A Formação Inicial Do Professor de Música: o Que Pensam Os Egressos Pernambucanos

ARTE/EDUCAO E FORMAO HUMANA: PERSPECTIVAS MULTIPLAS
Everson Melquiades Arajo Silva, UFPE

Paula Tecla Bernardes Mozinho Ferreira, UFPE
Emlia Patrcia de Freitas, UFPE
Valdiene Carneiro Pereira, FAFIRE
Maria da Conceio Carrilho de Aguiar, UFPE
RESUMO
Observa-se que o ensino de arte, desde a dcada de 1970 vem se constituindo como uma
temtica que tem sido tratada, at certo ponto, com abundncia pela literatura
educacional brasileira, sob variados ngulos e critrios e que conta, inclusive, com um
amplo movimento de discusso e reflexo institucionalizada sobre o campo denominado
Arte/Educao. Dessa forma, a Arte/Educao epistemologia da arte. a cincia do
ensino de arte. Nesse sentido, a Arte/Educao tem se caracterizado como um campo
amplo de conhecimento que, durante a sua trajetria histrica e scio-epistemolgica,
vem agregando diferentes estudos, os quais so frutos de pesquisas cientficas na rea da
arte e seu ensino, pesquisas artsticas e da produo de conhecimento/saberes, atravs da
prtica de ensino experimental de arte, na educao escolar e no-escolar. Assim, a
Arte/Educao, como campo de conhecimento emprico-conceitual, tornou-se aberto a
diferentes enfoques e vem agregando em seu corpus uma diversificada linha de atuao,
estudo e pesquisa tais como, a formao do professor para o ensino de arte, Histria do
ensino de arte no Brasil, Dana/Educao, Educao Musical, o ensino da arte na
educao escolar, o ensino da arte na educao no-escolar, o ensino das artes visuais, o
ensino inclusivo de arte, entre outros. Nesta direo, este painel tem como objetivo
compreender os diferentes processos de formao humana no mbito do campo da
Arte/Educao, atravs da apresentao de pesquisa que buscam problematizar essa
temtica a partir de perspectivas mltiplas, tais como, a formao inicial de professores
de msica, a formao humana de aluno-ator nos cursos profissionalizante de teatro e a
formao de arte/educadores que atuam no mbito das Organizaes NoGovernamentais. Desta forma, a Arte/Educao assume papel fundamental para a
formao humana enquanto prxis pedaggica, reconhecida, nestas pesquisas, como
prtica que podem proporcionar experincias significativas ao aperfeioamento dos
sujeitos humanos.
Palavras-Chave: Arte/Educao; Ensino de Arte; Formao Humana; Formao de
Professores; Organizaes No-Governamentais.
ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, Belo Horizonte, 2010
AS CONTRIBUIES DO ENSINO DE TEATRO PARA A FORMAO

HUMANA: O que pensam os arte-educadores?
Paula Tecla Bernardes Mozinho Ferreira, UFPE

Everson Melquiades Arajo Silva, UFPE
RESUMO
O objetivo deste estudo foi compreender a partir do discurso dos arte/educadores quais
so as contribuies do ensino de teatro para a formao humana do aluno-ator. Para
tanto, realizamos uma entrevista semi-estruturada com os arte/educadores do curso
profissionalizante de teatro, da Escola Municipal de Arte Joo Pernambuco, que faz
parte da Rede Municipal de Ensino da Cidade de Recife. A partir da anlise categorial
foi possvel mapear no discurso dos arte/educadores as aprendizagens extras teatrais
desenvolvidas pelos alunos-atores no curso profissionalizante de teatro que contribuem
com a sua formao humana. Nesta direo, agrupamos em trs categorias as
aprendizagens identificadas. So elas: (1) Autoconhecimento; (2) Autonomia; (3) Senso
de Alteridade. Dentro da aprendizagem Autoconhecimento encontramos os processos de
(a) Conscincia de Inacabamento, (b) Conscincia Corporal e (c) Conhecimento das
Habilidades Mentais. Na aprendizagem Autonomia encontramos por sua vez os
processos de (d) Iniciativa Prpria, (e) Capacidade de Superao e Transformao do
Individuo e (f) Expressividade Autntica. Com relao ao Senso de Alteridade
encontramos enquanto aprendizagem a atitude de preocupar-se com o bem-estar do
outro. Concluiu-se que o ensino de teatro proporciona aos atores em formao
aprendizagens que superam o aperfeioamento tcnico contribuindo para a sua
humanizao. Constatou-se, nesse sentido, que o ensino de teatro supera as expectativas
de aquisio de conhecimentos tcnicos da atuao profissional do ator, refletindo
tambm na vida extra-teatral dos estudantes. Desta forma, o ensino de teatro assume
papel fundamental para a formao humana enquanto prtica pedaggica, reconhecidas,
neste trabalho, como prticas que podem proporcionar experincias significativas ao
aperfeioamento dos sujeitos humanos. Acreditamos que a contribuio do ensino de
teatro para a formao humana do indivduo proporcionada principalmente pelo
espao que d ao educando para a livre adeso e expresso no que concerne aos
conhecimentos teatrais.
PALAVRAS-CHAVES: Arte/Educao; Ensino de Teatro; Formao Humana;
Aprendizagens Extras Teatrais.

O ENSINO DE TEATRO E A FORMAO HUMANA
Desde a antiguidade a arte vem sendo pensada como um caminho para

desenvolver no homem aquilo que essencialmente humano. Era unnime a idia de
que a dana, a msica e o teatro ajudavam aos jovens a aprender e desenvolver
comportamentos sadios para o corpo, a mente e o esprito (COURTNEY, 1980). Neste
contexto, o teatro foi utilizado para auxiliar a despertar no sujeito humano inmeras
habilidades. Assim, a importncia do ensino de teatro na educao do homem encontrase na influncia que esse processo educativo atua no desenvolvimento da ampliao da
conscincia humana (KOUDELA, 1992). Nesta direo, defendemos a idia do ensino
de teatro como uma pratica pedaggica que possibilita a formao de humana do alunoator.
Corroborando com essa perspectiva diferentes estudos contemporneos
defendem que o ensino de teatro desenvolve habilidades e proporciona experincias
que, no nosso entender, auxiliam os sujeitos a ativarem processos de humanizao, tais
como os estudos de Silva, 2006; Telles, 2006; Doria, 2006; Rocha, 2006; Coutinho,
2006; Cabral, 2006.
Dentre esses processos os referidos estudos destacam a liberao de emoes e
pensamentos,
motivao
da
expresso
autntica,
busca
pelo
prprio
aperfeioamento, o conhecimento do outro atravs de reflexes sobre a cultura e

realidade em que est inserido, promover o desenvolvimento da espontaneidade,
criatividade e originalidade, entre outros.
Desta forma, acreditamos que o processo educativo em teatro tem uma
contribuio nica a dar para a experincia e cultura diferenciando-se de outros campos
de estudo, atuando de forma prpria na conscincia humana Neste contexto, realizamos
este estudo que teve como objetivo compreender a partir do discurso de arte/educadores
quais so as contribuies do ensino de teatro para a formao humana do aluno-ator.
Aqui, formao humana entendida como um processo no qual o homem,
percebendo-se como um ser inacabado procura desenvolver-se em todos os sentidos,
aperfeioando-se cada vez mais para relacionar-se com a realidade que o cerca. Ele
mesmo co-responsvel por sua formao e, portanto, por proporcionar a si mesmo
experincias nas quais possa se aproximar cada vez mais da sua humanidade (RHR,
2006).

Na prxima seo, apresentaremos o percurso metodolgico que desenvolvemos

para encontramos os resultados do nosso estudo.
CONSIDERAES SOBRE O PERCURSO METODOLGICO
Esta pesquisa, conforme anunciado anteriormente, teve como objetivo

compreender a partir do discurso de arte/educadores quais so as contribuies do
ensino de teatro para a formao humana do aluno-ator.
Nesta direo, escolhemos como campo de investigao da nossa pesquisa a
Escola Municipal de Artes Joo Pernambuco. Situada na Cidade do Recife, a instituio
atende hoje uma clientela bastante diversificada advinda de diferentes cidades do Estado
de Pernambuco. Alm do pblico espontneo, alguns alunos so encaminhados pelos
por rgos de proteo a criana e ao adolescente. Desta forma, so oferecidos para essa
clientela oficinas nas linguagens do Teatro, Msica, Artes Visuais e Dana e cursos
profissionalizantes em Teatro e Msica.
A referida instituio foi escolhida como campo de investigao desta pesquisa
por se tratar da nica escola pblica municipal do Estado de Pernambuco que oferece o
curso profissionalizante em teatro, reconhecido inclusive pelo Sindicato dos Artistas e
Tcnicos em Espetculos de Diverso do Estado de Pernambuco (SATED-PE).
Foram selecionados como sujeitos de nossa investigao os quatro
arte/educadores titulares do curso profissionalizante de teatro da referida escola. A
seguir iremos apresentar um breve perfil desses sujeitos, a partir da caracterizao de
sua formao e experincia profissional.
Todos os arte/educadores possuem curso de graduao em licenciatura em
Educao Artstica, com habilitao em Artes Cnicas, pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), bem como Ps-Graduao na rea de arte e seu ensino, alm de
possurem larga experincia como atores.
Os referidos sujeitos atuam na Escola
Municipal de Artes Joo Pernambuco, como arte/educadores do curso profissionalizante

de teatro, no mnimo, h cinco anos. Apenas trs dos quatro arte/educadores declaram
possuir experincia ou estar atuando com ensino de arte no Ensino Fundamental.
Para obtermos uma compreenso do objeto investigado adotamos como
procedimento de coleta de dados a entrevista semi-estruturada. Nesta direo, foram
realizadas entrevistas semi-estruturadas com os nossos sujeitos, que, depois de gravadas
em fitas de udio, foram transcritas posteriormente, formando, ao final, quatro
protocolos de entrevistas. A entrevista semi-estruturada foi adotada, nesta pesquisa, por

constituir-se como um procedimento que possibilita a flexibilidade ao se pautar em
perguntas temticas e no em questes fechadas, favorecendo assim a nfase nos
aspectos que se mostrarem mais relevantes para anlise e compreenso do objeto
(GUIMARES, 2002, p. 14).
Utilizamos como procedimentos para anlise dos dados, as tcnicas da anlise
de contedo sistematizada a partir dos estudos de Bardin (1997). No entanto, diante da
especificidade do nosso objeto de investigao e da compreenso de que a anlise de
contedo no se trata de um instrumento, mas de um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes, adotamos para tratamento, organizao e anlise dos dados desta
pesquisa os procedimentos da anlise categorial.
Nesta direo, a partir da anlise categorial foi possvel extrair dos discursos dos
arte/educadores as aprendizagens mais significativos para as vivncias extra-teatrais dos
alunos-atores possibilitadas no curso de formao de ator, conforme iremos apresentar a
seguir nos resultados da nossa pesquisa.
AS APRENDIZAGENS EXTRA-TETRAIS
A partir da anlise dos contedos dos discursos dos arte/educadores expressos na

entrevista semi-estruturada, emergiram diferentes aprendizagens extras teatrais que
contribuem com a formao humana do aluno-ator, conforme explicitaremos a seguir.
No entanto, preciso esclarecer que o termo aprendizagens extras teatrais que
utilizamos aqui em nosso trabalho est relacionado a toda aprendizagem adquirida
atravs do contato prolongado com a linguagem teatral, que influncia a vida cotidiana
dos alunos-atores, nas mais diferentes situaes. Em outras palavras, tudo que se
aprende no ou com teatro e se leva para a vida fora do teatro.
Nesta direo, para uma maior compreenso dos resultados obtidos com essa
pesquisa, agrupamos em trs categorias as aprendizagens extras teatrais inferidas nos
discursos dos arte/educadores. So elas: (1) Autoconhecimento; (2) Autonomia; (3)
Senso de Alteridade.
Denominamos
de
AUTOCONHECIMENTO
primeiro
grupo
de
aprendizagens. Esse conjunto de aprendizagens refere-se, primordialmente, a

capacidade do ser humano se reconhecer enquanto ser em seu devir, e, a partir da,
sugere-se a habilidade de reconhecer as prprias necessidades corporais, emocionais,
mentais e espirituais. Exemplos dessas aprendizagens podem ser verificados abaixo nos
fragmentos dos discursos dos arte/educadores:
Olha, eu acho que a estarem mais inteiros. [...] pelo menos isso
que eu quero passar pra eles, n. Essa possibilidade que a vida
toda esfacelada. E o papel da gente sair juntando. Junta aqui,
junta ali e tal. A fica um pouco inteiro. A desmonta e vai e tal.
isso que eu quero. Que eles fiquem mais inteiros. (Arte/Educador
C)
[...] na sade do corpo. Ento geralmente eles chegam com
posturas muito, n, assim viciadas na verdade. Posturas viciadas
no sentar, no andar, no parar, n. O corpo tenso. O corpo
desalinhado, n. As pessoas tensas a gente tem um trabalho todo
de relaxamento. Tem um trabalho todo de alongamento. Tem um
trabalho de conhecimento das partes do corpo. De
reconhecimento dessas partes. Ento eu acho que antes de mais
nada, a gente trabalha com a conscincia corporal, com a sade do
corpo. (Arte/Educador A)
a arte de uma forma geral ela tem pra mim a principal... O
principal objeto dela a possibilidade que ela d de
transcendncia. Essa transcendncia n de carter espiritual no.
carter de voc ser outro. Estar em outra situao. Construir
uma nova identidade. Ou .... ... ver-se de forma diferente, ver o
outro de forma diferente. N ter uma olhar de ressignificao pro
mundo. (Arte/Educador C)
A partir desses fragmentos dos discursos dos Arte/Educadores possvel
compreender que a aprendizagem do Autoconhecimento est relacionada diretamente a
trs processos de conhecimento: (1) Conscincia do Inacabamento; (2) Conscincia
Corporal; (3) Conscincia das Habilidades Mentais.
A Conscincia de Inacabamento, apontada pelo Arte/Educador C pode se
realizar atravs da percepo da inconsistncia das prprias inclinaes habituais para
responder satisfatoriamente em determinada situao, bem como no ato de perceber
tambm que a prpria realidade no suscita motivaes suficientes ao crescimento
humano e precisa ela mesma ser modificada (RHR, 2002). Idia ratificada por
Koudela (1992) ao destacar em seus estudos como aprendizagem significativa
proporcionada pelo ensino de teatro a conscincia do momento presente e a percepo
da realidade como algo em constante transformao (p. 81).

Outro conhecimento relacionado aprendizagem do Autoconhecimento

apresentada pelo Arte/Educador A a Conscincia Corporal. Entende-se que aprender
sobre as necessidades do prprio corpo enquanto organismo fsico-biolgico e
instrumento de interao com o ambiente, bem como a sua influncia sobre a vida
psquica-mental essencial para o processo de humanizao. A esse respeito,
compreende-se que para se estar bem consigo mesmo, deve-se procurar estar ligado ao
prprio corpo a fim de liber-lo de tenses que comprometam o seu funcionamento
original, como explica Mota (2004):
Se a energia no est cronicamente congelada e fixada, a vida

vegetativa, 'inerentemente produtiva e dotada de infinitas
possibilidades de desenvolvimento' (REICH, 1994/1995: 304),
permite ao organismo manter-se ligado vida, estabelecendo
relaes naturais com o mundo externo, pois o psquico e o
somtico encontram-se sintonizados (p. 4)
O Conhecimento das Habilidades Mentais outro conhecimento destacado
pelo Arte/Educador C, dentro da aprendizagem do Autoconhecimento. Desta forma, a
transcendncia, entendida como a capacidade do indivduo extrapolar o habitual e
trazer o novo enquanto resposta original. A criatividade nesse sentido essencial para
corroborar com o movimento de auto-reflexo.
O segundo grupo de aprendizagens foi denominado de AUTONOMIA. Esta
aprendizagem caracterizar-se como aquela que capacita o indivduo a ser autor de sua
prpria vida. Aqui, ele vai, por um lado, apoiar-se nas suas habilidades de
discernimento e transformao e, por outro, buscar e criar experincias, atravs da
prpria vontade e iniciativa, nas quais ele possa desenvolver-se humanamente e
expressar-se autenticamente, conforme podemos verificar nos fragmentos a seguir:
E a, ao mesmo tempo que voc forma o profissional de teatro,

voc tambm t trabalhando o fruidor, [...] Da maneira que voc
forma o profissional, voc forma o fruidor de teatro, aquele que
no vai ser o ator, mas aquele que vai ao teatro. (Arte/Educador
B)
Mas, tem o crescimento pessoal, n. Tem a mudana interior. E
tambm dar um rumo pra muita gente, um rumo profissional
mesmo. Teve pessoas que passaram aqui... Saram daqui
diretamente pra o curso da universidade. Chegaram aqui sem
saber o que fazer da vida, pra onde iam, o que queriam, no sei o
que. Hoje em dia esto inseridos no contesto teatral da cidade. Em

grupos de teatro, em grupos de dana tambm. (Arte/Educador D)
Porque a partir do momento que eu estou desenvolvendo a
linguagem gestual, linguagem corporal, a respirao que me traz
equilbrio. Eu uso muito tambm as posturas da ioga nas minhas
aulas. Ento, de.. de a... nesses momentos, voc est expressando
sentimentos. Voc est jogando pra fora coisas que esto
guardadas l dentro. Que por muito tempo ficam guardadas e
aquele um momento de voc t jogando. De voc t recebendo
energias boas do outro. De voc t reconhecendo o outro e sendo
reconhecido como importante. Ento essas so formas de
expressar sentimentos, de expressar emoes, de dialogar.
(Arte/Educador A)
Esses
fragmentos
dos
discursos
dos
Arte/Educadores
relacionados
aprendizagem da AUTONOMIA revelaram outros conhecimentos fundamentais ao

processo de formao humana, tais como: (1) Iniciativa Prpria; (2) Capacidade de
Superao e Transformao do Indivduo; (3) Expressividade Autntica.
Percebemos no discurso do Arte/Educador B aquilo que caracteriza a Iniciativa
Prpria. Nesta fala, fica evidente que o respeito vontade do indivduo e o despertar
desta nele essencial para o aprendizado. Verifica-se que os conhecimentos de si e de
mundo enquanto realidades em processo de realizao proporcionam aos alunos-atores
um interesse ntimo em relao a outros conhecimentos.
Desta forma, a experincia com a expresso artstica algo necessrio para que a
pessoa possa, entre outros aspectos, superar a ignorncia e a indiferena, conforme
fragmento do discurso do Arte/Educador D. Percebe-se ento claramente, que a
participao na vida cultural se encontra entre os recursos que favorecem o
aperfeioamento humano. Nesta direo, a experincia teatral oferece critrios para
julgar a qualidade das experincias culturais enquanto influncia sobre a sua formao,
conforme defendido por Pinto (2006):
Essa interao constitui o formato de uma linguagem artstica e carrega

consigo um objetivo fundamental: ampliar as possibilidades e
interao direta do educador e educando com o campo esttico-sensvel
e cognitivo da arte (LOPES, 2002) e essa clara intencionalidade
compreende uma releitura acerca da funo social e educativa do fazer
artstico-popular dos alunos. Lopes confere ao teatro um carter
educativo, se entendemos por educar a descoberta e utilizao de
formas e meios de apoio para o desenvolvimento do ser humano, em
direo a vida autnoma e conseqente, para a sociedade de que seja
membro. (p. 126)
Como fica explicito na fala do Arte/Educador D, outro aspecto relacionado

aprendizagem da Autonomia refere-se Capacidade de Superao e Transformao
do Indivduo. Ao ampliar a viso de mundo dos alunos-atores, o ensino de teatro
proporcionou a eles o reconhecimento das possibilidades de superao das dificuldades
atravs da habilidade de transformar as situaes.
Demonstrada na fala da Arte/Educador A, ainda relacionado Autonomia, outra
atitude identificada diz respeito preocupao de assumir uma Expressividade
Autntica. Os alunos-atores aprendem a serem verdadeiros consigo ao reconhecerem a
importncia disso na interao com as pessoas, primeiramente com o teatro no dever de
tornar real (KOUDELA, 1992). O teatro ajuda a pessoa, a partir do autoconhecimento, a
reconhecer as vrias possibilidades do seu ser e transcender suas atitudes habituais
quando na vivncia de uma personagem. Desta forma, no exemplo do Arte/Educador A,
a autenticidade mostra-se importante para que o indivduo se reconhea enquanto ser
digno, nico, possuidor de um espao que no poderia lhe ser negado por nenhuma
instncia, conforme ratificado por Doria (2006) ao defender que:
[...] descobre seu lugar no espao, um lugar onde cada um assume o seu
tamanho e descobre o seu brilho. Talvez o exerccio de transformao
humana comece por a, simplesmente subindo ao palco, aps um longo
processo artstico de descobertas. (p. 130)
O terceiro e ultimo grupo de aprendizagens denominamos SENSO DE

ALTERIDADE. Este se refere preocupao com o bem estar do outro, bem como as
formas de proporcionar esse bem estar. Um bom exemplo desse tipo de aprendizagem
pode ser constatado no fragmento apresentado abaixo:
Eles se renem. Eles criam vnculos para ir verem peas, pra ir

danarem. Para sarem para beber. Pra eles fazerem uma festa, n.
Ento assim. Eu acho que eles tem esse aspecto profissional. Tem
uma seleo pra tal coisa. Ento eles tem essa coisa legal de... eles
socializam e vo todos para essa seleo, aquele esquema todo.
(Arte/Educador C)
O fragmento do discurso do Arte/Educador C, demonstrar que apesar dos
constantes incentivos a concorrncia no mercado de trabalho, podemos destacar nesse
relato uma preocupao com o outro. Uma preocupao em construir vnculos cada vez
mais estreitos. Propor vivncias em que possam se conhecer e interagir. Socializar

conhecimentos e experincias entre eles.
Todas essas aprendizagens que acabamos de apresentar so interdependentes e
contribuem para que o indivduo tenha uma viso cada vez mais ampla do mundo. Isso
nos possibilita uma ao maior sobre a realidade, de forma a transform-la em favor do
nosso aperfeioamento.
A seguir, apresentaremos as consideraes finais do nosso trabalho e suas
contribuies do ensino de teatro para a formao humana.
CONSIDERAES FINAIS
O objetivo deste estudo foi compreender a partir do discurso de arte/educadores

quais so as contribuies do ensino de teatro para a formao humana do aluno-ator.
Neste sentido, escolheu-se explicitar as aprendizagens extras teatrais adquiridas pelo
aluno-ator, a fim de comprovar a idia de que a prtica pedaggica desenvolvida no
mbito do curso de profissionalizao em Teatro oferece recursos tambm para o
processo de humanizao do ser humano.
Desta forma, a partir do mapeamento do discurso dos arte/educadores foi
possvel identificar um conjunto de aprendizagens que adquirida pelo aluno-ator, que
para alm do desenvolvimento das tcnicas de atuao profissional do ator que
contribuem pra a formao humana. So elas: (1) Autoconhecimento; (2) Autonomia;
(3) Senso de Alteridade. Dentro da aprendizagem Autoconhecimento encontramos os
processos de (a) Conscincia de Inacabamento, (b) Conscincia Corporal e (c)
Conhecimento das Habilidades Mentais. Na aprendizagem Autonomia encontramos por
sua vez os processos de (d) Iniciativa Prpria, (e) Capacidade de Superao e
Transformao do Individuo e (f) Expressividade Autntica. Com relao ao Senso de
Alteridade encontramos enquanto aprendizagem a atitude de preocupar-se com o bemestar do outro.
Constatou-se, nesse sentido, que o ensino de teatro supera as expectativas de
aquisio de conhecimentos tcnicos da atuao profissional do ator, refletindo tambm
na vida extra-teatral dos estudantes. Desta forma, o ensino de teatro assume papel
fundamental para a formao humana enquanto prtica pedaggica, reconhecida, neste
trabalho, como prtica que podem proporcionar experincias significativas ao
aperfeioamento dos sujeitos humanos.
10
Acreditamos que a contribuio do ensino de teatro para a formao humana do

indivduo proporcionada principalmente pelo espao que d ao educando para a livre
adeso e expresso no que concerne aos conhecimentos teatrais.
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12
A FORMAO DO EDUCADOR QUE ATUA COM O ENSINO DE ARTE: UM

OLHAR A PARTIR DAS ORGANIZAES NO-GOVERNAMENTAIS DE
PERNAMBUCO
Emlia Patrcia de Freitas, UFPE

RESUMO
O ensino de artes nas Organizaes No-Governamentais ONGs, vem sendo
considerado um dos componentes fundamentais em seus programas educativos, por
proporcionar e valorizar os contextos sociais, histricos e culturais das comunidades
onde esto inseridas (Castro, 2001). nas ONGs onde a excluso social combatida e a
arte utilizada como importante elemento de reconstruo pessoal e social. Neste
sentido esta pesquisa tem como objetivo compreender o percurso formativo dos
educadores que desenvolvem o ensino de artes nas ONGs. O estudo foi realizado em
duas ONGs da cidade do Recife/PE: o Grupo AdoleScER e o Ncleo Educacional
Irmos Menores de Francisco de Assis NEIMFA. No contexto atual, e modo mais
geral, as ONGs se constituem a partir da vontade autnoma de homens e mulheres, que
se renem com a finalidade de promover objetivos comuns de forma no lucrativa.
Trata-se de um estudo de natureza qualitativa (Bogdan e Biklen, 1994), que utilizou
como procedimentos de coleta de dados a pesquisa documental (onde foram analisados
o regimento interno das instituies, como tambm, os respectivos estatutos e as
propostas formativas para os educadores que atuam com o ensino de arte) e a realizao
de entrevistas semi-estruturadas com a responsvel legal de uma das organizaes e
com a coordenadora de ncleo da outra instituio. Quanto aos procedimentos de
anlise e tratamento dos dados obtidos, utilizou-se a anlise de contedos (Bardin,
1977). Os resultados apontaram que as ONGs vem se preocupando em formar seus
educadores que atuam com o ensino de arte, no intuito de realizar prticas artsticas
coerentes e que proporcionem aos beneficirios destas instituies a possibilidade de
conhecer, interagir e contribuir com a formao integral dos indivduos.
Palavras-chave: Formao do educador; Ensino de Arte; Organizaes NoGovernamentais.

13
Introduo
Desenvolvendo aes educativas na educao no-formal, no mbito das
organizaes no-governamentais (ONGs), desde 1986 e tendo cursado a Licenciatura
em Educao Artstica, com Habilitao em Artes Plsticas, pela Universidade Federal
de Pernambuco UFPE (2001), a arte e seu ensino sempre estiveram presentes nas
atividades formais e no-formais do meu dia a dia.
Castro (2001) ao realizar um estudo aponta como o ensino de artes nas ONGs,
vem sendo considerado um dos componentes fundamentais em seus programas
educativos. No entanto, ressalta em sua pesquisa, que apesar da forte presena do ensino
de artes nessas organizaes, essa prtica educativa no vem se constituindo objeto de
anlise e reflexo das pesquisas no campo da educao.
O desafio da escola de abrir suas portas para a comunidade no o desafio das
ONGs. Essas desenvolvem aes educativas na rea de arte enfatizando e valorizando
os contextos sociais, histricos e culturais das comunidades onde esto inseridas. nas
ONGs onde a excluso social combatida e a arte utilizada como importante elemento
de reconstruo pessoal e social.
Para melhor compreender este fenmeno, Carvalho (2005) realizou um estudo
sobre o ensino de arte que vem sendo desenvolvido nessas organizaes. Neste estudo,
dentre os resultados apontados, verificou-se que a arte contribui para a reconstruo
pessoal e para a incluso social, pois proporciona aos seus beneficirios o
fortalecimento da auto-estima, o desenvolvimento da capacidade cognitiva, permitindo
o acesso aos bens culturais produzidos pela Humanidade.
Nas ONGs, ainda segundo Carvalho (2005), o ensino de arte est organizado na
forma de oficinas artsticas, com uma carga horria mdia de 6 horas semanais e tendo
como principais objetivos o aprendizado de contedos tericos e especficos das
linguagens artsticas; o aperfeioamento das habilidades tcnicas; o conhecimento de
tcnicas e materiais; a profissionalizao e a insero no mercado de trabalho; a
promoo de sujeitos que sejam autores de sua prpria histria; o acesso aos bens
culturais e simblicos; o desenvolvimento da auto-estima, entre outros.
Dentre os contedos estudados nas oficinas artsticas destacam-se o ensino das
tcnicas e os eixos tericos das linguagens artsticas. Notam-se, ainda, uma
predominncia das atividades performticas (msicas, danas, teatro), atividades essas
que possibilitam a apresentao de espetculos e repercusses mais abrangentes, em
detrimento das atividades das artes visuais (desenho, pintura, escultura, entre outras).
14
Um dos elementos que nos chamou muito a ateno neste estudo est
relacionado formao escolar e profissional dos educadores que atuam nessas
organizaes. Em geral, esses educadores so oriundos das prprias comunidades onde
essas instituies esto instaladas e uma significativa parte deles no possui habilitao
para o ensino de Arte, tendo apenas concludo o Ensino Fundamental ou o Ensino
Mdio.
Sobre a prtica educativa de artes, Barbosa (2005) apontou que o ensino de arte
de melhor qualidade no est nas escolas, mas nas ONGs. Segundo a referida autora:
No Brasil, todas as ONGs, que tm obtido sucesso na ao dos
excludos, esquecidos ou desprivilegiados da sociedade, esto
trabalhando com arte e at vm ensinando s escolas formais
lio da Arte como caminho para recuperar o que h de humano no
ser humano (BARBOSA, 2005, p.291).
Conforme pudemos constatar nos estudos aqui apresentados, boas prticas

educativas de ensino de arte, no contexto atual do Brasil, esto sendo desenvolvidas nas
ONGs. Pode-se verificar, tambm, que uma significativa parte desses educadores que
desenvolvem essa prtica educativa no possui formao especfica para esse campo de
conhecimento. Neste sentido, que tipo de formao vem recebendo esses educadores,
para desenvolverem o ensino de arte? Que qualificao receberam e/ou recebem para
atuar neste segmento?
Nesta direo, essa pesquisa que faz parte de um estudo mais abrangente, teve
como objetivo geral compreender o percurso formativo dos educadores que
desenvolvem o ensino de artes nas ONGs. Para isso, foi necessrio identificar o modelo
formativo construdo pelas ONGs para o desenvolvimento profissional dos educadores.
A formao do professor de arte

A discusso sobre a formao de professores no cenrio brasileiro no se
constitui em uma temtica recente, posto que, desde a dcada de 1980, ela tornou-se
uma das questes centrais do campo educacional.
Mais especificamente no campo da Arte/educao, o marco histrico do
surgimento do processo de formao de professores para o Ensino da Arte no Brasil no
est relacionado LDBEN de n 5.692/71, que estabelece a obrigatoriedade do ensino
de arte nas escolas de 1 e 2 graus e a criao dos Cursos de Licenciatura Curta em
Educao Artstica, na dcada de 1970.

15
Segundo estudos de Varela (1986) e Barbosa (1984) possvel verificar que a

formao dos professores para o ensino de arte vem ocorrendo no Brasil desde a metade
do sculo XX. Mais precisamente, essa prtica foi instituda na dcada de 1950, pelas
diferentes instituies que faziam parte do Movimento das Escolinhas de Arte (MEA),
atravs da realizao de cursos de formao inicial e continuada, especialmente, para os
professores que atuavam no 1 grau.
No entanto, a maior expresso desse processo formativo aconteceu a partir da
dcada de 1960, com a criao do Curso Intensivo de Arte na Educao (CIAE). Esse
curso foi realizado sob a coordenao tcnica e pedaggica da professora Nomia
Varela, que sob uma orientao modernista, por vinte anos de existncia (1961-1981),
formou aproximadamente mil e duzentos educadores de diferentes regies do pas. A
referida professora trouxe para a Escolinha de Arte do Brasil toda a sua experincia
acumulada no decorrer de sua formao como arte/educadora.
Vale ressaltar que a designao arte/educador e/ou arte/educadora vem sendo
utilizada nas ltimas dcadas para fazer referncia aos educadores que, licenciados em
arte ou no, atuam com o ensino de arte nos mais variados ambiente formativos. A
expresso conectada por uma barra, busca reforar a ideia de imbricamento,
contigidade, terceiro espao (FRANGE, 2003, p.45).
Com o decorrer dos anos, a ao formativa de preparao dos professores para o
ensino de arte vem se intensificando, em suas diferentes esferas. Nesse sentido,
possvel encontrar, em todo territrio nacional, diferentes iniciativas relacionadas
necessidade de formao dos professores para o desenvolvimento do ensinoaprendizagem da arte.
no incio da dcada de 1980, que acontece o primeiro curso de formao
continuada dentro de uma orientao Ps-Moderna da Arte/Educao, ocorrida no
Festival de Inverno de Campos de Jordo, em So Paulo, sob a orientao da professora
Ana Mae Barbosa. Realizado em parceria com diferentes instituies culturais, a partir
da implementao de inmeras atividades, esse evento contou com a participao de
seis mil e quinhentos (6.500) professores de arte de So Paulo. Foi primeira tentativa
de atualizar os educadores e/ou arte/educadores brasileiros sobre os novos princpios do
ensino de arte, dentro de uma perspectiva ps-moderna. Ou seja, dentro de uma
16
perspectiva que trate o ensino de arte sob o vis da multiculturalidade, da

interdisciplinariedade, das novas tecnologias e da relao contnua e inseparvel entre o
fazer, o apreciar e o contextualizar arte.
Percebe-se, portanto, a partir dos exemplos apresentados, que h mais de quatro
dcadas, diferentes iniciativas vm sendo empreendidas para a formao dos
professores para o ensino de arte, sejam elas no mbito da formao inicial ou
continuada. Mas, como a literatura especializada vem teorizando essa prtica formativa
para que possamos melhor compreend-la e aperfeio-la? Que estudos tratam sobre a
atuao do educador em espaos no-formais os mais diversos, incluindo a, o ensino de
arte nas ONGs?
O que so as ONGs?
A sigla ONG corresponde, literalmente, a Organizao No-Governamental.
Todavia, essa uma expresso que permite muitas interpretaes. A definio textual,
ou seja, aquilo que no pertence ao governo to ampla, que abarca qualquer
organizao que no seja estatal.
A expresso surge, pela primeira vez, aps a II Guerra Mundial, na Organizao
Nacional das Naes Unidas (Non-Governmental Organizations NOGs) para designar
as organizaes supranacionais e internacionais que foram se construindo por acordos
governamentais. Do ponto de vista formal, uma ONG constituda pela vontade
autnoma de homens e mulheres, que se renem com a finalidade de promover
objetivos comuns de forma no lucrativa.
A legislao brasileira prev trs formatos para a constituio de uma
Organizao sem fins lucrativos: associao, fundao ou organizao religiosa. De
acordo com o estudo realizado pela Consultoria do Senado Federal, em 1999, ONG
seria um grupo social organizado, sem fins lucrativos, constitudo formal e
autonomamente, caracterizado por aes de solidariedade no campo das polticas
pblicas e pelo legtimo exerccio de presses polticas em proveito das populaes
excludas das condies de cidadania (Caderno da ABONG, s/d. p.3).
No Brasil, num estudo realizado em 2004, pelo Instituto de Pesquisa Econmica
Aplicada IPEA e o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, em parceria
com a Associao Brasileira de Organizaes No-Governamentais ABONG e o

17
Grupo de Institutos, Fundaes e Empresas GIFE, revelou que em 2002 havia 276 mil
fundaes e associaes sem fins lucrativos no pas.
Essas organizaes situadas na dimenso do no-governamental criam novos
modelos de trabalho, o principal deles, o voluntariado. Por fim, so as ONGs que vo
atuar e desenvolver aes em parceria com a comunidade local, as secretarias e o poder
pblico, agindo nas reas de sade, educao, meio ambiente, gerao de renda, entre
outras e passando a constituir um setor da economia que est denominado como uma
economia social ou, simplesmente, terceiro setor, que se apresenta com fins pblicos
no voltados para o lucro (GOHN, 1999, p.17).
Gohn (2008) vai apontar quais foram os marcos de ao/atuao dos
movimentos associativos, em especial das ONGs, ressaltando os papis por essas
instituies efetivados, no decorrer das dcadas de 1970, 1980 e 1990, do sculo
passado, com o surgimento de outras entidades, que passam a se autodenominar como
terceiro setor (este mais articulado as empresas e fundaes).
As ONGs, a partir da dcada de 1990, alm de passarem a exercer um papel
mais ativo, produzindo e democratizando informaes, vo se especializar em
assuntos, tais como a atuao junto s mulheres com relao a problemas de sade, as
aes de proteo e apoio as crianas e adolescentes, a exigncia do cumprimento de
polticas pblicas, na promoo e acesso as manifestaes culturais e artsticas, a
formao de sindicatos, etc.
No contexto atual as ONGs vo enfatizar a pluralidade da realidade onde esto
inseridas, como tambm, na pluralidade de seus atores sociais, priorizando as prticas
comunicacionais e interacionais, mobilizando as pessoas a agirem integralmente no
contexto onde esto inseridas e oportunizando a vivncia de serem sujeitos mais ativos,
com clareza de suas capacidades de interveno e alterao na conjuntura
poltica/econmica e social, melhorando assim, sua qualidade de vida, como tambm,
dos demais sujeitos.
ONGs em Pernambuco
De acordo com dados da Associao Brasileira das Organizaes NoGovernamentais ABONG (Caderno da ABONG, 2006), a maior parte das ONGs em
Pernambuco, est situada na Regio Metropolitana do Recife.
Entre os principais beneficirios da ao das ONGs esto outras Organizaes
Populares e/ou Movimentos Sociais, ou seja, organizaes que vo apoiar e incentivar a
18
criao e as atividades de movimentos os mais diversos. Em seguida, as mulheres e as

crianas/adolescentes, so respectivamente, o pblico alvo dessas organizaes.
Ainda segundo esse estudo, as reas priorizadas pelas ONGs so, em ordem
crescente: a educao, a justia, a promoo dos direitos humanos, a arte e a cultura.
Nota-se, diante desses dados, a preocupao dessas organizaes em possibilitar, aos
que por razes diversas no esto usufruindo do uso dos direitos sociais, polticos e
econmicos, as legtimas formas de qualidade de vida.
A educao, que tem sido proclamada como uma das reas mais importantes
para enfrentar os desafios da excluso social que ocorre por todo o nosso pas, e por
todo o mundo, tem encontrado nesses espaos de formao no-formal, a possibilidade
de materializar-se. Para isso, as ONGs vm se utilizando da arte, como tambm, de uma
linguagem especfica e significativa em seus ambientes formativos (PARK, 2007).
Como nosso pas vem vivenciando, desde algumas dcadas, um aumento
significativo de formas de excluso social e, apesar da legitimao de direitos os mais
diversos, na prtica, nem todos esto includos/ vivenciando esses direitos, o estudo da
ABONG, anteriormente citado, aponta que a promoo da justia e dos direitos
humanos vem se constituindo como centro das preocupaes e das aes dessas
organizaes.
A arte e a cultura, como promotores das formas de conscincia de si, do
reconhecimento do outro e de formas mais humanas de vivenciar o mundo, configuramse como importante eixo das aes dessas organizaes e os estudos de Castro (2001),
anteriormente j citado, vem reafirmar isso. Mas uma questo se coloca: se de um lado,
temos o aumento significativo das ONGs e, do outro, a arte e a cultura so elementos
relevantes em suas aes formativas, por que to poucos estudos vem olhando para
esse segmento?
Assim, na tentativa de compreender que tipo de formao vem recebendo esses
educadores, para desenvolverem um ensino de arte e que qualificao receberam e/ou
recebem para atuar neste segmento, desenvolvemos um estudo a partir de duas ONGs
sediadas na Regio Metropolitana da cidade do Recife/PE, tendo utilizado como critrio
para escolha, organizaes que realizam um trabalho com arte e com seu ensino, que
sejam reconhecidas pela sociedade civil por suas atuaes, que tenham um constante e
significativo tempo de atuao e que tenham como pblico beneficirio direto crianas,
adolescentes e jovens em situao de risco social e pessoal. As ONGs investigadas
19
foram o Grupo AdoleScER Sade, Educao e Cidadania e o Ncleo Educacional

Irmos Menores de Francisco de Assis.
O Grupo AdoleScER
O Grupo AdoleScER Sade, Educao e Cidadania uma organizao
filantrpica da Sociedade Civil, com sede na Rua Alexandre de Gusmo, nmero 170,
bairro do Cordeiro, em Recife, Pernambuco. Sua sede funciona como local de
convergncia das atividades desenvolvidas em seus quatro anexos, situados em quatro
diferentes comunidades da mesma cidade: Ilha de Santa Terezinha (bairro de Santo
Amaro), Caranguejo/ Tabaiares (bairro de Afogados), Roda de Fogo (bairro dos
Torres) e Vila Santa Luzia (bairro da Torre).
A Instituio se legitima juridicamente em 16 de Outubro de 2000 e conta, at a
atualidade, com duas de suas pioneiras: Kunigunde Schneider e Patrcia Travassos. A
organizao possui como misso a promoo da formao humana de adolescentes e
jovens em situao de vulnerabilidade social.
A instituio possui como beneficirios diretos crianas, adolescentes, jovens e
mulheres, sendo seu eixo a formao dos Agentes Multiplicadores de Informao
AMIN. O Grupo conta com formadores de vrias reas de conhecimento, sendo a maior
parte deles, remunerados.
na estrutura curricular da proposta formativa dos AMIN que encontramos a
arte como um dos eixos formativos. A nfase da proposta est centrada nas linguagens
da dana (em especial da dana popular e da dana circular) e do teatro. Cada uma
dessas linguagens possui, em mdia, 4 horas/aulas semanais.
Sobre os aspectos da formao para os seus educadores, o AdoleScER prope
encontro semanais. Nesses encontros, so realizadas trocas de experincias, avaliao
das atividades e planejamento de novas aes. A formao pode acontecer tanto na sede
central, como nas sub-sedes.
Quanto ao aspecto formativo dos educadores que atuam com o ensino de arte, a
instituio no conta em sua equipe, com nenhum educador que tenha a formao
especfica em arte no mbito de Licenciatura. O educador responsvel pelo ensino de
arte possui experincia prtica das linguagens exercidas na ONG, como tambm
participou e continua a participar de encontros, eventos e formaes em outras
instituies e/ou por acompanhamento de profissionais habilitados.

20
O educador responsvel pelo ensino de arte, juntamente com a equipe tcnicopedaggica do grupo, elaboram e pe em prtica os referidos encontros semanais, com
os demais educadores. As experincias elencadas/vivenciadas nesses encontros so
materializadas no decorrer das aulas nas sub-sedes da instituio.
O Ncleo Educacional Irmos Menores de Francisco de Assis

O Ncleo Educacional Irmos Menores de Francisco de Assis NEIMFA uma
organizao da Sociedade Civil, com sede na Rua Jacara, nmero 31, bairro da Joana
Bezerra, em Recife/ Pernambuco.
A organizao existe, juridicamente, desde 1994 mas seus primeiros integrantes,
desde 1989 j realizavam algumas atividades pela comunidade. A instituio no tem
um responsvel nico, sendo gerida, atualmente, por um conselho gestor, composto por
representantes de seus cinco ncleos de ao. Em um desses ncleos, est o Ncleo de
Arte e Cultura, que tem como um de seus principais programas a Casa da
Criatividade.
A Casa da Criatividade busca desenvolver estratgias formativas voltadas ao
cultivo da imaginao criadora e a produo de bens simblicos e culturais, utilizandose das linguagens artsticas da dana, das artes visuais e do teatro. O programa
responsvel pelas atividades de formao dos arte/educadores da instituio, que
planejam, executam e avaliam oficinas de arte para as crianas, jovens e adultos da
comunidade.
Cada oficina oferecida pelo programa tem uma mdia 24 horas/aula e, em geral,
trs meses de durao. Convm ressaltar que todos os arte/educadores atuam
voluntariamente.
Sobre os aspectos da formao, a instituio prope cursos, de temticas
variadas e direcionadas a arte e ao seu ensino, que acontecem ao longo de todo ano. Nos
meses de maro e abril, os encontros so semanais (constitui o que denominam por
formao intensiva) e no perodo de maio a dezembro, os encontros passam a ser
quinzenais, sendo um encontro de formao continuada (onde se estudam, discutem,
planejam, acompanham e avaliam as oficinas de arte e dar-se continuidade/
aprofundamento proposta da formao intensiva) e outro cultural (que acontece em
espaos diversos museus, teatro, cinema, etc no intuito de levar o arte/educador
onde acontecem as manifestaes culturais e artsticas do estado).

21
Na equipe que realiza o programa, dois possuem cursos de graduao, sendo um

na rea de Arte e outro em Pedagogia. Outros dois arte/educadores esto cursando
Licenciatura em Pedagogia e os demais possuem o ensino mdio completo.
Percurso Metodolgico
Para a realizao desta pesquisa, que teve como objetivo compreender o
percurso formativo dos educadores que desenvolvem o ensino de artes nas ONGs foi
adotado uma abordagem de pesquisa qualitativa. Nas pesquisas de abordagem
qualitativa, todos os fatos e fenmenos so significativos e relevantes.
Bogdan e Biklen (1994) descrevem as mais significativas caractersticas da
pesquisa com abordagem qualitativa e apontam que nesse tipo de abordagem o ambiente
natural a principal fonte de dados e o investigador o principal instrumento.
Desta forma, a opo pela abordagem qualitativa na construo deste estudo
visou conduo de um dilogo, na compreenso dos fenmenos que permeiam a
formao dos educadores que atuam nas ONGs com o ensino de arte. Para obtermos
uma compreenso do objeto investigado em sua totalidade, foram adotados diferentes
instrumentos e procedimentos de investigao. Dessa forma, a coleta de dados realizouse a partir da pesquisa documental e da realizao de entrevistas semi-estruturadas.
Na pesquisa documental, diferentes materiais impressos foram recolhidos dos
arquivos das ONGs participantes, incluindo a o estatuto da organizao, seu regimento
interno e a proposta formativa para os educadores.
As entrevistas realizadas com o representante legal (no caso do Grupo
AdoleScER) e com responsvel pelo ncleo de arte e cultura (no caso do NEIMFA), por
sua vez, permitiram tratar de temas mais especficos como, por exemplo, sobre a
formao proposta pelas Instituies aos seus educadores. As entrevistas possibilitaram
complementar as informaes obtidas atravs da anlise documental. Foram realizadas
duas entrevistas com questes abertas e fechadas, que foram gravadas em MP4 e,
posteriormente, transcritas e formando, ao final, os protocolos de entrevistas.
A etapa de anlise dos dados coletados e/ou produzidos, ao contrrio do que
pode parecer, constitui-se como o incio da pesquisa, pois nesta importante etapa que

22
vamos nos certificar das hipteses levantadas ou elencar inesperados aspectos do campo
de estudo. Utilizamos como procedimentos para organizao, tratamento e anlise dos
dados coletados e/ ou produzidos, as tcnicas da anlise de contedo, sistematizada a
partir dos estudos de Bardin (1977). Desta forma, a nossa anlise foi operacionalizada a
partir de trs operaes bsicas: (1) a pr-analise, (2) a explorao do material, (3) o
tratamento e a interpretao dos resultados, a partir da inferncia.
Resultados parciais
A partir da leitura e explorao dos documentos analisados e dos protocolos de
entrevistas possvel apontar que apesar de algumas diferenas metodolgicas, as
referidas organizaes tm buscado propor uma formao em ensino de arte aos seus
educadores.
O AdoleScER prope encontros semanais, onde so elaboradas aulas de arte,
especificamente de dana e de teatro, onde os educadores trocam experincias entre si e
recebem uma formao com algum profissional da rea, como acontece, por exemplo,
com a dana circular, onde um profissional ensina os passos e o contexto
histrico/social da referida dana aos educadores e esses operacionalizam tal
aprendizado nas sub-sedes, com os adolescentes e jovens diretamente beneficirios do
curso de AMIN.
A proposta formativa da Casa da Criatividade/NEIMFA articula encontros
semanais nos primeiros meses do ano e encontros quinzenais a partir do ms de maio.
Esses encontros quinzenais alternam-se entre atividades dentro da sede da instituio e
fora desta, em espaos onde o educador tem contato direto os centros produtores e/ou
difusores da arte e da cultura.
De acordo com os entrevistados, a preocupao com a formao desse educador
imprescindvel e deve ser contnua, alm de valorizar as expectativas, os desejos e o
contexto onde eles atuam. A proposta formativa destas instituies esto em acordo com
as perspectivas e os interesses do ensino de arte da contemporaneidade, que prope a
articulao contnua e inseparvel entre o fazer, o apreciar e o contextualizar arte.

23
No Grupo AdoleScER nenhum educador possui habilitao especfica para o

ensino de arte, todavia, seu principal articulador, j participou (e continua a participar)
de inmeras formaes com profissionais habilitados, tanto nas reas de teatro como na
de dana popular. Na Casa da Criatividade/NEIMFA um educador possui licenciatura
em Educao Artstica, outro em Licenciatura em Pedagogia e dois formadores, por
incentivo e desejo de aprimorar sua formao esto cursando Pedagogia.
Nota-se, a partir dos dados elencados que as Organizaes No-Governamentais
vem se preocupando em formar seus educadores que atuam com o ensino de arte, no
intuito de realizar prticas artsticas coerentes e que proporcionem aos beneficirios
destas instituies a possibilidade de conhecer, interagir e contribuir com a formao
integral dos indivduos.
Consideraes finais
Essa pesquisa que teve como objetivo geral compreender o percurso formativo
dos educadores que desenvolvem o ensino de artes nas ONGs, a partir da investigao e
identificao dos modelos formativos que so construdos pelas ONGs, no contexto da
Regio Metropolitana da Cidade do Recife, para o desenvolvimento profissional dos
educadores, apontou, a partir da anlise documental e da realizao de entrevistas, que
as
organizaes
no-governamentais
vm
concretizando
diferentes
propostas
metodolgicas para a formao de educadores e, mais especificamente, para os

educadores que atuam com o ensino de arte.
Mas relevante nos questionarmos se estes modelos propostos pelas instituies
tm atendido aos desejos e as expectativas dos educadores. Ser que estes educadores
limitam-se a receber a formao proposta pelas organizaes onde esto inseridos? Ou
estes tem buscado formaes a partir de interesses e motivaes pessoais? Formaes
para alm das propostas institucionais?
Diante da importncia e da crescente incluso da arte nos programas formativos
das Organizaes No-Governamentais em nosso Estado, como tambm por todo o
pas; diante dos poucos estudos sobre a formao desse educador, conforme os estudos
anteriormente apontados; torna-se necessrio ouvir os sujeitos de diretamente executam
o ensino de arte. Neste sentido, novas pesquisas devem ser priorizadas, no intuito de
24
apontar as vozes destes importantes sujeitos que vm, conforme dados de Barbosa
(2005, 2008) realizando prticas educativas em arte com criatividade, com
singularidades e com resultados enaltecidos, reconhecidos e valorizados pela sociedade.
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25
A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE MSICA:

O QUE PENSAM OS EGRESSOS PERNAMBUCANOS
Valdiene Carneiro Pereira, FAFIRE

Resumo
Esse trabalho teve como objetivos verificar e analisar os contedos bsicos necessrios
formao inicial do professor de msica; analisar o currculo do curso de licenciatura
em msica de uma universidade pblica de Pernambuco luz da LDBEN 9.394/96;
bem como conhecer o que pensam os egressos do curso de Licenciatura em Msica de
Pernambuco sobre sua formao inicial. O referencial terico est fundamentado em
autores da pedagogia que versam sobre o currculo, paradigmas curriculares e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica. A abordagem
metodolgica utilizada foi a qualitativa. Os participantes foram: o Coordenador do
Curso de Graduao em Msica da UFPE e cinco professores egressos do curso de
Licenciatura em Msica da referida universidade. Os licenciados concluram a
graduao aps a promulgao da LDBEN 9.394/96 e esto atuando como docentes de
msica em Pernambuco. Para a coleta de dados foram utilizados a entrevista semiestruturada e o questionrio com perguntas abertas. A entrevista foi realizada com o
referido Coordenador. Para os professores, utilizaram-se questionrios digitados em
aplicativo Word e encaminhados por e-mail a cada um deles. Os dados coletados foram
tratados de acordo com a anlise de contedo proposta por Bardin (1977). Os resultados
apontam para uma tendncia de pouca valorizao dos cursos de licenciatura em msica
em relao aos bacharelados em msica. A anlise do currculo do curso de Licenciatura
em Msica da UFPE, fundamentada nos princpios constantes nas Diretrizes de Msica
e no paradigma curricular de Domingues (1986), permitiu a identificao de lacunas
significativas existentes na formao inicial do professor de msica em Pernambuco, o
que ficou confirmado por meio das falas dos egressos, as quais podem chegar a
comprometer a qualidade de ensino se o professor no refletir sobre a sua prtica,
procurando atravs da formao continuada suprir as suas necessidades educacionais.
Palavras-chave: formao inicial, egressos, currculo em msica.

26
Introduo
O interesse pelo estudo sobre a formao inicial de professores de msica surgiu
durante a realizao do curso de Licenciatura em Msica. Mais do que um assunto de
interesse pessoal, a pesquisa curricular um tema relevante no Brasil e no mundo. O
VIII Encontro da Associao Brasileira de Educao Musical ABEM em Curitiba
PR, 1999, teve o seguinte tema A formao de Professores para o Ensino de Msica.
No ano de 2004, em Natal RN, foi abordado no XI Encontro da ABEM o sub-tema:
Diretrizes Curriculares, Avaliao e Projeto Pedaggico, Polticas Educacionais e
Reformas Curriculares. Em Campo Grande MS, 2007, foi abordado o tema Educao
Musical na Amrica Latina: concepes, funes e aes durante o XVI Encontro da
ABEM e Congresso Regional da ISME (International Society for Music Education) na
Amrica Latina. A despeito disso, no se tem conhecimento de nenhum estudo sobre a
formao do professor de msica no estado de Pernambuco, o que mostra a relevncia
acadmica e social desta pesquisa.
Os objetivos dessa pesquisa foram: verificar e analisar os contedos bsicos
necessrios formao inicial do professor de msica; analisar a matriz curricular do
curso de licenciatura em msica de uma universidade pblica de Pernambuco, luz da
LDBEN 9.394/96; bem como conhecer o que pensam os egressos do curso de
Licenciatura em Msica de Pernambuco sobre sua formao inicial.
Foi utilizada para essa investigao a pesquisa documental. Analisou-se a matriz
curricular do curso de Licenciatura em Msica da UFPE, a partir dos princpios
estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em
Msica e luz do modelo terico de Domingues (1986).
Formao de Professores de Msica no Brasil
O ensino de msica estava estreitamente ligado igreja durante o Perodo
Colonial brasileiro at o sculo XVII. De forma geral, a partir do sculo XIX, a
educao musical, no Brasil, consistia no ensino particular de msica, muitas vezes
ministrado por msicos vindos da Europa. Posteriormente, atravs de formao
oferecida pela Escola Normal, eram preparados os professores, na sua maioria mulheres,
que recebiam uma formao generalista que inclua Msica, especificamente Canto.
Esses professores atuariam nas escolas de ensino regular (DENARDI, 2008, p. 50). Os
professores especializados em Msica eram formados nos Conservatrios, seguindo os
preceitos do modelo tcnico-cientfico europeu. Essa educao conservatorial consiste
no ensino tradicional de msica, que privilegia a Msica Erudita, e expressa claramente
27
o pensamento do Romantismo em Msica domnio da tcnica instrumental e

individualismo exacerbado (FONTERRADA, 2005, p. 71-72).
Christiane Denardi relata que, no incio dos anos sessenta, existia o curso de
professor de msica de nvel mdio, vigente nos conservatrios, e em nvel superior nas
modalidades de Instrumento, Canto, bem como Composio e Regncia. Depois ficou
prevista a criao dos cursos de professor de Educao Musical e diretor de Cena Lrica.
No final da dcada de sessenta, o Conselho Federal de Educao transformou o nome de
Curso de Professor de Educao Musical para Licenciatura em Msica. Em 1969, foram
previstos mais quatro cursos Superiores de Msica Instrumento, Canto, Arte Lrica e
Composio, bem como Regncia. (2008, p. 52)
Em decorrncia da Lei 5.692/71, so criados os cursos de Licenciatura Plena em
Educao Artstica (2.500 horas) com habilitaes em Artes Plsticas, Artes Cnicas,
Msica e Desenho, bem como a chamada Licenciatura Curta em Educao Artstica
(1.500 horas), que oferecia uma formao geral em Educao Artstica e habilitava para
a atuao profissional no antigo Ensino de 1 grau. A concepo de formao
polivalente do professor provocou uma diluio dos contedos especficos de cada rea
das Artes, gerando uma fragilidade na formao inicial do professor de msica. Dessa
forma, a msica no se insere significativamente no ambiente escolar, cuja prtica de
ensino de Educao Artstica passa a ser gradativamente dominada pelas Artes
Plsticas. A partir dos anos oitenta, sculo passado, vo se intensificando as discusses
sobre a formao docente, abrangendo assuntos referentes s questes das Licenciaturas
Plenas, Curtas e Polivalentes. Para as duas ltimas, gradativamente, vai-se reafirmando
a necessidade de extino. (DENARDI, 2008, p. 55).
Com o advento da LDBEN 9.394/96, surgem as modalidades de bacharelados e
licenciaturas para os cursos superiores de msica. na Licenciatura que se d a
formao inicial do professor de Msica para a Educao Bsica, conforme Artigo 62
da LDB 9.394/1996. No caso especfico da msica, percebe-se uma dicotomia entre o
Bacharel em Canto, Instrumento ou Regncia o artista, aquele que faz msica, e o
Licenciado em Msica o professor, aquele que ensina msica. H tambm a
concepo de que para ensinar msica basta somente tocar algum instrumento musical.
Apesar das mudanas que vm acontecendo nos ltimos anos, esse pensamento
ainda persiste nas instituies de ensino que oferecem cursos superiores de msica, bem
como nas escolas, principalmente as escolas especficas de msica. De fato, ensinar

28
msica requer o domnio da linguagem musical. Por outro lado, so necessrios, alm
dos saberes especficos, os saberes pedaggicos, pois
[...] a formao do professor no se esgota apenas no domnio da
linguagem musical, sendo indispensvel uma perspectiva pedaggica
que o prepare para compreender a especificidade de cada contexto
educativo e lhe d recursos para a sua atuao docente e para a
construo de alternativas metodolgicas (PENNA, 2007).
A reflexo sobre o histrico da formao inicial do professor de msica no

Brasil permite uma compreenso do processo que gerou a tendncia da valorizao dos
bacharelados em msica em detrimento das licenciaturas em msica. Provavelmente
essa dicotomia tenha surgido em virtude do modelo de ensino tcnico-cientfico europeu
do sculo XIX, que privilegia o virtuosismo e o individualismo, e ainda permeia o
ensino musical brasileiro, conforme Fonterrada (2005) e Penna (2006, 2007).
A Anlise do Currculo do Curso de Licenciatura em Msica da UFPE
O currculo consiste numa rota que apresenta informaes sobre o que, quando e
como ensinar, bem como o contedo, a maneira e o tempo oportuno para se avaliar,
considerando o contexto de ensino e a construo social deste currculo. (GOODSON,
2002, p. 31), (COLL, 1998, p. 43, 45). Nossa anlise se restringir s ementas das
disciplinas do curso o que ensinar e ao contexto de ensino para a formao inicial
dos professores de msica.
Para o Ensino Superior de Msica, existem, pelo menos, dois documentos
principais do MEC, decorrentes da LDBEN 9.394/96, que norteiam a construo das
matrizes curriculares dos cursos de Licenciatura em Msica (Art. 12 da Resoluo n 2,
de 08/03/2004): as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em
Msica, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
A partir dos princpios estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduao em Msica e luz do modelo terico de Domingues apud
(DENARDI, 2008, p. 66), ser analisada a matriz curricular do Curso de Licenciatura
em Msica da Universidade Federal de Pernambuco UFPE, nica universidade no
estado que oferece formao inicial para o professor de msica.
O Departamento de Msica, ligado ao Centro de Artes e Comunicao da UFPE,
oferece os cursos de Bacharelado em Instrumento (Piano, Violino, Viola, Violoncelo,
Contrabaixo, Violo, Flauta Doce, Obo, Clarinete e Flauta Transversa), Bacharelado
em Canto e Licenciatura em Msica.

29
Segundo dados da pgina da Pr-reitoria para Assuntos Acadmicos da UFPE na

internet,
O curso de Licenciatura em Msica tem por objetivo a formao de
professores para o ensino terico-prtico da Msica, capaz de atuar
nas reas de formao de corais, bandas, conjuntos instrumentais e
ensino na rea de educao musical iniciao e matrias tericas. As
reas de atuao desse profissional so as escolas de 1 e 2 graus da
rede pblica e privada, e escolas especializadas conservatrios,
Escolas Profissionalizantes.
O curso teve seu funcionamento autorizado em 16 de agosto de 1972 pelo

Conselho Coordenador de Ensino Pesquisa e Extenso da UFPE (CCEPE), tendo sido
reconhecido atravs do Decreto 82.167 de 24/08/1978. Atualmente a Licenciatura
conta com um total de sessenta vagas oferecidas atravs de vestibular, sendo trinta
vagas na primeira entrada (manh e tarde) e trinta vagas na segunda entrada (noite).
O curso tem uma carga horria de 2.430 horas, com uma durao mnima de oito
semestres, e mxima de doze semestres. A matriz curricular da Licenciatura em Msica
da UFPE estruturada em trs partes: Ciclo Geral ou Ciclo Bsico, Ciclo Profissional ou
Tronco Comum, e Componentes Eletivos.
Acerca do currculo nos cursos de Licenciatura Plena, o Parecer CNE/CP 9/2001
(p. 33) prescreve que o currculo deve incluir os contedos necessrios ao
desenvolvimento das competncias pertinentes ao exerccio profissional e precisa tratlos nas suas dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais, pois na
aprendizagem dos contedos que se d a construo das competncias necessrias
atuao profissional do docente. O Artigo 5 das Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduao em Msica estabelece que o curso de graduao em Msica deve
assegurar o perfil profissional desejado a partir dos seguintes tpicos de estudo:
I - contedos Bsicos: estudos relacionados com a Cultura e as Artes,
envolvendo tambm as Cincias Humanas e Sociais, com nfase em
Antropologia e Psico-Pedagogia;
II - contedos Especficos: estudos que particularizam e do
consistncia rea de Msica, abrangendo os relacionados com o
Conhecimento Instrumental, Composicional, Esttico e de Regncia;
III - contedos Terico-Prticos: estudos que permitam a integrao
teoria/prtica relacionada com o exerccio da arte musical e do
desempenho profissional, incluindo tambm Estgio Curricular
Supervisionado, Prtica de Ensino, Iniciao Cientfica e utilizao de
novas Tecnologias.

30
O curso de Licenciatura em Msica da UFPE constitudo de quarenta e oito

componentes curriculares obrigatrios e um eletivo. Trinta e dois dos componentes
obrigatrios, mais da metade do total deste tipo, so de contedos especficos. Os
contedos terico-prticos so representados por apenas cinco componentes curriculares
obrigatrios. Onze componentes obrigatrios so de contedo bsico. O aluno
obrigado a cursar uma disciplina eletiva, que pode ser escolhida entre os trs tpicos de
estudo contedos bsicos, especficos ou terico-prticos.
Apesar de as Diretrizes Curriculares de Msica no deixarem claro o percentual
de disciplinas por tpicos de estudo, evidencia-se uma formao voltada para os
aspectos tcnicos especficos da msica, o modelo conservatorial de ensino musical
apresentado por Fonterrada (2005) e Penna (2006, 2007). Alm disso, essa organizao
curricular vai de encontro ao Parecer CNE/CP 9/2001 (p. 33), que prescreve que o
currculo das Licenciaturas deve incluir os contedos necessrios ao desenvolvimento
das competncias pertinentes ao exerccio profissional.
Ainda, de acordo com as propostas dos paradigmas curriculares de Domingues,
o curso de Licenciatura da UFPE se enquadra no paradigma tcnico-linear, pois seu
currculo se aproxima das concepes humanista tradicional e humanista moderna,
ambas com concepes superficiais e restritas de inovao. Baseia-se tambm numa
viso de mundo previamente estruturado, na valorizao do mtodo e da lgica na
apreenso do objeto de pesquisa.
Agrupando as disciplinas da Licenciatura em Msica da UFPE sob os parmetros
das sub-reas da Msica e rea pedaggica, tem-se o seguinte: Teoria e Percepo
Musical
(cinco),
Educao
Musical
(quatro),
Musicologia
(onze),
Prticas
Interpretativas (dezoito), Composio (quatro), Pesquisa e Tecnologia em Msica

(cinco) e Pedaggicas (sete).
O Artigo 3 das Diretrizes diz que o curso de graduao em Msica deve
esperar como perfil desejado do formando a revelao de habilidades e aptides
indispensveis atuao profissional na sociedade, nas dimenses artsticas, culturais,
sociais, cientficas e tecnolgicas, inerentes rea da Msica. A partir da exposio
no pargrafo anterior, verifica-se que, das quarenta e oito disciplinas obrigatrias, a
maior parte delas concentra-se nas reas de Prticas Interpretativas (dezoito) e
Musicologia (dez), contra apenas quatro disciplinas da rea de Educao Musical, o
campo de trabalho do egresso. Acrescente-se a isso as sete disciplinas da rea
31
pedaggica e o egresso ter o suporte dos saberes pedaggicos para atuao docente.
Parece muito pouco em comparao s demais trinta e sete disciplinas que compem a
matriz curricular, uma vez que o curso se prope a formar professores que atuaro nas
Escolas de Educao Bsica da Rede Pblica e Privada, nos Conservatrios e na
Educao Profissional.
Outro aspecto a ressaltar que todas as disciplinas da rea de Pesquisa e
Tecnologia em Msica so eletivas, exceto Metodologia do Estudo que uma disciplina
afim, pois no prev necessariamente a pesquisa em msica, mas prepara o aluno para
elaborao de trabalhos acadmicos baseados na pesquisa bibliogrfica.
Como ltimo destaque, apresenta-se a situao do currculo na cultura brasileira.
Existem somente duas disciplinas que abordam a msica brasileira: Histria da Msica
Brasileira e Histria da Msica Popular Brasileira, sendo a ltima eletiva. Dessa forma,
o aluno escolhe se vai aprofundar na msica brasileira ou se vai iniciar nos estudos de
Tecnologia da Msica, que se constitui em quatro dos seis componentes curriculares
das disciplinas eletivas.
O curso atende s exigncias do Artigo 7 das Diretrizes do Curso de Msica,
que trata do Estgio Supervisionado, mas no apresenta em sua matriz nenhuma
meno s Atividades Complementares, prevista no Artigo 8 das Diretrizes. O
Trabalho de Concluso de Curso - TCC (Artigo 9) um componente curricular opcional
e no est presente na matriz da UFPE. O curso no possui Projeto Pedaggico.
Em entrevista semi-estruturada realizada em abril de 2009, o Coordenador do
Curso de Msica da UFPE nos informou que desde 1987 o curso de Licenciatura da
UFPE no sofreu nenhuma reforma estrutural em seu currculo, mas sim adequaes
curriculares realizadas nos anos de 1993, 1997, 2000 e 2002. Em face da Resoluo
12/2008 do CCEPE/UFPE, segundo o Coordenador, est em tramitao na Reitoria da
UFPE a nova matriz curricular do curso de Licenciatura em Msica para o ano de 2011.
O novo curso ter quatro anos de durao e oferecer oito nfases para a formao do
licenciado Musicologia, Msica Popular, Composio, Instrumento, Canto, Tecnologia
Musical, Regncia e Educao Musical. Segundo o Coordenador dos Cursos de
Graduao em Msica, a reforma curricular do curso de Licenciatura em Msica da
UFPE foi feita tambm visando atender s exigncias do REUNI, o Plano de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais, lanado pelo Governo Federal
32
com o objetivo de expandir as vagas para estudantes de graduao no sistema federal

de ensino superior.
Em virtude de todo o histrico do ensino superior de msica no Brasil remeter a
um ensino tradicional, uma educao tecnicista baseada nas propostas de ensino
conservatorial oriundas da Europa, percebe-se, a partir da compreenso das implicaes
que as Diretrizes trazem, que h um caminho ainda a ser percorrido por universidades
brasileiras para se adequarem s novas demandas curriculares decorrentes da LDBEN
9.394/1996 para o Ensino Superior de Msica. No caso da UFPE, pode-se perceber no
decorrer da entrevista o empenho que vem sendo realizado pelo Coordenador do Curso
e Professores do Departamento de Msica para o cumprimento das exigncias legais e
para o atendimento das demandas educacionais contemporneas para a formao inicial
do licenciado e o ensino de msica.
A anlise do currculo do curso de Licenciatura em Msica da UFPE,
fundamentada nos princpios constantes nas Diretrizes de Msica e no paradigma
curricular de Domingues (1986), permitiu a identificao de lacunas existentes na
formao inicial do professor de msica em Pernambuco.
Metodologia
A abordagem metodolgica utilizada para a realizao da pesquisa foi a
qualitativa. Os participantes foram: o Coordenador dos Cursos de Graduao em
Msica da UFPE e cinco professores egressos do curso de Licenciatura em Msica da
referida universidade. Os licenciados concluram a graduao aps a promulgao da
LDBEN 9.394/96 e esto atuando como docentes de msica no estado de Pernambuco.
Para a escolha dos professores que participaram da pesquisa, foi utilizada a
amostragem no-probabilstica do tipo intencional, na qual o pesquisador determina
quais sero os sujeitos do seu estudo (AMARAL, 1991, p. 67). Considerando a rea de
atuao para o egresso proposta na matriz curricular do Curso de Licenciatura, foram
escolhidos cinco egressos que lecionam em espaos formais e no-formais de ensino de
msica na Educao Bsica Pblica, Educao Bsica Privada, Educao Profissional,
Organizao no-governamental e Curso Livre (QUADRO 1).
Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados a entrevista semiestruturada e o questionrio com perguntas abertas. A entrevista semi-estruturada foi
realizada com o Coordenador dos Cursos de Graduao em Msica da UFPE em abril
de 2009. Para os professores de msica, foram utilizados questionrios digitados em
aplicativo Word e encaminhados por e-mail a cada um deles, individualmente. As cinco
33
perguntas do questionrio foram elaboradas com base no Artigo 4 das Diretrizes

Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica. Os instrumentos de coleta
foram aplicados aos egressos durante o perodo de junho a julho de 2009.
Anlise e Discusso dos Resultados
Os dados coletados durante a pesquisa foram tratados de acordo com a anlise de
contedo proposta por Bardin (1977). Adotar esse suporte analtico implica buscar
interpretar as informaes captando e refinando seus sentidos e significados. Este
procedimento de anlise considera tanto o contedo manifesto quanto o contedo
latente. Neste sentido, Ludke e Andr afirmam que a anlise deve descobrir mensagens
implcitas, dimenses contraditrias e temas silenciados (1986, p.48).
A seguir, sero apresentados os resultados das perguntas do questionrio
aplicado aos cinco professores, bem como ser realizada a anlise de contedo, luz da
proposta de Bardin. As cinco categorias de anlise surgiram a partir das respostas dos
entrevistados.
Categoria 1 Interveno na sociedade de acordo com suas manifestaes culturais
Na primeira pergunta do questionrio o estudo da msica predominantemente
europia ofereceu subsdios para sua interveno nas diversas manifestaes culturais
da msica brasileira?, percebeu-se na fala de todos os egressos a conscincia das
lacunas existentes em relao a um conhecimento adequado das manifestaes culturais
da msica brasileira, o que pode lev-los a limitaes no exerccio da docncia se eles
no praticarem a pesquisa e no se submeterem formao continuada.
Categoria 2 Estmulo criao musical e sua divulgao como manifestao do
potencial artstico
Como resultado da anlise da segunda pergunta: durante sua formao inicial,
voc teve oportunidade de criar e produzir msica ou somente os bacharelandos foram
estimulados a isso?, evidencia-se entre os entrevistados a deficincia na sua formao
em relao criao e prtica musical, deixando latente a idia de que o licenciado
ensina msica e o bacharel executa ou faz msica, conforme afirmamos inicialmente.
Fica claro tambm na fala dos egressos que, apesar de existirem quatro disciplinas de
Composio e dezoito de Prticas Interpretativas na matriz curricular do curso de
Licenciatura, a abordagem dada durante as aulas, de forma geral, parecia no estimular
a criatividade e a manifestao do potencial artstico atravs da produo artstica, pois
dos cinco respondentes, quatro declaram que tiveram poucas oportunidades de compor e
executar msica em sua formao inicial. Um dos respondentes afirma que somente foi
34
estimulado a compor e executar msica nas aulas de Iniciao Musical, uma das quatro
disciplinas de Educao Musical.
Categoria 3 Viabilizao da pesquisa cientfica e tecnolgica em msica
Na terceira pergunta durante a sua formao inicial, todos os alunos tiveram
igual acesso pesquisa cientfica e tecnolgica em Msica?, o relato dos egressos
chama a ateno para uma situao preocupante, pois a dinmica do processo de ensinoaprendizagem nas escolas e organizaes dos tempos atuais a era do conhecimento
exige cada vez mais do professor uma atitude pr-ativa, coerente e fundamentada nas
bases tericas e epistemolgicas apropriadas ao desenvolvimento de uma prtica
docente eficiente e eficaz, que se utilize dos recursos tecnolgicos disponveis como
importantes ferramentas de facilitao da aprendizagem e, no caso da msica, tambm a
criao e execuo musical. Mais uma vez o egresso dever procurar na formao
continuada o preenchimento dessa importante lacuna em sua formao inicial para se
adequar s demandas atuais de sua profisso.
Categoria 4 Atuao significativa nas manifestaes musicais institudas ou
emergentes
No caso da pergunta 4 os saberes oferecidos em sua formao inicial de
licenciado lhe deram condies para que voc atue de forma significativa nas
manifestaes musicais institudas ou emergentes?, as lacunas relatadas pelos egressos
acerca das manifestaes musicais institudas ou emergentes, como aconteceu em outras
categorias analisadas, podem lev-los a limitaes no exerccio da docncia se eles no
submeterem capacitao e/ou formao continuada, principalmente em relao
msica na cultura brasileira, demanda importante atualmente no ensino e na pesquisa
em msica no pas, para qual sua formao inicial foi bastante comprometida.
Categoria 5 Atuao nos diferenciados espaos culturais
Na quinta e ltima pergunta voc se sente preparado para atuar nos diversos
espaos de ensino de msica educao formal e no-formal?, constatou-se que menos
da metade dos egressos se sente totalmente preparado para a atuar nesses espaos. Para
ensinar msica, o professor precisa pensar sobre as formas de vivenci-la e como ela
aprendida. fundamental que o docente de msica reflita sobre os objetivos do ensino
de msica no espao escolar onde ele atua ensino profissionalizante de msica, escola
de educao bsica, ONG, cursos livres, igrejas, entre outros. Toda essa reflexo,
fundamentada em referenciais tericos relevantes para a prtica docente geral e
especfica de msica, far com que o professor exera seu trabalho de maneira coerente,
35
utilizando dos recursos disponveis para a sua prtica profissional, permitindo a

expanso do universo musical dos alunos.
A anlise dos questionrios dos egressos do curso de Licenciatura em Msica da
UFPE permite afirmar que, de forma geral, evidencia-se na fala dos respondentes as
diversas lacunas existentes durante a sua formao inicial, insuficincias referentes s
competncias e habilidades requeridas para a formao profissional, conforme o Art. 4
das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica, decorrentes
da LDBEN 9.394/96. Percebe-se tambm que os licenciados que concluram h mais
tempo o seu curso de graduao, relatam mais deficincias na sua formao inicial, o
que leva a crer que as adequaes curriculares realizadas pela UFPE aps a
promulgao da LDBEN em vigncia surtiram efeitos positivos na formao inicial dos
licenciados, ainda que poucos.
Consideraes Finais
Os dados coletados no estudo sobre a formao inicial do professor de msica no

Brasil, articulados com a fundamentao terica e as falas dos egressos, apontam para
uma tendncia de pouca valorizao dos cursos de licenciatura em msica em relao
aos bacharelados em msica.
A anlise do currculo do curso de Licenciatura em Msica da UFPE,
fundamentada nos princpios constantes nas Diretrizes de Msica e no paradigma
curricular de Domingues (1986), permitiu a identificao de lacunas significativas
existentes na formao inicial do professor de msica em Pernambuco, o que ficou
confirmado por meio das falas dos egressos, as quais podem chegar a comprometer a
qualidade de ensino se o professor no refletir sobre a sua prtica, procurando atravs da
formao continuada suprir as suas necessidades educacionais.
de fundamental importncia o investimento e o estmulo pesquisa cientfica e
tecnolgica em msica no curso de Licenciatura, situao mais preocupante no currculo
em vigncia na UFPE. necessrio contextualizar o ensino nas cultura brasileira e
pernambucana, seja ela erudita, popular ou emergente.. preciso preparar o estudante
de licenciatura para atuar no somente em espaos formais, mas tambm em espaos
no-formais e informais, demandas contemporneas para o ensino de msica.
Finalmente, considerando a situao daqueles que j concluram o curso de
licenciatura e precisam de formao continuada, sugere-se que a universidade promova
36
cursos de aperfeioamento e ps-graduao na rea de msica, uma vez que,

atualmente, existe apenas um curso de ps-graduao lato sensu em msica em
andamento na cidade do Recife, ministrado em modalidade semi-presencial. No h
Mestrado, nem Doutorado em Msica no estado de Pernambuco.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO. Msica: Licenciatura. Relatrio
Perfil Curricular. Disponvel em: www.proacad.ufpe.br/cursos/perfis_08/musica_
licenciatura_perfil_8804.pdf. Acesso em: 01 maio 2009.
QUADRO 1
Dados dos egressos entrevistados
IDENTIFICAO IDADE SEXO
Egresso 1
29
Masc.
Egresso 2
35
Masc.
Egresso 3
37
Masc.
Egresso 4
Egresso 5
26
37
Fem.
Fem.
ANO DE
ATUAO
CONCLUSO PROFISSIONAL
2006
Educao Bsica
Pblica
2006
Educao Bsica
Privada
2005
Educao
Profissional
2006
ONG
2001
Curso Livre

38

A Formação Inicial Do Professor de Música: o Que Pensam Os Egressos Pernambucanos

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A Formação Inicial Do Professor de Música: o Que Pensam Os Egressos Pernambucanos

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ARTE/EDUCAO E FORMAO HUMANA: PERSPECTIVAS MULTIPLAS

Everson Melquiades Arajo Silva, UFPE

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

AS CONTRIBUIES DO ENSINO DE TEATRO PARA A FORMAO

Paula Tecla Bernardes Mozinho Ferreira, UFPE

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

O ENSINO DE TEATRO E A FORMAO HUMANA

Desde a antiguidade a arte vem sendo pensada como um caminho para

aperfeioamento, o conhecimento do outro atravs de reflexes sobre a cultura e

ANAIS DO XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

Na prxima seo, apresentaremos o percurso metodolgico que desenvolvemos

CONSIDERAES SOBRE O PERCURSO METODOLGICO

Esta pesquisa, conforme anunciado anteriormente, teve como objetivo

Os referidos sujeitos atuam na Escola

Municipal de Artes Joo Pernambuco, como arte/educadores do curso profissionalizante

protocolos de entrevistas. A entrevista semi-estruturada foi adotada, nesta pesquisa, por

A partir da anlise dos contedos dos discursos dos arte/educadores expressos na

aprendizagens. Esse conjunto de aprendizagens refere-se, primordialmente, a

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Outro conhecimento relacionado aprendizagem do Autoconhecimento

Se a energia no est cronicamente congelada e fixada, a vida

E a, ao mesmo tempo que voc forma o profissional de teatro,

que. Hoje em dia esto inseridos no contesto teatral da cidade. Em

aprendizagem da AUTONOMIA revelaram outros conhecimentos fundamentais ao

Essa interao constitui o formato de uma linguagem artstica e carrega

Como fica explicito na fala do Arte/Educador D, outro aspecto relacionado

O terceiro e ultimo grupo de aprendizagens denominamos SENSO DE

Eles se renem. Eles criam vnculos para ir verem peas, pra ir

mais estreitos. Propor vivncias em que possam se conhecer e interagir. Socializar

O objetivo deste estudo foi compreender a partir do discurso de arte/educadores

Acreditamos que a contribuio do ensino de teatro para a formao humana do

BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 1997.

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SILVA, E. M. A. O ensino de teatro no terceiro setor: um estudo sobre a prtica

7Letras, 2006. p. 142-143.

7Letras, 2006. p. 125-126.

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A FORMAO DO EDUCADOR QUE ATUA COM O ENSINO DE ARTE: UM

Emlia Patrcia de Freitas, UFPE

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Conforme pudemos constatar nos estudos aqui apresentados, boas prticas

A formao do professor de arte

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Segundo estudos de Varela (1986) e Barbosa (1984) possvel verificar que a

perspectiva que trate o ensino de arte sob o vis da multiculturalidade, da

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criao e as atividades de movimentos os mais diversos. Em seguida, as mulheres e as

foram o Grupo AdoleScER Sade, Educao e Cidadania e o Ncleo Educacional

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O Ncleo Educacional Irmos Menores de Francisco de Assis

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Na equipe que realiza o programa, dois possuem cursos de graduao, sendo um

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