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CAPITULO 5

LA POLITICA DEL LIDERAZGO


Stephen Ball
Presentacin
Stephen J. Ball es profesor de sociologa de la educacin en Kings
Collage, Londres. Su lnea de trabajo est centrada en sociologa de
la organizacin escolar, particularmente
intenta
desentraar
la
dinmica escolar en lo concierto a la utilizacin de los recursos de
autoridad y de poder que se negocian en el trato diario entre las
autoridades y los maestros (reconociendo que tambin hay
negociaciones de tipo horizontal) para alcanzar sus intereses.
El autor presenta de una manera muy especifica los distintos tipos de
autoridad
como
realizaciones
sociales,
con el
cmulo de
problemticas que conllevan los diversos contextos institucionales y
sus historias especficas que se pueden identificar en el actuar
cotidiano de una autoridad.
Explica al mismo tiempo la importancia que juegan las relaciones que
se generan entre los que conforman una organizacin escolar, as
como las situaciones que se van presentando de acuerdo con el
contexto en que se encuentra inmersa la escuela.
Hace explicito que el directivo como lder debe contar con una
habilidad poltica y asumir estilos o aspectos que le apoyen en la
tarea de organizar su escuela.
La poltica del Liderazgo
El poltico de mayor xito es el que dice lo que
ms a menudo y en voz alta.

todo mundo piensa

THEODORE ROOSEVELT
El papel del director es fundamental y decisivo para la comprensin
de la micro poltica de la escuela. Las responsabilidades legales del
director lo sitan en un aposicin nica de autocracia admitida. La
mayora de los comentaristas dan por sentado que el director es en
gran medida responsables de planificar y mantener su escuela como
organizacin formal, y por ende, de un modo muy revelador, la
escuela se convierte en la expresin de su autoridad (King 1968,

pg.88). Est concepcin tiene en sumo grado el apoyo del material


presentado en este artculo, sin embargo, la definicin formal del rol y
los deberes del director y las reflexiones sobre el rol cambiante del
directo expresadas en la biografa existente brindan una base
insuficiente para realizar la labor del director como lder organizativo.
En particular, la gama de factores
contextuales que limitan,
condicionan o afectan de otras maneras la realizacin del rol del
director en marcos especficos son lamentablemente descuidados. Los
estudios de investigacin Britnicos sobre la prctica de la direccin
en las escuelas son, decididamente, de escasa consistencia, y los
trabajos disponibles tienden a lo abstracto
y a lo terico; las
principales excepciones son los trabajos de Morgan, Hall y Mckay
(1983) y los de Berbaum (1976). La gestin educativa en Gran Bretaa
se ha inclinado en gran manera hacia la prescripcin, y es general la
renuncia a enfrentarse con las realidades cotidianas de la direccin.
Estas debilidades estn tambin fuertemente marcadas en la
investigacin americana (con excepcin de la de Wolcott, en su estudio
de 1973). Greenfiel, en un examen de los principales estudios informa
que: de los estudios publicados y de los inditos la gran mayora son
exhortaciones prescriptitas o exmenes normativos y tericos de las
obligaciones y funciones asociadas al rol. Con pocas excepciones, la
bibliografa sobre la subdireccin no es abundante, no es emprica, ni
modelada por la teora y contribuye poco a amentar el conocimiento
fctico sobre el rol o el trabajo del subdirector (1984,pg. 4).
Es evidente que tal investigacin no considera la dinmica social y
poltica del trabajo de la direccin escolar. La prescripcin y el anlisis
se han divorciado de la realidad social cotidiana de la vida escolar
y no han logrado reflejar la lgica real a travs de los participantes
en la organizacin (Greenfil, 1984, pg. 29). es sorprendente que los
etngrafos investigadores hayan hecho poco para establecer el
equilibrio en esta esfera. La mayora de los estudios educacionales de
las escuelas, comprensivas solo proporcionan breves flashes del director
en relacin con otros mbitos del trabajo escolar.(...) Ni siquiera los
estudios etnogrficos, considerando la importancia asignada a la
descripcin, no han hecho mucho ms (Burgees, 1984, pgs. 204-205).
Mis propios trabajos
no son ninguna excepcin a esta omisin
sistemtica, como Burgees seala; de hecho Burgees (1983,1984) es
prcticamente el nico etngrafo que toma en serio la prctica de la
direccin. Su descripcin de la escuela compresiva Bishop Mc fragor
(1983) se centra en el director, Sr. Goddar, como el definidor del
realidad crtica en la escuela.
El supuesto Principal sobre el que se basa este capitulo es que en
circunstancias normales, el director es el centro principal de la actividad

micro poltica en la escuela, pero que las posibilidades de la direccin se


realizan dentro de las limitaciones especificas de un marco, una historia y
un contexto particulares. Como antes, me basar en materiales
precedentes del estudio de caso y comentarios de actores que participan
en las organizaciones individualmente. En este caso, los comentarios
utilizan las experiencias de los mismos directores, y las impresiones y
experiencias de otros miembros del personal. Las diversas digresiones
analticas de este capitulo y el siguiente derivan de, y se basan en, en el
estudio de casos y datos de entrevistas pero son representados como
incursiones exploratorias en un territorio desconocido mas que como
formulaciones definitivas el capitulo es largo, a veces complejo, y
necesariamente abarca una gama de problemas que tratan del liderazgo
y sus adeptos en la escuela. Uno de los motivos que reaparecen
peridicamente en el capitulo es, nuevamente el del cambio.
Autoridad admitida
Las ideas sobre el poder del director difieren. Algunos comentaristas-como
King (1968), citado antes, y HMI (DES,1977)-perpetan una imagen del
director son, con mucho, las principales influencias determinantes de lo
que una escuela se propone hacer y de la medida en que se
alcanzan esos objetivos(DES, 1977, pg. 32). En trminos ms
concretos, Banks resume el saber recibido sobre la direccin en estos
trminos: Todos los mtodos y procedimientos de enseanza, todas las
cuestiones relativas al currculum, las relaciones con los padres y la
supervisin de los profesores y sus deberes son reconocidos como
asuntos sobre los que debe decidir el director, y los comits de
educacin raramente tratan de intervenir (1976,pg.134-135). Otros
son ms dudosos Burgess concluye que las pruebas reunidas parecen
indicar que los directores no tienen libertad para hacer lo que se les
antoja, sino que deben actuar dentro de las limitaciones que
establecen sus LEA (Local Educacin Autority) (1984, pg. 219). Aun aqu,
las limitaciones son externas. Se supone que el director mantiene una
autoridad absoluta en su organizacin. Esta es una simplificacin
engaosa. Sea cual fuere el alcance o los lmites del poder los
directores, su tarea organizativa puede expresarse en trminos de un
enigma esencialmente micropoltico. El director debe lograr y mantener
el control (el problema del dominio), Una vez ms se trata del rostro de
Jano que para Duveger tiene el poder:
Bajo su aspecto dual de antagonismo e integracin, los fenmenos
polticos tiene lugar en muchas clases
de comunidades humanas:
naciones, provincias, ciudades, sociedades internacionales, asociaciones,
sindicatos, clanes, bandas, camarillas y otros grupos diversos. Desde
nuestro punto de vista, la sociologa poltica es el estudio del poder en
toda agrupacin humana, no solo en la Nacin-Estado. Cada uno de

estos grupos, por lo tanto, sirve como una estructura, un marco donde
se sitan los conflictos y la integracin (1972,pg.21).
Por una parte, el director de enfrentara con el problema de mantener
el control, tanto en el sentido organizativo de asegurar la continuidad
y la supervivencia, como en el sentido educacional, mediante la
elaboracin y la aplicacin de una poltica. Ambos aspectos del
control, o del dominio, pueden representar y provocar conflictos y
oposicin. Por otra parte pues, el director debe atender a las
posibilidades de solidaridad, operacin y la generacin de entusiasmo
y adhesin. Traducidas al lenguaje mas racional y ms estril de la
teora
de la
organizacin,
estas precisiones
y expectativas
contradictorias se aproximan a las dos funciones bsicas de la
direccin: la funcin que concierne a las tareas (iniciar y dirigir) y la
funcin humana consideracin:
Ejemplos de conducta relativa a la tarea son subrayar el objeto del
ejercicio2, centrar la atencin en la produccin y examinar la calidad
del trabajo hecho. Ejemplos de
conducta que ataen a las
relaciones humanas son mantener satisfecho el grupo, resolver las
disputas, dar estmulo y dar a laminara la posibilidad de ser oda
(Nelly, 1974, pg. 366).
El modo como los directores, individualmente, resuelven en absoluto). A
menudo se da el nombre de de estilos de liderazgo a estas
diferencias. En trminos abstractos, en el contexto de la escuela los
estilos de liderazgo a estas diferencias. En trminos abstractos, en el
contexto de la escuela , los estilos de liderazgo son al mismo tiempo un
acto de dominio (la afirmacin de la responsabilidad suprema) y una
expresin de la integracin (el centro de identidad y el propsito
comn dentro de la institucin). Un estilo es una forma de realizacin
social, un modo particular de comprender y aplicar la autoridad de
la direccin. Es eminente una realizacin individual, pero al mismo
tiempo es esencialmente una forma de accin conjunta (Blumer,
1971,pg.19). Parafraseando a Blumer, la esencia de la organizacin
reside en un proceso de accin en marcha, no en una estructura
postulada de relaciones (pg.20) Todos los directores, en virtud de su
posesin, estn investidos de algn
grado de autoridad formal
dentro del proceso de accin en marcha de la accin conjunta en
la escuela Blumer define
la accin
conjunta
en los
siguientes
trminos.
Una sociedad es considerada como un conjunto de personas que se
enfrenta con la variedad de situaciones que sus condiciones de vida
les pone delante. Estas
situaciones con enfrentadas elaborando

acciones conjuntas en las que los pretenda los actos de los otros
y, a su vez, indican a los otros cmo deberan actuar. En virtud de
este proceso
de la interpretacin y definicin se constituye las
acciones conjuntas; ellos tienen carreras (pg.20).
Es tpico que los directores traten de establecer la forma de accin
conjunta en su escuela dando indicaciones firmes a los otros-su
personal, los alumnos, los padres, los asesores, los governors, etcterasobre su estilo preferido o proyectado. Un estilo encarna una definicin
de la situacin, una versin propuesta o quizs
impuesta
de los
modos de interaccin social entre el lder y los que conduce. En la
medida en que la definicin propuesta por el director es aceptable
para
el personal, y se
lograra una definicin comn, la accin
conjunta se desarrollar suavemente, con regularidad y estabilidad. En
la medida en que es inaceptable, involucrando quizs versiones propias
que son desagradables para el personal, o parte del personal, habr
conflictos, o al menos las relaciones se pondrn tensas no habr
cooperacin ni adhesin personal.
La alineacin puede producirse por muchas razones, segn que la
situacin exija accin conjunta, y no necesite involucrar, o surgir de,
valores comunes. Los participantes pueden adecuar sus actos unos
a otros en una accin
conjunta ordenadas
sobre la base del
acuerdo, por coaccin, por que pueden usarse unos a otros, para
sus respectivos fines, porque es lo ms sensato o por pura necesidad
(Blumer, 1971, pg. 22).
La mayora de los estilos de liderazgo exigen un mayor o menor
grado de apoyo mutuo entre el lder y los que dirige y, a medida
que avanza
el proceso de accin conjunta, el ajuste mutuo, los
acuerdo y las negociaciones
desempean
todos un papel
importante en el desarrollo de la relacin social: esto es importante,
pues indica, pese a algunos escritos sobre los estilos de liderazgo,
que los estilos no son de una sola pieza ni fijos e inmutables. Puede
haber situaciones en las que los directores, voluntariamente o por
necesidad, temporalmente abandonen su estilo
normal. Algunos
miembros del personal pueden tener un acceso privilegiado a
interacciones con el director que estn fuera del estilo habitual, en
regiones apartadas donde los aspectos
que ataen a la
ejecucin del estilo
son innecesarios o inapropiados. O puede ser
que, cuando las condiciones
sociales o econmicas reelaboren
deliberadamente o modifiquen drsticamente algunos aspectos de
su estilo degeneracin u osificacin de ste. Un estilo es un proceso
activo, a diferencia de una teora o filosofa del liderazgo, es un
modo de poner
en prctica
el liderazgo
es colar
quisieran
hacernos creer, pues, esta concepcin del liderazgo no reposa sobre

un conjunto que d el predominio al director en forma definitiva.


Aqu el poder es concebido como un poder resultado, algo que
se logra en y mediante una ejecucin, en y mediante
la accin
conjunta, pero las circunstancias son grandes igualadoras, y las alianzas
de los participantes. Tambin, d e un estilo; son asimismo un pblico de
ella. Cundo mas joven es un profesor, tanto menos influencia tiene
normalmente, y tanto ms predominante es el papel del pblico. En
verdad, lo estilos de direccin son actuaciones (Goffman, 1971,pg.28)
(dentro y fuera de la escuela), y como tales ciertamente es decisivo
que el director logre inspirar un sentido de credibilidad en el papel
que juega.
Cuando el individuo no tiene ninguna creencia en sus propios actos ni
una preocupacin final por las creencias de su pblico, podemos
llamarle clnico, reservando la voz sincero para los que creen en
la impresin
creada
por su propia actuacin
(Goffman,
1971,pg.28).
Evidentemente, los
directores varan. Algunos se
adhieren
vigorosamente, y aun emocionalmente, a su estilo particular y son
sinceros; otros adoptan una posicin distinta, cnica. Sin embargo, la
relacin entre el pblico y el actor se destaca vigorosamente en
algunos de los comentarios de los profesores citados ms adelante.
Los profesores estn muy atentos a la actuacin de su director y
son crticos apasionados y muy competentes:
P1: el Director acta muy bien en estas ocasiones.
P2: Muy profesional:
P1: Es muy tmido, es un hombre muy modesto pero lo hace
bien,
Recuerdan en Navidad?
(Conversacin en la escuela el da del reparto de premios).

muy

En ciertas situaciones, sobre todo en la reunin del personal, pero


tambin en los comits en el da del reparto de premios, en las
asambleas, aumentan la expectativa por la actuacin escnica del
director. Tambin aumenta la presin para lograr una actuacin,
entonces tendr que omitir u ocultar la accin que no es
compatible con esas normas. Cuando esta conducta impropia es
satisfactoria de algn modo, como sucede frecuentemente entonces
uno a menudo se le permite secretamente; de este modo, el actor
puede beneficiarse aqu varias observaciones importantes sobre los
estilos de liderazgo y el rol del director. Si bien es natural hacer resaltar
la autoridad formal del director y la dedicacin de esfuerzo para
lograr un estilo personal, tambin podemos considerar un estilo y sus

actuaciones concomitantes como un conjunto de limitaciones sobre


su interaccin social y sus relaciones sociales: es una jaula de
interaccin. El director debe tratar de mantener su estilo por temor
de que se juzgue incoherente, vacilante o dbil. La estalacin de
las relaciones sociales con otros-los actores conjuntos-impide o hace
muy difcil mantener fuertes aspectos efectivos en tales relaciones. Esto
raramente
es previsto por los aspirantes a directores. Un director
entrevistado expres el problema en trminos tristes y nostlgicos Perd
a mis amigos de Wessex. No se hacen muchos amigos cuando se
es director. Bueno es que realmente no se puede.
La direccin puede ser una tarea solitaria. Sin embargo, el grado de lo
social invertido en la accin conjunta vara, como veremos, segn los
estilos. Algunos estilos exigen reanunciar a lo interpersonal, mientras que
otros se basan enteramente en ello y lo celebran. Finalmente, debemos
reconocer, al menos al pasar, los placeres y las penas de la direccin. En
este captulo, los directores a veces harn el papel del villano, en
particular all donde el dominio es afirmado por encima de la integracin.
Estn atrapados entre los pblicos y, las exigencias que plantean esos
pblicos pueden ser muy diferentes y a menudo contradictorias e
irreconciliables. Los consejeros de la autoridad local pueden presionar a
favor de las innovaciones, los padres por mejores resultados en los
exmenes y el personal porque haya paz y tranquilidad. Cuando todo va
bien en una escuela, sea lo que fuere lo que esto pueda significar, el
director tiene xito y lograr una reputacin que podr explotar y
negociar en otras partes. Cuando las cosas van mal, generalmente a
quien se acusa es al director.
Un status, una posicin, una situacin social no es lago material que se
posea y se pueda exhibir, es un modelo de conducta apropiada,
coherente, adornada y bien articulada. Se representa con soltura o con
torpeza, con conciencia o sin ella, con engao o buena fe, es, sin
embargo, algo que debe ser realizado (Goffman, 1971, pag. 81)
Cuatro estilos
A partir de una criba de datos procedentes del estudio de casos y del
anlisis de entrevistas realizadas con directores y otros miembros del
personal de diversas escuelas, fue posible identificar cuatro tipos en la
actuacin de los directores. Como se hace a menudo, los presento con el
espritu de los tipos ideales de Weber, en forma abstracta, recalcando sus
diferencias y sus principales caractersticas. Se subraya su consistencia
interna e inicialmente se resta importancia a sus variaciones en la prctica.
Como ya hemos sealado, raramente los estilos se desarrollan en un vaco
social, son al mismo tiempo el vehculo de la accin conjunta en la
escuela y un producto de ella. Los tres estilo principales son l interpersonal,

el administrativo y el poltico, este ltimo es subdividido en dos variantes, el


antagonista y el autoritario. Los directores de estilo interpersonal apelan
principalmente a las relaciones personales y al contacto cara a cara para
desempear su rol. En contraste con stos, los directores de estilo
administrativo recurren ms a los comits, los memorndums y los
procedimientos formales. Los antagonistas tienden a disfrutar de la
discusin y el enfrentamiento para mantener el control, mientras las
autoridades evitan y sofocan las discusiones para favorecer el mando.
Examinaremos los estilos con algn detalle, empleando para ello datos de
entrevistas con directores y profesores. Sin embargo, ciertamente, supongo
que, en el caso de determinados directores y su pblico no estaran de
acuerdo en una categorizacin determinada. Las actuaciones, como
textos de interaccin, son interpretadas de maneras diferentes. Adopto la
suposicin de que los directores tienden a presentar un solo estilo, pero,
por definicin, no se limitan invariablemente a ese estilo (aunque unos
pocos pueden hacerlo). Las variaciones o cambios en las situaciones a lo
largo del tiempo en el entorno institucional pueden dar origen a
reelaboraciones de estilo; las actuaciones pueden ser adaptadas a
diferentes pblicos. Tambin puede haber algunos elementos comunes
entre los estilos. En su estudio sobre l trabajo de los directores Bernbaum
seala que los directores de todos los tipos de escuela tienden a
considerar que realizan bien esas actividades que exigen cualidades
personales generales, particularmente en la medida en que deben estar
bien relacionados, o manipular, personas (1976, Pg., 31) (manipular es
aqu una palabra clave y subraya el elemento de actuacin). Sin
embargo, los datos estadsticos de Bernbaum tambin contienen
pequeos pero interesantes porcentajes de excepcin a los esquemas
generales que l describe. El mtodo de encuesta tiende a aclarar
caractersticas generales y a oscurecer las variaciones sistemticas que
pueden sustentar importantes diferencias de estilo, y los estudios que se
basan enteramente en el auto informe obviamente no dan cuenta de los
efectos de un estilo planeado sobre los seguidores ni el hueco entre el
estilo planeado y el representado.
El estilo interpersonal
Este estilo es tpico del director activo y visible. Como sugiere el trmino, se
pone nfasis en la interaccin personal, el contacto cara a cara entre el
director y su personal. Hay una preferencia por las negociaciones y
acuerdos individuales, que en algunos aspectos se ajusta a una definicin
profesional de la relacin profesor-director. Es decir, los miembros del
personal son estimulados a considerarse profesionales autnomos cuyos
problemas y quejas pueden y deben ser resueltos
uno a uno con el
director. Se produce una concominante reduccin de la importancia
asignada a las reuniones formales y la toma formal de decisiones, aunque
puedan ser aceptadas las discusiones en las reuniones del personal.

Este es en gran medida el estilo del director de Wolcott, cuyo trabajo


consiste principalmente en una serie casi interminable de encuentros la
mayora de estos encuentros. La mayora de estos encuentros son cara a
cara, y tienden a hacer de la direccin un rol en gran medida personal
(1973, Pg. 88). El director de estilo interpersonal prefiere consultar a las
personas ms que realizar reuniones para sondear las ideas y recoger
opiniones
Yo creo que el contacto cara a cara. No me gusta poner pedazos de
papel en casilleros, aunque esto a veces es necesario, y si tuviese que
elegir una palabra para describir lo que sucede en esta escuela, sera
informalidad (Director de una escuela secundaria moderna de Kent).
El uso del trmino informalidad es significativo. El estilo interpersonal se
orienta hacia la informalidad en las relaciones y al uso de redes informales
de comunicacin y consulta. Esto a su vez reposa en, y mantiene, una
sensacin de confianza y obligacin. En vez de establecer principios de la
prctica o reglas institucionales, el director responder a las peticiones
individuales a la luz de las circunstancias y de la experiencia anterior.
Todos los directores tienen sus puntos fuertes y sus debilidades. La fuerza de
este director es su trato con el personal: Casi sin excepcin, lograr todo lo
que quiera hacer gracias a sus relaciones, no necesariamente con el
personal en forma colectiva, sino individualmente. Saben que les apoya
completamentesus referencias escritas sobre las personas son
inmejorables, todo el que quiera seguir en formacin permanente es
estimulado a hacerlo, y si alguien desea tiempo libre para hacer un viaje,
por razones personales o por lo que sea, no tiene ningn problema.
(Encargado de sexto curso de la escuela comprensiva de Green Hill).
(Citado en Wagstaff, 1983, pg. 14).
Aqu el estilo del director se convierte en el estilo de la escuela. Es
tentador introducir en este caso el lenguaje figurado del feudalismo. La
importancia asignada a las relaciones personales y los favores individuales
del director a los miembros del personal crea un sentido de obligacin
mutua. Mediante el otorgamiento de beneficios, el director ata a los
profesores con un lazo de lealtad. Esta lealtad es hacia la persona, no al
cargo. A cambio de indulgencia, estmulo y apoyo, el director espera
lealtad (discutiremos esto con mayor detalle en el captulo siguiente). Este
tipo de relacin social fue un aspecto fundamental de las sociedades
feudales.
Cualesquiera que fuesen las desigualdades entre las obligaciones de las
partes respectivas, tales obligaciones eran mutuas: la obediencia del
vasallo dependa del escrupuloso cumplimiento por el seor de sus

obligaciones (Bloch, 1965, pg. 228). Un ejemplo de esto lo proporciona el


director de una escuela secundaria moderna quien explica su rol como
protector de su personal:
Tambin es importante el rol de protector del personal. De este modo, el
personal no tiene que hacer frente a elementos externos. Yo acto
personalmente motivado por las crticas, pero yo las canalizo y las ateno.
Puede echar una reprimenda a un miembro del personal en privado, pero
en pblico tiene mi apoyo. Cuidar a la gente es importante en todos los
planos de la escuela.
Con respeto al personal, la confianza del director depende de que
hagan un buen trabajo. Una vez seleccionados para el trabajo los
miembros de un departamento y los profesores, individualmente, se espera
que asuman la responsabilidad de sus asuntos, que no busquen ni
requieran la intervencin del director, pero tambin que no vayan ms
all de su esfera limitada de responsabilidad. Si los resultados son
satisfactorios, en opinin del director, entonces los miembros del personal y
los departamentos, individualmente, pueden esperar estmulo y apoyo
(personal y material):
Si a ella le gustaba cmo actuaban, le gustaba su espritu, el modo como
llevaban su departamento y cmo controlaban el trabajo que estaban
haciendo, se mostraba inclinada a nombrar especialistas, gente que
estuviese especializada en su campo, y a darles libertad para que hiciesen
las cosas lo mejor que pudieran. Pareca complacida conciertos
departamentos por el modo en que trabajaban. So no era as, les retiraba
su apoyo. Sino encajaba, la gente se marchaba. (Un jefe de
departamento que describi a la directora de una escuela comprensiva
de Londres).
Dio una enorme autonoma y mostr gran respeto hacia los jefes de
departamento. Quiero decir que se enorgulleca de seleccionar gente,
que crea que poda ser responsable. Y si iban a verla y le decan: Mire,
creo que es importante que esto ocurra, y, puesto que creo que es
importante, ha ocurrido. He pensado en A, B Y C; y ella deca: est bien.
Nunca me neg nada durante todo el tiempo que estuve all. (El director
de una escuela comprensiva de Londres).
El director es el centro de la comunicacin y el donante de patrocinio. En
la persona del director convergen las obligaciones y el intercambio. Estos
directores con frecuencia reiteran al personal la importancia ante todo de
llevar las quejas y protestas a ellos, mis puertas estn siempre abiertas,
dice. La comunicacin no fluye a travs de una jerarqua formal: todos, y
cuando digo todos quiero decir todos, desde m mismo hasta el ms

modesto miembro del primer curso pueden ir a verlo (el subdirector,


citado en Wagstaff, 1983, pg. 14).
Masters, al describir a un director de una seondary modern, seala que: el
personal, al parecer, haba sido involucrado en su (el director) enfoque
individual. () Slo se registr un ejemplo de que el director usase su
despacho para una entrevista (que se relacionaba con una solicitud de
trabajo), e incluso cuando usaba su despacho, la puerta estaba siempre
abierta. No se poda ver el interior del despacho del director, porque la
puerta estaba situada en el extremo de un lado y se abra hacia dentro,
pero el hecho de que estuviese abierta pareca un gesto simblico e
invitante.
Un subdirector de Casterbridge cont sus recuerdos de un director de una
grammar school del sur:
El viejo director de la grammar school sola decir que siempre podamos
entrar y hablar con l, y esto realmente era cierto, pero resultaba muy
difcil, quiero decir, usted poda hallar a tres o cuatro personas en la
habitacin mientras hablaba con l.
Era realmente un hombre accesible, pero diriga al la escuela como
quera.
Nuevamente, la escuela es la persona. La direccin de las empresas se
reduce a conjuntos de relaciones personales y a una propiedad individual.
Los favores son concedidos o retirados por la persona y sobre la base de la
evaluacin personal. La directora de una escuela comprensiva de Londres
fue descrita como sigue por un jefe de departamento:
Ella nunca deca no. Esto suena muy sorprendente, pero nunca haca
esto; nunca en realidad deca no. Poda decir no, pero simplemente
no lo deca. Si estaba descontenta de algo, arreglaba las cosas para
encontrarse con esa persona y luego le deca no de un modo amable.
Ella no se habra sentado en una reunin con veinte personas y decirles
simplemente no a esa persona.
Evidentemente, hay aqu un nfasis en la consideracin, en la actitud
humana en la organizacin:
La consideracin refleja la medida en que es probable que un individuo
tenga relaciones de trabajo caracterizadas por la mutua confianza, el
respeto por las ideas de los subordinados y la consideracin por sus
sentimientos un buen resultado es indicio de una clima de buenas
relaciones y una comunicacin en dos sentidos (Fleishman y Peters).

Sin embargo, tambin es importante recordar que mediante


las
relaciones interpersonales se realizan las funciones de la direccin. El
trabajo de la escuela se basa en el mantenimiento de esas relaciones. La
infinidad de encuentros individuales y consultas personales entre el director
y el personal permite el control organizativo mediante la satisfaccin de
necesidades individuales y, al menos sobre una base ad hoc, llevan a la
elaboracin de polticas y a la fijacin de metas. Adems, las quejas y
cambios de personal tienden a se bajos en tales organizaciones y, as, la
estabilidad se mantiene. Este estilo de trabajo se adecua bien a la visin
preferida de profesionalismo que sostienen muchos profesores.
El director es un pragmtico; para l, el papeleo siempre ha tenido escasa
importancia. Uno de los principales criterios para saber si un departamento
tiene xito es el modo como trata a los colegas. Se exalta el contacto
personal; sta es la poltica del jefe.(jefe del Departamento de
Matemticas, escuela comprensiva de Green Hills)
En el centro del estilo impersonal hay una desconcertante contradiccin
entre el rol pblico y altamente visible del director y el funcionamiento
privado y relativamente indivisible del poder en la organizacin. Los
mecanismos de la toma de decisiones y la fijacin de polticas no
aparecen en el mbito pblico, como, por ejemplo, cuando se emplea
una estructura formal de comits, grupos de trabajo y reuniones del
personal en el proceso de la toma de decisiones. La influencia sobre el
director normalmente se ejerce en la forma de cabildeos. Las partes
interesadas representarn a sus propias concepciones y pueden ser
consultadas directamente. El director tender a hacer las consultas de
manera discreta. Se usarn las reuniones del personal par airear
opiniones, ms que para llegar a decisiones:
Se trataba de una imagen de democracia, pero en realidad no lo era.
Nunca se hizo una votacin sobre nada. Era un despotismo benvolo, en
cierto sentido. En lo que respecta a decisiones que afectaban a todo el
mundo, ella tomaba la decisin. (Un jefe de departamento que describe a
la directora de una escuela comprensiva de Londres).
Las fuentes del poder permaneces invisibles. Hay rumores de individuos
que tienen particular influencia sobre el director.
En ocasiones esto puede crear confusin y resentimiento. La toma de
decisiones llega a ser considerada como un proceso misterioso y elusivo,
inaccesible, que tiene lugar fuera de la vista, paradjicamente, a puertas
cerradas. Esta, segn Weber (1948), es una forma irracional de liderazgo;
no se basa en principios sino en la inspiracin del director y los resultados
de acuerdos privados.

Hay un sentimiento definido entre miembros del personal, miembros


jvenes, de que son juguetes, de que no tienen ningn control sobre nada,
de modo que nicamente se ocupan de sus asuntos. (Jefe de
departamento de una escuela comprensiva de Londres).
Sobre un problema importante, el director pedira consejo en distintos
lugares, luego desaparecera, mediante sobre la cuestin y tomara una
decisin final. El personal no se entera necesariamente de que ha
pensado a fondo la cuestin; quizs habra que explicar un poco ms a la
gente cmo se realiza el proceso. (Una profesora de la escuela
comprensiva de Green Hills)
Dos encargados de curso hicieron una observacin similar sobre el ltimo
director. Ellos subrayan la direccin de la comunicacin en un solo sentido;
hacia arriba pero no hacia abajo. La accesibilidad es igualada por la
exclusin. No se considera la toma de decisiones. No hay ningn lugar o
momento en los que se tomen las decisiones. Esto puede generar un
sentimiento de perplejidad, frustracin y hasta inseguridad. Nuevamente,
dado en nfasis en la consideracin a las personas, esto es paradjico.
Hay una ausencia de estructura, procedimientos y mtodos: slo la
persona y el poder del director:
El director es sumamente receptivo a las ideas y opiniones de otras
personas. Un punto dbil es que no comunica a las personas cmo y por
qu toma las decisiones.
Hay pocas reuniones y no se consulta necesariamente a uno. No se
puede esperar realmente que los de abajo tomen las decisiones, ellos no
pueden ver todos los ngulos.
En el segundo comentario indica un sentimiento de exclusin de la toma
de decisiones y la aceptacin del carcter de esa exclusin, quizs el
derecho divino de los directores.
Si los profesores a veces sienten que no saben lo que est pasando, los
directores, ciertamente, sienten lo mismo. El estilo interpersonal a menudo
est asociado a la visibilidad del director en diversos lugares de la escuela,
en la sala de profesores, en el recreo y a veces tambin en los pasillos,
como el Sr. Goddard de Burgus (1983) y Ed Bell de Wolcott (1l973). La
poltica de puertas abiertas tambin estimula a los directores a pensar que
estn al tanto de las preocupaciones y opiniones del personal. La
autonoma del personal es contrapuesta a la vigilancia benvola:
s lo que est pasando en la escuela, ustedes tienen que saber lo que
est pasando, las cosas importantes (el director de la secondary modern
de Kent). El jefe del departamento de ciencias de la misma escuela

explicaba: el director me deja seguir con el trabajo, pero l sabe lo que


pasa, no lo dude, y pronto me hace saber si no est satisfecho. Y el
encargado del departamento de orientacin dijo: Oh!, l no viene a
menudo, pero l sabe lo que pasa aqu, y si no aprueba lo que hago,
pronto me lo hace saber.En una serie de aspectos, el director de estilo interpersonal forma parte del
personal de la escuela en mucha mayor medida que en el caso de los
otros estilos. Se hace un intento deliberado de reducir los ornamentos
formales de la posicin del director. Este tipo se corresponde bien con la
nocin de Mitchell (1983) del director como profesional seor (en
oposicin al director ejecutivo). Tales directores tienden a considerarse
an como maestros y muchos demuestran esto y su proximidad al
personal conservando algunas tareas docentes. El director de Maestres,
del que ya hemos hablado, consultaba a los miembros del personal como
individuos y no como poseedores de roles dentro de una jerarqua. Cada
da visitaba la sala de profesores en muchas ocasiones; aparte de ser
miembro del equipo de matemticas, se sentaba en la mesa de
matemticas y comentaba asuntos del grupo (1982, pg. 49).
Wagstaff transcribe palabras de un profesor, quien deca creo que no
hay muchos profesores que enseen como l lo hace (1983, pg. 24), y el
director de la secundary modern de Kent al que ya nos hemos referido
explic en una entrevista que:
El director debe ser un profesor. Debe dirigir. Debe ser una figura
carismtica dentro de la escuela en particular para el personal y en un
contexto ms amplio para los alumnos. El director debe conocer al
personal, debe conocer sus puntos fuertes y sus debilidades. (Citado en
Wagstaff, 1983, pg. 25).
Es evidente que el estilo interpersonal plantea al director ciertas exigencias
en lo que concierne a habilidades sociales. El nfasis en lo personal
requiere autenticidad y facilidad en la interaccin social. Muchas cosas se
hacen mediante la conversacin y, como ya hemos sealado, se
concede mucha menor importancia al papeleo y a la comunicacin
escrita. En verdad, se les considera un obstculo para establecer el tipo
correcto de relaciones sociales. Aparte, pues, de conducir al xito este
estilo de direccin reposa en la locuacidad y a la afabilidad (o al menos la
accesibilidad) del directo. (Quizs este estilo sea ms factible y tpico en
una escuela ms pequea, pero no todos lo ejemplos que doy aqu son
de pequeas escuelas). A menudo se establecen contrastes en estos
trminos, cuando se comparan directores de estilos diferentes:
Ella tiene facilidad para charlar con todo el mundo. Quiero decir que
llevaba toda la conversacin. (El director de una escuela comprensiva de
Londres).

Da a la gente total libertad y esto alienta la iniciativa. Pero siento que no


apoya lo suficiente las iniciativas. Yo creo que es necesario demostrar que
uno las apoya y pienso que esto se relaciona con su personalidad; no es
un individuo capaz de levantarse y decir Oh!, fue estupendo. ( El
director de una escuela comprensiva del sur). El trmino carisma es
usado dos veces en las citas anteriores y, ciertamente, hay un elemento
de este aspecto del liderazgo en el estilo interpersonal son las cualidades
del director como persona, las que son cruciales. Como seala Weber.
As, la legitimacin del gobierno carismtico descansa en la creencia
los poderes mgicos, las revelaciones y el culto de hroe. La fuente
estas creencias es la prueba de la cualidad carismtica mediante
milagros, las victorias y otros xitos, esto es, mediante el bienestar de
gobernadores (1948, pg. 297).

en
de
los
los

Sin embargo, Weber tambin seala que la autoridad carismtica en


intrnsecamente inestable. Si los milagros no se producen, la autoridad del
lder corre peligro.
EL ESTILO ADMINISTRATIVO
La consideracin del estilo administrativo nos lleva a un terreno
conceptual bien conocido por los socilogos y los tericos de la
organizacin.
En verdad, el concepto de administracin elaborado por Speedy Taylor
y Henry Farol
proporcion la base para las primeras exposiciones
formalizadas de la teora de la organizacin. La exploracin de sus
precepto y la aplicacin del concepto tambin exigir el conocimiento
de la obra clsica de Max Weber sobre la burocracia. Sin embargo, en
este punto, quiero atenerme a los datos sobre la direccin que he
obtenido de las entrevistas y el material de estudio de casos. Un exmen
ms general de las implicaciones de la administracin ser expuesta en el
captulo 10. en la actualidad, por una
cantidad de razones,
administracin es un trmino muy corriente en las escuelas. Tanto el
gobierno central como las autoridades locales asignan una creciente
importancia a la preparacin de profesores y futuros directores en
tcnicas de administracin. Sin embargo, hay pocos estudios de la
prctica y de los defectos de las tcnicas de administracin de las
escuelas.
El modelo prctico del director administrativo es el administrador industrial.
El uso de tcnicas de administracin implica la importacin dentro de la
escuela de estructuras, tipos de relaciones y procedimientos de control
organizativo tomados de la fbrica. El director administrativo es el jefe

ejecutivo de la escuela, generalmente apoyado y rodeado de un


equipo de administracin superior (compuesto por subdirectores y
profesores senior). El director se relaciona con el personal por mediacin
de este equipo ( y sus mbitos delegados de responsabilidad legal) y en
una estructura formal de reuniones y comits. Ambas responsabilidades
y estructuras se esbozan y se sustentan en una documentacin escrita
que especifica los trminos de referencia y las descripciones de las
tareas. Por ejemplo:
Subdirector de trabajo tutorial:
A cargo del sector este.
Responsable de la direccin cotidiana del sector este (con ayuda del
sr. Smith). Responsable de la coordinacin de todos los aspectos del
trabajo tutorial de la escuela, para asegurar que todos trabajen con
una meta comn dentro de la filosofa de la escuela.
Responsable del trabajo de coordinacin de los tutores de curso
convocando a reuniones regulares para discutir la poltica social y las
historias de casos.
Responsable de la conexin con todos los organismos externos que
sean necesarios, por ejemplo, los Servicios Sociales, el Psiclogo
Educacional, el funcionamiento de Coordinador de las Escuelas de
Polica, el Funcionario de Bienestar de educacin, etc.
Responsable de examinar los nuevos conceptos del trabajo tutorial y
de aconsejar acerca de ellos.
Responsable de la supervisin
general del sistema
escolares y de las notas de los alumnos.

de informes

Subdirector de Comunicaciones y administracin:


A cargo del Sector Oeste.
Responsable de la direccin cotidiana del Sector Oeste (junto con el
Sr. Brown).
Responsable del bienestar del personal incluidos los profesores que estn
a prueba, dar orientacin sobre los problemas y tener conexin con
el Servicio de Asesoramiento.
Responsable de cubrir la ausencia del personal.
Responsables de las relaciones entre la escuela y el pblico.

Responsables de la supervisin general de los contactos entre la


escuela y los padres ( Gua Escolar, de una escuela compresiva de
las Midlands).
Estas especificaciones continan describiendo en detalle, a la manera
Weberiana clsica, las responsabilidades de los otros miembros del
equipo de administracin superior, los jefes de departamento, los
tutores de curso, profesores de aula y parte del personal son fijados
relativamente y registrados pblicamente. El funcionamiento d el a
escuela queda formalizado mediante tal documentacin. Las cuestiones
que van surgiendo y los asuntos de importancia se discuten
en
reuniones formales (por ejemplo, la junta
de tutores, la junta
acadmica, la asociacin del personal, el equipo de administracin
superior, etc. Y la informacin y las opiniones fluyen por los canales
establecidos de comunicacin. Las reuniones y el trabajo de los comits
se basan normalmente en una orden del da y son registrados en actas
formales, que se guardan en un archivo. Es tpico que la comunicacin
entre el personal y el director se realice de abajo arriba a travs de la
jerarqua de reuniones y del personal, o de arriba abajo por anuncios
formales o memorndums escritos. Por ejemplo:
Memorndum
Del: Director
A: Todo el personal docente fecha 3-12-82
Despus de la reunin de ayer quiero confirmar que todo miembro del
personal que desee acogerse a la jubilacin anticipada u ofrecerse como
voluntario para nuevas tareas es necesario que me lo comunique antes
del fin de semana. (Con las Iniciales del director.
Las preocupaciones educativas de la escuela tambin ser informalmente
definidas en trminos de metas y objetivos; nuevamente, stos sern
registrados y son una medida por la cual ha de evaluarse el
funcionamiento de la escuela. En algunos casos, la fijacin de metas y
objetivos se extender ms all de las preocupaciones generales de la
escuela hasta el plano de la administracin media, los jefes de
departamento y los encargados de curso y house. El siguiente es un
extracto de un documento de una autoridad local, el Manual para Jefes
de Departamento:
Como Administrador, usted tiene responsabilidades especficas en la
direccin de un equipo departamental.
Usted debe:
PRIMERO
Analizar su situacin actual. PREGNTESE: Dnde estoy ahora?
A CONTINUACIN
Defina sus metas y objetivos. PREGNTESE: Adnde quiero llegar

LUEGO
Planee (y eventualmente ponga en prctica) los medios para alcanzar sus
metas y objetivos PREGNTESE:Cmo voy a llegar all?
Y AL MISMO TIEMPO
Planee (y eventualmente ponga en prctica) medios para evaluar si los
est alcanzando.
PREGNTESE: Cmo sabr si estoy haciendo progresos?
El rol del director se somete a pospreceptos y procedimientos que
constituyen la administracin. Este rol incluye la introduccin de formas de
trabajo y de relacin basadas en la teora de la administracin:
El es joven, lleg a ser director creo que cuando tena 34 aos cree en el
nuevo enfoque administrativo para dirigir las instituciones educativas. As,
por un lado, parece muy progresista. Dice que todos los departamentos
deben articular sus metas y objetivos. Tenemos que hacer ms consultas,
tenemos que pedir ms consejo a los estudiantes. La palabra disciplina
est descartada. Los estudiantes o tienen que usar uniforme, debemos
liberarnos del modo de hacer las cosas propio de la grammar school. Pero
al mismo tiempo, creo que la mayora de los miembros del personal diran
que l es autoritario, que tiene valores puritanos que nos quiere imponer
El colegio es dirigido. Y el director tiene una idea muy clara de lo que
quiere lograr. Y mucho de ello es muy aceptable. El hombre es inteligente
y tiene algo de reformista. En algunos aspectos es un liberal. De modo que
el equipo de administracin est aplicando esa poltica. (Profesor de
estudios sociales, sixth form collage). Estos comentarios son interesantes en
dos aspectos. Primero, indican el uso de conceptos y procedimientos de
administracin, pero, segundo, sugieren que el sistema de organizacin en
s est separado del director como personal, y queda desfigurado, como
poltica y como estructura. Sin embargo, es muy fcil describir la
administracin como un mecanismo totalmente impersonal y pasar por
alto las ideologas y personalidades de los administradores (no que la
administracin misma sea ideolgicamente neutral). La administracin
puede ser empleada para alcanzar diferentes fines. Weber, cuando
escribi sobre el desarrollo y la expansin de la burocracia (de la que la
administracin es un tipo particular). Seal que, sitien la burocracia
normalmente acompaada y a menudo favoreca el desarrollo de la
democracia, la relacin entre ambas no carece de ambigedades:
Es menester recordar que la burocracia en s es un instrumento de
precisin que puede ponerse al servicio de muy variados intereses de
dominio puramente polticos, o puramente econmicos o de cualquier
otro gnero. Por ello, el grado de paralelismo con la democracia, por
tpico que sea, no debe ser exagerado (1984, pg. 231).
Como afirma aqu Weber, la burocracia es una forma de dominio. El
director como persona puede ser considerado, liberal, abierto y
demcrata, pero la administracin como sistema no. Como solucin al

problema poltico de la organizacin, es defectuoso en las funciones


relativas a las tareas y presenta sus aspiraciones a la integracin sobre la
base de la adhesin a procedimientos legales y racionales. En su forma de
tipo ideal, estos procedimientos legales y racionales aseguran que las
formalidades de la consulta sean pblicas y visibles. En este caso, es el
director quien se aleja de la vista. Es posible y no muy raro encontrar al
director de tipo administrativo en el rol de burcrata atado a su escritorio,
que administra desde detrs de la puerta cerrada de su oficina. El
contacto con el director pasa por los canales apropiados, segn las
reglas.
Uno de los directores entrevistados, de regreso de un curso sobre
administracin escolar, hablaba con un toque de desesperacin del
desarrollo de una distancia deliberadamente puesta de moda entre sus
colegas directores.
Conozco a muchos colegas que se aslan de su personal piensan que no
pueden desempear el rol de director y estar cerca de su personal, no
tienen aptitud para las relaciones personales, no se abren a sus colegas
de la escuela. Se convierten en seres extraos a su personal, y luego se
preguntan por qu nada sale como ellos quieren. (un director de
Londres).
Esta cita plantea tambin el desconcertante problema de si los estilos de
direccin se seleccionan independientemente, o son adquiridos por los
titulares o son, en parte, extensiones de tipos de personalidad individuales
o psicologas personales. Esta es una cuestin que requiere una
investigacin aparte.
El director puede o no valorar los contactos sociales intensos con el
personal, pero llevar la direccin administrativa no exige estrechas
relaciones de trabajo con todo el personal. el funcionamiento da a da de
la escuela y la toma de decisiones y los procesos de adopcin de polticas
se centran en el trabajo del equipo de administracin superior:
Para ser franco, creo que el cuerpo influyente inicia una poltica somos yo,
los subdirectores y el director del nivel elemental. Hablo con ellos y trato
conscientemente de dirigirlos como un equipo. (Citado en RADNOR, 1983,
pg. 15).
La siguiente es una exposicin formal del rol de un equipo de
administracin superior (EAS) de una de las escuelas comprensivas de las
Midlandas:
1. composicin: el director y tres subdirectores.

2. Definicin: El EAS es el rgano superior de toma de decisiones del


personal. sus miembros comparten la responsabilidad colectiva de
todos los aspectos de la organizacin, la filosofa, el funcionamiento
y el desarrollo del centro de enseanza. Por consiguiente, los roles
especficos comprenden una mezcla de responsabilidades relativas
a los currcula, los tutores, la comunidad y la administracin.
Los principales principios de accin son:
a). exponer la filosofa de la comunidad y de la educacin a travs de la
vida, haciendo que el personal, los estudiantes, los padres, los miembros
de la comunidad, los governers compartan el ethos.
b) Fortalecer el rol integrador del director promoviendo el desarrollo
armonioso de distintas actividades en la escuela.
c) Promover la igualdad de valor y de rango de los diversos aspectos del
trabajo en la escuela la comunidad acadmica, la tutorial, etc.
d) cuidar la compatibilidad del ethos y posprocedimientos, controlando el
trabajo de las secciones del centro docente; esto requiere informes
regulares, debate y planificacin entre los miembros del equipo.
En la definicin, el lenguaje pone de relieve la comunidad y la armona,
pero el control de la organizacin y la responsabilidad de ella desmiente
todo sentido de comunidad. El debate y la planificacin relativos a la
escuela es responsabilidad del equipo. Los miembros de la comunidad
(profesores y otros) parecen tener escasa responsabilidad por lo que a
sta se refiere. No se trata de un conjunto de prcticas de los miembros,
sino un principio que debe ser controlado. La comunidad es utilizada aqu
como un centro de orden y de integracin. Representa demandas de
consenso y esfuerzos colectivos. Es exhibida como una retrica del control.
En el estilo administrativo, el nfasis en el control de la organizacin se
orienta hacia la posicin ms que hacia la persona. La informacin y la
influencia fluyen por los canales y las estructuras formales. En cada plano
de la estructura burocrtica se fijan y limitan los deberes y las
responsabilidades. El director ya citado sigue explicando:
Un poco ms amplio que el que tenemos, el grupo de administracin, que
tiene un importante efecto sobre cmo se aplica la poltica, puede
tambin tomar iniciativas, particularmente mediante los cuatro el equipo
de administracin superior. Ampli el grupo para incluir al subdirector del
nivel elemental, al profesor responsable de los exmenes, de la
administracin y edificios y al encargo del sixth form (sexto curso). Uso el
trmino administracin deliberadamente, para poner a prueba, y no
exagerar, la funcin de elaboracin de polticas. Considero que relaciona

la poltica con la buena prctica administrativa e intento allanar las


dificultades antes de que surjan.
Nuevamente, se pone el nfasis en establecer procedimientos que eviten
la necesidad de intervencin desde abajo. El objetivo, en efecto, es crear
un sistema de organizacin (de control) que est totalmente exento de
problemas; est prevista toda eventualidad. Una medida de su xito es
que no exige nada a los que controla, en verdad no se percatan de l,
funciona como dice WEBER- tan austeramente como una mquina,
slo es un tenue zumbido de fondo. De hecho, normalmente las
deliberaciones del equipo de administracin superior no se hacen
pblicas. WEBER, afirma que la administracin burocrtica siempre tiende
a ser una administracin de sesiones secretas. En la medida en que le es
posible, oculta su conocimiento y su accin de la crtica. Una queja
frecuente de los profesores es que se les excluye de las discusiones
importantes, o que el equipo de administracin superior impide las
discusiones. El equipo de administracin superior tiende a separarse del
conjunto del personal, lo que se produce aqu, en trminos de los
principios de Taylor sobre la administracin cientfica, es que la
planificacin y la ejecucin se separan. El equipo de administracin
asume la responsabilidad de la planificacin (la poltica), mientras que el
personal lleva a cabo la ejecucin concreta.
La organizacin segn los principios de la administracin implica una
divisin del trabajo cada vez ms jerrquica y compleja, y el desarrollo de
un conjunto de cuadros administrativos. Es decir, la competencia del
director y del equipo de administracin superior ya no se basa en sus
habilidades como profesores en activo, sino que son sus habilidades
administrativas especficas las que proporcionan la base formal de su
autoridad. En trminos de Weber, es el reemplazo del hombre culto por
el especialista. En verdad se ha producido un fenomenal crecimiento
de la preparacin administrativa de directores, subdirectores y
administradores medios. El departamento de educacin y Ciencia ha
asignado seis millones de libras para este fin y ha creado un Centro
Nacional de Preparacin Administrativa. Cada vez ms, la preparacin
administrativa se esta convirtiendo en un requisito para ser director.
Asimismo Weber seala que tal preparacin se presupone en formas
burocrticas de organizacin. SALAMAN ofrece la siguiente descripcin de
los cursos de preparacin administrativa:
Cabe subrayar la importancia de tales cursos como influencia sobre las
actitudes y las motivaciones de los miembros La funcin de estos cursos
es adaptar los miembros de la organizacin a las exigencias y realidades;
estimular a los miembros a conocerse a s mismos, a sus colegas y a la
organizacin (conocimiento bastante limitado, por lo comn); a informar

a los miembros sobre la organizacin y a desarrollar nuevas habilidades.


Obtienen as un insidioso control.
Aunque haba normalmente una continuidad, en cuanto a la carrera,
entre el profesor y el director, la administracin exige y produce una
separacin entre ellos. El director se convierte en un ejecutivo, ms que un
profesor senior. Esta separacin puede reforzarse aun ms por la norma de
la responsabilidad de gabinete que rige al equipo de administracin
superior.
El equipo de administracin aplica esa poltica. Nunca he odo que los
miembros del equipo de administracin le critiquen en pblico, aunque
pueden decir en pblico que tal decisin puede ser considerada
inapropiada
Lo que se alienta aqu es un sentido de responsabilidad por la
organizacin separado de las personas que realmente la constituyen. El
resultado de esto es una concepcin cosificada y deshumanizada de la
escuela como un sistema, un conjunto de comits, una estructura de
deberes y responsabilidades. Nuevamente, es un peligro de organizacin
burocrtica del que Weber era muy consciente:
Su naturaleza especifica, bien recibida por el capitalismo, se desarrolla
tanto ms perfectamente cuanto ms la burocracia se deshumaniza,
cuanto ms completamente logra eliminar de los asuntos oficiales el amor,
el odio y todos los elementos puramente personales, irracionales y
emocionales que escapan al clculo.
Adems, los otros miembros del equipo de administracin superior se
orientan hacia arriba, hacia el director; sus esferas especiales de
responsabilidad son las que delega el director. Llegan a ser identificados
como la jerarqua, no son contemplados principalmente como parte del
personal de enseanza, segn explica un director:
Tiene que aceptar lo que el director tiene que aceptar, porque un
subdirector slo es un director en formacin, si es que la palabra tiene
algn significado. Son directores cuando el director falla, y hay una
responsabilidad global, en cada faceta particular, de la actuacin de
cualquier miembro del personal.
Como sealamos antes, aquellos miembros del personal que no forman
parte del equipo de administracin superior tienden a sentirse excluidos de
los aspectos importantes de la toma de decisiones. Esta es una funcin de
especialista. Llagan a experimentar su trabajo como sometido a
decisiones que se toman en otra parte; as, se siembran las simientes de la
alienacin. La estructura administrativa y los procesos administrativos, que

en un sentido formal incluyen a muchos miembros del personal, son


considerados como un engao:
La escuela es una burocracia; as es como se la dirige. Tomemos esas
propuestas del currculum para los cursos cuarto y quinto. La comisin de
trabajo (todos jefes de departamento) inform a la jerarqua, y sus
recomendaciones no fueron totalmente aceptadas, de modo que se cre
una subcomisin, todas personas de la jerarqua, y asunto terminado. No
s para qu se tomaron tanto trabajo, pues podan haber hecho esto des
de el principio. Entre el personal exista la sensacin de que el
procedimiento no era suficientemente abierto. Por lo general, la gente
piensa que no tiene bastante acceso a esas cosas; el prer-sonal es un
conjunto activo e inteligente, pero el sistema no es abierto. El director es
un tecncrata. (un tutor de curso de una escuela comprensiva de las
afueras de Londres).

ESTILO POLTICO
Quiz sea un poco extrao, dentro de un anlisis global, emplear el
trmino poltico para referirnos a subcategoras de liderazgo. Sin
embargo, el punto importante aqu es que estamos considerando estilo de
liderazgo, formas de presentacin e interaccin. En el caso del (os) estilo
(s), hay un sentido de lo poltico que est en primer plano. Existe un
reconocimiento del proceso poltico como un elemento importante de la
vida escolar, aunque deseo sealar que la respuesta este reconocimiento
puede ser la aceptacin del proceso y la participacin abierta en l, o su
rechazo y el intento de eludir o desviar el proceso. A la primera respuesta
la llamar el estilo antagnico, en el que el proceso poltico es abierto y
legtimo. A la segunda respuesta la llamar el estilo autoritario, en el cual el
proceso poltico es trata do como ilegtimo y, por ende, permanece
encubierto.
ESTILO ANTAGNICO
El estilo antagnico, como el interpersonal. Se basa principalmente en la
conversacin; con palabras de HALL, el elemento bsico de la poltica es,
simplemente, la conversacin. En este caso, los campos decisivos de la
conversacin son ms bien pblicos que privados. El director antagnico
estimula el debate pblico y es un destacado participante en l. Se
subraya el dilogo, y, no raramente, el enfrentamiento. Se reconoce la
existencia de intereses e ideologas rivales en la escuela, y se permite que
stos entren en los procedimientos formales de discusin y toma de

decisiones. Los participantes describen la toma de decisiones en el


lenguaje del enfrentamiento. Hablan e peleas, batallas, desafos,
etctera. Aqu, pues, la direccin es en gran medida una actuacin
pblica, se pone el nfasis en la persuasin y el compromiso. La dimensin
ideolgica a menudo es fuerte, y el debate gira alrededor de cuestiones
como qu hacemos con los nios y estamos seguros de lo que
hacemos, no acerca de asuntos administrativos o de procedimientos;
esto es, se discute el qu y el por qu, no el cmo. Una vez que lo
poltico, se manifiesta, las habilidades polticas adquieren una suprema
importancia y a menudo, como veremos, el director goza de ventajas.
Parte del personal ser incapaz o no desear participar en este tipo de
trayectoria organizativa. Unos lo considerarn intil o improductivo otros no
estarn dispuestos a dedicarle el tiempo y la energa necesarios para
hacer comprender su punto de vista. El talento del estilo antagnico
reposa en gran medida en la habilidad del director para hacer frente a las
incertidumbres del debate pblico relativamente desorganizado,. Es decir,
a hacer frente a los ataques, a persuadir a los vacilantes, a ofrecer una
argumentacin razonada y emplear estratagemas y ardides cuando sea
necesario. Como explic un director de este estilo usando una metfora:
Cuando hago frente a una muralla, o me hundo, puedo sobrevivir (una
escuela comprensiva de las Midlands). En otras palabras, poda salir de
situaciones embarazosas y poner su ingenio contra sus adversarios. Este
director comprenda claramente el uso de la esfera pblica como medio
para alcanzar un fin, como un modo de transmitir su mensaje al personal,
pero tambin hablaba de (cierto grado de negociacin). Un vehculo
para la discusin en esta escuela, el foro abierto, comnmente tena lugar
en el gran despacho del director. Veinte, treinta o ms miembros del
personal se apretujaban ah, sentados en el suelo o compartiendo sillas.
Despus de uno de tales sucesos, me explicaba: Es en mi habitacin en
mis trminos, en mi tiempo. La apertura por una parte, el uso de la
habitacin del director, se contrapona a las implicaciones estratgicas
de la otra: actuaba en su propio territorio. Una subdirectora de una
escuela comprensiva de las midlads describia a su directora en los
siguientes trminos:
Ella es en gran medida una persona de ideas ella piensa muy, muy,
rpidamente y habla muy, muy, rpidamente- y en cierto sentido no
somos compatibles porque yo soy de carcter ms reflexivo, que tal vez
ira a casa, lo pensara y luego aparecera con alguna otra idea. Ella
piensa muy rpidamente, le gusta la discusin y la argumentacin; por
ello, en cierto modo tiende a dominar muchas conversaciones. Y,
extraamente, quiere que todo ocurra antes de que pueda ocurrir. Lo
cul, para quienes trabajan en una aula, puede tener desagradables
consecuencias, porque se tiende a pensar: ya tenemos bastante que
hacer sin esta nueva idea. Y, por supuesto, una idea lleva a otra y
tenemos una cantidad de ideas en marcha. Cambiamos el sistema de

tutores, nos hicimos cargo de una escuela piloto para el paln de


rendimiento de las autoridades educativas y participaremos en el TVEI del
gobierno.
Aqu tenemos, pues, la habilidad de la directora en acentuar discusiones y
comprometerse en nuevas ideas y cambios. La conversacin es el medio
fundamental; ella impulsa el proceso poltico:
Ella trabaja mediante la discusin; la conversacin es en gran medida su
instrumento. En cambio, en mi escuela anterior el modo de
comunicaciones era principalmente escrito: poner el tema en el orden del
da, elaborar una comunicacin, preparar un documento, presentarlo en
una reunin. Nosotros hacemos una discusin, tomamos una decisin, de
manera muy, muy diferente; informalmente, con una taza de caf,
hablamos de ello y sembramos algunas simientes.
Pese a la disposicin a entrar en el debate y la discusin, existe cierta
sensacin de que es inevitable que prevalezca la opinin de la directora:
Ella consulta no solo con los subdirectores, sino tambin con todo el que
pueda encontrar para hablar o que le responda. Tiende a or slo lo que
quiere or y raramente tendr una discusin con personas que estan en
desacuerdo con ella, porque cuando usted discrepa, ella es tan
elocuente y se Expresa tan bien que puede hacerlo sentir torpe e inferior.
Como resultado de ello, usted puede sentirlo como un ataque personal,
aunque ella dice a menudo que no es as, sino que esta argumentando en
defensa de su idea , pero su modo de hacerlo se asemeja mucho a
atacar a la persona.
Quizs el director previamente mencionado insinuaba una paradoja
similar cuando se describa a s mismo como una araa en zapatillas. Si
bien no todos los directores que emplean este estilo son propensos a
rechazar las ideas opuestas, la estrecha identificacin de la
argumentacin con la persona y la disposicin a usar el enfrentamiento
personal como parte integral de la argumentacin parecen constituir
fuertes elementos comunes. Las relaciones sociales brindan un canal para
la discusin y la disputa; aqu no hay ninguna formalidad corts como las
habituales en un comit. Hay un grado necesario de imprevisibilidad, tanto
de procedimiento como de resultados. Esto lo puso de relieve un jefe de
Departamento a quien ped, para mi informacin, que describiese la
manera de trabajar de su director:
Uno usa un rol social, no un rol institucional el liderazgo, el estilo social
puede ser desafiado ms fcilmente, pero usted no es desafiado si lo
hace bien. Cuando usted camina y da vueltas por cualquier lugar, la
gente no sabe lo que usted har, como en las familias.

En el modo antagnico, la reivindicacin del control reposa las


habilidades del director como un politico activo y estratega en la
condicin de liderazgo, el uso de la conversacin y en la eleccin de
temas, aliados y adversarios, etc. El empleo de un estilo social y el
intercambio pblico de opiniones significa que todo reto a la autoridad
del director debe tomarse como un desafo a la persona, o al menos a sus
opiniones. El director es necesariamente identificado con los temas e
ideologas que propician. Sin embargo, los retos son una parte aceptada
de la forma de proceso micropoltico engendrada por el estilo
antagnico. El punto importante es la capacidad del director para
manejar y hacer frente a esos retos. Par esto es decisivo el conocimiento,
el cultivo y el uso de aliados.
Los aliados del director, y sus adversarios son reconocidos como una parte
del terreno normal de los intereses rivales y las divisiones ideolgicas entre
el personal. los aliados deben ser alentados y a veces recompensados; los
adversarios deben ser neutralizados o contentados, segn la ocasin lo
exija. Un jefe de departamento de una escuela comprensiva del sur
describi a su director del siguiente modo:
Es abierto y cerrado a la vez, tiene aqu a todos los agentes del cambio y
a trabajado duramente para que estn de su lado. No se ha puesto
contra nadie que se le pusiera y no hay nadie suficientemente fuerte para
medirse con el.
Cuando se desafa el poder poltico del director, aliados y adversarios son
llamados a expresar su opinin. Estos pueden ser momentos en que se
quite la iniciativa al director quien tendr que dar respuesta a temas
definidos por otros y, quizs, en el terreno de otros. Un director daba el
siguiente ejemplo:
Bien, ha habido varios retos polticos. hace un par de semanas el jefe del
departamento de matemticas convoc una reunin de jefes de
departamento para hablar sobre la disciplina, pues no estaba satisfecho
de ella. Ahora hay problemas con las matemticas y los nios estn muy
mal en esta asignatura. Me presionaron enormemente para que
suspendiese a algunos niosInterced porque o que se iba a realizar
esta reunin. Tuve recelos porque habl con uno de los jefes de
departamento y le dijePuedo verle esta noche?, y l me respondi No,
no puedo, tendra que modificar totalmente mis tareas. Y me dio una
especie de excusa que me hizo pensar qu demonios estar
haciendo?. Por esos, luego habl con algunas personas que, por as
decirlo, son mil ojos y odos; ellas hablaron en la reunin y dijeron:
Mire, sabemos que hay una reunin fijada para esto en la tarde del lunes.
Estas reuniones siempre son las tardes de los lunes. Por qu no la

aprovechamos? As termin esta reunin. Fracas porque mis tropas


leales, si usted quiera llamarlas as, vencieron a los dems. Y el jefe del
departamento
de
matemticas
termin
sintindose
bastante
preocupado. La otra maana me llam para preguntarme si poda venir
a hablar conmigo. Le contest: Por supuesto; hablemos ahora.
En esta ocasin, el director pudo evitar un reto deliberado logrando que el
mbito del discurso opositor pasease a su territorio, en una reunin donde
su participacin era legtima . tambin la respuesta inmediata a la peticin
del jefe del departamento de matemticas logr una redefinicin similar.
El jefe del departamento tena escasas razones para afirmar que el
director no estaba dispuesto a discutir el tema como un asunto de
urgencia. El jefe de departamento se enfrent con una reunin cara a
cara despus de haber fracasado en conseguir el apoyo formal de sus
colegas sobre la cuestin. Como el pistolero de los westerns, el director
antagonista gusta de escoger su terreno, su momento y lugar. Si el director
puede elegir el terreno elevado y hacer que el sol d en el rostro de su
adversario, tanto mejor. En verdad, un director utiliz una metfora muy
similar en una entrevista:
Quiero decir, mi lnea es esa. Haciendo una analoga con el boxeo, he
estado en el ring con ellos: luchamos diez rounds, y luego golpe a los dos
hasta tirarlos al suelo. Pues bien, slo estoy dispuesto a hacer cosas con
ellos si s que van a cambiar lo que estn haciendo ahora. No estoy
dispuesto a pasarles el brazo alrededor y decirles fue un buen round en el
ring, y ahora sigamos igual que antes, porque lo que hacamos antes est
mal, est completamente en desacuerdo con lo que somos como
escuela. Y ellos lo saben.
Por supuesto, aqu las batallas son batallas de ingenio, los combates so
verbales. No obstante, hay un fuerte sentido de bando, de que hay
amargos y enemigos, y hasta buenos y malos, y ciertamente el bien y
el mal. Ideologa, nuevamente. Como dice HALL:
Por una parte, la poltica constituye la transformacin de los
enfrentamientos fsicos en verbales, y, por otra, la resolucin o arreglo de
estos enfrentamientos involucra el uso de la retrica poltica, esto es, el
uso del discurso pblico
para persuadir. Por ellos, debemos estar
interesados en comprender los procesos de la conversacin poltica
determinando cmo es activado (o quiz desactivado o desviado) en
pblico. El mantenimiento y activacin del poder depende de la
posibilidad de convencer a otros de la correccin de la posicin de uno
Las alternativas son literalmente acalladas.

EL ESTILO AUTORITARIO
Si el director antagonista aspira a persuadir y convencer, el autoritario se
preocupa directamente de imponerse. La exposicin, ms que el
enfrentamiento, es el modo primario de relacin verbal con los dems. El
director autoritario no ofrece ninguna probabilidad de reconocer ideas e
intereses rivales. Evita, impide o simplemente ignora la oposicin. No se
brindan oportunidades para la elaboracin de ideas alternativas o la
afirmacin de intereses alternativos, fuera de los que el director define
como legtimos. En verdad, el director autoritario puede apelar, de hecho,
al engao consciente como mtodo de control organizativo. es probable
que tal director tenga un alto grado de Mach en las mediciones del
Maquiavelismo. El poseedor de un elevado nmero de Mach es, segn
Christie y Geis, hbil para forjar alianzas estratgicas (al igual que el
antagonista), puede reprimir o manifestar las emociones segn sea
necesario y es capaz de mirar a las personas directamente a los ojos
cuando miente.
Un profesor de historia de una escuela comprensiva surea describe as a
su director: cuando hay una esfera controvertida y piensa que va a tener
algn conflicto, aparece en una reunin del personal al final y se presenta
como si no hubiese ningn problema, y luego se muestra sorprendido si
hay algn comentario sobre l.
Las mismas reuniones de personal son muy interesantes porque hemos
dejado de hacerlas despus de terminar las horas de clase, cuando el
director siempre empezaba diciendo: hay varias personas que me han
dicho que deben marcharse a las cinco, de modo que la reunin debe
terminar como sea a esa hora. Y empezbamos a las cuatro y veinte o
cuatro y veinticinco. Pero a veces la discusin continuaba y le era difcil
suspenderla a las cinco. Se sugiri entonces que passemos a hacer las
reuniones por la maana dos veces al mes, en vez de una, dedicsemos
una a informacin, en la que l se convierte de hecho en un tabln de
anuncios mvil, y en la que lee las circulares que recibe, y otra para
discusin. No le gustaba la idea, pero bajo la presin de la asociacin del
personal, accedi. Lo nico sobre lo que no ha tenido control alguno es
sobre la asociacin del personal. Lugo elimin las reuniones del personal y
volvimos a una sola reunin al mes, y aun as dejaba estas cuestiones para
el final y la gente se senta tan frustrada que no se molestaba en ir.
Si hay alguna esfera sospechosa, si el director piensa que puede haber
alguna oposicin, deja en claro cul es su opinin sobre ellas, de modo
que si alguien dice algo, parece estar contra el director. ()Y slo tres de
nosotros estamos dispuestos a decir algo. Pero ahora lo hago menos que
antes, porque pienso que era contraproducente. No se consegua nada, y

se le consideraba a uno como el tpico radical del personal; le dejaban


hablar, pero le daban la palabra a la persona siguiente y uno era
ignorado.
Ocurra esto cuando proponamos temas para incluir en el orden del da
de la reunin del personal, y luego el director deca que podamos hacerlo
si lo hacamos pro escrito y ponamos nuestros nombres, pero, por
supuesto, la gente no estaba dispuesta a hacer esto. Deca: Bien, Quin
va a empezar?, y nadie deca nada. De este modo, ponamos nuestros
nombres, pero, por supuesto, la gente no estaba dispuesta a hacer esto.
Deca: Bien, quin va a empezar?, y nadie deca nada. De este modo,
pona fin al asunto, y el orden del da era ampliado. En realidad poner
algo en el orden del da era considerado como un ataque a l. As,
aunque usted apuntase algo y hblese de ello, lo interesante era ver si
alguien lo apoyara. Una vez propuse la idea de formar un consejo de
escuela y argument a su favor, y luego el director hab contra la idea e
hizo otros comentarios; nadie hab, y lo mismo con el tema siguiente.
Despus la gente vena a decirme yo estaba a favor, pero, y daban
diversas excusas. Pero una vez qu l emita su opinin, a los dems les era
psicolgicamente imposible hablar, aunque estuviesen de acuerdo
conmigo.
El objetivo aqu era sofocar la conversacin; en verdad, era reducir la
conversacin en un solo sentido. Se define la discusin como subversiva,
como una amenaza potencial a la autoridad del director. El director
aspira a limitar la conversacin a asuntos no controvertidos, y en verdad
tambin a redefinir los temas que potencialmente puedan dividir en el
sentido de que no lo sean y, de este modo, considerar que no requieren
discusin. El director autoritario parece sentir un horror casa patolgico
hacia el enfrentamiento. En esto puede hallarse semejanzas con la
conceptualizacin que hace Weber del lder patriarcal, cuya autoridad se
basa en un sistema de normas inviolables y es considerada sagrada.
Parecera que toda muestra de oposicin a las opiniones del director es
contemplada como un signo de una importante ruptura del proceso
poltico normal. Como indica la cita anterior, pueden emplearse
estratagemas de diversa clase para evitar la posibilidad de que la
discusin salga fuera de los lmites fijados por el director. Se suspenden
reuniones, se manipula el orden del da y, cuando se sealan temas
ilegtimos, se hacen esfuerzos para aislar y rotular a los responsables
como descarriados que actan fuera de los lmites de la prctica normal.
Un jefe de departamento de una escuela secundaria relat un inters
ante ejemplo de este tipo de manipulacin y engao.
Estbamos discutiendo las implicaciones de reducir la contratacin de
personal y el director la present como un hecho de la vida, como algo a
lo que debamos enfrentarnos. Yo quise discutir el impacto que tendra

sobre el resto de nosotros, pero l no quiso. Dijo que lo haramos en la


reunin siguiente del personal y lo discutiramos exhaustivamente. Cuando
lleg el momento de la siguiente reunin del personal, el director me envi
un mensaje en el que me peda que atendiese a un visitante en otra parte
de la escuela. Y mientras yo estaba fuera el director dijo al personal que
todos debamos ensear ms. Cuando volv, la reunin haba terminado.
Yo estaba furioso.
Nuevamente, el objetivo del director pareca ser presentar
potencialmente polmico como no problemtico, y luego, cuando esta
interpretacin es desafiada, evitar la discusin, primero, dando fin a la
reunin y, luego, excluyendo a un opositor esencial de la nueva reunin
convocada. Claro que, sin la versin del director de los sucesos, es difcil
estar seguros de la medida en que expuso la situacin de manera
deliberadamente errnea. Sin embargo, los profesores que describieron la
actitud del director en estos trminos no vacilaban en sus interpretaciones
y pudieron presentar numerosos ejemplos en apoyo de sus relatos.
Desgraciadamente, pero esto quiz sea compresible, ninguno de los
directores que entrevist representaron ante mi haciendo ejercicio de su
estilo.
Este estilo de direccin no se basa en ninguna separacin de los aspectos
formales e institucionales y los personales del rol de director. Los atributos
personales del director parecen de menor importancia que su
interpretacin particular de su rol, aunque varios de los profesores
entrevistados sealaron que con frecuencia el director se encolerizaba en
situaciones en la que consideraba que sus coleas se mostraban difciles o
no cooperativos. La obra de Christie y Geis parecera indicar que esta
clera es estratgica. Su efecto, sin embargo, es una evidente frustracin
entre el personal, as como la renuncia a entrar en un debate abierto por
temor a las represalias o por creer que la oposicin es intil. HUNTER
describe exactamente esta situacin en el estudio del caso de una
escuela comprensiva del norte:
Era muy comn que las opiniones que aparecan en el mbito semiprivado
de los pequeos grupos de la sala de profesores no se manifestasen en las
reuniones abiertas. La apata, el miedo y la cautela eran algunas de las
razones aducidas, y algunos decan que esta ltima razn era fruto de la
experiencia.
es ms perjudicial que provechoso decir lo que uno piensa. los
directivos lo agotan a uno. Tales comentarios a menudo acompaaban
a las ancdotas de la sala de profesores sobre el uso de sanciones
directas por el director y la coalicin dominante de subdirectores, y a
veces de los directores del nivel elemental, medio y de sixth form (sexto
curso). Se ad-mita que el director tena a su disposicin sanciones pblicas

mediante el control de recursos, las promociones, recomendaciones de


trabajo y hasta la amonestacin directa. Era difcil, empricamente,
verificar el uso de tales sanciones y, si eran usadas las aplicaba con
moderacin y discretamente. Concretamente, muchos miembros del
personal crean que seran usadas.
La colaboracin de una coalicin dominante en la tctica
de
desalentar a la gente la seal un profesor de estudios sociales de una
escuela comprensiva del sur. Aqu parecen emplearse contra el personal
tcnicas de aula:
El subdirector representa el papel de hombre duro. Al director no le
gusta este papel, es un liberal. Por eso utiliza al subdirector, conocido
como un hombre inflexible; va a las reuniones, vocifera, truena y acta
como si fuera a atacar fsicamente a uno, tctica intimidatoria que
atemoriza a algunos miembros del personal y hace que retiren su apoyo.
Jago (1983), empleando el anlisis de HARRIS (1973), seala que las
relaciones de los profesores con el director y los directivos a menudo les
hace caer en la actitud de un nio, mostrando en sus respuestas
dependencia, obediencia, sentimientos de confusin, afliccin o de
indignidad, una conducta infantil y de renuncia. Las reacciones como
stas son fciles de explotar. Utilizadas conjuntamente, una combinacin
de amenazas y manipulacin puede crear un clima de no-compromiso,
que parece ser el producto final deseado, en lo que respecta al liderazgo
de la escuela. Nuevamente, el estudio de u caso por HUNTER ejemplifica
bien esto. Aunque se hacan muchas reuniones, muchos miembros del
personal, un profesor auxiliar de edad observ en una discusin sobre la
utilizacin de las aulas como base de los profesores:
Lo de anoche fue una prdida de tiempo. El director lo impidi (esto es,
excluy la discusin) y lo que ocurri despus fue una prdida de tiempo.
No pudimos hablar. No surgi el importante punto de llevar todo el
material a las clases. Me romp las espaldas cuando resbal por la
escalera con las manos llenas de material. Lo que ocurre es que no
llevamos los materiales y los nios no entienden nada de geometra. En la
misma reunin, un jefe de departamento coment sobre otro tema: es
como golpear con la cabeza una muralla de ladrillos. Nunca hacen caso
de ello.
El grado de participacin que haba en las reuniones por parte del
personal era muy pequeo. Por ejemplo, en una reunin del personal
tpica; la proporcin de intervenciones fue de 13 (del director y dos
subdirectores) a 4 (de 20 jefes de departamento) y a 1 (de otros 42
miembros del personal). Si sumamos el volumen de las intervenciones, la
disparidad de la proporcin sera mucho mayor. El director de estudios
describi esta reticencia de personal como extraa. Y sigui diciendo:

Tomemos a los asesores del CSE (Certificate of Secondary Education) que


queran periodos de 7y 8 das para viajar a sus respectivas escuelas y
toda la charla vaca y am-pulosa por no conseguirlo. Yo s que haba
personas que haban venido a hablar conmigo sobre esto, pero cuando
pudieron expresar su opinin ante el gran jefe blanco no dijeron nada.
En el centro del modo autoritario, en contraste con el antagnico, hay un
evidente adhesin al statu quo, a la defensa, casi a toda costa, de las
polticas y procedimientos establecidos de la institucin. Tal estilo de
liderazgo parece ms comn entre directores de largos aos de servicio o
en escuelas donde las tradiciones son valores muy queridos y
vigorosamente defendidos por la coalicin dominante. Hunter seala, muy
correctamente, que en tales circunstancias los miembros de la coalicin
dominante tienen considerable inters en mantener el statu quo. Esto
tendra sentido, ciertamente, en trminos del anlisis de intereses
desarrollados en captulos anteriores. Si se quiere que las cosas sigan como
estn, entonces, la estrategia de sofocar las ideas y propuestas
alternativas a favor del cambio es un curso de accin racional. Si se quiere
producir un cambio, como parece ocurrir con los directores antagonistas,
se requiere casi inevitablemente la persuasin. Esto no excluye la
posibilidad de que un director pueda usar un estilo autoritario para obligar
a un personal reticente aceptar los cambios.
Otra estrategia de que dispone el director autoritario es la del
reclutamiento selectivo. Esto puede parecer corriente, pero es l tipo de
reclutamiento lo que tiene importancia. Los datos indican que la
conformidad es una cualidad esencia que se busca en los candidatos,
esto es, en personas que, probablemente, no causen problemas al
director poniendo dificultades o provocando perturbaciones. un jefe
de departamento explica la situacin en su escuela comprensiva rural:
Cuando yo fui nombrado, hace siete aos, la escuela se estaba
ampliando y se nombraron al mismo tiempo catorce o quince personas
ms, hombres, jvenes, con buenos ttulos y emprendedores. Y durante los
dos primeros aos hubo mucha discusin, se tomaron algunas dimisiones y
hubo una clara presin para que la escuela cambiase. Fue la era de la
escuela comprensiva. Pero luego esas personas parecieron sentirse
frustradas, no conse-guan nada y los poderes existentes usaban diferentes
tcticas para impedir la discusin, para impedir que se tomasen
decisiones, y estas personas se marcharon una tras otra e hicieron muy
bien. Fueron reemplazadas por personas muy diferentes, muy seguras, que
no provocaron perturbaciones. Sobre todo, cuanto ms alto era su puesto,
y tambin entre los principiantes.

HUNTER informa de una situacin muy similar en su estudio del caso de una
escuela y cita a una subdirectora que describi la poltica en lneas
generales:
Dedicamos un esfuerzo enorme a examinar los nombramientos del
personal. Queremos personas que se adapten a este tipo de
ordenamiento. Hay una o dos que no se adaptan. Son estimulantes en
cierto sentido. Puedo prever una situacin en la que un gran numero de
personas como stas pueden hacer estragos, en mi opinin: los que exijan
que la escuela sea democrtica, con votaciones y tal. Esto causara
trastornos en conjunto, en general, el sistema es aceptado.
Lo que parece sugerirse aqu es que unos pocos inconformistas pueden ser
tolerados; mientras carezcan de un apoyo masivo, son irritantes ms que
una amenaza. Pero el tipo de miembro del personal que se busca
normalmente
es el conformista, el dcil, el que se adapta a los
ordenamientos existentes. Las polticas y las prcticas existentes,el
sistema, son inmutables. Cuanto ms importante es el puesto, tanto ms
decisivo es nombrar a la persona adecuada. Para el director, el
nombramiento
de un subdirector probablemente sea una de las
decisiones ms importantes que debe tomar. Un profesor de historia
describi uno de tales nombramientos en su escuela del siguiente modo:
El segundo subdirector fue nombrado hace tres aos, y fue ascendido del
cargo de jefe del departamento de matemticas; fue elegido de un
campo con muchos talentos, y el director luch duramente por l contra
la opinin de los governors. Mi teora es que obtuvo el cargo porque era
seguro. Es de ideologa liberal, pero siempre afirma que no se debe
cambiar a menos que todo el personal est a favor del cambio de modo
que nunca hay ningn cambio. Tiene esta idea del consenso, pero l crea
el consenso, nunca hace una votacin sobre nada. Es un hombre que no
quiere el cambio. Es tambin el hombre del horario, por consiguiente es
muy importante porque si usted desea hacer un cambio, l es siempre el
que dice que no se puede hacer porque el horario no lo permite.
La misma opinin expone un profesor de estudios sociales al describir a su
sixth form collage.
Todo el equipo de administracin y algunos otros organismos para los que
se han efectuado promociones recientemente han sido todos
nombramientos internos, y las personas que han obtenido estas
promociones en todos los casos se han mantenido en la lnea trazada,
personas que se someten y hacen lo que les dicen. El nuevo tutor de house
es un buen ejemplo. Iba a ser una mujer, porque cada house tiene una
mujer y un hombre. Se presentaron varias mujeres que estaban preparadas
para este tipo de promocin, pero fueron rechazadas. Y, para citar a mis
colegas, la promocin desvaloriz el cargo de tutor de house.

Los atractivos de los nombramientos internos en tal situacin son obvios.


Los directores pueden nombrar (suponiendo que logren convencer a los
governors y administradores) a tipo de personas que desean, basndose
en su experiencia directa. Hay pocas posibilidades de cometer un error y
nombrar a un subversivo en una posicin clave, con acceso a la toma
de decisiones.
En la medida en que los canales pblicos de resistencia, crtica, queja,
oposicin y hasta de sugerencia positivas estn bloqueados y sofocados
por la direccin autoritaria, se da mayor importancia a los canales
informales de influencia y comunicacin. Es decir, lo que adquiere
importancia son los tratos hechos a puertas cerradas, los acuerdos ad hoc
y las negociaciones o peticiones hechas en privado. SMITH considera tales
formas de micropoltica como de importancia decisiva para el director
maquiavlico:
El tamao de la organizacin y la intimidad de que una persona goza
dentro de ella pueden ser decisivos para un maquiavlico. El tamao es
importante porque probablemente, se tarda mucho tiempo antes de que
no se conozcan las intenciones del maquiavlico. La intimidad,
generalmente en la forma de un despacho proporciona un refugio
cuando el clima es inapropiado para los acuerdos, pero tambin es un
lugar desde el cual uno puede arriesgarse cuando las situaciones parecen
ms propicias. En suma, una base privada brinda a la persona la
oportunidad de elegir el tiempo y el lugar de la interaccin. Y a la inversa,
permite optar porno entrar en interaccin, alegando cuando es
presionado las exigencias de otra actividad.
Hay en esto un fuerte contraste con la poltica de puertas abiertas del
director interpersonal.
Los estilos de direccin aqu esbozados centran la atencin organizativa
casi exclusivamente en el lder, como seala KING (1968), aunque los
estilos de direccin supone implcitamente formas particulares de
partidarios. Sin embargo, al poner de relieve los estilos como realizaciones
sociales, debe admitirse la posibilidad de que algunos directores no
puedan o no deseen adoptar una versin de rol directivo que encaje en la
tipologa esbozada. Tambin se debe reconocer que muchos directores
presentan una mezcla de estilos. Segn el problema, la situacin o el clima
poltico, un director puede optar por una presentacin particular de s
mismo y esperar una respuesta concomitante de sus partidarios. Pero tal
cambio de estilo exige habilidad y versatilidad sociales. No todos los
directores son capaces de lograr la autenticidad o cooperacin necesaria
para efecta estas variaciones. En verdad, por razones de eleccin, como
resultado de la falta de experiencia o en virtud de las circunstancias,
algunos directores tienden a retirarse casi totalmente del centro de la
atencin. Otros, ciertamente, tiene problemas para lograr un solo estilo de

actuacin. Un breve estudio de un caso nos servir para ejemplificar este


punto tambin para llamar la atencin sobre la importancia de
comprender la direccin en relacin con los contextos institucionales y las
historias especficas.
CMO AFRONTAR EL PROBLEMAS DE LA DIRECCIN: ESTUDIO DE UN CASO
HANNA (1978) informa sobre la situacin de una escuela comprensiva del
centro de una ciudad, donde el subdirector, Norris, haba asumido el
control efectivo de la toma de decisiones. La nica clase de
representacin formal de intereses era una rgida junta acadmica.
Se pensaba que era un organismo demasiado grande para que pudiese
llegar a conclusiones tiles. En las discusiones se tenda a divagar un poco.
Tambin, a la sazn el subdirector era un poco dictador, y pensaba que la
junta era un organismo asesor suyo. (el jefe del Departamento de Lenguas
Modernas).
En este caso, el director tena escasa autoridad sobre el personal, en
general, o sobre el subdirector, en particular. Esto pareca, al menos en
parte, un asunto de opcin pero tambin reflejaba la fuerza de voluntad
del subdirector.
El defecto ms serio del jefe es que no le gusta tomar decisiones. A m no
me disgusta como persona, pero a l no le gusta tomar decisiones (jefe
del Departamento de Geografa).
l esperaba que Norris se jubilase. Nosotros le decamos a menudo por
qu no lo pone en su lugar?. Personalmente, creo que le tena miedo.
(Jefe del Departamento de Humanidades).
En estas circunstancias, la junta acadmica asuma una particular
importancia, pero muchos jefes de departamento eran excluidos de ella,
a expensas de sus departamentos: hallamos que se tomaban decisiones
que afectaban a algunos jefes de departamento sin ningn tipo de
control pensamos que esto era ridculo. (Director del Departamento de
Arte).
Yo estaba antes en junta acadmica y gozaba de la confianza de Norris;
yo obtena todo lo que quera, pero pese a todo muchos de nosotros
pensbamos que era menester hacer algo para impedir el mal uso del
poder que haca. (Jefe del Departamento de Humanidades).
En esta situacin, frente al abandono de sus responsabilidades por el
director, fueron los jefes de departamento los que actuaron:

Pues bien, luego, el jefe del departamento de ciencias, sabe usted,


convenci a todo el mundo de que la junta acadmica deba cesar,
convoc una reunin de jefes de departamento y cre esta (nueva)
estructura de junta acadmica. (el jefe del Departamento de Ingls).
Los jefes de departamento reconstituyen en comit; no eran un cuerpo
legal dentro de la escuela, pero despus de algunas negociaciones se
pusieron de acuerdo parar formar una reunin formal de jefes de
departamentos. La nueva estructura fue pronto aceptada por el director
pese a la oposicin del subdirector, a quien el jefe del departamento de
arte calific de obstruccionista y divisivo. La vieja junta acadmica se
reuni para votar su propia disolucin en julio, y en septiembre del mismo
ao la nueva junta fue convocada por primera vez. Cinco jefes de
departamento estaban representados en ella, y HANNA informa que al
decir de todos, votaban en bloque y discutan el orden del da antes de
las reuniones en el pub local
Siempre tenemos nuestra pequea reunin en el anexo. Gram. Lane es el
to que nos mantiene alerta. Si hay que resolver algo, nos toca el codo y
nos dice a las doce, en el anexo.
Es interesante el hecho de que ni el director ni el subdirector de tutores
asistan regularmente a las reuniones de la nueva junta. Formada
bsicamente por diez personas, los representantes de los jefes de
departamento tienen en ella una mayora intrnseca HANNA comenta que
es razonable, pues, decir que el poder efectivo de la toma de decisiones
ha pasado al comit de jefes de departamento, aparte de que el director
conserva el derecho de veto que slo ejerci una vez. Lo que Hanna
describe es una forma de golpe de Estado, una revolucin palaciega. El
vaco de poder creado por la renuncia del director a su responsabilidad
de tomar decisiones en un principio fue usurpadopor el estridente Norris, el
subdirector. Pero el uso que hizo Norris de su influencia personal de
insatisfecha a una parte importante del cuerpo docente, los jefes de
departamento. Fueron excluidos de la autoridad formal, pero pudieron
usar su poder
efectivo para derrocar el gobierno desptico del
subdirector. La opinin del director no surge claramente del relato, pero
parece hallar a los jefes de departamento ms aceptables que al
subdirector como sustitutos en la toma de decisiones. Lo que demuestra
este relato es el peso que tiene en la prctica el rol del director como
poder en la toma de decisiones, y tambin la posibilidad de sistemas
alternativos de toma de decisiones all donde el todopoderoso director
est ausente por la razn que sea. No todos los directores desempean su
rol segn el estereotipo del dspota benevolente. Esto tambin pone de
relieve la visin del poder organizativo como un resultado del despliegue
de medios definidos de accin en situaciones particulares y que, como
sealamos antes, la realizacin social del liderazgo requiere colaboracin.

Sin que, como sealamos antes, la realizacin social del liderazgo requiere
colaboracin. Sin cierto grado de obediencia y aceptacin, en la mayora
de las circunstancias sera imposible llevar la direccin con xito. Los
directores pueden ser autcratas admitidos, pero, como he tratado de
mostrar en los bosquejos de los estilos, deben lograr el dominio y la
integracin si han de trabajar y sobrevivir en la escuela. Como caso
negativo, el ejemplo anterior tambin pone en tela de juicio el mito de la
inevitabilidad que sustenta a tantos escritos sobre la direccin. Se hacen
alusiones a directores incompetentes o ineficientes, pero se dan escasas
indicaciones de lo que esto significa en la prctica; y cuando se hacen
tales insinuaciones, se tiende a pasar por alto enteramente las prcticas
para ganar adeptos. Los directores no gobiernan por derecho divino;
deben esforzarse y luchar para que tenga xito su estilo preferido en
circunstancias concretas. A veces, se retiran, llegan a compromisos o
hasta renuncian a su responsabilidad. El anlisis de la direccin como una
actuacin debe ser complementado con un anlisis de los seguidores en
trminos similares. Los estilos de liderazgo no carecen de problemas, ni se
ejercen sin oposicin.