El Niño Preescolar y Su Relación Con Lo Social

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U..;): A
D E L
E S TU
D I A NT
PREESCOLAR Y
SU RELACIN
CON LO SOCiAL
LICENCIATURA
E N E D U C A C I N P L A N }994
PEDAGGICA NACIONAL
GUA DEL ESTUDIANTE
EL NIO PREESCOLAR Y SU RELACIN CON LO SOCIAL
LICENCIATURA EN EDUCACIN PLAN 1994
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
PRESENTACIN
Estructura del Curso
UNIDAD 1 LA REPRESENTACIN DE LO SOCIAL EN EL NIO

Tema 1
Percepcin de la Realidad Social en el Nio
Tema 2
Gnesis de lo Social en el Nio
10
10
UNIDAD 2 EL ESTABLECIMIENTO DE LAS RELACIONES

SOCIALES EN EL NIO
Tema 1
Influencia de la Familia en la Socializacin del Nio
Tema 2
Influencia de la Escuela y la Comunidad en los Procesos de
Socializacin
12
13
UNIDAD 3 ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO

SOCIAL
Tema 1
El Jardn en el Contexto del Hogar y la Comunidad
16
Tema 2
Estrategias Didcticas en el Aula
16
Sugerencias de Evaluacin y Autoevaluacin del Curso
17
Bibliografa Bsica
17
Bibliografa Complementaria
18
CURSO: EL NIO PREESCOLAR Y SU RELACIN CON LO SOCIAL
PRESENTACIN DEL CURSO /

ste curso forma parte de un bloque de doce, que conforman el rea especfica de
t preescolar del cual el profesor-alumno organiza la propia de acuerdo con sus intereses
y necesidades profesionales; cuyo propsito es '() brindarle elementos que coadyuven a
un anlisis profundo de situaciones problemticas concretas relacionadas a las funciones
que desempea en este nivel con la finalidad de encontrar alternativas pertinentes de
solucin.*
Con los contenidos de este curso se pretende que el profesor-alumno identifique entre
otros los mecanismos simblicos con los que el nio se representa lo social; as como
algunos aspectos que favorezcan la socializacin, lo afectivo; as mismo se fomente en el
nio preescolar un espritu creativo y crtico que a su vez le permita desenvolverse en su
mbito social.
Cabe recalcar que cada curso '(..,) al definirse como un todo en s mismo mantiene una
relacin directa con otros cursos particularmente con los que abordan un objeto de
estudio similar y se articulan con cursos del rea comn o con otros cursos del rea
especfica, **tales como:
9
El nio y la ciencia.
* Gnesis del pensamiento matemtico.

* Gnesis del lenguaje.
* Expresin literaria en preescolar.
* Expresin y creatividad en preescoiar.
* Metodologa y prctica docente en preescolar.
* El juego,
* El nio preescolar: desarrollo y aprendizaje.
* El nio preescolar y ios valores.
e
Psicomotricidad,
Plan de estudios de la LE 94. Conformacin de rea especifica, Jul. 94. P. 1.

" Ibdem, P. 4.
El nio preescolar y su relacin con la naturaleza.
La presente Gua del Estudiante fue elaborada con Va colaboracin de las ameritad
Licenciadas en Educacin Preescolar egresadas de la Unidad Campeche de la Universid
Pedaggica Nacional: Ana Leticia de Gp. Gonzlez Avila, Drmela del C. Cern Rodrgu
Gladys del C. Noz Mendieta, Maria Dolores Torava Torava y Esther Victoria de los
Casanova Rosado, bajo la coordinacin del Lie. Jos Luis Canto Ramrez.
ESTRUCTURA DEL CURSO EN UNIDADES

Con este curso se intenta integrar diversas explicaciones acerca de la ontognesis de la construccin infantil del
. - : ;.miento social; es decir, rastrear las primeras construcciones infantiles de las nociones sociales, los recursos de
aoe se vale el nio para tal hecho, los momentos de la vida infantil que resultan significativos y la toma de conciencia
i- - vida social. Para ello es importante explicitar claramente la conceptualizacin de lo social, entendido esto
-:.-. una caraterstica natural de todo ser humano; a la socializacin como las posibilidades que el ser humano
-:- - - il estar en sociedad; y a la sociabilizacin como las hablildades que el individuo tiene para socializarse.
-LT-e izregar que, existe un debate terico en relacin a la gnesis del conocimiento social infantil que se expresa a
~ ~: -: una heurstica donde sobresalen las siguientes interrogantes: Hasta que punto, lo social es determinante
: .T - : Ja infantil? Cul es el origen de las nociones que el nio tiene acerca del mundo social? El conocimiento
-
es igual, al conocimiento del mundo fsico, es diferente o tiene algo en comn? Incorpora el nio las
- . : ~es v los conceptos de los adultos a sus propias representaciones de lo social, si es as, de que manera? Cmo
rui.- - esta el nio sus representaciones acerca de lo social? Cul es el papel de la educacin preescolar en relacin
isxializacin del nio? Se puede distinguir el componente simblico de las representaciones que el nio hace
- sociedad que lo rodea? Todas estas interrogantes constituyen un primer problema: el de la realidad del nio.
embargo, es importante sealar que, independientemente de ello, se intenta dar cuenta de algunas posiciones
s. de sus argumentos y logros alcanzados en el campo de la representacin de lo social y de los procesos de
icin.
" -^
. ello, existen tres ejes fundamentales, que pueden dar coherencia y unidad al mismo; uno, es el origen y el
del oonocimiento social y sus representaciones el cual es abordado desde el enfoque psicogentico
10; el segundo, se refiere a los vnculos entre la afectividad y las relaciones oon los otros; y el tercero, precisa
--_LUSS de las interacciones que se realizan con los dems: compaeros maestros y padres, el cual se aborda a
de estrategias didcticas. En este sentido, la explicacin de la socializacin desde referentes tericos diversos,
:ran la comprensin, la reflexin y la conceptualizacin de la misma. Esto a su vez, puede favorecer el diseo
estrategias didcticas que muestren las representaciones de los mismos y desarrollen sus habilidades para
-eiu.;.: narse con su entorno social.
: esta manera, en la primera unidad "La representacin de lo social en el nio". Se sealan algunos elementos que
r:: resor-alumno podr recuperar desde su prctica docente, tales como los smbolos que el nio utiliza para
liar a la sociedad que lo rodea.
- segunda unidad "El establecimiento de las relaciones sociales en el nio preescolar". Se han incluido dos
en los que se identifican y explican los procesos e instancias de socializacin del nio; en los que sobresalen
7
las relaciones bsicas entre inadre e hijo, la influencia en el mbito a

iguales y con otros adultos en la escuela y en la comunidad ;
. as como as que se establecen con sus

cfaos procesos.
Finalmente, en la tercera unidad "Estrategias didcticas para el desaire

, revisa el rol que representa el
Jardn de nios como espacio creativo y recreativo en el procer
v rmacin afectivo-social del preescolar y su
vinculacin con el hogar y comunidad.
Para analizar el papel socializador del jardn de nios, se propon:

procesos de comunicacin entre los maestros y los padres de ramilla, i _: - .
para apoyar al nio en su socializacin, y para conocer sus represen:
:uca. docente, as como de los

, rmitir desarrollar estrategias
> social.
R I M E R A
U N I D A D
LA REPRESENTACIN DE
LO SOCIAL EN EL NIO
PRIMERA UNIDAD PERCEPCIN DE LA REALIDAD SOCIAL EN EL NIO
PROPOSITO: Que el profesor-alumno a travs de su

prctica docente identifique los smbolos con los que el
nio se representa lo social.
la tercera unidad.
SESIN 2
1.3 Basado en la lecura de MARCHESI, A. "El
conocimiento social de los nios". Represente en equipo
un sociodrama donde se manifiesten actitudes de
socializacin, tales como:
+ El yo y las otras personas.
+ Relaciones soiales didicas.
+ Relaciones de amistad, autoridad, etc.
El grupo puede proponer algunas de las temticas
manejadas por el autor en su artculo.
Proponga los aspectos que tomara en cuenta al realizar
un sociodrama similar con sus alunos.
PRESENTACIN: Para el desarrollo de esta unidad, se

requiere tomar en cuenta los aspectos cotidianos
presentes en su prctica docente, referidos
fundamentalmente a la percepcin que el nio tiene
tanto de la realidad como de la gnesis social. Con las
lecturas que se incluyen se proporcionan elementos
introductorios para que usted, identifique algunos de
los smbolos presentes en el nio, con los que se
representa.
Para facilitar las actividades que tiene que realizar, la
unidad se ha divido en dos apartados:
Tema 2. Gnesis de lo social en el nio.

Tema 1. Percepcin de la realidad social en el nio.
SESIN 3
2.1 Basado en su experiencia docente y en la
lectura de LABINOWICZ, Ed. "El lenguaje en el
pensamiento, el aprendizaje y la enseanza", elabore un
resumen de su comprensin personal sobre la adquisicin
de lenguaje infantil, y el papel de los smbolos y los signos.
2.2 Con base en la lectura que realice de Piaget.
"X. Conclusiones las etapas generales de la actividad
representativa" represente juegos de pantomima, mismos
que mostrar en grupo.
Realice juegos de descripcin de imgenes donde el
lenguaje oral se manifieste y a la vez se favorezca la
representacin mental del nio (Significado del
significante). Realice esta experiencia con sus alumnos.
ACTIVIDADES PREVIAS
1.1 Con base en la lectura que realice de DELVAL,
J. "Los campos de la representacin del mundo social".
Reflexione sobre los siguientes aspectos:
economa
poltica
nacin
familia
diversidad social
organizacin social
guerra y paz
nacimiento y muerte
religin
la escuela y el conocimiento
la historia
SESIN 4
2.3 Realice la lectura de RICC1, Bitti
"Comportamiento no verbal y desarrollo" y en pequeos
grupos analice y elabore cuadros sinpticos de los
elementos que estn presentes en la adquisicin del
lenguaje.
2.4 Realice la lectura: "La imagen de la sociedad
en el nio" de FONZI, ADA; comente y analice en
equipo las investigaciones de Tayfel y Schaffer con
respecto al nio y su mundo y en plenaria llegue a una
discusin grupal.
DE DESARROLLO:
SESIN 1
1.2 Analice los trabajos de sus alumnos realizados
con anterioridad, seleccione aqullos que considere
relevantes.
De acuerdo a la lectura de DELVAL, J. "El conocimiento
del mundo social", enliste los aspectos que podra tener
en cuenta en los dibujos de sus alumnos, relacionados
con las representaciones sociales.
Como ejemplo, tome en cuenta los siguientes aspectos:
+ La condicin social.
+ La conciencia del conocimiento social.
En estos indicadores sern recogidos dichas experiencias
en desarrollo del presente curso y analizados al final de
FINALES
Con base en las actividades realizadas en el desarrollo de
esta unidad, elabore un escrito en donde se integren los
resultados de las experiencias obtenidas en durante ste.
10
A
U N I D A D
EL ESTABLECIMIENTO DE LAS RELACIONES

SOCIALES EN EL NIO PREESCOLAR
u
A
SEGUNDA UNIDAD EL ESTABLECIMIENTO DE LAS RELACIONES SOCIALES EN EL NIO PREESCOLAR
PROPSITO:
DE DESARROLLO
1.2 Para la lectura de DELVAL, J. "El comienzo
Que el profesor-alumno identifique algunas

explicaciones en torno a la socializacin del nio
preescolar.
de las relaciones sociales: La madre", elabore un escrito

donde se describa la importancia de la necesidad que el
ser humano tiene desde el inicio de su vida y en el
transcurso de ella por establecer relaciones sociales
con diferentes personas para el proceso de su adaptacin.
PRESENTACIN:
Se le sugiere, elabore un mapa personal y comntelo

con su grupo.
En el desarrollo de esta unidad se han incluido algunos

textos, que permitan, desde la perspectiva terica,
explicar los elementos presentes que faciliten la
comprensin en torno a la socializacin y la afectividad;
SESIN 6
as como sus influencias que ejercen: la familia, la escuela

y la comunidad y sus interrelaciones con el nio. Para
1.3 Lea el texto de LPEZ CARRETERO,
su abordaje, se ha dividido en dos grandes rubros en los
ASUNCIN. "Evolucin de la nocin de familia en el
cuales se valora dicha influencia presente, en el
nio", y :
establecimiento de las relaciones socializantes del

-Elabore y aplique un cuestionario de 10 preguntas
preescolar.
tomando en cuenta los diferentes momentos sobre el

concepto de familia en el nio.
Tema 1. Influencia de la familia en la socializacin
-En pequeos grupos, analcelo con sus compaeros para
del nio.
llegar a una conclusin.

1.4 y 1.5 Con base en las lectuas de Virginia
ACTIVIDADES PREVIAS
SATIR, "Cmo es tu famila?, y de MACIEL, Magaa:

"La influencia de la familia en el desarrollo normal del
SESIN 5
nio", realice en su grupo un sociodrama donde grafique

el tema: Cmo es tu familia?.
1.1 Con base en la lectura del SCHAFFER,

"Sistemas de sealizacin en el nio" y apoyado en la
ficha de datos globales del preescolar elabore un escrito
- Y aplique con sus alumnos las siguientes pregunas: Te
de como el nio inicia su interaccin social en el mundo
gusta tu familia?, Cmo son los integrantes de ella?.
exterior y presntelo en la sesin grupal.

- En sesin grupal comparta con sus compaeros los
resultados.
12
EL NIO PREESCOLAR Y SU RELACIN CON LO SOCIAL GUA DEL ESTUDIANTE
SESIN 9
Tema 2. Influencia de la escuela y la comunidad

en los procesos de socializacin.
2.5 Haga la lectura de MOSCOVICI,

"Representaciones y educacin". E identifique las ideas
a) Entorno escolar
centrales del autor acerca de las relaciones maestroalumno y viceversa y elabore un escrito basado en su
CESIN 7
experiencia, considerando las interrelaciones e influencia

socioafectiva y sociocognitiva para un mejor logro de
2.1 Realice la lectura de Osterrieth, "La
los objetivos educativos.
conciencia, de la moral primitiva" y describa algunos

sucesos ocurridos con sus alumnos, relacionados con la
Con el propsito de ampliar el panorama general de las
conciencia moral del nio de esta etapa.
relaciones maestro-alumno se presenta la proyeccin de

la pelcula "Feeling in the Cognitively Oriented
2.2 Tomando como referencia la lectura: "La
Curriculum".
socializacin por los iguales" de OSTERRIETH, P.

Describa algunos juegos asociativos y simblicos que
haya realizado con su grupo y comntelos con sus
-Vea la pelcula e identifique las ideas esenciales que se
compaeros.
manejan en el argumento.
SESIN 8
-Analcelas y comntelas con sus compaeros.
2.3 Lea el texto de KAMII, C. "La teora de Piaget

y la educacin prescolar" e identifique los aspectos ms
SESIN 10
importantes referentes al comportamiento del nio

segn los objetivos a largo y corto plazo.
2.6 Lea el texto "Psicologa de la educacin" de

GILLY, MICHEL. Analice la lectura y redacte un escrito
-Elabore por equipos cuadros sinpticos en los cuales
en el que se expliquen los elementos tericos que estn
especificar la relacin de los objetivos, apoyndose en
presentes en los problemas psicolgicos que surgen por
dibujos y ejemplos.
las desigualdades sociales en la escuela.
-En plenaria presentar los trabajos por grupos.
-Con base en su experiencia docente, clasifique y elabore

una grfica de actitudes que muestran sus alumnos y d
2.4 Lea el texto de Osterrieth "Vida en grupo y
su opinin con respecto a los motivos que las ocasiona,
desarrollo social". En pequeos grupos explique si con

sus nios existen alguno's que presentan estas
FINALES
caractersticas y comente con sus compaeros, cuales

son estos y a su vez mencione las causas de quienes no
2.7 Con base en la lectura: "El jardn de nios y
los presentan.
el desarrollo de la comunidad", identifique los elementos

13
SEGUNDA UNIDAD EL ESTABLECIMIENTO DE LAS RELACIONES SOCIALES EN EL NIO PREESCOLAR
existentes en el binomio jardn de nios, comunidad

que favorecen la socializacin del nio.
-Y elabore un escrito que recupere los elementos centrales
revisados en esta unidad.
14
U N I D A D
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA

EL DESARROLLO SOCIAL
15
TERCERA UNIDAD ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO SOCIAL
PROPSITO: Que el profesor-alumno elabore y aplique

estrategias didcticas para favorecer la socializacin del
nio, y sus mecanismos de representacin de lo social.
Tema 2. Estrategias didcticas en el aula.
PRESENTACIN: Para el desarrollo de esta unidad, el

contenido se referir fundamentalmente a que usted con
la experiencia de su prctica docente, elabore y aplique
estrategias que favorezcan el desarollo social del nio.
Para esto, es necesario, retomar los contenidos y
actividades que a lo largo de las dos unidades anteriores
se han revisado; es decir, es este el momento, de vincular
la teora con la prctica, para explicar los elementos que
considera convenientes en la elaboracin, de dichas
estrategias, para reforzar el papel que el jardn de nios
desempea en el contexto del hogar y la comunidad.
b) Diseo de estrategias socializantes del anlisis de la

prctica docente.
a) Reflexiones con base a experiencias en al jardn de

nios.
SESIN 12
2.1 Analice los estudios del caso, en: CRUZ
GUZMAN, ROSA MARA, "Reflexiones". Y d su
opinin al respecto, comente en equipo para intercambiar
sus puntos de vista.
-Se sugiere que en el desarrollo de proyectos se incluyan
actividades que involucren a los integrantes de la
comunidad.
Tema 1. El jardn en el contexto del hogar y la

comunidad.
FINALES
SESIN 13
a) Importancia de las informaciones/orientaciones

a padres de familia.
2.2 SEP. En la "Antologa de apoyo a la prctica

docente".
b) Las relaciones del jardn de nios en torno a la

socializacin del nio.
2.3 Lea la lectura Fernando Sainz. "Valor pedaggico

del mtodo de proyectos" y tomando como referencia un
cierre de proyecto considere los siguientes aspectos:
ACTIVIDADES PREVIAS:
SESIN 11
* Cmo fue la participacin de los nios y los docentes

en las actividades planeadas?.
1.1 Haga la lectura de HANS, FURTH,

"Pensamiento social" y en pequeos grupos comente
cmo, desde la escuela se involucra al nio con lo social.
Cul es el papel del maestro y cules son sus objetivos al
planear visitas a la comunidad y la importancia de stas
en la enseanza.
* Los descubrimientos realizados por los nios durante

el desarrollo del proyecto.
* La valoracin de las experiencias y aprendizajes de grupo.
DE DESARROLLO
* La participacin de los padres de familia.
1.2 Del libro "Gua para la Organizacin e

Implementacin de escuela para padtes".
* Las formas de relacin nio-nio; maestro-alumno;

padres-hijo o miembros de la comunidad.
1.3 De la lectura que realice en el artculo de Javier

Masini, V. "El jardn de nios en el contexto del hogar
y la comunidad".
*Cmo fue la integracin de los nios en el trabajo por

equipo-grupal que se haya dado en las actividades del
proyecto realizado?.
16
EL NIO PREESCOLAR Y SU RELACIN CON LO SOCIAL GUA DEL ESTUDIANTE
En sesin grupal, comente con sus compaeros de

sroipo.
* Valoracin de la riqueza del contenido,

3. En la realizacin de un registro de observacin de su
grupo, incluya los elementos tericos y prcticos
adquiridos durante el curso.
>ZSIN 14
r ALUACIN FINAL
BIBLIOGRAFA BSICA
~ resentacin de los resultados obtenidos a partir de las

r;:rategias que implemento con sus alumnos, con la
tencin de favorecer el desarrollo social de stos.
CRUZ, Guzmn Rosa Mara.

"Reflexiones".
SEP. Direccin General de Educacin Preescolar.
Mxico, 1988.
MATERIALES DE APOYO
"Pelcula "Feeling in the Cognitively Oriented

_urriculum".
DELVAL, Juan.
"El desarrollo humano".
Madrid. Mxico. Siglo XXI, 1994.
SUGERENCIAS DE EVALUACIN Y
AUTOEVALUACINDEL CURSO
HANS, G. Furth.
"Las ideas de Piaget. su aplicacin en el aula".
Buenos Aires, Kapelusz, 1971.
1. Para la evaluacin de este curso, se sugieren

i.gunos criterios que debe de tomar en cuenta,
-ridependientemente de la modalidad que elija.
a) Entregar al trmino de cada unidad, los
resultados obtenidos de sus escritos que elabor antes y
despus de cada una de las sesiones.
b) Se sugiere que al final del curso participe en
una conferencia panel que en donde por grupos o
equipos presentarn los trabajos realizados durante ste.
En dicha exposicin a manera de cierre, se debern
considerar los planteamientos tericos revisados en el
curso tomando en cuenta adems:
11
KAMII, C. et. al.

"La teora de Piaget y la educacin preescolar".
Barcelona, Pablo del Rio Editor, S.A. 1981. Col.
Aprendizaje Pedagoga.
LABINOWICZ, Ed.
"Introduccin a Piaget. pensamiento, aprendizaje.
enseanza .
Mxico, 1982. Fondo Interamericano Trad. Humberto
Lpez.
Organizacin de la exposicin.
MACIEL, MAGAA, Saturno.
"Memorias del II Congreso Nacional de Problemas de
Aprendizaje en la educacin preescolar".
Instituto de Investigaciones de los problemas de
Aprendizaje, A.C. Mxico, 1995.
* Lgica, secuencia y estructura

* Pertinencia.
* Recuperacin de los referentes tericos revisados en el
curso.
* Vinculacin con los once cursos restantes del rea
especfica.
MORENO, Monserrat.
"La pedagoga operatoria, un enfoque constructivista
de la educacin".
Barcelona, LATA, 1989, 4a. Edicin.
* Aplicacin de los aspectos relevantes a su prctica

docente.
MOSCOVICI, S.
Representaciones y Educacin, en:
17
ALONSO, Palacios Ma. Teresa.

"La afectividad en el nio".
Mxico. Trillas. 1990.
"Psicologa social II, cognicin y desarrollo".

Madrid. Madrid, Paids, 1993.
OSTERRIETH, P.
"Psicologa Infantil".
Madrid, Morata. 1980. Trnd. Gonzalo Gonzalvo.
DELVAL, Juan.
"El desarrollo humano".
Madrid. Mxico. Siglo XXI, 1994.
PALACIOS, Jess et al.

"Psicologa evolutiva 2, desrrollo cognitivo".
Madrid, Alianza Psicologa.
JACKSON, Brian.
"Cada nio una excepcin".
Madrid, Morata, 1981.
PALMONARI eL al.
"Aspectos cognitivos de la socializacin en la edad
evolutiva". Buenos Aires, Nueva Visin, 1990.
MOSCOVIC1, S.
"Psicologa Social II Cognicin y Desarrollo".
Paids. 1993.
PLAGET, Jean.
"La formacin del smbolo en el nio".
Mxico. 1966. Segunda edicin.
PALACIOS, Jess et al.

"Psicologa evolutiva 2, Desarrollo cognitivo".
Madrid, Alianza Psicologa.
SATIR, Virgina.
"Relaciones humanas en el ncleo familiar".
Mxico, Pax-Mex. la. de. 1980.
PALMONARI, A Et, al, en:

"Aspectos cognitivos de la socializacin en la edad
evolutiva".
Buenos Aires. Nueva Visin, 1990.
SCHAFFR, H.R.
Sistemas de sealizacin en el nio, en.:
"El desarrollo de la sociabilidad".
Madrid, Aprendizaje Visor, 1986.
SCHAFFER, R. H.
"Interaccin y Socializacin".
Madrid, Aprendizaje Visor, 1986.
SEP.
"Antologa Libro de Apoyo",
Direccin General de Educacin Preescolar, Mxico.
WINNICOTT, D.N. en:

"El nio y el mundo externo".
Buenos Aires. Lumen 1993.
SEP.
"El jardn de nios y el desarrollo de la comunidad".
Mxico, 1992.
Participaron
Jos Luis Canto Ramrez
Unidad 041 Campeche
Gladys Noz Mendieta
SEP.
"Gua para la Organizacin e Implantacin de escuela
para padres". Mxico. S/F.
Asesora
Tere Gardio Rubio
BIBLIOGRAFA
COMPLEMENTARIA
Coordinacin
Xchitl Leticia Moreno Fernndez
ALONSO. M. Et, al, en:

"El nio y la escuela. Dificultades escolares".
Barcelona Laertes. 1994.
Julio de 1995.
18
ANTOLOGA BSICA
EL NIO PREESCOLAR Y SU
RELACIN CON LO SOCIAL
LICENCIATURA
EN
EDUCACIN
PLAN
1994
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
PRESENTACIN
UNIDAD 1 LA REPRESENTACIN DE LO SOCIAL EN EL NIO

Lecturas
"Los campos de la representacin del mundo social"

Juan Delval ,$
12
"El conocimiento social de los nios"

Alvaro Marchesi
"Lenguaje en el pensamiento, el aprendizaje y la enseanza"
D. Labinowicz K
. "Conclusiones. Las etapas generales de la actividad representativa"
Jean Piaget , f .
"Comportamiento no verbal y desarrollo"
32
49
54
RicciBitti
60:
"La imagen de la sociedad en el nio"
Ada Fonzi
63
UNIDAD 2 EL ESTABLECIMIENTO DE LAS RELACIONES

SOCIALES EN EL NIO PREESCOLAR
Lecturas
65
"Sistemas de sealizacin en el nio" /
H.R.Schaffer
...
72
"El comienzo de las relaciones sociales: La madre"//'
Juan Delval
"Evolucin de la nocin de familia en el nio"/
Asuncin Lpez C
"La influencia de la familia en el desarrollo normal del nio" /
Saturno Maciel
"Cmo es tu familia?" /
Virginia Satir
82;
84
92
95
I N D I
"La conciencia moral primitiva" <

P. Osterrieth
"La socializacin por los iguales"
P. Osterrieth
..........................................
"Objetivos a largo plazo" //"""'
C. Kami ......... v ........ .
..........................
"Vida en grupo y desarrollo social" t/'
P. Osterrieth
.............
/.
...........................
"Representaciones y educacin" ts
S. Moscovici ........ .
................................
"Psicologa de la educacin"
Michel Gilly
.........................................
"Jardn de nios y el desarrollo de la comunidad"
Secretara de Educacin Pblica
100
101(Q04
^ 108
-__U-1
( 122
UNIDAD 3 ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO SOCIAL

Lecturas
............
,
.....................
.
..............
145
"Pensamiento social" (/
Hans G. Furth
.................................
......
150
"Gua para la Organizacin e Implementacin de la escuela para padres"
Secretara de Educacin Pblica
..........................
156
"El jardn de nios en el contexto del hogar y la comunidad" /
Javier Massini
.................................
.......
173
"Reflexiones"
Rosa Ma. Cruz G
......................................
175
"El Mtodo de proyectos, valor pedaggico del mtodo de proyectos" /
Fernando Sainz . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
BIBLIOGRAFA
148
PRESENTACIN
a compilacin de los textos que se presentan en este curso, permiten la posibilidad

de profundizar ms an en el tema que ahora nos ocupa. Tema cuyas caractersticas
y peculiaridades lo hacen ms complejo an, bsicamente porque la socializacin en el
nio est determinada por lo que le rodea, tanto en su espacio vital como en el medio en
que se desenvuelve.
Este hecho no permite delimitar dnde inicia y dnde culmina el proceso de socializacin;
tan esencial en el ser humano para su desarrollo futuro.
Para ello, en la estructura de este curso se abordan aspectos derivados de investigaciones
realizadas por los estudiosos del comportamiento humano y dan cuenta del estado que
guarda dicho proceso en el nivel preescolar.
JUSTIFICACIN
En el mbito de la educacin preecolar, uno de los aspectos que se consideran centrales
para el desarollo del nio es la socializacin; sin embargo, abordar su anlisis y explicacin,
lleva a considerar los procesos por los que pasa, para posibilitar las relaciones inmediatas
y necesarias que establece en su entorno.
En este sentido, las conceptualizaciones acerca del nio preescolar, lo social, la socializacin,
la sociabilidad; as como las relaciones que se establecen entre ellos, en tanto procesos;
son los elementos que se tiene como objeto de estudio en el presente curso, cuyo contenido
y el enfoque (psicogentico) con el que se aborda, surgen de la necesidad de profundizar
ms an en la explicacin que desde esta perspectiva terica se sustenta en los planes y
programas de preescolar. Los temas que se revisan permiten reflexionar al profesor-alumno
sobre los aspectos que se encuentran vinculados en relacin con la socializacin del nio
en esta etapa.
Con ello, se tiene la oportunidad de valorar la importancia del ncleo familiar y tomar en
cuenta el medio ambiente donde el nio se desenvuelve.
La presente Antologa Bsica fue elaborada con la colaboracin de las ameritadas
Licenciadas en Educacin Preescolar egresadas de la Unidad Campeche de la Universidad
Pedaggica Nacional: Ana Leticia de Gp. Gonzlez vila, Darinela del C. Cern Rodrguez,
Gladys del C. Noz Mendieta, Mara Dolores Toraya Toraya y Esther Victoria de los A.
Casanova Rosado, bajo la coordinacin del Lie. Jos Luis Canto Ramrez.
PROPSITO GENERAL DEL CURSO:

Que el profesor-alumno identifique los aspectos tericos y prcticos presentes en 1
socializacin del nio preescolar y reflexione sus implicaciones en su entorno, par
resignificarlas desde su prctica docente.
U N I D A D
LA REPRESENTACIN
DE LO SOCIAL EN EL NIO
L E C T U R A S
PRIMERA UNIDAD LA REPRESENTACIN DE LO SOCIAL EN EL NIO
PRESENTACIN:
En el desarrollo de esta unidad, se incluyen lecturas que
faciliten al profesor-alumno la explicacin terica que
algunos de los autores que aqu se proponen hacen acerca
de la percepcin que el nio tiene en relacin con lo
social; es decir, los elementos que el medio ambiente le
provee, los que el adulto le proporciona, la forma como
los asimila y, su manera de representarlos.
Con el contenido de dichas lecturas, se introduce al
profesor-alumno a la vinculacin teora-prctica, que
debe estar presente en su quehacer docente, para
explicarse el complejo mundo que la sociedad le ha
asignado al nio, tomando en cuenta que es ste, el
elemento humano con el que realiza su prctica docente.
Para esto, los elementos centrales en esta parte del curso
son los trabajos de Delval, referidos a los campos de la
representacin, as como los del conocimiento del mundo
social, con los que el pequeo se representa.
Y de las aportaciones tericas que a partir de los
fundamentos de Piaget hacen al respecto, otros autores,
entre los que sobresalen: Labinowicz, Ricci y Fonzi.
Tema 1. Percepcin de la realidad social en el nio.
trascendencia del papel que tiene la escuela como

transmisora de conocimientos.
DELVAL, Juan "Los campos de la representacin del
mundo social", en: El desarrollo humano. MadridMxico. Siglo XXI, 1994. pp. 458-464.
PRESENTACIN
Este artculo hace referencia de cmo el campo del
conocimiento social se ha convertido en un estudio
floreciente cuyo propsito es el conocimiento de uno
mismo y de los otros; as como, de las relaciones sociales
que se dan (amistad, conflicto, autoridad, etc.) El aporte
de los psiclogos al respecto, permite una visin de cmo
el conocimiento se va transformando a travs de las
represetaciones mentales de los otros que interioriza el
nio en sus primeros aos a lo cual le denominan "social
cognition" o "teora de la mente". Con ello, muestran
cmo el nio es un activo pensador social que no se
limita a adquirir lo que el adulto le transmite.
El texto aporta adems, elemetos acerca del
conocimiento y uso de normas que regulan las relaciones
con otros; as como, del conocimiento de las
instituciones sociales y de cmo stas trascienden al
individuo.
LECTURA:
DESARROLLO
HUMANO.
Juan Delval*
PRESENTACIN:
En esta lectura, DELVAL comenta lo relacionado a los
campos de representacin del mundo social, donde la
comprensin del orden poltico y econmico, constituye
una especie de columna vertebral sobre la que descansa
las representaciones de la sociedad. Adems de ello
proporciona una visin de lo que piensan los nios en
cuanto a la economa, la poltica, la nacin, la familia,
la guerra, la paz, el nacimiento, la muerte, la religin y
la diversidad y la organizacin social; as como la
* DEVAL, Juan. "Los campos de la representacin del mundo social,
en: El desarrollo humano. Madrid-Mxico. Siglo XXI. 1994. pp. 471-493.
Por otra parte Piaget desde su teora constructivista

comenta Delval plantea una posicin ms o menos
explcita, acerca de las concepciones de la transmisin
social que muchas veces se ve limitada por su nivel
intelectual lo cual impide su total comprensin a
determinados problemas relacionados en su entorno
social.
MARCHESI, Alvaro. "El conocimiento social de los
nios". 1. El estudio del conocimiento social, en:
PALACIOS, Jess, et. Psicologa Evolutiva 2. Desarrollo
cognitivo. Madrid. Alianza Psicologa, pp. 323-350.
PRESENTACIN:
En esta lectura se dan a conocer los distintos estudios
realizados por diferentes tericos, acerca de cmo el
pequeo va construyendo representaciones de la sociedad,
EL NIO PREESCOLAR Y SU RELACIN CON LO SOCIAL ANTOLOGA BSICA
a travs de su interaccin con las personas en la familia,

en la escuela, y en las instituciones sociales. Esto lo logra
a travs de la observacin y el juego, la imitacin y la
Transformacin de conductas, las preguntas a los adultos
obre situaciones especficas, y las dudas e interpretaciones
que el nio se plantea.
LECTURA:
LA FORMACIN DEL
SMBOLO EN EL NIO.
Piaget, Jean *
PRESENTACIN:
La idea central de este estudio versa sobre las diversas
formas de pensamiento representativo; como son: La
imitacin, juego simblico y representacin cognitiva,
como solidarias unas con otras; estas tres, van evolucionando
en funcin del equilibrio progresivo de la asimilacin y la
acomodacin y el equilibrio de estas ltimas funciones,
que constituyen los dos polos de toda adaptacin
determina el desarollo de la inteligenca sensorio-motora.
A su vez describe, el primer periodo de la actividad
sensorio-motora y el segundo periodo de la actividad
representativa (estadio I: El pre-conceptual).
Tema 2. Gnesis de lo social en el nio.
LECTURA:
INTRODUCCIN A PIAGET,
PENSAMIENTO, APRENDIZAJE, ENSEANZA.
Labinowicz *
PRESENTACIN:
A travs de sta Piaget trata de demostrar a los doce que
en el periodo pre-operacional, el nio tiene ya habilidad
para separar se pansamiento de la accin fsica y es el
momento de que es capaz de representar objetos,
acciones y eventos por s mismo mediante imgenes
mentales y palabras y que en este proceso el lenguaje es
un modo de representacin complejo y abstracto.
En este estudio la representacin es vista como la reunin

de un significador que permite la evocacin de un
"significado" procurado por el pensamiento.
La institucin colectiva del lenguaje es en cuanto a ste,
el factor principal de la formacin y socializacin de las
representaciones.
Piaget identifica tres niveles de representacin (ndicesmbolo-signo). Describe la relacin existente entre la
lgica y el lenguaje en el cual define que la que da el
significado a la palabra; y que el lenguaje a pesar de ser
de suma importancia en este periodo no desarrolla por
s misma, la lgica, ni explica del todo el propio
pensamiento.
LECTURA:
COMPORTAMIENTO NO VERBAL
Y DESARROLLO
Ricci, Bitti Po E. *
Piaget y sus colegas reafirman una vez ms las

limitaciones de las palabras y consideran a la "enseanza
como comunicacin", como un limitante entre el
maestro y el alumno ya que "omos lo que estamos
preparados para oir" y "hablar no es lo mismo que
ensear" toda vez que "las palabras no son conceptos"
y, estas limitaciones del lenguaje en el saln de clases,
dificultan el logro del buen aprendizaje ya que "lo que
enseamos no es siempre lo que los nios aprenden".
PRESENTACIN:
La importancia que tienen los fenmenos de relacin y
comunicacin para el desarrollo global del nio, as
como de los elementos que estn presentes en la
adquisicin del lenguaje, son algunos de los
planteamientos que seala el autor en los resultados de
algunas investigaciones que se han realizado sobre el
dilogo, el cual est presente tanto en el nacimiento
como en el llanto; adems de todo el repertorio de seales
PIAGET, Jean. "X Conclusiones las etapas generales de la actividad
representativa", en: LA FORMACIN DEL SMBOLO EN EL
NIO. Mxico 1966. Segunda Edicin, pp. 371-372 y 377-387.
* LABINOWICZ, De "El lenguaje en el pensamiento, el aprendizaje y la

enseanza, en: Introduccin a Piaget, pensamiento, aprendizaje, enseanza.
Mxico, 1982. Fondo Interamericano. Trad. Humberto Lpez, pp. 113-119.
no verbales de que el nio dispone.
cmo construye el nio su "mapa cognitivo social"; su

representacin como un sistema de relaciones, roles,
normas de conducta; y como la sociedad puede
interactuar operativamente con determinadas conductas.
Por otra parte, las aportaciones de diferentes
investigadores de Turn proporcionan informacin
fundamental sobre tres variables independientes que
sirve a estos propsitos, como son:
a) El grupo social econmico de pertenencia.
b) Edad.
c) Sexo.
Esta investigacin se realiz en dos fases, arrojando
resultados que se refieren a la categorizacin social, la
dicotoma que se da entre nios burgueses y proletarios,
lo cual, de acuerdo a esto, lleva a una concepcin
estructural funcional de la sociedad.
LECTURA:
ASPECTOS COGNITIVOS DE LA
SOCIALIZACIN EN LA EDAD EVOLUTIVA
Fonzi, Ada *
PRESENTACIN:
La autora comenta en este artculo, las investigaciones
que Tayfel y Schaffer, han realizado con respecto al nio
y su mundo; aportan elementos que permiten saber
FONZI, Ada. "La imagen de la sociedad en el nio", en: PALMONARI,
A. et al: Aspectos cognitivos de la socializacin en la edad evolutiva.
Buenos Aires, Nueva Visin, 1990. pp. 13-16.
10
A
U N I D A D
P R I M E R A
LA REPRESENTACIN
DE LO SOCIAL EN EL NIO
C O N T E N I D O
DELVAL, Juan. "Los campos de la representacin del

mundo social", en: El desarrollo Humano.
Madrid. Siglo XXIp.p.
471-493
en la sociedad y las relaciones entre derecho y moral.

Adems de estos dos temas centrales, hay otros muchos
aspectos relativos a instituciones o simplemente a
fenmenos ligados a la prctica social. Entre stos hay
que destacar las ideas referentes a la propia nacin, la
aparicin de un apego hacia el propio pas y la
comprensin del pas como una unidad multidimensional,
poltica, econmica, cultural, lingstica, religiosa,
geogrfica, etc. Muy estrechamente relacionado con esto
estn las ideas y actitudes hacia otros pases,
Los campos de la representacin del mundo social.

JUAN DEVAL
Despus de estas observaciones sobre cmo se va
formando el conocimiento social vamos a tratar de
describir qu temas, aspectos o campos pueden incluirse
bajo ese rtulo. La representacin del mundo social es
algo enormemente amplio y con lmites difusos, en
donde se pueden distinguir aspectos centrales y aspectos
perifricos. Posiblemente los dos problemas centrales
de la representacin del mundo social son la
comprensin del orden poltico y la comprensin del
orden econmico, que constituyen una especie de
columna vertebral en torno a la que se organizan otras
cuestiones. Pero adems de los problemas que podemos
considerar genuinamente sociales hay muchos otros que
no lo son estrictamente, pero que tienen una vertiente
social clara como la vejez o la muerte. Vamos a enumerar
distintos aspectos que forman parte de esa representacin
del mundo social, que no la agotan, pero que dan una
idea de la amplitud de la problemtica.
La concepcin de la familia y de su papel dentro de la

sociedad, las relaciones de parentesco, las funciones
paterna y materna y, en relacin con ello el problema de
la adopcin de papeles sexuales, constituyen otro de los
aspectos importantes de la comprensin de la sociedad,
La adopcin de papeles sexuales ha sido estudiada
tradicionalmente desde la perspectiva de la socializacin
mientras que se han descuidado los, aspectos cognitivos
del problema, es decir, como perciben los sujetos su papel
y el de los individuos que pertenecen a otro sexo,
Ligada a la existencia de clases sociales, que tienes un
fundamento econmico, aparece la cuestin de la
adopcin de papeles sociales la comprensin de las
profesiones y todo lo relativo a la divisin del trabajo lo
cual se conecta con los progresos del nio en la
diferenciacin entre los individuos y su papel social,
Respecto al funcionamiento econmico de la sociedad

es importante averiguar cmo se entiende 1 a produccin
y el intercambio de las mercancas, y ligado a ello, cul
es el papel del dinero.
Esto a su vez est en conexin con la distribucin social
de la riqueza y la existencia de clases sociales y aqu
aparecen entonces los problemas de la comprensin de
las diferencias sociales, de la estratificacin y la movilidad
social.
Los nios pasan una gran cantidad del tiempo en la escuela

y construyen ideas sobre cul es la funcin de sta y qu
es lo que hacen en ella. El problema de la transmisin
del saber, de sta generacin de conocimientos desde el
punto de vista social y de la difusin de esos
conocimientos as como el papel de la ciencia como
forma de poder, es otro de los aspectos de nuestro tema,
pero que ha sido muy escasamente estudiado,
Respecto a la comprensin del orden poltico, temas

centrales son el papel de los partidos polticos, el
funcionamiento del sistema democrtico y de otros
sistesmas polticos, de las instituciones, la representacin
parlamentaria, el cambio poltico, la alternancia en el poder,
etc. Un aspectos ms profundo del problema es el de la
comprensin de las nociones de autoridad y poder y su
extensin desde el punto de vista social. Otro aspecto
de gran importancia es la comprensin de las leyes, su
origen, su funcin, su evolucin, el papel del derecho
El nacimiento y la muerte adems de fenmenos

biolgicos son fenmenos sociales, los jvenes, los
adultos y los viejos tienen un papel en la sociedad, y
cada sociedad les otorga un lugar. La visin de las etapas
de la vida,
Veamos con atencin el siguiente cuadro:
12
desde la infancia hasta la vejez, en relacin con la

organizacin social, constituye otra parte del campo que
nos ocupa.
La guerra y la paz, as como las relaciones entre
las naciones en todos los terrenos, forman un aspecto
ms de este campo que debe ser estudiado. Los nios se
interesan enormemente por la guerra como forma de
dominacin, pero tienen de ella un conocimiento irreal
y esquemtico. El paso de esa concepcin a las ideas
complejas de los adolescentes, que incluyen aspectos
polticos, econmicos y sociales en la conceptualizacin
de la guerra, es un tema que vale la pena estudiar.
CUADRO 19.6. Aspectos sobre los que versan las

representaciones de la sociedad.
ECONOMA Produccin e intercambio de mercancas
La ganancia
El dinero
Las fuentes de riqueza
La riqueza de los pases
El consumo
El trabajo y el empleo (en relacin con la
organizacin social)
POLTICA
El poder y la autoridad
Sistema de gobierno
Partidos polticos
Instituciones
Las leyes y la justicia
El conflicto (en relacin con la guerra y la paz)
NACIN
El conocimiento del propio pas

Los extranjeros
Los smbolos nacionales
El sentimiento nacional
FAMILIA
La concepcin de la familia
Papeles sexuales
La religin constituye tambin un fenmeno social y

las ideas que el nio tiene en el terreno religioso no
coinciden con las de los adultos. Es importante por ello
saber cules son esas ideas de los nios cmo conciben
a Dios, o aspectos mundanos como son su pertenencia
a una comunidad religiosa, en una palabra, cmo es la
religin del nio.
Por ltimo, un problema central, que aparece ligado a
todos los anteriores, es la comprensin del cambio social,
cmo evolucionan las sociedades a lo largo de la historia.
Este tema est en relacin con el del tiempo histrico,
algo que resulta incomprensible para el nio durante
largos aos. Los nios tienden a ver la sociedad de forma
esttica y el tiempo slo aparece tardamente como un
elemento relacionado con los fenmenos sociales.
DIVERSIDAD Diferencias de raza

Prejuicio
SOCIAL
ORGANIZA- Estratificacin social.
Ricos y pobres
CIN
Movilidad social
SOCIAL
Cambios de nivel
Clases sociales
Las profesiones
GUERRA
Y PAZ
El conflicto social
La guerra, sus causas y sus soluciones
Los distintos campos de la representacin del mundo

social tienen caractersticas diferentes y grados de
dificultad desigual. En algunos casos se trata simplemente
de comprender regulaciones sencillas sobre ciertos usos
sociales. En otros hay que entender sistemas simples,
muchos de cuyos aspectos pueden comprenderse de una
forma concreta. Esto sucede, por ejemplo, con muchas
vertientes de la idea de pas. En cambio, en otros casos
se trata de entender un sistema muy amplio que est
formado a su vez por subsistemas que interactan, como
en el caso de la organizacin econmica o la organizacin
poltica de la sociedad, que resulta muy compleja de
entender y su comprensin parece exigir instrumentos
de tipo formal.
NACIMIENTO La reproduccin biolgica de la sociedad

Y MUERTE Los rituales sociales
La socializacin del nio
La muerte como fenmeno social
RELIGIN
El sentido de la vida
La creacin del mundo
La religin
El dios de los nios
El ms all
LA ESCUELA La necesidad de la escuela

Y EL CONO- La escuela como institucin
CIMIENTO La transmisin social del conocimiento
La ciencia
LA HISTORIA El cambio de las sociedades
El tiempo histrico
Cada uno de los distintos campos requiere el empleo de

13
aos cincuenta, y ms recientemente por Furth, Jahoda

y Berri y Bombi (1981/1988). Estas ltimas autoras
italianas han estudiado, en una serie de investigaciones
recogidas en su libro El mundo econmico en el nio,
diversos aspectos de su comprensin de lo econmico.
Nosotros mismos hemos realizado algunos estudios sobre
el tema (vase Delval y Echeita, 1991; Echeita, 1988).
los instrumentos intelectuales que el nio forma a travs

de su accin sobre el mundo y uno de los problemas de
inters en este estudio es ver cmo interactan los medios
intelectuales del sujeto con los conceptos sociales que
forma y si esa interaccin es del mismo tipo que la que
se produce respecto a los conceptos fsicos o matemticos.
El desarrollo de las nociones econmicas.
La primera realidad econmica con la que el nio se

relaciona es probablemente la de la tienda. El nio
aprende pronto que en la tienda se obtienen cosas y que
se obtienen a cambio de dinero. Pero a los cinco aos
todava no entiende cmo se produce el cambio. Para el
nio el dinero es un elemento ritual que hay que lleva
para comprar, pero piensa que muchas veces el tendere
devuelve ms de lo que se le da, hasta el punto de que.
segn los nios de cinco-seis aos, una de las fuentes de
dinero es ir a comprar a las tiendas. Otra fuente son lo;
bancos, donde se pide dinero y te lo dan o se saca cor
una tarjeta.
Como no podemos examinar con un mnimo de detalle

cmo van progresando las ideas de los nios en los
campos que hemos mencionado anteriormente (vase
una revisin ms extensa en Delval, 1989 o Furnham y
Stacey, 1991), vamos a limitarnos a tratar brevemente
los dos aspectos que considerbamos centrales, los
econmicos y los polticos, haciendo adems algunas
referencias a la estratificacin social y la trabajo.
El problema de cmo entiende el nio la realidad
econmica, y los conceptos referidos al uso del dinero,
tiene un enorme inters y puede servir como modelo de
la comprensin infantil de la realidad social. Hay al
menos dos razones para considerar que se trata de un
campo de la mayor importancia dentro del estudio del
desarrollo psicolgico del nio. En primer lugar por el
propio inters del problema: las nociones econmicas
constituyen un eje de la organizacin social y adems el
nio est en contacto con ellas desde muy pronto,
posiblemente antes que con otras muchas nociones
sociales, como podran ser las polticas. En segundo
lugar, por las posibilidades de estudio. En efecto, el
campo de lo econmico, aun siendo difcil de abordar,
como todas las nociones sociales, sin embargo se presta
mejor, quiz por su carcter ms objetivo, al estudio
experimental. Se trata de una realidad con la que el nio
al menos en la sociedad capitalista, entra en contacto
desde muy temprano a travs de su experiencia diaria,
por ejemplo de ir a la tienda a comprar. Pero adems
hay elementos fcilmente objetivables, como el problema
del cambio en la tienda, o la nocin de ganancia que
pueden estudiarse de una manera muy directa. Sin
embargo, a pesar de esto, hasta hace poco tiempo apenas
se le ha prestado atencin, y todava hoy sabemos poco
sobre el proceso general y menos sobre los detalles del
desarrollo de la comprensin de lo econmico. Destacan
los trabajos realizados por Strauss y por Danziger en los
Dos nuevos problemas relacionados surgen ;

continuacin: qu hace el tendero con el dinero qut
recibe y de dnde saca las cosas que vende, o dicho er
otras palabras, que hace cuando se le terminan las cosas
Los nios de seis-siete aos creen que el tendero guard;
el dinero en un cajn y lo utiliza para dar la vuelta, t
veces coge tambin dinero para comprarse algo.
Pronto se dan cuenta, sin embargo, de que las cosas s
acaban y el tendero tiene que sustituirlas. Algunos nio
creen que al tendero se las dan y no tiene que pagar po
ellas slo se encarga de venderlas. Pero la mayora piens
que tiene que pagar por ellas. Sealan que cuando se 1
acaban los lpices va a otra tienda y compra otro lpi
para venderlo o llama por tellono para que se lo traigar
Surge as un problema de gran importancia para 1
comprensin de los fenmenos econmicos: la idea d
ganancia. Los nios hasta los 10-11 aos tienen grande
dificultades para entender que hay una diferencia enti
el precio de compra y el precio de venta y que el tender
vende ms caro de lo que a l le cuesta. Sorprendentemem
los nios piensan que el tendero compra las mercanc
en una fbrica (o en otra tienda), y paga por ellas u
precio; luego las vende por lo mismo o por menos de 1
14
EL NIO PREESCOLAR Y SU RELACIN CON LO SOCIAL - ANTOLOGA BSICA
cobra a los clientes, pero hacia las 10 aos la idea

dominante es que cobra ms para poder ganar. En
algunos casos los porcentajes suman ms de 100 porque
los sujetos responden "igual o ms" (basado en Delval y
Echeita, 1991).
;ue le ha costado. Con el dinero que obtiene de esa

venta viven l y su familia, paga a sus empleados y repone
la mercanca.
CUADRO 19.7. La idea de ganancia
L idea de la ganancia del vendedor, como diferencia entre el precio
ie compra y el precio de venta, parece extremadamente elemental,
y por ello muy simple de entender, y as resulta para los adultos.
~TO para los nios darse cuenta de que tiene que haber una
diferencia necesaria entre el precio de compra y el precio de venta
s algo que resulte sorprendentemente complicado de entender, y
cus slo se logra aos despus de que el nio haya empezado a
participar en actividades de compra.
Si bien se mira el fenmeno no deja de ser curioso

porque, a pesar de que los nios estn inmersos en una
sociedad centrada sobre la ganancia, no consiguen
entenderla, e incluso la rechazan. Este es un problema
que debe darnos que pensar, y que sirve para que
desechemos posiciones ambientalistas de tipo
rudimentario. Si el nio aprendiera a comprender la^
realidad social simplemente por la presin del ambiente,
si sus ideas no tuvieran un fuerte componente de
construccin propia, entendera ideas como la de
ganancia mucho antes. Los resultados de investigaciones
realizadas en Inglaterra, Holanda, Italia, Mxico, e
incluso entre nios vendedores ambulantes, arrojan
resultados semejantes, slo con algunas diferencias en
las edades.
Las lneas generales del pensamiento de los nios, hasta los 10 u 11

aos, pueden resumirse de la siguiente manera:
El tendero compra las mercancas en una fbrica (o en otra tienda),
y paga por ellas un precio; luego las vende por lo mismo o por
menos de lo que le han costado. Con el dinero que obtiene de esa
venta viven l y su familia, paga a sus empleados y repone la
mercanca.
Desde el punto de vista del adulto esa explicacin es

imposible, pues implica una multiplicacin del dinero,
pero no lo es para los nios, pues de una manera ms o
menos completa, ms o menos detallada, adornada con
unos u otros detalles, todos lo explican as. Esto nos
obliga a suponer que es la ms coherente que puede
construir con los elementos intelectuales de que
disponen, y que as ven la realidad econmica que les
rodea. En el cuadro 19.8 ofrecemos las respuestas de
nios espaoles a la pregunta de cunto paga el tendero
al que le proporciona las cosas que vende. Como se ve,
hasta los diez aos predominan las respuestas en las que
se dice que el tendero paga ms o igual que l precio de
venta.
En el cuadro 19.9 hemos reproducido literalmente

algunas de las respuestas de los nios, que hemos
obtenido en una investigacin con G. Echeita y en otra
con E Daz-Barriga (no publicada todava) con nios
mexicanos (vase Delval y Echeita, 1991 y Echeita 1981).
Se les plantea una situacin de una tienda en la que el
nio hace de comprador.
Muchos chicos sealan que el tendero puede cobrar lo
que quiera por lo que vende, pero en el fondo est
bastante determinado porque hay un precio justo al que
se debe vender y que slo se puede modificar en parte.
Las cosas no se pueden modificar de precio "porque ya
estn con el precio pensado" (Almudena. 7:1). Pero al
mismo tiempo es conveniente vender barato porque de
esa forma se vende ms.
CUADRO 19.8 Cunto paga el tendero al proveedor

(porcentajes)
Edades
6 aos 7 aos 8 aos 9 aos 10 aos
Ms
26
12
4
49
13
64
Igual
49
57
55
13
Menos
9
24
6
47
91
Esta es una de las razones por las que el tendero vende

por menos precio de lo que l ha pagado: as vende ms.
Y como el nio no es capaz de ver el proceso en su
conjunto no le preocupa lo que sucede. En las respuestas
se ponen de manifiesto algunos de los problemas que
los nios encuentran para entender correctamente el
problema de la ganancia.
Los sujetos ms jvenes piensan que el tendero compra

las cosas a un precio mayor o igual que el que luego
15
CUADRO 19.9. Explicaciones de la ganancia.
comprar ms, entonces tambin ganan segn la gente

que vaya a comprar. Si t compras 10 bolis y si slo te
compran 1 sales perdiendo t. A lo mejor en las rebajas
pagas menos dinero de lo que vale, pero como va ms
gente tambin ganas.
Va mucha ms gente, pero l sigue ganando
dinero con cada cosa que vende?
Claro, porque va mucha gente. Si vale 20 una cosa y
est rebajada a 15, por ejemplo, aunque est rebajado,
pierde 5pta., pero como va mucha gente sale ganando.
O sea que pierde dinero?
No, porque como lo que vale es ms de lo que pierde
porque va mucha gente.
O sea que a m me lo venden a 20, yo pongo rebajas
y lo bajo a 15 pta. Pierdo 5 pta., pero como viene
mucha gente a comprar ... ;Es eso lo que dices?
Claro".
No Comprensin:
CARLOS (7;4, Madrid).
"Qu hace cuando se le terminan (los lpices)?
"Le han ido dando dinero, con el dinero que tiene va
comprando ms en otras papeleras, tambin en las
fbricas.
(obsrvese que este sujeto seala, como otros que
hemos visto, que el tendero compra en otra tienda
igual a la suya).
Hay que pagar a la fbrica?
Si.
Igual, ms o menos?
Ms, porque les ha costado ms hacerlo.
De dnde sale el dinero para pagar?
De lo que yo le he dado.
Y con qu dinero compra la ropa?
De lo que la gente le da.
(...) Entonces. Los tenderos venden por ms, por
menos o igual que lo que les ha costado a ellos en la
fbrica?
Lo venden por menos, porque a los de le fbrica les ha
costado mucho hacerlo y a l vendedor no".
PAULA (9; 11, Mxico, DF).

"Cunto te cuesta un lpiz?
5 00 pesos
Y el seor que vende los lpices cunto tiene que
pagar?
1000 pesos, no. 500, igual.
Y por qu igual?
Porque se lo compra al de la fbrica.
Y a ti en cunto te lo vende?
En 500.
Entonces Lo vende igual, por ms o por menos
de lo que le cost?
Igual.
Por qu igual?
No s, yo creo que le han dicho que se es el precio que
est bien.
Y para qu crees t que usa el seor de la papelera
el dinero que recibe?
Para mantener a sus hijos, para hacer la comida, para
su casa, as, as".
SCAR (8; 11, Madrid).

"Lo vende por lo mismo que le ha costado, por
ms o por menos?
Por menos, lo puede poner por ms, pero le compensa
ms por menos, porque si le fbrica pone 25 y lo vende
por 50 vende menos, pero silo vendepor 20 vender ms.
Si lo vendo por 20 y me ha costado 25, Gano
algo?
No, bueno s. Bueno, perders dinero, pero te compran
ms. No ahorras ms dinero ".
GUIOMAR (10;3, Madrid)
"Sabes lo que son las rebajas?
S, un precio te vale a 100pta. normal, si est rebajado
es que te vale menos. Por ejemplo, este bolgrafo si vale
25 se dice que est rebajado cuando vale menos, 22pta.
por ejemplo.
T crees que ganan dinero los seores de las
rebajas?
Es que las rebajas lo hacen para que la gente vaya a
BRBARA (11, Culiacn, Mxico).

"Cunto te cuesta un lpiz?
500 600 pesos.
El seor de la papelera dnde consigue los lpices?
En las fbricas.
Tiene que pagar por los lpices?
16
El que vende lo pone a ms de lo que lo ha comprado l

para ganar.
Siempre es as?
S.
Entonces Cunto crees que me ha costado a m
este bolgrafo? Te lo he vendido a ti a 25.
A ti te habr costado, supongo que entre 15 20,
pongamos 15.
Yo he ganado dinero?
S, porque pagas 15 y lo vendes a 25 y te llevas 10 pta.
de ms.
No gano 25?
No, porque tienes que pagar 15 por este boli.
Los seores de las fbricas tambin ganan dinero?
S.
Cmo?
A las personas de las fbricas les pagan en las fbricas.
Cunto crees que le habr costado el boli a los de
la fbrica, si me lo vende por 15 pta.?
Menos de 15.
Y eso pasa siempre?
Supongo que s, porque si no tampoco ganas nada ".
: : dira que s.
;Como cunto tiene que pagar?
Como 1000 pesos.
;Por qu como 1000 pesos?
Jorque los fabricantes no regalan a las personas lo que
-brican, porque a ellos les cuesta.
El seor de la tienda tiene que comprar a la fbrica,
'.i fbrica vende a 1000 pesos, A ti a cmo te lo
venden?
A 600.
;Gana o no gana?
Gana poco, 400 o poco menos.
;Podra venderlo el seor de la tienda a 300 pesos?
-Yo, porque ya no ganara nada.
Y lo podra vender a 1000?
Ganara ms que a 600.
Cunto ganara?
600, 500 700.
Le saldra mejor al seor de la tienda, venderlo a
ms, menos o igual de como se lo venden a l?
Le saldra mejor que se los vendieran a ms.
Pero a menos de lo que le cost?
A 600 o a 1000.
De todas maneras gana?
No gana mucho, pero gana, como 600.
A los seores de la fbrica les cuesta dinero hacer
los lpices? Pues s, toda la maquinaria.
Como cunto crees que les salga un lpiz?
Como a 800 o a 1000".
CUADRO 19.9.
(continuacin).
Diversos obstculos dificultan, pues, la comprensin del

nio. Sin entrar ahora a analizarlos en detalle (vase
Delval y Echeita, 1989) podemos sealar que el nio
tiene dificultades con los cmputos, dificultades para
realizar operaciones aritmticas, por lo que no puede^
separar el precio por unidad y el precio al por mayor.
Pero adems hay obstculos de tipo moral para entender
la idea de ganancia: para l importan ms las personas
que el dinero y sera injusto cobrar ms de lo que cuesta,
sera como aprovecharse, o incluso robar. Slo mas tarde
el nio va a ser capaz de diferenciar el mbito de las
relaciones personales, de amistad, que estn regidas ms
directamente por normas de tipo moral, y el mbito de
lo econmico y entender que ste est regido por otras
normas.
En el cuadro 19.10 hemos resumido las dificultades para
comprender el problema de la ganancia.
Explicaciones de la ganancia
Comprensin:
ROBERTO (10;7. Madrid).
"Y cuando se me acaban los bolgrafos Qu hago?
Comprar ms de lo que has ganado, con el dinero que
has recibido de vender las otras cosas.
Y a dnde voy a comprar?
A la fbrica.
Yo le tengo que pagar al de la fbrica?
Pero cuando el nio ha entendido la idea de ganancia

aplicada a la tienda, todava tiene dificultades en otros
mbitos ms complejos, como es el banco, segn
muestran investigaciones de Jahoda (1981).
Le pago lo mismo que lo que me has pagado t,

o sea 25 pta., ms o menos?
17
- - "i : ":. -. "- Z ON DE LO SOCIAL EN EL NIO
- " - " rogacin que realizamos hace aos sobre

-: ; i - -t aos, preguntbamos, entre otras cosas,
: . : ~ace ei tendero con el dinero que recibe. La
explicacin de esto nos proporciona una visin de cmo
concibe el nio el intercambio de mercancas.
Encontramos tres niveles de respuesta, de acuerdo con
la complejidad. Para los sujetos de un primer nivel, el
cambio de mercancas por dinero constituye an algo
incomprensible. Esto no debe sorprendernos, puesto qu
el proceso de intercambio es el resultado de una
convencin.
Los sujetos jvenes no son capaces de comprenderla
porque no entienden cmo pueden conseguirse cosas

bonitas o apetecibles dando a cambio "rodajitas" (como
deca una nia descrita por el pedagogo Decroly, 1929)
o papeles. Dar dinero en la tienda constituye un acto
ritual cuyo significado es oscuro.
El comprador da dinero y muchas veces le devuelven
ms (ms papeles o ms monedas, sin tener en cuenta
su valor), menos o nada. Incluso algunos nios que
empiezan a comprender el proceso, pero que no conocen
an el valor de cada moneda, se sorprenden cuando el
vendedor devuelve una cantidad mayor de monedas que
la que se le dio.
CUADRO 19.1O Dificultades para comprender la ganancia.

Se pueden agrupar en dos tipos, las de tipo cognitivo y las de tipo sociomoral, siempre teniendo en cuenta
que operan conjuntamente.
1. DIFICULTADES DE TIPO COGNITIVO.
Son en esencia dificultades para manejar una gran
cantidad de informacin. El sujeto no es capaz
de controlar todos los aspectos del problema y se
circunscribe slo a uno de ellos.
la. Centracin sobre un aspecto que destaca con olvido

de los restantes. El nio se concentra en uno de los aspectos
de la transaccin y olvida los otros. Por ejemplo, puede
resultarle difcil ver al mismo tiempo como comprador y
cuando considera una cosa olvida la otra.
Ib. Problemas con los cmputos. Los nios no dominan
todava las operaciones aritmticas necesarias para entender
el proceso de compraventa, y sobre todo no son capaces
de aplicarlas al caso concreto que se le plantea. Algunos de
ellos no consiguen disociar el precio por unidad y el precio
al por mayor.
Los adultos sabemos que el costo total es el resultado de la
adicin de una serie de costos parciales, pero el nio no es
capaz de adicionarlos sino que considera cada uno de ellos
independiente de los otros, y piensa que el trabajo del
fabricante es mayor que el del vendedor y, por tanto, que
el precio del fabricante debe ser mayor que el del tendero.
2. DIFICULTADES DE TIPO SOCIOMORAL.

Adems de los problemas con el manejo de la
informacin, el nio parece partir de unos
presupuestos que le dificultan la comprensin del
proceso econmicos. Se trata de creencias de tipo
sociomoral, de presupuestos ideolgicos, muy
arraigados, pero que problamente tambin
resulten ms sencillos desde el punto de vista
cognitivo.
2a. Identificacin de lo econmico y lo moral. Para el nio

el mundo econmico est regido por leyes morales y no
por leyes econmicas y el vendedor es un amigo que nos
est haciendo un favor, que no est ayudando, dndonos
algo que necesitamos, y por lo tanto no puede cobrar ms
de lo que le ha costado a l porque eso no estara bien.
Pero esto se apoya adems en otra creencia.
2b. El precio justo. Los nios piensan que las cosas tienen
18
Nivel
Dinero
Movilidad
Trabajo
Caractersticas generales
Elemento simblico del intercambio. Actividad remunerada. Generalmente O no hay cambio (se nace) o es sbito
se realiza fuera de casa. Su carcter por medio de recibir o encontrar dinero.
Dar algo a cambio de algo.
Procedimientos, azar, lotera, trabajo (sin
No se manejan las cantidades sino slo permanece oscuro.
el aspecto cualitativo.
No se comprenden las diferencias de especificar).
Conexin oscura con trabajo y con
Descubrimiento de los diferentes trabajos.
tipos de monedas y su equivalencia. Remuneracin basada en la cantidad dinero.
El precio es una propiedad de las cosas. de trabajo.
Ideas confusas sobre las diferencias de
calidad de los trabajos.
II
El valor de las mercancas est

determinado por el trabajo y la escasez
(demanda).
Descubrimiento del mercado como
regulador de los precios.
Ideas de ganancia en la tienda.
Comprensin de la escasez no hay

trabajo para todos.
Diferencias de calidad entre trabajos.
Importancia de la preparacin y la
educacin.
Comienzan a comprender la
competencia entre actores que
compiten por lo escaso.
Se puede crear ms trabajo pero sin
comprender las limitaciones.
Cambio matizado y gradual.

Procedimientos mltiples y
complementarios.
Una vez iniciado el proceso se desarrolla
naturalmente.
Importancia de la preparacin.
Competitividad individual.
Depende de la voluntad y el empeo.
-
Descubrimiento de las restricciones o

resistencias de la realidad.
Los recursos sociales son escasos.
Competencia individual por lo escaso.
Relaciones sociales (asalariado, jefe,
vendedor) distintas de las personales
(amigo).
Comprensin de sistemas simples y
de relaciones entre sistemas simples.
Comprensin de procesos diacrnicos.
III
Descubrimiento del capital y de la Creacin de trabajo por cambios en

propiedad de medios de produccin. el sistema total.
Aparece la figura del empresario.
Se empieza a entender las
Ideas sobre el beneficio del restriccionoes debidas al sistema
propietario. Plusvala y explotacin.
social.
El papel de los bancos como
prestatarios de dinero y su beneficio.
Generalizacin de la dea de ganancia
ms all de la tienda.
Visin ms realista de las dificultades del

cambio.
Importancia del punto de partida.
Relaciones sociales.
Papel activo del sujeto en cada momento
del proceso.
Cualidades personales, ambicin, riesgo.
Evaluacin de las posibilidades y
consecuencias.
Competencia social.
La voluntad como forma de superar los
obstculos sociales (sin ignorarlos).
Consideracin de mundos posibles.

Comprensin de la competencia
ponindose en el lugar del otro.
Restricciones sociales.
Procesos temporales largos, ms all
del individuo.
Posibilidad de entender relaciones
complejas entre mltiples sistemas.
Sesgos ideolgicos.
La equidad frente a la igualdad.
La realidad es inmediata y perceptiva.

Rasgos aparentes y poco elaborados.
No hay sistemas.
La sociedad tiene un orden racional
hecho para satisfacer las necesidades
humanas.
Hay abundancia, no se entiende la
escasez.
Relaciones slo personales.
un aspecto temporal muy difcil de comprender.
generales que aparecen en los problemas de la

comprensin de varios conceptos sociales (Delval, 1994).
Los primeros estudios sobre el desarrollo de lo poltico

en los nios se ocupaban de la socializacin poltica, es
decir, de cmo los nios adquieren las orientaciones
polticas y las pautas de conducta que caracterizan a la
sociedad adulta. Se trataba de descubrir entonces los
factores que determinan esa socializacin y cmo
influyen en ella: la clase social, el medio cultural, la
religin, la afiliacin poltica de los padres, etc., todo
ello factores externos al propio individuo. Pero poco a
poco se vio que esta orientacin era insuficiente y que
era necesario estudiar los procesos constructivos del
propio sujeto.
La formacin de nociones polticas.

Pasemos ahora al segundo aspecto en el que nos bamos
a detener en este recorrido por la formacin de nociones
sociales en los nios. El orden poltico es decir, las cuestiones
relativas al poder que regulan el funcionamiento de las
sociedades humanas, es el otro aspecto central de la
comprensin de la organizacin social. Es un tipo de
problemas en cierto modo ms complejos que los
econmicos porque el nio tiene menos contacto directo
con las instituciones polticas y porque se trata de una
realidad abstracta y oculta. Cmo se puede entender la
divisin de poderes, las formas de representacin
indirecta, el juego de los partidos polticos o los
conflictos entre la ideologa y la prctica poltica? Se
trata de problemas muy complejos que hacen intervenir
diversos sistemas en interaccin y que adems tienen
Joseph Adelsun y diversos colaboradores, en diferentes

trabajos realizados con adolescentes de 11 a 18 aos de
ambos sexos en Estados Unidos, Alemania y Gran
Bretaa, trataron de explorar cmo resuelven los
adolescentes los problemas polticos a los que se les
enfrenta, y a travs de ello cul es su concepcin
19
La idea de la movilidad social de los ms pequeos es

muy limitada y en cierto modo contradictoria, pero una
contradiccin que el nio no es capaz de ver. Por una
parte uno nace y se queda como nacido, como dice
Patricia (6;7) pero por otra parte uno se puede hacer
rico o se puede hacer pobre en un instante, porque uno
sale a la calle y se encuentra con un monedero y ya se
hace uno rico, o pierde su monedero y se hace pobre.
Los cambios son bruscos, sbitos, a veces producto del
azar. Tambin aparece la idea de que el trabajo es algo
importante para conseguir
tenan que hacer..., tambin la casa, para donde vivir,

pero y o creo que lo ms importante era tener la salud y
la comida.
Y cmo llega la gente a ser pobre?
Pues siendo muy vaga, no trabajar...".
Nivel II
Gonzalo (10;1).
"Cmo se hace la gente rica?
Pues como sus padres les llevan a un colegio bueno, y
ellos trabajan mucho y sacan muy buenas notas, y luego
cogen un buen trabajo, y trabajan tanto como sus padres,
pues podran hacerse ricos.
Y sus padres son ricos tambin?
No, es porque sus padres les han metido en un colegio
bueno y les han dado una buena educacin. Dice mi
madre que como yo voy a un colegio privado tengo ms
oportunidades que los pobres, entonces tengo que estar
aprovechndolo mucho.
Cmo crees que llega la gente a hacerse pobre?
Pues sus padres no le pueden dar una buena educacin,
tienen que ir a colegios pblicos. Luego si son muy vagos
y no quieren hacer nada, como no les ensean mucho
pues al final, si no son buenos trabajadores, pues se hacen
pobres ".
CUADRO 19.12
mobilidad social.
Nivel III
BERDARDO (16;3).
"Cmo crees que la gente se hace rica?
Hombre yo creo que para hacerse rico hay que trabajar
muy duro ante todo y, no s, siempre mirar alrededor;
mirar las alternativas que uno tiene y mirar adelante
en vez de mirarjusto al momento en que est uno, o sea
mirar las consecuencias que podra llevar una cosa que
podras hacer.
Y qu han hecho los ricos para hacerse ricos
entonces?
Yo creo que hay ricos, que son ricos porque resulta que
han tenido mucha suerte porque han invertido mucho
de lo que tenan en una cosa como muy arriesgada y al
final han salido ganando y luego a partir de ah ha
sido fcil porque (...) ya con ayudantes que tengan o
gente as les pueden ir ayudando y entonces as y a poco
a poco van aumentando".
20
Niveles en la comprensin de la
Nivel I
Cambios
sbitos y
poco
realistas.
6-10 aos
Explicaciones basadas en aspectos

aparentes y fcilmente observables,
sin que existan referencias a procesos
internos u ocultos. La causa principal
de los cambios se debe a la accin libre
e individual del sujeto, a su deseo o al
azar.
El trabajo aparece de una manera
incipiente, sin diferenciar unos
trabajos de otros, slo se diferencia
la cantidad de trabajo.
Los estratos econmicos son poco
permanentes y pueden convivir en
las explicaciones del sujeto dos ideas
aparentemente opuestasycontradictorias:
no hay cambios y al mismo tiempo
los cambios son fciles y se producen
de una maner sbita, frecuentemente
por azar.
Ausencia de comprensin de las
limitaciones externas, como la
escasez de trabajo o la escasez de
bienes.
Nivel II
Cambios
naturales.
10-13 aos
1. se empieza a tener en cuenta la

escasez y la competencia ligada a
ella;
2. se empiezan a comprender los
procesos temporales que constan de
el trabajo es algo importante para conseguir dinero pero

curiosamente, en la idea de trabajo que tienen los nios,
lo importante es trabajar mucho: los que trabajan mucho
son los que ganan mucho dinero, los que trabajan poco
son los que ganan poco dinero, pero sin tener en cuenta
en qu trabajan. Un nio nos explicaba que un albail
gana poco dinero y un ingeniero gana ms porque el
albail empieza a trabajar a las diez y luego a las cinco
lo deja, mientras que el ingeniero entra a las ocho y est
trabajando hasta las nueve de la noche. El sabia,
posiblemente por informaciones que le han llegado, que
un ingeniero gana ms que un albail, pero por otra
parte como no diferencia la cualidad de los trabajos, lo
tena que explicar apoyndose en las horas que trabajaba
cada uno de ellos.
vanas etapas;
3. los sujetos comienzan a concebir
relaciones sociales que no son
relaciones entre individuos sino que
estn institucionalizadas, como la
relacin entre comprador y
vendedor, o entre jefe y empleado,
es decir, relaciones entre tipos de
funciones y no entre personas.
El trabajo se convierte en la forma
principal de cambio y los trabajos se
diferencian de acuerdo con su
calidad.
Hay un proceso todava incipiente
y una de sus principales caractersticas
es que parece que una vez que se ha
iniciado ese proceso ya prosigue
necesariamente.
Nivel III
Cambios
posibles.
13-16 aos
As pues, el trabajo es un elemento esencial para el

cambio de nivel social pero no influyen otros elementos,
no influyen los estudios, no influye el tipo de trabajo
que se haga, sino que slo se considera la cantidad de
trabajo que se realice.
Capacidad de concebir un mundo de

posibilidades hipotticas y comprensin
de la existencia de intereses comunes
a grupos de individuos. El proceso
no es natural sino que presenta
muchos obstculos que hay que
vencer.
Habilidad para entender las relaciones
entre sistemas distintos. As, los
sujetos son capaces de comprender
las relaciones entre la fabricacin, la
distribucin y la demanda de
mercancas, o entre la preparacin
para el trabajo de un individuo y la
creacin de nuevos puestos de
trabajo por instancias sociales.
Los factores individuales siguen
teniendo un peso considerable y se
consideran las diferencias de
capacidad entre los individuos y el
tesn. La voluntad que aparece ahora
es distinta de la que apareca en la
primera etapa que era ms bien
simplemente un deseo que no tena
en cuenta los obstculos que tena
que superar. Se habla tambin de
diferencias de oportunidades entre
ricos y pobres, que implican factores
sociales.
En el segundo nivel, como se ve en la entrevista de

Gonzalo (vase cuadro 19.11), ya aparece la idea de buen
trabajo y de un proceso que comienza por estudiar en
un colegio bueno. La idea que transmiten estos nios es
que hay dos vas para situarse socialmente, la buena y la
mala. Si uno se sita en el buen camino y empieza a
hacer las cosas bien, ya sigue encarrilado y llega al triunfo
social y a una buena posicin econmica, mientras que
si uno va por el mal camino, que es no trabajar, no
obedecer, no hacer las cosas, entonces no se llega. Hay
una diferencia con los nios anteriores porque en stos
aparece ya la idea de un proceso, hay una serie de pasos
para hacerse rico pero son todava muv mecnicos, de
tal modo que una vez iniciado el camino, se va a llegar
necesariamente. Aparece una diferenciacin clara del
trabajo, hay trabajos buenos y trabajos malos y no
depende nicamente de la cantidad de trabajo, sino de
la cualidad.
Finalmente un chico de diecisis aos como Bernardo,
que se sita en el tercer nivel, nos da otro tipo de
respuestas. La mencin que hace a que hay que
considerar las consecuencias de la propia accin y las
distintas alternativas sera caracterstica del pensamiento
21
hipottico-deductivo tal y como lo describen Inhelder
esos cambios son procesos temporales que se demoran
y Piaget (vase el captulo 22), es decir, hay que concebir
algn tiempo, que no son procesos instantneos, y las
un conjunto de posibilidades, situarse dentro de esas
relaciones sociales no son nicamente relaciones entre
posibilidades y elegir el camino que ms conviene. Ya
individuos, sino que son relaciones institucionalizadas,
no hay un solo camino para el triunfo social, sino que
El trabajo es la forma fundamental de alcanzar la riqueza
hay diferentes caminos y uno puede irse encontrando

obstculos continuamente. No se trata de situarse en la
pero en aquellos trabajos que son buenos, como en

profesiones liberales o en actividades que tienen relacin
buena va, sino que hay que estar en cada momento
con el dinero (como banquero),
haciendo evaluaciones de las alternativas que se
Finalmente en el tercer nivel podramos hablar de
presentan, arriesgndose en muchos casos. Hay una

concepcin de un proceso, con distintos elementos que
cambios posibles, de un mundo de posibilidades

hipotticas en el cual el nio entiende las relaciones entre
tienen relaciones entre s. Hemos estudiado este
diversos sistemas. Por ejemplo, los nios ms pequeos
problema con nios y adolescentes espaoles y
piensan que para resolver el problema de los pobres lo
mexicanos (en colaboracin con E Daz-Barriga) y

hemos encontrado grandes semejanzas en las
que hay que hacer es darles dinero, darles limosna,

practicar la caridad. Los nios del nivel intermedio ven
explicaciones.
tambin la caridad como una solucin, pero empiezan

a ver limitaciones porque se dan cuenta de que hay
muchos pobres, y no se tratara de dar individualmente,
Resumiendo las ideas que se van formando respecto a la
sino de que el gobierno (en Espaa el rey, en Mxico el
movilidad social, puede decirse que en un primer nivel
presidente), tendra que decir a los ricos que dieran
(vase el cuadro 19.12) se habla de cambios sbitos y
dinero a los pobres de una manera general. En cambio
poco realistas, cambios producidos por el azar, o por el
los chicos del tercer nivel niegan la posibilidad de que
trabajo, que slo se considera de una manera
dar dinero sea una solucin y hablan de dar trabajo o de
cuantitativa, mientras que los estratos econmicos son

poco permanentes. Las diferencias entre ricos y pobres
dar educacin, pero dar trabajo tiene sus limitaciones

porque es necesario crear ese trabajo. El trabajo no es
son nicamente diferencias de dinero, no diferencias de
algo que sea abundante como piensan los pequeos, sino
educacin, de formas de conducta, de formas de vida,
que es necesario disponer de los puestos de trabajo y
de todo un conjunto de factores, que s consideran los

sujetos mayores. Las diferencias se pueden manifestar
eso implica ya la intervencin de muchos elementos

sociales, dentro de una concepcin mucho ms rica, que
tambin en la apariencia fsica, la cual es muy
es la que llegan a formar de los fenmenos sociales estos
importante, pero los rasgos siempre son muy extremos
chicos mayores. Todava son ingenuos en muchas cosas
y externos, los ricos van con joyas, con coronas, con

abrigos de pieles, mientras que los pobres van vestidos
y no entienden muchos aspectos del funcionamiento

social, pero son capaces de empezar a ver la realidad
con harapos, estn en el suelo, no tienen absolutamente
social con toda la dificultad que supone encontrar
nada, son mendigos.
soluciones a estos problemas. En el cuadro 19.13 hemos

resumido algunas de estas caractersticas comparndolas
En el segundo nivel los cambios se producen de una
con las que se producen en conceptos relacionados como
manera natural, cuando uno empieza el buen camino
son el dinero y el trabajo, y hemos sealado igualmente
ya sigue por l, pero el nio comienza a entender que
algunos rasgos
22
contina ...
2. DIFICULTADES DE TIPO SOCIOMORAL.
un precio determinado que es el precio justo y el precio

es una propiedad de las cosas como lo es el color, el peso
o el tamao.
estratificacin social, y cmo se puede cambiar de una
posicin a otra, es decir, la movilidad social. En una
investigacin que hemos realizado (con l.Enesco)
hacemos preguntas como las siguientes: Qu es un rico?
Qu es un pobre? Cmo es un pobre? Cmo es un
rico? Se nota en algo que una persona es rica o es pobre?,
etc. Luego le pedimos al nio se autocaracterice, que
diga si l se considera rico, pobre o en otra categora
que haya utilizado. Estudiamos tambin las
concepciones de la movilidad social: Cmo se hace la
gente rica? Cmo han llegado los ricos a serlo? Cmo
llega la gente a ser pobre?
Este primer tipo de respuesta es todava muy primitivo

y slo se encuentra en nios muy pequeos. La mayor
parte de los sujetos que hemos examinado de ms de
cinco aos, saben ya que para comprar es necesario
dinero, pero piensan que, o bien el tendero guarda ese
dinero y luego se lo da como cambio a otras personas, o
bien lo mete en un cajn, en una hucha o en el banco y
no lo vuelve a utilizar. Algunos sujetos en este primer
nivel indican adems que el vendedor utiliza el dinero
que recibe para comprar cosas.
Un segundo nivel esta constituido por las respuestas que
explican que el vendedor, adems de alimentarse l y
su familia, utiliza el dinero para reponer la mercanca.
Hay ya en esta respuesta una comprensin, si no
completa, al menos relativamente elaborada, del proceso
de intercambio.
En el cuadro 19.11 hemos recogido ejemplos de

respuestas, que hemos categorizado en tres niveles. Un
primer nivel, en el que estaran incluidos nios de edades
entre seis y diez aos aproximadamente, un segundo
nivel entre diez y trece/catorce aos, y un tercer nivel a
partir de los catorce aos.
En el tercer nivel clasificamos las respuestas que hacen

referencia adems a que el vendedor reinvierte parte de
la ganancia para ampliar el negocio. Lo que es curioso
observa, y se ve muy claramente en las contestaciones
de los distintos niveles, es cmo los sujetos que dan
respuestas mas elaboradas integran total o parcialmente
las anteriores en todo nico y as los sujetos del tercer
nivel indican que el vendedor repone la mercanca, paga
a sus empleados, mantiene a su familia y adems ampla
el negocio. Esto no es sino una maniestacin del carcter
integrativo de las distintas fases del desarrollo.
CUADRO 19.11 Ejmplos de respuestas sobre la

mobilidad social.
Nivel I
PATRICIA (6;7).
"Cmo se hace la gente rica? Cmo se llega a ser
rico?
Pues los padres tienen dinero y los nios cuando crecen
tienen sus padres. Les dan dinero; entonces cuando se
casan ya tienen dinero y pueden ir a las oficinas y ya son
ricas... personas.
Y cmo se hace la gente pobre?
Pues sus padres no tienen dinero y cuando los hijos crecen,
pues son pobres".
A travs de esos niveles que vienen a coincidir con las

etapas del desarrollo general, preoperatorio, operaciones
concretas y operaciones formales, vemos el progreso del
nio en la construccin del mundo social en que vive.
NAIRA (8;8).
"Cmo se hace la gente rica?
Pues hay algunas veces que se llega a ser rico trabajando
muy duro, de da a noche, de noche a da, de da a noche.
Luego ya cuando han rejuntado muchas huchas, o lo
que vayan a rejuntar, a donde vayan a meter ese dinero,
cogen se compran su casa. Yo creo que lo primero que
La estratificacin social.
Un problema relacionado con las nociones econmicas,
aunque implica otros muchos elementos de la
organizacin social, es el de las diferencias econmicas
entre los individuos, las diferencias entre ricos y pobres,
lo que los socilogos llamaran los problemas de
23
subyacente de la poltica. Para estudiar esto, en vez de

preguntar directamente por el mundo poltico que les
rodea, les planteaban una situacin hipottica. Se les
explicaba que 1000 personas, insatisfechas con su
gobierno, se trasladan a una isla desierta del Pacfico
para formar una nueva sociedad, y una vez all deben
establecer un nuevo orden poltico, un nuevo sistema
legal y enfrentarse con todos los problemas que supone
el establecimiento de un gobierno (vase Adelson, Green
y O'Neill, 1969).
que no funcionaba ya que la gente continuaba fumando

en secreto, y entonces el Consejo que rega la comunidad
se plante qu es lo que haba que hacer en esa situacin,
Pues bien, mientras que los sujetos mayores se inclinaban
porque haba que revisar o abolir la ley, los sujetos ms
jvenes en cambio pedan castigos ms duros, como se
refleja en el cuadro 19.15.
En uno de los trabajos (Gallarn y Adelson, 1970) se
estudia la interaccin entre el bien pblico y los derechos
individuales. Para ello se examinan situaciones como la
conveniencia de una ley para que los nios se vacunen
contra la viruela y la polio. La situacin se complica
cuando se seala que un grupo de gente, miembros de
una religin, se oponen por razones religiosas a
vacunarse. Qu debe hacerse en ese caso? Mientras que
los ms jvenes se inclinan por obligarlos o expulsarlos,
los mayores son ms tolerantes y tienen ms en cuenta
los derechos de ese grupo, sugiriendo que se les convenza,
pero aludiendo a los derechos de la comunidad,
Respuestas semejantes se encuentran ante el problema
de establecer una ley de escolarizacin obligatoria hasta
los 16 aos, para qu puede servir esa ley, y si los que no
tienen hijos deben pagar impuestos para escolarizar a
los nios. Mientras que el 42% de los sujetos de 11
aos dicen que los que no tienen hijos no deben pagar,
slo el 11% de los de 18 aos mantienen esa posicin,
En cambio el 66% de los mayores sostienen que todos
se benefician indirectamente de que haya ciudadanos
ms educados, cosa que slo admite el 17% de los de
11 aos,
A partir de esa hiptesis inicial se va preguntando sobre

diferentes cuestiones, y planteando nuevas situaciones,
que han sido exploradas por los autores en los diferentes
trabajos. En definitiva se trata de averiguar cmo
entiende el adolescente los problemas polticos.
Los ms jvenes tienen una concepcin de la sociedad
personalizada, lo que hace difcil comprender el sistema
poltico y social como algo abstracto. Tambin y por la
misma razn, les resulta difcil considerar los intereses
de la sociedad y slo pueden ver los intereses individuales.
Por lo mismo tienen dificultades para comprender las
consecuencias a largo plazo de determinadas decisiones.
Varios de los asuntos estudiados se refieren a la
concepcin de las leyes. Por ejemplo, se les dice que,
habindose demostrado que el consumo de cigarrillos
es perjudicial para la salud se discuti si se debe prohibir
o no. La mayora de los sujetos, de todas las edades, se
mostraron en contra de que se estableciera la prohibicin
de fumar, como se ve en el cuadro 19.14, aunque el
porcentaje va aumentando con la edad.
CUADRO 19.15 Respuestas del gobierno a la dificultad

de hacer cumplir la ley (porcentajes)
CUADRO 19.14 Respuestas a la pregunta: El gobierno

debe prohibir fumar? (porcentajes).
Edad
11 aos 13 aos 15 aos 18 aos
Prohibir
39
45
12
14
No prohibir
61
55
88
86
Abolira
Hacerla cumplir
ms estrictamente
Revisarla
Los sujetos se inclinan por no prohibir el consumo de

cigarrillos y se hacen ms tolerantes a medida que aumenta
la edad (basado en Adelson, Green y O'Neill. 1969).
Edad
11 aos 13 aos 15 aos 18 aos
38
53
53
53
62
O
43
3
20
27
10
37
Una vez implantada la ley que prohibe fumar y

comprobado que no se cumple, el gobierno tuvo que
plantearse qu hacer, si abolira, endurecer las penas o
revisar la ley. Los sujetos mayores rechazan la idea de
Pero una nueva pregunta planteaba que, una vez que se

haba aprobado la ley prohibiendo fumar, se observ
24
endurecer las penas (basado en Adelson, Green

O'Neill, 1969).
Dentro de ese saco entra todo lo que puede tener algo

que ver con mandar. All se mezclan diputados,
ministros, presidentes, alcaldes, el rey, el parlamento,
las elecciones, etc. Las confusiones son muy grandes y a
veces se salen del marco de lo poltico porque el nio,
por ejemplo, confunde por un problema de semejanza
de palabras, los partidos polticos con los partidos de
ftbol o las elecciones con las "selecciones".
A lo largo de estos estudios se va viendo cmo los

mayores tienen un sentimiento de comunidad ms claro
son capaces de ver mejor los intereses del grupo, pero
1 mismo tiempo tambin valoran los derechos
individuales y son capaces de ver los conflictos que
rueden surgir entre ambos, que no aparecan claros en
los ms jvenes. Para salvaguardar ambos, tratan de
buscar soluciones de compromiso.
La asociacin de palabras y de imgenes desempea un

papel esencial en la comprensin temprana, y conduce
por ello a muchos errores. Los chicos reciben mucha
informacin, por ejemplo a travs de la televisin, pero
no son capaces de asimilarla o de integrarla, aunque de
alguna manera la mantienen. Sin embargo, s establecen
asociaciones entre esos conocimientos pero sin ser
capaces de interpretarlos.
Entre las consecuencias importantes del trabajo de

Adelson est la de que existe una mayor semejanza entre
el razonamiento poltico de un joven americano y uno
aJemn ambos de 12 aos, que entre dos americanos o
dos alemanes de 12 y 15 aos. La ventaja de este tipo de
enfoque es precisamente que permite el establecimiento
ae comparaciones entre sujetos que pertenecen a diversas
culturas. Por el contrario el enfoque centrado sobre las
actitudes y sobre el conocimiento de la situacin concreta
nace ms difciles esas comparaciones.
Connell (1971) ha propuesto una idea interesante que

ha denominado "Ihe tark pooo", lo que puede traducirse
como "el depsito de tareas": el nio entre siete y nueve
aos rene tareas o funciones distintas en una misma
persona y todos hacen lo mismo. De esta forma los
distintos individuos que aparecen en la jerarqua tienen,
sin embargo, las mismas funciones y adems esas
funciones se ven como algo muy concreto, muy prctico.
El rey o el presidente dice que hagan carreteras o que
hagan colegios o se ocupa de los incendios.
Otros autores, como Connell (y nosotros mismos), han

estudiado las nociones polticas interrogando
directamente a los sujetos sobre problemas del entorno.
A travs de ello tenemos una primera aproximacin de
cmo entiende el nio y el adolescente ese mundo
alejado de su prctica diaria.
De entre el magma que constituye lo poltico empiezan

a emerger algunas figuras. Entre nosotros la primera de
ellas es el rey, en otros pases el presidente. Curiosamente
nosotros encontramos que a ella se une pronto el alcalde,
sin que sepamos exactamente si esto aparece en otros
sujetos. El alcalde es como el que sustituye al rey en la
ciudad.
En principio lo poltico es algo que resulta bastante ajeno

al nio. No entiende en qu consiste esa actividad y por
ello las informaciones que recibe por mltiples vehculos
las tiene que adaptar a lo que es capaz de comprender.
Esto explica que se fije fundamentalmente en aspectos
externos, fcilmente perceptibles, de la actividad poltica,
pero sin entender en absoluto cul es su significado. Por
eso dice que hacer elecciones es echar papeles en una
cajita porque se es el aspecto ms llamativo para l, o
que la Constitucin es un da de fiesta.
Empieza a aparecer una jerarqua entre las personas que

mandan. Pero todava el ejercicio del poder se entiende
como una cadena o una delegacin de funciones. El
que mas manda, el rey, le dice lo que tiene que hacer al
presidente del gobierno y ste se lo dice a los ministros,
a los diputados, al alcalde, o al polica y as se establece
una cadena, pero an no ha aparecido la diferenciacin
de funciones.
El primer paso en la comprensin de lo poltico es el

establecimiento de una categora general, una clase de
cosas, que incluye las actividades polticas. La poltica
se diferencia de otras actividades, como ser deportista,
ser cantante, trabajar en una fbrica o ser profesor.
25
Las funciones de los polticos se van diferenciado pero

una de las dificultades para que se produzca esa
diferenciacin es lo mal que se entiende la actividad
poltica como un mbito de actividad especfico. Cmo
se puede diferenciar al ministro del diputado si no se
entiende la diferenciacin de poderes? No se ve la
necesidad de la actividad poltica porque para el nio
los asuntos se gestionan directamente, sin intermediarios,
como se lleva una casa, y no se entiende tampoco que
existan intereses contrapuestos de grupos y conflictos
entre ellos.
ambos tengan razn y los nios puedan comprender

conflictos directos en los cuales unos tienen razn y otros
no, pero lo que resulta ms difcil es comprender
conflictos en que las posiciones encontradas sean ambas
razonables. Aceptar esto supone ser capaz de ponerse en
distintos puntos de vista, mientras que la concepcin
de buenos y malos no requiere la superacin del
egocentrismo. Basta con ponerse en el punto de vista
del bueno, que es el propio.
El mecanismo de construccin de las ideas
polticas es, pues, complejo y dista mucho de ser lineal.
Est lleno de idas v venidas, de avances y de retrocesos.
A medida que el nio entiende el mundo social, entiende
la necesidad de regulaciones y las formas polticas que
se adoptan para ello, para establecer la convivencia y
solventar los conflictos.
En ese mundo tan simple los polticos resultan

superfluos, es un mundo de buenos y malos y en el que
los conflictos se pueden resolver siempre de una forma
directa. Hay unos que tienen razn y otros que no la
tienen. Lo que hay que hacer es darles la razn a los que
la tienen, hacer justicia. Por esto las pelculas de buenos
y malos tienen tanto atractivo porque son fciles de
comprender, no plantean dificultades cognitivas.
Se entiende entonces que slo en la adolescencia

avanzada se pueda empezar a comprender el mundo
poltico de una manera realista. No slo son precisos
todos estos requisitos sino que adems hace falta una
considerable capacidad cognitiva. Son muchos los
elementos que hay que manejar y valorar y
frecuentemente muchos de ellos son aparentemente
contradictorios.
Dentro de la delegacin y de la jerarqua del poder, que

como decamos apareace pronto, el nio entiende que
el presidente encarga diversas parcelas a los ministros.
Curiosamente esas parcelas son siempre pocas y muchos
nios sealan que solo hay cinco o seis ministros. Por
esto podemos decir que la comprensin de la actividad
poltica va ligada a la de la organizacin social.
Posiblemente la comprensin del orden social, del orden
econmico, del orden poltico, estn estrechamente
ligadas.
El trabaj o de Hans Furth y Kathleen McConville (1981)

trata precisamente de la comprensin del compromiso
poltico. En vez de preguntar por el conocimiento
directo, lo que hicieron fue plantear una serie de
problemas a 72 adolescentes de tres grupos, uno de 1415 aos, otro de 16-17 y otro de 18-19 aos. Como
ellos mismos escriben, se trataba de "situaciones tpicas
polticas y sociales de la vida cotidiana actual de los
Estados Unidos, todas las cuales hacen intervenir
elementos de eleccin entre propuestas contrarias". Por
ejemplo, la primera de ellas dice as: "Muchos criminales
utilizan fusiles para cometer sus crmenes. El presidente
Kennedy y otros muchos fueron asesinados con un fusil.
Por ello se present en el Congreso un proyecto de ley
pidiendo que por una ley federal fueran registrados todos
los fusiles". Tras esta descripcin de la situacin se
presentan dos alternativas: "a) La ley fue aceptada, b)
La ley no fue aceptada".
En cierto modo se podra defender que primero el sujeto

tiene que construir la complejidad del mundo social para
luego poder entender la poltica. El problema de las leyes
puede ser ilustrativo a este respecto. Los chicos slo
entienden las leyes como represivas, como prohibiciones
en el sentido ms simple. No entienden ni que pueda
haber regulaciones de determinadas cosas, ni que pueda
haber leyes que garanticen el ejercicio de los derechos.
Y entender la necesidad de regulaciones supone entender
tambin el conflicto social.
Algunos autores defienden que el conflicto est
completamente ausente de la comprensin de los nios,
mientras otros sostienen lo contrario. Posiblemente
Otra de las situaciones era la siguiente: "Se va a construir

26
A
_na nueva autopista a travs de la ciudad. El camino

5 directo de la autopista pasara por una zona rica de
_i ciudad, a) La autopista se construye a travs de la
zona rica, como estaba planeado, b) La autopista se
aesva hacia una zona ms pobre de la ciudad".
Furth y McConville terminan sealando que 1, en los

adolescentes se produce un reconocimiento creciente
de los derechos del individuo frente a los de la sociedad.
2. que hay tambin una articulacin creciente del punto
de vista de otros grupos en la sociedad, 3. que se
comprende que la vida en sociedad supone la renuncia
a ciertos derechos, y finalmente, 4. que es la legalidad y
no la moralidad o la convencionalidad, donde se produce
el compromiso poltico.
1 tarea de los sujetos era seleccionar lo que sera ms

Drobable que ocurriera y luego explicar brevemente las
rizones de su eleccin de a o b.
Los resultados de este trabajo muestran que los sujetos

se van haciendo ms realistas y conociendo mejor el
funcionamiento de lo poltico. El joven adolescente
razona mediante principios simples con mucha carga
moral que determina lo que se debe y lo que no se debe
hacer. Por eso parece razonable que se controlen los
fusiles o que la autopista pase por donde deba pasar.
Por el contrario, el muchacho de 18-19 aos tiene un
mayor conocimiento de lo que realmente sucede en la
vida social y esto le lleva a darse cuenta por una parte de
que la realidad es muy compleja y por tanto de que los
principios tericos tienen que ser matizados en la
prctica. Controlar los fusiles puede ser razonable, pero
supone tambin una forma de control que en otros
aspectos puede ser peligrosa. Pero, por otra parte, toma
conciencia tambin de que la validez de los principios
morales es limitada y que en el mbito de lo poltico
dominan las relaciones de poder y los intereses de los
grupos ms influyentes. Por eso puede haber grupos
poderosos que no estn interesados en que se controlen
los fusiles, y los habitantes de la zona rica de la ciudad
no quieren que la autopista turbe su tranquilidad, y son
bastante influyentes para impedirlo. Por esto me parece
que el adolescente tardo o el joven adulto lo que
aprenden fundamentalmente son las normas que de
hecho, y por encima de los principios, rigen una
sociedad, que est dotada de una doble norma, la de lo
que se dice que debe ser y la de lo que es, y a veces la
distancia entre ambas es muy grande.
Los restantes problemas eran de tipo parecido a stos,

rererentes a si se debera prohibir fumar, si el gobierno
debera publicar directamente los peridicos, si se
podran fusionar en uno los tres principales fabricantes
r.e coches, si sera posible que las posiciones del partido
Demcrata y republicano fueran prcticamente las
mismas, etctera.
En algunos de los problemas, como en los dos citados
anteriormente, los sujetos ms jvenes se inclinan por
.a primera respuesta, la a, es decir, que se registrarn los
rusiles (22 de 24 sujetos) y que la autopista pasara por
donde estaba previsto (15 de 24 sujetos). Por el contrario,
los mayores cambian completamente la eleccin, slo 3
de los 24 sujetos siguen sosteniendo que se aprobar la
ley sobre los fusiles, y slo 2 de los 24 afirman que la
autopista pasar por la zona rica, mientras que los otros
22 consideran ms probable que se desve hacia la zona
pobre.
En otras situaciones los cambios no son tan bruscos y a
veces las elecciones estn ms repartidas. Las
justificaciones que los sujetos daban a sus elecciones iban
en la misma linea. Se clasificaban como 1 si no hacan
mencin del compromiso poltico o legal, y como 3
cuando hacan referencia a las posiciones contrapuestas
y a las formas legales de resolver la situacin conflictiva,
y como 2 las intermedias. Pues bien, la puntuacin
media del grupo de 14 aos fue 1,78; del de 16, 1,99, y
del de 18, 2,62, lo que muestra que los mayores se van
inclinando por la posicin.de compromiso. En todos
los aspectos el cambio ms claro se produce en los sujetos
mayores, es en ese grupo de 18-19 aos donde aparece
ms claramente la idea de compromiso, en cambio los
sujetos de los dos grupos anteriores estn ms prximos.
DELVAL, Juan. "El conocimiento del mundo social", en: El

desarrollo humano. Madrid, Siglo XXI, 1994, pp. 458-464.
El conocimiento del mundo social.
Durante muchos aos los psiclogos pensaron que era
27
muy importante descubrir cmo se iba desarrollando la

conducta social, es decir, las formas de relacionarse con
otros individuos. Hemos visto en captulos anteriores
que esa capacidad va cambiando con la edad, que unas
formas de relacin van siendo sustituidas por otras, y
que las relaciones aumentan y se hacen complejas a,
medida que el nio crece.
Pero a partir de los aos sesenta, y ligado a los cambios
que tuvieron lugar en la psicologa, se empez a
comprender que estudiar los cambios en las conductas
era demasiado limitado porque lo que los sujetos hacen
esta muy determinado por las representaciones de la
realidad que los sujetos van formando. Para encontrar
un sentido en los cambios de las conductas sociales era
preciso tratar de descubrir las concepciones que poseen
los sujetos de las relaciones sociales, y las capacidades
que las hacen posibles. As pues surgi un rea de estudio,
sobre todo en EE UU. que se denomin "conocimiento
social" o "cognicin social" (social cognition) que tena
como objeto estudiar el pensamiento sobre objetos
sociales, vinculndolo con los cambios en las capacidades
cognitivas en general, y mostrando que los aspectos
sociales estn muy relacionados con las capacidades
cognitivas en su conjunto. Cuando nos dirigimos a otro
tenemos expectativas sobre lo que va a hacer, realizamos
anticipaciones de su conducta, y la nuestra est guiada
por esas antcipaciones. Construimos modelos de las
situaciones y nos comportamos adecuadamente dentro
de ellas. No es lo mismo que estemos en la puerta del
cine y tratemos de entrar, que llamemos a la puerta de
la casa de un amigo, o que veamos que se acerca un
guardia tras haber cometido una infraccin de trfico.
Aprendemos a reconocer cada una de esas situaciones y
a comportarnos adecuadamente en ellas.
Los psiclogos se concentraron en algunas reas en
particular, como las concepciones sobre los otros (que
algunos llamaron "percepcin de personas"), la
comprensin de la causalidad psicolgica (cubierta por
el rtulo de "intencionalidad"), la concepcin de algunas
relaciones interpersonales, entre ellas la amistad y la
autoridad. Se dedicaron tambin muchos esfuerzos a
estudiar un aspecto que pareca muy importante para el
establecimiento de las relaciones con los otros, la
capacidad para ponerse en el punto de vista de otro, al
que se llam role taking, que puede traducirse por

"adopcin de papeles" o "adopcin de perspectivas"
(Damon, 1978). sta es una capacidad a la que se opone
el egocentrismo (del que hablbamos en el capitulo 15)
y las limitaciones de esa capacidad se manifiestan no
slo en conductas relativas a los objetos sociales, sino
tambin fsicos, como en la prueba de las tres montaas
de Piaget e Inhelder, de la que tratamos en el captulo
14. Si no se posee esa capacidad para situarse en el punto
de vista de otro resulta difcil entender la conducta de
los dems en toda su complejidad.
CUADRO 19.1. Los estudios sobre lo social.
Los estudios sobre lo social han sido abordados desde dos ngulos
principales: inicialmente se dirigieron a estudiar los cambios que se
iban produciendo en la conducta con la edad, es decir, cmo se iban
aproximando a la conducta adulta, por efecto de las influencias
exteriores. Posteriormente se han orientado ms al estudio del
conocimiento que elaboran los sujetos y a sus estados internos.
LA
CONDUCTA
SOCIAL
Lo que los sujetos hacen en el

mundo social. Por ejemplo, la
adquisicin de los hbitos de
ahorro, la conducta moral, las
relaciones con los otros, etctera.
Perspectiva
emirista que pone
el acento sobre las
influencias
exteriores.
LA
CONCIENCIA
O EL
CONOCIMIENTO
SOCIAL
Cmo los sujetos se representan

al mundo social. La psicologa
piagetiana y cognitiva han
mostrado que lo que los sujetos
hacen est determinado por sus
representaciones y por ello se ha
puesto ms nfasis en el estudio
de stas, sin abandonar el estudio
de la conducta.
Perspectiva
cognitivista que
pone el acento en
los modelos que el
sujeto construye.
El rea del conocimiento social se ha convertido as en

un campo de estudio muy floreciente que se ocupa del
conocimiento de los otros, de uno mismo, y de las
relaciones entre uno mismo y los otros (Brooks-Gunn y
Lewis, 1978). Especificando un poco ms los tipos de
relaciones objeto de estudio otros autores han
diferenciado cuatro campos del conocimiento social:
JL el conocimiento de los otros en tanto que individuos,
con sus deseos, sentimientos, tendencias, etc., as como el
conocimiento de nosotros mismos, tambin como individuos,
con nuestros deseos, estados de nimo, etc.
2. el conocimiento de las relaciones sociales entre
individuos, las relaciones sociales didicas, entre las que
se incluyen la autoridad, la amistad, el conflicto, etc.
2 las relaciones y el funcionamiento de los grupos
: jciales ms extensos; y finalmente 4. el funcionamiento

i e las instituciones sociales; tales como la poltica, la
Emilia, la escuela, las naciones, etc. (Shantz, 1982).
El paso de lo psicolgico a lo social no depende del

nmero de actores que participan, sino del tipo de
relaciones que se establecen entre ellos y por ello las
relaciones psicolgicas y sociales son distintas. Como
los socilogos sealan, por ejemplo Berger y Luckmann
(1967), es la existencia de relaciones institucionalizadas
que transcienden a las personas, y que se establecen entre
tipos de actores (maestro, mdico, jefe, empleado,
propietario, etc.), lo que caracteriza los fenmenos
sociales.
_- conocimiento propiamente social.

Mn embargo, la mayor parte de los esfuerzos de los
: siclogos dedicados al conocimiento social se ocupan
;e estudiar el conocimiento que uno se forma de los
otros en tanto que personas. Por ello podemos decir
cae se trata de un conocimiento psicolgico, que estudia
las percepciones, sentimientos, intenciones, etc., de los
otros y de uno mismo, lo que podramos llamar la
Actividad del sujeto en tanto que psiclogo espontneo,
y para relacionarse con los otros hay que ser un psiclogo
en sentido amplio. Hoy la pujante corriente que se
Denomina "teora de la mente" (vase el captulo 15) se
: ;upa igualmente de estudiar las representaciones de la
mente de los otros que va formando el nio en sus
primeros aos.
Cundo empieza el nio a entender las relaciones

propiamente sociales, cundo empieza a ver al tendero
que tiene delante como vendedor, adems de como
persona o amigo? Probablemente sea ms tardo que el
conocimiento psicolgico y tal vez se produzca por
diferenciacin a partir de l, pero llega a constituir un
aspecto importante e independiente en la comprensin
de los sujetos, como los fenmenos sociales son
diferentes de los psicolgicos. Creemos, por tanto, que
el estudio del sujeto como pensador social es distinto
de lo que se estudia bajo el rtulo de "conocimiento
social" y no puede reducirse a l, por lo que debera
constituir un campo de estudio independiente.
Pero lo que entendernos por conocimieno social es

mucho ms que conocer a los otros como personas,
aunque eso sea necesario. Dado que vivimos en un
mundo social es preciso conocer el funcionamiento de
.as instituciones sociales, lo que constituye el campo 4
en la divisin de Shantz, que acabamos de citar. Sin
embargo, los investigadores que trabajan en esta rea se
nan ocupado mucho menos de esos aspectos del
conocimiento social. Adems parece claro que el
conocimiento social no se limita a las personas en tanto
que individuos. Desde Comte y Durkheim todo el
mundo acepta que la sociologa, y las restantes ciencias
sociales, son disciplinas independientes que no pueden
reducirse a la psicologa, y que tienen problemas y
mtodos propios. Por ello la denominacin social
cognition parece engaosa porque las relaciones sociales
que estudia son sociales desde el punto de vista de un
observador externo, que examina las interacciones entre
sujeto pero no desde el punto de vista del propio sujeto,
que lo que est haciendo es. conocer a otro en tanto que
organismo psicolgico con sentimientos, creencias,
actitudes, etc. Por eso resultara ms adecuado
denominar a ese tipo de estudios psychological cognition
(Delval, 1991).
CUADRO 19.2. La construccin de representaciones

de la realidad.
Los seres humanos construyen representaciones o modelos muy
adecuados y precisos acerca de la realidad en la que viven, lo que les
permite actuar en ella y hacer anticipaciones sobre lo que va a suceder.
Esas representaciones versan sobre los distintos aspectos del mundo.
29
A
DEL
MUNDO
NATURAL
A lo largo del desarrollo el sujeto elabora

representaciones sobre el comportamiento del
mundo fsico- qumico y del mundo biolgico,
que le permiten actuar eficazmente sobre las
cosas. Adquiere nociones sobre el peso de los
cuerpos, las fuerzas, las combinaciones de las
sustancias, el crecimiento de los seres vivos y
sobre otras muchas cosas.
DEL
MUNDO
PSICOLGICO
El nio construye un modelo de la mente de

los otros que le permite entender las acciones
de los dems, conocer sus estados mentales y
comportarse con ellos de forma adecuada.
Establece lo que se ha llamado una teora de la
mente de los otros y de l mismo.
Tambin conoce a los otros en cuanto seres
sociales relacionados con l y descubre
relaciones como la amistad o la autoridad.
DEL MUNDO SOCIAL
El nio forma igualmente representaciones
continua...
DEL
MUNDO
SOCIAL
en el captulo anterior, y que puede decirse que

impregnan toda la actividad relacionada con los dems.
En tercer lugar el conocimiento de las instituciones
sociales, es decir, de relaciones sociales que transcienden
al individuo. En el cuadro 19.3 hemos resumido estos
tres tipos de problemas. De lo que vamos a tratar ahora
es de presentar algunos de los aspectos del progreso en
la comprensin del funcionamiento de la sociedad.
acerca de cmo funciona la sociedad en la que

vive, es decir, sobre las relaciones institucionalizadas
entre los individuos. Entiende los aspectos
econmicos, polticos, la organizacin social,
e instituciones como la familia, la escuela o la
religin. Igualmente comprende el cambio
social que tiene lugar a lo largo de la historia.
Hace aos, unos pocos psiclogos haban

empezado a estudiar, independientemente del
movimiento de social cognition, las ideas de los nios
sobre las instituciones sociales. Las investigaciones
pioneras de Strauss (1952,1954) y Danziger (1958)
sobre las ideas econmicas, las de Adelson (1971;
Adelson, Greeny O'Neill, 1969) y Connell (1971) sobre
la poltica, y los trabajos de Gustav Jahoda (1959,1964,
1979, 1984) en varios de estos campos, nos han
mostrado al nio como un activo pensador social, que
no se limita a ir adquiriendo lo que le transmiten los
adultos. Otras muchas investigaciones han abordado
nuevos campos, como la religin, la nacin, el sexo y el
gnero, la ley y el derecho, la guerra y la paz, etc. El
sugestivo estudio de Hans Furth (1980) y las minuciosas
investigaciones de Berti y Bombi (1981/88), que van
mucho ms all del mundo econmico, constituyen dos
importantes aportaciones.
Teoras sobre el proceso de adquisicin.

Uno de los grandes problemas subyacentes a las
investigaciones se refiere a cul es el proceso mediante
el que los nios y adolescentes van adquiriendo sus ideas
sobre el mundo social y de qu factores depende. Muchos
de los trabajos, sobre todo los ms antiguos, parecen
suponer implcitamente que esas ideas se las van
transmitiendo los adultos y los nios se limitan a irlas
integrando progresivamente. Por ello esos estudios se
limitan a determinar la distancia entre las ideas
CUADRO 19.3. Los problemas estudiados como
conocimiento social.
Bajo el rtulo de conocimiento social se han estudiado
tres tipos de problemas:
Junto a esos estudios de importancia mayor actualmente

hay un buen nmero de investigaciones sobre stos y
otros aspectos de la sociedad, pero sin que exista todava
un cuerpo de problemas y de mtodos unificado. La
revisin realizada por Furnham y Stacey (1991), que
constituye un til instrumento para navegar por un
territorio tan vasto, lo que pone de manifiesto es que
nuestro conocimiento de este campo est todava muy
poco sistematizado. Lo que tienen en comn muchos
de los estudios es tan slo el tema sobre el que versan,
pero hay una gran diversidad de enfoques de perspectivas
tericas, de intereses y de mtodos.
EL CONOCIMIENTO
DLOS
OTROS Y DE
UNO MISMO
Podramos decir, entonces, que bajo la etiqueta de

"conocimiento social" se han estudiado tres tipos de
problemas distintos. Por un lado el conocimiento de
los otros y de uno mismo, que es un conocimiento
propiamente psicolgico. En segundo lugar, el
conocimiento y el uso de normas que regulan las
relaciones con los otros y que se refieren a la moral o a
las convenciones sociales, de las que nos hemos ocupado
30
El sujeto va elaborando un conocimiento de las otras personas y de

las relaciones con ellas, y a travs de
l se va conociendo a s mismo.
Desde el punto de vista del sujeto
se trata ms bien de un conocimiento de tipo psicolgico, ya que
se tienen en cuenta los estados
mentales de los otros y se anticipa
cmo se van a comportar entre ellos
o en relacin con el sujeto. Desde el
punto de vista de un observador
externo puede verse como social
porque implica la relacin con otras
personas, pero desde el punto de
vista del sujeto es un conocimiento
psicolgico. Este tipo de estudios es
lo que ha sido abordado por los
autores anglosajones bajo la denomi-
Otros trabajos, sin embargo, adoptan una posicin ms

o menos explcitamente constructivista, inspirada en
alguna medida en las concepciones de Piaget. Segn ella,
el nio tendra que ir elaborando sus propias
representaciones de acuerdo con los elementos que
recibe, ya sea por transmisin directa, indirecta o
mediante su propia bsqueda de materiales. Pero en
cualquier caso su nivel intelectual sera un factor
determinante que limita su comprensin de ciertos
problemas, de tal forma que habra cosas que no estaran
al alcance de su comprensin en un momento
determinado. Naturalmente esto no quiere decir que
todos los sujetos de una misma edad o nivel tengan las
mismas ideas, pero s que las organizan de una manera
similar.
nacin de social cognition. Se

estudian relaciones interpersonales
como la amistad o la autoridad.
EL CONOCIMIENTO
MORAL
El sujeto va adquiriendo las reglas o

normas que regulan las relaciones
con los otros. Las normas morales
regulan los aspectos ms generales
de las relaciones interpersonales,
mientras que las normas convencionales se ocupan de regulaciones ms
particulares propias de cada sociedad,
como las formas de saludo y cortesa,
las costumbres, etctera.
Estos estudios se originan en los
trabajos de Piaget sobre el juicio
moral, desarrollados por Kohlberg
y otros.
En los ltimos aos hemos asistido a un inters creciente

por la influencia de los factores sociales en el desarrollo,
que de hecho han estado muy descuidados. Aunque
Piaget siempre situaba como uno de los factores del
desarrollo la transmisin social, sin embargo en sus
investigaciones concretas se comportaba como si sta
no existiera. Por el contrario, Vigotski, que parta de
posiciones marxistas, tomaba como un postulado que
el desarrollo del individuo se produce indisolublemente
ligado a la sociedad en la que vive lo cual es mucho mas
que afirmar que los procesos mentales de los individuos
se desarrollan en un medio social, y tiene profundas
implicaciones para la investigacin. sta es la perspectiva
que puede denominarse histrico-cultural, que tiene un
gran inters desde el punto de vista terico, pero que
resulta difcil de traducir en investigaciones concretas
que se diferencien de las realizadas desde una posicin
constructivista.
EL CONOCI- Lo caracterstico de lo propiamente

MIENTO DE social, que constituye el objeto de
LAS
estudio propio de la sociologa, lo
INSTITUconstituye el conocimiento de las
CIONES.
instituciones, es decir, de relaciones
entre individuos o grupos que
transcienden al individuo. Las
relaciones con el tendero, el jefe o
el representante poltico no son
relaciones personales, como sera el
caso de la amistad, sino que son
relaciones entre papeles sociales. Lo
que ms propiamente podemos
llamar conocimiento social es ese
conocimiento del funcionamiento
de la sociedad en sus distintos
aspectos, que es un conocimiento de
relaciones institucionalizadas.
Por otro lado, algunos autores, inspirndose inicialmente

en ideas de Piager y tambin de Vigotski, han defendido
que los progresos en conocimiento que los sujetos van
logrando se deben a que se enfrentan con conflictos entre
sus expectativas y lo que sucede en la realidad, y tienen
que resolverlos cambiando sus creencias. La psicologa
de los conflictos socio-cognitivos de Doise, Mugny y
colaboradores (Mugny y Doise, 1983) ha sostenido que
esos conflictos se producen cuando el sujeto se enfrenta
con los puntos de vista de otros y, por ello, tienen un
carcter esencialmente social.
infantiles y las adultas. As sucede por ejemplo en los

estudios sobre el conocimiento de lo que los socilogos
llaman la estratificacin social y el prestigio de las
profesiones, o sobre el conocimiento de la poltica. Es
la perspectiva que podramos llamar de la socializacin,
que subraya la importancia de la presin social en la
formacin de las opiniones e ideas.
31
Una posicin en alza respecto al problema que nos ocupa

nios conceptualizan a otras personas y cmo comprenden
es la de la teora de las representaciones sociales de
los pensamientos, emociones, intenciones y puntos de
Moscovici, un psiclogo social francs. Para esta escuela vista de los otros. Se trata por tanto, de conocer cmo
los miembros de grupos comparten representaciones que /l nio se representa a los otros e infiere sus experiencias
"sin embargo, una vez creadas, viven su propia vida,
psicolgicas internas, si bien Shantz incluye tambin en
circulan, se fusionan, se atraen y se repelen entre s, y
este campo el conocimiento que el nio tiene de s
dan origen a nuevas representaciones, mientras que las mismo, aunque no lo trate en su artculo. Desde esta
antiguas mueren" (Moscovici. 1984). Desafortunadamente
perspectiva se abordaban tambin otro tipo de
para nosotros el problema de "Quin produce una
problemas, como las relaciones entre las diferentes
representacin?", es decir, cmo se forman las dimensiones del desarrollo socio-cognitivo, la
representaciones, le parece a Moscovici una pregunta
correspondencia entre el desarrollo cogninivo y las
superficial y ampliamente resuelta (1976, p. 79), por lo
habilidades socio-cognitivas o las relaciones existentes
que apenas se ocupan de la formacin de las
entre el conocimiento social de los nios y su conducta
representaciones, que desde el punto de vista de la
social,
psicologa del desarrollo es la cuestin principal.
Sin embargo, como seala acertadamente Damon
(1977), los aspectos subejetivos y las relaciones
Palacio Jess, Marchesi Alvaro y Carretero Mario,
interpersonales estaban siendo marginadas en este
Psicologa Evolutiva 2 Desarrollo cognitivo. Cap. 11 El enfoque. El mundo social era concebido como un
conocimiento social de los nios. Ed. Alianza Psicologa.
conjunto de personas estticas de las que se poda conocer
1993. pp. 323-350.
e inferir sus pensamientos, sentimientos e intenciones,
pero que no establecan un intercambio mutuo con el
El conocimiento social de los nios.
sujeto conocedor. Por el contrario, la realidad del
ALVARO MARCHESI
desarrollo socio-cognitivo es muy distinta: el nio
/conoce el mundo social a travs de las relaciones e
El estudio del conocimiento social.
interacciones que va estableciendo con distintas personas
grupos y realidades humanas.
El estudio de cmo los nios van comprendiendo el
mundo social que les rodea ha experimentado un notable
Progresivamente el campo del conocimiento social ha
auge en los ltimos quince aos. Hasta la mitad de los
ido amplindose y la atenecin de los investigadores se
aos 70, el inters predominante de los psiclogos del
ha dirigido hacia estas cuestiones que haban permanecido
desarrollo en este campo se centraba en la comprensin
olvidadas, en gran parte porque los mtodos habituales
de la realidad social principalmente en la percepcin
de investigacin problemas hipotticos alejados de
de las caractersticas intelectuales, personales,
las interacciones concretas entre los sujetos no
emocionales, etc., de los otros, y en el estudio de la permitan enfrentarse con ellas. El objetivo de la
adquisicin de los conceptos sociales por parte del nio: investigacin se sita en este caso en el conocimiento
dinero, marcancas, pobreza y riqueza, gobierno, etc.
que est presente en interacciones sociales concretas, lo
Este tipo de estudios puede considerarse como una
que requiere un tipo de estudio basado ppreferentemente
aplicacin a la comprensin de la realidad social de los en la observacin de dichas interacciones en las
mtodos de investigacin utilizados en la comprensin
situaciones habituales en que se producen. Muchos
de la realidad fsica. La revisin realizada por Shantz
estudios realizados sobre los procesos de comunicacin,
sobre el desarrollo del conocimiento social (social
las relaciones entre iguales, la amistad, el conocimiento
cognition) en 1975, excelente por su coherencia y
de las interacciones personales o el desarrollo de la
habilidad para sintetizar un campo tan disperso, es un
perspectiva social, se sitan dentro de esta orientacin,
buen ejemplo de lo que se est afirmando. Shantz seala <
que el rea del conocimiento social se refiere a cmo los
No es de extraar, por tanto, que las definiciones
32
A
EL NIO PREESCCXAR Y SU RELACIN CON LO SOCIAL - ANTOLOGA
propuestas en los ltimos aos sobre el conocimiento

social tengan un carcter mucho ms ambicioso. Para
Flavell (1981), incluira toda actividad intelectual cuyo
propsito es pensar o aprender sobre los procesos
psicolgicos o sociales del yo, de los otros o de los grupos
humanos, as como las interacciones sociales y las
relaciones que se producen entre los individuos, los
grupos o las comunidades nacionales. La propia Carolyn
Shantz (1982) ha impulsado tambin esta orientacin,
subrayando el carcter interactivo de este proceso de
construccin de la representacin social: el nio va/
reuniendo informacin, comprendiendo la realidad
social y actuando en ella, pero al mismo tiempo esa
realidad social trasmite informacin, al nio sobre su
estructura, sobre la conducta que espera, las respuestas
afectivas o comunicativas que suscita, o las normas que
deben ser respetadas. Experiencias sociales del nio que,
Shantz diferencia en cuatro mbitos principales: 1) el
yo y las otras personas como organismos capaces de
pensar, sentir, tener intenciones, etc.; 2) las relaciones
sociales didicas: relaciones de autoridad, amistad; 3)
las relaciones sociales de grupo que estn inmersas dentro
de sistemas de normas, roles, diferencias; 4) los sistemas
sociales ms amplios: familia, escuela, instituciones
sociales, naciones... El nio va construyendo su
conocimiento social de la realidad a travs de su continua
actividad y experiencia en todos estos niveles observando,
preguntando, comunicndose, ensayando nuevas
conductas, imitando el comportamiento de los otros,
reflexionando y comprendiendo las diferentes posiciones
que personas, grupos y naciones adoptan ante los
mismos hechos, experimentando relaciones afectivas y
amistosas, aplicando sus reglas morales, participando
en situaciones de conflicto, percibiendo y asimilando el
efecto de su conducta sobre los otros etc.
las que se har referencia en el apartado siguiente, no es

menos cierto que se echa en falta un modelo coherente
capaz de explicar no solo los cambios que se producen
en alguno de los componentes del conocimiento social,
sino tambin las interrelaciones que existen entre los
distintos componentes. El progreso en esta direccin
permitir responder a algunos de los interrogantes que
Damon (1981) se ha planteado: Cmo los niveles
evaluativos de la comprensin social de los nios
.influyen en sus interacciones sociales y viceversa?
Algunos tipos de interaccin social son ms beneficiosos
que otros para el progreso cognitivo? Si la respuesta fuera
afirmativa, Esto supone que unos tipos de interaccin
son beneficiosos para la adquisicin de unos
determinados conceptos y otras interacciones son ms
eficaces en el aprendizaje de otros?. Conocer cmo el
nio construye su conocimiento de la realidad social a
partir de sus interacciones y experiencias sociales y cmo
las interacciones sociales pueden potenciar el desarrollo
cognitivo constituye una de las tareas pendientes ms
importantes.
Los estudios sobre el conocimiento social han ido
adquiriendo progresivamente un carcter ms especfico
y autnomo. Sin duda, todo conocimiento es eminentemente
social por su origen y su funcin: sin embargo, el
conocimiento de la realidad social presenta una serie de
caractersticas que lo diferencian del conocimiento de"
la realidad fsica interaccin, participacin, empatia,
influencia recproca, menor estabilidad y posibilidad de
prediccin, intercambios y anticipaciones simblicas...
siendo adems estas caractersticas las que el nio debe
ir aprendiendo para progresar en el conocimiento del
mundo social.
La amplitud de temas que pueden incorporarse dentro
de la categora de conocimiento social obliga a realizar
algn tipo de seleccin. En este captulo hemos
considerado oportuno abordar tres dimensiones del
conocimiento social, dimensiones ya clsicas en este tipo
de revisiones y que adems no han sido tratadas en otros
captulos: el conocimiento de s mismo, el conocimiento
de los otros y el conocimiento de la sociedad.
Previamente en el apartado siguiente se van a
exponer los principales marcos tericos que han
orientado la investigacin evolutiva sobre el conocimiento
Esta aceleracin que han sufrido en los ltimos aos los

estudios sobre el conocimiento social y la incorporacin
a su objeto de estudio de nuevos conceptos y relaciones,
presenta tambin su cara negativa: la mayora de las
investigaciones son principalmente descriptivas,
centradas en los cambios evolutivos que se producen en
una de las dimensiones que constituyen el campo de
conocimiento social. Y aunque dichas investigaciones
estn conectadas con alguna de las formulaciones tericas
que han tenido mayor incidencia en este campo, y sobre
33
A
social con el fin de proporcionar una visin ms

completa y organizada.
Aproximaciones tericas.
Mead. Lewin. Baruch y Piaget.
Los trabajos de Mead. Lewin, Bartlett y Piaget,
publicados en torno a los aos 30, pueden considerarse
como el punto de arranque de gran parte de los modelos
e investigaciones actuales. Georges Herbert Mead haba
afirmado en su obra postuma Mind, self and society
(1934) que no puede existir una diferenciacin tajante
entre los precesos individuales y sociales. Los individuos^,
son sociales y la sociedad slo puede entenderse como
un sistema que es construido a travs de las continuas
interacciones entre los individuos. Los procesos de
interaccin se constituyen de esta forma como el eje
que perimite comprender al ser humano en sociedad. A
travs de estas interacciones, que son primero
conversaciones gestuales entre varios participantes en
las que cada accin anticipa la accin del otro y que
despus se prolongan en el pensamiento simblico, los
seres humanos elaboran su yo social y los sistemas culturales y sociales. Esta comunicacin simblica que
permite establecer las relaciones sociales est basada en
la habilidad de las personas para adoptar la perspectiva
de los otros. Este "role-taking", constructo central en
las investigaciones actuales sobre el conocimiento social,
puede ser de dos tipos, segn Mead: situarse con el papel
de otro individuo o situarse en el lugar del "otro
generalizado", que supone adoptar el punto de vista de
la sociedad, con lo que ello implica la comprensin de
las leyes, normas, convenciones, etc. de la sociedad.
Por su parte Kurt Lewin ha insistido en que los
individuos son activos buscadores de metas que
interpretan las situaciones en relacin con su vinculacin
a los motivos que orientan su conducta. Esta vinculacin
de la dimensin cognitiva y motivacional en los
individuos condujo a Lewin a subrayar las valencias de
la accin, los estados de tensin y los esfuerzos dirigidos
a superar el bloqueo de una conducta hacia su meta
pero tambin a insistir en las representaciones cognitivas
que las personas van formndose de su entorno social,
siendo estas percepciones subjetivas ms determinantes
en la conducta del sujeto que las caractersticas externas

y objetivas de la situacin.
El concepto de esquema elaborado por Bartlett (1932)
y utilizado en su aproximacin a la memoria y ms
especialmente en el recuerdo de narraciones (ver el
captulo 8 sobre el desarrollo de la memoria), est
teniendo una enorme influencia no slo en el campo de
la memoria y la psicologa cognitiva, sino tambin en el
rea del conocimiento social. Bartlett comprob que los
lectores y oyentes de un material utilizan sus experiencias
y expectativas previas para comprenderlo, interpretando
a travs de ellas la informacin. Denomin "esquema"
a esta organizacin activa de reacciones pasadas y
experiencias, insistiendo continuamente en la interaccin
entre las estructuras mentales y la nueva informacin,
En muchos casos, estos esquemas, que estn siendo
influidos por las actitudes, intereses y estados afectivos
de cada individuo, construyen una representacin de la
^realidad social ms prxima a lo que el sujeto esperaba
recibir que a la realidad de la informacin transmitida,
El libro de Piaget sobre Ajuicio moral en el nio
(1982) es una de las obras de obligadad referencia en
este breve repaso histrico (ver captulo 12 sobre el
desarrollo moral). En ella Piaget expona sus trabajos
sobre la concepcin de las reglas en el nio y su prctica,
la evaluacin de las acciones y la nocin de justicia. El
cambio evolutivo de la heteronoma a la autonoma
moral era principalmente explicado en sus pginas por
la desvinculacin progresiva del nio de la autoridad
/adulta a travs de la mayor interaccin con los iguales,
Este papel preferente atribuido por Piaget a la interaccin
social en la comprensin de las normas morales fue
posteriormente olvidado aunque no negado en las
investigaciones y explicaciones ulteriores sobre el
desarrollo cognitivo. Papel de las interacciones sociales
que tambin est siendo recuperado de nuevo en las
formulaciones de investigadores que se sitan dentro
del marco terico propuesto por Piaget.
Tres enfoques tericos conectados en mayor o menor
grado con los autores que acaban de ser citados, estn
teniendo una mayor importancia en los estudios sobre
el desarrollo del conocimiento social: la teora de la
atribucin, los modelos basados en la capacidad de los
nios de adoptar una perspectiva social (role taking o
34
^~ilperspective taking) en contextos sociales y la teora

ir ios esquemas. Veamos brevemente cada uno de ellos.
sus resultados: el observador, a partir de sus juicios

causales y de las inferencias que realiza, puede tambin
formarse expectativas sobre las consecuencias de los
sucesos o anticipar el posible curso de las acciones.
-* teora de la atribucin.
~. teora de la atribucin se enfrenta con un hecho habitual en la vida de las personas: su intento de
;: mprender las razones de la conducta de los otros y de
-LIO mismo, la atribucin de emociones, intenciones,
oitudes... a otros y a uno mismo y la intuicin de que
rsras causas que se atribuyen tienen consecuencias
-Aportantes para las conductas realizadas. La teora de
:a atribucin se constituye en torno a una visin
especfica del hombre: la de un psiclogo intuitivo que
busca explicar la realidad social que le rodea y la conducta'
de las personas realizando continuamente procesos
inferenciales a partir de los datos que percibe (Ross 1978.
1981). Esta metfora del hombre de la calle como
cientfico intuitivo tiene sus precursores ms importantes
en las obras de Kelly y de Heider. La teora de los
constructos personales de Kelly (1955), que trabajaba
como psiclogo clnico, parte de la comprobacin de
que sus pacientes actuaban en muchas ocasiones como
cientficos, elaborando hiptesis, realizando inferencias
y predicciones, y tratando de conectarlas a travs de
teoras explicativas. Por su parte, Heider (1958) insista
en las atribuciones causales que los individuos realizan
continuamente acerca de las acciones humanas,
utilizando para ello continuas inferencias sobre diferentes
aspectos de la conducta que eran despus combinados.
Sus ideas sobre la comprensin de las relaciones sociales
del hombre de la calle contribuyeron a impulsar esta
metfora de la psicologa ingenua o de sentido comn.
En el anlisis de estas tareas, que no hay que considerar

independientes sino ms bien complementarias y
relacionadas, los tericos de la atribucin han orientado
sus esfuerzos hacia dos objetivos prioritarios: por un lado,
determinar los principios lgicos que son normalmente
empleados por las personas para realizar juicios causales,
inferencias y predicciones correctas y racionales, y, por
otro trata de explicar los sesgos y errores que se producen
en muchas ocasiones al realizar juicios y atribuciones
causales. En este proceso de atribucin, que puede
conducir al acierto o al error, es posible distinguir dos
amplios tipos de "herramientas cognitivas" (Nisbett y
Ross, 1980): las estructuras de conocimiento (esquemas,
marcos, senfis....) que permiten categorizar objetos y
situaciones, interpretar los datos y comprender de forma
mas rpida y organizada el mundo social, y los
heursticos del razonamiento, que son estrategias
intuitivas que permiten al hombre de la calle reducir la
complejidad de los fenmenos sociales a situaciones ms
sencillas en las que es ms fcil realizar inferencias y
predicciones. Ambas herramientas, que permiten a las
personas "ir ms all de la informacin dada", hacen
posible una reflexin ms rpida y econmica, pero su
utilizacin excesiva, con escaso control y por encima de
otras estrategias ms apropiadas a la situacin, conduce
a equivocaciones y sesgos en los juicios e inferencias
sociales.
Los estudios contemporneos basados en la teora de la

atribucin se han centrado en torno a tres tareas
principales (Ross, 1978): al El juicio causal: el individuo
atribuye una causa o conjunto de causas que expliquen
una accin o resultado concreto. Gran parte de las
investigacione se han basado en una distincin elemental: atribuir el hecho a las disposiciones internas del
sujeto o a las caractersticas de la situacin externa, bj
La inferencia social: el observador realiza las inferencias
necesarias a partir de los hechos observados para explicar
la conducta, atribuyendo determinadas caractersticas
de la personalidad, intenciones, sentimientos, influencias
del ambiente, etc... cj La prediccin de la conducta y de
El anlisis de las posibles distorsiones en las atribuciones

se haba situado durante muchos aos en la dinmica
motivacional de los observadores, que trataban de esta
forma de mantener su auto-estima e imagen ("sesgo
defensivo del ego"); en los ltimos aos, sin embargo se
han ido abandonando los constructos motivacionales y
se ha producido un mayor inters por los factores
cognitivos y perceptivos que podan provocar errores y
distorciones en los juicios de atribucin. Entre los sesgos
ms estudiados hay que sealar el que Ross denomina
"el error fundamental de atribucin": tendencia de los
individuos a sobrevalorar el papel de los factores
personales e internos en el control de la conducta,
35
A
mientras que subestiman la incidencia de los factores

situacionales.
4). En estos estudios los errores o sesgos en el juicio o

prediccin de los nios son ms bien considerados como
ndice de etapas evolutivamente ms tempranas, que
desparecen progresivamente cuando el nio avanza en
su desarrollo cognitivo y social. La centracin de los
nios preescolares es un buen ejemplo de esta
orientacin. Los nios en estas edades centran su
atencin preferentemente en una dimensin del
problema, la ms llamativa para ellos (accesibilidad) y
no prestan atencin a dimensiones que son tambin
importantes. El progreso del nio en su habilidad de
descentrar y coordinar lleva consigo la superacin de
esta etapa. Todava son muy escasas las investigaciones
evolutivas cuyo objetivo central sea comprender los
orgenes y vicisitudes de los heursticos del razonamiento
a los que se ha hecho referencia anteriormente,
Otros sesgos se refieren a las estrategias o heursticos

utilizados en los juicios de prediccin, cuyos estudios
ms exhaustivos han sido realizados por Tversky y
Kahneman (1973,1974; Kahneman y Tversky,
1972,1973,1982), y en los que demostraron que las
predicciones intuitivas se apartan a menudo de las leyes
estadsticas. El heurstico de accesibilidad ("avalability")
es utilizado cuando los sujetos juzgan la frecuencia o
probabilidad de sucesos particulares no tanto por su
frecuencia objetiva, cuanto por la facilidad con la que
tales sucesos estn presentes en los propios procesos de
percepcin, memoria o construccin a travs de la
imaginacin. Por su parte el heurstico de
representatividad implica la tertdencia intuitiva a realizar
un juicio predictivo en funcin de que determinadas
Situarse en la perspectiva de los otros.
caractersticas de la informacin presentada se
El role- taking, socialperspective taking o situarse en el
consideran representativas de una categora determinada, punto de vista de los otros es quiz el constructo con mayor
ignorndose otros datos disponibles o criterios
incidencia en la investigacin evolutiva sobre le
estadsticos. En uno de sus experimentos ms llamativos,
conocimiento social, ya que est siendo incorporado en
Kahneman y Tversky informaron a un grupo de sujetos
la explicacin de los cambios que se producen en
de que las caractersticas de un individuo haban sido
mltiples dimensiones del comportamiento: moral,
elegidas al azar entre 100 sujetos, de los cuales 70 eran
relaciones sociales, amistad. Los estudios sobre la
ingenieros y 30 abogados. A otro grupo de sujetos se les habilidad para comprender el punto de vista de los otros
inform que la muestra de sujetos estaba formada por
tiene su origen en las obras de Mead, de Werner y de
30 abogados y 70 ingenieros. Posteriormente se les lean
Piaget, si bien es ste ltimo quien contina teniendo
esas caractersticas. Una de ellas, la que se ajustaba mejor
una mayor influencia,
al estereotipo de ingeniero, fue la siguiente:
Jack es un hombre de 45 aos. Esta casado y tiene 4 nios.
Hay que reconocer que no hay una referencia explcita
Generalmente es conservador, cuidadoso y ambiciosos. No
en los libros de Piaget a la nocin de social perspective
muestra inters en cuestiones sociales y polticas, y emplea
taking. Existe, sin embargo, una mayor elaboracin de
la mayor parte de su tiempo libre en sus muchas aficiones
conceptos como egocentrismo y centracin-descentracin,
que incluyen carpintera de la casa, vela y problemas que estn estrechamente relacionados con el de role-taking.
matemticos.
/El egocentrismo se refiere a la etapa del pensamiento
infantil en la que el yo se confunde con el no-yo, en la
Los sujetos de ambos grupos dieron la misma estimacin
que el nio toma su percepcin inmediata como absoluta
de que esas persona fuera un ingeniero (0.90) sin que
sin comprender el punto de vista de los otros. La
hubiera tenido en cuenta la probabilidad previa.
Centracin supone tomar en consideracin un solo
aspecto de la realidad, no siendo capaz de coordinar y/o
La investigacin evolutiva se ha centrado
compensar las diferentes perspectivas y/o dimensiones
preferentemente en los cambios que se producen con la de un objeto. Los cambios que se producen en los nios
edad en los juicios causales, en la atribucin del resultado
en su habilidad para comprender distintas perspectivas
de la conducta a causas internas frente a determinantes
fueron analizados por Piaget e Inhelder en su trabajo
situacionales y en las inferencias sociales (ver apartado
sobre la representacin del espacio, principalmente a
36
travs de la prueba de las tres montaas, una de las tareas

que han tenido una mayor influencia no slo en la
investigacin sobre el espacio, sino tambin en los
estudios sobre el conocimiento social de los nios. (Ver
el captulo 6 sobre el pensamiento preopertaorio, en le
que se han tratado ms ampliamente estos temas).
el propio punto de vista cuando se debe juzgar o tener

en cuenta el punto de vista de los dems; esta habilidad
tiene una estrecha relacin con la dimensin evolutiva
egocentrismo-no egocentrismo primitivamente expuesta
por Piaget.
Esta diferenciacin de dimensiones que subyacen en el
role-taking permite a Higgins abordar uno de los
problemas existentes en las investigaciones en este
campo: las bajas correlacionadas encontradas entre
diferentes tareas que pretenden ser medidas alternativas
de role-taking. La explicacin presentada seala que en
estas distintas tareas puede estar implicada una
dimensin difrente, no siendo homogneo el ritmo de
desarrollo de cada una de ellas. Por ejemplo, la habilidad
de coordinar mltiples elementos est ms realcionada
con la adquisicin de la conservacin, mientras que el
control del propio punto de vista tiene una mayor
conexin con el desarrollo del altruismo.
A partir de estos presupuestos piagetianos se ha ido

produciendo un creciente inters en estudiar los procesos
sociales en s mismos, a travs de tareas y problemas
con un contenido social especfico, describindose los
cambios que se producen en la habilidad para situarse
en la perspectiva de los otros dentro de contextos sociales.
Coherente con estos planteaminetos, Shantz (1975)
sealaba que los exprimentos de Piaget sobre la gnesis
de las nociones espaciales, incluyendo la prueba de las
tres montaas, eran de gran utilidad para comprender
cmo los nios se representan las relaciones espaciales,
pero eran menos adecuados para avanzar en el
conocimiento de las relaciones sociales. De hecho en la
coordinacin de perspectivas sociales, el individuo no
se enfrenta con objetos inmviles, sino con sujetos con
los que interacta y en donde se ponen en juego no slo
aspectos cognitivos sino tambin comunicativos, sociales
y afectivos.
A partir de los estudios realizados y los datos~obtenidos

se han elaborado secuencias de etapas en la habilidad de
situarse en la perspectiva social. El sistema ms completo
e influyente es el propuesto por Selman (1971, 1975,
1976, 1980), que tiene muchos puntos en comn con
los estudios que Fefifer y Flavell haban estado realizando
respectivamente sobre la importancia del role-taking en
las relaciones interpersonales y en la habilidad de
comunicacin.
Tal vez la pregunta que surge ante estas reflexiones es

qu significa exactamente situarse en la perspectiva social
de los otros, cules son las dimensiones que subyacen en
el desarrollo de esta habilidad. La respuesta ofrecida por
Higgings (1981) es que hay tres dimensiones presentes
en el desarrollo del role-taking: JJHabilidad para
comprender que los otros tienen tambin puntos de vista
sobre los sucesos y ser capaz de realizar inferencias y de
anticipar lo que los dems pueden pensar o sentir. 2}
Habilidad para relacionar dos o ms elementos, lo que
coincide con la conceptualizacin piagetiana de
centracin- descentracin. Cuando el role-taking se
desarrolla, hay un aumento del nmero de elementos y
de relaciones entre ellos que son tenidos en cuenta.
Flavell et. al. (1968) se refieren por ejemplo a un nivel
en el que una persona reacciona a las reacciones de una
seguda que ha tenido una respuesta ante la reaccin de
una tercera por las caractersticas determinadas de otra:
las personas y las relaciones entre ellas podran continuar
amplindose. 21 Habilidad para controlar y relativizar
Selman a sealado que existen cinco niveles en el

conocimiento y habilidad de situarse en la perspectiva
social, que se desarrolla en una secuencia ordenada a lo
largo de la infancia y la adolescencia.
Nivel 0: Adopcin de una perspectiva social
egocntrica (3 a 6 aos). Aunque el nio puede
identificar emociones sencillas en otras personas,
confunde a menudo su propia subjetividad con la de
los otros. No se da cuenta de que los otros pueden ver
las cosas de forma diferente. No hay por tanto
diferenciacin entre su propia perspectiva y la de las
otras personas.
Nivel 1: Adopcin de una perspectiva social
subjetiva (6 a 8 aos). El nio comienza a comprender
que los pensamientos y sentimientos de los otros pueden
37
ser iguales o diferentes a los suyos. Sin embargo, no

puede manejar simultneamente su propia perspectiva
y la de los otros, no tiene la habilidad de verse a s mismo
desde la perspectiva de los otros.
Nivel 2: Adopcin de una perspectiva autoreflexiva (8 a 10 aos). El nio puede reflexionar sobre
sus propios pensamientos y sentimientos. Puede
anticipar el pensamiento de los otros y comprender que
los otros lo estn juzgando de la misma manera que l
juzga a los dems.
Nivel 3: Adopcin de una perspectiva mutua (10
a 12 aos). El nio puede asumir el punto de vista de
una tercera persona. Es consciente de que en cada
interaccin entre dos personas ambas tienen la capacidad
de conocer simultnemente su propia perspectiva y la
del otro.
Nivel 4: Adopcin de una perspectiva dentro del
sistema social y convencional (12 a 15 aos). El
adolescente comprende que hay un otro generalizado
cuya perspectiva l comparte. Existe la idea de una
perspectiva ms amplia que supone el conjunto de
relaciones dentro del sistema social,
Nivel 5: Adopcin de una, perspectiva de
interaccin simblica (15 aos en adelante). Se
comprende la relatividad de las perspectivas que se basan
en la sociedad y la posibilidad de adoptar otras nuevas
ms all de los lmites de una sociedad determinada.
sociales ms especficas, como la justicia, la amistad. En

un interesante estudio, Selman y Damon (1975) han
planteado dentro de estos lmites las relaciones entre los
primeros niveles de role-takingy los tempranos estadios
en la concepcin de la justicia que Demon haba
estudiado ya...
Estos niveles propuestos por Selman estn orientados

fundamentalmente a dar cuenta de los que se producen
en las interacciones sociales humanas, en las que
progresivamente se van teniendo en cuenta y
coordinando diferentes puntos de vista en las que hay
una mayor influencia recproca a travs de las mutuas
anticipaciones de pensamientos y sentimientos. En torno
a este ncleo central de la dinmica de las interacciones
sociales humanas, lo que ha sido especialmente
subrayado en la reciente descripcin de estos niveles
(1980), se encuentran tambin presentes algunas
caractersticas especficas de las dimensiones que Higgins
ha diferenciado: anticipacin inferencial, egocentrismo
y centracin-descentracin.
Estadio 1:
Subestadio 1-A
Las elecciones sobre la justicia se basan
en consideraciones sobre: a) las realidades sociales
(por ejemplo, un acto est bien porque es premiado
y est mal porque es castigado) y b) sobre la igualdad
en las acciones (por ejemplo, todos deben tener lo
mismo). Las justificaciones son consistentes pero
unilaterales e inflexibles.
Subestadio 1-B
Las elecciones sobre la justicia se basan
en: a) el punto de vista del sujeto sobre las intenciones
del acto (buenas o malas), y b) en consideraciones
de reciprocidad (por ejemplo, las personas deben ser
pagadas con la misma moneda cuando hacen cosas
buenas o cosas malas). Las justificaciones son
consistentes pero unilaterales e inflexibles.
CUADRO 1
Estadios tempranos de las concepcin de justicia.
(Selman y Damon 1975, pg. 62)
Estadio 0:
Subestadio 0-A
Las lecciones sobre la justicia se basan
en el deseo del sujeto de que un acto se produzca.
Las razones para la eleccin y las elecciones mismas
estn indiferenciadas: las razones simplemente
afirman las elecciones y no intentan justificarlas (por
ejemplo: yo debo obtener ms porque quiero ms).
Subestadio 0-B
Las relaciones sobre la justicia se basan
todava en los deseos propios. Sin embargo las
justificaciones para estas elecciones se refieren a las
realidades observables externas (por ejemplo:
caractersticas fsicas de las personas). Tales
justificaciones sin embargo, se exponen de una forma
fluctuante, despus del hecho.
Diferentes investigaciones han afirmado que este sistema

de coordinacin de perspectivas sociales est influyendo
en los cambios que se producen en nociones y relaciones
38
A
Damon (1977) ha propuesto igualmente una secuencia

de cambios en el desarrollo de la amistad que presenta
estrechas relaciones con los cambios que se producen
en la adopcin de una perspectiva social**.
Estadio 2:
Subestadio 2-A
Una relatividad moral se desarrolla a
partir de la comprensin de que personas diferentes
pueden tener diferentes, aunque vlidas,
justificaciones para actos semejantes. Las elecciones
morales intentan compromisos cuantitativos entre
demandas que entran en competencia.
Subestadio 2-B
Las prescripciones del sujeto se realizan
sobre la base de su visin de las demandas en
competencia en su relacin con cada persona. Los
sujetos comienzan a coordinar la consideracin de
igualdad y reciprocidad.
En el nivel 1 de los amigos se asocian con quien uno

juega o est en contacto habitualmente; la amistad se
afirma cuando se hacen actos positivos como dar o
compartir juguetes; la amistad puede comenzar y
terminar de forma rpida y sencilla.
En el nivel 2 los amigos son personas que se ayudan
unas a otras: la amistad se considera ahora como una
relacin con intereses recprocos y cada parte debe responder a las necesidades o deseos del otro; la confianza
mutua es un elemento fundamental; la amistad puede
treminar por una accin del otro incongruente con el
propio inters, como rehusar ayudar o ignorar una
necesidad.
estudiado* (cfr. Cuadro 1). La hiptesis presentada

mantiene que cada nivel en la concepcin de la justicia
supone haber alcanzado un nuevo nivel en la habilidad
de adoptar una perspectiva social y la aplicacin de esta
nabilidad al dominio moral (cfr. Cuadro 2). Este nivel
en la perspectiva social es solamente una condicin
necesaria pero no suficiente para alcanzar su nivel
correspondiente en el razonamiento sobre la justicia. Es
preciso adems que la adopcin de una perspectiva social
determinada tenga un valor prescriptivo para que se
traduzca en el nivel paralelo del desarrollo moral.
En el nivel 3 los amigos son personas que se comprenden

mutuamente y comparten sus pensamientos,
sentimientos y secretos: por ello los amigos son los ms
adecuados para ayudarse en problemas psicolgicos
(soledad, tristeza, etc..): la amistad se considera una
relacin bastante permanente a travs de compartir
intereses y pensamientos personales: la verdadera amistad
solo puede terminar por una continua manifestacin
de desagrado y/o de mala fe.
CUADRO 2
Relaciones evolutivas entre niveles de situarse en
la perspectiva de otro y subestadios de justicia.
(Selman y Damon 1975 )
Niveles de situarse en una
perspectiva social
Esquemas, scrpts e interaccin social.

La teora de los esquemas es otro de los marcos tericos
que est teniendo una mayor influencia en las
investigaciones que se realizan sobre el conocimiento
social de los nios. Los esquemas son los bloques
constructivos del conocimiento (Rumelhan, 1980) que
contienen informacin sobre diferentes aspectos de la
realidad a distintos niveles de abstraccin, haciendo
posible de esta forma comprender los datos que estn
siendo percibidos. Estos esquemas o representaciones
de nuestro conocimiento no solamente permiten
identificar estmulos: adquirir informacin de forma mas
Subestados del concepto

de justicia
0 es necesario para
0 - A etc.
0-B
1 es necesario para
1-A
1 -B
2 es necesario para
2-A
2-B
3 es necesario para
3-A .
3-B
* Ver el captulo sobre el desarrollo moral para una reflexin ms

completa sobre estos temas.
** Ver en el captulo 13 sobre las amistades infantiles la secuencia
formulaba por Selman y Jaquette.
4 - A etc.
39
rpida y precisa, estructurar la experiencia y determinar

qu tipo de informacin va a ser mantenida en la memoria, sino que tambin contribuyen a elaborar,
completar e interpretar los datos recibidos. Los esquemas
funcionan a modo de hiptesis y expectativas que
orientan la bsqueda y seleccin de informacin, realizan
continuas interferencias, dirigen el curso de la accin al
servicio de objetivos determinados y evalan los ajustes
o contradicciones que se van produciendo. Estas
funciones de los esquemas son especialmente
importantes en el campo del conocimiento y la
interaccin social, debido a la mayor imprecisin de sus
lmites y a las mltiples y vanadas significaciones que
pueden ser extradas. Este hecho conduce tambin a un
mayor nmero de sesgos y errores debido a la fuerza
distorsionadora de hiptesis preconcepciones arraigadas
que no son modificadas al encontrarse con datos
contradictorios.
Es, por tanto, un conocimiento que surge a partir de

experiencias sociales y que se aplica en situaciones
sociales,
La investigacin evolutiva ha elaborado recientemente
cmo adquieren los nios este conocimiento de los
sucesos habituales que les permiten anticipar de forma
correcta determinadas secuencias de su vida diaria
(comer, dormir, limpieza), como diferencian entre unas
situaciones y otras (comer en casa, en la escuela infantil,
y en McDonald's), cmo se van relacionando categoras
de conocimientos ms abstractas con los sucesos del
mundo real especificados en los scripts, y cmo los
dilogos infantiles pueden ser ms ricos y coordinados
si se establecen en torno a un script conocido por los
participantes,
Desde la teora de los esquemas como impulsora de la
investigacin acerca del conocimiento social y a travs
principalmente de los scripts, nuestra reflexin se ha ido
aproximando a uno de los enfoques ms prometedores
para abordar la adquisicin del conocimiento social: el
que se centra principalmente en la comunicacin y las
interacciones sociales de los nios. A travs del dilogo,
la accin conjunta, la participacin en actividades
sociales y en juegos, el nio va adquiriendo y
organizando progresivamente su conocimiento del
mundo social que le rodea .
Taylor y Crocker (1981) han diferenciado tres clases de

esquemas sociales o tipos de representaciones sobre cmo
funciona el mundo social. El primero son los esquemas
de las persona que incluyen las concepciones sobre las
caractersticas personales de los otros y sobre uno mismo.
Un segundo tipo de esquemas se refiere a los roles sociales
que personas o grupo pueden desempear: familiares,
profesionales, grupos raciales, etc. Finalmente, el tercer
tipo de esquemas sociales son los esquemas de sucesos o
acontecimientos en los que se produce una secuencia
de acciones relacionadas causal y/o temporalmente. Las
expectativas que los sujetos poseen sobre como se El conocimiento de s mismo.
organizan habitualmente los cuentos e historias en los
que se narran las aventuras de un hroe podran encajar A pesar de que la comprensin de cmo el nio avanza
en este grupo*. Con mayor razn estara incluido en
en su propio conocimiento parece un tema de indudable
este apartado el concepto de script, cuyas primeras inters, los estudios sobre el mismo han sido
elaboraciones se encuentran en Schank y Abelson (1977)
especialmente dispersos y fragmentarios. Una de las
y que puede considerarse como un esquema particular razones de esta situacin hay que situarla en los mltiples
que especifica una secuencia de acciones que se producen
significados que pueden extraerse del concepto de "s
en un contexto social.
' mismo": el cuerpo, el yo psquico y social, la conciencia,
la identidad personal, la autoestima, la personalidad,
El script (ir a un restaurante, al dentista o a matricularse etc. Si a esta dispersin conceptual le aadimos las
en la universidad) representa el conjunto de
conocimiento estructurado que se posee sobre las
' Ver en f 1 caPtulsobre el fa"^ de la memork una referenda
,
;.
conexiones causales y temporales de una secuencia de
acciones que Conducen a un objetivo (comer, evitar el
mas amplia sobre el esquema de la historia.

.. Ver el captulo 3 sobre la comunicacin en el que se revisan las
primeras investigaciones que en esta direccin se han realizado con
dolor de muelas o acceder a los estudios universitarios).
mnos
40
Pe(luenos-
dificultades metodolgicas que entraa el estudio de este

tipo de temas, no es extrao que haya existido un cierto
bloqueo en las ltimas dcadas en los intentos por
clarificar y organizar un campo tan amplio y tan
impreciso. Es significativo a este respecto que ninguna
de las revisiones ms recientes sobre la cognicin social
(Shantz, 1975: Chandlet, 1977; Cordn, 1981) haya
incorporado en sus pginas un apartado especfico
dedicado a este tema.
relacin con el conocimiento de uno mismo: la

evolucin del conocimiento del propio cuerpo, los
comienzos de la conciencia de s mismo, la crisis de
personalidad y de auto-afirmacin del nio de tres aos
que tan acertadamente describi Wallon, la utilizacin
del lenguaje para expresar y diferenciar el yo de los otros,
lo mo de lo que pertenece a los dems... El objetivo de
estas lneas es sealar solamente los principales cambios
que se producen a lo largo del desarrollo en las
propiedades que caracterizan el conocimiento de s
mismo.
Otra de las posibles causas de esta relativa ausencia de

inters puede situsrse en la extendida lnea de
pensamiento que ha venido planteando la estrecha
similitud existente entre el conocimiento de uno mismo
y el conocimiento de los otros, por lo que sera suficiente
estudiar de forma sistemtica cmo el nio progresa en
su conocimiento de los dems.
El desarrollo del conocimiento de s mismo en los

primeros dos aos de la vida del nio se ha centrado
principalmente en estudiar el propio reconocimiento
visual a travs de las reacciones del nio ante su imagen
en el espejo. Los estudios realizados sealan que el autoreconocimiento se produce se produce de forma clara
ntK los 18-24 meses. Antes de esta etapa, los nios
reaccionan ante su propia imagen como si se tratara de
otro nio al que estuvieran viendo a travs de un cristal.
Entre ambas fases hay un perodo intermedio en el que
el reconocimiento de s mismo o de otro en el espejo es
global y difuso. El esquema del grupo que el nio posee
es muy general, sin que exista todava la discriminacin
y articulacin que se alcanzan posteriormente.
Esta ltima razn ha tenido histricamente el acierto

de mantener en estrecha e indisoluble relacin la
conciencia de s mismo con la conciencia de los otros,
pero ha oscurecido los rasgos especficos del conocimiento
del yo. Damon y Hart (1982), en una excelente revisin
cuyo eje argumental sirve de base a nuestra exposicin,
han apuntado algunas caractersticas que resaltan la
distintividad de los estudios sobre el conocimiento de s
mismo. La diferente orientacin en la percepcin de
uno mismo y de los otros es una de las ms notables. La
comprensin de uno mismo se centra principalmente
en las situaciones en las que nuestra accin se realiza,
mientras que en la percepcin de los otros es mucho
ms sencillo comprobar y seguir el curso de la accin.
Esta constatacin no est muy alejada del error de
atribucin sealado por Nisbett y Ross (1980): las personas tienden a esperar mayor consistencia en la
conducta de los otros invalorando la influencia de los
factores situacionales: en cambio, en relacin con uno
ismo, los determinantes situacionales adquieren un
mayor peso para explicar la propia conducta. Otra de
-s caractersticas diferenciadoras se refiere a que la
^.ormacin recibida sobre uno mismo es asimilada
cognitiva y afectivamente de manera distinta a la
mformacin recogida sobre otras personas.
Kagan (1981) ha sealado algunos avances importantes

que se producen entre la segunda mitad del segundo
ao y el tercero y que tienen relacin con el tem~que
aqu se est tratando. La conciencia de la propia
capacidad es uno de los ms importantes. El nio de
18-24meses trata de poner en accin sus propias
habilidades de realizar juegos de una mayor complejidad.
Sus deseos de intentar comer solo o de realizar torres
con cubos de madera son ejemplos representativos. La
satisfaccin del nio cuando es capaz de realizar sus
objetivos y su tristeza y enfado cuando fracasa son
tambin notables expresiones de este significativo
progreso en la conciencia de s mismo.
A partir de los aos, los estudios realizados han podido
recoger un mayor nmero de aspectos sobre el
conocimiento de s mismo debido a las posibilidades
cognitivas y comunicativas del nio. Las conclusiones
que van obtenindose, todava descriptivas y poco
No se pretende en este captulo intentar recoger los

numerosos trabajos que de una u otra forma tienen
41
E LO SOCIAL EN EL NIO
;:r.vergen en admitir algunos cambios

ncativos que se producen con la edad en la
r
conciencia de s mismo(Selman: 1980). Cuatro aspectos,
,eya importancia se modifica a lo largo de la edad, han
S . ,
sido subrayados como constituyentes del conocimiento
de s mismo: fsico, activo, social y psicolgico. Los dos
primeros predominan claramente en la concepcin de
los nios menores de 8-9 aos. Los dos ltimos van
progresivamente imponindose desde estas edades hasta
el final de la adolescencia.
,Hasta los 8 aos, aproximadamente, los nios tienen
una concepcin fsica y activa del yo. El s mismo se
considera parte del cuerpo y no se produce una
distincin entre la realidad externa y la experiencia
psquica interna. En este nivel, los nios se distinguen
unos de otros por sus caractersticas corporales: altura,
color de piel o de los ojos ... Un estudio realizado por
Keller et al. (1978) ha matizado esta concepcin corporal del yo en los nios pequeos al comprobar que los
de tres a cinco aos conceban el yo ms en relacin con
las actividades que realizaban que por las caractersticas
fsicas y corporales. En una de las tcnicas utilizadas se
peda a los nios que completaran las frases " Yo soy..."
"Yo soy un/ a nio/a que..." El 50% de las respuestas
recogidas hacan referencia a algn tipo de actividad:
"Yo soy un nio que juego al baln" "Yo soy un nio
que voy a la escuela", mientras que un nmero mucho
ms reducido indicaban datos corporales "Yo soy un
nio que tengo los ojos azules".
psquicos, el nio va valorando cada vez ms los aspectos

sociales de su yo. En sus autodescripciones hay una mayor
proporcin de expresiones que se refieren a su pertenencia
a determinados grupos sociales, familiares o amistosos,
Igualmente las actividades no son consideradas de forma
aislada e individual, sino en relacin con la reaccin
positiva o negativa de los otros hacia ellas,
A lo largo de la adolescencia, los distintos estudios
realizados muestran una gran coincidencia al sealar un
aumento de los conceptos psquicos y sociales utilizados
en la descripcin del yo y una integracin creciente de
los distintos aspectos del s mismo en una totalidad ms
organizada, estable y coherente. La adolescencia
,/femprana se caracteriza por la conciencia de la propia
reflexin sobre s mismo, lo que permite una mayor
capacidad de controlar la propia experiencia. El
adolescente tiende a la reflexin sobre s mismo, una
reflexin que est vinculada con su habilidad para dirigir
sus propios pensamientos y sentimientos y para evaluar
y valorarse a s mismo. En esta edad el adolescente se
describe a s mismo con rasgos generales y abstractos,
ms que a travs de caracatersticas y acciones concretas,
lo que es propio de la infancia. En sus descripciones hay
una notable incorporacin de rasgos sociales y
personalidad. Este contraste en las descripciones entre
unas edades y otras se encuentran tambin al considerar
los factores temporales implicados: el adolescente se
mueve ms en torno a su pasado y a su futuro, mientras
que en la infancia las descripciones se sitan en el presente.
-<A partir de los 8 aos, la dimensin psquica y social , Efi la adolescencia tarda se produce un nuevo avance
prevalece en la auto-comprensin del yo. El nio no
en el conocimiento de s mismo. Hay una toma de
solo distingue entre las caractersticas fsicas y mentales,
conciencia de que no es posible el control de la totalidad
sino que comprende que uno mismo puede conocer y
de la propia experiencia, sino que una parte cierta del
controlar mejor que los otros sus propias experiencias y yo se escapa a ese control. Junto con una zona conciente,
aparentar sentimientos e intereses diferentes a los que
el adolescente reconoce la existencia de otra zona
realmente se estn viviendo. Las diferencias entre las inconciente que tambin influye en sus sentimientos y
personas se sitan preferentemente en los pensamientos
acciones y que forma parte de su propio yo (Selman
y afectos individuales y no tanto en las actividades, los
1980). El conocimiento de uno mismo se enriquece de
aspectos corporales o las posesiones materiales. Se esta forma por la comprensin de sus lmites y de sus
produce, por tanto en estos aos un cambio evolutivo
posibilidades. Conocimiento de uno mismo que
importante en el conocimiento de s mismo desde una
contina caracterizndose por rasgos de personalidad y
percepcin ms fsica a una percepcin ms psicolgica.
relaciones sociales, lo que unido a la mayor importancia
que adquieren los sistemas de valores y creencias,
Junto con esta progresiva orientacin hacia los niveles conduce pensar que al final de la adolescencia el sujeto
42
ha podido alcanzar una comprensin de s mismo

y no tres, y cuando las instrucciones se comunican de
bastante estable y sistemtica, en la que los distintos forma fcilmente comprensible por el nio,
aspectos no slo se relacionan entre s, sino que tambin
estn en estrecha interdependencjacon los otros agentes
La percepcin de los sentimientos de los otros.
sociales con los que se relacioia. )
Conocer de forma acertada lo que los otros sienten a
partir de sus conductas y expresiones externas es otra de
El desarrollo de las inferencias sociales.
las habilidades inferenciales que se ponen en juego en
las interacciones sociales. En este apartado se va a hacer
Una de las reas ms estudiadas dentro del conocimiento
referencia a la dimensin cognitiva de la empatia, que
social es la que hace referencia a las observaciones,
supone la percepcin de los sentimientos de los dems,
inferencias y concepciones que los individuos poseen
Existe tambin otra concepcin de la empatia como
sobre qu ven los otros, cmo piensan, qu sienten,
respuesta afectiva, a travs de la cual el nio siente la
cules son sus rasgos de personalidad, sus intenciones y
misma emocin que la otra persona. A las relaciones
motivos. De hecho, la investigacin evolutiva se ha
entre esta empatia afectiva y la conducta prosocial se
centrado principalmente en la ltima dcada en
har referencia en el apartado 2.2 del captulo 12 sobre
determinar los cambios que se producen con la edad en
el desarrollo moral.
.a comprensin que los nios van teniendo de la
El estudio en los nios de su reconocimiento de
experiencia psicolgica interna de las otras personas. La
expresiones faciales ha sido uno de los caminos habituales
revisin realizada por Shantz (1975) presenta la literatura
para determinar su comprensin del sentimiento de otras
disponible dividida en cinco ncleos de diferente
personas. A los nios se les muestran o bien fotografas
contenido. Este mismo esquema ser utilizado en la
con expresiones faciales, o bien situaciones que producen
exposicin que a continuacin vamos a realizar.
diferentes emociones o bien historias que conducen a
s*~\
reacciones afectivas determinadas: los nios deben o bien
'~ comprensin de lo que los otros ven. (
sealar un dibujo que representa la emocin expresada
o bien nombrar esa emocin.
jran parte de las investigaciones que se centran en el
conocimiento de la percepcin visual de los otros estn
Las investigaciones que han utilizado la discriminacin de
relacionadas con el estudio de Piaget e Inhelder sobre la fotografas con expresiones faciales han encontrado que los
representacin espacial y ms en concreto con la prueba
nios mayores reconocen las expresiones ms frecuentemente
r.c las tres montaas, a la que se hizo ya referencia en
que los ms pequeos y que las expresiones felices se
rasinas anteriores de este captulo y en el captulo previo
reconocan con ms seguridad que las de sorpresa o enfado.
: ?:e el pensamiento preoperatorio. La cuestin central
En las investigaciones diferenciales no se obtuvieron
: _e se plantea es si el nio es capaz de darse cuenta que
diferencias tnicas, culturales o sexuales.
: = objetos fsicos presentan caracersticas diferentes
ruando se los observa desde distintos puntos de vista,
Otro de los procedimientos utilizados se basa en la
~: aducindose un cambio evolutivo desde la centracin
presentacin de historias acompaadas con dibujos de
-~ ia propia perspectiva ala descentracin y coordinacin
distintas expresiones faciales, teniendo el nio que
ir perspectivas en un espacio objetivo y articulado.
seleccionar la que se corresoponde con la reaccin del
protagonista de la historia. ste fue el mtodo empleado
Ir.vestigaciones posteriores a las de Piaget e Inhelder,
por Borke (1971-1973) en dos estudios ya clsicos, el
_ rana de las cuales se revisan en el captulo 6 de este
primero con nios americanos y el segundo con nios
volumen, han sealado que los nios de 3-4 aos son
americanos y chinos de clase media y baja. En primer
i-ioaces de inferir la perspectiva visual de otros cuando
lugar se presentaban a los nios cuatro rostros dibujados
t. dispositivo presentado es ms sencillo que el de la
que representaban la expresin emocional de "alegre",
r rueba de las tres montaas, al tener solamente un objeto
"triste", "asustado" y "enfadado". A los nios se les peda
que identificaran las emociones en cada dibujo y se les

indicaba su nombre si no eran capaces de expresarlo
correctamente. Posteriormente, se les lea una serie de
historias breves en las que el protagonista le sucedan
ciertas cosas que le haran sentir feliz, triste, asustado o
enfadado (por ejemplo, haba comido su postre favorito,
haba perdido su juguete, se haba perdido en un bosque
por la noche o tena que irse a la cama y no quera).
Despus de leer cada historia, se le mostraban al nio la
serie de expresiones faciales y se le peda que seleccionara
la cara que mejor representara cmo se senta el nio de
la historia. Los nios de 3 aos, chinos y americanos,
identificaron con bastante exactitud las situaciones
felices, mientras que las situaciones de miedo, tristeza y
enfado especialmente estas ltimas se reconocan
con mayor seguridad entre los 4 y 7 aos. Los nios
chinos de 3-4 aos identificaban mejor las situaciones
tristes que los nios americanos de la misa edad. Tambin
se encontr que las situaciones de miedo eran
reconocidas antes por los nios chinos de clase media
que entre los chinos de clase baja o los nios americanos
de ambas clases sociales, lo que Borke interpreta como
debido a la mayor proteccin que proporcionan los padres chinos de clase media.
pensamiento de los otros estn estrechamente relacionados con las habilidades para situarse en la perspectiva
de los otros, constructo sobre el que ya habl en el apartado 2.3 de este captulo. Por ello vamos a comentar
solamente los mtodos principales de investigacin y
algunos trabajos puntuales, ya que el modelo de Selman,
el ms completo e influye, fue tambin expuestos anteriormente.
Los paradigmas de mayor uso en los estudios evolutivos
son el que se basa en algn tipo de juego y el que utiliza
historias o narraciones que son analizadas posteriormente.
En la situacin de juego, el nio es un participante que
debe intentar ganar. Esta objetivo se ve facilitado si puede
inferir los pensamientos y estrategias de los rivales y
comprende que sus oponentes tambin estn intentando
averiguar sus propias estrategias. El estudio de DeVries
(1970) con nios de 3 a 7 aos estaba basado en un
juego bastante frecuente: averiguar en qu mano esconda
el otro una moneda y, en otras ocasiones, esconderlas l
mismo para que el contrario tratara de adivinarlo. Se
sealaron cinco niveles en las habilidades para inferior
la perspectiva de los otros. Nivel 1: el nio no es consiente
de la influencia de la perspectiva y tampoco entiende
bien el juego, ya que no trata de esconder la moneda.
Nivel 2: Hay una mayor comprensin de las diferentes
perspectivas: el nio cambia de mano de vez en cuando
pero quiere que el contrario encuentre la como l tambin
quiere encontrarla. Nivel 3: el nio reconoce que las
motivaciones de su oponente son distintas de las suyas
pero no es consciente de que el otro est tratando de
descubrir su estrategia; por ello el nio utiliza una
estrategia sencilla: cambiar alternativamente la mano en
la que esconde la moneda. Nivel 4: El nio esconde ya
la moneda de forma irregular, pero no hace uso de la
misma estrategia cuando intenta averiguar dnde la ha
escondido el otro. Esto ltimo es especfico de nivel 5,
presente en la mayora de los nios de 6-7 aos.
Los estudios que se acaban de comentar se han centrado en la habilidad de los nios de distintas edades para
identificar emociones. Ms escasas han sido las investigaciones que han abordado cmo los nios comprenden las causas de los sentimientos de las otras personas.
En ellas se ha puesto de manifiesto la mayor dificultad
en inferir las razones de las emociones que en describirlas o deducirlas. Flapan (1968) encontr que las escasas
explicaciones ofrecidas por los nios de 6 aos estaban
basadas en las situaciones que producan la conducta
("estaba triste porque se le rompi un juguete"). Las
explicaciones causales aumentaron significativamente a
los 9 aos y mostraban una mayor tendencia a elegir
razones de tipo psicolgico ("estaba triste porque pens
que su padre no lo quera"). A los 12 aos haba una
mayor percepcin de las influencias e interacciones recprocas, sin que ello supusiera olvidar las explicaciones
situacionales o psicolgicas.
,
V
Este ltimo nivel encontrado por DeVries, que supone

tener en cuenta que los otros tambin intentan conocer
la estrategia propia, ha sido encontrado en otras
investigaciones en edades posteriores, alrededor de los
8-9 aos. Shantz (1975) ha sealado que esta
discrepancia puede ser debida a que DeVries utiliza la
conducta del nio en un juego e infiere despus su
Inferir lo que las otras piensan.

Las investigaciones realizadas sobre la compresin del
44
cuestiones van a ser tratadas ampliamente en el apartado

4 del captulo 12 dedicado al desarrollo moral
remitimos al lector a dichas pginas con el fin de evitar
repeticiones innecesarias.
razonamiento mientras que las restantes investigaciones

."-icen uso de respuestas verbales ante historias o dilemas
^: que puede aumentar la dificultad de la tarea. Otra
explicacin puede situarse en la mayor o menor
rimiliaridad de los nios con la situacin experimental
- resentada.
La comprensin de la personalidad de los otros.

Los estudios realizados en esta rea presentan una gran
disparidad terica y metodolgica. Algunas investigaciones
han utilizado tcnicas de descripcin libre, teniendo los
sujetos que describir las caractersticas de las personas
con sus propias palabras. Otras, por el contrario se han
basado en la seleccin de categoras ya establecidas, en
escalas de clasificacin de rasgos o en diferentes tipos de
protocolos, con lo que disminuye la ambigedad en el
anlisis de los resultados pero se pierden la mayora de
las opiniones espontneas de nio, que en muchos casos
no coinciden con las encuestas preestablecidas:
Finalmente, existe otro tipo de trabajos que se basan en
la presentacin a los sujetos de pelculas en las que se
exponen diferentes situaciones e interacciones sociales.
Posteriormente, se les pide que describan y expliquen la
conducta observada y expongan las caractersticas de las
personas que han intervenido y los determinantes de su
comportamiento.
1 presentacin de historias es otro de los mtodos

ampliamente empleados para estudiar las inferencias que
: nios realizan sobre el pensamiento de los otros. Dos,
:: rmas son las ms habituales: 1. Se cuenta al nio una
-"_itoria y ste debe volver a contarla desde la perspectiva
;; .os distintos personajes que intervienen en la narracin:
- >e le presentan al nio problemas o dilemas sociales
se le pide que los evale desde distintos puntos de
-5T.
_-:s resultados obtenidos en diversas investigaciones

rresentan una secuencia evolutiva ampliamente
:: r.vergente. Entre los 6-7 aos los nios reconocen los
rer.samientos e intenciones de los otros y comprenden
; _e tambin las dems personas interpretan los sucesos
jcciales. A los 8-9 aos se produce una coordinacin
c-juencial de perspectivas: el nio es consciente de que
-:_ pensamientos y estrategias pueden tambin ser
.-.-izadas y pensadas por sus interlocutores. A partir de
.:; 10 aos hay una comprensin simultnea y mutua
ic- -os distintos puntos de vista implicados en una situacin.
_= -labilidades inferenciales continan desarrollndose
;_:ante los aos posteriores progresados en el
'--:: nocimiento de la forma entrelazada de los
:i~5>amientos y en la precisin de las inferencias. (Por
: z~.olo, "Pienso que tu estas pensando que yo estoy
:T.-_ = mdo en lo que tu piensas y sientes sobre una tercera
rersona".)
1
-rrerir las intenciones de los otros. J
-Las investigaciones sobre la comprensin de las
" 'melones tienen un punto de referencia clsico: el
candi de Piaget sobre el juicio moral de los nios
-^sr, 1932), en el que analizaba la influencia de las
: ;- cones y consecuencias en la evaluacin moral de
~ :: nductas por nios de distintas edades. Trabajos
- jj recientes han planteado la necesidad de diferenciar
. ---mente entre los conceptos de motivo y de
: ; - conalidad y han sealado una secuencia evolutiva
urgente en la comprensin de ambos. Dado que estas
La investigacin de Livesley y Bromley (1973) tiene un

gran inters debido a su amplitud y a la utilizacin de
descripciones libres. Los nios participantes estaban
comprendidos entre los 7 y los 15 aos. A todos ellos se
les peda que describieran a personas que conocan y
que eran distintas en cuanto a la edad, el sexo y el tipo
de relacin establecida. Los resultados indicaron que la
proporcin de descripciones psicolgicas aumentaba
significativamente solamente entre los 71/2 y los 81/2 aos.
A menudo, sealan los autores, las diferencias entre los
grupos de 7 y de 8 aos eran superiores a las encontradas
entre los 8 y los 15 aos, lo que sugiere que la edad de 8
aos pueden ser un perodo especialmente importante
en relacin con los cambios que se producen en la
comprensin de las caractersticas personales. En la
calificacin de los rasgos de personalidad, los nios ms
pequeos utilizaban adjetivos vagos y difusos, mientras
que los mayores hacan uso de expresiones ms abstractas
y con una mayor referencia a la influencia que la conducta
ejerce sobre otras personas.
Existen una amplia coincidencia en que se produce
45
un cambio evolutivo significativo en la comprensin de

las personas: las descripciones basadas en apariencias
externas, como las caractersticas corporales, los bienes
que se poseen o las relaciones familiares van dejando
paso a descripciones que se centran ms en rasgos
psicolgico^ zn intenciones^ motivos jy actitudes. Este
cambio es sin duda fruto de a mayor habilidad
congnitiva e inferencial del nio y de la amplitud de sus
experiencias personales y sociales. Pero conduce
tambin a uno de los sesgos caractersticos del razonamiento social humano: denominado por Ross "el error
de atribucin fundamental" (Nisbett y Ross 1980): la
tendencia a explicar la conducta de los otros a travs
exclusivamente de los rasgos y disposiciones de su
personalidad, que son considerados estables y duraderos
y a ignorar la importante influencia de los determinantes
situacionales en el comportamiento humano: determinantes situacionales que son, en cambio, ms valorados
cuando se trata de enjuiciar la propia conducta. La
investigacin evolutiva debe tratar de abordar la gnesis
de esta clase de sesgos en el razonamiento social y el
tipo de influencias y experiencias sociales que permiten
a los individuos comprender las caractersticas personales
en estrecha interaccin con sus determinantes
situacionales.
El conocimiento de la sociedad.
El conocimiento del nio no termina en su comprensin

de los pensamientos, sentimientos e intenciones de las
otras personas, sino que se extiende tambin al conjunto de instrucciones y de relaciones sociales que poco a
poco va descubriendo, y que constituyen "el mundo de
la sociedad". Este mundo est formado por gran nmero
de instituciones, de grupos, de roles, de normas, de
valores y creencias de intercambios... que se organizan
y actan en diversas reas de la realidad: familiar,
econmica, poltica, religiosa, legal, etc. Inmerso en l
aunque cerrado a su conocimiento en sus primeros aos
de vida, el nio va construyendo poco a poco, en funcin
de su experiencia una representacin congnitiva de los
distintos campos y relaciones que constituyen la sociedad.
sociales o polticas tienen su punto de partida tr.

primitivos trabajos de Piaget (1924; Piagety Weil 1;c sus resultados han sido interpretados dentro del ir. ir a
terico piagetiano y la metodologa utilizada ha _:H j
normalmente la entrevista clnica de acuerdo con nmm
cnones propios de la Escuela de Ginebra. No de 3; ||
ser famatvo constatar /a enorme influencia del pensamiento '
piagetiano en un campo, el de lo social, que no ha ocupado
un lugar destacado en su obra. No obstante, la concepcin
piagetiano de que todo conocimiento individual es
eminentemente social, y de que el desarrollo de las
operaciones lgicas se produce de forma paralela al
desarrollo de la cooperacin y descentracin social, ha
permitido estudiar la adquisicin de los conceptos
sociales en un contexto explicativo semejante al utilizado
con los conceptos fsicos.
Sin embargo contina abierto el debate acerca de las
semejanzas y diferencias entre los principios organizadores
del conocimiento fsico y el conocimiento social. En
pginas anteriores habamos sealado la especificidad
del conocimiento social por sus caractersticas propias
de interaccin, empatia y menor posibilidad de prediccin.
Frente a esta posicin Gustav Jahoda, uno de los investigadores pioneros en el estudio del desarrollo de los
conceptos sociales, ha expuesto en un reciente artculo
(1979) algunas sugerentes precisiones de las distintas
posiciones. Expone Jahoda en primer lugar una amplia
cita de Furth et al. (1976) cuyas ideas principales son
las siguientes: el conocimiento del mundo fsico es
semejante al conocimiento del mundo social: tericamente una experiencia a nivel evolutivo en la esfera
social no es diferente de una experiencia del mismo
nivel en el campo fsico, ya que ambas son experiencias
del pensamiento lgico. Pero desde un punto de vista
psicolgico y concreto, el mundo fsico es ms fcil y
rpidamente observable que los roles sociales y las instituciones. Las relaciones sociales y las instituciones
sociales tienen un mayor grado de afecto, arbitrariedad,
historia y valores extralgicos lo cual no est presente
en los objetivos fsicos.
Al comentar el planteamiento de Furth Jahoda establece
una distincin entre: a) las relaciones sociales que se
refieren al- conocimiento de las otras personas y de las
Gran parte de los estudios realizados sobre las ideas que

los nios tienen sobre las instituciones econmicas,
46
A
EL NIO PREESCOLAR Y SU RELACIN CON LO SOCIAL . ANTOLOGA BSICA
medio de crculos sobre las relaciones entre ambos

lugares. Hasta los 7-8 aos los nios no comprenden lo
que significa lgica y espacialmente que Ginebra est
en Suiza. Admiten esta afirmacin verbal pero piensan
sobre ella en trminos de yuxtaposicin: los crculos que
dibujan para presentar las relaciones entre ambas estn
situados uno al lado del otro. A partir de esta edad, y
hasta aproximadamente los 10-11 aos hay un segundo
estadio en el que los nios expresan una correcta relacin
especial pero sin comprender todava la inclusin entre
clases lgicas: Suiza se representa a veces por un crculo
grande, dentro del cual hay un crculo pequeo que es
Ginebra, pero Suiza es concebida solamente como la
parte entre el crculo grande y el pequeo. A partir de
los 10-11 aos se produce una correcta comprensin de
las relaciones lgicas implicadas. Este proceso de coordinacin y descentracin intelectual se acompaa de un
proceso paralelo e isomrfico en el plano afectivo.
interacciones sociales, y b) las instituciones o sistemas

sociales. Las diferencias entre lo fsico y lo social se
aplicaran principalmente a las relaciones sociales pero
no tanto a las instituciones sociales, en cuyo conocimiento habra ms puntos en comn con el conocimiento fsico que las sealadas por Furth. En el descubrimiento de las leyes que gobiernan los sistemas fsicos
el nio tiene que realizar hiptesis e inferencias sobre la
conexin y relacin de variables observadas. Lo mismo
sucede en la comprensin de los sistemas sociales: los
nios, por ejemplo, para comprender el concepto de
beneficios en la venta de alimentos por el comerciante,
deben ser capaces de relacionar e integrar los conceptos
de trabajo y su remuneracin, compra a menor precio y
venta a un precio superior. Los sistemas sociales tienen
una mayor estabilidad, sus lmites son ms precios y sus
posibilidades de prediccin son mayores que las
relaciones e interacciones sociales, por lo que su conocimiento puede situarse en un lugar ms prximo al del
mundo fsico.
Conclusiones semejantes son obtenidas por Piaget al

analizar las respuestas de los nios sobre las dems
naciones: se produce un cambio progresivo desde la
oposicin entre el propio pas y las otras naciones a una
mayor interdependencia y reciprocidad. Este tema de
la reciprocidad fue abordado finalmente a partir de dos
tipos de preguntas: unas se referan a la dimensin
intelectual y consistan en pedir al nio su opinin
sobre lo que es ser extranjero, quin puede ser extranjero,
etc.; otras abordan el aspecto afectivo y adoptaban
formulaciones de este tipo: "Si hubieras nacido sin
nacionalidad, Qu pas escogeras y por qu?" y "Si
hiciste la misma pregunta a un nio francs, Qu pas
escogera l y por qu?". Las respuestas de los nios
pusieron de manifiesto de nuevo un estrecho paralelismo
entre el nivel intelectual y el nivel afectivo. En el primer
estadio y desde el punto de vista de la estructuracin
lgica, el concepto de extranjeros se concibe como un
absoluto, sin que haya ningn tipo de relatividad ni
reciprocidad. Los nios suizos piensan que ellos nunca
son extranjeros aunque estn en un pas distinto al suyo.
Los extranjeros son personas de los otros pases, incluso
se estn en el suyo propio. Las respuestas son muy
semejantes ante las preguntas relacionadas con la motivacin afectiva: el pas que el nio prefiere en este primer
estadio si no tuviera patria es el suyo, y piensa tambin
que los nios de otros pases preferirn Suiza a su
Los estudios que se han realizado han abordado temas

muy diversos: el concepto de dinero, las relaciones
econmicas, las diferencias sociales, el concepto de
nacin y de familia, la comprensin de la organizacin
poltica (ayuntamiento, parlamento, leyes, partidos
polticos), los conceptos religiosos ... No es posible
comentar las investigaciones realizadas sobre cada uno
de estos campos. Se pueden consultar una amplia revisin realizada por Juan Delval (1981). Por nuestra parte
vamos a tratar solamente dos de ellos: el trabajo clsico
de Piaget y Weil (1951) y la amplia investigacin realizada por Furth (1980), tal vez una de las ms completas
sobre este tema.
El estudio de Piaget y Weil (1951) aborda tres cuestiones
principales el desarrollo de la idea de patria en el nio,
su comprensin de las otras naciones y la gnesis de la
reciprocidad intelectual y afectiva centrada en como al
concepto de extranjero.
La investigacin sobre el propio pas estaba basada por
una parte en el dilogo con los nios sobre las relaciones
entre Ginebra y Suiza y la posibilidad de ser suizo y
ginebrino al mismo tiempo, y por otra parte, en el
anlisis de los dibujos que los nios realizaban por
47
A
respectiva patria.
prueben citarse los siguientes: la comunidad, los roles

sociales, el dinero, la compra y la venta en las tiendas, la
escuela, el autobs, el gobierno y el ayuntamiento local
siempre que sean nombrados por el nio y cuestiones
personales relacionadas con la casa.
-A/-V
A lo largo del segundo estadio hay una superacin de

este egocentrismo inicial y una mayor coordinacin y
descentracin, si bien persisten todava residuos de
sociocentrismo que conducen al nio a considerar que
los suizos no son comparables con las personas de otras
nacionalidades. En el tercer estadio las repuestas de los
nios a ambos tipos de preguntas reflejan el establecimiento slido de relaciones de reciprocidad y la comprensin afectiva de la relatividad en la seleccin del
pas preferido.
Las respuestas de los nios fueron clasificadas en cuatro

estadios, utilizando o bien unos criterios generales sobre
las caractersticas globales del pensamiento social de los
nios, o bien criterios ms especficos, que analizaban
solamente su comprensin del dinero. Las edades estudiadas estaban comprendidas entre los 5 y los 11 aos.
A los 5 y 6 aos el pensamiento sobre la sociedad se
corresponden con las caractersticas propias del estadio
uno. A los 7-8 aos las caractersticas del estadio dos se
encuentran en el 75% de los nios. A los 9-10 aos
alrededor del 70% de los nios pueden situarse en el
estadio tres. A los 11 aos hay un aumento del pensamiento propio del estadio cuatro, aunque el menor
nmero de nios utilizado no permite una comparacin
satisfactoria. Igualmente la ausencia del nio de edades
superiores impide conocer los cambios posteriores que
se producen en los nios y adolescentes en su concepcin
de la sociedad. La exposicin de los criterios utilizados
por Furth en cada estadio refleja con bastante claridad
el desarrollo de la comprensin de la sociedad en los
nios de 5 a 11 aos.
En relacin con los estadios propuestos por Piaget,

Delval (1981) seala la necesidad de distinguir cuatro
aspectos diferentes en el estudio de este tiempo de
problemas, con el fin de abordarlo con un procedimiento
ms riguroso:
a) El conocimiento geogrfco-verbal que el nio
tiene y que se expresa a travs de formulaciones como
"Madrid est en Espaa".
b) El conocimiento geogrfico-espacial, que se
puede estudiar a travs de dibujos esquemticos o figuras
sencillas de las unidades geogrficas.
c) El conocimiento lgico-verbal, obtenido a
travs de preguntas sobre relaciones entre ciudades y
naciones.
d) El conocimiento de las relaciones lgicas a
travs de la manipulacin de objetos que representan
las clases y subclases implicadas en el problema.
Estadio 1: Elaboraciones personales y ausencia de

un sistema interpretativo.
Criterio General: Los nios no son capaces de reconocer
las funciones bsicas del dinero y confunden los roles
personales y sociales. No ven la necesidad de explicar
los sucesos sociales que observan. Sus propias reacciones
psicolgicas son el marco interpretativo que utilizan para
su comprensin de los acontecimientos sociales.
Criterio especfico: El dinero es libre. Las transacciones
con dinero son un ritual vaco sin significado preciso.
El concepto lgico-geogrfico de nacin supone la

adquisicin e integracin de estos diferentes aspecto, si
bien no todos se adquieren al mismo tiempo: el conocimiento geogrfico verbal es ms temprano que el de
tipo espacial y lgico.
Las investigaciones realizadas por Furth (1981) abordan
un amplio nmero de temas a travs del dilogo libre
con los nios. Las preguntas concretas que se planteaban
no estaban rgidamente prefijadas, sino que iban surgiendo
en el curso de la entrevista a partir de la conservacin
sobre los sucesos y situaciones que el nio conoca y
haba experimentado. El estudio de Furth es en sus propias
palabras, un trabajo exploratorio que se dej guiar por
los temas que ms interesaban al nio. Entre los abordados
Estadio 2: Comprensin de las funciones sociales de

primer orden.
Criterio general. Los nios comprenden la funcin bsica
del dinero como un instrumento especial de intercambio
en las transacciones que observa. Distinguen en situaciones familiares la adquisicin de un rol social de la de
un rol personal. Su concepcin del orden social es esttica",
48
A
separar su pensamiento de la accin fsica. El nio es

ahora cada vez ms capaz de representar objetos, acciones
y eventos por s mismo, mediante imgenes mentales y
palabras. La adquisicin infantil del lenguaje est
ntimamente ligada a otras formas de representacinimitacin, juego simblico y fantasa mental que emergen
simultneamente en su desarrllo.*
A medida que el nio avanza en el perodo
preoperacional se vuelve cada vez ms apto para
representar objetos y eventos en una gran variedad de
formas. Puede representar tanto los objetos existentes
como los ausentes. Tambin puede comunicar sus
representaciones mentales a otros a travs del lenguaje y
del dibujo. Aunque este proceso de representaciones se
inicia en la transicin al perodo preoperacional,
contina desarrollndose gradualmente a travs de todas
las etapas posteriores.
?in que exista un sistema interpretativo.

Criterio especfico: El dinero se paga para comprar
mercancas. Se comprende el cambio pero no lo que
sucede con el dinero pagado al comerciante.
_s radio 3: Conflicto entre los sistemas parciales.
Criterio general: Los nios construyen sistemas parciales
runcionales a travs de los cuales interpretan los sucesos
sociales ms all de las observaciones del primer orden,
zstos sistemas son incompletos y conducen a conflictos
cognitivos. Los nios adoptan soluciones de compromiso
v razonamientos unilaterales para camuflar sus problemas
:3gnitivos.
Criterio especfico: Los nios comprenden la necesidad
^r que el comerciante compre las mercancas pero no es
:paz de coordinar la variedad de condiciones de compraventa, en especial la nocin de beneficio del comerciante.
Estos modelos de representacin varan en complejidad

y abstracciones. El lenguaje es el modo de representacin
ms complejo y abstracto. Donde otras formas de
representacin llevan algn parecido con los objetos o
eventos que simbolizan, el lenguaje se expresa en
smbolos que no tienen ningn parecido. Distinto a otras
formas de representacin que son creaciones personales,
el lenguaje se adquiere dentro de los lmites de un sistema
socialmente definido. Aunque el lenguaje a menudo
acompaa otras formas de representacin y la mayora
de las reglas del lenguaje se han elaborado a la edad de 5
aos, el dominio infantil de reglas ms complejas y el
total significado de las palabras es gradual.
Piaget identifica tres niveles de representacin, dos de
los cuales son pre-verbales. Las clases de representacin
y su nivel aproximado de complejidad se ilustran en la
tabla que se anexa. La tabla comienza abajo y va hacia
arriba desde el nivel ms simple de representacin: el
ndice.
_s radio 4: Un marco sistemtica-concreto.

Cnterio general: Los nios comprenden el mecanismo
r isico de las transacciones de dinero. Reconocen la base
econmica de los roles sociales, incluyendo la funcin
le dinero. Perciben las diferencias entre los sucesos
personales y sociales. Su comprensin del sistema poltico
le las funciones del gobierno es todava bastante vaga
su pensamiento sobre las necesidades generales de la
: munidad social su historia y sus smbolos es poco
emtico y se sita en un nivel ms bien afectivo.
Criterio especfico: Los nios comprenden que el comer^ante vende las cosas a un precio superior al que las ha
awnprado lo que le permite tener una capacidad de
i_nero disponible para el funcionamiento de la tienda y
r ira sus gastos personales.
L-.3INOWICZ, D. en: Introduccin a Piaget.
mmamiento, aprendizaje, enseanza. Mxico, 1982.
- -.LIO Interamericano educativo.
,'d. Humberto Lpez Pineda, p.p. 113-119.
El lenguaje esrito: Representacin de una representacin.

-cnguaje en el pensamiento, el aprendizaje y la
t^seanza.
El lenguaje escrito es una representacin grfica arbitraria

del lenguje hablado, el cual a su vez no es otra cosa que
una representacin igualmente arbitraria, aunque
socialmente determinada. Habiendo sido dos veces
abstrado de la realidad, el lenguaje escrito es la forma
ms abstracta de representacin. Estas configuraciones
_ -nguaje: una forma de representacin.

- -Ogro importante del desarrollo infantil en el inicio
perodo preoperacional es la habilidad del nio para
49
PRIMERA UNIDAD IA REPRESENTACIN DE LO SOCIAL EN EL NIO
arbitrarias con formas caractersticas y arreglos, llamadas

palabras, no llevan parecido con los objetos y eventos
que representan. Las letras que forman las palabras son
marcos arbitrarios. Cada letra tiene un nombre, una
forma caracterstica y representa uno o ms sonidos.
Descifrar esas marcas en sonidos no hace automticamente
que la palabra tenga significado. En el contexto de una
oracin, el uso proporciona slo claves para el significado
deseado por el que escribe. Los significados no se construyen
en palabras escritas; son creados por el lector, quien los

interpreta a travs de su red de ideas. No hay dos personas
que sientan un poema o una historia de la misma forma,
ya que su conocimiento literario es personal y depende de
la interpretacin que den a los smbolos. De la misma forma,
la matemtica es un lenguaje con su propio conjunto de
smbolos. Las relaciones de la matemtica no estn
elaboradas en esos smbolos. Las relaciones son formadas
por la mente humana que les asigna luego smbolos.
Niveles y tipos de representacin.

N I V E L
TIPO
Signo
Una clase de smbolo sin parecido al
objeto real.
Palabras
Una palabra por s misma evoca imgenes mentales
claras y relaciones mentales con significado basado en
una variedad de interacciones con objetos y eventos.
Las palabras sirven para recuperar ideas personales y
expresarlas.
Smbolo
Algn parecido con el objeto real aunque
distinto del mismo.
Dibujos
Los nios que tienen ricas experiencias con objetos y
eventos pueden interpretar correctamente
representaciones pictricas en funcin de experiencias
y nociones pasadas.
E J E M P L O
Modelos fsicos
El nio es capaz de representar un objeto fsico con
un modelo tridimensional hecho de barro o un dibujo
plano, evocando una imagen del objeto real a partir
de las representaciones.
Juego de fingir
Los nios usan objetos para representar otros objetos
(juego simblico).
Imitacin
El nio puede representar el objeto usando su cuerpo
para representar el sonido y los movimientos del
objeto. Los nios tambin representan situaciones
comunes de sus vidas al actuarlas (juego dramtico).
ndice
Parte del objeto real representa a todo el
objeto.
CUACCUAC
(Camina como pato)
Parte del objeto

El nio es capaz de construir mentalmente la parte
fallante y reorganizar el objeto. Elabora una imagen
mental del objeto al ver algunas huellas o trazos
causados por el mismo.
El lenguaje se desarrolla como parte de un gran sistema de representacin. Es solamente una forma de
representar el mundo.
50
La relacin entre la lgica y el lenguaje.
el desarrollo del lenguaje y est acompaado de los

cambios afines sucedidos en el uso del lenguaje.
La lgica precede al lenguaje.

La lgica es ms profunda que el lenguaje.
Los colaboradores de Piaget han comparado el uso del

lenguaje en grupos de nios con conservacin y
preconservacin de cantidades. Se les pidi a los nios
que compararan pares de objetos despus de darles a
cada uno dos muecos.
Antes que tratar con problemas similares al nivel

Droposicional verbal los nios muestran su pensamiento
-gico en problemas que conciernen a materiales fsicos.
La lgica puede preceder en varios aos al lenguaje. Los
nios pueden ordenar longitudes y colores
aproximadamente cinco aos antes de poder resolver
problemas verbales de seriacin.
Son felices
los muecos?
Es justo?
Piaget nos muestra un ejemplo de esta brecha entre lgica

lenguaje. El nio pequeo evidencia una inteligencia,
_na clase de "lgica de las acciones" en el perodo senso
-motor previo al surgimiento de lenguaje observable.
Piaget cree que el lenguaje tiene races en la coordinacin
-"antil de movimientos, los cuales son ms profundos
: ue el lenguaje. Durante el perodo senso-motor, el nio
escubre y coordina sus movimientos para lograr fines
- creciente complejidad. Estos patrones de accin de
jupo y los "patrones generales de descubrimiento no
-mmente preceden sino, tambin, parecen sostener la
}uisicin del lenguaje infantil.
PERODO DE NOCIONES PERODO DE NOCIONES

DE PRECONSERVACIN
DE CONSERVACIN
oO
o
00
00
oo 0
"El nio tiene la grande, "El nio tiene una ms

la nia tiene la pequea" grande que la de la nia"
"La nia tiene un montn "La nia tiene ms"
y el nio poquito"
"Este lpiz es largo, aqul
es corto. Este es grueso,
aqul es delgado" (dos
variables).
-i laguna entre la lgica y el lenguaje contina a travs

le las etapas, an cuando el nio comience a adquirir el
r-guaje. Piaget explica que los patrones de actividad
tivos para la accin inteligente a nivel fsico necesitan
e: reestructurados antes de que sean encerrados en un
~_vel de representacin; en otras palabras, no pueden
<: trasladados inmediatamente al nivel del pensamiento
_~o hasta ser reaprendidos. Este es un proceco gradual
: _e explica el retraso entre la nocin fsica y la verbal.
"Este lpiz es largo (ms

largo) pero delgado
(ms delgado). El otro
es corto pero grueso"
los preconservadores tienden a concentrarse en una

variable cuando descubren las diferencias en los objetos.
No fueron capaces de aplicar trminos comparativos tales
como ms, ms grande, ms largo, que se asocian a
problemas de conservacin. Estos preconservadores
estaban todava en el perodo preoperacional y su falta
de operaciones lgicas los limita al uso del lenguaje. Por
contraste, los conservadores cuentan con la capacidad
de llevar a cabo operaciones lgicas para considerar dos
objetos y dos variables al mismo tiempo. Esta capacidad
mental influy en el uso del lenguaje.
- .
- lgica moldea el uso del lenguaje.
n isra alrededor de los 7 aos de edad existe una lgica

:. ias acciones (perodo senso-motor) que prepara las
: L;C para el surgimiento del lenguaje y de una semilgica
"iodo pre-operacional) que influye en la construccin
.enguaje infantil. Una vez que el nio entra a la etapa
: operaciones concretas, por definicin, el pensamiento
itil se convierte en operacional (lgico). Este
liento del pensamiento lgico influye aun ms en
La lgica da significado a las palabras.

Los nios parecen entender trminos comparativos tales
como ms y menos o ms largo y ms corto en algunos
contextos, pero no en otros. Al observar la brecha entre
la conservacin infantil de cantidad, rea, peso y volumen,
Piaget demostr que los nios de 7 aos de edad entiende
51
"ms" en funcin de cantidad, peso no en funcin del

rea, peso y volumen. Aunque tienen el vocabulario
adecuado, ste puede estar limitado a aplicaciones
especficas por su marco conceptual.
pensamiento lgico, los nios que fuesen privados de l

se veran gravemente afectados en su pensamiento lgico.
Los nios sordos que carecen de lenguaje desarrollan,
sin embargo, conceptos concretos comparables de clase,
serie ordenada y nmero, casi al mismo tiempo que los
nios no sordos. Las formas de representacin adems
del lenguaje deben jugar, por tanto, una parte integral
en el desarrollo del pensamiento lgico. En otras
palabras, el lenguaje es slo una manera de expresar el
pensamiento; no es el pensamiento mismo.
El trmino hermano es parte del vocabulario de la

mayora de los nios. El nio preoperacional no puede
comprender la relacin recproca involucrada y, por
tanto, no puede pensar en s mismo como un hermano
de Jaime y Alvaro. Un nio de operaciones concretas es
probable que se cuente l mismo como un hermano y
utilice el trmino correctamente en ese contexto. Hasta
la edad de 9 10 aos, sin embargo, este nio es probable
que defina un hermano como un nio "que vive en mi
casa". Es en la etapa de operaciones formales cuando el
nio tiene un completo dominio de la relacin recproca
involucrada en las de parentesco. Aunque la mayora
cuenta con el trmino hermano en su vocabulario, su
significado difiere drsticamente debido a diferencias
en el grado en que su marco conceptual lo haya
diferenciado y elaborado.
El lenguaje est lleno de expresiones, de relaciones lgicas.

Si uno enseara cuidadosamente tales expresiones lgicas
a los nios, Mejorara por esto su habilidad para pensar?
Los colegas de Piaget ensearon expresiones comparables
como "ms que, ms largo que" y expresiones coordinadas
como "largo pero delgado" a nios del perodo de
preconservacin. Este entrenamiento los ayud a enfocar
ms de una dimensin del problema; no obstante,
fallaron en demostrar un marcado aumento en la
habilidad para conservar la cantidad. La habilidad para
usar lenguaje comparativo preciso no mejor su
habilidad para las nociones de conservacin de la
cantidad ellos continuaron pensando a su manera.
El pensamiento lgico no puede ser desarrollado
solamente a travs de la instruccin del lenguaje.
Los pensamientos no siempre se acompaan con
palabras. Todos nosotros podemos recordar situaciones
en las cuales buscbamos palabras para expresar nuestros
pensamientos. Cientficos y matemticos trabajando en
la frontera del pensamiento pueden cambiar la realidad o
hacer descubrimientos en reas ms all de nuestra
realidad; regiones que no pueden ser expresadas sin la
invencin de una nueva terminologa. Las palabras se
inventan despus que las ideas y son reestructuradas en
otro sistema simblico. El lenguaje que no tiene la
capacidad de crear nuevo conocimiento; el
descubrimiento de nuevo conocimiento necesita la
invencin de un nuevo lenguaje para su comunicacin.
Padres y maestros son a menudo engaados al tomar el

habla infantil como aparece. Dan crdito a los nios por
un nivel de comprensin ms all de su capacidad normal.
esciiELA
HOGAR
TAMBIN ESTAS
HECHA DE
MOLCULAS.
La mejor forma de entender la comprensin real de los

nios es hablarles cuando interactan con materiales.
An cuando solo el lenguaje no explica o desarrolla el

pensamiento lgico, permanece como una condicin
necesaria para su desarrollo. El lenguaje juega en un papel
importante para refinar estructuras del pensamiento,
particularmente en el perodo formal de su desarrollo.
El lenguaje ni desarrolla el pensamiento lgico

ni explica el propio pensamiento.
Si el lenguaje fuese decisivo en el desarrollo del
52
A
EL NIO PREESCOLAR Y SU RELACIN CON LO SOCIAL . ANTOLOGA BSICA
Sin lenguaje, los marcos de referencia seran personales

y carentes de regulacin social mediante la interaccin.
En este sentido, el lenguaje extienden el pensamiento
lgico a su nivel ptimo.
y el acomodo o la reestructuracin no son an posibles, entonces deformarmos la informacin para ajustara al marco existente. La incapacidad infantil para seguir instrucciones habladas
o escritas no siempre se debe a falta de atencin o escasa memoria. Los nios ven y oyen lo que entienden.
A menudo el pensamiento formal se expresa verbalmente;

pero las mltiples relaciones posibles dentro de un
sistema total unificado de conceptos va ms all de la
capacidad del lenguaje natural. Nuestro lenguaje hablado
nos limita al anlisis lineal de la realidad, a contemplar
slo las partes, una tras una en lugar de mirarlas todas al
mismo tiempo. Sin embargo, y particularmente durante
el perodo de las operaciones formales, somos capaces
de pensar ms all de las limitaciones lineales impuestas
:>or el lenguaje.
"O/zttf lo que estamos preparados para oir".

Hablar es lo mismo que ensefiar?/Decir o no decir.
Una palabra por s misma no tiene significado. Oir una

palabra evoca representaciones internas de nociones
basadas en nuestras interacciones anteriores con el medio
ambiente y con ideas afines. A menos que nuestro marco
de referencia existente pueda darle significado a las
palabras, existira una secuencia de sonidos de poco o
ningn sentido.
La enseanza como comunicacin.
El usar el habla como mtodo principal de enseanza

requiere que ambos, maestro y alumno, tengan
referencias mutuas para hacer posible la comunicacin.
Esto significa que idealmente debera existir una
correspondencia uno-a-uno entre las ideas que el
maestro pretende y la red de ideas del que aprende.
Como la red de ideas del nio est todava floreciendo,
las oportunidades para tal correspondencia son limitadas.
.Hay alguien que escuche?

Todos los das, en el saln de clases, se les pide a los
nios que respondan a palabras escritas o habladas. El
maestro da instrucciones, da explicaciones y hacen surgir
preguntas mediante palabras pero, hasta qu punto se
comunican?
Un nio puede pronunciar la palabra fotosntesis, pero

esto no refleja que tenga alguna nocin del concepto
que representa. Puede usar la palabra en el contexto
correcto, o puede repetir una definicin del libro de
texo palabra por palabra y aun as comprender slo una
nocin mnima del concepto. Sin embargo, los nios, y
adultos, aveces son estimulados para vomitar definiciones
ya hechas como ndice de su aprendizaje. Esta prctica
llevo a Piaget a comentar sobre la "proliferacin de
pseudoideas enlazadas sin fuerza a un collar de palabras
que carecen de significado real". La asimilacin
verdadera de nueva informacin implica su integracin
a una red de conceptos. El grado en que el estudiante
puede repetir la definicin del concepto y retener su
significado, o aplicar el concepto en un contexto
diferente, es un ndice confiable de su verdadera
comprensin.
Piaget recomienda a los futuros maestros que dediquen
un tiempo considerable a entrevistar nios, individualmente,
y cuestionarlos con el fin de estar en contacto con su
pensamiento. Piaget piensa que esta experiencia es
Los colegas de Piaget han demostrado la limitacin de

-as palabras en los siguientes ejemplos.
O MAS AWlMAtM -7
preguntas anteriores
nia indica que hay
siete abanos y dos
vacas v que son
e nio procede a
acta) la peticin de
acuerdo con que
comprendi.
-jLI i
un ambos ejemplos, los nios tenan en mente algunas

relaciones; por desgracia, no eran las que el maestro
aperaba en respuestas a sus preguntas. Escuchamos lo
que estamos preparados para oir. Si nuestro marco existente no pueden asimilar correctamente la informacin
53
A
fundamental para la apreciacin adulta del problema

que significa darse a entender a los nios. Recomienda,
adems, que ese estudio del pensamiento infantil sea
realizado con diferentes nios, utilizando la misma tarea.
Esto dara experiencia al maestro sobre los enfoques
requeridos para hacer contacto con el pensamiento
infantil. El lector podra usar cualquiera de las tareas de
Piaget que han sido descritas con anterioridad en este
libro. Piaget est seguro que tal experiencia convencer
a los maestros de que no se es realista si se espera una
verdadera comunicacin con la clase completa de nios.
Lo que enseamos no siempre es lo que los nios aprenden.

PIAGET, Jean en: "La formacin del smbolo en el nio".
Mxico 1966. 2a. ed. pp. 371-372; 377-389.
Conclusiones; Las etapas generales de la actividad
representativa.
JEAN PIAGET
La idea capital de este estudio ha sido la de considerar

las diversas formas de pensamiento representativo:
imitacin, juego simblico y representacin cognoscitiva
Palabras: Son solamente nombres o son conceptos?.
como solidarias unas de otras, las tres evolucionando en
funcin del equilibrio progresivo de la asimilacin y la
Dado que las palabras son nombres convenientes para acomodacin. El equilibrio de estas ltimas funciones,
llamar los conceptos, los maestros, a veces, se engaan
q ue constituyen los dos polos de toda adaptacin,
al creer que un nio ha comprendido un concepto por
determina el desarrollo de la inteligencia sensorioel slo hecho de haber aprendido su nombre. Los motora, como hemos tratado de demostrarlo
conceptos no pueden ser transmitidos por medio del anteriormente. Pero no se trat entonces sino de
lenguaje solamente. Tan slo un nio que tenga ya una
asimilacin y de acomodacin actuales: lo caracterstico
de la
rica variedad de experiencias e ideas afines podr entender
^presentacin es al contrario rebasar lo inmediato
el lenguaje del maestro y atar los cabos sueltos que se mentandolas dimensiones en el espacio y en el tiempo
necesiten. An as, el nio debe, en forma activa, hacer d,el ^^ **k adaPtaC1n' sea evo<;ar lo <lue sobrePf *
T
11
,1
al terreno perceptivo y motor. Quien dice representacin,
esas conexiones por si mismo. Las palabras son solo
. .
., .
. f~
i
,
,
.
dice por
r consiguiente reunin de un siemncador que
nombres para los conceptos; no son los concepros mismos.

^
permite la evocacin y de un significado procurado
.
, ,,
.
1 1 , 1 1
por el pensamiento. La institucin colectiva del lenguaje
T. .
Limitaciones del lengua e en el saln de clases.
,
. , ,
.,
"
'
es en cuanto a esto el rtactor principal de rformacin y
socializacin de las representaciones. Pero el empleo de
Piaget reconoce al lengua e como un instrumento valioso , s
, ,
,
-ui i Y
i
r
,
l signos verbales n o e s plenamente asequible a l nio
de las 1personas involucradas en tareas acadmicas rpara
, \ \
\
sino en cruncion de los progresos de su mismo
expresar, organizar y debatir sus ideas. Sus experiencias pensamiento y> como acabamos de verlo a propsito de
nos dan alguna comprensin de los conceptos que su k inmidn dd espadO; el lengunje corriente, sobre todo
lenguaje intelectual codifica. En el caso de nios, cuyos adaptado a las operaciones lgicas, es inadecuado para
conceptos estn en formacin, Piaget previene a los la descripcion del objeto individual, es decir para la
maestros sobre las limitaciones del lenguaje. Tambin representacin espacial o infralgica; no es necesario,
les da algunas ideas acerca de un problema que todos por otra parte> recordar su pobreza fundamental cuando
los maestros han experimentado: lo que enseamos no se trata de expresar lo vivido y la experiencia personal.
siempre es lo que los nios aprenden. Piager afirma: Adems de las palabras, la representacin naciente
Las palabras probablemente no son el camino ms
supone el apoyo de un sistema de "significantes"
corto para un mejor entendimiento... El nivel de
manejables, a disposicin del iudividuo como tal; por
eso el
comprensin parece modificar el lenguaje que se
pensamiento del nio es mucho ms simblico
ue el
usa y no vicervesa. El lenguaje sirve principalmente
q
nuestro, en el sentido en que el smbolo se opone
para traducir lo que ya es entendido; o el lenguaje
signo-Ahoa- bien> a1ues donde interviene la hiptesis
puede inclusive presentar un peligro si es usado para
<lue nos ha uiado: ese "significador" comn a toda
introducir una idea que no siempre comprendida.
representacin nos parece estar constituido por la
acomodacin que se prolonga en imitacin y por
54
objetos a los cuales es asimilado el objeto actual. Pero

esta asimilacin sensorio-motora de los objetos sucesivos
entre s necesita de ninguna evocacin, puesto que el
objeto anterior no acta sobre el objeto presente sino
de manera implcita y por medio de un simple esquema
de accin, es decir, de una repeticin motora. Por el
contrario, la asimilacin representativa se caracteriza por
el hecho de que los objetos no perceptibles actualmente,
a los cuales es asimilado el objeto percibido, son evocados
gracias a "significantes" que los actualizan. La
representacin nace, pues, de la unin de "significantes"
que permiten evocar los objetos auentes por medio de
un juego de significaciones que los relaciona con los
elementos presentes. Esta conexin especfica entre
"significantes" y "significados" constituye lo caracterstico
de una funcin nueva que sobrepasa a la actividad
"sensorio-motora" y que se puede denominar de manera
amplia "funcin simblica". Es esta funcin la que hace
posible la adquisicin del lenguaje o de los "signos"
colectivos; pero sobrepasa ampliamente a la sola funcin
del lenguaje puesto que alcanza tambin al campo de
los "sm bolos" por oposicin a los "signos", es decir, a
las imgenes que intervienen en el desarrollo de la
imitacin, el juego y las representaciones cognoscitivas
mismas. Se ha anotado en particular, frecuentemente, a
propsito de la afasia y de la evolucin del nio, que
existen ciertos lazos entre la funcin del lenguaje y la
representacin espacial, en la medida en que sta
sobrepasa a la percepcin y al movimiento actuales para
apoyarse a la vez sobre imgenes o "intuiciones" de
configuraciones o sobre operaciones de relacin (orden,
distancias, etc.). La funcin simblica es, pues, esencial
para la constitucin del espacio representativo as como
para las categoras "reales" del pensamiento.
consiguiente en imgenes o imitaciones interiorizadas.

Recprocamente el "significado" es, se sobrentiende,
procurando por la asimilacin que, incorporando el
objeto a esquemas anteriores, por eso mismo le da una
significacin. Se deduce que la representacin implica
un doble juego de asimilacin y acomodaciones, actuales
y pasadas, cuyo equilibrio de unas con relacin a otras
no podra ser rpido, pues ocupa de hecho toda la
temprana infancia. De aqu se deduce el proceso
evolutivo que hemos encontrado varias veces: en tanto
en cuanto hay desequilibrio, o bien la acomodacin
supera a la asimilacin y hay imitacin representativa, o
ia asimilacin prevalece y hay juego simblico, o bien
ambos van hacia el equilibrio y hay representacin
cognoscitiva, pero entonces el pensamiento no rebasa
el nivel de los preconceptos o de la intuicin, porque la
asimilacin y la acomodacin siguen siendo una y otra
incompletas, pues la primera es directa y sin encajes
Jerrquicos, mientras que la segunda contina atada a
.mgenes particulares; en la medida, en cambio, en que
el equilibrio crece y alcanza la permanencia, la imitacin
el juego se integran en la inteligencia; la primera se
vuelve reflexiva y el segundo constructivo y la
representacin cognoscitiva misma alcanza entonces el
nivel operatorio gracias a la reversibilidad que caracteriza
t de una asimilacin y de una acomodacin generalizadas.
Tomando en cuenta la diversidad de los temas enfocados
en los captulos que preceden nos ha parecido til, para
marcar la unidad de la tesis que acabamos de resumir,
volver a considerar esquemticamente, como conclusin,
. as principales resultados obtenidos, agrupndolos segn
,i etapas genereales de su comn evolucin.
la actividad representativa egocntrica.
Pero la funcin simblica plantea un problema de orden

psicolgico que no se resuelve por medio de la apelacin
a la vida social ya que el smbolo individual sobrepasa al
smbolo colectivo, ni a la neurologa, puesto que una
conducta nueva an cuando necesite de la intervencin
de diferentes aparatos nerviosos no se presenta nunca
como discontinua sino como determinada en parte por
las que la han precedido. Este problema es el de la
diferenciacin entre el significante y el significado, y
para intentar resolverlo hemos querido en esta obra
volver a trazar la historia de las diferentes formas iniciales
Estadio 1: El pensamiento preconceptual.

La representacin comienza cuando los datos sentoriomotores son asimilados a elementos evocados y no
r-erceptibles en el momento dado. Toda asimilacin
;onsiste en relacionar los datos actuales con elementos
r.teriores, puesto que asimilar es modificar el objeto en
rondn de la accin y del punto de vista propios, es
iecir, en funcin de un "esquema". Ahora bien, este
esquema" es producto de una evolucin y se ha
constituido por la aplicacin repetida del acto a otros
55
Si tal es la representacin naciente, recordemos ahora

las te transformaciones que implica en los dominios de
la imitacin, el juego y la inteligencia misma. El doble
sistema de asimilaciones y acomodaciones que constituye
el pensamiento representativo es susceptible, en efecto,
as como el sistema simple de las asimilaciones y acomodaciones
sensorio-motoras, de perfeccionarse segn tres
modalidades, segn primen los procesos acomodativos,
los procesos asimilativos o que ambos tiendan al
equilibrio.
de acomodaciones y asimilaciones sensorio-motoras y

mentales. En efecto la diferenciacin entre dos tipos de
esquema, los "significantes" y los "significados", es
precisamente posible por la diferenciacin entre la
acomodacin y la asimilacin, es decir, de la imitacin
y los mecanismos asimiladores de la inteligencia y el
juego. Durante el perodo sensorio-motor (salvo en el
estadio VI en el que la disociacin entra en su fase final),
el significante y el significado siguen an indiferenciados
y los nicos "significantes" estn constituidos por
"ndices" o "seales" que son simples aspectos del objeto
o del esquema de accin.
Por el contrario, tan pronto como la imitacin se vuelve
lo suficientemente ligera y slida como para funcionar
en estado diferenciado, se hace capaz de evocar modelos
ausentes y por consecuencia de dar a la actividid
asimiladora "significantes"; a condicin de que sta,
igualmente diferenciada por su lado, sea capaz de
relacionarlos a los datos presentes. Por su misma
diferenciacin, la acomodacin y la asimilacin
adquieren el poder de integrarse en nuevos sistemas ms
complejos que las acciones sensorio, motoras y que se
construyen por extensin de estos ltimos en el dominio
no perceptible. En tanto que la actividad sensoriomotora no tiene acomodacin sino a los datos presentes
y la asimilacin que bajo la forma inconsciente y prctica
de una aplicacin de los esquemas anteriores al actual
tiene lugar, la actividad representativa requiere de un
doble juego de asimilaciones y acomodaciones: a la
acomodacin a los datos presentes se agrega una
acomodacin imitadora de los datos no perceptibles,
de tal suerte que, adems de la significacin del objeto
actual dada por la asimilacin perceptiva, intervienen
igualmente las significaciones asimiladoras que a estn
ligadas a los significantes que constituyen la evocacin
imitativa.
Es cierto que este mecanismo complejo es a la vez
simplificado y uniformizado socialmente por el empleo
de los signos colectivos constituidos por las palabras,
pero el uso de tales significantes requiere que el nio lo
aprenda: ahora bien, para que lo aprenda se necesita
precisamente de la imitacin y de la adquisicin, gracias
a ella, de la capacidad de pensamiento representativo; por
otra parte, el lenguaje no excluye nunca la intervencin de
significantes individuales que siguen siendo imgenes
imitativas interiores.
La imitacin caracterstica de este segundo periodo es,

pues, representativa, por oposicin a la imitacin
sensoriomotora que funciona en presencia del modelo
solamente: y esto, no porque el sujeto imite de manera
diferenciada sino principalmente porque esta imitacin
exterior se funde con la imagen mental del modelo. Hay,
pues, inversin de la situacin con relacin al estadio
anterior de la imitacin. En el estadio VI del perodo
sensorio-motor, la imitacin es exterior, est en va de
interiorizacin, lo cual sirve de representacin: por
ejemplo cuando L. abre la boca en un esfuerzo para
alcanzar el contenido de una caja de cerillos, representa
as el ampliamiento deseado de la apertura visible de la
caja y el gesto imitativo toma un valor de "significante"
representativo. En la imitacin propiamente representativa,
sucede lo contrario: la imagen interior precede al gesto
exterior; el cual la copia como en un "modelo interno"
que asegura la continuidad entre el modelo real ausente
y la reproduccin imitativa. Pero la imagen, como lo
hemos visto ya varias veces, no viene a intercalarse aqu
por medio de una intervencin sbita y milagrosa: no
es otras cosa sino la acomodacin de los esquemas
sensorio-motores que se ha desarrollado en imitaciones
exteriores, pero que se ha interiorizado y prolonga la
actividad sensorio-motora que dirige an la percepcin
y la motricidad. La imagen es a la vez imitacin sensoriomotora interiorizada y esquema de imitaciones
representativas. La imagen sonora de una palabra, por
ejemplo, es a la vez el resultado interiorizado de una
imitacin sensorio-motora adquirida y el resultado de
su produccin ulterior, o sea de una imitacin
representativa. Por lo mismo, una imagen visual es la
prolongacin de los movimientos y de la actividad
perceptiva (por oposicin a la percepcin como tal, ver
cap. III, seccin 3) acomodados al objeto, al mismo
56
A
tiempo que es la fuente de posibles imitaciones. En

resumen, la imagen no es un elemento extrao que viene
a intercalarse en un momento dado en el desarrollo de
la imitacin, sino una parte integrante del proceso de la
acomodacin imitativa: imitacin interiorizada resultado
de la imitacin interiorizada, marca el punto de conjuncin
de lo sensorio-motor y de lo represntativo.
asimilaciones subjetivas. Tal es el caso del juego simblico:

asimilacin de cualquier objeto a cualquier otro, por
intermedio de imgenes imitativas Cul es entonces la
diferencia que hay entre el smbolo ldico y la imagen,
cuando aqul interviene en un acto de imitacin
representativa o de inteligencia adaptada y que toma
forma en el equilibrio entre los procesos asimilativo y
acomodadores que caracterizan al juego simblico?
Pero si la imitacin prosigue, con las imgenes, el sistema

esencial de los significantes va a beneficiar la representacin
individual o egocntrica y permite igualmente la
adquisicin del lenguaje, es decir, del sistema de los
signos sociales convencionales o arbitrarios (en el sentido
que los lingistas le dan y por oposicin a la "motivacin"
del simbolismo imaginando). La imitacin no llega a
ser por este camino la causa directa del las
representaciones nuevas, sino el instrumento de
adquisicin de un nmero indefinido de significantes
colectivos, los cuales son formadores de una cotinuacin
innumerable de representaciones socializadas. En efecto,
las representaciones verbales constituyen un tipo nuevo
que sobrepasar ampliamente a las posibilidades de la
representacin imitativa: el tipo conceptual. Slo que,
lejos de alcanzar el nivel propiamente conceptual, el
lenguaje inicial del nio se limita a reforzar el poder
representativo ya preparado por la imitacin como tal:
las representaciones que evoca son entonces de tipo
ldico, es decir, apoyadas por un simbolismo que el
lenguaje no crea sino que acompaa y subraya, de tipo
preconceptual, es decir que engendran representaciones
nuevas de un tipo que anuncia el concepto, pero que
sigue an independiente del esquema sensorio-motor y
es intermediario entre el smbolo imaginado y el
concepto mismo. La acomodacin imitativa da cuenta
as de la formacin de "significantes", los cuales son
necesarios para la actividad representativa; recordemos
ahora cmo la asimilacin va a determinar las
significaciones expresadas por imgenes o por
significantes imitativos.
La imagen simple es una imitacin interiorizada del

objeto con el cual se relaciona, lo mismo que las
imitaciones exteriorizadas son una copia directa del
modelo, por medio del propio cuerpo o de los
movimientos que proyectan los caracteres imitados en
una reproduccin material (dibujo o construccin).
Dentro de un smbolo ldico, tal como una cascara sobre
una caja que representa un gato en una pared, se agrega
el hecho de que el objetivo (gato) no es evocado
directamente por un movimiento directo del propio
cuerpo ni por una reproducci material (modelado,
dibujo, etc.) sino por intermedio del objeto vagamente
comparable al cual le son atribuidas calidades de
significantes gracias a una imitacin exterior o interior
de este objeto.
En el llamado "juego de imitacin", el objeto significante
es el propio cuerpo (por ejemplo "soy una iglesia", obs.
80), pero no hay en esto otra cosa que una diferencia de
instrumento y, como lo hemos visto, hay imitacin en
todo juego simblico. En el simbolismo secundario
sucede lo mismo, salvo que la relacin entre el objeto
significante y el objeto significado escapa a la reflexin
del sujeto, y que el objeto significante puede reducirse
al estado de simple imagen.
Se reconoce en esta situacin compleja el doble sistema
de asimilacin y acomodaciones que es caracterstico
de la representacin: la relacin asimiladora de la
significacin entre el objeto percibido y el objeto evocado
y la relacin entre las dos significaciones y las dos
acomodaciones, de las cuales una es directa (objeto dado)
y la otra imitativa (imagen "significante" del objeto
evocado). Ahora bien, por lo que se refiere a la relacin
de las significaciones es claro que si el sujeto asimila,
por ejemplo, una cascara sobre una caja a un gato en la
pared es porque no experimenta ningn inters, en el
La primera posibilidad que le queda a la representacin

imaginada es la de que la asimilacin prevalezca sobre
la acomodacin, es decir, que la imagen del objeto
ausente no sirva para un sistema de asimilaciones que la
relacionara con los datos presentes de manera adaptada,
sino que simplemente sea puesta al servicio de
57
- : : \ --_ _: ;:c -.ENE. NIO
: zico. por la cascara como tal y la subordina a

. .-.T:.; por el gato: la asimilacin de la cascara al gato
prevalece y con ella la acomodacin a la cascara y por
consecuencia su asimilacin perceptiva directa. Por otra
pane, el nio no piensa en el gato sobre la pared para
comprender y adaptarse sino simplemente por el placer
de combinar estas realidades con su idea y someterla a
su actividad, lo cual refuerza la primaca de la asimilacin
y le confiere significaciones en un sentido puramente
ldico. En cuanto a los significantes, la imagen que
representa el significado no es puramente imitativa,
puesto que se integra al objeto dado a ttulo de
significante que refuerza esta imitacin, es decir, de
sustituto simblico del objetivo representado (la cascara
representa al gato). En ciertos casos se trata de una simple
imagen (como la imagen onrica de un objeto exterior
que representa una parte del cuerpo), pero que
precisamente difiere de la imagen puramente imitativa
que presenta a la vez los caracteres de lo que est
representado directamente y de lo que representa, gracias
al simbolismo inconsciente. Esta intervencin de un
objeto dado como significante que refuerza la imitacin
del objeto significado es comparable a lo que sera la
apelacin a un dibujo para ilustrar un razonamiento (por
elemplo, una figura geomtrica que facilita la
comprensin deductiva). Pero en este ltimo caso la
imagen mental y el dibujo que sir ven simultneamente de
significantes se corresponden uno con otro directamente y
corresponden ambos tambin directamente al esquema
significado (por ejemplo, la imagen mental, el dibujo y la
nocin de un tringulo equiltero). Por el contrario, en el
caso del smbolo ldico, el objeto significante o
simblico tiene una relacin ms o menos lejana con lo
que representa, as como con el esquema imitativo que
le sirve para evocar este objeto representado: sin embargo,
ambos,, objeto significante y esquema imitativo,
constituyen el smbolo. Se ve por esto hasta qu punto
es evidente que en una estructura de conjunto como
sta la asimilacin prevalece sobre la acomodacin: prima
en el esquema significado, puesto que es evocada por el
solo placer de la combinacin y prima en la relacin
entre el significante y el significado por que el primero
es asimilado al segundo sin correspondencia objetiva;
finalmente, modera tambin la acomodacin a la
significacin puesto que sta no es puramente imitativa,
sino que se apoya sobre un sustituto cualquiera.
Finalmente, anotemos la diferencia entre el sistema de

significantes y significaciones ldicas y el sistema
correspondiente que rige la imitacin representativa,
Cuando el sujeto imita un modelo ausente que evoca
por la imagen, se puede hablar tambin de un objeto
sustituto o significante que en este caso es el propio
cuerpo, de un objeto evocado que es el modelo y de la
imagen imitativa de ste. Pero, como en el ejemplo del
acto del pensamiento adaptado que se acompaa de
imagen mental y de dibujo, y al contrario de lo que
sucede en el caso del smbolo ldico, la imagen mental,
el objeto significante o sustituto (el propio cuerpo) y el
objeto evocado (el modelo), estn en correspondencia
exacta y no slo subjetivamente analgica. Pero, a
diferencia de la bsqueda initeligente en la cual esta
correspondencia es a la vez acomodacin a los objetos y
asimilacin de stos a los esquemas del sujeto, la
correspondencia de la imitacin representativa seala la
primaca de la acomodacin sobre la asimilacin porque
todo el sistema es moldeado sobre el objeto modelo y la
actividad asimilativa se reduce a reproducir los esquemas
acomodados,
Llegamos, pues, a la representacin cognoscitiva que en
este nivel est constituida por el "preconcepto".
Caracterizada por una bsqueda de equilibrio entre la
asimilacin y la acomodacin y favorecida por el apoyo
de significantes colectivos que son los signos verbales,
la representacin cognoscitiva que nace debera poder
transformar inmediatamente los esquemas de la
inteligencia sensorio-motora en conceptos generales y
sus coordinaciones en razonamientos operatorios. Por
el contrario, es muy interesante comprobar que en el
nivel sealado por el apogeo de los juegos simblicos y
de la imitacin representativa cuyas estructuras acabamos
de rememorar, el pensamiento mejor adaptado de que
fuera capaz el nio no sobrepasara una forma vecina de
ambas. Por lo tanto, en funcin del conjunto del desarrollo
de las representaciones, bajo su triple aspecto imitativo,
ldico y nocional, conviene interpretar el pensamiento
cognoscitivo elemental del nio cuyo carcter
intermediario entre el pensamiento simblico y el
pemisamiento lgico hemos sealado desde hace tiempo,
El preconcepto, es decir, la primera forma de
pensamiento conceptual, se superpone a los esquemas
58

El Niño Preescolar y Su Relación Con Lo Social

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GUA DEL ESTUDIANTE

EL NIO PREESCOLAR Y SU RELACIN CON LO SOCIAL

LICENCIATURA EN EDUCACIN PLAN 1994

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

Estructura del Curso

UNIDAD 1 LA REPRESENTACIN DE LO SOCIAL EN EL NIO

UNIDAD 2 EL ESTABLECIMIENTO DE LAS RELACIONES

UNIDAD 3 ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO

CURSO: EL NIO PREESCOLAR Y SU RELACIN CON LO SOCIAL

PRESENTACIN DEL CURSO /

* Gnesis del pensamiento matemtico.

Plan de estudios de la LE 94. Conformacin de rea especifica, Jul. 94. P. 1.

El nio preescolar y su relacin con la naturaleza.

ESTRUCTURA DEL CURSO EN UNIDADES

las relaciones bsicas entre inadre e hijo, la influencia en el mbito a

. as como as que se establecen con sus

Finalmente, en la tercera unidad "Estrategias didcticas para el desaire

Para analizar el papel socializador del jardn de nios, se propon:

:uca. docente, as como de los

PRIMERA UNIDAD PERCEPCIN DE LA REALIDAD SOCIAL EN EL NIO

PROPOSITO: Que el profesor-alumno a travs de su

PRESENTACIN: Para el desarrollo de esta unidad, se

Tema 2. Gnesis de lo social en el nio.

EL ESTABLECIMIENTO DE LAS RELACIONES

SEGUNDA UNIDAD EL ESTABLECIMIENTO DE LAS RELACIONES SOCIALES EN EL NIO PREESCOLAR

Que el profesor-alumno identifique algunas

de las relaciones sociales: La madre", elabore un escrito

Se le sugiere, elabore un mapa personal y comntelo

En el desarrollo de esta unidad se han incluido algunos

as como sus influencias que ejercen: la familia, la escuela

1.3 Lea el texto de LPEZ CARRETERO,

su abordaje, se ha dividido en dos grandes rubros en los

ASUNCIN. "Evolucin de la nocin de familia en el

cuales se valora dicha influencia presente, en el

establecimiento de las relaciones socializantes del

tomando en cuenta los diferentes momentos sobre el

-En pequeos grupos, analcelo con sus compaeros para

llegar a una conclusin.

SATIR, "Cmo es tu famila?, y de MACIEL, Magaa:

nio", realice en su grupo un sociodrama donde grafique

1.1 Con base en la lectura del SCHAFFER,

- Y aplique con sus alumnos las siguientes pregunas: Te

de como el nio inicia su interaccin social en el mundo

gusta tu familia?, Cmo son los integrantes de ella?.

exterior y presntelo en la sesin grupal.

EL NIO PREESCOLAR Y SU RELACIN CON LO SOCIAL GUA DEL ESTUDIANTE

Tema 2. Influencia de la escuela y la comunidad

2.5 Haga la lectura de MOSCOVICI,

experiencia, considerando las interrelaciones e influencia

2.1 Realice la lectura de Osterrieth, "La

los objetivos educativos.

conciencia, de la moral primitiva" y describa algunos

Con el propsito de ampliar el panorama general de las

conciencia moral del nio de esta etapa.

relaciones maestro-alumno se presenta la proyeccin de

2.2 Tomando como referencia la lectura: "La

socializacin por los iguales" de OSTERRIETH, P.

-Vea la pelcula e identifique las ideas esenciales que se

-Analcelas y comntelas con sus compaeros.

2.3 Lea el texto de KAMII, C. "La teora de Piaget

importantes referentes al comportamiento del nio

2.6 Lea el texto "Psicologa de la educacin" de