"Decenio de las Personas con Discapacidad en el Per 2007 - 2016"

"Ao de la consolidacin del Mar de Grau"

Cmo se planifica la indagacin en la clase de Ciencia y Ambiente1

1. La ciencia, la actividad cientfica y la ciencia escolar
Una maestra o maestra que enseen ciencia se tendra que haber hecho alguna vez preguntas
como: Cmo explicaras que es la ciencia? Qu te parece que hacen los cientficos para generar
conocimientos cientficos? El conocimiento sobre la naturaleza de la cienciacmo se genera el
conocimiento cientfico, como se relaciona la teora con la evidencia, cmo se planifica una
investigacin, qu es una hiptesis, etc.forma parte junto con otro tipo de conocimientos (como
por ejemplo , el conocimiento del contenido cientfico, el conocimiento de los alumnos y sus
procesos de aprendizaje, el conocimiento de orientaciones y estrategias para ensear ciencias) de
lo que se ha llamado conocimiento didctico de los maestros para ensear ciencias(GessNewsome y Ledereman, 1999).No es suficiente con conocer los hechos cientficos para ensear
ciencias.
Pararse a pensar sobre la ciencia es importante porque muchos estudios han mostrado que las
concepciones que predominan entre los estudiantes de educacin y los maestros en ejercicio
estn lejos de los modelos epistemolgicos actualmente ms aceptados (Lederman,
2007;Porln,1994).Adems , se sabe que las concepciones que se tienen sobre ciencias ,aunque a
menudo no sean explicitas, condicionan de diversas maneras la propia prctica en el aula y la
seleccin de materiales curriculares que se utilizaran .()
Entonces qu es ciencia?
El termino ciencia tienen una doble dimensin (dos caras de una misma moneda).Por un lado, lo
podemos usar para referirnos a un cuerpo de conocimientos formado por teoras (teora atmica
de la materia, teora de la evolucin por seleccin natural, teora de la tectnica de placas), que
contienen conceptos (la molcula, seleccin natural, enlace qumico, peso, placa tectnica, etc.) y
hechos (la cada de los cuerpos, las erupciones volcnicas, el registro fsil, etc.).Por otro lado,
tambin la podemos usar para referirnos a los procesos cognitivos (observar, medir, obtener
patrones, analizar datos, establecer y evaluar evidencias, proponer modelos explicativos, evaluar
teoras, proponer conceptos, etc.) y a las tcnicas manipulativas( mirar a travs de una lupa,
dibujar seres vivos, usar aparatos de medida, etc.) que los cientficos usan para generar este
conocimiento.
Quiz sea esta segunda dimensin la que describa mejor la ciencia porque en el fondo, la ciencia la
podemos definir como una actividad que tiene, como producto final, la generacin de
1

Adaptacin basada en el texto Aprender a Investigar del libro Aprender Ciencias en la Educacin Primaria.
Autor Jordi Mart y la Aventura de ensear Ciencias Naturales Autor: Melina Furman y otros.

conocimientos. Un conocimiento que adems tendramos que considerar siempre provisional y

cambiante(ms que definitivo), y adecuado y til (ms que verdadero o falso).
() Si entendemos la ciencia experta bsicamente como una actividad, entonces la ciencia escolar
tambin la tendramos que pensar como una actividad. La ciencia en la escuela no debera ser un
conjunto de hechos o conceptos aislados que hay que comprender y saber repetir, ni un conjunto
de procedimientos experimentales que hay que reproducir mecnicamente, sino que tendra que
ser la introduccin de los nios y las nias en una manera singular de plantearse y responder
preguntas sobre el mundo que nos rodea.
Cul ser el objetivo de la ciencia escolar?
Igual que la ciencia experta pretende mejorar o profundizar en la comprensin adquirida por la
comunidad cientfica con relacin a determinados conjuntos de problemas, tambin la ciencia
escolar ha de perseguir la evolucin de la comprensin que los nios y nias ya tienen desde muy
pequeos sobre un determinado conjunto de fenmenos, como por ejemplo la nutricin de una
planta, las similitudes entre padres e hijos, la transmisin del sonido, los cambios de estado o las
transformaciones qumicas. El objetivo de la actividad cientfica escolar siempre tendra que ser
comprender, mientras que observar y experimentar son algunos de medios que necesitaremos
para adquirir este objetivo. Por tanto hacer ciencia en el aula no es sinnimo de hacer
observaciones y experimentos, aunque no se puede hacer ciencia en la escuela sin observar ni
experimentar.
En el siguiente cuadro se muestra esta concepcin de ciencia escolar como proceso de evolucin
de las ideas y habilidades de los nios y nias.
Cuadro 1 La ciencia escolar como proceso de evolucin de las ideas de los nios y nias
MODELOS TEORICOS DE LA CIENCIA
Ideas y habilidades ms
cientficas

IDEAS CIENTIFICAS CLAVE

Ideas y habilidades
de los nios y nias

Evolucin: aplicando actividad y pensamiento cientficos

Generar datos,

Relacin teora /evidencia

Generar ideas,

modelos
. Ya sabemos
evidenciasque partimos de escenarios para nada promisorios.

Objeto/fenmeno de la
realidad.

La pregunta que corresponde hacernos es entonces: Cmo lograr que nuestros alumnos
aprendan a pensar cientficamente y a mirar el mundo con ojos cientficos?
En la concepcin de ciencia escolar, tenemos los modelos tericos de la ciencia que estn
formados por un conjunto de hechos o ideas cientficas clave que constituyen su ncleo
central(En los fascculos de Ciencia y Ambiente estas ideas son desarrolladas como las Diez
grandes ideas cientficas y se relacionan con los campos temticos).En consecuencia segn este
planteamiento, el conocimiento experto acta de referencia para los maestros y de horizonte para
los estudiantes.
Por otro lado tenemos los objetos o fenmenos de la realidad que son materia primera real para
el aprendizaje cientfico, dado que de su exploracin se derivaran las preguntas que guiaran las
indagaciones que maestro y estudiantes se plantearn.
Con la flecha se representa el proceso bsico de aprendizaje de las ciencias, que necesariamente
ha de partir de las ideas y habilidades cientficas que tienen los nios y nias en un momento
determinado, los cuales tendremos que hacer avanzar poco a poco hasta adquirir un segundo
estadio en el que se puedan considerar ms cientficas; es decir, que estn basadas en ms y
mejores evidencias, que sean ms coherentes de un punto de vista lgico y que tengan un alcance
explicativo ms amplio, lo cual las har sin ninguna duda, ms cercanas a las de la ciencia
experta, aunque estn formuladas de una manera diferente, propia de la historia cientfica de
cada nio o nia.
() La evolucin simultanea de las ideas y habilidades de los estudiantes solo se puede dar si los
implicamos en los procesos propios de la actividad cientfica, junto con la introduccin de
estrategias para promover sus capacidades metacognitivas.
Los recuadros de fondo blanco incluyen los mbitos ms caractersticos de la actividad cientfica
que implican procesos y habilidades que hemos de ensear a usar a los nios y las nias.
Hechas las consideraciones generales sobre la ciencia escolar, ahora es el momento de adentrarse
un poco ms en los procesos generales de la actividad cientfica que habr que promover entre
los nios y nias. As podemos considerar que la actividad cientfica se desarrolla en dos mbitos
(el mbito de los datos, hechos y evidencias, y el mbito de las ideas y modelos tericos) que
aunque son absolutamente interdependientes, comportan la aplicacin de procesos cognitivos
distintos. Adems hay tres acciones (preguntar, evaluar y comunicar) que se dan en ambos
mbitos. En consecuencia podemos distinguir cinco procesos generales propios de la actividad
cientfica:1. Generar datos / hechos /evidencias2. Generar ideas/ modelos tericos3. Preguntar4.
Comunicar5. Evaluar

El mbito de los datos, hechos y las evidencias contiene una serie de procesos como:
Planificar y llevar a cabo actividades /acciones para obtener datos. Observar(usar aparatos), hacer
clculos estadsticos, disear experimentos con variables, consultar datos

Analizar datos :Ordenar datos, representar datos, identificar patrones, evaluar datos, clasificar,
comparar,
Establecer conclusiones : Extraer conclusiones (establecer hechos o evidencias a partir de unos
datos), evaluar las evidencias obtenidas
Actitudes: curiosidad para explorar, respeto por la evidencia, ser riguroso, ser conscientes de las
limitaciones de la investigacin.

Estos servirn para generar, evaluar y revisar datos, a partir de los cuales se podrn establecer
hechos que actuaran como evidencias de ciertos modelos tericos.

El mbito de las ideas y modelos tericos contienen un conjunto de procesos dirigidos de

manera general a la generacin, evaluacin y revisin de explicaciones y modelos tericos.
Desarrollar y usar modelos: Proponer modelos y probarlos, interpretar, explicar y/o justificar
evidencias con modelos tericos, buscar informacin (consultar ideas), evaluar modelos.
Construir explicaciones: Formular hiptesis, formular predicciones, proponer mecanismos causales,
evaluar explicaciones
Argumentar a partir de la evidencia: Argumentar usando las evidencias como pruebas, evaluar
argumentos.
Actitudes: curiosidad para pensar e imaginar, disposicin a cambiar de idea

Ambos mbitos se relacionan mutuamente porque, en ciencia, las explicaciones deben permitir
explicar los hechos obtenidos, y los hechos deben permitir imaginar y sugerir explicaciones. Por
este motivo, se ha dicho que ambos mbitos son diferentes pero interdependientes.
() las preguntas son el instrumento que nos permitir movernos de un proceso a otro en un
mismo mbito, o que permitir establecer relaciones entre ambos mbitos. Igualmente hay otras
dos acciones, evaluar y comunicar, que se han de tener en cuenta en ambos mbitos.
Los procesos didcticos que movilizan las competencias del rea de Ciencia y Ambiente
contemplan procesos y habilidades de la actividad cientfica tanto del mbito de los datos
hechos y las evidencias as como del mbito de las ideas y modelos tericos de manera
interdependiente, de acuerdo a la situacin inicial o pregunta investigable. As los procesos
didcticos de la competencia Indaga consideran el planteamiento de un problema o pregunta,
formular hiptesis, elaborar un plan de accin o indagacin para obtener datos, recojo de datos y
anlisis de resultados, estructuracin del conocimiento (conclusiones), evaluacin y comunicacin.

2. El mbito de los datos, hechos o evidencias

La actividad cientfica necesita datos porque la ciencia se basa en que toda explicacin cientfica ha
de estar apoyada tarde o temprano en evidencias empricas bien establecidas y ampliamente
aceptadas por la comunidad cientfica .En consecuencia, una parte de la actividad cientfica se
dedica a la obtencin de datos que, finalmente se convertirn en hechos sobre los cuales nos
podremos preguntar: por qu? Cmo es que? Pero a veces la actividad cientfica va en sentido
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contrario y lo que hace es buscar hechos que acten como pruebas(o evidencias) de las hiptesis
o explicaciones planteadas en relacin a un problema o pregunta planteada.
-Un dato es una informacin directa que se obtiene de un proceso de observacin o
experimentacin y es absolutamente necesario para llegar al conocimiento de alguna cosa. Los
datos pueden ser cualitativos o cuantitativos, y son un elemento imprescindible de la actividad
cientfica.
-Un hecho se puede definir como una observacin verificable y objetiva fruto del anlisis y/o
transformacin de unos datos. Cuando una observacin se da de manera repetida en unas
determinadas condiciones, entonces nos podemos referirnos a eso como un hecho. Es un hecho
que cuando la temperatura del agua lquida al nivel del mar se eleva a 100 C, el agua lquida
comienza a cambiar a gas lo que el agua al nivel del mar hierve cuando su temperatura alcanza los
100 C.

3. El plan de accin o indagacin para obtener datos, hechos o evidencias

Una vez que existe claridad respecto a la pregunta a indagar y se han planteado hiptesis o
respuestas tentativas que explican la posible relacin entre variables, llega el momento de definir
cmo se llevar adelante la indagacin. Es necesario delimitar qu haremos y en cunto tiempo se
har, evaluar los recursos, tcnicas, medidas de seguridad y, muy importante, asignar las tareas al
equipo de trabajo.
Planificar las acciones para desarrollar la indagacin implica que como maestros nos hagamos
algunas preguntas sobre algunos aspectos, que luego nos servirn para orientar/guiar tambin a
nuestros estudiantes para que progresivamente participen y propongan un plan con xito:
Planificacin general:
Variables
-Cules son las variables identificadas?
- Qu cambia? (Variable independiente? Es posible manipular la variable independiente?
- Qu hay que medir o comparar? (variable dependiente) Tenemos certeza de que la
variable dependiente no ser influida por otro factor?
-Qu se ha de mantener igual? (Variables a controlar)

Acciones que incluir el plan:

-El trabajo de indagacin incluir experimentos, observaciones, consulta de fuentes o

desarrollo de productos?
-Cul ser la secuencia de procedimientos, acciones a seguir?
- Qu fuentes de informacin sern las ms apropiadas? Dnde se buscar informacin?
-Cmo se recolectarn los datos? Observaciones, mediciones, entrevistas, encuestas u
otros

-Cmo se presentarn los resultados?

Planificacin especifica
-Se requieren unidades de medida? Qu unidades de medida se utilizaran
recolectar datos?

para

-Qu recursos, humanos, materiales, equipos, instrumentos de medicin, o financieros se

necesitarn?, cunto cuestan esos recursos?
-Cmo se registrar la informacin? Hojas de registro, cuaderno de experiencias etc.
- Cunto tiempo se dedicar a cada fase de la indagacin?
-Qu medidas de seguridad se deben considerar?
- Cmo se distribuirn las tareas en el equipo de trabajo?
Realizar un plan de accin o indagacin supone plantear una secuencia de acciones orientadas al
recojo de datos o evidencias que respondan a la pregunta de indagacin y permitan comprobar
o descartar las hiptesis formuladas para lo cual es necesario seleccionar y organizar fuentes de
informacin, tcnicas e instrumentos adecuados .Implica tambin crear protocolos que puedan
incluir, segn el tipo de pregunta, actividades de observacin, experimentacin, consulta de
fuentes, elaboracin de modelos, actividades de ensayo/error.
Se espera que los nios y las nias de acuerdo al desarrollo de su pensamiento, ya sea de manera
individual o colectiva, dirigida y apoyada por el docente, propongan acciones, procedimientos
orientados al recojo de datos /evidencias, tales como:
- Sugerir o seleccionar acciones que puede incluir el plan como experimentos, observaciones,
consulta de fuentes o desarrollo de productos, entre otros.
-Sugerir o seleccionar fuentes de informacin
- Determinar los recursos a apropiados (materiales, equipos e instrumentos de medicin)
- Sugerir o secuenciar el procedimiento para manipular o medir las variables(V ciclo)
- Determinar las unidades de medida a utilizar en el recojo de datos
- Proponer medidas de seguridad
Las dos formas ms caractersticas que se incluyen en un plan de indagacin para obtener datos
son la observacin y la experimentacin.
3.1 La observacin
Cualquier recogida de datos implica un proceso de observacin. Sin embargo, observar
cientficamente no es una simple actividad perceptiva sino que es una actividad ms compleja
condicionada por las ideas y las expectativas que tiene quien observa (Pujol, 2003)
La observacin cientfica es una actividad compleja que permite ejercitar diversas habilidades y
actitudes:

Responde siempre a una curiosidad, a un deseo de conocer. La observacin cientfica

parte siempre de una pregunta y para dar una respuesta correcta es preciso captar el
objeto cono objetividad, lejos de interpretaciones precipitadas y de sentimientos
personales.
La informacin que recibimos nos llega a travs de los sentidos: vista, odo, olfato, gusto y
tacto nos informan de las propiedades y caractersticas de los objetos de nuestro entorno.
La interpretacin de los datos obtenidos en la observacin se realiza siempre en funcin
del conocimiento previo que tenemos del objeto de observacin.

Las actividades escolares de observacin no requieren de medios materiales extraordinarios pero

exigen unas condiciones de trabajo que permitan sistematizar el proceso de observacin y que los
estudiantes adquieran los hbitos correctos.
Cmo se pueden plantear las observaciones en el aula?

Observaciones libres y abiertas: pueden ser muy provechosas si van acompaadas de la

demanda de plantearse interrogantes sobre lo observado o de relacionar lo observado
con conocimientos que los alumnos ya tenan. Discutir posteriormente con el grupo clase
las observaciones hechas y los interrogantes planteados puede conducir a centrar la
atencin en algn aspecto concreto sobre el cual puede ser que se decida explorar ms a
fondo. Est dinmica es muy til para fenmenos que se dan en perodos de tiempo
largos. Por ejemplo, el crecimiento de una planta o cuando se dispone de un terrario o
acuario con animales difcilmente pasarn cosas interesante el da en que oficialmente
decidimos observarlos. Por otro lado, debemos considerar que una observacin nunca es
completamente objetiva y, aunque una observacin libre permite a los a estudiantes
actuar de manera espontnea normalmente se fijarn ms en aquello que es relevante
desde su propio conocimiento, que no tiene por qu coincidir con lo que es importante
desde el punto de vista cientfico.
Observacin guiada: cuando la observacin tiene por finalidad comprobar una prediccin
que deriva de una hiptesis; es decir, de convertir el hecho obtenido en evidencia o
prueba, a favor o en contra de nuestra hiptesis, tendr que ser ms guiada y habr que
determinar una pautas de observacin que pueden ser dadas ya sea por el maestro o
maestra como por los propios estudiantes y servirn para decidir qu observar y cmo
observarlo.
Observacin para describir: cuando no estamos poniendo a prueba una hiptesis sino que
queremos describir una determinada entidad o un determinado fenmeno, las pautas
sobre qu observar vendrn dadas por las preguntas que nos hacemos y que sern
siempre preguntas del tipo qu. Por ejemplo: qu color tiene? qu forma tiene?
cuntas semillas hay en esta fruta? es flexible o rgido este material?, etc.

El desarrollo de la capacidad de observacin de los nios y nias pasa, sobre todo, porque
aprendan de manera progresiva a seleccionar lo relevante de lo que no lo es tanto en el

transcurso de la exploracin de un determinado objeto o fenmeno, y por esto es imprescindible

el apoyo de los maestros, para que les ayuden a planificar sus observaciones (Harlen, 1998).
Qu pautas podemos seguir para desarrollar la observacin?
La observacin y su otra cara la descripcin, son competencias bsicas en la exploracin de
cualquier fenmeno y pueden ensearse desde los primeros aos de la escuela primaria .En
primer lugar, ensear a observar requiere guiar a los alumnos a poner el foco en los aspectos ms
importantes del fenmeno que tiene ante sus ojos. Y tambin requiere poder comparar diferentes
objetos identificando en qu se parecen y en qu se diferencian y comenzando a establecer
generalizaciones. Implica una bsqueda que tiene que darse en funcin de un criterio, orientada
por un objetivo. (Furman 2013)
Del estudio de las formas de observar de los nios y nias se han resaltado algunas cosas que
tendrn que tener en cuenta los maestros:
-Los nios y las nias suelen observar y explicar a la vez. Por ejemplo, cuando un nio dice que
<la hormiga hace das que esta quieta porque est sola y triste>, pero tambin es el caso cuando
una nia dice que < el globo se infla porque el aire hace presin>.En ambos casos, hasta justo
antes de porque lo que los nios hacen es enunciar una observacin pero detrs del porque
infieren, es decir, sacan una consecuencia de la observacin. (Marti.2012).
Melina Furman propone un ejemplo al respecto: Si le mostramos a un nio un cubito de hielo
derritindose y les preguntamos qu observan, muchos dirn que el calor lo derrite. Ensear a
observar requiere entonces ayudar a los estudiantes a distinguir entre el QU (lo que se ve en este
caso, que el agua era slida y luego se volvi lquida) del PORQU (las razones por las que ocurre,
en este caso, que el calor cambie de fase).
-Los nios y las nias ms pequeos suelen entretenerse ms en las caractersticas que les llaman
la atencin que en los detalles; en las diferencias, ms que en las similitudes; en lo que cambia,
ms en lo que se mantiene sin cambios. Cuando la observacin se hace con relacin a alguna idea
o prediccin previa, a menudo busca la confirmacin de sus ideas, en lugar de tener una
perspectiva abierta y utilizar toda la evidencia disponible (Chinn y Malhotra, 2002).De manera
espontnea, raramente repiten observaciones o medidas que han realizado, ni tampoco toman
nota de las observaciones hechas (Garca-Milla y Andersen, 2007).
Todos estos hbitos de observacin espontneos de los estudiantes pueden ser reconducidos
poco a poco por los maestros, partiendo de preguntas y tareas que los conduzcan a observar los
detalles, afijar la atencin tambin en aquello que ha cambiado, y a detectar las diferencias al
mismo tiempo que las similitudes, subrayando que la deteccin de parecidos es una caracterstica
muy importante del pensamiento cientfico. Tambin los podemos ayudar hacindoles revisar sus
predicciones y ayudndoles a ver cundo estn forzando que una observacin sea compatible con
sus expectativas.

-Desde los primeros aos es importante incluir en la observacin elementos que puedan
potenciar nuestros sentidos, como lupas o los instrumentos de medicin. Progresivamente tomar
cuenta de que muchas veces nuestros sentidos nos engaan, de ah la necesidad de contar con
instrumentos de medicin externos que tengan mayor grado de confiabilidad.se podrn discutir
las ventajas y desventajas de diferentes mtodos de medicin, y llegar a la conclusin de que la
medicin se basa siempre en comparar algo(como la masa de un objeto) con una unidad
establecida de antemano como de manera arbitraria( como el kilogramo o el gramo).
Otro aspecto importante es contar con un instrumento para registrar las observaciones, uno muy
interesante y poco utilizado es el cuaderno de experiencias o libreta de ciencias que actan
como registros abiertos que promueven la produccin escrita y grfica por parte de los nios y
nias durante la actividad. Pueden tener distintos formatos y es indispensable seleccionar uno
adecuado a las actividades del plan de indagacin y la edad y caractersticas de los estudiantes: un
cuaderno pequeo, portafolio con anillos para hojas sueltas, hojas de registros diarias, archivo
electrnico siempre que exista libreta de campo. Es clave tener en cuenta cundo hacer las
anotaciones y qu incluir en ellas.
Tambin es importante proponer actividades que implican un incremento gradual de la
complejidad de la observacin. Se puede iniciar en un primer nivel con identificar y denominar
formas bsicas y colores en objetos diversos, describir en trminos elementales sonidos, olores,
describir y comparar tamaos , pesos ,consistencia, dureza hasta llegar a un nivel de mayor
complejidad al terminar la primaria como describir fenmenos y procesos simples a travs de un
conjunto de observaciones cuantitativas y cualitativas, utilizando varios sentidos ,identificar los
componentes de un sistema o las posibles causas que producen cambios en los elementos de un
sistema o sus relaciones.
Las actividades que se proponen a continuacin implican un incremento gradual de la
complejidad de la observacin que se podran desarrollar durante la educacin primaria.

Nivel 1
-Observacin de propiedades cualitativas de objetos sencillos: hojas de rboles, el sonido de
diferentes instrumentos musicales, los sabores bsicos en distintos alimentos, etc.
-Observacin de las propiedades de los objetos formados por diversos elementos: una flor, un
pastel, el tiempo atmosfrico, instrumentos de trabajo, una fruta, una planta, etc.
-Observacin de propiedades cuantitativas: la edad, la altura o el peso de los nios de la clase, el
nmero de hermanos, etc.
-Observacin de procesos con un nmero de etapas reducido: la germinacin de una semilla, la
metamorfosis de algn insecto, la elaboracin de un flan, etc. - Observacin de espacios acotados:
el aula, el patio de la escuela, el lavabo, el dormitorio del nio, etc.
Nivel 2
-Observaciones cualitativas y cuantitativas de las propiedades de los diferentes elementos de una
estructura: un animal, un electrodomstico, los instrumentos de trabajo, una planta, etc.
-Observaciones de hechos o fenmenos con diversos elementos que permitan su interpretacin: un
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paisaje urbano, la lluvia, un jardn, una fbrica, etc.

- Observacin de procesos con diversas etapas separadas en el tiempo: el ciclo de la luna, la
siembra de verduras, la accin del agua en un paisaje, la descomposicin de una fruta madura, etc.
-Observacin de hbitos de comportamiento: costumbres de cada nio en relacin con el trabajo
escolar, costumbres de diferentes pases, hbitos de algn animal o mascota etc.
-Observacin de la posicin relativa de los objetos en el espacio: las estrellas, las piezas de un
rompecabezas, etc.
Nivel 3
-Observar las caractersticas cualitativas y cuantitativas de diversos objetos y fenmenos e
identificar los componentes de un sistema o de una estructura.
-Observar los resultados de un proceso que permita establecer relaciones causales: una semilla
que no germina, la frecuencia respiratoria luego de actividad fsica, etc.
-Observar relaciones entre estructura y funcin: observacin las partes de una bicicleta, diseccin
de un pez, la observacin de un circuito en serie y en paralelo, etc.

Observando en clase
Explorando los suelos
En una clase con 2grado,el docente trae a la clase muestras de
tipos de suelo de la localidad como arenoso, rocoso y
orgnico(tierra de la huerta o jardn). Organiza la clase por grupos
para que observen y describan cada muestra mediante dibujos o
escribiendo sus caractersticas en hojas de registro. Para
ayudarlos a observar las caractersticas de los suelos que l
quiere destacar(color, forma y tamao de sus partculas), el
docente propone algunas preguntas:Qu color tiene?( suelo
arenoso es color plomo, suelo con humus es marrndicen los estudiantes)Que contienen?(
arena, piedras, piedritas con hojitas ,tierra dicen los estudiantes)Pueden atrapar un grano?( no
se puede es muy chiquito, las piedras se pueden coger..)De qu tamao son sus granos? (el
granito de arena es muy chiquito, las piedras algunas son medianas otras grandes y chiquitas
porque las partieroncomentan los estudiantes).Luego pide a cada grupo que describa el tipo de
muestra que observo y pregunta: todos tienen el mismo color? los granos tienen el mismo
tamao? .Finalmente la profesora propone a los estudiantes una pregunta. Si la muestra de suelo
est en una maceta y le agregamos agua. Dejara pasar rpidamente el agua o retendr el agua?
con la idea de ayudarlos a relacionar el tamao de las partculas con la retencin de agua a travs
de un experimento y a partir de ello tomar una decisin como la eleccin del mejor tipo de suelo
para que crezca una planta.
Reflexionemos: Cul ha sido el propsito de la observacin? Qu tipo de observacin se ha dado
libre o guiada? Por qu? Qu datos obtuvieron de la observacin? Por qu era importante
fijarse en el tamao de las partculas de las muestras?

Qu crees hizo el docente para guiar la observacin sobre los suelos? Uno de los
aspectos importantes que debemos tener en cuenta es cul es el propsito de la
observacin (describir y comparar propiedades como la textura (que tiene que ver
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tamao de las partculas) de los suelos para luego relacionarlo con otra de sus
propiedades como la retencin de agua. Si se tiene un fin claro, se hace fcil saber cmo
orientar la observacin, en vez de solicitar a los estudiantes que observen utilizando todos
sus sentidos, se los orient a buscar las propiedades que quera que encontrasen. Si la
otra cara de la observacin es la descripcin esta se podr hacer de manera oral, a travs
de imgenes avanzando hacia la descripcin escrita a medida que los estudiantes vayan
manejando la lectoescritura.

3.2 Experimentacin
El trabajo con materiales concretos puede convertirse en una oportunidad de desarrollar
actividades de indagacin, siempre y cuando tengamos claro qu conceptos y competencias
cientficas queremos ensear al realizarlas. En otras palabras, un experimento bien puede hacerse
como si fuera una receta de cocina, o una serie de pasos que los alumnos llevan a cabo para
corroborar una idea que ya les ha sido dada por el docente. En estos casos, la actividad no se
aprovecha para que los alumnos desarrollen competencias cientficas ni recorran el camino de
construir una idea nueva. El hacer ciencia se convierte meramente en manipular, un hacer
fsico, no intelectual.
Hacer un experimento, experimentar es un trmino genrico que en la escuela se asocia a la
accin de manipular. En la enseanza de la ciencia tambin le podemos atribuir esta connotacin
manipulativa pero teniendo en cuenta que, en este caso la manipulacin tiene como objetivo
explcito la obtencin de datos sobre el comportamiento de un objeto/organismo o de un
fenmeno. Por lo tanto, la experimentacin cientfica es ms sistemtica que la manipulacin
abierta y responde normalmente a una intencin concreta. Implica una cierta planificacin que
especifica la definicin del objetivo, la concrecin del tipo de informacin que se desea obtener
del experimento, el material que se necesitar, etc. En consecuencia, los experimentos cientficos
siempre se han de disear y planificar para que en una investigacin sirvan para comprobar una
determinada hiptesis. Est tambin tendra que ser la funcin de los experimentos en la ciencia
escolar. A la larga los nios y las nias tendran que aprender a vincular un diseo experimental
propuesto bajo la gua del docente o por ellos mismos, a una hiptesis o prediccin que han
formulado ellos mismos.
Igual que en el caso de la observacin dedicarse un tiempo en la escuela a la manipulacin libre
de materiales puede ser una prctica provechosa para familiarizarse con objetos, organismos,
fenmenos para poco a poco, ir experimentando de manera ms guiada mientras se ayuda
simultneamente a entender el sentido que tiene la experimentacin en ciencias .
En la ciencia escolar, la funcin principal de un experimento no tendra que ser simplemente
llamar la atencin de los nios y nias (como ocurre en algunos programas televisivos, museos,
ferias etc.). En la escuela los experimentos deberan tener otro sentido porque los nios van a
aprender ciencia a la vez que aprenden a hacer ciencia y aprenden sobre la ciencia.
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Criterios para seleccionar experimentos

Entre la gran variedad experimentos algunos simples y otros ms sofisticados generalmente son
los maestros los que seleccionan cual realizar, aunque con el entrenamiento correspondiente los
estudiantes pueden proponer experimentos muy interesantes. Se entiende que los maestros
deben tener algunos criterios para seleccionar qu experimentos son ms adecuados en un
determinado momento.
Segn algunos estudios como los de Appleton(2002) sobre como los maestros seleccionan las
actividades que luego realizan en el aula ha visto que, normalmente usan lo que se denomina
activities that work(actividades que funcionan) y responden a las siguientes caractersticas: una
actividad que funciona ensea lo que se quiere ensear, el conocimiento cientfico necesario es
bien conocido por el docente, el experimento implica activamente a los estudiantes y lo
encuentran divertido, comporta una gestin de aula manejable, y tiene un resultado previsible y
conocido por el maestro.
Marti(2012) considera que estos criterios no son suficientes y agrega dos criterios ms:
-Que sean significativos para el modelo terico cientfico que se desea explicar: los hechos
obtenidos a travs del experimento son explicados con el uso de unos pocos conceptos y modelos
explicativos. Esto es algo que los nios tendran que descubrir poco a poco: muchos hechos
aparentemente diferentes y un modelo explicativo para todos ellos. Por ejemplo, la evaporacin
del agua, la disolucin de azcar en agua tienen relacin con la teora corpuscular de la materia.
-Que los datos y hechos que se obtengan puedan ser interpretados por los nios y nias usando
su conocimiento previo: los experimentos nunca son evidentes por ellos mismos, nos muestran
hechos que hay que interpretar. Por esta razn es importante que los estudiantes hagan su
interpretacin partiendo de sus teoras intuitivas porque no se trata de que la explicacin de los
resultados del experimento la haga el maestro, de manera que no todos los experimentos sern
tiles planteados en uno u otro momento para trabajar uno u otro concepto.
Otro aspecto a considerar es cuando se plantean experimentos para constatar y comparar que
sucede en situaciones en qu acta o (no acta) un determinado factor, de manera que lo que se
persigue finalmente es determinar si este factor tiene alguna influencia en los resultados que se
observan. En estos casos, para considerar que el experimento est bien planteado, es muy
importante controlar todas las variables que, en principio, creemos que pueden influir en el
fenmeno estudiado, es lo que se denomina diseo experimental con control de variables.

3.2.1El diseo y la realizacin de experimentos

El diseo y la realizacin de experimentos son, tambin, habilidades que se desarrollan con el
tiempo y que deben ser enseadas.

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En los primeros grados, bastara con que el docente proponga diseos experimentales muy
sencillos para resolver un problema o contestar una pregunta y reflexione con los estudiantes a
cerca de las razones detrs de cada paso del diseo, modelizando el trabajo, que paulatinamente,
se espera que pueda realizar los estudiantes de manera ms autnoma en aos posteriores.
Dedicar tiempo para la explicacin de los porqus detrs de cada paso de un experimento u
observacin es fundamental para el xito de cualquier experiencia. Saltear esta instancia es otra
problemtica que aparece recurrentemente en muchas clases de ciencias.
Qu consecuencias tiene saltarnos este paso? Si descuidamos esta cuestin, las experiencias se
convierten en un mero repetir de tareas mecnicas sin una verdadera comprensin. Si los
estudiantes no comprenden el sentido de lo que estn haciendo y los objetivos que persiguen en
cada etapa de la tarea, la realizacin de la experiencia dejar de tener significado para ellos y se
convertir simplemente en un ejercicio que no pone en juego sus ideas ni los involucra
personalmente.
Una forma de salvar este obstculo es recorrer con los alumnos todas las etapas de la
experiencia, ponindose de acuerdo acerca de las razones de cada paso y cul es en concreto la
tarea que deben realizar antes de comenzar con el trabajo experimental .Esto incluye, no
solamente el procedimiento sino, y mucho ms importante, las hiptesis en juego y los
resultados posibles.
El diseo y realizacin de experimentos en clase

El comportamiento de los chanchitos

Los estudiantes de 2 grado estn aprendiendo sobre el
comportamiento de los animales a partir de la observacin de
los artrpodos Armadillium vulgare(tambin conocidos como
chanchitos. En la primera parte de la clase cada equipo de
estudiantes tuvo en sus manos un chanchito de la humedad, al
que observaron con lupa y dibujaron en sus cuadernos
describiendo sus caractersticas y la manera en que se
desplazaba .Al terminar el trabajo de observacin, las docente
les plante la siguiente pregunta:qu le gustar ms a las
cochinillas de la humedad: la luz o la oscuridad? La clase estaba dividida: muchos sugeran qu,
seguramente preferiran la oscuridad porque vivan en lugares oscuros. Otros crean que
preferiran la luz.
La docente trajo un dispositivo para comprobarlo una caja dividida en dos secciones, una de ellas
oscura(cubierta por papel negro) y una clara (por papel blanco).Invita a los estudiantes a observar
la caja: Miren bien: cmo es?, pregunto el docente. Tienen una parte blanca y una negra, dijeron
los estudiantes. Cul de estas dos partes les parece a ustedes ms oscuras? Y cul ms clara?.
Algunos comenzaron a decir que la parte negra era ms oscura e intentaron convencer al resto
que la parte blanca era la ms clara.
La docente pregunta:Qu creen ustedes que va a pasar si pongo los chanchitos en el centro de
la caja?. Algunos de ustedes decan que a los chanchitos, les gustaba la oscuridad. A qu lado
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de la caja piensan que van a ir si eso es cierto? Los estudiantes se pusieron de acuerdo en que
iran a la parte negra? Y si prefirieran la luz, como decan otros compaeros?. Los estudiantes
estuvieron de acuerdo que iran a la parte blanca. La docente anoto en la pizarra las predicciones
que surgieron. Y cmo voy a saber a qu lado fueron?, continuaron. Algunos propusieron que
habra que contarlos al principio y al final de la experimento.
Una vez que todos estuvieron de acuerdo en el sentido general y en el objetivo de cada paso de la
experiencia, comenz la experimentacin. Entre todos contaron los chanchitos que iban a
colocar en el centro de la caja y acordaron esperar unos cinco minutos para ver hacia donde iban.
Luego de los cinco minutos, contaron que la mayora estaba en la parte negra de la caja. Y
tambin encontraron que muchos se haban metido en los rincones de la caja entre el papel,
cobertor y el cartn. La docente resalto este hecho y, discutiendo lo que haba sucedido, la clase
lleg a la conclusin de que los chanchitos preferan la oscuridad. Los estudiantes copiaron la
conclusin en su cuaderno; y la docente cerro la clase comentando que este resultado tena
sentido, porque los chanchitos que tenan en sus manos haban sido encontrados en la huerta de
la escuela, debajo de unos tronquitos.
Relato tomado del libro La aventura de ensear Ciencias naturales .Melina Furman y Mara Eugenia de Podesta.

Reflexionemos: Cul sera el propsito de esta actividad? Qu pregunta(s) guan la indagacin?

Cules fueron sus hiptesis? Qu acciones se consideraron para validar sus hiptesis /
predicciones? Qu acciones realiza la docente con sus estudiantes previa a realizar el experimento?
Por qu? Qu datos recogidos les permiten llegar a una conclusin?

El relato anterior es un ejemplo que muestra como los docentes pueden realizar experimentos
muy sencillos con los alumnos de primeros grados. Al ser una experiencia medianamente compleja
para los estudiantes de esta edad, la docente dedica una buena parte de la clase a explicarla
cuidadosamente hasta estar segura de que todos los estudiantes la haban comprendido antes de
empezar con el experimento propiamente dicho.
Esta actividad tena como propsito que los estudiantes pudieran comenzar a familiarizarse con
diseos experimentales simples y a entender su lgica, e introducirlos paulatinamente en la
necesidad de medir (contar el nmero de chanchitos),comparar (el nmero de chanchitos en
cada lado de la caja), y de cambiar condiciones experimentales (luz versus oscuridad). Si nos
detenemos a pensar, qu hubiera pasado si la docente hubiera realizado la experiencia sin
detenerse en cada uno de sus pasos y sin establecer acuerdos con los estudiantes, es muy
probable que los estudiantes lo tomaran como un simple juego, sin comprender que detrs de ese
experimento haba una pregunta que se quera contestar.
Se espera que los estudiantes progresivamente puedan disear sus propias formas de poner a
prueba sus hiptesis. En un principio, el docente podr sugerir posibles experiencias y pedirles a
los estudiantes que seleccionen mtodos de medicin, diseen formas de registrar sus resultados
o se encarguen de decidir acerca de otros detalles del diseo experimental. A medida que se vayan
familiarizando con este tipo de trabajo podrn ir tomando un rol ms protagnico.

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3.2.2El diseo experimental con control de variables

Si planteamos las siguientes preguntas: qu le gustar ms a las chanchitos: la luz o la
oscuridad? o planteado de otro modo Cmo influye la luz en el comportamiento de los
chanchitos? El peso (masa) tiene relacin con que un objeto slido flote en un lquido? Por qu?
Crees que la temperatura afecta la capacidad del azcar en disolverse en agua /caf?De qu
manera crees la presencia de luz afecta la germinacin de las semillas de frejol? /O afecta el
crecimiento de la planta? Para resolver estas interrogantes u otras similares, puede servir
planificar un diseo experimental con control de variables.
El diseo experimental con control de variables (DECV) es una estrategia de experimentacin que
se ha de utilizar cuando el objetivo que se persigue es establecer si hay, o no, una posible relacin
entre dos variables. En las preguntas investigables anteriores propuestas, por ejemplo, se plantea
si hay una relacin entre la luz y el comportamiento de los chanchitos, la temperatura y la
disolucin, entre el peso y la flotabilidad, entre la luz y la germinacin de semillas.
Una vez planteada la pregunta e identificadas las hiptesis y predicciones, ser momento de
comenzar con el trabajo del diseo experimental considerando los siguientes aspectos: cul es el
factor que se quiere modificar, cuales los que hay que dejar constantes y finalmente, cmo se va a
medir el efecto esperado. Adems , algunos especialistas recomiendan considerar como parte del
diseo incluir tambin la anticipacin de resultados posibles y explicitar que nos va a decir cada
resultado en relacin con la pregunta propuesta.
Tomemos como ejemplo el experimento con los chanchitos:
Pregunta:
Qu le gustar ms a las cochinillas de la humedad: la luz o la oscuridad?
Hiptesis:
Pensamos que los chanchitos prefieren vivir en lugares oscuros y no en lugares con luz
Los chanchitos prefieren habitar en lugares con luz.
Prediccin: Creo que los chachitos irn a la parte negra
Identificamos:
1. El factor o variable que vamos a modificar en el experimento para ver sus efectos sobre la
variable que se ha de medir. Se conoce como variable independiente.
Ejemplo: En el caso del experimento de los chanchitos el factor que se modifico era la cantidad
de luz
Para entender el efecto de un factor sobre una variable (siguiendo el ejemplo de los chanchitos, el efecto de
la luz sobre su comportamiento), es necesario que lo nico que se modifique sea ese factor. A esto los
cientficos se refieren como la necesidad de controlar variables. La pregunta clave es Por qu es
importante controlar todas las condiciones menos una? Porque si se modifica otras variables adems de la
que se quiere analizar (si adems de la cantidad de luz variara la humedad a cada lado de la caja, o la
temperatura) y observamos un efecto en el comportamiento de los chanchitos no podramos estar seguros,

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si el efecto tuvo que ver con el factor que interesaba evaluar (la luz) o con otro como la humedad o la
temperatura. Entonces si se modifica ms de una condicin, el experimento no es vlido y, por lo tanto, no
permite sacar conclusiones confiables

2. Los factores o variables que no vamos a modificar en el experimento, es decir, que vamos a
mantener constantes o iguales en las muestras o dispositivos. Se conocen con el nombre de
variables de control.
Ejemplo: En el caso de los chanchitos las variables que se mantendrn constantes en el
dispositivo son la humedad , temperatura ambiente, espacio, etc.

3. El factor o variable a medir, es decir, debemos pensar que vamos a medir u observar y el
mtodo para hacerlo. Se conoce con el nombre de variable dependiente.
Ejemplo: En el experimento de los chanchitos, se meda el nmero de chanchitos de cada lado de
la caja, contndolos.

En palabras de Melina Furman todo diseo experimental tiene que contemplar los resultados
que se obtendran si la hiptesis propuesta fuera correcta, y los que se obtendran en caso
contrario. En la ciencia escolar, es fundamental anticipar los resultados de un experimento antes
de hacerla para que los estudiantes puedan comprender el sentido de la experiencia misma. Si los
resultados no nos permiten decidir sobre la validez de nuestra hiptesis inicial, entonces el
experimento estar mal diseado y habr que modificarlo y proponer otro.
A continuacin se propone un cuadro como herramienta til del docente para planificar el diseo
de experimentos y ensearles a los estudiantes a hacerlo progresivamente a partir de los
ltimos grados de la primaria. Utilizndolos regularmente en todos los experimentos que se
realicen en clase va a permitir sentar las bases para que los estudiantes puedan disear
experimentos de manera autnoma a lo largo de su educacin bsica.
Intentemos completar el cuadro del diseo experimental con el ejemplo del relato:
PREGUNTA QUE QUIERO CONTESTAR
_____________________________________________________________________?
VARIABLE
INDEPENDIENTE*

VARIABLES
CONTROL*

MODIFICO
Qu cambio
modifico?

DE

DEJO IGUAL
o

La presencia de luz
o no

Qu
ha
de
mantenerse igual?
Qu variables no
puedo modificar?
-La humedad
-

VARIABLE
DEPENDIENTE*

RESULTADOS
POSIBLES

MIDO U
OBSERVO

La mayor cantidad
chanchitos se
mover a la zona
oscura.

Qu observo
mido?
La cantidad

Adaptado de Furman y de Podesta (2013) Martins y otros (2006)

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La mayora de
chanchitos.

QU ME DICEN
ESOS
RESULTADOS?
Los chanchitos
prefieren los
lugares oscuros.

*Algunas especialistas en enseanza de las Ciencias Naturales como Furman y de Podesta recomiendan no
utilizar en un inicio los trminos variables independiente, dependiente y de control porque podra
confundir a los estudiantes. Sugieren considerar preguntas claves o trminos claves hasta que la
identificacin de factores o variables sea ms familiar para los estudiantes.

Para complementar el cuadro se podra colocar debajo de las columnas de las variables qu se va a
hacer con cada una de ellas y que materiales instrumentos se requieren.
A MODO DE SINTESIS:
Qu es una variable y cmo influye su control en la experimentacin?
Proponemos sealar qu es una variable y qu tipos de variables se utilizan durante la
experimentacin cientfica escolar tomando como ejemplo el caso de una experimentacin
donde queremos comprobar esta vez la influencia del agua en el crecimiento de una planta
(trigo). De qu manera crees que el agua afecta el crecimiento de la planta X?
Variable: es todo factor (objeto, proceso) o atributo de un elemento observable o medible y cuya
variacin es susceptible de adoptar diferentes valores (cualitativos o cuantitativos).Las variables
suelen guardar alguna relacin entre ellas.
Si tomamos como ejemplo la experiencia con las plantas y el agua , son variables: el crecimiento,
el tipo de planta, la cantidad de luz solar, el tiempo, el tipo de recipiente, el tipo de suelo, el tipo
de agua de riego, etc.
VARIABLES
Variable independiente: Es aquella que se
escoge para investigar y que el investigador
manipula o modifica de manera controlada. Se
puede identificar respondiendo a la pregunta:
Qu cambia? Qu cambio en este
experimento?
Variable dependiente: Es aquella que va a
presentar los efectos o variaciones a partir de
manipular la variable independiente. Esta se
puede medir (si es una variable cuantitativa) u
observar (si es la variable cualitativa), y se
puede identificar respondiendo a la pregunta:
qu observo o que mido en este
experimento? Qu hay que comparar?
Variables de control: Son todas las otras
variables que sabemos (o pensamos) que
puede afectar el resultado y que en cada
experimento se tendrn que mantener
constantes o iguales. Se puede identificar con la
pregunta: Qu ha de mantenerse igual? Qu
variables no puedo modificar?

EJEMPLO
MODIFICO
Ejemplo: El agua de riego (causa) en el crecimiento
en largo del tallo de la planta de trigo (efecto). En
este caso, el agua de riego
es la variable
independiente porque el investigador puede
decidir si se riega con agua o no (con agua o sin
ella ), la frecuencia de riego, el tipo de agua , etc.
MIDO U OBSERVO
Ejemplo: Medir el crecimiento en largo del tallo.
Comparar el tamao del tallo de la planta de trigo
con agua o sin ella.

DEJO IGUAL
Ejemplo: iguales recipientes, el tipo de planta
(trigo), el tipo de suelo, la cantidad de agua para
riego, la temperatura ambiente, etc.

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En un diseo experimental se cambian los valores de una sola variable y se observan los efectos
de estos cambios en la otra variable, asegurndose de mantener los otros factores o variables que
pueden influir en el fenmeno estudiado. Se hace as porque los resultados obtenidos nos han de
permitir excluir algunas de las hiptesis. Para la educacin primaria se propone que el diseo
experimental sea sencillo, y que los instrumentos de observacin y medida implicados sean fciles
de utilizar por los propios alumnos, de la manera ms autnoma posible.
Qu pautas podemos seguir para DECV en el aula?
En el caso particular de la experimentacin con control de variables es un proceso complejo ya
que demanda, entre otras cosas, que los nios y nias progresivamente con la gua del docente, al
llegar al V ciclo logren:
a) Comprender la pregunta a investigar, plateen las hiptesis considerando las variables y
planificar la bsqueda de comprobacin de la(s) respuesta/hiptesis
b) Identificar la variable independiente y la variable dependiente
c) Detectar con la gua del docente las variables a controlar y cmo se pueden controlar
d) Registrar y justificar/argumentar los procedimientos empleados y los resultados obtenidos.

Por ello es importante tener en consideracin algunas pautas o recomendaciones:

Se recomienda que los/as docentes ayuden a los nios y nias a comprender la pregunta
o el problema que se les plantea, reformular un problema y planificar juntos la bsqueda
de datos para dar solucin al problema
Generar oportunidades para que los nios y nias aprendan a detectar variables. El
docente puede proponer a sus estudiantes preguntas que propicien respuestas del tipo
depende de. Por ejemplo:
El docente pregunta - Cunto tiempo tarda en evaporarse un litro de agua?
Posibles respuestas de los/as estudiantes Depende de que est en el piso o en un
recipiente, de si hay sol o no, de si est fra o hirviendo, de si el recipiente que la contiene
es angosto o ancho, etc. realizacin de experiencias

Brindar oportunidades para los nios y nias puedan identificar las variables de control
y el modo en que se pueden controlar. En este caso tambin se vuelve necesario detectar
variables que se precisan en la pregunta. Para responderla los/as estudiantes pueden
organizarse en grupos y elaborar el diseo. Con la gua del docente (de acuerdo a la edad,
dominio de procesos), en el transcurso de la actividad los nios y nias pueden optar por
distintos procedimientos para responder a las siguientes preguntas: Con qu
instrumentos voy a medir? Desde dnde y hasta dnde voy a medir? Qu sucede si no
mantenemos todas las condiciones del experimento constantes? Cul ser la mejor forma
de medir la variable que nos interesa y por qu? Cuntas veces convendr hacer la
medicin para obtener resultados confiables? Cmo conviene registrar los resultados?
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Qu hacemos con los datos obtenidos? Estas y otras preguntas permiten guiar a los
estudiantes a establecer acuerdos sobre cuestiones bsicas del diseo experimental
como la seleccin de un mtodo de medicin, las posibles fuentes de error o la necesidad
de mantener todas las condiciones experimentales constantes con excepcin de la
variable que quiero investigar a partir de la necesidad que surge de realizar una
experimento autntico y no en abstracto.
Socializar las propuestas y ejecucin de diseos: Una vez que cada grupo toma sus
decisiones y lleva a cabo los procedimientos seleccionados, se realiza una puesta en
comn donde cada grupo defiende lo realizado frente a sus pares explicando las razones
por las que se actu de una manera y no de otra. El/la docente puede propiciar espacios
para la comparacin entre los diseos de los estudiantes y su co-evaluacin e identificar
las regularidades encontradas. La realizacin de experimentos tambin nos da la
oportunidad de que los estudiantes puedan confrontar sus ideas con sus propios
resultados y los de otros estudiantes, imaginando posibles maneras de dar cuenta de las
diferencias encontradas: Cmo podemos explicar las diferencias encontradas en los
resultados de los diferentes grupos.
Antes de comenzar el experimento y repartir los materiales, es sumamente importante
que los estudiantes tengan claro qu pregunta van a contestar a partir de dicho
experimento y que puedan anticipar resultados posibles en el caso de que sus hiptesis
inciales se confirmen (o en el caso contrario). Comprender qu nos dicen los resultados
es esencial para que el experimento tenga real sentido, y por eso, habr que dedicarle
tiempo antes del trabajo con materiales.
Otra cuestin a tener en cuenta es aprender a registrar los
procedimientos y los resultados. Algunas posibilidades de
acuerdo a la edad son: describir en forma oral o ilustrar
los procedimientos, redactar un texto, registrar los
resultados en tablas, representar en grficos, etc. En esta
etapa del experimento, los nios podrn obtener datos
observables que permiten realizar un registro escrito,
dependiendo de la edad (tanto de los pasos del diseo
experimental como de los resultados y las conclusiones). Este registro puede favorecer el
intercambio entre los nios y guardar informacin valiosa para recuperar en el momento
en que se desee. Por ejemplo, si se experiment sobre o sobre la influencia de la luz en el
crecimiento de una planta, puede quedar registrado el dibujo del crecimiento de la planta
en ambos diseos, una planta expuesta a la luz y una planta sin presencia de luz. Luego se
podrn realizar otros ensayos en el que se pueden ir modificando otras variables (por
ejemplo, la influencia del suelo, del agua, del aire, de la temperatura, etc.).
Tambin puede realizarse un informe, toma de notas en fichas, organizar tablas, cuadros,
grficos lineales, de torta, de barras, etc., donde se podrn emplear diversas estrategias

19

cognitivo lingsticas como la descripcin, la explicacin, la justificacin y la argumentacin

entre otros.
Una vez formulada la pregunta investigable, las hiptesis e identificadas las variables, los pasos
que se han de seguir ya son comunes a otro tipo de experimentacin. As se tendr que
seleccionar el material a utilizar, se tendr que determinar las medidas de seguridad que habr
que tener en cuenta en el momento de manipular los materiales; se tendr que decidir cmo
recogern los datos y cmo se representarn, es decir a travs de dibujos, tablas, grficos que
puedan ser los ms adecuados; se tendrn que recoger los datos tal como se haya decidido y con
el mximo rigor posible sealando, si es necesario, las dificultades que se hayan encontrado y,
finalmente, se tendrn que extraer resultados de los datos obtenidos a travs de identificar
patrones.
Elaborar un plan de accin para indagar as como el diseo de un experimento implica tomar
muchas decisiones .Por eso es importante considerar todos los aspectos y condiciones necesarias
para planificarlo bien. Tener claro cmo se han obtenido unos determinados datos o resultados,
es tan importante, o ms, que los propios resultados.
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