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PRATIQUES N 107/108, dcembre 2000

PHRASE, TEXTE, DISCOURS : QUELS CADRES


POUR L'TUDE DE LA LANGUE ?
Bernard COMBETTES,

Universit de Nancy II

1. Comme l'avaient fait les Instructions destines au Collge, les projets de


Programmes concernant le Lyce se placent tout naturellement, dans une perspective dont la principale caractristique est le souci d'viter une tude de la langue coupe de son utilisation dans des contextes particuliers, souci constant depuis les essais de rnovation des annes soixante. On notera cependant un glis sement, une certaine volution, dans cette volont d'chapper une tude de la
langue par elle-mme : les projets de rnovation, d'abord destins l'Ecole lmentaire, taient sous-tendus par l'objectif de la grammaire pour l'expression ,
sans qu'il y ait une relle exploitation de la dichotomie phrase / texte ; les ambitions taient essentiellement d'viter l'analyse pour l'analyse , d'o les discus sions sur les dichotomies comme : grammaire intuitive / grammaire explicite, d bat qui semble beaucoup moins d'actualit aujourd'hui ; d'o aussi le dveloppement des activits grammaticales destines amliorer la comptence linguistique, essentiellement sous la forme d'exercices structuraux.
Paralllement, on assiste une modification des contenus grammaticaux;
sous l'influence des mthodes distributionnelles combines des notions de
grammaire transformationnelle qui paraissent tre cohrentes avec les objectifs pdagogiques. Le problme des activits rdactionnelles ne se pose pas en core : la grammaire implicite, dans ses exercices spcifiques, est mise en jeu pour
une amlioration, par la pratique, des comptences morphosyntaxiques. Le fait
que cette rnovation se soit, en premier lieu, dveloppe dans l'enseignement
lmentaire explique sans doute la priorit donne ce champ d'application :
l'ambition est bien d'agir sur la comptence des apprenants, sur la formation
d'une intuition qui s'exercerait sur les faits de grammaticalit.
Un changement notable se produit par la suite, avec une rflexion qui se dveloppe sur le Collge et le Lyce. Une sorte de conjonction s'tablit entre le travail
particulier sur les comptences textuelles, qu'il s'agisse de production ou de com prhension, et le dveloppement des tudes de linguistique du texte. On aban donne l'ambition de former une comptence gnrale pour s'attacher en priorit aux activits discursives. L'amlioration de la comptence sur la langue est
ainsi suppose dpendre de cette matrise du niveau textuel ; d'o l'importance
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accorde la dichotomie phrase / texte, sur laquelle nous reviendrons : on pense


sans doute conserver, de cette faon, le travail sur le systme de la langue. Cette
dichotomie permettait de maintenir, dans la pratique, la tradition mme modernise dans son contenu d'une analyse grammaticale , essentiellement morphosyntaxique.
L'insertion de ce type d'tude dans une grammaire travers les textes ,
conduit, cela a t souvent signal, de nombreuses confusions et, finalement,
un certain immobilisme. S'il y a changement, du moins dans les intentions, c'est
que la mise en situation se voit transpose au niveau du texte et ne concerne
plus l'ensemble des faits de langue. Les questions de grammaticalit relvent
d'une autre approche (on retrouve cependant le souci de replacer ces faits en
contexte, pour viter un certain artifice, par exemple dans les Documents d'accompagnement pour le Collge). L'introduction de la dimension discursive
( grammaire du discours distincte de la grammaire du texte ) dans les nouveaux programmes ne change pas fondamentalement la dmarche : les faits de
langue sont conus comme des instruments de codage qu'il convient de matriser
pour produire des textes cohrents et adapts telle ou telle situation discursive ; conception relativement modulaire, qui dcompose les activits linguistiques en trois niveaux distincts, et tente de rattacher des marques particulires
chacun de ces niveaux. Ce qui devrait tre analys, c'est l'apport ventuel de cer taines tendances de la recherche thorique, tant du ct des tudes sur le texte
que de celui des travaux de syntaxe.
Nous n'examinerons pas ici les rapports qui doivent s'instaurer entre l'aspect
didactique et le champ thorique, la problmatique de l' application des no tions et des mthodes ; nous insisterons surtout sur le fait que ces notions mmes, ainsi qu'un certain dcoupages de la ralit, n'ont rien d'immuable et dpendent essentiellement des cadres thoriques dans lesquels elles se trouvent dveloppes. Il convient donc de reprendre cette question fondamentale de l'articulation langue / texte en tentant de dgager les divers points qu'il faut discuter, relati viser, en particulier lorsqu'il s'agit de certaines oppositions qui, trop tranches,
ont l'inconvnient d'apparatre comme des vidences. une telle discussion semble ncessaire avant toute tentative d'application didactique, tant au niveau des
principes gnraux qu' celui des illustrations pratiques et concrtes. Ce type de
rflexion n'engage pas seulement telle ou telle analyse linguistique, telle ou telle
grammaire mais, plus fondamentalement, des conceptions diverses souvent
opposes du fonctionnement du langage. Les points qu'il convient de traiter
nous semblent s'articuler sur deux grands thmes : que met-on en relation lorsque l'on s'intresse la liaison langue / texte qui, jusqu' prsent trace une ligne
de partage fondamentale entre deux types d'approches ? quelles sont les uni ts pertinentes ?
Sur un plan gnral, on soulignera la complexit des divers domaines de rflexion : dans les mthodes qui ont t mentionnes plus haut, la discussion porte
essentiellement sur la distinction des diffrents niveaux, ainsi que sur les mar ques qui les caractrisent ; se trouve ainsi labore une classification des phnomnes en fonction de leur domaine d'application : distinction des connecteurs
et des conjonctions, des anaphores et des pronoms, des marques qui permettent
de caractriser les types de textes ou de discours. Mme si apparat parfois, entre
le systme de marques fourni par la langue et la ralisation dans les textes, l'la boration de certaines notions intermdiaires (telles que l'opposition rcit / discours, la distinction des plans , par exemple), il n'y a gure de remise en question de la structuration des diverses ralits mises en relation, d'un ct le systme de la langue morphosyntaxe, mais aussi smantique , de l'autre, les uni ts textuelles ; toute l'attention se porte en fait sur la mise en relation , sur l'op 222

ration de codage, mais cette dmarche ne met gure en question le cadre gnrale, la problmatique d'ensemble.

2. Que met-on en relation ?


Si on entre dans la problmatique du codage , il faut d'abord souligner que
les rapports langue / texte ne semblent pas s'exercer aussi directement qu'on
a bien voulu le prsenter. La citation, souvent voque, de Givon peut tre rappele : La langue n'entre pas en relation avec le texte, mais avec l'esprit qui produit
le texte . Il semble donc ncessaire d'introduire, sinon des catgories cogniti ves, du moins une reprsentation des concepts discursifs et textuels. Le concept
de mmoire discursive , d'autre part, apparat comme incontournable ; pour
prendre un exemple simple, il suffira d'observer comment se trouve trait, actuellement, le problme de l'anaphore : plusieurs approches sont sans doute en concurrence, mais on retrouva dans chacune d'elles l'importance, le poids dtermi nant des faits de mmorisation, de la saillance des rfrents. Il convient donc de
prendre en compte, bien plus que ne le fait la prsentation didactique actuelle,
trop schmatique et trop simplificatrice sur ce point, la dimension de la connaissance partage, de l'identification et de l'activation des rfrents, autant de caractristiques, de paramtres, qui interviennent de nombreux niveaux o
s'exerce la cohrence textuelle. C'est cette dimension qui manque dans les docu ments pdagogiques : les contenus proposs, les notions relevant des types de
textes ou de discours, ne prennent pas en considration cette entre, et ne donnent finalement aucune indication sur le fonctionnement du codage, ce qui est
pourtant l'objet-mme et le fondement des dmarches proposes. Une rflexion
sur ce point devrait conduire modifier certaines pratiques, telles que les relevs,
les manipulations diverses, qui sont mis en uvre sur la dimension textuelle
(travail sur les connecteurs, les anaphores, la cohrence des marques nonciatives, etc.), mais qui n'exploitent gure l'aspect cognitif, se limitant des observations qui demeurent internes la forme du texte, dans des observations qui
sont trs loignes de la ralit de l'acte linguistique, qu'il s'agisse de production
ou de comprhension. C'est sans doute l'ensemble des concepts qui s'articulent
autour de la connaissance partage qui prsentent ici le plus grand intrt,
qu'il s'agisse de la prise en compte des reprsentations du rcepteur, du principe
de coopration, etc. Il faut souhaiter, dans ce domaine, un dveloppement didac tique de la partie smantique (rduite trop souvent quelques lments bien tra ditionnels de smantique lexicale), non seulement de la smantique grammaticale, sur laquelle nous reviendrons plus loin, mais aussi de ce que l'on peut appeler la smantique rfrentielle ; l'tude de la prise en compte des mcanismes
de donation du rfrent, du stockage des informations permettant l'identifica tion et l'activation des units rfrentielles, est indispensable pour apprhender
correctement ce rle de l'esprit que signale Givon.
Sans insister davantage sur cette dimension, nous noterons cependant que
bon nombre de travaux sur la linguistique du texte introduisent cette composante
cognitive comme la pice principale dans le dispositif gnral (on pourrait par
exemple citer, parmi bien d'autres, les recherches de Lambrecht sur la structure
informationnelle , et constater ainsi la diffrence trs nette avec les approches
plus anciennes des phnomnes linguistiques de mme ordre : les marques de
l'opposition topique / focus, les divers schmas syntaxiques qui assurent une cer taine prsentation de l'information, phrases clives, prsentatifs, etc., ne sont
pas directement mis en relation avec le contexte linguistique dans lequel ils interviennent, mais avec les reprsentations des rfrents concerns : la problmatique se trouve ainsi rattache celle de la prsupposition, prsupposition qui
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concerne alors les degrs de connaissance des entits de discours. La diffrence


est nette avec l'approche plus linguistique , qui s'appuyait sans doute sur des
oppositions comme celle de : rfrent (suppos) connu / rfrent (suppos) nouveau, mais ne proposait pas une analyse trs pousse de ces notions. Il ne s'agit
videmment pas de ngliger les aspects linguistiques et formels de la question,
mais d'insister sur le fait que la partie cognitive exige une prcision dans la description, un dtail dans les outils conceptuels que son approche met en uvre,
tout aussi importants que ceux que l'on veut bien accorder l'examen des faits de
langue. Tout cela revient aussi relativiser en partie le rle du contexte immdiat,
qui ne peut constituer, lui seul, la justification des marques linguistiques.
C'est la combinaison de facteurs divers parmi lesquels se trouvent les informations donnes par le contexte, mais aussi les connaissances pralables la r ception du texte qui va commander la gestion, et au dcryptage, de la structure
informationnelle.
L'introduction de la dimension cognitive ne doit pas empcher de s'interroger,
bien au contraire, sur les autres composantes (langue et texte) et sur la faon de
les aborder. Une premire amlioration a lieu, nous semble-t-il, lorsque la relation
langue / texte (ou langue / discours) n'est pas tablie de faon directe , dans
une dmarche trop simplificatrice qui consiste rechercher des indices qui permettraient d'opposer, en les caractrisant, tel ou tel type de texte ; ainsi la distinc tion : imparfait / pass simple renverrait-elle au couple descriptif / narratif, la pr sence de modalisateurs, de connecteurs, d'axiologiques, serait-elle le signe que
l'on est en prsence d'un texte argumentatif, etc. Ce type de mise en relation, qui
peut sembler pdagogiquement efficace , n'interdit certes pas de considrer
que plusieurs marques peuvent se combiner, certaines ayant plus de poids que
d'autres, etc. De ce point de vue, une relativisation des critres est envisageable,
et une hirarchisation des divers procds de codage peut tre mise en place. Ce
que l'on peut critiquer, c'est la relation directe, la prise d'indices, qui ne met en jeu
que deux ralits : le domaine discursif, les faits linguistiques. La prise en compte
de niveaux intermdiaires , correspondant des domaines ou s'exerce la co hrence des textes, serait sans doute une nette amlioration. Ainsi ce que l'on d signe habituellement par la dnomination de discours et de rcit ne peut tre assimil un type de texte particulier, mais constitue une caractristique qui se retrouve, des degrs divers, avec des ralisations diffrentes, dans tous les types
de textes ; on peut voir, dans ce cas prcis, que le codage linguistique n'est pas
celui du type ou du genre auquel le texte va tre rattach, mais celui d'un des
aspects, d'un des domaines que le locuteur a prendre en compte dans son activit de production. Quel que soit le type de texte ralis, la gestion de le perspective de locution, de la distance , l'implication plus ou moins grande de l'nonciateur, sont des dimensions importantes de la cohrence textuelle, traduites par
des outils linguistiques relativement divers. Il en va de mme pour d'autres no tions, telles que celle de plan ou de structure informationnelle, avec ses diverses sous-parties (progressions thmatiques, topicalisations, introduction des rfrents, etc.).
D'un point de vue didactique, le travail sur ces niveaux d'analyse est sans
doute aussi fondamental, indispensable, que l'approche des textes par la typologie, non seulement parce que ces notions permettent un regroupement motiv
des faits de langue, mais surtout parce qu'on rejoint ici les domaines o les paramtres cognitifs entrent en jeu. Les concepts que nous avons rapidement vo qus plus haut (problmes de saillance, de mmoire discursive) constituent le
fondement mme de ces catgories. On remarquera que les textes officiels ne
sont pas trs clairs sur la position prendre et qu'une certaine htrognit fait
mettre sur le mme plan, comme phnomnes rapprocher des types de textes,
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des faits de langue particuliers (anaphores, connecteurs, temps verbaux...) et


des regroupements qui correspondent plus ou moins aux niveaux que nous vo quons ici (l'opposition rcit / discours, ou les progressions thmatiques par exemple). Il serait souhaitable que soient nettement dlimites et proposes l'tude
ces diffrentes composantes o s'exerce rellement la comptence textuelle. La
place du texte et du discours est sans doute redfinir ; on peut certes considrer
que le texte est un objectif atteindre, et, par l-mme, un cadre d'analyse indis pensable, dans la mesure o il semble bien constituer l'unit qui, par sa compltude et sa mise en contexte situationnel, comporte le moins d'artifice et justifie, en
quelque sorte, l'tude de la langue. Il n'en reste pas moins que les activits, de
production et de rception, concernent essentiellement les niveaux intermdiaires et transversaux, en relation avec la typologie textuelle, le type de texte inter venant comme un des facteurs, parmi d'autres, dans le fonctionnement de l'opration de codage. Les divers niveaux d'approche (langue, texte, domaines de la
cohrence) peuvent difficilement tre spars, sous peine d'artifice ; la production d'un texte argumentatif va entraner un traitement particulier de telle ou telle
catgorie de la cohrence textuelle, mais ces catgories se retrouvent, pourraiton dire, ds qu'il y a laboration, crite ou orale, d'un texte, indpendamment du
type auquel il appartient.

3. Quelles units ?
Une autre opposition qui se donne comme une vidence depuis les dbuts de la
linguistique textuelle, mrite aussi discussion. Il s'agit de la dichotomie phrase /
texte, explicitement reprise dans les documents officiels. Dichotomie importante,
qui conditionne l'organisation des contenus, les progressions, la hirarchisation
entre les diverses grammaire , etc. Deux problmes se posent ici : cette division est-elle aussi tranche que le laissent penser la plupart des prsentations ?
La phrase est-elle bien la catgorie pertinente pour rendre compte des faits de
grammaticalit ? Rappelons d'abord rapidement que le concept phrase est un
concept historiquement dat, qui n'est clairement attest, dans son acception
moderne, qu'au dbut du XVIIIe sicle (Cf. J.-P. Seguin, L'invention de la phrase) ;
l'unit ainsi dlimite, sur laquelle s'accordent la plupart des descriptions, du
moins lorsqu'il s'agit de l'crit, correspond sans doute un certain tat des phnomnes de grammaticalisation, un certain degr de structuration qui s'est peu
peu tabli et impos. Le fait que la ponctuation moderne semble traduire une cer tains cohsion smantique (la phrase tant, pour la tradition, une unit de sens
complet) ne doit pas masquer l'existence de nombreuses structures priphriques , marginales, qui autorisent remettre en question l'homognit d'une catgorie moins stable que les analyses habituelles pourraient le laisser penser.
On peut en effet se demander si ce n'est pas, en fait, dans la proposition qu'il
conviendrait de situer les faits de syntaxe qui relvent de faon trs nette de la
grammaticalit. Les phnomnes que l'on peut regrouper sous des tiquettes
comme rection , dpendance , qui renvoient des relations syntaxiques tributaires de la structure hirarchises des constituants, s'ils sont en gnral limi ts au domaine de la proposition (il ne faut cependant pas omettre le cas des cir constants , qui posent problme), peuvent aussi s'tendre la phrase complexe,
lorsqu'il s'agit des propositions compltives. C'est dire que la notion traditionnelle
de proposition n'est pas totalement satisfaisante pour dfinir le lieu de la syntaxe de rection. Ce qui est clair, c'est que bon nombre d'units n'obissent pas
ces rgles de dpendance stricte ; il serait toutefois illogique de placer ces l ments (circonstants, constructions dtaches, modalisateurs d'noncs, etc.)
hors du champ de la syntaxe, mais il faut tre attentif au fait que certains groupes
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peuvent relever d'une syntaxe diffrente de la syntaxe d' appel , de la syntaxe


de dpendance. Leur caractre priphrique, par rapport au noyau proposition nel, fait qu'ils permettent de gommer en partie une frontire trop rigide et trop
simple entre le domaine de la phrase et le domaine discursif. C'est essentiellement dans la relation entre les aspects cognitifs que le problme doit tre trait :
la phrase, telle qu'elle est ordinairement dfinie, ne semble pas prsenter d'homognit sur ce plan. Elle n'apparat pas comme le lieu naturel et pertinent o
s'exerceraient certaines activits cognitives, qui relvent, en fait, soit du niveau
de la proposition (ou des propositions rduites que constituent par exemple les
prdications secondes), soit du niveau de la squence textuelle.
Sur cette dernire unit, de nombreux travaux et des claircissements seraient
encore ncessaires ; on rappellera des propositions, comme celle d'A. Berrendonner, qui consistent reconnatre des catgories telle que la priode , aptes
mieux rendre compte de l'activit de production, dans son droulement nonciatif. Cette identification de cellules nonciatives devrait aller de pair avec le
travail sur des phnomnes qui montrent qu'il n'y a pas toujours intgration ,
dans l'unit phrase, de tous les lments qui semblent la composer. Il serait en
particulier ncessaire de s'intresser davantage la question de la corrfence,
de la rednomination des rfrents, en la replaant dans cette nouvelle problmatique : ce type d'activit s'exerce dans des blocs qui sont loin de concider avec
les units syntaxiques habituelles. Il faut sans doute orienter la rflexion vers une
approche qui considrerait la phrase comme une cote mal taille, comme un ensemble de groupes dont l'intgration plus ou moins grande a historiquement volu, ce mouvement tant, sur tel ou tel point, encore en cours. Le lien tablir
avec l'activit de production textuelle est ici fondamental.
Un exemple simple peut tre fourni par le traitement des constructions dtaches, en particulier des grondifs placs en dbut d'nonc : la corfrence
avec le sujet principal, exige par la norme, est en effet loin d'tre gnralise, et
des constructions comme : En arrivant, la porte tait ferme n'ont rien d'excep tionnel, l'oral comme l'crit. Tout se passe comme si la production de la proposition rduite que constitue le grondif s'oprait de faon relativement autonome, indpendamment du prdicat principal, la liaison avec le contexte antrieur tant aussi importante, sinon plus, que l'insertion dans le contexte phrastique que la typographie semble imposer. Ces phnomnes concernent, d'une fa on assez naturelle, les marges de la phrase, essentiellement son dbut, l'enchanement avec le contexte de gauche tant un point cl, o interviennent les
questions de la saillance des rfrents, du rle de la mmoire discursive. La prise
en considration de cette dimension devrait conduire, en particulier, une autre
approche de la phrase complexe ; la tradition mle ici des faits diffrents : l'ti quette de proposition subordonne , en unifiant les units au niveau de la nature , est beaucoup trop simplificatrice, mme si elle autorise une diversification
en ce qui concerne les fonctions .
Pour prendre des cas extrmes, on peut se demander quelle pertinence il y a
regrouper dans les subordonnes une compltive par que et une proposition introduite par puisque. Le point commun (une structure propositionnelle prcde
d'une conjonction) doit-il l'emporter sur les nombreuses diffrences qui distinguent les deux structures ? Il suffit d'observer l'utilisation de puisque P devant des
propositions de types divers (Puisque tu sais tout, rponds-moi, Puisque tu sais
tout, qui est le meilleur ?) pour voir la spcificit de ce mouvement nonciatif, de
cette succession de cellules nonciatives, phnomne tranger l'enchanement d'une principale et de sa compltive, par exemple. Les catgories proposes par une grammaire modernisante , mlange de tradition et de syntaxe dis tributionnelle, ne permettent gure un travail efficace sur tous les points que nous
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venons de citer. La question souleve ici, sur la pertinence et l'importance des


units : phrase ? texte ? proposition ? priode ?..., ne peut tre dissocie de celle
du type de syntaxe qu'il convient de privilgier.

4. Runir les trois grammaires ?


Cette rflexion indispensable sur les frontires des units ne doit pas faire oublier le travail sur les structures phrastiques, et les textes officiels mentionnent,
juste titre, la ncessit de continuer au Lyce l'exercice de la comptence morphosyntaxique. La formulation laisse d'ailleurs penser que ces units se font au
coup par coup , en fonction de problmes rencontrs par les lves. Il est sans
doute difficile de procder, au niveau du Lyce, un enseignement systmatique
tel qu'il peut tre envisag au Collge. Toutefois, mme si l'approche des faits de
langue ne peut avoir l'aspect structur qu'il a dans des annes d'apprentissage, il
convient d'adopter une dmarche et, surtout, de s'appuyer sur des contenus, tels
qu'ils ne soient pas en contradiction avec la problmatique gnrale voque jus qu'ici.
Ainsi semble-t-il important de dfinir clairement la part exacte de la morphosyntaxe : faut-il s'en tenir aux erreurs , qui se traduisent essentiellement dans des
marques orthographiques, aux difficults lies aux faits de rection (construction
des verbes, emploi des prpositions...) ? Une conception qui sparerait de faon
trop dichotomique le domaine de la grammaticalit et l'tude des faits textuels aurait l'inconvnient de renvoyer ce type de difficults des caractristiques formelles, qu'une grammaire distributionnelle pourrait permettre de traiter, avec, par
consquence, des exercices quelque peu mcaniques rappelant les exercices structuraux . Il est sans doute capital de ne pas liminer, par une sparation
trop brutale et trop tranche, la dimension smantique et, plus importante peuttre, la dimension cognitive. Cette dernire, en effet, ne peut tre rserve au traitement du texte et du discours : prendre en compte cet aspect du problme sans
videmment revenir une grammaire psychologisante telle qu'elle tait enseigne avant les essais de rnovation permettrait de ne pas se limiter au niveau
strictement morphosyntaxique, et d'largir l'observation et l'application au phnomne plus gnral du codage des relations intrapropositionnelles. En ce sens,
la smantique grammaticale doit devenir la pice matresse du dispositif : rela tions actancielles, mais aussi faits de dtermination nominale, prdications secondes, par exemple. On ne peut pas laisser penser, dans une telle perspective,
qu'une thorie bien tablie va permettre immdiatement une application didactique. Si les descriptions linguistiques fondement distributionnel sont assez nombreuses pour offrir un contenu didactisable (les multiples manuels qui s'appuient,
de faon plus ou moins cohrente, sur ces descriptions, en sont le preuve), il n'en
va pas de mme en ce qui concerne les aspects smantiques et cognitifs de la
syntaxe, en particulier lorsqu'il s'agit du franais. Bon nombre d'tudes touchent
des parties du systme de la langue, mais il est difficile de s'appuyer sur une thorie gnrale qui rendrait compte de l'ensemble ; ceci ne doit pas interdire des es sais qui peuvent tre tents sur tel ou tel point prcis. La valence verbale, la question de l'actance, semblent pouvoir constituer un de ces champs d'application.
Une approche courante, depuis les essais de rnovation, consiste s'attacher essentiellement aux proprits syntaxiques des constituants ; la reconnaissance des fonctions grammaticales se fait ainsi, en bonne mthode, par la prise
en considration de caractristiques telles que l'aptitude la pronominalisation,
au dplacement, l'effacement, etc. Tout cela est bien connu, et ce type d'approche, qui a eu du mal s'imposer face la grammaire traditionnelle, peut donner
lieu des observations scientifiquement fondes, permettant de rflchir sur les
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variations, sur l'opposition usages / normes, par exemple. Ce qui nous intresse
ici, c'est le fait que cette rflexion sur la langue, s'appuyant essentiellement sur
des manipulations, sur diverses transformations, va de pair avec l'hypothse
d'une amlioration des performances et de la comptence langagires, hypothse qui sous-tendait dj le projet de rnovation pour l'cole lmentaire. On
remarquera toutefois que, s'agissant par exemple de la transitivit, le classement
partir des proprits de tel ou tel complment autorisera sans doute un travail
sur les pronoms objets, sur leur place, sur leurs formes, sur les dplacements
possibles des syntagmes complments, etc., mais cette approche, si elle est correctement mene, va faire apparatre un certain flou dans ces proprits et
dans ces catgories ; c'est ce jeu dans la langue qui devrait tre li la dimension cognitive : un travail sur les types de verbes transitifs et sur leurs actants de vra fournir la possibilit d'observer diverses sous-catgories pour la dfinition
desquelles les traits smantiques seront fondamentaux. L'amlioration de la
comptence ne peut se limiter au versant formel, morphosyntaxique ; une prise en
compte globale est ncessaire, et les avances de la linguistique cognitive devraient tre mises profit pour largir considrablement le champ d'application. Il
serait dommage que ce changement de paradigme ne s'effectue que dans le domaine textuel ; essayer de l'tendre l'tude de la proposition ferait apparatre
des liens vidents entre les trois grammaires que distinguent les textes officiels et montrerait sans doute que certains principes de fonctionnement transversaux conduisent gommer des sparations trop rigides.

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