DESVALORIZACION Y AUTO-DESVALORIZACION EN LA ESCUELA EL

CRITERIO DEL MERITO

La funcin de la escuela es la transmisin de conocimientos as como la de la ideologa
dominante en la sociedad. Esta doble funcin es objeto de interpretaciones que difieren de
acuerdo con los puntos de vista de los que la analizan. Para algunos, el hecho de que la
escuela se defina como transmisora de ideologa les conduce a negar su funcin de
transmisora de conocimientos. Para otros, la transmisin de conocimientos sera un mbito no
ideolgico, una tierra de nadie de la lucha de clases. De hecho, es difcil en la escuela disociar
ideologa y conocimientos y slo a travs del anlisis, podremos intentar discernir sus
respectivas funciones. Adems, la escuela se ha transformado mucho en el curso de las
ltimas dcadas debido sobre todo a las mezclas sociales que en ella se han consumado. Las
diferencias sociales adquieren una forma ms sutil y tambin ms perniciosa. A principios de
siglo, las diferencias entre las clases sociales se reconocan ms abiertamente. A los hijos de
los obreros se les fomentaba una ideologa de sumisin hacia "las clases poseedoras sin darles
la ilusin de ningn posible cambio en su pertenencia de clase. Haba que hacer de ellos
trabajadores humildes, atentos, amantes de su trabajo. Actualmente, como los nios de la clase
obrera y la pequea y media burguesa van juntos a la misma escuela, sta propagada la
ilusin de igualdad de oportunidades sobre la base del mrito individual. De tal manera que el
criterio objetivo de pertenencia de clases es sustituido por el criterio subjetivo del mrito
individual. La forma especfica que la ideologa burguesa adquiere para mantener la
dominacin de la burguesa, consiste en un enmascaramiento de las separaciones reales entre
las clases sociales. La funcin a desempear en la edad adulta no depender ya del origen
social, sino del mrito individual. Naturalmente el mal alumno ir a la fbrica y el buen alumno
ocupar cargos socialmente ms prestigiosos. Pero como las clases sociales continan siendo
fundamentalmente las mismas, sigue haciendo falta que haya obreros y burgueses. Cmo se
forja en la escuela el criterio del mrito individual? Esto es lo que trataremos de analizar aqu
estudiando un aspecto concreto de la funcin ideolgica de la escuela: la valorizacin y la
desvalorizacin de los individuos. El maestro y sus alumnos: modo de juzgar, de decidir alguna
cosa. En este caso se trata del modo de encaminar a los alumnos hacia una enseanza de
larga o de corca duracin 2 <> independiente de la opinin de tal o cual persona. El padre del
alumno Dupont es obrero, el de Durand es abogado: es un hecho objetivo. 3 << que depende
de la opinin. Mme. Dual considera que Dupont es un buen alumno, pero M. Lebranca cree que
es un mal alumno. 4 <>Todo lo que ayuda a una persona a tomar conciencia de sus
cualidades, a adquirir una buena imagen de s misma Desvalorizacin es lo contrario. Imagen
de s mismo y funcin de la seleccin Consecuencia, la primera imagen que un nio llega a
tener de s mismo se ha formado en la escuela. Es aqu donde por primera vez se halla
confrontado con el grupo de nios de su edad y comparado con los individuos que componen
este grupo. Tal vez, ms que los comportamientos de sus compaeros o el suyo propio son las
apreciaciones que de l hagan sus maestros las que contribuirn a desarrollar en l actitudes
de auto-valorizacin o de auto-desvalorizacin. Estas actitudes se instalan prematuramente,

desde preescolar; dan lugar a una aceptacin del xito o el fracaso escolar del nio y cuya
responsabilidad le cabra slo a l. De tal manera que la causa primera del enlace sucesivo de
fracasos o xitos, que llevarn a unos a los trabajos mecnicos y a otros a los estudios
universitarios, es para quien los vive su mrito personal. Cada cual tiene en la escuela lo que
se merece. Esta aceptacin de la ley de la escuela no es para el que la sufre una aceptacin
pasiva: el nio se anticipa, acta segn lo que se espera de su conducta, como buen o mal
alumno, segn el caso. El papel de los maestros en el fracaso o en el xito escolar es
considerable, y por ello han sido calificados como agentes de la selectividad. Sin duda, la
funcin selectiva es lo que culpabiliza ms a los maestros y sin embargo no son ellos los
responsables. Su responsabilidad es real, directa, perjudicial a largo plazo, cuando consiguen
persuadir a los nios de que son unos incapaces. Asimismo, cuando desde las primeras
semanas del ao, se forman una opinin de la que no desisten y que exteriorizan, con lo cual
seguramente se alivian, pero a costa de abrumar a los chivos emisarios con su desborde
emocional. El poder del maestro se manifiesta en la nota, en la clasificacin, en la evaluacin
que l mismo lleva a cabo: son los medios llamados objetivos de los que dispone para expresar
su valoracin con respecto al trabajo del nio. An ms insidiosos son sus medios subjetivos,
que generalmente no controla, pues no trata de cobrar consciencia de ellos. Estos medios se
manifiestan en los juicios, las reflexiones, las impaciencias, las mmicas despreciativas, los
arrebatos, la irritacin. Tambin se manifiesta en el olvido, en el abandono, en la falta de
consideracin hacia seres humanos tan valiosos como cualquier otro, pero a quienes no se
respeta. All se sita el exceso de poder del maestro que no pone en duda su infalibilidad.
Ahora bien, cualquier fracaso en la transmisin de conocimientos tiene dos polos: uno de ellos
en el nivel del que recibe el conocimiento, y el otro en el nivel de quien lo transmite. Si el primer
polo es evidente para el maestro, el segundo no lo es tanto y necesita un constante anlisis a
partir de su propia prctica pedaggica. Este replanteamiento del estilo de trabajo es raro. Lo
que s es corriente registrar es la clasificacin de los nios en buenos y malos alumnos sobre la
base de los criterios de adaptacin al estilo de trabajo del maestro o a su persona. La autodesvalorizacin: una forma de reaccin Hay nios que estn constantemente sometidos a un
bombardeo emocional que termina por minimizarlos en sus posibilidades reales, por
desvalorizarlos; Es lo que comprobaron detalladamente dos psiclogos americanos: R.
Rosenthal - Jacobson, Pigmalin en la escuela. Pars, Casterman. Enfrentados a tareas cuya
finalidad desconocen su fracaso suele ser la manifestacin de su inseguridad con respecto a lo
que se espera de ellos; y automatizan un tipo de reaccin: De esta manera, estos nios dan a
los maestros la comprobacin de la certeza de sus juicios, al tiempo que los refuerzan en sus
actitudes despreciativas. Se genera entonces el automatismo cuyo responsable es el maestro,
y sin embargo nunca sabr que el elemento desencadenante ha sido l. Tanto ms cuanto que
el auto desvalorizacin se convierte en un modo de reaccin persistente que el nio traslada de
una clase a otra. Adems, en la escuela algunos nios tienen una fama que les precede y les
persigue y que a veces se remonta a hermanos mayores cuyo caso paso por la escuela ha
despertado juicios negativos Estos aspectos psicolgicos de las relaciones entre maestros y
nios adquieren un sentido ms profundo cuando se les sita socialmente con respecto al

sistema de enseanza, pues permiten por una parte dar cuenta de lo contingente, de lo
accidental que nace de las relaciones Inter.- individuales, y por otra parte de lo necesario
vinculado a la naturaleza de la escuela en un rgimen capitalista. Es lo que intentaremos hacer
a continuacin, situando los dos polos de relacin de los alumnos bajo la forma de
autovaloracin y auto-desvaloracin, en relacin con la competencia escolar.
Competencia y cooperacin
El sistema escolar francs se basa en la competencia y tiene como principio la seleccin de los
mejores. Este sistema competitivo se opone a un sistema de cooperacin, en la medida en
que su objetivo fundamental no es la transmisin masiva de conocimientos a fin de que la
totalidad de la poblacin escolar se apropie realmente de los conocimientos fundamentales. En
un sistema competitivo, los alumnos que adquieren conocimientos son los que no tienen
dificultad alguna en acceder a ellos; los dems quedan abandonados a s mismos o reducidos
a adquirir jirones irrisorios de conocimientos que no guardan proporcin con el tiempo que han
dedicado a la escuela. Los que adquieren conocimientos suelen disponer del apoyo familiar.
Desde un principio estos nios han tenido una preparacin adecuada para el tipo de
transmisin de conocimientos caracterstico del sistema escolar francs. Han tenido contacto
precoz con conceptos abstractos, desligados de la prctica, y han sido educados en la
valoracin del lenguaje empleado en su transmisin. Procedentes de ambientes socia- les que
valorizan las manifestaciones de precocidad intelectual, estos nios conocen ya el placer que
significa recibir elogios originados en una frase acertada o en la calidad de una observacin.
Conocen adems el estmulo al xito individual y se encuentran, en suma, en condiciones de
afrontar la competencia. En el parvulario esta competencia no se diferencia mucho todava del
vedetismo familiar: valoracin del dibujo bonito, de la cancin, de la formulacin feliz. En
cambio ser en las actividades relacionadas con las enseanzas del ciclo elemental
actividades gratificadoras para ellos ya que el elogio familiar reforzar la valoracin escolardonde podrn desarrollar el sentimiento de autovaloracin pues en esta ocasin descubrirn su
<>.6 Inadaptacin y auto-desvalorizacin En cambio> quienes se conviertan en los malos
alumnos del ciclo elemental, desarrollarn durante ese perodo una actitud de autodesvalorizacin suscitada por el ambiente escolar. Desde el parvulario el ambiente escolar los
tornar desprevenidos. no preparados para aceptar sus actividades, y sern clasificados desde
un comienzo en dos categoras: por una parte los nios <>, inhibidos, poco habladores. poco
receptivos, etc.; por otra los inestables, inquietos agresivos, perturbadores. etc. Los primeros
llegarn a ser los olvidados del equipo de enseantes. los segundos sern los cabezas de
turco. Entre estos dos extremos, la mayora podr mantenerse en el anonimato. Siempre que
en el momento de afrontar los automatismos, algn problema de aprendizaje no los haga caer
en la categora con problemas Puede suceder tambin que un nio beb se espabile al
principio y se adapte para re- unirse con el pelotn. Del mismo modo, un nio inestable podr
fijarse en una actividad atractiva para l. Puede tambin darse el caso de que el nio protegido
por su medio social tropiece en su experiencia escolar con algunos obstculos. Las categoras

que describimos aqu son exhaustivas ni son compartimentos estancos, pero no obstante
podemos hacer las siguientes observaciones. Los nios de la pequea y mediana burguesa
son los que se adaptan con mayor facilidad al parvulario. Generalmente la no adaptacin no
adaptacin al parvulario se observa en los nios de la clase obrera. Segn algunos maestros
del preescolar, el paso al ciclo elemental refleja lo que hemos observado en el parvulario: los
nios inadaptados lo sern todava ms, otros llegarn a adaptarse. Estas observaciones, hoy
en da sin importancia, nos hacen pensar que para algunos la suerte est echada desde el
preescolar en cuanto a su posibilidad de adquirir conocimientos durante el resto de su
escolaridad. A partir de lo cual comprendemos mejor lo que, por una parte puede parecer
contingente, accidental y vinculado con las relaciones individuales, y lo que, por otra parte es
necesario, est vinculado al sistema competitivo y concierne a la selectividad. Las simpatas y
antipatas de los maestros son electivas: prefieren a aquellos alumnos que se les parecen. La
contingencia se transforma en necesidad cuando la antipata est social- mente polarizada,
cuando desemboca en la eliminacin, es decir en la seleccin y en el fracaso. En cierto modo
es 10 que observamos, cuando sealamos>, a los alumnos que irn a las clases paralelas.
Los maestros no quieren a estos nios, no se adhieren afectivamente a ellos, y no luchan por
ellos. Esto no quiere decir que en las escuelas no existan nios que no planteen problemas,
nios cuyo fracaso en el aprendizaje tenga bases objetivas, sino que muchos considerados
como nios <> necesitan, en rigor, una pedagoga adecuada a su ritmo que hoy en da pocos
maestros conocen 6 L LURGAT L.acquisition de la ponctuation: tude sur le langage crit de
I'enfant en la Rerue Franaise de Pdagogie, n 25. octubre 1973. pp 14-27. Ver en particular
el anlisis de las redacciones que se basan sobre la auto- valorizacin. 7 <>: lo que sucede por
casualidad, Desvalorizacin y fracaso escolar De qu manera la desvalorizacin puede ser
factor de fracaso escolar y de problema de aprendizaje? Sabemos que un nio no es un
receptor pasivo, y que cualquier adquisicin de conocimientos es el resultado de su actividad.
Esta idea, que algunos radicalizan, podra hacernos pensar que el nio aprende solo. En
realidad la escuela suministra las condiciones para aprender y estas condiciones determinan
en gran parte la calidad del aprendizaje. El papel de la actividad del individuo en el aprendizaje
es el que permite comprender por qu en una misma clase la pedagoga es provechosa para
algunos y no lo es para otros. Esta actividad depende de la actitud del nio frente al maestro y
frente a los conocimientos. El nio activo participa en clase, est atento e integra lo que s le
transmite. El nio desvalorizado no tiene esta actitud y se refugia en la pasividad. De vez en
cuando participa en el trabajo de la clase pero no consigue aprender lo que se le ensea,
establece mal el nexo temporal que le permitira integrar la continuidad de la materia que se le
explica. Un nio pasivo, un nio que no se prende a la clase o bien que se desconecta,
necesita el apoyo del maestro para actuar eficazmente. Pero esto exige que el maestro se
esfuerce por individualizar su enseanza y dirigirla hacia l, de ponerlo al corriente para que,
de este modo, pueda reanudar el ritmo de la clase. Para ello es necesario que el maestro se
sienta motivado, que le sea simptico el nio que tiene dificultades, que le considere capaz de
aprender. Todos estos aspectos subjetivos ligados a la estima mutua, la confianza y la simpata
actan sobre las actitudes. Nunca estimulamos demasiado al nio, por el contrario lo

desanimamos con facilidad asociando el conocimiento a una prctica intelectual durante la cual
tiene que realizar sus pruebas. Tan a menudo la desvalorizacin engendra el fracaso que hay
que tenerlo en cuenta como factor de problemas de aprendizaje. Desvalorizacin y problemas
de aprendizaje Una de las manifestaciones de la crisis que hoy en da atraviesan los maestros
queda reflejada en su impotencia para transmitir los conocimientos. Esta dificultad no es
producto del azar: la coexistencia de las distintas clases sociales en la escuela conduce al
profesor a ser para uso transmisor de conocimientos y para otros fabricantes de obstculos, Es
pues consecuencia del tipo de trasmisin. Un cambio de actitud Cambiar este tipo de
transmisin no significa simplemente cambiar la tcnica pedaggica. Sera necesario que los
maestros cambiasen el concepto que tienen de los nios, del conocimiento y de la inteligencia.
De hecho, se trata en primer lugar de un problema ideolgico y solamente en segundo lugar
pedaggico. En tanto el maestro no acepte la idea de que primero debe cambiar l mismo, que
ante todo debe abandonar los prejuicios burgueses que constituyen el prisma que deforma la
visin de su clase, chocar con las mismas contradicciones.
Cambiar de actitud es, en primer lugar, no confundir las diferencias reales que existen entre las
clases sociales con una jerarqua de individuos en funcin de su origen social. Es renunciar al
apriorismo que inevitablemente le har subestimar a los nios de las clases populares con una
actitud de desprecio o de piedad. Con facilidad pasamos de una actitud a otra: la piedad
conlleva el desprecio. Los nios sin condiciones llenan el fondo de las clases. Cuntos
maestros han intentado conocer a estos nios sin recurrir al estricto criterio del xito escolar?
Para conocer las condiciones de los nios de las clases populares, habra que conocer antes
las cualidades de los trabajadores, en particular el valor y la modestia. Las pedagogas de
compensacin El cambio de actitud es una condicin necesaria pero no suficiente. Una vez
admitido que no hay una inferioridad de hecho, biolgica o cultural, sino que existen
diferencias, caminos distintos en el desarrollo, el problema pedaggico es global. Las tentativas
de la pedagoga de compensacin, en su mayora destinada al fracaso, surgen de la ideologa
de la inferioridad. Se basan en la siguiente idea: al transformarse el hijo de un obrero en el hijo
de un burgus se supera el retraso. la insuficiencia. An est por elaborarse una pedagoga
especfica que reconozca caminos distintos hacia la edad adulta en funcin de la pertenencia
de clase, y no se la puede oficializar ya que es contraria al sistema competitivo. Hay que
inventar otra pedagoga dentro de la escuela, sobre la marcha, mediante la cooperacin de los
nios de las clases populares que son muy capaces de reconocer a sus verdaderos amigos.
Pero para ello el maestro debe estar totalmente convencido de que el hijo del obrero necesita
adquirir conocimientos. Un problema de aprendizaje en el ciclo elemental es. en primer lugar, el
fracaso en el aprendizaje de la lectura. que marcar al nio durante mucho tiempo, con lo que
corremos el riesgo de provocarle un desinters por la lengua escrita. Este fracaso le acarrear,
en el mejor de los casos, la etiqueta de dislxico y e-n el peor, la de dbil mental. El problema
del aprendizaje conlleva necesariamente el etiquetaje del nio. Con el sentimiento global de
desvalorizacin, aparecer la toma de con- ciencia de una inferioridad real que tiene un nombre
y que le margina de los dems. Se ha generado el obstculo subjetivo para cualquier

aprendizaje, convirtiendo a ste en algo todava ms peligroso. Para los nios de las clases
populares Necesitan aprender los nios de la clase obrera? Esto depende del punto de vista
en que nos situemos. No podemos separar transmisin de conocimientos y 8 Apriorismo: en
este caso se trata de una opinin formulada de antemano. 9 B. BERNSTEIN...Critique du
concept d'ducation de compensation* en Orientations, n 46, abril 197, ~. pp. 25-36. 10 Esta
inferioridad se adquiere en ya travs del sistema competitivo. transmisin de ideologa. Ahora
bien, la consecuencia que posemos extraer desde ahora de la degradacin de la escuela es
que la anulacin del carcter del nio pasa necesariamente (pero no nicamente) por el
fracaso escolar. los docentes, segn su conciencia poltica, pueden escoger entre anular el
carcter de los nios de los obreros para prepararlos a la opresin y esforzarse por hacer de
ellos seres sumisos e ignorantes, o bien desarrollar en ellos el sentido crtico, el razonamiento,
la toma de conciencia social para ensearles a defenderse, es decir, a aprender. La escuela
tiende a quebrantar el carcter de los hijos del pueblo de mltiples maneras: por lo pronto
mediante la coaccin, pero tambin, y ms sutilmente, hacindoles creer que son incapaces de
aprender, convencindoles de que son dbiles mentales. Actualmente estas prcticas se
desarrollan cada vez ms: es urgente hacerles frente. El contraataque debe realizarse en dos
niveles: al nivel del anlisis social del fenmeno de etiquetaje de los nios y de su extensin
a la ms tierna edad, es decir, desde el parvulario; y por otra parte al nivel de los maestros a
los que hay que ofrecer nuevas perspectivas y dotar de nuevas armas. Contentarse con
denunciar el papel que estn representando conduce a la desmoralizacin de unos y al
endurecimiento de otros. Lo que hace falta es ofrecerles perspectivas en cuanto a posibles
prcticas actuales y guiarles en las transformaciones de su prctica pedaggica. Lo que los
enseantes pueden hacer es ayudar a los nios a aprender y a juzgar, a pensar con acierto
justo, partiendo del anlisis de la realidad. Pensar acertadamente no es un don congnito. Los
que creen que se trata solamente de que los nios se expresen, estn confundiendo opinin y
conocimiento. Confundir opinin y conocimiento es adoptar una actitud subjetivista. Hay que
tornar en serio las opiniones de los nios y discutirlas aunque esto no excluya en absoluto el
ejercicio del pensamiento racional que se realiza en el anlisis de la realidad. Aprender a
observar la realidad para comprenderla: ste debe ser el objetivo del maestro, de modo tal que
los alumnos sean espectadores pasivos y crdulos, vctimas que consienten, objetos de
engao.
La transmisin de la ideo logia dominante como factor del fracaso
Su doble aspecto La escuela, en tanto que difusora de la ideologa dominante, tiene un papel
muy importante. Hay que distinguir dos aspectos en la forma que adquiere esta difusin: La
forma explcita tal como la encontramos, por ejemplo, en los libros de lectura, de historia y de
geografa; la forma implcita, que sustenta el modo de presentar los conocimientos. Es de esta
manera como la imagen que la escuela da sobre las relaciones humanas, la familia y el trabajo,
es explcitamente burguesa y sobre todo desconcertante para los nios de los obreros. y esta
imagen no les interesa ya que pertenece a un mundo ficticio, distinto de su familia real. El

sentido que otorgamos al saber est implcitamente cargado de ideologa. En el contexto

escolar, esto puede parecer ridculo ya que no se trata de conocer para 11 Actitud
subjetivista: consiste en negar la realidad objetiva, independientemente de las opiniones
individuales o colectivas. Todas las opiniones estn en el mismo plano, no se distingue lo
verdadero de lo falso. comprender y transformar el mundo sino de adquirir diplomas que
valoricen al individuo. En la medida en que la nica finalidad del saber es permitir a una minora
hacer carrera, este saber aparece intil a la mayora. De este modo el conocimiento llega a ser
inaccesible, reservado de antemano a una lite. Ideologa y realidad Bajo su doble aspecto,
implcito y explcito, la ideologa dominante es un factor de fracaso para algunos nios porque
aqulla correspondencia a una decisin y la realidad. El fracaso debido el desinters y a la
incomprensin es la consecuencia de la concepcin idealista del conocimiento que sustenta en
la escuela la transmisin, de conocimientos. En esta concepcin, el trabajo prctico, trabajo
manual, no cuenta en el origen del conocimiento, el cual parecera que se hubiera desarrollado
por s mismo en la mente de algunos cientficos geniales. Esta escisin entre el trabajo y el
intelecto hace que ste sea incomprensible e innecesario al futuro trabajador. In- comprensible
ya que no captamos el origen concreto de los problemas que se han planteado a la humanidad
y que todava se le plantean. Innecesario porque aqul est separado del trabajo productivo,
por lo menos bajo la forma en que se presenta. El conocimiento no concierne al futuro
trabajador. (De qu podra servirle? El trabajador no est en condiciones de efectuar por s
mismo este enlace; muchos obreros implicados en un trabajo de produccin completo, no
obstante, adquieren de este modo un conocimiento prctico y sorprendente de los problemas.
Muchos intelectuales, a la inversa, no conocen el fundamento prctico de las teoras que
elaboran, utilizan o ensean. El mantenimiento de una sociedad dividida en clases sociales
opuestas exige desde la escuela estas mutilaciones e impone esta separacin entre la
produccin y el conocimiento en la transmisin de este ltimo. Sin embargo, la escuela cambia
al mismo tiempo que evoluciona la sociedad burguesa y la doble funcin de la escuela, la que
concierne a las fuerzas productivas, es decir, la transmisin de los conocimientos necesarios
para la renovacin y desarrollo de las fuerzas productivas, y la ideolgica, consistente en la
transmisin a la nueva generacin de la ideologa de las clases dominantes, esta doble funcin
se realiza de otra manera. La funcin Ideolgica Respecto de la segunda funcin, la funcin
ideolgica, existen medios muy poderosos y enormemente eficaces: los mass media. En
cuanto a la primera funcin, ya no es necesario que est garantizada para el conjunto de la
poblacin. Desde este punto de vista la idea de desescolarizacin llega en el momento preciso
para expresar las nuevas necesidades de la burguesa, a saber: slo deberan escolarizarse
los nios que llegarn a ser tcnicos ti obreros especializados. A los dems, la ideologa les
ser inculcada a travs de la televisin, la radio, la publicidad: todos los circuitos no escolares,
La degradacin de los distintos aprendizajes, tal como la observamos en el momento actual, es
un paso hacia esta forma de desescolarizacin, es una desescolarizacin de hecho en el
interior de la escuela. 12 "Mass Media, medios de difusin masiva de ideas, conocimientos,
etc. (prensa, radio, televisin, discos, pstrers.) Concepto de desescolarizacin La

desescolarizacin en el seno de la escuela es tambin el fruto del desinters de los nios. Es

frecuente or hablar de esos, adolescentes huidizos que ya no pueden esperar ms sus 16
aos; en los Centros de Escuelas Tcnicas donde nada de lo que se les r propone atrae su
inters. Este desinters tiene una base objetiva: la pedagoga conceptual concretizada13,
-aplicada a jvenes que han perdido toda ilusin en cuanto a la estima que sus maestros tienen
de sus capacidades intelectuales- presenta un aspecto particularmente irrisorio. Varios
profesores del C.E.T. me confesaron que algunos alumnos llegan al Centro diciendo: nosotros
somos los retrasados. Habra que ver en la atribucin masiva del epteto retrasados
mentales>, a los hijos de los obreros un fenmeno debido a la intensificacin de la lucha de
clases. 1.0 mismo sucede con la rebelin existente hoy en da en las instituciones escolares.
De la desvalorizacin a la rebelin La desvalorizacin penetra ntimamente en el individuo, a
travs de la imagen que tienen de s mismo. Es por ello que esta imagen es a menudo eficaz
porque permite el desarrollo de comportamientos de sumisin. En la edad adulta, el individuo
desvalorizado durante su infancia considera que slo tiene lo que se merece, lo que es capaz
de tener: l mismo, con sus escasas capacidades, se ha forjado el destino. A fin de que la
desvalorizacin y el ataque directo al individuo se experimenten como tal es preciso que el que
la soporte, reconozca su valor opresivo. La desvalorizacin es una forma sutil de opresin. La
opresin engendra la revuelta y esto tambin es verdad en la escuela. Vivida como una
opresin, la desvalorizacin puede engendrar el rencor. El rencor, acumulado contra aquellos
que sistemticamente poden de relieve nuestros puntos ms flacos, los ridiculiza delante de los
dems y los desprecian, se transforma en odio. Entonces puede surgir la contestacin
individual o colectiva, y resolver el exceso de exasperaciones acumuladas, sin que por ello
desaparezcan las quejas ya que nada ha cambiado. La rebelin se manifiesta sobre todo en los
adolescentes del C.E.T. y de los Institutos. Aunque existe igualmente en la escuela primaria e
incluso en el parvulario. En el parvulario, es la rebelda individual y espordica y se manifiesta
en el acto de arrojar objetos, en el rechazo de cualquier actividad, en las rabietas agresivas. En
la escuela primaria, la solidaridad se desarrolla progresivamente y en el grupo ms o menos
homogneo que constituye la clase, las reacciones colectivas manifiestan una concienciacin
de los antagonismos que pueden existir entre los alumnos y el maestro. Esta toma de
conciencia se desarrolla a lo largo de la escolaridad y a veces conduce a un acuerdo tcito
para realizar el mnimo trabajo necesario: En la escuela primaria, la revuelta individual existe
bajo la forma de insultos y de rebelda. La burla engendra la rebelin sobre todo en aquellos a
quienes repugna la sumisin. Evidentemente, es en el ciclo secundario cuando la
insubordinacin adquiere una forma ms violenta debida a la exasperacin acumulada a lo
largo de varios. El adolescente tenso, irritado, descontento, se vengar de la 13 "Pedagoga
conceptual concretizada: en este caso se trata de un proceso que se inicia partiendo no de los
fenmenos concretos o de los objetos reales, sino de conceptos, para que stos sean
accesibles al simplificarlos y para que sean concretos, a la inversa del proceso del
conocimiento. incapacidad de ser comprendido por los adultos encargados de ensearle, sobre
los objetos y las cosas inertes. La rebelin se convierte tambin en la accin de pequeos
grupos que comparten los mismos resentimientos, que se entienden con medias palabras y se

encuentran luego para plantear juntos las quejas y la larga impaciencia frente a este tiempo de
sus vidas que sienten como un tiempo robado.
Rebelin individual y rebelin colectiva
En la escuela, la rebelda como fenmeno individual ha existido siempre. El sentimiento de ser
vctima de una injusticia o simplemente la resistencia a ciertas presiones, puede adquirir a
menudo esta forma explosiva y repentina. La contestacin adquiere en nuestra poca una
forma particular y es su carcter colectivo. El grupo no solamente entiende la rebelin sino que
en primer lugar la experimenta emocionalmente: la exasperacin es contagiosa, aunque no
siempre. Para que el contagio emocional desemboque en una insubordinacin colectiva es
necesario un conjunto de condiciones objetivas y subjetivas. Actualmente existen estas
condiciones. Las condiciones objetivas van unidas a los cambios que la escuela ha sufrido y
sufre constantemente (mezcla de clases sociales, programas, formacin de maestros, duracin
de los estudios, etc.). A menudo estos cambios son ajustes que no se adaptan a los problemas
reales. Aquellos no han sido elaborados a partir de encuestas minuciosas que respondan a las
necesidades reales, sino aplicados despus de su elaboracin por comisiones de especialistas,
cuya especializacin y frecuentes prejuicios, suelen dificultar la aprehensin de los problemas
en su totalidad. De tal manera que, cuanto ms se reforma, ms se agudizan las
contradicciones. Al vivir en una institucin cuyos cambios son imprevisibles y no van
encaminados hacia una mejora, los maestros y los nios se ven permanentemente en una
situacin de inseguridad, Igualmente lo estn los padres y su inquietud influye seriamente
sobre sus hijos, que se impregnan como esponjas de la ansiedad que emana de los adultos. La
ansiedad se convierte en una forma de reaccin que se generaliza y acta en las relaciones
entre los individuos. A propsito de lo dicho, cada vez hablamos ms de la inadaptacin
escolar. Esta inadaptacin misma es consecuencia de la degradacin de la escuela; sin
embargo, donde ms se hace sentir es a nivel individual. Cuanto ms inquietas estn las
personas ms experimentan las particularidades individuales como signos de marginacin14 o
de inadaptacin. De tal manera que la bsqueda de una normativa15 para el comportamiento
nunca ha sido tan importante como ahora, pero tal normativa ya no es posible puesto que la
relativa estabilidad de la escuela ya no existe. Contrariamente a lo que piensa mucha gente., la
causa de que en la escuela no est la conversin de los problemas socia- les en problemas
psicolgicos provoca mayores estragos. Es tambin uno de los lugares adonde se trasladan
con ms apasionamiento las nuevas corrientes sobre lenguaje y matemticas. Los cambios en
la escuela son reales e imprevisibles. Qu significa la adaptacin de los escolares a cambios
imprevisibles? Slo son posibles algunos ajustes sucesivos, es decir la valoracin de lo
inmediato en detrimento del futuro, cada vez ms inconcebible. Como vemos, pues, las 14
Marginacin: separacin de un individuo respecto a la norma adoptada en el grupo social o
en el medio del que forma parte. 15 Norma: regla, modelo de conducta que est en vigor en
un grupo social. condiciones subjetivas dependen directamente de las condiciones objetivas y
repercuten sobre ellas. La contestacin es el resultado de una incapacidad de proyeccin en el

futuro. El presente se encuentra tanto ms saturado de carga emocional. En la medida en que

no hay un futuro feliz, en que no hay un goce del porvenir, el presente se vuelve insoportable.
Muchos adultos comentan: estos adolescentes son ms felices que nosotros de qu se
quejan, pues? Tienen muchas ms cosas que las que tenamos nosotros y no saben
disfrutarlas. Al parecer, hay en esto una confusin entre el placer y la alegra. Los chicos
jvenes, en particular los de la pequea burguesa, tienen lo que desean: vestidos, cigarrillos,
maquillajes precoces, incluso placeres sexuales. Pero no estn alegres ni son felices porque no
tienen razones sociales para estarlo. Y no hay que interpretar esto como una ingratitud sino
como la manifestacin, a nivel individual, de los grandes desgarramientos que experimenta la
sociedad en que vivimos.
De la rebelin a la toma de conciencia
Los contrarios se transforman uno en el otro: el" da en la noche, el abatimiento en dinamismo,
la inseguridad en seguridad. Desvalorizado, a veces anulado, el adolescente puede
transformarse, luchando, si consigue descubrir las causas socia- les de lo vivido anteriormente,
como si fuera su historia absolutamente personal. En la medida en que la solidaridad se
desarrolla entre los jvenes que viven en las mismas instituciones escolares, se imponen los
aspectos comunes de las experiencias individuales, y cada uno se reconoce en la historia del
compaero. Es la primera etapa de la toma de conciencia social. Actualmente, en las
instituciones escolares, aqulla est en alza debido al inters que existe entre la juventud
respecto de algunos problemas polticos. El inters- por los fenmenos sociales atrae a
adolescentes cada vez ms jvenes, e incluso a veces la dimensin poltica forma parte de su
existencia. Los movimientos (asunto Guyot, C.E.T., etc.) tienen una magnitud considerable. Los
alumnos mediocres o los que molestan a los profeso- res, encuentran en estos movimientos la
actitud sera necesaria para las cosas importantes. Las opiniones sobre los profesores
adquieren tambin una dimensin social segn la actitud de stos respecto de los jvenes. Con
algunos profesores puede surgir un nuevo tipo de relacin cuando las ideas coinciden y
tambin cuando se oponen. La irrupcin de la poltica en la vida de los adolescentes
escolarizados no est exenta de contradicciones. Cuadro ms les penetra el conocimiento de
nuestra sociedad, tanto ms puede parecerles ridculo el conocimiento que los profesores les
aportan. Los profesores no les suministran casi nunca la vinculacin entre un conocimiento y
otro, y a los jvenes les resulta particularmente difcil descubrir por s mismos la unidad del
conocimiento. Ello tanto ms cuanto que el modo actual de ensear no ayuda a comprender la
unin que existe entre la prctica y el conocimiento. No todos los adolescentes buscan una
explicacin social a los problemas de su generacin. Algunos se sumen en su prisa por vivir,
vctimas complacientes de las corrientes subjetivistas; otros resisten y esperan, totalmente
protegidos por su medio familiar. En comn todos ellos tienen un fondo de inquietud propicia a
la contestacin. En este ambiente particular, germinan nuevas ideas sin que necesariamente
todos las acepten. Pero existe un clima favorable a los cambios bruscos. Vivimos en una poca
donde los jvenes reanudan las formas de accin y lucha de los trabajadores: huelgas,

manifestaciones, movilizaciones a partir de una consigna. En las luchas sociales se forja algo
as como una dimensin nueva de la conciencia, la conciencia social de los jvenes. Las
instituciones escolares, creadas para inculcar al mismo tiempo los conocimientos y la ideologa
dominante, se convierten de repente en el lugar donde las controversias aparecen en el campo
de la ideologa y de los conocimientos. En el sistema escolar sucede algo que no habamos
visto nunca, De la desvalorizacin a la toma de conciencia pasando por la contestacin: esos
son los estadios que se han atravesado, y que a veces son irreversibles.
El conocimiento: una necesidad
Saber a quin servir. En estas condiciones qu puede hacer el maestro? Debe limitarse a
manifestar que comprende la contestacin de los jvenes y de los nios? debe apoyar la
lucha de los jvenes? Si sta es su intencin, tiene que saber lo siguiente: la contestacin slo
desemboca en la toma de conciencia si sta apoyada por el conocimiento indirecto16. Sin
conocimiento indirecto toda revuelta queda aislada, toda lucha conduce a un fracaso del que no
sacamos ninguna experiencia. los futuros obreros tienen la necesidad, realmente urgente, de
adquirir conocimientos indirectos. Pero adquirirlos requiere un mnimo de tcnica; por ello, el
docente al servicio del pueblo debe ayudar a sus alumnos a familiarizarse con los medios del
cono- cimiento indirecto (sobre todo libros y peridicos). El maestro, en primer lugar, tiene un
papel muy importante: ayudar al futuro trabajador, ensendole a leer y escribir. Leer para
comprender lo que se lee, y escribir para expresar sus ideas, para conceptualizar sus
observaciones y sus razonamientos o juicios. Saber cmo servir En el aprendizaje riguroso de
la lectura y de la escritura, debemos tener muy en cuenta los automatismos. Para evitar los
problemas del aprendizaje y el desinters, los dos polos del fracaso de los nios, la pedagoga
de la lectura y de la escritura debe reunir el dominio del gesto, el control de las actitudes, la
atencin y el inters de los nios. Es una pedagoga completa en la que el maestro debe
comprometerse totalmente y aportar el mximo inters posible. Esto es lo contrario de una
pedagoga elitista que, la mayora de las veces, se basa en el soporte familiar. El maestro que
desea realmente ensear a leer y a escribir, dedicando a ello el tiempo necesario, respetar el
ritmo de los. nios. Si encuentra dificultades, debe profundizar en ellas y buscar sus causas. No
debe sacarse de encima a los nios difciles apoyndose en los psiclogos y en las clases
especiales: cualquier rechazo es una condena. Una vez que se han adquirido los primeros
automatismos el contacto con la lectura debe ser constante para fomentar la necesidad del
conocimiento indirecto. Es fundamental, por lo tanto, la asociacin del acto de la lectura con el
descubrimiento del contenido, el sentido de lo que est escrito. La discusin colectiva permitir
la educacin del 16 Conocimiento indirecto: aquel que se transmite por medio de Otras
personas, a travs de libros, etc... Este concepto se opone al del conocimiento directo: el que
adquirimos por medio de una prctica personal. sentido crtico. No obstante, el inters por el
conocimiento indirecto slo aparecer a partir del enlace entre ste y la experiencia cotidiana
del hijo del obrero. La progresin debe ser la de cualquier conocimiento: de lo particular a lo
general, de lo simple a lo complejo y siempre a travs de una discusin colectiva para

cerciorarse de que la pedagoga es realmente mayoritaria y no elitista. El aprendizaje de la

lectura es un largo aprendizaje. Es preciso que los nios automaticen realmente el gesto, el
dibujo de la letra. la trayectoria de la escritura, la ortografa y la rapidez. Si queremos que la
escritura llegue a ser una redaccin, estos aspectos deben ser automatizados. Saber redactar,
es decir ordenar las ideas para transmitirlas, es un aprendizaje indispensable para el futuro
trabajador. En la concepcin burguesa de la educacin no parece til entrenar al futuro
trabajador para que razone y conceptualice su experiencia cotidiana ya que aqul ser un
trabajador manual. De hecho se trata de impedir que sistematice su prctica, que la sintetice.
Permitir que el hijo de un obrero pueda dominar el lenguaje escrito es darle la posibilidad de
acceder a la teora. La descripcin objetiva de la realidad es una premisa indispensable para
acceder a la teora. Observar, describir, ponerse de acuerdo sobre las etapas de una
transformacin o sobre el comportamiento profundo de los seres. La funcin de las lecciones
sobre objetos, de las encuestas sobre un objetivo real debe estar incluida en la educacin del
pensamiento. Es la oportunidad para dar puntos de referencia "sobre la estructura de la
sociedad, sobre la produccin y sobre la historia. En el curso de las actividades prcticas, de
pequeas experiencias, podremos guiar a los nios a conceptualizar lo que observan. Este
paso del conocimiento sensible al conocimiento racional, fruto de un entrenamiento dirigido,
puede ser educado. Entrenados en el anlisis de la realidad, los nios aprenden a superar la
credulidad, a tener confianza en su propio juicio, dado que podrn verificarlo. El poner a prueba
constantemente lo que deducen de la observacin les permite superar el subjetivismo.
Significar tambin para el maestro la oportunidad de superar esa forma de subjetivismo que
es la desvalorizacin del individuo. Sus buenos sentimientos no le ayudarn por s solos a
cambiar de actitud. El primer paso es saber a quin debe servir y cmo debe servir a quienes
ms lo necesitan como alfabetizador. Un segundo paso en este sentido es la defensa, contra
viento y marea, de una pedagoga de masas opuesta a una pedagoga elitista.
El fracaso y el desinters escolar
Sobre la escuela, no existen escritos imparciales: hablar de la escuela es actuar sobre ella. Una
gran cantidad de publicaciones alimenta la reflexin inquieta de una masa de docentes que en
este pas pronto sern ms numerosos que los campesinos, sin hablar de todos aquellos que
estn vinculados a la escuela ms o menos directamente. Al afirmar esto reconocemos
implcitamente que no podemos aislar a la escuela del resto de la sociedad. El
conservadurismo aparente de los contenidos y de la transmisin de conocimientos, el aspecto
a menudo lgubre de los locales y su aislamiento del medio ambiente, ciertas tradiciones
anticuadas, todo esto nos lleva a concebir a la escuela como una supervivencia que responde
a los esquemas de un pasado ya superado. De esto a separarla de la sociedad, a considerarla
como un mundo encerrado en s mismo, regido por leyes particulares, a buscar su justificacin
en el interior y no en el exterior, hay un paso fcil de franquear que economiza el esfuerzo de
ahondar ms all de las apariencias. No obstante, la accin que la escuela ha ejercido a lo
largo de por lo menos 10 aos en la vida del individuo, deja huellas. Frente al esfuerzo, la

disciplina, la coaccin, la colectividad, los conocimientos, se crean hbitos que pueden persistir
mucho ms all de la vida escolar. Pero es legtimo aislar la influencia que ejerce la escuela
del conjunto de las dems influencias que los nios soportan a lo largo del mismo perodo?
Cmo podemos separar la influencia de la escuela de la familia, si ambas actan
conjuntamente, oponindose unas veces y estando de acuerdo otras? Cmo podemos
separarla de la influencia de los mass media que se van apoderando progresivamente de los
aspectos ms personales de la vida de los jvenes? Todo esto forma un conjunto contradictorio
por cierto, pero que pauta los momentos sucesivos de la transformacin de los nios en
adultos. Escuela de una sociedad determinada, debemos buscar fuera de esta institucin y en
la sociedad que la engendra, los modelos que ella, implcita o explcitamente, suministra. Sin
embargo, sera utpico concebir la escuela como un simple engranaje de la sociedad y ver en
cada uno de los efectos que produce la expresin de una voluntad preestablecida. Por el
contrario, y el mayo del 68 as lo demuestra, la escuela es un lugar donde existen toda clase de
contradicciones que estallan a veces en crisis muy profundas. Estas contradicciones son tanto
de origen interno, especficas del sistema escolar, como de origen externo, es decir,
repercusiones en la escuela de fenmenos ms generales de orden econmico y poltico. Para
comprender lo que sucede en la escuela, hay que observarla al mismo tiempo desde el interior
y desde el exterior. ; Si la miramos slo desde el interior acabaremos por ver un. mundo
absurdo en el que se desarrollan rituales que no guardan ninguna relacin con la realidad
social. Si la miramos slo desde el exterior, nos arriesgamos a inventara en lugar de describirla
y la mitificamos de acuerdo con presupuestos personales. Sera ambicioso e intil pretender
abarcar toda su complejidad: lo que podemos intentar es analizar algunos de sus aspectos
actuales, a modo de caminos que se abren a la reflexin y no de respuestas definitivas.
EL FRACASO ESCOLAR
Pedagoga de la lectura En los Estados Unidos, en 1969, M. J. Allen, en aqul momento
Secretario de Enseanza Pblica, habl del derecho a la lectura: un nio norteamericano sobre
cuatro tena serias dificultades en la adquisicin de la lengua escrita. Cuntos nios en
Francia se hallan en el mismo caso y por qu? Sin lectura, todo el resto es ilusorio. Esta
ancdota norteamericana lo atestigua. En el Educacional Servicie de una universidad
(Departamento de Recuperacin) se dieron cuenta de que una estudiante aprobaba
nicamente las materias que le enseaban con mtodos audiovisuales: en las dems fallaba
debido a un problema de lectura que esconda como una enfermedad vergonzosa. No
tengamos miedo de ver en el espejo de aumento de los Estados Unidos, la imagen apenas
anticipada de lo que nos acecha, y otorguemos al fracaso escolar su significado real: el de un
fenmeno social que tiene muchas causas. Respecto de la pedagoga de la lectura, podemos
juzgar la calidad de una enseanza masiva, su carcter democrtico o elitista. A pesar de la
generalizacin y prolongacin de la enseanza, e incluso ligado a stas, el fracaso escolar y en
primer lugar el fracaso en el aprendizaje de la lectura convierte a un gran nmero de nios en
alumnos desaventajados. Ms del 25% de los nios repiten el curso preparatorio, 1 clase

principalmente dedicada a la lectura, y esto a pesar de una escolaridad pre elemental cuyo
objetivo, en la mayora de los parvularios, es preparar para los aprendizajes fundamentales.
Ms del 50 % de los nios no realizan la escolaridad primaria en 5 aos, duracin normal de
este ciclo. Durante el Curso Medio, segundo ao del ao escolar 1969-70, el 40% de los nios
llevan uno, dos, tres o cuatro aos de retraso. Estas cifras no tienen en cuenta a los nios que
van a las clases especiales como son las clases paralelas. Los fracasos: una crisis de
crecimiento? Hay que atribuir los fracaso a la crisis de crecimiento de la escuela? En efecto,
durante los ltimos veinte aos, hemos asistido la ampliacin de la escolaridad pre elemental
caracterizada por el desarrollo de parvularios que han acogido a otras capas de la poblacin de
las ciudades y del campo. Hemos asistido tambin a la ampliacin de la escolaridad secundaria
debida a la prolongacin de la enseanza obligatoria. Al mismo tiempo, observbamos el
aumento de los efectivos ligado al incremento demogrfico de los aos de la posguerra. La
necesidad de reclutar rpidamente un profesorado muchas veces no cualificado podra parecer
la consecuencia de una serie de fenmenos sociales y demogrficos, y el fracaso escolar, en
este caso, podra ser secundario respecto de la crisis de crecimiento de la escuela. Por otra
parte, podemos juzgar el papel fundamental de la cualificacin de los maestros en el ejemplo
siguiente y que pertenece a una escuela de un barrio parisino: se trata de una escuela de
prcticas", es decir donde ejercitan los alumnos. maestros de las Escuelas 1 Segn J.
Tronchere, antes se admita que en el curso preparatorio haba una proporcin del 10 % de
repetidores. (J. Tronchere, Une anee au cours prparatoire) Armand Colin/Bourrelier, Pars,
1976). 2 Pourquoi des checs scolaires dans les premires annes de la scolarit?, CRESAS,
Recherches Pdagogiques, 68, I.N.R.D.P. 1974. Normales de Magisterio. En esta es. cuela,
dotada de tres cursos preparatorios donde los alumnos S( distribuyen sin que previamente
hayan sido valoradas sus capacidades, hay dos clases dirigidas por dos maestras
experimentadas La tercera clase est en manos de una maestra joven que debi ausentarse
por causa de su reciclaje confiando el curso a Un! muchacha joven que realizaba las prcticas.
La mala suerte quiso que, durante los dos trimestres siguientes, se multiplicasen los cambios
de los maestros de tal forma que la alfabetizacin d( estos nios sufri muchas irregularidades.
Muchos de ellos t, vieron dificultades de aprendizaje, incluso al final del ao siguiente. En el
actual contexto de la escuela, es muy posible que algunos de ellos experimenten un fracaso.
En l actual contexto de la escuela es muy posible que algunos de ellos experimenten un
fracaso escolar. Los alumnos de los otros cursos preparatorios, durante el mismo perodo, se
beneficiaron de una buena escolaridad gracias a la aptitud de las maestras que hacan
prcticas. La existencia de tales accidentes escolares, mucho ms frecuentes de los que
creemos, nos obliga a tener en cuenta la incidencia de las condiciones de aprendizaje en la
gnesis de los problemas de aprendizaje. En el ejemplo citado, la casualidad quiso que los
alumnos de los tres cursos preparatorios fueran sometidos a unos test psicolgicos a principios
del ao escolar. Inicialmente, en los resultados que dieron los nios nada permita
diferenciarlos. La competencia Aunque la cualificacin de los maestros sea muy importante, no
basta sin embargo para explicar que el fracaso escolar sea ms acusado en los nios que
pertenecen a la clase obrera. En los cursos preparatorios de Pars el 85 % de los maestros son

titulares del cargo que ocupan, el 5 % son suplentes con C.A.P., los dems son suplentes sin el
C.A.P. La naturaleza del sistema escolar francs, basada en la competencia y cuyo principio es
la seleccin de los mejores, nos da la clave para comprender el fracaso masivo de los hijos de
familias obreras. La competencia escolar adquiere formas particulares en los distintos niveles
de la enseanza. Aqulla no es la misma antes de los aprendizajes fundamentales, durante
estos aprendizajes y mucho ms tarde, cuando la seleccin ha actuado masivamente para
dejar slo en la palestra a los candidatos a la enseanza superior. Por reciente que sea la
competencia escolar en el parvulario es sin embargo muy instructiva para el que quiere
comprender el funcionamiento de la escuela. En efecto, esta escuela hasta hace poco ha
tenido una funcin particular. Destinada antiguamente slo a los hijos de las familias obreras de
las grandes ciudades su funcin era, principalmente, la de guardera, y el saber que lo que
transmita no era considerado oficialmente por la escuela primaria. En todo caso, <>3 de un
nio en el parvulario no prejuzgaba sus capacidades ulteriores. La reciente ampliacin del
parvulario a todas las capas de la poblacin ha provocado un reajuste progresivo de la
pedagoga que all se imparte. Este reajuste se ha realizado por una parte en previsin de los
aprendizajes 3 L LURCAT, La maternillo: acole diferente ? Editions du Cerf, 1976. Ver
asimismo: Pioblemes actuels de la pdagogie pre-elementaire Petite En fance, 2 1972.
posteriores: la pedagoga preescolar se convierte cada vez ms en una pedagoga conceptuaI.
(Pensad por ejemplo, en la introduccin de las matemticas modernas en este perodo escolar.
Por otra parte, este reajuste se ha realizado junto con la ampliacin de su reclutamiento en las
distintas clases sociales. As es como podemos comprender el xito de las pedagogas de
creatividad en el mbito de las familias burguesas. La frecuentacin de esta escuela por parte
de nios que provienen de clases sociales distintas ha permitido el desarrollo de una forma de
competencia basada en la comparacin de experiencias familiares. Los criterios de adelanto y
retraso se apoyan en el modelo implcito del desarrollo de los nios pertenecientes a la
burguesa. En la valoracin que se realiza en la actualidad de las posibilidades ulteriores de
aprendizaje de la lectura, a partir de las capacidades actuales de los nios, se aprecian estas
confrontaciones culturales. Muy a menudo, el hecho de enviar a clases paralelas a nios a
quienes se atribuyen dificultades expresa la impotencia de la pedagoga actual para tomar en
cuenta la diversidad de caminos que conducen a la edad adulta (diversidad que depende en
gran medida del origen social). Si las nuevas disposiciones referentes al parvulario entran en
vigor, agravarn la competencia ya existente. Estas disposiciones harn que el parvulario sea
el pilar de la competencia escolar y de la seleccin de los nios. La enseanza de la lectura
impuesta a los cinco aos de edad no favorecer ms a los nios precoces sino que
seguramente crear reacciones de fracaso y sentimientos de desvalorizacin en los dems
nios. Con <>, tales como la dislexia cuya frecuencia es inversamente proporcional a la edad
de los aprendizajes fundamentales, corremos el riesgo de provocar desastres an mayores, ya
que en la patologa de los aprendizajes convergen estos dos factores esenciales: un comienzo
demasiado precoz y un ritmo demasiado rpido. Aun cuando prolonguemos la duracin de los
aprendizajes, no compensaremos el trauma de un contacto demasiado precoz con la lectura.
Las costumbres, buenas o malas, se adquieren al principio. Todo nio que comienza mal

necesita una reeducacin, ya que falseado sus primeros automatismos. Si por una parte es
verdad que necesitamos reflexionar de nuevo sobre la pedagoga preescolar, hay que salirse
no obstante del falso dilema que limita la eleccin pedaggica a ficcin y a los conceptos. Lo
que les falta a los nios pequeos -y que el parvulario podra darles-, es un contacto con la
realidad, una pedagoga de la vida cotidiana que conduzca a autonoma individual y colectiva,
fsica, moral e intelectual. La competencia en la escuela primaria pone de relieve. Contradiccin
esencial de nuestro sistema escolar. En efecto, la escuela primaria, destinada a todos los nios
en general, ejerce en principio una pedagoga de masas. Su funcin esencial debera consistir
en la alfabetizacin de la poblacin. Ahora bien, la contradiccin reside en que es justamente
en el aprendizaje, de la lectura cuando interviene la competencia, pues los retrasos y los
fracasos acumulados durante este aprendizaje determinan el futuro escolar de los nios. Todo
sucede como si en la pedagoga de la lectura se acumulasen no solamente los obstculos
inherentes a la dificultad de dicho aprendizaje, sino tambin obstculos creados artificialmente
sobre todo por la rapidez d mismo. Muy a menudo, los nios que 4 C. BAUDELOT y R.
ESTABLET. Lcole capitaliste en France, ed. Maspero. Repiten el curso preparatorio son
sealados a lo largo del primer trimestre debido a su dificultad para seguir el ritmo de la clase.
Separados del grupo sin ninguna posibilidad de volver a integrarse, su historia escolar se
decide inexorablemente durante los primeros meses de su estancia en la escuela primaria. En
los ciclos pre elemental que agrupan a la totalidad de los nios escolarizarles, la competencia
es uno de los medios a travs de los cuales se realiza la seleccin y cuyas formas son
especficas de cada edad. El fracaso escolar y su relacin con el origen social de los nios,
permiten evidenciar el significado social de la competencia escolar. El hecho de que vaya unida
a la seleccin slo es un aspecto limitado de su funcin. Generalmente, y a largo plazo, la
competencia permite inculcar las jerarquas y las relaciones de concurrencia entre los
individuos. Esta iniciacin precoz en la competencia es sin duda necesaria en nuestra sociedad
porque en ella la competencia no se detiene nunca. De este modo, en las distintas causas
del fracaso escolar, junto con el efectos secundario de una mutacin que las nuevas
necesidades econmicas han hecho necesaria entran en juego otros factores en un aspecto
esencial: el desconcierto de los maestros, alfabetizadores y seleccionadores a la vez, y a veces
su falta de cualificacin; la ambigedad fundamental de un sistema competitivo encaminado a
seleccionar lo que debe transmitir, creando obstculos que se aaden a la dificultad inherente a
los conocimientos que se transmiten; el desinters masivo de los alumnos que. Atae no
solamente a los que fracasan sino a una buena proporcin de los dems. La importancia del
fracaso escolar atestigua la degradacin de la escuela y la desescolarizacin de hecho de una
parte de la poblacin escolar.
La patologizacin de los aprendizajes escolares
El primer ciclo, tal como existe actualmente consisti en abrir el parvulario y la escuela primaria
a todas las clases de la poblacin, que se supone podan recibir all adquisiciones comunes.
Como en apariencia ya no hay criterios sociales que permitan distinguir a los individuos, los

nicos criterios que se tienen en cuenta son los psicosociolgicos. De una manera global,
podemos resumirlos as: la evolucin de los nios durante las edades correspondientes al
primer ciclo es comn a todos. Esta evolucin corresponde a las etapas del desarrollo
intelectual, tal como ha intentado describirlas la psicologa gentica. Las posibles adquisiciones
en el curso de este perodo de la vida se basan en el desarrollo intelectual, partiendo del
modelo que proporciona la psicologa gentica; y no proporciona varios modelos de desarrollo
sino uno solo que de hecho es el del nio burgus en un pas capitalista avanzado... Desde
este punto de vista, los nios que no consiguen seguir esta enseanza, fracasan
exclusivamente por motivos psicolgicos. Considerados como ineptos necesitan, as se cree,
una pedagoga especial adaptada a su caso: pedagoga de compensacin, pedagoga de
recuperacin, pedagoga especializada... No obstante, para eliminar las diferencias sociales no.
basta afirmar que no existe seleccin sino igualdad de oportunidades. La realidad desmiente
cruelmente el mito de una escuela al margen de las clases sociales. En la prctica, la igualdad
de oportunidades se reduce a la seleccin de las inteligencias abstractas, es decir las ms
aptas para adquirir los conocimientos bajo la forma de conceptos comprensibles por s mismos.
Muchos nios de las clases populares que no pueden seguir son rechazados brutalmente y
remitidos al terreno de la patologa. La idea de que con un solo trazo se anulaba la seleccin,
nos ha conducido al renacimiento de sta aunque en una forma ms sutil, es decir no vinculada
abiertamente con el origen social de los nios, sino a sus as llamadas capacidades
intelectuales. Creyendo que liberbamos al pensamiento mediante el acceso generalizado a la
cultura, una vez abolidas todas las barreras sociales, lo hemos encerrado en la atadura ms
cruel: la de la patologa. Pensando que liberbamos las mentes hemos anulado una libertad
esencial de los individuos, libertad ligada a su identidad cultural y social. Hemos negado las
especificidades culturales en relacin con el origen de clase. Hemos pretendido colocar todas
las mentes en el molde nico de una cultura considerada como la autntica y hemos maltratado
lo que no se ajustaba a este modelo. Desde entonces toda diferencia, incluso la que se d en
el ritmo de desarrollo, se convierte en anomala. No puede existir una liberacin del
pensamiento en la escuela mientras no se reconozcan y respeten las diferencias sociales,
regionales o nacionales que se dan entre los nio escolarizados.
Las desventajas socio-culturales
Las clases sociales, suprimidas de un plumazo, junto con la palabra seleccin, han irrumpido
de nuevo en la escuela bajo la forma de la patologa de los aprendizajes y del fracaso escolar
socialmente considerados... La naturaleza social del fenmeno no escapa a los especialistas
de la educacin que han pretendido buscar una explicacin ms all del individuo. Una vez que
han constatado que las diferencias en las adquisiciones de los programas escolares cubren
con bastante facilidad las diferencias entre las situaciones sociales, stos han pensado que los
nios de las clases populares inician la escolaridad con una carencia cultural o desventaja
calificada como sociocultural. Intentaron actualizar las pedagogas llamadas de compensacin
-esto se realiz a gran escala en Estados Unidos hacia 1965. Desarrollar un sistema de

compensacin es una tarea ardua y que ha sido explicada como sigue: que una escuela
omnipresente y formalmente obligatoria en todas partes deje subsistir no obstante a cientos de
miles de analfabetos, pona de manifiesto hace escasamente diez aos un fracaso parcial o
seguramente una negligencia de los responsables escolares y de aquellos que los dirigen...
Pero al aumentar los efectivos de esta poblacin, la ineficacia de la escuela para estos nios se
converta en una amenaza para el funcionamiento econmico y ms an para el orden
social.10 En la mayora de los casos, el resultado de estas tentativas fue un fracaso que volvi
a poner de manifiesto que los problemas ms sociales no podan reducirse a problemas
pedaggicos. El fracaso escolar no puede reducirse a una dificultad de asimilacin. Aun cuando
la causa fuera esta; las experiencias norteamericanas lo han demostrado." Hemos tropezado
fundamental- mente con el problema de la motivacin para aprender, directa- mente ligado con
el status social. Los nios considerados en desventaja socio-cultural han rechazado el juego de
la competencia escolar, calcado para ellos a partir de la competencia social de la que ya eran
vctimas sus padres.
El desinters que manifiestan muchos jvenes, cualquiera que sea su procedencia social,
respecto de la escuela y de la enseanza que sta transmite, es una reaccin muy corriente.
Para comprender el desinters escolar, hay que tener en cuenta la motivacin para aprender,
los objetivos y los modelos que la sociedad impone y que los padres y los maestros refuerzan
actuando directamente sobre los individuos. El desinters puede deberse a la ausencia de
motivacin, puede ser tambin el efecto negativo de los modelos propuestos e incluso una
reaccin frente a la falta de un enlace explcito entre los modelos sociales y los contenidos del
aprendizaje escolar. Existen modelos (explcitos o subyacentes) que podamos desprender del
sistema escolar ms all de las opciones pedaggicas, la eleccin de mtodos nuevos o
tradicionales, la etiqueta de la escuela privada o pblica, la ideologa y la prctica? Existen
otros modelos en nuestra sociedad capaces de competir con los modelos que ofrece la
escuela? Un primer paso consiste en buscar el efecto de estos modelos sobre los mismos
alumnos en la edad en que la escuela es obligatoria. Si el futuro ser distinto para cada uno de
estos nios, no obstante, todos viven una escolaridad y sufren las influencias que los moldean
y los marcan por largo tiempo. Las influencias se ejercen de varias formas; aun cuando sus
efectos no son los mismos, porque esas influencias se experimentan de manera distinta segn
el origen social, se puede verificar su existencia en los comportamientos ms normales de los
alumnos. De la misma manera que el fracaso escolar, el desinters no puede reducirse a un
rasgo psicolgico individual. Es testimonio de una reaccin colectiva frente a las
particularidades de la escuela. El desinters engendra el aburrimiento. El aburrimiento se
exterioriza bajo formas diversas: la pasividad, es decir la inercia, y tambin la tristeza. Incluso la
exasperacin cuando al desinters se mezcla un destello de rebelda Es corriente observar la
alternancia entre inercia y exasperacin en los comportamientos escolares y extra-escolares,
principalmente en los adolescentes. Si el desinters se centra en una materia particular, lengua
viva, matemticas o francs, al estar localizado puede fluctuar de un ao para otro segn la
personalidad del profesor. Un <> puede convertir en agradable cualquier materia. Pero si

alcanza al conjunto de lo que se ensea, la actitud negativa se impone desde el mismo

momento de poner a los pies en el edificio escolar y, como todos los estados emocionales,
extremadamente contagiosa. El aburrimiento se transmite de un alumno a otro alumno, de los
alumnos al profesor o del profesor a los alumnos. A veces, el profesor tiene sus buenas
razones para aburrirse puesto que l mismo es vctima del parcelamiento de los conocimientos
en estrechas especializaciones, de una enseanza rutinaria, de una ciencia inmovilizada en los
manuales. Si bien es cierto que el desinters escolar ha existido siempre, en la actualidad ha
tomado unas formas y una amplitud nunca igualadas. No obstante, sera falso decir que en
nuestra poca no existe un autntico deseo de aprender. Nunca, quizs, la curiosidad poltica y
social ha sido tan grande entre la juventud escolarizada como lo es ahora. Cmo podra ser
de otro modo en una poca de trastornos sociales, en que los acontecimientos se suceden y a
menudo se sobreponen unos a otros sin dejar el menor respiro? Los acontecimientos sociales,
aun cuando no se los comprenda, se los vive, y marcan la sensibilidad creando una tensin
llena de inquietud cuyo origen no sabramos precisar. Todo ocurre como si los sectores de vida
estuviesen separados, como si no hubiera vinculacin posible, ni siquiera imaginable, entre el
conocimiento tal y como la escuela puede transmitirlo y la realidad cambiante de un mundo en
transformacin. Por el contrario, podra parecer que existe una suerte de antagonismo entre el
aprendizaje escolar y el conocimiento de la realidad social. Da la impresin de que nicamente
las mentes an protegidas por la infancia, sometidas an a valores simples cuyas
contradicciones no perciben, pueden beneficiarse realmente de los aprendizajes escolares en
su forma actual. En resumen, lo que ocurre en la escuela es de naturaleza tal que -sin matizaren la formacin de los sucesores aparecen dos tendencias. Los que adquieren los
conocimientos, los conocimientos, los conservan e incluso pueden desarrollar un espritu
sumiso; y los que se rebelan y rechazan al mismo tiempo los conocimientos. A diferencia de los
nios vctimas del fracaso escolar cuya escolaridad corre el riesgo de ser experimentada como
un tormento que dejar en ellos, y de forma indeleble, el recuerdo amargo de su incapacidad,
los nios que se desinteresan de la escuela, los que la rechazan de antemano no tienen la
sensacin de un fracaso individual. Pasan por la escuela creyendo conservar su libertad de
pensamiento, su capacidad personal para juzgar, comprender y aprender. Pero a menudo an
no se han enfrentado realmente con los obstculos. Tambin en el dominio del espritu la
libertad se gana en los enfrentamientos. Someterse a la necesidad sin renunciar a la opinin
propia, intentar comprender antes de rechazar o de aceptar, saber tomar o rechazar a
posteriori: objetivos difciles de conseguir y que presuponen multitud de tanteos. Y si queremos
que esos tanteos sean eficaces deben apoyarse en el convencimiento de que algo positivo
puede sacarse de la escuela o de cualquier otra situacin con que la vida nos enfrente.
Los mass-media: la apropiacin de la vida privada
Para la mayora de los jvenes, los objetivos slo empiezan a dibujarse despus de la escuela.
Muchas personas que en la actualidad ocupan un lugar en la vida profesional, hablan del
perodo de su vida escolar como si se tratara de un perodo neutro que han soportado sin

agrado y sin un gusto particular y que les ha dejado intactos para sus empresas ulteriores.
Semejante visin de la juventud, cuando los alumnos slo podan recibir influencias
esencialmente familiares y escolares parece superada en la poca actual de los mass-media y
de las revistas para la juventud. Es curioso que esta visin de la juventud se desprenda
precisamente del testimonio reciente de ~ uno de los grandes creadores de la prensa para los
jvenes: D. Filipacchi.17 los <> 18 mensuales, que es el total de la revista que compran los
jvenes del pas, entran en una competencia arrolladora con la funcin moldeadora de la
escuela. Mientas que los jvenes rechazan a veces la conformacin ideolgica que reciben en
la escuela, cuando cobran conciencia de ella, muchos estn encantados con la que procede de
las revistas. No se trata en ellas, naturalmente, de temas educativos, de profesin, de poltica...
sino del tiempo libre, de los sentimientos, la apariencia fsica, la sexualidad, la complicidad de
la edad, etc. La influencia moldeadora de la escuela se ejerce en un sector distinto al de los
mass-media: est orientada a las jerarquas y valores sociales. Los mass-media concentran su
accin sobre la vida privada. La apropiacin de la vida privada de los jvenes y su consiguiente
moldeado por los mass-media se ha llevado a cabo con tanta ms facilidad cuanto las
condiciones necesarias para una accin a gran escala sobre las costumbres estaban en su
punto en el plano econmico y tecnolgico. Y ello gracias, en particular, a la industrializacin
del vestido en su fabricacin y en su comercializacin, a la difusin masiva de discos, revistas,
de objetos diversos... Bajo su apariencia de libertad, este moldeado no escolar esconde
muchas coacciones: estar delgada y tener tersa la piel a una edad en que se tiene predileccin
por los tallarines y en que florece el acn, desafiar los tabes sexuales creyendo emancipar el
sexo cuando la mayora de las veces lo que se consigue es someterlo ms precozmente al
dominio del macho y a su capricho, adquirir una serie de objetos a veces costosos cuando an
el joven no se gana la vida, saberse un nmero increble de nombres de vedettes y detalles de
su vida cuando la memoria se considera un instrumento intelectual pasado de moda, cantar en
ingls con las inflexiones y mmica adecuadas cuando se huye de la clase de lengua, etc.
http://www.lie.upn.mx/docs/semopta/FracasoEscolar.pdf