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Fundamentos pedaggicos do

PROGRAMA SEGUNDO TEMPO


da reflexo prtica

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Ministrio do Esporte
Ministro de Estado do Esporte: Orlando Silva de Jesus Junior
Secretrio Executivo do Ministrio do Esporte: Waldemar Manoel Silva de
Souza
Secretrio Nacional de Esporte Educacional: Fbio Roberto Hansen
Chefe de Gabinete: Danielle Fermiano Gruneich
Assessora Tcnica do Gabinete: Elaine Cristina Siciliani
Coordenadora Geral de Formalizao de Convnios: Luciana Homrich
Coordenadora de Apoio Administrativo: Eidilamar Ribeiro
Diretora do Departamento de Vivncia e Iniciao Esportiva - Segundo
Tempo: Gianna Lepre Perim
Coordenadora Geral de Operao: Raquel Tallarico
Coordenadora de Implementao: Thais Massumi Higuchi
Coordenadora de Anlise Tcnica de Relatrio de Cumprimento de
Objeto: Jssyka Campos
Coordenadora Geral de Eventos e Suprimentos: Silvia Regina de Pinho
Bortoli
Coordenadora Geral de Acompanhamento Pedaggico e Administrativo:
Claudia Bernardo
Diretor do Departamento de Esporte Estudantil: Alexandre Leonardo da
Costa Silva

Editora da Universidade Estadual de Maring


Reitor: Prof. Dr. Dcio Sperandio; Vice-Reitor: Prof. Dr. Mrio Luiz Neves de Azevedo;
Diretor da Eduem: Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado; Editor-Chefe da Eduem:
Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini
Conselho Editorial
Presidente: Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado; Editor Associado: Prof. Dr. Ulysses
Cecato; Vice-Editor Associado: Prof. Dr. Luiz Antonio de Souza; Editores Cientficos:
Prof. Adson C. Bozzi Ramatis Lima, Profa. Dra. Ana Lcia Rodrigues, Profa. Dra. Analete
Regina Schelbauer, Prof. Dr. Antonio Ozai da Silva, Prof. Dr. Clves Cabreira Jobim,
Profa. Dra. Eliane Aparecida Sanches Tonolli, Prof. Dr. Eduardo Augusto Tomanik, Prof.
Dr. Eliezer Rodrigues de Souto, Profa. Dra. Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso, Prof.
Dr. Evaristo Atncio Paredes, Prof. Dr. Joo Fbio Bertonha, Profa. Dra. Larissa Michelle
Lara, Profa. Dra. Luzia Marta Bellini, Prof. Dr. Manoel Messias Alves da Silva, Profa.
Dra. Maria Suely Pagliarini, Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado, Prof. Dr.
Oswaldo Curty da Motta Lima, Prof. Dr. Raymundo de Lima, Prof. Dr. Reginaldo Benedito
Dias, Prof. Dr. Ronald Jos Barth Pinto, Profa. Dra. Rosilda das Neves Alves, Profa. Dra.
Terezinha Oliveira, Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco, Profa. Dra. Valria Soares de Assis
Equipe Tcnica
Projeto Grfico e Design: Marcos Kazuyoshi Sassaka; Fluxo Editorial: Edneire
Franciscon Jacob, Mnica Tanamati Hundzinski, Vania Cristina Scomparin, Edilson
Damasio; Artes Grficas: Luciano Wilian da Silva, Marcos Roberto Andreussi;
Marketing: Marcos Cipriano da Silva; Comercializao: Norberto Pereira da Silva,
Paulo Bento da Silva, Solange Marly Oshima

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Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira e


Gianna Lepre Perim
Organizadores

Fundamentos pedaggicos do

PROGRAMA SEGUNDO TEMPO


da reflexo prtica

Maring
2009

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Copyright 2009 para os autores


1Reimpresso 2010
Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer
processo mecnico, eletrnico, reprogrfico etc., sem a autorizao, por escrito, dos autores.
Todos os direitos reservados desta edio 2009 para Eduem.
Reviso textual e gramatical: Cludia Maria Perrone
Normalizao textual e de referncia: Cludia Maria Perrone
Projeto grfico e diagramao: Marcos Kazuyoshi Sassaka
Capa (imagem/arte final): Fields Comunicao
Ficha catalogrfica: Edilson Damasio (CRB 9-1123)
Reviso final: Cludia Maria Perrone
Fonte: Aldine401 BT
Tiragem (verso impressa): 15.000 exemplares
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
(Biblioteca Central - UEM, Maring PR., Brasil)
F981

Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo : da reflexo prtica /


Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira, Gianna Lepre Perim (organizadores) -Maring : Eduem, 2009.
303 p. : il. (algumas color.).
Vrios autores.
ISBN 978-85-7628-192-4
1. Programa Segundo Tempo. 2. Projetos sociais Esporte. 3. Esportes
Fundamentos pedaggicos. 4. Iniciao esportiva. I. Oliveira, Amauri Aparecido Bssoli
de, org. II. Perim, Gianna Lepre, org. III. Ttulo.
CDD 21.ed. 796

Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maring


Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitrio
87020-900 - Maring-Paran
Fone: (0xx44) 3011-4103 - Fax: (0xx44) 3011-1392
Site: www.eduem.uem.br - E-mail: eduem@uem.br

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Sumrio

PREFCIO .....................................................................................

APRESENTAO

Fbio Roberto Hansen, Gianna Lepre Perim, Amauri


Aparecido Bssoli de Oliveira ................................................

FUNDAMENTOS
DO
PROGRAMA
SEGUNDO
TEMPO:
ENTRELAAMENTOS DO ESPORTE, DO DESENVOLVIMENTO
HUMANO, DA CULTURA E DA EDUCAO

Jos Pereira de Melo, Joo Carlos Neves de Souza e Nunes


Dias .........................................................................................

19

FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL

Victor Andrade de Melo, Angela Brtas, Mnica Borges


Monteiro .................................................................................

47

CORPO, GNERO E SEXUALIDADE: EDUCANDO PARA A


DIVERSIDADE

Silvana Vilodre Goellner ........................................................

75

ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA: IMPLICAES


PARA A PRTICA

Mriam Stock Palma, Nadia Cristina Valentini, Ricardo Petersen


Herbert Ugrinowitsch ...........................................................

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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA


SEGUNDO TEMPO

Alexandre Carriconde Marques, Ruth Eugnia Cidade,


Kathya Augusta Thom Lopes...............................................

ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO


ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

117

DO

Pablo Juan Greco, Siomara A. Silva, Lucdio Rocha Santos

165

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA O PROGRAMA


SEGUNDO TEMPO

Suraya Cristina Darido, Amauri Aparecido Bssoli de


Oliveira ...................................................................................

209

PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO: A INTENO


COMPARTILHAR CONHECIMENTOS, SABERES E MUDAR O
JOGO

Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira, Evando Carlos


Moreira, Horcio Accioly Jnior, Marcello Pereira Nunes .

239

NOTAS SOBRE OS AUTORES ........................................................

299

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PREFCIO

A busca pela intersetorialidade no setor pblico tem sido constante no


atual governo. Suas iniciativas encaminham-se no sentido de potencializar
as aes e de beneficiar de forma consistente a populao brasileira.
Os Ministrios da Educao e do Esporte alinham-se a esse
propsito e buscam integrar suas aes, especialmente por entender que
os direitos constitucionais devem ser garantidos. Educao e Esporte so
direitos constitucionais, portanto, merecedores do investimento, apoio e
disponibilizao integral populao.
Nesse sentido, um passo concreto para o atendimento dessa meta
a aproximao entre os Programas Mais Educao e Segundo Tempo.
Ambos se complementam e fortalecem o objetivo de proporcionar o
atendimento constitucional e, mais alm, disponibilizam um tempo
escolar ampliado de forma qualificada.
A educao brasileira vem trabalhando h tempos para ampliar
o tempo e espao escolar e proporcionar, simultaneamente, ganhos de
qualidade nesse atendimento. O esporte, uma manifestao cultural da
mais alta relevncia e significado formativo, contribui com esse trabalho
e possvel conquista social.
Os Programas Mais Educao e Segundo Tempo, dentro de suas
proposituras e atuaes, tm conseguido reconhecimento social, em
especial porque advogam o processo da incluso, da participao plena e do
reconhecimento ao direito da formao qualificada, independentemente
da condio social. Com esses propsitos, a juno desses programas na
escola potencializa sobremaneira o vnculo da criana junto ao processo
educacional e fortalece a condio de tempo ampliado para a educao
brasileira.
A Educao e o Esporte Educacional se complementam, merecem
ser disponibilizados de forma plena e indistinta a toda populao. Dessa
forma, a partir de 2010, as escolas brasileiras tm a chance de contar
com a possibilidade de disponibilizar para seus alunos o tempo escolar

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

ampliado oferecendo os Programas Mais Educao e Segundo Tempo,


enriquecendo e potencializando a adeso dos alunos escola. Com isso,
ampliaremos nossas chances de sucesso nos avanos sociais para nossas
futuras geraes.
Os Fundamentos do Programa Segundo Tempo, expostos neste
material, alinham-se aos propsitos educacionais do Programa Mais
Educao e, por conta dessa aproximao, fortalecem-se mutuamente.
Esperamos que, em curto espao de tempo, todas as escolas brasileiras
possam desfrutar dessa condio de oferecer a seus alunos o tempo
educacional ampliado e, nele, a oferta do Esporte Educacional.
Secretaria Nacional de Esporte
Educacional
Ministrio do Esporte

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Secretaria de Educao Continuada,


Alfabetizao e Diversidade
Ministrio da Educao

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APRESENTAO
Fbio Roberto Hansen 1
Gianna Lepre Perim 2
Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira 3

Para a efetivao de uma poltica pblica de esporte e lazer frente


a qual assume a posio de proponente, formulador e articulador, o
Ministrio do Esporte responsabiliza-se pela realizao de Programas
que respondem s demandas sociais geradas num momento histrico de
garantia e de ampliao do conjunto dos direitos constitucionais.
O esporte e o lazer, conforme preconizam os artigos 6 e 217 da
Constituio Federal, so direitos de cada cidado, e dever do Estado
garantir o seu acesso sociedade. O acesso ao esporte e ao lazer contribui
para a reverso do quadro de vulnerabilidade social, atuando como
instrumentos de formao integral dos indivduos e, consequentemente,
possibilitando o desenvolvimento da convivncia social, a construo de
valores, a promoo da sade e o aprimoramento da conscincia crtica e
da cidadania.
De acordo com o disposto no documento da Poltica Nacional do
Esporte (PNE),
O Ministrio do Esporte estabelece vnculos com um universo
composto de crianas, jovens, adolescentes, adultos, idosos, com
pessoas com deficincias ou com necessidades educativas especiais,
com o sistema esportivo nacional e com o sistema educacional
brasileiro que articula a educao bsica e superior. A importncia
desse universo, considerando-se sua complexidade, amplitude e
heterogeneidade, demanda do Ministrio uma responsabilidade
social, que deve se concretizar em aes balizadas, rigorosamente,
1

Secretrio Nacional de Esporte Educacional do Ministrio do Esporte (SNEED/ME).

Diretora do Departamento de Vivncia e Iniciao Esportiva Segundo Tempo (SNEED/ME).


Professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL).

Professor Associado do Departamento de Educao Fsica da Universidade Estadual de Maring


UEM. Coordenador Pedaggico do Programa Segundo Tempo (SNEED/ME).

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

por princpios humansticos


democrticos (BRASIL, 2005).

fundamentais,

inequivocamente

Nesse contexto, o esporte deve ser entendido como uma poltica de


Estado com vista ao desenvolvimento da Nao, ao fortalecimento da
identidade cultural e da cidadania.
Para a materializao da PNE, o Ministrio do Esporte conta, em sua
estrutura, com Secretarias finalsticas entre estas a Secretaria Nacional
de Esporte Educacional (SNEED), qual cabe a responsabilidade das
polticas voltadas ao esporte educacional brasileiro. Assim, impese SNEED, no mbito de suas responsabilidades institucionais, um
ambiente fortemente marcado pela transversalidade de suas aes e pela
estreita articulao e alinhamento com as polticas pblicas educacionais
vigentes no Pas.
O grande desafio da atuao da SNEED o fomento ao estabelecimento
de polticas pblicas de esporte educacional efetivas, desenvolvidas de
forma abrangente e continuada, para que seus resultados possam ser
avaliados e mensurados quanto qualidade, eficcia e efetividade de seus
objetivos. Assim, a valorizao das parcerias institucionais com estados e
municpios e as aes que envolvem as estruturas educacionais, nas trs
esferas, assumem carter estratgico.
Essa assertiva toma forma concreta a partir da execuo do Programa
Oramentrio Vivncia e Iniciao Esportiva Educacional Segundo
Tempo, que tem por estratgia de funcionamento o estabelecimento
de alianas e parcerias institucionais, mediante a descentralizao da
execuo oramentria e financeira para governos estaduais e municipais,
organizaes no governamentais e entidades nacionais e internacionais,
pblicas ou privadas, sem fins lucrativos. Por meio da celebrao de
convnios com o Ministrio do Esporte, essas entidades se tornam
responsveis pela execuo do Programa, que se d pelo funcionamento
de Ncleos de Esporte Educacional (NEE).
O Segundo Tempo um programa estratgico do governo federal
que tem por objetivo democratizar o acesso prtica e cultura do
esporte de forma a promover o desenvolvimento integral de crianas,
adolescentes e jovens, como fator de formao da cidadania e melhoria da
qualidade de vida, prioritariamente daqueles que se encontram em reas
de vulnerabilidade social.
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APRESENTAO

Os NEE visam a ocupar o tempo ocioso de crianas, adolescentes


e jovens e oferecem, no contraturno escolar (no mnimo trs vezes por
semana, duas horas por dia em seu modelo padro), atividades esportivas
sob orientao de coordenadores e monitores de Educao Fsica e/ou
Esporte, reforo alimentar e atividades complementares.
As parcerias que viabilizam a implantao dos ncleos so definidas
a partir do modelo e das diretrizes apresentadas no Manual do Programa
Segundo Tempo (PST)4 e da realidade local de cada projeto. De acordo
com a evoluo do Programa, o modelo e as diretrizes foram sendo
modificados de modo a aprimorar todo o sistema.
A PNE considera que o esporte condio essencial para o
desenvolvimento humano, frequentemente negado, principalmente, s
camadas sociais de baixa renda.
Reconhecida sua importncia no desenvolvimento integral do
indivduo e na formao da cidadania, a garantia de acesso ao esporte,
prioritariamente, populao carente e aos marginalizados constituise num poderoso instrumento de incluso social, de favorecimento
da sua insero na sociedade e de ampliao das suas possibilidades
futuras (BRASIL, 2005).

Nessa perspectiva, o esporte educacional deve ser compreendido para


alm de sua forma institucionalizada, ou seja, como toda forma de atividade
fsica que contribua para a aptido fsica, o bem-estar mental, a interao,
a incluso social e o exerccio da cidadania. Consequentemente, assume
como elementos indissociveis de seu propsito pedaggico as atividades
de lazer, recreao, prticas esportivas sistemticas e/ou assistemticas,
modalidades esportivas e jogos ou prticas corporais ldicas da cultura
brasileira, de forma a possibilitar ampla vivncia e formao humana e de
cidadania, sobretudo de crianas, adolescentes e jovens.
Com essa compreenso de esporte, o Programa Segundo Tempo busca
oferecer a prtica esportiva a seu pblico-alvo. Desde sua criao em 2003,
o Programa j atendeu a mais de trs milhes de crianas, adolescentes e
jovens, com um investimento do governo federal de aproximadamente
R$ 800.000.000,00 (oitocentos milhes de reais)5.
4

Manual do Programa Segundo Tempo. Disponvel no site: www.esporte.gov.br

Evoluo do PST. Relatrios de Gesto.


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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Atualmente, o Programa atende simultaneamente em torno de


um milho de crianas, adolescentes e jovens distribudos em torno de
1.300 municpios de todas as regies do Pas. So nmeros expressivos,
mas ainda longe de serem significativos no universo de 35 milhes de
potenciais beneficiados, considerando-se o total de alunos matriculados
em 2008 na Educao Bsica6.
Embora o crescimento quantitativo do Programa, nos ltimos anos,
seja uma realidade, a SNEED tem conscincia de seus limites na busca
da universalizao do acesso ao esporte seja pelo oramento que no
alcana a magnitude da demanda, seja pelo modelo de execuo pautado
na descentralizao de recursos prevista na norma que rege a celebrao
de convnios no mbito do Governo Federal, que, entre outras questes,
impacta na descontinuidade do atendimento.
Na compreenso da SNEED, o caminho para a democratizao do
esporte a articulao entre o sistema educacional e o sistema esportivo,
entendendo-a como essencial para assegurar a ampliao da participao de
escolares, de todos os nveis de ensino, em atividades e eventos esportivos.
Assim, h prioridade em articulao por parte desta Secretaria em todas as
aes que envolvam a escola e o esporte como um dos eixos norteadores.
Enquanto caminha nesse sentido, nos ltimos anos a gesto da
SNEED tem investido no aprimoramento do Programa Segundo Tempo,
partindo da premissa de que to importante quanto ampliar o nmero
de beneficiados qualificar o atendimento oferecido s crianas, aos
adolescentes e jovens que integram os NEE das parcerias estabelecidas.
Desde ento, o Programa encontra-se em permanente evoluo e
muitas foram as mudanas introduzidas tanto em sua concepo, no que
diz respeito s Diretrizes Gerais e Pedaggicas, quanto em sua gesto,
abrangendo os aspectos operacionais e administrativos da execuo dos
convnios.
No ano de 2007, a SNEED concentrou esforos na reviso das
diretrizes operacionais e no processo de construo de sua Proposta
Pedaggica, concebida a partir dessa compreenso de esporte educacional,
visando ao estabelecimento de uma identidade nacional para o Programa e
ao desenvolvimento de um novo modelo de capacitao. Esse modelo est
mais adequado sua realidade, em funo das dificuldades identificadas no
6

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Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), Censo 2008.

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APRESENTAO

decorrer do processo de capacitao, na modalidade educao a distncia,


desenvolvido nos anos de 2004 a 2006.
Para tanto, a SNEED buscou apoio nas Universidades, entendendo
que era preciso pauta-se no conhecimento e na experincia de estudiosos
da rea no apenas para colocar em prtica mais uma poltica pblica,
mas essencialmente para dar um novo significado Poltica de Esporte
Educacional, promovendo discusses conceituais e a produo coletiva
de sua nova concepo.
Por meio de parcerias entre o Ministrio do Esporte e Instituies
Federais de Ensino Superior, notadamente a Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN), inicialmente, foi reunida uma equipe de 13 consultores
e 42 professores formadores, todos da rea de Educao Fsica e Esporte,
com vasta experincia na formao de recursos humanos.
Durante o ano de 2007, a equipe de consultores elaborou um material
com base nas vivncias de cada profissional e nos resultados obtidos no
experimento de capacitao para o PST, desenvolvido nas regies de So
Paulo, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, por meio de um convnio
com a Fundao de Apoio Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. As temticas propostas inicialmente eram resultantes de estudos e
pesquisas produzidas e dos experimentos realizados pelos consultores
nessa primeira aproximao com o PST. A partir desse material, foi
desenvolvido o novo desenho para a capacitao dos recursos humanos e
produzido o livro Fundamentos Pedaggicos para o Programa Segundo Tempo7,
editado e publicado no incio de 2008.
Nesse ano, todo o trabalho da Secretaria esteve focado na
implementao das mudanas, a partir da valorizao do papel que os
recursos humanos podem desempenhar na superao dos problemas e no
alcance dos desafios estabelecidos para qualificar o Programa.
A essncia do trabalho realizado pautou-se na necessidade de
implementao das Diretrizes Pedaggicas, embasadas nos Fundamentos
Pedaggicos para o Programa Segundo Tempo, e do novo modelo de capacitao
que passou a ser obrigatrio para todos os recursos humanos inseridos no
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OLIVEIRA, Amauri A. Bssoli de; PERIM, Gianna L. (Org.). Fundamentos pedaggicos para o
Programa Segundo Tempo. 2. ed. Maring: EDUEM, 2008.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Programa por meio da formao de multiplicadores, de forma presencial


e descentralizada.
Cabe registrar que, paralelamente, a ao da SNEED tambm esteve
voltada qualificao da seleo dos profissionais que atuam no Programa,
por ocasio da formalizao das parcerias. Em 2007, estabeleceu-se
como obrigatria a graduao em Educao Fsica ou Esporte para
os profissionais que coordenam os NEE, exigncia esta extensiva aos
monitores de atividades esportivas.
Diferente da realidade entre 2004-2005, quando muitos leigos e
profissionais de outras reas atuavam no Programa Segundo Tempo, nos
dois ltimos anos essa realidade alterou-se substancialmente. Em dados
coletados em 2008, mais de 95% dos coordenadores que atuavam no
Programa eram graduados em Educao Fsica8.
Segundo estatsticas da SNEED, entre 2003 e 2008, o PST empregou
13.619 coordenadores de ncleo e 38.491 monitores. Nos convnios
vigentes em 2009, atuam no programa 4.985 coordenadores e 12.562
monitores, fazendo do Programa Segundo Tempo um dos maiores
empregadores de profissionais de Educao Fsica do Pas.
Em 2008, deflagrou-se o 1 Ciclo Nacional de Capacitao dos
Coordenadores de Ncleo do Programa Segundo Tempo. Naquele ano,
foram realizados trs eventos de Capacitao de Coordenadores-Gerais e
48 eventos de Capacitao de Coordenadores Pedaggicos, Setoriais e de
Ncleos, de forma presencial, em 20 localidades, contemplando todas as
regies do Pas. Os Encontros de Formao Pedaggica foram realizados
nas capitais e/ou cidades prximas dos locais de funcionamento dos
ncleos dos convnios.
Com essa estrutura e o suporte logstico das Universidades Federais
do Rio Grande do Sul e do Rio Grande do Norte, foi possvel atender a
4.481 coordenadores do PST durante o ano de 2008.9

14

OLIVEIRA, A. A. Bssoli de; PERIM, G. L.; OLIVEIRA FILHO, A.; RECHENCKOSKY, L.;
SOUZA, S. A. de; COUTINHO, S. da S. Avaliao Geral do 1 Ciclo de Capacitao dos
Coordenadores de Ncleo do Programa Segundo Tempo. Trabalho apresentado no XII
Congresso de Cincias do Desporto e Educao Fsica dos Pases de Lngua Portuguesa, realizado
entre os dias 17 a 20 de setembro de 2008, em Porto Alegre/RS, Brasil.

Relatrio de Capacitao da SNEED 2008.

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APRESENTAO

Embora os resultados das avaliaes realizadas durante os eventos


de capacitao sejam bastantes positivos no que diz respeito ao
aproveitamento dos participantes e qualidade do trabalho realizado,
considera-se que h muito a se fazer para consolidar as aes de formao
do PST, principalmente as de interveno que facilitem a comunicao e
o apoio pedaggico entre os protagonistas do Programa. importante que
a proposta pedaggica possa ser assumida por todos os recursos humanos
envolvidos e, com isso, haja uma qualificao de todas as suas aes.
De forma complementar, para dar suporte materializao da proposta
pedaggica, a SNEED implementou, com o apoio das Universidades,
uma nova sistemtica de acompanhamento pedaggico e administrativo
dos convnios do PST. A nova sistemtica organizada a partir de uma
rede de universidades que formam Equipes Colaboradoras (EC), num
total de 19 Equipes, compostas por professores de 33 Instituies de
Ensino Superior (IES) localizadas em todas as regies do Pas, com 190
novos integrantes. Essa rede foi viabilizada pela parceria estabelecida com
a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), ampliada aps
a experincia bem-sucedida na realizao do Processo de Capacitao dos
Recursos Humanos envolvidos no PST.
O Sistema de Acompanhamento Pedaggico e Administrativo dos
Convnios do PST10 torna-se vivel a partir da atuao dos profissionais
de Educao Fsica e Esporte de todas as regies do Pas vinculados s
Equipes Colaboradoras, junto aos Ncleos de Esporte Educacional, sob
a coordenao de uma Equipe Gestora constituda por servidores da
SNEED, servidores da UFRGS e de outras IES que compem a Rede
do PST.
O acompanhamento se d por meio das seguintes aes: a) assessoria
aos profissionais dos ncleos do PST na construo de suas propostas
pedaggicas de forma a atender s Diretrizes do PST; b) visitas de avaliao
in loco; c) planto permanente a distncia, e d) capacitao dos recursos
humanos envolvidos.
A estruturao desse processo considerou a necessidade de assumir
uma estratgia complementar, que tornasse efetivo o acompanhamento
sistemtico das aes desenvolvidas no mbito dos ncleos do PST e
10

Documento de Concepo das Equipes Colaboradoras. SNEED/Ministrio do Esporte.


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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

que pudesse favorecer a implementao e a avaliao de sua proposta


pedaggica, a partir da nova base terico-metodolgica.
Enquanto o 1 Ciclo de Capacitao se desenvolvia, foram sendo
identificadas lacunas no processo de formao, entre as quais destacou-se
a necessidade de reviso e aprofundamento dos fundamentos pedaggicos
estabelecidos inicialmente.
Esse entendimento ficou fortalecido a partir das avaliaes realizadas
pelos membros das equipes colaboradoras aos NEE. Os relatos retratam a
diversidade encontrada no PST, seja em relao s condies estruturais,
atuao dos recursos humanos envolvidos, ao contedo e s estratgias do
trabalho realizado, s caractersticas e ao envolvimento dos participantes
e, principalmente, em relao aos resultados obtidos junto comunidade
atendida.
Essa realidade plural necessita de mltiplos olhares para ser
compreendida e de diferentes estratgias de atuao para dar conta
de sua complexidade. Isso motivou os pesquisadores envolvidos na
rede de universidades do PST a promover uma reflexo coletiva
acerca dos fundamentos que embasam a proposta pedaggica do
Programa. Tal reflexo ocorreu ou a partir de um debate contundente
sobre os fundamentos da prpria Educao Fsica e do Esporte, mais
especificamente sobre o papel que exercem na formao de crianas,
adolescentes e jovens.
Partindo da segunda edio do livro Fundamentos Pedaggicos para o
Programa Segundo Tempo, alguns dos autores iniciais, com a ajuda de outros
que se somaram durante o processo, desenvolveram a nova proposta
pedaggica.
Mais que uma edio revisada, que pressupe a reorganizao e/ou
atualizao dos contedos, optou-se pela publicao de um novo livro que
no s avanasse em relao concepo inicial da proposta pedaggica,
de forma a adequ-la realidade do Programa, como tambm permitisse
o aprofundamento de algumas temticas que se mostraram essenciais no
desenvolvimento das aes pedaggicas.
Embora a essncia da proposta tenha sido mantida, todos os temas
foram aprimorados, e alguns como o Gnero e a Sexualidade, bem como
as Questes da Deficincia, mereceram captulos prprios, aprofundando
os conceitos e oferecendo possibilidades reais de acolhimento das
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APRESENTAO

diferenas. A compreenso da Incluso pelo Esporte foi ampliada no


texto Fundamentos do Programa, no qual feito o entrelaamento entre o
esporte, o desenvolvimento humano, a cultura e a educao. A dimenso
do lazer tambm ganhou espao na nova proposta, sendo includo
um captulo especfico sobre os Fundamentos do Lazer e da Animao
Cultural. A Aquisio de Habilidades Esportivas foi ressignificada no
tema Desenvolvimento e Aprendizagem Motora, focando a abordagem
na participao ativa de crianas, adolescentes e jovens nas atividades
propostas. O papel do jogo no Segundo Tempo valorizado no texto
Organizao e Desenvolvimento Pedaggico do Esporte no Programa Segundo
Tempo, que defende a complementaridade entre ensinar o esporte
e ensinar pelo esporte e reapresenta o Sistema de Aprendizagem e
Desenvolvimento Esportivo (SADE). O texto Procedimentos Metodolgicos
para o PST fortaleceu o papel do Planejamento no PST, ao tratar de como
potencializar as aes pedaggicas no cotidiano dos Ncleos. J o texto
Planejamento no Programa Segundo Tempo avanou no detalhamento da
estruturao do Programa e dos Ncleos, favorecendo a compreenso
das intenes e aes compartilhadas. Avanou, ainda, na importncia das
escolhas metodolgicas nos mais diversos territrios, demonstrando as
possibilidades de adequao da proposta pedaggica do PST s diferentes
realidades.
Em todos os temas, alm do Quadro Sntese, foram includas questes
para reflexo e, ainda, indicaes de leitura para aprofundamento do tema,
de modo a estimular os profissionais que atuam no PST a refletir sobre
suas prticas e embasar teoricamente suas aes.
Esperamos que esta publicao supere os limites do Programa
Segundo Tempo e apoie o trabalho dos profissionais de Educao Fsica
e Esporte que atuam em outros projetos esportivos sociais. Mais ainda,
espera-se favorecer a reflexo nas IES sobre o processo de formao dos
profissionais de Educao Fsica e Esporte, ampliando sua compreenso
da realidade social com vistas a possibilitar uma interveno crtica e
qualificada em uma poltica de esporte educacional.
Com a publicao deste livro, deflagra-se o 2 Ciclo de Capacitao
do Programa Segundo Tempo, que tem por objetivos qualificar o trabalho
desenvolvido pelos profissionais da rea nos NEE e consolidar a proposta
pedaggica construda a muitas mos pelos professores que constituem
as Equipes Colaboradoras do Programa. uma proposta emancipadora
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

e dialgica, que tem na criana, no adolescente e no jovem os sujeitos do


processo no qual o esporte o meio para a sua humanizao, na busca da
autonomia e do protagonismo na conduo de suas vidas.
No Programa Segundo Tempo, as oportunidades devem ser
criadas. As aes pedaggicas devem traduzir a concepo do esporte
plural e devem se valer de estratgias que possibilitem a participao de
todos. A interveno profissional deve ser orientada, fundamentada e
permanentemente avaliada, para que de fato possa transformar a realidade
social e o futuro desses pequenos cidados.
Nesse sentido, enfatiza-se a todos os envolvidos no Programa
Segundo Tempo, em especial seus Coordenadores Pedaggicos e de
Ncleos, que considerem os pressupostos aqui apresentados quando da
elaborao de seus planejamentos. Com base nestes pressupostos devem
se firmar as propostas e aes do Programa. Portanto, t-los como apoio
fundamental para que se consiga avanar e efetivar este Programa como
uma Poltica de Estado.
Assim, com este propsito apresentava-se esta publicao, desejando
que profissionais e estudantes da rea que atuam no Programa a
compreendam nessa perspectiva.
Este continua sendo um processo em construo que busca ampliar
o acesso ao esporte e ao lazer. Ao faz-lo, com o compromisso com a
qualidade e com a formao continuada dos profissionais que atuam no
Programa Segundo Tempo, a Secretaria Nacional de Esporte Educacional
d mais um passo efetivo na busca da garantia dos direitos sociais
populao jovem brasileira.

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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA
SEGUNDO TEMPO
ENTRELAAMENTOS DO ESPORTE, DO DESENVOLVIMENTO HUMANO,
DA CULTURA E DA EDUCAO

Jos Pereira de Melo 1


Joo Carlos Neves de Souza e Nunes Dias 2

O risco, a incerteza, o paradoxo, a dvida marcam intensamente as


sociedades contemporneas. Os modos de vida actuais estruturamse em torno de um ideal de ordem social que se afasta de todos os
tradicionais e conhecidos at a data e onde a percepo de risco
determinante (CARVALHO, 2004, p. 48).

INTRODUO
As reflexes sobre os fundamentos do Programa Segundo Tempo
levam-nos a transitar por um universo de temticas aparentemente
distintas, mas ligadas de modo intenso para se alcanarem as metas
desejadas em seu desenvolvimento. Partimos da concepo de que um
projeto social nasce da convico de pessoas, organizaes, governamentais
ou no governamentais, tendo-se como princpio a necessidade de mudar
realidades que afetam as condies de vida e o desenvolvimento das
pessoas. Ressaltamos que a concepo de homem e sociedade antecede
a constituio de um projeto social, pois os seus mentores geralmente
partem do princpio de que o homem deve construir ativamente a sua
1

Professor Associado da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

Professor Assistente da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

histria, uma vez que ele resultado do meio e das relaes, principalmente
se pensarmos no fato de que nossos comportamentos so guiados pelo
contexto em que vivemos.
Assim, o presente texto tem o objetivo de instigar o(a) leitor(a) a
identificar os elementos norteadores do Programa Segundo Tempo,
aqui denominados Fundamentos, sendo, ao mesmo tempo,
convidado a realizar um permanente exerccio de relao do que
apresentado e discutido com as intervenes pedaggicas realizadas
nos Ncleos do Programa. Dessa forma, no decorrer do texto,
apresentamos atividades que remetem o(a) leitor(a) uma reflexo
mais ampliada sobre os tpicos discutidos, tendo-se o propsito
de estabelecer uma interatividade entre autores, leitores(as) e o
cotidiano vivido no mbito do fenmeno esportivo e nas intervenes
pedaggicas no Programa Segundo Tempo. Tal iniciativa reveste-se
no compromisso que todas as pessoas envolvidas no processo de
capacitao do Programa Segundo Tempo devem ter para materializar
a proposta do projeto nos diversos ncleos constitudos no territrio
nacional.

DESIGUALDADES E PROJETOS SOCIAIS


A sociedade contempornea passa por um momento contraditrio.
Ao mesmo tempo em que observamos o avano da tecnologia, da
cincia, do aumento da expectativa e da melhoria da qualidade de
vida, entre outros indicadores positivos, advindos por exemplo
da economia, sade, habitao, trabalho e educao, entre outros,
observa-se tambm, o contraste social vivido por uma significativa
parcela da populao, em constante contato com indicadores sociais
que colocam em risco o bom desenvolvimento do ser humano. No
nosso propsito entrar no mrito para saber se as desigualdades
sociais e os riscos que delas decorrem so frutos unicamente das
caractersticas macroeconmicas dos pases desenvolvidos ou em
desenvolvimento, como o caso do Brasil.
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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Apesar de ser notria na histria da sociologia a presena das


desigualdades entre os povos e entre os membros de um mesmo grupo
social, as mesmas no tinham tanta visibilidade como no mundo
atual. Essa viabilidade tornou-se mais evidente com o advento da
internet, fazendo com que as informaes circulem mais rapidamente
e nos aproxima com mais facilidade a contextos sociais mais distantes
do nosso universo cotidiano. Com isso, temos a oportunidade de
conhecer realidades chocantes, no somente no Brasil, mas tambm
em outros pases. Com relao a essas desigualdades sociais, Tomazi
(1993, p. 85) argumenta:
Cada sociedade gera formas de desigualdades especficas, que
so os resultados de como essas sociedades se organizam. As
desigualdades se manifestam de um modo diferente no Brasil, nos
Estados Unidos, na ndia, nas Filipinas ou na frica do Sul. As
desigualdades assumem feies distintas porque so constitudas
a partir de um conjunto de elementos econmicos, polticos e
culturais prprios de cada tipo de organizao social (TOMAZI,
1993, p. 85).

Convm destacar que as desigualdades sociais no so obras


Atividade 1
do acaso, mas, como construes
Observe e analise a realidade
sociais, resultado de um conjunsocial da comunidade na qual
to de relaes que englobam as
voc desenvolve as atividades do
estruturas econmicas, polticas,
Programa Segundo Tempo. Discuta
com todos os envolvidos no projeto
entre outras. Do ponto de vista
as possibilidades para soluo dos
econmico, percebemos a exploproblemas existentes, considerando
rao demasiada do trabalho e a
o
esporte
como
ferramenta
concentrao de renda. Do ponpedaggica.
to de vista poltico, observamos
um afastamento vertiginoso da
populao no que se refere aos
assuntos em torno da poltica. Nesse sentido, Tomazi (1993, p. 112) comenta que
o crescente estado de misria, as disparidades sociais, a extrema
concentrao da renda, os salrios aviltantes, o desemprego em massa,
a fome absoluta que agride milhes de brasileiros, a desinformao, o
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

analfabetismo, a violncia etc., so formas de expresso do grau a que


chegaram as desigualdades sociais no Brasil.

Frente s desigualdades sociais, assinala-se que governo e sociedade


civil tm se mobilizado para apresentar solues plausveis no
enfrentamento dos problemas, considerando que os
projetos sociais nascem do desejo de mudar uma realidade.
Os projetos so pontes entre o desejo e a realidade. So aes
estruturantes e intencionais, de um grupo ou organizao social, que
partem da reflexo e do diagnstico sobre determinada problemtica
e buscam contribuir, em alguma medida, para outro mundo possvel
(STEPHANOU; MULLER; CARVALHO, 2003, p. 1).

Assim, como indicou Gaya (2008, p. 10), precisamos mobilizar


foras para o desenvolvimento de aes voltadas para o enfrentamento
da excluso social e dos aspectos a ela relacionados. Ou, ainda, como
enfatiza Paulo Freire, no se pode
por isso cruzar os braos fatalistamente diante da misria, esvaziando,
desta maneira, minha responsabilidade no discurso cnico e morno,
que fala da impossibilidade de mudar porque a realidade mesmo
assim. O discurso da acomodao ou de sua defesa, o discurso da
exaltao do silncio imposto de que resulta a imobilidade dos
silenciados, o discurso do elogio da adaptao tornada como fado ou
sina um discurso negador da humanizao de cuja responsabilidade
no podemos nos eximir (FREIRE, 1996, p. 76).

Dessa forma, o Ministrio do Esporte coordena uma Poltica de Estado


centrada no esporte, na qual assume o papel de proponente, formulador
e articulador, responsabilizando-se pela realizao de Programas que
respondem s demandas sociais geradas num momento histrico de
garantia e de ampliao do conjunto dos direitos (BRASIL, 2005, p. 129),
bem como cria uma rede de colaboradores em todo territrio nacional
para subsidi-lo desde a elaborao de propostas ao acompanhamento de
sua execuo. Nesse sentido,
o Ministrio do Esporte estabelece vnculos com crianas, jovens,
adolescentes, adultos, idosos, com pessoas com deficincias ou com
necessidades educativas especiais, com o sistema esportivo nacional e

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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

com o sistema educacional brasileiro que articula a educao bsica e


superior (BRASIL, 2005, p. 129).

Programas como o Pintando a Liberdade e Pintando a Cidadania,


Esporte e Lazer na Cidade e, principalmente, o Segundo Tempo, mostram
as iniciativas governamentais que priorizam o fenmeno esportivo como
potencializador de elementos educativos que podem favorecer uma
reflexo crtica sobre os diferentes contextos de riscos sociais3, bem
como minimizar o tempo de exposio de crianas e jovens aos efeitos
nocivos da violncia, dos desajustes familiares, do trfico de drogas, das
carncias alimentares, da falta de afeto, entre outros tantos elementos que
convergem para deteriorar a dignidade humana.

O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO


E SEUS FUNDAMENTOS
O Programa Segundo Tempo, desde a sua criao em 2003, vem
pautando suas aes na concepo de uma sociedade igualitria, na qual
todas as pessoas devem ter o direito de acesso aos elementos fundamentais
para o desenvolvimento humano, utilizando o esporte como um desses
elementos, na constituio de suas intervenes com foco para crianas,
adolescentes e jovens que vivem em situao de risco social.
Tal iniciativa vem materializar os indicativos expostos na Poltica
Nacional de Esporte (PNE), a qual, dentre outros objetivos, visa a
democratizar e universalizar o acesso ao esporte e ao lazer, na perspectiva
da qualidade de vida da populao brasileira, bem como fomentar
a prtica do esporte de carter educativo e participativo, para toda a
populao, alm de fortalecer a identidade cultural esportiva a partir de
polticas e aes integradas com outros segmentos (BRASIL, 2005, p.
131).
Em linhas gerais, o Programa Segundo Tempo vem se constituindo
como um projeto social de grande impacto na sociedade brasileira,
3

Conforme expressa o Manual do Programa Segundo Tempo (2008, p. 5), riscos sociais so todas as
situaes que expem a vida das crianas e adolescentes ao perigo constante.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

e tem como foco o esporte como meio de incluso social, permitindo


que crianas e adolescentes participem de atividades educacionais para
ocupar o tempo ocioso. Assim, o Programa Segundo Tempo tem como
um dos princpios fundamentais a universalizao da prtica esportiva e a
incluso social, tendo-se no esporte educacional um meio para contribuir
no desenvolvimento integral de crianas e adolescentes.

DESAFIOS DA INCLUSO PELO ESPORTE


Partir da perspectiva de incluso4 para o desenvolvimento das
atividades do Programa Segundo Tempo abre novas oportunidades para
a formao e o exerccio pleno da cidadania, portanto, para a valorizao
da vida. Assim, gostaramos de destacar, neste momento, a incluso pelo
esporte tendo como foco a relao social com o corpo e com a diferena,
pois historicamente a educao fsica e o prprio esporte veiculam a ideia
de corpo saudvel que estimula a noo de eficincia, privilegiando a
integridade fsica e funcional do corpo.
Tal preceito, a nosso ver, um dos grandes obstculos para os
professores implantarem verdadeiras intervenes pedaggicas
que agreguem todos os segmentos envolvidos nos projetos sociais,
inclusive os deficientes, atores sociais por ns escolhidos como centro
da presente reflexo. O corpo perfeito, aliado ao discurso da sade
e da noo de competio, sempre esteve povoando o universo da
prtica esportiva. Os professores, na maioria das vezes, pautam suas
aes pedaggicas no sentido de consolidar tal pensamento e permitir
que os alunos incorporem um estilo de vida ativo para atingirem
tal propsito, pois o corpo sem defeito o corpo emblemtico do
fenmeno esportivo, tornando-se, muitas vezes, referncia nica
para todos. Em relao ao corpo da pessoa com deficincia, Le
Breton (2006, p. 75) reflete que,
4

24

Para saber mais, consultar o texto Incluso, gnero e deficincia, elaborado por Ruth Eugnia
Cidade e Rosangela Marques Busto, contido no livro Fundamentos pedaggicos para o programa
segundo tempo (OLIVEIRA: PERINI, 2008), utilizado no 1 Ciclo de Capacitao do PST, no
ano de 2008. O tema tambm tratado no presente livro por Silvana Goellner, no texto intitulado
Corpo, gnero e sexualidade: educando para a diversidade.

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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

a aparncia intolervel coloca em dvida um momento peculiar


de identidade chamando a ateno para a fragilidade da condio
humana, a precariedade inerente vida. O homem portador de
deficincia lembra, unicamente pelo poder da presena, o imaginrio
do corpo desmantelado que assombra muitos pesadelos. Ele cria uma
desordem na segurana ontolgica que garante a ordem simblica.
Quanto mais a deficincia visvel e surpreendente (um corpo
deformado, um tetraplgico, um rosto desfigurado, por exemplo),
mais suscita a ateno social indiscreta que vai do horror ao espanto e
mais, o afastamento declarado nas relaes sociais.

Em linhas gerais, a Educao Fsica e o esporte aparecem


alicerados na seletividade e na eficincia esportiva, nas quais os mais
aptos, os mais habilidosos e os mais performticos so suas expresses.
No entanto, ao falarmos em incluso no Programa Segundo Tempo,
devemos ter a ideia de que todos tm direito prtica esportiva. No
devemos enaltecer ou supervalorizar a participao de um grupo
especfico, pois podemos correr o risco de incluir o que estava de fora
e terminar excluindo os que sempre participaram das atividades. Os
retratos da galeria que ilustram as dificuldades de alguns professores
de Educao Fsica, em especial os que lidam com o esporte, ao no
planejarem a incluso em suas aulas, so diversos. No planejamento
das atividades imperativo termos em mente a constante necessidade
de operacionalizao da incluso, considerando as diversidades de
corpos, de etnias, de habilidades, entre outras.
Assim, para efetivarmos uma verdadeira incluso pelo esporte,
deveremos assumir novos olhares sobre todos os corpos, deficientes ou
no, e no enaltecer tanto a dificuldade que se observa, mas principalmente
as possibilidades que cada um tem para se expressar. Se desejamos
implantar uma prtica esportiva para todos a partir de uma viso ampla
do que seja corpo e suas capacidades de expresso, podemos partir do
princpio anunciado por Porto (2006, p. 96) em que a
incluso um dos possveis caminhos que a sociedade tem para
vir mudar alguns conceitos e valores sobre os seres humanos na
sua relao estreita com o outro e com o mundo. Todos ns, seres
humanos, somos diferentes na nossa essncia e na nossa existncia,
ou seja, ao observarmos outra pessoa somos capazes de identificar
e enumerar vrias diferenas fsicas, motoras, sensitivas, afetivas,
emocionais, sociais e cognitivas existentes entre ns, bem como o
modo como nos relacionamos com ns mesmos, com os outros e com
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

o ambiente. Valorizar as capacidades do ser humano individualmente,


respeitar os direitos e deveres de todos sem exceo, aceitar as
limitaes inspirando-se na tica da diferena, criar condies e
possibilidades reais para que todos possam participar e se envolver em
todas as situaes, mudar os sistemas j criados e institucionalizados
so alguns dos pressupostos da incluso.

Nosso corpo est o registro vivo do nosso existir e a matriz de


nossas potencialidades e limitaes. Na relao social com os diferentes
corpos, no devemos superestimar a incapacidade de forma a acreditar
na impossibilidade de grandes realizaes por parte das pessoas, pois, na
incluso pelo esporte, considerando as potencialidades de cada um, vale a
ideia de que o corpo tudo pode, desde que as pessoas estejam disponveis
a ampliar suas possibilidades de movimentos.

OS ATORES SOCIAIS DO PROGRAMA


SEGUNDO TEMPO
Embora o Programa Segundo Tempo seja constitudo por inmeros
atores sociais, seu pblico-alvo mais evidente representado por crianas,
adolescentes e jovens, na maioria em situao de risco, o que reflete a
concepo de homem que provavelmente orientou seus mentores ao
conceb-lo como projeto social. Se o Programa Segundo Tempo tem a
reverso do quadro atual de injustia, excluso e vulnerabilidade social
como um de seus princpios, nada mais justo que compreenda as crianas
e os jovens como membros ativos da sociedade, bem como construtoras
do seu tempo, pois podem transformar suas realidades a partir de um
processo educacional multirreferencial, em que o esporte passa a integrar
o conjunto de aes que podem, dependendo da forma como so feitas
as intervenes pedaggicas, promover uma leitura crtica da realidade,
apontando para a construo de novas formas de existncia.
Quando se fala em crianas e jovens, por exemplo, comum
pensarmos em seres inacabados e/ou projetos para o futuro, no qual fica
difcil pensarmos em suas realidades, suas caractersticas prprias e na
utilidade de vivenciarmos a infncia e a juventude como fases significativas
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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

da vida. Recordamo-nos das reflexes de Rubem Alves sobre a inutilidade


da infncia ao narrar o seguinte episdio:
O pai orgulhoso e slido olha para o filho saudvel e imagina o
futuro.
Que que voc vai ser quando crescer?
Pergunta inevitvel, necessria, previdente, que ningum questiona.
Ah! Quando eu crescer, acho que vou ser mdico.
A profisso no importa muito, desde que ela pertena ao rol dos
rtulos respeitveis que um pai gostaria de ver colados ao nome
do seu filho (e ao seu, obviamente)... Engenheiro, Diplomata,
Advogado, Cientista...
Imagino um outro pai, diferente, que no pode fazer perguntas
sobre o futuro. Pai para quem o filho no uma entidade que
"vai ser quando crescer", mas que simplesmente , por enquanto...
que ela sofre de leucemia e, por isto mesmo, no vai ser nem
mdico, nem mecnico e nem ascensorista. Que que seu pai lhe
diz? Penso que o pai, esquecido de todos "os futuros possveis e
gloriosos" e dolorosamente consciente da presena fsica, corporal
da criana, se aproxima dela com toda a ternura e lhe diz: "Se tudo
correr bem, iremos ao jardim zoolgico no prximo domingo..."
(ALVES, 1987, p. 5).

Tal reflexo remete-nos a duas formas de se pensar sobre a vida de


uma criana, bem como sobre aquilo que fazemos com elas, pois de
modo geral, o que se observa na nossa sociedade, com relao criana,
a impossibilidade de vivncia do presente, em nome da preparao para o
futuro que no lhe pertence (MARCELLINO, 1990, p. 57). No entanto,
a concepo de criana que fundamenta as aes do Programa Segundo
Tempo no pautada na ideia de que a nica aspirao possvel dela
tornar-se adulta, mas em compreendermos a infncia como uma fase de
aprendizagens, que quando bem conduzidas podem orientar melhor seu
presente, sem abrir mo da estruturao de um futuro mais promissor.
A criana possui outro equilbrio, e preciso tratar a conscincia infantil
como um fenmeno positivo (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 65).
No cabe, dessa forma, trabalharmos no Programa Segundo Tempo
com a ideia de caa talentos e/ou de constituirmos uma gerao esportiva,
pois estaremos negando o presente da infncia. preciso considerar os
interesses diversificados das crianas, dos adolescentes e dos jovens pelo
esporte, inclusive no sentido de que muitos no tm ambies esportivas
no sentido profissional, por exemplo.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Como possibilidade de avanarmos na compreenso de criana e na


relao de construo de seu conhecimento, as intervenes pedaggicas
podem ter o seguinte eixo norteador:
a necessidade de no se considerar a criana como um conceito
universal, compreendendo sua histria de vida e de sua famlia; a
necessidade de se valorizar a lgica da criana, sem consider-la como
sendo incompleta; a necessidade de se considerar o imaginrio como
um fenmeno inerente ao processo de conhecimento; a necessidade
de se considerar o conhecimento do corpo como condio de
aprendizagem; a necessidade de se compreender e valorizar a
comunicao, a fala e as demais expresses das crianas; a necessidade
de se considerar a autonomia da pedagogia em relao s disciplinas
cientficas, ao mesmo tempo em que se coloca a necessidade de
abertura da reflexo pedaggica para as experincias vividas das
crianas e para as dinmicas do conhecimento contemporneo, da
vida social e da cultura (NBREGA, 2008, p. 14).

As atividades propostas nos inmeros ncleos do Programa


Segundo Tempo distribudos pelo territrio nacional, principalmente
no contraturno escolar, visam a contribuir para que as crianas
expressem suas reais potencialidades e sejam vistas no mbito de suas
reais necessidades. Essas atividades caracterizam-se como atividades
extracurriculares5, de grande valor educativo, mas no substituem as
aulas do componente curricular Educao Fsica6, principalmente no
tocante ao contedo esporte.
Atividade 2
Assista ao filme O curioso caso de Benjamin Button e faa, juntamente com todos
os envolvidos no projeto, uma reflexo sobre o tempo e a noo de conhecimento
em cada fase da vida (infncia, adolescncia, adulta e idosa). Quais as caractersticas
de cada uma, considerando-se o conhecimento que adquirimos em cada fase?

28

Entende-se por atividade extracurricular toda e qualquer atividade proposta fora do horrio normal
das aulas e dos componentes curriculares que so ofertados na escola.

No texto Procedimentos metodolgicos para o Programa Segundo Tempo PST, neste livro,
Darido e Oliveira discutem com muita propriedade tal aspecto, principalmente na parte que
apresentam a integrao do PST com a escola, a famlia e a comunidade.

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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

O DESENVOLVIMENTO HUMANO E AS AES DO


PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
O fundamento do desenvolvimento humano, considerado nas
aes do Programa Segundo Tempo pode ser analisado por vrias
vertentes. Podemos compreend-lo considerando-se os aspectos
macroeconmicos, dos quais vrios indicadores so utilizados para definir
o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH)7 de uma populao e,
consequentemente, caracterizar a qualidade de vida de cada cidade e/ou
grupos sociais. Tambm so considerados os aspectos relativos aos perodos
de desenvolvimento (infncia, adolescncia, adulta e idosa), bem como
a adoo por parte das pessoas de atitudes que expressem solidariedade,
cooperao, respeito individual e coletivo, dentre outros aspectos.
claro que o fenmeno esportivo tambm potencializa os aspectos
econmicos, pois movimenta significativos montantes financeiros para
viabilizar as estruturas esportivas, a participao dos atletas, a participao
do pblico, a comercializao de materiais esportivos e suplementos
alimentares, entre outros inmeros benefcios econmicos que modificam,
de certa forma, a economia de uma cidade e regio. comum, por exemplo,
verificarmos que algumas cidades do interior do Brasil tm seu comrcio
aquecido com a circulao dos recursos financeiros advindos do pagamento
dos coordenadores e monitores que trabalham no Programa Segundo Tempo,
evidenciando uma participao indireta do esporte na economia local.
notrio, tambm, que o processo de desenvolvimento humano,
vinculado ao seu amadurecimento orgnico, amplamente considerado
nos pressupostos terico-metodolgicos do Programa Segundo Tempo,
principalmente ao considerarmos o marco conceitual que orienta os
fundamentos pedaggicos. No entanto, se estamos exercendo uma reflexo
sobre as aes desenvolvidas num projeto social do porte do Programa Segundo
Tempo, principalmente pautado na ideia de minimizar as consequncias
dos riscos sociais a que crianas, adolescentes e jovens esto submetidos em
alguns cenrios sociais, convm avanarmos no conceito de desenvolvimento
7

Para saber mais, consultar os indicadores de qualidade de vida de cada cidade brasileira no site
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), bem como o texto Educao para o
desenvolvimento pelo esporte, de Oliveira e Perim, no livro "Fundamentos Pedaggicos para o
Programa Segundo Tempo" (2008).
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humano e vincul-lo aos aspectos relativos ao desenvolvimento da pessoa


para o exerccio pleno da cidadania.
Dessa forma, o desenvolvimento humano, deve estar presente nas
intervenes pedaggicas, sendo desenvolvido por meio de atividades que
explorem os valores humanos mais significativos, no sentido de que
os programas de esporte devem valorizar a auto-estima, visando
o fortalecimento do esprito patritico e da identidade nacional,
reforando os princpios necessrios para o desenvolvimento da nao
e da paz. A solidariedade, a cooperao, o esprito coletivo, a luta
pelos ideais e o respeito s regras, entre outros valores vivenciados
no cotidiano da prtica esportiva, tambm so necessrios para a
convivncia harmoniosa e o fortalecimento da autodeterminao de
um povo (BRASIL, 2005, p. 131).

Tal propsito aproxima-se dos preceitos de Abraham Maslow, lanados


no ano de 1946, na obra A Theory of Motivation (Uma teoria sobre a
motivao), ao expor um conjunto de cinco necessidades humanas, a
saber: a) necessidades fisiolgicas (fome, sede, sexo etc.); b) necessidades
de segurana (sentir-se seguro dentro e fora da prpria residncia, ter
emprego, uma religio, ter acesso ao conhecimento cientfico, entre outras);
c) necessidade de amor, afeio e sentimentos de pertencimento, advindos
das atitudes afetivas de outras pessoas, por exemplo; d) necessidades de
estima (envolve o reconhecimento das nossas capacidades pessoais e
o reconhecimento das outras pessoas frente s nossas capacidades); e)
necessidades de autorrealizao (envolve a compreenso de que o indivduo
procura materializar o que ele sonha ser). Nesta ltima, Maslow credita a
mxima de que, se acreditarmos no que podemos ser, temos condies de
desenvolver nossos potenciais para atingir nossas metas.

O ESPORTE COMO PRTICA DA CULTURA


Um ano: dois mil e oito. O dia oito, do ms oito. Um evento: XXIX
Jogos Olmpicos da era moderna. Era noite em Pequim, manh no Brasil.
O mundo assistia pela televiso a um espetculo que reunia o antigo e o
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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

novo, na promessa sempre renovada da confraternizao universal entre


os povos atravs do esporte e do movimento olmpico.
A histria da China e suas grandes invenes, como a seda, a plvora,
o papiro, foi encenada por gestos, msicas, luzes, imagens que encantaram
milhes de pessoas em todo mundo. Naquele cenrio, que combinava
tradio e alta tecnologia, reafirmou-se o fascnio dos jogos Olmpicos,
das performances atlticas, da quebra de recordes.
Comumente, a compreenso de esporte associada aos sentidos e
significados relativos ao rendimento e ao espetculo, cuja estrutura possui
as caractersticas de competio exacerbada, rendimento e performance
na gestualidade e o desenvolvimento dos treinamentos de maneira
sistematizada e com bases cientficas. Seu sistema ainda apresenta uma
organizao na busca de novos talentos e de novas tecnologias para
otimizao da gestualidade esportiva (BRACHT, 2003).
Outros aspectos podem ser considerados em relao ao esporte
de rendimento: apesar do nmero de pessoas que procuram o esporte,
poucas chegam profissionalizao; o financiamento da espetacularizao
do esporte realizado por uma grande massa de consumidores; h uma
participao efetiva dos meios de comunicao na transmisso dos
esportes, bem como na criao de mitos esportivos.
Por se tratar de um fenmeno de repercusso mundial, os
Jogos Olmpicos, em particular a espetacularizao do esporte de
rendimento, influencia de maneira significativa o imaginrio social
em torno do esporte, sendo uma referncia para outras possibilidades
da expresso do esporte. nessa transposio que se faz necessrio
refletir sobre este modelo olmpico nas atividades esportivas como
prtica educativa.
Compreendendo o esporte como a matriz para o desenvolvimento
das atividades do Programa Segundo Tempo, lanamos os seguintes
questionamentos: Quais sentidos tm sido atrelados ao esporte nesses
espaos de interveno pedaggica? Quem determina o sentido e
significado do esporte enquanto prtica pedaggica? Que compreenso
de ato educativo tem sido operacionalizada nas atividades dos diversos
ncleos do pas? Como as atividades so desenvolvidas do ponto de vista
metodolgico para garantir o esporte como fenmeno educativo?
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Essas questes apresentam-se como fio condutor para pensar o


entrelaamento do esporte como uma prtica cultural e da educao como
aprendizagem da cultura, tendo como referncia o Programa Segundo
Tempo.
Para desenvolver o argumento do esporte como prtica da cultura, o
conceito de tcnica corporal pertinente, sobretudo por enfatizar a tcnica
como sendo, de acordo com Mauss (2003, p. 401), as maneiras pelas
quais os homens, de sociedade a sociedade, de uma forma tradicional,
sabem servir-se de seu corpo. O autor afirma que o corpo nosso
primeiro e mais natural instrumento, o primeiro meio tcnico de que
nos valemos. O corpo, em suas inclinaes e expanses, relaciona
cultura, tcnica e transmisso. Nessa relao, a gestualidade do corpo
carrega significados especficos que nos dizem dos valores, das normas,
dos costumes, marcados por um processo de incorporao da cultura.
Nesse sentido, toda tcnica tcnica de corpo e articula uma
determinada forma, um carter especfico, construda a partir dos hbitos
prprios de cada sociedade, numa razo prtica que , ao mesmo tempo,
coletiva e individual. Sua transmisso torna-se possvel pelo processo
de aprendizagem, marcado pela natureza social do habitus. preciso
atentar que o habitus e as tcnicas comportam mudanas, variam no
simplesmente com os indivduos e suas imitaes, variam, sobretudo com
as sociedades, as educaes, as convenincias e as modas, os prestgios
(MAUSS, 2003, p. 404).
Com esse propsito, Mauss (2003) realiza uma descrio das tcnicas
corporais, inclusive do esporte. A natao, por exemplo, descrita como
sendo uma tcnica corporal, cujos gestos, cuja tcnica do nado modificouse ao longo do tempo. Destaca-se, ento, um novo uso do corpo no nado,
o que pode ser observado em outros esportes. Segundo o antroplogo,
outrora nos ensinavam a mergulhar depois de ter aprendido a nadar.
E, quando nos ensinavam a mergulhar, nos diziam para fechar os
olhos e depois abri-los dentro dgua. Hoje a tcnica inversa. E
vejam que se trata claramente de um ensino tcnico, e que h, como
para toda a tcnica, um aprendizado do nado. Por outro lado, nossa
gerao, aqui, assistiu a uma mudana completa de tcnica: vimos o
nado a braada e com a cabea para fora dgua ser substitudo pelas
diferentes espcies de crawl. Alm disso, perdeu-se o costume de
engolir a gua e de cuspi-la (MAUSS, 2003, p. 402).
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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Nos argumentos apresentados, podemos perceber que toda tcnica


corporal sofre modificaes em sua estrutura, a depender de um conjunto
de disposies corporais, interesses sociais, originando novos usos do
corpo, novos contextos sociais, reverberando na construo de novas
subjetividades.
Se pensarmos o esporte, alm de modificaes nas tcnicas, surgem
tambm mudanas na organizao ttica nos mais diferentes esportes,
como no voleibol, no futebol, na ginstica rtmica, na natao, para citar
alguns, em que surgem novas demandas em torno das prticas corporais
e do prprio esporte (BOURDIEU, 1983).
Atividade 3
Identifique e descreva uma modalidade esportiva (tcnica corporal) desenvolvida
em seu Ncleo e aponte possveis adaptaes pedaggicas construdas pelos
monitores do Ncleo para sua utilizao no processo de aprendizagem das crianas.
Pense, por exemplo, na possibilidade de solicitar para as crianas a modificao de
regras de jogos por elas j desenvolvidos.

Mas o que garante a permanncia e a evidenciao do esporte em


nossa sociedade? Ou, nos termos de Marcel Mauss, o que garante o
interesse social em determinada tcnica do corpo? Que princpios ou
interesses favorecem o estabelecimento histrico de uma determinada
tcnica de corpo no que tange sua permanncia na sociedade?
Tendo como horizonte a questo da aprendizagem, Mauss (2003)
evidencia a tradio e a eficincia, a adaptao do uso do corpo e da presteza
dos movimentos, envolvidos pela noo de educao do corpo na
montagem e veiculao de sistemas simblicos. Em sntese, a tcnica
um ato tradicional e eficaz [...]. No h tcnica e no h transmisso se
no houver tradio. Eis em que o homem se distingue antes de tudo dos
animais: pela transmisso de suas tcnicas e muito provavelmente por sua
transmisso oral (MAUSS, 2003, p. 407).
O esporte como conhecemos hoje tem sido ensinado de gerao para
gerao, desde o sculo XIX, sem dvida com modificaes. A histria
de uma tcnica corporal, como no caso do esporte, tecida em um
contexto histrico, social, envolvendo relaes com o campo econmico,
poltico e cultural. No entanto, so o processo de ensino aprendizagem
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

e o interesse social que garantem a sua permanncia na sociedade, que


possibilitam nossa gerao e as prximas conhecerem a diversidade de
manifestaes esportivas construdas pela nossa sociedade. A variao das
prticas e dos estilos de vida depende do capital econmico, cultural e
fsico dos agentes sociais. Para se chegar ao esporte moderno, foi preciso
um amplo processo de racionalizao do corpo, dos gestos e a criao de
uma nova filosofia do esporte centrada, principalmente, no amadorismo e
no conceito de esporte como prtica desinteressada. Esses aspectos foram
transformados ao longo da histria social do esporte (BOURDIEU, 1983).
O que ou no legtimo na prtica esportiva, no uso do corpo? Quem
dita as regras do jogo? Quais os interesses profissionais, econmicos,
polticos, pedaggicos que envolvem o esporte? Esses questionamentos
transformam-se em lutas, reivindicaes e aes dos diferentes agentes
sociais envolvidos no campo esportivo ou no campo das prticas corporais
(atletas, praticantes, espectadores, professores, mdicos, treinadores,
dirigentes, jornalistas, empresrios, industriais).
Destaca-se, conforme aborda Bourdieu (1983), que duas orientaes
da pedagogia corporal so importantes para nos reconhecermos no campo
da Educao Fsica: o treinamento do corpo, historicamente ligado ao
ensino dos esportes e formao de atletas, e a expresso do corpo ldica,
hedonista, no repressiva. Na orientao do Programa Segundo Tempo,
h uma nfase na expresso ldica do esporte, principalmente quando se
refere democratizao de sua prtica.
Sobre essa democratizao, considera-se a reflexo de Bourdieu (1983),
para quem muitas vezes o esporte a nica via de ascenso social para as
camadas mais pobres da populao. A mesma situao ocorre na arte, na
msica em especial, ou em outras profisses diretamente relacionadas ao
capital fsico (beleza, habilidades, esforo). Para o autor, os jovens pobres
empenham-se mais nas tarefas, na obedincia s regras, pois veem nessa
atividade sua nica oportunidade de vencer na vida e ajudar a famlia.
Esse aspecto gera uma srie de exploraes e criticado do ponto de vista
sociolgico, em funo do pequeno alcance social e da incapacidade de
promover mudanas estruturais na famlia e na sociedade.
Como as aes do Programa Segundo Tempo superam o aspecto
funcionalista ou assistencialista do esporte? Conjuntamente com o
Ministrio do Esporte, temos procurado construir uma poltica de
democratizao do esporte pelo Programa Segundo Tempo. O objetivo
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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

qualificar as aes relacionadas ao esporte para que seja efetivado de


maneira a produzir a apropriao crtica das prticas esportivas e dos
usos do corpo na cultura contempornea. Reconhecemos que ainda h
muitas aes a serem realizadas nesse sentido, mas consideramos que o
atual projeto tenta romper com a ideia de uma ao ideolgica do uso
do esporte, ou mesmo do esporte como meio de ascenso social. Desse
modo, o argumento de uma educao crtica pode contribuir para uma
ao contextualizada do esporte.

A EDUCAO COMO APRENDIZAGEM DA CULTURA


Como tcnica corporal e, portanto, como sistematizao da cultura,
o esporte pode ser entendido como acrscimo aos usos do corpo pelo ser
humano em sua histria, uma prtica corporal cujos sentidos incorporam
desde princpios de civilidade, divertimento, sade, at ascenso social,
lazer e ludicidade8. Nesse movimento, ao se adquirirem novos usos do
corpo, ocorre o fenmeno de aprendizagem de uma cultura especfica.
Tais sentidos incorporam os aspectos da dinmica dos processos sociais e
histricos em que so formatados e configuram diversas aes em torno
do esporte e de sua interveno pedaggica.
No caso do esporte, uma configurao do corpo se distingue de
hbitos cotidianos e cria em torno de si uma poltica de gestos e normas
particulares. O aprendizado de qualquer tcnica no ocorre simplesmente
a partir de imitaes, num movimento eminentemente mecnico,
descontextualizado de uma realidade. Ao contrrio, na tessitura social
e cultural que o aprendizado do movimento encontra significaes,
varia conforme os processos educacionais e culturais, contextualizando a
construo da gestualidade do corpo.
A educao, como um processo de aprendizagem da cultura e de
seus sistemas simblicos, multifacetada, ou seja, no se restringe a um
momento particular e formal da vida humana, mas est diluda nos mais
diferentes espaos de relaes sociais, conformando condutas, divulgando
8

Referncias a Elias e Dunning (1992); Bourdieu (1983); Huizinga (1990); Lucena (2001); Stigger
(2005).
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

normas, instaurando valores. No entanto, acreditamos que os espaos


formais como a Escola9 e os programas sociais sistematizados, so espaos
privilegiados de acesso ao conhecimento cientfico e cultural acumulado
historicamente. De forma crtica, esses programas possibilitam ao
indivduo perceber a si mesmo como sujeito nesse espao de formao
e, assim, poder relacionar os conhecimentos com as suas experincias
de vida. No Programa Segundo Tempo, considera-se a reflexo sobre
o esporte como prtica social e aprendizagem da cultura, como forma
de educao que ocorre diuturnamente em diferentes espaos e tempos
dentro e fora da escola.
No processo de educao como aprendizagem da cultura, a vivncia
corporal, por exemplo, no esporte no deve ser compreendida como uma
forma distrada de atividade, mas como a possibilidade de compreender e
atribuir sentido aos acontecimentos. Concordamos com Nbrega (2005,
p. 73) ao afirmar que
educar pr o sujeito em relao com o mundo e com a representao
simblica desta, ou seja, com a produo do conhecimento, no
havendo a separao entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
Essa atitude garante que o educando se aproprie de maneira ativa,
reconhecendo os condicionantes histricos e vislumbrando
a possibilidade de uma nova sntese, de uma nova realidade,
reafirmando, dessa forma, que como produtor da cultura o homem
cria e recria o mundo.

Segundo a autora, a experincia vivida, o que inclui os conhecimentos


sobre o mundo, possui uma matriz corporal, que se expressa no movimento,
nos gestos, sejam cotidianos, sejam nos hbitos de movimentos mais
complexos, como a dana, a conscincia corporal, os jogos, os esportes,
entre outras expresses. Compartilhamos dessa filosofia da Educao Fsica
e acreditamos que ela pode ser desdobrada na compreenso do esporte
como educao, pois ao se lanar no mundo, com aes intencionais,
o humano se movimenta e, ao faz-lo, cria e recria a cultura. Assim, o
9

36

Ao longo da histria, a Escola, como instituio social, desempenhou diferentes papis e funes
sociais relacionadas ao conhecimento. Nos sculos XIX e XX, a escola assumiu as funes de
educao, nomeadamente as que pertenciam comunidade e famlia. A civilidade vai deixando
de ser ensinada nas escolas, tornou-se um gnero menor, substituda, por exemplo, pela ginstica
ou educao fsica. A partir do sculo XIX, educao cortes, caa, msica, dana e s letras
somam-se os cuidados com o corpo e uma nova dimenso da educao, viabilizada pelas escolas de
ginstica e pelo esporte (MANACORDA, 1996).

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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

esporte pode ser considerado a partir e para alm do fenmeno olmpico,


articulado a valores como a ludicidade, como conhecimento de si mesmo
e do mundo, como forma de sociabilidade, como prtica de cooperao,
como vetor de mudanas existenciais, individuais e coletivas.
Um exemplo desse desdobramento pode ser percebido no relato
pedaggico produzido pela professora Ana Cristina Arajo e publicado
como parte integrante da Coleo Cotidiano Escolar10. A professora
e autora partiu do trabalho de Elenor Kunz sobre as transformaes
didtico-pedaggicas do esporte para introduzir novos enfoques didticos
sobre o contedo esporte em suas aulas de Educao Fsica. No relato em
apreo, para o desenvolvimento do plano de ensino, a professora realizou
uma leitura da realidade em que se localiza a escola. A partir desse estudo,
passou a utilizar a praa do bairro, prxima escola, para as aulas de
Educao Fsica. Essa estratgia de ensino propiciou a superao da falta
de infraestrutura apresentada pela escola. Como contedo a ser trabalhado
nas aulas de Educao Fsica, durante o terceiro bimestre letivo, foi
escolhido o atletismo, segundo a professora, no s por apresentar outra
possibilidade de vivenciar movimentaes com o corpo, mas tambm por
possibilitar a adaptao de materiais e o pensamento acerca da noo de
competitividade exacerbada do esporte.
Nas aulas relatadas, enfatizaram-se diferentes estilos ou provas
presentes no atletismo, utilizando as habilidades de correr, saltar,
pular, tendo como objetivo construir um espao de experimentao
de novas formas de movimento durante as atividades. Nas palavras da
professora,
a primeira atividade proposta foi a corrida do ritmo, na qual cada
aluno deveria tentar percorrer 60 metros em 12 segundos. Esses
valores foram estipulados aps constatarmos que todos teriam
condies de cumpri-los. Na primeira tentativa, evidenciou-se
a competio e o desejo de vencer, e todos os alunos fizeram o
percurso bem abaixo do tempo estipulado. Reunimos o grupo e
indagamos por que ningum cumpria a tarefa. A resposta era a de
que ningum queria perder (ARAJO, 2006, p. 37).
10

A coleo Cotidiano Escolar busca socializar experincias pedaggicas no ensino de Artes e


Educao Fsica na escola. Constitui-se como um dos materiais didticos organizados e produzidos
pelo PAIDIA Centro integrante da Rede Nacional de Formao Continuada para professores de
Artes e Educao Fsica, conveniado ao Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao
Bsica e da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

De acordo com o relato, tal atitude nos remete questo da


sobrepujana da vitria to evidenciada no esporte. Da a necessidade de
buscarem novas formas de trabalhar esse contedo nas aulas, evidenciando
seu aspecto educacional, a participao coletiva e a cooperao entre os
alunos como forma de criar possibilidades para um entendimento crtico
da realidade esportiva, do corpo e do movimento.
A professora afirma que o que estava em jogo no era a vitria,
mas percorrer 60 metros em 12 segundos e cada uma deveria achar o
ritmo certo para a realizao da tarefa. Os alunos passaram a denominar
a atividade de Corrida tartaruga, pois, apesar de todos terem condies de
realiz-la em um tempo menor, para alcanar o objetivo proposto, teriam
que correr num ritmo mais lento. Aps algumas tentativas, o tempo
solicitado foi alcanado pela maioria.
O elemento da competio foi redimensionado a partir do desafio
corporal em realizar a tarefa coletivamente, o que deu dinmica atividade
e motivao para os alunos realiz-la. No relato, observa-se um contraponto
aos princpios olmpicos do mais alto, mais forte e mais veloz. A partir de um
tratamento pedaggico adequado, a professora buscou construir um espao
para alm de uma perspectiva de esportivizao, construindo movimentos
no padronizados, o reconhecimento de diferentes ritmos e habilidades
e o conhecimento do corpo. Alm disso, buscou desenvolver atitudes
cooperativas na soluo de problemas e a criao de um esprito tico no
grupo.
Embora o relato trate de uma experincia de ensino no contexto da
Educao Fsica escolar, compreendida como componente curricular
da Educao Bsica, a estratgia terica e metodolgica adotada
pela professora pode ser considerada como exemplo significativo
da abordagem pedaggica do esporte em outros contextos, como
o caso do Programa Segundo Tempo. O Programa apresenta como
matriz epistemolgica o conhecimento acumulado pela rea da
Educao Fsica, notadamente em seus avanos sobre a pedagogia do
esporte. Desse modo, h muitas orientaes tericas e metodolgicas
que podem contribuir para essas aes algumas delas discutidas
neste texto a partir das questes sobre os sentidos atrelados ao
esporte nos espaos de interveno pedaggica do Programa Segundo
Tempo, sobretudo considerando os atores sociais envolvidos nas
determinaes e orientaes do esporte como prtica pedaggica, a
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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

saber: gestores, coordenadores, professores, crianas, adolescentes,


jovens e famlias envolvidas no Programa Segundo Tempo.
As noes e os argumentos apresentados apontam para uma pedagogia
do esporte que avance na democratizao de sua prtica com qualidade,
tendo em vista usos sociais do corpo com finalidades educativas, no
sentido apresentado nesta discusso e ao longo dos outros textos que
compem este material didtico-pedaggico.

REINVENTANDO A CULTURA: RELAES


ENTRE O LDICO E O ESPORTE
Sem dvida, em nosso cotidiano, a referncia ao esporte de
rendimento coloca-se, muitas vezes, como possibilidade nica,
alimentando expectativas de vrios atores sociais, desde o professor at o
aluno, tratado, no raras vezes, como um atleta em potencial. No entanto,
ao considerarmos uma poltica de democratizao da prtica esportiva,
principalmente em relao ao Programa Segundo Tempo, aponta-se para
algumas possibilidades metodolgicas e conceituais que podem orientar
nossas intervenes pedaggicas para a construo de espaos mais
participativos, crticos e reflexivos.
Nesse sentido, destacamos que, no Programa Segundo Tempo,
existe uma estreita articulao entre o esporte e o fenmeno ldico, a qual
no deve ser esquecida na materializao das intervenes pedaggicas
desenvolvidas pelos monitores. Assim, questionamos: Afinal, o que o
ldico? Qual a natureza desse conceito?
O estudioso do fenmeno ldico, Johan Huizinga (1990), afirma
que o ldico uma forma de manipulao da realidade, no sendo um
fenmeno da vida corrente, nem real. O ldico acontece num campo
delimitado e imaginrio e atravessa toda a compreenso do jogo, podendo
contaminar algumas abordagens do esporte. um caminho para que
possamos perceber a dimenso humana da criao da gestualidade, do
simblico, do social. Nas aes investidas pela ludicidade, enfatizam-se a
liberdade e a criao de outras realidades e possibilidades. O argumento
de Huizinga (1990) nos ajuda a pensar o esporte como fenmeno
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

cultural, no sentido de que transcende as necessidades imediatas da vida,


revestido de um significado que amplificado pela cultura, materializado
na diversidade de sua objetivao social, que se revela e se esconde a partir
do significado que atribudo ao esporte.
preciso pensar em estratgias metodolgicas para compreendermos
a reinveno da cultura por meio do entrelaamento entre esporte e
ludicidade, buscando visualizar com outros olhares os jogos populares.
Uma boa estratgia discutir o fenmeno esportivo configurando-o a
partir desses jogos.
O aspecto ldico do esporte reinventa a tcnica, o corpo, o sujeito
e suas aes, amplificando e potencializando sentidos e significados do
movimento humano no tempo e no espao, produzindo intensidades,
fazendo vibrar o fio da histria e nos fazendo perceber outras conotaes
para as atividades humanas.
Nesse sentido, preciso e possvel perceber o fascnio dos
movimentos do esporte realizados de maneira annima por professores,
crianas e jovens durante as atividades do Programa Segundo Tempo, nos
mais diferentes lugares do Brasil, e no somente a cada quatro anos nos
Jogos Olmpicos.
Atividade 4
Escolha um jogo popular que faa parte do cotidiano de seus alunos, da comunidade
onde o ncleo est inserido, e analise os elementos do movimento que esto
presentes no desenvolvimento do jogo. Proponha, junto aos alunos, modificaes
no jogo identificado, como, por exemplo, alteraes das regras, da quantidade de
participantes, do local utilizado, de novas possibilidades de movimentao. Promova
uma construo em conjunto que possibilite a aproximao com modalidades
esportivas desenvolvidas em seu ncleo.

CONSIDERAES FINAIS
No podemos ignorar as realidades conflituosas pelas quais passa
grande parcela da populao brasileira, em especial crianas, adolescentes e
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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

jovens, e sermos cautelosos ao reforar o argumento de que cada realidade


determinada por uma lgica imutvel. No porque uma pessoa nasce
num contexto de desordem social, expresso na marginalidade e no trfico de
drogas, por exemplo, que ela ser traficante e/ou usuria de entorpecentes.
claro que a pessoa torna-se vulnervel aos riscos, mas no podemos
acreditar unicamente na hiptese de que ela ser marginal no sentido de
que o contexto determinante. Pensar assim pensar no determinismo.
no acreditar em processo de transformao social. considerar o fim da
histria individual e coletiva. Assim, como contraponto, os projetos sociais
surgem como potencializadores para reconfigurar as realidades extremas,
principalmente investindo na educao das pessoas na perspectiva de
ampliao das conscincias para os problemas que afligem a coletividade.
certo tambm que os mentores dos projetos sociais mantm viva
a esperana por um mundo melhor, no qual a igualdade de direitos seja
sempre perseguida, pois no podemos nos esquecer, como enfatiza Paulo
Freire, de que a esperana faz parte da natureza humana. O renomado
mestre ainda nos esclarece que,
do ponto de vista da natureza humana, a esperana no algo que a
ela se justaponha. Seria uma contradio se, inacabado e consciente
do inacabamento, primeiro, o ser humano no se inscrevesse
ou no se achasse predisposto a participar de um movimento
constante de busca e, segundo, se buscasse sem esperana. A
desesperana negao da esperana. A esperana uma espcie
de mpeto natural possvel e necessrio, a desesperana o aborto
deste mpeto. Por tudo isso me parece uma enorme contradio
que uma pessoa progressista e que busca mudanas, que no teme
a novidade, que se sente mal com as injustias, que se ofende
com as discriminaes, que se bate pela decncia, que luta contra
a impunidade, que recusa o fatalismo cnico e imobilizante, no
seja criticamente esperanoso (FREIRE, 1996, p. 72).

Assim, com a esperana renovada pelas possibilidades de mudanas


que as prticas sociais podem viabilizar, advindas da execuo de projetos
que resultam em relevantes impactos sociais a partir do engajamento dos
diversos atores sociais envolvidos em seu desenvolvimento, no nosso caso
o Programa Segundo Tempo, que conclamamos a todos a continuarem
acreditando no trabalho desenvolvido, bem como em nossa contribuio
educacional, por menor que seja, pela garantia do acesso prtica esportiva
a um contingente significativo da populao brasileira, em especial queles
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

cuja nica possibilidade de praticar esporte seja no Programa Segundo


Tempo.

REFERNCIAS
ALVES, Rubens. Estrias de quem gosta de ensinar. 6. ed. So Paulo: Cortez/
Autores Associados, 1987.
ARAJO, Ana Cristina. Vivenciando a educao fsica escolar: um relato de
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fundamental. Coleo Cotidiano Escolar, n.3, v. 3. Natal: Paidia, 2006.
BOURDIEU, Pierre. Como possvel ser esportivo? In: BOURDIEU, Pierre.
Questes de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
BRACHT, Valter. Sociologia crtica do esporte. 2. ed. Iju: UNIJU, 2003.
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Braslia: Ministrio do Esporte, 2006.
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da Unio, n. 157, 2005.
BRASIL, Resoluo n 10: Polticas Setoriais de Esporte de Alto Rendimento, de
Esporte Educacional e de Esporte Recreativo e de Lazer. Braslia: Dirio Oficial
da Unio, n. 64, 2006.
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LE BRETON, David. A sociologia do corpo. Petrpolis/RJ: Vozes, 2006.

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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

LUCENA, Ricardo de Figueiredo. O esporte na cidade. Campinas: Autores


Associados, 2001.
MANACORDA, Mrio Alighiero. Histria da educao. So Paulo: Cortez,
1996.
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MAUSS, Marcel. As tcnicas do corpo. In: MAUSS, Marcel. Sociologia e
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MERLEAU-PONTY, Maurice. Psicologia e pedagogia da criana: cursos da
Sorbonne (1949-1952). So Paulo: Martins Fontes, 2006.
NBREGA, Terezinha Petrucia.Qual o lugar do corpo na educao? Notas sobre
conhecimento, processos cognitivos e currculo. Educao e Sociedade, v. 26,
n. 91, p. 599-615, ago. 2005.
_____. De quantos anos precisa um artista para poder falar com sua prpria voz?
Notas, memrias e experincias com a educao de crianas. In: CAPISTRANO,
Naire Jane; PONTES, Gilvnia (Org.). O ensino de educao fsica e arte na
infncia. Coleo Cotidiano Escolar, v. 4, n. 1. Natal: Paidia, 2008.
OLIVEIRA, Amauri Bssoli; PERIM, Gianna (Org.). Fundamentos pedaggicos
para o programa segundo tempo. 2. ed. Maring: Eduem, 2008.
PORTO, Eline Rozante. Educao inclusiva na educao fsica escolar. In:
CAPISTRANO, Naire; PONTES, Gilvania (Org.). Caderno Didtico 4
Educao inclusiva no ensino de arte e educao fsica. Natal: UFRN/
PAIDEIA/MEC, 2006.
STEPHANOU, Luis; MULLER, Lcia H.; CARVALHO, Isabel C. de Moura.
Guia para a elaborao de projetos sociais. Porto Alegre: Editora Sinodal e
Fundao Luterana de Diaconia, 2003.
STIGGER, Marco Paulo. Educao fsica, esporte e diversidade. Campinas:
Autores Associados, 2005.
TOMAZI, Nelson D. Iniciao sociologia. So Paulo: Atual, 1993.

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quadro Sntese:
O presente texto tem como ponto de partida a reflexo em torno do papel
dos projetos sociais na minimizao das desigualdades sociais, entendendo o
Programa Segundo Tempo (PST) como uma ferramenta importante nesse
contexto. Evidencia-se a necessidade em considerar o desenvolvimento
humano articulado s atividades de interveno pedaggica pelo esporte.
Destaca-se, ainda, o argumento em torno do esporte como prtica da cultura
e da educao como aprendizagem dessa cultura, apontando o desafio
colocado em reinventar o esporte na prtica pedaggica desenvolvida nos
ncleos do PST pelo pas. No decorrer do texto, so discutidos conceitos
fundamentais que devem orientar as intervenes pedaggicas realizadas
pelos monitores nos ncleos, tais como desigualdades e projetos sociais,
risco social, crianas e jovens, desenvolvimento humano, incluso, educao
e, principalmente, o esporte como uma possibilidade educacional que pode
contribuir para minimizar o tempo de exposio de crianas e jovens aos
riscos sociais, bem como estimular o surgimento de novas atitudes frente s
desigualdades e ao seu enfrentamento.

Questes Centrais para Reflexo:


1 Converse com as crianas e os jovens atendidos pelo Programa
Segundo Tempo e recolha depoimentos sobre a seguinte questo:
Por que voc participa do Programa Segundo Tempo? Faa uma
reflexo com os coordenadores e monitores dos ncleos sobre os
depoimentos coletados.
2 Que relaes podem ser estabelecidas entre o tema Fundamentos
do Programa Segundo Tempo: entrelaamentos do esporte, do
desenvolvimento humano, da cultura e educao com as demais
temticas propostas neste livro?
Para tanto, organize um grupo de estudos com coordenadores e
monitores. Realize uma leitura detalhada de todos os textos da
capacitao e busque materializar todas as propostas, e/ou parte delas,
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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

em cada um dos seus ncleos. Depois, discuta se ocorreram mudanas


no desenvolvimento das aes em seus respectivos ncleos.
3 Faa um levantamento dos jogos populares existentes na sua
comunidade e relacione-os com as modalidades esportivas
desenvolvidas nos Ncleos do Programa Segundo Tempo,
considerando os seguintes aspectos: participao dos sujeitos, regras,
materiais e espaos utilizados, entre outros. Sugira que as crianas
pesquisem jogos que seus pais, avs e membros da comunidade
vivenciaram na infncia. Solicite que as crianas levem os jogos
catalogados para uma explorao pedaggica nos ncleos.

Onde Saber Mais:


Livros:
DE ROSE, Dante (Org.). Esporte e atividade fsica na infncia e na
adolescncia: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
KUNZ, Elenor. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju:
Uniju, 1994.
PORPINO, Karenine. Jogo, esporte, ginstica e luta: sentidos da cultura de
movimento na educao fsica. In: NBREGA, T. Petrucia da (Org.). O ensino
de educao fsica da 5 a 8 sries. Natal: MEC/Paidia, 2005.
Revista/Artigos on-line:
http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef
http://www.seer.ufrgs.br/index.php/Movimento
http://www.cds.ufsc.br/motrivivencia/motrivivencia.html
http://www.rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE

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FUNDAMENTOS DO L AZER E DA
ANIMAO CULTURAL
Victor Andrade de Melo 1
Angela Brtas 2
Mnica Borges Monteiro 3

INTRODUO

Nas ltimas dcadas, tem crescido consideravelmente a preocupao


com as prticas de lazer da populao. Cada vez mais o assunto tem se
tornado motivao para a elaborao de polticas, programas e projetos,
conduzidos por rgos governamentais, organizaes no governamentais
ou de carter misto (caso do Programa Segundo Tempo, uma ao do
Governo Federal/Ministrio do Esporte em conjunto com parceiros de
diferentes setores da sociedade civil, pblicos e privados).
Na mesma medida em que se multiplicam tais iniciativas, surgem
algumas questes que devem ser cuidadosamente consideradas. Como
administrar com eficcia, eficincia e efetividade os projetos? Como
animar com qualidade os espaos de atuao, tornando-os referncias
para as comunidades envolvidas? Como extrapolar o simples oferecimento
de atividades, potencializando as oportunidades de interveno pedaggica,
tendo em vista contribuir significativamente com os coletivos com os
quais estamos trabalhando?
1

Professor Doutor da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Coordenador do grupo de pesquisa


Anima: Lazer, Animao Cultural e Estudos Culturais e do Sport: Laboratrio de Histria do
Esporte e do Lazer.

Professora Doutora da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Coordenadora do grupo de pesquisa


Esquina: Lazer e Cidade.

Mestre em Educao/Unirio. Pesquisadora do grupo de pesquisa Anima: Lazer, Animao Cultural


e Estudos Culturais.

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Tendo em vista tais questes, este trabalho no pretende ser um receiturio de


atividades, mas sim apresentar um conjunto de reflexes que possa contribuir
para o encaminhamento de intervenes comunitrias de lazer de qualidade,
compreendidas em um quadro estratgico de curta, mdia e longa durao.

O pressuposto simples e direto: as aes do Programa


Segundo Tempo esto relacionadas ao lazer, j que se constituem
fundamentalmente em uma possibilidade de interveno no tempo livre
de nosso pblico-alvo (afinal, lembremos, atuamos no contraturno escolar
e aos finais de semana). Nessa medida, os profissionais envolvidos podem
tambm ser considerados e entendidos como profissionais de lazer, como
animadores culturais, conforme mais frente melhor explicaremos. O
reconhecimento dessas dimenses, as peculiaridades e os desafios que se
impem so fundamentais para melhor alcance dos nossos objetivos, para
que possamos dar um salto de qualidade na forma de conceber nosso
trabalho e nossas responsabilidades no Programa.
O intuito que este material seja uma referncia introdutria para
aproximao problemtica to instigante: os fundamentos do lazer e
da animao cultural. Buscamos o equilbrio e a articulao entre um
determinado entendimento terico, necessrio para evitar o simplismo
de uma atuao somente pautada na boa vontade, e uma prtica cotidiana
consequente, que aponte novas perspectivas de compreenso da
importncia dos momentos de lazer para as diversas comunidades.
Nesse sentido, queremos estimular o leitor a no apenas desvendar
teoricamente este trabalho, mas tambm verificar em que medida ele
pode ser til para as aes cotidianas, para potencializar os encontros com
as crianas, adolescentes, jovens, idosos e qualquer pblico envolvido
com o Programa Segundo Tempo.

A IMPORTNCIA DO LAZER
Comecemos por tecer algumas consideraes sobre a importncia
do fenmeno lazer no mundo contemporneo. Em tais compreenses,
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FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL

encontram-se os elementos iniciais que devem nortear a elaborao destas


propostas de interveno.
O lazer um fenmeno moderno, que emerge em decorrncia do
desenvolvimento do modelo de produo fabril (as fbricas nas dcadas
finais do sculo XVIII); e uma das consequncias da Revoluo Industrial.
Isto , no decorrer da histria sempre existiram atividades relacionadas
diverso, no entanto, somente quando a jornada de trabalho se torna
estruturada, bem definida diariamente (com hora de entrada, almoo e de
sada), que podemos identificar o surgimento de um tempo disponvel
que se estabelece a partir do que sobra, no s da rotina de trabalho,
como tambm de outras tarefas domsticas cotidianas (cuidar dos filhos,
resolver problemas da casa etc.).
Os momentos de lazer sempre foram fruns de tenso social.
Primeiramente por que foram conquistados e no concedidos pelos
donos dos meios de produo (industriais em geral). A regulamentao e
a restrio da excessiva jornada de trabalho somente foram possveis graas
ao organizada dos trabalhadores. Nesse importante mbito e locus
de vivncia, defrontaram-se parmetros diferenciados de compreenso
cultural, de acordo com os diversos interesses existentes na sociedade.
O assunto comeou a ser estudado e discutido j na virada dos
sculos XIX e XX, mas, no Brasil, somente nas ltimas quatro dcadas
tem recebido maior ateno, embora possamos identificar os primrdios
dessas preocupaes j nas dcadas de 1920 e 1930. A partir da dcada
de 1970, o campo do lazer estruturou-se de tal forma que podemos hoje
identific-lo organizado em trs grandes fruns, que se inter-relacionam,
mesmo possuindo peculiaridades:
a) ao redor do lazer, temtica que se caracteriza pelo carter
multidisciplinar, percebe-se a conformao de um campo
acadmico, que j possui uma relativamente longa tradio
de estudos e pesquisas, embora ainda carea de completo
reconhecimento no mbito das universidades;
b) o lazer apresenta-se como um relativamente recente, mas frtil e
promissor campo de negcios, um mercado de consumo ainda
no completamente definido e com grandes lacunas a serem
preenchidas;
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

c) o que mais nos interessa no que se refere ao Programa Segundo


Tempo: o lazer um direito social e um tempo/espao de
formao e, por isso, no mbito do governo federal, no s no
Programa Segundo Tempo, mas tambm nas aes de outras
secretarias e ministrios, ele recebe e deve continuar recebendo
a devida ateno.
Durante muito tempo o assunto foi menos valorizado, at mesmo
porque a sociedade moderna e contempornea estruturada a partir da
centralidade e supervalorizao dos momentos de produo. Quantas
vezes j no ouvimos que o trabalho enobrece? Por que o lazer tambm
no enobreceria? Lamentavelmente, somos majoritariamente educados,
no decorrer de nossa vida, para valorizar o mundo do trabalho (que seria
srio) e no para tempo da diverso (j que este seria no srio).
Isso faz com que, muitas vezes, nos esqueamos de que os momentos
de lazer so uma dimenso de grande importncia para uma boa qualidade
de vida. Articulados com isso, podem ser instantes fundamentais para que
descubramos todas as possibilidades de prazer e de formao/educao
que se oferecem (ou ao menos que se deveriam oferecer a todos). lgico
que o trabalho muito importante para todos os seres humanos, mas
tambm o lazer deve ser encarado com igual relevncia. Na verdade, no
h oposio entre ambos: trata-se de dois importantes, na mesma medida
relevantes, fruns de vivncia social.
No podemos (e no devemos) concordar que se estabelea uma
hierarquia das necessidades humanas, acreditando que devemos primeiro
resolver os problemas do trabalho, da sade, da educao e, por ltimo, do
lazer. O lazer no s to importante quanto todas as outras necessidades
como tambm se articula com elas. A populao paulatinamente comea
a compreender isso, e, certamente, o Programa Segundo Tempo tem
relao com essa demanda pblica.
Assim, no devemos considerar o lazer como um assunto de menor importncia,
de menor valor. Ele uma das necessidades humanas, um importante campo
de vivncia social. No um tempo/espao ingnuo ou isolado das outras esferas
da vida em sociedade, mas, sim, de tenso social, de dilogo e de conflito, que
deve ser compreendido a partir da tica de circularidade cultural (trocas mtuas
e constantes de valores e sensibilidades). Por isso, a interveno profissional deve
superar o espontanesmo e ser implementada de maneira consequente.
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FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL

No decorrer deste trabalho veremos como, no mbito do Programa


Segundo Tempo, profunda a relao entre o lazer e a educao quando
o entendemos a partir de sua dupla dimenso educativa (educar para o
lazer e educar pelo lazer) e quando o identificamos enquanto potencial
estratgia de promoo de desenvolvimento local a partir de uma lgica
de contribuio para a auto-organizao comunitria.

CONCEITOS
O que chamamos de lazer? Tal conceito normalmente conjuga
dois parmetros: um mais objetivo, de carter mais social (o tempo), e
outro mais subjetivo, de carter mais individual (o prazer). Em linhas
gerais, consideramos que as atividades de lazer so caracterizadas por
trs aspectos:
a)As atividades de lazer so culturais, em seu sentido mais
amplo. No se trata somente de atividades artsticas (ainda
que essas sejam uma parte importante a ser considerada);
englobam, inclusive, os diversos interesses humanos, as
diversas linguagens. Portanto, considerando o Programa
Segundo Tempo, temos em conta que o enfoque do lazer
pode trazer um rico campo de possibilidades para vivenciar
o esporte em seus sentidos mais amplos, no s buscando os
dilogos possveis com diversas manifestaes, como tambm
entendendo o fenmeno esportivo em si enquanto formao
cultural.
b)Consideramos, tambm, que as atividades de lazer so
vivenciadas no tempo livre das obrigaes, do trabalho,
das atividades domsticas e religiosas e das necessidades.
Como j abordamos, o Programa Segundo Tempo opera no
contraturno escolar, no tempo livre das obrigaes escolares,
sem a pretenso de se estabelecer enquanto espao de formao
profissional.
c)Por fim, as atividades de lazer so buscadas tendo em vista o prazer
que podem possibilitar, embora nem sempre isso ocorra. No que
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

se refere ao Programa Segundo Tempo, devemos aqui ressaltar


trs questes importantes: 1) sempre buscar atividades prazerosas
para envolver nosso pblico-alvo; 2) evitar reproduzir a lgica do
chamado esporte de alto rendimento (essa natureza de atuao
combina mais com os interesses de atletas profissionais, embora
possa ser tambm de interesse para alguns atletas amadores); 3)
buscar fazer uso de atividades prazerosas no significa abandonar
a perspectiva de formao, tampouco fazer exatamente o que
o pblico quer, mas estabelecer dilogos nos quais possamos
apresentar alternativas de experincia que podem ser prazerosas,
ainda que no conhecidas pelos envolvidos em funo de uma
srie de razes sociais (mais frente aprofundaremos esse debate,
a chave de compreenso da proposta de interveno pedaggica
da animao cultural).
Devemos tambm ter em conta que assistir e praticar so duas
possveis posturas nos momentos de lazer. Um indivduo pode tirar
o domingo para ir com famlia a um jogo de futebol do campeonato
brasileiro. Estar assistindo ao espetculo esportivo, e isso uma atividade
de lazer. Mas tambm pode ter o seu jogo semanal (conhecido em muitos
lugares como pelada ou como baba), e essa tambm uma atividade
de lazer. Pode assistir a uma pea de teatro ou participar de um grupo
amador. Pode se deliciar com um espetculo de msica erudita ou cantar
no coral de sua igreja.
Ao profissional de lazer cabe buscar um equilbrio entre essas
posturas que, alis, podem e devem retroalimentar-se. Imaginemos
que, na cidade, exista uma grande exposio sobre um importante
movimento artstico. Podemos, antes de levar nosso pblico-alvo a essa
exposio, dedicar algumas horas para apresentar as peculiaridades do
que ser visto, suas caractersticas, os principais representantes e suas
obras principais, bem como suas repercusses em outras linguagens.
Na volta da visita, que tal estimularmos o pessoal a tentar compor
quadros inspirados no que foi visto? A qualidade artstica no o mais
importante nesse momento, mas sim o prazer e o conhecimento que
a atividade possibilita.
Uma de nossas tarefas mostrar que a vivncia do lazer comea
antes das atividades propriamente ditas. Ir ao cinema comea quando
nos programamos, convidamos algum, nos preparamos lendo as
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FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL

crticas e buscando informaes sobre o diretor, sobre os atores, sobre


a proposta do filme. Se estivermos previamente informados, teremos
mais possibilidades de potencializar nosso prazer perante a atividade.
Depois disso, vem o ato em si de ir ao cinema, comprar o ingresso,
entrar na sala, esperar o momento em que as luzes se apagam e assistir
pelcula. E a vivncia no termina a, pois depois da sesso podemos
conversar sobre o filme, pensar sobre ele, identificar se causou alguma
reflexo para nossa vida.
Lamentavelmente, por motivos j explicitados, construiu-se um
conceito equivocado que considera o lazer como algo alienado, algo
para voc parar de pensar na vida. Brincamos sempre com nossos
alunos dizendo que nos esforamos muito para parar de pensar, mas
nunca entendemos efetivamente como algum consegue! Vejamos
que, com isso, no estamos dizendo que se deve ferir a perspectiva
de prazer ou transformar a vivncia de lazer em algo chato. Estamos
afirmando que conhecer e pensar podem ser atividades que causem
um imenso prazer tambm, com diferentes nfases em distintos
momentos da vida.
Na verdade, esperamos que seja possvel contribuir para que nosso grupo deixe de
ser apenas pblico (no sentido de ser massa passiva) e passe a ser espectador, crtico,
atento e participativo na vivncia de seus momentos de lazer. Isso, obviamente, sem
que deixe de se divertir!

Da mesma forma, devemos tomar cuidado, pois, no poucas vezes


reproduzimos a rotina do trabalho nos momentos de lazer. Imaginemos
uma excurso de uma empresa de turismo. Em muitos casos, h a figura
do guia turstico. Esse profissional prepara uma programao para os
membros da excurso. Algum problema nesse programa? Depende. Se o
programa for uma opo, timo. Mas se ele for extremamente rgido, com
horrios apertados, gerando correria e sendo quase uma obrigao para
todos, isso bastante ruim.
O profissional deve tomar cuidado para no reproduzir tal fato.
Lembremos que os momentos de lazer tm uma lgica diferente de
organizao de tempo, que o grupo deve ter a possibilidade de escolha e
que deve haver tempo para que as pessoas possam desfrutar das atividades
realizadas.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Ateno para esse aspecto nas atividades dirias do Programa Segundo Tempo!
verdade que deve existir uma rotina, que devemos estimular nosso pblico a buscar
diferentes atividades, que devemos dialogar tendo em vista apresentar alternativas,
que devemos ter claramente um programa e que existem normas e regras que
devem ser seguidas, mas precisamos ter cuidado para no transformar a atividade
em um espelho da escola, com a mesma rgida estrutura disciplinar e controle
exacerbado do tempo.

Por fim, um alerta: lembre-se de que o profissional de qualquer


projeto de lazer um trabalhador. Quando estamos atuando, as atividades
so de lazer para nosso grupo; para ns, elas so de trabalho, e a postura
exigida a de um profissional, mesmo que possam tambm ser tarefas
divertidas e prazerosas. Somos os primeiros a chegar, temos de organizar

tudo, temos responsabilidades (em muitos casos inclusive legais) de


conduzir a atividade com segurana. O grupo tem a opo de vir ou no;
ns, profissionais, temos a responsabilidade de comparecer, at porque
somos pagos para a realizao e/ou conduo do programa.

A ANIMAO CULTURAL
Grande parte da populao possui uma vivncia de lazer bastante
restrita. Como trabalha muito, perde muito tempo no transporte dirio
at o local de trabalho (no caso das cidades maiores), no educada no
decorrer da vida para acessar linguagens diferenciadas e no possui opes
culturais diversificadas prximas de sua moradia, no equivocado afirmar
que, na maior parte dos casos, as opes restringem-se s difundidas pela
indstria cultural, pelos meios de comunicao de massa (notadamente
televiso e rdio).
A maior parte acaba mesmo por acessar a programao televisiva,
as festas locais e familiares, o futebol. No que tais atividades sejam a
princpio inadequadas, mas no deveramos pensar em alternativas de
lazer para alm dessas?
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FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL

Nesse quadro de dificuldade de acesso diverso, as manifestaes


da cultura erudita continuam restritas a poucos. O cinema, a msica
clssica, a literatura, o teatro, as artes plsticas tornam-se luxo para
uma pequena parcela da populao, que pode pagar para consumir
e/ou que possui a formao educacional adequada que estimule a
busca por tais atividades. Por exemplo, a msica clssica muito
menos procurada que outros estilos musicais, como o samba (ou ao
menos os grupos de pagode divulgados pelos meios de comunicao).
Mas ser que realmente a maioria das pessoas no gosta de msica
clssica, ou ser que isso ocorre porque no so educadas e/ou no
possuem possibilidades concretas de acess-la com facilidade? Na
verdade, a indstria cultural acaba educando para um gosto restrito
e limitado.
Uma atuao no mbito do lazer, tendo em vista tal contexto,
deve procurar potencializar as oportunidades de vivncia da
populao, apresentando outras possibilidades de prazer e diverso.
Ao fazermos isso, ao ampliarmos o acesso s diferentes linguagens/
manifestaes, tambm estaramos contribuindo para estimular
outros olhares, outras perspectivas de vida, para difundir outros
valores e compreenses sobre o mundo. Em ltima instncia,
estamos falando de um processo de sensibilizao, ou, sendo mais
claro, de educao da sensibilidade. Dado o seu carter de mediao
e dilogo, denominamos essa perspectiva de interveno pedaggica
de Animao Cultural, termo composto a partir da palavra anima,
alma em grego.
Para melhor encaminhar tal perspectiva de atuao, devemos
ter em conta o que chamamos de duplo aspecto educativo do
lazer: a educao para e pelo lazer . Podemos, sim, aproveitar
os momentos de lazer para discutir valores e normas, contribuir
para desenvolver uma perspectiva crtica dos indivduos acerca da
realidade (educao pelo lazer). Porm, mais que isso, precisamos
educar as pessoas para que compreendam as mltiplas possibilidades
de lazer de que podem usufruir, oportunizando e estimulando a
busca das mais diversas formas de diverso e prazer nos momentos
de no trabalho ( educao para o lazer). Isso deve ser feito no
em confronto com a formao cultural de cada indivduo e de
cada comunidade, mas em um processo pedaggico prolongado de
discusso, dilogo e mediao.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

No Programa Segundo Tempo, por exemplo, devemos ensinar os fundamentos do


esporte. Isso, certamente, pode ser til para que os indivduos possam incorporlos como alternativas de uso do tempo livre (educao para o lazer). Nesse mbito,
devemos nos programar para tratar outras questes pedaggicas, aproveitar as
situaes de jogo para pr em discusso valores e sensibilidades (educao pelo
lazer). Devemos tambm discutir tudo o que cerca a prtica, seus diferentes
formatos, as outras opes que existem a seu redor e mesmo fazer o dilogo
possvel com outras manifestaes culturais, aproveitando as situaes para falar
mais sobre como essas tambm se constituem em possibilidades de lazer (de novo
educao para o lazer).

OS EQUIPAMENTOS DE LAZER: PROBLEMAS E A


NECESSIDADE DE APROVEITAMENTO
MLTIPLO
Poderamos afirmar que existem poucos equipamentos de lazer
distribudos pelas cidades brasileiras? Ou seria melhor dizer que os
equipamentos que existem muitas vezes so mal aproveitados? Ou, ainda,
que o problema maior a prpria distribuio de tais equipamentos pelos
bairros e distritos de cada cidade?
A questo dos equipamentos de lazer bastante complexa, sendo um dos
problemas mais significativos no que se refere restrio da possibilidade de acesso
s vivncias de lazer. No por acaso, comum que as comunidades constantemente
reivindiquem a construo de novos espaos pblicos, para que possam aproveitar
melhor seus momentos de no trabalho.

Podemos dizer que o problema ocorre a partir da conjuno de


respostas positivas s trs perguntas anteriores. Existem, sim, poucos
equipamentos de lazer distribudos pelas cidades. Por exemplo, somente 7%
dos municpios brasileiros possuem cinemas. Mais ainda, 68% das cidades
no dispem de teatros. Contudo, em 98% das cidades disponibilizado
o sinal de um dos canais de televiso mais conhecidos (MELO; PERES,
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FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL

2009). Com esses dados, confirmamos o que mencionamos no item


anterior: a ao da indstria do entretenimento bastante poderosa.
Ento estamos afirmando que os habitantes de cidades que possuem
uma rede de cinemas e teatros so privilegiados por terem acesso a tais
espaos? No necessariamente. Peguemos o caso do Rio de Janeiro. Esse
municpio possui mais de 150 salas de cinema, mas esto distribudas
por somente 20 bairros, a maioria no eixo Centro-Zona Sul-Barra, onde
mora a populao de maior poder econmico. A cidade possui mais de
50 centros culturais, sendo que somente dois se localizam na Zona Oeste
da cidade (MELO; PERES, 2009). Podemos identificar, a partir desse
exemplo, que o privilgio permanece no interior dos municpios que
possuem uma vasta rede de equipamentos de lazer.
Temos, ainda, de considerar a qualidade da programao oferecida. A
cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, possui cerca de 25 salas de cinema
de arte (tambm chamados de cinemas alternativos), que procuram
exibir um material de qualidade diferenciada e filmes de diferentes pases
(MELO; PERES, 2009). Somente uma dessas salas atende as Zonas
Oeste e Zona Norte. O melhor da programao dos Centros Culturais
tambm pouco chega a tais regies. Mesmo que chegasse, se no for
implementado um processo srio de animao cultural, de educao
para o lazer, corremos o risco de ver os eventos esvaziados, j que as
pessoas no costumam procurar aquilo que no conhecem e/ou no
valorizam por desconhecimento.

Some-se a isso outro problema dos mais graves: a falta de


aproveitamento adequado de equipamentos j construdos. Muitas cidades
possuem pelo menos um cinema e/ou teatro, mas no poucas vezes esses
praticamente no funcionam ou simplesmente abrem para a realizao
de eventos espordicos, no configurando sua programao a partir do
oferecimento de atividades permanentes e de formao cotidiana.
Esse problema poderia ser minimizado com aes simples. As cidades
normalmente possuem escolas municipais. Nos fins de semana, a maior
parte delas permanece fechada. Imaginem se consegussemos transformar
pelo menos uma escola por bairro em um centro cultural? Aos fins de
semana, essas escolas seriam mantidas abertas, oferecendo atividades
para a comunidade: prticas esportivas nas quadras, oficinas artsticas nas
salas de aula, cursos diversos para os interessados, projeo de filmes em
vdeos, espetculos musicais etc.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Algo semelhante acontece com quadras e/ou ginsios. Na maioria dos


casos, permanecem fechados a maior parte do tempo, somente abrindo
para jogos especiais (quando algum time famoso visita a cidade), para
jogos de federaes diversas ou, no mximo, para alguma prtica esportiva
espordica da populao. No estaramos a minimizar as potencialidades
desses espaos de lazer? Por que no animar tal equipamento, mantendo
atividades permanentes (que aconteceriam diariamente), realizando
eventos de fins de semana, extrapolando a questo da prpria prtica
esportiva? Nesses espaos, poderiam tambm ser organizadas exposies,
sesses de projeo de filmes, atividades de recreao para as crianas,
aulas de msica, eventos comemorativos e tudo o mais que a criatividade
permitir.
Alguns
administradores
argumentam
que
controlam
excessivamente a frequncia dos espaos de lazer tendo em vista que
o pblico quebra ou no conserva adequadamente as instalaes. Mas
ser que o pblico no faz isso exatamente porque no identifica aquele
espao como seu? No se trataria de educar o pblico? No parece
absurdo os rgos governamentais investirem um expressivo dinheiro
oramentrio (que em ltima instncia sai do bolso do cidado) e a
prpria populao no poder acessar com frequncia os equipamentos
e deles usufruir?
Existe uma sada clara para aumentarmos a movimentao e
otimizarmos a utilizao (mltipla) dos espaos de lazer, entre os
quais as quadras e ginsios esportivos, talvez a nica efetiva e aquela
que melhor exponencia a perspectiva de interveno educacional no
mbito do lazer, que deve ser implementada por organizaes pblicas e
privadas comprometidas com o interesse pblico: a cogesto dos espaos.
Abordamos a seguir esse assunto.

O PAPEL DA COMUNIDADE
Para potencializarmos o uso dos espaos de lazer, devemos buscar o
maior envolvimento possvel da comunidade interessada. Isto , procurar
administrar no para os envolvidos, e sim em conjunto com eles.
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FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL

Quando deixamos de ter tal procedimento, mesmo com boa vontade,


corremos o risco de no cumprir adequadamente nossas funes e de
implementar aes que no tenham os desdobramentos esperados. Temos
muitos exemplos de fracassos no que se refere construo e gesto de
espaos de lazer, devido ao fato de a populao no ter sido envolvida
e/ou consultada.
Consideremos o seguinte exemplo, j identificado concretamente
por ns. Determinada localidade possua uma praa, pequena, feia,
aparentemente desorganizada, mas muito utilizada. As crianas pequenas
jogavam bolinha de gude e rodavam pio na areia. Pela manh e pela tarde,
os adolescentes jogavam futebol no campo improvisado, cujas balizas
eram marcadas por pedras e chinelos ou construdas precariamente com
velhos pedaos de madeira. Os adultos e idosos jogavam cartas em um
tosco banco e mesa de madeira construdos embaixo de uma rvore. Pela
noite, a praa era ocupada por namorados, a conversar e comer pipoca,
e por pessoas que chegavam do trabalho para o jogo de futebol, sempre
seguido de um bate-papo animado.
A vem o poder pblico. Acha que aquela praa no adequada e,
sem consultar a populao, envolve sua equipe de arquitetos na tarefa de
reform-la. De repente, o espao fica fechado ao uso por meses com a
promessa de que ele vai ficar melhor e mais bonito. Ao final, numa grande
festa, inaugura-se a nova praa. Depois da inaugurao, comeam os
problemas.
Onde havia terra, os arquitetos colocaram concreto, pois esse
material dura mais. Assim, j no se pode mais jogar bolinha de gude
ou rodar pio. A mesa dos idosos que jogavam carta foi retirada, pois
era feia. Logo, em funo do calor e da falta de espao, j no podem
mais continuar com sua prtica cotidiana. As quadras esportivas
construdas so belssimas, construdas segundo o modelo oficial e,
por isso, nem todo mundo pode usar a qualquer hora. Burocratiza-se
o acesso, sem falar que as dimenses oficiais dificultam a prtica
esportiva dos menores. A praa cercada e fechada s 18 horas, sob
o argumento de conservao e segurana. Assim, os namorados tm
mesmo que ficar no porto de casa.
Em algumas semanas, a bonita praa virou um monumento, quase
um espao sem utilidade, um elefante branco. Se formos pensar bem,
era melhor a praa antiga, feia, mas til.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

O ideal seria que os responsveis pela reforma se articulassem com a comunidade,


identificando seus desejos e suas necessidades, tornando-a bonita sim, porm
tambm utilizvel de forma vantajosa. Mais ainda: que se envolvesse a comunidade
na conservao e na gesto, agindo como parceira no eficaz aproveitamento daquele
espao construdo, que, em ltima instncia, significa um investimento social e um
empreendimento financeiro.

Esse tipo de proposta mais trabalhosa? Sem dvida. Contudo, sem


isso, estamos correndo o risco de desrespeitar as comunidades, investir
com pouca garantia de retorno (isso , correndo o risco de a ao no ser
nem eficiente, tampouco efetiva) e, do ponto de vista financeiro, ainda
ter mais gastos no futuro, j que a populao pode no se envolver na
preservao (logo, tambm no ser eficaz).
fundamental entender no Programa Segundo Tempo, que a
comunidade no um mero detalhe, nem deve ser considerada como
passiva: ela deve ser convidada, estimulada a participar ativamente. Uma
vez mais chamamos a ateno: um projeto de lazer no aquilo que o
pblico quer, nem aquilo que quer o profissional de lazer, mas aquilo
que se gesta no dilogo entre ambos.

A QUESTO DA INCLUSO SOCIAL, DA


ADAPTABILIDADE DOS ESPAOS
E DA SEGURANA
Ao prepararmos nossa programao, devemos estar atentos para
diversificar as atividades, de forma a atingir os mais diversos interesses
e gostos, e permitir a participao de todos, sempre levando em conta a
faixa etria (crianas, adolescentes, adultos, idosos), a questo do gnero
(homens e mulheres) e da orientao sexual (homossexuais masculinos
e femininos, transexuais), as pessoas com deficincias (sejam elas fsicas,
visuais, intelectuais ou mltiplas), o grau de preparao e de aptido para a
realizao do que for oferecido. Sempre que possvel, inclusive, devemos
pensar em atividades que possam juntar pblicos diversos em uma mesma
prtica, homens e mulheres juntos, crianas e adultos, jovens e idosos
(intergeracionalidade).
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FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL

Tambm fundamental ressaltar que no devemos permitir qualquer


manifestao de preconceito e discriminao em nossas programaes,
sejam eles de que natureza for. Todos devem ser contemplados, respeitados
e devem ter o direito de participar ativamente em todas as fases dos
projetos (preparao, execuo, avaliao).
Para que todos possam participar, temos, inclusive, pensar na
adaptao dos espaos fsicos. Por exemplo, alguns locais possuem longas
escadas como entradas. Isso cria dificuldades de acesso e constrangimentos
para uma parte significativa de idosos e portadores de deficincia, que, em
funo de sua dificuldade de deslocamento, dependem da boa vontade
de outros ou at mesmo ficam impedidos de usufruir das atividades
oferecidas. Caso o espao j esteja construdo, podemos pensar na
colocao de rampas de madeira para facilitar o acesso. Alis, devemos
lembrar que garantir a segurana do pblico fundamental.
A questo da adaptabilidade tambm deve ser observada quando
pensamos no material a ser utilizado. Imaginemos o seguinte exemplo:
desejamos organizar um jogo de basquete com crianas de 5/6 anos. No
possvel que, nesse caso, utilizemos as tabelas oficiais, pois ser difcil que
tenham fora para arremessar a bola. Assim, devemos construir tabelas
mais baixas, facilmente confeccionveis com PVC e um lato cheio de
cimento. Alm disso, no devemos utilizar a bola oficial de basquete, de
manuseio complicado para a referida faixa etria. Podemos tranquilamente
trocar por uma bola de borracha, de toque mais agradvel.
Enfim, o princpio bsico sempre o mesmo: devemos adaptar e organizar nossas
atividades e nossos programas de forma a contemplar com segurana o maior
nmero possvel de pessoas, sem que isso implique perda de qualidade na ao
pedaggica.

AS ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS


Como vimos, as atividades de lazer so sempre culturais, relacionadas
aos mais diferentes interesses humanos. Enquanto prepara sua programao,
o profissional pode utilizar as mais diversas linguagens/manifestaes,
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

procurando contemplar essa variedade de possibilidades: mesmo


importante, na medida do possvel, garantir o maior nmero de opes.
Para embasar a preparao de nosso programa, uma eficaz ferramenta
auxiliar o quadro classificatrio proposto por Joffre Dumazedier (1973),
que divide as atividades de lazer em cinco grupos: Fsicas, Artsticas,
Manuais, Intelectuais, Sociais.
O que esse autor leva em conta o interesse central que conduz
o indivduo s atividades, mesmo que saibamos que isto no se d de
forma isolada. Isto , um indivduo, quando joga futebol nas tardes de
sbado, no o faz somente tendo em vista o interesse na atividade fsica,
mas tambm porque o grupo social se reunir depois para conversar.
Interesses fsicos e sociais, nesse caso, cruzam-se.

Por exemplo, entre os que procuram os ncleos do Programa Segundo Tempo,


os interesses mais diversos os conduzem. Uns vo gostar mesmo do jogo, do
esporte. Outros s querem estar juntos, ter um crculo social. Outros vo gostar
mais das atividades extras. O importante que possamos oferecer um leque de
atividades, no s para atender aos diferentes desejos, mas tambm para apresentar
novas alternativas, estimular o desenvolvimento de novos hbitos, apresentar
alternativas.

O que importa para ns, profissionais de lazer, considerar um


quadro geral de interesses, utilizando a classificao proposta como
forma de diversificar e potencializar o alcance dos objetivos de nossa
proposta de interveno. Dentro de cada interesse apresentaremos

alguns exemplos de atividades. Mas lembremos: a criatividade de cada


profissional o limite da preparao de nossos programas (obviamente
que tambm considerando as condies operacionais de cada espao).

OS INTERESSES FSICOS
As atividades fsicas esto entre as mais procuradas pelas comunidades
e, no caso do Programa Segundo Tempo, constituem o mote central.
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FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL

Normalmente, o praticante busca o prazer ocasionado pela movimentao


corprea, muitas vezes a relacionando com preocupaes ligadas esttica
corporal e sade. Podemos introduzir tais atividades a partir de uma dupla
postura de nosso pblico-alvo, sempre buscando o equilbrio entre ambas:
o indivduo pode jogar/praticar ou pode assistir realizao da atividade.
Por exemplo, pode jogar futebol ou assistir a uma partida do esporte.
Importante garantir a possibilidade e o estmulo a ambas as posturas.
* Exemplos de atividades:
a) esportes em geral, que podem ser praticados na natureza (treking,
montanhismo etc.), em quadras e campos (handebol, voleibol,
basquetebol, futebol etc.), lutas (capoeira, jud etc.), aqueles
conhecidos como radicais (skate, ciclismo, patinao), entre
outros;
b) caminhadas em ambientes naturais ou urbanos;
c) danas diversas (de salo, ligadas a escolas artsticas, folclricas
etc.);
d) diversas modalidades de ginstica.

OS INTERESSES ARTSTICOS
As atividades artsticas esto entre aquelas cujo acesso mais difcil
e menos oferecido para a populao. No podemos deixar de introduzir
essa importante manifestao humana em nossos programas. Vale ressaltar
que no devemos ter preconceitos quanto s formas de arte possveis
de serem utilizadas. Com certeza, a arte est no somente nos museus,
cinemas, teatros, bibliotecas, mas tambm nas tradies folclricas e na
cultura popular, no samba, na literatura de cordel, no forr.
Ao introduzir tais atividades, devemos tambm levar em conta a
dupla postura j apresentada. importante levar a arte ao nosso pblico,
levar nosso grupo aos espaos nos quais a arte exibida e, tambm,
estimular cada indivduo a descobrir suas possibilidades enquanto
produtores. Independentemente da qualidade do material produzido,
todos ns podemos escrever, pintar, cantar, tocar uma msica etc.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

A experincia esttica o elemento que impulsiona busca das


manifestaes artsticas como forma de lazer.
* Exemplos de atividades:
a)
b)
c)
d)
e)

artes plsticas (pintura, escultura etc.);


cinema;
teatro;
msica;
danas em geral.

No Programa Segundo Tempo, essas atividades, consideradas complementares,


podem e devem ser articuladas com o esporte, alm de serem oferecidas
indepentemente dessa relao. Um exemplo rpido: podemos passar filmes
nos quais o esporte o tema central, para tratar de alguma questo programada.
Nesse esforo, no devemos perder a oportunidade de apresentar o prprio
filme como opo de lazer.

OS INTERESSES MANUAIS
As atividades manuais so procuradas fundamentalmente pelo prazer
ocasionado pela manipulao de objetos e produtos. Muitas vezes, tais
atividades passam de hobbies a opes de trabalho, mas no Programa
Segundo Tempo no devem ser encaradas como preparao para tal, e sim
como uma forma de diverso e educao.
* Exemplos de atividades:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
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culinria;
marcenaria;
tric e croch;
corte e costura;
jardinagem;
artesanato.

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FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL

Exemplo: podemos construir campos de futebol de boto ou de futebol de


prego, aproveitando para demonstrar como esse esporte est presente em
muitos espaos de nossa vida.

OS INTERESSES INTELECTUAIS
claro que em todas as atividades envolvemos nossa parte intelectual.
Mas nesse grupo encontramos aquelas em que o prazer fundamental est
relacionado reflexo e ao raciocnio.
* Exemplos de atividades:
a) jogos intelectuais (xadrez, dama, jogos de baralho, como sueca,
truco, buraco);
b) cursos livres de informao geral;
c) palestras;
d) leitura.
Exemplo: podemos preparar palestras sobre determinados esportes. Alm disso,
lembremos que o xadrez j ocupa lugar de destaque no Programa, como uma das
modalidades esportivas individuais.

OS INTERESSES SOCIAIS
Todas as atividades de lazer tendem a desenvolver a sociabilidade e
estimular a formao de grupos, mas nesse grupo de atividades a nfase
de interesse recai exatamente sobre tal possibilidade, ou seja, sociabilidade
e formao de grupos. So atividades buscadas fundamentalmente por
promover o encontro de indivduos.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

* Exemplos de atividades:
a) festas;
b) espetculos;
c) atividades tursticas.
Na verdade, devemos entender que nossos programas podem e
devem conjugar de forma articulada todos esses interesses. Vejamos o
exemplo da realizao de um Festival de Futebol, a ser realizado em um
domingo, em uma de nossas quadras/ginsios.
Organizaremos, sim, um campeonato de futebol que buscar
congregar as equipes da comunidade. Mas lembremos: importante
garantir a participao de todos. Assim, criaramos categorias diferentes,
com regras adaptadas para idosos, crianas, portadores de deficincia,
mulheres etc. O interesse fsico estaria sendo mobilizado.
Aproveitando que acontece a competio, poderamos preparar
para o pblico uma exposio de artistas plsticos que retrataram o
futebol em suas obras (Gerschman, Portinari, artistas naives e mesmo
da prpria comunidade, por exemplo). Mais que uma mostra de
quadros, realizaramos oficinas de pinturas, a serem desenvolvidas
com base naqueles artistas. Nesse caso, o interesse artstico estaria
em voga.
Poderamos tambm programar palestras sobre o futebol e sua
importncia para a sociedade brasileira e/ou sobre dicas de preparao
e aquecimento para a prtica cotidiana do futebol. Identificamos aqui a
mobilizao do interesse intelectual.
Tambm implementaramos oficinas de atividades da cultura popular
relacionadas ao futebol: rebatida, cascudinho, golzinho, disputa de
embaixada etc. Conjugando-se a esse esforo, prepararamos atividades de
marcenaria que ensinassem a confeccionar campos de futebol de boto,
de futebol de prego, realizando, em seguida, campeonatos com o material
produzido. Articularamos, assim, o trabalho com a cultura popular com
o interesse manual.
Paralelamente a isso, programaramos a exibio de uma srie de
vdeos que tematizam o futebol, sob os mais diferentes aspectos (Pr
frente Brasil, Isso Pel, Garrincha a alegria do povo, Boleiros,
entre outros). De novo o interesse artstico vem tona. Finalmente,
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FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL

para encerrar as atividades, com uma grande festa, apresentar-se-ia um


grupo de samba cujo repertrio fosse baseado naquelas composies que
abordaram o assunto futebol (Wilson Batista, Pixinguinha, Noel Rosa,
Chico Buarque, entre outros). Finalizaramos juntando, ento, o interesse
artstico com o social, que, alis, esteve de alguma forma presente em
todos os momentos.
Vejamos como a criatividade o limite. Uma nica temtica (o
futebol) nos permitiria trabalhar os mais diferentes interesses humanos,
diversificando a nossa oferta de atividades e reforando os nossos
compromissos educacionais.
Por fim, uma ltima ressalva se faz necessria. Quadras/ginsios
podem e devem ser um ponto central de realizao das atividades, mas
no necessariamente devemos nos restringir a eles. importante tambm
estimular e organizar nosso pblico-alvo para que possa conhecer outras
opes que existem nas cidades.
Essa parece ser uma das tarefas mais importantes para ns,
profissionais de lazer: apresentar ao cidado as diversas possibilidades
que sua cidade oferece e, nesse percurso, aproveitar para falar das
belezas, dos problemas e da necessidade a que os habitantes devem
estar atentos e ativos para reivindicar uma cidade melhor e mais
humana.

Exemplificando com o cotidiano do PST


Para facilitar que voc visualize o seu cotidiano considerando
a classificao de Dumazedier, apresentamos um exemplo de como
uma s atividade, o futebol, pode ser trabalhada tendo em conta os
mais diferentes aspectos. Mas, ateno! Esse s um exemplo! No
se prenda a ele. Crie, envolva a comunidade local e ver a enorme
potencialidade da proposta. Alm disso, lembramos, as atividades
podem ser oferecidas independentemente de sua conexo com o
esporte.
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FUTEBOL
INTERESSE

ATIVIDADE

Fsicos

Atividades que desenvolvam os fundamentos


tcnicos e tticos do jogo;
Jogos entre o grupo, dos quais todos
participam em perodo de tempo satisfatrio
aos desejos e s possibilidades de cada um.

Artsticos

Construo de uma miniexposio de obras


de arte que utilizam o esporte como tema de
inspirao;
Visita a museus ou exposies que abordam o
futebol;
Atividade com fotografias em que se
identifiquem: jogadores, autores, artistas,
msicos, personalidades locais, entre outros
que estejam envolvidos com futebol;
Atividades com msicas que citam o futebol;
Projeo de filmes que abordam o futebol.

Medio cultural (contato


entre a cultura erudita,
a cultura de massa e a
cultura popular);
Circularidade pela cidade;
Apropriao e vivncia dos
espaos culturais da cidade;
Etnia/raa.

Intelectuais

Sociais

Manuais

CONTEDOS
Sociabilizao;
Trabalho coletivo;
Cooperao;
Incluso;
Fundamentos do jogo.

Palestra de um dolo local: organizao de


Estmulo s relaes com
uma palestra de um jogador de futebol local
os contedos escolares;
reconhecido pela comunidade;
Estmulo ao cumprimento
Contador de histria: seleo de uma obra
de regras e normas.
literria e desenvolvimento de uma roda de
leitura;
Desenvolvimento de pesquisa com pessoas
da comunidade que so jogadores ou exjogadores de futebol;
Atividades com as regras e normas do esporte.

Visita a projetos que desenvolvam o esporte;


Festival de futebol;
Torneio e campeonatos entre o grupo;
Torneio e campeonatos com outros grupos;
Visita a clubes de futebol;
Visita a estdios de futebol;
Atividades envolvendo os familiares;
Atividades que envolvam a comunidade
(vizinhos, amigos e lideranas).

Socializao;
Formao de grupos com
interesse no esporte;
Construo de novas
amizades;
Aproximao das pessoas;
Construo de rede
sociopedaggica com
interesses comuns.

Imitao em argila de esculturas que


Estmulo educao das
sensibilidades;
tematizam o futebol;
Medio cultural (contato
Construo de brinquedos de sucata
entre a cultura erudita,
reciclados;
a cultura de massa e a
Construo de maquete de sucata. Ex.:
cultura popular);
maquete da comunidade, em que se
identifiquem os espaos de prtica do esporte; Incluso de gnero, pessoas
com deficincia, faixa
maquete do estdio de futebol da cidade.
etria distinta na mesma
atividade.

Quadro 1: Proposta de atividades para a modalidade futebol.


Fonte: Dumazedier (1973). Adaptado.

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FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL

Ateno! As atividades propostas aqui no esto apresentadas em uma


ordem hierrquica de aplicabilidade. Elas necessitam de contextualizao
antes, durante e depois da ao para que o grupo se aproprie dos contedos
desenvolvidos e possa construir ligaes entre os estmulos. Tambm
necessrio estarem relacionadas entre si, pois compartilham contedos.

O PROFISSIONAL DE LAZER/O
ANIMADOR CULTURAL
No pretendemos aqui traar de forma nica um quadro limitador
das caractersticas de personalidade de cada profissional de lazer, tampouco
nos prendermos s caractersticas que so comuns a qualquer categoria
(responsabilidade, bom senso, respeito s diferenas, compreenso dos
aspectos ticos, entre outras). O que pretendemos apresentar algumas
caractersticas especficas que devem ser buscadas pelo animador cultural.

NO QUE SE REFERE POSTURA PROFISSIONAL


a) Formao Esteja disposto a romper os limites especficos de
sua formao acadmica (Educao Fsica ou Esporte); tenha
disposio de dialogar com outros profissionais e compreender as
possibilidades de interveno de outras linguagens.
b) Liderana Entenda que liderar significa conduzir equipes
para o desenvolvimento de seu potencial criativo, estimulando
a participao crtica e ativa e dando condies seguras para o
desenvolvimento dessas potencialidades. Mais ainda, desenvolver
constantemente de forma construtiva processos de avaliao
(tanto pessoal quanto da equipe), tendo em vista uma superao
qualitativa constante das propostas apresentadas. importante
tambm compreender que o programa de lazer deve ser traado
no para o pblico, mas em conjunto com o pblico; a perspectiva
de mediao, sem dvida, vai exigir que o animador seja um lder
democrtico e no autoritrio.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

c) Comunicao Esteja disposto a estabelecer contatos frequentes,


tanto com o pblico-alvo quanto com profissionais de outras
reas, tendo em vista a articulao de propostas multidisciplinares.
Obviamente que carisma e capacidade de bem lidar com pblico
no so dimenses suficientes, mas no podemos negar que essas
sejam caractersticas importantes.
d) Criatividade Tenha a capacidade de inovar, criar e recriar em suas
propostas. Tenha a capacidade de, ao dialogar com seu pblico,
descobrir alternativas para a composio de seu programa de
interveno.
e) Organizao Tenha uma viso estratgica de sua atuao,
com capacidade de planejar, operacionalizar e avaliar projetos/
programas a curto/mdio/longo prazos.
f) Atualizao Entenda a necessidade de atualizao constante, cujo
gosto pela leitura e busca de informao seja notvel, no que se
refere tanto sua formao tcnica, quanto ao cotidiano social.
g) Senso crtico Busque identificar ordem social a partir de uma
perspectiva diacrnica, percebendo como as diferenas sociais
podem influenciar em seu trabalho, construindo, assim, uma
prtica responsvel de incluso social e de contribuio para a
superao do status quo.

NO QUE SE REFERE AO DOMNIO


DE CONTEDOS
a) Linguagens (esporte, artes plsticas, msica, cinema, teatro
etc.) Entenda-as no s como fenmenos socioculturais (suas
peculiaridades e suas contradies advindas de sua insero em
uma sociedade de consumo), mas tambm como estratgias de
interveno pedaggica da maior importncia.
b) Lazer Entenda a atuao no mbito do lazer no como mera
ocupao inconsequente do tempo disponvel, mas como uma
interveno pedaggica, no mbito da cultura, que, mesmo
preservando as caractersticas de prazer e diverso, pode trazer
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FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL

contribuies significativas para a melhoria da qualidade de vida


do pblico-alvo.
c) Cultura Entenda a cultura como um conjunto de valores e
normas, no somente uma srie de manifestaes. No que se
refere s manifestaes, entenda as peculiaridades, a importncia
e as diferentes formas de sua apresentao em nossa sociedade,
notadamente que se refere s tenses que se estabelecem entre os
trs padres de organizao (cultura popular, cultura de massa,
cultura erudita).

FECHANDO AS IDEIAS
O que procuramos apresentar so informaes bsicas que, esperamos,
possam ajudar no desenvolvimento das aes dos projetos no mbito
do Programa Segundo Tempo. Obviamente, este trabalho no substitui
aspectos fundamentais para o sucesso das iniciativas. So necessrios:
a) buscar mais informaes sobre o assunto (por isso sugerimos, ao fim,
algumas dicas de leituras para os que se interessarem); b) criatividade
cada profissional/equipe deve utilizar as informaes aqui contidas como
um guia, uma base que permita voos maiores da imaginao; c) empenho
e organizao, sem os quais qualquer proposta tem grandes possibilidades
de se constituir em um grande fracasso.

REFERNCIA
DUMAZEDIER, Joffre. Lazer e cultura popular. So Paulo: Perspectiva,
1973.
MELO, Victor Andrade; PERES, Fabio de Faria. Espao, lazer e poltica:
desigualdades na distribuio de equipamentos culturais na cidade do Rio de
Janeiro. Rio de Janeiro. Disponvel em http://grupoanima.org/wp-content/
uploads/idac_livro_colombia_2004.pdf Acesso em 13 out 2009.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quadro Sntese:
As aes do Programa Segundo Tempo esto sempre relacionadas ao lazer.
O lazer um direito social e um tempo/espao de formao. Assim, no
devemos considerar o lazer como um assunto de menor importncia, de
menor valor. Ele uma das necessidades humanas, um importante campo
de vivncia social.
Nesse sentido, a interveno profissional deve superar o espontanesmo
e ser implementada de maneira consequente. Para tal, esperamos que os
profissionais estejam dispostos a desenvolver um conjunto de habilidades e
adotar procedimentos que permitam exponenciar suas aes.
Esperamos que seja possvel contribuir para que nosso grupo deixe de
ser apenas pblico (no sentido de que uma massa passiva), e passe a ser
espectador, crtico, atento e participativo na vivncia de seus momentos de
lazer. Isso, obviamente, sem que deixe de se divertir.
As atividades de lazer so sempre culturais (em seu sentido mais amplo),
vivenciadas no tempo livre das obrigaes, de trabalho, das atividades
domsticas e religiosas, e das necessidades buscadas em vista ao prazer que
podem possibilitar. Devemos tambm ter em conta que assistir e praticar so
duas possveis posturas nos momentos de lazer.
Para melhor encaminhar a perspectiva de atuao mediadora da animao
cultural, precisamos ter em conta o que chamamos de duplo aspecto educativo
do lazer: a educao para e pelo lazer.
A questo dos equipamentos de lazer bastante complexa, sendo um dos
problemas mais significativos no que se refere restrio da possibilidade
de acesso s vivncias de lazer. Para potencializarmos o uso dos espaos de
lazer, bem como o alcance dos objetivos dos projetos, devemos buscar o
maior envolvimento possvel da comunidade interessada. Isto , procurar
administrar no para os envolvidos, e sim em conjunto com eles.
O princpio bsico : devemos adaptar e organizar nossas atividades e nossos
programas de forma a contemplar com segurana o maior nmero possvel
de pessoas.
O que importa para ns, profissionais de lazer, considerar um quadro geral
de interesses, utilizando a classificao proposta como forma de diversificar
e potencializar o alcance dos objetivos de nossa proposta de interveno. No
Programa Segundo Tempo, essas atividades podem e devem ser articuladas
com o esporte, alm de poderem ser oferecidas independentemente disso, j
que se constituem nas atividades complementares.

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FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL

Questes Centrais para Reflexo:


1 Tendo em vista o discutido, pense em seus momentos de lazer. A
partir disso, pense nos desafios que se apresentam para que voc
encaminhe a proposta apresentada junto sua comunidade-alvo.
2 Observe a distribuio de bens culturais por sua cidade e bairro.
Reflita: o que voc, como profissional de lazer, pode fazer para
contribuir para que sua comunidade-alvo tenha mais acesso s
atividades de lazer de uma forma diversificada?
3 Reflita: que contribuio podemos dar, por meio das atividades de
lazer, para que os cidados tenham uma vida melhor?
4 Reflita: como envolver a comunidade com a qual trabalho, na
construo e execuo do meu projeto?
5 Reflita: quais so os meus limites profissionais para atuar na
perspectiva apontada, inclusive tendo em conta os cinco interesses
de lazer apresentados? O que posso fazer para me aperfeioar tendo
em vista esse quadro?

Onde Saber Mais:


ALVES JUNIOR, Edmundo de Drummond; MELO, Victor Andrade de;
BRETAS, Angela (Org.). Lazer e cidade. Rio de Janeiro: Shape, 2008.
CAMARGO, Luiz Otvio Lima. O que lazer. So Paulo: Brasiliense, 1989.
DUMAZEDIER, Joffre. Sociologia emprica do lazer. So Paulo: Perspectiva,
1974.
____. Valores e contedos culturais do lazer. So Paulo: SESC, 1980.
MARCELLINO, Nlson Carvalho. Lazer e educao. Campinas: Papirus,
1987.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

MARCELLINO, Nlson Carvalho (Org.). Polticas pblicas setoriais do


lazer: o papel das prefeituras. Campinas: Autores Associados, 1996.
MELO, Victor Andrade de; ALVES JUNIOR, Edmundo de Drummond. Uma
introduo aos estudos do lazer. So Paulo: Manole, 2003.
MELO, Victor Andrade de. Animao cultural: conceitos e propostas.
Campinas: Papirus, 2006.
WERNECK, Christiane; ISAYAMA, Hlder. Lazer e educao fsica. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.

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CORPO, GNERO E
SEXUALIDADE
EDUCANDO PARA A DIVERSIDADE

Silvana Vilodre Goellner 1

Na agenda poltica e pedaggica de muitos projetos sociais, o termo


incluso tornou-se lugar comum. Sob o seu abrigo defendem-se direitos
de indivduos e grupos considerados margem de vrias das garantias
sociais vigentes em uma sociedade democrtica. Em que pese a relevncia
da perspectiva inclusiva, no raras vezes, possvel identificar que alguns
temas tambm esto margem dessa incluso, como, por exemplo, as
questes afeitas aos corpos, aos gneros e s sexualidades.
Com essa afirmao, advoga-se que um projeto que se prope a
promover a incluso social, tal qual o Programa Segundo Tempo, deve,
necessariamente, estar atento a questes que vo alm das diferenas de
classe social, as quais no deixam de ser importantes, mas no so as nicas
diferenas a promover a excluso. Destacam-se, aqui, outros marcadores
identitrios tais como gnero, gerao, raa/etnia, sexualidade, capacidade
fsica, entre outros, pois, em seu nome, alguns sujeitos so excludos da
prtica de atividades corporais e esportivas. Quando isso acontece, estamos
diante daquilo que denominamos de discriminao, visto que, por vezes,
promovem-se situaes desiguais de acesso e permanncia ao esporte e
ao lazer entre meninos e meninas, homens e mulheres, negros, ndios e
brancos, crianas jovens, adultos e velhos, heterossexuais e homossexuais,
ricos e pobres, com deficincia entre outros.
Enfim, ressalta-se que, por vezes, no nos damos conta de que
muitas das excluses presentes nas atividades de esporte e lazer,
inclusive as promovidas no interior dos projetos sociais que buscam a
incluso, acontecem porque os profissionais neles envolvidos no esto
1

Professora da Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

suficientemente preparados, tanto para perceber a excluso como para


lidar com ela no sentido de faz-la desaparecer.
Considerando que o Programa Segundo Tempo no depende
apenas de quem elabora suas diretrizes poltico-pedaggicas e dos rgos
institucionais que o financiam, mas, sobretudo, daqueles/as que esto no
dia a dia das suas atividades (coordenadores/as, executores/as, monitores/
as, agentes comunitrios), busca-se, neste texto, fornecer alguns subsdios
tericos acerca das questes relacionadas aos corpos, aos gneros e s
sexualidades, com o intuito de alertar, em funo desses marcadores,
acontecerem situaes nas quais, sutil ou explicitamente, promovem-se
oportunidades desiguais de acesso s atividades desenvolvidas.

OS CORPOS, OS GNEROS E AS
SEXUALIDADES
No livro Sociologia do Corpo, David Le Breton faz uma afirmao
bastante significativa para entendermos o corpo como o local de
construo de nossa identidade, quando expressa: a existncia corporal
(LE BRETON, 2006, p. 24).
Essa expresso, por si s, j traduz muito do que necessitamos
apreender para pensarmos o corpo: ele no algo que temos, mas algo que
somos. Portanto, no h como falar de corpo sem falar de ns mesmos,
de nossa subjetividade, daquilo que somos ou que gostaramos de ser.
Quando dizemos corpo, estamos nos referindo no somente materialidade
biolgica que nos constitui, mas a ns mesmos. Afinal,
um corpo no apenas um corpo. tambm o seu entorno. Mais do
que um conjunto de msculos, ossos, vsceras, reflexos e sensaes,
o corpo tambm a roupa e os acessrios que o adornam, as
intervenes que nele se operam, a imagem que dele se produz, as
mquinas que nele se acoplam, os sentidos que nele se incorporam,
os silncios que por ele falam, os vestgios que nele se exibem, a
educao de seus gestos... enfim, um sem limite de possibilidades
sempre reinventadas, sempre descoberta e a serem descobertas.
No so, portanto, as semelhanas biolgicas que o definem, mas
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CORPO, GNERO E SEXUALIDADE

fundamentalmente os significados culturais e sociais que a ele se


atribuem (GOELLNER, 2008, p. 28).

Essa maneira de olhar para o corpo implica entend-lo no apenas


como um dado natural e biolgico, mas, sobretudo, como produto de um
intrnseco inter-relacionamento entre natureza e cultura. Em outras palavras,
o corpo no algo que est dado a priori. Ele resulta de uma construo
cultural sobre a qual so conferidas diferentes marcas em diferentes tempos,
espaos, conjunturas econmicas, grupos sociais, tnicos etc.
Essa afirmao leva a pensar, por exemplo, que nem mesmo aquilo que
dado como natural do corpo existe sem a interveno da cultura. Pensemos:
ter fome ou sede, por exemplo, so necessidades biolgicas que se expressam
na materialidade do corpo. Podemos dizer, ento, que todas as pessoas, se
no se alimentarem, sentiro a sensao da fome e que esta, alm de ser da
natureza do corpo, universal. No entanto, se analisarmos com mais ateno,
perceberemos que so bastante diversos os motivos pelos quais sentimos essas
necessidades ou, ainda, os produtos que podero saci-las.
Talvez na nossa cultura no tenhamos desejo de comer um co
(como fazem os coreanos), assim como muitas pessoas no saciam a
sede tomando um chimarro (hbito comum aos gachos). Da mesma
forma, podemos pensar que o que faz chorar ou rir diferente entre
os grupos sociais, entre as culturas e entre os tempos. Como tambm
so absolutamente diversas as referncias sobre limpeza, sade, desejos
sexuais, beleza, performance fsica etc.
Diante dessas questes, como imaginar que o corpo existe independente
da cultura na qual ele vive? Como acreditar que sua natureza, por si s,
garante sua formao e desenvolvimento? Nosso corpo revela o tempo no
qual foi educado e produzido, razo pela qual, ao mesmo tempo em que
somos diferentes, somos tambm muito parecidos. Um exemplo disso
que, nos dias atuais, dificilmente encontramos uma mulher usando um
espartilho com fins estticos, como acontecia, por exemplo, no final do
sculo XIX e incio do XX. Ou seja, nenhuma menina hoje educada
a suportar os apertos de um espartilho de forma que sua ao sobre o
corpo lhe confira um formato que, naquele tempo, era considerado como
desejvel. Os constrangimentos corporais so outros.
Com isso, afirma-se que o corpo educado atravs de um processo
contnuo e minucioso, cuja ao vem conformando formas de ser, de
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

parecer e de se comportar. Educa-se o corpo na escola e fora dela: na


religio, na mdia, na medicina, nas normas jurdicas, enfim, em todos os
espaos de socializao nos quais nos deparamos, cotidianamente, com
recomendaes como, por exemplo, sobre o vesturio, a alimentao,
o comportamento, a aparncia, os gestos, a movimentao, as prticas
sexuais, a sade, a beleza, a qualidade de vida. Educa-se o corpo tambm
no esporte, no lazer e nos projetos sociais.
Ainda sobre o corpo, outra questo merece ser refletida: se no existe um
corpo dotado de uma essncia universal, possvel falar de uma educao do
corpo? No seria mais adequado usarmos o seu plural dos corpos?
Cabe esclarecer: ainda que algumas vezes o termo corpo aparea no
singular, quando sua anlise orienta-se pela perspectiva cultural, no h
a menor dvida de que est se falando de corpos que so observados nas
suas especificidades e singularidades: corpos infantis, jovens, adultos,
envelhecidos, brancos, no brancos, pobres, femininos, masculinos,
obesos, anorxicos, saudveis, doentes, catlicos, umbandistas,
homossexuais, heterossexuais, com necessidades especiais, atlticos,
enfim, corpos mltiplos, ambguos, inconstantes e diferentes.
Tais distines resultam de construes culturais plurais, pois
cada cultura elabora corpos desejveis e/ou corpos no desejveis.
Os desejveis so aqueles que esto adequados s representaes que
cada cultura elege como sendo assim. Na nossa sociedade seriam, por
exemplo, os corpos magros, saudveis, malhados, heterossexuais e
jovens. J os corpos indesejveis so inmeros e, de acordo com o tempo
e lugar, multiplicam-se em gordos, feios, andrginos, drogados, velhos,
deficientes, flcidos, inaptos, lentos, gays e tantos outros adjetivos que, ao
serem nomeados, no expressam apenas uma diferena, mas, sobretudo,
uma desigualdade.
Se os corpos so diferentes, necessrio pensar ainda, que os gneros
e as sexualidades tambm o so. Essas marcas inscrevem-se tambm nos
corpos e, alm disso, constituem a identidade dos sujeitos.
Por gnero entende-se a condio social atravs da qual nos
identificamos como masculinos e femininos. diferente de sexo, termo
usado para identificar as caractersticas anatmicas que diferenciam os
homens das mulheres, e vice-versa. O gnero, portanto, no algo que est
dado, mas construdo social e culturalmente e envolve um conjunto de
processos que vo marcando os corpos, a partir daquilo que se identifica
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CORPO, GNERO E SEXUALIDADE

ser masculino e/ou feminino2. Em outras palavras, o corpo generificado, o


que implica dizer que as marcas de gnero inscrevem-se nele.
Se estamos cientes de que o gnero a construo social do sexo,
precisamos considerar que aquilo que no corpo indica ser masculino ou
feminino no existe naturalmente. Foi construdo assim e, por esse motivo,
no , desde sempre, a mesma coisa. Algum tempo atrs, por exemplo,
um homem que usasse cabelos compridos e brincos, provavelmente, teria
a sua masculinidade questionada, visto que essas marcas eram consideradas
como femininas. Nos dias de hoje, essa suspeio j no se aplica, porque
os brincos fazem parte dos adornos corporais de brasileiros e brasileiras,
assim como o uso de cabelos compridos, curtos, coloridos etc.
Esse exemplo ajuda a pensar outra questo importante sobre os
gneros. O que mesmo masculino e feminino? Ser que podemos nos
referir a esses termos no singular, ou no poderamos pensar que existem
diferentes formas de viver as masculinidades e as feminilidades? Ser que
h formas fixas de assim ser e parecer?
De acordo com a teorizao feminista ps-estruturalista, esse
binarismo no existe, pois masculinidade e feminilidade se definem
reciprocamente, visto no existir nenhuma essncia a priori determinada
para uma e outra identidade. Essas identidades, ao contrrio, so
produzidas na cultura, no havendo uma fixidez em sua produo.
Do mesmo modo, podemos pensar que no existe a categoria homem
e a categoria mulher isoladamente. Os sujeitos so homens e mulheres
plurais porque so de diferentes etnias, classes sociais, religies, idades
etc. Um homem negro, jovem, atltico, gay e pobre apresenta, em seu
corpo, marcas muito distintas, por exemplo, de um homem branco, rico,
evanglico, heterossexual e deficiente fsico.
Com relao sexualidade, importante consider-la, tal como
explicita Jeffrey Weeks (1999), como algo que envolve uma srie de
crenas, comportamentos, relaes e identidades socialmente construdas
e historicamente modeladas que permitem a homens e mulheres viverem,
de determinados modos, seus desejos e seus prazeres corporais. Nesse
sentido, o termo orientao sexual utilizado para contemplar a diversidade
de possibilidades de viver a sexualidade, pois significa a orientao que
2

Sobre o conceito de gnero e seus desdobramentos sugere-se a leitura dos seguintes textos: Joan
Scott (1995), Guacira Lopes Louro (1999), Linda Nicholson (2000) e Dagmar Meyer (2008).
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

cada sujeito d ao exerccio de sua sexualidade; em outras palavras, a


direo ou a inclinao do desejo afetivo e ertico (BRASIL, 2007) que,
no necessariamente, est dirigido para a heterossexualidade. A sexualidade
tambm plural, o que implica afirmar a inexistncia de um nico modo
correto, estvel, desejvel e sadio de vivenci-la. Vale lembrar que uma mesma
pessoa, ao longo de sua vida, pode apresentar mais de uma identidade sexual,
ou seja, ser heterossexual, homossexual ou bissexual etc. Essas identidades so
culturalmente construdas e, em nossa cultura, referem-se s formas como os
sujeitos vivem sua sexualidade, que pode ser com pessoas do mesmo sexo, do
sexo oposto ou, ainda, com ambos os sexos.
Ao atentarmos para essa diversidade, busca-se enfatizar que, de
maneira geral, questes afeitas ao gnero e sexualidade so silenciadas ou,
quando mencionadas, no raras vezes, so referidas a partir daquilo que
representado como sendo o normal, desejvel e aceitvel.

O RESPEITO DIVERSIDADE
Considerando que os sujeitos que participam do Programa Segundo
Tempo so plurais, como, ento, trabalhar em sua diversidade?
Quando se fala em incluso na educao dos corpos, dos gneros e das
sexualidades, afirma-se que os sujeitos so plurais e que essa pluralidade deve
ser valorizada e aceita em suas singularidades. Para tanto, necessrio, de
antemo, rejeitar os rtulos que aprisionam, engessam e fixam o sujeito,
enredando-o em representaes que o nomeiam como feio ou bonito, apto
ou inapto, saudvel ou doente, normal ou desviante, masculino ou feminino,
heterossexual ou homossexual. Precisamos nos dar conta de que prticas como
essas reforam discriminaes e excluses ao invs de se ampliarem possibilidades
de interveno junto aos sujeitos por meio do esporte, de modo a manterem
uma interao afetiva que contribua para seu desenvolvimento integral um
dos objetivos centrais do Programa Segundo Tempo.
Nesse sentido, quero chamar a ateno para a necessidade de
refletirmos e problematizarmos o carter natural atribudo ao corpo, ao gnero
e sexualidade, pois, em nome dessa natureza, por vezes no identificamos
atitudes discriminatrias e, consequentemente, de excluso, inclusive
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CORPO, GNERO E SEXUALIDADE

no desenvolver das atividades que buscam educar por meio das prticas
corporais e esportivas.
Quando usamos o termo problematizar, enfatizamos que necessrio
colocar em suspeio algumas verdades com as quais nos deparamos dia
a dia, pois, provavelmente, elas no so assim to verdadeiras. Um bom
exerccio seria refletirmos, por exemplo, sobre alguns discursos e algumas
prticas que circulam na nossa vida cotidianamente, j que se no os
problematizarmos, estaremos contribuindo para refor-los. Precisamos
colocar em dvida, por exemplo, as questes a seguir comentadas.
a) A ideia de que a anatomia dos corpos justifica o acesso e a
permanncia de meninos e meninas em diferentes modalidades
esportivas. necessrio pensar que, muito mais que as diferenas

biolgicas entre meninos e meninas, so as diferenas culturais e


sociais que incidem, fortemente, na orientao do que mais ou
menos adequado para um e outro sexo.
b) A importncia atribuda aparncia corporal como
determinante no julgamento que se faz sobre as pessoas.
Precisamos questionar afirmativas como, por exemplo: uma
criana obesa assim o porque tem preguia e no faz exerccio
fsico; uma menina que usa bon, bermuda larga e tatuagem tem
aparncia masculinizada e deve ser homossexual; um menino que
fala baixo e apresenta gestos delicados gay, entre outras.
c) A nfase na beleza como uma obrigao para as meninas
e mulheres em funo da qual devem aderir a uma srie de
prticas (pouca alimentao, cirurgias estticas), inclusive
as esportivas. As meninas precisam ser valorizadas pelo que

so e no pela sua aparncia. Alm disso, o esporte deve ser


incentivado em funo de outros objetivos, como, por exemplo,
socializao, exerccio de liberdades, experimentao de situaes
de movimentao de seu corpo, aprendizagem de tcnicas, dentre
outros, e no apenas estar voltado para a aquisio da beleza. Essa
orientao talvez seja um fator limitador para que participem de
atividades que envolvam maior fora fsica, potncia etc.
d) O constante incentivo para que os meninos explicitem,
cotidianamente, sinais de masculinidade (brincadeiras agressivas,
prticas esportivas masculinizadoras, piadas homofbicas, narrar
suas aventuras sexuais com as meninas etc.). Comportamentos
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

como esses acabam por produzir uma representao de masculinidade


que pesa para os meninos, uma vez que necessitam, constantemente,
provar que so machos. Esse processo de produo do sujeito
masculino pode limitar sua participao em atividades corporais que
no sejam masculinizadoras.
e) A representao de que existe um esteretipo masculino e um
feminino. Precisamos nos dar conta de que existem diferentes
formas de viver as masculinidades e feminilidades, e isso precisa
ser respeitado. A escolha, por exemplo, de um menino em no
jogar futebol no implica naturalmente que deixe de ser masculino
ou que seja homossexual. Do mesmo modo, pode-se pensar que,
em esportes em que existe grande expresso de virilidade (lutas,
por exemplo), tambm existem atletas que so homossexuais.
f) A percepo de que a maneira correta de viver a sexualidade a
heterossexual. Outros modos so desvios, doenas, aberraes e
precisam ser corrigidas. Vale lembrar que, em 1990, a Organizao

Mundial da Sade (OMS) eliminou a palavra homossexualidade


do Cdigo Internacional de Doenas (CID), demonstrando
no se tratar de uma doena, mas de uma possibilidade de viver
a sexualidade (BRASIL, 2007). Possibilidade essa que deve ser
respeitada e que no pode se tornar um impeditivo para a adeso
dos sujeitos s prticas esportivas.
g) A aceitao e mesmo o incentivo a atitudes que expressem
homofobia, termo utilizado para fazer referncia ao desprezo,
ao dio e mesmo violncia dirigido s pessoas homossexuais.

necessrio considerar que a homofobia acontece tambm em


forma de brincadeiras, piadas, comentrios etc. Essa atitude pode
gerar um afastamento de jovens homossexuais das atividades
propostas, visto que, frequentemente, so alvos de prticas dessa
natureza.
h) A identificao de que alguns esportes devem ou no devem ser
indicados para meninos e/ou meninas, pois no correspondem
ao seu gnero. Essa inadequao pode proporcionar atitudes que

limitam a participao de meninos e meninas em atividades que


gostariam de vivenciar. A ateno para essa questo importante, pois,
ao no se possibilitar essa participao, refora-se a representao do
senso comum de que meninos s gostam de atividades que envolvem
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CORPO, GNERO E SEXUALIDADE

fora, e meninas de atividades que privilegiem flexibilidade.


Habilidades e capacidades fsicas so adquiridas mediante a prtica, e
no promover situaes nas quais possam ser desenvolvidas significa
privar os sujeitos de diferentes possibilidades de uso de seus corpos.
i) A existncia de preconceitos e violncias que determinados
sujeitos sofrem apenas por pertencerem determinada classe
social, religio, orientao sexual, identidade de gnero,
habilidade fsica, etnia, entre outros. O respeito diversidade

cultural, social e sexual deve ser o primeiro passo para uma poltica
inclusiva. Diferena no significa desigualdade, e esta s pode
ser minimizada se houver iniciativas que promovam atividades
coparticipativas nas quais as diferenas no sejam eliminadas, mas
tratadas em suas especificidades.
j) O uso de linguagem discriminatria e sexista. A linguagem
uma forma de expressar atitudes preconceituosas. Ela pode suscitar
indicativos que fortalecem o preconceito no que diz respeito s
questes de gnero, raa, sexo, entre outras. Deve-se evitar o
uso de palavras e expresses que evidenciam esses preconceitos,
pois sempre que so mencionadas acabam por refor-los. Uma
situao bem comum o uso genrico do termo homem ou o
uso do masculino para referir-se a homens e mulheres. Exemplos:
1) marcao homem a homem (mesmo quando o jogo se d entre
mulheres); 2) Os coordenadores de ncleo do Programa Segundo
Tempo estiveram reunidos no ltimo sbado (recomenda-se o uso
de os/as coordenadores/as ou algo genrico como, por exemplo, a
equipe coordenadora dos ncleos do Programa Segundo Tempo);
3) Joo joga handebol feito uma mocinha (para referir-se pouca
habilidade do menino ao esporte indica que as mulheres no
tm habilidades esportivas); 4) a Marta o Ronaldinho Gacho de
saias (indica que o referente o homem, e uma mulher, quando
habilidosa, se parece com ele).
Para alm dos itens acima mencionados, poder-se-ia pensar em
muitos outros, afinal, todos os dias nos deparamos com situaes nas quais
a diversidade dos corpos, dos gneros e das sexualidades no respeitada. Cabe
a um projeto que se quer inclusivo construir, em suas diferentes prticas
pedaggicas, esse respeito pela diversidade, pois a vida muito mais ampla
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

e complexa que as classificaes que comumente encontramos acerca dos


sujeitos e de suas identidades.
Para construir uma prtica pedaggica inclusiva e diferenciada,
fundamental entender que existem muitos elementos de ordem cultural
que historicamente tm privilegiado determinados indivduos e grupos
em relao a outros, inclusive, no campo do acesso e da permanncia nas
atividades esportivas. A seguir, listamos alguns desses elementos.
a) As meninas tm menos oportunidades para o lazer que os
meninos porque, no raras vezes, desempenham atividades
domsticas relacionadas ao cuidado com a casa, educao
dos irmos, entre outras. Historicamente, a educao das

meninas mais direcionada ao espao privado que ao pblico,


diferentemente dos meninos, que, desde cedo, so incentivados a
ir para a rua (inclusive para trabalhar). Por essa razo, necessrio
pensar em atividades diferenciadas que estejam adequadas ao
tempo livre de meninos e meninas. necessrio planejar os
horrios das atividades de forma a contemplar essa realidade. Por
exemplo: atividades para as meninas em horrios nos quais no
estejam evolvidas com as lidas domsticas.
b) Como o esporte identificado como uma prtica viril, quando as
meninas apresentam um perfil de habilidade e comportamento
mais agressivo para o jogo, muitas vezes, sua feminilidade
colocada em suspeio. Da mesma forma, o menino que no
se adapta ao esporte, sobretudo s prticas coletivas, tambm
tem colocada em dvida a sua masculinidade. Atitudes dessa

natureza precisam ser modificadas, pois acabam por restringir a


insero e permanncia de meninas e meninos nas mais diferentes
possibilidades de vivenciar o esporte.
c) Existem nveis diferentes de habilidade fsica entre meninos
e meninas. necessrio pensar, ainda, que tambm existam
diferenas de habilidade entre os meninos e entre as meninas. Essas
diferenas resultam no de uma anatomia distinta, mas, sobretudo,
de vivncias e experincias de movimento diferenciadas desde o
nascimento, razo pela qual devem ser elaboradas estratgias a fim
de incrementar a participao daqueles/as considerados/as menos
habilidosos/as para o esporte.
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CORPO, GNERO E SEXUALIDADE

d) As meninas so menos incentivadas que os meninos por


parte da sua famlia e amigos/as a participarem de atividades
esportivas. O incentivo menor se d por questes culturais e

no naturais. Por essa razo, necessrio incentivar as meninas a


participar do esporte, o que pode ser feito por meio da oferta de
atividades, da valorizao de sua participao, do reforo positivo
s suas performances, enfim, criando estratgias para que elas se
sintam desafiadas a permanecer nesse espao e nele desenvolver
suas potencialidades.
e) Jovens homossexuais (masculinos e femininos) frequentemente
sentem-se deslocados nas atividades esportivas, pois no so
respeitados quanto sua orientao sexual. A orientao sexual

tem sido, na nossa cultura, um marcador identitrio sobre o qual


incidem muitos preconceitos. Precisamos deslocar esse foco. Afinal,
a quem interessa a orientao sexual de uma pessoa se no a ela
prpria e queles/as com quem se relaciona?

O ESPORTE NO SINGULAR
Uma poltica inclusiva que tem no esporte seu eixo central deve,
necessariamente, romper com essa representao, observando-o como
um elemento da cultura corporal que deve ser apropriado por quem a
ele se integrar. Em funo disso, imperativo trat-lo de forma plural,
cujas prticas pedaggicas possam flexibilizar performances, aptides,
capacidades, funcionalidades, sem delas abrir mo. Flexibilizar significa
que o esporte no pode ser identificado apenas com a potencializao dos
corpos, mas, sobretudo, como uma prtica cultural que deve promover
a socializao, a educao, a experimentao de distintas possibilidades
de movimento, de forma a evitar as excluses advindas de diferentes
ordens.
Isso no implica homogeneizar habilidades, comportamentos,
prticas ou, como poderiam pensar alguns, nivelar por baixo. Ao
contrrio: implica trabalhar as especificidades de forma que cada
participante das atividades desenvolvidas pelo Programa Segundo
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Tempo se sinta integrante dele e, assim, se reconhea como um sujeito


social que, neste espao pedaggico, est sendo respeitado nas suas
diferenas e singularidades. Para compreender melhor essa discusso,
convm ler o texto Fundamentos do Programa Segundo Tempo:
entrelaamentos do esporte, do desenvolvimento humano, da cultura
e da educao, publicado neste material.
Para propor uma interveno que evite a desigualdade de gnero e
respeite a diversidade, torna-se importante proporcionar atividades cujo
desenvolvimento estimule tanto a sensibilizao para esses temas como,
ainda, a vivncia de situaes inclusivas.
Como formas de sensibilizao podem ser desenvolvidas, por exemplo:
1) Dinmicas individuais e em grupos que envolvam a criao de desenhos,
colagens, esculturas, narrativas etc., por meio das quais seja possvel discutir questes
relacionadas ao gnero e sexualidade.
2) Trabalhar com a criao de narrativas (pessoais, coletivas, reais ou inventadas)
a partir das quais se possam discutir questes afeitas ao gnero e sexualidade.
Apresentar ou criar essas narrativas com o grupo e, a partir delas, problematizar e
discutir as discriminaes evidenciadas. Exemplo de uma narrativa:
Joo, 18 anos, homossexual, apanha do irmo e sua me no o defende. Nas
atividades de que participa, geralmente, est sozinho e ningum gosta de t-lo como
parceiro nos exerccios em duplas. Participa da oficina de lutas porque quer aprender
a se defender. Nas aulas fica sempre no fundo da sala. O professor responsvel
acompanha todos/as os/as alunos/as, menos Joo.
3) Atividades que possibilitem a apreciao crtica de diferentes artefatos
culturais, como, por exemplo, revistas, publicidade, filmes, msicas, programas
televisivos, entre outros. Existem vrios filmes cujas temticas possibilitam a
discusso sobre gnero e sexualidade e prticas corporais e esportivas, tais como:
Gracie (EUA, 2007); Ela o cara (EUA, 2007); Treinando com papai (EUA,
2007); Ginga (Brasil, 2006); Fora de Jogo (Ir, 2006); Menina de Ouro (EUA,
2004); Driblando o destino (EUA, 2003); Billy Elliot (Inglaterra, 2000); Damas
de Ferro (Tailndia, 2000); Mulan (EUA, 1998); Carto Vermelho (Brasil, 1994);
Uma equipe muito especial (EUA, 1992).

Alm das atividades de sensibilizao, devem-se propor atividades


nas quais no s acontea a integrao entre meninos e meninas, como
tambm as diferenas sejam reconhecidas e trabalhadas. Um bom exemplo
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CORPO, GNERO E SEXUALIDADE

encontra-se no texto Procedimentos metodolgicos para o Programa


Segundo Tempo, que integra esta publicao. Leia com ateno o item
Coeducao.
No entanto, alguns cuidados so fundamentais, como, por
exemplo:
a) Criar um bom ambiente entre os participantes da atividade
proposta permitir que cada pessoa possa se expressar livremente
e que seja respeitada pelas suas opinies, habilidades, vivncias
etc.
b) Incentivar a prtica de atividades esportivas para todos/as,
independentemente do gnero, promovendo atividades nas
quais meninos e meninas, homens e mulheres participem
conjuntamente.
c) Oferecer atividades em turnos diversificados visando adequao
s condies de vida dos/as participantes (por exemplo: atividades
para as meninas em horrios nos quais no esto desempenhando
atividades domsticas, tais como cuidar dos/as irmos/as e da
casa).
d) Incentivar as meninas e os meninos a participarem de atividades
culturalmente identificadas tanto como masculinas quanto como
femininas.
e) Ficar atento/a para situaes em que aconteam discriminaes e
buscar interferir de forma a minimiz-las e evit-las.
f) Desenvolver estratgias, incentivos, elogios para que cada sujeito
sinta-se integrante do projeto.
g) No deixar de exercer o papel de educador/a e intervir sempre
que houver situaes de excluso.
Por fim, o Programa Segundo Tempo se faz cotidianamente por
meio da interveno de pessoas concretas cujas ideias podem tanto
reforar as excluses, os preconceitos, as violncias, quanto minimizlas. Por acreditar e lutar por esta ltima possibilidade, o Programa
Segundo Tempo se coloca como um lugar/espao que deve privilegiar o
respeito diversidade, aceitao das diferenas e ao reconhecimento
de que cada sujeito vale pelo que independente de sua aparncia
corporal, da cor de sua pele, das marcas de gnero ou da orientao
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

sexual que adota. Mas isso depende de esforo, de sensibilidade e


de vontade poltica de cada agente que nele est envolvido, o que,
indubitavelmente, traduz-se em um grande desafio.

REFERNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Gnero
e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer diferenas e superar preconceitos.
Caderno SECAD, Braslia, n. 4, 2007.
GOELLNER, Silvana V. A produo cultural do corpo. In: LOURO, Guacira;
FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana. Corpo, gnero e sexualidade: um debate
contemporneo na educao. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.
LE BRETON, David. A sociologia do corpo. Petrpolis: Vozes, 2006.
LOURO, Guacira L. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva psestruturalista. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
MEYER, Dagmar E. E. Gnero e educao: teoria e poltica. In: LOURO, Guacira;
FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana. Corpo, gnero e sexualidade: um debate
contemporneo na educao. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.
NICHOLSON, Linda. Interpretando o gnero. Revista Estudos Feministas,
v. 8, n. 2, p. 9-14, 2000.
SCOTT, J. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao &
Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, jul./dez. 1995.
WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. In: LOURO, Guacira L. O corpo
educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

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CORPO, GNERO E SEXUALIDADE

Quadro Sntese:
Uma educao que busca a incluso deve se preocupar, tambm, com
questes relacionadas ao gnero e sexualidade, pois esses marcadores
sociais, no raras vezes, so tomados para excluir determinados sujeitos das
prticas corporais e esportivas. Quando isso acontece, deparamo-nos com
o que, comumente, denomina-se discriminao ou preconceito. Evitar
situaes discriminatrias depende de todos os envolvidos com a ao
educativa: coordenadores/as, monitores/as, alunos/as, comunidade em geral.
Por gnero entende-se a construo social atravs da qual os sujeitos so
identificados como masculinos ou femininos; por sexualidade, as formas
atravs das quais cada pessoa vivencia seus desejos e prazeres corporais.
Ao caracterizar-se como um programa que prope polticas inclusivas,
o Programa Segundo Tempo est atento para questes dessa ordem, pois
compreende ser necessria a implementao de uma educao para a
diversidade. Afinal, os sujeitos so plurais e devem ser respeitados em suas
especificidades.

Questes Centrais para Reflexo:


1 O corpo no apenas um dado biolgico, e sim um produto do
inter-relacionamento entre natureza e cultura.
2 O corpo no algo que se tem, mas algo que se , afinal, toda a
existncia corporal.
3 Os atributos de gnero (masculinidade e feminilidade) so
construes culturais e variam entre culturas e entre os tempos.
4 No existe um jeito nico de ser masculino e/ou feminino.
5 No existe uma nica maneira de vivenciar a sexualidade.
6 Discriminao de gnero ou por orientao sexual devem ser evitadas
nas atividades do Programa Segundo Tempo.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

7 O respeito pela diversidade dos corpos, dos gneros e das e


sexualidades deve integrar todas as aes do Programa Segundo
Tempo.

Onde Saber Mais:


BRASIL. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Gnero
e diversidade sexual na escola: reconhecer diferenas e superar preconceitos.
Cadernos SECAD, Braslia, n. 4, fev. 2007.
LOURO, Guacira L. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo
Horizonte: Autntica, 2001.
LOURO, Guacira L. Gnero, sexualidade educao: uma perspectiva psestruturalista. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
LOURO, Guacira L.; GOELLNER, Silvana; FELIPE, Jane (Org.). Corpo e
Gnero e sexualidade: um debate contemporneo na educao. 4. ed. Petrpolis:
Vozes, 2008.
GOELLNER, Silvana. Pode a mulher jogar futebol? In: CARRANO, Paulo C.
(Org.). Futebol: paixo e poltica. So Paulo: DP&A, 2000.
GOELLNER, Silvana. Feminismos, mulheres e esportes: questes epistemolgicas
sobre o fazer historiogrfico. Movimento, v. 13, n. 2, p. 171-196, maio/ago.
2007.
GOMES, Paula B. et al. Equidade na educao: educao fsica e desporto na
escola. Queijas: Associao Portuguesa Mulheres e Desporto, 2000.
SARAIVA, Maria do C. Co-educao fsica e esportes: quando a diferena
mito. Iju: Unijui, 2005.
SOUZA JNIOR, Osmar; DARIDO, Suraya. Influncias da cultura escolar
no desenvolvimento de propostas co-educativas em aulas de educao Fsica.
Motriz, v. 9, n. 3, p. 143-151, set./dez. 2003.

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ESTILOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
MOTORA
IMPLICAES PARA A PRTICA

Mriam Stock Palma 1


Nadia Cristina Valentini1
Ricardo Petersen 1
Herbert Ugrinowitsch 2

O objetivo deste tema destacar aspectos importantes que o


profissional de Educao Fsica deve observar durante os processos de
desenvolvimento e aprendizagem de habilidades motoras em crianas e
jovens relacionadas ao esporte.
O esporte, no Programa Segundo Tempo, trabalhado em uma
perspectiva educacional, no sentido de oportunizar que as crianas
vivenciem-no estimulando a aprendizagem de habilidades motoras,
bem como o desenvolvimento global dos participantes. Contudo,
no se descarta a possibilidade de a criana que apresente potencial e
deseje participar seja indicada e/ou estimulada a seguir em uma prtica
especializada e orientada performance. Partimos desse entendimento
por sabermos que h potencialidades naturais espalhadas por todo o
pas que podem ter chances de evolurem no s em suas habilidades
de movimento, mas tambm como cidados, se tiverem oportunidade
e incentivo.

Professores Doutores da Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(ESEF/UFRGS).

Professor Doutor da Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade


Federal de Minas Gerais (EEFFTO/UFMG).

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Um aspecto importante no processo de aprendizagem do esporte


que essa aprendizagem deve ser significativa para a criana. Essa
aprendizagem significativa depende de da interao de alguns fatores,
tais como a disposio do aluno em aprender, a utilizao de recursos
pelo professor e o conhecimento prvio do aluno (MOREIRA,
1999). Seguindo essa linha de raciocnio, o professor deve partir do
conhecimento que o aluno possui para, ento, selecionar os contedos
e estratgias a serem utilizados.
O outro princpio fundamenta-se na organizao de um ambiente
apropriado de ensino, no qual as trocas e as interaes sociais com
o conhecimento so construdas em cooperao com outras pessoas,
professores e pares que, com autonomia, solucionam problemas
mediados pela ao efetiva de professores (VIGOTSKY, 1978).
A interao do aprendiz no ambiente uma das caractersticas do
ser humano, pois nessa interao que ele aprende novas tarefas ou,
ainda, modifica/adapta as habilidades j aprendidas (TANI, 2005). A
adaptao do indivduo ao seu meio representa a maravilhosa faceta
da adaptao humana, da capacidade do indivduo em aprender e
modificar o meio em que vive. Para Schmidt e Wrisberg (2009, p.
191),
A capacidade para aprender essencial existncia biolgica. Ela
permite ao organismo adaptar-se s caractersticas particulares em seu
ambiente e tirar proveito de suas experincias. Para os seres humanos,
a aprendizagem fundamental. Pense na dificuldade que as pessoas
teriam se fossem foradas a passar pela vida equipadas somente com
as capacidades que herdaram. Se esse fosse o caso, as pessoas seriam
seres relativamente muito simples, incapazes de caminhar, falar,
escrever ou ler, muito menos de realizar habilidades de movimentos
complexos envolvidas no esporte, nas artes cnicas ou at mesmo em
situaes do dia-a-dia. Sob vrios aspectos, a aprendizagem humana
parece ocorrer quase continuamente, como se todas as coisas que
fazemos gerassem conhecimento ou capacidades que afetam o modo
como faremos outras coisas amanh e depois.

Tal afirmao mostra que, sempre que participa de uma situao, o


ser humano pode aprender algo. Particularmente, essa participao tem
de ser ativa (o que equivalente a falar que o aprendiz precisa praticar).
Alm da participao, outras formas de facilitar a aprendizagem sero
discutidas a seguir.
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ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA

PARTICIPAO ATIVA
Aprendemos fazendo! Essa afirmao, embora simples, encerra um
dos princpios mais importantes no mbito da aprendizagem. Segundo
Payne e Isaacs (2002), no domnio motor, a melhor forma de aprender
novas habilidades e refinar antigas atravs da participao. A participao
ativa nas mais variadas experincias motoras crucial para adquirir as
habilidades necessrias incorporao da atividade fsica ao longo do
ciclo da vida (VALENTINI; TOIGO, 2004) e, por isso, ela deve ser o
foco dos programas de atividades motoras (RINK, 2001). Entretanto,
estamos chamando de participao ativa quela que acontece quando os
alunos percebem o valor da tarefa a ser realizada, confiantes de que suas
habilidades so suficientes para enfrentar os desafios propostos durante
as atividades. A participao , portanto, dependente do envolvimento
efetivo. Quando envolvidos intrinsecamente, crianas e jovens buscam
avidamente o sentido da atividade, gerando descobertas, significados, novas
compreenses e interpretaes que integram os novos conhecimentos s
experincias prvias (BROPHY, 1998).
Partindo do pressuposto de que crianas e jovens vivem em contextos
sociais diferentes, a partir dos quais formam o seu conhecimento particular
(conforme j citado neste livro no captulo Fundamentos do Programa
Segundo Tempo) e tambm possuem capacidades herdadas distintas, as
quais so bases para adquirir novas habilidades (conforme apresentado
neste livro no captulo Organizao e Desenvolvimento Pedaggico do
Esporte no Programa Segundo Tempo), pode-se assumir que as crianas
de uma mesma idade, de uma mesma turma, apresentam distintos nveis
de habilidade.
Essa caracterstica fundamental para que se pense em contextos
de aprendizagem que contemplem essas diferenas, oferecendo
oportunidades para todas de tal forma que prontamente possam estar
envolvidas, de forma dinmica, nas mais diversas experincias motoras.

Nesse sentido, Valentini e Toigo (2004) propem uma organizao diversificada


de atividades, com nveis diferenciados de desafios para cada atividade, buscando
respeitar as diferenas, valorizar a diversidade, facilitando a incluso de todos.

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Este posicionamento exposto fundamental, pois a seleo dos


mais aptos em detrimento dos menos aptos histrica nos diferentes
contextos em que o profissional trabalha com esporte. Nesse sentido,
acredita-se que preciso vislumbrar uma prtica com capacidade de
superar a excluso, que respeite e valorize as diferenas. Considera-se,
assim, de extrema relevncia identificar as barreiras que dificultam a
participao dos alunos nas atividades esportivas, como nas do Programa
Segundo Tempo e implementar estratgias, a fim de que os alunos
percebam essas atividades como uma experincia prazerosa, de modo a
incorpor-las em seu dia a dia. Para maior aprofundamento sobre esse
assunto, pode-se ler o captulo Questes da deficincia e as aes no
Programa Segundo Tempo.
Apesar de estarmos ressaltando a importncia do prazer e do
significado da prtica para o aprendiz, tambm necessrio verificar o
nvel de desenvolvimento em que ele se encontra para, ento, decidir
pelo estilo de ensino. Particularmente neste captulo so apresentados
os estilos de ensino norteados pelo nvel de desenvolvimento motor dos
alunos. Discutiremos o estilo centrado na figura do professor ou diretivo,
o da descoberta orientada, o da soluo criativa dos problemas e o da
explorao.
Num estilo de ensino centrado na figura do professor ou
diretivo, em que existe um modelo a ser seguido e em que qualquer
desvio do padro estabelecido considerado um erro, h pouco espao
para a expresso das diferenas, o que pode levar as crianas a diminurem
o grau de participao ou, at mesmo, a abandonarem a atividade.
Esse estilo de ensino deve ser mais utilizado quando o objetivo a
especializao esportiva, que ocorre quando o jovem j possui um alto
nvel de desenvolvimento das habilidades fundamentais e, ento, opta por
um esporte especfico.
Como o Programa Segundo Tempo tem por objetivo auxiliar
as crianas que vivem em zona de risco3 e disseminar a Cultura
Corporal do Movimento Humano4, esse estilo de ensino o menos
recomendado. Excees podem ser vistas com jovens que se encontram
nos ltimos anos do Programa Segundo Tempo, mas, principalmente,

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OLIVEIRA, Amauri Bssoli; PERIM, Gianna (Org.). Fundamentos pedaggicos para o


programa segundo tempo. 2. ed. Maring: Eduem, 2008.

Idem.

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ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA

em situaes de treinamento de uma modalidade esportiva visando ao


alto rendimento.
Um exemplo da utilizao desse estilo quando o professor expe/
demonstra para os alunos que o cabeceio de uma bola em um jogo de
futevlei deve ser com a parte superior da testa. Qualquer forma diferente
de execuo passa a ser considerada um erro e merece correo. Nesse
estilo de ensino h uma nica proposta de execuo e uma nica resposta
correta.
No estilo de descoberta orientada, o professor formula
questes sequencialmente para fazer com que os alunos descubram
por si mesmos como desempenhar um movimento particular. Dessa
forma, eles comeam a diferenciar o importante do no importante
para coordenar e controlar como o corpo pode ou deve movimentarse no desempenho das mais diferentes habilidades (GALLAHUE;
DONNELLY, 2003).
Nessa proposta, os alunos exploram as possibilidades de movimento
a partir de um problema colocado pelo professor, o qual, paulatinamente,
seleciona aspectos cada vez mais especficos que esto na direo dos
objetivos pr-estabelecidos de aprendizagem e introduz novas questes
que orientam as crianas rumo descoberta dos conhecimentos.

medida que elas so desafiadas a descortinar os caminhos que as conduziro


resoluo das questes levantadas pelo professor, suas capacidades cognitivas
so estimuladas (GRAHAM, 2001), o que, via de regra, cria uma atmosfera de
envolvimento mximo nas atividades.

A seleo dos desafios que permitem uma variedade de interpretaes


e, ao mesmo tempo, permaneam dentro dos objetivos estabelecidos
, para Ferraz e Flores (2004), a maior dificuldade no estilo de ensino
descoberta orientada. Embora esse seja um desafio para o professor, tendo
em vista a curiosidade acentuada que os aprendizes apresentam, observase que esta uma estratgia que os incita, de forma prazerosa, a vencerem
os desafios colocados. Esse estilo de ensino pode ser mais utilizado
com crianas que j atingiram nveis mais maduros das habilidades
fundamentais, mas no conseguem utiliz-las em diferentes situaes
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

(para recordar as habilidades fundamentais e os seus respectivos nveis de


desenvolvimento, ver o Captulo 4 do Livro 15).
Como exemplo da utilizao dessa estratgia, podemos citar a
aprendizagem do melhor posicionamento do aluno na quadra de voleibol,
quando ele tem por objetivo passar a bola para o campo adversrio. De que
distncia torna-se mais fcil rebater a bola de forma que ela ultrapasse, por cima,
a rede? Estando prximo linha de 3 metros ou linha de fundo? A partir da
resposta correta dos alunos, o professor formula nova questo: Estando
prximo linha de 3 metros, como posso direcionar melhor a rebatida para o outro
lado da quadra? Posicionando-me de frente, de lado ou de costas para a rede? Assim,
a partir das respostas dadas, novas questes so formuladas. importante
destacar que algumas perguntas podero ser facilmente respondidas pelos
alunos, sem qualquer necessidade de experimentao; outras, entretanto,
exigiro deles a vivncia prtica para poderem identificar a resposta
correta.
No estilo da soluo criativa de problemas, a partir do lanamento
de questes, o professor instiga os alunos a pensarem sobre todas as
possibilidades razoveis para concretizarem suas metas. A ideia central
no est em reproduzir um modelo ou na descoberta de uma nica
soluo, mas em suscitar nos aprendizes o maior nmero possvel de
solues, uma ampla gama de respostas para um dado desafio, em que
todos possam experimentar uma variedade de movimentos (GRAHAM;
HOLT-HALE; PARKER, 2007). Essa variedade de movimentos emerge
a partir do nvel de habilidade e de conhecimento de cada um para
responder s questes ou aos problemas propostos. Nesse estilo, uma
pergunta apresentada, mas mltiplas respostas motoras podem emergir
dessa pergunta. Dessa maneira, valorizada a capacidade de adaptao
que os aprendizes adquirem por meio das escolhas que fazem.

Essa proposta pode ser mais utilizada no Programa Segundo Tempo, pois no visa
a uma especializao de um movimento como o estilo diretivo, mas sim a uma
diversificao de habilidades e estratgias de respostas.

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OLIVEIRA, Amauri Bssoli; PERIM, Gianna (Org.). Fundamentos pedaggicos para o


programa segundo tempo. 2. ed. Maring/PR: UEM, 2008.

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ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA

Podemos criar, por exemplo, a seguinte situao problema: Como


podemos enviar essa bola por sobre a rede de voleibol utilizando a cabea? Essa
pergunta permite mltiplas respostas adequadas. Uma delas, sugerida por
um dos alunos, poder ser: tocando na bola com a lateral da cabea. Ento o
professor poder desafiar as crianas, perguntando quem capaz de enviar
a bola para o outro lado daquela forma. Posteriormente, o professor
poder ver se algum tem outra forma de enviar a bola para o gol com a
cabea (com a testa, por exemplo) e, ento, incentivar a todos os alunos
que tentem executar dessa nova maneira. Nesse estilo de ensino, existe
uma proposta de execuo, mas diversas respostas corretas. Notem que as
crianas apresentam as respostas, e no o professor. Caso haja dificuldades
na apresentao de respostas por parte dos alunos, o professor deve
estimul-los a pensar sobre, apresentar problemas menos complexos,
at que se consiga chegar complexidade exigida. A estimulao para a
reflexo a tnica do processo.
A explorao, aqui apresentada como o ltimo estilo de ensino,
considerada o primeiro nvel na hierarquia de aprendizado de habilidades
motoras, encorajando as crianas a terem experincias em uma srie de
movimentos locomotores, estabilizadores e manipulativos. Por meio do
envolvimento criativo em um ambiente que estimule a experimentao,
as crianas vo ampliando a percepo das caractersticas gerais das
habilidades, ajustando seus movimentos corporais em direo
aproximao da meta da tarefa (GALLAHUE; OZMUN, 2005).

Nesse cenrio, o professor cria, prepara um ambiente estimulante e desafiador


e atua como um facilitador das aprendizagens das crianas, oportunizando-lhes
atingir certo grau de sucesso nos nveis de suas prprias habilidades.

A explorao uma importante estratgia para diversificar as


habilidades manipulativas, estabilizadoras e locomotoras, pois, nesse
grupo, esto as habilidades fundamentais que devem ser o objetivo
motor a ser trabalhado com as crianas que esto por volta dos 7 anos
de idade (GALLAHUE; OZMUN, 2005), perodo em que iniciam no
Programa Segundo Tempo. Este estilo de ensino propicia a diversificao
das experincias motoras do seu corpo e da interao com diferentes
ambientes e objetos, o que lhes permitir: a) combinar essas habilidades
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

motoras fundamentais para formar as habilidades esportivas6; b) criar e


recriar movimentos que podem ter um carter ldico nessa faixa etria
(MOYLES, 2002). Tais experincias possibilitaro que as crianas e os
jovens utilizem essas habilidades nos contextos que elas escolherem.
Ao contrrio do que, por vezes, pode-se pensar ao utilizar esse
mtodo, apesar deste estilo de ensino estar centrado na vontade da criana
explorar os objetos e o ambiente, os professores no so passivos nesse
processo. Tanto as intervenes especficas sobre as tarefas, como as
mediaes de natureza afetiva, isto , o apoio, a proposio de desafios
e o auxlio aos aprendizes em suas investidas, alm da preparao de um
ambiente estimulante, so atitudes decisivas para o nvel de motivao e
evoluo dos alunos.
Nesse estilo, o professor lana uma pergunta aberta para as crianas.
Por exemplo: Como eu posso enviar a bola para a quadra adversria? E aceita
todas as respostas apresentadas, que podem ser desde enviar a bola
com a cabea ou com o p at o enviar a bola com a barriga. Ou seja,
as respostas tambm so abertas. Um modelo contnuo de formulao
de perguntas pelo professor e das possibilidades de respostas dos alunos
est apresentado na Figura 1, que tem por base dar liberdade de escolha
para a criana realizar as atividades da forma que mais se aproprie ao seu
nvel de desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo. Esse respeito s
caractersticas da criana est presente tambm nos captulos Organizao
e Desenvolvimento Pedaggico do Esporte no Programa Segundo Tempo
e Metodologia de Ensino dos Esportes no Marco do Programa Segundo
Tempo apresentados neste livro e no captulo O desenvolvimento da
capacidade de jogo IEU + EB7, pois visam a desenvolver habilidades
motoras dos alunos, mas com bastante liberdade para eles mesmos
encontrarem as respostas motoras mais apropriadas.
Um contexto que encoraje a explorao, a criatividade e a descoberta pode
fornecer aos alunos fortes estmulos para um grau mais elevado de participao e,
consequentemente, para uma aprendizagem ativa, o que nem sempre observado
em ambientes de ensino centrados em modelos ou padres pr-estabelecidos.

98

OLIVEIRA, Amauri Bssoli; PERIM, Gianna (Org.). Fundamentos pedaggicos para o


programa segundo tempo. 2. ed. Maring: Eduem, 2008.

Idem.

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ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA

Ainda que os estilos de ensino indiretos sejam os mais recomendados


para os nveis iniciais de programas de aprendizagem de habilidades
motoras, autores como Sanders (2005), Bulger; Townsend; Carson
(2001) e Gallahue; Donnelly (2003) sugerem tambm o uso de mtodos
diretos. Para esses autores, o fator de influncia mais importante para o
desenvolvimento das habilidades motoras das crianas a qualidade da
instruo que lhes dada pelo professor, uma vez que somente a prtica e
o encorajamento no os levaro aquisio de novas habilidades motoras
e nem melhora das que j so dominadas. A partir das necessidades, dos
interesses e do nvel de desenvolvimento dos alunos, das condies do
ambiente e da complexidade das tarefas, os professores devero fazer a
seleo cuidadosa dentro de uma variedade de estilos de ensino, mantendo
o delicado equilbrio entre as escolhas de seus aprendizes e a necessidade
de orientao direta.
Em concordncia com os autores, pensamos que, dependendo dos
nveis de desenvolvimento das habilidades motoras e cognitivas dos
alunos, dos objetivos da aula, dos nveis de segurana necessrios para a
realizao de tarefas com um grau elevado de risco (um giro em uma barra,
por exemplo), estilos diretos de ensino so, s vezes, mais adequados para
o sucesso e o progresso das crianas. De forma contrria, se os alunos
apresentam a habilidade fundamental saltar em um nvel inicial de
desenvolvimento, o mais adequado utilizar o estilo da explorao, que
possibilita o desenvolvimento e a diversificao desta habilidade.
Com isso, chama-se a ateno que no h um nico e exclusivo
mtodo que possa atender a todas as particularidades de um grupo em seu
processo de aprendizagem. Os professores necessitam estar atentos para
as mudanas necessrias e o equilbrio estimulador do ensino, sob pena
de se frustrarem caso insistam em uma nica via de ensino. A variao
metodolgica para atendimento aos grupos constitudos no Programa
Segundo Tempo, que so heterogneos em interesses, necessidades,
vontades, habilidades, cultura e outros tantos aspectos, coloca-se como
uma estratgia imprescindvel. Essa competncia fundamental para o
professor e o sucesso junto aos grupos em que atua. A relao entre o tipo
de pergunta (desafio) que o professor pode apresentar e o estilo de ensino
encontra-se na Figura 1.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

PERGUNTAS E RESPOSTAS
ABERTAS
FECHADAS
Diretivo Descoberta Orientada - Soluo Criativa de Problemas - Explorao

Figura 1: Modelo com as caractersticas abertas e fechadas das perguntas e


respostas nos diferentes estilos de ensino.

fundamental que o professor avalie o nvel de desenvolvimento motor e


cognitivo de seus alunos para, ento, escolher o estilo de ensino mais adequado a
cada turma.

INSTRUO VERBAL
A instruo verbal uma das formas mais elementares de
comunicao e expresso humana. Ela fundamental durante a fase
inicial de aprendizagem de movimentos volitivos, quando o indivduo
est se familiarizando com movimentos novos, e inclui descries das
caractersticas bsicas do movimento, explicaes de conceitos, regras,
inferncias, definies de modelos etc. Durante as instrues, o professor
deve apresentar fatos objetivos, considerar o princpio da progresso
gradual do fcil para o difcil, do conhecido para o desconhecido (fazendo
relaes com o que o aprendiz j possui em seu repertrio motor) e do mais
relevante para o menos relevante (MILAN; DRAGANA; MILOVAN,
2004).
Em processos complexos como a aquisio e o refinamento de
habilidades motoras pelos aprendizes, a qualidade das instrues dadas
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ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA

pelo professor poder oferecer-lhes elementos importantes para que faam


progressos. Sanders (2005) sugere que, no incio de cada aula, o professor
instrua os alunos, de maneira eficaz, num curto perodo de tempo e sem
grandes detalhes, sobre o que ser desenvolvido. Dessa forma, ele estar
preparando o ambiente para a aprendizagem subsequente.
Se o professor optar por mtodos mais diretivos, alm de indicar o
que ser feito, acrescentar como ser realizado. Se a opo for por mtodos
indiretos, o modelo no ser inicialmente apresentado; entretanto,
as demais intervenes possuem carter semelhante de mediao. As
instrues dadas pelo professor so, em determinados momentos da aula,
fundamentais para as aprendizagens dos alunos; contudo, ele deve ter
em mente que, devido necessidade e tambm s expectativas que esses
tm de se movimentar, torna-se imprescindvel que as informaes no
subtraiam muito tempo de suas oportunidades para praticar.
As instrues sobre como as atividades podero ou devero ser feitas
tero um carter geral, isto , direcionadas a todo o grupo quando estamos
ensinando crianas que no possuem um alto nvel de habilidade, ou
individual, quando as crianas j possuem mais habilidade e queremos
ensinar detalhes especficos para cada uma das crianas. Uma vez
que, em um grupo de participantes, os nveis de desenvolvimento das
habilidades motoras podem ser bastante diferenciados, e muitos alunos
ainda necessitem explorar previamente as vrias opes de movimentos,
o professor pode fornecer algumas informaes gerais sobre a atividade a
ser realizada para, em seguida, dar sugestes especficas de acordo com o
que cada criana apresenta (SANDERS, 2005).
Convm destacar que uma maneira efetiva de promover a instruo
pode ser o uso de dicas verbais, as quais no devem se alongar no
tempo de prtica; mas serem utilizadas de forma clara e significativa
instrumentalizando os alunos para corrigir erros e melhorar seu
desempenho com autonomia. Valentini e Toigo (2004, p.62) indicam o
uso de dicas verbais como forma de guiar e motivar a ao motora. Para
as autoras,
[...] dicas verbais so palavras ou frases concisas que o professor
utiliza para comunicar ao aprendiz informaes sobre componentes
essenciais da habilidade motora, de sequncias de habilidades motoras
ou, ainda, de como conquistar uma meta, guiando o desempenho
do aprendiz.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

O conhecimento de uma habilidade pode influenciar o seu


desempenho; por isso, as dicas verbais devem ser significativas para o
aluno (PAYNE; ISAACS, 2002), ou seja, ele precisa estabelecer a relao
entre a palavra e a(s) caracterstica(s) importante(s) do movimento a ser
executado. Anderson (2002) exemplifica a utilizao das dicas verbais com
crianas pequenas, associando a ao do brao no arremesso por baixo
ao balano da tromba do elefante e prope que as prprias crianas possam
criar e compartilhar com os pares essas palavras-chave, como forma de
dirigir sua ateno para o(s) elemento(s) principal(is) da habilidade que
est sendo praticada.

Neto (2001) prope que o professor evidencie os principais aspectos da(s) atividade(s)
em uma linguagem adaptada ao nvel de entendimento dos participantes, evitando
descries longas e pormenorizadas, especialmente quando tratar com crianas.

Rink (2003) relaciona a utilizao de dicas verbais com a


motivao dos alunos para realizar determinadas atividades, desde que
sejam levados em considerao a idade e o estgio de desenvolvimento
cognitivo e motor do aluno e ao tipo de tarefa que est executando.
Ao trabalhar com crianas pequenas, o professor que disser imite
uma galinha, em vez de flexione os cotovelos, provavelmente receber
respostas mais adequadas de alunos mais motivados. Sabemos, no
entanto, que para outros grupos de crianas (de idade mais
avanada, por exemplo) essa dica verbal no ser apropriada.
Para crianas de idades mais avanadas, jovens ou alunos mais
habilidosos, as dicas verbais podem ser implementadas utilizandose da linguagem cinesiolgica, medida que venha a ser utilizada
por professores e alunos no decorrer do processo de aprendizagem
(VALENTINI; TOIGO, 2004).
Uma vez que sejam contextualizadas, ou seja, compreendidas pelos
alunos como palavras que representam determinadas aes, as dicas
verbais se mostram bastante efetivas na seleo das informaes mais
relevantes para a realizao das habilidades.
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ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA

Assim, de acordo com o grupo e habilidade ensinada, diferentes palavras ou


frases podem ser escolhidas e utilizadas na representao de determinados
movimentos. Ao compreender, por meio de dicas, a forma correta de execuo
desses movimentos, o aluno passa a direcionar a sua ateno para a parte
especfica do movimento executado e pode corrigi-lo de forma autnoma.

Entretanto, ressaltamos que as pistas parecem ser efetivas quando so


relativas forma de execuo da habilidade ensinada. As dicas relativas
a pistas do ambiente devem ser utilizadas para pessoas que j dominam
a tarefa praticada, pois iniciantes so prejudicados com esse tipo de dica
verbal (GREEN; FLOWERS, 1991).
Schmidt e Wrisberg (2009) alertam para o fato de que os professores
podem oferecer informaes a mais e desnecessrias em suas instrues. O
excesso de informaes pode dificultar ao aprendiz a lembrana do que foi
dito, especialmente se o perodo de tempo entre a informao e o incio da
execuo do movimento for relativamente longo. Essa uma limitao do
ser humano, pois diz respeito diretamente memria de curto prazo, uma
vez que essa memria limitada em capacidade para somente uns poucos
itens, variando de acordo com o nvel de desenvolvimento do aprendiz
(podemos dizer que, na faixa etria do Programa Segundo Tempo, varia de
3 a 9 itens). O esquecimento rpido (ocorrendo em aproximadamente
20 a 30 segundos), e a informao est sujeita interferncia de outros
estmulos (outras palavras faladas por outros aprendizes, por exemplo).
Portanto, se as instrues contiverem mais de um ou dois pontos-chave,
os aprendizes provavelmente esquecero as instrues antes que possam
tentar realizar a habilidade.
Outro ponto importante denominado de efeito primazia e recenticidade. Isso
significa que quando recebemos uma quantidade de informao alm daquela
que conseguimos armazenar em um curto espao de tempo (7 + 2 itens), ns
guardamos os primeiros e, principalmente, os ltimos itens (MAGILL, 2000). Os
itens intermedirios so esquecidos. Isso significa que devemos falar o que mais
importante no final.

Essa capacidade limitada de os alunos reterem a informao tambm


serve para guiar outras aes didticas. Por exemplo, se o professor tem
como objetivo de aula ensinar um padro de movimento, primeiro deve
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

explicar a organizao da atividade e, por ltimo, explicar a execuo da


habilidade.
De maneira oposta, quando o professor deseja enfatizar a atividade,
primeiro deve organizar os alunos na forma que eles trabalharo
(individualmente ou divididos em grupos que devem ser formados
nesse momento). Depois, deve explicar a forma como devero executar
(habilidades especficas ou perguntas desafiadoras) e, por ltimo, explicar
a atividade.

Por exemplo:
Quando o professor quer trabalhar um jogo de passes com as mos em um espao
que possvel fazer o gol em trs balizas:
Passo 01 forma os grupos (times);
Passo 02 explica que a troca de passes ser feita sempre com as mos;
Passo 03 explica as regras do jogo.
J quando o objetivo motor do professor ensinar o passe utilizando o mesmo jogo
com trs balizas:
Passo 01 divide os grupos;
Passo 02 explica as regras do jogo;
Passo 03 explica e utiliza dicas para enfatizar a forma que ele deseja que o passe
seja feito.

Dessa forma, o objetivo do professor fica na memria de curto prazo


do aluno para ele j iniciar a atividade lembrando-se do objetivo principal
selecionado para aquela aula.

DEMONSTRAO
A demonstrao a representao visual de uma execuo em que
ns mostramos o movimento em vez de simplesmente falarmos sobre
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ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA

ele. O ditado um gesto vale mais do que mil palavras parece ser
especialmente verdadeiro no ensino de habilidades motoras e caracteriza
o que alguns autores denominam aprendizagem por observao. O uso
de um modelo para que o aluno forme uma ideia do que dever fazer (a
demonstrao para o aluno do que ele dever fazer) tem suporte na Teoria
de Aprendizagem Social (BANDURA, 1971a), segundo a qual as pessoas
aprendem pela observao do comportamento de outras pessoas. Quando
o aluno tem um modelo do que dever realizar, a imagem observada pode
funcionar como um modelo interno de ao, tanto para a produo como
para avaliao subsequentes, o que favorece a autonomia do aluno.
O professor que for utilizar uma demonstrao no precisa se
preocupar em dizer que vai estereotipar os alunos, pois eles aprendem
os padres de resposta (SOOHOO; TAKEMOTO; McCULLAGH,
2005) e no detalhes especficos de como executar uma habilidade. Apesar
disso, a demonstrao pode ter diferenas na eficincia em funo do
estilo de ensino.
Em uma abordagem de ensino tradicional, os modelos para o
desempenho correto pela explicao e pela demonstrao se estabelecem
antes da prtica das habilidades e, na sequncia, os alunos imitam, tanto
quanto possvel, as caractersticas motoras do modelo (GALLAHUE;
OZMUN, 2005). Observa-se, no raras vezes, nas aulas de Educao
Fsica para crianas e jovens, a demonstrao de caractersticas dos
padres maduros das habilidades motoras fundamentais, a qual enfatiza
aspectos essenciais dessas habilidades para a consecuo de movimentos
mais habilidosos. Segundo Sanders (2005), muitas crianas pequenas so
aprendizes visuais e, ao observarem e olharem os outros, rapidamente
aprendem como realizar as atividades.
Assim como as dicas verbais, a demonstrao de um modelo (que
pode ser o professor, um aluno, uma fotografia ou um filme) pode auxiliar
as crianas no desenvolvimento de habilidades motoras. Entretanto,
acreditamos que, na maioria das vezes, a demonstrao, assim como as
dicas, no deve preceder e/ou sobrepor-se ao rico processo de explorao
e descoberta das inmeras possibilidades de movimento que a criana
pode experimentar por conta prpria.
Portanto, nesse contexto, o(s) momento(s) em que a demonstrao
de um modelo deve(m) ocorrer em um episdio de ensino precisa(m) ser
cuidadosamente planejado(s), de tal forma que os objetivos inicialmente
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traados possam ser atingidos. Assim, nos nveis iniciais de aprendizagem,


a demonstrao de um movimento ou tcnica deveria refletir as regras
gerais do movimento, e os comentrios deveriam ser baseados nas
limitaes e particularidades individuais dos aprendizes.
Quando j houver o domnio das habilidades e dos objetos, o
professor pode comear a enfatizar a demonstrao da habilidade que
deseja ensinar. Um ponto que destacamos que o professor, quando quer
ensinar, gosta de ensinar bem e quer transmitir todas as informaes para
o aluno. Nesse caso, ele demonstra, explica verbalmente o que deve ser
feito e ainda fornece dicas sobre os pontos mais importantes.
Ao lembrarmos que ns temos uma capacidade limitada de guardar
informaes na memria de curto prazo, utilizar todas essas estratgias
em conjunto um grande erro. Quando o professor quer ensinar um
movimento novo ou at um jogo, pode somente demonstrar o jogo com
as suas regras (desde que as regras estejam simplificadas). Conforme
os alunos aprendem, o professor poder ento fornecer informaes
sobre outras regras e estabelecer dicas com os alunos. Caso haja muita
informao junta, o aluno pode ter dificuldade de selecionar os pontos
aos quais deve focar a ateno e, consequentemente, ter dificuldade na
aprendizagem.
Alm disso, da mesma forma que a instruo verbal, o professor deve
organizar toda a aula e os alunos para, somente ento, demonstrar o que
deseja e as crianas devem, imediatamente, iniciar a atividade para que as
informaes no fiquem perdidas na memria.
Alguns fatores podem tornar mais eficiente o uso da demonstrao
para influenciar a aprendizagem, tais como: no utilizar conjuntamente a
demonstrao com a instruo para iniciantes; demonstrar um nmero
de vezes para que o aluno entenda e forme a imagem mental do que
dever executar por exemplo, quando comparamos duas com dez
demonstraes, o maior nmero permite que os alunos consigam tanto
repetir quanto modificar o movimento demonstrado (BRUZI et al.,
2006); ou utilizar algum respeitado pelos alunos (que pode at mesmo
ser um outro aluno).
Em resumo, as informaes obtidas atravs da demonstrao adequada
facilitam a representao simblica do movimento e a sua consequente
reproduo. Entretanto, a execuo do evento demonstrado tambm
depende da ateno, reteno, reproduo e motivao do aprendiz
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ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA

durante o processo de demonstrao (BANDURA, 1971b; MAGILL,


1998), enfatizando o papel da cognio na ao motora e, novamente, o
papel do professor como mediador de novas conquistas motoras.

FEEDBACK
O feedback tem sido amplamente discutido na literatura sobre o
ensino da Educao Fsica e reconhecido como uma varivel importante
na aprendizagem e no refinamento de habilidades motoras. Investigadores
(SILVERMAN; WOODS; SUBRAMANIAM, 1998; BEHETS, 1997;
RINK, 2003; CULLAR; CARREIRO DA COSTA, 2001; MAGILL,
1998) tm procurado esclarecer a relao entre a qualidade das informaes
fornecidas pelo professor ao aluno sobre seu desempenho e o engajamento
deste nas atividades, bem como as consequentes aquisies decorrentes
dessas informaes.
Para que as crianas evoluam em suas habilidades, do que vo
conhecendo e experimentando na prtica esportiva, fundamental que
o professor que as assiste tenha desenvolvida a capacidade de observao.
Independentemente das estratgias de ensino por que opte, observar o
que os aprendizes fazem, quais as suas dificuldades, como se sentem ao
se movimentar, que conhecimentos esto adquirindo para, ento, poder
auxili-los, de forma eficaz, uma qualidade indispensvel para que o
ensino seja efetivo.
Movimentar-se frequentemente pelo espao, colocar-se em locais
em que possa ver todos os alunos, sugerir mudanas em uma tarefa ou
atividade para torn-la mais fcil ou mais difcil para cada criana, ajudar
as que necessitam de auxlio, atuar mais diretamente onde a segurana tem
de ser considerada, certificar-se de que elas compreenderam o objetivo da
atividade, incentiv-las a progredirem no que realizam: essas intervenes
especficas sobre as atividades ou de natureza afetiva so parmetros que
ajudam o professor a determinar a evoluo dos alunos (NETO, 2001;
SANDERS, 2005).
A partir dos conhecimentos adquiridos e das observaes que faz das
crianas, ao professor conferida a importante funo de dar-lhes feedback,
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

oferecendo-lhes subsdios para que mais facilmente possam reconhecer


acertos e erros em suas tentativas de movimentos habilidosos. O feedback
uma estratgia de aprendizagem usada por professores de educao fsica
com a fundamental funo de guiar o aprendiz na execuo da tarefa,
assim como reforar o correto desempenho e tambm motivar as crianas
a permanecerem na atividade (SCHMIDT, 1991). Magill (1998) destaca
que o feedback deve ser recebido pelo indivduo durante a ao ou algum
tempo (tempo este suficiente para o executante pensar sobre o que acabou
de realizar) aps a ao, para que efetivamente as informaes sejam
analisadas pelo indivduo e o desempenho modificado.
As fontes de informao para a mudana do desempenho podem
ser intrnsecas ou extrnsecas. No feedback intrnseco, a informao sobre
o desempenho provida atravs dos prprios sentidos, como a viso, a
propriocepo, a audio e o tato, enquanto no extrnseco a informao
fornecida por fontes externas, normalmente o professor, com o objetivo de
retroalimentar o aluno durante e/ou aps um movimento (CANFIELD,
2001).
O feedback extrnseco tende a ser muito importante para novatos, uma
vez que eles nem sempre conseguem perceber sensorialmente aspectos que
podem ou devem ser modificados em seus movimentos para atingir seus
objetivos (PAYNE; ISAACS, 2002; RINK, 2003; VALENTINI; TOIGO,
2004). O professor deve, ento, de maneira positiva, reforar os pontos
que esto sendo realizados corretamente pelas crianas, apontar os que
precisam ser corrigidos e, ao mesmo tempo, estimul-las a perceberem,
atravs dos sentidos, os seus movimentos corporais.

Essa relao de proximidade professor-aluno encoraja as crianas a continuarem


envolvidas na atividade, porque sentem que o professor se preocupa com elas e
com os progressos que fazem, alm do fato de crianas menores considerarem
importante ter a aprovao e a ateno dos adultos que so significativos para elas.

Segundo Neto (2001), a aprendizagem facilitada por um contexto


no qual se reconhece criana o direito de cometer erros. Os erros fazem
parte de toda aprendizagem, pois os erros tambm fornecem informaes
sobre a execuo realizada que ser utilizada em uma tentativa futura
(SCHMIDT, 1977). O professor deve, de forma afetiva e, ao mesmo
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ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA

tempo, precisa, oferecer s crianas informaes que as ajudem a perceber


melhor o que esto realizando.
Ainda que o feedback esteja normalmente relacionado correo
de erros objetivando um melhor desempenho, importante salientar
que feedbacks mais efetivos iniciam com o professor apontando os
acertos, seguido de informaes dos aspectos do movimento a serem
melhorados. Chamar a ateno do aluno somente para o que est
errado no movimento no fonte de informao efetiva capaz de gerar
aprendizagem.
Ao apresentar para o aluno o feedback como um reforo positivo,
o professor passa a mensagem de que acredita na capacidade do aluno
de aprender, levando-o a acreditar que capaz de realizar a tarefa
(KNUDSON; MORRISON, 2001). Ainda mais, propicia informaes
valiosas do que necessita ser melhorado para ser utilizado nas execues
subsequentes. importante destacar que o elogio e o encorajamento
positivos, segundo Gallahue e Ozmun (2005), quando utilizados em
excesso e descontextualizados, passam a no ter significado para as
crianas. Por outro lado, quando usados sensatamente em situaes
especficas de aprendizagem, facilitam o aumento da autoestima e o
senso da competncia percebida, o que promove a autoconfiana, to
importante para estimular o aumento das tentativas de maestria pela
criana.
Outro ponto fundamental a ser valorizado pelo professor refere-se
importncia do uso frequente do feedback nas fases iniciais da aprendizagem,
tendo como objetivo guiar as tentativas futuras dos aprendizes. Assim
que o aluno atinge nveis mais avanados de habilidades, a frequncia do
feedback pode ser diminuda (KNUDSON; MORRISON, 2001).
Das formas de reduzir a quantidade de vezes que o feedback fornecido,
j citamos a frequncia, mas tambm podemos citar a faixa de amplitude
(quando estabelecemos um limite considerado como acerto), pois, alm
de apresentar melhores resultados para a aprendizagem (CORRA;
BENDA; UGRINOWITSCH, 2006), uma forma muito utilizada na
prtica, principalmente devido dificuldade do professor de Educao
Fsica para fornecer feedback constante a todos os alunos durante uma aula
(VALENTINI; TOIGO, 2004). Nesse caso, apesar de saber o que espera
do aluno, o professor deixa uma faixa de tolerncia de erro; quando o
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

aluno erra, mas o desempenho est dentro dessa faixa, o professor no


corrige o aluno.
Nessa mesma direo, Rink (2003) aponta para a dificuldade por
que passa a maioria dos professores em fornecer feedback que possa
causar modificaes nas respostas motoras dos alunos, tendo em
vista que, idealmente, o professor deveria observar vrias tentativas
de movimento de cada aluno para identificar os erros consistentes
e permanecer com ele o tempo suficiente para certificar-se de que
compreendeu as informaes e tornou-se capaz de fazer as alteraes
necessrias. Muitas vezes, a realidade do Programa Segundo Tempo
caracterizada por encontros com reduzido tempo e turmas com um
grande nmero de alunos, o que dificulta o uso dessa importante
ferramenta de ensino. Nesse caso, uma estratgia que o professor
pode utilizar fazer um resumo dos principais erros da turma
e informar a todos simultaneamente (MAGILL, 2000).
Entretanto, o professor pode implementar estratgias de feedback para
grupos com dificuldades semelhantes: eleger como foco de cada aula um
grupo de alunos que precise de feedback mais especfico e, na prxima
aula, eleger um novo grupo; capacitar os alunos para que entendam o
movimento e se auxiliem mutuamente na execuo durante a aula;
enfatizar componentes do movimento que so mais cruciais na execuo
e sobre estes fornecer feedback mais constante.
Concluindo, refora-se que vrias estratgias podem ser
implementadas no contexto do ensino-aprendizagem do esporte,
em pequenos ou grandes grupos, promovendo o desenvolvimento
integral do indivduo. O professor deve constantemente relembrar que
as conquistas de seus alunos so mediadas pela participao ativa nas
diferentes propostas de aprendizagem e que, para tanto, a aprendizagem
deve ter significado para cada criana ou jovem; que a instruo deve
ser clara e especfica, ressaltando aspectos relevantes do movimento
ou ao ttica a ser ensinada, que o estabelecimento de dicas verbais
em cooperao permite o maior envolvimento cognitivo da criana no
processo de ensino, que o fornecimento apropriado de feedback desafia a
criana a atingir novos nveis de desempenho motor e, acima de tudo, que
o compromisso com a educao de cada aluno deve nortear as propostas
pedaggicas implementadas.

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ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

GALLAHUE, D.; OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor:


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GRAHAM, G. Teaching children physical education: becoming a master
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approach to teaching physical education. 7. ed. New York: McGraw-Hill, 2007.
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NETO, C. Motricidade e jogo na infncia. 3. ed. Rio de Janeiro: Sprint,
2001.
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para o programa segundo tempo. 2. ed. Maring: Eduem, 2008.
PAYNE, V. G.; ISAACS, L. Human motor development: a lifespan approach.
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ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quadro Sntese:
Relacionar os processos de desenvolvimento e aprendizagem motora com os
aspectos pedaggicos do ensino dos esportes fundamental para o profissional de
Educao Fsica. No Programa Segundo Tempo, em que o aprendizado esportivo
o foco e o meio pelo qual buscamos desenvolver potencialidades que auxiliaro no
desenvolvimento global das crianas e dos jovens participantes, esses conhecimentos
tornam-se ainda mais relevantes.
No h dvida de que a prtica ativa requer do educador estratgias com nveis
diferenciados de desafios para cada atividade, respeitando as diferenas, valorizando
a diversidade e facilitando a incluso de todos. Essas estratgias devem conduzir ao
encorajamento para realizar experincias significativas em uma srie de movimentos
locomotores, estabilizantes e de controle de objetos, bem como de suas combinaes.
A criao e a preparao de ambiente estimulante e desafiador, sendo o professor um
facilitador de aprendizagens, certamente oportunizaro crianas e jovens atingirem
certo grau de sucesso nos nveis de suas habilidades particulares.
Para efetivar essa prtica, o professor deve escolher, com base no nvel de
desenvolvimento motor e cognitivo, o estilo de ensino que melhor auxiliar no
processo ensino-aprendizagem. Dentre os mais conhecidos, destaca-se, neste
captulo, o diretivo, mais adequado, em geral, para refinamento dos aprendizados, o de
descoberta orientada, em que aprendem a selecionar seus movimentos na realizao
de uma habilidade, o de soluo criativa de problemas, no qual os alunos devem
refletir sobre todas as possibilidades de resposta para a execuo do movimento, e o
de explorao, que, quando utilizado, encoraja as crianas a terem uma quantidade de
experincias nas habilidades fundamentais. A instruo verbal constitui importante
ferramenta nesse processo, cuja qualidade pode permitir progressos na aquisio
e no refinamento de habilidades motoras. Nesse sentido, as pesquisas indicam a
necessidade de uma linguagem adaptada ao nvel de entendimento dos aprendizes,
evitando descries longas e pormenorizadas, a fim de no subtrair tempo excessivo
da prtica. Informaes em excesso podem tambm dificultar, especialmente para as
crianas, a lembrana do que foi dito pelo professor, pois h uma limitao no ser
humano que diz respeito diretamente memria de curto prazo. Assim, dicas verbais
que selecionem informaes mais relevantes para os aprendizados se mostram mais
efetivas e aliviam os problemas de lembrana. A instruo verbal, muitas vezes aliada
demonstrao, pode ser uma poderosa fonte de informao; todavia, alerta-se que a
demonstrao excessiva pode inibir a criatividade das crianas.
consenso na literatura de que o feedback uma das variveis mais importantes no
processo ensino-aprendizagem. Duas fontes de feedback, o intrnseco, cuja informao
advm dos prprios rgos sensoriais do aprendiz e o extrnseco, cuja informao
advm do meio, em geral do professor so fundamentais para o aprendizado efetivo.
Saber utilizar estas informaes como meios de correo e de motivao fundamental
ao professor. O momento, a quantidade e a qualidade do feedback decidiro quo
efetivo ser o aprendizado.

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ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA

Questes Centrais para Reflexo:


1 Como posso estruturar minha aula para torn-la significativa aos
alunos de meu ncleo?
2 Como criar um ambiente de prtica que no exclua os menos aptos,
mas que no desmotive aos mais aptos?
3 Qual(is) o(s) estilo(s) de ensino que devo escolher para a realidade de
meu ncleo?
4 O quanto de orientao verbal devo dar no incio da aprendizagem,
considerando o nvel de desenvolvimento motor e cognitivo dos
participantes do meu ncleo?
5 Como auxiliar os aprendizes a melhor interpretarem o feedback
intrnseco?

Onde Saber Mais:


MAXWELL, J. P.; MASTERS, R. S.; EVES, F. F. The role of working memory
in motor learning and performance. Conscious Cogn, v. 12, n. 3, p. 376-402,
2003.

http://en.wikipedia.org/wiki/Memory
http://en.wikipedia.org/wiki/Motor_coordination#Feedback_Loop_
System
http://en.wikipedia.org/wiki/Motor_coordination#Aspects_of_Motor_
Coordination
http://www.sports-media.org/sportapolisnewsletter23newlook.htm
http://tlt.its.psu.edu/suggestions/research/teaching_styles.shtml
http://www.coachesclipboard.net/DrJonesCoachingStyles.html
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QUESTES DA DEFICINCIA
E AS AES NO PROGRAMA
SEGUNDO TEMPO
Alexandre Carriconde Marques 1
Ruth Eugnia Cidade 2
Kathya Augusta Thom Lopes 3

INTRODUO
O Programa Segundo Tempo tem muito a oferecer a crianas e jovens
com diversos tipos de deficincia, nas mais variadas formas de atividade.
A atividade fsica e esportiva tem auxiliado crianas e jovens com
deficincia a no s adquirir autonomia e independncia, como tambm
resgatar sua autoestima, autoconfiana, as relaes pessoais e seu equilbrio
emocional. Mesmo aqueles com grande dificuldade motora e intelectual
podem praticar esportes, sob a orientao adequada. A coordenao do
Programa Segundo Tempo tem desenvolvido estratgias para estimular a
participao desses alunos no programa.
Este texto procura orientar o professor e o monitor quanto s atividades
do Programa Segundo Tempo, nos aspectos relevantes do atendimento
de crianas e jovens com deficincia. Primeiramente, pretende-se situar
o leitor na compreenso das deficincias e do processo inclusivo atual.
Num segundo momento, conceitua-se a deficincia e apresentam-se seus
tipos, caractersticas, classificaes e procedimentos pedaggicos para o
desenvolvimento das atividades.
A ideia atual no perceber a pessoa em razo de sua deficincia, mas,
sim, procurar estimul-la para que possa desenvolver-se na medida de
suas capacidades, no ambiente em que vive.
1

Professor Doutor da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL).

Professora Doutora da Universidade Federal do Paran (UFPR).

Professora Doutora da Universidade Federal do Amazonas (UFAM).

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Nesse quadro, o Programa Segundo Tempo deve constituir-se como


um contexto privilegiado de interveno, para que a atividade esportiva
desempenhe as funes de prevenir a inatividade fsica dessa populao e a
promoo da incluso.
Na avaliao geral do Programa Segundo Tempo, observou-se que
menos de 1% dos alunos do programa tem algum tipo de deficincia,
e que a maioria dos coordenadores de ncleos e monitores no tem
experincia com essa populao. Para mudar essa realidade, necessrio
que se desenvolvam meios e mtodos que viabilizem o prazer pela prtica
esportiva de crianas e jovens.
A qualificao profissional um passo fundamental no atendimento
dessas pessoas. Alm disso, torna-se necessria a capacitao dos
professores visando ao atendimento adequado das expectativas das pessoas
com deficincias e preparao de outros alunos para interagirem com os
colegas deficientes.
Sabe-se que preciso estar preparado para receber o aluno com
deficincia.

Ao receber uma criana ou adolescente com deficincia no ncleo o


coordenador deve iniciar a conversa com a prpria criana com o intuito de
conhecer os interesses, as necessidades e as expectativas do recm-chegado.
Perguntas simples podem ser feitas para entender do que a criana gosta,
porque quer participar das atividades do ncleo, se vem acompanhada ou
sozinha, entre outras questes.

Para que isso possa ser feito, necessrio identificar as caractersticas


dessa populao. No ser obrigatrio conhecer todos os tipos de
deficincia, mas necessrio pelo menos entender as dificuldades e as
possibilidades dos alunos que frequentam o ncleo.
A avaliao do ambiente em termos de acessibilidade importante
para o sucesso do Programa. Com relao pessoa com deficincia,
preciso tambm considerar aspectos como sexo, idade, nvel de
independncia e autonomia, observar sua estrutura familiar, crenas e
percepes pessoais.
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

O maior desafio para os profissionais do Programa Segundo Tempo


facilitar o envolvimento de todas as pessoas, principalmente das que
apresentam alguma deficincia, em atividades que promovam a incluso
de todos.
sempre bom lembrar que a participao, as formas de interao social e
as experincias de alunos com deficincia no Programa Segundo Tempo
tero significados diferentes porque as pessoas so diferentes.

fundamental que a comunidade (pais, vizinhos, amigos, professores


e outros) participe das atividades do Programa. Essa atitude inclusiva
proporcionar satisfao ao indivduo, que se sentir aceito, perceber seu
prprio valor e confiar em si mesmo, ou seja, sentir-se- parte integrante
do grupo.
O Programa Segundo Tempo apresenta-se como um espao em
que todos, sem exceo, devem participar das atividades esportivas,
desenvolvendo um trabalho pedaggico direcionado para atender a todos
sem distino e garantir igualdade de condies.
Seja por uma deficincia motora, sensorial ou intelectual, as crianas
e os jovens com deficincia podem participar como os outros colegas,
tentando desenvolver aspectos fsicos, sociais e cognitivos, que lhes
permitiro levar uma vida mais livre, autnoma e independente.
Para que todos possam compartilhar suas experincias e habilidades, os envolvidos
no Programa Segundo Tempo devem estar atentos para alguns detalhes:

Conhecer

as diferentes deficincias e sua repercusso no contexto das

atividades.

Esclarecer

a comunidade local sobre os objetivos do Programa Segundo

Tempo.

Promover mudana de atitudes dos participantes, para que se consiga realizar


um projeto educativo que alcance respostas positivas para todos os envolvidos.

Capacitar recursos humanos e desenvolver materiais para atender os objetivos


propostos.

Gerar

estratgias que diminuam as barreiras fsicas de acessibilidade no


ambiente.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Para o desenvolvimento das atividades esportivas, necessria a


utilizao de um planejamento pedaggico que esteja focado na criao de
situaes dinamizadoras e de experimentao das diversas possibilidades
de intervir metodologicamente respeitando as diversidades, pois, dessa
forma, poder-se- alcanar maior participao dos alunos envolvidos no
processo.

A PERSPECTIVA DA FUNCIONALIDADE E A
VALORIZAO DAS POTENCIALIDADES
provvel que a forma como se caracteriza uma pessoa com
deficincia determine a atuao do profissional para com elas. Assim,
refora-se a atitude favorvel em relao pessoa com deficincia, no
ponto de vista de suas potencialidades e no de suas limitaes.

Por que destacar isso?


Voc j deve ter se deparado com algumas dessas definies para um
aluno com deficincia: algum que tem limitaes; algum que precisa de mais
ateno; algum que precisa de tratamento diferenciado; algum que dependente,
que sempre vai precisar de ajuda; algum que no pode fazer igual aos outros; algum
que tem mais dificuldade; pode superar seus limites, enfim, a referncia sempre
aquilo que lhe falta, aquilo que no pode, aquilo que no consegue. Mediante essas
representaes, prope-se uma mudana de postura e, consequentemente,
um novo ponto de partida em relao s pessoas com deficincia.

Essa mudana de atitude comea quando, ao se deparar com essa pessoa,


questiona-se: O que ela pode? O que ela sabe? O que ela consegue? A partir de
ento, norteia-se a programao para seu atendimento.

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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Vale aqui uma ressalva: a mudana de atitude no significa, no


entanto, desconsiderar suas caractersticas inerentes deficincia, tais
como: limitaes, incapacidades, restries a determinadas atividades, restries
mdicas, entre outros aspectos que devem ser considerados sim, mas no
como primeiro passo.
imprescindvel, ainda, considerar que as possibilidades de uma
pessoa estaro relacionadas com o ambiente a ela propiciado, s suas
caractersticas individuais e s especificidades da tarefa em si.
Entendendo que o deficiente um indivduo em potencial, torna-se
necessrio, ento, compreender os aspectos inerentes deficincia. Para
isso, remete-se ao que a Organizao Mundial de Sade (OMS) tem
abordado por meio da Classificao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade (WHO, 2001), que apresenta critrios para
classificar, avaliar e intervir na sade e nas incapacidades. Esse sistema de
classificao nos remete aos seguintes termos (CIF, 2002, p. 21):

Deficincias so problemas nas funes ou nas estruturas do corpo como um


desvio significativo ou uma perda.
Incapacidade uma desvantagem individual, resultante do impedimento ou
da deficincia, que limita ou impede o cumprimento ou desempenho de um papel
social, dependendo da idade, sexo e fatores sociais e culturais.

Funes do corpo so as funes fisiolgicas dos sistemas do corpo (inclusive


as funes psicolgicas).

Estruturas do corpo so partes anatmicas do corpo como rgos, membros


e seus componentes.

Atividade a execuo de uma tarefa ou ao por um indivduo.


Participao o envolvimento em situaes de vida diria.
Restries de participao so problemas que um indivduo pode
enfrentar ao se envolver em situaes de vida.

Limitaes de atividades so dificuldades que um indivduo pode


encontrar na execuo de atividades.

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

NOES SOBRE CAUSAS E


PREVENO DE DEFICINCIAS
Por muito tempo, vrios termos tm sido utilizados para descrever
indivduos com algum tipo de deficincia. O termo deficiente tem sido
discutido por vrios autores, tendo significados diferentes.
A Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes, aprovada pela
Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas (ONU), em
9/12/1975 (PEDRINELLI, 1994), especifica, em seu artigo 1, que o termo
pessoa deficiente refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar a si
mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou
social normal, em decorrncia de suas capacidades fsicas ou mentais.
No Relatrio da Reabilitao Internacional do Fundo das Naes
Unidas para a Infncia (UNICEF), encontram-se as definies de
impedimento, deficincia e incapacidade divulgados pela OMS da
seguinte maneira:

Impedimento: um dano psicolgico, fisiolgico ou anatmico, permanente


ou transitrio, ou uma anormalidade de estrutura ou funo.
Deficincia: qualquer restrio ou perda na execuo de uma atividade,
resultante de um impedimento, na forma ou dentro dos limites considerados
como normais para o ser humano.

Incapacidade: uma deficincia que constitui uma desvantagem para uma


determinada pessoa, porque limita ou impede o desempenho de uma funo que
considerada normal dependendo de idade, sexo, fatores sociais e culturais, para
aquela pessoa (UNICEF/BRASIL, 1980).

De acordo com essas definies, entende-se o impedimento como dano, a deficincia


como restrio e a incapacidade como desvantagem.

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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Nesse mesmo Relatrio, constatou-se que por toda a parte a populao


no tem acesso a informaes sobre causas, preveno e tratamento da
deficincia.
A desinformao real no apenas para as comunidades rurais, para
analfabetos ou para os excludos do desenvolvimento, mas tambm para
dirigentes comunitrios, profissionais, planejadores e administradores. As
informaes so, em geral, cercadas de superstio e medo.

CAUSAS DE DIFERENTES DEFICINCIAS


Segundo Campo (1989), devem ser identificados os fatores de risco
que podem ser reduzidos ou eliminados: os genticos, pr-, peri- e psnatais e os ambientais.
Entre os fatores genticos podem ser citadas, por exemplo, as
alteraes cromossmicas como a Sndrome de Down. A preveno
desse tipo de fator pode ser feita de vrias maneiras: exames pr-natais
(amniocenteses, ecografias etc.), investigao sobre a idade dos pais e o
aconselhamento gentico.
Entre os fatores pr-natais encontram-se os listados a seguir:
a)Doenas infecciosas como rubola, toxoplasmose, doenas
sexualmente transmissveis etc. Existem testes que detectam
anticorpos dessas doenas. Em relao me diabtica, com uma
ateno adequada no h dificuldades para a preveno.
b)Ingesto de medicamentos, drogas, lcool, fumo etc., pode
provocar no feto graves transtornos. Por isso, no perodo de
gestao a me deve abster-se de ingerir quaisquer desses
produtos.
c)Incompatibilidade sangunea entre o sangue materno e o fetal.
A preveno feita em at 72 horas aps o nascimento do beb
administrando na me uma injeo de globulina que proteger
os futuros filhos.
d)Radioatividade o Raio-X resulta em abortos e deficincias.
A preveno, nesse caso, a no submisso aos raios durante a
gestao.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Entre os fatores peri-natais, destacam-se:


a)A ateno obsttrica para os acidentes com o cordo umbilical
(anxia) e traumas.
b) A prematuridade e a infeco hospitalar.
Entre os fatores ps-natais, destacam-se:
a)As enfermidades por carncias nutricionais tm causas diversas:
funcionais-orgnicas, socioeconmicas e psicossociais. A
preveno consiste em ter uma dieta rica e melhorar as condies
ambientais.
b)As doenas infecciosas podem ser prevenidas com a eliminao
dos agentes transmissores, a cura rpida das pessoas acometidas
para evitar o contgio e evitar a imunizao.
c) Quanto aos acidentes, as medidas de preveno mais adequadas
incluem: educao sanitria, educao para o trnsito, normas
de segurana para manuseio e transporte de produtos txicos,
preveno de acidentes de trabalho e agresses fsicas com facas
e armas de fogo.
Os fatores ambientais, em crianas, podem desenvolverse fundamentalmente em duas situaes sociais: famlia e escola.
Depois, quando adultas, tais fatores acontecero dentro do trabalho
e na comunidade em geral. A preveno ambiental dentro da famlia
muito importante, porque na famlia que a criana encontra a base
para desenvolver-se e adquirir novas competncias. necessrio que se
faam trabalhos preventivos com as famlias, incluindo a educao dos
pais por meio de grupos de discusso, associaes etc. Por outro lado, a
escola tem sido o lugar no qual, de preferncia, acontece a identificao de
dificuldades de comportamento, deficincias e outras situaes familiares
que repercutem no comportamento e desenvolvimento da criana. Muitos
desses casos no so identificados at que a criana entre na escola, o que
impossibilita uma interveno precoce (CAMPO, 1989).
Segundo Werner (1994), para prevenir preciso entender as causas.
Na maior parte do mundo, muitas causas da deficincia esto ligadas
pobreza, como exemplificando a seguir.
a)Quando as mes no se alimentam suficientemente durante a
gravidez, muitas vezes seus bebs nascem prematuros ou com
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

baixo peso. Existe a probabilidade de que, por anemia gestacional,


os bebs possam ter paralisia cerebral, que uma das doenas
graves mais comuns.
b)Quando no se alimentam bem, os bebs e as crianas pequenas
contraem infeces com maior facilidade e gravidade. A diarreia
para um beb magro e desnutrido representa um perigo maior
por provocar desidratao profunda.
c)As ms condies de sade pblica e de habitao, juntamente
com uma alimentao pobre, tornam muito mais comum o
aparecimento de doenas.
d)A falta de servios bsicos de sade e a reabilitao nas
comunidades carentes torna mais comuns e mais severas as
deficincias. Muitas vezes, aparecem deficincias secundrias que
poderiam ter sido prevenidas com um tratamento imediato.
e)Algumas deficincias so provocadas por venenos nos alimentos,
na gua, no ar ou no local de trabalho. O emprego recente,
comum e indiscriminado de produtos qumicos para matar
insetos e ervas daninhas tornou-se um grave problema de
sade.
f) Condies perigosas de trabalho, envenenamento do ar e
ausncia de medidas bsicas de segurana provocam muitas
deficincias. Essas incluem queimaduras, amputaes, cegueira
e leses da medula e cabea.

Resumindo, as causas das deficincias so:

Nutrio inadequada de mes e crianas, incluindo deficincias vitamnicas.

Ocorrncias anormais nos perodos pr-, peri- e ps-natais.

Doenas

infecciosas, acidentes e outros fatores, inclusive poluio ambiental e


impedimentos de origem desconhecida.

Segundo o Relatrio da Reabilitao Internacional Junta Executiva da


UNICEF, pode-se relacionar trs categorias de atividades como medidas
para a reduo das consequncias da deficincia em crianas:
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

a)Prevenir a ocorrncia de impedimento fsico, social, mental ou


sensorial (preveno primria).
b)Instalado o impedimento, evitar as limitaes funcionais
permanentes, ou controlar, tanto quanto possvel, suas
consequncias limitantes (preveno secundria).
c)Impedir que a coletividade e o ambiente fsico e social condenem
as crianas com deficincias a uma existncia estigmatizada,
segregada e isolada (preveno terciria).
Para que se possa atender populao em relao preveno de
deficincias, necessria uma srie de aes de baixo custo, os quais
podem, ser efetivadas tanto nas reas urbanas como rurais, como segue:
a)Anlise da realidade local (incluindo os servios pblicos)
em termos de organizao comunitria, sade, educao,
saneamento bsico, trabalho, participao social e qualidade de
vida da populao.
b) Estmulo e apoio organizao comunitria (Conselhos,
Comisses, Grupos de Trabalho, Sindicatos, Entidades de
Classes, outros).
c)Otimizao dos recursos pblicos e comunitrios existentes:
espaos fsicos, equipamentos e materiais.
d)Valorizao e otimizao da capacidade profissional dos recursos
humanos, sobretudo nas reas de sade, educao e ao social.
e)Integrao entre servios paralelos, duplicidade de aes e
disperso de recursos.
f) Planejamento e execuo de amplo programa de ao comunitria
envolvendo: conscientizao, participao e capacitao de
pessoas para atuar junto populao.
g)Integrao com meios de comunicao local para divulgao de
medidas preventivas, identificao e atendimento precoce de
crianas com atraso no desenvolvimento e/ou com deficincias
j instaladas.
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

h)Formao de grupos voluntrios de agentes de sade com a


devida capacitao para atendimentos de emergncia, orientao
sobre medidas preventivas em regies de difcil acesso.
i) Integrao com instituies e/ou agncias formadoras de recursos
humanos.
j) Interao com rgos municipais, estaduais, federais, instituies
comunitrias que possam de algum modo contribuir com o
processo de preveno de deficincias, seja prestando orientao
tcnica, seja alocando recursos para execuo de projetos
especficos (CORDE, 1994).

PREVENO DE DEFICINCIAS
A preveno e interveno precoce constituem em necessidades
no campo da sade e da educao, apesar de todas as dificuldades.
Reconhecer isso implica, por sua vez, implantar programas preventivos
e de interveno precoce que sejam adequados. Essa tarefa , por
natureza, interdisciplinar e a ela esto ligados todos os segmentos
da sociedade, entre eles os profissionais da sade e da educao, os
socilogos, os assistentes sociais, os polticos, as instituies educativas,
as comunidades, as associaes, a mdia e a participao obrigatria e
bsica da famlia.
Pode-se definir a preveno (em sade) como toda a atuao que
permita eliminar ou diminuir a interrupo de uma enfermidade,
transtorno ou deficincia. Para prevenir eficazmente, deve-se conhecer
as causas da enfermidade; seu desconhecimento impede de atuar
preventivamente. Pode-se, por exemplo, tomar medidas gerais, aplicar
programas e propagandas para ganhar maior nvel de conscincia da
populao, ou buscar um meio de reduzir o problema eliminando alguns
dos fatores mediadores, como, no caso da malria, suprimir o elemento
transmissor, o mosquito anopheles.
Existem trs nveis ou tipos diferentes de preveno: primria,
secundria e terciria.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Para reduzir os efeitos da deficincia, trs pontos bsicos so


colocados no Relatrio da Reabilitao Internacional: preveno (primria
e secundria), reabilitao (como preveno terciria) e integrao social.
Amaral (1994) faz a seguinte correlao: preveno ao impedimento,
reabilitao na deficincia e integrao social na incapacidade.
A preveno tem como objetivo geral impedir a apario de uma
doena e buscar ao mximo a qualidade de vida do ser humano. Isso
possvel com programas de higiene e nutrio, vacinas para prevenir
doenas infecciosas, medidas contra acidentes etc.

DEFICINCIAS: CONCEITOS, TIPOS E


INTERVENO PEDAGGICA

Ns no devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos


impossibilitem de reconhecer as suas habilidades (HALLAHAN;
KAUFFMAN, 1994, p. 65).

Os conceitos de deficincia tm recebido algumas alteraes nos


ltimos anos. Esta parte do texto vai situar os leitores nas classificaes e
nos conceitos atuais relacionados com as deficincias.
Ao longo dos anos, o deficiente foi reconhecido de diversas formas:
invlido, incapacitado, com necessidades educativas especiais, com
necessidades especiais e pessoa portadora de deficincia.
Os movimentos mundiais de pessoas com deficincia, incluindo os do
Brasil, debateram o nome pelo qual elas desejam ser chamadas. Mundialmente,
j fecharam a questo: querem ser chamadas de pessoas com deficincia em
todos os idiomas. E esse termo fez parte do texto da Conveno Internacional
para Proteo e Promoo dos Direitos e Dignidade das Pessoas com
Deficincia, aprovada pela Assembleia Geral da ONU em 2005 e promulgada,
posteriormente, por meio de lei nacional de todos os pases-membros.
De acordo com a OMS, o conceito de pessoa com deficincia diz o
seguinte:
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Considera-se pessoa com deficincia aquela que, por motivo de


perda ou anomalia congnita ou adquirida, de estrutura ou funo
psicolgica, intelectual, fisiolgica ou anatmica susceptvel de
provocar restries de capacidade, pode estar considerada em
situao de desvantagem para o exerccio de atividades consideradas
normais, tendo em conta a idade, o sexo, e os fatores socioculturais
dominantes (OMS, 2003).

As deficincias apresentam-se de duas formas: congnita ou adquirida.


Na deficincia congnita o indivduo j nasce com um impedimento. Na
adquirida, por algum motivo, no decorrer de sua vida, o indivduo sofre
uma leso (doena, acidente etc.).
Academicamente, os tipos de deficincias so divididos em cinco:
a)Deficincia mltipla;
b)Deficincia fsica;
c)Deficincia visual;
d)Deficincia auditiva;
e)Deficincia intelectual (ou mental).
Sero descritas e caracterizadas a seguir.

Deficincia mltipla
Trata-se da associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais deficincias
primrias (intelectual, visual, auditiva e fsica), com comprometimentos
que acarretam consequncias em seu desenvolvimento global e em sua
capacidade adaptativa.

Deficincia fsica
A deficincia fsica pode ser definida como toda e qualquer alterao
no corpo humano, resultado de um problema ortopdico, neurolgico ou
de m formao, levando o indivduo a uma limitao ou dificuldade no
desenvolvimento de alguma tarefa motora (COSTA, 1995, p. 8).
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Caracteriza-se por uma alterao da estrutura anatmica ou da funo,


que interfere na movimentao e/ou locomoo do indivduo e lhe causa
dificuldades de participar da vida de forma independente.
A deficincia fsica classificado em:
a) Ortopdica: aquela que envolve predominantemente problemas
dos msculos, ossos e/ou articulaes.
b) Neurolgica: aquela que envolve predominantemente as
deteriorizaes ou leses do sistema nervoso central.
Quanto evoluo, as deficincias fsicas podem ser consideradas
progressivas (como, por exemplo, a distrofia muscular) ou permanentes
(amputao).

Identificando os tipos de deficincia fsica


O grupo formado por pessoas com deficincia fsica heterogneo e
estimado em 2% da populao. Existem vrios tipos de deficincias fsicas
em diferentes nveis de acometimento. Exemplos: paralisia cerebral,
acidente vascular cerebral (AVC), traumatismo crnio-enceflico (TCE),
leses medulares, amputaes, nanismo, alteraes posturais, distrofias
musculares, osteognese imperfeita, artrogripose, esclerose mltipla,
malformaes congnitas etc.
As deficincias fsicas mais comuns entre os alunos participantes do
Programa Segundo Tempo esto destacadas a seguir.

Paralisia cerebral (tambm conhecida como PC)


A paralisia cerebral consiste em um conjunto de transtornos
psicomotores incapacitantes que so permanentes, irreversveis e
constantes ao longo da vida. causada por uma leso de uma ou mais
reas especficas do crebro, responsveis pelo controle motor. um
impedimento no progressivo que pode ter origem antes, durante ou logo
aps o nascimento e se manifesta na perda ou no comprometimento do
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

controle sobre a musculatura voluntria (WINNICK, 2004). Pode estar


associada ou no ao dficit intelectual.
Na paralisia cerebral a alterao do movimento est relacionada com
a localizao da leso no crebro, e a gravidade das alteraes depende da
extenso da leso.
Trs tipos de paralisia cerebral se destacam: espstica, atetoide ou
atetsica e atxica.
A paralisia cerebral espstica o tipo mais comum e causada
por uma leso no crtex cerebral. Caracteriza-se pelo aumento do tnus
muscular (hipertonicidade). So comuns as contraes musculares
exageradas e fortes, h contrao involuntria dos msculos afetados
quando subitamente distendidos. A movimentao das extremidades
feita vagarosamente e com muito esforo.
Na paralisia cerebral atetsica ou atetoide o tnus muscular
tende a variar da hipertonicidade hipotonicidade, isto , da rigidez
flacidez. Caracteriza-se por constantes movimentos involuntrios de
contoro das extremidades e da lngua. Contraes faciais, lngua em
protruso e dificuldade de controlar a salivao so comuns. A linguagem
quase incompreensvel. A manipulao de objetos e os movimentos
que requerem preciso tambm so difceis. A marcha pode ser adquirida
tardiamente.
A paralisia cerebral atxica diagnosticada quando a criana tenta
andar. Ao fazer isso, o indivduo fica extremamente instvel, por causa
da dificuldade com o equilbrio e a coordenao. Caracteriza-se por um
tremor involuntrio. A marcha tem base alargada, parece desajeitada,
atrapalhada e as pessoas que so capazes de andar, caem com frequncia. O
nistgmo, movimento constante e involuntrio do globo ocular, tambm
comum.
Quanto ao grau de gravidade, a paralisia cerebral pode ser:
a)Leve: apenas alteraes finas de movimento.
b)Moderada: dificuldade varivel em relao fala e aos movimentos
grosseiros, mas as atividades dirias so realizadas sem maiores
problemas.
c)Grave: incapacidade para andar, usar as mos e falar.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quanto localizao e membros afetados (topografia), classifica-se


em:
a)Monoplegia (apenas um membro afetado).
b)Diplegia (comprometimento maior das pernas e menor nos
braos).
c) Hemiplegia (comprometimento completo somente de um lado
do corpo brao e perna).
d)Paraplegia (comprometimento
inferiores).

de

ambos

os

membros

e)Triplegia (comprometimento de trs membros quaisquer,


ocorrncia rara).
f) Quadriplegia (comprometimento total dos quatro membros,
podendo tambm produzir dificuldades do movimento do
tronco, cabea e pescoo).
Apesar de caracterizada pela disfuno motora, a paralisia cerebral
sempre acompanhada por outras desordens da funo cerebral. Entre elas
esto os acometimentos da cognio, viso, audio, fala, sensaes tteis
e ateno, bem como distrbios na funo gastrintestinal e crescimento.
As desordens de funes corticais mais altas tm impacto importante
nas atividades da vida diria e podem afetar tarefas como se vestir ou
apertar botes em uma criana que aparentemente levemente afetada
(CANDIDO, 2004). A epilepsia geralmente est presente.

O que epilepsia?
Epilepsia uma alterao na atividade eltrica do crebro, temporria e reversvel, que
produz manifestaes motoras, sensitivas, sensoriais, psquicas ou neurovegetativas
(disritmia cerebral paroxstica).
Para saber mais acesse o site da Liga Brasileira de Epilepsia: http://www.epilepsia.
org.br/epi2002/temas_indice.asp

Embora seja essencial saber didaticamente como se caracteriza


a paralisia cerebral, mais importante considerar as situaes que se
apresentam e responder s perguntas:
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Como o aluno se desloca? Anda de forma autnoma? Em ambientes externos


ou apenas internos? Com suportes ortopdicos? Quais suportes utiliza: bengala,
muletas, andador? Arrasta-se?

Em funo dessas e de outras perguntas, poder-se- h possibilidade


de acesso ao ambiente onde se desenvolve a atividade.
Sobre as cadeiras de rodas bom lembrar que costumam desempenhar
duas funes bsicas:
a) So o meio de transporte, ou seja, so as prprias pernas e por isto
equipamento para livre acesso do aluno.
b) So utilizadas como cadeiras/bancos escolares quanto a isto,
preciso observar se o aluno est bem posicionado para que possa
manter a postura adequada, evitando deformidades e contraturas,
e, ainda, se possibilita sua integrao na turma, potencializando
suas possibilidades de execuo.
Outra situao a ser considerada :
Como utiliza as mos? Tem movimentos involuntrios? Tem tremores? Pode
segurar? Pode soltar? Dirige a mo ao objeto? Manipula? Pode indicar?

Em funo das caractersticas de manipulao verifica-se se o


aluno pode utilizar os materiais esportivos ou se haver necessidade de
adaptaes.
E ainda:

Como se comunica? Tem linguagem oral? inteligvel? Utiliza-se de algum cdigo


de comunicao gestual? Usa algum suporte tcnico para a comunicao?

Conforme as possibilidades e as competncias comunicativas do


aluno pode-se estabelecer e propor estratgias de comunicao e/ou
algum suporte tcnico.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

PARA SABER MAIS


http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/cgi-bin/PRG_0599.EXE/4305_4.
PDF?NrOcoSis=9636&CdLinPrg=pt
http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/cgi-bin/PRG_0599.EXE/4305_5.
PDF?NrOcoSis=9637&CdLinPrg=pt

Distrofia muscular
A distrofia muscular engloba um grupo de doenas hereditrias que
se caracterizam por uma degenerao progressiva e difusa de vrios grupos
musculares. Tambm conhecida por distrofia muscular progressiva, uma
das alteraes genticas mais comuns em todo o mundo. De cada dois mil
nascidos vivos, um ter algum tipo de distrofia muscular.
As mais frequentes so: distrofia muscular de Duchenne, distrofia
muscular de Becker, distrofia muscular das cinturas, distrofia muscular
miotnica (ou de Steinert), e distrofia fscio-escpulo-humeral (ou de
Landouzy-Dejerine). Destacam-se aqui as duas ltimas.
A distrofia muscular do tipo Duchenne: a forma mais comum e
grave da doena, atingindo principalmente meninos (99% dos casos).
Manifesta-se entre 3 e 6 anos de idade e os sinais mais frequentes so:
dificuldade para correr, quedas frequentes, dificuldade para subir degraus,
dificuldade de se levantar do cho a partir da posio sentada. A progresso
constante e rpida da doena em geral leva incapacidade de andar em
aproximadamente 10 anos aps o seu surgimento.
A distrofia muscular do tipo Becker: uma forma mais branda e de
progresso mais lenta que afeta somente pessoas do sexo masculino. Os
sintomas aparecem geralmente entre 5 e 15 anos de idade, e se destacam
pela dificuldade de levanta-se do cho, subir escadas e correr.
Como ajudar o aluno com distrofia muscular?
a)Motiv-lo na medida de suas possibilidades e interesses.
b)Manter condutas motoras e introduzir novos aprendizados que
sero teis em seu futuro.
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

c)Estimular atividades motoras que ajudem a manter ou aumentar


a amplitude de movimento para impedir a rigidez articular.
Atividades de fora e resistncia muscular devem ser realizadas
a fim de diminuir a atrofia muscular. Exerccios para as mos,
como manipular e apertar objetos de vrias formas e tamanhos e
so essenciais para manter a habilidade de manipulao.
d)As atividades respiratrias so imprescindveis e podem ser
aplicadas atravs de jogos e brincadeiras (cantar, gritar, assoprar,
apitar, tocar flauta).

PARA SABER MAIS


http://www.distrofiamuscular.net/

Amputaes
O termo amputao designa a perda de um membro inteiro ou
de um segmento especfico do membro. Podem ser classificadas como
adquiridas ou congnitas. As amputaes adquiridas podem resultar de
doena, tumor ou trauma; as congnitas ocorrem quando o feto no se
desenvolve corretamente nos trs primeiros meses de gestao e de modo
geral a causa desconhecida (WINNICK, 2004; WERNER, 2004). As
amputaes podem ser classificadas de acordo com o local e o nvel de
ausncia do membro, ou segundo a funcionalidade.

PARA SABER MAIS


http://www.drauziovarella.com.br/ponto/guedes_amputacoes.asp

Leso medular
A leso medular se refere a qualquer tipo de leso que ocorra nos
elementos neurais do canal medular. A classificao depender do nvel
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

do acometimento. O termo tetraplegia designa a forma mais grave, na qual


os quatro membros so afetados, e paraplegia indica uma condio em que
so afetados principalmente os membros inferiores.
O comprometimento motor e/ou a perda de sensibilidade depender
do local da leso (quanto altura na coluna vertebral) e do grau de leso
(se completa ou parcial). Se a medula sofreu rompimento completo, a
pessoa no tem controle motor nem sensibilidade nas partes do corpo
inervadas abaixo daquele nvel. Essa perda permanente. Mas, em muitos
casos, o dano medula espinhal apenas parcial, tendo como resultado
a reteno de algum controle motor ou sensibilidade abaixo do local da
leso. Nesse caso, a pessoa pode experimentar o retorno gradual de certo
controle motor e de sensibilidade ao longo de vrios meses aps a leso.
Isso se deve ao alvio da presso exercida sobre os nervos no local da leso,
causada pela contuso e/ou inchao e no a uma possvel regenerao dos
nervos danificados (WINNICK, 2004; CIDADE; FREITAS, 2005).
Deve-se reconhecer que o nvel de adaptao e a capacidade que cada aluno tem
para lidar com a deficincia variam bastante.

Alguns cuidados:
a)O aluno com leso medular est suscetvel a diversos problemas
secundrios como as lceras de presso (escaras), a disreflexia
autonmica, infeces urinrias, espasticidade, contraturas.
b)As lceras de decbito so comuns e so causadas pela falta de
inervao e pelo escasso fluxo sanguneo. Ocorrem com mais
frequncia em pontos de presso nos quais uma proeminncia
ssea fica prxima pele (ndegas, pelve e tornozelos). Essas feridas
infeccionam com facilidade e cicatrizam lentamente. A preveno
envolve inspeo regular dos locais, uso de mais acolchoamento e
mudanas constantes de posio para aliviar a presso.
Por isso, o professor deve estar atento e auxiliar na preveno, j que o aluno
passa muito tempo sentado entretido em suas atividades.

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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

c)Outra situao em que o professor deve estar atento a disreflexia


autonmica. A disreflexia ou hiperreflexia autonmica pode
ocorrer em um aluno que tenha leso medular alta (T4 - T6 ou
acima). Um episdio de disreflexia autonmica pode acontecer
sbita e dramaticamente. Uma dor de cabea em marteladas,
sudorese e manchas cutneas acompanham hipertenso e queda
na frequncia cardaca. A hipertenso pode ser maligna, se
no tratada pode resultar em perda da conscincia total, crises
convulsivas, distrbios visuais, apneia e acidentes vasculares
cerebrais por hemorragia. Pode ocorrer bito. As causas mais
comuns da disreflexia so: problemas urinrios, especialmente
bexiga cheia demais, infeccionada ou com pedras; dilatao
do intestino causada por priso de ventre; escaras ou reas sob
presso exagerada, e at mesmo irritao causada por deitarse sobre um objeto pequeno sem perceber; queimaduras e
espasmos uterinos, principalmente antes e nos primeiros dias da
menstruao ou durante o parto (WERNER, 1994). A disreflexia
uma emergncia mdica.

Como medida preventiva em suas aulas, o professor que tiver um aluno com leso
medular, usurio de cadeira de rodas, deve pedir-lhe que faa o esvaziamento da
bexiga e do intestino principalmente antes das atividades fsicas (CIDADE, 2007).

PARA SABER MAIS


http://www.lesaomedular.com/direita.htm

Espinha bfida
Pode ser definida como um impedimento ou defeito congnito em
que o tubo neural no se fecha completamente durante as quatro primeiras
semanas de desenvolvimento fetal. Com isso, a estrutura de uma ou mais
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

vrtebras no se desenvolve de forma adequada, deixando uma abertura


na coluna vertebral.
H trs tipos ou classificaes, a seguir descritas, para a espinha bfida:
mielomeningocele, meningocele e oculta.
A mielomeningocele a forma mais severa e tambm a mais comum
(80% dos casos de espinha bfida). Acontece quando o revestimento da
medula espinhal (as meninges), o liquor e parte da medula saem pela
abertura mal formada da vrtebra e formam um saco visvel nas costas da
criana. Acomete com mais frequncia nas vrtebras lombares, limitando
a deficincia aos membros inferiores e quase sempre perda do controle
dos intestinos e da bexiga.
A mielomeningocele geralmente est associada presena de
hidrocefalia.

O que hidrocefalia?
o aumento do volume e da presso do lquido cefalorraquidiano. Quando,
por algum motivo, no consegue escoar para a corrente sangunea, o lquido
cefalorraquidiano acumula-se e causa um aumento de presso no interior do
crebro. Os ventrculos incham e o tecido cerebral pode vir a sofrer leses.
A hidrocefalia conhecida vulgarmente como cabea dgua.

A meningocele semelhante mielomeningocele, mas apenas o


revestimento da medula espinhal e o liquor se projetam para formar o
saco. Essa forma raramente tem algum dano neurolgico associado.
A oculta a forma mais leve e menos comum, na qual h um defeito
na vrtebra, mas no h projeo de estruturas nem formao do saco.
Tanto a meningocele quanto a oculta, se forem detectadas logo aps
o nascimento e corrigidas cirurgicamente, no apresentam consequncias
adversas.
Vejamos algumas atitudes positivas dos professores esperadas para o
trabalho com alunos com deficincia fsica:
a)

Acolher e valorizar o aluno com nfase em suas possibilidades.

b) Acompanhar todo o processo.


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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

c)

Criar um clima de segurana e confiana para que o aluno


expresse suas vivncias, expectativas, preocupaes e medos.

d) Estar alerta diante de situaes de apatia, tristeza e cansao.


e)

Estimular a expressividade corporal e lingustica, sobretudo em


alunos com acometimentos mais severos.

f)

Quanto aprendizagem, ter uma atitude aberta, flexvel e


incessante na busca da melhor forma de comunicao, aplicao
das estratgias metodolgicas e avaliao.

g)

Ter flexibilidade na organizao de horrios das atividades.

h) Observar permanentemente.
i)

Manter um ritmo de rotinas que ajude os alunos a antecipar


situaes e a estruturar temporalmente seu mundo.

j)

Ter atitude investigadora e aberta, experimentando novos


mtodos, materiais ou sugestes.

O ambiente de convivncia diria fundamental para crescimento e


aprendizagem.

importante a observao de alguns aspectos:

Facilitar o acesso por meio da eliminao de barreiras arquitetnicas horizontais


(rampas) e verticais (elevadores), a fim de garantir a mobilidade dos alunos dentro
do Programa Segundo Tempo.

Providenciar adaptaes especficas (muletas, andadores, cadeira de rodas).


Verificar

a adaptao em banheiros, assegurando, se possvel, um espao amplo


e prximo do local da atividade e observando as principais adequaes, como
redutores e estabilizadores de vaso sanitrio e pontos de apoio.

Manejar

e familiarizar-se com instrumentos mais especficos como sondas,


coletores etc.

Promover a facilitao de apoios (dentro e fora da turma de referncia).


Ter predisposio para buscar estratgias e procedimentos que facilitem a construo
de valores e conhecimentos.

Utilizar recursos pessoais como colegas tutores, voluntrios, familiares.


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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Manejo de cadeira de rodas


Para o usurio de cadeira de rodas necessrio que seja ensinado
como manuse-la, em primeiro lugar para sua independncia na vida
cotidiana e, consequentemente, para a prtica de atividades fsicas.
O manejo de cadeira de rodas passa a ser habilidade motora bsica
para essas pessoas. Aprendem a locomoo e a estabilizao. Esta
ltima habilidade importante, pois ela importante para a pessoa
poder descer rampas, transpor pequenos obstculos, como o meio fio e
terrenos acidentados. Essa habilidade tambm favorece o aprendizado
da dana.
Convm, ainda, ressaltar alguns aspectos:
a) A cadeira deve ser adequada ao tamanho da pessoa e s
caractersticas de sua deficincia. importante lembrar aqui o
que salientamos sobre restrio participao. A pessoa pode ter a
habilidade, mas o equipamento inadequado comprometer o seu
desempenho, colocando-a consequentemente em desvantagem.
b) necessrio a pessoa sentar-se adequadamente para ter maior
aproveitamento de sua funcionalidade. Uma postura inadequada
compromete a eficcia do movimento.
c) importante a identificao das partes da cadeira e sua utilizao:
encosto, assento, quadro, pedais, raios protetores, protetores de
raios, aro propulsor, pneus, faixas.
Aps a considerao desses aspectos, inicia-se o ensinamento das
habilidades bsicas para locomoo, incluindo frenagem e giros:
a) Posicionamento das mos e dedos no aro propulsor.
b) Movimento de toque de cadeira estacionado posio do tronco
ao incio e ao final do movimento.
c) Deslocamento para a frente e para trs observando o
posicionamento tronco e os movimentos cclicos dos braos e
posicionamento das mos.
d) Frenagem lenta e brusca.
e) Giros parados e em movimento.
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Deficincia visual
Deficincia da viso se refere a uma limitao sensorial que anula
ou reduz a capacidade de ver, abrangendo vrios graus de acuidade visual
e permitindo vrias classificaes da reduo de viso. Assim, quando
se adota determinada classificao, deve-se ter em mente quais so as
finalidades propostas para sua utilizao.
O aparelho visual compe-se de quatro partes: retina, vias pticas,
centro visual cortical e centro psquico.
O processo de perda da viso pode iniciar em qualquer uma delas.
Desse modo, a anulao funcional da retina acarreta a falta de recepo
sensorial do estmulo luminoso; a interrupo das vias pticas implica a
falta de transmisso da recepo retiniana aos centros corticais; a destruio
ou anulao do centro cortical da viso tem como consequncia a falta de
recepo cerebral; a anulao das conexes da esfera visual com os centros
psquicos impede a identificao psquica do ato visual.
H um percentual relativamente elevado de casos de cegueira
congnita. Essa pode decorrer tanto de malformaes oculares ou cerebrais
quanto de certas doenas intrauterinas que afetam o globo ocular do feto,
como a toxoplasmose e a sfilis.
A rubola, quando adquirida pela me nos trs primeiros meses de
gravidez, tambm pode provocar a cegueira do feto.
Nos casos de cegueira adquirida em decorrncia de traumatismo,
este pode ser causado por pancadas, exploses ou outros acidentes capazes
de afetar o aparelho visual.
De modo geral, esses problemas so resolvidos com intervenes
cirrgicas. Outra causa a ingesto de certos medicamentos, como
a quinina, ou a intoxicao causada pelos sais de chumbo. As doenas
infecciosas lepra, meningite, difteria, escarlatina e mesmo algumas
no contagiosas, como a diabetes mellitus, podem provocar problemas de
retina ou catarata.
Nas regies tropicais, os casos de cegueira so mais numerosos
que em zonas temperadas porque h maior incidncia e diversidade de
doenas infecciosas. Existem ainda modalidades especficas de cegueira
que afetam o sistema nervoso, como a chamada cegueira nervosa, associada
s leses das vias pticas; a cegueira cortical, provocada pela deteriorao
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

dos lbulos occipitais; e a cegueira psquica, tambm denominada agnosia


visual, que se caracteriza pela incapacidade de reconhecer objetos, mesmo
quando o aparelho visual se apresenta ntegro.
A pessoa pode ser cega ou ter baixa viso.
No cego a ausncia de viso total, em ambos os olhos, at a perda
de projeo de luz. Os deficientes visuais utilizam o sistema Braille como
principal veculo de comunicao escrita e de leitura no processo ensino/
aprendizagem, no utilizando a viso para apreenso de informaes e
aquisio de conhecimentos, mesmo que a percepo luminosa os auxilie
na locomoo.
As pessoas com baixa viso so os deficientes visuais que apresentam
desde condies de indicar projeo luminosa, at o grau em que a
reduo de sua acuidade visual limite o desempenho das atividades dirias
da vida.
Os alunos que apresentam essa deficincia podem ser inseridos em
dois subgrupos:
a) Aqueles que podem ver objetos a poucos centmetros (2 ou 3) e
utilizam a viso para muitas atividades escolares (alguns utilizam
a viso para ler e escrever, com ou sem auxlios pticos; outros
precisam complementar essas atividades utilizando o sistema
Braille).
b)- Aqueles que, embora limitados quanto sua capacidade visual,
utilizam a viso predominantemente no processo ensinoaprendizagem, necessitando muitas vezes de iluminao especial
ptica e de outros recursos.

Como o aluno com deficincia visual se desloca? Anda de forma autnoma? Em


ambientes externos ou apenas internos? Com suportes?

A mobilidade ou capacidade do movimento depende de dois


fatores:, a orientao mental e a locomoo fsica. Para dirigir-se a um
determinado lugar, dever o cego formar um mapa mental enquanto se
desloca para seu objetivo. Sua memria motriz e seu sentido auditivo
estaro constantemente em atividade, procurando captar os sons que
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

possam inform-lo a respeito das variaes encontradas sua volta e dos


perigos que dela derivam.

Como atuar com pessoas com deficincia visual?


Os profissionais de Educao Fsica e Esporte, que atuam ou
iro atuar com o deficiente visual, devero ter conhecimento da
grande rea de educao psicomotora (CONDE, 1994, p. 88)
centrada, especificamente, na problemtica que envolve a pessoa
com deficincia visual. Todo o universo que envolve essa rea deve
ser utilizado. A estimulao essencial, a motricidade, a orientao e a
mobilidade constituem as atividades que abrangem o desenvolvimento
do deficiente visual. Essas atividades favorecem o surgimento de
condies bsicas para um adequado procedimento na aquisio de
habilidades bsicas, ou seja, andar, correr, saltar, escalar etc., atravs do
conhecimento, controle e domnio do corpo no espao.
A principal alternativa de recepo de informao para os que
deficincia visual o canal auditivo e, por isso, eles podem encontrar
alguma dificuldade para relacionar essa aprendizagem com o mundo real
e a compreenso do meio que os rodeia (BUENO; RESA, 1995).
Em geral, na hora de realizar um programa de atividade fsica, deve
ser consideradas algumas questes metodolgicas (BUENO; RESA,
1995; MENESCAL, 2000) quanto comunicao e s tarefas.
Quanto comunicao importante que o professor observe o
seu posicionamento, tenha clareza e objetividade nas mensagens,
procure o maior nvel de descrio possvel; adequar a mensagem
idade e ao nvel de desenvolvimento do aluno; dar instrues curtas
e concretas.
Quanto s tarefas importante conhecer as capacidades e limitaes
dos alunos, avaliando suas potencialidades, experincias e nveis de
habilidade; comear a aprendizagem pelas tarefas que sejam mais
motivadoras; destacar os objetos mediante cores vivas e elevados contrastes;
utilizar sinais acsticos que ajudem na orientao e na localizao dos
objetos; proporcionar uma prtica abundante; evitar atitudes paternalistas
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

e superprotetoras; contar com a colaborao dos outros alunos, utilizando


mtodos de ensino cooperativo.
Para Conde (1994), alguns cuidados bsicos a serem tomados pelo
professor so:
a)

Verbalizar as atividades a serem executadas com voz clara e


tranquila, facilitando a percepo do aluno.

b) Demonstrar algum exerccio a partir de ajuda fsica, possibilitando


ao aluno tocar e ser tocado.
c)

Saber o nome dos alunos alm da demonstrao de interesse, o


professor assume um papel importante na segurana do aluno.

d) Usar dicas especficas ambientais (tais como: muros, odor


caracterstico, textura do solo e da parede, posio do sol), que
auxiliaro o deficiente visual em sua locomoo e formao de
mapa mental do ambiente fsico.
e)

Evitar ambientes com muitos estmulos sonoros para as atividades


com o grupo.

f)

Ao se aproximar ou se afastar de um aluno cego ou de um grupo


deles, comunicar a sua chegada ou retirada.

g)

Avisar ao aluno sobre qualquer problema em seu vesturio, sem


melindre.

h) Lembrar-se de que o ser humano tem medo do desconhecido e,


por essa razo, novas atividades devem ser apresentadas sempre
de forma que o aluno possa realiz-las inicialmente por etapas,
possibilitando maior segurana.
i)

No demonstrar excesso de proteo com o aluno cego ele


um ser humano, deve ser tratado com igualdade e precisa ter
liberdade.

j)

Buscar a integrao de seus contedos com as adaptaes que se


fizerem necessrias para suas aulas.

Importante!
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Deve-se reconhecer o nvel de orientao e mobilidade que cada aluno tem para
lidar com a deficincia.
A noo popular de que os cegos so dotados de audio, tato, paladar e
olfato hiperagudos ou de memria fenomenal equivocada.
Seu crescimento efetivo depender exclusivamente das oportunidades que lhes
forem dadas, da forma pela qual a sociedade os v, da maneira como eles prprios
se aceitam.
Interagindo com o meio fsico e com as pessoas, a criana cega ter seu crescimento
mais facilitado e mais consistente.

Deficincia auditiva

A audio permite a recepo dos estmulos sonoros. Boa parte do


que conhecemos nos chega por via auditiva, proporcionando a informao
do meio e orientando para uma atuao independente. Toda a alterao
da percepo dos sons, qualquer que seja o grau, denominada surdez, e
surdo aquele que por ela atingido (LAFON, 1989).
A deficincia auditiva no ocasiona, necessariamente, atrasos no
desenvolvimento motor, ainda que alguns autores afirmem que so
frequentes as dificuldades de equilbrio e coordenao geral, por
problemas vestibulares, neurolgicos, privao do som, ausncia de
verbalizao e superproteo dos pais (BUENO; RESA, 1995).
O dficit da audio classificado com base no grau de perda auditiva,
que se verifica segundo a intensidade com que se amplifica o som para
que possa ser percebido. A amplificao do som (intensidade) se mede em
decibis (dB) (BUENO; RESA, 1995).
De acordo com os autores, a perda auditiva pode ser classificada em:
a)Leve: perda auditiva entre 40 e 60 dB - as pessoas percebem a voz
real, porm lhes escapam alguns elementos fonticos.
b)Moderada: perda auditiva entre 60 e 70 dB - as pessoas ouvem
somente as vozes altas e existem considerveis dificuldades de
audio.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

c)Grave: perda auditiva entre 70 e 90 dB - as pessoas no podem


ouvir a voz, mas percebem sensaes auditivas.
d)Profunda: quando as pessoas tm uma perda auditiva acima de
90 dB. Uma aplicao pedaggica precoce pode minimizar os
problemas de aquisio e uso da linguagem oral.

Entendendo a audio:
0-20 dB farfalhar das folhas
20-40 dB conversao silenciosa
40-60 dB conversao normal
60-80 dB rudos mdios de fbrica ou trnsito
80-100 dB apito de guarda e rudo de caminho
100-120 dB rudos de discoteca e de avio decolando

Segundo Ferreira (1994), de acordo com a localizao da leso,


a surdez se classifica em condutiva ou neurossensorial. Surdez condutiva se
localiza no ouvido externo e/ou mdio e a perda ou diminuio da
capacidade de conduzir o som at o ouvido interno. Surdez neurossensorial
se localiza no ouvido interno e a perda da capacidade de perceber o som.
Dependendo do local da leso, poder ser afetado tambm o aparelho
vestibular, que responsvel pelo equilbrio.

Sobre Libras
Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) a forma
de comunicao e expresso em que o sistema lingustico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema
lingustico de transmisso de ideias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil. A Lei n 10.436/02 reconhece a Libras como
meio legal de comunicao e expresso e outros recursos de expresso a
ela associados.
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Para o ingresso de alunos surdos nas escolas comuns, a educao


bilngue Lngua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na
Lngua Portuguesa e na Lngua de Sinais, o ensino da Lngua Portuguesa
como segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios
de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da Libras
para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado
para esses alunos ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na
lngua de sinais.

Como atuar com pessoas com deficincia auditiva?


Para Bueno e Resa (1995), o planejamento de atividades para
pessoas com deficincia auditiva deve considerar: a posio do
professor no momento das instrues; a clareza das explicaes; a
utilizao de sinais visuais; adequao do nmero de participantes
nas atividades em grupo (especialmente os exerccios de equilbrio);
a utilizao de recursos materiais para enriquecer a aula. No
planejamento, o professor deve observar o seu envolvimento com o
aluno com deficincia auditiva.
Ferreira (1994) prope que se deve considerar as limitaes, mas
enfatizar as capacidades, informando-se sobre a causa e gravidade da
leso e, se for necessrio, procurando-se ajuda da famlia ou de outros
profissionais envolvidos com o deficiente.
O professor deve ter cuidado na escolha da metodologia bem como
do material utilizado e sua aplicao com diferentes alunos e situaes
(FERREIRA, 1994; BUENO; RESA, 1995; PEREZ, 1995).
Para tanto importante:
a)

Analisar os objetivos, sequenciando-os, seguindo uma progresso


para facilitar o progresso do aluno.

b) Se for necessrio, ensinar a tarefa por partes para que depois o


aluno possa realiz-la totalmente.
c)

Tentar alcanar a mxima individualizao do aluno, a maior


participao possvel e estimular a criatividade.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

d) Utilizar atividades baseadas na resoluo de problemas e, em


determinados momentos, baseadas em estilos dirigidos.
e)

Incentivar a participao, a colaborao e a socializao dos


alunos por meio da adaptao s regras, das trocas constantes de
pares e dos exerccios em grandes grupos.

importante destacar que durante cada atividade, e principalmente


quando estiver falando, o professor deve manter-se de frente para o aluno,
no mudar constantemente as regras de uma mesma atividade e procurar
utilizar os mais eficientes meios para uma comunicao realmente
eficaz.
Bueno e Resa (1995) propem atividades com a finalidade de orientar
o professor em sua prtica com alunos com deficincia auditiva, as quais
podem ser aplicadas nas atividades do Programa Segundo Tempo:
a)Conhecimento das mos e dos dedos em seus movimentos.
b)Condues, lanamentos, lanamento/recepo e variaes com
diferentes materiais de jogos como cartas de baralho, peteca,
pingue-pongue, i-i, tnis de campo.
c)Coordenao dinmica geral: marcha e suas variaes, corrida e
suas variaes, salto e suas variaes.
d)Exerccios de equilbrio e suas variaes.
e)Controle segmentrio dos membros superiores e inferiores:
exerccios de contrao e descontrao, balanceios, rotaes,
variaes de ritmos, intensidade, planos etc..
f) Orientao espacial: exerccios de lateralidade e organizao
espacial.
g)Estruturao espao-temporal: noes de intensidade e tempo.
h)Conhecimento do corpo/esquema corporal: envolve
mobilizao do corpo, controle segmentrio e lateralidade.

Segundo Santos (1995), alguns indicadores para a seleo de


atividades com alunos surdos so: conhecimento do corpo, percepo
espacial, coordenao culo-motriz, destreza manual, equilbrio,
coordenao dinmica geral, jogos educativos em atividades coletivas e
jogos desportivos.
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

A dana aparece, tambm, como uma possibilidade para o deficiente


auditivo, mesmo que para algumas pessoas seja ilgico pensar na
utilizao da msica no trabalho com esse tipo de deficincia.
Ferreira (1994) aponta duas correntes bsicas que preconizam a
utilizao da msica e do trabalho corporal com crianas deficientes
auditivas. A autora indica que, de maneira geral, a dana promove
alguns benefcios para o deficiente auditivo: melhoria da resistncia
cardiovascular, flexibilidade, fora muscular geral e localizada,
coordenao, equilbrio, agilidade, ritmo, autoestima, autoconfiana,
diminuio da ansiedade, melhoria da postura, participao e interao
social.
Finalmente, acredita-se que a atividade fsica, quando realizada
adequadamente, pode promover maior interao entre a pessoa
com deficincia auditiva e os colegas ouvintes, o que favorece sua
comunicao e sua adaptao social.

Deficincia intelectual
Existem diferentes definies de deficincia intelectual, porm a mais
divulgada a da Associao Americana de Deficincia Mental (AAMR
- American Association on Mental Retardation). Fundada em 1876, a
AAMR a mais antiga organizao do mundo no campo da deficincia
intelectual, hoje denominada Associao Americana de Deficincias
Intelectual e de Desenvolvimento (AAIDD - American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities). A deficincia intelectual
(comumente conhecida como deficincia mental) um funcionamento
intelectual significativamente abaixo da mdia, coexistindo com
limitaes relativas a duas ou mais das seguintes reas de habilidades
adaptativas: comunicao, autocuidado, habilidades sociais, participao
familiar e comunitria, autonomia, sade e segurana, funcionalidade
acadmica, de lazer e trabalho. Manifesta-se antes dos dezoito anos de
idade (AAMR, 1992).
Em 1995, o simpsio Intellectual Disability: Programs, Policies, and
Planning for the Future da ONU (SASSAKI, 2005) altera o termo deficincia
mental por deficincia intelectual, no sentido de diferenciar mais
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

claramente a deficincia mental da doena mental (quadros psiquitricos


no necessariamente associados a dficit intelectual). Em 2004, em evento
realizado pela OMS e Organizao Pan-Americana da Sade, o termo
deficincia consagrado com o documento Declarao de Montreal
sobre Deficincia Intelectual.
Em 1992 a AAMR desenvolveu uma nova classificao para a
deficincia intelectual, fundamentada em sistemas de apoio, que so
basicamente um modelo funcional. Foram apresentadas as seguintes
classificaes: intermitente, limitado, extenso e generalizado.
Esta nova classificao tem importantes implicaes para o sistema de
prestao de servios para essas pessoas: enquanto a primeira classificao
faz referncia aos elementos diagnsticos do dficit intelectual, a nova
classificao est relacionada com os apoios necessrios que do nfase s
possibilidades de crescimento e potencialidades das pessoas.
A nova classificao:
a)Centra-se no indivduo, nas noes de oportunidade e
autonomia.
b)Permite analisar separadamente todas as reas com necessidades
e, ento, providenciar uma interveno, uma vez reconhecida
sua interdependncia.
c)A partir do ponto de vista do indivduo, permite uma descrio
mais apropriada das mudanas necessrias ao longo do tempo,
levando em conta as respostas individuais para o desenvolvimento
pessoal, para as mudanas ambientais, para as atividades
educacionais e as intervenes teraputicas.
Essa abordagem centra-se na possibilidade que o ambiente social
tem de oferecer os servios e apoios que aumentaro as oportunidades do
indivduo levar uma vida pessoal satisfatria.
Os resultados dos apoios so:
a)Incrementao do nvel de habilidades adaptativas/capacidades
funcionais.
b)Fomentao aquisio dos objetivos de habilitao,
relacionados com o bem-estar fsico, psicolgico e com o bom
funcionamento da pessoa.
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

c)Potencializao das caractersticas do meio relacionadas com a


presena na comunidade, a escolha, a competncia, o respeito e
a participao.
O atraso no desenvolvimento das pessoas com deficincia
intelectual pode ocorrer em nvel neuromotor, quando ento a criana
demora em firmar a cabea, sentar, andar, falar. Pode ainda dar-se em
nvel de aprendizado com notvel dificuldade de compreenso de
normas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar. Mas preciso
que haja vrios sinais para que se suspeite de deficincia intelectual, de
modo geral, um nico aspecto no pode ser considerado indicativo de
qualquer deficincia.
Algumas sndromes mais comuns aparecem no contexto da deficincia
intelectual, a seguir descritas.

Sndrome de Rett
A Sndrome de Rett causa uma desordem neurolgica, basicamente
no sexo feminino, atingindo as funes motoras e intelectuais, que levam
a distrbios de comportamento e dependncia.

PARA SABER MAIS


http://www.marimar.com.br/boletins/sindrome_de_rett.htm

Sndrome do X Frgil
Gene defeituoso no cromossomo X, segunda causa mais frequente
de DI, a Sndrome do X Frgil provoca transtorno ocular, epilepsia e
dficit motor.
PARA SABER MAIS
http://www.marimar.com.br/medico/sindrome_fragil.htm
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Sndrome de Turner
A Sndrome de Turner uma anomalia cromossmica que afeta
aproximadamente 1:2.000 nascimentos com fentipo feminino. Os
estigmas da sndrome so baixa estatura, infantilismo sexual, cardiopatias
congnitas e esterilidade. Deve ser enfatizado que a maioria das crianas
com Sndrome de Turner pode ser saudvel, feliz e no futuro essas crianas
podem se tornar membros produtivos da sociedade.

PARA SABER MAIS


http://www.projetodiretrizes.org.br/5_volume/36-Sindr.pdf

Sndrome de Prader-Willi
A Sndrome de Prader-Willi uma deficincia que pode afetar
as crianas independentemente do sexo, raa ou condio social. De
natureza gentica, essa sndrome inclui baixa estatura, dficit intelectual,
desenvolvimento sexual incompleto, problemas de comportamento
caracterstico, baixo tnus muscular e uma necessidade involuntria de
comer constantemente, com tendncia obesidade.
Mesmo estando a Sndrome de Prader-Willi associada a uma anomalia
no cromossomo 15 (em 70% dos acometidos), esta ainda no pode ser
considerada como uma condio absolutamente hereditria. Antes disso,
prefervel consider-la um defeito gentico espontneo que se d durante
algum momento da concepo.
Apresenta hipotonia muscular durante toda a infncia. O diagnstico
da sndrome pode ser difcil at os 2 anos de idade, quando ento surgem
a hiperfagia e a obesidade, facilitando o esclarecimento da natureza da
doena. Essas pessoas apresentam problemas de aprendizagem e dificuldade
para pensamentos e conceitos abstratos. A Sndrome de Prader-Willi
responsvel por cerca de 1% dos casos de deficincia intelectual (BRAY e
colaboradores, 1983; ZELLWEGER; SOYER, 1979).
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

PARA SABER MAIS


http://www.br.geocities.com/prader_willi_br/PageSindrome.html

Sndrome de Down (SD)


A Sndrome de Down (SD) talvez seja a condio mais antiga associada
ao retardo mental e a causa gentica mais comum de deficincia do
desenvolvimento (HAYES; BATSHAW, 1993; ROGERS; COLEMAN,
1994).
A criana com SD pode apresentar todas ou somente algumas
caractersticas fsicas da sndrome. Essa situao tambm pode ser
observada no desenvolvimento mental, nas habilidades intelectuais e
motoras, pois abrangem larga extenso entre o retardo mental leve e o
severo, a inteligncia e as habilidades prximas do normal (SELIKOWITZ,
1992).
A SD um acidente gentico que acontece na diviso cromossmica
das clulas. Os estudos de Rynders (1987) e Smith (1989) retratam trs
tipos de problemas cromossmicos em crianas com SD, quais sejam:
trissomia do cromossomo 21, translocao e mosaicismo.
As crianas com SD possuem algumas caractersticas fsicas tpicas
da prpria sndrome. O crescimento fsico mais lento, mas assim como
em crianas sem SD, pode ser determinado por fatores genticos, tnicos,
nutricionais, por funo hormonal, pela presena de anomalias congnitas
adicionais, por outros fatores de sade e por certas circunstncias do
meio ambiente (HAYES; BATSHAW, 1993; KERR, 1999; PUESCHEL,
1993).
Associadas SD apresentam-se algumas doenas e malformaes
fsicas que, de alguma forma, retardam o desenvolvimento da criana.
As complicaes mais dramticas da SD so as cardiopatias
congnitas, que atingem de 30 a 40% das crianas (BAYNARD et al.,
2004; TSISIMARAS et al., 2003). A criana com SD mais suscetvel
s infeces respiratrias. Existe uma predisposio aos resfriados de
repetio, infeces de ouvido, garganta e pneumonias (BAYARD, et al.,
2004).
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

A hipotonia, lassido ligamentar e a hiperflexibilidade articular,


esto presentes em cerca de 90% das crianas com SD e, provavelmente,
so as causas maiores dos problemas ortopdicos. A hipotonia est mais
frequentemente presente ao nascer e nos primeiros anos de vida, mas tende
a permanecer por muito tempo. Pode haver uma tendncia de melhora do
tnus, medida que aumenta a aptido fsica (GOULOPOULOU et al.,
2006; BUENO; RESA, 1995).
Cerca de 14% das crianas com SD so acometidas por instabilidade
atlanto-axial, representada por uma mobilidade maior que a normal das
duas vrtebras cervicais superiores (C1 e C2 ) na base do crnio, que
expe as crianas a srios riscos de leso de medula, caso ocorra uma
flexo (ou extenso) forada no pescoo (HAYES; BATSHAW, 1993;
NAHAS, 1990).
Outros problemas que preocupam a vida de crianas com SD so os
auditivos, de tireide, gastrointestinais e leucemia (PUESCHEL, 1993).
PARA SABER MAIS
http://www.entreamigos.com.br/

No momento da prtica da atividade fsica, o deficiente intelectual


encontrar dificuldade em relao execuo da ao motora devido
ineficincia no processamento de informao (SANCHEZ, 1989). Os
deficientes mentais tm dificuldade para manter a ateno, antecipar e
selecionar estmulos ou respostas. A capacidade de canalizar e processar
informao mais lenta e limitada no deficiente intelectual que na
pessoa comum, tendo mais dificuldade para reconhecer os estmulos
relevantes da tarefa proposta para o aprendizado (BUENO; RESA, 1995;
PEDRINELLI, 1994; PEREZ, 1991; CIDADE, 1998).

COMO ATUAR COM AS PESSOAS COM


DEFICIENCIA INTELECTUAL?
a)

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As atividades devem ser cuidadosamente selecionadas, de acordo


com o nvel de desenvolvimento geral dos alunos, considerando
o princpio da individualizao.

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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

b) Usar de maior criatividade, propondo atividades interessantes


que chamem a ateno dos educandos.
c)

Quando necessrio, fazer adaptaes nos jogos, principalmente


quanto ao tempo e regras.

d) No subestimar a capacidade dos alunos.


e)

Evitar situaes frustrantes.

f)

Quando a atividade apresentar certa complexidade, procurar


desenvolv-la lentamente e por partes.

g)

Evitar instrues longas do tipo verbal, dando orientaes claras


e breves.

h) Quando necessrio, utilizar demonstraes (ROSADAS, 1989;


PEDRINELLI, 1994; CIDADE, 1998).

PROCEDIMENTOS PEDAGGICOS PARA O


DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES
COM DEFICIENTES

O professor deve ter atitudes abertas e flexveis no trabalho dirio com os seus
alunos, inclusive com os que possuem alguma deficincia.

Algumas orientaes gerais para a incluso de alunos com


deficincias nas atividades esportivas sugerem procedimentos, tais
como:
a) Agir naturalmente. Receba todos com o mesmo nvel de
ateno e considerao. Perguntas vo surgir. Responda
naturalmente.
b) Ateno e prestgio muito bom. TODOS gostam! No
superproteja, nem d excesso de ateno para alguns, pois estes
talvez no iro gostar e os demais iro reclamar.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

c) Garantir a participao de todos (individualmente ou em grupo),


desafiando cada um a realizar o melhor considerando as suas
potencialidades.
d) Realizar adaptaes compartilhando opinies. Regras
sempre podem ser combinadas e recombinadas, inventadas
e reinventadas. Jogos cooperativos so uma excelente
opo.
e) Promover e adequar desafios, incentivando e ajudando a superar
dificuldades.
f) No subestimar. Aceitar formas diferentes de execuo de
movimentos.
g) Promover sucesso para desenvolver a autoestima. Oferecer a
oportunidade de pensar, decidir, agir por seus prprios meios.
Garantir autonomia.
h) Avaliar a aptido fsica relacionada sade e ao desempenho
motor.
i) Estimular a prtica esportiva competitiva, sem preconceitos ou
medos.

O que as pessoas com deficincia no precisam de professores bonzinhos.

Voc conhece o amigo tutor?


O amigo tutor um colega da turma que vai auxiliar o aluno com
deficincia em suas atividades ou mesmo nos deslocamentos pelo
ncleo.
A apresentao da criana para o amigo tutor e vice-versa cria
um vnculo imediato de amizade e de responsabilidade mtua.
Orientao e aprendizagem cooperativa um timo exerccio para
ambos. Ao encaminhar o aluno com deficincia na tarefa, o amigo
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

tutor experimenta as limitaes e possibilidades do outro (WINNICK,


2004, COLL; PALCIOS, 1995, CIDADE, 2007). O amigo tutor deve
ser revezado com todos os integrantes da turma.

CONSIDERAES FINAIS
Torna-se necessrio o reconhecimento das capacidades e do potencial
das crianas com deficincia na preparao para uma vida satisfatria.
Se o objetivo do Programa Segundo Tempo for o de proporcionar a
crianas e jovens com deficincia um estilo de vida ativo, com a participao
que sua capacidade lhes permita, deve-se comear essa educao com a
integrao da famlia e da comunidade. importante estimul-las para o
conhecimento do Programa, com a perspectiva de suas necessidades e do
ambiente sua volta. necessrio reconhecer as limitaes e o potencial
dessas pessoas para se poder preparar sua incluso no Programa Segundo
Tempo e na comunidade.
Analisando-se alguns programas educativos ou esportivos oferecidos
no decorrer da vida dessas crianas, observa-se que tais programas so
inaceitveis por vrias razes: processos educativos e afins esto dirigidos
basicamente para o deficiente (sem incluso); so ensinadas habilidades no
funcionais; d-se nfase a habilidades no adequadas idade cronolgica;
ensina-se com normas e mtodos de correo, pouco representativos para
a realizao das tarefas dirias.
Entretanto, se reformulados, esses programas acompanhariam
a pessoa com deficincia da infncia at a velhice. A utilizao de um
mesmo repertrio de habilidades motoras culturalmente normais
permitiria uma participao de forma confiante nas atividades esportivas
ou de manuteno. Para aquelas que possuem limitaes mais severas,
devem-se buscar atividades com sua participao na recreao, em que as
demandas sociais e verbais no so excessivas.
O Programa Segundo Tempo aponta na busca de desafios, permitindo
a participao de todos sem distino, respeitando suas limitaes,
promovendo autonomia e enfatizando o potencial de cada um enquanto
pessoa.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

O processo de incluso caminha ainda com certa dificuldade. Todavia,


observa-se que a sociedade por meio da informao e da convivncia com
os deficientes passou a encar-los no mais apenas como incapazes. Essa
atitude se reflete em todos os ambientes educativos, nos quais o professor
deve rever quais so suas crenas, convices, valores e preconceitos. A
postura pessoal do professor significativa, para que adquira atitudes
positivas e busque a capacitao profissional necessria para atuar como
agente de incluso.
Na atualidade, atingir uma melhor qualidade de vida tem sido o
objetivo maior dos programas de promoo da sade.
A oportunidade de participar do Programa Segundo Tempo dever
modificar o estilo de vida de crianas, adolescentes e jovens com deficincia
envolvidos nas atividades.
Com tal mudana, o futuro desses alunos poder se apresentar de
forma mais positiva com possibilidades de realizaes.

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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quadro Sntese:
O Programa Segundo Tempo deve constituir-se como um contexto
privilegiado de interveno, para que a atividade esportiva desempenhe
as funes de prevenir a inatividade fsica dessa populao e a promoo
da incluso.
A ideia atual no perceber a pessoa em razo da sua deficincia,
mas sim estimul-la para que possa desenvolver-se na medida de suas
capacidades no ambiente em que vive.
A qualificao profissional um passo fundamental no atendimento
das crianas e jovens com deficincia. Alm disso, torna-se necessrio
capacitar os professores para atender adequadamente s suas
expectativas e preparar os outros alunos para interagirem com os
colegas deficientes.
O maior desafio para os profissionais do Programa Segundo Tempo
facilitar o envolvimento de todas as pessoas, incluindo as que apresentam
alguma deficincia, em atividades que promovam a incluso de todos.
Na maior parte do mundo, muitas causas da deficincia esto ligadas
pobreza, onde as principais so: desnutrio; ocorrncias anormais
nos perodos pr-natais, peri-natais e ps-natais; doenas infecciosas;
acidentes; e outros fatores, inclusive poluio ambiental e impedimentos
de origem desconhecida.
Os movimentos mundiais de pessoas com deficincia determinaram
que essas querem ser chamadas de pessoas com deficincia. No se
utiliza mais o termo portador.
Os tipos de deficincia so: deficincia mltipla; deficincia fsica;
deficincia visual; deficincia intelectual (ou mental) e deficincia
auditiva.
O professor deve ter atitudes abertas e flexveis no trabalho dirio com
os seus alunos, inclusive com os que possuem alguma deficincia.
O PST aponta na busca de desafios, permitindo a participao de todos
sem distino, respeitando suas limitaes, promovendo autonomia e
enfatizando o potencial de cada um enquanto pessoa.

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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Questes Centrais para Reflexo:


1 possvel acolher e atender crianas e adolescentes com algum tipo de
deficincia nos ncleos do Programa Segundo Tempo?
2 Quais os procedimentos para criar e aplicar atividades esportivas para
todos os participantes de um ncleo, sejam eles deficientes ou no?
Como seria a participao dos alunos de forma integrada?
3 O uso do amigo tutor uma estratgia saudvel e vivel?
4 Como voc v sua participao nesse processo inclusivo?

Onde Saber Mais:


Abaixo esto descritos sites especficos que tratam de deficincias.
Voc pode navegar por eles e, em cada um, acessar o cone LINKS, que
abrir outras pginas na internet sobre o assunto.
Nacionais
www.mec.gov.br/seesp
www.cpb.org.br
www.entreamigos.com.br
www.saci.org.br
www.cedipod.org.br
www.sobama.org.br
www.abradecar.org.br
www.cbdc.org.br

Internacionais
www.down21.org
www.fcsd.org
www.ds-health.com
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ORGANIZAO E
DESENVOLVIMENTO
PEDAGGICO DO ESPORTE NO
PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
Pablo Juan Greco 1
Siomara A. Silva 2
Lucdio Rocha Santos 3

INTRODUO
Todo processo de ensino-aprendizagem constitudo das
relaes que se estabelecem entre professor-aluno no ato de educar.
Portanto, quando se ensina o esporte tambm se ensina pelo esporte.
Isto , no esporte, duas perspectivas pedaggicas complementam-se
entre si:
a) ensinar o esporte como proceder ao ensinar os esportes,
qual a abordagem metodolgica para se ensinar o esporte propriamente
dito e, paralelamente, quando se ensina esporte, ensinar mais do que
esporte.
b) ensinar pelo esporte o esporte como meio para desenvolvimento
de competncias, comportamentos, atitudes, valores.
Quando se ensinam esportes, ensina-se tambm pelo esporte.
O processo pedaggico se constitui em uma avenida de mo dupla,
na qual ensinando pelo esporte se relaciona o conhecimento do
esporte de forma crtica e reflexiva com os aspectos inerentes
ao desenvolvimento da cidadania. A construo da cidadania s
1

Professor Associado da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Professora Assistente da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP).

Professor Adjunto da Universidade Federal da Amaznia (UFAM).

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

possvel medida que o professor relaciona, em sua prxis, ambas as


formas de abordagem.
Neste captulo ser enfocada a primeira perspectiva, a do ensino
do esporte. Sero enfatizados os aspectos relacionados com o que
ensinar, quando ensinar e como ensinar (metodologia do ensino)
o esporte. Descrevem-se quais os processos metodolgicos planejados
para ensinar o esporte, sem perder de vista que, paralelamente, a ao
pedaggica objetiva ensinar mais que esporte, ao ensinar o esporte
ensinar pelo esporte (o ensino pelo esporte est mais bem detalhado
em Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo
PST).
O ensino dos esportes no Programa Segundo Tempo apoiase na concepo pedaggica que valoriza um processo de ensinoaprendizagem da iniciao esportiva, no qual enfatizada a
importncia da ao de jogar, os jogos e as brincadeiras de rua, o
jogar para aprender e o aprender jogando.
A proposta parte dos resultados de vrias pesquisas (GRECO,
1998; ROTH, 1998; ROTH; RAAB; GRECO, 2000; GRECO,
2002; ROTH; KRGER; MEMMERT, 2002; GRECO; ROTH;
SCHRER, 2004; GRECO; SILVA, 2008) que permitem, hoje,
planejar um processo contnuo de ensino da iniciao dos esportes.
No processo de ensino, torna-se impretervel organizar os parmetros
constitutivos dos esportes (tctica, tcnica) em uma sequncia
caracterizada pela aprendizagem incidental (jogar para aprender)
aprendizagem intencional (aprender jogando), que ser detalhada
mais adiante.
O processo de ensino-aprendizagem comea com o jogo, jogar
para aprender. Nessa concepo pedaggica pode ser realizado
um paralelo com a aprendizagem da fala. Nesse contexto a fala
corresponde ao aprendizado incidental e intuitivo que as pessoas
adquirem pelo convvio com a lngua e com outros falantes. Pode-se
interpretar que da mesma forma o jogador aprende a jogar jogando.
As habilidades lingusticas que exigem uma dimenso tcnica
especfica, como o ler e escrever, no so desenvolvidas a partir da fala,
assim como apenas uma parte das habilidades corporais especficas
relacionadas aos jogos esportivos coletivos pode ser aprimorada por
meio exclusivamente da prtica. Por mais que as pessoas exercitem
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

a fluncia verbal, isso em nada contribui para que aprendam a


ler e escrever melhor, enquanto a recproca j considerada algo
vivel, pois bons escritores ou leitores geralmente conseguem ser
verbalmente bem articulados, como tambm se aceita que os que
se dedicam leitura ampliam as qualidades da escrita e da fala. O
limite da contribuio pedaggica da fala para o desenvolvimento
das habilidades lingusticas pode ser comparado com as restries
da prtica para o desenvolvimento das habilidades tcnicas e tticas
aplicadas aos jogos esportivos coletivos. A capacidade de aprender
simplesmente jogando algo limitado, pelo menos para a maioria das
pessoas. Podem, na verdade, existir pessoas talentosas que aprendem
a jogar de forma autnoma, mas essa no a regra 4.
Portanto, necessrio um processo de aprendizagem ttica para
que o principiante aprenda a ler o jogo, tenha leitura do jogo,
o que vai facilitar sua compreenso e sua orientao ttica no jogo.
Mas para jogar necessrio concomitantemente que o principiante
desenvolva sua capacidade de escrever o jogo, ou seja, de saber fazer.
Torna-se necessrio organizar o processo de aprendizagem motora
desse aluno. Deve-se, nesse momento, alertar sobre os perigos de
uma iniciao no esporte aplicando-se o mtodo analtico, pois este
pode levar a uma especializao precoce, conduzir as crianas a uma
limitao da sua criatividade e formao de esteretipos motores.
Nesse sentido, advoga-se jogar para aprender e aprender
jogando. A seguir, inicia-se o processo de ensino do esporte a partir
de um jogo. Para tanto, resgatou-se um jogo popular que muitas
crianas jogam na rua, na escola, no tempo livre O Jogo da Velha.
Na sua construo e variaes esto destacados os elementos da
aprendizagem ttica e motora (ver Quadro 1 e Figura 1).

Esta metfora muito interessante foi sugerida no segundo encontro de capacitadores do Programa
Segundo Tempo em Campinas, pelo prof. Dr. Alexandre Luiz G. de Rezende da Equipe Colaboradora
7, que atende a regio Centro-Oeste (DF, TO e PI) e a quem agradecemos a contribuio.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Nome:

Jogo da Velha (na forma de um jogo de estafeta, ou de relevos)

Objetivo:

Desenvolver a capacidade de percepo e tomada de deciso

Faixa etria
A partir dos 6 anos de idade
inicial:
Material:

Nove arcos, bolas de basquete e de vlei

Descrio:

Duas equipes, uma com 5 bolas de basquete e a outra com 5 bolas de


voleibol.
Ao sinal, o 1 aluno (de cada coluna) vai at os arcos, transportando uma
bola, coloca-a em um dos arcos distribudos no cho na forma do Jogo
da Velha, volta sua coluna, toca a mo do colega para que este saia com
a bola at os arcos. Ganha a equipe que fechar uma coluna com o Jogo
da Velha primeiro ou que consiga colocar 5 bolas nos arcos.

Variao

Mesma formao e distribuio do material e das equipes, porm, no


jogo, o 1 aluno, ao sinal do professor, vai at os arcos com a bola e a
coloca dentro do arco. Ao voltar para sua coluna, pega a mo do colega,
formando uma corrente; na volta, pegam o terceiro e, na prxima volta
pegam o quarto. Os dois primeiros ficam na coluna, e assim por diante.
O ltimo que entrar na corrente quem colocar a bola no arco.

Quadro 1: Jogo da Velha.

Figura 1: Jogo da Velha.


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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Nesse jogo de estafeta, procura-se desenvolver a inteligncia ttica,


aspecto que solicitado no momento de decidir quando colocar a bola,
onde coloc-la, como construir o caminho para os colegas, ou seja,
desenvolver o conceito de colaborao, ateno, pensamento, percepo,
tomada de deciso. Em contrapartida, ao escolher como evitar que o
adversrio organize seu jogo (conceito de oposio), encontra-se uma
situao de perceber o jogo (leitura do jogo) em situao de presso de
tempo e tomada de deciso para executar uma ao motora. Aqui no
necessria nenhuma tcnica de movimentos especfica, como um
lanamento em suspenso do handebol, ou uma cortada no voleibol, mas,
sim, processos de percepo, antecipao, tomada de deciso que fazem
parte do esporte e do nosso cotidiano.

Destaca-se que esses aspectos precisam ser salientados pelos professores para que
os participantes consigam enxerg-los em sua essncia no esporte e para alm
dele.

Uma preocupao nos jogos de estafeta manter os participantes


que esto na coluna envolvidos no jogo, e no apenas parados esperando
chegar a sua vez, ocupando-se com outros pensamentos e/ou aes que
no estejam vinculadas s aes estimuladas pelo jogo. Portanto, uma
alternativa didtica consiste em oferecer a esse grupo tarefas extras.
O jogo deve ter tarefas duplas, para distribuir a ateno e dissociar
segmentos corporais (necessrio coordenao e tcnica esportiva, ou
seja, aprendizagem motora). Assim, pode-se colocar uma segunda bola
que deve ser passada entre as pernas dos integrantes da coluna, e o ltimo
a transporta frente, iniciando-se novamente a passagem, porm sem se
esquecer da participao no Jogo da Velha. Aparentemente temos dois
jogos em um s: o revezamento da bola na coluna e o transporte da bola
para o Jogo da Velha.
Com o primeiro jogo, pode ser compreendido o processo
metodolgico sugerido no marco do Programa Segundo Tempo: jogar
para aprender, aprender jogando. Portanto, importante iniciar a aula
com jogos e brincadeiras, conjuntamente ao processo de aprendizagem
ttica, e completar a aula com os contedos inerentes ao processo de
aprendizagem motora.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Destaca-se que o jogo por si s, a srie de jogos, de muitas brincadeiras, jogar por
jogar, no provocam inexoravelmente uma adequada aprendizagem. necessrio
observar que para a prtica do esporte solicitam-se diferentes capacidades (tticas
tcnicas motoras - psicolgicas), que se concretizam nas habilidades, nas tcnicas,
e que indicam o nvel de aprendizagem motora do praticante.

Para compreender a complexidade do processo de ensinoaprendizagem do fenmeno esporte (pelas interaes dos processos
cognitivos, das habilidades, da ttica, dos aspectos de interao social,
de comportamentos, atitudes, valores), faz-se necessrio aceitar que o
iniciante necessita alcanar um nvel mnimo de compreenso da lgica
do jogo que se quer ensinar. Inexperiente, o aluno no tem uma clara
compreenso da dinmica do jogo, o que compromete sobremaneira sua
efetiva participao.
O processo de compreenso do jogo e da sua dinmica de
desenvolvimento vai requerer a estruturao de um esquema mental que
lhe possibilite entender como o jogo se processa em termos de objetivos,
de mecanismos de organizao e de possibilidades de ao na busca
da conquista destes objetivos. Isto , o iniciante, ao querer entender o
jogo, se pergunta-se: Qual o objetivo deste jogo? O que fao para jogar?
Como posso fazer melhor? Esse exerccio cognitivo expressa bem o
carter estratgico que caracteriza os jogos desportivos j que manifesta
a necessidade bsica da construo de um plano mental que garanta a
plena participao e o sucesso no decorrer do jogo. Logo, este o quadro
que deve servir como ponto de partida para o professor estruturar
pedagogicamente sua proposta de ensino do esporte. Isto , o professor
deve organizar, de forma adequada, uma srie de parmetros que fazem
parte da lgica interna do jogo e que constituem as aprendizagens no
mbito da ttica e da tcnica, que, por sua vez, podero ser base para
um futuro processo de treinamento visando prtica do esporte de
rendimento, quando for o caso.
Mas quais so os parmetros constitutivos de uma adequada
aprendizagem ttica e de uma adequada aprendizagem motora que possam
ser base para posterior articulao de um processo de treinamento tcnico
e ttico?
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

O ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO: PARA


ALM DA PRTICA INCONSEQUENTE

A estrutura metodolgica para o ensino dos esportes no Programa Segundo Tempo


considera os elementos comuns que constituem as diferentes modalidades esportivas
dentro e fora de seus espaos institucionalizados, isto : bola, espao ou campo de
jogo, objetivo do jogo (gol/ponto), colegas, adversrios, pblico, arbitragem, regras
do jogo e, finalmente, o parmetro Situacional, isto , a situao especfica nesse
momento, nesse jogo (BAYER, 1986; GRAA; OLIVEIRA, 1995; GRECO, 1995;
GRECO; BENDA, 1998 e 2006; GRECO; SILVA, 2008).

Nos esportes, ao se analisar a execuo de diferentes aes,


meios ou fundamentos tticos (tabelas, cruzamentos, bloqueios
dentre os elementos tticos) e tcnicos (o passe, o drible, as fintas),
destacam-se as semelhanas entre as variadas modalidades esportivas.
Uma tabela no basquetebol semelhante a uma realizada no handebol
ou no hquei, bem como ao denominado passa e vai do futebol.
Essas aes, em si, apresentam a mesma forma, a mesma estrutura de
organizao ttica, apenas so realizadas de forma diferente conforme a
modalidade em questo. Pode ser com as mos (basquetebol, handebol,
voleibol), os ps (futebol, futsal) ou um basto (hquei), de acordo
com o espao disponvel no momento e respeitando as prprias regras
do jogo; mas a representao mental necessria de ser formada antes
da execuo motora a mesma, independe da sua forma de execuo
motora (mos ps basto).

Na metodologia dos esportes no Programa Segundo Tempo, oportuniza-se


um processo de aprendizagem ttica, que inicia a construo do conhecimento
ttico sistematizando os contedos que conformam as(os) denominadas(os):
a) Capacidades tticas bsicas.
b) Jogos de desenvolvimento da inteligncia e criatividade ttica.
c) Estruturas funcionais (atividades de jogos em pequenos grupos).

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Os contedos desse processo de aprendizado ttico devem ser complementados


pelo processo de aprendizagem motora. A aprendizagem motora deve ser variada,
centrada no desenvolvimento dos parmetros necessrios melhoria das:
a) Capacidades coordenativas, e
b) Habilidades tcnicas.

A construo das atividades em uma aula iniciada sempre com


o jogo, com a aprendizagem ttica, e complementada com atividades
para a aprendizagem motora. No Programa Segundo Tempo
apresenta-se um processo de construo do conhecimento a partir
do jogo e de situaes de jogo apoiado nos elementos universais das
modalidades.
Quando o ser humano joga, seus sentidos esto direcionados
atividade. Estabelecem-se relaes, por exemplo, de distncia, de tempo,
de orientao no espao, de equilbrio, de controle corporal, etc. Esses
elementos so gerais a todas as modalidades esportivas. Quando se joga,
estabelecem-se relaes sociais no grupo, intergrupo, interaes entre
colegas e adversrios, oposies, cooperaes, motivao, entre outros
processos.
A seguir, apresentam-se os parmetros inseparveis da aprendizagem
ttica e, posteriormente, um conjunto de atividades que possibilita a
aprendizagem motora. Objetiva-se, no conjunto, que o principiante no
somente consiga saber fazer, mas que, alm disso, sua compreenso ttica
do jogo (compreender a lgica do jogo) contribua com a sua formao
sociocognitiva.

A SEQUNCIA METODOLGICA
Prope-se uma sequncia metodolgica caracterizada por uma
cronologia, na forma de um A-B-C dos contedos. Inicia-se a sequncia
com a aprendizagem e se constroem as bases para o treinamento. Assim,
parte-se da aprendizagem ttica e motora e dirige-se ao treinamento
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

ttico e tcnico. A proposta apresenta, em particular, alternativas de


atividades focadas para os jogos esportivos coletivos. Porm, no ensino
de outras modalidades esportivas (por exemplo: atletismo, natao, as
ginsticas), deve-se fazer uso dos contedos da aprendizagem ttica,
particularmente dos Jogos de Inteligncia e Criatividade Ttica
(JICT), para que os participantes desenvolvam potencialidades inerentes
cognio-ao (GRECO, ROTH; SCHRER, 2004). Quem pode
negar a influncia do jogo, de jogos em conjunto, no aprendizado de
esportes individuais, de esportes sem contato (atletismo), de esportes
de combate (jud, carat) ou de esportes de composio (ginsticas).
O processo de aprendizagem motora apoiado no treinamento das
capacidades coordenativas e das habilidades tcnicas complementa as
caractersticas do processo de ensino-aprendizagem de forma mais
focada nas modalidades individuais, de composio e de combate. O
conjunto desses tijolos importante, integrador da viso universal e
potencializa a prtica.
A. Da aprendizagem ttica ao treinamento ttico
1. Capacidades tticas bsicas (adaptado de (KRGER; ROTH,
2002).
2. Jogos de inteligncia e criatividade ttica (GRECO, 1998).
3. Estruturas funcionais (GRECO, 1998).
B. Da aprendizagem motora ao treinamento tcnico
1. Capacidades coordenativas (GRECO; BENDA, 1998; ROTH,
1998).
2. Habilidades tcnicas (KRGER; ROTH, 2002).
C. O treinamento ttico-tcnico
1. Treinamento ttico.
2. Treinamento tcnico.
3. Treinamento integrado (fsico-tcnico, fsico-ttico, fsicotcnico-ttico).
Como pode ser observado, a proposta acima representa uma
sequncia, um ABC do processo de ensino-aprendizagem em
permanente interao, do jogar para aprender e do aprender
jogando.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Nessa proposta metodolgica, a biografia de movimento de uma criana e de um


adolescente se constri por meio da aquisio de experincias de movimentos de
forma incidental durante muitos anos, resgatando jogos e brincadeiras populares,
jogar para aprender.

Quando as crianas jogam, por exemplo, rouba bandeira,


ou quando jogam handebol 3x3+1 (nas denominadas estruturas
funcionais), elaboram regras tticas. Em ambos os casos, distribuem
funes entre os componentes da equipe; as regras tticas do jogo so
aprendidas na unidade percepo-ao.

C. Treinamento Ttico-Tcnico
1) Treinamento Ttico
2) Treinamento Tcnico
3) Treinamento Integrado

A. Aprendizagem Ttica
1) Capacidades Tticas Bsicas
2) Jogos de inteligncia e
Criatividade Ttica
3) Estruturas Funcionais

I
N
T
E
R
A

B. Aprendizagem motora
1) Capacidades coordenativas
2) Habilidades Tcnicas

Figura 2: O ABC do processo metodolgico e o 123 de cada um


(adaptado de KROGER; ROTH, 2002).

No processo compreendido da aprendizagem ttica ao treinamento


ttico, os jogos e atividades direcionados ao desenvolvimento das
capacidades tticas bsicas (KRGER; ROTH, 2002) tm por finalidade
a compreenso da lgica do jogo, particularmente dos jogos esportivos
coletivos, pelo praticante. A idade sugerida para se dar nfase a esses
parmetros vincula-se passagem entre os 6-10/12 anos e continua aos
12-14 anos at nas formas de manifestao do esporte de rendimento.
Logicamente, as idades devem ser tomadas somente como referncia,
cabendo ao professor aplicar ou no atividades relacionadas a esses
contedos conforme o desenvolvimento dos alunos da sua turma. Krger
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

e Roth (2002) apresentam uma sistematizao da lgica do jogo, para que


a criana compreenda a dinmica dos jogos esportivos coletivos (basquete,
futebol-futsal, handebol, hquei, rgby, voleibol). Em um jogo, o time
em ataque controla o objeto do jogo (a bola), e o outro tenta interceptlo ou impedir os movimentos do adversrio. Assim, os integrantes de
cada equipe desenvolvem estratgias para, por exemplo, conquistar o
gol. Para fazer o gol (acertar o alvo) necessrio: transportar a bola
para o objetivo, que demanda jogar coletivamente ou jogar em
conjunto. Portanto, quem tem a bola deve reconhecer os espaos que
se apresentam no jogo para avanar, aproximar-se do alvo. Quem no
tem a bola precisa oferecer-se, orientar-se, ou seja, sair da marcao,
facilitando a ao do colega, criando opes para este lhe passar a bola.
Pode-se com isso criar superioridade numrica, de forma a facilitar
a obteno do gol, no deixando o adversrio proceder a defesa na ao;
mas, caso seja necessrio para superar a ao do adversrio, quem
est com a bola pode fintar, criar chance de gol. O Quadro 2 apresenta o
conjunto de parmetros ou de tijolos, modificado com base em Krger
e Roth (2002).
Parmetro
Acertar o alvo

Atividades / tarefas tticas nas quais


Deve-se lanar, chutar, combater, disparar uma bola a um alvo,
para que atinja um local escolhido

Transportar a bola Objetiva-se transportar, jogar, fazer a bola chegar a um objetivo


para o objetivo
determinado
Jogo coletivo/jogo
em conjunto

O importante receber a bola do colega, ou passar a bola para este

Reconhecer
espaos

importante reconhecer as chances para se jogar a gol, para se


obter vantagens sobre o adversrio

Criar
superioridade
numrica

O importante , atravs do jogo conjunto com o colega, conseguir


um ponto, gol, ou preparar o ponto, gol para o colega fazer
(assistncia)

Superar o adversrio

No confronto com o adversrio, consegue-se assegurar a posse da


bola e superar a oposio

Sair da marcao

Quem no tem a bola se posiciona para poder receb-la e ajudar


o colega

Quadro 2: Capacidades tticas bsicas (modificadas com base em


KRGER; ROTH, 2002).
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

No Quadro 3 tem-se uma relao entre os parmetros ou tijolos tticos,


os objetivos perseguidos no jogo e atividades para o desenvolvimento do
aluno.
Parmetro
Acertar o alvo

Relaciona-se no jogo com


Fazer gol/ponto. Objetivo do
jogo especfico

Jogos
Acerte o seu alvo

Transportar a bola Fazer gol/ponto. Objetivo do


para o objetivo
jogo especfico

Jogo da Velha

Jogo coletivo

Colega e espao de jogo

Jogo dos 10 passes. Jogo do


Trenzinho

Reconhecer
espaos

Adversrio e ambiente

Jogo do Bambol. Jogo da


Velha

Criar
superioridade
numrica

Adversrio e ambiente

Jogo dos Setores

Superar
adversrios

Adversrio e ambiente

Polcias e Ladres

Sair da marcao

Adversrio e ambiente

Jogos de perseguio com


marcao individual

Quadro 3: Capacidades tticas bsicas, seus objetivos e exemplos de


jogos para o desenvolvimento dos alunos.

Como pode ser observado, a partir de jogos e brincadeiras h muitas


formas de ampliar o conhecimento ttico. O desenvolvimento das
capacidades tticas bsicas principalmente mas no exclusivamente,
nas faixas etrias a partir dos 6 anos, confirma a proposta de jogar para
aprender. Quantos jogos o professor conhece e consegue ordenar e
classificar conforme suas caractersticas dentro dos parmetros tticos
sugeridos? Quantos jogos o professor com seus alunos podero criar para
desenvolver esses parmetros que permitem melhorar o conhecimento,
a compreenso da lgica do jogo ou, na linguagem dos treinadores, ler o
jogo, ter leitura do jogo?
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Tal situao convoca os professores a refletirem os jogos e seus componentes para


alm dos espaos, implementos e regras bsicas. O jogo precisa ser analisado,
refletido e discutido pelos participantes em todos os seus componentes. Com essa
possibilidade metodolgica, as chances de estmulo ao entendimento e prtica
significativa se potencializam.

DA APRENDIZAGEM TTICA AO TREINAMENTO TTICO:


OS JOGOS DE INTELIGNCIA E CRIATIVIDADE TTICA
A aprendizagem ttica mais um pilar que deve ser construdo
a partir dos 8 anos de idade (os jogos, ver anexos em Oliveira; Perim,
2008) so recomendados para praticantes a partir de 8 de idade). Consiste
nos denominados Jogos de Inteligncia e Criatividade Ttica (JICT).
Procura-se apresentar aos alunos jogos que tenham muita dinmica, grande
variabilidade de situaes (tticas), uma alternncia constante da atenopercepo-deciso. Os Jogos caracterizam-se pelas situaes de oposio
e colaborao simultneas, com ou sem invaso do campo da equipe
adversria, mas no apresentam relaes diretas com uma modalidade
especfica, apoiam-se nos elementos comuns das modalidades e devem
ser jogados com as mos, os ps e um basto, de forma a oportunizar
diferentes experincias motoras, reforando o processo de aprendizagem
motora.
So jogos em que necessrio ter presentes as caractersticas das
modalidades em relao, por exemplo, s fases do jogo de basquetebol,
como defesa/ataque e retorno defensivo ou contra-ataque. A inteno
desses jogos contribuir com experincias na capacidade de ateno (sua
amplitude e sua mudana rpida). So jogos que exigem do participante
recorrer s formas de pensamento divergente e convergente, base da
criatividade ttica para encontrar solues s situaes do jogo.
Partindo do Jogo da Velha, apresentado anteriormente, verifique
como o mesmo jogo pode ser modificado e organizado a partir dos 8-10
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

anos de idade, de forma a desenvolver simultaneamente vrios elementos


dos esportes.
Nome

Jogo da Velha

Objetivo

Desenvolver a capacidade de percepo e tomada de deciso

Faixa etria

A partir dos 8 anos de idade

Material

Nove arcos, bolas de basquete (5) e vlei (5), duas bolas de handebol
uma em cada campo

Descrio

Duas equipes, cada uma com 6 jogadores. Cada equipe dividida em 2


grupos de 3 jogadores cada e so distribudas em 2 campos retangulares
de 6 x 6 metros. No meio dos campos, montam-se os 9 bambols que
fazem o Jogo da Velha, e so colocadas 5 bolas de basquete para a equipe
A e 5 bolas de voleibol para a equipe B, que sero utilizadas para fazer
o Jogo da Velha.
Em cada campo h uma equipe em ataque e uma em defesa. Por
sorteio, determina-se que grupo da equipe A comea em ataque em
um campo e qual em defesa no outro campo. A equipe B distribui seus
jogadores de forma inversa. Quando so feitos os 5 passes por alguma
das equipes, o primeiro aluno, ou quem est com a bola, vai at os
arcos, coloca em um destes uma das bolas que lhe pertence, no Jogo da
Velha, volta a seu espao e continua o jogo. Ganha a equipe que fechar
uma coluna com o Jogo da Velha primeiro, ou que consiga colocar 5
bolas nos arcos

Variao

Mesma formao e distribuio do material e das equipes, porm, no


jogo, cada equipe procura obter a bola e fazer 5 passes, para ento correr
e completar o Jogo da Velha

Quadro 4: Jogo da Velha (jogos para desenvolver


a inteligncia e criatividade ttica).

Nesse jogo vrias tarefas devem ser realizadas de forma simultnea.


Por isso, aproximam-se do esporte formal no sentido de pensar rpido,
resolver situaes sob presses temporais ou espaciais, ou ambas
simultaneamente. importante que existam situaes de oposio, com o
aumento gradativo de participantes, a variabilidade tcnica e a diversidade
de decises (mais de um alvo, diferentes formas de marcar ponto com
o p, com a cabea). No caso do Jogo da Velha apresentado, podem ser
includos curingas, jogadores em espaos especficos etc. Deve-se destacar
que, na ideia do jogo original, quando um jogador sai para colocar uma
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

bola nos arcos, no Jogo da Velha, ficando com a posse da bola, a equipe
continua a procurar fazer os passes acordados, porm, est em inferioridade
numrica, ou seja, apresentam-se desafios interessantes aos jogadores em
ataque.

O termo Pensamento Divergente refere-se a jogos e atividades que permitem


ao participante desenvolver mentalmente muitas alternativas de soluo para
a situao de jogo. Por outro lado, o termo Pensamento Convergente significa
que o participante, em uma situao de jogo, escolhe uma alternativa de soluo
que para ele a melhor, a mais adequada. Ambas as formas de pensamento se
relacionam entre si, sendo ambas necessrias no cotidiano.

Obs: A equipe A (0) comea no ataque no campo 1, a equipe B defende. Ao mesmo tempo,
a equipe B comea em ataque no campo 2 e a equipe A defende.

Figura 3: Distribuio dos participantes no Jogo da Velha.

Observa-se na Figura 3 que a equipe A (0) que comea jogando no campo


1 em ataque deve procurar somar os passes e imediatamente aps, sem perder
a bola um dos seus integrantes procurar completar o Jogo da Velha com as
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

bolas designadas a sua equipe (0). A equipe B (X) (na defesa no campo 1, e
no ataque no campo 2, procura ao mesmo tempo somar passes e correr para
pegar uma bola no setor onde esto os X e coloc-la no Jogo da Velha).
Jogando assim, enfatiza-se a exigncia nos processos cognitivos de
ateno, percepo, tomada de deciso, memria, reconhecimento de
padres etc. Outra caracterstica importante desses jogos consiste no apelo
ttico s diferentes formas de marcao individual, o que traz inmeras
vantagens na formao ttica individual.
Por exemplo, o fute-hande-rgbi-bunda-gol joga-se em um
campo retangular em que os gols so convertidos em qualquer setor da
linha de fundo. Duas equipes procuram fazer o ponto, seja atravs de
autopasse (1 ponto) ou do passe de um colega (dois pontos). Mas o gol
s pode ser convertido batendo a bola com a bunda na linha de fundo. A
bola pode ser conduzida com o p (fute) com a mo (hande), passada, ou
carregada (rgbi). Os defensores, para obterem a bola, podem interceptar
passes dos adversrios ou colocar as duas mos nos ombros (ou no joelho
etc.) do jogador que est de posse da bola. A retomada do jogo se realiza
com um tiro livre no local da ao. O nmero de jogadores e o tempo
de jogo podem variar conforme a motivao do grupo. As variaes
consistem em aproximar a forma de transporte da bola (mo-p-basto) e
o comportamento com o adversrio (encostar sem contato) conforme a
modalidade que se deseja trabalhar posteriormente.

DA APRENDIZAGEM TTICA AO TREINAMENTO TTICO:


AS ESTRUTURAS FUNCIONAIS

Um dos grandes problemas para se jogar qualquer modalidade esportiva


consiste na complexidade, na grande quantidade de aes que decorrem
simultaneamente muitos colegas para se relacionar, muitas coisas para se
observar. Isso deve ser evitado na iniciao para melhor compreenso da
lgica do jogo, para poder pensar, ver e escrever o jogo.

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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

As atividades denominadas Estruturas Funcionais tm a finalidade


de reduzir a complexidade que o esporte formal apresenta. Ou seja, em
um primeiro momento, o jogo simplificado em relao quantidade de
jogadores e, portanto, de alternativas de combinaes tticas. Joga-se com
uma quantidade menor de participantes (por exemplo, basquete 2 x 2; ou
handebol 3 x 3 com ou sem goleiro, com ou sem curinga), mas mantendo
as caractersticas das modalidades esportivas (situaes com ataque-defesa,
colaborao e oposio) e, quando existe igualdade numrica, incentivase a marcao individual.
Quando o nmero de participantes no jogo diminudo, as alternativas
tticas de tomada de deciso tambm so diminudas, mas as dificuldades
tticas e tcnicas so preservadas e a ideia do jogo mantida.

As estruturas funcionais foram propostas com o objetivo de se apresentar o


jogo para as crianas da mesma forma como elas o praticavam sem a presena
de adultos.

A ideia se apoia em oportunizar que as crianas joguem, com o


jogo acontecendo numa situao real, porm em espao e quantidade
de jogadores reduzidos. Incentiva-se a jogar com diferentes estruturas
funcionais de jogo: 1 X 1 +1; 1 X 1; 2 X 1; 2 X 2 + 1; 2 X 2; 3 X 2; 3 X 3
+ 1; 3 X 3 (entre outras formas). Essas formas de organizao apresentam
situaes com igualdade, inferioridade ou superioridade numrica (as
atividades com curinga +1 so ofertadas antes das situaes de igualdade
numrica). Para facilitar a compreenso do jogo e sua prtica, sugere-se a
sistematizao da ao do curinga.
Os curingas (podem ser vrios colegas, ou somente um colega para
ambas as equipes) apoiam a ao do atacante (ou do defensor), mas no
podem fazer gol; so somente apoios. Eles jogam na funo do meio fio/
guia nas brincadeiras de futebol na rua. Os curingas podem estar em locais
fixos, dentro ou fora do campo (nas laterais, em espaos demarcados, em
espaos abertos etc.), ou seja, existem diferentes alternativas didticas e
metodolgicas de emprego dos curingas. importante destacar que a sua
funo auxiliar no transporte da bola da equipe em ataque, auxiliar na
organizao de aes tticas. Essa interveno uma das caractersticas
que diferencia qualitativamente a proposta do Programa Segundo Tempo
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(BAYER, 1986; GRAA; OLIVEIRA, 1995; THORPE et al., 1986).


A ideia, o carter e os objetivos do jogo esportivo no so alterados. O
mtodo de deixar jogar e de aprender fazendo priorizado.

Para uma variabilidade do processo de ensino-aprendizagem nas Estruturas


Funcionais, possvel modificar:
a) Espao do jogo (largura + profundidade).
b) Tamanho do campo (maior ou menor).
c) Complexidade (nmero de jogadores).
d) Combinaes tcnicas (tipos de passes permitidos).
e) Nnmero de decises a serem tomadas (nmero de objetivos).
f) Tipo de combinaes tticas (cruzamento, tabelas, bloqueios).
g) Opes de comportamento ttico.

No caso de variaes do comportamento ttico, pode-se proceder


didaticamente e facilitar a ao do atacante. Procede-se, portanto,
diminuio:
a) Da ao do colega somente pode se deslocar em espaos
especficos da quadra.
b) Da ao do oponente para marcar, deve ter sempre as mos nas
costas, ou marcar em duplas abraadas, ou levar com ambas as
mos um objeto sobre a cabea.
c) Simplificar o meio ambiente reduzir ou facilitar as regras do
jogo.
Essas trs formas de contedos (capacidades tticas bsicas, jogos
de inteligncia e criatividade ttica, estruturas funcionais) permitem
que seja melhorada no somente a capacidade de jogo das crianas.
Por meio do jogar para aprender, estabelecem-se os vnculos entre o
grupo, oportunizam-se situaes nas quais capacidades, habilidades,
competncias, comportamentos e atitudes esto sendo expostos entre
pares, promovendo a reflexo.
A insero do processo de ensino-aprendizagem intencional no
conceito do Programa Segundo Tempo se inicia entre as faixas etrias
dos 12/14 anos de idade. O processo de aprendizado incidental no
deixado de lado (ver Figura 3); somente sero distribudas as atividades
de jogo com uma nfase maior nos aspectos de orientao para os sinais
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

relevantes do jogo. Uma anlise ttica da ao (realizada sempre em


grupo para promover a interao, o debate) precede sempre a prtica da
tcnica necessria ao jogo. O ciclo do processo sugerido no ensino pela
compreenso est descrito na Figura 5.

O processo de ensino-aprendizagem pela compreenso Teacher Games For


Undertanding (TGFU), quando comparado com outras formas metodolgicas
de ensino formal, apresenta uma nfase na aprendizagem social.

O TGFU tem o papel de desenvolver um cidado crtico, capaz de


participar de uma sociedade livre, discutir e tomar decises para construir
uma sociedade democrtica (MCBRIDE, 1991). O diferencial do
TGFU em relao aos mtodos tradicionais se d na ordem em que os
contedos tticos e tcnicos so apresentados. de crucial importncia
que o conhecimento ttico seja oferecido antes das habilidades tcnicas,
pois estas devem ser introduzidas no momento em que o aluno entenda
quando e por que utiliz-las (HOLT; STREAN; BENGOECHEA,
2002). Quando esto dialogando sobre qual a melhor resposta para o
problema ttico, as crianas esto desenvolvendo estratgias coletivas,
bem como confirmando a influncia da abordagem social construtivista
(LIGHT, 2008).
Na sequncia das fases de aprendizado prope-se que as crianas
compreendam as regras do jogo, no importando se estas so simples,
pois do o formato ao jogo. No voleibol, por exemplo, quando a rede
modificada, o tempo que a bola fica no ar maior. No futebol e no
handebol, quando as traves so maiores, a possibilidade de que o gol seja
feito maior, j que fica mais difcil para os goleiros pegarem. Nessa
fase, as crianas devem sentir prazer durante o jogo, desenvolvendo
o interesse na participao. As alteraes nas regras, no tamanho do
campo e no tempo de jogo ocorrem com o objetivo de diversificar a
capacidade ttica.
Na Figura 5, observa-se o processo de interao entre jogo-alunoprofessor e a sequncia do processo de ensino-aprendizagem conforme
o mtodo de ensino pela compreenso ttica ou TGFU, sugerido por
Bunker e Thorpe (1982), Thorpe, Bunker e Almond (1986).
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

1- JOGO
6- Desempenho

2- Apreciao do Jogo
Aluno
5- Execuo
das habilidades
3- Conscincia Ttica

4- Tomada de decises
- O que fazer?
- Como fazer?

Figura 4: O processo de ensino pela compreenso ttica (BUNKER;


THORPE, 1982; THORPE, BUNKER; ALMOND, 1986).

Na fase de compreenso ttica, com objetivo de defender ou de atacar,


devem ser encontradas formas de criar ou diminuir o espao. Portanto,
deve-se utilizar uma aproximao ttica com outras modalidades, como
os jogos de inteligncia e criatividade, intercalados para que, por meio das
alteraes nas tticas de jogo, se forme um conhecimento flexvel, variado.

No dilogo com os alunos, as possibilidades tticas so descobertas,


desenvolvendo:
a) O pensamento convergente, ou seja, verificao das melhores
alternativas.
b) O pensamento divergente, ou seja, determinao das vrias oportunidades
de atacar ou defender conforme o adversrio na situao.

Com essa conscincia ttica o aluno consegue transferir o


conhecimento adquirido para outra modalidade, facilitando o aprendizado
(BUTLER, 1997).
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Na fase de tomada de deciso, o professor coordena a discusso


para que os alunos procedam ao reconhecimento de pistas e previses
de possveis resultados. Os alunos so confrontados com a resoluo
das situaes de jogo de forma terica, com objetivo de determinar o
significado e a necessidade do uso da tcnica em funo dos problemas
tticos que aparecem no jogo (MESQUITA; GRAA, 2006). A deciso
implica saber o que fazer e como fazer. A execuo e o treinamento das
habilidades e da tcnica so realizados quando um jogo no se desenvolve
devido deficincia de determinada habilidade. Nesse modelo, a execuo
da tcnica usada para descrever a execuo do movimento requerido
pelo professor, tendo como contexto a aprendizagem, reconhecendo-se
as limitaes dos alunos. Na fase de desempenho, o resultado observado
dos processos anteriores medido sob critrios que so independentes do
aluno. Esses critrios so aqueles com os quais se classificam as crianas
como boas ou ms jogadoras, quer na escola quer em nvel internacional.
Deve-se ter uma medida apropriada da resposta, assim como a eficincia
tcnica (THORPE, BUNKER; ALMOND, 1986).
Torna-se primordial a participao ativa dos professores questionando o
aluno sobre o que ele deveria fazer, desenvolvendo a conscincia ttica. Nesse
sentido, as respostas devem levar em considerao o objetivo do jogo, ou seja,
qual habilidade tcnica deve ser usada para ter sucesso, para marcar o ponto,
fazer o gol.

O processo de ensino-aprendizagem na sequncia incidentalintencional se complementa. No momento do jogo, seguindo o processo


do TGFU, os Jogos para Inteligncia e Criatividade e as Estruturas Funcionais
complementam o mtodo de forma eficaz.

DA APRENDIZAGEM MOTORA AO
TREINAMENTO TCNICO
Na prtica do jogar tambm necessrio saber escrever o jogo,
ou seja, o participante precisa executar aes motoras para conferir suas
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ideias e solucionar os problemas que o jogo lhe apresenta. Por exemplo,


em um contra-ataque, ou no Jogo da Velha, passo a bola a um colega ou
finto o adversrio?

no

O primeiro passo no Programa Segundo Tempo


ser dado a partir
do ensino de tcnicas ou fundamentos especficos dos esportes (por
exemplo, exerccios para aprender o chute com a parte interna do p, com a
parte externa do p; ou o lanamento em suspenso, a cortada ou o saque no
voleibol...). Ao contrrio, ser desenvolvido, aps o jogo, um amplo processo
de melhoria das capacidades coordenativas.

O desenvolvimento das capacidades coordenativas ser enfatizado


a partir dos 6-12 anos de idade, considerando-se os parmetros que
exercem presso na realizao da ao motora e, portanto, solicitam uma
progresso de dificuldade especfica. Nas faixas etrias entre os 6-10 anos
de idade, ser adotada a sugesto de complementao do processo de
aprendizagem motora com o desenvolvimento das habilidades tcnicas,
conforme sugerido por Krger e Roth (2002).

DA APRENDIZAGEM MOTORA AO TREINAMENTO


TCNICO: O DESENVOLVIMENTO DAS
CAPACIDADES COORDENATIVAS
Para os especialistas das cincias do esporte, as capacidades
coordenativas compem a base da denominada inteligncia motora
(KRGER; ROTH, 2002). O desenvolvimento das capacidades
coordenativas oportuniza uma aprendizagem motora mais acabada e
completa.
Lamentavelmente, o desenvolvimento das capacidades coordenativas
muito pouco sistematizado no processo de aprendizado. No Programa
Segundo Tempo essas capacidades so consideradas na sua real
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

contribuio para o desenvolvimento integral da criana. A seguir, so


oferecidas sugestes de como trabalhar.

Figura 5: Das capacidades coordenativas s tcnicas esportivas.

Em relao s exigncias coordenativas que se apresentam nos jogos,


observa-se que essas so gerais para as diferentes modalidades, ou seja,
so gerais em relao aos esportes e influenciam o nvel de conduo
e regulao dos movimentos voluntrios tanto nos esportes quanto na
vida cotidiana. As capacidades coordenativas apresentam alto nvel de
treinabilidade e, para crianas e adolescentes, constituem uma base para
o futuro aprendizado das habilidades tcnicas e das tcnicas especficas
dos esportes. As capacidades coordenativas constituem o pr-requisito
para mais de uma estrutura de diferentes movimentos e apresentam
uma amplitude e generalizao variada. Toda ao coordenada, seja
internamente ou com o ambiente externo, solicita da pessoa a recepo
e elaborao de informao atravs dos sentidos. No caso, para sua
elaborao, a informao percorre dois momentos.
a) A primeira elaborao consiste na recepo da informao atravs
dos sentidos que todo ser humano possui (visual, acstico, ttil,
cinestsico, vestibular ou equilbrio) denominados de elaborao
aferente (que chega aos rgos superiores do Sistema Nervoso
Central).
b) A segunda elaborao de informao ocorre via eferente (ou seja,
enviar para fora); consiste na preparao de msculos e articulaes
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

para fazer a ao, na coordenao motora grossa e fina para realizar a


ao no tempo e espao disponveis no momento do jogo/atividade.
Durante esse processo, o ambiente externo coloca parmetros de
presso (tempo, preciso, complexidade, organizao, variabilidade,
carga) no processo de elaborao de informao.
A presso pode ser muita ou pouca, centrada em um ou em vrios
elementos de presso. Nos esportes, a presso para coordenar aes pode
ser especfica em algum parmetro. No tiro ao alvo, por exemplo, existe
uma grande presso de preciso (igual ao no momento de fazer a cesta
no basquete); na ginstica rtmica, h uma grande presso de organizao
(pois vrias aes ocorrem simultaneamente giros e saltos) e assim por
diante. O Quadro 5 destaca essas exigncias. Para o processo de ensinoaprendizagem-treinamento das capacidades coordenativas, opta-se por
uma alternativa didtica extremamente frtil. So oferecidos atividades
e jogos nos quais a recepo de informao por meio dos analisadores
(ttil, acstico, visual, cinestsico, vestibular ou equilbrio) colocada em
situao de presso motora (tempo, preciso, organizao, complexidade,
variabilidade e carga Quadro 5).
Parmetros
de presso

Tarefas coordenativas nas que


necessrio

Exemplos

Tempo

Corrida de 100 metros, passe


Minimizar o tempo ou maximizar a
ao colega que corre no espao
velocidade de execuo
livre no contra-ataque

Preciso

A maior exatido possvel

Complexidade

Resolver sequncias de exigncias Sries da ginstica. Fintas e


sucessivas, uma depois de outra
drible no handebol

Organizao

Mortal com giro. Receber


Superar exigncias simultneas, ao
a bola fintando a linha de
mesmo tempo
corrida

Variabilidade

Superar exigncias ambientais variveis


Jogos esportivos coletivos
e situaes diferentes

Carga

Superar exigncias de tipo fsico- Lanamento de


condicionais ou psquicas
arremesso de peso

Lance livre no basquete, arco


e flecha

dardo

Quadro 5: Elementos de presso da motricidade


(KRGER; ROTH, 2002).
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Deve-se destacar o potencial de combinaes possveis nas atividades


a serem realizadas, como, por exemplo, analisador visual, com presso de
tempo, de preciso, e assim por diante. As atividades devem ser realizadas,
em todas as faixas etrias, com as mos, os ps e com raquete-basto,
resultando em uma fabulosa combinao: um analisador (exemplo
visual) x 6 condicionantes de presso x 3 formas de realizar a ao (p/
mo, raquete/basto) significa que se tem = 18 possibilidades de realizar
a mesma atividade, mas sempre de forma diferente.
Quando se combinam dois analisadores (por exemplo, visual e
vestibular), encontra-se um maior nmero de atividades plausveis de
serem pensadas. O resultado final quase infinito, pois se deve inserir,
ainda, a possibilidade de as atividades serem realizadas com bolas, bastes,
arcos, pneus, dentre outros.
Presso de organizao

Analisador vestibular (equilbrio)

Lanar a bola para cima e peg-la


aps um giro completo sobre o eixo
longitudinal
Circundar os braos
simultaneamente e em sentido
contrrio
Andar em paralelo a uma linha
reta e, simultaneamente, cruzar os
braos, abrir e fechar as pernas e
ps
Balanar-se acima de um banco
sueco e conduzir uma bola
Fazer o jogo da sombra com o
colega quicando uma bola
Danar com bolas conforme a
msica

Andar quicando uma bola em cima de


pneus e paralelamente segurar o bambol
que permite manter a distncia com
o colega da frente. Trabalha equilbrio
e presso de organizao, presso de
preciso

Balanar-se acima de um banco


sueco, lanar e pegar uma bola
Quadro 6: Exemplo de atividades para o processo de ensinoaprendizagem da coordenao.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Para o ensino das capacidades coordenativas, enfatizando-se


as faixas etrias entre os 4-6 anos e os 12-14 anos, sugere-se uma
progresso didtica na qual se considerem os aspectos: idade, nmero
de elementos a serem utilizados, material, bem como tipo de trabalho
e manejo com o elemento. Uma sinopse dessas alternativas est no
Quadro 7.
Idade

Trabalho
com
elementos

4/6 - 8
anos

Um elemento

8 - 10
anos

Dois
elementos

10 - 12
anos

Trs
elementos (da
coordenao
geral
especfica)

Material

Tipo de trabalho

Manejo com

Bola
Basto
Bambol
Corda
Cone
Jornal
Garrafa pet
Pneu
Ma
Outros que
professores
e alunos
possam
criar

Tracionar,
empurrar, rolar,
transportar, lanar,
receber, equilibrar
um objeto,
se equilibrar,
controlar, puxar,
conduzir, rebater,
girar, quicar,
saltar e todas as
combinaes
que o professor
e seus alunos
conseguirem
agregar

Mos
Ps
Raquete
Basto
Combinando
estes
elementos
Todas as
combinaes
que o
professor e
seus alunos
conseguirem
agregar

Observar
Variao da
execuo do
movimento.
Modificao
das condies
externas.
Combinao
de elementos
em diferentes
velocidades
Variao das
condies de
percepo

Quadro 7: Alternativas didticas e metodolgicas para o


desenvolvimento das capacidades coordenativas.

DA APRENDIZAGEM MOTORA AO TREINAMENTO


TCNICO: O DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES TCNICAS
Na presente proposta, o conceito de habilidade ajustado aos jogos
esportivos coletivos e se distancia do conceito comumente utilizado nos
estudos de aprendizagem motora. As habilidades tcnicas, no Programa
Segundo Tempo, adquirem um conceito ampliado. So parmetros
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

constitutivos do movimento que sero necessrios para a realizao de


qualquer tcnica especfica dos esportes posteriormente (passe, chute,
lanamento, dentre outras). So pr-requisitos gerais direcionados a
problemas motores especficos dos esportes que facilitam a aprendizagem
das tcnicas especficas dos esportes.
No Quadro 8 esto descritas as habilidades tcnicas.
Habilidades tcnicas

Objetivo (definio e exemplo)

Organizar os ngulos

Organizar, regular e conduzir de forma precisa a


direo de uma bola lanada, chutada ou rebatida

Controlar (regular) a fora

Controlar, conduzir, regular de forma precisa a fora


de uma bola lanada, chutada ou rebatida

Determinar o tempo de
passe e da bola

Determinar o momento espacial para passar, chutar


ou rebater uma bola de forma precisa

Determinar linhas de
corrida e tempo da bola

Determinar com preciso a direo e a velocidade de


uma bola que enviada na sua direo no momento
de correr e pegar

Oferecer-se (preparar-se)

O importante se oferecer, se preparar ou iniciar a


conduo de movimento no momento certo

Antecipar a direo e
distncia do passe

Determinar a correta direo e distncia de uma bola


passada, prevendo-a corretamente

Antecipar a posio
defensiva

Antecipar, prever, a real posio de um ou vrios


defensores

Observar deslocamentos

Perceber os movimentos, deslocamentos de um ou


vrios adversrios

Quadro 8: Habilidades tcnicas (KRGER; ROTH, 2002).

Principalmente entre as faixas etrias compreendidas entre 4-6


at os 10-12 anos de idade, necessrio complementar o processo
de aprendizagem motora desenvolvendo as habilidades tcnicas
paralelamente s capacidades coordenativas. importante apresentar
s crianas atividades nas quais possam ser reunidos exerccios a serem
realizados com as mos, ps e bastes/raquetes, o mesmo exerccio com
as trs opes de realizao e direcionados para um dos parmetros ou
tijolos.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Exemplificando:
- Lanar uma garrafa pet a uma cesta de lixo: nesta atividade, solicita-se do
executante que organize os ngulos e controle a fora.
- Lanar um objeto para o alto e para a frente, observar a parbola e lanar
rolando no cho um bambol exatamente no local que o objeto ir cair:
solicita-se antecipao da distncia.

Esses exemplos mostram como pode ser desenvolvidas as habilidades


necessrias correta execuo de uma tcnica esportiva posteriormente.
As habilidades tcnicas representam a sucesso especfica de
movimentos, completos ou parciais, que podem ser utilizados como
soluo ao problema da dinmica gerada numa situao esportiva.
Parmetros

Atividade

Acertar a bola:
Dois alunos um de cada lado
de uma quadra de vlei ou de
Organizao peteca com a rede mais baixa.
dos ngulos Um dos alunos est com uma
bola de tnis ou semelhante e
Antecipao uma raquete. Sua ao passar,
da direo e lanar a bola por cima da rede.
distncia do O colega do outro lado da
passe
rede est com um bambol nas
mos. O objetivo do colega
que vai receber observar a
parbola da bola enviada pelo
colega do outro lado da rede.
No momento em que a bola
atinge seu ponto mais alto,
deve calcular onde ela vai cair
no seu prprio campo e lanar
o bambol no cho, no local
estimado onde a bola enviada
pelo colega vai quicar

Fotografia

Controle da
fora

Variao: os dois garotos com raquetes


um passa a bola e quem recebe
lana o bambol e, sem perder a
sequncia, rebate a bola para o outro
lado. Nesse caso, teremos tambm
os condicionantes coordenativos:
presso de tempo e presso de
preciso

Quadro 9: Exemplo de atividades para a melhoria dos parmetros organizao


dos ngulos e controle da fora (baseado em KRGER; ROTH, 2002).
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Ttica

Acertar
alvo

Tcnica

Transportar a
bola

Vantagem ttica
(superioridade)

Jogo
coletivo

RE

Sup.
cdversrio

OO
sair da
marcao

Organizar os ngulos

Dirigir a aplicao de fora

Determinar o momento e o
tempo da bola

X
X

Determinar linha de corrida e tempo da bola


Oferecer / orientar-se

Determinar direo e distncia do passe

Antecipar a posio do defensor

Observar linhas de corrida

Quadro 10: Elementos tcnicos e sua relao com os elementos tticos


(KROGER; ROTH, 2002, p. 28).

O processo de aprendizagem, no um fenmeno simplesmente


acumulativo, solicita elementos qualitativamente novos para ser bemsucedido. Uma experincia que se torna repetitiva pode no gerar mais
estmulos e desafios para a aprendizagem, e assim cresce a possibilidade
da mera reproduo de vcios tcnico-tticos que limitam o aumento do
rendimento.

O SISTEMA DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO


ESPORTIVO (SADE)
frequente o professor se perguntar: Por que ensinar? Para que
ensinar? O que ensinar? Quando ensinar o qu? Onde ensinar? A quem
ensinar?
As respostas a tantas questes foram iniciadas na estrutura
metodolgica, ou seja, necessrio compreender o esporte em uma viso
sistmica, rompendo as fronteiras disciplinares, a viso do conhecimento
estanque e sem interaes. A descrio dos elementos que constituem um
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

sistema solicita, impreterivelmente, considerar as relaes que ocorrem


entre as partes que o compem. Considerar somente caractersticas de
partes isoladas quebra a viso do sistema; o foco tem que ficar nas relaes
entre as partes. Portanto, no Programa Segundo Tempo, para se ensinar
o esporte e ensinar por meio do esporte, necessrio desenvolver
as capacidades inerentes ao rendimento esportivo (que denominamos de
estrutura substantiva), nas diferentes faixas etrias (que denominamos
de estrutura temporal) em que o Programa Segundo Tempo aplicado.
Tambm necessrio saber que a metodologia de ensino a ser aplicada
nesse programa relaciona as estruturas substantiva e temporal, dando
forma ao processo de ensinar o esporte.
O Sistema de Aprendizagem e Desenvolvimento Esportivo (SADE)
rene as trs estruturas que so necessrias ao ensino e aprendizagem
dos esportes:
a) Estrutura substantiva: constituda pelo conjunto de capacidades
inerentes ao rendimento esportivo.
b) Estrutura temporal: constituda pelas etapas e fases do
desenvolvimento dessas capacidades ao longo do desenvolvimento
humano.
c) Estrutura metodolgica: realiza o nexo das anteriores por meio
do processo de ensino-aprendizagem, com uma sequncia prestabelecida: da aprendizagem (ttica e motora) ao treinamento
(ttico e tcnico), do jogar para aprender e do aprender jogando.

Figura 6: Estruturas do Sistema de aprendizagem e desenvolvimento


esportivo (GRECO; BENDA, 1998; GRECO; SILVA, 2008).
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

A ESTRUTURA SUBSTANTIVA
A designao de estrutura substantiva apia-se na ideia de que existe
um conjunto de capacidades que se relacionam entre si para se realizar
uma ao esportiva. Essas capacidades so as mesmas, independentemente
do nvel de rendimento que seja solicitado ou que se deseja alcanar. As
capacidades representam a substncia, a essncia do rendimento (escolar,
rendimento, alto nvel, reabilitao, lazer, sade, profissional) que se
pretenda alcanar em esportes.
A estrutura substantiva rene as capacidades do rendimento esportivo
a serem desenvolvidos no Programa Segundo Tempo. O desenvolvimento
das seis capacidades est inter-relacionado entre si. As capacidades
constituem uma espcie de matria-prima que deve ser potencializada
em cada participante do Programa Segundo Tempo. Assim, so necessrias
respostas questo o que desenvolver, ou seja, quais contedos, quais
as capacidades (biotipolgicas, motoras, tticas, tcnicas, psicolgicas,
socioambientais), habilidades e competncias devem ser solicitadas. Para
responder a essa questo, necessrio relacionar paralelamente quando
que essas capacidades podem ser oportunizadas.
O conjunto das capacidades inerentes ao rendimento esportivo
possibilita concretizar habilidades e demonstrar competncias.
As capacidades apresentam uma forte influncia gentica; porm,
desenvolvem-se ao longo do tempo. Por isso, h necessidade de se
compreenderem as etapas e fases em que estas capacidades podem ser
oportunizadas, de forma a desenvolv-las adequadamente.
No texto A metodologia de ensino dos esportes no marco do
Programa Segundo Tempo (GRECO; SILVA, 2008), pode ser ampliada
a informao sobre as seis capacidades (biotipolgica, socioambiental,
tcnica, ttica, psicolgica, motora) inerentes ao rendimento esportivo.
O desenvolvimento de cada uma dessas capacidades de forma
isolada no provoca os efeitos formativos e educacionais formulados no
PST. Os contedos do ensino do esporte devem, impreterivelmente,
ser relacionados com o ensino por meio do esporte, ou seja, a prtica de
valores, comportamentos, atitudes.5
5

Fazer relao com o captulo - Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo PST, de Darido e Oliveira.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

No marco do Programa Segundo Tempo, no se deve observar o rendimento


exclusivamente sob o ponto de vista motor; pelo contrrio, quando crianas de
8-10 anos jogam o Jogo da Velha, o professor deve estar atento s capacidades
(motoras, sociais, psicolgicas...) que esto sendo solicitadas para concretizar
as aes necessrias ao jogo. Por outro lado, no deve deixar de tambm estar
atento s questes das relaes sociais que se estabelecem no jogo e seus
componentes, e entre os alunos e suas relaes.

A ESTRUTURA TEMPORAL
Existem restries ou contraindicaes ao desenvolvimento de
algumas capacidades ao longo da vida? Quando melhor desenvolver
qual capacidade? No processo educativo, torna-se necessrio conhecer
as teorias desenvolvimentistas, porm, sem restries a um modelo geral
e nico de desenvolvimento (veja aqui o captulo Estilos de Ensino e
Aprendizagem Motora: Implicaes com a Prtica). Pelo contrrio, a
partir da anlise da experincia, da histria de aprendizagem dos alunos, o
professor poder interagir estabelecendo a distribuio e a estruturao de
contedos ao longo das diferentes faixas etrias, ou seja, contextualizando
uma adequada estrutura temporal.
importante compreender que vrios contedos solicitam um
conjunto de condies prvias para que o ensino provoque as mudanas
objetivadas pelo Programa Segundo Tempo. Esses contedos esto
presentes em maior ou menor grau conforme as caractersticas culturais
meninos jogam e aprendem mais rpido futebol que as meninas? Nas
populaes ribeirinhas, as crianas tm mais contato com a gua e com
o nado que as de regies de montanhas, portanto, aprendem esportes
aquticos com mais facilidade que seus colegas? As experincias de vida,
do nvel de relacionamento com o ambiente (social, cultural e fsico),
e da histria de aprendizado so elementos que confluem no processo
pedaggico. Portanto, devem ser observadas na formulao das atividades
no dia a dia do Programa Segundo Tempo (ver o captulo Procedimentos
Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo (PST), no qual voc
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

encontrar importantes relaes desses aspectos procedimentais e


atitudinais).
No Sistema de Aprendizagem e Desenvolvimento Esportivo (SADE)
do Programa Segundo Tempo, a estrutura temporal se constitui de quatro
etapas: formao, transio, deciso e readaptao. Elas se compem
internamente por diferentes fases que so relacionadas entre si pelos
objetivos pedaggicos.
As etapas e fases que constituem estrutura temporal apresentam
objetivos especficos, que devem ser relacionados com fatores como a
cultura, o meio social, a histria de aprendizagem, a idade cronolgica, a
experincia de movimentos, a maturidade biolgica, dentre outros. Duas
crianas da mesma idade no so iguais e precisam que o professor organize
o processo de ensino conforme suas necessidades. Os objetivos especficos
de cada etapa da estrutura temporal esto concatenados e se relacionam
entre si constantemente. Deve-se compreender que as etapas indicam
uma necessidade de no atropelar os processos de desenvolvimento e
maturao. obrigao tica do bom professor respeitar as necessidades
e caractersticas das crianas e dos adolescentes participantes do Programa
Segundo Tempo.
As etapas sugeridas visam a evitar o ensino de modalidades esportivas
de forma especfica, o ensino do esporte nos moldes do esporte dos adultos,
o ensino do esporte nos moldes da repetio de gestos do campeo. Tratase de uma formao que objetia evitar a especializao precoce.

LEMBRE-SE: no interior das etapas nas diferentes fases, apresentam-se


defasagens oriundas da histria de aprendizagem e da cultura da forma e
quantidade de aquisio de experincias. Por isso, necessrio o professor
estar atento no momento de trabalhar os diferentes contedos a serem
desenvolvidos. As etapas so orientadas respeitando sempre os princpios
ticos, mas no podem ser tomadas como molde, e sim como orientao
para a prtica (ver as relaes com captulo Estilos de Ensino e Aprendizagem
Motora: Implicaes para a Prtica).

No texto A metodologia de ensino dos esportes no marco do


Programa Segundo Tempo (GRECO; SILVA, 2008), o leitor encontrar
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

informao ampliada sobre os contedos e as caractersticas das diferentes


etapas e fases que constituem a estrutura temporal.

Figura 7: Etapas e fases da estrutura temporal.

A ESTRUTURA METODOLGICA
Na estrutura metodolgica, o processo caracterizado pelas perguntas
como ensinar a fazer?, Como?, Qual o caminho a seguir no ensinoaprendizagem?. Destaca-se como funo da estrutura metodolgica
concretizar a relao entre os contedos (estrutura substantiva) com
a adequao da sequncia desses contedos (estrutura temporal),
considerando permanentemente a realidade cultural e social em que o
Programa Segundo Tempo se desenvolve.
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Na estrutura metodolgica, organizam-se os contedos inerentes aos


processos de aprendizagem ttica e de aprendizagem motora, permitindo
a sequncia para um processo de treinamento.
O mtodo se constitui no caminho a seguir no processo de ensino.
No Programa Segundo Tempo, a sequncia sugerida prioriza,
primeiramente, os processos de aprendizado incidental (jogar para
aprender, sem a criana saber que se est aprendendo). Essa forma
de aprendizagem na iniciao esportiva enfatiza-se entre os 4-10/12
anos de idade (KRGER; ROTH, 2002; GRECO; BENDA, 2006).
Posteriormente, o processo de ensino dever ser complementado
pelas metodologias intencionais de ensino-aprendizagem (mtodo
pela compreenso, TGFU).

Entre os mtodos de ensino intencionais, sugere-se aplicar, no


marco do Programa Segundo Tempo, o Modelo de ensino dos jogos
para a compreenso (TGFU), formulado por Bunker e Thorpe
(1982) e ampliado por Thorpe, Bunker e Almond (1986), Oslin,
Mitchel e Griffin, (1998) e Griffin e Buttler (2005). A caracterstica
desse mtodo consiste na inverso do conceito de ensino existente
nos mtodos tradicionais (analtico-global e misto). Inicia-se o
processo a partir da aprendizagem ttica e da prtica do esporte. No
Brasil, Souza (1999) aplicou essa forma metodolgica e obteve bons
resultados.
O mtodo da compreenso ttica implica um direcionamento das
atividades para compreender os objetivos tticos especficos dos esportes,
caracterizando o ensino a partir desse aspecto (da compreenso da lgica
do jogo da anlise crtica do jogo) para, posteriormente, se desenvolver
a tcnica como ferramenta para processar as solues motoras (ver o
captulo Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo
Tempo (PST) neste livro).
Essa opo metodolgica corrobora com a proposta apresentada
que destaca a sequncia incidental-intencional e sempre com o jogo e a
aprendizagem ttica em primeiro lugar.
No Programa Segundo Tempo, a proposta metodolgica
incorpora gradativamente, nas etapas de orientao e direo,
um equilbrio entre ambas as formas possveis de aprendizagem:
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

o incidental e o formal. A Figura 8 apresenta o esquema de uma


possvel diviso dos mtodos incidental e intencional do processo de
ensino-aprendizagem para o Programa Segundo Tempo.

Figura 8: Diviso dos mtodos incidentais e intencionais


de ensino-aprendizagem.

CONCLUSES
A proposta do Programa Segundo Tempo para a Organizao e
Desenvolvimento Pedaggico do Esporte apoia-se em uma concepo
pedaggica que relaciona as estruturas necessrias compreenso do
processo de ensino-aprendizagem: estrutura substantiva (o que aprenderensinar), estrutura temporal (quando aprender-ensinar), estrutura
metodolgica (como aprender-ensinar). A concepo pedaggica
relaciona-se com as teorias desenvolvimentistas, porm no as acata
em um sentido estrito; ao contrrio, pelo referencial terico da Teoria da
Ao, na interao Pessoa-Tarefa-Ambiente, destaca-se a necessidade de se
considerar a histria de aprendizado e as influncias do ambiente cultural
e social das crianas e dos jovens participantes do Programa Segundo
Tempo. O professor, conhecedor do local, saber como introduzir os
temas com seu grupo.

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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

A concepo pedaggica do esporte apresentada considera as


inter-relaes das estruturas (substantiva-temporal-metodolgica) que
compem o SADE a partir de uma premissa metodolgica: primeiro
jogar para aprender e posteriormente aprender jogando. Assim, duas
grandes correntes do processo de ensino-aprendizagem so relacionadas:
o mtodo incidental (aprender jogando) e o mtodo intencional (jogar
para aprender).
No Programa Segundo Tempo prope-se que os participantes
aprendam mais do que esportes: aprendam a gostar de esportes. Para
isso, inicia-se o processo de ensino-aprendizagem com a aprendizagem
ttica, integram-se jogos e brincadeiras populares e, paralelamente,
complementam-se essas atividades com o processo de aprendizagem
motora, ou seja, jogos e exerccios para desenvolver as capacidades
coordenativas e as habilidades tcnicas.
O processo de aprendizagem ttica solicita a compreenso da lgica
dos jogos. Portanto, a sequncia de jogos para desenvolver as Capacidades
Tticas Bsicas introduzem os princpios basilares para cumprimento
desse objetivo. Os Jogos de Inteligncia e Criatividade Ttica (JICT)
oferecem uma sequncia no processo de ensino-aprendizagem
relacionando no s diferentes contedos tticos do jogo, como tambm
os atos de perceber e decidir, saber o que e saber como fazer. O processo
de aprendizagem ttica complementado com os jogos a serem propostos
nas denominadas Estruturas Funcionais, em que o esporte vivenciado
a partir de formas de jogo reduzidas, com menos jogadores, mas que, por
meio de sua manipulao didtica em relao quantidade de jogadores,
uso do espao, do curinga etc., possvel estimular o desenvolvimento das
capacidades de percepo e de tomada de deciso especficas para resolver
as situaes de jogo. Destaca-se que essas situaes so semelhantes s
encontradas no jogo formal, no esporte.
Em relao ao processo de desenvolvimento das capacidades inerentes
realizao das aes motoras, das bases para a melhoria da motricidade,
necessria uma adequada sistematizao no processo de ensino das
capacidades coordenativas e das habilidades tcnicas comuns aos esportes.
Assim, para melhorar as capacidades coordenativas, necessria a adequada
sequncia de exerccios que focalizam os diferentes condicionantes de
presso (so seis) da motricidade. O processo de aprendizagem motora no
Programa Segundo Tempo complementado com atividades e exerccios
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

para desenvolver as habilidades tcnicas (so oito) necessrias a formar


uma base geral para o posterior treinamento das tcnicas especficas das
modalidades, como, por exemplo, a cortada, o toque, o lanamento em
suspenso etc.
Essas atividades solicitam dos alunos a alternncia da ateno e da
dissociao de segmentos musculares, ou ambos simultaneamente, no
momento da realizao.
A capacidade de jogo no Programa Segundo Tempo incorpora os
elementos que constituem a ideia do jogo, complementando com saber
fazer, por meio da melhoria das capacidades coordenativas, o que traz a
variabilidade e a criatividade, dois produtos necessrios a todo processo
de aprendizagem.
Ser professor fcil; ser um bom professor solicita coragem, dedicao,
tempo, estudo e, principalmente, o desejo de se sentir realizado ao ver
o progresso dos alunos.

REFERNCIAS
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quadro Sntese:
Os 10 princpios da Iniciao Esportiva no Programa Segundo Tempo:
1. Toda metodologia deve estar integrada em um Sistema de Formao
e Desenvolvimento Esportivo ensinar o esporte e ensinar por
meio do esporte.
2. Resgatar as brincadeiras de rua das crianas.
3. Organizar o processo ensino-aprendizagem a partir dos elementos
(tticos e tcnicos) comuns dos esportes (BAYER, 1986).
4. Iniciar o processo de ensino dos esportes com a aprendizagem
ttica.
5. Construir um conjunto de atividades que permitam o
desenvolvimento da lgica e da compreenso ttica do jogo.
6. Em hiptese alguma submeter as crianas e os iniciantes em geral
a desgastantes processos de repetio de tcnicas, possibilitando o
jogar somente depois de se dominarem as tcnicas.
7. Respeitar a experincia de movimentos do iniciante, sua cultura de
movimentos, sua histria de aprendizado.
8. Respeitar as diferenas culturais, adaptando as atividades realidade
local, no aos interesses e s preferncias do professor.
9. Desenvolver um processo de corresponsabilidade (professoraluno), em que a filosofia implica construir juntos o processo de
ensino e aprendizagem com uma sequncia das atividades entre os
polos incidental e formal, integrando-os.
10. Trabalhar em uma proposta que prioriza este conceito: jogar para
aprender e aprender jogando.

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Questes Centrais para Reflexo:


1 Tendo em vista os conceitos apresentados, reflita sobre a importncia
de se organizar adequadamente o processo de ensino-aprendizagem
dos esportes no marco do Programa Segundo Tempo.
2 Observe a necessidade de se compreender o processo de ensinoaprendizado a partir das interaes existentes ao se ensinarem
esportes e se ensinar atravs do esporte.
3 Reflita sobre as consideraes que solicitam, neste texto, a
compreenso do processo de ensino-aprendizagem a partir de uma
interao das teorias desenvolvimentistas e sistmicas, destacando
a importncia de se considerar as crianas, adolescentes e os jovens
participantes do Programa Segundo Tempo.
4 Reflita: que contribuio voc encontra neste texto para sua
formao e, consequentemente, para sua transferncia no processo
de ensino-aprendizagem na formao da cidadania?
5 Observe: como envolver os alunos no trabalho dirio, na construo
e execuo do projeto pedaggico em prol de uma interao desses
com o Programa Segundo tempo?
6 Reflita sobre a importncia de jogar para aprender e aprender
jogando na viso de um longo processo de formao, de educao e
de marco de uma conquista da cidadania plena.
7 Reflita: como resgatar as brincadeiras de rua, os jogos tpicos das
crianas da cultura local, como motiv-las a novos desafios sem
deturpar sua identidade e construir horizontes mais amplos que as
levem a uma formao integral, a desenvolver suas potencialidades?

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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Onde Saber Mais:


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Hispano-Europea, 1986.
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al deporte: de los 6 a los 10 aos: Barcelona: Martnez Roca, 1986.
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PROCEDIMENTOS
METODOLGICOS PARA O
PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
Suraya Cristina Darido 1
Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira 2

INTRODUO
O propsito deste texto abordar as questes metodolgicas que
devem/podem ser adotadas no Programa Segundo Tempo. Em outras
palavras, o que se pretende discutir como o professor deve ensinar
esportes tendo em vista as finalidades propostas pelo Programa.
importante ressaltar que s possvel refletir sobre como o professor
deve ensinar se estiverem muito claras quais so as metas, aonde se quer
chegar com o aluno e com o programa esportivo. Por isso, discutir
questes metodolgicas implica reconhecer o que move o professor a
agir em sua prtica; envolve, portanto, as suas concepes de humanidade,
sociedade e de aluno.
Neste texto, por uma questo de opo e disponibilidade de espao,
buscar-se-o discutir os objetivos (para que ensinar) e contedos (o que
ensinar) do Programa Segundo Tempo de forma mais breve para detalhar
os aspectos relacionados ao como ensinar. No possvel negar que
discutir o como/aspectos metodolgicos seja um tema amplo e complexo,
mas entende-se que h tambm uma necessidade premente da rea em
apontar caminhos mais adequados sobre como fazer para formar cidados
crticos e emancipados em programas de esporte educacional e, no caso
especfico deste texto, o como ensinar no Programa Segundo Tempo.
1

Professora Adjunta da Universidade Estadual Paulista Rio Claro/SP.

Professor Associado do Departamento de Educao Fsica da Universidade Estadual de Maring


(UEM). Coordenador Pedaggico do Programa Segundo Tempo (SNEED/ME).

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

No se pretende neste texto abordar todas as possibilidades


metodolgicas do ensino do esporte, mesmo porque elas demandariam
uma anlise bastante extensa e, ainda assim, no todas as variaes.
preciso deixar claro que, em outros trabalhos deste livro, possvel observar
reflexes que levam adoo de novos procedimentos metodolgicos.
No texto de planejamento do Programa Segundo Tempo, por exemplo,
h a sugesto e o incentivo para trabalhar os alunos em grupos em vez de
priorizar o trabalho individual.

PARA QUE ENSINAR ESPORTES NO PROGRAMA


SEGUNDO TEMPO?

Relembrando, os objetivos do Programa Segundo Tempo so os


seguintes:
a) Democratizar o acesso ao esporte educacional de qualidade como
forma de incluso social, ocupando o tempo ocioso de crianas,
adolescentes e jovens em situaes de risco social.
b) Oferecer prticas esportivas educacionais estimulando crianas,
adolescentes e jovens a manter interao efetiva que contribua
para o seu desenvolvimento integral.
c) Oferecer condies adequadas para a prtica esportiva de
qualidade.
Pode-se depreender que as metas so ambiciosas; pretende-se a
formao integral, ou seja, formar um aluno crtico em relao aos
aspectos da cultura corporal, que possa usufruir dessas prticas corporais
em benefcio da sua qualidade de vida e para o lazer. Mas o que isso
significa concretamente?
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Um ponto de destaque nessa nova significao atribuda ao esporte no Programa


Segundo Tempo que o esporte ultrapassa a ideia de estar voltado apenas para o
ensino das tcnicas, tticas e regras dos esportes, embora inclua esses aspectos.
Muito mais que isso, cabe aos professores e monitores de Educao Fsica
vinculados ao Programa Segundo Tempo problematizar, interpretar, relacionar,
desenvolver com seus alunos as amplas manifestaes da cultura corporal, de tal
forma que os alunos compreendam os sentidos e significados impregnados nas
prticas corporais.

Aps o perodo formal de aulas de Educao Fsica escolar e do


Programa, os alunos devem ter condies de manter uma prtica regular
de atividade fsica, se assim desejarem, sem o auxlio de especialistas.
Outro aspecto bastante importante dessa formao integral o de que os
alunos sejam capazes de reconhecer e repudiar os aspectos negativos que
envolvem as prticas corporais na sociedade, como, por exemplo, o uso
de anabolizantes no esporte de rendimento, a busca do corpo idealizado
pela mdia, a violncia entre as torcidas, ou seja, deve-se buscar garantir
a autonomia dos alunos para refletir, criticar e usufruir do conhecimento
do esporte obtido na escola e no Programa Segundo Tempo.
Um paralelo com o ensino da matemtica pode facilitar a compreenso
do que significa a busca da autonomia. Aps o ensino da matemtica na
escola nos Ensinos Fundamental e Mdio, espera-se que os indivduos
tenham condies de calcular trocos, reconhecer os ndices de inflao,
calcular aumentos salariais, interpretar grficos etc. Na Educao Fsica,
espera-se que o aluno seja autnomo em relao cultura corporal, ou seja,
tenha, aps o perodo formal de aulas, condies de manter um programa
de atividade fsica regular, apreciar um jogo, reivindicar mais espaos de
lazer, compreender o papel do futebol na cultura brasileira, cuidar do
meio ambiente, respeitar os diferentes grupos tnicos, compreender as
diferenas de sexo e suas possibilidades, entre outros.
Na prtica concreta de aula, isso significa que o aluno deve aprender
a jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas, juntamente com
esses conhecimentos, deve aprender quais os benefcios de tais prticas,
porque se praticam tais manifestaes da cultura corporal hoje, quais as
relaes dessas atividades com a produo da mdia televisiva, imprensa,
dentre outras. Dessa forma, mais que exclusivamente ensinar a fazer, o
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

objetivo que os alunos e alunas obtenham no s uma contextualizao


das informaes, como tambm aprendam a se relacionar com os colegas,
reconhecendo quais valores esto por trs de tais prticas (DARIDO;
RANGEL, 2005).
Na verdade, o que se est buscando ampliar o leque de objetivos
dos programas de iniciao esportiva. Para isso, preciso discutir e
analisar novos conceitos de contedos, ou seja, o que deve ser ensinado
nos programas de esporte do Programa Segundo Tempo quando se busca
a formao integral. Certamente, alm de jogos, tcnicas, regras, tticas,
que so muito importantes, preciso relacionar essas informaes com os
problemas e a vida dos alunos. Por isso, importante ter como referncia
a classificao das dimenses dos contedos em conceituais, atitudinais e
procedimentais, como j foi sinalizado para o Programa Segundo Tempo
por Oliveira e Moreira (2008). Tais dimenses esto descritas/comentadas
a seguir.

O QUE ENSINAR NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO?


DIMENSES DOS CONTEDOS: CONCEITUAIS,
PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS
Para iniciar a discusso sobre contedos que podem ser abordados
no Programa Segundo Tempo, preciso esclarecer o seu conceito, uma
vez que este termo to utilizado quanto malcompreendido. Coll et
al. (2000) definem contedo como uma seleo de formas ou saberes
culturais, conceitos, explicaes, raciocnios, habilidades, linguagens,
valores, crenas, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta
etc., cuja assimilao considerada essencial para que se promovam
desenvolvimento e socializao adequados ao aluno.
importante ressaltar que nem todos os saberes e formas culturais so
suscetveis de constarem como contedos curriculares, o que exige uma
seleo rigorosa da escola ou de outros espaos socioeducativos como o
Programa Segundo Tempo. Assim, contedos formam a base objetiva da
instruo-conhecimento sistematizada e so viabilizados pelos mtodos
de transmisso e assimilao (LIBNEO, 1994; COLL et al., 2000).
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

preciso lembrar que, ao longo da histria da educao, determinados


tipos de contedos, sobretudo aqueles relativos a fatos e conceitos tiveram,
e ainda tm, uma presena desproporcional nas propostas curriculares
(COLL et al., 2000; ZABALA, 1998). O fato que o termo "contedos"
foi e ainda utilizado para expressar o que se deve aprender, numa relao
quase exclusiva aos conhecimentos das disciplinas referentes a nomes,
conceitos e princpios. comum observar alunos afirmando que tal
disciplina tem muito contedo, sinalizando o excesso de informaes
conceituais.
Atualmente, h uma tentativa, de acordo com Zabala (1998), de
ampliar o conceito de contedo e passar a referenci-lo como tudo o que
deve ser aprendido, que no apenas abrange as capacidades cognitivas,
como tambm inclui as demais capacidades. Dessa forma, poder
ser includo de forma explcita, nos programas de ensino e de esporte
educacional, o que antes estava apenas no currculo oculto. Entende-se
por currculo oculto aquelas aprendizagens que se realizam na escola, mas
que no aparecem de forma explcita nos programas de ensino.
Esta classificao, baseada em Coll, corresponde s seguintes
questes: O que se deve saber? (dimenso conceitual), O que
se deve saber fazer? (dimenso procedimental) e Como se deve
ser? (dimenso atitudinal), com a finalidade de alcanar os objetivos

educacionais do Programa Segundo Tempo. Na verdade, quando se opta


por uma definio de contedos to ampla, no restrita aos conceitos,
permite-se que o currculo oculto possa se tornar manifesto e possa ter
avaliada a sua pertinncia como contedo de aprendizagem e de ensino
(ZABALA, 1998).
A seguir so apresentados alguns exemplos de contedos que
podem ser tratados nas trs dimenses em programas esportivos, como o
Programa Segundo Tempo.

Dimenso conceitual
a) Conhecer as transformaes pelas quais passou a sociedade em
relao aos hbitos de vida (diminuio do trabalho corporal em
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

funo das novas tecnologias) e relacion-las com as necessidades


atuais de atividade fsica.
b) Conhecer as mudanas pelas quais passaram os esportes. Por
exemplo, saber que o futebol era jogado apenas pela elite em seu
incio no pas, que o voleibol mudou as suas regras em funo da
televiso etc.
c) Conhecer os modos corretos da execuo de vrios exerccios e
prticas corporais cotidianas, tais como: levantar um objeto do
cho, como se sentar frente do computador, como realizar um
exerccio abdominal adequadamente etc.

Dimenso procedimental
a) Vivenciar e adquirir alguns fundamentos bsicos dos esportes,
danas, ginsticas, lutas, capoeira. Por exemplo, praticar a ginga e
a roda da capoeira.
b) Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados s danas,
como as danas de salo, regional e outras.
c) Vivenciar situaes de brincadeiras e jogos.

Dimenso atitudinal
a) Valorizar o patrimnio de jogos e brincadeiras do seu contexto.
b) Respeitar os adversrios, os colegas e resolver os problemas com
atitudes de dilogo e no de violncia.
c) Predispor-se a participar de atividades em grupos, cooperando e
interagindo.
c) Reconhecer e valorizar atitudes no preconceituosas quanto aos
nveis de habilidade, sexo, religio e outras.
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

importante frisar que, na prtica docente, no h como dividir os


contedos na dimenso conceitual, atitudinal e procedimental, embora
possa haver nfases em determinadas dimenses. Por exemplo, o professor
solicita aos alunos que realizem o aquecimento no incio de uma aula;
enquanto eles executam os movimentos de alongamento e flexibilidade,
o professor pode conversar com eles sobre qual a importncia de realizar
tais movimentos, o objetivo do aquecimento, quais grupos musculares
esto sendo exigidos e outros. Assim, tanto a dimenso procedimental
como a conceitual esto envolvidas na atividade.
Pode-se ir mais longe com o mesmo exemplo: quando sugere que
os alunos realizem esses exerccios em duplas, o professor deve tambm
discutir a importncia do respeito ao prprio limite e ao do colega. Desse
modo, estar sendo abordada a dimenso atitudinal.

A Educao Fsica e os programas esportivos, ao longo de sua histria, priorizaram


os contedos numa dimenso quase exclusivamente procedimental, o fazer e no
o saber sobre o fazer e a cultura corporal ou como se deve ser embora esta
ltima categoria aparecesse na forma de currculo oculto.

Em pesquisa realizada anteriormente por Darido (2003), ficou evidente


a falta de tradio da rea no encaminhamento dos contedos numa
dimenso conceitual. Por meio da observao das aulas de sete professores
de Educao Fsica do Ensino Fundamental e Mdio, verificou-se que
os professores no trabalham com conhecimentos acadmicos nas aulas
de Educao Fsica. Embora os professores pesquisados, todos com psgraduao, afirmassem que um dos objetivos da Educao Fsica refere-se
busca da autonomia do aluno aps o trmino da escolarizao formal e
esta autonomia facilitada a partir do momento em que o aluno conhece
(portanto, em nvel cognitivo) a importncia da atividade fsica, os seus
benefcios, as melhores maneiras de realiz-la, as principais modificaes
ocorridas no ser humano em funo da prtica da atividade fsica, alm
do conhecimento sobre o contexto das diferentes prticas corporais eles
no trabalhavam os contedos em uma dimenso conceitual.
Em outras palavras, a discusso sobre a incluso desses contedos
na rea extremamente recente e h dificuldades na seleo e na
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

implementao de contedos relevantes. Muitas vezes, a comunidade no


oferece respaldo para os professores trabalharem com esta proposta. Alm
disso, os alunos so bastante resistentes s propostas que incluam uma
discusso mais sistematizada sobre a dimenso conceitual e atitudinal em
suas aulas, at porque h uma tradio muito acentuada, nos programas
esportivos, de que a prtica muito divertida porque se resume ao fazer,
ao brincar e no ao compreender os seus sentidos e significados.
Assim, o papel dos programas esportivos, e como consequncia do
Programa Segundo Tempo voltado formao do cidado, consiste em
ensinar esporte, ginstica, dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e
conhecimento sobre o prprio corpo para todos, em seus fundamentos
e tcnicas (dimenso procedimental). Inclui tambm os seus valores
subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as
atividades corporais (dimenso atitudinal). Finalmente, consiste em
buscar garantir o direito do aluno de saber o porqu de estar realizando
este ou aquele movimento, isto , quais conceitos esto ligados queles
procedimentos (dimenso conceitual).
Na Educao Fsica escolar e tambm nos programas de esporte, por conta
de sua trajetria histrica e da sua tradio, a preocupao do professor centralizase no desenvolvimento de contedos de ordem procedimental. Entretanto,
preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, tambm, as
dimenses atitudinal e conceitual. Ao concordar-se que preciso abordar
contedos em suas trs dimenses, os procedimentos metodolgicos devero
dar suporte a essa concepo. Assim, pode-se pensar como procedimentos
metodolgicos a utilizao de painis com informaes sobre cultura e esporte,
rodas de conversas e debates, estmulo observao de filmes e programas
esportivos, enfim, metodologias de ensino que ampliem o conhecimento do
aluno sobre o mundo em que ele vive.

SUGESTES METODOLGICAS
A questo que se coloca a seguinte: Como se deve ensinar futebol,
basquete, vlei, handebol, tnis de mesa, atletismo, ginstica, xadrez e
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

outras prticas corporais tendo em vista garantir a formao do cidado


crtico e emancipado?

Incluso e acolhimento
Desenvolver um ensino inclusivo pode ajudar a superar o
histrico da Educao Fsica e do ensino de esportes que, em
muitos momentos, pautou-se por classificar os indivduos em aptos
e inaptos, excluindo os ltimos das prticas esportivas. Deve-se levar
em conta tambm que, mesmo alertados para a excluso de grande
parte dos alunos, muitos professores apresentam dificuldades em
refletir e modificar procedimentos e atividades excludentes, devido
ao enraizamento de tais prticas. Por exemplo, alguns professores
propem jogos em que os alunos que ganham permanecem mais
tempo em quadra jogando, em detrimento dos demais. Aes como
essa podem indicar que o professor privilegia os mais aptos, o que deve
ser evitado veementemente!
Quando o professor desenvolve efetivamente uma atitude inclusiva?
Quando apoia, estimula, incentiva, valoriza, promove e acolhe o
estudante.
Todos os alunos precisam ouvir de seus professores: Voc pode!.
Esse incentivo no precisa ser expresso necessariamente por palavras,
mas por atitudes de ajuda efetiva. Por sua posio, o professor exerce
grande influncia sobre os alunos; a forma como os v interfere no
s nas relaes que estabelece com eles, mas tambm na construo
da autoimagem de cada estudante. Se o professor no acredita que o
aluno possa aprender, acaba por convenc-lo disso. Mesmo que no
explicite verbalmente, sua forma de agir, suas expresses e seu tom
de voz podem conter mensagens que dizem muito. As estratgias
escolhidas devem no apenas favorecer a incluso, como tambm
discuti-la e torn-la clara para os alunos.
Uma caracterstica bastante comum a existncia de turmas
extremamente heterogneas, principalmente em virtude das diferentes
experincias anteriores dos alunos com a cultura corporal.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

O professor deve partir sempre do pressuposto que o Programa Segundo Tempo


no visa exclusivamente ao rendimento e deve deixar isso claro para seus alunos,
valorizando as diferentes formas de expresso, ou seja, no porque um aluno no
possui habilidade refinada no futebol que deve ser tratado de forma inferiorizada
nas aulas. Muitas vezes, esse aluno possui uma maior afinidade com outros
componentes da cultura corporal ou com outras habilidades. Assim, deve-se no
apenas respeitar, mas tambm mostrar aos alunos que importante valorizar as
diferentes formas de expresso.

Exemplo: Com relao a um aluno que tenha muita dificuldade para


aprender determinado fundamento, o professor pode apoi-lo, elogiar os
seus progressos, incentiv-lo a realizar o movimento fora da aula, enfim,
se interessar pelo aluno.

Contextualizao
O tratamento contextualizado o recurso de que o professor deve
lanar mo para retirar o aluno da condio de espectador passivo do
processo de conhecimento.
possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a
aprendizagem significativa ao associ-la a experincias da vida cotidiana ou a
conhecimentos adquiridos espontaneamente. As vises, fantasias e decises
sobre o prprio corpo e a sade, base para um desenvolvimento autnomo,
podero ser mais bem orientadas se as aprendizagens escolares estiverem
relacionadas significativamente com as preocupaes comuns na vida de todo
jovem preocupaes como aparncia, sexualidade e reproduo; hbitos de
alimentao; limites, capacidade fsica; consumo de drogas; papel do esporte;
repouso, atividade e lazer; padres de beleza e sade corporal impostos pela
mdia e pelo contexto. Caber ao professor reconhecer e estar atento a esses
temas, revendo cientificamente a importncia dessas questes e passando a
trat-las de forma pedaggica em suas aulas, de modo a tornar a aprendizagem
mais significativa para os alunos.
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Exemplo: Aproveitar as situaes que so com frequncia


abordadas pela mdia, como casos de juzes que fraudam o resultado
de um jogo ou de jovens que utilizam anabolizantes para aumentar a
massa muscular. Procurar discutir as razes, os efeitos, a sociedade e
o consumo. Outra forma de buscar contextualizar as informaes
trazer para a aula discusses sobre o que est ocorrendo nos esportes
em poca de grandes competies, exaustivamente tratadas na mdia,
como os Jogos Olmpicos, Jogos Pan-Americanos e Campeonatos
Mundiais de Futebol.

Participao ativa dos alunos, roda, modificao


das atividades e das regras dos jogos
Recomenda-se iniciar e finalizar as aulas em roda. Na roda inicial,
todos os alunos se posicionam lembrando o que foi realizado na ltima
aula e trazendo informaes sobre algum fato ou observao do cotidiano
esportivo, ou simplesmente apresentado o que ser aprendido naquela
aula. Na roda final, podem-se discutir os erros, os acertos, o que foi
aprendido, o que faltou para ser complementado, o que ser trabalhado
no prximo encontro, alm de outros aspectos que o professor e os alunos
julgarem importantes. Na roda no h incio nem fim; h um sentido de
igualdade e unio, na qual todos falam e so ouvidos, enfim, um espao
coletivo.
A roda propicia a aprendizagem de ouvir o colega, aguardar a sua
vez de falar, respeitar opinies, argumentar, discordar, concordar, entre
outros.
Alm da participao dos alunos nas rodas, importante garantir
a sua participao ativa em todas as atividades. Pode-se, inclusive,
sempre que possvel, solicitar aos alunos que indiquem caminhos para
modificar os jogos, as atividades propostas pelos professores, bem
como as regras dos jogos e dos esportes. Essa uma forma de trazer o
aluno para a aula, respeitar as suas contribuies e torn-lo mais ativo
e participante.
Exemplo: Depois de um mesmo time realizar alguns gols
consecutivos o(a) professor(a) intervm e reflete, com a equipe que
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

est frgil, uma forma de se proteger melhor do ataque adversrio.


Destaca-se que deve haver um incentivo a que os participantes opinem
e analisem a situao e proponham solues ao problema. No se
trata de ficar um tempo enorme na reflexo, mas de incentivar os
participantes a analisar o quadro e apresentar uma possvel soluo.
Essa ao deve se repetir tantas vezes quantas forem necessrias para o
devido aprendizado do que, para a situao vivenciada, est relacionado
estratgia de defesa e ataque.

A integrao do Programa Segundo Tempo


ao projeto pedaggico da escola,
famlia e comunidade
O Programa Segundo Tempo, quando desenvolvido nas escolas,
coloca-se como mais uma ao formativa do pacote escolar, ou seja,
atua em consonncia com a proposta pedaggica da escola e em
contribuio s aes e aos propsitos idealizados em seu Projeto
Pedaggico. Nesse sentido, faz-se necessrio deixar claro que, mesmo
tendo essa participao e vinculao com a proposta da escola, ele
no deve e no pode substituir as aulas curriculares de Educao
Fsica .

Por mais que se assemelhem, os propsitos so distintos na


origem das aes. A funo das aulas de Educao Fsica passa
pelo processo formativo e informativo constitudo no propsito
da educao e vinculado s demais reas do conhecimento que
integram o sistema. A funo do Programa Segundo Tempo
disponibilizar um espao adicional a esse processo formativo, porm
sem a funo de substitu-lo. evidente que as possibilidades do
Programa Segundo Tempo podero e devero, no setor educacional,
potencializar os conhecimentos trabalhados na disciplina da Educao
Fsica, da mesma forma que ampliar as vivncias em outras aes
culturais relacionadas s artes, dana, cultura geral e ao processo
inclusivo.
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Outro aspecto para o qual chama-se a ateno a necessidade de aproximao


da famlia dos participantes s aes dos Ncleos. imprescindvel que os pais
e/ou cuidadores saibam exatamente o que se faz no Programa Segundo Tempo.
A falta de conhecimento adequado pode levar desvalorizao e entendimento
de que as aes do Programa no passam de momentos sem importncia para os
participantes, podendo causar evaso e uso do Programa apenas como um espao
de depsito ou de prmio ou castigo pelo desempenho escolar ou por outras
aes dos participantes.

Levar os pais ao entendimento e participao das aes do Programa


Segundo Tempo pode causar uma diferena significativa na valorizao
das aes desenvolvidas. Assim, procurar organizar e desenvolver aes
que estimulem essa interao fundamental para o sucesso do Ncleo.
Exemplos: Uma maneira interessante de aproximar a comunidade da
escola , sempre que possvel, realizar palestras, oficinas ou aulas abertas
em que as pessoas de alguma forma ligadas cultura corporal relatem
suas experincias com dana, esporte, ginstica, lutas, primeiros socorros,
orientao postural e outros temas relacionados ao esporte.
Outra forma de aproximar aproveitar as experincias dos pais em
relao ao esporte e cultura corporal, oportunizando-lhes que relatem
aos filhos e demais participantes essas vivncias. possvel tambm o
desenvolvimento de eventos esportivos com a participao dos pais.
H, ainda, a possibilidade de eventos com a participao dos pais
na organizao, logstica e at mesmo na divulgao. Com a famlia
envolvida, pode-se ter a chance de um avano social ampliado, pois todos
podem aprender coletivamente desde o esporte at as regras bsicas de
convivncia da escola e da comunidade.

Diversificao das aulas, dos espaos,


dos materiais e das atividades
As aulas do Programa Segundo Tempo devem ser diversificadas tanto
quanto possvel, ou seja, o aluno no pode chegar e achar que sempre haver
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

o mesmo jogo, ou a mesma atividade, sempre no mesmo espao e com os


mesmos materiais. Isso pode tornar a prtica repetitiva e motivar apenas o
grupo mais habilidoso e os que apreciam os famosos raches. Na verdade,
aulas repetidas podem aumentar as chances de evaso dos participantes do
Programa.
A diversificao favorece a incluso e autonomia dos alunos, dois
aspectos fundamentais do Programa Segundo Tempo. A incluso
facilitada, pois, medida que h diversificao de prticas, h mais chance
de identificao dos alunos com alguma atividade.
J a autonomia pode ser estimulada quando o professor lhes oferece
possibilidade de escolherem os times, definirem os agrupamentos,
distriburem-se pelo espao, participarem da construo e adequao de
materiais, da elaborao e modificao das regras etc. Inclui-se o espao
para discusso das melhores tticas, tcnicas e estratgias. Em outras
palavras, a autonomia facilitada quando se estimula o aluno a participar
das discusses e reflexes em aula.
Assim, para o que o Programa Segundo Tempo promova de fato a
autonomia, necessrio que os encontros se tornem diferentes, tanto
do ponto de vista da escolha sobre o que se deve ensinar (contedos),
como pelos procedimentos que os professores devero utilizar nesses
encontros.
As aulas do Programa no podem se concentrar apenas em quadras
e materiais esportivos como bolas e redes. Na concepo do programa,
as atividades e os procedimentos didticos exigem uma variao muito
maior e, ao mesmo tempo, possibilitam maior flexibilizao por meio da
utilizao de espaos e materiais alternativos.
importante frisar que as vivncias e os conhecimentos trabalhados
no Programa Segundo Tempo devem transcender a ao pela ao, ou
seja, devem ser pensados e idealizados para alm do momento de sua
realizao. As experincias a serem organizadas e desenvolvidas precisam
ser pensadas procurando ter uma relao com o cotidiano dos participantes
visando a ampliar as condies existentes, seja para uma prtica de esporte,
de convvio, de trabalho ou de subsistncia.
Exemplos: possvel utilizar os espaos vizinhos a escolas, praas e
parques pblicos e, dependendo do contexto geogrfico, praias, rios ou
montanhas para o desenvolvimento das atividades cotidianas e tambm
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de atividades complementares. Quando possvel, as aulas tambm podem


e devem ser desenvolvidas em salas de aula, laboratrios de informtica,
salas de vdeo, bibliotecas etc.
Um procedimento que pode ser utilizado nas aulas estimular os
alunos a praticarem as habilidades aprendidas nas aulas tambm em casa,
com materiais alternativos. Por exemplo, o aro da cesta de basquete pode
ser substitudo por latas de lixo ou outros materiais. uma proposta que
estimula a prtica da atividade para alm dos horrios formais.

Coeducao
Observando a prtica docente, tanto na escola como em programas
esportivos, percebe-se que h certa dificuldade no encaminhamento de
propostas de co-educao, ou seja, aulas em que os meninos realizam as
atividades com as meninas, aulas em que o respeito pelas diferenas
discutido e vivenciado.
Na verdade, a Educao Fsica na escola separava os meninos das
meninas sem qualquer discusso at meados da dcada de 1980, o que,
historicamente, significa at ontem. somente a partir desse perodo
que se inicia o debate em busca da coeducao.
Podemos constatar que, por fora do processo de transmisso
cultural, reforam-se os preconceitos, colaborando para que as meninas
no tenham as mesmas experincias dos meninos e cria-se uma cadeia de
situaes que leva excluso e falta de motivao por parte delas quanto
prtica do esporte (SOUZA JUNIOR; DARIDO, 2003).
importante destacar que existem de fato inmeras diferenas entre
rapazes e garotas. Desde a infncia, os meninos so incentivados a praticar
as brincadeiras mais agressivas e mais livres: jogar bola na rua, soltar pipa,
andar de bicicleta, rolar no cho, escalar muros e realizar vrias outras
atividades que envolvem riscos e desafios. As meninas, ao contrrio, so
desencorajadas de praticar tais brincadeiras e atividades. Esse tratamento
diferenciado reflete-se em desempenho motor igualmente diferenciado.
Alm de estimular o reconhecimento e a reflexo sobre as diferenas
entre os alunos, o professor pode utilizar o esporte e outras prticas
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corporais como meio eficaz de ensinar aos jovens a tolerncia e a aceitao


das caractersticas individuais.
So inegveis as muitas diferenas no comportamento de meninos
e meninas. Reconhec-las e trabalhar para no transform-las em
desvantagens papel de todo educador. Estar atento s questes de
gnero durante as aulas de esporte uma forma de ajudar os jovens a
construir relaes com equidade, respeito pelas diferenas, somando
e complementando o que homens e mulheres tm de melhor,
compreendendo o outro e, com isso, aprendendo a serem pessoas mais
abertas e equilibradas.
Para tanto, importante que o professor evite atitudes sexistas
como relacionar as meninas por ltimo, escolher apenas meninos para
fazer demonstraes e dirigir sua ateno preferencialmente aos meninos.
Alm disso, deve evitar piadas e linguagem com conotaes sexistas
(marcao homem-homem em jogo de mulheres) e utilizar estratgias
de modelizao com fotos e desempenhos de jogadores e jogadoras de
futebol, para ficar num nico e corriqueiro exemplo (FARIAS JUNIOR,
1995).
A adaptao e a modificao de atividades no sentido de contemplar
a heterogeneidade do grupo devem estender-se a todas as situaes nas
quais o professor perceba algum aluno afastado o que pode ocorrer por
diferentes razes, como graus de habilidade, gnero, nvel de fora, classe
social etc. O professor deve estar atento e identificar essas situaes para
encaminhar alternativas que possam ser construdas em conjunto com
os estudantes. Para saber mais sobre essa temtica, voc encontra, neste
mesmo livro, o captulo Corpo, gnero e sexualidade.
Exemplo: Em situaes de coeducao, os professores podem, por
exemplo, estimular uma reflexo de mudanas de regras que visem
contemplar as diferenas de sexo. Numa atividade de prtica do futebol,
pode-se estabelecer que dois chutes sucessivos a gol no possam ser dados
por jogadores do mesmo sexo, de modo que cada tentativa a gol exija
a interveno precedente de jogador de outro sexo (o menino passa a
bola e a menina tenta a finalizao a gol, ou vice-versa), dentre outras
regras. indispensvel que as regras alternativas sejam discutidas com o
grupo, para facilitar a participao de todos e permitir uma reflexo sobre
a diversidade. A ao comunicativa favorece o aprendizado e tambm
contribui no processo de se posicionar perante o grupo. Essa exposio
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muito importante no processo formativo das crianas e dos adolescentes;


portanto, deve ser estimulada e valorizada com chances de participao
efetiva de todos.

As regras, os combinados e a
indisciplina dos alunos
Um dos problemas que mais aflige os professores atualmente o
da indisciplina dos alunos, medida que aumentam os atos de agresso,
violncia, depredao e desrespeito. Embora seja constantemente
mencionada, atingindo, s vezes, nveis alarmantes, a indisciplina no
possui um diagnstico simples, e as propostas de soluo esto longe de
serem alcanadas.
A indisciplina tem uma srie de razes. Uma delas refere-se s
dificuldades que, atualmente, muitos pais enfrentam em impor limites aos
filhos na maioria dos casos, porque no permanecem tempo suficiente
com os seus filhos e, quando os veem, preferem no discutir. Alm disso,
vive-se uma crise de valores, sobretudo com a imposio de referenciais
miditicos, nos quais vale mais a aparncia que o conhecimento ou o
engajamento social.
Outra razo possvel para a indisciplina refere-se ao novo ritmo na
vida dos meninos e das meninas marcado pelas novas tecnologias. As
imagens da TV so muito rpidas, os cortes so alucinantes, assim como
os jogos de computadores e de videogames, o que pode mudar a percepo
dos jovens.
Na verdade, o tema da indisciplina bastante complexo e delicado.
complexo porque envolve, no mnimo, duas dimenses: a poltica,
das relaes democrticas penetrando em vrias instituies, a destacar
a famlia e a escola; e a tica, da falta de limites, que traduz uma crise de
valores. tambm delicado porque pode promover retrocessos na leitura
do problema, trazendo tona novamente um autoritarismo injustificvel
de tempos no muitos distantes (LA TAILLE, 1996).
O autor acima define a disciplina como comportamento regido por
um conjunto de normas. A partir desse conceito, traduz a indisciplina
de duas formas, sendo a primeira a revolta contra essas normas e a
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segunda o desconhecimento delas. No primeiro caso, a indisciplina


traduz-se em uma forma de desobedincia insolente; no segundo caso,
pelo caos dos comportamentos, pela desorganizao das relaes. Isso
estaria sendo traduzido nas aulas como baguna, tumulto, falta de
limites, maus comportamentos, desrespeito a figuras de autoridades
etc.
Alves (2002) ressalta que o aluno no pode ser o nico culpado
pelo acontecimento da indisciplina, pois as questes sociais referentes
famlia, instituio escolar, poltica, religiosidade ou a qualquer outro
mbito social tambm so fatores que contribuem para a sua ocorrncia.
A autora ainda considera que, se as propostas curriculares estabelecidas,
a metodologia utilizada e a postura adotada pelo professor forem
inadequadas ao contexto em que se inserem, a possibilidade de surgir o
comportamento indisciplinado ser maior.
Assim, a indisciplina parece ser causada pela soma de diversas razes
distribudas igualmente entre escola, famlia, desigualdade social, aluno e
professor.
Com relao ao Programa Segundo Tempo, a dinmica das aulas,
por meio de atividades ligadas a contedos de jogos, esportes, danas,
lutas e ginsticas, maximiza os conflitos e as questes ligadas a atitudes
e valores.

O mais importante para lidar com a questo da indisciplina o professor definir,


em conjunto com os alunos, as regras de convivncia que sero utilizadas e
as sanes a partir do no cumprimento das regras. To importante quanto a
definio das regras apresentar as razes pelas quais as regras esto sendo
colocadas, ou seja, expor os princpios das regras.

Exemplo: O professor, ao desenvolver uma atividade esportiva,


percebe que alguns participantes esto burlando as regras em proveito
da sua equipe. Ao tomar a atitude de coibir a ao, desrespeitado pelo
grupo. Esse o momento propcio de se parar a atividade e levar todos a
refletirem o que se passa. Algumas questes bsicas podem ser colocadas
pelo professor:
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

a) As regras colocadas no esto de acordo com o que vocs


querem?
b) Algum est se sentido prejudicado com as regras colocadas?
c) Se as regras esto de acordo, por que devemos obedec-las e/ou
cumpri-las?
d) Que relao existe em obedecer e/ou desrespeitar as regras em
nosso cotidiano?
e) E o respeito ao professor? O que significa um professor para a
sociedade?
f) O que o esporte nos ensina para nossas vidas?
g) Queremos ou no participar do Programa Segundo Tempo?
Tais questionamentos so bsicos para que haja o entrosamento e o
entendimento de que s h condies de avanos se houver respeito e
considerao com os acordos estabelecidos e com os colegas envolvidos.

A prtica e as filas
Muitos professores ainda tm dificuldades em organizar as atividades
esportivas de modo a evitar longas filas, principalmente quando ensinam
fundamentos esportivos. A organizao da atividade faz com que muitos
alunos permaneam um tempo grande nas filas, o que estimula atos de
indisciplina e impede a prtica que leva aprendizagem.
Os professores devem ter como lema bsico de que todos devem
estar em ao o tempo todo. Isso exige que o planejamento e a
organizao das atividades prevejam o quantitativo de crianas participantes,
quantidade de materiais disponibilizados e espao. inconcebvel que as
crianas fiquem em filas de estafetas por mais de trs ou quatro minutos
em compasso de espera. Essa condio com certeza desestimular a
concentrao e o envolvimento das crianas na ao. Os professores
devem ficar atentos a isso e evitarem ao mximo essas situaes. Em casos
especiais, procurem organizar uma situao que, mesmo em situao de
espera, os participantes tenham uma funo relacionada, pois dessa forma
se sentiro envolvidos e atuantes.
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Exemplo: Quando a proposta for a de realizar atividades de estafeta,


possvel dividir os alunos em vrios grupos, evitando longas filas. Por
exemplo, ao invs de utilizar dois grupos de 15 alunos, preferir 5 grupos
com 6 alunos cada. oportuno lembrar que, para garantir aprendizagem,
necessrio que os alunos pratiquem a mesma atividade vrias vezes, o que
nos leva a evitar aes e/ou atividades com longos perodos de espera.

Tcnica esportiva
As severas crticas realizadas ao Esporte e sua relao com a Educao
Fsica conduziram a inmeros mal-entendidos, dentre eles o de que o
ensino crtico do esporte deveria prescindir do ensino das tcnicas.
As tcnicas devem ser compreendidas como um patrimnio a ser
transmitido aos alunos, pois so movimentos construdos historicamente,
so produtos de uma dinmica cultural que podem ser preservados.
preciso reconhecer que a tcnica, enquanto um dos elementos da cultura
corporal, poder possibilitar aos praticantes a prtica autnoma do lazer
e a crtica do espetculo esportivo desde que assuma o papel de meio e
no de fim em si mesmo. Como se v, no se trata de negar o espao da
tcnica, mas, sim, de repensar o seu espao e tempo.
O que se prope um novo olhar ao processo de ensinoaprendizagem desses movimentos, considerando-se o contexto especfico
em que os alunos esto inseridos, bem como seus interesses e desejos.
Outra preocupao evidenciar que as aulas incluam, de forma explcita,
o conhecimento sobre o esporte e no se restrinjam prtica exclusiva
dos movimentos. Mesmo assim, quando houver o interesse em ensinar
as tcnicas esportivas das modalidades coletivas, alerta-se para que essas
aprendizagens aconteam aps a compreenso da dinmica do jogo.
vlido destacar, ainda, que os gestos tcnicos no devem ser
condio necessria e indispensvel para que o aluno vivencie e pratique
o esporte, ou seja, um fator que limite e exclua uma parcela dos alunos
de participarem das aulas. Diferentemente disso, prope-se que cada
aluno se aproprie, reproduza e transforme os esportes de acordo com
as suas possibilidades, sejam elas materiais ou relativas ao repertrio
de movimento. Essa premissa no exclui a possibilidade de o professor
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

apresentar aos alunos os gestos tcnicos, j que a escolha de adotar ou


descartar esses movimentos ser deciso do aluno frente s suas aspiraes
e necessidades (RODRIGUES; DARIDO, 2008).
Tambm preciso ressaltar que a aprendizagem de tcnicas pelos
alunos no antagnica ao prazer e ao ldico nas aulas. Podem, dependendo
do tipo de interveno pedaggica do professor, ser considerados aspectos
simultneos e complementares. Por isso, importante a capacidade do
professor de identificar os momentos e os modos de ensinar as tcnicas
esportivas. Adiciona-se o fato de que os professores atuam em ambientes
de alta complexidade, incerteza, instabilidade, carter nico e dotados
de conflitos de valores, em que o ensino da tcnica apenas um dos
elementos que compem essa trama.
Nesse sentido, as dvidas e prticas dos professores no devem
mais percorrer o sentido de tcnicas sim ou tcnicas no, mas o sentido
de repensar o lugar ocupado por esses movimentos quando ensinamos
esporte, com vistas formao crtica dos alunos (RODRIGUES;
DARIDO, 2008).
Exemplo: O arremesso no basquetebol um bom exemplo dessa
situao. Nem sempre conseguimos dispor de materiais que sejam
adequados ao tamanho de nossos alunos. Em geral, tm-se bolas oficiais e
aros em altura tambm oficial para o processo de iniciao. Isso inviabiliza
que os alunos, nessa fase inicial, consigam se organizar adequadamente
dentro da tcnica motora ideal para a vivncia, pois, se assim o fizerem, no
conseguiro lanar a bola at o aro, sem considerar que o gesto tambm
no dos mais simples para a idade. O que fazem? Usam o artifcio de
improvisar um arremesso de caracterstica individualizada, mas que chega
at o aro.
Vale o questionamento: interferir e exigir que a criana faa o gesto
da forma como se concebe dentro das tcnicas oficiais, propiciando que
ela fique frustrada por um longo perodo (se no abandonar o esporte), ou
possibilitar a vivncia e o aumento de chance de sucesso da cesta (aumento
tambm de chance de continuar na prtica)?
Nesse caso, conveniente permitir a vivncia com chance de
sucesso e estimul-la ampliao das vivncias, inclusive pontuando
a equipe do aluno que conseguir tocar o aro ou a tabela num jogo
que envolva cesta. Entende-se que uma busca ferrenha pela execuo
perfeita e futuro envolvimento com o esporte deve partir da condio
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intrnseca do sujeito. Quando assim o quiser, ele poder e dever ter


condies pessoais para assim optar. Dessa forma, tanto mais chances
estar-se- possibilitando ao aluno se mais oportunidades forem
possibilitadas em seu processo formativo, em especial quando de
ampliao de sua possibilidade de xito.

Competies esportivas, ligas pedaggicas


ou festivais
No bojo das crticas realizadas ao esporte a partir da dcada de
1980, muito se condenaram as competies esportivas, sobretudo
aquelas realizadas entre crianas e adolescentes. Afirmava-se que os
alunos envolvidos nessas competies sofreriam sobrecarga de presso
psicolgica, seriam submetidos especializao precoce, aprenderiam a
ser desleais, a sobrepujar o adversrio a qualquer custo, enfim, levantouse uma srie de aspectos que seriam prejudiciais formao do aluno
submetido a competies esportivas, pois se repetiriam os erros e
problemas das competies de alto nvel.

Essas crticas foram fundamentais para refletirmos sobre qual o verdadeiro


papel que devem ter as competies esportivas na formao integral dos alunos.
Na verdade, o esporte e as competies esportivas sero o que ns quisermos
que elas sejam, dentro das regras e limitaes que quisermos, afinal elas so
uma produo social e podem ser alteradas quando os seus participantes assim o
exigirem e desejarem.

Acreditamos que no necessrio excluir as competies do


Programa Segundo Tempo. necessrio apenas ressignific-las
de acordo com os objetivos do programa e torn-las um meio de
aprendizagem e no um fim em si mesmas, nas quais s permanecem
os alunos mais dotados e habilidosos.
Assim, faz parte das aes estratgicas do Programa oportunizar
aos beneficiados do programa eventos e programaes diferenciadas ao
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

longo do ano, o que pode incluir a realizao de festivais interncleos do


Segundo Tempo.
Exemplo: Propor a realizao de competies ou festivais em
que os alunos se responsabilizem em elaborar o regulamento,
arbitrar as partidas e preencher as smulas. Festivais em que todos
devem jogar, serem premiados e valorizados naquilo que podem
apresentar. Inclusive, podem-se modificar as regras esportivas,
diminuir o tamanho da quadra, ou readaptar as regras para aumentar
as possibilidades de participao dos alunos. Mais especificamente,
pode-se, por exemplo, mudar a rea de saque do voleibol aproximando
o aluno da rede para facilitar o movimento, ou mesmo incluir um
nmero maior de jogadores para facilitar a recepo.

Painel de notcias, utilizao de vdeos e


estmulo pesquisa
O professor pode incentivar trabalhos com notcias sobre temas
como anabolizantes, leses e violncia no esporte, padres de beleza,
exerccios abdominais, dentre outros, publicados em jornais, revistas e
sites da internet.
O vdeo filmes, documentrios, reportagens especiais um
recurso importante no ensino do esporte, desde que permita estabelecer
relaes com os temas que esto sendo abordados em aula.
A utilizao desse suporte exige, de acordo com Betti (1998), alguns
cuidados por parte do professor:
a) Primeiramente, indispensvel que assista ao vdeo com
antecedncia, para destacar os aspectos a levantar na discusso
com a turma.
b) Quando assistir ao programa, ser til que elabore um roteiro de
observaes e, inclusive, selecione as passagens mais relevantes,
que podero ser reexibidas durante o debate.
c) Antes de iniciar a exibio do vdeo, deve-se conversar com os
alunos sobre as questes a serem observadas, facilitando, pela

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

roteirizao, a compreenso dos objetivos da atividade e sua


realizao.
As prticas da cultura corporal podem constituir-se em objetos de
estudo e pesquisa sobre o homem e sua produo cultural. Alm de
proporcionar fruio corporal, o Programa pode propiciar reflexo sobre
o corpo, a sociedade, a tica, a esttica e as relaes inter e intrapessoais.
Assim, a vivncia das prticas corporais pode ser ampliada pelo
conhecimento sobre o que se pratica, buscando respostas mais complexas
para questes especficas.
Por outro lado, abordar questes como o estudo da histria do futebol
no Brasil permite tambm a reflexo sociopoltica sobre a condio
do negro, a evoluo do esporte-espetculo, as relaes trabalhistas, o
ufanismo, o fanatismo, a violncia das torcidas organizadas, a emergncia
do futebol feminino etc.
Exemplo: Tradicionalmente, os alunos jogam futebol. Para alm da
prtica do jogo, entretanto, o futebol pode ensejar aprofundamentos
quanto ao desenvolvimento tcnico, ttico e estratgico, pelo treinamento
sistematizado de fundamentos e conceitos. Assim, podem-se elaborar
painis com notcias sobre a preparao fsica das equipes, tipos de
treinamento, sobre atletas fora do peso e questes sobre nutrio etc.

CONSIDERAES FINAIS
Para se garantir um ensino de qualidade, preciso, alm de diversificar
os contedos, aprofundar os conhecimentos, ou seja, trat-los nas trs
dimenses abordando os diferentes aspectos que compem as suas
significaes. Quando tratar do futebol, por exemplo, importante ir alm
do fazer (tcnicas e tticas); importante tambm abordar a sua presena
na cultura, as suas transformaes ao longo da histria, a dificuldade da
expanso do futebol feminino (causas e efeitos), a mitificao dos atletas
de futebol, os grandes nomes do passado, a violncia nos campos de
futebol etc. Ou seja, preciso ir alm do costumeiro jogar.
Um ponto de destaque nessa nova significao atribuda aos
programas de esporte educacional de forma geral, e especificamente no
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Programa Segundo Tempo, que a rea ultrapassa a ideia nica de estar


voltada apenas para o ensino do gesto motor correto. Muito mais que isso,
cabe ao professor problematizar, interpretar, relacionar, desenvolver com
seus alunos as amplas manifestaes da cultura corporal de tal forma que
os alunos compreendam os sentidos e significados impregnados nessas
prticas corporais.
Assim, o papel do Programa Segundo Tempo ultrapassa o ensinar
esporte, ginstica, dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e
conhecimento sobre o prprio corpo para todos, em seus fundamentos e
tcnicas (dimenso procedimental). Inclui, ainda, os valores subjacentes,
ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais
(dimenso atitudinal). Finalmente, busca garantir o direito do aluno de
saber por que ele est realizando este ou aquele movimento, isto , quais
conceitos esto ligados queles procedimentos (dimenso conceitual).
Dentro dessa concepo, acredita-se na necessidade da adoo de diferentes
princpios metodolgicos como incluso e corresponsabilidade.
O fato de se possibilitar que todos atuem e se sintam partcipes do
processo disponibilizado pode contribuir substancialmente na adeso, no
envolvimento e at mesmo nos avanos das aes, pois isso poder facilitar
o envolvimento afetivo com a ao. Essa condio imprescindvel,
porque dela pode-se chegar segunda, que a corresponsabilidade. Essa
segunda condio s ser conseguida se os participantes se sentirem
envolvidos afetivamente com as aes propostas. Do contrrio, haver
apenas corpos participando de aes sem que essas possam provocar
mudanas significativas aos cotidianos dos alunos.
Especificamente, prope-se que o professor/estagirio no Programa
Segundo Tempo se utilize de procedimentos metodolgicos que abarquem
a necessidade de:
a) Realizar a incluso e o acolhimento dos alunos.
b) Buscar a contextualizao das informaes oferecidas nas aulas.
c) Buscar garantir a participao ativa dos alunos na modificao
das atividades e das regras dos jogos e estimular as rodas de
conversa.
d) Buscar a integrao do Programa ao projeto poltico pedaggico da
escola, visando-a garantir participao da famlia e da comunidade
no Programa.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

e) Diversificar as aulas, os espaos e materiais utilizados nas atividades


do Programa;
f) Buscar a coeducao;
g) Definir a priori as regras e os combinados.
h) Evitar filas e estimular as possibilidades de prticas, inclusive das
tcnicas esportivas.
i) Estimular a participao dos alunos em ligas pedaggicas ou
festivais.
De modo geral, o Programa Segundo Tempo tem a responsabilidade
social de servir como um espao em que se possibilitem tais exerccios
sociais, pois advoga a incluso, a participao e a responsabilidade como
metas a serem atingidas pelas suas aes.

REFERNCIAS
ALVES, C. M. S. D. (In)Disciplina na escola: cenas da complexidade de um
cotidiano escolar. 2002. 176 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de
Educao, UNICAMP, Campinas, 2002.
BETTI, M. Janela de vidro; esporte, televiso e educao fsica. Campinas:
Papirus, 1998. 159 p.
COLL, C. et al. Os contedos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000.
DARIDO, S. C. Educao fsica na escola: questes e reflexes. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2003.
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. (Org.). Educao fsica na escola:
implicaes para a prtica pedaggica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
(Educao Fsica no Ensino Superior).
FARIA JNIOR, A. G. Futebol, Questes de Gnero e Co-educao Algumas
consideraes didticas sob enfoque multicultural. Revista do Ncleo de
Sociologia do Futebol, Rio de Janeiro, n. 2, 1995.
LA TAILLE, Y. A indisciplina e o sentido de vergonha. In: AQUINO, J. G. (Org.).
Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus,
1996.
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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.


OLIVEIRA, A. A. B.; MOREIRA, E. Planejamento e organizao para o programa
segundo tempo. OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos
pedaggicos para o programa segundo tempo, 2. ed., Maring: Eduem,
2008.
RODRIGUES, H. A.; DARIDO, S. C. A tcnica esportiva em aulas de educao
fsica: um olhar sobre as tendncias scio-culturais. Revista Movimento, Porto
Alegre, v. 14, p.135-154, 2008.
SOUZA JUNIOR, O.; DARIDO, S. C. Influncias da cultura escolar no
desenvolvimento de propostas co-educativas em aulas de Educao Fsica.
Motriz, Rio Claro, v. 9, p. 143-152, 2003.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quadro Sntese:
Este texto procurou demonstrar a importncia do processo metodolgico no trabalho
do Programa Segundo Tempo. Os aspectos relacionados ao para que, o que e como
foram a tnica deste texto, pois se entende que devam estar claros para quem vivencia
o Programa, independentemente da posio que ocupa na estrutura dos convnios
e Ncleos coordenador, monitor ou beneficirio. No houve a preocupao em
esgotar o tema relacionado metodologia, mas, sim, demonstrar, em vrios exemplos,
como as aes podem ser facilitadas e potencializadas no cotidiano dos N cleos. Para
tanto, fez-se uso dos esclarecimentos sobre as questes conceituais, procedimentais e
atitudinais que as aes dos ncleos carregam e que necessitam estar claras para todos
os envolvidos, a fim de que elas e os momentos de convivncia sejam potencializados
para que se extraia o mximo deles. A ideia central deste texto a de que os professores
consigam enxergar a complexidade existente nas atividades e que consigam explorlas de modo a coloc-las significativamente no cotidiano dos participantes.

Questes Centrais para Reflexo:


1 Quais so os objetivos do Programa Segundo Tempo? O que a criana
aprende no programa? Faa uma lista de pelo menos 10 aspectos que
voc j tenha observado em seus alunos e que acredita terem sido
aprendidos nas aulas.
2 D exemplos do que voc realiza nas suas aulas que se encaixam nas
dimenses procedimental, conceitual e atitudinal (pelo menos dois
exemplos de cada dimenso dos contedos).
3 Procure descrever quais so os procedimentos metodolgicos que
voc costuma utilizar em suas aulas do Programa Segundo Tempo
(pelo menos seis aspectos).
4 Em seguida, procure descrever brevemente quais so os
procedimentos metodolgicos que voc considerou mais importantes
contidos neste texto.

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PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

5 Numa terceira anlise, procure comparar aquilo que voc realiza


com as sugestes do texto. Descreva o que possvel modificar em
seus procedimentos metodolgicos para garantir a formao do
cidado.

Onde Saber Mais:


BRACHT, V. Esporte na escola e esporte de rendimento. Revista Movimento,
Porto Alegre, v. 1, n. 12, p. XIV a XXIV, 2000. Disponvel em: http://www.seer.
ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/2504/1148.
CARDOSO, C. L. et al. Viso didtica da educao fsica: anlises crticas e
exemplos prticos de aulas. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1991.
GALLARDO, J. S. P.; OLIVEIRA, A. A. B. de; ARAVENA, C. J. O. Didtica
de educao fsica: a criana em movimento: jogo, prazer e transformao. So
Paulo: FTD, 1998.
KUNZ, E. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: Uniju,
1994.
OLIVEIRA, A. A. B.; HILDEBRANDT, R. A necessidade de mudana
metodolgica no ensino da Educao Fsica. Revista Brasileira de Cincias do
Esporte, v. 16, n. 1, p. 6-13, out. 1994.
RODRIGUES, D. A educao fsica perante a educao inclusiva: reflexes
conceptuais e metodolgicas. Boletim da Sociedade Portuguesa de Educao
Fsica, 24/25, p. 73-81. Disponvel em: http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/sobama/
sobamaorg/inicio.htm.
SANTOS, I. L. et al. As percepes e os significados para os estagirios de Educao
Fsica em relao indisciplina na escola. Revista Movimento, Porto Alegre,
v. 4, n. 3, p. 117-137, 2008. Disponvel em: http://www.seer.ufrgs.br/index.php/
Movimento/article/view/2976.
WISNIK, J. M. Veneno remdio: o futebol e o Brasil. So Paulo: Companhia
das Letras, 2008.

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Sugesto de filme:
FILME: Entre os Muros da Escola (Entre les Murs, Frana, 2008).
Gnero:
Tipo:
Palavras-chave:
Distribuidora(s):
Diretor(es):

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Drama
Longa-metragem/colorido
professor, ano letivo, escola, mais...
Imovision
Laurent Cantet

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PL ANEJAMENTO DO
PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
A INTENO COMPARTILHAR CONHECIMENTOS,
SABERES E MUDAR O JOGO

Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira 1


Evando Carlos Moreira 2
Horcio Accioly Jnior 3
Marcello Pereira Nunes 4

PLANEJAMENTO EM DIFERENTES TERRITRIOS:


A AO DO PROFESSOR EM
CONTEXTOS INSTVEIS
Planejar uma ao e uma deciso deliberada, por meio de recursos
possveis. Planejar agir em funo de finalidades, objetivos e metas, de
um futuro que prev resultados desejados. Planejar compartilhar um
desejo assumido individualmente com o coletivo. Planejar fazer opes
e acreditar em mudanas. Ao estabelecer metas definidas, deliberadas,
voc explicita um desejo possvel e comea agir em funo desses desejos.
A interveno pedaggica mediada por metas deliberadas um processo
dinmico, intencional e complexo e, por isso, tem caractersticas instveis
e provisrias.
Ao interagir dessa forma, suas intenes/aes (saber-fazer ou fazersaber) ganham uma direcionalidade especfica para aquele contexto de
1

Professor Associado do Departamento de Educao Fsica da Universidade Estadual de Maring


(UEM). Coordenador Pedaggico do Programa Segundo Tempo (SNEED/ME).

Professor Doutor Adjunto da Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de Mato


Grosso - MT.

Professor Doutor Titular da Faculdade de Educao Fsica da Universidade do Estado do Rio


Grande do Norte - RN.

Professor Mestre Assistente do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo ES.

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

relao ensino e aprendizagem. Acredite em seus desejos e tome cuidado


para no fazer de conta que possui intenes, pois isso tornar suas
aes sem credibilidade, sentido e significado.
Fazer de Conta que sua finalidade democratizar o acesso ao
Esporte Educacional de qualidade como forma de incluso social, criar
espaos de empoderamento, viver com a diversidade, melhorar as
habilidades motoras, diminuir a evaso escolar, educar pelo esporte e
para o esporte, entre outras finalidades, faz de suas intenes uma grande
fora de vontade que ter pouco resultado.
Voc no conseguir contribuir ao Programa Segundo Tempo se
no reconhecer que sua ao intelectual pode mediar conhecimentos e
saberes com seus alunos, na perspectiva de construo de espaos/tempo
e de autonomia para decidir entre os diversos caminhos possveis. Sua
interveno pode fortalecer seu aluno, fazendo com que ele supere a
adversidade, lute e reclame pela sua cidadania e tenha qualidade de vida a
partir do contexto social em que vive. O Esporte Educacional do Programa
Segundo Tempo tem esse objetivo.
O planejamento pedaggico do ncleo (Plano Macro) e do conjunto
de aulas (Plano Micro - atividades) deve ser uma sntese de um processo
participativo e que possibilite dar sentido e significado s prximas aulas
(atividades). necessrio que voc tenha conhecimento do que pretende
e registre seus significados, a fim de que o planejamento se traduza
em aes efetivas. Sugerimos como primeiro passo a organizao
de um grupo de professores e monitores para estudar e debater temas
pertinentes ao ncleo em que est inserido. As suas atribuies e
preocupaes administrativas e educativas fazem parte de um processo
interativo. No existe uma etapa desse processo mais importante que a
outra. Dedique-se com o mesmo empenho a todas elas. Divida tarefas e
acredite no outro.
So necessrios tempo e pacincia para experimentar e problematizar
temas desencadeadores dos contedos mediados e propostos, dando
nfase ao processo de ao-reflexo-ao.
Para Schn (2000), o planejamento deve ser elaborado e analisado a
partir da reflexo na ao, da reflexo sobre a ao e da reflexo sobre a
reflexo da ao.
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Planejar, para Schn (2000), Sacristn e Perez Gmez (1998),


dialogar com a situao, permanentemente, em um contexto
instvel.
Por sua vez, Santos (1987) definiu essa situao como epistemologia
da prtica. preciso conviver com a instabilidade e provisoriedade dos
mltiplos discursos e das mltiplas realidades constitudas por esses
discursos.
Esses processos de interao e aprendizagem do Esporte Educacional
devem partir das suas experincias concretas e das de seus alunos,
possibilitando o aumento de conhecimentos e saberes sociais, culturais, de
cidadania, de autonomia. A vivncia, a reflexo, a resoluo de problemas,
a construo de alternativas e a modificao das formas convencionais de
jogar podem ser um espao aberto de ao coletiva para dar voz e descobrir
a prpria fortaleza dessas crianas e adolescentes. Esses aspectos foram
abordados no captulo Procedimentos Metodolgicos para o Programa
Segundo Tempo, quando os autores discutem a participao ativa dos
alunos, roda, modificao das atividades e das regras dos jogos.
Ao planejar, voc pode articular elementos de aes pedaggicas e criar
situaes dinamizadoras e de experimentao das diversas possibilidades
de intervir metodologicamente.
O planejamento pedaggico do ncleo tem de se tornar um
documento, um registro do processo e do contexto dessas aprendizagens.
Isso o que chamamos de PLANO.

O plano representa um esboo, um apontamento de uma ideia, que serve como


guia ordenado para realizao de seus objetivos, metas, enfim, seus desejos. Ele no
est acabado, pois h necessidade de racionalizar as aes, recursos, tempo.

Planejar ou programar como desenhar a planta de um edifcio


ou uma casa em construo. Lembre-se de que essa ideia (PLANO)
quer produzir uma nova realidade possvel. Voc parte dela e est
comprometido com o Programa Segundo Tempo. Podemos provocar
tenses e possibilitar que o conjunto de pessoas envolvidas no processo
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

(ns, os professores, monitores, familiares, alunos, dentre outros)


compreenda o contexto configurado que est inserido e articule solues
possveis. A memria registrada extremamente importante para a
melhoria da qualidade desse processo. Efetivar o plano de interveno
de suas aes torna sua prtica mais racional e prxima do cotidiano
concreto e real, oferecendo confiabilidade para todas as etapas que sero
realizadas. O plano compartilha experincias e aprendizagens do Esporte
Educacional e pode ser utilizado como recurso de anlise profissional e
histrias bem-sucedidas.
No Programa Segundo Tempo a responsabilidade muito maior,
visto que lidamos com a vida de crianas e jovens, muitas vezes, com
experincias de construo das manifestaes da cultura corporal,
produzidas e determinadas pelo lugar prprio e de autonomias marcadas.
Boa parte dessas crianas e jovens atendidas pelo Programa Segundo
Tempo est desprovida de estrutura familiar, de oportunidades sociais,
culturais, econmicas, alijadas de direitos e toda e qualquer possibilidade
de desenvolvimento. Assim, ao refletir, organizar e planejar suas aes,
no deixe de realizar uma leitura atenta do captulo Corpo, gnero e
sexualidade e Fundamentos do Programa Segundo Tempo, nesta obra.
Assim, planejar uma das tarefas importantes para que as aes do
Programa Segundo Tempo se efetivem e atinjam as finalidades esperadas:
o desenvolvimento de valores humanos, sociais, culturais e ticos por
meio do Esporte Educacional.
Portanto, no Programa Segundo Tempo, tem-se a compreenso
de que planejar no uma ao apenas administrativa ou burocrtica,
como muitas vezes se julga, pelo contrrio, uma ao que demonstra
seu comprometimento como professor e monitor nesse processo
educacional.
Nesse sentido, demonstramos, na continuidade deste captulo,
o valor da ao de planejar e procuramos sanar possveis dvidas que
existam sobre como realiz-lo, para que as atividades dos Ncleos se
tornem espaos de construo do conhecimento e empoderamento,
recontextualizao e hibridizao.

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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

ESTRUTURA DO
PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Como os projetos pedaggicos dos ncleos esto inseridos num


projeto maior, ou seja, so dependentes e subordinados, hierarquicamente,
ao projeto bsico e ao projeto pedaggico do convnio, que, por sua vez,
devem atender s finalidades do Programa Segundo Tempo, antes de
planejar precisamos observar como nos inserimos nessa estrutura.
OBJETIVOS E FINALIDADES DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
(Responsabilidade do Ministrio do Esporte/Secretaria Nacional de Esporte Educacional)

PROJETO BSICO DO CONVNIO


(Responsabilidade de Gestores de Estados, Municpios, Associaes, Ongs)

PROJETO PEDAGGICO DO CONVNIO


(Responsabilidade de Gestores e Coordenadores Gerais)

PROJETO PEDAGGICO DO NCLEO


(Responsabilidade de Coordenadores gerais e de ncleo, monitores e a comunidade e familiares)

PLANEJAMENTO SEMANAL/MENSAL DO NCLEO


(Responsabilidade de Coordenador de Ncleo e Monitores)

Figura 1: Estrutura Organizacional do Programa Segundo Tempo.

O Projeto Pedaggico do Ncleo (Plano Macro) e o Planejamento


semanal/mensal de interveno das atividades de aulas (Plano
Micro) so as intenes/aes que o grupo de pessoas envolvidas
nesse processo (coordenadores, professores, monitores, alunos,
comunidade, agentes comunitrios, dentre outros) deve desenvolver e
efetivar. Essas atividades do ncleo, por sua vez, devem indicar quais
so os objetivos gerais (de longo prazo), com as aes cotidianas junto
a crianas e adolescentes.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

PLANEJANDO O PROJETO PEDAGGICO DO NCLEO:


RESPONSABILIDADE DE COORDENADORES GERAIS E
DE NCLEO, MONITORES, COMUNIDADE
E FAMILIARES

A partir de agora, destacaremos alguns elementos que devem


colaborar na organizao e no planejamento das aes do ncleo, tentando
se aproximar da realidade de cada um.
Para tanto, o diagrama a seguir evidencia uma sequncia lgica
de aes que, ao se desencadearem, permitiro um pensar e repensar
constantes da condio de cada ncleo, bem como a reviso de objetivos
estabelecidos com vistas melhoria da ao pedaggica dos professores
envolvidos com esse processo.
Identificao Geral do
Ncleo

Elaborao da
Fundamentao Terica
Elaborao do
Diagnstico

Elaborao dos Objetivos

Seleo e Organizao
dos Contedos

Indicativos para o
processo de
reelaborao do
planejamento

Seleo de recursos
Prticas, Metodologias e
Procedimentos no
Planejamento das Aulas

Avaliao

Figura 2: Esquema Grfico do Planejamento Pedaggico do Ncleo.


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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Com a apresentao desses elementos, pretendemos dialogar de


forma clara e objetiva a partir da realidade de cada localidade, de maneira
a esclarecer e melhorar ainda mais as aes de cada ncleo.
O planejamento dos ncleos deve apresentar uma articulao plena
entre todas as etapas apresentadas, para manter a ao educativa coerente
e interativa. Vale destacar que especificamente os aspectos diagnstico
objetivo procedimentos metodolgicos avaliao tm um
papel importante para o processo de articulao e efetividade da ao de
planejar.

O PROCESSO DE ELABORAO DOS CONHECIMENTOS


E SABERES COMPARTILHADOS PARA O
PLANEJAMENTO DO PROJETO
PEDAGGICO DO NCLEO
A ideia, a partir desse momento, oferecer elementos norteadores ao
Projeto Pedaggico do Ncleo, que possam permitir aos atores envolvidos
(coordenadores gerais e de ncleo, monitores, comunidade e familiares)
refletirem a organizao e o planejamento do conjunto de aes a serem
desenvolvidas. Convm lembrar que no estamos oferecendo modelos,
como muitos podem pressupor, mas apenas alguns indicativos que
permitiro melhorar o que j fazem de bom, potencializando muitas das
aes de cada um.

Identificao Geral do Ncleo


Por que se faz necessria a identificao no ncleo?
Porque precisamos conhecer os elementos bsicos de cada localidade:
em que lugar, dia da semana e horrio funcionam, quem so e qual a
formao dos responsveis e corresponsveis pelas atividades, quantos
meninos e meninas atendem em cada horrio, quais modalidades
esportivas e atividades complementares so oferecidas.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Todas essas informaes permitiro saber, de forma se no precisa


pelo menos muito prxima, a realidade pontual de cada localidade, o que
facilitar o entendimento de todas as escolhas feitas no planejamento.

Elaborao da Fundamentao Terica


Qual a compreenso que temos sobre a fundamentao terica? Por
que esse elemento importante para o planejamento?
Toda ao humana, seja profissional ou no, est assentada numa
crena, numa ideologia, em algo que entendemos ser til, necessrio,
primordial para execuo do que desejamos, ou seja, o fio condutor
de nossas aes, so valores que orientam o nosso trabalho, a nossa vida
social e profissional.
A fundamentao terica refere-se ao alicerce das atividades do ncleo,
que sustentaro as aes cotidianas junto a crianas e adolescentes, que
apontaro os caminhos, as diretrizes, os rumos, os valores que conduziro
o trabalho pedaggico.
Assim, fundamental que voc leia, releia, interprete e reflita sobre
o captulo que apresenta a fundamentao terica do Programa Segundo
Tempo, pois esse texto permitir uma compreenso aprofundada sobre
as bases que sustentam nossa proposta de Esporte Educacional. Mais
ainda, olhe para sua realidade e verifique de que maneira contemplar tais
fundamentos na realidade de cada ncleo.
Se estamos falando de Esporte Educacional e, a partir dele, de
desenvolvimento de valores humanos, sociais, culturais, de melhoria
de qualidade de vida, em compreenso, relao, valorizao, respeito,
convivncia, integrao social, diminuio da exposio aos riscos sociais,
conscientizao de direitos sociais, emancipao, exerccio de cidadania,
dentre tantos outros aspectos que contribuem para vida de crianas e
adolescentes, falamos de um determinado ponto de vista que no pode
ser criado, imaginado, mas, sim, com respaldo de experincias j bemsucedidas, construdas da e para a necessidade instalada.
Assim, essa etapa do planejamento deve contemplar:
a) Os princpios do Esporte Educacional.
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

b) As finalidades e os objetivos do Programa Segundo Tempo.


c) De que forma os princpios do Esporte Educacional so viveis e
propcios s comunidades em que esto inseridos.
d) Os princpios do Esporte Educacional de modo que estes
atendam aos princpios bsicos da incluso social, do respeito s
diversidades, que formem e informem os beneficiados.
e) Como os participantes podem realizar conquistas pessoais e a
emancipao.
Ou seja, essa etapa do planejamento requer a elaborao de um texto
breve, conciso, coerente, autoexplicativo e que apresente as bases em que
se sustentam as aes do ncleo.
A partir dessas consideraes, de posse das diretrizes do Programa
Segundo Tempo e a partir da sua realidade, redija, no Quadro 1 (no final
deste captulo), a fundamentao terica do planejamento pedaggico de
seu ncleo.

Elaborao do Diagnstico
Cabe ao diagnstico constatar, identificar e interpretar dados da
realidade e emitir um juzo de valor, sempre com o foco no processo
de ensino-aprendizagem. A elaborao do diagnstico contnua,
considerando que a realidade deve e precisa sofrer alteraes, em funo
da nossa interveno pedaggica (diagnstico continuado), e responder s
seguintes questes:
a) Quem so os atores?
b) Em que contexto, onde e quando?
c) Por que h necessidade?
d) Diagnosticar e delimitar o contexto e prover recursos possveis.
Para isso, necessrio observar e refletir sobre o contexto em que nos
inserimos. Neste caso, sugerimos que o diagnstico apresente:
a) Informaes sobre ndice de Desenvolvimento Humano (IDH)
e ndice de Desenvolvimento Educacional (IDE) da regio.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

b) Infraestrutura social da localidade, escola, posto de sade, asfalto,


saneamento bsico, dentre outras informaes.
c) Nvel socioeconmico, taxas de desemprego e subemprego.
d) Constituio familiar, indicando se as famlias so constitudas
por pai, me e filhos, apenas por pai ou me e filhos, ou ainda se
as crianas so educadas por tios ou avs.
e) Problemas sociais, tais como: falta de segurana, criminalidade,
drogas, trabalho infantil, violncia domstica, gravidez na
adolescncia, dentre outros.
f) Existncia ou no de espaos e atividades para prticas esportivas,
culturais e de lazer.
g) Caractersticas bsicas da populao atendida.
h) Outros dados.
As informaes sugeridas podem ser obtidas a partir de pesquisas
na Internet que permitiro identificar dados em bases confiveis,
como IBGE, dados do IDH e IDE, alm de outras informaes
estatsticas importantes para realizao de um bom diagnstico da
localidade.
Sugerimos, ainda, a elaborao de questionrios e entrevistas
direcionados aos pais e/ou responsveis de cada criana e adolescente,
s prprias crianas que frequentaro o ncleo, s lideranas da
comunidade, tais como: presidente de associao de amigos de
bairro, agentes sociais, padres, pastores ou outro representante
religioso que exista, professores e diretores de escola, polticos e
outras pessoas envolvidas direta ou indiretamente com o Programa
Segundo Tempo.
difcil elaborar um diagnstico como esse sem estar na localidade em
questo. Portanto, nesse momento, ao invs de elabor-lo, pois no possumos
tais informaes, redigiremos as perguntas que faro parte dos questionrios
e entrevistas que cada coordenador realizar em sua comunidade. Solicitamos
que preencha o Quadro 2 (no final deste captulo), com perguntas que
possam contribuir para realizao de um bom diagnstico local.
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Elaborao dos Objetivos


Na elaborao dos objetivos, voc deve considerar os objetivos do
projeto maior (plano bsico), bem como os objetivos e as finalidades do
Programa Segundo Tempo para seus alunos, respeitando o que eles j
sabem. Assim, poder definir no s quais sero os prximos passos para
a nova aprendizagem, mas tambm, ao final de um determinado tempo
e a partir da interveno pedaggica, como os alunos estaro em seu
desenvolvimento e aprendizagem.
Os objetivos especficos devem expressar as aes efetivas e esperadas
de seus alunos. Os objetivos devem ser operacionalizados, ou seja, devem
responder ao que voc espera que as crianas e os adolescentes faam,
como e quando e, se possvel, quanto, j que dessa forma voc estar
estabelecendo metas e, consequentemente, os resultados sero mais fceis
de serem avaliados.
Vale destacar as discusses referentes elaborao dos objetivos,
apresentadas por Oliveira e Moreira (2008), ao afirmarem a necessidade,
estritamente didtica, de organizar os objetivos a partir dos domnios
cognitivo, fsico-motor e socioafetivo, facilitando, assim, a organizao do
projeto pedaggico do ncleo.
Dessa forma, apresentamos alguns exemplos que facilitaro a
organizao do fazer pedaggico dos coordenadores e monitores dos
Ncleos do Programa Segundo Tempo.
Considerando o esporte como eixo central para atingir as finalidades
do Programa Segundo Tempo, estabelecemos como objetivos gerais:
a) Predispor-se a participar de atividades em grupos, cooperando e
interagindo com os colegas.
b) Vivenciar contedos como: jogos, lutas, expresso corporal e
ginstica, dominando o conhecimento bsico desses contedos.
c) Solucionar problemas e tomar decises diante dos desafios
propostos em aula, verificando a aproximao das questes com
situaes do cotidiano.
Como objetivos especficos, podemos elencar os seguintes:
a) Demonstrar esprito de companheirismo e respeito ao prximo
(na prtica do futsal).
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

b) Identificar, de forma sistematizada, as capacidades fsicas


necessrias para a prtica esportiva (na prtica do atletismo).
c) Sistematizar as formas de movimento de determinada modalidade
esportiva, empregando-as no pensamento ttico e tcnico
(ginstica artstica).
Por vezes, os objetivos mostram-se muito gerais, no sendo possvel
visualizar, em curto e mdio prazo, o que de fato se deseja atingir. Em
outros momentos, apresentam-se muito simplistas, reduzindo por
demais a capacidade e o potencial do Esporte e dos profissionais envolvidos
no processo.
Vale destacar que, independentemente das modalidades esportivas ou
atividades complementares que sejam oferecidas no ncleo, os objetivos
gerais esto para alm deles, ou seja, do ponto de vista prtico o que
se deseja que as crianas e os adolescentes atinjam, compreendam,
apropriem-se, valorizem, respeitem, demonstrem, apresentem e levem
para suas vidas.

Os objetivos devem especificar aprendizagens esperadas do ALUNO.

Entendemos que o cotidiano profissional muito atribulado,


repleto de tarefas que, vez ou outra, acabam relegando a um segundo
plano uma boa estruturao e organizao das aes. Mas, se quisermos
atingir de maneira satisfatria os objetivos do Esporte Educacional e,
consequentemente, do Programa Segundo Tempo, precisamos afinar os
discursos e as prticas profissionais.
Esperamos de fato que olhem para sua realidade, que percebam as
necessidades da cada comunidade, de cada grupo e, por que no dizer, de
cada criana e adolescente.
Passamos a destacar alguns aspectos importantes na elaborao dos
objetivos e que facilitaro a sua definio e organizao.
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

O Objetivo uma ao (verbo), projetada pelo professor para seu ALUNO,


articulada com uma filosofia educacional (nosso caso, em especfico, as finalidades
do Esporte Educacional), concepo de sociedade e teoria do desenvolvimento e
aprendizagem. Os Objetivos de ensino para mdio e curto prazo precisam de
maior especificao e operacionalizao e que, de forma prospectiva, possa atingir
mudanas gradativas na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

Piletti (1997) destaca que os objetivos devem referir-se ao


comportamento que se espera dos alunos e no do professor. Isso implica
dizer que, ao se estruturarem os objetivos, deve-se pensar no que
o aluno dever conseguir fazer/realizar ao trmino das aes
idealizadas e desenvolvidas.
Outro aspecto importante apresentar objetivos que no ofeream
margem para muitas interpretaes (tenham clareza, objetividade).
Porm, causa-nos muita preocupao, principalmente a partir do que
identificamos, tanto na apresentao dos planejamentos de ensino como
nas visitas in loco, que poucos ncleos estabelecem objetivos considerando
as dimenses conceitual, procedimental e atitudinal dos contedos, tema
esse abordado com maior profundidade no captulo sobre Procedimentos
Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo, nesta obra.
Tomemos como um exemplo generalista a prtica da modalidade de
handebol para adolescentes de 15 a 17 anos de um ncleo do Programa
Segundo Tempo, em que o professor pretende, alm de ensinar aos alunos
como jogar handebol, que esses agreguem e aprendam novos valores a
partir dessa modalidade.

Dimenso
Conceitual

Identificar, reconhecer e compreender os diferentes


posicionamentos tticos de cada jogador durante a realizao de
um jogo

Dimenso
Procedimental

Vivenciar, executar, demonstrar, realizar, adquirir e desenvolver


aes durante a prtica que permitam um bom desenvolvimento de
jogo, tais como: passar, receber, chutar uma bola, de acordo com as
potencialidades e limitaes individuais
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Dimenso
Atitudinal

Valorizar, respeitar e estar predisposto a jogar com e para o outro


de maneira a reconhecer e aceitar as potencialidades e limitaes
suas e dos demais aes muito importantes e necessrias para
toda vida

Dessa forma, os objetivos precisam:


a) Dialogar entre si, apontando para a mesma direo.
b) Apresentar uma sequncia lgica para compreenso conjunta,
em que objetivos avancem para estgios posteriores e de maneira
gradativa, garantindo a aquisio de informaes necessrias para
tarefas futuras.
c) Contemplar todas as dimenses do desenvolvimento humano.
d) Especificar os conhecimentos que sero assimilados e a aplicao
na vida cotidiana de cada aluno.
e) Ser organizados, para que os alunos os atinjam e no os professores
(lembrem-se: os alunos so o centro do processo de ensino).
f) Ser claros e precisos, no permitindo mltiplas interpretaes.
g) Permitir que, alm dos professores, os alunos tambm percebam
que devem ser atingidos por eles mesmos, tornando-se parceiros
incondicionais para os propsitos do ncleo.
h) Oferecer gradualidade nas experincias, tornando o ensino
motivante, desafiador e estimulante sua superao.
i) Verificar se resultados permitem o controle avaliativo, comparando
o incio, o meio e o fim das aes.
j) Ser apresentados em pequenas fraes de tempo (bimestres ou
trimestres), o que facilitar a verificao e avaliao em curto e
mdio prazo.
A partir dessas consideraes, independentemente das idades ou das
modalidades que ofeream em seus ncleos, determine objetivos que
favoream o atendimento das finalidades do Programa Segundo Tempo,
da proposta de trabalho de seu convnio e contemplem ao mximo o
desenvolvimento pleno de todos os alunos. Para tal, preencha o Quadro
3 (no final do captulo), remetendo-se realidade de seu ncleo.
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Seleo e Organizao dos Contedos

O conjunto de conhecimentos e habilidades organizados e sistematizados


pedagogicamente, com o objetivo de apropriao ativa pelo outro o que chamamos
CONTEDOS.

No Programa Segundo Tempo, os contedos a serem mediados so


as manifestaes da cultura corporal. Portanto, muito importante
entender os critrios para escolha dos saberes articulados que incorporam
o contedo que ser oferecido (adequao s necessidades sociais
e culturais, significao, validade, utilidade, interesse, flexibilidade,
viabilidade e possibilidade de relaborao pessoal).
Outro aspecto de extrema importncia que no pode ser
desconsiderado a dimenso dos contedos, isto , seus conceitos,
procedimentos e atitudes, elementos abordados por Oliveira e Moreira
(2008) e tambm, com maior nfase, no captulo Procedimentos
Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo.
Isso oportunizar ao aluno a vivncia de contedos que lhe possibilitem
saber (dimenso conceitual), saber-fazer (dimenso procedimental) e
saber ser (dimenso atitudinal).
Dessa forma, os conhecimentos e saberes articulados e compartilhados
pelos contedos precisam:
a) Ser escolhidos de acordo com a condio da populao a que ser
oferecido.
b) Ser compreendidos como elementos essenciais para apropriao,
transformao e utilizao de conhecimentos para toda vida das
crianas e adolescentes.
c) De identificao, compreenso, percepo, vivncia, que facilitaro
a aquisio, desenvolvimento e valorizao dos conhecimentos e
saberes.
d) Explorar as possibilidades de desenvolvimento dos contedos nos
ncleos do Programa Segundo Tempo a partir de suas dimenses
conceitual, procedimental e atitudinal, o que permitir explorar
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ao mximo as potencialidades de cada modalidade, superando


a compreenso da prtica esportiva apenas do como fazer,
favorecendo aos alunos o entendimento do por que e para
que se faz esporte.
e) Permitir a compreenso do esporte que as crianas praticam no
ncleo, bem como o entendimento e as diferenas do esporteespetculo.
f) Oportunizar o entendimento do sistema esportivo profissional
no Brasil e no mundo.
g) Favorecer a apreciao esttica e tcnica das manifestaes da
cultura corporal.
h) Identificar e compreender os interesses polticos e econmicos
que cercam o universo do esporte.
i) Identificar as habilidades, comportamentos e atitudes necessrias
para a prtica.
j) Compreender o sentido da vivncia real motivos e sentidos.
k) Organizar socialmente para pratic-lo.
l) Compreender e pensar o jogo, favorecendo o processo de
antecipao e tomada de deciso.
m) Respeitar a diversidade.
n) Dentre outros.
A partir dessas informaes, preencha o Quadro 4 (no final deste
captulo) com os contedos e possveis conhecimentos e saberes que
sero tematizados e desenvolvidos em seu ncleo.

Procedimentos Metodolgicos no
Planejamento das Aulas
O que so os procedimentos metodolgicos se no elementos
essenciais para o bom desenvolvimento das aulas e obteno dos objetivos
estabelecidos?
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Significa dizer, portanto, que a definio exata de quais caminhos


percorrer, quais opes escolher para atingir um resultado passa,
necessariamente, pela seleo de meios capazes de facilitar a apropriao
do conhecimento por parte das crianas e dos adolescentes que esto nos
ncleos do Programa Segundo Tempo.
comum observarmos que nem sempre os coordenadores de ncleo,
assim como seus monitores, oferecem a devida ateno a essa etapa do
planejamento.
Assim, observamos, com muita frequncia, aulas desenvolvidas com
mtodos que, se j no foram, precisam ser superados. Aulas sempre
desenvolvidas da mesma maneira em locais completamente diferentes, seja
no sul ou no norte do pas: colunas enormes de crianas e adolescentes;
uma bola na mo ou no p de cada um, uma execuo de cada vez, at
que a criana ou o adolescente da frente chegue ao local especificado e o
prximo possa sair; um tempo de espera enorme at que se possa realizar
determinada atividade; professores comandando as aulas de longe,
muito preocupados com a tcnica e a execuo perfeita dos movimentos;
verdadeiras escolinhas de Esporte, como se o maior objetivo do Programa
Segundo Tempo fosse a descoberta de novos e promissores atletas.
Entendemos a dificuldade em desenvolver aulas com um nmero
elevado de alunos, quadras, campos ou espaos reduzidos ou descobertos,
escassez de material, dentre tantos outros problemas. Porm, essas situaes
no podem e no devem ser motivos para adotarmos procedimentos
metodolgicos que perpetuem um trabalho que, sabemos, coloca-se
muito mais como disciplinador, castrador e limitador da expresso e
ampliao das aes motoras e integrativas.
No captulo Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo
Tempo, voc encontrar diversas reflexes sobre como repensar sua
maneira de abordar os alunos e desenvolver sua prtica pedaggica,
melhorando ainda mais o que j realiza.
No entanto, no podemos nos furtar da responsabilidade de lanar
alguns questionamentos e oferecer contribuies que, unidos s sugestes
dos autores do texto citado anteriormente, podero ampliar seu universo
de atuao.
Dessa forma, levantamos o seguinte questionamento: quais
procedimentos metodolgicos podemos utilizar para ensinar Esporte de
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maneira que a tcnica (que se faz presente no Esporte, de forma quase


inevitvel), o prazer e o interesse sejam mantidos de forma equilibrada?
Responder a essa pergunta desafiador, tendo em vista as diversas
realidades dos ncleos do Programa Segundo Tempo espalhados pelo
Brasil.
Mas, vamos em frente!
Para ensinar algo a algum necessrio saber o que, como,
por que, para que e quando ensinar, bem como quais os valores e
conhecimentos podero ser vivenciados e apropriados a partir do ato de
ensinar e aprender.
Assim, os procedimentos metodolgicos devem:
a) Tornar as atividades desenvolvidas em aulas mais prazerosas,
as tcnicas e tticas de uma determinada modalidade podem
existir, mas o prazer no pode ser suplantado pela determinao e
imposio de regras e normas rgidas.
b) Propor aulas participativas, envolventes, em que os alunos podem
e devem opinar em seu desenvolvimento.
c) Promover atividades menos cansativas, livres de rotinas entediantes
e que tornam a aula pouco atraente e motivante.
d) Diversificar-se e alterar-se em funo das caractersticas das
atividades, das necessidades e dos interesses dos alunos.
e) Favorecer a apropriao dos conhecimentos e dos valores que a
vivncia de cada contedo oferece.
f) Dentre outras.
Oliveira e Moreira (2008), ao compilarem informaes de alguns
autores, sugerem diversos procedimentos metodolgicos para o
desenvolvimento das aulas: exposio do professor, mtodo de trabalho
independente, trabalho em grupo, elaborao conjunta, atividades
especiais.
Entendemos que seja interessante, neste momento, oferecer
exemplos que facilitem a visualizao da utilizao desses
procedimentos metodolgicos e sugerir outras possibilidades de
desenvolvimento das aulas. No Programa Segundo Tempo, h uma
necessidade premente de se optar por procedimentos metodolgicos
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que estimulem a participao e potencializem o autoconceito


positivo de seus participantes. No captulo Aprendizagem e
desenvolvimento motor: aspectos relacionados prtica, neste
livro, esto apresentados encaminhamentos que contribuem nas
aes e posturas dos professores no desenvolvimento das aulas.

Na sequncia, apresentamos um quadro com exemplos de


procedimentos metodolgicos diferenciados para o ensino de uma
modalidade. No entendam como modelos de interveno pedaggica,
mas como caminhos que deram certo e que podero auxiliar no
desenvolvimento dos trabalhos em seu ncleo.
Para tanto, utilizaremos o seguinte exemplo: o professor estabeleceu
como objetivo iniciar crianas e adolescentes de 12 a 14 anos de idade na
prtica do voleibol.
A partir desse exemplo, buscaremos elucidar como cada estratgia
pode contribuir para ensinar o mesmo contedo de maneiras diferentes,
alm de reforar a ideia de explorar os contedos em suas dimenses
conceitual, procedimental e atitudinal.

Verbal: explicar o que deseja que as crianas faam, quantas


pessoas jogam de cada vez, como devem se posicionar, como
ocorre o rodzio, dentre outras informaes
Exposio do
professor (verbal,
demonstrao,
ilustrao,
exemplificao):

Demonstrao: executar o que fora explicado anteriormente,


deixando claro para cada um como se faz
Ilustrao: ilustrar a partir de imagens, desenhos de
posicionamento em quadra, apresentao de vdeos de jogos,
como ocorre o jogo na prtica
Exemplificao: juntar as explicaes verbais com aes
especficas da atividade, ou seja, colocar em prtica aquilo que
se explicou verbal ou ilustradamente

Observem que, no exemplo anterior, contemplamos a dimenso


conceitual dos contedos (quantos jogam de cada vez, como se posicionar,
como ocorre um rodzio) e a dimenso procedimental (executa o que fora
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explicado anteriormente, colocar em prtica o que se explicou verbal ou


ilustradamente).
Isso nos permite afirmar, ainda, que um contedo desenvolvido
de maneira adequada permitir, com conhecimentos e habilidades
organizados e sistematizados, pedagogicamente, a apropriao ativa
pelo aluno, atingindo um dos muitos objetivos que almejamos.

Imaginando que determinada modalidade j tenha sido, de


certa forma, assimilada, o mtodo de trabalho independente
muito importante para que as crianas e os adolescentes
conquistem autonomia na realizao das atividades
Mtodo de trabalho
independente (trs
etapas: preparatria,
assimilao
de contedo e
elaborao pessoal)

Preparatria: discute-se com os alunos o que cada um sabe da


modalidade em questo, quais so as suas experincias, se j
jogaram, como jogaram e onde jogaram
Assimilao de contedo: experimentam-se e vivenciam-se os
elementos que foram apresentados e discutidos com os alunos
de forma prtica e direta, de maneira a aprofundar ainda mais
o conhecimento necessrio
Elaborao pessoal: os alunos, a partir de suas experincias,
agregadas aos conhecimentos experimentados e vivenciados
de maneira aprofundada, passam a elaborar, criar, de forma
consciente, dentro de suas limitaes e potencialidades,
respostas s situaes apresentadas

Mais uma vez, podemos observar que as dimenses conceitual,


procedimental e atitudinal dos contedos esto presentes.
A dimenso conceitual apresentada quando se discute com os
alunos o que cada um sabe da modalidade em questo, quais so suas
experincias, se j jogaram, como jogaram e onde jogaram.
A dimenso procedimental surge quando solicitamos aos alunos que
experimentem e vivenciem os elementos que foram apresentados.
Por fim, a dimenso atitudinal se mostra quando os alunos passam
a elaborar, criar, de forma consciente, dentro de suas limitaes e
potencialidades, respostas aos estmulos apresentados.
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Trabalho em grupo

Reunir e dividir os alunos em grupos para que dialoguem,


discutam, reflitam, preparem, organizem e reorganizem
atividades de pesquisa sobre a modalidade, dividindo, assim,
responsabilidades, ou, ainda, que todos vivenciem movimentos
caractersticos da prtica, com vistas a reconhecer e respeitar as
diferenas existentes entre eles ou mesmo vivenciar diferentes
papis na atividade, permitindo que um se coloque no lugar
do outro
A ideia estimular a capacidade organizativa e administrativa
dos alunos, possibilitando ao professor observar de forma mais
detalhada a maneira como cada aluno se relaciona e resolve
situaes que surgem no cotidiano das aulas

Nesse tipo de estratgia, fica evidente a dimenso conceitual, quando


os alunos precisam dialogar, discutir, refletir, preparar e organizar e
reorganizar atividades de pesquisa sobre a modalidade.
A dimenso procedimental latente quando sugerimos que os alunos
vivenciem movimentos caractersticos da prtica.
Por sua vez, a dimenso atitudinal surge da vivncia de movimentos
caractersticos da prtica, com vistas a reconhecer e respeitar as diferenas
existentes entre os alunos ou mesmo vivenciar diferentes papis na
atividade, permitindo que um se coloque no lugar do outro.

Elaborao conjunta

Parte da identificao das necessidades e dos interesses dos


alunos. Imaginemos que eles reconheceram que a maior
necessidade, num primeiro momento, que precisam colocar
a bola em jogo, para que haja o jogo. Para tanto, o professor
discute com os alunos quais as formas mais simples de realizar
essa tarefa, quais as exigncias motoras bsicas, ou seja, os
alunos podero identificar que sacar por baixo, inicialmente,
facilitar o incio da atividade e, aps esse reconhecimento, e
aprofundamento da capacidade de jogar, podero dedicar-se ao
aprendizado do saque por cima. A premissa dessa estratgia
uma relao de dilogo constante com os alunos, estimulandoos ao pensamento

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Nessa estratgia, a dimenso conceitual tambm se faz presente


quando: o professor discute com os alunos quais as formas mais simples
de realizar a tarefa; os alunos podem identificar que sacar por baixo,
inicialmente, facilitar o incio da atividade.

De acordo com as necessidades apresentadas pelo grupo,


definem-se novas possibilidades de apresentao e
desenvolvimento de modalidades. importante discutir o
Esporte para alm do fazer. Assim, possvel:
- mostrar aos alunos o poder da mdia, o quanto ela capaz
de interferir na compreenso da sociedade sobre um mesmo
jogo de voleibol
Atividades especiais

- utilizar diferentes formas de observar uma mesma partida


(televiso com e sem udio, acesso internet durante e aps
a realizao da partida, manchetes de jornais do dia posterior
ao jogo)
Os alunos precisam perceber a importncia de verem o jogo
com os prprios olhos, sem se deixarem levar por interpretaes
e influncias de narradores e/ou jornalistas esportivos. Apenas
quando perceberem o poder que a mdia tem na elaborao de
opinio das pessoas, os alunos sero capazes de elaborar uma
opinio prpria a partir de seu senso crtico reflexivo.

Nessa ltima sugesto de estratgia, as dimenses conceitual e


atitudinal ficam muito explcitas, visto que as crianas e os adolescentes
devero conhecer, interpretar, refletir e reconhecer, por exemplo, o poder
da mdia e sua capacidade de interferir na compreenso da sociedade sobre
uma atividade esportiva. Ao utilizarmos diferentes formas de observar
uma mesma partida, favoreceremos aos alunos olhar com seus prprios
olhos, sem se deixar levar por interpretaes e influncias externas, ou
mesmo realizar uma leitura nas entrelinhas do esporte-espetculo.
No fizemos qualquer tipo de separao ou de apresentao prvia
das dimenses dos contedos, porm demonstramos como isso pode ser
realizado, muitas vezes sem percebermos. Isso no pode ocorrer a esmo.
Precisa de organizao!
A partir da operacionalizao desses procedimentos metodolgicos,
esperamos ter colaborado para um repensar das aes cotidianas dos
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

ncleos. Vale ressaltar que esses procedimentos metodolgicos podem


ser utilizados de forma simultnea, com maior ou menor presena de
um deles; porm, o mais importante que as aulas assumam uma nova
condio, uma nova forma de ser. De nada adiantar refletirmos sobre
a importncia ou os valores do Esporte Educacional, estabelecermos
objetivos e definirmos contedos de maneira clara, se os procedimentos
metodolgicos se mantiverem os mesmos, pois efetivamente poucas
alteraes ocorrero.
A partir do exposto, com uma leitura detalhada do captulo
Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo, escolha
trs modalidades esportivas duas coletivas e uma individual e defina,
de acordo com sua realidade, como essas podem ser exploradas da melhor
forma e para uma apropriao mais eficaz e eficiente por parte dos alunos.
Para tanto, preencha o Quadro 5 (no final deste captulo).

Seleo de Recursos
A realidade observada nas visitas aos ncleos do Programa
Segundo Tempo nos mostrou a dificuldade, mas tambm a riqueza de
possibilidades para o desenvolvimento das atividades, variando desde
os materiais oferecidos pelos Programas Pintando a Liberdade e
Pintando a Cidadania, passando por convnios em que a contrapartida
o oferecimento de materiais esportivos de primeira linha, chegando
experincia de materiais construdos com matria-prima reutilizvel,
conjuntamente com crianas e adolescentes do ncleo, que permitem no
agredir o meio em que vivem, bem como reconhecer a importncia e o
papel social que cada um deve exercer na sociedade em que vive.
Sabemos melhor que ningum que os profissionais envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem dos ncleos so providos de
conhecimentos especficos que permitem o desenvolvimento satisfatrio
do trabalho com amplitude de recursos. Porm, o maior desafio fazer
com que, a partir da realidade de cada um, novos recursos sejam agregados
aos j existentes, favorecendo um criar e recriar constantes da prtica
pedaggica.

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Os recursos
metodolgicos:

precisam,

assim

como

os

procedimentos

a) Tornar as atividades desenvolvidas em aula mais prazerosas.


b) Permitir participao e envolvimento constante dos alunos.
c) Diversificar-se e alterar-se em funo das caractersticas das
atividades e das necessidades e interesses dos alunos.
d) favorecer a apropriao dos conhecimentos e dos valores que a
vivncia de cada contedo oferece.
Dessa forma, sugerimos que, alm dos recursos e da infraestrutura j
conhecidos por todos, novos elementos sejam utilizados pelos Ncleos
do Programa Segundo Tempo, tais como: programas de televiso,
vdeos, Internet, visitas e passeios dirigidos, festivais e competies
esportivas, filmes e peas teatrais, leitura de jornais, revistas, textos
(prontos ou elaborados pelo professor ou monitor), observao de fotos
e outros elementos que permitam a apropriao crtica e consciente de
conhecimentos oriundos das manifestaes esportivas.
A utilizao desses recursos pode despertar a curiosidade dos alunos
e torna-se um meio importante para discutir o Esporte, partindo-se de sua
influncia para as transformaes das manifestaes da cultura corporal
presentes nesse universo.
O mais importante que esses recursos sejam utilizados no momento
adequado. De nada adiantar assistir a um festival esportivo se os alunos
no esto familiarizados com determinada prtica, ou, ainda, ler um texto
sobre um assunto que ainda no foi abordado ou seja desconhecido pelos
alunos.
Exemplificando:

Programas de
televiso

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Alguns programas de televiso podem auxiliar na compreenso


de assuntos relacionados compreenso da interferncia que a
prtica esportiva exerce na vida das pessoas, despertando e criando
necessidades momentneas, de fato, sem importncia. Mas lembrese: necessrio que voc assista a esse programa previamente e
elabore um roteiro de discusso, para que os dilogos no sejam por
demais superficiais

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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Vdeos

Com uma funo similar aos programas de televiso, dependendo da


forma como sero utilizados, os vdeos contribuem para apresentar,
de forma precisa, determinados gestos e condutas motoras ou,
ainda, apresentar uma forma especfica de comportar-se numa
determinada atividade. Aqui vale a mesma considerao feita aos
programas de televiso

Internet

O desenvolvimento de buscas e pesquisas, bem como troca de


informaes entre as pessoas um dos maiores atrativos da Internet;
porm, esse procedimento precisa ser guiado pelos professores,
de maneira que tal utilizao permita agregar novas informaes
quelas j dispostas

Visitas e
passeios
dirigidos

Mudar de ares algo que sempre chamar a ateno de crianas


e adolescentes, tendo em vista que, muitas vezes, sem perceber,
estabelecemos rotinas difceis de serem cumpridas, tornando o
aprendizado pouco motivante. Esse recurso permite a visualizao
de conceitos que foram apresentados e discutidos em aula, tais
como fatos histricos, informaes mensurveis, quantificveis. A
visita ao museu da cidade ou mesmo a um ginsio poliesportivo,
um estdio de futebol, um complexo aqutico ou uma pista de
atletismo permitir compreender a origem e os processos evolutivos
de determinadas prticas

Filmes e peas
teatrais

Quantos de ns, ao assistirmos a um filme ou uma pea teatral, nos


identificamos ou tomamos para nossos afazeres dirios diversos
exemplos. Ao assistir ao filme Coach Carter: treino para vida
(2005), podemos observar como o respeito s diferenas, a valorizao
do outro, a compreenso e o olhar da realidade e condio de cada
um permitem perceber que, antes de nos julgarmos incapazes de
realizar algo, precisamos aproveitar as oportunidades que surgem
ao invs de nos apoiarmos nas dificuldades para justificar nossas
aes. No se esquea, porm, principalmente para os filmes,
de tomar conhecimento deles e assistir a eles antecipadamente,
para, posteriormente, elaborar um roteiro de anlise e discusso
profundas

Festivais e
competies

A visualizao da prtica esportiva, o olhar para o outro, para


como este se comporta na execuo das aes que favorece o
nosso aprendizado. sempre bom observar como determinados
movimentos se realizam e se completam. Isso facilita o pensar no
que se faz e pode levar a criana e o adolescente a imaginarem
como eles podem fazer, motivando-os ainda mais

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Leitura de
jornais e
revistas

Muitas vezes, aquilo que vemos, lemos e ouvimos nem sempre


apresenta os fatos como eles so. Boa parte disso precisa ser refletido,
discutido e pensado de forma que agregue novos conhecimentos,
bons ou mesmo aqueles no necessrios para o que desejamos.
Discutir com os alunos se, de fato, esporte sade ou esporte
vida, como muitas vezes se vende em jornais e revistas, uma
responsabilidade de todos os que lidam diretamente com a formao
de crianas e jovens

Leitura de
textos

Os textos que estudamos durante o perodo de formao profissional,


por vezes, so complexos e extensos aos objetivos que temos nos
Ncleos do Programa Segundo Tempo. Porm, entendemos que
os professores podem elaborar pequenos textos, juntamente com
os alunos, por que no, para aprofundar-se em discusses que
enriqueam as vivncias das prticas esportivas, possibilitando um
melhor entendimento e reconhecimento de determinadas tarefas a
serem realizadas. Assim, os professores podem oferecer aos alunos
um entendimento desmistificado de elementos que, muitas
vezes, so omitidos pela prtica ou por outros meios de acesso
informao

Observao de
fotos

Visualizar e imaginar como algo se realiza ou o percurso adotado


para se chegar a um determinado ponto sempre pode aguar a
curiosidade dos alunos. Diferente do movimento, observar uma
imagem pode permitir que crianas e adolescentes idealizem tal
realizao. Isso motiva e estimula a busca por metas estabelecidas
individualmente. Ou, ainda, ao observarem os males que uma
prtica inadequada pode causar, as crianas podero pensar o que
de fato desejam para suas vidas

Todos os recursos abordados precisam de tutores que conheam e


dominem profundamente o que apresentaro, bem como estabeleam os
limites adequados para sua utilizao, considerando que o uso indevido
pode, ao invs de contribuir, atrapalhar o processo de apropriao do
conhecimento. Procure ler com ateno o texto Fundamentos do
Lazer e da Animao Cultura, neste livro, pois nele se encontram
esclarecimentos e pontos significativos de interpretao para as aes
indicadas anteriormente.

Assim, preencha o Quadro 6 (no final do captulo), apresentando


como cada um desses recursos pode ser utilizado na prtica e sugira outros
tantos que j utiliza ou imagina ser possvel utilizar.
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

A Avaliao

A avaliao um processo complexo e contnuo; tem o objetivo de subsidiar e


diagnosticar, permanentemente, as decises necessrias para se proceder s
mudanas efetivas em nossas intervenes e aes pedaggicas.

Quando indagamos aos professores que coordenam os ncleos e aos


monitores do Programa Segundo Tempo sobre a forma como avaliam
seus alunos, muitas respostas se assemelham: Avaliamos por observao;
Por participao; No temos um instrumento especfico para avaliar
nossos alunos.
Entendemos que essa etapa do planejamento requer muitos cuidados,
tanto em sua elaborao como em sua aplicao, pois dela dependem
a anlise e a tomada de deciso presente e futura, se nossos desejos
(Planejamento) esto sendo apropriados de forma satisfatria.
Sabemos tambm da dificuldade em avaliar e dos problemas que uma
nica maneira de avaliar pode causar.
Cientes dessas dificuldades e desafios, a avaliao deve:
a) Ser refletida e discutida em conjunto com os alunos, pais
e/ou responsveis e membros da comunidade, oportunizando a
verificao dos impactos das aes do Programa Segundo Tempo
na vida dos beneficiados diretos e indiretos.
b) Estimular os alunos na busca de novos conhecimentos,
tornando-se um espao de construo de dilogo, orientao,
informao, observao, explicao, correo, questionamento,
aconselhamento, crtica, respostas e escuta.
c) Pautar-se na anlise das mltiplas dimenses do planejamento:
objetivos, contedos, atividades, tendo o aluno como centro dessa
anlise.
d) Centrar-se na realidade, calcada na prtica e no numa ao
burocrtica.
e) Verificar como o aluno utiliza os conceitos, se demonstra satisfao
na realizao das manifestaes da cultura corporal, dentro de suas
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

possibilidades, se esses elementos possibilitaram transformaes


na forma de comportar-se frente s atividades e ao grupo a que
pertence, e se estes se relacionam com a sua vida.
f) Verificar se o aluno tem autonomia para solucionar problemas que
surgem nas atividades e identificar se rene elementos suficientes
para adoo de uma cultura de vida ativa.
g) Observar se o aluno capaz de transformar as manifestaes da
cultura corporal experimentadas na prtica esportiva de acordo
com sua necessidade, isto , se uma determinada atividade
desenvolvida durante a aula rene elementos de dificuldade e que
podem comprometer a prtica.
h) Permitir que os alunos criem novas formas de movimento a partir
das experincias que tiveram, identificando, assim, a capacidade
de transformao da prtica.
i) Possibilitar a compreenso de que as manifestaes da cultura
corporal so possibilidades para o exerccio da convivncia futura
e que a presena do outro essencial.
j) Identificar se o aluno realmente compreendeu e valoriza a
importncia do contedo, bem como sua utilizao para a vida.
Para que a avaliao cumpra seu papel, necessrio que o professor
utilize instrumentos avaliativos que permitam no apenas mensurar ou
quantificar informaes, mas permitam uma anlise qualitativa das aes
desenvolvidas no ncleo e como estas interferem, direta e indiretamente,
na vida das crianas, dos adolescentes e da comunidade em que se
inserem.
Para tanto, sugerimos que se utilizem:
a) Ficha de acompanhamento individual.
b) Ficha de acompanhamento de turmas.
c) Entrevistas com os alunos.
d) Questionrios com os alunos.
e) Questionrio ou entrevista com pais e/ou responsveis.
f) Questionrio ou entrevista com membros da comunidade.
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

g) Questionrio ou entrevista com diretores e professores de


escola.
h) Portiflios, anotaes de observao, relatrios mensais.
i) Fichas de observao com escalas de observaes.
j) Fichas de pr-teste e ps-teste.
k) Fichas para verificao de aprendizagem ttica.
l) Fichas para verificao de aprendizagem motora.
m) Fichas de autoavaliao e fichas de comportamentos e atitudes.
n) Relatrio de avaliao de grupo.
Apresentamos, no final do texto, alguns instrumentos de avaliao
que podero inici-lo na difcil mas importante tarefa de avaliar. Mas
lembramos que a avaliao no pode limitar-se a esses instrumentos. Eles
devem ser compreendidos, analisados, discutidos e transformados a partir
de sua realidade. Ressaltamos que os instrumentos apresentados ao final
do texto buscam contemplar as diversas caractersticas de um processo
avaliativo, envolvendo: a avaliao das crianas de forma plena (aspectos
sociais, culturais, da aprendizagem ttica e aprendizagem motora do
esporte), realizadas pelo professor; a autoavaliao, que estimula o aluno a
perceber suas formas de conduta e aprendizado; a avaliao dos professores
realizada pelos alunos, objetivando que o professor possa perceber como
os alunos o veem em seu papel social.
Voc pode estar perguntando se esses instrumentos so importantes
ou, ainda, entendendo que essas solicitaes so meramente efmeras,
ocasionais, sazonais. Porm, a partir delas que poderemos, de fato,
avaliar o impacto do Programa Segundo Tempo na vida das crianas e dos
adolescentes atendidos.
Essa tambm uma fonte riqussima para avaliar se nosso trabalho
est se desenvolvendo e o que e como podemos melhorar.
Perguntas simples e de fcil resposta podem auxiliar muito a
observao dos resultados do Programa Segundo Tempo na vida das
crianas e adolescentes atendidos.
O que aprendi nas aulas do Programa Segundo Tempo? O que tive
dificuldade em aprender nas aulas do Programa Segundo Tempo? O que
ainda posso aprender nas aulas do Programa Segundo Tempo? O que acho
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

que no aprenderei nas aulas do Programa Segundo Tempo? Ajudo meus


colegas durante as aulas do Programa Segundo Tempo? Sou ajudado pelos
meus colegas durante as aulas do Programa Segundo Tempo? Por que as
aulas do Programa Segundo Tempo me satisfazem? Por que as aulas do
Programa Segundo Tempo no me satisfazem?
Outras podem ser elaboradas para os pais e/ou responsveis e para a
comunidade.
Como analisa o desenvolvimento do seu filho ou da criana e/
ou adolescente da minha comunidade com sua insero no Programa
Segundo Tempo? Quais foram os maiores benefcios que esse projeto
social trouxe para sua vida e para a vida de nossa comunidade? Quais
so as alteraes necessrias para que o Programa Segundo Tempo fique
ainda melhor? De que forma voc pode atuar de maneira mais direta nas
atividades oferecidas pelo Programa Segundo Tempo?
Perguntas como essas no precisam ser feitas todas ao mesmo tempo,
nem a cada semana ou ms, mas a partir do momento em que as aes do
ncleo estejam consolidadas e existam indicativos de melhoria por meio
de sua observao direta.
O que no se pode deixar de avaliar!
Sem avaliao, nossa ao pedaggica se limita ao simples ensinar,
sem compromisso com os objetivos estabelecidos, contedos selecionados
e procedimentos metodolgicos definidos.
Se desejamos vida longa ao Programa Segundo Tempo, esses so
apenas alguns indicativos para que isto ocorra!
Agora, elabore, a partir do Quadro 7 (no final deste captulo),
um instrumento de avaliao do impacto do Programa Segundo
Tempo na vida dos alunos, outro para verificar a percepo de pais
e/ou responsveis sobre o Programa Segundo Tempo na vida de seus
filhos e filhas, e outro que identifique como a comunidade percebe a
presena do Programa Segundo Tempo em seu dia a dia.

Checando os ltimos detalhes...


Ao chegarmos a esta etapa de nosso texto, queremos relembrar os
elementos que foram discutidos para que no se esquea de nenhum item
no processo de organizao e planejamento das aes dos Ncleos do
Programa Segundo Tempo.
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Portanto, para que seu projeto pedaggico esteja o mais prximo


possvel da sua realidade e atenda os anseios de seus alunos, lembre-se de
que ele precisa apresentar os seguintes itens:
a) identificao geral do ncleo.
b) elaborao da fundamentao terica.
c) elaborao do diagnstico.
d) elaborao dos objetivos.
e) seleo e organizao dos contedos.
f) prticas, metodologias e procedimentos no planejamento das
aulas.
g) seleo de recursos.
h) avaliao.
Ao final da elaborao do projeto pedaggico do ncleo e
durante todo processo de efetivao prtica, faz-se necessrio um
repensar constante de aes, o que denominamos de reelaborao
do planejamento. Isso facilitar ajustes necessrios durante a
caminhada, bem como uma constante alimentao de seu projeto,
solidificando cada vez mais os passos para que se atinjam os objetivos
esperados pelo Programa Segundo Tempo de maneira eficiente, eficaz
e, acima de tudo, REAL.

O PLANEJAMENTO SEMANAL/MENSAL DO NCLEO:


AS INTENES/AES COMPARTILHADAS ENTRE O
PROGRAMA SEGUNDO TEMPO, PROFESSORES
E MONITORES OU O PLANO MICRO
O Planejamento e a elaborao do Plano Semanal/Mensal so aes
educativas em que voc compartilha seus motivos pessoais, sociais,
ticos, educacionais. Por vezes, tornam-se uma forma de registro
to intenso e profundo, que retratam o dinamismo do cotidiano

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

educacional. Porm, so aes imprevisveis em um contexto de


resistncias e avanos.
Devemos sistematizar e racionalizar, para dar sentidos e significados
s nossas intervenes. Inicialmente, necessrio refletir sobre o efeito
estabilizador do habitus (BORDIEU, 1991), que organiza os processos de
nossas aes pedaggicas.
O habitus dificulta o planejamento de nossas intenes/aes
e, muitas vezes, a partir dele, perpetuamos intervenes, histrias
e experincias que estabilizam (ou imobilizam!) nosso cotidiano.
Construmos resistncia, pois estamos convencidos previamente
de que no tem jeito e devemos aceitar as coisas como esto. Na
verdade, no temos escolha: nosso planejamento deve ser discutido,
construdo e elaborado de forma documental, em funo de nossa
situao, de nossas convices e do estado de desenvolvimento de
nossos conhecimentos.
Veja a responsabilidade e o compromisso que voc tem ao definir
o Planejamento Pedaggico anual de seu ncleo, posteriormente
planos semanais/mensais em que vai intervir pedagogicamente. Nesse
momento, voc estar reafirmando suas crenas para a formao de um
projeto esportivo educacional, anunciando seus ideais, seus valores,
suas ambies, alm da possibilidade efetiva de contribuir com o
desenvolvimento de crianas e adolescentes.
O planejamento semanal/mensal uma forma de elaborar uma
proposta de interveno articulada ao PROJETO DO NCLEO,
tematizando os contedos propostos com maior amplitude de tempo.
Precisamos de tempo para aprofundar e dinamizar conhecimentos e
saberes oriundos dos contedos propostos pelo Programa Segundo
Tempo. Estamos propondo que o Plano (micro) possa ser elaborado
de forma semanal, quinzenal ou mensal, respeitando a caracterstica
do ncleo e do tema proposto para o perodo. Lembre-se de que mais
importante que a periodicidade com que esse Plano (micro) ser
elaborado, que, de fato, ele seja feito e ganhe vida.

Elabore e organize um esquema de planejamento e registro do


plano que d sentido s suas intervenes metodolgicas possveis.
importante que tenha conscincia do seu compromisso com o
Programa Segundo Tempo e, consequentemente, com a comunidade
em que est atuando.
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

A mudana de habitus nos conduz a aes em campos de risco,


incerteza e imprevisibilidade. Ento, vamos planejar para obter resultados
com alternativas possveis, aceitveis, racionais e articulados. No
selecionamos nossas condies de trabalho, tampouco o contexto de nossas
intenes/aes, mas podemos interferir no jogo definindo metas,
procedimentos metodolgicos e processos avaliativos. Fazer com
que seus alunos chutem bola dois-a-dois, ou ficar apitando jogo
o tempo todo no contribuir muito. Voc parte do Programa
Segundo Tempo!
Para tanto, elaboramos um conjunto de procedimentos
norteadores que viabilizaro suas aes pedaggicas, possibilitando a
reflexo na ao, a reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexo da
ao (SCHN, 2000). Podemos identificar e analisar as condies de
cada ncleo, bem como recontextualizar os objetivos e procedimentos
metodolgicos estabelecidos, com vistas melhoria da qualidade da
ao pedaggica dos professores e monitores.
A ideia, a partir deste momento, oferecer elementos balizadores
ao planejamento semanal, quinzenal ou mensal, que permitam aos
atores envolvidos (coordenadores de ncleo e monitores) refletir
a organizao e o planejamento do conjunto de aes a serem
desenvolvidas.
Organize um grupo de professores e monitores para estudar e
debater temas pertinentes ao ncleo em que est inserido. Se a distncia
dificultar a organizao desse grupo, que inicialmente ser composto
apenas por professor e monitores, rena as crianas, estimule o debate
e acolha as sugestes elas sabem do que precisam. Caso tenha uma
Instituio de Ensino Superior perto de seu local de trabalho, procure
uma aproximao com os professores e veja a possibilidade de registrar
suas experincias em forma de trabalho acadmico para apresentao
em eventos da rea. Junte essa tarefa s suas atribuies administrativas
e trabalhe-as como questes educativas efetivas.

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

ESQUEMA GRFICO DO PLANO SEMANAL/MENSAL


DADOS DE
IDENTIFICAO

TEMA

OBJETIVOS
INDICATIVOS PARA
RECONTEXTUALIZAR
OS OBJETIVOS

PROCEDIMENTOS
METODOLGICOS

RECURSOS
NECESSRIOS

PROCESSOS
AVALIATIVOS

Figura 3: Esquema Grfico do Plano Semanal/Mensal

O PLANEJAMENTO SEMANAL/MENSAL

Dados de identificao
No Planejamento Semanal/Mensal como instrumento norteador,
voc deve procurar identificar:
a) O Ministrio do Esporte Programa Segundo Tempo (logo).
b) O local e os responsveis nome do ncleo, do coordenador e
dos monitores.
c) A turma, nmero de alunos (especificando quantos meninos e
meninas), o nmero de aulas desse plano (durante quanto tempo
desenvolvero essas atividades), a modalidade, horrio em que as
aulas acontecem, os dias, o ms e ano.
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

d) Outros elementos que voc identifique como relevantes.


Isso permitir identificar, de forma rpida, o conjunto de aulas
que voc realizou com uma determinada turma e como avaliou as
intervenes.

Contedo e tema
Lembre-se de que o contedo uma rea de conhecimento
sistematizada, e o tema um recorte desse conhecimento. Tematizando o
contedo, poderemos articular diversos saberes e permanecer um tempo
maior mediando esses conhecimentos.
Veja este exemplo:
Contedo: Handebol.
Possvel tema: Conhecendo e aprendendo as posies do jogo, na
defesa e no ataque.
Voc pode, ainda, articular o contedo proposto elaborando temas
e objetivos a partir dos elementos citados a seguir. Vale destacar que
buscamos contemplar todos os elementos que constituem o fenmeno
esporte e o que podemos ensinar "do" e a "partir dele:
a) entendimento do esporte-espetculo.
b) sistema esportivo profissional no Brasil e no mundo.
c) apreciao esttica e tcnica.
d) interesses polticos e econmicos do esporte.
e) habilidades e atitudes necessrias para o jogo.
f) comportamento para a prtica.
g) vivncia real motivos e sentidos.
h) respeito diversidade.
i) organizao social para pratic-lo.
j) compreenso e pensamento do jogo.
k) antecipao e tomada de deciso.
l) acerto ao alvo.
m) transporte da bola.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

n)
o)
p)
q)
r)
s)
t)
u)
v)

criao de superioridade numrica.


reconhecimento de espaos.
organizao dos ngulos.
controle da fora.
determinao do tempo da bola.
antecipao de distncias da bola.
antecipao da posio defensor.
observao dos deslocamentos.
dentre outros.

Objetivos
Os objetivos so aes que devem projetar uma finalidade esperada
que seus alunos podero apresentar aps um tempo pedaggico de
aprendizagens.
Os objetivos explicam de forma prospectiva os contedos. Voc deve
expressar as habilidades, os conhecimentos e saberes de que seus alunos
devero se apropriar mediante sua interveno. Voc precisa escolher e
decidir alguns itens que foram previamente diagnosticados para elaborar
os objetivos. No estabelea objetivos que esto muito alm da condio
do grupo, tornando-os inatingveis. Lembre-se: ps no cho e um
passo de cada vez.
Nesse momento voc deve estar com o Plano Pedaggico do ncleo
em mos para compartilhar e articular o Plano Macro com o Plano
Micro.
Os objetivos devem expressar de forma clara a ao esperada dos
ALUNOS, em funo da tematizao das aulas ou do conjunto de aulas
desvinculado de processos normativos.
Exemplificando: num plano de aula semanal, em que o contedo
seja o futebol e o tema o aperfeioamento do fundamento chute do
futsal, o objetivo poder ser: executar as tcnicas do chute e deslocamento
utilizando materiais diversificados (bolsas e cordas), treinando o gesto
motor padronizado para cada situao.
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Procedimentos metodolgicos
Nessa etapa do plano, voc deve projetar sua interveno durante o
conjunto de aulas, com o tema proposto, afinal, dificilmente conseguir
atingir tudo o que se props num nico dia ou aula. No fique preso
elaborao atividades. Voc pode at indicar algumas. Mas, com certeza, o
grande especialista da rea o seu aluno.
O plano um guia, a planta de uma casa, de um edifcio que voc
quer construir. Procure identificar suas possveis atitudes e procedimentos
desejveis para alcanar os objetivos propostos. Algumas questes devem
ser respondidas: Como vou iniciar a aula? Como abordar esse contedo?
Levantando questes problemas? Quais os recursos que utilizarei? Com
um jogo para aquecimento? Ser necessrio, dividir a turma? Como realizar
essa tarefa? Outras questes podem surgir conforme sejam articuladas as
relaes contedo-tema-objetivo-avaliao em seu planejamento.
Exemplificando: numa aula em que o contedo seja o atletismo, o
tema saindo da inrcia em corridas de velocidade e o objetivo elaborar,
de forma coletiva e individual, formas e possibilidades de sair da inrcia
em corridas de velocidade no atletismo, o professor poder adotar como
procedimentos metodolgicos reunir a turma no centro da quadra, propor
algumas anlises sobre movimento, inrcia, corridas, atletismo. Aps essa
contextualizao inicial, o professor propor atividades que possibilitem
a conscientizao do movimento para a corrida e da velocidade de reao
(qualidade fsica). Possibilitar, por meio de perguntas operacionalizadas,
que o grupo treine, a partir de suas possibilidades, maneiras de
largar no atletismo. Ao final, discutir o aprendizado e provocar
situaes- problemas para serem resolvidos na prxima aula.

Processos de avaliao
Que instrumentos avaliativos podem auxiliar no fornecimento de
informaes para o estabelecimento de um juzo de valor e na identificao
do desempenho e rendimento individual e do grupo de alunos?
Durante todas as aulas, independentemente se a sua opo for um
planejamento semanal, quinzenal ou mensal, voc deve, obrigatoriamente,
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

realizar registros e anotaes do decorrer das atividades, identificando


se os objetivos esto sendo alcanados e como a prxima aula dever
ser mediada. Cuidado para no se perder em devaneios inalcanveis.
Procure manter o foco nos objetivos que elaborou para o conjunto de
aulas daquele tema.
O processo de avaliao tem a finalidade de garantir o(s) objetivo(s)
elaborado(s), prevalecendo o acompanhamento contnuo dos alunos: suas
dificuldades, motivaes, resistncias, acertos, dentre outros. O processo
avaliativo deve efetivar argumentos e decises para mudar o jogo durante
o jogo, decidir e utilizar os instrumentos avaliativos citados anteriormente
no Projeto Pedaggico de Ncleo.
Numa aula em que o objetivo seja executar movimentos coreogrficos
da ginstica geral, combinando tempo, forma, tcnica e criatividade, o
professor poder avaliar seus alunos a partir de fichas de autoavaliao,
fichas de comportamentos e atitudes e relatrio de avaliao de grupo.
Ao finalizar esta apresentao, sugerimos que preencham o Quadro
8 (no final deste captulo), considerando os elementos de elaborao
do planejamento semanal/mensal dos ncleos do Programa Segundo
Tempo.

CONSIDERAES FINAIS
Trabalhar as manifestaes da cultura corporal e, em especial, o
esporte no uma tarefa simples como muitos acreditam. Contudo,
maior ainda nossa responsabilidade quando as trabalhamos com crianas
e adolescentes expostos a riscos sociais dos mais diversos.
Precisamos, assim, superar o entendimento de que planejar uma
ao burocrtica. Esperamos que isso tenha ficado claro aps uma leitura
cuidadosa do texto. Planejar escrever os prprios caminhos, a prpria
histria e, como afirmamos no incio, fazer opes, acreditar em
mudanas.
Em pleno sculo XXI, no podemos aceitar a desculpa de que
planejar uma tarefa burocrtica e chata. Precisamos compreender
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

que toda e qualquer atividade humana, mesmo nas aes mais simples da
vida, como uma tomada de deciso para comprar um objeto de decorao,
escolher um sanduche, ou algumas que requerem um pouco mais de
dedicao, como escolher uma profisso, comprar uma casa, um carro,
indiscutivelmente, todas requerem uma reflexo sobre as condies que
temos para optar a favor ou contra ou por uma ou por outra.
Organizar e registrar o seu trabalho docente pode ser algo complexo
e difcil se voc nunca o fez, mas a partir do momento em que passar a
faz-lo perceber quo gratificante perceber os avanos que surgem a
partir da organizao do trabalho pedaggico.
O primeiro passo comear e isso deve ter incio com a estruturao
do Projeto Pedaggico do Ncleo e, a partir de um bom planejamento
dessa etapa, deve-se partir para a elaborao e registro do Plano
Semanal/Mensal, detalhando todo trajeto das aes pedaggicas.
Quando nos referimos ao de educar, especificamente, utilizando
o Esporte, elemento to importante e valorizado em nossa cultura, que
o caso do Programa Segundo Tempo, a responsabilidade muito
maior, visto que lidamos com a vida de crianas e jovens, muitas vezes,
desprovidos de todo e qualquer amparo familiar, social e cultural, o que
acaba comprometendo seu desenvolvimento. Se agirmos de maneira
desorganizada e descomprometida os danos podem ser muito maiores.
Por fim, nossa responsabilidade tornar o Programa Segundo
Tempo uma ao capaz de interferir positivamente na vida das crianas e
adolescentes, permitindo a elas que observem a realidade que as cercam,
interpretando os dados dessa realidade e estabelecendo metas para superar
a condio de desfavorecimento em que vivem. Temos a crena de que o
sucesso de nossas aes est diretamente relacionado a quo organizadas
e planejadas elas forem.

REFERNCIAS
BORDIEU, Pierre. O poder simblico. Lisboa: Difel, 1989.

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bssoli de; MOREIRA, Evando Carlos.


Planejamento e organizao para o programa segundo tempo. In: OLIVEIRA,
Amauri Aparecido Bssoli de; PERIM, Gianna Lepre (Org.). Fundamentos
pedaggicos para o programa segundo tempo. 2. ed., Maring: Eduem,
2008.
PILETTI, Claudino. Didtica geral. 21. ed. So Paulo: tica, 1997.
SACRISTN, J. Gimeno; PEREZ GOMEZ, A. I. Compreender e transformar
o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SANTOS, Boaventura Sousa. Um discurso sobre as cincias. Porto:
Afrontamento, 1987.
SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: o novo design para o
ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quadro Sntese:
A ao de planejar essencial para que as finalidades e objetivos do Programa Segundo
Tempo sejam atingidos. Planejar agir em funo de objetivos e metas, de um futuro
que prev um resultado desejado.
O planejamento pedaggico do ncleo e do conjunto de aulas deve ser uma sntese
de um processo participativo e que possibilite dar sentido e significado s suas aes
pedaggicas, ou seja, um esboo, um apontamento de uma ideia, que serve como guia
ordenado para realizao de suas metas e desejos que no se encerra nunca, pois h
necessidade de racionalizar as aes, recursos, tempo.
Os aspectos bsicos do processo de planejar devem ser cuidadosamente observados
e cumpridos por todos que queiram realmente atingir as metas idealizadas, ou seja,
cuidados gerais em relao fundamentao terica, diagnstico, objetivos reais e
atingveis, contedos sintonizados com a realidade e necessidades dos envolvidos,
procedimentos metodolgicos compatveis com os propsitos inclusivos e
participantes, recursos necessrios e processos avaliativos que consigam levar todos
os participantes ao ato reflexivo sobre as aes e consequncias do Programa Segundo
Tempo na comunidade.

Questes Centrais para Reflexo:


1 Planejar no pode ser uma ao isolada. Dessa forma, quais estratgias
voc poderia adotar para tornar seu planejamento uma tarefa que
envolva o maior nmero de pessoas possvel?

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

2 Como criar um ambiente que conte com a participao das crianas


e adolescentes no momento de definir os objetivos, selecionar os
contedos e avaliar o desenvolvimento das aes do ncleo?

Onde Saber Mais:


CORREIA, W. R. Planejamento participativo e o ensino da educao fsica no 2
grau. Revista Paulista de Educao Fsica, So Paulo, supl. 2, p. 43-48, 1996.
Disponvel em: http://www.usp.br/eef/rpef/supl2/supln2p43.pdf
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensinoaprendizagem e projeto poltico pedaggico. 7. ed. So Paulo: Libertad, 2000.

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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quadro 1
De posse das Diretrizes e Fundamentos Pedaggicos do Programa
Segundo Tempo e a partir da sua realidade, redija no quadro a
fundamentao terica do planejamento pedaggico de seu
ncleo.

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quadro 2
difcil elaborar um diagnstico sem estar na localidade em questo.
Ao invs de elabor-lo, redija as perguntas que faro parte dos

questionrios e das entrevistas que cada coordenador realizar em sua


comunidade.

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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quadro 3

Determine objetivos do planejamento do ncleo para atender:


a) Finalidades do Programa Segundo Tempo.
b) Proposta de trabalho e projeto pedaggico do seu convnio.
c) Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo.
d) Desenvolvimento pleno de todas as crianas e adolescentes.
Preencha o Quadro 3 remetendo-se realidade de seu ncleo.

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quadro 4
As discusses sobre os contedos permitem reorganizar suas aes
pedaggicas em funo dos objetivos estabelecidos. Assim, redija os

contedos e possveis conhecimentos e saberes que sero tematizados


e desenvolvidos em seu ncleo.

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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quadro 5
A partir do exposto nesta temtica, do captulo 7 Procedimentos
Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo e das modalidades
esportivas de seu ncleo, defina como estas podem ser exploradas da
melhor forma para uma apropriao mais eficaz e eficiente por parte das
crianas e adolescentes.

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quadro 6
Apresente como cada um dos recursos disponveis em seu ncleo pode
ser utilizado na prtica e sugira outros tantos que j utiliza ou imagina

ser possvel utilizar.

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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quadro 7
Elabore um instrumento de avaliao do impacto do Programa Segundo
Tempo para:
a) Verificar a importncia na vida dos beneficiados.
b) Identificar o que os pais e/ou responsveis pensam sobre o Programa
Segundo Tempo.
c) Identificar como a comunidade percebe o Programa Segundo Tempo em
seu cotidiano.
Instrumento para avaliar o impacto na vida dos beneficirios

Instrumento para verificar a percepo de pais e/ou responsveis sobre o


Programa Segundo Tempo

Instrumento para verificar como a comunidade percebe a presena do


Programa Segundo Tempo no seu dia a dia

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Quadro 8
A partir do exposto no texto, elabore um planejamento semanal/mensal
dos ncleos do Programa Segundo Tempo.
Dados de identificao:

Contedo:

Tema:

Objetivos:

Procedimentos metodolgicos:

Processos de avaliao:

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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

EXEMPLO DE PLANILHA PARA AVALIAO DO ALUNO PELO


PROFESSOR
Nome do aluno: ______________________________________________
Ncleo: _______________________ Idade: __________ Grupo: _______
Aspectos a serem observados

PV

AV

MV

Identifica e verbaliza sua ao motora


Compreende a razo do xito/no xito
de sua ao motora
Reconhece a importncia do contedo
estudado
Verbaliza a antecipao de sua ao
motora
Compreende as propostas sugeridas
pelo professor/grupo
Contribui com outras possibilidades
motoras para atendimento aos
problemas propostos
Colabora na elaborao e reelaborao
das regras
Aceita as sugestes formuladas
Argumenta e defende suas sugestes
pessoais
Respeita seus colegas
independentemente dos aspectos
fsicos, sociais, culturais ou de gnero
Compreende o contedo proposto
Enfrenta desafios
N nunca / PV poucas vezes / AV algumas vezes / MV muitas vezes / S - sempre
Fonte: PALMA, OLIVEIRA e PALMA (2008, p. 105).5

PALMA, A. P. T. V.; OLIVEIRA, A. A. B. de; PALMA, J. A. V. (Coords). Educao Fsica e a


organizao curricular: educao infantil e ensino fundamental. Londrina: EDUEL, 2008.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

EXEMPLO DE PLANILHA PARA A AUTOAVALIAO DO ALUNO


PARA UM DETERMINADO CONTEDO VOLEIBOL
Nome do aluno: ______________________________________________
Ncleo: _______________________ Idade: __________ Grupo: _______
Aspectos a serem observados

PV

AV

MV

Sei aplicar as principais regras do


jogo
Identifico as regras do jogo
Cumpro as regras do jogo
Utilizo adequadamente a manchete
Utilizo oportunamente o passe
Aceito as decises do rbitro
Aceito os erros dos meus colegas
Desenvolvo o esprito de grupo
Coloco-me em condies de ajudar
os colegas
Utilizo adequadamente o espao de
jogo
Executo bem o saque
Sou capaz de admitir os meus erros
Integro-me bem no grupo
Aceito o resultado do jogo
N nunca / PV poucas vezes / AV algumas vezes / MV muitas vezes / S - sempre
Fonte: PALMA, OLIVEIRA e PALMA (2008, p. 106).6

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PALMA, A. P. T. V.; OLIVEIRA, A. A. B. de; PALMA, J. A. V. (Coords). Educao Fsica e a


organizao curricular: educao infantil e ensino fundamental. Londrina: EDUEL, 2008.

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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

EXEMPLO DE PLANILHA PARA AUTOAVALIAO DO ALUNO


Nome do aluno: ______________________________________________
Ncleo: _______________________ Idade: __________ Grupo: _______
Aspectos a serem observados nas aulas

PV

AV

MV

As minhas aes/tarefas foram realizadas com


xito
Compreendi as razes de meu xito
Compreendi as razes de meu no xito
As aes/tarefas dos meus colegas foram
realizadas com xito
Compreendi as razes do xito de meus
colegas
Compreendi as razes do no xito de meus
colegas
No que dependeu das minhas aes/tarefas a
atividade atingiu seu objetivo
No que dependeu de mim e de meus colegas a
atividade atingiu seu objetivo
No que dependeu do professor, de mim e de
meus colegas a atividade atingiu seu objetivo
As aulas no Programa Segundo Tempo
ofereceram momentos para que todos
pudessem compreender as aes/tarefas que
iriam realizar
Aspectos a serem observados na realizao/
participao num evento
As pessoas que participaram manifestaram
entendimento das aes que vivenciaram no
evento
As pessoas que participaram manifestaram
satisfao com o que vivenciaram no evento
Todos os alunos do Programa Segundo Tempo
se envolveram de alguma maneira
N nunca / PV poucas vezes / AV algumas vezes / MV muitas vezes / S sempre

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

EXEMPLO DE PLANILHA PARA ACOMPANHAMENTO


DA QUANTIDADE DE AULAS QUE EXPLORAM O
DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM TTICA
Turma: _____________________________________________________
Faixa etria: _______________________ Horrio: __________________
Contedo/Aulas

10

Acertar o alvo
Transportar a bola

A
P
R
E
N
D
I
Z
A
G
E
M
T

T
I
C
A

292

Jogo coletivo

Capacidades
tticas

Criar
superioridade
numrica
Reconhecer
espaos
Sair da marcao
Superar
adversrios
1x1

Estruturas
funcionais

2x2
3x3
4x4

Jogos para o
desenvolvimento
da inteligncia

Soma de passe
Jogo da Velha
Outro

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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

EXEMPLO DE PLANILHA PARA ACOMPANHAMENTO


DA QUANTIDADE DE AULAS QUE EXPLORAM O
DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM MOTORA
Turma: _____________________________________________________
Faixa etria: _______________________ Horrio: __________________
Contedo/sesses ou aulas

10

Presso tempo
A
P
R
E
N
D
I
Z
A
G
E
M
M
O
T
O
R
A

Presso preciso
Capacidades
coordenativas

Presso organizao
Presso complexidade
Presso variabilidade
Presso carga
Organizar os ngulos
Controle da fora
Determinar tempo
da bola

Habilidades
tcnicas

Determinar linhas de
corrida
Se oferecer
Antecipar distncias
da bola
Antecipar a posio do
defensor
Observar
deslocamentos

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

REPRESENTAO GRFICA DE UM MODELO DE FREQUNCIA


DE ATIVIDADES ESPECFICAS PARA O SADE SISTEMA DE
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO ESPORTIVO
Turma: _____________________________________________________
Faixa etria: _______________________ Horrio: __________________
B
CC

B
HT

A
EF

A
JDIC

Atividades esportivas

Atividades
circenses e
teatrais

Atividade de
acompanhamento
pedaggico

10 e 11

12 e 13

13 e 14

15 e 16

1 encontro por
semana

7e8

2
3
3
3

Integrao
familiar

1 reunio ou palestra
por ms para todos

A
CTB

At 3 encontros por
semana

Faixa
etria
(grupo)

Legenda:
A Parmetro do SADE
B Parmetro do SADE
CTB Capacidades Tticas Bsicas
CC Capacidades Coordenativas
HT Habilidades Tcnicas
EF Estruturas Funcionais
JDIC Jogos para Desenvolvimento da Inteligncia e Criatividade
Os nmeros de 0 a 3 indicam a quantidade de vezes em que esses temas precisam ser
oferecidos por semana para um bom aprendizado.

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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

ROTEIRO DE ENTREVISTA/QUESTIONRIO PARA ALUNOS


Nome do aluno: ______________________________________________
Ncleo: _______________________ Idade: __________ Grupo: _______

1.

O que aprendi nas aulas do Programa Segundo Tempo?

2.

O que tive dificuldade em aprender nas aulas do Programa Segundo


Tempo?

3.

O que ainda posso aprender nas aulas do Programa Segundo Tempo?

4.

O que acho que no aprenderei nas aulas do Programa Segundo Tempo?

5.

Ajudo meus colegas durante as aulas do Programa Segundo Tempo?

6.

Sou ajudado pelos meus colegas durante as aulas do Programa Segundo


Tempo?

7.

Por que as aulas do Programa Segundo Tempo me satisfazem?

8.

Por que as aulas do Programa Segundo Tempo no me satisfazem?

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

ROTEIRO DE ENTREVISTA/QUESTIONRIO PARA QUE OS


ALUNOS AVALIEM COORDENADORES E MONITORES
Nome do aluno: ______________________________________________
Ncleo: _______________________ Idade: __________ Grupo: _______
1.

O coordenador chega no horrio marcado para as aulas do Programa


Segundo Tempo?

2.

Os monitores chegam no horrio marcado para as aulas do Programa


Segundo Tempo?

3.

O coordenador falta nos dias das aulas do Programa Segundo Tempo?

4.

Os monitores faltam nos dias das aulas do Programa Segundo Tempo?

5.

Como o coordenador trata os alunos durante as aulas do Programa Segundo


Tempo? cuidadoso, alegre, ou no se preocupa com voc e seus colegas e
est sempre de cara feia?

6.

Como os monitores tratam os alunos durante as aulas do Programa


Segundo Tempo? So cuidadosos, alegres, ou no se preocupam com voc
e seus colegas e esto sempre de cara feia?

7.

Quando existe uma briga entre os alunos durante as aulas do Programa


Segundo Tempo, como o coordenador resolve esse problema?

8.

Quando existe uma briga entre os alunos durante as aulas do Programa


Segundo Tempo, como os monitores resolvem esse problema?

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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

ROTEIRO DE ENTREVISTA/QUESTIONRIO PARA PAIS E/OU


RESPONSVEIS
Nome do pai e/ou responsvel: __________________________________
Nome do aluno: ______________________________________________
Ncleo: _______________________ Idade: __________ Grupo: _______
1.

Quais so as alteraes nas relaes familiares percebidas no


comportamento de seu filho(a) a partir do momento que ele(a) se inseriu
no Programa Segundo Tempo?

2.

Quais so as alteraes nas relaes escolares percebidas no comportamento


de seu filho(a) a partir do momento que ele(a) se inseriu no Programa
Segundo Tempo?

3.

Quais so os benefcios oferecidos ao desenvolvimento de seu filho(a) aps


sua participao no Programa Segundo Tempo?

4.

Quais so os benefcios que a comunidade pde perceber aps a implantao


do Programa Segundo Tempo?

5.

Quais so os aspectos a serem melhorados para que o Programa Segundo


Tempo possa avanar ainda mais em seu desenvolvimento?

6.

Como os profissionais que atuam no Programa Segundo Tempo se


envolvem com as atividades do ncleo e da comunidade?

7.

O que voc entende que seu filho (a) aprendeu nas atividades do Programa
Segundo Tempo?

8.

Como os pais e/ou responsveis podem contribuir para a melhoria no


desenvolvimento das aes do Programa Segundo Tempo?

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NOTAS SOBRE OS AUTORES

ALEXANDRE CARRICONDE MARQUES


Doutor em Cincia do Movimento Humano pela UFRGS/RS. Professor Adjunto
da Universidade Federal de Pelotas/RS. Professor Permanente do Programa de
Ps-Graduao em Educao Fsica - ESEF/UFPel. Coordenador do Ncleo de
Estudos em Atividade Fsica Adaptada - NEAFA - ESEF/UFPel. Coordenador de
Equipe Colaboradora do Programa Segundo Tempo da SNEED/Ministrio do
Esporte.
AMAURI APARECIDO BSSOLI DE OLIVEIRA
Doutor em Educao Fsica pela UNICAMP, Professor Associado da Universidade
Estadual de Maring e do Programa Associado de Ps-Graduao em Educao
Fsica UEM/UEL. Coordenador do Grupo de Pesquisa em Educao Fsica
Escolar e integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Obesidade e Exerccio
Fsico - GREPO. Integrante do quadro de Avaliadores Institucionais e de Curso
Ad-Hoc do INEP e Coordenador Pedaggico do Programa Segundo Tempo da
SNEED/Ministrio do Esporte.
ANGELA BRTAS
Doutora em Educao pela UERJ, Professora da Escola de Educao Fsica e
Desportos da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Coordenadora do Grupo
ESQUINA: Cidade, Lazer e Animao Cultural e Pesquisadora do Grupo
ANIMA: Lazer, Estudos Culturais e Animao Cultural.
EVANDO CARLOS MOREIRA
Doutor em Educao Fsica pela UNICAMP, Professor Adjunto da Faculdade de
Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Coordenador
do GEEFE - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica Escolar e Prticas
Pedaggicas.
GIANNA LEPRE PERIM
Doutora em Educao pela UNICAMP, Professora do Departamento de Esportes
do Centro de Educao Fsica da Universidade Estadual de Londrina (UEL),
atualmente cedida para o Ministrio do Esporte, onde ocupa o cargo de Diretora
do Departamento de Esporte Escolar e Identidade Cultural da Secretaria Nacional

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

de Esporte Educacional (SNEED/ME), responsvel pelo Programa de Vivncia e


Iniciao Esportiva - Segundo Tempo.
HERBERT UGRINOWITSCH
Doutor em Educao Fsica pela USP, Professor Adjunto da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), Coordenador do Programa de Ps-Graduao
em Cincias do Esporte da UFMG, Coordenador do Grupo de Estudo em
Desenvolvimento e Aprendizagem Motora (GEDAM/UFMG) e integrante
do ECAPMUS - Ensino, Controle e Aprendizagem na Performance Musical
(UFMG), Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq.
HORCIO ACCIOLY JNIOR
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, Mestre em Educao Fsica e Esportes pela Universidade de So
Paulo - USP, Professor Titular da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte - UERN - Professor do Programa de Ps-Graduao na rea da Sade
da UFRN, Lder do Grupo de Pesquisa (CNPq) - "Estudos da vida: homem
natureza e sociedade" e Coordenador da linha de pesquisas em Representaes
Sociais da UERN.
JOO CARLOS NEVES DE SOUZA E NUNES DIAS
Mestre em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), Professor Assistente do Curso de Educao Fsica da Universidade
Federal de Alagoas. Pesquisador do Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de
Movimento (GEPEC - UFRN) e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Docncia
e Formao Profissional em Educao Fsica (GEPDEF - UFAL). Coordenador
de Equipe Colaboradora do Programa Segundo Tempo da SNEED/Ministrio
do Esporte.
JOS PEREIRA DE MELO
Doutor em Educao Fsica pela UNICAMP, Professor Associado do
Departamento de Educao Fsica e do Programa de Ps-Graduao em Educao
da UFRN, Coordenador do Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento
- GEPEC - Natal/RN, Coordenador do Ncleo de Formao Continuada para
Professores de Arte e Educao Fsica - Paidia. Autor de livro, captulos de livros
e artigos sobre Educao Fsica Escolar.
KATHYA AUGUSTA THOM LOPES
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de
Psicologia da USP-SP. Professora Associada da Faculdade de Educao Fsica e
Fisioterapia da Universidade Federal do Amazonas, Coordenadora do Programa
de Atividades Motoras para Deficientes - PROAMDE, da Universidade Federal do
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NOTAS SOBRE OS AUTORES

Amazonas, Lder do Grupo de Pesquisa Estudos sobre Pessoas com Deficincias


e Atividades Motoras.
LUCDIO ROCHA SANTOS
Doutor em Cincias do Desporto pela Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto - Portugal, Professor Adjunto da Faculdade de Educao Fsica e
Fisioterapia - FEFF da Universidade Federal do Amazonas - UFAM. Desenvolve
seus trabalhos acadmicos no mbito da Pedagogia do Esporte e da Metodologia
do Ensino do Handebol. Coordenador de Equipe Colaboradora do Programa
Segundo Tempo da SNEED/Ministrio do Esporte.
MARCELLO PEREIRA NUNES
Mestre em Educao Fsica pela Universidade Gama Filho/RJ. Professor do Centro
de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). Coordenador do
Grupo de estudos e pesquisa Formao Profissional em Educao Fsica, Esportes
e Lazer. Pesquisador no campo da Formao Profissional e Currculo no Ensino
Superior.
MRIAM STOCK PALMA
Doutora em Estudos da Criana pelo Instituto de Estudos da Criana da
Universidade do Minho - Portugal, Professora Adjunta da Escola de Educao
Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Pesquisadora
na rea de Educao Fsica Infantil.
MNICA BORGES MONTEIRO
Mestra em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), Professora da Secretaria de Educao do Estado do Rio de
Janeiro; Coordenadora do Projeto CAJU: caminhos da Juventude
Pesquisadora do Grupo ANIMA: Lazer, Estudos Culturais e Animao Cultural.
NADIA CRISTINA VALENTINI
Doutora em Comportamento Motor pela Auburn University, EUA. Professora
Adjunto da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Integrante
do corpo docente do Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento
Humano. Coordenadora do Grupo de pesquisa em Intervenes Motoras e
bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq.
PABLO JUAN GRECO
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, Ps-doutor
em Cincias do Movimento Humano pela UFRGS. Professor associado da
Universidade Federal de Minas Gerais, professor do Programa de Ps-Graduao
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

em Cincias do Esporte da UFMG. Coordenador do Centro de Cognio e Ao


(CECA) da UFMG. Bolsista de Produtividade em Pesquisa 2.
RICARDO DEMTRIO DE SOUZA PETERSEN
Doutor pela University of Maryland, Ps-Doutorado pela University of Maryland.
Professor Associado da Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS), Integrante do corpo docente do Programa de PsGraduao em Cincias do Movimento Humano. Coordenador Geral do Projeto
de Capacitao, Acompanhamento e Avaliao do PST no Brasil, da UFRGS
junto SNEED do Ministrio do Esporte.
RUTH EUGNIA AMARANTE CIDADE
Doutora em Educao Fsica pela UNICAMP, Professora Adjunta da Universidade
Federal do Paran (UFPR), Coordenadora do Projeto de Extenso-Universitria
Atividade Motora Adaptada, Integrante dos Grupos de Pesquisa do Centro de
Estudos em Lazer e Sociedade (CEPELS) e Laboratrio de Pesquisa em Ensino
da Educao Fsica e Formao Profissional (Lapesp). Integrante do Ncleo
de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especiais da UFPR (NAPNE),
Classificadora de Esgrima Paraolmpica, Diretora Estadual do Programa
Special Olympics Brasil para deficientes intelectuais. Coordenadora de Equipe
Colaboradora do Programa Segundo Tempo da SNEED/Ministrio do Esporte.
SILVANA VILODRE GOELLNER
Doutora em Educao pela UNICAMP, Professora da Escola de Educao
Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Integrante do corpo
docente do Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano.
Coordenadora do Grupo de Estudos sobre Cultura e Corpo (GRECCO) e do
Centro de Memria do Esporte (CEME). Bolsista Produtividade em Pesquisa
do CNPq.
SIOMARA APARECIDA DA SILVA
Doutoranda em Cincias do Movimento Humano pela UFRGS, Mestre em
Treinamento Esportivo pela UFMG, Professora Assistente do Centro Desportivo
da UFOP. Integrante do Centro de Cognio e Ao (CECA) da UFMG e
Coordenadora do Grupo de Estudos das Capacidades de Rendimentos dos
Esportes Coletivo (GECREC) da UFOP.
SURAYA CRISTINA DARIDO
Doutora em Psicologia escolar pela USP, Livre docente pela UNESP, Professora
do Departamento de Educao Fsica da Universidade Estadual Paulista - UNESP
de Rio Claro. Coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Educao
Fsica (LETPEF). Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq.
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NOTAS SOBRE OS AUTORES

VICTOR ANDRADE DE MELO


Doutor em Educao Fsica pela Universidade Gama Filho, Ps-Doutorado
em Teoria Crtica da Cultura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Professor da Escola de Educao Fsica e do Programa de Ps-Graduao em
Histria Comparada (Universidade Federal do Rio de Janeiro) e do Programa de
Ps-Graduao em Lazer (Universidade Federal de Minas Gerais). Coordenador
do grupo de pesquisa Anima: Lazer, Animao Cultural e Estudos Culturais e
do Sport: Laboratrio de Histria do Esporte e do Lazer.

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