que son
susceptibles de provocar y mantener conductas disruptivas en la escuela, tanto
a nivel de Enseanza ordinaria como en Centros de Educacin Especial.
Se han introducido factores genticos, ambientales, de temperamento y
afectivos. El cuestionario aporta una puntuacin total de riesgo pero tambin
permite un anlisis del peso especfico de cada factor para conocer ms a
fondo al nio y tomar las decisiones ms adecuadas.

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SI=1
;
NO=
0.

Item n

Pregunta

1-

Hay antecedentes familiares de problemas de conducta o

salud mental?
Vive en un entorno marginal con alto riesgo social?
Pertenece a una familia desestructurada (separacin de
los padres), crianza con otras figuras familiares (abuelos,
tios...)?
Se conocen malos tratos hacia el nio (fsicos o
psquicos), abandono, negligencia o incumplimiento de los
cuidados bsicos del mismo (comida, higiene,
escolarizacin, etc..)?
Las primeras conductas disruptivas se manifestaron antes
de los 5 aos?
Estas conductas son persistentes y permanecen a lo largo
del tiempo a pesar de sufrir fluctuaciones en su frecuencia e
intensidad?
Disfruta de actividades que suponen riesgo fsico para l
mismo u otros?
Existen paralelamente a las conductas disruptivas un
retraso significativo en el aprendizaje escolar?
En nios mayores: hay conductas de riesgo como ingesta
regular de alcohol o sustancias?
Es temido o rehusado por una parte significativa de sus
compaeros en el colegio?
Sus padres o tutores no se muestran colaboradores y no
suelen asistir regularmente a las reuniones en el colegio?
Tiene el nio un patrn de comportamiento caracterizado
por dos o ms de las siguientes
caractersticas?: Hiperactividad; Impulsividad, Dficit
Atencional, Baja tolerancia a la frustracin.
Valoracin

23-

4-

56-

789101112-

Puntuac
in
total
De 0 a 4
puntos

De 5 a 8
puntos

El nio presenta ningn o pocos factores de riesgo y, por

tanto, su evolucin debera ser positiva. Si aparecen
conductas disruptivas pueden deberse a circunstancias
temporales.
Se sita en una zona media o media-alta de riesgo para
presentar episodios disruptivos frecuentes y de cierta
intensidad. Su evolucin depender del control de los
diferentes factores de riesgo y el seguimiento por parte de

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De 9 a
12
puntos

los diferentes profesionales de la salud.

En esta franja se sitan los nios con peor pronstico al
presentar casi todos los factores de riesgo. En este grupo
se incluiran los casos ms patolgicos con necesidades
atencionales especiales.

Anlisis de los factores:

-Predominio de los factores genticos, temperamento o personalidad:
Los nios en los que predominan estos factores presentan conductas
persistentes, con mayor dificultad para su extincin o control. Suelen precisar
medicacin para optimizar los resultados. En la escuela, las mejores tcnicas
para su control son los procedimientos operantes. No soportan que se les
lleve la contraria y presentan muy baja tolerancia a la frustracin. Tampoco que
se les levante la voz o se les amenace con castigos o consecuencias negativas
debidas
a
su
conducta.
Entablar discusiones acaloradas con ellos supone entrar en su terreno y
podemos propiciar una mayor activacin. Todo ello no quiere decir que
debemos ser tolerantes ante sus conductas o no castigarles sino que cuando lo
hagamos sea con firmeza, con seguridad, pero sin estridencias.
El nio debe saber que deseamos ayudarle pero que hay ciertos lmites que no
pueden
sobrepasarse.
-Predominio
de
los
factores
ambientales:
Se trata tambin de factores que ejercen una notable influencia sobre la
conducta. En combinacin con los anteriores pueden agravar los problemas
significativamente. Cuando hay un predominio de estos factores resulta muy til
combinar los procedimientos operantes con la prctica de habilidades sociales
y tambin las pautas educativas de prevencin de riesgos.
Los nios que provienen de entornos marginales pueden haber observado y
aprendido modelos de interaccin con los otros basados en la amenaza, la ley
del ms fuerte o en valores que se apartan de las normas sociales bsicas.
Muchos de ellos presentarn un retraso significativo en los diferentes
aprendizajes debido a que han crecido en un ambiente poco estimulante y
propicio.
En la adolescencia configuran una poblacin de alto riesgo para consolidar
conductas violentas o adictivas. Parte de la interaccin con ellos debe basarse,
pues, en ofrecerles modelos alternativos. Probablemente no podremos cambiar
su entorno pero s intentar darles una perspectiva diferente siempre desde el
respeto
a
sus
orgenes
y
creencias.

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-Predominio
de
los
factores
emocionales
o
afectivos:
Configuran una poblacin hetereognea en la que se incluyen todos los nios
que durante su infancia han sufrido malos tratos fsicos o psquicos, negligencia
o abandono por parte de los padres o prdida de alguno de los progenitores.
Tambin pueden incluirse aquellos nios que, pese a pertenecer a familias de
clase media sin problemas aparentes, han padecido algn tipo de restriccin
afectiva (vnculo apego mal establecido, nio no deseado, nio
sobreprotegido,
etc...).
Cuando predominan estos factores en un nio que presenta conductas
disruptivas en el aula, es posible que lo haga para llamar la atencin del
maestro. Frecuentemente puede interpretarse como una demanda de ayuda
desadaptada a pesar de que el nio no sea capaz de identificar con claridad
qu le ocurre. Muchos nios viven con cierta "normalidad" sufrir malos tratos
por parte de personas allegadas dado que no han conocido otra cosa. Son
nios que nos sometern constantemente a prueba y tratarn de manipularnos
afectivamente ("ya no te quiero", "eres un mal profesor prefiero a...".
Destacar que, en general, los nios que han sufrido importantes carencias
afectivas, dependiendo de la presencia de otros factores de riesgo, pueden
desarrollar tanto conductas externalizantes (conductas disruptivas, agresivas,
violencia...) como internalizantes (depresin, retraimiento, etc..), tambin una
mezcla
de
ambas.
El trato con este colectivo debe basarse en encontrar un equilibrio entre marcar
los lmites y proporcionar un apoyo afectivo que les permita desenvolverse con
mayor seguridad en el entorno escolar. Es un juego de equilibrios no siempre
fcil de poder regular en nuestro medio.

C) ACTUAR
En este apartado vamos a tratar de orientar la actuacin segn la informacin
recogida hasta ahora.
En un primer momento se ha procedido a la identificacin del individuo o grupo
problemtico, posteriormente hemos aportado pistas acerca de las
caractersticas generales de la actuacin dependiendo del tipo de factores de
riesgo predominantes en un individuo concreto. Ahora es necesario elegir cual
es el plan de actuacin o estrategia a seguir.
Ello va a depender de si queremos modificar la conducta en un grupo o la
intervencin va a dirigirse a un individuo.
En general, las estrategias que se exponen son susceptibles de ser aplicadas
tanto individualmente como a nivel de grupo, siempre que seamos capaces de
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adaptarlas debidamente teniendo en cuenta la edad de los nios y las
circunstancias de la escuela (Ordinaria, Educacin Especial) o nivel del aula.
Las diferentes tcnicas son complementarias, es decir, no deben entenderse
como un nico sistema de intervencin, sino como diferentes herramientas
susceptibles de combinarse entre ellas para ajustarse a nuestras necesidades.
De la creatividad y preparacin de cada persona depender el obtener unos
resultados ptimos.
A continuacin se expone, a modo de sugerencia, una tabla para orientar la
eleccin en funcin de los diferentes trastornos.

- Resumen de la tcnica:
mbito
aplicacin:

Edad:

Puntos fuertes:

Limitaciones:

de Su principal objetivo es motivar al nio en la

ejecucin de determinados aprendizajes y
tambin fomentar la aparicin de conductas
positivas,
controlando
o
eliminando
las
disruptivas.
Cambiando los reforzadores y adecundolos a la
edad evolutiva correspondiente, podemos utilizarlo
en prcticamente todos los niveles de edad. Muy til
en Educacin Especial y tambin en la escuela
ordinaria para conseguir objetivos especficos.
Tcnica simple, de fcil comprensin por los nios y
altamente motivante (si se construye y utiliza
adecuadamente).
Hay que saber escoger los reforzadores en funcin
del nio o del grupo. Los nios que no alcancen el
premio pueden frustrarse o desistir del mtodo. Hay
que asegurar, al menos al principio, unos primeros
xitos.

2- Fundamentos tericos
La Economa de Fichas es una tcnica mpliamente conocida y aplicada tanto
en ambientes educativos como institucionales, familiares o incluso clnicos.
Puede ser utilizada en grupo pero tambin a nivel individual.
En
cierto
modo
puede
considerarse
una
aplicacin
derivada
del Condicionamiento Operante descrito por Skinner ya que utiliza como
base
el refuerzo, en
especial
los
denominados reforzadores
secundarios (Hull). Es decir, objetos por s solos carentes de valor o neutros
(fichas, puntos...) pero que luego pueden cambiarse para obtener el premio o
refuerzo primario (juguetes, caramelos, cualquier actividad gratificante, tiempo
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de juego, etc...). Mediante la introduccin de este tipo de condicionamiento, el
nio aprende a manejar de forma ms eficiente una nueva situacin de
contingencias que le permitir obtener ciertos beneficios de los que antes no
dispona.
No obstante, los creadores de esta tcnica como tal fueron Ayllon y Azrin en
1.968. Fue la necesidad de encontrar una nueva va para motivar a los
pacientes mentales institucionalizados crnicamente y conseguir que actuaran
de modo ms competente, lo que les llevo a su creacin y sistematizacin.
Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de
reforzadores primarios en un ambiente institucionalizado y con funcionamiento
de 24 horas, era que no poda efectuarse un seguimiento directo por parte de
los psiclogos durante todo el tiempo. Hacia falta un sistema que pudiera
aplicar cualquier profesional del centro (cuidadores, personal sanitario, etc...)
pero que, a su vez, no revistiera especial dificultad tcnica en su aplicacin.
Tener siempre a disposicin helados, dulces, cigarrillos u otros como
reforzadores inmediatos era complejo. La solucin que encontraron fue la
introduccin de reforzadores secundarios (fichas) intercambiables por el
reforzador primario segn las condiciones que se marcaron. stas podan ser
repartidas mpliamente por todo el equipo para ser utilizadas en el momento
oportuno. De esta forma se consigui erradicar muchas de las conductas
indeseables y que se marcaron como objetivos prioritarios.
3- Cmo puede ayudarnos la tcnica?
La Econima de Fichas en clase supone establecer un sistema reglado, con
unas normas y consecuencias positivas para motivar a los nios en la
ejecucin de conductas deseadas. Se denomina "de fichas" ya que para
conseguir el premio final los nios debern recoger un determinado nmero de
fichas
o
puntos.
Hemos comentado que su utilizacin prioritariamente es colectiva, por tanto,
podemos aplicarla a todo el grupo de una clase o aula. Su objetivo ser
conseguir
las
metas
que
nos
planteemos
al
inicio.
Cada clase, cada grupo es un mundo y depender de sus propias
circunstancias y peculiaridades el marcar unos u otros objetivos. En general
podemos sealar dos grandes mbitos en los que la Economa de Fichas
pueden
ayudarnos:
A) Elevar

la

motivacin

del

grupo

hacia

determinados

aprendizajes.

B) Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar las

disruptivas.
Ejemplo de fichas para utilizar:

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4- PASOS A SEGUIR:
a) Conocer al grupo
El paso previo para la instauracin de una economa de fichas en el aula pasa
por conocer las peculiaridades de nuestro grupo. La edad, las caractersticas
personales de cada nio, sus reas de inters, su mbito social, etc, pero
tambin la propia personalidad del grupo, es decir, si se trata de un grupo
homogneo o, por contra, es muy heterogneo y nos encontramos con nios
de diferentes orgenes y culturas. En este ltimo caso puede que sea un poco
ms complejo encontrar reforzadores adecuados en especial con los ms
mayores.
Es muy probable que cuando decidamos introducir una economa de fichas en
el aula (en especial cuando se trata de controlar la conducta) lo hagamos por la
necesidad de actuar sobre los nios problemticos. Normalmente en cada
clase hay nios que siempre se portan o trabajan bien y, por tanto, no
necesitan de premios especiales para hacerlo. No obstante, ahora todos
quedan sujetos a los posibles premios en caso de darse las condiciones
marcadas y deberemos estar atentos en asegurar, al menos en inicio, de que el
colectivo que lo tiene ms difcil, pueda asegurarse algn pequeo xito de
entrada. No se trata de regalar premios sino bajar el listn de la demanda al
comenzar el programa para situarlo al alcance de la mayora de los alumnos e
ir subindolo progresivamente.
b) Definir el mbito de actuacin
Qu es lo que necesitamos corregir o mejorar en el aula?
Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivacin hacia ciertas
asignaturas y/o actividades o tambin sobre determinadas interacciones
conductuales desadaptadas entre iguales (peleas, rias, desobediencia,
negativismo...).
Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma
concreta y entendible para todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar
como objetivo el conseguir que los alumnos se porten bien ya que esto supone
una valoracin subjetiva que puede variar segn el observador. Hay que
especificar (si queremos modificar conductas) con frases como: no pelearse;
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no

contestar

al

maestro;

hacer

el

dictado...

Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado
de las mismas y un orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de
la propia escuela o aula. Empezar por la conducta u objetivo elegido y aplicar el
procedimiento hasta que se consiga la mejora adecuada. Progresivamente
pueden irse introduciendo otras. La idea es no intentar un cambio sobre
muchos aspectos a la vez ya que puede tener un efecto contrario al deseado.
c) Concretar la metodologa
Cmo
lo
vamos
a
hacer?
Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias
para aplicar el procedimiento en la prctica. Esto requiere varios pasos:
1) Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al
grupo que se van dar unos premios determinados (segn edad y posibilidades)
y que para obtener el premio hay que efectuar algn tipo de actividad (por
ejemplo, aprender la tabla del 7) o dejar de hacer otras (p.e. no pelearse).
2) Explicar cmo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas pueden
darse, segn los objetivos, en el mismo momento que se produce la conducta
positiva (se entrega una ficha) o al final del da haciendo balance individual. En
el caso de aulas muy numerosas pueden suministrarse puntos colectivos
exceptuando los casos de nios que no hayan tenido las conductas esperadas.
En caso de mala conducta s se le puede retirar uno de los que haya
conseguido
pero
nunca
llegar
a
puntuaciones
negativas.
Por ejemplo, todos los nios que no se han peleado reciben al final de la
jornada
un
punto.
En nios pequeos o de educacin especial es aconsejable utilizar el refuerzo
inmediato, es decir, la entrega inmediata del premio o reforzador tras la
conducta deseada. No funcionar si demoramos demasiado la entrega del
premio
final.
3) Crear un registro donde los nios vean el estado de sus puntos: Estos
puntos se van colocando en el registro y al llegar a un determinado nmero son
canjeables, por ejemplo, por dulces o golosinas. Puede hacerse coincidir la
entrega de premios con el final de la semana, es decir, el viernes, para todos
los nios que hayan tenido puntos positivos toda la semana (5 puntos =
premio).
Los nios que no hayan alcanzado su premio en una semana determinada
pueden ir acumulando puntos para canjearlos el siguiente viernes si han
conseguido sumar 5. Lo que nos interesa es que los nios no pierdan la
motivacin.

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Recordar que en nios de Educacin Especial necesitaremos tiempos de
entrega ms cortos si no inmediatos.
Ejemplo registro economa fichas:

4) Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes

consiguen las metas marcadas:El premio puede darse, como se ha
comentado, en un da concreto de la semana (para facilitar las cosas) y en el
que se canjearan los puntos o fichas por el premio establecido. A partir de ese
momento, los nios pueden volver a ganarlos. Los que todava no han
alcanzado el nmero suficiente guardan sus puntos a la espera de conseguir
ms
y
alcanzar
el
premio
los
das
siguientes.
Pueden establecerse tiempos ms cortos (diarios) segn las necesidades y el
perfil de los nios.
5- Aplicacin y seguimiento
Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos
y reglas que hemos establecido. Es importante que su aplicacin sea lo ms
simple posible y que todos los nios tengan claras las normas de
funcionamiento
sin
contradicciones.
Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros das y/o
semanas de la implantacin del sistema. Debemos de ser constantes en su
aplicacin para empezar a obtener resultados positivos y que los nios se
convenzan de que es un sistema con el que pueden obtener beneficios extra.
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A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de
introducir variaciones o modificaciones segn alcancemos o no los objetivos.
Suele suceder que los reforzadores pueden perder inters si siempre son los
mismos y, en gran medida, el xito va a depender de la creatividad y recursos
de
que
disponga
el
profesional
que
la
aplique.
Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos nios se
frustren de entrada al no conseguir el premio como otros y se desmotiven.
Por todo ello, la Economa de Fichas ,debe plantearse como un sistema abierto
y susceptible de introducir variaciones o modificaciones sobre la marcha si se
consideran
necesarias.
Finalmente apuntar que estas tcnicas no pretenden ensear al grupo a
funcionar siempre a base de premios sino de darle, en un momento dado,
motivos para iniciar un cambio en sus conductas o motivaciones. Lo que se
espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los
premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un
nio puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por
ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que
funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un
reforzador ms potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser
controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.

1- Resumen de la tcnica:
mbito de
aplicacin:

Edad:

Puntos fuertes:

Limitaciones:

Comprenden un conjunto de tcnicas que

utilizadas individual o colectivamente pueden
aplicarse en gran diversidad de situaciones y
trastornos. Se ha utilizado ampliamente en
educacin, en trastornos graves de conducta
(autismo, retraso, esquizofrenia, etc.) y tambin en
el mundo de la salud y el deporte, entre otros.
Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares.
Especialmente tiles en el mbito de la educacin
especial.
Tcnicas muy concretas, centradas en el aqu y ahora.
Basadas en el anlisis funcional de la conducta y su
modificacin. Ideal para entornos educativos donde se
necesiten respuestas inmediatas para controlar ciertas
conductas.
Las tcnicas actuan sobre la conducta manifiesta y no
tienen en cuenta otros factores como los emocionales,
genticos o ambientales que pueden ser tambin
origen de las conductas disruptivas.

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2- Fundamentos tericos
Podemos afirmar que mtodos operantes han existido de una u otra forma a lo
largo de toda la historia y, probablemente, se retrotraigan a pocas
prehistricas, cuando los humanos se dieron cuenta, por primera vez, que
podan controlar la conducta por medio de la recompensa y el castigo.
No obstante, el estudio cientfico de la recompensa y castigo empez con los
estudios de Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su
conocida Ley
del
Efecto.
Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicolgica
del conductismo (1.913), o el propio Paulov con el Condicionamiento Clsico
(1.927) contribuyeron en gran medida al conocimiento de los principios
fundamentales del aprendizaje que haban de aportar luz sobre como se
instaura
y
modifica
la
conducta
en
los
seres
humanos.
Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien formula los fundamentos
conceptuales y empricos de los mtodos operantes a partir de los principios
del Condicionamiento
Operante
o
Instrumental.
Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o
mantener la conducta en situaciones particulares. La conducta se define como
algo que hace un individuo y que puede al menos en principio- medirse y, por
tanto, verificar tras la intervencin el posible xito de la misma.
3- Procedimiento bsico
La mayora de los programas de condicionamiento operante, en general, se
componen
de
los
siguientes
pasos:
1- Identificar la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir
2 - Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo
una lnea base con respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento.
3- Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminucin
deseados
en
la
conducta.
4- Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminucin deseados en
la
conducta.
5- Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio
ocurra en el lugar escogido, que se generalice a otras conductas deseables y
que contine o se mantenga despus de la terminacin del programa.
Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigacin y
la teora indican que probablemente sern efectivos. La mayora de estos
programas, tanto en el mbito clnico como en el escolar, comprendern una
combinacin de los procedimientos que se detallan a continuacin, de manera
que se adapten de la forma ms eficaz para tratar con el problema a que nos
enfrentamos
ya
sea
un
individuo
o
un
grupo.
Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos:
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a)
Procedimientos
para
aumentar
b) Procedimientos para disminuir la conducta

la

conducta

4- Procedimientos para aumentar la conducta

El

uso

de

Reforzadores:

Por reforzador positivo entendemos cualquier estmulo que aumente la

probabilidad de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente.
Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar,
obedecer
al
maestro,
no
hablar
en
clase...).
No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la
respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo,
normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rpidamente
conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador.
Esto es especialmente cierto a medida que los nios son ms pequeos o
presentan dficits cognitivos ms severos (retraso mental, autismo, etc...).
Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (lo has hecho muy bien;
estoy muy contento de tu comportamiento...) o puede concretarse con la
entrega de algn objeto del agrado del nio (golosinas, pequeos juguetes,
cromos, etc.). Muchas veces no es suficiente slo con las palabras pero stas
siempre
deben
acompaar
la
entrega
de
un
reforzador.
En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen
introducir para controlar a los nios ms problemticos pero es todo el grupo el
que
debe
tener
acceso
a
ellos.
Una forma de hacerlo es mediante la Economa de Fichas.
Hay otros tipos de reforzadores que tambin podemos utilizar en la escuela
(dependiendo del perfil de los alumnos) como son el negociar un aumento extra
de la nota, disponer de ms tiempo en ciertas actividades de su inters, etc.
El parte positivo puede ser tambin un buen reforzador. Se trata de una
comunicacin escrita del maestro y/o educador dirigida normalmente a la
direccin de la escuela y en la que se explican conductas positivas llevadas a
cabo por un nio o grupo. Estas comunicacciones pueden tambin, a criterio de
cada colegio, comportar algn tipo de beneficio extra para los alumnos que los
obtengan.
De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en
funcin de que motiva a la persona o grupo que lo recibe a modificar su
conducta
en
el
sentido
deseado.
Existe tambin el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier
estmulo cuya eliminacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad
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de esa respuesta. Normalmente se trata de un estmulo aversivo o no deseado
que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si un
nio ha provocado una pelea puede escapar de un castigo ms severo si
muestra
arrepentimiento
y
pide
perdn.
Podemos tambin pedir a un nio que ha insultado en clase a su maestro que
le pida perdn delante de todos para evitar un expediente sancionador.
En general, siempre es ms aconsejable la utilizacin del reforzador positivo
que el negativo ya que este ltimo implica la inclusin de elementos aversivos,
sin embargo, muchas veces es necesaria su utilizacin para el control de
conductas
disruptivas
en
el
aula.
No siempre los reforzadores positivos o negativos estn controlados por la
voluntad de las figuras educativas o parentales. Hay situaciones en la que se
pueden presentar reforzadores positivos no controlados y que pueden
mantener las conductas desadaptadas. Es el caso de ciertos nios que con sus
conductas logran ser el centro de atencin de los dems. El sentirse
protagonista, aunque sea de forma no adecuada, puede tener cierta capacidad
de reforzamiento para ese nio que no puede lograrlo por otros medios. Una
forma de actuar en estos casos es mediante la tcnica de la Retirada de
Atencin que se expone ms adelante.
5- Procedimientos para disminuir la conducta
A) La Extincin
La extincin es probablemente el mtodo operante ms utilizado para disminuir
la
conducta.
El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qu es lo que est
reforzando a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador.
Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener
las conductas disruptivas. As el nio puede obtener algunos privilegios como
no hacer alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento (aunque
sea
de
forma
desadaptada),
reafirmar
su
liderazgo,
etc.
En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el
reforzador que la mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es difcil
de
descubrirlo.
Sea como fuere si identificamos qu es lo que realmente mantiene la conducta
podremos
controlarla
mejor.
Las tcnicas basadas en la extincin adems de disminuir la conducta suele
tener
varios
efectos
importantes
que
debemos
conocer:
1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad,
frecuencia y duracin (las rabietas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y
duraderas)
al
inicio.
2-La extincin puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva,
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etc.)
3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede,
ocasionalmente,
volver
a
ocurrir.
Veamos

una

aplicacin

prctica

de

la

extincin:

La
Retirada
de
Atencin
Esta tcnica supone una aplicacin del principio de extincin, en especial para
aquellas conductas que se manifiestan con desobediencia, desafo o tambin
(en nios ms pequeos) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a
ser
manifestaciones
excesivamente
agresivas.
Por ejemplo, un nio pequeo que est acostumbrado a ser el protagonista
(todos los adultos le prestan atencin) cuando efecta una rabieta, es muy
probable que si se le deja de prestar atencin (salvo caso de fuerza mayor) y
su escenificacin pasa por no tener espectadores, dicha conducta tienda a
reducirse
o
a
desaparecer.
Muchos nios en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar
la atencin del maestro/a. En caso de conseguirla ste quedar muy reforzado.
Es posible que se trate de nios con carencias afectivas y que demanden
mayor atencin sin saber manifestarlo de otra forma. La mejor solucin es
obviar las conductas no deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de
atencin para ir dndosela a medida que la conducta vaya mejorando.
La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas, sino: "Si
haces
las
cosas
correctamente
puedo
estar
ms
contigo.".
Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen
cursar, en un primer momento, con el aumento de la conducta que queremos
controlar. No obstante, ello significa que vamos por el buen camino siempre y
cuando seamos capaces de prestar atencin debida a las conductas deseadas.
Hay situaciones en las que la retirada de atencin, tal como se ha planteado,
no puede ser aplicable dado que van acompaadas de conductas ms subidas
de tono como lanzamientos de objetos o deambulacin por el aula. En ese
caso debern complementarse con otras medidas como el tiempo
fuera, el castigo y, evidentemente, las medidas disciplinarias y/o correctoras
establecidas
en
el
centro
educativo.
De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente,
sin prestar atencin a las conductas disruptivas (salvo necesidad de contencin
o riesgo para terceros), emplear un tono de voz calmado pero firme, sin
estridencias, es una buen mtodo para ayudar a su extincin (el nio no
encuentra respuesta emocional en el adulto en base a su conducta).

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B) El Castigo
Probablemente el castigo es uno de los mtodos tradicionales que antes
asoman en la mente de personas que tienen ante s la necesidad de reducir o
eliminar conductas en nios. Se trata de un mtodo controvertido que tiene
defensores y detractores pero que, sin duda, debera estar en la cola de las
diferentes posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de
ello, parece haber algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al
castigo, ya que otros procedimientos no funcionarn con la suficiente rapidez.
Es el caso de conductas que cursan con violencia, agresividad verbal o fsica
hacia otros compaeros o maestros. En estos casos necesitamos de
procedimientos
inmediatos
y
contundentes.
En

general,

hay

dos

clases

de

castigo:

1/ La presentacin de un estmulo aversivo contingente a la mala

conducta.
Justo despus de producirse la conducta disruptiva se introduce el estmulo
aversivo. ste puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes
colectivos. Por ejemplo, en nios autistas que presentaban graves episodios
auto-lesivos se ha llegado a utilizar una pequea descarga elctrica inocua
pero dolorosa como estmulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva
para erradicarla. En situaciones ms habituales cualquier reprimenda verbal o
los azotes que antiguamente abundaban pueden tambin considerarse
elementos que el nio vive de forma desagradable y que si se aplican despus
de la conducta en cuestin tienden a reducir su frecuencia.
Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo fsico, si bien,
debemos estar especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el
castigo a una conducta no deseada, de encontrar aquello que para el nio es
realmente
desagradable.
No resulta cmodo para el nio tener que ir al despacho del director o recibir lo
que se denomina parte negativo, es decir, una comunicacin por escrito a sus
padres de su mal comportamiento en la escuela y la posibilidad de apertura de
un expediente disciplinario. Ello puede comportarle otras consecuencias no
deseadas.
Cada nio tiene sus debilidades al respecto y el castigo ser ms efectivo
cuanto ms doloroso sea para el nio las perdidas que le produzca.
2/ La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta.
Consiste en que el nio pierde un reforzador positivo tras la emisin de la
conducta disruptiva. Existen dos formas generales para la supresin del
reforzador
positivo:

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12- Coste de la Respuesta

Tiempo

Fuera

Tiempo fuera y Coste de la respuesta

Tiempo
Fuera:
Esta tcnica supone una retirada fsica del nio a un lugar que est exento de
cualquier
tipo
de
reforzador.
Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la
clase separado de sus compaeros est utilizando esta tcnica. En los casos
de nios con trastornos ms severos en centros de internamiento puede
producirse su aislamiento temporal en habitaciones habilitadas al respecto.
Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al nio a un espacio
poco interesante y alejado de otras actividades. Lo ideal sera que fuera un
lugar en el que el nio no tuviera ningn otro tipo de posibilidad que no fuera
aburrirse soberanamente. Se trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos
(hablar con sus compaeros, dejar de hacer alguna actividad interesante,
etc...).
Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca
de cual debe ser el tiempo mximo del aislamiento del nio. Es evidente que
ello depender, entre otros, de la gravedad y tipo de conducta castigada, la
edad del nio y posible trastorno que padezca. No es lo mismo corregir
mediante estas tcnicas las rabietas de un nio autista que las de un nio sin
trastorno
pero
desobediente.
En general, para nios del espectro autista o nios pequeos (hasta 5/6 aos
de edad) los tiempos de aislamiento son menores y se situaran alrededor de 5
o 6 minutos mximo y en los que se fija el criterio de que, al menos, durante los
ltimos 30-60 segundos deber permanecer tranquilo (en caso de que se
castigue
una
rabieta).
En nios de escuela ordinaria, sin trastornos clnicos, el tiempo fuera o
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expulsin puede alargarse a criterio del maestro segn circunstancias y
teniendo
en
cuenta
que:
1- Hay que asegurarse que el nio no reciba ninguna atencin o refuerzo
durante el tiempo fuera (hablar con otros compaeros, observar alguna
actividad que pudiera entretenerle, tener a mano algn objeto de distraccin:
telfono mvil, etc...). Debemos asegurarnos de que el nio se aburre durante
ese
tiempo.
2- Para algunos nios, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante
si con ello pueden eludir ciertas materias o actividades que no son de su
agrado. Si este es el caso hay que buscar otros recursos.
3- Cualquier separacin del alumno de la clase y de sus compaeros supone
la perdida temporal de posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse
la frecuencia de su uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos excesivamente
largos suelen ser contraproducentes. Por lo general, no se recomienda ms de
15/20
minutos
para
nios
en
escuela
ordinaria.

Coste
de
la
Respuesta:
Cuando se producen conductas disruptivas en clase, stas deben generar
consecuencias para el autor o autores de los hechos. Podemos discutir acerca
del tipo de actuaciones ms idneas pero nunca pasar los hechos por alto si no
queremos
perpetuarlos.
Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no
deseada es el llamado Coste de la Respuesta. El principio es simple:
Contingentemente a la aparicin de la conducta se aplica una consecuencia
inmediata (la conducta va a tener un coste para el nio).
A diferencia del castigo, aqu no introducimos un estmulo aversivo sino que
retiramos total o parcialmente un reforzador. La consecuencia para el nio que
efecta la conducta es la prdida de algo positivo y que ahora ya no est
disponible.
Por ejemplo para un nio puede resultar muy desagradable quedarse sin patio
durante unos das, no poder jugar a ftbol con su equipo del colegio o perderse
la
clase
de
informtica
para
repasar
matemticas
Una conocida tcnica con la que tambin puede aplicarse el coste de la
respuesta es la Economa de Fichas, donde al nio se le retiran algunos
puntos o fichas que son intercambiables por reforzadores naturales (golosinas,
juguetes,
etc...).
Pautas generales y consideraciones para la aplicacin del castigo:
1- En general es preferible el castigo que supone la prdida de un reforzador
positivo que el castigo que introduce estmulos aversivos. Este ltimo debera
limitarse
a
los
casos
ms
graves
y
persistentes.
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2- El castigo slo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para
indicarle aquello que no tiene que hacer, pero no introduce explcitamente una
enseanza acerca de lo que s se tiene que hacer. Por tanto, es importante que
el castigo se utilice conjuntamente con el refuerzo positivo para indicar al nio
el
camino
correcto.
3- Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva
no tan slo la conducta castigada sino la situacin. Es decir, un nio castigado
reiteradamente por una determinada conducta puede finalmente desarrollar
una
aversin
hacia
la
propia
escuela,
aula
o
actividad.
4- Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En
algunos nios especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o
carencias afectivas pueden generar una exaltacin de las conductas a
combatir.
6- Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin
Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su
objetivo era encontrar una alternativa al castigo fsico para reducir conductas
agresivas, perjudiciales e inapropiadas en las personas con problemas de
desarrollo. Una de las virtudes que se le atribuyen es que minimiza las
propiedades
negativas
que
conlleva
el
castigo.
La tcnica es simple en su aplicacin. Se trata de que el nio, tras efectuar la
conducta disruptiva, no tan slo tenga que reponer los elementos daados o
rotos sino efectuar un trabajo complementario. El nio deber corregir ms
componentes de los que fueron perturbados por la conducta inapropiada.
Por ejemplo, un nio que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase
puede quedarse en clase a la hora del patio, recoger el objeto u objetos
lanzados
y
adems
barrer
toda
la
clase.
Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede
quedarse despus de comer a limpiar no tan slo lo que haya podido ensuciar
sino
todas
las
mesas
del
comedor.
Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una
consecuencia desagradable para el nio con un coste superior al inicialmente
producido. Con ello el nio debera adquirir la nocin de que este tipo de
conductas
puede
acarrearle
un
alto
coste.
En ocasiones, se introduce en la sobrecorreccin un segundo componente
denominado Prctica Positiva. Se trata de efectuar muchas repeticiones de
una conducta alternativa deseable que compita con la conducta inapropiada

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Por ejemplo, el nio que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la
escuela podra someterse a un determinado plan de dibujo sobre papel.
Al que rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos de ellos.
El nio que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdn a
todas
las
personas
presentes.
Pautas generales
Sobrecorreccin

consideraciones

para

la

aplicacin

de

la

Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si

un alumno ha estado rompiendo libros se le ensear a pegarlos y
arreglarlos. Si ha lanzado objetos al suelo tendr que recoger todos los
objetos del suelo, etc...

La correccin de la conducta debe llevarse a cabo lo ms rpido posible

despus del episodio disruptivo.

La aplicacin de la sobrecorreccin debe llevar asociado la retirada total

de cualquier tipo de reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de
recibir atencin o ayuda de sus compaeros, no puede efectuar otras
conductas: comer, hablar, etc...).

La sobrecorreccin no debe plantearse como un juego y es slo el nio

que ha presentado el episodio quien debe sufrir las consecuencias de la
reparacin del entorno.

Un problema con el que podemos encontrarnos es la negacin por parte

del nio de efectuar la sobrecorreccin. En este caso deber valorarse la
estrategia a seguir segn el caso.

La sobrecorreccin puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20

minutos o ms). Cuanto ms tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin
embargo, las limitaciones de recursos humanos y de tiempo pueden hacerla
inviable en muchas ocasiones como tcnica en un aula ordinaria.
7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes
Ventajas:
1- Sin duda, las ms importantes son la posibilidad de aplicarlas
inmediatamente para dar respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. Son
tcnicas basadas en el aqu y ahora sin entrar en especulaciones acerca de los
posibles orgenes de las mismas. Ello las hace especialmente interesantes
para ser utilizadas en entornos institucionalizados (escuelas, centros de
educacin
o
asistenciales,
talleres
ocupacionales,
etc...)
El centro de atencin se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de
cuantificacin
y
susceptible
de
modificacin.
2- Cuentan adems con un amplio soporte experimental avalado por multitud
de estudios en terreno de la Psicologa del Aprendizaje y, en especial, de los
derivados del Condicionamiento Operante (Paulov) y el Instrumental u
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Operante

(Skinner).

3- Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar

sobre
toda
una
clase
o
sobre
un
nio.
4Son
especialmente
utilizados
en
el
terreno
del Retraso
Mental, Autismo, T.G.D, Sndromes Genticos y la Esquizofrenia, entre
otros, para la instauracin de hbitos y minimizacin conductas indeseadas.
Aunque los mtodos operantes no pueden modificar estos factores biolgicos,
s que pueden mejorar sus efectos debido a la interaccin que existe entre la
biologa
y
el
ambiente
con
respecto
a
la
conducta.
Inconvenientes:
1-La crtica ms frecuente hace referencia a que los modelos operantes
ignoran o no conceden suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los
humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en
particular,
limitndose
a
estudiar
la
conducta
externa.
2-Otra crtica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual slo es
aplicable o vlido para solucionar problemas relativamente simples y
restringidos
a
ciertas
manifestaciones
de
la
conducta.
3-Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los
principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio
con animales a la explicacin y modificacin de conducta humana. A este
respecto, hoy en da, no existe ninguna duda, que la modificacin de conducta
ha dotado a la Psicologa Clnica de valiosos instrumentos de intervencin
aplicada que son realmente tiles en diferentes mbitos si no los nicos que
nos pueden ser realmente tiles en el da a da de muchos trastornos.

2 - Psicodiagnosis.es. Especialistas en Psicologa Infantil y Juvenil. Gabinete: c/

Emperador August, 26, 1-1, TARRAGONA. Telf: 977 228 509.

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