DISEO DE INVESTIGACIN SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS EN NIOS SORDOS

DIANA MARA GAONA

SANDRA YANIRA MONTAEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

AREA DE MATEMTICAS
BOGOT D.C.
2006

DISEO DE INVESTIGACIN SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS EN NIOS SORDOS

DIANA MARA GAONA

SANDRA YANIRA MONTAEZ

MONOGRAFA PARA TTULO DE LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA

CON NFASIS EN MATEMTICAS

DIRECTOR
OLGA LUCIA LEN

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

AREA DE MATEMTICAS
BOGOT D.C.
2006

JUSTIFICACIN

Pretendemos a partir de este trabajo de investigacin conocer las principales

dificultades que hacen posible que la poblacin de nios con dficit auditivo
muestren los niveles ms bajos en aprendizaje de las matemticas. Adems
deseamos que se abra a todos los profesores de matemticas una va de
comprensin hacia el aula, abierta a la diversidad en un proceso de reforma
educativa en el aula integrada.

PROBLEMA

Qu elementos o mtodos se pueden introducir para mejorar las tcnicas

resolutivas de los problemas aritmticos en las personas sordas?

OBJETIVO GENERAL:
Realizar un estudio sobre el papel del lenguaje involucrado en las deficiencias
de los procesos de aprendizaje de las matemticas en nios sordos.
OBJETIVOS ESPECFICOS:

Considerar qu estrategias pueden beneficiar la adquisicin del lenguaje

matemtico formal.

Analizar qu diferencias y semejanzas entre los alumnos sordos y

oyentes existen en las estrategias resolutivas de los problemas
aritmticos.

Insistir en la utilizacin de recursos didcticos como herramientas en la

enseanza de las matemticas para alumnos sordos.

Relacionar la enseanza del lxico del lenguaje de signos con

situaciones del mundo real en las que se apliquen conceptos
matemticos.

Potenciar actividades de visualizacin como elemento imprescindible de

las diferentes interpretaciones del concepto de nmero en los alumnos
sordos.

Ensear a conocer los diferentes significados que puede tener un mismo

trmino en diferentes contextos y su significacin matemtica.

MARCO TERICO
La construccin del concepto de nmero a partir de diferentes interpretaciones
que se hacen de l nos lleva a indagar sobre el objeto a ensear de manera
que el lenguaje que es bsico al recitar el concepto nmero, sea transformado
a partir de un lenguaje oral a uno de signos.
La importancia que tiene el lenguaje en relacin con algunas estrategias de
recuento, sobre todo en la repeticin de palabras que todos empleamos para
recordar,
ha hecho que algunos investigadores se interesen por las
repercusiones que tienen los dficit auditivos en la organizacin de la memoria
de las personas sordas.
Las teoras de la Escuela Rusa y principalmente de Vygotsky (1973) han
sugerido que se considere la memoria, no solamente como un proceso
voluntario, sino tambin como dependiente de la integracin de la nueva
informacin en las estructuras semnticas del sujeto y de los contextos
significativos que se trabajen.
La importancia que tienen los contextos significativos y el entrenamiento
especfico para crear estructuras de recuerdo hicieron pensar a Flavell (1970),
que las deficiencias que presentan muchas personas sordas profundas no
dependen tanto de sus capacidades generales de memoria como de la falta de
estrategias adecuadas. Puesto que el pensamiento lgico-abstracto no
depende de forma exclusiva de la codificacin acstica, las personas no
oyentes han de utilizar otros tipos de simbolizacin, como son las imgenes
mentales y el lenguaje de signos.
El estudio de Torres (1986) sobre la memorizacin de cuentos y de narraciones
en nios sordos puso de relieve las limitaciones que tenan los sujetos de la
investigacin en elaborar estrategias de recuerdo. Los resultados mostraron
que los nios sordos de cuatro a seis aos con un nivel lingstico bajo
experimentaron ms dificultades que los oyentes para recordar las secuencias
narrativas de la vida diaria. Tambin se observaron diferencias sin los sordos
que haban tenido intercambios comunicativos utilizando el lenguaje de signos.
Otro aspecto importante detectado en la investigacin fue la influencia de la
falta de organizacin del conocimiento en los hechos recordados.
Parece probada la influencia que ejerce sobre el control de su memoria a corto
plazo o memoria d trabajo el modo especial de comunicacin que establecen
los nios sordos profundos con el entorno. De este modo, aunque los procesos
de organizacin y control de la memoria son similares, las diferencias entre los
niveles y calidades de la comunicacin, provocan que, en general, los nios
sordos rindan menos en tareas de recuerdo que los oyentes.
Podemos concluir de los datos aportados por estos estudios que, la
organizacin de la memoria y su rendimiento es un reflejo de nuestro proceso
cognitivo general. Aunque en el caso de los nios no oyentes no se suponga

ningn deterioro en esta capacidad abstracta, si no pueden utilizar las

herramientas adecuadas, el retraso en sus habilidades intelectuales y sociales
ser notable.
Aspectos lingsticos de las personas con dficit auditivos
Los nios sordos que nacen con dficit auditivos graves o profundos (tambin
llamados prelocutivos) no pueden adquirir el lenguaje oral de la misma manera
espontnea como lo hacen los oyentes. Uno de los aspectos fundamentales,
admitido unnimemente, es la influencia de la comunicacin pre-verbal en la
adquisicin del lenguaje ora. Los bebes sordos, durante los primeros meses de
vida, emiten tambin los gorjeos caractersticos de esta edad, pero, a medida
que crecen, como no los oyen dejan de producirlos, perdiendo, por tanto, las
primeras pautas de entonacin del lenguaje oral. Otra consecuencia de la
sordera de nacimiento ser la de importancia que adquirir la va visual como
receptor principal de informacin del entorno. Wood ha sealado todava otro
efecto: la perdida de simultaneidad entre la captacin del mensaje hablado y
los objetos sobre los que se centra la atencin el sujeto sordo, con el resultado
de que este debe compartir el tiempo entre ambas informaciones con el
consiguiente perjuicio para ambas actividades.
Segn los estudios realizados por Bruner sobre los formatos interactivos, los
juegos desempean, en los primeros meses de vida un papel fundamental,
para la adquisicin de las primeras reglas lingsticas. Las interacciones
comunicativas entre el nio y el adulto se ven afectadas cuando aquel es
sordo, si bien, el grado de afeccin depender de su capacidad para adaptarse
al medio y sobretodo de su formacin inicial. Alegra (1979) seala como
condicin necesaria para el desarrollo fonolgico del nio no oyente la
educacin en las primeras edades; en el mismo sentido se expresa Volterra
(1981) con respecto a la adquisicin de las primeras reglas semnticas.
En el proceso de adquisicin del lenguaje oral por parte de los sordos
profundos prelocutivos ejercer un papel esencial la educacin especial y los
mtodos pedaggicos que se empleen, los cuales se han de basar, sobre todo,
en la discriminacin de los pocos sonidos que pueden percibir con la ayuda de
audfonos y tambin, en la visualizacin y percepcin tctil
De manera global y sinttica podemos decir que los estudios lingsticos de las
personas con dficit auditivos se han desarrollado en torno a tres ejes
fundamentales:
1. lenguaje oral
2. lenguaje de signos
3. lenguaje escrito

Lenguaje Oral
La perdida auditiva determina los mecanismos de acceso al lenguaje oral
obligando a utilizar procedimientos distintos a los empleados por los oyentes.
La adquisicin y recepcin del lenguaje oral deber constituirse mediante la
organizacin combinada de las informaciones recibidas por va auditiva y
visual. Por lo tanto, Ser de gran importancia rentabilizar los restos auditivos,
proceso que estar en funcin, principalmente de los siguientes factores.
a. El grado de perdida auditiva que determina los mecanismos de
recepcin y de produccin, pero no la competencia lingstica. De
hecho podemos encontrar dos sordos con el mismo grado de perdida
auditiva y que, en cambio, uno de ellos de significado a aquello que oye
y el otro no.
b. La aplicacin adecuada y a tiempo de los audfonos. Una buena
adaptacin puede permitir a un sordo profundo discriminar algunas
vocales aunque no las consonantes de la cadena hablada.
c. El tipo de entrenamiento seguido. Podemos hallar distintos mtodos de
educacin auditiva, aunque en la aplicacin de cualquiera de ellos, se
debe facilitar el uso generalizado de las capacidades de audicin a todas
las situaciones de la vida cotidiana. El nio sordo profundo prelocutivo
debe aprender mediante la educacin adecuada a interpretar lo que
percibe auditivamente con ayuda del audfono y a suplir lo que no
discrimina auditivamente con ayuda del audfono: la totalidad de la
cadena hablada, mediante la percepcin vibrotactil y visual.
El profesor que aborda la oralizacin de no oyentes debe conocer la
correspondencia entre cada fonema y el conjunto de rganos fonadores
(cuerdas vocales, velo del paladar, lengua, maxilares, labios y msculos de
la respiracin. Por imitacin el sordo aprende la posicin de sus rganos
fonadores y controla su imitacin con la ayuda de un espejo. Como solo
son visibles una parte de ellos, debe complementarse el aprendizaje
utilizando el tacto para detectar por ejemplo la presencia de soplidos suaves
( f) soplidos bruscos ( p) vibracionales en la garganta ( diferencia entre
consonantes sordas y agudas) y en el mentn o en las aletas de la nariz.
La bsqueda para conseguir un buen mtodo para la enseanza del
lenguaje oral ha constituido ya desde los inicios del proceso histrico de la
educacin del sordo, una preocupacin en la cual se han invertido muchos
esfuerzos y tiempo. En la actualidad los mtodos ms utilizados son tres:
a. El mtodo dactilolgico cuya invencin, se tribuye a Bonet en el siglo
XVI, esta considerado como un sistema oral, por que hace corresponder
a cada gesto de la mano un fonema determinado.
b. El mtodo verbo tonal de Guberina 1962, que se fundamenta en el
aprovechamiento de los restos auditivos que puedan existir en el no

oyente por medio de la percepcin tctil y la transmisin area. Es un

mtodo que resalta los parmetros del habla: la entonacin, la
intensidad, la pausa, la tensin y el tiempo.
c. En el mtodo denominado cued speech de Cornett 1967, las palabras se
acompaan de gestos que sirven de refuerzo. La mano tiene tres
posiciones y los dedos ocho. Combinando las posiciones de manos y
dedos se ayuda a la comprensin oral de aquellos vocablos que resultan
difciles de distinguir por la mera lectura labial al tener el mismo punto de
articulacin.
La enseanza del habla debe complementarse con la lectura labial. Esa
tcnica es menos compleja que el aprendizaje de la oralidad. El nio debe leer
literalmente los movimientos elocutivos de la persona que habla.
Como solo una parte de los movimientos que producimos al hablar son visibles
desde el exterior, existen ciertos signos que escapan a la lectura labial, pues el
sordo es incapaz de distinguirlos (P de la B, la C de la G, etc.)
Existe una paradoja notable que afecta especialmente a la educacin media y
superior: la lectura labial se hace ms difcil a medida que se amplan los
conocimientos verbales del sujeto. En efecto, al aumentar el vocabulario
tambin se incrementas las posibles interpretaciones de los movimientos
percibidos. Muchas veces, el no oyente, debe decidir el termino verdadero
sobre la marcha, eligiendo por el contexto entre las diversas alternativas
posibles. Es evidente, entonces, las implicaciones que ello puede comportar
en la enseanza de una materia con un vocabulario tan preciso como es la
matemtica.
Lenguaje de signos
Entre las tesis contrarias a aceptar el lenguaje de signos como un autentico
lenguaje se encuentra un informe britnico realizado por Lewis en 1968 que
subraya su imprecisin por carecer de una verdadera gramtica y tambin por
su imposibilidad de concebir representaciones simblicas abstractas.
Esta postura ha sido rebatida por otros lingistas como Stokoe el cual afirma
que, si bien el lenguaje de signos no dispone de reglas gramaticales, otros
lenguajes signados no utilizan el orden de los signos como instrumentos
fundamentales para establecer las relaciones semnticas y tampoco conjugan
los tiempos verbales ni utilizan verbos auxiliares. Otros trabajos que abogan a
favor de la utilidad de este lenguaje son los de Bonbillean y Chanow 1972, que
llegan a una conclusin pragmtica: la de considerar que ofrecen una menor
dificultad de aprendizaje que los metodos oralistas.
Existe tambin un mtodo que combina elementos de los sistemas orales y de
los gestuales: es el denominado mtodo bimodal. Segn Marchesi 1990, el

lenguaje gestual es una variedad de lenguaje oral signado, donde el lxico

procede del lenguaje de signos, pero la sintaxis y el orden de las palabras,
sigan las pautas del lenguaje oral.
Se han realizado pocas investigaciones en las que se compare el grado de
eficacia de los diferentes mtodos para la adquisicin del lenguaje oral.
Entre los ms recientes trabajos sobre la influencia de la utilizacin del lenguaje
Cued Spech y el lenguaje de signos gestual sobre los sistemas comunicativos
se encuentra la investigacin llevada a cabo por Wood (986). El estudio mostr
que esta influencia no esencialmente distinta, aunque s apreci diferencias
significativas en los estilos de enseanza, en cuanto resultaron ser mas o
menos controladores, as como en la riqueza del discurso del alumno.
Este tipo de investigaciones, plantean unas vas en la educacin del lenguaje al
dar mayor prioridad a la funcin comunicativa del lenguaje que al mtodo de
acceder a ella.
Lenguaje Escrito
En el aprendizaje de la lengua hay un principio bsico: la enseanza
simultanea del signo y del significado. Es necesario en el sordo recurrir en todo
momento a la ilustracin grfica, a la presentacin de los objetos reales o de
sus imgenes e, incluso a la mmica. Este proceso, adems de exigir ingenio y
gran esfuerzo personal por parte del profesor, hace lento el aprendizaje. Como
consecuencia inmediata est el hecho de que el vocabulario se ampla
lentamente y segn un plan que muchas veces no puede dejarse al azar. Hay
que ensear las palabras esenciales, segn sean, los niveles de escolaridad y
las experiencias lingsticas previas del alumno. En ningn caso se puede ser
rgido, y tambin hay que dejar a la ocasin el introducir nuevos trminos
cuando las circunstancias as lo aconsejan.
Existe unanimidad en creer que el vocabulario de los sordos es muy reducido
es decir comprende menos palabras que el de los oyentes de igual edad y
entorno social. Por otro lado, las palabras aprendidas en un determinado
momento pueden desaparecer por falta de refuerzo, cuando no forman parte
del programa de enseanza o no resulta directamente tiles para el nio.
Tambin se ha constatado que el alumno no oyente presenta una escasa
automatizacin de los niveles ms mecnicos de decodificacin lectora. As
pues, las dificultades lectoras del alumnado sordo se han atribuido,
generalmente, a dos de los ms importantes requisitos para la lectura: los
procesos de decodificacin y la competencia lingstica general.
La mayora de trabajo sobre lenguaje escrito en nios sordos se han dedicado
a los procesos de adquisicin de la lengua escrita, a sus capacidades lectoras,
as como al anlisis de la elaboracin de textos y de los textos narrativos. Los

motivos que justifican esta lneas preferentes los podemos descubrir en las
limitaciones orales que afectan a los sordos, especialmente a la hora de
hacerse comprender.
Los estudios sobre los niveles lectores que se han llevado a cabo en diferentes
pases, si bien han detectado en el rendimiento de la lectura y la escritura las
lgicas diferencias individuales, han puesto de manifiesto el bajo nivel
alcanzado en estas tareas por la mayor parte de la poblacin no oyente. Entre
las investigaciones ms significativas sobre los niveles de lectura se debe
mencionar la de Conrad 1979 que halla al final de la escolarizacin obligatoria
una diferencia de entre uno y seis aos respecto a los oyentes de la misma
edad.
Las dificultades lectoras de los nios sordos son ya importantes desde el
primer momento, pues los oyentes, cuando inician la lectura, parten de un buen
conocimiento oral, lo cual le facilita en gran medida la lectura.
Pero as como hay mtodos especficos para el aprendizaje oral de los no
oyentes, con los mtodos de aprendizaje de lectura no ocurre lo mismo, dado
que se utilizan los mismos que con los oyentes, si bien suele darse
preferencia a los que se basan en la comprensin lectora sobre los meramente
mecnicos.
Los aspectos diferenciales en los aprendizajes escolares de alumnos con
dficit auditivo.
Se pueden clasificar las diferentes clases de sordera en dos grandes grupos:
las sorderas conductivas y las sorderas neurosensoriales.
Las sorderas conductivas son aquellas que derivan de afecciones situadas en
el odo medio o en el externo. Normalmente se trata de alteraciones que
pueden corregirse o curarse totalmente mediante tratamiento quirrgico o con
la implantacin de audfonos.
Las sorderas neurosensoriales son las derivadas de alteraciones o
disfunciones en el odo interno, el nervio auditivo o las zonas cerebrales
relacionadas con la audicin. Estas sorderas son ms graves que las
anteriores y son poco susceptibles de tratamiento mdico.
Mediante pruebas audiomtricas puede detectarse el tipo de sordera. La
combinacin de la audiometra area con la sea permite distinguir entre la
sordera conductiva y neurosensorial.
Etiologa de los dficit auditivos
La causa de la sordera es otro de los factores a tener en cuenta en la
educacin del no oyente, especialmente, cuando existen otros trastornos,

adems del auditivo, que afectan a los restantes rganos sensitivos o a los
centros relacionados con el desarrollo intelectual.
Son mltiples las enfermedades que pueden conducir al paciente a la sordera.
Podemos agruparlas en dos grandes categoras: las hereditarias y las
adquiridas.
Las sorderas hereditarias estn ligadas a problemas genticos y no suelen
estar asociada a otros tipos de trastornos adicionales, en cambio las sorderas
adquiridas
si que pueden estar acompaadas de otras difusiones
dependiendo del la enfermedad causante.
Inicio de la sordera
La edad en que comienza a manifestarse la prdida auditiva es esencial para
el aprendizaje del lenguaje oral del nio sordo.
Los nios sordos de nacimiento deben aprender el lenguaje oral sin haber
tenido ninguna experiencia con los sonidos. En cambio cuando la sordera se
adquiere entre los dos y tres aos de edad el nio ha podido tener alguna
prctica auditiva. Esta prctica le permitir alcanzar con ms rapidez que el
sordo de nacimiento la competencia lingstica, a condicin, de que su
educacin comience lo ms pronto posible, antes de que pueda olvidar sus
experiencias auditivas.
Niveles de Sordera
Como es bien sabido no todos los sordos tienen el mismo nivel de prdida
auditiva. Este factor influye tanto en las habilidades lingsticas del sordo
como en todo su proceso de aprendizaje y en su comportamiento social.
La graduacin de los diferentes niveles de sordera es una tarea compleja, ya
que la prdida auditiva viene dada no solamente por la falta de sensibilidad
frente a una determinada intensidad o volumen de la seal sonora, sino que
puede variar segn sean las diversas frecuencias de la onda acstica. Este
hecho es de suma importancia para el aprendizaje de la lengua, pues en el
habla normal se emiten sonidos de diferentes frecuencias y el sordo puede ser
ms sensible a unas frecuencias que a otras y captar solamente parte de las
emisiones, independientemente de la intensidad con que son emitidas.
Adems la sensibilidad auditiva de un nio sordo parcial puede ser diferente en
cada odo.
Existen mltiples clasificaciones del nivel de sordera basadas unas veces en la
perspectiva desde la que se contempla la prdida de audicin y otras en las
diversas tcnicas para medirlo. En lneas generales hay cierta unanimidad en
aceptar cuatro grandes niveles.
a. Hipo acsticos. Prdida de audicin inferior al 40%
b. Sordos ligeros. Prdida auditiva comprendida entre el 40 y 70%
c. Sordos graves. Prdida auditiva comprendida entre el 70 y 90%
d. Sordos profundos. Prdida auditiva superior al 90%

Rasgos principales del aprendizaje de la aritmtica y del lgebra.

La mayora de los estudios atribuyen el retrazo en las tareas de clculo
bsicamente a factores lingsticos, puesto que intervienen en el proceso,
adems de la memoria, la lectura labial, la cual puede producir errores en la
interpretacin. Estos errores se arrastrarn tambin en el aprendizaje del
lgebra.
Pero donde el alumanado sordo encuentra las mayores dificultades en en la
resolucin de los problemas, tanto como aritmticos como algebraicos,
sobretodo a la hora de tener que interpretar el enunciado del problema. Estas
cortapisas se deben evidentemente, a su bajo conocimiento del lxico en
general y especialmente del significado concreto que toma este dentro del
contexto matemtico. Otro factor a tener en cuenta que ha sido descrito en los
estudios de investigacin, ha sido el desconocimiento por parte del alumnado
sordo de las frases condicionales, el cual contribuye a dificultar en gran medida
la interpretacin de los textos. El no oyente, cuando se enfrenta a esas
dificultades lingsticas tiende a realizar simplificaiones en el contexto hasta
obtener otras expresiones ms comprensibles a sus capacidades.
En
ocasiones esas simplificaciones son de mera forma, pero cuando afectan al
todo provocan inevitablemente errores.
Los profesores de matemticas de secundaria deben conocer en todos los
casos cuales han sido los rasgos principales que caracterizan los aprendizajes
de la matemtica, hasta llegar a ese nivel de la enseanza.
El lenguaje y los conceptos matemticos
En todas las ramas del saber humano la lengua no provee solamente de un
vocabulario, sino que es el ingrediente bsico en la formacin de muchos
conceptos y procesos mentales, las matemticas no constituyen ninguna
excepcin y la influencia de la lengua es claramente apreciable, no hay
ninguna experiencia que sugiera que el concepto de nmero natural no pueda
ser alcanzado por los nios con dficit auditivo, ni tampoco que su proceso de
adquisicin sea diferente al desarrollado por los oyentes, pero los logopedas y
educadores son testigos de que ese proceso en general se realiza ms
lentamente.
El nio no oyente comienza a tener dificultades ante la matemtica a edad
temprana, cuando tiene que enfrentarse al nmero natural y al proceso de
contar. Es fcil de comprendes esa dificultad inicial si nos apercibimos de que
todos los nios oyentes en los periodos de educacin infantil conocen el
nombre de muchos nmeros no solo los diez primeros sino de otros muchos
valores, no conocen el concepto de
nmero todava, pero si estn
familiarizados con las palabras que los designan, pues en su experiencia
cotidiana oyen continuamente esos trminos. El sordo por el contrario no tiene
esa experiencia constantemente iniciatica en el mundo de los nmeros, de los
que se deriva que su aprendizaje debe ser consecuencia de un proceso
deliberado. Pero el educador por mucho esfuerzo que invierta no puede suplir

esa luz de informacin acstica que llega al odo del oyente, adems se
encuentra ante la difcil disyuntiva de seleccionar el vocabulario en funcin de
los objetos reales que acompaan al sordo en su
entorno, eliminando o
relegando a un segundo plano a aquellos vocablos que no tienen una imagen
fcil puesto que no se pueden ensear palabras a un nio sordo de educacin
infantil que no designen objetos reales, pues difcilmente las asimilar.

Secuenciar y ordenar
Stone (1980) observ ]a dificultad que tienen los nios sordos en secuenciar,
es decir, en colocar objetos en orden. Concretndonos a los nmeros naturales, se ha constatado con frecuencia la menor habilidad de esta poblacin si
la Comparamos con la de los oyentes para situar los nmeros ordenadamente
de menor a mayor o viceversa. Una vez ms, la presencia indirecta del]
lenguaje se hace presente. El alumno puede saber perfectamente que es 13,
pero para colocarla entre el 12 y el 14 se hace necesario el empleo de
conceptos como "mayor que" o "menor que", conceptos que, por otra parte,
tambin se ha demostrado que son difciles de asimilar para los alumnos no
oyentes.
Sukhova (1985) llama la atencin al hecho de que algunos nios sordos a lo
largo de su investigacin se mostraran incapaces de establecer correctamente
la relacin entre los objetos a partir de las instrucciones verbales. No atendan
a todas las indicaciones del experimentador tendiendo a ignorar determinados
pasos. Por ejemplo, ante la siguiente actividad: cuenta de dos en dos hasta
diez, era frecuente la respuesta: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10; es decir, el nio
ignoraba el segundo "dos" y proceda a contar desde la cifra inicial hasta la
ltima. En otros casos, estos nios, tenan presente nicamente uno de los
lmites dados por la orden. As, ante la instruccin de contar desde el cuatro
hasta el nueve se interpretaba de la siguiente manera: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9;
en lugar de 4, 5, 6, 7,8,9.
Coincidimos totalmente con Suppes (1974), en reconocer que las capacidades
cognitivas de los nios sordos son tan buenas como la de los nios oyentes,
siempre que las tareas implicadas no precisen habilidades verbales.
Lamentablemente en las ideas o conceptos bsicos de igualdad, semejanza,
oposicin, conservacin u ordenacin, que son fundamentales en toda
actividad matemtica desde la enseanza primaria en adelante, intervienen las
habilidades verbales.
Operaciones aritmticas
No hay prueba alguna que indique que el nio sordo manifieste dificultades
superiores al alumno oyente en la comprensin de los conceptos de las operaciones aritmticas bsicas. Aunque es fcil, dada la importancia que el lenguaje
tiene en el proceso y que ha sido destacada por muchos autores (Socas;
1990), que este factor influya negativamente en el aprendizaje del clculo de

los discapacitados auditivos. Por su importancia, detengmonos en algunas

breves observaciones sobre los elementos lingsticos que entran en juego y
que pueden dar una medida de la magnitud de las dificultades, ante las que se
encuentran todos los alumnos, pero ms especialmente los sordos:
Cuando un profesor propone oralmente a un alumno realizar un clculo la
forma de expresarlo puede ser implcita o explcita:
Cuenta las mesas!
Cuntas mesas hay en la clase?
En el primer caso la tarea es explcita, mientras que en el segundo es implcita.
Generalmente, en las propuestas explcitas se utiliza el imperativo como forma
verbal y suelen ir acompaadas de gestos que completan el mensaje. As el
profesor, por ejemplo, puede indicar mediante un gesto envolvente que se est
refiriendo a las sillas de la clase y no a una parte de ellas.
Indudablemente, la segunda manera, la implcita, es la ms correcta formalmente, pero tambin la ms difcil de comprender para el no oyente. En
general, aquellas acciones que vayan acompaadas con gestos o
explicaciones grficas son ms comprensibles al alumno sordo. Una buena
solucin didctica, suele ser la de simultanear ambas maneras, la expresin
implcita y la gestual, sino en todos los casos, en aquellos que parezcan ms
confusos de interpretar a los ojos del alumno.
Fijmonos ahora en los sinnimos o las expresiones equivalentes, que podemos utilizar en el lenguaje coloquial de una clase .para designar una misma
tarea matemtica. Consideremos, por ejemplo, una simple adicin con dos
sumandos:
dos ms tres
suma dos y tres aade el dos al tres
cunto hacen dos y tres? cunto es
dos y tres?
qu tenemos al sumar dos y tres?
y como stas hay otras muchas posibilidades.
Observemos que, adems de los sinnimos y de las expresiones equivalentes,
las expresiones matemticas admiten diversos grados de sintetizacin:
cul es el resultado de sumar los nmeros dos y tres?
cul es el resultado de sumar dos y tres?
cunto es la suma de dos y tres?
cunto es dos y tres?
Aunque el tiempo verbal ms frecuentemente utilizado sea el presente de
indicativo, tambin podemos hacer intervenir otros tiempos:
cul sera el resultado de sumar dos y tres? cunto
dar la suma de dos y tres?

Finalmente, la inclusin de condicionales u otras estructuras gramaticales

pueden complicar an ms la apariencia de la simple suma:
Qu obtendramos si sumramos dos y tres?
Si al dos le sumo el tres, que nmero obtenemos?
Podemos sumar dos y tres? Cul es el resultado?
Conviene observar que, en muchas ocasiones, el uso comn o la versin
verncula del lenguaje matemtico implica algunas expresiones que crean dificultades en el aprendizaje. No slo por la diversidad, como acabamos de mostrar, sino porque frecuentemente llegan a rechinar con los usos gramaticales de
la lengua o por que se apartan los vocablos que intervienen de las acepciones
usuales. As, por ejemplo, la misma instruccin 3 + 4 podemos presentarla
coloquialmente de mltiples maneras:
Suma el tres al cuatro suma tres a
cuatro suma tres y cuatro
la suma del tres y del cuatro tres ms
cuatro
Tres y cuatro
Si consideramos otras operaciones, nos podemos encontrar con expresiones
como las siguientes:
Resta cuatro de siete
Busca la diferencia entre siete y cuatro De cuatro
a siete van...
Siete menos cuatro
Multiplica tres por cuatro
Halla el producto de tres por cuatro
Tres por cuatro
Tres veces cuatro
Divide llueve por tres Cociente de
nueve y tres Nueve partido por tres
Nueve entre tres
El mandato que da inicio a una tarea encomendada puede formularse de
varias maneras:
Suma tres y cuatro
Halla la suma de tres y cuatro
Busca el resultado de sumar tres ms cuatro
Determina la suma de tres y cuatro
Calcula: tres ms cuatro
Haz la suma siguiente: tres ms cuatro Obtn la
suma de tres y cuatro Encuentra cunto vale tres

ms cuatro
Tambin el resultado de una operacin admite diversas opciones en el lenguaje hablado:
Tres y cuatro hacen siete Tres ms
cuatro sonsiete
La suma de tres y cuatro es igual a siete Tres ms
cuatro resulta ser igual a siete Sumando tres y
cuatro se obtiene siete
Por otra parte, el lenguaje hablado es ms rico en matices que el escrito. El
Sordo, difcilmente capta al leer los labios muchos de estos matices, perdiendo
con ello una parte de la informacin emitida. Pensemos, por ejemplo, en la
frase siguiente: En este club solamente admiten blancos y negros ricos. Si se
presenta en forma escrita no podemos distinguir si el calificativo de ricos se
refiere a blancos y negros, o slo a estos ltimos. En cambio, esa misma
oracin expresada oralmente permite fcilmente la distincin; basta con no
hacer ninguna pausa o bien en cambiar la entonacin y hacer una brevsimo
lapso despus de "blanco". Trasladando el smil a las matemticas,
encontraremos el mismo problema en muchas expresiones que describen
operaciones combinadas. Si decimos: dos veces (ligera pausa) cuatro ms
cinco, nos estamos refiriendo a 2 x (4 + 5). Por el contrario, si la pausa tiene
lugar despus del 4: dos veces cuatro... ms cinco, el significado de la
operacin ser otro bien distinto: 2 x 4 + 5. Pero la diferencia

entre ambas expresiones no slo est en la pausa, sino tambin en el cambio

de ritmo, aspecto del lenguaje que pasa desapercibido en la lectura labial.
No queremos cansar al lector con las mltiples posibilidades que ofrece el
lenguaje coloquial empleado en una clase para expresar las operaciones
aritmticas. slo pretendemos que se coloque, por un momento, en el lugar de
un no oyente, que debe constantemente esforzarse por entender la tarea que
se le propone leyendo los labios del profesor, para as comprender mejor la
facilidad con que ste puede equivocarse o bien interpretar errneamente unas
instrucciones que se presentan bajo una apariencia tan polifactica.
Finalmente, observemos que esta situacin slo se presenta en la dinmica de
la clase oral. En los textos escritos raramente se recoge toda la riqueza y variabilidad de la lengua hablada. Adems, y en el caso de las matemticas, se
tiende a recurrir con ms frecuencia al simbolismo que a las expresiones
verbales.
Algoritmos
El alumno sordo no padece, en principio, ningn impedimento estructural
ante el aprendizaje de la mecnica de los algoritmos, correspondientes a las

operaciones aritmticas usuales. En todo caso, el retraso apreciado en las

investigaciones (Hine, 1970) respecto a sus compaeros oyentes hay que
buscarlo tambin en motivos de carcter lingstico. Todo profesor de
enseanza primaria que explique ante una clase el proceso algortmico
seguido, por ejemplo, en la multiplicacin de dos nmeros de varias cifras, y
recapacite sobre las etapas del
mismo reconocer, sin ningn gnero de dudas, la necesidad y la importancia
del lenguaje oral. Adems, si ese profesor trabaja ante una pizarra, le resultar
complicado sealar las cifras escritas y, al mismo tiempo, hablar mirando a la
clase para que el alumno sordo pueda leer sus labios. Por su parte, el no
oyente, debe seguir simultneamente los movimientos de los labios del
profesor y los del dedo o tiza indicadora. Si, a todo ello, aadimos la dificultad
que el sordo, tiene ante la lectura de grandes nmeros, comprenderemos las
razones fundamentales del retraso apreciado por las investigaciones.
Aadamos algunas observaciones de inters extradas de las
investigaciones llevadas a cabo y que afectan al aprendizaje del clculo en
alumnos no oyentes:

Sordos oralistas y de lenguaje signado difieren en los tiempos de

respuesta, al comprobar si una expresin de clculo es correcta o
no en comparacin con los oyentes.

En tareas de descomposicin de nmeros, la adicin no entraa

dificultades para el sordo, pero s en cambio la substraccin.

En general, el aprendizaje de las tablas de multiplicar es ms lento

que en algunos oyentes.

En el clculo mental, los alumnos sordos son, en mayor o menor

grado, ms lentos que los oyentes.

La importancia de la comunicacin en el aula

Cuando hablamos de comunicacin en el aula de matemticas entendemos
qu es el lenguaje, tomado en un sentido extenso, que se desarrolla en torno a
la enseanza y aprendizaje de las matemticas entre profesor-alumnos y
alumnos-alumnos. Todas las interacciones comunicativas que tengan lugar en
el aula implicarn repercusiones fundamentales para el aprendizaje del
alumnado sordo. Esta comunicacin la debemos entender de forma amplia,
incluyendo los diferentes tipos de lenguaje que se utilizan en la clase. En
primer lugar, consideraremos las influencias del lenguaje oral, generalmente
considerado como el lenguaje ms determinante en la enseanza. A
continuacin, el lenguaje gestual natural que todas las personas empleamos,
unas con mayor efectismo que otras, para acompaar las explicaciones que
realizamos frente a un interlocutor. Finalmente, el lenguaje escrito, ya que en
muchos momentos en el aula surge la discusin a partir de textos escritos,
como son los enunciados de los problemas, la explicacin de un concepto

escrito en la pizarra, etc. Incluiremos, tambin, un apartado sobre el tema de la

comunicacin por medio del ordenador, que cada vez adquiere ms relieve en
la enseanza y que ofrece especial inters para el alumnado sordo.
El lenguaje oral en el aula integrada
Generalmente, los profesores de matemticas usan el lenguaje oral como una
de las formas principales para la transmisin de los conocimientos. Es muy
frecuente, el planteo de preguntas por parte del docente para conocer el grado
de comprensin de las explicaciones que ofrece a sus alumnos. Tambin es
usual que, una vez concluida la explicacin, los profesores permitan a sus
alumnos realizar preguntas referidas a las cuestiones tratadas. Tambin stos,
de un modo espontneo, pueden intervenir con sus dudas y comentarios. Este
conjunto de interacciones que se producen en el aula es muy importante para
la adquisicin de conceptos, y para el desarrollo de tareas, destrezas,
procedimientos, etc., en el grupo clase.
Como ha puesto de relieve Pimm (1990), el discurso que suelen desarrollar los
profesores de matemticas contiene un buen nmero de palabras especficas
que lo hace distinto del de otras materias. Precisamente una de las finalidades
de la formacin matemtica es la de conseguir que los alumnos adquieran el
lenguaje formal para facilitar la expresin precisa de los conceptos. Algunos
autores han sealado (Bames, 1969), que este hecho provoca, en ocasiones,
una tendencia por parte del docente a preocuparse ms por que sus alumnos
adquieran el lenguaje convencional, que no por emplear en la clase un
lenguaje ms prximo al nio con el fin de que ste comprenda mejor las ideas
expuestas.
El profesor que tiene alumnos con dficit auditivo integrados en su aula de
matemticas, debe tener en cuenta para facilitar los intercambios
comunicativos una serie de consideraciones generales. En primer lugar, si los
alumnos sordos realizan lectura labial, debe hablar de frente y articulando las
palabras de forma pausada, aunque no exageradamente lenta, pero s
marcando bien las pausas que facilitan la comprensin del mensaje
Lingstico. Tambin debe tener la precaucin, si realiza explicaciones
mientras escribe en la pizarra, de no hablar dndoles la espalda, pues de este
modo, los alumnos sordos no se enterarn de sus comentarios. Estas
consideraciones no slo ayudan al alumnado sordo, sino que tambin sirven a
los dems alumnos, ya que cuando el profesor habla frente a ellos provoca
que los estudiantes focalicen su atencin hacia las explicaciones que est
dando.
El discurso del profesor en el aula con alumnos sordos integrados debe ser
claro, teniendo muy presente las palabras especficas nuevas a medida que
van apareciendo, aclarando de forma explcita sus significados en los
diferentes contextos (tanto los cotidianos, como los matemticos). Si resulta
necesario conviene que el profesor escriba el nuevo trmino que se acaba de
introducir en la pizarra o en cualquier otro medio que sea accesible al no
oyente. Debe apoyar las explicaciones con recursos didcticos visuales, que

faciliten el discurso oral para que el alumno sordo tenga un soporte sobre el
que basar el aprendizaje significativo y no sea slo el lenguaje verbal el nico
medio de acceder al conocimiento.
Cuando se habla a un sordo no es necesario gritar. Comprender mejor
nuestra explicacin si se le habla clara y lentamente, sin que el tono sea muy
elevado. Al gritar, la forma del propio lenguaje se distorsiona tanto, que es probable que la persona con dficit auditivo tenga ms dificultades para entender
lo que se le dice. La persona que oye mal est tratando no slo de or el
mensaje que se le dirige, sino tambin de leer lo que los labios pronuncian. Es
posible que lleve audfono, pero an as la audicin puede no ser completa. Al
hablar lenta y pausadamente evtese exagerar los movimientos de la boca.
Adems, mientras se habla, debe mirarse hacia el sordo; de este modo
tambin comprende que nos dirigimos a l.
Nunca como en la enseanza con sordos integrados, el profesor debe ser
consciente y mantener un autocontrol, tanto sobre la correccin formal del lenguaje empleado, como en su modulacin.
La disposicin de los alumnos sordos en el aula hay que tenerla en cuenta
para que se produzca una buena intercomunicacin en la clase. El alumno con
dficit auditivo, debe sentarse frente al profesor para poder facilitar el proceso
de lectura labial, ya que slo algunos alumnos sordos muy experimentados
pueden realizar lectura labial de perfil.
Tambin es conveniente que el alumno sordo se siente a ser posible en el
centro del aula. De este modo puede atender con ms facilidad a las
intervenciones que hacen sus compaeros oyentes. Frente a las interacciones
comunicativas que se producen en el aula entre profesor-alumnos, o bien
entre alumno-alumno, la persona sorda ha de dirigir su atencin en cada
momento sobre cada uno de ellos, perdindose muchas veces parte del
discurso de los interlocutores de la conversacin.
Las sesiones de grupo suelen resultar especialmente dificultosas para los
alumnos sordos. La persona que dirige el debate, el profesor usualmente, convendr que repita los conceptos importantes y que resuma o recapitule sobre
lo distintos mensajes lingsticos expuestos con la finalidad de poner estas
intervenciones al alcance de los estudiantes sordos. Cuando la palabra pasa
rpidamente de un nio a otro el profesor debe indicar el hecho mediante un
ligero gesto que seale al que habla.
Si por la expresin del no oyente el profesor aprecia que no entiende bien una
explicacin, debe tratar de cambiar las palabras, pues posiblemente sea en su
desconocimiento donde radique la incomprensin del mensaje. Si es necesario
simplifquense las frases. En ningn caso hay que dejar al no oyente fuera de
la actividad del grupo clase, pues con este proceder se aumentaran sus
dificultades y su integracin.
Recordemos que las conversaciones en que se dicen chistes o se hacen juegos de palabras, as como las rplicas rpidas o agudas, resultan
particularmente difciles a los que padecen sordera. No queremos con ello
decir que deben evitarse en lo absoluto a lo largo de una clase este tipo de

intervenciones o parntesis jocosos cuando hay presente un alumno no

oyente, pero s hay que procurar que la lnea del tema o argumento aparezca
claramente para que tambin el sordo pueda comprenderlo. El hecho de que, a
veces, ra con los dems nios no significa necesariamente que haya
comprendido la broma u ocurrencia.
En un aula abierta a la diversidad, todos los alumnos comparten el hecho diferencial y, por tanto, el compaerismo; tanto en los aprendizajes como en los
juegos, es asumido por todos los miembros. Es importante la eleccin del compaero de clase del nio no oyente en la formacin secundaria, por
encontrarse los alumnos en plena adolescencia. Aunque no se pueden
imponer amistades, s debe ser conveniente fomentarlas buscando
compaeros o compaeras que lo acepten voluntariamente y, tengan
inclinacin por compartir sus experiencias con l.
Otro aspecto que se debe considerar, son las interacciones lingsticas que
realizan los alumnos sordos hacia el profesor, o bien, hacia los dems
compaeros.
Conviene tener presente que el tipo de voz que emiten las personas sordas
profundas que han aprendido el lenguaje oral, es diferente al que solemos
estar habituados a or. Dado que estas personas nunca han odo ninguna voz
o sonido, el timbre, modulacin, articulacin y tono que usan difiere bastante
del de los oyentes. El alumno adolescente sordo tiende, por lo general, a no
realizar preguntas en el aula, consciente de los aspectos diferenciales de su
voz, aunque este comportamiento depende, como es lgico suponer, de sus
caractersticas individuales.
El profesor, juntamente con el resto de estudiantes, ha de ser el que motive a
los alumnos sordos a participar con preguntas que ayuden a la comprensin
de los conceptos, tareas, etc., que se explican en el aula. No debemos olvidar
que las preguntas que realizan los alumnos nos permiten acceder a su
pensamiento.
En ocasiones, y por las razones que acabamos de exponer, el profesor y el
resto de compaeros oyentes, tienen dificultades para entender el discurso
oral de un alumno sordo. Es necesario tener paciencia y un cierto hbito de
conversacin con no oyentes. Es muy posible, si la habilidad lingstica del
sordo no est totalmente alcanzada, que le cueste al interlocutor entender lo
que dice. En esta situacin es ms positivo que ste aprenda tambin a leer
algo en los movimientos labiales. Si esto llega a ocurrir, debe el interlocutor
observar atentamente el rostro del no oyente cuando habla y, no dar muestras
de impaciencia si sus expresiones faciales son descuidadas. Cualquiera de los
dos, sordo u oyente, que mostrara desagrado o fastidio, hara que la
conversacin se enredara y fuese ms difcil. En todo caso, tanto el profesor
como el resto de los alumnos, no deben tener reparos en caso de no entender
el mensaje, en pedir al alumno con dficit auditivo la repeticin del mismo, de
igual manera que, cuando un oyente hace una pregunta que no es
comprendida, tambin se le pide que la repita.
Otro aspecto a tener en cuenta es que, a veces, algunos sordos manifiestan
una conducta muy extrovertida, tendiendo a monopolizar la atencin o la con-

versacin. Suele ser una treta para evitar tener que seguir una conversacin
en grupo. En cualquier caso, el profesor debe intentar mantener una dinmica
de clase que permita la participacin de todos los alumnos. Si el no oyente
llega a alterar descompensadamente el ritmo de la clase, el profesor deber
hacrselo notar del mismo modo que lo hara con los dems estudiantes. Por
lo comn, el sordo es capaz de aceptar las razones y sugerencias que en
definitiva redundan en su beneficio y en el del grupo.
El gestualismo como complemento de la expresin oral
Cuando se habla de gestualismo y de oralismo, subyace siempre una cierta
contraposicin, que proviene de la pugna histrica entre ambas tcnicas de comunicacin con el sordo. A nadie se le escapa que un sistema de signos
propio y exclusivo para los no oyentes no puede permitir la integracin de esta
poblacin en el mundo de los oyentes. El mismo abate L'pe, a pesar de ser
el impulsor de la metodologa gestualista, se mostr consciente de este hecho:
"La nica manera de hacer que stos (los sordos) se recuperen total y
enteramente para la sociedad, es ensearles a comprender lo que se dice,
utilizando para ello sus ojos, y a expresar sus propias ideas y sentimientos
mediante la voz" (citado por Canfield: 1961,30).
Pero si bien esta posicin a favor del oralismo es indiscutible en el plano terico, cuando nos situamos en el terreno de la realidad surgen objeciones
importantes. El hecho ms notable es que la mayora de alumnos sordos que
han seguido la metodologa oralista cuando se han de comunicar entre ellos.
Utilizan los gestos. En nuestra experiencia corno profesores. hemos
constatado casos en los que nios que ignoraban completamente el
lenguaje gestual, han ideado sus propios sistema de signos, para comunicarse
con otros compaeros no oyentes en la clase. Es cierto que en ese
comportamiento haba un cierto propsito de comunicarse utilizando un
lenguaje secreto" (que slo pudiera comprender su "igual"), pero el hecho en
s es altamente significativo.
Hay que reconocer que la expresin gestual es mucho ms fcil de adquirir y
de utilizar que la expresin oral. Todos hemos vivido la necesidad de recurrir a
la mmica cuando nos hemos tenido que comunicar con personas cuya lengua
ignorbamos, o bien conocamos insuficientemente.
Aunque reconocemos las ventajas que puede ofrecer al nio no oyente de
padres sordos este lenguaje, hemos de tener en cuenta las objeciones que
hacen algunos autores (Oleron: 1969), en el sentido de que un excesivo
empleo del lenguaje mmico no slo supone mantener al sordo en su
aislamiento sino que hace ms difcil la adquisicin de los conocimientos
verbales indispensables para el uso de la lengua escrita. La estructura y las
reglas del lenguaje mmico son esencialmente distintas del lenguaje verbal. As
pues, su excesiva utilizacin no prepara al nio sordo para que se familiarice
con las normas y reglas mucho ms complejas de la lengua. Se produce una
especie de interferencia entre ambos sistemas, perceptible, no slo en la
expresin verbal, sino tambin en los textos escritos por los jvenes sordos.

Algunas faltas reflejan las particularidades del lenguaje mmico, por ejemplo,
errores en el orden de colocacin de las palabras, confusin en las flexiones
que no tienen traduccin en el lenguaje mmico, simplificacin de la sintaxis,
etc.
No obstante esta prevencin contra el gestualismo. creemos que hay razones
psicolgicas y sociolgicas para ser permisivos. Tambin las hay de carcter
didctico; y no dificultar la integracin del no oyente el que el profesor en algunos casos, utilice la mmica. No se trata, por supuesto que el docente elimine
su discurso oral o que haga una traduccin del mismo al lenguaje gestual sino
slo que lo acompae, siempre que sea posible, de gestos que faciliten en el
alumno que padece dficit auditivo su comprensin.
Sin duda, algo de apoyo gestual ayudar al no oyente a la comprensin de las
explicaciones y al mejor seguimiento de la dinmica grupal.
El profesor Sachs del Instituto Tecnolgico de Rochester en 1990 expuso la
importancia de la comunicacin en la enseanza de las matemticas. Para este
autor, las dificultades lingsticas que padecen las personas sordas en el
aprendizaje matemtico pueden ser comparadas a los estudiantes de otras
lenguas nativas, diferentes al ingles, pero que realizan el aprendizaje
matemtico en esta lengua. Cuando los profesores y alumnos comparten una
misma lengua, un mismo sistema cultural y clase de razonamiento, el proceso
comunicativo es ms fcil, pero en el caso de personas con dficit auditivo es
mucho ms complicado ya que existen varias cuestiones an por resolver,
como son: cul es la lengua verncula que se ha de considerar en las
personas sordas (el lenguaje oral o el lenguaje signado)? Y cmo debe ser
utilizado ese lenguaje por los profesores de educacin matemtica.
La lengua escrita en el aula integrada
Los textos matemticos con ilustraciones son muy adecuados para el
alumnado sordo, puesto que contribuye a la mejor comprensin de algunos
conocimientos. Muchas veces, el alumno con dficit auditivo, puede
desconocer el significado de alguna palabra y le resulta difcil deducir su
significado por el contexto. En esos casos las imgenes o dibujos pueden ser
gran ayuda.
Una buena sntesis de las lneas de accin a llevar a cabo en la enseanza de
las matemticas con alumnos sordos es reforzar las interacciones alumnoprofesor y alumno-alumno ya que de hecho en la prctica estas relaciones son
escasas por su complejidad y falta de inters de los oyentes. Asimismo se debe
fomentar el trabajo en grupo capacitar intrpretes del lenguaje en esta
disciplina y tomar la resolucin de problemas como eje central para la
adquisicin de conocimientos matemticos

BIBLIOGRAFIA

Muos Jos, entre otros; Matemticas y deficiencia sensorial. Madrid Espaa: Ed

Sntesis 1996.
Rodrguez Gonzalez, Maria ngeles; Lenguaje de Signos. Alicante: Ed Barcelona,
confederacin nacional de sordos de Espaa; Fundacin ONCE, 1992.