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Repres | 33 | 2006

La fiction et son criture

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Repres | 33 | 2006

La fiction et son criture


numro coordonn par

Sylvie Plane et Frdric Franois

INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PDAGOGIQUE

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AVERTISSEMENT
Utilisation de lorthographe rectifie
Aprs plusieurs dizaines dautres revues francophones, Repres applique dornavant
les Rectifications de lorthographe proposes en 1990 par le Conseil suprieur
de la langue franaise, enregistres et recommandes par lAcadmie franaise
dans sa dernire dition. Les nouvelles graphies sont dores et dj, pour plus de la
moiti dentre elles, prises en compte dans les dictionnaires courants. Parmi celles
qui apparaissent le plus frquemment dans les articles de notre revue : maitre,
accroitre, connaitre, entrainer, vnement, etc.

INRP, 2006
ISBN : 2-7342-1032-0

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La fiction et son criture


Coordination : Sylvie Plane et Frdric Franois

1. Prsentation
Lcriture de fiction existe-t-elle ?

......................................................................

Sylvie Plane, IUFM de Paris, LEAPLE (UMR 8606), GDR-CNRS 2657

2. Lcriture de fiction et lcole : aspects historiques


Lcriture de fiction :
un objet introuvable dans lcole de la Rpublique ? .....................

21

Martine Jey, IUFM de Paris, GRIHL (EHESS/Paris 3) & SHE (INRP/ENS)

3. Lcriture de fiction, comme intriorisation


dune parole ou dun discours autre
Lcriture scolaire de fiction
comme rencontre du langage de lautre .......................................................

37

Catherine Bor, IUFM de Versailles, MoDyCo


(UMR 7114, universit Paris 10-Nanterre)

Lire et crire la fiction : quelques malentendus ....................................

61

Jacques Crinon, IUFM de Crteil, CODITEXTE & universit Paris 8, ESCOL

4. Leffet du contexte didactique sur lcriture de la fiction


Le rle du contexte denseignement
dans la construction de la fiction ........................................................................

81

Marie-Laure lalouf, IUFM de Versailles, MoDyCo,


(UMR 7114, universit Paris 10-Nanterre)

valuations et commentaires en narration.


Effets sur des crits du cycle 3 ................................................................................. 105
Colette Corblin, IUFM de Versailles, LEAPLE (UMR 8606)

Construction de la fiction
et interprtation de la consigne dans des crits de 6e ..................... 123
Marie-Franoise Fradet, IUFM de Crteil, LEAPLE (UMR 8606)

Un joli garage bien en bordel


est-il un joli garage bien en dsordre ?
Ou comment rendre compte de rcits de fiction en classe ........ 151
Mireille Froment, universit Paris 5, LEAPLE (UMR 8606)

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5. Questions sur la fiction


Voyages transgressifs au-del des frontires
et autres mtalepses dans la littrature de jeunesse .......................... 177
Catherine Tauveron, IUFM de Bretagne, CELAM,
A 3206, universit Rennes 2

Fiction-imagination-crit-cole : quelques remarques

.................

197

Frdric Franois, universit Paris 5, LEAPLE (UMR 8606)

Hommage Jean-Franois Halt ........................................................................... 223


Revue des revues - Notes de lecture .................................................................... 227
Rsums des articles en anglais, allemand et espagnol ................. 239

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Lcriture de fiction existe-t-elle ?


Sylvie Plane, IUFM de Paris, LEAPLE (UMR 8606) & GDR-CNRS 2657

Il existe deux modes de fonctionnement cognitif, deux modes de pense, et


chacun dentre eux reprsente une faon particulire dordonner lexprience, de
construire la ralit []. Si largumentation cherche nous convaincre de sa vrit, lhistoire sefforce de nous paratre semblable la vie.
J. Bruner, Culture et modes de pense. Lesprit humain dans ses uvres
Personne ne sait qui parle en lui : la langue, lesprit du temps, je, on, un truc
mont en lui qui lui revient.
F. Franois, Le discours et ses entours

La revue Repres a consacr de nombreux articles et mme plusieurs numros complets lcriture. Elle a galement trait rgulirement des questions
relatives la fiction. Pourquoi donc ddier un numro thmatique spcifiquement lcriture de fiction ? Cette question appelle deux rponses.
Commenons par la plus superficielle, la plus anecdotique : des circonstances particulires ont fait quun ensemble de contributions ayant trait
cette question pouvait aisment tre rassembl car il se trouve quune journe
dtude rcente a eu pour objet lcriture de fiction1. Le fait quon dispost de
communications bien cibles sur une thmatique, en dialogue les unes avec les
autres incitait bien videmment tirer parti de ce matriau prcieux. Comme
on le verra la lecture du dossier du moins nous lesprons les contributions se compltent et se rpondent pour tenter de cerner cette chose trs
prsente dans notre univers culturel, et pourtant toujours fuyante, quest lcriture de fiction. Le fait que les contributeurs aient eu loccasion de scouter et
de dbattre entre eux avant de passer la solitude de lcriture a permis que
des fils se tissent entre les articles et que la matire traiter se distribue assez
harmonieusement entre eux, la faveur parfois de minuscules dplacements.
Mais il nous est apparu que la cohrence de ce dossier serait rendue plus manifeste si nous parvenions contextualiser davantage les problmes quil traite.
Cest pourquoi nous avons demand Martine Jey dapporter un clairage his-

1. Journe dtude organise par lIUFM de Paris le 12 janvier 2005 : Llve, la construction de la fiction
et lcriture .

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Sylvie Plane

torique qui montrerait comment lenseignement actuel de lcriture de fiction


procde non pas, comme on pourrait le croire au premier abord, dun hritage,
mais au contraire dune rupture avec des pratiques antrieures.
Seconde raison pour consacrer un dossier lcriture de fiction, le fait que
cette thmatique nait pas t traite en tant que telle jusqualors, mme si par
ailleurs elle avait t aborde la faveur dun certain nombre de dossiers. En
effet, lcriture, dune part, et la fiction, dautre part, ont fait lobjet de travaux
de recherche en didactique dont Repres a rendu compte dans plusieurs numros. Cependant la rencontre de ces deux thmes dans des problmatiques de
recherche a t soit conjoncturelle soit organise avec une vise autre. Mais
revenons en arrire pour justifier cette assertion, et voyons dabord sous quels
angles lcriture a t tudie dans des livraisons prcdentes de Repres. Nous
avions recens dans un numro de Repres2 consacr lcriture et son apprentissage plusieurs grands ensembles de travaux consacrs lcriture, que
lon peut complter aujourdhui la lumire de publications plus rcentes. Ce
tour dhorizon met en vidence limportance prise dans la recherche en didactique de lcriture par les thmatiques suivantes :

2.

les apprentissages premiers et lentre dans lcriture, tudis au travers


de recherches focalises prioritairement sur les aspects codiques ou graphiques de lcriture ;

les dimensions cognitivo-langagires de lactivit dcriture, traites


aussi bien dans le cadre de travaux sintressant aux dispositifs didactiques dcriture-rcriture que dans celui dapproches dveloppementales sattachant dcrire lvolution des comptences rdactionnelles
(ou plus largement des comptences scripturales, si on inscrit les recherches sur lorthographe dans cet axe) ou dans celui de recherches
focalises sur la fonction de lactivit de production verbale dans les
processus dapprentissage ;

les fonctions anthropologiques de lcriture, et la formation du sujet


scripteur telles que lanalyse des pratiques personnelles, sociales et scolaires les donne voir ;

linscription de lactivit dcriture dans la sphre culturelle ou plus largement dans la sphre sociale. Ce thme de recherche qui a dabord t
trait et continue de ltre par des travaux relevant du champ de la
sociolinguistique ou de la sociologie de la culture, a connu au cours de
la dernire dcennie deux dveloppements importants, lun initi par
les approches gnriques dinspiration bakhtinienne, lautre aimant en
quelque sorte par lintroduction de la question du littraire lcole.
Cest sans aucun doute quelque part par l que se situe la rencontre
entre le questionnement sur lcriture et celui sur la fiction.

Lcriture et son apprentissage lcole lmentaire , coordonn par Sylvie Plane, Repres, n 2627, 2002-2003.

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Lcriture de fiction existe-t-elle ?

1. De quelques paradoxes et distinctions


au sujet de lcriture de fiction
Ce numro de Repres qui sintresse aux liens entre criture et fiction est
amen visiter les entours de ces deux termes pour mieux cerner ce quils dsignent. On trouvera en clture du numro une exploration attentive et problmatisante de cette question dans la contribution de Frdric Franois portant
sur la fiction, limagination, lcrit et lcole, et sur ce qui relie ou spare ces
domaines. Cette investigation, qui a une fonction rsomptive dans le numro,
est prpare par des questionnements et des discussions qui traversent, de faon sous-jacente ou explicite, lensemble des contributions et que nous allons
brivement voquer.
1.1. criture littraire et criture de fiction
Linscription rcente dans les programmes de lcole primaire dun domaine intitul littrature a rorient la manire dont on envisageait la lecture
et lcriture (cf. le numro 13 de Repres3 consacr la lecture et lcriture littraires). Tout naturellement, comme sil sagissait dune vidence, une jonction entre criture littraire et criture de fiction a t opre. Cependant si
lcriture de fiction se situe quelque part du ct de lcriture littraire, elle ne
saurait se confondre avec elle.
Voyons donc les arguments dont on dispose pour relier le littraire et la
fiction et mettons lpreuve leur validit et leur solidit.
Pour asseoir le rapprochement entre fiction et littraire, on peut invoquer
lautorit de la tradition scolaire qui propose une sorte dvidence : les uvres
littraires sont majoritairement des uvres de fiction. Mais cette affirmation est
loin de constituer une quation : le modalisateur majoritairement employ
dans la formule qui envisage lquivalence entre uvre littraire et uvre de
fiction signale demble les limites du rapprochement. Quon nous pardonne
le truisme : il signifie galement que si beaucoup duvres littraires sont des
uvres de fiction, dautres ne le sont pas. Il nest que de voir la manire dont
les anthologies distribuent la matire, par exemple en faisant un sort particulier la posie, pour constater que la catgorie littraire est plus englobante
que la catgorie fiction . De mme, les genres de lcriture autobiographique
mettent mal une ventuelle superposition entre le domaine de la littrature
et celui de la fiction, encore que la chose soit moins vidente quil ny parat.
Si nous admettons dsormais que lanalogie entre fiction et littrature est
incomplte, on peut tout du moins dfendre la parent entre ces deux objets.
Cest ce que fait K. Hamburger (1986) qui plaide pour un tel rapprochement.
En effet, prenant comme marqueur du littraire une position nonciative particulire, elle montre que la littrature procde dun usage particulier du langage qui met profit son pouvoir gnrateur, pouvoir grce auquel elle se
3. Lecture et criture littraires lcole, coordonn par Catherine Tauveron et Yves Reuter, Repres, n 13,
1996.

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Sylvie Plane

distingue la fois des autres arts (qui sont en comme ), de la feintise (qui
est en comme si ) et des fonctionnements ordinaires du langage. Selon elle,
la littrature suppose une adhsion du lecteur qui accepte que la langue ne
serve pas produire des noncs de ralit, mais soit employe pour instituer
une existence, celle de personnages qui vivent, sentent, pensent, parlent et
se taisent , insparable de sa propre nonciation. Son analyse ouvre la voie
des approches linguistiques centres sur la manire dont se marque la mise
distance et dont se conduit la narration, comme on en trouvera dans la contribution de Colette Corblin dans ce numro de Repres.
Toutefois, quelque convaincante que soit la dmonstration de Hamburger,
on peut lui opposer un argument historique : il nest pas sr que la problmatique de la littrarit ait toujours t pose ainsi. Du mme coup, le lien entre
littrature et fiction nest pas une donne immuable, mais un fait contingent,
li un contexte culturel particulier. En effet, sil est vrai que le dbat sur la mimesis, la ralit et la vraisemblance est un thme de discussion vnrable initi
ds lantiquit, en revanche la question du littraire est une proccupation
plus rcente. Il sensuit que la jonction entre les deux est trs probablement
un effet de la culture occidentale de lpoque moderne. On sait que le sens
actuel de littrature qui autorise mettre des productions textuelles au nombre des uvres dart napparat gure avant le XVIIIe sicle, prcdant de peu la
naissance de la conception moderne de lauteur4, mme si la vise esthtique
du langage fait partie quant elle des proccupations les plus anciennes et les
plus universelles. On sait galement que les genres du littraire, avant dtre
figs par la tradition rhtorique et par la doxa scolaire, ont t plus divers que
ce que nous en montrent les reconstitutions scholastiques dont nous avons
hrit (Vitor, 1986 ; Scholes, 1986 ; Viala, 2001) et que le poids du fictionnel
(ou du moins de textes reconnus comme tels) dans la production littraire na
pas toujours t aussi important. La question de la proximit entre littraire et
fiction est donc moins vidente quil ny parait au premier abord. Cependant il
y a un avantage didactique certain oprer le rapprochement : cest au nom de
ce rapprochement quon donne aux textes dlves un statut qui leur confre
du prix. Les perspectives denseignement sen trouvent alors modifies : les rsistances suscites par lcriture dinvention mme si elles tiennent galement bien dautres facteurs nous montrent quon touche l quelque chose
dimportant (Petitjean, 2005, Plane, 2001, Reuter, 1996).
1.2. La fiction et le monde
Nous avons hrit des philosophes de lantiquit bon nombre dinterrogations portant sur les rapports entre la cration littraire et le monde, avec
comme pivots de la rflexion la question de la reproduction et celle de linvention. Larticle de Catherine Bor dans ce numro de Repres reprend et actualise
ce questionnement.

4.

Cf. Bernard Cerquiglini, loge de la variante. Histoire critique de la philologie, Paris, Le Seuil, 1989.

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Lcriture de fiction existe-t-elle ?

la racine de ce questionnement, on trouve linterrogation ontologique


fondamentale qui nourrit toute la philosophie du langage et qui nest donc pas
spcifique de lcriture de fiction, ni mme de lcriture. Mais, avec lcriture
de fiction, le monde, son existence, le pouvoir qua le langage de reprsenter
et dorganiser ce qui est ou de donner voir ce qui nest pas, dappeler lexistence, sont ncessairement lobjet de lattention de celui qui prend la parole, et
on ne stonnera donc pas de voir ractiv ce thme de rflexion. Cependant,
comme on le voit, lcriture de fiction, en explorant les pouvoirs du langage,
va bien au au-del de ce quAristote a appel la mimesis.
Cette vnrable question de la mimesis, telle que pose son origine, est
donc doublement problmatique : dune part elle est rductrice parce quelle
oriente de faon univoque lobservation du fonctionnement smiotique du
langage, dautre part parce quelle repose sur des postulats esthtiques lis
un contexte culturel trs particulier. De fait, cette question a connu bien des
avatars. Ds linvention de la prose de fiction par les alexandrins, elle a cess de
se poser dans les termes o elle se posait ses dbuts, lorsque les genres dominants taient le thtre, lpope et le discours judiciaire. La lecture historique
et rudite que fait . Auerbach (1951, rd. 1968) de la problmatique initie
par Aristote nous en montre le dplacement au fur et mesure que lesthtique
voluait, que des genres apparaissaient et que la place de lhomme dans lunivers changeait elle aussi.
Cependant cette question, mme vtuste, reste fconde, parce quelle
donne lieu des prolongements qui alimentent la rflexion contemporaine
en lcartant progressivement du questionnement aristotlicien initial, ou en
rorientant linvestigation du ct des procdures et des fonctionnements mis
en uvre (voir, par exemple, dans les annes soixante-dix, lanalyse par les
structuralistes de l Illusion rfrentielle ). Il se trouve mme des critiques
modernes qui rinvestissent lapproche traditionnelle en la projetant dans
lunivers culturel contemporain. Cest le cas de J.-M. Schaeffer (1999) qui sintresse avec bienveillance aux univers de fiction des modernes jeux vido et
lillusion consentie sur laquelle ils reposent, fascin quil est par la question
de limitation, dans laquelle il voit un moteur de lapprentissage en raison
du processus de smiotisation et dimagination quelle suppose. Dautres ont
compltement dtourn le dbat en dplaant le point de questionnement.
Ainsi Montalbetti (2001) lenvisage par exemple sous langle de lauthenticit
et de la rfrenciation, ce qui lamne sinterroger sur lindiscernabilit entre
textes rfrentiels et textes de fiction propos de mystifications littraires.
Mais dans le domaine de la didactique de lcriture, plus que le versant
reproduction du monde , cest le versant invention du monde qui gnre les interrogations les plus fructueuses, avec deux ples principaux de rflexion particulirement fconds que lon trouvera dvelopps dans ce numro
de Repres :

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Sylvie Plane

Celui de la construction dune intriorit 5 des personnages. On sait


limportance dans la didactique du rcit de la construction par les lves des personnages6, mais cette construction a retenu de faon assez
diverse lattention des didacticiens : le rle fonctionnel des personnages
a longtemps t mis sur le devant de la scne dans lenseignement primaire et au collge parfois la faveur dune transposition didactique
htive et peu heureuse de thories destines dautres fins alors que
lintriorit du personnage, qui avait fait flors autrefois en alimentant
quantit danalyses psychologisantes traditionnelles un peu molles dans
le secondaire tait mise larrire-plan des proccupations. Pourtant,
comme J. S. Bruner (2000) le montre dans sa relecture de A. Greimas, il
y a des liens forts entre ces deux composantes des personnages puisque
ce sont les tensions et les dsirs qui motivent les actions. On considre
dsormais que la capacit concevoir les affects, les processus psychologiques du personnage, ses tats mentaux, ses savoirs, bref tout ce qui relve de la thorie de lesprit est une condition de la comprhension
en lecture (voir par exemple M. Brigaudiot, 2004, p. 128), et mme tout
simplement de la vie sociale, comme le montre le reprage des pathologies communicationnelles lies labsence de cette thorie de lesprit
(J.-M. Vidal, 1993). Dans le dossier que nous prsentons cette question
est aborde non pas sous langle de linterprtation, mais sous celui de
la construction opre par le scripteur. On la verra traite travers les
problmes particuliers que pose lcriture des paroles de personnages,
thme dvelopp dans larticle de Catherine Bor, ou travers lanalyse
des difficults que pose la reprsentation des sentiments, thme auquel
sintresse particulirement larticle de Marie-Franoise Fradet.

Celui de la construction dun univers. La question nest pas nouvelle,


mais elle demeure une proccupation capitale de la didactique de lcriture. Ainsi Mireille Froment (1996) reprenant Mikhal Bakhtine le
concept de chronotope en avait montr la fonction organisatrice dans
llaboration dun rcit. Cet univers que la fiction construit (et qui
son tour faonne la fiction) a naturellement plusieurs dimensions, dont
la temporalit, trait capital du rcit. La difficile laboration de cette dimension-l est tudie dans plusieurs des articles, et tout particulirement dans celui de Colette Corblin qui sintresse la manire dont
sexprime la gestion du flux temporel dans des crits. Cependant lunivers cr na pas que cette seule dimension : si elle est la seule mise en
uvre, elle aura des effets rducteurs. Cest ce qui se passe lorsque, par

5. Le mot intriorit est employ ici, faute de mieux. Comme le fait remarquer Frdric Franois, en
supposant lexistence de cette entit, il instaure malencontreusement une frontire entre ce qui serait
extrieur et ce qui serait intrieur lindividu, or rien nest moins dcidable. Au sujet de la porosit
intrieur/extrieur, cf. galement Plane (2005) sur les singularits et les constantes de la production
dcrits ainsi que sur lcriture comme traitement de contraintes, in J. Lafont-Terranova & D. Colin,
Didactique de lcrit. La construction des savoirs et le sujet crivant, Namur, Cedocef.
6.

Cf. Catherine Tauveron, Le personnage, une clef pour la didactique du rcit lcole lmentaire, Lausanne,
Delachaux et Niestl, 1995.

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Lcriture de fiction existe-t-elle ?

un zle didactique intempestif, on ne focalise lattention des lves que


sur la chronologie : on provoque alors une sorte daplatissement du rcit rduit une chaine continue, grossie a et l denflures descriptives.
Lpaisseur, la densit de lunivers cr se trouve donc tre un point
commun la plupart des tudes prsentes dans ce numro de Repres.
1.3. La fiction et le dj-l
Parmi les problmatiques traditionnelles concernant la fiction, il en est une
qui demeure, celle de linvention. Elle demeure, mais elle sest dplace. Il
ne sagit plus de savoir ce qui surgit de la pense cratrice de lauteur, mais
comment il agence et amnage des matriaux disponibles et en particulier des
matriaux discursifs.
On pourrait poser la question autrement et la formuler par le paradoxe suivant : cest une grande navet que de croire quon peut faire autre chose quinventer ; mais cest une immense prsomption que de croire quon est capable
dinventer ce quon raconte. Les deux assertions runies dans ce paradoxe ne
sont pas symtriques, et ne nous interrogent pas de la mme faon.
Immense navet que de croire quon fait autre chose quinventer : croire
cela, cest croire quon peut atteindre le vrai, quon est capable datteindre
lobjectivit, de rendre compte du monde en vitant les piges de linterprtation, de limagination et de lillusion. Cest adopter une conception de la
transparence, comme si toute smiotisation ntait pas dj en soi un acte de
cration, dagencement de ce que lon veut donner voir par le discours. Toute
mise en mots, tout agencement discursif rsulte dun processus interprtatif :
ds que je parle de quelque chose je renseigne autant sur cette chose que sur
ma manire de voir cette chose. Lorsque le scientifique dcrit le monde, il slectionne quelques objets et les modlise : la fourmi de lentomologiste nest
pas un tre vivant dans sa singularit, mais un objet modle, prototypique,
construit par le savant. Mme lorsque lartiste se veut raliste, il dcrit non
le rel, mais sa vision du rel, mme sil pense ne faire que dpeindre le rel.
Mais sans doute est-il ncessaire pour lauteur de croire quil dit le monde et
dans une certaine mesure cest effectivement ce quil fait en mettant en mots
ce qui est et demeure hors du langage pour continuer crire. Cest ainsi
quon peut interprter les propos de Balzac rapports par Auerbach, lorsque,
dans une lettre Madame Hanska, le romancier note, au sujet des tudes des
Murs, quil entreprend : Ce ne seront pas des faits imaginaires ; ce sera ce
qui se passe partout 7. Et, plus prs de nous, on retrouve une mme aspiration
et ce nest pas un hasard8 dans une dclaration dAlbert Cossery lorsque cet
crivain, auteur dun dlicieux roman, Les fainants de la valle fertile, peignant

7. Honor de Balzac, Lettres ltrangre, 1899, lettre du 26 octobre 1834, cite par E. Auerbach, in
Mimesis, p. 475.
8.

Au cours du mme entretien, Albert Cossery signale linfluence exerce sur lui par Balzac en dclarant :
Au Caire, en lisant Balzac, je voulais dj vivre Paris.

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Sylvie Plane

une sorte denvers du monde moderne, affirme au journaliste qui linterroge :


Je ne raconte pas des histoires, je dis la vrit. 9
Immense prsomption que de croire quon est capable dinventer ce quon
raconte : lcriture, la parole ne sont que des agencements singuliers dlments
emprunts. Et cela est vrai aussi bien pour la parole du jeune enfant qui entre
dans le langage en rptant les premiers mots entendus, que pour la parole de
lcrivain qui sest nourri de ses lectures.
Selon les poques, selon les catgories de scripteurs pris en considration,
selon le contexte culturel ou thorique dans lequel on se situait, la chose a t
analyse comme relevant du plagiat, de linnutrition, de lintertextualit ou
du recours au strotype (J.-L. Dufays, 1997). Mais dans les travaux actuels de
didactique, le phnomne est observ avec bienveillance, comme le fait MarieFranoise Fradet dans son article quand elle cherche reprer dans des crits
denfants les rminiscences de lectures antrieures. Il peut mme tre provoqu par un dispositif didactique tel que celui dcrit par Jacques Crinon, qui
vise amener les lves puiser dans leurs lectures la matire de leur criture.
Il nen demeure pas moins que mme si le discours quon produit est fait
des mots des autres, il est avant tout la proprit de celui qui le profre : ce qui
compte ce nest pas tant dinventer que de croire quon invente, quil sagisse
du monde voqu ou des mots qui lvoquent, car le dsir de cration, dtre
auteur, comme le dit le bourdieusien C. Lafarge (1983), est ce qui permet de
lutter contre nos limites et notre finitude : La cration, quelles que soient ses
relations une pratique rellement novatrice, se pose dabord comme un mystre des
origines ; si les fictions sont aujourdhui une forme dominante et revendiquent pour
une part le droit au mensonge, cest que lauteur-dmiurge, personnage exceptionnel
qui sont prtes de nombreuses qualits magiques gnie, profondeur, voire prscience ou extra-lucidit reste lultime recours la recherche enchante des origines de
la valeur . Et cest peut-tre cela qui rsout le paradoxe nonc plus haut.

2. Lcriture de fiction, llve et lcole


Le dossier que nous avons constitu comporte quatre lments mis en
tension : llve, lcole, lcriture et la fiction. Chacun des articles de ce numro de Repres explore des ajustements entre ces quatre lments que larticle
conclusif de Frdric Franois reprend un un pour les mettre en question.
Lensemble de ces contributions sorganise en trois ensembles, auquel
sajoute larticle de rflexion qui clt le numro.
2.1. Lcriture de fiction et lcole : aspects historiques
Le dossier sur lcriture de fiction souvre par une mise en perspective historique de lcriture de fiction. Martine Jey sest en effet penche sur les prescrip9.

Rencontre avec Albert Cossery par Xavier Houssin, journal Le Monde, 13 janvier 2006.

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Lcriture de fiction existe-t-elle ?

tions officielles et sur les manuels scolaires des dbuts de lcole rpublicaine
pour y rechercher les traces de lcriture de fiction, et finalement constater que
la fiction y tait, selon ses propres mots, un objet introuvable. Son enqute
sintresse donc aux raisons pour lesquelles la fiction na pas droit de cit parmi les exercices dcriture. Elle met au jour trois facteurs en lien les uns avec les
autres qui expliquent cette absence. Le premier dentre eux et le plus important est une mfiance radicale lgard de limagination, considre comme
source derreur dans une priode frue de scientisme. Le second obstacle la
prsence de la fiction lcole est li une incompatibilit entre la fiction et
les missions de lcole : lducation lmentaire se doit de donner, comme son
nom lindique, les rudiments qui constitueront le viatique dont llve aura
besoin au sortir de sa scolarit, et cest lobservation du rel do limportance
des exercices de description qui constitue apparemment la meilleure prparation la vie hors de lcole. Enfin le troisime facteur est la mfiance envers les
capacits cratrices des enfants, quon prfre ne pas solliciter.
2.2. Lcriture de fiction, comme intriorisation dun discours autre
Deux articles focalisent particulirement lattention sur le fait que la fiction se construit en gagnant de lpaisseur nonciative grce lintriorisation
dune parole ou dun discours autre. Pour Catherine Bor, la parole que le rcit
fait sienne est celle des personnages, qui sont eux-mmes des crations de la
fiction. Pour Jacques Crinon, cest le discours des autres fictions rencontres
grce un dispositif appropri qui, en tant intgr au rcit en cours dcriture,
donne sa chair au texte de jeunes scripteurs.
Larticle de Catherine Bor prend comme objet dtude llaboration des
discours des personnages de fiction dans des rcits dlves, et nous en montre
les enjeux travers le suivi des rcritures. Elle dfend une thse originale et
convaincante selon laquelle lcriture des dialogues et paroles de personnages
constitue un moteur de lcriture de fiction. Au point de dpart de cette analyse
se trouve le fait que le dialogue constitue souvent pour les lves un substitut
de la narration. Mais le dialogue na pas que cette fonction superficielle, il sert
galement au jeune scripteur faire exister les personnages quil cre. Ce peut
tre une tape propdeutique sert simplement donner de la chair au personnage, avant dtre efface et remplace par une narration. Mais mme appel
disparatre le dialogue a pour vertu damener le jeune scripteur dcouvrir
lautre et intgrer la polyphonie. Ce dialogue en quelque sorte sintriorise
dans le scripteur lui-mme, si bien quen composant la fiction, cest sa capacit
devenir la fois autre et soi quil travaille.
La contribution de Jacques Crinon rend compte dune exprimentation visant provoquer larticulation entre criture et lecture au moyen de scnarios
didactiques forant en quelque sorte la rencontre du scripteur avec des textes
dans lesquels il pourra puiser. Lhypothse fondatrice de ces dispositifs repose
sur la symtrie entre lactivit cognitive exige dans la lecture et celle exige
dans lcriture : la premire demande un travail de condensation, la seconde au
contraire un travail dexpansion. Une confusion entre les deux activits expliRepres | 33 | 2006 | 15

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Sylvie Plane

que, selon Jacques Crinon et lquipe qui a particip lexprimentation, que


les lves aient tendance produire des rcits dcharns. Pour aider les lves
donner de la substance leur rcit il convient donc de modifier ces reprsentations en les incitant intgrer lors des rcritures des segments de textes
qui leur ont t prsents par lintermdiaire de diffrents procds, allant de
la lecture la consultation dune banque de donnes textuelle. Cela suppose
de dplacer quelque peu les conceptions naves que les lves peuvent avoir de
loriginalit et de la cration.
2.3. Leffet du contexte didactique sur lcriture de fiction
Quatre contributions tudient de faon plus prcise la manire dont la production dcrit de fiction sinsre dans un contexte scolaire qui la dtermine en
partie. Le contexte, cest la rencontre avec des contraintes purement scolaires,
mais aussi le dialogue pdagogique qui peut tre fructueux ou dirimant, et les
consignes dcriture qui orientent la production.
Larticle de Marie-Laure lalouf sattache prcisment dfinir les paramtres qui dterminent le contexte de production dune criture scolaire de fiction.
Lobjectif poursuivi par lauteure est double : il sagit dune part de fonder une
mthodologie danalyse, dautre part de dterminer les variables sur lesquelles
on pourra agir pour influer sur la production ou sur les apprentissages affrents
au travail dcriture. Prenant appui sur lanalyse de productions, Marie-Laure
lalouf examine mticuleusement les effets des contraintes imposes par la
consigne et leur traitement par les enfants. Elle en dgage des principes mais
aussi des questions qui seront de prcieux outils pour une formation rflexive
des enseignants, visant plus les aider prendre des dcisions didactiques. Les
trois autres contributions de cette section dveloppent et illustrent en quelque
sorte les propos de larticle de Marie-Laure lalouf, en sintressant la manire
dont lcole on agit sur la production du jeune scripteur la fois par le biais
des consignes inductrices et par celui du dialogue pdagogique. Ces contributions se trouvent tre en dialogue les unes avec les autres dans la mesure o
toutes trois sintressent au pilotage opr par lenseignant, mais ne nourrissent pas les mmes attentes lendroit du texte produit par les lves.
La contribution de Colette Corblin montre sa sensibilit la construction
de la narration et des qualits stylistiques du tissu textuel qui lorganise. La
recherche quelle prsente prend appui sur lanalyse dun corpus constitu de
deux sous-ensembles, prlevs dans une mme classe de CM2, quelle compare
afin dvaluer les effets dun paramtre de la consigne dcriture : dans un cas
les lves ont t amens poursuivre un texte narrateur discret , dans
lautre un texte narrateur expansif . Ce dispositif tait destin vrifier
lhypothse selon laquelle la mise en uvre dun narrateur expansif entrane avec elle la prsence dautres caractristiques textuelles et digtiques,
do lintrt de donner en incipit un texte inducteur incitant convoquer
un tel narrateur. Son analyse sattache tout particulirement comparer les
enchanements discursifs et la gestion par lhistoire du flux temporel, car elle
y voit des marques de la dynamique du rcit, les marques linguistiques de la
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Lcriture de fiction existe-t-elle ?

caractrisation, et, si lon peut dire, le degr dexistence que confrent les vnements narrs aux personnages de la fiction.
Une mthodologie comparable est employe par Marie-Franoise Fradet qui
sintresse aux effet de la consigne, entendue ici comme un ensemble complexe
inscrit dans un contexte, une histoire commune de la classe, et rassemblant
les injonctions initiales de lenseignant, le texte inducteur et les instructions
transmises par lintervention de lenseignant en tant que lecteur-valuateur.
Du corpus quelle a recueilli elle slectionne deux textes raliss partir de textes inducteurs contrasts dont elle analyse les caractristiques initiales, avant
dtudier les effets de lintervention de lenseignant qui roriente lcriture du
second jet par ses annotations. Ce qui lintresse dans ces textes qui traitent de
la mtamorphose et ce nest pas un hasard , cest la manire dont leur propre volution rend compte du dialogue ou du conflit entre plusieurs processus
dinterprtation.
Mireille Froment, quant elle, sintresse au dialogue scolaire accompagnant lcriture. En effet elle aborde la question de la construction de la fiction
travers la rencontre pas toujours heureuse entre des reprsentations antagonistes des enjeux de lcriture de fiction : dun ct les attentes normes de
lenseignant, de lautre les tentatives exploratoires des lves qui font jouer des
possibles et associent des lments de manire faire tre quelque chose qui
sera leur cration. Lopposition se manifeste avec force propos de questions
stylistiques. Mais le diffrend quelles rvlent ne porte pas uniquement sur
ce qui est conforme ou non la biensance langagire. Il sagit aussi dune
diffrence de lecture et dattentes places en lcriture de la fiction. Chez la
matresse la lecture stylistique lemporte et oriente les conseils de rcritures
et les jugements quelle porte. Pour les lves, la fiction offre un espace transitionnel quil faut crer, meubler, peupler pour linvestir et en faire un lieu o
sbattre. Lanalyse des changes qui se sont drouls dans la classe loccasion
de lcriture-rcriture fait apparaitre un attachement des lves leur cration
et linvestissement personnel qui a prsid cette criture.
2.4. Questions sur la fiction
Le recueil darticles se conclut sur deux contributions qui questionnent la
notion mme de fiction, en se situant sur des plans diffrents.
Larticle de Catherine Tauveron explore les cas o la frontire entre la fiction et le monde se trouve traverse, grce le plus souvent un change de rles entre personnage, auteur et narrateur. Ce type de transgression qui met en
scne la fiction en faisant du lecteur un partenaire impliqu instaure un rgime
de croyance particulier dont il importe de prendre conscience ds lors quon
donne lire de tels ouvrages. La chose avait t note propos de la littrature pour adultes Gide se peignant en train dcrire Paludes, ou Paul Auster
pigeant son lecteur en sont de bons exemples mais, dsormais, comme le
montre C. Tauveron, la littrature de jeunesse nhsite plus faire intervenir le

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Sylvie Plane

lecteur dans la fiction ou le personnage dans la vie du lecteur fictif. Sans doute,
est-ce un signe de la maturit de cette littrature.
Larticle de Frdric Franois, quant lui, en redployant les thmes voqus ou traverss par les contributions qui le prcdent, remet en question
des accords trop vite raliss. Ainsi les notions elles-mmes rcit, fiction, etc.
sont interroges, et avec elles le pouvoir que nous accordons au discours qui
les formalise et les fige. De mme, les oppositions entre rel et fiction ou entre
imaginaire et notionnel, classiquement poses comme organisatrices, sont redployes. Le propos ne sintresse pas uniquement aux entours de la fiction
que sont le mythe, le rve, le fantasme, mais aussi la reprsentation ou la
traduction de ce qui nest ni reprsentable ni traduisible.
Ainsi se trouve dplace la question initiale qui ouvrait le dossier, celle de
lcriture de fiction, dont on voit quelle peut se reformuler de deux faons, car
ce nest pas la mme chose que denvisager lcriture de fiction et lcriture de la
fiction. Lcriture de fiction serait un mode dcriture supposant un tat mental
particulier, une manire de considrer ce dont on parle de le mettre distance ;
lcriture de la fiction serait lquivalent raisonn (encore que cette caractristique ne soit pas ncessaire) de ce que Vargas Llosa nous montre sous la forme
dun dlire dans La tante Julia et le scribouillard, o il met en scne lauteur dun
feuilleton aux prises avec les rapports passionnels quil entretient avec ses personnages : un acte de production textuelle particulier, marqu par le pouvoir
dautognration de lobjet cr le monde de la fable et ceux qui le peuplent
qui, au fur et mesure que le rcit lui donne forme, sautonomise.

Bibliographie
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BRUNER, J. S. (2000) : Culture et modes de pense. Lesprit humain dans ses uvres,
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FROMENT, M. (1996) : Chronotope, genre et nonciation. criture et
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Lcriture de fiction existe-t-elle ?

MONTALBETTI, C. (2001) : La fiction, Paris, Flammarion.


PETITJEAN, A. (2005) : criture dinvention au lyce et acquisition de savoir
et de savoir-faire , Pratiques, n 127-128, p. 75-96.
PLANE, S. (2001) : De lcriture du lycen lcriture de lauteur. La rception
de nouvelles approches de lcriture au lyce , Lidil, n 23, p. 67-82.
VITOR, K. (1986) : Lhistoire des genres littraires , in G. Genette, H. R.
Jauss et al., Thorie des genres, Paris, Le Seuil.
REUTER, Y. (1996) : lments de rflexion sur la place et les fonctions de la
littrature dans la didactique du franais lcole , Repres, n 13, p. 7-26.
SCHAEFFER, J.-M. (1999) : Pourquoi la fiction ?, Paris, Le Seuil.
SCHOLES, R. (1986) : Les modes de la fiction , in G. Genette, H. R. Jauss et
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TAUVERON, C. (1996) : Des pratiques dvaluation aux Pratiques de rvision :
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VIALA, A. (2001) : Des registres , Pratiques, n 109-110, p. 165-178.
VIDAL, J.-M. (1993) : Discontinuits psychiques entre animaux et humains.
clairage sur la monade autistique , Psychiatrie de lenfant, XXXVI, n 1,
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Lcriture de fiction :
un objet introuvable
dans lcole de la Rpublique ?
Martine Jey, IUFM de Paris, GRIHL EHESS/Paris 3 et SHE INRP/ENS

Rsum | partir de 1880, les activits dcriture, dans lordre primaire, se voient accorder
une plus grande importance ; lcriture de fiction, nanmoins, y reste marginale. Conu pour
donner, en un temps bref, un nombre limit de connaissances, lordre primaire privilgie les
activits dcriture impliquant lobservation et centres sur le vcu de llve.
Dans les sujets de rdaction analyss, le rapport du fictif et du vcu est complexe, ambivalent.
Artificiel, le vcu est parfois fictionnalis. Assimile la feinte, au mensonge, la fiction se trouve
de fait marginalise dans une institution dont les objectifs principaux sont de moraliser, de
faire intgrer des codes de comportement familiaux, sociaux, patriotiques. Elle permet aussi de
discipliner limagination, de garder la matrise de ce qui apparat comme un danger.

Introduction
Lcriture de fiction occupe une place trs limite lcole, tout comme au
lyce dailleurs, au cours de la priode considre (1880 1938). Lentreprise
peut donc sembler quelque peu hasardeuse : parler dun objet quasi introuvable dans une revue qui lui est consacre relve du paradoxe. Minterroger sur
les raisons de cette absence occupera en effet une large part de ma rflexion !
La place de lcriture de fiction la fin du XIXe sicle dans les deux ordres
denseignement (primaire et secondaire) est galement un lieu dobservation
qui permet de rendre concrtes leurs diffrences de finalit, de publics. cole du peuple , cole des notables , selon lexpression dAntoine Prost : les
deux ordres divergent profondment en effet. Exercices, contenus enseigns,
mthodes, tout spare le monde de la communale de celui du lyce1. Je nenvisagerai, dans cet article, que lordre primaire.

1. Il sagit bien de deux ordres spars avec des cursus complets : primaire, primaire suprieur, coles
normales, les classes lmentaires des lyces appartenant au secondaire.

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Martine Jey

crire nest pas neutre, apprendre crire non plus. Dans quelle langue apprend-on (le franais aura simposer face aux patois dans le primaire, face au
latin dans le secondaire) ? Comment apprend-on, quels textes crit-on (quand
on crit des textes) ? Autant de questions quon ne peut viter quand on parle
dcriture. Il ne sagit pas ici bien sr de faire une histoire de la rdaction scolaire, de la composition franaise. De nombreux travaux2 en ont retrac lhistoire, en ont analys la mise en place, le rle, les divers protocoles, les sujets. Je
me contenterai de montrer quelle fut la place de lcriture de fiction sachant
que ce terme pose maints problmes au moment o sinstaurent, sinstitutionnalisent rdaction et composition franaise. En tout tat de cause, la chose
est rare, le mot fiction est trs peu utilis, nest pas dfini et lopposition
fictif/rel nest pas construite. La raret des crits de fiction dans le corpus analys moblige choisir, pour le mot fiction , son acception la plus large, celle
dont Dorrit Cohn signale quelle est lunique dnominateur commun de
lensemble des dfinitions : lide que quelque chose a t invent 3.
cette fin, trois types de sources seront trs classiquement utiliss et croiss : instructions officielles et textes prescriptifs, textes intermdiaires (revues
pdagogiques, manuels scolaires, ouvrages pdagogiques), sujets donns aux
examens (certificat dtudes, concours gnraux, baccalaurat), les recueils
examins comprenant des exemples de devoirs. Et cela partir de 1880 : cette
date marque en effet un tournant, dans linstitution scolaire, et dans le domaine de lcriture galement4.

1.

Reproduire ou la difficile question de linventio

Sans faire donc un historique de la rdaction, rappelons quelques points.


Les travaux dAndr Chervel ont montr qu lorigine, par rdaction, on entendait la reproduction rdige du cours du matre, de ce fait, bien videmment aucune inventivit ntait demande mais ce dont il fallait faire montre,
linverse, ctait de fidlit aux propos dun autre, le matre : Aucun embellissement, aucune addition ntaient exigs. La rdaction ntait pas, dans
son principe, une amplification. Lobjectif tait de reproduire au plus prs la
leon du matre. 5 Pour comprendre ce que devient ensuite la rdaction, il
convient de ne pas oublier ce point de dpart : la reproduction.
1.1. Le cadre prescriptif
Trois plans dtudes seront examins : ceux de 1882, de 1923 et de 1938 auxquels il faut ajouter arrts et textes intermdiaires. Si le plan de 1882 entrane

2. Cf. la bibliographie.
3. Dorrit Cohn, Le propre de la fiction, Paris, Le Seuil, 2001, p. 11.
4. Les mmes pratiques, selon Andr Petitjean, auraient perdur jusquen 1970.
5. Andr Chervel, Les origines de la composition franaise , Le Franais aujourdhui, n 70, 1985, p. 93.

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Lcriture de fiction un objet introuvable dans lcole de la rpublique ?

un essor des activits dcriture jusque-l trs rduites, on ne peut nanmoins


parler de rdaction avant le cours suprieur6, qui sera donc seul pris en compte.
Le plan dtudes des coles primaires publiques du 27 juillet 1882, sign
Jules Ferry, dfinit lidal de lcole primaire , construit lordre primaire
comme un ensemble clos sur lui-mme et le fait par rapport lordre secondaire, le situant en opposition lui :
Linstruction primaire, en raison de lge des lves et des carrires auxquelles ils
se destinent, na ni le temps ni les moyens de leur faire parcourir un cycle dtudes
gal celui de lenseignement secondaire ; ce quelle peut faire pour eux, cest que
leurs tudes leur profitent autant et leur rendent, dans une sphre plus humble, les
mmes services que les tudes secondaires aux lves des lyces. 7
Ferry, dans ce plan dtudes, ne remet pas en cause la partition entre les
deux ordres, primaire et secondaire. Ce qui fonde cette opposition explicitement et tranquillement formule est, outre lge des lves, leur devenir professionnel. Conu pour tre dune dure limite, le primaire doit donner en
peu de temps au jeune lve les connaissances ncessaires et suffisantes8 pour
quil soit mme de remplir son futur rle social. Cest dire que ces considrations influent sur la manire dont sont envisags les exercices scolaires (et
particulirement tout ce qui touche la langue et la rdaction) ou les dterminent. Donnant un savoir limit, mais qui se veut complet pour la formation
quil assure, le primaire doit avant toutes choses donner un savoir pratique ,
celui dont llve aura besoin toute sa vie durant. Le passage suivant rsume
lesprit gnral qui prside la conception de lordre primaire, il est repris
lidentique dans les trois plans dtudes :
[Lenseignement primaire] est essentiellement intuitif et pratique ; [] pratique,
cest--dire quil ne perd jamais de vue que les lves de lcole primaire nont
pas de temps perdre en discussions oiseuses, en thories savantes, en curiosits
scolastiques et que ce nest pas trop de cinq six annes pour les munir du petit
trsor dides dont ils ont strictement besoin. 9
Des termes peu quivoques condamnent, rejettent pour le primaire,
la rhtorique, encore dominante dans les exercices scolaires du secondaire.
Intuitif et pratique , ces qualificatifs fondent ce que doit tre le primaire
aux yeux des prescripteurs et la reprise lidentique de ce passage, en 1923

6. Avant celui-ci, la progression, selon une conception bien tablie, va du mot la phrase, puis au
paragraphe.
7.

Bulletin administratif du ministre de lInstruction publique, n 504, 5 aot 1882, p. 224.

8.

[Lducation intellectuelle] ne se donne quun nombre limit de connaissances. Mais ces connaissances
sont choisies de telle sorte que non seulement elles assurent lenfant tout le savoir pratique dont il
aura besoin dans la vie, mais encore elles agissent sur ses facults, forment son esprit, le cultivent,
ltendent et constituent vraiment une ducation. Lidal de lcole primaire nest pas denseigner
beaucoup mais de bien enseigner. Lenfant qui en sort sait peu, mais sait bien ; linstruction quil a
reue est restreinte, mais elle nest pas superficielle , BA, op. cit., p. 224.

9.

BA, op. cit., p. 225-226.

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Martine Jey

et en 1938, signifie la continuit en ce domaine, comme le fait galement la


reprise de ces propos dOctave Grard :
Lobjet de lenseignement primaire nest pas dembrasser sur les diverses matires auxquelles il touche tout ce quil est possible de savoir, mais de bien apprendre
dans chacune delles ce quil nest pas permis dignorer.
Le programme de 1882 est, au demeurant, assez vague sur ce que lon attend en matire dcriture10 : rdactions sur des sujets simples aux cours
suprieurs, dit le texte sans plus de prcision. On peut y lire nanmoins des
lments de progression qui font aller llve du mot (CP), la phrase (CE), au
texte reproduit (CM) et labor par llve enfin. Cette progression est retenue
en 192311 et en 1938. Sont communs ces trois plans, enfin, des dveloppements, longs et abondants, sur la grande difficult de cette activit, sur les
rsultats mdiocres en ce domaine, sur la ncessit de faire simple et de tenir
compte du niveau des lves et de leur milieu.
La rdaction est dabord une activit de reproduction ; on donnera ce vocable de multiples sens : reproduire la parole du matre, reproduire des textes
(en les rsumant, par exemple, ou les copiant), reproduire le rel en lobservant. Deux sries darguments justifient limportance de ces activits de reproduction : llve, tout dabord, nest pas capable dinventer. Ce premier argument est dvelopp, repris aussi bien dans les textes de prescripteurs que dans
les manuels. Son ge, les capacits que lon suppose un lve du primaire sont
alors frquemment convoqus pour justifier des objectifs en apparence peu
ambitieux. Pour Octave Grard12, par exemple,
Il ne peut tre question, faut-il le rpter, dexercer les lves crire, dans le
sens littraire du mot. Le fonds de lenfant, si riche que nous parvenions le faire,
est dailleurs trop modeste pour supporter une dpense trop souvent renouvele.
Nous ne visons qu lui enseigner, par une bonne direction de travail intrieur,
exprimer sous une forme juste des ides justes.
Ce refus dune criture littraire est significatif : les lves des petites classes
du secondaire, malgr leur ge, peuvent avoir crire partir de textes littraires. Limpossibilit dune telle criture, la fois personnelle et crative, linutilit, surtout, de son apprentissage dans le primaire : tel est le point de vue que
dfend galement Irne Carr dans larticle Rdaction du Dictionnaire de
Ferdinand Buisson,
10. Programme de 1882 : Cours lmentaire (7 9 ans) : composition de petites phrases avec des
lments donns ; Cours moyen : reproduction crite et non littrale de morceaux lus en classe ou
domicile et de rcits faits de vive voix par le matre. Premiers exercices de rdaction sur les sujets les
plus simples et les mieux connus des enfants ; Cours suprieurs (11 13 ans) : rdactions sur des
sujets simples. BA, op. cit., n 504, p. 228-229.
11. Arrt du 23 fvrier 1923 modifiant le programme des coles primaires lmentaires : Cours moyen
(9 11 ans) IV Langue franaise : [] exercices dinvention, de construction, de phrases : exercices
trs simples de rdaction ; Cours suprieur (11 13 ans) IV Langue franaise : [] exercices de
rcitation (descriptions, rcits, lettres, etc.) in Instructions sur les nouveaux programmes des coles
primaires signes Lon Brard (rdiges par Paul Lapie ), 1er aot 1923.
12. Octave Grard, ducation et instruction, Enseignement primaire, 1889, 2e d., Paris, Hachette, p. 96.

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Lcriture de fiction un objet introuvable dans lcole de la rpublique ?

On ne peut gure demander aux enfants qui frquentent [lcole primaire] de


tirer de leur propre fonds des ides originales, de faire uvre personnelle et propre, de
mettre de lart dans leur composition []. Linvention, quoi quon en dise, ne jouera
jamais un grand rle dans les devoirs de lcole primaire. 13
Les carrires auxquelles llve du primaire est destin et cest la seconde
srie darguments ne rendent pas ncessaire (souhaitable, mme, on verra pourquoi) quil y soit exerc. Ces carrires impliquent, linverse, quon
lexerce observer le rel, rendre compte avec exactitude de ce quil peroit.
Nombreuses sont les rfrences ces capacits dobservation, dexactitude quil
convient de dvelopper, autant dans les textes officiels que dans des articles de
revues pdagogiques. Les manuels proposent ainsi des activits dans le but de
les lui faire acqurir. R. Hamel et M. Brinon, par exemple, sen justifient en ces
termes dans la prface de leur manuel :
1er Lobservation. Nous demandons lenfant dobserver par lui-mme et directement les choses, les tres, les scnes ; dobserver par tous les moyens dont il
dispose : ses sens, son intuition, son motion. Nous souhaitons que, dans un libre
effort, il sempare de la ralit vivante pour la sentir dabord, la penser ensuite, en
un mot la comprendre. 14
Cest galement par la vie qui sera celle des lves que les Instructions de
1938 justifient lapprentissage de lobservation :
Au reste, ce dont les lves auront besoin dans la vie pratique, cest avant tout
de voir les choses telles quelles sont, donc de savoir observer avec mthode ; ils
auront besoin davoir du bon sens, de penser clairement et de raisonner juste .
1.2. Dcrire le rel
La description occupe, de ce fait, une place prpondrante15. Les tables des
matires de nombreux manuels, par le nombre de chapitres quils lui consacrent, rendent visible limportance quils lui accordent : ainsi dans celui de F.
Amand dix sur douze.
Les manuels organisent lapprentissage de la description en proposant le
plus frquemment une progression qui va des objets usuels inertes aux scnes familires en mouvement en passant par les portraits. Cette description

13. Irne Carr, Rdaction , in Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire de Ferdinand Buisson,
1887, Paris, Hachette, 1re partie, tome II, p. 2553-2555.
14. R. Hamel et M. Brinon, La rdaction au nouveau certificat dtudes primaires. Cours moyen et cours
suprieur. Garons et filles de 9 13 ans, Paris, Delagrave, 1923.
15. On peut, ce sujet, se reporter louvrage de Bruno Duborgel, Imaginaire et pdagogie. De
liconoclasme scolaire la culture des songes, Paris, Le sourire qui mord, 1983 (rd. Toulouse, Privat,
1992), et en particulier ce passage : crire, cest beaucoup moins produire, partir de soi, partir
des dynamiques entrelaces de limagination et de lcriture, des textes qui se constitueraient en
ralits propres et autonomes, que reproduire, par lcriture, des donnes dj constitues et donnes
reconstituer [] Les mots sont destins non inventer, produire, transformer, crer, mais
imiter, dcrire, dcalquer une ralit. crire dans cette perspective est quasi synonyme de dcrire.
(p. 182-183).

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Martine Jey

se veut au plus prs du rel et lintitul des sujets prcise parfois que lobjet
dcrire doit tre devant les yeux de llve16.
En 1938 encore, les instructions officielles reviennent sur cette ncessit de
limiter les ambitions des sujets dcriture la simple relation de faits objectivement observs :
On vitera que ces sujets aient jamais un caractre artificiel ; aussi, plutt que
den imaginer les circonstances, on prendra loccasion dun fait concret, dun vnement rel de la vie urbaine ou rurale []. la campagne, les enfants feront
un rapport sur les dgts causs par un orage ; il ne sagira en aucune faon de
dcrire lorage et dexprimer les impressions personnelles ressenties laspect de la
terre et du ciel, mais bien de relater des faits dune prcise objectivit : tel champ
de bl a t compltement ravag, tel autre na subi que des lgers dgts quil faut
indiquer exactement ; tel autre enfin est indemne.
la finalit sociale se joint une proccupation morale. La question se pose
de savoir si lon peut demander un lve citadin de dcrire une scne campagnarde : saura-t-il le faire ? Est-ce souhaitable de le lui demander puisque cest
lencourager mentir ? Car outre que la description dun univers quotidien,
par sa fonctionnalit, prpare llve sa condition future, le respect du rel
quimplique une description exacte est gage de sincrit :
Il va sans dire quune telle observation ne se fait que rarement en classe ; quelle
nest fconde quen face des choses, dans la nature, au milieu des tres en action,
par exemple. Mais il est vident aussi quelle est la meilleure sinon la seule ducation de la sincrit. 17
Hritire dune conception classique de lcriture et de son apprentissage
(on imite la nature), sur laquelle repose le secondaire18, et que la leon de
choses, en train de se rpandre dans lenseignement, permet de revisiter, de
renouveler, la description rpond ce souci dexactitude19.

16. titre dexemple, ce sujet extrait de F. Amand, op. cit., p. 9-10 : Dcrivez votre porte-plume. (Pour la
prparation du devoir, chaque lve a son porte-plume sous les yeux) quoi sert votre porte-plume ?
De quoi se compose-t-il ? quelle en est la partie essentielle ? Comment la douille porte-t-elle la plume ?
Pourquoi est-elle creuse ? quelle en est la matire ? Pourquoi le manche est-il lisse, long et lger ?
Pourquoi le bec de la plume est-il fin ? Indiquez les ides fournies par la vue et le toucher sur la plume,
la monture et le manche. Dans le manuel de Hamel et Brinon (op. cit.), les devoirs reproduits ont t
faits en classe ou au certificat dtudes et choisis parmi les meilleurs : Lhorloge de la maison. Que ce
soit une vieille horloge de bois ou une moderne pendule, cest un meuble familier et que vous aimez.
Dcrivez-la. ; Une rose dans un vase. Sachez voir et peindre cette jolie fleur. ; Dcrivez la bassecour et quelques unes des btes que vous y avez souvent observes . Avez-vous vu une chatte
emporter son petit dans sa gueule sans le blesser ? Comment sy prend-elle ? Dcrivez cette action .
17. Abbs J. Calvet et C. Chompret, Exercices franais. Cours suprieur. Exercices sur la grammaire
historique, exercices grammaticaux, morceaux choisis, lecture explique, rdaction, composition
daprs image, Paris, d. J. de Gigord, 1917, Prface, p. VI.
18. Qui a form la grande majorit des prescripteurs ! Lart ou plus prcisment lcriture comme
imitation de la nature : cette conception est centrale dans la rhtorique classique.
19. En 1925, R. Hamel, alors inspecteur dacadmie, dplore quon naccorde pas assez de place cette
mthode exprimentale et que lobservation soit conue diffremment lorsquil sagit de sciences
naturelles et de composition franaise alors quelle ne saurait changer de nature. , in Comment
enseigner la composition franaise lcole primaire, Paris, Delagrave, 1925.

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Lcriture de fiction un objet introuvable dans lcole de la rpublique ?

Le problme majeur est celui de linvention, au sens rhtorique du terme :


o llve de lcole primaire peut-il trouver ses ides, la matire de sa rdaction ? Cette question, L. C. Michel20 la posait dj en 1854, et les solutions
quil prconisait alors furent reprises ultrieurement par Ferry et ses successeurs : faire crire llve du primaire des descriptions, des rcits et des lettres
sinspirant de leur vcu : il ny a donc pas rupture en ce domaine et les arguments qui servent dfendre cette position sont repris lidentique. Issu dun
milieu qui ne le met pas en contact avec une culture littraire, il va devoir
puiser dans les ressources du rel et du vcu. Limitation de textes lus en classe,
propose dans certains manuels, est galement conue comme un moyen de
pallier cette absence de rfrences :
Chaque texte est suivi dun exercice de composition. Pour les enfants de treize
ou quatorze ans, la narration franaise est souvent un exercice vain, parce quils
ne connaissent pas les objets ni les sentiments quils doivent dcrire. Il nous a
paru quil tait possible de corriger cet inconvnient en tirant le sujet de la composition franaise du texte expliqu : ainsi les enfants connatront les personnages
quils doivent mettre en scne et ils auront immdiatement le ton quils doivent
employer 21.
1.3. Comme si ctait vrai
Les textes (description, narration, lettre) qui font de lvocation du quotidien leur matire sont frquents. Les sujets proposs demandent de dcrire ou
de raconter de petites anecdotes censes tre tires de la vie de tous les jours et
impliquent lutilisation de la premire personne22. Voici quelques exemples de
sujets donns au certificat dtudes :
Vous avez commis une faute. Votre mre vous a laiss vous coucher sans vous
embrasser. quoi avez-vous pens une fois seule ? Quavez-vous fait ?
Montrez un de vos camarades en colre : il nest pas beau. Que fait-il, que ditil ? Quprouvez-vous vous mme en le regardant ?
Votre pre est malade, on attend le mdecin. Le papa ne veut inquiter personne,
la maman sefforce de cacher son chagrin. Et vous, quprouvez-vous ? Essayez de
nous peindre les sentiments de chacun. 23

20. L. C. Michel fait partie de la commission extraparlementaire runie par Falloux, en prparation de la
loi sur lInstruction publique. Le passage suivant montre quel point le plan de 1882 se situe dans la
continuit : [] attachez-vous scrupuleusement dans le choix de ces sujets dexercice, ceux qui ne
sortent pas des ralits de la vie ordinaire, du cercle des connaissances et des impressions des lves
de lcole ; [] attachez-vous enfin donner ces exercices la forme et le ton que la raison et lusage
leur assigne dans la pratique, et sous lesquels ils auront plus tard les traiter dans la conduite de la vie
et des affaires. , Mthodes denseignement : les exercices de composition et de style , in Bulletin de
lInstruction publique, fvrier 1854.
21. J. Calvet, J. et C. Chompret, op. cit., Prface, p. VI.
22. Sur cette question, cf. Marie-France Bishop, Les critures de soi lcole primaire de 1850 2004, thse
de doctorat, universit Lille 3, p. 67 75.
23. R. Hamel et M. Brinon, op. cit., p. 59.

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Martine Jey

Le sujet est formul de telle sorte que la situation propose, alors mme
quelle est fictive, est donne comme un fait. Vous avez commis une faute ,
il nest pas beau , votre pre est malade : ces affirmations ont la force
du vrai. Raconter ces anecdotes familires, (et quelles soient vcues ou non,
elles sont toujours prsentes comme vraies) permet dintgrer des codes de
comportement, de les intrioriser et le permet dautant mieux que la narration
se fait la premire personne. Parler de soi revient alors mettre en scne un
je conforme aux attentes scolaires et sociales. Que ce vcu soit artificiel ou
de lordre de la feinte, quimporte finalement : il permet dintgrer des valeurs
familiales, patriotiques, sociales. Ces textes la 1re personne organisent la
mise en scne dun je , fictif peut-tre, mais conforme.
Llve du primaire, selon les prescripteurs, ne peut dcrire que ce quil
connat, que ce quil a vu : il ne peut inventer une description dune situation
fictive, ni inventer une situation fictive et le lui apprendre serait lentraner
sur la voie du mensonge. Car la fiction relve de la feinte, du mensonge. Dans
deux articles du Dictionnaire de F. Buisson, la question des lectures proposer
de jeunes lves est galement pose en ces termes. Les auteurs des articles
Contes et Fables se demandent, en effet, sil est opportun de leur faire
lire de la fiction, cest--dire des histoires mensongres, des textes loigns de
la vrit. Pour lauteur de larticle Conte , pour tre un objet denseignement, les contes de fes doivent remplir certaines conditions :
Toute la question, cest que ces contes nous enseignent une morale virile, et ne
soient pas, comme les mauvais romans, un appel la sensiblerie. Il ny a pas de
mal intresser des souffrances fictives des enfants qui seront de bonne heure en
face de souffrances vritables, mais il faut que ces contes soient un apprentissage
de la vie, et non pas de ces rcits imaginaires qui dgotent de la ralit. 24
Semblables arguments sont avancs dans larticle Fables : la fable a
de grands mrites, elle fait en particulier sortir la vrit morale de labstraction. Il faut nanmoins user de prcaution, surtout avec certaines fables de La
Fontaine :
Il y en a dautres dune exprience dsenchante dont nous ne voudrions pas assombrir la jeunesse ; choisissons, expliquons, commentons, dgageons bien le vrai
sens, ne laissons pas llve conclure quil devra tre dur comme la fourmi. En un
mot, prenons bien toutes nos prcautions, cest notre affaire nous autres matres,
ce doit tre notre souci, mais de grce, ne proscrivons pas La Fontaine.
La principale finalit de la lecture des textes littraires est lducation morale : le choix des textes, par le matre, est crucial, comme lest le rle protecteur
de son commentaire. Lobservation, limitation fidle dun univers quotidien
24. Contes , in Dictionnaire de pdagogie, 1, Paris, d. Laboulaye, p. 374. Cf. M. Jey, La littrature
dans le Dictionnaire, un objet ambigu, faire peuple ou raffin , in D. Denis et P. Kahn (ds), Lcole
rpublicaine et la question des savoirs. Enqute au cur du Dictionnaire de F. Buisson, Paris, CNRS, 2003.
On peut, sur cette question, se reporter aussi larticle de Colette Cosnier, Marie Pape-Carpantier,
les fes et larchitecte , Histoire de lducation, mai 1999, n 82. Cet article montre la mfiance de
M. Pape-Carpantier lgard des contes.

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Lcriture de fiction un objet introuvable dans lcole de la rpublique ?

participent galement luvre de moralisation que constitue lapprentissage


de la rdaction telle quelle est conue dans lducation primaire. Moraliser :
tel est bien lobjectif majeur revendiqu par les trois plans dtudes. Et lcriture contribue, par cette moralisation, ldification rpublicaine :
Mais apprendre un enfant lire clairement dans sa raison et dans son cur,
cest lui viter peut-tre bien des erreurs de conduite, cest tout au moins rendre plus difficile linvasion des ides fausses et des mauvaises passions. Ainsi
compris, non plus, ainsi quil arrive trop souvent, comme des thmes dlgance
superficiellement plaqus sur des tudes de la dernire heure, mais comme des
exercices dirigs, depuis la premire classe, en vue de fortifier les plus solides qualits de lesprit, ces petits travaux dinvention et de composition contribueront
donner lenfant une conscience ferme et nette de lui-mme, de ce quil sent, de
ce quil pense, de ses penchants et de ses devoirs ; cest dans ces conditions quils
peuvent tre et quils seront un des instruments dducation les plus srs et les
plus puissants. 25
De ce point de vue, limagination est perue comme pernicieuse : il faut
sen mfier, tout comme du mensonge, de la feinte ; la sincrit demeure
linverse une valeur privilgier.

2. Discipliner limagination
2.1. Du danger de limagination
Un ensemble de textes pourrait tre convoqu ici : ils montrent que limagination est perue de manire ngative26. Un article de Gabriel Compayr,
dans le Dictionnaire de F. Buisson, par exemple, reprend une tradition tablie :
limagination est matresse derreur et de fausset . Deux formes dimagination sont distinguer : la premire est proche de la mmoire, elle permet de se
souvenir des objets et des tres en leur absence :
[] sous cette premire forme, limagination nest quune mmoire vive, une
mmoire descriptive et pittoresque, qui reprsente toutes choses votre esprit,
comme si elles taient encore devant vos yeux. 27
Cette forme dimagination est permise lcole : dautres auteurs28 lappellent limagination passive ; elle peut tre utilise sans crainte dans les travaux
dcriture. Lautre forme dimagination, en revanche, limagination cratrice est celle de la littrature, de la fiction : admise, valorise chez lcrivain,
25. Octave Grard, ducation et Instruction. Enseignement primaire, Paris, Hachette, 1889.
26. Quant lexcs, au drglement de limagination, le matre devra y veiller aussi. Soit dans les leons
de morale, soit dans les divers entretiens quil aura avec eux [les lves], il leur dnoncera, en citant des
exemples qui ne sont, hlas !, que trop nombreux, les prils auxquels sont exposs les esprits dvoys
et nourris de chimres. in Irne Carr & Ren Liquier, Trait de pdagogie scolaire, prcd dun cours
lmentaire de psychologie applique lducation, Paris, A. Colin, 1887, p. 119.
27. Gilbert Compayr, Imagination , in Dictionnaire de Pdagogie et dInstruction primaire de F. Buisson,
Paris, Hachette, tome 2, 2e partie, 1887, p. 1005-1006.
28. Voir, par exemple, Marie-Claire Vincent, Thorie de la composition littraire, 1908, p. 69.

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Martine Jey

peut-elle ltre chez llve, que son manque de culture, de recul, son ge enfin,
rendraient dupe, tel le fou :
Les uvres de limagination cratrice sont les fictions de toute espce, celles
quenfante le pote, comme celles qui garent le fou. Seulement le pote nest
pas dupe de ses inventions imaginaires, tandis que le fou croit la ralit de ses
chimriques rveries. 29
Cette forme dimagination ne pourrait entrer sans danger lcole primaire. Saffirme pourtant, dans les textes officiels de 1923, rdigs par Paul Lapie,
une volont douverture, puisque llve pourra dornavant choisir ses sujets ;
mais si le dbut du texte manifeste cette volont douverture, la suite lui donne nanmoins un sens particulier, cest laction, la vie et son animation quil
convient de valoriser, plus que limagination :
Quels sujets lui seront proposs ? Peut-tre sest-on, au cours des vingt dernires
annes trop troitement enferm dans les sujets de pure description. Peut-tre at-on cru trop volontiers que lenfant est un tre exclusivement sensoriel ou quil
tait ncessaire de faire avant tout lducation de ses sens. En ralit, il possde une vive sensibilit, une frache imagination, et lon ne saurait, sans risquer
datrophier ces prcieuses facults, lemprisonner dans le monde de ses sensations
immdiates ; dans ce monde mme, ce qui lintresse le plus, cest lactivit des
tres, le mouvement des objets ; aussi prfre-t-il la narration dun drame la
description dun spectacle inanim. Mme fictive, la lettre lui plat parce quelle
donne une apparence de vie au sujet quil traite. 30
Pourtant cette libert, toute relative, accorde en 1923, est, de nouveau,
refuse dans le texte officiel de 1938. Outre la mfiance ritre lgard de
limagination, on notera, dans le passage suivant, que cette volont de donner
quelque libert dinventer a pour finalit de discipliner limagination :
Le programme du cours suprieur prvoit aussi des sujets dobservation ou
dimagination propres mouvoir la sensibilit de lenfant. Dans ces sujets, on
laissera sans doute lenfant une certaine libert pour crer, inventer, en combinant les images. Mais on les utilisera aussi pour diriger, discipliner limagination. On dit quelquefois que lenfant est observateur ; on aime vanter aussi la
richesse et la vigueur de son imagination. Mais les matres qui sen rapportent
leur exprience, au lieu daccepter des conventions pdagogiques, savent bien
que la plupart des enfants ne sont capables que dobservations disperses, et que

29. On peut trouver une conception trs proche dans larticle Imitation sign Roger Cousinet qui
distingue lui aussi deux types dimagination, la seconde tant proscrire : Quant limagination
esthtique, il faut faire sur ce point les plus grandes rserves. Les prtendus exercices dimagination
(donns par exemple sous forme de composition franaise) ont le plus souvent pour rsultat dhabituer
les lves parler de quils ignorent. [] Il faut renoncer une discipline aussi dangereuse, et ne pas
oublier que la facult de voir exactement le rel, le sens critique, est la premire que tout enseignement
doit dvelopper. , in Nouveau Dictionnaire, op. cit., p. 828.
30. BA, n 2517, 1er aot 1923, p. 100 : Cette libert doit aller jusqu laisser, au moins de temps
autre, les enfants eux-mmes choisir leurs sujets de rdaction. La mthode qui, depuis 1909, produit
dans lenseignement du dessin des rsultats si apprciables doit tre sans hsitation applique
lenseignement du franais.

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Lcriture de fiction un objet introuvable dans lcole de la rpublique ?

les constructions de limagination enfantine sont le plus souvent incohrentes et


vagues. La sensibilit des enfants est vive ; mais elle est faite dmotions simples,
le plus souvent lies la vie physiologique. 31
2.2. La fiction ou limagination contrle
Loin dtre une occasion de favoriser une vritable crativit, la fiction se
rvle un moyen de contrler limagination, de la matriser. Aussi, lorsquil
sagit dapprendre crire un rcit imagin (tel est le terme utilis), les auteurs
de manuels sentourent-ils de prcautions et mettent-ils llve en garde. Ainsi,
pour la prparation au certificat dtudes, propose-t-on, dans un chapitre intitul les belles histoires , toute une dmarche. Le sujet traiter est le suivant :
Matre Hanneton tait invit chez Dame Fourmi un concert suivi dun bal. Il
raconte la soire ses amis.
Les auteurs du manuel prcisent que, pour prparer ce devoir et pour donner une base, un cadre au rcit, on a racont aux lves une soire dans le monde, quon a ensuite transpose . Cette transposition est ainsi commente :
Quand nous avions raconter un fait rel, une histoire vraie, faire un compte
rendu nous avions dire lexacte vrit. Quand nous ferons un rcit imagin,
pourrons-nous donc crire notre guise tout ce qui nous passera par la tte ?
Attention ! 32
Cest alors la vraisemblance qui va servir de garant et de garde-fou, vraisemblance dfinie comme si proche de la vrit quelle rend les contes de fes
crdibles et des uvres de fiction ralisables par la science :
Les contes de fes de notre ami Perrault ne sont pas des histoires vraies et pourtant vous y avez cru, tant tout petits, parce quils sont vraisemblables, cest-dire semblables la vrit. Les uvres de Jules Verne taient, il y a quelques
annes des fictions, des rves scientifiques ; mais elles taient vraisemblables tel
point que la science, par ses progrs tonnants, en a fait des ralits.
En rfrence lesthtique classique, cest dans la mesure et le contrle que
limagination prend toute sa vigueur :
Ne soyons donc pas fantaisistes lexcs, car si limagination recle des trsors,
la fantaisie sans mesure nous ferait crire beaucoup de btises. 33

31. A. Chervel, Lenseignement du franais lcole primaire, tome II, p. 376, 1995.
32. R. Hamel et M. Brinon, op. cit., p. 149.
33. R. Hamel et M. Brinon, op. cit. Cette question de la vraisemblance fournit de longs dveloppements
dans de nombreux manuels : cela donne loccasion G. Grente de filer la mtaphore : Limagination,
toutefois, doit viter linvraisemblance. Il importe quelle garde ses crations mmes lillusion de la
ralit. Elle ne coupera donc pas imprudemment toute amarre, et se mnagera le moyen de revenir
la rive, quand elle sentira surtout que ses forces ne lui permettent pas daffronter plus avant les flots du
large. , in G. Grente, La composition et le style, 1909, p. 54.

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Martine Jey

Imagin, le rcit doit nanmoins rester proche de la ralit, de la vie, de la


vrit , et refuser lexcs ou la fantaisie ; tel est le sens du rsum qu la fin
de la leon les lves ont apprendre par cur.
Certains des conseils donns ensuite sont encore rvlateurs de cette volont de maintenir limagination sous contrle, de ramener la fiction vers la vie :
5. La fantaisie est-elle permise dans certains rcits ? Dans quelle mesure ?
6. Quavons-nous appel illusion ? Citez des illusions des sens et de lesprit.
7. Comment peut-on donner lillusion de la vrit, de la vie ?
Les exercices de prparation qui doivent constituer une vritable culture
de limagination offrent galement des curiosits. Ainsi aprs la recommandation suivante : Ne demander limagination de lenfant que des crations sa
taille, cest--dire composes dlments connus et mme familiers. On propose comme exercices : 1. Imaginez une anecdote de la vie de Vercingtorix.
2. Imaginez un jeu de Duguesclin enfant. 34 On peut lgitimement se demander ce quil y a de connu ou de familier dans ces exercices : est-ce parce quil
sagit de personnages abords dans le cours dhistoire ?
Cest en des termes trs proches de ceux de G. Compayr que lauteur dun
ouvrage destin la formation de matres du primaire voque les mfaits de
limagination :
Limagination porte lenfant la rverie, qui est la paresse de la pense ; []
limagination, cette matresse derreur et de fausset35 ainsi que la dit Pascal,
ou la folle du logis, suivant lexpression de Malebranche, fait natre des chimres et dtourne lesprit de la ralit.
Et lauteur de conclure par cette formule qui rsume ce qui pourrait bien
tre le statut de la fiction lcole primaire :
Suivant les fortes paroles de Mme Necker de Saussure, exercer limagination est
aussi ncessaire que de la contenir, et peut-tre ne la contient-on que lorsquon
lexerce. 36

Conclusion
Lordre primaire reste un univers aux frontires bornes. Le cadre familier,
la rfrence frquente au vcu de llve, lobservation prcise dun monde
qui lui est proche fonctionnent, en effet, comme autant de bornes, de limites.
Le vcu un vcu artificiel est utilis pour que soient intgres des valeurs
familiales, sociales, patriotiques, pour que soit fonde une morale laque o les

34. R. Hamel et M. Brinon, op. cit., p. 151.


35. Ces mots de Pascal sont, en effet, repris dans plusieurs ouvrages pdagogiques, ainsi, par exemple,
dans louvrage de L. Carrau, De lducation, Paris, Hachette, 1888.
36. Charles Charrier, Comment on dveloppe un sujet pdagogique, Paris, Nathan, 1920, p. 136-137.

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Lcriture de fiction un objet introuvable dans lcole de la rpublique ?

bons sentiments ne sont pas si loigns de ceux prns par la morale religieuse.
Et la Rpublique avait, de fait, lutter contre lglise.
Bien diffrent du monde du lyce dans lequel llve doit se dcentrer,
crire en se mettant la place dun autre (il lui faut apprendre tenir son rle
de membre de llite), lordre primaire demande llve de rester sa place,
dcrire en disant je , quitte ce que ce je soit fictif. Car le rapport du fictif et du vcu y est complexe, ambivalent. Lutilisation de la premire personne
peut conduire premier paradoxe fictionnaliser le vcu. Llve, pourtant,
feint davoir vcu effectivement ce quon lui demande de raconter en toute
sincrit. Interdit de mensonge (si lon se rfre aux textes officiels qui valorisent la sincrit) et dans le mme temps dans lobligation de feindre, puisquil
ne sagit pas de relater des impressions ou sentiments personnels, llve se
trouve dans une situation paradoxale.
La description, la narration de faits quotidiens ou vcus servent aussi de
barrires limagination, bien sr ; mais, plus encore, la fiction elle-mme a
cette fin. La fiction, en effet, lorsque fiction il y a, est utilise pour discipliner
limagination , a une fonction de normalisation et sert inculquer des valeurs, des modles narratifs ou moraux.
Lcole de la Rpublique donne une place lcriture et ce nest pas le
moindre de ses mrites. Ce grand mouvement dmancipation par lcriture
coexiste, nanmoins, avec la crainte daller trop loin, le souci de garder la matrise, de maintenir sous contrle la folle du logis .

Bibliographie
Documents officiels
Bulletin administratif du ministre de lInstruction publique.
Bulletin de lInstruction publique, fvrier 1854.
Manuels et ouvrages pdagogiques
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des ides par lobservation et par les textes. Cours moyen et suprieur, livre de
llve, Paris, Nathan.
AMAND, F. (1922) : Le livre du matre pour la pratique de la composition franaise.
Acquisition mthodique des ides par lobservation et par les textes. Cours moyen,
suprieur et complmentaire, Paris, Nathan.
BACONNET, G., GRILLET, C. (1911) : Exercices franais pour toutes les classes,
Lyon-Paris, Vitte.
BOUILLOT, V. (1913) : Morceaux choisis, avec explications, questionnaires,
exercices et prcis grammatical en vue de lenseignement mthodique du
franais par les textes, Paris, Hachette.
Repres | 33 | 2006 | 33

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19/04/06 15:42:18

Martine Jey

BOUILLOT, V. (1926) : Le franais par les textes. Cours moyen, certificat dtudes,
Paris, Hachette.
BRANDICOURT, J. et BOYON, M. (1947) : La langue franaise. Rcitation.
Grammaire. Orthographe. Vocabulaire. Composition franaise, Paris, Larousse.
BUISSON, F. (dir.) (1887) : Dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire,
Paris, Hachette.
CALVET, J. et CHOMPRET, C. (1917) : Exercices franais, Paris, Gigord.
CARR, I. et LIQUIER, R. (1897) : Trait de pdagogie scolaire, prcd dun cours
lmentaire de psychologie applique lducation, Paris, A. Colin.
CHARRIER, C. (1920) : Comment on dveloppe un sujet pdagogique, Paris,
Nathan.
DUMAS, L. (1923) : Le livre unique de franais. Lecture, grammaire, vocabulaire,
orthographe, composition franaise, cours suprieur, Paris, Hachette.
GRENTE, G. (1909) : La composition franaise et le style, Paris, G. Beauchesne.
HAMEL, R. (1925) : Comment enseigner la composition franaise, Paris,
Delagrave.
HAMEL, R. et BRINON, M. (1923) : La rdaction au nouveau certificat dtudes
primaires lmentaires. Devoirs dlves, Rsums, questionnaires, exercices
de prparation, Paris, Delagrave.
GRILL, C. et GUILLERMIT, A. (1934) : Cent vingt-cinq rdactions lusage des
candidats au certificat dtudes, Paris, Librairie Lcole.
VINCENT, M.-C. (1908) : Principes raisonns de littrature. Thorie de la composition
littraire, Paris, Vve C. Poussielgue.
tudes
BISHOP, M.-F. (2004) : Les critures de soi lcole primaire de 1850 2004. Places,
fonctions et enjeux. Thse de doctorat, universit Lille 3.
CHARTIER, A.-M. & HBRARD, J. (1994) : Lire pour crire lcole primaire ?
Linvention de la composition franaise dans lcole du XIXe sicle , in Les
interactions lecture-criture. Actes du colloque THEODILECREL, Lille 3, 2224 novembre 1993, Y. Reuter (d), Neuchtel, Peter Lang.
CHERVEL, A. (1995) : Lenseignement du franais lcole primaire, Paris, INRPECONOMICA.
CHERVEL, A. (1985) : Les origines de la composition franaise, Le Franais
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34 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 34

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Lcriture de fiction un objet introuvable dans lcole de la rpublique ?

PETITJEAN, A. (1995) : Variations historiques : lexemple de la rdaction ,


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discipline, Paris, Nathan ; rd. : Fondements dune discipline (2005), De
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PETITJEAN, A. (1999) : Un sicle denseignement de la composition franaise
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REUTER, Y. (2000) : Narratologie, enseignement du rcit et didactique du
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Repres | 33 | 2006 | 35

Reperes.indb 35

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Lcriture scolaire de fiction comme


rencontre du langage de lautre
Catherine Bor, IUFM de Versailles & MoDyCo, UMR 7114, universit
Paris 10-Nanterre

Rsum | Larticle se propose de montrer un aspect de la capacit imaginante des lves,


qui est la rencontre avec le discours dautrui, par la reprsentation de la parole. Aprs avoir
rappel la valeur ambivalente du dialogue, plac depuis lantiquit sous la double tradition de
la mimesis et de linventio, ce qui en fait un lment traditionnel de la fiction, lauteur examine
comment des lves de 6e lutilisent pour inventer. Le dialogue est reconnu dabord comme le
premier matriau de la fiction, dans la mesure o il projette hors du je de lnonciation un
je et un tu trangers. Ainsi seffectue la premire rencontre avec laltrit.
Les brouillons aident comprendre quels problmes nonciatifs et linguistiques les lves rencontrent toujours pour faire cohabiter pense du narrateur et pense des personnages : depuis
la simple juxtaposition qui confond deux je distincts, jusqu la rencontre polyphonique du
style indirect libre qui marque une irruption du discours de lautre. Le discours rapport apparat ainsi dans lcriture scolaire de fiction comme le nud du rapport entre soi et les autres.

Introduction
Jaborderai la question de llve, lcriture et la construction de la fiction
de la faon la plus classique, en partant des oppositions formules par Platon
dans la Rpublique entre mimesis et diegesis, ractives et modifies par Aristote
dans la Potique.
Quen est-il, en effet, de la capacit imaginante des lves, lpoque des
jeux de semblant, jeux vido, de tlvision, de cinma, quand plus que jamais il semble entendu que la frontire entre la fiction et le rel est de plus en
plus mince, de plus en plus souvent franchie, voire de moins en moins perue
par les plus jeunes ?
Et si cette capacit elle-mme consiste bien, selon la tradition philosophique, imiter le rel, en quel sens pourrait-on dire que les lves apprennent ou nous montrent quils savent fabriquer des fictions qui imitent le rel ?
Lapprennent-ils par lexercice mme de lcriture scolaire de fiction, par une
sorte deffet dentranement de linstitution : est fictif ce qui est dit tre ficRepres | 33 | 2006 | 37

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Catherine Bor

tif par linstitution ? ou bien mettent-ils en uvre, de faon plus ou moins


consciente, des moyens originaux de production du fictif, qui participent
dune rencontre de lautre dans la langue ?
Afin de clarifier ces questions, jai choisi de mintresser ce qui constitue
selon Platon la mimesis par excellence, forme dimitation la plus trompeuse et
par consquent la plus pernicieuse et la plus condamnable ses yeux savoir
limitation des discours : quand ce nest pas lauteur qui parle franchement en
son propre nom, mais le personnage qui, par un artifice, semble parler par sa
propre bouche. Aprs avoir dfini les limites que jassigne une dfinition de
la fiction, je montrerai que le dialogue est le premier matriau de la fiction en
mappuyant sur des exemples issus de brouillons de classes de 6e. cet effet,
deux sries de brouillons appartenant la mme classe seront examines1.
Les hypothses de dpart sont les suivantes :

Les brouillons, recueillis sous la forme particulire linstitution scolaire


qui permet dassister leur laboration, se prtent particulirement
une tude des processus luvre dans la cration, comme lont montr
avec fruit les tudes de critique gntique en littrature. Ils permettent de
constater les formes nonciatives choisies par les lves pour inventer.

Les formes analyses sont repres dans deux sries de brouillons de la


mme classe appartenant des genres comparables : narratif fictionnel
pur , dune part, descriptif-narratif vise expositive, dautre part.
Dans les deux cas, ce sont les formes nonciatives du dialogue et des discours rapports qui permettent llve de sortir du solipsisme du je .

Constituant un vritable dialogue de soi soi , les brouillons rvlent


comment ils se confrontent une conscience autre : la fiction peut alors tre
dfinie comme la conscience de lirruption de lautre dans le discours.

1. Fiction : choix et positions


1.1. Contre une dfinition essentialiste de la fiction
Ce titre vise restreindre mthodologiquement lobjet de cet article. En effet, vouloir dfinir a priori une essence de la fiction pour juger des productions
dlves serait supposer quun tel modle existe. Or on connat les apories o
mne par exemple lopposition entre fictif et factuel ou ordinaire :
tel rcit dapparence fictionnelle2 savre factuel sous leffet de rvlations ex1. Le dispositif du recueil des copies est prsent un peu plus loin. Ces textes proviennent dun corpus issu
dune recherche mene par le groupe crit et criture scolaire , que je dirige au sein du laboratoire
Modles, dynamiques et corpus de luniversit Paris 10, et qui travaille sur les caractristiques
linguistiques des genres scolaires lus, crits et produits. Le groupe, constitu de chercheurs appartenant
pour la plupart lIUFM de Versailles, prend la suite dune recherche IUFM dirige par Marie-Laure
lalouf, intitule Des pratiques de enseignants aux effets sur les lves : le cas de lcriture la charnire
cole/collge qui a donn lieu publication sous le titre : Marie-Laure lalouf et al., crire entre 10 et
14 ans : un corpus, des analyses et des repres pour la formation, SCRN/CRDP de Versailles, 2005.
2. Jean-Marie Schaeffer, Pourquoi la fiction ? Paris, Le Seuil, 1999. Cf. les pages consacres la biographie
imaginaire de Sir Andrew Marbot par Wolfgang Hildesheimer, d. J.-C. Latts, 1984, p. 133 sq.

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Lcriture scolaire de fiction comme rencontre du langage de lautre

tralinguistiques, et inversement. On note dailleurs labsurdit logique, releve


nagure par A. Reboul3, qui consiste dire quil y aurait un langage propre
la fiction : ou bien le langage de la fiction nest pas le mme que le langage
ordinaire et on ne voit pas alors comment on pourrait le comprendre, ou bien
le matriau langagier change de sens quand il est utilis dans la fiction, mais
il faudrait alors expliquer pourquoi morphologie, syntaxe, lexique seraient
dimension variable.
Une position pragmatique parat plus raisonnable : des indices paratextuels
destins au lecteur annoncent et entourent le discours fictionnel ; le mode de
lecture fictionnel est ce qui est annonc comme tel et dpend ainsi, gnriquement, de ce qui se lit comme fictionnel en un temps ou une poque donne.
Je nentreprends pas, en cet endroit de lexpos, de nuancer ces deux positions tranches. Des solutions moyennes et des objections trs recevables
ont t produites4 pour signaler la fiction comme processus impliquant une
construction par le lecteur de cette lecture fictive. Mais le point de vue prsent dans larticle est celui du producteur de la fiction, et qui plus est, novice. Je
retiens donc seulement pour mon propos la possibilit thorique de montrer
que le jeune scripteur met en jeu des ressources linguistiques et langagires
observables pour construire des histoires fictionnelles.
1.2. La fiction constitutive
1.2.1. Littrarit/fiction : sortir de ce faux problme
On sait que dans Fiction et diction5, G. Genette, sinterrogeant sur le propre
de la littrature, oppose deux rgimes de littrarit : le constitutif et le conditionnel, quil croise avec deux critres galement opposs : le thmatique (en
gros, le contenu thmatique) et le rhmatique (le discours exemplifi par le
texte). Le rsultat de ce croisement constitue les modes de littrarit. Cest la
dfinition aristotlicienne6 selon laquelle la thmatique fictive entrane invitablement un rgime constitutif de littrarit, ce qui signifie, pour reprendre la
rflexion de K. Hamburger7, quun texte de fiction, quil soit crit par un potache ou par un grand crivain, relve constitutivement de la littrature.
Retenons pour notre propos que le critre thmatique peut incontestablement faire dire dun texte quil est fictionnel (et littraire dans ce sens restrictif-l) : la fiction peut, en effet, plus facilement tre dfinie par son thme
cest--dire par le caractre impossible ou imaginaire des objets quelle nonce
que par son rhme, sa diction (Genette), cest--dire sa forme (voir ci-des-

3. Alain Reboul, Rhtorique et stylistique de la fiction, Presses Universitaires de Nancy, 2002.


4. Sur les indices de fictionnalisation, cf. Gilles Philippe, Existe-il un appareil de la fiction ? , Le franais
moderne, tome LXXIII, 2005.
5. Grard Genette, Fiction et diction, Paris, Le Seuil, 1972.
6. Aristote, La potique, Paris, Les Belles Lettres, 2001.
7. Kte Hamburger, Logique des genres littraires. Paris, Le Seuil, 1986, p. 25.

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Catherine Bor

sus). Les exemples qui seront proposs plus loin (parties 2 et 3) appartiennent
pour la plupart ce rgime de fictionnalit constitutive.
1.2.2. La fiction dans les genres scolaires
Mais il existe une autre forme de fiction constitutive propre lcole, que
jnoncerais volontiers ainsi : dans linstitution scolaire, est fictif ce qui est dnomm ainsi, explicitement ou non, dans la consigne dcriture. Par souci de
clart, je rappelle pour lcarter du champ de ma rflexion, le sens de fictif
tel quil a t utilis par B. Schneuwly8, puis repris et thoris par J.-P. Berni9.
Ce nest pas dans ce sens (au demeurant tout fait important, et sans doute
latent) que jutilise le terme fictif quand je parle du rcit de fiction comme
institu par lcole. Jen reste la prescription de linstitution qui dsigne
llve, en gnral par le biais de la consigne, ce qui est fictif ou non
fictif. Bien entendu, llve fait souvent autre chose que ce qui est attendu,
parce quil interprte la consigne, quil a des connaissances et des ignorances,
des routines en matire de genre scolaire. Mais cela ne change rien au fait
que, pour lcole, le genre rcit de fiction par exemple constitue un genre
attendu, tant dans sa longueur conventionnelle que dans ses sujets et ses
modalits (par exemple : une suite de rcit lui-mme fictif)10.
1.3. Fiction et rhtorique
1.3.1. Un rappel du problme : diegesis vs mimesis
Jen viens maintenant, par le dtour de la vieille question de la mimesis, au
point principal qui a motiv cette tude : lide selon laquelle le dialogue est
une modalit principale de la cration de fiction. Je rappellerai tout dabord
lanalyse quen fait Genette dans Figures III.
Dans le Livre III de La Rpublique (392c-395), Platon oppose deux modes
narratifs, selon que le pote parle en son nom sans chercher nous faire
croire que cest un autre que lui qui parle (et cest ce quil nomme rcit pur11)
ou quau contraire il sefforce de donner lillusion que ce nest pas lui qui
8. Bernard Schneuwly nomme ainsi la reprsentation cognitive du systme des paramtres
communicationnels qui rgissent la conception dun crit (images dnonciateur, de destinataire, de
finalit, de lieu social), in J.-P. Bronckart (dir.), Le fonctionnement du discours, Lausanne, Delachaux et
Niestl, 1985.
9. Selon Jean-Paul Berni : La fictionnalisation du contexte par llve ne se rduit pas une opration
purement cognitive par laquelle il affecterait une valeur aux paramtres communicationnels du
modle de Bronckart ; cette affectation flotte entre dbut et fin. Elle ne se rduit pas au traitement
de ces paramtres par la mise en uvre de genres publics faisant abstraction du processus de
subjectivation. Migrant vers la didactique, la notion a migr aussi vers la situation dapprentissage : la
fictionnalisation est dans la situation avant dtre dans la tte de llve ; elle est dans le faire comme
si cher Frdric Franois, dans la mise en uvre scolaire de situations dfinies dabord dans les
sphres sociales dchanges : en fait dans le jeu social propre qui les caractrise, gnrateur de genres
dactivit qui donnent leur paisseur aux genres discursifs. , in Lcriture et le contexte : quelles
situations dapprentissage , Linx, n 51, p. 25-41.
10. On se reportera larticle de Martine Jey, dans la prsente revue, qui aborde la question de faon
historique sous le titre: Lcriture de fiction, un objet introuvable dans lcole de la Rpublique ?
(p. 27).
11. Le terme est de G. Genette.

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Lcriture scolaire de fiction comme rencontre du langage de lautre

parle , mais tel personnage , sil sagit de paroles prononces : cest cela que
Platon nomme limitation ou mimesis, laquelle est juge par lui plus trompeuse
et pernicieuse que le rcit en mode de diegesis.
Largumentation principale de Platon consiste dans la rcriture du dbut
du Chant 1 de lIliade : la scne entre Chryss et les Achens, au dbut de
lIliade, quHomre avait traite en mimesis, cest--dire en paroles directes,
la manire du drame, est rcrite en diegesis. La scne dialogue directe, au
cours de laquelle Chryss, Agamemnon, Achille et divers autres personnages
prennent successivement la parole devient alors un rcit rsum par le
narrateur, dans lequel il ne reste plus rien des rpliques des personnages quun
contenu de discours quon appellerait plutt narrativis, pour reprendre un
terme genettien, quindirect, au sens grammatical du terme.
1.3.2. Oratio recta vs oratio obliqua
Lantiquit a pourtant largement dcrit et pratiqu le dialogue comme forme narrative. Ce point est abord de faon dcisive par L. Rosier12.
Selon L. Rosier, une hypothse semble indiquer que pour les anciens, le
discours indirect (oratio obliqua) est le discours du droit, de la loi, et que, pour
ces raisons, il est cens dire le vrai quand il est utilis dans un rcit, alors que le
discours direct (oratio recta) est utilis pour des raisons stylistiques13.
Reprenant le clbre extrait de La Rpublique de Platon, L. Rosier remarque
que le passage dHomre transform en oratio obliqua par Platon, est originellement un dialogue et non pas la citation dune phrase ou dun fragment dnonc, quoi on a coutume de rduire le discours direct de nos jours. Autrement
dit, nous faisons aujourdhui correspondre au discours direct ce qui fut longtemps un moyen spcifique de cration de la fiction, savoir le dialogue.
En accusant loratio recta de mentir, Platon ne sen prend pas au contenu du
discours fictif, puisquil le rcrit en obliqua, mais au fait de donner la parole
directement : le dialogue imite en effet un caractre, des sentiments,
bref, donne vie, cre des personnages par le simple fait de les faire parler.
Ainsi pour les anciens, quils le louent ou quils le blment, le dialogue est
un matriau essentiel de linventio, qui sexerce autant sur des objets fictifs que
non fictifs.

12. Laurence Rosier, Le discours rapport, histoires, thories, pratiques, Bruxelles, Duculot, 1999.
13. Selon L. Rosier, op. cit., Lhistoire du discours direct (oratio recta), servant (re)produire les paroles
de personnages est intimement lie la pratique du dialogue comme forme narrative, dont lantiquit
a fait grand usage. Quil sagisse de harangues de personnages historiques mis en scne par leurs
paroles, de prsentation dialogale des traits de rhtorique (Cicron) ou de philosophie (Platon), ou
bien encore des interlocutions thtrales, la mise en scne de la parole dautrui est envisage dans son
droulement et dans son articulation la forme o elle sinsre. Alors que le discours indirect illustre
une praxis politique, le discours direct sapparente une pratique potique (au sens large) concernant
la prise de parole en contexte. Par consquent, lorsque Csar place la fin de sa Guerre des Gaules la
harangue de Critognat en discours direct, cest l que rside leffet stylistique potique, et non dans la
pratique du discours indirect, qui est la forme institutionnelle. (p. 20-21).

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Catherine Bor

2. Le dialogue, matriau premier de la fiction


Je vais donc exposer prsent ce qui me permet de trouver mon tour dans
le dialogue pris dans le sens large hrit de lAntiquit, un principe de cration
dcriture de la fiction dans des textes dlves.
2.1. Dispositif et hypothses
Jappuierai toutes les observations qui suivent sur lanalyse de deux corpus
recueillis au cours du mois de janvier 2004 dans une classe de 6e de Cormeillesen-Parisis dans la banlieue parisienne. Les lves scolariss dans cette zone
pavillonnaire construite rcemment sont issus de classes modestes avec une
minorit denfants dfavoriss ; il y a des redoublants et quelques lves en
difficult qui matrisent mal lcrit, mais lensemble des lves a su produire
un crit rpondant aux critres demands lors des tests dvaluations de 6e de
septembre 2003.
Sur le plan du contexte, deux points sont souligner :

la professeure, trs exprimente, met scrupuleusement en uvre le


programme de 6e dapprentissage des discours, notamment narratif et
descriptif.

elle revient systmatiquement avec les lves sur leurs crits selon un
processus rgulier : production dune premire version crite, interactions orales matre/lves destines une relecture guide, relance et
rcriture.

Cest ainsi quont t produits les deux corpus que janalyse.


Le premier corpus (dsormais corpus gypte ) ma t transmis par lenseignante, accompagn des crits de rfrences et surtout de lintgralit des
brouillons et de lvaluation de lenseignante : il sagit dcrits narratifs rpondant la consigne suivante :
Raconte la journe dun(e) jeune gyptien(ne) lpoque des Pharaons. Respecte
le schma narratif.
Les lves ont longuement travaill en histoire sur lgypte ancienne, ils
ont lu plusieurs romans se droulant au temps des Pharaons14 et ont travaill
sur un texte documentaire15.
Quant au second corpus (dsormais corpus Orsenna ), jai personnellement assist toutes les phases de son laboration, savoir : deux sances
dcriture et de rcriture accompagnes des interactions orales enseignante/
lves, suivies de recopie, qui ont t filmes, enregistres et transcrites intgralement. Il sagit classiquement dune suite de rcit dont lenseignante a fait lire
plusieurs extraits en classe, en loccurrence : imaginer la suite dun texte extrait
14. Notamment, Jackie Valabregue, Le secret du scarabe dOr, Toulouse, Milan Poche, 2000 et Bernard
Barokas, Mystre dans la valle des Rois, Paris, Gallimard, Folio Junior, 1998.
15. Scott Steedman, gypte Ancienne, Paris, Gallimard Jeunesse, 2003.

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Lcriture scolaire de fiction comme rencontre du langage de lautre

du roman pour la jeunesse dErik Orsenna, La grammaire est une chanson douce16
selon la consigne suivante : Raconte ici ce qui se passe dans la mairie, comme si
tu tais le spectateur-narrateur de la scne.
Sur le plan didactique, lintrt dune comparaison entre deux rcits de
fiction provient du fait que le premier est cens condenser des lments informatifs sur lgypte ancienne historiquement vrais mais mettant en scne
des personnages invents, alors que le second est un pur rcit dimagination,
mais sous la forme dune fable cense expliquer le fonctionnement de la grammaire.
Do les questions poses :
a) les processus de cration de dialogues sont-ils les mmes dans les deux cas ?
b) comment les mettre en vidence ?
Pour la question a) je postule que le dialogue est le principal processus de
cration dans les deux corpus, indpendamment des matriaux proprement
fictifs inhrents au sujet propos, parce quil permet llve de confronter
plusieurs points de vue prsents en lui-mme, antagonistes ou simplement
possibles, partir desquels survient une signification.
Jai dj rpondu la question b) en introduction, en mentionnant le fait
que lanalyse dtaille des brouillons fournit des rponses incontestables car
observables sur le processus de cration.
2.2. Dialogue vs narration
Les exemples suivants17 proviennent du corpus Orsenna :
Le texte source imagine une le dans laquelle les mots ont pris vie : revtant
forme humaine, ils vivent une vie grammaticale ce qui est le propos du livre
mais la manire des hommes.
Ainsi le romancier imagine-t-il quil existe une mairie par laquelle passent
le nom (prcd de son dterminant) et ladjectif pour saccorder : on aura
compris la force de cette syllepse de sens qui oriente la comprhension de lpisode, ainsi que la difficult formelle principale qui consiste utiliser le mot
la fois comme personnage et comme lment mtalinguistique (ex : le mot
mot , le mot adjectif etc.).
Pour les lves, on pourrait dire que le matriau narratif de dpart est doublement fictif :

Dune part, il est fictif au sens le plus commun du terme puisque les
personnages reprsents dans ces textes ne sont pas des tres hu-

16. Erik Orsenna, La grammaire est une chanson douce, Paris, Stock, 2001. Le passage crire par les lves
doit se substituer au 3e paragraphe du livre, chapitre XI, p. 85, de ldition du Livre de Poche.
17. Je remercie Madame Bariatinski, professeure agrge, de mavoir longuement accueillie dans sa classe.
Son travail et sa disponibilit ont permis un recueil circonstanci et minutieux des copies, aprs une
observation filme.

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Catherine Bor

mains, mais, linverse, des mots que lon anime comme des personnes. On voit dailleurs par l que si la fiction consiste imiter, ce ne
peut tre en calquant le rel, mais plutt, comme le soulignera plus tard
Aristote, en fabriquant des lments ressemblant au rel, et ici en les
attribuant ce qui nen est que le signe.

Dautre part, il sagit dinventer une scne partir de ce matriau, ce qui


signifie la fois choisir un mode dnonciation, et procder la mise en
mots de la faon la plus vraisemblable , selon Aristote : ici, il sagit de
dissimuler le sens grammatical daccorder en le motivant .

Dans cette classe de 6e, une petite minorit de 6 lves sur 25 a choisi le
rcit pur comme modalit de la fiction, tandis que le reste de la classe part
du dialogue.
Le texte 1 appartient la majorit dlves (19 sur 25) qui a choisi le dialogue : travers les paroles traditionnelles du maire, dans lesquelles on reconnat
le strotype dune crmonie officielle du mariage avec lchange des consentements, il fait voir une crmonie de mariage entre un adjectif et un
nom qui saccordent : les paroles les humanisent profondment puisque
la maison (la future pouse !) hsite saccorder, autrement dit prouve des
sentiments quelle extriorise devant le maire. Nous cessons vite de voir deux
abstractions pour sourire la personnification scelle par le dialogue.
La scne se termine de faon particulirement subtile : le e ajout fonctionne comme un ajout de ltat-civil ; comme dans un mariage, il entrine
le changement dtat-civil des deux accords : il devient ainsi un signe de
signe.
Texte 118
TRA6Co44DB0419
12 Tout au fond se plaait le nom
13 masculin maire qui allait bientt
14 accords le nom maison et ladjectif
15 hant .
16 Nous sommes ici pour accords
17 ces 2 jeunes maris, dit le maire .
18 Monsieur hant continua le maire ,
19 voulez-vous vous accorder avec
20 madame la maison ?

18. Lorthographe et la disposition sur la page sont de llve ; elles ont t reproduites sans
changement.
19. Le code utilis comporte 3 lettres pour le prnom de llve (par exemple, TRA) , suivies de la mention 6
pour classe de sixime, Br (brouillon) ou Co (copie), avec le numro doccurrence dans le sous-corpus
(ex : 44 ) ; puis 2 lettres pour lenseignant (DB) et 2 chiffres pour lanne du corpus (04).
Les ratures ont t soigneusement reproduites dans les brouillons. Il nest pas utile dentrer ici dans le
dtail des transcriptions. On signale seulement que les soufflets < > en corps plus petit correspondent
des ajouts dans le texte, quils soient en marge, linaires ou interlinaires.

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Lcriture scolaire de fiction comme rencontre du langage de lautre

21 Oui je le veux, rpondit hant


22 Madame la maison voulez-vous
23 que monsieur hant saccorde
24 avec vous ? demanda le maire .
25 EUH Je ne sais pas. Oui,
26 je le veux, rpondit-elle hsitante.
27 Longue vie vous les accords,
28 et partir de maintenant hant
29 prendra un e ce qui fera la
30 maison hante expliqua le maire. La
31 scance est leve. Madame, monsieur,
32 aprs vous.

Le texte 2 appartient la minorit qui a choisi le rcit pur : le narrateur


fait une description de faits et lon sloigne alors dune scne de mariage ritualise par des formules verbales. On reste trs prs du sens littral de laccord
grammatical, car lexamen pour savoir sil sagit dun masculin ou dun fminin
est mis en scne sans la personnification requise, si lon entend par l que
les mots-personnages, tout en ayant par ailleurs un comportement humain ,
ne parlent pas, comme les y inviterait pourtant la figure de style : est remarquable cet gard lemploi dun on dissimulateur. Cependant une parole du
narrateur son commentaire final les voil accords donne soudain vie
la mtaphore et redessine rtrospectivement la scne : il dcrit le e ajout
ladjectif comme un objet que lon prend et que lon donne une sorte
dalliance qui marque laccordement/laccord des poux. linverse du texte
prcdent, lobjet langagier la lettre e qui marque laccord illustre une
conception raliste du langage, ce signe se convertit en objet.
Texte 2
ANN6Co92DB04
9 Derriere la table se tenait le mot maire ,
10 quand larticle entra on lexamina pour
11 prendre connaissance du masculin ou fminin du
12 nom.Puis quand ladjectif hant arriva, on le
13 plaa prs de la table, et on attendit. Enfin le
14 nom maison arriva, on lamena prs de la
15 table, on lexamina, puis le mot maire prit
16 un e et le donna hant , qui le mit
17 derrires son . Les voil accords.

Avec ces deux exemples, nous voyons que, contrairement ce que dit
Platon, les modes dnonciation ne sont pas interchangeables ou transposables : pour parler en termes aristotliciens cette fois, nous dirons que les deux

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Catherine Bor

modes dimitation opposs illustrs par les deux exemples nimitent pas la
mme chose : ils modalisent un univers o les signes fonctionnent diffremment ; aussi le sens donn la fiction quils produisent est-il diffrent. Est ainsi
confirm, si besoin en tait, que limitation nest pas dans la chose imite mais
dans le sens qui lui est donn.
2.2. Le dialogue comme substitut la narration :
ce que rvlent les brouillons
Lobservation des brouillons est sur ce point trs rvlatrice des itinraires
suivis par les scripteurs pour inventer : nous avons sous les yeux une pense
naissante qui dcouvre laltrit, toujours et avant tout soi-mme, puisquelle
fait lexprience que dire je pour faire parler autrui est littralement se
mettre la place dun autre . Ainsi, lexprience de lcriture du dialogue estelle inoue, cest bien une entre dans la pense, qui intriorise en soi le tu
du dialogue externe , pourrait-on dire en termes vygotskiens. Ce qui est vrai
de lcriture et de la pense intrieure pour Vygotski20 pourrait sillustrer dans
la fiction : postuler un je et un tu qui sont autres sans cesser dtre de
soi .
Les jeunes scripteurs utilisent trs frquemment le dialogue sous une forme
qui ne constitue pas exactement un discours reprsent. En fait, leurs dialogues
fonctionnent le plus souvent comme un substitut la narration : les jeunes
scripteurs semblent ne pas trouver dautre moyen de raconter que de faire
parler . Ce dialogue labor sera fictif en ce sens quil ne rfrera pas des vnements attests, mais surtout du fait quil utilise sur le plan formel les mmes
marques que le discours labor par un je (de llve ?), ce qui se rvlera
pigeant la longue (voir plus loin, 3.1.)
Deux exemples emprunts chaque sous-corpus de la classe de 6e dcrite
supra en 2.1. soutiennent largumentation.
On observe dabord les deux versions (brouillon et recopie, ci-aprs) dun
mme texte provenant nouveau du corpus Orsenna .
La lecture gnrale du texte montre que la syllepse sur le mot accord
qui, dans le roman, est organisatrice de la fiction, est totalement occulte par
le scripteur au profit de la crmonie mondaine dun mariage proprement dit.
Le brouillon (partie gauche du tableau) montre llaboration de deux groupes
de dialogues, celui des mots invits (l. 6-9 et 13-17), et celui du prtre
(l. 19-23). Ces dialogues sont produits partir de strotypes emprunts aux
civilits banales de la conversation, llve cherchant motiver chaque
parole prononce pour exemplifier le thme de la fiction : ainsi, le mot
gat apporte de la joie, le mot voyage part au Canada etc., et ceci par
le jeu du dialogue. En revanche, le discours du prtre atteste dun script
culturel manifestement familier llve, mais l encore ce sont les paroles du
personnage qui donnent consistance la fiction.
20. Cf. Lev S. Vygotski, Pense et langage, Paris, La Dispute, 1997 (notamment le chapitre 2, p. 103-107).

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Lcriture scolaire de fiction comme rencontre du langage de lautre

Or il se produit entre le brouillon et la recopie un travail collectif critique


sur les productions, qui oblige llve remanier son premier crit : la professeure a rappel quil sagissait dune mairie et que ce mariage des mots ne
pouvait tre accompli que par un maire. Voil donc le scripteur priv du
discours du prtre. De faon remarquable alors, llve rorganise le contenu
narratif du texte en augmentant le volume des dialogues entre les mots invits qui occupent les lignes 7-12, 18-19, 23-31 (en gras dans la partie droite du
tableau).
Il est symptomatique de constater qualors, la crmonie proprement dite
tient en une ligne (32-33) :
Texte 3
JUS6Br62DB04

JUS6Co63DB04

1. Dans la maison se trouvait beaucoup de


mots, qui

1. Dans la maison se trouvait beaucoup de

2. venaient assister au mariage. Les mots


fminin

2. mots qui venaient assister au mariage.


Les mots

3. staient habille de leurs plus beau


dguisements.

3. fminin staient habille de leurs plus


beau d

4. pour cette crmonie. Le mot maison et


ladjectif

4. costumes

5. hante saluaient leur invits.

5. Pour cette crmonie,le mot maison


et ladjectif
6. hant saluaient leur invits.

6. Merci beaucoup dtre venu ! leurs


disait le mot
7. maison au mot joie.

7. Merci beaucoup dtre venu ! dit le


nom
8. maison au mot joie .

8. Oui rajouta, ladjectif hant il est


important
9. que vous apportiez impeu de joie
pour cette clbration <gait>

9. Oui dit ladjectif hant .


10. Il ajouta mme :
11. Cest important que vous apportiez un peu

10. La mairie etait moderne, trs appropri


pour

12. de gait pour cette crmonie.

11. ce genre de crmonie.


13. La mairie tait moderne, trs approprie
12. Le mot voyage tait aussi present dans
la salle

14. pour ce genre de crmonie.Il faut dire


que les deux

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Reperes.indb 47

19/04/06 15:42:26

Catherine Bor

13. Vous me voyez trs heureux de pr


votre prsence

15. mot navaient pas choisis cette mairie


pour rien.

14 . disait le mot maison, et votre prochaine destina

16. Le nom voyage tait aussi prsent dans

15. tion quand se feratelle ?

17. la salle

16. Oh ma chre amie elle seffectura


17. en mars, nous partons au canada.

18. Vous me voyiez trs heureux de votre


19. prsence ici dit le mot maison au nom
voyage.

18. Soudain le mot prtre arriva.


20. Le nom voyage tait une personne trs
19. - Mes enfants, nous sommes reuni
aujourdhui

21. cultiv elle etait noir de pau car elle


venait dun

20. pour clbrer le mariage du mot


maison et de

22. pays lointain dAfrique.

21. ladjectif hant.


22. Je vais donc vous demander de
vous lever et de les

23. Et votre prochaine destination


quand
24. sffctueratelle ? demanda maison

23. applaudirent bien fort.

25. Ma foi, elle seffectuera en Mars,


je pars au
26. Canada avec le mot accompagnateur.

24. Un tonerre dapplaudissements fut


provoqus.

27. Au Canada ?demanda Maison


Vous
28. verrez le Canada est un pays magique qui fourni

25.Quand il fut termin le mot bavardage


continuait son

29. daventure et de romance. Vous


men direz des nouvelles.

26. petit discours personnel.

30. Bon allez, je vais me mettre en


place dit
31. maison

27. Le prtre continua la crmonie tout en


regardant les

32. Soudain le maire arriva et clbra le maria


33. -ge

28. deux futurs maris prt saimer pour


la vie
29. le mariage entre temp

34. Quand la belle crmonie fut termine


les

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Reperes.indb 48

19/04/06 15:42:26

Lcriture scolaire de fiction comme rencontre du langage de lautre

30. Quand la crmonie fut terminer les


invites rentrerent

35. maris remercirent leurs invits puis ils


rentrerent 36. chez eux pret saimer pour
la vie.
36. chez eux pret saimer pour la vie.

31.. chez eux.

On voit comment le travail men au brouillon atteste de la dimension


quon pourrait nommer dialogale de llaboration du matriau narratif.
Tout se passe comme si le scripteur avait besoin de reprsenter ses personnages
en train de parler, pour que ceux-ci puissent parvenir lexistence narrative.
La forme employe pour raconter est celle du discours direct prolong qui est,
de ce fait, mal distingu du dialogue.
Cest ce que montre bien le second exemple emprunt au corpus gypte .
Dans lexemple du texte 421, laction consiste reprsenter un crocodile attaquant des jeunes filles. Dans les premiers essais au brouillon, le rcit met en
scne des personnages, qui utilisent le discours direct pour raconter ce que
ceux-ci disent/pensent. On le voit dans lexemple prsent ci-dessous qui marque deux tapes (respectivement, tape 1 et tape 2) du brouillon.
Le brouillon, trs dvelopp dans ltape 1, prsente dabord le rcit que fait
le personnage principal de ses propres aventures sous forme de dialogue.
Puis ce dialogue est barr ( trop de dialogues note dailleurs le mtadiscours de la scriptrice en marge).

21. Lorthographe et la prsentation sur la page sont de llve. Elles nont pas t modifies.

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Reperes.indb 49

19/04/06 15:42:27

Catherine Bor

Texte 4
ALI6Br21DB04
TAPE 1
20 (..) elle leurs expliqua ce qui lui tait arriver :
21 Les filles, il vient de marriver une chose pouvantable ! sex
22 -clama Ttikix Ankh
[un dialogue barr sensuit.]
23- Mais , voyons , quoi ? demanda, intrigue, Himis
24- Jai t poursuivit par Sodit Ttikia
25- Par Soms ? Waou ! sexclama de joie Sims.
26-Mais non, elle veut parler du soleil ! interrompit Himis
27-Pas du tout, les filles ! dit furieusement Ttiki
28- Jai t poursuivit par le dieu crocodile Sobeck ! dit
29 Tetitrix elle.
30-Non ?! dirent Himis et Sims
31- Oui, oui, les filles ! dit Ttiki
32-Quel horreur ! dirent Himis et Sims
33- Bon jy vais ! sexclama Ttikien saluant ces 2 amies.
34 - Fais bien attention toi dit Himis

Il est remplac par le paragraphe ci-dessous (tape 2) qui substitue un fragment de discours narrativis Himis et Sims taient vraiment horrifies (l. 37
de ltape 2) une rplique du dialogue quelle horreur dirent Himis et Sims
(l. 32 de ltape 1).
Significativement, le passage au discours indirect va entamer un dbut de
rflexivit ( elles se posaient la question ).
TAPE 2
35 Je viens de me faire poursuivre par le dieu
36 crocodile Sobeck ! sexclama Ankh
<Elles>
37 Himis et Sims tait vraiment horrifis ! Ils se
38 posaient la question est-ce que cela va nous arriver
39 nous , esprons que non ?!

50 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 50

19/04/06 15:42:27

Lcriture scolaire de fiction comme rencontre du langage de lautre

Ces brouillons posent une question esquisse dans la 1re partie de larticle : au fond, tout objet imit (cest--dire cr , invent ) ne peut-il
tre ramen du langage ? Tout vnement nest-il quun vnement pour le
langage (opinions, interprtations, penses, paroles intrieures) ? Tout vnement nest-il tel que pour tre dit ? Lvnement proprement dit les jeunes
filles chappent au crocodile quun personnage fait fuir tiendra en effet en
quelques lignes, mais ce sont les rpercussions entre et sur les personnages qui
sont au point de dpart de ce rcit, sous la forme apparemment vaine et phmre dun petit dialogue.
Le passage aux diffrents plans dnonciation conduit ainsi sinterroger
sur la reprsentation indirecte dune conscience autre dans le discours.
Cest l qu mon sens se produit la plonge dans la fiction, par ce que jappellerai lirruption de lautre.

3. La fiction comme irruption de lautre


Ce phnomne seffectue quand il sagit de mettre en scne lautre la 3e
personne, avec sa manire de penser, de parler et dagir : un des jeux les plus
fructueux de la fiction consiste en effet imaginer comment lautre pense, parle, ressent. Diverses formes de rcits de paroles entrent alors en scne, mettant
en jeu la polyphonie. Or cette rencontre seffectue souvent de faon dsordonne chez les jeunes scripteurs, confronts la ncessit de concilier deux plans
dnonciation. La plupart du temps, en effet, les jeunes scripteurs ont recours
des formes de rcits en majorit dialogus, comme on vient de le voir, ou
se servent uniquement de la communication discursive en je / tu , sans
pouvoir ensuite rintroduire le personnage dans le rcit. Or le rcit de fiction
suppose cette cohabitation de je , tu et il qui permet limmersion
dans une conscience diffrente.
3.1. La confusion des personnes : je vs il (leurre de soi)
Le dialogue est un outil extrmement riche mais aussi prilleux, surtout
quand les frontires entre discours et rcit finissent par se brouiller; les deux
plans dnonciation opposs par Benveniste ne structurent plus alors lopposition entre parler, faire parler et raconter, il en rsulte une confusion des personnes et limitation devient un leurre auquel se prend le scripteur lui-mme,
ne sachant plus qui est je , qui est il .
Jen prends un premier exemple dans le corpus gypte .

Repres | 33 | 2006 | 51

Reperes.indb 51

19/04/06 15:42:28

Catherine Bor

Texte 522
PIV6 Br13DB04

PIV6 Co14DB04

16 La mre de To vu

16 La mre de
17 To vu son fils entourer de serpent elle
appela

17 son fils entourer de serpent elle appela


Mse qui enleva

18 Mse qui enleva tout les serpends et les


jeta
19 dans le Nil. Kafran et Ti riaient :
cetait.

<>

20 surment une de leur farce.

18 tout les serpends et les jeta dans le Nil.


Kafran et Ti rier
21 Cette journe tait bien mais
22 fatigante jai bien mairiter de jouer
au serpend ()
19 cetait surment une de leur farce.
20 - Sa va ! dit Mose
21 - Oui sa va
22 - Oh jais eu une de ses peure dit Alita
23 Cette journe tait bien mais fatiguante jai bien meriter
24 de jouer au serpend[]

Le problme du scripteur apparat bien ici : il voudrait la fois raconter


lhistoire dun personnage To et prsenter les rflexions de celui-ci. La comparaison entre les deux versions montre le cheminement du scripteur, qui
commence par crire un dialogue entre les personnages se terminant par la
phrase du personnage principal Cette journe tait bien fatigante jai bien mrit
de jouer au serpent. ; puis ce dialogue est barr, il disparat de la version recopie, lexception de la dernire phrase que lon retrouve et qui est, bien videmment, ici incongrue. Comment, alors, prsenter les rflexions du personnage principal (To) sans recourir au dialogue ? Tel est le problme qui se pose
au scripteur, qui rencontre alors une difficult de taille : comment signifier un
je intrieur diffrent de soi ?

22. Orthographe et prsentation du brouillon non modifies. Le tableau prsente deux tats de la copie :
gauche le brouillon, droite la recopie.

52 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 52

19/04/06 15:42:29

Lcriture scolaire de fiction comme rencontre du langage de lautre

Pour cela, il faudrait que le scripteur ait sa disposition une structure narrative intrieure : discours du narrateur, ou discours indirect libre23. Ces techniques sont bien souvent bricoles par les scripteurs, par superposition,
amalgame, le scripteur dcouvrant trs souvent par hasard et par le jeu de la
rcriture la cohabitation des consciences.
Ici, la solution trouve par le scripteur est de supprimer le dialogue mais de
garder telle quelle la pense/parole du personnage.
Un exemple encore plus complexe se trouve dans le corpus Orsenna .
Llve doit rsoudre un redoutable problme : dans le livre de rfrence
(Erik Orsenna, La grammaire est une chanson douce), le rcit est assur par une
petite fille qui raconte la 1re personne ses aventures et celles de son frre au
pays des mots. La forme nonciative la plus frquente pour raconter est le morphme nous . Or la consigne nonce par la professeure (supra 2.1.) suppose
que llve-scripteur devra se substituer au narrateur fictif du roman (la petite
fille et son frre) pour assumer le rcit. Ds lors le narrateur doit seffacer pour
que lnonciation devienne historique au sens benvenistien du mot. En
effet, si le narrateur sexprimait la 1re personne, celle-ci ne pourrait pas rfrer
aux enfants du roman ni bien entendu au scripteur lui-mme, mais un je ,
la fois personnage du roman et narrateur.
Voici, prsentes ci-dessous dans lexemple du texte 6, deux des tapes du
brouillon dune lve, la recopie nayant pu rsoudre entirement le problme.

Texte 624
STEFA6Br18DB04

STEFA6Br18DB04

TAPE 1

TAPE 2

7.alors Jeanne et Thomas25

7.alors Jeanne et Thomas

< jusqua>

< garon et

8. restrent debout suqua que les mots

< jusqua>

mchant>

9. saccordrent. Soudain , on entendit

8. restrent debout suqua que les mots

10. une musique mon frre et moi comprit

<assis comme

11. que le mariage aller saccopler nous

les hautres>

12. restont jusqu la fin. Les mots nous

9. saccordrent. Soudain , on entendit

13. regarder trs bizarrement ils nous ont

<les deux qui taient dj

14. demander quesquon faisait l et nous

10. une musique mon frre et moi comprit

23. Ce quAnn Banfield (1982) appelle une structure silencieuse .


24. Lorthographe et la prsentation sont de llve.
25. Ce sont les prnoms des personnages du roman-source.

Repres | 33 | 2006 | 53

Reperes.indb 53

19/04/06 15:42:29

Catherine Bor

15. ont repondut quon tait pour la pour

accordaient>

17. la premire fois et quon voulez rester

11. que le mariage aller saccopler nous

18. regarder la srmonit. Et il nous ont dit

<commencer>

19. dacord condition que vous ne faite

12. restont jusqu la fin. Les mots nous

20. pas des bruit.La musique continure et

13. regarder trs bizarrement ils nous ont

<continuaire >
21. les mots continure assiter et ne
socoupait

<car il savaient
14. demander quesquon faisait l et nous
que nous on ctait dj accoupler

<continuaire >
22. plus des deux enfants

15. ont repondut quon tait pour la pour


17. la premire fois et quon voulez rester
18. regarder la srmonit. Et il nous ont dit
19. dacord condition que vous ne faite
20. pas des bruit.La musique continure et
<continuaire >
21. <L>es mots continure assiter et ne
socoupait
<continuaire >

<sinteressai aus
mariage>

22. plus des deux enfants


<des maris>

Ltape 1 commence et finit en prsentant les enfants comme des personnages (l. 7 et l. 22) selon un mode dnonciation historique. Mais tout le reste
du rcit introduit un nous qui suppose que le narrateur est, linstar du
roman, lun des deux enfants. Il est notable que cela se produise au moment
o le scripteur doit exprimer la pense des deux enfants (l. 10 et sq. : mon frre et
moi comprit que le mariage aller saccopler nous restont jusqu la fin.), laquelle est
suivie dun dialogue (l. 13 20) au discours indirect, avec des formes hybrides
l. 18-20 (Et il nous ont dit dacord condition que vous ne faite pas des bruit).
Comment expliquer ce que lon regarde gnralement comme une incohrence dans les textes dlves ? La difficult pour llve interprter la consigne me semble rvlatrice dune difficult plus gnrale : comment comprendre que le narrateur, alors quil est cens voir la scne quil raconte, puisse ne
pas apparatre dans lnonciation ? Comme dans le premier exemple, llve,
ici, ne choisit pas : elle prsente la fois les deux solutions, prservant ainsi la
possibilit de se prsenter comme narrateur par le je/nous (cf. l. 10), comme le demande la consigne, tout en prsentant les enfants la 3e personne.

54 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 54

19/04/06 15:42:30

Lcriture scolaire de fiction comme rencontre du langage de lautre

Llve ne parvient pas rsoudre le problme dune consigne dans laquelle le


narrateur doit tre le scripteur lui-mme, sans que le je ou le nous soit
confondu avec celui des personnages ni avec celui de llve. Llve ne peut
donc concevoir que, bien quelle soit cense tre le foyer narratif responsable
de lnonciation, comme lindique la consigne, son nonciation ne doive pas
apparatre sous la forme du dictique je .
Ltape 2 essaie de tenir compte des critiques faites au cours de la sance
rflexive, mais la rcriture de llve ne rsout pas davantage son problme,
elle accentue au contraire ce sur quoi il porte. Les passages en gras reproduisent
les modifications de llve. Le nous a t incrimin par la professeure. Il
renvoyait un narrateur qui ne pouvait logiquement qutre les deux enfants,
alors que ceux-ci taient en mme temps dsigns par ils . Dans la deuxime
tape, llve substitue au narrateur incrimin une troisime personne (l. 910) les deux qui taient dj accordaient . Mais il reste encore une trace de
la premire tape, l. 12, ce nous qui revient avec persistance et est cette
fois rfr aux deux mots accords : en utilisant une forme personnelle, llve
pense nouveau rpondre lobligation, formule par la consigne, dtre le
narrateur, tout aussi infructueusement. La raison me semble rsider dans le
fait que, pour elle, le fait dtre narrateur ne puisse sexprimer que par lemploi
dun dictique.
Comme dans le premier exemple, on peut dire que la difficult rencontre
par llve se trouve dans la proprit littralement scandaleuse des dictiques changer la rfrence dun je do part toute nonciation.
3.2. La dcouverte de la polyphonie
Cest pourtant sans doute ainsi quest dcouverte la polyphonie : fortuitement, par lassimilation des vnements par une conscience qui devient peu
peu autre . Voici comment seffectue le passage dans un exemple du corpus
gypte :

Texte 6
TRA6Co20DB04
32 Tout coup une bille schappa et roula vers le Nil
33 Le plus grand essaya de la rattrapper, mais, il manqua
34 sont coup et poussa Ankh qui tomba
35 dans le Nil.

Repres | 33 | 2006 | 55

Reperes.indb 55

19/04/06 15:42:31

Catherine Bor

36 La jeune fille apeur ce demanda quoi


37 faire elle nageait trs mal et risquait de se
38 noyer. Le garon qui avait pouss Ankh
39 avait disparu. Peut-tre est-il all chercher du
40 secours ?

La copie spare nettement la chute de lhrone du paragraphe suivant par


un saut de ligne, ce qui semble faire de la partie souligne une reprsentation
explicite des penses intrieures du personnage ([] se demanda quoi faire elle
nageait trs mal et risquait de se noyer). En dpit des maladresses qui suivent (les
trois dernires lignes sont-elles attribuables au personnage ?), il y a sans doute
en germe la dcouverte dune possibilit du rcit : que celui-ci puisse tre porteur dun discours venant du personnage, mais pris en charge par le narrateur : il
suffirait de deux modifications pour cela : le garon qui lavait pousse avait
disparu : peut-tre tait-il all chercher du secours ?
On observe aussi dans le corpus Orsenna des exemples de transposition
de la parole intrieure, comme dans lexemple suivant :

Texte 7
LAEV6Br48DB04

LAEV6Co49DB04

16. Soudain le maire arrivit toujours bien


vti avec

21. Le mot maire arriva toujours bien vti,,

17. ses drle dcharbe tricolore.Les deux


am acor

22. les deux futures accordes se tenaient


cte
23. cte.

18. d se tenant par la main <brlant


dimpacience.>

24. Mais dans sa tte maison se


demanda

19. La maison portait une robe toute


blanche et ses

25. si ctait une bonne ide de saccordait avec 26. ce collant de Hant ,
tandis que Hant

<elle>
20. sur ses cheveux rouge portait un
magnifique chapeau.

27. traipignait dimpatience lide de s


28. accordait avec Maison .

21. Hant navait b pas beaucoup changeait, toujour au


22. ssi blanc il navait quun lgant nud
papillion.

56 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 56

19/04/06 15:42:31

Lcriture scolaire de fiction comme rencontre du langage de lautre

Le recours au dialogue nest pas ici au point de dpart de linventio narrative.


Il faut cependant remarquer que le contenu des penses de la maison reprend
un fragment de dialogue entre le nom maison et ladjectif hant qui
provenait du roman-source26 et qui est ici ragenc sous forme dun discours
narrativis.
Mais ce qui est le plus notable dans le passage du brouillon la recopie,
cest plutt le remplacement de l extrieur (la description motive de la
maison aux cheveux rouges surmonts dun chapeau pour figurer le toit), par
l intrieur : ses penses.
Une dernire tape est franchie dans lexemple suivant qui provient du
corpus gypte . Mais il faut signaler quaucune occurrence analogue au discours indirect libre ne se retrouve dans le corpus Orsenna tant la prgnance
du discours direct est forte, lemportant sur toutes les autres formes de paroles
reprsentes.
Texte 8
MAR6Br23DB04
13 []Ttis prise de chagrin alla dans sa
14 chambre o l il lui vint une ide : el cette nuit
15 elle irait la recherche de son frre. Pour cela il lui fallait des
16 provisions, des couverturesMais ! il y avait une rception
17 aujourdhui et le chteau tait surveill.

On reconnat dans cet exemple plusieurs des traits attribus par


K. Hamburger27 au rcit de fiction comme indices de fictionnalit :

penses intrieures dun autre que du narrateur (monologue intrieur


ou discours indirect libre) ;

combinaison des dictiques temporels avec le prtrit et le plus que parfait. Dans le discours ordinaire, ils sont employs en rapport avec le
prsent du locuteur, alors que dans le rcit fictionnel ils sont souvent
associs la 3e personne ;

dtemporalisation du prtrit, etc.

Ces tentatives pour rationaliser, objectiver la fiction comme processus


en acte sont sduisantes et anciennes ; dautres, plus rcentes28, sattachent

26. Dont le texte est le suivant (op. cit., p. 83) : la mairie ! Tu ne veux pas te marier avec moi, quand
mme ? Il faut bien, puisque tu mas choisi. Je me demande si jai eu raison. Tu ne serais pas un
adjectif un peu collant ? (je souligne).
27. K. Hamburger, op. cit.
28. Delphine Denis et Anna Jaubert, La fictionnalisation dans le langage , p. 1-5, in D. Denis & A. Jaubert
(ds), Des procdures de fictionnalisation, Le franais moderne, tome LXXIII, n 1, ditions CILF, Paris.

Repres | 33 | 2006 | 57

Reperes.indb 57

19/04/06 15:42:32

Catherine Bor

reprer des faisceaux de marques formant systme, plus diffuses, et constituant


un appareil formel de la fiction (Gilles Philippe).
Toutes postulent que sil y a des effets de discours de fiction, cest bien quil
existe dans le langage des procdures de fictionalisation.
Rien ne soppose ce que ces marques concident avec celles que dcouvrent les jeunes scripteurs en crivant, mais ce qui fait la force de tels textes,
cest le sentiment jubilatoire du scripteur, sprouvant comme un autre : il semble que le scripteur se laisse captiver par lattrait de ce qui nest pas de lui ,
et que cest paradoxalement parce quil accepte de laisser pntrer ce qui lui
est tranger, cet autre en lui ou hors de lui quil entre en fiction. La question
des moyens linguistiques pour exprimer cette altrit ne se pose lui quaprs ;
cest la raison pour laquelle le dialogue, dans la richesse et jusque dans les impasses quil entrane est le principal outil de mise en uvre de la fiction.

Conclusion
Mettre laccent sur le dialogue comme processus fondamental de cration
de la fiction, cest postuler que le contenu thmatique nest quun ingrdient
parmi dautres de la fiction. Dans le corpus gypte , plus documentariste,
comme dans le corpus Orsenna , fictionnel au second degr, les lves procdent en crant des personnages qui parlent et se parlent. On peut voir dans
ces dialogues externes ou internes lexpression dune ncessit cognitive dj
suppose par Bakhtine et Vygotski : au mme titre que dans leurs brouillons
qui laissent trace dune rflexivit luvre, les lves sarrachent peu peu
lexpression dun je unirfrentiel ou tout autant omnirfrentiel, pour
passer lexpression contrle de laltrit possible dun je qui nest pas
soi .
Nombre dautres questions sont restes dans lombre : quen est-il de lintrigue, des pripties dans la cration des pisodes, et du travail de llve les
rendre vraisemblables ?
Ces questions sont importantes. Je les ai abordes ailleurs29 dans une perspective beaucoup plus pragmatique.
En mattachant ici au dialogue et laltrit, jai voulu accentuer un aspect
de la fiction, qui est cette dcouverte de lautre en soi-mme, dcouverte cognitive aussi bien que linguistique, et qui sans doute fait penser.
Cest en ce sens que je parlerais dune cole de la fiction , pour paraphraser une formule de F. Marcoin30, puisquil est probable quapprendre faire
parler autrui enseigne aussi quelque chose de soi-mme.
29. Catherine Lamothe-Bor, Choix nonciatifs dans la mise en mots de la fiction, le cas des brouillons scolaires.
Thse de doctorat en sciences du langage, universit Stendhal, Grenoble 3.
30. Francis Marcoin, lcole de la littrature, Paris, Les ditions Ouvrires, 1992.

58 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 58

19/04/06 15:42:32

Lcriture scolaire de fiction comme rencontre du langage de lautre

Bibliographie
ARISTOTE, Potique, trad. de Barbara Gernez, Paris, Les Belles Lettres.
AUTHIER-REVUZ, J. (1984) : Htrognits nonciatives , in Les plans
dnonciation, Langages, n 73, Larousse, p. 98-111.
BAKHTINE, M. (1984) : Esthtique de la cration verbale, Paris, Gallimard
(1re dition en 1979, ditions Iskoutsvo, Moscou).
BAKHTINE, M. (1978) : Esthtique et thorie du roman, Paris, Gallimard
(1re dition en 1975, Moscou).
BANFIELD, A. (1995) : Phrases sans parole, Paris, Le Seuil.
BERNI, J.-P. (2004) : Lcriture et le contexte : quelles situations
dapprentissage , Linx n 51, universit Paris 10-Nanterre, p. 25-41.
BOR, C. (2000 a) : Le brouillon, introuvable objet dtude ? , Pratiques,
n 105, La rcriture , universit de Metz, p. 23-49.
BOR, C. (2000 b) : La mise en mots de la fiction dans lcriture longue :
rcritures et cohrence montre , in Apprendre lire des textes denfants,
Bruxelles, De Boeck-Duculot, p.173-195.
BOR, C. (2004 a) : Lcriture scolaire : langue, norme, style : quelques
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BOR, C. (2004 b) : Discours rapportes dans les brouillons dlves : vrai
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Repres | 33 | 2006 | 59

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Lire et crire la fiction :


quelques malentendus
Jacques Crinon, IUFM de Crteil, CODITEXTE & universit Paris 8, ESCOL

Rsum | Lire et crire sont souvent considrs comme mettant en jeu les deux faces dune
mme comptence manipuler le langage crit ; les connaissances mobilises par le scripteur
trouvent en bonne partie leur origine dans la lecture de textes. Mais les conceptions que les
lves se font de la relation entre les deux types dactivits et de la nature de lactivit dcriture induite par les tches scolaires de rdaction ne sont pas exemptes de malentendus. Ces
malentendus jouent, ici comme ailleurs, un rle non ngligeable dans la gense et le dveloppement de difficults dapprentissage. Un enjeu essentiel pour la didactique est de permettre
aux lves de se construire des reprsentations pertinentes de lcriture, et en particulier de
lcriture de fiction.
Nous nous fondons sur une recherche consacre laide lcriture de fiction au cycle 3 par le
recours des textes ressources pour explorer ces malentendus et montrer de quelle manire
peuvent tre travailles les reprsentations des lves, en lien troit avec un travail dcriture
et de rcriture. Quatre aspects de ces reprsentations sont successivement prsents : la relation entre criture et lecture, lappel loriginalit, lappel la sincrit et le rle des rgles
formalises.

Introduction
Cet article sappuie sur la proposition didactique qui consiste faire jouer
linteraction entre lecture et criture dune manire particulire dans lapprentissage de lactivit rdactionnelle : faire des textes lus des ressources auxquelles
le scripteur emprunte en cours dcriture. Notre but est ici de mettre en vidence, par comparaison avec dautres dispositifs, quelques points o se nouent
les reprsentations que les lves se font de la production de textes et les malentendus qui font obstacle son apprentissage. Aprs avoir prcis la notion
de malentendu dans son champ dapplication beaucoup plus large que celui
de lcriture de fiction et rappel en quoi consiste le dispositif des textes ressources et les recherches dont il a t lobjet, nous dcrirons successivement
quatre malentendus : la confusion entre criture et lecture, lappel loriginalit, lappel la vrit et la sincrit, lapplication de rgles figes.

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Jacques Crinon

1. Difficult scolaire et malentendus


La notion de malentendu a t thorise par les chercheurs de lquipe
Escol. Elle met notamment en vidence, dans la gense et dans laggravation
des diffrences de russite lcole, le rle que joue linterprtation par les
lves des tches quils y effectuent et de ce quil faut faire pour y russir : On
constate, ds lcole lmentaire, la difficult de nombre de ces lves percevoir quil existe une spcificit des contenus dapprentissage et des disciplines
scolaires (la grammaire, les mathmatiques) qui transcende la diversit et la
succession des exercices et des moments qui font le quotidien de la vie de la
classe. En revanche, ces exercices et ces moments ne sont, pour les lves qui
se situent dans une logique dapprentissage, que le contexte dune activit
cognitive dont ils identifient lobjet et le registre spcifique au-del du strict
suivi de la consigne, et au cours de laquelle ils font souvent plus que ce que
demandent lenseignant ou la tche, cette valeur ajoute, cet excdent pragmatique leur facilitant la reconnaissance et lappropriation des savoirs dans
leur cohrence et dans leur globalit. Ces deux modes dinterprtation des situations, des tches et des activits scolaires ne mobilisent videmment pas
la mme activit intellectuelle et ne produisent donc pas les mmes effets en
termes dapprentissage, dacquisitions cognitives et de rapport lcole et ses
professionnels. (Bautier & Rochex, 1997).
Ce malentendu global sur le sens donner lcole et sur les postures et
activits intellectuelles requises par lapprentissage est mettre en relation
avec une quantit de malentendus qui, dans le quotidien du travail scolaire,
conduisent certains lves passer ct de lactivit et de ses enjeux. De
labsence de clart du contrat didactique rsultent ainsi, non seulement limpossibilit dentrer dans lactivit prsente, mais plus long terme, par un
effet de rcurrence et de cumul, une inefficacit des situations proposes, en
termes dapprentissages, leur effet se limitant souvent entretenir un mtier
dlve . Le travail scolaire se traduit alors par leffectuation de tches dont le
but chappe aux intresss et par la rptition dcale de savoir-faire partiels,
non pertinents par rapport lobjectif.
Ces observations pourraient tre croises avec celles des didacticiens des
mathmatiques et des sciences propos des obstacles lapprentissage que
constituent les prconceptions naves qui rsistent lenseignement des savoirs scientifiques (Brousseau, 1986). Les reprsentations que les lves se font
des objectifs, de la nature et des enjeux des tches scolaires peuvent de la mme
manire constituer des obstacles. Chauveau & Rogovas-Chauveau (1990) lont
montr propos de lapprentissage de la lecture au cycle 2. Goigoux (1998) a
mis en vidence, chez des lves de SEGPA en grande difficult de lecture, tant
des confusions entre, par exemple, lire et identifier des mots ou lire et mmoriser des lments du texte en vue dun rappel, quune distance considrable
entre le travail prescrit par lenseignant (par exemple, rpondre des questions
pour mieux lire) et la ralit du travail des lves (viter de lire et noter les bonnes rponses lors de la correction).

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Lire et crire la fiction : quelques malentendus

De tels dcalages et de telles confusions existent aussi en production de


textes. On peut les constater dans les situations de classe ordinaires. Le dispositif dinteraction avec des textes ressources, mis en place dans le cadre dune
srie de recherches sur laide lcriture, nous a permis de les observer, de les
travailler avec les lves et de les rduire.

2. Le programme de recherches aide lcriture


Nous ne ferons que rsumer brivement ici ces recherches, dont la problmatique, la mthodologie et les diffrents rsultats ont t prsents ailleurs
(Crinon, 1999 ; 2001 ; Crinon & Legros, 2000 ; 2002 ; Crinon, Legros & Marin,
2002-2003 ; Crinon & Pachet, 1998 ; Legros, Crinon & Marin, paratre) et qui
ont donn lieu ldition dun logiciel daide (Crinon & Vigne, 2002).
Le scnario didactique propos concerne la production de rcits dexprience personnelle. Trois sances dune heure environ se succdent quelques
jours dintervalle. Au cours de la premire, lenseignant lit aux lves trois
extraits de romans dexprience personnelle ayant une unit thmatique et
ils sont invits crire leur tour une histoire qui raconte le mme type de
situation1. La seconde sance est consacre la lecture de textes ressources,
des extraits de romans appartenant au mme genre dans lesquels ils prennent
des notes dans le but damliorer ensuite leur texte initial2. Ces textes sont
proposs, soit sur papier (quelques textes slectionns par ladulte), soit sur
ordinateur (les lves disposent alors du logiciel exprimental Scripertexte ou de
sa version commercialise crire en lisant et disposent ainsi dune base de donnes de textes parmi lesquels ils peuvent eux-mmes faire leur choix). Dans la
troisime sance, ils reviennent sur leur texte et le modifient.
Voici trois exemples de textes produits par des lves du cycle 3 dcoles de
Seine-Saint-Denis. Le premier par une lve qui na pas bnfici de laide de
textes ressources (pas de sance 2), le second par une lve qui a travaill avec
le logiciel daide, le troisime par une lve qui les aides ont t fournies sur
support papier. Les lves crivaient ce jour-l des rcits de bagarres.

Imne, CE2 (sans aide)3


La bagarre de Mikal et de Jol
Un jour, jai vu deux enfants qui se battaient au fond dune rue. Ils se disputent cause dun chien en peluche. Lun sappelle Jol et lautre Mikal.
1. Le terme de rcit de fiction nest pas prononc cette tape du travail ; cest bien pourtant de cela quil
sagit ; on verra plus loin de quelle manire le statut de fiction littraire de ces textes est prcis.
2. Ils sont invits y emprunter tout ce qui leur parat utile pour leur propre texte : ides, mots,
phrases
3. En maigre, la premire version. En gras, les ajouts de la seconde version. Entre parenthses, les
suppressions. Les parenthses suivies ditaliques notent les remplacements et les crochets, les
dplacements. Lorthographe a t normalise.

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Reperes.indb 63

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Jacques Crinon

Mikal donne un coup de pied Jol et Jol lui donne un coup de poing
( Mikal). Et tout a se termine en une grande bagarre.
Alors le grand-pre de Mikal, sorti de chez lui, demande ce qui se passe.
Alors Mikal dit : Jol ma pris mon chien en peluche et ne voulait pas
me le rendre.
Jol dit : a nest pas vrai. Je ne lai pas vol, son chien en peluche.
Le grand-pre se dirige vers Mikal et lui dit : Ce ne peut tre que lui qui
te la vol. Et pourquoi tu laccuses que lui ?
Parce quil est mchant avec moi, dit Mikal.
Allez, les enfants, rconciliez-vous.
Et les deux enfants se rconcilient et deviennent de trs bons amis pour
toujours.

Laura, CE2 (aide sur ordinateur)


Les bagarres
Samedi, ma cousine et mon cousin [se sont bagarrs] jouaient ensemble. Ma cousine, cest Jessica, mon cousin, cest Franck. La veille, ils
staient dj disputs. Ils se sont dit des mots mchants. Dhabitude,
ils sentendaient bien. Ils se sont disputs et se sont bagarrs.
Arrte de mennuyer, crie Jessica.
Et alors ? Cest pas grave, dit Franck.
Ce nest pas moi qui a commenc, dit Jessica.
Tes un menteur, rpond Franck.
Rpte un peu, dit Jessica.
Jessica lui a cras les orteils.
Ils se sont tir les cheveux et les vtements. Elle lui cracha la figure.
Elle frappa un coup de poing dans le ventre. Il se tordit de douleur.
Il se met pleurer. Tout cela parce que elle avait gagn cinq fois au
jeu de loie. Leur pre (arrive) arriva. En voyant la bagarre, il entre
dans une colre noire, prt cracher de lencre. Il les dispute.
Pourquoi vous vous battez ?
La tte de papa tait comme celle du cobra prt mordre mais sans
son venin. Les cousins nont pas eu le temps dexpliquer si ctait
grave ou pas. (et) Il leur a donn une punition de cent lignes. Et ils lont
faite mais pas son frre. Et il ne recommencera pas.

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Reperes.indb 64

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Lire et crire la fiction : quelques malentendus

Marianne, CM1 (aide sur papier)


Tout a pour une brosse.
Moi cest Marianne, ma sur cest Julie. Jhabite Livry-Gargan.
Ctait il ny a pas longtemps, dans la chambre de ma grande sur. Elle
se coiffait avec MA brosse et jattendais quelle me la passe. Mais elle
me dit :
(Va ten de ma chambre ou sinon je vais le dire maman ! ! !) Dgage
de ma chambre ou sinon tu sais ce qui tarrive ! ! !
Alors moi, jlui ai dit :
Fais gaffe ce que tu dis, parce que ce que tu as dans les mains, cest
MA brosse ! ! ! Et elle a rpliqu :
De toute faon, ten as pas besoin, tas besoin que dun peigne, (parce
quavec la tte que tas ! ! !) espce de grosse vache.
Mais chuis sre que dans sa ptite tte elle dit :
De toute faon ten as pas besoin parce que tas la boule zro ! ! !
Alors jai commenc ( lui dfaire ses lacets de tennis mais elle les refusait quand mme) la traiter de grosse vache, tas de morve, et plein dautres
choses encore mais surtout des grossirets ! ! ! Alors jai eu une ide : (Je
lui ai dit :)
Bon, bah, a fait rien, je vais prendre le peigne comme tu mas dit.
Mais en fait, jai fil droit vers maman et je lui ai dit :
Maman, tu peux venir voir, parce que Julie, elle veut pas me rendre MA
brosse.Alors, elle est venue
Et aprs jai eu ma brosse. Mais les choses se sont pas arranges. Et
chuis sre que vous savez la fin : a sest termin en baston. Mais aprs
quand chuis revenue dans ma chambre javais un il au beurre
noir, une marque de main sur la figure, et un coup de brosse sur les
fesses ! ! !

Les lves qui nont pas bnfici daide ne modifient gure leur texte4 et les
modifications consistent en redites ou en ajouts dcoratifs . Cest dailleurs
ce quon constate en gnral dans les classes lorsque rien nest propos entre le
premier jet et la rvision ou la rcriture. En revanche, des effets sensibles du
dispositif apparaissent dans les textes des lves qui ont travaill avec les textes
ressources, en particulier lorsquils ont pu choisir les textes dont ils avaient
besoin, grce au logiciel et aux mots cls facilitant leur recherche. Ceux-ci mo4. Ces rsultats, visibles travers les exemples donns ici, sont confirms par ltude quantitative.
Cf. Crinon et Legros, 2002.

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Reperes.indb 65

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Jacques Crinon

difient considrablement leur texte, en quantit et en qualit. Leurs ajouts touchent la macrostructure, cest--dire la cohrence globale de la reprsentation
mentale (Kintsch, 1998) ; on voit ainsi la tension monter, la dispute dgnrer
en bagarre, les dtails sanglants propres au sous-genre rcit de bataille
apparatre. L o la premire version ntait quun synopsis, se dveloppe une
vritable scne, image, o alternent rcit et dialogue. Lorsque le premier jet
tait dj dvelopp, un travail sur la forme permet daccentuer la drlerie et
de prendre de la distance par rapport ce qui pourrait ntre autrement que
la transcription dune exprience brute. Prise de distance et transformation
des contenus raconts qui se traduit aussi par le caractre valuatif (Labov,
1978) plus prononc des textes rcrits, comme en tmoigne par exemple le
commentaire ajout dans un autre texte : Et pourtant, elles navaient que
sept ans ! .
En outre, les lves qui ont travaill ainsi dans les trois classes du cycle 3,
lorsquon compare leurs productions, en fin de CM2, avec celles dlves de
classes tmoins, manifestent une meilleure comptence toffer leurs rcits au
cours de la rcriture par des ajouts pertinents et transfrent ces comptences
la production de textes informatifs-explicatifs. Leurs reprsentations de ce
quimpliquent lcriture et la rcriture dun texte semblent stre modifies et
cest ces modifications que nous allons nous intresser.

3. Lire pour crire ?


Processus de lecture et processus dcriture sont troitement lis. Cest sur
ce principe que repose la croyance traditionnelle que pour apprendre crire,
il faut beaucoup lire afin de simprgner des modles des bons auteurs (Rop,
1994), autant que le dispositif de textes ressources que nous avons nous-mme
mis au point. De fait, laffirmation du rle de la lecture dans le processus dcriture ne manque pas darguments thoriques et empiriques, quil sagisse de
la (re)lecture du texte en cours de production (Hayes, 1996) ou de linfluence
dautres textes (Hayes & Nash, 1996). Les textes lus, nous lavons montr aussi
dans notre propre recherche (Crinon & Legros, 2002), apportent au scripteur
des informations qui lui permettent dactiver ses propres connaissances, ainsi
que des connaissances nouvelles (par exemple ici, sur les caractristiques du
rcit de bagarre) qui laident retraiter le modle mental de son texte au cours
de la phase de rcriture, rlaborer conjointement la reprsentation verbale
et la reprsentation mentale de ses expriences. Nous navons cependant mis
en vidence aucun lien statistique positif entre le niveau de comprhension en
lecture des lves5 et la quantit ou la qualit des rcritures6.
Cest que lire et crire constituent deux activits mentales distinctes, qui
nengagent pas les mmes processus. Que fait un sujet pour comprendre un

5. Mesur par des preuves de remise en ordre et de hirarchisation des informations.


6. Ce type dinteraction entre lecture et criture bnficie mme davantage aux mauvais lecteurs.

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Reperes.indb 66

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Lire et crire la fiction : quelques malentendus

texte ? La mise en relation logique des propositions smantiques du texte afin


de construire une reprsentation mentale cohrente du contenu de celui-ci
passe notamment par la hirarchisation de ces propositions en fonction de
leur importance relative (Denhire & Legros, 1983). Ainsi, lorsquils rappellent
un rcit, les sujets privilgient de manire constante les informations les plus
importantes. Faire reconnaitre les informations importantes ou rsumer un
texte est donc un bon moyen dvaluer sa comprhension et dentrainer une
meilleure lecture et il sagit en effet de tches souvent proposes par les enseignants de cycle 3.
Au contraire, crire un rcit exige dexpanser le noyau actantiel, de dtailler
la reprsentation. Van Dijk et Kintsch (1983) ont dcrit ainsi ces deux mouvements inverses : alors que, pour comprendre un texte (ou un discours)7, le
sujet rassemble, rsume, abstrait les informations en intgrant les propositions
relevant de la microstructure en units macrostructurelles, dans le cas de la
production verbale, il dplie la macrostructure en propositions microstructurelles, numrant les actions qui composent laction gnrale et particularisant
les concepts.
Les scripteurs novices crivent des textes courts. Non quil sagisse de rcits
incomplets. Lorsquon leur demande dcrire une histoire, ils produisent effectivement un texte possdant un dbut, un milieu et une fin et souvent une morale finale8. Ce sont des rcits bien forms, au sens o il sy passe quelque chose
(la complication des narratologues) et o les actions se font vnements,
cest--dire possdent une signification particulire pour les personnages. Mais
plutt que des rcits, ce sont trs souvent des trames de rcits. Les jeunes lves
chouent dplier et particulariser les reprsentations globales, donner au
futur lecteur suffisamment dlments pour que celui-ci, son tour, puisse se
construire une reprsentation de ce qui lui est offert.
La confusion entre des tches superficiellement semblables contribue cette difficult. Lorsque les lves racontent ce qui sest pass dans un rcit quils
ont lu, ils sattachent restituer les grandes articulations de ce rcit, et cest
bien ce qui leur est demand. Mais lorsquon leur demande dcrire leur tour
un rcit, ils produisent de la mme manire un rsum et, cette fois-ci, ce nest
plus pertinent. Les injonctions des enseignants ( Faites un texte vivant ! )
ny changent rien si ceux-ci ne fournissent pas exemples et ressources permettant de dvelopper ce rsum9.

7. Et en particulier un rcit. Il en irait autrement dans le cas dun texte de consignes, pour lequel la lecture
implique particularisation (Richard, 2004).
8. Dans le cadre de la recherche Aide lcriture , nous avons fait crire des rcits dexprience
personnelle plusieurs centaines dlves, y compris dans des classes situes en zone dducation
prioritaire. Ce constat na connu quun nombre insignifiant dexceptions.
9. On objectera peut-tre quil y a aussi des lves bavards, qui dlayent ce qui gagnerait tre
exprim avec concision. Leur cas peut tre rapproch de celui des lves du groupe tmoin de notre
recherche, ceux qui ne bnficiaient pas daide et qui ont procd des ajouts dcoratifs. Ce cas de
figure est peu frquent au cycle 3. Il peut tre rattach un phnomne plus large, au mme titre que
la tendance au synopsis : labsence dintention dauteur. Nous y reviendrons.

Repres | 33 | 2006 | 67

Reperes.indb 67

19/04/06 15:42:37

Jacques Crinon

Un autre malentendu entre les tches lies la lecture et les tches de cration dun rcit de fiction tient une absence de clart concernant les genres
de rfrence. la lecture scolaire commencent tre associes, ds lcole primaire, des pratiques de commentaire. Avec leur enseignant les lves analysent
certains procds, essaient de comprendre par quels moyens le texte produit tel
effet (le retardement de laction qui cre un suspense, lenchanement des catastrophes qui aboutit au burlesque, la rptition envotante dune mme
formule) ou mettent des noms sur des situations et sur des tats mentaux de
personnages (cest un coup de foudre ; il est jaloux). Ce type dactivits aide
la comprhension des textes et du monde (car les textes littraires parlent du
monde) ; il favorise en outre lacquisition dune attitude de recul rflexif, posture favorable la russite scolaire. En revanche il peut, chez certains lves, et
en particulier lorsque cette analyse est pratique pour prparer lcriture ou la
rcriture, brouiller la perception de ce qui est en jeu lorsquon crit un rcit
de fiction, o il sagit de mimer la vie dtre expressif et de donner voir, et
non plus de produire un discours critique.
Nous avons cherch observer, dans une classe de CE2, si lajout dune
sance danalyse des textes ressources permettaient aux enfants damliorer davantage leurs productions que la simple utilisation analogique des ressources.
Il sagissait cette fois-ci dhistoires damour centres sur le portrait du garon
ou de la fille dont le personnage principal tombait amoureux ; le travail danalyse a port sur la description de lautre et du coup de foudre Aprs le premier
jet, les lves ont observ collectivement et compar plusieurs scnes, tires de
la littrature de jeunesse, o le hros dcouvrait ltre quil allait aimer : coup
de foudre ou naissance progressive de lamour10 Quest-il advenu lors de la
rcriture ? Plusieurs textes ont vu linsertion de remarques du genre : Ce fut
un coup de foudre , ou bien : Je nai pas eu de coup de foudre . Les textes
nen taient pas plus mimtiques pour autant (voir ci-dessus le texte de
Laure). En revanche, ce qui a permis de donner ces textes lpaisseur de rcits dvelopps et subjectifs, cest limportation directe dexpressions tires des
textes modles, points de dpart des expansions donnant voir et entendre
la scne (texte dAdrien). Donner voir le coup de foudre et lanalyser pour le
nommer relvent de deux activits textuelles et mentales diffrentes.

Laure, CE2
Un jour, je suis alle au restaurant avec mes parents. Jai regard un
beau garon, et je lai regard une deuxime fois. Je navais jamais vu un
si beau garon. Moi, jai commenc avoir un coup de foudre. Mais je
ne pouvais pas savoir sil avait un petit coup de foudre.
Il a de beaux yeux, les cheveux bruns et il est trs gentil.

10. Notamment, le roman de Peter Hrtling, Ben est amoureux dAnna, Pocket Junior.

68 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 68

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Lire et crire la fiction : quelques malentendus

Nous nous sommes rencontrs quand javais six ans et depuis on ne


sest plus quitts. Mais je pense que nous ne nous verrons pas cet t.
Moi je laime beaucoup et il maime aussi.

Adrien, CE2
Je lai vue dans la cour de lcole maternelle. Je suis venu vers elle. Je
lui ai dit :
Comment tu tappelles ?
Je mappelle Aurlie.
Je lui ai dit :
Cest un beau prnom.
Je trouvais quelle tait sensationnelle. Et mignonne. Quand elle rit,
je laime encore plus. Et chaque fois que je la vois, a me donne des
frissons.

Une troisime confusion entre lecture et criture joue galement un rle.


Elle tient la non prise en compte de la diffrence entre la situation de rception et celle de production. Lire, cest construire une reprsentation de ce qua
crit un autre. Cela implique donc de prendre en compte les informations
fournies par le texte, de les relier entre elles, dactiver ses propres connaissances
du monde afin de combler les trous smantiques du texte, mais en aucun
cas de substituer au contenu du texte ses propres connaissances, expriences
ou opinions (Van den Broek, 1994). crire, cest linverse verbaliser sa propre
reprsentation mentale11. Le modle mental du texte produire dirige lactivit. Aussi la situation o des textes ressources sont consults une fois un
premier jet crit est-elle diffrente de la situation o il sagit dimiter un texte
point de dpart ou de rutiliser du vocabulaire tir de ce texte. Ce second type
dutilisation de la lecture des fins dapprentissage peut avoir des vertus de
mmorisation de connaissances linguistiques et/ou textuelles. Mais il ne sagit
pas proprement parler de production de texte.
Notons que la situation dcriture avec textes ressources dont nous avons
montr les effets intressants sur lcriture pourrait elle aussi produire des effets pervers sur lapprentissage de la lecture, si elle ne saccompagnait pas dune
clarification des spcificits respectives des situations de lecture et dcriture.
Car les textes ressources nont pas toujours besoin dtre compris pour tre
utiliss de manire pertinente. Il arrive quun faux sens soit heureux, quil soit

11. Cette affirmation ne signifie pas que la mise en texte ne serait quun habillage linguistique et rhtorique
dun contenu dj arrt. Le travail langagier est en mme temps travail de la pense et contribue
llaboration du modle mental du texte.

Repres | 33 | 2006 | 69

Reperes.indb 69

19/04/06 15:42:39

Jacques Crinon

compatible avec lemprunt pertinent dune expression ou dune rplique de


dialogue, mise en cohrence avec le texte en cours de production.

4. criture et originalit
Une autre source de malentendu sur le but et la nature de lactivit dcriture dun rcit de fiction tient la croyance quun bon texte doit tre original.
Peut-on dailleurs vraiment parler de malentendu entre lves et enseignants ?
Beaucoup denseignants, coup sr, partagent cette conception et prodiguent
linjonction dtre original, ce qui ne contribue pas clarifier les choses, en
particulier pour les lves les plus fragiles.
Or ce critre doriginalit, si souvent prsent parmi les critres, plus ou
moins implicites, dvaluation de la rdaction traditionnelle (Reuter, 1996)
nest probablement pas favorable aux progrs des lves. Comment apprendre
crire en effet si ce nest en imitant des modles, en semparant des mots des
autres, quil sagisse de modles littraires, dcrits sociaux , des productions
orales de lenvironnement ou des crits des pairs ? Inventer un style ne viendra
quensuite, peut-tre. Quel est lcrivain qui na pas pratiqu le pastiche avant
de trouver sa voix propre12 ? Toute criture est rcriture, affirme Bakhtine
(1978), cest--dire renvoie des attaches con- et co-textuelles. Les noncs
produits sont faits de matriaux emprunts dautres textes et dautres discours. Ainsi, se servir des crits des devanciers est constant, non seulement
dans les travaux scientifiques, mais aussi dans la littrature, qui est par essence
intertextuelle (Genette, 1982).
crire des fictions, serait-ce donc imiter ? Rflchissant sur la mimsis qui
est au cur de la cration littraire, J.-M. Schaeffer (1999) affirme la diffrence
de nature, sous le mme terme, entre deux types de relation mimtique, limitation-rinstanciation et la feintise :
Lorsque jimite rellement, je produis une chose du mme type que celle que
jimite ; lorsque jimite pour feindre, je prtends produire une chose du mme type
que celle que jimite alors quen ralit je me sers de limitation comme moyen
pour accomplir quelque chose dautre. (p. 97)
Dun ct, par exemple, le jeune chasseur qui imite les gestes du chasseur
expriment. De lautre, lhypocrite ou le faussaire.
Limitation, et mme la copie, ne constituent en elles-mmes ni des obstacles lapprentissage de la production de textes, ni des garanties que cet
apprentissage aura lieu. La manire dont elles interviennent dans lcriture
est dcisive. En termes piagtiens, nous pourrions dire que, lors de lcriture,
llve assimile les rgularits des objets dcrire, ce qui implique quil
modifie, quil accommode les structures cognitives (les schmas) dont il
dispose pour crire, rcrire, (re)crer en fonction de ses connaissances Ce
12. On pourrait reprendre ici lheureuse formule de Maurel-Indart (1999) : pas doriginalit sans origine !

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Reperes.indb 70

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Lire et crire la fiction : quelques malentendus

qui implique que les consignes dcriture valent dans la mesure de leur pouvoir
gnrateur et de leur pouvoir dassimilation.
La mise en rapport des mots et des propositions des lves avec les noncs environnants peut tre plus ou moins intentionnelle Intentionnelle, elle
peut faire lobjet dun travail pdagogique. Dans le dispositif textes ressources , les lves sont invits emprunter, cest--dire la fois imiter ( vous
pouvez vous inspirer des textes lus ) et copier ( notez et reprenez les mots,
les expressions, les phrases qui vous conviennent pour amliorer votre texte ),
mais le faire en fonction de leur propre texte : cest une copie active et slective. Dialectique de la continuit et de la rupture qui est au cur de lapprentissage.
Chez les enseignants, la copie est la fois survalorise lorsque le but est
de matriser le geste graphique (les exercices de copie sont privilgis dans
les premiers apprentissages de lcriture) et dvalorise (la copie est lexemple
de lexercice bte et mcanique, au point quelle est devenue la punition par
excellence). Pratiques rpressives qui ont leurs traces dans lemploi mme du
terme par les lves de collge : ce quils dsignent par copier , cest toute
criture scolaire impose, sans quil y ait forcment lide de la reproduction
lidentique dune trace crite que contient lacception courante du mot ;
linverse, ils voquent leurs propres pratiques extrascolaires de copie (au sens
de reproduction) en utilisant le verbe crire (Penloup, 1999). Lopposition
habituelle que font les enseignants entre reproduction lidentique et originalit ne semble pas avoir de signification profonde pour les apprentis scripteurs,
pas plus que la dvalorisation de la copie, ds le cycle 3 de lcole primaire, au
nom dun double idal doriginalit13 et de mmorisation14.
lide de textes originaux , nous opposerons celle dune criture personnelle. Cest--dire dune criture qui engage le sujet. Elle lengage dans llaboration dun texte qui le concerne. cet gard, le choix de faire lire et crire
des romans dexprience personnelle a son importance, car il touche un vif
intrt des enfants de cet ge pour la vie intrieure et un enjeu didentit :
Lhistoire dune vie ne cesse dtre refigure par toutes les histoires vridiques
ou fictives quun sujet raconte sur lui-mme. (Ricur, 1985). Mais dautres
critures littraires sy prteraient galement, ds lors que lon dfinit la littrature par les questions existentielles fondatrices quelle pose. criture personnelle aussi au sens dun travail dlaboration du texte proprement dialogal
(Bakhtine, 1977), o le sujet se situe par rapport lensemble des discours
tenus par dautres pour rendre compte dune exprience personnelle proche,
emprunte, choisit ses emprunts et donc rejette dautres textes proposs comme
ressources, saffirme comme sujet avec dautres et contre dautres.

13. Idal doriginalit qui correspond la fois la rprobation morale quinspire le plagiat et une
exaltation romantique du moi.
14. Copier, cest ne pas prouver quon a appris : confusion entre apprendre et tre valu.

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Reperes.indb 71

19/04/06 15:42:40

Jacques Crinon

La problmatique de lcriture du sujet ne saurait donc se confondre avec


lappel aux valeurs de loriginalit. Demander aux lves de produire des textes
originaux ne conduit pas loriginalit, mais les cantonne ce quils savent
dj faire seuls. En revanche, faire produire des textes personnels, cest--dire
assums, manifestant une laboration, une pense, un point de vue sur lobjet du texte, permet dobtenir des textes de plus en plus cohrents, riches en
informations et jugs intressants par leurs lecteurs. Peu importe alors que les
lves utilisent les mots des autres et que les situations quils racontent, les
connaissances ou les informations quils rapportent ne soient pas originales,
ou frisent mme parfois le strotype. Les rcits de disputes et de bagarres que
nous avons analyss rendent compte finalement dun petit nombre de situations diffrentes : frictions entre frres et surs loccasion dun pisode de la
vie quotidienne, brouilles passagres entre copains, rivalits amoureuses Ils
utilisent souvent les mmes mots, par exemple les mmes rpliques cinglantes
empruntes un texte ressource. Mais travers la rcriture assiste, saffirme
une subjectivit, une intention personnelle, comme, dans le texte de Marianne
reproduit plus haut, la cohrence du parler enfant intention qui nest
sans doute pas sans rapport avec le plaisir quelle a elle-mme pris lire des
livres qui parlent comme des enfants (Perrot, 1987), linstar du Petit Nicolas
de Goscinny.
Apprendre crire ncessite de la part de llve de simprgner de modles multiples et titre dtape de recopier les lments quil na pas encore
en mmoire, au service de sa propre intention dcriture. La confusion entre
la ncessit de cette activit mentale qui engage tout le sujet et lappel des
textes originaux est donc selon nous mettre au nombre des confusions qui
empchent les lves de dvelopper leurs comptences rdactionnelles.

5. criture et vrit
Le partage entre les livres qui rendent compte du monde rel (les documentaires) et ceux qui relvent de la fiction (grosso modo, la littrature) est clair
dans lesprit des lves. Cette distinction spontane et structurante entre
le pour de vrai et le pour de faux est aussi une catgorisation scolaire et
culturelle ; le classement des livres dans les bibliothques en est un exemple.
Alors, do vient la perplexit ou la confusion de beaucoup dlves en situation de production de textes de fiction ? Notre hypothse est que, l non plus,
le contrat didactique nest pas clair.
Dans les pratiques ordinaires, la rdaction scolaire possde un statut ambigu. Le pas nest pas toujours franchi, auquel invitent les Instructions officielles pour le primaire de 2002 et auquel correspondait dj le dispositif textes
ressources : crire de la littrature. Linfluence est encore grande de la rdaction traditionnelle et de lappel lexprience des lves qui accompagnait sa
pratique (Crinon, 2005).

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Reperes.indb 72

19/04/06 15:42:40

Lire et crire la fiction : quelques malentendus

M.-F. Bishop (2004) en a fait lhistoire dans sa thse sur les critures de
soi lcole. La rdaction telle quelle se constitue au milieu du XIXe sicle et
perdure de manire stable jusquaux annes soixante-dix se caractrise par la
frquence des injonctions autobiographiques. Cependant les critres implicites dvaluation des enseignants montrent que ces injonctions ne doivent pas
tre prises au pied de la lettre. Lcriture est outil dimprgnation morale et
lcole attend lexpression, non pas de la vie relle des lves, mais de scnarios
prtablis et de commentaires convenus. Brouillage donc des attentes relles
de linstitution et des enseignants : la demande de fictionnalisation de lexprience quotidienne reste implicite15. Paradoxe dune injonction parler de son
exprience, et en je , mais par une amplification partir dun canevas fourni
et en aboutissant la clbration des valeurs morales attendues : bonheur de la
vie de famille, loge du travail, bienfaits de linstruction La contamination
du modle, la fin de la priode, par lirruption des valeurs individualistes,
les pratiques de texte libre tires de leur contexte, linsistance sur la demande
de sincrit et de vrit, a encore accru la confusion. Les lves peuvent-ils
faire autre chose que ce qui leur est demand, et inventer-mentir ? Mais rien
dans leur exprience ne correspond aux consignes proposes. Refus sans doute
aussi de beaucoup dentre eux de se reprsenter selon ce modle denfant qui
emprunte des sentiments convenus, dans des situations convenues. Car crire,
nous lavons dit, et en particulier crire sur soi, cest donner ordre et sens son
exprience, ses valeurs et ses reprsentations du monde, se structurer en
tant que sujet.
Clarifier le contrat est donc particulirement important. Il ne suffit pas de
prciser, au moment de la consigne, quil sagit de littrature et que la littrature est le domaine de la fiction. Car les reprsentations pralables des lves
persistent longtemps. Surtout lorsquil sagit dcrire lexprience personnelle.
Doit-on dire la vrit ? demandent souvent les lves en cours dcriture.
Qui va me lire ? Parce que ce que je raconte ctait vraiment une grosse btise ! Il est arriv que les rticences dlves raconter quelque chose dont la
rvlation risquait de les mettre en pril soit justement loccasion de clarifier ce
quest crire une histoire. On peut mentir ! , dira-t-on malicieusement. Ou
plutt, les catgories de vrit et de mensonge nont pas lieu dtre ici, dans le
domaine du rcit littraire, contrairement aux textes o prvaut une intention
descriptive.
Il importe donc que les lves se sentent engags dans une criture de fiction, mme sil sagit dautofiction. Mais partir de quelle matire crit-on ? De
lexprience (la vie, un fait divers) et de la littrature (un mythe, une scne,
une figure littraire). Cest la pratique des crivains que nous proposons
aux lves de se rfrer. Et la lecture de ce quen disent les crivains eux-mmes
peut aider les lves comprendre ce quest cette fictionnalisation du rel, cet
appui sur un souvenir pour en faire autre chose, en lamalgamant avec dautres

15. Voir aussi Dominique Bucheton (1995) qui montre le caractre diffrenciateur de cet implicite du
contrat.

Repres | 33 | 2006 | 73

Reperes.indb 73

19/04/06 15:42:41

Jacques Crinon

souvenirs et avec des lments tirs de textes lus. Nous avons ainsi souvent,
aprs avoir fait lire le roman de Peter Hrtling Ben est amoureux dAnna, utilis
sa prface, qui prsente la question en termes clairs et simples :
[] Je me souviens trs bien qu lge de sept ans je suis tomb amoureux pour la
premire fois. La petite fille sappelait Ulla. Ce nest pas lAnna dont je parle dans ce
livre. Mais, quand jai racont lhistoire dAnna, jai souvent pens Ulla.
Cette clarification va de pair avec une clarification de ce qui se passe quand
on lit la fiction16. On lit la fiction en tant que telle. Une des conditions de la
fiction littraire est quelle soit reconnue comme fiction, dans un cadre pragmatique clair, tout en faisant en sorte que lunivers reprsent ressemble suffisamment un univers rel pour que la confusion soit possible. Cest ce qui distingue
la littrature du mensonge, du leurre, de la tromperie ou de la mystification.
Le roman dexprience personnelle est particulirement intressant cet
gard parce que cest l que les confusions entre fiction et leurre peuvent apparatre le plus nettement et tre travailles. Mais les confusions ne sont pas pour
autant absentes lorsquon lit et quon crit des textes appartenant dautres
genres, roman daventures, conte, nouvelle fantastique La croyance quil
faut dire le vrai est ici bien souvent remplace par la croyance symtrique que
tout est possible, puisque ce nest pas vrai, aux dpens de la cration dun univers cohrent et o les proccupations personnelles de lauteur auraient aussi
leur place lintrieur des conventions17 du genre.
Prciser le contrat didactique de lcriture de fiction littraire, cest donc
tenter de dtruire lide qucrire, cest dire la vrit (ou, symtriquement, dire
nimporte quoi) et tenter dy substituer une conception de lcriture comme
manifestation dune intention. Bien sr, cela ncessite dabord davoir soimme ressenti des motions de lecteur, de stre laiss all cette immersion
mimtique (Schaeffer, 1999) quimplique la fiction littraire, de stre pris
lillusion rfrentielle, reconnu dans des personnages, davoir ri, trembl, t
surpris ou impatient de connaitre la suite. Cest ce qu son tour, llve va
devoir provoquer chez son lecteur. lui maintenant de crer des effets, lui
ce travail dauteur sur son texte pour traduire une intention18. lui dimaginer

16. Certains livres au statut incertain sy prtent particulirement. Le roman dAllan W. Eckert, La rencontre
(Le Livre de poche jeunesse) est sous-titr dans sa traduction franaise Lhistoire vridique de Ben
MacDonald . Raconte-t-il une histoire vraie ? Quelle est la place du fait divers original et de la fiction ?
Le rcit paratrait-il aussi rel sans travail de fictionnalisation ? Quel rle joue cette mise en avant du
caractre vridique de lhistoire ?
17. La chance dont bnficient le hros de romans daventures, les formules magiques des contes
merveilleux ou les revenants des nouvelles fantastiques
18. Nous rptons que nous ne voulons pas dire par l que ce travail est un habillage linguistique et
stylistique dides pralablement arrtes. Les choses sont plus complexes, les ides initiales se
transforment, le travail du texte fait lui-mme voluer les intentions ; la planification est un processus
rcurrent. Comme le disent certains crivains, les personnages ont leur vie propre. Le travail sur le
texte permet de dfinir des effets esthtiques imprvus. Ainsi une lve de CM1, au cours dune sance
dcriture assiste par ordinateur, prend tmoin ladulte dune trouvaille : lexpression le matin
mme , dcouverte dans un texte ressource, lui avait permis de donner un nouveau rythme son
propre texte.

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Reperes.indb 74

19/04/06 15:42:41

Lire et crire la fiction : quelques malentendus

la rception de son texte par des lecteurs19, afin de ne pas sexposer ce Et


alors ? qui accueille les textes dnus dintentions perceptibles (Labov, 1978).
Travail difficile conduire partir de conseils abstraits. Cest grce limitation
et lemprunt que se fait la rencontre entre des conceptions de llve qui voluent sur ce que peut tre un texte russi et lacquisition des connaissances textuelles, linguistiques et stylistiques indispensables pour les mettre en uvre.

6. Les conseils formels


Le quatrime malentendu qui nous parat avoir des consquences importantes sur les manires de faire des lves lorsquils crivent concerne les rgles
du bien crire. Les enseignants donnent volontiers des conseils comme Faites
des phrases simples , Ajoutez des descriptions , Utilisez des adjectifs ,
Respectez le schma narratif Conseils sans doute pertinents de manire
locale, pour tel lve et pour tel texte ou fragment de texte. Il arrive en effet
quil faille retravailler la syntaxe dun texte embrouill, trouver ladjectif prcis, dcrire les lieux de laction pour crer un effet de rel ou une atmosphre
inquitante, ajouter un rebondissement pour relancer lintrt Gnralises,
ces rgles deviennent caricaturales. Et leur application, en gnral contretemps, contribue la dgradation des textes qui caractrise la plupart des situations de rvision ou de rcriture. Les cahiers des valuations nationales CE2
et 6e en offriraient de nombreux exemples, mais nous nen proposeront quun,
tir de nos propres corpus. Nous ne donnons que le dbut du rcit, avec en
gras, les ajouts oprs lors de la sance de rcriture :

Rachid, CM1.
Il tait une fois Max et Clment, deux garons. Max tait brun avec
les yeux bleus. Il avait le pantalon noir, le tee-shirt rouge. Clment
avait les yeux marrons, les cheveux noirs. Son pantalon est noir,
le tee-shirt rouge. Ce sont des amis, ils sont voisins et ils sont dans la
mme cole.
Un jour, Max est venu chez Clment. Sa maison tait grande. Le jardin tait grand. Le salon est grand. La cuisine est petite. Ils ont jou
au foot et un moment, Max a voulu aller au goal et Clment aussi a
voulu aller au goal, alors Clment a dit : Etc.

crire, ce nest pas appliquer des rgles mcaniquement. Il ny a pas dalgorithme de la production de texte. Pour bien crire, il est ncessaire de comprendre la ncessit dun patient travail dajustement. Constat trop dsesprant
19. lcrit, pas de feed-back du destinataire. On pourrait parler dune fictionnalisation ncessaire de la
situation de communication, ds lors quelle nest pas immdiate. Nous naborderons pas, car ce nest
pas lobjet prsent, les dispositifs de travail collaboratif qui aident cette prise en compte du lecteur.

Repres | 33 | 2006 | 75

Reperes.indb 75

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Jacques Crinon

pour le livrer aux lves, quil faut encourager, aider russir ? Rien de dsesprant en fait si lon a sa disposition les ressources que constituent dautres
textes, et si lenseignant travaille au ct de chaque lve pour lui montrer
comment se servir de ces ressources afin dtoffer son texte, car il nest nul
effet automatique daucun outil. Le conseil ds lors est personnalis, le travail
opr sur le texte concourt la cration deffets particuliers sur le lecteur. Il
ne sagira pas forcment de faire dvelopper une situation initiale en prsentant les personnages et les lieux, mais si telle tait la structure de la premire
version du texte, de prendre en compte cette analepse que le jeune scripteur
avait bauche en jetant son lecteur au cur de laction ds le dbut de son
rcit daventures. Ce nest pas forcment dcrire un personnage grand renfort dadjectifs et en variant les verbes utiliss, mais cest plutt expliciter leurs
intentions, dans la cohrence avec la suite de leurs actions. Nous lavons dit,
il y a rarement redire quant la structuration des rcits produits : les lves
crivent spontanment des rcits conformes au schma narratif dcrit par
les thoriciens de la narratologie. Cela ne signifie pas que la cohrence narrative soit toujours visible, que lon peroive nettement quels sont les buts et
les raisons dagir, les tats intentionnels (Bruner, 1996) des personnages,
ce quils tentent pour atteindre leurs buts, la manire dont ils russissent ou
chouent dans leurs tentatives (Black & Bower, 1980 ; Bremond, 1966). Mais, l
encore, travailler avec les lves leurs productions dans ce sens ne signifie pas
que des savoirs analytiques transforms en procdures gnralisables puissent
les y aider, ds lors quils sont traduits par beaucoup dlves, ceux justement
qui sont le plus en difficult20, en une conception mcanique de ce qui doit
tre mis en uvre pour crire.

Conclusion
La manire dont les lves se reprsentent lactivit dcriture, et en particulier lactivit dcriture de fiction, apparat comme un enjeu didactique
important. Les confusions sur les buts et la nature des tches scolaires dcriture constituent des obstacles la russite dans ces tches et lapprentissage
de lcriture. Nous avons identifi quatre malentendus sur ce qui est en jeu
dans la demande scolaire de rdaction et ce quil faut mettre en uvre pour y
rpondre avec succs.
1. crire est une activit semblable lactivit de lecture et le texte quon
crit alors est du mme genre que ceux quon crit pour accompagner
la lecture.
2. crire exige la recherche de loriginalit.
3. crire exige de dire le vrai et de manire sincre.
4. crire, cest appliquer des rgles.
20. Nous nvoquerons pas les textes ampouls et ridicules auxquels aboutissent les bons lves, dans la
mesure o ils nont pas les mmes consquences fcheuses sur la russite des apprentissages ultrieurs,
ds lors quil y a identification dun genre particulier, la rdaction scolaire.

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Reperes.indb 76

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Lire et crire la fiction : quelques malentendus

Nous avons montr lintrt, pour modifier ces reprsentations, dancrer


clairement la rdaction scolaire dans une criture de la fiction littraire. Le dispositif daide lcriture fond sur une interaction entre lcriture et la lecture
de textes ressources a constitu un outil pour modifier ces conceptualisations
de lcrit. Nous avons propos des tches o les lves ont pu comprendre la
nature des activits dcriture : un faire possible grce une aide et une explicitation de ce quon fait. Nous avons pu reprer, au cours de notre programme
de recherche, des volutions importantes. Les lves, de manire massive, ont
renonc certaines conceptions implicites (la transparence de lcrit, la recherche de lexhaustivit et de loriginalit) lies leurs pratiques scolaires antrieures et ont acquis un ensemble de connaissances sur la nature de lcriture,
le rle de la rcriture et les procdures qui peuvent tre mises en uvre21.
Le travail est aussi mener du ct des enseignants. Car les malentendus
ont dautant plus de risque dtre entretenus que les enseignants ne sont pas
eux-mmes au clair sur lcriture. Lchec des apprentissages se co-construit
entre lves et enseignants.

Bibliographie
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dans le savoir-lire de base , Revue franaise de pdagogie, n 90, p. 23-30.
21. Nous ne sommes pas revenu ici sur le rle de loutil logiciel et lanalyse de lactivit dcriture,
complmentaire celle dveloppe dans cet article, en tant quactivit instrumente. Voir Crinon &
Legros, 2000 et Crinon, Legros & Marin, 2002-2003.

Repres | 33 | 2006 | 77

Reperes.indb 77

19/04/06 15:42:44

Jacques Crinon

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78 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 78

19/04/06 15:42:45

Lire et crire la fiction : quelques malentendus

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Repres | 33 | 2006 | 79

Reperes.indb 79

19/04/06 15:42:46

Reperes.indb 80

19/04/06 15:42:46

Le rle du contexte denseignement


dans la construction de la fiction
Marie-Laure lalouf, IUFM de Versailles, MoDyCo, UMR 7114, universit
Paris10-Nanterre

Rsum | Aprs avoir dgag des constantes dans les fictions rdiges par des lves de 6e
dans des conditions standardises, celles de lvaluation 6e, larticle sinterrogera sur les variables lies au contexte denseignement qui peuvent influer sur la construction de la fiction.
Le propos sera illustr par lanalyse de deux dispositifs de rcriture, lun immdiate, lautre
diffre. Il devrait apparatre au terme de lanalyse que le dveloppement chez les lves de
comptences dcriture fictionnelles est troitement li au dveloppement chez les enseignant
de comptences de lecture des textes dlves.

Introduction
Imaginez , longtemps cette consigne a nourri un malentendu autour
de lcriture scolaire, lappel la libre invention occultant les codes de la rdaction. Dans un article de 1989, Jean-Franois Halt analyse les annotations
portes par des enseignants en stage sur une mme copie de 5e : elles portent
massivement plus sur la forme que sur le fond. Plus de 60 % des items en
effet concernent la narration la langue, le code, le style, la syntaxe Moins
de 40 % des annotations ont trait la fiction lhistoire, la logique des actions,
le sujet, les contenus 1.
On mesure le chemin accompli par la didactique de lcriture travers le
choix et lordre des termes llve, la construction de la fiction et lcriture .
En premire position figure llve, et non le sujet qui lui est pos. La fiction
est mise en avant, sous langle dune laboration dont llve a en partie linitiative. Lcriture est vue comme un processus qui travaille les diffrents tats
du texte au cours de cette construction.
Or, llve ne peut se dfinir indpendamment du contexte denseignement-apprentissage dans lequel il est appel devenir sujet cognitif en de1. Jean-Franois Halt, Analyse de lexercice dit la rdaction et propositions pour une autre pdagogie
de lcriture , in M. Charolles, J.-F. Halt, C. Masseron, A. Petitjean, Pour une didactique de lcriture,
Metz, Pratiques, CRESEF, 1989, p. 9-47.

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Marie-Laure lalouf

venant sujet social (Berni, 2004). Quest-ce que le contexte ? poursuit le


mme auteur. Le terme dsigne tout ce qui fait sens pour llve dans lunivers
social des tches scolaires. Il est premier dans la manire dont llve sorganise cognitivement lintrieur des tches, mais ne peut tre analys qu travers lactivit. Il nest pas un contenant de lapprentissage, mais rsulte de son
mouvement. Avec Bronckart et al. (1985), nous admettons quil soit dcomposable en paramtres au jeu dailleurs complexe (but, destinataire, nonciateur
en tant que qui est-ce que jcris ? et lieu social, qui englobe les autres et
implique en chane toute la culture), mais cette modlisation ne dit rien de son
fonctionnement : selon les tches, les situations et les disciplines, cest tantt
un cercle du contexte, tantt un autre qui se trouve facteur du comportement de llve-scripteur .
Cest par la mise en relation de textes dlves et de leur contexte denseignement que le prsent article se propose daborder le rle de ce dernier
dans la construction de la fiction. Il sappuiera essentiellement sur une base de
donnes construite cet effet, runissant pour six squences denseignement,
les crits produits par tous les lves sous leurs diverses formes, ainsi que lensemble des lments du contexte pouvant aider leur interprtation (lalouf,
dir., 20052).
Une approche analytique du contexte denseignement conduit identifier
des variables qui peuvent tre objectives dans une approche didactique :

le choix de la consigne dcriture rapport une pratique langagire et


un genre,

lapprentissage vis et sa place dans une progression,

les tches de lecture, doral et dtude de la langue quil convoque,

les conditions de lcriture (temps imparti, supports, outils et aides, criture individuelle ou collective, avec ou sans tayage),

les modalits de lcriture (rle du brouillon, des crits intermdiaires,


tapes de la rcriture),

la nature des interactions prparant et accompagnant lcriture,

les formes de lvaluation qui peut intervenir avant, pendant ou aprs


la rcriture, sous forme dinterventions orales ou dannotations, et tre
prise en charge par lenseignant ou par les pairs.

Pour aller au-del, la difficult est triple : les effets de ces variables se conjuguent dans la dynamique de la squence ; ils se combinent dautres facteurs
qui chappent lanalyse didactique ; ils sont diffrencis selon les lves qui
interprtent le contexte de faon singulire.
Le parti mthodologique adopt ici est le suivant : nous dgagerons dans
un premier temps les caractristiques dcrits produits dans des conditions
standardises, celles de lvaluation 6e, puis nous prsenterons deux disposi2. Les travaux dlves cits dans la suite de larticle sont des contributions cette recherche dues
Marie-Madeleine Bertucci, Colette Corblin, Claudie Pret et Carole Tisset.

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Le rle du contexte denseignement dans la construction de la fiction

tifs conus partir des difficults repres dans cette valuation, et qui jouent
sur un nombre limit de variables. La confrontation entre les textes produits
dans des conditions standardises et ceux produits dans un dispositif lgrement diffrent devrait permettre didentifier certains facteurs en jeu dans la
construction de la fiction un niveau donn, sans prtendre lexhaustivit.

1. Un poste dobservation : lvaluation nationale 6e


Dans le cadre de la constitution dun grand corpus de texte dlves avec
leur contexte denseignement la charnire CM2-6e, une quipe de lIUFM de
Versailles a t amene recueillir et tudier un grand nombre dvaluations
6e : il sest agi de confronter pour un mme lve les crits de CM2 et le premier crit de 6e (corpus de Carole Tisset), de comparer le premier crit de 6e
ceux produits en fin danne dans une 6e SEGPA (corpus de Claudie Pret), de
dgager des caractristiques communes des crits produits dans des contextes
similaires (tude par Marie-Madeleine Bertucci et Colette Corblin des incipits
de cent valuations 6e et de rcits comparables).
Ltude des incipits conduit Marie-Madeleine Bertucci la conclusion suivante : les textes dlves observs rpondent aux exigences de lincipit, telles
que la tradition littraire les dfinit, mais sont jugs insatisfaisants par lenseignant, au regard de la norme crite et des modles stylistiques laune desquels il les value. Cette conclusion pourrait tre tendue un grand nombre
de rcits produits dans les conditions de lvaluation 6e, notamment par les
lves dont les rsultats sont en de de ceux attendus. Nous choisirons pour
lillustrer le texte dun lve de SEGPA, dont la russite est de 36 %3 . Lisible,
efficace, il ne satisfait pourtant pas aux critres retenus : sa brivet en fait plutt en conte en puissance.

Consigne
Dans le grenier dune vieille maison, on a retrouv un livre de contes
trs ancien. Mais la plupart des pages ont t ronges par les souris
partir de lillustration, du titre et des mots quon peut encore lire,
invente lhistoire de La Princesse Aurore au pays de la sorcire au nez crochu4.

3. Corpus recueilli par Claudie Pret.


4. Les mots que lon peut encore lire (les parties manquantes tant indiques par XXX) :
La Princesse Aurore
au pays de
la Sorcire au Nez Crochu
Il tait une fois une Princesse nomme Aurore, qui vivait XXX dans une tout, XXX, car elle XXX.
Un jour XXX oiseau aux ailes XXX entra dans XXX

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Reperes.indb 83

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Marie-Laure lalouf

Texte de Julien
La Princesse pays de la Sorcire au nez crochu
Il tait une fois, une Princesse nomme Aurore, qui vivait dans une tour,
car elle avait pourre de la sorcire au Nez Crochu.
Un jour loiseau aux ailes entra dans la tour.
Et il tua la Sorcire au Nez Crochu, un Cou de baique au coeure et elle
Neure
FIN Signature de llve et classe

Il est possible de dgager cinq caractristiques qui peuvent devenir autant


de points dappui pour travailler la construction de la fiction.
Le texte respecte le code gnrique, mme sil le fait a minima : llve reprend la consigne la formule douverture, signale la clture par le mot fin ,
emploie le pass simple, se pose comme auteur en signant (caractre 1).
Mais le rcit sapparente davantage un rsum dont les tapes sont nettement distingues par la typographie et les marques dorganisation du texte (un
jour, et). Dautres rcits sapparentent des scripts (caractre 2).
Le texte entre trs peu dans les penses ou sentiments des personnages, sauf
en activant des strotypes, ici, la peur de la sorcire (caractre 3). Sil accde
une dimension symbolique, celle-ci reste implicite (loiseau librateur, la lutte
du bien et du mal) (caractre 4).
Enfin, le texte prsente une labilit nonciative lie loralit, travers laquelle peut soprer linvestissement subjectif (caractre 5). ce titre, la chute
du rcit peut tre juge soit comme une redondance elle na pas sa place
dans un rsum, soit comme une rupture nonciative donnant voir la mort
presque magique de la sorcire par la coordination dun nonc non verbal
(un coup de bec au coeur) et dune phrase (elle meurt) qui souligne ltroitesse du
lien de cause consquence, encore renforc par les rimes (cur/meurt) et la
cadence mineure (6 syllabes 3 syllabes).
Tels sont les moyens minimaux dont disposent les lves de 6e pour rsoudre le paradoxe de la fiction, formul par J.-P. Bronckart (1996) : Lorsquon
se situe dans lordre du RACONTER, le monde discursif est pos comme un
ailleurs, mais cet ailleurs doit cependant demeurer, comme le soulignait K.
Hamburger (1986), un monde semblant, cest--dire un monde qui doit pouvoir tre valu ou interprt par les humains qui liront le texte. Ces mondes
la fois mis distance et semblants peuvent ds lors prsenter des degrs
dcarts avec les rgles en vigueur dans le monde ordinaire : cart faible pour
les mondes construits dans le cadre des genres historiques, mais carts potentiellement plus importants pour les mondes construits dans le cadre du genre
roman danticipation ou encore des genres fable, conte ou paraboles .

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Le rle du contexte denseignement dans la construction de la fiction

Crer un monde autre dont les coordonnes sont disjointes du monde ordinaire suppose quy soient construits un cadre spatiotemporel et culturel, des
personnages ne se rduisant pas une simple dsignation, une intrigue ne se
limitant pas un rsum ou un script de la vie quotidienne (cf. caractres 2 et
3). Faire en sorte que ce monde soit aussi un monde semblant exige la prise
en compte dun code gnrique ou le choix de son dtournement, lexplicitation et la cohrence des critres de validit qui diffrent du monde ordinaire
ou le choix des effets de surprise, la construction dune dimension symbolique
susceptible dune ou plusieurs interprtations (cf. caractres 1 et 4). Pour grer
ce paradoxe tout au long de son texte, llve doit poser une instance narrative
et procder des rglages nonciatifs dlicats (cf. caractre 5).
On sinterrogera sur les variables du contexte denseignement sur lesquelles
on peut jouer pour aider les lves rsoudre le paradoxe de la fiction.

2. Une variable peu pertinente : le thme


Une pratique couramment observe consiste faire varier le thme en
maintenant des conditions dcriture identiques. Souvent, cela correspond
une conception de lapprentissage de lcriture hrite de la rdaction. Une
tude (Plane, 1998) a montr que le dispositif le plus frquemment observ
chez les candidats aux concours internes pouvait tre glos ainsi : La production dcrits constitue un exercice minent qui nintervient quen dernire
phase de la squence . Dune squence lautre, lcriture garde alors la mme
fonction dvaluation sommative, ce qui rduit considrablement les possibilits de jouer sur une variable du contexte.
On prendra lexemple dun rcit propos en dbut de sixime dans des
conditions similaires celles de lvaluation 6e : une criture individuelle partir dun texte inducteur, faite en classe en deux temps, avec un brouillon et une
copie value (cf. annexe 1).

Consigne : crire la fin heureuse ou malheureuse du conte Le joueur de


flte de Hamelin.

Texte dAstrid5 (orthographi selon la norme)


Alors le joueur de flte quitta la ville et tous les enfants le suivirent.
Le joueur de flte alla dans la fort, les enfants taient derrire le musicien. Les parents allrent voir le maire de la ville et ils firent une runion. Le joueur de flte avait vu une petite cabane abandonne et il fit
entrer les petits enfants. Le maire dcide de lui donner les mille cus
dor. Mais avec les mille cus dor nous avons command le mange.
5.

Corpus recueilli par Marie-Madeleine Bertucci.

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Reperes.indb 85

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Marie-Laure lalouf

Que va-t-il se passer ? Le troubadour enferma les gamins dans la cabane.


Il alla lHtel de ville, le maire lui donna les mille cus dor et renona
au mange. Le lendemain, les enfants marchaient dans les rues.
Le corpus runissant lensemble des textes produit par cette classe, on
constate que pour les rcits des lves moyens ou en difficult, les caractristiques dgages dans lvaluation 6e se retrouvent dans ce nouvel crit. Le code
gnrique est respect ; llve travaille le motif de la promesse non tenue pour
transformer en conte fin heureuse un conte davertissement (caractre 1). Le
rcit se rvle plus complexe en raison du nombre plus important de personnages : llve gre deux chronologies parallles sans recourir des connecteurs
ou la phrase complexe, ce qui entrane des ruptures thmatiques et un emploi des temps parfois discutable (caractre 2). Le texte entre dans les penses
dun seul personnage, le maire, sous une forme problmatique (caractre 3). Si
on interprte dcide comme une prise de parole effective, on attendrait un
verbe introducteur du discours direct ( le maire dcide de lui donner les mille
cus dor mais les parents sy opposent ) ; si on linterprte comme un verbe
de pense, on peut considrer la suite comme lexpression dun conflit intrieur. Linterprtation symbolique est rendue difficile par labsence dexplication : que signifie le conflit de valeurs entre les enfants et le mange ? (caractre
4). Enfin, labsence de verbe introducteur du discours direct pour lobjection
est caractristique dune labilit nonciative dj note propos de lemploi
des temps (caractre 5). En outre, la question Que va-t-il se passer peut tre
attribue au maire, aux parents ou au narrateur qui interpellerait le lecteur la
manire de Diderot dans Jacques le fataliste.
Un dispositif dcriture moins rpandu consiste jouer sur les conditions
de la rcriture en rponse des difficults pralablement identifies. Malgr
lessor des travaux didactiques dans ce domaine, les obstacles la mise en uvre de tels dispositifs sont nombreux et rsistants ; lanalyse de S. Plane (1994,
p. 49-54) garde toute son actualit : obstacles pistmologiques lis la conception de lcriture, obstacles didactiques lis la place de lcriture au regard des
autres sous-disciplines du franais, obstacles pdagogiques lis la gestion de
la classe, obstacles institutionnels lis la gestion du temps et la dure des
squences, obstacles ergonomiques lis au temps de correction. Un des objectifs de la recherche mene lIUFM de Versailles est de proposer des outils de
formation qui tiennent compte de ces obstacles en sappuyant sur lanalyse de
pratiques effectives et de leurs effets sur les lves. Nous prsenterons ici deux
dispositifs, lun issu de cette recherche, mis en uvre en 6e SEGPA, et lautre
labor paralllement dans le cadre de la formation continue.

3. Loralisation de lcrit et la construction de la fiction


Le premier dispositif sadresse une classe de SEGPA dont les lves ont eu
entre 5 et 55 % de russite lvaluation 6e. Il sagit dune squence de fin danne, qui convoque le plus grand nombre de comptences travailles au cours

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Reperes.indb 86

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Le rle du contexte denseignement dans la construction de la fiction

de lanne. Conue dans une perspective dintgration des lves de SEGPA au


collge, elle est centre sur la dcouverte de lOdysse et la sensibilisation aux
mythes de lAntiquit. Plusieurs travaux dcriture servent la comprhension
et la mmorisation du texte dHomre ou engagent la crativit ; lun deux
a t retenu par lenseignante pour une rcriture laquelle sont consacres
trois sances. On prsentera ici les trois tats du texte de Christelle, lve qui
a produit lvaluation 6e un rcit trs difficile dchiffrer et comprendre
(russite globale 26 %) et dont le texte produit en fin danne reste, dans son
premier tat, difficile interprter.

Consigne6 : Polyphme demande son pre Posidon quUlysse ne


rentre dans sa patrie quaprs de longues souffrances et ayant perdu
tous ses compagnons. Il est arriv effectivement seul chez les Phaciens.
Qua-t-il pu arriver Ulysse entre lle des cyclopes et son arrive chez
les Phaciens ? Racontez.

Texte de Christelle
tat 1
Il t une fois ulusse aller dans lle des cycolopes Il lui arrives [blanc]
da vois qud que des histoires.
Avec les gens. Et cest coupanon par tous joue
un a par un.
De peut en peut Il est fartigue Il arriver dans la Mer. A prs cest aventure.
Il repar par un bateau est Il se retrov revoute chez les phaciens

Aprs lcriture individuelle, le professeur procde loralisation du texte


de chaque lve dans un cadre pos comme exigeant de tous les partenaires
lcoute et lempathie. Il suit scrupuleusement les choix graphiques et les indications typographiques de chaque lve, pour la prononciation et la prosodie.
Par exemple, il ne substitue pas par tous joue ce qua voulu dire Christelle
partent tous les jours . Le reste de la classe manifeste alors ses difficults de
comprhension en posant des questions qui appellent de la part de lauteur
des reformulations. Les deux phases dcriture suivantes seffectuent sur traitement de texte. Pour la premire, llve dispose, en complment de lchange
oral dune annotation qui porte sur linterprtation de son texte. Ici : On ne
comprend pas bien : ils jouent, aprs ils sont fatigus, aprs il part ? . Ces
6. Corpus recueilli et analys par Claudie Pret. Pour accder la prsentation de la squence et de son
contexte, ainsi quaux textes dlves analyss, on peut se rfrer au cdrom inclus dans louvrage de
Marie-Laure lalouf et al., crire entre 10 et 14 ans. Un corpus, des analyses, des repres pour la formation,
Versailles, CRDP, 2005.

Repres | 33 | 2006 | 87

Reperes.indb 87

19/04/06 15:42:51

Marie-Laure lalouf

ractions de lecteurs orales et crites jouent un rle moteur dans la rcriture : non seulement la seconde version tente de lever les obscurits de la premire, mais elle relance la construction de la fiction. Pour vrifier que le vu
du cyclope saccomplit, il semble ncessaire llve de mener Ulysse jusqu
Ithaque, mme si la consigne nappelle que le rcit dun pisode.

Texte de Christelle
tat 2 (sur traitement de texte)
Il t une fois Ulysse aller dans lle des cyclopes il ne lui arriver que
des histoires avec les gens et cest coupanen tous les jours il tait trs
fatigue il arriver dans la mer aprs cest aventure et le matin il part en
bateau pour aller chez les Phaciens. Il fait nuit et Ulysse prit du temps
pour entre chez lui mais il entr enfin chez lui, cest aventure son fin il
entr chez lui mais personne ne se appeler Ulysse il ne sappelle pas puis
de moi cest pour me fait peur ; cest normal je suis partit

Texte de Christelle
tat 2 (compar ltat 17)
Il t une fois Ulysse aller dans lle des cyclopes il lui arriver da vois
que des histoires avec les gens et cest coupanen par tous les jours un a
par un De peu en peu il tait trs fartigue il arriver dans la mer aprs
cest aventure et le matin il part par un en bateau est il se revoute pour
aller chez les Phaciens. Il fait nuit et Ulysse prit du temps pour
entre chez lui mais il entr enfin chez lui, cest aventure son fin il
entr chez lui mais personne ne se appeler Ulysse il ne sappelle pas
puis de moi cest pour me fait peur ; cest normal je suis partit

Sur le second tat du texte, le professeur sattache au respect de la norme,


en surlignant les mots rcrire et en renvoyant des outils. Dcharg de la
copie du texte, on constate que llve apporte non seulement les corrections
attendues mais introduit des modifications qui enrichissent la fiction : dplacement de tous les jours en position thmatique, ce qui cre un effet de dramatisation, introduction des penses dUlysse sous forme de discours direct.

tat 3 (sur traitement de texte)


Il tait une fois Ulysse qui allait dans lle des cyclopes. Tous les jours il
ne lui arrivait que des histoires avec les gens et ses compagnons. Il tait

7. Pour visualiser lvolution du texte, nous avons recours aux conventions suivantes : ajouts et
modifications en gras, suppressions entre ltat n-1 et ltat n en corps 10.

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Reperes.indb 88

19/04/06 15:42:51

Le rle du contexte denseignement dans la construction de la fiction

trs fatigu. Il arriva sur la mer aprs ses aventures et le matin il partit
en bateau pour aller chez les Phaciens. Il faisait nuit et Ulysse prit du
temps pour rentrer chez lui. Mais il rentra enfin chez lui, ses aventures
taient finies mais personne ne se rappelait de lui. Ulysse se dit Ils
ne se rappellent plus de moi, a me faire peur mais cest normal je suis
partis si longtemps .

tat 3 (compar ltat 2)


Il tait une fois Ulysse qui allait dans lle des cyclopes. Tous les jours
il ne lui arrivait que des histoires avec les gens et ses compagnons. Il
tait trs fatigu. Il arriva dans sur la mer aprs ses aventures et le matin
il partit en bateau pour aller chez les Phaciens. Il faisait nuit et Ulysse
prit du temps pour rentrer chez lui. Mais il rentra enfin chez lui, ses
aventures taient finies mais personne ne se rappelait de lui. Ulysse se
dit Ils ne se rappellent pas plus de moi, a me faire peur mais cest
normal je suis partis si longtemps.

La lecture orale du texte tel quil a t crit a permis une mise distance et
une relance de lcriture : le texte a volu au regard des caractres 3 et 5 (sentiments et penses des personnages et nonciation). Certes, les aventures ne
sont pas dtailles (caractre 2), mais la logique du rcit est conserve. La faon
mme dont la consigne est dtourne peut tre interprte comme la recherche dune dimension symbolique aux aventures dUlysse (caractre 4).

4. La relecture diffre du texte-source et lvolution de la fiction


Le second dispositif a t conu pour une sixime gnrale et analys dans
le cadre dune formation continue de professeurs de collge8. Lenseignante
exploite chaque anne lvaluation 6e pour construire sa progression en langue
sur le premier trimestre et repropose ses lves au mois de dcembre leur
premier texte de lanne pour une rcriture. Ayant constat que ses lves
crivaient volontiers, mais se situaient dans loralit, produisant des phrases
longues, souvent peu ponctues, avec de nombreuses ruptures nonciatives,
elle a choisi de travailler la phrase interrogative avec une enqute pour mieux
connatre le collge (squence 1), la phrase dclarative, simple et complexe,
travers une lecture doeuvre intgrale (squence 2), la phrase injonctive et les
reprises anaphoriques en mme temps que les textes fondateurs (squence 3).
Lvaluation 2004 a cette particularit quelle sappuie sur la lecture suivie
de six extraits dun roman de littrature de jeunesse et sachve par une suite
de texte.
8. Je remercie Dominique Cuno, professeur au collge Carr Sainte-Honorine de Taverny (95) et auteur
de cette squence.

Repres | 33 | 2006 | 89

Reperes.indb 89

19/04/06 15:42:52

Marie-Laure lalouf

valuation 6e
Squence 3, exercice 13
Le texte des exercices 13 17 est le dbut du roman de Marie-Hlne
Delval, Les Chats (Bayard Jeunesse).

Extrait 1
Lis ce texte
Je noublierai jamais ce matin-l, le matin o mest apparu le premier
chat.
Le ciel tait pourtant si bleu, si clair. Le vent sentait le chvrefeuille.
Ctait le dbut des vacances et jtais heureux. Comment aurais-je pu
imaginer lhorreur qui se prparait ? Ce matin-l, je pdalais joyeusement vers la maison de Da, une jolie vieille maison presque totalement
recouverte de lierre, en bordure du bois, deux kilomtres peine de
chez nous. Depuis le jour o javais su faire du vlo, maman me laissait
y aller tout seul, les jours o il ny avait pas cole. La petite route ntait
pas dangereuse, il ny passait presque jamais personne. Je me disais que
Da allait peut-tre memmener la pche. Je savais que je resterais ici
tout lt. Papa avait perdu son travail la fabrique de chaussures. Mes
parents mavaient expliqu avec beaucoup de prcautions que cette anne on ne pouvait pas aller au bord de la mer, dans un camping, comme
dhabitude. Javais bien vu quils avaient peur de me faire de la peine.
Mais a mtait gal de ne pas aller la mer. Jallais passer lt avec Da,
et a serait bien plus passionnant.
Non, je ne me doutais pas de ce que me rservait cet t-l. Le ciel tait
si bleu. Une alouette chantait au-dessus de moi, trs haut. Et le vent
sentait le chvrefeuille.
Jai quitt la route pour prendre lalle qui mne la maison de Da.
Jai laiss tomber mon vlo dans lherbe, mapprtant courir vers le
perron.
Et jai vu ce chat

Exercice 18
Ce soir-l, en me couchant, jtais heureux comme jamais. Pendant le
dner, je navais pas cess de parler, racontant mes parents que nous
avions pass un long moment, Da et moi, la boutique de chasse et pche pour me choisir une nouvelle canne, des lignes et un bouchon trs
joli, rouge et vert, et que le lendemain, je me lverais tt pour aller avec
lui la rivire, et quil mavait offert aussi un panier poisson, et que
je parlais, je parlais. Je voyais bien que mes parents taient contents,

90 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 90

19/04/06 15:42:52

Le rle du contexte denseignement dans la construction de la fiction

quils ne craignaient plus de me voir regretter le camping au bord de la


mer. Alors jen rajoutais mme un peu.
Jai mis mon rveil sur six heures et je me suis endormi presque aussitt.
Au milieu de la nuit, je me suis rveill brusquement. Javais encore
dans loreille quelque chose qui ressemblait un cri, un cri de bte, bref
et dsespr. Jai cout un moment, retenant mon souffle. Mais javais
sans doute rv, car je nai plus rien entendu. Je me suis renfon dans
mon oreiller et je me suis rendormi jusqu ce que la sonnerie du rveil
me fasse quasiment tomber du lit.
Je me suis habill rapidement. La veille au soir, maman avait prpar
mon bol sur la table de la cuisine, avec la bote de chocolat en poudre. Je
navais plus qu faire chauffer le lait. Dix minutes plus tard, je pdalais
vaillamment dans lair frisquet du matin. []
Da et moi, nous partions la pche, jallais trenner ma canne toute
neuve, et ce soir, je rapporterais une belle petite friture la maison !
Au bord de lalle, fig dans la mme pose de statue, ses deux pattes
jointes et sa queue enroule par-dessus, le chat semblait mattendre, me
fixant de ses tranges yeux dargent.
Jai mis pied terre et jai avanc lentement. []

Et je me suis arrt.

Assis sur le perron, dans la mme pose de statue, il y avait un deuxime


chat. Un chat entirement noir, sans le moindre poil blanc. Un deuxime chat aux yeux dargent.

Marie-Hlne Delval, Les chats, ditions Bayard Jeunesse, 1997

Consigne
Continue le rcit de Sbasto et imagine une fin possible dans laquelle
le mystre des chats sera rsolu.
Noublie pas demployer la premire personne ( je ) et les temps du
pass.
Des questions ont attir lattention des lves sur le sexe du narrateur,
lidentit de Da, la suite prvisible du roman (exercice 13). Pourtant, la prise en
compte du texte ne va pas de soi pour les lves : la lecture des premiers rcits,
les motifs de la vie quotidienne prdominent, adoption, nourriture et soins
vtrinaires ; le registre fantastique du roman ne semble gure peru.

Repres | 33 | 2006 | 91

Reperes.indb 91

19/04/06 15:42:53

Marie-Laure lalouf

Lorsquon leur demande si la fin du roman sera heureuse, les rponses des
lves se partagent entre oui et non avec des arguments qui portent sur des
attentes de lecture ou des relevs peu pertinents et dpourvus de justification,
plus rarement sur une attention la lettre du texte. Ainsi Robert considre que
la fin sera heureuse parce que dans ce texte il y a pas de mot ou par exemple :
quil y a un voleur qui va tu quainlquain ou des autre chose .
Lorsque fin dcembre, le professeur leur distribue leur cahier et leur fait relire leur texte, les lves redcouvrent avec tonnement ce quils avaient crit,
puis sont invits relire les extraits du roman en cherchant ce qui semble
important pour la suite et permet de prvoir ce qui va arriver. De lchange
collectif qui suit ressort lide dtranget, les strotypes sur lanimal malfique, le noir. Le relev dindices exige un guidage plus prcis, lhorreur qui se
prparait tant occulte par la rfrence insistante la puret du ciel, la perspective de vacances passionnantes . Les lves ont alors deux heures pour
faire un nouveau brouillon et mettre au propre. Ils disposent de leur cahier
dvaluation, support du roman et de leur premier rcit, ainsi que dune grille
de relecture et de dictionnaires.
En comparant pour trois lves reprsentatifs de cette classe leurs crits de
septembre et de dcembre, on mesure comment ils ont volu dans le maniement du paradoxe de la fiction (cf. annexe 29). La construction dun monde
autre, dont les coordonnes sont disjointes du monde ordinaire, suppose une
cohrence avec le dbut du roman : nous ltudierons du point de vue des personnages et de la mise en intrigue.
Chacun des textes de Robert est travaill par le conflit entre le monde racont et ses propres fantasmes. Dans le rcit de septembre, le motif de ladoption apparat ds la seconde phrase : et je me suis dit dans la tte de les prendre chez moi . Da est explicitement exclu : Le lendemain, je suis parti au
bois avec les chats mais sans Da . Le couple parental se rduit la mre et la
conclusion euphorique nglige un lment important du texte source, limpossibilit de partir en vacances due au licenciement du pre : avec ma maman
et mes chats on est parti en vacances, mes chats taient trs heureux et moi
aussi . Lintrigue se rsume un enchanement de scripts voquant des soins
quasi maternels : Sbasto prend les chats chez lui avec laccord de sa mre, leur
fait un lit, les emmne en promenade, pche pour eux, rentre leur donner
boire. Dans le second rcit, les chats restent, avec Sbasto, les protagonistes
principaux de la premire partie, mais le motif de ladoption nintervient que
comme rsolution du mystre : Je me posais des questions pourquoi ils venaient ici. [] Je me posais des questions pourquoi ils ne voulaient pas partir ?
Mais jai trouv ! . Le bonheur de lenfant avec les animaux quil a adopts
prpare, par contraste, lirruption tragique de Da. La chute du rcit, en runis-

9. Dans lannexe 2, la graphie, la ponctuation et la mise en page des lves sont scrupuleusement
respectes. En revanche, les citations dans le corps de larticle sont orthographies selon la norme,
de faon que les erreurs ne se fassent pas cran et que lattention se porte sur la construction de la
fiction.

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Reperes.indb 92

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Le rle du contexte denseignement dans la construction de la fiction

sant dans un mme chagrin les animaux et les hommes, permet de relier les
deux parties du rcit sans rapport explicite entre elles, ladoption des chats et
la mort de Da : Puis Da finit sa vie en mourant. Ma mre venue et je lui ai dit
que Da tait mort, je lui ai tout expliqu comment a cest pass elle avait les
larmes aux yeux, moi aussi et mes chats aussi. Bien que Robert produise des
textes trs dfaillants au regard de la norme et nexploite pas le registre fantastique, il est celui qui sapproche le plus du roman lui-mme qui sachve par la
mort de Da et lannonce au narrateur dune naissance.
Chez Amlie, le premier rcit semble plus russi que le second. Pourtant,
dans ses maladresses mmes, ce dernier manifeste un souci plus grand lgard
de la construction de la fiction. Le premier texte sattache lucider le mystre des chats et la rvlation du secret, jusqualors cach lenfant, permet
une fin heureuse : la mtamorphose de son oncle qui redevient homme. Dans
le second texte, la rsolution de mystre saccompagne dlments censs
orienter vers une fin tragique, mais qui introduisent des dysfonctionnements.
Llve tente dabord dintroduire une diffrence entre les deux chats, bien
quils jouent le mme rle actanciel (tous deux meurent pour protger Da) :
Nous disons souvent un chat noir porte malheur mais le deuxime tait si
merveilleux mme sil tait noir. . Puis la premire annonce du dnouement
est reprise, avec une modification : Je savais maintenant lhorreur qui allait
marriver . Mais le dnouement contredit cette annonce : la base menaante
est dtruite et lexclamation Super qui sert de clausule achve le rcit sur
une note euphorique.
Mathieu, qui considrait comme Robert que la fin du roman serait heureuse, introduit des modifications importantes entre le premier et le second
de ses rcits. Dans le premier texte, il construit un couple trs cohrent : un
enfant envahi par la peur, avec une multiplication de notations de sentiments
et de penses, et un adulte qui tente de len dtourner en niant les phnomnes fantastiques. Mais le dnouement, au lieu dlucider le mystre des chats,
rintroduit les motifs du quotidien soins lanimal et adoption jusque dans
le registre de langue qui devient trs familier : OK rpondit Da [] Cest pas
grave [] Arriv au vto [] . Dans le second rcit, la relation entre les deux
personnages est plus complexe : dabord dans la dngation ou le refus dexpliquer, Da partage ensuite avec lenfant son angoisse, puis linvite lui faire
confiance en lentrainant dans le monde souterrain. Lexplication quil fournit
dans une brusque rminiscence est cohrente avec le topos de lanimal dmoniaque : Da eut un flash et me raconta la lgende de deux chats qui ont vendu
leur corps au diable et en change, ils deviendraient immortels .
Le monde autre, aux coordonnes disjointes du monde ordinaire, doit aussi
tre un monde semblant. La difficult rside ici dans le choix du registre fantastique qui emprunte au rcit raliste tout en introduisant des phnomnes
passibles dune explication rationnelle ou surnaturelle. Nous tudierons la faon dont les lves reprennent les indices de ltrange fournis par le roman :
attributs des chats, multiplication des animaux et cri dans la nuit, la cohrence
des ajouts et leur dimension symbolique.
Repres | 33 | 2006 | 93

Reperes.indb 93

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Marie-Laure lalouf

Robert ne reprend ni najoute aucun indice de ltrange dans aucun de


ses textes, ce qui conforte le dcalage dj observ entre sa suite de texte et le
roman source. Cest autour de la relation mre-fils et de lquivalence adoption-filiation quune lecture symbolique des rcits de Robert est permise, ce
qui nest cependant pas trs loign du sens du roman : Da est le grand-pre
adoptif de lenfant, qui na plus daeuls; la mre de Sbasto ne peut pas avoir
dautre enfant, jusqu la rvlation finale.
Amlie dans son premier texte ne reprend que lindice donn par le regard
des chats : Il avait des yeux si brillants et si clatants quon dirait quil avait
un diamant la place . Ce choix, soulign par lanaphore de lpithte homrique le chat aux yeux dargent est cohrent avec le dnouement : ce
regard trange tait un regard dhumain dans un corps danimal. Elle procde
des ajouts : Le chat suit Sbasto, ne veut pas de ses poissons, reste avec Da, ce
qui amne deux fois le commentaire ctait bizarre . Cette unit est rompue
dans son second rcit par la volont dintroduire le tragique. Il en rsulte un
mlange des genres qui rend linterprtation symbolique dlicate : le caractre
malfique des chats est ni, au moins pour lun dentre eux, qui se comporte
effectivement comme un personnage bienfaisant de conte, en confiant lenfant avant de mourir un secret qui doit sauver son grand-pre, mais le genre
change radicalement aprs : du fantastique au merveilleux, on passe sans transition au roman daventures.
Cest chez Mathieu que la construction dun monde semblant est la plus
travaille. Dans son premier rcit, il reprend en miroir le motif de la multiplication des chats en voquant leur disparition chaque fois que Sbasto veut les
montrer Da et il cre une gradation autour du cri dans la nuit : Je rentendis
ce cri mais cette fois deux fois plus fort. En plein milieu de la journe au fin
fond de la fort, jentends encore ce cri beaucoup plus clair que la dernire
fois . La chute prosaque du rcit permet de le lire comme lhistoire dune
mprise cause par une peur irrationnelle. Dans le second rcit, le motif de la
disparition des chats est repris et saccompagne dune gradation dindices inquitants : oiseaux qui tombent du ciel raides morts , ricanements vous
glacer le sang , miaulement terrible , trou norme , puits sans fin .
Un ajout juste mentionn dans le premier rcit, la route dserte, est amplifi
dans le second pour devenir un motif essentiel. Avec la chute dans le puits
sans fin, le rcit glisse du fantastique au merveilleux pour sachever en conte
tiologique : Et cest partir de ce jour-l que je ne repris jamais cette route
pour aller chez Da, mais aussi quon dit que le diable et ses serviteurs vivent
dans les entrailles de la terre. Cette fin manifeste une relle appropriation
de la squence sur les textes fondateurs, perceptible galement dans les choix
lexicaux ( mythe , lgende ).
Quelle instance narrative poser, quels rglages nonciatifs procder pour
construire dun mme mouvement un monde autre et un monde semblant ?
Robert reprend les choix du roman, rcit au pass compos et la premire
personne, ce qui favorise le glissement vers des motifs prosaques. En privilgiant au contraire le monde autre , Amlie multiplie les ruptures non94 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 94

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Le rle du contexte denseignement dans la construction de la fiction

ciatives. Son premier rcit met en scne le narrateur, la troisime personne,


dans un texte o alternent le pass simple et limparfait, puis passe sans transition une alternance premire personne/pass compos-imparfait, premire
personne / pass simple-imparfait. La labilit nonciative reste grande dans
le second rcit, ceci prs que le narrateur est remplac par Sbasto .
Lhsitation dans le choix des pronoms stend au discours direct et introduit
des obscurits : moi je me disais Ces chats ne sont pour rien cest pour cela
quils restaient avec Da et aussi quand ils sont tombs dans leau ctait pour
sauver Mon grand pre adoptif. Ils ntaient pas en train de les espionner alors
je comprends [] . Les glissements du discours indirect au discours direct
sans verbe introducteur participent du mme mouvement : Il me raconta que
toutes les nuits les chats venaient faire des runions et en fait le chef cest celui
aux yeux dargent cest tout ce que je sais. [] Jentendis que le chat aux yeux
dargent tait mon oncle transform en chat jusqu que mon neveu me fasse
un bisou.
Chez Mathieu, le choix du narrateur est clair, mais une hsitation subsiste
entre nonciation repre disjoint et conjoint, marque par lalternance entre
pass simple et pass compos et favorise par linsertion des dialogues. Ce
qui caractrise les rcits de Mathieu, cest la prsence de fragments de discours
intrieur, empruntant les caractristiques du discours indirect libre : Sur le
chemin il ny a personne, je trouvais a bizarre. [] la fin de la journe personne non plus, peut-tre taient-ils tous en vacances mais pas ce point-l.
[] demain ctait la chasse .
Imposer un choix nonciatif, comme le fait la consigne de lvaluation 6e
( Noublie pas demployer la premire personne (je) et les temps du pass )
et comme le rappelle la fiche de relecture ne rsout donc rien. Si les lves sen
affranchissent, cest pour procder des ajustements appels par la construction de la fiction. En revanche, lenseignant exerc observer ces ttonnements comme les traces dun jeu complexe peut aider les lves en devenir
plus conscients. La confrontation de textes rcrits plusieurs mois dintervalle
vrifie la thse de Dominique Bucheton (1997) : On constate que les significations dessines et travailles par la fiction spaississent, se complexifient en
mme temps que les maniements linguistiques se dveloppent. De fait, lapproche du smantique et lapprentissage linguistique sont troitement conjoints.
Ltude des strates de la rcriture permet dobserver les diffrentes phases de
ce double dveloppement. Lenfant comme ladulte, par lcriture de fiction,
sapproprie et construit en mme temps les formes linguistiques, narratives, les
strotypes culturels, les codes sociaux et le systme des valeurs inhrent la
socit dans laquelle il vit. Ces diverses observations, plusieurs fois confirmes
chez des scripteurs des niveaux trs divers de la maitrise de leur savoir-crire,
nous invitent rflchir fermement sur les conditions qui, en classe, peuvent
favoriser (ou empcher) lacquisition des comptences dcriture .
Les deux exemples prsents dans cet article permettent de travailler, en
formation initiale ou continue, les diffrents obstacles la mise en uvre de
dispositifs de rcriture identifis plus haut.
Repres | 33 | 2006 | 95

Reperes.indb 95

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Marie-Laure lalouf

Sur le plan pistmologique, la comparaison des diffrents tats des textes


dlves est de nature faire voluer les conceptions de lcriture et de lvaluation.
Sur le plan didactique, les tches de rcriture appellent les autres sous-disciplines du franais, concourrant ainsi la cohrence de la squence : lecture,
pratique de loral, tude de la langue. La construction de la fiction induit une
dynamique susceptible de remotiver des apprentissages linguistiques.
Sur le plan pdagogique, les dispositifs dcrits peuvent tre mis en uvre
dans des contextes scolaires diffrents, sans exposer une prise de risque trop
coteuse un dbutant ou un enseignant dont les pratiques sont loignes de
celles prsentes.
Les obstacles institutionnels lis la gestion du temps trouvent dans chacun des cas des solutions aisment transposables : les diffrentes phases dcriture sont intgres la squence sans en allonger la dure.
Les obstacles ergonomiques ne sont pas ngligs : faire rcrire ne signifie
pas doubler le temps de correction mais se donner les moyens, en observant
les lves au travail, en tenant compte de leurs commentaires oraux, individuels et collectifs, de hirarchiser en les distribuant dans le temps les aides
la rcriture.
Dune faon plus gnrale, ces deux exemples illustrent une conclusion de
la recherche sur les pratiques denseignement de lcriture et leurs effets sur les
lves. Pour identifier les variables du contexte denseignement sur lesquelles
jouer afin dentretenir une dynamique entre reconstruction de la fiction et
criture, il importe de dplacer la question de quoi faire crire ? comment les lves sy prennent-ils pour crire ? . Cest en dveloppant leurs comptences de lecture que les enseignants trouveront les dispositifs adapts des
situations toujours indites : il sagit de comprendre comment les lves dans
leur diversit sapproprient et retravaillent les lments fictionnels des textes
proposs comme supports de lcriture, mobilisent leur culture scolaire et extrascolaire, explorent les possibles de la langue pour accder au niveau symbolique du langage.

Bibliographie
BERNI, J.-P. (2004) : Lcriture et le contexte : quelles situations
dapprentissage ? Vers une recomposition de la discipline franais , Linx,
n 51, p. 25-39.
BRONCKART, J.-P., SCHNEUWLY, B., BAIN, D., DAVAUD, C., PASQUIER, A.
(1985) : Le fonctionnement des discours. Un modle psychologique et une mthode
danalyse, Lausanne-Paris, Delachaux & Niestl.

96 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 96

19/04/06 15:42:56

Le rle du contexte denseignement dans la construction de la fiction

BRONCKART, J.-P. (1996) : Activit langagires, textes et discours. Pour un


interactionnisme socio-discursif, Lausanne-Paris, Delachaux & Niestl.
BUCHETON, D. & DAVID, J. (1997) : Le dveloppement du langage crit chez
lenfant, Etude de quatre incipit dun rcit au CE2 , in M.-L. LALOUF
(dir.), Rflchir sur la langue pour enseigner le franais. De la maternelle
luniversit, Paris, Delagrave/CRDP de lacadmie de Versailles.
LALOUF, M.-L, BERTUCCI, M.-M., BOR, C., BOUILLON, C., CORBLIN, C.,
KERAVEN, J., MARTIN, L., PRET, C., TISSET, C. (2005) : crire entre 10 et 14
ans. Un corpus, des analyses, des repres pour la formation, Versailles, CRDP.
HALT, J.-F. (1989) : Analyse de lexercice dit la rdaction et propositions
pour une autre pdagogie de lcriture , p. 9-47, in M. CHAROLLES, J.-F.
HALT, C. MASSERON, C. & A. PETITJEAN, (1989) : Pour une didactique de
lcriture, Metz, Pratiques, CRESEF.
PLANE, S. (1994) : crire au collge. Didactique et pratiques dcriture, Paris,
Nathan.
PLANE, S. (1998) : Pratiques dclares et reprsentations denseignants du
second degr en France , Bordeaux, communication au National Council of
Teachers of English. Third International Conference for Global Conversations on
Language and Literacy.

Repres | 33 | 2006 | 97

Reperes.indb 97

19/04/06 15:42:56

Marie-Laure lalouf

Annexe 1
Texte dAstrid annot
Alors le joueur de flte quitta la ville et [tout soulign par P] les enfants le
suivirent.
Le [joueur de flte rptition signale par P par une flche] [ la soulign
par P] dans la fort, les enfants [tait soulign par P] derrire le musicien.
Les parents [alla soulign par P] voir le maire de la ville et ils firent une
runion. [apprciation de P en marge fais des paragraphes ] [Le joueur de
flte rptition souligne par P] avait vu une petite cabane [abandonner
soulign par P] [et biff par P] il [y surcharg par P au-dessus] fit entrer les
petits enfants. [ au mme moment annotation de P en marge] [Le l
surcharg par P sur L ] maire [dside c surcharg par P sur s ,
a surcharg par P sur e ] de lui donner les [milles s biff par P]
cus dor. Mais avec les [milles s biff par P] cus dor nous avons
[commander soulign par P] le mange. Que va-t-il se [passer ? de P en
marge]. Le troubadour enferma les [gamins biff par E] dans la cabane.
[point biff par P] [il et surcharg par P sur il ] [alla lHtel de
ville annotation de P au-dessous retourna ], [point surcharg par P sur la
virgule] [le L surcharg par P sur l ] maire lui donna les mille cus
dor et [renoncer soulign par P] au mange. [illisible]. Le lendemain les
enfants [marcher soulign par P] dans les rues.

Note : 8/20. Apprciation : cris en bleu, cest illisible. Il fallait viter les
rptitions .

Annexe 2
Premier texte de Robert (septembre, 221 mots)
Il y ressemblait beaucoup au premier chat. Je me suis lever et je regardait
se chat, et je me suis dit dans la tte de les prendres chez moi. Ma maman a
accepter. Puis jais fait en bois un petit lit pour ses deux chats, les deux chats
sont monter puis ils dormaient. Je les est caressait ensuite et suis partie all me
couch. Le lendemain je suis partie au bois avec mes chats mais sens Da, pour
faire une promenade. Je me dirigeait vers une petite rivire o il y avait beaucoup de poisson. Je suis revenu la maison pour prendre ma canne a pche je
suis revenue la rivire puis jai attrapait beaucoup de poisson pour mes chats
parce quil avaient faim et moi aussi mais moi je ne pouvait pas mang poisson
vivant ! Mais je devait aller encore une troisime fois la maison ! Et une troisime fois revenir ! jai mang mes poissons puis jai continu la promenade.
Mes chats miollaient puisquils avaient soifs moi aussi javait soif mais je me
disait, et se que continu la promenade ou revenir ? je rflchissait puis je suis

98 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 98

19/04/06 15:42:56

Le rle du contexte denseignement dans la construction de la fiction

revenue. Jai donn du lait mes chats puis moi, avec ma maman on est partie en vacances, mes chats taients trs contents et moi aussi.

Second texte de Robert (dcembre, 304 mots)


Les deux chats se ressemblaient beaucoup. Je me suis lev, et je me suis
appeirut de voir deux chats. Et ces deux chats staient eux que javais vue.

Je me posais des questions pourquoi ils venaient ici.


Puis je les aient regards pendant un certains temps.

Ils taient si aimablent que je les aient emmens chez moi pour les montrer
ma mre. Elle me disait quils taient agrablent. Je les aient lsss partir mais
ils ne voulaient pas.

Je me posais des questions pourquoi ils ne voulaient pas partirent.


Mais jai trouv ! peut-tre quils avaient jamais habits avec une personne et ils ne voulaient pas partirent car ils ne voulaient pas vivre tout
seul ? Je les aient nouveau ramens la maison, puis ils taient contents.
Je les eurent donns mangs puis on aient partis se couchs. Le lendemain
je vois mes chats jouez ensemble puis ils ont arrts puisquil voulaient jouez
aussi avec moi
On entendu un bruit dans la maison, et je me suis prcipit pour voir
qui est entre. Je vois D la porte et il avait une mne triste. Je lui est pos la
question quesquil ne va pas ? Il me rpondit quil tait dj en trein de mourir. Il sassit sur le lit, et me disa fait moi manger. Je lui est fait mang et
je lui est pos la question o tais-tu ? Il me rpondit quil tait dans un bois,
pas dans nimporte lequel. Dans un bois avec une rivire avec plein de petits
oiseaux etc.
Puis D finissa sa vit en mourant. Ma mre venue est je lui est dit que D
tait mort, je lui est tout expliqu comment sa cest pass elle avait les larmes
aux yeux, moi aussi et mes chats aussi.
FIN.

Premier texte dAmlie (septembre, 391 mots)


Ce chat me fesait peur. Il avait des yeux si briant, si eclatant quon dirait
un diament la place.
Da pourquoi ce chat me regarde comme a ? demande le narrateur.

Repres | 33 | 2006 | 99

Reperes.indb 99

19/04/06 15:42:57

Marie-Laure lalouf

Je ne sait pas peut-tre quil taime bien. rpondit Da aller on va la pche.


Tu as peut-tre raison Da.
Quand Da et le narrateur partire la pche le chat aux yeux dargent les
suiveres.
Pourquoi ce chat me suie ?
Je ne sais pas ! snerva Da arrte de le regarder
Ho daccord !
Mais quand le chat voyait un poisson il cherchait a les attraps mais ce qui
tait bizarre ctait que le chat mangeait que celui de Da et pas celui du narrateur il le mtait dans le seau du narrateur.
Quand je suis rentre la maison en fin de journe le chat resta avec Da
ctait bizarre En rentrant jai tout expliqu Papa et Maman. Il avait lair
surpris et je nai pas compris on a mang le fin de repas en silence. Quand je
suis arriv chez da je lui ai tout expliqu et il avait lair si embter que je lui
ait pas reparl de toute la journe. Comme Hier le chat nous a suivie alors jai
demande Da si je pouvait rester mang et dormir. Il a dit oui si te parents dit
oui. Il retourne chercher des affaires Bien sur Maman et Papa voulre. Je me
dpaichat pour allez chez Da. Je grimpait sur mon vlo et vite en 3 minutes
jtais chez Da. Il faut 5 minutes pour allez chez Da. Da me montra une chambre ou je pu dormir pendant le diner je demande da de me dire la vrit : Il
me raconta que toute les nuits les chats venaient faire des runions et enfaite
le chef cest celui au yeux dargent cest tout ce que je sais. Cette nuit l je sortit pour aller voire la runion et jentendit que le chat aux yeux dargent tait
mon oncle transform ent chat jusqu que mon neveu me fasse un bisou.
Le lendemain ds que jai vu le chat au yeu dargent je le fait un bisou et la
seconde daprs il se transforma ent homme Merci de mavoir dliv. Je suis
ton oncle Jen pierre.
FIN

Second texte dAmlie (dcembre, 394 mots)


Ce deuxime chat il tait beau, il avait lair gentil par rapport lautre qui
tait si bizarre.
Nous disons souvent un chat noir porte malheur mais le deuxime tait
si merveilleux mme sil tait noir.

Sbasto pensa une seconde que ctait un extraterrestre tandis que Da le


secoua et lui dit :
Allez viens on va pecher !

100 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 100

19/04/06 15:42:58

Le rle du contexte denseignement dans la construction de la fiction

Oui jarrive, attend une seconde.


Je regardais encore cet annimal queue longue qui tait si eclatant avec ses
yeux dargent

Ils avaient trouver une petite rivire lombre. Quand soudain les chats aux
yeux dargents tombrent dans la rivire. Ils taient en train de les espioner
trop prs du bord. Vite Sebasto se desahillait et il plongeait dans leau glac. Il
prit les deux animaux et il les remontait sur la rive.

Un des animaux aux oreilles courtes (le plus gentil) lui souffla :
Ce soir va la caverne du sanglier, va dans la petite cour de derrire et tu
verras. Surtout noublie pas ! Et les chats moururent.

Le soir mme je sortis de la maison en cahette bien entendu. Je suis aller


la caverne ensuite je suis aller derrire et jai vu une base de lapin rouge et
jecoutere avec attention :
Ces btes nous empcher de capturer Da
Oui chef
Je me suis mis a courir si vite que je pouvait
Quand je suis arriver chez moi je me disais Ses chats ne sont pour rien
cest pour cela quils restaient avec Da et aussi quand ils sont tombs dans leau
ctait pour sauver Mon grand pre adoptif. Ils ntaient pas entrain de les espionners alors je comprend ils ne peuvent plus le protger donc cest moi de
le protger. Ds demain jirais le voire et je lui dirais tout. Cest dcid !!! Je
savais maintenant lhorreur qui allait marriver

Le lendemain je me suis reveiller laube. Je suis aller chez mon grand pre
adoptif. Je lui est raconte tous. Il a t effrayer. Da dit Sbasto :
Il faut encore aller un de ses reunions et faire exploser la base

Le soir mme il allre la base et se menire de bombe. Tandis quils eclatre la baseet ils crirent
Super

Fin de lhistoire

Repres | 33 | 2006 | 101

Reperes.indb 101

19/04/06 15:42:58

Marie-Laure lalouf

Premier texte de Mathieu (septembre, 374 mots)


Je frappa chez Da, il ouvrit la porte tout endormi ce plaignant dj de
lheure.
Da, Da ! il y a deux chat noir l.
Ou a rpond en se tournant vers lendroit ou son petit-fils lui montrait,
mais les deux chat avaient disparu. Jtait stupfait comment avaient-ils fait
mais o sont-ils dis-je Laisse tomber Seb dit Da vient allons la pche ! Sur
le chemin il ny a personne je trouvais a bizarre. Quand nous sommes arriver
la rivire dbordait de poisson. Mais Ds Mon quatrime poissons, jai vu de
lautre coter de la riviere les deux chat, mais encore, ds que jappelle Da ils
disparaissent ; quelle sont ces chats ? la fin de la journe personne non-plus,
peut-tre taient-ils tous en vacances mais pas ce point l. Jallais raccompager Da chez quand je vu les deux du chat n
Mais, o est le deuxime Da
Je nen sais rien du tout repondit Da.
Quelle histoire, je pensait que jallait en mourir. En dormant 5h58 du
matin je reentendit ce crit mais cette fois deux fois plus fort ca ce passa comme
hier. Aujourdhui cest la chasse Da me prte souvent sa carabine plonc en
plain plein milieu de la journe au fin font de la fort jentent encore ce crie
beaucoup plus claire que la dernire fois Da aussi lentendit et tira dans la direction du crie. Soudain nous entendions le crie de la bte en train de souffrir
cela me fit un frisson dans le dos. Le bruit ntait quautre que les chat chat
noir on dirait que le deuxime fauss compagnie. Da ce nest pas du gibier
et il nest pas mort emmne le chez le vtrinaire. OK repondit Da mais il va
falloir y aller pied et le seul medcin que je connait est 3 km dici. Cest pas
grave je lemmenerai vlo. Je couru jusqua mon velo, le chat dans les bras
et je fillais le plus vite possible.
Arriver au vto il ntait pas trop tard je lemmena aux urgence. Quelques
heurs aprs le chat allaient mieux et je lai adopter, mais je nai jamai su o le
deuxime chat tait.

Second texte de Mathieu (dcembre, 463 mots)


Da ouvrit la porte en me demandant ce qui se passe.
Regarde, un deuxime chat !
Mais o ? Repondit Da. En me retournant, les chats avaient disparus.
Da disait que javais rv, mais je lavais bien vu. A la pche, nous navons
rien pchs, juste des oiseaux qui tombait du ciel red mort sans blessure et
chaque fois quun oiseau tombait du ciel, on entendait des ricannement vous
glace le sang, jen avais la chair de poule

102 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 102

19/04/06 15:42:59

Le rle du contexte denseignement dans la construction de la fiction

Je nai pas dormis de la nuit et en plus demain ctait la chasse. Le lendemain, chez Da, je lui ais pose une question que je voulais lui demander depuis
que je sais parl.
Da, pourquoi ny a-t-il presque jamais sur cette route ?
Euh, Eh bien, euh, cest une lgende qui cest passe, il y a quatre sicles
de cela, la majorit des gens du pays croient que cest un mythe, mais
MIAOU !! un bruit de miaulement terrible se fit entendre.
Quest ce que cest, Sebasto ! ?
Je ne sais pas, mais a ma fais peur !
Tu mtonnes !
Jtais clou sur place, Nous fmes aller dehors quelques poils noir taient
par terre ct de lnorme trou, nous regardmes au fond mais il ny avais
rien.
Sbasto, prend une pierre et jette-l dans le trou
Daccord.
Rien, aucun bruits, ctait un puits sans fin.
Et l, Da, engoufr par la terre tomba dedans
Daaaaaaaaaaa !!!
Sbasto, Sbasto !!10
Da, cest toi ?
Oui, je nai rien, saute ton tour !
Quoi ! ?
Fais moi confiance .
Je pris mon lan et sauta. Retombant sur une masse visqueuse qui amortie
mon choc, Da tait partie. Je le rejoind dans la prochaine salle, et l nous vmes
les deux chats commenant devenir une sorte de monstre, ils leur poussa des
ailes et devinrent des diables
Da, cest quoi a ! ?
Tu crois que je le sais ?
Oui, la lgende ? !
Et l, soudain, Da eut un flash et me raconta la lgende des deux chats qui
ont vendu leur corps au diable et en change, ils deviendraient immortels.
La carabine la main, Da et Moi vismes, et tirrent sur les deux monstres.
10. Cette rplique de Da et les deux suivantes sont en plus petits caractres, pour rendre sensible
lloignement, procd utilis dans la bande dessine.

Repres | 33 | 2006 | 103

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19/04/06 15:42:59

Marie-Laure lalouf

terre, vanouent, ils redevinrent des chats. Nous remontmes la surface et


rebouchmes le trou dun mlange de terre et de ciment ainsi que la route mystrieuse. Et cest partir de ce jour l que je ne repris jamais cette route pour
allez chez Da, mais aussi quon dit que le diable et ses serviteur vivent dans les
entrailles de la terre.
FIN

104 | Repres | 33 | 2006

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19/04/06 15:42:59

valuations et commentaires
en narration : effets sur des crits
du cycle 3
Colette Corblin, IUFM de Versailles, LEAPLE, UMR 8606

Rsum | Larticle prsente une exprimentation relative lcriture de fiction au cycle 3,


dans une dmarche dobservation empirique et qualitative. Il tend montrer que lexpression
de la modalisation dans le texte damorce a des effets sur les crits scolaires lorsque les scripteurs ont pour tche dcrire la suite du texte. La distinction entre deux styles dnonciation,
le style rsum et le style narration , considrs comme ples discursifs pour raconter
des histoires, semble pertinente pour lenseignement de lcriture ; la prise de connaissance
dun texte ayant le style narration, fortement modalis, narrateur expansif, induit plutt la
production dun crit de mme style, mis en forme dans une meilleure cohrence narrative
que dans le cas dune amorce de style rsum.

1. Introduction : une question de style1


Au dbut du cycle 3, lorsquils rpondent des consignes dcriture comme
imagine et raconte la suite de lhistoire , beaucoup denfants conduisent
plutt lhistoire de faon dpouille, en mentionnant diffrents vnements
jusquau dnouement ; quelques-uns seulement mettent en place une instance
narrative plus montre, un narrateur disant les vnements avec des marques
de subjectivit, des valuations, des jugements, des modalisations. Comme
ce moment de lapprentissage de lcriture, lhabilet manipuler les techniques de la narration nest pas acquise, ces crits de fiction la 3e personne donnent lieu des textes de style rsum plutt qu des textes de style narration 2, mme si lenvie de raconter des histoires est largement partage3.

1. Je remercie les relecteurs de larticle pour leurs remarques critiques, et leurs conseils, qui mont aide
reprendre ce travail.
2. Les styles nonciatifs font lobjet de travaux importants, depuis ceux de F. Franois, jusqu ceux qui
utilisent aujourdhui des outils danalyse automatique comme les logiciels Alceste ou Tropes, mais nous
restreignons ici la notion de style des fins didactiques.
3. Ce quillustre lessai de Jrme S. Bruner, Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?, Paris, Retz,
2002.

Repres | 33 | 2006 | 105

Reperes.indb 105

19/04/06 15:43:00

Colette Corblin

1.1. Rsumer ou raconter


Lopposition textuelle entre le style rsum et le style narration , telle
quelle est voque par H. Weinrich sous langle de lusage des formes temporelles4 rend compte dun comportement discursif gnral. Elle distingue en
effet ceux qui racontent le monde en commentant les faits et ceux qui sen
tiennent une mention sans commentaire. Elle relve aussi dautres catgories
stylistiques propres dcrire les textes narratifs. Les deux styles se manifestent
en effet dans le texte littraire, qui tire de ces emplois des effets spcifiques ;
B. Cendrars use majoritairement du style rsum pour raconter les aventures
du gnral Suter ( Aussitt, Suter fait le voyage de Monterey. Il sy rend par
terre dune traite, chevauchant jour et nuit. , LOr, 1924), alors que J. Echenoz
( [] Max Delmarc somnolait larrire dun taxi. Comme celui-ci finit par
sarrter, Max ouvrant lil reconnut son immeuble [] , Au piano, 2003),
mentionne des vnements de moindre taille, peu aptes constituer les tapes
dun rsum, dans une narration focalisation interne.
De nombreux traits opposent ces deux styles narratifs et relvent de catgories de la narratologie qui ne peuvent tre dveloppes ici, incluses notamment dans la relation auteur-narrateur-personnage pour la prise en charge
dune histoire. Dans la digse de lhistoire le narrateur de 3e personne semble
tre un tmoin, mais ce rle ne lempche pas de commenter les vnements
diffrents niveaux et sous des modalits linguistiques varies, selon que le
commentaire porte sur les personnages, les lieux, lorganisation du rcit, ou
encore la faon de raconter.
Ces niveaux narratifs sont luvre dans les crits scolaires, lorsque les
enfants de cycle 3 ou de 6e crivent la suite dune histoire. Mais la fonction
commentative varie. Or, lorsque lapprenti narrateur choisit le mode du rsum, le lecteur est sensible une sorte dincohrence : un enchanement rapide
dvnements conduit au dnouement sans respecter lchelle temporelle du
dbut de lhistoire, le comportement des personnages est peu expliqu. Ainsi,
dans cet extrait : Le chauffeur recula. La princesse Danila trouva par terre
une de ses perles [] Elle rerentra dans la voiture et alla chez elle. Quand elle
rentra dans sa maison, elle vit que un voleur tait pass. Elle appela les pompiers , le narrateur mentionne les actions du personnage sans donner davis
ou dexplications sur son comportement. Bien quil soit crit au pass simple,
bien que la succession des vnements fasse rfrence une priode de temps
brve granularit fine que le rsum comme genre textuel5 proprement dit
vite , ce texte a le style du rsum au sens o linstance narrative se manifeste de faon minimale. Ici, un narrateur discret donne une liste de faits alors
quun narrateur expansif commenterait les vnements dans une narration
plus fortement montre.

4. Harald Weinrich, Grammaire textuelle du franais, Paris, Didier/Hatier, 1989.


5. Rsums des films, romans, textes observables dans la presse, par exemple.

106 | Repres | 33 | 2006

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19/04/06 15:43:00

valuations et commentaires en narration : effets sur des crits du cycle 3

Bien entendu, il ny a pas de jugement sur la valeur de tel ou tel style,


dont les crivains usent des fins esthtiques. Cependant, rapporte lapprentissage de lcriture, lhypothse dfend lide que si les amorces sont des
narrations plutt que des textes de style rsum, et si un narrateur expansif
sy montre, alors la prsence de ces caractres a des effets sur les caractres des
crits scolaires, en particulier sur laptitude rvler linstance de narration, le
personnage de narrateur.
Lmergence dune comptence construire cette instance narrateur , savoir-faire complexe dans la comptence large dcriture, conduit insister sur
le fait que la corrlation observe ne suffit pas prdire que lexposition des
amorces textuelles de style narration a un effet direct sur lacquisition dune
comptence de narrateur expert ; elle rvle seulement que la construction
dun narrateur est en train de soprer. La relation peut tre provisoirement
justifie ainsi : sil est demand un scripteur de poursuivre une narration
fortes marques de subjectivit, on sattend veiller par empathie sa subjectivit dauteur, et crer chez lui le besoin de manifester linstance de narration.
Il sera probablement plus attentif aux actes des personnages, leurs motions,
aux circonstances, lchelle de perception des vnements de lhistoire, et le
montrera dans son discours6.
1.2. Hypothses sur leffet des marques de narration
Ltude sinscrit dans le cadre de la rception et de la production dcrit
littraire lcole, notamment sur les travaux de C. Tauveron7 en ce qui touche particulirement l intention artistique de lenfant crivant, et lattention esthtique attendue chez le lecteur adulte sensible aux intentions
dun apprenti auteur. Ces modes de la communication littraire ont t mis en
vidence dans des narrations scolaires8. Dans le contexte de lapprentissage de
lcriture, on peut nanmoins sinterroger sur le rle dun texte lu comme motivation de lacte dcrire. La proximit du thme trait avec les intrts rels
des enfants, ou supposs tels, le traitement des informations du texte, les infrences ventuelles, le dcodage en lecture sont autant de facteurs de mauvaise
comprhension du texte. Ils constituent alors autant dobstacles possibles au
dsir dcrire la suite de lhistoire. En outre, les pratiques dcriture antrieures,
les apprentissages linguistiques et langagiers en cours, la motivation crire,
constituent un environnement large dans lequel lcriture spcifique dun texte prend racine. Les tudes sur la motivation (criture en projet, criture en
collaboration), qu plusieurs reprises les groupes de recherche en didactique
ont menes, incitent donc la prudence : peut-on sattendre un impact rel
de la nature linguistique du texte damorce sur la nature de lcrit individuel

6. Les phnomnes dempathie dans les langues sont par ailleurs tudis par Robert Forest, Empathie et
linguistique, Paris, PUF, 1999.
7. Catherine Tauveron, Lcriture littraire : une relation dialectique entre intention artistique et
attention esthtique , Repres, n 26-27, 2002.
8. Chantal Bonnet, Colette Corblin, Marie-Laure lalouf, Les procds dcriture chez les lves de 10
13 ans, un stade de dveloppement, Lausanne, CVRP et IUFM de Versailles, 1998.

Repres | 33 | 2006 | 107

Reperes.indb 107

19/04/06 15:43:01

Colette Corblin

produit? Enfin, au del de lexistence de style nonciatifs, il faut tenir compte


de la dimension idiosyncrasique de lcriture9 qui rend lanalyse des textes et
lanalyse des corpus dlicates interprter et gnraliser.
Lhypothse se formule nanmoins ainsi : si le texte damorce est du style
narration et comporte de nombreux termes valuatifs (adjectifs, adverbes intensifs), en somme de nombreuses modalisations10, alors les suites produites
par les lves auront le style narration avec narrateur expansif, en quelque
sorte par transfert, aprs la lecture. Lexpression dun narrateur expansif (ou
bavard) est pour nous une manifestation dun degr dexpertise dans laptitude raconter, dans la mesure o elle rvle une mise distance de lhistoire
par les commentaires sur les vnements ou les personnages, une aptitude
emboter diffrents niveaux de narration. Pour tre clair, il faut insister sur le
fait que cette aptitude nest pas verser au compte de la valeur esthtique de
la narration ainsi gnre.
Il sagit donc de contrler ces variables, exprimes dans le texte inducteur,
les marques abondantes dans un texte inducteur incitant les scripteurs devenir eux-mmes des narrateurs expansifs. Lhypothse drive est la suivante : si
llve met en uvre une narration avec des modalisations rvlant un narrateur expansif, alors dautres catgories fondamentales de la narration (expression dune chronologie cohrente, voire complexe, construction des plans du
rcit, expression des tats mentaux des personnages) sont mieux ralises dans
le discours produit. Pour rappel, il faut mentionner qu lge de 8-11 ans, les
lves manifestent de relles comptences de narration, comme lont illustr
les synthses de M. Fayol11 sur la question, et quils savent raconter une histoire cohrente. Une slection sera faite ici parmi les traits fondamentaux dfinissant la cohrence, puisque la cohrence smantique relative au maintien
des objets (choses, personnages de lunivers de fiction) et au droulement logique des vnements de lhistoire est globalement assure dans les narrations
du cycle 3.
Ltude porte dabord sur la manifestation de linstance narrative, par le
relev dexpressions mentionnant des tats de conscience des personnages, et
des jugements ou des valuations. Lanalyse sattache ensuite valuer la cohrence dans lenchanement immdiat du texte produit et la qualit de la granularit temporelle, dans lorganisation des plans de lhistoire, dans la qualit
de la dsignation des objets de lhistoire ; ces lments doivent tre compars
en fonction de la nature du texte inducteur.
Il sagit donc dobserver de faon diffrentielle les narrations pour vrifier
quune meilleure cohrence est lie la prsence de manifestations fortes du

9. Ce que souligne Sylvie Plane dans ses recherches sur lapprentissage et la didactique de lcriture.
10. Le terme modalisation est pris au sens large pour dsigner la catgorie des mentions marquant la
manifestation dune instance narrative du type il lui semblait que
11. Michel Fayol, Des ides au texte. Psychologie cognitive de la production verbale, orale et crite, PUF,
1997.

108 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 108

19/04/06 15:43:02

valuations et commentaires en narration : effets sur des crits du cycle 3

narrateur, dans une dmarche qualitative. valuer la qualit narrative signifie


chercher comment la cohrence discursive se manifeste et selon quels degrs.

2. Modalits : texte inducteur et consigne


Dans cette classe de CM212 o les lves doivent imaginer et crire la suite
dun pisode extrait dun roman, la situation dcriture est familire : les lves ont lhabitude de lire et dcrire de la fiction, et en outre ils laborent une
anthologie de pomes tudis, quils copient, illustrent et rcitent priodiquement. Ils ont des comptences dcriture avres, varies, mais deux dentre
eux ont de grandes difficults crire. Pour le test, ils sont invits crire la
suite immdiate dune histoire qui commence, cest--dire la scne ou lpisode suivant, aprs avoir bien lu lamorce, mais sans finir lhistoire. Il ny a
pas de demande de rvision ni damlioration du texte ; cest un premier jet
dcriture.
La classe est divise en deux groupes, un texte inducteur est distribu
chaque enfant ; ils peuvent disposer de dictionnaires pour crire.
2.1. Nature du texte inducteur et attentes
Le texte inducteur est un texte artificiel, mme sil est directement driv
de deux phrases de lincipit de Minuit-Cinq, roman de Malika Ferdjoukh13 :
La princesse Danila Danilova sortit du Thtre national, serrant sa pelisse
autour delle. Le gentilhomme monocle qui lescortait lui offrit le bras, et
tous deux prirent place dans un fiacre aux fourrures tides . De crainte davoir
expliquer trop de vocabulaire, explications qui auraient pu brider la faon
de comprendre le texte et dimaginer la suite de lpisode, le texte du roman
a t modifi dans lintention de faciliter lcriture. Toute discussion relative
la comprhension du texte a t carte. Les principes retenus pour viser une
meilleure comprhension individuelle silencieuse de lpisode ont t dabord
de modifier lunivers fictionnel de rfrence pour en faire un univers plus
moderne et peut-tre plus accessible tous ; fiacre par exemple est remplac
par automobile, la connotation de luxe est transpose aussi. Ensuite, il faut
admettre que linterprtation a t guide, car le texte donn a t tir vers un
sous-genre, le policier14 par lvocation dun incident qui fait peur lhrone.
En outre, cet vnement perturbateur suspendu un moment dramatique,
appelle une suite de mme chelle temporelle, arrt du chauffeur, sortie des
personnages, lucidation dun mystre inquitant.
Le texte a t modifi aussi pour les besoins de lexprimentation. Dans
un cas, les vnements sont raconts au moyen de phrases courtes sans men-

12. cole primaire Jean-Mermoz Taverny (95).


13. Lcole des loisirs, 2002.
14. Le roman dorigine est bien un roman policier ; le collier de la princesse a disparu et un jeune garon,
dnomm Minuit-Cinq, mne lenqute.

Repres | 33 | 2006 | 109

Reperes.indb 109

19/04/06 15:43:02

Colette Corblin

tion de circonstances, sans description de personnages, ni dtats mentaux :


La princesse Danila Danilova sortit du thtre. Le prince qui la suivait lui
offrit son bras, et ils sinstallrent dans une automobile gare non loin de l.
Le chauffeur dmarra, et ils parcoururent cent mtres environ sur lavenue. La
princesse poussa un cri car elle avait vu un objet brillant rouler sur la route .
Le narrateur, tmoin discret de la scne se manifeste aux valuations sur des
distances, (non loin, environ) et dans la focalisation interne de lexpression car
elle avait vu qui justifie la raction de lhrone. La narration est rduite la
trame vnementielle, en ngligeant les caractrisations par des adjectifs et
les termes valuatifs, en rduisant les modalisations, en vitant les commentaires.
Dans lautre cas, le texte inducteur a t modifi de la faon suivante :
La brune et jolie princesse Danila Danilova sortit du Thtre national, serrant joyeusement sa pelisse autour delle. Le jeune prince qui lescortait sempressa de lui offrir le bras. Il semblait fascin. Tous deux sinstallrent en souriant dans une luxueuse automobile aux vitres teintes. Le chauffeur, complice
de leur bonheur, dmarra, et ils parcoururent cent mtres environ sur lavenue.
Soudain, la princesse poussa un cri de surprise car elle avait vu un objet brillant
rouler sur la route dans la lumire des phares . Dans ce cas, quelques lments
du vocabulaire initial ont t conservs : pelisse, Thtre national, escortait en
raison de leur connotation exotique et de leffet de langue soutenu propre
susciter lattention esthtique. Lajout a port principalement sur les termes
se rapportant la description physique des personnages (brune, jeune) et lvaluation (jolie), la mention dactions secondaires (serrant joyeusement sa pelisse
autour delle), la mention des tats mentaux (joyeusement, fascin, en souriant,
bonheur, de surprise). Cette fois, le narrateur est expansif car il se manifeste par
des jugements esthtiques et des apprciations sur les faits, et adopte le principe dune forte focalisation interne.
Les enfants de la classe, pour lesquels les comptences dcriture des narrations de fiction taient dj vrifies par des exercices rguliers, ont t diviss
en deux groupes de faon arbitraire15. Dans le groupe A, comptant 12 enfants,
les scripteurs disposent de lamorce rsum narrateur discret ; dans le
groupe B, les 13 enfants disposent de lamorce narration narrateur expansif.
2.2. Droulement de la sance dcriture
La consigne a t formule ainsi : Voici les lments dune histoire ; vous
lisez le dbut du texte, et il faut raconter la suite immdiate . Lenseignant a
prcis que le dbut du texte avait t emprunt et un roman, mais quil avait
t modifi pour tre plus facile continuer. Aprs que la consigne a t donne, lenseignant a demand aux lves de faire un effort dcriture. Il leur a dit
de soigner particulirement la rdaction car leur histoire pourrait tre destine
un public denfants de leur ge, et aurait les intresser. Il a t prcis trois
15. Les groupes ont t forms sur la base de lordre alphabtique.

110 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 110

19/04/06 15:43:03

valuations et commentaires en narration : effets sur des crits du cycle 3

reprises quil fallait crire une suite cette scne de dbut de roman, sans aller
jusqu la fin de lhistoire. La suite , lpisode suivant , pas la fin de cette
aventure sont les termes qui ont t utiliss. Enfin, les lves avaient pour
consigne dcrire directement sur la feuille o tait imprim le texte inducteur,
et dcrire aprs avoir bien rflchi la faon de raconter la suite.
Le temps annonc pour lcriture a t de 30 minutes, or les enfants ont
tous fini leur texte avant le terme; cependant les textes nont t relevs, dans
leur tat de premier jet, quau bout des 30 minutes Les feuilles releves comportent peu de repentirs dcriture, peu de ratures.

3. Analyse des crits


Un enfant na rien crit du tout. Il reste 24 textes desquels ont t carts
3 textes peine lisibles, incomprhensibles, rvlant de tels manques dans
la matrise de la langue que lanalyse de la narration y aurait t peu pertinente16.
3.1. Les crits retenus pour lanalyse
Les 21 textes pris en compte pour lanalyse comprennent 9 textes du groupe A et 12 du groupe B. Un premier travail a consist valuer lensemble de
ces textes pour tablir comment comparer ce qui est comparable. Il sagissait
de comparer plutt deux familles de rponses, pour valuer lhypothse de
dpart, axe sur une diffrence entre deux styles. Les textes inducteurs pour les
groupes A et B induisent-ils deux sortes de narrations, un rsum narrateur
discret, une narration narrateur expansif ?
Dans la situation du test propos, une rapide tude sest impose, puisque
lun des premiers paramtres vrifier tait que la matrise des rgles de formation en langue tait atteinte, au niveau de la formation des phrases ou du
moins des propositions, pour constituer un texte. Et comme la compltude
des squences de type phrastique tait globalement matrise et ne gnait pas
la lecture, les 21 textes ont t considrs, indpendamment des questions de
ponctuation ou dorthographe grammaticale. La nature des narrations a t
vrifie en fonction de proprits comme la cohrence logique de lunivers de
fiction qui tait complter, la cohrence des vnements et des personnages,
la cohrence des reprises. Cette matrise narrative, que lon attend des lves
francophones lissue du cycle 3, tait bien en place.
Pour chercher de quelle faon le style du texte damorce avait une incidence sur la nature des narrations scolaires, il a fallu solliciter dautres critres
du point de vue linguistique et textuel. Pour le rappeler brivement, dans un
premier temps, les textes ont t compars sous langle de la diffrence de caractrisation et sous langle de la prsence de modalisations directement lies
16. Les enfants, auteurs des textes carts, faisaient partie du groupe A (induction de style rsum), mais
cest le fait du hasard.

Repres | 33 | 2006 | 111

Reperes.indb 111

19/04/06 15:43:03

Colette Corblin

la manifestation dun narrateur expansif ; par la suite ont t tudies la


qualit des enchanements immdiats avec le texte damorce, comme lun des
critres dfinissant laptitude restituer le grain temporel pour lexpression
dun moment dramatique (connaissance de leffet de suspense), la dsignation
des objets et enfin la cohrence de la narration en fonction du genre induit.
3.2. Les donnes comparer
Pour procder la comparaison, il a fallu talonner les textes, en cherchant
une quantit moyenne sur laquelle observer les marques linguistiques17. Dans
la mesure o leffort dcriture se situe surtout au dbut de la ralisation de la
tche, et comme il sagissait de sintresser aux enchanements immdiats la
suite du texte inducteur, ltude a port sur ces dbuts ; il a paru utile de les
comparer en sappuyant sur une quantit textuelle gale. Pour dterminer la
quantit de texte, il a paru plus judicieux de compter en propositions, selon la
mthodologie des tudes de rcits issues de lanalyse propositionnelle18, et en
fixer le nombre maximal 10, puisque la plupart des textes finis ne comptaient
pas plus de dix propositions.
Le corpus des 21 textes ne figure pas en annexe, mais y figure un chantillon comprenant dix fragments tudis est propos, dans un tableau opposant cinq textes du groupe A cinq textes du groupe B19.
Dans ce contexte, on pourra mesurer les diffrents lments susceptibles de
reflter lopposition entre les textes inducteurs.
3.2.1. Opposition entre caractrisation abondante
et faible caractrisation
Les indicateurs lexicaux retenus sont :

les adjectifs, placs dans la narration comme petite, roulante (BER),

les adjectifs apparus dans les parties dialogues, comme mtallique et


prcieux (BQT),

les adverbes dintensit du type trs (AAX),

les verbes ou les priphrases daspect qui rfrent ltat mental du


personnage, comme scrier (BLO), qui soppose crier ou encore : elle
linvita venir raconter (BLL).

En somme, sont retenus les lments linguistiques qui illustrent laptitude


valuer des objets (taille, couleur) en fonction de la perception des personnages vivant les vnements de lhistoire, laptitude mentionner, valuer les

17. Pour lensemble, les textes rendus comme achevs et qui comportaient le mot fin (14 sur 21)
nexcdaient pas une huitaine de lignes.
18. On se rfre aux travaux relatifs au modle propositionnel de Walter Kintsch et Teun A. Van Dijk,
Strategies of discourse, New York, Academic Press, 1983. Ces travaux fondent toujours les mthodes
danalyse du discours.
19. Les rfrences sont donnes en fonction de la prsentation. La premire majuscule est celle du groupe :
AAX est le premier texte de la colonne rserve au groupe A.

112 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 112

19/04/06 15:43:04

valuations et commentaires en narration : effets sur des crits du cycle 3

tats mentaux, lments qui sont pour nous des marques de ladoption dune
posture narrative forte, narrateur impliqu et montr. On ne discute pas ici
la qualit esthtique (littraire) des textes obtenus : la prsence de nombreux
adjectifs qualificatifs dans un texte na rien voir avec la russite ou la beaut
esthtiques, dans la manire du style artiste ; on a dailleurs pu sen rendre
compte en lisant le texte surcharg dadjectifs crit pour lexprimentation.
Si lon compare les deux groupes, on note que dans le groupe A (ayant lu
le texte inducteur rsum , plus dnotatif quvaluatif), 5 textes sur les 9 ne
montrent aucune marque dvaluation. Ils sont reprsents par lcrit typique
AMA. Cependant, quatre textes en usent, notamment le texte AAX, qui montre 3 valuatifs (grande, belle et trs grand). En revanche, dans le groupe B (texte
inducteur plus valuatif que dnotatif), 9 textes sur 12, soit les trois-quarts,
contiennent des termes valuatifs, avec un narrateur plus expansif. Le texte
BER est reprsentatif de ce style narratif.
Cette diffrence est peu marque, mme sil se dessine une tendance. Un
texte inducteur de style narration semble inciter les scripteurs adopter plutt
le mme style et mettre en scne un narrateur expansif. Lexpression dun
narrateur expansif est-elle lie une meilleure aptitude dsigner, voire caractriser, lobjet du suspense ? Cela se vrifie si lon tend lanalyse.
3.2.2. Enchanement avec le texte-source
Si lon observe dabord lenchanement thmatique, pour contrler quel
actant se trouve en position de thme, on constate que :

dans le groupe A, 3 enchanements commencent par elle (ANC), 2 avec


le chauffeur (AMA) et 4 avec lobjet ou c(tait), a (AJS). La dispersion
des choix denchanement montre une htrognit certaine, avec un
petit avantage lenchanement sur lobjet, comme actant important de
lhistoire continuer. Lenchanement est tendance linaire, et la princesse noccupe pas le premier plan. Cette tendance la linarit dans
lenchanement thmatique semble montrer que le texte inducteur est
reu comme dfinissant un scnario, chaque vnement rfrant des
catgories relativement bien connues, sortie du thtre pour les personnages, dpart en voiture, incident sur le parcours . Les participants
ont mme degr dimportance parce quils font partie dun macro vnement que lon attend, par exemple lenlvement de la princesse.

dans le groupe B, cette dispersion apparat encore mais beaucoup moins


nombreuse ; on relve 3 cet objet (comme en BLL) et 1 ctai (BLO),
1 chauffeur et 1 voiture (non reprsents dans lannexe) et 6 elle (BLN).
Dans ce groupe, lavantage est donn lactant le plus important de
la scne, dont ltat desprit et le comportement sont abondamment
caractriss. Les lves ont peru cette importance et la majorit dentre
eux la traduite en plaant lhrone au premier plan du rcit, en premier
actant du procs (et sujet du verbe) pour la squence suivante. Un seul
a utilis le connecteur et pour enchaner la phrase : pour les autres, la

Repres | 33 | 2006 | 113

Reperes.indb 113

19/04/06 15:43:05

Colette Corblin

succession des procs qui se rapportent lhrone simpose et se passe


de connecteur, ce qui rend plus forte la cohsion de lenchanement.
Ce fait nous conduit apprcier la qualit de lexpression de la temporalit.
3.2.3. La temporalit
Il sagit de mesurer sil existe une conformit ou non avec la temporalit
des vnements prsents en amorce. Pour dfinir la qualit de la temporalit on peut chercher tablir la vraisemblance chronologique de la scne, en
fonction de scripts prvisibles : 1) un objet brillant sur la route est remarqu
par les occupants dune automobile, 2) la voiture sarrte, 3) les occupants descendent pour aller voir Cette succession de procs typiques seffectue en un
laps de temps de quelques minutes. Dans notre cas, entre 1 et 2, comme cest
la princesse qui remarque lobjet et quelle ne conduit pas, elle doit commander larrt au chauffeur. On aurait une petite variante du scnario occupant la
mme dure temporelle : 1) la dcouverte, 2) la commande darrt, 3) larrt,
4) la descente Lenchanement temporel peut restituer cette squence dvnements aprs le cri de surprise de lhrone : dans ce cas, la temporalit reste
proche de la granularit dfinie par le texte inducteur. La consigne demande
denchaner avec le dernier procs, un moment de suspense, et on sattend
que le grain temporel soit du mme ordre. Cependant lenchanement sen
loigne, comme on lobserve dans les textes crits. Comment les scripteurs
sapproprient-ils les vnements et leur ordre dans la premire phrase de leur
crit ?

Rupture de lchelle temporelle : suspension du rcit ou saut dans le temps

Pour le groupe A, sur 9 enchanements, 4 suspendent la temporalit (enchanements du type ctait), 3 font un enchanement supposant un saut
dans le temps ; il y a de limplicite puisque certains vnements ne sont pas
voqus (comment la voiture sarrte, etc.) : ce sont les 3 cas suivants : Et elle
le ramassa (AAX), elle alla le ramasser (ANC), le chauffeur recula. Deux scripteurs
seulement font un enchanement de mme ordre temporel que le texte : elle
cria et cria (tant) que le chauffeur sarrta, et enfin : le chauffeur sarrta. La tendance assez nette (7 cas) est donc de suspendre ou bien de rompre avec lordre
temporel institu par le texte inducteur. Si la rupture temporelle nest pas vritablement gnante, limplicite arrt de la voiture tant facile reconstruire,
cest un autre critre de qualit narrative qui est en jeu, et qui na rien voir
avec le respect de la consigne exigeant lenchanement immdiat dune scne
la suite du texte inducteur. Une des comptences de narration tient pour
nous au respect des attendus dun genre, ici le policier ; le temps est suspendu
et semble se dilater dans llucidation de la situation trange qui se prsente
aux personnages. La perception que les scripteurs ont eue de cette dilatation se
mesure dans la granularit temporelle de la narration.
Pour le groupe B, 4 enchanements sur 12 suspendent la temporalit par
des enchanements du type cet objet tait, 3 font un enchanement avec saut
temporel et procs implicites : donc elle savanaelle courut pourelle se dp-

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valuations et commentaires en narration : effets sur des crits du cycle 3

cha de ramasser, 5 font un enchanement de mme chelle temporelle que le


texte inducteur en adoptant un script plausible : elle dit (disa) de sarrter, elle
demanda de sarrter, elle cria de sarrte, le chauffeur sarrta, cest alors que le
chauffeur sarrta
Un peu plus de la moiti des scripteurs fait encore la rupture temporelle
dans la premire phrase ; cependant une tendance plus marque que prcdemment, pour prs de la moiti (5/12) des lves, est de mentionner les vnements qui pourraient sensuivre immdiatement, de manire plausible pour
la perception des personnages.
Mais pour tous les cas o les textes enchanent avec une sorte de dfinition
de lobjet, il est ncessaire dobserver comment la suite des vnements est
voque aprs la pause descriptive.

Enchanements aprs suspension du rcit du type cet objet tait

Dans le groupe A, pour les quatre cas concerns, et ds que la mention de


lidentification de lobjet sur la route a t faite, lchelle temporelle mrite
dtre nouveau tudie : 1) La princesse qui avait regards lcureuil se retrouva
2) La princesse sortit de lautomobile 3) La princesse la rcupra 4) La princesse
prit le collier et le ramena On observe que les ruptures les plus importantes
touchent trois cas sur quatre (1, 3 et 4). Seule la 2e occurrence (sortit de lautomobile) conserve une temporalit plausible avec la suite de lamorce.
Pour le groupe B : o les retours laction ont la forme 1) et il sarreta alors
lautomobile 2) Le prince lui dit Arrte de crie se nais quun diaman (proposition 3) 3) (ctait une pice) La princesse ayant vu cela demandait au chauffeur ci il
pouvait sarrter, le chauffeur sarrta 4) elle dandit de voiture
Pour ces quatre derniers cas, les 3 procs rfrant larrt ou la descente (arrter la voiture, arrter de crier) prolongent la temporalit initiale en donnant
les vnements immdiatement conscutifs la scne dcrite dans le texte inducteur. Lun dentre eux suppose une rupture temporelle car des vnements
comme arrter la voiture ne sont pas mentionns ; cependant le saut temporel nest pas trs important.
Cette dernire remarque porte modifier le bilan qui prcde. Aprs les
pauses descriptives dfinissant lobjet roulant, on observe que dans le groupe
B, les scripteurs reviennent la vraisemblance temporelle et vnementielle
pour la suite immdiate de la scne, ce qui porte 8 sur 12, au total (les deux
tiers), les textes conformit avec cette temporalit, alors que dans le groupe
A, au total 6 cas sur les 9 (les deux tiers), oprent une rupture temporelle, acclrent la temporalit du rcit et ngligent de restituer les vnements immdiatement conscutifs la scne.
Pour conclure ltude de la temporalit, on vrifie que lorsque lon met
entre parenthses la pause descriptive concernant lobjet mystrieux, lchelle
temporelle utilise pour raconter la suite immdiate de lhistoire est mieux
reprsente dans le groupe B, groupe qui a lu le texte de style narration. Ainsi,

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Colette Corblin

les rcits du groupe B sont en meilleure cohrence avec cette dilatation du


temps procdant de la dcouverte insolite dun objet sur la route et de leffort
de comprhension quelle dclenche chez les personnages. cet gard, il y a
un gain de cohrence par rapport la tendance du groupe A.
Il faut cependant nuancer ces analyses. Dabord on remarque que la suspension de rcit est adopte par beaucoup de scripteurs, que cette tendance domine pour les deux groupes runis, comme si leffort didentification de lobjet
mentionn, effort quils verbalisent (ctait etc.), et qui se traduit par une squence descriptive, leur donnait la possibilit de continuer lhistoire. Certes,
mme si la granularit dans la reprise nest pas conforme aux attendus (et la
consigne) de linsertion dans le texte, la cohrence temporelle globale des textes de style rsum est tout aussi russie ; cependant, laptitude marquer une
granularit fine me parat verser au compte dun gain dans la comptence
narrative, dun souci de percevoir en focalisation interne les vnements, et
dun souci dentretenir le suspense, de maintenir la vise discursive de la squence textuelle interrompue.
3.2.4. Effet sur le sous-genre
La dmarche dobservation qualitative poursuivie et les tendances releves
incitent confirmer lexistence dune meilleure cohrence narrative dans le
groupe B soumis lamorce narration , et cette fois cest la qualit narrative
au sens de comptence percevoir et marquer nettement dans quel sous-genre littraire20 sinscrit la relation de lhistoire. Dans un authentique rsum de
film, lauteur (le narrateur) prsente les faits ou les ensembles de faits dans des
catgories larges et bien identifiables, et annonces dans la rubrique ; la simple
occurrence de mots tels que commissaire, vol, enqute dsigne expressment les rfrents du genre policier. Rapport lamorce qui nous concerne, le
genre nest pas explicite mme si, comme on la dit au dbut, le genre policier
est induit. Lorsque les lves crivent la suite de lamorce le genre du rcit de
fiction est-il plus explicite, et dans quelles catgories ? pseudo-raliste, fantastique, ou policier ? Est-il dpendant du texte damorce ?
Les carts se creusent entre les textes crits par chaque groupe : la tendance
du groupe A sillustre par des crits courts, sans narrateur impliqu, avec une
temporalit plutt large impliquant des vnements non dits et des sauts dans
le temps. Le type de ces textes est proche du rsum, pour un genre discursif
proche de la mention des faits divers, dans le domaine de la fiction pseudoraliste.
Une faon de vrifier ces caractres est dobserver comment les scripteurs
ont attribu une identit et un nom lobjet brillant . Raconter suppose de
mettre en scne un vnement peu banal (Labov 1978, Kintsch 1980, Bruner
2002). Une des faons dy procder consiste chercher un objet roulant non
20. Sans vouloir dbattre de la notion de sous-genre, disons quil est simplement question ici de catgories
comme fantastique , ou raliste , que lon pourrait attribuer diffrentes manifestations du genre
policier.

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valuations et commentaires en narration : effets sur des crits du cycle 3

banal . Or dans le groupe A, deux tiers (six lves sur neuf) des scripteurs dsignent lobjet comme tant un lment de la famille des bijoux (perle, pice
dor, diamant) et 3 sont inattendus dans la situation. Dans le groupe B, linverse se produit ; la diversit des identifications est grande : voiture jaune/diamant/cl volante/chat dans une caisse/objet mtallique et prcieux(non nomm)/pice
dor/objet cras (non nomm)/bille/ personne/diamant/ objet (non nomm)/pice de
un centime. Pour ce groupe, la dispersion est plus importante par rapport
lobjet attendu : 3 restent non nomms, 5 sont inattendus : voiture, chat, personne bille, 2 sont des diamants et 2 des pices dont une pice sans valeur. Dans
ce groupe, la tendance refuser didentifier lobjet comme un objet attendu
dans le contexte semble avoir jou. Il apparat que pour le groupe B, le texte
inducteur implique dentrer dans une narration de fiction qui sloigne du
fait divers plausible ou pseudo-raliste, pour laisser germer la matrialisation
dautres sous-genres littraires, dans le genre policier certes, mais orients vers
le fantastique ou la science-fiction. Les scripteurs forcent ainsi le trait dans la
recherche du caractre peu banal exig par une narration consciente de ses
buts. En outre, ils prolongent la vise du texte inducteur narration qui ne
voulait pas montrer explicitement ds son dpart, le sous-genre de lhistoire.
Ce refus de lexplicitation, que lon peut dcrire comme suspense entretenu sur
le genre, participe dune comptence narrative plus affirme que dans lautre
groupe au sens o est perue et exprime une vise discursive de narrateur.

Conclusion
Quelques effets du texte inducteur sur la production crite ont t illustrs
par lanalyse dun chantillon dcrits scolaires, dans la perspective de chercher des indications didactiques et pratiques pour agir sur lapprentissage de
lcrit.
Ltude des crits produits a fait apparatre des tendances diffrentes.
Lorsque dans lamorce le narrateur est discret et rvl par une modalisation
minimale, la perception de la trame vnementielle rvlant lhistoire brute
semble inciter les lves crire des textes du mme ordre, sans narrateur impliqu, mais donnant lieu des rsums o les vnements senchanent dans
une temporalit de rsum, et dans des rcits de fiction pseudo-ralistes, plutt
qu des narrations partir du non banal.
Dans lautre cas, o la mme trame vnementielle est exprime avec une
forte valuation de narrateur expansif, la prsence de termes modalisateurs
dans le texte inducteur semble au contraire inciter les lves exprimer cette
implication. Ainsi ils sont plus nombreux adopter une temporalit plus lente,
en divisant et dnommant les vnements par des procs intermdiaires,
imaginer des actants chappant au genre de fiction pseudo-raliste, se manifester fortement comme des narrateurs qui restituent les tats mentaux des
personnages. Pour crire la suite de lhistoire, ils adoptent une fonction de juge
valuateur et il sensuit un gain gnral dans la cohrence narrative. Cest en ce

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Colette Corblin

sens que lon peut parler de gain dans la qualit narrative, dfinie comme mise
en uvre de savoir-faire complexes, et pas au sens de qualit esthtique. En
effet, le fait duser de nombreux adjectifs (comme certains exercices de rdaction ont pu le demander, au titre de l enrichissement dun texte) nest bien
videmment ni un gage de russite esthtique, ni un gage de comprhension
de la fonction de narrateur.
Dans ce travail, rien na t dit des autres voix narratives, en particulier de
la parole attribue aux personnages dans les dialogues, ni mme de la faon
dont les points de vue sont adopts par linstance narrative. Les faits mentionns ne concernent que des phnomnes de temporalit, de dsignation, denchanement thmatique dterminant les plans du rcit, de termes dvaluation
et, surtout, ils ne concernent quun petit chantillon dcrits.
Bien quil faille garder prsentes lesprit les rserves concernant linterprtation de ces phnomnes discursifs complexes, il semble que la mise
lpreuve de lhypothse de dpart incite rflchir lcriture, lorsquelle est
lie la lecture littraire. Accrotre la perception des faits linguistiques opposant deux styles discursifs, les identifier au cours des lectures littraires, parait
doublement ncessaire : dabord chez les enfants, pour les inciter crire des
narrations appropries, laide de textes inducteurs pertinents, mais aussi chez
les enseignants, lorsquils ont choisir des extraits et des textes susceptibles de
dclencher lcriture. Par la mise en vidence des tendances releves pour un
petit nombre denfants relativement habiles, ltude souhaite contribuer la
rflexion didactique dans le domaine de lcriture de la fiction et celui de la
lecture littraire, et souhaite ouvrir la voie des exprimentations plus vastes,
inciter la vigilance sur la nature linguistique et le style des textes damorce
dans les situations scolaires dcriture.

Bibliographie
BENAZZO, S. (2004) : Lexpression de la causalit dans le discours narratif
en Franais Langue 1 et Franais Langue 2 , Langages, n 155, Larousse,
p. 33-51.
BONNET, C., CORBLIN, C., LALOUF, M.-L. (1998) : Les procds dcriture chez
les lves de 10 13 ans, un stade de dveloppement, Lausanne, CVRP et IUFM
de Versailles.
BOR, C. (2000), La mise en mots de la fiction dans lcriture longue :
rcritures et cohrence montre , in C. Fabre-Cols (d) : Apprendre lire
des textes denfants. Bruxelles, De Boeck-Duculot.
BRES, J. (1994) : La narrativit, Louvain-la-Neuve, Duculot.
BRUNER, J. S. (2002) : Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Paris, Retz.

118 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 118

19/04/06 15:43:08

valuations et commentaires en narration : effets sur des crits du cycle 3

COIRIER, P., GAONACH, D., PASSERAULT, J.-M. (1996) : Psycholinguistique


textuelle. Approche cognitive de la comprhension et de la production des textes,
Paris, Armand Colin/Masson.
DAVID, J. & PLANE, S. (ds) (1996) : Lapprentissage de lcriture de lcole au
collge, Paris, PUF.
FAYOL, M. (1997) : Des ides au texte. Psychologie cognitive de la production
verbale, orale et crite, Paris, PUF.
FOREST, R. (1999) : Empathie et linguistique, Paris, PUF.
GARCIA-DEBANC, C. (1996) : Consignes dcriture et cration , Pratiques,
n 89, p. 69-88.
GROMER, B. (1996) : Le texte de lenfant et lcrit littraire , Repres, n 13,
p. 147-163.
LACOSTE-DOQUET, C. (1995) : Le temps dcrire : stratgies dcriture et
chronologie dvnements dans des processus dcriture dlves de CM2 ,
Repres, n 11, p. 59-72.
TAUVERON, C. (2004) : Lcriture littraire : une relation dialectique entre
intention artistique et attention esthtique , Repres, n 26/27, p. 203-215.

Repres | 33 | 2006 | 119

Reperes.indb 119

19/04/06 15:43:08

Colette Corblin

Annexe
Groupe A

Groupe B

AAX

BER

Et elle le rammassa ctait une pice


dor ! et elle en vu beaucoup dautres.
Un jour plus tard elle acheta une grande
maison une belle voiture, un trs grand
jardin. Et un jour elle avait plus dor.

Elle disa de sarrt, et elle sorti de la


voiture pour voir quest ce que ctait.
Donc elle savana en tremblant, ctait
un chat dans une petite caisse roulante.
La princesse alla voir le chat et lui dit :
Bonjour, mais quest-ce que tu fais
l ?
Il y a quelque quun qui ma mis dans
cette caisse et ma pouss sur la route.
Mais qui ?
Je sais juste que sur sa main il ya avit
des poils un peut marron claire

AMA

BQT

Le chauffeur recula. La princesse danila trouva part terre une de ses perles
dun de ses colier. Elle rerentrat dans
la voiture et allat chez elle. Quand elle
rentra dans sa maison elle vit que un voleur t pass. Elle appelat les pompier
et puit interroga son prince.Les policier
ariva et fit une enqute puit interroga la
princesse/

Et elle courut pour aller le chercher et


elle le ramassa est rentra dans son chteau ; Et elle disait au prince jai trouv
un objet sur la route- le prince rpondit :
cest un objet mtalique est prcieux.
Ctait au voleur et il long vol chez un
bijoutier. Un jour elle croca une pomme
empoisone et elle mourat. (fin)

ANC

BLO

Elle alla le ramasser. Puis, elle dit : Il


me raportera de largent

Ctait une pice dor. La princesse


ayant vu cela demandait au chauffeur ci
il pouvait sarrter, le chauffeur sarrta.
Danila desandit et alla voir lobjet ; Elle
ne le trouvit pas tout de suite et vers
cinq minute elle le trouvait, scria :
Oui une pice dor et depuis elle dit que
cette pice lui porte toujours bonne
chance pour tous. (Fin)

Le prince lui dit : Non, cest un


pige
tu est jaloux dit la princesse trs en
colre
mais non
Alors je le prend
Elle le prena, lexamina. Elle rentra chez
elle./

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Reperes.indb 120

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valuations et commentaires en narration : effets sur des crits du cycle 3

ABN

BLN

Cet un collier en argent et en valeur.


La princesse prit le collier et le ramena
au chteau. Au dner la princesse le mit.
Le prince dit ou tu trouver cl

Elle demanda au chauffeur de sarrter


immdiatement ! mais trop tard lobjet
brillant tait craser. Et elle se metta
pleurer , le jeune homme lui demanda :

je lai trouv sur la route du chteaux.

quavez-vous ma princesse :

Tu as de la chance dit le prince car les


pauvres pouvaient te le prendre. La princesse (une) eut une ide cette ide est de
le vendre (pour donner largent aux
pauvres)

cest cette objet brillant le chauffeur a


marcher deu, le prince lui disa :

AJS

BLL

C ntait quune bague dore que


quelque un avait fait tombe. La princesse la rcuprae et la garda toute sa
vie. Cette bague tait magique.

Cette objet tait en fette une persone


elle dandit de voiture et linvita
a venir raconter sont histoire dans
sont chteau. Cette personne tait un
paysans , un homme. Le prince lui tait
jalout il dit

quesque cette objet a-t-il.


Cette objet remonte , il y a au moins
4 ans, ctait lobjet de ma mre elle
lavait perdu lor de la mort de mon
pre/

Vous paysans qui na pas dargent


rentr chez vous !!! la princesse na pas
aim dit le majord-homme. La princesse
dit Je ne vous aime pas jeune prince !
Parter !(le paysan est en fait son
frre)

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Reperes.indb 121

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Reperes.indb 122

19/04/06 15:43:10

Construction de la fiction
et interprtation de la consigne
dans des crits de 6e
Marie-Franoise Fradet, IUFM de Crteil, LEAPLE, quipe ALMA

Rsum | Prsupposant que limaginaire en tant que monde dimages, monde non raliste,
prexiste lcriture et que la consigne est un texte destin le solliciter dans le cadre de
lcriture dun rcit fictionnel, cette contribution veut rendre compte dune recherche portant
sur le rle que joue linterprtation de la consigne pour des lves de 6e dans la construction
de leur fiction. La consigne tant compose de deux lments, un texte inducteur sollicitant
limaginaire et un texte injonctif dordre mtalinguistique dcrivant llve la tche dcriture
accomplir, on a fait varier le premier lment afin de mieux cerner le processus dinterprtation. Les rsultats sont contrasts et renvoient un univers fictionnel qui doit autant lcole
qu lexprience personnelle. Les stratgies mises en uvre par les lves pour rpondre la
consigne qui par le biais de la contrainte, cherche provoquer lcriture la plus personnelle
possible, montrent encore que la construction de la fiction est tributaire du degr dinvestissement du jeune scripteur et de la conscience quil a de lactivit cratrice qui sopre par
rapport un lecteur venir.
Ces premiers constats permettent douvrir la rflexion sur ce qui constitue la fiction dans les
crits de jeunes scripteurs (des reprsentations mentales bien sr mais encore une subjectivit
mise en uvre implicitement ou explicitement par le biais de savoirs) et sur le rle jou par
le professeur qui a impos cette consigne et qui en imposera dautres au cours du processus
dcriture, modifiant ainsi la premire construction de llve. Se pose alors la question de la
pertinence de laccompagnement propos par lenseignant.

Introduction
Lapprentissage de lcriture lcole est un acte qui fait appel la singularit du jeune scripteur alors mme quil est confront en tant que lecteur,
dautres discours. Dans ce contexte, lcriture dinvention et notamment celle
de textes narratifs vise littraire, dans la mesure o elle sollicite limaginaire,
semble tre un vecteur privilgi de lexpression de cette singularit.

Repres | 33 | 2006 | 123

Reperes.indb 123

19/04/06 15:43:10

Marie-Franoise Fradet

Cependant, si lon considre que lcriture dinvention se situe au-del du


champ des conventions, on peut alors sinterroger sur ce que llve apprend
dans le cadre dune telle pratique en matire de rgles et de normes langagires
destines faire de lui un scripteur autonome dans une cole et une socit o
la matrise de lcriture est une des cls de la russite.

1. Le cadre de la recherche
1.1. Le cadre institutionnel
Cest ce lien paradoxal dans lapprentissage de lcriture entre jeu de
contraintes et expression de soi quon sest intress dans le cadre de recherches menes par lquipe ALMA au sein du laboratoire LEAPLE. Ces recherches
sappuient en effet sur les travaux de Vygotski et de Bakhtine pour tudier les
apprentissages langagiers produits chez lenfant en milieu scolaire. Elles privilgient non seulement le concept dapprentissage en tant quappropriation
progressive d outils cognitivo-smiotiques au sein dune activit collective
et sociale mais aussi ceux de mdiation et de dialogisme gnralis, considrant que toute production langagire est le fruit dune interaction entre la langue et le contexte dnonciation.
De ce fait, parmi les diffrentes formes de mdiation observes, celle du
discours dans sa dimension intertextuelle et celle de lenseignant en tant que
destinataire critique de ce discours, ont sembl pouvoir servir de cadre une
rflexion faisant de la contrainte en production dcrit une source dapprentissage et une force libratoire de lexpression de soi. Dans cette perspective, le
choix de lexprimentation sest port sur des lves de 6e, cest--dire sur des
scripteurs novices mais pas dbutants, puisquils sont dj familiariss avec
lactivit de conceptualisation et la production scripturale elle-mme, afin de
pouvoir distinguer dans ce quils crivent, ce qui est de lordre du sujet scolaire, qui cherche satisfaire des normes relevant le plus souvent de modles
textuels qui lui ont t enseigns, de ce qui est de lordre du sujet crivant, qui
pense, sexprime et construit avec lcrit1. Par ailleurs, on a propos une consigne dcriture qui sollicite fortement limaginaire pour stimuler lexpression de
la singularit du sujet tout en lui imposant des rgles qui codifient la mise en
mots et permettent au scripteur de se construire en tant quauteur par rapport
aux attentes du lecteur venir.
1.2. Les prsupposs thoriques
Le corpus runi comprend ainsi deux cent quarante textes correspondant
trois jets dcriture recueillis auprs de trois classes et portant sur la narration
de la mtamorphose dun personnage. Ltude qui en est faite cherche prouver deux hypothses mises la suite dune premire analyse concernant un
exemple dcriture accompagne lentre au collge :
1. Cf. lisabeth Bautier et Dominique Bucheton (1995) : Lcriture : quest-ce qui senseigne, quest-ce
qui sapprend, quest-ce qui est dj l ? , Le Franais aujourdhui, n 111, AFEF, p. 26-35.

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Reperes.indb 124

19/04/06 15:43:10

Construction de la fiction et interprtation de la consigne dans des crits de 6e

La premire avance que si la fiction prexiste lcriture, elle a ses sources dans limaginaire de lenfant, conu comme un rservoir dimages
et de scnarios lui permettant dinterprter le monde avant mme le
langage verbal pour reprendre le propos de J. Georges citant J. Piaget2
mais aussi comme un bassin 3 trs tt travers et aliment par le discours des autres : [] ce sont les rcits des autres qui nous servent de
modles de pense et dtre affirme F. Franois4.

La seconde met lide que la construction de cette fiction par le langage


crit relve des capacits du jeune scripteur entrer dans lcriture tout
autant que dune attitude mtacognitive qui consiste associer la rflexion issue du dialogue que llve entretient avec lui-mme propos
de son texte, une autre pense, celle que fait natre un dialogue quil
noue dans le cadre scolaire avec lenseignant.

Avant dentrer dans le dtail de la mthodologie mise en place pour interroger ces deux hypothses, il convient de dfinir les notions thoriques quelles
sous-tendent savoir le concept de fiction et celui dinterprtation.
La fiction qui nous intresse ici est celle que dfinit Aristote et que reprend
Genette lorsquil dit : Il ne peut y avoir de cration par le langage que si
celui-ci se fait vhicule de mimsis, cest--dire de reprsentation, ou plutt de
simulation dactions et dvnements imaginaires 5, ce quY. Reuter, en tant
que didacticien, complte en prcisant : La fiction dsigne lunivers mis en
scne par le texte : lhistoire, les personnages, lespace-temps. Elle se construit
progressivement au fil du texte et de sa lecture 6.
Le rapprochement de ces deux assertions permet de dgager ce que
C. Montalbetti appelle une dfinition intensive , cest--dire circonscrite au
texte7. En effet, G. Genette comme Y. Reuter affirment le pouvoir crateur du
langage quand celui-ci se met au service de la fiction. La fiction reprsente
quelque chose qui nexiste pas mais quelle va faire exister dans lordre du possible grce un langage qui a du sens sans pour autant dnoter la ralit, car
si la fiction se situe hors du champ de la vrit, elle est cependant soumise
limpratif de la vraisemblance. Cest ce que souligne encore Y. Reuter lorsquil
note quelle se construit la lecture du texte. La fiction postule ainsi un rgime
de lecture particulier qui suppose la connivence du rcepteur qui accepte de
croire ce quil lit tout en sachant quil sagit dune illusion, ce qui fait dire
U. Eco qu Aucun monde narratif ne [peut] tre totalement autonome du
monde rel parce quil ne [peut] pas dlimiter un tat de chose maximal et
consistant en en stipulant ex nihilo lentier ameublement dindividus et de
proprits ; un monde possible se superpose abondamment au monde rel de
2. Georges Jean, Pour une pdagogie de limaginaire, Paris, Casterman, 1991.
3.

Gilbert Durand, Essai sur les sciences et la philosophie de limage, Paris, Hatier, 1994.

4.

Frdric Franois, Pratiques de loral, Paris, Nathan, 1993.

5.

Grard Genette, Fiction et diction, Paris, Le Seuil, 1991.

6.

Yves Reuter, Lanalyse du rcit, Paris, Nathan, 2003.

7.

Christine Montalbetti, La fiction, Paris, Flammarion, 2001.

Repres | 33 | 2006 | 125

Reperes.indb 125

19/04/06 15:43:11

Marie-Franoise Fradet

lencyclopdie du lecteur 8. Ce monde possible parce que vraisemblable aux


yeux du lecteur, est le plus souvent mis en scne par le rcit qui le configure
en mettant notamment en vidence larticulation ncessaire des actions et le
principe de causalit. Il arrive donc que la fiction se confonde avec son nonc
comme le suggre ici U. Eco lui-mme qui parle de monde narratif par
opposition au monde rel . De ce fait, la nature langagire de la fiction la
fait le plus souvent percevoir comme un texte achev avec ses personnages, sa
chronicit, texte auquel on ne peut ni retrancher, ni ajouter alors quelle est
issue dun monde dimages mouvant et dynamique, limaginaire.
Le concept de fiction appliqu aux textes est ainsi troitement li celui
dinterprtation puisque pour exister il lui faut un auteur et un lecteur. Or, si
lon suit la thorie dU. Eco, on sait que tout texte est ncessairement lacunaire
et a besoin de quelquun [qui] laide fonctionner , autrement dit dun destinataire qui participe llaboration du sens. Tout auteur crit pour un lecteur
dont il prvoit les mouvements interprtatifs et met en uvre un ensemble de
stratgies dcriture pour se faire comprendre. Dans le mme temps, le texte
par les informations quil donne ou quil refuse, construit ce mme lecteur, ce
lecteur modle qui nest ni le lecteur rel ni le lecteur vis : il est dans le
texte.
Ce concept appliqu la production dcrits en milieu scolaire permet de
reconsidrer la relation matre-lve et de lobserver sous langle dune collaboration interprtative o lun et lautre sont tour tour pris comme auteur et
lecteur modles. En effet, dans le contexte de cette recherche, il faut dabord
voir le chercheur, qui dans lexprimentation endosse une partie du rle de
lenseignant, comme un auteur, lauteur dune consigne mais qui, du fait quil
intervient dans une classe, soumet son action la production de consignes et
la mise en uvre dun dispositif des contraintes institutionnelles comme
les programmes ainsi qu des contraintes sociales comme lvaluation. Cest la
raison pour laquelle le terme de consigne senvisage sous une triple acception
et renvoie chaque fois un texte crit ou choisi par lenseignant, lu et interprt par llve. La consigne dsigne alors :

les instructions initiales donnes qui dcrivent des caractristiques attendues du texte produire et des manires de faire,

le texte support qui fournit un substrat, un univers rfrentiel qui pourra tre remobilis dans la production dcrit,

enfin, les remarques et conseils du professeur figurant sur la copie de


llve pour relayer les instructions initiales et rorienter ventuellement la production.

Lauteur de la consigne joue ensuite le rle de lecteur puisquil est le premier destinataire des textes crits par les lves, et, bien que cette lecture sinscrive dans un cadre didactique qui dtermine pour partie le traitement quil
opre, il nen demeure pas moins que cette lecture est aussi le fait dun sujet
8.

Umberto Eco, Lector in fabula, Paris, Grasset, 1990.

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Construction de la fiction et interprtation de la consigne dans des crits de 6e

singulier et quelle engage une composante personnelle forte. Dans son rle
denseignant, il est en effet non seulement le rcepteur de textes scolaires cest-dire de productions ayant pour but la formation du jeune scripteur mais il est
aussi linterprte de textes en devenir o se manifeste une subjectivit dauteur
dont il doit sefforcer de dployer les potentialits dans le dialogue quil instaure avec llve. De fait, crire nest pas neutre et dans lexprimentation qui
nous intresse, cest un acte qui sinscrit dans une interaction lecture-criture,
lcriture de llve se situant toujours dans le prolongement de la lecture quil
fait de la consigne donne par le matre. On a donc affaire un jeune lecteur
modle au sens o lentend U. Eco qui, en interprtant les textes proposs par
lenseignant, devient son tour un auteur visant lautre lecteur modle quest
le matre. Linteraction lecture-criture se double dune collaboration interprtative rciproque qui conditionne la construction de la fiction dans lcriture.

2. Lexprimentation
2.1. La mthodologie
Le cadre thorique ainsi dfini permet daborder lanalyse du corpus en
croisant deux domaines de recherche, celui de la didactique du franais et celui
de la critique gntique afin de rendre compte du foisonnement de limaginaire enfantin comme de lpaisseur des textes produits, pour reprendre la
notion dfinie par D. Bucheton9, textes qui sont luvre dlves qui manifestent dj des savoir-faire scripturaux, scolaires et non-scolaires.
Dans un premier temps, on sintressera donc au dispositif didactique mis
en place par lenseignant-chercheur et notamment la consigne donne aux
trois classes en tant que texte lire et interprter. Puis, on choisira titre
dexemples, deux productions dlves dans lesquelles la construction de la
fiction sera observe en tant que rponse cette consigne dans les premiers
jets puis en tant que rponse aux interventions crites et personnalises de
lenseignant dans les deuximes et troisimes jets, essayant ainsi de vrifier les
hypothses mises.
2.2. Le dispositif didactique mis en place par la consigne10
Pour constituer le corpus, une mme consigne dcriture a donc t donne
trois classes de 6e dun mme collge situ une quarantaine de kilomtres
lest de Paris, dans un espace qualifi de rurbain 11. Ces trois classes qui ont
travaill entre juin 2002 et janvier 2004 ont t choisies pour deux raisons :

9.

dabord, parce quelles taient diriges par le mme professeur et que ce


professeur a accept que ses lves se prtent lexprimentation. Ainsi,
lenseignant-chercheur a pu donner la consigne, annoter et valuer les

Dominique Bucheton, Conduites dcriture au collge et au lyce professionnel, Versailles, CRDP, 1997.

10. Voir annexe 1 Consignes.


11. Grard Bauer et Jean-Michel Roux, La rurbanisation ou la ville parpille, Paris, Le Seuil, 1977.

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Marie-Franoise Fradet

copies avant de faire dresser un bilan du travail par les lves. Toutefois,
la mise en uvre de la production crite au sein des classes a t laisse
au seul professeur titulaire ;

ensuite, parce quelles sont considres par lquipe ducative comme


prsentant une relle htrognit. En effet, au vu des rsultats scolaires obtenus par ces lves, il est estim que ce groupe de quatre-vingts
lves ainsi form comprend 28 % dlves considrs comme tant
bons ou trs bons , 26 % dlves en difficult, et 46 % dlves
dfinis comme moyens .

Par ailleurs, cette consigne qui devait conduire les jeunes scripteurs produire un rcit de fiction, posait la question de la lecture de la consigne et de
son interprtation avant mme denvisager la construction de la fiction dans
le rcit de llve. Cest pourquoi, afin dobserver plus finement le lien qui
stablit entre la lecture dune consigne et la production dun crit de fiction, il
a t dcid pour les besoins de la recherche de proposer une consigne en deux
volets : une consigne dcriture commune aux trois classes, et un texte inducteur destin introduire cette consigne et susceptible de changer en fonction
des lectures et des travaux antrieurs mens par la classe. La consigne dcriture
proposant la thmatique de la transformation et du monstre, il y a donc eu
deux textes diffrents pour lintroduire :

Dans un cas, il sest agi dun extrait de la lgende du Minotaure, car les
lves avaient lu pour les uns lOdysse, pour les autres, un groupement
de textes relatant les principaux mythes grecs.

Dans lautre, on a eu recours un pome de P. Ferran, intitul Le Dragon,


car les lves venaient de produire la description dun objet transform
en arts plastiques.

Dans lun et lautre cas, le texte support a fait lobjet dune sance de lecture
mene par le professeur des classes concernes et dont lobjectif tait de fournir un univers rfrentiel en cernant la notion de monstre, avant que ne soit
distribue la consigne dcriture proprement dite.
Celle-ci se prsente sous la forme dun texte injonctif o ce qui relve de la
fiction est nettement spar de ce qui relve de la narration afin de distinguer
ce qui est du ressort de la cration de la part de llve de ce qui sapparente
du rinvestissement, compte tenu du parcours dj accompli par chacune des
classes. Sur le plan fictionnel, il sagit de choisir une crature trange parmi
quatre proposes, dimaginer comment elle a pu prendre cette apparence et de
lui faire raliser un exploit li cette transformation. Limaginaire de llve
est ainsi fortement sollicit par un texte qui pose le personnage comme fondement de la fiction construire. En effet, on sait que le personnage nexiste que
par et dans le texte qui le produit et quen imposant dans un premier temps
le choix dun animal monstrueux, sans quivalent dans la ralit, comme personnage principal puis en demandant aux lves dexpliquer lorigine de cette
monstruosit physique avant de faire accomplir la crature un exploit en

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Construction de la fiction et interprtation de la consigne dans des crits de 6e

agenant une mise en intrigue tout aussi imaginaire, on est bien dans la fiction
telle que la dfinit Aristote.
Cependant, la lecture de cette consigne, on se rend compte que si un
certain nombre dlments sont imposs llve pour construire sa fiction,
dautres sont laisss son libre choix. Ainsi, il doit choisir une crature parmi
les quatre proposes et la nommer ; il doit faire le rcit de sa transformation
physique et de son exploit, et tablir un lien entre les deux narrations. Mais il
est libre de choisir parmi les quatre monstres, la crature qui le sduit. Il peut
la nommer, la transformer au moment o il le souhaite. Cest lui qui dcide
des modalits de la mtamorphose : ce peut tre en mangeant ou en buvant
quelque chose de particulier, en tant victime dun mauvais sort Cette transformation concerne en priorit laspect physique du personnage mais elle peut
aussi affecter son caractre et tre perue de manire positive ou ngative par
la crature elle-mme ou par son entourage. Enfin, lexploit peut avoir une
nature diffrente, relever de laction humanitaire ou guerrire par exemple, et
tre en lien chronologique ou causal avec la mtamorphose.
La consigne dcriture mnage donc un certain nombre despaces blancs,
dinterstices remplir pour reprendre les mots dU. Eco12, et cest en les remplissant que llve, interprtant le texte, construira sa propre fiction. Do limportance des textes inducteurs destins raviver la mmoire des futurs scripteurs. En effet, si les deux documents introduisent la thmatique du monstre
comme un tre hybride et hors normes, Le Minotaure replonge les lves
dans la mythologie grecque et ses cratures tranges tandis que Le Dragon
insiste sur la mtamorphose proprement dite, en rfrence ce que chaque
classe a dj travaill. Mais ces textes en disent davantage. Ainsi, ils mettent
tous les deux laccent sur la laideur de ces monstres, sur la peur quils inspirent
lhomme et sur le dsir que celui-ci a de les combattre. Leur anormalit est repoussante, voire dangereuse. Ils sont donc perus comme mchants. Or, dans
la consigne dcriture, le terme d exploit associ la crature apporte une
connotation positive. On a affaire un monstre qui a bon fond en dpit dune
anormalit physique due la taille ou au caractre hybride.
Llve est donc invit revisiter ses connaissances antrieures et les adapter une situation nouvelle. La consigne dcriture, relue travers le prisme
des textes inducteurs, met en lumire le projet de lenseignant, auteur modle,
qui attend des lves quils comprennent le caractre paradoxal et ncessaire
de la transformation dans la consigne. De fait, la transformation physique telle
quelle est demande dans le texte du matre se double ncessairement dune
transformation morale comme le suggre le mot exploit , ce qui va lencontre de ce quindiquent les textes inducteurs. Or, cest sur le dpassement de
cette contradiction que se fonde lorganisation de la fiction que les lves ont
construire aux yeux du matre.

12. U. Eco, op. cit.

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Les premiers jets des lves interprts en termes de comprhension responsive 13 cest--dire en tant que rplique dun sujet donnant sens au double
nonc, ici, dun premier sujet, vont donc rvler des modes de lecture et des
degrs dinterprtation diffrents selon quils prennent en compte le texte inducteur ou pas. En effet, dans la mesure o la dcouverte du texte support non
seulement prcde mais encore se dissocie dans le temps de la mise en route
de la production dcrit, 24 lves sur 80 (soit 30 % du groupe observ) vont
locculter et lire la consigne dcriture comme un texte nouveau, indpendant
du texte inducteur. En revanche, les 56 autres (70 %) le prendront en compte
mais parmi eux, il faudra distinguer les 36 (64,3 %) qui sen feront un carcan
lintrieur duquel ils appliqueront une consigne dcriture parfois tronque,
par oubli ou par ignorance, du mot exploit , des 20 (35,7 %) qui opreront
le dpassement attendu par lenseignant, produisant un texte conforme lintgralit des instructions de la consigne.
2.3. Les rponses de Jrmie et de Pauline14
Ainsi, ce nest quen considrant les nombreuses errances que fait natre
le processus dinterprtation au regard du projet de lenseignant-chercheur que
lon peut observer maintenant comment se construit la fiction dans le texte
dapprentis scripteurs. Les deux productions choisies, celle de Jrmie et celle
de Pauline, constituent ce titre des rponses exemplaires. Lun et lautre en
effet appartiennent ce groupe majoritaire de 36 lves qui, partir de textes
inducteurs diffrents, proposent des fictions qui marchent en soi mais qui ne
marchent pas au regard de la consigne puisquelles se laissent emprisonner par
le texte inducteur, du moins dans un premier temps. Lenseignant a donc
les guider pour les conduire au-del du texte et si, dans un cas, il y parvient,
on constate que dans lautre, le dpassement attendu na pas lieu, linstar
de ce qui se passe dans le groupe o lon compte autant de Jrmie que de
Pauline .
2.3.1. Premire tape
En parcourant le premier texte de Jrmie, on sait tout de suite quil a eu
lire lextrait prfigurant laffrontement de Thse avec le Minotaure avant
de dcouvrir la consigne dcriture. Cest dailleurs la lecture linaire de cette
consigne qui donne son plan au texte puisque Jrmie prsente dabord la
crature puis utilise lanalepse (ce qui nest pas frquent) pour expliquer sa
transformation avant den arriver lexploit. La focalisation sur le personnage
principal est trs forte : llve reprend la dsignation de la crature telle quelle
est formule dans la consigne mais ajoute immdiatement la caractristique
de lnormit, contribuant crer une isotopie de la puissance surhumaine et
malfaisante qui va donner au texte une forte cohrence thmatique. En effet,
elle va influer sur lenvironnement : le hrisson vit dans un gigantesque ma-

13. Mikhail Bakhtine, Esthtique de la cration verbale, Paris, Gallimard, 1984.


14. Voir annexe 3 Jrmie et annexe 4 Pauline.

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Construction de la fiction et interprtation de la consigne dans des crits de 6e

rais ; sur le comportement de la crature : sil est norme, cest quil mange
beaucoup. Le thme de la voracit prend alors le relais, illustr par des lments
comme la rcurrence symbolique du nombre dix, qui font cho la voracit
qui sexprime dans la lgende du Minotaure. Du coup, les autres personnages
acteurs des drames successifs, ne sont l que comme faire-valoir : le sorcier
parce quil est lorigine de la transformation, les habitants du village parce
quils sont les victimes de la voracit du monstre. Limage est tellement forte,
linstar de celle que produit le Minotaure dans le texte de N. Hawthorne,
quelle fait de lexploit attendu un contre-exploit puisque les hommes finissent
par ragir et que le chef du village, vritable double de Thse, tue le monstre.
On peut donc dire que le systme du personnage principal compos dun
tre et dun faire 15 en parfaite interaction, sest impos llve la suite
de sa lecture du texte inducteur et que sa production se prsente comme une
variante de ce texte. Llve est le premier le reconnatre puisquil dit la fin
de son rcit16 :
31

Jai choisi lhrisson

32

dont chaque piquant est une pe parceque ctait

33

lanimal le plus effrayant.

Il revient du mme coup sur ces impressions de lecteur et sur les images
indlbiles quelles ont fait natre. Toutefois, il ne faut pas chercher uniquement dans le texte inducteur les sources et les ingrdients de cette fiction.
Manifestement, Jrmie incorpore sa production dautres lments issus
dexpriences culturelles personnelles ou scolaires. Cest du moins ce que lon
peroit quand il est question du gigantesque marais dans lequel vit le hrisson, qui nest pas sans rappeler celui de logre Shrek, ou du sorcier qui est
un personnage familier des contes (le texte commence par Il tait une fois )
dont llve se joue ici avec humour quand il parle de sa douleur au pied17 :
8

mMais un jour, un sorcier se promena dans la fort et

il marcha sur lhrisson. Le sorcier qui avait mal au

10

pied ne le tapa pas. Il fit quelque chose de plus horrible :

11

il lui jeta un sort !

15. Catherine Tauveron, Le personnage : articulateur privilgi (mais problmatique) de lecture-criture


lcole lmentaire , Pratiques, n 86, Metz, CRESEF, p. 27-49.
16. Annexe 3a.
17. Ibid.

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Marie-Franoise Fradet

De la mme manire, la lassitude alimentaire quil attribue son hros18 :


15

Un jour, lhrisson en avait mare de manger

16

chaque fois la mme chose. Il sortit de son marais

17

* voir

pour * ce quil allait manger dautre.

rend sensible la prsence dun narrateur centre de dcision du systme des


personnages 19 et qui, conscient de ltre, cherche le manifester pour entraner la coopration du lecteur comme le montre encore la reprise, volontaire ou
non, de personnes par personnages . Ainsi, mesure que slabore la fiction, un sujet auteur se dessine au fil du texte. Le jeune scripteur se met vritablement dans la peau de lcrivain qui agit sur son texte pour construire son lecteur : sa fiction marche, il le sait, il la signe. Cest du moins comme cela quon
peut interprter la dernire phrase. Mais elle ne rpond pas la consigne.
Si le rappel de la lgende du Minotaure marque de son empreinte le texte
de Jrmie, la posie de P. Ferran, sorte de mode demploi ludique, nest srement pas trangre non plus linterprtation que Pauline sest donne de la
consigne en lien avec la production dcrit, en loccurrence un texte descriptif,
quelle a ralise au pralable. On saperoit en effet que son texte a occult
lexploit et que la fiction se fonde uniquement sur une srie de transformations physiques du personnage principal, amplement dtailles. Cest moins
la crature choisie, un lphant minuscule, que lide dtranget exprime
par la consigne qui a sduit llve. Ainsi, elle dcrit un premier monstre puis
un second avant den arriver lanimal tout petit dont ltat peut sassimiler
celui dun bb il est alors baptis Rmi par la maman de la narratrice
qui va grandir et retrouver un environnement normal . L encore, cest
lexistence du personnage principal qui suscite la prsence des autres et leurs
actions : la sorcire , qualifie dtrange dame , justifie la premire transformation ; la maman provoque la deuxime ; enfin le narrateur intradigtique
qui sexprime ici en tant que tmoin privilgi des mtamorphoses, et qui de
ce fait, dcrit plus quil ne raconte, est l pour donner au personnage toute sa
crdibilit.
Pauline a manifestement aim travailler sur la transformation en Arts
Plastiques et en Franais avant de se lancer dans cette production dcrit. Le
passage dune discipline lautre lui a permis daffiner son sens de lobservation et de mieux matriser entre autres le lexique des formes et des couleurs
avec lequel elle se livre des variations dune description lautre. Comme
dans le texte de Jrmie, la fiction est ici le rsultat dune subtile alchimie o se
mlent des expriences culturelles dorigine diverse auxquelles Pauline ajoute
cependant une note plus personnelle en introduisant un narrateur-personnage

18. Ibid.
19. C. Tauveron, op. cit.

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Construction de la fiction et interprtation de la consigne dans des crits de 6e

par la prsence dun je accompagn de sa maman . Alors que Jrmie


utilise lhumour pour mettre distance lillusion et manifester ainsi sa subjectivit dauteur. Pauline, elle, confie ce je inscrit dans le texte comme
caractre et comme agent mais aussi comme centre de dcision , le soin de
garantir lillusion. Ainsi, il est le seul voir le grand lphant non pas comme
un objet mais comme une crature vivante, il semble tre le seul galement
voir ce que fait ltrange dame avant que la maman ne vienne son
tour attester de ltranget du phnomne et faire basculer du mme coup ce
qui tait de lordre du fantastique dans le domaine du rel. Dans cette dmarche sexprime l encore le dsir dun auteur dagir sur son texte pour obtenir
la coopration du lecteur. La fiction est effectivement recevable bien quelle ne
rponde pas, elle non plus, la consigne.
2.3.2. Deuxime tape
Ces deux textes qui constituent une premire rponse la consigne sont remis au professeur et reoivent une annotation qui instaure du mme coup une
sorte de correspondance avec les auteurs. On remarque trois types dannotations qui relvent de la volont de ne rien laisser passer :

des pointages dordre formel qui se traduisent par des soulignements


dans le texte relis des commentaires dans la marge gauche, ou qui
donnent lieu des rcritures dans le texte lui-mme,

des annotations dans la marge gauche concernant la cohrence ou la


vraisemblance de certains passages,

enfin, un commentaire dune dizaine de lignes figurant la fin des productions et qui a pour buts de synthtiser les remarques faites au fil
de la lecture du texte concernant la cohrence ou la vraisemblance du
propos, et de faire revenir llve sur linterprtation de la consigne en
mettant laccent sur lexploit.

Le caractre exhaustif de ces annotations met en avant limportance des


remarques formelles concernant lorthographe, lemploi du vocabulaire et la
structure de la phrase qui sont de loin les plus nombreuses. Viennent ensuite
les commentaires qui touchent au texte en tant que produit achev et qui visent en amliorer la structure ou la recevabilit. Ce nest vraiment qu la fin,
aprs un parcours complet du texte, quapparaissent les remarques concernant
la fabula elle-mme et sa conformit la consigne. Cette lecture-correction
sintresse donc de faon privilgie la narration, au dtriment de la fiction,
allant dans le mme sens que les mentions figurant sur les copies 2e criture et jamliore mon texte .
Ainsi, quand on lit le deuxime texte de Jrmie, on se rend compte que
des amliorations formelles ont t apportes (par exemple lhrisson en
avait mare 20 de la premire version est devenu il en avait assez 21 dans

20. Annexe 3a, ligne 15.


21. Annexe 3b, ligne 11.

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Marie-Franoise Fradet

la deuxime), quune restructuration a t faite resserrant laction autour de la


transformation qui provoque la dcimation des gens du village, puis leur rvolte et la mort du coupable qui met un terme au rcit. Mais pour ce qui est du
systme des personnages fondant la fiction, rien na t modifi. Au contraire, il apparat que llve a pris un rel plaisir nourrir la transformation de
lanimal de nouvelles rminiscences concernant le mythe de Dmter et Cor,
et faire de la mort de la crature un moment particulirement dramatique
puisquelle finit sur le bcher. Les remarques de lenseignant ont donc amen
llve travailler sur un dj l et non sur un texte en devenir comme si la
lecture des annotations stait limite pour Jrmie celles qui figurent dans le
texte et dans la marge et quil ait occult le bilan qui fait suite sa production.
Pauline en revanche semble avoir pris en compte les remarques contenues
dans la synthse finale : le hros de son histoire sidentifie ds le dbut du
texte un lphant minuscule. Mais elle continue docculter lexploit, moins
quelle ne considre comme un exploit le fait de transformer un animal tout
petit en animal gigantesque la lecture de son texte22 :
33

Et le responsable du

34

centre est arriv. Quand il vu Zoro il appela le zoo pour

35

quil puisse le prendre. Puis un journaliste venu me voir.

36

Pour avoir quelleque renseignemants. Sil ctait moi quil lavait

37

fait grandir. Je leu rpondi non bien sur . Cest une vielle dame

38

avec le cheveux long est boucls avec un chapeau ovale. Je pense

39

que cttait une sorcire.

on peut en effet se demander si le sens quelle donne ce mot nest pas tout
simplement celui d action hors du commun , digne dtre relate dans les
mdias. Toujours est-il que si cest un exploit que pense llve en racontant
la transformation de Zoro par ltrange dame devenue sorcire , il nest pas
le fait de la crature qui en subit au contraire les effets en tant lobjet dune
nouvelle mtamorphose. La fiction qui prexiste lcriture joue l encore un
rle prpondrant et ce que llve a surtout cherch faire, conformment aux
annotations rptes du professeur, cest la rendre plus crdible en donnant
une place plus importante au narrateur en tant que personnage ancr dans la
ralit et susceptible de ce fait de donner corps au personnage imaginaire. En
effet, le narrateur a maintenant un prnom, identique celui de llve, des
parents, un cadre de vie gographiquement identifi tandis que la crature,
qui rpond au nom de Zoro/Zorro, est de ce fait clairement dsigne comme
un tre fictionnel qui ne doit son existence qu limagination du narrateur
au mme titre que la vieille dame dont le portrait emprunte autant lexp-

22. Annexe 4b.

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Construction de la fiction et interprtation de la consigne dans des crits de 6e

rience personnelle de llve qu sa culture. Pauline, la diffrence de Jrmie,


semble avoir pratiqu un mode de lecture prenant en compte lensemble des
remarques de lenseignant, passant du bilan aux annotations ponctuelles mais
limpact du texte inducteur sur son imagination associ une interprtation
errone du mot exploit (que lenseignant ne dfinit pas sur sa copie alors
quil le fait dans celle de Jrmie) lempche de mettre son texte en conformit
avec la consigne. Par ailleurs, on note un nombre toujours aussi important de
difficults relevant de la mise en forme.
2.3.3. Troisime et dernire tape
Ces deuximes jets vont tre lus et annots de la mme manire que les
prcdents par le professeur. Cependant, lvolution du travail des lves et
linterprtation quil en fait, vont lamener dans un cas catgoriser ses remarques en utilisant lespace que lui offre la copie, guidant ainsi la lecture de
llve, ce quil ne fera pas dans lautre. Dans la copie de Jrmie, on observe
en effet que toutes les annotations dordre formel, trs ponctuelles, se trouvent
dans la marge gauche. Seule la dernire remarque concerne linterprtation
de la consigne et elle est immdiatement reprise dans la synthse qui suit, les
deux commentaires focalisant matriellement et smantiquement lattention
de llve sur ce point. En revanche, la copie de Pauline runit dans la marge
des remarques qui peuvent se limiter lexpression comme engager le sens de
tout un passage. Cest le problme du sens et de la recevabilit de ce qui est
crit qui est ensuite soulign dans le bilan qui prconise llve de revenir sur
la lecture dtaille des annotations marginales. Une ligne est consacre la fabula : elle concerne lexploit et se contente de constater quil ny en a toujours
pas. Comme dans les premiers jets, on note donc que le souci de la norme et de
la cohrence propre au texte produit, lemporte dans lapprciation de lenseignant lecteur. Donnant la prsance au maniement de loutil sur la ralisation
de louvrage, celui-ci subordonne du mme coup les potentialits dcriture
quoffre le texte de llve la correction de la langue.
De ce fait, Jrmie, qui matrise mieux la langue crite que Pauline, va pouvoir dans la version dfinitive, reporter toute son attention sur linterprtation
de la consigne grce la focalisation que fait le professeur sur la fiction. Il est
galement aid par une grille dvaluation tablie par lenseignant pour guider la dernire rcriture en rcapitulant les incontournables de la consigne
et de la production dcrit et en fixant le barme chiffr qui servira valuer
le travail. Son hrisson finira donc par accomplir un exploit, quittant son rle
de prdateur confi un autre monstre pour celui de dfenseur. Llve transformera alors le combat de lhomme contre la bte en duel opposant un gentil
monstre un mchant et son hros prendra enfin un nom, le hrissonsauveur . En revanche, Pauline qui, on la vu, est une lectrice trs attentive
toutes les remarques que lui fait lenseignant sur sa manire dcrire, remarques qui font probablement suite une longue tradition de commentaires identiques pour elle, ne sort pas du cadre fictionnel quelle a fix dans le
deuxime jet pour se concentrer sur les questions de forme et de structure. Elle

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Marie-Franoise Fradet

sapplique recopier lensemble de sa production en veillant la correction


orthographique, elle supprime des incohrences en amliorant les liaisons syntaxiques, elle sefforce de rduire la part dimplicite que contient son histoire
en apportant certaines prcisions. Et cest dans ce contexte-l, quand elle crit
notamment23

18

Et je lentendis parl. Je fallis m

19

vanouir car il parlai vraiment. Car il avait combatu des extras-

20

terrestres. Il parrait que ctait aussi pour a quil tait devenu minuscu-

21

le et quil parlai. Et quil les avaient tus.

quelle voque un exploit de la crature comme le prconise la consigne.


Mais le rapport quelle tablit entre cet exploit et la mtamorphose est linverse de ce qui lui est demand (la transformation devait entraner laction
dclat et non la suivre) et lexploit relve ici davantage de lornementation
que de laction fondatrice de lexistence du personnage. On peut alors supposer quelle la intgr sa fiction aprs avoir lu trois fois de suite, le mot dans
la remarque du professeur sur sa copie, dans le texte de la consigne et enfin
dans un item de la grille dvaluation, et se ltre fait expliquer de vive voix
par ses pairs ou le professeur de la classe. Ce qui est sr, cest que cela na pas
suffi modifier la conception densemble de sa fiction. Il semble donc que les
difficults que cette lve a entrer dans un crit norm aient constitu un
obstacle la construction de lhistoire propose par la consigne et ce, dautant
plus quelles ont eu un retentissement trs fort dans les commentaires de lenseignant. Mais le texte inducteur et les images quil a suscites dans la tte
de lenfant ont galement form un cran qui la empche dans un premier
temps de voir lexploit, puis de le comprendre et enfin de le considrer comme
un lment-cl du rcit.
Il faut prciser encore que ce nest quaprs la lecture des deux premires
versions de cette production dcrit quune grille dvaluation a t tablie, tenant compte des rsultats obtenus24. des lves comme Pauline, que le texte
inducteur a majoritairement pouss sintresser la transformation du personnage, il a t propos une grille qui prsente la mtamorphose et lexploit
comme les deux lments essentiels de la fiction, et lattention de llve a t
attire sur limportance de lexploit en le gratifiant dun barme deux fois plus
lev que celui accord la mtamorphose. En revanche, des lves comme
Jrmie, que le texte inducteur a amen faire du monstre une crature malfaisante, il a t propos une grille qui focalise lattention de llve sur ltre
et le faire de lanimal et qui insiste sur le caractre positif de lexploit, encore
23. Annexe 4b.
24. Annexe 2 Grilles dvaluation.

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Construction de la fiction et interprtation de la consigne dans des crits de 6e

une fois major dans le barme. Dans les deux cas, de toute faon, cette grille
se prsente comme une interprtation unilatrale et magistrale de la consigne
qui semble aider les uns et pas les autres. Il est clair en effet que Jrmie est un
scripteur suffisamment habile pour concevoir ses brouillons comme des objets
dynamiques qui trouvent leur aboutissement dans la version dfinitive. Il est
donc capable dentrer dans la dmarche que lui propose lenseignant. Aprs
avoir rgl un certain nombre de points concernant la cohrence interne de sa
production, il en vient assez facilement renvisager la question de la cohrence externe relative ladquation de la construction de la fiction par rapport la consigne et opre un redressement de dernire minute assez spectaculaire. Pauline, elle, ny parvient pas car sa conception de lcrit est diffrente,
sans doute en raison des difficults quelle prouve la mise en mots. Trs vite
en effet, son brouillon nest plus un objet dynamique mais devient un produit
fini comme le montre le passage du deuxime tat au troisime. Ce faisant, elle
est incapable de remettre en cause son interprtation de la consigne qui lobligerait reprendre toute la construction de sa fiction. Elle dit dailleurs dans le
questionnaire qui a suivi lexprimentation quelle a pris le texte de P. Ferran
comme un modle .
2.3.4. Bilan
Au terme de cette analyse, si on peut constater quun certain nombre dlments vrifient les hypothses mises, il en est dautres qui soulvent en revanche des interrogations auxquelles il est difficile de rpondre.
Ainsi, on peut dire que la fiction en tant que simulation dactions et dvnements imaginaires se nourrit dune exprience qui doit autant lcole qu
la vie personnelle et quen tant que telle, elle prexiste lcriture. Pauline et
Jrmie ont affirm tous les deux, lissue de ce travail, quils avaient lhistoire
dans leur tte avant de lcrire. On a vu dailleurs quel point cette histoire
a rsist aux contraintes de la consigne On peut galement affirmer que
cest lcriture en tant quoutil pour objectiver la vision dun monde possible,
qui donne forme cette fiction. De ce fait, la capacit de lenfant entrer dans
lcrit en tant que lecteur dabord puis en tant que sujet crivant , proccup par ce quil dit et la manire dont il le dit, constitue le fondement de sa
construction. On le voit bien dans la qualit des dplacements oprs par les
lves concernant les obligations prescrites. Pour Jrmie, deux facteurs sont
dterminants : lordre dans lequel sont prsents les diffrents lments de la
consigne dcriture, ordre qui sert de cadre immuable la construction de sa
fiction ; et le rservoir dimages que constitue la lgende du Minotaure, rservoir dans lequel il ne cessera de puiser y compris pour se conformer la consigne dans la version dfinitive. Pauline, quant elle, interprte et construit par
le biais de la mtamorphose qui lui fait renforcer tout au long de ses textes le
caractre trange de son personnage et donner au mot exploit une application errone au regard de la consigne. Il semble donc que la lecture mthodique de Jrmie associe au caractre narratif du texte inducteur ait contribu
la russite de son travail tandis que le jeu potique propos Pauline la plutt

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Reperes.indb 137

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Marie-Franoise Fradet

incite un certain dbordement imaginatif . Par ailleurs, en utilisant le


mme mode de lecture pour la production de ces deux lves et en mettant
laccent sur les faiblesses de lexpression avant de suggrer une rcriture permettant de mettre en adquation la fiction imagine avec la consigne, lenseignant a contribu focaliser leur attention sur la norme langagire au lieu de
stimuler, par lobservation de certaines contraintes, leur activit imaginante
et du mme coup, le processus dcriture. Les lves ne sy sont pas tromps,
qui ont accord jusquau bout la premire place aux reprises formelles avant
den venir au traitement de la fiction lui-mme. Les grilles dvaluation les ont
dailleurs conforts dans cette dmarche25. Ce faisant, lenseignant a jou ici le
jeu quune certaine tradition attend de lui. Donner priorit la matrise de la
langue est en effet conforme limage que les parents comme les enseignants
et les lves, ont du rle du professeur de franais au collge. Aussi nest-il vritablement entr dans le dialogue que llve entretient avec lui-mme lorsquil
construit sa fiction, que lorsquil a vu sinstaller les marques dun discours
norm, ce qui explique des rsultats aussi contrasts. Accompagner les lves
dans leur projet dcriture pour les amener mieux matriser lcrit ne suffit
donc pas, encore faut-il sinterroger sur la manire de le faire, compte tenu
non seulement de ce qui senseigne et relve des exigences institutionnelles et
sociales, mais aussi du reste cest--dire de lactivit dun sujet qui saffirme
travers son criture et se construit en tant que sujet crivant .

Conclusion
La question qui se pose est donc de savoir de quel accompagnement llve
a-t-il besoin pour arriver construire une fiction qui rponde la consigne
tout en lui permettant dexprimer sa singularit. Au vu de cette analyse, on
est tent de dire que pour satisfaire cette interrogation il faut dabord briser
laccord tacite qui unit lves et enseignant dans lide que la mise en forme
lemporte sur lapparition de la fiction dans le processus dcriture alors que
celle-ci occupe la premire place dans la tte dun scripteur capable, dix-onze
ans, de la mettre en scne par le biais de procds qui nont pas fait lobjet
dun enseignement mais quil a perus au fil de ses lectures et quil sapproprie dans lcriture. Cest donc lenseignant, qui, en tant quexpert, initie le
dialogue avec llve, doprer un changement de perspective. Cela suppose
quil apprenne lire les textes dlves comme de vritables textes dauteurs
cest--dire en sinterdisant de relever les erreurs les plus facilement identifiables pour sintresser aux intentions de qualit des enfants qui se rvlent dans
les potentialits littraires du texte. M.-L. lalouf appelle cette approche la
lecture cooprative 26 : celle-ci permet douvrir les voies un travail du texte
dans toutes ses dimensions et ceci, pour chaque scripteur. Sefforcer en effet de
tenir compte de lvolution diffrencie des textes dlves dun tat lautre,
25. Annexe 2.
26. Marie-Laure lalouf (dir.), crire entre 10 et 14 ans. Un corpus, des analyses, des repres pour la formation,
Versailles, SCRN, 2005.

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Construction de la fiction et interprtation de la consigne dans des crits de 6e

cest assurer un investissement subjectif de plus en plus grand par la matrise


progressive des procds dcriture chez de jeunes scripteurs qui ont quelque
chose partager avec leur lecteur.

Bibliographie
BAKHTINE, M. (1984) : Esthtique de la cration verbale, Paris, Gallimard.
BAUTIER, . et BUCHETON, D. (1995) : Lcriture : quest-ce qui senseigne,
quest-ce qui sapprend, quest-ce qui est dj l ? , Le Franais aujourdhui,
n 111, Paris, AFEF, p. 26-35.
BUCHETON, D. (1997) : Conduites dcriture au collge et au lyce professionnel,
Versailles, CRDP.
DURAND, G. (1994) : Essai sur les sciences et la philosophie de limage, Paris,
Hatier.
ECO, U. (1990) : Lector in fabula, Paris, Grasset.
LALOUF, M.-L. (dir.) (2005) : crire entre 10 et 14 ans : un corpus, des analyses,
des repres pour la formation, Versailles, SCRN.
FRANOIS, F. (1993) : Pratiques de loral, Paris, Nathan.
FROMENT, M. (2005) : Quatre interprtations dune consigne dans
llaboration de textes crits en classe de CM2 , Langage & socit, n 111,
Paris, MSH/CNRS, p 97-117.
GENETTE, G. (1991) : Fiction et diction, Paris, Le Seuil.
GEORGES, J. (1991) : Pour une pdagogie de limaginaire, Paris, Casterman.
MONTALBETTI, C. (2001) : La fiction, Paris, Flammarion.
PLANE, S. (2005) : Lcriture de textes de fiction comme jeu de contraintes. cole
Thmatique : Analyses Pluridisciplinaires de lcriture. Convergences et Dbats,
Poitiers, MSHS.
REUTER, Y. (2003) : Lanalyse du rcit, Paris, Nathan.
TAUVERON, C. (1995) : Le personnage : articulateur privilgi (mais
problmatique) de lecture-criture lcole lmentaire , Pratiques, n 86,
Metz, CRESEF, p. 27-49.

Repres | 33 | 2006 | 139

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Marie-Franoise Fradet

Annexes

Annexe 1 Consignes
Annexe 1a Consigne dcriture commune
Les animaux tranges, imaginaires, sont des cratures qui scartent
des habitudes cause, surtout, de leur aspect physique.
Parmi les cratures suivantes, choisissez celle qui vous semble la plus
surprenante. Donnez-lui un nom. Imaginez ensuite une histoire qui racontera comment cet animal a acquis cet aspect physique et comment,
la suite de cette transformation, il a t amen accomplir un exploit.

Une norme fourmi rose

Une girafe portant ailes et antennes

Un lphant minuscule

Un hrisson dont chaque piquant est une pe


Noubliez pas :

dutiliser un lanceur dcriture pour introduire votre rcit,

de dcrire la crature en utilisant les expansions du nom que vous


connaissez (adjectifs qualificatifs, complments du nom),

demployer correctement les temps du rcit (imparfait, pass simple),

de lier les vnements entre eux et de conclure.

Annexe 1a Texte inducteur Jrmie


Le Minotaure
Les lgendes de tous les pays, en particulier la mythologie grecque, accordent une large place aux cratures tranges, animales ou humaines.
Le Minotaure est un monstre qui, chaque anne, se nourrit de quatorze jeunes Athniens. Thse, un des plus clbres hros grecs, se propose de combattre cet effroyable animal, quon a enferm au fond du
Labyrinthe.
Voici le moment o le hros dcouvre le monstre.
Thse poursuivait fermement sa
marche dans la direction des pouvan
tables mugissements qui devenaient de
plus en plus bruyants, et si clatants qu
chaque nouveau dtour il sattendait

voir le monstre surgir devant lui.


la fin, il arriva dans un espace ouvert,

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Construction de la fiction et interprtation de la consigne dans des crits de 6e

au centre mme du labyrinthe, et la


hideuse crature apparut ses yeux.
Oh! mes amis, quel horrible spectacle !

10

Sa tte seule arme de cornes le faisait


ressembler un taureau; le reste de son
corps rappelait peu prs la structure de
cet animal, quoiquil marcht, contrairement aux lois de la nature, sur ses jambes

15

de derrire. Si on le considrait dun autre


ct, ctait tout fait une forme hu
maine ; mais lensemble composait un
tre rellement monstrueux
N. Hawthorne, Le Minotaure, lcole des loisirs.

1. Avant mme que le hros laperoive, comment se manifeste le


monstre ?
2. Relevez deux groupes nominaux qui dsignent et qualifient le monstre.
3. Dans ce monstre, faites la part de lanimal et de lhumain.
4. Le nom du monstre apparat-il dans le texte ?
5. Expliquez le nom de ce monstre, sachant que Minos est le roi qui rgne
sur le pays o est construit le Labyrinthe.

Annexe 1b Texte inducteur Pauline


Le
Les lgendes de tous les pays accordent une large place aux cratures
tranges, animales ou humaines.
En voici une voque par Pierre Ferran dans son Bestiaire fabuleux :
Mettez des ailes au Caman
Et faites-lui cracher du feu,
Badigeonnez son corps de bleu,
De noir, de jaune et puis de sang :

Voici lpouvantable, le hideux,


Le lance-flammes pattes,
Invulnrable casemate1
Dont lombre garantit encor
Lentre des grottes trsors.

10

Pierre Ferran, Bestiaire fabuleux, Magnard, 1983


1. Logement blind, contenant un canon.

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Marie-Franoise Fradet

1. Quest-ce quun caman ?


2. partir de ce caman, le pote cre un animal trange :
a/ Relevez dans la premire strophe les lments qui le caractrisent.
b/ Relevez dans la deuxime strophe les groupes nominaux qui le dsignent et le qualifient.
c/ De quelle crature sagit-il ? A quoi lavez-vous reconnue ?
3. la suite de cette lecture, essayez de dfinir ce quest un monstre pour
vous.

Annexe 2 Grilles dvaluation


Annexe 2a Grille dvaluation Jrmie
LES IDES
Jai bien fait de mon animal une crature trange

Je lai nomme en consquence

Je lui ai fait accomplir une action extraordinaire et juste

LEXPRESSION
Jai bien un lanceur dcriture (situation initiale)

Jai ralis une description

Jai respect les diffrentes tapes du rcit

Jai construit une conclusion

Jai utilis limparfait et le pass simple

LA MTHODE
Jai amlior mes brouillons

Jai rpondu avec srieux au questionnaire

Annexe 2b Grille dvaluation Pauline


LES IDES
Jai bien une mtamorphose

Jai bien racont un exploit

LEXPRESSION
Jai bien un lanceur dcriture (situation initiale)

Jai ralis une description

Jai li les vnements les uns aux autres

Jai construit une conclusion

Jai utilis limparfait et le pass simple

LA MTHODE
Jai amlior mes brouillons

Jai rpondu avec srieux au questionnaire

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Construction de la fiction et interprtation de la consigne dans des crits de 6e

Annexe 3 - Jrmie
Annexe 3a Jrmie Version 1
Premire page
1

1re criture :

Il tait une fois un monstrueux et gant hrisson.

Cet hrisson navait pas des piques mais des pes tranchan-

tes la place. Il vivait dans un gigantesque marais et

il tait bien gros et bien gras. Il ne pensait qu man-

ger. Il faisait plein de piges pour se nourrir.

Cet hrisson tait normal avant : il avait des piques.

mMais un jour, un sorcier se promena dans la fort et

il marcha sur lhrisson. Le sorcier qui avait mal au

10

pied ne le tapa pas. Il fit quelque chose de plus horrible :

11

il lui jeta un sort ! Ce sort tait quil serait gant

12

avec des pes sur le dos. Un jour, il attaquera un

13

village et chaque semaine le village sera attaquer par

14

lhrisson. Il prendra dix personnes chaque fois.

15

Un jour, lhrisson en avait mare de manger

16
17

chaque fois la mme chose. Il sortit de son marais


* voir

pour * ce quil allait manger dautre. Il vit au loin

18

un village. Comme il ne savait pas ce que ctait,

19

il sapprocha. Il dcouvrit des hommes, des femmes et

20

des enfants. Il se dit :

21

Peut-tre que je pourrai en faire mon diner..., se

22

dit-il. Il dscenda le petit foss qui sparrait le village

23

et la fort. A la vue de lhrisson, tout le monde fut

24

terroris, et ils fermrent tous leurs portes double tour.

25

Mais lhrisson, par son poids, dfona dix portes et

Deuxime page
26

mangea dix personnes. Toutes les semaines, il dscendait au

27

village pour manger dix personnages. Mais un jour, les gens

28

du village prirent des fouches, des lances ... pour tuer lh-

29
30

risson. Lhrisson descendit au village et se fit tuer par le


* du village

chef * en personne.

31

Voil comment mourut lhrisson. Jai choisi lhrisson

32

dont chaque piquant est une pe parceque ctait

33

lanimal le plus effrayant.

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Marie-Franoise Fradet

Annexe 3b Jrmie Version 2


Premire page
1

2e criture : jamliore en tenant

compte des observations.

Il tait une fois un hrisson dont chaque piquant est

une pe. Cet hrisson tait normal avant : il avait des

piquant. Mais un jour, un sorcier se promena dans

la fort et il marcha sur le hrisson. Comme le sorcier

avait mal son pied, il fit quelque chose dhorrible :

8
9

il lui jeta un sort ! Le sort du sorcier tait que


normal *

pendant lhiver il serait * mais pendant lt il au-

10

rait de gigantesques pes et il serait gant et

11

monstrueux. Comme il en avait assez de manger la mme

12

chose, il attaquera plusieurs fois un village.

13

Lt arriva. Le hrrisson se changea tout coup,

14

en monstre effrayant dont chaques piquants sur son dos

15

se changrent en grandes pes mtalliques. Un jour, il eut

16

assez de manger la mme chose dans son marais. Donc,

17

dun pas dcid, il sortit de son marais. Il arriva dans

18

une grande fort, arriv au milieu, il vit un village.

19

Il se disait :

20

Peut-tre que je pourrais en faire mon dner...,

21

se dit-il. Il dscendit le petit foss qui sparait le

22

village et la fort. A la vue du hrisson, tout le

23

village fut terroris. Toutes les semaines, il descendait

24

au village pour manger dix personnes. Mais un jour,

25

les gens du village se rvoltrent. Ils se cachrent dans

26

une grange en attendant le hrisson. Le hrison, en voyant

27

le village vide, savana entre les maisons, devant la

Deuxime page
28

grange. En moins de temps quon ne peut le dire, pleins

29

de lances, de fourches, de tridents et des couteaux se

30

plantrent dans la peau du hrisson. Le village, tout content

31

que le monstre soit mort le brula sur un grand bucher.

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Construction de la fiction et interprtation de la consigne dans des crits de 6e

Annexe 3b Jrmie Version 3


Premire page
1

Il tait une fois un hrisson dont chaque piquant tait une

pe. Cet hrisson avait des piquants avant, mais un

jour, un sorcier qui se promenait dans la fort, marcha sur

le hrisson. Comme le sorcier avait mal son pied,

il fit quelque chose dhorrible: il lui jeta un sort !

Le sort du sorcier fut le suivant : pendant lhiver,

le hrisson serait normal mais pendant lt il aurait

de gigantesques pes, il serait gant et monstrueux.

Lt arriva. Le hrisson se changea donc en

10

monstre effrayant et chaque piquant sur son dos

11

se changea en grande pe mtallique. Un jour,

12

il se promena hors de son marais pour voir la

13

vie extrieur. Il arriva dans un village o il vit quelque

14

chose dhorrible. Un grand monstre tait en train

15

dattaquer les villageois. Le hrisson, fou de rage,

16

le griffa avec ses pes. Mais ce monstre, avec

17

un corps humain et une tte de vautour, le frappa

18

avec son bec crochu. Le hrisson le fit fuir en lui

19

plantant une pe dans le dos. Les villageois taient joyeux

20
21

grce le hrisson. Ils lui donnrent un nom, le


Le herisson

22
23

sauveur. * reprit le chemin qui menait son marais.


Une fois, il eut lide de retourner au village.

Quand

il arriva au village, il revit le monstre.

24

Il sauta sur lui, se retourna sur le dos (le monstre eut

25

sur son dos, plusieurs piquants plants) et il lui morda la

26

cuisse. Le monstre tomba et poussa un cri norme de

27

douleur.

28

Les villageois ntaient plus embts par un

29

monstre et le hrisson en tait soulag.

Annexe 4 - Pauline
Annexe 4a Pauline Version 1
Premire page
1

Rdaction : Imaginer une crature trange

Jtais dans un magasin. Puis je vut un grand lephant il tait

trs grand plus gros quune girafe. Il tait trs grand. Et je

faillit tomber par terre. Quand maman arriva. Elle me regarda

bizarrement car tous le monde croyait que ctait un objet.

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Marie-Franoise Fradet

Car moi je lavais vu bougait.

Avec a grande qeue qui jonchait le sol. Il tait tous vert

avec des taches jaunes et orange. Il avait la forme dun ballon

de rudby. a qeue faissez au moins un mtre. Il avait sept

10

pattes avant et dix pattes arrire, cest pattes tait grosse comme des

11

buches. Avec un grosse tte comme un ballon. Quand tous a coup

12

une trange dame arriva et lana un sors sur llphant il

13

commena raptissir. Aprs avoir tait raptisi la sorcire san-

14

nallat et le petit lphant tait pas plus gros quune souris.

15

Ctait horrible car il tait vivant. Puis je tenta de mvanouir.

16

Dix minuttes plus tards, je reppris conncence. Le petit lphant

17

tait devenu bleu avec des taches roses, les septs pattes avant

18

et les dix pattes arrire tait devu plus fine que des stylos. Quand

19

ma maman le vu boug aussi et a a tait le coup de foudre car

20

il tait super super minion et allant le voir et le pris dans ces

21

bras ils poussait quelques cris. Et il devenu tous gris, avec des

22

yeux tous bleu, des oreilles toutes fines et rose pale lint-

23

rieur, a qeue tait dune longuere de cinq centimtre envir-

24

ons, il lui resta que deux pattes avant et deux pattes arrire

25

il tait comme tous les lphant sauf quil tait plus petit.

26

Quand la responsable du magazin arriva elle voiya ma

27

mam en trais de ber le petit lphant qui bougait elle lui

28

demmanda il est vous. Et ma maman repondit.

Deuxime page
29

Et ma maman lui rpondit oui il est moi et il

30

sappele Rmi. Puis nous rpartions du magazin. Pour rentre

31

chez nous. Jtais super contente je bondiss de tous les sens.

32

Et je demmanda ma maman ques con va en faire. eElle me

33

rpondit on va attendre quil grandisse : sil il grandi on va

34

le rmettre dans son environnement normale. Je lui rpon-

35

dit daccord. Et sil il ne grandit pas ? On le remttra quand m-

36

me dans son environnement normale.

37

Un trois plus tard nous avons d le remettre dans son

38

environnement. Cttait dchirant. Ont le voyait partir en pleu-

39

rrant. Et ont le revoiyer de temps en temps mais ctait

40

dur car ont le revoyait que pendant quarante minuttes.

146 | Repres | 33 | 2006

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Construction de la fiction et interprtation de la consigne dans des crits de 6e

Annexe 4b Pauline Version 2


Premire page
1

2e criture : jamliore mon texte

Un jour je regardait les informations quand je vis zoro

un lphant qui cttait fait crasser par une voiture car il cttait

chappait dun zoo. Il avait cre pleins daccidents. Et il cttait

transformait en un minuscule lphant. Car il ttait tombait

dans un pot de peinture. La scne cttait passait en Bretage

Port-Blanc.

Je voulut ll en Bretagne. Au lieu de laccident. Car cttait

10

que a quarante kilomtres. Mes parents ont aceptaient. Jtais super

11

contente . Huit heures plus tards je me rendais en Bretagne. Je demman-

12

dait sil je pouvait le voir. Car il tait vivant. Oui je pu le voir.

13

Quand je le vu il tait petit. Son corps tait rose car les roues

14

de la voiture qui a crass zoro tait plein de peinture rose.

15

Mais elle lui avait qucrassait le ventre donque le reste de

16

son corps tait rest gris. Et je lentendu parlait je fallut

17

mvannouir car je lavais entendu parl je courru voir

18

mes parents qui ne croyait rien se que je dissait. Maman

19

venu voir et il ne parlait plus. Je lui dit : parle, zoro parle

20

parle Il me rpondit salut Pauline . Je nen cru pas mes

21

oreilles il avait dit mon prnom. Il avait a petite que de

22

un mm. Ces oreilles qui faisait un centimtre de diamtre.

23

Haut comme trois pommes. Par contre il tait gros. Cest a

24

qui mavait tonnait le plus. Avec ses yeux brillants et tous

25

blue perant. Son petit nez tous crass. Sa trompe tait longue

26

de trois centimtres et ses quatre pattes de haute de deux

27

centimtres . Quand une vielle dame arriva. Qui me parrais

28

honte me sucda ma place. Je parti. Puis jentendit Zoro

29

criyait je me rendit o jtais avant je voyit Zoro qui

30

faissait deux mtrs au mois cents trente kilos. Et la dame

Deuxime page
31

ntais plus l. Et je criya Zoro est redenu grand. Mme

32

beaucoup plus grand quavant. Car quand il stait fait

33

crass il faisait que vingt centimtre. Et le responsable du

34

centre est arriv. Quand il vu Zoro il appela le zoo pour

35

quil puisse le prendre. Puis un journaliste venu me voir.

36

Pour avoir quelleque renseignemants. Sil ctait moi quil lavait

37

fait grandir. Je leu rpondi non bien sur . Cest une vielle dame

38

avec le cheveux long est boucls avec un chapeau ovale. Je pense

39

que cttait une sorcire. Avec des chassures de gobaille. Avec un

40

pantalon en cuir noir avec par-dessus une jupe en Dain

Repres | 33 | 2006 | 147

Reperes.indb 147

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Marie-Franoise Fradet

41

beilge.

42

Puis je repartie chaves dans ma ville nattale au Jha-

43

bitte depuis deux ans. Et il fallait faire les adieu Zorro. Et

44

zorro pleura et moi aussi. Cest gouttes faisait au moin

45

un litres. Et nous emes le courage de repartir chaves.

46

Et je promis zorro dall le voir tous les mois. Et je

47

rentris chez moi trs triste.

Annexe 4c Pauline Version 3


Premire page
1

3e criture

Je tiens compte de la grille dvaluation pour la version dfinitive

Une lphant minuscule

Un jour, je regardai les informations quand je vis Zoro, un

un lphant qui cttait fait craser par une voiture car il cttait

chapait dun zoo. Il avait cre plein daccidents. Et il ctait

transform en un minuscule lphant. Puis il tait tomb

dans un pot de peinture. La scne ctait pass en Bretagne,

port-Blanc. Aprs avoir combattu avec des extras-terrestres.

10

Et ctait mis parler.

11

Je voulut all en Bretagne. Sur les lieux de laccident.

12

Car ctait qu quarante kilomtre ? Mes parents on acceptaient.

13

Jtait trs contente . Huit heures plus tard, je me rendais en Bre-

14

tagne. Je demandait si je pouvais le voir. Car il tait vivant. Et,

15

je pus le voir. Quand je le vis, il tait petit. Son corps tait rose

16

car les roues de la voiture qui avait cras Zoro tai pleines de pein-

17

ture rose.Mais elle ne lui avait cras que le ventre, le reste de

18

son corps tait donc rest gris. Et je lentendis parl. Je fallis m

19

vanouir car il parlai vraiment. Car il avait combatu des extras-

20

terrestres. Il parrait que ctait aussi pour a quil tait devenu minuscu-

21

le et quil parlai. Et quil les avaient tus. Je courru voir mes

22

parents pour leurs dirent que Zorro palrlai vraiment . Il avait

23

une trompe dun centimtre, quatre pattes de deux centimtres.

24

Deux oreilles toutes rondent. Un petit nez. Deux yeux trs brillant

25

et bleu. Ma maman vint le voir et il ne parlai plus. Je dissai

26

parle, Zorro, parle, parle Il me rpondit Salut Pauline . Je

27

nen crus pas mes oreilles. Il avait dit mon prnom. Puis je

28

je succeda ma place une vielle dame qui me parraisai honte.

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Construction de la fiction et interprtation de la consigne dans des crits de 6e

Deuxime page
29

Je partis. Puis jentendis Zoro criyai, je me rendie o jtais

30

avant et je vis Zoro qui faisait deux mtres et au moins cent tren-

31

te kilos. Et la dame ntais plus l. Et je criyai Zoro est redevenu

32

grand ! Mme beaucoup plus grand quavant. Car quand il stait

33

fait cras, il faisait que vingh centimtres. Ctais quun

34

bb. Et le responsable du centre est ariv. Quand il vit, Zoro,

35

il appeler le Zoo pour quil puisse le prendre. Puis un journaliste

36

vint me voir. Pour avoir queleque renseignements. Sil ctait

37

moi quil lavait fait grandir. Je lui rpondi : Non, bien sr.

38

Cest une vieille dame avec les cheveux longs et boucls blond

39

et un chapeau ovale. De toute faon elle est rechercher par

40

la police criminle. Elle va tre juge. Son pantalon marron

41

en Dain tait horrible. Et avec de chaussures de gobaule.

42

Puis je repartie. Chaves, dans ma ville natale.

43

O, je suis ne. Et il fallait faire des adieux Zorro. Puis

44

Zorro pleura. Il faut bien lavou moi aussi jai pleur. Ses

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Un joli garage bien en bordel ,


est-il un joli garage bien en
dsordre ? Ou comment rendre
compte des rcits de fiction en classe
Mireille Froment, universit Paris 5, LEAPLE, UMR 8606

Rsum | travers une lecture interprtation de rcits de fiction, recueillis en classe de CM2,
et de la discussion collective laquelle ils ont donn lieu, on livre quelques rflexions sur les
limites dune rception linguistique cognitive , (que lon dfinit comme accentuation des
normes linguistiques et de lensemble des rgles sous-jacentes aux textes), ses effets sur linterprtation, par les lves, de la tche, de ses enjeux et de la nature de lengagement demand.
On sattache promouvoir une rception stylistique , qui prend en compte la singularit
dun texte. On tient prciser quil ne sagit pas tant dopposer de faon absolue et radicale
les deux types de rception que de soumettre la rception linguistique cognitive la rception
stylistique. Il sagit de prendre en compte les deux ples du rcit, ses conditions dintelligibilit,
mais au-del ce qui en constitue lunicit et la singularit.

Introduction
Parmi les diffrents sous-genres du rcit, le rcit de fiction garde une place
prpondrante dans le milieu scolaire. Il a un fort impact socio-culturel dans
lcole, soutenu par la prise en compte de laffinit entre enfance et capacit
entrer dans le jeu du comme si , inventer des expriences fictives, partir
de modles transmis par la culture et dexpriences propres, que les enfants
mlangent et modifient dans leurs crations. Lenfant, quand tout va bien,
crit F. Franois (2004), sait reprendre-modifier-mlanger les modles culturels,
jouer avec le mythe, mixte de rel et dimaginaire, mieux que la majorit des
adultes .
lorigine de cet article, une rencontre banale : un dialogue enseignantlves sur des rcits de fiction crits en classe de CM2, en vue dune rcriture,
travers lequel on pose la question du mode de rception et dvaluation des
productions en milieu scolaire.

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Reperes.indb 151

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Mireille Froment

En effet, ces discussions sont des moments privilgis au cours desquels se


construit le genre concret1 de rception, entre caractristiques propres linstitution en tant que telle et caractristiques propres la classe. Ces dernires slaborent entre tel enseignant et telle classe, tels lves, dans le cadre singulier du
thme des travaux concrets soumis aux commentaires et jugements.
Lcriture de rcits inscrite dans une temporalit trois temps production,
discussion et retour sur la production se gnralise dans les pratiques enseignantes, sous limpulsion des nombreux travaux didactiques consacrs lcriture et la rcriture. Ces travaux, sils diffrent quant leur cadre thorique,
ont en commun de privilgier une conception de lcriture comme processus,
dans le cours duquel on distingue diffrentes phases qui engagent une pluralit de modes dintervention didactique.
Les pratiques en classe sensibilisent lobservateur la pluralit des tches de
lenseignant, qui a grer dans la mme interaction les diffrents niveaux de
lcriture, la pragmatique des changes, le guidage des lves. Elles le rendent
sensible galement la faon dont les lves, pour commenter leurs crits,
dune part reprennent et modifient la culture scolaire travers leurs propositions et les explications justifications quils fournissent lappui, dautre part
font des remarques lies leurs mouvements dinterprtation des textes.
On voudrait travers une lecture interprtation de rcits de fiction, recueillis en classe de CM2, et de la discussion collective laquelle ils ont donn
lieu, livrer quelques rflexions sur les diffrents modes de rception et dvaluation des travaux denfants en milieu scolaire et leurs effets sur linterprtation, par les lves, de la tche, de ses enjeux et de la nature de lengagement
demand.
Selon le cadre thorique dans lequel on se place, le rcit donne lieu des
genres de rception diffrents. Un premier genre de rception (rception linguistique et cognitive) fait porter laccent sur lorganisation du rcit (sa structure), sur ce qui lie les lments htrognes qui le composent, les relations de
cohsion, de nature grammaticale et les relations de cohrence (les ensembles
lexicaux, les schmes et les scripts). Elle privilgie les normes linguistiques, et
les rgles censes rendre le texte intelligible, au niveau de la phrase et/ou de la
continuit textuelle.
On oppose celle-ci un autre genre de rception, une rception stylistique pour laquelle la signification la plus importante dun rcit nest pas porte par la structure ou la logique du contenu, mais ce qui en fait la singularit.
Elle prend en compte non seulement le dit mais les faons de dire, les affinits
qui se jouent diffrents niveaux (thme et genre, lexique et grammaire, per1. Par genre concret , on entend la forme effective et particulire que prend un genre dans le
droulement des interactions. La rception des rcits a la spcificit en milieu scolaire dtre corrle
des normes et des valeurs propres ce milieu. Mais les pratiques dans la classe sont extrmement
diversifies. Le genre de rception effectif ne devient concret que dans le droulement des changes.
Cette conception du genre a t dveloppe dans Mireille Froment et Jacqueline Leber-Marin (2003),
Analyser et favoriser la parole des petits, Paris, ESF.

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Reperes.indb 152

19/04/06 15:43:27

Un joli garage bien en bordel , est-il un joli garage bien en dsordre ?

sonne dnonciation et prsence de commentaires), les effets produits par la


mise en texte et prend appui sur le plaisir du jeu dans lespace culturel. Il ne
sagit pas de stratgies dcriture au sens o elles relveraient de choix clairs
la conscience, ou dintention. Il sagit de ce qui travers le texte dessine
une subjectivit, et ainsi nous conduit considrer les producteurs comme des
auteurs, et les textes comme relevant dune criture singulire.
Cette distinction vaut galement pour les rcits dlves.
Le souci de ne pas rduire les productions des lves des productions
normes, de tenir compte de la singularit des crits et de considrer les lves
comme des auteurs se retrouve dans les travaux de diffrents chercheurs. On a
dj cit F. Franois, on peut encore renvoyer (en dehors de toute prtention
lexhaustivit) aux travaux de D. Bucheton et d. Bautier, par exemple. La
revue Repres2 sest elle aussi fait lcho de cette proccupation.
Il faut bien prciser quil ne sagit pas dopposer un mode de rception
lautre, mais dinsister sur le fait que le rcit nest pas rductible un ensemble
de rgles. La rception linguistique cognitive et la rception stylistique renvoient aux deux ples du rcit : celui de ses conditions dintelligibilit, de ce
qui le rend paraphrasable3, et dautre part le ple qui prend en compte ce qui
en fait une uvre unique et sa singularit.
Ces genres que lon distingue sont des genres abstraits qui nont gure de
ralit tant que les changes concrets nont pas eu lieu. Le genre ne devient
concret que dans le droulement effectif du dialogue. Cette distinction genre
abstrait, genre concret permet dapprhender la diversit des pratiques dans leur
double dimension : pour une part les faons de rendre compte des rcits en milieu scolaire se ressemblent (ple du gnrique), pour une autre part, leur mise
en uvre, lhistoire dacteurs singuliers, les thmes des rcits les diffrencient
(ple du particulier).
Lenjeu didactique de ces distinctions est important puisquil y va de la
conception de lcriture labore par les lves et des pratiques dans la classe.
partir du corpus relev, textes des lves et discussion collective, on sintresse aux divers modes de rception actualiss et la ngociation laquelle
ils donnent lieu dans la discussion collective. On voudrait montrer, travers le
droulement des changes comment slabore le genre concret de la rception
de ces textes, dans cette classe, entre ces participants et prciser ce quil doit
aux deux grands genres abstraits que lon vient de dfinir. La maitresse conduit
la relecture des textes des lves, tantt en suivant les commentaires des lves,
tantt en les orientant, les guidant vers des problmes ou leur donnant des
2. Cf. Repres, Lcriture comme activit littraire, n 26/27, INRP, 2002-2003. On signale notamment deux
articles : celui de C. Tauveron et celui de D. Bucheton et J.-C. Chabanne.
3. F. Franois (2004) utilise cette opposition paraphrasable , non paraphrasable pour rendre
compte du double aspect du rcit. On peut rsumer un rcit, le paraphraser, mais on ne rend pas
compte de la signification la plus importante du texte qui est du ct du non paraphrasable, ce qui et
qui conduit cet auteur voquer laspect symbolique du rcit. Il sagit des particularits individuelles
et des aspects esthtiques dune uvre.

Repres | 33 | 2006 | 153

Reperes.indb 153

19/04/06 15:43:28

Mireille Froment

indications pour les rsoudre. On voudrait montrer galement comment les


lves valuent leurs propres productions ou celles des autres dans le cadre de
leur interprtation des normes (voire des surnormes scolaires) et de leurs mouvements interprtatifs. Cette rception qui sinstitutionnalise dans le droulement du dialogue didactique tient plus du ple de la rception linguistique
cognitive que de la rception stylistique. Il sagit den dire les ancrages et les
limites. La rception dun texte nest pas corrle un ensemble de rgles mais
plutt la notion de mouvement. Les composantes des relations de cohsion
cohrence sont poses isolment dans le dialogue maitresse lves, on voudrait
montrer que leur interprtation doit prendre en compte le tissu du texte, lintrication des lments qui assurent lintelligibilit et linattendu, le mlange en
relation avec les variations du thme.

1. la classe, les lves et le dispositif


On ne saurait considrer les rcits indpendamment de leur contexte de
production et des conditions reprsentes par la classe, le dispositif et la demande magistrale.
Le corpus est constitu des rcits crits par lun des demi-groupes dune
classe de CM2. Les lves ont travaill plusieurs pour donner une suite un
dbut de roman4 tudi en classe et faisant partie de ce quon appelle la littrature de jeunesse5.
La consigne demandait dimaginer une suite qui expliquerait ce qui est arriv au
personnage principal (Skellig) et pourquoi il est dans le garage dans un tat pitoyable.
Elle proposait de terminer le texte invent par une phrase emprunte au roman
avec la possibilit de modifier la personne dnonciation, ce qui donnait :

soit : je lai dcouvert dans le garage un dimanche aprs-midi.

4. Skellig est un roman de David Almond, dit par Flammarion/Castor Poche. Il est crit du point de
vue de lenfant hros narrateur qui raconte ce quil voit et ce quil fait au moment mme o il le vit,
tout en adoptant une perspective de rtrospection. Lespace temps est celui dune nouvelle maison
dans laquelle la famille vient demmnager, elle est en mauvais tat, le jardin est en friche. La narration
dessine un temps de solitude et de dsarroi : le dmnagement est un vnement qui introduit une
rupture dysphorique car le nouveau lieu est peu chaleureux, il concide avec la naissance prmature
dune petite sur sur laquelle se concentre lattention. Le schme de la transgression dun interdit
(les parents interdisent laccs au garage dlabr) introduit le temps de laventure, de lintrt, avec
la dcouverte de son occupant Skellig, personnage plus mort que vif, qui se nourrit de mouches. La
narration est mene du point de vue de lenfant aux plans spatio-temporel, affectif et langagier mais
aussi au plan des valeurs, des savoirs et des croyances.
5. Que lcriture de fiction soit subordonne la lecture dun texte littraire nest pas une nouveaut en
soi, ce qui lest davantage, cest limplantation dans lcole de la littrature de jeunesse, fruit dune
politique culturelle volontariste, qui la met au service dune incitation la lecture, et dont les enjeux
sont largement identitaires, sociaux et culturels. loppos, dune conception plus ancienne, lcriture
des rcits de fiction (ou pas) a t dtache travers les travaux de la recherche et de faon majoritaire
dans les pratiques, dune conception selon laquelle la littrature fournissait des modles imiter.
Cependant, du point de vue de la tche demande, cette littrature de jeunesse nous interroge par ce
quelle implique comme cart avec les normes scolaires du rcit. Un grand nombre de ces ouvrages
privilgient la narration faite du point de vue denfants la fois personnages et narrateurs, dans un
temps o la narration est contemporaine de lvnement.

154 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 154

19/04/06 15:43:29

Un joli garage bien en bordel , est-il un joli garage bien en dsordre ?

soit : Michal la dcouvert dans le garage un dimanche aprs-midi.

La maitresse organise quatre groupes dcriture de 2, 3, ou 4 lves qui


doivent se comporter en auteur collectif. Lactivit dcriture plusieurs dun
texte unique pose le problme des aller et retour dans une tche dcriture
entre activit individuelle et activit plusieurs et la question des sous-tches
dcriture pour lesquelles le travail plusieurs et ltayage entre enfants peut
tre efficace.
Ne disposant pas des discussions qui ont accompagn linvention et lcriture du texte, on se borne constater que les textes produits sont relativement
courts compte tenu de lanne de scolarisation (le texte de G1 est le plus long,
G2, G3, G4 prsentent des textes de longueur comparable). Prudemment, on
avance lhypothse que la pluralit des auteurs peut avoir favoris lhtrognit des atmosphres et des reprises-modifications de genres culturellement
attests (particulirement dans G2 et G3 et G4). Le texte produit est le seul
observable de la tension entre force dunification et htrognit des voix.
Ces auteurs collectifs se construisent dans le contexte scolaire. Les conditions
de production, concrtes (le contexte de la classe) et imaginaires (la faon dont
ce contexte, la consigne et les normes scolaires font sens pour chacun), jouent
un rle important dans le rcit produit.
Lcriture du texte sinsre dans une squence articulant lecture dun roman et production dun texte. Le premier jet est suivi une dizaine de jours plus
tard dun compte-rendu discussion en classe sous la conduite de la maitresse,
qui donne lieu une rcriture (3e tape) et une mise au propre finale6 (4e tape
de lcriture).
Dans les limites de cet article, on sintresse particulirement la discussion portant sur le premier jet. On prcise cependant que la discussion a eu
des effets sur les auteurs. Tous ont apport des modifications leur texte, pour
une grande majorit dentre elles rpondant aux remarques formules lors de
la discussion. G3 est le groupe qui a le plus retravaill son rcit, notamment en
le continuant7. On prcise galement que les modifications entre 3e et 4e tapes
ne concernent que lorthographe, la ponctuation et la prsentation du texte,
modifications qui sont demandes par la maitresse travers les annotations
quelle a portes sur les textes de la 3e tape lors de sa relecture.

2. Comment slabore le genre concret de rception


au cours de la discussion
La discussion intermdiaire entre les diffrentes tapes de lcriture est rgie
par un dispositif explicitement formul par la maitresse :

6. On constate que cette squence ainsi conue comporte un lourd travail de copie, qui ne rend pas
forcment la tche attractive, dans la mesure o la mise au propre devient un but en soi.
7. On peut se reporter au corpus joint en fin darticle.

Repres | 33 | 2006 | 155

Reperes.indb 155

19/04/06 15:43:29

Mireille Froment

1-Mai-1 : vous allez sortir un stylo de couleur+vous avez sorti un stylo de couleur ?
Tu vois MatHIEU :::+++au lieu de PAR-ler tout lheu :::re++hein ! alors on va
retravailler sur les textes que vous avez+crits ensem :::ble+par groupe+alors
y a des groupes de deux et des groupes de quatre hein+alors+POUR amliorer
votre texte+++je vais les LIRE+parce que vous savez qu loral+hein+on se
rend compte+de certaines choses qui ne se voient PAS++daccord ? donc+vous
allez couter ma lecture+vous avez les textes sous les yeux+et quand vous
remarquez quelque chose ++qui ne va pas+pour vous+et ben vous me mettez
une croix () soit vous entourez le mot qui ne vous plat pas+hein+qui ne va
pas+soit vous mettez une croix ()
La situation didactique est potentiellement porteuse dune modification
du rapport que les auteurs ont leur uvre en les mettant dans la position de
lecteur. Elle ouvre la possibilit de construire une distance entre soi metteur
et soi rcepteur. Dans le contexte scolaire, cette mise distance par le changement de place et lcoulement dun certain laps de temps se mle des implicites dont les effets varient selon les sujets : le texte est expos la lecture
du groupe et soumis valuation. En effet, la mise en place de cette discussion
donne lieu la construction dun espace discursif particulier : espace de rception de son propre crit, espace de rception de lcrit de lautre, sous le regard
du groupe et de lenseignant.
On constate que dans sa demande, la relecture propose par la maitresse
vise une amlioration des textes , quelle relie la dtection de ce qui ne
va pas , de ce fait, elle attribue un rle dvaluateur aux lves.
Elle oriente la discussion vers les manquements aux normes linguistiques,
voire la surnorme scolaire et les contraintes de lcrit. Le mouvement global
du dialogue suit cette orientation. Une seule prise de parole se montre apprciative, Anas en dbut de sance prend la place du commentateur positif. La
maitresse continue en thmatisant non le compliment mais ce sur quoi il porte
et le dplace vers le modifiable :
16-Ana-1 : moi+cest plutt une remarque bien+j(trouve que cest bien davoir
mis des petites expressions+ style zut +jtrouve a assez original dans une
expression crite
17-Mai-9 : bon dans ce genre-l+euh+il ny en a pas qui vous ont++que+par
exemple +++quon emploie loral+mais peut-tre+que+quon pourrait amliorer+ quon pourrait changer LECRIT+++parce que zut bon+cest du
familier quand mme <4s>bon mais a+on peut le laisser+par contre+il y a
peut-tre un peu de vocabulaire quon pourrait changer+quon emploie vraiment qu loral+qui est+++non ?+++quand il parle de son travail+il parle de
quoi ?
Plutt que de procder une tude dtaille du dialogue, on relve les thmes soumis la discussion et on montre comment, dans le droulement de la
sance, slabore cette rception.

156 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 156

19/04/06 15:43:30

Un joli garage bien en bordel , est-il un joli garage bien en dsordre ?

2.1. Les faons de dire


Un thme court dans tout le droulement de la sance, celui du vocabulaire familier . Cette catgorie est construite dans le dialogue dans lenchanement des noncs. Ainsi, Anas, toujours propos du premier texte :
38-Ana-6 : jtrouve que dans lexpression crite+le terme vir ++ne va pas
trs bien+++avec le texte
39-Mai-15 : bon+tu proposerais quoi ?
40-Ana-7 : hum hum+++jvois pas
41-Cyril-4 : mis la porte ?
Et la maitresse conclut en thmatisant, un registre de langue, le vocabulaire
familier :
46-Mai-18 : hum+++bon alors+donc+vous voyez les+++vous allez regarder+
un ptit peu les mots qui sont familiers ()

(cest nous qui soulignons)


On peut dire que le dialogue fonctionne ici entre la maitresse et les lves
en affinit avec des lments canoniques de la culture scolaire. Cest ainsi que
boulot est remplac par emploi, vir par licenci, un joli garage bien en bordel par
un garage en dsordre. Ces amliorations relvent de la surnorme, elles ne
rpondent pas une contrainte de la langue et ne sont pas interprtes en
fonction du genre du texte ou de la personne dnonciation.
Ce thme est ensuite repris par les lves comme un prt--dire ,
partir duquel se constitue, dans le droulement des changes, une routine
interactionnelle.
Sa mobilisation la plus frquente intervient aprs la clture dun thme
suivi dun silence, elle initie un nouveau commentaire apprciatif et est le
fait des lves. Cette routine construit un commun partag, elle fonctionne
comme relance de la discussion, sans prise de risque.
La faon dont les lves reprennent modifient la culture scolaire se rencontre dans un autre exemple: tout de suite aprs la lecture du texte de G1 par la
maitresse, Mathieu prend la parole :
10-Mat-2 : bah+un moment+jtrouve que quand il met je me+je menais une
petite vie tranquille+pas plus originale quune vie normale+++si cest pas plus
originale+bah+forcment cest quune vie normale+donc je trouve quune vie
normale +cest en trop

11-Mai-3 : hum+alors une petite vie tranquille+tu proposes ?


12-Mat-3 : une petite vie tranquille+euh+une petite vie tranquille et
banale

Repres | 33 | 2006 | 157

Reperes.indb 157

19/04/06 15:43:30

Mireille Froment

La maitresse entrine rapidement la proposition en sadressant aux auteurs


du texte :
15-Mai-8 : () tu es daccord avec Mathieu ? trs bien+ y a t-il dautres
rflexions+dautres remarques ?
Demble, la faon de dire, la question du style et de lesthtique merge
dans les changes. Le style est une notion dialogique, cest la particularit du
rcepteur qui pointe ce qui a de leffet sur lui. La formulation a un effet sur llve
rcepteur, quil essaie dexpliciter : son mouvement discursif est intressant, il
nonce son jugement et cherche le justifier en lve qui a compris les demandes de lcole. Il puise les noncs qui fonctionnent comme arguments dans la
reprsentation quil sest construit de la demande scolaire en matire dcriture.
Avec raison sans doute puisque sa remarque ne suscite pas dtonnement et
emporte ladhsion de la maitresse et des auteurs du rcit. On peut cependant
mettre lhypothse que cette attitude est en affinit avec le dbut du dialogue
o la maitresse a expos la consigne et attribu la place dvaluateur-correcteur
aux lves. De ce point de vue Mathieu se comporte en bon lve qui rpond
aux attentes de la maitresse.
Cette rflexion de Mathieu permet de prciser.
2.2. Morphologie des verbes et concordance des temps
Un second thme est dvelopp ponctuellement mais assez longuement
dans le commentaire du second texte, celui de la morphologie des verbes et
de la concordance des temps. Il est initi par la maitresse. partir de lnonc
dun lve, elle fait/impose un mouvement de thmatisation :
La discussion porte sur le mot marre prlev dans cet nonc : il en
avait marre quon le craignait .
Cyril propose de le remplacer :
81-Cyril : quand il en avait ASSEZ
Mathieu renchrit :
83-Mat-quand il en EUT assez
Cest partir de cet nonc que la maitresse change de thme :
84-Mai-36 : oh+AH !+++ alors+quest-ce++vas-y essaye daller plus loin dans
ce que tu viens de dire+quest-ce+quest-ce qui ta paru un ptit peu corriger
dans ce texte-l justement+ propos de ce que tu dis l ?
<6s>
85-Ale-2 : euh ben+cest que+moi jtrouve qua va pas trs bien quon le
craignait +enfin

158 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 158

19/04/06 15:43:31

Un joli garage bien en bordel , est-il un joli garage bien en dsordre ?

86-Mat-9 : euh+et puis aussi que+ que quand il en avait marre donc+a
fait un peu comme si cest lui qui+qui euh+avait dcid quand il en avait
marre+jtrouve quand il en eut+quand il en avait marre
()
88-Ana-12 : cest plus quand il en avait marre+quon le craint+quon le
+quon le craigne
89-Mai38 : alors tout a concerne quel genre de mots quil va falloir
changer+cest quoi ces mots-l ? on avait vu avait
90-Mat-10 : les verbes
La maitresse demande un rappel du contenu des leons de grammaire menes en parallle au travail sur le rcit :
91-Mai-39 : les verbes+hein+daccord donc y va falloir que vous+ quitte vraiment redire vos phrases HAUTE voix+hein+on a vu A++quest-ce quon a
vu ?euh quest-ce quon tudie en ce moment ? et justement on a
92-Mat-11 : la concordance des temps
93-Mai-40 : va plus loin
94-Mat-12 : euh ben
95 :Mai-41 : quest-ce quon a vu ?
96-Mat-13 : euh+cest quoi sert un temps dans un texte
Et aprs que les lves ont cit les temps du pass (imparfait, pass simple,
pass compos), elle fait cette synthse :
101-Mai-43 : voil+voil+donc on a vu les concordances dans un texte imparfait pass compos+maintenant on aborde imparfait
et conclut :
104-Mai-44 : pass simple+donc vous allez retravailler les filles+hein sur+dans
vos phrases+parce que+a arrive souvent+hein+souvent y a++votre texte est au
pass+et vous allez voir que vous avez certains moments+employ++pas le
temps quil fallait du pass+daccord+pensez-y++tout lheure++hein
La maitresse a quelques difficults pour construire le thme conjointement
avec les lves. Ils se proccupent dabord du sens, elle de la grammaire. Elle
les taie de diverses faons, en faisant appel leur rflexion (84), en les aidant
construire leur raisonnement pour justifier leur remarque (89, 92), en tablissant explicitement un lien entre leon de grammaire et criture (95).
On peut remarquer quelle dessine ainsi la zone proximale des lves. Elle
slectionne un problme linguistique objectif, qui concerne la norme du
franais, et fait partie des savoirs enseigner. Elle rappelle les outils la
disposition des lves, le cours de grammaire et les manuels dont ils disposent
pour vrifier la morphologie des verbes.

Repres | 33 | 2006 | 159

Reperes.indb 159

19/04/06 15:43:31

Mireille Froment

2.3. Redire, expliciter, commenter


Un troisime thme, celui de linterprtation du contenu en redisant avec
ses propres mots et en commentant est initi par les lves.
On prend deux exemples :

la discussion laquelle donne lieu lnonc de G2 dj mentionn:


Autrefois Skellig tait un homme qui vivait dans une maison que tout le monde craignait, qui relie syntaxe et construction du sens :
113-Ell-3 : euh ben+en fait ce srait plutt+euh+ au lieu que a soit+euh+une
maison que tout le monde craignait+a serait plutt+euh+que tout le monde
craignait Skellig
114-Mai-49 : <en riant> ben oui+quest-ce quon croit ? que croit-on dans cette
phrase-l ?
115-Cyr-6 : mais que+mais que+que cest la maison (inaudible)
116-Mai-50 : <en riant>ben oui+que cest la maison quon craint
117-Ana-16 : mais cest justement la MAISON parce quon a peur quelle
soit HANTE on croit que les gens+ds que quelquun y rentre cette personne
devient
118-Mai-51 : oh la la !+ah ben oui++mais alors l+ah oui
119-Ana-17 : cest plutt la maison
120-Mai-52 : mais oui+mais aprs+tu vois pourquoi je+ a ne ma pas paru
bon parce quaprs tu mets + tout le monde avait peur de lui
121-Mat-17 : et la maison cest elle
122-Mai-53 :tu vois+alors faudrait que vous lexpliqu+euh :::++ou alors dans
une maison hante+alors ce moment-l+il faut que vous expliquiez parce
que+euh+hein+y avait+parce que l+on a peur de lui mais on a peur de la
maison+++alors il va falloir que vous repreniez la premire partie
123-Mat-18 : sinon tu peux dire que i+que tout le monde a peur de tout ce
qui touche lui++comme par exemple+sa maison+ses objets+euh+je n(sais
pas+son chien
124-Mai-54 : jcrois que cest plutt que les gens+ils ont peur de lui+puisque
cest un sorcier+jcrois quil vaut mieux que vous restiez sur cette ide-l+quand
mme+hein+daccord ?Ils ont+hein<5s>

Cet extrait est intressant en ce quil nous montre comment lun des
auteurs, Anas, dfend son texte. Bakhtine (1979/1984) a pu crire que
lauteur ne peut certainement pas clairer le processus cratif. On nuance cette
affirmation. Si, en effet, lauteur nexplicite pas le processus cratif, il nen
est pas moins tout fait capable de rflexions sur son texte. Dans cet extrait,
Anas prend en effet la posture dun auteur en nonant un projet dcriture,
la recherche dun effet de sens. Ce qui est remarquable ici, cest lnonc de
160 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 160

19/04/06 15:43:32

Un joli garage bien en bordel , est-il un joli garage bien en dsordre ?

Mathieu (123), qui continue la rflexion dAnas, en formulant explicitement


le lien entre maison et personnage. Ici, la discussion amorce entre lves est
interrompue par la clture de la maitresse (124).

un extrait du commentaire de G4. Anas voque le comportement du


hros, Skellig :
262-Ana-25 : mais il y a quelque chose que jai pas trs bien compris+pourquoi
il est pas rest dans la maison ? au lieu daller dans le garage senfermer+il
pourrait rester dans un bon lit chaud devant un+tas de cacahutes
263-Cyr-15 : devant la tl
264-Ell-22 : parce que+parce que dans la maison+ben y a quand mme des
rserves de nourriture
265-Ana-26 : dans le frigo
266-Ell-23 : oui VOIL
267-Ale-19 : ben oui+mais+aprs y a les policiers quarrivent non ?
268-Ell-24 : ben NON !
269-Ana-27 : mais comment i peuvent savoir ?
270-Ale-20 : ben parce quil est mort le type
271-Ana-28 : mais comment ils le savent ?
272-Ale-21-ben ils lont dit
273-Ana-29 : non on
274-Mat-40 : comment est-ce quils lont dcouvert dans lhistoire ?
275-Ell-25 : peut-tre quil payait plus ses impts
()
279-El-5 : ben+ctait parce quen fait+si+euh il restait dans la maison+avec
leur mort+ben+on allait le dcouvrir et le mettre en prison+donc+nous on
avait lide de dire que ctait dans le garage

Linterprtation donne lieu des changes de plus en plus fournis (et de


plus en plus passionns) au cours du droulement de la sance non seulement
entre lves et maitresse, mais galement entre lves. Les lves initient un
nouveau mode de relation interlocutive et entrent dans des genres discursifs
diffrents. Ils redisent, paraphrasent, explicitent les non-dits narratifs, sexpliquent le droulement de lhistoire, dans laccord ou le dsaccord.
Une partie du texte de G4 fait ici lobjet dune comprhension qui slabore
et se discute dans le dialogue plusieurs. Il devient lobjet propos duquel les
lves font des mouvements de pense et confrontent leurs interprtations pour
clairer les raisons dagir du personnage, ce qui fait advenir les vnements du
rcit.

Repres | 33 | 2006 | 161

Reperes.indb 161

19/04/06 15:43:32

Mireille Froment

Lenjeu de lcriture prend dans le dialogue entre enfants une nouvelle dimension. Il ne sagit plus seulement damliorer les textes, mais de les reprendre et les soumettre au questionnement interprtatif de chacun, de confronter
les rponses quon y apporte.
Du point de vue trs bakhtinien de la comprhension responsive, lespace
de rception est galement un espace de production. Du point de vue de la
rception des rcits, ces changes sont du ct de la rception cognitive, dans
la mesure o le dbat porte sur le contenu, sur ce qui est sous-jacent au texte et
permet de le rendre intelligible.
On peut dire que le dialogue effectif (ou genre concret de rception) sest
droul dune faon plus complexe que la consigne de la maitresse ne le prsentait. Les lves ont initi des faons de commenter les rcits, pour une part
dans le sens de la rponse attendue de la maitresse, en reprenant modifiant la
culture scolaire et pour une autre part dune faon plus diversifie selon leurs
mouvements spontans dinterprtation. Le genre concret sest constitu galement dans le cadre du rapport de places, dune histoire interactionnelle et
affective.
Cependant cette rception qui sest labore dans ce dialogue ne rend pas
compte des diffrences remarquables entre les textes et de leur singularit, ni
des enjeux de lcriture de fiction.
Une rception stylistique prend en compte la faon de dire et que le processus dengendrement des textes nest pas affaire de rgles. Ce genre de rception
mrite toute lattention des didacticiens. Le changement rel de lenseignement du rcit ne passe pas seulement par la mise en uvre de squences qui articulent lecture, criture et rcriture, mais vraisemblablement et tout la fois,
une modification du genre de rception et de la place discursive des lves, la
confrontation avec dautres textes et des questionnements leur propos8.

3. Les accentuations dune rception stylistique


Les textes du corpus sont anims dune dynamique textuelle, plus forte que
les effets des manquements aux normes morpho-syntaxiques, aux normes de
lcrit, aux rgles sous-jacentes leur intelligibilit.
Un rcit de fiction entretient une relation dintertextualit avec dautres
textes, dans le cadre dune culture qui suppose une modification et non une
fidlit des faons de faire.
Lanalyse des faons de continuer le texte initial, auquel la discussion mene en classe na pas fait rfrence, demande que lon sintresse au dit, mais

8. De ce point de vue, on se rapproche des conclusions de Dominique Bucheton et Jean-Charles


Chabanne, Un autre regard sur les crits des lves : valuer autrement , Repres, n 26-27, 20022003, p. 123-148. Ils noncent un ensemble de principes en vue de modifier le genre de rception des
crits des lves.

162 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 162

19/04/06 15:43:33

Un joli garage bien en bordel , est-il un joli garage bien en dsordre ?

galement la diversit des modes de signification du texte. Il fait partie du


fonctionnement normal des textes dtre dans une relation dintertextualit, de convoquer dautres textes, de faire faire des mouvements de pense
associatifs.
Aucun des textes produits par les lves nest en rupture avec le texte inducteur. Le continuer nimplique pas, cependant, de raconter-penser exclusivement dans le cadre de ce texte.
La pense associative analyse par Vygotski comme une faon naturelle de
penser les objets, fonctionne partir des significations dites, mais aussi des
significations dessines partir du rythme, du tempo, autrement dit de la
dynamique temporelle du texte, et des significations atmosphriques.
De ce fait, la suite invente est porteuse de la culture des auteurs mais
aussi du pathos de linterprtation du texte de dpart par les enfants.
3.1. Consigne, circulation discursive et association
Le rcit est labor partir dobjets et de dplacements. Les mots impliquent des univers discursifs, ils ont toujours dj servi et ne sont pas sparables
des contextes dans lesquels ils ont t employs. Ils dessinent un point de vue
par rapport la ralit, qui de ce fait demeure inatteignable en tant que telle.
Mais, par ailleurs, les mots peuvent toujours tre intgrs un axe associatif
qui modifie lunivers impliqu. partir de ces mots vocateurs dunivers discursifs, le mouvement associatif fait entrer dans un autre univers. Cette capacit
des mots glisser dun univers lautre est ce qui relie les diffrents espacestemps entre eux. Ce mouvement est le mme que celui qui prvaut dans la
logique naturelle, mouvement qui est fortement li aux fils associatifs du sujet,
eux-mmes fortement dpendants de sa culture.
Certains mots fonctionnent comme mots attracteurs partir desquels se
dessine un mouvement discursif.
On sattardera sur le texte du groupe 1, qui entretient avec le texte de dpart une relation de dialogue proche , alors que pour les autres, la suite
invente enchane sur des significations dessines, sur des points de vue non
thmatiss dans le texte, et voque dautres sources.
On prend lexemple du traiteur chinois . Dans le texte initial, le petit
traiteur chinois du bas de la rue fonctionne comme indice, renvoie un
espace-temps et voque une pratique culturelle. Dans le texte des enfants,
le traiteur chinois fonctionne comme espace-temps dans lequel sinscrit le
personnage. Il joue le rle dun localisant spatio-temporel et socio-culturel :
Tout a commenc au petit restaurant chinois en bas de la grande avenue
o jtais employ en livraison. Je menais une petite vie tranquille pas plus
originale quune vie normale.
Ces lments repris dun texte du texte inducteur dessinent une part de
commun, une part de gnrique propre aux personnages. Mais, ils entretien-

Repres | 33 | 2006 | 163

Reperes.indb 163

19/04/06 15:43:33

Mireille Froment

nent une relation singulire avec ce gnrique. Lenvironnement des personnages est constitu dobjets qui prennent pour chacun deux un sens diffrent,
en fonction de leur place dans le schma actantiel, de leur action, de leur
relation aux autres.
Le texte de G1 prsente une conception de la fiction qui mimtise le rapport
au rel, partiellement commun dans le dbut et la suite, il y a bien un traiteur chinois , et partiellement diffrent. Il se diversifie en fonction du rapport
au monde, du point de vue qui engage bien sr lancrage spatio-temporel, mais
galement la capacit de projeter nimporte quel objet dans dautres entours,
selon son histoire, sa culture, et ses propres fils associatifs.
Le fil associatif fait faire aux auteurs de G2 un mouvement de genre : cest le
genre littraire, du roman noir , qui se dessine travers une srie lexicale et
des types dactions qui constituent un monde ou chronotope :
Autrefois Skellig tait un homme qui vivait dans une maison que tout le
monde crgnait. Tout le monde avait peur de lui, ils croyaient que ctait
un sorcier. Comme il en avait marre quon le crgner, donc il fit une possion
chimique mais il se trompa de produit et la po le mlange xposa sur lui. Il ft
toucher par le produit. Et tout dun coups Skellig devint laid et des ailes noir
lui poussait dans le dos. Skelig affol metta surpris metta une veste et alla
dans le garage
Les objets et processus (la maison qui fait peur, le sorcier, la potion chimique
et la mtamorphose) construisent un fil de cohrence transmis par la culture9.
G4 projette la situation exceptionnelle du personnage dans lunivers du
conte (sordide), voqu par la reprise du schme de laction rpte trois fois
et de celui du sommeil auquel seule larrive du personnage lu peut mettre
fin :
Un jour dDune journe ensoleill mais triste pour M. Skelling car il avait
perdu la maison de ses rves et le soit disant M. Myers lavait achet avant
lui, M. Skelling voulut se veng en le tuant la 1e fois tait de le noyer mais
il choua, la 2e fois cest de lassommer sans succs, la 3e fois il essaiat de
ltrangler mais il chouapetit petit M. Myers sen rendre quonte ctait
mr Skelling qui voulait le tuer donc il lui a donn un mdicament qui endorm
jusqu que quelquun le rveil. Un jour M. Gazi commanda un 27-53. Et le
traiteur sans le faire expr il rveilla M. SKellig
G3 voque un rcit de naufrage spectaculaire :
Tout a commenc quand jtais ouvrier sur un ptrolier, nous devions traverser lAtlantique. Mais un incendie sest dclarer et le navire a chavirer. Le feu a
atteint les cuves, donc le navir a exposer et une pluie de tolle sest abattue sur
nouset une grosse vageun ras de mare allait sabbate sur nous jai sais
une plaque de tolle et jai SURFER sur la vag.
9. Les ingrdients du roman noir ont t abondamment repris et modifis dans divers genres et divers
supports.

164 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 164

19/04/06 15:43:34

Un joli garage bien en bordel , est-il un joli garage bien en dsordre ?

Comme les prcdents, ce texte reprend un schme narratif qui est transmis
par la culture. Cependant, la reprise saccompagne toujours de modifications.
Les valuations dessinent un chronotope aspectuel qui singularise cette mise
en mots : les intensifications portes par le lexique (sens rfrentiel des noms
et des verbes : exploser, pluie de tles, raz-de-mare ; adjectifs valuateurs : grosse
vague) et les procs donnent la figure de lexcs, de la dmesure. Ces mouvements dinterprtation sont ceux du rcepteur, partir des significations dites
et/ou dessines. Le lecteur est sensible, avec tout autre lecteur au mouvement
associatif, au nouvel entour dans lequel le personnage est projet, mais cest
partir de sa culture et de ses associations propres quil voque une exprience
ou un texte particuliers.
Lassociatif ne peut pas tre considr comme un mouvement comme les
autres dans la mesure o il caractrise le cours de notre pense. Sans cesse, le fil
de nos associations modifie lentour dun objet, le fait apparatre dans de nouvelles relations au rel, au souhait, au redout... Lespace de la fiction redouble
cette mancipation, il est un espace part, un espace en suspens dans lequel
nous sommes librs des contraintes de la vie relle, par lequel notre point de
vue sur le monde se renouvelle et nous nous ouvrons laltrit.
3.2. Lespace de la fiction est un espace transitionnel
Les rcits en tant que genre, prcisait-on dans un paragraphe prcdent, ne
peuvent tre envisags indpendamment de leur sphre de production. Ils sont
la fois interprtation et rponse dans le cadre de la situation dialogique dans
laquelle se trouve lauteur concret.
Colletta (1995, p. 61) prcise qu ct du jeu dimages qui accompagne
tout dialogue, il y a lieu de prendre en compte un champ exprientiel. Ce
champ, crit-il, peut tre considr comme lieu de la mdiation entre le sujet
et lui-mme (o il se construit comme personne), entre le sujet et son partenaire (o
il construit sa relation autrui) entre le sujet et le rel (o il construit son monde
intrieur, sa culture) .
Ce champ sapparente lespace transitionnel dfini par Winnicott
(1971/1975). Cest partir de lobjet auquel sattache le bb que Winnicott
a dvelopp cette notion en insistant sur le fait que ce qui importe nest pas
la nature relle de lobjet mais lutilisation qui en est faite. Lobjet peut tre,
en tant quobjet qui soffre la vue, couverture, peluche ou tout autre doudou , mais en lenfant se combinent cette perspective objective et sa perspective subjective. Cest de cette faon que lobjet, tout en tant tel objet (par
exemple une couverture) est aussi du point de vue de lenfant un objet tout
fait singulier et unique.
Lespace transitionnel est mdiateur entre les sujets eux-mmes, et entre les
sujets et la culture. Si lon considre les rcits, lespace transitionnel se constitue dans linteraction entre un texte, son auteur et son lecteur. Dans cet espace transitionnel de la culture, linterprtation de chacun est pour une part

Repres | 33 | 2006 | 165

Reperes.indb 165

19/04/06 15:43:34

Mireille Froment

semblable celle de tous les autres, pour une autre part caractrise par une
accentuation et des associations singulires.
On peut dire que les textes sont pris dans une circulation entre les diffrents rcepteurs, pour une part, ils font lobjet dune rception-comprhension
objective , et pour une autre part, ils sont reus-continus en tant quuvre,
qui fait faire tel mouvement dinterprtation en fonction de lhistoire singulire du sujet rcepteur.
Winnicott a insist sur le lien entre objet transitionnel, jeu et crativit.
En jouant, lenfant noue de nouvelles relations avec la ralit, avec autrui, en
crant un monde intermdiaire entre lui et autrui, entre lui et sa culture. Cest
ce qui nous conduit voquer lespace de fiction comme espace de jeu.
3.3. Espace de fiction, espace de jeu
Lcriture du rcit de fiction demand aux lves est organise autour de
lexprience dun personnage. Le personnage ne se rduit pas un rle, il est
dtermin par lespace-temps dans lequel il se meut. Le personnage est
construit dans le processus de linterprtation, partir des actions dites, et des
significations dessines par lenchanement des modes discursifs, par la diversit des temporalits nonciatives.
La consigne induisait le rle de ple attractif jou par le personnage Skellig.
La fiction tait ici de reprsenter une communication adresse, de faire
dun tre de papier lorigine dun rcit rtrospectif explicatif . Au-del des
contraintes de la cohsion sur le suivi des personnages, les rcits manifestent
une belle diversit de prsentation du personnage, qui recoupe la distinction
rcit en je , rcit la 3e personne.
Il ne sagit pas de rvler le sens du texte, mais de dire quels effets le
texte a sur linterprte (que je suis ici), en sachant que dautres fils dinterprtation pourraient tre construits. Ainsi que le prcise F. Franois (2004), on na
jamais affaire aux textes mmes mais leur interprtation.
Dans notre corpus, les rcits la premire personne modifient lancrage
nonciatif du texte de dpart.
G1 : Tout Je mappelle Skellig. Tout a commenc au petit restaurant chinois
en bas de la grande avenue o jtais employ en livraison. Je menais une
petite vie tranquille pas plus originale quune vie normale.
G3 : Tout a commencer quand jtait ouvrier sur un ptrolier, nous devions
traverser lAtlantique. Mais un incendie sest dclarer et le navir a chavirer.
Alors que le personnage de G3 se dfinit du point de vue de la catgorie
socio-professionnelle et sinclut dans un groupe, celui de G1 se prsente en
utilisant le nom propre qui fonctionne comme une sorte de substitut au je ,
mais inclut le point de vue dautrui. En mme temps que la formule de prsentation assigne une origine nonciative, le nom propre implique une distance

166 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 166

19/04/06 15:43:35

Un joli garage bien en bordel , est-il un joli garage bien en dsordre ?

de soi soi, une tentative de parler de soi comme si on occupait une autre
place.
Dans les rcits la troisime personne, lordre dnonciation dessine les
mouvements smiologiques, le dplacement des points de vue.
G2 : Autrefois Skellig tait un homme qui vivait dans une maison que tout
le monde crgnait. Tout le monde avait peur de lui, ils croyaient que ctait
un sorcier.
Dans ce dbut, le narrateur se fait narrateur objectif et porte-parole de lapprciation subjective des autres personnages et de leurs croyances. Ce sont les
dplacements de la voix narrative, autrement dit, lordre de lnonciation, qui
construisent ici le personnage.
Dans le texte du groupe 1, le personnage est un homme plus patient
quagent, pragmatique et humoriste. Les affinits entre le je du narrateur-personnage et les marques temporelles figurent le temps de lirruption
de catastrophes. Ses rponses aux actions et paroles des autres personnages
dplacent le thme (les rcriminations du client), et se singularisent par leur
pragmatisme :
G1 : Un jour que je livrais 27 et 53, mon client, M. Shuses rcriminait contre
moi il disait que ce ntait pas le plat quil avait commend Moi, je trouvait
a bon. Jannonait la nouvelle au patron quand tout coup je ne sait plus
comment je me suis retrouv dehors ; jtais vir. Zut, me suis-dis-je. Je ne
peux plus pay mes loyers. Je me suis donc rfugi chez mon ami Le vieux
crouton...
Les genres se mimtisent, et ici, le discours du personnage mime le dialogue oral. Les valuations suspendent la narration de laction et sont porteuses du jugement apprciatif du personnage narrateur, mis soit au moment
de lvnement, soit au moment de sa narration. Le fait intressant ici est
que, pour le personnage lui-mme, lvnement conserve des zones opaques :
quand tout coup je ne sais plus comment .
Lauteur qui se dessine dans ce texte joue avec les transgressions induites
par le texte de dpart. Au plan des thmes, elles portent sur le propre et le sale,
la temporalit humaine, lobissance et au plan de la mise en mots, sur les
catgories utilises pour la dsignation (par exemple le vieux croton pour
dsigner un personnage).
La transgression donne du plaisir : dans le texte des lves, elle est porte par
des procs : je me suis goinfr daraignes et de mouches mortes ; des commentaires
et marques de subjectivit dans le discours du personnage : [] enfin ce prnom
garage moins que a ne soit sa dcharge prive (quel luxe) et enfin du plaisir de
jouer avec les mots, repris du texte ( le vieux croton , par exemple, pourtant
stigmatis dans la discussion collective et supprim dans la rcriture) ou non,
de jouer avec les interjections et onomatopes qui maillent la description du
garage, de jouer avec le genre du monologue oral.

Repres | 33 | 2006 | 167

Reperes.indb 167

19/04/06 15:43:36

Mireille Froment

Le texte de G2 prsente un monde repris dune tradition culturelle atteste


celle du roman noir, et prsente un personnage sorcier maladroit. Sur le rcit
produit, se lisent le sens et le pathos construits par le groupe dauteurs, partir
du texte initial, et la nature de leurs associations :
Autrefois Skellig tait un homme qui vivait dans une maison que tout le
monde crgnait.
Le personnage est mis dans un monde dessin par lordre dnonciation (la
maison inspire de la crainte, lhomme galement), qui nest pas un ordre de
succession grammaticale. Le jeu avec le genre est port par le contraste entre ce
que lhorizon dattente a cr et le rsultat des actions du personnage :
[] il fit une possion chimique mais il se trompa de produit et la po le mlange xposa sur lui. Il ft toucher par le produit. Et tout dun coups Skellig
devint laid et des ailes noir lui poussait dans le dos. Skelig affol metta surpris
metta une veste et alla dans le garage se cach et nen resorti plus jamais.
Sauf le soir il allait avec laide de ses ailes hant le village.
Le jeu avec le genre sappuie sur la relation du narrateur avec son personnage, qui tantt en sait plus que lui (il se trompa), tantt dcrit les suites dactions comme un observateur extrieur, tantt, porte un jugement valuatif.
Le texte de G3 prsente une temporalit ludique, celle du changement de
monde et de la mtamorphose du hros :
[ ] il allait sabbatte sur nous jai saisit une plaque de tolle et jai SURF
sur la vag.
Jai surfer pendant des jours et des jours, je mangeais des crustac que ramasser au passage. Un jour je me suis chou sur la plage. Jai remp jusqu un
garage qui ma semblait pamale pour mabriter des coups de soleils. Et puis jy
suis rest des annes sans rien mang jusqua ce quun. Et puis jy suis rester
quelques jours jen mangeans des araign et des mouche jusqu ce que jai
repris mes forces. Ce jour l je voulais savoir qui habitais dans ce joli garage
bien en bordel.
Ce rcit enchane sur les significations dessines du texte source.
Lexceptionnel de la situation est dplac sur le personnage lui-mme et la jubilation lie la transgression sur lmancipation des lois du monde raliste.
Un mouvement discursif autour de ptrolier fait passer de lunivers du travail celui des jeux nautiques. Ptrolier est le mot qui fait le lien entre les
espaces-temps et les diffrentes pratiques qui leur sont attaches. Il sintgre
un ensemble appartenant au travail, et un autre (moins attendu), celui de
la navigation. La dramatisation dans le texte de G3 est mise au service10 de la
modification du point de vue de narration. Le dplacement du point de vue
est cr par le contraste temporel qui accompagne le droulement des faits :
10. Mise au service ne signifie pas ici quil y a choix conscient de lauteur, il sagit dun mouvement
dinterprtation que le texte fait faire au rcepteur.

168 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 168

19/04/06 15:43:36

Un joli garage bien en bordel , est-il un joli garage bien en dsordre ?

tension de lavant, de lanticipation de ce qui peut arriver ; mise en contraste


avec la dtente du rsultat inattendu : lordre de lnonciation sajuste lordre
de succession action rsultat :
un ras de mar ! il allait sabbatte sur nous jai saisit une plaque de tolle et
jai SURF sur la vag. (G3)
Les explications mises dans lintention du personnage : il mange des mouches et des araignes pour restaurer ses forces, il sabrite dans le garage pour viter
les coups de soleil aprs avoir t expos pendant des jours et des jours nont
aucune vraisemblance, on a mentionn quelles pouvaient rvler une tension
entre dsir et contrainte, mais on peut dire galement quelles renforcent la lgret et la libert du texte. Autrement dit, il y a rencontre heureuse, bonheur
textuel plus que maladresse. Bien entendu, il ne sagit pas de prtendre quil
y a l intention consciente, plutt un effet produit (que ma particularit de
lectrice interprte comme effet comique).
Lmancipation se continue sur les re-catgorisations qui accompagnent la
paraphrase du texte source :
ce jour l je voulais savoir qui habitais dans ce joli garage bien en bordel.
La lecture stylistique que lon prconise ne saccommode pas dun prlvement partiel opr sur le texte. Le garage en bordel est en affinit avec la
transgression qui est lorganisateur dominant de ce rcit, avec la dsinvolture
du personnage, avec laperception ludique quen ont les auteurs.
Cest encore le ludique qui prvaut pour G4, cette fois dans le rapport quil
noue avec le genre conte. Laction rpte trois fois rappelle lpreuve laquelle se soumet le hros et figure en outre un temps dacharnement et dchec
dans le conflit. Le rcit met en place la relation entre deux personnages, sur le
schme action-raction .
On peut remarquer que lemprunt de la rptition dune suite daction un
genre culturellement partag, lemprunt du schme du sommeil interrompu
par un personnage lu a comme corollaire une faible singularit du rcit,
comme si lintertextualit favorisait un degr de gnricit dans la digse et
la mise en mots.
Le rcit de fiction permet dentrer dans le jeu du comme si . Le personnage du texte de dpart transgresse les rgles et normes sociales, il saffranchit
des limites temporelles. On peut constater que les auteurs lves sont entrs,
chacun leur manire, dans ce jeu dmancipation des contraintes dune vie
ordinaire. Ils ont tous repris le schme de la transgression initi dans le texte
de dpart, mais chaque groupe, sa manire, avec son style.

Repres | 33 | 2006 | 169

Reperes.indb 169

19/04/06 15:43:37

Mireille Froment

Conclusion
La discussion collective est un moment important de la squence criture . Elle ouvre un espace de rception et un espace dinterprtation dans
lequel se construisent des faons de commenter les textes (le sien et celui des
autres), dans lequel se modifie la relation de lauteur son texte, slabore une
conception de lcriture (de fiction, ici) et de ses enjeux. Cest au cours de telles
discussions que les lves sont acculturs des faons de lire leurs textes et des
faons den parler.
La demande de la maitresse est troite (centre sur ce qui ne va pas et
oriente vers lamlioration des textes), les changes au cours du dialogue
attestent dun dcalage entre demande et changes concrets. Les lves ont
pour une part repris-modifi des normes relevant de la culture crite scolaire
(telle quils lont interprte, et dans le contexte de ce dialogue), pour une
autre part leurs interventions relvent de leurs mouvements dinterprtation.
Les thmes effectivement dvelopps ne se sont pas limits aux aspects linguistiques, aux normes de lcrit et aux rgles sous-jacentes lintelligibilit
des textes.
Cependant, la rception qui progressivement sest construite dans le droulement du dialogue est le plus souvent proche dune rception linguistique
cognitive telle quon la dfinie. Elle demeure peu adapte une prise en
compte de la singularit des projets dcriture, du mode de fonctionnement
des rcits. Nanmoins, il ne sagit pas de lcarter purement et simplement. Les
problmes traits dans le droulement des changes sont des problmes qui se
posent objectivement. Toute la question est de savoir comment ne pas en rester l, comment ne pas cantonner lcriture du rcit de fiction dans un exercice
dapprentissage des normes crites du franais scolaire.
Lamnagement de situations estimes favorables au travail de lcriture
nest pas suffisant. Il est ncessaire de dplacer laccentuation : la rception
stylistique intgre le point de vue de la rception linguistique cognitive, lune
ne va pas sans lautre, mais non dans le sens dune addition. La rception
stylistique dplace la perspective de la rception linguistique cognitive, et le
mouvement interprtatif prend appui sur la faon dont se tricotent ensemble
les lments contraints (appartenant au ple de lintelligibilit), le fil associatif
et le mlange avec dautres thmes, dautres genres (appartenant au ple de ce
qui construit la singularit du texte).
Lcriture de fiction fait entrer dans un espace de suspension , ou de rfrence seconde, dans un espace o lon joue avec les modles culturels, o on
les mlange, les modifie o se dessine la subjectivit dun auteur. Le garage
bien en bordel nest pas un garage en dsordre Lauteur dun rcit de fiction exprimente le jeu de lmancipation des normes socioculturelles, le jeu avec les
mondes et les genres.

170 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 170

19/04/06 15:43:37

Un joli garage bien en bordel , est-il un joli garage bien en dsordre ?

Bibliographie
BAKHTINE, M. (1977) : Le Marxisme et la philosophie du langage. Essai dapplication
de la mthode sociologique en linguistique, Paris, Minuit.
BAKHTINE, M. (1984) : Esthtique de la cration verbale, Paris, Gallimard.
BAUTIER, . (2001) : Note de synthse. Pratiques langagires et socialisation ,
Revue franaise de pdagogie, INRP, n 137.
BUCHETON, D. & CHABANNE, J.-C. (2002/2003) : Un autre regard sur les
crits des lves : valuer autrement , Repres, INRP, n 26-27, p. 123-148.
BRUNER, J. S. (1990/1991) : Car la culture donne forme lesprit, Paris, Eshel.
COLLETTA, J.-M. (1995) : Qui parle et pourquoi ? Examen critique de quelques
approches de linteraction , Lidil, n 12.
FRANOIS, F. (1994) : Pratiques de loral, Dialogue, jeux et variations des figures du
sens, Paris, Nathan.
FRANOIS, F. (2004) : Enfants et rcit. Mises en mots et reste , PULille, Le
Septentrion.
FROMENT, M. (2005) : Quatre interprtations dune consigne dans
llaboration de textes crits en classe de CM2 , Langage et socit, Paris.
FROMENT, M. & LEBER-MARIN, J. (2003) : Analyser et favoriser la parole des
petits, Paris, ESF.
TAUVERON, C. (2002/2003) : Lcriture littraire : une relation dialectique
entre intention artistique et attention esthtique , Repres, INRP, n 26-27,
p. 123-148.
VYGOTSKI, L. S. (1997) : Pense et langage, Paris, La Dispute.
WINNICOTT, D. W. (1975) : Jeu et ralit, lespace potentiel, Paris, Gallimard.
Corpus
(On reproduit les textes des enfants sans correction et en rapportant
les ratures)
Groupe 1 - Marie et Elise
Skellig
Tout Je mappelle Skellig. Tout a commenc au petit restaurant chinois
en bas de la grande avenue o jtais employ en livraison. Je menais
une petite vie tranquille pas plus originale quune vie normale. Un jour
que je livrais 27 et 53, mon client, M. Shuses rcriminait contre moi il
disait que ce ntait pas le plat quil avait commend Moi, je trouvait
a bon. Jannonait la nouvelle au patron quand tout coup je ne sait
plus comment je me suis retrouv dehors ; jtais vir. Zut , me suisdis-je. Je ne peux plus pay mes loyers . Je me suis donc rfug chez
mon ami Le vieux crouton -cest comme a que je lappelle- pour lui
demmander lhospitalit. Il a accept de mberger jusqu ce que je

Repres | 33 | 2006 | 171

Reperes.indb 171

19/04/06 15:43:38

Mireille Froment

retrouve du boulot. Or mon ami est mort (le pauvre). Je me suis donc
rfugi dans le garage. Puis jai dcid daller prendre laire. Oh zut ! je
ne peux plus retrouver un boulot ; la porte ne pouvait plus souvrir.
(ce est dplac la fin du texte) Des nouveaux venu ont emnag dans la
maison du vieux crouton. Leur fils Michael ma dcouvert dans le garage, un
dimanche aprs-midi.
Je me suis retrouv enferm dans Tout ce fatras. Berk ! Tout est couvert
de poussires et de toiles daraignes et de mouches mortes. Pouha ! a
empeste le pourri et le moisit. Et il y a des fuites partout ! Le vieux crouton ne devait pas se servir souvent de son enfin ce prnom garage
moins que a ne soit sa dcharge prive (quel luxe) On avait jamais vu
un endroit pareil ! entre les poubelles ouvertes, et les courent dair, le
sol, les murs et le plafond qui se dcomposent, il ny a pas un centimtre
carr de confortable. Pfff Enfin, je me suis allong contre derrire des
caisses et je me suis goinfr daraignes et de mouches mortes. Vous me
direz : Beeerrk ! Mais cest pas si mauvais quand on a lhabitude. A
force dtre recouvert de poussire et de toiles daraigne, je dois avoir
laire dun mort-vivant.
Aprs la discussion collective : (en gras ajouts et substitutions)
Skellig
Je mappelle Skellig. Tout a commenc au petit restaurant chinois en bas
de la grande avenue o jtais employ en livraison. Je menais une petite vie tranquille. Un jour que je livrais 27 et 53, mon client, M. Shuses
maccusa de ne pas avoir apport le plat commd. Moi, je trouv a
trs bon. Jannonait la nouvelle au patron quand tout coup je ne
sait plus ni comment ni pourquoi je me suis retrouv dehors ; jtais
revoy. Zut , me suis-dis-je. Je ne peux plus pay mes loyers . Je me
suis donc rfug chez mon ami Ernie Myers pour lui demmander lhospitalit. Il a accept de mberger jusqu ce que je retrouve un emploi.
Or mon ami est mort (le pauvre). Je me suis donc rfugi dans le garage.
Puis jai dcid daller prendre laire. Oh zut ! je ne peux plus retrouver
un emploi ; la porte ne pouvait plus souvrir.
Je me suis retrouv enferm dans tout ce fatras. Berk ! Tout est couvert
de poussires, de toiles daraignes et de mouches mortes. Pouha ! a
empeste le pourri et le moisit. Et il y a des fuites partout ! Ernie ne
devait pas se servir souvent de son enfin ce soi-disant garage
moins que a ne soit sa dcharge prive (quel luxe) On avait jamais vu
un endroit pareil ! entre les poubelles ouvertes, et les courent dair, le
sol, les murs et le plafond qui se dcomposent, il ny a pas un centimtre
carr de confortable. Pfff Enfin, je me suis allong contre derrire des
caisses et je me suis goinfr daraignes et de mouches mortes. Vous me
direz : Beeerrk ! Mais cest pas si mauvais quand on a lhabitude. A
force dtre recouvert de poussire et de toiles daraigne, je dois avoir

172 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 172

19/04/06 15:43:38

Un joli garage bien en bordel , est-il un joli garage bien en dsordre ?

laire dun mort-vivant. Des nouveaux venus ont emnag dans la maison dErnie. Leur fils Michael ma dcouvert dans le garage, un dimanche aprs-midi.
Groupe 2 - Aurore, Amrit, Anas, Aude
Skelling
Autrefois Skellig tait un homme qui vivait dans une maison que tout
le monde crgnait. Tout le monde avait peur de lui, ils croyaient que
ctait un sorcier. Comme il en avait marre quon le crgner, donc il fit
une possion chimique mais il se trompa de produit et la po le mlange
xposa sur lui. Il ft toucher par le produit. Et tout dun coups Skellig
devint laid et des ailes noir lui poussait dans le dos. Skelig affol metta
surpris metta une veste et alla dans le garage se cach et nen resorti
plus jamais.
Sauf le soir il allait avec laide de ses ailes hant le village.
15 ans aprs quand cette histoire ntait plus quune rumeur oubli une
famille.
Et un jour lane de la famille Michal la dcouvert dans le garage un
dimanche aprs-midi.
FIN
Aprs la discussion collective : (en gras ajouts et substitutions)
Skelling
Autrefois Skellig tait un homme qui vivait dans une maison que tout
le monde craignait. Les gens croyaient que ctait un sorcier. Comme
il en avait marre quon le crogne, il fit une possion chimique mais il se
trompa de produit et le mlange xplosa. Il ft toucher. Et tout dun
coups Skellig devint laid et des ailes lui poussrent dans le dos. Skelig
affol mit une veste et alla dans le garage se rfugi. Il nen sorti plus
jamais.
Sauf le soir quand il allait avec laide de ses ailes hant le village.
10 ans aprs quand cette histoire ntait plus quune rumeur oubli une
famille emmnagea dans la maison.
Et un jour lane Michal la dcouvert dans le garage un dimanche
aprs-midi
FIN
Groupe 3 - Elliott, Alexis, Alexis, Cyril
Tout a commencer quand jtait ouvrier sur un ptrolier, nous devions
traverser lAtlantique. Mais un incendie sest dclarer et le navir a chavirer. Mais le feu a attain les cuves, donc le navir a expos et une pluie
Repres | 33 | 2006 | 173

Reperes.indb 173

19/04/06 15:43:39

Mireille Froment

de tolle sest abattu sur nous et une grosse vageun ras de mar !! il
allait sabbatte sur nous jai saisit une plaque de tolle et jai SURF sur
la vag.
Jai surfer pendant des jours et des jours, je mangeais des crustac que
ramasser au passage. Un jour je me suis chou sur la plage. Jai remp
jusqu un garage qui ma semblait pamale pour mabriter des coups
de soleils. Et puis jy suis rest des annes sans rien mang jusqua ce
quun. Et puis jy suis rester quelques jours jen mangeans des araign
et des mouche jusqu ce que jai repris mes forces. Ce jour l je voulais
savoir qui habitais dans ce joli garage bien en bordel.
Et je dcouvris que ctait Emie Myer le vieux crouton. Jusquau jour
que le vieux crouton est mort sous la table. 3 jours plus tard un petit garon nomm Michael ma dcouvert dans le garage, un dimanche
aprs-midi.
Aprs la discussion collective : (en gras ajouts et substitutions)
Tout a commenc quand jtais ouvrier sur un ptrolier, nous devions
traveser lAtlantique. Mais un incendie sest dclench et le navir a
chavir. Le feu a atteint les cuves, le navir a explos et une grosse vagueun ras de mar !! sest abbattu en mme temps quune pluie de
tles. Jai ramass une plaque de tolle ondule et je me suis mis
surfer sur la vague.
Jai surfer pendant quelques jours avant de mchouer sur une plage.
Et jai remp jusqu un garage ; jy suis rester quelques jours plusieurs
jours pour reprendre des forces. Puis je suis sorti pour savoir qui
tait ce garage. Ce garage tait Ernie meyer. Je lui demandais lhospitalit mais ce vieux a refus et nous nous bagarame. En allant
dans le garage. Jai vu une toile daraigne o reposait une araign et une mouche. Jai got laraigne et la mouche en me disant
que si je navais rien manger je ne pourrais manger que a. Je
sortis pour chercher un traiteur. Jai trouv un traiteur chinois. Jai
regard avec envie le menu, jai retenu les chiffre par cur : 2753 je revenais au garage puisque je navais pas assez dargent. Le
soir quand le vieux croton me vi l. Il se mit dans une colre noir
et voulu me tuer. Il ne parvint pas. Et ce jour-l il dcidat de mettre
toutes ses vieilleries et cochonneries dans ce garage. Jusquau jour
o il est mort sous la table
Un petit garon nomm ma dcouvert un dimanche aprs-midi.
Groupe 4 - Brune, Marie Amlie et Elonore
Un jour dDune journe ensoleill mais triste pour M. Skelling car
il avait perdu la maison de ses rves et le soit disant M. Myers lavait
achet avant lui, M. Skelling voulut se veng en le tuant la 1 fois tait
de le noyer mais il choua, la 2 fois cest de lassommer sans succs,
174 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 174

19/04/06 15:43:40

Un joli garage bien en bordel , est-il un joli garage bien en dsordre ?

la 3 fois il essaiat de ltrangler mais il chouapetit petit M. Myers


sen rendre quonte ctait mr Skelling qui voulait le tuer donc il lui a
donn un mdicament qui endorm jusqu que quelquun le rveil.
Un jour M. Gazi commanda un 27-53. Et le traiteur sans le faire expr il
rveilla M. SKellig le soir M. Gazi ne sans rendi mme pas conte et jetta
ses reste au fgarage et M. SKellig en profita pour le tu et le rang sous
la table Et mange les restes. Mais ne trouva plus la porte pour sortir
de la maison. Alors il resta plus de 100 ans dans la maison et shabitua
et mang des insectes
Et un jour michael la dcouvert dans le garage, un dimanche aprs-midi.
Aprs la discussion collective : (en gras ajouts et substitutions)
Ctait dune journe ensoleill mais triste pour M. Skelling car il avait
perdu la maison de ses rves et le soit disant M. Myers lavait achete
avant lui, M. Skelling voulut se veng en le tuant.
la 1e fois tait de le noyer mais il choua, la 2e fois tait de lassommer
sans succs, la 3e fois il voulu ltrangler mais il ny arriva pasPetit
petit M. Myers ce rendi compte que ctait mr Skelling qui voulait
le tuer Alors il lui donna un poison qui qui endor. Un jour M. Myers
commanda un 27-53. Le traiteur le rveilla. le soir M. Myers ne se rendi
pas conte que. M. SKellig en profita pour le tu et le mettre sous la
table Et mangea les restes. Mais ne trouva pas la porte pour sortir
de la maison. Alors il resta dans la maison et shabitua et mang des
insectes Et un jour michael la dcouvert dans le garage, un dimanche
aprs-midi.

Repres | 33 | 2006 | 175

Reperes.indb 175

19/04/06 15:43:40

Reperes.indb 176

19/04/06 15:43:41

Voyages transgressifs au-del


des frontires et autres mtalepses
dans la littrature de jeunesse
Catherine Tauveron, IUFM de Bretagne, CELAM,
A 3206, universit Rennes 2

Frontires fictionnelles, territoires, colonies, ces


mtaphores appellent des voyageurs. 1

Rsum | Dans une perspective purement littraire, mais avec une arrire-pense didactique,
sont analyss quelques ouvrages pour la jeunesse qui reprennent leur manire la tradition
ancienne des fictions auto-dnonciatrices inscrites dans un genre quon appelle mtafictions mtaleptiques . Les ouvrages retenus racontent tous des histoires de franchissement
transgressif de frontires lintrieur du monde fictif : des auteurs entrent dans la fiction quils
sont en train de construire, des lecteurs entrent dans la fiction quils sont en train de lire,
des personnages surgissent dans le monde de lauteur ou du lecteur, deviennent lecteurs ou
auteurs de leur propre histoire Autant doccasions pour conduire le jeune lecteur rflchir
sur les effets de la fiction et ses manires de la lire.

1. Le genre aventure littraire et lun de ses sous-genres


1.1.

De la mta-fiction

Il est, dans une frange de la littrature de jeunesse, des albums qui rompent
le pacte de lecture et qui, au lieu de raconter une histoire fictive prennent pour
objet la littrature mme, cest--dire remplacent ou recouvrent la narration de
lhistoire fictive par la dramatisation de sa cration ou de sa rception : lhistoire quils racontent est une histoire de lecture ou de cration dhistoire, en
dautres termes une mtafiction. Ces albums, que jai tudis nagure et classs
dans le genre aventures littraires 2, font entrer lauteur et le lecteur sur la
scne du rcit.

1. Thomas Pavel, Univers de la fiction, Paris, Le Seuil, 1988.


2. Catherine Tauveron (dir.), Laventure littraire dans la littrature de jeunesse. Quand le livre, lauteur et le
lecteur sont mis en scne dans le livre, CRDP de lacadmie de Grenoble, 2002.

Repres | 33 | 2006 | 177

Reperes.indb 177

19/04/06 15:43:41

Catherine Tauveron

Dans une histoire classique, auteur et lecteur ne font pas partie de lintrigue, ce qui peut ainsi se reprsenter :
Hors la fiction

Dans la fiction

Hors de la fiction

Auteur rel

Personnages

Lecteur rel

Comme le note Paul Ricur dans Essai dhermneutique II3, sil y a bien dialogue suppos entre le texte et le lecteur virtuel, il nexiste pas dinterlocution
entre lauteur rel et le lecteur rel :
Le livre spare en deux versants lacte dcrire et lacte de lire qui ne communiquent pas. Le lecteur (rel) est absent de lcriture, lcrivain est absent de la
lecture. Procdant une double occultation du lecteur et de lcrivain, le texte
donn lire ne donne pas voir sa source tangible.
Dans la mtafiction, on trouve la configuration virtuelle suivante :
Hors de la fiction
Auteur rel

Dans la fiction
Auteur
fictif

Personnages
de la fiction

Hors de la fiction
Lecteur
fictif

Lecteur rel

Une telle littrature peut mettre le jeune enfant en tat de perte ou de


dsarroi dans la mesure o le nouveau jeu fictionnel peut ne pas tre saisi et
lauteur fictif confondu avec lauteur rel, dautant plus aisment que la notion, plus exactement la fonction dauteur est loin dtre construite. tat
de perte ou dsarroi qua pu constater Aline Karnauch4 dans un cours moyen
confront au texte introducteur de lalbum de Chris Van Allsburg, Les mystres
de Harris Burdick (Lcole des loisirs). Chris Van Allsburg y raconte comment
il sest trouv en possession des dessins figurant dans lalbum, sortes dchantillons dhistoires en puissance, quun certain Harris Burdick aurait apports
lditeur Peter Wenders. Harris Burdick ayant mystrieusement disparu, Chris
Van Allsburg aurait rcupr les images auprs de Peter Wenders et dcid de
les publier. Chris Van Allsburg reprend l la belle tradition du roman du XVIIIe
sicle, dans laquelle lauteur prtend avoir trouv par le plus grand des hasards
un manuscrit fameux dont il feint dtre lditeur. Voici un tableau qui montre
la complexit des substitutions opres :

3. Paul Ricur, Du texte laction. Essai dhermneutique II, Paris, Le Seuil, 1986, p. 139-141.
4. Aline Karnauch, Le concept dauteur : le construire en lecture, y accder en criture , in Les actes
de la DESCO, La lecture et la culture au cycle des approfondissements, SCRN, CRDP de lacadmie de
Versailles, 2004, p. 127-137.

178 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 178

19/04/06 15:43:41

Voyages transgressifs au-del des frontires et autres mtalepses

Dans la ralit

Dans la fiction

Auteur

Chris Van Allsburg

Harris Burdick

Illustrateur

Chris Van Allsburg

Harris Burdick

diteur(s)

Lcole des loisirs

Peter Wenders/Chris Van Allsburg

Ce nest quaprs une longue tude que les lves de CM observs en viennent penser que Chris Van Allsburg les fait marcher .
1.2. la mtafiction mtaleptique
Laffaire, dj embrouille, se complique srieusement lorsque lalbum ne
se contente pas de montrer lauteur fictif et le lecteur fictif au travail mais orchestre un autre franchissement de bornes, intra-fictionnel pourrait-on dire.
Cest ainsi que lon peut voir lauteur entrer dans la fiction quil est en train
de construire, le lecteur entrer dans la fiction quil est en train de lire, le lecteur devenir auteur de lhistoire quil lit, les personnages surgir dans le monde
de lauteur ou du lecteur, devenir lecteurs et auteurs de leur propre histoire,
quand la norme veut que lauteur reste courtoisement au seuil du monde
fictif et dpose son nom sur le paratexte et non sur le texte, que le lecteur reste
tranquillement assis sur son fauteuil vert et que les personnages soient soumis
aux volonts de leur gniteur. Les mtafictions que je viens dvoquer sont des
mtalepses. Je les appellerai donc mtafictions mtaleptiques. Grard Genette,
dans un petit ouvrage passionnant sur la mtalepse5 dfinie comme franchissement des frontires lintrieur des univers fictionnels en fournit de
nombreux exemples romanesques ou cinmatographiques. En voici deux : La
rose pourpre du Caire de Woody Allen o lon voit le personnage masculin dun
film sortir de lcran pour aller retrouver la spectatrice namoure dans la salle
et lui promettre de lemmener Hollywood ; un film de Jerry Lewis (en franais
Les tontons farceurs) o lacteur est steward dans un avion ; tandis que lon projette un film sur lcran de la cabine, une brusque turbulence lui fait renverser
une assiette de soupe, non sur un des passagers, mais sur un des personnages
du film au second degr.
Les mtafictions mtaleptiques font de la situation de feintise ludique
elle-mme un lment thmatique : ce sont des fictions autodnonciatrices
qui ne font jamais que reflter en leur propre sein la double attitude qui dfinit
la feintise ludique partage : immersion mimtique dun ct, neutralisation
de ses effets pragmatiques de lautre 6. De tradition ancienne, jeux dillusiondsillusion particulirement priss par lesthtique baroque, elles sduisent
certes les lecteurs adultes lettrs mais tout laisse penser quelles rencontrent
aussi le baroque de lenfance7 et Tex Avery ne sy est pas tromp qui cultive le
5.

Grard Genette, Mtalepse, Paris, Le Seuil, 2004.

6.

Jean-Marie Schaeffer, Pourquoi la fiction ?, Paris, Le Seuil, 1999, p. 162.

7.

Cf. Jean Perrot, Art baroque et art denfance, Presses Universitaires de Nancy, 1991.

Repres | 33 | 2006 | 179

Reperes.indb 179

19/04/06 15:43:42

Catherine Tauveron

genre avec bonheur et procure la mme plaisir lun et lautre public. Toutes
les configurations mtaleptiques, tous les dlits de transgression narrative,
quoique videmment marginaux, sont possibles et attests dans la littrature
de jeunesse daujourdhui. On les reprsentera ainsi, en sachant quils sont
combinables dans une mme histoire (cf. tableaux).
Hors de la fiction
Auteur rel

Dans la fiction
Auteur
fictif
prsent
comme
rel

Personnages
de la fiction

Hors de la fiction
Lecteur
fictif
prsent
comme
rel

Lecteur rel

Entre des personnages dans le monde du lecteur

Hors de la fiction
Auteur rel

Dans la fiction
Auteur
fictif

Personnages
de la fiction

Hors de la fiction
Lecteur
fictif
prsent
comme
rel

Lecteur rel

Entre du lecteur dans le monde des personnages

Hors de la fiction
Auteur rel

Dans la fiction
Auteur
fictif
prsent
comme
rel

Personnages
de la fiction

Hors de la fiction
Lecteur
fictif
prsent
comme
rel

Lecteur rel

Entre des personnages dans le monde de lauteur

Hors la fiction
Auteur rel

Dans la fiction
Auteur
fictif
prsent
comme
rel

Personnages
de la fiction

Hors la fiction
Lecteur
fictif
prsent
comme
rel

Lecteur rel

Les personnages prennent la place de lauteur pour crire autrement leur histoire

180 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 180

19/04/06 15:43:43

Voyages transgressifs au-del des frontires et autres mtalepses

Hors de la fiction
Auteur rel

Dans la fiction
Auteur
fictif
prsent
comme
rel

Personnages
de la fiction

Hors de la fiction
Lecteur
fictif
prsent
comme
rel

Entre de lauteur dans sa cration

Toutes les uvres mtaleptiques sont cognitivement scandaleuses . Un


scandale toutefois sans consquence puisquil ne peut advenir, et cest heureux, qu lintrieur dune fiction. lintrieur de la fiction, auteur et lecteur sont prsents comme rels mais sont aussi videmment fictifs que la
fiction quils crivent ou lisent et donc que les personnages qui la peuplent.
Cest dire que la mtafiction mtaleptique trouble avec ses tours de fiction
limage des tours de magie 8 mais, dans le mme temps, elle procure un
plaisir particulier dont Jean-Marie Schaeffer dit qu il est peut-tre d au fait
mme des basculements rpts entre leurre et neutralisation consciente9. Sur
le mode paradoxal, elle vise djouer lalination inhrente lillusion romanesque 10 dans le mme temps quelle la cre. On ajoutera quelle nous
parat prcisment en raison de ces basculements rpts un lieu privilgi
pour conduire les enfants entrevoir les pouvoirs de la fiction sur le lecteur
comme les pouvoirs de lauteur sur la fiction (dont ils ont rarement conscience, en situation de production) ; mieux se comprendre comme lecteur rel et
comme auteur rel. Ce sont quelques-unes de ses manifestations concrtes que
je me propose dtudier plus avant.

2. La mise en scne de la lecture


2.1.

La mise en scne de la lecture nave ou comment le personnage


sort du livre pour entrer dans la vie du lecteur fictif
et y commettre des ravages

Dans lalbum Les loups de Emily Gravett (Kalidoscope, 2005), un lapin


se rend la bibliothque municipale pour y emprunter un livre la couverture rouge intitul Les loups. Nous voyons le lapin se plonger dans la lecture
de lalbum emprunt et suivons avec lui sa lecture, page aprs page. Lalbum
emprunt est un documentaire sur les loups gris qui dlivre leur propos un
certain nombre dinformations (mode de vie, lieux de vie, anatomie). En
mme temps que sont dlivres ces informations, le loup gris sort du cadre du
livre : lorsquil est dit que les loups se sont approchs des villes et des villages,
dguis en grand-mre, il pointe son nez derrire la couverture puis stale sur
8. Les images sont empruntes G. Genette, op. cit.
9. Jean-Marie Schaeffer, op. cit., p. 162.
10. Vincent Jouve, Leffet-personnage dans le roman, Paris, PUF, 1992.

Repres | 33 | 2006 | 181

Reperes.indb 181

19/04/06 15:43:43

Catherine Tauveron

la double page et finit par occuper quasi tout lespace du lapin lecteur (et donc
de lalbum que nous lisons). Le lapin lecteur, si profondment absorb par sa
lecture (sa tte disparat entre les pages du livre), ne peroit pas linvasion de
son territoire. Au fur et mesure quil progresse dans sa lecture et que le texte
lu grne les caractristiques morphologiques du loup ( des griffes aiguises,
une queue touffue, une paisse fourrure qui hberge des puces et des tiques,
des mchoires deux fois plus puissantes que celles dun gros chien ), le lapin
lecteur, la tte toujours plonge dans le livre, progresse sur le corps du loup,
prsent en plans de plus en plus rapprochs. Arrive enfin le dtail qui tue : ils
apprcient aussi des mammifres plus petits tels les castors, les campagnols
et . Ici sarrte la page. Le lapin semble tout coup sextraire de sa lecture :
sur fond dyeux de loup louchant vers sa personne, il repose son livre ouvert
(qui dans son cadre prsente la mme scne et le mme texte que nous lisons)
et fixe lhorizon dun air effar. La page tourne montre la couverture rouge du
livre lacre, grignote, mchouille. De lintrieur du livre et de son contenu
ne reste plus quun tout petit bout de feuille dchire sur lequel on lit : les
lapins . Fin tragique donc le lapin sabsente du livre par la force des choses
o lon voit un lecteur dvorer mtaphoriquement un livre et finir lui-mme
dvor littralement par le personnage du livre.
On verra l une parabole sur les puissants effets de la lecture. La lecture du
lapin est au premier abord une lecture dadhsion ou de participation, une
lecture qui croit vraie le temps de son droulement la fiction du livre, ftil documentaire, et suppose une immersion fictionnelle (ici instancie en
images) que Jean-Marie Schaeffer11, dans son approche phnomnologique,
caractrise ainsi :
Limmersion fictionnelle se caractrise par un inversion des relations hirarchiques entre perception (et plus gnralement attention) intramondaine et
activit imaginative. Alors quen situation normale lactivit imaginative
accompagne lattention intramondaine comme une sorte de bruit de fond, la
relation sinverse en situation dimmersion fictionnelle. [] Lattention intramondaine nest certes pas abolie [] mais le seuil dalerte qui fait accder les
stimuli la conscience est plus lev quen situation normale de mme
que durant la phase du sommeil paradoxal, donc pendant les rves, le seuil
dveil est plus lev que pendant les autres phases.
et que Vincent Jouve12 avait au pralable dcrit de manire fort voisine :
Nous avons relev la parent troite entre reprsentation lectorale et fantasme onirique. La lecture, cependant, est moins proche du rve que de ce que
Freud appelle le rve diurne ou la rverie veille. [] Rveur veill et
lecteur ont une mme permabilit aux productions fantasmatiques. Se situant tous les deux entre la vigilance extrme de lindividu actif et la vigilance

11. Jean-Marie Schaeffer, op. cit., p. 180.


12. Vincent Jouve, op. cit., p. 80-81.

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Voyages transgressifs au-del des frontires et autres mtalepses

minimale du dormeur, ils sont dans un tat contemplatif, proche du repli


narcissique, qui favorise lmergence de limaginaire .
Il apparat trs vite cependant que le lapin lecteur nentend plus les bruits
de fond , nest plus au monde ds son entre en lecture. Symptomatiquement,
son environnement rel nest pas reprsent, plus exactement son espace
priv est un espace vide uniformment rempli de blanc, puis progressivement
envahi par lespace du livre lu, dont le cadre finit par seffacer. Cest dire que sa
lecture est une lecture de rapt, hallucinatoire et aline, dirait Michel Picard,
qui a le pouvoir de faire jaillir couleurs et formes dun alignement de lettres
noires sur une page blanche 13, de leur prter une existence relle susceptible
de provoquer une dpossession de soi. Son immersion fictionnelle est un
engloutissement, une dissolution, mtaphorique et littrale, o est perdue la
diffrenciation entre soi et le monde fictionnel. Jean-Marie Schaeffer, une fois
encore, tudie prcisment en quoi limmersion fictionnelle se distingue de ce
quil appelle l illusion :
Dans limmersion fictionnelle normale, les leurres mimtiques sont neutraliss par un blocage de leurs effets au niveau de la conscience [] La situation de limmersion fictionnelle pourrait tre compare celle dans laquelle
nous nous trouvons lorsque nous sommes victimes dune illusion perceptive
tout en sachant quil sagit dune illusion [] je sais en quelque sorte par dfinition, cest--dire par le simple fait de laccord de feintise ludique partage,
que jai affaire un semblant. [] Mais ds lors quun mimme induit de
fausses croyances, ds lors que la conscience elle-mme est leurre, nous ne
nous trouvons plus dans un tat dimmersion fictionnelle mais dans lillusion
au sens commun.
Le lapin lecteur a gliss sans y paratre de limmersion fictionnelle vers lillusion, une illusion mortifre, ce que dit sa manire le texte de 4e de couverture : Cest lhistoire dun lapin qui emprunte un ouvrage la bibliothque
de son quartier et qui dcouvre lextraordinaire, lincroyable pouvoir quont
certains livres sur le lecteur, parfois et surtout la page dernire de lalbum.
On y voit lauteur qui singre dans sa fiction pour entamer un dialogue avec
le lecteur de son album, par-del les personnages : Lauteur aimerait prciser
quaucun lapin na t dvor pour raliser ce livre . Cet album est une uvre
de fiction. Les lecteurs plus sensibles pourront donc opter pour la fin que voici :
Par chance, ce loup est vgtarien, alors ils partagent une tartine de confiture, deviennent les meilleurs amis du monde et vivent heureux jusqu la fin
des temps . Une leon de lecture en somme ( trop de lapins croient tout ce
quils lisent dans les contes peut-on encore lire sur le rabat de la couverture
blanche) qui joue se retourner comme un gant ( Les petites filles vtues de
chaperon rouge ne sont pas ce que les loups prfrent manger. Grce ce livre,
tu dcouvriras o vivent les loups, combien ils ont de dents, ce quils mangent
rellement ), et se double dune exhibition de lacte crateur : lorigine de la
fiction, quel que soit son degr dapparent ralisme , il y a bien un choix
13. Italo Calvino, Leons amricaines, Paris, Gallimard, 1989, p. 149.

Repres | 33 | 2006 | 183

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Catherine Tauveron

conscient dauteur manipulateur en coulisses. Deux fins sont proposes, la


discrtion du lecteur. Une fin logiquement ravageuse et une fin lnifiante qui
accumule les poncifs, dont on voit assez quelle est disqualifie par lauteur et
quelle disqualifie en filigrane le jeune lecteur quelle sduirait. Cette intrusion
de lauteur dans sa narration, sa faon de proposer plusieurs possibles narratifs
se rattache toute une tradition vnrable de la littrature fictionnelle 14
jouant se dnoncer elle-mme et nest videmment pas sans rappeler Tristram
Shandy :
Jai laiss tomber le rideau sur cette scne, afin de vous rappeler un fait et de
vous informer dun autre. Ce dernier ne se trouve pas, je le crains, tout fait
sa place. Vous auriez d en tre averti cent cinquante pages auparavant. Mais
je prvis alors que nous nous trouverions nez nez avec lui et mieux ici quen
tout autre endroit. Les crivains doivent regarder devant eux pour maintenir la
vigueur et la liaison de leurs intrigues. mes deux devoirs accomplis, je relverai
le rideau et dsormais mon oncle Toby, mon pre et le Dr Slop poursuivront
leur discours sans interruption.
ou Jacques le Fataliste :
Vous voyez, lecteur, que je suis en beau chemin, et quil ne tiendrait qu
moi de vous faire attendre un an, deux ans, trois ans, le rcit des amours de
Jacques, en le sparant de son matre et en leur faisant courir tous les hasards
quil me plairait. Quest-ce qui mempcherait de marier le matre et de le
faire cocu ? dembarquer Jacques pour les les ? dy conduire son matre ? de
les ramener tous les deux en France sur le mme vaisseau ? Quil est facile de
faire des contes ! Mais ils en seront quittes lun et lautre pour une mauvaise
nuit, et vous pour ce dlai.
Sy affiche la mme faon de dnuder le procd dcriture, de mettre au
jour les ficelles de lhistoire, de rompre le contrat fictionnel qui consiste prcisment nier le caractre fictionnel de la fiction et dafficher la souverainet
de lauteur sur ses personnages.
On pourrait en rester l mais lalbum rserve encore une surprise : il se prsente innocemment habill dune couverture blanche mais cette couverture de
papier te en dvoile une autre, en tout point semblable la couverture rouge
de lalbum lu par le lapin. Quest-ce dire ? Lhistoire nest plus seulement
lhistoire dun lapin plac dans une fiction au premier degr dcouvrant une
fiction au second degr dans laquelle serait un loup. Un troisime niveau se
dessine, celui du lecteur que nous sommes lisant un album rouge intitul Les
loups dans lequel un lapin lit un album rouge intitul Les loups dans lequel un
loup franchit les frontires du livre pour agresser son lecteur. Et si donc le loup
franchit la premire frontire, quest-ce qui lempche de franchir la seconde ?

14. J.-M. Schaeffer, op. cit., p. 162.

184 | Repres | 33 | 2006

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Voyages transgressifs au-del des frontires et autres mtalepses

Dans la ralit, le lecteur enfant lit un album intitul Les loups.

Dans une ralit fictive de niveau 1,


le lecteur lapin lit un album intitul Les loups.

(franchissement de frontire)
Dans la fiction lue de niveau 2, il y a un loup.

Belle mise en abyme abyssale et troublante homologie des situations. Un


frisson passe, bon compte. Un frisson joyeusement orchestr puisque lauteur
a pris un soin mticuleux provoquer lillusion de rel chez son jeune lecteur,
la mme illusion de rel qui sempare le lapin lecteur : lore de lhistoire,
nous trouvons la carte de prt du lapin en tout point semblable aux cartes
de prt des vraies bibliothques, une authentique fiche didentification du
livre (avec sa cote) que nous lecteurs pouvons rellement extraire de sa pochette ; au-del de la borne finale de lhistoire, nous trouvons, parmi une somme
de courrier accumul ladresse du lapin (Impasse du Terrier, Le chemin, Le
Bouquin), une vritable lettre dans sa vritable enveloppe et qui provient de
la bibliothque municipale : on peut y lire que le dlai de prt pour louvrage
Les loups est dpass et que la pnalit de retard slve 10,93 euros. Dans
lamoncellement, une autre missive manant dun huissier de justice, charg
du recouvrement dimpays, invitant limptrant Jean Lapin prendre contact
avec lui Ces crits, figurant dans les pages marginales de lalbum, soit fictivement (pour le lecteur averti) hors de la fiction, peuvent accrditer (pour le
lecteur naf) la vracit de lhistoire et de sa fin tragique et donc la menace
dune reproduction de son scnario chez lemprunteur actuel (et actualis) de
lalbum. Jajouterai pour finir, que la mise en page de lalbum joue finement
placer le lecteur rel dans le mme positionnement que le lecteur fictif, par
une double prise de vue ou jeu de champ/contre-champ : le lapin est vu de face
lisant son livre dont nous ne voyons que la couverture mais, larrire, la page
lue est offerte au regard du lecteur rel qui est ainsi contraint de confondre son
regard avec celui du lapin. Un dlicieux ou inquitant jeu sur le rel et la fiction qui reproduit celui, clbre, de Julio Cortazar dans Continuit des parcs15.
2.2. La mise en scne de la lecture critique ou comment le lecteur fictif
intervient dans la digse pour modifier le destin des personnages
Les Sur-Fes de Nadja rcemment paru Lcole des loisirs met en scne
trois fes, une fe en chef et ses deux acolytes, assez mauvaises lves, charges
de contrler ce que les autres fes ont fait dans les histoires contenues dans
la bibliothque16. Tout cas suspect identifi par elles implique la censure ou

15. Julio Cortazar, Continuit des parcs , Les armes secrtes, Paris, Gallimard, 1963.
16. Leurs lunettes noires et leur fonction ne seraient pas sans rappeler le film Men in black

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Reperes.indb 185

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Catherine Tauveron

la rcriture. Lobjet contrl est en loccurrence un conte de Perrault intitul


prcisment Les fes, dont je rappelle le dbut :
Il tait une fois une veuve qui avait deux filles ; lane lui ressemblait si
fort et dhumeur et de visage que qui la voyait voyait la mre. Elles taient
toutes les deux si dsagrables et si orgueilleuses quon ne pouvait vivre avec
elles. La cadette qui tait le vrai portrait de son pre pour la douceur et pour
lhonntet tait avec cela la plus belle fille quon et su voir. Comme on aime
naturellement son semblable, cette mre tait folle de sa fille ane et en mme
temps avait une aversion effroyable pour la cadette. Elle la faisait manger la
cuisine et travailler sans cesse.
Louvrage, qui prsente certaines caractristiques des bandes dessines, raconte lhistoire de cette lecture et apparat comme une parodie de la lecture
distancie, singulirement de la lecture critique de type universitaire, plus singulirement encore de la lecture critique universitaire dobdience. psychanalytique, ce quon illustrera au travers de quelques exemples.
P. 8. On analyse les donnes comme suit.
Eh ! ils disent que la mchante ressemblait sa mre et que la gentille ressemblait au pre.

Qui est mort comme par hasard.

a serait pas le dni du pre, l ?

P. 18
Et surtout y a un truc vachement intressant oui cest un truc que
jai remarqu en le relisant. Je suis assez fire dailleurs parce que je
crois que personne lavait remarqu.

Bon a va Cest quoi ce truc ?

Cest le truc de leau, cest a ?

Ah, tu lavais remarqu, toi aussi ?

Et cest quoi le truc de leau ? Je peux savoir ?

Ben ! cest la mre qui lui demande tout le temps daller chercher de
leau la fontaine.

De leau tu vois pas ?

Ouais ! de leau daccord et alors ?

Ben ! Le truc de leau quoi ! tu sais bien !

Ben !

Leau : la vie ! Cest elle qui est DANS LA VIE parce quelle va chercher
DE LEAU ! a y est ? Tas compris ?

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Reperes.indb 186

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Voyages transgressifs au-del des frontires et autres mtalepses

P. 64 (quand la fille gentille quitte la maison)


Oh l l, tas vu, y a la gentille qui sen va.

Ouais ! elle est pas trs maligne la mre, moi je laurais enferme
dans la cuisine et je laurais fait parler.

Mais vous navez pas compris que cest SYMBOLIQUE, que son destin ctait de sCHAPPER ! [] Cest comme le coup du prince aprs
qui va la rencontrer par hasard dans la fort et qui lemmne dans
son palais pour se marier avec elle. Vous croyez tout de mme pas
que a veut dire quelle doit tre contente parce quelle se marie avec
lui ! Ben non le prince cest un symbole SOCIAL a veut dire quelle
est sauve SOCIALEMENT ! Cest un SYMBOLE.

Et pourquoi le symbole social, comme par hasard, cest un mec ?


hein ?

Ouais ! Pourquoi ? Hein ?

Si la parodie de la critique universitaire qui rjouit le lecteur adulte cultiv


est inaccessible au jeune lecteur, celui-ci trouvera nanmoins son compte dans
louvrage qui lui offre tout simplement le plaisir de la reformulation triviale.
On trouve en encart sur fond jaune la reformulation de lhistoire commente,
de cette scne en particulier : la moche est dans les bras de la mre, la belle
en dehors du giron maternelle et la moche dit lautre : Qui cest qui est
exactement comme sa maman, hein ? , et la mre dit la belle : Et toi arrte
de sourire, tu me rappelles ton pre . Les fes mme rsument leur manire
lintrigue : Donc elle rentre la maison et bien sr elle se fait engueuler par
sa mre parce que sa mre et lautre fille ont toujours vachement soif . Le
jeune lecteur peut aussi goter au plaisir des commentaires dsopilants des fes
lorsque, par exemple, elles croient reconnatre leur consur Morgane sous les
traits de la vieille femme qui se tient prs de la fontaine

P. 26
Et l Regardez bien

Quoi ? Quoi ?

Ah ouais ! Je vois ! L ! Tu vois pas ?

O a ? Ah ouais, l ! Ha ha ha !

MORGANE !! MORGANE !

Oh l l ! Elle en fait trop, l !

Oh non, elle est vachement bonne je trouve.

Repres | 33 | 2006 | 187

Reperes.indb 187

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Catherine Tauveron

ou analysent le comportement de la fille gentille : Elle est peut-tre gentille mais elle est un peu tarte quand mme, non ? ; Limite, elle mnerve la
gentille, pas toi ? .

Lintrigue est bien constitue dune mta-narration de lecture qui mintresse ici parce quelle senrichit in fine dune belle mtalepse. Les fes insatisfaites de lintrigue ( Et voil ! Vous tes dans la convention ! Elle est gentille,
gnagnagna, elle a des diamants ; elle est mchante et toc ! elle est foutue, cest
nul ! ) dcident de rvaluer lhistoire de Perrault et bien sr de la modifier,
ce qui suppose dentrer dans le monde fictionnel de Perrault et dy prendre
sa place. Nous les voyons donc ensuite trs logiquement, si je puis dire, dans
lencart jaune o conventionnellement a t reprsente lhistoire en cours de
lecture. De lectrices, personnages de la fiction de premier niveau, elles deviennent personnages-auteurs de la fiction de second niveau avant de retrouver
leur univers premier. La modification auctoriale apporte est de taille puisque
lun des crapauds crachs par la moche est transform en prince charmant
aussitt namour : Je suis un prince et je vous aime la folie , tout ce vous
voudrez, lumire de mon me . Le personnage rvalu , quant lui, se
rebelle avec hargne contre lintrusion : Cest quoi encore ? Pouvez pas me foutre la paix, non ? Merde alors ? et la modification ainsi intervenue dans son
destin, qui est bien une forme de contre-faon. Sourdes ses protestations, les
trois fes ont le sentiment du devoir accompli et, revenues dans leur territoire
quest la bibliothque, elles rangent le dossier dans les affaires classes .

3. La mise en scne de lcriture


Comme chez les collgiens de Marie-Claude Penloup17, la tentation du
littraire est trs prsente chez les personnages de littrature de jeunesse
daujourdhui. chaque pas, il est possible de rencontrer des personnages pris
par le dmon de lcriture, singulirement par le dmon de lauto-fiction, singeant ainsi sans vergogne quelques crivains bien rels la mode : cest le cas
du Chat assassin dAnne Fine (Lcole des loisirs) qui tient son journal et dont
la premire de couverture souligne assez la vocation : un chat pass matre
dans lart de la feintise, du mentir-vrai propre aux crivains et qui demande
son lecteur Vous y croyez, vous ? . Cest aussi le cas de Fifi, dans Moi, Fifi
de Grgoire Solotareff (Lcole des loisirs) qui, aprs avoir rendu compte sur
le mode srieux de laventure improbable quil prtend avoir vcue, nous informe innocemment quil projette de devenir plus tard raconteur dhistoires
vraies : Un jour, comme mtier, je serai raconteur dhistoires vraies, je raconterai des histoires vraies aux gens comme celle qui mest arrive ces joursci . Pour autant, dans ces deux ouvrages, on ne trouve aucune trace de mtanarration (les deux personnages sont poss comme des auteurs en herbe qui

17. Marie-Claude Penloup, La tentation du littraire, Paris, Didier, 2000.

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Reperes.indb 188

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Voyages transgressifs au-del des frontires et autres mtalepses

crivent une fiction mais qui ne font pas vraiment de commentaires mta-narratifs sur leur processus dcriture). A fortiori, on ne trouve aucune mtalepse.
Ce nest pas le cas des ouvrages suivants auxquels je vais mattacher.
3.1.

Le personnage entre dans la vie de lauteur fictif

Je prendrai pour illustrer ce cas de figure La petite fille du livre de Nadja


(Lcole des loisirs).
Une femme crivain est assise son bureau dans une maison lore de
la fort. Elle sattaque lcriture dun nouveau livre : Cest lhistoire dune
petite fille qui vivait chez une dame prs de la fort , dont on voit bien comment il sorigine dans la vie mme de lcrivain. Dans lhistoire en gestation, la
dame, mchante, traite la petite fille en esclave : Cest drle, pense lcrivain,
jai limpression quelle sest retourne et ma regarde . Premier indice dune
porosit des frontires entre le monde vcu et le monde imagin. La petite fille
senfuit dans la fort. Elle rencontre des lapins qui lui proposent de vivre avec
eux dans une cabane de bcheron. La proposition accepte, scoule une priode de bonheur, interrompue par le retour sur scne de la mchante femme. La
petite fille est enchane, battue et reconduite son point dorigine. Lalbum
fait un second retour sur la scne de lcriture : on voit lcrivain dans son
demi-sommeil, dehors brille la mme lune que dans la fort de la petite fille et
sur son lit sagitent les mmes lapins que ceux rencontres par la petite fille.
La porosit des mondes est avre. Des voix se font entendre : Ne laisse pas
la petite fille enferme, sauve-la, fais quelque chose . Lcrivain se lve et se
remet lcriture. Elle fait senfuir la petite fille (en cela, elle est en conformit
avec ce que son statut dcrivain lui confre : elle a un pouvoir discrtionnaire
sur ses personnages de fiction). Mais la petite fille est poursuivie par la mchante femme (paradoxe et contradiction : certains personnages auraient donc
le pouvoir de mener une vie autonome). Lcrivain fait tomber la mchante
femme dans une crevasse. La petite fille parvient lore dun bois, aperoit
une grande maison, une fentre allume : elle frappe la porte. Tiens, pense
lcrivain, cest drle, jentends justement frapper la porte . Elle se lve et
ouvre la porte. Lhistoire, o se rejoignent sans vritable surprise, lhistoire de
lcrivain et lhistoire du personnage, sachve ainsi : Cest ainsi que la petite
fille du livre vint habiter chez la femme crivain .
Voil, dune certaine manire, une histoire convenue, qui reprend au premier degr, avec un srieux assez confondant (accus par la noirceur du trait de
lillustration), lternel topos du personnage qui prend vie et chappe en partie
son crateur. Un topos que je retrouve curieusement dans le discours envoy
Stockholm par Harold Pinter lors de la remise de son rcent prix Nobel :
La position de lauteur est une position bizarre. En un sens les personnages
ne lui font pas bon accueil. Les personnages lui rsistent, ils ne sont pas facile
vivre, ils sont impossibles dfinir. Vous ne pouvez certainement pas leur
donner dordres. Dans une certaine mesure, vous vous livrez avec eux un
jeu interminable, vous jouez au chat et la souris, colin-maillard, cache-

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Reperes.indb 189

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Catherine Tauveron

cache. Mais vous dcouvrez finalement que vous avez sur les bras des tres de
chair et de sang, possdant une volont et une sensibilit individuelle, bien
eux, faits de composantes que vous ntes pas en mesure de changer, manipuler ou dnaturer.
et que Eco, dans Apostille au Nom de la rose18, sempresse de balayer, au
moins en partie :
Quand jai mis Jorge dans la bibliothque, je ne savais pas encore que
ctait lui lassassin. Il a pour ainsi dire tout fait tout seul. Et quon aille pas
penser quil sagit l dune position idaliste les personnages ont leur vie
propre et lauteur, presquen transe, les fait agir en fonction de ce quils lui
suggrent : ce sont des sottises tout juste bonnes pour un sujet de dissertation
au baccalaurat. Non. La vrit est que les personnages sont contraints dagir
selon les lois du monde o ils vivent et que le narrateur est prisonnier de ses
prmisses .
Lhistoire de Nadja doit parce quelle accrdite une illusion dauteur
et entretient sciemment un leurre, sans distance critique et sans inventivit
narrative. Elle peut nanmoins trouver son intrt dans la comparaison avec
dautres mtafictions qui, partir de la mme trame et contrairement elle,
parviennent nigmatiser et dramatiser la franchissement des frontires entre
fiction et ralit. Cest par exemple le cas de W.S. de P. H. Hartley, qui nest certes pas crit dabord pour la jeunesse mais a t dit dans une dition pour la
jeunesse19. Dans cette nouvelle, un crivain reoit une succession de carte postales, mielleuses dabord puis de plus en plus menaantes signes dun inconnu, W.S., dont le parcours gographique semble le rapprocher de plus en plus
du domicile de lcrivain. Lcrivain (comme le lecteur), court dexplication,
finit par prouver un malaise grandissant et par dcouvrir que les initiales de
linconnu sont celles dun personnage quil a autrefois invent, un personnage
dune noirceur irrcuprable au destin aussi noir que son me qui projette de
se venger de son crateur. Lcrivain, pris de panique, fait alors appel la police et se rassure mais cest prcisment sous le dguisement dun policier que
le personnage (dont les initiales sont celles mmes de son gniteur) viendra
accomplir sa vengeance et tuer le pre (ou son double). Faute de crer un rel
effet fantastique, source dangoisse, la manire de Hartley, encore aurait-il t
possible Nadja dadopter vis vis du topos une distance ludique et humoristique, comme le font Rascal ou Scieszka dans les albums qui vont suivre.
3.2.

Lhistoire ne raconte pas une histoire mais le processus


de gestation dune histoire et dans ce processus le personnage
(la cration) chappe son crateur

Cest lhistoire dun loup et dun cochon de Rascal (Lcole des loisirs) est une
mtafiction qui raconte la gestation dune histoire (classique) de loup et de
18. Umberto Eco, Apostille au Nom de la Rose, Paris, Grasset, 1985.
19. La nouvelle figure dans Histoires de fantmes, runies par Roald Dahl, Le livre de poche Jeunesse,
1985.

190 | Repres | 33 | 2006

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Voyages transgressifs au-del des frontires et autres mtalepses

cochon dont nous ne saurons finalement rien. Nous disposons de la reproduction dune preuve de lalbum en prparation avec ses corrections dauteur et
dune explicitation du processus rdactionnel mis en uvre. Nous sommes
placs dans les chaudrons de la cuisine dauteur mais sans possibilit de goter
in fine au plat promis. Le pacte classique de lecture est rompu, ce que la phrase
mise en exergue Il tait une fois Charles Perrault dit assez, pour peu
quon y prte attention : cest lauteur qui devient personnage principal dune
histoire dont lobjet est sa propre aventure littraire. Quon ne sy mprenne
pas cependant : la rupture de lillusion rfrentielle provoque par lapparition
de lauteur sur la scne narrative nest pas le gage dune entre dans la ralit de
lcriture. Lalbum samuse crer une autre illusion rfrentielle. Sa gestation
suppose, tout comme lhistoire en gestation, est fictive : lpreuve prsente
est une fausse preuve, qui a certes certaines apparences du vrai (corrections
des erreurs typographiques) mais contient aussi un faux petit mot lillustrateur ou lditeur, un encart au crayon Tlphoner Monsieur Loup qui
soulignent, sil en est besoin, que nous sommes dans la fable. Il tait une
fois Rascal , en somme, par quoi Rascal auteur rel connu samuse raconter
un Rascal imaginaire inventant une histoire de Rascal et met en scne ce que
Italo Calvino considre comme la condition prliminaire de toute uvre de
fiction :
La personne qui crit doit inventer ce premier personnage quest lauteur
de luvre. [] Ce nest jamais quune projection de soi que lauteur met en
jeu dans lcriture, et ce peut tre la projection dune vraie part de soi-mme
comme la projection dun moi fictif, dun masque. 20
Nous suivons ainsi pas pas le processus rdactionnel suppos luvre :
comment il sagit dabord de dterminer le lieu de lhistoire, puis de dessiner
le contour des deux personnages, le loup dans son HLM citadine, le cochon
dans sa petite maison campagnarde, tout en pensant sans cesse satisfaire
son lecteur. Ce lecteur, tout aussi fictif que lauteur, est constamment interpell ( Cest lhistoire dun loup et dun cochon. ENCORE ! scrieront certains dentre vous. Je vous en prie ! Ne partez pas ! Je ne connais au monde
chose plus triste quun livre sans lecteurs ), ses attentes supposes rendues
conscientes ( non, le cochon ne se trouve pas dans la marmite. Trop facile ! )
et prises en compte au nom dune potique explicite : Il faut du suspens,
de lintrigue pour russir une histoire . Moyennant quoi, lauteur fait tout le
contraire. En choisissant de placer le loup dans un appartement citadin et le
cochon dans une maisonnette rustique, il rend improbable leur rencontre. Plus
encore, en renonant aux strotypes du loup (amateur de charcuterie) et du
cochon (se vautrant dans sa fange) pour mettre en scne un loup vgtarien
se prparant une soupe de lgumes dans sa petite cuisine et un cochon civilis qui se prlasse dans sa baignoire, en refusant galement les scnarios dj
rods ( Non, ce nest pas le dernier des trois petits cochons. Ce cochon-ci na

20. Italo Calvino, Les niveaux de la ralit en littrature , La machine littrature, Paris, Le Seuil, 1984,
p. 92.

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Reperes.indb 191

19/04/06 15:43:49

Catherine Tauveron

jamais eu de frres et ne sen est dailleurs jamais plaint ), il rend improbable leur affrontement. Affrontement dautant plus improbable que lauteur est
pris tout coup dune frnsie graphique qui lui fait dessiner une centaine de
loups entre lesquels il ne parvient plus reconnatre le loup de son histoire,
disparu peut-tre (cest ici que se retrouve, mais autrement trait, le clich du
personnage qui chappe son crateur). Lentreprise sarrte quand, semblet-il, sarrte lexpos de la situation initiale. Autrement dit toute lhistoire, sa
phase dynamique plus exactement, est laisse limagination du lecteur (qui
ne manquera pas de noter, sil est cultiv, une ressemblance troublante entre
le loup de lhistoire et les loups de Poussin Noir, du mme auteur et du mme
illustrateur). Peut-tre mme ny a-t-il rien imaginer et convient-il de penser
que lhistoire se rduit une situation initiale et une situation finale, sans
aucun parcours narratif intermdiaire. Quoi quil en soit, voil une histoire
qui prend pour objet la mise en vidence de la duperie fictionnelle et qui, au
bout du compte, est une vritable duperie narrative : pas dhistoire vritable,
pas mme une histoire de la gestation de cette histoire tue puisque le suppos
auteur se retrouve dessaisi dun de ses personnages, le temps du moins que ce
personnage semble se dcider revenir de son propre chef sur la scne de la
fiction loccasion de la promenade finale du cochon. Tout donne penser
que cest bien le loup disparu, invisible, volatilis, introuvable qui rpond
la question finale de la chanson entonne par le cochon Promenons-dans le
bois . Lalbum montre alors les clones du loup (que lauteur avait pourtant
cru avoir gomms) attabls, serviette autour du cou et fourchette en main, la
tte emplie dinformations sur les parties comestibles du porc de boucherie et
de recettes de crunchy pork, lisant lalbum que nous lisons, le texte que nous
venons de lire mais dont lillustration est diffrente. En effet, dans le mme
cadre bucolique, en lieu et place du cochon en promenade apparat le loup
dserteur, serviette autour du cou et fourchette en main. Une autre histoire se
profile, saignante, prise en charge par le loup qui pallie ainsi les dfaillances
de son auteur
Limpuissance de lauteur et la toute puissance des personnages, cest bien
aussi ce que montre un album que jai dj comment par ailleurs21 et que
je ne rappelle sommairement ici que parce quil prsente un trs beau cas de
mtalepses enchanes, un beau cas aussi dautonomie et de rbellion de personnages mais jugul ici par lauteur fictif, la diffrence de ce qui se passe
dans lalbum prcdent. Il sagit de Les sept cochons sauvages de Helme Heine
(Gallimard Jeunesse).

Premire mtalepse : lauteur rel reconnu se reprsente dans son album


comme Helme Heine, auteur fictif dun tableau.

Deuxime mtalepse, dans ce tableau qui reprsente une fictive fort


vide, sept cochons sauvages venus dun ailleurs fictif font une incursion
dvastatrice.

21. Cf. Catherine Tauveron (dir.), Lire la littrature lcole, Paris, Hatier, 2002. On y dcrit les ractions de
jeunes lecteurs cet album. Il en va de mme pour W.S.

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Voyages transgressifs au-del des frontires et autres mtalepses

Troisime mtalepse, le peintre fictif, Helme Heine, ayant dessin dans


son tableau un garde-chasse arm dun fusil en guise de reprsailles, le
garde-chasse prend vie et donne la mort aux sept cochons.

Quatrime mtalepse, le peintre fictif franchit la frontire de son tableau et dne avec le garde-chasse (au menu : charcuterie)

Cinquime mtalepse, le peintre fictif sort de son tableau, dfinitivement gch par les sept trous occasionns par les balles.

Sixime mtalepse : le peintre fictif se dtourne de son tableau mais un


cochon, transfuge du tableau, vient le contempler.

Dans un genre trs voisin, mais nettement plus dbrid encore et au bout
du compte intressant, je placerai Le petit homme de fromage et autres contes trop
faits de Jon Scieszka (Seuil Jeunesse). Cet album, dune drlerie irrsistible,
multiplie lenvi les migrations frontalires, dans un joyeux dsordre. Rien ni
personne nest sa place attitre.

Le hros de laffaire, Jack, autrefois personnage principal dun conte,


Jack et le haricot magique, dcide de changer de statut. Il simprovise,
avec un talent parodique indniable, auteur, plus exactement rcriveur des contes traditionnels jugs par lui trop faits comme de vieux
fromages. Son changement de statut loblige bien entendu vacuer
lauteur rel, rduit, dans la ddicace, ne plus tre quun lecteur, et
lui offre lopportunit de se rpandre en commentaires mtanarratifs et
auto-valuatifs ( Tout baigne dans lhuile et cette histoire-ci est encore
meilleure que les trois davant ). Dans la foule, il nhsite pas cumuler sa nouvelle fonction avec celle dditeur, mais la russite est alors
moins vidente parce que son dlit de transgression dclenche, dans
ce monde sans lois et sans cadres, un phnomne massif et anarchique
de dplacements extra-territoriaux, qui atteint jusquaux seuils du
texte.

La petite poule rousse, personnage venu dun autre livre, en qute


dauteur et dditeur, mais non prvue au casting, fait des intrusions
intempestives et ritres, cherche forcer les pages de lalbum en train
de se construire pour sy faire une place qui lui est refuse ( Je suis Jack.
Cest moi le narrateur. Et pas question que je taide planter ce bl []
coute, Poulette, oublie le bl, OK ? Dailleurs voil la page de titre qui
rapplique ! )

Le titre et la table des matires, venus du paratexte, sabattent en dsordre dans la digse, au beau milieu du droulement dun conte rcrit,
provoquant la panique chez la poule-maboule-qui-croit-que-le-ciellui-est-tomb-sur-la-tte et lagitation chez lditeur qui perd ainsi le
contrle de ces personnages.

Les personnages des contes rcrits (en particulier, le Loup et le Petit


Jogging rouge) profitent de lanarchie ambiante pour conqurir leur autonomie et quitter la scne de leur histoire ( Allez, viens. On se casse ! ) ce qui

Repres | 33 | 2006 | 193

Reperes.indb 193

19/04/06 15:43:50

Catherine Tauveron

provoque des problmes de mise en page insurmontables ( Votre histoire


est cense occuper trois pages. Quest-ce que je vais mettre la place ? ).
Et pour finir, le texte de quatrime de couverture, dont la rdaction
revient normalement lditeur, est accapar par la Poule Rousse, personnage immigrant selon la formule de Thomas Pavel22, qui, faute davoir
pu lire domicile dans la digse et se faire une place parmi les autochtones , se rabat sur sa priphrie.
Recherche dun auteur et dun diteur et colonisation du paratexte par un
personnage tranger la digse, destitution de lauteur rel et prise de pouvoir
auctorial par un autre personnage appartenant de droit la digse, dsertion
et expatriation volontaires dautres personnages rtifs lautorit de lauteur,
intrusion calamiteuse du paratexte dans le texte, voil un beau et jubilatoire
charivari mtaleptique.

4. De la fiction la ralit : quand le lecteur rel


est convi au saut mtaleptique
On a vu comment, propos des Sur-Fes de Nadja, des lectrices inscrites
dans un univers fictif enchssant pouvaient se donner un droit dingrence
dans un univers fictif enchss support de leur lecture. La mise en scne de
lecteurs fictifs ou dauteurs fictifs surgissant dans la fiction, de personnages empitant sur les domaines du lecteur ou de lauteur ou contestant le pouvoir de
lauteur nest quun jeu de dconstruction. Ce jeu a lintrt indubitable de
faire rflchir les enfants sur les pouvoirs et les limites de la fiction. Ce nest pas
rien. Dans la ralit, le lecteur rel est en principe priv du droit dintervention
et nest pas menac par les monstres qui peuplent ses lectures.
y regarder de plus prs, cependant, il est aussi des albums qui, la manire
des livres dont vous tes le hros, convient lenfant de chair et dos participer
de son fauteuil laction. On pense ici Chhhut ! de Sally Grinley chez Pastel,
album ancien mais dont le succs ne se dment pas. Le petit lecteur est invit
par une voix venue de nulle part tourner les pages, soulever des languettes,
se promener pas de loup dans un univers fictif o vivent une ogresse et son
mari (belle lecture de participation au sens propre !), en prenant bien garde
de ne pas rveiller logre prt dvorer quiconque passe sa porte. Mais bien
entendu, lil ouvert de logre apparat dans la dernire languette souleve et
le petit lecteur qui na plus qu refermer bien vite le livre pour retrouver lunivers paisible de sa ralit denfant. Voil une exprience mtaleptique provoque, qui procure, on nen doute pas, des frissons sans dommages. La fiction
nexiste pas sans la participation du lecteur rel, mais cette participation, si elle
gnre des frayeurs, reste de lordre du faire-semblant.

22. Les autochtones sont dcrits comme ayant t invents par lauteur du texte.[] Les immigrants du
texte viennent soit du monde rel, soit encore dautres textes (Thomas Pavel, Univers de la fiction,
Paris, Le Seuil, 1988, p. 41).

194 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 194

19/04/06 15:43:51

Voyages transgressifs au-del des frontires et autres mtalepses

Cest tout autre chose que nous dit Lhistoire de toutes les histoires de JeanPierre Kerloch rcemment rdite chez Milan. Lalbum nous conte lhistoire
du roi des rois qui, avant de mourir, dsire connatre toutes les histoires du
monde. Les chercheurs de contes , les chasseurs dpopes , les pcheurs de lgendes entreprennent alors pour lui une qute qui les conduit
capturer tous les rcits existants. Les graveurs de lettres , les ciseleurs de
mots , les rimeurs et rythmeurs recopient ces rcits dans le livre des livres
haut comme la tour de Babel. Le roi nayant plus les forces suffisantes pour le
lire demande aux tailleurs de phrases, aux compteurs de lettres, aux grignoteurs de mots, aux chipoteurs, aux coupeurs en quatre de points sur les i des
rsums puis des rsums de rsums, puis des rsums de rsums de rsums.
Au terme de lopration de laminage, le Grand Rsumailleur lui prsente un
simple folio sur lequel est crit : Il tait une fois .
On se plat voir dans cette histoire de toutes les histoires, qui ne livre
que le ssame et laisse au lecteur le soin de construire sa propre fiction, une
trs belle parabole sur la lecture littraire. Et lon y trouve comme un cho du
dialogue six voix qui clt Si par une nuit dhiver un voyageur, o chaque lecteur
expose la singularit de son comportement lectoral, Italo Calvino fait dire
son quatrime lecteur :
Depuis des annes, je frquente cette bibliothque et je lexplore volume
aprs volume, rayon aprs rayon, et pourtant je pourrais vous dmontrer que
je nai rien fait dautre que davancer dans la lecture dun livre unique.
Le cinquime lecteur enchane ainsi :
Pour moi aussi, tous les livres aboutissent un unique livre []. Cest pour
moi une histoire davant toutes les histoires, et dont toutes les histoires que je
lis me semblent offrir un cho aussitt perdu. Dans mes lectures, je ne fais que
rechercher ce livre lu dans mon enfance.
Le sixime lecteur prend alors la parole son tour :
Le moment le plus important, mes yeux, cest celui qui prcde la lecture.
Parfois un titre suffit allumer en moi le dsir dun livre qui peut-tre nexiste
pas. Parfois, cest lincipit du livre, ses premires phrases En somme : sil
vous suffit de peu pour mettre en route votre imagination, moi, il men faut
encore moins : rien que la promesse dune lecture.
La recherche du livre unique, la qute du livre perdu de lenfance, la promesse dune lecture, tout est dit dans Lhistoire de toutes les histoires. Est dit
aussi, bien sr, la part du lecteur dans le parachvement de luvre, combien
le texte est un tissu despaces blancs, dinterstices remplir, un mcanisme
paresseux qui vit sur la plus-value de sens introduite par le destinataire , pour
reprendre Eco23. Combien en somme le texte est un appel au (du) lecteur et la
lecture (ltymologie nous autorise avancer cette dfinition : la mtalepse
signifie lorigine laction de prendre ou recevoir sa part, de participer ; elle
23. Umberto Eco, Lector in fabula, Paris, Grasset, 1985.

Repres | 33 | 2006 | 195

Reperes.indb 195

19/04/06 15:43:52

Catherine Tauveron

dsigne en rhtorique ancienne le dplacement et le transfert), le plus inventif


des sauts mtaleptiques. Un appel franchir dans son espace imaginaire les
bornes qui sparent sa ralit de lecteur de lhistoire tenue en mains, pour,
la fois, dans lunivers intrafictionnel, participer au destin et aux affects
des personnages et, dans lunivers extrafictionnel, enrichir le scnario offert
par lauteur de sa propre activit fictionnalisante , selon le mot de Grard
Langlade24. De quoi nourrir la rflexion des lecteurs en herbe.
Les albums prsents sont en somme une invite adopter, sur le mode
ludique, une posture mtalexique (une invite parmi dautres parce que cette
littrature-l nest pas la seule permettre une activit rflexive sur la fiction
littraire et sa lecture) et, simultanment, une invite simmerger en toute
confiance dans une lecture dadhsion. En dvoilant et exhibant les tours de
magie de la fiction, ils ne cessent pas, et cest heureux, de faire prouver la
magie de la magie.

Ouvrages pour la jeunesse cits


FINE, Anne, Journal dun chat assassin, Paris, Lcole des loisirs, 1997.
GRAVETT, Emily, Les loups, Paris, Kalidoscope, 2005.
GRINDLEY, Sally, Chhhut !, Paris, Pastel, 1991.
HEINE, Helme, Les sept cochons sauvages, Paris, Gallimard Jeunesse, 1986.
SCIESZKA, Jon, Le petit homme de fromage et autres contes trop faits, Paris, Seuil
Jeunesse, 1995.
KERLOCH, Jean-Pierre, Lhistoire de toutes les histoires, Toulouse, Milan, 1994.
NADJA, La petite fille du livre, Paris, Lcole des loisirs, 1997.
NADJA, Les Sur-Fes, Paris, Lcole des loisirs, 2005.
RASCAL, Cest lhistoire dun loup et dun cochon, Paris, Pastel, 1999.
SOLOTAREFF, Grgoire, Moi, Fifi, Paris, Lcole des loisirs, 1992.
VAN ALLSBURG, Chris, Les mystres de Harris Burdick, Paris, Lcole des loisirs,
1985.

24. Communication au colloque de Bordeaux, La fiction, dont les actes sont paratre.

196 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 196

19/04/06 15:43:52

Fiction-imagination-crit-cole :
quelques remarques
Frdric Franois, universit Paris 5, LEAPLE, UMR 8606

Rsum | On se permet de rester une certaine distance des pratiques pdagogiques pour
proposer quelques remarques sur trois points : la difficult quon rencontre utiliser la dichotomie fiction - ralit , la proposition davoir recours plutt qu cette dichotomie au jeu
de la tension entre divers sens d imaginaire , quelques aspects de la spcificit des relations
entre limaginaire, lcrit et lcole.

Remarque pralable : grands mots et bonnes notions


La position de cet article la fin de ce numro ne signifie pas quil a la
prtention de se prsenter comme parole finale . Plutt que dessayer de
conclure, je profite, peut-tre lchement, du fait que je ne suis pas personnellement soumis aux obligations de la pratique pdagogique pour me permettre
douvrir (je lespre) quelques perspectives sur linstabilit de la notion de fiction et sur la position spcifique quon peut proposer pour limaginaire et sa
circulation. Cela sans faire appel lexamen de textes produits par des lves
et la question connexe des genres scolaires . Mais on se heurte immdiatement la difficult : comment faire pour sorienter parmi les sens nombreux dune notion comme celle d imaginaire ? Ou, plus gnralement,
quoi reconnat-on une bonne notion (ou un bon usage dune notion) ?
Il y a des grands mots, justement, entre autres, ceux qui sont en tte de cet
article, mais aussi roman , mythe , symbolique , inconscient dont
personne ne peut prtendre donner la bonne caractrisation qui rduirait
nant ce que dautres ont pu en dire. Mais surtout ces notions pour une part
permettent de nous orienter dans la masse de nos expriences directes ou indirectes (expriences plus ou moins partages, cest une autre question). Mais,
pour une autre part, les expriences rsistent aux notions, comme (heureusement) ce quon peut appeler rcit, conte ou fiction ne se rduit pas cette
dtermination. Un livre, plus forte raison un bref article, ne peuvent que
reprsenter un mouvement, une attitude qui, au mieux, entraneront des mouvements proches ou opposs chez quelques lecteurs, non fixer une vrit sur
un tel sujet. Reste quon peut bien partir de cette banalit : les mots, de toute

Repres | 33 | 2006 | 197

Reperes.indb 197

19/04/06 15:43:53

Frdric Franois

faon, ne peuvent pas remplacer ce quoi ils renvoient. Trivialement, on ne


se dplace pas dans le mot automobile , on ne mange pas le mot bifteck .
Lire un discours sur le roman nest pas la mme chose que lire un roman.
Tout comme on ne peut pas vraiment prsenter en en parlant les couleurs
un aveugle, ni la faim un pur esprit (reprsent dans notre socit par un
ordinateur trs puissant). Mais les mots comme reprsentants de notions ne
nous donnent pas non plus ces notions. La rptition des grands mots ne
les fait pas travailler, nclaire rien. Ce qui nempche pas que nous ressentions
diffrentes formes du pouvoir des mots , parce que notre rel humain
comporte tout autant ce qui nous est prsent travers le langage que ce dont
nous faisons directement lexprience. Mme si nous ne pouvons pas constituer une liste exhaustive des modes de cette action du langage. Avec la difficult supplmentaire que les pouvoirs du langage se mlent (ou sopposent)
ceux du corps, du chant, de limage, simple ou anime, du spectacle pluriel
que sont le thtre, lopra ou le film. Ce qui va compliquer la question du
rle de lcole, traditionnellement li au primat de lcrit dans une socit sans
doute plus plurismiotique que jamais (ou, en tout cas, autrement plurismiotique). Ce qui loigne aussi la possibilit dune bonne thorie , cest
que ces efficacits du langage dpendent du mode de rception. Les genres
de rception des textes, les modalits de ce quils nous donnent penser, les
arrire-fonds partir desquels nous les percevons sont par nature multiples et
difficiles dcrire. Ils sont ressentis sans que cela nous mette en situation de
clart thorique. Dautant quon ne peut pas faire ici une vraie thorie qui
aille du possible au rel. Ainsi on ne peut partir de ce que peuvent en gnral
le cinma ou le roman : les possibilits de ces modes smiotiques ne sont
pas antrieures ce que nous donne (ou plutt ce que donne telle faon
de recevoir) tel film ou tel roman. On notera, par parenthse, que comparer
tel roman et le film qui en a t tir risque de ne pas nous mener trs loin : on
ne peut prsupposer que le film est all au bout de ce que le film peut faire
comme le roman au bout du pouvoir du langage. Et, de plus, tirer un film dun
roman nest peut-tre pas la meilleure faon de laisser le film dvelopper ses
propres possibilits. On ne peut tirer les pouvoirs de tel roman ou de tel film
dune suppose nature du medium et inversement, on voit mal comment une
uvre illustrerait la totalit de ce que peut faire un medium. De la mme faon
quaucun homme particulier ne peut raliser en lui la totalit des figures possibles de lhumanit. Ce qui conduit, me semble-t-il, limpossibilit de manier
correctement des grands mots comme reprsentants supposs de notions
univoques. On ne peut pas dire ce que peut le roman . Mais pas davantage
ce que peuvent la science , la rflexion , le rcit ou la posie . De
mme quon ne peut supposer quil y a l des entits isoles.
Cest la suppose suffisance des notions qui fait problme. Quune part
du rel humain nous soit donne travers le langage ne signifie pas que
ce rel est intrinsquement de nature langagire . Pas plus quil ny a de
coupure nette entre le vraiment peru et le ressenti : ainsi la distinction
du familier et de l trange est aussi constitutive de notre rapport au

198 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 198

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Fiction-imagination-crit-cole : quelques remarques

monde que celle qui oppose lourd lger . Pas plus quon ne peut opposer une perception externe et un ressenti interne : cest, pour une part, dans
ce monde que nous percevons ce qui nous met en mouvement, nous attire ou
nous repousse, nous semble proche ou loin de nous. Sans que nous pussions
localiser en nous ce dont nous ne savons pas bien do a nous vient .
Quil y ait du ressenti ou du pens que nous ne manifestons pas, assurment.
Cela nentrane pas lunit ou lhomognit dun monde intrieur , plutt
des passages continuels entre le commun et le non-commun, le dicible et le
difficile dire.
Tout comme notre monde est tiss tout autant de prsent que dabsent, de
futur, de pass, de possible, de comme Comme il ny a pas de sens qui ne soit
une force, quelque chose qui nous met en mouvement ou nous bloque, une
faon dtre au monde, aux autres, soi, ce qui est prsent ou ce qui est absent. Bref un complexe qui chappe pour une part notre emprise : le sens
nest pas le domin . Et tout cela fait que notre rel (notre ralit si on veut)
est tiss de rel au sens de prsent et de ce quon appelle dordinaire irrel. Ainsi
les notions ne sont jamais un moyen simple et univoque de dire le vrai sur un
rel transparent grce elles. Elles peuvent manifester le choc de la dcouverte,
le lieu dun travail, de nouvelles questions ou la rptition dun prt penser.
Peut-on amliorer leur aspect unilatral en mettant ensemble des opposs, ainsi
quand on parle de la passivit-activit de celui qui les mots-ides viennent et
qui les travaille ? Ou encore de sens-force, partag-non partag, reprsent-ressenti, rel-imaginaire. Ces traits dunion ne sont quun mdiocre palliatif linsuffisance des notions seules. Ne serait-ce que parce quon ne sait pas comment
ces notions duelles travaillent dans ceux qui les reoivent.
Toujours est-il quon voudrait commencer vraiment cet expos par les difficults quon a fixer un sens au terme de fiction ou, plutt, la dichotomie
rel-fiction .

1. La dichotomie rel-fiction et ses difficults


La premire difficult provient de ce que nous navons pas une caractrisation univoque de ce quon peut appeler rel . La ralit dans laquelle nous
vivons est htrogne : rel renvoie la fois aux donnes sensibles partages, mais tout autant aux enseignements de la science ou, comme le montre
la situation des enfants face aux adultes, lensemble de ce qui ne nous est prsent que par des mdiations discursives ou autres : rgles de conduite, souvenirs, projets Mme le prsent vcu nest pas un donn simple. Il distinguera
tout autant tel enfant de tel adulte que tel homme daffaires de tel chmeur
ou de tel immigr sans papiers. Sans oublier chez chacun les diffrences du
champ du prsent dans la veille et le sommeil, la vie courante, les moments de
crise ou ceux de la rverie. Et puis, le monde de la science (de la physique ou
de lastronomie) ne se laisse plus penser avec les catgories de la reprsentation
de lunivers quotidien. Plus gnralement, chaque discours thorique construit

Repres | 33 | 2006 | 199

Reperes.indb 199

19/04/06 15:43:54

Frdric Franois

du rel sa faon. On aurait alors, au minimum, prendre en compte le


mixte de prsent et dabsent qui tisserait le rel de chacun, le rel minimal
qui serait le plus petit commun dnominateur o les hommes se rencontrent
et pourquoi pas les hommes et les animaux : mais il nest pas ais de savoir
ce que cest que le lieu commun de tel homme, de tel chat et de telle abeille.
Et puis, on aussi non pas la chose en soi mais lentrecroisement de toutes les
faons de percevoir et denvisager qui serait le Rel comme point de fuite assurment inatteignable.
cette impossibilit stabiliser une bonne dfinition du rel, sajoute la
question des limites de la fiction. Il ne sagit donc pas de nier quon puisse appeler certains objets fictions . Dans Pourquoi la fiction ?, Jean-Marie Schaeffer
propose lexemple (p. 133 sq.) de lcrivain allemand Wolfgang Hildesheimer
qui a publi en 1977 une biographie de Mozart, intitule Mozart, puis quatre
ans plus tard, Marbot, Eine biographie, qui rapporte la biographie intellectuelle,
cette fois fictive, dun esthticien et critique dart anglais, sir Andrew Marbot
n en 1801 et mort en 1830 qui eut la chance de rencontrer les figures culturelles marquantes de son poque . Lauteur mlange dans son texte des vraies
citations de Goethe et des citations inventes de Gthe concernant Marbot.
Toujours est-il que la plupart des lecteurs ont pris cette biographie pour la biographie dun personnage ayant rellement exist. Quest-ce que cela signifie ?
Sans doute quil y a une diffrence entre tre une fiction et se prsenter
comme fiction (comme lorsquun rcit commence par il tait une fois ).
Et Schaeffer revient sur lensemble des raisons qui ont permis lerreur, plus ou
moins voulue, ne serait-ce que la publication successive des deux ouvrages ou
le fait que cette fiction est tisse de ralit.
On notera que cest le cas gnral des romans. Cest pourquoi les contemporains reprochrent son trop de ralit la Princesse de Clves, trop de
ralit quillustre en particulier son dbut : La magnificence et la galanterie
nont jamais paru en France avec tant dclat que dans les dernires annes du rgne de Henri II. Ce prince tait galant, bien fait et amoureux ; quoique sa passion
pour Diane de Poitiers, duchesse de Valentinois, et commenc il y avait plus de
vingt ans, elle nen tait pas moins violente, et il nen donnait pas des tmoignages
moins clatants . Ou encore, que dire des Mmoires dHadrien de Marguerite
Yourcenar ? La dichotomie rel-fictif semble ne plus fonctionner. De mme
lorsque revenant sur sa propre vie, (Le labyrinthe du monde, Souvenirs pieux) le
mme auteur raconte la faon dont sa mre nervait son pre, mre quelle na
jamais connue puisquelle est morte sa naissance. Ou lorsquelle rapporte la
scne vcue par son pre (p. 744) o un antiquaire vient, voit que le pre est
en deuil :
Et lenfant ? lui demanda le vieux juif aprs les condolances
dusage.

Lenfant vit.

Cest dommage, dit doucement le vieillard.

200 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 200

19/04/06 15:43:54

Fiction-imagination-crit-cole : quelques remarques

M. de C. lui fit cho.

Oui, rpta-t-il. Cest dommage.

Il faudrait plutt sinterroger sur les modes du trop de ralit des rcits de
Kafka ou de ceux qui se manifestent dans les rapprochements de faits divers
prsents par Flix Fnon dans ses Nouvelles en trois lignes o leffet discursif
provient de laspect indfini de la liste, de labsence de commentaire, de laura
de rel des noms propres. Ladultre M. Boinet, commissaire de police de
Vierzon, payera 1000 francs pour avoir diffam le mari de la femme en jeu.
(dp. part.) Ou Une vengeance. Prs de Monistrol-dAllier, MM. Blanc et
Boudoussier ont t tus et dfigurs par MM. Plet, Pascal, Gazanion. (dp.
part.)
Mais il ne serait pas simple de distinguer des fictions qui penchent vers le
rel ou sen nourrissent et celles qui se placent dlibrment ailleurs. O est-on
lorsque Perrault donne plusieurs morales opposes ses contes ou met en place
le cadre de la naissance de la belle au bois dormant tant dsire : Il tait
une fois un roi et une reine qui taient si fchs de navoir point denfants, si
fchs quon ne saurait dire. Ils allrent toutes les eaux du monde ; vux,
plerinages, menues dvotions, tout fut mis en uvre et rien ny faisait ?
Celui qui voudrait dire avec prcision de quel monde il sagit serait tout le
moins un peu ridicule. Certes, les fes qui apparaissent ensuite sont des tres
de fiction . Mais est-il raisonnable dappeler fiction aussi bien un conte de fes
que Don Quichotte ? En particulier quand on note avec Bakhtine et Kundera
que de Rabelais Dostoevski, en ajoutant les formes actuelles de roman ou
de film (Je pense par exemple aux films de Tarantino : Pulp fiction ou Kill Bill) la
pluralit des lieux, des temps et des modes, la drision grandiose, le dcalage
du dit et de lindiqu deviennent la nature mme de luvre.
Et puis, troisime point, peut-tre encore plus important : il y a un grand
nombre de faons dtre qui nentrent pas du tout dans cette dichotomie, qui
ne se laissent pas ranger dans le cadre (le carcan ?) rel-fictif : un tableau
reprsentant une rue ou des pommes reprsente-t-il rue ou pommes qui ont ou
ont eu une ralit physique indpendante ou pas, rel au sens trivial dindpendant de notre reprsentation ? La question nest pas raisonnable. Et la rue,
les fleurs, le visage ou les pommes du peintre sont-ils indfinis ? Ils sont,
me semble-t-il (on y reviendra), dans un espace de suspension qui nest ni
rel ni fictif. Et si on caractrise le rel par lintensit de ce qui est vcu, par
sa qualit et non par son indpendance lgard de notre perception, alors les
uvres dart ont un mode dtre spcifique, ni rel au sens usuel, ni fiction. Ce
qui fait leur capacit dagir en nous justement par le mode spcifique (ressenti,
pas analys pour autant) de leur prsence. Les femmes de Maillol se laissent-elles enfermer (si lon peut dire) dans la dichotomie ralit-fiction ? Et les promenades autour de Paris ou dans le Vexin racontes par Nerval ? Ces promenades
existent travers la faon dont elles sont dites et lues par tel ou tel lecteur, quoi
que ce soit quun travail drudition puisse prciser sur les promenades effectives de Nerval. Le potique , si le mot est bon, ne se laisse pas enfermer dans

Repres | 33 | 2006 | 201

Reperes.indb 201

19/04/06 15:43:55

Frdric Franois

la dichotomie rel-fictif, non plus dailleurs que dans celle qui oppose gnral
et particulier, puisque la promenade rapporte par Nerval na pas lactualisation spatiotemporelle du fait rapport dans une chronique. Il me semble que
mme si on ne sait pas trs bien comment se dbrouiller positivement avec ces
grands mots , on ressent que de telles dichotomies tombent mal.
Quatrime point : on peut dire quen un sens Schaeffer comme Piaget ont
raison de chercher dans la nature mme de lenfant les racines de la capacit de feindre et de jouer. Ce nest pas parce que les enfants trouvent du
fictif dans le monde humain quils le font leur, mais dabord parce quils sont
capables dirrel (quil me semble prfrable dans sa gnralit dappeler imaginaire ). Schaeffer cherche les racines de la fiction dans les diffrentes formes
de mimsis non fictionnelle (p. 64). Dabord la mimicry animale ou humaine,
le se rendre semblable . Puis les dclenchements inns des premires formes dimitation chez le tout-petit comme dans les mcanismes damorage observationnel, de dclenchement dune conduite et non dune simple imitation
motrice. Enfin les phnomnes dapprentissage par observation. Et Schaeffer
rappelle que lapprentissage par imitation caractrise lvolution des espces,
prsente moins dalas quune acquisition par essais et erreurs ou quune suppose acquisition rationnelle. Piaget cherchant ne pas faire du social une
cause premire, suit un autre fil, celui quil appelle lexcs de lassimilation
sur laccommodation. Et il insiste, dans une autre perspective que Schaeffer,
en particulier sur la jubilation propre de celui qui dveloppe une activit qui
naboutit pas sadapter. Ainsi chez le petit enfant de 22 jours qui retourne la
tte de telle sorte quil regarde le monde lenvers en rptant (p. 96) cet
exercice et en riant. Piaget crit (on se rappellera la difficult quil y a dcrire
le psychisme de lenfant de cet ge) : il semble quil rpte la chose avec
toujours plus damusement et toujours moins dintrt pour le rsultat extrieur . Il rapporte aussi (p. 64) la fascination de sa fille J. 1 an 4 mois qui
voit un petit garon se mettre dans une rage terrible : il hurle en cherchant
sortir dun parc bbs et le repousse en frappant des pieds sur le sol . Elle le
regarde stupfaite et immobile. Puis, en son absence, reprend laction en question. Piaget analyse la premire conduite dans le cadre du jeu, la seconde dans
celle de limitation. On peut les ranger toutes les deux comme marque de laffect qui accompagne la relation un irrel-rel. (p. 64). Et peut-tre, troisime
direction, faudrait-il chercher (par exemple partir des exemples donns par
Piaget) du ct dun plaisir prcoce tre diffrent de soi.
Et puis, il me semble que lune comme lautre de ces analyses sous-estiment
les remarques dj anciennes de Bruner selon lesquelles la possibilit pour
ltre juvnile dimiter supposait des conditions favorables, celles o, selon
ses termes, le primate dessert ses liens parce quil peut se livrer des activits (justement le faire comme ) qui ne doivent pas viser immdiatement la
survie. De mme pourrait-on dire que chez les humains, dordinaire, le petit
enfant na pas se soucier de survivre. Cest, globalement, le souci parental
et/ou les dispositifs sociaux qui sen chargent.

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Reperes.indb 202

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Fiction-imagination-crit-cole : quelques remarques

La juxtaposition de ces quatre perspectives nous amne peut-tre nous


mfier de la tendance vouloir clarifier un phnomne en en cherchant les
origines. Ds quun phnomne existe, on peut lui trouver des sources, des
annonces. Mais lorigine suppose ne rend jamais compte du phnomne tel
quil peut apparatre. Sans parler du fait que rechercher des origines aboutit
nier quil y ait du nouveau : ctait dj l. Mais trouver une capacit premire
dimaginaire ne doit pas faire sous-estimer la faon dont sorganise le circuit
entre les formes dimaginaire transmises par la culture et celles produites par
lenfant. Quil y ait des capacits prcoces de se rapporter diffrentes formes
dirrel et que le jeu comme libre exercice soit prsent chez lenfant puis le jeu
plus ou moins mimtique. Sans doute. Mais a nentrane pas que cette activit
ne devienne pas ensuite dialogue indirect avec la faon dont les adultes racontent des histoires, plus gnralement prsentent de limaginaire aux enfants.
Surtout, ces diffrents arguments me semblent nous dissuader de nous emptrer dans une distinction qui se voudrait univoque entre un monde de la
fiction et un monde rel. Certes, il existe des espaces de suspension, o les
objets prsents ne peuvent pas tre regards dun autre point de vue comme
peuvent ltre les objets rels . Mais cela ne donne pas un statut univoque
aux actes de fiction (John Searle). Genette note bien que les promesses de
Vautrin Rastignac engagent Vautrin comme une promesse relle, dans le cadre du roman. Et quand Searle veut que les assertions du romancier soient
des assertions feintes , il oublie tout simplement que le rel nest pas de
faon univoque le rel quotidien vrifiable , mais aussi bien tout ce qui nous
frappe par sa faon de se manifester. La famille de Babar est un bon modle
(traditionnel) de famille et lAlice de Lewis Carroll un modle compliqu de
petite fille. Ils peuvent avoir des effets plus rels que des familles relles dans la
vie de chacun de nous. Et, inversement, ce peut tre le rel des parents qui
est repris imaginairement par les enfants. Il ny a pas deux mondes logiques
diffrentes, celui du rel et celui de la fiction. Cest un peu plus compliqu.
1.1. Fiction ou rgimes diffrents de larticulation
imaginaire-rel ?
On peut utiliser ou pas le mot fiction , toutefois celui-ci a linconvnient
de sembler renvoyer laction positive de feindre , alors que, pour une large
part imaginer est notre passion et est constitutif de notre relation ce qua
de pluriel ce que nous appelons rel . Et puis, notre rel est plein de diffrences de souvenirs, de projets, de craintes, de savoirs, de croyances, de trop dit et
de ce qui na pas pris forme. Mais surtout, on ne peut pas faire passer quelque
part une ligne de partage. Par exemple, le rve ne suppose pas une attitude
fictionnelle ni non plus dailleurs le mme type dattention que la conscience
vigile. Mais a ne prouve pas que le rveur croit ce qui lentoure, y participe comme il participe la veille. Dans la mesure justement o la conscience
de la veille comporte motricit, attention, dtour et ne peut pas tre fascine
comme la conscience du rve. Sans oublier quil y a des rves agits plus ou
moins par le dsir de se rveiller ou la conscience de bizarrerie. La complexit

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Reperes.indb 203

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Frdric Franois

et la continuit lemportent ici sur la volont dichotomique. Ainsi Schaeffer,


voulant distinguer le problme de la fiction et celle des mythes loue Pavel
davoir (p. 167) trs bien marqu la distinction entre les deux types de reprsentations en rappelant que la croyance aux mythes de la communaut est
obligatoire alors que ladhsion la fiction est libre et clairement limite du
point de vue spatial et temporel . Mais dabord, les membres dune communaut sont htrognes lgard de la croyance qui a toujours plus ou moins
ses spcialistes. On peut croire et douter en mme temps ou ne pas savoir
comment on croit. Un peu plus loin dailleurs Schaeffer cite Leiris et rappelle
(p. 172) la transition entre immersion fictionnelle et possession rituelle, telles les situations analyses par Michel Leiris laide de la notion de thtre
vcu . Le texte de Leiris illustre lide que la description est difficile parce que
selon les participants plus ou moins professionnels, les enjeux, les moments,
les types de plaisirs, le thtre de la possession fonctionne selon des modalits diffrentes. Ce quon pourrait tendre au mode de participation toute
scne relle ou imaginaire .
cette htrognit des modes de rception sajoute lhtrognit des
modes de circulation. Pour en revenir au rve, ce qui existe ce nest pas le
rve tout seul mais lensemble du rve, du souvenir du rve, de la faon de
le raconter, de la faon de se demander ce qui correspond des souvenirs assignables, de trouver des traces de mlange ou de transformation, mais aussi les
diffrentes faons dont le rve peut continuer me marquer dans le reste de
ma journe ou davantage.Mais ce qui vaut pour le rve vaut tout autant pour la
faon dont je vis une histoire qui ma t raconte ou un vnement rel. Ou,
dans un autre domaine, les entits dans leur ensemble ont un mode dexistence par dfinition problmatique : la justice entre le sentiment dinjustice ressenti, la justice incarne dans un code, celle quexigent ceux qui veulent
modifier ce code et lhistoire. La justice nest pas du ct du concept, du
ressenti ou du narratif, mais justement dans lintrication de ces modes.
1.2. Imaginaire et mythe
Bachelard a recours la notion darchtype. Ce nest pas le lieu de la discuter ici. Ce sur quoi on peut le suivre, cest que la relation la maison ,
leau ou au feu constitue une sorte de fil qui circule travers les civilisations. Mais tout autant la relation la justice , la violence , les autres
ou la solitude , quelles que soient les voies par lesquelles tout cela nous est
donn. En tout cas, rien de cela nentre dans la distinction fiction-ralit. Il me
semble que rien na en soi le statut de mythe : le mythe, cest ce qui du narratif ou plus gnralement du reprsent engage notre ralit. Ce qui fait que
le statut de mythe nest pas stable. Tout comme lhistoire dune religion
qui a dur, la religion catholique, par exemple, est faite de lhistoire ininterrompue des modifications thoriques comme des modifications du mode de
croyance. Quil y ait un pouvoir central cherchant imposer la figure du Christ
nempche pas que celle-ci soit assez forte et nigmatique pour se dfendre
par elle-mme, en mme temps que la notion en est suffisamment multiple

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Reperes.indb 204

19/04/06 15:43:57

Fiction-imagination-crit-cole : quelques remarques

pour pouvoir tre accentue diffremment par chacun. Et puis, que lon songe
aux anges, linvention du purgatoire, au dclin de lenfer et du diable, au
rle croissant de la Vierge, aux syncrtismes varis avec des religions des pays
receveurs. Toutes ces variations manifestes ntant que la forme reconnue par
lhistoire de la variation de lhistoire intime des gnrations. Ce qui caractrise
notre poque, cest sans doute un plus grand degr de syncrtisme de limaginaire circulant disponible, le mlange assum (?) de Mickey et du Chaperon
rouge, des premiers humains et des humanodes de la science-fiction, mais ceci
dans la circulation perptuelle de limaginaire collectif limaginaire individuel. Comme dans la relation variable entre le racont et le notionnalis , le
thmatis et ce qui reste non thmatis.
1.3. Lespace transitionnel et la sortie de la problmatique
du feindre
On connat la faon dont Winnicott a fait appel cette notion. Partant de
lopposition faite par Freud entre monde extrieur commun monde intrieur,
celui des pulsions et des inhibitions, il prsente les objets transitionnels, le
doudou, le morceau de chiffon sans lequel le bb ne peut sendormir comme
le modle des objets qui ne sont ni internes ni externes. Mais il nest, me semble-t-il, pas facile, au del de ces exemples bien connus, de se reprsenter ce
que cest que cette aire intermdiaire. Il nous dit qualors que le monde extrieur suppose quon sy engage de faon dtermine et que le monde intrieur
a aussi des caractristiques stables, laire intermdiaire varie selon les sujets.
Ou encore que cette aire intermdiaire a quelque chose voir avec le symbole,
mme sil a de la peine saisir le statut du symbole. Il est vrai quil prend un
exemple qui nest pas le plus simple, celui de lhostie et de la prsence relle selon les catholiques, alors quil sagit dun rappel, dun substitut prsence pour
les protestants (p. 14). Mais peut-tre pourrions-nous proposer que lexistence
symbolique comporte toujours ce mouvement dhsitation ? Et puis, cest dans
la tradition freudienne que Winnicott pose un monde extrieur o la conduite
du dtour est possible et un monde intrieur o nous ne pouvons pas chapper
de front ce qui nous hante. Mais ne faudrait-il pas dire que nous vivons effectivement, avant tout, dans cette troisime aire : Winnicott note que la pense
de Freud permet peut tre de dfinir la sant mentale, mais ne rpond pas la
question de savoir ce que cest que vivre (p. 137) ce qui pour lui se situe dans
cette aire intermdiaire.
Mais, comme toute solution thorique, celle-ci pose autant de problmes
quelle nen rsout. On peut sinterroger sur ce que peut tre le chevauchement
(p. 24) de nos aires intermdiaires, la faon dont lenfant reprend par exemple
les noncs des adultes et en fait ses objets intermdiaires. La culture est forcment entre nous et pas exactement commune . Aprs tout, le doudou
nexiste pas pour lenfant comme pour la mre, surtout si elle a lu Winnicott
ou un de ses vulgarisateurs. De la mme faon, nous ne pouvons pas percevoir
la Naissance de Vnus de Botticelli comme ses contemporains, pas plus nous
enfants comme nous adultes, gns ou pas par lexcs des reproductions ou des

Repres | 33 | 2006 | 205

Reperes.indb 205

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Frdric Franois

thories sur la gestuelle, mais aussi par la distance entre une esthtique transmise de la forme et un attachement plus direct la chair du nu. Non seulement
cette aire intermdiaire varie, mais elle est pleine de limaginaire transmis, des
images des autres dans lequel nous ne pouvons plus dire ce qui est de nous et
ce qui est des autres. Aprs tout, comment dcrire le mode dtre instable des
squiggles de Winnicott, dessins alternativement par lenfant et par lui, crant
ainsi un monde intermdiaire fragile, de temps en temps comment ? Cest sur
cette circulation de limaginaire quon voudrait insister un peu.

2. Rgimes dimagination
Plutt que de fiction au singulier, on voudrait parler des rgimes varis
de limagination dont lentrecroisement caractriserait larticulation de notre
vie mentale et des significations socialement transmises, en mexcusant de
la gnralit (de la prtention folle ?) de ces dveloppements.
On pourrait ici commencer par noter avec Castoriadis que la philosophie et
aussi les sciences de lhomme risquent de manquer le fait quaussi bien linstitutionnel social que la vie de lindividu se font par la cration ou le jeu de faons dtre qui ne sont pas ancres dans un rel prdonn, mais sont plus relles que le rel. Ainsi, chacun de nous vit intensment ce qui nest pas rel
au sens troit, la gloire ou la nostalgie . Castoriadis aurait pu ajouter tout
autant la honte, la culpabilit, la volont dtre comme les autres ou diffrent
deux : nos passions sont imaginaires , ce qui nest pas leur retirer la ralit.
En particulier dans la mesure o la prmaturation met la passion imaginaire
de lenfant en relation des autres qui restent fondamentalement diffrents
de lui.
2.1. Imaginaire incorpor, imaginaire reprsent
On peut proposer dopposer dabord imagination incorpore et imagination reprsente . En entendant par imagination incorpore notre faon
(individuelle ou collective) de percevoir en tant que , par exemple comme
objets dhorreur, dinquitude, familiers ou tranges. Ce quon pourrait appeler une imagination sans images , une faon de percevoir le monde, les
autres, nous-mmes, de dcouper du semblable et du diffrent. Au moment
mme o le rel (que ce soit le rel donn directement ou celui, mdiatis
du pass, du futur, du possible, de limpossible) mest donn de telle ou telle
faon, je ne le perois pas comme imaginaire. Cest lautre pour qui cest de
limaginaire, (ou pour moi au moment suivant ou quand je minquite de ma
faon de percevoir) pour moi, cest le rel mme. Do la notion dimaginaire
incorpor. On pourrait raconter la vie de chacun de nous comme lensemble
des rectifications, des modifications de ses faons de percevoir en tant que ,
de ses vidences. Cette imagination incorpore pouvant tre une constante (si
lon veut mon caractre ) ou varier au contraire selon les vnements ou les
rencontres relles ou reprsentes . On peut supposer une part variable

206 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 206

19/04/06 15:43:58

Fiction-imagination-crit-cole : quelques remarques

qui volue bas bruit, sans quon sache comment et une autre qui volue par
confrontation avec limaginaire explicite reprsent, tel quil circule dans le
discours de on , les mdias ou telle ou telle uvre. On peut aussi distinguer
ce qui varie selon les dispositions, la veille ou le sommeil, la vie prive ou la vie
publique, les moments banaux et les moments extrmes. Cette faon de percevoir ou de ragir peut aussi se scinder par exemple en faons manifestes de se
conduire et en faon mon manifeste de ressentir. tre plus ou moins scind ou
unifi, proche ou loin de soi est une faon fondamentale pour limagination
incorpore dtre. On peut aussi lappeler faon dtre au monde , faon
de percevoir, dagir, de ressentir. En tant quil se manifeste, cet imaginaire est
conscient . En tant que cest un possible et surtout en tant que nous ne
pouvons pas bien dterminer pourquoi il est ainsi et non pas autrement, on
peut lappeler inconscient ou, peut-tre mieux, insu . Ce que manifeste
de faon triviale la diffrence de ma perception de moi et de celle que les autres
en ont, perception des autres qui nest pas pour autant, mais cest une autre
question, forcment objective . Quand on dit que limaginaire incorpor est
une forme de rapport au monde, ce monde nest pas donn, il comporte forcment les dimensions dirrel de possible, dimpossible. Limaginaire incorpor
comme tre au monde est une disposition qui ne saurait tre une donne
ni perceptive, ni conceptuelle, plutt une allure,une faon dtre, un style de
soi et du monde.
2.2. Imaginaire mdiatis et imaginaire produit
Sera mdiatise limagination en tant quelle est le fruit en nous des
imaginaires manifestes reus ou gnrs par nous-mmes dans nos rves, nos
rveries ou nos expressions explicites. Le notions peuvent tre distingues,
mais il faut admettre que les relations entre limagination mdiatise et limagination incorpore sont poreuses. Cest mme cette porosit qui est une des
raisons de laspect insu de notre imaginaire incorpor. Quest-ce qui, de ce
que nous rencontrons sans cesse, va laisser trace en nous et sous quelle forme,
personne ne peut le dire. Comme il est difficile ou impossible de distinguer ce
qui en nous est achronique , ce qui est le fruit de notre gnalogie et le fruit
du moment.
Toujours est-il quon propose donc de distinguer, outre limaginaire incorpor, trois autres aspects de limaginaire : limaginaire reprsent (ou institu)
et le mode de retentissement (ce quon vient dappeler limaginaire mdiatis)
de cet imaginaire en nous. Ce qui, son tour, se manifestera dans ce quon
pourrait appeler notre imaginaire produit ou exhib. Dans cette perspective,on
peut dire que le monde en tant que culturel existe comme mouvement entre
ces zones. Que lon pense la solennit du tribunal ou celle du sacrement
(imaginaire institu). Chacun peut y adhrer sans interrogation, en rire dans
son for intrieur, sen moquer ouvertement ( ses risques et prils), sourire
sceptiquement ou En tout cas on dira que la justice et ses bras sculiers (police, prison) sont dun ct le comble du rel, dun autre ct sont vcus par

Repres | 33 | 2006 | 207

Reperes.indb 207

19/04/06 15:43:58

Frdric Franois

chacun comme imaginaire incorpor, vont enfin varier selon les reprsentations sociales transmises.
Pour une part, limagination incorpore sera prsente en nous partir des
reprsentations explicites, de limagination reprsente ou figure transmise.
Limagination mdiatise en moi pourra certes provenir de ce que jai vcu
ou de ma capacit me fabriquer des hros intimes, mais tout aussi bien des
reprsentations publiques . En cela il ny pas de diffrence de nature entre
ce qui a un point dancrage dans le monde des faits et ce qui est objet (purement) culturel. De Gaulle, Jean-Paul II, Sarkozy, Jeanne dArc, la Vnus de
Botticelli, dipe, Jsus-Christ, Apollon, Dionysos, lOgre, Julien Sorel tous
ces personnages vivent en moi comme des autres proches ou lointains, dont
je serai bien en peine de prciser le mode de prsence. Il me semble que ce
statut complexe est inhrent limaginaire mdiatis, comme lieu intermdiaire o le reprsent (comme imaginaire ayant ou non un point dappui
dans le rel) modifie sans cesse notre imaginaire incorpor, par un processus
que nous ne dominons pas : en quoi la bombe atomique comme pouvoir reprsent, celle qui a explos Hiroshima ou Nagasaki, celle quon considre
comme menace possde par tel ou tel Etat, sans parler des obus renforcs
luranium, comment tout cela modifie -t-il nos faons intimes de ressentir la
vie et la mort ? Ou comment les volutions des modes de filiation, les mres
clibataires, les couple homosexuels modifient-ils notre relation personnelle
la parentalit, notre imagination mdiatise et par l notre mode intime de
retentissement.
Cet imaginaire mdiatis est avant tout htrogne, sens-force, potentialit.
Il ne reprendra une forme assignable que sous la forme dimaginaire produit.
Et dans cet imaginaire produit, on pourrait encore distinguer ce qui est manifest par nos uvres ou nos discours, mais galement par notre style manifeste
de retentissement, raction violente ou attitude du promeneur dtach.
On pourrait objecter que cette extension d imaginaire fait quon ne sait
plus ce quon va appeler rel . Quil y ait des effets rels du chmage, de
la pollution, de la bombe atomique ou de la dcision judiciaire est un fait.
Comme il est vrai que ma mre a exist rellement. Ce qui nempche pas que
ces ralits nagissent en moi que par des mdiations plus ou moins explicites.
Ce ne sont pas des choses en soi . De mme que le documentaire et le film
de guerre peuvent retentir en nous peu prs de la mme faon. Comme notre mre relle, les lettres quelle a pu laisser, ce quon nous a racont delle,
tout ceci contribue constituer la rtroaction de notre imaginaire mdiatis
sur notre imaginaire incorpor. Plutt que conscients ou inconscients ,
ces mouvements sont en nous entre le virtuel et lactuel, le reprsentable et le
non reprsentable. Do laspect comique ou tragique de celui qui dit je me
connais bien et risque den faire un destin.
On peut revenir sur le fait que ce quon essaye de cerner sous le nom
d imaginaire intgr ou immanent est une faon de percevoir et dagir qui
ne peut se rduire aux images ou aux reprsentations qui lemportent en nous.

208 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 208

19/04/06 15:43:59

Fiction-imagination-crit-cole : quelques remarques

Cet imaginaire est consubstantiel notre faon dtre dans le rel, de le


ressentir, de ragir, par exemple de percevoir le ceci prsent comme semblable
de labsent ou diffrent, dans lhorizon de tel ou tel futur. Ce qui signifie que
limaginaire en question dune part nexiste pas vraiment isol de ses sources
et de ses modes de manifestation. Dautre part, quil ne comporte pas une division primitive entre esthtique, thique et connaissance. Le monde est dabord
connu comme ressenti et cest en ce monde-l quon soriente. Ce qui, bien sr,
nempche pas le dveloppement des conflits entre ces faons dtre au monde
de se mettre en place, quil sagisse de conflits entre les faons dont le monde
nous est donn et la faon dont les autres le peroivent (et ventuellement imposent leurs modes de perception) ou de conflits en nous entre faons dtre et
de percevoir opposes. Cet imaginaire comporte des va-et-vient ou des indterminations entre gnral et particulier, assignable et non assignable, cohrent
et contradictoire. Quel rapport de chacun de nous au fminin, cette femme,
la femme, une femme assignable ou pas ? Cet imaginaire nous est plus ou
moins propre, comporte lintgration plus ou moins manifeste de limaginaire
reprsent de tel autre, voire du on social. Cest une masse en mouvement,
avec des isolats, des zones inertes, pouvant aussi varier selon les occasions ou
les rencontres. Le retentissement intime limaginaire reprsent peut son
tour prendre des formes assignables : un acte, une uvre, une rponse, un rve,
une rverie, un commentaire explicite mais il est bien vident que cette manifestation nest jamais traduction pure et simple de ce quon essaye de cerner
(mal) sous le nom dimaginaire immanent.

3. Quelques aspects de limaginaire manifeste


En regroupant sous ce terme la fois celui qui est transmis-reu et celui que
nous pouvons produire.
Comme une grande partie de la culture pourrait tre ici convoque, lexpos est plus particulirement rapide et partial.
3.1. Le rapport aux autres et plus spcifiquement
le rapport des gnrations : spontanit et tradition
Dans une note au lecteur non-averti la suite de ses Posies 1953-1964,
Pasolini raconte comment il a commenc crire de la posie : dabord, mystrieusement, un beau jour, ma mre me prsenta un sonnet quelle avait ellemme compos, et dans lequel elle me disait son amour pour moi (je ne sais
en fonction de quelles ncessits de rime cette posie finissait par les mots
suivants damour, vois-tu, jen ai tant et tant) . Un peu de distance nest pas
exclusif de la tendresse. Il ajoute : Quelques jours plus tard, jcrivis mes premiers vers : il y tait question de rossignol et de frondaison. Je crois bien
que je naurai pas su distinguer alors un rossignol dun pinson, ni dailleurs un
peuplier dun orme .

Repres | 33 | 2006 | 209

Reperes.indb 209

19/04/06 15:43:59

Frdric Franois

Il en est de lenfant comme de tous : personne ne cre absolument. Personne


ne rpte absolument. Chacun reprend-mlange-modifie, avec seulement de
grandes variations dans la slection et llimination de ses autres favoris.
3.2. Limaginaire reprsent est donn dans un espace de suspension
Mais en ajoutant que les formes des espaces de suspension constituent un
ensemble ouvert. La rverie, la promenade, lhistoire quon raconte le soir sans
but prcis. Mais il y a tout autant suspension chez celui qui se demande brusquement mais quest-ce que je fais l ? . Que cet espace de suspension puisse
avoir aussi des finalits autres. On raconte ventuellement des histoires aux
enfants pour les endormir. On peut vouloir difier ses auditeurs ou les convaincre ou Mais quil sagisse des hros qui ont t rels (Gilgamesh (?) ou Jeanne
dArc), qui ne lont jamais t (Babar ou la fe Carabosse), qui sont dans une
position intermdiaire (les ogres, les sorcires), ils existent dune autre faon
travers le texte quils ne pourraient nous tre donns dans la vie courante.
Ils existent comme qualit, comme intensit avant dentrer dans la dichotomie : rel-irrel. Et il en sera tout autant des paysages ou des objets. Mais nen
est-il pas de mme des vocations en nous de ceux qui nous avons connu ou
connaissons ?
3.3. La reprsentation comme modification de lespace-temps
Une reprsentation sorganise autrement que le rel : avec un dbut et
une fin, une division en scnes, dans un chronotope qui dtermine un
hors champ . Ce qui ne soppose pas la possibilit pour un texte non de
clore, mais de mettre ensemble les perspectives de personnages diffrents. Ou
encore la possibilit de prsenter un objet indfini qui ne saurait tre localis dans lespace temps objectif . Ces variations manifestent en tout cas
limpossibilit o nous sommes de donner une dtermination univoque du
rel : temps de la chronique, du projet, du souvenir, de lvocation, celui o
rien ne se passe ou celui du spasme de lvnement.
3.4. Imaginaire reprsent et espace de clbration
On ne peut rpondre de faon grave et univoque la question : pourquoi
racontons-nous ? Pourquoi crivons-nous des pomes ? Pourquoi faisons nous
des dessins ou des films ? En revanche, quel que soit le but poursuivi, cette reprsentation aboutit modifier le statut de lobjet (de ltat de choses, du ressenti). Il y a dans cette reprsentation ce quon peut appeler une clbration.
La forme close donne une figure, si lon veut clbre lobjet ainsi fix. Cette
clbration peut bien sr se faire sur le mode du a nest rien , sur celui de
la drision, sur celui de la critique ou du rapprochement de ce qui ne peut tre
rapproch dans le rel . cet espace de clbration me semble manifeste
dans une uvre comme celle de Georges Perec, Je me souviens (1978), liste inacheve de 480 noncs qui commence par 1. je me souviens que Reda Caire
est passe en attraction au cinma de la porte de Saint-Cloud. 2. Je me souviens
que mon oncle avait une 11 CV immatricule 7070 RL 2 , pour continuer par

210 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 210

19/04/06 15:44:00

Fiction-imagination-crit-cole : quelques remarques

exemple par 26. Je me souviens des High Life et des Naja ou 90. Je
me souviens du Capoulade et du Mahieu . Ce qui voquera chacun de nous
selon notre ge du disparu, du rapport par nos parents, du donn dans les
souvenirs littraires ou du parfaitement absent, mais crera un espace de suspension o sera prsent ensemble ce qui na pu exister ensemble.
On peut trouver un autre mode de clbration. Ainsi lorsque Roubaud nous
dit dans la prsentation de ses pomes du recueil Dors, (p. 34) Les mots do
tous les pomes rayonnent sont le plus souvent pris pour titres des pomes,
pris donc pour noms propres, et les pomes, ainsi, sont les noms propres du
silence du noir des lumires fentres gouttes, de la nuit, de dormir . Ainsi :
un silence
chaque bruit
une
fin
cest cela, silence
ou
la nuit
je mveille
et je vois
dans
la nuit
je vois
que
je suis seul.
Ne pourrait-on pas dire que le rapprochement de ces deux textes nous donne
lide de styles, de modes de clbration la fois proches et incomparables ?
3.5. Traduisible et intraduisible
Quil sagisse dune prsentation corporelle, dun dessin, dun dit, la force
mme de la prsentation dun imaginaire se trouve lie la faon dont il se
manifeste. Et si lon considre comme potique le fait dtre du mme mouvement sens, forme et force, alors toute manifestation, passant ou non par le
langage, est des degrs divers potique.
Ainsi, les textes quon va appeler faute de mieux littraires seraient aussi
caractriss par ceci que bien sr on peut (un peu) les paraphraser ou les rsumer : je peux raconter la recherche du temps perdu. Reste que, pour lessentiel,
un texte est tel quon ne peut y sparer ce quil dit et sa faon de manifester,
son allure, son style (avec la possibilit permanente que le style devienne manire ). Cependant, mme sil est intraduisible, un texte est cependant transposable au moins dans certains de ses traits, comme son homognit ou son
htrognit, sa relative prvisibilit interne ou son opacit.

Repres | 33 | 2006 | 211

Reperes.indb 211

19/04/06 15:44:01

Frdric Franois

3.6. Imaginaire reprsent, choc, rencontre, retentissement


et htrognit
Il y a des chocs rels, des vnements. Certains textes font vnement par
eux-mmes, rendant remarquable ce qui est la trame banale de la vie ordinaire.
Mais, ce qui caractrise le littraire , cest que rien nest en soi digne dtre
dit, de faire vnement. La forme-reprsentation peut tonner autant celui qui
la produit que chacun des rcepteurs. Ce qui pose dune part la question de
l inspiration , mais aussi des variations de nos capacits ressentir un texte
comme choc comme de nos aptitudes imaginer un choc de lautre que nous
ne ressentons pas vraiment (raconter une histoire horrible lenfant) ou ractiver le choc de la premire lecture. Mais ici la diversit est la rgle.
3.7. Imaginaire reprsent et mode de retentissement
Dans larticle quon vient de citer, Pasolini rapporte quen 1942 (il avait
20 ans) il avait publi compte dauteur un recueil de pomes en dialecte
frioulan. Il raconte quil reut alors une carte postale de Gianfranco Contini
lui disant que le recueil lui avait plu et quil allait en publier un compte-rendu.
Il ajoute que le compte-rendu parut non en Italie, mais dans le courrier de
Lugano : ltranger, en Suisse, terre par dfinition des proscrits. Pourquoi ?
Cest que le fascisme nadmettait pas ma grande surprise quil y et en
Italie des particularismes locaux et des idiomes de gens rfractaires la guerre.
Ainsi mon langage de pure posie avait fait figure de document raliste dmontrant lexistence objective de paysans misrables et excentriques, ou, du
moins des exigences idalistes du Centre . Ici, la diffrence entre le texte
produit et son mode de rception est extrme. Mais, de la mme faon, les
lves sont amens produire des textes dont ils ne peuvent savoir comment
ils seront reus. Soit que, comme dans lexemple de Pasolini, on se heurte
un mode de rception parfaitement conflictuel. Comme lorsque lenseignantlecteur peroit comme poncif la cration de llve. Soit que le texte ne
produise rien dans le lecteur. Au contraire, il se peut que de mme quil y
a des auteurs inspirs , de mme, le texte cre chez le lecteur un mode de
rception non prvu, en fasse un lecteur inspir .
3.8. Imaginaire produit et htrognit
De Bakhtine Kundera sest dvelopp une thorie du roman, comme texte
refltant lhtrognit indpassable de la vie humaine, htrognit plus
particulirement caractristique de la modernit . Mais il me semble que
lhtrognit est caractristique de notre imaginaire, quil soit incorpor ou
manifeste. Ce qui apparat dans le mixte de la vie de la vie de lenfant, entre
ce dont il fait lexprience relle, ses constructions de possibilits lointaines,
davenir, la structuration de son exprience par les discours ou les modles
adultes (si lon veut le symbolique transmis). La notion de mode de retentissement ne peut obir une suppose dichotomie stricte rel-fictif : qui dentre nous peut faire la part en lui du Christ (ou du Bouddha) rel , de ce qui
relve des imaginaires transmis ou de sa propre laboration imaginaire ? De la

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Reperes.indb 212

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Fiction-imagination-crit-cole : quelques remarques

mme faon, ne pouvons-nous distinguer clairement ce qui serait le spcifique


de notre propre enfance, de notre mort ou de notre faon de vivre les relations
du fminin et du masculin et ce qui est plutt en nous le retentissement des
autres.
Cest cette htrognit fondamentale qua affaire la circulation de limaginaire dans lcole, avec en particulier la difficult rciproque o sont adultes
et plus jeunes de se reprsenter un peu les imaginaires des autres.

4. Lcrit, lcole, luniversel, le conflit des ides


et la circulation de limaginaire
Cela fait manifestement un (trop) grand nombre dobjets pour quon puisse
en traiter correctement. Cest peut-tre de cette impossibilit quon voudrait
se confronter. Pour le dire rapidement : il y a une exigence de la pense
valoir universellement, ne pas dpendre de ma fantaisie , ce que manifeste
la russite universelle de la science-technique comme le fait que, au moins en
principe, la loi est la mme pour tous et quon peut esprer reconnatre
quelques signes prmonitoires de cette universalit.
Certes, il y a des usages privs de lcrit, du griffonnage au journal intime,
mais, au moins potentiellement, lcrit est durable et peut se communiquer
tous. Do lide que lcrit tend, au moins potentiellement, vers luniversel.
Il y a une mme relation au moins partiellement vers luniversel dans
linstitution scolaire. Quil sagisse de faire sortir les enfants de la particularit
de leur lien familial, de leur apprendre la vie en commun, de les ouvrir la
connaissance de vrits, de valeurs, dune histoire et dun avenir communs. Ce
nest pas tre trop critique que de reconnatre que, sous quelque forme que ce
soit, la prtention luniversel est, pour le moins, unilatrale.
Que chaque enfant apprenne, plus ou moins, critiquer ses prsupposs,
sortir de son unilatralit, sans doute. Il faut du temps lenfant pour apprendre quil ne peut pas tout avoir tout de suite et pour comprendre que ses
parents ont t enfants. Chacun de nous apprend reconnatre que son point
de vue nest quun point de vue. Mais sagit-il datteindre la sagesse dune interchangeabilit absolue. On peut (pas trs commodment, semble-t-il) changer
de sexe. Mais a ne peut se faire au gr de nos rveries. On peut ne pas trop
attacher dimportance sa propre mort. Qui meurt et qui survit nest pas indiffrent. Lcole est justement soumise la rptition du changement des gnrations et au fait que les perspectives ne sont pas interchangeables : lespace
de discussion o nous sommes gaux est pour une part une fiction. Comme la
libre acceptation par les lves dun rglement de linstitution qui na pas t
fait par eux. En fait, lexigence duniversalit est sans cesse en conflit avec la
particularit de celui qui dit luniversel. Celui qui dit la justice est du ct du
maintien de lordre , celui qui proclame la vrit est du ct de ceux qui ont

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Frdric Franois

les moyens de la publier. Et, inversement, il ne suffit pas dtre du ct des


faibles pour ne pas se tromper.
Lhistoire de la philosophie, mais aussi lhistoire de la science nous montrent et la multiplicit des conflits et le rle des institutions et la transformation perptuelle justement dans les institutions de transmission de la vrit
recherche en dogme. Et les russites du monde scientifique-technique ne sont
pas, comme on sait, un pur triomphe sur la nature hors de nous et en nous.
Elles saccompagnent de la violence du rgne de la consommation force, de
socits profondment ingalitaires sans parler des catastrophes cologiques.
Et puis, nous ne vivons pas seulement dans un univers scientifique-technique.
Comment nous reprsenter ce reste multiforme ? Pour en revenir notre
point de dpart, si le concept suffisait, le narratif ne serait que pis-aller ou distraction. On peut douter quil en soit ainsi et quon puisse vraiment conceptualiser lunit htrogne et mouvante de ce quon appelle le Rel .
Personne ne peut dire tout ce qui est visible, tout ce qui peut tre fait ou
ressenti, encore moins tout ce qui reste lhorizon. Et celui qui sait agir sur les
autres, les consoler ou les terroriser na pas besoin de savoir comment il fait
dun savoir thorique. Il peut, au mieux, lvoquer travers un rcit.
On peut construire des systmes cohrents, par exemple tablir des lois
conomiques et sociologiques (avec les rserves ncessaires sur labstraction
de ces lois). Ces systmes nempchent pas le surgissement des vnements et
ne remplacent pas les mouvements individuels dorientation, de rverie, de
construction imaginaire du sens du monde et en particulier de lavenir, selon
des lignes de convergence ou dopposition. Et la clart cognitive nexclut pas
non larrire-fond ce de ce que nous narrivons pas dire. Il y a certes une
science du droit et de son volution. Mais il ny a pas une belle thorie acheve
qui nous dirait le fondement du droit ni ce qui fait que les hommes se rvoltent contre le droit tel quil est proclam. Il ny a pas de lieu o lexprience
quotidienne et la thorie se retrouveraient dans une unit du rel .
Par parenthse, la fiction ne concerne pas que le rcit : la thorie
construit sans cesse des fictions, mme si on les appelle modles . Ou faut-il
parler de la thorie comme fantasme ? Ou dire qu partir dun noyau de
ralit la thorie devient folle ? Ainsi dans la relation de la science et des dveloppements qui en font une vision du monde . On peut distinguer ici ce
quest un tat de la science comme temporaire, mais non dpass ce moment-l : le principe de Carnot ou les relations dHeisenberg et puis la vision
du monde qui se dveloppe partir de lentropie ou du principe dindtermination. La science est scientifique quand elle se sait partielle, idologique
quand elle veut tout dire . Dans ses premiers textes, Bakhtine, reprenant
la division kantienne entre esthtique, thique et savoir, voque plus haut,
est revenu sur la tension force entre ces termes. Les savoirs scientifiques
sont toujours abstraits. La morale est toujours prise entre la transmission de
rgles, de (supposes) ncessits et les mouvements de ceux qui sopposent
ce qui domine un mode de pense. Lesthtique (sous la forme quon a essay

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Reperes.indb 214

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Fiction-imagination-crit-cole : quelques remarques

de cerner ici) serait peut-tre alors le lieu o apparat limpossibilit dachever


un savoir et de dire simplement la morale sous forme de rgles. Et puis, que
le texte littraire ou esthtique soit celui de lessai, du pome, du rcit,
du roman, il indique toujours quon ne peut pas poser une dichotomie simple
universel-particulier : personne ne dit le vrai du point de vue de Sirius, comme personne ne parle vraiment au nom de Dieu. Et inversement, personne
ne peut parler seulement pour indiquer un particulier qui ne signifierait rien
pour les autres. Ce quon peut associer au constat selon lequel l essence de
lhomme passe par la diversification : diversification des possibles humains,
diversification des faons dont le monde nous est donn et dont lexprience
prend sens par rapport ce qui va constituer son arrire-fond. La pense
na pas pour finalit de mettre en place un univers conceptuel auto-suffisant,
mais de trouver des moyens de nous orienter ou plutt de nous rorienter dans
lensemble htrogne des notions reues, de leur rlaboration, de nos faons
de percevoir, de nous reprsenter et de ressentir, de nos expriences propres
et des expriences indirectes que nous faisons loccasion de ce qui nous est
transmis, essentiellement par le langage.
Il semble admis que lentre dans la lecture-criture a modifi (partiellement ? fondamentalement ?) la relation des concepts, de lexprience indirecte
et des faons de se reprsenter-ressentir. Mais cette modification est -elle univoque ? Sa nature peut-elle tre prcise ? Et quen est-il de lcole comme lieu
plus particulier de relation la lecture et lcriture ? Quelques mots (plus
particulirement rapides) ce sujet.
4.1. La lecture-criture
On peut dabord noter quavec la graphie sest multiplie limmensit de
ce qui pouvait tre mmoris comme la possibilit de textes longs (quelle
que puisse tre la dimension dun pome transmis oralement). De mme
que lcrit permet une autre attitude de rception, de retour rflexif sur les
textes dautrui, comme dans llaboration des textes de soi. En quelque sorte,
lcriture dveloppe ce quon peut appeler la solitude peuple tant par la
prsence-absence de lautre que dans la distance soi.
Mais il ny a videmment pas un rgime unique de lcrit. Dabord parce
que la logique du retour sur lcrit soppose la fixation de la lettre univoque,
de la formule ternelle. Il suffit ici de comparer les diffrents sorts de la Bible
ou du Coran, lieux de dogme ou de discussion.
Si lon carte la possibilit, toujours prsente, de la fixation et de la transmission du texte crit comme intangible (ou prtendu tel), la relation lcrit
multiplie louvert du cours de la pense (et par l louverture sur les aspects du
monde) tant de celui qui crit que des lecteurs. Si lon veut le caractre discret
du signe nimplique pas la fixation corrlative de la pense, aussi bien dans la
langue orale qucrite. Mais on peut dire que la libert de mouvement de la
pense oriente sur lcrit est plus grande que celle de la pense attache la
prgnance du dialogue corporel et limmdiatet de lchange oral. Quon

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Reperes.indb 215

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Frdric Franois

pense la multiplicit des formes du langage intrieur (ou plutt de lensemble des smiotiques non manifestes , images, ressentis, attitudes, mouvements) multipli par la situation de lecture.
On peut prendre ici lexemple de la posie : quelle soit orale (chante) ou
crite, elle a comme capacit constante mettre ensemble ce que la pense
pratique spare. Le visage aim ny est plus gnral ou particulier, rel ou fictif :
en tant que dit, tel regard et le regard ne se sparent plus. Dans la ralit
(prosaque) quelque chose est dabord prsent, ensuite a des qualits. Dans
la vie mise en mots le ceci a dabord des qualits et par l mme un mode de
prsence. Mais on peut proposer que la forme crite augmente la capacit
rendre prsent un ceci concret-abstrait, au del de lopposition imaginairerel. On pourrait dire que cest la fixation mme de la formule crite qui rend
possible louverture du champ du mouvement de la pense (quelle que soit
limprcision de ce mot : il y a videmment une diversit des faons de penser
comme une diversit des genres de textes). Et cela est manifeste ds les textes
ici cits, tous brefs, mais, en dehors de cela, aussi diffrents que lvocation par
Yourcenar de son entre dans la vie, la srie des souvenirs de Perec, la faon
dont Pasolini voque sa naissance comme pote, larticulation mystrieuse de
la clbration et de la drision chez Fnon.
Il me semble qu loccasion de la fermeture de la formule se manifeste lespace intrieur imaginaire de chacun de nous comme caractris par son mouvement, son allure. Ce nest pas seulement lespace intermdiaire dont parle
Winnicott, mais lespace intermdiaire peupl par dautres dans notre solitude
effective, que les autres soient les auteurs que nous lisons, leurs cratures ou
ce quoi nous donnons existence par notre criture.
4.2. Lcole et
Mais dabord, de quel type de pense disposons-nous pour nous orienter
ici ? Nous-mmes avons des savoirs, du ressenti, quelques expriences, notre
pense est partiellement dicible partiellement pas. Nous sommes pris dans
des tensions, non des contradictions logiques, ni non plus des contradictions
comme deux forces relles opposes. Mais, par exemple, nous sommes pris
entre nos souvenirs de lcole, nos expriences actuelles, les discours qui nous
entourent, la fabrication dune cole idale . Ainsi, avons -nous les moyens
de penser vraiment ce que peut ou doit tre lcole face aux formes nouvelles
daction, de savoir, de transmission par les medias, tout ce qui peut changer
la relation adultes-enfants, la fois en fonction de tous les nouveaux canaux
smiologiques et de tout ce qui peut faire que le langage, et spcifiquement,
lcrit doit partager son monopole de la transmission des savoirs et des imaginaires. Juste quelques propositions. Tout dabord, comme lcrit ne fonctionne
pas tout seul, mais suppose lespace intrieur multiple et variable de la rception, de mme les mdias, quelle que soit leur prsence, ne suppriment pas
lespace intermdiaire du dialogue entre nous ou en chacun de nous. La place
de linstitution scolaire comme lieu de confrontation, dchange augmente
si son rle comme lieu principal de transmission du savoir et des expriences
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Reperes.indb 216

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Fiction-imagination-crit-cole : quelques remarques

indirectes diminue. Quil sagisse du dialogue rapide de loral ou du dialogue


lent de la circulation des textes.
Mais peut-tre faut-il aussi que nous acceptions de revoir nos modles de
lingalit entre ladulte et lenfant. Sur bien des points ladulte peut savoir ce
que lenfant ne sait pas ou avoir des modes plus labors de rflexion. Mais
quant la capacit de ressentir le monde, de le manifester ou de faire exister
par le jeu entre les signes ce qui ntait pas prsent en lui, avant, les relations
entre ladulte et le plus jeune ne sont videmment pas du mme type. Le fait
quil y ait beaucoup apprendre dans le maniement du langage, plus spcifiquement crit, risque de nous empcher de percevoir tout ce dont lenfant est
prcocement capable et nous, moins ou pas.
Bachelard, la fin de son livre Le droit de rver, sen prend dabord, la
suite du texte de Paulhan, la Terreur dans les Lettres, la violence du juge quest
le critique (p. 179) : On troublerait beaucoup de critiques en leur montrant
que le mot profond est le plus superficiel de tous les mots, que le mot ineffable
est un mot bavard, que le mot mystrieux est une pithte claire comme le
vide . Plus spcifiquement, il sinterroge sur ce qua dinvitable la reprise
individuelle des lieux communs. Ou faut-il dire plutt la part invitable de
reprise du commun dans toute mise en mots ? Mais cette part de reprise est une
chose. Lautre est la relation du langage ce qui lui rsiste. Je suivrais ici plus
difficilement Bachelard (sinspirant de Paulhan). Il crit en effet, critiquant
Bergson : la langue est plus riche que toute intuition. On entend dans les
mots plus quon ne voit dans les choses. Or, crire, cest rflchir aux mots,
cest entendre les mots avec toute leur rsonance. Ds lors ltre crivant est
ltre le plus original qui soit, le moins passif des penseurs Il suffit de lire un
vrai pote, un Rilke, pour comprendre, comme il (Jean Paulhan) le disait, que
le langage nous rvle nous-mmes . Que le langage puisse nous rvler
nous-mmes, sans doute. Mais quelles conditions ? Dabord, ce langage nest
justement pas la langue, mais ce qui est port par le mouvement dun texte. Et
puis, si le langage peut nous rvler nous-mmes, ce nest ni nimporte
quel langage, ni nimporte quelle faon de le lire, mais justement le langage
en tant quy apparat ce qui nest dhabitude pas dit. Peut-on faire une thorie
des conditions auxquelles du hors-langage habituellement non manifeste peut
devenir prsent dans le langage ou lhorizon du langage ?
En tout cas, ces questions pourraient nous ramener une rflexion plus
terre--terre sur les possibilits dvaluer les productions des lves et les effets
ventuellement pervers des demandes scolaires. Sur le premier point, on voit
ce que peut tre le dialogue entre un enseignant et un lve sur le texte de ce
dernier, portant ventuellement sur des difficults de lecture. On risque trop
dintroduire ici des jugements de valeur subreptices, privilgiant par exemple
les textes (pas trop) longs sur les brefs. Surtout, on risque de couper le texte
du devenir de celui qui la produit, ce qui est sans doute lgitime dans le cas
de luvre littraire, mais pose problme dans le cas de la relation enseignantlve, o on ne voit pas ce que peut tre lvaluation dun texte aboutissant
une notation. De lautre ct, on sait que toute consigne peut produire des
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Reperes.indb 217

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Frdric Franois

effets inattendus. Ainsi, quil sagisse du fictif : dcrivez la personne que


vous aimeriez rencontrer ou du (suppos) rel : faites votre portrait physique et moral . Dans un cas comme dans lautre, la masse du prt--dire
est impressionnante. Mais inversement, se pose le problme du difficile dire :
linavouable, ce quon crot moiti, ce quon ne savoue pas soi-mme : le
monde de lcole est-il le lieu pour dire tout cela ?
On voit ce que peut tre llaboration collective dun rcit dhorreur cod.
De lhorreur telle que je la ressens, cest plus difficile.
Il ny a pas de rponse simple ces questions. En tout cas, on peut dire que
le climat de telle classe peut rendre possible un intime public plus que les situations dvaluation nationale et que la diversit de signification dune mme consigne pour diffrents lves nous carterait, si nous lavions, du rve
de vouloir construire grce aux effets du langage un modle du dire , du
comment dire ? , voire du sujet .
Cest sur la difficult penser larticulation des modes de mise en mots et des
circulations de limaginaire quon voudrait dire quelques mots pour conclure.
4.3. Le retentissement, limaginaire, le mythique et le notionnel
Dans le texte cit plus haut, Pasolini voque sa propre vie, le pome de
sa mre ou la mort de son frre (cela se passe en 1943) Mon frre de trois
ans plus jeune que moi, et en ge, son tour, de faire le service partit sur la
montagne prendre les armes en tant que partisan : je laccompagnai la gare
(il avait un pistolet cach dans un livre). son dpart, il tait communiste ;
puis, sur mon conseil (davoir vcu trois annes de plus en rgime fasciste
devait bien mavoir appris quelques chose), il passa au parti daction et la
division Osoppe : des communistes, lis aux dtachements de Tito, qui, la
mme poque cherchaient sassurer la possession dune partie du Frioul, allaient le tuer . Il nous fait faire lexprience de ce que nous ne pourrions ni
exprimenter ni dire par nous-mmes. Avec la fois laccidentel caractristique
de toute vie et lhorreur de mourir jeune, dune mort doublement absurde,
dans son absence de claire orientation. Avec, bien sr aussi, ce qui peut tre
dans cette histoire la responsabilit de lauteur. Tout cela indiqu travers la
brivet mme du rcit. Pour que ce rcit existe pour nous, nous navons pas
besoin que notre frre soit mort dans une guerilla entre militants opposs,
nous navons pas besoin de nous identifier lui, comme le dit une thorie mcanique. Nous ne sympathisons pas non plus avec lui. Cest le lien de
Pasolini son frre qui devient dans notre espace mental un de nos autres
tutlaires. De mme, quand Pasolini parle de sa mre, cest sa mre. Mais, pour
nous lecteurs, cest une mre la fois particulire et qui vient interagir en nous
avec les souvenirs de notre mre relle ou dautres mres relles ou reprsentes. Et lpaisseur de ces rapports peut prendre des figures prcises ou rester
ltat dhorizon. Ici encore, il y a des faons dtre non une rgle. En tout cas,
les oppositions logiques rel-fictif, particulier-gnral, de lautre-de nous,
expriment-hors exprience sont trop simples, ne fonctionnent pas.

218 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 218

19/04/06 15:44:04

Fiction-imagination-crit-cole : quelques remarques

On pourrait dire que le rcit (le texte en gnral) devient mythe ou symbole (si lon accepte ces gros mots) lorsquil nous donne la figure concrte
dune ralit gnrique, la chose mme en tant que dite, la fois prsente
et absente. Ce mythe-symbole peut tre familier ou constituer un choc. Il peut
nous sduire ou nous contraindre quand il nous rappelle ce que nous avons
tendance oublier. On pourrait distinguer peut-tre alors les mythes proches,
ceux qui nous rappellent ce quoi nous ne pouvons pas chapper. Et puis,
les mythes plus lointains, ceux qui nous rappellent la multiplicit force des
figures de lhumain.
Certes, il est devenu banal (cf. Bakhtine) dopposer le mythe comme unit
du langage dune collectivit et le roman comme apparition du polylogisme
dans une civilisation qui se dfait et voit apparatre la lgitimit des discours
diffrents. Comme dans le style du roman polylogique (Esthtique et thorie
du roman, p. 183), Le roman, cest lexpression de la conscience galilenne du
langage qui, rejetant labsolutisme dune langue seule et unique, nacceptant
plus de la considrer comme seul centre verbal et smantique du monde idologique, reconnat la multiplicit des langages nationaux et surtout sociaux,
susceptibles de devenir aussi bien langages de la vrit que langages relatifs,
objectaux limits . Quand il y a plusieurs paroles dans le roman, on ne sait
jamais quel est le statut de ces diverses paroles.
Mais, dabord, tout mythe est raccentuable : dipe est dabord abandonn
par ses parents ou encore devient laveugle qui voit linvisible ou celui quAntigone accompagne dans son errance Il ny a que des variantes du mythe,
pas une vrit univoque. Comme on peut se reprsenter chacun de nous comme variante autour de thmes communs, que chacun raccentue sa faon
(ou garde dans son horizon de possibles) et que Don Quichotte ou Tristram
Shandy, hros polyphoniques sont pour nous des mythes par excellence. On
pourrait dire alors que le mythe est apparent ce quon a essay de prsenter
plus haut sous la notion dimaginaire mdiatis et de sa capacit ventuelle
modifier notre imaginaire incorpor. Un peu de la mme faon, nous navons
pas affaire seulement un discours thorique sur le concept de solitude, mais
un mixte entre nos expriences et ce quont pu crire des autres par exemple sur larticulation variable de la solitude et de lisolement. On voit comment
lorsquils ne stayent pas sur un discours dogmatique et un rituel des textes
religieux peuvent fonctionner comme littrature et sintgrer notre potentiel symbolique ct de textes fictifs contes ou lgendes ou de textes
quon aurait quelque peine classer, les Lettres Lou par exemple.
En ajoutant que ce statut du symbolique est par nature instable. On ne
peut pas fixer ici la bonne distance . Le texte de Roubaud essaye de nommer seulement . Mais cest ma lecture qui en fait une vocation de la chose
mme . Si je dis seulement la nuit , le soleil , lamour sans prciser
davantage, cela peut reprsenter pour moi ltre mme des choses. Mais pour
celui qui me lit ?

Repres | 33 | 2006 | 219

Reperes.indb 219

19/04/06 15:44:05

Frdric Franois

Le symbolique peut devenir figement. On peut penser lexemple sartrien de celui qui est trop dans son rle, le garon de caf qui voudrait incarner
le garon de caf. Mme chose pour le candidat la prsidentielle ou toute
autre figure qui veut passer de lespace de suspension o lindividu reprsente
la volont dtre la fois rel et reprsentant. Cela lorsquon veut devenir soimme symbole. Mais on aura le mme type d essentialisme lorsque le mot
dordre ou la rptition du mot du groupe fonctionne comme sil clairait tout
(pour viter les polmiques inutiles, je ne donne pas dexemples).
Encore une fois, sil y avait un savoir notionnel ncessaire et suffisant, alors
le rcit ou lvocation ne seraient que des maniements accessoires du langage.
Pour prendre lexemple des sentiments, il me semble que le discours thorique
est souvent bloqu par des classifications prtention universaliste : joie, colre etc. En oubliant lambivalence et lalternance temporelle qui font que le
lieu de scurit est aussi ce dont on veut partir. Ou encore la difficult o nous
sommes dchapper aux modles culturels, par exemple des rles traditionnellement masculins ou fminins. Il est difficile de penser le nouveau. Dautant
quon risque toujours doublier ce quil y a de rptition dans la succession des
gnrations. Sans oublier quil y a un grand nombre de sentiments qui nont
pas leur nom prescrit dans les descriptions usuelles de la vie affective. Reste que
lordre du monde ne peut plus tre ressenti par nous comme si nous tions face
au cosmos grec ou la cration dun Dieu tout puissant. Mais nous navons pas
forcment de mots pour dire cet tat.
Mais on pourrait revenir ici sur la notion d espace de suspension caractristique de la dimension esthtique. Cest dans cet espace quapparaissent
dautres dimensions du possible et de laltrit. Si le jeu de limaginaire change
les limites de ce qui est de nous et des autres, alors sil est vrai que lurgence de
laction soppose au temps esthtique, il est aussi vrai que limaginaire est la
condition qui permet de changer notre perception de lurgence. Limagination
est ce qui nous permet davoir dautres sentiments que ceux que nous dicte
lurgence corporelle ou lappartenance notre groupe.
Cest par la capacit de rverie que nous sommes dans le retrait par rapport aux autres, cest par la mise en commun de la rverie quon reconstitue
un autre lien humain que celui du besoin, du pur dsir ou de la tradition.
Avec toujours la tension entre les sentiments que lon doit prouver et de ceux
quon se permet dprouver, ceux qui sont faciles nommer et ceux qui ne
le sont pas. Comme lopposition entre les routines et la capacit de ressentir
de linattendu, tre (faut-il dire imaginativement , fictivement , symboliquement ?) ailleurs et dans un autre temps que celui o nous sommes
effectivement. On pourrait prendre lexemple du rve comme exemple de ce
qui est la fois autre que moi en moi et constitutif de moi. Mais plus largement limaginaire est le lieu de l tranger propre . En ajoutant que comme
le rve ne se spare pas de notre rflexion sur lui, de leffort pour le raconter,
de mme notre imaginaire est ce qui nourrit notre capacit de nous interroger
sur ltranget du rel.

220 | Repres | 33 | 2006

Reperes.indb 220

19/04/06 15:44:06

Fiction-imagination-crit-cole : quelques remarques

Linstitution scolaire est actuellement soumise la demande dictatoriale


de la fabrication de travailleurs et de la transmission de savoirs utiles. Mais en
mme temps, nous devons nous orienter dans un monde qui nous dpasse.
Cest sur ce point quon voudrait conclure : le fictif-narratif-imaginaire estil avant tout distraction ou moyen de donner figure ce que nous ne pouvons pas penser par purs concepts ? En particulier en nous donnant le moyen
dtre la fois (en pense) comme les autres, diffrent des autres. Cest bien ce
que rend possible limaginaire comme rflexion non explicite. Aprs tout, ce
qui caractrise la lacit de lcole, cest quelle forme une culture critique
dans laquelle il y a plusieurs vrits, plusieurs pres, plusieurs dieux. Nest-ce
pas ce que donne dabord la circulation des imaginaires ? Et, en cela, il ny a
pas dopposition entre le senti, limaginaire et la pense rflexive (qui nest
pas la cognition ).

Bibliographie
BACHELARD, G. (1970) : Le droit de rver, Paris, PUF.
BAKHTINE, M. (1978) : Esthtique et thorie du roman, Paris, Gallimard.
BRUNER, J.S. (1983) : Nature et usages de limmaturit , in Le dveloppement
de lenfant, savoir faire, savoir dire, Paris, PUF.
CASTORIADIS, C. (1999) : Imaginaire et imagination au carrefour , in Les
carrefours du labyrinthe, VI, Paris, Le Seuil.
FNON, F. (1998) : Nouvelles en trois lignes, Paris, Mercure de France.
GENETTE, G. (1991) : Les actes de fiction , in Fiction et diction, Paris, Le
Seuil.
KUNDERA, M. (2005) : Le rideau, Paris, Gallimard.
LEIRIS, M. (1996) : La possession et ses aspects thtraux chez les thiopiens
de Gondar prcde de la croyance aux gnies zar en thiopie du Nord , in
Miroir de lAfrique, Paris, Gallimard.
PASOLINI, P.-P. (1973) : Posies 1953-1964, Paris, Gallimard.
PIAGET, J. (1945) : La formation du symbole chez lenfant, Neuchtel, Delachaux
et Niestl.
ROUBAUD, J. (1985) : Dors, prcd de Dire la posie, Paris, Gallimard.
SCHAEFFER, J.-M. (1999) : Pourquoi la fiction ? Paris, Le Seuil.
SEARLE, J. (1982) : Le statut logique des discours de fiction , in Sens et
expression, Paris, Minuit.
WINNICOTT, D. W. (1975) : Jeu et ralit, lespace potentiel, Paris, Gallimard.
YOURCENAR, M. (1991) : Mmoires, le labyrinthe du monde, Essais et mmoires,
Paris, Gallimard.

Repres | 33 | 2006 | 221

Reperes.indb 221

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Reperes.indb 222

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Jean-Franois Halt au prsent


Le propre des initiateurs et des chercheurs gnreux est peut-tre davoir
formul des ides et des questions qui sont tellement devenues un bien commun quils peuvent en tre dpossds : avec le temps, il y a une sorte danonymat des ides neuves, parce quelles constituent au prsent le cadre dans lequel
nous pensons, les catgories videntes et implicites o sinscrit le travail dune
communaut. Aux diffrentes phases de son travail, Jean-Franois Halt a sans
cesse ouvert des questions et pos des notions qui constituent un socle de la rflexion en didactique du franais, un fonds apparemment familier quon peut
priodiquement redcouvrir, et dont la force de questionnement reste vive.
Au moment o sa voix sest tue, il est juste de rappeler cette prsence, comme
fondement et comme aiguillon, et la dette quont envers lui les non seulement
la communaut des didacticiens, mais tous ceux qui sont engags dans la rflexion sur lenseignement du franais, enseignants et chercheurs.
Ds 1974, avec les autres membres du collectif de Pratiques (qui se dfinissaient alors comme des praticiens de lenseignement), il contribue fonder
une entreprise de formation des enseignants par eux-mmes (on parlait peu
encore de praticien rflexif), au nom du refus de la confiscation des savoirs
thoriques et dune division sociale entre sapiens (on ne parlait pas encore de
noosphre) et faber, entre recherche et pdagogie (on ne parlait pas encore de
didactique). ce moment, ce projet global impliquait la fois la mise disposition des enseignants de franais de savoirs thoriques autres, en raction au
corpus de rfrences officielles, llargissement du rpertoire des objets dtude
(par la lgitimation par exemple dcrits appartenant la paralittrature), et le
partage de pratiques de classe autres, notamment relatives lcriture des lves. Cest peut-tre un truisme de rappeler lorigine militante de la diffusion de
savoirs thoriques en linguistique textuelle, en narratologie, en pragmatique
etc qui font aujourdhui partie du fonds commun des rfrences en didactique du franais, ont t ensuite relays par les injonctions institutionnelles,
transposs dans les curricula, et ont fait ventuellement objet de drives normatives (sans parler de ceux qui ont eu moins dcho explicite dans la culture
commune, comme la sociologie des pratiques culturelles). Lavnement de la
notion de pratiques de discours comme notion intgratrice de la discipline
lui revient pour une grande part. Ce qui distinguait la mise disposition de
ces savoirs dune simple vulgarisation, ctait le souci de montrer en quoi ils
pouvaient tre des outils de lecture et des leviers pour des pratiques de classe
et des modes dexercice du mtier : comme dit J.-F. Halt, dans le domaine du
franais, enseigner autre chose parat plus accessible quenseigner autrement .

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Hommage Jean-Franois Halt

Ainsi le fait de prendre comme objet dtude ce geste professionnel ordinaire


quest la correction de copies et danalyser les annotations professorales dans
les marges des rdactions tait prmonitoire, ouvrant la voie un travail sur
les pratiques enseignantes quotidiennes et leurs enjeux, dont on voit actuellement limportance (Lannotation de copies, varit ou base du dialogue pdagogique, Pratiques n 44, 1984). La mise en place de projets dcriture longue, impliquant la rcriture et les interactions lecture-criture, avec tous les
problmes pratiques et thoriques que cela pose relativement la norme,
lvaluation, loprationnalit des outils, ouvrait aussi la voie beaucoup de
travaux, dexploitations et dinjonctions ultrieures.
La formalisation quil a tente en 1992 dans son ouvrage La didactique du
franais a pos de faon dcisive quelques unes des grandes catgories partir
desquelles sest dfinie la discipline, son double niveau : la discipline denseignement quest le franais en classe, la discipline rflexive par laquelle lenseignement du franais se pense lui-mme (qui a pu devenir une discipline de
recherche universitaire). L aussi, ces catgories ont pu devenir invisibles, perdant au besoin leur force drangeante, mais les questions poses resurgissent
priodiquement au cours de lhistoire de la didactique du franais. Car cet essai
de formalisation correspond en fait une mise en perspective et un questionnement sur le parcours dj effectu, et les nouveaux problmes quil suscite.
Ainsi alors que le collectif de Pratiques a beaucoup mis sur la mise disposition des enseignants de nouveaux savoirs et dun nouveau rpertoire de supports didactiques, louvrage questionne le statut des savoirs dans la discipline,
en mettant au premier plan la dimension de pratiques (pratiques de lecture,
dcriture, de parole) qui caractrise le franais, en lien avec des habitus extrascolaires et des valeurs. Do la mise distance des prsentations classiques
de la transposition didactique centres sur la transmission des savoirs, linterrogation sur les pratiques de rfrence en matire de lecture et dcriture, la
centration sur ce quapprennent (ou non) faire les lves. De l des sries de
distinctions qui continuent structurer notre rflexion : entre les savoirs pour
lenseignant et les savoirs pour llve, entre ce qui est enseignable (par un enseignement explicite et direct) et ce qui est apprenable (par une acculturation
lente travers des pratiques), par exemple. J.-F. Halt, reprenant lanalyse de
Verret, montre quen didactique du franais particulirement, il est ncessaire
de cerner le champ de lintransmissibilit scolaire , pour mieux situer ce
qui peut tre enseign, en relation avec les savoir faire attendus et valoriss
lcole . Il pose avec insistance la question : quels rapports rels il y a-t-il
entre objets denseignement et contenus dapprentissage ? . Cest pourquoi,
alors que le collectif a contribu doter la didactique du franais dun fonds
de rfrences spcialises, alors que la didactique du franais commence se
lgitimer sur la base dune prise en compte de la spcificit des savoirs disciplinaires, J.-H. Halt continue maintenir la discussion ouverte sur les liens
complexes entre didactique et pdagogie, montrant linscription des questions
didactiques dans les questions plus larges de lapprentissage, du fonctionnement scolaire et de ses contraintes, des pratiques sociales. Cet largissement

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Hommage Jean-Franois Halt

des vises et des domaines de la didactique du franais, depuis lenseignement


de la littrature et de la grammaire jusqu la pratique des discours dans leur
varit, leurs enjeux cognitifs et sociaux, loblige formaliser un questionnement sur la configuration disciplinaire, la stratification et la hirarchie de
ses savoirs contributoires, sa spcificit et cette unit dans cette ouverture, ses
principaux lieux de tension. Cette formalisation a fait date, mais les questions
poses sont restes vives et se sont reposes, avec une permanence troublante
malgr des dplacements, plusieurs moments de lhistoire de la discipline,
comme on la vu notamment lors du colloque de lAIRDF de 2004 : Le franais,
discipline singulire, plurielle ou transversale ? plusieurs reprises, J.-F. Halt a
rorganis et approfondi cette rflexion sur la configuration disciplinaire et les
enjeux de la discipline, notamment dans la confrence de clture du colloque
Lcriture et son apprentissage (Pratiques n 115-116, 2002).
Cette attitude de questionnement a amen J.-F. Halt dplacer son investigation du terrain relativement balis de lcriture, auquel il a consacr
beaucoup de travaux qui ont marqu le champ, vers des objets moins spcifiques, moins bien dlimits, mais situs au cur des pratiques denseignement
et dapprentissage et qui posent avec acuit la question de ce qui peut tre
enseign et ce qui peut tre appris, des savoir-faire invisibles qui sous-tendent
les activits didactiques. Il a entrepris de travailler non seulement sur les textes
explicatifs, mais sur les discours explicatifs, mettant les savoirs disciplinaires
textuels lpreuve de la prise en compte des contextes, de la pluralit des
normes et des savoirs dautres disciplines. Surtout il a trs tt pos en objet
dtude central lanalyse des interactions scolaires et des discours oraux, la
fois parce que cest le lieu o se jouent concrtement russites et checs des
enseignements, celui de la lecture-criture notamment (quils soient novateurs
ou pas dans leur contenus ou leurs dispositifs), et aussi parce que cest un objet
problmatique, rsistant, chappant aux problmatiques simples de la transposition didactique, et qui est un rvlateur des questions poses plus largement la didactique des discours. Il faut rappeler que cette rflexion sur loral
et les interactions a pris forme trs tt luniversit de Metz, donnant lieu en
1993 louvrage coordonn par J.-F. Halt, Interactions : actualit de la recherche
et implications didactiques. Elle a contribu ouvrir un champ de recherches
qui a t ensuite largement relay et dvelopp, notamment par les travaux de
lINRP et les deux numros de Repres, Loral pour apprendre et Enseigner loral,
ainsi que par dautres quipes. J.-F. Halt a poursuivi ce travail Metz, avec
M. Laparra, en tudiant finement, travers des protocoles dinteractions de
squences de classe ordinaires, le fonctionnement de travaux de groupes, la
faon dont se ngocient les rgles du jeu scolaire et les contenus : ainsi dans les
analyses croises dune squence de grammaire sur les adverbes dans le n 103104 de Pratiques, interactions et apprentissages. Cependant, il ne sest jamais pos
en spcialiste de loral et a toujours rpt que les questions poses par lenseignement de pratiques orales sont des rvlateurs de questions plus larges, qui
se posent aussi, de manire moins visible, pour lcriture et la lecture.

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Hommage Jean-Franois Halt

Encore rcemment, alors que loral et les interactions sont devenus des objets dinvestigation lgitimes, donnant lieu maintenant une multitude de
travaux, J.-F. Halt a dans la confrence douverture dun colloque Grenoble
sur Le langage de lenfant scolaris montr de nouveau cette capacit sortir des
chemins baliss et des problmatiques obliges, en dplaant la question, de
faon un peu provocante dans ce contexte, vers la priorit scolaire de lcrit,
et les enjeux communs loral et lcrit. Cette communication, paradoxale
et stimulante, qui donne penser, ouvre louvrage quil a coordonn en 2005
chez lHarmattan avec M. Rispail en partir des travaux de ce colloque.
Mais si Jean-Franois Halt est prsent dans la trace que ses intuitions, ses
questions et ses formalisations ont laisses dans les discours didactiques actuels, quil soit cit ou non, il est prsent aussi parce quil reprsente pour beaucoup une figure assez exemplaire de chercheur : la fois membre dune quipe,
porteur dun projet et de valeurs collectifs, et esprit indpendant, souvent
post aux confins, dlaissant les terrains conquis et les rentes de situation quil
laissait dautres le soin dexploiter, sans cesse aiguillonn par le dplacement
des questions et une sorte dascse du travail intellectuel, o il est difficile de
sparer la sensibilit et les plaisirs et les souffrances de lintelligence.
lisabeth Nonnon

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Revue des revues | Notes de lecture


Revues
Recherches, AFEF, n 42, Classer .
Spirale, n 36, Les apprentissages lcole maternelle .
Enjeux, Cedocef, n 64.
Les cahiers Thodile, n 6, dcembre 2005.

Ouvrages reus
Marc Bonhomme, Pragmatique des figures du discours, Paris, Honor Champion,
2005.
Claude Le Manchec, Lexprience narrative, Lyon, INRP, 2005.

Notes de lecture
Jerome S. BRUNER (1996, traduction franaise 1996) : Lducation, entre dans
la culture. Les problmes de lcole la lumire de la psychologie culturelle, Paris,
Retz, 255 pages.
Jerome S. BRUNER (1986, traduction franaise 2000) : Culture et modes de
pense : lesprit humain dans ses uvres (Titre original : Actuel minds, possibles
words), Paris, Retz, 220 pages.
Jerome S. BRUNER (2002, traduction franaise 2002) : Pourquoi nous racontonsnous des histoires ?, Paris, Retz, 112 pages.
Les ditions Retz, sous la direction de J.-Y. Rochex, publient avec constance
une srie de textes de J. Bruner, dont les traductions regroupes de faon cohrente permettent aux lecteurs franais de mieux connatre un projet original,
situ au carrefour dinterrogations et de champs dinvestigation multiples dont
il essaie de dpasser les frontires. Ces publications, trs accessibles, doivent
contribuer faire chapper Bruner lenfermement dans la description assez
behavioriste de ltayage adulte-enfant, laquelle on le rduit parfois.
Les travaux de Bruner sur le dveloppement de lenfant se situent dans la
perspective plus vaste dune psychologie historique et culturelle, qui tudie comment lesprit humain se dveloppe travers linternalisation de modles, doutils
et duvres construites par la culture, le langage et les interactions sociales :

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Revue... des revues | Notes de lecture

Cest la culture qui donne forme lesprit, cest elle qui nous procure
loutillage grce auquel nous construisons non seulement les univers dans
lesquels nous voluons, mais aussi la conception mme que nous avons de
nous-mmes et de notre capacit y intervenir. (1996, p. 6)
Cest par leur intermdiaire quont dabord t connus en Europe les travaux de Vygotski, auquel il se rfre souvent. Cette psychologie culturelle est
dialectique et constructiviste : la culture ne modle pas lesprit sous forme dun
dterminisme mcanique. Dune part, comme Vygotski dans sa Psychologie
de luvre dart, Bruner insiste sur le fait que contradictions et tensions sont
constitutives dune culture. Le propre des uvres de pense, et plus spcifiquement des uvres dart, est quelles mettent en forme et permettent de penser
les contradictions :
Toute culture constitue la fois une solution la vie en commun et une menace et un dfi pour ceux qui vivent lintrieur de ses limites. Pour survivre,
elle doit disposer des moyens de faire face aux conflits dintrts inhrents la
vie en communaut.. La culture nest jamais dun seul tenant, et notre rserve
dhistoires ne tient pas en un seul bloc ; toute sa vitalit tient sa dialectique :
elle a besoin de concilier les points de vue opposs, les rcits qui saffrontent.
Beaucoup dhistoires nous parviennent : nous les gardons en rserve, mme si
elles entrent en conflit les unes avec les autres. (2002, p. 80-81)
Les uvres nous aident nous reprsenter nous-mmes notre propre
dsquilibre (2002, p. 89).
Dautre part, le phnomne fondamental du fonctionnement de la pense
est la construction de signification. Bruner se rfre ici la perspective anthropologique dont il cite souvent les grands textes, et dont il transpose sur le plan
psychologique la question centrale : comment les tres humains crent-ils de
la signification dans le cadre de leur culture particulire ? La question que rencontre une psychologie culturelle est donc de comprendre comment nous
laborons et ngocions les significations, comment se construit lindividualit
et le sentiment que nous sommes source de nos actions, comment nous acqurons nos comptences symboliques (1996, p. 7).
Deux notions, centrales dans cette perspective, sous-tendent les trois ouvrages : la notion duvres et celle de mondes multiples. La premire est reprise
Meyerson : les uvres construites lintrieur dune culture (quil sagisse
dart, de sciences ou dactivits collectives plus mineures) correspondent une
externalisation du travail mental sous forme de produit palpable, faisant exister un enregistrement extrieur et public de nos activits mentales, partag
et ngociable dans le groupe (1986, p. 40). Pour celle de mondes multiples,
Bruner rejoint la conception des phnomnologues, voyant le dveloppement
intellectuel comme multiplication et diffrenciation des perspectives sur le
monde et des modes de pense :
La culture faonne lesprit des individus, son expression individuelle est
llaboration de la signification, qui assigne un sens aux choses selon dif-

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frentes dispositions et dans des circonstances donnes : crer des significations implique que lon situe les rencontres avec le monde dans leurs contextes
culturels appropris afin de savoir de quoi il sagit. (1996, p. 17)
La spcificit des uvres de lesprit humain est quelles construisent des
mondes diffrents travers lesquels les individus interprtent leur rapport la
ralit et leur activit dinterprtation.
Ces mondes construits par lesprit ont des fonctionnements et des registres
de validit diffrents, mais concourent au mme degr au dveloppement de la
pense, sur le plan collectif et sur celui du dveloppement individuel. Bruner
plaide depuis longtemps pour la pluralit des modes de dveloppement de lintelligence, et montre comment ct de ce quil appelle le mode de pense
paradigmatique, existentiel et assertif dont les propositions rendent compte
du fonctionnement des choses, il existe un mode narratif, normatif et subjonctif,
qui sintresse moins la faon dont fonctionnent les choses qu ce quelles
auraient pu tre ou ce quelles pourraient tre. Il a montr comment les structures mentales slaborent chez lenfant autant, sinon plus partir de son activit dinterprtation des intentions et des raisons des actions humaines, dans
des contextes signifiants, qu partir de la causalit de phnomnes physiques.
Sil maintient cette dichotomie, il lintgre de plus en plus dans la vision globale dune pluralit dunivers de signification non hirarchisables, reprenant
ainsi la perspective de Goodman : la ralit que nous attribuons aux univers
que nous habitons est une ralit construite , ce que nous appelons le monde
rel est lui aussi construit partir des catgories dapprhension labores par
la culture. Il parle avec Hintikka de lignes de mondes possibles : il sagit de rechercher dans quel monde une proposition pourrait tre vraie (2000, p. 64).
Dans le chapitre consacr Goodman dans Culture et modes de pense, Bruner
tente de rfuter lobjection de relativisme quon peut opposer cette approche,
en revenant sur le conditions de validit et les contraintes propres aux diffrents mondes. Il distingue notamment les mondes (qui instaurent leurs critres
de validit) et leurs transformations en de nouvelles versions (soumises aux
rgles de validit instaures dans leur relation aux autres versions) : il y a de
fait des versions des mondes qui sont justes et dautres qui ne le sont pas (2000,
p. 123). Le mode narratif et le mode scientifique construisent des mondes de
faon diffrente, aucun des deux modes ne menace lautre de falsification, mais
les uvres quils construisent relvent de la mme capacit de lesprit humain
et sont soumises des rgles aussi contraignantes de validit. Le phnomne
de la cration de fictions auquel sintresse Bruner dans ces ouvrages, est donc
replac dans le phnomne plus large de la cration de mondes qui caractrise
le dveloppement collectif et individuel de lintelligence.
Si les uvres de fiction sont considres comme dcisives pour lacculturation et la connaissance, cest en psychologue quil les tudie et quil mobilise
nombre de travaux en potique, en narratologie ou sur la rfrence (ceux de
Pavel sur la fiction notamment) : cette tude nous amne des dcouvertes
non seulement littraires, mais psychologiques , dans la mesure o la pratique de fictions est un ressort essentiel du dveloppement. Ce quil sagit de
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Revue... des revues | Notes de lecture

comprendre, ce sont les processus par lesquels les hommes, et notamment les
enfants, construisent et transforment ces mondes : il est plus important de
comprendre comment les tres humains construisent leurs mondes que dtablir le statut ontologique des productions de ces processus (2000, p. 65).
La fiction littraire senracine dans la pratique beaucoup plus large des rcits
qui tissent la vie sociale quotidienne, et dans les ralits familires, qui semblent relles, du monde vcu. Mais selon Bruner, sa mission consiste y oprer la transmutation de lassertif en subjonctif , de donner corps une tension dialectique entre le canonique et le possible (2002, p. 15-16). Reprenant
Todorov, il fait du processus de subjonctivisation de la ralit le cur de la
construction fictionnelle : le rcit littraire subjonctivise la ralit : il accorde
une place ce qui est, mais aussi ce qui pourrait ou aurait pu tre , dans le
cadre des contraintes que nous imposent mmoire et culture (2002, p. 47).
Cest par cette ouverture aux possibles, ce statut subjonctif, que le rcit fictionnel peut tre outil de connaissance et de construction de lidentit.
Ce processus modal relve essentiellement du langage, et notamment de ce
que Bruner appelle sa constitutivit :
Pour construire des entits hypothtiques ou des fictions dans le domaine
des sciences ou celui du rcit, nous devons faire appel un autre pouvoir du
langage, trs tt la porte de son jeune utilisateur : la capacit crer et
stipuler des ralits qui lui sont propres, sa constitutivit. Nous crons des ralits en avertissant, en sous-titrant, en nommant, et par la manire dont les
mots nous invitent crer des ralits qui leur correspondent dans le monde.
La constitutivit donne une externalit aux concepts incarns par les mots, elle
leur donne un statut ontologique : il en est ainsi de la loi, du produit national
brut, de lantimatire, de la Renaissance. (2000, p. 85)
Le langage permet de construire une rfrence commune :
Il utilise les signes pour dire dans quel contexte les noncs sont produits et
dclenche les prsupposs qui situent le rfrent : la rfrence sappuie en effet
sur les prsupposs et les contextes communs aux locuteurs, elle implique que
chacun dispose dune connaissance des sphres subjectives de lautre ; lorsquon ne parvient pas tablir une rfrence commune, cest une invitation
chercher ensemble les contextes qui tabliront ce rfrent. (2000, p. 83)
Pour comprendre les processus discursifs qui suscitent cette laboration de
mondes, Bruner se place dans une perspective danalyse pragmatique, qui lui
fait rapprocher le fonctionnement du rcit des maximes conversationnelles
de Grice et utiliser les grandes catgories pragmatiques de la signification. Il
donne une place centrale la notion de prsupposition et darrire-plan prsuppositionnel, qui jouent le rle de dclencheurs pour la projection dans ce
monde postul. Il reprend Goodman la notion de stipulation, cest dire le
fait de sappuyer sur des prmisses construites comme donnes allant de soi, ce
que permettent la reprise de mondes dj construits et les possibilits prsuppositionnelles inscrites dans le langage. Sur le plan cognitif, cela se rapproche

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Revue... des revues | Notes de lecture

du mcanisme de rcursion, par lequel lesprit revient sur le produit dune


computation antrieure et le traite comme une donne pouvant servir dinput
une nouvelle opration (2000, p. 121). Outre la prsupposition, dautres processus suscitent lentranement : la subjectivation, qui permet de dcrire les ralits travers la conscience dun protagoniste, et la perspective multiple, cest-dire le fait de produire une vision du monde non univoque mais simultane,
au travers de prismes qui nen saisissent quune partie (2000, p. 44).
Mais, se demande Bruner, il y a-t-il quelque chose de plus prcis que nous
puissions dire propos du langage, grce auquel les histoires parviennent ,
voquer les paysages subjectifs et les perspectives multiples ? Car cest ce problme que je me pose : comment le langage parvient-il subjonctiver la ralit ? (2000, p. 47). Il se rfre par exemple aux transformations modales qui
peuvent selon Todorov transformer laction dun verbe relatant un fait accompli (transformations de mode, dintention, de manire, daspect, de statut,
travers la ngation notamment) et celles qui ont pour fonction dajouter de
la factivit, cest dire un tat de lactivit mentale qui accompagne la proposition principale (transformations de connaissance, de supposition...). Une exprience de restitution dune nouvelle de Joyce lui permet de dire que le texte
virtuel, reconstruit par les lecteurs dans leur reformulation est trs sensible
la subjonctivisation, latmosphre et la ligne subjective qui accompagne la
ligne daction.
Cette subjectivation est dautant plus importante que les rcits de fiction
nous offrent des mondes qui construisent simultanment deux paysages : le
paysage de laction (lagent, lintention ou le but, la situation, linstrument,
toutes choses quon pourrait considrer comme la grammaire de lhistoire),
et le paysage de la conscience (que savent ceux qui sont impliqus, que pensent-ils, que sentent-ils, quest-ce quils ignorent, ne pensent ni ne sentent ?)
(2000, p. 30). Bruner cite Greimas, pour qui un des traits irrductibles de lhistoire est quelle se droule la fois sur le plan de laction et dans la subjectivit
de ses protagonistes. Or la littrature dans son ensemble a connu ce mouvement vers lintriorit, et la rsolution intime de la perpetia (2002, p. 21). Ce
sont ces matriaux que les rcits vont offrir linvestigation des enfants, sous
forme la fois lisible et problmatique.
Ces caractristiques fondent le rle central des rcits dans la faon dont les
socits assurent leur cohrence et leur transformation travers les tensions
et les contradictions, et celle dont lenfant construit son intelligence et son
identit. La rflexion sur le rcit comme moteur privilgi de la pense et de
la connaissance parcourt tous les livres de Bruner, notamment celui paru chez
Eshel : Car la culture donne forme lesprit. Les rcits sont vus ici comme uvres
au sens de Meyerson, cest dire que cela intgre les grands rcits qui relvent
de la fiction littraire, mais aussi les multiples pratiques narratives qui tissent la
vie sociale et intellectuelle dune socit. Ce statut duvre inscrit le rcit dans
la vie sociale, en insistant sur ses enjeux instituants. Un chapitre de Lducation,
entre dans la culture intitul Les sciences par les rcits examine la dimension narrative des apprentissages scientifiques. Un chapitre de Pourquoi nous racontonsRepres | 33 | 2006 | 231

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Revue... des revues | Notes de lecture

nous des histoires est consacr au rcit juridique (chap. 2 : Rcit de justice et rcit
littraire). Bruner sattache ainsi au rle des rcits dans le jugement juridique et
le fonctionnement de la loi : une fois quelle a t comprise dans le contexte
des rcits qui lui donnent sens, la loi cesse dtre un simple systme de rgles
quil convient dobserver , elle devient un univers dans lequel il sagit de vivre (2002, p. 15). Les rcits juridiques trouvent leur lgitimit dans le pass,
dans la jurisprudence mais les uvres littraires influent sur la manire dont
les hommes de loi traitent leurs propres rcits judiciaires et dont les juges les
classent en catgories lgales . partir de lexemple dun procs sur un cas de
sgrgation, Bruner tudie le cheminement de la littrature dans le corpus
juris, o elle finit par inscrire ses mondes possibles : le retour de lintriorit
dans le rcit littraire consacr la discrimination raciale a parcouru un long
chemin avant dinfluencer linterprtation lgale (2002, p. 48). Il y a donc un
poids des rcits dans les dcisions sociales et politiques, il y a aussi des faits non
audibles dans certaines trames de rcits : ainsi les morts de la misre nentrent
pas dans lhistoire des pidmies, mme sils sont plus nombreux (2002, p. 24).
La question de la perspective et celle de la force illocutoire sont lies cette
question des enjeux : toute histoire est raconte partir dune perspective
particulire.. Cette nouvelle perspective, qui appartient-elle ? quelles fins
cette histoire est-elle conue ?
Pour lenfant, les rcits qui tissent la vie sociale qui lentourent (rcits dexcuse, comme le disait Austin, anecdotes, rcits biographiques..) comme ceux
tirs de fictions sont des outils privilgis pour la construction des relations
logiques, des significations, des savoirs relatifs aux normes et aux conduites
sociales, puisque tout apprentissage se fait dans la prise en compte de contextes significatifs o actions et paroles prennent sens et pertinence : Les rcits
dfinissent en effet lventail des personnages canoniques, les cadres dans lesquels ils agissent, les actions qui peuvent tre autorises ou comprhensibles ;
ils nous fournissent en quelque sorte une cartographie des rles et des mondes
possibles dans lesquels laction, la pense et lautodfinition sont permises
(2000, p. 87). travers la mise en intrigue des vnements dans le rcit, la mise
en relation des actions avec les contextes et les intentions, lenfant apprend
comment les significations et les cadres de pertinence peuvent se ngocier, en
les faisant entrer dans plusieurs perspectives et plusieurs squentialisations.
Un moteur essentiel du rcit est en effet lintentionnalit, qui fonde les
raisons des actions des personnages, et offre lenfant un matriau pour ses investigations sur les conditions et les causalits : lintention et ses vicissitudes
constituent un systme primitif de catgorie, organisateur de lexprience, systme tout le moins aussi primitif que celui de la causalit (2000, p. 35). Mais
cette logique des actions nest jamais mcanique, et la comprendre mobilise
dautres activits mentales : Les actions narratives impliquent des tats intentionnels mais les tats intentionnels dans un rcit ne dterminent jamais
compltement le cours de laction ni la succession des vnements. Il y a toujours dans le rcit une part daptitude agir qui fait irruption pour perturber
une chane causale prsume Cest peut-tre linfinie capacit de lhomme

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Revue... des revues | Notes de lecture

oprer des choix qui met aux prises le rcit avec la notion de causalit dans le
domaine humain (1986, p. 171). Par l, lenfant dveloppe aussi une capacit lire les penses, les croyances et les tats mentaux dautrui au sein dune
culture, et la croissance continue dattentes mutuelles, qui sont la marque
dhumains enculturs vivant en communaut (1986, p. 215). Comme lavait
montr Bruner dans Car la culture donne forme lesprit, cette capacit adopter
plusieurs perspectives, endosser plusieurs rles dans la mme situation est
une composante prcoce des conduites narratives, mme sous forme de cris, de
changements de voix, dans les narrations spontanes de petits enfants.
Le rcit a une dimension normative : Bruner remarque que si la culture faonne et dtermine nos attentes, elle semploie galement compiler, avec une
jubilation secrte, toutes les transgressions de ses propres normes . Reprenant
lide avance par Aristote, il rappelle qu une histoire commence lorsquapparat une sorte de brche dans lordre des choses auquel nous nous attendons :
laction prsente correspond aux efforts des personnages pour faire avec ou
pour accepter cette brche et ses consquences (2002, p. 17). A travers les
rcits, lenfant explore toutes les faons dont ce qui droge la rgle peut tre
rintgr dans un ordre des choses, au besoin en transformant les rgles ou les
significations du sens des actes, mais aussi les modes de rsolution des conflits
intrieurs et des tensions entre plusieurs perspectives possibles.
Si la richesse des propositions relatives la fiction, au rcit proposes par
ces ouvrages offre de multiples pistes de rflexion pour les pratiquer lcole
dans leurs enjeux smantiques, psychiques, intellectuels, axiologiques, les propositions dveloppes ici ne sont quun partie de leurs apports : ils ouvrent
aussi des points de vue stimulants sur lapprentissage, la scolarit, les modles
psychologiques du dveloppement et la norme. Mme sils mobilisent nombre
de rfrences savantes situes dans des champs divers (anthropologie, histoire,
pragmatique, philosophie du langage, potique, narratologie, psychanalyse,
sans compter la psychologie), leur criture est modeste, familire, gardant
quelque chose de la connivence de loral, du plaisir de la causerie, de la vulgarisation bienveillante. Peut-tre lauteur adopterait-il le principe de Todorov :
si ma doctrine me dit quil faut traiter autrui comme un sujet, comparable au
sujet que je suis, alors rien ne justifie que je me rserve une position privilgie
par mon discours, par un vocabulaire spcialis ou une syntaxe alambiqu.
crire le plus clairement possible est une de mes rgles dhygine (Devoirs et
dlices, 2002, Le Seuil). Cest un des plaisirs de lecture parmi les multiples que
les ouvrages de Bruner peuvent offrir.

Frdric FRANOIS : Interprtation et dialogue chez des enfants et quelques autres,


Paris, ENS ditions, 2005, 284 pages.
Frdric FRANOIS (textes choisis et prsents par Rgine DELAMOTTELEGRAND) : Enfants et rcits. Mise en mots et reste, Villeneuve-dAscq, Presses
universitaires du Septentrion, coll. ducation et didactique , 2004,
230 pages.

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Revue... des revues | Notes de lecture

Ces deux ouvrages ont en commun de runir des articles disperss dans le
temps (de 1988 1995 pour le premier, de 1988 2001 pour le second) mais
aussi dans ldition : diverses revues, ouvrages collectifs. Cest, videmment,
leur premier mrite. Les articles d Interprtation et dialogue sont prcds dune
introduction, Interprtation, dialogue, mouvements et rgimes de signification (pages 7 43) dans laquelle Frdric Franois met en perspective et
en cho les concepts majeurs qui sous tendent son approche. Dans Enfants
et rcits, cest au chapitre 1 quest dvolu ce rle, sous la plume de Rgine
Delamotte-Legrand : Ce que les rcits enfantins nous apprennent sur le rcit
et le reste (p. 13-40) et, dans un dernier chapitre ( Quelques gnralits pour
conclure , p. 165-221), Frdric Franois dveloppe son point de vue actuel
sur la question .
Au-del de la diversit des thmes abords dans les chapitres et les articles
des deux ouvrages, on retrouve le ton propre Frdric Franois, sa petite musique la fois savante, claire, entrainante, et nous partageons compltement
lavis de Rgine Delamotte-Legrand : Les textes de Frdric Franois se refusent masquer les contradictions propres toute pense en mouvement. [Il
est] un auteur qui nimpose jamais sa pense, qui laisse au lecteur un grand
espace de rflexion propre tout en le conduisant se poser des problmes dont
la visibilit ntait pas vidente.
Cest galement Rgine Delamotte-Legrand qui souligne loption fondamentale de Frdric Franois :
le refus dune valorisation du gnral, de lunifiant, du lgitime, du norm. La diversit langagire est ainsi valorise :

diversit des sujets discursifs, tous singuliers mais capables de raliser


des mouvements dintersubjectivit ;

diversit des discours, htrognit des modes de signification, gestion


du dit et du non-dit ;

dynamique de la parole, mlange des genres et des mondes,


reprises-modifications

Il sagit dune linguistique de lvnement qui va de ces vnements


de possibles gnralisations et non linverse.
Il nous fallait choisir un thme pour cette note : rendre compte de tous les
points de vue qui se dploient, senchainent et se rpondent dans ces deux
ouvrages est tout simplement impossible. Nous avons choisi de rendre compte
de la faon dont la notion dinterprtation fait sens dans le discours de Frdric
Franois. Cette notion traverse tous les crits rassembls, et puis, ces temps
ci, dans le monde de la didactique, on a tendance rserver le terme aux rflexions sur la seule lecture littraire. Cest bien sr, une terre dlection pour
linterprtation, mais la question, on le verra, est fondamentale dans tous les
genres, dans la varit des situations et des activits langagires, mme sil faut
se garder de survaloriser linterprtation, comme le dit Frdric Franois.

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Revue... des revues | Notes de lecture

Les objets, les attitudes, les actions, les textes sont objets dinterprtation,
de voir en tant que, et donc forcment de dialogue, car nous ne pouvons pas
ne pas reprendre les points de vue des autres, les modifier ou nous y opposer.
Comme notre point de vue ne fait sens que dans les reprises qui peuvent en
tre faites. Interprtation, dialogue, mouvements et rgimes discursifs, voici
les lments-cls qui font sens en jouant avec les contraintes, les rgularits,
lassignable .
Les faons de voir, sentir, penser relvent de lopposition ferm/
ouvert . Dans le domaine du peru, du ct du ferm, non seulement la
forme , mais aussi la part assignable du sens, les savoirs stables, le dnommable partag (ou suppos tel) . Du ct de louvert, ce qui va de soi sans
tre thmatis [] mais aussi ce que telle perception entraine de nouveau ,
dinattendu. Lopposition rejoint le jeu perptuel [] entre ce qui est commun et ce qui est individuel , gnrique et particulier .
Frdric Franois transpose ce quil a avanc de linterprtation du peru
au domaine du langage. Il sagit dabord de prendre en compte la multiplicit des genres et des modes de signification (ou de smiotiques) que prsente
toute culture. Puis les modifications dun mme texte qui change de mode
de signification dans son mouvement mme. De la mme faon, il y a tout
autant de genres et de modes de rception caractristiques de la faon dont un
texte fait sens en nous . Des genres laissent peu de libert de mouvement ,
dautres mettent le rcepteur dans un espace de suspension . Et puis, je
peux me passionner ou me rvolter, me rapprocher ou mloigner, reformuler,
rpondre, minterroger. Et puis le texte, surtout lointain, peut tre mdiatis
par des lectures intermdiaires, commentaires ou explications . On passe de
linterprtation spontane linterprtation rflexive, au dire second .
On peut considrer trois modes dinterprtation :

un premier o nous sommes en principe interchangeables , o il y a


interprtation partage ;

un deuxime o nous reconnaissons quun tiers voit autrement mais


o les points de vue nous semblent lgitimement diffrents ;

un troisime o nous ne saisissons pas ce que peut signifier le point de


vue de lautre (et parfois notre propre point de vue) .

Il convient, de plus, de combiner ces trois modes avec :

lurgence de
possibles ;

linterprtation implicite/dite.

linterprtation/la

possibilit

de

jouer

avec

les

En tout cas, cela fait que la notion de dialogue est au cur du problme
de linterprtation.
Au plan du dialogue extrioris, ds lcole maternelle, lauteur y insiste,
le discours de lun amne lautre dire ce quil naurait pas dit sans cela .
Mais on retrouve aussi lopposition entre singularit et pluralit au plan du

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Revue... des revues | Notes de lecture

dialogisme et du dialogue interne. Dun ct, les autres nous parlent et parlent en nous. Ce qui fait que jamais on ne peut dire que je est au centre de luimme, encore moins source de ses paroles. Dun autre ct, de mme que nous
exprimentons notre propre htrognit, de mme nous ne saisissons pas les
autres comme pure extriorit ou comme pure source dnoncs.
Cest le jeu de ces dialogues et de ces dialogiques qui suscite les interprtations et leurs modalits, leurs mouvements, leurs reprises-modifications.
Reprenons quelques une des distinctions de Frdric Franois :

une interprtation est toujours plus ou moins objective (diversit des


aspects, des points de vue considrs) et plus ou moins subjective ;

il y a des interprtations ouvrantes , qui partent dun ferm et


louvrent par associations, chos, et dautres qui sont fermantes , qui
dbouchent sur un concept cens rendre compte du divers ;

on peut opposer interprtation mtonymique qui replace lobjet dans


un cadre, et mtaphorique, qui rapproche, qui donne voir des
ressemblances-diffrences ;

on peut aussi opposer doxique/paradoxal , norm/inattendu ;

on peut interprter ce qui est dans lobjet (objet matriel, conduite, texte) mais aussi ce qui ny est pas ;

en rapprochant interprtation et dialogue, on peut distinguer :


dialogue-interprtation avec un autre prsent ;
dialogue-interprtation avec un autre absent ( comme dans la
lecture ) ;
dialogue avec soi-mme.

Pour un mme texte (par exemple), ces modes peuvent alterner, senchainer et il nous semble que le dialogue avec soi-mme est prsent au moins
comme arrire-plan non extrioris dans les deux autres modes.
Sagissant des rcits enfantins, Rgine Delamotte-Legrand rappelle combien,
pour Frdric Franois, les effets de sens sont lis au travail dinterprtation.
Elle souligne que lapproche interprtative [] ne coupe jamais lactivit de
production de celle de rception . Du ct de la production, il faut distinguer
faits et vnements. Ce que lon raconte, ce sont des vnements. Ils sont
construits partir du point de vue de celui qui va rapporter les faits, de sa raction par rapport eux, de ce qui la frapp ou non. De tout cela dpend ce quil
va mettre discursivement en scne et leur confrer une valeur narrative .
De ce ct, donc, linterprtation est dans la mise en mots autant que dans
le reste . De lautre ct, ce qui fait vraiment sens dans lactivit narrative,
cest lorsque le point de vue de celui qui raconte restructure lhorizon dattente
de celui qui reoit, le fait bouger, le surprend, [] ce qui donne au rcit sa vritable force discursive .

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Revue... des revues | Notes de lecture

Frdric Franois reprend lopposition ferm/ouvert dans lanalyse de


lactivit de rcit des enfants. Face la vie qui dure, le rcit, en tant quuvre,
est clos, transforme lvnement dans sa complexit. loppos, une esthtique de louverture est luvre. On pourrait parler de fantaisie pour dsigner le texte comme lieu despace de jeu . Mais luvre comme esthtique
nexiste que dans le dialogue, parce que quelquun la ressent comme telle, []
interprte ce qui se dessine dans ce texte par mouvements, par surprises, par
rcurrences, par absences aussi .
Sappuyant sur de nombreux rcits enfantins, lauteur approfondit la question, du ct de la rception. Linterprtation est dabord lexplicitation de
nos faons de recevoir. [] Cest ce quon peut ou doit faire dun texte, partir des signes, soit dans les rgles gnrales de toute interprtation, soit dans
linterprtation qui sera celle dun sujet particulier. Et je ne sais jamais, quand
jinterprte, si celui qui peroit en moi est la raison humaine, lidologie
dune poque, moi dans ma nature profonde ou dans ma particularit du
moment. (Il y a) impossibilit distinguer gnrique et particulier .
Il propose une faon de ranger [] des aspects de linterprtation :

une lecture proche du texte , homologue la premire rencontre


(et qui) sappuie principalement sur le texte lui-mme. ;

lallure globale du texte : bref/long, homogne/htrogne, de genre


plus ou moins dtermin, familier/trange

lclairage des parties par le tout : noncs, paquets dnoncs, sousgenres (discours direct, description) ;

le recours des implicites : toute proposition particulire formule dans le texte renvoie un arrire-fond global non dit. Cet entour est saisi comme atmosphre rendant possible ou probable telle ou
telle suite. ;

linterprtation sorganise autour dune polarit intelligibilit-intrt : intelligibilit, ce qui ne veut pas dire que tout a besoin dtre
dit ni quon attend que tout soit dit. ; intrt : effets de sens quon
peut appeler signifiance, [] le banal, lattendu et ce qui fait vnement. [] Il y a bonheur textuel quand le mouvement du texte me
donne la possibilit de faire des mouvements que je naurais pas faits
tout seul. ;

linterprtation au sens large (tout ce qui nous fait davantage sortir


du texte proprement dit) ;

la composante situationnelle, [] la relation la situation de communication et, plus prcisment, la consigne ;

interprtation et intertextualit : renvois explicites dautres textes de lauteur ou dautres auteurs ; chos non explicites ( en un sens,
ce quon appelle culture ) ;

interprtation externe : renvoi lauteur, ce quon sait de lui ;

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Revue... des revues | Notes de lecture

interprtation comme rponse: la faon dont cet autre nous attire,


nous repousse, nous inquite, nous intresse. Nous sommes la fois un
et pluriel, espoir, fiction, souvenirs, possibilits annules De mme
que cet alter ego qui se dessine en face de nous . Cette dernire forme
dinterprtation est la condition mme des autres .

Privilgier lapproche de linterprtation comme nous lavons fait, mme


sil sagit dune des dimensions cls de lanalyse des activits langagires de
Frdric Franois, nous prive, bien sr, des autres dimensions et des dialogues
et mouvements de ces dimensions entre elles et avec linterprtation mme.
Le lecteur trouvera dans les deux ouvrages des points de vue passionnants sur
les genres, les normes, les styles, limaginaire et le rel (ou ce quil est convenu
de nommer ainsi), linconscient, la culture La liste ne se veut pas exhaustive. Sur lautre aussi, et donc lenfant. Lenfant comme un autre de nos
fondamentaux .
Gilbert Ducancel

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Rsums des articles


en anglais, allemand et espagnol

Summaries
Is fiction-writing an object that cannot be found
in the Republics school?
Martine Jey, IUFM de Paris, GRIHL (EHESS/Paris 3), SHE (INRP/ENS)
As from 1880, writing-activities in Primary School were given a more
prominent place, yet, fictional writing was still unusual.
Devised to give minimum knowledge in a short time, Primary School gave a
greater place to writing activities involving observation and focused on pupils
experience.
In the subjects for text-writing which we analyse, the link between fiction
and reality is complex and ambivalent. Experience is artificial and sometimes
fictionalized. Seen as a fake or a lie, fiction becomes something special in an
institution whose main objectives are to moralize and have pupils take in
family, social and patriotic behaviour-codes. It also contributes to discipline
imagination and keep control of what is seen as a risk.

Fiction writing in school as the encounter


with the language of the other
Catherine Bor, IUFM de Versailles, MoDyCo
(UMR 7114, universit Paris 10-Nanterre)
The article intends to put forward one aspect of the imaginative capacity of
pupils which lies in the encounter with the language of the other, through the
representation of speech. On the borders of the philosophical tradition of the
mimesis, fiction in school texts has its roots in the dialogue, in all its forms and
all the variations, which is made possible by reported speech, which we can
regard as the crux in the relationship between oneself and the others.

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Rsums des articles en anglais, allemand et espagnol

Reading and writing fiction: some misunderstandings


Jacques Crinon, IUFM de Crteil, Coditexte et universit Paris 8, Escol
Reading and writing fiction are often said to make use of the two sides of the
same skill with written language: most of the knowledge mobilized by a writer
finds its roots in reading texts. But the way pupils regard the link between the
two types of activities and the nature of the writing activity, as it is induced
by the school tasks such as text-writing, are not devoid of misunderstandings.
These misunderstandings play, in this case as in many others, a part which
is not trivial in the genesis and development of learning difficulties. What is
mainly at stake in didactics is to enable pupils to build relevant representations
of the writing activity, more particularly fiction writing.
We base our article on a research dedicated to assisting pupils in their
fiction writing activities in the 3rd cycle (8, 9, 10 year olds) by using resourcetexts to explore these misunderstandings and see how their representations
can be worked on by combining them closely with writing and rewriting
assignments. Four aspects of these representations are successively presented:
the link between writing and reading, the appeal for originality, the appeal for
sincerity and the role of formalised rules.

The role of the teaching-context in the construction of fiction


Marie Laure lalouf, IUFM de Versailles, MoDyCo
(UMR 7114, univ. Paris 10 -Nanterre)
After bringing to the fore the permanent features of fiction texts written
by 6e pupils (1st year, secondary school) in standardised conditions i.e. in
the national evaluations, this paper questions the variables depending on the
teaching context which can have some effects on the construction of fiction
texts. Our subject will be clarified by the analysis of two rewriting devices, the
first one being immediate, the second one differed.
At the end, there should appear that the development of fiction writing
skills among pupils is closely connected with the development among teachers
of skills in reading their pupils texts.

Evaluations and comments in narrative writing:


effects on texts written by pupils in the 3rd cycle (10 year olds).
Colette Corblin, IUFM de Versailles, LEAPLE (UMR 8606)
The article reports an experimentation in fiction-writing carried out in the
3rd cycle (8, 9, 10 year olds) through an empirical and qualitative observation
process. It tends to show that the expression of modalisation in the starting
text (i.e. a text for reading) has some effects on the texts written by pupils,

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Rsums des articles en anglais, allemand et espagnol

especially when their task consists in writing the follow-up part of the starting
text. The distinction between two types of enunciation, the summary type
and the narrative type, seen as discursive poles to tell stories, seems relevant
to teach text-writing; reading a text of the narrative type, very modalised, with
an articulate narrator, induces a piece of writing of the same type, with a
better coherence than with the summary type used as the initial text.

Construction of fiction and interpretation of instructions


for text-writing in 6e (1st year, secondary school)
Marie Franoise Fradet, IUFM de Crteil, LEAPLE (UMR 8606)
Considering the double postulate that the imagination as a world of
images, as a non realistic world, preexists to writing and that instructions are
texts whose aim is to appeal to writing within the framework of fiction writing,
this paper aims to report a research on the role played by the interpretation
of instructions by 6e pupils when they devise their texts of fiction. A piece of
instructions is composed of two elements, first an inducing text appealing to
the imagination and an injunctive text of the metalinguistic type describing
the task to achieve; we had the first one vary in order to check the interpretative
process. The results of the research are contrasted and reflect a fictional
universe which owes as much to school work as to personal experience. The
strategies used by the pupils to fulfil the instructions which try, by means of
constraint, to incite them to the most personal expression possible, show that
the construction of fiction depends on how much the young writer puts into
his text and on his awareness of the creative activity which takes place for a
reader to come.
These first observations lead the way to a reflection on what fiction in
texts written by pupil writers is made of (of mental representations of course
but also of a subjectivity implicitly or explicitly implemented by means of
knowledge) and on the role played by the teacher who has imposed these
instructions and will impose more during the writing process, thus changing
the first go written by his pupils. Then we come to question the relevance of
the aid given by teachers.

Is a nice garage in a shambles a nice and untidy garage?


What status for the language and knowledge underlying
the text in a stylistic reception or how to give accounts
of pupils fictional stories in the classroom?
Mireille Froment, universit Paris 5, LEAPLE (UMR 8606)
Through an interpretative reading of fictional stories collected in a CM2
(10 year olds) and the collective discussion to which they gave rise, we herein

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Rsums des articles en anglais, allemand et espagnol

set out some reflections on the limits of a linguistic and cognitive reception,
its consequences on the pupils interpretation of the task, its aims and the
nature of commitment required from them.
We endeavour to promote a stylistic reception. We mean to emphasize
that what matters is not so much to oppose the two types of reception in an
absolute and radical way but to subject the linguistic and cognitive reception
to the strictly stylistic one and shift the emphasis to the two poles of the story,
its condition of intelligibility, yet beyond this to what makes up its uniqueness
and peculiarity.

Transgressive journeys beyond the borders


and other metalepsis in childrens literature
Catherine Tauveron, IUFM de Bretagne, CELAM (EA 2006) universit Rennes 2
In a purely literary perspective but with an ulterior didactic motive, we
present a certain number of books for the young which in their own way
resume the old tradition of self denunciatory fictions in keeping with a
genre called metaleptic metafictions. All the books we have selected tell
stories about transgressive overstepping of borders inside the fictional world:
some writers get into the very fiction they are devising, so do some readers into
the fiction they are reading, some characters suddenly appear in the writer or
readers world and become the readers or writers of their own story... Which
represents as many opportunities to take the young reader to think about the
effects of fictional texts and how to read them.

Fiction-Imagination-Written work-School. Some remarks


Frdric Franois, universit Paris 5, LEAPLE (UMR 8606)
We choose to keep some distance from pedagogical practices to put forward
some remarks on three points: the difficulties in using the dichotomy fiction
vs reality, the suggestion to make use and play with the tension between
different meanings of imaginary rather than resort to this dichotomy, some
aspects in the specific connections between the imagination, written work and
school.

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Rsums des articles en anglais, allemand et espagnol

Zusammenfassungen

Das Schreiben von Fiktionen als unauffinbarer Lerngegenstand


in der republikanischen Schule?
Martine Jey, IUFM de Paris, GRIHL (EHESS/Paris 3), SHE (INRP/ENS
Ab 1880 wird im Rahmen der Grundschule den Schreibettigkeiten einen
immer greren Platz verliehen. Das Schreiben von Fiktionstexten bleibt
jedoch zweitrangig.
Die Hauptrolle der Grundschule besteht darin, innerhalb einer kurzen Zeit
eine beschrnkte Anzahl von Kenntnissen den Schlern beizubringen und
gibt somit betrachtungsbezogenen, auf die Erlebnisse des Schlers zentrierten
schriftlichen Ttigkeiten den Vorrang. In den analysierten Aufsatzthemen
ist die Beiziehung zwischen Fiktion und eigenen Erlebnissen kompliziert,
ambivalent und knstlich: manchmal wird das Erlebte fiktionalisiert. Die der
Tuschung und der Lge assimilierte Fiktion bekommt somit eine zweitrangige
Stelle innerhalb einer Institution, die hauptschlich auf eine Moralisierung und
auf die Integration von Coden im Verhalten in der Familie , in der Gesellschaft
und im eigenen Land hinzielt. Sie erlaubt auch die Einbildungskraft zu zhmen
und die Herrschaft darber zu bewahren, was als Gefahr erscheint..

Das Schreiben von Fiktionstexten in der Schule


als Begegnung mit der Sprache des Anderen.
Catherine Bor, IUFM de Versailles, MoDyCo
(UMR 7114, universit Paris 10-Nanterre)
Der Beitrag zielt darauf hin, eine Seite der Einbildungsfhigkeit der Schler
zu zeigen, die in einer Begegnung mit der Ausdrucksweise des Anderen durch
die Vorstellung der Sprache besteht. Abseits von der philosophischen Tradition
der Mimesis verankert sich die Sprache der Fiktionserzhlung in Schulaufstzen
im Gesprch, im Dialog in all seinen durch die indirekte Rede als Kern der
Beziehung des Ichs zu anderen, ermglichten Formen und Variationen.

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Rsums des articles en anglais, allemand et espagnol

Fiktionstexte lesen-fiktionstexte schreiben:


einige missverstndnisse
Jacques Crinon, IUFM de Crteil (Coditexte) et universit Paris 8 (Escol)
Lesen und Schreiben werden oft als Ttigkeiten betrachtet, die die beiden
Seiten der gleichen Kompetenz, die schriftliche Sprache zu manipulieren,
fordern; die vom Schreibenden mobilisierten Fertigkeiten beruhen zum
grten Teil auf seiner eigenen Lektre von Texten. Aber die von den Schlern
erbaute Auffassung der Beziehungen zwischen den beiden Ttigkeitstypen
und von der Natur der in den Schulaufstzen geforderten Schreibettigkeit
enthlt Missverstndnisse. Diese Missverstndnisse spielen in diesem Fall
wie in anderen keine geringe Rolle in der Entstehung und Entwicklung von
Lernschwierigkeiten. Ein Hauptziel der Didaktik besteht darin, den Schlern
zu ermglichen, sich eigene prgnante Vorstellungen der Schriftttigkeit und
insbesondere des Schreibens von Fiktionstexten auszubauen.
Unser Beitrag beruht auf einer der Hilfe beim Schreiben von
Fiktionsgeschichten im Rahmen der dritten Grudschulstufe gewidmeten
Untersuchung, wobei die Schler sich auf Referenztexte sttzen sollen . Er
untersucht die erwhnten Missverstndisse und versucht die Art und Weise
vorzustellen, wie man die Vorstellungen der Schler entwickeln und bearbeiten
kann, wobei sie schreiben und auch umschreiben sollen. Vier verschiedene
Aspekte dieser Vorstellungen werden nacheinander in Betracht gezogen: Die
Beziehung Schreiben-Lesen, die Forderung der Originalitt, die Anregung der
Ehrlichkeit beim Schreiben,und die Rolle von normalisierten Schreiberegeln.

Die Rolle des Unterrichtszusammenhangs


im Aufbau einer Fiktionserzhlung
Marie-Laure lalouf, IUFM de Versailles
(UMR 7114 ModyCo, universit Paris 10-Nanterre)
Nachdem wir aus Fiktionserzhlungen von Schlern in der 6. Klasse
innerhalb standardisierter Bedingungen (d.h. im Rahmen der normativen
Bewertungsteste der 6.Klasse). Konstanten herausgezogen haben, wird der
Beitrag den Unterrichtszusammenhang erwhnen, der auf den Aufbau der
Fiktionserzhlung einen Einflu ausben kann. Unsere Schlufolgerungen
werden durch die Analyse von zwei Umschreibeverfahren begleitet: die
unmittelbare Umschreibung und die zeitlich verschobene Umschreibung.
Am Ende der Untersuchung sollte die Tatsache ans Licht kommen, dass die
Entwicklung von Schreibkompetenzen fr Fiktionserzhlungen bei Schlern
mit der Entwicklung von Lesekompetenzen beim Lehrer engverbunden ist.

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Rsums des articles en anglais, allemand et espagnol

Bewertungen und Lesekommentare von Erzhlungen und deren


Wirkungen auf Schleraufstze in der dritten Grundschulstufe.
Colette Corblin, IUFM de Versailles, LEAPLE (UMR 8606)
Der Beitrag stellt das Beispiel didaktischer Verfahren in Hinsicht auf das
Schreiben von Fiktionstexten im Rahmen der dritten Grundschulstufe in
sachlicher und qualitativer Beobachtungsperspektive vor. Er zielt darauf hin
zu zeigen, dass die Ausdrucksweise der Modalisierung im Einstiegstext einen
bedeutenden Einflu auf die Schlerschriften ausbt, wenn die Schreibenden
eine Fortsetzung des Textes schreiben sollen. Der Unterschied zwischen zwei
Ausdrucksweisen: der Zusammenfassung und der Erzhlung, die als die beiden
Ausdruckspolen betrachtet werden, um eine Geschichte zu erzhlen, scheint
bei dem Unterrichten des schrifltlichen Ausdrucks relevant. Die Lektre eines
stark modalisierten erzhlerischen Textes mit rednerischem Erzhler hat eine im
gleichen Stil verfate, besser ausgedrckte und gegliederte Produktion zur Folge
als die Lektre eines Textes, der sich als Zusammenfassung charakterisieren lsst.

Aufbau von Fiktionserzhlungen und Interpretation


der Aufgabe in den Schriften von Schlern in der 6. Klasse.
Marie-Franoise Fradet, IUFM de Crteil, LEAPLE (UMR 8606)
Wir gehen davon aus, dass das Imaginre als Bilderwelt, d.h als unrealistische
Welt dem Schreibeprozess vorausgeht und dass die Aufgabe als Ziel hat, es im
Rahmen einer Fiktionserzhlung anzuregen. So wollen wir im vorliegenden
Beitrag ber eine Untersuchung berichten, die die Rolle von der Interpretation
der ihnen gegebenen Aufgaben im Aufbau der Fiktionserzhlungen von
Schlern in der 6.Klasse nher bestimmen kann. Die Aufgabe besteht aus zwei
Elementen: einem Einstiegstext, der die Einbildungskraft anregt und einem
injunktiven melalinguistischen Text, der dem Schler die verlangte Aufgabe
beschreibt. Man ndert das erste Element um den Interpretationsprozess besser
zu verstehen. Die Ergebnisse erweisen sich als kontrastiert und fhren auf
eine fiktionnelle Welt zurck , die genauso sehr auf schulischen Kenntnissen
wie auf persnlichen Erlebnissen beruht. Die von den Schlern verwendeten
Strategien um die Aufgaben zwanghaft zu bearbeiten, die eine Schriftweise
die so persnlich wie mglich ist, anzuregen vesuchen, zeigen auch, dass der
Aufbau der Fiktionserzhlung vom Ma an persnlichem Engagement des
jungen Schreibenden abhngt sowie von dessen Verstndnis der Wirkung
seiner schriftlichen Ttigkeit auf einen zuknftigen Leser.
Diese ersten Ergebnisse ffnen der berlegung einen neuen Weg, was den
Inhalt des Fiktiven in den Erzhlungen von jungen Schreibenden angeht
(Zwar handelt es sich ummentale Vorstellungen aber auch um eine implizit
oder explizit durch Wissen ausgedrckte Subjektivitt ) und was die Rolle des
Lehrers angeht, der diese Aufgabe vorgeschlagen hat und der weitere Zwnge
im Laufe des Schreibeprozesses noch auferlegen wird und somit den ersten

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Aufbau des Schlers ndern wird. Schlielich wird somit die Relevanz des vom
Lehrer vorgeschlagenen Begleitungsverfahrens in Frage gestellt.

Ist eine kleine schn chaotische Garage das gleiche wie


eine kleine schne unordentliche Garage? Welchen Platz
soll man der Sprache und den vom Text implizierten Kenntnissen
im Rahmen einer stilitischen Rezeption verleihen ?
Oder Wie soll man innerhalb der Klasse ber
die Fiktionserzhlungen der Schler berichten ?
Mireille Froment, universit Paris 5, LEAPLE (UMR 8606)
Durch eine Lektre und Interpretation von verschiedenen im
5.Grundschuljahr produzierten Fiktionstexten und eine Untersuchng der
kollektiven Diskussion,die sie auslsten, wollen wir einige Bemerkungen
liefern ber die Grenzen einer linguistisch-kognitiven Rezeption und deren
Wirkungen auf die Interpretation der Schler, was die Aufgabe, deren Ziele
und die Natur des von ihnen verlangten Engagements angeht.
Die stilistische Rezeption wird gefordert. Dabei wollen wir unterstreichen,
dass es sich nicht so sehr darum handelt, beide Rezeptionstypen radikal
und eindeutig entgegenzustellen, sondern eher darum die linguistischkognitive Interpretation der stilistischen Rezeption zu unterwerfen und
somit die Betonung auf beide Polen der Erzhlung zu legen sowie auf deren
Verstndnsibedingungen um schlielich ihreBesonderheit und Spezifizitt ans
Licht zu bringen.

Transgressive Reisen jenseits der Grenzen


und andere Metalepsen in der Jugendliteratur
Catherine Tauveron, IUFM de Bretagne, CELAM (EA 2006) universit Rennes 2
In einer rein literarischen Perspektive aber mit einem didaktischen
Hintergedanken werden einige Werke der Jugendliteratur vorgestellt ,
die auf ihre eigene Weise die uralte Tradition der selbstdenunzierenden
Fiktionen, die der Gattung der metaleptischen Metafiktionen angehren,
wiederaufnehmen. Alle erwhnten Werke erzhlen Geschichten mit einer
transgressiven berschreitung der Grenzen innerhalb der fiktiven Welt. Die
Autoren treten in die fiktive Geschichte, die sie gerade verfassen, ein, oder
die Leser betreten die fiktive erzhlte Welt der Geschichte, die sie eben lesen,
oder es tauchen fiktive Figuren in die Welt des Verfassers oder des Lesers auf;
sie werden somit Leser oder Schreibende ihrer eigenen Geschichte... All diese
Situationen erweisen sich als gelegene Gelegenheiten, den jungen Leser zum
Nachdenken ber die Wirkungen der Fiktion, und ber die verschiedenen
Leseperspektiven zu bringen.

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Fiktion-einbildungskraft-schriften-schule. einige bemerkungen


Frdric Franois, universit Paris 5, LEAPLE
Wir erlauben uns einige von den pdagogischen Verfahren distanzierte
Bemerkungen in drei Richtungen: bezglich der Schwierigkeit worauf man beim
Gebrauch der Fiktion-Realitt Dichotomie stot; bezglich des Vorschlags, sich
eher auf die Spannung der verschiedenen Bedeutungen des Wortes Imaginre
zu sttzen als auf die erwhnte Dichtomie zu referieren; bezglich mancher
Aspekte der Spezifizitt der Beziehungen zwischen Imaginren, Schriften und
Schule.

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Resumenes

La escritura de ficcin, objeto imposible de encontrar


en la escuela de la Repblica ?
Martine Jey, IUFM de Paris, GRIHL (EHESS/Paris 3), SHE (INRP/ENS)
A partir de 1880,a las actividades de escritura, en el orden primario, se les
otorga una mayor importancia ; la escritura de ficcin, sin embargo, contina
siendo marginal.
Creado para dar en un breve plazo de tiempo, un nmero limitado de
conocimientos, el orden primario privilegia las actividades de escritura que
implican la observacin y que estn centradas en la experiencia vital del
alumno.
En los temas de redacciones analizados, la relaccin entre lo ficticio y lo
vivido es compleja, ambivalente. La experiencia vivida, artificial, es a veces
ficcionalizada. Asimilada a lo fingido, a la mentira, la ficcin se encuentra
de hecho marginalizada en una institucin cuyos objetivos principales son :
moralizar, introducir los cdigos de comportamiento familiares, sociales y
patriticos. As, permite tambin disciplinar la imaginacin, controlar lo que
aparece como un peligro.

La escritura escolar de ficcin como punto de encuentro


del lenguaje del otro.
Catherine Bor, IUFM de Versailles, MoDyCo
(UMR 7114, universit Paris 10-Nanterre)
El artculo se propone mostrar un aspecto de la capacidad imaginativa
de los alumnos que es el encuentro con el discurso del otro, a travs de la
representacin de la palabra. Al margen de la tradicin filosfica de la mmesis,
la ficcin en los textos escolares tiene sus antecedentes en el dilogo bajo
cualquier forma y en todas sus variantes que permite el discurso restitudo,
nucleo de la relacin entre el yo y los dems.

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Leer y escribir la ficcin : algunos errores.


Jacques Crinon, IUFM de Crteil (Coditexte) y Universidad de Paris 8 (Escol)
La lectura y la escritura se consideran a menudo como una manera de
poner en juego las dos caras de una misma competencia para manejar el
lenguaje escrito. ; los conocimientos que mobiliza el escritor encuentran en
buena parte su origen en la lectura de los textos. Sin embargo, las concepciones
que los alumnos se hacen de la relacin entre los dos tipos de actividad de
escritura inducida por las tareas escolares de redaccin no estn exemptas de
errores o malentendidos. Estos malentendidos tienen aqu, igual que en otras
ocasiones, un papel no despreciable en el origen y desarrollo de las dificultades
del aprendizaje. Es de una importancia vital para la didctica, que se permita
a los alumnos la construccin de representaciones pertinentes de la escritura,
y particularmente de la escritura de ficcin.
Nos hemos basado en una investigacin dedicada a la ayuda a la
escritura de ficcin en el ciclo 3 a travs de los textos originales para explicar
estos malentendidos y mostrar de qu manera pueden ser trabajadas las
representaciones de los alumnos, en estrecha relacin con un trabajo de
escritura y de reescritura. Se presentan sucesivamente cuatro aspectos de
estas representaciones : la relacin entre escritura y lectura, la llamada a la
originalidad, la llamada a la sinceridad, y el papel de las reglas formalizadas.

El papel del contexto de la enseanza


en la construccin de la ficcin
Marie-Laure lalouf, ModyCo (UMR 7114, Paris 10-Nanterre)
Despus de despejar las constantes dentro de las ficciones redactadas por los
alumnos de 6 en condiciones standard, las de la avaluacin de 6e, el artculo se
interrogar a cerca de las variables relacionadas con el contexto de enseanza
que pueden influir en la construccin de la ficcin. El tema ser ilustrado con
el anlisis de dos dispositivos de reescritura, una inmediata, otra diferida.
Debera aparecer al final del anlisis que el desarrollo en los alumnus de las
competencias ficcionales de escritura est ligado estrechamente al desarrollo
en el profesor de las competencias de lectura de los textos de los alumnos.

Evaluacin y comentarios en la narracin :


efectos sobre las producciones escritas del ciclo 3.
Colette Corblin, IUFM de Versailles, LEAPLE (UMR 8606)
El artculo presenta una experiencia relativa a la escritura de ficcin en
el ciclo 3, dentro de una gestin de observacin emprica y cualitativa. As ,
esta experiencia tiende a demostrar que la expresin de la modalizacin en el

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texto de inicio ( propuesto por el profesor) tiene efectos sobre las producciones
escolares cuando los autores tienen la tarea de escribir la continuacin del
texto.
La diferenciacin entre dos estilos de enunciacin, el estilo resumido y el
estilo narracin , considerados como polos discursivos para contar historias,
parece pertinente para la enseanza de la escritura ; el conocimiento de un
texto de estilo narracin , muy modalizado, con un narrador expansivo ,
induce ms bien a la produccin de un escrito del mismo estilo, elaborado con
una mayor coherencia narrativa que ne el caso de un texto de inicio con estilo
resumido.

Construccin de la ficcin e interpretacin de la consigna


en las producciones escritas de 6
Marie-Franoise Fradet, IUFM de Crteil, LEAPLE (UMR 8606)
Partiendo del doble postulado en el que lo imaginario como mundo de
imgenes, mundo no realista, es anterior a la escritura y que la consigna es un
texto destinado a solicitarlo en el marco de la escritura de un relato ficcional,
esta contribucin quiere dar cuenta de una investigacin que se basa en el
papel que tiene la interpretacin de la consigna para los alumnos de 6e en la
construccin de su ficcin. La consigna est compuesta por dos elementos,
un texto inductor, que solicita el aspecto imaginario y un texto que ordena
metalingsticamente describiendo al alumno la tarea que tiene que realizar. Se
han introducido variaciones en el primer elemento para poder delimitar mejor
el proceso de la interpretacin. Los resultados son contrastados y conducen
a un universo ficcional que es el resultado tanto del colegio como de la
experiencia personal. Las estrategias utilizadas por los alumnos para responder
a la consigna que a travs de la obligacin, busca provocar una escritura lo ms
personal posible, demuestran una vez ms, que la construccin es tributaria de
un grado de participacin del joven escritor y de la consciencia que ste tiene
de la actividad creadora que se opera con respecto al un futuro lector.
Estas primeras constataciones permiten iniciar una reflexin sobre lo que
constituye la ficcin de los escritos de jvenes escritores (evidentemente
las representaciones mentales y ms an una subjetividad desarrollada
implcitamente o explcitamente a travs de los diferentes saberes) y sobre el
papel del profesor que ha impuesto esta consigna y que impondr otras durante
el proceso de escritura, modificando as la primera construccin del alumno. Se
plantea entonces la cuestin de la pertinencia del acompaamiento propuesto
por el profesor.

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Rsums des articles en anglais, allemand et espagnol

Un bonito garaje como una leonera es lo mismo que


un bonito garaje muy desordenado ?
Qu lugar ocupa la lengua y los conocimientos subyacentes al
texto en una recepcin estilstica o como dar cuenta en clase
de los realatos de ficcin de los alumnos ?
Mireille Froment, Universidad Ren Descartes Paris 5, LEAPLE (UMR 8606)
A travs de una lectura-interpretacin de relatos de ficcin, recogidos en
clase de CM2, y del debate colectivo que stos han originado, proporcionamos
aqu algunas reflexiones sobre los lmites de una recepcin lingstica
cognitiva , sus efectos sobre la interpretacin, por los alumnos, de la tarea, de
sus objetivos y de la naturaleza dell compromiso solicitado.
Se pretende promover una recepcin estilstica . Queremos precisar que
no se trata de oponer de manera absoluta y radical los dos tipos de recepcin
sino de someter la recepcin lingstica cognitiva a la recepcin estilstica,
y desplazar la acentuacin sobre los dos plos del relato, sus condiciones de
inteligibilidad, pero ms all de lo que constituye la unicidad y la singularidad
del relato.

Viajes transgresivos ms all de las fronteras y otras metalepsias


en la literatura infantil.
Catherine Tauveron, IUFM de Bretagne, CELAM (EA 2006) universit Rennes 2.
Dentro de una perspectiva literaria, pero con una intencin didctica, se
presentan un cierto nmero de obras para nios que recuperan, a su modo, la
antigua tradicin de las obras de ficcin autodenunciadoras que se sitan
dentro de un gnero denominado metaficciones metalpticas .
Todas las obras retenidas nos cuentan historias a cerca del salto de las
fronteras en el interior del mundo ficticio : los autores entran en la ficcin
que estn construyendo, los lectores entran en la ficcin que estn leyendo,
los personajes surgen dentro del mundo del autor o del lector ; entonces se
transforman en autores o lectores de su propia historia Son pues, muchas
las ocasiones que conducen al joven lector a reflexionar sobre los efectos de la
ficcin y las maneras de leerla.

Ficcin-Imaginacin-Escrito-Colegio. Algunas observaciones.


Frdric Franois, Universidad Paris 5
Nos hemos permitido permanecer a una cierta distancia de la prcticas
pedaggicas para proponer algunas observaciones sobre tres puntos : la
dificultad que encontramos al utilizar la dicotoma ficcin-realidad ; la

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propuesta de recurrir al juego de la tensin entre los diversos snetidos de


imaginario antes que a esta dicotoma. Algunos aspectos de la especificidad
de las relaciones entre lo imaginario, el escrito y el colegio.

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