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PRATIQUES N 127/128, Dcembre 2005

Rcriture et criture dinvention :


lexemple de la fable
Franois Le Goff
IUFM de Toulouse

1. La fable en situation dcriture dinvention


La Fontaine fabuliste a recouvr une place enviable dans la liste des crivains
(1)
assidment frquents au lyce . Cest du moins lenseignement que lon peut tirer de la consultation des descriptifs pour loral de franais aux EAF, et des plus rcents manuels de littrature. Depuis linstauration des nouveaux programmes de
premire et la rfrence aux formes indirectes de largumentation reprsentes
tout particulirement par lapologue, la fable est (re)devenue un genre littraire
que lon tudie.
Une proposition dcriture dinvention (dsormais E.I) peut venir en prolongement de lanalyse de la fable, ainsi que lattestent ces exemples emprunts trois
manuels parus en 2005 (2) et reprsentant les deux configurations de lE.I rparties
comme suit :
dune part, la production dun crit mtatextuel, ouvertement argumentatif,
ayant pour objectif de restituer des savoirs dclaratifs construits dans le temps des
lectures. Voici les trois propositions faites par les manuels :
Sous le titre Apologie de lapologue , vous rdigerez un article littraire (ce
peut tre un extrait dessai) pour faire lloge de lapologue en tant quinstrument
(1) Si lon se reporte la prsentation de deux tudes conduites par M-P. Schmitt, on observe
une ralit diffrente. En 1988, dans une enqute ralise auprs de lycens sur leurs savoirs littraires, il observe que le XVII e sicle se distingue grce Molire, lauteur de loin
le plus frquemment cit. De La Fontaine, il nest pas question. Cinq ans plus tard, dans une
tude consacre au classement des auteurs les plus retenus par les candidats loral du concours de professeur de lyce professionnel, le mme auteur fait remarquer que La Fontaine,
auteur jug de grande qualit, est cependant tenu distance du fait dune langue perue
comme difficile et dune frquentation dcroissante dans les tudes scolaires. En bonne
place lcole primaire et au collge, il est encore bien port en seconde, mais disparat
ou presque par la suite .
M.-P. Schmitt, Les cotes au concours , Littratures classiques n19, 1993, pp. 281-291.
M.-P. Schmitt, Les classiques en classe , Cahiers de Littrature du XVII e sicle n10,
1988, pp. 127-133.
(2) Je mappuie sur les manuels de littrature 1 re : Lettres & Langue 1 re , Hachette Education,
2005 ; Littrature 1 re , Hatier, 2005 ; Littrature 1 re , Magnard, 2005.

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utile dans largumentation. Cet loge sera loccasion de mettre en relief les caractristiques et le fonctionnement de lapologue, grce des exemples pris dans les
fables, les contes, les paraboles bibliques, et lvocation de situations et de domaines divers. Votre texte comportera entre 50 et 100 lignes (3) .
Je dis quun enfant nentend point les fables quon lui fait apprendre, parce que
quelque effort quon fasse pour les rendre simples, linstruction quon en veut tirer force dy faire entrer les ides quil ne peut saisir , crit Rousseau dans
Emile. Imaginez la lettre adresse Rousseau par un lecteur voulant dfendre
lintrt des fables et de lapologue en gnral. Vous veillerez proposer des
exemples prcis (4) .
Choisissez un animal parmi ces fables, et faites-lui crire une lettre La Fontaine dans laquelle il se plaint du traitement que le fabuliste lui inflige pour la
postrit, arguant quil est un personnage accompli, modle du XVII e sicle.
Vous argumenterez les raisons de sa plainte et lui ferez demander rparation (5) .

dautre part, la production dun hypertexte construit partir dun ou de plusieurs textes sources et adoptant une modalit dcriture particulire :
Soit la rcriture de lhypotexte selon un principe dfini de transposition
comme dans le sujet suivant :
A la manire de Jean Anouilh, rcrivez en prose le dialogue entre le lion et le
cerf de La Fontaine en imaginant le contexte et les ractions des deux protagonistes (6).

Soit la rdaction dun texte littraire directement inspire dune forme gnrique pralablement tudie :
Rdigez un apologue sur le thme du temps consolateur. Vous choisirez entre la
fable, en vers ou en prose, et le conte philosophique. Vous adopterez un ton plaisant tout en traitant dvnements tragiques ou tristes (7).

LE.I recense des ralits textuelles bien distinctes : crit de glose dun ct,
crit du genre littraire avec la subdivision suivante : ou llve se sert directement dune matrice textuelle et la transforme en accord avec une contrainte de
transposition (8), ou il sinspire dun modle pour raliser un texte autonome.
Cest cette dernire possibilit que je consacrerai cet article. En proposant
llve la ralisation dun texte de genre, on se dmarque rsolument des pratiques
de lcrit dissertatif, on pousse un peu plus loin les enjeux de la cration dans lcriture, une cration sous contrle qui ne manque pas de soulever bien des ques tions. Comment en effet concilier lexploitation de savoirs littraires et la part
crative de llve ? Quelle place accorder au sujet-scripteur ? Comment concevoir les interactions lecture-criture ? Quelles stratgies en terme dintervention
didactique mettre en place pour faire de lE.I autant un exercice de contrle de
connaissances quune pratique dcriture intgre un processus gnral de cons truction de procdures et de savoirs scripturaux dans le champ de la littrature ?
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)

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Hatier, p. 405.
Magnard, p. 366.
Magnard, p. 82.
Magnard, p. 363.
Hachette, p. 361.
Les ouvrages de Violaine Houdart-Merot, Rcriture & criture dinvention au lyce, Paris, Hachette, 2004, et de Maxime Abolgassami, Lcriture dinvention : crire pour lire,
lire pour crire , CRDP de Bretagne, coll. Lettres ouvertes, 2001, envisagent les diffrentes
possibilits dintervenir sur un texte en vue de sa transformation et recensent un grand
nombre de modalits transpositionnelles, articules une approche historique et thorique
de la rcriture. Les notions de parodie et de pastiche sont notamment examines.

Les prescriptions institutionnelles tendent dsamorcer ces questions en indexant lE.I une pdagogie de la reproduction-imitation dont on pourrait pen ser quelle va de soi mais qui mon sens prsente plusieurs cueils. Cest ce quoi
je mattacherai dans un premier temps de lexpos, en ciblant tout dabord les domaines problmatiques et en reprant brivement les difficults quils soulvent.
Dans un deuxime temps, je rendrai compte dun modle didactique dans le cadre duquel la rcriture par llve de sa propre production intervient comme un
contrepoint limitation et sert linscription de lE.I dans un protocole constitu
de pratiques combines de lecture, dcriture et danalyses mtaprocdurales.
Cette modlisation, dcrite sous le nom de Rcriture en Squence(s), (dsormais
R.e.S), sera ensuite complte par lexpos dune exprimentation conduite dans
re
une classe de 1 littraire au cours de lanne 2004 et centre sur ltude du livre X
des Fables de La Fontaine.
Au terme de ce parcours, je conduirai lanalyse dune production dlve. Bien
entendu, une ralisation, ft-elle de qualit, ne prtend pas servir de preuve par
lexemple de lefficacit dune proposition pdagogique. Son examen vise tablir jusquo et dans quelles directions des propositions successives dcriture
peuvent tre prises en charge par un lve de premire et dans quelle mesure les r critures dune fable entrent dans un double processus dacquisition de savoirs lit traires et de construction de comptences scripturales.

2. Lcriture dInvention et lopration de reproductionimitation


La notion de rcriture sous-tend lEcriture dInvention. Soit le texte littraire
fait lobjet dune transposition, soit il permet travers son analyse lappropriation
de procds rhtoriques ou gnriques que llve rinvestit dans un texte personnel. Le texte littraire observ impose donc un cadrage fort de lcriture ds son
lancement. Rcrire sur le mode de la transposition un texte dauteur, crire la
manire de en retenant une tournure stylistique, un procd nonciatif ou une vise pragmatique soumet la performance scripturale la connaissance et la matrise de codes langagiers que la lecture analytique du texte littraire a normale ment permis dacqurir.
Cette procdure de rinvestissement est pilote par une dmarche dimitation,
(9)
prsente aussi semble-t-il dans dautres cycles denseignement . Du point de vue
des pratiques lettres, cette opration trouve une source de lgitimation (ou un ali bi cest selon) dans le phnomne largement attest et comment de lintertextualit. Du point de vue de la cognition, elle se range derrire une opinion relativement consensuelle, stipulant que lapprenti scripteur ne peut raisonnablement d velopper des savoirs et savoir-faire que dans la frquentation de modles.
Mon propos nest pas de faire le procs de limitation ni de prtendre lui substituer une quelconque autre forme de mdiation visant les apprentissages scriptu raux. En revanche, il apparat ncessaire de poser les conditions de son exercice et
dexaminer ses effets sur les pratiques dcriture et de lecture dans le cadre de
lE.I.
La lecture des textes littraires. Avec le recours au principe de limitation,
surgit une tension dans les buts assigns lanalyse littraire. Comment rendre
(9) On se reportera lanalyse qui est faite de cette rfrence implicite limitation dans larticle de Luc Baptiste, Apprendre crire lcole primaire : le retour de limitation , Le
franais aujourdhui, n 148, 2005, pp. 103-108.

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compatibles une lecture centre sur linterprtation, le dveloppement chez llve dune posture questionnante et heuristique et une lecture ayant pour finalit
la prparation dun crit, privilgiant alors un recensement des formes, une mise
plat de procdures ? Ne sommes-nous pas en prsence de deux approches conflictuelles, lune tourne vers une lecture particularisante qui accueille le texte dans
sa complexit, sa singularit, lautre tourne vers une lecture gnralisante qui
voit dans le texte un modle exemplaire dune forme, dun genre ?
Par ailleurs, la logique qui organise le contenu des programmes de franais au lyce ne participe-t-elle pas dune mise en uvre accentue de la modlisation et de
laction conscutive de reproduction ? En effet, la taxinomie gnrique tend distribuer les textes selon un ensemble de critres. Ds lors quun texte est identifi et dcompos en lments classifiants, on pense quil est reproductible. Situ linterface
entre le genre qui le gouverne et la production de llve quil pilote, le texte littraire
devient lobjet de pressions et court le risque dune instrumentalisation.
La consigne dcriture. Le matriau prparatoire lcriture (textes sources,
consigne) dfinit une conduite de production contrainte. Les marges dinitiative
sont rduites ; la proposition dcriture na pas vocation tre transgresse alors
que dans bien des protocoles innovants ou prsents dans des ateliers dcriture,
cette potentialit de transgression est inscrite implicitement dans le processus de
cration. Dans ces conditions, lE.I ne peut-elle tre convaincue de formalisme
dans la mesure o lexigence rdactionnelle porte en priorit sur lapplication de
procds objectivs dans le cours des lectures ?
Le texte produit. Puisque lensemble des donnes en vue de la rdaction sont
explicites en situation de lecture, en amont de la production, on admet que llve
dispose dune quantit suffisante de procdures pour raliser un texte satisfaisant.
Par voie de consquence, on prsuppose aussi que le texte produit na pas un statut
volutif. Autrement dit, il ne sinscrit pas spontanment dans un processus scriptural caractris par une dmarche spiralaire, associant valuations intermdiai res et phases de rcriture.
La signification de lcrit. La description de lE.I par les Accompagnements
(10)
insiste sur sa facult restituer des connaissances que llve
des programmes
investit en les manipulant. En tant quexercice de validation, lE.I nest pas da bord dfendue comme un objet scolaire capable de gnrer des savoirs scripturaux ; elle nest pas au premier chef aborde comme un outil de construction/dconstruction/reconstruction de savoir-faire en matire de production dcrit.
Le sujet-scripteur. Le schma organisationnel de lE.I place llve dans une
position dexcution dune consigne, matrialise par un texte qui rpond des
contraintes prcises de ralisation. On peut alors sinterroger sur la marge dini tiative du sujet-scripteur et sur la possibilit qui lui est offerte dtre rellement
partie prenante dun projet dcriture susceptible de le faire progresser dans son
rapport lcriture, de le conduire reconsidrer ses propres schmas daction,
ses propres reprsentations vis--vis de lcrit.
La mthodologie. Les discours prescriptifs de lE.I prsupposent un certain
type de mise en uvre, sans dfinir cependant de manire explicite une dmarche
suivre. En fait, la faiblesse des propositions conforte implicitement un modle
daction similaire celui appliqu la ralisation des crits mtatextuels.
Le schma de base retenu procde ainsi dun mouvement de la lecture vers lcriture, du passage dun reprage des stratgies et procdures dcriture leur r (10) Ministre de lEducation nationale, Accompagnement des programmes, Franais, classe
de seconde et de premire, CNDP, 2001, pp. 89-95.

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investissement immdiat, enfin dun aplanissement des situations-problmes que


pourrait engendrer lcriture. Un recours systmatique une opration de repro duction-imitation , outre quil pose la question de linnovation en matire denseignement-apprentissage de lcrit au lyce, ne bouleverse pas la distribution des
activits en classe de franais, naffecte pas les rles habituellement tenus par la
lecture et par lcriture.
Lvaluation. Dans un souci dobjectivit et de facilitation des oprations
dvaluation, on procde gnralement ltablissement de critres de notation
qui sont pour un bonne part le ct pile des critres de ralisation sur le plan for mel. Or, il est difficile dignorer ce qui chappe une grille critrie : comment par
exemple intgrer la prise en compte du texte comme expression dune subjectivit, et comme globalit signifiante, rtive un examen dcompos de ses consti tuants ?
Autre point de tension, il convient sans doute, dans le temps de lvaluation
dune production scolaire, de se dmarquer de la rfrence au texte repr comme
exemplaire dune pratique lettre, alors mme quil aura servi prcdemment de
modle. Enfin comment apprcier une production qui a souvent toutes les marques dun premier jet ? Ne constitue-t-elle pas une base de travail plutt quun tat
accompli, le seuil dun projet scriptural plutt que la clture dun projet lectoral ?

3. La Rcriture en Squence(s)
Par rapport une approche gnrale de la rcriture dans les apprentissages de
lcriture, comment se positionne la R.e.S et quels en sont les constituants principaux ?

3.1. Les trois fondements de la rcriture


La rcriture dsigne un geste, un processus, un phnomne littraire, trois acceptions entrant dans llaboration dune dmarche denseignement/apprentissage de lE.I, en lien troit avec la lecture des textes littraires :
Un geste central dans lactivit de production dcrit parce quil ouvre la voie
une apprhension sensible de la diversit des variations langagires et quil engage le scripteur dans une posture rflexive favorable la construction du sujetcrivant. En semployant au retraitement dun tat antrieur, le nouvel crit colla bore lacquisition de procdures langagires et la comprhension, en situation
effective de production, des faits dcriture dans le champ de la littrature. Ce
geste de reprise est guid par un questionnement concernant une proprit litt raire relative au genre, un mode particulier de la reprsentation ou encore aux
conditions de la prsence du sujet nonciateur dans lnonc ; il nest donc pas
prioritairement motiv par une logique damlioration dun premier jet.
Par ailleurs, le geste de rcriture est une mise en travail des reprsentations
plus ou moins stabilises des questions relatives la production et la rception
du texte littraire, une mise en travail ncessaire pour que lapprenant entre dans
une plus grande familiarit avec lcrit, ce qui peut se traduire par une volution
de ses jugements en matire dinvention littraire et lexercice dune lecture critique de ce quil produit.
La rcriture, en introduisant une temporalit dans lcriture, instaure des tapes que nglige un principe dacquisition de savoirs par imprgnation et imitation
des modles prouvs, dans une seule phase rdactionnelle. La lecture rgle des
textes littraires, la reconnaissance puis lapplication de procds rhtoriques et
stylistiques mritent de sinscrire dans un processus au cours duquel des phases
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dcriture, de lecture et de verbalisation mta-procdurale peuvent tre combines. La R.e.S se dploie ainsi dans une temporalit marque par une interaction
des activits et une gestion globale des apprentissages. La rcriture nintervient
donc pas en tant qulment suppltif mais au contraire comme un lment qui coordonne et fdre lensemble des constituants dune squence consacre une
question littraire.
Introduire la rcriture dans un projet dcriture dinvention, cest reproduire
dans le cadre dun enseignement scolaire et donc avec des contraintes spcifiques
un double phnomne luvre dans lacte de cration littraire. Cest dune part
poser en actes laxiome selon lequel crire cest rcrire, autrement dit cest intgrer dans un travail dE.I la part de maturation inhrente la production dun crit
de fiction, la dimension de lcriture en procs. La multiplication des tats tex tuels porte la trace dune gense, livre les signes dune orientation donne un
cheminement cratif sous la forme de repentirs et de remembrements plus ou
moins consquents. Ces derniers deviennent alors les tmoins des oprations en gages, utiles au moment de lvaluation des crits mais aussi, le cas chant, dans
le cadre dune activit mtadiscursive au cours de laquelle llve commente ses
choix rdactionnels et les effets quil a cherch produire.
Dautre part, la production dun deuxime texte que nous dcrirons sous le
terme de variante, relve dun modle daction similaire celui qui dfinit lintertextualit : un hypertexte est construit sur un texte antrieur devenu hypotexte.
Soit il le reproduit avec de lgres modifications et sans en altrer le sens, dans un
dmarche proche de lactivit citationnelle, soit il le remanie jusqu lui assigner
un nouveau contrat de lecture et une nouvelle signification, soit enfin il le refonde
en le transposant dans une nouvelle aire gnrique, nonciative ou rfrentielle.
Dans tous les cas, il y a invention, tnue ou manifeste et mouvement dappropriation de ce que signifie le phnomne de rcriture en littrature.

3.2. Une rvision des modles de la rcriture


3.2.1. La question du brouillon
A linstar de la gntique textuelle, la rcriture lcole reconnat un statut
aux traces de lnonciation dans la langue, aux procdures mtalangagires
luvre dans les brouillons, la gense dune cration scripturale. Cest pourquoi
le brouillon, compris comme espace graphique et geste procdural, est doublement valoris. Lieu fait dpreuves successives qui se superposent, se compltent
ou sannulent, le brouillon, idalement, est lespace-temps dun artisanat de l criture.
Dans le droit fil de la conception gntique du brouillon, rsultat matriel doprations linguistiques htrognes, et tmoin dune activit mtarflexive travers notamment lusage de la rature, le brouillon dcolier est dcrit par Catherine
Bor comme signe matriel, prsentant les modes de fonctionnement caractristiques dun signe, et ce qui sanalyse, ce sont les variantes observes dans le trac
de ces signes . Mais lauteur fait valoir juste titre que le brouillon ne se rduit
pas la rature : lactivit de reformuler prend aussi des formes autres, il existe sans
doute des reformulations locales, mais il y a aussi des reformulations globales
(11)
sans marque rature, sous formes de nouvelles versions (ou textes) .
(11) Catherine Bor, Le brouillon, introuvable objet dtude ? , Pratiques n105/106, juin
2000, p. 29.

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Ltablissement dune distinction entre les deux types de brouillon, lun peru
comme ltat rsiduel dune activit nonciative, marqu par la trace des conflits
de textualisation, lautre admis comme un brouillon-texte, affichant sa cohsion
et sa clture, indemne dans sa (presque) totalit de tout tmoignage linguistique et
mtalinguistique dune activit du scripteur, modifie sensiblement la logique, la
dynamique et les enjeux qui prsident aux apprentissages de lcrit.
Lapprhension du brouillon comme texte est essentielle dans le projet dune
rcriture intgre lE.I. Contrairement une approche plus conventionnelle de
la rcriture en situation scolaire, nous ne retenons pas le brouillon dans son ac ception davant-texte inachev. Une telle option nous conduit dplacer le centre
de gravit de lactivit de rcriture : celle-ci ne se focalise plus sur la rvision du
brouillon en vue dun tat finalis idalement accompli et dfinitif mais sur les
possibilits de refonte dun tat achev. Le terrain dinvestissement de la rcriture habituellement situ dans une antriorit de la publication se concentre prsent dans une postriorit, aprs la livraison dun premier tat.

3.2.2. La question de lerreur


On parle souvent dune rcriture motive et justifie ds linstant o il y a dtection de lerreur en raison dune inadquation de la production la commande :
le texte est jug dfaillant parce quil ne respecte pas la consigne ou quil ne lexploite pas suffisamment. Cette convocation de la rcriture dans le cadre de lE.I a
cependant ses limites.
Outre le fait que le mouvement spontan de la rcriture cible des corrections de
surface, de faible tendue, le plus souvent limites aux composantes de la phrase,
entretenant par l une reprsentation de lcrit ayant pour principale fonction lactivation de comptences grammaticales, il convient par ailleurs de souligner laspect polmique de lerreur dans lvaluation dun crit dinvention. En effet, lors quune production ne prsente pas de dysfonctionnement linguistique majeur, jusqu quel point dterminer quune rcriture simpose, partir de quels critres
objectifs et en rfrence quel texte idal ? En assimilant de faon exclusive la rcriture une conduite damlioration textuelle, on court le risque dune confu sion des niveaux dapprciation entre ce qui relve proprement parler de lerreur
et ce qui appartient un jugement dexpertise subjective de lenseignant, jugement que llve peut contredire en dfendant une autre lecture de sa production.
Sensuit un traitement pdagogique dlicat du retour sur le texte, ncessitant une
phase de ngociation avec lapprenant pour quil comprenne la ncessit dune rvision de son crit, un travail de personnalisation de la tche se prsentant par
exemple sous la forme de propositions outilles de rcriture. Lindividualisation
des procdures de rcriture peut vite devenir insurmontable dans une pratique de
classe et au final ne pas donner les effets escompts en regard de laccompagnement pdagogique dploy.
Le diagnostic de lerreur, non plus que lvaluation commente des productions
ne constituent pas des pralables la rcriture envisage dans une programmation de squence. Cela octroie de fait la rcriture un autre statut, une autre lgi timit dans une perspective dacquisition de savoirs littraires. Sa particularit
sera ainsi dtre initie sous la lieutenance de deux objectifs dapprentissage mens conjointement et de manire intrique : dune part, un projet dcriture indivi duel au long duquel lapprenant exprimente et dveloppe ses propres capacits
langagires et dautre part, un projet collectif fix par lenseignant et dlimit par
les termes du programme.
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3.3. La rcriture, une activit langagire


Les recommandations officielles en matire de matrise de la langue privilgient lobservation des phnomnes langagiers prsents dans des discours singuliers, rpartis dans les diffrents genres littraires (12) . En ciblant des savoirs et des
procdures linguistiques, on vise singulariser des modes spcifiques de textualisation selon les catgories gnriques en usage et fixer des critres objectifs de
ralisation textuelle, en vue de la production crite. Or, nous pensons avec Sylvie
Plane que lcrit ne peut pas tre dfini sommairement comme le lieu de transmission/rception des concepts conus immdiatement, mais un lieu o ils se
construisent (13) ; cela suppose une distinction des phases de production, lamnagement de temps de contrle et de rgulation de la production par son auteur.
Dans une configuration qui dissocie des temps de rdaction, distribue diffremment les interactions lecture-criture, quelle part accorder la rcriture dans une
matrise accrue de lcrit et lappropriation de nouvelles oprations langagires ?
Trois aspects sont considrer :
ce qui relve de la consolidation des savoirs. Confront au faire, llve doit
grer une multiplicit doprations procdurales, arrter des choix de mise en
mots. Poser comme contrainte dcriture le remploi de telle ou telle notion ne libre pas llve de concevoir son crit dans une globalit. De mme, un crit uni que ne garantit pas lacquisition dune comptence langagire nouvelle. La rcriture remplit alors son rle traditionnel de gestion de lerreur et de stabilisation
renforce des notions rcemment introduites.
ce qui relve de la reconnaissance et de la restauration des savoirs langagiers du
scripteur. Dans une logique de dcomposition des phases de lapprentissage, il est
intressant de ne pas requrir du scripteur lapplication immdiate dune procdure
nouvelle mais au contraire de laisser libre cours lexpression de ses comptences
dj-l. Un premier crit demeure le plus souvent dans un format et une nonciation
conformes une norme du discours scolaire qui tend la reproduction de strotypes langagiers tous les niveaux de la production, smantique, textuel, ou discursif.
Une nouvelle campagne dcriture peut alors devenir un formidable levier de restauration de comptences cognitivo-langagires largement sous-exploites. En ce
sens, la rcriture cherche combiner lintgration progressive de formes langagires nouvelles et la mise en travail du disponible langagier de llve.
ce qui relve de lexploration langagire par la rcriture. Lintgration dun
nouveau savoir sera intressante et perue de faon dynamique ds lors quelle
aura aussi la facult de dstabiliser un ordre ancien. Llve sera, par exemple, en
mesure de mieux percevoir la valeur dun traitement original de la temporalit
dans un rcit ou les qualits dune approche diversifie du point de vue, si ces notions occasionnent une recomposition non seulement formelle mais aussi sman tique du texte prcdent. La rcriture intervient, arme de contraintes rdactionnelles nouvelles pour nourrir un matriau textuel prsent mais faiblement exploit
ou pour engager dans de nouvelles voies une production provisoirement stabili se. La rcriture vise des remembrements textuels significatifs. A une approche
(12) Sont retenus titre dexemple les mises en uvre de la temporalit dans le roman [...], les
marques de la subjectivit dans le dialogue thtral, les modalisations de la vrit dans lessai, les instruments linguistiques du raisonnement dans largumentation abstraite, les catgories prosodiques dans la posie . Ministre de lEducation nationale, Accompagnement
des programmes, Franais, classe de seconde et de premire, CNDP, 2001, p. 64.
(13) S. Plane, Ecriture, rcriture et traitement de texte . In J. David & S. Plane (sous la dir.),
Lapprentissage de lcriture de lcole au collge, Paris, PUF, 1996, p. 137.

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cumulative des savoirs, la rcriture oppose une stratgie de mise en interaction


des savoirs et savoir-faire, les anciens comme les nouveaux.

3.4. La rcriture et le rapport lcriture


En prsence dune conceptualisation dune E.I qui fait la part belle aux savoirs
et leur reproduction, la systmatisation des contraintes de production, quel espace effectif pour le sujet-scripteur, quelle prise en compte de la part irrductible
de la subjectivit dans les apprentissages scripturaux ? Comme le fait remarquer
Christine Barr-de Miniac,
ds lors que lcriture nest plus seulement envisage comme lapplication de
rgles linguistiques ou comme limitation de modles textuels et littraires, mais
quelle est aussi envisage sous langle de lappropriation par un scripteur dun
outil avec lequel il entretient un rapport complexe, il faut trouver le moyen din(14)
troduire dans la didactique les diffrentes facettes du rapport lcrit [...] .

A cette demande, la R.e.S peut apporter un lment de rponse sans toutefois


sabstraire de lexigence suivante. LE.I doit viser la construction dun sujetscripteur capable de restituer des savoirs et des savoir-faire littraires et linguisti ques et favoriser lexpression dune subjectivit compatible avec les contraintes
dune production potentiellement valuable. Elle semploie concilier une posture double, dobjectivation et dimplication, de distance critique et dinvestissement subjectif.
Selon quelles modalits ? Elle sadresse cette part du scripteur qui toujours
volue dans sa relation la langue, en multipliant les occasions dune manipulation, dune exprimentation des outils langagiers. Elle ne fixe pas priori des for mats de ralisation scripturale qui figeraient lcriture dans du convenu mais encourage au contraire la circulation dans la langue, la reconnaissance de lessai et
de la drivation ainsi que louverture des possibles.
Elle provoque des situations au cours desquelles le sujet-scripteur enclenche
une activit rflexive, ce que Fabienne Gippet et Anne Jorro nomment une apostrophe valuative ainsi dfinie :
Cest pour le scripteur le commencement dun questionnement qui lamne
prendre conscience de ses enracinements dans lcrit, de ses manires de dire, des
valeurs quil laisse entrevoir travers le choix des mots, de ses petits tours de
scripteur quil convoque volontiers (15) .

Le retour sur le texte en vue dune rcriture encourage ce type de posture


comme y contribuent aussi les activits de verbalisation, identifies et isoles
comme telles dans un protocole dcriture (tableau page suivante).
Dans une situation de production crite, il va de soi que ces postures du sujet-scripteur sont sollicites dans un ordre variable et successif mais galement dans une gestion simultane. La R.e.S cherche dynamiser le jeu des interactions et dvelopper
chez le sujet-scripteur les habilets cognitivo-linguistiques lui permettant dadopter
des postures diversifies, adaptes aux diffrents moments de lapprentissage de
lE.I, la qualit dun crit dpendant aussi de la capacit de llve retenir une combinaison de postures entre lesquelles il invente des solidarits.
(14) C. Barr-de Miniac, Le rapport lcriture, aspects thoriques et didactiques, Villeneuve
dAscq, Presses universitaires du Septentrion, 2000, pp. 93-94.
(15) R. Delamotte, F. Gippet, A. Jorro, M.-C. Penloup, Passages lcriture, un dfi pour les
apprenants et les formateurs , Paris, PUF, 2000, p. 134.

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Le sujet-scripteur dans la R.E.S...


... en position de
restituer des savoirs
objectifs,
de rpondre des
contraintes
dcriture.

... en position
dactiver des savoirs
exprientiels dordre
culturel, livresque,
personnel.

Relation des
savoirs exognes

Relation des
savoirs endognes

... en position de
... en position
questionner ses choix
dexercer des
dexpression,
dplacements dans la
dvaluer les
langue, de se
implications dune
mouvoir sur un axe
rcriture dans la
des variations
signification du
langagires.
texte.
Relation des
oprations
scripturales

Relation des
oprations
mtarflexives

3.5. La squence, un espace-temps de la rcriture


Lenseignement du franais a ces dernires annes volu dans le sens dune
mise en relation des savoirs et savoir-faire. Dans le mme ordre dide, on fait
lhypothse dun rapport plus profitable lcriture ds lors que sa pratique est
pense dans une dure : ceci facilite la connexion de lactivit rdactionnelle avec
un ensemble dactivits priphriques qui interviennent dans les phases de dclenchement, de re-motivation, de remdiation, de rflexivit en lien direct avec
le projet de lE.I (16).
La notion de Rcriture en Squence(s) reprend son compte lide dinteraction. Concrtement, cela consiste introduire des situations problmes, met tre en perspective les objets tudis, les textes littraires notamment, de manire
construire entre eux des liens problmatiss, permettre le remploi dune notion
en cours dacquisition, ou provoquer son rinvestissement mais sous un angle
dapproche diffrent.
Linstallation du projet dans une dure permet par ailleurs de mesurer la capacit de llve remobiliser des savoirs frachement rencontrs, dvelopper des
habilets dans leur utilisation, oprer des transferts de procdures, plus loin
travailler lobjectivation des savoirs, signe de leur intriorisation. Elle rend possible le principe de la rcursivit, un savoir ou savoir-faire rencontr une fois ayant
bien moins de chance dtre oprationnel ou acquis que lorsquil est re-convoqu.
Examine sous langle de lintervention didactique de lenseignant, on retiendra enfin que la dcomposition des phases de production dans la dure prsente
aussi des atouts. Dans un projet de rcriture, viter de fixer des exigences irralisables suppose certes une dfinition claire des objectifs, un tayage construit en
consquence pour prparer une reconfiguration textuelle. Mais il convient aussi
dintroduire une progressivit dans le travail afin de mnager des temps dajustement, et de construire des supports de tutelle susceptibles daider les scripteurs
confronts des difficults de ralisation. Dans une temporalit ouverte, le professeur voit sa capacit dinitiative accrue : il peut, le cas chant, crer des situations facilitantes et injecter dans le protocole des supports diffrents, des temps de
lecture, dchanges autour des productions, dans le but dadapter un programme
dcriture ou de le complter.
(16) Dans un ouvrage rcemment paru (2005), plusieurs didacticiens parmi lesquels Y. Reuter,
J-P. Berni et B. Schneuwly, mettent en dbat un mode de travail didactique , labor et
expriment par Francis Ruellan, centr sur la pdagogie du projet dans les apprentissages
de lcriture lcole primaire. Il y a dans cette tude stimulante matire confrontation
avec le modle daction de la R.e.S, loccasion dun dialogue qui devrait trouver sa place
dans le travail de recherche doctorale que je conduis actuellement.

192

3.6. Les formes de production textuelle dans la R.e.S


3.6.1. Llaboration dun premier tat textuel
Seuil du processus scriptural, le premier tat constitue un matriau de base et un
objet de premier ordre partir duquel la R.e.S dfinit des orientations en terme dobjectifs de rcriture et de stratgies daccompagnement. Il livre dutiles indications
relatives au niveau moyen des performances rdactionnelles accomplies par un
groupe-classe, la manire dont est exploite une consigne dcriture, la reprsentation que se font les scripteurs de lobjet raliser. Il informe des savoirs et savoirfaire que les scripteurs ont leur disposition au moment daborder une nouvelle problmatique textuelle et le cas chant du degr de pntration dans les crits premiers des connaissances qui auront pu tre labores dans le temps des lectures.
Au plan des oprations scripturales mises en uvre par le premier tat, nous observons que lactivit rdactionnelle donne surtout la priorit la slection des
ides, linvention, puis dans un ordre dcroissant dimportance la mise en mots
et la rvision. Le temps de llaboration de lcrit est tout dabord marqu par
une surdtermination thmatico-rfrentielle. Que la production dun apprentiscripteur, ft-il en classe de lyce, soit domine moins par sa facture de ralisation
que par des contenus idels ou factuels, constitue une donne dvidence avec laquelle il importe de travailler, et que lon aurait tort de chercher dsarmer.
La seconde caractristique de ces premiers tats a la particularit de susciter
des jugements dopinion profondment hostiles toute forme de cration verbale
dans lenceinte du lyce. La mdiocrit incurable dont, selon certains, seraient af fligs les crits dinvention suffirait disqualifier toute pratique dimitation, au
prtexte quelle emporte avec elle la dignit des uvres littraires dont elle sins pire dans une idologie dgalisation des valeurs esthtiques et morales, que lon
entretient lillusion mensongre dune valeur littraire du texte de llve, ou enfin que le ludique investit lespace du savoir dont la dissertation constituerait en core le rempart. Le reproche fait lE.I daccumuler, pour reprendre lexpression
(17)
de Henri Mitterand, un tissu de maladresses et de platitudes , aux antipodes
de ce que devrait tre une cration originale mrite justement quon sy arrte. En
effet, nous reconnaissons pour notre part, derrire le motif de la condamnation
mais dbarrass cette fois dune vaine stigmatisation, la notion de strotype.
Quand llve arrive au lyce, il a dj rencontr et pratiqu de nombreuses formes textuelles ; il est ainsi capable de produire un bref rcit, une description, un
dialogue. Les genres littraires de la lettre, du portrait ou encore de la fable ne lui
sont pas non plus trangers. Llve dispose dun capital de formes plus ou moins
stabilises, plus ou moins opratoires, relevant notamment de la strotypie de
genre. Atout et entrave ; atout car les acquis peuvent constituer des points dancrage dynamisants pour poursuivre plus avant la matrise dune catgorie gnri que ; entrave si un tayage didactique nintervient pas pour remettre en question
ces premiers chafaudages notionnels. Car le retour sur le texte na de sens que si
llve peroit sa ncessit et comprend quil contribue une avance dans la
comprhension en actes dune composante du discours littraire.
Le strotype reprsente donc pour nous un outil retenir dans une dmarche de
reconnaissance des comptences scripturales des lves. Quest-ce que la rdaction spontane dun premier tat textuel, avant mme que ne soit enclench un
nouveau processus dacquisition, rvle de lutilisation des strotypes textuels,
(17) H. Mitterand, Le franais au lyce : radiographie des programmes , Le dbat, n135,
mai-aot 2005, p. 44.

193

gnriques, axiologiques ? Peut-on dgager de ce recueil de donnes un socle


commun de reprsentations qui font consensus au sein dune communaut de
scripteurs, autour dun mme objet dcriture ?
Un tel tat des lieux a son importance si lon admet que lappropriation de nouvelles procdures dcriture se fait dans un projet o lexpression des comptences du scripteur a t rendue possible. Il serait erron de supposer que les acquisitions en criture se font par empilement de notions, sans souci du lien entre lac quis et le nouveau. La rcriture intervient dans le sens dune dstabilisation du
connu, c'est--dire du matriau htrogne qui constitue lcrit de llve et quil
est en mesure de mobiliser de manire spontane. Elle met en contact un savoir
scriptural avec de nouvelles composantes de lcriture qui auront t construites
au cours de la R.e.S.

3.6.2. La production de la variante


Il est ncessaire de distinguer dans les termes lopration de rcriture de lobjet quelle produit. Le mot de variante est retenu pour dsigner les tats successifs
de la rcriture.
La variante est dfinie comme la reprise-modification dun texte source, inscrite dans un processus et envisage comme une production dpendante. Ncessairement contextualise, elle relve dune procdure intertextuelle dans laquelle
elle remplit la fonction dhypertexte vis--vis de lhypotexte que reprsente le
texte source.
Outre cette relation dantriorit qui conditionne sa lecture par rapport ce qui
prcde, la variante a aussi la particularit dtre lavant-texte dun autre texte si
la dcision est prise dune nouvelle textualisation. Elle est ainsi un texte ouvert
deux battants, tourn dune part vers ce qui en constitue lorigine et dautre part
vers de possibles engendrements. Mais dans le mme temps, la variante en tant
que production accomplie et publiable a la proprit dtre suffisante en soi, satis faisante au regard dun contrat scriptural clairement dfini.

3.7. La notion dmergence


Proposer ltablissement de variantes successives, chacune dentre elles tant
impulse par une consigne de remaniement, pourrait dj avoir lavantage de d velopper les habilets discursives du sujet-scripteur, et de faire progresser lide
que la ralisation dun crit de nature littraire peut emprunter des voies langagires ramifies. Seulement, le chemin ne serait qu moiti parcouru ds lors quune
activit linguistique ne rencontrerait pas une attention la signification. Adopter
un processus de rcriture ne se rsume pas lapplication mcaniste de formes
textuelles et discursives dont on ne tirerait aucune implication dans lordre du dit.
Lobjet de la rcriture est de faire courir au sens la chance dun redploiement qui
affectera aussi la rception du texte. Ce positionnement dans lenseignement/apprentissage de lE.I rejoint les fondements de la critique gntique, clairement ex poss par J.-L. Chiss :
Ltude des variantes dcriture rvle tout la fois une action sur le sens et les
formes de ce sens, sur les intentions de lauteur et les procds linguistiques quil
dploie, sur les effets de rception et les oprations discursives appliques. Tous
les niveaux de (re)formulation du texte sont ainsi inscrits dans les ratures des
brouillons [...] la dichotomie langue/littrature doit alors tre dpasse pour
montrer en quoi lajout dun terme, le remplacement dun syntagme ou le dplacement dun paragraphe correspondent certes des manipulations linguistiques,
194

mais agissent sur le fonctionnement mme du texte comme discours, sur sa systmaticit et sa spcificit quelle soit littraire ou non (18) .

Cest dans la fabrique de la rcriture que peut survenir une orientation nouvelle de la signification, une redistribution des informations textuelles sur une
nouvelle chelle de valeur et dimportance. Cest cet vnement textuel que nous
nommons mergence. Il y a mergence parce quil se produit un remembrement
textuel en vertu de lapplication dune nouvelle procdure dcriture, dun nouveau critre de textualisation : transposition dun nonc monologique sous la
forme dun dialogue, adoption dun nouveau statut nonciatif du discours narratif,
nouveau dessin temporel de la narration, dplacement du point de vue, dans le portrait ou encore renforcement du commentaire dans le rcit.
Lcart entre la version prcdente et la variante va alors se situer un double
niveau : au niveau de lnonc avec les glissements dordre gnrique, nonciatif,
compositionnel, et au niveau de la signification du discours ; quelque chose de
neuf survient, merge des oprations de recomposition textuelle.

En guise de conclusion
La R.e.S est une modalit dexprience des processus possibles de lcriture littraire, combinant une double approche, intertextuelle et intratextuelle. Elle est encadre par des objets de tutelle tels que les textes rservoirs ou les constructions et aides (savoirs dclaratifs ou procduraux) relevant de lintervention experte de lenseignant. Modle daction ajustable aux caractres spcifiques dun projet denseignement, elle concentre les principes de rcursivit, dinteraction et de processus,
permettant de jeter les bases dune didactique de la lecture/criture. Elle se veut intgrative et variationniste, en se rfrant un ensemble htrogne de notions, doprations et de configurations lies aux apprentissages de lcrit, et sollicite diffrentes postures de llve, en mettant en place des situations implicantes et distancies, des temps de production ouverts et dautres plus rglements.

4. Application une squence consacre aux fables de La Fontaine


4.1. Prsentation du dispositif
Sans quil soit utile de dcrire par le dtail le droulement de la squence, je
rends compte ici du dispositif de ltude tant entendu que dans le dlicat exercice
de rapport dexprience pdagogico-didactique, il est moins question de rentabili ser une exprience que den susciter de nouvelles, correspondant toujours aux
projets de chacun. Je profiterai aussi de ce temps de lexpos pour introduire des
complments de rflexion en lien avec le schma gnral de la R.e.S.

4.1.1. Les Fables de La Fontaine


Nous ne sommes plus lpoque o les auteurs taient dignes de figurer dans le
corpus canonique des uvres au titre quils reprsentaient la tradition de lesprit
franais et dans la frquentation desquels devait grandir tout bon lycen. La Fontaine pouvait alors tre admis comme un des modles de lcrivain classique si
(18) J.-L. Chiss, Des relations entre langue et littrature , Le franais aujourdhui, n99,
1992, p. 53.

195

pris sous la III Rpublique, incarnant le sens de lquilibre, de la mesure, de la


(19)
matrise, reprsentant la clart et la raison
et dont Martine Jey montre aussi
trs bien les valeurs nationales quil tait cens incarner. Non, si La Fontaine jouit
de nouvelles faveurs depuis lapplication des nouveaux programmes, cest parce
quil illustre parfaitement plusieurs objets dtude pour reprendre lexpres sion consacre :
Convaincre, persuader, dlibrer : la fable repose sur une vise didactique, la dlivrance dun enseignement moral, faisant passer les prceptes par
lagrment de lapologue.
Un mouvement littraire et culturel : la fable mise au got du jour par La
Fontaine illustre bien lidal classique du plaire et de linstruire, la rfrence
e
aux Anciens, lesthtique galante de la conversation des Salons au XVII sicle.
Les rcritures : la fable fait partie de ces genres brefs, issus dune longue tradition sapientale, ne se recommandant pas dune potique de loriginalit et par voie de consquence se prtant bien une tude des emprunts littre
raires et du phnomne de lintertextualit, inscrite au programme de 1 littraire.
Il est donc question de conduire ltude du livre X des Fables, considr comme
une unit textuelle et qui ce titre est apprhend dans la perspective dune uvre
intgrale. Les objets dtude dclins prcdemment sont associs ltude en
tant quils sont utiles lanalyse, mais ils lui sont subordonns. Luvre littraire
demeure premire : elle ne sert pas illustrer un quelconque objet dtude comme
tendraient le faire accroire la prsentation et la formulation des programmes et
que nombre de manuels de littrature avalisent, distribuant les chapitres en autant
dobjets dtude et confortant de ce fait des malentendus que reconnaissent
(20)
dailleurs certains de leurs concepteurs
.

4.1.2. Projet dtude du livre X


La lecture est encadre par deux problmatiques littraires et culturelles.
Lune est construite sur le rapprochement fcond entre larchitecture des livres des Fables et lesthtique du jardin la franaise, dcrit dans les termes suivants par son auteur, Patrick Dandrey (1996) :
[la logique du jardin la franaise] repose sur une conception de lordre trs
particulire : elle combine dune part une rgularit gnrale, procdant de lassociation de quelques lignes de force, croises au centre de lespace et dterminant des perspectives majeures ; et dautre part un laisser-aller la diversit, la
fantaisie, lirrgularit des bosquets encadrs par ces espaces de parfaite lisibilit (21).

Eprouvs et illustrs partir de lexamen en classe de croquis et de dessins du


parc du chteau de Versailles (22) , les motifs de la confrontation offrent des pistes
de lecture stimulantes en vue dtablir des regroupements entre les fables et de
(19) M. Jey, Les classiques de lre Ferry , Littratures classiques n19, 1993, p. 242.
(20) Le Dbat, n 135, aot 2005.
(21) P. Dandrey, La fable de La Fontaine : la fabrique dune forme-sens , LInformation littraire, 48 e anne, n5, nov-dc 1996, p.7.
(22) Les lves ont complt cet apport culturel par la lecture de la courte biographie du crateur des jardins de Versailles, crite par Eric Orsenna, Portrait dun homme heureux, Andr
Le Ntre 1613-1700, Paris, Gallimard Folio, 2002.

196

mettre jour des axes de signification dominants, assouplis par ce que Dandrey
nomme lintrusion bienvenue du hasard qui fragmente les continuits sans d truire les harmonies (23) . Il apparat alors des thmes et des situations accords
lesprit de la parabole, aussi anciens que lest le genre de la fable mais que La Fontaine acclimate au got de son poque : le face face des humbles et des puissants,
la parole comme exercice du pouvoir et de la ruse, de la vrit et de lillusion.
Par ailleurs, le thme du jardin se prte bien lintroduction des mouvements
culturels du baroque et du classicisme. Au-del de la mise jour de leurs propri ts respectives et des oppositions schmatiques qui tendent figer la notion mme
de mouvement culturel et littraire, il assure aussi la prise en compte de la diversit et de lenchevtrement des influences esthtiques lintrieur dune mme
cration artistique.
Dans le cadre des lectures analytiques, plusieurs fables sont retenues permettant de prolonger les problmatiques sous-jacentes du recueil, et de nourrir la rflexion sur les principes esthtiques du genre de la fable chez La Fontaine : ce sont
dans lordre dapparition de leurs tudes, La perdrix et les coqs compare la
source sopique Le coq et la perdrix, La lionne et lourse, Les poissons et le cormoran, Le berger et le roi.
La prsence de La cigale et la fourmi, fable liminaire du livre I, peut paratre dcale. Si son tude clt la squence, cest parce que jai jug quelle tait exemplaire pour illustrer le phnomne des rcritures littraires. La lecture compare
(24)
permet de cerner la va de la source sopique et de plusieurs de ses rcritures
rit de lexercice de la transposition inventive, aussi bien sous langle de la parodie ou du jeu potique que de lactualisation du propos, ou encore de lintentionnalit du discours, voire de son renversement moral. Enfin, la proposition prpare
lultime engagement dans la rcriture des textes dlves puisque le projet de rcriture dans la veine parodique parachve le parcours dcriture.

4.2. Les rcritures


4.2.1. Distribution squentielle des rcritures
Dans une R.e.S, la production dcrits dtermine pour partie lorganisation des
enseignements, la convocation de tel ou tel support, lamnagement de plages
consacres la rsolution de situations-problmes rdactionnelles. En rupture
avec un type de programmation plus frquemment rencontr, o lensemble des
tudes prpare une production dcrit, place en fin de squence, la R.e.S opte
pour un principe dalternance entre pratiques de lecture et pratiques dcriture,
afin dassocier le plus troitement possible la production crite la construction
de savoirs littraires. La chane des rcritures, en structurant ainsi la squence,
assure une dynamique autre des apprentissages et dfinit un axe de progression
que llve sapproprie.
Quatre productions ponctuent ltude des Fables. Le premier crit ouvre la s quence ; il forme pour chacun des lves le matriau de base du travail dcriture et
inaugure lentre dans une nouvelle problmatique littraire. Volontairement ou verte, la consigne invite la rdaction dune fable en prenant appui sur une liste de
(23) P. Dandrey, Op. cit., p. 9.
(24) La Fontaine La cigale et la fourmi , texte anonyme du XVII e La cigale ayant bais/Tout
lt... , E. Jouin Par un soleil dhiver, hlas ! bien court t... , E. Desmares Le Juge et
le Hros de Juillet , R. Queneau La Cimaise et la Fraction , J. Anouilh La fourmi et la
cigale .

197

(25)

moralits et danimaux, coupls avec leur correspondant symbolique


. Le retour sur la production intervient aprs ltude compare des fables dEsope et de
La Fontaine. Dans la mesure o la totalit des productions dlves a adopt une
forme se rapprochant du modle lafontainien, il est prsent loisible dexploiter
les nouveaux constituants du genre en retenant le principe de la transposition sur
le modle sopique. Le troisime crit rinvestit la connaissance approfondie de
la fable selon La Fontaine. Comme dans le cas des ralisations prcdentes, la con signe ne fixe pas une liste ferme de contraintes rdactionnelles. Il revient chacun des scripteurs de dterminer les emprunts la suite des diffrentes analyses
des fables du livre X, lesquels emprunts occasionnent ncessairement des refontes
plus ou moins consquentes et spcifiques des productions prcdentes en vue de
ltablissement dune nouvelle variante. Au cours de cette phase rdactionnelle
mene en parallle des lectures, une sance de travail est rserve aux procds de
la versification, non sous la forme dexercices mais partir des productions bau ches de la classe. Par petits groupes, les crits circulent, reoivent des apprciations, des propositions en vue dune facture versifie perfectionne.
Comment parer les fables dune fluidit musicale , pour reprendre une ex(26)
? Action sur la versification, oui, sur les rimes, oui
pression de Marc Fumaroli
mais comment rendre cette ide de fluidit qui a voir avec le rythme de la fable, lment central dans la manire de La Fontaine, qui ouvre aussi sur des
considrations stylistiques. L encore, mon hypothse est que lon aborde la question de faon latrale. On ne vise pas le rythme, la musicalit (comment en faire
une consigne avec des lves de premire ?!), mais on travaille la modlisation
nonciative, les modes dintrusion de la voix du fabuliste dans le texte. Enfin, la
dernire tape reprend de manire non contrainte les caractres de lcriture paro dique dgags au cours de lanalyse des hypertextes de La cigale et la fourmi.

4.2.2. Remarques sur la consigne


Lenseignement/apprentissage de lE.I repose sur la thorie des genres littraires et des squences textuelles. La dmarche la plus couramment adopte est la reconnaissance puis la reproduction de ces standards, dlimits par lnonc de critres de genre. Or, dans le cas dune production unique, le risque nest-il pas de li miter le format textuel aux critres les plus aisment reproductibles, objectivables, de figer lapprhension du texte, de le rduire ses plus petits dnominateurs
communs, enfin de contenir lcriture dans une fonction conventionnelle de stabi lisation dun savoir alors que lon pourrait linverse dfendre lide que tout se
joue partir de l ? Par ailleurs, la multiplication des critres de ralisation nestelle pas lassurance dun accroissement du formalisme en matire dcriture, du
traitement manufactur du procd rhtorique, ou de lindice de genre ? Enfin,
dans une pratique trs souvent tendue vers une valuation, on a tt fait de changer
le critre de ralisation en critre de russite, ceci ayant pour consquence de passer sous silence ou de tenir pour prsence ngligeable les autres lieux scripturaux
investis par llve. On apporte certes un lment dapprciation de la production
crite en proposant une orientation rdactionnelle de type rhtorique mais cela ne
permet pas de juger de la valeur globale de lcrit et de prendre en considration
les performances marginales.
(25) Se reporter aux annexes.
(26) M. Fumaroli, Un fabuliste vivant et actif entretien avec Hugo Marsan, Le Monde des
livres, 17 mars 1995, p. 8 ; cit par Pierre Brunel, La fable est-elle une forme simple ? ,
Revue de littrature compare, numro spcial, 1996, p. 18.

198

Laccueil de loutil dcriture mapparat bien diffrent ds lors que lon se situe dans une logique de la variante. Il est question alors deffectuer un retour sur
son propre texte, denvisager sa reconfiguration en se servant dune notion nouvelle comme auxiliaire. Dans cette configuration de la R.e.S, les oprations de rcriture sont dlimites par le cadre textuel et son identit gnrique, fixs ds la
rdaction du premier tat. Les transformations ne remettent pas en question son
appartenance une catgorie gnrique ou typologique. Ces critres demeurent
stables, comme lest aussi le contenu smantico-rfrentiel pos initialement. La
directivit de la consigne est ensuite rduite c'est--dire quelle ne prend pas la
forme dun catalogue de figures par lequel il faudrait ncessairement passer mais
laisse au contraire llve la responsabilit des emprunts, afin de mnager cette
part dinvention dans limitation.

5. Analyse dune production dlve


Avant dentreprendre lanalyse compare de la production, compose de quatre
fables, il convient de rappeler brivement le positionnement des ralisations dans
le protocole et les implications qui en dcoulent dans la perspective de leur confrontation.
Tout dabord, les ralisations sinscrivent dans un dispositif instituant une srie
dinterrelations entre elles, une sorte de parcours programmatique et cratif. Chaque texte occupe une place bien particulire dans lorganisation densemble de la
R.e.S, vis--vis des lectures et autres activits qui ont t menes : ils nont donc ni
la mme valeur, ni la mme fonction. En outre, ils ne sont pas investis de la mme
manire, chaque variante devant tre lue en regard du ou des textes qui la prc dent. Lanalyse ne retient donc pas chaque production comme un isolat textuel
mais sintresse plutt aux phnomnes de transposition impliqus par la rcriture et leurs manifestations linguistiques attestes.
Hormis le premier tat servant mobiliser des savoirs construits au cours de la
scolarit et mesurer le degr dintriorisation des critres du genre de la fable,
les autres productions se situent dans une pratique de la variation stylistique et discursive. Lintrt de lanalyse consiste reprer des constantes et des variables r dactionnelles en rfrence des fonctionnements singuliers de la fable. La composante nonciative fera toutefois lobjet dune attention plus grande. La nature
des traitements que subit la voix du rcitant selon que lon est engag dans un mo dle sopique, lafontainien ou une rcriture parodique, mapparat en effet cons tituer un bon indicateur dintriorisation par llve des profils originaux de chacune des fables.

5.1. Un schma daction stable et conventionnel


Le rcit peut tre rsum de la faon suivante pour lensemble des fables :
[1] un chien en campagne poursuit un lapin
[2] il rencontre une vache
[3] apeur, il senfuit
[4] il rencontre un sanglier
[5] effray, il senfuit

Le contenu narratif de lapologue est stable, hormis la prsence dinformations


nouvelles dans la dernire variante qui conserve toutefois la mme architecture
densemble. La transposition sur le mode parodique explique ce ramnagement
plus substantiel de la matire de la fable.
199

La matrice narrative, mise en place ds le premier tat, est conforme la tradition de la fable :
une concentration des procs autour dun vnement quun titre tel que les
msaventures dun chien pourrait synthtiser.
un schma daction conventionnel que la fable partage dailleurs avec dau(27)
tres types de rcits : mise en situation complication rsolution .
une limitation des actants une figure principale complte par des auxiliaires qui ont le statut dopposant.
une configuration thmatique qui organise le propos de la rencontre-confrontation, motif rcurrent du genre.

5.2. Rgularits gnriques dans le premier tat


Le chien, la vache et le sanglier
Un jour quil tait la chasse, un jeune chien poursuivait un lapin.
Le chien courait perdre haleine, et ne voyant pas plus loin que sa truffe,
Tomba nez nez avec des barbels quil sauta,
Sans y prendre garde, continuant son chemin.
Ce champ tait tranquille, mais servait de garde-manger une vieille vache.
La vache tourna la tte, mais le chien ne lui laissa pas le temps de meugler !
Aussitt enfui, le chien senfonce dans le bois qui borde le champ
Me voil tir daffaire pensa-t-il un court instant...
Ctait sans compter un sanglier qui passait par l,
Le jeune chien pensa : Aurais-je mieux fait de rester avec la vache ?
Lorsquil revint meurtri par une course effrne, la question ne se posait mme
plus...
Le chien voyait en la vache un danger, mais let-il prfre au sanglier ?
Sans doute !
Toujours est-il que croyant fuir sa plus grande ennemie, il rencontra la peur incarne.

Le fait marquant de ce premier crit rside dans lexploitation systmatique des


caractres traditionnels de la fable, un phnomne notable dans lensemble des
re
productions, ce qui accrdite lide que les lves de 1 ont de la fable une connaissance effective et bien stabilise. La lecture de la production nous renseigne
sur la faon dont le travail de cration est engag et sur les priorits arrtes par le
scripteur dans lheure consacre la rdaction.
Une des proccupations centrales est visiblement dassurer une unit de sens en
accord avec la morale. La rponse la contrainte pose par la consigne dcriture
est faite selon une stratgie qui mrite examen parce quelle est de nature constituer un levier pour linvention, simple mais efficace. La morale est ainsi exploite
dans ses virtualits smantiques, les verbes fuir et se prcipiter valeur gnrale et figure tant employs dans lapologue avec un sens littral et concret : il
est question de la fuite prcipite et rpte dun animal.
Lapproche de linvention se fait partir du retraitement du signifiant, la matire verbale sert dembrayeur la rdaction de lapologue. La morale remplit
donc plein une fonction programmatique, et le rcit en retour se pose en illustration, dans la tradition de lexemplum. Ltablissement de la cohsion narrative est
en outre renforc par ladoption dune structure symtrique des actions, procd
rcurrent dans le genre de la fable. La course du chien, lment cohsif premier du
(27) Voir A. Petitjean Du rcit oral la fable crite : la narration en jeu , Pratiques n34, juin
1982, pp. 5-29.

200

rcit, est ponctue par deux rencontres, provoquant chacune le mme effet, la
fuite. Le procd est complt par lemploi dune procdure dynamique de com position de lhistoire, nouveau gage de sa cohrence. Le rcitant a recours un jeu
de renversement : le chien, de chasseur quil tait devient celui qui est chass. Ceci
mnage la progression de la fable et le maintien de son intrt tout en illustrant un
principe de retournement dont le genre est aussi familier.
Sagissant de la valeur difiante du rcit, le renvoi la morale slectionne par
llve ( cette fable montre que certaines personnes croyant fuir un vague danger
se prcipitent dans de plus grands ), atteste que lapologue remplit son contrat.
On note en effet que la caractrisation psychologique du chien est en accord avec
limplicite du discours moral. En fonctionnant sur le mode du croire, lanimal se
montre incomptent pour valuer le danger. Ce qui est pingl est le dficit de ju gement qui prcipite les individus de Charybde en Scylla.
Les ples privilgis de la rdaction sont manifestement de deux ordres : une
cohsion narrative et une cohrence smantique. Ces deux oprations, dans la ma nire dont elles sont conduites, traduisent lintgration dun savoir sur le genre de
la fable, lequel savoir va constituer le socle des rcritures. Par ailleurs, ce sont elles que les travaux dlves mettent le plus en avant. Les procdures dcriture
dans ce cadre de lE.I sont domines par une surdtermination de la composante
narrative, fixe par un chronotope et un enchanement dactions.
Cela me conduit poser lhypothse suivante : une production est dabord envisage sous langle dun rgime textuel. Si des phnomnes de discursivit affleu rent, cest de faon incidente et moins contrle. En tmoigne lancrage nonciatif dans cette fable. Lintervention du fabuliste sous la forme dune question rhtorique introduit bien une valuation du commentaire qui vient surplomber lapolo gue, mais elle demeure isole, sans avoir t annonce ou relaye par dautres
marques de la voix du fabuliste dans le corps du rcit.
Les rcritures vont alors viser un inflchissement des strotypies gnriques
en fonction dorientations discursives, susceptibles dinvestir les composantes
pragmatiques mais aussi stylistiques de la fable. Une fois le rappel des composantes structurelles de la fable assur, et en collaboration avec les lectures analytiques et les savoirs dclaratifs introduits en cours de squence, le dessein de la r criture est de jouer lintrieur du genre, daccomplir une investigation dans la
traverse ncessairement schmatise de son histoire et lexhaussement dune
forme-sens, avec pour point de fixation particulier son traitement potique par La
Fontaine.
Cest sur les caractristiques de lnonciation de la fable et aux modalits de
son retraitement que se porte notre attention. Lapprhension de la fable comme
processus nonciatif et comme entit textuelle revient convoiter lalliance entre
expression dune rfrence au monde (imaginaire, culturel, rel..) et inscription
de lnonciateur dans son discours, fixer un programme de rcriture dont les
termes saccommoderaient fort bien de la synthse suivante propose par Domini que Maingueneau :
une rflexion sur lnonciation permet daller beaucoup plus loin, car elle permet de passer sans solution de continuit dune linguistique de la phrase une linguistique du discours, de luvre littraire en tant qunonc, agencement de
marques linguistiques, luvre en tant quactivit qui sexerce dans le cadre
dune institution de parole (28) .
(28) D. Maingueneau, Linguistique et littrature : le tournant discursif , page consulte le
24/12/2004. www.vox-poetica.org/t/maingueneau.html

201

5.3. Facture sopique et phnomnes de neutralisation


Le chien, la vache et le sanglier
Un jour, un chien se promne aux abords dune fort. Il aperoit un lapin et lui
court aprs. Il arrive par hasard dans un champ et rencontre une vache. Le chien a
trs peur et court se rfugier dans la fort. Il tombe face face avec un sanglier, et
le sanglier le charge. Le chien ne revient chez lui que tard dans la nuit, cruellement
bless.
Cette fable montre que certaines personnes croyant fuir un vague danger se prcipitent dans de plus grands.

La rcriture succde ltude compare des fables dEsope et de La Fontaine.


Dun point de vue mthodologique, il et t possible de changer de support et de
proposer une autre fable de La Fontaine en vue de sa transposition sur le mode sopique. Mais dans cette ventualit, on segmente le projet dcriture en autant de
micro-projets, ce qui dans une certaine mesure le dnature. De surcrot, on prend
le risque daffaiblir linvestissement du sujet-scripteur en dissociant la pratique
de lE.I dune trajectoire personnelle dans lcriture. On rtablit une pratique
ponctuelle indexe uniquement un texte dauteur, support de la rcriture alors
que lon souhaite dmontrer tout lintrt dun doublement de la source en tra vaillant aussi partir dune production de llve.
Lexamen de la variante est conduit sous lautorit dun paradigme oprationnel dsign par le terme de neutralisation et qui consiste en une entreprise dvi dement de toute marque discursive et en la mise en place dune tournure strictement factuelle de lnonc. Compris comme un acte dlibr de lnonciateur, il
sera ensuite loisible dinterprter cette option stylistique dun point de vue prag matique.
Selon toutes les apparences, la variante est une paraphrase du premier tat et na
aucune prtention apporter une nouvelle information, ou tordre lnonc dans
une direction indite. Dcalque appauvri dune cration antrieure, lapologue est
ramen son nonciation minimale : un enchanement dnoncs ayant lallure
dun procs-verbal.
Comment se traduit cet effet dasschement, quels en sont les procds ? Le fait
le plus notable rside dans ladoption dune conomie syntaxique strictement ap plique. Ceci se concrtise par une homologie dans la disposition des units phras tiques [Sujet Verbe Complment] et lemprunt dune progression linaire jamais dmentie. Lapologue est form de phrases indpendantes juxtaposes, construites sur le mode dclaratif et sur lesquelles sajuste chaque fois une unit de
propos. Labsence dune structure syntaxique complexe neutralise toute expansion smantique, toute excroissance narrative.
Le traitement constatif de lapologue est renforc par cet autre effet singulier
qui consiste en la conservation, dun bout lautre de la narration, dune articulation inter-phrastique fonde sur lasyndte. La disparition des connecteurs prsents dans le premier tat ( mais ) accentue encore leffet de neutralit, la coor dination et apparaissant comme le lien le plus faiblement investi du point de
vue de la relation entre deux noncs, puisquil tablit un simple rapport de cause
effet et de succession.
La structure de la fable connat aussi une modification significative. Contrairement lagencement retenu dans le premier tat qui maintient un lien direct entre
lapologue et la moralit, la variante, quant elle, rtablit la morale dans sa forme
premire. Elle dsolidarise les deux composantes de la fable et restaure la porte
gnralisante de la morale.
202

Enfin, propos de la prsentation des actions et des personnages, on assiste aussi un retrait forc de tout ancrage discursif. Les faits sont livrs sans commen taire. Hormis lintroduction dune information modalise cruellement bless ,
les personnages, dsigns par le terme gnrique de lespce, ne sont pas qualifis
et perdent les quelques marques danthropomorphisme dont ils taient dots dans
le premier tat. Les voici ramens des figures sans paisseur.
Le paradigme de la neutralisation qui fonde ici la cohrence de la fable a au
moins deux vertus dans le projet qui est le ntre de mener une investigation dmul tiplie du genre de la fable. Le fait de vider de sa substance la fable premire, tra duit un choix stylistique que llve pousse lextrme et qui ne doit plus apparatre comme dnu de signification.
Lensemble des dcisions syntagmatiques et discursives a un effet sur la qualit
de la rception : le resserrement de la narration est tel que les proprits du rcit
sont, pourrait-on dire, menaces ; en labsence de stratgie de lagrment et de
tournures valuatives, un certain plaisir de la lecture est escamot. Cest ce qui
fait la valeur paradoxale de la variante : les videments nonciatif, smantique,
narratif auxquels on assiste, loin dappauvrir la fable en tant que discours de
genre, au contraire accrot son potentiel pragmatique. Dans le respect de la tradi tion sopique, on peroit nettement la limitation de lapologue une fonction dil lustration et la stricte orientation didactique de la fable dans son ensemble. Les signes patents du retrait du rcitant ne sont pas interprter comme une amlioration ou un dficit qualitatif de la fable mais comme la traduction dun choix prag matique. On touche ici un enjeu central de lE.I qui est doutiller le sujet-scripteur en vue de la ralisation dune forme-sens.
Je retiendrai pour conclure plusieurs rendements pdagogiques lactif de
cette rcriture :
la mise en question dune croyance fortement partage, selon laquelle la
qualit du discours serait proportionnelle labondance smantique et la valeur du texte, tributaire dune richesse formelle.
la prise en considration de la facture du discours au-del de la seule information dnote, les modes de narration contribuant significativement llaboration du sens.
le travail sur la syntaxe, composante textuelle plus rarement investie par
llve qui dordinaire se concentre sur la matire lexicale.

5.4. Facture lafontainienne et phnomnes dagrment


Le chien, la vache et le sanglier
Un chien naf, fougueux, la folie dans les reins,
Lil menaant et vif, poursuivait un lapin.
Ne voyant pas plus loin que le bout de son nez ;
Il sarrta juste devant un barbel.
Le coquin lenjamba et vit une vache,
Une vieille, avec les taches sur les os.
Quoiquimpuissante, elle fit peur ce sot.
Il senfuit, plus rapide quun coup de hache
Et se coucha sitt entr dans la fort.
Il reprit son souffle, pensant tre vainqueur.
La vue dun gigantesque sanglier
Bien en forme, lui fit encore plus peur.
Et lorsquil revint meurtri par un grand combat,
La vieille vache, vraiment il la regretta...
203

La deuxime variante excute un programme esthtico-culturel, celui du Classicisme dont les lments structurants ont t dgags au cours de lanalyse de fa bles du livre X. Il importe en effet de dmontrer que le genre nest pas une entit
abstraite mais sactualise toujours dans un discours spcifique, et de rabattre
lobjet dtude dans lexamen dun texte qui sorigine toujours dans un contexte de production. Par l, on souligne aussi lintrt dune articulation entre lEcriture dInvention et lhistoire littraire.
De prime abord, il apparat clairement que le travail de la variante se concentre
sur la transposition potique de la fable. On observe le recours conventionnel aux
instruments de la prosodie, dj amorc dans le premier tat et propos duquel je
ne formulerai que de brves remarques. Ce qui tait de lordre de lessai dans la
premire version avec des retours de ligne volontaires et des mises la rime de cer tains mots [lapin/chemin ; champ/instant ; sanglier/incarne] devient prsent
systmatique et nettement plus abouti. La combinaison des rimes suivies, croises
et embrasses reproduit la varit luvre dans les fables de La Fontaine. Cette
varit est aussi exprimente dans le choix de lhtromtrie qui en dpit du traitement plus dlicat du [e] en finale, distribue de faon matrise alexandrins et d casyllabes. Le tout rend bien compte du passage de la prose au vers.
Mais lactivit de versification ne doit pas masquer ce qui mon sens doit tre
interprt comme le signe dune intriorisation de cet art lafontainien du dtournement fondateur dont parle Patrick Dandrey,
celui par lequel une matire didactique et laconique sest trouve grce un travail daltration et de recomposition, transfigure en frise vivante, grouillante et
colore, autant dire en posie (29) .

Je veux parler de ce remodelage nonciatif qui personnalise la narration et instaure une relation complice avec le lecteur. On observe en effet linstallation du ne double valuation, absente des versions antrieures. Dune part, lanimal est
qualifi successivement de chien naf, fougueux , puis de coquin enfin de
sot . Les substituts, outre quils assurent une cohrence smantique nouvelle,
signalent aussi une prise de position du fabuliste progressivement dprciative
lencontre du chien, trait prsent sur le mode dgrad de la figure hroque.
Ceci est dautant plus remarquable que lon peut croiser cette valuation avec
une autre, instaurant une tonalit hro-comique indite. En effet, les expressions
lil menaant et vif , plus rapide quun coup de hache , pensant tre vainqueur , gigantesque sanglier , meurtri par un grand combat , sont autant de
notations qui inscrivent laction dans une veine hyperbolique et ironique de lac tion glorieuse. Sur le mode de la co-nonciation, le locuteur diffuse dans son discours un systme axiologique, un discours de jugement quil estime pouvoir tre
partag par ses interlocuteurs, ses lecteurs en loccurrence : il y a tablissement
implicite dune communaut de valeurs qui interprte laction de lanimal et condamne son inconscience et son manque de discernement.
On peut avancer enfin lhypothse que linstallation dun rythme grce la
transposition versifie et la disposition dans le rcit des pauses valuatives ou
expansions nonciatives renforce encore cette perception dun traitement ludique
du souffle pique. Si lon observe par exemple les deux premiers vers, on note
linstallation immdiate dans laction sans passer par la traditionnelle informa tion temporelle, marchepied rcurrent des crits scolaires, et un effet sensible de
(29) P. Dandrey, Quelques mots-clefs de lcriture de fable : les confidences de La Fontaine dans deux apologues du livre XII (fables 5 et 9) , Cahiers de Littrature du XVII e sicle, n10, 1988, p. 261.

204

suspension qui construit potiquement la scne grce la gradation qualificative


du chien, marque par un allongement rgulier des termes :
Un chien naf, fougueux, la folie dans les reins,
Lil menaant et vif, poursuivait un lapin.

Lannonce de laction est retarde, puis annonce de faon conomique si on la


compare lattention porte la prsentation du personnage. Le tour stylistique
de rejet du propos en fin de phrase peut tre rapproch dune autre opration ren contre dans les fables de La Fontaine. Il sagit du recours lantposition du com plment comme dans ce vers final, La vieille vache, vraiment il la regretta.. .
Ce renversement du registre pique, attest dans bien des fables lafontainien(30)
nes , est la preuve dune appropriation par llve dune originalit de lunivers
de la fable chez La Fontaine et surtout le signe dune r-orientation cohrente de la
matire narrative constitue initialement.
On touche ici la diffrenciation principale repre dans ltude compare de la
fable la perdrix et les coqs : dans lune, une vise didactique dominante corrle une faible ornementation de la fable sopique, pour lautre une valorisation
de la narration orne, expression dune potique de lagrment et de ladaptation
(31)
(32)
chre La Fontaine et annonce dans la Prface de 1668 .
inventive

5.5. Ultime variante : lengagement parodique de la fable.


Le chien, la vache et le sanglier
Un jeune chien se promenait libre dans la campagne aprs avoir chapp ses
matres qui voulaient lui apprendre faire le beau... Cet apprentissage paraissait
inhumain notre jeune chien ! Et il stait mis en tte de ne jamais rentrer chez lui,
de vivre tel un robinson des champs.
Il courait au gr de ses envies et poursuivant un papillon, atterrit dans un
champ. Une vache couche rflchissait. Le chien sapprocha et sinterrogea :
Eh la vache, il va pleuvoir bientt ? . Ce chien tait insolent et se jouait de la
grammaire franaise ! En effet une vache couche signifie souvent que le temps va
tourner lorage et le jeune chien le savait bien ! La vache se retourna, posa ses lunettes et lui dit calmement : Sais-tu que tu ne sais rien ? Socrate lui le savait ! Le
chien essaya de se souvenir sil avait dj vu la foudre tomber avant un orage...
Puis il rflchit, depuis quand les vaches parlaient-elles aussi bien ? Quand
elle lui montra ensuite un ouvrage de deux mille pages sans aucune image ! le
chien crut tourner de lil ! Il senfuit plus vite quun sportif analphabte devant
une encyclopdie !
Arriv dans un bois, il se crut labri des littraires et recommena batifoler.
Soudain il vit un sanglier appuy contre un arbre, absorb dans ses penses. Le
chien lui demanda dune voix ironique : Tes un littraire toi aussi ? Le sanglier
lui rpondit dun grand clat de voix : Oh mon dieu, non jamais ! . Ouf ! se dit
le chien, jai chapp au pire . Il se croyait en compagnie agrable quand soudain
le sanglier lui demanda : (a+b) au carr, a fait combien dj ? Le chien crut
(30) Voir ce propos larticle de Bernard Croquette, Les hros de lpope laune de la fable :
La Fontaine et Homre , Revue de littrature compare n4, 1996, pp. 469-473.
(31) Expression emprunte Dandrey, Op. cit. , p. 260.
(32) Jai pourtant considr que, ces Fables tant sues de tout le monde, je ne ferais rien si je ne
les rendais nouvelles par quelques traits qui en relevassent le got. Cest ce quon demande
aujourdhui : on veut de la nouveaut et de la gaiet. Je nappelle pas gaiet ce qui excite le
rire ; mais un certain charme, un air agrable quon peut donner toutes sortes de sujets,
mme les plus srieux .

205

une hallucination, et lorsquil devina, cach derrire le sanglier, une calculatrice


et des quantits de chiffres crits sur des feuilles, il crut devenir fou.
Le chien senfuit au pas de course et revint chez lui en moins de temps quil nen
faut pour lcrire ! Au plus grand plaisir de ses matres, puisquil apprit faire le
beau en moins de cinq minutes ! Le chien comprit la leon et dcida de ne jamais
avoir dambitions au-del de ses possibilits !
Croyant fuir un apprentissage fastidieux, il avait t malheureusement confront une somme de connaissances quil ne pouvait assimiler.

Ltude des Fables sachve avec la lecture de La cigale et la fourmi, augmente de plusieurs de ses avatars. Le parcours de lecture examine les usages de lcriture parodique rassembls dans la notion de dtournement vise le plus souvent
humoristique. Nous retenons une appropriation trois tages :
Tout dabord, la reproduction de la charpente textuelle, et de faon trs sensible dans le cas de cette fable, la conservation de la structure rythmique re connaissable entre toutes.
Puis le recours une rcriture marque par les stratgies du grossissement,
du renversement ou du dplacement des diffrentes composantes du texte.
Enfin, une subversion de la signification originelle par lintroduction dun
propos, dun monde de rfrence concurrents, ou par la torsion ou la dgrada tion de lunivers de pense et de valeurs initialement pos.
Aprs le jeu de la connivence nonciative dveloppe dans la variante lafontainienne, llve-scripteur exprimente un autre mode de relation avec son lecteur
travers lcriture palimpseste qui provoque une nouvelle lecture de la fable. On
assiste en effet une redfinition du programme narratif : il sagit prsent dchapper un apprentissage (apprendre faire le beau) pour finalement laccepter
par le dtour de lexprience et la rencontre de situations encore moins dsirables.
Par lemploi dun anthropomorphisme accentu des animaux et la mise en scne
humoristique des activits intellectuelles, littraire et scientifique, la parodie sert
un discours spculaire dans lequel le chien devient le double animalier du sujet- lve, et ses msaventures, lexpression amuse et caricature de sa relation aux savoirs.
Sans tre rserve une pratique virtuose du dtournement, la parodie sollicite
le monde exprientiel du sujet-lve et permet de ce fait un autre degr dimplication dans lactivit dcriture dinvention.

Conclusion
La part dinvention ne sexpose pas ds le premier tat dun crit ; il faut que des
lments soient dabord stabiliss, que des formes de la strotypie soient acti ves, que le cadre scurisant de la thmatisation soit pos avant que ne sengage
une investigation crative de la forme. En retenant comme projet dcriture la variation dans le genre, on associe la rflexion sur une forme littraire un jeu de
transformation du matriau langagier, on ouvre des espaces dinitiative dont peut
se saisir llve pour aller plus loin dans lexploration dune forme sens, et dans ce
profitable travail dajustement de lnonc et du discours.
Le parcours dcriture semble alors aussi lgitime que le parcours de lecture qui
a rompu avec une pratique des extraits isols et dcontextualiss. Le dialogue entre les textes loral apparat plein de bon sens ; dans une situation de production,
il a aussi sa place.
206

Annexes
Ecriture dinvention. Des moralits linvention dune fable.
Retiens une morale parmi celles proposes et rdige une fable non versifie.
1) Il ne faut mpriser personne car il nest dtre si faible qui ne puisse se venger
des injures subies.
2) Les hommes senss ne doivent jamais entreprendre une action avant davoir
examin o elle les mne.
3) Il en est ainsi pour les hommes : les faits trahissent toujours ceux qui mentent.
4) Les gens promettent aisment ce quils sont dcids ne jamais tenir.
5) Il serait insens de lcher ce quon tient dans la main, dans lespoir dun profit
plus grand.
6) Tout homme tient sa vie, aussi malheureuse soit-elle.
7) Ceux qui, par cupidit, veulent avoir plus quils nont dj, perdent mme ce
quils possdent.
8) Les hommes supportent aisment le malheur quand ce malheur retombe sur
ceux qui en sont la cause.
9) Ceux qui trahissent leurs compagnons provoquent aussi leur perte.
10) Ceux qui sont habitus vivre dans la fange y finissent leurs jours, faute davoir voulu en sortir.
11) Les hommes, croyant fuir un vague danger, se prcipitent en de plus grands.

Le symbolisme du bestiaire des fables.


Abeilles : symbolisent laveuglement.
Agneau : symbolise la candeur nave et linnocence.
Aigle : symbolise la force noble et franche.
Belette : symbolise la constance dans la perversit.
Biche : symbolise les revers de fortune.
Bouc : symbolise la btise.
Castor : symbolise la sagesse hroque.
Cerf : symbolise la lchet.
Chameau : symbolise la paresse.
Chien : symbolise lesclavage et la gloutonnerie.
Cigale : symbolise limprvoyance.
Colombe : symbolise la gnrosit maladroite.
Coq : symbolise la vanit.
Corbeau : symbolise linstinct mauvais et la fatalit.
Corneille : symbolise lenvie et leffort inutile.
Crabe : symbolise la raison.
Crocodile : symbolise le mensonge balourd et grossier.
Dauphin : symbolise la gnrosit et la droiture.
Grenouilles : symbolisent la fatuit et le vide de lesprit.
Hirondelle : symbolise lintelligence active.
Hyne : symbolise lquivoque et lambigut.
Livre : symbolise la peur et la dissipation.
Loup : symbolise la force gloutonne et stupide.
Mouche : symbolise la gourmandise insatiable.
Mouette : symbolise lerrance et lerreur.
Moustique : symbolise linsignifiance.
Ours : symbolise la vanit et la frocit.
Paon : symbolise la fatuit.
Perdrix : symbolise le mensonge et la tratrise.
Rat : symbolise la sottise active.
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Renard : symbolise la cruaut, ladresse et la ruse.


Sanglier : symbolise la force sauvage.
Serpent : symbolise la perfidie incorrigible.
Singe : symbolise la vantardise et la sottise.
Souris : symbolise le courage et les vertus de la faiblesse.
Taupe : symbolise la sotte prtention.
Thon : symbolise la faiblesse sans dfense.
Tortue : symbolise lgosme et lacharnement.
Dans les Fables dEsope,
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