Lingua Portuguesa Anos Iniciais

Lngua Portuguesa
para os anos iniciais
Lngua Portuguesa
para os anos iniciais
Introduo
ste material que voc est recebendo, prezado acadmico do curso de

Pedagogia EAD, foi exclusivamente preparado para que seu conhecimento relacionado ao ensino da lngua portuguesa para os anos iniciais se
amplie, dando-lhe novas perspectivas e ideias para suas aulas.
Para isso, sustentados pelos Parmetros Curriculares Nacionais e por
demais tericos da rea, elaboramos este livro com um cuidado todo especial. Detivemos-nos, assim, nos cinco primeiros captulos, a uma abordagem mais conceitual, explorando alguns pontos fundamentais para o
sucesso do professor e do ensino de nossa lngua materna. Depois, nos
ltimos cinco, direcionamos nosso estudo para um vis mais prtico.
O primeiro captulo, por exemplo, mostra-nos o que devemos levar em
conta ao pensar, de um modo geral, em uma definio do ensino de lngua
portuguesa. J o segundo e terceiro captulos trabalham com a questo da
escrita e da oralidade dentro da sala de aula, debatendo essa problemtica. No quarto, uma perspectiva atual de texto e de leitor apresentada,
o que dialoga com demais disciplinas que aqui cursamos, em uma inter-relao proposital e necessria. E fechamos essa primeira metade no Captulo 5, discutindo aquilo que se denomina de transversalidade temtica.
No sexto captulo, j na segunda parte de nosso material, abordaremos alguns aspectos ligados ortografia e gramtica, para, no seguinte,
debatermos o contedo lngua portuguesa para os anos iniciais. No oitavo,
apresentaremos alguns mtodos e prticas de reflexo sobre o ensino da
lngua, o que se liga diretamente com o prximo, o nono captulo, em que
trabalharemos o texto como unidade de ensino. E, no dcimo, por fim, discutiremos alguns tpicos de extrema importncia para a escolha dos livros
didticos dessa nossa matria.
ivReferncias Bibliogrficas
Por fim, resta-nos desejar a todos um belo trabalho e uma boa aprendizagem, que juntos faamos da educao de nosso pas algo ascendente, buscando, sempre, a partir da criatividade e da paixo pelo ensino,
proporcionar aos nossos alunos um ambiente para a perfeita construo
do conhecimento.
Autores
Prof. talo Ogliari

Doutor em Letras pela PUCRS e professor do curso de Letras e de Pedagogia EAD da Universidade Luterana do Brasil. Autor de cinco livros e de
inmeros textos publicados no Brasil e no exterior. Visite: www.italoogliari.com
Prof. Castilho Schneider
Graduado em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) e especialista em Lngua Inglesa pela UFRGS. professor do curso de Letras da Universidade Luterana do Brasil desde 1988 e atualmente
trabalha na Educao a Distncia nos cursos de Letras e Pedagogia como
tutor. autor do romance Depois da Praa (Editora da Ulbra 2004).
Profa. Maria Lizete Schneider
Graduada em Letras pelo Centro Educacional La Salle de Ensino Superior e especialista em Lngua Portuguesa e Lingustica do Texto pela Universidade do Vale do Sinos (UNISINOS). Tambm doutoranda em Filologia
Espanhola, Moderna y Latina pela Universidad de les Illes Balears. professora dos Cursos de Letras e de Pedagogia na Universidade Luterana do
Brasil (ULBRA).
Prof Darlize Teixeira de Mello
Doutora em Educao (2012) pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na linha de
pesquisa Estudos Culturais em Educao. professora adjunta do Curso
de Pedagogia (Campus Canoas) na Universidade Luterana do Brasil e atual vice-coordenadora do NECCSO. Tambm autora de vrios textos na
rea da educao, alm de captulos de livros.
Sumrio
1. Histria e caracterizao do ensino da lngua portuguesa segundo

os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).........................7
2. Que fala cabe escola ensinar?..............................................22
3. Que escrita cabe escola ensinar?..........................................38
4. O texto e o leitor em sua atual perspectiva...............................50
5. A Lngua Portuguesa e alguns temas transversais......................62
6. Contedos de Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.......................................................................74
7. Ortografia e gramtica.............................................................98
8. Mtodos e prticas de reflexo sobre o ensino da lngua........112
9. O Texto como Unidade de Ensino...........................................133
10. Livros didticos e o ensino da lngua materna: algumas anlises
possveis............................................................................152
talo Ogliari
Captulo
Histria e caracterizao
do ensino da lngua
portuguesa segundo os
Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs)
este nosso primeiro captulo, veremos o que os Parmetros Curriculares Nacionais da Lngua Portuguesa
para os anos iniciais dizem sobre a relevncia social do
domnio da lngua materna para o sujeito e como esse
olhar se construiu ao longo de nossa histria. Abordaremos a ateno dada ao ensino da Lngua Portuguesa
8 Lngua Portuguesa para os anos iniciais
por um vis lingustico e veremos como tudo isso ocorreu,

chegando ideia de Letramento, que caracteriza e se torna o principal objetivo do trabalho que envolve a lngua
materna na escola de hoje.
Captulo 1
Histria e caracterizao do ensino... 9
O domnio da lngua e sua histria na

educao
Dominar a lngua materna, tanto em sua forma oral quanto
escrita, requisito indispensvel para a participao do ser
humano como cidado, pois por meio da linguagem que o
homem se comunica, se informa, defende suas ideias, se expressa, constri vises de mundo e produz conhecimento. Somos seres da linguagem e necessitamos dela para nos relacionarmos. Por isso, de acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais da Lngua Portuguesa, ao trabalhar nossa lngua,
a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus
alunos o acesso aos saberes lingusticos1, necessrios para o
exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos (PCNs,
1997, p. 15). Mas tudo isso, se olharmos para nossa histria,
um pensamento relativamente novo.
Segundo Rodolfo Ilari, em seu artigo intitulado Lingustica e
ensino da lngua portuguesa como lngua materna, as primeiras reflexes de um linguista brasileiro sobre o ensino de nossa
lngua datam de 1957 e esto contidas em um ensaio de Joaquim Mattoso Cmara Jr., chamado Erros de escolares como
sintomas de tendncias do portugus no Rio de Janeiro. O texto afirmava que muitos erros encontrados pelos professores de
ensino fundamental e mdio, tanto na fala quanto na escrita
1
interessante lembrarmos aqui que a Lingustica a cincia que estuda
os fatos da linguagem. Criada por Ferdinand de Saussure, ela se dedica aos estudos a respeito da lngua como um fenmeno vivo. A pesquisa lingustica, por isso,
feita por filsofos, socilogos e demais cientistas da linguagem que se preocupam
em investigar quais so os desdobramentos e nuances envolvidos na linguagem
humana e suas transformaes.
de seus alunos, nada mais eram do que inovaes pelas quais

a lngua portuguesa falada na poca estava passando:
[...] o texto de Mattoso Cmara sugeria tambm
que era equivocado tom-los como sintoma de outra coisa por exemplo, de alguma incapacidade
fundamental dos prprios alunos e recomendava
que, ao lidar com suas classes de crianas e adolescentes, nossos mestres do ensino fundamental e
mdio tomassem a situao lingustica ento vigente
no Brasil como pano de fundo do ensino de lngua
materna. (ILARI, 2013, p. 01-02)
A mensagem do estudioso, no contexto do final dos anos
1950, era altamente inovadora. Mas ele estava calcado nos
pressupostos de uma cincia recm-chegada ao Brasil: a Lingustica, que interpretava de maneira nova uma situao que
se tornava cada vez mais comum devido democratizao do
ensino, que ocorria e promovia o ingresso macio de crianas
e adolescentes das classes populares brasileiras em uma escola at ento destinada elite.
Segundo Ilari, esses dois fenmenos (a presena cada vez
mais numerosa de alunos provenientes da classe popular no
ensino fundamental e mdio e a difuso nesse mesmo ensino
de ideias originadas na Lingustica) deram um novo rumo
abordagem da lngua portuguesa dentro das escolas, que at
hoje devemos levar em conta.
Aplicadas situao brasileira, essas ideias levaram os
educadores e estudiosos a perceber que, dentro daquilo que
reconhecemos como "o portugus brasileiro", convivem vrias
Captulo 1
"lnguas". At ento, vamos a lngua como uma imagem de

grande uniformidade. Mas, de repente, percebeu-se que essa
suposta uniformidade no era verdadeira e, no fundo, at
mesmo preconceituosa, j que antes apenas olhvamos para
uma nica lngua: lngua-padro.
O portugus-brasileiro no inclui apenas a lngua
trabalhada esteticamente pelos grandes escritores,
ou a expresso altamente formal dos documentos oficiais; abrange tambm variedades regionais
como o dialeto caipira, os falares do tapiocano e do
guasca ou as grias dos malandros cariocas e dos
seringueiros da Amaznia; inclui ainda diferentes
variedades correspondentes estratificao socioeconmica da populao brasileira. (idem, p. 06)
Por tudo isso, tomou fora na dcada de 60, como tambm nos explica Rodolfo Ilari, a ideia de que, para se compreender a realidade lingustica brasileira, seria preciso,
antes de mais nada, document-la cuidadosamente. Assim,
surgiram vrias pesquisas e a elaborao de atlas lingusticos
regionais. O pioneiro foi o Atlas Prvio dos Falares Baianos,
de Nlson Rossi (1960-62).
Houve tambm o Projeto de Estudo da Norma Urbana Culta, que teve, entre seus inspiradores, o linguista Ataliba T. de
Castilho. Conhecido pela sigla NURC, esse projeto centrou
suas atenes nas cinco capitais brasileiras que contavam na
poca com mais de um milho de habitantes (So Paulo, Rio
de Janeiro, Recife, Salvador e Porto Alegre). Para esse estudo,
foram gravadas cerca de 1570 horas de entrevistas, que re-
sultou na prova, hoje aparentemente bvia, de que ningum

fala conforme recomendam os gramticos. (Idem, p. 08)
Seguindo nossa histria, Ilari nos conta que o mesmo Ataliba T. de Castilho, j na dcada de 80, lanaria outro grande projeto de descrio: o Projeto da gramtica do portugus
falado, sendo esse apenas o incio do surgimento de tantos e
tantos outros trabalhos e pesquisadores importantes, que tomariam como reflexo a nossa lngua materna e seu ensino
dentro da escola, como, por exemplo, Marcos Bagno (professor da Universidade de Braslia, escritor, poeta e tradutor, se
dedica pesquisa e ao no campo da educao lingustica,
com interesse particular no impacto da sociolingustica sobre
o ensino), Magda Soares (professora titular emrita da Faculdade de Educao da UFMG Universidade Federal de Minas
Gerais e pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura
e Escrita da CEALE), Maria Ceclia Mollica (professora titular
da Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde mantm seus
estudos em teoria e anlise lingustica e sociolingustica aplicada, variao e mudana, variao, educao e educao
de jovens e adultos) e Maria Luiza Braga (professora titular
do Departamento de Lingustica e Filologia da Faculdade de
Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro e dedica-se
ao estudo dos fenmenos abordados segundo o enfoque funcionalista em lingustica em sua interface com as contribuies
da metodologia da Teoria da Variao).
Captulo 1
A lngua portuguesa na escola hoje e o

Letramento
A partir dos anos 80 (depois da grande e efetiva consolidao
dos estudos lingusticos, com o vimos), o ensino de Lngua Portuguesa nas escolas passa ento a ser o centro da discusso
e a principal forma de melhorar a qualidade da educao no
Pas. Isso ocorre exatamente porque os ndices brasileiros de
repetncia nas sries iniciais, inaceitveis mesmo em pases
muito mais pobres, estavam (e ainda esto) diretamente ligados dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever
no sentido mais amplo dos termos. Por isso, no ensino fundamental, o eixo do debate concentrou-se na questo da leitura
e da escrita, e at hoje o principal foco dessa problemtica.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa dos Anos Iniciais:
Essa dificuldade se expressa com clareza nos dois
gargalos em que se concentra a maior parte da repetncia: no fim da primeira srie (ou mesmo das
duas primeiras) e na quinta srie. No primeiro, por
dificuldade em alfabetizar; no segundo, por no
conseguir garantir o uso eficaz da linguagem, condio para que os alunos possam continuar a progredir at, pelo menos, o fim da oitava srie. (PCN,
1997, p. 14)
Essas evidncias de fracasso escolar apontam, ainda em
nossos dias, necessidade da reestruturao do ensino de Lngua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garan-
tir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita. O professor

precisa compreender alguns aspectos importantes desse processo de aprendizagem. Crianas de famlias mais favorecidas
muitas vezes apresentam, por exemplo, muito mais desenvoltura para lidar com a realidade escolar do que os filhos de famlias menos favorecidas, pois possuem menores oportunidades
de participao em atividades sociais e menos experincias
significativas mediadas pela escrita, e essa diferena, que se
expressa no desempenho, marca, como vimos em nossa breve
histria, a vida escolar dessas crianas desde o seu incio.
Alm disso, preciso tambm compreender que a alfabetizao no um processo baseado em memorizar. Para
aprender a ler e a escrever, necessrio que se construa um
conhecimento de natureza conceitual, pois no basta saber
apenas o que a escrita representa, mas tambm de que forma
ela representa graficamente a linguagem. Isso porque, segundo os PCNs (p. 15):
As condies atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando no s o
conhecimento didtico acumulado, mas tambm as
contribuies de outras reas, como a psicologia da
aprendizagem, a psicologia cultural e as cincias da
linguagem. O avano dessas cincias possibilita receber contribuies tanto da psicolingustica quanto
da sociolingustica; tanto da pragmtica, da gramtica textual, da teoria da comunicao, quanto da
semitica, da anlise do discurso.
Captulo 1
No entanto, no so apenas os avanos do conhecimento

cientfico por si que promovem as mudanas no ensino. As mudanas significativas so oriundas de um novo olhar que se d
s finalidades da educao. Elas acontecem quando percebemos que a sociedade exige movimentos novos, que revisemos
alguns conceitos. Isso porque o ato de ler e de escrever hoje
no pode ser mais percebido como um movimento em que um
sujeito decifra um cdigo, mas saber que o domnio da lngua,
o que nos remete ao incio deste captulo, tem estreita relao
com a possibilidade de plena participao social. Por isso, precisamos ter, hoje, um projeto educativo comprometido com a
democratizao social e cultural. (Idem, p. 21)
O que a escola precisa fazer promover o Letramento,
que, para Magda Soares, mais que alfabetizar, ensinar a
ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura
tenham sentido e faam parte da vida do aluno (2003, p.
03). E tudo isso considerando os diferentes nveis de conhecimento prvio de nossos estudantes, para que, durante os nove
anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de
interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas
mais variadas situaes. (PCN, 1997, p. 21)
Nunca podemos nos esquecer, como professores, que o
conhecimento uma construo social e que a lngua um
conjunto de signos sociais e histricos. Ela possibilita ao homem, a partir da palavra, dar sentido ao mundo e realidade.
Dominar a lngua materna em sua amplitude (o que inclui a
leitura e a escrita) aprender no s as palavras, mas tambm
os seus significados culturais e sociais. E, nesse ponto, temos
outro grande problema, pois aquilo que assimilado por muitos alunos ao longo da escolaridade no est sendo suficiente
para uma vida pessoal e profissional de sucesso e para o exerccio de uma cidadania crtica e interventiva.
Desse modo, de acordo com Joo Paulo Rodrigues Balula e Lusa Maria Lopes Martin (2010, p. 02), desenvolver
competncias de compreenso na leitura um dos objetivos
essenciais da escolarizao dos cidados, e isso que precisamos fazer, e com esse objetivo que deve se caracterizar
o ensino de Lngua Portuguesa nos anos iniciais e nos demais
anos subsequentes. A capacidade de usar a leitura e a escrita
uma questo de dignidade na vida do cidado. Uma vida de
analfabetismo e sem Letramento uma vida de excluso.
Captulo 1
Recapitulando
Neste nosso primeiro captulo, vimos como os Parmetros Curriculares Nacionais da Lngua Portuguesa
direcionados aos anos iniciais tratam a problemtica
social do domnio da lngua materna e sua importncia para o sujeito como cidado. Conhecemos um
pouco da histria dos estudos acerca da linguagem e
ficamos sabendo como esse olhar lingustico se construiu como reviso sobre a forma de abordagem da
lngua portuguesa na escola. E percebemos, por fim,
que dominar a lngua materna, tanto em sua forma
oral quanto escrita, requisito indispensvel para a
participao do ser humano como cidado, j que a
partir da linguagem que ele se comunica, se informa,
se expressa e produz conhecimento.
Exerccios
Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que voc consegue lembrar em relao ao que acabou de estudar, realize os
exerccios abaixo:
1) Marque a alternativa que completa a sentena:
A primeira necessidade de se repensar o ensino da Lngua Portuguesa nas escolas brasileiras surgiu no final da dcada
de,
com
.
a) 60/a democratizao do ensino, que ocorria e promovia
o ingresso macio de crianas e adolescentes das classes populares brasileiras em uma escola at ento destinada elite.
b) 50/a centralizao do ensino, que ocorria e promovia o
ingresso macio de crianas e adolescentes da elite brasileira em uma escola at ento destinada s classes populares.
c) 50/a democratizao do ensino, que ocorria e promovia
o ingresso macio de crianas e adolescentes das classes populares brasileiras em uma escola at ento destinada elite.
d) 60/a centralizao do ensino, que ocorria e promovia o
ingresso macio de crianas e adolescentes da elite brasileira em uma escola at ento destinada s classes populares.
e) 50/a democratizao do ensino, que ocorria e promovia o ingresso macio de crianas e adolescentes da
elite brasileira em uma escola at ento destinada s
classes populares.
Captulo 1
2) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:

( ) O verdadeiro portugus-brasileiro apenas a lngua
trabalhada pelos grandes escritores e pelos que dominam
a norma culta.
( ) A partir da lingustica, percebeu-se que a lngua um
fenmeno uniforme.
( ) Os problemas com o ensino da Lngua materna nas
escolas so mais do que educacionais, so sociais.
3) A partir de nossas leituras, possvel afirmar que, aps a

dcada de 80 e a solidificao dos estudos lingusticos no
Brasil, o ensino de Lngua Portuguesa nas escolas passa
ento a
e
da
educao no Pas.
a) fortalecer sua antiga forma/tornar-se a principal rea de
pesquisa;
b) ser o centro da discusso/busca tirar um antigo e penoso
compromisso;
c) ser o centro da discusso/a ltima forma de melhorar a
qualidade;
d) ser o centro da discusso/o principal caminho para melhorar a qualidade;
e) fortalecer sua antiga forma/o principal caminho para
melhorar a qualidade.
4) Como se chama o processo (ou fenmeno) de leitura e

escrita existente dentro de um contexto, em que esses elementos tenham sentido e faam parte de forma significativa da vida do cidado?
a) Linguagem;
b) Lingustico;
c) Letramento;
d) Cientfico;
e) Democratizao.

( ) Podemos afirmar, como professores, que o conhecimento no uma construo social.
( ) O ensino da Lngua Portuguesa tem, hoje, a funo de
tornar o aluno capaz de interpretar e produzir os diferentes
textos que circulam socialmente e nas mais variadas situaes.
( ) Nossos estudos, por fim, mostraram que Alfabetizao
e Letramento so a mesma coisa.
Referncias
BALULA, Joo Paulo Rodrigues; MARTIN, Lusa Maria Lopes. Ler e escrever no sculo XXI: Apontamentos de um
percurso de educao no formal. Congresso Iberoamenricano de Educacion. Buenos Aires, Repblica Argentina, 13, 14 e 15 de Setembro, 2010. Disponvel em:
Captulo 1
<http://repositorio.ipv.pt/bitstream/10400.19/495/1/
Balula%26Martins%28201%29.pdf.>.
ILARI. Rodolfo. Lingustica e ensino da lngua portuguesa como
lngua materna. Disponvel em: <http://www.museulinguaportuguesa.org.br/files/ mlp/texto_3.pdf. Acessado em
12/04/2013.>.
PCNs. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa.
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: 1997.
MARTINS, Maria da Esperana de Oliveira; S, Cristina Manuela. Ser leitor no sculo XXI: importncia da compreenso na leitura para o exerccio pleno de uma cidadania
responsvel e ativa. In.: Saber & Educar, 13, 2008. pp.
235-245.
SOARES, Magda. O que Letramento. In.: Dirio do Grande
ABC. Sexta-feira, 29 de agosto de 2003.
Gabarito:
1) c; 2) F, F, V; 3) d; 4) c; 5) F, V, F;
talo Ogliari
Captulo
Que fala cabe escola

ensinar?
este captulo, discutiremos o papel da escola no debate acerca da linguagem oral. Veremos que alm de
uma abordagem, muitas vezes, mnima desse tema dentro
da sala de aula, a comunicao oral est permeada de
preconceitos e equivocadamente vinculada escrita e a
uma normatividade. Isso torna necessrio repensarmos alguns de nossos conceitos e a maneira de trabalharmos a
Lngua Portuguesa falada no ambiente escolar.
Captulo 2
Que fala cabe escola ensinar? 23
A oralidade, o professor e a diversidade

Ora, as lnguas no existem sem as pessoas que a falam, e
a histria de uma lngua a histria de seus falantes.
Louis-Jean Calvet
A Lngua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais, ou seja, inmeros dialetos diferentes. possvel identificarmos as pessoas geogrfica e socialmente pela forma como
falam. Mas h muitos preconceitos decorrentes do valor social
que atribudo aos diferentes modos de falar: muito comum
considerarmos as variedades lingusticas de menor prestgio
como inferiores ou erradas, e debater essa diversidade e esses
preconceitos , com toda a certeza, um dos grandes papis da
escola ao ensinar a Lngua Portuguesa, j que ela (a Lngua)
algo inserido em um tempo e um espao.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do ensino
de Lngua Portuguesa, possvel considerar a aprendizagem
de Lngua Portuguesa na escola como resultantes da articulao de trs variveis: o aluno, a lngua e o ensino (PCNs,
1997, p. 24):
O aluno, o primeiro elemento dessa trade, o sujeito
da ao de aprender, aquele que age sobre o objeto
de conhecimento.
O segundo elemento, o objeto de conhecimento, a
Lngua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da
escola, a lngua que se fala em instncias pblicas e a

que existe nos textos escritos que circulam socialmente.
E o terceiro elemento da trade, o ensino, , nesse enfoque terico, concebido como a prtica educacional que
organiza a mediao entre sujeito e objeto do conhecimento. Para que essa mediao acontea, no entanto, o
professor dever planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o objetivo de desencadear, apoiar
e orientar o esforo de ao e reflexo do aluno.
Observa-se, porm, que a afirmao que aponta o conhecimento como uma construo do aprendiz vem sendo
interpretada de maneira, muitas vezes, equivocada, como se
fosse possvel que os alunos aprendessem os contedos escolares simplesmente por serem expostos a eles. Esse tipo de
desinformao que parece acompanhar a emergncia de
prticas pedaggicas inovadoras tem assumido formas que
acabam por esvaziar a funo do professor. (Idem, p. 25)
necessrio, por isso, que nunca esqueamos, ainda
mais ao debatermos um tema difcil como o da diversidade lingustica e a oralidade, o papel do professor como um
mediador importante entre o aluno e seu amadurecimento
sobre tais questes. ele quem (levando sim em conta as
experincias do aluno, mas trabalhando de maneira como
s ele foi preparado para fazer) ir conduzi-lo ao melhor
caminho, abordando, principalmente, toda a problemtica
existente entre fala e escrita e entre nossa diversidade cultural e lingustica. No entanto, para que ele seja devidamente
capaz de guiar esse aluno em um debate seguro sobre esses
Captulo 2
aspectos, necessrio que esteja atualizado, o que, s vezes,

algo distante da realidade. De acordo com Rodolfo Ilari,
em sua obra A lingustica e o ensino da Lngua Portuguesa
(1997, p. 103), muitos professores:
continuam investindo a maior parte de seus esforos no ensino da terminologia gramatical; continua
enorme os espaos reservados aos exerccios; a escola continua ignorando as variedades regionais e
sociais [...] os usos da lngua na escola continuam
em grande medida artificiais, como se o aprendizado fosse para a escola, no para a vida.
E esse problema no est somente na abordagem da Lngua Portuguesa. Realmente, na maior parte do tempo, parece que estamos ensinando apenas para testes escolares, no
para a vida e para o exerccio de uma cidadania digna. Precisamos mudar isso. E s a partir de uma perspectiva nova,
que ns, professores, estaremos preparados para o verdadeiro
ensino da Lngua Portuguesa em relao a sua complexidade e embate entre os fenmenos da oralidade e da escrita,
derrubando em ns tambm os antigos preconceitos, o que
trataremos agora.
Variaes e preconceito: um olhar

sociolingustico sobre o ensino da lngua
portuguesa
A problemtica do preconceito que acompanha a sociedade
em relao s falas dialetais deve ser enfrentada, na escola, j
nos primeiros anos, como parte do objetivo educacional mais
amplo de educao para o respeito diferena (PCN, 1997,
p. 26). Para que isso seja possvel, e para que haja um adequado ensino de nossa Lngua Portuguesa, ns educadores
precisamos nos livrar de duas ideias um tanto ultrapassadas:
1o O de que existe uma nica forma certa de falar: a
que se parece com a escrita e que geralmente a identificamos com facilidade nos meios de comunicao veiculados
em rede nacional, como telejornais, novelas etc.
2o E o de que a escrita o espelho da fala, sendo preciso
consertar a fala do aluno (seu dialeto ou sotaque) para
evitar que ele escreva errado.
De acordo com os PCNs para o ensino de Lngua Portuguesa nos anos iniciais, essas duas crenas produziram, por
muito tempo em nosso ensino (e ainda se perpetuam), uma
prtica de mutilao cultural que:
alm de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando
sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma lngua no
corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por
mais prestgio que um deles tenha em um dado momento
histrico. (Idem, p. 26)
Captulo 2
Imagem disponvel em: http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/

palavreado/preconceito-linguistico/image_preview
Marcos Bagno, por exemplo, estudioso que j destacamos

em nosso primeiro captulo, busca, em sua obra Preconceito
lingustico: o que , como se faz desconstruir a ideia preconceituosa de que somente quem fala de acordo com a Norma
Culta que fala a nossa lngua. E ainda afirma que "o preconceito lingustico se baseia na crena de que s existe uma nica lngua portuguesa digna desse nome e que seria a lngua
ensinada nas escolas, explicada nas gramticas e catalogadas
nos dicionrios". (BAGNO, p. 12)
Bagno, nesse seu trabalho, aponta tambm oito grandes
mitos do preconceito lingustico, sendo eles as ideias de que:
1. A lngua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente;

2. Brasileiro no sabe portugus, s em Portugal se fala
bem portugus;
3. Portugus muito difcil;
4. As pessoas sem instruo falam tudo errado;
5. O lugar onde melhor se fala portugus no Maranho;
6. O certo falar assim porque se escreve assim;
7. preciso saber gramtica para falar e escrever bem;
8. O domnio da norma culta um instrumento de ascenso social.
Isso tudo faz o preconceito lingustico ser um preconceito
como qualquer outro. Faz com que esteretipos sejam criados,
constri imagens distorcidas da realidade e exclui pessoas, necessitando ser igualmente combatido:
um verdadeiro acinte aos direitos humanos, por
exemplo, o modo como a fala nordestina retratada nas novelas de televiso, principalmente da Rede
Globo. Todo personagem de origem nordestina ,
sem exceo, um tipo grotesco, rstico, atrasado,
criado para provocar o riso, o escrnio e o deboche
dos demais personagens e do espectador. No plano lingustico, atores no nordestinos expressam-se
num arremedo de lngua que no falada em lugar
nenhum no Brasil, muito menos no Nordeste. Costu-
Captulo 2
mo dizer que aquela deve ser a lngua do Nordeste

de Marte! Mas ns sabemos muito bem que essa
atitude representa uma forma de marginalizao e
excluso. (BAGNO, p. 44)
E a questo que est colocada aqui, nesse nosso debate, e que importante que fique clara, no o problema de
se falar certo ou errado. No estamos debatendo sobre falar
correto ou falar de forma errada, equivocada, que prejudica,
inclusive, a comunicao, mas compreender que as variaes lingusticas no so necessariamente erros, que a
oralidade diferente da escrita e saber qual a melhor
forma de utilizar a fala, observando as caractersticas do
contexto de comunicao; ou seja, o que precisamos saber
aprender a adequar o nosso discurso s diferentes situaes
comunicativas. Temos que saber ajustar satisfatoriamente o
que falar e como falar, considerando para quem e por que se
diz determinada coisa. Basta pensarmos, por exemplo, que a
lngua como a roupa que utilizamos: em determinados momentos, estamos e podemos ficar mais vontade, em outros,
precisamos estar com algo mais bem elaborado.
Dessa maneira, o ensino da lngua portuguesa na escola
deve tambm mostrar (sendo este um de seus mais relevantes
papeis e que discutiremos a partir daqui) o que variedade
lingustica e quais variedades e registros da lngua oral so
pertinentes em funo da inteno comunicativa, do contexto
e dos interlocutores a quem o texto se dirige (PCN, 1997,
p. 26). A questo central do debate sobre a oralidade no ,
ento, a de correo da forma gramatical, mas de sua ade-
quao s circunstncias que se est inserido, ou seja, de utilizao eficaz da linguagem.

Falar bem falar adequadamente,
produzir o efeito pretendido.
O papel da escola
Se pararmos para pensar, bem fcil perceber que as instituies e os contextos sociais fazem diferentes usos da linguagem
oral. Um cientista, por exemplo, ao conversar com outro sujeito de sua rea utiliza determinadas palavras que a maioria
de ns no compreende. Da mesma forma, possvel notar
outros tipos diferentes de discurso, e que todos dependem do
contexto, como a fala de um poltico, de um professor, de um
religioso, de um feirante, de um reprter, de um radialista,
enfim: todos eles tomam a palavra para falar em voz alta e
utilizam diferentes registros em razo das tambm diferentes
instncias nas quais essa prtica se realiza. E, no que se refere
linguagem oral, so esses os aspectos que a escola deve
abordar desde cedo. De acordo com os PCNs de Lngua Portuguesa para os Anos Iniciais:
cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem
oral nas diversas situaes comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realizao
de entrevistas, debates, seminrios, dilogos com
autoridades, dramatizaes etc. Trata-se de propor
situaes didticas nas quais essas atividades faam
Captulo 2
sentido de fato, pois seria descabido treinar o uso

mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em
contextos mais formais, dificilmente ocorrer se a
escola no tomar para si a tarefa de promov-la.
(PCNs, 1997. p. 26)
Um ponto importante destacado pelos PCNs de Lngua
Portuguesa para os Anos Iniciais est na ideia perigosa de que
no papel da escola ensinar o aluno a falar: isso algo
que a criana aprende muito antes da idade escolar. Com
certeza as crianas aprendem a falar antes de entrarem para a
escola. Sobre isso no h dvidas. Mas isso no significa que
a oralidade no deva ser trabalhada em sala de aula. Talvez
seja por essa ideia errnea de que a fala no faz parte do ambiente escolar que a escola no tenha tomado para si a tarefa
importante de abordar o uso e as formas da lngua oral. E essa
problemtica se agrava quando percebemos que sempre que
a escola tentou trabalhar a questo da oralidade, ela fez de
forma equivocada, apenas corrigindo fala errada dos alunos
com a esperana de evitar que eles escrevessem errado. Mas
assim ela apenas reforou o preconceito contra aqueles que
falam diferente da variedade considerada de prestgio.
Expressar-se oralmente algo que requer confiana em si mesmo. Isso se conquista em ambientes
favorveis manifestao do que se pensa, do que
se sente, do que se . Assim, o desenvolvimento da
capacidade de expresso oral do aluno depende
consideravelmente de a escola constituir-se num
ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a dife-
rena e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de

a escola ensinar-lhe os usos da lngua adequados a
diferentes situaes comunicativas. De nada adianta
aceitar o aluno como ele , mas no lhe oferecer
instrumentos para enfrentar situaes em que no
ser aceito se reproduzir as formas de expresso
prprias de sua comunidade. preciso, portanto,
ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem
em instncias pblicas, a fazer uso da lngua oral de
forma cada vez mais competente. (Idem, p. 27)
Por fim, temos ento que mostrar aos nossos alunos que
as situaes de comunicao diferenciam-se conforme o grau
de formalidade que exigem. Isso algo que depende do assunto tratado, da relao entre os interlocutores e da inteno
comunicativa. E precisamos mostrar, tambm, que a variedade lingustica existente nas diversas regies e classes no so
necessariamente erros. A capacidade de uso da lngua oral
que as crianas possuem ao ingressar na escola foi adquirida
no espao privado (contextos comunicativos informais, coloquiais, regionais e familiares) e ela precisa ser respeitada e
discutida. Necessitamos rever urgentemente nossa forma de
abordagem da fala no contexto escolar, exercit-la, debat-la
e apresentar criana um ambiente de reflexo para que ela
possa se apropriar e compreender melhor a complexidade da
linguagem oral.
Captulo 2
Recapitulando
Neste nosso segundo captulo, apresentamos a
voc, futuro pedagogo, a relevncia e a necessidade
que h em se abordar a linguagem oral dentro do
ambiente escolar. E tambm vimos que, dentro desse
contexto, estamos carregados de preconceitos que
precisam ser desconstrudos primeiramente em ns
para, s assim, trabalharmos com nossos alunos, relativizando, dessa forma, a ideia de erro e mostrando
que a fala como uma vestimenta, havendo roupas
propcias para determinados lugares e momentos.
Exerccios
exerccios abaixo:
1) Quais das afirmativas abaixo fazem parte dos grandes mitos
do preconceito lingustico (ou seja: fazem parte dos grandes problemas que geram nossos preconceitos em relao
Lngua Portuguesa)?
I. Brasileiro no sabe portugus, s em Portugal se fala
bem portugus;
II. Portugus uma lngua como qualquer outra e possui as

mesmas dificuldades de qualquer outro idioma;
III. As pessoas sem instruo no falam necessariamente
errado;
IV. O certo falar assim porque se escreve assim;
V. preciso saber gramtica para se falar e se escrever bem.
a) I, II e III
b) II, III e IV
c) I, IV e V
d) Todas fazem parte
e) Nenhuma faz parte
2) Marque a alternativa que completa corretamente a sentena
abaixo:
Um dos grandes preconceitos lingusticos que temos
est na ideia de que somente quem fala de acordo com
que fala a nossa lngua, pois o preconceito lingustico se
baseia na crena de que
, que
seria a lngua ensinada
.
a) a maioria/no existe s uma nica lngua portuguesa
digna/em casa.
b) a maioria/s existe uma nica lngua portuguesa digna/
na escola.
Captulo 2
c) a norma culta/s existe uma nica lngua portuguesa

digna/em casa.
d) a norma culta/s existe uma nica lngua portuguesa
digna/na escola.
e) a maioria/no existe s uma nica lngua portuguesa
digna/nas ruas.
( ) A oralidade diferente da escrita, e pensar assim o
melhor caminho para compreendermos com mais amplitude o fenmeno da linguagem oral.
( ) Falar bem falar certo, de acordo com as normas
gramaticais.
( ) Falar bem adequar o discurso circunstncia que se
est inserido.
4) Que fala cabe escola ensinar?
a) Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem
oral nas diversas situaes comunicativas, especialmente
nas mais simples.
b) Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral
apenas nas situaes comunicativas de sala de aula, deixando as demais elaboraes lingusticas a cargo famlia.
c) Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem
oral apenas nas situaes comunicativas de sala de aula,
deixando as demais elaboraes lingusticas a cargo das

demais instituies sociais.
d) No cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral, pois a fala aprendida em casa. Cabe, isso sim,
apenas o ensino da escrita nas normas mais formais.
e) Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem
oral nas diversas situaes comunicativas, especialmente
nas mais formais.
5) De acordo com o que estudamos, qual uma das principais
formas de preconceitos?
a) O ato de corrigir algum quando no est usando a
linguagem de acordo com o contexto.
b) Os esteretipos socialmente criados, que se cristalizam
culturalmente.
c) O estranhamento causado por algum de uma regio
ao ouvir o dialeto de outra.
d) A abordagem da linguagem oral dentro da sala de aula.
e) Relativizar a ideia de erro linguisticamente falando.
Referncias
BAGNO, Marcos. Preconceito lingustico: o que , como se
faz. So Paulo: Loyola, 2006.
ILARI. Rodolfo. Lingustica e ensino da lngua portuguesa
como lngua materna. Disponvel em: <http://www.museulin-
Captulo 2
guaportuguesa.org.br/files/mlp/texto_3.pdf.>. Acessado em
12/04/2013.
PCNs. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: 1997.
Gabarito
1) c; 2) d; 3) V, F V; 4) e; 5) b.
talo Ogliari
Captulo
Que escrita cabe

escola ensinar?
este captulo, discutiremos o papel da escola acerca

do trabalho que lhe cabe referente escrita e produo textual. Veremos que o ambiente escolar carrega,
sobre a escrita, uma grande responsabilidade, e que muitas vezes algumas de nossas prticas como educadores
ao trabalhar a produo textual pode ser revista. Basta,
para isso, ampliarmos nossas ideias sobre as possibilidades dos trabalhos ligados escrita, possvel e necessrio
desde os primeiros anos.
Captulo 3
Que escrita cabe escola ensinar? 39
O que a escrita?
Escrever (dentre as mais variadas maneiras existentes de comunicao) faz parte da realidade do homem h sculos e possui
inmeras funes, sendo talvez a mais importante forma que o
ser humano encontrou para guardar seu conhecimento e suas
memrias, seu passado. Podemos perceber, na histria da humanidade, registros da prtica da escrita nas mais antigas civilizaes. A pictografia (as conhecidas gravuras encontradas
nas cavernas, com mais de 8.000 anos a.C.) um exemplo
dos primrdios do que viria a ser, futuramente, a escrita como
a conhecemos hoje e que vamos aprendendo e desenvolvendo
desde cedo.
Sabemos, todos ns, que o primeiro passo dado ao universo da escrita nos anos iniciais o processo de alfabetizao. O domnio da escrita alfabtica, no entanto, segundo
os PCNs, e como tambm apontam os demais estudiosos da
rea, no garante ao aluno a possibilidade de compreender
e produzir textos em linguagem escrita de forma efetiva. Essa
aprendizagem exige um trabalho mais amplo e mais complexo
do apenas alfabetizar.
A escrita uma forma de produo textual discursiva com
objetivos de comunicao e que, diferentemente da linguagem
oral (que inclui gestos, tom de voz etc.) possui tambm suas especificidades, seus materiais, caracterizando-se por sua constituio grfica, entre outros elementos, como bem sabemos, e
que chegam ao nvel esttico. Escrever, assim, uma atividade
fsica e simblica e que precisa de um sistema para ser exercida. Dessa forma, produzir um texto equivale a decidir o que se
vai escrever e qual a forma adequada de faz-lo, corrigindo,

reescrevendo e reorganizando o contedo.
De acordo com Maria Alice de Mello Fernandes, em seu
artigo intitulado O processo da produo textual escrita, escrever trata-se de um processo de planejamento, em que
se encaixa a textualizao, a reviso e a edio, formando
assim um conjunto de aes, de procedimentos que o aluno coloca em prtica para ajustar seus conhecimentos. No
caso de escritores iniciantes (nossos recm-alfabetizados)
alm desses procedimentos e decises, as questes referentes ao princpio alfabtico figuram com destaque entre as
reflexes que explicitam. Para a autora, escrever uma habilidade e, para que ela se desenvolva, h necessidade de
que o indivduo participe de um processo que envolve trs
etapas: planejamento, textualizao e reviso/reescritura, o
que exige bastante empenho. (2013)
Apesar de tudo isso, h um problema a que precisa ser
observado com cuidado. comum, segundo Fernandes, professores estabelecerem que, em uma aula, os alunos devam
escrever seus textos, cujos temas so indicados por eles ou escolhidos pelo(s) aluno(s), imaginando ser possvel, nesse tempo exguo, passar por todas as etapas que o processo de produo textual exige. Precisamos mudar algumas formas que j
se mostraram ultrapassadas e sem muito sucesso. Se escrever
implica revisar, reescrever, ajustar e organizar as ideias, um
texto s pode ser considerado satisfatoriamente pronto depois
de revisado e tratado. Como exemplo disso, temos uma frase
do clebre escritor Ernest Hemingway, ao dizer que:
Captulo 3
"Reescrevi 30 vezes o ltimo pargrafo de Adeus s

Armas antes de me sentir satisfeito."
Ernest Hemingway
Por isso, esse trabalho de reescritura (uma das melhores

formas de se trabalhar a produo escrita) no deve ser feito
dentro de um mesmo perodo de tempo. O interessante que
um mesmo texto seja trabalhado por vrios encontros e em
diferentes momentos, o que no uma tarefa fcil para os
pequenos. preciso habilidade do professor para criar meios
de motivao para que seu aluno tenha interesse em rever um
texto seu que j foi feito. Redigir em circunstncias erradas,
com certeza, faz do ato de escrever uma atividade estressante
e bloqueadora, no criativa e prazerosa, principalmente por
se tornar, do mesmo modo, uma ao sem contexto, sem um
objetivo claro. De acordo com Josette Jolibert (1994, p. 16):
a produo de um escrito pode proporcionar: prazer
de inventar, de construir um texto, prazer de compreender como ele funciona, prazer de buscar as palavras, prazer de vencer as dificuldades encontradas
(o prazer do Ah! Sim!...), prazer de encontrar o tipo
de escrita e as formulaes mais adequadas situao, prazer de progredir, prazer da tarefa levada at
o fim, do texto bem apresentado.
Alm do prazer, o aluno precisa saber e perceber que a

escrita tem funes importantes e bastante til para sua vida.
O prprio MEC preocupa-se muito com isso e vem desenvolvendo aes com a finalidade de formar jovens e crianas com
a capacidade para usar a escrita nas mais diversas prticas
sociais e com autonomia.
Lembre-se:
(Imagem capturada do Portal Todo o Livro. Disponvel em: https://www.

todolivro.com.br/)
Captulo 3
Mas para isso, para que haja sucesso nesse trabalho com
o texto, o aluno precisa perceber a importncia da escrita em
sua vida e a necessidade de pratic-la, o que acontece quando o professor consegue contextualiz-la, faz-la ter um sentido para a criana. Uma atividade de produo textual, quando descontextualizada, parece ter apenas a funo escolar e o
texto parece ser escrito apenas para agradar o professor. Isso
precisa ser revisto.
Texto e contexto
possvel constatar, como bem tivemos experincias no papel
de aluno que j fomos dentro de nossas salas de aula, que um
trabalho de produo textual de forma contextualizada, em
que aquela produo caracteriza-se por no ter um sentido,
feito na maioria das situaes. Isso mostra que o professor de
Lngua Portuguesa nem sempre est preparado para desenvolver, junto aos alunos, esse processo de extrema relevncia: a
produo textual. E sobre este e outros aspectos, como o que
discutimos antes em relao necessidade de se trabalhar um
mesmo texto por mais de uma aula, que Maria Alice de Mello
Fernandes questiona:
De que adianta o professor trabalhar exigindo do
aluno uma redao a cada aula, se ele no investe no desenvolvimento das habilidades necessrias?
Para que serve o professor ter pilhas e mais pilhas
de textos para serem corrigidos e avaliados se esse
produto das aulas no revela o crescimento do
aluno? Com tantos textos, como o professor poder corrigi-los e avali-los de forma que os erros
sejam meios de perceber as insuficincias a serem
superadas? (FERNANDES, 2013)
Um aluno, antes de produzir um determinado texto, tem
que ter a plena conscincia da funo daquilo que est produzindo. O professor, antes de cobrar-lhe um texto, deve discutir
esse assunto com sua turma e mostrar como o texto, dentro
nossas casas, nas ruas e nas inmeras situaes cotidianas, faz
parte de nossas vidas. O aluno precisa ver o sentido no texto
que lhe cobrado.
H, e isso ns tambm temos de reconhecer e buscar superar, uma grande dificuldade de trabalhar produo de texto
no incio da alfabetizao. Esse problema tem como uma de
suas origens a ideia de que a criana ainda no tem boa ortografia, sendo esse um empecilho para a prtica textual. Isso
um equvoco.
O papel da escola acerca da escrita

Como vimos no captulo anterior, ao chegar a sua idade de alfabetizao dentro da escola, a criana j est com
a linguagem oral bem desenvolvida. Isso ocorre porque ela
recebe estmulos para desenvolv-la, e adequar essa fala s
diferentes situaes justamente o papel da escola a partir de
ento, desconstruindo preconceitos e valorizando tambm a
oralidade. Por outro lado, os diversos tipos e possibilidades do
Captulo 3
trabalho com a escrita , esse sim, uma competncia essencialmente da escola, o que no significa que deva ser apenas
dela. No entanto, sobre esse aspecto, h sobre a escola uma
maior responsabilidade: ensinar no s a ler, mas a escrever.
Por isso, cabe ao educador, mais do que nunca, elaborar um
trabalho que vise s diversas possibilidades de abordagem da
escrita de maneira que realmente possam ser aplicadas, nunca esquecendo, como estudamos, de garantir um espao ao
exerccio e debate sobre a oralidade.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs, 1996, p. 34) o objetivo da prtica de produo de
textos na escola o de formar escritores competentes capazes
de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Considera-se
como fator fundamental que a escola, na pessoa do educador,
provoque estmulos capazes de alcanar a capacidade criadora da criana, no sentido de instigar a produo de textos
e no somente a leitura, pois esse processo extremamente
importante para a aquisio de conhecimentos futuros, garantindo, assim como acontece por meio do letramento, a possibilidade de participao ativa do sujeito como cidado.
O trabalho em torno da produo textual nas sries iniciais
deve ser desenvolvido, por fim, a partir de mecanismos que
proporcionem o exerccio da produo de texto de forma coerente dentro de relaes e contextos vivos na realidade dos
alunos que esto dentro das salas de aulas.
Recapitulando
Neste nosso terceiro captulo, vimos que o papel
da escola referente ao trabalho acerca da escrita e
da produo textual carrega uma grande responsabilidade, e que muitas vezes algumas de nossas maneiras de abordagem da produo de textos pode
ser revista, como as prticas isoladas e descontextualizadas, fazendo um texto ser produzido em um nico encontro sem que seja trabalhado e retrabalhado
posteriormente, assim como a ideia de que a criana,
nos primeiros anos de sua escolarizao, ainda no
possui capacidade para a produo de texto.
Exerccios
Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que voc
consegue lembrar em relao ao que acabou de estudar, realize os exerccios abaixo:
( ) O bom texto aquele que sai pronto j na primeira tentativa de escrita, um bom aluno no precisa revisar seu texto.
( ) Uma criana, ao chegar ao primeiro ano escolar, possui
a linguagem escrita e a linguagem oral desenvolvidas de
modo semelhante.
Captulo 3
( ) Contextualizar produo textual uma das melhores formas de dar sentido ao trabalho realizado pelo aluno.
2) Marque a alternativa que completa a sentena:
A produo textual j pode ser exercitada com os alunos
_______________, lembrando sempre que escrever um
ato que exige um trabalho de ______________ das ideias,
extremamente importante para o desenvolvimento intelectual do indivduo.
a) a partir do terceiro ano do ensino fundamental/organizao
b) a partir do quarto ano do ensino fundamental/organizao
c) a partir do terceiro ano do ensino fundamental/desconstruo
d) no incio de sua alfabetizao/organizao
e) no incio de sua alfabetizao/desconstruo
3) Leia as afirmativas abaixo:
I) papel da escola formar pessoas capazes de produzir
textos coerentes, coesos e eficazes.
II) A escrita uma atividade recente do ser humano.
III) A linguagem escrita diferente da oral em inmeros
aspectos.
Agora, marque a alternativa correta:
a) Apenas a I est certa.

b) Apenas a II est certa.
c) Apenas a III est certa.
d) A I e a III esto certas.
e) A II e a III esto certas.
4) O ato de escrever exige-nos trs etapas significativas, que so:
a) autoconhecimento, planejamento e escritura;
b) autoconhecimento, textualizao e escritura;
c) planejamento, textualizao e reviso/reescritura;
d) planejamento, textualizao e autoconhecimento;
e) planejamento, reviso e reescritura.
5) De acordo com apontamentos realizados pelo Ministrio da
Educao, A apropriao do sistema da escrita um processo gradual e cada criana ter seu prprio ritmo. Muitas capacidades desse eixo podem no estar consolidadas
logo no primeiro ano de escolaridade e vo demandar
mais tempo. Isso significa que:
a) Todas as crianas geralmente assimilam o processo e a
prtica da escrita mais ou menos ao mesmo tempo.
b) O professor precisa estar ciente e atento heterogeneidade dentro de sua sala de aula, adotando estratgias
diferentes em determinados casos.
Captulo 3
c) O professor precisa definir um mtodo de trabalho a

seguir, independente do ritmo de cada um.
d) O aluno de primeiro ano no deve ainda ter contato
com o texto escrito, mas apenas em sua forma oral.
e) O professor, por necessidade, deve dar ateno total
escrita em suas atividades, podendo deixar a prtica da
comunicao oral para mais tarde.
Referncias
FERNANDES, Maria Alice de Mello Fernandes. O processo
da produo textual escrita. Disponvel em: <http://www.
unigran.br/interletras/ed_anteriores/ n2/inter_estudos/processo.html>. Acessado em: 22/06/2013.
JOLIBERT, Josette. Formando crianas produtoras de textos.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. So Paulo:
Globo, 1994.
Gabarito
1) F, F, V; 2) d; 3) d; 4) c; 5) b.
talo Ogliari
Captulo
O texto e o leitor em sua

atual perspectiva
esmo sabendo que j abordamos em outras disciplinas a ideia de texto, assim como a de leitura e a de
leitor, o que faremos, neste quarto captulo do nosso material de Lngua Portuguesa para os Anos Iniciais, propor
uma reflexo que amplie ainda mais esses conceitos a
partir de uma viso atual e elucidativa no somente daquilo que permeia a ideia de textualidade, mas tambm
de sua recepo, para que cheguemos aos nossos alunos
preparados para um trabalho significativo e motivador ligado prtica da leitura.
Captulo 4
O texto e o leitor em sua atual perspectiva 51
O que , afinal, um texto?
Ao iniciarmos esta parte de nosso estudo com uma indagao,

assim como j fizemos em outros captulos, convidamos, na
verdade, voc, acadmico, a refletir. E se reflexo significa, em
parte, abstrao, vamos comear nosso estudo sobre o texto
propondo que voc imagine uma estrada reta e perfeitamente
plana, sem buracos nem nada.
Imaginou?
Pois bem. Agora, inverta. Imagine que essa estrada esteja
com muitos buracos, mas muitos buracos mesmo, e diga, para
si mesmo, em qual das duas estradas o caminho mais fcil.
Obviamente a primeira, no mesmo? No entanto, os buracos no impedem, necessariamente, que voc chegue ao fim
da estrada, ao seu destino. Apenas o caminho mais difcil,
trabalhoso e sofrido; passvel, em alguns casos, de desistncia
at. Ou seja: at possvel se chegar ao fim de uma estrada com muitos buracos, mas com certeza o passeio no ser
nada agradvel.
Agora, por fim, imagine que, alm de uma estrada com
muitos buracos, voc encontre, nessa sua viagem, uma
ponte quebrada, onde, embaixo, h um grande precipcio.

O que possvel fazer? Nada alm de dar meia volta e
abandonar sua trajetria, pois voc chegou a um ponto impossvel de ser ultrapassado.
Se voc atento, possivelmente j percebeu que estamos,
com essa breve histria sobre estradas e passeios, usando uma
metfora ou uma alegoria para falar do texto. Tudo o que
aconteceu em nossas viagens (da estrada plana esburacada)
exatamente o que acontece em um processo de leitura.
Um texto, em uma viso atual, visto como um lugar que
possui inmeras lacunas (buracos). Na verdade, um texto
totalmente formado de buracos, que vo sendo preenchidos
por ns no ato da leitura a partir de nossas experincias. Esses buracos, ou melhor, essas lacunas nada mais so do que
(inicialmente) as prprias palavras, e nossa capacidade de
preench-las est em nosso vocabulrio. Um texto formado
por palavras, e cada uma das palavras um pequeno buraco
(uma lacuna, espao em branco) a ser preenchido por ns no
momento da leitura.
Se durante nossa leitura conseguimos preencher todas as
lacunas, nossa estrada ser plana e nossa viagem prazerosa,
fazendo com que cheguemos ao fim de forma perfeitamente
satisfatria, compreendendo tudo o que o texto nos diz. Mas,
se durante a leitura vamos deixando alguns buracos em aberto,
nossa viagem comea a ficar chata e difcil, e chegaremos ao
final sem termos compreendido muito do que o texto quis nos
dizer. Em alguns casos, os buracos so tantos e vo se acumulando de maneira que abrimos um abismo, impedindo-nos de
Captulo 4
chegar ao seu fim ou at terminarmos, mas sem um mnimo

necessrio de compreenso. Em um processo de leitura, cada
buraquinho que vamos deixando para trs, em aberto, vai se
acumulando com outro e prejudicando nossa compreenso.
No entanto, o processo interpretativo e de leitura no se trata
apenas disso, no se d linearmente, de maneira cumulativa,
em que a soma do significado das palavras constituiria o significado do texto (TERZI, 2002, p. 15). Esse trajeto nada mais
do que apenas o primeiro problema que temos que vencer.
A leitura , na verdade, um jogo dialgico entre texto e leitor,
juntamente com sua capacidade de construir, a partir de tudo
isso, conhecimento.
H ainda outro detalhe nesse jogo de leitura, que so os
conceitos. Muitas vezes sabemos o que uma palavra significa,
mas ela pode estar sendo utilizada dentro de alguma linguagem tcnica, muitas vezes at mesmo vinculada a outra, e significar algo diferente daquilo que se est acostumado a pensar, como o prprio conceito de Leitura de Mundo, de Paulo
Freire, que no significa ler o planeta terra como se ele fosse
um livro, mas a capacidade que desenvolvemos de relaes
entre as coisas. Ento, ler, como podemos notar, um ato
de interao e no apenas um movimento passivo, em que o
leitor apenas recebe informaes, o que discutiremos agora.
Leitura, leitor e recepo: uma viso

atualizada
Por muito tempo, o ato de ler foi visto como uma atividade
de mo nica, sendo o leitor, como falamos h pouco, um
mero receptor, como algum que, a partir da leitura, apenas
recebesse uma carga nova de conhecimento sem que tambm
enviasse ou remetesse algo ao texto, justamente para preencher suas lacunas e complet-lo. Isso porque um texto no
traz tudo pronto para o leitor receber de modo passivo. (KLEIMAN, 2004, p. 36)
Como vimos e j dissemos aqui, novamente estamos adentrando na questo do texto, mas agora em uma abordagem
mais cognitiva do que a que discutimos quando falamos em Letramento. Agora, estamos debatendo o processo de leitura em
si, a leitura em seu mecanismo. E estamos fazendo isso porque
compreender esse processo, ainda para Kleiman, extremamente importante, pois os professores, em especial os de Lngua Portuguesa, precisam ter clara concepo do que leitura
para utilizar os textos escritos em suas aulas. (Idem, p. 20)
Sabe-se que o leitor, hoje, possui um papel ativo, visto que
o sentido do que ele est lendo construdo a partir do seu
conhecimento de mundo, em um processo psicolingustico que
comea com uma representao lingustica codificada pelo
escritor e termina com o significado. Ou seja, um texto no
carrega sentido em si mesmo, ele apenas d direes para
que o leitor construa o sentido.
Captulo 4
A partir de tais ideias, podemos pensar o ato de ler como

um processo que envolve tanto a informao encontrada na
pgina impressa um processo perceptivo quanto informao que o leitor traz para o texto seu pr-conhecimento,
um processo cognitivo. (LOPES, 1996, p. 138)
Leitura dilogo!
A leitura na escola
A leitura, pela neurologia, considerada o melhor de todos
os exerccios para o crebro. Trata-se de uma atividade que
deve ser tratada com muito cuidado e com muita ateno pelo
professor dos anos iniciais, j que as maiores deficincias de
leitura tambm se do por um descuido nesse perodo escolar.
A prtica da leitura um dos pontos mais fundamentais
para a aprendizagem de todas as disciplinas do currculo escolar, sobre isso no h dvidas. O desenvolvimento do interesse e da capacidade de leitura contribui diretamente para o
sucesso da escolarizao. Trata-se do melhor termmetro para
medir o grau de aprendizado de um estudante. O sucesso da
aprendizagem est ligado capacidade do aluno de ler e interpretar um texto: quanto melhor for, mais ele consegue construir conhecimento; e quanto mais precria ela for, mais difcil
ser para ele essa construo e seu poder de fazer relaes
entre o lido e sua realidade, e isso reflete em outras matrias

tambm, no apenas em lngua portuguesa. De acordo com
Glenda Andrade e Silva, em seu artigo A leitura no contexto
escolar (2011, p. 93):
O desenvolvimento da competncia leitora dos
alunos, nas sries finais do Ensino Fundamental,
uma preocupao frequente nos estudos sobre
o ensino de Lngua Portuguesa e imprescindvel
consolidao da capacidade crtica dos estudantes. Por isso, torna-se necessrio o trabalho com
textos de forma constante em sala de aula, enfatizando aspectos discursivos a fim de contribuir com
a produo de seus conhecimentos.
Existem, atualmente, trs procedimentos problemticos de
aplicabilidades da leitura em sala de aula. O primeiro a
conhecida ideia de decodificao composta de uma srie de
automatismos e de identificao que em nada modifica a viso de mundo do aluno. uma postura tradicional, na qual o
estudo do texto seria a nica unidade de sentido. No h, a,
uma preocupao com o leitor, pois a constituio do sentido
estaria apenas ligada s palavras, e por isso denominada
de Decodificao.
A segunda forma de prtica pode ser chamada de Avaliao. Trata-se de um tipo de prtica recorrente nas escolas e
que geralmente inibi a formao de leitores ao invs de promover. a leitura cobrada por meio de resumos e preenchimento
de fichas, atividade que conduz o aluno total desmotivao.
Captulo 4
A Terceira, por fim, a Autoritria, que nasce, segundo

Kleiman (2004, p. 23), da existncia de uma falsa integrao de leitura executada em sala de aula, em que apenas
estabelecido um monlogo, geralmente mediado pela voz do
professor e que est relacionada diretamente com todo o ensino e com a leitura e abordagem do livro didtico. Isso porque
o livro didtico, quando utilizado como nica ferramenta no
tratamento de textos na sala de aula, acaba sempre por anular
a capacidade de interpretao do aluno. Alm de equivocada,
no desenvolve o senso crtico de ningum, e prejudica tambm a formao de um discurso prprio do aluno, que deve
ser formado a partir do confronto de seu discurso com outros
discursos. A experincia do leitor, isto , o seu conhecimento
de mundo, imprescindvel para a construo de sentidos.
O que temos ento a dizer como fechamento desta parte
de nossos estudos, que uma aula ideal de leitura se constitui
de um conjunto de trocas verbais e conceituais entre professor e aluno. O professor precisa lembrar que a compreenso
do texto consiste na construo do sentido que produzido,
fazendo da sala de aula, como diria o linguista Bakhtin, no
melhor sentido possvel, uma arena de conflitos.
Recapitulando
Neste nosso quarto captulo, propomos uma reflexo que ampliasse nosso conceito de leitura a partir
de uma viso atual e elucidativa. Primeiro, discutimos
a ideia de textualidade e depois a questo do mecanismo de recepo no dilogo texto/leitor. A partir da,
vimos que existem alguns equvocos no tratamento do
texto em sala de aula, muito praticados at hoje, e
percebemos a necessidade de estarmos mais bem preparados em relao a tudo isso, para que possamos
proporcionar aos nossos alunos um trabalho significativo e motivador ligado prtica da leitura.
Exerccios
exerccios abaixo:

( ) O ato de leitura pode ser melhor compreendido como
um movimento dialgico.
Captulo 4
( ) O processo de leitura um movimento de recepo de

via nica, em que o leitor recebe, a partir do que l, um
determinado conhecimento.
( ) Quando falamos em leitura na sala de aula, estamos
falando, necessariamente, dos livros de literatura infantil.
2) Marque a alternativa que completa corretamente a sentena
abaixo:
O leitor tem um papel
no processo de leitura, visto que o sentido do que ele est lendo construdo
a partir do seu
.
a) passivo/interesse
b) decisivo/total entendimento do texto
c) ativo/conhecimento de mundo
d) passivo/conhecimento de mundo
e) ativo/interesse
3) Leia as afirmaes abaixo e depois marque a alternativa
adequada:
I) O texto carrega sentido em si mesmo.
II) Todo o texto possui indeterminaes.
III) A prtica da leitura um dos pontos mais fundamentais para a aprendizagem de todas as disciplinas
do currculo escolar.
a) Apenas a I est correta.

b) Apenas a II est correta.
c) Apenas a III est correta.
d) A I e a II esto corretas.
e) A II e a III esto corretas.
( ) Dos procedimentos de abordagem do texto em sala de
aula, existe atualmente apenas um que podemos considerar problemtico.
( ) A ficha de leitura uma prtica construtiva e deve ser
trabalhada desde cedo.
( ) A leitura do livro didtico tende a ter uma carter de
monlogo, e isso deve ser evitado.
5) O que quis dizer Bakhtin ao afirmar que a sala de aula deve
ser uma arena de conflitos?
a) Que professor e aluno devem se respeitar.
b) Que aluno e professor devem compreender que h uma
grande diferena de conhecimento entre um e outro.
c) Que h, na sala de aula, uma hierarquia inabalvel.
d) Que professor e aluno devem discutir os assuntos que
esto sendo trabalhados em sala de aula.
Captulo 4
e) Que o aluno deve estar em constante guerra com seu

professor.
Referncias
KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prtica. Campinas:
Pontes, 2004.
TERZI, S. B. A construo da leitura. Campinas: Pontes, 2002.
LOPES, L. P. Moita. Oficina de lingustica aplicada: a natureza
social e educacional dos processos de ensino-aprendizagem de lnguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
SILVA, Glenda Andrade e. A leitura no contexto escolar: realidade passiva de mudanas? In.: Revista Ao p da Letra
Volume 13.1 2011. pp. 93-118.
Gabarito
1) V, F, F; 2) c; 3) e; 4) F, F, V;
5) d.
talo Ogliari
Captulo
A Lngua Portuguesa
e alguns temas
transversais
este quinto captulo, veremos que existem alguns

assuntos ligados nossa realidade que so fundamentais para a formao de um sujeito tico e justo, assim como essenciais para a construo de uma sociedade mais igualitria e livre de muitos preconceitos ainda
existentes. Aprenderemos, tambm, que esses pontos de
debate so chamados, dentro dos PCNs, de Temas transversais, justamente por serem questes passveis de transcorrer por inmeras disciplinas, sendo a Lngua Portuguesa um excelente espao para sua abordagem.
Captulo 5
A Lngua Portuguesa e alguns temas transversais 63
O que so temas transversais?

Antes de qualquer debate acerca do ensino da Lngua Portuguesa e a transversalidade de temas, precisamos compreender
o que isso significa e qual seu objetivo. A partir da aspirao
de se construir uma sociedade mais livre, mais justa e mais solidria, e da tentativa de se combater a pobreza e as desigualdades sociais, percebeu-se, nos ltimos anos, a necessidade
que havia em se abordar e promover a reflexo sobre determinados problemas de nossa realidade dentro do ambiente
escolar: fruto do sonho de uma sociedade sem preconceitos
de raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. De acordo com Elizabeth Fernandes de Macedo, em
artigo intitulado Os Temas Transversais nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 25):
A realidade social seria inserida nas disciplinas por
meio de uma estratgia curricular denominada temas transversais. Esses temas no so disciplinas,
mas devem perpassar todas as disciplinas em funo de sua importncia social. A despeito dessa importncia, os temas transversais sero introduzidos
sempre que a lgica disciplinar permitir.
A partir disso, alguns temas foram eleitos como centrais
no que se refere s problemticas expostas acima e constitudos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN's)
dentro de seis reas:
tica: que envolve questes ligadas ao respeito mtuo,
justia, dilogo e solidariedade;
Orientao Sexual: que envolve questes ligadas ao

corpo como matriz da sexualidade, s relaes de gnero
e prevenes das Doenas Sexualmente Transmissveis;
Meio Ambiente: que envolve questes ligadas aos ciclos da natureza, sociedade e ao manejo e conservao do meio ambiente;
Sade: que envolve questes ligadas ao autocuidado e
vida coletiva;
Pluralidade Cultural: que envolve questes ligadas s
diversas formas e manifestaes culturais do nosso Brasil;
Trabalho e Consumo: que envolve questes ligadas
ao consumismo, aos meios de comunicao de massas,
publicidade, vendas, Direitos Humanos e Cidadania
dentro de uma sociedade capitalista.
Como atuam os temas transversais?

Os Temas transversais (que, como vimos, so pontos de debate crtico sobre a nossa realidade) expressam conceitos e
valores bsicos para uma democracia e para a construo
de uma cidadania plena, abordando questes importantes e
urgentes da sociedade contempornea. A partir desses temas,
os alunos podem construir significados e conferir sentido no
somente quilo que aprendem, mas sua prpria realidade e
lugar como cidado. Por isso, os Parmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educao comprometida com a cida-
Captulo 5
dania, elegeram, baseados no texto constitucional, princpios

segundo os quais devem orientar a educao escolar, sendo
eles (PCNs, 1998, p. 21):
Dignidade da pessoa humana
Implica respeito aos direitos humanos, repdio discriminao de qualquer tipo, acesso a condies de vida digna, respeito mtuo nas relaes interpessoais, pblicas e privadas.
Igualdade de direitos
Refere-se necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exerccio de cidadania. Para tanto,
h que se considerar o princpio da equidade, isto , que
existem diferenas (tnicas, culturais, regionais, de gnero,
etrias, religiosas etc.) e desigualdades (socioeconmicas)
que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade
seja efetivamente alcanada.
Participao
Como princpio democrtico, traz a noo de cidadania
ativa, isto , da complementaridade entre a representao
poltica tradicional e a participao popular no espao pblico, compreendendo que no se trata de uma sociedade
homognea e sim marcada por diferenas de classe, tnicas, religiosas etc. , nesse sentido, responsabilidade de
todos a construo e a ampliao da democracia no Brasil.
Corresponsabilidade pela vida social
Implica partilhar com os poderes pblicos e diferentes grupos sociais, organizados ou no, a responsabilidade pelos
destinos da vida coletiva.
A necessidade da incluso de tais debates surge no momento em que se percebe que ainda vivemos em uma sociedade marcada por relaes sociais hierarquizadas e por privilgios que reproduzem um elevadssimo nvel de desigualdade,
injustia e excluso social.
Novos atores, novos direitos, novas mediaes e
novas instituies redefinem o espao das prticas
cidads, propondo o desafio da superao da marcante desigualdade social e econmica da sociedade brasileira, com sua consequncia de excluso
de grande parte da populao na participao dos
direitos e deveres. Trata-se de uma noo de cidadania ativa, que tem como ponto de partida a compreenso do cidado como portador de direitos e
deveres, alm de consider-lo criador de direitos,
condies que lhe possibilita participar da gesto
pblica. (Idem, p. 20)
Assim, tanto os princpios constitucionais quanto a legislao da decorrente (como o Estatuto da Criana e do Adolescente) os Temas transversais atuam como um instrumento que
orienta e legitima a busca de transformaes na realidade.
Discutir a cidadania do Brasil de hoje significa apontar a necessidade de transformao das relaes sociais nas dimenses econmicas, polticas e culturais, para garantir a todos a
efetivao do direito de ser cidado.
Caracterizados, ento, por esse conjunto de assuntos que
podem aparecer transversalizados em reas determinadas do
currculo, os Temas transversais tornam-se, por tudo isso, um
Captulo 5
trabalho de extrema relevncia a ser empregado j na Educao Bsica. E podem servir como um eixo unificador, em torno
do qual se organizam as disciplinas, sendo trabalhados, obviamente, de modo coordenado e no como um assunto descontextualizado nas aulas, pois, como j falamos em captulos
anteriores, nunca podemos esquecer essa contextualizao,
ou seja, como aponta Macedo, a partir de uma articulao,
ou seja: a seleo e organizao do conhecimento em cada
rea deveria ter por fundamento os temas transversais, defendidos pelo prprio documento como tendo uma importncia
inegvel na formao dos jovens. (MACEDO, 1998, p. 25)
A transversalidade em Lngua Portuguesa

A rea de Lngua Portuguesa oferece inmeras possibilidades
de trabalho com os temas transversais, uma vez que est presente em todas as situaes de ensino e aprendizagem e serve
de instrumento de produo de conhecimentos. Alm de desenvolver a capacidade de compreender textos orais e escritos,
o exerccio da Lngua Portuguesa a partir da transversalidade
deve propor ao aluno assumir a palavra e produzir textos em
situaes de participao social.
Ao propor que se ensine aos alunos o uso das diferentes formas de linguagem verbal (oral e escrita),
busca-se o desenvolvimento da capacidade de atuao construtiva e transformadora. O domnio do
dilogo na explicitao, discusso, contraposio e
argumentao de ideias fundamental na aprendiza-
gem da cooperao e no desenvolvimento de atitude

de autoconfiana, de capacidade para interagir e de
respeito ao outro. A aprendizagem precisa ento estar inserida em aes reais de interveno, a comear
pelo mbito da prpria escola. (PCNs, 1997, p. 36)
Os contedos dos temas transversais podem contextualizar
significativamente a aprendizagem da lngua e fazer o trabalho dos alunos reverter em produes de interesse do convvio
escolar e da comunidade. H, de acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais, inmeras situaes possveis. Basta,
para isso, selecionarmos textos que dialoguem com a realidade do aluno frente ao seu contexto sociocultural, trabalhando
e instigando, nele, seu senso crtico. Para isso, no entanto,
necessrio um professor atento a essas questes.
Eleger a cidadania como eixo central da educao escolar,
dessa maneira, implica mostrar que a realidade social, por ser
constituda de diferentes classes e grupos, contraditria, plural, polissmica, e que essa constituio nada mais do que
um processo histrico permanente, perfeitamente transformvel
pela ao social. Assim, educadores e educandos estabelecem
uma determinada relao com o trabalho que fazem (ensinar e
aprender) e a natureza dessa relao pode despertar um novo
olhar sobre a realidade, muito mais crtico e poltico:
A relao educativa uma relao poltica, por isso
a questo da democracia se apresenta para a escola assim como se apresenta para a sociedade. Essa
relao se define na vivncia da escolaridade em
sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar,
em como a escola se insere e se relaciona com a
Captulo 5
comunidade, nas relaes entre os trabalhadores da

escola, na distribuio de responsabilidades e poder
decisrio, nas relaes entre professor e aluno, no
reconhecimento dos alunos como cidados, na relao com o conhecimento. (PCNs, 1998, p. 23)
O debate de determinados problemas dentro do ensino
da Lngua Portuguesa, ao incluir, por exemplo, questes que
possibilitem a compreenso e a crtica da realidade, oferece
aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como
instrumentos para refletir e mudar sua prpria vida. Trata-se
de um projeto que, a partir da experincia educativa, ensina
valores, atitudes, conceitos e prticas sociais, possibilitando
o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da cooperao e da participao social, fundamentais para que os
alunos se percebam como cidados. Porm, esse no um
processo simples: no existem receitas ou modelos prefixados. , como nos apontam os PCNs:
um fazer conjunto entre aprender e ensinar, orientado por um desejo de superao e transformao. O
resultado desse processo no controlvel nem pela
escola, nem por nenhuma outra instituio: ser forjado no processo histrico-social. A contribuio da
escola, portanto, a de desenvolver um projeto de
educao comprometida com o desenvolvimento
de capacidades que permitam intervir na realidade
para transform-la. (Idem)
Um projeto pedaggico com esse objetivo far, com toda a
certeza, que o aluno possa, futuramente, posicionar-se em re-
lao s questes sociais, interpret-las e intervir na realidade

de forma significativa e coerente para o bem comum.
Recapitulando
Vimos ento, neste nosso quinto captulo, que
existem alguns pontos crticos ligados nossa realidade que precisamos levar para dentro da sala de
aula e que so fundamentais para a formao de um
cidado e para a construo de uma sociedade mais
igualitria e livre de preconceitos. Aprendemos que
esses pontos de debate so chamados, dentro dos
PCNs, de Temas Transversais, e que possuem esse
nome por serem questes passveis de transcorrer por
inmeras disciplinas, sendo a Lngua Portuguesa um
excelente espao para sua abordagem, j que nos
possibilita trabalhar ligados diretamente realidade
e nossa contemporaneidade.
Exerccios
Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que voc
consegue lembrar em relao ao que acabou de estudar, realize os exerccios abaixo:
Captulo 5
1) O que significa o conceito de transversalidade empregada

aos temas que discutimos neste captulo?
a) Significa que so temas atuais.
b) Significa que so temas que no fazem mais parte do
currculo escolar.
c) Significa que so temas que podem perpassar por todas
as disciplinas.
d) Significa que so temas antigos e agora retomados com
novas ideias.
e) Significa que so temas ligados apenas a algumas disciplinas.
2) Escolha a alternativa que completa corretamente a sentena
abaixo:
Os Temas transversais podem ser entendidos como
para a construo de uma
a) um conjunto de regras/escola moderna

b) um conjunto de regras/cidadania plena
c) um conjunto de conceitos e valores bsicos/escola
moderna
d) um conjunto de conceitos e valores bsicos/cidadania
plena
e) um conjunto de parmetros curriculares/educao
mais slida
3) Marque V ou F nas afirmativas abaixo:

( ) O repdio qualquer tipo de discriminao pode ser
considerado uma das principais bandeiras levantadas pelos Temas Transversais.
( ) A Lngua Portuguesa pode ser considerada a melhor disciplina para se trabalhar os Temas Transversais.
( ) As possibilidades e formas de trabalharmos os Temas
Transversais em Lngua Portuguesa so muito grandes, visto que esto em nosso dia a dia, nos jornais, na TV, nas
revistas etc.
4) Escolha a alternativa que completa corretamente a sentena
abaixo:
Debater aspectos ligados cidadania em nosso pas, hoje,
significa mostrar que
das
relaes sociais nas dimenses econmicas, polticas e culturais, para garantir a todos o direito
.
a) j h uma total transformao/a uma cidadania plena.
b) ainda existe uma necessidade de transformao/ir e vir.
c) ainda existe uma necessidade de transformao/a uma
cidadania plena.
d) j h uma total transformao/ir e vir.
e) j h uma total transformao/de uma nova vida.
Captulo 5
5) Marque V ou F nas afirmativas abaixo:

( ) Educao poltica (no sentido mais amplo e social
da palavra).
( ) Trabalhar alguns Temas Transversais a partir da arte
literria, por exemplo, uma possibilidade coerente
para a abordagem de questes importantes dentro da
disciplina de Lngua Portuguesa.
( ) Formar cidados sbios o eixo central da educao
escolar.
Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao
dos temas transversais/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
MACEDO, Elizabeth Fernandes de. Parmetros curriculares
nacionais: a falcia dos temas transversais. Revista de Educao AEC Um balano educacional brasileiro. Braslia,
AEC, v. 27, n. 108, jul/set 1998.
Gabarito
1) c; 2) d; 3) V, F, V; 4) c; 5) V, V, F.
Castilho Francisco Schneider

Maria Lizete da Silva Schneider
Captulo
Contedos de Lngua
Portuguesa nos Anos
Iniciais do Ensino
Fundamental
Captulo 6
Contedos de Lngua Portuguesa nos... 75
At o momento, voc j estudou diversos aspectos relativos

ao ensino da lngua portuguesa nos anos iniciais de escolarizao. No presente captulo, vamos analisar, a partir do que
propem os Parmetros Curriculares Nacionais e de algumas
atualizaes posteriores estabelecidas pelo Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa, os contedos principais do
ensino de lngua portuguesa nos anos iniciais.
Inicialmente, poder-se-ia perguntar:
por que ensinar criana uma lngua

que ela j sabe falar, cujas estruturas frasais mais complexas, na viso chomskiana, ela j internalizou?
Nesse sentido, encontramos apoio nos Parmetros Curriculares Nacionais, que passaremos a chamar de PCNs. Ao
afirmar que a linguagem verbal, enquanto atividade discursiva, tem como resultado textos orais e escritos, produzidos
para serem compreendidos e que os processos de produo
e compreenso se desdobram, respectivamente, em atividades
de fala e escrita, leitura e escrita, os PCNs deixam evidente
que ensinar Lngua Portuguesa tarefa que vai muito alm do
que pode pressupor a questo acima formulada. Assim, fica
claro que o objetivo principal do ensino de Lngua Portuguesa
expandir as possibilidades do uso da linguagem verbal, ampliar e flexibilizar a capacidade de domnio das quatro habilidades lingusticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever.
Os PCNs so explcitos, quando estabelecem que essas

quatro habilidades devem nortear a seleo dos contedos de
lngua portuguesa para o ensino fundamental e devem ser organizadas em torno de dois eixos bsicos: o uso da lngua oral
e escrita e a anlise e reflexo sobre a lngua.
Embora os guias curriculares, hoje em uso, j no organizam mais os contedos de lngua portuguesa de acordo com
o esquema: alfabetizao ortografia pontuao leitura
em voz alta interpretao de texto redao gramtica, na
prtica, essa ainda a estruturao predominante. Os PCNs
igualmente propem esses contedos, porm organizados
em funo do eixo USO REFLEXO USO, o que traduzido nos currculos como
Oralidade;
Prtica de leitura;
Prtica de produo de texto; e
Anlise e reflexo sobre a lngua.
Essa abordagem (USO REFLEXO USO) leva a pressupor um tratamento cclico, uma vez que tais contedos, em
variados graus de aprofundamento e sistematizao, fazem-se
presentes ao longo de toda a escolaridade.
Captulo 6
Para assegurar a continuidade da aprendizagem, o documento PCN prope uma sequenciao de contedos conforme alguns critrios:
partir dos conhecimentos prvios dos alunos em relao
ao que se pretende ensinar, identificando at que ponto
os contedos ensinados foram realmente aprendidos;
considerar o nvel de complexidade dos diferentes contedos como definidor do grau de autonomia possvel
aos alunos;
levar em conta o grau de aprofundamento possvel dos
contedos, diante da possibilidade de compreenso
do aluno em diferentes momentos de seu processo de
aprendizagem.
O documento indica que os critrios e a sequenciao de
contedos a serem ensinados em cada ciclo compete escola.
Mesmo assim, alerta para a necessidade de respeitar o que estabelece a Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010, a qual
fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de 9 anos, estabelece, no art. 30,
que os 3 anos iniciais do ensino fundamental devem assegurar a alfabetizao e o letramento, mas
tambm o desenvolvimento das diversas formas de
expresso, incluindo o aprendizado da lngua portuguesa, a literatura, a msica e demais artes, a educao fsica, assim como o aprendizado da matemtica, da cincia, da histria e da geografia.
Por outro lado, no podemos deixar de considerar aqui

as atualizaes estabelecidas pelo Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Em sua essncia, ele consiste em
um documento que, orientado pelo Decreto n 6.094, de
24.04.2007, estabelece
um compromisso formal assumido pelos governos
federal, do Distrito Federal, dos estados e municpios
de assegurar que todas as crianas estejam alfabetizadas at os oito anos de idade, ao final do 3 ano
do ensino fundamental.
Ao aderir ao Pacto, os entes governamentais comprometem-se a:
I. Alfabetizar todas as crianas em lngua portuguesa
e em matemtica.
II. Realizar avaliaes anuais universais, aplicadas
pelo Inep, junto aos concluintes do 3 ano do ensino
fundamental.
III. No caso dos estados, apoiar os municpios que
tenham aderido s Aes do Pacto, para sua efetiva
implementao.
Captulo 6
O uso da lngua oral

Pelo fato de a criana saber falar bem antes da idade escolar,
a escola tem negligenciado a tarefa de ensinar os usos e as
formas da oralidade. Quando o fez, a prtica foi inadequada,
pelo menos na viso sociopedaggica de hoje, pois a nfase
era orientada no sentido de corrigir a fala que a criana trazia
de casa, considerada uma variedade desprovida de prestgio
social. Temia-se que o aluno fosse transferir essa variedade para
a escrita. Hoje, isso considerado preconceito sociolingustico.
A expresso oral eficiente necessita apoiar-se na autoconfiana que, por sua vez, requer ambientes que favoream a
livre manifestao daquilo que se pensa, sente e . Assim,
a capacidade da expresso oral depende de ambientes que
respeitem a voz e a vez, as diferenas e a diversidade dos
aprendizes. O importante que a escola ensine ao aluno os
usos da lngua adequados a diferentes situaes comunicativas. (PCN)
Situaes comunicativas distinguem-se pelo grau de formalidade exigida e dependem do assunto, do contexto e da
relao entre os interlocutores. Nunca se deve ignorar que a
capacidade do uso oral da lngua que a criana traz para a escola est lastreada no falar de ambientes privados, informais,
coloquiais e familiares. Portanto, cabe escola deixar claro e
explicitar o qu e como aprimorar uma habilidade lingustica
que a criana j domina: a lngua oral. Isso requer planejamento pedaggico que garanta atividades sistemticas de
fala, escuta e reflexo sobre a lngua. (PCN)
Concluindo e enfatizando a importncia da oralidade,

convm no esquecer que, embora, hoje, possa parecer difcil
imaginar lnguas sem escrita, mesmo sabendo que elas ainda existem em bom nmero, a humanidade, por milhares de
anos, comunicou-se apenas pela oralidade.
A leitura como prtica social

Cabe aqui formular um segundo questionamento, uma vez
que tanto a aprendizagem da leitura quanto a leitura para
a aprendizagem requerem considervel esforo por parte de
uma criana:
por que um ser humano quer ou precisa dominar a habilidade da leitura?
Enquanto prtica social, a leitura deve ser vista, preferencialmente, como um meio e no como um fim. O ato de
aprender a ler, conseguir saber ler, constitui uma resposta a um
objetivo, a uma necessidade pessoal da criana, a qual quer
conhecer e entender a profuso de imagens, traos, figuras,
que ela visualiza no seu dia a dia. Segundo os PCNs, na vida
real, no se l s para aprender a ler, no se l de uma nica
forma, no se decodifica palavra por palavra, tampouco se l
para responder a perguntas que visem verificar a compreenso
Captulo 6
ou o preenchimento exaustivo de fichas, nem mesmo se l em

voz alta com frequncia.
Com isso, todavia, o documento no postula que na escola
no se deva jamais responder a perguntas sobre leituras, desenhar o que um texto pode sugerir, ou ler em voz alta.
Essa necessidade infantil de conhecer, interpretar e identificar glifos, imagens, informaes teis ou inteis que preenchem todos os espaos pblicos, independe da classe social
a que a criana possa pertencer. Tanto a criana pendurada
em uma carroa de papeleiro, como aquela andando de nibus, ou em um carro particular pergunta para os adultos que
a acompanham o que dizem a profuso de outdoors, de letreiros, de placas coloridas que praticamente poluem nossas
cidades e estradas.
Por outro lado, a leitura deve ser uma prtica constante nos
anos iniciais de escolarizao, o que pressupe trabalhar com
diversificao de objetivos e textos. H que se considerar que
o esforo intelectual necessrio para compreender e aproveitar
as informaes fornecidas por um texto podem variar muito.
Alguns textos, com uma leitura rpida e superficial, podem ser
facilmente compreendidos, ao passo que h textos que requerem um enorme esforo e releituras.
Enfim, respondendo questo formulada sobre a funo
social que o ato da leitura pode desempenhar, cabe observar
que h uma gama de razes para um cidado ler, tais como:
a ttulo de diverso, ler a fim de escrever, ler com o intuito
de estudar, ler para descobrir o que dever ser feito, ler
buscando identificar a inteno do escritor, ler para revisar. (PCN)

Alm do mais, o ato da leitura proporciona a riqussima
experincia de poder vivenciar e sentir, em poucos dias
ou em um curto prazo, fatos histrico-scio-culturais que, na
realidade fatual, levaram dcadas ou sculos para se desenrolar.
Os PCNs enfatizam que a formao de leitores tarefa
que requer condies favorveis para a prtica da leitura,
o que vai alm da simples disponibilizao de recursos materiais, uma vez que o uso que se faz de tais recursos e de livros
em geral mais determinante para despertar a prtica e o
gosto pela leitura.
Veja algumas das condies que favorecem tal prtica:
uma boa biblioteca na escola;
um acervo de classe com livros e outros
materiais;
organizao de momentos de leitura livre, nos quais o professor tambm l;
possibilitar ao aluno a escolha de suas
leituras;
emprstimo de livros na escola;
construo de uma poltica de formao
de leitores.
Captulo 6
Ao lado de condies favorveis, importante desenvolver

propostas didticas que visem formao de leitores. Nesse
sentido, os PCNs fazem algumas sugestes como:
leitura diria silenciosa, em voz alta ou pela escuta;
leitura colaborativa o professor l com a classe um
texto e vai questionando os alunos sobre pistas que permitam a atribuio de certos sentidos;
projetos de leitura com objetivos que sejam compartilhados por todos os envolvidos;
atividades permanentes de leitura situaes didticas
regulares que visem formao de atitudes favorveis
leitura;
leitura feita pelo professor (em voz alta) pode vir
a encantar alunos e despertar o interesse por textos
mais complexos.
O documento PCN lista uma srie de razes que justificam
a prtica intensiva da leitura. Veja algumas dessas vantagens:
amplia a viso de mundo e insere o leitor na cultura
letrada;
leva a vivenciar emoes, fantasias e amplia a imaginao;
possibilita produes orais, escritas e outras linguagens;
informa sobre como escrever bem;
expande os conhecimentos sobre a prpria leitura;
auxilia a compreenso da relao entre fala e escrita;

favorece a estabilizao das formas ortogrficas.
A escrita na idade certa

O segundo aspecto fundamental, no ensino da lngua portuguesa, que a criana precisa aprender a manejar na idade certa, isto , nos anos iniciais, a escrita. Aqui, tambm podemos
formular as perguntas:
por que, para quem, onde e como escrever?
Cabe ressaltar a importncia da organizao de situaes

contextualizadas, quando se pretende levar a criana a produzir seus textos. No tem mais sentido pedaggico querer que a
criana escreva s por escrever, para agradar ao professor ou
obter nota. Se o ato de ler vai muito alm da mera decodificao de letras, o ato de ensinar a escrever vai alm das prticas centradas apenas na codificao de sons em letras. Ao
contrrio, segundo os PCNs, preciso oferecer aos alunos
inmeras condies semelhantes s que caracterizam a escrita
fora da escola.
A escrita eficaz requer o planejamento mental do discurso e, portanto, do texto, em funo da razo de produzi-lo e
do leitor a quem se destina. Essa eficcia se caracteriza pela
Captulo 6
mxima aproximao entre a inteno de quem escreve e a

interpretao de quem l.
O processo de aprender a dominar a escrita pressupe a
aprendizagem dos aspectos notacionais da mesma, conforme expem os quadros abaixo que apresentam os blocos de
contedos adaptados dos PCNs, o princpio alfabtico e as
restries da ortografia no interior de um processo de aprendizagem dos usos da lngua escrita. (PCN)
Uma das principais e mais provveis razes das enormes
dificuldades para a boa produo textual, segundo o PCN,
consiste, justamente, no fato de a escola colocar a avaliao
como objetivo da escrita. Por isso, nos diferentes nveis de
escolarizao, to comum os professores se depararem com
narraes que no narram uma histria, com dissertaes que
no expem ideias, com textos argumentativos que no defendem pontos de vista.
Fica evidente, assim, que h uma vasta gama de razes
que podem levar a criana a escrever, sem a inteno explcita
de atribuir valores. O educador, consciente dessa realidade,
pode conduzir alunos dos anos iniciais a escrever para informar, agradecer, pedir, explicar, reclamar, convencer, prometer,
exigir, lembrar, discutir, concordar, discordar, avacalhar, impressionar, lamentar, narrar, valorizar, desvalorizar, encantar
etc. Tudo isso pode ser feito em sala de aula ou fora dela, sem
objetivar inteno avaliativa.
Os PCNs evidenciam que a competncia para produzir
textos coesos e coerentes, bem elaborados, mesmo nos anos
iniciais de escolarizao, pressupe a prtica continuada de

variados tipos e gneros de textos.
Estamos a diante da questo do ensino e do tratamento
pedaggico que deve ser dispensado aos gneros textuais. A
criana j tem compreenso de distinguir que se pode escrever em diferentes circunstncias, dependendo do objetivo e
do destinatrio. Assim, a pedagogia instrumento norteador
para, a partir do ensino da escrita, formar cidados da cultura escrita.
4. Reflexo e anlise sobre a lngua

Refletir sobre e analisar certos aspectos da linguagem
uma atividade que, segundo o PCN, apoia-se em dois fatores, quais sejam:
a capacidade humana de refletir, analisar, pensar sobre
os fatos e os fenmenos da linguagem; e
a propriedade que a linguagem tem de poder referir-se
a si mesma, a metalinguagem.
Essa atividade tem como principal objetivo a melhoria da
capacidade de compreenso e expresso escrita e oral dos
alunos. No dia a dia do uso da lngua falada, quando algum
pergunta: o que voc quis dizer com isso?, ele est fazendo
reflexo sobre a lngua. E, segundo os PCNs, atividades desse
tipo podem ser uma fonte importante de questionamentos, de
Captulo 6
anlises e organizao de informaes, desde que didaticamente planejadas.

No que diz respeito aos textos escritos, a prtica de anlise
e reflexo sobre a lngua oportuniza trazer tona os saberes
implcitos dos alunos, o que, por sua vez, permite formulao
de hipteses sobre como funciona a linguagem, sobre novos
sentidos de formas lingusticas j conhecidas, sobre a constatao de regularidades do sistema da escrita e dos aspectos
ortogrficos e gramaticais.
No que concerne lngua oral, tal prtica auxilia a explicitar o que os alunos, inconscientemente, j sabem utilizar.
Trabalhar com a reflexo sobre a lngua tambm importante no que diz respeito s atividades de leitura. Elas permitem a compreenso de diferentes sentidos que podem ser
atribudos aos textos. Os PCNs chamam de recepo ativa
a prtica de anlise e reflexo que tem relao com a produo oral e com a prtica da leitura. Nesse caso, podem servir
de apoio elementos no lingusticos, tais como imagens, trilha
sonora etc.
Assim, trabalhar didaticamente com a anlise e reflexo
lingustica constitui ponto de partida para explorao ativa da
linguagem bem como a observao de regularidades no funcionamento da mesma.
Na sequncia, apresentamos, de forma resumida, os blocos de contedos, os quais foram adaptados a partir do que
prope o documento PCN. Voc tambm poder acessar o site
pacto.mec.gov.br/ em que constam os livros do Pacto Nacio-
nal pela Alfabetizao na Idade Certa com material especfico

para os trs anos iniciais do ensino fundamental. Alm disso,
no seu curso, ocorre uma disciplina com o nome de Alfabetizao e Letramento e o seu respectivo livro (da professora
Raquel Usevicius Hahn) que aprofundam esse estudo.
Optamos por apresentar os blocos de acordo com o PCN,
mesmo no tendo mais a estrutura de quatro anos, pois a base
de contedos continua ancorada nos quatro pilares essenciais
na aprendizagem de uma lngua, quais sejam: falar, ler, escrever e refletir sobre a lngua.
Adaptado do pcn
Bloco de contedos do primeiro ciclo (1 e 2 ano), segundo o PCN:
Lngua oral: usos e formas
Participao em situaes de uso oral da lngua que requerem ouvir,
intervir, explicar, perguntar e responder a perguntas.
Expresso clara de experincias, sentimentos e opinies.
Narrao de fatos com relao de causalidade e temporalidade e
de histrias conhecidas.
Descrio de personagens, cenrios, objetos.
Exposio oral a partir de suporte escrito.
Adequao da linguagem a situaes mais formais, como na escola.
Captulo 6
Lngua escrita: usos e formas.

Prtica de leitura
Escuta de textos lidos em aula.
Atribuio de sentido, coordenando texto e contexto (com auxlio).
Elaborao de antecipaes, inferncias em relao ao contedo.
Emprego de dados a partir da leitura para retificar ou confirmar
suposies prvias.
Busca e consulta a fontes de diferentes tipos, bem como manuseio
de livros e uso de acervo de bibliotecas.
Prtica de produo de texto

Produo de textos levando em conta o objetivo e o destinatrio e os
seguintes aspectos:
a) notacionais:
conhecimento sobre o sistema de escrita;
separao de palavras;
diviso do texto em frases, sinais de pontuao, uso de maiscula;
distino entre discurso direto e indireto com uso de travesso ou aspas;
estabelecimento de regularidades e irregularidades ortogrficas;
utilizao do dicionrio para solucionar dvidas.
b) discursivos:
organizao das ideias de acordo com as caractersticas textuais de
cada gnero;
substituio de e, a ento etc. por elementos coesivos e
emprego de conectivos adequados linguagem escrita;
utilizao de estratgias de escrita: planejar, fazer rascunho, revisar
etc.

Anlise e reflexo sobre a lngua
Anlise da qualidade da produo oral prpria e alheia, em funo
da compreenso do ouvinte e da adequao situao comunicativa.
Escuta ativa, atribuio de significado e percepo da
intencionalidade de diferentes textos via rdio, televiso, telefone etc.
Leitura para alunos que ainda no leem:
relao entre fala/escrita com textos conhecidos de cor;
relao entre texto e contexto para verificar ou antecipar sentidos.
Anlise dos sentidos em diferentes leituras individuais e identificao
da validao desses sentidos.
Anlise quantitativa e qualitativa da relao entre segmentos falados
e escritos.
Reviso orientada do prprio texto durante o processo de produo
e aps a elaborao do rascunho, considerando gnero adequado e
aspectos gramaticais e lingusticos.
Bloco de contedos do segundo ciclo (3 e 4 ano), segundo o PCN:

Lngua oral: usos e formas
Audio ativa, a partir de falas via telefone, rdio, televiso, com
inferncias sobre intenes implcitas de sentido figurado ou de humor,
bem como captao do sentido de linguagens no verbais (gestos,
expresso facial, entonao etc.).
Uso de recursos eletrnicos de udio e vdeo.
Lngua escrita: usos e formas:
Captulo 6
Prtica de leitura
Atribuio de sentido, coordenando texto e contexto.
com utilizao de antecipaes e inferncias em relao ao contedo
e inteno;
uso de dados para confirmar ou retificar suposies de sentido.
Emprego de recursos variados, como dicionrios etc., para resolver
dvidas.
Uso de diversas modalidades de leitura (para revisar, obter
informao rpida).
Apoio orientado em acervos, como bibliotecas, jornais, revistas,
enciclopdias etc.
Prtica de produo de texto
Produo te textos levando em conta os seguintes aspectos:
a) notacionais:
diviso em frases por meio do uso de maisculas e pontuao
adequada;
distino entre discurso direto e indireto;
identificao de regularidades e irregularidades ortogrficas;
compreenso das regras gerais de tonicidade.
b) discursivos:
organizao de ideias de acordo com cada gnero;
uso dos recursos de coeso e coerncia e pontuao adequados;
emprego correto da concordncia e regncia verbal e nominal.
Uso de diferentes fontes para resolver dvidas, bem como
planejamento, rascunho e reviso de texto.
Uso da escrita como recurso de estudo, com anotaes de
exposies orais.
Anlise e reflexo sobre a lngua

Anlise e comparao da qualidade de produes orais prprias e
alheias em diversas situaes comunicativas.
Anlise de diferentes sentidos de um texto nas diferentes leituras
individuais.
Reviso das prprias produes textuais, durante e depois da
produo, considerando correo gramatical, adequao de gnero,
coerncia e coeso.
Apoio em textos considerados bem escritos, observando
regularidades e o emprego de usos lingustico-gramaticais.
Consideraes finais
Dominar a lngua oral e escrita constitui uma ferramenta importante de participao social, uma vez que a partir do
domnio dessas habilidades que o ser humano se comunica,
expressa seu pensamento, forma opinio e tem acesso opinio alheia, enfim, elabora sua viso de mundo.
Nos dias atuais, o ensino da leitura e da escrita est apoiado em uma vasta gama de conhecimentos didticos acumulados, bem como na contribuio de diversas reas, tais como
psicologia da aprendizagem, psicologia cultural e cincias da
linguagem. Alm disso, essas cincias ainda se apoiam na psicolingustica, na sociolingustica, na gramtica textual, na teoria da comunicao, na semitica, na anlise do discurso etc.
Captulo 6
O documento PCN e respectivas atualizaes posteriores,

por meio do Pacto Nacional de Alfabetizao, enfatizam, muito corretamente, a importncia de contextualizar o contedo
a ser ensinado e de inseri-lo em situaes efetivamente comunicativas. Como exemplo, menciona a palavra pare que,
quando pintada em um cruzamento, constitui um texto de uma
s palavra, portador de sentido completo, enquanto a mesma
palavra, apresentada em uma lista de palavras que comeam
com p, no constitui texto algum.
Recapitulando
Neste captulo, voc teve oportunidade de estudar e analisar, embora no de forma exaustiva, os
contedos que devem ser desenvolvidos nos anos
inicias de escolarizao, do primeiro ao quinto ano.
Isso abrange a abordagem de aspectos relacionados
fala, leitura, escrita e aos estudos de anlise
e reflexo lingustica. Os contedos estudados no
presente captulo foram embasados no documento
PCN, embora o mesmo j tenha sofrido atualizaes
posteriores por meio do Pacto Nacional pela Alfabetizao, mas manteve os quatro critrios elementares mencionados anteriormente. Voc foi exposto
aqui aos principais contedos e aspectos lingustico-culturais que a idealizao da educao brasileira
prope como a mais adequada para a formao e
alfabetizao das crianas na idade certa.
Exerccio
1. Observe a assertiva: conforme os Parmetros Curriculares Nacionais, o ensino de lngua portuguesa deve expandir os usos e as competncias relativas linguagem
falada e escrita.
A afirmao acima pode ser considerada
a) parcialmente verdadeira.
b) verdadeira, de acordo com os PCNs.
c) parcialmente inverdica, com base nos PCNs.
d) de acordo com os PCNs, duvidosa.
e) contrria ao que recomenda os PCNs.
2. Assinale a nica alternativa correta.

a) Das quatro habilidades lingusticas, a mais importante
falar.
b) Anlise e reflexo sobre a lngua so aspectos irrelevantes para a seleo de contedos de Lngua Portuguesa no
ensino fundamental.
c) Os programas curriculares de hoje no so mais estruturados com base em esquemas tradicionais e gramaticais,
embora sua presena ainda predomine.
d) A abordagem baseada no trinmio USO REFLEXO
USO aplica-se apenas aos anos iniciais de escolarizao.
Captulo 6
e) Os conhecimentos socioculturais prvios das crianas

no so relevantes para uma alfabetizao eficiente.
3. Considere as assertivas e, aps, assinale a opo correta.

I O ensino fundamental de 3 anos assegura e garante a
alfabetizao plena a qualquer criana.
II O Pacto Nacional pela Alfabetizao prope o compromisso de assegurar que as crianas sejam alfabetizadas
at os oito anos.
III A escola no tem levado em conta a oralidade, por
considerar que a criana j sabe falar.
a) So verdadeiras as afirmaes II e III.
b) Somente a I verdadeira.
c) Esto corretas somente as alternativas I e II.
d) Somente a III verdadeira.
e) Esto corretas as alternativas I e III.
4. Assinale a sequncia correta, aps analisar e considerar as

afirmaes verdadeiras (V) ou falsas (F).
( ) Na viso sociopedaggica atual, corrigir a fala que a
criana traz de casa considerado incorreto.
( ) As diferenas e diversidades do domnio da lngua que
a criana traz de seu meio devem ser valorizadas.
( ) A coloquialidade e a informalidade so aspectos ausentes na fala que a criana traz para a escola.
( ) Compete escola aprimorar as habilidades lingusticas
que a criana traz de seu meio.
a) F, F, V, V.
b) V, F, V, F.
c) V, V, F, F.
d) F, V, F, V.
e) V, V, F, V.
5. Assinale a alternativa que contempla uma afirmao inverdica.

a) Fatos histricos e sociais podem ser vivenciados por
quem tem o hbito de ler.
b) Propostas didticas em condies favorveis so recursos importantes na formao de leitores.
c) Na aprendizagem da escrita, pouco relevante que a criana saiba por que e para quem seus textos so destinados.
d) A contextualidade um aspecto fundamental no trabalho de desenvolver habilidades de escrita.
e) Fora da escola no se escreve s por escrever e importante que a escola leve isso em considerao.
Captulo 6
Bibliografia
Livreto do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
Ministrio da Educao. <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/pacto_livreto.pdf>
Parmetros curriculares nacionais. 2, Lngua Portuguesa: Esnino de primeira quarta srie, 1997. <http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf>
Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa: currculo na
alfabetizao: concepes e princpios: ano 1: unidade 1/
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica,
Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia: MEC,
SEB, 2012. <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_1_MIOLO.pdf>
Gabarito
1) b; 2) c; 3) a; 4) e; 5) c.

Captulo
Ortografia e gramtica
o captulo anterior, voc se debruou sobre os blocos

de contedos do primeiro e do segundo ciclos, os
quais foram adaptados a partir dos PCNs. Voc deve ter
percebido, nesse captulo, que, mesmo nos anos iniciais
de escolarizao, a criana j precisa ser iniciada no s
na leitura e na escrita, mas tambm em aspectos gramaticais e notacionais, segundo o PCN. Tais aspectos esto
intimamente ligados alfabetizao na idade certa.
No presente captulo, voc tomar contato com algumas consideraes estabelecidas pelos PCNs sobre a
importncia de ensinar aspectos gramaticais que possam
conduzir os alunos a perceber, de maneira dedutiva, algumas regularidades e irregularidades gramaticais da lngua. Contudo, a nfase do captulo estar centrada no
Captulo 7
Ortografia e gramtica99
ensino e na aprendizagem de nuances e frmulas para

aprimorar o domnio da ortografia nos anos iniciais de escolarizao, principalmente sob a inspirao do professor
Artur Gomes de Morais, cujas experincias relatadas no livro Ortografia: ensinar e aprender tero destaque aqui.
O ensino da gramtica
Segundo o PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), relevante ensinar aspectos gramaticais, mas o ideal para explorar
e ensinar os mesmos que eles sejam selecionados a partir
das produes escritas pelos alunos. Considerando a funo
da metalinguagem, isto , a propriedade da lngua poder referir-se a si mesma, os professores tm conscincia de que
aspectos gramaticais precisam ser abordados em sala de aula,
partindo sempre do que os alunos j sabem.
Saber identificar as classes gramaticais no garantia de
ser capaz de produzir bons textos. Para os PCNs (1997), o
critrio de relevncia de aspectos problemticos a serem priorizados deve ser composto pela combinao de dois fatores:
por um lado, o que pode contribuir para maior adequao e
legibilidade dos textos e, por outro, a capacidade dos alunos
em cada momento.
Essa proposta deixa implcita a inutilidade de bombardear
crianas em fase de alfabetizao com termos da gramtica
tradicional. Assim, o critrio do que deve ser ensinado consiste
em utilizar apenas os termos teis para abordar determinado
contedo e facilitar a comunicao nas atividades de reflexo
sobre a lngua.
Veja que, por exemplo, possvel abordar e ensinar a concordncia sem falar em sujeito ou em verbo. Da mesma forma, os alunos podem ser orientados a aprender a noo de
proparoxtona analisando e estabelecendo regularidades na
acentuao para deduzirem a regra.
Captulo 7
O PCN claro nesse sentido, ao afirmar que

o princpio didtico bsico das atividades... sempre o mesmo: partir do que os alunos j sabem sobre o que se pretende ensinar e focar o trabalho
nas questes que representam dificuldades para que
adquiram conhecimentos que possam melhorar sua
capacidade de uso da linguagem. Nesse sentido,
pretende-se que o aluno evolua no s como usurio, mas que possa assumir, progressivamente, o
monitoramento da prpria atividade lingustica.
Assim, os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais
tm sua utilidade durante a produo de textos, quando quem
escreve pode monitorar sua escrita, assegurando coerncia,
coeso e correo.
7.2 Ortografia
Inicialmente, queremos definir no que consiste a ortografia.
Morais (2008) afirma que a ortografia uma conveno social cuja finalidade ajudar a comunicao escrita.
Na prtica pedaggica de muitos educadores, ainda se verifica a abordagem do ensino desse aspecto gramatical nos
termos considerados no recomendveis pelos PCNs:
... o ensino da ortografia d-se por meio da apresentao e repetio verbal de regras, com sentido
de frmulas, e da correo que o professor faz das
redaes e ditados, seguida de uma tarefa onde o

aluno copia vrias vezes as palavras que escreveu
errado. E, apesar do grande investimento feito nesse
tipo de atividade, os alunos, se bem que capazes
de recitar as regras quando solicitados, continuam
a escrever errado.
O referido documento deixa claro que a aprendizagem da
ortografia, embora dependa consideravelmente da memria,
no se caracteriza como um processo passivo, sendo, sim,
uma construo individual, para a qual a interveno pedaggica tem muito a contribuir.
Retomando a definio de Morais relativa ortografia,
queremos, inicialmente, deixar claro o carter convencional
da ortografia, isto , o fato de a grafia da imensa maioria das
palavras das lnguas estar sujeita a convenes.
Vamos, aqui, expor dois exemplos. Segundo Morais, a palavra tio pode sofrer diferentes pronncias, o que desmascara a falsa noo de que tudo seria mais fcil se pudssemos
escrever as palavras tal como as falamos. Dessa forma, a
referida palavra, na realizao fontica de um carioca, poderia ficar tchi, enquanto a pronncia mais provvel de um
pernambucano poder ser tiu. Portanto, para Morais (2008),
so falsas a ideia e a possibilidade de equivalncia fala/escrita, uma vez que a lngua oral tambm est sujeita a variaes
e pronncias que mudam de regio para regio, quando no
de uma pessoa para outra ou at mesmo de acordo com a
circunstncia comunicativa em que o falante se expressa.
Captulo 7
Outro exemplo que o autor nos fornece para corroborar o

carter de palavras como pharmcia, rhinoceronte, archeologia, thermmetro, commrcio e encyclopdia, utilizadas at o incio do sculo passado e que foram substitudas por
meio de algumas reformas. Nesse sentido, interessante voc
observar que as palavras dos exemplos acima, de origem latina
e grega, tambm ocorrem na lngua inglesa, porm, na escrita
dessa lngua, elas mantm as grafias ph= f, che = qu, th
= t, rh= r e consoantes duplas. Isso ocorre pelo simples fato
de a lngua inglesa, mais conservadora em termos de grafia,
no ter convencionado alterar esses grupos de letras, embora,
em termos fonolgicos, isso no faria nenhuma diferena.
Essa natureza convencional constitui algo que a criana
no descobre sozinha, uma vez que, mesmo j dominando
a habilidade de ler e produzir seus primeiros textos, ela ainda no domina a norma ortogrfica, a qual, com o avano
da escolarizao obrigatria e a disseminao dos meios de
comunicao de massa, precisa sujeitar-se, em cada pas, a
uma forma unificada de escrever. (Morais, 2008)
Segundo Morais (2008), a ortografia uma inveno relativamente recente. O espanhol e o francs de trs sculos
atrs no tinham ainda uma ortografia definida. Na lngua
portuguesa, apenas no sculo XX foram estabelecidas normas
ortogrficas comuns ao Brasil e Portugal. Para o autor, importante compreender que a definio de normas ortogrficas,
para a lngua, refletiu tambm mudanas nas prticas culturais de uso da escrita e do acesso a esta (Morais, 2008). Ele
tambm chama ateno para o fato de a segmentao das
palavras escritas, com espaos em branco entre elas, ser uma

inveno recente.
Muitos educadores das sries iniciais, ainda hoje, consideram que ortografia algo que no se ensina, em nome
do respeito ao aluno, cujos conhecimentos prvios devem ser
aceitos sem interferncias pedaggicas. Mesmo assim, esses
mesmos educadores, em muitos casos, continuam cobrando e
avaliando, aprovando e reprovando seus alunos com base na
grafia correta. Morais (2008) denomina essa atitude de crueldade pedaggica.
O ensino da gramtica em geral e da ortografia, at meados do sculo passado, era pautado em mtodos tradicionais
os quais no priorizavam a formao de alunos leitores e de
produtores de textos. Assim, tais abordagens passavam ao largo dos conhecimentos lingusticos e discursivos que tm muito
a contribuir para o ensino e a aprendizagem de gramtica.
Todavia, em oposio aos mtodos tradicionais, alguns professores passaram a adotar uma atitude espontanesta, apostando que as crianas aprenderiam a escrever certo naturalmente, por meio da leitura e da prtica. Essa postura, hoje,
considerada superada, pois a percepo pedaggica dos dias
atuais entende que os contedos gramaticais so passveis de
ser ensinados e compreendidos pelos alunos, a partir de reflexo e anlise lingustica que os conduzem deduo das
regras que norteiam a escrita.
Morais (2008) ainda expe e prope mais uma atividade
para desencadear reflexes ortogrficas, qual denomina reescrita com transgresso ou correo. Houve considervel re-
Captulo 7
sistncia por parte dos professores da escola envolvida. Na atividade, as crianas so induzidas a transgredir propositalmente
grafias, na inteno de discutir com elas e lev-las a corrigir, alcanar, descobrir e produzir a forma certa de escrever palavras.
Novamente, foi utilizado um texto que os alunos j conheciam e haviam ouvido e lido anteriormente, no caso, as revistinhas de Chico Bento. Aps a leitura dos gibis, e a familiarizao com o personagem, as crianas concluram que ele
falava errado. Na primeira tira escolhida, apresentava os
seguintes dilogos.
Chico, sua casa t pegando fogo!
Vamo l apag!
Uai?! Pru que oc ta levando os pexe, Chico?
Pra frit, uai!
Acho qui a me num vai pod faz armoo hoje!
Ao serem solicitadas a identificar o que estaria errado na
escrita, as crianas chegaram a algumas concluses:
os verbos apareciam sem o "r" final;
os personagens Chico e Z Lel falavam vamo, oc,
pru, armoo.
A partir dessas constataes das crianas, foi conduzida
uma discusso com elas sobre conceitos e preconceitos, sobre
as falas de distintas regies e classes sociais, sobre o fato de
no falarmos exatamente como escrevemos e sobre os cuidados que precisamos ter ao escrever.
No passo seguinte, foi solicitado que as crianas reescrevessem a histria, narrando-a, sem dilogos e, imediatamente,
questionaram: mas a gente no vai mais escrever errado, no
professora?.
A partir dessa atividade, foram discutidos com as crianas a relatividade do errado e do certo, os preconceitos
lingusticos, questionando os critrios ideolgicos, histricos
e sociopolticos, os quais levam pessoas a pensar que certas
formas de usar a lngua so boas e que outras formas so
degenerescncias do idioma.
Assim, essa atividade propiciou o uso do erro ortogrfico
para descriminalizar o erro e como ponto de partida para a
tomada de conscincia poltico-social e de cidadania.
Consideraes finais
A vivncia, a prtica de escrita e as noes prvias nos
anos iniciais de escolarizao precisam constituir o ponto de
partida no desenvolvimento de atividades para a abordagem
de aspectos gramaticais. , pois, fundamental que os professores dessas sries iniciais no s respeitem s caractersticas
e capacidade de compreenso de seus alunos, mas tambm
procurem atualizar-se permanentemente no que diz respeito s
novas abordagens pedaggicas vindas luz nas ltimas dcadas e lastreadas na lingustica textual e nas anlises e reflexes
sobre a lngua.
Captulo 7
Recapitulando
No captulo que agora conclumos, voc foi exposto a alguns pontos de vista relacionados ao ensino de
aspectos gramaticais para crianas que se encontram
nos primeiros dois ciclos de escolarizao, conforme
definem os PCNs e o Pacto Nacional de Alfabetizao
na Idade Certa. A nfase do captulo recai sobre a atual
viso de como os educadores de hoje podem ensinar
criana a deduzir normas ortogrficas, sem precisar decorar uma infinidade de regras e sem ter conhecimentos
da etimologia, origem e evoluo da grafia de cada
palavra. Ela pode ser levada, gradualmente, a deduzir
as regularidades e irregularidades convencionadas pela
sociedade no uso da grafia atual.
Exerccio
1. Considere as assertivas e, aps, indique a alternativa correta.
I Os Parmetros Curriculares Nacionais recomendam a
abordagem de aspectos gramaticais a partir do que os alunos escrevem.
II A identificao das classes gramaticais uma atividade
que auxilia a boa produo textual.
III No tem sentido bombardear crianas em anos iniciais
com a terminologia gramatical.
a) Somente a afirmao I verdadeira.

b) Somente a afirmao III verdadeira.
c) So verdadeiras as afirmaes I e III.
d) Esto corretas as assertivas I, II e III.
e) Somente I e II esto corretas.
2. Uma das afirmaes abaixo no condiz com o que voc
estudou no Captulo 7. Indique-a.
a) Tudo o que ocorre na ortografia consiste, basicamente,
em uma conveno social.
b) O PCN recomenda o ensino da ortografia pelo estudo
sistemtico das regras.
c) O PCN condena o ensino da ortografia por meio do
estudo e repetio de regras.
d) Aprender a ortografia , em grande parte, um conquista individual.
e) O apoio pedaggico pode contribuir em vrios aspectos
na aprendizagem de normas ortogrficas.
3. Assinale a nica alternativa correta.
a) Morais (2008) discorda da ideia de que seja possvel
uma equivalncia entre escrita e fala.
Captulo 7
b) No Brasil, so poucas as diferenas na pronncia de

uma regio para outra.
c) O normal que as crianas descubram por conta prpria o carter convencional dos aspectos ortogrficos.
d) irrelevante que em um pas haja uma uniformidade
na escrita.
e) As normas ortogrficas da lngua portuguesa comearam a ser definidas a partir do sculo dezoito.
4. Considere as afirmaes abaixo como V (verdadeiras) e F
(falsas). Aps, assinale a opo que apresenta a sequncia correta.
( ) impossvel conduzir crianas dos anos iniciais no sentido
de deduzirem regularidades e irregularidades gramaticais.
( ) recomendvel que se utilize somente os termos gramaticais teis ao refletir-se sobre a lngua.
( ) Nem sempre a escrita praticada segmentou as palavras
com espaos entre elas.
( ) Ainda h educadores que consideram que no se deve
ensinar ortografia.
( ) A criana capaz de aprender sozinha os usos corretos
da grafia e ao professor cabe cobrar isso nas avaliaes.
a) V, F, V, F, V.
b) F, V, F, V, F.
c) V, V, F, F, V.
d) F, V, V, V, F.
e) F, F, V, V, F.
5. Com base no que foi estudado no Captulo 7, assinale a
nica opo correta.
a) Na primeira metade do sculo XX, j era considerado
prioridade formar alunos leitores.
b) A valorizao da leitura e da formao de alunos produtores de textos deve-se ao alto ndice de alfabetizao na
metade do sculo passado.
c) O espontanesmo consiste na aposta de que a criana,
com o tempo, a prtica e a leitura aprender a grafia correta por conta prpria.
d) Na abordagem de aspectos gramaticais, a prtica e vivncia constituem atitudes irrelevantes.
e) O espontanesmo ainda hoje considerado uma atitude
adequada durante o processo de alfabetizao;
Bibliografia
Parmetros curriculares nacionais. Livro 2, Lngua Portuguesa:
Ensino de primeira quarta srie, 1997. <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf>
Captulo 7
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4.

ed. So Paulo: tica, 2008.
______ (org.) O aprendizado da ortografia. 3.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
Gabarito
1) c; 2) b; 3) a; 4) d; 5) c.

Captulo
Mtodos e prticas de
reflexo sobre o ensino
da lngua
o captulo anterior, voc teve a oportunidade de estudar aspectos relacionados ao ensino e aprendizagem do domnio da ortografia da lngua portuguesa, nos
termos em que sugerido pelo documento PCN. J no
presente captulo, voc ver o que proposto pelo mesmo
documento e por outros estudiosos e pesquisadores, para
aprofundar as reflexes metodolgicas e prticas relativas ao ensino de lngua, e o quanto os horizontes e as
percepes foram ampliadas nas ltimas dcadas com os
modernos estudos lingustico-pedaggicos.
Captulo 8
Mtodos e prticas de reflexo sobre o ensino da lngua 113
Vimos, nos captulos anteriores, quais contedos ensinar nas sries iniciais do ensino fundamental, alm de
gramtica e ortografia. Cabe, agora, tecer alguns comentrios sobre mtodos e prticas de reflexo sobre como
ensinar a lngua nos aspectos de leitura, escrita, produo
de texto.
Como tem sido e como deveria ser o

ensino da lngua materna.
Queremos iniciar o presente captulo com duas perguntas elementares que nos so dirigidas pela professora Lgia Martha
Coimbra da Costa Coelho (2009):
Qual lngua trabalhada na escola, nas sries iniciais do Ensino Fundamental?

Ensina-se uma lngua?
As indagaes da professora fundamentam-se no que ela
denomina de uma angstia latente por parte dos alunos de
Letras e Pedagogia em relao ao que ensinar e como ensinar
e tal angstia cresce medida que aumenta o compromisso
desses futuros professores com as posturas poltico-pedaggicas
pautadas na realidade das crianas com que iro trabalhar.
J ficou claro, em outros captulos do presente livro, que
a postura dos PCNs diante do ensino da lngua materna est
alinhada ao avano dos estudos relativos s cincias da linguagem, os quais apontaram novos rumos a partir da dcada
de 70 do sculo XX. At ento, o ensino da lngua pautava-se
em fundamentos filolgicos e na Gramtica Tradicional, o que
resultava em prticas calcadas no uso de livros didticos prontos e na aplicao de exerccios repetitivos, com o emprego
de textos fragmentados cuja leitura, no mais das vezes, levava
a criana a considerar o ato de ler como um desprazer. Na
Captulo 8
escrita de redaes, o objetivo principal era serem corrigidas

pelo professor e no a inteno de levarem reflexo sobre a
lngua, o que conduzia ao senso comum de que difcil aprender a nossa lngua.
Essa viso, em termos poltico-pedaggicos, estava ancorada na concepo de lngua externa ao sujeito/usurio,
concebida como um sistema acabado, pronto e nico. Muitos
educadores ainda no conseguiram superar essas frmulas de
abordagem no ensino da lngua, at porque toda sua formao ocorreu dentro dos moldes da Gramtica Tradicional e
porque o processo das novas cincias da linguagem e dos
conhecimentos lingusticos ainda esto em gestao. A esse
respeito, Coelho (2009) cita Brito (1997), o qual afirma que
os processos de coeso e coerncia textual no se
incorporam facilmente ao ensino porque esto fora
do mbito da gramtica normativa e, portanto, dentro dessa perspectiva de lngua, no se submetem
norma culta, pelo menos tal como esta apresentada pelas gramticas escolares.
Conforme explicita Coelho (2009), no se pode dizer que
seja novidade o fato de que at hoje, na prtica poltico-pedaggica com o Ensino Fundamental o ensino da lngua materna ainda continue lastreado na (GT) Gramtica Tradicional.
Por outro lado, Coelho (2009) deixa bem claro que os
PCNs j no endossam nem a metodologia e tampouco as
concepes poltico-pedaggicas subentendidas na aplicao
das prticas baseadas na decoreba de regras/normas gramaticais, na fragmentao textual, na escrita de redaes para
correo e avaliao. Muito pelo contrrio, o PCN constitui

um documento que est em consonncia com as cincias da
linguagem e os conhecimentos lingusticos que, embora ainda
estejam em processo experimental e de contnuo aprimoramento, j trouxeram profundas alteraes e contribuies para
as concepes didtico-pedaggicas dos dias de hoje.
Coelho (2009) confirma que nos PCNs no esto estabelecidos objetivos que privilegiem os estudos gramaticais; no
h reflexes acerca da necessidade de se realizarem redaes,
nem metas de elevao da prontido em leitura, e sim trabalho com a diversidade de textos, com a oralidade, com a
prtica de reflexo sobre a lngua.
Os objetivos traados pelo documento para o Ensino Fundamental apresentam amplitude: abordam desde a expanso
do uso da linguagem nos diferentes nveis e situaes sociais,
reconhecem o respeito s variedades lingusticas e valorizam
a leitura como fonte de informao, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruio esttica.
(PCNs, 1997)
Tal abordagem proposta pelos PCNs visa, acima de tudo,
melhoria das capacidades de compreenso e expresso das
crianas do Ensino Fundamental, seja em situaes de comunicao oral ou escrita. Atividades de anlise lingustica,
didtica e adequadamente planejadas, constituem uma fonte
de questionamentos, de anlise, uma forma de organizar as
informaes sobre a lngua. Ao longo do processo de ensino,
tais atividades devem vir antes de prticas de reflexes metalingusticas. S assim tero sentido para os alunos.
Captulo 8
Prticas de reflexo sobre a lngua

Brito (2009), fundamentado em Paulo Freire (1982), apresenta-nos uma proposta para o ensino da lngua portuguesa que
ele chama de transdisciplinar, uma vez que a lngua o meio
que veicula todos os contedos escolares e a prtica da escrita
e da leitura constituem atividades que, inevitavelmente, esto
presentes em todas as matrias.
O autor prope alguns princpios diretivos para o ensino
da leitura e da escrita. Inicialmente, ele enfatiza que o trabalho com escrita e leitura um processo contnuo, presente
em qualquer estudo, seja na preparao do que e como se
pretende executar uma atividade, seja na avaliao do que foi
dito ou escrito.
Como exemplos, Brito (2009) menciona que
o estudo da realidade brasileira e sua histria, a
investigao sobre o corpo, seus valores e funcionamento, a reflexo sobre os processos naturais e
sociais, o resgate das trajetrias de vida e a investigao da cultura local tudo isso supe a leitura de
textos e a produo de roteiros, snteses, resumos,
comentrios, registro de informaes, relatrios, relatos, elaborao de esquemas, tabelas, grficos,
construo de argumentos.
Isso implica que a criana leia, redija textos, faa opes
entre recursos lingusticos j dominados e aprenda a aprimorar outros.
Ainda segundo Brito, faz-se necessria uma redefinio da

concepo de leitura, a qual no pode ficar restrita ao mais
fcil. Compete escola cumprir seu papel e superar a pedagogia do gostoso e o reducionismo didtico. Isso pressupe
trabalhar, desde os anos iniciais, com textos que vo alm do
referencial cotidiano da criana. Nesse sentido, a imprensa
diria e os peridicos, com sua vasta gama de textos de maior
ou menor grau de complexidade, oferecem infinitas possibilidades de leitura.
Em relao escrita, o autor igualmente insiste na importncia de a criana escrever constantemente, produzindo
trabalhos e estudos, organizando conhecimentos, sempre em
interlocuo com o mundo e o meio em que vive dentro e fora
da escola. Brito (2009) deixa claro que tais procedimentos didtico-pedaggicos requerem grande empenho por parte do
educador e uma dedicao persistente e contnua de leitura
e escrita por parte do educando e acrescenta que esse o
caminho para definir o modo de aprender a ler e a escrever.
(Brito, 2009)
Coelho (2009), por seu turno, tambm prope trs princpios que, conjuntamente, configuram a natureza dos conhecimentos lingusticos e que podem nortear o trabalho com a
lngua materna. Um primeiro princpio contrape-se ultrapassada concepo de lngua como estrutura pronta e acabada (Coelho, 2009) ao propor levar sempre em conta a funo social da lngua, o que implica compreender todas as suas
possibilidades interlocucionais e de uso, o que j caracteriza o
segundo princpio. Para nos apresentar o terceiro princpio, a
autora busca apoio em Bagno (2001): na educao formal,
Captulo 8
no se aprende uma lngua; trabalham-se suas possibilidades

de uso por meio da pesquisa, prtica capaz de levar apreenso dessa lngua. Isso leva o usurio a pensar e a refletir
sobre sua lngua e apreend-la, seja como objeto de estudo
ou como formadora de sua cidadania.
O ensino da leitura e da escrita , pois, atribuio da escola e insere a criana, desde os anos iniciais, na cultura escrita
e no conhecimento associado a ela.
Cabe aqui dar nfase importncia desempenhada pelo
trabalho em grupo quando se objetiva praticar anlise e reflexo sobre a lngua nos anos iniciais. no grupo que ocorre
a discusso de estratgias, a resoluo de questes problemticas, a busca por alternativas, a verificao de hipteses,
a comparao de opinies diferentes e a colaborao entre
os envolvidos no processo de avanar na resoluo das tarefas de aprendizagem. Como j foi postulado em outra parte
do presente livro, o PCN estabelece como princpio didtico
elementar sempre partir do que os alunos j sabem sobre o
que se pretende ensinar e focar o trabalho nas questes que
representam dificuldades para que adquiram conhecimentos
que possam melhorar sua capacidade de uso da linguagem.
Referenciais e estratgias orientadores de

leitura e escrita
Brito (2009) apresenta-nos uma srie de atividades e passos
que podem auxiliar o professor dos anos iniciais no trabalho
com a leitura e a escrita na lngua materna. Para o autor, ler

constitui um processo que vai alm da simples decodificao
e supe:
que a criana seja envolvida em eventos produtores de sentidos mediados por textos escritos;
que haja inteleco com esses textos (com ou sem
auxlio de outro leitor).
O autor prope duas situaes complementares de leitura
aplicveis ao longo do processo pedaggico:
leitura autnoma o leitor capaz de solucionar
as dvidas que surgem no processo e no depende
de auxlio externo;
leitura assistida um leitor mais experiente que j
conhece o texto acompanha o aprendiz.
Usualmente, uma leitura realizada com alguma finalidade, o que sugere diferentes modos e posturas do leitor diante do texto. Este pode fazer
leitura por lazer;
leitura relacionada a aes do dia a dia;
leitura com vistas formao pessoal;
leitura para realizar atividade profissional;
leitura de estudo.
Da mesma forma que h diferentes estratgias e abordagens para a leitura, tambm ocorre em relao escrita. Para
Captulo 8
Brito (2009), produo de texto no o mesmo que redao. Toda ao de pensar escrito uma produo de texto.
Geralmente, escreve-se menos do que se l. H textos que
requerem maior preparao e h os que, com a escrita mais
prxima do uso cotidiano, exigem menos de quem escreve.
A tipologia e o gnero de produes escritas igualmente
dependem do objetivo, do interlocutor, do veculo e do meio
de circulao. Os escritos abrangem basicamente textos
pessoais cartas, dirios, pensamentos;
relacionados vida prtica bilhete, lista, receita,
agenda;
relativos profisso agenda, memorandos, cartas, textos analticos ou expositivos;
de estudo resumo, sntese, ficha, relato, relatrio.
Concluindo, segundo Brito (2009), o domnio dos recursos da escrita se adquire no uso e na reflexo sobre o uso.
Para ele, a educao lingustica precisa objetivar a criao
de situaes em que os educandos possam, a partir do que j
sabem e de seus vnculos, desenvolver habilidades lingusticas
ligadas leitura e escrita.
Relatos de experincias
Gostaramos de encerrar o presente captulo relatando, a ttulo
de exemplificao, algumas experincias prticas que foram
aplicadas por diferentes profissionais em locais e com turmas

distintas dos anos iniciais. Passaremos, agora, a descrever o
relato desses educadores, colocando em prtica algumas atividades relativas a assuntos referentes reflexo sobre o ensino
da lngua.
O primeiro relato est publicado no artigo O ensino da
gramtica contextualizado com as dificuldades dos alunos:
uma prtica possvel de Silvana Soares Siqueira Rocha.
Veja, pois, a experincia que uma aluna da Universidade
Estadual de Maring, em estgio na rea de Linguagem, vivenciou, juntamente com professores regentes de turmas de
segundos anos, em uma escola municipal do Paran. Estagiria e professoras discutiram a proposta e optaram pelo gnero
conto. Organizaram o trabalho em duas etapas com os contos
Os trs desejos e Cinderela I. Este ltimo foi mostrado em
DVD aos alunos.
Antes da preparao para a produo do texto, foram
realizadas atividades de oralidade e leitura, compreenso
e interpretao do conto e traadas as condies, como: o
qu? onde? como? por qu? quando? S ento foi proposto
o enunciado para a tarefa: Agora, tente escrever a primeira
verso do conto. Crie outro ttulo para a histria e, se quiser,
pode tambm mudar o final. O texto abaixo foi produzido por
uma das alunas da estagiria.
Captulo 8
Figura 1 Texto produzido por uma aluna de 2 srie do Ensino

Fundamental I ensino da gramtica contextualizado com as dificuldades
dos alunos: uma prtica possvel Silvana Soares Siqueira Rocha (PG-UEM).
A partir do texto da aluna, enquanto objeto de estudo

da lngua, diversas atividades, envolvendo conhecimentos
gramaticais, podem ser propostas. Ele enseja trabalhar com
paragrafao, ortografia, elementos de coeso, pontuao,
acentuao etc.
Rocha (2010) observa que no se deve propor a reviso
de todos os aspectos de uma vez s nas sries iniciais, porque
a criana ainda no apresenta maturidade para fazer a reviso
dos prprios textos. Alm disso, o processo todo precisa ser
mediado pelo professor, conduzindo as crianas, por exemplo,
a pensar nos fatos que compem o conto para justificar a diviso em pargrafos, por exemplo, e assim por diante.
O processo de anlise gramatical, sob mediao do professor, pode principiar por uma proposta de paragrafao do
texto, escrevendo a verso primeira no quadro, j sem os erros
de ortografia, mas com destaque das slabas e letras que apresentam dvidas, como comeou, acabasse, transformou,
chegando, irms, prncipe etc.
Para apresentar e justificar a diviso em pargrafos, deve-se levar os alunos a refletir sobre fatos que formam a histria,
dirigindo-lhes perguntas que possam justificar a segmentao,
tais como: O que aconteceu com a Cinderela logo depois
que a madrasta e as irms saram para ir ao baile? Quais as
transformaes que a fada madrinha fez? O que a fada madrinha disse Cinderela? O que aconteceu quando Cinderela
chegou ao baile? Por que Cinderela saiu correndo do baile
sem se despedir do prncipe? O que Cinderela perdeu no meio
do caminho de volta para casa? Como o prncipe encontrou
Cinderela? O que aconteceu depois?
Tambm seria cabvel levar os alunos a refletir sobre alguns
elementos coesivos, propondo possveis substituies para a
palavra Cinderela, empregada oito vezes, ou estimulando-os
a substiturem o emprego repetido da palavra da para introduzir uma reflexo sobre as diferenas entre fala e escrita.
Dependendo do nmero de aulas e do tempo disponvel,
as reflexes poderiam avanar sobre questes de pontuao,
acentuao e ortografia.
Captulo 8
Outro relato de experincia de ensino que buscamos no

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, ano 3, unidade 5, captulo Relatando uma experincia no 3 ano do Ensino Fundamental: os gneros textuais a servio da ampliao
dos conhecimentos dos alunos, de Leila Nascimento da Silva
et. al. O mesmo foi aplicado em uma escola municipal de
Igarassu em PE, em uma turma de 25 alunos, com variados
nveis de escrita. O projeto da aplicao era multidisciplinar,
envolvendo Lngua Portuguesa, Cincias, Histria e Geografia.
Nas situaes didticas surgidas na aplicao, os alunos, de
um terceiro ano, perceberam a necessidade de ler e produzir
diferentes textos, como adivinhas, fichas tcnicas de animais,
texto de divulgao cientfica, mapas, tabelas, relatos histricos, biografias e cartazes.
Essa diversidade textual pode ser atribuda ao objetivo do
projeto que buscava investigar a biodiversidade e a preservao ambiental na Mata Atlntica, partindo de um projeto
anterior, elaborado por alunos de Pedagogia da UFPE, envolvendo os cuidados com animais e a riqueza da fauna. Durante
dez aulas, foi desenvolvida a experincia que teve seu auge
em uma exposio de fichas tcnicas sobre os animais e um
cartaz educativo. A professora e os alunos, a partir das ideias
lanadas, fizeram adequaes, acrescentaram atividades e iniciaram o estudo do tema.
A professora que aplicou o projeto embasou a experincia
no livro Voc Sabia da professora Zuleika de Felice Murrie, o
qual lana curiosidades sobre a fauna brasileira com os nomes
populares dos animais.
Foram exploradas diversas adivinhas relacionadas s

caractersticas e aos nomes dos animais. Mediante a leitura da professora, os alunos eram desafiados a responder s
adivinhas. Integrando diferentes reas do saber, as crianas
participaram de forma ldica e a professora teve oportunidade de proporcionar acesso a um texto de tradio oral bem
pertinente ao trabalho de alfabetizao. Textos curtos, com
perguntas e respostas, auxiliam o aluno a ampliar a fluncia
na leitura e a formular inferncias, capacidade fundamental
ao leitor proficiente, pois ajudam a estabelecer relaes de
causa e efeito. Assim, alm de trabalhar os gneros textuais e
dinamizar sua aula, ajudou as crianas a ampliar o aprendizado de cincias naturais.
Junto com os alunos, a professora montou uma lista de
animais tpicos do bioma da Mata Atlntica, promovendo reflexes sobre a grafia desses nomes. Veja o que a professora
relatou sobre um desses momentos:
Captulo 8
Escrevi o nome dos bichos no quadro, por exemplo:

BICHO-PREGUIA
Letra que comea____
Letra que termina_____
Quantas letras tem?______
Quantas slabas tem?_____
Convidei uma aluna que estava no nvel bem inicial de escrita para vir ao
quadro e responder junto comigo essas questes:
- O nome bicho-preguia, comea com que letra?
- Com BI.
- Tem certeza que comea com BI?
- Tenho. com BI.
- Presta ateno, Ser que BI mesmo? Quero saber como o nome da
letra e no da slaba BI. A letra no a slaba que comea a palavra. uma
s e no duas, entende? Voc acha que BI a letra que comea a palavra
bicho-preguia?
- xe, tia! Ento a letra B sozinha, n?
- Sim, comea com a letra B a palavra bicho-preguia. E com qual letra
termina?
- Com a letra A.
- Com a letra A?
- .
- Por qu?
- Porque o nome bicho-preguia - Isso mesmo! Que bom! Agora, olha o
nome e responda quantas letras ele tem.
Ela contou todas as letras e disse: treze. treze, n?
- Isso mesmo! E quantos pedacinhos (slabas) ele tem? Ou melhor, quantas
vezes ns abrimos a boca para falar a palavra bicho-preguia?
- duas e depois trs
- Vamos ento separar esses pedacinhos que contamos?
Nesse momento ela separou a palavra escrevendo como ia pronunciando
e olhando para a palavra escrita no quadro. Foi interessante como ela
conseguiu segmentar a palavra certinha!
Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa: o trabalho com os

diferentes gneros textuais na sala de aula: diversidade e progresso
escolar andando juntas: ano 03, unidade 05
Dessa forma, a professora conduz alunos em processo de

alfabetizao a refletir sobre princpios da escrita e sobre a
percepo de que palavras variam quanto ao nmero, ordem
das letras e a contagem oral de slabas.
Recapitulando
O captulo que agora encerramos pode ser caracterizado como uma tentativa, embora no exaustiva, de
expor a voc algumas proposies para trabalhar nos
anos iniciais atividades lingustico-pedaggicas que privilegiem as recomendaes dos PCNs, as quais esto
fundamentadas nos conhecimentos lingusticos desenvolvidos a partir da dcada de 70. Voc viu o quanto
tais posicionamentos ampliaram a viso relativa s possibilidades didticas que podem e, preferencialmente,
devem nortear o trabalho dos educadores que exercem
sua profisso em classes de sries iniciais. Foi dada relevncia necessidade de oportunizar atividades que tenham como ponto de partida os conhecimentos prvios
e as experincias socioambientais de que as crianas
provm. O captulo tambm enfatizou a necessidade
de superar as abordagens da gramtica tradicional no
ensino da leitura e da escrita na lngua materna em favor de posturas a prticas fundamentadas nos estudos
lingusticos mais recentes.
Captulo 8
Exerccio
1. Considere as assertivas como V (verdadeiras) ou F (falsas).
Aps, indique a sequncia correta.
( ) A professora Lgia M. Coelho acha que no vale a pena
ensinar uma lngua.
( ) A mesma professora prope que a lngua a ser ensinada
na escola a lngua padro.
( ) A viso que se tem sobre o ensino da lngua materna
ampliou-se nas ltimas dcadas.
( ) As posturas poltico-pedaggicas no precisam levar em
conta a realidade do meio em que a criana vive.
a) F, F, V, V.
b) V, V, F, F.
c) F, V, F, V.
d) V, F, V, F.
e) F, F, V, F.
2. Observe as alternativas que seguem e assinale aquela que

contempla uma verdade.
a) A fundamentao filolgica continua sendo o norte do
ensino da lngua materna.
b) As cincias da linguagem e os estudos a elas relacionados so endossados pelos PCNs.
c) Exerccios repetitivos so recomendados pelos PCNs

para fixar conhecimentos gramaticais.
d) Escrever redaes uma atividade necessria para aprimorar habilidades de escrita.
e) A lngua um instrumento de comunicao pronto e
acabado e, como tal, precisa ser estudada.
3. Analise as assertivas para assinalar a alternativa que contempla a verdade.

I A coerncia textual, segundo Brito, integra os estudos de
natureza gramatical.
II Nos dias atuais, a prtica pedaggica que ainda continua presente no ensino de lngua est baseada na gramtica tradicional.
III A coeso textual tem uma vinculao direta com os
estudos da gramtica.
a) Apenas II verdadeira.
b) Apenas I verdadeira.
c) I e II so verdadeiras.
d) Apenas III verdadeira.
e) II e III so verdadeiras.
4. Marque a alternativa que est incorreta de acordo com

o que voc viu no captulo.
Captulo 8
a) O PCN j est atualizado em relao aos modernos

estudos lingusticos.
b) As cincias da linguagem continuam em processo de
aprimoramento e flexibilizao.
c) Trabalhar a diversidade textual e a reflexo sobre a lngua irrelevante para o ensino da lngua nos anos iniciais.
d) A leitura proporciona acesso ao mundo da literatura.
e) Os PCNs apontam formas de aprimorar a capacidade das
crianas para a compreenso de situaes comunicativas.
5. Marque a alternativa que apresenta afirmao verdadeira.
a) Segundo Brito (2009), fundamental que a leitura se
restrinja ao mais fcil para a criana.
b) Peridicos tm pouca utilidade para a explorao de
atividades de leitura em sala de aula.
c) Os princpios norteadores propostos por Coelho (2009)
no servem para orientar o trabalho com lngua materna.
d) Brito (2009) destaca que importante que a criana escreva
e produza trabalhos e estudos e organize seus conhecimentos.
e) Apenas os professores precisam de bastante dedicao e
persistncia para trabalhar com leitura e escrita.
Bibliografia
BRITO, Luiz Percival Leme. In: CORREA, Djane Antonucci; SALEH, Pascoalina Bailon de Oliveira (org.). Prticas de le-
tramento no ensino: leitura, escrita e discurso. So Paulo:

Parbola Editorial, 2007.
COELHO, Lgia Martha (org.) et. Al. Lngua materna nas sries
iniciais do Ensino Fundamental: de concepes e de suas
prticas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
O ENSINO DA GRAMTICA CONTEXTUALIZADO COM AS
DIFICULDADES DOS ALUNOS: UMA PRTICA POSSVEL
Silvana Soares Siqueira Rocha (PG-UEM). 1 CIELLI Colquio Internacional de Estudos Lingusticos e Literrios e 4
Colquio de Estudos Lingusticos e Literrios. 2010.
SILVA, Leila Nascimento da; SILVA, Adriana M. P. da; CARVALHO, Ana Beatriz Gomez; TEIXEIRA, Francimar Martins. In:
Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa: o trabalho com os diferentes gneros textuais na sala de aula:
diversidade e progresso escolar andando juntas: ano 03,
unidade 05/ Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia: MEC, SEB, 2012. <http://pacto.mec.gov.br/images/
pdf/Formacao/Ano_3_Unidade_5_MIOLO.pdf>
Prticas de letramento no ensino: leitura, escrita e discurso:/ Marcos Bagno [et al.]; organizao Djane Antonucci
Correa. So Paulo: Parbola Editorial; Ponta Grossa, PR:
UEPG, 2007.
Gabarito
1) e; 2) b; 3) a; 4) c; 5) d.

Captulo
O Texto como Unidade

de Ensino
o presente captulo, voc ver quatro abordagens relacionadas textualidade, isto , ao trabalho com
textos nos anos iniciais. Partamos do princpio de que
um texto qualquer, selecionado por um educador ou aleatoriamente escolhido, pode ser explorado sob quatro
formas. Ele pode, em primeiro lugar, ser utilizado como
ponto de partida para estudar aspectos da lngua falada e escrita, aspectos culturais, humorsticos, lingustico-gramaticais, abrangendo o estudo e a percepo dos
mltiplos gneros textuais etc. Em segundo lugar, a partir de textos prontos, as crianas de anos iniciais podem
ser encaminhadas a ampliar a compreenso e o conhe-
cimento de seu vocabulrio, auxiliando-as a interpretar

diferentes materiais e contedos das diversas disciplinas.
Um terceiro uso lingustico que o educador pode executar
para acionar ou disparar habilidades de domnio textual
o desenvolvimento da escrita por parte das crianas,
levando-as a produzir os prprios textos e a aprimorar a
competncia na produo textual. Por fim, o domnio sobre o funcionamento de aspectos lingustico-gramaticais
tambm pode ser introduzido e ampliado por meio da
explorao adequada de materiais escritos. Com base
nessas quatro percepes, ser desenvolvido o presente
captulo.
Captulo 9
O Texto como Unidade de Ensino 135
Tipologias e gneros textuais

O ato de escrever consiste em uma interao a distncia entre
quem escreve e um leitor. O que voc escreve pensado em sua
mente em forma de projeto textual. Um texto escrito tem como
objetivo fazer algum sentido para um leitor (conhecido ou no)
e, eventualmente, induzi-lo a agir ou a tomar alguma atitude.
Nesse sentido, enquanto educador(a), pedagogo(a) voc
pode disparar uma imensa gama de atividades com crianas
em incio de escolaridade, tanto a partir de material escrito
por outros, quanto no sentido de conduzi-las a produzir seus
prprios textos.
Aqui, cabe ressaltar a importncia de voc ter uma noo clara
da distino de tipologias de texto e gneros textuais, os quais tm
sido abordados de forma equivocada. Veja abaixo a diferena.
Tipos de texto:
dissertativo
consiste em um texto em que o autor expe e defende

ideias e as fundamenta.
narrativo
texto em que contamos um ou mais fatos, os quais se

desenvolvem em um determinado tempo, lugar, com
personagens, modo de ao etc.
descritivo
consiste em uma exposio, em forma de palavras,

das caractersticas que compem determinado objeto,
pessoa, ambiente, paisagem etc.
argumentativo
a apresentao de fatos e razes lgicas

(argumentos) que fundamentem e comprovem uma
afirmao ou ideia e convenam o leitor/ouvinte.
injuntivo
indica procedimentos a ser realizados, instruindo e

orientando o leitor/ouvinte.
Veja, agora, exemplos de apenas alguns dos muitos gneros textuais:

carta, bilhete de fofoca, artigo de opinio, receita,
conto de fadas, crnica, resenha, artigo cientfico,
reportagem, notcia, charge, lista de compras, blog,
e-mail, chat etc.
Mesmo nos anos iniciais, a criana j capaz de entender essa diferena ao produzir textos e ao ouvir, ler e refletir
sobre textos.
Drey e Silveira (2010) deixam claro: os tipos so limitados
e geralmente se referem forma lingustica na qual o texto
organizado, enquanto os gneros so inmeros. Mais
adiante, as autoras, citando Magda Soares (1999), observam
que os gneros deveriam ser objeto de trabalho pedaggico
na escola, estabelecendo dois grupos: gneros da fala (leitura) e os da escrita.
Todos os gneros podem ser explorados com crianas dos
primeiros anos de escolarizao, at porque qualquer atividade escrita, necessariamente, h de pertencer a algum gnero.
A criana pode, por exemplo, fazer um bilhete para anexar a
um carto do dia das mes ou dos pais. Com certeza, o aspecto mais relevante na escolha do gnero a ser empregado
vai depender, basicamente, do objetivo, da inteno e do destinatrio do material escrito.
Captulo 9
Texto: compreenso, interpretao e

vocabulrio
Uma das mltiplas atividades ensejadas a partir de textos, sejam esses de terceiros ou das prprias crianas, consiste na
explorao do vocabulrio empregado. Conhecer o significado das palavras elementar para a compreenso de qualquer
texto. Os sentidos do vocabulrio empregado em qualquer
material escrito podem ser abordados de diversas formas, tais
como deduo orientada pelo contexto, discusso com os colegas, dicas do(a) professor(a), consulta a dicionrios etc.
Quem l um texto sem entender nada fica frustrado, o que
constitui um aspecto importante a ser considerado por quem
tem o poder de escolher e apresentar os materiais impressos a
ser trabalhados em sala de aula, no caso, os educadores.
A compreenso e a interpretao adequada de textos permeia todas as disciplinas e quaisquer contedos que venham
a ser abordados em uma sala de aula. Tal afirmao aplica-se
desde o primeiro ciclo da alfabetizao, conforme delineado
pelos PCNs e no Pacto de Alfabetizao na Idade Certa at os
bancos escolares universitrios. Por essa razo, nunca demais repetir que ler precisa constituir um ato que faa sentido,
que parta de um objetivo a ser alcanado pelo leitor, que seja
uma tarefa agradvel aos sentidos e desenvolva a abrangncia de conhecimentos e de crescimento cultural e cientfico.
O que o professor pode fazer com o texto

na sala de aula.
As prticas pedaggicas que envolvem as produes textuais
nos anos iniciais evoluram significativamente, a tal ponto que,
segundo Vidal (2005), a concepo e a forma de produzir e
analisar tais escritos e o paradigma da abordagem pedaggica da produo textual foi um dos que mais se transformou
nessas ltimas dcadas. Naquela poca, os iniciantes escreviam composies e redaes, que deram lugar ao termo
texto. Aquelas, geralmente, eram escritas apenas para fins
avaliativos, com cobrana de correo ortogrfica e sinttica.
A partir dos estudos de lingustica textual, de anlise do discurso, da oralidade e do letramento, aquela orientao pedaggica tornou-se obsoleta. Hoje, percebe-se como essencial que
as produes textuais tenham um carter de interlocuo real,
um sentido social e uma finalidade de comunicao efetiva e
no apenas se destinem a um fictcio leitor-corretor-avaliador.
Nesta parte do captulo, voc vai estudar algumas das condies elementares necessrias que possam conduzir alunos
dos anos iniciais do ensino fundamental, enquanto autores
em processo de formao (Marcuschi e Leal, p. 132), a produzir textos eficazes, coesos e coerentes. tarefa que pressupe escrever tendo em vista um objetivo claro: para que,
para quem, onde e como escrever. Estamos, ento, diante
das funes bsicas da existncia da escrita. Segundo Marcuschi e Leal (p. 136), se o aprendiz no sabe para quem est
escrevendo, fica impossibilitado de tomar decises quanto ao
que deve ser dito, quanto ao estilo a ser empregado.
Captulo 9
Partindo dessas quatro condies (funes) da escrita (para

que, para quem, onde e como), os PCNs definem a prtica da
produo de textos como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como atividade discursiva. (PCN)
A formao de escritores competentes, o que no significa
formar literatos nem escritores profissionais, tarefa para cuja
consecuo e sucesso fundamental proporcionar as condies, para que os alunos criem seus prprios textos e possam
avaliar e compreender o percurso criador. Para fins do presente captulo, a formao da competncia significa, basicamente, promover a capacidade de redigir.
Voc j viu, no captulo cinco, que um dos mais srios obstculos no caminho da aquisio da competncia em produo textual o fato de a escola colocar a avaliao como
objetivo da escrita (PCN, p. 49). Marcuschi e Leal (2009), a
respeito dessa realidade confirmam: Da resulta que o propsito atribudo ao texto pelo aprendiz o de atender uma exigncia escolar, um exerccio de escrita, sem outro significado
alm de agradar ao professor.
Competente em escrita a pessoa que, a partir das realidades socioculturais e ambientais em que est inserida,
capaz de produzir um discurso e escolher o gnero pelo qual
o mesmo se realizar. O PCN claro: escritor competente
algum que planeja o discurso e, consequentemente, o texto,
em funo do seu objetivo e do leitor a quem o mesmo se
destina. Essa competncia ainda pressupe a capacidade de
olhar o prprio texto como um objeto e ser capaz de analis-lo, considerando aspectos como clareza, ambiguidade, re-
dundncia, completude etc. O bom produtor de texto no costuma considerar aquilo que escreveu como definitivo, acabado
e perfeito. Ao contrrio, ele capaz de revisar, reescrever, at
que seu texto se torne satisfatrio para determinado momento
ou finalidade.
Aqui cabe abrir um parnteses sobre a multiplicidade de
discursos hoje existentes e seu papel nas produes textuais
dos alunos dos anos iniciais de escolarizao. O carter dialgico, no sentido bakhtiniano, marca presena em qualquer
texto que a criana venha a escrever na escola e precisa ser
compreendido e levado em conta pelo educador. Mello (2008)
observa, em relao a isso, que
se trata da incorporao ao prprio discurso... das
vozes de outros enunciadores e personagens discursivos o(s) interlocutor(es), a opinio pblica em
geral ou o senso comum , ou seja, o coro de vozes
que se manifesta comumente em cada discurso, j
que o pensamento do outro constitutivo desse discurso, no sendo possvel separ-los radicalmente.
Com a citao acima, fundamentada, por Mello, em
Bakhtin, deixamos clara a importncia que a noo de alteridade e o pensamento dos outros representam nas produes
textuais da criana, como, alis, em qualquer texto escrito.
Para Mello, citando Bakhtin (1992), os enunciados de cada
discurso tm um percurso que faz com que carreguem a memria de outros discursos, palavras, enunciados so atravessados por muitos discursos.
Captulo 9
Exemplo:
A professora Darlize Teixeira de Mello, em seu captulo A
Produo Textual e a Multiplicidade de Discursos, o qual integra o livro Mltiplas alfabetizaes e alfabetismos (2008),
ilustra bem o processo de interlocuo entre os discursos presentes na produo escrita de crianas dos anos iniciais e a
realidade extraescolar, fato que caracteriza o carter dialgico
de tais produes.
O trabalho da professora Darlize retrata duas atividades
pedaggicas em uma escola municipal porto-alegrense com
crianas do terceiro ano do primeiro ciclo. A primeira consistia
em um jornal-mural Hora da Notcia. No primeiro dia da
semana, a professora levava um jornal local e lia uma notcia
que julgava ser do interesse do grupo. Ento, a reportagem
era discutida e as crianas eram convidadas a escrever uma
notcia (manchete) sobre algo que haviam vivenciado no fim
de semana. Esses escritos eram colocados no jornal mural da
sala. Em funo do estudo que a turma estava realizando sobre a comunidade, a turma planeja, como segunda atividade,
construir um livro com os textos dos alunos.
No material produzido, evidenciou-se a presena da multiplicidade discursiva a partir de expresses como minha me
disse que..., o vizinho falou que..., deu na tev, minha
irm me contou, se Deus quiser... etc. Tais enunciadores
genricos marcam presena nos discursos das crianas, o que
corrobora o carter dialgico do discurso infantil.
Como estudar aspectos lingusticos a

partir do texto.
importante que voc entenda o que um(a) professor(a) dos
anos iniciais pode fazer com e a partir de um texto na sala de
aula. Em princpio, qualquer aspecto lingustico ou gramatical
pode ser explorado com base em textos. Com a evoluo de
modernas abordagens pedaggicas, h mltiplas formas de
usar e trabalhar textos em sala de aula/ensino/educao/formao. Exemplificaremos a presente parte deste captulo com
um trabalho desenvolvido pelo professor Artur Gomes de Morais, no qual ele aponta, de maneira simples e prtica, como
um educador pode desenvolver atividades e pode abordar reflexes sobre ortografia, sem se perder nas prticas tradicionais do ensino gramatical.
Algumas atividades so inspiradas em exerccios tradicionais, reinventados com a inteno de propiciar a focalizao
de questes ortogrficas e a consequente reflexo dos alunos
sobre elas. Outras so mais inovadoras, pressupondo uma
ruptura bem evidente com as atitudes de medo de errar arraigadas em tantos educadores. (Morais, 2008)
O autor prope reflexes ortogrficas desencadeadas a partir de diferentes tipos de atividades. Queremos deixar claro que
todos e quaisquer aspectos lingustico-gramaticais podem ser
trabalhados com base em textos, alm de aspectos culturais,
regionais, sociais, conceitos e/ou preconceitos lingusticos.
Captulo 9
Ditado interativo
A primeira atividade Morais chama de Ditado interativo.
Consiste, basicamente, em utilizar textos j conhecidos pelas
crianas para fazer ditados, convidando-as a focalizar e discutir questes ortogrficas apontadas durante a realizao da
atividade. Segundo Morais, isso permite que o ditado interativo no repita a velha tradio de usar um texto como mero
pretexto para a conduo de exerccios de anlise lingustica
e enfatiza a importncia do fato de as crianas j conhecerem o texto e terem discutido previamente os significados em
torno dele, propiciando que a ateno seja direcionada para
palavras que o professor queira focalizar ou que as prprias
crianas tenham escolhido para tema de discusso.
Durante um ditado interativo, um educador faz diversas interrupes para questionar os alunos se no trecho h palavras que
eles acham mais difceis e prope a discusso das razes dessas dificuldades. Tambm pode propor que as crianas faam
transgresses mentalmente ou por escrito, no intuito de discutir
por que uma seria errada e a outra no. Para Morais (2008),
ao professor compete questionar, dirigir, orientar as dvidas, e
as respostas e solues partem dos alunos. Nessa proposta, no
faria sentido bombardear crianas de sries iniciais com explicaes etimolgicas para lhes ensinar ortografia.
Em uma das experincias concretas dirigidas e aplicadas
em uma turma de terceira srie de uma escola pblica, o objetivo da professora era nortear as crianas em relao grafia
de G ou GU, pois constatou que elas se enganavam muito
no emprego dessas letras. O trecho escolhido para o ditado
transversaliza para Histria do Brasil: Os portugueses trou-
xeram os negros para o Brasil./ Os escravos trabalhavam nos

canaviais/ e guardavam os engenhos./ Os capatazes guiavam
os negros s plantaes; e os vigiavam/ fazendo o trabalho./
Quem no obedecesse, era castigado.
Nas barras foram feitas interrupes para discutir com
as crianas sobre o emprego do G e GU nas palavras assinaladas. Como ocorre em grande parte de situaes didticas,
novidades surgiram e ajustes se fizeram necessrios. As crianas apresentaram propostas como:
- escrever com GUE de portugueses no

difcil;
- um novato de primeira srie poderia escrever o som gu apenas com G, mas o som
ficaria Ge;
- guiavam mais difcil, s com G ou com
QU, o som fica diferente;
- engenhos palavra difcil, com G ou com J
fica o mesmo som, a precisa usar dicionrio.
Durante esse tipo de atividade, outras dvidas, diferentes
do planejado, podem surgir, levantadas pelos alunos, e no
devem ser ignoradas pelo educador, mesmo que extrapolem
reflexes apenas ortogrficas.
Captulo 9
Releitura com focalizao

Partindo do princpio de que os textos escritos existem para
serem lidos, comentados, degustados e de que usar um texto
desconhecido para desencadear a reflexo ortogrfica seria
distorcer a natureza e as finalidades do ato de ler um texto pela
primeira vez, Morais (2008) prope fazer a releitura de um texto j conhecido, focalizando a ateno na grafia de palavras
selecionadas sobre as quais deseja refletir com os alunos.
Nessa mesma turma de terceira srie em que foi aplicada a
modalidade reflexiva anterior, a professora selecionou a fbula
A cigarra e a formiga, j lida anteriormente, com o intuito de
levar as crianas a formularem suas prprias regras sobre a grafia
do R e RR. Foram focalizadas as palavras: cigarra, formiga,
inverno, vero, durante, trabalho, trigo, respondeu.
As crianas chegaram s seguintes reflexes:
no comeo das palavras no se escreve

com RR. S usa RR no meio ou no fim;
quando o som forte, como o R de rato,
e aparece no meio das palavras, entre vogais, tem que ser RR;
o R quando est no comeo das palavras
forte;
- usa um R s quando tem som fraco no
meio da palavra ou no fim.
Essas foram as concluses das crianas no primeiro dia,

mas o trabalho com a letra R ou RR prosseguiu em sete ocasies, e as reflexes eram afixadas em um quadro de regras.
Concluso
Voc, caro aluno, poderia questionar se tudo o que aqui se prope plausvel nos anos iniciais de escolarizao. Respondemos
que sim, pois textos, mesmo literrios e de qualidade acessvel
compreenso infantil, so abundantes em todas as literaturas.
O que preciso para o xito dessa tarefa , acima de tudo, a
contextualizao e a oportunizao de as crianas escreverem
em condies semelhantes s que caracterizam a escrita fora da
escola. , pois, fundamental que a criana escreva em condies reais, com motivaes de comunicao efetiva.
Captulo 9
Recapitulando
No captulo que agora fechamos, voc teve a
oportunidade de estudar diferentes abordagens que
podem ser empregadas pelos educadores das sries
iniciais. Inicialmente, apontou-se como textos podem
ser ponto de partida para trabalhar aspectos da oralidade e da escrita, envolvendo a compreenso dos
tipos e gneros textuais. Da mesma forma, os textos
podem embasar estudos que visem ampliar a capacidade de compreender e interpretar materiais escritos
bem como o domnio vocabular. O desenvolvimento
da habilidade de as crianas de anos iniciais produzirem seus prprios textos constitui o terceiro aspecto
abordado no captulo. Por ltimo, foi considerada a
possibilidade de introduzir o estudo, a anlise e reflexo sobre aspectos gramaticais da lngua.
Exerccio
1. Considere as assertivas abaixo e, aps, assinale a resposta correta.
I. Para Vidal (2005), as prticas pedaggicas que envolvem
as produes textuais nos anos iniciais evoluram consideravelmente nas ltimas dcadas.
II. Para explorar e estudar vocabulrio com as crianas, o
ideal empregar, preferencialmente, textos de terceiros.
III. A criana j capaz de deduzir o sentido de alguns vocbulos, ainda que desconhecidos, a partir do contexto de
um material escrito.
a) As trs assertivas so verdadeiras.
b) A primeira e a terceira so verdadeiras.
c) Somente a primeira verdica.
d) Apenas a terceira est correta.
e) As duas ltimas assertivas constituem verdade.
2. Assinale a assertiva verdadeira em relao explorao de

textos nos anos iniciais de escolarizao.
a) A nica maneira de trabalhar textos com crianas apelar para o humor.
b) possvel levar as crianas a produzir os prprios textos
no intuito de aprimorar a competncia textual.
c) Um texto qualquer no pode ser utilizado como ponto de
partida para ensinar a escrita.
d) primordial o domnio sobre os aspectos lingusticos
para aprender a produzir textos.
e) Ampliar a compreenso de textos depende exclusivamente das habilidades de cada criana.
Captulo 9
3. Marque a afirmao que contempla uma verdade em relao ao Captulo 9.

a) Escrever no , acima de tudo, uma interao entre escritor e leitor.
b) Em geral, quem escreve busca apenas expressar o que
pensa sobre um assunto.
c) O texto dissertativo aquele que d uma ntida noo
do seu gnero.
d) Descrever fazer uma exposio clara das caractersticas de um objeto, pessoa ou lugar.
e) O texto de natureza injuntiva consiste em ampliar o conhecimento de mundo.
4. Observe as trs assertivas que seguem e, aps, assinale a

alternativa correta.
I Segundo Drey e Silveira (2010), as tipologias textuais
so ilimitadas e os gneros so apenas trs.
II Para Magda Soares, importante considerar os gneros da fala e da escrita.
III Ao escrevermos, sempre o fazemos dentro de um dos
gneros textuais.
a) Somente a assertiva I verdadeira.
b) So verdadeiras as assertivas I, II e III.
c) Esto corretas somente as afirmativas I e II.
d) Est correta apenas a afirmativa II.

e) So verdadeiras as assertivas II e III.
5. De acordo com o que voc estudou no Captulo 9, marque

V (verdadeiro) ou F (falso) para as afirmativas.
( ) O ato da escrita, usualmente, ocorre diante do leitor.
( ) A criana dos anos iniciais ainda incapaz de distinguir
diferenas de gneros textuais.
( ) Compreender e interpretar so duas atividades que permeiam todas as disciplinas e contedos.
( ) Nos anos iniciais, no cabe estudar o vocabulrio de
um texto.
( ) Nem sempre ler um ato que precisa fazer sentido.
Assinale a alternativa cuja sequncia correta.
a) F, F, F, V, V.
b) V, V, F, F, V.
c) F, F, V, F, F.
d) V, F, V, F, V.
e) F, V, F, V, F.
Captulo 9
Bibliografia
DREY, Rafaela Fetzner; SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. In: DALA
ZEN, Maria Isabel; XAVIER, Maria Luisa M. (orgs.). Alfabeletrar: fundamentos e prticas. Porto Alegre: Mediao,
2010.
MARCUSCHI, Beth; LEAL, Telma; VAL, Maria da Graa Costa
(org.). Alfabetizao e lngua portuguesa: livros didticos e
prticas pedaggicas. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
MELLO, Darlize Teixeira. In: TRINDADE, Iole Maria Faviero.
Mltiplas alfabetizaes e alfabetismos. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2008.
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4.
ed. So Paulo: tica, 2008.
Parmetros Curriculares Nacionais. 2, Lngua Portuguesa: Ensino de primeira quarta srie, 1997.
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf<.
VIDAL, Fernanda; SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. In: MOLL, Jaqueline. Mltiplos alfabetismos: dilogo com a escola pblica na formao de professores. Porto Alegra: Editora da
UFRGS, 2005 p. 135-146.
Gabarito
1) b; 2)b; 3)d; 4)e; 5)c.
Darlize Texeira de Mello
Captulo
10
Livros didticos e
o ensino da lngua
materna: algumas
anlises possveis.
este captulo, voc poder acompanhar algumas anlises realizadas em dois livros didticos destinados aos
quarto anos do Ensino Fundamental de nove anos. Este trabalho de anlise desenvolvido na disciplina Lngua Portuguesa dos Anos Iniciais, no Curso de Pedagogia da Universidade Luterana do Brasil, modalidade presencial. Tem por
objetivo ampliar os conhecimentos dos alunos graduandos
em relao lngua materna nos anos iniciais em uma situao prtica de exerccio da docncia, por meio da anlise
Captulo 10 Livros didticos e o ensino da lngua materna... 153
crtica de livros didticos luz dos conceitos estudados e

objetivos atuais para o ensino da mesma.
Anterior a anlise de propostas didticas do livro didtico
apresentarei, a voc, brevemente, a histria do surgimento do
mesmo no Brasil at a criao do Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD)1. De acordo com Bittencourt (apud AFONSO;
MOREIRA, 2009, p. 8):
Os primeiros livros chegam aqui em 1808, com
a Imprensa Rgia trazida por Dom Joo VI. Nessa
poca foi criada a primeira Escola Militar do pas
e os livros passaram a ser produzidos e servidos a
essa instituio. [...] Embora produzidas no Brasil, o
modelo pedaggico e ideolgico dessas obras era
francs. Nessa primeira fase, a maioria dos livros
so simples tradues ou adaptaes. No se discutia uma identidade nacional, a ideia era reproduzir a
identidade europeia branca, civilizada e crist.
A autora ainda aponta que: em 1929, o governo criou
o Instituto Nacional do Livro, rgo especfico para gerir a
poltica do livro didtico. A partir do Governo Getlio Vargas
(1930-1945), a avaliao dessas obras foi institucionalizada2
(AFONSO; MOREIRA, 2009, p. 08). interessante pontuar o
1
O PNLD desenvolvido pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
educao (FNDE) e pela Secretaria de Educao Fundamental (SEF). Os dois rgos esto ligados ao Ministrio de Educao (MEC) (BATISTA E VAL, 2004).
2
Vale lembrar, como ressalta a autora que: antes mesmo dessa poca,
as obras j passavam por conselhos avaliativos criados em 1840. O livro didtico sempre foi vigiado, ele no circulava sem autorizao (BITTENCOURT apud
AFONSO; MOREIRA, 2009, p.08).
forte carter ideolgico dessa avaliao, pois muitas vezes, se

queria fazer propaganda para o governo dentro dos materiais.
O formato atual desses livros s comeou a tomar corpo entre
1950 e 1960. No incio, era bem simples, um livro com textos
e exerccios (ROJO apud AFONSO; MOREIRA, 2009, p. 08).
Dando continuidade histria,
At ento, os programas dos livros didticos focavam a produo e a traduo dos materiais. S nas
dcadas de 1960 e 1970, a partir de acordos internacionais, o governo brasileiro comeou a adquirir
e distribuir livros para as escolas. Em 1985, com o
Decreto 91.542, surge o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), que vigora at hoje (AFONSO;
MOREIRA, 2009, p. 08).
Embora tenha sido criado em 1985, as caractersticas do
PNLD se alteraram a partir de 19963. Atualmente, as principais
finalidades do programa so a universalidade atendimento a
todas as reas4 e distribuio para todas as escolas pblicas;
e a liberdade de escolha pelo professor, a partir do universo
definido pela avaliao (BATISTA; VAL, 2004).
3
As modificaes no processo de escolha de livros didticos, destinados
s escolas pblicas, esto articuladas s polticas pblicas que tm se desenvolvido
a partir da segunda metade da dcada de 1990, com o intuito de promover e
criar instrumentos de controle curricular. Entre essas polticas pblicas, destaco a
criao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o sistema de avaliao da
educao bsica e a reformulao do Programa Nacional do livro Didtico (PNLD)
(BATISTA E VAL, 2004).
4
Para o primeiro segmento do 1 ao 5 ano, so avaliados, adquiridos e
distribudos ttulos de alfabetizao, matemtica, cincias, estudos sociais e portugus; para o segundo do 6 ao 9 ano, de Cincias, geografia, histria, matemtica e portugus (BATISTA; VAL, 2004).
Uma das alteraes no PNLD, em 1996, foi criao do

Guia do Livro Didtico. Esse Guia do Livro Didtico traz um
conjunto de resenhas das obras aprovadas, destacando os
pontos fortes e os pontos fracos da coleo (AFONSO; MOREIRA, 2009, p. 08). Desde 2001, a avaliao das obras que
comporam esse Guia realizada pelas universidades pblicas,
sob superviso da Secretaria de educao Fundamental (SEF)5.
Os critrios avaliativos considerados na anlise das obras
podem ser assim sumariados: de natureza conceitual (as
obras devem ser isentas de erros ou de induo a erros); de
natureza poltica (devem ser isentas de preconceito, discriminao, esteretipos e de proselitismo poltico e religioso)
e de natureza metodolgica (propiciar situaes de ensino
e aprendizagem adequadas, coerentes e que envolvam o
desenvolvimento e o emprego de diferentes procedimentos
cognitivos como a observao, a anlise, a elaborao de
hipteses e a memorizao). Esse ltimo critrio s foi incluso
em 1999. (BATISTA; VAL, 2004)
At 2004, com base nas avaliaes, os livros recebiam
menes representadas por estrelas: trs estrelas Recomendado com distino (RD); duas estrelas Recomendados (REC)
e uma estrela Recomendado com ressalvas (RR). As categorias No Recomendado (sem estrelas NR evidenciavam
problemas de natureza metodolgica enquanto a Excludo
(EXC) era destinada a livros com problemas de erros conceituais, insuficincia ou incoerncias metodolgicas ou, ainda,
5
Anterior a 2001, essa avaliao era realizada pela SEF, com a coordenao de professores universitrios e equipes ligadas a essas instituies (BATISTA;
VAL, 2004).
preconceitos e diferentes formas de proselitismo. A partir de

2005, as menes deixaram de ser utilizadas e os livros passaram a ser identificados apenas como aprovados ou excludos
Os livros excludos passam a no constar no Guia de Livros
Didticos. (BATISTA; VAL, 2004)
Esse Guia distribudo entre as escolas pblicas de ensino
para realizao, pelos professores, da escolha dos livros a serem utilizados. Nesse sentido, julgo necessrio, no contexto da
escola brasileira, esse exerccio de anlise que se faz dos livros
didticos de lngua materna na presente disciplina, uma vez
que os professores das escolas pblicas escolhem, em meio
a tantas publicaes, os livros a serem adquiridos em sua escola6 e escolher bons livros parece ser a possibilidade de um
trabalho profcuo junto aos alunos.
Os livros a serem analisados nesse captulo, como voc
ver, daro nfase ao estudo da ortografia7. Para realizar a
6
Embora no seja o objetivo desse artigo apontar como os professores
de 1 ao 5 ano das escolas pblicas escolhem, no PNLD, os livros didticos que
utilizam, sob que condies, por meio de que critrios e de que processos, que
agentes participam dessa tomada de deciso, que relaes estabelecem com essa
finalidade, de que modo os instrumentos de orientao propostos pelo Ministrio
da Educao interferem na escolha desses livros vale destacar a indicao de estudos de Batista (2004), em que o autor busca respostas a essas aspectos, a partir de
um conjunto de pesquisas desenvolvidas por diferentes equipes universitrias, por
solicitao do MEC. Nesse estudo, so apresentados os resultados de um levantamento de declaraes de uma amostra de professores a respeito do processo de
escolha desenvolvido no ano de 2000, no quadro do PNLD/2001.
7
Os alunos da disciplina Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais, alm da
anlise das atividades didticas destinadas ao ensino da ortografia, analisam no
livro didtico propostas de atividade de leitura, produo textual e variao lingustica. Devido ao nmero de laudas desse trabalho, apresentarei somente anlises
referentes ao estudo da ortografia.
anlise, os alunos graduandos recebem um roteiro para apreciao crtica da obra. Nesse roteiro, solicitado a esses que,
com base nas leituras realizadas, aps caracterizar o livro
didtico, apresentado ttulo, autor, editora, ano e srie/ano
a que se destina, desenvolva a anlise considerando os seguintes critrios8: a) Exame do manual do professor referente
s consideraes feitas sobre a ortografia e a sua forma de
ensino e aprendizagem; b) Realizao de um levantamento
das correspondncias letra-som que o livro didtico prope
que se ensine em ortografia; c) Exame de atividades propostas para ensinar ortografia; d) Averiguao se o livro didtico
trata diferentemente os casos regulares e irregulares da norma
ortogrfica; e) Averiguao de atividades que exploram a segmentao de palavras e f) Averiguao de como a acentuao
de palavras abordada.
Apresentarei, a seguir, duas anlises de dois alunos que
esto cursando a disciplina de Lngua Portuguesa nos Anos iniciais e so j professores de 4 ano de redes publcas, Carolina da Silva Severo9 e Marcus Vinicius Mayer Pereira10,
a fim de evidenciar as potencialidades desse tipo de exerccio
prtico para a escolha de livroS didticos nas escolas pblicas.
A primeira anlise ser do livro: A ESCOLA NOSSA, editora
8
Os critrios de anlise elencados foram elaborados, a partir da reflexo
feita por SILVA; MORAIS (2005) na anlise que realizam de livros didticos de portugus sobre a norma ortogrfica. Leitura que os alunos graduandos realizam para
fazer a anlise desse tpico do trabalho.
9
Aluna do 6 semestre do Curso de Pedagogia da Ulbra. Professora da
Rede Municipal de Ensino de Sapucaia do Sul/RS.
10
Aluno do 5 semestre do Curso de Pedagogia da Ulbra. Professor da
Rede Estadual de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul.
Scipione, de autoria de Mrcia Aparecida Paganini Cavquia,

4 edio/2012, obra integrante do PNLD 2013-2014-2015
e a segunda, do APRENDER JUNTOS PORTUGUS, editora
SM, de autoria de Adson Vasconcelos, 2 edio/2008, obra
integrante do PNLD 2010-2011-2012.
Caracterizao e anlise do livro didtico

A Escola Nossa.
O Livro Didtico (LD) A ESCOLA NOSSA do 4 Ano do Ensino Fundamental, da editora Scipione, de autoria de Marcia
Aparecida Paganini Cavquia.
Figura 1: Capa do livro A Escola Nossa.
Carolina, ao realizar um breve resumo do LD, destaca que,

ao longo das onze unidades em que dividida a obra, h um
uso extenso de diferentes gneros textuais como contos, fbulas, cartas, bilhetes, artigos de opinio, histrias em quadrinhos, receitas, notcias e artigo de opinio. Tambm, para ela,
evidente que o aparecimento de nomenclaturas gramaticais
no decorrer da obra ocorre em nmeros inferiores aos LD mais
antigos, pois este livro parece acompanhar as transformaes
ocorridas nos livros didticos, uma vez que utiliza uma gama
de gneros textuais, de forma que as crianas possam fazer um
confronto de caractersticas destes, percebendo as linguagens
adequadas de cada portador, tenham oportunidades de reflexo no uso de regras da nossa gramtica e da ortografia em
situaes de uso da escrita e experincias com interpretaes
tanto escritas quanto orais, podendo realizar tomadas de decises e expor suas ideias.
A escolha pela anlise deste exemplar, por Carolina, deu-se pelo fato deste livro ser utilizado pela turma em que
professora, pertencendo coleo escolhida pelo grupo de
professores dos anos iniciais da Escola Municipal de Ensino
Fundamental de Sapucaia do Sul11, onde ela trabalha.
A seguir, voc acompanhar a anlise do livro A ESCOLA
NOSSA do 4 Ano, realizada por Carolina da Silva Severo,
conforme roteiro solicitado.
Consideraes ortografia e sobre o seu ensino

e aprendizagem no Manual do Professor Livro
A Escola Nossa.
Na anlise realizada por Carolina sobre o Manual do Professor, apontado que a obra analisada trata de formas diferentes a apropriao da escrita alfabtica e a aquisio da
norma ortogrfica, permitindo que a criana, aps perceber
que cada fonema da fala representado na escrita por um
grafema, avance em suas concepes sobre a escrita para dominar ento, um novo conhecimento: a escrita ortogrfica.
11
Essa escolha foi feita em 2012 e o livro est em uso em 2013 para todas as
turmas do 1 ao 5 Ano, por atender aos requisitos da grande maioria de professores.
Tambm na anlise do Manual so evidenciados apontamentos sobre como devem ocorrer s atividades a fim de fazer
com que os alunos escrevam ortograficamente e a importncia de um trabalhado baseado na reflexo, a partir de Artur
Gomes de Morais. Carolina observa que a autora do livro
assume uma postura de que esse material v alm de servir
como mero modelo do professor que o utiliza, mas que possa
efetivamente subsidiar o seu trabalho docente. Ainda acrescenta que o docente pode contar, ao longo das unidades que
compe o ttulo, com uma srie de comentrios sobre como
instigar seus alunos promoo de conhecimentos ortogrficos. Veja a seguir (FIGURA 2) como aparecem na obra esses
comentrios.
Figura 2: Com que letra? Fonte: Pgina 68
Correspondncias letra-som propostas no Livro

Didtico para o ensino de ortografia Livro A
Escola Nossa.
Quanto a esse critrio avaliativo do livro, Carolina faz uma
descrio do contedo programtico do 3 e 5 Ano da coleo A ESCOLA NOSSA (APNDICE A).
Carolina observa a gama de regularidades e irregularidades que a coleo pretende que os professores trabalhem ano
aps ano em sequncia e de forma sistematizada o ensino
da ortografia, salientando a falta de algumas regularidades,
como o caso do emprego de ESA para adjetivos que indicam
o lugar de origem (portuguesa, francesa) e EZA para substantivos derivados de adjetivos e que terminam com esse segmento
sonoro (beleza belo; pobreza pobre).
Outra observao que ela faz coleo que algumas dificuldades reaparecem em diferentes anos, porm trazem reflexes mais complexas conforme aumenta o nvel de compreenso dos alunos, principalmente no que se refere s relaes
regulares, que conforme Morais (2010, p. 43) o aprendiz pode
e deve compreender/usar com segurana princpios gerativos.
Em relao ao 4 ano, Carolina destaca algumas atividades contidas no LD em sees intituladas Com que letra?
de diferentes unidades que compe o mesmo, observando as
relaes regulares e irregulares da norma ortogrfica12. Veja a
seguir as pginas destacadas pela aluna.
12
Nesse captulo, ser inclusa apenas a anlise do caso de uma irregularidade da lngua, no caso, o som de S representado por e do dgrafo SS, devido
ao nmero de laudas permitidas para o mesmo.
Figura 3: Com que letra? Fonte:

Pgina 48

Pgina 49
No caso da Figura 3, trabalho com o som de S representado por e do dgrafo SS, ela percebe um caso irregular, em que
as crianas so conduzidas a refletirem que comum surgirem
dvidas ao escrevermos palavras com e SS, pois apresentam
o mesmo som. Ainda so estimuladas a consultar o dicionrio
no caso de dvidas. Em outro exerccio na mesma Figura 3, o
uso do dicionrio novamente enfatizado, porm neste referente ao significado diferente que as palavras assumem, conforme as letras que so empregadas nas palavras. Como, poo e
posso, possa e poa, cassados e caados, por exemplo.
Na Figura 4, seguinte, h outra atividade com essa mesma
consoante, porm Carolina j observa um caso regular, que
o uso de para palavras com -AO/-AA, dando ideia de
aumento como BARCAA e GOLAO.
A aluna ainda destaca em sua anlise que fica evidente

que falta promover aos alunos uma reflexo quanto ao emprego de nas palavras presentes nas Pginas 48 e 49, uma
vez que possvel verificar que o uso de s ocorre antes
das vogais A, O e U. No sendo possvel antes de E e I.
Continuando, Carolina, aponta que, na pgina 50 (FIGURA 5), os educandos so colocados em contato com palavras
terminadas em AO, mostrando que esse sufixo escreve-se
com e em um ltimo exerccio com esses casos, vemos a
proposta para que as crianas observem a escrita de palavras
primitivas para ento decidirem pelo uso de ou SS, conforme TRANA TRANADO, PROFISSO PROFISSIONAL.
Figura 5: Com que letra? Fonte: Pgina 50
possvel observar, no trabalho de anlise da aluna, uma

preocupao em fazer referncia aos estudos realizados, uma
vez que, medida que analisa os casos de irregularidades da
lngua ressalta Morais (2010, p. 45) ao afirmar que: aprender
ortografia no um processo passivo, no um simples armazenamento de formas corretas na memria. Nesse sentido,
ainda propem algumas alternativas de trabalho para alm do
LD, como a possibilidade do professor criar com os aprendizes
uma lista de palavras e ter em sala de aula materiais impressos para que memorizem, progressivamente, as principais
dificuldades irregulares de nossa ortografia, pois alguns desses
casos no obedecem a regras passveis de reflexo.
Exame de atividades propostas para ensinar

ortografia Livro A Escola Nossa.
Carolina aponta que, no trabalho com a ortografia, trs
aspectos so importantes de ser considerados em relao ao
ensino da ortografia: o favorecimento de inferncia da regra
ortogrfica pela criana, a partir de um conjunto de dados;
carter ldico dos exerccios e contextualizao dos mesmos.
Para ela perceptvel que, na obra analisada, h nos casos
regulares a possibilidade do contato das crianas com tais regras da norma ortogrfica, porm, em muitas situaes, so
colocadas s crianas, aps a anlise de algumas palavras
e textos, de forma pronta e engessada para que elas apenas
possam ler, no estimulando a reflexo. Ela d, ento, uma
dica com relao a esse aspecto evidenciando que haveria
mais xitos se as crianas pudessem, com suas palavras, escrever o que foi compreendido a partir dessas verificaes,
apresentando o que conseguem elaborar sobre a ortografia.
Quanto ludicidade, para Carolina, no presente livro, ela

ocorre de maneira bastante contida, pois no h uma prevalncia de atividades que despertem a ateno das crianas a
partir de exerccios que enfoquem a brincadeira para a compreenso no caso das regularidades, nem a memorizao, no
caso das irregularidades, sendo necessrio que o professor inclua em seu planejamento, a fim de que seus alunos atinjam
de forma eficiente as regras a partir das reflexes e discusses,
sequncias didticas que rompam com a mesmice e com o tradicional. Abaixo, algumas das poucas atividades que a aluna
encontrou com enfoque ldico (FIGURAS 6 e 7).

Pgina 85

Pgina 170
Averiguao se o livro didtico trata

diferentemente os casos regulares e irregulares
da norma ortogrfica Livro A Escola Nossa.
Ao analisar os contedos destinados ao trabalho com o 4
Ano, a aluna observa que o nmero de explorao de casos
irregulares e regulares ocorre praticamente na mesma quantidade, o primeiro com cinco ocorrncias e o segundo com
quatro, evidenciando que tal fato no segue as orientaes
de Silva e Morais (2003, p. 132), que esperam que os autores
dos livros deem mais nfase ao trabalho das regularidades, j
que podem promover a observao, reflexo e ponderaes
dos alunos.
A aluna ainda aponta que o LD no faz mistura sobre os
dois casos, pois trata em momentos distintos as dificuldades.
O que ocorre o uso de mesmas estratgias para os mesmos
casos como o uso de G e J (FIGURA 8) e o emprego do CH e
do X (FIGURA 9).

Pgina 99

Pgina 170
Averiguao de atividades que explora a

segmentao de palavras Livro A Escola Nossa.
Carolina observa que esse exemplar no traz em nenhuma ocasio um trabalho voltado superao das dificuldades
ligadas segmentao, embora perceba ser esse ainda um
aspecto a ser trabalhado com alunos de 4 Ano, pois segundo
Teberosky e Colomer (apud SILVA e MORAIS, 2003), aprender a separar o texto em palavras grficas um conhecimento
procedimental, isto , trata-se de saber como usar um procedimento que vai sendo adquirido na prtica. A aluna propem
que o professor possa pensar estratgias como solicitar que os
educandos pintem os espaos em branco entre as palavras ou
reescreva alguns trechos em pedaos de papel para que eles
cortem as palavras que estaro coladas, segmentando-as.
Averiguao de como a acentuao de palavras

abordada Livro A Escola Nossa.
Carolina observa que a acentuao tratada de forma
bastante sistemtica nessa obra, pois, em diversas unidades,
isso vem sendo retomado, e, conforme os alunos vo sendo
apresentados s regularidades de alguns casos, vo aumento a
complexidade, alm de uma ser a complementao da outra.
Ela evidencia que, j na Unidade 3, h um estudo sobre
a slaba tnica e a classificao das palavras quanto posio dessa partcula mais forte (FIGURA 10). Na sequncia,
iniciada a reflexo sobre a acentuao em que as crianas
devem observar se todas as slabas tnicas de algumas palavras presentes em um quadro foram acentuadas, levando-as a
compreenderem que nem sempre a slaba tnica leva acento
(FIGURA 11). Logo, passa ao uso de acentos nas palavras monosslabas, trazendo alguns exerccios e, principalmente, um
quadro. Neste, depois das crianas classificarem os monosslabos entre tnicos e tonos, devem observar quais as terminaes de cada um e, conforme esses dados, internalizar a regra
que s devemos acentuar os monosslabos tnicos terminados
em A, E, O, seguidas ou no de S13 (FIGURA 12).
13
Posteriormente, o livro apresenta atividades para o trabalho com palavras
oxtonas, paroxtonas e proparoxtonas que no sero exemplificadas devido ao nmero de laudas desse captulo. Carolina destaca que a metodologia utilizada com
os monosslabos tnicos a mesma empregada para o trabalho com as palavras
oxtonas, partindo da utilizao de um quadro em que as crianas podem verificar
quando devemos colocar acento ou no nos vocbulos.
Figura 10: Pensando

sobre a lngua. Fonte:
Pgina 81
Figura 11: Pensando

Pgina 82
Figura 12: Pensando

Pgina 83
Finalizando a descrio das atividades desse item, Carolina prope que importante realizar, aps o estudo com as
regras de acentuao de monosslabos tnicos, oxtonas, paroxtonas e proparoxtonas, um trabalho coletivo em que as
crianas construam em grupos cartazes que ilustrem as regras
estudadas durante aquele perodo, inserindo nesse trabalho
alguns exemplos de palavras para cada regra e de modo que
os cartazes fiquem expostos para apreciao de todos.
Algumas consideraes finais sobre o livro A

Escola nossa.
Concluindo sua anlise do livro A escola nossa, Carolina salienta a necessidade dos professores fazerem um estudo minucioso no momento da escolha do LD14, considerando
14
Carolina destaca que a escolha dessa obra em sua escola de atuao
docente foi realizada anteriormente anlise desse estudo.
esse suporte de requisitos proposto, pois, dependo da escolha

feita, esse material pode auxiliar muito, ou pouco no estudo
sistemtico da ortografia.
A seguir, voc acompanhar a anlise do livro Aprender
Juntos Portugus do 4 Ano, realizada por Marcus Vinicius
Mayer Pereira, conforme roteiro solicitado.
Caracterizao e anlise do livro didtico

Aprender Juntos Portugus
Marcus, ao realizar um breve resumo do LD, destaca que o
livro est organizado por unidades temticas. O volume em
anlise contm quatro unidades com diferentes temas. Essas
unidades se subdividem em trs captulos que procuram apresentar o tema em perspectivas diversas e dar sequncia ao
estudo da unidade. Segundo o autor da obra, Vasconcellos
(2008), a escolha dos temas levou em considerao assuntos
de relevncia social e que propiciem uma abordagem interdisciplinar, bem como os interesses pertinentes s vivncias da
faixa etria dos alunos e o desenvolvimento de valores humanos, imprescindveis para o exerccio da cidadania. Os captulos esto divididos em sees fixas: Hora da leitura 1 e 2, Linha
e entrelinha, Produo de texto, Nossa lngua Gramtica e
Nossa lngua Ortografia. As sees Lngua viva, Mundo da
escrita e Usos do dicionrio aparecem uma a cada unidade.
Alm dessas sees, h ainda Em ao!, que prope um trabalho coletivo no fim do primeiro semestre e no final do ano,
e O que aprendi?, que fecha cada unidade.
Figura 13: Capa do livro Aprender Juntos Portugus
Consideraes sobre a ortografia e sobre o seu

ensino e aprendizagem no Manual do Professor
Livro Aprender juntos Portugus
De modo geral, o Manual do Professor, segundo anlise
de Marcus, evidencia que a aprendizagem da ortografia no
um processo passivo: trata-se de uma construo individual,
para a qual a interveno pedaggica tem muito a contribuir.
Nesse sentido, h a proposio de dois eixos bsicos de estratgias didticas, observados pelo aluno: o da distino entre
o que produtivo e o que reprodutivo 15 na notao da
ortografia da lngua, permitindo, no primeiro caso, o descobrimento explcito de regras geradoras de notaes corretas
15
produtivo, em ortografia, o que se pode gerar a partir de regras o que
permite a escrita de palavras nunca antes vistas por escrito e reprodutivo o que
no se pode gerar, obrigando uma escrita de memria (VASCONCELLOS, 2012).
e, quando no, a conscincia de que no h regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma; e a distino
entre palavras de uso frequente e infrequente na linguagem
escrita impressa.
A obra analisada por Marcus, tambm destaca no Manual
do Professor, que o ensino de ortografia, em funo dessas
especificidades, deveria organizar-se de modo a favorecer: a
inferncia dos princpios de gerao da escrita convencional, a
partir da explicitao das regularidades do sistema ortogrfico
(isso possvel utilizando como ponto de partida a explorao ativa e a observao dessas regularidades) e a tomada
de conscincia de que existem palavras cuja ortografia no
definida por regras e exigem, portanto, a consulta a fontes
autorizadas e o esforo de memorizao.
Desse modo, a posio defendida na obra, considerando o
Manual do Professor, a partir da anlise de Marcus, ser de que,
independentemente de serem regulares ou irregulares definidas por regras ou no , as formas ortogrficas mais frequentes
na escrita devem ser aprendidas o quanto antes, de forma a
liberar a ateno do aluno para outros aspectos da escrita.
Correspondncias letra-som propostas no Livro

Didtico para o ensino de ortografia e exame
de atividades propostas para ensinar ortografia
Livro Aprender Juntos Portugus
Quanto a esse critrio de anlise, Marcus observa que, nas
quatro Unidades do LD, h captulos destinados ao estudo da
correspondncia letra som. Na Unidade 1: captulo 1 seo:
mais um som da letra X; Captulo 2 seo: as letras l e u

em final de slaba e Captulo 3 seo: plural; na Unidade 2:
Captulo1 seo: palavras terminadas em -isar, -izar; Captulo 2 seo: palavras terminadas em -oso, -osa e Captulo
3 seo: palavras terminadas em -s, -esa, -ez, -eza; na Unidade 3: Captulo 1 seo: palavras parecidas, significados
diferentes; Captulo 2 seo: separao silbica de dgrafos
e Captulo 3 seo: tonicidade e na Unidade 4: Captulo 1
seo: acentuao grfica proparoxtonas e oxtonas; Captulo 2 seo: acentuao grfica paroxtonas e Captulo
3 seo: escreva em duas palavras.
Destacarei a anlise feita por Marcus da Unidade 1 Captulo 2 As letras l e u em final de slaba (FIGURAS 14 e 15)16.
As letras l e u em final de slaba

O aluno destaca que, nessa seo, o trabalho, segundo o
Manual do Professor, focaliza a escrita de palavras que apresentam a seguinte dificuldade ortogrfica: o emprego de l ou
u no final de slabas. Para ajudar as crianas a entenderem
essa dificuldade, sugerido pelo LD que o professor dite algumas palavras que apresentem essas letras no final das slabas,
perguntando a elas se ficaram em dvida na hora de escrever,
discutindo sobre o fato de que no h uma regra para o em-
16
Nesse captulo ser inclusa apenas essas anlises, embora o aluno tenha
feito a anlise de cada uma das Unidades do LD, devido ao nmero de laudas
permitidas para o mesmo.
prego dessas letras, por isso, preciso memorizar a escrita das

palavras em que elas aparecem ou consultar um dicionrio.
Desse modo, a abordagem inicial cita para o educando:
Voc j deve ter observado que muitas das letras de nosso alfabeto tm o
mesmo som, mas so escritas de modo diferente. Leia as palavras abaixo:
automvel almanaque
Apesar de a escrita ser diferente, o som produzido o mesmo. Essa
uma caracterstica da nossa lngua e acontece com outras letras e sons que
j estudamos.
Em alguns casos, possvel definir algumas regras para saber que letra
usar. Em outros, preciso memorizar a escrita correta das palavras.
Quadro 2:
Livro didtico Aprender Juntos Portugus. Fonte: Pgina 46
Esse discernimento do auto do LD perante a sua proposta

de trabalho com as regularidades e irregularidades ortogrficas abordado por Morais (2007):
Vimos que, ao longo da Histria, o ensino de ortografia, muitas vezes, tendeu a no sistematizar, de
forma progressiva, o tratamento dado a cada uma
das dificuldades de nossa norma. Dentro de uma
perspectiva que priorizava mais a verificao de erros e acertos desconsiderando que as regularidades e as irregularidades da norma so muitas, distintas e multifacetadas , havia tendncia a cobrar
que o aluno acertasse tudo de uma vez. Por meio
de atividades limitadas como o ditado, tambm exis-
tia embutida a ideia de ensinar tudo de uma vez.

Nota-se que, ao fazer os tais ditados, levava-se o
aluno a copiar todas as palavras que errou, independentemente de ele ter se equivocado quanto
notao de casos regulares ou irregulares, ou de
as palavras em que os erros apareceram serem raras ou de uso frequente. Para complicar a situao,
nem sempre se definiam metas quanto ao rendimento ortogrfico dos alunos, ao longo da escolaridade
bsica (p. 45).
Veja como essa questo aparece nas atividades propostas

no LD.
Figura 14: Nossa lngua

ortografia. Fonte: Pgina 46
Figura 15: Nossa lngua ortografia. Fonte: Pgina 47
Seguindo essa abordagem terica, os exerccios da seo

demandam: ler a tirinha do Garfield17 para copiar as letras da
tira que tenham l ou u em final de slaba (Natal; esqueceu; algum). Em seguida, lendo as palavras copiadas, solicita que o
professor indague se as letras l e u representam sons iguais ou
diferentes quando esto em final de slaba. Aps, no segundo
exerccio, so apresentadas ilustraes de alguns objetos, devendo o aluno escrever o nome dos respectivos (pau; jornal;
pedal; cacau; trofu; mel; cu, caracol). A pista que todos
eles apresentam l ou u em final de slaba. Posteriormente,
sugerida a criao de frases a partir das palavras, passando
as frases para o plural. O LD orienta que o objetivo dessas atividade levantar os conhecimentos prvios dos alunos, sendo
que, nas prximas atividades, o estudo do plural de slabas
terminadas em u e l ser formalizado, e os educandos podero
rever as frases que organizaram.
Na pgina 47, ressalva-se o plural de algumas palavras:
Ateno! Dizemos: Um farol, dois faris. Mas: Um degrau,
dois degraus.
O terceiro exerccio prope o tratamento dos exemplos citados, propondo, no quarto e quinto exerccios, algumas reflexes. Primeiramente, os alunos deveriam responder, com base
na atividade antecedente: se, ao passar para o plural, o que
aconteceu com as palavras terminadas em u? (Apenas acrescentou-se um s no final); e com as palavras terminadas em l?
(Trocou-se o l por is e, no caso em que j havia o i (funil), ape17
No LD, h uma orientao ao professor alertando que o l da palavra
Garfield no est colocado entre as palavras em final de slaba por se tratar de um
nome estrangeiro.
nas foi substitudo o l por s. Por fim, com seus colegas e com
a ajuda do professor, solicitado que as crianas formulem uma
regra para esses casos. H uma sugesto de resposta pessoal:
ao passar para o plural as palavras terminadas em l, substitui-se o l por is ou apenas s, se a palavra j tiver o i). Pensando
nisso, a quinta proposta de atividade , a partir da formulao
da regra, que se verifique na atividade 2 (dos objetos) se o plural
foi formado corretamente, retificando caso contrrio.
Marcus, ao fazer a descrio dessa atividade, destaca a
importncia dada pelo autor do livro didtico para a elaborao da regra pelo grande grupo. Segundo orientaes que
constam no Manual do Professor, indicado que seja registrada a regra elaborada pelo grupo18 em uma cartolina ou
em outro papel e que a mesma fique anexada em local visvel
na classe, orientando o aluno a consult-la sempre que tiver
dvida. Ainda, para o autor da obra, pertinente informar
aos alunos que muitas regras apresentam excees e, se achar
necessrio, o professor pode apresentar esses casos e pedir
aos alunos que passem para o plural. Depois, d a resposta e
conclua que so excees regra elaborada. Exemplos: fcil
fceis; difcil difceis; til teis; ftil fteis.
Nesse sentido, Marcus estabelece relaes entre a obra
analisada e os estudos de Melo (2005) destacando que, dessa
maneira, o professor favorece um papel de mediador e desestabiliza hipteses formuladas pelos alunos.
18
importante que a regra seja registrada da maneira como o grupo a elaborou, para que os alunos a identifiquem, caso precisem recorrer a ela futuramente.
Para tal, torna-se necessria a formao continuada

do professor, tanto no que diz respeito ao seu conhecimento sobre o aluno sujeito cognoscente, mas,
tambm, sobre o ensino e a natureza do objeto de
conhecimento questes sobre a organizao da ortografia do portugus. A posse desses conhecimentos instrumentalizar o professor para desempenhar
o seu papel de mediador, possibilitando-lhe lanar
questionamentos (contraexemplos) que desestabilizem as hipteses do aluno e, tambm, orient-lo na
direo de redefinies sucessivamente mais prximas da norma convencional. (MELO, 2005, p. 81)
Averiguao de como a acentuao de palavras

abordada Livro Aprender Juntos Portugus
O aluno destaca seis pginas dedicadas ao estudo da
acentuao, duas na Unidade 3 Captulo 3 seo: tonicidade (p. 188 e 189 FIGURAS 16 e 17) 19 e quatro na Unidade 4: Captulo 1 seo: acentuao grfica proparoxtona
e oxtona (p. 210 e 211) e Captulo 2 seo: acentuao
grfica paroxtona (p. 228 e 229).
19
Devido ao nmero de laudas desse captulo, ser apresentada a anlise
da Unidade 3 captulo 3 seo: tonicidade (p. 188 e 189).
Figura 16: Nossa Lngua ortografia. Fonte: Pgina 188
Figura 17: Nossa Lnguaortografia. Fonte: Pgina 189
Como pode ser observada na Figura 16, a seo que trata

da tonicidade e, consequentemente, a acentuao grfica de
algumas palavras, inicia perguntando ao aluno: Voc j deve
ter reparado que h algumas palavras que levam acento e outras no. Por que ser?Para entender isso, preciso conhecer
a tonicidade das palavras. Voc sabe o que isso?. Logo em
seguida apontado: Nas palavras com duas ou mais slabas,
h sempre uma slaba pronunciada com mais intensidade que
as outras. A slaba pronunciada mais fortemente chamada
de slaba tnica. Como exemplo, apresentada a palavra
Isabela, sendo a slaba be pronunciada com mais fora.
O estudo proposto nessa parte so os conceitos de oxtona,
paroxtona e proparoxtona, que sero retomados nas pginas
que tratam da acentuao grfica da obra. Familiarizar o aluno com a nomenclatura utilizada na gramtica importante,
segundo as orientaes para o professor, pois, quando for necessria uma consulta, eles no tero problemas em encontrar
o que procuram. Apesar disso, estabelecer essa classificao
em muitas atividades no necessrio.
Silva e Morais (2005, p. 139) comentam que:
[...] O ensino de acentuao tem sido pautado,
tradicionalmente, na apresentao e na memorizao de listas de regras: espera-se que os alunos
memorizem as regras e usem-nas no momento em
que forem escrever as palavras em que os acentos
aparecem. A realidade mostra que eles no fazem
essa aplicao de modo direto, e que os erros de
acentuao consistem, sobretudo, na omisso daquelas marcas grficas. Em outra perspectiva, compreendemos que os alunos necessitam analisar e estabelecer regularidades na acentuao de palavras
e (re)construir aquelas regras. Na realidade, esses
pressupostos sobre o ensino de acentuao refletem
o que discutimos antes sobre o ensino das correspondncias letra-som.
Averiguao se o livro didtico trata diferentemente

os casos regulares e irregulares da norma
ortogrfica Livro Aprender Juntos Portugus
Na anlise de Marcus sobre a obra, fica evidente que a
mesma aborda casos regulares e irregulares da norma orto-
grfica ao longo de suas unidades e captulos, deixando claro que: havendo a possibilidade de compreenso de uma ou
mais regras de determinada dificuldade ortogrfica, promova-se a reflexo e discusso no grande grupo. Descartada essa
possibilidade, o autor assume a posio dos referenciais tericos estudados: para as irregularidades, faz-se necessrio a
memorizao, sobretudo com cartazes ou afins fixados na sala
de aula para eventuais consultas na utilizao dos vocbulos
na lngua escrita.
Averiguao de atividades que explora a

segmentao de palavras Livro Aprender
Juntos Portugus
Durante a anlise do livro didtico do 4 ano do Ensino Fundamental, Marcus no encontrou atividades que contemplassem a segmentao de palavras. Podemos supor que
para o autor essa uma questo que j deveria ter sido superada em termos de aprendizagem para alunos de 4 ano
do ensino fundamental.
Algumas consideraes finais sobre o livro

Aprender Juntos Portugus
De acordo com a anlise de Marcus, a obra analisada
coerente em seus referenciais nas suas propostas prticas,
promovendo a reflexo das normas ortogrficas, quando regulares, e oportunizando sugestes de recursos para a memorizao das irregularidades. Contudo, conforme os aportes
tericos estudados na disciplina, o livro didtico, por si s, no

abrange em um nico volume ou mais, todas as demandas de
uma turma heterognea a cada ano escolar, sendo preciso um
diagnstico concreto das necessidades dos educandos quanto
s questes ortogrficas.
Um dos pontos mais evidentes na metodologia do autor foi
de [...] evidenciar que sempre possvel convidar o aprendiz a refletir sobre a ortografia, em vez de obrig-lo a tarefas
mecnicas que no exigem trabalho intelectual, como cpias
e preenchimento de lacunas sem reflexo. (VAL; MARTINS;
SILVA, 2009, p. 85-86)
Portanto, para Marcus, por mais diversificada que seja a
variedade de atividades sugeridas para o trabalho com as dificuldades ortogrficas por um livro didtico, a mediao do
educador se faz necessria para questionar, auxiliar e desestabilizar hipteses formuladas, pensando na referncia de uma
lngua dinmica, viva, como a lngua portuguesa, alm da
apropriao do sistema de escrita pelo aluno, capacitando-o
na plena utilizao das convenes ortogrficas no seu dia a
dia, seja na leitura, seja na escrita.
Recapitulando
Como voc deve ter visto durante esse captulo, o livro didtico tem um caminho a ser percorrido at chegar escola.
Vejamos esse caminho: Edital disponibilizado no www.fnde.
gov.br Inscrio das editoras Instituto de Pesquisas Tecnolgicas (lugar onde so verificadas a adequao ao Edital, durabilidade das obras, nmero correto de pginas etc.
Secretaria de Educao Bsica Pr-anlise dos dados
Universidades especialistas avaliam contedo dos livros
e alguns so excludos Guia do Livro didtico Material
contendo resenhas das obras analisadas enviado s escolas
e disponibilizado na Internet Escolha com base no Guia
os professores, indicam dois livros de cada disciplina e registram sua escolha no site do FNDE Compra e entrega Os
livros so entregues pelas editoras diretamente s escolas antes do incio do ano letivo. (CEALE, 2009, p. 11)
Tambm como foi observada nas anlises dos alunos,
Carolina e Marcus, no h uma regra definida para a escolha do melhor livro, mas, sim, algumas possibilidades de
anlises para essas escolhas, a partir de nossas concepes tericas quanto ao ensino da lngua materna. Assim
como tambm no h regras nicas para os usos que faz
desse material na sala de aula. Como temos visto, o mais
interessante no uso desse material so as estratgias que o
professor pode se valer para suas aulas de forma a sempre
complement-las com materiais diferentes.
Assim sendo, considerando a relevncia de anlise da obra
didtica, voc convidado a seguir a fazer esse exerccio prtico.
Sugesto de trabalho prtico Anlise de

livro didtico Tpico Ortografia
1. Caracterize o livro analisado: Ttulo, autor, editora, ano e
srie/ano a que se destina.
2. Anlise de situaes de aprendizagem destinadas ao trabalho com a ortografia, considerando os critrios20 descritos abaixo:
a) Exame do manual do professor apresentando consideraes
sobre a ortografia e sobre o seu ensino e aprendizagem;
b) Realizao de um levantamento das correspondncias
letra-som que o livro didtico prope que se ensine em
ortografia;
c) Exame de atividades propostas para ensinar ortografia;
d) Anlise se o livro didtico trata diferentemente os casos regulares e irregulares da norma ortogrfica;
e) Exame de atividades que exploram a segmentao de
palavras;
f) Anlise de como a acentuao de palavras abordada.
Para anlise terica, utilize o referencial estudado na disciplina.
20
Esses critrios foram inspirados nos estudos de SILVA; MORAIS (2005).
186Referncias Bibliogrficas
Referncias
AFONSO, Juliana; MOREIRA, Sulmara. Avaliao, compra,
distribuio e uso: a trajetria dos livros at a sala de aula.
In: Letra A Livros escolares: usos e polticas. Belo Horizonte. Ano 5 n9, agosto/setembro de 2009.
BATISTA, Antnio Augusto Gomes; VAL, Maria da Graa
Costa. Livros didticos, controle do currculo, professores:
uma introduo. In: BATISTA, Antnio Augusto Gomes;
VAL, Maria da Graa Costa. Livros de alfabetizao e de
portugus: os professores e suas escolhas. Belo Horizonte:
Ceale, Autntica, 2004.
BATISTA, Antnio Augusto Gomes. O processo de escolha dos
livros: o que dizem os professores?... In: BATISTA, Antnio
Augusto Gomes; VAL, Maria da Graa Costa. Livros de alfabetizao e de portugus: os professores e suas escolhas.
Belo Horizonte: Ceale, Autntica, 2004.
CEALE. LETRA A O jornal do alfabetizador. Livros escolares:
usos e polticas. Belo Horizonte, Ano 5 N.9 Agosto/
setembro de 2009.
LEITE, Ktia Maria Barreto da Silva. O aprendizado da norma
ortogrfica. In: SILVA, Alexasandro; MORAIS, Artur Gomes
de; MELO, Ktia Leal Reis de. Ortografia na sala de aula.
Belo Horizonte: Autntica, 2005.
MELO, Ktia Leal Reis. Refletindo sobre a ortografia na sala
de aula. In: SILVA, Alexasandro; MORAIS, Artur Gomes de;
MELO, Ktia Leal Reis de. Ortografia na sala de aula. Belo
Horizonte: Autntica, 2005.
Referncias Bibliogrficas 187
MORAIS, Artur Gomes de Ortografia: ensinar e aprender.

So Paulo: tica, 2010.
_________. O diagnstico como instrumento para o planejamento do ensino de ortografia. In: SILVA, Alexasandro;
MORAIS, Artur Gomes de; MELO, Ktia Leal Reis de. Ortografia na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
VAL, Maria da Graa Costa; MARTINS, Raquel Mrcia Fontes;
SILVA, Giane Maria da. Ensino de ortografia a contribuio
dos livros didticos. In: VAL, Maria da Graa Costa. Alfabetizao e lngua portuguesa: livros didticos e prticas pedaggicas. Belo Horizonte: Autntica, Ceale/FaE/UFMG, 2009.
SILVA, Alexsandro; MORAIS, Artur Gomes de. O livro didtico
de portugus e a reflexo sobre a norma ortogrfica. In:
SILVA, Alexasandro; MORAIS, Artur Gomes de; MELO, Ktia Leal Reis de. Ortografia na sala de aula. Belo Horizonte:
Autntica, 2005.
Fontes consultadas
CAVQUIA, Marcia Paganini. Letramento e Alfabetizao A
escola nossa 3 Ano. So Paulo: Scipione, 2012.
___________. Letramento e Alfabetizao A escola nossa
4 Ano. So Paulo: Scipione, 2012.
___________. Letramento e Alfabetizao A escola nossa
5 Ano. So Paulo: Scipione, 2012.
VASCONCELOS, Adson. Aprender juntos portugus. 4 ano: ensino fundamental. 2. ed. So Paulo: Edies SM, 2008.
188Referncias Bibliogrficas
Apncice A
Contedos programticos referentes ortografia propostos
em diferentes anos da coleo
3 ANO
4 ANO
5 ANO
Reflexes sobre as letras e

seus sons;
Palavras com til;
Palavras com M e N
antes de consoantes;
Palavras com QU e GU;
Palavras com G e J;
Grafia de palavras no
grau diminutivo;
Palavras com S e Z
(no final e no meio das
palavras);
Palavras com S e SS;
Palavras com C, , S
e SS;
Palavras com R e RR;
Palavras com H, NH, LH
e CH;
Os sons do X;
Palavras com L depois de
consoante;
Palavras com R depois de
consoante.
Palavras com NS
(construir, demonstrar,
batons);
Palavras com SS e ;
Palavras com S e Z (no
meio das palavras e no
diminutivo observando qual
letra empregada no grau
normal);
Palavras com DES e DEZ
(desocupado e dezena);
Palavras com G e J;
Palavras com R aps N
e L;
Palavras com S aps N,
L e R;
Palavras com X e CH;
Reflexo sobre os sons
nasais das palavras;
Palavras terminadas em
AM e O;
Palavras com LH e LI.
Reflexes sobre as letras

e seus sons;
Palavras com S e Z
depois de ditongo;
Sons de S;
Confrontando as letras L
e U em final da slaba;
Reflexes sobre o uso
de S ou Z e SS e C na
formao de palavras;
Reflexes sobre o
emprego do X e CH;
Palavras com O, U e
OU (moleque, jabuticaba
e tesoura, valorizao da
reflexo da omisso da
semivogal U dos ditongos);
Palavras com E, I e EI
(impulso, empada e poeira,
valorizao da reflexo da
omisso da semivogal I dos
ditongos);
Palavras com LH e LI;
Reflexo de plural de
palavras com til (O
podem ser pes, limes
e cidados, j com
invarivel);
Os sons do X.
Quadro 1: Contedo Programtico de Ortografia da coleo A

ESCOLA NOSSA

Lingua Portuguesa Anos Iniciais

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Lingua Portuguesa Anos Iniciais

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Lngua Portuguesa

para os anos iniciais

ste material que voc est recebendo, prezado acadmico do curso de

Prof. talo Ogliari

1. Histria e caracterizao do ensino da lngua portuguesa segundo

8 Lngua Portuguesa para os anos iniciais

por um vis lingustico e veremos como tudo isso ocorreu,

Histria e caracterizao do ensino... 9

O domnio da lngua e sua histria na

10 Lngua Portuguesa para os anos iniciais

de seus alunos, nada mais eram do que inovaes pelas quais

Histria e caracterizao do ensino... 11

"lnguas". At ento, vamos a lngua como uma imagem de

12 Lngua Portuguesa para os anos iniciais

sultou na prova, hoje aparentemente bvia, de que ningum

Histria e caracterizao do ensino... 13

A lngua portuguesa na escola hoje e o

14 Lngua Portuguesa para os anos iniciais

tir, de fato, a aprendizagem da leitura e da escrita. O professor

Histria e caracterizao do ensino... 15

No entanto, no so apenas os avanos do conhecimento

16 Lngua Portuguesa para os anos iniciais

Histria e caracterizao do ensino... 17

18 Lngua Portuguesa para os anos iniciais

Histria e caracterizao do ensino... 19

2) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:

3) A partir de nossas leituras, possvel afirmar que, aps a

20 Lngua Portuguesa para os anos iniciais

4) Como se chama o processo (ou fenmeno) de leitura e

5) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:

Histria e caracterizao do ensino... 21

Que fala cabe escola

Que fala cabe escola ensinar? 23

A oralidade, o professor e a diversidade

24 Lngua Portuguesa para os anos iniciais

escola, a lngua que se fala em instncias pblicas e a

Que fala cabe escola ensinar? 25

aspectos, necessrio que esteja atualizado, o que, s vezes,

26 Lngua Portuguesa para os anos iniciais

Variaes e preconceito: um olhar

Que fala cabe escola ensinar? 27

Imagem disponvel em: http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/

Marcos Bagno, por exemplo, estudioso que j destacamos

28 Lngua Portuguesa para os anos iniciais

1. A lngua portuguesa falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente;

Que fala cabe escola ensinar? 29

mo dizer que aquela deve ser a lngua do Nordeste

30 Lngua Portuguesa para os anos iniciais

quao s circunstncias que se est inserido, ou seja, de utilizao eficaz da linguagem.

Que fala cabe escola ensinar? 31

sentido de fato, pois seria descabido treinar o uso

32 Lngua Portuguesa para os anos iniciais

rena e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de

Que fala cabe escola ensinar? 33

34 Lngua Portuguesa para os anos iniciais

II. Portugus uma lngua como qualquer outra e possui as

Que fala cabe escola ensinar? 35

c) a norma culta/s existe uma nica lngua portuguesa

36 Lngua Portuguesa para os anos iniciais

deixando as demais elaboraes lingusticas a cargo das

Que fala cabe escola ensinar? 37

Que escrita cabe

este captulo, discutiremos o papel da escola acerca

Que escrita cabe escola ensinar? 39