SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

ADMINISTRACIN FEDERAL DE SERVICIOS EDUCATIVOS

EN EL DISTRITO FEDERAL
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN NORMAL Y
ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO

BENEMRITA ESCUELA NACIONAL DE MAESTROS

DOCUMENTO RECEPCIONAL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTFICO A TRAVS DE

ACTIVIDADES EXPERIMENTALES EN ALUMNOS DE 6 DE EDUCACIN
PRIMARIA

QUE PARA OBTENER EL TTULO DE

LICENCIADA EN EDUCACIN PRIMARIA

GENERACIN: 2010-2014

PRESENTA
YESSICA YADIRA ARISTEO AGUILAR

MXICO DISTRITO FEDERAL

JULIO 2014
1

A Dios
Por darme la fortaleza para cumplir esta meta, por permitirme llegar a culminar
este sueo, por darme la fuerza necesaria para aferrarme a la vida profesional y a
la vida misma, por darme la grandiosa familia que tengo, por rodearme de gente
sensible y vulnerable ante este mundo, de la cual tengo enseanzas significativas
e inolvidables.

A mi inolvidable Benemrita Escuela Nacional de Maestros

Por formarme como docente y ser humano, por permitirme ser parte de su historia
y por formar parte de la ma, por ser un lugar de experiencias y vivencias
satisfactorias, dejndome un aprendizaje significativo.

A mis amigas de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros

Por su apoyo incondicional, por los momentos que disfrutamos juntas, por las
vivencias que tuvimos a lo largo de nuestro camino y por nuestra hermosa
amistad.

A mi madre
Por apoyarme de manera incondicional ante cualquier decisin, por ensearme
que es de sabios cambiar de opinin, por tener la inmensa fortaleza de luchar da
con da para forjarme un mejor futuro, por permanecer siempre de pie, por buscar
diferentes caminos para lograr un propsito, por educarme con ternura y
dedicacin, por ser la mejor de las guas, comprensiva y amorosa.
Gracias por escucharme siempre y tener una palabra de consuelo, pero sobre
todo gracias por darme la vida e iluminar cada uno de mis pasos, te amo.
3

A mi padre
Por compartir tus inmensas ganas de vivir, por mostrarme siempre el lado positivo
de las cosas, por nunca dejar de sonrer, por enfrentar las adversidades de la
mejor manera, por no pensar en lo que diga la gente y siempre querer mi
bienestar, por ensearme que debo tener decisiones, por desarrollar mi fortaleza y
entender que todo tiene una explicacin, por decirme que la frase que me
caracteriza es La palabra imposible no esta dentro de mi diccionario, por creer en
que puedo lograr todo lo que me propongo, por darme alas para conocer nuevos
horizontes, pero siempre llevando en mi corazn y mente tus enseanzas, los
principios con los que me criaste, la educacin que me diste y sobre todo el
inmenso amor con el que estoy forjada.
Hoy quiero decirte que este logro tambin es tuyo y que tu constante esfuerzo
vali la pena, gracias por tu apoyo incondicional, te amo.

A mi hermano Juan
Por ser mi compaero de vida, por compartir momentos inolvidables, por tener
siempre una palabra que alentara mi vida, por ser participe de aventuras que nos
unieran y forjaran nuestro cario.
Gracias por tener siempre una sonrisa, eres un ser admirable, porque no te
detiene nada en tu camino, tu esfuerzo es notable en cada paso que das, trabajas
incesantemente y afrontas aquello que se te interpone.
Gracias por tu cario y apoyo.

A mi hermano Luis
Por el apoyo que me has brindado a lo largo de mi trayectoria acadmica, por
darme palabras de aliento que me hicieran regresar al camino por el cual transito,
por tu inmenso cario y dedicacin.

A mi hermana Melanny Valeria

Por acompaarme siempre en cada momento de mi vida, por tener un abrazo, un
beso y una sonrisa sin pedir nada a cambio, por tu apoyo incondicional y tu
inmenso cario.

A ti Anglica
Por tu apoyo incondicional durante mi carrera profesional, por tu cario y
compaa cuando ms adversidades se me presentaban, por ensearme que la
familia es un bonito regalo de Dios, por compartir tantos secretos igual que
aventuras, por compartir risas y llanto, por darnos fortaleza una a la otra, ya que a
pesar de no estar siempre juntas, ocupas un lugar muy especial en mi corazn y
en mi vida. Siempre te estar agradecida por tu apoyo y cario.

A ti mi gran amor
Por estar siempre a mi lado de manera incondicional, por aceptarme como soy,
por crecer juntos, por tu inmenso amor y por todos los momentos compartidos.
Por transitar juntos en un camino lleno de obstculos que hemos superado, por
tener siempre una palabra perfecta que me reconforte, por creer en m, por darme
nimo para lograr mis metas, por ser participe de este sueo y de mi vida, por tu
constante esfuerzo, por tu paciencia y dedicacin. Te amo Jess!!!

A ti Estrellita y Lucero
Por ser parte de mi vida, por su compaa, por los momentos inolvidables, por las
risas y sobre todo por el cario que les tengo, construyendo as una parte ms de
la familia, gracias por su apoyo, las quiero mucho.

A MIS MAESTROS
LAURA EUGENIA ROMERO SILVA
Gracias por el apoyo que me brindo durante el seminario, por ensearme que todo
en la vida tiene una solucin pertinente. Por dejarme reconocer como un ser
histrico e inacabado, por compartirme su fortaleza, por tenerme paciencia, por su
comprensin, por sus palabras de aliento, pero sobre todo por brindarme una
nueva oportunidad de ver la vida, por mostrarme el camino adecuado para seguir
da con da y proponerme nuevas metas.

SENDDEY MACIEL MAGAA

Gracias por mostrarme el camino de la sabidura y el conocimiento, por estar en
cada momento de duda, por tener la paciencia necesaria durante el proceso de la
elaboracin de mi documento recepcional, por ser un docente que brinda
confianza y que comprende cualquier situacin.
Gracias por mostrarse siempre con la disposicin necesaria para trabajar en
horarios adversos, pero sobre todo gracias por dejar huella en mi trayectoria
profesional, motivndome a ser mejor estudiante y persona.

Toda historia de vida lleva a un lugar exacto, en el tiempo correcto y en el

momento preciso, gracias a todos por su apoyo y cario incondicional!

ndice

INTRODUCCIN...10
1. CAPTULO I. LA ESCUELA EN CONTEXTO
Docencia reflexiva.............15
Qu es el pensamiento?....................................................................15
Qu es la reflexin?..........................................................................15
Cundo empieza la reflexin?...........................................................17
Dimensiones de la prctica docente...19
Trayectoria acadmica..21
La prctica docente en contexto..28
La escuela de prctica Leonismo Internacional....28
Un recorrido una experiencia...36
La tutora..38
El grupo de prctica 6 C..46
Diagnstico pedaggico...48
Datos arrojados por el diagnstico pedaggico....51
Dimensin individual..51
Dimensin acadmica...54
Dimensin socio-ambiental..57
Detectando la problemtica.....70
Preguntas de investigacin..70
Ttulo de la propuesta de intervencin didctica..71
Lnea temtica....71
Propsitos72
2. CAPTULO II.
SUSTENTO TERICO DE LA PROPUESTA DE
INTERVENCIN DIDCTICA
Introduccin..74
Categoras de investigacin..75
Referentes tericos.77
Ciencia...77
Conceptos que se han tenido sobre la ciencia..77
Ciencia acumulativa....77
El empirismo inductivista78
Los paradigmas de Kuhn78
Concepcin actual de la ciencia79
Definicin de ciencia80
La naturaleza de la ciencia.....81
Por qu y para qu aprender ciencia hoy
en la educacin primaria?.......................................................................82
Diferencias entre la ciencia escolar y la
ciencia de los cientficos.84
7

Para qu aprender ciencia en la escuela primaria?............................85

Qu ciencia pueden aprender los alumnos de 6 C
y por qu?...........................................................................................85
Ciencia escolar.....86
Las ciencias naturales en materiales de la SEP....86
Enfoque....87
Estructura del programa de estudios 2011 de sexto grado...88
Propsitos...88
Estndares curriculares de ciencias...89
Enfoque didctico..90
Organizacin de los aprendizajes...90
mbitos....91
El pensamiento cientfico en general es.91
Conceptualizacin del pensamiento cientfico..91
Vivir las ciencias naturales.....93
Actividades experimentales...94
Definicin de actividad experimental..95
Clasificacin de las actividades experimentales..96
Condiciones necesarias para la
realizacin de actividades experimentales...97
Las actividades experimentales en los materiales
de la SEP de educacin primaria.98
Papel del maestro y de los alumnos antes, durante
y despus de la realizacin de una actividad experimental.99
Caractersticas cognitivas de los alumnos de 6 C..100
Respecto a la conducta experimental101
CAPTULO III ORGANIZACIN DIDCTICA DE LA PROPUESTA DE
INTERVENCIN DIDCTICA
Introduccin.103
8

Justificacin.104
Propsitos....104
Propsitos de los alumnos104
Propsitos de la docente en formacin...105
Acuerdos con la tutora....105
Modelo constructivista.106
Enfoque globalizador..109
Mtodos globalizados.....109
Estrategia didctica.....110
Fases de la propuesta de intervencin didctica113
Cronograma de la propuesta de intervencin didctica113
Secuencias de actividades ...114
Secuencia de actividad experimental de tipo demostrativa.114
Secuencia de actividad experimental
de resolucin de problemas..117
Evaluacin de la propuesta de intervencin didctica..120
CAPTULO IV ANLISIS Y EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA EN LA
APLICACIN DE UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN DIDCTICA
La significacin de la prctica educativa.123
El ciclo reflexivo de Smyth.124
Actividades experimentales que se llevaron a cabo.126
Anlisis y reflexin de la propuesta de intervencin.....130
Anlisis de la actividad experimental de tipo
demostrativa tipo de mezclas.....130
Anlisis de la actividad experimental de
resolucin de problemas cambiando de tradicin...142
Anlisis de la actividad experimental de resolucin
de problemas la feria de la ciencia...162
Evaluacin de la propuesta de intervencin didctica...181
Rasgos del perfil de egreso, autoevaluacin..188
Reconstruyo la docencia reflexiva como espejo,
para reconocerme como un ser inacabado196
Consideraciones finales..198
Fuentes de consulta..202
9

Introduccin
Toda historia de vida lleva a un lugar exacto, en el tiempo correcto y en el
momento preciso, he recorrido un camino lleno de satisfacciones y obstculos
que se necesitan superar para ser mejor da con da.
Fue as como llegu a mi querida institucin, Benemrita Escuela Nacional de
Maestros, en la cual estudi durante cuatro aos la Licenciatura de Educacin
Primaria, en el ltimo ao de la carrera curs dos seminarios con el fin de
analizar mi trabajo docente el cual realic en la Escuela Primaria Leonismo
Internacional, en donde de manera paralela hice el servicio social. El vnculo
entre la prctica docente y el anlisis de la misma, se presenta en este
documento recepcional.
La docencia es una profesin que humaniza a las personas, constantemente
me sent como dice Edgar Morin (1999), en un mar de incertidumbre con
pequeos archipilagos de certezas, el reto fue investigar, para poder
argumentar cada una de mis acciones durante la prctica docente, para
posteriormente analizarla de acuerdo con diversos autores y a mi experiencia,
lo anterior me situ en una docencia reflexiva, reconocindome como un ser
histrico e inacabado.
Para la elaboracin del presente documento recepcional llev a cabo diferentes
acciones como: la observacin, la interaccin, la obtencin de datos precisos, la
investigacin, el anlisis y la reflexin de la prctica docente, teniendo en
cuenta que el maestro es un ejemplo a seguir, por lo cual me desenvolv con
actitudes y valores que me definen.
En este documento recepcional realic un arduo trabajo para llevar a cabo la
propuesta

de

PENSAMIENTO

intervencin
CIENTFICO

didctica
A

titulada
TRAVS

DESARROLLO
DE

DEL

ACTIVIDADES

EXPERIMENTALES EN ALUMNOS DE 6 DE EDUCACIN PRIMARIA, la

estrategia que utilic para llevar a cabo esta propuesta, fue el taller, el cual

10

divid en sesiones, poniendo en juego mis habilidades, actitudes y

conocimientos para un mejor trabajo.
La estructura del documento recepcional, est constituida por cuatro captulos
que a continuacin se describirn de manera breve.
Captulo I La escuela en contexto
Se basa sobre como entiendo lo que es la docencia reflexiva, enfoque bajo el
cual se sustenta este documento.
Para identificarme como un ser histrico e inacabado escrib mi trayectoria
acadmica en la cual plasmo mis vivencias, para reflexionar e identificar el o los
motivos por los cuales me encuentro en este camino de la docencia.
Despus de reconocerme como un ser histrico inacabado e identificar mis
fortalezas y debilidades, pude concluir lo siguiente sobre el captulo I; al
enfrentarme a las condiciones reales que se viven en la escuela primaria
Leonismo Internacional con un contexto urbano, me di cuenta que vivimos en
una sociedad de globalizacin en la cual las personas solo se preocupan por
obtener cosas de marca o lo que est de moda, fomentando de esta manera
el individualismo, dejando de lado el bien comn, exponiendo a que los nios
sean poco observadores, que no interacten, que no desarrollen su curiosidad,
que sean conformistas con lo que dicen los dems, que slo se dejen llevar.
Esta conclusin la pude construir despus de haber aplicado y analizado el
diagnstico pedaggico del grupo de 6 C.
Posteriormente de haber escrito sobre el contexto escolar y social, el grupo y la
tutora, formul cinco preguntas que me llevaron a la aplicacin de la propuesta
de intervencin didctica antes mencionada.
Captulo II Fundamentos tericos
Despus de elegir la propuesta de intervencin didctica, fue necesario
identificar las categoras que la componan, entendiendo una categora como un
11

concepto general a los que se remiten los pensamientos bajo los cuales se
ordenan las ideas.
Las categoras que pude identificar fueron: ciencia, actitudes cientficas,
pensamiento, pensamiento cientfico y actividades experimentales.
Identifiqu diferentes categoras conceptuales, por lo cual tuve que investigar,
ya que como docentes debemos

tener los conceptos claros, para que

posteriormente se puedan explicar con nuestras propias palabras, esto se hace

despus de apropiarse de la teora.
La investigacin la realic en diferentes fuentes de consulta y con diferentes
autores, sin que pudieran faltar los programas de estudio 2011 de sexto grado
de educacin primaria.
Captulo III Organizacin didctica de la propuesta de intervencin
didctica
La propuesta de intervencin didctica se realiz en tres fases, las cuales
tuvieron un seguimiento para lograr que el alumno resolviera una pregunta
problematizadora a partir de los conocimientos que tena, teniendo en cuenta
que en la ciencia no hay verdades absolutas y que cada persona tiene su lgica
para explicar cualquier fenmeno presentado en una actividad experimental, la
cual fue diseada por ellos mismos.
La estrategia que utilic para desarrollar la propuesta, fue el taller en al cual se
trabaj de manera colaborativa para lograr un aprender haciendo en grupo, sin
perder de vista el constructivismo, logrando que los alumnos construyeran su
propio conocimiento.
Captulo IV Anlisis de la propuesta de intervencin didctica
El anlisis de la propuesta de intervencin se bas en el ciclo reflexivo de
Smyth, el cual es un proceso que implica cuatro etapas (descripcin,
explicacin, confrontacin y reconstruccin), esto me permiti tener un
12

alejamiento de m misma para poder identificar mis fortalezas y debilidades,

para una mejora de la prctica docente.
Analic 3 actividades experimentales del taller de 11, muestro evidencias y
situndome en el ciclo reflexivo de Smyth en cada una de stas.
La principal herramienta fue el diario del profesor, que me permita congelar el
momento.
Despus de haber realizado el anlisis de las tres sesiones, pude realizar una
autoevaluacin de acuerdo con los rasgos del perfil de egreso del plan de
estudios 1997 de la Licenciatura de Educacin Primaria vigente en la
Benemrita Escuela Nacional de Maestros.
En este captulo inclu la evaluacin de la propuesta de intervencin didctica,
para saber si fue adecuada a las necesidades del grupo, utilizando como
principales herramientas la rbrica y la escala de rango.
La reconstruccin la realic desde la docencia reflexiva, despus de haber
tenido el distanciamiento pude encontrarme a m misma y saber qu es lo que
voy a mejorar.
Las consideraciones finales son un cierre de este documento recepcional, ya
que no solo queda aqu, sino que tendr una continuacin en otra parte y en
otro momento.
El motivo de este documento es que los alumnos deben tener el motor de la
curiosidad, el cual se enciende con la observacin y la problematizacin de
fenmenos que suceden da con da y de manera cotidiana, para lo cual deben
detenerse a reflexionar sobre su conocimiento cotidiano y que se aproximen a
los conocimientos cientficos que le permitan tener una perspectiva diferente de
las cosas y fenmenos cotidianos, desarrollando as el pensamiento cientfico.
El cierre de este documento es con las fuentes de informacin, las cuales
fueron consultadas durante el proceso de elaboracin.
13

Foto 1. Escuela Primaria Leonismo Internacional.

14

Docencia Reflexiva
La gente simple y los necios piensan Dewey (1989), con esta frase
entendemos que todas las personas pensamos, primero debemos saber que es
pensar y cul es la mejor forma de hacerlo.
Una idea es la imagen mental de algo que est presente en la realidad y el
hecho de pensar es la sucesin de estas ideas de manera lgica, de acuerdo
con Lipman (en Flix, 2002), pensar es poner en prctica una habilidad, la cual
al practicarla puede ser perfeccionada, de acuerdo con cada ser humano, con
esto, se me viene a la mente que si pensamos constantemente en lo que nos
rodea o la causa de algunos hechos o fenmenos, estamos poniendo en
prctica esta habilidad y si no la desarrollamos puede atrofiarse igual que un
msculo.
Qu es el pensamiento?
De acuerdo con Dewey (1989) el pensamiento es un proceso mental automtico
y no regulado que lleva a cabo el hombre, como una incontrolada corriente de
ideas que pasan por nuestra mente ante una situacin o determinado momento,
segn Dewey (1989), primero es la imaginacin y despus la fantasa de lo que
pudiera ser, terminando as en un pensamiento lgico y congruente.
Qu es la reflexin?
De acuerdo con Dewey (1989) la reflexin no implica slo una secuencia de
ideas, sino que es una consecuencia coherente de stas, lo cual implica que es
una ordenacin consecuencial en la que cada una de ellas determina la
siguiente como su resultado, entendiendo as que primero tenemos una idea y
de sta sigue otra, teniendo como base la anterior y as sucesivamente,
siempre y cuando no pierdan su finalidad.
Shn (en Perrenoud 2007), distingue tres perspectivas de la reflexin: Un
anlisis holstico de la experiencia basado en la accin reflexiva.

15

Sobre la accin- o prctica finalizada (pasado).

-En la accin- o durante la accin en el aqu y ahora (presente).
-En la reflexin para la accin-, prctica (futuro).
ste es un proceso de reflexin que consta de tres momentos, el cual facilita la
construccin del conocimiento significativo y lleva implcito un proceso de
madurez personal y social lo cual genera la autonoma y responsabilidad del
alumno.
Van Manen (1998) plantea tres niveles de reflexin:
1.

Nivel de reflexin tcnica, tiene relacin con las tcnicas eficaces para
conseguir los objetivos propuestos, estos criterios de reflexin se basan
sobre cuestiones tecnolgicas.

2.

Nivel de reflexin prctica, se centra en la relacin entre pensamiento y

accin educativa. Implica una evaluacin de las consecuencias y las
implicaciones

en

las

acciones

creencias,

siendo

su

mayor

preocupacin los objetivos, es en donde tiene que pensar antes de

actuar y saber cuales sern las consecuencias de esa accin.
3.

Nivel de reflexin crtica, que influye aspectos ticos y polticos para

definir los criterios sobre objetivos y accin educativa. El alumno
comienza a ser consciente de la conexin entre la accin en el aula y la
vida social, aqu es donde el docente debe de acercar al alumno a su
vida cotidiana, para partir de ah y hacer que el aprendizaje sea
significativo.

El proceso reflexivo es una forma de ser y de pensar, teniendo en cuenta las

consecuencias de determinada accin y sin perder de vista los objetivos
planteados.

16

La reflexin es la que permite que el ser humano vea de diferente forma el

mundo que lo rodea, siendo consciente de sus acciones, permitindole pensar
antes de actuar.
Cundo empieza la reflexin?
Cuando los seres humanos se detienen y dejan de hacer actividades de forma
mecnica, preguntndose por la veracidad de las cosas, por el valor de una
accin, cuando dejamos de conformamos con lo que los dems nos digan y
tratamos de investigar ms a fondo, recuperando datos y formando nuestras
propias conclusiones, teniendo un argumento para estas.
Los pensamientos son una corriente de ideas que pasan por nuestra mente, su
organizacin u orden determinan nuestra forma de pensar, para ser reflexivos
debemos pensar antes de actuar, teniendo un pensamiento reflexivo.
El pensamiento reflexivo segn Dewey (1989), persigue un objetivo, el cual
impone la tarea de controlar y organizar de forma coherente la secuencia de
ideas.
Dewey (1989) dice que el pensamiento reflexivo nos acerca al mundo real y lo
constituye un examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o
supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y
las conclusiones a las que tiende.
El pensamiento reflexivo es el tipo de pensamiento que consiste en darle
vueltas a un tema en la cabeza y tomrselo en serio con todas sus
consecuencias.
Este pensamiento es el que todos deberamos desarrollar, porque seramos
ms conscientes en pensar antes de hablar y de actuar, seramos personas que
investigan y no se dejan guiar por los dems, contrastando su informacin con
la de la mayora, logrando ser personas reflexivas.

17

El docente debe ser una persona reflexiva, ante cualquier situacin referente a
la escuela, el aula y los alumnos, primero debe distanciarse de l mismo y esto
lo puede realizar mediante la estrategia de escribir lo que le sucede, ya que
despus en un momento de calma que lo lea puede saber qu modificar, cules
con sus fortalezas y debilidades, sus debilidades las puede fortalecer mediante
ejercicios que le ayuden a practicar y, otra opcin, puede ser que alguien te
diga qu debes de fortalecer y qu debes cambiar para ser mejor docente.
Despus de que se reconozca e identifique como docente y sea un ser
reflexivo, puede llevar a cabo la docencia reflexiva que es un enfoque en el cual
se conocer as mismo.
Segn Perrenoud (2007), para que un docente sea reflexivo debe desarrollar
los siguientes puntos:
1.

Desarrollar la capacidad de reflexionar en plena accin, en esta se tiene

poco

tiempo

para

meditar

reflexionar,

microdesiciones que son actividades mentales,

por

eso

se

toman

la decisin lo lleva a

recordar situaciones parecidas, esto le proporciona tiempo para poder

formarse una opinin y as contemplar una estrategia.
2.

Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la accin en el recorrido

previo y posterior de los momentos de la interaccin, aqu se realiza una
retrospeccin, que es el resultado de una actividad, pero viene en un
momento de calma y su funcin consiste en ayudar a construir un
balance y comprender lo que ha funcionado; tambin esta la prospeccin
que se produce en el momento de la planeacin, se anticipa de los
imprevistos que pueda tener,

esto lo puede determinar tambin la

experiencia.
3.

Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el sistema y las estructuras

de la accin individual o colectiva, reflexionar sobre los esquemas de
accin.

18

Los puntos anteriores se complementan para lograr que sea un docente

reflexivo en cualquier momento y que pueda dar soluciones rpidas y eficaces.
Perrenoud (2007) dice que la prctica reflexiva es un trabajo que exige una
identidad y una actitud particulares, por eso es necesario desarrollar el
pensamiento reflexivo y los puntos del docente reflexivo.
Ser reflexivo conlleva un proceso que puede cambiar nuestra forma de ver las
cosas, de actuar y sobre todo de pensar.
Dimensiones de la prctica docente
Desarrollar la docencia reflexiva requiere analizar las dimensiones de la prctica
docente, de acuerdo con Fierro, et al. (2010) son seis, ya que esta prctica
contiene mltiples relaciones, las cuales estn organizadas en las dimensiones
que servirn de anlisis para su estudio.
Dimensiones
Personal

La prctica docente es una prctica humana, en donde el

maestro es un sujeto con ciertas cualidades, caractersticas y
dificultades que le son propias, el maestro se reconoce como
un ser histrico, capaz de analizar su presente y de construir
su futuro, en donde pueden enlazar su historia personal y su
trayectoria profesional.

Interpersonal

La funcin del maestro como profesional est cimentada en las

relaciones entre las personas que participan en el proceso
educativo: alumnos, maestros, directores y padres de familia.
El maestro debe analizar cuestiones como el clima institucional
o ambiente de trabajo que prevalece en las escuelas.

Social

El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un

entorno histrico, poltico, social, geogrfico, cultural y
econmico particular, que le imprime ciertas exigencias y que
19

al mismo tiempo es el espacio de incidencia ms inmediato de

su valor. Esta dimensin intenta recuperar un conjunto de
relaciones que se refieren a la forma en que cada docente
percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos
destinatarios son diversos sectores sociales.
Institucional

La prctica docente se desarrolla en el seno de una

organizacin. El quehacer del maestro es tambin una tarea
colectivamente construida y regulada en el espacio de la
escuela, lugar del trabajo docente.
La institucin escolar

es una construccin cultural

y un

espacio de socializacin profesional, en la que cada maestro

aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y
saberes a una accin educativa comn.
Didctica

Esta dimensin hace referencia al papel del maestro como

agente que, a travs de los procesos de enseanza, orienta,
dirige, facilita y gua la interaccin de los alumnos con el saber
colectivo culturalmente organizado, para que los alumnos
construyan su propio conocimiento. Cada maestro debe
analizar la forma en que se acerca al conocimiento para
recrearlo frente a sus alumnos.

Valoral

Reflexionar sobre los valores personales que dan un

significado particular a la vida profesional.

Tabla 1. Dimensiones de la prctica docente. Elaboracin propia, basado en

Fierro, et al. (2010).

Fierro, et al. (2010), dicen que la dimensin personal de la prctica docente,

permite al maestro reconocerse como un ser histrico con cualidades y
dificultades que le son caractersticas, reconociendo esto y siendo consciente
20

de las mismas ser capaz de analizar su presente y de reconstruir su pasado,

pero para poder llegar a este punto, primero debe de analizar su pasado,
reconociendo por qu est en determinado lugar y que rumbo ha tomado su
vida de acuerdo a sus decisiones tomadas, de esta manera podr analizar cada
etapa de su vida, y es por ello que continuo este escrito con mi
Trayectoria Acadmica
Cmo llegu a la Benemrita Escuela Nacional de Maestros?
La vida tiene diferentes direcciones, si tenemos claro lo que queremos,
podremos elegir correctamente y disfrutar cada parada, ya que en el transcurso
del camino tendremos experiencias nuevas que nos llevarn a un conocimiento
y aprendizaje significativo.
Mi educacin escolarizada inici en el preescolar, cursando segundo y tercer
grado, lo que ms recuerdo de esta etapa es que la maestra dejaba trabajos y
mi pap me ayudaba a realizarlos, que participaba en bailables, canciones y
desfiles, la maestra les daba ideas a los paps para usar materiales poco
costosos.
Cuando entr a la primaria me senta muy feliz porque mis paps tenan una
recaudera cerca de la primaria y cuando vea pasar a los nios mis paps me
decan que cuando creciera ira a esa escuela, me senta ilusionada por llevar
mi mochila, por tener amigos, por tener libros, por aprender a leer y cosas as.
El primer grado en la escuela primaria Rosa Villanueva Ramos fue
maravilloso, aprend a leer rpido y para las sumas me ayudaba el estar en la
recaudera, mis paps asistan a las juntas solo un rato para no descuidar el
negocio; recuerdo que en una ceremonia particip en la escolta y
posteriormente disfrazada de pia, recuerdo que mis paps me hicieron mi
disfraz con una caja de cartn y papel crep, mis paps tenan creatividad para
todo lo que me pedan, yo vea a mi pap como el mejor maestro ya que todo le
sala bien, mi mam era ms miedosa porque mi pap cuando iba a la primaria
21

hacia las cosas como l las crea mejor y mi mam las hacia como las indicaba
el maestro o maestra. En segundo grado de primaria nos tuvimos que ir a
Toluca, mi mam me inscribi en una Escuela Primaria (no recuerdo su
nombre), en donde estudi solo por unos meses, lo cual tambin fue muy
agradable, pero un mundo muy distinto, las mams tenan que dar una clase de
algn tema, pero con algo que los nios conocieran, an recuerdo que una
mam dio una clase de algo de animales y llev a una rana, todos estbamos
muy emocionados por ver a la rana y despus mostr una ya muerta para poder
explicar las partes de su cuerpo, esta fue mi experiencia en una escuela rural.
Tiempo despus regresamos a Milpa Alta y ah mi nimo por la escuela primaria
Ramn G. Bonfil cambi porque mi maestro era de edad avanzada, no nos
revisaba tarea, slo se dorma, adems de que escriba en letra cursiva y no le
entendamos nada, as que fui perdiendo el entusiasmo por asistir a la escuela,
recuerdo que le deca a mi mam que ya no quera ir a la escuela porque no me
gustaba, al pasar a tercer grado mi mam inmediatamente me cambi de
escuela primaria Rosa Villanueva Ramos al turno vespertino con una maestra
que decan que era muy buena y en efecto esto fue verdad.
Al principio se me hizo muy difcil porque la maestra me pidi un cuaderno
especial para mejorar mi letra, me dejaba trabajos extra y me pona especial
atencin, esto me haca sentir mal en ese momento porque me senta diferente
a los dems, pero al paso del tiempo me iba sintiendo cada vez mejor ya que vi
un gran avance en mi ortografa, en mi caligrafa, en resolver el libro de
matemticas en las actividades que tenamos que realizar, aqu fue donde me
di cuenta que cuando se quiere lograr algo se requiere de esfuerzo y
dedicacin, esto fue gracias a mi maestra Tayde, mi mam y yo, esta maestra
me inspir y me motiv, al principio no lo entenda pero despus supe que en
ese momento me enamor de la profesin, era una maestra muy dedicada,
organizaba los festivales y convivios en los cuales participbamos todos los
nios del grupo; adems de todas esas actividades la enseanza era buena y el

22

ambiente en el aula era de armona, esta misma maestra la tuve en cuarto

grado.
Cuando pas a quinto grado pens que sera igual, pero no, estuve con el
maestro Toms que slo dejaba ejercicios del libro y se sala a platicar con los
dems maestros, yo quera participar y no me dejaba o deca que lo que
opinaba estaba mal, as poco a poco dej de hacerlo y esto es lo que marco
ms mi vida, porque actualmente preguntan algo y aunque tenga idea del tema
no participo, bueno ahora estoy tratando de modificar eso, cuando me puso mi
calificacin el maestro de quinto grado, era baja para mi mam y an ms para
m, pero como yo le tena temor le dije a mi mam que no le dijera nada y
debido a esto mi promedio de la primaria no fue muy bueno, pero este es el tipo
de docente que no quiero ser.
Mi vida en la primaria tuvo momentos agradables y desagradables, pero me di
cuenta del tipo de docente que no quiero ser, al hacer este retroceso encontr
la motivacin que tuve para emprender este gran y sorprendente viaje, la
docencia.
Cuando ingres a la secundaria tena nuevas expectativas en mi vida, pensaba
en que iba a tener nuevas materias, ms profesores, una gran variedad de
compaeros ya que venan de los pueblos vecinos, era algo nuevo y
emocionante, ms an porque escuchaba a mi hermano mayor hablar de esta
como una gran aventura.
De esta etapa no recuerdo a muchos docentes que hayan marcado mi vida de
una manera significativa, ni siquiera aprend a tocar la flauta porque el maestro
era de edad avanzada y no nos enseaba nada; aprend los conocimientos ms
generales que se deben aprender de las nuevas materias como: qumica y
fsica, y tambin de las dems (espaol, matemticas, ciencias naturales,
geografa etc.), lo que s me gustaba era mi taller aunque no era el que haba
escogido como primera opcin, tena el taller de corte y confeccin en el cual
disee prendas de mi gusto.
23

Cuando pas a segundo grado nuevamente nos fuimos a Toluca al pueblo de

San Diego Alcal en donde ingres a una telesecundaria, era algo novedoso
para m, pero aqu fue donde mi enamoramiento por la docencia regres, en
esta escuela el grupo tiene un docente y no es como crea, que slo iba a ver
la televisin, sino que antes de empezar un tema pasaban 5 minutos de
programacin en donde te explicaban el tema

y esto era un estilo de

aprendizaje ms, porque primero lo vea y despus lo explicaba el profesor, era

primero visual, despus auditivo y por ltimo kinestsico, solo llevbamos dos
libros uno era el de texto de todas las asignaturas y el otro era el complemento
en donde tenamos que contestar actividades. El horario de la escuela era de
9:00 am a las 15:00 pm, slo haba un grupo por grado.
Para llegar a la telesecundaria, tena que caminar aproximadamente media
hora, en el camino me iba encontrando compaeros y esto hacia una mejor
convivencia porque las personas de all tienen otro ritmo de trabajo y otra forma
de pensar, son ms serviciales y trabajan de manera colectiva.
Durante los primeros das de escuela recuerdo que forr mi mesa con imgenes
y plstico ya que el profesor deca que ah vea reflejada tu identidad y que era
tuya, tenamos actividades artsticas y lo ms sorprendente para m es que
cantaban en himno nacional en su lengua materna el otom, despus de la
jornada de escuela nos bamos a nuestra casa y despus regresbamos a jugar
en la cancha que estaba al lado de la escuela, nos reunamos todos y nuestra
convivencia era an mejor, debido a esto el ambiente en el aula era favorable y
nuestro aprendizaje era significativo porque el maestro lo relacionaba con cosas
que conocamos, adems de que participbamos todos.
Ya en tercer grado regres a Milpa Alta y entr muy entusiasmada, pero el
ambiente de trabajo era pesado por las condiciones de vida de las personas,
por el creado por los medios de comunicacin, en la otra escuela era raro el
nio que viera la televisin y aqu todos la vean, exista mucha competitividad
por ver quin es mejor, pero de una forma no favorable, exista la burla entre los
compaeros, los apodos, los vicios, entre otras cosas, yo pensaba lo que todos
24

decan: en las escuelas rurales los nios no aprenden y que van muy
atrasados, pero con mi experiencia puedo decir que no es verdad, en los
pueblos las condiciones de vida son diferentes y ms favorables, bueno al
menos en el pueblo donde yo viva, porque los nios entre semana asisten a la
escuela y los fines van con sus paps a trabajar, valoras las cosas y as todo se
hace ms significativo, adems ese profesor aunque era uno solo para todas
las asignaturas comentaba que se iba a preparar y lo haca porque le gustaba y
aqu los profesores dan la clase de una forma muy mecanizada y si los alumnos
aprenden bien y si no ellos no se hacen responsables.
Esta fue una experiencia en donde pude comparar dos mundos completamente
distintos, en uno encontr la motivacin y el enamoramiento hacia la docencia y
en el otro slo pude observar una enseanza mecanizada con la influencia de
los medios de comunicacin que no hacen ms que influenciar a la sociedad y
lograr que no piensen por s mismos.
Cuando ingres al Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos N15 Didoro
Antnez Echegaray del Instituto Politcnico Nacional (IPN), me senta contenta
porque todos mis familiares decan que era una gran escuela que era del Poli y
eso era lo mejor del mundo, adems de que la mayora terminaron solo la
secundaria, algunos apostaban que no terminara y otros que sera de las pocas
en atravesar esa barrera, esto la verdad me daba risa porque me senta como
en una carrera de caballos.
Al estar ah y ver que mis paps estaban muy felices le ech muchas ganas
porque era un logro ms para m y para mis paps, el ritmo de trabajo fue difcil,
empezando por el horario de trabajo que era de 14:00 pm a las 22:00 pm, y no
podamos salir hasta que terminaran las clases, las clases ya eran con
especialistas, as que todos saban mucho, cuando entr era tronco comn,
pero despus elegas carrera y yo me decid por Tcnico Clnico Laboratorista,
en los siguientes semestres trabajamos cosas exclusivas de la carrera como:
Examen de orina (EGO), Examen a las heces fecales (COPROS), exudados

25

farngeos, medios de cultivo en donde podamos detectar bacterias, exmenes

de sangre etc.
Esta carrera tcnica era de la rama de ciencias biolgicas y por lo tanto realic
mi servicio social en el Instituto Nacional de Rehabilitacin que se ubica en
Xomali (estacin del tren ligero), me gustaba mucho aunque tengo que decir
que siempre he tenido miedo de realizar nuevas cosas, lo cual me ha impedido
experimentar todas las cosas que deseo.
Despus de haber concluido este nivel de estudios lo ms lgico era hacer mi
examen para una carrera que fuera la continuidad de sta, pero justo en ese
momento tuve una confusin, lo que yo deseaba era estudiar para maestra, le
coment a mi mam y me dijo que no porque algn da la paciencia se me
terminara y como ella tiene ms experiencia que yo decid hacerle caso y slo
presentar el examen del Instituto Politcnico Nacional (IPN), afortunadamente
me qued en la escuela que haba decidido, en la Escuela Nacional de
Medicina y Homeopata.
Mi pap estaba muy contento porque iba a ser su hija Mdico y le deca a quin
poda, al principio yo me senta muy feliz, pero lo que yo de verdad deseaba era
ser maestra, pero segu aferrada a la carrera, al igual que en la media superior
las clases las daban especialistas, con el paso del tiempo me di cuenta que no
tena carcter para esta carrera y decid hacer mi examen para la Benemrita
Escuela Nacional de Maestros y pens que si me quedaba me dara de baja en
la otra y si no, seguira en la escuela de medicina, realic todo el proceso y si
me aceptaron y as es como ingres a la BENM, mientras que en la otra me di
de baja temporal.
Cuando entr a la BENM me senta muy contenta y dije que sera la mejor de
las maestras, que entregara todos los trabajos y lo primero que pens fue: que
estara en los primeros lugares del escalafn, esa fue mi primer idea, al paso
del tiempo me di cuenta que esto no era realmente importante porque mi amiga
tena varios conocidos que se la pasaban fuera de su saln y tenan mejores
26

calificaciones que nosotras, las primeras maestras que tuve eran muy buenas,
la de Contexto Escolar, la de Matemticas y la de Espaol, los dems maestros
no eran especficamente de su asignatura y slo nos daban lo que crean mejor
para el curso y nosotros como alumnos no les exigamos ms compromiso con
la materias, as que tanto los maestros como nosotros ramos un crculo vicioso
en donde nadie opinaba, nadie protestaba y por lo tanto fuimos conformistas, lo
que sucedi en los dems semestres, en esta institucin son pocos los
maestros que se comprometen con su trabajo y los alumnos como ya estamos
tan mecanizados nos conformamos y no exigimos nada, son clases en donde
hay simulacin por parte de los alumnos y de los maestros, no hay maestros
especialistas en las asignaturas, sino que rellenan los espacios con el que
quiera tener ms horas o con el que quiera experimentar, pero si nosotros como
alumnos exigiramos ms los maestros estudiaran sobre su asignatura y el
trabajo sera otro, no me haba dado cuenta de todo el dao que me haca a m
misma, hasta que entr al seminario de cuarto ao y me di cuenta que no tena
los conocimientos bsicos de la carrera, ni autores (Vigotsky, Piaget, Bruner,
Ausubel, entre otros) en que argumentar lo que deca.
Pero ahora que me encuentro en este seminario me estoy enamorando
nuevamente de la carrera, me estoy dando cuenta que debo comprometerme
ms y que debo esforzarme para ser la docente que quiero.

27

La escuela primaria Leonismo Internacional

Viviendo y compartiendo experiencias.
La escuela ha de edificar en el espritu del escolar,
sobre cimientos de verdad y sobre bases de bien,
la columna de toda sociedad, el individuo
Eugenio Mara de Hostos
Segn Delval (2010), la funcin social de la escuela es educar para la libertad y
para la responsabilidad, y no para la sumisin, la escuela debe de transmitir
informacin concretas, fortalecer habilidades e impulsar el desarrollo general
del individuo, teniendo as aprendizajes significativos en donde puedan
relacionar los contenidos de la escuela con su realidad, resolviendo problemas
que vivan da con da.
Una institucin social escuela, segn Delval (2010), es dnde se dan
interacciones de diversas fuerzas sociales y la educacin de los individuos, que
es un fenmeno tan amplio y tan complejo.
Las interacciones entre los alumnos se dan en todo momento, desde la hora de
la entrada, durante las clases y ms an en el receso, pudiendo observar una
gran diversidad de nios, desde la diferencia de edades, de pensamiento, de
razonamiento, de ver la vida y de vivir la misma, pero con un mismo fin, la
educacin.
Segn Garca (2009), la educacin es el proceso de convertirse en persona, es
decir, aquella accin gradual y permanente en el tiempo dirigida al logro de la
plena humanizacin, entendindose sta tanto en una dimensin individual,
como social propia de todo ser humano. Ya que cuando un alumno tiene una
sensibilizacin ptima los procesos de enseanza se hacen ms significativos,
teniendo as un aprendizaje significativo, el cual puede aplicar en cualquier
momento de su vida.
28

Entendiendo a la educacin como todo proceso permanente dirigido a la

optimizacin de la persona en el ser, el conocer, el hacer y el convivir.

Docente

Contexto

Educacin

EnseanzaAprendizaje
significativo

Alumno

Grfico 1. Elementos de la educacin. Elaboracin propia, basado en Garca,

(2009).
En definitiva toda educacin cobra su sentido cuando alcanza la formacin de
cada sujeto.
La escuela primaria Estado de Chiapas, debido al temblor de 1985, sufri
daos irreparables y tuvo que ser derrumbada, no se volva a construir por la
falta de recursos econmicos hasta que el Club de Leones Internacional (una
organizacin mundial de servicio), don los recursos necesarios para que se
volviera a construir, debido a esto la escuela primaria es llamada Leonismo
Internacional, con clave 34-1735-169-24-x-025.

29

La escuela se encuentra frente a un parque encantador llamado Parque

lamos, que cuando el calor es sofocante e incmodo, disfrutas de una sombra
acogedora y de una vista panormica, en donde puedes observar a personas
de diversas edades ejercitar su cuerpo, con diversas actividades como: correr,
trotar, caminar, ejercicios llevados a cabo en un auditorio al aire libre, juegos
como el ftbol, el basquetbol, adems de esto estn los llamados juegos de
palo que son para los nios ms pequeos, tambin hay resbaladillas y
columpios; claro como en todo parque hay bancas para poder disfrutar el
momento y la riqueza natural, para hacer ms ameno el momento, hay una
librera mvil en donde podrs entretenerte observando o comprando algo de tu
agrado, este parque est en condiciones ptimas, con diversos rboles y
plantas, no poda faltar la educacin, a travs de botes de basura que estn
pintados de acuerdo al tipo de basura que debes depositar.
La escuela se encuentra ubicada en la Calle Castilla Nmero 91, Colonia
lamos, Delegacin Benito Jurez en Mxico Distrito Federal, frente al parque
lamos.
Desde este punto se pueden observar, admirar y contemplar dos edificios color
azul con blanco, en uno de ellos el escudo en relieve, representativo de la
escuela y debajo rotulado ESCUELA LEONISMO INTERNACIONAL, tambin
se pueden observar diferentes propagandas pegadas incluyendo las de
participacin social, la entrada principal es una puerta con rejas y lamina, est
en condiciones poco favorables y su pintura color blanco, en mal estado y lo
ms preocupante es que la puerta no tiene chapa y con tan solo meter la mano
y jalar la aldaba puedes abrir la puerta; la misma estructura de la puerta
continua por edificio, adems de que arriba de esta hay malla ciclnica,
simulando una barda para que la escuela est ms segura.

30

Croquis de la escuela primaria Leonismo Internacional

Planta
alta

Planta
baja

Imagen1. Croquis de la Escuela Primaria Leonismo Internacional. Creacin

propia, basada en la observacin de la estructura de los edificios.
Es una escuela pblica, lo cual quiere decir que toda persona puede tener
acceso, la ventaja de sta, es que es de horario completo y los nios
permanecen ms tiempo que en las escuelas de horario regular, a esta escuela
asisten 492 alumnos en total de los cuales 86 alumnos son de primer grado, 85
de segundo grado, 85 de tercer grado, 57 de cuarto grado, 89 de quinto grado y
90 de sexto grado; de los cuales la mayora de los alumnos asisten porque sus
paps trabajan cerca y adems es de tiempo completo, tienen un horario de
8:00 am a las 16:00 pm, lo cual implica comodidad para los padres de familia,
ya que la mayora sale de trabajar a las 15:00 pm., aproximadamente slo el
15% de los alumnos viven en las colonias cercanas, cuando es la hora de la
entrada 7:50 am, la mayora de los nios llegan en automvil y su forma de
31

vestir se basa notablemente en marcas reconocidas en el mundo, con esto

podemos darnos cuenta que los medios de comunicacin influyen en la vida de
los alumnos, para estar a la moda, compran artculos que estn actualizados,
segn Urquidi (2000), los medios de comunicacin representan en gran medida
informacin disociada y discontinua, esta informacin refuerza procesos de
fragmentacin social en que diversos agentes compiten por imponer universos
de significacin a los diferentes grupos sociales, con esto puedo concluir que la
globalizacin es un fenmeno que vivimos da con da, siendo participes del
mismo, aunque solo puedo darme cuenta que las ganancias se las llevan las
empresas transnacionales y que el producto de nuestro pas se va
desvalorizando, formando seres ms insensibles y que solo se preocupa por su
apariencia.
Al ser una escuela de tiempo completo, les permite a los padres de familia
llegar a sus trabajos a tiempo y cumplir con su horario establecido, una vez que
salieron de sus trabajos, se pueden dirigir para recogerlos, segn Corsi (2002),
la escuela de tiempo completo aspira a producir al mismo tiempo educacin y
socializacin; aspira a ejercer autorregulacin y al mismo tiempo desarrollar
autonoma por parte de los alumnos, pero es un programa, es una alternativa
pedaggica que requiere ms tiempo de los maestros, nios y nias en la
escuela, con la finalidad de favorecer el desarrollo de las competencias
definidas en los planes y programas de estudio para la educacin bsica.
Su propsito es ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, tanto
las dedicadas al estudio de los contenidos establecidos en el currculo como
otras asociadas con el fortalecimiento de las competencias sociales, el
aprendizaje de una lengua extranjera, el uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, as como el mejoramiento del trabajo colegiado
entre el personal docente de las escuelas, como se mencion anteriormente las
escuelas de tiempo completo quieren que se aproveche mejor el tiempo de los
alumnos y que puedan obtener ms conocimientos.

32

De acuerdo con la entrevista que le realizamos a la directora la visin de la

escuela es: Lograr que los alumnos consoliden sus aprendizajes esperados
para que desarrollen sus competencias, y contrastando con lo que dice la
informacin de escuelas de tiempo completo.
El trabajo entre los docentes de la escuela es favorable, existe entre ellos un
ambiente de trabajo, respeto, responsabilidad, tolerancia y solidaridad, mismos
valores que se pretenden fomentar en los alumnos.
La escuela fue una de las primeras en cambiarse a la modalidad de tiempo
completo a nivel nacional, tiene 16 aos como escuela de esta modalidad.
Las instalaciones con las que cuenta son 17 aulas (debido a que falta un aula
para que cada grado tenga tres grupos, cada ao se rotan los grados para que
un grado slo tenga dos grupos), aula digital, biblioteca, bodega de educacin
fsica, bodega de limpieza, Aula para la Unidad de Servicios de Apoyo a la
Escuela Regular (USAER),cada semana va una psicloga que apoya a los
nios que ms lo necesitan, esto de acuerdo con lo que diga el titular del grupo;
sanitarios para nios, nias y maestros/as, y comedor, este ltimo se encuentra
detrs de los sanitarios de las nias, es un pasillo largo en donde acomodan
mesas y bancos, para que los nios puedan ingerir sus alimentos, les sirven en
un plato de tres divisiones, les dan agua y postre, los nios que no pagan el
costo del comedor que es de $20.00 diario, llevan su comida desde su casa, la
cual pueden calentar en un horno de la direccin, esto tiene impacto porque hay
nios que no llevan comida y no pagan el comedor y mientras los dems
comen, quien no paga tiene que ver o quedarse fuera de la direccin, en mi
opinin est caro para los nios, ya que aparte de su gasto en el receso tienen
que pagar el comedor, a pesar de que usan ropa de marca reconocidas en el
mundo, como ya lo mencion anteriormente.
Los programas en los que participa la escuela son, Escuela Segura, nosotros
entre libros, el Programa Escuelas de Calidad (PEC) y el apoyo que les dan por
ser una escuela de tiempo completo, que es de $90 000 pesos, de los cuales
33

les asignan una cantidad a los maestros, para que puedan pedir material
didctico que fortalezca las clases, no en dinero, los maestro realizan su lista de
lo que necesitan y la directora junto con otros maestros lo van a comprar.
La que lleva el timn del barco es siempre quien est a cargo de la direccin en
la que se debe continuar, analizar y comprobar si es la correcta, y si no pues
implementar una nueva estrategia, en este caso la quin est a cargo de
nuestro barco es la directora de la escuela, Profesora Addy Elizabeth
Hernndez Gngora, estudio la Normal Bsica en una institucin particular
Manuel Acosta, despus estudi Derecho en la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM), 12 aos estuvo frente a grupo y tiene 12 aos
como directora de esta escuela, para poder llegar a ser directora, primero
trabaj de secretaria y tiempo despus sus compaeros maestros la
propusieron, le agrad la idea y concurs por escalafn quedando as como
directora, su forma de trabajar es a travs de formatos que le exige a los
maestros, para unificar sus trabajos, adems le entregan el avance y su
planeacin, me di cuenta que le gusta que los maestros trabajen en equipo.
Al empezar cada ciclo escolar reparte a toda la comunidad escolar el
reglamento interno en donde considera ms importantes los siguientes puntos:
no violencia, respeto, reparar el dao, cuidar las instalaciones, puntualidad
(despus de tres retardos, cambia de saln a los alumnos), que los alumnos se
hagan responsables si faltan y pidan la tarea a algn compaero. Adems nos
coment que la escuela tiene un gran prestigio, debido al lugar que obtienen en
la prueba de ENLACE (La Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros
Escolares), esta vez quedaron en el

lugar 32, debido a esto se sienten

orgullosos los maestros de la escuela, excepto los profesores (as) que sus
grupos tuvieron los resultados ms bajos; al grado de que cuando son las
inscripciones, los paps se tienen que ir a formar desde un da antes.
Segn Fierro et al. (2010), el quehacer del maestro es tambin una tarea
colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del
trabajo docente. La plantilla docente de la escuela sta conformada por 17
34

maestros frente a grupo, 3 maestras de ingls, 2 maestras en USAER y una

psicloga, 3 maestras de Educacin Fsica, 1 maestro y 2 maestras en
Direccin y 4 trabajadores de apoyo a la docencia.
Las maestras de ingls se dividieron los grados (1 y 2, 3 y 4, 5 y 6).
He tenido contacto con la psicloga, por uno de mis alumnos.
Las maestras de Educacin fsica trabajan todo el da en el patio, el patio lo
dividen en tres y cada quien ya tiene su zona especfica para trabajar, todo el
da se escuchan los nios muy divertidos.
Los maestros tienen comisiones de manera mensual, se van cambiando, esta
me parece una buena estrategia para que todos conozcan el trabajo y no solo
tengan una comisin todo el ao, las comisiones que tiene la escuela son las
siguientes y la organizacin la realiza la directora.
Comisiones
Guardias: las realizan varios grados.
Peridico mural: slo un grado, este se encuentra ubicado frente a cuarto
grado.
Ceremonia: a los grados que les corresponda por semana.
Accin social: un slo grado y es quien organiza los eventos dentro de la
escuela.
Simulacro: yo no he presenciado ninguno.
Cooperativa: una comisin de maestros revisan los productos que llevan los de
cooperativa, slo deben llevar una cantidad fija, porque de esta depende cuanto
van a depositar en una cuenta para despus entregarle a los nios el dinero
que les corresponde.
Uniforme: slo los lunes los nios y nias llevan el uniforme de gala, porque

35

diario tienen educacin fsica.

Activacin: se lleva a cabo de martes a viernes, porque los lunes es la
ceremonia, tiene una duracin de 30 minutos, el da martes (maestra Paola),
mircoles (maestra Gladis), jueves (maestra Leti) y el viernes un padre de
familia del grupo que present esa semana la ceremonia.
Un recorrido, una experiencia
Mi da empieza cuando me tengo que levantar para ir a la Escuela Primaria
Leonismo Internacional, para poder llegar debo viajar en metro, y bajarme en
la estacin Xola del lado que va hacia Taxquea, despus caminar unas
cuantas calles, tambin se puede llegar en metrobs, en taxi, en micro o en el
mejor de los casos en transporte particular.
Al caminar por la banqueta puedo observar que hay mucha circulacin de
autos, que las construcciones son principalmente casas, departamentos, locales
e Instituciones educativas, fuera de las casas hay jardineras con plantas y
rboles, el ambiente de la colonia es tranquilo, no percib actos violentos, slo
pasa la gente y algunos te saludan, la mayora lleva prisa por dejar a sus hijos
en la escuela y otros por llegar al trabajo.
Alrededor de la escuela hay gran cantidad de comercios como: papeleras,
tiendas, gimnasio, tienda naturista, bazar, el mercado, talleres mecnicos,
esttica, dentista y puestos de comida, este ltimo es el que ms abunda.
Al llegar a la escuela veo que fuera de la puerta hay una gran cantidad de
padres de familia, incluso no dejan pasar ya que sobre la banqueta hay un
puesto en el que venden jugo, agua, caf, yogurt, tortas, dulces, pan, entre
otras cosas, y un triciclo que vende tortas de tamal y atole; para que los nios
puedan entrar ms fcilmente abren toda la puerta, en ese transcurso de 10
minutos, se pueden observar varios autos (recientes) que van a dejar a los
nios, otros llegan caminando y otros en un autobs que esta fuera de la

36

escuela, en el cual los padres deben pagar para que lleven a sus hijos, ste es
ajeno a la escuela.
Durante la entrada, los nios se pasean por el patio, a las 8:00 am en punto
tocan el timbre que es seal de que ya se deben formar en su lugar
correspondiente ya sea para la ceremonia o para la activacin fsica, los nios
que llegan tarde se quedan un momento fuera de la escuela y despus los van
pasando a un espacio en el cual les anotarn su retardo.
Despus de la activacin los nios avanzan a sus salones de clases y de ah la
jornada se vuelve a puerta cerrada, ya que todas las maestras/os cierra la
puerta para que el ruido de educacin fsica no distraiga a los alumnos.
Para salir a receso se escucha la chicharra a las 10:20 am, para terminar 10:50
am, es media hora de receso, en el patio hay malla que protege a los alumnos
de los rayos de sol, tambin pintaron de color vino el piso, para que los rayos
del sol no calienten demasiado el suelo, tambin hay dos canastas de
basquetbol, bebederos, una mesa con sillas y sombra para los alumnos.
En los pasillos hay bancas muy prcticas que se pueden hacer mesa-banca,
para que puedan desayunar lo nios y nias.
La escuela tiene barandal y en ste hay plantas, lo cual le da un buen aspecto a
la escuela.
La escuela es un mundo en el cual hay diferentes aspectos, unos buenos y
otros no tanto, pero depende del titular que los alumnos valoren y respeten su
institucin, adems de que se lleva a cabo una correcta socializacin y lo
principal, una educacin formal en la que el alumno tenga un aprendizaje
significativos y una formacin basada en valores, para que pueda desarrollar
todas las competencias necesarias.

37

La tutora
Las experiencias definen quines somos.
Sentirse profesor es aprender a vivir con
el dilema, la contradiccin y la paradoja y, en el mejor
de los casos, experimentar con su resolucin
las satisfacciones artsticas del artista
NIAS (1989)
Segn Delval(2010), la formacin del maestro conlleva una actividad prctica
fundamental, pues el maestro no slo necesita saber sino saber hacer, y eso
slo se logra en la prctica, esta accin es la que llev a cabo con el apoyo de
la maestra titular del grupo Gladis Elizondo Figueroa, quin me correga y
apoyaba en todo momento.
La tutora con la que compart el da a da de mi servicio social, la cual me brind
su apoyo incondicional, dndome un ejemplo a seguir se llama Gladis Elizondo
Figueroa, quien estudi orgullosamente en la Benemrita Escuela Nacional de
Maestros, cuando an obtena el ttulo de Maestra de Educacin Bsica, dos
aos despus se decidi a estudiar en la Universidad Pedaggica Nacional la
carrera de Psicologa Educativa, pero sta no la ejerci ya que slo sigui
dando clases en el nivel bsico

(primaria), aunque yo opino que cuando

estudias alguna carrera ms, tienes ms conocimientos, los cuales son

aplicables y ms con un grupo de primaria, segn Fierro et al. (2010) el maestro
es un sujeto con ciertas cualidades, caractersticas y dificultades que le son
propias, reconocindose como un ser histrico, capaz de analizar su presente y
de construir su futuro, en donde pueden enlazar su historia personal y su
trayectoria profesional.
La tutora tiene 31 aos de servicio, de los cuales 22 aos ha permanecido en la
Escuela Primaria Leonismo Internacional, durante sus aos de servicio no ha
38

tenido tercero ni cuarto grado, pero dice que los grados pequeos son ms
desgastantes, el ao pasado estuvo con 5, y este ao ya pretenda estar en la
direccin, sin estar al frente de un grupo, pero la situacin se complic y debido
a esto le asignaron 6 C. Este grupo, se rumoraba en la escuela, que era el
ms difcil, algo que pude comprobar con la tutora a la hora de aplicar los
exmenes diagnsticos de espaol y matemticas, cuando la maestra tiene que
dar algn contenido de matemticas, se tiene que regresar a lo ms bsico que
son sumas y restas y as avanzar poco a poco, lo que me sorprende de la
maestra es, su paciencia de explicar, busca diferentes ejemplos, y varios de los
nios exponen su proceso para poder llegar a su resultado.
Las problemticas que implican a este grupo las resumo a continuacin.
1.

Su atraso acadmico.

2.

La falta de respeto y responsabilidad.

3.

Cmo impactan sus problemas familiares en su rendimiento acadmico.

4.

Los ritmos de trabajo son muy variados, ya que Gabriel, Ivn, Hitoshi y
Kevin, son los alumnos con el nivel de trabajo ms bajo.

La planeacin que realiza la docente es por sistematizacin y la asignatura de

espaol por proyecto (del libro), adems de los libros de texto y los cuadernos
la maestra utiliza ejercicios de fotocopia y la enciclomedia, hasta el momento no
ha realizado adecuaciones curriculares.
Slo registra las actividades que considera ms importantes, deja tarea, la nota
en el pizarrn y los nios la copian en su cuaderno.
Las estrategias que utiliza son:
1. Trabajo entra pares.
2. Tutores, los alumnos que estn ms avanzados en alguna asignatura,
ayudan a los que tienen alguna duda o complicacin.
39

3. Mapas mentales, cuestionarios y resmenes.

4. Conferencia realizada por los alumnos, el tema lo determina la maestra.
5. Trabajo de biblioteca, llevado a cabo por los padres de familia, el padre o
madre de familia busca un libro de la biblioteca para lerselo al grupo, se
ayuda de lminas para explicar el tema del libro y al final lleva a cabo una
actividad para ver que los nios pusieron atencin.
6. Aula digital, esta la usa principalmente para fortalecer los contenidos de
matemticas.
Al principio la maestra no trabajaba en la escuela tiempo completo, porque slo
tena una plaza, me coment que a las 12:30 pm ella se iba y llegaba otro
maestro a continuar con las clases, tambin me coment que antes, despus
de las 12:30 eran talleres como en la secundaria, despus desarrollaban
proyectos y por ltimo se

continu dando clases como si fuera la jornada

normal.
Concurs para una plaza y se la asignaron, as fue como empez a trabajar de
tiempo completo, con el cual lleva aproximadamente 8 aos.
En el siguiente cuadro analizo los estilos de enseanza, relacionndolos con los
de la titular de 6 C.

Autor

Estilos de enseanza

Titular

Autoritario
El lder, en este caso es el La maestra indica cmo deben
profesor, seala las tareas y la realizar las actividades, dando
forma de llevarlas a cabo, critica y primero la explicacin y un
alaba personalmente, ordena lo ejemplo. Y pone como tutores
que en cada caso debe hacerse a

los

alumnos

ms
40

para

alcanzar

distribuye

el

objetivo

los

y destacados en las diferentes

cometidos asignaturas.

individuales.

Democrtico
Lewin
Los
Lippitt
White

alumnos

en

la Reconoce que cada alumno

confeccin de los proyectos y en emplee diferentes procesos

las decisiones a adoptar en las para
diferentes

(1939)

participan

cometidos

actividades.
de

cada

uno

llegar

un

mismo

Los resultado y lo exponen para

se saber cul elegir, dependiendo

distribuyen de comn acuerdo. El de

la

facilidad

que

le

lder participa como uno ms en encuentren. Deja trabajos y

las actividades, y en lugar de dice como lo quiere y cada
alabanzas o crticas personales da quien utiliza su creatividad al
instrucciones tcnicas o reconoce entregarlos.
el trabajo realizado.

Laissez-faire
La

conducta

del

profesor

es En

todas

pasiva, reacciona tan slo cuando excepto

las

asignaturas

matemticas,

la

se lo solicitan los miembros del conducta de la maestra es

grupo.

pasiva,

ya

que

deja

que

trabajen a su propio ritmo de

trabajo.
Tabla 2. Estilos de enseanza. Elaboracin propia, basado en Daz, Francisco
(2002).

41

Para contrastar informacin y no quedarme con un solo autor, tambin valoro el

siguiente cuadro, para poder tener un mejor sustento sobre el estilo docente de

docentes

Estilos

la maestra del grupo.

Caractersticas

Titular

-La disciplina como Para la maestra Gladis, la disciplina es muy

fin.

importante, ya que, el grupo es difcil y para realizar

-Normas impuestas
Autoritario intransigente

por el maestro.
-No se tiene en
cuenta el contexto.

las actividades necesitan cierto orden que se basa

en la disciplina.
El reglamento del saln de clases fue elaborado por
todos los alumnos, en donde fuera un mutuo
acuerdo.
Con este estilo docente, slo estoy de acuerdo en
el primer punto segn la observacin que llev a
cabo.

-Todo

para

el Como mencion en el caso anterior, para la

Democrtico

Autoritario tolerante

alumno pero sin el maestra es importante la disciplina ya que si no

alumno.

estn en orden, se distraen con facilidad y no llevan

-La disciplina como

paso

previo

a cabo la actividad propuesta, debido a esto no se

logra un aprendizaje.

necesario para el
aprendizaje.
-La disciplina como La disciplina es el medio para que se pueda realizar
medio para mejorar una actividad y que de esta se logre un aprendizaje.
el aprendizaje.
-Participacin

La maestra promueve demasiado la participacin

del ya que en todas las asignaturas hace preguntas las
42

alumno.

cuales son el conflicto cognitivo para que los

-Tiene en cuenta el
contexto.
-Distintos

alumnos por sus propios medios lleguen a una

solucin en donde ellos reconozcan el proceso,
algo que me agrada demasiado es, que los

grados alumnos en la asignatura de matemticas exponen

de directividad.

el procedimiento que llevaron a cabo, para que los

dems puedan hacer ms fcil el proceso, as los
alumnos me ayudan entre ellos mismos.
Toma en cuenta el contexto, ya que tiene
comunicacin con los alumnos y padres de familia
para tratar algn tema familiar que este afectando
al alumno o algn problema de su contexto,
buscando as soluciones que puedan ayudar al
nio/a.
Da una instruccin en general y si algn alumno
necesita ayuda se acerca a la maestra y la maestra
le explica de manera particular, para verificar que
los alumnos estn trabajando, pasa por las mesas y
as mismo va aclarando dudas.

-Estilo

poco De acuerdo con lo que yo observ no encontr

definido.

ninguna de esas caractersticas en la maestra.

-Falta de recursos

Pusilnime

del maestro.
-Necesita ayudas.
-Produce
insatisfaccin.

43

-Ausencia

Desorganizado

normas

de De acuerdo con lo que yo observ no encontr

claras

y ninguna de esas caractersticas en la maestra.

constantes.
-Se desentiende de
los conflictos de los
alumnos.
-Combinacin

de La maestra Gladis, me comentaba que est de

dos o ms estilos.
-Depende de las
caractersticas del

Estilo mixto

maestro

acuerdo en que ella cree que no hay algn docente

con un estilo puro, ya que el reto es combinar los
estilos de acuerdo con las caractersticas de grupo.

del

contexto del aula y

centro.
-Suele ser habitual.

Tabla 3. Estilos docentes. Elaboracin propia, basado en Zabala, Miguel (2012).

Como la maestra Gladis me dijo en un una pltica Yo no tengo ningn estilo
docente puro, pero trato de no ser una docente autoritaria, yo creo que es
verdad ningn docente puede tener un estilo docente puro, ya que hay
determinadas situaciones en las que es necesario tomar otro estilo docente o
probablemente un buen docente es aquel que sabe tomar lo que mejor le
funcione de cada estilo docente, de acuerdo a las caractersticas de su grupo,
ya que los grupos son diferentes, diversos y como dicen cada cabeza es un
mundo, entonces, cada grupo es un universo, el cual va a mirar dependiendo de
los lentes que les demos para ver los contenidos en la escuela y que sean
aplicables para su vida diaria, obteniendo as un conocimiento significativo.
Al ver que la maestra Gladis se esfuerza, teniendo diversos materiales para
poder complementar las clases, me inspira por no quedarme solo con un
camino para llegar a un fin, sino que busque los caminos y recorra los que sean
44

necesarios para poder lograr algo con lo que yo me sienta satisfecha, as tenga
que empezar desde ensear a leer, que no sea una maestra conformista y que
no busque mi comodidad sino mayor aprendizaje para los alumnos.
Con lo dicho anteriormente puedo concluir que la profesora Gladis tiene
diferentes estilos docente, dependiendo de la situacin a la que se enfrente,
tiene el estilo democrtico, pero siendo un poco tradicional, porque necesita que
los alumnos estn sentados y en silencio para que pueda dar la clase, teniendo
la idea de que si los alumnos estn en silencio aprenden, en su forma de
evaluar lo hace de manera constructivista, porque el folder de evidencias tiene
trabajos que son creados por los alumnos, para que los padres de familia y los
mismos alumnos se den cuenta de la construccin de su aprendizaje, teniendo
una evidencia.

45

El grupo de prctica 6 C
El nio no es una botella que hay que llenar,
sino un fuego que es preciso encender.
Montaigne
Un aula es un espacio en donde se encierra un Universo, conformado por
pequeos mundos que son los alumnos, con sus pequeas y grandes
diferencias, desde el forrado de sus libros y cuadernos, la forma de trabajar, la
forma apropiarse del conocimiento, la forma en la que escriben y se expresan,
su forma de convivir.
El grupo es un Universo que est integrado por 29 alumnos, de los cuales 13
son nias y 16 nios, que oscilan entre los 11 y 12 aos de edad. De acuerdo
con Piaget (en Richmond 2002) ,existen cuatro etapas del desarrollo cognitivo,
los alumnos de 6 C, se encuentran en la tercera etapa que es la Etapas de
Operaciones concretas (7 a 12 aos). Piaget defini una operacin como una
accin que puede llevarse a cabo en el pensamiento, as como ejecutada
materialmente y que es mental y fsicamente reversible. Esta etapa se
caracteriza por:
1.

Comienzan los procesos de cambio de opinin.

2.

Pueden deshacer una accin mental, que acabaron de hacer.

3.

Clasificacin de objetos, eventos y tiempo de acuerdo con sus

caractersticas.

En sntesis, en esta etapa mental de desarrollo las tareas mentales de los nios
se vinculan con objetos concretos.
El grupo es clasificado por los maestros de la escuela y por la misma maestra
del grupo Gladis Elizondo Figueroa, como uno de los peores, tanto en conducta
como en conocimientos conceptuales.
46

El tiempo que estuve en el grupo me permiti darme cuenta que los alumnos
eran inquietos, pero para trabajar la mayora tena el mismo ritmo, entregaban
trabajos, tareas y adems realizan las actividades que se les pedan durante las
clases, solo que para trabajar un tema se necesita activar los conocimientos
previos y explicar desde lo bsico, para que lleguen a cumplir el propsito
deseado, pero como no es suficiente con la observacin, es necesario realizar
un proceso el cual iniciar con el diagnstico pedaggico de donde obtuve
evidencias para poder justificar y argumentar lo antes mencionado.

Foto 2. Alumnos del grupo 6 C

47

Diagnstico pedaggico
El diagnstico pedaggico segn Parra (1993) en Iglesias (2005), es un proceso
tcnico-aplicado que tiene como objetivos el anlisis, la prediccin y la
valoracin de los sujetos y los contextos educativos en los que se insertan, y
que tiene la funcin de posibilitar la toma de decisiones en una intervencin
pedaggica, como se mencion anteriormente y segn Hoz y Prez, en Iglesias
(2005), valorar a un alumno es descubrir lo que tiene positivo para orientarle
despus, reconociendo sus fortalezas y reconstruyendo sus debilidades, cada
alumno es un universo nico por lo cual no se puede clasificar como si fuera un
producto.
Segn el profesor Doval (1995 en Iglesias 2005), el trmino diagnstico se
utiliza para referirse a actividades tales como investigacin, indagacin,
estimacin, evaluacin, medida, reconocimiento, etc.
De acuerdo con Forns (1993 Donoso (1994), Buisn (1997) en Iglesias (2005),
el diagnstico debe tener las siguientes caractersticas:
1.

Debe partir de un proceso sistemtico, lo que implica que existen una

serie de fases y pasos que estn delimitando la planificacin.

2.

El proceso ha de ser flexible en situaciones y necesidades educativas.

3.

Tendr como referencia un marco terico que determine la recogida de

informacin y el posterior anlisis.

4.

Tanto el sujeto como el grupo que se diagnostica deben estar integrados

en un proceso educativo.

5.

El proceso diagnosticador ha de ser globalizador, orientndose hacia el

conocimiento integral de la persona.

6.

Ha de ser contextualizador.

48

7.

Su finalidad es formativa y tiene por objetivo optimizar el desarrollo

integral de la persona.

Con esto puedo saber que el diagnstico es un proceso en el cual no se deben

categorizar a los alumnos, sino que, se debe de hacer un proceso en el cual se
reconocern las fortalezas de los alumnos, para poder partir de este punto y
lograr reconstruir sus debilidades, teniendo en cuenta su contexto que es con lo
que estn interactuando da con da, logrando as trabajar sobre el mismo.
Entonces el Diagnstico Pedaggico es un proceso sistemtico, flexible,
integrador y globalizador, que parte de un marco terico para explicar o conocer
en profundidad la situacin de un alumno o grupo, a travs de multitcnicas que
permiten detectar el nivel de desarrollo personal, acadmico y social, con el fin
de orientar el tipo de intervencin ms idnea y que optimice el desarrollo
holstico de la persona.
Cundo se realiza el diagnstico?
Temporalidad Caractersticas
Diacrnico

-Se considera que sujeto desde que nace est en constante

evolucin y, a medida que sta se produce, el medio sufre,
necesariamente,

cambios individuales y se

enfrenta a

diferentes exigencias del ambiente como son: familia, escuela,

trabajo, etc.
-Etapas vitales y aspectos sociales.
Sincrnico

-Atiende a diversos aspectos conflictivos en un momento

determinado.
-Desarrollo afectivo, del lenguaje, sus intereses, su desarrollo y
maduracin etc.

Tabla 4. Temporalidad del diagnstico pedaggico. Basado en Iglesias, Jos,

(2005). Diagnstico escolar. Espaa: Pearson.
49

El diagnstico pedaggico que realic durante mi trabajo docente en el grupo,

se llev a cabo de acuerdo con las tres dimensiones (individual, academia y
socio-ambiental), con mbitos, indicadores e instrumentos de acuerdo a cada
una de estas, lo antes mencionado se resume en el siguiente cuadro.
CUADRO DE DIAGNSTICO
Dimensin

mbitos

Indicadores

Individual

De los procesos Subperodo

de

cognitivos

concretas de un fenmeno (El

operaciones

Instrumentos
las Cuestionario a partir

(7/8-11/12 aos).Nivel de hielo)

completamiento

de las

operaciones concretas.
(Segn Piaget).
Acadmica Conceptual

Todas las asignaturas.

Procedimental

Socio-

Diagnstico

de

la

tutora.

Socioeconmico Actividad a la que se Cuestionario

ambiental

dedican los padres.

padres de familia.

Material de construccin
de su casa.
Servicios con los que
cuenta.
Familiar

Tipo de familia

Convivencia

Titular del grupo.

Sociograma.

Compaeros.

Que me gusta de la
clase y lo que no me
gusta.
Frase que me gusta
y que no me gusta.

Tabla 5. Cuadro de diagnstico. Elaboracin propia, basado en Iglesias, Jos,

(2005).
50

Datos que arroj el Diagnstico Pedaggico

Dimensin individual
En esta dimensin y de acuerdo con la etapa mental de desarrollo (operaciones
concretas) de los alumnos de 6 C, realic un cuestionario, en donde se les
plante una situacin de su vida cotidiana El hielo, en donde tenan que
recordar cual era el estado de la materia del hielo y a que estado poda
convertirse, con esto identificar la situacin reversible y, como estn en contacto
con el hielo, es una operacin concreta ya que tienen el material de manera
fsica.

El hielo
Cul es su estado de la materia?______________________________.
Se puede volver de nuevo lquido? ___________________________.
Por qu?__________________________________________________.
Es un proceso reversible?_______________
Por

qu?

____________________________________________________________.

Imagen 2. Cuestionario de proceso cognitivo que se les aplic a los alumnos.

51

La siguiente grfica es para identificar el nmero de alumnos que conocen que

es el proceso de reversibilidad.
No, 1, 0

Si, 28

Grfica 2. Alumnos que conocen el proceso de reversibilidad.

De acuerdo a la situacin planteada la mayora de los alumnos identific que en
esta situacin exista un proceso de reversibilidad.

En qu estado de la materia se encuentra el

hielo?
Otros
2

Lquido
4

Slido
Lquido
Otros
Slido
23

Grfica 3. Alumnos que identifican el estado de agregacin de la materia en que

se encuentra el hielo.
De acuerdo con la grfica puedo determinar que no todos los alumnos tienen
aprendizajes significativos que puedan aplicar en su vida diaria, ya que los
estados de la materia los ensean desde grados anteriores y en este nivel ya
deberan dominarlo.
52

Respuestas de Por qu es un proceso reversible?, posteriormente se plante

la siguiente pregunta Se puede volver de nuevo lquido?, las respuestas
fueron las siguientes.
1.

Si hay fro el agua se congela.

2.

Porque en lquido se descongela y para que sea de nuevo hielo lo

pones un envase y lo metes al congelador.

3.

Porque se puede volver a hacer.

4.

El hielo se puede volver a congelar.

5.

Se puede volver a hacer.

6.

Si lo pones en un lugar muy fro se vuelve hielo.

7.

Si lo metes al congelador se vuelve hielo.

8.

Es un cubo de agua.

9.

Porque se congela y se derrite.

10.

Se puede porque se puede derretir.

11.

Porque se derrite lo metes al congelador y se vuelve a hacer hielo.

12.

Se hace agua, lo metes al congelador y se hace hielo.

13.

Cuando lo enfras mucho se hace de nuevo hielo.

14.

Si lo metes al congelador se vuelve a hacer duro.

15.

Porque lo puedes volver a congelar, pero ahora en un congelador.

16.

Porque se descongela, pero lo metes al congelador y se congela.

17.

El agua se congela y se hace hielo, se derrite y se hace agua y otra

vez se repite el proceso.

18.

Lo frio lo congela.

19.

Porque lo metemos al refri y de nuevo se vuelve a congelar.

20.

En el congelador.

21.

Si lo meto el lquido a un lugar frio se congela.

22.

Se puede volver a hacer hielo.

53

23.

Porque es lquido y si lo metes al refri se vuelve slido.

24.

Se congela el lquido y se hace slido.

25.

Se puede volver a hacer con la misma agua.

26.

No escribi.

27.

Porque lo puedes volver a congelar.

28.

Se congela y se derrite.

29.

Si es lquido lo metemos al congelador y es hielo.

Tabla 6. Respuestas a la pregunta Se puede volver de nuevo lquido?,

haciendo referencia al hielo.
Con esto puedo concluir en que tienen la idea del fenmeno que sucede
(hiptesis), pero no tienen una investigacin previa, para poder argumentar su
hiptesis, si lo pueden comprobar y lo han observado, solo falta una pregunta
generadora, para que se dispongan a realizar los pasos que sigue el mtodo
cientfico, aunque es orden de los factores no altera al producto.
Dimensin acadmica
mbito conceptual y procedimental de los alumnos.
El grupo de 6 C, tiene una maestra que les realiz una evaluacin en cada
una de las seis asignaturas: Matemticas, Espaol, Ciencias Naturales,
Geografa, Historia y Formacin Cvica y tica, en ese orden porque ese es el
grado de importancia de las asignaturas segn el criterio de la titular del grupo y
hasta el orden en el que se trabaja durante el da.
Para poder realizar la graficacin de los datos me tuve que auxiliar de la
calificacin que obtuvieron en esta evaluacin y las operaciones que realizaron,
para tener eso como una evidencia de su propio trabajo.

54

Nmero de alumnos

Calificaciones de Matemticas
9

5
6A7

7.5 A 8

8.5 A 9

9.5 A 10

Calificaciones
Nmero de alumnos

Grfica 4. Calificaciones de la asignatura de Matemticas.

Nmero de alumnos

Calificaciones de Espaol
10

10
7

2
6A7

7.5 A 8

8.5 A 9

9.5 A 10

Calificaciones
Nmero de alumnos

Grfica 5. Calificaciones de la asignatura de Espaol.

Nmero de alumnos

Calificaciones de Ciencias Naturales

18

0
5A6

4
6.5 A 7

7.5 A 8

8.5 A 9

9.5 A 10

Calificaciones
Nmero de alumnos

Grfica 6. Calificaciones de la asignatura de Ciencias Naturales.

55

Nmero de alumnos

Calificaciones de Geografa
15
3

3
5A6

3
6.5 A 7

5
7.5 A 8

8.5 A 9

9.5 A 10

Calificaciones
Nmero de alumnos

Grfica 7. Calificaciones de la asignatura de Geografa.

Nmero de alumnos

Calificaciones de Historia
13
7
4

2
4A6

3
6.5 A 7

7.5 A 8

8.5 A 9

9.5 A 10

Calificaciones
Nmero de alumnos

Grfica 8. Calificaciones de la asignatura de Historia.

Nmero de alumnos

Calificaciones de Formacin Cvica y tica

16
2

6
6A7

5
7.5 A 8

8.5 A 9

9.5 A 10

Calificaciones
Nmero de alumnos

Grfica 9. Calificaciones de la asignatura de Formacin Cvica y tica.

56

Con esto me pude dar cuenta que la asignatura que ms les agrada es Ciencias
Naturales, ya que es interesante para ellos el hacer las actividades que vienen
en el libro, aunque no todas se trabajan en el saln de clase, ya que a la
maestra no le gusta que hagan desorden, ni que ensucien el saln, segn
Piaget se encuentran en la tercer etapa de desarrollo cognitivo (operaciones
concretas), estn en la edad en la que les gusta descubrir, crear sus propias
conclusiones, comprobar lo que piensan y no solo quedarse con lo que digan
los dems, es capaz de crear sus propias conclusiones, de hacer y deshacer
alguna idea que ya tengo formada del por qu ocurren ciertos fenmenos, esto
es lo que como docentes deben de impulsar, de hacer al nio un investigador
sobre las experiencias que tiene, los fenmenos que puede ver, or y sentir,
desarrollar un tipo de pensamiento que haga de ellos seres autnomos y
capaces de investigar, para crear y argumentar sus propias conclusiones.
En esta asignatura tienen la oportunidad de empezar a desarrollar lo antes
mencionado, ya que puede realizar experimentos o actividades en donde
puedan manejar material concreto para la mejor comprensin del tema.
Dimensin socio-ambiental
Para tener una idea ms clara del nivel socioeconmico de los alumnos, realic
un cuestionario dirigido a los padres de familia, en donde les tuve que explicar
el proyecto que llev a cabo durante mi estancia en el grupo, justificando la
confidencialidad de los datos.
En este mismo cuestionario pude concluir en qu tipo de vivienda viven, los
servicios con los que cuentan y la cercana que tienen de la escuela.
De igual manera pude conocer un poco ms acerca de la situacin que viven
con los padres de familia, si viven con los dos o slo con uno y con sto, en
qu tipo de familia viven los nios.

57

Pasatiempos favoritos de los alumnos

Pasatiempos de los nios

10

4
2

VIDEOJUEGOS DEPORTE

LEER

PARQUE

DIBUJAR MANUALIDAD MSICA

TELEVISIN

CINE

Pasatiempos de los nios

Grfica 10. Pasatiempos favoritos de los nios.

De acuerdo con la grfica puedo decir que la mayora de los alumnos de 6 C,
tienen como pasatiempos favorito los videojuegos, en estos slo tienen que
estar sentados, se fomenta el individualismo y una vez ms nos damos cuenta
de cmo influye la globalizacin, cada novedad la quieren tener, con esto puedo
decir que los nios no son observadores con los fenmenos de la naturaleza,
que ya no les interesa experimentar, que se conforman con lo que digan los
dems, mientras tengan videojuegos o internet, lo dems sale sobrando.

Vive con
Padres

Solo madre

3%

43%

Solo padre

Tos

50%

Grfica 11. Resultado de pregunta Con quin vive cada uno de los alumnos?
De acuerdo con el cuestionario que se les aplic a los padres de familia, la
mayora de los nios viven con ambos padres, aunque platicando con la titular
58

del grupo, con las madres de familia en persona y con los propios alumnos, la
mayora vive slo con la madre, esto me confunde, porque las observaciones
estn en contraste con la grfica, si lo padres de familia mienten en este
aspecto, me pregunto Quieren evitar el tema?, a los nios se les deben de
fomentar valores para que sean mejores personas y no lo contrario.

Cmo llegan a la escuela?

15

7
3

3
CAMINANDO

TRASPORTE PBLICO

CARRO

TRANSPORTE ESCOLAR

Grfica 12. Respuesta a la pregunta Cmo llegan a la escuela?

La mayora de los nios llegan en transporte particular, lo cual nos indica que
vienen de lejos y asisten a esta escuela porque est cerca del trabajo de los
padres y adems el horario es accesible a las actividades de los padres de
familia, igual que en la siguiente grfica podemos observar que slo dos madres
de familia se dedican al hogar, mientras que las dems tienen que trabajar para
darles un mejor nivel de vida a los alumnos, por lo mismo son pocos alumnos
los que llegan caminando, lo cual nos indica que viven cerca, dentro de los
transportes pblicos, encontramos el metro, micros y taxis.

59

Ocupacin de los padres de familia

2, 4%
7, 14%
Personal administrativo

30
16, 33%

Con licenciatura
Comerciantes
Hogar

Grfica 13. Ocupacin de los padres de familia.

La mayora de los padres de familia tienen trabajos de personal administrativo

cercarnos a la escuela, por lo tanto una vez ms reitero que la escuela tiene un
horario accesible para los padres.

Vivienda
9
Propia
Rentada

19, 86%

Grfica 14. Vivienda de los alumnos.

Hay alumnos que no entraron desde primer grado a la primaria, por lo tanto
llegaron en algn otro grado, por lo cual la casa en la que viven slo es rentada,
los alumnos que estn desde primer grado tienen ms tiempo viviendo en sus
casas, lo que indica que ya estn ms establecidos que los dems.

60

Todas las casas en las que viven son de concreto, pero hay un dato que me
caus angustia, el cual veremos en la siguiente grfica.

Tienes jardn en casa?

Alumnos

25

3
NO

SI

Grfica 15. Respuesta a la pregunta Tienes jardn en casa?

Es triste ver como los mismo padres de familia slo le compran videojuegos y
no pueden fomentar en ellos el valor de que puedan cuidar una planta, que los
nios conozcan por qu son importantes las plantas, en que nos ayudan, etc.
Segn Urquidi (2000), la proteccin del ambiente no ha sido considerada en el
sentido amplio del uso de los recursos ni constituye an una prioridad nacional,
nosotros no tenemos una cultura que nos haga valorar la naturaleza que
tenemos, en la ciudad que ya toda es urbana no se puede observar la
naturaleza en su totalidad, pero si los maestros o padres de familia hicieran
labor de que los nios tuvieran contacto con una planta, que la cuidaran y que
fueran ms sensibles ya que tambin son seres vivos, seran ms conscientes y
observadores, esto sera una iniciativa para que los nios dejarn de ser seres
pasivos que necesitan estar sentados todo el tiempo.
Para poder identificar a los nios rechazados y los lderes del grupo 6 C, hice
dos preguntas, para poder realizar el sociograma que a continuacin se explica.
El Sociograma es una de las tcnicas posiblemente ms utilizadas en las aulas
escolares para conocer el sistema de relaciones existentes en el grupo y el
61

lugar que ocupa cada sujeto en ese sistema. El sociograma aporta informacin
altamente significativa sobre la red de interrelaciones, de aceptacin de rechazo
que unen o separan a los alumnos y alumnas. Su elaboracin final refleja con
claridad la existencia

de los distintos subgrupos espontneos de la clase.

Asimismo el sociograma permite reconocer qu sujetos son ms ignorados y los

ms integrados en el grupo.
Us el sociograma como instrumento de anlisis para saber la convivencia que
tenan los alumnos del grupo, logrando identificar quin es ms rechazado en el
grupo y quin tiene una mejor aceptacin, as mismo argumentando sus
respuestas, esto lo pude saber planteando cuatro preguntas: Con quin de tus
compaeros te gusta trabajar? Y Por qu? Y la tercera y cuarta pregunta Con
quin de tus compaeros no te agrada trabajar? Por qu?, con estas
preguntas pude realizar el sociograma.
1.

La elaboracin del cuestionario

El sociograma se inicia con la elaboracin de un cuestionario breve y sencillo

que plantee preguntas a propsito de las preferencias y rechazos en la eleccin
de sus compaeros.
*Las preferencias de cada alumno. Estas pueden atender a distintos criterios,
tales como relaciones de trabajo escolar (relaciones efectivas) y relaciones de
juego (relaciones afectivas).
*Los rechazos que muestra cada miembro del grupo.
2.

Aplicacin del cuestionario

La segunda fase consiste en la aplicacin del cuestionario que deben contestar

individualmente y por escrito todos los alumnos y alumnas de la clase.

62

3.

Elaboracin del sociograma

Una vez recogida la informacin se pasa a la elaboracin propiamente dicha del

sociograma que consiste bsicamente en la representacin grfica de los
resultados.
*Dibujar en una hoja tres crculos concntricos, procurando dejar la mayor
extensin entre el anillo intermedio y el central, ya que en ellos es donde se
cruza la mayor parte de las lneas de atraccin y rechazo.
*Colocar en el crculo del centro los sujetos ms elegidos, y el resto irlos
alejando del centro en funcin de las pocas veces que hayan sido elegidos.
Conviene sealar los alumnos y alumnas con un nmero que les identifique,
utilizando smbolos distintos para los nios y nias (tringulo y crculo).
4.

Interpretacin de los resultados.

En la ltima fase el tutor o la tutora interpreta aquellas figuras surgidas en el

sociograma: la abundancia de parejas o triadas aisladas o conectadas con el
resto de la clase, la existencia de grupos reducidos rechazados por el grupo
general, la intensidad con que han sido elegidos los miembros del crculo
central, la ausencia absoluta de elecciones de algn miembro del grupo, la
riqueza de relaciones y de cruces entre las nias y los nios, y sin duda otras
apreciaciones. Estos datos permitirn al tutor o la tutora un mayor conocimiento
de las redes de relacin existentes en la clase.

63

Lista de pregunta Con quin de tus compaeros te gusta trabajar en

equipo?
No. ALUMNO

123456789111111111122222222
012345678901234567

1. ALMOGABAR GONZALEZ KEVIN

X
X
2. AYALA CAMARGO ELISHEBA
X
X
3. BRITO RUEDA SAMANTHA ITZEL
X
X
4. DE
LARA
LOPEZ
ENKIL
X
X
5. DE
ROSAS FLORES SAMANTHA
X
X
ALEJANDRO
6. DIAZ
ZAMUDIO LESLY ITZAYANA
XX
ALDAY
7. GARCIA GUZMAN JOSUE
X
X
8. GARCIA MARMOLEJO XIMENA
X
X
9. GARIBAY DOMINGUEZ MARIEL
X
X
10. GONZALEZ ESTRADA AILEEN
XX
11. GRECIA
HERAS MUOZ DANIEL
X
X
12. JARAMILLO CABRERA MARCOS
X
X
13. LOPEZ COMEZAA ANGEL IVAN
X X
14. LOREDO MARTINEZ PAMELA
15. LOZADA
SORIANO
DANIA
XX
16. ANGELA
MAZZA
MENDEZ
VALERIA X
X
17. MEDRANO
X
X
ABIGAIL TORRES EDUARDO
18. MORALES TENORIO AUDREY
X X
19. NIEVES
ORTIZ
GABRIEL
X
X
DAMARIS
20. OPENGO
GARCIA
JEFFTE
X
X
ALFONSO
21. RAMIREZ
JIMENEZ
JUAN
X
X
YESSID
22. RAMIREZ
X
X
ALBERTO TOVAR EDUARDO
23. RODRIGUEZ
CARIO
LUIS
X
X
24. RUGERIO
X
DANIEL LOPEZ JHAVIT ABEL
25. SANTANA MAYERSTEIN MARTIN
X
X
26. TAPIA
CORTEZ CESAR DEMIAN
HITOSHI
27. VALDES
FRANCO
MARIA X
X
TOTAL
112301002703312310221730022
FERNANDA
Lista de cotejo 1. Preferencias positivas por alumno.

64

Graficacin de preferencias positivas

Grfica 16. Representacin de referencias positivas.

Como se puede observar en la grfica 16 los alumnos que son preferidos para
trabajar son Eduardo Ramrez y Grecia, el tiempo que he observado al grupo y
con los trabajos estregados me he dado cuenta que estos dos alumnos son
dedicados y entregan sus trabajos en forma y tiempo, aunque tambin Marcos
es un nio que le gusta entregar todo y esforzarse en cada uno de sus trabajos.

65

Lista de pregunta Con quin de tus compaeros no te gusta trabajar?

No. ALUMNO

123456789111111111122222222

012345678901234567
ALMOGABAR
GONZALEZ
X
X
AYALA
X
KEVIN CAMARGO ELISHEBA
BRITO RUEDA SAMANTHA I. X
X
DE LARA LOPEZ ENKIL A.
X
X
DE
ROSAS
FLORES
X
X
DIAZ
ZAMUDIO
LESLY I.
XX
SAMANTHA
ALDAY
GARCIA GUZMAN JOSUE
X
X
GARCIA
MARMOLEJO
X
X
GARIBAY
DOMINGUEZ
XX
XIMENA
GONZALEZ
ESTRADA
X
X
MARIEL
HERAS
X
X
AILEEN MUOZ
GRECIADANIEL
JARAMILLO
CABRERA X X
LOPEZ
X
MARCOSCOMEZAA ANGEL X
LOREDO
MARTINEZ PAMELA
IVAN
LOZADA SORIANO DANIA
XX
MAZZA
X
ANGELA MENDEZ VALERIA
MEDRANO
TORRES
XX
ABIGAIL
MORALES
X
EDUARDO TENORIO AUDREY X
NIEVES
GABRIEL X
X
DAMARIS ORTIZ
OPENGO
X
ALFONSO GARCIA JEFFTE X
RAMIREZ
JIMENEZ JUAN X
X
YESSID
RAMIREZ
X
ALBERTO TOVAR EDUARDO X
RODRIGUEZ CARIO LUIS X
X
RUGERIO
LOPEZ JHAVIT
X
DANIEL
SANTANA
MAYERSTEIN X
X
ABEL
TAPIA
CORTEZ
CESAR
MARTIN HITOSHI
VALDES
X
X
DEMIAN FRANCO MARIA
TOTAL
102010200130201000971000600
FERNANDA
Lista de cotejo 2. Respuesta de la pregunta
Con quin no te gusta trabajar?
2

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.

66

Graficacin de resultados negativos.

Grfico 17. Representacin de referencias negativas.

Como se puede observar en la grfica 17 hay cuatro nios que son rechazados
por el grupo, aunque debo decir que esto me confundi ya que cada uno de los
alumnos presenta caractersticas diferentes y no tienen un patrn en comn
para ser rechazados por el grupo.
1.

Kevin: es un nio que tiene conocimientos, solo busca la aceptacin de

la maestra, si la maestra le dice que est mal quiere saber por qu y
perfeccionarlo, interrumpe a cada momento en la clase y esto les causa
a sus compaeros irritabilidad, quiere tener la atencin de los dems y le
gusta participar exageradamente, sus participaciones son buenas ya que
67

tiene conocimientos o experiencias sobre el tema, es un nio demasiado

reflexivo y por lo mismo se tarda en contestar, pero lo hace bien y a
conciencia, algo que me sorprende de l, es que se da cuenta de los
errores de los libros, ejercicios o actividades planteadas.
2.

Gabriel: es un nio que no participa, pero s platica, tiene un ritmo de

trabajo lento comparado con el de la mayora, y se le dificulta realizar los
ejercicios o actividades planteadas durante la clase, no cumple con
tareas y no le gusta moverse de su zona de comodidad.

3.

Yeffte: es un nio que tiene un ritmo de trabajo rpido, no le gusta

escribir, pero si realiza las actividades, constantemente se mueve en su
mismo lugar, porque dice que se aburre que los dems no terminan igual
que l, es burln con sus compaeros y un poco grosero.

4.

Hitoshi: es un nio muy callado, no realiza las actividades hasta que lo

presionas, le cuesta trabajo matemticas, no entrega trabajos, no
interacta con sus compaeros, pero los respeta.

Cada uno de los alumnos presenta diferentes caractersticas, pero tienen la

misma problemtica, son rechazados por sus compaeros.
Por ltimo, saber cul es la frase que les gusta y cul no, pude observar que
algunos nios tienen problemas de autoestima y cuando se realiza alguna
actividad y un alumno pregunta algo, los dems responden de manera burlona,
esto puede ser un factor importante que influye en que los alumnos se vuelvan
seres pasivos y decidan ya no preguntar ni participar, lo cual repercute en su
aprendizaje.

68

Alumno

Frase que le gusta

Frase que no le gusta

1.
2.

Kevin
Elisheba

Que soy listo

Felicidades

Que soy tonto

Que estoy gorda

3.

Samantha Muy bien

Sabritas

4.

Mnica

Tu puedes

Tonta

5.

Enkil

Jvenes

Chicos

6.

Alday

Te quiero

Enana

7.

Lesly

Que soy lista

Que no se

8.

Josu

Que listo

Menso

9.

Ximena

Que bien lo hiciste

Ximenita

10.

Mariel

Que soy a veces lista

Que me griten

11.

Grecia

Lista

Negrita bimbo

12.

Daniel

El que hace rer

Ninguna

13.

Ivn

Chido

Idiota

14.

Marcos

Campen

Flaco

15.

Pamela

Que soy atltica

Que soy muy alta

16.

Dania

Chaparra

Hay Dania

17.

Valeria

Qu

18.

Eduardo

Est
muy bien tu trabajo
trabajo

Corrgelo

19.

Audrey

Tu trabajo est bien

Que se burlen y me digan nooo.

20.

Gabriel

Eso Gabo, tu puedes

Negrito bimbo

21.

Jeffte

Que me digan inteligente

Orejn

22.

Juan

Listo

Tonto

23.

Eduardo

Me caes bien

Menso

24.

Luis

Lo hiciste bien

Mono

25.

Jhavit

Ninguno

Rabit

26.

Hitoshi

27.

Cristian

Bienvenido

Cllate

28.

Csar

Muy bien

Menso

29.

Fernanda

Muy bien

Deja de platicar

bonito

esta

tu Que no pongo atencin

Tabla 7. Frase que les gusta y la que nos les gusta a los alumnos de 6 C.

69

Los alumnos con la frase que ms les gusta, buscan que los dems reconozcan
su trabajo y quieren tener aceptacin por parte de los dems, esto refuerza su
seguridad o inseguridad en s mismos.
Con la frase que no les gusta, es porque dicen algo se su aspecto fsico o
alguna palabra que ellos traducen como un, no sabes, lo cual daa su
autoestima y seguridad.
Detectando la problemtica
Para finalizar el captulo y con el diagnstico antes presentado me doy cuenta
de que los alumnos estn mecanizados con lo que deben hacer dentro y fuera
de la escuela, comportndose como seres pasivos, debido a los medios de
comunicacin y las nuevas tecnologas, que slo hacen que el nio pierda
interaccin con el mundo, fragmentando a la sociedad y fomentando el
individualismo, haciendo que los alumnos poco se preocupen por lo que pasa a
su alrededor, perdiendo la observacin de cosas que son cotidianas, pero para
ellos ya sin importancia. Tambin por la inseguridad, la gente vive su vida tan
aprisa que se olvida de lo dems, ya no van a los parques porque no se sienten
seguros, no nos detenemos a observar nuestro entorno de tal modo que la
curiosidad queda de lado en un mundo mecanizado.

Ante esta situacin me planteo las siguientes preguntas:

1.

Para qu ensear ciencia?

2.

Cmo a partir del pensamiento cotidiano se desarrolla el

pensamiento cientfico?

3.

Cmo impacta en el nio una actividad experimental?

4.

Qu

diferencia

hay

entre

una

actividad

experimental

demostrativa y una de resolucin de problemas?

5.

Cmo aprovechar la curiosidad?

70

Con las preguntas planteadas, quiero desarrollar la propuesta didctica titulada:

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTIFCO A TRAVS DE
ACTIVIDADES EXPERIMENTALES EN ALUMNOS DE 6 DE EDUCACIN
PRIMARIA
Trabajando de acuerdo con la llnea temtica 3 Experimentacin de una
propuesta didctica
Los trabajos que se ubican en esta lnea tienen como finalidad que el estudiante
disee, aplique y analice una secuencia didctica cuyo tema central est
relacionado con los propsitos educativos bsicos o contenidos temticos
fundamentales; el propsito es someter a prueba la secuencia didctica y
evaluar su eficacia, es decir, valorar en qu medida permite mejorar los
resultados o solucionar problemas detectados. La eleccin de un tema dentro
de esta lnea temtica se realizar bajo los siguientes criterios:
a) Tener en cuenta el grado escolar para el cual se elaborar la propuesta
didctica.
b) Prever el nmero de sesiones de clase en que se desarrollar con el grupo
como parte de las actividades del trabajo docente (tomando en cuenta que se
requiere tiempo suficiente para analizar y sistematizar la informacin, as como
para ir ajustando la secuencia didctica de acuerdo con los resultados que se
vayan obteniendo).
c) Convenir con el maestro tutor los tiempos que se destinarn al desarrollo de
la propuesta.
El diseo, la aplicacin y el anlisis de una secuencia didctica permitir al
estudiante explorar y explicar los procesos que siguen los nios en el desarrollo
de las actividades propuestas y los logros que se obtienen a travs de ellas.
Adems, le permitir analizar su propia prctica e identificar los problemas
reales que se enfrentan al aplicar las estrategias diseadas para favorecer el
logro de los propsitos previstos.
71

Propsitos planteados
Que los alumnos de 6 C logren desarrollar el pensamiento cientfico a travs
de actividades experimentales, para construir su propio conocimiento, a partir
de lo que puedan observar, indagar y experimentar.
Propsitos de los alumnos
Observar los fenmenos que ocurren a su alrededor.
Formular hiptesis y preguntas sobre una situacin problematizadora.
Indagar sobre lo que no conozcan.
Disear y desarrollar actividades experimentales.
Realizar un trabajo colaborativo.
Socializar resultados.
Propsitos de la docente en formacin
Desarrollar competencias didcticas para crear un clima de aprendizaje
en el cual se favorezca el pensamiento cientfico en los alumnos.
Problematizar a los alumnos para que desarrollen su curiosidad por
saber e indagar sobre un tema.
Lograr que los alumnos puedan sustentar y argumentar cada una de sus
respuestas.
Promover

que

los

alumnos

diseen

desarrollen

actividades

experimentales que les permitan confirmar sus hiptesis as como que

evalen el trabajo realizado y los resultados obtenidos, sabiendo que en
la ciencia no hay verdades absolutas.
Consolidar los valores que deben aplicar para desarrollar un mejor
trabajo

72

73

Introduccin
No hay enseanza sin investigacin
ni investigacin sin enseanza
Paulo Freire
De acuerdo con Freire (2006), enseo porque busco, porque indagu, porque
indago y me indago, esta frase me lleva, a tener una indagacin previa de los
contenidos, una investigacin de cmo planear con los contenidos que se
requieran, eso es por lo conceptual, pero para ser la docente que quiero, debo
indagarme y verme como un ser histrico, y reflexivo, otro elemento muy
importante que indague fue la escuela en contexto, para conocer un poco ms a
los alumnos de 6 C.
Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me
educo, Freire (2006).
De acuerdo con la frase antes mencionada y con el diagnstico realizado, a los
alumnos de 6 C, que se present en el captulo I. decid trabajar la propuesta
didctica: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTFICO A TRAVS DE
ACTIVIDADES EXPERIMENTALES EN ALUMNOS DE 6 DE EDUCACIN
PRIMARIA. Dicha propuesta me llev al compromiso de investigar las
diferentes categoras que la componen, entendiendo una categora como un
concepto general a los que se remiten los pensamientos, bajo los cuales se
ordenan las ideas.
Al investigar acerca de las categoras en las que divid el ttulo de mi propuesta,
las relacion de manera lgica y congruente, resultando el presente captulo; el
sustento terico, a partir del cual intervine en el grupo 6 C, ya que
interviniendo educo y me educo, ya que estoy en un proceso de formacin y
esta experiencia me situar histricamente como docente.

74

Categoras de investigacin, mencionando a los autores y la definicin de

las mimas.
CATEGORAS

AUTORES
Liliana

DEFINICIN

Liguori, Es una actividad humana muy amplia,

Mara Irene Noste compleja y en evolucin constante, con

(2005).

posibilidades y limitaciones.

Johnson Andrew La ciencia es un verbo. Equivale a decir

(2003)
Qu

es

que la ciencia es: observar, plantear

la

preguntas,

ciencia?

prueba,

poner

crear

encontrar

las

orden

respuestas

preguntas
en
y

el

caos,

desarrollar

conceptos.
Ruy, Prez (1997)

Actividad

humana

creativa

cuyo

objetivo es la comprensin de la
naturaleza y cuyo producto obtenido es
el conocimiento.
Curiosidad e inters por conocer y
explicar el mundo.
Cules son las

Escepticismo informado y apertura a

actitudes

nuevas ideas.

cientficas
se

que Programas
deben estudio 2011

desarrollar
los alumnos?

en

de

Honestidad al manejar y comunicar

informacin respecto a fenmenos y
procesos naturales estudiados.
Disposicin

para

el

trabajo

colaborativo.

75

John

Dewey Es un proceso mental automtico y no

(1989)

regulado, que lleva a cabo el hombre ,

como una incontrolada corriente de

Qu

es

ideas que pasan por nuestra mente

el

ante

pensamiento?

una

situacin

momento,

teniendo

determinado
primero

la

imaginacin y despus la fantasa de lo

que pudiera ser, terminando en el
pensamiento lgico y congruente.

Qu

Carolina

El

Tierrablanca

conjunto de capacidades, habilidades,

(2014)

destrezas y actitudes que permiten

explicar

se

entiende

pensamiento

el

cientfico

mundo

es

natural,

un

dar

respuesta a los acertijos que estn

por

presentes en la naturaleza.

pensamiento
cientfico?

El

pensamiento

cientfico

no

es

exclusivo de grandes inventores, es

Carolina
Tierrablanca

una actitud ante el mundo que posibilita

a los nios explicarse los fenmenos

(2014)

que observan.

Mara
Qu

son

las

actividades
experimentales?

Antonia Son aquellas acciones materiales de

Candela (1997)

uno a varios sujetos, que requieren la

manipulacin del objeto que se quiere
conocer, o de un objeto fsico que
representa, por analoga, un modelo del
fenmeno que se quiere estudiar.

Tabla 8. Categoras tericas de la propuesta de intervencin didcticas.

76

Segn Duckworth (1979) en Candela (1997), la buena pedagoga implica

forzosamente presentarle al nio situaciones en las cuales el mismo realice
experimentos en el sentido ms amplio del trmino. Consiste en probar cosas
para ver qu sucede, en manipularlas, en formular preguntas y buscar sus
propias respuestas, en reconciliar lo que descubre en un momento con lo que
descubre en otro y en comparar sus propios descubrimientos con los de otros
nios.
Con esto puedo contrastar la situacin del grupo 6 B, en donde los nios no
han realizado experimentos que les permitan tener un gusto por las Ciencias
Naturales, y desarrollar el pensamiento cientfico, ya que solamente se sigue lo
que dice el Programa de estudios y el libro de la asignatura.

CIENCIA
Conceptos que se han tenido sobre la Ciencia
Con el paso del tiempo el significado de ciencia ha cambiado de acuerdo con
los

contextos y las necesidades en las que se encuentran

los sujetos. A

continuacin se presentan algunas de las principales concepciones de ciencia.

-Ciencia acumulativa
De acuerdo con Nieda et al. (1998), a finales del siglo XIX los cientficos
confiaban en que las grandes verdades de la ciencia ya haban sido reveladas,
y en muy poco tiempo se completaran. Esta concepcin de la ciencia,
entendida como un cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con un
diseo curricular cientfico basado exclusivamente en una secuencia de
contenidos conceptuales definitivos, de verdades incuestionables, organizados
segn la lgica de la materia, y transmitidos por un docente dueo absoluto del
saber, cuya autoridad es indiscutible.
Esta visin permanece prcticamente constante hasta los aos 50, y sus
repercusiones en la enseanza siguen an vigentes.

77

-El empirismo inductivista

A partir de los aos 50, se inicia una etapa en la que la enseanza de las
ciencias se concibe como un aprendizaje de las formas de trabajar de los
cientficos. Se toma como base de su enseanza el conocimiento y prctica de
los mtodos cientficos. Ahora la importancia no son las verdades que ya
estaban establecidas, sino que los procesos. Millar y Drivar (1987) resumen los
supuestos que subyacen en esta nueva tendencia en los siguientes:
Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma de
trabajar de los cientficos.
Los procesos son independientes de los contenidos.
El conocimiento cientfico se obtiene inductivamente a partir de las
experiencias en las que los procesos juegan un papel central.
El resultado es la aparicin del aprendizaje por descubrimiento que supone
redescubrir lo ya descubierto.
Chalmers (1982) llama inductivistas ingenuos a los partidarios de esta
concepcin, que suponen que la ciencia comienza con la observacin y se va
construyendo mediante la induccin, proporcionando una base segura a partir
de la cual se deriva el conocimiento, segn el autor lo que resulta incorrecto es
el exagerado papel que los inductivistas les atribuyen en la formacin del
conocimiento cientfico.
-Los paradigmas de Kuhn
La ciencia se caracteriza ms por los paradigmas que emplean los cientficos
que por los mtodos de investigacin.
Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico
general, con sus leyes y tcnicas para su aplicacin, predominante en un
determinado momento histrico, a travs del cual los cientficos de una
disciplina determinada observan los problemas de ese campo.

78

Este autor distingue dos tipos de ciencia:

1. Ciencia ordinaria: es una actividad de resolver problemas, realizada por
la mayora de los cientficos en el seno del paradigma dominante.
2. Ciencia extraordinaria o revolucionaria: reservada a unos pocos
cientficos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor
poder explicativo, a partir del cual se pueden abordar nuevos problemas,
imposibles de considerar desde el esquema conceptual anterior.
Para Kuhn la ciencia es un hecho colectivo y son fundamentales las
caractersticas sociolgicas de la comunidad cientfica, y en este rasgo se
basan las causas de la adopcin por parte de ella de los nuevos paradigmas.

CONCEPCIN ACTUAL DE LA CIENCIA

De las aportaciones de los distintos epistemlogos parece deducirse una serie
de caractersticas que se pueden resumir en las siguientes:
Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas
teoras que dirigen la investigacin de los cientficos.
Unas teoras en constante revisin y construccin.
Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la emisin
de hiptesis y su contrastacin.
Una actividad con metodologas no sujetas a reglas fijas, ordenadas y
universales.
Una tarea colectiva, que sigue lneas diversas de trabajo aceptadas por
la comunidad cientfica.
Una actividad impregnada por el momento histrico en el que se
desarrolla, involucrada y contaminada por sus valores.
Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a
menudo como poco objetiva y difcilmente neutra.

79

DEFINICIN DE CIENCIA
La palabra ciencia procede del latn scientia-sciere, que significa saber.
Segn el diccionario de pedagoga, el trmino ciencia deriva etimolgicamente
del vocablo latino scientia(saber, conocer). Esta nocin concuerda con su raz
scio, que deriva del griego isemi, verbo tambin equivalente a saber en toda la
extensin del trmino: tener noticias, estar informado, conocer.

Actualmente, cuando se habla de ciencia se puede estar haciendo referencia a

una actividad (algo que se hace), o bien a un resultado o producto de ese
hacer. Para considerar una actividad propia de la ciencia, existen dos criterios
bastante generalizados:
El formalista, que identifica la garanta de cientificidad con la
formalizacin, especialmente con la formalizacin matemtica pero de
dejando de lado la formulacin de problemas, la investigacin del campo,
la teorizacin, etc.
El metodologista, que relaciona la ciencia con el mtodo cientfico,
olvidando los supuestos, el marco terico, los problemas y los fines de la
actividad cientfica.

En cuanto la ciencia se considera como resultado o producto de una actividad,

se alude a un conjunto de conocimientos racionales de carcter probabilstico
que aspira a proporcionar explicaciones fiables de los hechos o de los
fenmenos.
E.P. Hubble la define como la aventura que realiza el hombre al explorar el
Universo que le rodea, equipado con sus cinco sentidos.

Segn Marat (1986), la ciencia es el intento del hombre por describir y explicar
cmo acta el mundo de la naturaleza, la aplicacin intencionada de mtodos,
procedimientos y tcnicas de investigacin.
80

Segn Delval (1991), la ciencia es una forma avanzada de racionalidad y

contribuye a hacer ms libres y ms crticos a los hombres.

Segn Prez (1997), la ciencia es una actividad humana creativa cuyo objetivo
es la comprensin de la naturaleza y cuyo producto es el conocimiento,
obtenido por medio de un mtodo cientfico organizado en forma deductiva y
que aspira a alcanzar el mayor consenso entre los expertos.

Segn Liguori, L., Noste, M. (2005), la ciencia es una actividad humana muy
amplia, compleja y en evolucin constante, con posibilidades y limitaciones.
Para m la ciencia es una actividad colectiva humana, en donde se debe seguir
un proceso, que no necesariamente es como una receta, ya que el orden de los
factores no altera el producto; es el producto de razonar, teniendo como
resultado un nuevo conocimiento, de acuerdo con Candela (1990), su propsito
es entender el medio natural y tratar de explicar las causas que provocan los
fenmenos.
LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
De acuerdo con AAAS (1997), la naturaleza de la ciencia indica los siguientes
puntos:
La ciencia presume que las cosas y los acontecimientos en el universo
ocurren en patrones consistentes que pueden comprenderse por medio
del estudio cuidadoso y sistemtico.
La ciencia es un proceso de produccin de conocimientos que depende
tanto de hacer observaciones cuidadosas de los fenmenos como de
establecer teoras que les den sentido.
Caractersticas de la ciencia: la continuidad, estabilidad, cambio,
confianza y carcter experimental.
La ciencia no puede dar respuestas completas a todas las preguntas.
81

La ciencia exige evidencia.

La ciencia es una mezcla de lgica e imaginacin.
La ciencia explica y predice.
La esencia de la ciencia es la validacin mediante la observacin.
No es autoritaria.
Es una actividad social compleja.
POR QU Y PARA QU APRENDER LA CIENCIA HOY EN LA
EDUCACIN PRIMARIA?
La posibilidad de ensear es el complemento de la posibilidad de aprender
Segn Fumagalli (2005), hay tres lneas centrales que nos permiten contestar la
primera interrogante, las cuales se describirn a continuacin:

1.

El derecho de los nios a aprender ciencias.

La psicologa cognitiva aporta informacin cobre el modo como los nios

construyen conocimientos y significan el mundo.

Desvalorizacin del nio como sujeto social, los nios no son adultos en
miniatura, ya que tienen su propia forma de significar al mundo.

Los nios son sujetos que pueden apropiarse de la cultura y del

conocimiento cientfico.

No ensear ciencias es discriminacin como sujetos sociales.

POR LO TANTO LA ESCUELA PRIMARIA DEBE GARANTIZAR QUE

LOS ALUMNOS CONSTRUYAN SUS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS

2.

La escuela y la distribucin social del conocimiento

cientfico

La escuela como institucin social, encargada de distribuir en la

poblacin un conjunto de contenidos culturales, que no es capaz de
82

transmitir la familia.

La escuela es quien posibilita el acceso al conocimiento de las ciencias

naturales, ya que es parte constitutiva de la cultura.

La presencia de las ciencias naturales en este nivel de enseanza es

prcticamente inexistente.

3.

El valor social del conocimiento cientfico

Nuestra prctica social cotidiana es un conocimiento cotidiano.

Hilda Weissmann (1993 citada en Fumagalli 1997), resalta que la

formacin cientfica de los nios debe contribuir a la formacin de futuros
ciudadanos que sean responsables de sus actos, tanto individuales como
colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero activos y
solidarios para el bien de la sociedad, y crticos y exigentes frente a
quienes toman las decisiones.

Los nios deben aprender Ciencias Naturales porque es un derecho que ellos
tienen y porque en la actualidad estamos en constante interaccin con la
ciencia, estos temas para ellos deben ser conocidos y ser tratados en la
primaria, pero actualmente en la primaria solo se tratan los contenidos del libro
de texto y no se realizan actividades experimentales, las cuales fomentan
actitudes que son necesarias desarrollar en los alumnos para que construyan
un pensamiento cientfico.

83

DIFERENCIAS ENTRE LA CIENCIA ESCOLAR Y LA CIENCIA DE LOS

CIENTFICOS.
Jimnez Aleixandre (1997), resume algunas diferencias entre la ciencia de los
cientficos y la ciencia escolar
Ciencia de los cientficos

Ciencia escolar

Resuelve nuevos problemas y

construye

Reconstruye lo ya conocido.

nuevos

conocimientos.

nuevas

Los estudiantes deben incorporar

explicaciones como resultado de

a sus esquemas de conocimiento

un proceso casi siempre largo y

las explicaciones de un fenmeno.

Asumen

las

complejo.
Los
La comunidad cientfica acepta
paulatinamente la sustitucin de
las teoras, cuando se logra un
consenso en la mayora de sus
componentes.

estudiantes

reestructurar
mentalmente
cognitivo
desde

las
en

propuestas

teoras

un

personal,
el

deben

exterior

proceso
facilitando
por

curriculares

las
los

docentes.

La ciencia escolar tiende a la

Esta

ciencia

especializada.

est

muy

concentracin de los diferentes

mbitos para hacer posible su
tratamiento.

Tabla 9. Diferencia en los dos tipos de ciencia.

84

PARA QU APRENDER CIENCIA EN LA ESCUELA PRIMARIA?

Para que puedan diferenciar la ciencia escolar de la ciencia de los cientficos y
valoren su trabajo, sus ideas y sus opiniones.
Para lograr que construyan nuevos esquemas de conocimiento, ya que segn
Piaget la asimilacin es cuando al alumno se le presenta una situacin, la cual
sirve para enriquecer sus esquemas, en cambio cuando es una situacin en
donde lleven a cabo un proceso de acomodacin, se le presenta al alumno una
problemtica en donde se movern sus esquemas de conocimiento y realizar
una reconstruccin.
Esta reconstruccin le permitir adquirir una visin del mundo que supere los
lmites de su saber cotidiano y los acerque al conocimiento elaborado en la
comunidad cientfica.
Para que los nios adquieran una serie de conocimientos, habilidades y
actitudes que les permitirn comprender mejor los fenmenos y procesos
naturales y aplicar este conocimiento en la vida cotidiana.
Para que puedan comprender, explicar y transformar el mundo.

QU CIENCIA PUEDEN APRENDER LOS ALUMNOS DE 6 C Y POR QU?

La ciencia que pueden aprender los alumnos de 6 B, es la ciencia escolar,
que para m es la ciencia sencilla, que pasa por un proceso de transposicin
para que los nios la pudieran comprender mejor y asociarla a su vida diaria,
claro pasando por una acomodacin en donde tuvieron que reconstruir sus
esquemas de conocimiento y acercarlos ms a una forma diferente de ver el
mundo,

desarrollando

los

tres

tipos

de

contenidos

(actitudinales,

procedimentales y conceptuales).

85

LA CIENCIA ESCOLAR
Segn Liguori (2005), la ciencia escolar constituye un cuerpo dinmico de
conocimientos, en la medida que se trabajen adecuadamente en el mbito de la
escuela.
Segn Chevallard, (1985 en Fumagalli 2005), la ciencia escolar no es la misma
que la ciencia de los cientficos, pues existe un proceso de transformacin o
transposicin didctica del conocimiento cientfico al ser transmitido en el
contexto escolar de enseanza.
La transposicin didctica es un proceso de transformacin, la cual ocurre en el
siguiente orden:
Construccin
cientfica
Maestro

Elaboracin de
programas
Libros de texto

Alumno

La transposicin didctica es una transformacin en la cual un saber complejo

pasa a ser ms sencillo para que pueda ser construido en la escuela y se
convierta en un objeto de enseanza.
La ciencia escolar es la forma sencilla de la ciencia de los cientficos, por lo
tanto tuvo que haber pasado por una transposicin didctica.
LAS CIENCIAS NATURALES EN MATERIALES DE LA SEP
De acuerdo con la SEP (2012), La escuela primaria es una etapa nica para
ensear a mirar el mundo con ojos cientficos: los alumnos tienen la curiosidad
fresca, el asombro a flor de piel y el deseo de explorar bien despierto.

86

Enfoque
El enfoque se orienta a dar a los alumnos una formacin cientfica bsica a
partir de una metodologa de enseanza que permita mejorar los procesos de
aprendizaje.
La formacin cientfica bsica implica que nios y jvenes amplen de manera
gradual sus niveles de representacin e interpretacin respecto de fenmenos y
procesos naturales, acotados en profundidad por la delimitacin conceptual
apropiada a su edad, en conjuncin con el desarrollo de habilidades, actitudes y
valores.

Habilidades

Actitudes y valores

Bsqueda, seleccin y comunicacin de

informacin.
Observacin y registro.
Formulacin de preguntas e hiptesis.
Comparacin, contrastacin y clasificacin.
Elaboracin de conclusiones.
Diseo experimental, planeacin y desarrollo.
Problematizacin y posibles problematicas.

Curiosidad e inters por conocer y explicar

el mundo.
Apertura a nuevas ideas.
Escepticismo.
Honestidad al manejar y comunicar
informacin.
Disposicin para el trabajo colaborativo.
Responsabilidad y compromiso.
Valoracin de las aportaciones en la
comprensin del mundo.

Grfico 18. Habilidades, actitudes y valores para la ciencia. Elaboracin basada

en el Programa 2011 de sexto grado de Educacin Primaria.
Qu entendemos por enfoque formativo?
La enseanza de las ciencias naturales en la escuela primaria tiene un enfoque
fundamentalmente formativo, ya que se pretende que los alumnos adquieran
87

conocimientos, habilidades y actitudes que se manifiesten en la comprensin

del funcionamiento y las transformaciones del organismo humano, el desarrollo
de hbitos adecuados para la preservacin de su salud, y la bsqueda de una
relacin armnica y responsable con el medio natural.
El estudio de las ciencias naturales invita al alumno a conocer y reflexionar
acerca del mundo que le rodea y a concebir la ciencia como un cuerpo de
conocimientos en constante transformacin, como producto de la actividad
humana y como una manera de conocer que implica poner en prctica
habilidades y actitudes.
En este sentido, en la educacin primaria importa bsicamente que los nios se
sientan familiarizados con los fenmenos y procesos naturales, as como los
seres vivos, puesto que los reconocen y saben algo de ellos y de su
comportamiento; es decir, se trata de que los incorporen al contexto en el que
viven
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS 2011 DE SEXTO GRADO.
1. Propsitos
Busca que los nios:
1.

Reconozcan la ciencia como procesos de actualizacin permanente,

con los alcances y limitaciones propios de cada construccin humana.

2.

Practiquen hbitos saludables para prevenir enfermedades, accidentes

y situaciones de riesgo a partir del conocimiento de su cuerpo.

3.

Participen en acciones de consumo sustentable que contribuyen a

cuidar el ambiente.

4.

Interpreten, describan y expliquen, a partir de modelos, algunos

fenmenos y procesos naturales cercanos a su experiencia.

88

5.

Conozcan las caractersticas comunes de los seres vivos y las usen

para inferir algunas relaciones de adaptacin que establecen con el
medio ambiente.

6.

Identifiquen algunas interacciones entre los objetos del entorno

asociadas a los fenmenos fsicos, con el fin de relacionar sus causas
y efectos, as como reconocer sus aplicaciones en la vida cotidiana.

7.

Identifiquen propiedades de los materiales y cmo se aprovechan sus

transformaciones en diversas actividades humanas.

8.

Integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para

buscar opciones de solucin a problemas comunes de su entorno.

2. Estndares Curriculares de Ciencias

Presentan la visin de una poblacin que utiliza saberes asociados a la ciencia
que la provean de una formacin cientfica bsica al concluir los cuatro
periodos escolares.
Se presentan en 4 categoras:
1.

Conocimiento cientfico

2.

Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa.

3.

Habilidades asociadas a la ciencia.

4.

Actitudes asociadas a la ciencia.

La progresin a travs de los estndares de Ciencia debe entenderse como:

Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de
un lenguaje cientfico.
Desarrollo

de

mayor

capacidad

para

interpretar

representar

fenmenos y procesos naturales.

Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para
explicar los fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en diferentes
contextos y situaciones de relevancia social ambiental.

89

3. Enfoque didctico
Este enfoque demanda:
Abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal,
cultural y social de los alumnos, con el fin de que propicien la
identificacin de la relacin entre la ciencia, el desarrollo tecnolgico y el
ambiente.
Estimular la participacin activa de los alumnos en la construccin de
sus

conocimientos

cientficos,

aprovechando

sus

saberes

replantendolos cuando sea necesario.

Desarrollar de manera integrada los contenidos desde una perspectiva
cientfica a lo largo de la Educacin Bsica.
Promover la visin de la naturaleza de la ciencia como construccin
humana, cuyos alcances y explicaciones se actualizan de manera
permanente.
Competencias para la formacin cientfica bsica:
1.

Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva

cientfica.

2.

Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la

promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin.

Comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia.

4. Organizacin de los aprendizajes
mbitos, son cinco que posteriormente se van a desarrollar.
Bloques de estudio, est organizado en cinco bloques, cada uno estudia uno
de los mbitos, con sus diversos aprendizajes esperados y contenidos.
Tabla 10. Estructura de la asignatura de Ciencias Naturales segn los
Programas de estudio 2011 de sexto grado de educacin primaria.

90

MBITOS
Los contenidos de Ciencias Naturales en la Educacin Bsica se organizan en
torno a cinco mbitos que remiten a campos de conocimiento clave para la
comprensin de diversos fenmenos y procesos de la naturaleza:
Desarrollo humano y cuidado de la salud.
Biodiversidad y proteccin del ambiente.
Cambio e interacciones en fenmenos y procesos fsicos.
Propiedades y transformaciones de los materiales.
Conocimiento cientfico y conocimiento tecnolgico en la sociedad.
Los mbitos se presentan con preguntas cuyo propsito es abrir el horizonte de
cuestionamientos, que los propios alumnos, con apoyo de los docentes, abran
de enriquecer. Estas preguntas podran funcionar como detonadoras para el
aprendizaje y favorecer la recuperacin de los conocimientos previamente
adquiridos; de igual manera, las preguntas estn planteadas para permitir
niveles de aproximacin progresiva a lo largo de la educacin bsica, y la
bsqueda de respuestas durante el estudio de las temticas de cada bloque
permite establecer relaciones entre los distintos mbitos, lo que favorece una
visin integra de las ciencias.
PENSAMIENTO CIENTFICO DE FORMA GENERAL ES
Es una actitud ante el mundo que posibilita a los nios explicarse los
fenmenos que observan.
CONCEPTUALIZACIN DEL PENSAMIENTO CIENTFICO
Segn Delval (1991) el pensamiento cientfico es un mtodo, una actitud, un
modo de abordar los problemas y no una serie de ideas, de contenidos o de
resultados a los que los hombres han llegado a lo largo de su historia.
Segn Tierrablanca, el pensamiento cientfico es conceptualizado como un
conjunto de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que permiten
91

explicar el mundo natural, dar respuesta a los acertijos que estn presentes en
la naturaleza.
De acuerdo con Wasserman (2004), el pensamiento cientfico consiste en un
conjunto de metodologas que le permiten al individuo distinguir las premisas
falsas, aunque ellas sean aparentemente verdaderas o provengan de una
fuente de autoridad El pensamiento cientfico por lo tanto constituye un
acercamiento a la verdad por descarte de afirmaciones falsas.

La pregunta
Es el motor, impulsado por el
asombro y la curiosidad.
Problematizando su realidad.

Conclusiones
Confrontacin de hiptesis
Lo que antes pensaba con lo que
observo y si movio sus esquemas
de conocimiento.

Formulacin de hiptesis

Evidencia

Imaginar que podra pasar y Por

qu?

Para poder argumentar sus

respuestas.

Indagacin
En fuentes de consulta o con
adultos.

Experimentacin
Lllevar a cabo una actividad que
le permita comprobra su
hiptesis.

Presento un proceso de
asimilacin o acomodacin.
Aplicar el conocimiento de
manera adecuada en situaciones
y contextos diferenciados.

Trabajo colaborativo
Para poder tener un buen
resultado se debe trabajar de
forma colaborativa.

Comunicacin
Comunicar informacin,
potencializando su capacidad de
explicar fenmenos de manera
cientifica.

Grfico 20. Elementos del pensamiento cientfico.

El pensamiento cientfico se origina en la curiosidad del ser humano para

comprender su entorno; es fundamentalmente crtico y analtico pero, al mismo
tiempo, desarrolla la creatividad y la capacidad de pensar de manera diferente.
El pensamiento cientfico supone un pensamiento metdico y sistemtico que
se pregunta continuamente por las razones de los fenmenos, investiga y da

92

respuestas a las preguntas, y permanece abierto a nuevas respuestas

derivadas de los descubrimientos cientficos.
El pensamiento cientfico slo usa argumentos demostrables racionalmente:
renuncia a creer algo porque alguna autoridad lo sostenga, no acepta explicar
nada con base en elementos misteriosos o indeterminados. La ciencia es
limitada y sabe que hay cosas que desconoce, pero no acepta explicar
irracionalmente lo desconocido.
Para ejercer el pensamiento cientfico el estudiante debe ser imaginativo en sus
propuestas de solucin y riguroso en las pruebas a que las somete; ser capaz
de localizar la literatura relevante a sus preocupaciones y entenderla
adecuadamente, lo que incluye el dominio de lenguajes altamente formalizados
como el matemtico; y debe ser capaz de estimar los lmites de credibilidad de
la misma.

VIVIR LAS CIENCIAS NATURALES

Una enseanza de las Ciencias actual, conlleva una experiencia para que los
nios vivan las Ciencias Naturales, reflexionen, critiquen y construyan su
conocimiento, desarrollen actitudes y valores, que desmitifiquen a las ciencias
como propias de los pases avanzados y desvinculadas de la vida cotidiana,
ya que en sus casas en diversos momentos podemos observar como sta
presente la ciencia.
Garca y Calixto (1999)
En la enseanza de las Ciencias Naturales, las actividades experimentales:
Posibilitan al alumno para obtener experiencias que le permitan
desarrollar su pensamiento cientfico.
Propician la adquisicin de conocimientos terico-metodolgicos.
Facilitan que el maestro deje de ser un transmisor de conocimientos y
sea un gua y apoyo.
93

Ayudan a que los alumnos verifiquen sus explicaciones y extraigan

conclusiones de sus pequeas investigaciones, de tal manera que
vayan construyendo su propio aprendizaje.
Crean el hbito de dar explicaciones a los hechos.
Despiertan la curiosidad y propician mayor capacidad de observacin.
Propician que los educandos cuestionan su entorno natural y social,
participando activamente y expresando sus dudas e ideas.
Iniciativa para proponer nuevos experimentos.
Lo antes mencionado es un reto, porque la propuesta de intervencin didctica
es una nueva forma de trabajo que se les presentar a los alumnos con la cual
se movern de su zona de comodidad, esta zona se ha forjado con la
mecanizacin que han obtenido los nios al trabajar de forma que solo tengan
que escribir y aprenderse conceptos.
Al realizar actividades experimentales los nios podrn ser libres al realizar algo
que sea de su inters, proponiendo e investigando para desarrollar su
pensamiento cientfico.
A veces los descubrimientos ms impresionantes son sin planearlos, slo hay
que respetar y garantizar que sean libres los nios y que encuentren la lgica
de sus ideas, para entrar en su mundo y comprenderlos mejor.

ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
Las actividades experimentales son uno de los aspectos ms relevantes que
deben promoverse en la enseanza de las Ciencias Naturales. El maestro debe
orientar a los alumnos respecto de la manera en que pueden realizar sus
observaciones y registros de datos. Es fundamental que los alumnos lleven a
cabo los experimentos y que la actividad experimental no se convierta en una
demostracin por parte del maestro.

94

En la escuela primaria los nios necesitan experimentar por s mismos,

comprobar sus ideas, identificar, reunir, ordenar e interpretar sus propios
conceptos. Por lo mismo son los trabajos prcticos, y las actividades
experimentales, los que brindan la posibilidad de experiencias tiles para
ejercitar y desarrollar el conocimiento cientfico. Claro est que efectuar tareas
experimentales lleva tiempo; pero el maestro podr comprobar que la
comprensin y el inters de sus alumnos se incrementan gracias a que las
actividades experimentales promueven la curiosidad, la responsabilidad y la
reflexin. Cuando los alumnos experimentan parten de sus vivencias para lograr
un nuevo conocimiento, trabajan y participan de los procesos de investigacin.
Al estimular la experimentacin la capacidad de observar, de formular
preguntas y de contrastar ideas, el nio avanzar en la construccin de
experimentaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno. Realizar este tipo
de actividades constituye un reto para el maestro y para los alumnos.

DEFINICIN DE ACTIVIDAD EXPERIMENTAL

Segn Candela (1997), las actividades experimentales son aquellas acciones
materiales de uno o varios sujetos, que requieren la manipulacin del objeto
que se quiere conocer, o de un objeto fsico que representa un modelo del
fenmeno que se quiere estudiar.

95

CLASIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES.

De Acuerdo con Candela (1997), en funcin de la forma en que se presentan
las actividades experimentales en las aulas se pueden clasificar en dos grupos:

Demostracin

Se realizan para reafirmar o validar

una
informacin
previamente
planteada por el libro o el maestro.

Resolucin de problemas

Los alumnos tienen que describir y

encontrar la explicacin del fenmeno
que observan.

Grfico 19. Clasificacin de las actividades experimentales.

CARACTERSTICAS DEMOSTRACIONES

SOLUCIN
PROBLEMAS

DE

PROPSITO

Reafirmar o validar una Describir o encontrar la

informacin planteada por explicacin
a
un
fenmeno
que
se
el libro o el maestro
observa

SENTIDO

Casi nunca se explicita en el Se explicita en el aula

aula

RAZONAMIENTO

Requieren

un Los alumnos priorizan el

96

razonamiento que prioriza razonamiento sobre el

las demandas
de la conocimiento.
La
con
el
interaccin con el docente. interaccin
maestro no determina la
Los alumnos tienen que
conclusin a la que
vincular lo que observan y
llegan
piensan con la informacin
aportada por el libro o el
maestro
El maestro lo plantea o
bien surge de los
alumnos

PROBLEMA

Definido en el libro

PROCEDIMIENTO

El libro o el maestro lo El maestro o los alumnos

define
el proceso
a plantean
el
seguir y la respuesta a la procedimiento
para
que tienen que llegar
resolverlo

RESPUESTA
SOLUCIN

O El libro o el maestro define Est abierta para que

la respuesta a la que tienen sea construida por los
que llegar
alumnos

Tabla 11. Caractersticas que diferencian los dos tipos de actividades

experimentales. Basado en Candela (1991).

CONDICIONES NECESARIAS PARA LA REALIZACIN DE ACTIVIDADES

EXPERIMENTALES.
Para que las actividades experimentales sean educativamente positivas para
los alumnos hay que garantizar que:
Se les concientice antes de realizar la actividad, para que esta tenga un
propsito o propsitos especficos y ellos tengan claridad conceptual de sus
resultados.
97

El profesor, cuando sea posible, realice el experimento antes de presentarlo con

los alumnos y garantice se pueda controlar, que sea sencillo, viable y replicable.
Constituya una actividad sencilla, viable y con variedad de las variables
implicadas, que se cuente con el material preciso, procurando sea de bajo costo
y que est al alcance de los alumnos.
Si requiere de materiales peligrosos, que slo lo realice el profesor frente al
grupo, para evitar accidentes.
Se realic en un lugar donde se tenga un espacio para llevar a cabo dicha
actividad.
Que se concientice a los alumnos antes de realizar la actividad, para que esta
tenga un propsito o propsitos especficos.

LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES EN LOS MATERIALES DE LA SEP

DE EDUCACIN PRIMARIA
En el libro de texto, en diversos temas se puede observar como proponen un
experimento con materiales sencillos y que los nios pueden conseguir
fcilmente.
Pero estos slo son de demostracin, ya que no se le plantea al alumno alguna
problemtica en donde ellos demanden el experimento y muchas de las veces
no se realizan los que vienen en el libro o los dejan de tarea ya que piensan los
maestros y maestras que es una prdida de tiempo.

98

PAPEL DEL MAESTRO Y DE LOS ALUMNOS ANTES, DURANTE Y

DESPUS DE LA REALIZACIN DE UNA ACTIVIDAD EXPERIMENTAL.
Antes

Durante

1. Generar situaciones Promover

de

aprendizaje

permitan

Despus

que

los Favorecer

que alumnos o alumnas:

que

los

alumnos y alumnas:

explicar

fenmenos
a. Aprendan

experimentalmente.

2.

Promover

que

hiptesis.

de

la

observar, con un

observaciones

propsito.

conclusiones.

b. Registren
sus

b. Tengan

a. Socialicen

sus
y

los

alumnos o alumnas:
a. Planteen

claridad

la

b. Confronten

sus

informacin,

hiptesis antes y

estableciendo un

despus

mismo formato.

experimento.

del

hiptesis

que

quieren

confirmar.

c. Que respondan a
las

c. Propongan alguna

preguntas:

c. Debatan
argumentos

Cundo?,

explicaciones

actividad

Dnde? Y Por

conclusiones.

experimental para

qu?

tener evidencia.
d. Que conozcan y
comprendan
diseo
experimental.

el

son
sus
y

d. Elaboren, de ser
d. Comparen

sus

observaciones
encontrando

posible,

una

explicacin
las

similitudes y las

compartida

por

todos.

diferencias.

99

3. Corroborar que los

diseos garantizan poner
a prueba su hiptesis.
4.

Llevar

cabo

el

e. Elaboren

por

equipo

una

conclusin.

experimento, antes de
que

lo

realicen

los

alumnos.
Tabla 12. Acciones a realizar antes, durante y despus de la actividad
experimental.

CARACTERSTICAS COGNITIVAS DE LOS ALUMNOS DE 6 C

Como mencion en el captulo anterior, el grupo 6 C, es un Universo que est
integrado por 29 alumnos, de los cuales 13 son nias y 16 nios, que oscilan
entre los 11 y 12 aos de edad. Segn Piaget existen cuatro etapas del
desarrollo cognitivo, los alumnos de este grupo se encuentran en la tercera
etapa que es la de Operaciones Concretas.
Piaget defini una operacin como una accin que puede llevarse a cabo en el
pensamiento, as como ejecutada materialmente y que es mental y fsicamente
reversible. Esta etapa se caracteriza por:
Comienzan los procesos de cambio de opinin.
Pueden deshacer una accin mental, que acabaron de hacer.
Clasificacin de objetos, eventos y tiempo de acuerdo con sus
caractersticas.
En sntesis, en esta etapa mental de desarrollo las tareas mentales de los nios
se vinculan con objetos concretos.

100

RESPECTO A LA CONDUCTA EXPERIMENTAL

De acuerdo con Coll (1986) los alumnos en esta etapa muestran progresos
considerables en las conductas experimentales en esta etapa realizan
progresos considerables y los nios llegan a establecer leyes parciales, a
confrontar las previsiones con los resultados y modificar su conducta segn las
consecuencias de esta confrontacin.
Las acciones empiezan a dirigirse hacia objetivos especficos y la intervencin
se vuelve discriminativa, la lectura de los datos es objetiva, y la verificacin
empieza a asumir las propiedades de un test del grado de generalizacin de las
relaciones o leyes descubiertas

101

102

Introduccin
Como mencion en el primer captulo, despus de realizar el diagnstico
pertinente al grupo de 6 C, conclu que la propuesta de intervencin que
llevara a cabo sera sobre el pensamiento cientfico, teniendo como ttulo:
Desarrollo

del

pensamiento

cientfico

travs

de

actividades

experimentales en alumnos de 6 de educacin primaria.

Decid trabajar esta temtica debido a que los alumnos de la escuela primaria
Leonismo Internacional, son alumnos que se encuentran en un contexto
urbano, en donde las condiciones de vida los obligan a vivirla de prisa, debido a
la inseguridad y a la violencia que se presenta.
Los alumnos deben tener el motor de la curiosidad, el cual se enciende con la
observacin y la problematizacin de fenmenos que suceden da con da y de
manera cotidiana, para esto deben detenerse a reflexionar sobre su
conocimiento cotidiano

y adquirir conocimientos cientficos que le permitan

tener una perspectiva diferente de las cosas y fenmenos cotidianos.

La propuesta de intervencin didctica se realiz en tres fases, las cuales
tuvieron un seguimiento para lograr que el alumno resolviera una pregunta
problematizadora a partir de los conocimientos que tenan, tomando en cuenta
que en la ciencia no hay verdades absolutas y que cada uno tiene su lgica
para explicar un fenmeno que es presentado en una actividad experimental, la
cual es diseada por ellos mismos.
La estrategia que utilic para desarrollar la propuesta didctica, fue el taller, en
el cual trabajaron de manera colaborativa, logrando un aprender haciendo en
grupo.
Sin perder de vista el modelo constructivista el cual consiste en que los alumnos
construyan su propio conocimiento.

103

Justificacin
En un mundo en donde todos vivimos bajo una rutina, estando mecanizados en
la vida social y acadmica, es necesario detenerse a mirar qu pasa realmente
en nuestro entorno, para darnos cuenta de que no somos los nicos seres vivos
del planeta.
La ciencia constituye un producto social, cultural que le posibilita a la
humanidad una comprensin racional de los fenmenos naturales. El desarrollo
del pensamiento cientfico contribuye en la formacin de ciudadanos crticos.
El contexto en el que se encuentran los alumnos es urbano, el contacto con la
naturaleza es casi nulo, tienen la falta de sensibilizacin sobre el planeta y la
misma naturaleza.
No desarrollan habilidades y actitudes hacia la ciencia, la cual parte de lo antes
mencionado, sus explicaciones son superficiales, slo son lo que ven y lo que
pretendo lograr es que observen y den una explicacin desde dentro, que se
imaginen y se cuestionen sobre todo lo que les rodea.
La propuesta se encamin a que los alumnos desarrollaran actitudes favorables
hacia

la

ciencia,

realizando

sus

propios

diseos

experimentales,

cuestionndose sobre los fenmenos cotidianos, logrado tener un pensamiento

cientfico para explicar su realidad.
Propsitos
Que los alumnos de 6 C logren desarrollar el pensamiento cientfico a travs
de actividades experimentales, para construir su propio conocimiento, a partir
de lo que puedan observar, indagar y experimentar.
Propsitos de los alumnos
Observar los fenmenos que ocurren a su alrededor.
Formular hiptesis y preguntas sobre una situacin problematizadora.
Indagar sobre lo que no conozcan.
104

Disear y desarrollar actividades experimentales.

Realizar un trabajo colaborativo.
Socializar resultados.
Propsitos de la docente en formacin
Desarrollar competencias didcticas para crear un clima de aprendizaje
en el cual se favorezca el pensamiento cientfico en los alumnos.
Problematizar a los alumnos para que desarrollen su curiosidad por
saber e indagar sobre un tema.
Lograr que los alumnos puedan sustentar y argumentar cada una de sus
respuestas.
Promover

que

los

alumnos

diseen

desarrollen

actividades

experimentales que les permitan confirmar sus hiptesis as como que

evalen el trabajo realizado y los resultados obtenidos, sabiendo que en
la ciencia no hay verdades absolutas.
Consolidar los valores que deben aplicar para desarrollar un mejor
trabajo.
Acuerdos con la tutora
Como mencion en el captulo I, la tutora del grupo se llama Gladis Elizondo
Figueroa, cuando le habl sobre mi propuesta no se mostr identificada con la
temtica, pero me ofreci todo su apoyo para que pudiera llevarla a cabo.
Por lo tanto los acuerdos a los que llegu con la tutora, son los siguientes:
Trabajar con los alumnos todas las maanas, despus de que realizarn
la olimpiada del conocimiento que se llev a cabo el da 19 de Febrero
del 2014.
Que realizara planeaciones, enfocndome solo en mi propuesta de
intervencin didctica.
105

Respetar los tiempos de las asignaturas que impartieran otras maestras.

No realizar experimentos que fueran peligrosos.
Pedir la cantidad exacta del material, para evitar accidentes.
No ensuciar demasiado el saln de clases.
Usar material que estuviera en el saln de clases.
Pedir material de manera individual y quien no cumpliera, anotarlo en su
lista.
Registrar cada uno de los experimentos que me entregaron.
De esta manera, pude tener su apoyo para llevar a cabo mi propuesta de
intervencin didctica.
El modelo con el que voy a trabajar es el modelo constructivista que es
Sin duda, el que ms prevalece en la actualidad, ya que el alumno es quien va
construyendo su propio conocimiento, para poder conocer ms sobre este
modelo, debemos conocer sus orgenes sociolgicos y psicolgicos.
Schtz (1974), considerado padre del constructivismo social, afirma que la
realidad es una construccin humana dependiente del significado que damos
las personas a nuestras acciones. Segn Schtz, para comprender y hacer
teora sociolgica y accin social en general, es necesario conocer las vivencias
conscientes de los actores sociales, quienes dan sentido a sus acciones. El
conocimiento cientfico debe conectarse con estas tipificaciones, clarificar sus
interrelaciones, validarlas empricamente.
Los actos se desarrollan siempre en un mundo de vida, que es el mbito de la
realidad que damos por descontado en nuestras interacciones y que nos es
transmitido por la cultura. Este contexto es fruto del acuerdo de significados
dado en cada grupo social.
Dimensin psicolgica del constructivismo y las teoras del aprendizaje parten
de la misma concepcin de la construccin que el individuo hace de la realidad
y su dimensin social.
106

A continuacin se presentan teoras de autores que corresponden a la

dimensin psicolgica.
Jean Piaget (1896-1980), psiclogo y lgico suizo.
Teora epistemolgica gentica de Piaget
Para Piaget las personas construyen su inteligencia y su conocimiento de la
realidad a partir de las capacidades innatas, a travs de los procesos de
asimilacin y acomodacin. La premisa fundamental del constructivismo es
precisamente la construccin activa por parte del alumnado de su propio
conocimiento, a travs de incorporar y relacionar la nueva informacin al
conocimiento previo. El aprendizaje es el resultado de una construccin
mental que tiene xito cuando se construye la propia comprensin.
Jerome Seymour Bruner (1915), psiclogo y pedagogo estadounidense
Teora del andamiaje
Utiliz el trmino para describir la estructura de apoyo que los maestros y los
padres rutinariamente dan a los nios durante el proceso de aprendizaje.
Esta teora afirma que el aprendizaje se lleva activamente ayudando a los
nios a construir nuevas ideas sobre su conocimiento actual y anterior.
David Ausubel (1918-2008), psiclogo estadounidense.
Teora del aprendizaje significativo
Desde el constructivismo, se ha considerado que el aprendizaje significativo,
la funcionalidad de lo aprendido y la memorizacin comprensiva son tres
aspectos claves del aprendizaje escolar.
El aprendizaje significativo que hace referencia a todo lo que se ensea a
los nios y nias ha de guardar cierta relacin con la estructura cognitiva
que poseen.

107

 Lev Seminovich Vygotsky (1896-1934), estudi leyes.

Teora del constructivismo social
Vygotsky crea que la interaccin social, y las herramientas y la actividad
culturales modelan el desarrollo y el aprendizaje individual. Vygotsky habla
sobre la zona de desarrollo prximo (el rea donde un nio es capaz de
resolver un problema con la ayuda (andamiaje) de un adulto o de un
compaero ms hbil) se considera el lugar en que la cultura y la cognicin
se crean mutuamente.
El fin del constructivismo es que el alumno construya su propio aprendizaje,
en donde el docente tiene un rol de facilitador del aprendizaje.
Una vez determinado el modelo constructivista, debo especificar que trabaj
por un enfoque globalizador que es la forma y actitud en la que concibo la
enseanza, ya que ningn aspecto de nuestra vida est aislado, todo est
dentro de la complejidad, logrando as tener una integridad de todos los
conocimientos, el mtodo globalizado es la manera en que se imparten los
contenidos, por lo cual yo utilizare como estrategia el taller, estos conceptos
se explicarn a continuacin.

Enfoque
globalizador

Mtodos
globalizados

Forma y actitud de
concebir la
enseanza

Mtodos de
enseanza
completos

Grfico 21. Enfoque y mtodo.

108

Enfoque globalizador
De acuerdo con Castaer (1998), el enfoque globalizador de la enseanza es la
manera lgica de afrontar los problemas sociales.
Ninguna ciencia por s sola es capaz de darle solucin a un problema de la vida
cotidiana, se debe poner en juego conocimientos de diferentes ciencias o
disciplinas.
La globalizacin es el enfoque en la forma de ensear-aprender y, para ello se
recurre a las distintas ciencias-disciplinas de manera que apoyndose en sus
aportaciones puedan dar solucin a un problema complejo que requiere ms de
un punto de vista, es en donde se deben poner en juego conocimientos para
tener una visin global, lo que llamamos enfoque.
Las disciplinas son los medios que nos permiten conocer globalmente la
realidad y as poder transformarla.
Mtodos globalizados
Estos mtodos intentan romper la estructura parcializada de la enseanza en
asignaturas, proponiendo una organizacin de los contenidos de carcter
global, pero, como mtodos didcticos, que son, definen tambin las
caractersticas de las dems variables metodolgicas (secuencia didctica,
relaciones interactivas, organizacin social de la clase, distribucin y uso del
espacio y del tiempo, materiales curriculares y otros recursos didcticos y el
papel y la gestin de la evaluacin).
Las finalidades educativas tienen la necesidad de formar a las mujeres y los
hombres en una serie de conocimientos, habilidades y valores cuya finalidad
fundamental consiste en saber resolver los problemas que la vida en esta
sociedad les va a plantear. Ya sea en el mbito social, interpersonal, personal o
profesional, las competencias que se pretenden desarrollar en la persona
comportan el conocimiento y la actuacin en la complejidad.

109

Estrategia didctica
La palabra estrategia se refiere, etimolgicamente, al arte de dirigir las
operaciones militares. En la actualidad y referido al campo didctico, las
estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el
profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos.
La estrategia que utilic para llevar a cabo mi propuesta de intervencin
didctica fue el taller,
El significado de la palabra taller en su aplicacin al campo de la educacin ha
ido variando. Inicialmente en Amrica Latina, se le relacion con el
mantenimiento o capacitacin para la adquisicin de ciertas capacidades
manuales, propias de un determinado oficio.
Luego el trmino se utiliz especialmente en escuelas secundarias para
designar ciertas actividades extra-escolares como cermica, pintura etc.
Dentro de la historia de la pedagoga contempornea, a comienzos de siglo,
Freinet utiliz el trmino taller para hacer referencia a las formas de establecer
puentes y conexiones entre los conocimientos que se transmiten en el aula y la
vida que desarrollan los nios. Conforme con ese propsito, estructura las
clases en torno a talleres a travs de los cuales se procura la formacin manual
e intelectual de los alumnos. Con esto se pretende que los nios /as adquieran
habilidades tiles para la vida cotidiana.
Freinet hace una doble clasificacin de los talleres:
1. Talleres para el desarrollo de habilidades vinculadas con el trabajo
manual.

2. Talleres de actividad evolucionada, socializada e intelectualizada, que se

pueden aplicar en distintas fases del trabajo en el aula.

Experimentacin: experimentos qumicos elementales.

110

De acuerdo con Ander.Egg (1999) Taller es una palabra que sirve para indicar
un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado.
Taller en pedagoga, trata de una forma de ensear y, sobre todo, de aprender
mediante la realizacin de algo que se lleva a cabo conjuntamente, por lo
tanto se requiere del trabajo colaborativo. Es un aprender haciendo en grupo.
En el taller, todos tienen que aportar para resolver problemas concretos y para
llevar a cabo determinadas tareas, por lo tanto en el taller todos deben
participar y de distribuirse tareas para un fin comn.
De acuerdo con la pedagoga del taller el conocimiento se debe producir
fundamentalmente como respuesta a preguntas problematizadoras.
Esto es, por otra parte, lo que permite desarrollar una actitud cientfica que, en
lo sustancial, es la predisposicin a detenerse frente a las cosas para tratar de
desentraarlas, problematizando, interrogando, buscando respuestas, sin
instalarse nunca en certezas absolutas. El trabajo cientfico, en lo sustancial,
consiste en formular problemas y tratar de resolverlos, poniendo en juego sus
cocimientos.
Para que la educacin ste medianamente acord con el pensar cientfico
moderno, es necesario desarrollar un pensamiento y un modo de abordaje
sistmico, considerado en sus cuatro formas principales:
1. Como mtodo de investigacin que aborda la realidad con un enfoque
holstico.
2. Como forma de pensar expresada en la capacidad de entender las
interacciones o interrelaciones de los problemas, y de tratar de
resolverlos mediante acciones que apoyen y refuercen los diferentes
campos o sectores de intervencin.
3. Como metodologa de diseo que describe el enfoque globalizador y que
se utiliza para elaborar planes y estrategias.

111

4. Como marco de referencia comn que busca similitudes a partir de los

fenmenos considerados desde y en diferentes ciencias o disciplinas,
mediante una forma de abordaje comn.
El taller exige definir los roles, tanto del educador como del educando:
El educador/docente tiene una tarea de animacin, estmulo,
orientacin, asesora y asistencia tcnica.
El educando/alumno se inserta en el proceso pedaggico como
sujeto de su propio aprendizaje, con la apoyatura terica y
metodolgica de los docentes y la bibliografa consultada.
La prctica pedaggica del taller es globalizante en razn de que la propia
ndole de su metodologa exige de un pensamiento integrador.
Como el taller es un aprender haciendo en el que los conocimientos se
adquieren a travs de una prctica sobre un aspecto de la realidad, el abordaje
tiene que ser

necesariamente globalizante: la realidad nunca se presenta

fragmentada de acuerdo con la clasificacin de las ciencias o la divisin de las

disciplinas acadmicas. Esta globalizacin consiste en adquirir el conocimiento
de un tema desde mltiples perspectivas; al mismo tiempo que se establecen
relaciones con algunos aspectos de los conocimientos ya adquiridos, se van
integrando nuevos conocimientos significativos.
La organizacin y funcionamiento del taller depende de la circunstancia en que
se presente.

112

La propuesta de intervencin didctica, la divid en tres fases, para que se

pudiera observar la evolucin de una hacia otra.
Las fases en las cuales divid la propuesta de intervencin son las siguientes:

Fase I

Fase II

Experimentos
demostrativos

Fase III

Experimentos
demostrativos
y de
resolucin de
problemas

Experimentos
de resolucin
de problemas
(inters de los
alumnos)

Grfico 22. Fases de la propuesta de intervencin didctica.

Cronograma de la propuesta de intervencin didctica.

Actividades

Tipo

Fecha indicada

experimentales

1. Igual

o Demostrativo

10 de Febrero de 9:00am
2014

2. Cambiando de Demostrativo
forma

11 de Febrero de 9:00am
2014

Demostrativo

Demostrativo

problemas

12:30 pm.

13 de Febrero de 9:00am
2014

tradicin

12:30 pm.

12 de Febrero de 9:00am

5. Cambiando de Resolucin de 26

12:30 pm.

2014
4. Combustin

de

realizacin

diferente

3. Oxidacin

Hora

12:30 pm.
y

27

de 9:00am

Febrero de 2014

12:30 pm.

6. El misterio del Resolucin de 03 y 07 de Marzo 9:00am

a
113

clavel

problemas

de 2014

12:30 pm.

7. Electricidad en Resolucin de 03 y 04 de Marzo 9:00am

nuestro cuerpo problemas

de 2014

12:30 pm.

8. Objetos en el Resolucin de 04 y 05 de Marzo 9:00am

agua

problemas

9. Tinta

problemas

10. Pescando

problemas
de

de 2014

problemas

12:30 pm.

de 2014

12:30 pm.

la Resolucin de 01 al 04 de Abril 9:00am

ciencia

12:30 pm.

Resolucin de 06 y 07 de Marzo 9:00am

hielos
11. Feria

de 2014

Resolucin de 05 y 06 de Marzo 9:00am

fantasmal

de 2014

12:30 pm.

Tabla 13. Actividades experimentales que se realizaron durante la propuesta de

intervencin didctica.

Secuencias de actividades
Los experimentos que se llevaron a cabo durante mi estancia en la escuela
primaria Leonismo Internacional, fueron 11 experimentos, el nombre y su
clasificacin se muestran en la tabla 12.
Se trabajaron dos tipos de actividades experimentales, primero los de tipo
demostrativo que constaba de una sesin y posteriormente los de resolucin de
problemas, que se trabajaron en dos sesiones, las planeaciones tuvieron
variaciones, a continuacin se mostraran dos planeaciones.
Secuencia de actividad experimental de tipo demostrativa
Asignatura:
Ciencias Naturales

Fecha: 10 al 13 de
F

Febrero de 2014.

114

Contenidos:

Sesiones: 2

-Caractersticas

ejemplos

de

transformaciones

temporales -cambio de estado y formacin de

Bloque: III

mezclas- y permanentes- coccin y descomposicin

de los alimentos, y combustin y oxidacin.
-Diferenciacin entre transformaciones temporales y
permanentes.

Competencias a desarrollar:

Aprendizajes Esperados:

Comprensin de fenmenos y Caracteriza

procesos naturales desde la transformaciones
perspectiva cientfica.

identifica
temporales

las
y

permanentes en algunos materiales y

fenmenos naturales del entorno.

Comprensin de los alcances y Explica los beneficios y riesgos de las

limitaciones de la ciencia y del transformaciones
desarrollo

tecnolgico

diversos contextos.

temporales

en permanentes en la naturaleza y en su vida

diaria.

Construccin de los aprendizajes:

-Observarn el video de cambios temporales y permanentes, reversibles y no
reversibles, este experimento es nicamente de demostracin por lo cual no
se les permitir a los alumnos que realicen hiptesis, ser algo muy lineal y
estricto.
a. Para comprobar lo que se est diciendo se realizarn una serie de
experimentos.
1. Observarn la lmpara de alcohol casera.
2. Colocarn en una cuchara un pedazo de hielo y en otra un trozo de
115

mantequilla.
3. Posteriormente los colocarn al fuego para observar que es lo que pasa.
4. Observarn que los dos materiales se hacen lquidos y que posteriormente
vuelven a hacerse slidos con el cambio de temperatura.
5. Por lo que concluimos que es un cambio temporal y que es una situacin
reversible.
b. Para comprobar que hay un cambio permanente y sin ser reversible,
realizarn lo siguiente.
1. Observarn como se quema un papel, utilizando la lmpara de
alcohol.
2. Contestarn Qu sucedi con el papel?, Puede regresar a ser
papel? Y Qu proceso fue el que se realiz?

c. Para poder diferencias los dos tipos de mezclas, realizarn lo

siguiente:
1. Tendrn una botella con la cual formarn una torre de lquidos, en
donde podrn diferenciar las diferentes sustancias que tiene la botella.
Para realizar la torre de lquidos tendrn miel, jabn, agua, aceite y
alcohol, las cuales se vertern en la botella en el orden en que estn
escritas, con la ayuda de un embudo y despacio, para que no se
mezclen.
2. Ya que tengan la torre de lquidos podrn observar cada uno de ellos,
para lo cual la conclusin es que tienen una mezcla heterognea.

1. Para la mezcla homognea, en un vaso con agua, vertern pintura

vegetal y la mezclarn con una cuchara, para que as pueda observar
que es un lquido uniforme y que no se pueden diferenciar la pintura
del agua.
d. Para observar la oxidacin, llevarn una papa, una manzana y un
116

pltano, para observar la oxidacin de alimentos que es la que se da

de manera ms rpida.
Recursos didcticos
*Los descritos en cada uno de los experimentos.
Fuentes de consulta
Andrs, D., Antn, J., Barrio, J. (2008). Fsica y Qumica. Espaa: Editex.
Moran, Michael (2005). Fundamentos de la termodinmica tcnica. Espaa: Reverte.
Pozo, J., Gmez, M., Limon M. (1991). Procesos cognitivos en la comprensin de la ciencia:
las ideas de los adolescentes sobre la qumica. Espaa: C.I.D.E.
Snchez, Consuelo (2007). Teora de la combustin. Espaa: Unidad didctica.
http://www.nervion.com.mx/web/conocimientos/oxidacion.php, 02 de Febrero de 2014, 17:00
hrs.
Video
http://www.wikisaber.es/Contenidos/LObjects/changes_temp_or_perm_1/index.html
Evaluacin: La evaluacin se realizar con un ejercicio, que incluir
informacin de los cuatro experimentos, solamente identificar a los alumnos
que son ms curiosos y que hacen mayor nmero de preguntas.
Tabla 14. Planeacin de actividad experimental demostrativa.

Secuencia de actividad experimental de resolucin de problemas

Los primeros cuatro experimentos, fueron de tipo demostrativos y los
siguientes, de resolucin de problemas, en los que me propuse observar las
diferentes habilidades, capacidades y destrezas que tienen los alumnos para
poder crear sus modelos experimentales, sin que tengan la orden de un adulto
para hacer las actividades, esto les caus desconcierto ya que esperaban que
yo les pidiera el material, pero lo que hice nicamente fue hacerles una
pregunta problematizadora, la cual tenan que resolver .

117

Este tipo de experimentos consta de dos sesiones, en una nicamente se hace

la pregunta y se les da tiempo a los alumnos para que la puedan analizar y en
equipo dar la mejor solucin que tengan, organizndose y siendo responsables
de llevar el material correspondiente para su modelo experimental.
En la segunda sesin les dije que la dinmica sera diferente y les expliqu la
estructura del registro, teniendo los siguientes pasos:
1. Ttulo (cada alumno o por equipo elegirn un ttulo).
2. Pregunta problematizadora.
3. Dibujo del modelo del experimento.
4. Procedimiento para realizar el experimento.
5. Hiptesis individual y por equipo.
6. Material.
7. Realizacin del experimento.
8. Confrontacin de hiptesis.
9. Explicacin.
Para que pudieran realizar el experimento tenan que registrar hasta el paso 6,
pero empezaramos hasta que terminara el ltimo alumno, para que todos
mantuvieran un ritmo de trabajo regular.
La dinmica para realizar las actividades experimentales de manera organizada
sera que un equipo mencionara sus hiptesis y mostrara su experimento,
mientras el resto del grupo observa y pone atencin, al final de la actividad del
grupo se resolveran dudas y posteriormente pasara otro equipo, as
sucesivamente hasta lograr que pasaran todos los equipos.

EXPERIMENTO 1 GLOBO EFERVESCENTE

Cmo inflaras un globo sin usar la boca, ni ningn
aparato?

118

Propsitos
Alumnos
Que

los

siendo

Docente en formacin
alumnos

tomen

responsables

de

decisiones, Mostrar una nueva forma de trabajo en

su

trabajo, donde los alumnos sean los actores

teniendo una organizacin para desarrollar principales,

demostrarles

que

cada

un modelo experimental, poniendo en persona tiene su lgica y que la curiosidad

juego su creatividad, despertando su es

el

motor

para

poder

darle

una

curiosidad y su deseo por saber el porqu explicacin a los fenmenos que suceden
de las cosas, que tengan presente el a nuestro alrededor.
escepticismo, la importancia de registrar y Teniendo presente que el trabajo en la
realizar hiptesis, para que posteriormente ciencia debe ser colaborativo y que no hay
puedan confrontarlas.

verdades

absolutas,

que

cada

participacin es correcta y que debe existir

un clima de valores para un mejor trabajo.

Construccin de los aprendizajes

-Analizarn y contestarn la pregunta Cmo inflaras un globo sin usar la boca,
ni ningn aparato?
-Comentarn por equipo sus respuestas.
-Disearn un modelo experimental para contestar esta pregunta.
-Organizarn el material necesario por equipo para llevarlo en la siguiente
sesin.
-Durante la sesin 2 se explicar la dinmica de la actividad (no se avanzar,
hasta que el ltimo alumno termine).
-Escribirn los primeros seis pasos, que son de registro antes de realizar su
experimento.

119

-Tendrn comunicacin con sus compaeros, para que el trabajo sea ms

eficiente.
-Presentarn sus hiptesis al grupo y posteriormente realizarn sus
experimentos, dando una breve explicacin.
-Ya que todos los equipos hayan pasado, se dar una conclusin general.
-Terminarn sus registros en sus casas, para entregarlos la prxima sesin.
Recursos didcticos
-El material que los alumnos propongan y lleven para realizar sus modelos
experimentales.
Fuentes de consulta
Maitteini, M., Moles, A. (2008). La qumica en la restauracin. Espaa: NEREA.
http://eugeniolopezylopez.blogspot.mx/2009/05/taller-cientifico-matematico.html,
03 de marzo de 2014, 17:30 horas.
http://www.scienceinschool.org/print/2661, 03 de Marzo de 2014, 18:20 horas.
Evaluacin
Por rbricas.

Evaluacin de la propuesta de intervencin didctica.

La evaluacin es una actividad que debe realizarse tomando en cuenta no slo
el aprendizaje de los alumnos, sino tambin las actividades de enseanza que
realiza el docente y en relacin con dichos aprendizajes (Coll y Martn en Daz
2006).
La evaluacin que llev a cabo fue una evaluacin formativa en la cual interesa
cmo est ocurriendo el progreso de la construccin de las representaciones
logradas por los alumnos, y en especial en las actividades experimentales, tena
120

que saber cmo haba sido su proceso, cules eran las habilidades y actitudes
que se estaban fortaleciendo y cules eran las que tena que reforzar.
La finalidad de esta evaluacin es estrictamente pedaggica, en servicio del
aprendizaje de los nios, al principio de la intervencin yo estaba como gua
pero conforme avanzaban, ellos mismos fueron capaces de construir su propio
conocimiento y as desarrollar su pensamiento cientfico.
Para evaluar la propuesta de intervencin didctica tuv que determinar qu
herramienta utilizara, necesitaba una herramienta que me permitiera tener una
visin de los contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales.
Determin como herramientas de evaluacin de la propuesta de intervencin
didctica rbricas y escalas de rango.
Las rbricas son guas de puntaje que permiten describir, a travs de un
conjunto amplio de indicadores, el grado en el cual un aprendiz est ejecutando
un proceso o un producto.
La rbrica de evaluacin es una tabla que presenta en el eje vertical los criterios
que se van a evaluar y en el eje horizontal los rangos de calificacin a aplicar en
cada criterio. Los criterios representan lo que se espera que los alumnos hayan
dominado.
La escala de rango es una herramienta que permite registrar el grado, de
acuerdo con una escala determinada, en el cual con comportamiento, una
habilidad o una actitud determinada es desarrollada por el o la estudiante.

121

122

La significacin de la prctica educativa

De acuerdo con Gimeno en Perales (2009), la prctica educativa es nica en
cada persona, siendo una accin orientada, con sentido, donde el sujeto tiene
un papel fundamental como agente

insertado en la estructura social, una

accin es un comportamiento dirigido por los significados que los actores

atribuyen a las cosas y personas, siendo el sentido el responsable del manejo,
la construccin y orientacin de las acciones.
De acuerdo con Perales (2009), la teora y la prctica se interrelacionan,
entendiendo que la teora es la manifestacin conceptual de la prctica, y sta
es la consecuencia emprica de aquella; ambas son dos maneras que tiene el
educador de manifestar su hacer educativo, el saber (consciente) y hacer
(reflexivo).
Teniendo as, que el significado constituido por el sujeto es una manera de
comprender, enfrentarse y decidir sobre las acciones de la prctica educativa,
para la cual primeramente se realiza la planeacin en donde se tienen que
anticipar las acciones que se llevarn a cabo dentro del grupo para lograr los
propsitos establecidos, aunque no siempre las cosas salen como se planean
por lo cual se tienen que resolver imprevistos que se presenten durante la
prctica educativa, logrando as una modificacin de sta.
Para poder recordar qu fue lo que sucedi durante la prctica educativa tuve
que realizar una descripcin de lo que pas, realizando un registro en el cual
tuve que congelar el momento y slo escribir lo que suceda sin ningn juicio
valoral, teniendo como primera herramienta la observacin, el escribir es tener
una evidencia y recordar momentos que son importantes y posteriormente se
les dar un uso, al leer despus el registro pude imaginar y volver al momento
que ms me interes o en el que centr ms mi atencin, de acuerdo con
Perales (2009), un buen registro es un espejo que refleja una imagen.
Despus de saber que es el registro, Para qu me sirve?, para tener una
evidencia de lo que sucedi y contrastar lo que pas con lo que tena plasmado
123

en la planeacin y para realizar un anlisis a travs de la interpretacin que le

d, entendiendo que interpretar es un proceso que lleva al conocimiento del
docente, es segn el criterio de cada persona.
El anlisis de la prctica involucra diversos factores que son propios de cada
persona, como, creencias, saberes y valores de los que se apropia durante su
formacin acadmica y su vida social.
El ciclo de Reflexivo Smyth
Par poder realizar el anlisis de la prctica docente desarrollada durante la
aplicacin de la propuesta de intervencin didctica me bas en el ciclo
reflexivo de Smyth, el cual tiene su origen en la bsqueda de un sistema distinto
de perfeccionamiento del profesorado, este sistema es un proceso que se
conforma de diferentes fases.

Descripcin
Qu es lo que
hago?

Explico
Qu teora
fundamenta
mi prctica?

Reconstruir
Cmo se podra
cambiar?

Confrontacin
Cules son las
causas?

Fase1 DESCRIPCIN Qu es lo que hago?

124

Esta fase es el inicio del proceso, en la cual el sujeto se cuestiona sobre lo que
hace y como realiza su prctica docente, es la primera toma de conciencia
sobre su intervencin docente, es el momento en el que hace un alto dentro de
sus labores cotidianas para verse a s mismo como la persona que facilita los
conocimientos.
En este momento se debe congelar el momento y realizar un registro de lo que
sucedi, solamente la descripcin, dejando de lado el juicio valoral.
Fase 2 INFORMACIN Qu teora fundamenta mi prctica?
Esta fase es a partir de los cuestionamientos sobre los significados que tiene la
intervencin docente; es una reflexin profunda y personal por medio de la cual
el sujeto identifica las categoras especficas del anlisis, orientndole a
delimitar fortalezas y debilidades en su prctica docente.
Fase 3 CONFRONTACIN Cules son las causas?
El docente identifica sus fortalezas y reas de oportunidad en su prctica
docente, analiza sus saberes sobre las categoras de anlisis, y confronta estos
con los de los especialistas.
Fase 4 RECONSTRIUR Cmo se podra cambiar?
En esta fase, y a partir de los hallazgos identificados en el tercer momento, es
aqu donde el sujeto se interroga sobre el cmo puede mejorar su prctica
docente, se establecen compromisos personales, encaminados a la mejora de
la intervencin docente, as como al propio desarrollo personal.
Siguiendo este ciclo como un proceso durante la prctica docente, estando en
la tercera etapa, realizar el anlisis correspondiente para posteriormente lograr
una reconstruccin de m como una profesionista de la educacin.
La reflexin permite la recuperacin, la construccin y el distanciamiento del
educador a partir de la teora, de acuerdo con esto, como lo mencion en el
captulo 2, que es el marco terico, que de acuerdo con mi propuesta de
125

intervencin didctica DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTIFICO A

TRAVS DE ACTIVIDADES EXPERIMENTALES EN ALUMNOS DE 6 DE
EDUCACIN

PRIMARIA,

la

divid

en

diferentes

categoras

que

se

complementan para dar un panorama ms amplio sobre la teora que est

explcita en mi propuesta, entendiendo de esta manera que una categora es un
concepto general a los que se remiten los pensamientos, bajo los cuales se
ordenan las ideas.
El anlisis de datos es un conjunto de manipulaciones, transformaciones,
operaciones, reflexiones, comprobaciones que se realizan sobre los datos con
el fin de extraer significado relevante en relacin con un problema de
investigacin.
Mi propuesta de intervencin didctica la llev a cabo mediante un taller, el cual
divid en tres fases en las cuales los nios de 6 C disearon y desarrollaron
experimentos de dos tipos, los demostrativos y los de resolucin de problemas,
durante las primeras dos fases yo fui quien eligi los experimentos que se
realizaran y para finalizar en la tercera fase se llev a cabo la feria de la ciencia
en donde por equipos expusieron experimentos, los alumnos eran los expertos
mientras los padres de familia eran los visitantes.
Actividades experimentales que disearon y desarrollaron durante la
propuesta de intervencin didctica.
Actividad

Tema tratado

Propsito

Tipo

experimental
1. Igual o Tipos
diferente

mezclas

de Mostrar una nueva forma de trabajo D

en donde los alumnos sean los
actores principales, demostrarles que
cada persona tiene su lgica y que la
curiosidad es el motor para poder
darle

una

explicacin

los

126

fenmenos que suceden a nuestro

alrededor.
Teniendo presente que el trabajo en
la ciencia debe ser colaborativo y que
no hay verdades absolutas, que cada
participacin es correcta y que debe
existir un clima de valores para un
mejor trabajo.
2.Cambian
do

Estados de la Que los alumnos reconozcan que D

de materia

forma

tienen conocimiento sobre la ciencia,

que solo deben de experimentar y
observar lo que sucede, que deben
intentar,

hacer

modificaciones

confrontar su experiencia con el

nuevo conocimiento.
3.Oxidaci

Oxidacin

Reafirmar

que

la

ciencia

est D

presente en la vida diaria, lograr que

sean

ms observadores

con

su

entorno, fomentar en ellos el hbito

de registrar, observar, para que
despus en la siguiente fase los
alumnos logren manipular el material
con responsabilidad y expresar sus
ideas sobre un fenmeno.
4.Combusti La combustin

Lograr que los alumnos puedan D-

realizar

experimentos

de

manera RP

responsable, que puedan confrontar

sus hiptesis y que investiguen para

127

completar sus explicaciones.

5.Cambian
do

Efervescencia

de

Que los alumnos tomen sus propias RP

decisiones, siendo responsables de

tradicin

su trabajo, teniendo una organizacin

para

desarrollar

un

modelo

experimental, poniendo en juego su

creatividad,

despertando

su

curiosidad y su deseo por saber el

por qu de las cosas, que tengan
presente

el

escepticismo,

la

importancia de registrar y realizar

hiptesis, para que posteriormente
puedan confrontarlas.
6.El

Capilaridad

Que los alumnos registren lo que RP

misterio

observan durante varios das, siendo

del clavel

capaces de formular hiptesis y

construir una explicacin de acuerdo
con la confrontacin realizada.

7.Electricid
ad

Electrosttica

en

Que los alumnos se identifiquen RP

como seres de la naturaleza, que

nuestro

reconozcan la importancia de adquirir

cuerpo

nuevos conocimientos a travs de la

experimentacin, de la formulacin
de hiptesis, de las preguntas, de la
curiosidad, de la investigacin, para
poder explicar fenmenos y no solo
describirlos.

8.Objetos
en el agua

Flotabilidad

Que los alumnos sean curiosos, que RP

pongan en juego su experiencia, que
128

comprueben, que expresen sus ideas

para explicar un fenmeno, que
formulen hiptesis, que tengan un
trabajo colaborativo, que comuniquen
sus conclusiones y que exista un
clima de trabajo favorable.
9.Tinta

Reaccin

Que los alumnos se den cuenta que RP

fantasmal

qumica

la ciencia est presente en su vida

cotidiana,

que

desarrollen

su

curiosidad por aquello que les rodea,

con lo cual tienen contacto, que sean
observadores

que

perseverantes

para

sean

explicar

un

fenmeno de manera ms precisa y

no solo superficial.
10.Pesca

Congelacin del Que los alumnos pongan en juego el RP

de hielo

hielo

pensamiento cientfico para describir

y explicar un fenmeno fsico, en el
que tenga implcito material cotidiano.

11.Feria de 1. Explosin de Que los alumnos imaginen, planeen,

la ciencia

colores.

diseen, investiguen y propongan un

2. Haciendo un
arcoris.

experimento

de

acuerdo

sus

intereses, para que sean expertos en

el tema, contestando la pregunta

3. Agua que no Por qu pas? Y posteriormente

cae

realizarlo con los padres de familia.

4. Gas inflador.
5.

Cerillo

129

viviente
6. Bota, bota el
huevo

que

rebota.
Tabla 15. Actividades experimentales subrayadas, son las que se analizarn.
Realizar el anlisis solamente de tres de los experimentos y son los que se
encuentran subrayados en la tabla anterior.
Anlisis del experimento de tipo demostrativo
Igual o diferente, tipos de mezclas
Despus de aplicar el diagnstico pedaggico conclu que los alumnos son
poco observadores, que estamos en un mundo con una sociedad inmersa en la
globalizacin por lo cual los nios solo desean tener lo que est de moda,
ganando as ms ingresos las empresas transnacionales, haciendo que los
seres seamos ms homogneos y solo vean por s mismos, lo que pretendo es
que los alumnos sean ms observadores, que se detengan un momento a
pensar que no son los nicos seres vivos que existen, que se cuestionen acerca
del Por qu? de los fenmenos, que no se conformen con lo que los dems
digan, sino que investiguen, formulen hiptesis y preguntas que hagan que
desarrollen su pensamiento cientfico.
De acuerdo con lo anterior empec con un experimento demostrativo en el cual
los alumnos slo son espectadores, nicamente quiero sensibilizarlos y
despertar su curiosidad.
Los alumnos realizaron un registro, el cual tiene los siguientes puntos:
1. Ttulo del experimento
2. Nmero de experimento
3. Informacin del tema (yo se las proporcionaba en fotocopia)
4. Materiales
130

5. Procedimiento
6. Dibujo
7. Explicacin
Esto es

una evidencia para conocer el proceso en el que se encontraban

respecto a su pensamiento cientfico.

Este tipo de experimentos se realizaban en una sesin de una hora, ya que no
se mantena un dilogo con los alumnos, ni se privilegiaba el desarrollo de sus
habilidades, capacidades y actitudes cientficas, adems de que este
experimento tena explcito un contenido de los programas de estudio 2011 de
sexto grado.
Descripcin
Propsito: producir una nueva forma de trabajo en donde los alumnos se
sensibilicen para realizar experimentos despertando su curiosidad y explicando
los fenmenos que suceden a su alrededor.
Para llevar a cabo la primera sesin fue necesario tener el apoyo de la maestra
Gladis, teniendo como acuerdo que yo trabajara todas las maanas a partir del
11 de Febrero del 2014, pero debido a los imprevistos, esto fue posible hasta el
13 de Febrero del 2014.
La clase inici a las 11:00 de la maana, despus del receso, empec con el
contenido de tipos de mezclas, una vez que identificaron los tipos de mezclas
(homogneas y heterogneas), pude explicar cmo realizaran el registro del
experimento, la palabra actividad experimental a los nios los motivaba a
trabajar, ya que era algo que pocas veces haban realizado, por lo cual era algo
novedoso.
Durante la teora los alumnos decan:
Alumnos: Maestra, A qu hora realizaremos el experimento?

131

Docente de formacin: primero deben saber la teora, para tener conocimiento

de la prctica, esto nos les agrad y tenan una actitud aptica hacia el trabajo.
Alumnos: ser lo mismo que hemos trabajado siempre, aburrido.
Posteriormente les expliqu como iba a ser la estructura del registro que
realizaran y mencion que deban trabajar al mismo ritmo de trabajo, ya que no
podramos avanzar si alguno se atrasaba, a lo cual algunos protestaron, pero al
final se ayudaban entre ellos.
Tambin les expliqu que para el registro utilizaran hojas tamao oficio, ya que
tenan muchas en la escuela y se desperdiciaban, les dije que necesitaban
material que tuvieran en casa o escuela para no generar un costo extra y as
reutilizar.
Primero doblaron la hoja por la mitad y posteriormente escribieron el ttulo del
experimento, el nmero de experimento, la informacin del tema la cual yo les
proporcion en fotocopia para que slo

la pegaran, mientras quedaba

pendiente el registro y contine con la realizacin del experimento.

Me par frente al pizarrn en un lugar que estuviera visible para todos los
alumnos, les mostr los materiales que utilizara para realizar el experimento, y
fueron los siguientes:
Mezcla homognea

Mezcla heterognea

Vaso de plstico transparente

Botella de plstico transparente

Cuchara de plstico

Miel, aceite y alcohol.

Agua

Jabn lquido

Colorante vegetal de color azul

Agua

Tabla 16. Materiales para realizar la actividad experimental.

Docente en formacin: Qu experimento quieren que realice primero?
132

Alumnos: el de la mezcla heterognea.

Realic primero el experimento de la mezcla heterognea, que sera una torre
de densidades y posteriormente el de la mezcla homognea.
Primero mostr los materiales y los alumnos ya estaban formulando preguntas
e hiptesis.
Luis: Cmo sabe que material debe vaciar primero?
Grecia: Se combinarn todos los materiales.
Eduardo Medrano: se van a poner todos los materiales del mismo color.
No prest atencin a las hiptesis de los alumnos, y continu con el
procedimiento, primero vaci en la botella la miel ya que es ms densa que los
dems lquidos, despus el jabn lquido, el agua, el aceite y el alcohol, los
vaci de acuerdo con su densidad, no trabaj este trmino con los alumnos, ya
que slo me interesaba que vieran el tipo de mezcla que era, los alumnos se
sorprendieron al observar esto y queran intentarlo, pero an no era tiempo as
que les dije que si trabajaban de manera colaborativa el siguiente experimento
lo realizaran por equipos.
En el grupo, los alumnos pidieron que volviera a realizar el experimento y la
maestra me dijo que lo hiciera, porque los nios estaban muy interesados, as
fue como lo realic dos veces. Posteriormente me dijeron:
Gabriel: Maestra Me puedo llevar el experimento?
Maestra en formacin: Para qu Gabriel?
Gabriel: Para que se lo ensee a mi mam y le diga que ya vamos a tener un
taller de experimentos.
Maestra en formacin: No s, mejor comntalo con la maestra y si ella lo
autoriza por m no hay problema.

133

Gabriel: gracias maestra.

Maestra en formacin: de nada Gabriel.
En ese momento observ que Gabriel se acerc a la maestra y le coment que
si poda llevarse el experimento, la maestra le dijo que no, y despus de tanto
insistir me dijo que si poda regalarle mi experimento a Gabriel y yo le dije que
s.
En ese momento todos empezaron a decirme que ellos tambin queran
llevrselo y que mejor lo rifara, estaban en un desorden total, por lo cual la
maestra intervino y dijo que se lo dara a quien trabajar mejor, as que dej las
dos botellas en el estante.
Posteriormente les dije que tenan 10 minutos para terminar el registro de la
mezcla heterognea, se mostraban entusiasmados as que no fue mayor
problema y lo hicieron, con esta forma de trabajo me di cuenta de la atencin
que tienen con los trabajos, la observacin que realizan, ya que no les dict los
materiales, ni los apunt en el pizarrn, solo les dije que anotaran lo del
experimento.
Docente en formacin: no se trataba de copiar, ya que para la ciencia no hay
cosas correctas o incorrectas, slo quiero saber cul es su forma de trabajo y
en qu puede mejorar.
Despus realic el experimento de la mezcla homognea, este era ms sencillo
y tena ms ejemplos para relacionarlo con la vida cotidiana de los alumnos, lo
que realic fue llenar el vaso de agua hasta la mitad, posteriormente vaciar
media cucharada de colorante y revolver con la cuchara, les dije a los alumnos
que mencionarn otros ejemplos de su vida cotidiana en donde observaran este
tipo de mezcla.
Lesly: cuando mi mam hace agua y le echa el azcar, primero es slida y
despus en el agua desaparece.

134

Kevin: Maestra Cmo logra que desaparezca?

Maestra en formacin: No desaparece Kevin, mira te voy a explicar, el agua
est formada por molculas Alguien sabe cules son?
Marcos: Hidrgeno
Maestra en formacin: Si, pero falta otro elemento, les dar una pista, es un
elemento por el cual est compuesto el aire.
Alumnos: oxgeno
Maestra en formacin: Muy bien, el agua est compuesta por dos hidrgenos y
un oxgeno, dibuj en el pizarrn las tres molculas, nosotros no lo podemos
observar pero entre las molculas hay espacios intermoleculares, dibuj varias
molculas para que tuvieran una idea ms clara, tenemos el lquido y cuando
vaciamos el azcar en el agua (estado slido), esta se disuelve entrando en los
espacios intermoleculares, por eso cuando ya es demasiada azcar en el agua,
ya no se disuelve porque los espacios ya estn ocupados; lo mismo pasa con el
colorante, como es un polvo, cuando est en contacto con el agua se disuelve.
Alumnos: Y En todas las cosas hay espacios que no podemos ver?
Maestra en formacin: Si, slo que a simple vista no se ve, por lo cual es
necesario utilizar otro tipo de aparatos.
Marcos: Eso es lo que estudian los cientficos y con un microscopio podemos
observar cosas que no vemos a simple vista.
Maestra en formacin: Exacto.
Posteriormente les di 10 minutos ms para que concluyeran su registro, lo cual
se convirti en media hora y como tenan otra clase, la maestra me dijo que se
los dejara de tarea, por lo cual les dije: para maana traern el registro del
experimento ya terminado.
Alumnos: Maestra lo podemos mejorar?
135

Docente en formacin: si, quien quiera lo puede mejorar.

Al otro da a primera hora me estaban entregando sus registros, no todos
cumplieron, pero en este caso la mayora de los nios lo entregaron.
Este experimento fue realizado el 13 de Febrero de 2014 y la descripcin se
logr con ayuda del diario del profesor.

Foto 3. Alumnos
trabajando en el registro
de la actividad
experimental Tipos de
mezclas.

Foto 4. Alumnos
trabajando en el registro
de la actividad
experimental Tipos de
mezclas.
Explicacin y
Explicacin

confrontacin
Para llevar a cabo este experimento con los alumnos la maestra me pidi que
trabajara con contenidos del Programa de estudios 2011, de la asignatura de
Ciencias Naturales, por lo cual realic la planeacin del experimento, teniendo
136

en cuenta los contenidos, nicamente los contenidos, la actividad experimental

la propuse yo, sin tomar en cuenta el libro de texto para que los alumnos
conocieran otro modo de trabajo.
Para poder tener una evidencia sobre la forma en la que se iba desarrollando su
pensamiento cientfico determin que sera necesario que lo plasmaran en una
hoja, obteniendo as un registro, el cual tena que estar organizado, justificando
as la estructura que todos deban seguir en un principio, para que
posteriormente los alumnos la realizaran sin necesidad de un gua.
El grupo de 6 C, es un grupo heterogneo, cada alumno con habilidades,
actitudes y conocimientos diferentes, fue difcil esta primer sesin porque a la
mayora no le agrada escribir, ni trabajar de manera colaborativa.
Me pude percatar que no haban desarrollado todas las actitudes cientficas que
menciona El Programa de estudios 2011 de sexto grado.
Las actitudes que los alumnos deben desarrollar son las siguientes:
La curiosidad e inters por conocer y explicar el mundo.
Tener escepticismo y apertura a nuevas ideas.
Tener honestidad al manejar informacin y comunicarla.
Tener disposicin para el trabajo colaborativo.
Cuando un alumnos es curioso, constantemente est preguntando por aquello
que le causa duda e investiga para conocer ms acerca de lo que es de su
inters.
Un ejemplo fue que durante el experimento mencionaron lo siguiente:
Luis: Cmo sabe qu material debe vaciar primero?
Grecia: Se combinarn todos los materiales.
Eduardo Medrano: se van a poner todos los materiales del mismo color.

137

Descubr que en todos los alumnos existe la semilla de la curiosidad, solo deba
regarla para que empezara a florecer.
Tener escepticismo significa que los alumnos no se deben conforma con lo que
los dems digan, sino que deben de tener el espritu de investigador para
buscar en fuentes confiables informacin que les permita solucionar sus dudas
y posteriormente contrastarlas con las ideas de otro de sus compaeros.
Durante el experimento se deben tener presentes diversos valores, de acuerdo
con Hilda Weissmann (1993), la formacin cientfica de los nios debe contribuir
a la formacin de los futuros ciudadanos que sean responsables de sus actos y
que desarrollen los valores necesarios.
No se ha desarrollado el trabajo colaborativo en el grupo, ya que los alumnos
son muy individualistas, aqu es donde se refleja la sociedad y la globalizacin
en donde cada persona ve por su bien y no por el bien comn, debido a esta
situacin les dije que todos se deban apoyar, por lo cual no avanzaran si
alguno de sus compaeros se atrasaba, esto caus molestia, pero al final del
experimento la mayora de los alumnos estaban interactuando, teniendo como
conversacin el contenido del experimento.
En este momento me senta entusiasmada y con motivacin, ya que slo fue el
primer experimento y en los alumnos se generaron muchas preguntas e
hiptesis, pero como slo era un experimento demostrativo, tuve que poner una
pausa a sus inquietudes, un ejemplo de esas inquietudes son las siguientes:
Los alumnos solo queran que se realizara el experimento sin previa teora, pero
como no haban desarrollado este tipo de actividades experimentales,
necesitaban que los guiara; de acuerdo
con Candela (1997) una actividad experimental son acciones materiales de uno
o varios sujetos, que requieren la manipulacin del objeto que se quiere
conocer, al no tener una teora precisa de algn fenmeno, no saban realmente

138

que queran conocer, y despus de saber la teora tenan una idea sobre el
experimento.
Fomentar en los alumnos el hbito de investigar en fuentes confiables,
posteriormente podran contrastar y argumentar sus respuestas.
Durante el servicio social me di cuenta que en las escuelas primarias no se
promueve la investigacin y slo se conforman con lo que diga el maestro o los
libros, siendo que ambos pueden tener datos incorrectos y as se van formando
alumnos con capacidades, habilidades y actitudes limitadas.
Un ejemplo de esto, es que durante el experimento los alumnos a todo decan
que s, solo algunos de ellos formulaban hiptesis y preguntas en las cuales
exista una respuesta diferente a lo que yo estaba presentando.
Nuevos conocimientos, de acuerdo con Prez (1997), la ciencia es una
actividad humana creativa cuyo objetivo es la comprensin de la naturaleza y
cuyo producto es el conocimiento.
Durante el experimento y a la hora de completar su registro pude notar la
atencin que tienen hacia el trabajo y la observacin que llevan a cabo.
Cuando un alumno encuentra algo nuevo lo que quiere es mostrarlo a alguien
ms, puede ser a un ser especial, en este caso sus padres de familia, y fue lo
que sucedi, los alumnos queran comentarlo con los padres de familia, porque
es algo novedoso e interesante para ellos en ese momento.
Pude despertar en los alumnos la curiosidad, la cual es el motor para querer
conocer su mundo.
Estoy de acuerdo con el Programa de estudio 2011 de sexto grado, que dice
que la escuela primaria es una etapa nica para ensear a mirar el mundo con
ojos cientficos: los alumnos tienen la curiosidad fresca, el asombro a flor de piel
y el deseo de explorar bien despierto.

139

Foto 5 y 6. Ejemplo del

registro que realiz
Mnica de la actividad
experimental Tipos de
mezclas.

140

Foto 7, 8 y 9. Ejemplo del registro que realiz Kevin de la actividad

experimental Tipos de mezclas.

141

Cambiando de tradicin

Actividad experimental 2

Propsito: Que los alumnos tomen sus propias decisiones, siendo responsables
de su trabajo, teniendo una organizacin para desarrollar un modelo
experimental, poniendo en juego su creatividad, despertando su curiosidad y su
deseo por saber el porqu de las cosas, que tengan presente el escepticismo,
la importancia de registrar y realizar hiptesis, para que posteriormente puedan
confrontarlas y argumentar sus repuestas.
Este experimento ya es de resolucin de problemas, a continuacin se
expondrn las diferencias entre los dos tipos de experimentos:

Elementos

Teora

Experimentos
demostrativos

Experimentos

de

resolucin

de

problemas
Previa o despus del

Previa al experimento

experimento

Contenido del Programa

de estudio 2011 de sexto Si

No

grado
Pregunta
problematizadora

Hiptesis

Diseo de experimento

No

Si, en la primera sesin

Si, un elemento ms de

No de manera formal

Por

la

docente

su registro
en Por

los

alumnos,

formacin

conformados en equipos

Material requerido

Docente en formacin

Por los equipos

Registro

Guiado por la docente

Realizado

por

los

alumnos, en el orden
142

Sesiones

en formacin

que considerarn mejor

Tabla 16. Elementos de los tipos de actividades experimentales.

Los alumnos formaron equipos por afinidad y la formacin fue la siguiente:
EQUIPO 1

EQUIPO 2

EQUIPO 3

Audrey

Csar

Grecia

Cristian

Daniel

Fernanda

Samantha

Elisheba

Abigail

Ivn

Josu

Itzel

Gabriel

Pamela

Jeffte

Dania

EQUIPO 4

EQUIPO 5

EQUIPO 6

Lesly

Luis

Marcos

Mnica

Eduardo R.

Juan

Mariel

Jhavit

Enkil

Ximena
-

Kevin (solo)

Hitoshi (solo)

Tabla 17. Equipos formados por afinidad.

Nadie quiso integrar equipo con Kevin porque es un nio muy dedicado, cuando
le interesa el tema investiga, pero todo el tiempo quiere hablar, no deja hablar a
los dems, quiere que la gente preste especial atencin en l, y si no se hace lo
que l dice hace berrinche y se pone a llorar, por eso es difcil que lo acepten
en algn equipo, por lo cual la maestra me dijo que es mejor que lo deje trabajar
solo.
Hitoshi es un nio que habla muy poco, no se relaciona con el grupo, no realiza
trabajos, no hace tarea, la maestra le manda recados y no hay contestacin por

143

parte de los padres de familia, y nadie quiere formar equipo con l porque no
cumple con las cosas.
Descripcin
Propsito: Que los alumnos tomen sus propias decisiones, realizando trabajo
colaborativo,

teniendo

una

organizacin

para

desarrollar

un

modelo

experimental, poniendo en juego su creatividad, despertando su curiosidad y su

deseo por saber el Por qu? de las cosas, que tengan presente el
escepticismo, la importancia de registrar y realizar hiptesis, para que
posteriormente puedan argumentar sus repuestas.
Este experimento const de dos sesiones, en la primer sesin les hice la
siguiente pregunta problematizadora Cmo inflaras de aire un globo sin usar
la boca, ni ningn aparato?, en esta sesin les di cinco minutos, para que por
equipo pensaran en una posible solucin, la cual tuvieron que mencionar
rpidamente y as imaginar su modelo o modelos experimentales que llevaran
a cabo.
Hitoshi (nunca habla): Maestra puede ser slo con una botella.
Marcos: Puede ser con refresco Coca-cola.
Ivn: Puede ser con bicarbonato y vinagre.
Grecia: Puede ser como un globo aerosttico, cortamos el globo y le ponemos
una vela.
Ximena: Pude ser con una vela dentro de la botella, ponemos el globo,
encendemos la vela y se ir inflando.
Estas fueron las ideas expuestas, les dije que en la ciencia no hay verdades
absolutas y que podan comprobar todas sus hiptesis, por medio de sus
diseos experimentales.

144

Les dije que se pusieran de acuerdo para cumplir con el material y en la

prxima sesin llevar a cabo de manera prctica su trabajo.
Esta sesin se llev a cabo el da 21 de Febrero del 2014.
De acuerdo con lo planeado la siguiente sesin sera el 24 de Febrero de 2014,
pero debido a imprevistos y contratiempos, llev a cabo la siguiente sesin el 26
de Febrero de 2014.
Este da fue sorprendente al ver que los alumnos le decan a la maestra que
dejara que yo diera la clase para que realizaran sus experimentos, los alumnos
de este grupo son irresponsables, pero esta vez la mayora cumpli con todo y
si alguno no lo llev los dems se mostraban molestos y queran hablar a sus
casas para que se los llevaran, esto sorprendi a la maestra y hasta ella les
ayudo para conseguir lo poco que les faltaba.
Antes de empezar les dije que elementos le agregaran a su registro, para que
estuviera ms completo y les expliqu que ya estaban en otro tipo de
experimentos.
Para poder realizar el experimento tenan que haber realizado el registro hasta
el punto nmero 6, el nmero 7 era la realizacin del experimento y los ltimos
puntos los tenan que escribir al concluir el experimento.
Elementos que deba tener el registro:
1.

Ttulo del experimento

2.

Pregunta problematizadora

3.

Materiales

4.

Procedimiento

5.

Dibujo de modelo experimental

6.

Hiptesis individual y de equipo

145

7.

Realizacin del experimento

8.

Explicacin Por qu pas?

Al explicar lo del registro, varios nios protestaron y dijeron que era injusto, pero
les mencion que si los haba puesto en equipos era para que trabajaran de
manera colaborativa y que deban ayudarse, que deban de tener valores para
trabajar y que no permitira burlas, porque todos eran importantes, as como su
trabajo, por lo cual no realizaran sus experimentos hasta que el ultimo nio o
nia terminara, esto hizo que se ayudaran para avanzar entre todos.
Posteriormente les dije que sacaran el material y que lo pusieran al centro de la
mesa, pero, se mostraban inquietos y no dejaban de manipularlo en especial
Jeffte, Marcos, Daniel, Lesly, Kevin y Luis, por lo cual la maestra intervino y les
dijo que si no saban seguir indicaciones que cancelaria el trabajo, desde ese
momento la maestra se sent para observarlos y llamarles la atencin
personalmente.
Pas a todos los equipos a revisar que terminaran todos al mismo tiempo, esto
favoreci las relaciones entre los alumnos.
Una vez que terminaron de realizar su registro les explique cul sera la
dinmica para presentar los experimentos, les dije que anotara en el pizarrn el
orden en el que fueron terminando su registro los equipos, as sera de forma
democrtica, algunos no estaban de acuerdo, pero cuando les pregunt Qu
proponen? Ellos dijeron que estaba bien como yo haba dicho para evitar enojos
y peleas entre ellos, el orden en el que terminaron fue el siguiente y antes de
realizar el experimento tenan que exponer ante el grupo su hiptesis.
Equipo 1 Globo volador
Luis-Jhavit-Eduardo R.
Hiptesis: El bicarbonato en el globo, al hacer contacto con el bicarbonato, se
produce gas y eso es lo que infla el globo.
146

Procedimiento: Con un embudo vaciaron bicarbonato en el globo, sin inflar, y en

la botella pusieron vinagre, les dije que solo pusieran un poco de bicarbonato
para evitar accidentes, se pusieron contentos al observar que su experimento si
haba funcionado y me dijeron que si lo podan repetir, pero con todo el
bicarbonato de la bolsa, yo les dije que no, pero la maestra estaba muy
emocionada y me dijo que les permitiera realizar el experimento, de este modo
acced y el globo se infl demasiado, pero no explot.
Equipo 2 Globo gaseoso
Juan-Marcos-Enkil
Hiptesis:
-Creemos que se infla el globo por el aire de la botella.
-Creemos que por el gas del refresco coca-cola se va a inflar el globo.
-Creemos que se va a inflar, con el calor de la vela como un globo aerosttico.
Procedimiento: Colocaron el globo en la boca de la botella de refresco y
posteriormente lo agitaron, el globo se infl con el gas del refresco.
Colocaron un globo en la boca de la botella vaca y posteriormente la apretaron,
pero se dieron cuenta que si dejaban de apretar se desinflaba el globo, de esta
manera el globo y la botella compartan el mismo aire.
Recortaron el globo, pusieron una vela en la mesa y pretendan que se inflara el
globo, pero se dieron cuenta que no se inflaba, que solo se poda quemar.
Equipo 3 Globo de gas
Daniel-Josu-Elisheba- Csar
Hiptesis: -El globo se inflar gracias al gas.
Procedimiento: Colocaron el globo en la boca de la botella y posteriormente
agitaron el refresco Mundet, con el gas de ste el globo se infl.
147

Equipo 4 Cambiando de tradicin

Pamela-Grecia-Fernanda-Valeria-Itzel-Dania
Hiptesis:
-El dixido de carbono de la vela inflar el globo.
-El globo se inflara con el agua que pasa por el popote de la botella al globo.
-Como el refresco tiene burbujas que son gas, hacen reaccin con la pastilla y
con eso se inflar el globo.
Procedimiento: Colocaron el globo sin inflar en la boca de la botella de refresco
coca-cola y posteriormente agitaron, de esta manera se infl el globo.
Colocaron agua en una botella y le introdujeron un popote, apretaban la botella
y pensaban que el globo se llenara de agua, pero les record que solo era
inlarlo con aire, por lo cual este experimento no fue valido para contestar la
pregunta problematizadora.
Colocaron una vela y el globo encima, pero se dieron cuenta que slo podan
quemar el globo y que no haba suficiente dixido de carbono para inflarlo.
Equipo 5 Inflando globos
Audrey-Samantha-Ivn-Gabriel-Jeffte-Cristian
Hiptesis:
-Al agitar la botella, el refresco har que el globo se infle.
-Al dejar caer al bicarbonato al vinagre, este sacar burbujas, las cuales inflarn
al globo.
Procedimiento: Colocaron bicarbonato en un globo sin inflar y posteriormente lo
colocaron en la boca de la botella con vinagre, posteriormente levantaron el
globo y el bicarbonato cay, logrando una reaccin, la cual hiz que se

148

desprendiera dixido de carbono, debido a esto el globo se infl. Realizaron el

mismo procedimiento pero en lugar del vinagre utilizaron refresco coca-cola, lo
cual tuvo el mismo efecto.
Equipo 6 Inflando globos
Ximena-Lesly-Mariel-Mnica
Hiptesis: Al apretar la botella el globo se inflar.
Procedimiento: Colocaron el globo sin inflar en la boca de la botella de refresco
coca-cola y posteriormente lo agitaron, con el gas que se produca el globo se
infl.
Lo que no coincida en este equipo es que las integrantes del equipo no tenan
la misma informacin, su hiptesis no corresponda con su experimento, por lo
cual me di cuenta que no estaban desarrollando las actitudes cientficas
necesarias.
Equipo 7 El dilema del globo
Kevin
Hiptesis:
-Al aplastar la botella el aire saldr e inflar el globo un poquito y si dejo de
aplastarla se desinfla.
-El Alka-Seltzer con el agua sacar gas, el cual inflar el globo.
Procedimiento: Rompi la pastilla de Alka-Seltzer, introdujo los pedazos de
pastilla en un globo que no estaba inflado, una vez que el globo tena las dos
pastillas, colocol el globo en la boca de la botella de agua y levant el globo
para que la pastilla y el agua estuvieran en contacto, provocando as una
reaccin que liber gas, el cual provoc que el globo se inflar.

149

Coloc un globo sin inflar en la boca de una botella vaca, y solamente hizo el
intercambio de aire, cuando aplastaba la botella el globo tena un poco de aire y
cuando se dejaba de aplastar el globo estaba desinflado.
Equipo 8
Hitoshi, realiz la primera parte del registro, tambin realizo el experimento pero
no me entreg el producto final, por lo cual no tengo ninguna evidencia de su
trabajo.
Despus de la ronda de experimentos que realiz el grupo 6 C, finaliz el
experimento con una hiptesis general:
Cuando dos sustancias se combinan pueden tener una reaccin que libere gas
(dixido de carbono), el cual infla un globo, siempre y cuando no se escape este
gas y la nica salida sea el globo.
Todos los alumnos se mostraban entusiasmados con sus diseos de
experimentos y expresaron sus puntos de vista, esta sesin fue larga, ya que
por la dinmica nos tardamos ms pero hubo una mejor comunicacin grupal,
los alumnos terminaron su registro y me entregaron un producto presentable.

Foto 10. Buzn de experimentos.

Foto 11. Sugerencias de

actividades experimentales.

150

Foto 12. Luis, Eduardo R. y Jhavit, realizando la actividad experimental

Cambiando de tradicin.
Foto 13. Gabriel, Jeffte y
Audrey, realizando su
actividad experimental
Cambiando de tradicin con
Coca-Cola.

Foto 14. Gabriel, Jeffte, Ivn, Cristian

y Audrey, realizando la actividad
experimental Cambiando de
tradicin con vinagre y bicarbonato.
151

Foto 15. Mnica, Mariel. Lesly y Ximena, realizando la actividad experimental

Cambiando de tradicin, tratando de inflar un globo con una vela.

Foto 16. Kevin realizando la actividad

experimental Cambiando de
tradicin, usando Alka-Seltzer y
agua.

Foto 17. Hitoshi, realizando la

actividad experimental Cambiando
de tradicin, con una botella vaca.

152

Foto 18. Daniel, Csar, Josu y Elisheba, realizando la actividad

experimental Cambiando de tradicin, con refresco sidral.

Foto 19. Enkil, Marcos y Juan, realizando la actividad experimental

Cambiando de tradicin, con Coca- Cola.
153

Explico y confronto
Hay dos tipos de ciencia
1.

Ciencia de los cientficos

Es una ciencia especializada la cual resuelve nuevos problemas y construye

nuevos conocimientos.
2.

Ciencia escolar

De acuerdo con Liguori (2005), la ciencia escolar constituye un cuerpo dinmico

de conocimientos, previamente establecidos.
La ciencia que se trabaj en el aula fue la ciencia escolar, aquella que tuvo una
transposicin didctica para que los alumnos pudieran entenderla.
Se trabaj este tipo de ciencia para lograr que los alumnos construyan nuevos
esquemas de conocimiento, ya que segn Piaget los alumnos en esta edad
estn en la etapa de asimilacin en la cual el alumno presenta una situacin, la
cual sirve para enriquecer sus esquemas o bien presentan la acomodacin, en
donde al alumno se le presenta una problemtica en donde se movern sus
esquemas de conocimiento y realizar una reconstruccin.
Para esto fue preciso que los alumnos escucharan la pregunta que se les
estaba planteando, que formularn hiptesis para dar una posible respuesta,
que tuvieran comunicacin con sus compaeros y que realizarn un trabajo
colaborativo, segn Prez (1997), la ciencia es una actividad humana creativa
cuyo objetivo es la comprensin de la naturaleza y cuyo producto es el
conocimiento.
Una vez que se organizaron para llevar a cabo sus modelos experimentales,
comprend que estaban llevando a cabo una actividad experimental, que de
acuerdo con Candela son aquellas acciones materiales de uno o varios sujetos,
154

que requieren la manipulacin del objeto que se quiere conocer, o de un objeto

fsico que representa un modelo del fenmeno que se quiere estudiar, en esta
ocasin yo solo escrib la pregunta y los alumnos decidieron realizar las
acciones pertinentes para resolverla.
Las bondades de este tipo de actividades es que los nios pueden vivir las
Ciencias

Naturales,

reflexionando

construyendo

su

conocimiento,

desarrollando las actitudes de la ciencia, que de acuerdo con el Programa de

estudios de sexto grado, son las siguientes:
-Curiosidad o inters por conocer y explicar el mundo; esta actitud ya estaba
empezando a florecer en los alumnos, en los equipos comentaban la mejor
forma de resolver la pregunta, mientras realizaban un trabajo colaborativo, en el
que todos participaban para obtener un mismo producto, el trabajo ya no se
vea individual, ni fraccionado, sino participativo y en donde la opinin de cada
uno era tomada en cuenta.
-Escepticismo informado y apertura a nuevas ideas, los alumnos ya no estaban
satisfechos con lo que los dems decan, por lo mismo cada equipo propuso un
modelo experimental diferente, para comprobar su hiptesis y para demostrar
de forma concreta su conocimiento.
-Honestidad al manejar y comunicar informacin, esta actitud tambin se logr
ya que haba mencionado que en la ciencia no hay verdades absolutas y que a
veces de los que supuestamente son errores tambin se aprende y se
descubren nuevas cosas, con esto los nios se sintieron libres para poder
expresar lo que realmente pensaban y no que se copiaran entre ellos, el clima
de trabajo fue favorable.
Los alumnos tomaban sus propias decisiones y realizaron los experimentos
necesarios para comprobar su o sus hiptesis con materiales que no fueron
peligrosos ni costosos, el propsito era que utilizarn materiales que tuvieran en
casa para no generar un costo extra, de esta manera podan preguntar a un

155

adulto y tener ms ideas, relacionando de esta manera su vida cotidiana con la

escuela.
Pero no slo era experimentar, sino saber Por qu sucede?, los alumnos
deban dar argumentos para explicar el fenmeno que estaba presente, algunos
investigaron y otros slo decan lo que perciban, esto era correcto ya que les
haba mencionado que cada persona tena su lgica y que nadie estaba
equivocado, de acuerdo con Tierrablanca (2014), el pensamiento cientfico no
es exclusivo de grandes inventores, es una actitud ante el mundo que posibilita
a los nios explicarse los fenmenos que observan, de acuerdo con esto los
alumnos estn desarrollando de manera positiva este pensamiento.
De acuerdo con Duckworth (1979) en Candela (1997), la buena pedagoga
implica forzosamente presentarle al nio situaciones en las cuales el mismo
realice experimentos en el sentido ms amplio del trmino.
Consiste en probar cosas para ver qu sucede, en manipularlas, en formular
hiptesis y buscar sus propias respuestas, en reconciliar lo que sucede en un
momento con lo que sucede en otro y en comparar con argumentos.
Durante este experimento esto se logr y de manera satisfactoria.
Para realizar el registro en sesiones anteriores tena que decirles que
elementos deban tener y en qu orden tenan que ir, durante este experimento
ya no les tuve que decir que realizarn registro, ellos mismos me pedan las
hojas y realizaban sus registros, ya no era necesario mencionarles que tenan
que trabajar de manera colaborativa y ayudarse, cuando un integrante de su
equipo se atrasaba, entre todos le ayudaban, el clima de trabajo cada vez era
ms integral.
No les exiga una forma precisa de entregar el registro, ni un orden, solo le
peda que tuviera los elementos necesarios.
El nico alumno que no me entreg nada durante las sesiones del taller fue
Hitoshi.
156

Docente en formacin: Hitoshi Por qu no me has entregado nada? Tienes

algn problema?
Hitoshi (no contestaba y no me miraba).
Le insist tanto, pero no obtuve respuesta alguna, debido a esto le coment a la
maestra, la maestra le pregunt y sucedi lo mismo, la maestra y yo llegamos a
la conclusin de que le mandaramos un recado para que sus paps estuvieran
enterados.
No recibimos respuesta y Hitoshi segua igual, la maestra me dijo que no le
dijera nada ya que a veces cuando lo presionaba se haca del bao, este fue el
nico caso especial.
La planeacin que realic fue con ayuda del buzn de experimentos, este
buzn lo coloqu desde que llegu al saln de clases y le dije a los alumnos
que tenan que introducir sugerencias de experimentos que queran realizar o
que fueran de su inters, este experimento no fue precisamente el que queran
realizar, queran realizar el del cohete volador, que requera refresco de cocacola y bicarbonato, lo tuve que modificar, porque la maestra me dijo:
Maestra Gladis: Yessica, te voy a pedir que para los experimentos trates de
realizarlos antes, que les digas la cantidad necesaria de material y que procuren
no hacer un reguero.
Esto me sorprendi mucho, ya que las actividades experimentales son libres, no
se puede decir que cantidad de material usar porque lo que pretendo es que
ellos construyan su propio conocimiento.
Al realizar la planeacin tena que prever los imprevistos que podan pasar, los
posibles diseos experimentales que los nios propondran y sobre todo la
teora para explicar dicho fenmeno.
Debo admitir que a veces me daba pnico realizar el experimento porque tena
temor de lo que pasar, pero al ver la manera en la que los nios lo realizaban
157

me daba satisfaccin y me envolvan en su mundo de alegra, lo disfrutaban

tanto que hasta la maestra sonrea, el trabajo de los nios en esta edad es de
descubrimiento y curiosidad, solo hay que dejar que la exploten y no pensar por
ellos.
Ya no hay que hacer alumnos que se conformen con lo que los dems digan,
sino hay que impulsarlos para que se planteen objetivos y metas para que
construyan su propio conocimiento, siendo los docentes los guas que ellos
necesitan.
El contexto de los alumnos los limita al contacto de la naturaleza, ya que la
escuela se encuentra en una zona urbana, en donde lo nico que se aprecia
son construcciones, frente a la escuela est el parque lamos, pero los nios
ya no prestan especial atencin en el, ya que se encuentran inmersos en la
globalizacin y el resultado de esto es que solo quieran llegar a sus casas a
jugar con videojuegos o estar en internet, adems de que la escuela absorbe la
mayor parte de su da, de acuerdo con Liguori (2005), la escuela debe
posibilitar el acceso al conocimiento de las ciencias naturales, ya que es parte
constitutiva de la cultura y en la escuela solo se ve de manera fraccionado, sin
hacer conciencia en los alumnos sobre la naturaleza que an tienen cerca, solo
lo ven en el libro pero no lo transmiten a su vida cotidiana.
La participacin de los alumnos para decir sus hiptesis es importante y cada
vez ms nios pierden el temor.
Un ejemplo son las hiptesis que por equipo formularon, ya de manera oficial,
quedando plasmada en sus registros (para ver todas las hiptesis, consultar la
descripcin de este experimento).
Equipo 1 Globo volador
Luis-Jhavit-Eduardo R.
Hiptesis: El bicarbonato en el globo, al hacer contacto con el bicarbonato, se
produce gas y eso es lo que infla el globo.
158

Maestra Gladis: hasta que los nios estn trabajando y no estn en desorden.
Docente en formacin: Si, les gusta trabajar en sus modelos experimentales.
Maestra Gladis: he notado el cambio en los alumnos, ya que agotan su energa
aqu y se han mostrado ms tranquilos el resto del da.
Docente en formacin: me alegra escuchar eso maestra.
Me senta muy contenta, ya que la maestra estaba reconociendo mi trabajo y
los nios tambin, bueno fue por los resultados que los nios estaban
presentando en sus trabajos.
Jeffte: Maestra Yessica, es la primera vez que veo a la maestra sonrer y que
no nos regae por pedirle al equipo de Eduardo R. que repitiera su
experimento, pero ahora con ms cantidad de material, hasta ella nos apoy.
Docente en formacin: Eso es bueno?
Jeffte: si, a m me gusta el taller.
Al tener estos cometarios, senta que mi esfuerzo estaba valiendo la pena y que
me estaba produciendo un resultado favorable.
Desde la formulacin de hiptesis, la responsabilidad de los equipos al cumplir
con el material para realizar sus diseos experimentales, su trabajo
colaborativo, su manera de explicar, la atencin que entre ellos tenan, el
respeto por cada comentario de los dems y la entrega de sus registros.
Los nios me sorprendieron ya que no solo propusieron un modelo
experimental y su inters va creciendo.

159

Foto 20, 21 y 22. Ejemplos de los registros que entregaron despus de realizar la
actividad experimental.

160

Foto 23. Registro de Kevin de actividad

experimental Cambiando de tradicin

Foto 24. Registro de Samantha de

actividad experimental Cambiando
de tradicin.

Foto 25. Registro de Samantha, escribi varias hiptesis debido a que realiz tres
actividades experimentales de Cambiando de tradicin.

161

Feria de la ciencia
Propsito: Que los alumnos imaginen, planeen, diseen, investiguen y
propongan un experimento de acuerdo con sus intereses, para que sean
expertos en el tema, contestando la pregunta Por qu pas? Y posteriormente
realizarlo con los padres de familia.
Descripcin
Explosin de colores
Valeria
Samantha I.
Fernanda
Audrey

Agua que no cae

Pamela
Ximena
Grecia
Jeffte

Gas inflador
Hitoshi
Elisheba
Josue

Haciendo un arcoris
Marcos
Ivn
Daniel
Gabriel
Csar
Eduardo M.

Cerillo viviente
Eduardo R.
Luis
Jhavit
Enkil
Juan
Cristian

Bota, bota el huevo que

rebota
Dania
Lesly
Mariel
Mnica
Samantha A.
Kevin

Tabla 18. Formacin de equipos por afinidad.

Antes de llevar a cabo la feria de la ciencia, los alumnos tuvieron que
organizarse por equipos:
Se organizaron por afinidad y de acuerdo con su forma de trabajo.
Posteriormente les expliqu en que iba a consistir el evento, los retos que
tenan, el compromiso que adquiran y la responsabilidad. Los alumnos se
mostraban entusiasmados y contentos.
Docente en formacin: realizaremos una feria de la ciencia para lo cual,
tenemos que formar equipos.
Kevin: maestra los equipos ya estn formados.
162

Docente en formacin: posteriormente tendrn que ponerse de acuerdo para

elegir un experimento.
Dania: De los que hicimos con usted?
Docente en formacin: Si quieren pueden ser de esos o de los que investiguen
en internet, algn libro o alguna otra fuente de informacin.
Marcos: Entonces Investigaremos de acuerdo con nuestros intereses?
Docente en formacin: Si.
Alumnos: Puede ser ms de uno?
Docente en formacin: De investigar si, todos van a exponer sus experimentos
en sus equipos, eligen el que ms les guste o sea ms interesante y ese es el
que van a presentar en la feria de la ciencia.
De acuerdo con esto su tarea fue investigar experimentos.
Al da siguiente les ped que se sentaran por equipo para que compartieran sus
experimentos, se tardaron aproximadamente una hora, pero el producto fue
que eligieron sus experimentos que iban a exponer en la feria de la ciencia.
De acuerdo con el experimento elegido, les mencion que tenan que investigar
Por qu sucede?, tenan que investigar qu fenmeno estaba presente en su
experimento.
Les mencion que todos deban cumplir con su investigacin, ya que todos iban
a ser los expertos y todos deban tener la misma informacin.
Al da siguiente les ped que me entregaran su investigacin, la sorpresa que
me llev es que la mayora entreg, Pamela, Hitoshi y Josue no me entregaron
nada, por lo cual la maestra molesta les dijo que lo tenan que entregar al da
siguiente, que si seguan sin cumplir iba a hablar con sus paps, la maestra
siempre me brind su apoyo y de esta manera los nios cumplieron.

163

Una vez que tuvieron su investigacin, los pas por equipos para que cada
integrante me explicara lo que haba entendido sobre ste Por qu? de su
experimento.
Una vez que hice esto les dije que cada alumno me tena que entregar un
trabajo el cual deba tener los siguientes elementos:
-Cartula
-Materiales
-Procedimiento
-Explicacin
Todo el trabajo fue continuo, as que les dije que me tenan que entregar el
trabajo en dos das ms.
Despus de que me entregaron el trabajo, les ped que fueran llevando el
material que iban a utilizar, esto fue porque la maestra y yo tenamos la
preocupacin de que no cumplieran con el material. Ellos hicieron el clculo de
la cantidad de material que requeran y lo fueron llevando poco a poco, algunos
pedan mi opinin y les deca, otros fueron ms independientes y tomaron sus
decisiones, pero tambin les preguntaba para estar al pendiente de todos.
Les ped material para que por equipo realizaran sus carteles, tenan que
realizar sus carteles de acuerdo a su gusto, inters y creatividad, el reto era que
todo el equipo deba cumplir y se tenan que poner de acuerdo.
Todo marchaba bien, hasta que le pregunt al equipo Huevo saltarn, (en este
equipo, los alumnos tenan que introducir huevos en vasos de vinagre, pero
tena que ser una semana antes, para que reaccionara con el vinagre
desintegrar el cascarn del huevo y as obtener una consistencia de goma,
para que el huevo pueda botar algunos centmetros):
Docente en formacin: Cmo van sus huevos nios?
164

Alumnos: Bien maestra.

Docente en formacin: entonces para maana me van a traer sus huevos por
favor.
Alumnos (nerviosos): maestra pero, no todos hemos realizado lo de los huevos.
Docente en formacin: entonces no podrn realizar su experimento.
Alumnos: pero eso es injusto, hemos trabajado en nuestro experimento y usted
no nos puede decir que ya no.
Docente en formacin: entonces me deben dar una explicacin y un buen
argumento para que los deje realizar e experimento:
Kevin: maestra yo si introduje los huevos desde hace una semana, pero tres
son para mi familia, y si tienen una consistencia de goma, adems ya no tienen
cascarn.
Dania: yo tambin puse los huevos, pero mi mam es maestra y me dijo que
slo con dos das es suficiente.
Samantha: mi mam me dijo que no va a desperdiciar dinero en cosas que no
van a servir para nada.
Mnica: yo los puse ayer, pero para el experimento ya van a estar listos.
Lesly: yo no saba nada, as que los pondr desde hoy.
Docente en formacin: no s, si podrn realizar el experimento en la feria, ya
que no tienen el material necesario para llevarlo a cabo.
Los alumnos estaban muy enojados y las nias se pusieron a llorar, cuando
lleg al saln la maestra Gladis le dijeron y despus de eso la maestra me dijo:
Maestra Gladis: Yessica Qu paso?
Docente en formacin, le cont lo que haba pasado.

165

Maestra Gladis: yo pienso que debes dejar que los alumnos participen con su
experimento, y que se den cuenta de sus propios errores y as asuman las
consecuencias.
Docente en formacin: pues s, me parece muy bien su idea.
Maestra Gladis: Cuntos huevos tienen en total nios?
Alumnos: Kevin tiene 8 huevos, Samantha tiene 1, Dania tiene 4, en toral 13
huevos.
Maestra Gladis: un equipo es para realizar trabajo colaborativo y ustedes son
muy irresponsables, no todos realizan el trabajo, por eso o se les deba permitir
realizar el trabajo, pero haremos una excepcin y los dejaremos participar.
Los alumnos agradecieron y me pidieron una disculpa por su irresponsabilidad.
Al da siguiente, llevaron su material para realizar sus carteles, se acomodaron
por equipos y comenzaron a elaborar sus carteles, el proceso fue exitoso, hubo
algunos que no lograban ponerse de acuerdo, hubo lgrimas de Jeffte, con el
cual tuve el siguiente dilogo:
Docente en formacin: Qu te pasa Jeffte?
Jeffte (llorando): maestra no aceptan mi opinin.
Ximena: Maestra es que yo hice el cartel y le queremos poner estrellas y Jeffte
no quiere.
Pamela: Jeffte quiere que pongamos el dibujo del experimento, como va a
quedar.
Grecia: Ya que est usted aqu maestra, que Jeffte diga que es lo que quiere y
como.
Docente en formacin: Jeffte dile a tus compaeras que es lo que quieres para
que su cartel mejore.

166

Jeffte: Maestra yo les dije que pongamos una imagen del experimento.
Contine pasando entre los equipos para ver el trabajo de cada uno, solo el
equipo de Haciendo un arcoris no lograban ponerse de acuerdo, el resto de
los equipos estaban trabajando de manera colaborativa.
Una vez que tenan los preparativos listos, les entregu las invitaciones para los
padres de familia. Para organizar el da del evento la maestra me apoyo, los
padres de familia de los alumnos, pocas ocasiones se quedan hasta el final de
las juntas, por lo cual la maestra y yo decidimos que el evento de la feria sera
el mismo da de la firma de boletas, la maestra les mando un escrito:
La firma de boletas se llevar a cabo el da mircoles 09 de Abril del 2014, en
un horario de 7:30 A 8:30 am.
Posteriormente a la firma de boletas se llevar a cabo el evento de la feria de la
ciencia, la cual se realizara de 8:30 a 10:00 am. Esperando contar con su
presencia le envi un cordial saludo.
El martes 08 de Abril un da antes de la feria de la ciencia les dije a los alumnos
que necesitaba que un integrante de cada equipo llegara temprano (7:15 am) el
da mircoles 09 de Abril, para que me ayudaran a acomodar las mesas de la
biblioteca ya que el evento se llevara a cabo ah, pens que nadie iba a querer,
pero Elisheba, Jeffte, Dania, Gabriel, Fernanda y Juan se comprometieron a
llegar temprano.
Cuando me diriga hacia la escuela pensaba Ha llegado el gran da!, y entre
ms me acercaba a la escuela, ms nerviosa me senta.
Cuando llegu a la escuela, los alumnos junto con sus mams ya estaban en la
puerta esperando a que llegar, cuando me vieron sonrieron y me dijeron:
Madres de familia: Maestra le dejamos a nuestros hijos, regresamos al rato.
Maestra en formacin: Si est bien, no se preocupen.

167

Entr a la escuela con los alumnos, me dirig a la direccin y le ped a la

conserje las llaves, inmediatamente fui a la biblioteca y abr para acomodar las
mesas y limpiarlas, una vez listo, fui al saln a traer el material de cada equipo,
ya que tenamos el material y los carteles en la biblioteca, cada alumno peg su
cartel y acomod el material de su equipo.
En ese momento estaban entrando los alumnos a la escuela, por lo cual tena
que bajar con los alumnos a la activacin fsica, sent nervios al observar que
los padres de familia estaban entrando para la junta de consejo, solo esperaba
que todo saliera conforme a lo planeado.
Despus de la activacin nos subimos a la biblioteca y se acomodaron en sus
equipos, mientras yo esperaba a que subieran los padres de familia.
Empezaron a llegar y les dije que se acomodaran en una parte del saln,
esper hasta que llegara la maestra Gladis y los nios comenzaron a dar la
bienvenida a los padres de familia y explicaron la dinmica con la que
trabajaran, posteriormente pasaron a sus equipos y agrupe a los padres de
familia, de tal forma que estuvieran distribuidos en todos los equipos, pero esto
fue un conflicto:
Padres de familia: Maestra pero yo quiero estar en el equipo donde est mi
hijo.
Docente en formacin: los nios explicaron la dinmica y tendrn que participar
en todos los equipos.
Algunos padres de familia se integraron a la dinmica y otros hacan lo que
queran.
Antes de empezar, a los padres de familia se les entreg una hoja en donde
tenan que escribir el nombre del experimento, su hiptesis y Por qu pas?,
la deban llenar conforme fueran pasando a los equipos.

168

Pasaron a todos los equipos, en este momento sent muchas emociones ya que
los padres de familia se mostraban interesados, preguntaban y se sorprendan
sobre lo que suceda en cada uno de los experimentos, el pap de Pamela,
preguntaba en todos los experimentos sobre lo que suceda y l les enriqueca
su informacin esto es porque estudi qumica y todos los temas de los
experimentos los conoca y lo emocionaban.
As poco a poco los padres de familia participaron en todos los experimentos.
Al final, la maestra y yo les pedimos que hicieran un crculo, para los
comentarios finales.
Realizaron el crculo y la maestra dijo: alguien quiere hacer algn comentario
final sobre el evento.
Comentaron lo siguiente:
Pap de Pamela: los experimentos estn padrsimos, pero todos los
experimentos quieren explicar algo de la naturaleza, reflexionen en sus
experimentos y vean que quieren explicar.
Mam de Csar: estuvo padrsimo la convivencia de los nios y el trabajo en
equipo que realizaron, me dio gusto verlos tan participativos.
Mam de Samantha: fue un trabajo muy padre y una dinmica muy buena, hay
que felicitar a las maestras porque el meterles la curiosidad por meterles este
tipo de cositas es despertar la inquietud en todos ellos.
Abuelita de Grecia: quiero comentar que llevo 10 aos aqu en la escuela de
mis nietos y es la primera vez que veo esta motivacin y este aprendizaje, me
quede anonadada, y felicidades a todos los nios maestros y padres de familia.
Mam de Ximena: se ve el compaerismo y el trabajo de los nios, los nios
excelentes porque supieron contestar lo que les preguntbamos.

169

Al final les agradec su apoyo y les dije que haba sido muy grato trabajar con
ellos y que sus hijos se haban esforzado demasiado para realizar la feria, que
investigaron, planearon y trabajaron de manera colaborativa.
Al salir de la biblioteca los padres de familia entregaron su hoja llena con los
datos que se requeran y yo les entregu un separador en el cual estaba escrito
el nombre del evento y los nombres de los experimentos, as fue como finaliz
el evento de la feria de la ciencia en la cual los alumnos interactuaron con los
padres de familia.

Foto 26. Invitaciones de la feria de la ciencia .

Foto 27. Letrero de la feria de la ciencia.

170

Foto 28. Hitoshi y Elisheba con su cartel

Gas inflador.

Foto 30. Daniel y Csar (arriba), Marcos,

Medrano, Gabriel e Ivn, con su cartel
Haciendo un arcoris

Foto 32. Juan, Cristian, Luis, Eduardo y

Jhavit con su letrero El cerillo viviente

Foto 29. Valeria, Samantha, Fernanda y

Audrey con su cartel Explosin de colores.

Foto 31. Jeffte. Pamela, Grecia y Ximena, con

su cartel Agua que no cae.

Foto 33. Mnica, Alday, Lesly, Dania, Mariel

y Kevin con su letrero Bota bota el huevo
que rebota
171

Foto 34. Trabajos entregados por cada alumno, antes de la feria de la ciencia.

172

Explico y confronto
De acuerdo con Hubble la ciencia es la aventura del hombre cuando explora el
universo en sus cinco sentidos , esto fue lo que los nios realizaron para llevar
a cabo el evento de la feria de la ciencia, fue un reto para m y para ellos, ya
que necesitaban de todos sus sentidos para realizar su experimento, desde
elegir, investigar, planear, disear, realizar, modificar y dirigir la actividad
experimental.
Durante este proceso reafirmo lo que anteriormente haba dicho sobre la
ciencia, la ciencia para mi es una actividad colectiva humana, en donde se debe
seguir un proceso, que no necesariamente es como una receta, ya que el orden
de los factores no altera el producto: es el producto de razonar, teniendo como
resultado un nuevo conocimiento, el cual fue construido en este caso por los
propios alumnos, siendo yo solo su gua, pero las decisiones ellos las tomaron,
siendo ms independientes y teniendo su propio criterio.
Coincido con Fumagalli ( 2005), cuando menciona que los nios son sujetos
que pueden apropiarse de la cultura y del conocimiento cientfico, teniendo
como resultado el pensamiento cientfico, los conocimientos cientficos son
aquellos de los que se pueden apropiar a travs de la lectura de un libro o de
las actividades experimentales, pero el pensamiento cientfico es una forma de
ver las cosas, es la significacin que hace una persona sobre cierto fenmeno
que observa, es un estilo de vida, de acuerdo con Delval (1991), el pensamiento
cientfico es un mtodo, una actitud, un modo de abordar los problemas, y no
una serie de ideas, de contenidos o de resultados a los que los hombres han
llegado a lo largo de su historia.
Pude observar que la mayora de los nios desarrollaron las actitudes
cientficas que menciona el Programa de estudios 2011:
-Curiosidad: gener que los alumnos investigaran de acuerdo a sus intereses el
experimento que queran presentar en la feria de la ciencia.

173

-Escepticismo: esta actitud hizo que los alumnos fundamentaran

su

experimento, llevando a cabo una investigacin del Por qu sucede?, el

fenmeno de su experimento.
-Honestidad al manejar y comunicar informacin, ya que lo tuvieron que
plasmar en un trabajo, el cual entregaron, y como era un trabajo colaborativo
todos deban tener la misma estructura y el mismo contenido, porque tuvieron
una organizacin.
-Disposicin para el trabajo colaborativo, al principio los alumnos mostraban
resistencia, pero conforme el trabajo avanzaba ellos mismos integraron sus
equipos y trabajaron de manera organizada para obtener un producto
satisfactorio.
Este fue el ltimo experimento que ellos realizaron, por lo cual propusieron
diferentes experimentos y solo uno de esos se llev a cabo, en este proceso
pude observar la transposicin didctica que es una transformacin en la cual
un saber complejo pasa a ser ms sencillo para que pueda ser transmitido en la
escuela y se convierta en un objeto de enseanza, los alumnos pudieron
controlar esta transposicin, debido a que tuvieron que investigar el fenmeno
presente en su experimento, su investigacin fue individual, ya que antes de
seguir con la planeacin de su experimento, tenan que identificar el fenmeno
presente y dominar la teora, por lo cual tenan que exponerla y ser claros, no
pretenda que se la aprendieran de memoria, sino que explicaran de acuerdo a
lo que entendan y saban.
Una vez que estaban inmersos en la teora de su experimento, podan continuar
con el proceso de la planeacin.
De acuerdo con el Programa de estudio 2011, los alumnos tenan que
desarrollar diversas habilidades para tener una formacin cientfica.

174

-Bsqueda y seleccin de informacin, esta habilidad la desarrollaron de

manera lenta, ya que no estaban acostumbrados, pero la final cada uno de ellos
lo realizo de manera congruente.
-Observacin y registro: esta habilidad la desarrollaron de manera satisfactoria,
ya que fue algo que practicaron desde el principio del taller.
-Formulacin de preguntas e hiptesis: esta habilidad la tenemos de manera
innata, el conflicto es saber hacerlo de manera coherente para que los dems
entiendan lo que se pretende decir.
-Diseo experimental: esta es la habilidad que los alumnos tienen ms
desarrollada.
-Planeacin de una actividad experimental: pensaba que no funcionaran ya que
los alumnos son poco comprometidos, pero al saber la responsabilidad que
tenan y que sus paps seran testigos de este hecho se emocionaron mucho y
se comprometieron.
De acuerdo con lo anterior coincido con el Programa de estudios 2011, sobre el
sentido que se le da en la educacin primaria para que los nios se sientan
familiarizados con los fenmenos y procesos naturales, as como los seres
vivos, puesto que los reconocen y saben algo de ellos y de su comportamiento;
es decir, se trata de que los incorporen al contexto en el que viven, formando
as seres que sean sensibles ate el medio en el que viven, que salgan de la
gran burbuja de la globalizacin, que sean ms humanos, que sean
observadores y que desarrollen el pensamiento cientfico para que lo tomen
como una actitud para enfrentar el mundo, siendo mejor cada da estando en
constante reconstruccin, para no quedarse con una solo teora y as tener la
apertura a nuevas ideas.
Despus de realizar la investigacin y saber las habilidades que ya haban
desarrollado

los

alumnos,

podan

disear

su

actividad

experimental,

entendiendo ests de acuerdo con Candela (1997) como aquellas acciones

175

materiales de uno o varios sujetos, que requieren la manipulacin del objeto

que se quiere conocer, o de un objeto fsico que representa un modelo del
fenmeno que se quiere estudiar, todo ensamblaba correctamente, ya tenan la
teora y el modelo experimental, solo faltaba verificarlos.
Durante la feria de la ciencia los alumnos generaron situaciones de aprendizaje
para los padres de familia que les permitieron a los alumnos explicar fenmenos
experimentalmente.
Los alumnos desarrollaron su pensamiento cientfico entendiendo este como
una actitud ante el mundo que posibilita a los nios explicarse los fenmenos
que observa y como dijo el pap de Pamela tambin deben de reflexionar sobre
la relacin que tenan los experimentos con la naturaleza y as mejorar en todos
los aspectos.
Es grato y satisfactorio observar como los alumnos han evolucionado sobre su
pensamiento cientfico, en el cual estn implcitas las habilidades y actitudes
cientficas.
Cuando llegu al grupo y estuve con ellos las primeras sesiones me di cuenta
que era un grupo con poca responsabilidad y compromiso por entregar trabajos,
despus de aplicar el diagnstico pedaggico y realizar el anlisis, saba cul
sera la propuesta de intervencin didctica que llevara a cabo con los nios.
Al principio tena temor de que no resultara exitosa la propuesta de intervencin
didctica, porque los alumnos eran poco responsables y no entregaban trabajos
a tiempo.
Cuando les coment a los alumnos sobre el evento de la ciencia se
emocionaron.
Docente en formacin: En el evento de la ciencia ustedes sern los expertos y
sus paps asistirn para que les den la explicacin que sustentar su
experimento.

176

Kevin: Maestra Puede venir toda mi familia?

Docente en formacin: claro, pueden invitar a quien quieran.
Los nios son como esponjas, ya que absorben todos los conocimientos y todo
lo que se les brinde, esto lo pude apreciar durante su proceso, y este como
experimento lo reafirma.
Les dije a los alumnos que formaran sus equipos de acuerdo a su afinidad, pero
Kevin y Hitoshi eran rechazados, durante este evento esto tena que cambiar,
tenan que integrarse a un equipo.
Maestra en formacin: Kevin y Hitoshi tienen que integrarse a algn equipo.
Kevin: Alguien quiere estar conmigo?
Nadie contesto.
Kevin: ya no voy a hacer berrinches, ni a llorar, quiero estar en algn equipo.
Maestra en formacin: Algn equipo quiere que Kevin se integre?
Lesly: Maestra puede estar con nosotros, pero que no haga berrinches y que no
llore.
Kevin: prometo ya no hacerlo (feliz).
Hitoshi segua sin hablar y sin decir nada, Elisheba tampoco tena equipo.
Maestra en formacin: Elisheba tienes equipo?
Elisheba: No maestra.
Docente en formacin: Te gustara hacer equipo con Hitoshi?
Elisheba: si maestra est bien.
Docente en formacin: Hitoshi Quieres hacer equipo con Elisheba?
Hitoshi: si maestra est bien.
177

Los alumnos trabajaron de manera integral y colaborativa.

Se not el cambio de los alumnos para poder tener un producto tan exitoso
como este.
No solo yo me di cuenta del cambio, tambin la maestra Gladis y los padres de
familia.

Foto 35. Alumnos y padres de familia en el evento de la feria de la ciencia.

178

Foto 36. Durante el evento de la feria de la ciencia, los padres de familia interactuando
con los alumnos y llenando sus hojas de hiptesis.
179

Foto 37. Despus de la feria de la ciencia se hizo un crculo para comentarios finales.

Foto 38. Alumnos del 6 C despus del evento de la feria de la ciencia.

180

Evaluacin de la propuesta de intervencin didctica

De acuerdo con Frida (2006), la evaluacin es una actividad que debe
realizarse tomando en cuenta no slo el aprendizaje de los alumnos, sino
tambin las actividades de enseanza que realiza el docente en relacin con
dichos aprendizajes (Coll y Martn).
La evaluacin que llev a cabo fue una evaluacin formativa en la cual interesa
cmo est ocurriendo el progreso de la construccin de las representaciones
logradas por los alumnos, y en especial en las actividades experimentales, tena
que saber cmo haba sido su proceso, cules eran las habilidades y actitudes
que se estaban fortaleciendo y cules eran las que tena que trabajar para su
consolidacin.
La finalidad de esta evaluacin es estrictamente pedaggica, en servicio del
aprendizaje de los nios, al principio de la intervencin yo estaba como gua
pero conforme avanzaban, ellos fueron capaces de construir su conocimiento y
as desarrollar su pensamiento cientfico.
Para evaluar la propuesta de intervencin didctica tuve que determinar que
herramienta utilizara, necesitaba utilizar una herramienta que me permitiera
tener

una

visin

de

los

contenidos

procedimentales,

actitudinales

conceptuales.
Determin utilizar como herramientas de evaluacin de la propuesta de
intervencin didctica rbricas y listas de cotejo.

181

Rbrica para la evaluacin de una actividad experimental

182

Rbrica para la evaluacin de un informe de actividad experimental

183

Escala de rango para evaluacin de actitudes durante las actividades

experimentales
Escala
1= nunca
2= algunas veces 3= casi siempre
2= algunas veces

y
Expresa
comunica
ideas
a
Respeta
sus
compaeros
Trabajo
colaborativo

Honestidad
para trabajar

a
Apertura
nuevas ideas

ALMOGABAR
GONZALEZ KEVIN
AYALA
CAMARGO
ELISHEBA
BRITO
RUEDA
SAMANTHA ITZEL
CASTILLO
ROBLEDO
MONICA
JAZMIN
DE LARA LOPEZ ENKIL
ALEJANDRO
DE
ROSAS FLORES
SAMANTHA
ALDAYLESLY
DIAZ ZAMUDIO
ITZAYANA
GARCIA
GUZMAN
JOSUE
GARCIA
MARMOLEJO
XIMENA
GARIBAY
DOMINGUEZ
MARIEL
GONZALEZ
ESTRADA
AILEEN MUOZ
GRECIADANIEL
HERAS
JARAMILLO
CABRERA
MARCOS
LOPEZ
COMEZAA
ANGEL IVAN MARTINEZ
LOREDO
PAMELA
LOZADA
SORIANO
DANIA ANGELA MENDEZ
MAZZA
VALERIA
ABIGAIL
MEDRANO
TORRES
EDUARDO
MORALES
TENORIO
AUDREY
DAMARIS
NIEVES ORTIZ
GABRIEL
ALFONSO
OPENGO
GARCIA
JEFFTE YESSIDJIMENEZ
RAMIREZ
JUAN ALBERTO TOVAR
RAMIREZ
EDUARDO
RODRIGUEZ
CARIO
LUIS
DANIEL
RUGERIO
LOPEZ
JHAVIT ABEL
SANTANA
MAYERSTEIN
MARTIN
SAUTO HITOSHIVARGAS
CRISTIAN
ETIENNE
TAPIA
CORTEZ
CESAR
DEMIAN
VALDES
FRANCO
MARIA FERNANDA

Responsabili
con
dad
material

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.

Escepticismo

4= siempre

Curiosidad

NOMBRE DEL ALUMNO

Iniciativa por
el trabajo

NL
3= casi siempre

4= siempre

4
2
4
4
3
4
4
3
4
4
4
4
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3
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4
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4
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4
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3
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4
1
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4
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4
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1
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1
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1
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2
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3
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4
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4
4
1
3
4
4

184

Escala de rango para evaluacin de procedimientos durante las

actividades experimentales

4
4
4
4
3
4
4
3
4
4
4
3
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2
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1
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3
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4
4
4
4
4
4
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1
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4
2
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4
4
3
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4
4
4
4
2
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4
4
4
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4
4
4
4
4
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1
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4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
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3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
1
4
4
4

de

Limpia su lugar
de trabajo

4
4
4
4
4
3
4
3
4
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4
4
4
3
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3
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4
4
4
4
1
4
4
4

Participa

4
3
4
3
4
4
3
3
3
4
4
3
4
3
4
4
4
3
4
3
4
4
4
4
4
1
3
3
4

Trabajo
organizado

ALMOGABAR GONZALEZ KEVIN

AYALA CAMARGO ELISHEBA
BRITO RUEDA SAMANTHA ITZEL
CASTILLO ROBLEDO MONICA
JAZMINLARA
DE
LOPEZ
ENKIL
ALEJANDRO
DE
ROSAS FLORES SAMANTHA
ALDAY
DIAZ
ZAMUDIO LESLY ITZAYANA
GARCIA GUZMAN JOSUE
GARCIA MARMOLEJO XIMENA
GARIBAY DOMINGUEZ MARIEL
GONZALEZ ESTRADA AILEEN
GRECIAMUOZ DANIEL
HERAS
JARAMILLO CABRERA MARCOS
LOPEZ COMEZAA ANGEL IVAN
LOREDO MARTINEZ PAMELA
LOZADA
SORIANO
DANIA
ANGELA MENDEZ
MAZZA
VALERIA
ABIGAIL
MEDRANO TORRES EDUARDO
MORALES TENORIO AUDREY
DAMARIS
NIEVES
ORTIZ
GABRIEL
ALFONSO GARCIA
OPENGO
JEFFTE
YESSID
RAMIREZ
JIMENEZ
JUAN
ALBERTO TOVAR EDUARDO
RAMIREZ
RODRIGUEZ
CARIO
LUIS
DANIEL LOPEZ JHAVIT ABEL
RUGERIO
SANTANA MAYERSTEIN MARTIN
HITOSHI VARGAS
SAUTO
CRISTIAN
ETIENNE
TAPIA
CORTEZ CESAR DEMIAN
VALDES
FRANCO
MARIA
FERNANDA

4= siempre

Registra
observaciones

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
11
.
12
.
13
.
14
.
15
.
16
.
17
.
18
.
19
.
20
.
21
.
22
.
23
.
24
.
25
.
26
.
27
.
28
.
29
.

4
4
4
4
3
4
3
3
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3
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2
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4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
1
3
3
4

Argumenta
respuestas

NOMBRE DEL ALUMNO

L
4= siempre

Formulacin
hiptesis

N
3= casi siempre

de
Diseo
modelo
experimental
Manipulacin del
material
adecuadamente

Escala
1= nunca
2= algunas veces 3= casi siempre
2= algunas veces

4
4
4
4
4
4
3
3
4
4
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3
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4
4
3
4
4
4
4
4
1
3
3
4

185

Escala de rango para evaluacin de conceptos durante las actividades

experimentales

ALMOGABAR GONZALEZ KEVIN

AYALA CAMARGO ELISHEBA
BRITO RUEDA SAMANTHA ITZEL
CASTILLO
ROBLEDO
MONICA
DE LARA LOPEZ ENKIL ALEJANDRO
JAZMIN
DE ROSAS FLORES SAMANTHA
DIAZ ZAMUDIO LESLY ITZAYANA
ALDAY
GARCIA GUZMAN JOSUE
GARCIA MARMOLEJO XIMENA
GARIBAY DOMINGUEZ MARIEL
GONZALEZ
ESTRADA
AILEEN
HERAS MUOZ DANIEL
GRECIA
JARAMILLO CABRERA MARCOS
LOPEZ COMEZAA ANGEL IVAN
LOREDO MARTINEZ PAMELA
LOZADA SORIANO DANIA ANGELA
MAZZA MENDEZ VALERIA ABIGAIL
MEDRANO TORRES EDUARDO
MORALES
TENORIO
AUDREY
NIEVES ORTIZ GABRIEL ALFONSO
DAMARIS
OPENGO GARCIA JEFFTE YESSID
RAMIREZ JIMENEZ JUAN ALBERTO
RAMIREZ TOVAR EDUARDO
RODRIGUEZ CARIO LUIS DANIEL
RUGERIO LOPEZ JHAVIT ABEL
SANTANA
MAYERSTEIN
MARTIN
SAUTO VARGAS CRISTIAN ETIENNE
HITOSHI
TAPIA CORTEZ CESAR DEMIAN
VALDES FRANCO MARIA FERNANDA

4
3
4
4
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4
3
3
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3
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1
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3
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3
3
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4
3
4
3
4
4
4
3
4
2
4
4
4
4
3
1
3
4
4

o del tema

Conocimient

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.

4= siempre

Explicacin

NL
NOMBRE DEL ALUMNO
4= siempre

de hiptesis

3= casi siempre

Formulacin

Escala
1= nunca
2= algunas veces 3= casi siempre
2= algunas veces

186

De acuerdo con la evaluacin puedo decir que el propsito de la propuesta de

intervencin didctica se cumpli de manera satisfactoria, el avance en los
nios fue muy notorio, ya que sus trabajos hablaban por ellos mismos,
argumentaban sus respuestas de acuerdo con una investigacin, formulaban
hiptesis, fortalecieron sus habilidades y actitudes cientficas, todo ello confirma
que desarrollaron su pensamiento cientfico.
Los alumnos estuvieron

de acuerdo

conmigo

sobre

su avance,

su

responsabilidad era algo sorprendente, Hitoshi nunca me entreg ningn

trabajo, pero en la feria de la ciencia explic todo de manera fluida, Kevin,
pareca un experto ya que l siempre quera hablar y decir su explicacin, el
proceso vali la pena y esto se vio reflejado en el producto que pudieron
obtener los alumnos y yo, siendo testigos de esto los maestros y los padres de
familia.

187

Rasgos del perfil de egreso

Al trmino de los cuatro aos de estudio en la Benemrita Escuela Nacional de
Maestros, cada egresado deber contar con las habilidades, conocimientos,
actitudes y valores que se describen a continuacin, mejor conocidos como
competencias o rasgos que definen el perfil de egreso.
Al concluir mi propuesta de intervencin didctica, me reconozco como un ser
inacabado con fortalezas y debilidades que hicieron posible que se desarrollara
el pensamiento cientfico en alumnos de 6 C, con este grupo tuve mi primer
acercamiento a la realidad y del trabajo cotidiano en las escuelas, mi primera
experiencia al frente de un grupo, para cerrar este proceso formativo

me

autoevalu con el fin de reconstruirme.

Consolidado
Rasgos del perfil de egreso

En

No

proceso

consolidado

1. Habilidades intelectuales especficas

a) Posee

alta

capacidad

de

comprensin del material escrito y

tiene el hbito de la lectura; en

particular, valora crticamente lo que

lee y lo relaciona con la realidad y,
especialmente,

con

su

prctica

profesional.
b) Expresa sus ideas con claridad,

sencillez y correccin en forma escrita

y oral; en especial, ha desarrollado las
capacidades

de

describir,

narrar,

explicar y argumentar, adaptndose al

desarrollo y caractersticas culturales

188

de sus alumnos.
c) Plantea,

analiza

problemas,

resuelve

enfrenta

intelectuales

desafos

generando

respuestas

propias a partir de sus conocimientos

y experiencias. En consecuencia, es
capaz de orientar a sus alumnos para
que stos adquieran la capacidad de
analizar situaciones y de resolver
problemas.
d) Tiene disposicin y capacidades
propicias

para

la

investigacin

cientfica: curiosidad, capacidad de

observacin, mtodo para plantear
preguntas y para poner a prueba
respuestas, y reflexin crtica. Aplica
esas capacidades para mejorar los
resultados de su labor educativa.

e) Localiza,

selecciona

utiliza

informacin de diverso tipo, tanto de

fuentes escritas como de material
audiovisual,

en

especial

la

que

necesita para su actividad profesional.

2. Dominio de los contenidos de enseanza

a) Conoce
propsitos,

con
los

profundidad
contenidos

los

los

enfoques que se establecen para la

enseanza,

as

como

las

189

interrelaciones y la racionalidad del

plan

de

estudios

de

educacin

primaria.

b) Tiene dominio de los campos

disciplinarios

para

manejar

con

seguridad y fluidez los temas incluidos

en los programas de estudio.

c) Reconoce la secuencia lgica de

cada

lnea

de

asignaturas

de

educacin primaria y es capaz de

articular contenidos de asignaturas
distintas de cada grado escolar, as
como de relacionar los aprendizajes
del grado que atiende con el nivel y el
conjunto de la educacin bsica.
d) Sabe

establecer

una

correspondencia adecuada entre

la

naturaleza

grado

de

complejidad de los contenidos

educativos

con

los

procesos

cognitivos y el nivel de desarrollo

de sus alumnos.

3. Competencias didcticas
a) Sabe disear, organizar y poner

en prctica estrategias y actividades

didcticas, adecuadas a los grados y
formas de desarrollo de los alumnos,
as como a las caractersticas sociales
y culturales de stos y de su entorno
190

familiar,

con

el

fin

de

que

los

educandos alcancen los propsitos de

conocimiento,

de

desarrollo

de

habilidades y de formacin valoral

establecidos en los lineamientos y
planes de estudio de la educacin
primaria.
b) Reconoce

las

diferencias

individuales de los educandos que

influyen

en

aprendizaje

los
y

didcticas

procesos

aplica

para

de

estrategias

estimularlos;

en

especial, es capaz de favorecer el

aprendizaje de los alumnos en riesgo
de fracaso escolar.
c) Identifica

las

necesidades

especiales de educacin que pueden

presentar algunos de sus alumnos, las
atiende,

si

es

posible,

mediante

propuestas didcticas particulares y

sabe dnde obtener orientacin y
apoyo para hacerlo.
d) Conoce

aplica

distintas

estrategias y formas de evaluacin

sobre el proceso educativo que le
permiten

valorar

efectivamente

el

aprendizaje de los alumnos y la

calidad de su desempeo docente. A
partir

de

disposicin

la

evaluacin,
de

tiene

modificar

la
los

procedimientos didcticos que aplica.

191

e) Es capaz de establecer un clima

de relacin en el grupo que favorece

actitudes de confianza, autoestima,
respeto,

disciplina,

creatividad,

curiosidad y placer por el estudio, as

como

el

fortalecimiento

de

la

autonoma personal de los educandos.

f)

Conoce

los

materiales

de

enseanza y los recursos didcticos

disponibles

los

utiliza

con

creatividad, flexibilidad y propsitos

claros, combinndolos con otros, en
especial con los que ofrece el entorno
de la escuela.

4. Identidad profesional y tica

a) Asume, como principios de su

accin y de sus relaciones con los

alumnos, las madres y los padres de
familia y sus colegas, los valores que
la humanidad ha creado y consagrado
a lo largo de la historia: respeto y
aprecio a la dignidad humana, libertad,
justicia,

igualdad,

democracia,

solidaridad, tolerancia, honestidad y

apego a la verdad.

b) Reconoce,

partir

de

una

valoracin realista, el significado que

su trabajo tiene para los alumnos, las

192

familias de stos y la sociedad.

c) Tiene informacin suficiente sobre

la orientacin filosfica, los principios

legales y la organizacin del sistema
educativo mexicano; en particular,
asume

promueve

el

carcter

nacional, democrtico, gratuito y laico

de la educacin pblica.
d) Conoce los principales problemas,

necesidades y deficiencias que deben

resolverse para fortalecer el sistema
educativo mexicano, en especial las
que se ubican en su campo de trabajo
y en la entidad donde vive.

e) Asume su profesin como una

carrera de vida, conoce sus derechos
y obligaciones y utiliza los recursos al
alcance para el mejoramiento de su
capacidad profesional.
f)

Valora el trabajo en equipo como

un medio para la formacin continua y

el mejoramiento de la escuela, y tiene
actitudes

favorables

para

la

cooperacin y el dilogo con sus

colegas.

g) Identifica y valora los elementos

ms

importantes

de

la

tradicin

educativa mexicana; en particular,

reconoce

la

importancia

de

la

193

educacin pblica como componente

esencial de una poltica basada en la
justicia, la democracia y la equidad.

5. Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales

del entorno de la escuela
a) Aprecia y respeta la diversidad

regional, social, cultural y tnica del

pas como un componente valioso de
la nacionalidad, y acepta que dicha
diversidad estar presente en las
situaciones en las que realice su
trabajo.
b) Valora la funcin educativa de la

familia, se relaciona con las madres y

los padres de los alumnos de manera
receptiva, colaborativa y respetuosa, y
es capaz de orientarlos para que
participen

en

la

formacin

del

educando.

c) Reconoce

los

principales

problemas que enfrenta la comunidad

en la que labora y tiene la disposicin
para contribuir a su solucin con la
informacin necesaria, a travs de la
participacin directa o mediante la
bsqueda de apoyos externos, sin que
ello implique el descuido de las tareas
educativas.

194

d) Asume y promueve el uso racional

de los recursos naturales y es capaz

de ensear a los alumnos a actuar
personal y colectivamente con el fin de
proteger el ambiente.

Al enfrentarme a las condiciones reales de trabajo de la prctica docente,

estaba consciente de que me faltaba fortalecer habilidades y competencias,
para poder saber de manera especfica y organizada cuales eran las
habilidades y competencias decid consultar el plan de estudios 1997 de la
Licenciatura de Educacin Primaria vigente en la Benemrita Escuela Nacional
de Maestros, el cual especifica una serie de rasgos que deben tener los
estudiantes al egresar de la BENM, realizando as una autoevaluacin, con la
cual pude darme cuenta que debo fortalecer varios aspectos de la docencia,
debo investigar

ms herramientas de evaluacin, debo de realizar

planeaciones que consideren a los alumnos que tengan alguna problemtica,

pero lo que ms me llam la atencin es que debo buscar otros medios para
trabajar los contenidos de la primaria, que hagan que el alumno tenga la
curiosidad a flor de piel y que tenga inquietudes que le permitan investigar y
exigir ms sobre su aprendizaje, para que la enseanza sea de mejor calidad y
ms didcticas, siempre partiendo de su inters, siendo observador y no solo
viendo lo que sucede a su alrededor, formando seres sensibles que se
preocupen por su sociedad, por el ambiente y por el mundo en general.

195

Reconstruyo la docencia reflexiva como espejo, para reconocerme

como un ser inacabado.
Ahora que me encuentro en este punto, es decir, a unos cuantos pasos de
culminar la licenciatura en Educacin Primaria, siento que estoy en un abismo,
todo aquello que pareca conocer se desvanece ante mis ojos, leo mi
documento y quisiera cambiar muchas cosas, cuando empec el documento
era una persona y ahora que lo estoy terminando me quedan muchas
inquietudes, y sin duda, soy otra una vez que viv las condiciones reales de la
escuela primaria me doy cuenta que me falta preparacin acadmica, conocer e
integrar conocimientos sobre la docencia, como estrategias, metodologas, en
fin, algunos toman esta carrera profesional como algo rutinario, pero yo me doy
cuenta que nos hace falta motivacin, que debemos luchar para exigir que se
nos reconozca como formadores, el nivel de educacin formal es lo que marca
a los nios para que se planteen propsitos, nosotros somos quienes les
ponemos lentes para ver la vida de diferente forma y les damos impulso para
que se superen.
Esto lo digo desde mi experiencia, la educacin informal es la que recibimos en
la casa, los valores, nuestras costumbres, una cultura y una sociedad de la que
somos parte y la educacin formal es aquella que recibimos en una institucin,
estoy de acuerdo con Fumagalli (2005), en que la escuela como institucin
social, est encargada de distribuir en la poblacin un conjunto de contenidos
culturales, que no es capaz de transmitir la familia, debido a esto como docente
en formacin debo conocerme y reconocerme como ser humano, como mujer,
como maestra y fortalecer aquellas habilidades y actitudes que no veo en m,
por ejemplo
El camino que he transitado por la educacin ha sido satisfactorio, aunque he
cambiado de decisiones y por tal motivo me encuentro aqu en la licenciatura de
Educacin Primaria, un sueo que crea que jams iba a cumplir, pero que por
aferrarme lo estoy cumpliendo, me estoy encontrando a m misma, me estoy
reconociendo y por lo tanto me estoy reconstruyendo, los primeros tres aos de
196

la Normal eran como estar en cualquier escuela en la cual prevalece la

memorizacin, el cumplir con tareas, el asistir a clases, pero para mi sorpresa
cuando estuve en sptimo semestre todo lo anterior haba cambiado, fue un
momento de shock en el cual me tena que reconocer como ser humano,
escribir sobre mi trayectoria acadmica, regresar a cosas agradables y
desagradables ya que cada accin de mi vida me llev a estar en la Benemrita
Escuela Nacional de Maestros, fue un remolino de emociones, de sentimientos,
es como desenredar un nudo. Una vez que logr superar y acomodar tantas
emociones, tuve la certeza de que esto es lo que realmente quiero realizar en
mi vida.
No todo fue tan fcil, ya estando en el servicio social, me di cuenta que lo que
nos decan en la Normal no era realmente lo que suceda en la vida real.,
tuve momentos de felicidad y momentos en los que quera desertar, pero al
hacer un anlisis minucioso de mi vida y lo que quera ser, regresaba a decidir
por esta profesin, la cual me hace ms humana.
Despus de culminar mi propuesta de intervencin didctica, me sent
satisfecha con los resultados que obtuve ya que los alumnos

lograron

desarrollar su pensamiento cientfico, pude colocar en ellos los lentes de la

ciencia, favoreciendo su trabajo colaborativo, desarrollando habilidades y
actitudes que contribuan en su desempeo acadmico.
El grupo 6 C, por ser mi primer grupo me permiti tener experiencia y confirmar
que la docencia es parte de mi vida, esta profesin me apasiona y me tiene en
constante reconstruccin, hacindome un ser reflexivo sobre las acciones que
realiz da con da, un ser reflexivo que tenga en cuenta la sociedad en la que
esta insertado, las condiciones de vida, las deficiencias que tenemos y en
general el contexto de la escuela para poder realizar las planeaciones en
relacin con su vida cotidiana para generar en los alumnos un aprendizaje
significativo, que no se vea separado de su vida diaria.

197

Y sobre todo con esta experiencia me di cuenta que cada nio es un universo,
que es nico y que tiene su propia lgica para explicar las cosas o situaciones
que se le presentan, me hicieron ser una docente dispuesta a escuchar y
resolver situaciones con ellos.
Consideraciones finales
Durante

la realizacin de este documento recepcional me sent como dice

Edgar Morin (1999), en un mar de incertidumbre con pequeos archipilagos de

certezas, hubo momentos en los que me senta perdida y tena que leer el
propsito para retomar la direccin de mi propuesta de intervencin didctica,
ahora confirmo lo que la maestra Laura nos deca al principio del curso La
propuesta las elige, yo dudaba un poco, pero cuando estaba frente al grupo,
cuando buscaba la teora, cuando propona los experimentos, al ver el avance
de los nios y observar su producto me sent satisfecha y feliz porque me
gustaba lo que haca y hacan, me apasionaba que los nios formularan
hiptesis, que realizarn sus diseos experimentales, que desarrollaran
habilidades cientficas, que argumentaran y que no se conformarn con lo que
yo les deca.
Concluyo este documento recepcional regresando al principio de todo, haciendo
un viaje al pasado para poder concluir de manera satisfactoria.
Con el diagnstico realizado me di cuenta que los alumnos estn mecanizados
con lo que deben hacer dentro y fuera de la escuela, comportndose como
seres pasivos, debido a los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas,
que slo hacen que el nio pierda interaccin con el mundo, fragmentando a la
sociedad y fomentando el individualismo, haciendo que los alumnos poco se
preocupen por lo que pasa a su alrededor, perdiendo la observacin de cosas
que son cotidianas, pero para ellos sin importancia. Debido a la inseguridad, la
gente vive su vida tan aprisa que se olvida de lo dems, ya no van a los
parques porque no se sienten seguros, no nos detenemos a observar nuestro
entorno de tal modo que la curiosidad queda de lado en un mundo mecanizado.
198

Ante esta situacin me plante las siguientes preguntas:

Para qu ensear ciencia?
Cmo a partir del pensamiento cotidiano se desarrolla el pensamiento
cientfico?
Cmo impacta en el nio una actividad experimental?
Cmo aprovechar la curiosidad?
Dichas preguntas me orientaron a elegir la propuesta de intervencin titulada:
DESARROLLO

DEL

PENSAMIENTO

CIENTIFCO

TRAVS

DE

ACTIVIDADES EXPERIMENTALES EN ALUMNOS DE 6 DE EDUCACIN

PRIMARIA
De acuerdo con Freire (2006), enseo porque busco, porque indagu, porque
indago y me indago, segn la frase al ensear debo tener una indagacin previa
de los contenidos, una investigacin de cmo planear con los contenidos que se
requieran, eso es por lo conceptual, pero para ser el docente que quiero debo
indagarme y verme como un ser histrico, que fue el tema tratado en el primer
captulo, para llegar a realizar la docencia reflexiva, otro elemento muy
importante que tuve que indagar fue la escuela en contexto, para conocer un
poco ms acerca de las personas involucradas en el proceso de educacin de
los alumnos de 6 C
Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me
educo, Freire (2006).
De acuerdo con la frase antes mencionada y con el diagnstico realizado a los
alumnos de 6 C, detect diversas problemticas con las cuales poda
trabajar, pero reconocindome y de acuerdo a su contexto poco favorable, y
con la demanda de la actualidad, decid trabajar la propuesta didctica:
DESARROLLO

DEL

PENSAMIENTO

CIENTFICO

TRAVS

DE

ACTIVIDADES EXPERIMENTALES EN ALUMNOS DE 6 DE EDUCACIN

199

PRIMARIA, con la cual estoy comprometida a investigar acerca de las

diferentes categoras que la componen, entendiendo una categora como un
concepto general a los que se remiten los pensamientos, bajo los cuales se
ordenan las ideas.
Al investigar acerca de las categoras en las que divid el ttulo de mi propuesta
y despus las relacion de manera lgica y congruente, obtuve como resultado
el segundo captulo que es el sustento terico, con el cual intervin en el grupo
6 C, ya que interviniendo educo y me educo, ya que estoy en un proceso de
formacin y esta experiencia consolidara no ser docente.
Como mencion en el primer captulo, despus de realizar el diagnstico
pertinente al grupo de 6 C, conclu que la propuesta de intervencin que
llevara a cabo sera sobre el pensamiento cientfico, teniendo como ttulo:
Desarrollo

del

pensamiento

cientfico

travs

de

actividades

experimentales en alumnos de 6 de educacin primaria.

Decid trabajar esta temtica debido a que los alumnos de la escuela primaria
Leonismo Internacional, son alumnos que se encuentran en un contexto
urbano, en donde las condiciones de vida los obligan a vivirla aprisa, debido a la
inseguridad y a la violencia que se presenta.
Los alumnos deben tener el motor de la curiosidad, el cual se enciende con la
observacin y la problematizacin de fenmenos que suceden da con da y de
manera cotidiana, para esto deben detenerse a reflexionar sobre su
conocimiento cotidiano

y adquirir conocimientos cientficos que le permitan

tener una perspectiva diferente de las cosas y fenmenos cotidianos.

La propuesta de intervencin didctica se realiz en tres fases, las cuales
tuvieron un seguimiento para lograr que el alumno resolvieran una pregunta
problematizadora a partir de los conocimientos que tienen, teniendo en cuenta
que en la ciencia no hay verdades absolutas y que cada uno tiene su lgica
para explicar un fenmeno que es presentado en una actividad experimental, la
cual es diseada por ellos mismos.
200

La estrategia que utilic para desarrollar la propuesta didctica, fue el taller, en

el cual trabajaron de manera colaborativa, logrando un aprender haciendo en
grupo.
Sin perder de vista el modelo constructivista el cual consiste en que los alumnos
construyan su propio conocimiento.
Estas fueron las consideraciones que tom en cuenta para la realizacin de mi
documento recepcional, tomando en cuenta los factores que se deben tener en
cuenta para abordar una propuesta de intervencin didctica de la mejor
manera.
Concluyendo de manera exitosa y satisfactoria, deduciendo que an me falta un
gran camino por recorrer y que este es solo el principio de una gran aventura, la
cual tengo que mejorar da con da
.

Foto 39. El grupo 6 C, con la profesora titular y la docente en formacin.

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