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Autonomie et langues trangres : Raffirmer

lhritage pour rpondre aux nouveaux rendez-vous


Marie-Jos Barbot, CIREL-Thodile, Universit de Lille 3, France
mariejosebarbot@gmail.com

Marie-Jos Gremmo, LISEC, Universit de Lorraine, France

marie-jose.gremmo@univ-nancy2.fr

Synergies France n 9 - 2012 pp. 15-27

Rsum: Larticle propose dclairer le futur de la problmatique de lautoformation en


langues par une confrontation avec la manire dont ses paramtres de rfrence se sont
construits. Il met en vidence, au-del dune continuit plus ancienne avec des mouvements
dinnovation pdagogique du dbut du 20me sicle, les caractristiques spcifiques du
contexte sociopolitique et scientifique des annes 70 qui en ont favoris lmergence.
Puis il rappelle comment, trs tt, ont t dfinis les trois fondements spcifiques tant
de lapproche thorique que des dispositifs mis en place: lautonomie comme moyen et
finalit, la mise disposition de ressources, le rle de conseil pour lapprendre apprendre.
La troisime partie montre que le paradigme ducatif ainsi dfini fournit des concepts et
une mthodologie qui constituent des atouts et des forces face aux nouveaux rendez-vous
pour la formation en langues tout au long de la vie , et en discute trois exemples: la
formation interculturelle, lintgration des TIC et la formation des enseignants de langues.
Mots-cls : autoformation, autonomie, interculturel, didactique des langues trangres,
TIC.

Abstract: The article proposes to clarify the future of self-directed language learning through
a confrontation with the way in which its defining parameters were built. It highlights, beyond
the continuity with pedagogic innovation movements of the early 20th century, the specific
characteristics of the sociopolitical and scientific context of the seventies which favored the
emergence of the theory and practice of self-direction. Then, the article points out how, very early,
the three fundamental characteristics of the theoretical approach as well as of the implementation
of self-directed schemes were defined: autonomy as means and finality, self-access of resources,
and advising to help learning to learn. The third part shows how the educational paradigm thus
defined provides concepts and a methodology which constitute assets for the more recent issues in
the field of lifelong language learning, and discusses three of these issues: intercultural education,
the integration of ICT and teacher training.
Key words: autonomy, self-directed learning, foreign language learning, intercultural education,
ICT.

Dans cet article1, nous proposons danalyser les perspectives de dveloppement


qui soffrent au domaine des apprentissages de langues trangres en nous
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situant dans le paradigme de lautonomie en milieu institutionnel. Notre


approche se situe dans une vision la fois didactique, pdagogique et
communicationnelle, qui convoque plusieurs champs thoriques (linguistique,
psychologie de lapprentissage, anthropologie et sociologie). Elle comporte
galement une dimension dingnierie pdagogique, et conclut par une
rflexion sur la recherche dans ce domaine, en lenvisageant selon trois axes,
celui de linterculturel, celui des TIC et celui de la formation des enseignants
de langues.
Nous nous positionnons dans une rflexion la fois diachronique et
prvisionnelle. Nous y voyons lenjeu dune passation gnrationnelle: quarante
annes dexpriences et de thorisation en autoformation institutionnelle en
langues trangres constituent une force pour lducation dans une priode
de turbulences o linstitution ducative en tant que telle est remise en
question au profit de lorganisation et de modles issus de lentreprise. Pour
nous, riches sont les acquis de ces quarante annes qui peuvent tre transfrs
tant en recherche que dans les pratiques. Mais, pour russir rpondre aux
interrogations des annes venir, ce transfert est li certaines conditions,
que nous examinerons.
1. Spcificit du contexte des annes 1970 et 1980
La premire partie de notre article propose une brve analyse de la manire
dont sest construit le paradigme de lautonomie en langues trangres. Nous
voquerons les dimensions du contexte socio-conomique qui nous semblent
avoir jou un rle important dans cette innovation. Cette slection, dont nous
assumons le caractre subjectif, cible les facteurs qui taient prsents ds les
annes 70 et qui ont parcouru les quatre dcennies suivantes: certains relvent
du contexte scientifique et sociopolitique, dautres du contexte ducatif,
les derniers relevant plus spcifiquement de la recherche en didactique des
langues.
1.1. Un contexte scientifique et socio-conomique en transformation
Il faut rappeler en premier lieu le bouillonnement scientifique des annes 70,
qui correspond au dveloppement des sciences humaines et sociales. A cette
poque, on commence disposer de thories scientifiques sur lapprentissage
humain, sur le langage, non seulement dans sa forme mais aussi dans ses
utilisations, et sur la communication: ces thories sont de formidables outils
pour ceux qui cherchent comprendre les situations ducatives.
Paralllement, les technologies voluent, et certains dveloppements
vont se rvler trs fructueux pour les langues. Les technologies lies
lenregistrement du son, puis de limage, tout dabord en elles-mmes, puis
augmentes des technologies dites de linformation et la communication
lies au dveloppement de lordinateur, vont faciliter la diffusion des mdias,
permettre la communication globalise, et changer du tout au tout les modalits
daccs lactivit langagire en situation. Le dveloppement technologique
apporte galement, au cours de cette priode, une forte volution socio16

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conomique, dont lune des consquences est la ncessit de concevoir une


vritable formation permanente2, pour les langues trangres notamment,
diffrente des cadres scolaires.
1.2. Un contexte ducatif en effervescence
Les dveloppements scientifiques ont une rsonance particulire pour le
contexte ducatif de cette priode. La ncessit de penser une formation aux
adultes sinscrit dans les courants qui formulent des interrogations critiques
sur lcole. Dans la continuit de penseurs et dducateurs de la premire
moiti du 20me sicle3, on voit se renforcer la remise en cause de lautorit
institutionnelle, telle quelle se construit pour et par lcole. Mais, plus encore
que chez ces penseurs, de nouveaux travaux, ceux de Y. Illich, P. Freire et
A.S. Neill principalement, dcomposent les implicites de la conception de
lenseignement, et proposent de construire la relation pdagogique en la
centrant, comme C. Rogers le fait, sur la personne qui apprend.
La ncessit dune formation aux adultes est aussi le ferment dune rflexion
trs riche, dont laboutissement est le dveloppement, dans les annes 1990,
de la notion de formation au long de la vie (lifelong education), dont
certaines des caractristiques sont communes la notion dautoformation.
La priode est le tmoin de lmergence de nombreux courants ducatifs,
bien sr celui de landragogie4 (Knowles, 1973), mais aussi de la pdagogie
de la motivation, la pdagogie du projet (Tough, 1971, Michel 1989). Dautres
propositions renouvellent plus prcisment les mthodologies et commencent
jeter les bases de ce qui deviendra par la suite lingnierie de formation. Ainsi,
les units capitalisables (Schwartz, 1971) sont une rponse aux questions
poses par les caractristiques des adultes aux offres institutionnelles de
diplomation.
Pour le contexte ducatif de lpoque, il nous semble que les langues trangres
ont reprsent un domaine pilote . Tout dabord, alors quelles navaient
que trs peu retenu lintrt des systmes ducatifs de base 5, les langues
trangres ont trs tt t concernes par cette effervescence : elles taient
en effet ncessaires aux migrations , temporaires ou dfinitives, courtes ou
longues, que les volutions socio-conomiques imposaient. Dautre part, comme
lapprentissage des langues trangres a toujours relev dune forte tradition
de pratiques dautodidaxie, cela a sans doute facilit le dveloppement des
dispositifs qui mettaient en place le paradigme de lautoformation.
1.3. La cration dun rseau spcifique de chercheurs-praticiens en
didactique des langues
Dans le contexte spcifique de lenseignement/apprentissage des langues, il
faut aussi rappeler le rle catalyseur qua jou le Conseil de lEurope (CdlE).
Le CdlE est une institution internationale consultative, cre en 1949, qui
uvre pour une Europe fonde sur les valeurs des droits de lhomme, de
la dmocratie et de lEtat de droit 6. Au dbut des annes 1970, sa Division
des politiques linguistiques met en place le Projet Langues Vivantes (PLV) qui,
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par sa formule originale, va jouer un rle fondamental dans la construction


et la diffusion de linnovation pdagogique, tant pour les contenus que pour
les mthodologies dapprentissage7. Le PLV, qui vise la dmocratisation de
lapprentissage des langues afin dencourager la mobilit des personnes et des
ides et de promouvoir le patrimoine europen, reprsent par la diversit
culturelle et linguistique , repose sur la mise en place dun rseau europen
dacteurs8 et dinstitutions9 experts. Ces acteurs, chercheurs-praticiens pour
la plupart, vont sappuyer sur les dveloppements des sciences humaines et
sociales, et dfinir en commun des objectifs radicalement innovants, qui sont
encore, en grande partie, ceux que prconise le CdlE dans ses actions actuelles:
en terme de contenus, le dveloppement dune comptence communicative
des apprenants, base sur lanalyse de leurs besoins langagiers; en termes de
pdagogie, une approche centre sur lapprenant, qui vise dvelopper son
autonomie dapprentissage en favorisant dans la mthodologie mme sa prise
de responsabilit.
La mise en synergie de ces experts va, au cours des dcennies suivantes, donner
naissance dautres rseaux autour du concept dautonomie10: cest, il nous
semble, ce qui a permis dassurer la diffusion du paradigme, et de lenrichir par
limplmentation de dispositifs dans des contextes trs varis.
2. Lapprentissage autodirig : caractrisation de linnovation
Dans cette deuxime partie, nous montrons que les caractristiques qui
dterminent le caractre novateur de lapprentissage autodirig ont t poses
ds le dbut des annes 70, lors des premires implmentations, les recherches
des dcennies suivantes sattachant ancrer les principes de lautodirection
dans la ralit des contextes et dans la matrialit des dispositifs, pour rendre
compte de la diversit des apprenants.
En quoi consiste donc linnovation ? Il sagit de concevoir et mettre en
place des propositions de formation fondes sur le concept de lautonomie
de lapprentissage, dfinie comme la capacit de prendre en charge son
propre apprentissage (Holec, 1979: 3). Dans son ouvrage de rfrence, Holec
distingue clairement la capacit dautonomie dapprentissage, et lutilisation
effective de cette capacit, quil nomme apprentissage autodirig : cest
lapprentissage autodirig qui est le principe de base de la mise en place des
dispositifs institutionnels innovants, que lon tend actuellement regrouper
sous le terme de dispositifs dautoformation institutionnelle. Louvrage de
Holec, publi dans le cadre du PLV du CdlE, sappuie sur lexprimentation
dun premier dispositif dapprentissage autodirig dans sa propre institution,
le CRAPEL11. Les trois paramtres qui caractrisent lapprentissage autodirig
sont dfinis ds 73 par les chercheurs-praticiens du CRAPEL (Cembalo et Holec,
1973), dans des modalits de recherche-action qui constituent aussi une des
originalits du paradigme :
- lautonomie de lapprenant la fois finalit et moyen
- le dispositif institutionnel reposant sur lautodirection et la mise disposition de
ressources

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- le soutien lactivit dapprentissage de lapprenant, dfini un peu plus tardivement
comme conseil .

2.1. Lautonomie comme fin et moyen


Cest llment dfinitoire de linnovation: lautonomie nest plus envisage
comme une caractristique de lapprenant sa sortie du parcours ducatif, mais
comme une capacit qui ne peut se dvelopper que par sa mise en uvre ds le
dpart dans le processus dapprentissage. H. Holec (1979: 9) lindique clairement:
Le vritable problme pdagogique qui se pose est donc, dans un premier
temps, celui de la mise en place de systmes dapprentissage qui permettent
la fois lacquisition de lautonomie et un apprentissage autodirig . De mme,
J. Trim, dans le bilan quil fait en 1982 du PLV, en formule ainsi les choix:
Par consquent lenseignement des langues devait se proccuper de former des
apprenants qui soient de plus en plus conscients et autonomes et toujours mieux
mme dassimiler directement les leons de lexprience et de se passer ainsi
progressivement de lenseignant. (Trim, 1982: X), ce qui impliquait, pour lui,
de promouvoir une approche centre sur lapprenant et ses motivations , qui
refuse lautoritarisme, encourage linitiative et la responsabilit dans le choix
des buts et des mthodes ainsi que lauto-valuation dans le contrle des progrs
et des rsultats (id.: VIII).
Lautodirection est le principe directeur du dispositif, lautonomie tant la
capacit de lindividu qui lui permet de pouvoir fonctionner ds le dpart dans
ce dispositif. Cette capacit nest pas une qualit, mais bien une comptence
qui peut se dvelopper et que tout apprenant peut acqurir: lautodirection
concerne donc ds le dpart tous les apprenants, quels quils soient.
2.2. Un dispositif fond sur lautodirection et des ressources mises
disposition
Le dispositif, bas sur lautodirection implique, toujours selon les termes de
Holec (1979: 8) que les deux conditions suivantes soient satisfaites :
- dune part que lapprenant ait la capacit de prendre en charge son apprentissage,
cest dire sache prendre les dcisions que cette prise en charge comporte
- et, dautre part, quune structure dapprentissage existe dans laquelle le contrle de
lapprentissage soit du ressort de lapprenant, cest--dire dans laquelle lapprenant
puisse exercer sa capacit de prise en charge

Le dispositif doit donc permettre ce qui, dans les annes 70, tait nomm
lautonomisation de lapprenant , et sera, plus tard, reformul en apprendre
apprendre , cest--dire la mise en situation exprimentale dautodirection
de lapprentissage permettant de dcouvrir par essais et par erreurs comment sy
prendre pour diriger soi-mme son apprentissage (Holec, 1988: 8).
Cest un changement de point de vue radical: le dispositif est centr sur
lapprenant, et sur les possibilits daction relles de lapprenant tel quil est
quand il arrive dans le dispositif. Il ne sagit plus de prvoir ce que lapprenant
doit faire, mais de laider mieux savoir faire ce quil doit faire. Cela implique
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donc que les ressources qui permettent la construction des savoirs et savoirfaire langagiers et communicatifs de lapprenant soient mises directement
sa disposition pour quil puisse mettre en uvre ses critres de choix. Il sagit
alors dun changement fondamental: cest en quelque sorte lapprenant de
didactiser les ressources disponibles, ou, pour reprendre un terme de G.
Pineau (1983: 59), de rendre son environnement ducogne .
Cette mise disposition concerne la fois les sources de savoir, mis aussi
les outils matriels pour les consulter: les matriels mis disposition des
individus comprendront, outre les documents de travail proprement dits, des
magntophones, des mini-laboratoires, une sonothque et une vidothque
(Cembalo et Holec 1973: 10). En France, les premiers centres de ressources
sont crs ds le dbut des annes 70: la Bibliothque sonore de lUniversit
de Nancy est mise en place en 1970, et lavant-projet de la Mdiathque de
Langues du Centre Pompidou Paris date de 197512.
Il est noter que lvolution technologique quimplique la conception des
dispositifs dautodirection sest faite en cohrence avec le dveloppement des
paradigmes scientifiques, et quon peut faire un parallle entre la transformation
du laboratoire de langues en centre de ressources en langues, lvolution de la
notion de libre accs vers celle d environnement dapprentissage ouvert,
et le passage de mthodologies fondes sur le behaviorisme des approches
socioconstructivistes.
2.3. Le conseil
Ds les premires mises en uvre, les chercheurs-praticiens sont conscients
que lautonomie est dfinie en tant que capacit idale , et que la ralit
des apprenants est autre. Cembalo et Holec (1973: 6) expliquent ainsi llment
soutien du SAAS (Systme dApprentissage Autodirig avec Soutien) du
CRAPEL: la plupart des adultes qui veulent apprendre une langue ne sont
pas demble capables [den] prendre en charge toutes [les] oprations. Il
savre donc ncessaire de mettre en place une prparation mthodologique
qui rende possible cette prise en charge . Mais, tout aussi clairement, ils lui
donnent un rle trs diffrent du rle denseignant: lapprentissage se fera
de manire semi-autonome: chaque individu travaillera seul ou en groupe sans
animateur sur le matriel mis disposition ; les animateurs ninterviendront
ventuellement que pour conseiller, orienter, aider (id.: 10), et dfinissent
ainsi un nouveau rle pdagogique li au paradigme de lautodirection, celui de
conseil (terme retenu partir des annes 1980).
Dans les recherches, le conseil est dfini dabord en contraste avec
lenseignement et on indique souvent ce quil nest pas: le conseiller nest
pas l pour faire apprendre, il est l pour aider apprendre (Gremmo, 1995:
36). Puis, au fur et mesure que lexprience slargit, il est dfini dans ses
spcificits. Il sagit tout dabord de respecter lthique sociale de la pdagogie
de lautonomie, qui implique le respect de lhtrognit des apprenants, et
une obligation de moyens. Il sagit ensuite de mettre en place des modalits
relationnelles spcifiques, celles de lentretien de conseil. Lentretien de
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conseil est conu comme un entretien individuel, la demande de lapprenant


(le conseiller na pas simposer ), ladaptation lapprenant y est une
constante (le conseiller est en raction, et non en prvision), et lentretien se
droule partir dune rflexion sur la pratique dapprentissage autodirig de
lapprenant (Henner-Stanchina, 1976, Harding et Tealby, 1981, Gremmo, 2003).
En conclusion de cette analyse diachronique il apparait clairement que, ds le
dbut, cette approche pdagogique innovante sest dfinie dans la complexit.
Apprendre implique en effet de se situer dans la complexit, dvaluer un
environnement et doprer une autorgulation constante, de tenir compte
la fois dlments imprvisibles (motivation) mais galement doutils et
techniques, toujours objectivables et optimisables. Du ct de lapprenant, la
complexit se situe notamment dans la tension entre autonomie et rgulation:
lapprenant doit en effet apprendre naviguer entre faire ce quil veut et
faire ce quil doit , tout en refusant de ne faire que ce quil peut . Du
ct de linstitution, la complexit relve du paradoxe de proposer la fois un
soutien et une adaptabilit vritables: elle doit organiser sans vritablement
choisir, ragir bien plus que prvoir, et aider sans interfrer.
3. Le paradigme de lautoformation institutionnelle comme dynamique de
transformation pdagogique
Dans cette troisime partie, nous abordons une rflexion sur des questionnements
actuels dans les recherches en DDL, sur ce que nous avons appel les nouveaux
rendez-vous , pour discuter les potentialits quoffre la diffusion du paradigme
de lautonomie dans les apprentissages de langues, et plus largement dans la
sphre ducative.
3.1. Un paradigme articul
Nous identifions le paradigme de lautonomie ducative en nous rfrant
Tabary (1991: 60) : En dfinitive, constructivisme piagtien et thorie de
lautonomie se rejoignent pour proposer une conception originale de la
connaissance qui prcise le rle actif du sujet: Thorie de lautonomie
et constructivisme gntique se rejoignent pour affirmer que la connaissance
nest pas seulement apprise mais vritablement cre au cours de lhistoire
individuelle. (id.: 78).
La conceptualisation autour de lautoformation institutionnelle a permis le
passage un paradigme ducatif (Kuhn 1989) nouveau, celui de lautonomie
ducative, qui comprend donc :
- des questions didactiques et pdagogiques : pour lapprenant, savoir apprendre
progressivement seul (une langue dans notre cas) tandis que sclipse le matre
(Rousseau 1762) ; pour le conseiller, organiser loffre des ressources et des activits
dans une logique de back office ;
- des questions concrtes dingnierie de formation: comme lindiquent Clnet et
Poisson13 (2005), crer, inventer des dispositifs non dans une logique programmatique,
mais volutive ;

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- la question-cl du sens de linnovation14: la finalit donne cette transformation
est bien une remise en cause fondamentale du systme ducatif , pour reprendre
les termes dune analyse de lOCDE (1970:12).

Linnovation, dans le domaine de lducation, peut aussi bien tre considre


comme une entreprise rvolutionnaire de mise en cause fondamentale du
systme ducatif - et, par corollaire du systme politico-conomique qui le
sous-tend - que comme une tentative damliorer le rendement dun systme
sans attenter ses structures et ses fondements idologiques ;
- toutes les variables de la situation ducative, du manuel lespace-temps en passant
par lvaluation, voluent donc en cohsion dans cette transformation (Albero, 2000).

Larticulation de ce paradigme sopre ainsi entre quatre plans principaux :


- pistmologique: lobjet de recherche se construit partir des cadres du chercheur:
lintelligence ne dbute ni par la connaissance du moi ni par celle des choses comme
telles, mais par celle de leur interaction, et cest en sorientant simultanment vers
les deux ples de cette interaction quelle organise le monde en sorganisant ellemme (Piaget, 1937) ; cest pourquoi il nous a paru fondamental den rappeler les
conditions dmergence, et dvolution ;
- thorique: lautonomie est un concept transversal quon retrouve dans de nombreuses
disciplines (philosophie et thique, psychologie de lapprentissage, biologie,
sociologie, anthropologie, communication, pdagogies de laction et de lexprience
dans les apprentissages), ce qui permet den largir et prciser la comprhension ;
- mthodologique: une place prioritaire est accorde au processus, dans une dmarche
comprhensive, phnomnologique et interactionniste, qui sappuie sur les principes
de la thorie de la complexit: Il ny a pas dun ct, un domaine de la complexit
qui serait celui de la pense, de la rflexion, et, de lautre, le domaine des choses
simples qui serait celui de laction. Laction est le royaume concret et parfois vital de
la complexit (Morin, 1990:108) ; ce qui implique incertitude, paradoxe, rtroaction,
stratgies, reliance ;
- oprationnel: lingnierie pdagogique doit prendre en compte une double polarit
(Jzgou, 2002). Elle doit dune part garantir louverture des dispositifs: un systme
de prestations humaines, pdagogiques et technologiques, afin de favoriser lexercice
et le dveloppement de lautonomie du sujet en formation (Jzgou, 2002: 47) ;
elle doit, dautre part, se centrer sur ltude et la prise en compte des dynamiques
psychologiques lies lengagement cognitif de lapprenant. En effet, comme le
rappelle M. Cifali (1999), le sujet est irrductible tout projet du formateur sur lui.

Ces apports conceptuels et mthodologiques jouent la fois comme repres,


comme gouvernail mme, et aussi comme aides pour comprendre de nouvelles
situations dapprentissage. En cela, le paradigme de lautonomie ducative
fournit des lments structurels et relationnels pour les nouveaux contextes o
lacte dapprendre se dprend de lacte denseigner. Cest ce que nous allons
voir la suite.
3.2. Un paradigme valide pour de nouveaux champs dintervention
Les lments-cls du paradigme rappels dans notre premire partie, savoir
lautonomie comme moyen (tout autant que comme fin), un environnement
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dapprentissage ouvert et didactisable (des ressources disposition), et une


relation pdagogique centre sur lapprendre apprendre sont transfrables
des champs ducatifs o la centration se dplace vers lapprenant. Pour garder
ici lattention sur les langues, nous retenons trois de ces nouveaux contextes
que nous considrons, pour rappeler ici le titre de larticle, comme les trois
rendez-vous importants des prochaines dcennies: linterculturel, la formation
ouverte et distance (FOD), et la formation denseignants de LE.
3.2.1. Le rapport laltrit: de linterculturel lintersubjectif
Les apprentissages des langues mettent en avant la relation avec lautre
tranger. Si apprendre cest changer, comment favoriser ce changement
que nous dfinissons comme rencontre de lautre ? En effet, l Autos
dans (auto)nomie se construit dans le rapport laltrit. Pour Vygotski et
Bakhtin, le je existe dabord dans le discours de lautre. Dans lautonomie
dfinie par Kant, la responsabilit vis--vis de lautre fonde une thique de
la relation. Ainsi lautre chappe des connaissances sur lui, sur sa culture:
il est infini, incernable (Levinas, 1971). Cest pourquoi A. Ben-Ari et R. Strier
(2010)15 slvent contre une notion de comptence culturelle prsente
dune part comme une condition ncessaire et suffisante pour travailler avec
les diffrences, et dautre part comme pouvant tre enseigne et acquise.
Cest, il leur semble, une conception qui assume quon peut connaitre lautre,
et que cette connaissance est un prrequis pour tre comptent culturellement
( that the other is knowable and that this knowledge is a prerequisite for
being culturally competent ) (2010: 2). Au contraire, soulignentils en citant
Lvinas, lautre est linfini16: The concept of infinity asserts the experience
of others as radically other . Leur conception dtourne rsolument du
culturalisme et dautres approches rductrices. Etre autonome, cest pouvoir
rencontrer lautre tranger dans son infini. Mais ce nest pas une caractristique
inne: les recherches-actions (Dervin et Suomela-Salmi, 2007) dans le domaine
concluent que lautonomie dans le rapport lautre exige, pour se dvelopper,
la cration de dispositifs transitionnels avec soutien et outils de rflexivit,
et pointent limportance dinteractions avec des interlocuteurs favorisant une
distanciation. Cela nous semble en totale cohrence avec les lments-cls du
paradigme: favoriser (voire mettre en place) la rencontre ET la soutenir par une
relation pdagogique spcifique.
3.2.2. Autonomie et TIC: le paradoxe
Les TIC, par leurs spcificits indites (navigation, multimodalit, esthtique),
constituent une chance historique pour lautoformation des apprenants. Or si les
TIC dveloppent bien lautonomie, elles lexigent au dpart (Linard, 1996, 2002):
l est la difficult. L est lapport des travaux sur les dispositifs dautodirection
qui ont analys et matris ce type dexigence pralable: des transferts
mthodologiques et oprationnels peuvent tre effectus, notamment pour
sparer acte dapprendre et acte denseigner, pour dvelopper lautonomie
des apprenants, afin quils sachent apprendre seuls avec les mdias.

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Ainsi une rechercheaction (Barbot, Debon et Alshami, 2009), appuye sur des
entretiens films effectus par leurs enseignants auprs dtudiants de cinq
universits palestiniennes en FOD, tablit que, pour rpondre aux problmes
exprims par les tudiants lors de la mise en place dune formation universitaire
distance, les universits doivent oprer une bascule de tout le paradigme
ducatif. Par ailleurs, R. Mogi (2010), aprs M. Ciekanski (2005) qui a analys
la spcificit du conseil comme pratique professionnelle, montre la spcificit
des fonctions de lenseignant de FOD visant lautoformation, et dfinit un
rfrentiel de comptences spcifiques trs proches des comptences de
conseiller en prsentiel .
3.2.3. La formation des enseignants et lautonomie des enseignants de LE
Pour ce troisime point, nous partons du postulat que lautonomie de
lapprenant est indissociable de celle de lenseignant (Little, 1995). Parmi les
recherches qui portent sur le dveloppement de lautonomie des enseignants,
nous choisissons den aborder deux:
- une recherche (Barbot et Rivens-Monpean, 2011) auprs dtudiants de master
futurs enseignants de LE fait apparaitre des carts entre les intentions et les usages
de ces futurs enseignants en termes dingnierie pdagogique. Elle propose alors
une modlisation dun dispositif autonomisant, qui met en vidence limportance de
facteurs-cls dautonomisation, comme la pdagogie du projet et de lalternance
fonde sur une mise en activit de lapprenant et une relation pdagogique de
soutien. Elle montre galement limportance doutils de rflexivit comme la tenue
de journaux (de bord, dtonnement, etc.) par les futurs enseignants ;
- une recherche (Badrinathan, 2007) sur la notion denseignant non-natif, interroge
la libert de lenseignant pris dans des rapports de pouvoir entre sa propre culture
et les cultures dominantes en DDL: cette recherche questionne ainsi la praxis
enseignante, et montre une absence de position rflexive et critique des enseignants
non-natifs face aux discours dominants en pdagogie17. Il est donc fondamental, pour
V. Badrinathan, que la formation initiale des enseignants de LE favorise chez eux une
posture dautonomie vis--vis des sources dexpertise.

Conclusion
Ainsi, via les thorisations didactico-pdagogiques pour lapprentissage des
langues des 4 dernires dcennies, sest constitu un paradigme complet
autour du processus dapprentissage, celui de paradigme de lautonomie
dapprentissage (ou de lautoformation institutionnelle), paradigme qui dispose
de savoirs spcifiques, de dispositifs adaptatifs au service des acteurs, dune
conception dvaluation et de pdagogies adquates (action, implication,
exprience). Actuellement ce paradigme a dpass son statut alternatif
et tend devenir lgitime: cest actuellement le champ ducatif dans son
ensemble qui sen empare. Nous ne pouvons traiter ici toutes les avances
issues de ce paradigme ducatif mais elles sont prsentes la fois dans le
systme ducatif et dans la socit civile.
Cependant, il nous faut ici dire que cette intgration a son revers: le paradoxe
de linjonction lautonomie. Nous voyons en effet que, dans certains
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contextes, se dveloppe, pour lindividu, apprenant ou non, une obligation


tre autonome, qui fait limpasse sur la dimension transitionnelle du processus
dautonomisation. Cette menace sur la conception de lautonomie soulve des
interrogations, et pointe la direction des combats futurs: si nous disposons
maintenant des moyens pour sa mise en uvre, il reste encore protger les
finalits du paradigme.
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Notes
Cet article est issu dune Confrence plnire donne deux voix, lors du Colloque International
Bilingue Fostering Learner and Teacher Autonomy in Educational practices: Languages and
Beyond / Autonomie de lenseignant et de lapprenant dans les pratiques ducatives: Regards sur
lenseignement-apprentissage des langues et au-del , janvier 2010 Bombay (Inde).
2
La premire loi sur la Formation permanente en France est entre en vigueur en 1972.
3
On peut ainsi citer, pour lInde, R. Tagore, M. Gandhi, Sri Aurobindo, et pour la France C. Freinet
et B. Cacers.
4
Il est noter quen France, le terme dandragogie est peu utilis et quon lui prfre celui de
formation pour adultes .
5
Jusquau dbut des annes 70, en France proportionnellement peu dlves taient concerns par
un enseignement de langue trangre obligatoire.
6
Cf. le site du CdlE: http://www.coe.int/aboutCoe/
7
Cf. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Historique_FR.asp
8
On peut ainsi citer les noms de J. Trim, coordonnateur du PLM, L. Dickinson, Y. Chalon, H. Holec,
L. Porcher, J. Van Ek.
9
Comme le Linguistic Department de lUniversit de Cambridge, les centres de recherches du
CRAPEL Nancy et du Crdif Paris, lUniversit de Louvain, etc.
10
Par ex. Nordic Workshop on Autonomy, AILA Autonomous Learning Group, Rseau pour lIntroduction
de lInnovation en Langues (R2IL), etc.
11
Centre de Recherches et dApplications Pdagogiques en Langues. Le CRAPEL est maintenant
intgr au laboratoire ATILF (Analyse et traitement de la Langue Franaise) de lUniversit de
Lorraine.
12
Avant-projet conu par Jean-Pierre Berman.
13
En se rfrant au sens d ingegno de Vico au 17me sicle.
14
OCDE-CERI, (1970), La gestion de linnovation dans lenseignement, Paris.
15
propos de la formation de travailleurs sociaux.
16
The recognition and commitment that the Other is infinitely unconquerable and radically
different from me. It is only then that we can genuinely learn from him or her . Ben-Ari A. et Strier
R., (2010: 10).
17
V. Badrinathan met ainsi en vidence chez les enseignants indiens de FLE de son tude, une forte
mconnaissance des apports pour lducation des penseurs indiens comme Gandhi, Shri Aurobindo,
Krisnamurti et Tagore.
1

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