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AUTOEFICACIA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN LOS ALUMNOS

SECUNDARIOS
I.E.P. "RAMIRO AURELIO IQUE ESPIRITU".4to, TRUJILLO-2016
I.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
Sabiendo que la educacin participa en el avance y progreso de personas
y sociedades; adems de proveer conocimientos, la educacin enriquece la
cultura, el espritu, los valores y todo aquello que nos caracteriza como seres
humanos, contribuyendo

a lograr sociedades ms justas, productivas y

equitativas. Es un bien social que hace ms libres a los seres humanos, sin
embargo, la forma de cmo se imparten y reciben las herramientas educativas
va a intervenir en el rendimiento acadmico del estudiante, ya sea de forma
positiva o negativa, y esto se va a reflejar en el tipo de sociedad que se
posee.
A la fecha, en nuestro pas se han llevado a cabo cuatro evaluaciones
nacionales del rendimiento acadmico. En todos los casos las evaluaciones
han sido mustrales con distintos niveles de representatividad; recin a partir
del 2001 se cont con representatividad nacional, es decir se comenz a tomar
en cuenta la representacin del Per en dichas evaluaciones internacionales;
segn la encuesta UMC del 2004

El peor rendimiento es en los colegios

estatales rurales
E inclusive en 5 to llegan al 0% de rendimiento en matemticas.
Loa estudiantes provenientes de niveles socioeconmico ms desfavorecidos
tambin muestran resultados ms bajos en los aprendizajes evaluados ,segn
la UMC del 2005 ,present los resultados de la evaluacin realizada en el 2004
acerca del rendimiento escolar de los estudiantes de los distintos tipos de
colegios, en dichos resultados se puede apreciar que es en los colegios
estatales rurales donde existe un bajo rendimiento a diferencia de los estatales
urbanos , nacionales y no estatales .Es en los colegios estatales rurales donde
segn la evaluacin realizada a los alumnos de 5to de secundaria, obtienen el
2,1%en comprensin de textos ;el 0,0%en matemticas .Es en los colegios
nacionales no estatales donde se dan los ms altos porcentajes en el

rendimiento del estudiante ,a diferencia de lo mencionado ,se obtuvo que los


estudiantes de 5to tuvieron un 20%en comprensin de textos y un 10,5%en
matemticas, empezaron las evaluaciones entre 1998 a 2004.
Segn el Ministerio de Educacin, los avances en el nivel educativo del Per
han sido lentos luego de que se conociera el Ranking PISA 2012, que ubica al
Per en el ltimo lugar en matemtica, ciencias y comprensin lectora.
Es por ello que se desea conocer si es que uno de los factores que influyen en
el

bajo rendimiento acadmico de los alumnos peruanos, son los niveles de

autoeficacia que presentan.


La autoeficacia que posea el alumno de creer en sus capacidades para hacer
frente a diversas situaciones, podra desempear un papel importante en su
actitud y posibilidades para alcanzar con xito sus objetivos en la vida. Esta
imagen se forma a partir de influencia de nuestras interacciones con las
personas importantes en nuestras vidas, por lo que se tomar en cuenta las
condiciones externas e internas en las que se encuentra el alumno, las cuales
juegan un rol importante en el tipo de nivel de autoeficacia que pueda tener.
Por lo tanto, se ha elegido como lugar de investigacin a la provincia de Trujillo,
siendo uno de los lugares ms accesibles para el equipo investigador.
Partiendo de todas la instituciones educativas, se estudiar a la poblacin del
I.E.P. Ramiro Aurelio ique Espiritu, tomando como muestra el 4to grado de
secundaria de dicha institucin, ya que stos estn al igual que 5to a puerta de
concluir su educacin secundaria y se desea conocer cmo est su
rendimiento acadmico tomando en cuenta la influencia de sus diferentes
niveles autoeficacia; para as proclamar la importancia psicolgica que poseen
en la educacin. Ya que estos niveles van a determinar en el alumno el grado
de competitividad que poseern ante la sociedad.
Cmo influyen los niveles de autoeficacia en el rendimiento acadmico de los
alumnos secundarios?

II.JUSTIFICACIN:
La presente investigacin es de vital importancia, ya que se trata del
planteamiento de posibles mejoras para la educacin que es la base de
sociedades y por lo tanto de naciones.

Se considera que es urgente una

investigacin sobre el rendimiento acadmico ya que en los ltimos aos el


Per es uno de los pases menos desarrollados en educacin,

segn

encuestas el Per presenta un dficit en conocimientos. Es por ello que con el


nimo de buscar soluciones se trata de tomar en cuenta diversos factores que
influyen en el rendimiento acadmico, uno de ellos en son

los niveles de

autoeficacia que poseen los alumnos del 4to grado de secundaria, para as
proclamar la importancia psicolgica que tiene en la educacin ya que se
refiere principalmente en la seguridad individual de una posesin de
capacidades que posibilitaran el alcance de objetivos y metas.
El deseo de contribuir al desarrollo de la educacin peruana,

es la razn

principal de la presente investigacin, la cual es importante en primer lugar


para las autoridades, ya que es necesario que conozcan la realidad de la
educacin en el Per, en segundo lugar es importante para las instituciones
educativas en general, conociendo la influencia psicolgica que puede tener el
factor de la autoeficacia en el rendimiento acadmico, permitiendo as
desarrollar nuevas tcnicas en la educacin, luego tambin es importante para
los estudiantes ya que lograran reconocer que la educacin es importante para
las sociedades, tomando conciencia sobre su desempeo individual para
mejorar y elevar el rendimiento acadmico, contribuyendo as a una mejor
percepcin mundial de la educacin en el Per.
III.OBJETIVOS:
1). Objetivo general:
Determinar los niveles de autoeficacia en el rendimiento acadmico en los
alumnos secundarios.
2). Objetivos especficos:
Medir la influencia de la autoeficacia en el rendimiento acadmico de los
alumnos secundarios.

Examinar los niveles de autoeficacia que poseen los alumnos secundarios.


Impulsar el reconocimiento de la autoeficacia como factor importante en el
rendimiento acadmico.
IV.HIPTESIS:
Hiptesis Global:

Existe una relacin significativa entre la autoeficacia y el rendimiento


acadmico en los alumnos secundarios.

Sub hiptesis:

Existe relacin entre los puntajes de la escala de autoeficacia en el

rendimiento escolar
La autoeficacia no est estrechamente relacionada con el rendimiento

acadmico de los alumnos secundarios


La autoeficacia no es reconocida como factor importante en el

rendimiento acadmico.
A ms autoeficacia posean los alumnos, habr mas posibilidades de un
mejor rendimiento acadmico.

V.MARCO TERICO:
1.- Autoeficacia
1.2 Autores:
Bandura es considerado como uno de los tericos ms importantes del
cognoscitivismo. En 1977, con la publicacin de su artculo Self efficacy:
Toward a Unifyimg Theory of Behavioral Change (Autoeficacia: hacia una
teora unificada del cambio conductual), Bandura identific un aspecto
importante de la conducta humana: que las personas crean y desarrollan sus
autopercepciones acerca de su capacidad, las mismas que se convierten en los
medios por los cuales siguen sus metas, y controlan lo que ellos son capaces
de hacer para controlar, a su vez, su propio ambiente. Posteriormente, en 1986,
Bandura public su libro Social Foundations of Trought and Action
(Fundamentos sociales del pensamiento y la accin),obra en la que propone
una teora social cognitiva que enfatiza el papel de los fenmenos

autorreferenciales (lo que uno se dice a s mismo) como el medio por el cual el
hombre es capaz de actuar en su ambiente.
Considera, adems que los individuos poseen un sistema interno propio que
les capacita para ejercer control sobre sus pensamientos, sentimientos,
motivaciones y conductas. Este sistema interno propio proporciona a la
persona un mecanismo de referencia que es la base sobre la cual percibimos,
regulamos y evaluamos nuestra conducta. De acuerdo con Bandura (1988), la
manera en que la gente interpreta los resultados de sus acciones proporciona
informacin sobre ellos mismos, y alteran, su desempeo posterior. Esta trada,
conducta, ambiente y pensamiento, es la base de lo que l llam determinismo
recproco. Es decir que entre conducta, ambiente y pensamiento existe una
interrelacin recproca que se observa en una mutua influencia. En general,
Bandura (1988), estableci un punto de vista en el cual las creencias
(pensamientos) que tienen las personas acerca de s mismas son claves para
el control y la competencia personal, en la que los individuos son vistos como
productos y productores de su propio ambiente y de su propio sistema social.
Por lo tanto, el hombre, visto desde esta perspectiva, no slo reacciona a su
ambiente, sino que es capaz de modificarlo al actuar proactivamente.
Por otro lado , describe como las personas poseen un autosistema que les
permite ejercer un control sobre el medio ambiente, por encima de sus
pensamientos, sus sentimientos y sus acciones.
Tambin afirma que la conducta humana es el resultado de la interaccin entre
este autosistema y las fuentes de influencia externas y medioambientales.
Bandura (1988) presenta un cuadro de la conducta humana y de la motivacin,
en el que las creencias que las personas tienen sobre ellas mismas son los
elementos importantes en el ejercicio de control y de la agencia personal.
Segn la teora cognitivo social de Bandura, los individuos interpretan y
evalan sus propias experiencias y sus procesos de pensamiento. Los
determinantes previos de la conducta, como el conocimiento, la habilidad o los
logros anteriores, predicen la conducta subsecuente de acuerdo con las
creencias que las personas sostienen sobre sus habilidades y sobre el
resultado de sus esfuerzos.

Las autoevaluaciones de las personas sobre los resultados de sus conductas


informan y alteran tanto el ambiente, como sus propias creencias que, a su vez,
informan y alteran las conductas subsecuentes. Segn Pajares (2002a; 2002b),
esta es la fundacin de la concepcin de Bandura de determinismo recproco;
la visin de que los factores personales en la forma de cognicin, afecto y
factores biolgicos, por un aparte, y conductas e influencias medioambientales,
por otra parte, crean interacciones que producen una reciprocidad tridica.
Porque la agencia personal est socialmente arraigada y opera dentro de las
influencias socioculturales, los individuos son productos y productores de sus
propios ambientes y de sus sistemas sociales.
ste considera que la capacidad humana para la autorreflexin es la
capacidad ms singularmente humana, esta forma de autorreferencia del
pensamiento le permite evaluar y alterar su propio pensamiento y su conducta.
Estas evaluaciones incluyen percepciones de autoeficacia, que son las
creencias en las capacidades propias para organizar y ejecutar el curso de
acciones requeridas para manejar las posibles situaciones (Bandura, 1977).
Visto desde esta perspectiva, el autosistema que aloja tales estructuras
cognoscitivas y afectivas, juega un papel prominente manteniendo los
mecanismos de la referencia y sobre las sub funciones de la percepcin,
regulacin y evaluacin de la conducta.
Y por ltimo, seala que un estudiante que tiene dudas acerca de sus
capacidades de aprendizaje, posee una baja autoeficacia y probablemente
evitar participar en las actividades que le sean asignadas. En cambio, un
estudiante con alta autoeficacia se compromete ms con las actividades que se
le encomiendan y muestra un mayor involucramiento y persistencia, a pesar de
las dificultades que se puedan encontrar. El proceso por el cual el estudiante
adquiere su autoeficacia es sencillo y bastante intuitivo: el estudiante se
involucra en la realizacin de determinadas conductas (tareas), interpreta los
resultados de las mismas, y utiliza esas interpretaciones para desarrollar sus
creencias acerca de su capacidad para involucrarse en tareas semejantes en
algn momento futuro, y acta de acuerdo con las creencias formadas
previamente. Por lo tanto, se puede decir que las creencias de autoeficacia son
fuerzas crticas para el rendimiento acadmico.

Segn Prieto (2007), para comprender mejor el trmino de auto-eficacia hay


que remontarse al ao de 1977 cuando Bandura public un artculo titulado
Self-efficay: Toward a unifying theory of behavioral change. En este artculo
que, dicho sea de paso, segn Torre (2007), es el segundo ms citado en
perodo que va desde 1966 a 1988, Bandura hace referencia por primera vez al
constructo de auto-eficacia y lo define inicialmente como la capacidad del
individuo para modificar su conducta con base en la percepcin personal sobre
las capacidades propias. Contina diciendo Prieto que Bandura incluye y
desarrolla el constructo de la auto-eficacia dentro de los postulados de su
teora que l mismo titula como Teora Social Cognitiva en su obra titulada
Social Foundations of thougt and action (1986).
Torre (2007), al hablar de autorreflexin, dice que es la capacidad del individuo
para verse a s mismo y hacerse objeto de anlisis y reflexin en reas como
los procesos cognitivos, las emociones y la conductual. Esto le permite
incrementar el conocimiento de s mismo y sobre el mbito que le rodea para
evaluar y modificar, as, sus pensamientos. Estos pensamientos que hacen
referencia a las propias habilidades son los que conforman los llamados juicios
de auto-eficacia personal o las creencias de auto-eficacia, concluye diciendo
este autor.
De la misma forma, Torre (2007), explica esto diciendo que la auto-eficacia no
consiste en saber de antemano qu suceder ni en poseer las capacidades
requeridas para realizar una accin determinada. La auto-eficacia percibida
dice Torre retomando la definicin de Bandura se define como los juicios de
cada individuo sobre sus propias capacidades, en base a los cuales organizar
y ejecutar sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento
deseado. Agrega que la auto-eficacia percibida es un juicio que el sujeto emite
sobre su capacidad para alcanzar un determinado nivel de ejecucin en una
tarea. Se trata, pues, de una creencia o un conjunto de creencias que cada uno
tiene con respecto a si ser capaz o no de llevar a cabo algo y conseguir un
nivel adecuado u ptimo de realizacin. (Torre, 2007, pg. 42).
Canto (1999), dio a conocer una visin general de la teora de la autoeficacia
de Bandura y present, a su vez, algunos resultados de investigacin que ha
utilizado dicha teora para explicar la motivacin y el aprovechamiento

acadmico de los estudiantes. Durante la dcada pasada, la autoeficacia ha


recibido una atencin cada vez mayor en su aplicacin a la investigacin
educativa, principalmente en el rea de la motivacin acadmica.
Pajares y Schunk (2001), dicen que las diferencias conceptuales y empricas
entre auto-eficacia y auto-concepto no siempre estn claras y que algunos
autores utilizan estos trminos como sinnimos. Sin embargo, dicen estos
autores, es necesario dejar en claro que la auto-eficacia es un juicio de la
confianza que el individuo tiene de sus capacidades, mientras que el
autoconcepto es slo una descripcin que el individuo hace de s mismo y
depende de estructuras culturales y sociales mientras que la auto-eficacia
trasciende lo cultural y social, puesto que es un juicio acerca de las propias
capacidades para emprender acciones previas a alcanzar los objetivos
propuestos.
Tanto Torre (2007), como Pajares y Schunk (2001), coinciden al decir que la
auto-eficacia es un juicio sobre la capacidad para realizar una tarea y
comprometerse en una actividad, mientras que el auto-concepto pierde su valor
predictivo (propio de la auto-eficacia) y se centra ms bien en el ser y en el
sentir y lleva al individuo a formularse preguntas como Quin soy? y Cmo
me siento con lo que soy o hago? Las repuestas a las preguntas de
autoeficacia van enfocadas a descubrir el grado de confianza (alto o bajo) para
realizar una tarea o tener xito en una actividad, mientras que las respuestas a
las preguntas de auto-concepto revelan cmo las personas se revelan a s
mismos (positiva o negativamente) y cmo se sienten consigo mismos en
determinadas reas o circunstancias.
Zimmerman (1995), define la autoeficacia referida a la realizacin de las tareas
propias de la escuela como los juicios personales acerca de las capacidades
para organizar y realizar conductas que sirvan para obtener tipos determinados
de desempeo escolar. En este sentido, la autoeficacia para la escuela
Relacin entre la Autoeficacia en el Rendimiento Escolar y los Hbitos de
Estudio en el Rendimiento Acadmico en Alumnos de Secundaria Mario
Cartagena Beteta 64 es un concepto muy especfico que se refiere a la
evaluacin que el estudiante hace con respecto a sus capacidades para
realizar las actividades propias de la escuela.

Zimmerman (1995), llama la atencin con respecto a algunas propiedades que


estn implcitas en la medicin de la autoeficacia.
En primer lugar, la autoeficacia se refiere a los juicios que las personas hacen
con respecto a sus propias capacidades para realizar determinadas tareas o
actividades.
En segundo lugar, las creencias que se tienen acerca de la propia eficacia
estn ligadas a diferentes campos de funcionamiento, por ejemplo, la
autoeficacia para las matemticas son diferentes a las que se refieren al
aprendizaje de la filosofa.
En tercer lugar, las medidas de la autoeficacia son dependientes del contexto
en el que se da la tarea, por ejemplo, los estudiantes pueden expresar tener
una menor autoeficacia para aprender en situaciones de competencia que
cuando el aprendizaje es ms cooperativo.
Una cuarta propiedad de las medidas de autoeficacia es su dependencia con
respecto a un criterio referido a uno mismo, por ejemplo, la evaluacin de la
autoeficacia de un estudiante trata de su confianza de poder Relacin entre la
Autoeficacia en el Rendimiento Escolar y los Hbitos de Estudio en el
Rendimiento Acadmico en Alumnos de Secundaria Mario Cartagena Beteta 65
hacer algo con respecto a s mismo, y no en comparacin del desempeo de
sus compaeros. Finalmente, la autoeficacia se mide antes de que el
estudiante realice alguna actividad propuesta.
2.- Rendimiento Acadmico
2.1 Autores:
Kaczynka (1986) y Linarr (1995), citando a Maritegui afirman que el
rendimiento acadmico, resume la influencia de todos los factores alumno,
profesor, objetivos, contenidos, metodologa, recursos didcticos, sistema de
evaluacin, infraestructura, mobiliario, hogar, sociedad, etc., que de una u otra
manera influyen para lograr o no lograr los objetivos programados. Sin
embargo los factores ms importantes son el binomio humano: alumno
maestro. La funcin del maestro es estimular, planificar, dirigir y evaluar a los
alumnos para que logren los objetivos programados, es decir, para formarlos o

educarlos. No se debe olvidar que, de todas las victorias humanas les toca a
los maestros, en gran parte, la responsabilidad. Entonces, se debe tener
presente que el rendimiento escolar representa en todo momento el esfuerzo
personal del alumno, orientado por el profesor e influenciado por otras
variables, como son, las condiciones individuales, las condiciones pedaggicas,
las condiciones ambientales, etc. En efecto, como afirma Novaes (1986), entre
otros investigadores el rendimiento acadmico se concibe como un constructo
en el que no slo se contemplan las aptitudes y la motivacin del alumno sino
tambin otras variables intervinientes como los aspectos docentes, la relacin
profesor-alumno, el entorno familiar, etc. Desde este enfoque multidisciplinar,
Garca, Alvarado y Jimnez (2000), citando a Forteza definen el rendimiento
acadmico como la productividad del sujeto, el producto final de la aplicacin
de su esfuerzo, matizado por sus actividades, rasgos y la percepcin ms o
menos correcta de los cometidos asignados. No obstante, a la hora de
operativizar el rendimiento, tal como apunta se tiende al reduccionismo, as, en
la bibliografa observamos que la mayor parte de las investigaciones toman de
l dos tipos de medidas: las pruebas objetivas y las calificaciones del
profesorado que son entre s medidas complementarias ya que mientras que
las notas recogen variables importantes referidas al individuo, a su contexto y a
la interaccin entre ambas, las pruebas objetivas miden el conocimiento
adquirido sin considerar especialmente otras variables importantes, pero de
una forma ms objetiva.
Rodrguez (1995), sostiene que el rendimiento acadmico es el resultado del
proceso educativo que expresa los cambios que se han producido en el
alumno, en relacin con los objetivos previstos. Estos cambios no slo se
refieren al aspecto cognoscitivo, sino que involucran al conjunto de hbitos,
destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, ideales, intereses, inquietudes,
realizaciones, etc., que el alumno debe adquirir. Es decir, el rendimiento escolar
no slo se refiere a la cantidad y calidad de conocimientos adquiridos por el
alumno en la escuela, sino a todas las manifestaciones de su vida.
Existen enfoques ms amplio y genrico como el planteado por Rodrguez
Espinar, S (1985, citado por lvaro, M., 1990) el cual plantea la convergencia

de tres dimensiones como fenmeno causal del rendimiento acadmico, los


cuales son lo que se detalla:
La dimensin social: El cual hace referencia a la accin de la escuela como un
agente de facilitacin de la nivelacin de las desigualdades sociales. Vale decir
que el rendimiento se plantea en relacin a la igualdad de acceso a las
funciones productivas de la sociedad y a la recepcin de los beneficios de la
produccin. Desde este punto de vista se podra comprender el valor sustancial
del proceso educativo en la medida que es un derecho de toda poblacin y una
obligacin de toda gestin en los planes educativos. Se puede decir que este
enfoque plantea un concepto como proceso.
La dimensin educativa - institucional: Centrada en analizar los diferentes
programas o planes educativos que favorecen el logro de los objetivos
propuestos (programa, organizacin, mtodo, profesorado, etc. En este caso se
puede decir que este enfoque plantea el concepto de rendimiento acadmico
como estrategia. Trata de explicar la minimizacin de las diferencias en la
calidad e intensidad del rendimiento acadmico, vale decir elevar la calidad de
la educacin.
La tercera dimensin es la econmica: Esta se refiere a la medida en que las
inversiones en educacin (su forma y contenido) producen la adecuada
satisfaccin a las demandas de la sociedad que genera los recursos que se
aplican.
Fernndez Huerta, 1983; cit. por Aliaga, 1998 manifiesta que se

requiere

previamente considerar dos aspectos bsicos del rendimiento, el proceso y


postulados que pueden agruparse en dos categoras: aquellos dirigidos a la
consecucin de un valor numrico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar
la comprensin (insight) en trminos de utilizar tambin la evaluacin como
parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la primera categora, que
se expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las notas o
expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del
rendimiento acadmico en los alumnos, son el resultado de los exmenes o de
la evaluacin continua a que sonda sometidos los estudiantes. Medir o evaluar

los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del docente obrar
con la mxima objetividad y precisin.
Una definicin muy amplia la proporciona en su tesis Galo (1988), cuando dice
que el rendimiento acadmico es el conjunto de transformaciones que se dan
en el pensamiento, en la manera de actuar y en las actitudes del individuo en
relacin con las materias de estudio. En este sentido, contina diciendo la
autora, lo ms importante del proceso de aprendizaje no radica en la
memorizacin de los contenidos de las materias (para luego exponerlos en un
examen) sino ms bien, en la capacidad que el individuo adquiera para la
reflexin, la observacin, el anlisis, el desarrollo del espritu crtico y en la
capacidad para enfrentar y adaptarse en las distintas situaciones de la vida.
Segn Rodrguez, Sebastin (2000) seala que el rendimiento acadmico, es
el resultado del proceso de enseanza aprendizaje de la relacin profesor
-alumno, en funcin de los objetivos previstos en el periodo de clase. El
resultado se expresar mediante una calificacin cuantitativa o cualitativa.
Ruiz (2001), citando a Martnez-Otero (1996), argumenta que el rendimiento
acadmico se puede entender como el producto que rinde o da el alumno en el
mbito de los centros oficiales de enseanza y que, normalmente, se expresa a
travs de calificaciones escolares. Es, en otras palabras, un resultado del
aprendizaje suscitado por la actividad educativa del profesor y producido por el
alumno porque, como es sabido, no todo aprendizaje es fruto exclusivo de la
accin docente sino que en el mismo hay una inmensa gama de factores que
intervienen hasta ver el producto final de las acciones que se llevan a cabo
antes, durante y an despus del proceso de aprendizaje.
Corea (2001), por su parte, dice que el rendimiento acadmico se puede
comparar al producto que se obtiene de la relacin que se establece entre el
trabajo til y la cantidad de energa que se suministra. Visto de esta manera, el
rendimiento acadmico debera ser directamente proporcional a la cantidad de
trabajo y de energas invertidos en el proceso de enseanza aprendizaje, es
decir, que a ms trabajo y energa, ms alto debera ser el producto, esto es, el
rendimiento acadmico.

Grajales (2002), citando a Lou Leaver (1997), expone que las personas nacen
para aprender y que cuando los estudiantes no logran alcanzar este fin primero
de la existencia humana, es porque carecen de algn Relacin entre autoeficacia general percibida y rendimiento acadmico en un centro educativo
laboral ingrediente indispensable. Surgen, entonces, preguntas como Cul es
ese ingrediente indispensable para el aprendizaje? Qu cantidad se necesita
de ese ingrediente? Cmo acta en el proceso de aprendizaje?, etc.
Para tratar de dar respuesta a estas preguntas, Grajales (2002), sigue diciendo
que surgen aspectos que guardan estrecha e importante relacin con el
proceso de aprendizaje, tales como: el maestro, el estudiante mismo, el
currculo, los recursos materiales, la organizacin y el ambiente escolar, el
sistema de evaluacin, los hbitos y tcnicas de estudio, el mbito familiar, el
mbito social y escolar y muchos otros factores que interactan dentro de la
complejidad del aprendizaje y, por ende, dentro del rendimiento acadmico. El
mismo autor sigue exponiendo que lo ms importante acerca del aprendizaje y,
desde luego, del rendimiento acadmico, radica en el estudiante mismo, quien
viene a ser el actor principal de este proceso. A este respecto, enlista un
sinnmero de estudios realizados que concuerdan en decir que el xito o
fracaso acadmicos tienen relacin directa con un ingrediente fundamental: los
hbitos de estudio.
Segn Ruiz, Ruiz, y Ruiz (2008), el rendimiento acadmico es uno de los
aspectos ms importantes del proceso de enseanza. Sin embargo, ste no es
un constructo simple, ya que es el resultado de muchos factores de ndole
personal, familiar, social, institucional, pedaggicos, etc. Para iniciar el abordaje
de este importante tema, se hace necesario, en primera instancia, buscar una
definicin del mismo.
Martnez-Otero (2002) por otro lado, proporciona una definicin ms simple
cuando dice que el rendimiento acadmico es el producto que da el alumnado
en los centros de enseanza y que habitualmente se expresa a travs de las
calificaciones escolares. (pp. 1).
Navarro (2003) sostiene que una de las variables ms empleadas para
aproximarse al rendimiento acadmico son las calificaciones, las cuales, tienen

un criterio fundamentalmente predictivo por ser meramente cuantitativas y


desde esta dimensin es muy difcil alcanzar lo cualitativo del rendimiento
acadmico. En otras palabras, las calificaciones son una medicin parcial del
complejo hecho que resulta ser el rendimiento acadmico, pero, como lo dice
Cascn (2000), en ltima instancia son y seguirn siendo en este y en muchos
pases, el indicador ms adecuado del rendimiento acadmico. Navarro (2003),
por su parte, realiza un anlisis muy amplio del constructo del rendimiento
acadmico, pues hace un recorrido en el que menciona muchos de los tpicos
que se hace necesario tener en cuenta en el momento de evaluar el
rendimiento acadmico. Uno de los aspectos primeros que se hace necesario
mencionar es el del esfuerzo realizado por el estudiante. Parafraseando a
Navarro, se puede afirmar que as como la habilidad y el esfuerzo no son dos
trminos que guarden una relacin directa, tampoco lo son el rendimiento
acadmico y el esfuerzo. En reiteradas ocasiones sucede que a los alumnos se
les evala slo por las calificaciones obtenidas (evaluacin cuantitativa) sin
tener en cuenta aspectos fundamentales como el esfuerzo (evaluacin
cualitativa). Frecuentemente, resulta que las calificaciones no son reflejo del
esfuerzo realizado. Esto pone de manifiesto que el rendimiento acadmico es
un fenmeno de estudio muy complejo y que, para su acertada evaluacin,
habr que tomar en cuenta un cmulo de tpicos con los cuales guarda una
estrecha relacin. Al afirmar esto no se pretende contradecir lo que exponen
otros autores como, por ejemplo, Cascn (2000) quien sostiene que, el nico y
mejor medio de acercamiento al rendimiento acadmico siguen y seguirn
siendo las calificaciones numricas.
Segn Esguerra y Guerrero (2009), en el rendimiento acadmico se ven
reflejados muchos aspectos entre los que destacan el aprendizaje con sus
distintas formas y caractersticas. En cuanto al aprendizaje se puede decir que
es toda actividad que ensea algo a quien se dedica a ella. En lo acadmico, el
aprendizaje abarca tanto los ejercicios escolares como losestudios en s. De
igual forma, Ander-Egg (1999, pg. 25) define que el aprendizaje en un sentido
general es el que hace referencia al proceso o modalidad de adquisicin de
determinados conocimientos, competencias, habilidades, prcticas o aptitudes
por medio del estudio o la experiencia. Por otra parte, Gonzlez, Valle, Surez

y Fernndez (1999) sostienen que para comprender de manera ms integral el


concepto de aprendizaje es necesario tomar en cuenta aspectos cognitivos y
aspectos afectivomotivacionales. Segn estos autores, la influencia de los
aspectos cognitivos es directa, mientras que la influencia de los aspectos
motivacionales es indirecta, aunque, de igual manera, muy importante. Con
esto, se le da mayor nfasis a los procesos de pensamiento del estudiante en
el constructo de enseanza-aprendizaje y se deja de lado el paradigma
unidireccional de que la influencia ms marcada la ejerca la actuacin docente,
concluye diciendo Gonzlez.
Segn Gonzlez (2003), son muchos los aspectos que tienen que ver con el
rendimiento acadmico por el mismo hecho de ser ste un fenmeno
multidimensional y complejo. Hace referencia a las siguientes variables:
a. La motivacin. Se entiende como el conjunto de procesos implicados en la
activacin, direccin y persistencia de la conducta (p. 62) la cual tiene relacin
con otros aspectos como el inters, la necesidad, la valoracin y las
aspiraciones del sujeto. Sostiene tambin, que la motivacin puede ser
extrnseca (la que est determinada por condiciones externas) e intrnseca (la
que est determinada por condiciones internas independientes de los
condicionantes externos.
b. La inteligencia. Etimolgicamente el trmino inteligencia deriva del latn
intellegere, que significa recolectar de entre, es decir, recoger, recoger y
separar cosas de un conjunto. Esta operacin significa, segn Gonzlez
(2003), establecer relaciones, seleccionar y, por lo tanto, percibir y discernir.
Una definicin ms completa la dan Cortizo y Daz (2009), citando a
Mainstream Science on Intellligence (1994) y definen el trmino como una
capacidad mental muy general que, entre otras cosas, involucra la habilidad de
razonar, planificar, resolver problemas, pensar de forma abstracta, comprender
ideas complejas, aprender rpidamente y aprender de la experiencia. No es
simplemente la memorizacin de un libro, una habilidad meramente acadmica
o la resolucin correcta de test, si no que refleja una capacidad amplia y
profunda de comprender lo que nos rodea. (p. 1)
3.- Autoeficacia y el Rendimiento Acadmico

3.1 Autores:
En su investigacin Contreras et al., (2005) y Serra Taylor (2010) observaron
que el aprovechamiento acadmico, est directa y positivamente influenciada
por el nivel de percepcin de autoeficacia en estudiantes. Esto se debe a que
los estudiantes con un alto sentido de eficacia para completar una tarea
educativa participarn con mayor disposicin, se esforzarn y persistirn
durante ms tiempo que aquellos que dudan de sus capacidades ante las
dificultades (Bandura, 1977; Multon et al., 1991). Adems, se ha sealado que
el tamao del efecto de la persistencia puede ser reflejo del hecho de que un
alto sentido de la eficacia puede fomentar la persistencia en tareas difciles,
pero puede reducirla mediante las soluciones rpidas cuando las tareas son
slo moderadamente difciles.
Multon et al. (1991) encontr una relacin ms fuerte entre las creencias de
eficacia y el logro de los estudiantes cuyo progreso acadmico era bajo
(r=0.56) que entre jvenes con un buen progreso acadmico (r=0.33).