El Desarrollo De La Identidad Personal

El autoconocimiento a travs de los aos escolares

Al final del periodo preescolar, los nios ya han desarrollado un concepto de s
mismos, sin embargo podramos decir que dicho concepto es bastante
superficial y esttico. Su avance en la experiencia social, en el conocimiento
de los otros y sus herramientas intelectuales sern el fundamento del progreso
a lo largo de los aos escolares. Desde los seis aos el autoconocimiento de
los nios comienza a ser ms complejo e integrado. Se enriquece, por ejemplo,
con la posibilidad de coordinar categoras de s mismo que antes estaban
separadas o que eran opuestas. Este mismo progreso se observa cuando
describen o intercalan con otras personas. Es a lo largo de los aos escolares
cuando el nio ser capaz de reconocerse plenamente, de conocer y tomar
conciencia de sus estados internos as como de reconocerlos en los otros. Esto
posibilita que el nio se describa a s mismo y a los otros a travs de rasgos de
personalidad. Durante estos aos, adems, los nios comienzan a utilizar otro
tipo de categoras que resultan muy interesantes y que tienen que ver con una
toma de conciencia de pertenencia a grupos. As incluyen es sus descripciones,
por ejemplo, el que son hinchas de un equipo de ftbol o fans de un
cantante. Ello les permite el acceso a una dimensin de autoconocimiento
muy til: la toma de conciencia de caractersticas compartidas con otros, que
le identifican con los miembros de un grupo pero que a su vez, no le impiden
seguir siendo ellos mismos. Los nios de estas edades tienden a compararse
en rasgos y habilidades con los otros o con sus grupos (Ruble y Frey). Esto
supone un avance personal y social muy importante ya que el nio comienza a
percibirse tambin como un individuo que desempea roles distintos
dependiendo del grupo al que se est refiriendo (en el equipo de ftbol es
delantero, en su casa es el pequeo, en el colegio es el que sabe hacer mejor
las cuentas, etc. ). Precisamente, la toma de conciencia de estos distintos roles
es una de las bases sobre las que construye su percepcin de s mismo como
alguien nico frente a los otros. Estos aspectos suponen un progresivo
aumento de la capacidad de autorregulacin, es decir, de ajustar el
comportamiento dependiendo de las situaciones y personas con las que se
est interactuando. Las descripciones, la toma de conciencia y el autoconcepto
construido en torno a todos estos rasgos, a las competencias intelectuales y
fsicas ir matizndose, coordinndose y hacindose ms complejo y completo
a lo largo de toda la adolescencia.
La autoestima a travs de los aos escolares
Las discrepancias entre el Yo real y el Yo ideal tienden a aumentar desde los
siete aos y se seguir incrementando hasta la preadolescencia. A lo largo de
la etapa escolar los nios tienen una mayor tendencia y capacidad a la
autocrtica, lo que repercute que se revise su autoconcepto y, como
consecuencia, la autoestima se vea afectada. Entre los siete y once aos se
observa un descenso de la autoestima que puede ser explicado atendiendo a
varios factores. Por un lado, el desarrollo cognitivo permite a lo sujetos nuevas
capacidades para establecer de forma mas ajustada, diferencias entre lo que
les gustara poder hacer y ser y las habilidades y aptitudes que realmente
poseen y entre hechos, creencias, deseos, etc. Asimismo, tienen una visin
mas realista de sus capacidades y tambin de sus limitaciones, es decir,
menos positivas pero mas ajustadas que en edades anteriores. Un factor que
influye decisivamente en esta revisin de su autoconcepto y de sus
repercusiones en la autoestima es, de nuevo, el progreso propio de estas

edades en el mbito del desarrollo social: su capacidad para inferir lo que los
otros piensan, sienten o esperan respecto a su actuacin y la importancia que
atribuyen a defraudar o cumplir dichas expectativas. El proceso de
socializacin en el que crecen inmersos los individuos supone la adquisicin de
un conjunto frreo de normas y expectativas que acaban siendo asumidas por
los sujetos como propias. Hacia los siete u ocho aos los nios ya han
internalizado de forma muy consistente lo que los dems esperan de ellos y,
por otra parte, ya conoce un amplio conjunto de normas y reglas acerca de
muy diversos rdenes. Para Higgins estas normas y expectativas sirven al nio
como una potente fuente de comparacin respecto de su Yo real. Es decir,
estas internalizaciones serian referentes, auto-guas con las que el nio
compara su actuacin y competencia real. Con la edad, estos referentes
pueden modificarse siempre y cuando vaya tambin desarrollando un
sentimiento de autonoma e independencia. Otro aspecto de esencial
importancia que se desarrolla durante estos aos es la formacin de toda una
constelacin de representaciones, muy influidas por variables del entorno
social y de las pautas de crianza, acerca de la posibilidad o no de cambiar sus
competencias y actuaciones. Por ejemplo, un nio puede pensar que es torpe
para las matemticas y tener asumido de igual modo que la inteligencia, como
herramienta de comprensin de dicha materia, es innata o no se puede variar,
es decir, se es torpe para las matemticas. Estas pautas de crianza a las que
hacamos alusin son uno de los referentes para la adquisicin de una buena
autoestima. Unos padres cariosos que muestran inters por los diversos
aspectos de desarrollo de nios y adolescentes y que expresan expectativas
razonables y ajustadas a las capacidades de sus hijos, suelen generar en ellos
un sentimiento de autovaloracin positiva y de bienestar. Estos padres y, en el
mbito acadmico, los maestros y profesores aportan a los nios y
adolescentes sensacin de independencia y competenciaEl grupo de iguales es
otro referente importante durante estas edades, ya que los nios tienden a
compararse sistemticamente con otros y a tomar muy en cuanta sus
opiniones y valoraciones sobre ellos mismos. El afianzamiento y pleno
rendimiento de su teora de la mente, hace que los nios tomen muy en
consideracin cualquier valoracin de los otros ya que l tambin las realiza
sobre ellos. El autoconcepto generado durante estos aos y su valoracin
resultan de gran importancia para el posterior desarrollo psicolgico y
emocional. Muchas de las visiones que sobre uno mismo adquiere durante la
infancia, especialmente durante el final de esta etapa, resultan difcilmente
modificables en edades posteriores
El modelo de Erikson supone cuatro momentos de cualidad diferente como el
camino a recorre en el logro de una identidad ajustada aunque seala que
dicho camino no es lineal ni supone que todos los individuos alcancen dicha
identidad considerada como optima. De hecho, durante la vida adulta, se
presentan crisis de identidad que pueden suponer el regreso momentneo del
sujeto a algunas fases de identidad no resueltas:
Momentos de
identidad

Caractersticas relevantes

Identidad difusa

* Individuos inseguros acerca de sus propias creencias u

opiniones
* Se sienten incapaces de explorar y comprometerse
* No tienen objetivos claros en ninguna rea

Identidad de

* Retraso en la adquisicin de compromisos.

demora
(moratoria)

* Se posponen lneas de actuacin y visiones del mundo como

consecuencia de exploracin y reflexin sobre la realidad.

Identidad de
compromiso

* Supone la copia de identidades propias de otros, en general de

personas que les resultan relevantes o significativas en algn
campo.
* Los sujetos hacen suyos valores y principios de forma critica.

Logro de autentica
identidad

* Compromiso con un conjunto de valores.

* Adquisicin de un sistema jerarquizado y coherente de metas
propias.
* Capacitacin para generar caminos y estrategias que permitan
lograr las metas.
* Delimitacin de una identidad propia.
* Proviene de la reflexin y la experiencia en mbitos diversos.

Los individuos que se instalan en el primer y segundo estado o momento de

identidad resultaran individuos problemticos, en permanente estado de crisis
de identidad y, por tanto susceptibles de sentirse desadaptados. Lo contrario
ocurre con los individuos que se encuentran en fase de Identidad de
Compromiso que tienden a evolucionar hasta el cuarto estado, sin duda, el que
supone un mayor ajuste del sujeto a la realidad.

LOS INICIOS DEL ESTUDIO DEL AUTOCONCEPTO

Nuestro actual conocimiento acerca del autoconcepto y la autoestima, as como los
modelos tericos en los que se enmarcan, tiene como precursores a los postulados
propuestos a finales del siglo XIX por Williams James y Baldwin, y a principios del siglo
XX por Mead y Cooley.
Una primera visin sobre el autoconcepto: Williams James
La importancia del legado de Williams james en lo referente al autoconcepto radica en
su distincin entre dos conceptos fundamentales del Self o del s mismo: el Yo
(tambin denominado Yo Existencial), y el M (tambin denominado Yo Emprico). Estas
dos partes del Self tienen caractersticas y contenidos distintos dentro del sistema de
autoconocimiento. El Yo tendra la misin de conocer, de saber, sera un agente
encargado de construir el conocimiento que cada uno tiene sobre s mismo. Este Yo
representa tambin nuestra conciencia de que somos seres y sujetos independientes de
los otros.
Pero, con qu construye el Yo su conocimiento de nosotros mismos? En que se basa ese
conocimiento? Este es, precisamente el papel del M.
Segn James, el M supone todo aquello que vamos conociendo de forma emprica y
objetiva de nosotros mismos y que da lugar a lo que en la actualidad denominamos
autoconcepto. Este autoconcepto, a su vez, se encuentra compuesto de muchos
elementos que se encuentran jerarquizados. As, el lugar preeminente estara ocupado
por nuestro conocimiento acerca de cmo pensamos, cuales son nuestros juicios
morales, nuestras normas de comportamiento y conducta, etc. en un escaln siguiente
encontraramos el conocimiento que de nosotros mismos nos aportan otras personas,
para terminar con un cumulo de rasgos fsicos y materiales que conforman nuestra visin
y definicin sobre lo que somos y quienes somos.
Estos aspectos, Yo y M, se encuentran ntimamente relacionados y se influyen
mutuamente a lo largo de la vida de cada sujeto. El autor seala la importancia de
tener en cuenta la distancia entre lo que el individuo cree de s mismo y lo que
realmente es o entre las aspiraciones y las capacidades.
Otro aspecto esencial apuntado por James es que tiene en cuenta a los otros como
sujetos que contribuyen a la construccin de la imagen que cada individuo tiene de s
mismo.
Estos postulados de corte social van a ser retomados como elementos explicativos de la
construccin del autoconcepto por otros autores tambin pioneros en este mbito de
estudio a partir de principios del siglo XX.
Los otros como fuente de autoconocimiento
Para algunos tericos e investigadores como Cooley y Mead, el autoconcepto es una
construccin de ndole y origen social. A travs de las interacciones con los otros, nos
vamos dando cuenta de que stos tienen una imagen, ideas y opiniones acerca de cmo
somos. Dichas opiniones e imgenes son transmitidas habitualmente por medio del
lenguaje y generalmente son consideradas como una informacin valiosa acerca de
nosotros mismos, fundamentalmente cuando provienen de personas que consideramos
importantes para nosotros, personas que Cooley denomina otros significativos.

Podemos decir que parte de nuestro concepto sobre nosotros mismos, segn Cooley, se
fundamenta en lo que creemos que los otros piensan de nosotros.
Para Mead la interaccin social nos provee de informacin para formas nuestro
autoconocimiento ya que lo otros exhiben actitudes o conductas como reaccin a
nuestra forma de ser o de comportarnos en determinados momentos. Dichas reacciones
son tenidas en cuenta a la hora de construir la idea de nosotros mismos. Por otra parte,
Mead seala que, a travs de la interaccin social, el sujeto descubre en los otros
modelos o pautas tanto de comportamiento como actitudinales que le resultan
deseables y tiende a imitarlos y a internalizarlos.
Baldwin propone un modelo de emergencia del autoconcepto a partir de la imitacin y
la internalizacin de los comportamientos de los otros. Este proceso se produce ya
desde las figuras cercanas al beb en los primeros aos y se va afianzando a travs de
los aos con los otros significativos para el sujeto. Sin embargo, Baldwin apunta un
elemento muy interesante en su propuesta y es la idea de lo que podramos llamar
reciprocidad en la construccin de la identidad. Para el autor, los nios van
absorbiendo e internalizando copias de acciones, actitudes, etc. de los seres
cercanos, pero, al mismo tiempo estas informaciones no solo constituyen claves para su
autoconocimiento sino tambin para el conocimiento de quines y cmo son los otros.
Lo interesante de este modelo es que establece una relacin intima entre el sentido de
s mismo y el sentido del otro que adquiere el sujeto desde la interaccin, a travs de
las herramientas de la imitacin e internalizacin. Esta conciencia de los otros como
seres con ideas, emociones, etc. con una cualidad idntica a las propias, podra
entenderse ya como los cimientos de una teora de la mente.
Lo dicho hasta ahora podra identificarse como las races del actual campo de estudio
acerca del conocimiento del s mismo.
Los modelos actuales asumen que el autoconocimiento es un sistema compuesto por
diversas reas que se encuentran relacionadas entre s, que se influyen mutuamente y
que, a su vez, deben entenderse como parte del sistema general de conocimiento, de
emocin y de actuacin del individuo. Dentro de este marco, el principal inters de los
investigadores ha sido conocer cmo evoluciona, qu funciones tiene y desarrolla cada
uno de estos sistemas y cmo interaccionan. As mismo, la mayora de los modelos
actuales recogen la importancia de la relacin con los otros como fuente de
autoconocimiento y autoevaluacin.

EL AUTOCONCEPTO
Podemos definir el autoconcepto como el conjunto de caractersticas (fsicas,
intelectuales, afectivas, sociales, etc.) que conforman la imagen que un sujeto tiene de
s mismo. Este concepto de s mismo no permanece esttico a lo largo de la vida, sino
que se va desarrollando y construyendo gracias a la intervencin de factores cognitivos y
a la interaccin social a lo largo del desarrollo. Es necesario entender el progreso en el
concepto del s mismo dentro del marco del progreso de las capacidades y habilidades
para relacionarse y reconocer a los otros.

Para la mayora de los estudiosos del autoconcepto actuales, el beb no tiene una
sensacin de indiferenciacin total, ni su mundo es tan desorganizado como se crea. No
obstante, su vivencia de s mismo como alguien independiente es, hasta el final del
segundo semestre de vida, muy rudimentaria, frgil y dependiente del entorno fsico y
social.
Durante los primeros meses de vida, el beb est inmerso en un cmulo de sensaciones
y de experiencias que se producen en contacto con el exterior, con fenmenos
cotidianos y con las interacciones con las personas cercanas. El beb debe formar una
representacin general, organizar estas experiencias a partir de acontecimientos que
son percibidos como aislados. Adems, va aprendiendo a integrar los sistemas con los
que viene equipado, aquellos que le permiten percibir el mundo y a los otros, con
aquellos que le permiten actuar. Por ejemplo, aprende a llorar cuando quiere que se le
preste atencin.
Desde este aprendizaje e integracin, relacionado con la interaccin y con el
incremento de capacidades cognitivas, ir emergiendo su capacidad para controlar el
entorno, lo que, a su vez, supone un elemento de reconocimiento de s mismo como un
ser independiente. A este sentido primitivo de s mismo es a lo que Lewis Y Brooks-Gunn
han denominado Yo existencial, en clara alusin al concepto de James.
Hacia los diez meses los bebs tienen ya una vivencia de diferenciacin plena de sus
cuidadores y de su entorno. Bandura seala que durante estos meses el beb refina lo
que podramos llamar su capacidad de autogestin y que no es mas que la adquisicin y
sofisticacin de habilidades para poder controlar eventos de su entorno (sealar un
objeto que desea, llorar cuando algo no le gusta, sonrer cuando consigue algo, etc.).
Durante los primeros dieciocho meses, la interaccin social resulta una fuente esencial
de informacin y de ayuda a la toma de conciencia de s mismo y de la existencia de
otros. Actividades sociales de gran importancia se producen en los juegos, como el cuctras, en los que los nios aprenden regularidades y pautas de relacin que se
fundamentan, y a la vez ayudan a, en una vivencia del Yo y del Otro. As mismo, la
imitacin como forma de relacin y de conocimiento es uno de los elementos
influyentes en la emergencia del Yo, ya que supone poner en juego no slo un control
sobre s mismo, sino tambin un reconocimiento del otro como modelo.
La autoconsciencia no solo supone el sentido de s mismo como un ser independiente del
entorno y de los otros, sino que tiene un papel fundamental como base de las
emociones. Respecto al mundo emocional del beb, durante los primeros cuatro meses,
ste se compone bsicamente de sensaciones de placer o disgusto que cuando
comienzan a ser consecuentes con estimulaciones del entorno (caricias, juegos, etc.)
tambin contribuyen a organizar su mundo. De esta manera, la autoconsciencia supone
un gran logro dentro del mundo cognitivo sobre el que se fundamentar, a lo largo de
los primeros aos, la aparicin y el desarrollo de emociones como el orgullo o la
vergenza y otras que suponen un reconocimiento de toma de perspectiva como la
empata o conductas tendentes a engaar.

Los fundamentos del autoconcepto: la autoconsciencia

La autoconsciencia tiene una de sus mejores expresiones en la emergencia del sentido

del Yo como objeto de conocimiento y que puede apreciarse en la adquisicin de la
capacidad de autorreconocimiento.

El autoconcepto tiene como a una de sus premisas la consciencia de que uno mismo es
un ser diferenciado de los otros y del entorno, es decir, la autoconsciencia.

La capacidad para reconocerse a s mismo

La emergencia de un sentido del Yo como ser independiente y distinto de los otros,

tiene un claro reflejo en la capacidad para reconocerse a s mismo, es decir, en la
capacidad de autorreconocimiento.
Las investigaciones clsicas sobre el autorreconocimiento llevadas a cabo por Lewis y
Brooks-Gunn se realizaron pintando con pintalabios a bebes de distintas edades y sin
que stos se dieran cuenta. Despus se les pona delante de un espejo para ver si daban
muestras de autorreconocimiento. Se consideraba como tal cuando el nio se llevaba la
mano a la marca. Otra estrategia para estudiar el autorreconocimiento se ha llevado a
cabo mediante fotografas y videos en los que aparecan los nios de los que se
pretenda averiguar si eran capaces de reconocerse en ellas (Bigelow y Johnson).
Estos estudios han mostrado que reconocerse a s mismo resulta bastante temprano en
el desarrollo, aunque parece haber un desfase entre los hallazgos de distintas
investigaciones. Diversos estudios muestran cmo hacia los cinco meses de vida algunos
bebs son capaces de reconocerse y diferenciar partes de su cuerpo de las de los otros
nios cuando se les pone delante de un espejo, parece que esta capacidad se presenta
de forma ms clara hacia los 15 meses. No obstante, esta capacidad seguir refinndose
y afirmndose de forma que, hacia los 24 meses, podemos hablar de
autorreconocimiento en sentido estricto. Por otro lado, las investigaciones realizadas
con videos y fotografas parecen aportar informacin acerca de que este reconocimiento
de s mismo aparecera algunos meses despus, sin que olas razones de este fenmeno
hayan sido explicadas.
En 1990, Lewis y cols. en el marco de sus investigaciones encaminadas a descubrir la
emergencia del autorreconocimiento utilizando el espejo, y con nios de entre 15 y 24
meses, halagaron y reforzaron verbalmente a los nios que se haban reconocido en l.
Cuando esto ocurra, los nios reaccionaban sonriendo, agachando la cabeza y mirando
de reojo o se tapaban la cara, lo que resulta una clara muestra de sentimientos de
vergenza ante el halago y el investigador. Asimismo, los nios que no dieron seales de
haberse autorreconocido no respondieron ante esta adulacin.
Otro de los signos de autorreconocimiento y autoconsciencia se exhibe claramente hacia
los dos aos, cuando los nios muestran otras conductas que suponen una diferenciacin
de los otros como la utilizacin de pronombres personales y posesivos (yo, mi, mo) y las
reacciones de tristeza o lucha por alguna posesin que, lejos de ser interpretado como
un acto negativo, puede ser interpretado como una forma de ejercicio en la adquisicin
y desarrollo del Yo.

masivo de pronombres posesivos, indican claramente una conciencia por parte del nio
de su especificidad frente a los otros.
Si hacia los dos o tres aos se pregunta a un nio cmo es, sus respuestas suelen ser del
tipo soy un nio o tengo unos pantalones verdes, es decir, en torno a caractersticas
fsicas, posesiones o preferencias. Estas respuestas muestran que el nio pequeo basa
su conocimiento de s mismo en categoras, en aspectos muy concretos y en rasgos
observables y singulares (Fisher) propias de un pensamiento preoperatorio. Hay que
sealar que las autodescripciones de los nios se conforman siempre en torno a
caractersticas y aspectos positivos.
A lo largo de los aos preescolares, los nios muestran un considerable avance
utilizando cada vez un mayor numero y rango de categoras a la hora de describirse.
Estas nuevas caractersticas incluyen las psicolgicas, las emocionales y las
conductuales.
Asimismo, va siendo capaz de coordinar categoras que antes aparecan dispersas, por
ejemplo, pueden describirse como buenos jugando a las cartas, con el ordenador, etc.
Otra de las caractersticas del autoconocimiento a lo largo de esta etapa es que los
nios comienzan a utilizar opuestos, como alegre o triste, para identificarse o
identificar a otros. Estas categoras, sin embargo, son entendidas por los nios de estas
edades como exhaustivas, en el sentido de que o se es bueno o se es malo, es decir, los
sujetos se representan a s mismos y a los otros como poseedores de una nica cualidad,
y no pueden entender, por ejemplo, que alguien pueda ser amable con determinadas
personas y utilice un patrn de comportamiento distinto con otras.
El pensamiento del nio al inicio de la edad preescolar le impide establecer distinciones
y relaciones entre los rasgos psicolgicos o aptitudinales y los resultados de sus
acciones, as, creen que todo se puede alcanzar mediante la voluntad o el deseo. Este
rasgo infantil y su progresiva modificacin, tiene una de sus vertientes interesantes en
la cualidad de las relaciones que establecen los nios con los otros, por ejemplo, los
adultos. As, mientras que hacia los dos o tres aos exhiben rabietas permanentes ante
la frustracin, progresivamente muestran mayor habilidad de autocontrol, negociacin y
capacidad de concesin frente a los otros. Este avance est claramente relacionado con
el desarrollo de la competencia para comprender sus motivos, deseos, emociones,
pensamientos, etc. y las de los dems, es decir, de nuevo con el desarrollo de una teora
de la mente.
El autoconocimiento a travs de los aos escolares

LA EVOLUCIN DEL AUTOCONCEPTO A LO LARGO DE LA INFANCIA

Desde los primeros aos la adquisicin del pensamiento simblico y del lenguaje juega
un papel muy importante en el asentamiento y desarrollo del Self. El lenguaje permite
que el nio pueda pensar y expresar su especificidad como ser de un modo que nunca
antes lo haba hecho, por ejemplo, mediante el uso de nombres, pronombres o la
expresin de deseos o sentimientos.
Cmo se ve a s mismo un preescolar?
Desde los dos aos, los nios aportan mucha informacin acerca de su visin de s
mismos, ya que utilizan de forma habitual expresiones referidas a ellos como yo no
lloro cuando me pinchan o yo ya soy mayor. Estas expresiones, junto con el uso

Al final del periodo preescolar, los nios ya han desarrollado un concepto de s mismos,
sin embargo podramos decir que dicho concepto es bastante superficial y esttico. Su
avance en la experiencia social, en el conocimiento de los otros y sus herramientas
intelectuales sern el fundamento del progreso a lo largo de los aos escolares.
Desde los seis aos el autoconocimiento de los nios comienza a ser mas complejo e
integrado. Se enriquece, por ejemplo, con la posibilidad de coordinar categoras de s
mismo que antes estaban separadas o que eran opuestas. Este mismo progreso se
observa cuando describen o intercalan con otras personas.
Es a lo largo de los aos escolares cuando el nio ser capaz de reconocerse
plenamente, de conocer y tomar conciencia de sus estados internos as como de

reconocerlos en los otros. Esto posibilita que el nio se describa a s mismo y a los otros
a travs de rasgos de personalidad.
Durante estos aos, adems, los nios comienzan a utilizar otro tipo de categoras que
resultan muy interesantes y que tienen que ver con una toma de conciencia de
pertenencia a grupos. As incluyen es sus descripciones, por ejemplo, el que son
hinchas de un equipo de ftbol o fans de un cantante. Ello les permite el acceso a
una dimensin de autoconocimiento muy til: la toma de conciencia de caractersticas
compartidas con otros, que le identifican con los miembros de un grupo pero que a su
vez, no le impiden seguir siendo ellos mismos.
Los nios de estas edades tienden a compararse en rasgos y habilidades con los otros o
con sus grupos (Ruble y Frey). Esto supone un avance personal y social muy importante
ya que el nio comienza a percibirse tambin como un individuo que desempea roles
distintos dependiendo del grupo al que se est refiriendo (en el equipo de ftbol es
delantero, en su casa es el pequeo, en el colegio es el que sabe hacer mejor las
cuentas, etc. ). Precisamente, la toma de conciencia de estos distintos roles es una de
las bases sobre las que construye su percepcin de s mismo como alguien nico frente a
los otros.
Estos aspectos suponen un progresivo aumento de la capacidad de autorregulacin, es
decir, de ajustar el comportamiento dependiendo de las situaciones y personas con las
que se est interactuando.
Las descripciones, la toma de conciencia y el autoconcepto construido en torno a todos
estos rasgos, a las competencias intelectuales y fsicas ir matizndose, coordinndose y
hacindose ms complejo y completo a lo largo de toda la adolescencia.

EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA
Las nuevas habilidades intelectuales que se adquieren en la adolescencia suponen un
pensamiento potencialmente capaz de trabajar con la abstraccin, adems de pensar de
forma hipottica, lo que contribuye a que el sujeto coordine categoras y rasgos de una
forma ms compleja y a su vez, pueda generar categoras generales desde rasgos
particulares. Esto supone una toma de conciencia de las mltiples dimensiones de uno
mismo y la importancia del contexto en su expresin.
Estas capacidades, junto con sus nuevas redes de relaciones sociales, as como la
importancia de la que se dota a tales redes, hacen que durante esta etapa de la vida los
sujetos tiendan a ocupar parte de su tiempo en analizar cmo son y cmo les gustara
ser. Intentan descubrir y entender cules son sus intereses y sus motivos y cul es su
posicin ante la realidad y ante los otros.
Durante la preadolescencia, en el terreno del autoconocimiento psicolgico y
emocional, tienden a pensar sobre ellos mismos en torno a categoras o rasgos nicos y
consistentes, de manera que ello rebaja y aleja la probabilidad de enfrentarse a
atributos que pudieran llegar a ser contrarios, es decir, tienden a tener una conciencia y
conocimiento que podramos denominar compartimentalizado (Fisher, Linville, Harter),
de forma que sta pudiera ser una estrategia para evitar que rasgos considerados como
negativos en un mbito puedan contaminar otras esferas del autoconcepto.
Es necesario tener en cuenta a la hora de entender el autoconcepto adolescente algunos
rasgos de su desarrollo en al mbito psicoemocional y que fueron expuestas por Elkind.

Estos rasgos se basan en la tendencia del adolescente a percibirse a s mismo como un

ser cuyas experiencias y emociones son difcilmente comprensibles por los otros
(egocentrismo), a creer que su vida y experiencia son nicas (fbula personal) y que son
el centro de atencin e inters de los dems (audiencia imaginaria). Asimismo, tienen
tendencia a percibirse a salvo de las repercusiones de conducirse de forma peligrosa o
temeraria, a pesar de ser conscientes del peligro (fbula de invencibilidad).
Los sujetos van siendo cada vez ms capaces de ajustar su pensamiento y conocimiento
de s mismo a la realidad, como tambin de coordinar y formar una idea global,
coherente e integrada de ideas e informaciones contradictorias acerca de quines y
cmo son. Este autoconcepto global estar conformado por esferas diversas como la
social, la ocupacional, la poltica o la moral y en la que los adolescentes tienden a
formar y mantener autoconceptos consistentes en torno a sistemas organizados y
coherentes de creencias y valores. (Damon y Hart; Higgins). En sintona con este
esfuerzo por alcanzar un autoconocimiento complejo y ajustado, el adolescente busca
construir una identidad propia.
Durante estas edades, las autodescripciones de los sujetos siguen conteniendo rasgos
propios de edades anteriores pero ahora aparecen con una nueva cualidad. En las
narraciones de los adolescentes sobre cmo son tienen supremaca las caractersticas
relacionadas con los atributos fsicos, psicolgicos y, fundamentalmente, las actitudes.

LA AUTOESTIMA
Si una de las tareas propias del desarrollo es la de construir un concepto de s mismo,
resulta esencial que ese concepto de s mismo posea connotaciones positivas y ajustadas
a la realidad. Es decir nos hace sentir igual el pensamiento de que somos capaces de
hacer algo cuando tenemos una idea de nosotros mismos como inhbiles en un terreno?
Est claro que el conocimiento que cada sujeto construye de s mismo, no es
nicamente un conjunto de rasgos o caractersticas sin repercusin en otros mbitos.
Estamos hablando de la autoestima.
La autoestima es un elemento del autoconcepto. Podemos definir la autoestima como el
conjunto de juicios que hacemos acerca de cmo somos. Estos juicios llevan asociados,
a su vez, un conjunto de emociones y sentimientos. Las expresiones del tipo soy torpe
ante situaciones sociales suponen un anlisis del sujeto en varios niveles:
1.

Comparacin respecto a otros que son hbiles o considerados como

inteligentes o capaces.
2. Pueden llevar asociados pensamientos acerca de lo dificultoso (si no
imposible) de remontar esas situaciones, ya que en muchas ocasiones se
entienden dichas posibilidades o aptitudes como caractersticas de los sujetos
y no modificables.
3. Estos pensamientos y juicios llevan aparejados sentimientos de
incompetencia, ansiedad, etc.
4. El individuo evala, comparando, lo que l cree que es.
Pero, comparado con qu? William James apunta el fundamento de la autoestima en la
distincin y comparacin entre el Yo real y el Yo ideal, es decir, entre lo que el sujeto es
y lo que piensa o siente que debera ser. En los ltimos aos, Higgins establece una
distincin en la que introduce un nuevo elemento de crucial importancia:
1.

Yo presente o real. Suponen las representaciones que tienen los individuos

acerca de lo que son, de los atributos que le caracterizan.

2.

Yo ideal. Est compuesto por las representaciones del conjunto de atributos

que al individuo le gustara poseer.
3. Yo debiera. Este Yo estara conformado por el conjunto de representaciones
que el sujeto considera que debera poseer. Segn la autora, este nivel del yo
se nutrira de las expectativas y percepciones sobre aquellos derechos,
obligaciones y responsabilidades que los individuos creen que les serian
propios.
Parece claro que nuestro sistema de creencias sobre nosotros mismos tiende a
compararse con otro sistema de representaciones y creencias sobre lo que querramos o
deberamos ser. Estas comparaciones nos harn caer en la cuenta de la existencia o no
de discrepancias entre ambos sistemas.
Tradicionalmente se ha insistido en que las discrepancias pueden ser generadoras de
desajustes en el individuo. Actualmente se considera que a lo largo del desarrollo se
producen, de forma natural y en diferentes magnitudes, dichas discrepancias.

LA EVOLUCIN DE LA AUTOESTIMA
Los aos preescolares
La capacidad para comparar el Yo real y el Yo ideal aparece relativamente pronto. Antes
de los siete aos los nios son capaces de enumerar un buen nmero de rasgos que le
caracterizan y de qu cosas hacen bien. Sin embargo, su autoestima est conformada
por un conjunto de informaciones dispersas y no conectadas. As, el nio puede decir
que es muy valiente o que ayuda a recoger su habitacin sin conectar esas habilidades
con otras reas mas generales de su actuacin ni, por supuesto, de su personalidad. Por
ello, Harter apunta a que los preescolares no poseen autoestima global sino un conjunto
de primeras autoestimas.
Hacia los dos o tres aos, los nios se perciben a s mismos como competentes en
general y expanden esa percepcin a todas las reas: fsicas e intelectuales. Esta
tendencia se encuentra relacionada con las informaciones que los cuidadores o los
padres les ofrecen y que, generalmente, son aduladoras y positivas, informaciones que
van modificndose con los aos, volvindose mas exigentes. Hacia el final del periodo
preescolar el nio se vuelve mucho mas sensible a las valoraciones que hacen los adultos
acercad e su conducta, pensamientos y emociones. Sus sentimientos frente al xito y el
fracaso estn muy relacionados con la reaccin del adulto ante ellos. El nio aprende
pronto que sus conductas son evaluadas por otros y comienza a anticipar las reacciones
de los dems frente a dichas conductas. Estas evaluaciones resultan un elemento
fundamental sobre el que construir su evaluacin.

entorno.
La autoestima a travs de los aos escolares
Las discrepancias entre el Yo real y el Yo ideal tienden a aumentar desde los siete aos y
se seguir incrementando hasta la preadolescencia. A lo largo de la etapa escolar los
nios tienen una mayor tendencia y capacidad a la autocrtica, lo que repercute que se
revise su autoconcepto y, como consecuencia, la autoestima se vea afectada.
Entre los siete y once aos se observa un descenso de la autoestima que puede ser
explicado atendiendo a varios factores. Por un lado, el desarrollo cognitivo permite a lo
sujetos nuevas capacidades para establecer de forma mas ajustada, diferencias entre lo
que les gustara poder hacer y ser y las habilidades y aptitudes que realmente poseen y
entre hechos, creencias, deseos, etc. Asimismo, tienen una visin mas realista de sus
capacidades y tambin de sus limitaciones, es decir, menos positivas pero mas ajustadas
que en edades anteriores.
Un factor que influye decisivamente en esta revisin de su autoconcepto y de sus
repercusiones en la autoestima es, de nuevo, el progreso propio de estas edades en el
mbito del desarrollo social: su capacidad para inferir lo que los otros piensan, sienten
o esperan respecto a su actuacin y la importancia que atribuyen a defraudar o cumplir
dichas expectativas.
El proceso de socializacin en el que crecen inmersos los individuos supone la
adquisicin de un conjunto frreo de normas y expectativas que acaban siendo asumidas
por los sujetos como propias. Hacia los siete u ocho aos los nios ya han internalizado
de forma muy consistente lo que los dems esperan de ellos y, por otra parte, ya conoce
un amplio conjunto de normas y reglas acerca de muy diversos rdenes. Para Higgins
estas normas y expectativas sirven al nio como una potente fuente de comparacin
respecto de su Yo real. Es decir, estas internalizaciones serian referentes, auto-guas
con las que el nio compara su actuacin y competencia real. Con la edad, estos
referentes pueden modificarse siempre y cuando vaya tambin desarrollando un
sentimiento de autonoma e independencia.
Otro aspecto de esencial importancia que se desarrolla durante estos aos es la
formacin de toda una constelacin de representaciones, muy influidas por variables del
entorno social y de las pautas de crianza, acerca de la posibilidad o no de cambiar sus
competencias y actuaciones. Por ejemplo, un nio puede pensar que es torpe para las
matemticas y tener asumido de igual modo que la inteligencia, como herramienta de
comprensin de dicha materia, es innata o no se puede variar, es decir, se es torpe
para las matemticas.

Por ello, mientras que un nio pequeo tiende a comenzar un amplio nmero de tareas
y persistir sistemticamente en ellas, durante los aos finales del periodo preescolar los
nios tienden, al contrario, a abandonar prematuramente la tarea y explicitan que no lo
van a poder hacer. Esto supone la expresin de una mayor conciencia de sus capacidades
y se relaciona con la importancia atribuida a la valoracin que otros harn sobre el
resultado de su actuacin. Asimismo, muestra una progresiva distincin entre
habilidades o capacidades y esfuerzo, de manera que, con los aos, los nios van
tomando conciencia de que la voluntad y el trabajo no es siempre sinnimo de xito.

Estas pautas de crianza a las que hacamos alusin son uno de los referentes para la
adquisicin de una buena autoestima. Unos padres cariosos que muestran inters por
los diversos aspectos de desarrollo de nios y adolescentes y que expresan expectativas
razonables y ajustadas a las capacidades de sus hijos, suelen generar en ellos un
sentimiento de autovaloracin positiva y de bienestar. Estos padres y, en el mbito
acadmico, los maestros y profesores aportan a los nios y adolescentes sensacin de
independencia y competencia.

Si este comportamiento de abandono prematuro e injustificado se produce

sistemticamente puede, asimismo, ser sntoma de una baja autoestima, inseguridad y
pueden ser indicio de sujetos excesivamente dependientes de las informaciones del

Por el contrario, padres represivos, autoritarios, excesivamente preocupados por las

comparaciones con otros nios, adolescentes o modelos suelen generar en sus hijos una
autoestima baja, ya que estos asumen la necesidad de modelos exteriores que controlen

su comportamiento y que sus rasgos son permanentes, es decir, con poca o nula
posibilidad de cambio. Los padres que utilizan pautas de crianza sobreprotectoras
pueden llegar a generar el mismo tipo de autovaloraciones.
El grupo de iguales es otro referente importante durante estas edades, ya que los nios
tienden a compararse sistemticamente con otros y a tomar muy en cuanta sus
opiniones y valoraciones sobre ellos mismos. El afianzamiento y pleno rendimiento de su
teora de la mente, hace que los nios tomen muy en consideracin cualquier valoracin
de los otros ya que l tambin las realiza sobre ellos.
El autoconcepto generado durante estos aos y su valoracin resultan de gran
importancia para el posterior desarrollo psicolgico y emocional. Muchas de las visiones
que sobre uno mismo adquiere durante la infancia, especialmente durante el final de
esta etapa, resultan difcilmente modificables en edades posteriores.

aunque seala que dicho camino no es lineal ni supone que todos los individuos alcancen
dicha identidad considerada como optima. De hecho, durante la vida adulta, se
presentan crisis de identidad que pueden suponer el regreso momentneo del sujeto a
algunas fases de identidad no resueltas:
Momentos de
identidad

Caractersticas relevantes

Identidad difusa

* Individuos inseguros acerca de sus propias creencias u

opiniones
* Se sienten incapaces de explorar y comprometerse
* No tienen objetivos claros en ninguna rea

Identidad de
demora (moratoria)

* Retraso en la adquisicin de compromisos.

* Se posponen lneas de actuacin y visiones del mundo como
consecuencia de exploracin y reflexin sobre la realidad.

Identidad de
compromiso

* Supone la copia de identidades propias de otros, en general de

personas que les resultan relevantes o significativas en algn
campo.
* Los sujetos hacen suyos valores y principios de forma critica.

Logro de autentica
identidad

* Compromiso con un conjunto de valores.

* Adquisicin de un sistema jerarquizado y coherente de metas
propias.
* Capacitacin para generar caminos y estrategias que permitan
lograr las metas.
* Delimitacin de una identidad propia.
* Proviene de la reflexin y la experiencia en mbitos diversos.

AUTOESTIMA Y ADOLESCENCIA: ALCANZAR UNA IDENTIDAD

Durante la preadolescencia y los primeros aos de la adolescencia, los sujetos
experimentan un ligero descenso en su autoestima que se ir recuperando
progresivamente. Se han apuntado diversas causas como explicacin de este descenso.
Para algunos autores (Symmons y Blyth), stas se encuentran en los cambios biolgicos y
la necesidad de ajuste psicolgico, y una mayor conciencia sobre sus diversos aspectos
de la personalidad (y de su carcter contradictorio). Otros, en cambio, sealan que el
paso de la escuela primaria al instituto supone un cambio que origina en muchos
jvenes sensaciones de desasosiego y desorientacin al pasar de un entorno confortable,
controlado, en el que eran conocidos y en el que posean una identidad, a otro en el
que la mayor competitividad y una relacin ms adulta con los profesores, pueden hacer
que su identidad y su autoestima se resientan. Otra razn esgrimida para el descenso de
la autoestima en la adolescencia es que el individuo aade a su espectro de
expectativas y comparaciones nuevos mbitos como el del amor o el de la competencia
laboral y profesional. Esto lleva aparejadas una gran desorientacin e inseguridad.
Durante la adolescencia, una de las tareas mas trascendentes y difciles para los sujetos
es la de encontrarse a s mismos. Como sealan Stassen y Thompson, deben
construirse y afianzarse como seres independientes del entorno, sin embargo, lo hacen
desde la necesidad de mantener conexiones con el pasado. Buscan y se empean en ser
autnomos, pero a la vez precisan afianzar su pertenencia a un grupo asumiendo y
aceptando valores, normas y principios de dicho grupo.
Resulta especialmente relevante la construccin de una identidad madura que se va
adquiriendo paulatinamente en esta etapa de la vida y que se ir refinando a lo largo
del resto de las misma. Este proceso y, sobre todo, su resolucin tiene un papel
importante en la autovaloracin de los adolescentes.
De acuerdo con las posturas tradicionales de Erikson, en las sociedades complejas los
adolescentes se encuentran sometidos a presiones de muy diversa ndole que les llevan
a revisar su Yo real, su autoconcepto y que promueven una revisin de ste y de la
autoestima asociada al mismo. El modelo de Erikson supone cuatro momentos de
cualidad diferente como el camino a recorre en el logro de una identidad ajustada

Los individuos que se instalan en el primer y segundo estado o momento de identidad

resultaran individuos problemticos, en permanente estado de crisis de identidad y, por
tanto susceptibles de sentirse desadaptados. Lo contrario ocurre con los individuos que
se encuentran en fase de Identidad de Compromiso que tienden a evolucionar hasta el
cuarto estado, sin duda, el que supone un mayor ajuste del sujeto a la realidad.
En la actualidad el periodo de adolescencia ya no es interpretado en trminos de crisis,
tal y como lo defina Erikson. No obstante, lo cierto es que durante esta etapa, los
individuos han de integrarse de forma madura en nuevos retos y mbitos que
anteriormente resultaban alejados o simplemente inexistentes. Una identidad
adecuada, saludable psicolgicamente y que lleva aparejada un alto grado de
autoestima realista, es aquella que define a un individuo comprometido con valores y
metas no impuestas, sino elegidas por s mismo o que las busca activamente. En ambos
casos, se trata de individuos que indagan en la realidad y en s mismos.
Unos padres que sirvan de apoyo y un entorno familiar acogedor psicolgicamente
hablando, un lugar donde se puedan expresar las emociones, las ideas y la visin de la
realidad, con argumentaciones razonadas y firmes, proporciona a los individuos una
fuente de gratificacin y seguridad que le empujan a explorar el entorno y a sentirse
mas competente, de forma general en su gestin de la vida. - See more at:
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