Universidad de Artes, Ciencias y Comunicacin

Facultad de Psicologa
Carrera de Psicologa

PERCEPCIN DE BULLYING, EN ESTUDIANTES DE OCTAVOS

BSICOS DEL COLEGIO STO. TOMS DE LA CIUDAD DE TALCA

Tesis para optar al Grado Acadmico de Licenciado/a en Psicologa y al

Ttulo Profesional de Psiclogo/a

Profesor Gua: Ps. Carlos Canales

Estudiante: William Daz Valderas.
Mariela Fernndez Daz.
Ulises Retamal Casanova.

Santiago de Chile, Julio 2014

RESUMEN

El fenmeno del bullying es una problemtica que se ha hecho

evidente en la realidad educativa de los establecimientos durante el tiempo
reciente, dada las actuales investigaciones que se han realizado sobre el
tema, las que han puesto en la palestra las consecuencias a corto y largo
plazo del fenmeno tanto para las vctimas, como para los intimidadores y los
espectadores del fenmeno.
El presente estudio busca dar cuenta de la percepcin del fenmeno
del bullying o acoso escolar, presente en dos cursos de Octavo Bsico del
establecimiento educacional Santo Toms de Talca.
La primera parte de este documento consisti en revisar una serie de
investigaciones que diesen cuenta de la

gestacin

del bullying como

materia de estudios formales a nivel mundial con tal de conformar un marco

terico coherente con la segunda parte de la investigacin.
La segunda parte de la investigacin consisti en aplicar, previo
contacto y acuerdo con el autor, dos instrumentos para observar el fenmeno
del bullying en dos cursos de octavo bsico del establecimiento educativo
Santo Toms, ubicado en la ciudad de Talca. El primer instrumento es un
cuestionario sobre la percepcin del bullying diseado por Mora Merchn y
un instrumento sociomtrico del mismo autor el cual permite posicionar a los
alumnos que contestaron el cuestionario dentro de una matriz sociomtrica.

ABSTRACT

The bullying phenomenon is a problem that has become evident in

educational institutions reality in recent time. This, given the current research
being made about the topic, which have put short and long term
consequences for bullies, victims, and spectators, in the spotlight. This
research seeks to show the perception of the bullying phenomenon or school
harassment, which is present in two classrooms of eighth grade at Colegio
Santo Toms in Talca.
The researchs objective is to investigate about the students
perception of the phenomenon. The first part consisted of reviewing a series
of studies that show the current situation of bullying at a global level, in order
to build a theoretical framework which is coherent with the second part of the
research.
The second part of the research consisted of applying, prior contact
and agreement, two instruments in order to observe the bullying phenomenon
in two classrooms of eighth grade in the Colegio Santo Toms, located in the
city of Talca. The first instrument is a questionnaire about the perception of
bullying, designed by Mora Merchn, and a sociometrical instrument by the
same author, which allows positioning the students that answered it within a
sociometrical matrix.

Keywords: Bullying, Middle Childhood

CONTENIDOS
RESUMEN ....................................................................................................................................................2
ABSTRACT....................................................................................................................................................3
INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN DEL TRABAJO ........................................................................................7
MARCO TERICO ..................................................................................................................................... 12
Definiciones.............................................................................................................................................. 25
Formas de BULLYING ........................................................................................................................... 28
Agentes que favorecen el bullying ....................................................................................................... 33
Factores Personales ......................................................................................................................... 33
Factores grupales y de contexto .......................................................................................................... 37
El Grupo de Iguales .......................................................................................................................... 37
La Familia. ........................................................................................................................................ 38
La Escuela ......................................................................................................................................... 40
La Sociedad ...................................................................................................................................... 42
Teora del desarrollo aplicada al bullying ............................................................................................ 43
Desarrollo social y de la personalidad ............................................................................................. 46
Teora del Aprendizaje Social aplicada al Bullying ............................................................................... 49
Teora ecolgica de Bronfenbrenner ................................................................................................... 52
Conclusiones relativas a la influencia de caractersticas individuales en el fenmeno del
bullying ................................................................................................................................................. 52
Edad del involucrado........................................................................................................................ 53
Gnero del involucrado.................................................................................................................... 53
Conclusiones relativas a la influencia del microsistema en el fenmeno del bullying ........................ 54
Relaciones parento-filiales ............................................................................................................... 54
4

Relaciones entre los pares ............................................................................................................... 55

Conectividad con la escuela ............................................................................................................. 55
Ambiente escolar ............................................................................................................................. 56
Conclusiones relativas a la influencia del meso-sistema en el fenmeno del bullying ....................... 56
Conclusiones relativas a la influencia del exo-sistema en el fenmeno del bullying .......................... 56
Exposicin a la violencia en los medios ........................................................................................... 56
Ambiente del barrio o vecindario ................................................................................................... 57
Conclusiones relativas a la influencia del macro-sistema en el fenmeno del bullying ...................... 58
Normas y creencias culturales ......................................................................................................... 58
Bullying desde una perspectiva sistmica ........................................................................................... 58
OBJETIVOS ................................................................................................................................................ 61
Objetivo General ................................................................................................................................. 61
Objetivos Especficos ........................................................................................................................... 61
METODOLOGA ........................................................................................................................................ 62
Tipo de estudio y diseo ...................................................................................................................... 62
Muestra ................................................................................................................................................ 63
Instrumentos ........................................................................................................................................ 64
1)Cuestionario sobre Intimidacin y Maltrato entre Pares (Mora, 2000) ........................................... 64
Campos de contenido del cuestionario ........................................................................................... 66
Confiabilidad y validez de los instrumentos aplicados .................................................................... 72
2)Instrumento socio-mtrico del problema de malos tratos entre compaeros ................................ 74
Procedimiento .................................................................................................................................. 74
RESULTADOS ............................................................................................................................................ 76
CUESTIONARIO SOBRE INTIMIDACIN Y MALTRATO ENTRE IGUALES ................................................ 76

Campo N1: Variables sociodemogrficas ....................................................................................... 76

Campo N2: Tipologa de los alumnos implicados ........................................................................... 82
Campo N3: Las vctimas .................................................................................................................. 88
Campo N4: Los intimidadores......................................................................................................... 93
Campo N5: Los intimidadores victimizados .................................................................................. 105
Campo N6: Los espectadores ....................................................................................................... 112
Campo N7: Caracterizacin de las situaciones de malos tratos ................................................... 118
Campo N8: Las relaciones interpersonales en la escuela ............................................................. 122
Campo N9: Vida familiar ............................................................................................................... 129
Campo N10: Solucin del problema ............................................................................................. 132
Campo N 11: Aportaciones libres ................................................................................................. 139
ESTUDIO SOCIOMTRICO SOBRE EL FENMENO DEL BULLYING ESCOLAR .......................................... 140
Los valores socio-mtricos ................................................................................................................. 141
CONCLUSIONES .................................................................................................................................. 151
REFERENCIAS.......................................................................................................................................... 158
ANEXOS .................................................................................................................................................. 174
Anexo N1: TEST SOCIOMTRICO ...................................................................................................... 174
Anexo N2: Cuestionario de Intimidacin .......................................................................................... 175

INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN DEL TRABAJO

El bullying es un problema que se encuentra en boga en la actualidad.

Ya es innegable la situacin vivida dentro de los establecimientos escolares
en la interaccin entre pares, indistintamente si estos son estatales o
privados. Si bien, es un problema que ha existido desde siempre, slo
recientemente ha tomado connotaciones ms graves en las personas
afectadas (Mora, 2000).
Tres grandes etapas se despliegan en el estudio del problema del
maltrato entre escolares. Su origen data entre los aos 1969 1979 en los
pases Nrdicos e Inglaterra donde el fenmeno hizo sus primeras
apariciones con Olweus 1973, Ekman1978, Pedersen 1975 y Pikas 1979.
All, se realizaron las primeras investigaciones en torno al tema,
proporcionando dentro de sus principales resultados, una dificultad en cuanto
a la compactacin de una gran diversidad de criterios de evaluacin
existentes (Lowenstein, 1978). Entre los aos 1980 1989, fue la poca de
la consolidacin en las investigaciones realizadas en torno al acoso escolar,
originndose principalmente en los pases nrdicos, quines eran los
pioneros en los trabajos realizados, adems de la consolidacin del Reino
Unido en estas temticas. Desde los aos 1990 hasta la actualidad se
produce una expansin casi universal en los estudios y tambin se
comienzan a considerar otros puntos de inters en torno al mismo tema

considerando la influencia de la comunidad escolar, sexo y entorno familiar

de los implicados. (Olweus, 1998)
El fenmeno de bullying, es generado por varios factores, entre los
que se incluyen la influencia del grupo (pares, familiares) y la percepcin
personal de s mismo (autoconcepto y autoestima) adems de la influencia
recibida de los medios masivos de comunicacin como la televisin e
Internet.
La televisin, en ocasiones es utilizada como un medio de alerta y
denuncia por parte de las vctimas, busca mostrar las consecuencias y
secuelas sufridas por quienes han sido vctimas de acoso escolar, que les
permita contrarrestar los efectos negativos que estas situaciones han trado
para la vida familiar y sobre todo personal. Esto da pie para hacer conciencia
acerca del problema como una temtica de importancia y relevancia para
nios y jvenes insertos dentro de los establecimientos educacionales. No
obstante, este objetivo se encuentra muchas veces desvirtuado, dado que la
propaganda y el espacio entregado por los medios de comunicacin genera
una re-victimizacin secundaria en los afectados impidiendo un desarrollo
normal desde el mbito social, afectivo y cognitivo esperado para su edad
(Martnez, sf).
El internet, usado con mayor frecuencia y mayor prevalencia por los
escolares, nios y jvenes, es utilizado como una herramienta que perpeta
los malos tratos entre los pares, en donde, la incidencia de las redes sociales
forma parte importante de la masificacin, exposicin y ridiculizacin de las
8

personas afectadas, lo que en la mayora de los casos, aumenta la severidad

de las situaciones y las consecuencias que estos acarrean (Buelga, Cava, y
Musito 2010).
La sobre-exposicin meditica del bullying por los medios de
comunicacin, ha llegado muchas veces a confundir la visin general del
problema y a no focalizar el fenmeno, considerndolo como algo puntual
natural, y no como una problemtica en la que la sobreexposicin de
situaciones de violencia escolar e influencia de los grupos, junto con la
percepcin de s mismo, genera consecuencias directas a corto y largo plazo
en las personas que se encuentran expuestas (Buelga, Cava y Musito, 2010;
Smith, 2006).
El fenmeno de acoso escolar, tambin posee un componente
importante

que

especficamente,

recae
en

los

en

los

establecimientos

profesionales encargados

de

educacionales,
la

formacin

educacional, quienes son testigos directos de las situaciones de violencia y

maltrato. Sin embargo, los profesores en la mayora de los casos, no han
sido formados en estas temticas, por lo que no poseen un manejo efectivo
frente a estos conflictos, cayendo en la naturalizacin de la violencia en las
relaciones interpersonales. Junto con ello, poseen escaso conocimiento
respecto de cul es la dinmica que se genera en estas situaciones de
violencia, no siendo conscientes de la problemtica y sus consecuencias por
lo que la importancia que le dan dentro y fuera del aula son mnimas siendo
solo espectadores del problema de fondo.
9

Basta recordar e indagar en las experiencias personales e

interpersonales para encontrarse con situaciones en la que exista
aislamiento escolar, donde dentro de los grupos escolares, un compaero o
a un grupo de ellos, aparta y ridiculiza a otros frente a sus propios pares;
implicados en una de los roles implcitos dentro de la dinmica ms visibles
del problema y estos son los agresores y las vctimas. Se despliegan as,
dentro de situaciones de acoso escolar donde los tpicos de conflicto recaan
en la discrepancia de aspecto fsico, intereses y expectativas. En la dinmica
de acoso se presentan tres actores clave, a saber, quienes observan,
quienes son parte del conflicto y quienes son afectados por la situacin.
En trminos generales el Bullying, trae consigo implicancias y
consecuencias directas en el entorno escolar, familiar y personal. Adems de
incluir factores directos o indirectos que puedan perpetuar o agravar las
situaciones de violencia escolar, en la que las responsabilidades y la forma
de entender el fenmeno pueden aumentar las secuelas en la vida futura de
sus involucrados, si ste no es tratado con eficacia (Belsey, 2005).
En Chile los estudios realizados sobre este tema corresponden a los
ltimos diez aos, uno de los primeros corresponde a la encuesta realizada
en establecimientos escolares a nios de 7, 8 bsicos y de 3 y 4 medio
por UNICEF el ao 2004, con una muestra de 720 casos, que abarc las
ciudades de Iquique, Santiago y Temuco (UNICEF,2004), luego estn las
encuestas nacionales de convivencia escolar, las que se aplicaron el 2005,
2007 y 2009, slo en estas dos ltimas se consulta acerca del bullying,
10

mostrando un aumento en su percepcin, de modo que es un tema de

inters reciente, en el que todava hay mucho que investigar y descubrir, por
ello nos pareci adecuado contribuir con este trabajo a aumentar el
conocimiento sobre este tema.
El objetivo de esta investigacin es conocer la percepcin del
fenmeno bullying en dos cursos de Octavo Bsico del colegio Santo Toms
de la ciudad de Talca.

11

MARCO TERICO

La revisin del marco terico se inicia con una revisin de la violencia como
un concepto amplio en el cual se inscribe el fenmeno del bullying, luego
utilizando una perspectiva temporal, revisaremos como se origina el concepto
del bullying, avanzaremos a las distintas definiciones, modelos explicativos,
vincularemos este tema a la realidad nacional, exponiendo algunas acciones
implementadas en nuestro pas.
La Declaracin Internacional de los Derechos Humanos viene a
regular la interaccin entre los seres humanos apelando al buen trato. ste,
es el punto de partida desde el cual se articularn las normativas legales
para garantizar el bienestar mutuo y prevenir o castigar segn sea el caso, el
comportamiento nocivo que adoptan: las personas, instituciones o naciones
que atenten contra dichos derechos, tanto en la vida pblica como en la vida
privada (Seplveda, 2010). Cuando consideramos las cifras estimadas de
violencia en el contexto de las relaciones entre pares; se cree que una de
cada dos mujeres ha estado expuesta a algn tipo de violencia y que los
hombres en menor porcentaje la padecen pero ms bien, dado el sexo, estos
tienden a imponerse desde el poder y son perpetradores de las conductas
violentas (Asociacin Mdica Americana, 1992, citado en Claramunt, 1997).
En Chile, la poltica jurdica solo se hizo efectiva alrededor del ao
1994 cuando se incorporaron en la legislacin, normativas respecto de la
proteccin de los ciudadanos en temticas de derechos humanos y violacin
12

de los mismos, en los que los nios no fueron foco de atencin hasta la
incorporacin de los derechos de nio. Sobre la base de los derechos
anteriormente

mencionados,

los

esfuerzos

de

diversas

instituciones

internacionales han tenido como propsito la accin conjunta en virtud de la

cual se busca cambiar la realidad de los nios, considerados estos como los
grupos ms vulnerables, debido a que son los grupos ms expuestos a las
manifestaciones de violencia. Podramos pensar que estos lineamientos
fueron inmediatos a la declaracin de los derechos humanos, pero la realidad
es que son un reconocimiento contemporneo, que han permitido regular
marcos legales internacionales comprometidos con salvaguardar dichos
derechos.
A ello es importante agregar que, Chile se encuentra inserto dentro de
un sistema patriarcal que perpetua las diferencias de poder, y que aun en la
actualidad las discrepancias entre hombres y mujeres son evidentes en lo
laboral, familiar y contextual. Junto con ello, la naturalizacin de la violencia
en todos los estratos sociales se ejerce cotidianamente en las interacciones.
Las investigaciones dan cuenta que dentro del pas, prevalece la violencia
fsica, seguida de la psicolgica en los extremos del pas (Aysn y los lagos)
y consecutivamente la violencia el abuso sexual (Contesse, 2009).
El incremento del acoso escolar como forma de violencia no es ajeno
a este antecedente, dado que las negligencias por parte de la ausente
supervisin de los padres, junto con un contexto escolar conflictivo y sin
recursos con los cuales frenar estos sucesos, que en muchos casos se debe
ms a una naturalizacin del fenmeno que a la incapacidad de reaccionar
13

ante el mismo, ponen de manifiesto la impunidad con que estas conductas se

desarrollan dentro del medio escolar en donde se debiera velar por el
bienestar y formacin del alumnado y no por ser una etapa marcada por hitos
de violencia sucesiva (Caballero, s.f). Un dato de relevancia es la develacin
del ciclo de violencia, debido a que en esos casos las denuncias aumentan
notoriamente, se desconoce el nmero de adolescentes que sufre en esta
condicin pero no es capaz de denunciar los conflictos dentro del grupo
escolar y la denostacin de la que sufre en la cotidianidad (Contesse, 2009).
La violencia en todas sus formas es uno de los fenmenos ms
controversiales discutidos en sociedad. Hay quienes abogan que las
manifestaciones de violencia hacia otros son formas vlidas y justificadas
de tratarse, validarse y reconocerse, mientras que hay quienes abogan por la
reformulacin de la realidad sobre el maltrato y su presencia en nuestra
sociedad, considerando sus manifestaciones, gravedad y secuelas para los
involucrados (Batres, Recinos del Cid y Dumani, 2010). Una de las
manifestaciones de la violencia invisible en nuestra sociedad es la que se da
en el contexto del grupo de pares en el contexto escolar. Se suele creer, que
al ser considerados los grupos ms vulnerables de la sociedad se
encuentran ajenos a experiencias de vulneracin y maltrato; pero la realidad
dicta que un sinfn de alumnos/as suelen recurrir a dichas estrategias de
trato violento, entendido como maltrato, cuando no poseen las pautas o
recursos apropiados para afrontar las situaciones; sin embargo, la
investigacin nos revela que la violencia suele ser una manifestacin de
abuso y poder por parte del perpetrador hacia su vctima (Claramunt, 1997).
14

As entonces, debemos considerar la connotacin controladora y dominante

que tiene la violencia entre el grupo de pares como formas de validacin,
comparacin y regulacin entre ellos, que se caracteriza por la existencia de
un agresor, quien ejerce el control como forma de validarse ante otros, un
observador (ente pasivo del conflicto) y una vctima que se ve atrapada en un
ciclo de violencia de nunca acabar al no poseer los recursos necesarios, ciclo
que se encuentra determinado por una posicin de subordinacin y
vulnerabilidad (Claramunt, 1997). Las cifras suelen ser engaosas ya que
parten de la base de las denuncias realizadas por violencia en el contexto de
la relacin de pareja; siendo que los casos que llegan a denunciarse son los
mnimos y aquellas personas en calidad de vctimas suelen lidiar con
barreras vinculadas al estigma que genera la agresin o a la naturalizacin
del mismo (Aldarondo & Straus, 1994; Claramunt, 1997).
La violencia, sobre todo entre jvenes, se ha convertido en una
problemtica de ndole social en nuestro pas, tanto por la magnitud en s del
fenmeno, como por las consecuencias psicolgicas y fsicas que acarrea
para las partes involucradas. Este fenmeno ha tomado mayor relevancia,
puesto que la violencia en edades tempranas de la vida como lo es la
infancia y adolescencia suponen un predictor de conductas futuras violentas
durante la adultez. Se suele pensar que violencia dentro del entorno escolar
es unidireccional pero tambin existen casos en los cuales es bidireccional,
este tipo de violencia se denomina violencia cruzada A nivel fsico, la
violencia se manifiesta a travs de: golpes, empujones e interacciones en un
tono agresivo, a nivel psicolgico el perpetrador agrede al otro a travs de
15

insultos y humillaciones

ejerciendo un control excesivo del otro (Po y

Vizacarra, 2008). El ultimo tipo de violencia y el con mayores consecuencias

es, la violencia psicolgica o emocional que se origina por el deseo del
agresor de controlar el comportamiento de la otra persona, minando su
autoconfianza y su capacidad para actuar de manera independiente. Las
caractersticas de esta forma de agresin son las siguientes: Acoso,
intimidacin, violacin de la privacidad, amenazas, limitacin de la
independencia, humillacin y aislamiento A pesar que la manifestacin de la
violencia se da en forma muy variada, y a veces sutilmente, todas ellas
tienen una misma finalidad: el dominio y la sumisin de la otra persona
(Gutirrez-Crespo, Quevedo, Quionero, Martnez & Asensio, 2010).
Los mitos de la violencia, forman parte de un matiz social y psicolgico
construido en base a afirmaciones errneas elevadas al rango de
conocimiento superior (Ferreira, 1996 citado en, Batres, Recinos del Cid y
Dumani, 2010) los cuales han sido transmitidos en el sistema popular como
verdades. Los mitos son los que permiten que las vctimas de violencia y en
especial las mujeres sean ms vulnerables y adems que ests sean revictimizadas (Batres, Recinos del Cid y Dumani, 2010). Podemos comprobar
que no son tomadas en cuenta diversas prcticas de violencia y dominacin
masculina que se dan cotidianamente, algunas consideradas normales,
algunas invisibilizadas y otras legitimadas, las cuales son ejecutadas
impunemente. Segn Snchez (2011):
La gnesis de la violencia obedece a diferentes causas: contexto
socio-familiar en que se ha crecido, aprendizaje de los malos tratos y los la
16

internalizacin de valores y normas de conducta estereotipadas, para cada

sexo.
Dado lo anterior podemos decir que la violencia forma parte de una
serie de conductas, las cuales han sido naturalizadas a travs del sistema
social patriarcal que sustenta esta misma. El origen de los mitos se
encuentra arraigado en la desigualdad de poder existente entre hombres y
mujeres, producto de la socializacin diferenciada a travs smbolos, los
mitos, las normas, las instituciones y organizaciones sociales van
construyendo un deber ser masculino con las caractersticas ms valoradas
socialmente.
Los efectos de la violencia, parecen ser diferentes en hombres y en
mujeres, causando un mayor impacto en ellas que en ellos. Es probable que
la gravedad de los efectos de la violencia dentro de una relaciones entre
pares radique principalmente en que es un contexto en el cul se espera
apoyo mutuo (Cceres & Cceres, 2006). Los impactos de la violencia son
mltiples. Afecta a la salud biopsicosocial de la mujer con consecuencias:
fsicas y psicolgicas. Algunas consecuencias fsicas pueden llegar a ser
lesiones y patologas crnicas entre las que se puede destacar, baja
autoestima, ansiedad y depresin (Instituto Canario de la mujer, 2009).
Tambin podemos mencionar algunos trastornos asociados a la presencia de
violencia, segn los estudios clnicos y epidemiolgicos, los ms comunes
son: Depresin, ansiedad generalizada, trastorno de pnico, trastorno fbico
y estrs post traumtico (Centro de estudios en seguridad ciudadana, 2011).
Asimismo, el maltrato y violencia tiene manifestaciones en el corto y largo
17

plazo dado que se ven influenciadas por el contexto social y la cantidad de

estmulos negativos recibidos. A corto plazo, el efecto en nios y
adolescentes,

afecta

temprana

edad

la

formacin

del

apego,

establecimiento de relaciones significativas con otros y posibles problemas

en la afectividad, conductas disruptivas y dficit en algunos hitos del
desarrollo (Cantn y Corts, 1999). Ms en la adultez ser vctima de estos
malos tratos, generar conflictos en el contexto familiar y esto sumado a la
historia de malos tratos en la infancia, en algunos casos, desembocar en
mayor intensidad el desarrollo de la violencia en diferentes expresiones;
familiar, en la pareja y en la niez, que mermarn la calidad de vida de los
individuos en vulnerabilidad y otorgar un contexto en el cual se mantenga y
perpete (Cantn y Corts, 1999; Seplveda, 2010).
Es importante dentro de este marco, la incorporacin de soluciones
ms plausibles de forma preventiva y de promocin de los buenos tratos en
los diferentes contextos, adems de la promocin de interacciones de
buenos tratos entre las personas es un punto de convergencia importante
junto con el desarrollo de habilidades sociales para la vida. Barudy y
Dantagnan (2006) hacen hincapi en el desarrollo de esta capacidad de
ejercer buenos tratos como movilizador y gestor de relaciones afectivas
saludables, que permitan en el largo plazo cuidar de s mismo e interactuar y
dar respuesta a las necesidades de otros. De esta manera, los buenos tratos
sern entendidos bajo la consigna del desarrollo de la capacidad biolgica
que poseen las personas de tratar bien a otros, pero que tambin involucra
una produccin social, en la que se insertan macro y microsistemas para su
18

funcionamiento que son factibles de desarrollar mediante la interaccin de la

familia en la comunidad y los diversos sistemas de los cuales es parte;
adems, en este proceso se debe hacer alusin a reconocer en el otro
necesidades que sern factibles de incorporar mediante una adecuada
comunicacin efectiva, resoluciones no violentas de conflictos y el adecuado
uso de las jerarquas de poder dentro de la sociedad (Barudy y Dantagnan,
2006; Bronfenbrenner, 1999).
Ahora nos concentraremos en un tipo de violencia entre iguales
(escolares), que corresponde al bullying, primero fue su aparicin derivado
de situaciones dramticas, luego se transforma en un tema formal de estudio
en diferentes regiones y culturas a nivel mundial..
En el continente asitico, el pas ms prolfico en investigaciones
relacionadas con el bullying es Japn.
Este pas, en la dcada de los setenta, comenz a mostrar
preocupacin por este fenmeno, el detonante ms importante que involucr
a padres, apoderados, profesores, medios de comunicacin y el gobierno,
sucedi en 1984 y 1985 cuando se suicidaron 16 estudiantes en situaciones
sospechosas de victimizacin por parte de sus compaeros de estudio.
Segn Mora Merchn (2000) las primeras estadsticas emitidas por el
Ministerio de Educacin de Japn en relacin al fenmeno fueron en 1984 y
expresaban que la incidencia de la problemtica afectaba slo al 0,88 % de
los estudiantes (Monbusho, 1984). Estos datos se contradijeron con otra
investigacin realizada por Morita y sus colaboradores en Osaka y Tokio (N=
19

1718), ellos encontraron que un 11,3 % de la muestra se encontraba

implicada en malas relaciones (Morita, 1985). Posteriormente Taki (1992)
corrobor los resultados de Morita.
En la dcada de los noventa el Ministerio de Educacin de Japn
muestra un aumento en las tasas de intimidacin entre estudiantes. Este
aumento se reflej dramticamente en 1993 y 1995 por una larga serie de
suicidios. Debido a esto, el Ministerio de Educacin de Japn realiz un
mapeo nacional de la problemtica. En Japn, al fenmeno bullying se le
conoce como Ijime.
Daremos revisin al origen del fenmeno bullying en el continente
europeo, sin embargo,es necesario clarificar que la diversidad de estudios,
metodologas y pases

hace difcil la comparacin entre los pases y/o

regiones de este continente, por lo que no es posible unificar conceptos y

realidades como continente. Las investigaciones realizadas permitieron
definir conceptualmente el bullying, estableciendo una diferenciacin con el
concepto ms amplio de violencia escolar, que no hace mayores distinciones
respecto del desequilibrio de fuerzas o la persistencia del fenmeno. As
tenemos que una revisin de los primeros estudios realizados se destaca los
aportes de Dan Olweus.
En efecto, en la dcada del 70 Dan Olweus comenz a estudiar el
tema en Suecia, estudi a tres grupos de estudiantes de 6, 7 y 8 grado.
Luego lo extendi a tres zonas amplias de Suecia y compar los resultados
con otro estudio similar realizado en tres zonas importantes de Noruega.
20

Olweus (1986) encontr algunas diferencias en la forma de agresin

de los suecos, estos estaban ms expuestos a bullying indirecto, como
aislamiento social y exclusin del grupo. En el

grupo de 12 y 14 aos

encontr que sufren mayores niveles de bullying directo. La otra diferencia la

encontr en el nmero de intimidadores siendo mayor en Suecia. Con estos
resultados Olweus (1986, 1993) concluye que el problema de bullying es ms
grave en Suecia que en Noruega.
A groso modo los resultados mostraron que un 15% de estudiantes
participaba en bullying como vctimas o agresores, de stos un 5% estaba
involucrado en una situacin con frecuencia semanal. El bullying disminua a
medida que aumentaba la edad y el curso. Generalmente los agresores eran
compaeros del mismo curso o superiores y el gnero ms involucrado era el
masculino.
En el Reino Unido, los primeros estudios se realizaron antes de 1989
(Lowestein 1978). Pero los ms importantes y significativos comenzaron a
partir de finales de la dcada del 80, probablemente como respuesta a la
muerte de algunos nios por causas directas o indirectas relacionadas con
bullying (Burnage Report, 1989).
Yates y Smith (1989) en Inglaterra encontraron que el 20% de los
estudiantes eran vctimas de bullying a la pregunta antes o ahora y bajaba
a un 10% cuando la pregunta era una vez a la semana en el ltimo mes.
Coincidiendo con otros estudios los compaeros de curso eran los
agresores.
21

En Escocia, por su parte, en 1988 se realiz el primer estudio para

cuantificar el problema por Andrew Mellor con estudiantes de 12 a 16 aos,
de tres colegios secundarios. En l encontr que el 6% de las nias y el 11%
de los nios reconocieron haber sido vctimas de bullying. Posteriormente en
otra investigacin, Leslie (1993), en colegios de primaria, encontr que un 17
% de los estudiantes de la muestra haba sido vctima de bullying.
En Irlanda, a finales de la dcada del 80 comienzan los estudios sobre
el tema. Segn Mora Merchn (2000) el primer trabajo de ms importancia
de este pas se realiz por Mona O More (1986) en Dubln. Los resultados
demostraron que el 8% de la muestra, una vez a la semana era vctima de
bullying y el 3% intimidan a sus compaeros.
En nuestro pas, el Primer Estudio Nacional de Violencia en el mbito
Escolar (Gobierno de Chile, 2005) tuvo una atractiva representacin nacional
y encuest a 14.761 alumnos desde sptimo a cuarto ao de educacin
media de establecimientos educacionales de nivel socioeconmico bajo,
medio y alto mediante un cuestionario auto-aplicado bajo la supervisin de
un encuestador. La violencia en el mbito escolar se defini en este estudio
como un comportamiento ilegtimo que implica el uso y abuso de poder o la
fuerza de una persona en contra de otra y/o sus pertenencias (bienes). Es un
problema que se da en la interaccin de los miembros de la comunidad
escolar. Los objetivos de este estudio descriptivo fueron dimensionar los
tipos de agresiones que ocurren en los establecimientos educacionales,
caracterizar la agresin durante el ltimo ao en trminos de quienes son los
22

agresores, quienes los agredidos, el tipo de agresin que se ejerce y el lugar

fsico donde se produce, entre otras variables. Pedro Olivos (2011).
Los resultados de esta encuesta indican que la percepcin de
agresiones en los establecimientos educacionales son una realidad
cotidiana, el 52% de los docentes indican que ocurren a lo menos una vez a
la semana y los alumnos que tienen esa misma percepcin corresponden a
un 35%, los resultados no cambian mayormente para distintos niveles
socioeconmicos,

aunque

presentan

mayores

proporciones

para

establecimientos de nivel socioeconmico ms bajo. Al distinguir por sexo las

cifras son mayores en hombres que en mujeres.
Luego durante el 2007 y posteriormente el 2009 se volvieron a aplicar
encuestas nacionales, el tamao de la muestra es el mismo en el 2007, en
torno a los 14.000, sin embargo, en el 2009 aumenta a alrededor de 42.000
estudiantes, adems se agrega como medio de agresin el uso de internet;
la percepcin de la ocurrencia de agresiones al menos una vez a la semana
aumenta a 38% en el 2007 y luego baja a 22% en el 2009. En estas
encuestas se indaga por agresiones u hostigamiento permanente, que
corresponde a lo que podramos llamar bullying, de hecho as se reporta en
la encuesta, los resultados indican que hay un aumento de 11% a 14%, de
estudiantes que se declaran vctimas de acoso escolar. En todas las
encuestas el tipo de agresin con mayor recurrencia es la psicolgica.
Desde ese momento el Gobierno de Chile, especficamente el
Ministerio de Educacin, ha ido fortaleciendo las redes de proteccin
23

educacional a travs de documentos y manuales para el manejo del bullying

en los colegios.
Uno de esos fue dar a conocer el manual sobre bullying por el ministro
de la poca Joaqun Lavn (Septiembre 2010), en esa ocasin se entreg a
todos los colegios de Chile un documento que tiene como objetivo fomentar
la sana convivencia escolar, enfocndose en la prevencin de cualquier tipo
de agresin o violencia dentro de la comunidad educativa y, adems,
entregar lineamientos de accin y procedimientos para enfrentar los casos de
maltrato.
Se entregan tambin datos recopilados por el Ministerio de Educacin
y la Empresa privada (VTR) sobre bullying y ciber bullying, (Ministerio de
Educacin, 2010), sus resultados sirvieron como base para la elaboracin de
la campaa Internet Segura.
El presidente de la Repblica, Sebastin Piera y el Ministro Felipe
Bulnes en Septiembre 2011, firmaron la promulgacin de la Ley sobre
violencia Escolar N 20.536, sta modifica la Ley General de Educacin N
20.370 incorporando un prrafo sobre violencia escolar en su Ttulo
Preliminar. El fin de esta ley es establecer definiciones, responsabilidades,
sanciones, y procedimientos que se deben realizar al enfrentar situaciones
de violencia o acoso escolar.
En Julio 2012, el Presidente Sebastin Piera y el Ministro Harald
Beyer hicieron lanzamiento del Plan Escuela Segura. Una escuela, un
ambiente seguro es fundamental para una experiencia educativa exitosa. En
24

este sentido, el Plan Escuela Segura busca fortalecer en todos los colegios
del pas, las medidas para prevenir y proteger a los estudiantes de todo tipo
de riesgo.
La iniciativa est orientada a potenciar una cultura, un ambiente de
constante prevencin y cuidado que apliquen todos los establecimientos y
jardines de Chile.
Es bajo esta misma orientacin que el Gobierno ha establecido para el
da 19 de abril el da de la Convivencia Escolar, fortaleciendo el trabajo y
los pasos que se han mantenido durante estos aos.

Definiciones

A pesar de los aos de aparecido este fenmeno, los autores an no

se ponen bien de acuerdo sobre la naturaleza del trmino bullying,
principalmente por un problema de contextualizacin, uno relativo a lo que
identifica el fenmeno y otros con respecto a su definicin (Mora 2000).
La conceptualizacin del fenmeno parte con lo que entendemos con
agresividad (Rodkin & Berger 2008) , que corresponde a una conducta que
se relaciona con la supervivencia y aparece cuando se percibe una
amenaza, este comportamiento tambin lo manifiestan los animales; aplicado
a los nios y adolescentes, la supervivencia se relaciona con ser parte de un
grupo, con ser respetado por los dems, de modo que a veces la violencia es
ejercida para validarse ante sus pares, se basa en la percepcin de

25

inseguridad del individuo, distinto es el caso de la violencia en que se busca

daar a otro, el foco est puesto en el otro y en la relacin que se establece
entre ambos, las causas se vinculan al establecimiento de jerarquas y tiene
una connotacin social. Por ltimo est el abuso, en que la relacin se
establece en forma asimtrica, es decir, hay uno o varios que por s solos o
en conjunto tienen mayor poder sobre otro, esta diferencia de poder est en
la base del bullying.
Entre las definiciones que explican el fenmeno se encuentran: El
bullying es un problema basado en las relaciones sociales de un grupo en
que cada componente toma o le son impuestos distintos roles, (Salmivalli
1996); El bullying es una violencia continuada, fsica o psicolgica, llevada a
cabo por un individuo o un grupo sobre un individuo que no es capaz de
defenderse a s mismo en dicha situacin (Roland 1989). Nos quedaremos y
trabajaremos con el concepto de bullying de Dan Olweus, en que lo define
como comportamiento negativo, repetitivo e intencional (desagradable o
hiriente) de una o ms personas dirigido contra una persona que tiene
dificultad en defenderse (Olweus, 1984) por ser sta una definicin ms
amplia en cuanto a los factores involucrados:

Intencionalidad, se busca daar a otro, es decir, no es una

reaccin de supervivencia sino una accin deliberada

Frecuencia o estabilidad, es un hostigamiento repetitivo en el

tiempo, no corresponde a un hecho aislado, sino a una
conducta estable que permanece en el tiempo.

26

Desequilibrio, la vctima no puede defenderse porque no tiene

el mismo poder que el o los agresores, dicho poder puede ser
aparente, sin embargo, para la vctima es real

Este investigador noruego fue encargado por su gobierno para crear

estrategias para controlar el crecimiento de la violencia escolar en su pas.
El concepto viene de un vocablo de origen Ingls bull que significa
Toro (Berger, Lisboa 2009), es la actitud de actuar hacia otro u otros sin
contemplaciones, ste hace referencia a las situaciones de matonaje,
intimidacin o acoso escolar. Estas situaciones se manifiestan en violencia
en la que un estudiante es agredido y se convierte en vctima al ser
expuesto, de forma repetitiva y durante un tiempo, a acciones negativas por
parte de uno o de ms de un compaero. (Olweus 1978)
Este enfoque incluye tambin formas de bullying que son usadas
especialmente por las mujeres, que tienden a ejercer agresiones de tipo
psicolgicas o de aislamiento social. En ella se siguen manteniendo la
intencionalidad, la frecuencia o estabilidad de la conducta y el desequilibrio
de poder como elementos claves para conceptualizar el maltrato entre
iguales (Olweus 2000)
Hay episodios que pueden parecer violentos, pero no lo podemos
llamar o clasificar como bullying si no cuenta con las variables explicadas
anteriormente o cuando un compaero lucha con otro de forma amistosa o
como un juego. Tampoco correspondera a bullying cuando dos estudiantes
de la misma fuerza, capacidad y caractersticas fsicas discuten o pelean
(Olweus, 1999).
27

Para evitar confusiones, en nuestro pas a travs de la ley Chilena

(Nmero 20.370, septiembre 2011) defini el acoso escolar o bullying como:
Toda agresin u hostigamiento reiterado que se haga dentro o fuera del
establecimiento, por un grupo o un estudiante que atente contra otro,
generando maltrato, humillacin o temor tanto de manera presencial como
por medios tecnolgicos. De esta forma, la Ley se hace cargo tambin del
ciber bullying, tema que cobra gran relevancia por el uso masivo de Internet y
el fcil acceso a distintas redes sociales tales como Facebook y Twitter entre
otras.
Formas de BULLYING

Podemos encontrar diversas formas que puede tomar la situacin de

maltrato entre escolares. Hasta se podra decir que cualquier conducta de
naturaleza agresiva es una posible va de intimidacin. Se realiz un estudio
en Chile en el ao 2010, (Ministerio de Educacin,2010) esta investigacin
fue llevada a cabo para VTR por Criteria Research, con el apoyo del Centro
de Estudios Evolutivos e Intervencin del Nio de la Universidad del
Desarrollo y el Ministerio de Educacin sobre: Bullying, Ciber bullying y
Violencia Escolar, se trata de una encuesta aplicada a 1.365 alumnos de
entre 7 bsico y Cuarto Medio de 32 establecimientos educacionales de la
Regin Metropolitana, que corresponde a colegios particulares pagados,
subvencionados y municipales; el principal resultado es que la proporcin de
alumnos que se declaran vctimas de agresiones por internet , que alcanza a

28

un 8%, es muy parecida a aquellos que son vctimas de bullying 9% ,

adems en ella se encontr que los ataques verbales son con mayor
frecuencia y, en menor medida, son hechos de violencia fsica, los que sin
embargo pueden ser de muy alta gravedad. En el ao 2011 el Mineduc
entreg cifras mucho ms categricas, en un estudio basado en la encuesta
realizada a los alumnos que rindieron el SIMCE, se aplic a 225.000.alumnos de 2 Medio, de 2.658 colegios. El anlisis consisti en un
cuestionario de 26 preguntas que respondan en forma annima, arroj datos
concluyentes:
o El 86% de los estudiantes asegura haber visto algunas Veces y
casi siempre insultos y burlas en sus colegios.
o El 71% declara haber visto peleas; un 69% fue testigo de robos o
hurtos.
o El

50%

reconoce

amenazas

hostigamientos

en

sus

establecimientos.
Pero el dato que ms preocupa al Ministerio de Educacin es que
11.000.- estudiantes afirman que en sus establecimientos ocurren agresiones
con armas de fuego (Poltica de convivencia escolar, 2011).
Se enunciarn algunas situaciones que pueden estar sucediendo en
una sala de clases y en forma reiterada:
-

Rerse de l / ella cuando se equivoca.

Ponerle sobrenombres que ofenden o ridiculizan.

Insultos.

Hablar mal de l o ella (pelear).

29

Esconderle cosas.

Pegarle.

Amenazarle slo para meterle miedo.

No dejarle participar.

Romperle cosas.

Acosarle sexualmente.

Obligarle a hacer cosas que no quiere con amenazas.

Amenazar con armas.

Ciber bullying: A travs de Internet por medio de uso de fotos y videos

tomadas desde un celular y por medio de mensajes de texto, entre
otros.

A partir de estas situaciones Jordi Collell y Carme Escude, proponen una

tabla que permite clasificar los comportamientos de abuso (Collell y
Escud, 2006):

Directa

Indirecta

Fsica

-Dar empujones
-Pegar
-Amenazar con armas.

-Robar objetos de uno

-Romper objetos de uno
-Esconder objetos de uno.

Verbal

-Insultar
-Burlarse
-Poner apodos

-Hablar mal de uno

-Difundir falsos rumores

-Excluir del grupo

-No dejar participar

-Ignorar
-Ningunear

Exclusin Social

30

Como se puede apreciar las agresiones pueden ser de carcter relacional

como ocurre con las combinaciones de tipo indirecta y verbal y las de
exclusin social, este tipo de conductas tiene adems una forma en que la
vctima la inseguriza pues no le es claro si son o no agresiones, pues como
el o los agresores no se presentan directamente, la vctima a veces no logra
identificar si es una caracterstica de ella o es que hay un comportamiento
concertado de otros.
Actores implicados en el Bullying
Una vez que hemos caracterizado que se entiende por bullying, sus distintas
formas, as como su relevancia internacional como nacional, a continuacin
profundizaremos en los tipos de actuaciones que tienen los actores en el
medio escolar.
En una situacin de bullying se produce una dinmica relacional, en
donde podemos encontrar a los distintos actores directos: agresores, los
agredidos y los espectadores. Muchas veces estos roles cambian, y el
agredido se puede volver agresor (Mora 2000).
Este mismo autor, define distintos tipos de agresores y vctimas.
Dentro del tipo agresores se encuentran tres subtipos; en primer lugar el
agresor activo, quien realiza la agresin personalmente y establece
relaciones directas con la vctima, como segundo subtipo se encuentra el
agresor social indirecto, que es el que logra dirigir el comportamiento de
sus seguidores, a los que induce a actos de violencia y persecucin de otros

31

compaeros y el tercer subtipo es el agresor pasivo que suele ser seguidor

del agresor y no interviene de manera directa.
Dentro de las vctimas encontramos dos subtipos vctima activa o
proactiva, que es la que combina un modelo de ansiedad y de reaccin
agresiva, generalmente esta reaccin violenta es utilizada por el agresor para
excusar su propia conducta, y la vctima activa o proactiva suele ser
interpretada externamente como agresor, ya que se muestra violento y
desafiante; el segundo subtipo es la vctima pasiva, que es la ms comn,
generalmente son sujetos inseguros que se muestran poco y que sufren
calladamente el ataque del agresor, posee signos de inseguridad y desprecio
al no responder al ataque y al insulto.
Generalmente las vctimas no hablan de su situacin, por temor a las
represalias o venganzas por parte de los agresores o se imaginan que al
demostrar su condicin o debilidad, sern an ms aislados o rechazados.
(Olweus 1998)
Los actores agresores no necesariamente son populares entre sus
pares, en ocasiones no menores son discriminados y marginados; esto
refuerza la conducta de controlar a los otros mediante el matonaje, pero en
sus relaciones sociales son poco asertivos, y requieren atencin y apoyo
tanto emocional como pedaggico (Olweus 1978).

32

Factores que favorecen el bullying

A nivel escolar la existencia de la ley del silencio y la ley del

dominio-sumisin, contribuyen a que las conductas de bullying persistan en
el tiempo (Ortega y Del Rey, 2007) la primera dice relacin con que las
personas involucradas directa o indirectamente mantienen un manto de
silencio frente a los abusos y la segunda plantea que tanto los acosadores
como las vctimas aceptan los roles que tienen, es decir, las vctimas se
someten a los victimarios quienes las dominan.
A lo anterior hay que sumar factores de ndole personal, grupal y
social, que veremos a continuacin.

Modelos explicativos del Bullying

Al revisar la literatura acerca de las causas del fenmeno del bullying,

de la violencia y yendo a un tema ms amplio de la agresividad del ser
humano, los modelos se pueden agrupar en aquellos que buscan las causas
en las caractersticas de las personas, son las de tipo endgena o activas (E.
Hernndez, 2001) y aquellos que adoptan un enfoque externo a ella, que
conforman las exgenas o del tipo reactivo, como son aquellos de ndole
relacional, sistmico o sociolgico

33

Brevemente revisaremos algunas teoras que ponen el acento en

factores individuales internos, para luego abrirnos a aquellas teoras que
indagan en el medio y en el tipo de relaciones que establece el individuo con
los dems y con el medio en general.
Uno de los primeros aportes a los modelos explicativos de la violencia,
es lo que corresponde a la teora psicoanaltica que identific el instinto de
vida y su contra posicin el instinto de muerte, que se asoci a la agresividad
que reside en todos los individuos que lo impulsa a destruir a otros o a s
mismo. Frente a esta tendencia, los psicoanalistas proponen la expresin de
la agresividad en forma simblica usando la palabra y no la accin fsica, un
derivado de ello fue la catarsis como una descarga de la tensin interna.
Hay algunos autores que relevan el rol que juega la biologa,
particularmente los procesos bioqumicos que inciden en la liberacin y
recaptacin de hormonas, existiran hormonas que tienen una importante
carga de agresividad. Sin embargo, se ha criticado este punto de vista por la
excesiva simpleza del mismo, pues no queda claro que factores activan la
produccin de mayores cantidades de hormonas que activan procesos
agresivos.
Otros autores han propuesto que la violencia y en general toda
conducta agresiva se sostiene en la frustracin, de modo que el
procesamiento individual de lo que ocurre en el medio, puede ser catalogado
por el sujeto como una barrera para alcanzar ciertos objetivos, lo que genera
frustracin y por consecuencia comportamientos violentos.

34

Factores Personales

Estudios de los rasgos de los alumnos implicados ms directamente,

intimidadores y vctimas, no arrojan resultados concluyentes; de hecho, son
comunes los datos y descripciones contradictorios. En cuanto a la apariencia
externa de los alumnos, Stephenson y Smith (1989), encontraron que
algunas de las caractersticas fsicas de los alumnos podan convertirse en
predictores de futuras victimizaciones. Entre los rasgos que ms se
encuentran estn la obesidad, color de pelo, color de la piel, origen tnico o
algn tipo de discapacidad y torpeza; hay algunos estudios que demuestran
que la debilidad fsica es un signo de las vctimas (Olweus, 1995), pero
tambin existen otros que lo contradicen. Por ej. Farrington y West (1990),
mediante entrevistas, encontr que algunos nios crean que no era
necesario ser ms dbil fsicamente para ser vctima de otros. Incluso
llegaban a sealar que el hecho de ser grande y/o fuerte que los otros podra
convertirse en un motivo de victimizacin.
En cuanto al aspecto psicolgico, el acuerdo es mayor, Smith (1989)
seal que el temperamento de los intimidadores se caracterizaba por la
impulsividad y reactividad, mientras que el de las vctimas por la huida y falta
de asertividad.
El procesamiento de la informacin social, considera que muchos de
los problemas entre pares, proviene de un dficit de las competencias
sociales apropiadas, fundamentalmente para la interpretacin correcta de
35

seales sociales, o bien, un nmero limitado de respuestas posibles ante

hechos en los que se puedan ver enfrentados de manera repentina. Dodge
(1986).

Secuencia de Procesamiento:
Procesamiento correcto:
Codificacin de claves sociales.

Conducta social correcta

Interpretacin de claves sociales.

Clarificacin de metas.
Delimitacin de las respuestas posibles.

Procesamiento incorrecto:

Toma de decisiones sobre respuestas.

Conducta social desviada (agresin)

Conducta.

A menudo se puede identificar que los intimidadores son muy buenos

manipuladores sociales, hay una necesidad de convertir al otro en vctima, es
por eso que el fenmeno de maltrato escolar est basado en la posesin de
un elevado nivel de competencia social.
Para explicar esta situacin (Smorti et al. 1999; Sutton 1999) han
recurrido al concepto de Teora de la Mente, que se puede definir como: la
habilidad que poseen las personas para atribuir estados mentales a ellos
mismos o a otros con el objeto de explicar y predecir la conducta.
Especialmente las relaciones con agresin indirecta o exclusin social,
podemos pensar que los intimidadores requieren un elevado grado de
elaboracin en sus teoras mentales ya que han de conseguir en primer lugar

36

que la vctima sienta el ataque o rechazo y, al mismo tiempo, que los otros
acepten y aprueben dicha situacin.
Factores grupales y de contexto
El Grupo de Iguales
Desde las primeras definiciones del problema de maltratos entre
escolares se destaca la importancia del grupo de iguales en el origen,
desarrollo y mantenimiento del problema. Pikas (1975, 1989), Bjrkqvist et al.
(1982) y Lagerspetz et al. (1982), Ortega, Del Rey y Mora-Merchn, (2001)
sealan en sus descripciones el carcter colectivo de este fenmeno, su
desarrollo dentro de un grupo (como parte de la propia dinmica del grupo) y
el papel que los alumnos tienen a la hora de reforzar el comportamiento
agresivo de algunos de sus compaeros. Este planteamiento nos lleva a
asumir, como sealan Salmivalli et al. (1996), que todos los alumnos se
encuentran implicados en el problema de alguna forma, aunque ellos no
estn activamente intimidando a sus compaeros y que, por lo tanto, la figura
de los otros o espectadores potenciales en el estudio del problema cobra
especial relevancia. Los resultados de los trabajos realizados muestran la
importancia del componente grupal en el proceso de intimidacin entre
iguales y la cercana de los alumnos al problema. (Ortega 2003)
El grupo de iguales, por ltimo, tambin ha demostrado un importante
papel en la contencin de los episodios de intimidacin. Smith (1989) ha
encontrado que varios buenos amigos es una fuerte proteccin contra la

37

intimidacin. Al mismo tiempo, los propios pares son frecuentemente quienes

paran los episodios de intimidacin.
La Familia.
La influencia de sta, ha sido uno de los aspectos ms estudiados en
relacin a las conductas de intimidacin y victimizacin (Berdondini y Smith,
1996; Bowers, Smith y Binney, 1992,1994; Olweus, 1989; Schwartz et al.
1997). En todos los casos la principal preocupacin se ha centrado en
conocer si las primeras etapas en el proceso de socializacin tenan un
efecto causal sobre la participacin de los alumnos en episodios de maltrato
entre pares como algunos autores han sealado (Belsky et al, 1991). Varios
son los aspectos de la vida familiar que se han explorado, entre ellos, los
ms comunes, el establecimiento del vnculo de apego, los estilos parentales
y el sistema de relaciones familiares. (Mora-Merchn 2010).
Como seala Chazan (1989), los vnculos de los padres han mostrado
que inciden sobre la conducta de los nios en la escuela, especialmente
sobre las conductas de agresin a otros nios (Olweus, 1980, 1984). Rigby
(1994), concluy que la victimizacin se encuentra vinculada con relaciones
negativas entre padre e hijo. Los varones que se convertan en vctimas de
sus compaeros, generalmente procedan de familias monoparentales, a
cargo de la madre y con a una relacin negativa o nula con el padre ausente.
En el caso de las nias, la tendencia a ser victimizadas estaba asociada a
actitudes negativas hacia sus propias madres.

38

Troy y Sroufe (1987) analizaron los vnculos que se haban

establecido entre los alumnos y sus madres en un estudio centrado en una
muestra de intimidadores y vctimas. Todos los casos de bullying se
produjeron cuando los jvenes que haban establecido vnculos de evitacin
con sus madres (los intimidadores) se unan con los jvenes que haban
establecido lazos ansiosos o inseguros con sus madres (las vctimas). Los
jvenes que haban establecido uniones seguras con sus madres evitaban
ellos mismos la intimidacin o ser vctimas. Este ltimo tipo de resultados,
donde la conducta surge no slo como efecto de la experiencia familiar, sino
como la interaccin entre experiencias previas y relacin con el entorno, ha
fortalecido las teoras que sitan el origen y la explicacin del fenmeno
bullying en modelos de relaciones interpersonales (Bretherton, 1985) frente a
modelos ms individualistas o mono causales.
Otra de las lneas que se han propuesto para explicar el
comportamiento de los implicados en el bullying, se centra en los estilos
parentales; Manning, Heron y Marshall (1978) encontraron que los nios
sobre controlados o con padres dominantes, as como los hijos de padres
punitivos (Eron, Huesseman y Zelli, 1991; Farrington, 1978) acosaban ms
frecuentemente a sus compaeros. Olweus (1980), ha encontrado cuatro
factores que influan en las tasas de agresin: temperamento de los nios
(activo, cabeza caliente), negativismo de la madre (falta de calidez en el
trato), permisividad de la agresin por parte de la madre y uso de los padres
de la imposicin del poder. En relacin a los estilos punitivos, e incluso
agresivos de control de la conducta, Hazler (1996) hace referencia a la
39

creacin de un Ciclo de la violencia donde se transmiten modelos de

comportamiento de padres a hijos. Esta misma idea se repite en otros
trabajos donde se destaca la exposicin a modelos parentales agresivos
(Bandura, 1973; Dodge, 1991), o conflictos maritales o relaciones violentas
(Emery, Fincham y Joyce, 1987; Lowenstein 1978; Jouriles, Murphy y
OLeary, 1989), como causas de la conducta agresiva posterior.
En relacin al sistema de relaciones familiares se puede destacar los
trabajos de Bowers et al. (1992, 1994) y su replicacin en una muestra de
diferente nacionalidad por parte de Berdondini y Smith (1996). En estos
trabajos se utiliz el Family System Test (FAST, Gehring y Wyler, 1986) con
la intencin de conocer la relacin entre los niveles de cohesin familiar y la
existencia de estructuras jerrquicas en los alumnos implicados en los
problemas de intimidacin entre pares. Los resultados, tanto en los trabajos
originales de Bowers et al. (1992, 1994) como en la replicacin, son
coincidentes. En ambos casos, los intimidadores mostraban una elevada
ausencia de la figura del padre y el nivel ms bajo de cohesin con y entre
los padres. Las vctimas fueron los que presentaron el mayor nivel de
cohesin y conductas familiares de sobreproteccin o acaparacin.
La Escuela
El anlisis de la Institucin escolar como posible provocadora de situaciones
de violencia y malos tratos entre los escolares es sin duda complicado. En
primer lugar, por la propia complejidad del sistema, donde se entrecruzan
mltiples factores con pesos dispares (currculum, profesores, alumnos,

40

espacio fsico, recursos, etc.), y en segundo lugar, por las dificultades que
manifiestan los propios implicados a la hora de reconocer que estamos ante
un problema de envergadura que necesita una atencin clara. Esta ltima
situacin ha sido reflejada en distintas investigaciones, por ejemplo, como
seala Smith (1989), entre las situaciones que se producen en el marco
escolar que facilitan el mantenimiento del problema de la intimidacin entre
pares estn en que no todas las aproximaciones para solucionar el problema
son recibidas con simpata por los profesores, al mismo tiempo que la poltica
de los centro contra el problema est lejos de ser definitiva y efectiva.
Batsche y Knoff (1994) muestran como, en ocasiones, la opinin de los
alumnos es que los adultos del contexto escolar hacen poco para oponerse
al bullying. Esta misma idea aparece en otros estudios (Smith 1989), sin
embargo, tambin aparece frecuentemente que los profesores no suelen
estar enterados de los episodios de bullying que se producen en el recreo, ya
que no suelen vigilar.
Uno de los puntos que ms inters ha suscitado en el anlisis de la
escuela en relacin a los problemas de maltrato entre iguales ha sido la
poltica educativa y los valores del centro. Apuntando esta misma idea,
Rutter et al. (1979) sealaron que la tica de la escuela era un factor que
probablemente influa sobre la conducta social, as como sobre los logros
acadmicos de los alumnos. Efectivamente, existe una evidencia importante
de que la organizacin escolar y los valores de la escuela marcan la
frecuencia de aparicin de incidentes disruptivos y agresivos.

41

La Sociedad
Como seala Smith (1989), podemos encontrar distintos indicadores
de la influencia de la sociedad sobre el problema que nos ocupa: las
actitudes sociales ante la violencia, la legislacin contra el problema del
maltrato (defensa de los derechos del nio, bullying, maltrato), el nivel
socioeconmico de las familias o de las reas geogrficas donde se insertan
los centros educativos, la violencia en los medios de comunicacin y los
niveles de violencia, acoso sexual, y racial en la sociedad. Entre ellos, quiz
el que ms impacto ha demostrado, aunque sea de forma indirecta, es el
inters social por el problema, reflejado en la atencin que se le dedica en
los distintos medios de comunicacin. Este factor ha facilitado la
sensibilizacin

de

la

poblacin

ante

esta

temtica,

generalmente

desconocido para los adultos 1989; Olweus, 1993; Roland y Munthe, 1989;
Tattum y Lane 1989; Smith y Sharp 1994; Smith et al. 1999), as como el
apoyo a la investigacin e intervencin por parte de distintas organizaciones
pblicas y privadas en todos los mbitos (locales, regionales, estatales e
internacionales). Como por ej. Las iniciativas que tom la Gulbenkian
Foundation en Inglaterra en 1989 con la creacin de un grupo de trabajo
denominado Bullying in the Schools o, en Andaluca, la campaa para la
mejora de la convivencia escolar integrada por un programa educativo
especfico para la prevencin del maltrato escolar (Ortega y cols. 1998).
No obstante, como ya hemos apuntado, la dificultad para evaluar la
influencia de la sociedad en cualquiera de sus vertientes, ha hecho que no se
hayan desarrollado investigaciones suficientes.
42

Teora del desarrollo aplicada al bullying

A nivel global, la adolescencia se caracteriza por ser un periodo lleno

de cambios que se dan dentro de marcos individuales y de la vida social.
Marca una etapa en donde se deja de ser nio y se incorporan costumbres y
hbitos de la vida adulta. Es una etapa en donde los jvenes se encuentran
ms reacios a la fijacin de lmites y la incorporacin de responsabilidades,
que a su parecer, no deberan hacer frente. La ambigedad de esta fase es
singular, dado que se quiere ser grande pero a la misma vez conservar
caractersticas de nio, en este proceso transversal de la bsqueda de
hacerse nico y diferente dentro del crculo de los distintos niveles que
componen la vida del sujeto: familia, amigos y colegio.

La adolescencia

acarrea consigo un sinfn de nuevos desafos que se hacen evidentes en los

distintos niveles de la vida del adolescente: biolgicos, cognoscitivo y
sociales.
Desde lo biolgico, los jvenes atraviesan por periodos madurativos
fsicos y sexuales que tienden a hacerse ms evidentes en esta etapa con el
aumento de estatura y peso y el desarrollo de los caracteres secundarios en
hombres y mujeres (Feldman, 2008).
A nivel cognoscitivo, es el periodo en donde se encuentran las
funciones cognitivas, fsicas y emocionales en condiciones ptimas y donde
el desarrollo cerebral y del pensamiento, permiten explorar y generar ideas

43

de la mano de una abundante creatividad. Asimismo, una mayor

independencia y adquisicin de nuevas responsabilidades ponen en juego en
algunos casos, el conflicto con la autoridad y las normas sociales, dado que
es en donde se genera la incorporacin de la norma social y moral (Casas y
Seal, 2005).

El desarrollo intelectual, beneficia la incorporacin de

habilidades y destrezas cognitivas que permitan hacer frente a problemticas

de mayor complejidad que en etapas anteriores, alcanzando un nivel de
madurez ms abstracta. Los adolescentes, segn los enfoques piagetianos
se caracterizan por la utilizacin de un pensamiento hipottico deductivo en
el comienzo del pensamiento de las operaciones formales (Feldman, 2008;
Piaget, 1969). Lo fundamental de este cambio de pensamiento, en esta
etapa del desarrollo descrita para los 11 aos y 12 aos es la capacidad para
trabajar con hiptesis o situaciones supuestas, independiente de la realidad
concreta que atraviesen.
El beneficio que este tipo de pensamiento trae a la vida del
adolescente, es conducente al cambio de conductas cotidianas y la
implementacin

de

nuevas

estrategias

morales,

idealismo

de

establecimiento de reglas que con anterioridad no haban sido tomadas en

cuenta por el sujeto y no han sido cuestionadas hasta este punto, lo que
hace que su tolerancia con sus figuras de autoridad de familia y colegio sean
escasas. A este parecer, pudiera ser el primer foco de conflicto con la
autoridad ms cercana al interior de la familia (los padres).

44

Acerca del desarrollo moral, podemos observar que es en la

adolescencia en donde se instaura la norma social, la distincin entre el bien
y el mal, y lo permitido de lo prohibido. Kolbert, es el autor que hace la
diferencia a este respecto y menciona que las personas a partir de la
adolescencia, son capaces de generar un sentido de justicia, acorde a las
diferentes situaciones ante las cuales se ven involucrados. Todo ello,
influenciado igualmente por el tipo de pensamiento alcanzado por la persona
asociado a un sentimiento de justicia que puede venir de la sociedad o de los
valores inculcados dentro del grupo familiar (Feldman, 2008). Cabe sealar,
que en el caso particular del bullying, problemas en la incorporacin de la
norma moral podran acarrear conflictos con el grupo de pares en esta etapa
especialmente sensible a la opinin de otros o puede verse altamente
potenciada en sociedades como la chilena, donde las jerarquas y el uso de
la violencia y del poder son altamente valoradas y ampliamente
naturalizadas. Por lo que se puede aventurar focos de conflictos evidentes
con un sin nmero de espectadores pasivos en situaciones de intimidacin.
Pereira Santana (2013)
Es importante destacar el enfoque de Carol Gilligan (1987) en el
proceso de desarrollo moral, dado que plantea la nocin de una distincin
por gnero en la incorporacin de la moral en la vida de los sujetos. Los
nios en general ven la moralidad como conceptos amplios, sosteniendo,
que las mujeres son ms compasivas y pudieran sacrificarse por otros en

45

comparacin con los hombres, con un comportamiento que parte desde la

individualidad.
Desarrollo social y de la personalidad
El desarrollo social y de la personalidad, toma gran importancia
durante la adolescencia y es en donde se empiezan a configurar grandes
conflictos a los que se debe dar respuesta y se instaura la necesidad de
establecer la propia identidad con el desarrollo del autoconcepto y la
autoestima.
El autoconcepto, permite la distincin entre lo que las personas creen
que son y la visin que tiene el entorno de la persona. Este, representa un
avance en las cogniciones del adolescente hacia una visin ms amplia que
permite identificarse en trminos de las ideologas en formacin que estos
poseen y dirigirse a responder a la pregunta de quin soy y posicionarse en
el mundo (Felman, 2008). La autoestima, permite al adolescente hacer la
distincin entre saber lo que se es y estar conforme con la imagen que
proyectan (que se gusten a s mismos), el ejercicio de esta ambivalencia
permitir hacer un balance entre la bsqueda interior de observar las virtudes
y defectos que se poseen. En ocasiones, la evaluacin del s mismo se ve
perjudicada, debido a que la imagen que se proyecta no tiene coherencia con
lo que se cree de s mismo, lo que atribuye caractersticas positivas y
negativas a la persona. En el contexto escolar, esta disruptiva genera un
conflicto dado que habitualmente, la opinin de otros adquiere una
connotacin ms importante, que la opinin propia. Este fenmeno tiene
46

influencia importante en la incorporacin de los grupos de referencia a la vida

social entre pares que ofrecen normas para la convivencia social entre pares.
Finalmente, todos estos antecedentes ponen en tela de juicio el ser
en el mundo del adolescente y toda la ola de cambios que ello trae consigo.
En varios aspectos de la vida del joven estas ambivalencias pueden ser
factores de riesgo, dado que, pueden afectar el tipo de relaciones que ste
establece con su medio, es decir, entre los distintos niveles del que ste es
parte, particularmente: Familia, amigos, colegio e instituciones, con el
despliegue de comportamientos ms nocivos o ms pasivos dentro de los
grupos.
Toman relevancia las caractersticas propias de esta etapa, que tienen
relacin desde lo social con la irreverencia a los mayores y figuras que
representen autoridad (padres, profesores, mayores) que suele ser que
repriman o limiten los deseos del adolescente. Este comportamiento, har
que posiblemente su descontento se vuelque a otras personas u otras
actividades y sea un factor de riesgo para sus pares que pueda ser
manifestado entre dos extremos. En primera forma, como un predictor de
conductas violentas dada su incapacidad y prdida de control al interior del
sistema familiar y desplegar frente a sus pares una figura de autoridad que le
posibilite de ejercer control sobre otros sin tener reprimendas de sus actos
por parte de terceros. En segundo lugar, adoptar una posicin pasiva y de
indefensin aprendida siendo foco de atencin para posibles perpetradores,
en donde, sin importar el tipo de transgresin a sus derechos por parte de
47

otros, este no responder violentamente y ser solo vctima de aquellos

sucesos.
La bsqueda de la identidad y de diferenciarse del grupo de pares
buscando su rol dentro del mundo y la incorporacin del desarrollo de la
moral a lo largo de la adolescencia son dos factores de riesgo posibles de
desarrollarse que pudieran amenazar la forma de establecer vnculos y
relacionarse en el colegio y con el grupo de amigos. El desarrollo de la
moral, permitir la implementacin de conductas apropiadas o no de realizar
con otros, en el sentido de otorgar un parmetro para relacionarse con otros.
En el mbito escolar, el identificarse y diferenciarse pueden aceptarse como
una nocin aceptada o repudiada por el grupo de pares pero que, cumple
con la finalidad de diferenciar la persona del grupo. A este respecto, las
conductas morales/inmorales que la institucin (colegio) ofrece e impone a
los alumnos, junto con el desarrollo de la intelectualidad, generan
incongruencias de discursos que pueden no tener coherencia para el
muchacho y terminar en conductas poco favorables.
Para finalizar, no solo el desarrollo pone una parte de lo que funciona
y activa las conductas poco adaptativas de quienes perpetran el bullying y
quienes son vctimas del mismo, sino que responden a un sistema amplio de
estmulos constantes del cual son parte y que derivan de patrones familiares,
conductuales, biolgicos y ambientales retroalimentando el sistema de la
violencia positiva o negativamente en la bsqueda y arduo camino de
indagar acerca del papel en el mundo y un sinfn de procesos que se ponen
48

en marcha, los que hacen que en su conjunto se generen conflictos y

controversias idealistas e individuales que pudieran repercutir en el
desarrollo personal y de otros. Aun, ante estas conclusiones Casas y Seal
(2005) plantean que dichas conductas, tambin reflejan el cambio de una
sociedad en constante avance que limita el desarrollo de conductas
positivas, dado que, no plantea nuevos desafos y que castra la posibilidad
de enfrentarse a situaciones nuevas y novedosas, en donde, las premisa
principal es la coercin y restriccin de actividades, pensando que de esa
forma los adolescentes llegarn a ser adultos bien formados y bien
adaptados a una sociedad emergente que los necesita, pero que, no le ha
dado la oportunidad ni de elegir ni de explorar en los caminos sealados.
Teora del Aprendizaje Social aplicada al Bullying

La teora del aprendizaje social de Albert Bandura (1994), adscrito al

enfoque cognoscitivo-social, plantea que el aprendizaje se genera mediante
la observacin. En este, el sujeto posee un modelo que permite mediante la
observacin de la conducta y comportamiento de otro, adquirir aprendizaje.
La ventaja de este enfoque no es aprender por ensayo y experimentar las
consecuencias negativas de las mismas, sino, que solo al observar se puede
saber los beneficios o perjuicios de ejecutar dicha conducta (Feldman, 2008).
Asimismo Bandura (2002, citado por Feldman, 2008) este proceso de
aprendizaje ocurre por medio de 4 pasos:

49

Observador ha de poner atencin y percibir las

Primer
caractersticas ms relevantes de la conducta de su
Paso
observado (Modelo).

Segundo

Ha de apelar al recuerdo de la conducta del modelo,

Paso

detalladamente de modo de imitarla.

El observador ha de emitir la misma conducta

Tercer Paso
de su modelo con detalle

La motivacin y los deseos de aprender son vitales para la

Cuarto
ejecucin correcta de los comportamientos y adquirir
Paso
aprendizajes nuevos.

Es en la edad preescolar donde intimidadores y vctimas se

desarrollan en mayor plenitud. Esto, debido a que es en esta etapa donde se
desarrollan las primeras races de la agresividad. Existe controversia a este
parecer, dado que, si la agresividad es inherente a la condicin humana, es
decir, es netamente instintiva o si se trata de una conducta aprendida.
Ambas posturas, responden a mecanismos biolgicos de accin y
mecanismos pulsionales de comportamiento (Freud, 1920; Reiss, 1984).
Dado este accionar, los tericos del aprendizaje social, sealan que quienes
desarrollan estos comportamientos se ven altamente influenciados por las
50

observaciones y el aprendizaje previo. Asimismo, las condiciones sociales y

ambientales previas tambin parecen poseer predominio dentro de la
conducta agresiva. A este parecer, muchas investigaciones sealan que a
mayor observacin de modelos agresivos, las conductas de los nios
tambin deberan aumentar hacia la agresividad

en especial si

estn

enojados, frustrados o intimidados (Feldman, 2008).

La conducta agresiva y el fenmeno de la agresividad van cambiando
su forma a medida que el nio circunda a lo largo de todo su desarrollo. Se
pueden distinguir as dos tipos de agresividad: Instrumental y agresividad
hostil. La primera es una agresividad de carcter ms amplio que se
constituye entre los dos y los 5 aos, que va dirigida al logro de una meta
alcanzando un punto ms alto o pick al finalizar la etapa y disminuye
conforme su desarrollo. La segunda, al finalizar la agresividad instrumental
adquiere un carcter ms hostil y notorio, dado la connotacin que posee
dirigida principalmente a causar dao. Ambas etapas disminuyen cuando los
preescolares logran dominar con mayor prestancia el lenguaje y su
vocabulario por lo que las conductas agresivas se adoptan un carcter ms
verbal y pasivo que fsico (Caballero, s.f). Cabe sealar, que existe un tipo de
agresividad denominada relacional, la que con frecuencia se asocia al
contexto escolar en el fenmeno de acoso escolar, la cual, se desarrollan en
la adolescencia y donde las vctimas son de gnero femenino y masculino
con preponderancia de las primeras.

51

Dichas conductas, pueden ser potenciadas o derribadas segn sea el

caso, existen estudios en donde los programas de televisin, el internet y los
medios de comunicacin favorecen y permiten el incremento de los
estmulos, en una sociedad que va cambiando y las costumbres y hbitos de
las personas tambin, lo que favorece medios de entretenimiento con
contenido no apto en esta etapa vital del nio, la preescolar, donde estas
conductas aumentan la probabilidad de ser emitidas ante dichos estmulos
(Buelga, Cava y Musito, 2010).

Con este antecedente, es importante el

desarrollo de habilidades sociales para la vida, dado que tiene repercusiones

positivas en la niez, la adolescencia y la vida adulta, dado que stas,
permiten que incorpore la norma social y asimilacin de roles de figuras de
autoridad que generara un buen pronstico en el mbito familiar, social,
escolar y emocional (Dueas y Senra, 2009).
Teora ecolgica de Bronfenbrenner
La matriz ecolgica de Bronfenbrenner (1972, en Hong y Espelage,
2012), es una matriz diseada para la clasificacin de los mltiples sistemas
que rodean a un individuo conforme su mutua interaccin con los mismos. En
la actualidad, algunos estudios han contemplado el abordaje del acoso
escolar considerando dicha matriz como terica comprehensiva (Hong y
Garbarino, 2012; Hong y Espelage, 2012; Huang, Hong y Espelage, 2012).
Conclusiones relativas a la influencia de caractersticas individuales en el
fenmeno del bullying

52

Edad del involucrado

La mayora de los estudios han concordado que durante los primeros aos
de escuela, la presencia de bullying es ms bien baja, pero aumenta
paulatinamente encontrndose sus manifestaciones ms crticas durante el
periodo preadolescente y los primeros aos de adolescencia para ir
disminuyendo hacia los aos finales de escolaridad (Hong y Espelade, 2012;
Nansel et al, 2001; Pellegrini y Bartini, 2000). Similares resultados han sido
hallados por Huang, Hong y Espelage (2012) en un estudio realizado con
poblacin de China.
Gnero del involucrado
Los estudios ms recientes han dado cuenta de una disminucin de las
brechas existentes entre hombres y mujeres con respecto a su participacin
en el bullying (Barboza et al., 2009; Goldstein, Young, & Boyd, 2008). Hong y
Espelage (2012) sealan que los estudios revisados dan cuenta de que las
formas de violencia ms frecuentes en el caso de los hombres de carcter
ms directo (Swearer, 2008; en Hong y Espelage, 2012), como agresiones e
insultos, y en el caso de las mujeres, las agresiones son ms indirectas,
ligadas a la indiferencia y el aislamiento. Sin embargo, segn Hong y
Espelage (2012), lo anterior hay que tomarlo con cautela dado de algunos
estudios han encontrado que el sexo no necesariamente es un predictor del
tipo de agresin o si se presentar la misma.

53

Conclusiones relativas a la influencia del microsistema en el fenmeno del

bullying

El microsistema se constituye a partir de las interacciones ms inmediatas

del individuo con otros individuos o grupos de individuos en un contexto
prximo, como la escuela; siendo este sistema el que presenta la mayor
influencia en el fenmeno de bullying y por tanto es el que ha sido
mayormente abordado (Hong y Espelage, 2012). A continuacin, usando
como referencia los apartados planteados por Hong y Espelage (2012) se
describirn los principales hallazgos en cada una de las reas, realizados por
los autores anteriormente mencionados.
Relaciones parento-filiales
Hong y Espelage (2012) encontraron que las principales causas ligadas al
bullying bajo el marco de las relaciones parento-filiales son las malas
influencias parentales, la falta de involucramiento parental y la falta de
soporte parental. A su vez, los mismos autores dan cuenta de que si en una
familia se perpetan pautas de interaccin ligadas al maltrato infantil o
conyugal, estas pueden convertirse en un referente de interaccin para las
relaciones con los pares, sobre todo en las vctimas de bullying. Similares
resultados fueron encontrados en la revisin realizada por Huang, Hong y
Espelage (2012) as como por Patton, Hong, Williams y Allen-Meares (2013).
A nivel del crono-sistema, en cuanto a las relaciones parento-filiales, los
hallazgos de Hong y Espelage (2012) dan cuenta de que las separaciones

54

conyugales y cualquier otra modificacin en la estructura familiar contribuye

negativamente en la sensacin de seguridad de los nios y jvenes y
fomenta la aparicin de conductas abusivas (Fosse y Holen's, 2002; en Hong
y Espelage, 2012).
Relaciones entre los pares
Las relaciones entre los pares juegan un rol fundamental en el fenmeno del
bullying, tanto en su aparicin como en la prevencin del mismo, incluso
llegando a considerarse que las intervenciones dirigidas hacia la prevencin
del bullying, deben ir dirigidas hacia esta dimensin del microsistema (Hong y
Espelage, 2012). En particular, en el caso de los adolescentes, la aceptacin
de los pares es un importante mediador que permite proteger a los jvenes
del bullying (Hong y Espelage, 2012). Los hallazgos anteriores tambin han
sido revisados por Patton, Hong, Williams y Allen-Meares (2013) encontrando
similares resultados.
Conectividad con la escuela
La conectividad con la escuela o el sentido de pertenencia a la misma
tambin se ha considerado como un factor influyente en el fenmeno del
bullying, siendo los jvenes con menor conectividad los que tenan mayores
riesgos de sufrir victimizaciones por bullying (Hong y Espelage, 2012)

55

Ambiente escolar
Los estudios sobre el ambiente escolar recopilados por Hong y Espelage
(2012) dan cuenta de que la presencia de un ambiente escolar deficitario,
como por ejemplo que carezca de adultos monitores, aumenta la aparicin
de bullying y disminuye el sentido de seguridad de las vctimas con respecto
al establecimiento educacional.
Conclusiones relativas a la influencia del meso-sistema en el fenmeno del
bullying

El meso-sistema refiere a las interacciones entre uno o ms micro-sistemas

que contienen al individuo (Bronfenbrenner, 1979). El principal hallazgo en
esta rea dice relacin con la intervencin de los profesores en el fenmeno
del bullying, siendo estos un factor influyente tanto en prevenir la aparicin
como en gestionar las denuncias de los estudiantes que estn siendo
vctimas del mismo (Hong y Espelage, 2012).
Conclusiones relativas a la influencia del exo-sistema en el fenmeno del
bullying
Exposicin a la violencia en los medios

Hong y Espelage (2012) han corroborado en su revisin que muchos autores

concuerdan en que la exposicin a cualquier tipo de violencia tanto a nivel de
la televisin, internet como en los videojuegos, predispone a un aumento en
56

la agresividad en los nios y adolescentes, lo que est relacionado con la

aparicin de conductas violentas hacia sus pares; lo cual tambin ha sido
corroborado por Wong (2004).

El ciber bullying (cyber bullying), o el bullying que se da en el contexto del

uso de redes sociales, foros o cualquier medio virtual de interaccin tambin
es resultado manifiesto de las libertades que ofrece el internet para acosar e
intimidar a personas vulnerables y sin recursos protectores (Hong y
Espelage, 2012).
Ambiente del barrio o vecindario
Si bien son pocos los estudios encontrados por Hong y Espelage (2012), la
mayora de ellos dan cuenta de una relacin entre la violencia manifiesta en
los barrios donde se sitan los establecimientos educacionales y la aparicin
de bullying. As tambin se han encontrado evidencias de que el nivel de
violencia manifiesto en los barrios o vecindarios de donde son originarios los
jvenes influye en la aparicin de bullying, siendo los jvenes originarios de
estos barrios los ms propensos a sufrir victimizacin (Khoury-Kassabri et al.,
2004; en Hong y Espelage, 2012)

57

Conclusiones relativas a la influencia del macro-sistema en el fenmeno del

bullying

El macro-sistema es entendido como el plano cultural que influye en las

estructuras y actividades de los niveles intermedios (Bronfenbrenner, 1994;
en Hong y Espelage, 2012). Este sistema contiene e influye las interacciones
en los sistemas inferiores, en el caso del bullying, otorga algunos
lineamientos originarios de la cultura que permiten esclarecer algunos
factores que influyen en las manifestaciones del fenmeno.
Normas y creencias culturales
Los hallazgos realizados por Hong y Espelage (2012) dan cuenta de
que a nivel social, el bullying es una construccin derivada de la opresin
social, donde se presenta un ente dominante por sobre un grupo o un
individuo subyugado (Leach, 2003; en Hong y Espelage, 2012)

Bullying desde una perspectiva sistmica

Al igual que Schultz, N., Duque, D., da Silva, C., de Souza, C., Assini, L.,
Carneiro, M. (2012), se usar como referencia terica a la explicacin
sistmica del bullying a lo expuesto por Vasconcelos (2002, en Schultz et al,
2012), el cual refiere a que existen tres componentes que se deben
considerar a la hora de realizar un anlisis explicativo sobre el bullying desde

58

la

perspectiva

sistmica:

La

complejidad,

la

inestabilidad

la

intersubjetividad.
La complejidad refiere segn Schultz et al (2012) a las mltiples
interrelaciones entre los componentes del sistema y del sistema con su
entorno, siendo los comportamientos sostenidos por el sistema en su
conjunto y siendo los cambios en el sistema eventos que repercuten en todos
los elementos involucrados en este mismo. Dado lo anterior, el bullying se
explica en manifiesto como un elemento que aparece en el sistema con tal
de mantenerse estable dentro de su complejidad.
La inestabilidad refiere al constante cambio al que estn sometidos los
sistemas complejos y como los fenmenos observados en los mismos deben
ser entendidos bajo la lgica de que los sistemas son entidades dinmicas
que constantemente se van adaptando a las situaciones de su medio. Es por
esto que es posible considerar al bullying como un fenmeno dinmico
propio de la complejidades de los actores involucrados quienes van
modificando conforme el tiempo y el contexto sus participaciones en la
dinmica del sistema.
Finalmente, la intersubjetividad refiere a que el observador no es un ente
neutro que puede observar el fenmeno del bullying sin convertirse en
participe de este. Lo anterior refiere a que el observador al dar cuenta del
fenmeno observado est influyendo sobre el mismo y por tanto se hace
partcipe de la dinmica del sistema.

59

Dado lo anteriormente descrito, la perspectiva sistmica no ofrece una

explicacin causal sobre el fenmeno del bullying, sino que, como
mencionan algunos autores, se debe entender como un fenmeno en donde
se conjugan la influencia de los pares, el contexto social, los modelos adultos
y el currculo escolar entre otros (Schultz et al, 2012; Swearer et al., 2010;
Green, S., 2001). En este sentido, desde esta perspectiva, no se puede
reducir el acoso a las caractersticas individuales de los individuos
involucrados (Schultz et al, 2012).
Conforme a lo anterior, Schultz et al (2012) dan cuenta de la teora
ecolgica de Bronfenbrenner como marco explicativo para el fenmeno del
bullying como un proceso relacional que se da en la conjugacin de diversos
sistemas (para un mayor detalle de los mismos, consultar el punto teora
ecolgica de Bronfenbrenner en el presente marco terico).
Como pudimos demostrar en este marco terico, hay diversas miradas
acerca del fenmeno bullying. Esto hace evidenciar que falta mucho por
investigar a nivel local y mundial. Nuestro afn es contribuir a develar el
fenmeno bullying con la presente investigacin, la que se explicar a
continuacin comenzando con presentar el objetivo general y los objetivos
especficos seguidos de la metodologa de nuestra investigacin.

60

OBJETIVOS

Objetivo General

Conocer la percepcin del fenmeno del acoso escolar o bullying en dos

cursos de Octavo Bsico del colegio Santo Toms de la ciudad de
Talca.

Objetivos Especficos

1.- Clasificar a los estudiantes del 8 ao bsico del Colegio Santo

Toms, conforme a la tipologa propuesta por Mora.
2.- Reconocer la tipologa de los alumnos de 8 ao Bsico: Victimas
o Victimarios.
3.- Caracterizar la ocurrencia del maltrato desde la perspectiva de las
Vctimas, Victimarios, Victimizadores-Victimizados y Espectadores.
4.- Caracterizar las situaciones de maltratos en el medio escolar.
5.- Caracterizar las relaciones inter personales en la Escuela.
6.- Caracterizar la vida Familiar (total de los objetos de estudios),
planteado por la tipologa de Mora.
7.- Describir la solucin al problema del acoso escolar desde la
perspectiva de los estudiantes conforme a la tipologa de Mora.
61

METODOLOGA

Metodologa
Tipo de estudio y diseo con una breve referencia
Para el presente estudio se utilizar una Metodologa Cuantitativa.
La Metodologa Cuantitativa es aquella que permite examinar los
datos de manera numrica, especialmente en el campo de la Estadstica.
Para que exista Metodologa Cuantitativa se requiere que entre los
elementos del problema de investigacin exista una relacin cuya naturaleza
sea lineal. Es decir, que haya claridad entre los elementos del problema de
investigacin que conforman el problema, que sea posible definirlo, limitarlos
y saber exactamente donde se inicia el problema, en cual direccin va y qu
tipo de incidencia existe entre sus elementos.
Los elementos constituidos por un problema, de investigacin lineal, se
denominan: variables, relacin entre variables y unidad de observacin.
El diseo de la investigacin es no experimental, debido a que la
recoleccin de informacin har una descripcin de la relacin entre la
percepcin sobre el fenmeno de acoso escolar (o bullying) y su
caracterizacin en trminos de frecuencia de ocurrencia, diferenciacin por
sexo y descripcin de las caractersticas socio-mtricas, sin hacer una
manipulacin deliberada de dichas variables.
62

El tipo de diseo es transeccional descriptivo, la informacin recogida

se realiz en una sola oportunidad, a travs de la aplicacin de dos
instrumentos. Se pretende as conocer el estado actual de las variables
anteriormente nombradas, en un momento dado, adems de describir las
relaciones que a estas subyacen (Fernndez, Hernndez y Baptista, 1991).
Poblacin Estudiada
La muestra est constituida por 46 alumnos y alumnas, con edades
entre 13 y 14 aos, pertenecientes a los cursos octavo bsico (A y B) del
colegio Santo Toms, en su cede en Talca. Dicho establecimiento es de tipo
Particular Subvencionado y fue escogido para la realizacin del estudio
debido a la necesidad manifiesta de estudiar el fenmeno del acoso escolar
por parte del Profesor de Ingls del lugar, el cual adems es profesor jefe de
uno de los cursos participantes.
Dado que el diseo es de carcter no experimental con un alcance
descriptivo, se ha realizado un muestreo no probabilstico por conveniencia,
ya que por una parte, sta era la muestra disponible para trabajar y por otra,
se cree que es fundamental situar el estudio en aquellos jvenes que se
encuentran en esta etapa de transicin en la vida, previa a la enseanza
media.

63

Instrumentos

Para la recoleccin de informacin se utilizaron dos instrumentos. El

primero de stos constituye el principal instrumento de estudio y corresponde
al Cuestionario sobre Intimidacin y Maltrato entre Pares en su versin
espaola adaptada por Mora (2000) del original diseado por Olweus (1989,
en Mora, 2000), en la Holanda meridional, en los Pases Bajos:
1) Cuestionario sobre Intimidacin y Maltrato entre Pares (Mora, 2000)

Es un instrumento de lpiz y papel, que mide informacin respecto a

las actitudes intimidatorias y el rechazo social en ambientes escolares
(Mora, 2000, p. 164). Compuesto por 30 tems, sus preguntas varan entre
tems de alternativa mltiple y algunos de corto desarrollo.

La forma de

completar es por auto-reporte, tcnica que resulta ser la ms utilizada en

ste mbito de estudio por la calidad de sus resultados.
Posee un carcter sociomtrico, en el sentido de que evala el grado
de simpata o desagrado que cada sujeto tiene hacia sus compaeros (Mora,
2000). Se le asocian como caractersticas distintivas las siguientes:
-

Permite el anonimato de quienes responden, aunque se da la opcin

de incorporar el nombre si as se desea.

Las preguntas han sido formuladas para que todos los alumnos
puedan aportar informacin sobre el fenmeno de acoso escolar,
independiente de su posicin.
64

El cuestionario recoge informacin no solo de aspectos relacionados

con la escuela, sino que tambin con aspectos familiares relevantes
para la descripcin del fenmeno.

Se han priorizado las preguntas cuya calidad de respuesta sea de

carcter

subjetivo,

es

decir,

no

se

pretende

una

medicin

estandarizada del acoso escolar, sino que describir la percepcin del

mismo en la muestra.
-

Existen preguntas que permiten ms de una respuesta para no perder

informacin.

El cuestionario introduce vietas grficas que ejemplifican las

situaciones de vctima de acoso escolar o de victimario de acoso
escolar para que el alumno que contesta pueda identificar claramente
ambas situaciones.
El Cuestionario sobre Intimidacin y Maltrato entre Pares presenta

once campos de contenido en el cual se agrupan preguntas con informacin

especfica respecto a ciertos tpicos del acoso escolar. Para mayor claridad
en la informacin, a continuacin se precisa con detalle cules son los
contenidos contemplados en cada uno de estos campos:

65

Campos de contenido del cuestionario

Definicin de los campos de contenido del cuestionario

Campo 1:

Las

variables

sociodemogrficas

contemplan

la

Variables socio- descripcin de la muestra. En particular se pone nfasis en los

demogrficas.

miembros de la familia del entrevistado, indicando con que

padres viven y la cantidad de hermanos que tiene.

Campo 2:

Este campo est abocado a la identificacin de los

Tipologa de los

alumnos como vctimas o victimarios. Este campo permite una

alumnos

mejor clasificacin de los alumnos segn su participacin en el

implicados

fenmeno del acoso escolar. Las preguntas incluidas en este

apartado son las siguientes:

Cuntas veces te han intimidad o maltratado alguno de

tus compaeros o compaeras? (Pregunta 10)

Cuntas veces has participado en intimidaciones a tus

compaeros? (Pregunta 24)

Campo 3: Las
vctimas

Este campo incorpora las preguntas relativas a los

alumnos auto-identificados como vctimas. Las preguntas son las
siguientes:

66

Si tus compaeros te han intimidado en alguna ocasin

desde cundo se producen estas situaciones? (Pregunta
11)

Hay alguien ms que te intimide con frecuencia?

(Pregunta 12)

Si te han intimidad en alguna ocasin por qu crees que

lo hicieron? (Puedes elegir ms de una respuesta)
(Pregunta 13)

Si alguien te intimida hablas con alguien de lo que te

sucede? (Pregunta 18)

Qu piensas de los nios y nias que intimida a otros

compaeros? (Pregunta 25)

Qu sueles hacer cuando un compaero intimida a otro?

(Pregunta 27)

Campo 4: Los

Este campo entrega informacin sobre los alumnos auto-

intimidadores

reportados como intimidadores, sus experiencias y su grado de

participacin. Las preguntas son las siguientes:

En qu clase estn los nios y nias que suelen intimidar

a sus compaeros? (Puedes elegir ms de una respuesta)
(Pregunta 14)

67

Quines suelen ser los que intimidan a sus compaeros

y compaeras? (Pregunta 15)

Seras capaz de intimidar a alguno de tus compaeros en

alguna ocasin? (Pregunta 19)

Si has intimidado a algunos de tus compaeros en alguna

ocasin Te ha dicho alguien algo al respecto? (Puedes
elegir ms de una respuesta) (Pregunta 20)

Si has participado en situaciones de intimidacin hacia sus

compaeros por qu lo hiciste? (Puedes elegir ms de
una respuesta) (Pregunta 21)

Qu piensas de los nios y nias que intimidan a otros

compaeros? (Pregunta 25)

Qu sueles hacer cuando un compaero intimida a

otro? (Pregunta 27)

Campo 5: Los

Este campo contempla la combinacin de las preguntas

intimidadores

relativas a las vctimas y a los victimarios las cuales permiten

victimizados

conocer a aquellos alumnos que se encuentren en esta posicin

ambivalente.

Este

campo

adems

particularidades de este tipo de alumno.

68

permite

conocer

las

Campo 6: Los

Este campo permite conocer las percepciones de los

espectadores

alumnos que se sitan esta posicin y su opinin con respecto a

las agresiones. Las preguntas son las siguientes:

Seras capaz de intimidar a alguno de tus compaeros en

alguna ocasin? (Pregunta 19)

Qu piensas de los nios y nias que intimidan a otros

compaeros? (Pregunta 25)

Por qu crees que algunos nios intimidan a otros?

(puedes elegir ms de una respuesta) (Pregunta 26)

Qu sueles hacer cuando un compaero intimida a otro?

(Pregunta 27)

Campo 7:

Este campo considera las siguientes variables con

Caracterizacin

respecto al acoso escolar: Lugar de riesgo, las formas empleadas

de las

para la intimidacin y la cantidad de episodios conflictivos que los

situaciones de

alumnos aprecian en su escuela. Las preguntas de este campo

malos tratos.

son las siguientes:

En qu lugares se suelen producir estas situaciones de
intimidacin o maltrato? (puedes elegir ms de una respuesta)
(Pregunta 16)

69

Cules son a tu parecer las dos formas ms frecuentes

de intimidacin o maltrato entre compaeros? (Pregunta 22)
Con que frecuencia se dan estas intimidaciones en tu colegio?
(Pregunta 23)

Campo 8: Las

Este campo contempla el anlisis de la satisfaccin de los

relaciones

actores involucrados en el centro educativo con respecto a sus

interpersonales

relaciones interpersonal, adems de contemplar experiencias de

en la escuela.

aislamiento social. Las preguntas son las siguientes:

Cmo te llevas con la mayora de tus compaeros y

compaeras? (Pregunta 5)

Cuntos buenos amigos (amigos y amigas de verdad)

tienes en tu colegio? (Pregunta 6)

Cuntas veces te has sentido solo o sola en el recreo

porque tus compaeros no han querido estar contigo?
(Pregunta 7)

Cmo te tratan tus profesores? (Pregunta 8)

Cmo te va en el colegio? (Pregunta 9)

70

Este campo contempla la vida familiar el estudiante y su

Campo 9: Vida
familiar

grado de satisfaccin con ella. Las preguntas en este campo son

las siguientes:

Cmo te encuentras en casa? (Pregunta 3)

Seala cuales de estas situaciones suceden en tu casa

(puedes elegir ms de una respuesta) (Pregunta 4)

Campo 10:
Solucin del
problema

Este campo refiere a todas las posibles percepciones

sobre las soluciones al problema del acoso escolar que tienen los
estudiantes. Las preguntas contempladas son las siguientes:

Quin suele parar las situaciones de intimidacin?

(Pregunta 17)

Crees que habra que solucionar el problema) (Pregunta

28)

Qu tendra que suceder para que se arreglase?

(Pregunta 29)

Campo 11:

Este campo recoge las respuestas a la pregunta 30, la cual es de

Aportaciones

carcter abierto y busca obtener informacin relevante no

libres

contemplada en las preguntas anteriores del cuestionario.

71

Por otra parte, el segundo instrumento utilizado como materia de

estudio es un sociograma elaborado en Espaa por Mora (2000) como
medida complementaria del Cuestionario adaptado por el mismo autor. El
sociograma se elabor para la inclusin en la tesis doctoral de Joaqun Mora,
dando un estatus real y percibido de los participantes respecto al fenmeno,
que permiti la inclusin del factor posicin social que antes no era posible
de sealar. En sus resultados, prob ser un elemento enriquecedor de la
informacin recopilada, tal como se seal en las hiptesis del estudio.
Confiabilidad y validez de los instrumentos aplicados

En cuanto a la confiabilidad y validez de los instrumentos aplicados a

la temtica del Bullying en el aula escolar, no existen publicaciones, reportes
cientficos, o alguna otra investigacin que den cuenta de las bondades
psicomtricas del instrumento distintas a las realizadas por los mismos
autores.
Si bien el trabajo de Mora (2000) no posee publicaciones de acceso
directo y gratuito que den cuenta de los anlisis de confiabilidad y validez
realizados al instrumento denominado "Cuestionario sobre intimidacin y
maltrato entre iguales",

este posee mediante anlisis HOMALS para

comprobar la consistencia interna de las variables con un resultado de

Afectacin-No

afectacin

(=.902),

Agresin-Victimizacin

(=.836)

Vinculacin con el problema-No vinculacin (=.745)y por medio de un

72

anlisis discriminante para corroborar validez y bondad del instrumento con

un ajuste de =0,98.
Esta informacin es verificable con el mismo autor, debido a que ante
la inexistencia de informacin, se procedi a contactar al autor por medio de
una comunicacin personal con Mora (2013) mediante correo electrnico
donde el autor ha sealado lo siguiente, respecto a la confiabilidad y validez
del instrumento lo siguiente:
Para determinar la validez y consistencia interna de la prueba para alumnos,
dada la naturaleza de la misma a modo de encuesta y sin escalas internas,
se opt por realizar un anlisis HOMALS para determinar la estructura
dimensional del cuestionario y determinar la consistencia interna de cada una
de ellas. El resultado de este anlisis nos muestra una organizacin ptima
del cuestionario en tres dimensiones, con ndices de consistencia interna
aceptables:

Afectacin-No

afectacin

(=.902),

Agresin-Victimizacin

(=.836) y Vinculacin con el problema-No vinculacin (=.745). Una vez

establecida esta estructura se realiz un anlisis discriminante para valorar el
ajuste de los datos al modelo obtenido, incluyendo la tipologa resultante de
la aplicacin. El resultado de esta medida nos dio un ajuste del 98,1% lo que
corrobora la validez y bondad del instrumento.(Mora, J., 2004, comunicacin
personal realizada el 2 de septiembre de 2013).

73

2) Instrumento socio-mtrico del problema de malos tratos entre

compaeros

Es un instrumento que se utiliza para la descripcin de los grupos

sociales y las interacciones entre sus miembros. Consiste en una prueba de
papel y lpiz, cuya funcin es la de describir los posibles nodos en los cuales
se concentra el fenmeno del acoso escolar y a quienes est afectando
dentro de la red social. Cuenta con 4 campos (eleccin, rechazo, percepcin
de eleccin y percepcin de rechazo) que pueden ser completados mediante
nominacin jerarquizada.
A diferencia del primer cuestionario, ste instrumento no es annimo,
por lo que se ide la manera de conectar ambos instrumentos para cruzar la
informacin y analizarla en conjunto.
Procedimiento

Una vez establecido el contacto con el centro se organiz una reunin

con la Orientadora, inspectora y psicloga del establecimiento. Se present
una exposicin del problema y la metodologa que se iba a seguir para su
evaluacin. La aplicacin de los dos instrumentos ya descritos, se realiz de
forma consecutiva, en la misma sesin de clase y con el profesor ausente.
La recogida de los protocolos, al finalizar cada una de las
aplicaciones, se realiz de forma que se pudieran cruzar las informaciones
que ofrecan ambos, ya que uno de los instrumentos no tena como requisito

74

la identificacin del alumno (annimo). En ninguna de las dos pruebas los

alumnos tuvieron lmite de tiempo para contestar.
En cuanto a los aspectos ticos involucrados en la aplicacin de los
instrumentos, previo a ello se dio una detallada explicacin verbal respectos
a las implicancias del estudio y la ausencia de amonestacin en caso de no
desear participar. As, a todos los alumnos se les explic que cada
cuestionario deba llevar sus nombres dado que era necesario para los
posteriores anlisis, pero que dichos datos solo seran utilizados con fines
acadmicos y que en ningn caso seran utilizados para fines que estuvieran
alejados de los objetivos de la presente investigacin, y que adems, seran
trabajados a travs de un manejo confidencial.
Finalmente, el anlisis de la informacin se hizo mediante la utilizacin
del software estadstico SPSS 18.0 para el caso del cuestionario, de acuerdo
a la distribucin de los campos que posee, y con el programa Grupo
Dynamics, en el caso del sociograma, el cual permite hacer una evaluacin
de las interrelaciones de los participantes. En este segundo caso, se hizo
una diferenciacin mediante dos sistemas de puntuacin: 1) nmero de
elecciones (SP y SN, positiva y negativa respectivamente).

75

RESULTADOS
CUESTIONARIO SOBRE INTIMIDACIN Y MALTRATO ENTRE IGUALES

Las pruebas estadsticas utilizadas, en el anlisis de este cuestionario

refieren al uso de tablas de contingencias. No se pudo utilizar la prueba de
che-cuadrado para determinar relaciones entre las variables dado que el
mnimo esperado para las casillas no fue conseguido en las pruebas
aplicadas.
Campo N1: Variables sociodemogrficas

El propsito de describir las variables sociodemogrficas de la

siguiente muestra, es el mismo que plantea la tesis doctoral de Mora (2000)
el cual es el conocer las caractersticas propias de la muestra, lo que permite
una mejor interpretacin de los resultados.
Figura N1.1: Grfico de distribucin por sexo, hombres y mujeres de dos
cursos de octavo bsico del colegio Santo Toms de la ciudad de Talca

Gnero

46%
54%

Mujeres (21)

Hombres (25)

76

La figura N1.1, describe la distribucin de los sexos, hombre y mujer

entre alumnos participantes del estudio en los octavos A y B del
establecimiento educacional Santo Toms de Talca. Las mujeres de ambos
cursos representan el 46% de los alumnos encuestados y los hombres
representan el 54% de los alumnos encuestados, por lo que existe una
preponderancia de los hombres por sobre las mujeres.

Figura N1.2: Tabla de distribucin por edad de los alumnos de dos

cursos de octavo bsico A y B del colegio Santo Toms de la ciudad de
Talca.

Cantidad de alumnos Porcentaje

12 aos

2.2%

13 aos

19

41.3%

14 aos

24

52.2%

No especifica

4.3%

Total

46

100%

Respecto de la edad de los participantes la mayora se concentra en

los 12 aos y 14 aos con el 52% y 41% de los casos respectivamente,
seguido por los 12 aos que solo corresponde a 2,2% de los casos. Por lo

77

que, se podra decir que la mayora de los alumnos de ambos cursos se

encuentra acorde al curso esperado para su edad.

Figura N 1.3: Tabla de distribucin de la cantidad de participantes

por curso de dos octavos bsicos A y B del colegio Santo Toms de la
ciudad de Talca

Participantes por curso

21
25

Octavo "A"

Octavo "B"

Respecto de la distribucin de los participantes, existe una mayor

participacin en el octavo B del colegio Santo Toms de Talca con un 54,3%
y el octavo A corresponde al 43,5%. Aun as, la diferencia entre el curso A y
B no es altamente significativa.

78

Figura N 1.4: Tabla de distribucin por lugar de residencia de los

alumnos de octavo bsico A y B del colegio Santo Toms de la ciudad de
Talca.
Cantidad de alumnos

Porcentaje

Talca

40

87%

Maule

6.5%

No contesta

6.5%

Total

46

100%

En cuanto al lugar de residencia del que proceden los alumnos

participantes, la mayor cantidad de alumnos se concentra en la comuna de
Talca con un total de 40 casos que corresponde al 87% de los encuestados.
Asimismo, el Maule representa la cantidad de 3 alumnos que corresponden
al 6,5% de los casos. Por lo que se concluye segn las caractersticas de la
poblacin que los alumnos residen en la misma comuna en la cual se ubica
el establecimiento educacional.

79

Figura N1.5: Tabla descriptiva sobre las respuestas de un grupo de

estudiantes pertenecientes a dos Octavo Bsico del colegio Santo Toms de
la ciudad de Talca ante la pregunta: Con quin vives?

Cantidad de
alumnos

Porcentaje

Con padre y
madre
Solo con uno de
ellos

27

58.7%

13

28.3%

Con otros
familiares
Otros

2.2%

2.2%

No responde

8.7%

Total

46

100%

En cuanto a la conformacin de las familias de los alumnos en su

mayora dicen vivir con padre y madre en el 58,7% de los casos, seguido con
solo uno de ellos con el 28,3% de los casos y finalmente las opciones con
otros familiares, otros y quienes omiten la respuesta corresponden al 13,1%
de los casos. As, se puede concluir que las familias que conforman ambos
octavos bsicos son de caractersticas ms tradicionales (bi-parentales),
seguidas por la conformacin de familias mono-parentales.

80

Figura N1.6: Tabla descriptiva sobre las respuestas de un grupo de

estudiantes pertenecientes a dos Octavo Bsico del colegio Santo Toms de
la ciudad de Talca ante la pregunta Cuantos hermanos tienes? (Sin contarte
a ti)

Ninguno

Cantidad
de
alumnos
3

Un hermano

19

41.3%

Dos hermanos

15

32.6%

Tres o ms

10.9%

No especifica

8.7%

Total

46

100%

Porcentaje
6.5%

hermanos

La cantidad de hermanos que poseen los alumnos de los octavos

bsicos A y B del colegio Santo Toms se concentra entre uno y dos
hermanos con el 41,3% y 32,6% respectivamente. Asimismo, disminuye
considerablemente los alumnos que tienen tres o ms hermanos o ninguno
con el 10,9% y el 6,5% respectivamente. Se puede concluir con estos datos,
que las familias de los alumnos de octavo bsico han respondido a la
modernidad disminuyendo el nmero de integrantes de los grupos familiares.

81

En conclusin, el campo numero 1 nos entrega las caractersticas

propias de la muestra en donde la mayora de los alumnos corresponde al
sexo masculino, asimismo, se concentran la participacin mayormente en el
octavo ao B aunque la diferencia entre los cursos no es mayormente
significativa. En cuanto a las caractersticas familiares, poseen familias de
corte ms tradicional sin desmedro de la existencia de familias monoparentales, en consecuencia, ambos tipos de familias tienen un nmero
reducido de hijos y poseen residencia permanente en la comuna de Talca.
Campo N2: Tipologa de los alumnos implicados

Las siguientes tablas describen el campo 2, el cual alude a la tipologa

de los alumnos implicados en las situaciones de intimidacin. Para obtener
dicha categorizacin debieron ser cruzadas las preguntas 10 y 24 y clasificar
a los alumnos segn lo explicitado por Mora (2000)

82

Figura N2.1: Tabla de contingencia obtenida de las respuestas dadas

por un grupo de estudiantes de octavo bsico del colegio Santo Toms de la
ciudad de Talca entre las preguntas: Cuntas veces te han intimidado o
maltratado algunos de los compaeros o compaeras? y Cuntas veces
han participado en intimidaciones a tus compaeros?

Cuntas veces te
han intimidado o
maltratado algunos de
tus compaeros o
compaeras?
Cuntas veces has
participado en
intimidaciones a tus
compaeros?

Nunca

Pocas
veces

Muchas
veces

Total de
estudiantes

42

46

36

46

La tabla anterior describe el cruce de las preguntas 10 y 24. De los 46

alumnos que respondieron el cuestionario, 31se declaran Espectadores, es
decir, nunca han intimidado ni han sido intimidados. 6 de los 46 alumnos
declaran haber intimidado pocas veces sin haber sido intimidados. 3 de los
46 declaran haber sido intimidados pocas veces sin haber sido intimidados. 4
de los 46 declaran intimidar y ser intimidados pocas veces. Solo 1 de los 46
declara ser intimidado muchas veces y 1 de 46 declara ser intimidado
muchas veces e intimidar a otros pocas veces.

83

Dada la anterior tabla, segn lo dispuesto por Mora (2000), se dispuso

a clasificar a los alumnos segn la tipologa correspondiente segn su
posicin en el cruce de los tems 10 y 24.
Figura N 2.2: Descripcin de la tipologa de los alumnos implicados
en las situaciones de acoso escolar de dos octavo bsico del colegio Santo
Toms de la ciudad de Talca usando como referencia la clasificacin citada
por Mora (2000).

Tipologa del
alumno

N de alumnos

Porcentaje

Vctima

4,3%

Victimizador

13

28,3%

Espectador

30

65,2%

No

2,2%

46

100%

implicado

especificado
Total

La clasificacin anterior no aporta diferenciaciones significativas en la

tipologa de los alumnos implicados. Esto puede explicarse en la medida de
dos posibles hiptesis: Los estudiantes no desean identificarse como
vctimas o victimarios, o en otro caso, los estudiantes han naturalizado a tal
punto la violencia que la visualizan como algo cotidiano en su interaccin
por

lo

que

no

consideran

las

agresiones

victimizaciones.

84

como

intimidaciones o

A continuacin, se presenta una tabla de contingencia que resume las

tipologas de Mora (2000) segn el sexo de los estudiantes.

Figura N2.3: Tabla de contingencia sobre la tipologa de los alumnos

implicados en el acoso escolar en dos octavos bsicos del colegio Santo
Toms de la ciudad de Talca en funcin del gnero de los alumnos.

Tipologa

Hombre

Mujer

Total

Vctima

Intimidador

Victima/Intimidador

Espectador

13

18

31

Total

25

21

46

La tabla anterior da cuenta de la clasificacin de las tipologas segn

el sexo de los estudiantes. Se puede apreciar una mayora de hombres en
relacin con las mujeres (25 y 21 alumnos respectivamente). Otro elemento a
destacar es que todos los intimidadores son hombres (6 alumnos) as como
todos los intimidadores victimizados (4 alumnos). Las mujeres presentan
mayor cantidad de espectadoras (17 alumnas).

85

Figura N2.4: Tabla de contingencia sobre la tipologa de los alumnos

implicados en el acoso escolar en dos octavo bsico del colegio Santo
Toms de la ciudad de Talca en funcin de la estructura familiar de los
alumnos.

Con quin vives?

Tipologa

Con

Solo con

Con

padre y

uno de

otros

madre

ellos

familiare

Otros

Total

s
Vctima

Intimidador

Vctima/Intimida

Espectador

21

30

Vctima con
inclinaciones
intimidadoras

No responde

30

14

46

dor

Total

La tabla anterior da cuenta de que las vctimas viven con solo uno de
sus padres, la mayora de los intimidadores vive con padre y madre, la
mayora de los espectadores vive con ambos padres mientras que solo se
registra un caso de un alumno que vive con otros cuidadores que no son sus
padres o al menos uno de ellos. La mayora de los alumnos vive con ambos

86

padres (27 alumnos), seguida de aquellos que viven con un solo padre (13
alumnos).

Figura N2.5: Tabla de contingencia sobre la tipologa de los alumnos

implicados en el acoso escolar en dos octavo bsico del colegio Santo
Toms de la ciudad de Talca en funcin de la cantidad de hermanos que
tiene.

Cuntos hermanos tienes? (Sin contarte a ti)

Tipologa

Ninguno

3 o ms

Total

Vctima

Intimidador

Victima/Intimidador

Espectador

14

11

30

No responde

Total

20

15

46

Victima con
inclinaciones
intimidadoras

La tabla anterior da cuenta de que la mayora de los alumnos tiene al

menos un hermano (19 alumnos) seguido por al menos dos hermanos (15).
El campo nmero dos, adquiere relevancia, dado que es en donde se
concentran las principales descripciones respecto de los comportamiento de
los alumnos en el aula. Las descripciones anteriores permiten tipificar
exhaustivamente la forma de establecer relaciones de alumnos del colegio
87

Santo Toms de la ciudad de Talca, pertenecientes a dos octavos bsicos

del establecimiento educacional anteriormente mencionado.
El comportamiento de estos suele ser en general ms pasiva,
presentndose focos de conflicto ms reducidos que pudieran dar cuenta de
la existencia de presencia de bullying en personas o grupos reducidos al
interior del establecimiento educacional aun as, el contexto en el cual se
desarrollan los mismos se desconoce y pudieran estar o no relacionados
segn el curso en el que proceden, en los cuales se caracteriza la existencia
de un porcentaje de vctimas igual entre hombre y mujeres en donde los
perpetradores son del sexo masculino.
Campo N3: Las vctimas

Dentro del anlisis del instrumento, el campo nmero tres, hace

referencia al campo de las vctimas con el objetivo de caracterizar a los
alumnos cuya tipologa corresponde a la de vctima y el comportamiento y
connotaciones que estos adquieren cuando la dinmica de violencia se hace
presente en el aula de clases dentro del establecimiento educacional.

88

Figura N2.6: Tabla de contingencia obtenida de los resultados dado

por un grupo de estudiantes de dos octavos bsicos del colegio Santo Toms
de Talca ante la pregunta "Si tus compaeros te han intimidado en alguna
ocasin Desde cundo se producen estas situaciones?", ordenadas en
funcin de la tipologa dada segn su implicacin en situaciones de maltrato.

Tipologa
Vctima
Victima/
Intimidador
No responde

Nadie me ha
intimidado
nunca
3

Desde
principios
de curso
0

1
0

Desde
siempre

No
responde

Total

La tabla anterior, da cuenta desde cuando se originan las situaciones

donde existe intimidacin, este antecedente entrega informacin acerca de la
temporalidad

de

estos

sucesos

dentro

de

los

cursos

dentro

del

establecimiento educacional. En todos los casos, sean estos mayores o

menores en proporcin, sean estos victimas o victima/intimidador, todos
sealan que han sufrido algn tipo de maltrato segn la tipologa por parte de
otros desde siempre. A continuacin se presenta el desglose de las
situaciones de las segn sexo y la temporalidad de las mismas.

89

Figura N2.7: Tabla de contingencia obtenida de los resultados dados

por un grupo de estudiantes de dos octavos bsicos del colegio Santo Toms
de Talca ante la pregunta "Si tus compaeros te han intimidado en alguna
ocasin Desde cundo se producen estas situaciones?" (Ordenadas en
funcin del sexo del alumno)
Desde cundo se producen estas situaciones?
Gnero

Desde
principios de
curso
2

Desde
siempre

Total

Hombre

Nadie me ha
intimidado
nunca
21

25

Mujer

20

21

Total

41

46

Con respecto a los hombres, estos tienen una mayor distribucin de

preferencias, debido sealas en su mayora (n=21) nadie los ha intimidado
nunca, seguida por desde principios del curso solo en dos alumnos,
finalizando con desde siempre tambin solo en dos casos. En cuanto a las
mujeres estas se encuentran en una mayora significativa concentradas en
Nadie me ha intimidado nunca en 19 casos seguida por el otro extremo
desde siempre solo en un caso. A continuacin se describen los casos ms
conflictivos de respuesta que alude a las vctimas propiamente tal y la
frecuencia con que alguna de los compaeros ejerce algn tipo de
intimidacin.

90

Figura N2.8: Tabla descriptiva sobre las respuestas de un grupo de

estudiantes pertenecientes a dos Octavo Bsico del colegio Santo Toms de
la ciudad de Talca ante la pregunta Hay alguien ms que te intimide con
frecuencia?

Hay alguien ms
que te intimide con

N de alumnos

Porcentaje

No

41

89.1%

Si

6.5%

No especifica

4.3%

Total

46

100%

frecuencia?

La tabla anterior da cuenta de que los alumnos refieren en un 89,1%

que nadie ejerce algn tipo de intimidacin, tres alumnos especifican que
s se ejerce algn tipo de intimidacin que corresponde al 6,5% y no
especifica solo dos casos correspondientes al 4,3%. Podemos decir que si
bien existe una buena relacin entre los compaeros existen tres casos de
alumnos que podran sufrir intimidaciones por parte de sus compaeros.
Asimismo, es importante sealar en que situaciones existe denuncia en el
grupo en general y como estas se manifiestan que se da cuenta a
continuacin:

91

Figura N 2.9 Tabla descriptiva de las repuestas dadas por un grupo

de estudiantes de dos cursos de Octavo Bsico del colegio Santo Toms de
la ciudad de Talca a la pregunta "Qu sueles hacer cuando un compaero
intimida a otro?"
Qu sueles hacer cuando un

Cantidad de

compaero intimida a otro?

alumnos

Nada, no me interesa

17.4%

Nada, aunque creo que debera hacer algo

17

37%

10.9%

Intento cortar la situacin personalmente

15

32.6%

No responde

2.2%

Total

46

100%

Aviso a alguien que pueda parar la

situacin

Porcentaje

Entre las situaciones de denuncia entre pares destaca la situacin

pasiva que corresponde al 37% de los casos, seguida por intento de cortar la
situacin personalmente 32,6% de los casos, nada no me interesa 17% y
aviso a alguien que pueda parar la situacin 10,9%. En ambos cursos, la
caracterstica principal es la pasividad y el desinters ante agresiones
evidentes en su medio ambiente contiguo.
En trminos generales, el campo nmero 3, da cuenta de que las
vctimas tiene fluctuaciones de comportamiento que oscilan de la pasividad a
una mixtura entre actividad y pasividad.

92

En cuanto a la frecuencia y temporalidad en que estas ocurren, las

categoras no entregan informacin suficiente para delimitar ante que
situaciones estas suceden, pero sealan ser desde principios del curso y
desde siempre, pero en casos aislados y en poca cantidad. En cuanto a la
denuncia por parte de los pares, esta es ms bien pasiva y no involucra a los
espectadores de estos sucesos.
Campo N4: Los intimidadores

Dentro de los diversos aspectos en los cuales se hace hincapi en el

instrumento, este campo explora aspectos relacionados con identificar a los
intimidadores, describir las razones que comnmente son atribuidas a la
agresin, la respuesta social ante dichas conductas y actitudes, junto con los
comportamientos morales/pro-sociales (Mora, 2000).
Como primer material de anlisis se encuentra la procedencia de los
intimidadores, en donde se les pregunt a los sujetos en qu curso estn las
personas que suelen intimidar a sus compaeros (pregunta 14). La mayora
de las respuestas se concentr en la respuesta no lo s (60,9%, n=28),
cuyos resultados no son susceptibles a anlisis, debido a su falta de
precisin. No obstante, la siguiente respuesta ms comn corresponde a En
un curso superior, con un 19,6% de eleccin (n=9). La respuesta en el
mismo curso ha sido seleccionada un 17,4% (n=7), mientras que la
respuesta en el curso, pero en otra clase cont con un 2,2% y la respuesta

93

en un curso inferior no tuvo elecciones para la procedencia de los

intimidadores.
Figura3.0: Grfico con datos sobre la respuesta dada a la pregunta
"En qu curso estn los chicos y chicas que suelen intimidar a sus
compaeros?

En qu curso estn los chicos y chicas que

suelen intimidar a sus compaeros?
20%

0%

2%
17%

61%

No lo s (28)

En la misma clase (8)

En el curso, pero en otra clase (1)

En un curso superior (9)

En un curso inferior (0)

Si bien, la respuesta no lo s causa confusin dentro de los datos, es

posible hacer una estimacin preliminar en torno a las otras elecciones de
respuesta. Los datos podran indicar la existencia de una presin por parte
de alumnos en cursos superiores, puesto que son los que contaron con la
mayor cantidad de elecciones (casi un 20%).

94

Adems, la presencia de un 17,4% de intimidadores dentro del mismo

curso posibilitara la continuidad en la frecuencia de las agresiones, debido a
la gran cantidad de tiempo que comparten los alumnos dentro del aula.
Al controlar esta informacin segn el sexo de los alumnos, tenemos
la siguiente informacin:
Figura N3.1: Tabla de contingencia obtenida de los resultados a la
pregunta "En qu curso estn los chicos y chicas que suelen intimidar a sus
compaeros?", ordenadas en funcin del sexo del alumno

En qu curso estn
los chicos y chicas

N de

que suelen intimidar a

hombres

Porcentaje
de
hombres

sus compaeros?

N de
mujeres

Porcentaje
de
mujeres

No lo s

14

56%

14

66,7%

En la misma clase

16%

19%

En el curso, pero en

0%

4,8%

En un curso superior

28%

9,5%

En un curso inferior

0%

0%

TOTAL

25

100%

21

100%

otra clase

Al hacer esta distincin por sexo, se observa que los hombres suelen
conocer con mayor frecuencia la procedencia de los intimidadores respecto a
las mujeres, pues un 66,7% de ellas respondieron no lo s ante esta
pregunta, mientras que en los hombres este nmero baja a un 56%. La otra
95

diferencia que destaca, es que, mientras la diferencia entre hombres y

mujeres que reconocen a intimidadores como compaeros del mismo nivel
se mantiene, el porcentaje de hombres que reconocen que los intimidadores
provienen de cursos superiores aumenta a un 28%, en comparacin con el
porcentaje de mujeres (9,5%) que indicaron la misma opcin.
Para obtener mayor informacin al respecto, otra de las preguntas
implicadas para el anlisis de este campo implica la organizacin de los
intimidadores, en tanto a sexo y su tendencia a intimidar solos o en grupo
(pregunta 15):
Figura N 3.2: Tabla con estadsticos descriptivos sobre la respuesta
dada a la pregunta N15 "Quines son los que suelen intimidar a sus
compaeros?
Quines son los que suelen intimidar

Cantidad de

a sus compaeros?

alumnos

Porcentaje

No lo s

27

58,7%

Un chico

4,3%

Un grupo de chicos

11

23,9%

Un grupo de chicos y chicas

10,9%

No especifica

2,2%

46

100%

Total

Los alumnos varones suelen verse en el rol de intimidadores con

mayor frecuencia y, para el caso, se reflejara una tendencia hacia la
agrupacin. Al estar en grupos con pares del mismo sexo, los hombres son
96

los que ms suelen intimidar a sus compaeros (23,9%). Al estar solos, la

tendencia a las intimidaciones disminuye (4,3%), aunque contina siendo
aumentada en relaciones a las mujeres, las cuales no presentan casos en
este punto. Los grupos mixtos reportaron un 10,9% de identificacin. El resto
de los alumnos reportan no saber cmo se agrupan los intimidadores
(58,7%) o no reporta respuesta (2,2%).
Observamos ahora la distribucin que tendra la informacin anterior,
controlada segn la tipologa de Mora (2000).
Figura N3.3: Tabla de contingencia obtenida de los resultados a la
pregunta Quines suelen ser los que intimidan a sus compaeros o
compaeras?", ordenadas en funcin de la tipologa del alumno.

Tipologa del
alumno

No lo
s

Un
chico

Un
grupo
de
chicos

Vctima
Porcentaje
Intimidador
Porcentaje
Victima/Intimidador
Porcentaje
Espectador
Porcentaje
No responde
Porcentaje
Total
Porcentaje

0
0%
3
50%
2
40%
22
73,3%
0
0%
27
58,7%

0
0%
1
16,7%
1
20%
0
0%
0
0%
2
4,3%

3
75%
2
33,3%
1
20%
5
16,7%
0
0%
11
23,9%

97

Un
grupo
de
chicos
y
chicas
1
25%
0
0%
1
20%
3
10%
0
0%
5
10,9%

No
especifica

Total

0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
1
100%
1
2,2%

4
100%
6
100%
5
100%
30
100%
1
100%
46
100%

Como era de esperarse, las Vctimas son las que mejor conocen la
organizacin de los intimidadores, pues ninguno de ellos indic no lo s
frente a esta pregunta (0%). De hecho, el 75% de ellos sealan que los
intimidadores suelen ser un grupo de chicos. Llama la atencin que los
Intimidadores e Intimidadores/Victimizados presenten cifras tan altas de
desconocimiento en la organizacin, con un 50% y 40% dentro de sus
respectivos grupos. Por otro lado, no es de sorprenderse que dentro de los
Espectadores, la mayora no conozca la forma de organizacin de los
Intimidadores (73,3%).
En el cuestionario, el tem 19 pregunta directamente a los alumnos si
en alguna ocasin seran capaces de intimidar a sus compaeros. Un 44,4%
de los alumnos declara que nunca sera capaz de hacerlo, mientras que un
39,9% de los alumnos seala que si lo hara, dependiendo de si son
provocados (33,3%), si sus amigos lo hacen (2,2%) o por otras razones
(4,4%).

98

Figura 3.4: Descripcin de las respuestas segn sexo para la

pregunta Seras capaz de intimidar a alguno de tus compaeros en alguna
ocasin?

Seras capaz de intimidar a alguno de tus

compaeros en alguna ocasin?
25
20
15

12
5

10
5

10

0
1

0
Nunca

No lo s

S, si me provocan S, si mis amigos lo

hacen
Hombre

0
2
Otras razones

Mujer

Al controlar esta variable por sexo, se observa que las mujeres, en

general, se reconocen como menos dispuestas a intimidar a sus compaeros
en alguna ocasin, ya que el 55% de ellas seala que nunca lo hara y slo
el 25% indica que lo hara alguna vez, y solo si es que la provocan. Por otro
lado, los hombres se reconocen como ms propensos a intimidar a sus
compaeros, pues el 52% de ellos indica que s lo haran, dependiendo de si
son provocados (40%), si sus amigos lo hacen (8%) o por otras razones
(4%). Tan solo el 36% de ellos indica que nunca intimidaran a un
compaero.

99

Las razones que utilizan los intimidadores para explicar el motivo por
el cual incurren en conductas o actitudes intimidatorias se atribuyen en su
mayora a motivaciones internas (42,1%) (Como el deseo de molestar
(10,5%) o por hacer una broma (31,6%)) y, en cambio, un 26,4% lo hacen
debido a motivaciones de otra naturaleza, como una provocacin por parte
de las vctimas (21,1%) o porque son distintos en algo (5,3%). Por otra parte,
algunos intimidadores sealan desconocer la causa de la intimidacin
(15,8%) o que lo hizo por otros motivos (15,8%). En la siguiente tabla es
posible observarlo con mayor detalle:
Figura N 3.5: Distribucin de las respuestas a la pregunta n21 "Si
has participado de situaciones de intimidacin hacia tus compaeros Por
qu lo hiciste?

Si has participado de situaciones

Porcentaje de

de intimidacin hacia tus

respuestas

compaeros, Por qu lo hiciste?

Por hacer una broma

31,6%

Porque me provocaron

21,1%

No lo s

15,8%

Por molestar

10,5%

Porque son distintos en algo

5,3%

(gitanos, indgenas o de otro sitio)

Otros

15,8%

Total

100%

100

La

respuesta social que, segn reportan los mismos alumnos,

recibieron al exponer la situacin de intimidacin a otros, arroj la siguiente

tabla:
Figura 3.6: Porcentajes segn respuesta social de los alumnos
cundo han cometido intimidaciones sobre sus compaeros.

45,5%

9,1%

9,1%

36,4%

0%

0%

0%

Mujeres

37,5%

25%

25%

0%

0%

0%

12,5%

Total

42,1%

15,8%

15,8%

21,1%

0%

0%

5,3%

Compaeros

Compaeros

Hombres

Familia

Nadie
Prfes.

Te dijo
alguien
algo?

Familia

Les pareci bien

Prfes.

Les pareci mal

Tal como indicaron los resultados de Mora (2000), la principal

caracterstica asociada a los intimidadores, es que no reciben respuestas por
parte del entorno cuando incurren en el maltrato. Resulta interesante que el
grupo que mayor censura impone a este tipo de conductas son los mismos
compaeros (21,1%), presentndose tanto profesores como familiares con
menores niveles de desapruebo (un 15,8% en ambos casos). Pese a ello,
hay una pequea ambigedad, puesto que son tambin compaeros los

101

nicos que se encuentran como personas que aprueban en un 5,3% las

intimidaciones.
Para dilucidar esta ambigedad, basta analizar la distribucin
controlada por el sexo de los alumnos, observando que solo las mujeres
sealan que a alguien le pareci bien lo que hicieron, pues el 12,5% de ellas
indicaron que sus compaeros reaccionaron positivamente. Por otro lado, el
25% de las mujeres indic que su familia reaccion de forma negativa,
mientras otro 25% seal la misma respuesta por parte de sus profesores.
Solo un 37,5% de las mujeres respondi que su conducta fue ignorada por
su entorno, en contraste con el 45,5% de los hombres que sealaron que
nadie les dijo nada respecto a su conducta intimidatoria. Los chicos son
menos reprendidos por sus familias (9,1%) o profesores (9,1%) que las
mujeres, pero por otro lado sorprende que aquellos que responden de forma
ms activa frente a su conducta son sus mismos pares, pues el 36,4% de los
hombres seal que a sus compaeros les pareci mal su actitud (en
comparacin al 0% de las mujeres).
La pregunta 25 permite dar un poco ms de claridad al respecto, cuya
informacin, controlada por el sexo de los alumnos, es presentada en la tabla
siguiente:

102

Figura 3.7: Distribucin segn sexo para la pregunta Qu piensas de

los chicos y chicas que intimidan a otros compaeros?

Sexo

Hombre
Mujer
Total

Nada, no
me
interesa

Me
parece
mal

Es normal
que pase
entre
compaeros

9
36%
0
0%
9
20%

10
40%
17
80%
27
57,8%

4
16%
3
15%
7
15,6%

N
%
N
%
N
%

Hacen
bien,
tendrn
sus
motivos
2
8%
1
5%
3
6,7%

Total
25
100%
21
100%
46
100%

Ms de la mitad de los alumnos (57,8%) expresa que le parece mal la

intimidacin que hacen algunos de sus compaeros, con un 15,6% de
alumnos que han naturalizado la situacin, un 20% no parece interesarle y
slo un 6,7% brinda su aprobacin al tema. Si observamos los distintos datos
entre los sexos, destacan los distintos niveles de preferencia por la respuesta
me parece mal: el 80% de las mujeres marc esta alternativa, comparado
con el 40% de los hombres. Por otro lado, el 36% de los hombres seala no
interesarse en el tema, versus el 0% de mujeres que marcaron esta opcin.
Cabe suponer que esta naturalizacin o supuesta indiferencia observada,
podra estar funcionando a modo de apoyo disfrazado de este tipo de
conductas.
Al pasar del pensamiento percibido a las acciones (como el qu hacer
cuando stas ocurren), las respuestas de los alumnos se distribuyeron de la
siguiente manera:
103

Figura 3.8: Distribucin segn sexo para la pregunta Qu sueles

hacer cuando un compaero intimida a otro?
Qu sueles hacer cuando un compaero
intimida a otro?

Nada,
no me
interesa

Nada,
aunque
creo
que
debera
hacer
algo

Aviso a
alguien
que
pueda
para la
situacin

Intento
cortar la
situacin
personalmente

Total

11

25

28%

20%

8%

44%

100%

13

21

Mujer

5%

60%

15%

20%

100%

Total
Total

18

15

46

17,8%

37,8%

11,1%

33,3%

100%

Sexo

Hombre

El 55,6% (17,8% sumado al 37,8%) de los alumnos expresa que no

suele hacer nada cuando un compaero intimida a otro. De estos, un 37,8%
indica que aunque ellos no hagan nada, debera hacerse algo al respecto,
mientras el 17,8% seala que no hacen nada porque no les interesa. Al
observar la diferencia entre los distintos sexos, destaca que la gran mayora
de las mujeres, aunque no hagan nada frente a una situacin de intimidacin
aun as creen que s debera hacerse algo al respecto (60%) y solo el 5% de
ellas no hace nada porque no les interesa. Por el contrario, el 28% de los
hombres declara que no hacen nada porque no les interesa, mientras que el
20% no hacen nada pero creen que s debera hacerse algo.

104

Si observamos la conducta de los alumnos que s reaccionan frente a

una situacin de intimidacin, encontramos que el 11,1% del total de los
alumnos dara aviso a alguien que pueda detener la situacin, mientras que
el 33,3% intervendra directamente. En el caso de los hombres, esta opcin
se acenta, pues el 44% de ellos sealaron que intervendran directamente,
y solo el 20% de las mujeres prefirieron esta opcin. Por otro lado, se
encontraron ms mujeres (15%) que hombres (8%) reaccionaran ayudando
pasivamente a esta situacin, dando aviso a alguien ms.
Campo N5: Los intimidadores victimizados

Stephenson y Smith (1989) fueron los primeros en encontrar

resultados diferenciales para esta tipologa en sus estudios sobre el bullying
y adelantes otros investigadores la han tenido en consideracin. En la
investigacin realizada por Mora (2000), este campo reporta algunas
dificultades, debido a que es el campo con menor cantidad de resultados y
en este caso, por trminos de tamao muestral, se reduce an ms.
La primera estadstica que se observar, es la distribucin de los
Intimidadores Victimizados segn su sexo.

105

Figura 3.9: Distribucin segn sexo para la tipologa intimidadorvctima

Intimidador victimizado segn

gnero

20%

Hombre
80%

Mujer

Como se puede observar, solo 1 de los casos (20%) es Mujer,

mientras los restantes (80%) son Hombres. Esto, mientras muestra que la
gran mayora de los que caben en esta tipologa corresponden al mismo
sexo, supone una nueva dificultad metodolgica para llevar a cabo el anlisis
de este Campo, pues no tiene sentido controlar la distribucin de las distintas
variables que se presenten segn el sexo de los involucrados.
Por lo tanto, continuaremos el anlisis de los Intimidadores
Victimizados observando aquellos puntos en que los sujetos se sitan como
vctimas. La primera es la pregunta n11, en dnde se ve la frecuencia con

106

que han sido intimidados por parte de sus compaeros. Sus respuestas se
distribuyen de la siguiente forma:
Figura 4.0: Distribucin de las respuestas respecto al inicio de las
intimidaciones

Comienzo de las
intimidaciones

Nadie me

Desde

Desde

Desde

ha

hace 1

hace 1

principio

intimidado

semana

mes

de curso

Desde
siempre

Total

nunca
Intimidador/vctima

Porcentaje

20%

0%

0%

40%

40%

100%

La trayectoria por la cual han atravesado los alumnos se concentra en

las opciones desde principio de curso (40%) y desde siempre (40%),
dando a entender que los Intimidadores Victimizados han tenido un recorrido
muy largo en la prctica de ser abusados por sus compaeros, incluso por
perodos ms extensos que los alumnos categorizados como Vctimas.
Pero, como se ha visto anteriormente, los Intimidadores no solo son
compaeros de curso, sino que pueden provenir de fuera del mismo. Por
esta razn, observaremos los datos presentados en la siguiente tabla:

107

Figura 4.1: Distribucin de respuestas para la pregunta Alguien ms

te intimida con frecuencia?

El 40 % de los Intimidadores Victimizados seala que han sido

intimidados con frecuencia por otras personas que no son sus compaeros,
mientras que el 60% restante seala que no han sido intimidados con
frecuencia por otras personas.
Tambin es importante conocer los motivos por los que los
Intimidadores Victimizados creen que han sido vctimas de intimidaciones,
por lo que revisaremos los datos de la pregunta N 13 para presentar slo los
datos de Intimidadores/Vctimas.

108

Figura 4.2: Distribucin de respuestas para la pregunta Por qu crees que

has sido vctima de intimidaciones?
Por qu crees que has sido vctima de
intimidaciones?

Total
Por hacerme una broma
Por molestarme
Porque soy ms dbil

Intimidador/vctima

Porque soy diferente

Porque los provoqu
No lo s
0

Se observa que el 25% de los Intimidadores Victimizados no conocen

el motivo por el que han sido vctimas, mientras que otro 25% seala que el
mvil fue solo para hacerle una broma. El 50% restante se dividi
uniformemente identificando como motivos porque los provoqu (12,5%),
porque soy diferente (12,5%), porque soy ms dbil (12,5%) y por
molestarme (12,5%).
A continuacin se presenta la contraparte de la informacin anterior,
ya que si bien este grupo ha sido Vctima de episodios de Intimidacin,
tambin los han provocado. Por lo tanto, revisaremos los datos de la
pregunta N 21 con los resultados filtrados para nuevamente presentar slo
los datos de Intimidadores/Vctimas.

109

Figura 4.3: Distribucin de las razones que los alumnos sealan para
justificar las agresiones (Respuestas de Intimidadores-victimizados)

Porqu intimidaste a tus compaeros?

2
1
1
2
1

Por hacer una broma

Porque son ms dbiles

Porque son diferentes

Porque me provocaron

No lo s

El 85,7% de los intimidadores (6 de 7 alumnos) tiene claro el motivo

por el que intimidaron a alguno de sus compaeros, entre los que destacan
la provocacin (28,5%) y la intencin de bromear (28,5%), mientras que solo
1 de los Intimidadores/Vctimas seala No lo s (14,3%).
No existen grandes diferencias entre la idea que tienen los
Intimidadores Victimizados de por qu fueron vctimas y por qu intimidaron,
por lo que es probable que este grupo est replicando los mismos motivos
por los que ellos fueron vctimas.
El juicio moral que presentan los sujetos Intimidadores/Vctima segn
el comportamiento de los Intimidadores se ilustran en la siguiente tabla:
110

Figura 4.4: Distribucin de los juicios que realizan los alumnos

intimidadores-vctima respecto los intimidadores

El 40% de los Intimidadores Victimizados seala que les parece mal

esta actitud, mientras el 20% encuentra que esto es normal. El 40% restante
no se interesa por lo que les suceda a sus compaeros. El hecho de que la
mayora de las respuestas corresponden al Nada, no me interesa (no
entrometerse) o es normal que pase entre compaeros (justificar o
normalizar), podra evidenciar la tendencia a dar por lo menos un apoyo
pasivo al tema. Una forma de profundizar en esta idea, es ver las respuestas
que tienen los sujetos cuando ven que otro incurre en actitudes de maltrato:

111

Figura 4.5: Distribucin de las respuestas para la pregunta Qu

haces cuando un compaero intimida a otro?

Para los 5 casos presentados que conforman el grupo de

Intimidadores Victimizados, se observa que el 60% no reaccionara frente a
un suceso de Intimidacin, de entre los cuales al 40% se justifica sealando
que no le interesa. Si contrastamos esta informacin con la tabla 4.9 que
fue expuesta en el Campo 4, notamos que el comportamiento de este grupo,
finalmente, no se separa mucho de la conducta promedio de toda la muestra.
Campo N6: Los espectadores

El grupo de los espectadores es, sin duda, uno de los menos

analizados dentro del estudio del maltrato escolar (Mora-Merchn, 1997). El
cuestionario diseado por Mora (2000) se centra en la inclusin de variables
que permitan el estudio de las observaciones de los espectadores,
112

considerando que al estar en el mismo contexto, conocen cmo se dan los

fenmenos y construyen en su mente posibles causalidades que permitiran
orientar el estudio.
La primera pregunta a analizar (pregunta 26) indaga respecto a cules
son las ideas que stos manejan en torno a la causa de las intimidaciones,
tanto para el grupo especfico de los Espectadores como para el grupo total
de alumnos.
Figura 4.6: Distribucin de las respuestas segn tipologa para la
pregunta Por qu crees que tus compaeros intimidan a otros?

La penltima columna (Otro: Porque se creen mejores) no aparece

como alternativa de respuesta en el cuestionario, sin embargo, esa fue la
anotacin que presentaron de manera consistente los alumnos en la
alternativa otros. Las atribuciones ms sealadas para el grupo de los
Espectadores son no lo s (27,9%) y por hacer una broma (27,9%). El
113

grupo que incluye a todos los alumnos de la muestra presenta datos bastante
similares: el 23,8% respondi no lo s mientras el 31,8% indic que por
hacer una broma.
Tanto la alternativa extrada de la categora otros (porque se creen
mejores), como las alternativas porque son ms fuertes y por hacer una
broma, corresponden a razones de naturaleza interna de los intimidadores,
o razones que se les atribuye a ellos. El 43,2% de los Espectadores marc
una de estas alternativas, mientras el 44,4% del total de la muestra hizo lo
mismo. En este primer acercamiento se ve que los espectadores, al ser el
grupo predominante en la muestra, presentan resultados bastante cercanos
al promedio general de la muestra.

114

Figura 4.7: Distribucin de las respuestas para la pregunta Qu

piensas de los chicos y chicas que intimidan a otros compaeros?,
controlada por Tipologa

No lo
s

Porque
se
meten
con
ellos

Porque
son ms
fuertes

Por
hacer
una
broma

Otro:
Porque
se creen
mejores

Total

Recuento

17

41,2%

11,7%

11,7%

29,6%

5,7%

100
%

Recuento

26

19,2%

11,5%

7,6%

26,9%

34,7%

100
%

Recuento

12

32

28,1%

12,5%

9,4%

37,5%

12,5%

100
%

Recuento

11

31

19,5%

13%

6,5%

25,9%

35,5%

100
%

Hombre
Espectadores
Mujer

Hombre
Alumnos
Mujer

En la tabla anterior, una de las primeras cosas que salta a la vista es

que las preferencias marcadas por las mujeres que pertenecen al subgrupo
de los Espectadores son bastante similares al promedio de las preferencias
marcadas por las mujeres de toda la muestra, ya que 26 de las 31
preferencias marcadas por mujeres en esta pregunta corresponden, de
hecho, al subgrupo de Espectadores.
Por

otro

lado,

las

preferencias

marcadas

por

los

hombres

pertenecientes al subgrupo de los Espectadores representan 17 de las 31

preferencias marcadas por el grupo total de la muestra. Esto permite analizar

115

el contraste entre las preferencias marcadas por los hombres del grupo y del
subgrupo: por ejemplo, la mayora de los hombres Espectadores sealan que
no saben por qu se cometen las situaciones de intimidacin (41,2%),
mientras que el grupo total (que incluye tanto a Intimidadores como Vctimas
e Intimidadores Victimizados) solo marc esta preferencia un 28,1% de las
veces. Esto es bastante esperable, porque los Espectadores tienen una idea
ms vaga sobre las motivaciones de los Intimidadores, por lo que son ms
susceptibles a responder no lo s. Las otras alternativas en las que se
observa una diferencia significativa son en las alternativas por hacer una
broma y porque se creen mejores: El subgrupo de Espectadores prefiri
estas opciones un 29,6% y 5,7% de las veces, respectivamente, mientras
que el grupo total de la muestra las prefiri un 37,5% y 12,5%. Esto significa
que al incluir los subgrupos de Intimidadores, Vctimas e Intimidadores
Victimizados junto al de Espectadores, aumenta la tendencia a sealar
motivaciones especficas del por qu otros compaeros podran intimidar a
sus pares, ideas que probablemente estn marcadas por la propia
experiencia que tienen estos subgrupos sobre el por qu se podran suceder
eventos de intimidacin.
Al igual como se hizo anteriormente en otros campos, a continuacin
se presentan las respuestas que el subgrupo de los Espectadores dio a
preguntas que hacen referencia a actitudes y comportamientos morales

116

Figura 4.8: Distribucin de las respuestas de los espectadores

respecto si seran capaces de intimidar a un compaero

3%
20%
60%

17%

Nunca

No lo s

S, si me provocan

S, mis amigos lo hacen

Al comparar la informacin de la tabla anterior con la informacin del

Campo 4 (donde se presenta la informacin del grupo total de la muestra), se
observa que dentro del subgrupo de Espectadores aumenta la preferencia
por la opcin Nunca frente a la pregunta de si alguna vez intimidara a un
compaero, con un 60% versus el 44,4% que prefiri esta opcin en el grupo
total de la muestra. Por otro lado, los alumnos del subgrupo Espectadores
prefirieron la opcin de que s intimidaran a un compaero si es que ste lo
provoca un 20% de las ocasiones en contraste con el 33,3% que prefiri esta
opcin en el grupo total de la muestra. Esta diferencia era esperable, ya que
los Espectadores se ven menos involucrados en situaciones de intimidacin.

117

Campo N7: Caracterizacin de las situaciones de malos tratos

Este campo de anlisis permite caracterizar los lugares que los

alumnos identifican como los que escenifican en mayor medida las
situaciones de malos tratos, las formas en que se caracterizan las agresiones
y la frecuencia con que estos se dan en el colegio.
Los alumnos identificaron el patio del colegio el lugar en donde es ms
comn encontrarse con el fenmeno del bullying, con un 25,9% de
elecciones. Le siguen, ambas con un 17,2%, los lugares en la clase y en la
calle, mientras que un 6,9% de los sujetos sealan que son otros lugares en
donde se produce el problema.
Figura n 4.9: Estadsticos descriptivos sobre la respuesta dada a la
pregunta n16 "En qu lugares se suelen producir stas?

Alternativa
de

Hombres

Porcentaje

Mujeres

Porcentaje

Total

Porcentaje

No lo s

11

37,9%

27,6%

19

32,8%

En la clase

13,8%

20,7%

10

17,2%

En el patio

10

34,5%

17,2%

15

25,9%

En la calle

10,3%

24,1%

10

17,2%

Otros

3,4%

10,3%

6,9%

Total

29

100%

29

100%

58

100%

respuesta

118

Al controlar esta variable por sexo, se observan bastantes diferencias

significativas entre hombres y mujeres. Una de las que ms destaca, es que
mientras el 34,5% de los hombres indica que el patio es uno de los lugares
ms frecuentes donde ocurre la intimidacin, tan solo un 17,2% de las
mujeres elige la misma opcin. Por el contrario, las mujeres indican que los
lugares ms frecuentes son la clase (20,7%) y la calle (24,1%), mientras los
hombres solo eligen estas opciones en un 13,8% y 10,3%. Como se ha visto
en los campos anteriores, la mayora de los intimidadores e intimidadores
victimizados son hombres, por lo que probablemente los hombres tienen una
visin ms certeza sobre el lugar en el que ocurren las cosas; mientras que
las mujeres, al ser en su mayora espectadores, probablemente tienen
informacin ms confusa.
Siguiendo la idea de que, como la gran mayora de los intimidadores e
intimidadores victimizados son hombres, por lo que deberan tener una idea
ms certera de dnde ocurren estos sucesos, llama la atencin que el 37,9%
de ellos haya sealado que no sabe dnde se llevan a cabo, mientras que
solo el 27,6% de las mujeres marc la misma opcin. Esto se podra explicar
si pensamos que probablemente los intimidadores, as como algunos de sus
compaeros, buscan encubrir estos sucesos.
Otro de los factores estudiados en este campo, tal como se seal con
anterioridad, tiene que ver con las formas de expresin de los malos tratos
que sealaron los participantes del estudio. La pregunta n22, haciendo
alusin a esto, arroj los siguientes resultados:
119

Figura N 5.0: Estadsticos descriptivos sobre la respuesta dada a la

pregunta n22 "Cuales son a tu parecer las dos formas ms frecuentes de
intimidacin o maltrato entre compaeros?

Formas de maltrato

Cantidad de

Porcentaje de

identificadas

elecciones

Repuesta

Poner sobrenombre o dejar

18

33,3%

13,0%

Robo

1,9%

Amenazas

11,1%

13

24,1%

Otros

0,0%

No lo s

16,7%

Total

54

100%

en ridculo
Hacer dao fsico (pegar,
dar patadas, empujar)

Rechazo, aislamiento, no
juntarse

El 33,3% de la muestra indic que poner sobrenombres o dejar en

ridculo es la forma ms comn de maltrato entre compaeros, seguido de un
24,1% que seal que este maltrato consiste en rechazo, aislamiento, no
juntarse. Con menor preferencia aparecen las opciones hacer dao fsico
(13%) y amenazas (11,1%), y muy por detrs, con un 1,9% de las
preferencias, se indica robo. Esto muestra que el tipo de maltrato ejercido
sobre

las

vctimas

es

generalmente

de

tipo

psicolgico,

aunque

peligrosamente las cifras de violencia fsica pueden estar dando una alerta

120

sobre en qu puede derivar este maltrato. Por ltimo, un no menor 16,7% de

las preferencias seleccionan no lo s.
La pregunta 23 hace referencia a la frecuencia de las intimidaciones,
lo que de alguna forma, dara pistas del clima que perciben los alumnos en
su entorno social directo. La frecuencia en que los alumnos identificaron tuvo
una fuerte tendencia hacia la respuesta pocas veces (69,9%). Los casos
ms extremos como nunca o muchas veces obtuvieron los mismos
resultados, alcanzando un 17,4% cada una, mientras un 4,3% no respondi a
la pregunta.
Figura N 5.1: Estadsticos descriptivos sobre la respuesta dada a la
pregunta n23 Con qu frecuencia se dan intimidaciones en tu colegio?

Alternativas de
Cantidad de

Porcentaje

respuesta
alumnos
Nunca

17.4%

Pocas veces

28

60.9%

Muchas veces

17.4%

No responde

4.3%

Total

46

100%

Dentro del grupo de las Vctimas, la mitad (50%) considera que las
intimidaciones ocurren pocas veces, mientras el otro 50% considera que
ocurren muchas veces. En el grupo de los Intimidadores, el 100% de ellos
121

considera que las intimidaciones ocurren pocas veces. El 60% de los

Intimidadores Victimizados considera que han ocurrido pocas veces,
mientras el 40% dice muchas veces. Destaca inmediatamente que entre los
grupos implicados, ninguno de ellos indic que Nunca han ocurrido
situaciones de intimidacin en el colegio, repartindose entre las alternativas
muchas veces y, sobretodo, en la alternativa pocas veces.
Por otro lado, el grupo de los Espectadores es el nico que presenta
preferencias por la alternativa Nunca, y este resulta ser un grupo no menor
de 8 alumnos (26,7%). El resto de las preferencias de este grupo se divide
con una notoria tendencia por pocas veces (56,7%) mientras el 13,3%
indica muchas veces. Esto se puede deber a que los Espectadores, al no
estar vinculados directamente con las situaciones de violencia tienen un
mayor desconocimiento al respecto, pero tambin podra suceder que
algunas Vctimas

e Intimidadores Victimizados tengan una imagen

condicionada de su entorno, por lo que podran tener una imagen

desajustada de lo que sucede en realidad.
Campo N8: Las relaciones interpersonales en la escuela

El campo numero 8 tiene el objetivo de describir las relaciones

interpersonales que establecen los alumnos al interior del

recinto

educacional. As, se busca describir la red social a la cual tiene acceso los
alumnos y que rol adquieren dentro de la misma de modo de determinar su
vinculacin con situaciones de intimidacin o victimizacin respectivamente.

122

Figura N 5.2: resumen de las respuestas dadas por un grupo de

alumnos de dos octavos Bsicos del colegio Santo Toms de la ciudad de
Talca ante la pregunta Cmo te llevas con la mayora de compaeros y
compaeras?

Respuesta

Cantidad de

Porcentaje

alumnos
Bien

39

84.8%

Ni bien ni mal

4.3%

Mal

2.2%

No responde

8.7%

Total

46

100%

La mayora de los alumnos refiere que el establecimiento de

relaciones con sus pares es de carcter bueno que correspondiente al 84,8%
de los casos. Asimismo, existe un porcentaje que no expresa su opinin que
corresponde al 8,7% de los casos, asimismo, la opcin ni bien ni mal
representa el 4,3% de los casos y finalmente solo una persona refiere
establecer relaciones malas con sus pares que corresponde al

2,2%. A

continuacin se describe la pregunta anterior en funcin de la tipologa de los

alumnos implicados en acoso escolar.

Figura 5.3: Distribucin de las respuestas dadas por un grupo de

alumnos de dos Octavos Bsicos del colegio Santo Toms de la ciudad de
Talca ante la pregunta "Cmo te llevas con la mayora de compaeros y
123

compaeras? segn la tipologa de implicacin en la intimidacin de los

mismos.
Tipologa
Cmo te
llevas con la
mayora de

No

Total

Vctima

Espectador

Bien

39

39

Ni bien ni mal

Mal

No responde

Total

43

46

compaeros

especificado

y
compaeras?

La tabla anterior da cuenta de que la nica vctima que contesto la

pregunta, seala que se lleva mal con sus compaeros. Por otra parte, casi
la totalidad de los espectadores declara llevarse bien con el resto de sus
compaeros.
A continuacin se presenta la misma pregunta anteriormente descrita
pero clasificada segn el sexo de los alumnos.

124

Figura 5.4: Contingencia sobre las respuestas dadas por un grupo de

alumnos de dos Octavos Bsicos del colegio Santo Toms de la ciudad de
Talca ante la pregunta "Cmo te llevas con la mayora de compaeros y
compaeras? segn el sexo.

Cmo te llevas con la mayora de compaeros y compaeras?

Sexo
Bien

Ni bien ni mal

Mal

No responde

Total

Hombre

23

25

Mujer

17

21

Total

40

46

En la tabla anterior se aprecia una diferencia en la cantidad de

hombres que se llevan bien con sus compaeros en relacin a la misma
respuesta dada por mujeres (23 y 16 respectivamente). Tres mujeres sealan
que se llevan ni bien ni mal y mal con sus compaeros, dos hombres y
una mujer no respondieron. En conclusin los resultados son esperables
debido a la distribucin por sexo de los alumnos sealado en el campo N1.

125

Figura N 5.5: Tabla descriptiva sobre las respuestas de un grupo de

estudiantes pertenecientes a dos Octavo Bsico del colegio Santo Toms de
la ciudad de Talca ante la pregunta Cuantos buenos amigos (amigos y
amigas de verdad) tienes en tu colegio?

Cantidad de alumnos

Porcentaje

Uno

4.3%

Entre dos y cinco

21

45.7%

Seis o ms

19

41.3%

No especifica

8.7%

Total

46

100.0%

Respecto del establecimiento de relaciones cercanas con sus pares, el 45%

refiere tener entre dos y cinco amistades cercanas, seguido por el 41% que
refiere tener seis o ms amigos cercanos, seguido por alumnos que no
especifican preferencia 8,7% y una relacin cercana que corresponde al
4,3%. Con estos resultados se puede concluir que los alumnos en su
mayora establecen relaciones numerosas con sus pares.

126

Figura5.6: Tabla descriptiva sobre las respuestas de un grupo de

estudiantes pertenecientes a dos Octavo Bsicos del colegio Santo Toms
de la ciudad de Talca ante la pregunta Cuntas veces te has sentido solo o
sola en el recreo porque tus amigos no han querido estar contigo?

Cuntas veces te has sentido solo

o sola en el recreo porque tus
amigos no han querido estar
contigo?
2%
17%

9%

Nunca
Pocas veces

72%

Muchas
veces
No especifica

La tabla anterior da cuenta que el 71,7% de los alumnos nunca se ha

sentido solo/a debido al rechazo de sus pares, seguido por pocas veces
17,4%, no especifica relaciones 8,7% de los casos y muchas veces solo un
caso con el 2,2%. Por lo que podramos decir que en ambos cursos, las
relaciones con los pares son buenas y no existira aislamiento en las
relaciones que establecen debido al rechazo.

127

Figura N 5.7: Tabla descriptiva sobre las respuestas de un grupo de

estudiantes pertenecientes a dos Octavo Bsico del colegio Santo Toms de
la ciudad de Talca ante la pregunta Cmo te tratan tus profesores?

Bien
Ni mal ni bien
Mal
No especifica
Total

Cantidad de alumnos
29
15
1
1
46

Porcentaje
63%
32.6%
2.2%
2.2%
100%

Las relaciones asimtricas establecidas por parte de profesor/alumno,

refieren el 63% que son ms bien buenas, seguidas por ni bien ni mal
correspondiente al 32,6% y malas correspondientes el 2,2%. Se puede
concluir que las relaciones segn la percepcin de los alumnos de ambos
octavos bsicos es buena en relacin con sus profesores.
En general los resultados del campo numero 8 dan cuenta que el
establecimiento de vnculos tiende a ser bueno transversalmente entre
alumnos y entre el vnculo directo entre profesores y alumnos. Asimismo, la
cantidad de personas con que los alumnos se vinculan es numerosa entre
los pares y la calidad de las relaciones es sealada como satisfactoria, sobre
todo en alumnos del sexo masculino. Existe una omisin de respuesta en
algunos casos que se hacen reiterativos a lo largo del campo. Asimismo,
existen casos que sealan malos tratos y malas relaciones por parte de sus
compaeros relacionadas con alumnos de sexo femenino, en las cuales
podran ser indicios de la existencia de Bullying.

128

Campo N9: Vida familiar

El campo nmero 9 del instrumento hace mencin a la vida familiar,

con la finalidad de definir las actividades familiares y la percepcin de los
alumnos, en ambos cursos y ambos sexos, en cuando a la satisfaccin de
las relaciones establecidas dentro del grupo/ncleo familiar. En esta misma
lnea referente al hogar, la satisfaccin de los alumnos es su ncleo familiar
es sealada como buena con un porcentaje de respuesta del 58% que
corresponde a 27 casos. La opcin ni bien ni mal que refleja un sntoma
ms de indiferencia respecto a la satisfaccin con el hogar, equivale al 30,4%
de los casos que corresponde a 14 alumnos. La opcin mal se evidencia
solo en 1 caso (2,2%) y en cuatro casos de alumnos encuestados (8,7%) no
especifican opcin de preferencia. Se puede decir, entonces, que la mayora
de los alumnos indica sentirse bien en su hogar, y luego las preferencias
descienden progresivamente a travs de las otras alternativas, hasta llegar a
una cantidad nfima que indic encontrarse mal en su hogar.

129

Tabla N 5.8: Tabla descriptiva sobre las respuestas de un grupo de

estudiantes pertenecientes a dos Octavo Bsico del colegio Santo Toms de
la ciudad de Talca ante la pregunta Cmo te encuentras en casa?
Cantidad de alumnos

Porcentaje

27
14
1
4
46

58.7
30.4
2.2
8.7
100.0

Bien
Ni mal ni bien
Mal
No especifica
Total

Ahora,

se consideran adems las tipologas de los alumnos para

analizar esta pregunta.

Tabla 5.9: Distribucin de las respuestas para la pregunta Cmo te
encuentras en casa?, segn tipologa

Cmo te encuentras en
casa?
Bien
Ni mal ni
bien
Mal
No
especifica
Total

Recuento
%
Recuento
%
Recuento
%
Recuento
%
Recuento
%

Vctima

Intimidador

Victima/
Intimidador

Espectador

No
responde

Total

0
0%
2
50%
0
0%
2
50%
4
100%

5
83,3%
1
16,7%
0
0%
0
0%
6
100%

4
80,0%
1
20,0%
0
0%
0
0%
5
100%

18
60,0%
10
33,3%
1
3,3%
1
3,3%
30
100%

0
0%
0
0%
0
0%
1
100%
1
100%

27
58,7%
14
30,4%
1
2,2%
4
8,7%
46
100%

Al hacer este anlisis, lo que ms destaca es que la gran mayora de

los Intimidadores y de los Intimidadores Victimizados

(83,3% y 80%,

respectivamente) sealan que se encuentran Bien en su casa, mientras el

130

60% de los Espectadores indica lo mismo. Por otro lado, ninguna de las
vctimas (0%) indic estar en esta situacin.
Figura 6.0: Tabla de distribucin de las respuestas para la pregunta
Cmo te encuentras en casa?

Cmo te encuentras en casa?

Sexo

Total

Hombre

Mujer

Recuento

16

12

28

Porcentaje

64%

55%

60%

Recuento

14

Porcentaje

28%

35%

31,1%

Recuento

Porcentaje

0%

5%

2,2%

Recuento

Porcentaje

8%

5%

6,7%

Recuento

25

21

46

Porcentaje

100%

100%

100%

Bien

Ni mal ni bien

Mal

Casos perdidos

Total

Al controlar por sexo, se observa que los hombres, en general, se

sienten mejor que las mujeres en sus casas, pues el 64% de ellos prefiri
esta opcin, mientras solo un 55% de ellas hizo lo mismo. El 35% de las
mujeres seal encontrarse ni bien ni mal, mientras solo el 28% de los
hombres indic esta opcin.

131

Campo N10: Solucin del problema

El campo nmero 10 dice relacin a la solucin del problema, tiene por

objetivo analizar las ideas de los participantes sobre la denuncia como factor
predictor de la tipologa de implicacin (Mora, 2000).
Figura 6.1: Descriptiva sobre las respuestas dadas por un grupo de
estudiantes de dos Octavo Bsico del colegio Santo Toms de la ciudad de
Talca ante la pregunta "Quien suele parar las situaciones de intimidacin?"
segn sexo.

Quin suele parar las

situaciones de

Cantidad de
alumnos

intimidacin?

Porcentaje

No lo s

15

32.6%

Nadie

10

21.7%

Algn profesor

17.4%

Algn compaero

12

26.1%

No responde

2.2%

Total

46

100%

La tabla anterior, da cuenta de la visin de los alumnos con respecto a

las situaciones de intimidacin al interior del establecimiento educacional y
quien es quien las detiene cuando stas se originan. En primera instancia, se
concentran las respuestas de la mayora de los alumnos en la accin de No
lo s que refiere una actitud pasiva y de los espectadores de las

132

intimidaciones (32,6%), seguida por Algn compaero con actitudes

proactivas ante la intimidacin (26,1%), seguida por Nadie (21,7%) actitud
preocupante con un porcentaje no menor de preferencia y los profesores
(17,4%) quienes son los que incluyen la disciplina en el aula. Asimismo en
cuanto al sexo de los participantes, son las mujeres ms evitativas y pasivas
con las respuestas no lo s o omisin de respuesta.
Figura 6.2: Descripcin sobre las respuestas dadas por un grupo de
estudiantes de dos Octavo Bsico del colegio Santo Toms de la ciudad de
Talca ante la pregunta "Quien suele parar las situaciones de intimidacin?
segn la tipologa de los alumnos implicados.
Tipologa

Quin suele pararlas

situaciones de

No

Total

Vctima

Espectador

No lo s

15

15

Nadie

10

10

Algn profesor

Algn compaero

11

12

No responde

Total

43

46

intimidacin?

especificado

La tabla anterior da cuenta de las vctimas dan cuenta de quien suele parar
las intimidaciones es algn profesor o algn compaero. Mientras que la
mayora de los espectadores de clara que las intimidaciones nadie las
detiene o no saben quin las detiene. Una parte importante de los
espectadores declara que es algn compaero quien detiene las

133

agresiones, siendo los profesores lo que menos detienen las agresiones

segn las percepciones de la muestra encuestada.
Finalmente en cuanto a la bsqueda de soluciones ante la problemtica de
acoso escolar, los alumnos reportan lo siguiente segn el sexo:
Figura 6.3: Distribucin de los resultados obtenidos en un grupo de
estudiantes de dos octavos bsicos del colegio Santo Toms de la ciudad de
Talca ante la pregunta "Crees que habra que solucionar este problema?"
en relacin con el sexo del estudiante.
Crees que
habra que

Hombres

Mujeres

Total

No se

No

Si

14

19

33

25

21

46

solucionar este
problema?

No se puede
solucionar
Total

El comportamiento de los alumnos ante la situacin de solucin es que

S debera haber una bsqueda de solucin en mayor parte por las mujeres
que por los hombre aunque estas diferencias no son significativas entre
ambos sexos. La respuesta No s se presentan mayor ambivalencia y un
gran porcentaje de preferencia (n=7) por parte de los hombres, y por parte de
las mujeres se reduce considerablemente (n=1). Lo que reflejara un inters
134

por parte de los alumnos de detener las situaciones de intimidacin en los

centros educacionales.
A continuacin se da a conocer la percepcin

sobre las posibles

perspectivas de intervencin al problema del acoso escolar desde tres

miradas: Lo que debiesen hacer los alumnos, lo que debiesen hacer los
profesores, lo que debiese hacer la familia.
Figura 6.4: Distribucin de las respuestas ante la pregunta Qu se
tendra que hacer para que se arregle la situacin de bullying? segn
tipologa
IntimidadorRespuesta

Vctima

Intimidador

Espectador

Total

vctima
No se puede

0%

2,2%

0%

8,7%

10,9%

No s

6,5%

8,7%

8,7%

37%

60,9%

Que se haga

2,2%

2,2%

2,2%

21,7%

28,3%

Total

100%

cambiar

algo

Por un lado nos encontramos con que la mayor cantidad de

respuestas se concentra en la respuesta no s (60,9%), mientras que la
menor cantidad estn en la alternativa no se puede cambiar (10,9%). La
alternativa no s concentra la mayora de sujetos para todas las tipologas,
con un 6,5% de vctimas, 8,7%para ambos intimidadores e intimidadores
135

vctima y un 37% de espectadores. El detalle de la respuesta no se puede

cambiar tiene un sujeto (2,2%) tipificado como intimidador y el resto son
espectadores (8,7%). Por otro lado, en la alternativa que se haga algo se
brindaba el espacio a los alumnos para que ellos mismos ofrecieran
alternativas de accin, diferenciando entre las acciones que deberan realizar
los profesores, las familias y los mismos compaeros. Alumnos de todas las
tipologas aportan en este punto, siendo la mayora de los aportes
provenientes de los espectadores. Se trabaj con la categorizacin utilizada
por Mora (2000) para ver las tendencias en las respuestas, expuesta a
continuacin con sus respectivos ejemplos de validez:

Figura 6.5: Lo que debiesen hacer los compaeros para arreglar la situacin

Direccin de la intervencin

Compaeros
Detener a los intimidadores

Intervencin directa sobre

Decirles que se pongan en el lugar de

intimidadores

uno para que sepan lo que se siente

Ayudar a los que los molestan

Intervencin directa sobre vctimas

Darle nimo, que no se decaiga

Intervencin sobre las situaciones de

Parar o tratar de detenerlo

maltrato
Intervencin indirecta o preventiva

Avisarle a los profesores

Intervencin ingenua

Cambiar la mentalidad de ser

superiores y bajen al mundo real
No bullying
No provocar ni darle motivo a nadie
para que lo intimide

136

Figura 6.6: Lo que debiesen hacer los profesores para arreglar la situacin

Direccin de la intervencin

Profesores
Cada vez que los vean y los echen

Indirecta sobre intimidadores

Que los detengan al tiro

Que expulsen a los intimidadores
Que estn ms atentos a las situaciones

Intervencin sobre las

Estar ms atentos a lo que sucede fuera de la

situaciones de maltrato

clase
Hablarlo con otros profesores para arreglarlo

Intervencin indirecta o
preventiva

Exponer ante el curso el problema

Hablar con los alumnos del tema

Figura 6.7: Lo que debiesen hacer las familias para arreglar la situacin
Direccin de la intervencin

Familia

Intervencin directa sobre

Hacer entender a los hijos que molestar est

intimidadores

mal

Intervencin directa sobre vctimas

Apoyarlos en todo sentido, conversar del

tema

Intervencin sobre las situaciones

Hablar con hijos y explicar por qu est mal

de maltrato
Intervencin indirecta o preventiva

Preocuparse y charlar con los hijos el tema

ser ms abiertos a los comentarios de sus
hijos

Intervencin ingenua

Sacar al nio del colegio

137

Antes hemos mencionado en la tabla 10.4 que la mayor cantidad de

respuestas en este campo pertenece a los espectadores, teniendo un caso
adems por cada una de las otras categoras. Segn esto, no resulta
pertinente hacer una diferenciacin por tipologa sino que slo un anlisis en
trminos de tendencia grupal. Para organizar todas estas respuestas en
categoras se trabaja con la siguiente codificacin:
Figura 6.8: Porcentajes de respuesta propuestas por los alumnos segn tipo
de intervencin y agente de cambio

Compaeros

Profesores

Familia

15,4%

28,6%

15,4%

15,4%

0%

38,5%

15,4%

42,9%

7,7%

30,8%

28,6%

23,1%

Intervencin ingenua

23,1%

0%

15,4%

Total

100%

100%

100%

Intervencin directa sobre

intimidadores
Intervencin directa sobre
vctimas
Intervencin sobre las
situaciones de maltrato
Intervencin indirecta o
preventiva

Podemos dar cuenta que los alumnos han situado a sus compaeros
como menos activos en el freno de la situacin, alcanzando sus mayores
niveles de respuesta en las intervenciones indirectas o dirigidas a la
prevencin. Junto con ello, presentan un alto nivel en las intervenciones de
tipo ingenuo, cuyas respuestas no se ajustan a situaciones concretas, sino
que se habla en trminos generales sobre una buena convivencia o la toma
138

de medidas extremas (como es el caso de cambiar la mentalidad de sus

compaeros).
Vemos en estos resultados que lo alumnos en general presentaron
una tendencia a sealar que los profesores deberan intervenir en las
situaciones de maltrato, intentando frenar lo que ocurre tanto dentro como
fuera del aula. Se ve una tendencia hacia a accin tambin en la intimidacin
directa sobre los intimidadores, buscando las represalias y castigos desde los
profesores.
Finalmente, la visin reflejada de la familia muestra una tendencia a
buscar un apoyo hacia las vctimas, con un rol comunicativo y afectivo con
sus hijos ms que activo y directo. Esto podra deberse a que los apoderados
no se encuentran presente en el colegio, que es donde se produce la mayor
cantidad de agresiones.
En conclusin, respecto del campo nmero 10, en primera instancia la
actitud ante quien detiene las intimidaciones es preocupante debido a que
quienes deberan ejercer algn tipo

de disciplina no parecen estarlo

haciendo, lo que se refleja en los bajos porcentajes. Asimismo, la descripcin

da cuenta de un gran porcentaje de pasividad de los implicados. Sin
embargo, existe un potencial general por parte de los participantes de
modificar dichas situaciones y contextos en lo que estos se genera.
Campo N 11: Aportaciones libres

139

Debido al bajo nivel de reportes en este punto (7 respuestas, respecto

las cuales 4 son una crtica al cuestionario o la situacin de responderlo), no
es posible sacar conclusiones de ste.

ESTUDIO SOCIOMTRICO SOBRE EL FENMENO DEL BULLYING

ESCOLAR

Para esta parte del estudio y como medida complementaria de los

resultados ya expuestos del cuestionario sobre intimidacin y maltrato entre
iguales (Ortega, Mora-Merchn y Mora, 1995), se utiliz un instrumento
socio-mtrico elaborado por Mora (2000) en dnde se da cuenta del estatus
real y percibido de los alumnos que participaron en la investigacin. Dicho
instrumento es una prueba de lpiz y papel que consta de 4 tems de
desarrollo, en dnde los alumnos deben sealar eleccin, rechazo,
percepcin de eleccin y percepcin de rechazo a travs de un sistema de
nominacin jerarquizada, con un nmero libre de nominaciones por tem.
El anlisis sociomtrico se utiliza para 42 alumnos, debido a la falta de
datos existentes para poder determinar de quin se trataba las encuestas. El
funcionamiento del instrumento implica que necesariamente estn con
nombre o al menos nmero de lista del alumno, de manera de que sea
posible identificar la cantidad de veces que sus compaeros los mencionan.

140

Ya que el instrumento anterior nos daba la tipologa de los alumnos sin

identificar con nombres a los sujetos, se parearon los datos para poder hacer
los entrecruzamientos, lo que result de la siguiente forma:
Tabla Sociomtrica N 1: distribucin de casos segn tipologa

Tipologa

Cantidad

Porcentaje

Intimidador

10,87%

Intimidador/vctima

8,70%

Vctima

8,70%

Espectador

33

71,74%

46

100%

TOTAL

La distribucin de la tipologa de implicacin de los alumnos que

participaron en el estudio, tal como se ha mencionado con anterioridad,
consista en un 8,7% de vctimas, un 13% de intimidadores, los
intimidadores/vctima con un 8,7% (10,9% al considerar en conjunto con
vctima con tendencias intimidatorias) y los espectadores, con un 62,5%. Con
la muestra acotada a 42 personas, habra una redistribucin quedando los
espectadores con un 69% de la muestra, los intimidadores con un 11,9% y
vctimas e intimidadores/vctima con un 9,5%.
Los valores socio-mtricos

Para calcular los valores socio-mtricos se realiz un anlisis

comparativo con la tipologa de los alumnos, distribuyndolos de acuerdo a la
cantidad de elecciones positivas y negativas que stos emitan y reciban por
141

parte

de

sus

compaeros.

Como

mencionamos

anteriormente,

la

identificacin de los alumnos resultaba fundamental para ver el ordenamiento

de los datos y en este caso, hubo alumnos que al no presentar sus datos
respecto al nombre o nmero de lista, no pudieron ser identificados y
debieron removerse de la lista. A su vez, se tom en consideracin slo
aquellas menciones que incluan a los alumnos presentes, puesto que de los
ausentes, no haba forma de hacer comparacin entre nmero de
menciones, rechazos y aciertos.
Ante la presencia de dos sistemas de medicin propuestos (SP y SN,
elecciones positivas y negativas, respectivamente y SPVAL y SNVAL, como
elecciones ponderadas segn orden), se tom la opcin de trabajar slo con
el primero de stos, debido a la alta correlacin entre ambos sistemas (0,93;
Arruga y Valeri, 1974, citado en Mora, 2000). Calculando el N de elecciones
recibidas, se encuentra:

142

Figura sociomtrica N 2: Distribucin de la cantidad elecciones

positivas recibidas por los alumnos de octavo bsico del colegio Santo
Toms, segn tipologa.

A simple vista es posible identificar que existe una gran diferencia en

la cantidad de menciones que recibieron los alumnos tipificados como
espectadores, en relacin a sus otros compaeros. Entendindose que se
trata de nmeros en los grupos con diferencias tan grandes (los
espectadores son casi el 70% de la muestra), se trabajar con los promedios
de mencin:

143

Figura Sociomtrica N 3: Promedio de la cantidad de elecciones

positivas recibidas por los alumnos de octavo del Colegio Santo Toms,
segn tipologa.

Para el caso, nos encontramos con que los alumnos que parecen
tener un mayor promedio de elecciones o de popularidad seran las vctimas,
seguidas por los intimidadores vctima y luego los intimidadores. Los
espectadores presentan una gran dispersin en sus datos, pasando desde la
no eleccin hasta grandes cantidades de elecciones (17), razn que podra
explicar la baja cantidad promediada en relacin a los dems.
La cantidad de alumnos que se poda mencionar por tem era libre, es
decir, va desde la eleccin de ningn compaero, hasta la nominacin de
todos ellos (N-1, al quitarse al propio sujeto como posibilidad de eleccin). El
144

nmero de elecciones que estos realizaron, se orden en aquellas positivas

u aquellas negativas o rechazos, lo que arroj los siguientes promedios:
Figura sociomtrica n 4: Promedio de la cantidad de elecciones
realizadas por los alumnos de octavo del Colegio Santo Toms, segn
tipologa.

De este modo, se observa que los alumnos que realizaron el mayor

nmero de elecciones positivas son los alumnos bajo la tipologa vctimas y
los que menos elecciones realizaron fueron los de la categora compuesta
intimidador/vctima.

Los

mismos

resultados

(vctimas

mayores

intimidadores/vctima menor) se dieron para las elecciones negativas que los

alumnos realizaron. Al comparar las tipologas vctima/intimidador es posible

145

apreciar que los intimidadores presentan niveles menores, pero stos no

resultan ser significativos.
Otro aspecto fundamental a evaluar al momento de ver las tendencias
de ordenamiento y eleccin en un sociograma con las caractersticas del que
se trabaja en la presente, es la consideracin de cmo ellos creen que son
considerados por sus compaeros. La percepcin de eleccin o percepcin
positiva (PP) y la percepcin de rechazo o

percepcin negativa (PN)

correspondera a las respuestas de los alumnos segn quienes creen que los
escogeran como mejor amigo o que mejor le cae o peor amigo o que peor
les cae. Por otra parte, complementario en el anlisis de ste ltimo, se ha
calculado la ponderacin respecto a la asertividad que tuvieron los alumnos
en dichas elecciones (PAP y PAN), es decir, cuntos de las personas que
indicaron los mencionaran efectivamente lo hicieron.
La tabla n 5, muestra los promedios de cada uno de estos puntos
para dichos valores, segn tipologa:

146

Tabla sociomtrica N 5: Distribucin de los promedios de acuerdo a

la percepcin de los alumnos y su correspondencia.

Popularidad
percibida (PP)
Acierto popularidad
percibida(PAP)
Rechazo
percibido(PN)
Acierto en rechazo
percibido (PAN)

Intimidadores

Vctimas

Espectadores

Intimidadores

3,72

2,25

2,24

2,2

2,75

0,5

0,86

1,4

0,25

0,5

0,32

0,8

vctimas

Los intimidadores victimizados representan el grupo que mayor

cantidad de popularidad perciben (un promedio de 6 elecciones), doblando
en nmero a vctimas e intimidadores y por poco lo hacen tambin con el
grupo de los espectadores. En cuanto a correspondencia, los alumnos
tipificados como intimidadores/vctima tambin resultan ser los ms que
presentan una mayor cantidad de aciertos en las predicciones positivas que
hicieron sobre quin los escogera y quienes finalmente lo hicieron (en
promedio 2,75 aciertos), no obstante, en este punto las diferencias son ms
reducidas, teniendo una diferencia de apenas 0,5 dcimas. La tipologa con
menor PAP correspondi a los intimidadores, pero las mnimas diferencias
con vctimas y espectadores los mantienen al mismo nivel.
Para el rechazo percibido (PN), los alumnos auto-identificados como
intimidadores/vctimas son los que menor nmero de rechazos perciben,
147

aunque su asertividad tambin es la menor al respecto. Los intimidadores en

tanto, son quienes mayor nmero promedian en elecciones negativas
percibidas y aciertos en dichas elecciones. De tal manera, se puede
desprender que los alumnos que se identifican como intimidadores en el
cuestionario poseen una mayor claridad respecto a cules son las personas
con las que las relaciones negativas se presentan.
Podra considerarse que esta asertividad en el alto nmero de casos
de rechazo percibido por intimidadores podra estar suscitando las conductas
violentas en stos, pero las diferencias escasas con los otros grupos de
tipologas y a su vez, el nmero reducido de casos con los que se trabaja (5
casos presentes para el anlisis sociomtrico) deja en duda la precisin de
ste punto, aunque se sugiere revisin.
En base a lo anterior, la baja cantidad de sujetos no ha brindado
resultados significativos en pruebas de normalidad de ajuste K_S tal como se
ajusta el modelo original de Mora (2000). No obstante, se optar por el
anlisis de resultados segn la distribucin de aceptacin rechazo de los
sujetos con un enfoque de ubicacin espacial. As, se trabaja mediante el
software computacional Grupo Dynamics, el cual brinda la informacin
respecto a las agrupaciones encontradas en los cursos. Para medir segn
este la popularidad y rechazo de los alumnos, hemos utilizado un grfico de
objetivos (target graph):

148

Figura 1: Distribucin espacial de la popularidad y rechazo segn

tipologa, de los alumnos de octavo bsico del Colegio Santo Toms.

Simbologa:
A = Popular

F = Ignorado

B = Aceptado ms que

= Intimidadores

rechazado
= Intimidador vctima

C = Rechazado ms que
aceptado

= Vctima

D = Controversial
= Espectador

E = Rechazado

149

En la figura 1 vemos que la mayor cantidad de alumnos se concentra

en el campo B, correspondiente a una tendencia a la aceptacin (ms que al
rechazo), seguido por los campos popular (A=6) y tendencia al rechazo
(C=7).
La distribucin no tiene una tendencia marcada, por lo que la
diferenciacin en trminos de tipologa se hace bastante difusa. As, para el
caso de los intimidadores, stos se encuentran en su mayora en el campo
de tendencia a la aceptacin, teniendo el resto de sus casos en el campo de
tendencia al rechazo. sta tendencia se repite con la tipologa intimidador
vctima, compartiendo los mismos resultados y distribucin. En cuanto a la
tipologa vctima, sta posee un sujeto que punta como popular, mientras
los dems casos slo muestran tendencias de aceptacin. Segn lo
observado, la informacin no parece ser concluyente, puesto que se refleja
una distribucin desuniforme, de interpretacin no posible de concretar. Sin
embargo cabe destacar que hay casos en los espectadores que merece
diferenciar. Por ejemplo, uno de los sujetos tipificado como espectador se
encuentra claramente en el campo E de rechazo y dos en campo
controversial. Esto podra indicar que hay factores que intercederan entre un
instrumento a otro, lo cual podra analizarse en estudios con una mayor
muestra.

150

CONCLUSIONES

El universo considerado para aplicar los instrumentos que nos permitieron

conocer la percepcin de bullying correspondi a los alumnos de octavo
bsico del Colegio Santo Toms de la ciudad de Talca, estos estudiantes
provienen de familias en su mayora biparentales, aunque hay un porcentaje
no despreciable de estructuras monoparentales 28%, el tamao de las
familias es reducido, predominan las conformadas por dos hijos, es decir,
corresponden a un tipo de familia predominante en nuestro pas.
Se utilizaron dos cuestionarios, en ellos se les pide que respondan frente a
distintas situaciones donde deben reportar acerca del fenmeno del acoso
escolar, la tabulacin de las respuestas nos permite concluir que
efectivamente el bullying existe, la tabla 2.3, nos muestra que existe un 9%
de sujetos que se consideran vctimas y si le agregamos a aquellos que han
ejercido los dos roles de intimidadores y vctimas el porcentaje sube a un
20%, lo que corresponde a los resultados que se han obtenido en otros
pases, que fluctan entre un 8% y un 20%. Asimismo si consideramos el
dato que arroja la tabla 5.2 que pregunta por las relaciones entre los
alumnos, el 85% responde que bien, lo que indica que hay un 15% que son
regulares o malas, lo que ms o menos es equivalente a aquellos que han
sido vctimas de bullying.
En nuestra investigacin, al observar las caractersticas de los estudiantes
que ejercen roles activos en el acoso, llama la atencin que aquellos que
151

ejercen el rol de intimidadores son hombres, los que dista de investigaciones

citadas como las de (Barboza et al., 2009; Goldstein, Young, & Boyd, 2008)
en que hablaba de la disminucin de la brecha de participacin activa en el
bullying entre hombres y mujeres, y los resultados del Primer Estudio
Nacional de Violencia en el mbito Escolar (Gobierno de Chile, 2005) en que
si bien afirma que mayoritariamente los hombres son los que ejercen
bullying, tambin existe una cantidad aunque inferior de mujeres que juegan
un rol activo en este fenmeno. En cambio en el rol de vctimas hay un 50%
de mujeres y el otro 50% es de hombres.
Las vctimas por su parte provienen de hogares monoparentales, lo que se
muestra en la tabla 2.4, de ser efectivo, el dato nos podra dar una pista de
que el rol de vctimas podra relacionarse con aquellos nios y nias que han
tenido una estructura familiar con algn progenitor ausente, que en la familia
las relaciones entre los padres han sido conflictivas o una relacin negativa
entre padre e hijo Rigby (1994), lo que ha influido en el desarrollo de sus
personalidades, quiz aqu se abre una lnea de investigacin para el futuro,
pues hemos visto que existen diversas hiptesis para explicar los roles que
asumen los actores principales de este problema como son las vctimas y los
intimidadores, y ellas enfatizan en que el rol de las familias es relevante para
encontrar las explicaciones del tema.
Las acciones que llevan a cabo los alumnos cuando son espectadores de
situaciones de bullying, se pueden apreciar con la informacin que entrega la
tabla 2.9, en que la mayora, un 54% no le interesa o bien cree que debera
152

hacer algo pero no lo hace, es decir adoptan una actitud pasiva, el resto
acta directamente o avisan a un tercero para que intervenga.
Al indagar sobre los intimidadores las respuestas se reparten en que seran
del mismo curso o de cursos superiores, los resultados se deben relativizar
pues en la tabla 3.0 la respuesta ms frecuente, un 60%, fue que no saban
el origen de los que ejercen el rol de intimidadores.
El acoso escolar se manifiesta principalmente a travs de burlas, tabla 5.0,
como poner sobrenombres o dejar en ridculo, lo que de acuerdo a algunos
autores puede generar efectos negativos de carcter ms permanente que la
violencia fsica.
Se observa una mayor prevalencia entre los hombres, actuando de
preferencia en forma grupal, es lo que reportan las tablas 3.2 y 3.3;
principalmente en la clase y en el recreo, es decir, dentro del establecimiento
educacional, tabla 4.9.
La motivacin de los que intimidan en mayor proporcin corresponde a
causas externas como una reaccin a si son provocados (tabla3.5), aunque
tambin es relevante el motivo de hacer una broma o porque los
intimidadores se creen mejores, lo que revela una causa interna, pues son
atribuciones que los intimidadores se arrogan para ejercer ese rol con sus
compaeros. Es lo que se aprecia en la tabla 4.6.
Es destacable que habra una cierta complicidad de los profesores frente a
estas situaciones, pues los alumnos perciben cierto grado de pasividad de
153

ellos, pues reportan en las tablas 6.1 y 6.2 que en mayor proporcin son los
propios compaeros quienes detienen las acciones de intimidacin.
Entonces podemos concluir que este fenmeno se da porque hay una parte
importante de la comunidad educativa que lo tolera, que en definitiva no lo
cuestiona, ello ocurre a nivel de los alumnos, pues en su mayor parte son
espectadores y a nivel de los profesores, quienes o no saben o no quieren
saber, pues no intervienen a la hora de detener a aquellos que estn
ejerciendo el bullying, es decir, estaramos en presencia del fenmeno de
naturalizacin de la violencia; tema que pudimos revisar en la Teora
Sistmica con (Aldarondo & Straus, 1994; Claramunt, 1997) y en el
Desarrollo Social con (Pereira Santana, 2013) .
Sin embargo, para avanzar en esta lnea de investigacin sera deseable
aplicar algn instrumento de medicin del fenmeno a nivel de los profesores
y de la institucin, ello nos permitira conocer con mayor precisin el
fenmeno.
En una perspectiva de trabajo con la comunidad, es recomendable
desarrollar actividades que permitan a los jvenes comunicarse en forma
asertiva, disponer de mecanismos de resolucin de conflictos no violentos y
capacitar a los profesores en esas mismas temticas.
El fenmeno del bullying sigue vigente tanto en nuestro pas como en el
mundo entero; y si no le damos la atencin que corresponde, este se podra
instalar en nuestros colegios como una enfermedad que da a da se
154

aprovechara de la vulnerabilidad de nuestro sistema educacional para

impedir que nuestros estudiantes puedan realizar su labor de formarse
ntegros y con todas las herramientas necesarias para ser exitosos y felices a
futuro.
A lo largo de esta investigacin y en base a los datos obtenidos, nos resulta
de suma importancia proponer mejoras relacionadas con prevenir, controlar y
evitar que este fenmeno siga en aumento.
Se sugiere al Colegio Sto. Toms de la ciudad de Talca aplicar este mismo
estudio a todos los cursos para evaluar la realidad completa de la institucin
acerca de la convivencia escolar y del bullying presente en los diferentes
niveles.
En base a la realidad presente del establecimiento se pueden tomar
iniciativas, estrategias y decisiones para llevar a cabo un plan efectivo para
fomentar el buen trato y sana convivencia escolar, logrando una gestin
eficiente y participativa.
Creemos que el punto de partida es la sensibilizacin acerca de lo que
significa el Bullying, para lograr crear conciencia a nivel individual y grupal;
tarea que se debe realizar en cada uno de los niveles de funcionamiento del
colegio Sto. Toms de Talca.
Es por eso que como grupo recomendamos a la luz de los resultados de esta
tesis y tomando en consideracin que este problema o fenmeno tiene un
sentido sistmico es que:
155

Se propone para ampliar este estudio a futuro, el poder integrar a

quienes fundamentalmente son personajes activos dentro del
establecimiento educacional y que de alguna u otra forma ayudaran a
que este fenmeno bullying tenga un menor impacto dentro de la
comunidad escolar; nos referimos a incluir en un futuro estudio a: Los
Profesores, Los Directivos, Orientador (a), Psicopedagogo (a),
Inspectores, Administrativos, Auxiliares. Todo esto para fortalecer las
redes de proteccin y de informacin para poder desarrollar,
implementar y aplicar tanto las normas y estrategias internas como las
entregadas a nivel ministerial o del Estado de Chile.

Sera importante tambin poder aplicar los instrumentos de: Test

Sociomtrico y Cuestionario sobre Intimidacin y Maltrato Entre
Iguales a otros Octavos de distintos colegios, de distintos estratos
sociales ubicados geogrficamente el lugares diversos y que esos
colegios

sean

tanto

Privados,

Subvencionados

Particulares

Municipales; para poder hacer una comparacin de Percepcin de

Bullying tanto social y regional.
Es fundamental entregar las herramientas necesarias para que cada agente
perteneciente al colegio sea capaz de detectar hechos de bullying y saber
qu hacer, segn su rol dentro del establecimiento.
Es necesario que los escolares sepan claramente que hechos son causantes
de bullying para poder tomar las mejores decisiones y a tiempo.

156

Hay diversos planes de accin que se pueden realizar y que han sido
efectivos en distintos establecimientos a nivel mundial; si bien nuestro pas
cuenta con el Programa Escuela Segura, en donde uno de sus temas
principales es el de la Convivencia Escolar; aqu se expone: Programa de
apoyo a la gestin del clima y convivencia escolar (basado en la Ley Sobre
Violencia Escolar LSVE), bajo esta perspectiva, se podran realizar
actividades creadas especialmente para el Colegio Sto. Toms de la ciudad
de Talca basado en su realidad actual y que puedan reforzar lo exigido por la
LSVE.
Por ltimo es muy importante no perder el foco con respecto a la lucha contra
el bullying, ya que los afectados directamente no son solamente alumnos,
son seres humanos en formacin, quines sern el futuro de nuestro pas y
son ellos los que viven este flagelo social, independientemente de si su rol es
activo o pasivo, mermando el desarrollo de sus potencialidades sociales e
intelectuales.

Como reflexin final, esperamos como grupo, que a medida que el tiempo
avanza, y la sociedad se preocupa de crecer tecnolgica y econmicamente,
logremos junto a distintos actores sociales aportar sensibilizando acerca de
lo daino es el maltrato y sus implicancias, valorar al ser humano
integralmente, incentivar la asertividad y la empata en las relaciones
humanas.

157

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173

ANEXOS
Anexo N1: TEST SOCIOMTRICO

Nombre y apellido (N de Lista):.

Colegio:Edad:Sexo:

Masculino

Femenino
Curso:. Fecha:

1.- Quines son tus mejores amigos o los que te caen ms simpticos?

2.- Quines son tus peores amigos o los que te caen menos simpticos?

3.- Quines crees t que te han votado como de sus mejores amigos o de
los que le caes ms simptico?

4.- Quines crees t que te han votado como de sus peores amigos o de
los que le caes menos simptico?

174

Anexo N2: Cuestionario de Intimidacin

CUESTIONARIO SOBRE INTIMIDACIN

Y MALTRATO ENTRE IGUALES
(Secundaria)

El cuestionario que tienes pretende ayudarnos a conocer cmo son las

relaciones que se entablan entre los jvenes de tu edad. Con la informacin
que t y otros jvenes nos proporcionen, podremos identificar algunos de los
problemas que a veces surgen entre ustedes. La informacin que nos
entregarn, especialmente si es sincera, es de gran importancia para intentar
buscar las soluciones adecuadas, porque slo t sabes cmo te sientes ante
determinadas situaciones.

175

Nombre del
establecimiento:
.
Localidad:Edad:
Sexo: Hombre Mujer
Curso:Fecha:

CUESTIONARIO SOBRE INTIMIDACIN Y MALTRATO ENTRE IGUALES

INSTRUCCIONES PARA RESPONDER EL CUESTIONARIO.
1.- No pongas tu nombre en el cuadernillo, slo rellena los datos que te
piden.
2.- Lee las preguntas detenidamente. Revisa todas las opciones y elige la
respuesta que prefieras.
3.- Elige slo una respuesta, rodeando con un crculo la letra que tiene su
opcin a su lado. ATENCION, hay preguntas donde debes responder
seleccionando ms de una opcin y otras donde puedes elegir todas las
respuestas que quieras. En ambos casos se te indica en la misma pregunta.
4.- En algunas preguntas aparece una opcin que pone otros. En estas
preguntas, elgela si lo que t responderas no se encuentra dentro de las

176

otras opciones. Si encierras esta opcin escribe sobre la lnea de puntos t

respuesta.
5.- Cada vez que termines de contestar una hoja de cuestionario pasa a la
siguiente.
6.- Para rellenar el cuestionario utiliza un lpiz. Si te equivocas al responder
corrige borrando, no taches.
7.- Dentro del cuestionario hay un dibujo que representa una de las
situaciones de intimidacin que se pueden dar en tu colegio. Hay intimidacin
cuando algn chico o chica tienen por costumbre meter miedo o abusar de
sus compaeros. Estas situaciones crean rabia y miedo por no poder
defenderse. Cuando en el cuestionario hablamos de intimidacin, nos
referimos a estas situaciones.

177

8.- Si te surge alguna pregunta mientras rellenas el cuestionario levanta la

mano y te responderemos.
CUESTIONARIO SOBRE INTIMIDACIN Y MALTRATO ENTRE IGUALES
1.- Con quin vives?
a.-

Con mi padre y mi madre.

b.-

Slo con uno de ellos.

c.-

Con otros familiares.

d.-

Otros..

2.- Cuntos hermanos tienes? (sin contarte a ti).

a.-

Ninguno.

b.-

1.-

c.-

2.-

d.-

3 ms.

3.- Cmo te encuentras en casa?

a.-

Bien.

b.-

Ni bien ni mal.

c.-

Mal.

178

4.- Seala cules de estas situaciones suceden en tu casa (puedes elegir

ms de una respuesta)
a.-

Discusiones.

b.-

Excursiones, fiestas.

c.-

Peleas (algunos se pegan).

d.-

Otras.

5.- Cmo te llevas con la mayora de compaeros y compaeras?

a.-

Bien.

b.-

Ni bien ni mal.

c.-

Mal.

6.- Cuntos buenos amigos (amigos y amigas de verdad) tienes en tu

colegio?
a.-

Ninguno.

b.-

1.

c.-

Entre 2 y 5.

d.-

6 o ms.

7.- Cuntas veces te has sentido solo o sola en el recreo porque tus amigos
no han querido estar contigo?
a.-

Nunca.

b.-

Pocas veces.

c.-

Muchas veces.

179

8.- Cmo te tratan tus profesores?

a.-

Bien.

b.-

Ni bien ni mal.

c.-

Mal.

9.- Cmo te va en el colegio?

a.-

Bien.

b.-

Ni bien ni mal.

c.-

Mal.

10.- Cuntas veces te han intimidado o maltratado algunos de tus

compaeros o compaeras?
a.-

Nunca.

b.-

Pocas veces.

c.-

muchas veces.

180

11.- Si tus compaeros te han intimidado en alguna ocasin desde cundo

se producen estas situaciones?
a.-

Nadie me ha intimidado nunca.

b.-

Desde hace una semana.

c.-

Desde hace un mes.

d.-

Desde principios de curso.

e.-

Desde siempre.

12.- Hay alguien ms que te intimide con frecuencia?

a.-

No.

b.-

S (si quieres dinos

quin).

13.- Si te han intimidado en alguna ocasin por qu crees que lo hicieron?

(puedes elegir ms de una respuesta).
a.-

Nadie me ha intimidado nunca.

b.-

No lo s.

c.-

Porque los provoqu.

d.-

Porque soy diferente a ellos.

e.-

Porque soy ms dbil.

f.-

Por molestarme.

181

g.-

Por hacerme una broma.

h.-

Otros..

14.- En qu curso estn los chicos y chicas que suelen intimidar a sus
compaeros? (puedes elegir ms de una respuesta).
a.-

No lo s.

b.-

En la misma clase.

c.-

En el curso, pero en otra clase.

d.-

En un curso superior.

e.-

En un curso inferior.

15.- Quines suelen ser los que intimidan a sus compaeros o

compaeras?
a.-

No lo s.

b.-

Un chico.

c.-

Un grupo de chicos.

d.-

Una chica.

e.-

Un grupo de chicas.

f.-

Un grupo de chicos y chicas.

182

16.- En qu lugares se suelen producir estas situaciones de intimidacin o

maltrato? (puedes elegir ms de una respuesta).
a.-

No lo s.

b.-

En la clase.

c.-

En el patio.

d.-

En la calle.

e.-

Otros..

17.- Quin suele parar las situaciones de intimidacin?

a.-

No lo s.

b.-

Nadie.

c.-

Algn profesor.

d.-

Algn compaero.

18.- Si alguien te intimida hablas con alguien de lo que te sucede? (puedes

elegir ms de una respuesta).
a.-

Nadie me intimida.

b.-

No hablo con nadie.

c.-

Con los profesores.

d.-

Con mi familia.

e.-

Con compaeros.

183

19.- Seras capaz de intimidar a alguno de tus compaeros en alguna

ocasin?
a.-

Nunca.

b.-

No lo s.

c.-

S, si me provocan.

d.-

S, si mis amigos lo hacen.

e.-

Otras razones..

20.- Si has intimidado a algunos de tus compaeros te ha dicho alguien

algo al respecto? (puedes elegir ms de una respuesta).
a.-

No he intimidado a nadie.

b.-

Nadie me ha dicho nada.

c.-

Si, a mis profesores les ha parecido mal.

d.-

Si, a mi familia le ha parecido mal.

e.-

Si, a mis compaeros les ha parecido mal.

f.-

Si, mis profesores me dijeron que estaba bien.

g.-

Si, mi familia me dijo que estaba bien.

h.-

Si, mis compaeros me dijeron que estaba bien.

184

21.- Si has participado en situaciones de intimidacin hacia tus compaeros

Por qu los hiciste? (puedes elegir ms de una respuesta).
a.-

No he intimidado a nadie.

b.-

No lo s.

c.-

Porque me provocaron.

d.-

Porque son distintos en algo (gitanos, indgenas o de otro sitio).

e.-

Porque eran ms dbiles.

f.-

Por molestar.

g.-

Por hacer una broma.

h.-

Otros.

22.- Cules son a tu parecer las dos formas ms frecuentes de intimidacin

o maltrato entre compaeros?
a.-

No lo s.

b.-

Poner sobrenombres o dejar en ridculo.

c.-

Hacer dao fsico (pegar, dar patadas, empujar).

d.-

Robo.

e.-

Amenazas.

f.-

Rechazo, aislamiento, no juntarse.

g.-

Otros

185

23.- Con qu frecuencia se dan intimidaciones en tu colegio?

a.-

Nunca.

b.-

Pocas veces.

c.-

Muchas veces.

24.- Cuntas veces has participado en intimidaciones a tus compaeros?

a.-

Nunca.

b.-

Pocas veces.

c.-

Muchas veces.

25.- Qu piensas de los chicos y chicas que intimidan a otros compaeros?

a.-

Nada, no me interesa.

b.-

Me parece mal.

c.-

Es normal que pase entre compaeros.

d.-

Hacen bien, tendrn sus motivos.

26.- Por qu crees que algunos chicos intimidan a otros? (puedes elegir
ms de una respuesta)
a.-

No lo s.

b.-

Porque se meten con ellos.

c.-

Porque son ms fuertes.

d.-

Por hacer una broma.

e.-

Otras razones..
186

27.- Qu sueles hacer cuando un compaero intimida a otro?

a.-

Nada, no me interesa.

b.-

Nada, aunque creo que debera hacer algo.

c.-

Aviso a alguien que pueda parar la situacin.

d.-

Intento cortar la situacin personalmente.

28.- Crees que habra que solucionar este problema?

a.-

No s.

b.-

No.

c.-

S.

d.-

No se puede solucionar.

29.- Qu tendra que suceder para que se arregle?

a.-

No se puede arreglar.

b.-

No s.

c.-

Que se haga algo (explica brevemente que):

Los Profesores:

187

Las Familias:

Los Compaeros:

30.- Si tienes algo que aadir sobre el tema que no te hayamos preguntado,
puedes escribirlo a continuacin.

188