Aura Victoria Hermeneutica Metodo Educativo Eleuthera3 - 1

PENSANDO LA HERMENUTICA COMO LA BASE DEL
MTODO EDUCATIVO EN TRABAJO SOCIAL.

REFLEXIONES PARA UNA PRAXIS AUTOPOIESICA
HERMENEUTICS AS THE BASIS FOR THE EDUCATIONAL METHOD
IN SOCIAL WORK. REFLECTIONS REGARDING AN AUTOPOISIC PRAXIS
Aura Victoria Duque de A.*
Resumen
Esta reflexin pretende mirar el problema del mtodo educativo para la intervencin
de Trabajo Social en procesos de Desarrollo Humano Autopoisico, desde lo que hoy se
inscribe como una matriz de la complejidad, que da una mirada a los sistemas como cerrados,
en su condicin bioantropocsmica, a travs de la interaccin con el entorno. Recoge las
primeras reflexiones de la autora en torno a la investigacin en marcha sobre: Las Didcticas
autopoiesicas para la Intervencin en Trabajo Social: Estado del Arte de experiencias en
Desarrollo Humano. La discusin se centra en la posibilidad y necesidad de hacer visible el
mtodo de intervencin para romper con el esquema de un proceso metodolgico que en
ausencia de l, asume las actividades y tcnicas como tal. Igualmente, al reconocer la pluralidad
metdica en este paradigma, se dan luces sobre los fundamentos para una posible lnea de
trabajo en las prcticas profesionales desde la hermenutica, como soporte, cuando se piensa
en una actuacin como intervencin-investigacin.
Palabras clave: praxis en Trabajo Social, intervencin social, praxis comprensiva,
hermenutica social, paradigma de la complejidad, autopoiesis humana, mtodo hermenutico,
mtodo educativo de intervencin.
Abstract
This reflection intends to look at the educational method as an intervention tool
for Social Work in Autopoiesic Human Development, from what is currently known as a
complexity matrix, which looks at systems as being closed, in their bioanthropocosmic
condition, by means of the interaction with the context. It also groups the authors first
reflections on the ongoing research entitled: Autopoiesic Didactics for the intervention in
Social Work: state of the art of experiences with Human Development. The discussion is
centered on the possibility and need to show the intervention method in order to transcend
* Docente del Departamento de Desarrollo Humano. Universidad de Caldas. E-mail: aura.duque@ucaldas.edu.co
rev. eleuthera. Vol. 3, enero - diciembre 2009, pgs. 11- 39

Recibido: junio 15 de 2009; Aprobado: agosto 22 de 2009
Pensando la hermenutica como la base del mtodo educativo en trabajo social. Reflexiones para una praxis autopoiesica
the absence of a methodological process, considering the activities and techniques as such.
In the same manner, acknowledging the methodical diversity in this paradigm, the article
provides insight on the elements necessary for a possible line of work in professional practices
based on Hermeneutics, as a support, regarding the interventionresearch development.
Key words: Praxis in Social Work, social intervention, comprehensive praxis, social
hermeneutics, complexity paradigm, human autopoiesis, hermeneutic method, educational
method of intervention.
Introduccin
El debate frente a un Trabajo Social crtico lleva a cuestionar su quehacer profesional desde
el rol fundante de Educador social, que, para el caso colombiano en el mbito de la Educacin
no formal, encuentra su legitimidad en la Ley 115 de Educacin (Repblica de Colombia:
1999). A primera vista, la encrucijada profesional le juega a criticar la prevalencia de una tica
utilitarista, que Gmez (2007) hace explcita en sus reflexiones sobre el Desarrollo Humano,
para plantear aqu la siguiente pregunta: Estn formados los formadores (educadores en
cualquier nivel: padres, docentes, mediadores sociales, profesionales, etc.) primero, como
seres humanos y segundo, como dispositivos culturales competentes frente a los cambios de
poca, para potencializar sus propias capacidades humanas y las de otros; igualmente, asumen
ellos la autopoiesis humana1 para garantizar que la gente haga uso, activando su autonoma,
de los recursos (internos y externos) situndose como sistemas epicentrados frente a su vida
ntima, privada y pblica, en su opcin de construirse y reconstruir espacios de convivencia
democrtica (vida misma)? En pocas palabras, es inquirir por la calidad de los mediadores
culturales (el Trabajador Social como uno de ellos) y por el potencial humano para enfrentar
las permanentes situaciones contingentes (eventos que se pueden dirigir hacia cualquier
direccin dependiendo de la estructura del sistema en el momento de su perturbacin) de la
vida. Interesa aqu dejar en claro que, no obstante el mtodo (cualquiera) estar en estrecha codependencia de su instrumentador, se centrar la reflexin directamente desde las posibilidades
tericas de ste para Trabajo Social.
A primera vista, la anterior pregunta, si se vislumbra en el contexto mundial del Desarrollo,
en consecuencia con el postulado, an relevante, del informe mundial de Desarrollo Humano
de 1990 (PNUD, 1990), cuando se afirma que: Si el Desarrollo Humano no consigue
equilibrar [] (opciones y capacidades), puede generarse una considerable frustracin
El concepto de autopoiesis no es nuevo. Viene del Griego autos=yo y poiesis=produccin. Es Maturana quien, en
la dcada del setenta, lo introduce para abordar su teora sobre los sistemas vivos (cerrados) que se producen a s
mismos en la interaccin con el entorno. En la dcada de los noventa, es retomado por Niklas Luhmann para sustentar
su teora de la accin social.
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Aura Victoria Duque de A.
humana (Ibd.,34), se puede pensar en cmo la Educacin en, desde y para el Desarrollo Humano,
en cualquier esfera formativa pero en particular en el mbito social (no formal), asume un
papel significativo como reto de las sociedades contemporneas, en tanto estrategia para el
desarrollo social. En cierto sentido, emergen nuevas necesidades y fines para pensar, aqu, en
un Trabajo Social comprensivo como exigencias de una poca demarcada por la incertidumbre,
en el marco de una sociedad del Conocimiento, Aprendizaje y Desarrollo Humano, que
obliga a repensar las prcticas profesionales, muy particularmente en sus posturas frente al
mtodo, para dar salidas al problema del cmo hacerlo? Es decir, explicitar la heurstica de
la accin, o el cmo construir el espacio pedaggico o escenario para que los actores sociales,
cara a cara, en interaccin con el Trabajador Social, vivan las contingencias autopoesicas:
producto-productor, identidad-diferencia, centramiento-descentramiento, como sistemas
auto-organizados que viven la paradoja de ser dependientes e independientes en las relaciones
con sus entornos, dado el carcter de sistemas cerrados que se abren (interaccionan) al medio.
El tema que aqu interesa desarrollar reafirma queTrabajo Social sigue asumiendo su rol fundante
de Educador Social en una praxis no directiva, donde el asunto de los mtodos educativos sale
a flote en el marco de la reflexin pedaggica, para plantearle a la profesin la necesidad de
pensarse, desde adentro y no slo desde la plataforma contempornea ideolgica soportada en
las Ciencias Sociales y del Comportamiento, sino desde la apertura a los paradigmas emergentes,
donde es inevitable enfrentarse a una realidad compleja. En otras palabras, se inquiere una
mirada al bucle: mtodoobjeto de conocimiento/accinintencin, lo cual va a implicar,
por un lado, el volcar la reflexin al reconocimiento que haca Mary Richmond (1962) de
las tcnicas, para considerar al mismo Trabajador Social como el principal instrumento del
quehacer profesional, y por el otro, situarse en un perodo de adaptaciones permanentes como
la constante o contingencia del desarrollo. Es de recordar que el rol educativo en sus mltiples
connotaciones (mediador, facilitador, gestor, animador, orientador, asesor, interventor,
consultor, consejero, etc.) ha estado siempre presente como herramienta de cambio, asumida
aqu como nuevos aprehendizajes que propicien la construccin de mundos consecuentes con
las realidades particulares (construir el mundo que se quiere a partir del potencial humano)
con el rompimiento de una tica fundamentada en principios deontolgicos (del deber ser).
En el curso de esta bsqueda y en una muy breve retrospectiva de la finalidad de Trabajo Social,
se observa como constante de la profesin, la reformulacin crtica de sus prcticas a la luz del
anlisis de los contextos emergentes. Constante que es huella significativa de su identidad, para
trazarse como profesin desde un horizonte de sentido por s mismo fluctuante, y resistir la
misma crtica a su interior como: prcticas de domesticacin, de alienacin o de transformacin
(De Souza, 2001); o prcticas individualizantes, normalizadoras o socializantes, entre otras
(Mosquera, 2000). No es fortuito que: 1) Richmond reconociera la educacin como un medio
para propiciar la reflexin a travs de la accin no directiva del profesional y de la participacin
activa y consciente del cliente; 2) Los congresos Panamericanos de Trabajo Social, sobre
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todo a partir de 1961, enfatizaran que la profesin implica un proceso educativo para lograr el
cambio y el respeto a la dignidad humana para la construccin de una sociedad nueva (AnderEgg y Kruse, 1984); 3) Zamanillo y Gaitn definan como uno de los acometidos de Trabajo
Social: el cambio de la situaciones y capacitacin a los seres humanos para el mismo []
para prevenir el conflicto y reestablecer el equilibrio (nuevo). Proceso que para las autoras
implica, entre otros: desarrollo de potencialidades para usar recursos (internos) para orientar
la propia existencia (individuos, grupos y comunidades), en forma integrada (1991: 195); y,
entre otras discusiones, 4) La Federacin Internacional de Trabajadores Sociales (FITS) y la
Asociacin Internacional de Escuelas de Trabajo Social (AITS), definan que: La profesin del
Trabajo Social promueve el cambio social, la resolucin de problemas en relaciones humanas y
la habilitacin y liberacin de personas para aumentar el bienestar [] (FITS & AIETS, 2008).
En suma, implcita o explcitamente, la intencionalidad del Trabajo Social persigue el cambio
a travs de procesos educativos.
Sorprende comprobar que a pesar del polifacetismo conceptual y el inters permanente por
un Trabajo Social de cara a la realidad social, al parecer las discusiones en torno al problema
del mtodo, como trasfondo de las prcticas que se imbrican en el acto educativo, han pasado
a segundo plano. No se visibilizan, al menos en el entorno cercano, discusiones frente al
problema de los mtodos educativos para la profesin desde su heurstica; se observa una alta
tendencia al uso de la tcnica por la tcnica como mtodo, o a centrarse en lo metodolgico a
partir de la definicin de fases. Al respecto seala Duque:
La crtica al trabajo pedaggico formal, realizado en Colombia por
Rmulo Gallego, es tambin la crtica a las formas de intervencin
del Trabajo Social. Crtica centrada en los siguientes problemasmitos: el uso de recetas operacionales, la descontextualizacin
de la accin, la ausencia de una reflexin epistemolgica sobre
la accin, la ausencia de fundamentos Psicolgicos, Pedaggicos,
ticos, Didcticos, la exaltacin del activismo y/o espontaneismo
y el sofisma frente al respeto a los actores y la cultura local.
(2005: 252).
Situacin sta que al ser contrastada con postulados de una educacin social crtica se muestra
en desventaja, cuando Mondragn y Ghiso esclarecen como funciones claves: Formar para
vivir en el contexto histrico-cultural en el que corresponde asumir los diferentes roles y
dinmicas individuales y sociales de la existencia de la persona, como ciudadano, como ser
cognoscente, como trabajador, como miembro de la familia y la comunidad, entre otros (2006:
36). Con esto se quiere enfatizar que el asunto del mtodo demanda de unas bases pedaggicas
o principios filosficos de la accin educativa, que no es el inters de abordaje aqu, en el
marco de cualquier paradigma (base onto-epistemolgica), para orientar las construcciones
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del mtodo como horizonte de constitucin de la actividad humana, que se visualiza en la

concepcin metodolgica como fundamentacin del mtodo.
Al mismo tiempo, si se retoman lineamientos del cdigo de tica de la profesin en
Colombia, tales como La promocin del desarrollo humano; la participacin ciudadana para
la autogestin; la orientacin de las situaciones emergentes (convivencia, conflicto social,
crisis normativas y crisis del desarrollo); las redes de apoyo, a todo nivel, para el incremento
sinrgico de los sistemas humano y sociales, en torno a la movilizacin de recursos y desarrollo
de potencialidades (Consejo Nacional de Trabajo Social, 2002: 30), la funcin educadora no
se hace esperar. Hay en el fondo un no centramiento del mtodo que implica la discusin
sobre estos para cada caso o cada praxis, donde la educacin social desde Trabajo Social se
piense a partir de la necesidad de construir actorazgo social y reconstruir el tejido social.
Para ello, asuntos como empoderamiento, auto y co-gestin, agenciamiento, emprendimiento,
resiliencia, riesgo, vulnerabilidad, protectividad, potencialidades, desarrollo humano, etc.,
que demandan de la formacin, quirase o no, de una consciencia crtica y de una lectura
creativa a las mltiples realidades para la construccin de mundos viables, no se pueden lograr
con acciones aisladas o con el slo uso de herramientas o simples ayudas educativas.
Por consiguiente, como afirma Duque, una prctica que se enfrenta a dispositivos cognitivos
y lingsticos de la accin, negociacin de significados, constitucin del sujeto poltico, como
problema de la convivencia, se enfrenta a la dificultad para negociar el conflicto, como
habituamiento al espacio semitico cotidiano y al desdibujamiento de la relacin: yo-otronosotros, en, desde y para la construccin de significados culturales []. La recuperacin
del sujeto como actor social, en tanto un lector reflexivo de su realidad (2005: 253). Ahora
bien, desde este prembulo, teniendo en cuenta que todo actor social es un hermeneuta, que
toda practica de vida cotidiana demanda de una hermenusis social y que el rol del Trabajador
Social como educador social connota una orientacin hacia la cualificacin de hermenutas
para lograr la exgesis social, esta reflexin pretende, por un lado, recoger algunas reflexiones,
como avance de la investigacin sobre didcticas, que para dar respuesta a las anteriores
necesidades, la autora viene adelantando, y por el otro, desarrollar la siguiente tesis: Trabajo
Social puede pensarse desde un mtodo hermenutico, como una de tantas rutas para dirigirse
hacia un Trabajo Social comprensivo para el Desarrollo Humano Autopoisico. Esto conduce
a asumir tres premisas como fundamento para esta discusin o argumentos para desarrollar:
1) La necesidad de visibilizacin de mtodos educativos vs. un sincretismo operativo. 2) El
re-pensar la condicin autopoiesica como acometido de una praxis educativa; y 3) El reto de
instaurar el mtodo hermenutico en el entramado del aprehendizaje.
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La necesidad de visibilizacin de mtodos educativos vs. un

sincretismo operativo en el Trabajo Social contemporneo
Hablar de mtodos educativos para un Trabajo Social en el escenario de la autopoiesis humana
parte de la necesidad de reconocer cmo en la historia de la profesin stos han sido
construidos a partir de la sistematizacin de experiencias, por una parte, y desde reflexiones
epistemolgicas explcitas y algunas pedaggicas implcitas, por la otra. Ha sido poca la presencia
de reflexiones desde los aportes de esta ltima disciplina, para centrarse ms en la dinmica
de la reflexin filosfica y de las teoras de las Ciencias Sociales que a travs de escuelas de
pensamiento delinean diferentes posturas en torno a teoras de la accin social, consecuentes
con los desarrollos de la ciencia en general. Cabe sealar que pocos han sido los desarrollos
tericos contemporneos en lo pertinente a los mtodos educativos para la intervencin, desde
los niveles de promocin y prevencin; sus reflexiones se conectan, no sin estar implicados:
primero, a las discusiones sobre los mtodos para la produccin de conocimiento cientfico,
y segundo, a los fundamentos del mtodo o concepciones metodolgicas, y no al mtodo en
s en sus implicaciones tanto desde las operaciones mentales que demanda (heurstica) como
desde la articulacin a las herramientas (tcnicas, procedimientos, actividades, etc.) y saberes
compartidos.
El valor agregado de los perodos de la reconceptualizacin y de la renovacin o postreconceptualizacin, frente a la bsqueda de alternativas metodolgicas para una intervencin
social macro y micro de impacto poltico ante el fuerte cuestionamiento a la insuficiencia
de los mtodos clsicos de Trabajo Social, por un lado, y de las derivadas reflexiones de este
movimiento, sobre el sentido de la profesin y sus relaciones con la poltica social en orden a
intenciones, roles, problemas, estrategias de accin y campos de actuacin, dado al marcado
activismo en el quehacer, por el otro lado, permite precisar, a manera de anlisis de situacin,
que: 1) Las bsquedas no han estructurado propuestas metodolgicas2 significativas para la
prctica profesional en el mbito no clnico, esto es, educativo3; 2) Se ha reificado el valor del
mtodo, hecho que desvirta la metodologa, o porque se asume la metodologa como mtodo,
o porque el mtodo se dirige al uso de la tcnica o directamente a las actividades; 3) Se ahonda
la brecha entre los discursos tericos y los discursos de la prctica, para configurar una praxis
producto-productora de una dinmica tcnica en ausencia de vigilancia epistemolgica, por
Se asume para esta discusin, desde el referente de discusin de la investigacin que le da origen, el concepto de
metodologa como la fundamentacin del mtodo o la lgica de ste. Para ello, se implican explcitamente mtodo
y fundamentos onto-epistemolgicos, pedaggicos, teleolgicos, axiolgicos, tico-ideolgicos, etc. del mtodo. Por
lo tanto, al referirse aqu a la metodologa, al proceso metodolgico, a la ruta metodolgica, e incluso al mtodo, se
da por sentado su mutua y no excluyente relacin, y se entiende que detrs del mtodo hay ya una fundamentacin
terica que lo define, y dentro de la reflexin metodolgica, llmese modelo metodolgico o concepcin metodolgica,
o simplemente metodologa de una praxis, se define un mtodo, que hay que explicitar. No obstante, la metodologa
por s sola no hace el mtodo, aunque lo supone y lo delinea y define su horizonte conceptual; el mtodo implica una
metodologa.
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No se pueden desconocer los desarrollos metodolgicos para la intervencin de y desde Trabajo Social en el rea de
Terapia familiar y en los enfoques psico-sociales de tradicin.
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una parte, y de la negacin de la reflexin pedaggica en el mbito de la educacin social, no

formal, por la otra; 4) Prevalece la fragmentacin de la praxis del Trabajador Social, como
ruptura epistemolgica, que pone a la profesin en un hito histrico ambiguo frente al reto
de dejar de ser instrumentalista (racionalidad tcnica) y superarse para recuperar la mirada
pedaggica en el marco de las Ciencias Sociales y en la construccin del proyecto de profesin,
para su impacto social, desde un racionalidad comunicativa, como una posibilidad para pensar
sus mtodos.
Es de reconocer que la dcada del noventa se muestra para Trabajo Social como un perodo de
recesin frente a la discusin sobre los mtodos educativos, que en el siglo XIX ante el auge de la
caridad social emerge como mtodo filantrpico. En sntesis, cuatro momentos histricos para
Trabajo Social se hacen evidentes (profesionalizacin, reconceptualizacin, renovacin o postreconceptualizacin y alternativismo o movimiento contemporneo) como marco de lectura,
aqu, para comprender el ostracismo al que se ha condenado la intervencin profesional dado
su carcter hiper-emprico (Garca, 1999) o de sincretismo cognitivo (Duque: 2003) y su
consecuente necesidad de desoterramiento. Estos cuatro momentos, en aproximadamente
cien aos de presencia de la profesin en Amrica, se pueden resumir en tres posiciones frente
al mtodo, que muestran, desde diferentes polarizaciones, como focos comunes: el centrar
el problema del quehacer profesional a partir de su objeto de conocimiento e intervencin o
actuacin social (el qu?); una tendencia a fijar metas a partir de lo instituido como accin
deontolgica o del deber ser, teleologa de la accin sin realidad instituyente (el para qu?);
la prevalencia de una intervencin instrumentalizada para enfrentar el problema de la accin
social como cuestin del proceder o trama metodolgica (el cmo?).
Duque (2005) sostiene que el mtodo, en tanto supone o es consecuente con una metodologa,
es co-dependiente de la misma lgica de pensamiento del Trabajador Social (estructuras
cognitivas y modelos mentales y sistema de representacin de sus praxis), y que el hacerlo
viable y, en consecuencia, dar salidas profesionales no operativas, sigue siendo el caballo de
batalla, en cada momento emergente que intenta resignificar las prcticas profesionales, hoy
neo-filantrpicas para Aquin (2003). En sntesis, cuatro vertientes casi cronolgicas4: mtodo
de ayuda profunda5; mtodo dialctico (Lima: 1976); mtodos nico, bsico, polivalente o
No se incluyen en esta clasificacin los mtodos teraputicos en las vertientes clnica, sistmica, humanista y
cognitiva-comportamental, de tradicin en Trabajo Social, al pensarse esta disgregacin desde un Trabajo Social
bsico o no especializado, donde su rol fundante es el de educador social.
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Mtodo planteado por Mary Richmond para sentar las bases cientficas de la profesin. Esta escuela recibe influencias
de la naciente teora de sistemas y las corrientes Psicoanaltica, Fenomenolgica y Pragmtica. Los aportes han
sido significativos para el trabajo con individuos, grupos y familias. Implcita o explcitamente, este perodo sienta
las bases para el Trabajo Social crtico de hoy, homologa conceptos tales como: interaccin social, visin integral,
construccin de realidad, doble contingencia en la adaptacin, relacin pasado, presente, futuro, significados y
significaciones, rupturas de esquemas o modelos, cambio social, el valor del individuo como actor activo, el rol de
educador social y no-directividad del profesional en la intervencin (mediacin), no-monismo metodolgico, etc. No
obstante, a la muerte de Richmond, esta filosofa asumi rumbos desde el positivismo por escuelas emergentes con
influencias conductistas y funcionalistas.
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integrado6; y mtodos comprensivos (dentro de esta perspectiva: mtodo de-constructivo,

mtodo psico-social, mtodo fenomenolgico, mtodo hermenutico, entre otros), se sitan
ya dentro de la perspectiva intervencin-investigacin7.
Los retos contemporneos para el Trabajo Social estn claros8, lo que falta por definir es el
asunto de sus mtodos educativos cuando el Desarrollo Humano Autopoisico se constituye en
el eje de su intervencin, y cuando el uso de slo herramientas es insuficiente. Para ello, el
vaco tico-pedaggico, objeto hoy de discusin, sera su plataforma de base para trascender
el pensamiento fragmentario y reduccionista y mantener la tensin necesaria entre teora y
prctica ya no a travs de un slo ejercicio de reflexin como lo propona el mtodo dialctico
sino a travs del mtodo comprensivo y la reflexin misma sobre el mtodo (meta-cognicin).
Ello conduce a la necesidad de hacer una relectura a la prctica profesional, desde su dimensin
pedaggica (qu y para qu), como base de la delimitacin de los mtodos de intervencin
(cmo), en el orden de enfrentar los nuevos retos de una sociedad que debe aprehender,
primero, a manejar el conflicto cotidiano (personal, social, poltico), no como problema sino
como posibilidad, y segundo, a comprender una cultura de la violencia en la que est inmersa
la convivencia cotidiana. Esto hace inminente la pregunta por el soporte metodolgico del
Trabajo Social, desde una accin social que involucra diferentes actores, contextos y escenarios.
No sobra recordar que el campo de conocimiento de las Ciencias Sociales y del
Comportamiento Humano difiere del de las Ciencias Fsicas y Biolgicas, para poder entender
que la fundamentacin del mtodo de intervencin es, primero, un ejercicio epistemolgico
o paradigmtico y pedaggico. Dicho problema epistemolgico tiene dos connotaciones, tal
como afirma Piaget (1970: 35): para la Biologa es la relacin organismo-medio, mientras que
para las Ciencias Sociales es la actividad humana; esto lo lleva a hablar en este espectro de una
Este mtodo (investigacin, planificacin, ejecucin y evaluacin), como genrico de cualquier prctica social para
cualquier profesin en el rea de las Ciencias Sociales aplicadas, del Comportamiento Humano y Educativas, como
afirman Borgianni y Montao (2000), conduce a la prdida de identidad para Trabajo Social. Mtodo estandarizado y
muy difundido por las producciones de Ezequiel Ander Egg (1997), Nidia Aylwin y col. (1999), entre otros, rompiendo
con la visin de que las prcticas profesionales se implican dentro de una concepcin metodolgica y en consecuencia
en un mtodo particular.
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Frente a la crisis de la ciencia en general y de las Ciencias Sociales en particular, y ante la eclosin de modelos
paradigmticos y la ruptura de las fronteras del conocimiento como entrada del pensamiento complejo, Trabajo Social
reinicia, en una tercera crtica al positivismo, sus discusiones metodolgicas desde otros marcos. Son los Trabajadores
Sociales. Mario Hernn Quiroz e Ivn Pea (1996), quienes hacen la entrada a un nuevo pensamiento para la profesin
desde la propuesta de Morin, la teora cognitiva y la teora de una biologa de conocimiento de Maturana, que desde
la entrada al nuevo milenio re-nace como Trabajo Social crtico, para algunos, y Trabajo Social reflexivo, para otros.
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Se asumen, para este trabajo, como algunos retos para el Trabajo Social: - El desarrollo social como erradicador de
la pobreza (poltica social). - El desarrollo humano para la construccin de los actores sociales (sociedad civil). - La
construccin del sentido de lo humano mediante la comprensin de los significados en los universos simblicos para
la interaccin social, en su contribucin a la construccin del desarrollo social sostenible y sustentable con equidad
de gnero y generacin en un enfoque de derechos humanos y capacidades, como ya lo propone el paradigma de
Desarrollo Humano a nivel mundial. - El empoderamiento de los actores sociales para el manejo del conflicto, que,
como fuerza de poder, reproduce una cultura del autoengao y la violencia. - La convivencia pacfica y la participacin
ciudadana para la construccin de proyecto de Nacin basado en la democracia y el reconocimiento de la libertad
como fundacin de los derechos humanos y la construccin de mundos viables.
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Epistemologa Sociolgica o a referirse a la discusin epistemolgica, como punto de partida,

en tres niveles: meta-cientfico (reflexin sobre la ciencia), cientfico (conocimiento cientfico
al interior de la ciencia) y para-cientfico (fundamentacin del conocimiento al margen de las
fronteras de la ciencia, otras formas de conocimientos). En tanto las formas de conocimiento
manifiestas por Piaget se vinculan a diversas formas de accin cotidiana, se hace necesaria la
bsqueda de otras salidas para la comprensin de la accin social, si se considera la actuacin
profesional referida a un conocimiento para-cientfico.
Es de reconocer que Kisnerman (2005), en el primer congreso Latinoamericano de Trabajo
Social Crtico, hizo, implcitamente, un llamado a la generacin de estrategias metodolgicas
para el cambio, cuando afirm: Desde el Trabajo Social lo que podemos cambiar son esos
patrones de interaccin social de la vida cotidiana en colectividades humanas. Ellas son las
que cambian, las que producen, construyen otras relaciones sociales, otras formas de pensar
sus realidades y reivindicar sus derechos ciudadanos. (Ibd: 7) (desarrollo de afuera hacia
adentro situando al sujeto social en su contexto local). Asume el pensador una concepcin
metodolgica construccionista que se dirigira a determinados mtodos; sin embargo, la visin
para la autora de este artculo es constructivista, ya que lo que Trabajo Social puede cambiar son
las formas como los actores sociales re-significan dichos patrones culturales en la interaccin
cotidiana; es decir, se hace una mediacin pedaggica como instrumentos culturales para que
los actores sociales tomen conciencia de su condicin autopoesica (desarrollo de adentro hacia
fuera reconociendo al sujeto epistmico en interaccin o sujeto epicentrazo en su interaccin
social); ambas perspectivas (construccionista y constructivista) piensan contemporneamente
un Trabajo Social a partir de los mtodos comprensivos como el soporte de la praxis.
En otras palabras, es un llamado a pensar en mtodos comprensivos ms que explicativos, donde
la hermenutica; en sus diferentes versiones, se muestra como un camino de posibilidades para
abordar, como de hecho lo hace Trabajo Social (interacciones sociales), la actividad humana
que desde Piaget (1970) se asumira como objeto de una Epistemologa Sociolgica paracientfica. Ahora bien, dar respuesta a este tipo de Epistemologa (objeto de conocimiento)
remite a pensar la accin (objeto de intervencin) desde una frnesis u ontologa de la accin.
En esta lnea, se intenta poner en la palestra, desde los alcances ya no del conocimiento sino
de la accin y desde la dinmica explicar-comprender (binomio no reductible), el valor de
los mtodos educativos para propiciar o lograr aprehendizajes orientados a enfrentar un mundo
en cambio, como una realidad interpretada y en tanto comprendida. Aqu las propuestas de
Habermas (1978), Maffesoli (1997) y Morin (1984), en torno a los intereses de las Ciencias
Sociales, la Razn Sensible y el Pensamiento Complejo, respectivamente, brindan algunos
fundamentos para hablar de tres tipos de mtodos educativos segn la accin definida, como
se aborda en el argumento tercero de este artculo. Formas de hacer que parecen tornarse
problemticas al tomar distancia no slo del estatuto terico (qu y para qu) sino de la reflexin
metodolgica (cmo). Esto lleva a la presencia de tres caminos para la reflexin sobre la accin
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social en la que tiene cabida el mtodo: primero, moverse en la lgica de la no-contradiccin

y no ubicarse en uno de los polos epistemolgicos, que Popper (1991), citado por Habermas
(1978: 58), expresa como: la construccin hipottica deductiva de enunciados que conducen
a la explicacin hermenutica del sentido; segundo, asumir una lgica de pensamiento abierta a
diferentes racionalidades, donde la subjetividad tiene cabida; y tercero, moverse en un modelo
de complementariedad, donde la complejidad de los enunciados, expresados en categoras son
los que orientaran la reflexin en ambas direcciones.
El problema, en ltimas, remite a la intencionalidad de la accin, desde el bucle: sentidos
subjetividadcomplejidad, como asunto paradigmtico que, desde un marco de reflexin
ontolgica, se resuelve mediante las preguntas por la comprensin del ser en situacin,
rememorando a Mary Richmond (1962); o una hermenutica social que, en la perspectiva
de Ricoeur (1985), deviene no slo en interpretacin sino en el sentido creado a travs de
la configuracin del texto. No es otra cosa que la narrativa de vida que expresa formas de
construccin de las realidades y dice de las posibilidades de cambio, en tanto perspectiva
asumida por el actor social. Problema que se perfila as en la dinmica de una escisin entre el
discurso terico y la accin profesional, como estructura de la intervencin; de un profesional
enfrentado a una realidad determinada por variables externas (la poltica, el contexto de la
globalizacin, la sociedad del conocimiento, las otras realidades, etc.) e internas (lo biolgico,
lo psicolgico, lo tico-poltico y lo social), que lo ponen en el juego de una dialctica de la
intervencin, como mediador del crculo teora-mtodo-prctica. Dicha escisin se conciliara
en la estructuracin de los mtodos educativos, no slo como procedimientos sino como
operaciones lgicas, o heurstica de la accin.
En conclusin, trascender la accin instrumental (sincretismo operativo) en la intervencin
del Trabajo Social en procesos de Desarrollo no slo Humano, sino social y ambiental
Autopoisico, obliga a pensar en salidas tanto ideolgicas, epistemolgicas y tico-pedaggicas
para visibilizar los mtodos educativos, como la base de una matriz metodolgica bajo el supuesto
de que: En la medida que los actores sociales, a partir de sus precomprensiones, reinterpreten
reflexivamente sus realidades, develaran sus posibilidades humanas para la construccin de
un hbitat plausible con sus dotaciones y recursos. Es, como afirma Duque, dar el salto al
trabajo hermenutico para darle sentido a la heurstica de la accin, como posibilidad de innovar
(o de generar poiesis humana) a travs de un ejercicio de interpretacin-argumentacin
(2008: 255). Un ejemplo de mtodo educativo, traspolando la hermenutica de Ricoeur, se
puede entender as: 1) Configurar el pensamiento de los actores sociales mediante un ejercicio
narrativo; 2) Des-configurar la narracin o mapa mental de los actores sociales mediante un
ejercicio de reinterpretacin que, como dira Richmond, devele las historias ocultas; y 3) Reconfiguracin de una nueva narrativa o visin del relato desde otras perspectivas, segn los
universos simblicos de los implicados mediante un dialogo de saberes.
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El re-pensar la condicin autopoiesica como acometido de un

mtodo educativo para el cambio de adentro hacia fuera
Hoy se piensa la profesin frente a los desafos contemporneos que incluyan la construccin
de los actores sociales mediante su empoderamiento para re-construccin del tejido social
en procesos de interaccin cotidiana. Se avizora el desarrollo humano como una estrategia
para el desarrollo social que le apunte a una sociedad justa y democrtica en, desde y para el
ejercicio de los derechos fundamentales. Se piensa, como ya lo haca Richmond (1962), en las
posibilidades de la investigacin como herramienta de la intervencin y en la respuesta poltica
como salida a la crisis social. Desde la complejidad, esto invita al epicentramiento de los
actores sociales, para pensarse a s mismos en sus contingencias cotidianas, en sus transiciones
ecolgicas que demandan la reorganizacin de los sistemas frente a eventos perturbadores que
son producto-productores de cambio de roles o de entornos; invita a asumir el conocimiento
como un medio de las sociedades del aprehendizaje y no un fin.
Lo anterior conduce a precisar que el repensar las prcticas sociales enfrentadas a la
construccin de realidades mediante un ejercicio de reflexividad y mediante la participacin
ciudadana, es considerar a los seres vivos como sistemas autopoisicos, capaces de reproducirse
a s mismos a travs de procesos de auto-eco-organizacin, auto-referencialidad, exoreferencialidad e identidad, en mutua modificacin en su interaccin con el entorno y a la vez
en co-dependencia, como paradoja autopoiesica; es decir, postular que el mundo se aprehende
bajo diferentes lgicas y que los sistemas son dependientes e independientes a la vez, como
condicin de logro al acometido profesional, donde, como afirma Chinchilla: El verdadero
salto de la reconceptualizacin consiste precisamente en la certeza de que la sociedad puede
ser cambiada y que el Trabajo Social puede desarrollar actividades de conocimiento y de
intervencin profesional orientados a la superacin de la pobreza y la exclusin social con la
participacin activa de los sectores populares (2005: 17). En otras palabras, es definir un
horizonte de sentido fundado en la posibilidad de construir realidades plausibles mediante la
constitucin del sujeto poltico que hace tejido social mediante el conocimiento.
Por tanto, si se quiere crear ambientes pedaggicos para la autotelia, la auto-eco-organizacin
y la auto-referencialidad, hay que responder a la triada formativa: vida-sujeto-cultura. Esto
conduce a entender la intervencin como un espacio virtual donde el rol de educadores
sociales cobra vida en la re-significacin de la experiencia cotidiana y en la dotacin del horizonte
de sentido a la misma formacin como productos-productores de la refraccin biogrfica de
los actores sociales. Actores que interactan a travs de una accin comunicativa, que, a la
vez, encierra criterios de validez, con implicaciones tico-morales, como: intencionalidad,
confianza, argumentabilidad y negociacin. Esto dice de la necesidad de desarrollar un
pensamiento autopoisico, como brjula de navegacin, donde la comprensin emerja,
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como dira Perkins (1999), de la flexibilidad del pensamiento, en tanto una accin a la vez
flexible, a partir de los que se es y se sabe; en otras palabras, de lo que se hace. Es oportuno
resaltar aqu que el monismo metodolgico sufre una metamorfosis para dar salida a la pluralidad
metdica, como se ha insinuado, o postura pluralista frente a la aparicin de nuevos actores y
escenarios de intervencin y de demandas laborales construidas sobre la poltica estatal, que
reconfiguran la accin social, con una marcada intencin de apuntarle al Desarrollo Humano,
valga la tautologa, como humanizacin, asumiendo el principio de recursividad organizacional
de la complejidad o paradoja autopoiesica de ser producto-productor. Aqu, el surgimiento de
nuevas reas de intervencin: tradicionales, emergentes, alternativas y potenciales (Garca,
1999: 167), demanda, se insiste en ello, de la bsqueda de nuevos mtodos profesionales
(consecuentes con la apertura ideolgica, cientfica, poltica y cultural), para garantizar su
impacto y sostenibilidad ecolgica.
En este punto de la reflexin, es importante sealar que un anlisis del posible impacto de
la intervencin social (en general) frente a los postulados de las polticas pblicas en torno a
los principios fundantes del Desarrollo Humano, desde lineamientos del PNUD: libertad y
dignidad humana, muestra un bajo desarrollo porque, primero, el incremento de la violencia,
en sus diferentes manifestaciones, sigue en ascenso o se mantiene, y segundo, porque el
desarrollo de las capacidades o funcionamientos, base del capital humano o herramienta para
elegir (libertad), entre opciones, concomitante con lo anterior, no logra transformar los
sistemas de valores, creencias, actitudes y aptitudes de la gente; no logra potencializar el capital
cultural, clave para el cambio. Esta situacin no responsabiliza directamente la actuacin del
Trabajador Social pero s le hace un llamado a revisar sus estrategias de accin en el marco de
su postura tico-poltica y lo invita a innovar en asuntos metodolgicos, en perspectiva ticopedaggica, como se viene insistiendo.
Esto refleja tres fenmenos: primero, que las estrategias polticas son dbiles para incentivar
la participacin ciudadana desde una perspectiva crtica (real participacin); segundo, que las
estrategias econmicas son insuficientes (empleo y subsidios) para atender, por un lado, el
aumento de casos, y por el otro, la satisfaccin de los niveles mnimos para una subsistencia
digna; y tercero, que falta delinear estrategias metodolgicas para la educacin social
orientadas a potencializar la participacin y al ser en sus diferentes dimensiones humanas
para la interaccin social o el Desarrollo Humano Autopoisico centrado en la capacidad del
sistema humano en interaccin con el entorno para re-generarse. En palabras de Morin, para
generar las operaciones indispensables para concebir la generacin-de-s, la constitucinde-s, el autos, la formacin y el mantenimiento de la organizacin del ser, de la existencia
viviente (1997: 392)9.
Morin define el sistema generativo como: la organizacin del sistema que se expresa en la informacin que lo
contiene y lo reproduce (1984: 193). Dicha informacin es para el pensador: metablica, prctica y existencial.
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Esta mirada es consecuente con el Informe mundial de Desarrollo Humano 2006, que ratifica
como una de las intencionalidades del desarrollo: el permitir a las personas tener una
vida que valoren y permitirles aprovechar su potencial como seres humanos (PNUD: 2006).
En la medida que se empodere a los actores sociales, se contribuir a salvar la pobreza como
una barrera del Desarrollo Humano. Empoderamiento que tiene que ver con la creacin de
valores como la solidaridad y con el cambio de actitudes para garantizar la cooperacin en vez
de la competencia insana (darwinismo social). Este reto demanda, desde un paradigma de la
complejidad, el abordaje del sistema de afrontamiento y el aprehendizaje re-generativo como
estrategia de cambio, si se quiere imaginar un Desarrollo Humano Autopoisico, en cuya base
la prevalencia de la libertad no se hace esperar; y la libertad no es otra cosa que la apertura de
horizontes de sentido a la vida en la posibilidad del sujeto de generar actorazgo social mediante
su capacidad para re-interpretar o hacer otras lecturas crticas a sus realidades.
En esta medida, el Desarrollo Humano Autopoisico10, desde una epistemologa de la
complejidad, emerge como una ciberntica de tercer orden, que en contraste con el
estructuralismo (2 orden) y el funcionalismo (1 orden), en trminos de Bateson (1998),
se orienta por cuatro principios: 1) La posibilidad de permanencia de los sistemas est en su
capacidad para reconocerse y operar sobre diferencias; 2) Para adaptarse, el sistema, frente
a las demandas externas, tiene que activar su capacidad de auto-corregirse para lograr
la homeostasis, y lo hace a travs del ensayo-error; 3) El sistema funciona con circuitos
cerrados en un proceso de comunicacin en red; se activa para crecer mediante adaptaciones
recurrentes, a travs de las diferencias y transformacin de las diferencias; y 4) El sistema
intercambia informacin y energa; este intercambio es viable siempre y cuando la unidad de
respuesta (a quien va dirigida la demanda) se active para procesarla (interpretarla), y no solo
por la demanda de s (quien la hace).
Apuntarle al posicionamiento del objeto de Trabajo Social en la dinmica de las interacciones
sociales, desde los anteriores principios, como eje de la autopoiesis humana11, lleva a retomar,
desde algunas recomendaciones de los informes mundiales y nacionales del Desarrollo
Humano y algunos de los postulados del PNUD (Escuela virtual, 2007), las contingencias
para el empoderamiento de los actores sociales enfrentados a la construccin de democracia,
proyecto de vida y proyecto de mundo para dar salida a la pobreza en el marco de los valores de:
eficiencia, equidad y libertad. Aqu se implican los imperativos de: la auto-regulacin, la autoreferencia yel auto-reconocimiento, dados valores pertinentes para una vida digna.Valores,en
Se conceptualiza aqu el Desarrollo Humano como la activacin del sistema de afrontamiento, en tanto un dispositivo
generativo que asume informacin y un dispositivo sinrgico que refiere a la motivacin humana, como productoproductor del cambio estructural del sistema como condicin de su autonoma para su re-organizacin.
11
La autopoiesis como capacidad de los sistemas vivos para auto-producirse, se define por las operaciones internas
que estos deben realizar para organizarse y re-organizarse frente a una perturbacin. Operaciones que se activan por
demandas en la interaccin o intercambios con los entornos, gatillados por la cultura, pero resueltos por la autonoma
de los sistemas como autnomos y cerrados.
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correspondencia con los anlisis de Sen (PNUD, 2003) en torno a la relacin intrnseca entre
el Desarrollo Humano y las libertades, que se configuran en un bucle de retroalimentacin
permanente. Con esto se quiere expresar que los valores enunciados son proceso y espacio
del Desarrollo Humano Autopoisico y a la vez posibilidades de las libertades y viceversa, para
la construccin del pensamiento autopoisico. Igualmente, estos supuestos giran alrededor
de una categora de vida como lo es la dignidad humana como espacio de realizacin y
proyeccin (base del afrontamiento); categora que si se asume desde el campo problmico
de la autopoiesis (capacidad para auto-crearse o auto-regularse), incluye las cuatro opciones
vitales del Desarrollo Humano, tales como: vida trascendente, discursividad, generatividad y
autonoma. Autopoiesis, a la vez, como principio tico o pauta de vida que se encuentra afn al
sentido mismo de la dignidad humana para el ejercicio de las libertades.
La obra de Maturana, vista como una visin constructivista, de los sistemas como complejos,
se ha ido apropiando, como una teora del Desarrollo Humano en Ciencias Sociales y Humanas
desde dos conceptos claves: autopoiesis y existencia. Su constructivismo integra y re-configura
una epistemologa fenomenolgica que reconoce la posibilidad de ser humano como un ser
con el otro, pero siempre un ser individual; seala el autor que: el ser humano individual es
social y el ser humano social es individual (1998: 4). Su inters va mas all de las internalizacin
de estructuras de pensamiento o de herramientas culturales; va a los dominios de la accin
que conducen a conservar la identidad o a destruirla mediante dominios de perturbaciones;
el cmo poder responder a los demandas externas sin perder la identidad, o como acoplarse
(adaptarse), implica reciprocidad de la accin de dominios consensuales. En fin, su teora es
una visin de la vida que incluye tanto al uno como al otro en coordinacin de dominios de
interaccin.
A diferencia de Maturana, Luhmann (1997) apropia el concepto de autopoiesis a los sistemas
sociales, los cuales considera como una red de comunicaciones, reduciendo al sujeto a una
accin mediadora o entorno mismo para la comunicacin (lo incluye como elemento del
sistema social), pero conservando el principio de predisposicin en la relacin sistemaentorno: el uno existe por el otro y se obliga a enfrentar las contingencias (reconocer otras
formas de pensar-ser-actuar) que demanda el correr riesgos. La autopoiesis para Luhmann
(1997) es una operacin, ms que una condicin de ser sistema. Esta operacin se comparte
con la de auto-referencialidad12 entendida como el marco de comprensin-accin o entramado
de comunicaciones que permite al sistema re-producirse. Para el autor, como consecuencia
o sntesis de estas dos operaciones (autopoiesis-auto-referencia) emerge la conciencia como
sistema psquico, no individual, que sienta las bases para una sociedad de sentido o como
afirma el pensador (la) integracin comprensible a travs de un contexto previo [] con
Luhman reconoce que frente a la auto-referencia: No se trata de una consideracin previa de la accin y de sus
consecuencias, sino de la planeacin sistmica, la cual fija las caractersticas futuras determinadas del sistema y
pretende realizarlas (1998: 416).
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lo cual la experiencia de falta de sentido puede formularse como una falta de integracin,
como un aislamiento de lo respectivo, como una dependencia del azar (Ibd: 88).
Para finalizar esta reflexin sobre la constitucin de lo humano, en tanto autopoiesis, se puede
sealar cmo el acometido o quiz accin teleolgica que Maturana critica en el pensamiento
occidental, de un hombre orientado a fines instrumentales, se reconoce en el diario vivir con
otros, en el poder ser tal como se puede ser. Es la vida misma, en tanto ser, la que justifica el
existir, y es el ser, en tanto vida, la intencin del vivir. No quiere esto decir que el sujeto no se
orienta hacia expectativas de vida, sino que ellas son en s y para s. En ltimas, ello se define por
la adaptacin lograda, lo cual depende, para Maturana (2003), de cuatro factores: 1) La toma de
conciencia de las conversaciones o la capacidad para observar la propia observacin y poder as
operar conscientes del propio pensar y reflexionar racional; 2) Los valores construidos como
significados y producto-productores del operar como seres amorosos; 3) La desvinculacin
afectiva o negacin de la condicin del emocionar; y 4) La negacin del otro fundada en el no
respeto por s mismo13.
La constitucin de lo humano, como base de la autopoiesis humana, en tanto condicin
biolgica, anclada en la construccin de realidades, en tanto condicin cultural en doble
va, debe abordar, para su comprensin, dos fundamentos: el ontolgico, que remite a las
posibilidades de negacin de libertades que Maturana (2003) sintetiza en: confundir logro con
poder poltico; negar la oposicin asumiendo al otro como incompetente; negar la satisfaccin
de las necesidades bsicas; negar los deberes en situaciones de conflicto; imponer pautas de
orden social como justificacin de necesidades de poder y progreso social; y asegurarse que
el poder-control es un mecanismo necesario para defender libertades, por una parte, y por
la otra, el epignico de la existencia humana, que refiere, no slo a la condicin biolgica
del ser que hace su cotidianidad a travs de las conversaciones (matriz relacional), sino las
posibilidades de la propia existencia mediante el acoplamiento estructural (matriz existencial),
cuando el autor seala que: Este proceso epignico continuara en tanto se conserve el vivir del
organismo a travs del operar de su sistema nervioso. (200: 255).
De la reflexin en este punto, se deriva que: primero, los mtodos educativos se articulan a la
relacin: qu (objeto) y para qu (intencionalidad), como herramienta clave para la mediacin
pedaggica que hace el Trabajador Social como dispositivo cultural; segundo, la necesidad de
posicionar el objeto de conocimiento-accin, en este caso de Trabajo Social, como punto de
partida para generar autopoiesis humana, remite necesariamente a la dada: tejido social-sujeto
poltico, como ejes de la accin, en tanto esquemas de tipificacin constituidos; y tercero, el
La condicin humana del vivir plasma en la siguiente consideracin: el conflicto entre el bien y el mal, que ha
dado origen a tantos mitos en la historia de nuestra cultura, no es propio de nuestra animalidad y tampoco lo es de
nuestra condicin humana, sino que corresponde a un aspecto de la historia de la humanidad que surge con la cultura
patriarcal indoeuropea y que, en tanto se hace manera cotidiana de vivir, tarde o temprano nos enajena de nuestra
condicin humana de seres hijos del amor. (Maturana, 2003: 99).
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fin de la accin educativa apunta a la potenciacin del pensamiento autopoisico para el cambio
estructural de los sistemas a partir de los gatillamientos de la cultura, en tanto desarrollo
de funciones ejecutivas (funciones cognitivas complejas); en otras palabras, incrementar el
sistema de afrontamiento o dispositivo cognitivo-comportamental para el cambio o proceso
de empoderamiento del sistema generativo.
El acometido de instaurar la hermenutica en, desde y

para el entramado del aprehendizaje humano
Ahora bien, la autopoiesis se logra siempre y cuando se direccionen procesos para la
adaptabilidad que imbrican los aprehendizajes re-generativos o aprehendizajes vivenciales o
racionalmente re-comprehensivos o comprehensin lograda segn estndares de racionalidad
compartidos como seres humanos en convivencia, como afirmara Habermas. No se piensa en
un aprehendizaje que siempre es comprensivo, ya que siempre el sujeto lo apropia desde el
sentido que le atribuye para l, en su situacin; se piensa en el aprehendizaje comprehensivo,
para uno con el otro, en dominios consensuados, que los integra en la interaccin, los
habilita para cohabitar el mundo, y cada uno, en s, desde su trascendencia, no pierden su
identidad. Es, el aprehendizaje ms difcil, el aprehenderse o reconocerse en situacin, desde
su refraccin autobiogrfica, necesariamente en relacin con otros. El acometido es lograr en
esta perspectiva, el cambio estructural o el reto de la adaptabilidad humana que, no obstante,
debe enfrentar la relacin entre la trama relacional (otros) y la trama vivencial (yo) como
objeto de aprehendizaje o aprehender a vivir juntos.
El aprehendizaje se da por la toma de conciencia frente al desequilibrio que produce una
demanda, en tanto se le reconoce como una contradiccin que logra develar, o principio
hermenutico para la comprehensin. Pero compensar asimilacin (demandas) y acomodacin
(respuesta estructural) supone activar la voluntad o el esfuerzo como motivador de la accin de
aprehender. Es aqu donde entra en juego el papel del mediador pedaggico, para facilitar un
ambiente rico en experiencias que involucren al sujeto, y le permitan explorar desde adentro;
pero, como ya sabemos, a pesar de la inclusin de estas ideas en la escuela y en el mbito
de la educacin social, el panorama an es desalentador; la educacin sigue muy anclada en
prcticas educativas de vertientes conductistas y funcionalistas (tecnologa educativa) sin tomar
conciencia de la necesidad de activar la capacidad interpretativa para analizar las situaciones
desde mltiples perspectivas, y en consecuencia, actuar por la ms favorable y posible (no
probable); es decir, no por la que debe ser sino por lo que se quiere ser y est en condicin
de ser.
El aprehender, as concebido, no es una construccin unilateral ni totalmente subjetiva del
sujeto que acerca a la cognoscibilidad de una realidad (idealistas), ni una copia de lo anterior
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(empiristas), es una inter-estructuracin que pone en iguales condiciones los factores internos
(sujeto) y los externos (interaccin), para asignar a los segundos el papel de activador o motor
o fuente del aprehender. Es decir, a diferencia de los idealistas y empiristas, quienes centran el
origen del aprehender en uno de los polos: sujeto (el primero) o medio externo (el segundo),
los reconoce como dos componentes de un mismo proceso siempre en interaccin: sujeto
entorno.
Lo anterior quiere decir que el aprehendizaje no depende ni del sujeto ni del medio, sino de la
interaccin entre ambos; recurdese tal y como lo plantea Maturana: el medio gatilla demandas
y provee significados culturales, pero el sistema sea individual, familiar u otro, aprehende a
travs del cambio estructural por acoplamientos a las demandas y viceversa. Es el sujeto el
instrumentador de s mismo y de su realidad. Al respecto seala Morin: el ser computante
se constituye como sujeto, en el sentido de que comparte, decide, acta por s mismo para
s mismo. (1984. 261). Aqu se le apunta al aprehendizaje vivencial, pero racionalmente recomprehensivo o comprehensin lograda segn estndares de racionalidad compartidos como
seres humanos en convivencia, como afirmara Habermas. Es, se considera, el aprehendizaje
ms difcil, el aprehender-se o reconocer-se en situacin, desde su refraccin autobiogrfica,
necesariamente en relacin con otros. El acometido es lograr en esta perspectiva, el cambio
estructural o el reto de la adaptabilidad humana que, no obstante, debe enfrentar la relacin
entre la trama relacional (otros) y la trama vivencial (yo) como objeto de aprehendizaje o
aprehender a vivir juntos.
En este marco de comprensin emergen las preguntas tericas por el qu ensear a
aprehender? y cmo ensear a aprehender? como acometido de la intervencin en procesos
de Desarrollo Humano Autopoisico. Preguntas que se podran resolver mediante un ejercicio
de aprehendizaje humano ya no como modo de produccin cientfica sino como modo de
produccin cultural, en tanto formas de conocimiento y accin en permanente transformacin.
El Asunto es polmico y problmico, ya que la educacin social es posible siempre y cuando,
tal como ocurre en la educacin formal, se haga una crtica a posturas tcnicas de corte
reproduccionista donde el sujeto de la educacin es un objeto de ella. Esto remite a pensar que
los aprehendizajes desde y para la vida, o para la convivencia humana en la cotidianidad, en la
emergencia del conflicto (intra e interpersonal) no pueden comprenderse, ni asumirse en la
prctica social como aprendizajes enciclopedistas donde el mediador social es el centro de la
experiencia educativa, por un lado, ni como aprehendizajes infalibles, como ya se insinu, por
el otro. No obstante, como afirma Morin (2001), los aprehendizajes humanos no estn exentos
de errores conceptuales frente a concepciones mecnicas del mundo.
Esta perspectiva podra orientar la reflexin sobre la naturaleza de los mtodos educativos, no
desde la validacin ni la construccin metodolgica nicamente, sino desde el reconocimiento
de la heurstica, en su condicin de necesariedad, con el fin de reconocer su estructura.
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Dinmica que se puede atribuir a tres tipos de acciones o prcticas discursivas del hacer
cotidiano para tres estructuras segn intencionalidades del aprehender el mundo, a la vez
demarcadoras de paradigmas.
La accin instrumental o teleolgica como mirada analtica o mundo objetivo, que
como herencia cartesiana, orienta una visin para las Ciencias Sociales desde la lgica de la
no-contradiccin arraigada en el positivismo de Comte, como un modelo reduccionista que
asume la verdad como adecuacin de un modo absolutista y universal y explica el mundo
reduciendo su conocimiento a partes separables mediante el establecimiento de relaciones
de causalidad (fragmentacin). Casanueva (1993) define el modelo metodolgico aqu como
construccin piramidal que en su base soporta los enunciados, como leyes generales, en torno
al objeto de estudio y en la cspide ubica el conjunto de axiomas especficos y el conjunto de
reglas que entrelazan las anteriores en sus relaciones lgicas. En esta postura, es reconocible
el concepto de verdad absoluta como premisa fundamental de la racionalidad tcnica en las
ciencias emprico-analticas y la orientacin de la accin a la validacin de sta en su posibilidad
de prediccin. A ello est vinculada una cosmovisin cerrada, objetiva, como instauracin de
la realidad por fuera del sujeto. Al respecto conviene decir que es en este punto donde radica
la crtica al positivismo, dado que la realidad para las Ciencias Sociales est reconocida en los
mundos subjetivo e intersubjetivo, donde se viabiliza, en doble entrada, la interaccin social.
Para la mirada analtica se correlaciona el inters tcnico del conocimiento emprico-analtico
que se expresa en la metfora de la mquina, como sistema cerrado del pensamiento racional
(modelo reduccionista). El inters es alcanzar un fin en el mundo de las experiencias como
hechos objetivos manipulables, es la produccin de una racionalidad o saber tericoinstrumental, como accin racional motivada estratgicamente (lgica funcional orientada
al xito) con un falso objetivismo y cientificismo donde el dominio de la naturaleza se
convierte en un dominio de los seres humanos y en ltimo lugar en una pesadilla de dominio.
(Giddens, 1999: 21) (Crtica al conductismo, que ve el aprendizaje como posibilidad de
moldeamiento14). Aqu el sujeto se torna en objeto alcanzable de la experiencia de otro para
convertirlo en medio y no en fin. Sita a los actores como parte intrnseca del mundo objetivo
negndoles la posibilidad de intersubjetividad humana.
Desde la postura analtica se resaltan dos modelos para explicar el comportamiento humano:
el conductismo y el funcionalismo, que reconocen cmo la alteracin del entorno por el
sujeto se debe a su desajuste, por incapacidad de acomodarse a los estmulos externos, ya
predispuestos en un orden que no es mutable, y por lo tanto la opcin es moldear al individuo
En esta perspectiva es de anotar que, hoy, prcticas profesionales enmarcadas en la lnea del positivismo,
contradictoriamente dejan ver poco rigor y sistematicidad en la aplicacin en orden al mtodo y la coherencia sobre
las relaciones lgicas entre enunciados generales y especficos. Pero ms determinante an, el desconocimiento de
estos enunciados, o la negacin del cuerpo terico, dada la teora especfica abordada.
14
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para mantener el sistema (ste lo altera y por lo tanto se considera un sujeto disfuncional).

El mtodo emprico como una sumatoria de actividades trascriptoras de
la realidad15.
La accin moral-prctica como mirada crtica o mundo intersubjetivo, que orienta la
accin dentro de una lgica dialctica y le abre un amplio espectro de posibilidades al centrar
su inters en las interacciones sociales como accin estratgica comunicativa. Aqu se abandona
el marco reduccionista analtico y se orienta el conocimiento en la comprensin de un sujeto
que se construye en el mundo de la vida, negado por el positivismo, situando el conocimiento
como un sistema mediado por creencias, sentimientos, valores, etc. Es el reconocimiento del
entendimiento mutuo para vivir juntos en realidades plausibles y en condiciones de dignidad
humana. Es una accin orientada a reconocerse en sociedad a partir del reconocimiento del
otro como diferente a s mismo, en tanto al reconocimiento de unos mnimos ticos para esa
convivencia. Alrededor de estos postulados nace en el siglo XX un modelo hermenutico que,
a partir del psicoanlisis, trasciende a otras propuestas en esta lnea, a la vez fenomenolgica.
Se abre el reconocimiento de las Ciencias Sociales como ciencias de la accin, donde su
campo se expresa en smbolos y comportamientos y donde se hace necesario, al contrario
de las Ciencias Naturales, diferenciar la experiencia sensorial de la experiencia comunicativa,
dado que todas las experiencias sensoriales son experiencias interpretadas; por tanto no son
indicadores de una comunicacin.Y a la inversa la comprensin no es posible sin la observacin
de signos; pero la experiencia comunicativa no se endereza, como la observacin, a estados de
cosas desnudos, sino a estados de cosas pre-interpretados; no es la percepcin de los hechos la
que est simblicamente estructurada, sino los hechos como tales. (Habermas, 1978: 176).
Aqu, Habermas reconoce la base explicativa del conocimiento emprico-analtico para las
ciencias de la accin, pero trasciende su reduccionismo a formas que prevean y posibiliten
el cmo recoger y reconocer la intersubjetividad de la experiencia comunicativa que se
origina, [] en un plexo de interacciones que a travs de significados constantes vinculan a lo
menos dos sujetos en el marco de la intersubjetividad del mutuo entendimiento, establecida
lingsticamente. (Habermas, 1978. 177). Junto con Habermas, quien insiste en la mediacin
ideolgica para la produccin cientfica, se encuentran pensadores como Kuhn, Lakattos y
Feyerabend, quienes abordan el desarrollo de la ciencia desde marcos paradigmticos que
trascienden la mirada acumulativa del conocimiento. Estos pensadores dejan en claro que la
manipulacin de mbitos naturales no es aplicable a la trama social de la vida que es mutable y que
Estas teoras se instauran en la realidad a travs de estrategias de poder, en un crculo pernicioso que perpeta
prcticas culturales para normalizar y legitimar comportamientos, creencias y conocimientos. Sostienen sociedades
excluyentes en toda la dimensin del desarrollo humano, social, econmico, poltico, cultural. Desde su carcter
descriptor y prescriptor, las teoras llevan a que "valoramos al ser humano, lo clasificamos, le requerimos
determinados comportamientos y explicaciones de lo real; construimos parmetros [], coeficientes, umbrales,
sistemas de medicin ()." (Alvarado, 1992: 23).
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el problema del mtodo debe partir del supuesto no hay una comprensin unitaria de un
mbito objetual. En otras palabras, hacen referencia a la pluralidad metdica para el campo
de las Ciencias Sociales y del Comportamiento Humano.
En ltimas, la comprensin del mundo de la vida como construccin de saberes y en tanto
transformacin como aprehendizaje, se da mediante la interpretacin, como mtodo,
donde Habermas (1978: 181) identifica tres enfoques para el anlisis: fenomenolgico,
lingstico y hermenutico (desde los cuales teje su teora) aduciendo que: No existen
experiencias no interpretadas, ni en la prctica de la vida cotidiana, ni mucho menos en el
marco de la experiencia cientfica organizada. Puede afirmarse que el sujeto se enfrenta a
una realidad compleja que debe organizar para conocer y transformar, mediante un proceso
de lectura crtica que se orienta a la construccin de significados y al develamiento de las
contradicciones internas en torno a esos sentidos que cruzan las experiencias. Es as como el
mtodo hermenutico como un mtodo reconstructivo, emerge, para las Ciencias Sociales,
va interpretacin, para transformar la experiencia en testimonios y abductivamente plantear
hiptesis o supuestos en torno a la posibilidad misma de la experiencia. No se niega aqu,
para la relacin conocimiento-accin, la correspondencia entre el marco categorial sustentado
tericamente y la base emprica, pero se asume esta correspondencia como reconstruccin
permanente.
La tesis central de la propuesta habermasiana de una teora de la accin, se puede centrar en
la superacin de una racionalidad tcnica respecto a fines, que ha de ser considerada a travs
de la accin intersubjetiva, el acto argumentativo y el entendimiento en la comunicacin libre,
para llegar al ejercicio de la racionalidad por medio del consenso como voluntad colectiva,
sin dominio. Habermas resalta dos conceptos fundamentales: verdad e interaccin. La verdad
que aborda como: La peculiar coaccin que nos fuerza a un reconocimiento universal y sin
coacciones; y este reconocimiento va ligado a una situacin ideal de habla, lo que quiere decir a
una forma de vida en que sea posible un entendimiento universal y sin coacciones. (Habermas,
1978: 302). La interaccin, que ubica como una condicin de necesariedad para un mtodo
dialctico.
Esta mirada crtica da el paso de una accin estratgica racional orientada a fines, mediante
la instauracin de normas, a una interaccin comunicativa orientada a la comprensin mutua
en el ejercicio de la auto-comprensin para la convivencia o acto de entendimiento racional
desde la negociacin del conflicto (conocimiento visto como posibilidad de modelamiento).
Se correlacionan aqu los intereses prctico y emancipatorio de los conocimientos histricohermenutico y crtico-social, que evidencian la metfora cultural como sistema relativista
del pensamiento prctico, entendido como dilogo crtico de saberes y develamiento de las
ideologas de poder que permean las estructuras simblicas de los sistemas de accin, como
obstculos para la comunicacin (modelo holista). Produccin de un saber prctico-
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tico, como accin normativa regulada (lgica de los valores) para la auto-comprensin16 y
emancipacin, desde la interpretacin del sentido dotado en la intersubjetividad.
El mtodo dialctico como reconstruccin de las realidades.
La accin dramatrgica de epicentramiento del sujeto como mirada desde la complejidad
o mundo vital integrativo desde la subjetividad, que orienta a las Ciencias Sociales desde
una lgica de la complementariedad en la paradoja, ni no-contradiccin, ni slo principio
dialctico. Es una accin expresiva que reconoce al sujeto como dramaturgo en su vida para
que pueda ser reconocido por los otros, en la medida de su propia identidad. En este contexto,
la superacin de la razn tcnica por la razn comunicativa, que hace ruptura con las formas
de conocimiento y el manejo de la teora y la comprensin de la realidad, se expresa en la
deconstruccin que ampla el contexto de comprensin a la relacin bioantopocsmica. Se
trasciende el nfasis del actor social del mundo de la vida, mediado por la comunicacin, al
actor que construye su espacio vital en armona con los diferentes sistemas y se la juega a las
mltiples posibilidades del sujeto que la normatividad limita para epicentrarse en su propio
mundo y desde ah, como real actor social, ponerse en escena.
Con respecto al punto anterior, Maffesoli resalta la incapacidad del racionalismo de captar
el mundo simblico, el mundo de las representaciones objetivado en imaginacin simblica,
haciendo una crtica a la razn dividida. Esto es, a la razn abstracta y a la razn comunicativa,
que el autor reafirma con la expresin: No hay que tener miedo de participar en la destruccin
de ideales o teoras absolutas aunque eso agite algunas somnolencias dogmticas. (Maffesoli,
1997: 14). A la razn dividida se contrapone la razn sensible, que recupera aquello que
la razn prctica invisibiliza, sin negarlo, mediante el reconocimiento de otros lenguajes:
lo imaginario, lo oculto, lo prolfero, lo abierto, lo marginal, lo intuitivo. En trminos de
Maturana, un lenguajear y emocionar, en la experiencia vivida; un moverse entre lo racional
o quiz lo irracional de la condicin humana en una mente no escindida, y lo racional en el
polo de la auto-conservacin y auto-reconstruccin. Es de aclarar que la razn sensible asume
el principio jungiano de la enantiodroma o eterna lucha de contrarios, que el racionalismo
resuelve en la ley de no contradiccin.
En esta postura se recupera la intuicin como otra forma de acceder al conocimiento, como la
capacidad de pensar por fuera de los marcos constitutivos de los paradigmas institucionalizados,
Habermas reconoce aqu la autocomprensin, el comprenderse a s mismo en la relacin con los otros, en el
juego: contexto y autobiografa. Un autoentendimiento (selbstverstndigung) hermenutico que puede disolver el
autoengao a travs de la concientizacin crtica de la historia vital, el anlisis del contexto de situacin, como
exgesis de autorreflexin. Al respecto seala Habermas: "Podemos comprender e interpretar las formas de la vida
[] no podemos ni siquiera dar sentido a los conceptos de significado, comprensin e interpretacin, a menos que
valoremos racionalmente las pretensiones de validez que realizan los participantes en esas formas de vida. Debemos
ser capaces de discriminar lo que los mismos participantes consideren que son las razones de sus acciones, y esto
requiere que por nuestra parte adoptemos una actitud que valore que ellos cuentan con buenas razones de la accin,
con referencia a nuestros estndares de racionalidad. Siempre estamos en peligro de ser etnocntricos, pero nunca
escapamos al horizonte de la racionalidad." (1978: 27).
16
31
frente a la pretensin de apostarle al proyecto de humanidad, herencia de la ilustracin. Aqu

emerge un humanismo diferente, donde es vlida la pregunta A cul tipo de humanidad
apostarle? Crtica que se le hace a la propuesta habermasiana en su pretensin de universalidad
del saber, la democracia y el proyecto poltico. Esto quiere decir que hoy la realidad compleja
entendida en trminos morinianos, como una red de interacciones e interferencias en el
mundo de vida cotidiano, dado un sistema que se retrotrae permanentemente, teje otro tipo
de mundos: dinmicos, interconectados, autorregulados y auto-productores.
Esta mirada a la complejidad se sustenta en principios de la teora de sistemas que se desarrolla
a partir de las primeras dcadas del siglo XX y que Morin profundiza desde la implicacin
entre: mtodo, ciencia, cosmovisin, vida. Se presenta paradigmtica y paradjicamente como
una teora del cambio y la estabilidad a travs de la funcin auto-correctiva de los sistemas,
en su principio neguentrpico o sintrpico o regulacin de la fuente de comunicacin (el
sistema como interaccin y comunicacin). En la mirada compleja se integran componentes
biolgicos-fisiolgicos, socio-culturales y motivacionales-emocionales, que entran en la
dinmica del sistema y se expresan en diferentes formas de lenguajes y cogniciones, como
experiencia de aprehendizaje. Se reconoce la fractura de la comunicacin como necesaria
para la homeodinmica del sistema; el self (yo) en un darse cuenta de, para el proceso de
autorreflexin; la conectividad intra e intersistmicas, y el individuo como un sistema
independiente. En fin, podra afirmarse que esta mirada post-racionalista que reconoce la
realidad como co-construccin, trasciende la dialctica hermenutica de la mera interpretacin
a la hermenutica del sentido en Ricoeur. Al respecto argumenta Maffesoli, en su propuesta
racio-vitalista, para la complejidad del universo, que: Cuando se carece de ese polo orgnico
se entra en un proceso de decadencia, es decir de incapacidad, para un cuerpo dado, de ajustar
su manera de ser y su manera de pensar, de realizar, sabiendo lo que se hace, su creatividad
propia (1997: 59). Para el pensador, no son suficientes los sujetos crticos, sino los sujetos
orgnicos. Sujetos que fundamenten cosmovisiones empricas fundadas en el ser y no en el deber
ser. Esto implica para el autor la visin fenomenolgica como: La cosa misma [] volver, con
humildad, a la materia humana, a la vida de cada da, sin buscar qu causa la engendra, o la
hace ser lo que es (1997, 61). Propuesta que como el mismo Maffesoli inquiere, ya est en la
lnea de los trabajos de Morin en Francia, Becker en Estados Unidos o Ferrarot en Italia, en sus
miradas a la complejidad.
De igual modo, la percepcin de un mundo complejo demanda de otro tipo de racionalidades
o formas de conocimiento, donde el jugarle a la paradoja del mundo: lo que se hace y se deja
de hacer, lo cercano y lo distante, lo conocido y lo extrao, demanda de la instauracin de una
ciencia creativa, que vincule estrechamente: lo humano, lo social y la naturaleza, que Gilbert
Durand, citado por Maffesoli (1997: 101), llama El trayecto antropolgico y Morin, como
ya se insino, La relacin bioantropocsmica. Aqu el racio-vitalismo, como perspectiva
de la complejidad, busca la armona entre el macro y el micro cosmos para encontrarle
32
fundamento en la vida misma; se pierde el ideal de bsqueda de la verdad, de las dos anteriores
miradas, ilusin que se convierte en real sentido de vida, en el desdibujamiento del deber ser
(axiologa), para preocuparse por la cosa en s, el sujeto en s, en su epignesis indefinida,
en su estatuto de transitividad, en un estar en el camino, o en la recuperacin de ese valor
existencial que Max Neef propone y se ha quedado en el tintero, entre el ser, saber, hacer y
estar, frente a las necesidades humanas, como proyectos inconclusos, cuando son llevados por
los mediadores culturales a la prctica.
Para la mirada en la complejidad (cambio de paradigma), se correlacionan los tres anteriores
intereses desde la metfora de la escalera de la consciencia, como sistema abierto, en la dinmica
del pensamiento complejo y la teora del campo unificado de la consciencia (lo histrico,
lo psicolgico, lo personal, lo orgnico), mediante la identidad de cuatro niveles: persona,
mente, organismo, universo (modelo de complementariedad). Orientacin a la vida misma
desde el reconocimiento del organismo como fuente revitalizadora, existencial. Produccin
de un saber esttico, como accin orientada a la propia existencia, en el crecimiento y
desarrollo de la interioridad del ser como condicin necesaria para la interaccin social que
ante el supuesto de una Intuicin intelectual, antes que dominar, acompae al deambular
existencial17 (conocimiento esttico visto como posibilidad de construccin creativa).
El mtodo deconstructivo del sujeto como actor social.
Como sntesis conclusiva, frente a la garanta de aprehender significativamente el mundo de la
vida, en tanto intencin de la accin, como punto sugerente para agregar otra perspectiva de
anlisis al problema de los mtodos educativos, el problema de las condiciones de intervencin
frente a la reflexin sobre el mtodo educativo o la operacionalizacin lgica de la concepcin
metodolgica (fundamentos tericos dentro del marco de un paradigma), en las prcticas del
Trabajo Social tienden a mostrarse como un punto muerto o especie de limbo, al no visibilizarse
el asunto del mtodo, o al circunscribirse ste al sealamiento de fases o actividades, tal como
afirman Zamanillo y Gaitn: no significa limitarse a definir las fases por las que ste (mtodo)
debe discurrir. Ms al contrario exige, tener en cuenta lo siguiente: concepcin de la realidad
(filosfica, ideolgica); enfoque terico desde el que se sita el mtodo; aspectos de la realidad
a la que se orienta, es decir objeto de estudio y de intervencin; procedimiento dirigido a la
accin (Zamanillo & Gaitn, 1991: 85). No obstante, estas autoras no se remiten al asunto
central de dicho limbo o a la pregunta misma por el mtodo, la cual sujeta necesariamente la
reflexin pedaggica.
Para Maffesoli la intuicin est ligada a la emocin, a diferencia de Habermas y Piaget, que la ligan a la razn; y est
presente en la obra de Freud como auto-observacin. Jung la define como "sustrato arcaico" o "arquetipo" que asegura
la perdurabilidad de un "conjunto social".
17
33
A manera de corolario
Hoy las tensiones para Trabajo Social en una sociedad hipercompleja, se mueven en un horizonte
que orienta la intervencin, necesariamente, por procesos de de-construccin, construccin
y re-construccin; comprensin, re-comprensin y co-comprensin; pre-configuracin, reconfiguracin y configuracin de los significados vivenciales, objeto de inters, en las prcticas
cotidianas, en tanto prcticas profesionales, como principio del mtodo para la educacin
social que implica al sujeto poltico en el mundo de la vida. En este horizonte, el Trabajador
Social se enfrenta, como sujeto de reflexin, a las dicotomas epistemolgicas: teora-prctica,
prctica-realidad, sujeto-objeto, medio-fin, conocimiento-realidad. Dicotomas que en el
discurrir histrico han entrado en contradicciones y reconciliaciones. En otras palabras, como
ya se insinu, se han enfrentado a la ley enantiodrmica, a la que Jung se refiere como el
encuentro de los contrarios y como la posibilidad de maduracin del gnero humano; en
este caso, para las diferentes corrientes de pensamiento, que desde una reflexin filosfica,
han asumido esta tarea para las Ciencias Sociales y del Comportamiento Humano desde la
mediacin del mtodo, ya clarificado en cuatro momentos histricos para Trabajo Social. Pero,
an se sigue en la bsqueda de un horizonte metodolgico para la praxis social, en el marco de
la complejidad social y del pensamiento reflexivo. Aqu se hace inminente la accin relacional
centrada en, desde y para la vida en el eje de la constitucin de los actores sociales como
protagonistas de su propia historia.
Desde otra perspectiva, se hace inminente la salida a la parlisis paradigmtica mediante el
mantenimiento, necesario, de la tensin en la trada actor-potencialidad-recursos, donde se
sitan los actores como sujetos de reflexin, eje del sistema de afrontamiento. De esta manera,
el desarrollo de la teora crtica, a partir de la dcada del sesenta, inicialmente con la propuesta
marxista y posteriormente con la perspectiva de Habermas, incita al cuestionamiento de los
modelos de intervencin y el inicio de propuestas alternativas, unas de corte pragmticoeclctico (inconmensurabilidad terica) y otras con posturas reflexivas (conmensurabilidad
terica).Aqu es de obligacin remitirse a una reflexin desde otros marcos epistemolgicos, no
reduccionistas, donde el pensamiento complejo en el cruce de las certezas y las incertidumbres,
se abre como paradigma epistmico, metodolgico y tico.
Se avecina una ruta comprensiva que d el pretendido paso de una razn instrumental,
a una razn compleja, mediada por la razn comunicativa, en apertura a las fronteras del
conocimiento, el pensamiento al margen, los nuevos roles en la intervencin; otras acciones que
den cabida a la posibilidad de una profesin compleja por tradicin, en una sociedad compleja
por condicin humana, y que de alguna forma abra el potencial de anlisis a una pluralidad de
acciones como estilos de intervencin. Esto implica enfrentar la contradiccin paradigmtica
entre modelos de la prctica que hoy se insinan en perspectiva crtica y modelos para la
prctica que se evidencian en posturas clsicas en la escisin teora-prctica. En esta lnea, el
34
pensamiento moriniano abre un nuevo horizonte que obliga a un cambio de lgica: viviente,
dialctica, generativa, arborecente (Habermas, 1978: 176). La complejidad como una mirada
post-racionalista postula un mundo interconectado; un todo fsico, qumico, biolgico,
psicolgico, social, cultural; una coherencia integral sistmica y ecolgica; una realidad codependiente en un mundo co-construido por el observador; un conocimiento como proceso
de auto-organizacin del organismo; la vida como un sistema complejo y lo complejo como
toda la vida de los sistemas; la realidad externa como una red de conexiones entre experiencias
simultneas en diferentes niveles de interaccin, la experiencia humana como construccin de
significados; conocer con el otro en procesos de reciprocidad e individuacin; la realidad como
afectiva y cosgnoscitiva, etc.
Una propuesta en busca de la comprensin humana, en tanto un ejercicio de interpretacin
de significados, como posibilidad de abrir los marcos cerrados de la ciencia, se abre como
alternativa a la reflexin para Trabajo Social, cuando ya se ha demostrado que la ciencia misma
ha logrado sus desarrollos entrando en proceso de confrontacin con los modelos tradicionales.
La posibilidad de pasar de modelos reduccionistas a modelos holistas, a modelos integrados, es
la posibilidad de reconstruir crticamente los enfoques tanto psicodinmico como sistmico,
que han orientado la praxis profesional; es la posibilidad de hacer un recorrido crtico por las
diferentes escuelas: filantrpica, diagnstica (etapa preclsica), pos-diagnstica (etapa clsica),
dialctica e integracionista (etapa de transicin), constructivista y construccionista (etapa
contempornea).
Ya Kisnerman, desde la visin construccionista y los lineamientos de Derrida (1989), propone
como abordaje metodolgico para Trabajo Social un deconstruir-construir-reconstruir, en una
perspectiva dialctica que posibilita la sntesis, cuando seala: El determinar cmo se ha ido
construyendo la situacin problema y tambin qu preconceptos, representaciones, prejuicios,
supuestos estn operando como barreras u obstculos para intentar, desde la situacin
construida, reconstruir mediante nuevas prcticas una situacin superadora. (Kienerman,
1998: 229). Igualmente, el deconstruir al que aqu se hace referencia, se fundamenta en las
propuestas de Derrida, Ricoeur y Habermas, como la posibilidad de crtica del conocimiento
y la accin, dado un ejercicio de interpretacin para la comprensin como forma humana
de construccin de realidad. Un reconstruir mediante la interpretacin, como un modelo
de reflexin sobre la cara oculta de la comprensin hermenutica del sentido; un develar la
consciencia; comprender la comprensin como modelo meta-terico, donde se implican el
develar los esquemas de tipificacin que mantienen una estructura en un determinado sistema.
En ltimas, no es slo un mtodo interpretativo para las Ciencias Sociales y Humanas, sino
esencia humana en s misma, donde el imperativo no es lo objetivo ni lo subjetivo sino lo
intersubjetivo como mediacin. Esta operacin de-constructora, como esencia del mtodo
educativo, busca hacer evidentes las huellas humanas en el tiempo, en un intento de hacer
hermenutica de la hermenutica.
35
Ahora bien, pensar en la accin educativa de Trabajo Social en el marco de la comprensin

humana implica, por un lado, el centramiento en los actores sociales en el mbito del
Desarrollo Humano Autopoisico, donde la necesidad es la auto-comprensin del sistema
de afrontamiento o capacidad auto-regulatoria, y de otro, sus posibilidades de interpretacin
como heurstica misma de la accin cotidiana. Al respecto seala vila: La educacin para
la comprensin es todo un proyecto de constitucin de la cultura bsica para la formacin
cvica y la participacin ciudadana. Es el espacio especfico para la socializacin primaria,
la construccin del sujeto, la introduccin a los procesos de inter-accin y de su mediacin
lingstica, el desarrollo de la comunicacin, la expresin corporal y el ejercicio de prcticas
de cooperacin. (vila, 1998: 137). En fin, el asunto del mtodo es un juego de lgicas tanto
analtica (captar relaciones), dialctica (captar contradicciones), como interpretativa (captar
sentidos), en el entramado de un texto que es social y se aborda en el contexto terico del
significado o del esquema.
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MTODO EDUCATIVO EN TRABAJO SOCIAL.

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La necesidad de visibilizacin de mtodos educativos vs. un

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una parte, y de la negacin de la reflexin pedaggica en el mbito de la educacin social, no

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integrado6; y mtodos comprensivos (dentro de esta perspectiva: mtodo de-constructivo,

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El acometido de instaurar la hermenutica en, desde y

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Habermas, Jrgen. (1978). La lgica de las ciencias sociales. Mxico: Grijalbo.

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Desarrollo Humano 1990. En: http:/www.Pnud.org.co/sitio.shtml (Enero, 2008).

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