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VERA IMPRIO HAMBURGER

O DESENHO DO ESPAO CNICO:


da experincia vivencial forma

Dissertao
apresentada

Escola
de
Comunicaes e Artes da Universidade de So
Paulo, para obteno do Ttulo de Mestre, em
Artes. rea de Concentrao Artes Cnicas.
Linha de Pesquisa Texto e Cena.
Orientador: Prof. Dr. Antnio Carlos de Arajo
Silva.

So Paulo
2014
1

VERA IMPRIO HAMBURGER

O DESENHO DO ESPAO CNICO:


da experincia vivencial forma

Dissertao
apresentada

Escola
de
Comunicaes e Artes da Universidade de So
Paulo, para obteno do Ttulo de Mestre, em
Artes. rea de Concentrao Artes Cnicas.
Linha de Pesquisa Texto e Cena.
Orientador: Prof. Dr. Antnio Carlos de Arajo
Silva.

COMISSO EXAMINADORA

____________________________________

____________________________________

____________________________________

So Paulo, _________________________________

Dedico este trabalho a meu pai, Ernst W.


Hamburger, que me apontou o caminho da
pesquisa e da curiosidade pelas coisas do
mundo, a minha me, Amlia Imprio
Hamburger que me fez duvidar delas, e a
Flvio Imprio, que me mostrou o prazer de
simplesmente estar.
Com eles, aprendi a aprender

AGRADECIMENTOS
Em dvida sobre a ordem, procedo por medida cronolgica. Seguindo o descrito nesta dissertao,
do fim ao comeo desta pesquisa, agradeo pela inestimvel contribuio de meu orientador Antonio
Arajo, pelas consideraes na ponta do lpis, palavras e olhar afiados.
Sou grata ao departamento de Cinema, Radio e Televiso, assim como ao de Artes Cnicas da
Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo, respectivamente CTR ECA USP e
CAC ECA USP, pelo apoio imprescindvel a esta pesquisa. Em particular ao Prof. Dr. Luis Fernando
Angerami Ramos, Profa. Dra. Maria Dora Genis Mouro e Prof. Joo Batista Godoy de Souza, que
acolheram a experincia na escola de audiovisual e criaram condies para que o projeto se
realizasse como planejado. No mesmo sentido, agradeo a Profa. Dra. Maria Helena Franco de
Arajo Bastos, que nos encaminhou ao espao do CAC. Aos funcionrios das referidas unidades,
entre administrativos e tcnicos, que organizaram, encomendaram, equiparam e acompanharam sua
produo. A seus corpos docentes, pela cortesia e colaborao pesquisa.
Sou grata a Profa. Dra. Maria Lcia Pupo, pela indicao de bibliografia fundamental para as
conexes aqui construdas, assim como as consideraes feitas pela Profa. Dra. Ana Maria Belluzzo
sobre o apresentado em banca de qualificao. Profa. Dra. Silvia Fernandes Telesi, devo a leitura
de autor complementar que mostrou-se igualmente essencial ao desenvolvimento desta anlise,
como salientado pela benvinda colaborao de Julia Guimares.
A Profa. Dra. Cibele Forjaz por ter inventado que esse era o caminho, me convencido e colaborado
em sua realizao, ao lado de outros, aqui nominados: os estudantes monitores Gabriela Torrezani,
Fernando Passetti, Olvia Teixeira e Ana Claudia Amaral; a fotgrafa Ana Laura Leardini, que
planejou e acompanhou cada sesso com cmeras de vdeo e projetores, produzindo as imagens
que acompanham esta escrita; ao estudante Yugo Hatori e sua eventual colaboradora Marlia
Mencucini, pela sonorizao das aulas e a querida Julia Zakia que as iluminou.
Sou especialmente grata aos estudantes que deram forma a esta experincia e emprestaram seus
depoimentos, com sinceridade e dedicao, em prol da pesquisa comum. A Manoela Cardoso, que as
editou criando novo movimento quilo que foi vivido. O labor dissertativo contou ainda com a
substancial colaborao das estagirias e companheiras Luiza Strauss e Marina Diez, na preparao
e ordenao do material documental reunido e sua curtio.
Sou grata queles que contriburam nesta construo ao longo dos anos. Dentre os quais, destaco a
irmana colaborao de Raimo Benedetti, pela longevidade e qualidade da parceria que no cessa,
assim como Paulo Von Poser e Renina Katz. A todos os colegas professores que me acompanharam
em trajetrias didticas anteriores. Aos diretores das instituies que me ofereceram espao e apoio
no desenvolvimento dessa pesquisa, das quais destaco: a Vdeo Fundio, no Rio de Janeiro, onde
tudo comeou; a Escola So Paulo e o Centro Cultural Barco, que possibilitaram as novas
experincias; Fundao Joaquim Nabuco, atravs do Centro Audivisual Norte Nordeste, por ter
me levado, lecionando, a outras regies do pas e, afinal experincia ocorrida na 12a. Quadrienal

de Praga, que reuniu-me a estudantes de lugares estrangeiros, em nova perspectiva de


experimentao.

Por fim, agradeo a meu pai, pela convivncia estimulante e apoio dirio incondicional, a meus
irmos e a todos aqueles que compreenderam minha ausncia temporria.

Como epgrafe
fao minhas
as palavras na lousa de Amelinha:
Quem duvida se equilibra.
6

RESUMO

O objetivo desta pesquisa o desenvolvimento de uma metodologia de ensino de direo de


arte cnica e cinematogrfica, realizada atravs de experincias prticas e sesses
explanativas, de carter interdisciplinar e coletivo. Quando falamos de Direo de Arte
estamos nos referindo a uma rea do conhecimento cuja sintaxe baseia-se no trinmio CorpoEspao-Tempo, conformando-se, por excelncia, em uma linguagem multidisciplinar. Nosso
foco de estudo concentra-se no processo de aprendizado de estudantes universitrios,
provenientes de diferentes escolas ligadas s artes do espao, sobre aspectos fundamentais da
criao do ambiente da cena, seja ela performativa, expositiva, teatral ou audiovisual. Tem
como objeto de pesquisa o Laboratrio Interdisciplinar - Fronteiras Permeveis, desenvolvido
pela pesquisadora, durante o segundo semestre de 2013, na Escola de Comunicaes e Artes
da Universidade de So Paulo, como disciplina optativa livre presente no currculo do
departamento de Cinema, Rdio e Televiso, sob o ttulo Seminrio Temtico - CTR 0809.
Atravs da anlise da experincia realizada, dos depoimentos dos estudantes participantes e
de estudo terico, pretende-se discutir, nesta dissertao, a pertinncia da metodologia
aplicada, que rene tanto experincias vivenciais, de carter coletivo, quanto aulas
discursivas, no mbito da Universidade de So Paulo. Atravs de anlise bibliogrfica e da
discusso da prtica realizada junto aos estudantes, pretende-se avaliar seus limites e alcances,
verificando a possibilidade de sua aplicao na esfera universitria.

ABSTRACT

This dissertation presentes a teaching methodology for scenic and cinematic arts which was
accomplished through interdisciplinar, and collective, sessions both for practical experiences,
and exposition. When talking about Art direction, it is referred to the knowledge area whose
syntax is based on the Body-Space-Time triad, par excellence conforming a multidisciplinary
language. The spoken Art Direction subject is refered to this area of knowledge whose syntax
is based on the Body-Space-Time triad, par excellence conformed in a multidisciplinary
language. The focus of this study is a group of University of So Paulo students learning
process. Students come from different programs (Architecture, Audiovisual, and Cenic Arts),
all related to the arts of the space, with emphasis on: creating and designing athmospheres
either for performances, exhibits, theatral or audiovisual. Research for this dissertation was
conducted in the interdisciplinary laboratory - Permeable Borders, developed by the
researcher during the second half of 2013, at the School of Communication and Arts in the
University of So Paulo, as an open elective discipline of the Film and Television program,
under the title: Thematic Workshop - CTR 0809. Analysis of course experiences, participants
testimonials, and theoretical considerations form the empirical database for the discussion of
he efficacy of the applied methodology,. Through bibliographical references and the
argumentation about the practical activities conducted with the students, this dissertation
proposes new interdisciplinary theoretical and practical tools to stimulate the production of
shared knowledge about scenic space among university undergraduate students.

APRESENTAO
Sou arquiteta e urbanista graduada pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de So Paulo (FAU USP) em 1989. Porm, atuo profissionalmente, desde a
poca da escola, em projetos de cenografia e direo de arte de diferentes gneros de
linguagem, a saber: teatro, pera, dana, cinema e exposies temticas. A vivncia estudantil
abriu caminho para a reflexo sobre a linguagem arquitetnica e visual, enquanto a prtica
profissional apresentou-me expresso cnica e cinematogrfica, em trabalhos desenvolvidos
por equipes multidisciplinares.
A formao oferecida pela escola proporcionou-me a vivncia, como discente, de
diversos princpios outrora defendidos pela Bauhaus. Cursos oferecidos por professores como
Renina Katz, Joaquim Guedes, Paulo Mendes da Rocha, Dcio Pignatari e Ana Maria
Belluzzo, entre outros, citavam a escola alem sob aspectos diversos. Ao mesmo tempo, o
embate contnuo entre diferentes vises pedaggicas desenvolvidas na unidade universitria
apresentou-se sob o ponto de vista da estudante. Debates sobre metodologia do ensino da
arquitetura e artes relacionadas desdobraram-se durante os seis anos em que frequentei o
curso, instigando a reflexo sobre o tema desde a graduao.
Por outro lado, na perspectiva de minha histria pessoal, posso dizer que as questes
relativas pesquisa e ao ensino estiveram, frequentemente, presentes em minha vida. A
observao da atuao profissional de meus pais como pesquisadores e docentes do Instituto
de Fsica da USP, me levou a auditrios tornados laboratrios e laboratrios cientficos em
sala de aula. Os professores Ernst W. Hamburger e Amlia Imprio Hamburger tiveram
atuao marcante na pesquisa didtica, assim como na elaborao histrica e na divulgao da
cincia no Brasil. A atividade investigativa prtica foi por eles adotada tanto como forma de
ensino em sala de aula, laboratrios cientficos ou auditrios de palestras, como na
conformao de exposies cientficas. Tive a oportunidade de compartilhar algumas dessas
experincias em visitas eventuais s sesses didticas, realizaes de divulgao da cincia,
ou mesmo em recorrentes discusses nas mesas de almoo. No mesmo sentido, acredito que a
convivncia familiar com o artista visual e cnico, arquiteto e professor Flvio Imprio deixou
sementes para minhas escolhas profissionais e acadmicas.
Ao me envolver em projetos nos diferentes campos da cultura, percebi a
responsabilidade assumida pelo diretor de arte e o pouco reconhecimento de sua funo, isto
, o pouco entendimento sobre o papel e abrangncia da concepo do espao cnico/visual
na construo das obras.
10

Na busca por parmetros mais claros para o meu prprio trabalho, passei a dedicar-me,
paralelamente atividade artstica profissional, pesquisa e ensino sobre a matria, a mim to
cara. Em 2003 ofereci meu primeiro workshop na Vdeo Fundio, escola livre de cinema,
vdeo e TV para produtores, atores e realizadores com sede na Fundio Progresso, na cidade
do Rio de Janeiro.
Em 2004 recebi o apoio da Bolsa Vitae de Artes para desenvolver a pesquisa Arte em
cena, a direo de arte no cinema brasileiro1, cujo resultado parcial foi lanado, em livro
homnimo, pela Editora SENAC-SP, em parceria com a Edies SESC-SP. Nessa
investigao, tive a oportunidade de, alm de fazer extensa pesquisa histrica sobre a matria,
trocar ideias e reflexes sobre o tema com alguns dos mais experientes profissionais do
cinema e do teatro nacionais. Desde ento, mantenho ininterrupta atividade didtica e de
pesquisa sobre a matria.
Ao longo dos anos, atravs da convivncia com os estudantes, em sala de aula, e seus
questionamentos, tornou-se clara a necessidade da adoo de novas experincias para o
ensino das matrias bsicas da direo de arte. Conformados por regras artsticas e referncias
visuais externas, os estudantes esqueciam-se de refletir sobre sua prpria vivncia cotidiana
com a matria, o espao e o tempo.
A reflexo sobre os efeitos sensoriais, emotivos e intelectuais presentes na obra
plstica-espacial mostrava-se limitada. Pareceu-me premente adotar como mtodo de ensino
de direo de arte, modos de atuao criativa que levassem formao de um repertrio
prprio a cada indivduo, isto , a um real aproveitamento de suas potencialidades
expressivas.
O aprimoramento da percepo espao visual e seus elementos conformativos passou
a ser o principal objetivo, assim como a compreenso da dinmica coletiva nas realizaes
empreendidas. Nesta perspectiva, passei a elaborar cursos em diferentes formatos. Durante os
ltimos sete anos foram ministrados, em escolas de curso livre ou cursos universitrios, desde
mdulos de mdia extenso, com durao de quatro meses, at experincias de doze horas de
trabalho, divididas em dois dias consecutivos, como foi o caso daquela realizada por ocasio
da Scenofest/Quadrienal de Praga 2011.
Porm, a criao programtica de cada experimento didtico realizado deu-se, at
agora, de forma emprica. Procuro, atravs da pesquisa, ora desenvolvida em ambiente
acadmico, encontrar embasamento para a continuidade dessa investigao. Para tal, contando
1

HAMBURGER, V. , Arte em cena, a direo de arte no cinema brasileiro. So Paulo: Editora Senac e Edies
Sesc, 2014.

11

com o apoio da Universidade de So Paulo, foi realizado o Laboratrio Interdisciplinar


Fronteiras Permeveis como experimentao prtica a ser discutida junto aos estudantes e
professores envolvidos, luz de bibliografia selecionada em acordo com o orientador deste
trabalho, Prof. Dr. Antonio Carlos de Araujo Silva, e os participantes da banca de qualificao
realizada em setembro de 2013, Profa. Dra. Ana Maria Belluzzo e Profa. Dra. Maria Lcia
Pupo.
No h como evitar, nessa dissertao, que a arquiteta, diretora de arte de exposies,
cinema e teatro converse com a pesquisadora da linguagem e do ensino, faces
complementares da mesma figura. Da mesma forma, a autora coloca-se em campo, vez por
outra, atravs de citaes ao livro recm-lanado Arte em cena, a direo de arte no cinema
brasileiro.

12

SUMRIO

1. INTRODUO

14

2. CAPTULO 1
DIREO DE ARTE: A PRESENA, O SENTIDO E A MULTIDISCIPLINARIDADE
2.1. Produo de presena e a conformao de uma experincia esttica
2.2. As Matrias da Direo de Arte
2.3. Uma experincia esttica: objetivo e processo

25
26
47

3. CAPTULO 2
O ENSINO COMO EXPERINCIA
3.1. Da prtica discusso conceitual
3.2. Corporalidade e percepo
3.3. Fronteiras Permeveis
3.4. A construo de um laboratrio pedaggico
3.5. Experincias Referenciais

52
58
66
69
75

4. CAPTULO 3
LABORATRIO INTERDISCIPLINAR FRONTEIRAS PERMEVEIS
4.1. Programa
4.2. Descrio da experincia

83
90

5. CAPTULO 4
RESULTADOS
5.1. Cartas de Inteno
5.2. Cadernos e depoimentos finais
5.3. Dificuldades encontradas
5.4. Sobre os Cadernos
5.5. Sobre as formas construdas
5.6. Sobre o contedo tico
5.7. Avaliao geral
6. CONSIDERAES FINAIS

184
191
275
288
291
292
300
306

13

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

316

8. NDICE DE APNDICES IMPRESSOS


A : Tabela - Experincias Pedaggicas Anteriores

319

9. NDICE DE APNDICES EM MDIA DIGITAL (DVD)


C : Cartaz de divulgao da Apresento do curso
D : Material Grfico utilizado na Aula de Apresentao do Curso

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10. NDICE DE ANEXOS EM MDIA DIGITAL (DVD)


A : Programa de curso : Introduo Direo de Arte e Cenografia
B : Programa de curso : Direo de Arte 1 semestre - Mdulo 1
C : Programa de curso : Direo de Arte - 1 semestre Mdulo 2
D : Cartas de Inteno
E : Cadernos Pessoais
F : Depoimentos sonoros
G : Depoimentos escritos
H : Videografia Editada
I : Videografia Recortada
J : Folhas Avulsas produzidas na Galeria Flrida

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14

1. INTRODUO

Apesar do papel e abrangncia da Direo de Arte na produo da obra artstica


contempornea, sua presena nos currculos universitrios deficiente. Matria de carter
multidisciplinar, no encontra, na atual diviso das escolas de nvel superior, espao para que
desenvolva um sistema pedaggico prprio. A experincia aqui empreendida, com o apoio da
Escola de Comunicao e Artes da USP, atravs de seus departamentos de Cinema, Radio e
Televiso e Artes Cnicas, pretende trazer subsdios para a discusso e contribuir para o
urgente preenchimento desta lacuna no processo de aprendizado do artista brasileiro em
formao.
Este trabalho d continuidade s investigaes que venho desenvolvendo tanto na rea
de ensino, quanto na prtica artstica. Atravs dele discuto com tericos, artistas, professores e
estudantes, aspectos fundamentais da conformao do espao do espetculo, assim como
metodologias para o ensino da matria. A palavra espetculo entendida aqui como evento de
expresso artstica ou cultural que baseia-se na imerso do espectador-visitante em um espao
visual significante.
Estruturado a partir de experincias de ensino anteriores, o Laboratrio Interdisciplinar
Fronteiras Permeveis procura colaborar, atravs de procedimentos analticos e laboratoriais,
com a construo de parmetros atuais de ensino da Direo de Arte, em critrios renovados.
A anlise sobre a experincia realizada foi desenvolvida atravs da documentao
multimdia produzida - material composto por vdeos, imagens captadas em diferentes
formatos, depoimentos sonoros e textuais, alm de desenhos cujos autores formam extensa
ficha tcnica, entre estudantes, estudantes monitores, professores e tcnicos, alm de artistas
convidados, que trabalharam em atuao colaborativa.
1.1. Da elaborao terica
As fontes bibliogrficas foram igualmente fundamentais para a elaborao de
fundamentos sobre a experincia desenvolvida. Atravs das reflexes de artistas e pensadores
sobre processos criativos e educacionais experimentados, pudemos confirmar, corrigir,
acrescentar e assim enriquecer a anlise sobre a experincia desenvolvida.
Se as experimentaes educacionais desenvolvidas pela Staatliches-Bauhaus (1914
1933, Alemanha), assim como aquelas desenvolvidas pelo professor Flvio Imprio (19351985, Brasil), na FAU USP, foram referncias bsicas para a elaborao deste trabalho. O

15

pensamento do filsofo e pedagogo norte-americano, John Dewey (18591952, EUA), foi


adotado como parmetro terico fundamental, enquanto o estudo sobre os efeitos de presena
e sentido, conceitos elaborados pelo filsofo e professor de literatura alemo, radicado nos
Estados Unidos, U. H. Gumbrecht (1949, Alemanha), nos oferecem definies que
reconhecemos, por presena, na prtica empreendida.
No pensamento dos professores consultados, encontramos dilogo tanto no que diz
respeito s experincias pedaggicas realizadas, quanto s consideraes sobre o papel e
abrangncia do ensino artstico. Se os professores artistas da Bauhaus e da FAU USP trazem
da prtica a reflexo terica, os filsofos auxiliaram-nos, com a formulao de conceitos
fundamentais elaborao dessa dissertao, estabelecendo parmetros e vocabulrio para o
exame da experincia realizada.
Enquanto a interlocuo com Flvio Imprio e Oskar Schlemmer traz a experincia
direta do corpo no espao como mtodo de ensino aliado pesquisa artstica, em MoholyNagy (1895, Hungria 1946, EUA) encontramos consideraes provenientes da mesma
investigao na escala do modelo tridimensional. Em Paul Klee, Joseph Albers e W.
Kandinsky o plano bidimensional e seus elementos primordiais apresentam-se em diferentes
vises, nas quais igualmente encontramos pontos interessantes para essa anlise. Unem-se a
eles Joseph Itten e Walter Gropius para o debate sobre a estruturao de um curso artstico.
Alm disso, acreditamos que o estabelecimento de metas pedaggicas deste trabalho est a
eles ligado, de maneira intrnseca, atravs da experincia discente, junto FAU USP, nos
anos 1980.
John Dewey, atravs da obra Arte como experincia2, apresenta fundamentos que
perpassam as reflexes sobre o ensino artstico aqui consideradas. Por sua vez, H. U.
Gumbrecht nos oferece definies de igual valor anlise, atravs do enunciado apresentado
na publicao Produo de Presena, o que o sentido no consegue transmitir3, no qual
estabelece o conceito de produo de presena, onde, segundo o autor:

A palavra presena no se refere (pelo menos no principalmente) a uma relao


temporal. Antes refere-se a uma relao espacial com o mundo e seus objetos. (),
uso produo no sentido de sua raiz etimolgica (do latim producere), que se
refere ao ato de trazer para frente um objeto no espao. Aqui a palavra Produo
no est associada fabricao de artefactos ou de material industrial. Por isso, a
produo de presena aponta para todos os tipos de eventos e processos nos quais
2
DEWEY, J. Arte como experincia. Org. Jo Ann Boydston; traduo Vera Ribeiro. So Paulo, Martins Fontes,
2010.
3
GUMBRECHT, Hans Ulrich. Produo de Presena, o que o sentido no consegue transmitir. Rio de Janeiro,
Editora PUC-RIO e Contraponto, 2010, p. 15.

16

se inicia ou se intensifica o impacto dos objetos presentes sobre os corpos


humanos. 4

Reconhecendo na materialidade meio de estabelecimento de conexes essenciais


vida, assim como na arte e em seu ensino, de propriedades presenciais insubstituveis por
palavras, o pensador alemo contrape-se tradio interpretativa da busca do sentido sobre
as coisas do mundo. Sem recusar a participao de bases cartesiana, hermenutica ou
metafsica, Gumbrecht apoia-se na concepo do homem heideggeriano para propor a soma
entre efeitos de presena e efeitos de sentido como modo de compreenso humana sobre si e o
universo do qual faz parte, desafiando [...] uma tradio largamente institucionalizada,
segundo a qual a interpretao ou seja, a identificao e/ou atribuio de sentido a
prtica nuclear, na verdade a nica, das Humanidades5.
Nesse sentido, alinhamo-nos ao compromisso assumido pelo autor, como estabelecido
no Manual do usurio de sua obra, para a elaborao da metodologia especfica para o ensino
da Direo de Arte da cena, em linha semelhante seguida por Dewey, na presente pesquisa:

[] lutar contra a tendncia da cultura contempornea, de abandonar, e at esquecer,


a possibilidade de uma relao com o mundo fundada na presena. Mais
especificamente, [] de lutar contra a diminuio sistemtica da presena e contra a
centralidade incontestada da interpretao nas disciplinas do que chamamos Artes
e Humanidades.6

Entende-se aqui, os efeitos de presena como resultados da convivncia corprea entre


o ser e as coisas do mundo7. Segundo o professor, tal contato capaz de provocar mltiplos
sentidos e significados ao objeto em presena do ser, ao atuar, de forma global e
interconectada, sobre os diferentes meios de percepo humana. Tal valor, como definido
pelo autor, para ns fundamental, na medida em que reconhece atributos essenciais da
materialidade, com os quais lidamos no dia a dia da elaborao profissional. A expressividade
de um diretor de arte depende da capacidade de compreenso sobre as propriedades
comunicativas impregnadas na corporalidade e na visualidade do evento vivenciado por
presena em experincia artstica.

Pode ser mais ou menos banal observar que qualquer forma de comunicao implica
tal produo de presena; que qualquer forma de comunicao, com seus elementos
materiais tocar os corpos das pessoas que esto em comunicao de modos
4

GUMBRECHT, 2010, p.13.


idem, p. 15.
6
idem, p. 15.
7
DEWEY, 2010, passim; GUMBRECHT, 2010.
5

17

especficos e variados8.

Por efeitos de sentidos compreendemos os aspectos de natureza cognitiva presentes no


mesmo convvio e igualmente participantes do processo de significao sobre a obra. O
sistema de elaborao da experincia vivida envolve, neste sentido, padres memoriais, de
ordenao complexa. Neste conceito, a nosso entender, esto embutidos aspectos igualmente
entrelaados. Questes afetivas, histricas, psicolgicas ou de ordem intelectual e poltica so
substratos igualmente presentes no objeto de ateno. Conexes, as mais variadas, so
estimuladas por provocaes contidas no espao simultaneamente apreenso sensorial.
Por outro lado, nos alinhamos ao professor, por suas consideraes sobre a cultura da
interpretao hermenutica, ou representao metafsica e psicolgica - e por vezes patafsica9,
do ponto de vista de Cortzar (1999) - dominante na estrutura de ensino atual em geral.
Reflexo sentido em nosso dia a dia.
Ao mesmo tempo em que o mundo atual se desenvolve em normas confusas, o autor
nos apresenta posturas que envolvem questes ticas em consideraes sobre o fazer artstico.
Sob o ponto de vista do ensino da histria da literatura, nos apresenta conceitos que fazem
parte dessa pesquisa. Sem recusar a participao dos significados cognitivos, que vnhamos
falando, como participantes essenciais do complexo processo de significao sobre as coisas
do mundo, discutimos, neste trabalho, seu domnio enquanto meio de comunicao entre os
homens.
Ao definir a oscilao entre efeitos de presena e de sentido, existentes na
convivncia matrica, como estrutura capaz de gerar experincias imersivas de intensidade
especial, atravs da qual o prazer da presena se faz satisfeito, Gumbrecht (2010) discute a
ideia de experincia esttica como forma de ensino na atualidade:

[...] penso que a experincia esttica pelo menos em nossa cultura sempre nos
confrontar com a tenso ou a oscilao, entre presena e sentido. Sem entrar ainda
em pormenores, minha hiptese inicial que aquilo que chamamos "experincia
esttica" nos d sempre certas sensaes de intensidade que no encontramos nos
mundos histrica e culturalmente especficos do cotidiano em que vivemos.10

Os conceitos de materialidade, no hermenutico e presena, apresentados pelo


pensador, so elementos fundamentais para a construo da experincia de ensino proposta,
no s no que diz respeito metodologia aplicada, mas tambm na construo do contedo a
8

GUMBRECHT, 2010. p. 39.


CORTZAR, J. O Jogo da Amarelinha. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999.
10
GUMBRECHT, 2010. p. 128.
9

18

ser apreendido. Da mesma forma, o estabelecimento dos parmetros de epifania,


presentificao e dixis como elementos primordiais prtica junto ao estudante, trouxeram
aspectos fundamentais anlise sobre a investigao pedaggica.
Momentos de intensidade especial vividos na experincia pedaggica, pelo estudante,
so tidos, na mesma linha de raciocnio, como instantes de iluminao especial que provocam
a configurao instantnea de significaes latentes, contidas nas descobertas sobre a forma,
na convivncia matrica. Atravs da intercomunicao entre os elementos presentes ao
momento, e de sua intensidade, a memria do estudante acionada.
Em dilogo com o autor, reconhecemos instantes vividos em nossa prpria
experincia, como discente ou docente, tambm na constituio da ideia de presentificao. A
propriedade do aprendizado depende da qualidade de presena do estudante, como ser
integralmente entregue, no momento e lugar, experincia. Condio primordial para que o
processo de aprendizado se efetue em sua complexa potencialidade, segundo o professor.
Neste sentido, o pensador ajusta a posio do mestre no espao de aula. A forma de
conduo de uma sesso por ele discutida atravs da formulao da palavra, dixis. Se
detentor de conhecimentos interessantes ao grupo reunido, o mestre priorizado enquanto
apontador, provocador e condutor da experincia esttica pedaggica.
Tornando presente, no meio acadmico contemporneo, questes fundamentais
tratadas anteriormente por John Dewey, Grumbrecht apoia-nos na atualizao de aspectos
discutidos pelo pedagogo norte-americano. A trajetria dos pontos que orientam esta pesquisa,
perpassam linhas em cruzamento geogrfico e temporal.
Se a Bauhaus encontra-se em ponta deste pensamento, Flvio Imprio apresenta-se em
sentidos complementares, assim como outros mestres da histria da educao brasileira, como
o baiano Ansio Teixeira (1900-1971, Brasil) e o pernambucano Paulo Freire (1921-1997,
Brasil). Geraes sucedem-se na pesquisa experiencial enquanto metodologia de ensino, em
contraposio aos procedimentos historicamente dominantes, baseados no que podemos
chamar aqui, de sistema bancrio 11 , como defendido, por Freire, em obras como
Pedagogia da autonomia12, ou utilizado nesta pesquisa como argumento primordial.
Ressaltamos, por fim, a contribuio do pensamento de John Dewey para esta pesquisa.
Articulando-se em uma teoria da experincia como mbito de intercmbio entre sujeito e
meio em que est inserido, com aplicao tanto ao educacional, quanto na relao entre
11

Paulo Freire contraps firmemente ao que entendeu por ensino bancrio, caracterizado por: transmisso de
um conhecimento hierarquicamente disposto; conhecimento disposto dentro de um currculo fechado; contedos
desintegrados entre si; comportamento acrtico do aluno.
12
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo, Editora Paz e Terra, 2009.

19

homem e obra artstica, o autor discute questes convergentes nossa investigao. Por suas
palavras traduz ideias das quais partiram as propostas pedaggicas aqui analisada, por
exemplo ao dizer:

Aprender da experincia fazer uma associao retrospectiva e prospectiva entre


aquilo que fazemos s coisas e aquilo que em consequncia essas coisas nos fazem
gozar ou sofrer. Em tais condies a ao torna-se uma tentativa; experimenta-se o
mundo para se saber como ele ; o que sofre em consequncia torna-se instruo
isto , a descoberta das relaes entre as coisas.13

Nesta perspectiva, Dewey distingue diferentes espcies de experincias, conforme a


proporo de reflexo que contenham: a ao que repousa unicamente no mtodo de
tentativas e erros e a descoberta minuciosa das relaes entre nossos atos e o que acontece em
conseqncia deles. Segundo o autor, na primeira, ficamos merc das circunstncias; na
segunda, surge o elemento intelectual e, medida que este surge, aumenta o valor da
experincia, caracterizando-a por uma qualidade esttica.
A partir de critrios prprios, seus enunciados dialogam com o postulado por
Gumbrecht quanto especialidade da experincia esttica como agente reformulador de
significados cruciais vida. Para o pensador, uma experincia singular aquela que se
destaca da vida cotidiana, atingindo a memria e imaginao do participante por seu carter
esttico, ou seja, devido interao contnua entre o organismo total e os objetos, em
complexo processo de significao, o qual envolve a combinao dos sentidos: o prtico, o
intelectual e o afetivo em igual valor.
Nesse sentido, elabora o conceito de percepo como ao interpenetrante entre os
sentidos motores tctil, visual, olfativo e relativos ao movimento -, e o repertrio referencial
histrico, intelectual e afetivo contido na elaborao sobre as experincias passadas,
garantindo assim a apreenso de significados que vo alm do mero reconhecimento. Em
suas palavras:
A percepo substitui o mero reconhecimento. H um ato de reconstruo, e a
conscincia torna-se nova e viva. Esse ato de ver envolve a cooperao de elementos
motores, embora eles permaneam implcitos, em vez de se explicitarem, e envolve
a cooperao de todas as ideias acumuladas que possam servir para completar a
nova imagem em formao.14

13

DEWEY, 1959b. apud MAGALHES, Virgnia Maria de Melo. O Conceito da Experincia em Dewey e a
Formao de Professores. Disponvel em: <http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/2006.gt2/GT2_2006_19.PDF>
Acesso em 4 set 2014.
14
DEWEY, John. Arte como Experincia; Org. Jo Ann Boydston; traduo Vera Ribeiro. So Paulo, Martins
Fontes, 2010, p. 135.

20

Reconhece o processo mltiplo de gerao de sentidos contido na vivncia da matria,


seja na fruio da obra artstica ou da vida cotidiana, assim como no encadeamento do
aprendizado. Definindo a noo de processo cumulativo como elemento essencial da
conformao de uma experincia esttica, aponta a interpenetrao entre os diversos sentidos
perceptivos humanos

como agentes complementares de significao sobre o percurso

vivenciado.

Ao manipularmos, tocamos e sentimos; ao olharmos, vemos; ao escutarmos,


ouvimos. A mo se move com a agulha usada para gravar ou com o pincel. O olho
acompanha e relata a consequncia daquilo que feito. Graas a essa ligao ntima,
o fazer posterior cumulativo, e no uma questo de capricho nem de rotina. Em
uma enftica experincia artstico-esttica, a relao to estreita que controla ao
mesmo tempo o fazer e a percepo.15

Desfazendo a ciso entre o prazer contido no desfrute e o sofrer tpico da criao,


Dewey retira o estudante, o espectador ou observador da situao passiva, em que foram
localizados por prticas dominantes no ensino e no fazer artstico. Para criar sua experincia,
e atravs da oscilao entre os dois elementos passivo e ativo - reconhecer os sinais da
emoo. atravs dela, que, segundo ele, d-se o fenmeno da percepo de significados
tangveis presentes experincia. Na exposio de sua teoria, ordenao, ritmo e unidade so
elementos chave para a construo esttica, seja na vivncia artstica ou de carter
pedaggico.

A forma do todo, portanto, est presente em todos os membros. Realizar e consumar


so funes contnuas, e no meros fins localizados em apenas um lugar. O gravador,
o pintor ou o escritor encontram-se no processo de completar algo a cada etapa de
seu trabalho. A cada momento, tm de preservar e resumir o que se deu antes como
um todo e com referncia a um todo que vir. Caso contrrio, no h coerncia nem
segurana em seus atos sucessivos. A sucesso de feituras no ritmo da experincia
confere variedade e movimento; protege o trabalho da monotonia e das repeties
inteis. As vivncias experimentadas so os elementos correspondentes no ritmo e
proporcionam unidade; protegem o trabalho da falta de propsito de uma mera
sucesso de excitaes. Um objeto peculiar e predominantemente esttico, gerando
o prazer caracterstico da percepo esttica, quando os fatores determinantes de
qualquer coisa que se possa chamar de experincia singular se elevam muito acima
do limiar da mesma unidade qualitativa em todas elas.16

Como seu colega alemo, discute a fragilidade da significao simplesmente


interpretativa dominante em sistemas produtivos, assim como dos dedicados ao ensino. Nessa
direo, presentifica os diversos elementos envolvidos na percepo como produtores de

15
16

Idem p. 130
Idem p. 140

21

sentido siameses discusso intelectual, ressaltando a partipao de valores afetivos,


criativos e intelectuais extrados de ns mesmos17 como base de significao a tais estmulos.
Em suas palavras, por grifo prprio:

Quando o resultado "significado" uma questo de associao e sugesto, ele se


separa das qualidades do meio sensorial e a forma perturbada. As qualidades
sensoriais so os portadores dos significados, []. As obras de arte, assim como as
palavras, so prenhes de significado. Os significados, originando-se na experincia
passada, so meios pelos quais se efetua a organizao especfica que distingue
determinado quadro. No so acrescentados por associao mas constituem
igualmente a alma cujas cores so o corpo, ou o corpo cujas cores so a alma
conforme nos suceda interessarnos pelo quadro18.

Preconizada por Dewey como processo de movimento contnuo - alternado entre fases
de impulso e repouso, a serem necessariamente equilibradas por etapas de comeo, meio e fim
- as propriedades da experincia, enquanto procedimento pedaggico pontuam-se, em
Gumbrecht, por momentos de epifania instantnea, articulada livremente pelo estudante. Tal
ponto discordante entre os dois pensadores encontram no presente trabalho convergncia,
tendo revezado-se na anlise sobre as experincias empreendidas.
O desejo aparece em ambos os autores como agente propulsor da ao criativa, e
portanto, do processo de aprendizado artstico, como acreditamos. Enquanto um fala do
sentimento ligado vontade de emoo, definindo este termo como momento de ruptura
determinante construo formal significante, o outro o considera em relao vontade de
fruio da presena. Sob diferentes pontos de vista, o prazer envolvido na vivncia esttica
regido pela dinmica da vontade da forma, interior e intrnseca ao ser, assim como ao objeto,
sendo, dessa forma elemento fundamental ao processo de construo e compreenso artstica.
Por Dewey:

No h nada de esttico na arte em si. O produto dessas artes se toma esttico em


resposta a um desejo totalmente diferente, que tem razes, normas e imperativos
prprios". Esse desejo "totalmente diferente" o desejo de formas, e surge em vista
da necessidade de satisfao de relaes congruentes entre nossas modalidades de
imagens motoras. () A demanda de formas atendida quando nossas imagens
motoras reencenam as relaes incorporadas em um objeto ().19
A emoo o sinal consciente de uma ruptura real ou iminente. A discrdia o
ensejo que induz reflexo. O desejo de restabelecimento da unio converte a
simples emoo em um interesse pelos objetos, como condies de realizao da
harmonia. Com a realizao, o material da reflexo incorporado pelos objetos
como o significado deles. Uma vez que o artista se importa de modo peculiar com a
17

DEWEY, 2010. p.242.


Idem p. 233.
19
Idem p. 208.
18

22

fase da experincia em que a unio alcanada, ele no evita os momentos de


resistncia e tenso.20

As consideraes de Dewey sobre o fazer artstico e a atividade pedaggica, assim


como os conceitos analisados sob o ponto de vista de H. U. Gumbrecht, coincidem com a
experincia prtica. A Direo de Arte lida com processos de significao complexos ao
reunir, em sua atuao, a multiplicidade formal e a complexidade relativa de sua atuao.
Manipula o repertrio da arquitetura, das formas e de suas qualidades, em obras de linguagem
composta. A busca da unidade envolve conceitos como ritmo e frequncia, como apresentado
pelo pedagogo americano. Termos coincidentes s reflexes que comandaram aes da
Bauhaus, nas mltiplas vises contempladas, presentes tambm na atuao de Flvio Imprio,
em sentidos diversos e novos pontos convergentes.
Atravs de instrumentos bsicos, como o desenho do espao, a fabricao da trama do
claro-escuro, o jogo cromtico, as caractersticas dos materiais, o objeto, a figura ou a imagem
em cena, trabalha-se com a oscilao entre a criao de efeitos de presena e efeitos de
sentido visando a criao de uma experincia esttica completa ao dispor do espectador ou
visitante.
Nesse sentido, os autores apresentam conceitos que corroboram para a anlise aqui
empreendida, na medida em que os reconhecemos, como questes primordiais para o ensino
da disciplina proposta. Nossa hiptese primordial que o ensino de Direo de arte deve
configurar-se como uma experincia singular, de intensidade especial, ou seja, uma
experincia de qualidade esttica do incio ao fim do percurso desenvolvido.
Artfices de mltiplas expresses, que tornaram-se mestres da rea artstica e
pedaggica em diferentes perodos da histria e lugares geogrficos, confluem na percepo
de valores de experincia ao processo de aprendizado, como forma cumulativa de fabricao
de significados essenciais sobrevivncia humana, em contraponto a vises de carter
interpretativo, hermenutico, etc. Foi reconfortante deparar-me com prticas e reflexes
coincidentes na complexa produo intelectual e documental visitada, colaborando para a
estruturao deste documento.
Seguimos princpios compartilhados aos pensadores consultados, tanto no que diz
respeito ao conceito de obra artstica quanto do ponto de vista da atividade pedaggica,
experimentada em laboratrio de ensino da matria. Dessa forma, este trabalho de pesquisa
segue os mesmos parmetros que nortearam a metodologia didtica experimentada: utiliza-se

20

Idem p. 77

23

da prtica para checar a discusso terica. Nesse sentido elaboramos a estrutura desta
dissertao.

1.2. Do contedo e ordenao

No Captulo 1 - Direo de Arte, o contedo do curso, fazemos um ensaio sobre o


papel e abrangncia da direo de arte na construo artstica contempornea, e em diversas
reas de atuao disponveis no mercado. Nosso tema envolve assuntos diversos como:
exposies temticas, instalaes artsticas, atuaes performticas, cnicas ou audiovisuais.
Em dilogo com os mestres consultados, discutimos as matrias essenciais de sua
conformao, assim como seu processo criativo e formas de realizao, estabelecendo
parmetros para a constituio do contedo do curso a ser ministrado.
O Captulo 2 - Ensino como experincia ir localizar o Laboratrio Interdisciplinar
Fronteiras Permeveis, como resultado de um processo emprico da pesquisa pedaggica,
desenvolvida em escolas de curso livre ou superior, ao longo dos anos. O contedo e a
metodologia pedaggica aplicada sero confrontados com procedimentos e consideraes
apresentados pela bibliografia selecionada justificando as escolhas didticas efetuadas. Neste
tpico identificamos experincias referenciais e teorias pedaggicas relacionadas a processos
praticados.
No Captulo 3 Fronteiras Permeveis, uma prtica em experincia, apresentamos a
descrio e anlise do exerccio proposto Universidade de So Paulo como objeto de estudo
dessa dissertao. Tal exame ser realizado atravs dos resultados expressos pelos estudantes
participantes em diversos suportes e linguagens reunidos para esta dissertao, assim como
pela documentao videogrfica (aproximadamente 100 horas de material), fotogrfica e
anotaes da professora pesquisadora a cada aula.
No Captulo 4 Resultados, apresentamos amostragem selecionada dentre o
material produzido pelo coletivo interdisciplinar de alunos universitrios. Os objetos de
anlise sobre o aproveitamento do aluno desdobraram-se em provas para a avaliao sobre o
experimento. Da foto-videografia documental produzida pela equipe colaborativa, tiramos
documentos igualmente essenciais para o exame da experincia como tal.
O material produzido durante o curso encontra-se disponvel em arquivo digital,
como descrito no Sumrio. No disco Resultados e outros documentos figuram em sua
integralidade os objetos aos quais citamos nas consideraes do Captulo 4, em carter de
amostragem e ilustrao. Ficam disponveis, desta forma, junto aos Programas de cursos
24

anteriores (Anexos A, B, C), as Cartas de inteno (Anexo D), Cadernos Pessoais de


Anotao (Anexo E), assim como os depoimentos sonoros transcritos (Anexo F) e as
consideraes finais escritas pelos estudantes (Anexo G). A videografia documental foi
editada e encontra-se no (Anexo H: Videografia Editada), assim como a amostragem de
vdeos realizados coletivamente, em atitude de improviso, no (Anexo I: Videografia
Recortada, realizada pelos estudantes), enquanto os desenhos realizados em sala de aula
conformam o (Anexo J). Recomendamos fortemente que os vdeos sejam visualizados, para a
compreenso desta dissertao, obedecendo a ordem dos jogos, tal qual ordenados na mdia
digital.
Na Concluso compararemos nossos objetivos iniciais aos resultados obtidos,
relevando a aplicao da teoria estudada na anlise final sobre a experincia vivenciada.

25

2. CAPTULO 1
DIREO DE ARTE : A PRESENA, O SENTIDO E A MULTIDISCIPLINARIDADE

a configurao do espao como forma de expresso humana, a partir de um impulso


ntimo - como a pintura, a escultura, a msica, a poesia - no existe segundo
conceitos correntes. no entanto, s uma tal concepo constituiria o envolvimento
correto do problema da configurao espacial. para que a constituio dessa
possibilidade no permanea como um pensamento vazio, deve-se apontar que o
teatro, e tambm o cinema - s vezes at os cenrios de exposies - oferecem
suficiente oportunidade para a realizao desse desejo.21

Moholy-Nagy

2.1. Produo de presena e a conformao de uma experincia esttica

Quando falamos em direo de arte, estamos nos referindo concepo do universo


espacial e visual prprio a projetos artsticos que caracterizam-se pela situao de imerso do
corpo no espao, alimentando-se essencialmente dessa convivncia.
Elemento primordial para a elaborao da obra, ela atua sobre um dos componentes
centrais de construo da linguagem, seja visual, performtica, teatral ou cinematogrfica, a
saber, seu aspecto plstico espacial. A espacialidade e a visualidade do espetculo trabalham
de maneria entrelaada ao jogo corporal, sonoro e textual proposto. Em ao sinestsica, a
obra artstica uma experincia de reelaborao de sentidos atravs da vivncia da forma
entendida em sua plenitude, isto , atravs de complexa rede de percepo e significao
mltipla.
Atualmente, o olhar do diretor de arte participa de realizaes nas diversas na rea da
cultura, em diferentes formas de aproximao. Em exposies temticas, instalaes artsticas
ou atitudes performticas, o espao se apresenta ao pblico em escala natural. O corpo
submerge em um ambiente, atendendo o convite ao percurso ao estar em movimento e em
ao contnua - estabelecendo situao ambgua entre espectador e ator. No teatro, a luz edita
o lugar, dirigindo o olhar s cenas. Atmosferas de claro-escuro desvendam o desenho do
espao, remodelando as relaes entre os elementos que o compem, seja no palco italiano,
arena ou no site specific. A cada instante o ambiente reconformado em quadros de
tridimensionalidade presente, seja por obra da matria, seja pela ao da luz ou dos corpos. J
o cinema traz a janela em movimento; o espao da ao planificado, o quadro virtualizado
para a contemplao.

21

MOHOLY-NAGY, Lszl. Do Material Arquitetura. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, SA, 2005, p. 215.
(o autor usa uma forma prpria de escrita)

26

Atravs de seus instrumentos bsicos, como o desenho do espao, a fabricao do


claroescuro, o jogo cromtico, as caractersticas dos materiais, o objeto, a figura humana e a
imagem, trabalha com a oscilao entre a criao de efeitos de presena e efeitos de sentido,
tal qual proposto por Gumbrecht.
Tal fabricao se d atravs da realizao de uma experincia esttica coletiva. Um
trabalho interdependente, no qual o trao de um sugere aes ao outro22. A elaborao de
obras artsticas de carter multidisciplinar por excelncia tem como agentes originais
elementos de presena e de sentido essenciais produzidos por especialistas diversos.
Em uma montagem tradicional sobre palco italiano, em aes performticas interativas
ou ainda na relao estabelecida pela virtualidade cinematogrfica, a produo de presena
objetivo primordial para a equipe envolvida em sua realizao. Em um suporte artstico ou
outro, o desenho do espetculo construdo com o objetivo de fabricao de uma experincia
em sua qualidade esttica para, assim, atingir a emoo do espectador23, como descreve o
diretor de arte Clvis Bueno ao discorrer sobre suas intenes principais na prtica da
profisso.
Matria multidisciplinar por excelncia, a direo de arte cnica lida por um lado com
os repertrios especficos da arquitetura, do design24, das artes visuais; de outro, com cdigos
de linguagem pertencentes textualidade, seja teatral, audiovisual ou ligada criao de um
discurso expositivo.
A produo de um universo espaovisual especfico ao espetculo, e suas
transformaes, encontra em cada elemento de sua composio valores de presena e de
sentido a serem explorados. Em suporte virtual ou presencial, do plano geral ao mais fechado,
objetos e figuras, linhas de fora e formas, circunstncias de luz, cor e textura ressignificam
cada quadro montado, em uma sequncia especial.

2.2. As Matrias da Direo de Arte

2.2.1. Arquitetura efmera e linhas de fora

... a obra a matria transmudada em forma. Somos ento obrigados a indagar sobre

22

HAMBURGER, Vera. Arte em cena, a direo de arte no cinema brasileiro. So Paulo: Editora Senac e
Edies Sesc, 2014. p. 20.
23
idem, p. 141.
24
Incluindo neste termo o design grfico, da vestimenta, do objeto, da cenografia, da maquiagem, dos efeitos
especiais.

27

a estrutura formal da obra.25


John Dewey

significativo que a palavra design tenha um sentido duplo. Ela significa finalidade,
desgnio e significa arranjo, modalidade de composio26, como John Dewey nos chama
discusso, em um questionamento de extrema relevncia ao debate aqui empreendido. Suas
consideraes sobre o processo de fabricao da obra artstica traz tona aspectos
fundamentais para a compreenso da atuao de um diretor de arte:

[...] o projeto de uma casa, o plano com base no qual ela construda para servir
aos propsitos dos que nela residiro. O projeto de um quadro ou de um romance o
arranjo de seus elementos, por meio do qual ele se torna uma unidade expressiva na
percepo direta. Em ambos os casos, h uma relao ordeira de muitos elementos
constitutivos. A caracterstica do projeto artstico a intimidade das relaes que
renem as partes27.

O que espao cnico? O espao delimitado pela cena. O espao delimitado para a
cena. A arquitetura de vida planejada. O espao de um tempo determinado. O vazio e o ponto.
A produo da linha. As superfcies que se configuram atravs da trama. Os volumes
esculpidos sob a ao da luz. As cores e texturas lhe conferindo outras qualidades. O espao e
a escultura, mvel no tempo. Um objeto que se desenvolve em ritmo prprio, marcado,
pontuado. Signo e forma, funo, fruio. Cada elemento constitutivo do desenho do espao
integra-se em unidade de presena de expresso mltipla e combinada ao conjunto em
movimento.
O lugar da cena conforma-se como um campo de ao de linhas de fora produzidas
de forma fsica ou imaginria pela atuao conjunta dos elementos da cena. Pontos se
destacam a cada momento, seja pelo desenho do espao, pela presena de uma cor ou pelo
posicionamento dos objetos, pelo conjunto conformado. Em seus estudos, o professor, artista
visual e cnico Oskar Schlemmer identifica linhas de fora nas relaes geomtricas contidas
na forma pura de um cubo, assim como aquelas provenientes do sistema de articulao do
corpo, ilustrando:

As leis do espao cbico so constitudas pela invisvel trama linear de relaes


planimtricas e estereomtricas. Esta matemtica corresponde matemtica inerente
do corpo humano e ela cria sua balana por meio de movimentos, que, por sua

25

DEWEY, 2010, p. 227, grifo nosso.


Ibid. p. 231.
27
Ibid. p. 231.
26

28

natureza, so determinados mecnica e racionalmente.28

Figura 1: Delimitao do espao pelo corpo humano


Oskar Schlemmer, In: Man and art figure29, 1925.

O desenho arquitetnico faz parte desse jogo. De um lado, estabelece relaes de


distncia, proporo e profundidade, de outro, constri diferentes planos e direcionamentos
para as aes. De acordo com as cenas previstas, organiza linhas de percurso e pontos de
interesse na trama espacial. Determina desencontros.
Ao utilizar-se de recursos do desenho, da geometria e da tica, a arquitetura cnica
torna-se a base do movimento, sendo determinante para a coreografia dos atores, do visitanteespectador, assim como da cmera cinematogrfica. Contracena com os outros autores na
construo da ao, reconformando-se a cada dinmica corporal ou objetual, mudana de luz
ou efeitos textuais e sonoros lanados sobre ele.
Por outro lado, o espao oferece-se visualidade. Como nos diz Moholy-Nagy, o
homem compreende, a partir de seu sentido visual, fenmenos como: perspectivas amplas,
superfcies que se encontram e se interceptam, cantos, transpassamentos claros,
interpenetraes, relaes de proporo, luz 30 , ou seja, as linhas que se definem e
redesenham a cena a cada momento. Sua presena compe estruturas visuais particulares que
imprimem as experincias vividas.
Recorremos ao publicado para dar continuidade a essas ideias:

A poesia espacial joga com diversos elementos combinados. Slidos delineam


ambientes e linhas cortam o espao, em uma arquitetura que imprime ritmo cena e

28

SCHLEMMER, Oskar. "Man and Arte Figure" in The Theater of the BAUHAUS (Oskar Schlemmer - Lszl
Moholy-Nagy - Farkas Molnar). London: Eyre Methuen, 1979, p.23. (traduo nossa) The laws of cubical
space are the invisible linear network of planimetric and stereometric relationships. This matematic corresponds
to the inherent mathematic of the human body and creates its balance by means of movements, which by their
very nature are determined mechanically and rationally.
29
Idem p. 23
30
MOHOLY-NAGY, 2005, p. 196.

29

ao olhar. Superfcies organizam-se em planos, esculpem formas criando contrastes


no tempo. A monotonia de um trao confronta-se com a dinmica de outro.
Diferentes relaes de proporo qualificam e dirigem o percurso. Atmosferas
criadas a partir da linha, da luz, planos, e tramas reconformam-se a cada instante,
ressignificando momentos, aes e seus sujeitos.31

Cada elemento formal da arquitetura e do objeto provoca o ser na plenitude de sua


presena e vice-versa, em experincia. Um processo descrito por Moholy-Nagy:

o homem toma conscincia do espao - das relaes de posio dos corpos -, em


primeiro lugar, por meio do seu sentido da viso. a sua vivncia das relaes de
posio visveis pode ser controlada com a ajuda do movimento - alterao da
prpria posio - e pode ser vivenciada paralelamente por meio do sentido do tato.
a partir de seu sentido da audio: por meio de fenmenos acsticos;
a partir do movimento: em diversas direes espaciais, por meio da comunicao horizontal, vertical, diagonal, cruzamentos, saltos etc,; a partir de seu sentido do
equilbrio: por meio de curvas, tores.32

O volume e a superfcie trazem qualidades prprias ao espao. Relaes de proporo


e massa conformam-se sua presena. Seu posicionamento organiza o lugar da cena. Sua
construo prope o contraste entre o cheio e o vazio, a passagem de luz e a sombra. Formas
caractersticas demarcam planos que se cruzam ou produzem relevos e figuras sobre a face,
configurando linhas de movimento na composio do que visto.
Atravs da geometria espacial, formas abstratas so configuradas, servindo
construo arquitetnica, objetual e da vestimenta. O crescimento orgnico, presente na
natureza, apresenta modos de organizao de outra espcie, em formaes matricas ou
luminosas, como considera Schlemmer, ainda no livro escrito a trs mos The Theater of the
BAUHAUS33, onde os desenhos se apresentam como ilustrao dos captulos:

Estes meios formais (formative means) criados pela mente humana, podem ser
chamados abstratos devido virtude de sua artificialidade e na medida em que
representam um empreendimento cujo objetivo, ao contrrio da natureza, a ordem.
A forma se manifesta nas medidas de altura, largura e profundidade; como linha,
plano e como slido ou volume. Dependendo destas medidas, a forma compe ento
uma estrutura linear, uma parede ou um espao e, como tal, uma forma rgida e
tangvel ()A forma no rgida e intangvel ocorre tambm como luz, cujos efeitos
lineares aparecem na geometria dos feixes luminosos e nas exibies pirotcnicas e
cujos efeitos slidos e criadores de espao se manifestam por meio da iluminao.34.
31

HAMBURGER, 2014. p. 32.


MOHOLY-NAGY, 2005, p. 195. (o autor usa uma forma prpria de escrita)
33
SCHLEMMER; MOHOLY-NAGY; MOLNAR, 1979.
34
SCHLEMMER, Oskar. "Man and Art Figure". In: SCHLEMMER, Oskar; MOHOLY-NAGY, Lzl;
MOLNAR, Farkas. The Theater of the BAUHAUS. London, Eyre Methuen, 1979. p. 21. (traduo nossa) These
formative means, invented by the human mind, can be called abstract by virtue of their artificiality and insofar
as they represent an under-taking whose purpose, contrary to nature, is order. Form is manifest in extensions of
height, breadth, and depth; as lines, as plane, and as solid or volume. Depending on these extensions, form
32

30

Figura 2: Oskar Schlemmer, In: Man and art figure35, 1925

Figura 3: Oskar Schlemmer, In: Die Bhne im Bauhaus, 1925

Moholy-Nagy, igualmente artista visual, cnico e professor da mesma escola,


apresenta conceitos prximos no sentido da abstrao da forma, ao definir o termo volume
como:

sob o termo volume esto entendidas duas espcies - dependendo das circunstncias
ns definimos como volume:
1. a extenso de massa mesurvel em peso e tangvel nas direes tridimensionais.
2. a extenso virtual que s pode ser vivenciada visualmente () da compreenso
ttil para a compreenso visual, relativa.36

A partir de seus estudos sobre a escultura, a qual define como configurao de


volumes37, o artista reconhece cinco estgios, a partir do modo de lidar com o material.
Nos exemplos para a etapa o bloco, o volume apresentado como elemento ritualstico a
kaaba em Meca, um meteoro cado, uma figura estereomtrica [naturalmente] exata, de

becomes then linear frame-work, wall, or space, and as such, rigid i.e. tangible form. Non rigid, intangible
form occurs as light, whose linear effect appears in the geometry of the light beam and of pyrotechnical display,
and whose solid an space-creating effect comes through illumination.
35
SCHLEMMER, Oskar. "Man and Art Figure". In: SCHLEMMER, Oskar; MOHOLY-NAGY, Lzl;
MOLNAR, Farkas. The Theater of the BAUHAUS. London, Eyre Methuen, 1979. p. 23.
36
MOHOLY-NAGY, 2005, p. 96. (o autor usa uma forma prpria de escrita)
37
MOHOLY-NAGY, 2005, p. 96.

31

dimenses enormes torna-se um objeto de adorao 38 - , assim como por objetos


estereomtricos (as Pirmides do Egito) ou abstratum39 construdos pelas mos humanas como O peixe, de Brancusi, 1926. Ao bloco modelado, descreve como aquele produzido
atravs do contraste entre pequenas e grandes relaes de massa (volumes): o que elevado
e afundado, o que angulado, pontudo e obtuso.40
As propriedades de permeabilidade e cintica, assim como da luz, esto presentes,
tambm, nas noes defendidas pelo professor. Malhas estruturais, ou o movimento regular
de uma linha ou superfcie efetuam volumes no slidos viso, atravs da velocidade.
Volumes ocos, transmutveis so realizados tambm por investigaes sobre o equilbrio e o
movimento. Por meio do desenho de linhas e superfcies, o professor encontra na criao
volumtrica, [...] a libertao do peso do material. O predomnio da inteno expressiva41,
ilustrados por exemplos selecionados na arquitetura e no objeto escultural e em construes
luminosas.
Da abstrao aos repertrios da arquitetura ou da paisagem, sensaes e sentidos
inauditos podem ser acessados atravs de contrastes visuais e espaciais estabelecidos entre os
diferentes elementos constitutivos do espao cnico. Reunindo propriedades formais a dados
cognitivos, o jogo entre eles presentifica pocas, lugares e memrias. Ao mesmo tempo em
que atua, definitivamente, na estruturao da cena, imprimindo relaes formais entre os
corpos e o meio em que se inserem. Dados da memria pessoal, assim como da historiografia
e preceitos comuns, so aspectos inclusos na experincia cnica.
Sentidos de serventia comparecem vivncia da forma, criando valores de movimento,
equilbrio, cheios e vazios. Janelas so vislumbradas e logo oferecem-se como entradas de luz
ou brisa, assim como meio para a continuidade do olhar; portas e vos trazem a possibilidade
do curso, enquanto paredes, colunas ou menires apresentam-se como componentes estanques,
partes responsveis pela manuteno do meio (ou no). O reconhecimento da funcionalidade
de cada membro compositivo da paisagem produz significado leitura.
Sistemas construtivos ou adornos esculpidos realizam novos movimentos em sua
percepo. Espirais so desenhadas pelo corrimo de uma escada, uma colunata provoca
diferentes ritmos de percurso, enquanto uma grgula se projeta apartir de um canto seco da
igreja. Caractersticas estilsticas de diferentes escolas do design 42 e da arquitetura,

38

MOHOLY-NAGY, 2005, p. 98.


Ibid.
40
Ibid. p. 101.
41
Ibid. p. 122.
42
design entendido aqui como projeto de objeto, mobilirio, materiais, vesturio, jias, imagens grficas.
39

32

configuram-se como signos icnicos, que redirecionam olhares atentos e rearticulam


processos mentais de significao. A conformao das cidades, das fazendas, enfim, dos stios
ocupados estabelecem igualmente sentido conforme se configuram trilhas, becos, ruas ou
extensas plantaes ou desertos. Linhas imprimem texturas s superfcies, tramam frequncias
ao olhar na escala da paisagem a qual observada, no percurso pelo qual passa no
desenvolvimento da obra artstica.
Na vivncia espacial, quadros fixam-se a um movimento de cabea, ao readaptar o
foco, ao ouvir de uma sirene. A arquitetura da cena toma posse do espao impondervel. Se,
como define Moholy-Nagy, o espao uma realidade, perceptvel segundo leis prprias,
divisvel segundo leis prprias a ser compreendido em sua substncia fundamental43, a
cenografia tem suas leis particulares, pertencentes ao universo da obra da qual faz parte.
Em construo de dinmica prpria, a arquitetura efmera funde interiores a
exteriores; superiores a inferiores; fabrica vos siderais; mergulhos abissais; apropria-se de
foras centrpetas e centrfugas impelindo o espao num perptuo flutuar44. Atravs do
desenho impulsiona linhas de movimento, ao mesmo tempo em que produz limites em um
campo fluido, apreendido pelos diversos sentidos de nossa percepo.

2.2.2. Da arquitetura ao objeto

A escala de contato se transforma. Objetos adquirem o valor de primeiro plano ou


trabalham como elementos de composio geral do quadro, vivo ou virtual. Ganham vida
prpria ao participar essencialmente da ao ou do desenho particular do sujeito, sugerem
gestos, ritmos de manuseio, tempos para a contemplao.
As linhas conformativas de seu desenho inserem o objeto no contexto do lugar.
Mesmo que a natureza no nos apresenta linhas isoladas, como nos lembra Dewey:

[...] em nossa experincia elas so linhas de objetos, fronteiras de coisas. Definem as


formas pelas quais comumente reconhecemos os objetos ao redor. Portanto as linhas,
mesmo quando tentamos ignorar tudo o mais e contempl-las em isolamento,
trasnportam o significado dos objetos dos quais faz parte.45

A expressividade do objeto contm significados de ordem utilitria, formal, simblica


e, mais uma vez, subjetiva. Sua estrutura construtiva comunica, ainda, pensamentos e
43

MOHOLY-NAGY, 2005. p. 195.


Ibid. p. 222.
45
DEWEY, 2010, p. 206.
44

33

interpretaes sobre o equilbrio e o conforto, jogando com o peso e o volume em sua


presena no espao. A escolha de cada pea da cena feita, ou especialmente desenhada e
construda, colocando em risco um aspecto em detrimento de outro, fazendo opes, muitas
vezes, inexplicveis atravs das palavras.
Atravs da arte os significados de objetos que de outro modo seriam opacos, caticos
e restritos, e que despertariam resistncia, so esclarecidos e concentrados46. Novamente
recorrendo ao j escrito, damos continuidade a esse dilogo:

Destacados pela luz, enquadrados de forma especial, ou revelados tenuamente


atravs de sua manipulao, objetos produzem significados inditos, por suas
qualidades plsticas, cognitivas e emocionais.
A histria do design apresenta solues formais e experincias cromticas, de
textura e materiais que so particulares a cada poca e sociedade, a cada paisagem.
Do mobilirio indgena ao barroco mineiro, dos utenslios indianos ao design
contemporneo, diferentes signos, tcnicas e funes o definem. Por outro lado, os
objetos configuram-se em cones, seja por seu uso social, seja por vivncia
particular. Um trono posto no extremo de um grande salo vazio caracteriza, por si
s, um reino, talvez decadente, talvez de um dspota solitrio. Se unirmos a esse
cone uma rica cortina de veludo, bordada em ouro, novos significados sero
sugeridos ao espectador. 47

Em viso ampliada, Dewey nos oferece os signos presentes cidade, vida cotidiana
do espectador. Avaliando valores de sentido parte inserida no todo, assim como efeitos de
presena produzidos pelo embate entre os significados prprios do objeto em particular, e as
demais formas e informaes presentes ao ambiente da cena inteira. A unidade mostra-se
pelo contraste, do objeto ao lugar, e vice-versa, do lugar ao objeto.

O Empire State pode ser reconhecido por si, mas, ao ser visto em termos pictricos,
visto como parte relacionada em um todo perceptualmente organizado. Seus
valores, suas qualidades, tal como vistos, so modificados pelas outras partes da
cena inteira, e estas, por sua vez, modificam o valor percebido de todas as outras
partes do todo48.

Elementos primordiais para a configurao do espao da cena, os objetos so artefatos


prenhes de significado. Atravs de sua atuao plstica, agem como escultura mvel, ativa
atravs da gramtica da forma. Em meio ao contexto da ao, ganham sentidos substantivos
a faca que mata, a carruagem que chega, a caixa que constri. Frente narrativa, personificam
personagens, qualificam as figuras pelos signos de presena que carregam. Por meio de
sentidos anteriores reformulam a vivncia do presente estabelecendo novos dados para o jogo.
46

Ibid. p. 256.
Ibid. p. 44.
48
DEWEY, 2010, p. 262. (grifos prprios)
47

34

2.2.3. Do desenho do espao s propriedades da matria

A experincia cotidiana com a matria visual, tctil e olfativa. Mexe com o paladar e
com todo o organismo. Em ao combinada, a dinmica de apreenso do material interrelaciona diferentes sentidos e sensaes, construindo significados prprios, memoriais.
So infinitas as sensaes e sentimentos provocados pela presena da substncia, uma
dinmica que inter-relaciona diferentes sentidos, como Dewey nos chama a ateno:

Ao percebermos, por meio dos olhos, como auxiliares causais, a liquidez da gua, o
frio do gelo, a solidez das pedras, a nudez das rvores no inverno, certo que outras
qualidades, alm das de viso, so conspcuas e controladoras da percepo. E to
certo quanto pode ser que as qualidades ticas no se destacam por si, mas ficam
com as qualidades tteis e afetivas agarradas sua saia49.

MoholyNagy, em sua tentativa de compreender os fenmenos advindos da percepo


sobre a matria, apresenta quatro conceitos parciais ao que denomina base inaltervel do
objeto material. So eles, em grifos originais: estrutura, tipo de construo inaltervel da
formao do material []; textura, superfcie definitiva de toda estrutura, surgida
organicamente e voltada para fora (epidermis, orgnico)50; fatura, rastros da produo da
superfcie e frequncia como ritmo e repetio51. Suas definies encontram reverberao
em nossa concepo sobre o tema, as quais discutimos a seguir.
Todo o material tem uma estrutura fsica e qumica particular, contando ainda com
elementos eletromagnticos ou digitais em sua composio. A constituio e organizao
interna de suas partculas conformam o material em si, seja um artigo natural, seja de
fabricao humana. A ordenao interior chega superfcie e recebe a ao de intempries
imprevisveis, produzindo, por fim, uma textura original a cada momento, uma qualidade
tctil prpria.
Por outro lado, a atuao do arteso, artista ou operrio, em busca da forma esttica ou
utilitria, fabrica novas qualidades de textura a partir dos materiais disponveis. Aes de
fatura modificam a superfcie atravs de ferramentas, imprimindo novos ritmos face da
matria. Marcas do fazer, de seu autor e de seu tempo configuram a pea produzida. Quando
se trabalha a matria, h ritmos recorrentes de achatar, aparar, moldar, cortar, que distinguem
o trabalho em compassos52.
49

DEWEY, 2010, p. 242.


MOHOLY-NAGY, 2005, p. 33.
51
MOHOLY-NAGY, 2005. p. 48.
52
DEWEY, 2010, p. 280.
50

35

A frequncia nos fala de ritmos visuais impressos pelo desenho de estruturas


matricas no espao, criando estampas repetitivas - ora em forma de imagem, ora em campo
volumtrico. A galharia de uma rvore em seu feitio irregular organiza-se geomtrica e
repetidamente em processo de crescimento orgnico, conformando o primeiro plano visual.
Confere uma frequncia caracterstica leitura do conjunto. Fios eltricos paralelos, em
movimento diagonal, aparecem ao fundo, oferecendo outro movimento. Formas que se
repetem e produzem sensaes advindas do ritmo, impressas por meio do desenho da matria.
O tempo e as circunstncias permeiam os ambientes deixando marcas sobre texturas
originais. A transformao dos materiais fixa histrias, gestos ou acidentes de percurso sobre
sujeitos e lugares. A cada fenmeno, edita uma frequncia prpria ao olhar; refaz gestos,
desloca-se. O tato e a ao ressignificam o olhar, provocam movimentos, contam sua histria.
A obra de arte a matria transmudada em forma53. O fio da seda, produzido pelo
bicho que leva seu nome, definido pelas caractersticas de seus componentes arranjados por
uma organizao interna, determinando qualidades como consistncia, resistncia, forma,
cheiro e paladar especficos.
A percepo explora relaes de contraste entre transparncias e brilho, em seu
processo contnuo de significao visual. O material translcido, seja por meio de vos
presentes no que tecido ou caracterstica das substncias envolvidas na composio da
matria oferece atributos de nova ordem ao conjunto visualizado.
Efeitos de nitidez, refrao, reflexo ou transmisso luminosa produzem filtros que
redefinem o constraste dos objetos no espao. Imagens tortuosas se formam quando um vidro
imperfeito coloca-se diante de uma paisagem. Uma cortina de linho oferece nova referncia
de movimento sobre a janela. Enquanto isso, brilhos transportam a ateno de um canto ao
outro do lugar, enquanto fenmenos de reflexo invadem o local e trazem cena retratos de
outras paragens.
Atributos tcteis oferecem percepo qualidades como maleabilidade, rigidez,
rugosidade, maciez, suavidade, dureza, espessura, ritmo, etc, ou relaes trmicas como frio,
calor, frescor, e umidade. Lembranas individuais sobre experincias vividas ressignificam a
percepo dos materiais - e suas circunstncias atuais - de maneira nica. com essa
bagagem que o homem enfrenta a experincia esttica e acrescenta repertrios que o auxiliam
na vivncia do dia a dia.
Diferentes tramas e pesos, brilhos e temperaturas qualificam os objetos e demais

53

DEWEY, 2010, p. 227.

36

elementos do espao em convvio, esboando constrastes por interpenetrao, como


defendido por Dewey. Sob a ao da luz, a matria comparece visualidade adicionando
significados de circunstncia ao tempo, de ritmo e frequncia a uma malha espacial que
envolve aspectos de personalidade no material reunido em convivncia.

A expressividade do objeto de arte deve-se ao fato de ele apresentar uma


interpenetrao minuciosa e completa dos materiais, do ficar sujeito a algo, do agir,
incluindo-se neste ltimo a reorganizao do material trazido conosco de outras
experincias passadas. 54

2.2.4. Entre a matria e a luz, a cor.

Elemento igualmente essencial fatura esttica, o jogo cromtico estabelece novos


cdigos ao tabuleiro. A definio da gama de tonalidades e caractersticas como brilho,
saturao e matizes responsabilidade de um diretor de arte. Atravs das palavras de MoholyNagy, ao descrever o uso da cor por um pintor, poderamos apresentar o mesmo tema com
relao direo de arte cnica:
Com a cor, ele constri espaos, registra emoes, organiza a vida. Atravs dela,
pode sussurar, da mesma forma que pode gritar. Mas, ele pode sempre ter a certeza
sobre seus efeitos e sua esfera de influncias? Pode ele planejar com certeza? A
verdade que a resposta fisiolgica normal para colorir, muitas vezes torna-se
confusa por referncia simblica s [...] civilizaes. 55

Como sabemos, inmeros estudos e teorias sobre a cor foram elaborados por meio de
especulaes filosficas e experincias cientficas, artsticas e educacionais ao longo da
histria. Tanto sua percepo quanto seu potencial expressivo so questes que instigam a
curiosidade e o conhecimento humano. Resultado da combinao de fenmenos fsicoqumicos, fisiolgicos e psquicos prprios de cada ser que a vivencia, constri conceitos
articulados por potica sintonizada aos diversos efeitos, como nos lembra o artista plstico
Moholy-Nagy:
As cores possuem diferentes propriedades. Elas podem ser puras, intensas, escuras,
quentes, frias; elas podem parecer grandes ou pequenas, prximas ou distantes, leves
ou pesadas, concntricas ou excntricas. Cores profundas tendem a parecer mais
pesadas que cores rasas. A mais leve de todas as cores o branco e a mais pesada
54

DEWEY, 2010, p 210.


MOHOLY-NAGY, Lszl. Vision in Motion. Chicago: Paul Theobald and Company, 1969, p. 154 - 155.
(traduo nossa) With color he builds space, records emotion, organizes life. He can whisper as well as shout
with it. But can he always be sure about his effects and his sphere of influence? Can he plan with certainty? The
truth is that the normal, physiological response to color often becomes confused by symbolic reference to []
civilizations.
55

37

o preto. Quanto mais brilhante a cor, maior ela parece. A cor "maior" o branco,
seguida por amarelo, vermelho, verde, azul e preto. As cores so tambm frias ou
quentes. Os verdes, azuis e pretos so consideradas frias; os amarelos, vermelhos e
brancos, quentes. As cores quentes parecem avanar, as frias, retrocedem. As lentes
do olho no focam igualmente todos os tons. Vermelho faz o olho "de vista distante",
por fazer as lentes ficarem mais espessas. Esta ao vai dar ao vermelho uma
posio mais prxima que o azul, que faz com que o olho se adapte a uma vista
prxima ao nivelar/achatar (flattens) as lentes. Uma relativa complicao se
estabelece quando sabemos que todas as cores podem se tornar quentes ou frias ao
serem misturadas com as cores que esto em sua vizinhana. 56

A frequente tentativa de definio de significados literais para cada tonalidade ou


acorde cromtico, baseados em sentidos estanques, nos parece pensamento ingnuo e vazio,
infelizmente dominante em nossa sociedade. A complexidade da articulao dos meios
perceptivos na qual acreditamos descrita por Dewey: uma cor vista sempre qualificada
por reaes implcitas de muitos orgos, tanto os do sistema simptico, quanto do tato. um
funil para toda a energia investida, e no sua fonte57. Em suas palavras reconhecemos
princpio bsico que nos guia:

A expresso artstica tem a ver com existncias em suas qualidades percebidas, no


com concepes simbolizadas em palavras e no por sua trabalhosa elaborao no
pensamento, no pela fuga para um mundo meramente sensorial, mas pela criao
de uma nova experincia .58

As opes do artfice sobre as intensidades cromticas e seus contrastes se d em um


processo analtico propositivo e fortemente intuitivo, como todos os elementos da direo de
arte. Intimamente ligada ao repertrio dos materiais selecionados para a construo da obra, a
cor relaciona-se com a textura, o ritmo, a trama. A frequncia cromtica aspecto que guia as
opes ao interpenetrar-se luz. Cor pigmento, cor luz, diferentes formas de presena do
mesmo elemento, em atitudes complementares. Como nos lembra Moholy-Nagy:

[...] alm dos pigmentos das cores primrias, h outras primrias, as primrias de luz,
vermelho, verde, e azul, do espectro. a mistura dessas luzes primrias chamada de
"admistura por adio", pois a luz colorida resultante dessa mistura - sendo a adio
56

MOHOLY-NAGY, 1969, p. 155-156. (traduo nossa). "Colors have different properties. They can be pure,
intense, dark, warm, cool; they can appear large or small, near or far, light or heavy, concentric or eccentric.
Deep colors tend to appear heavier than pale colors. The lightest of all colors is white and the heaviest is black.
The brighter the color, the larger it appears. The largest color is white, followed by yellow, red, green, blue,
and black. Colors are also cold or warm. The greens, blues, and blacks are considered cold; the yellows, reds,
and whites warm. Warm colors seem to advance, the cold ones recede. The lens of the eye does not focus equally
upon all hues. Red makes the eye far-sighted, by causing the lens to grow thicker. This action will give red a
nearer position than blue which causes the eye to grow near-sighted as it flattens the lens. A relative
complication sets in when one knows that every color can be made warm or cold by being mixed with the
neighboring color at either side."
57
DEWEY, 2010, p. 240.
58
DEWEY, 2010, p. 260.

38

das demais cores - se mostra mais intensa que as luzes da composio.59

Atravs de meios pessoais, e intransferveis, partculas, em alta velocidade, realizam a


impresso da imagem sobre a retina. Estabelecem relaes e qualificam cores concludentes.
Combinaes e dissonncias se estabelecem, segundo critrios fisiolgicos e psicolgicos do
fruidor da experincia, na circunstncia em que se encontra.
Presente ao espetculo, como cdigo de linguagem de extrema rapidez comunicativa,
a cor elemento fundamental para a organizao do quadro ao estabelecer relaes inditas
entre os elementos, como nos diz Paul Czanne em grifos prprios:

O desenho e a cor no so distintos. Na medida em que a cor realmente pintada,


existe o desenho. Quanto mais as cores se harmonizam entre si mais definido o
desenho. Quando a cor atinge o auge da riqueza, a forma torna-se completa. O
segredo do desenho, de tudo o que marcado pelo padro, est no contraste e na
relao dos tons60.

O ritmo de leitura do olhar se d no movimento entre contrastes de matizes, brilhos,


saturao, da imagem fixa quela que transforma-se em movimento. As tonalidades, e seus
contrastes, formada e recorformada a cada instante. Pontos de cor estabelecem-se como
zona de interesse, ou enchem-se de mistrio. Tonalidades em movimento so acompanhados
pelo olhar, seguidas pelos passos, questionadas pela mente, conferindo novos vetores ao lugar.
Modulaes e combinaes de tom provocam memrias e significados apreendidos
em outras ocasies. Relaes de constraste cromtico estabelecem distncias ou mimetizam
elementos de natureza diversa que compem a cena, no tempo. Por edio memorial, adiciona
efeitos, transforma sentidos. Atitudes cromticas provocam sensaes que ressignificam o
espao e a figura que o habita, em relaes que envolvem o tempo, o movimento.
Atravs das palavras que seguem, de Henry Matisse, percebemos tambm a
propriedade das cores como elementos de ao que desvendam suas particularidades no ato de
sua conformao. Propriedades primeiras do elemento em questo, a temporalidade em ao
conjunta materialidade, so por ele evidenciados:

Quando h intervalos em uma tela limpa, coloco trechos de azul, verde e vermelho,
a cada toque que acrescento, todos os que foram colocados anteriormente perdem
importncia. Digamos que eu tenha de pintar um interior e vejo um guarda roupa
59

MOHOLY-NAGY, 1969, p. 159.(traduo nossa) Besides the primary color pigments there are other
primaries, the light primaries, red, green, and blue of the spectrum. The mixture of these light primaries is called
admixture by addition, because the new mixed colored-light - being the addition of the other lights - appears
more intensive than the component lights. (o autor usa uma forma prpria de escrita)
60
DEWEY, 2010, p. 239.

39

diante de mim. Ele me d a vvida sensao de vermelho; ponho na tela o vermelho


especfico que me satisfaz. Estabelece-se ento uma relao entre esse vermelho e a
palidez da tela. Quando, alm dele, ponho o verde, e tambm um amarelo para
representar o piso, entre esse verde e o amarelo e a cor da tela passa a haver mais
outras relaes. [...] preciso que os diferentes tons que utilizo se equilibrem, de tal
modo que no se destruam mutuamente. [...] Uma nova combinao de cores se
sucede primeira e fornece a totalidade da minha concepo.61

2.2.5. Luz

Matria eletromagntica, a luz contm qualidades de textura, frequncia e fatura


produzidos por diversas propriedades. A temperatura de luz, o desenho do feixe luminoso e
sua constituio, assim como as qualidades cromticas pertencentes a ele redefinem
visualmente o desenho do espao e a organizao de seus elementos compositivos a cada
momento do espetculo.
Tornada objeto e signo, a luz povoa o imaginrio contemporneo tambm como
matria figurativa, ao somar, em processo de significao, propriedades da matria a sentidos
da memria e do afeto. Moholy-Nagy nos lembra:

[...] a vida noturna das cidades no mais imaginvel sem a variedade das
propagandas luminosas, do trnsito noturno, de avies, sem os sinais luminosos
precisos das torres de rdio, os refletores e o neon da iluminao de propagandas, os
smbolos luminosos mveis das empresas, os mecanismos giratrios das lmpadas
coloridas, a faixa larga dos letreiros luminosos so elementos de uma [...] regio
expressiva62.

A luz participa da construo espacial e qualificao visual de maneira determinante.


Sua permeabilidade produz contrastes no ar, produzindo a atmosfera do lugar atravs de
efeitos de textura. Diante do volume, produz sombra, diante do vazio, luz. Elemento que traz
superfcie opaca um matiz, uma tonalidade, um brilho, reconformando o ambiente e a
escultura. Unidade que contm o tempo e desenvolve o desenho a cada movimento.
Propondo novos caminhos ao olhar, a luz nos convida a percorrer um ambiente, em
circunstncia especfica. Redefine pontos de ateno, provoca novas tenses. Mapeia planos
de ao, sinaliza pontos pices, reconforta sensaes. Atravs de sua ao na conformao do
desenho do espao, sugere atmosferas cromticas caractersticas ao lugar, ao momento.
Oferecendo ou apontando, novas linhas, agora de luz, so formadas.
A incidncia dos raios eletromagnticos sobre o corpo em si uma experincia. O
61
62

MATISSE, H. appud DEWEY, 2010, p. 262.


MOHOLY-NAGY, 2005, p. 166.

40

contato epidrmico junto s substncias luminosas mais um fenmeno em jogo. Em foco a


figura, o passeio da figura sobre o espao-tempo, uma experincia a ser pontuada, em
frequncia prpria, tambm atravs da luz. A iluminao produz a imagem do espao, oferece
temperaturas e atmosferas para essa percepo, refaz relaes de peso e medidas, acompanha
e qualifica a insero da figura neste movimento.

2.2.6. Produo e reflexo da imagem

Por fim, a luz capaz de refletir a imagem e estampar a cena, criando novas relaes
de espacialidade e visualidade. Novos critrios se estabelecem, na sobreposio de realidades
de natureza diversa. A insertao de um plano bidimensional sobre o suporte espacial refaz
noes de escala, movimento, planos e tempos de ao. Pode trazer a sensao de
continuidade espacial ao explorar a perspectiva, ou produzir uma colagem tempo-espacial ao
trazer novos parmetros relacionais ao lugar. Do desequilbrio provoca novo equilbrio na
produo de sentidos impressos ao conjunto.
A projeo de textos, formas abstratas ou imagens fotogrficas so variaes presentes
ao elemento. Sobre os palcos, em instalaes expositivas ou na confortvel contemplao da
tela do cinema, a luz se faz quadro, retrato, ilustrao, reprter. Reconformando as qualidades
impressas ao ambiente, oferece atributos de sentidos inditos vivncia espaovisual.
O plano virtual desde sempre ocupou os homens em sua cristalizao. Desde a cmera
escura tentamos capturar e projetar a imagem projetada pela luz, o que hoje se faz facilmente
atravs dos modernos dispositivos eletrodigitais. A ao da imagem sobre o espao recurso
de composio do espetculo, cada vez mais presente na cena artstica contempornea. Em
eventos de imerso presencial agente de potncia, a ser considerada como instrumento de
trabalho de um diretor de arte.
Recurso capaz de reunir eventos que no coexistem em tempo real, as projees de
imagem produzem realidades aplicadas vivncia corporal. Sua ao, em cena, recompe
noes essenciais. O tempo redimensionado, o espao reconformado, ressignificando a
arquitetura e os corpos presentes.
Do cinema, suporte fundamental. Relaes de presena so reavaliadas na
convivncia mediada. O movimento da luz em superfcie dada, comanda a percepo do
espectador imvel. Cores tomam a dianteira, e seu universo rapidamente identificado; as
linhas acomodam-se em imagem, porm mantm sua energia essencial; closes e planos
abertos abrem novas possibilidades de comunicao; corpos so retratados em pedaos, em
41

pontos de visualizao inditos. A linha se desconstri, em desenho que relaciona o espao ao


tempo virtual.
Na fatura cinematogrfica, utilizada tambm como efeito especial. Recurso que
chama ao plano, a cena teatral do palco frontal, ao posicionar cmera, atores e fundo, em
situaes de back projection. Temos exemplos de experimentao em novos padres em
produes audiovisuais como Tango e Goya, do diretor espanhol Carlos Saura,
respectivamente lanadas em 1998 e 1999, ou no filme Hoje, de Tata Amaral, realizao
nacional de 2011. Em megashows a linguagem cinematogrfica recompe o espao cnico em
exemplos como a recente realizao de Roger Waters, The Wall.
No teatro so incontveis as experincias empreendidas atravs da explorao de
recursos multimdia - desde as produes de Piscator ou trabalhos de Flvio Imprio. Em
exposies temticas. a imagem em movimento aparece tanto em artigos didticos ou
documentais presentes ao percurso, quanto na conformao de ambientes de carter interativo
experiencial disponibilizados fruio pblica. As linguagens visuais apropriaram-se
igualmente do recurso, como artifcio plstico ou performtico. Aes videogrficas tornamse matria de explorao presencial.

2.2.7. Efeitos especiais

Peas de energia cintica produzem sentido ao surpreender o indivduo em aes


inexplicveis, desde os mais tenros anos da humanidade. A criao da imagem construda
por si um efeito, formado por especialidades distintas, que rompe e reposiciona paradigmas de
realidade.
Os recursos da tica fabricam cenrios, fsicos ou virtuais, capazes de desestabilizar
conceitos como perspectiva. A arquitetura cnica utiliza-se do que denominamos, no glossrio
da direo de arte, efeitos especiais para construir novos parmetros de realidade, novos
acordos de linguagem com o pblico. Atualmente efeitos especiais mecnicos, ticos e
digitais se alternam e se complementam na realizao cnica. Tcnicas ilusionistas se
aprimoram sob diferentes parmetros artsticos e tcnicos, reinventando novos recursos a cada
tecnologia desenvolvida. As artes da visualidade contribuem, tradicionalmente, para a
pesquisa ininterrupta sobre tal aspecto da linguagem.

2.2.8. O Corpo em cena

42

Vamos agora observar a aparncia da figura humana como um evento e reconhecer


que a partir do momento em que ela se torna parte [], ela se torna tambm uma
criatura enfeitiada pelo espao, por assim dizer63.
Oskar Schlemmer

O corpo, bailarino, acompanha as percepes contidas no lugar. A partir delas se


locomove, ou provoca novas relaes por movimento e gesto. Sob ao das linhas de
constraste, reconhece em si, signo em movimento. Ao contrapor-se ao outro, regula sua
posio no ambiente. Reavalia a situao ao perceber a qualidade da luz que o ilumina.
Recoloca-se diante do objeto de cena, utiliza-o. Imprime, na superfcie da coisa, sinais de seu
corpo, ouvindo o rudo a seu redor.

Invisivelmente envolvidos com todas estas leis est o homem como danarino
(Tnzermensch). Ele obedece lei do corpo bem como s leis do espao; ele segue
seu senso de si mesmo bem como seu senso do espao abrangente. Como aquele que
d nascimento para uma gama quase sem fim de expresses, tanto no movimento
livre e abstrato como na pantomima simblica, se est no palco nu ou num ambiente
cnico construdo para ele, se fala ou canta, se est nu ou fantasiado, o
Tnzermensch o meio de transio para o grande mundo do teatro64.

A mecnica do movimento, tal qual percebida por Schlemmer, atua em convivncia e


contraste com as linhas de fora do lugar. Por desenho do espao, estabelecem-se pontos que
o atraem, o iluminam. Reflexos e sombras o perseguem, volumes tolhem sua passagem. A
atuao do espao sobre o ser em cena vivenciada pelo ator, assim como pelo visitante. Em
distintos processos de aproximao entre o lugar e a figura em cena, o espetculo se
reconforma a cada ensaio, set, tempo de exposio. A realizao final da experincia a
sensao da completude do percurso, tal qual programado nas diferentes mdias utilizadas.
Elemento de identificao imediata, o semelhante em cena chama o foco das atenes,
estabelecendo parmetros que produzem a identificao do ser no contexto em que se
encontra. Tal presena redefine relaes de significado, ao contrapor ao espao circunstncias
prprias. Elemento formal munido de capacidade de deslocamento, diretor de recursos de
63
SCHLEMMER, Oskar. "Theater (Bhne)". In: The Theater of the BAUHAUS (SCHLEMMER, Oskar;
MOHOLY-NAGY, Lszl; MOLNAR, Farkas). London: Eyre Methuen, 1979, p. 92. (traduo nossa) "Let us
now observe the appearance of the human figure as an event and recognize that from the very moment at wich it
becomes a part [...], it also becomes a space-bewiched, so to speak."
64
SCHLEMMER, Oskar. "Man and Art Figure". In: SCHLEMMER; MOHOLY-NAGY; MOLNAR, 1979, p.
25. (traduo nossa). "Invisibly involved with all these laws is Man as Dancer (Tnzermensch). He obeys the law
of the body as well as the law of space: he follows his sense of himself as well as his sense of embracing space.
As the one who gives birth to an almost endless range of expression, whether in free abstract movement or in
symbolic pantomine, wether he is on the barc stage or in a scenic enviromment constructed for him. Whether he
speaks or sings, whether he is naked or constructed for him, whether he speaks or sings, whether he is naked or
costumed, the Tnzermensch is the medium of transition into the great world of the theater (das grosse
theatralische Geschehen)."

43

linguagem prprios, o corpo ingrediente agente da instalao, em dilogo contnuo com o


espao.
A vestimenta e a maquiagem exibem-se como camadas a serem destrinchadas na
leitura, tateadas na intimidade da cena. Sua cor e textura qualificam deslocamentos, assim
como o desenho de suas formas imprime outros contrastes em relao aos demais
componentes ao meio. Atravs de seu movimento o corpo capaz de encantar o recinto.
Atravs de sua expresso facial delineiam-se outros sentidos. Encontramos em Schlemmer
ilustrao para tais consideraes:
A transformao do corpo humano, sua metamorfose, possvel por meio do
figurino, do disfarce (the costume, the disguise). Figurino e mscara enfatizam a
identidade do corpo ou a transformam; expressam sua natureza ou propositalmente
enganam sobre ela; eles estendem sua conformao para leis orgnicas ou mecnicas
(they stress its conformity to organic or mechanical laws) ou eles invalidam essa
conformao [...]65

Se Schlemmer fala em disfarce, Jos Celso Martinez Correia considera o aspecto de


paramentao desenvolvido por Flvio Imprio, em parceria repetida entre os diretores:

Flvio passou a ser especialista em paramentao. Vem ento o ritual: o corpo


comea nu e vai recebendo roupa, vai se transformando, vai mudando, at receber a
paramentao toda.66

O rito mistura-se mecnica, na leitura dos corpos e seu do movimento. Linhas


estruturais de conformao da roupagem e acessrios, reposicionam a figura. Deve-se
encontrar os gestos embutidos no traje, adapt-lo para o movimento do danarino. Cada
performer traz cena a vivncia da matria, agora na escala do corpo, e nova dana se
conforma.
Agente fundamental para a significao da obra, a vestimenta, como a cenografia,
trabalha tambm com aspectos icnicos, histricos e formais contidos em cada elemento
compositivo a renda, a franja e o veludo; a seda, seu corte, o vestido, a minissaia. Palavras
que nos abrem novos sentidos leitura, pois que agora envolvem as mos, como uma luva, o
corpo, como um vestido de noite, as pernas com uma meia notvel.

65

Idem. P.25.
(traduo nossa) The transformation of the human body, its metamorphosis, is made possible by the costume,
the disguise. Costume and mask emphasize the body's identity or they change it; they express its nature or they
are purposely misleading about it; they stress its conformity to organic or mechanical laws or they invalidate
this conformity.
66
CORREA, J.C.M., em trecho de entrevista a Maria Thereza Vargas e Mariangela Alves Lima, por ocasio da
Exposio Retrospectiva Rever Espaos. So Paulo: Centro Cultural So Paulo , 1983. Acervo Flvio Imprio.

44

A cada forma de abordagem valores espaovisuais so relativizados pelo contexto do


espetculo construdo. Em espaos expositivos, performticos, cnicos ou dedicados a
experincias cinematogrficas, a insero da figura se d em modos distintos. Em um
ambiente ou no outro, espectador e sujeito misturam-se no mbito da experincia, imprimindo
sentidos complementares.
O vesturio do pblico de uma casa de peras de repertrio faz parte do espetculo
assim como o da famlia ou turma de estudantes uniformizados que foi a uma exposio. O
pijama ou a roupa sensual com que se assiste ao filme na televiso igualmente faz parte da
condio daquela experincia, assim como o traje escolhido para a sesso de cinema ou teatro,
e ainda a roupa casual com a qual o pblico das ruas foi surpreendido por uma ao
performativa.
Sobre o corpo do ator, atributos formais so fundamentais para a identificao de sua
posio na trama espao-narrativa, a cada momento. Em volumes abstratos, ou definidos
tambm por cdigos de significao interpretativa, os diversos aspectos constitutivos da
vestimenta entram no jogo da forma. Seja atravs de seu desenho e estrutura, seja na definio
do repertrio formal, dos materiais e cores caractersticos, a figura reconhecida como um
tema que entra em cena. Em movimento contnuo, a mecnica dos gestos dialoga com o
desenho de seu talhe.
Se Oskar Schlemmer defende a abstrao e mecanizao da figura teatral, Flvio de
Carvalho, em sua performance Experincia n 3 - Traje Tropical New Look, de 1956, pelas
ruas do centro de So Paulo provoca a populao pelo uso dissonante de peas de vesturio
que possuem significados interpretativos comuns.
A estrutura construtiva de uma roupa, e suas qualidades, em comunicao com o
desenho do espao, atribui valores de realidade ao lugar. Atravs de sinais diversos
confecciona universos particulares ao indivduo. Relativiza, nesse processo, a abordagem
definida ao projeto. Se de um lado modelagens e cores, assim como dados de textura,
possuem qualidades expressivas, aspectos memoriais e afetivos ligam-se tambm figura.
Sua forma provoca sensaes trmicas, relaes de peso e tato que dialogam com referncias
afetivas particulares aos envolvidos.
Tem a capacidade de presentificar, atravs de sua forma e detalhes compositivos,
diferentes pocas, lugares geogrficos, personalidades, guetos ou grupos sociais; sugerem
preferncias pessoais e momentos circunstanciais. Por outro lado, quando trabalhada pelas
formas abstratas, provocam outros sentidos. De qualquer maneira, atravs de seus atributos
formais, o figurino performa um jogo visual entre os pares e as linhas de composio do lugar,
45

gerando cdigos prprios experincia.

O que um figurino para um diretor de arte? O ator transmudado em figura, o


ponto ativo do quadro, o corpo que transpassa o espao e o tempo e que, a cada
composio, constri novas sensaes e sentidos. A partir dos contrastes visuais
criados entre os pares" 67

O figurino parte ativa da cena atravs dos gestos e movimentos do ator. A cada ao
do corpo ou da luz, a massa de cor se refaz, a propriedade dos materiais se recoloca. O ator
percebe as qualidades da matria em si prprio e no espao a seu redor; trabalha com suas
caractersticas fsicas, formais e memoriais, na construo de sua presena em cena. A plateia
recebe a imagem icnica, ligada ao movimento, caracterizada tambm pelo movimento que a
compe.
Alm do protagonista e seus algozes, a dana inclui o que se intitula hoje figurantes.
Desde o coro grego s peras, no teatro, na dana e no cinema, orlas de pessoas
desconhecidas fazem parte, muitas vezes, da composio da cena, constituindo novo objeto
para essa reflexo. Sobre isso nos fala o diretor de arte, cengrafo, figurinista e diretor teatral
e cinematogrfico Clvis Bueno (1940, Santos-SP):

[...] o movimento da figurao faz parte do quadro, da pintura que voc est fazendo.
[...]: posso imaginar uma rua que tem uma fila de pessoas paradas, ou uma rua com
pessoas correndo isso muda a composio do quadro e, portanto, a circunstncia
da cena; logo, me diz respeito como diretor de arte68.

Em comunicao com o espao, coreografias coletivas se desenham, ocupando e


recriando as linhas de fora do lugar. As tonalidades e texturas caractersticas do grupo, ou
grupos de figuras, reconformam o espao construdo atravs do deslocamento. Percursos so
realizados em linhas diretas ou conexes editadas. A forma do corpo em movimento e a
dinmica de seus gestos so entidades que trabalham de maneira simbitica na vivncia de
uma experincia esttica.
Entre o espao teatral, performativo e o cinema, [] a proporo cenrio versus
figurino diferente69, como afirma Bueno. No teatro, a luz recorta e reconforta a figura em
diferentes lentes oculares. No cinema, a proporo entre eles quase imprevisvel. [] um
est dentro do outro []70. J em aes performticas, onde a proximidade entre espectador

67

HAMBURGER, 2014, p. 47.


BUENO, C. In: HAMBURGER, 2014. Pg 142
69
BUENO, C. In: HAMBURGER, 2014, p. 141.
70
idem
68

46

e ator caracterstica bsica, detalhes so visualizados ao alcance do toque, em escala um


para um na maioria dos casos. Os detalhes construtivos e acessrios do figurino deixam-se
perceber a cada movimento, em escalas diversas amarraes, botes e presilhas se declaram
presentes a cada compasso. Uma bengala, um chapu, um anel so desvendados durante o
andamento do espetculo, em gestos significativos.
Nessa proporo de quadro, a maquiagem atua em mais um sentido sobre a figura.
Como j considerado anteriormente:

Ao trabalhar diretamente sobre a pele, oferece novas pistas da realidade do lugar e


de cada personalidade envolvida na rede. [] capaz de criar os mais variados
efeitos plsticos: acentuar ou eliminar marcas de expresso; falsear idades e
proporcionar efeitos de embelezamento; alterar formatos faciais ou corporais; forjar
marcas de cicatrizes ou ferimentos; realizar implantes falsos; alongar, pintar e
formatar cabelos, barbas e bigodes, alm de encardir a pele, unhas e dentes de
acordo com a vida do personagem.71

Com uma tradio que remete a pinturas xamnicas e mscaras primitivas, a


maquiagem traz em sua histria a prtica da pera de Pequim, do Kabuki e do teatro
medieval. Comparece de forma acentuada na pera e ballets renascentistas ou barrocos, traz o
deboche na comdia de todas as praas. Trabalha sob parmetros naturalistas na maioria dos
exemplos contemporneos da cena dramtica e audiovisual, estabelece novos parmetros no
universo ps dramtico. A trajetria do elemento compositivo na histria humana faz parte de
sua formalidade.
A mscara por vezes toma o lugar da face. Seja em aes de cunho religioso ou em
exemplos que atravessam sculos da historiagrafia do teatro, da mmica e do cinema - desde a
Grcia Antiga at experincias como as de Schlemmer, no Teatro da Bauhaus e de Flvio
Imprio no mbito da cena teatral brasileira, para mantermos o foco referencial dessa
dissertao - sua presena realizada, seja sobre o palco ou nas ruas das cidades.
De forma alegrica ou ritualstica, abstrata ou simblica, engajada e naturalista, a
direo artstica envolvida na concepo e realizao de uma obra do corpo trabalha com os
elementos apresentados e muitos mais, que ficaro aqui apenas sugestionados.

Se ns agora providenciarmos as mscaras com bigodes e culos, as mos com


luvas, os torsos com estilizadas jaquetas de jantar, e se ns atribuirmos a eles
diversas maneiras de andar e tambm vrios lugares para sentar (uma cadeira
giratria, uma cadeira com braos e um banco) e tambm diversos tipos de sons
(murmrios e barulhos de assobios; conversa fiada e tagarelagem; uma ocasional
batida de tumulto (pandemonium); talvez tambm um fongrafo, um piano e um
71

HAMBURGER, 2014, p. 49.

47

trompete), o resultado o que ns chamamos de dana dos gestos72

2.3. Uma experincia esttica : objetivo e processo

A qualidade de uma obra de arte sui generis porque a maneira como o material
comum apresentado transforma-o em uma substncia nova e vital73. A transposio da
visualidade e espacialidade naturais para o meio do devaneio refaz significaes em sentidos
mltiplos, relacionando tempos de memria a situaes de presente, no contexto da obra
artstica em que inserido.

Em movimento contnuo, todas as partes se unem na construo de significados sobre


a experincia realizada, como fala Dewey:

Cada batida, ao diferenciar uma parte no todo, contribui para a fora do que veio
antes, ao mesmo tempo cria uma suspenso que a demanda de algo ainda por vir.
No a variao de um trao isolado, mas a modulao de todo o substrato
qualitativo disseminado e unificador74.
Seja qual for o caminho da obra de arte, ela mantm viva, simplesmente por ser uma
experincia plena e intensa, a capacidade de vivenciar o mundo comum em sua
plenitude. E o faz reduzindo a matria prima dessa experincia matria ordenada
pela forma75.

A direo de arte da cena orquestra as decises relativas aos elementos do espao em


sua complexidade. Colocam-se em jogo aspectos de natureza diversa: o desenho, a pintura, a
tridimensionalidade; o movimento, os gestos, o deslocamento; significados icnicos,
simblicos, funcionais, memoriais e afetivos contidos na matria e na forma.
Entre histrias, casos ou proposies distantes da narrativa, a direo de arte sugere
um trajeto espaovisual para o desenrolar de uma experincia significante, em percursos
labirnticos ou constantes. Atravs de seus instrumentos, expressa e prope ritmos, oferece
diferentes caminhos para a significao das partes.
A obra cnica ou o universo espaovisual que a compe, no so vistos aqui como

72

SCHLEMMER, Oskar. "Theater (Bhne)". In: SCHLEMMER; MOHOLY-NAGY; MOLNAR, 1979, p. 25.
(traduo nossa) If we now provide the masks with mustaches and glasses, the hands with gloves, the torsos
with stylized dinner jackets, and if we add to their various ways of walking also places to sit down (a swivel
chair, an armchair, a bench) and also various kinds of sounds (murmuring and hissing noises; double-talk and
jabbering; an occasional bit of pandemonium; perhaps also a phonograph, piano, and trumpet), the result is
that we call gesture dance.
73
DEWEY, 2010, p. 218.
74
Ibid. p. 290.
75
Ibid. p. 257.

48

uma representao de realidades a serem reconhecidas e dessa forma interpretadas, mas sim
como a apresentao de uma circunstncia de realidade a ser decodificada segundo
parmetros prprios, e nesse sentido compreendida.
Imagens do movimento cristalizam-se na memria do fruidor de maneira integral.
Flashes sonoros e, por vezes, olfativos ou saborosos, registram as experincias
multissensoriais vividas. Em sua funo esttica, provocam o prazer ou a desconfiana de sua
validade enquanto tal.
Somos solidrios s palavras de H. U. Gumbrecht quando este se coloca a campo, em
luta contra a centralidade da interpretao nas disciplinas do que chamamos Artes e
Humanidades. [...] defendendo uma relao com as coisas do mundo que possa oscilar entre
efeitos de presena e de sentido76 como escreve no prefcio da obra consultada, assim como
aos dizeres de Dewey, abaixo reproduzidos:

Na obra de arte, as relaes no podem ser distinguidas daquilo que relacionam, a


no ser em uma reflexo posterior. A obra de arte precria quando elas existem
separadamente como um romance em que a trama - o projeto sentida como
superposta aos incidentes e aos personagens, em vez de constituir suas relaes
dinmicas uns com os outros77.
S quando as partes componentes de um todo tm a finalidade nica de contribuir
para a consumao de uma experincia consciente que o projeto e o formato
perdem seu carter superposto e se converte em forma78.

A propriedade orgnica do processo de composio de uma obra artstica, como


defendido pelos mestres, experimentada na prtica do trabalho profissional. O vcio
interpretativo enrigece processos criativos pela sugesto prvia de significados fechados em si.
Ora, estamos falando de matrias absolutamente generosas em sua expressividade, como
viemos discorrendo nesta dissertao. Elementos de estrutura e sentidos complexos que se
interpenetram em ao contnua na vivncia de uma experincia esttica. Como diz o
pedagogo norte americano: a arte expressa, no afirma79 e completa:

Tendemos a pensar nos sentimentos como coisas to simples e compactas quanto as


palavras com que os denominamos. Alegria, tristeza, [], so tratados como se, por
si s, cada um fosse uma espcie de entidade que entra em cena j pronta, uma
entidade capaz de durar muito ou pouco tempo, mas cuja durao, crescimento e
carreira irrelevante para sua natureza. Na verdade, quando significativas, as
emoes so qualidades de uma experincia complexa que movimenta e se altera.
[] A experincia afetiva, mas nela no existem coisas separadas, chamadas
76

GUMBRECHT, 2010, p.15.


DEWEY, 2010, p. 231-232. grifo nosso
78
DEWEY, 2010, p. 260.
79
Ibid. p. 119.
77

49

emoes. [] A emoo faz parte do eu, certamente. Mas faz parte do eu


interessado no movimento dos acontecimentos em direo a um desfecho []80.

Em encadeamento contnuo de fabricao, a forma - entendida como aquilo que


organiza o material em matria artstica81 - estruturada por uma equipe. Caractersticas
formais, visuais, dados cognitivos e memrias afetivas esto envolvidas no desenvolvimento
da experincia em formao. Diversos especialistas atuam em conjunto sobre o espao,
ligados ao som, ao corpo e palavra. Porm, como nos fala Dewey, um contedo
antecedente no se transforma instanteamente na matria de uma obra de arte na cabea do
artista. um processo em desenvolvimento82.
A partir de um texto/roteiro ou da ideia de uma instalao esboada em desenho, o
processo de concepo da obra espao visual temporal inaugurado. Em seu percurso, buscase a sntese de expresso entre as numerosas variveis que a compem, como nos fala Paul
Czanne, mais uma vez citado por Dewey, com relao experincia da criao sobre a tela:
a sntese conduzida por meio da vivncia do material, por meio do recolhimento de
impresses que frequentemente pareciam, a princpio, destitudas de importncia83.
Na direo de arte, inclumos a dimenso do tempo. Do tempo do fazer, do tempo do
fruir. Em um trabalho coletivo ordenado, pouco a pouco, a obra vai aparecendo, vai
organizando sentidos, ordenando-se ritmicamente, em dinmica cumulativa. Uma forma
esculpida no tempo, j disse o mestre Tarkovsky84 ao referir-se ao fazer cinematogrfico.
Reflexes vo se conformando em espao e tempo, em corpo em movimento, em ao;
movimento contnuo, interrupo, mudana de curso.
Trabalhando em camadas permeveis, um processo contnuo de insights e decepes,
cristalizaes e desmoronamentos, acompanha a pesquisa criativa do grupo em experincia.
Na obra em desenvolvimento, relaes de constraste so construdas atravs de aes e
especulaes entremeadas. Direo Geral, Direo Artstica, Direo de Fotografia, assim
como Iluminao, Sonorizao e Figuras agem em conjunto para a formao do espetculo.
Cada rea envolvida constri solues de atuao complexa, a adaptao mtua das partes na
constituio de um todo a relao que caracteriza, em termos formais, uma obra de arte85.
Uma pintura de mltiplas texturas, em desenvolvimento compassado, realizada
atravs da parceria, da elaborao em comum sobre um tema dado. Uma equipe viabiliza os
80

Ibid. p. 118-119.
Ibid. p. 259.
82
Ibid. p. 223.
83
MOHOLY-NAGY, 2010, p. 19.
84
TARKOVSKY, Andrei. Esculpir o Tempo. 2 edio. So Paulo: Martins Fontes 1998.
85
Ibid. p. 260.
81

50

diversos trajetos imaginados. Como uma rvore genealgica, ela se estrutura. Cada ramo se
multiplica em inmeros artfices, que, em sistema colaborativo, atuam sobre a conformao
da obra final.
Em um movimento pontuado por insights e decepes, cengrafos, figurinistas,
maquiadores, produtores de objeto, coordenadores de produo trabalham lado a lado a
cenotcnicos, aderecistas, costureiras e bordaderias, configurando uma vasta lista de
colaboradores. Especialistas, artistas e artfices em conjunto e em sequncia, para realizar
uma pintura prevista, revista e consumada a cada fase.
O processo de construo de uma obra artstica em si uma experincia esttica, de
carcter cumulativo, composto por fases de incio, meio e desfecho. Comeando no primeiro
contato dos membros da equipe, conclui-se no momento em que comparece ao domnio
pblico, e nele se transforma, ganhando novas dinmicas a cada sesso. Como diz John
Dewey:

O processo da arte como produo relaciona-se organicamente com o esttico na


percepo. At ficar perpetuamente satisfeito com o que faz, o artista continua a
moldar. O fazer chega ao fim quando seu resultado vivenciado como bom e essa
experincia no vem por um mero julgamento intelectual e externo, mas na
percepo direta86.

Com o objetivo de construir a experincia singular de um espetculo, uma equipe se


organiza, divide funes de acordo com preferncias e opes pessoais, realiza debates,
prope formas, reconhece imagens apresentadas, faz reformas. Constri universos fsicos
peculiares a cada circunstncia imaginada.
A compreenso da dinmica artstica, contida no manuseio dos instrumentos
fundamentais conformao do espao da ao, envolve sentidos que s podem ser
estimulados, a nosso ver, pela prtica. Um diretor de arte, ou qualquer membro de uma
equipe de criao, s capaz de aproximar-se do domnio das ferramentas que lhe competem
ao lidar com elas diretamente em sua complexidade e instabilidade presencial.
Em processo interativo, realizadores e pblico so surpreendidos a cada momento.
Reinventando cdigos, constroem a unidade em conjunto, cada passo constitudo.
Articulaes mentais interligam-se explorao corprea, na produo de significados
prprios a cada momento da experincia. Como quer que seja, o processo fsico desenvolve a

86

Ibid. p. 130.

51

imaginao enquanto a imaginao concebida em termos de materiais concretos.87


O espao cnico o lugar do rito, do entretenimento e da reflexo. o espao de
consolidao de uma inteno, da vivncia de experincias. Elemento constitutivo da obra, a
direo de arte lugar de pesquisa contnua, que envolve construo tica e formal. A
conduo do outro na fruio esttica, assim como no fazer artstico em grupo, torna-se em si
uma experincia singular, que em unidade, atinge a memria e cria vnculos para sempre
considerados pelo ser que a vivencia.

87

DEWEY, 2010, p. 169.

52

3. CAPTULO 2
O ENSINO COMO EXPERINCIA
A complexidade expressiva presente nas variveis formais do espetculo, assim como
o processo envolvido na criao de uma unidade esttica a obras compostas de forma
multidisciplinar e coletiva so o objeto do ensino da direo de arte, disciplina a qual nos
dedicamos nessa pesquisa.
Em um campo de investigao que vem se desenvolvendo desde o sculo XVIII, como
contextualizado abaixo por Moholy-Nagy, partimos do princpio externado por Paulo Freire
segundo o qual aprender uma aventura criadora.88

De Pestalozzi-Frbel at hoje, a questo educativa permaneceu ininterruptamente


atual. O programa educativo se estende desde o jardim da infncia ao ensino
superior, desde o tema particular at a formao humana. Procurou-se a libertao
da criana nas aulas de desenho e de trabalho manuais, nas aulas de lngua, em todo
o plano de ensino. Czizek, Montessori, Escola Lichtwark, Trpico, Worpswede,
Lieta Ilsenburg, Wyneken-Wickersdorf, Sistema Dalton, lares educativos no campo,
escolas profissionalizantes, escolas experimentais etc. esforaram-se para obter uma
construo orgnica da educao [...]. Entretanto, o homem em fase de crescimento
est entregue ainda hoje, na maior parte das vezes, ao estudo tradicional das
disciplinas, um estudo que lhe fornece certos conhecimentos, mas sem esclarecer
seu posicionamento diante do ambiente e dos outros homens, sua relao com a
matria e com o contedo de seu trabalho89.

Com a conscincia de que, [...] como professor preciso me mover com clareza em
minha prtica. Preciso conhecer as diferentes dimenses que caracterizam a essncia da
prtica, o que me pode tornar mais seguro no meu prprio desempenho90, desenvolvo este
trabalho de pesquisa iniciado com a experimentao emprica de diferentes procedimentos
pedaggicos descritos a seguir e que hoje encontra embasamento terico que o apoie e
amplie.

3.1. Da prtica discusso conceitual

Como dito anteriormente, a pesquisa aqui proposta resultado da prtica do ensino


sobre a matria, exercida principalmente em cursos livres, mas tambm em escolas de nvel
superior, em diversas cidades do pas assim como no exterior. A experincia na produo

88

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo, Editora Paz e Terra, 2009, p. 69.


MOHOLY-NAGY, Lszl. Do Material Arquitetura. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, SA, 2005, p. 17.
90 90
FREIRE, 2009, p. 68.
89

53

artstica acabou por refletir-se em aes pedaggicas. Por sua vez, a atividade didtica
impulsionou a reflexo terica, em ciclo contnuo.
Diversas experimentaes foram realizadas ao longo dos anos em diferentes
territrios, sob condies e com objetivos prprios, como pode ser visualizado na Tabela:
Experincias pedaggicas anteriores. Neste captulo, destacamos aquelas que consideramos
fundamentais para o desenvolvimento do Laboratrio Interdisciplinar Fronteiras Permeveis.
O primeiro workshop91, oferecido em 2002 na cidade do Rio de Janeiro, Direo de
Arte e cenografia no cinema92 foi o ponto de partida de um processo de pesquisa que inclui a
publicao do livro anteriormente citado, Arte em cena - a direo e arte no cinema
brasileiro93, assim como o desenvolvimento do presente trabalho.
Durante os anos iniciais, os cursos foram organizados por aulas expositivas, tendo
como foco a direo de arte cinematogrfica. Diante da rara bibliografia especfica sobre o
tema, foi elaborada pela professora, uma sistematizao conceitual sobre o processo de
construo do universo espao visual de um filme, assim como seus elementos conformativos
primordiais, a partir da atividade profissional vivenciada.
A experincia vivida, revisitada sob o ponto de vista analtico, produziu o contedo
inaugural de cursos discursivos que tiveram como tema, explicitado no programa, a direo
de arte no cinema brasileiro - conceito e prtica e, como objetivo, o descrito no material de
divulgao do evento:

Os participantes devem, ao final da oficina, conhecer as noes bsicas do processo


de criao e realizao de um projeto de direo de arte cinematogrfica;
compreender a abrangncia e especificidade do papel do diretor de arte como criador
do universo visual de um filme ao lado do diretor e do diretor de fotografia; as
relaes entre os diversos departamentos envolvidos; e as diversas etapas de criao
e realizao de um projeto.94

As experincias nasceram em pequenos formatos: conjuntos de cinco ou seis aulas


consecutivas, ou mesmo em palestras de apenas 3 horas de durao. Conceitos bsicos
conformativos de um projeto de direo artstica cinematogrfica foram aplicados em cursos,
dirigidos a estudantes e interessados, em diversas regies do pas. As discusses
empreendidas junto aos participantes demonstraram pertinncia na abordagem conceitual
proposta e criaram indagaes interessantes no aprofundamento da matria em pesquisa.

91

Workshop realizado na Escola Vdeo Fundio, Rio de Janeiro, 2002, com durao aproximada de 20 horas.
Ver APNDICE A: Tabela: Experincias Pedaggicas Anteriores.
93
HAMBURGER, 2014.
94
Ver ANEXO A: Programa do curso Introduo Direo de Arte
92

54

Nas primeiros experimentos, foram aplicados exerccios prticos, baseados na leitura


de um conto. Porm, apesar de os alunos terem apresentado resultados materiais interessantes,
isto , maquetes, colagens e desenhos, a experincia me pareceu restrita diante da riqueza da
matria vivida na prtica de cada produo. Tal estudo parecia tornar-se uma iluso de
conhecimento, calcado em interpretaes simplrias sobre a matria em questo e suas
mltiplas possibilidades significativas.
As aplicaes deste exerccio foram interrompidas, enquanto dava-se prosseguimento
ao desenvolvimento das experincias discursivas, alimentadas pela anlise dos casos
vivenciados. A pesquisa concentrou-se na construo terica em sala de aula, at que surgisse
a oportunidade de experimentaes de estrutura mais complexa, que proporcionasse, o que
hoje posso reconhecer como a explorao dos efeitos de presena em relao aos efeitos de
sentido contidos na vivncia direta com a matria.
O workshop discursivo Introduo Direo de Arte Cinematogrfica95 dividido
em seis aulas. Trs palestras de introduo fazem uma decupagem sobre os principais
elementos constitutivos da direo de arte cinematogrfica, assim como discute o carter
coletivo da realizao de uma obra - o trabalho interligado de equipes especialmente
organizadas. O tema ilustrado por desenhos esquemticos efetuados rapidamente sobre a
lousa, repleta de anotaes de palavras chaves - tpicos desenvolvidos em compasso
ensaiado.
Por fim, a discusso terica confrontada a estudos de caso que renem o material
imagtico documental de processos de produo, vivenciados pela professora como diretora
de arte ou cengrafa. As especialidades de cada fase de projeto, sua dinmica, e a
complexidade envolvida nas escolhas e traos realizados, so debatidas a partir da
conceituao construda anteriormente.
Sesses baseadas no debate conceitual apresentam aos alunos a complexidade do tema
tratado, em uma aproximao que prope o isolamento dos mltiplos elementos constitutivos
do espao da cena e suas qualidades corpreas, em abstrao terica. Em segundo momento
do curso, inserimos o grupo no contexto das experincias prticas vivenciadas.
Pretende-se, com essa dinmica, encontrar integrao entre os dois blocos de aula,
cujo contedo estruturado por um crescendo de informaes, assim como pela alterao da
dinmica entre as aulas. O objetivo fazer com que o primeiro movimento encontre, em sua
sequncia, a aplicao de conceitos anteriormente apreendidos, enquanto o segundo
95

Ver APNDICE A - Tabela: Experincias Pedaggicas Anteriores e ANEXO A Programa de curso:


Introduo Direo de Arte

55

transforme a matria visitada atravs de dilogo, agora, imagtico e narrativo. O processo


vivido, pessoal e coletivamente, as indagaes e opes plsticas provocadas a cada situao
o mote desses encontros.
A sequncia dos blocos, assim como a cadncia de cada sesso definida de acordo
com o contedo textual, mas tambm pela linguagem adotada e a estrutura interna de cada
encontro. O ritmo dado, ora pelo movimento do mestre, como foco das atenes, ora pela
visualizao de imagens documentais de uma vivncia criativa. A sonoridade da voz,
sobreposta aos rudos do meio, o desenho do espao e sua ocupao, assim como a natureza
da luz e a qualidade das matrias presentes ao ambiente, oferecem outros atributos
experincia do pensar.
O compasso marcado pelo desenvolvimento de um raciocnio em conjunto com o
estudante. Uma dinmica que prope o dilogo entre o grupo como maneira de conformar-se
uma linha de raciocnio comum e consumada a cada concluso. Em processo conduzido a
partir de roteiro previamente elaborado pela professora e subvertido, a cada sesso, pela
dinmica construda pelo coletivo, busca-se o desfecho da experincia como consumao de
um movimento96.
A cada experincia conformada, relaes mais ou menos ntimas sucedem ao grupo
reunido, o que ocorre de acordo com o ambiente oferecido, a atuao do professor e
dinmica impressa pela prpria turma. Construir uma sesso instrutiva, que constitua o evento
pedaggico como uma experincia singular para o aluno, objetivo principal da estruturao
de cursos baseados na retrica oral, assim como na atividade didtica experiencial.
Em diferentes escalas de aproximao, o estudante convidado a cada aula a
participar do debate, em ciclos estruturados com o objetivo de provocar o dilogo entre o que
debatido e a memria de cada estudante, na qual este reconhea, em experincias passadas,
aspectos presentes discusso empreendida pelo grupo.
Seja baseada em sistema expositivo ou atravs de vivncia experiencial, uma ao
didtica deve constituir-se, a nosso ver, em um evento especial na experincia cotidiana do
aluno, tornando-o capaz de requalificar e fixar conceitos apresentados, ao provocar sua
memria e imaginao, como defende Dewey, e considera o professor Gumbrecht ao
descrever a preocupao do mestre:

96

DEWEY, J. Arte como experincia. Org. Jo Ann Boydston; traduo Vera Ribeiro. So Paulo: Martins Fontes,
2010, p. 113.

56

[...] minha primeira preocupao, mais pessoal, com aquela classe era ser um
professor suficientemente bom para evocar nos alunos e faz-los sentir momentos
especficos de intensidade [...] queria que os alunos conhecessem, por exemplo, a
doura quase excessiva e exuberante que s vezes me arrebata quando uma ria de
Mozart aumenta em complexidade polifnica [...] Quero que alunos vivam, ou pelo
menos, possam imaginar, o momento de admirao [...] que sobrevm ao observar o
belo corpo de uma jovem que est sentada perto de mim [...]. Naturalmente tambm
quero que todos os alunos sintam a emoo, a respirao...97

A cada aula, explanativa ou experiencial, prepara-se o desenvolvimento de uma


experincia presencial, de caractersticas prprias. No caso das sesses expositivas, ela
conformada pelos indivduos posicionados no espao, a lousa, a luz, a palavra, o riscado, e,
depois, a imagem projetada. A presentificao do estudante no momento da aula
fundamental para a qualidade do trabalho a ser realizado em conjunto.
Como considera o filsofo Gilles Delleuze, professor de performance de fama
pstuma:

Acho que as aulas tm equivalentes em outras reas. Uma aula algo que muito
preparado. Parece muito com outras atividades. [...] uma aula ensaiada. Como no
teatro e nas canonetas, h ensaio. Se no tivermos ensaiado o bastante no
estaremos inspirados. Uma aula quer dizer momentos de inspirao, seno no quer
dizer nada. [...] preciso achar a matria da qual tratamos, a matria que abraamos,
fascinante. ... O ensaio isso. E as aulas so algo muito especial. Uma aula um
cubo, ou seja um espao-tempo98.

A exemplo de ensinamentos como os do pedagogo Paulo Freire, segundo os quais:


educador e educandos [...] cointencionados realidade, se encontram numa tarefa em que
ambos so sujeitos no ato, no s de desvel-la e, assim criticamente conhec-la, mas tambm
no de recriar este conhecimento99, a funo do professor em sala de aula , a nosso ver,
conduzir uma experincia singular do incio ao fim, ou como considera Gumbrecht, atuar
como catalisador de eventos intelectuais100, de acordo com o ritmo de apreenso da turma.
Nesse sentido, o espao da sala de aula deve ser entendido como um lugar de pesquisa,
coletiva e individual, sobre o tema proposto. Como sugere o pensador Willhelm von
Humboldt, citado por Gumbrecht, o encantamento advindo da interao entre os indivduos
em convivncia faz parte da ao educativa:

97

GUMBRECHT, 2010, p. 126.


O Abecedrio de Gilles Deleuze. Realizao de Pierre-Andr Boutang e Michel Pamart. Paris: ditions
Montparnasse, 1988-1989. 480 min. color. son. Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=yu55SONCA28&list=PL9410288DA0B684BA>. Acesso em: 26 agosto
2014, 17:27.
99
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011, p. 77-78.
100
GUMBRECHT, 2010, p.162.
98

57

[...] o ensino acadmico deveria sobretudo caracterizar-se pelo "entusiasmo


produzido pela livre interao de alunos e professores que se concentram em
"problemas no resolvidos", em estilos intelectuais diferenciados, s
secundariamente dedicados tarefa de transmitir "conhecimento estvel e
inquestionvel" 101.

A disposio dos elementos constitutivos do espao de aula confere propriedades


particulares vivncia da experincia. Formatos de auditrio, arena ou ferradura determinam
relaes do grupo como tal; delimitam reas para os estudantes e o mestre, organizam o lugar
da plateia e a praa de atuao. Em cena, o professor empresta seu corpo para produzir
movimentos que marquem limites e direes, assim como identifique a existncia da
permeabilidade entre uma zona e outra.
Nas experincias realizadas, o formato de ferradura foi o mais produtivo. Sua
conformao define um amplo espao de ao para o condutor da experincia. Nesse desenho,
o contato visual direto e individualizado. Os estudantes participam de corpo inteiro ao
colocarem-se tambm em exposio. A comunicao e interao entre os participantes so
facilitados, os meios perceptivos possuem mais recursos para trabalhar a situao. O espao
livre central utilizado como campo de experimentaes na atuao do professor.
Os elementos presentes ao ambiente conformado so utilizados como exemplo de
consideraes em discusso - desde as estampas caractersticas da vestimenta de um ou as
cores predominantes no ambiente. Linhas de fora so apontadas no desenho do lugar. O
esforo trazer ao recinto, o estudante. Presentific-lo naquele ambiente e evocar, como
prope Gumbrecht, os sinais da complexidade da ao dos efeitos de presena e sentido
inerentes aos elementos primordiais da conformao do espao, a ttulo de ensinamento.
Apesar de conferir-se aproveitamento nas experimentaes de cursos explanativos, a
convivncia com os alunos, em sala de aula, e seus questionamentos tornou clara a
necessidade da adoo de atividades vivenciais para o real aprendizado das matrias bsicas
da direo de arte, assim como de sua dinmica de trabalho. Conformados por regras artsticas
e referncias externas, os estudantes esqueciam de refletir sobre sua prpria vivncia
cotidiana ao lidar com as representaes espaciais e formais discutidas, assim como entrar o
contato com o outro.
A pseudocompreenso de significados cognitivos direcionavam o olhar dos
estudantes, tornando obtusa a percepo de outras provocaes presentes na configurao
plstica/espacial da cena. Pareceu-me premente, portanto, adotar, como mtodo de ensino,
modos de atuao criativa que levassem formao de um repertrio prprio e original a cada
101

GUMBRECHT, 2010, p.160. Nota 32.

58

indivduo, visando um real aproveitamento de suas potencialidades expressivas pessoais e o


aprimoramento de suas percepes na leitura e codificao do espao.
O reconhecimento e o desenvolvimento da capacidade de avaliao precisa dos meios
de expresso artstica por parte do participante, assim como a libertao das foras criativas
prprias aos estudantes, evitando toda e qualquer atitude vinculada a um movimento
estilstico dado102 so objetivos primordiais do ensino das artes, como diz o professor J. Itten,
no programa do Curso Preliminar Vorkurs oferecido pela Bauhaus.
Como apresentado no captulo anterior, entendemos que, cada elemento constitutivo
do desenho e qualificao do espao da cena, torna-se presente ao jogo proposto pelo
espetculo, atravs de propriedades expressivas mltiplas que no encontram palavras que as
descrevam em sua potencialidade de presena, tal como proposto por Gumbrecht em obra
anteriormente citada. Algo que vai alm da concepo defendida por filosofias hermenuticas
e cartesianas ou mesmo psicologia, ao oferecer dados presenciais fundamentais para a
apreenso de atributos constituintes de uma experincia esttica vivenciada, base da teoria
deweyana.

Minha contribuio marginal muito mais a de dizer que a dimenso cartesiana no


cobre toda a complexidade de nossa existncia, embora sejamos levados a acreditar
que o faz, talvez com presso mais avassaladora do que alguma vez aconteceu.103

Com a intuio, conferida em Dewey, de que tendemos a pensar nos sentimentos


como coisas simples e compactas quanto as palavras com que os denominamos104 nas
tentativas de interpretao puramente intelectual, acreditamos que:

O sentido abarca uma vasta gama de contedos: o sensorial, o sensacional, o


sensvel, o sensato e o sentimental, junto com o sensual. Inclui quase tudo, desde o
choque fsico e emocional cru at o sentido em si ou seja, o significado das coisas
presentes na experincia imediata105.

3.2. Corporalidade e percepo

A partir de questes que agora encontram nomenclatura apropriada, diversos cursos


foram estruturados de formas distintas, tendo em comum a reunio de atividades expositivas e

102

ITTEN, 1963, p. 10, apud WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. So Paulo: Martins Fontes, 1989, p. 87.
GUMBRECHT, 2010, p. 175.
104
DEWEY, 2010, p. 118.
105
DEWEY, 2010, p. 88.
103

59

experienciais em um nico processo educativo. A comunho entre o trabalho intelectual e o


fazer artstico ento proposta como experincia ao artfice em formao.
Diferentes propostas colocaram em prtica formas distintas de aproximao dos
estudantes com o contedo da disciplina. Professores foram convidados a compor uma grade
curricular, na qual aulas expositivas revezaram-se com laboratrios prticos. Em mdulos de
mdia extenso, com durao de trs a quatro meses, contando com dois encontros semanais,
esses experimentos caracterizaram-se pela articulao entre diferentes especialistas, na
montagem de equipes multidisciplinares temtica igualmente principal ao aprendizado da
disciplina em questo. O aspecto interdisciplinar, coletivo e permevel, presente na prtica
profissional pareceu o sistema indicado explorao didtica sobre a matria.
Em 2008, na Escola So Paulo

106

, sugeri ao professor, diretor e editor

cinematogrfico, o videomaker Raimo Benedetti, a realizao de um curso conjunto,


denominado Direo de Arte e Montagem no Cinema 107 . Uma experincia de maior
durao do que estvamos acostumados, na qual seria desenvolvido contedo histrico,
terico e estudos de caso, seguidos de experimento prtico-criativo.
Reunindo questes defendidas por uma rea e outra - ambas aspectos essenciais da
linguagem cinematogrfica - trabalhou-se em conjunto a elaborao de peas audiovisuais. O
passeio investigativo pelos arredores da escola, foi proposto como meio para a percepo e
estmulo para aes criativas. Tal curso foi assim descrito no material de divulgao:

Por meio de aulas tericas e prticas, os participantes devem, ao final da oficina,


compreender a abrangncia e especificidade do papel do diretor de arte e de um
montador na realizao de um filme; conhecer as matrias e ferramentas da direo
de arte e explorar possibilidades de sua utilizao na realizao de um projeto
audiovisual; compreender o entrelaamento entre as qualidades visuais das imagens
e a sequncia e ritmo com que so editadas.108

Foram produzidas obras abstratas ou narrativas, como conviesse ao participante, tendo


como tema bsico para estudo um contexto fsico, no caso, a Rua Augusta, onde situa-se o
instituto educativo. A partir dessa experincia, dois novos mdulos de atividade foram criados
sob o ttulo Direo de Arte - 1 semestre109.

106
107

Escola So Paulo. Rua Augusta, 2239 - So Paulo - SP. <http://www.escolasaopaulo.org/> Acesso em: 3.set.2014 16:46
Ver Apndice A: Tabela: Experincias Pedaggicas Anteriores

108

Programa do Curso, disponvel em: <http://www.escolasaopaulo.org/atividades/direcao-de-arte-e-montagempara-cinema>. Acesso em: 26 ago 2014, 18:25.
109
Ver Apndice A: Tabela: Experincias Pedaggicas Anteriores; e Anexo B: Direo de Arte-1 semestre Mdulo 1

60

No primeiro programa Direo de Arte 1 semestre - Mdulo 1 110 - profissionais das


diversas reas envolvidas na construo do universo visual de um filme foram convidados a
apresentar sua experincia na realizao cinematogrfica. Diretores, roteiristas, fotgrafos,
figurinistas, maquiadores, efeitistas especiais, produtores de objeto e, por fim, o montador
trouxeram arena de debate as especialidades de sua rea de atuao especfica e as relaes
com a direo de arte em sesses ilustradas, a exemplo das experincias anteriores.
Profissionais como o fotgrafo Lauro Escorel e os diretores Hector Babenco, Eliane Caff e
Anna Muylaert participaram de algumas dessas rodadas.
Reuniram-se a este corpo docente, estudiosos capazes de relacionar a evoluo da
arquitetura trajetria do vesturio, da arte e do design, alinhando-os a vertentes
cinematogrficas ou outras atitudes artsticas presentes na contemporaneidade. A inteno
renovar o repertrio do estudante, levando-o a refletir sobre a expressividade da forma e sua
diversidade no tempo.
Em seguida estruturou-se o curso Direo de Arte 1 semestre - Mdulo 2 111
conformado pela reunio de professores colaboradores entre artistas plsticos e multimdias,
alm do fotgrafo e do editor, em atividades que priorizaram procedimentos prticos, durante
os quais, o uso da palavra programaticamente restrito. No deveria haver, nessa experincia,
nenhum convite interpretao imediatista, mas sim ativao da percepo e expressividade
prpria ao estudante atravs do manuseio direto com a matria.
Em acordo orientao da pesquisadora, o artista plstico e professor universitrio
Paulo Von Poser desenvolveu aulas de desenho que partiram de uma locao no alto de um
prdio da avenida Paulista at o de observao sobre o corpo nu em sala de aula; o arquiteto e
professor Douglas Canjani responsabilizou-se pelo andamento da prtica sobre linguagem
arquitetnica ou o desenho como cdigo de representao; a pintora de arte Bia Pessoa uniuse professora coordenadora em aulas compartilhadas sobre cores e texturas; a artista e
curadora multimdia Gisela Domschke fez uma introduo a recursos digitais contemporneos
e sua aplicao mltipla na atual cena artstica, enquanto Jos Roberto Eliezer, diretor de
fotografia cinematogrfica, ofereceu o contato direto do corpo com o equipamento luminoso
em aula experiencial. Raimo Benedetti compareceu como editor e animador, migrando do
bloco conceitual ao prtico. A convivncia em experincia criativa com esses artistas foi de
extrema importncia para a pesquisa ora empreendida.

110
111

Ver Anexo B: Direo de Arte - 1 semestre - Mdulo 1.


Ver Anexo C. Direo de Arte - 1 semestre - Mdulo 2.

61

Em seguida, a elaborao de uma obra audiovisual, inspirada nos aspectos plsticos


presentes no espao prximo escola e seus habitantes cotidianos, a proposta a ser
desenvolvida em pequenos grupos. Identificando e tirando partido de instrumentos
compositivos da imagem na conformao da cena montada, anteriormente discutidos em sala
de aula.
Se em uma experincia o tema dado para o desenvolvimento de tal obra foi a prpria
Rua Augusta, abordada em aes coletivas de desenho e fotografia, na edio seguinte do
curso a palavra luxria foi proposta como pretexto para a mesma atividade em carter
individual. Por fim, uma instalao produzida pelos estudantes exps os trabalhos realizados
nas duas experincias.
A decodificao formal do ambiente realizada atravs do desenho de anotao livre
ou em linguagem arquitetnica. A fotografia tambm utilizada para a anotao de
impresses visuais sobre o lugar e seu personagem. O reconhecimento do prprio estudante
enquanto pesquisador em atividade, respeitado pela comunidade visitada como tal, faz parte
desta fase do estudo compartilhado.
Ambos os mdulos so compostos por dois tipos de encontros intercalados. No
primeiro, o professor ensina procedimentos, seja por exposio dicursiva ou na conduo das
aes criativas. No segundo, o condutor torna-se mais um apontador para aspectos do
interesse comum, presentes no lugar ou em sua apreenso, enquanto o estudante assume-se
como realizador de indagaes e concluses prprias, a serem confirmadas ou no pelo grupo.
Em situao de imerso, pretende-se que o aluno desenvolva exerccio investigativo e criativo
com autonomia.
Pode-se constatar, atravs dessas experincias, que a compreenso dos estudantes
sobre os temas tratados dava-se de forma especial na vivncia prtica. A incitao ao dilogo
direto com diferentes elementos da conformao do espao pareceu provocar nos
participantes o desenvolvimento de uma sensibilidade intuitiva, o que foi essencial ao
enriquecimento das divagaes cognitivas.
Os participantes identificaram aspectos imagticos e espaciais caractersticos ao lugar,
estabeleceram uma abordagem para a pea em produo, produziram imagens, refizeram
algumas, refletiram sobre atributos formais presentes ao espao dado, em movimento
investigativo coletivo. A partir da experincia vivenciada, construram as especificidades de
seus trabalhos artsticos e os apresentaram de forma acordada entre si.
Finalmente, o aprendizado prtico pareceu-me coerente com a complexidade da
matria tratada. Utilizando da observao e da convivncia direta junto materialidade
62

urbana e tpica do lugar, aspectos debatidos nas aulas explanativas aparecem, agora, na
observao e anlise do ambiente e seu personagem, assim como na conformao da obra
final. Iniciou-se novo ciclo pesquisa.
Os diversos experimentos didticos realizados lidam com contedo e dispositivos
comuns, organizados em diferentes arranjos a cada aplicao. Apoiamo-nos, para a
construo de cada sesso e sua estrutura sequencial, em conceitos pedaggicos como ora
reconhecidos em Dewey, ao propor, como principal meta da prtica do ensino desenvolver
habilidades inerentes [...] nos jovens, atravs de um processo de aproximao livre e ldica da
realidade bem como por meio de uma aprendizagem autnoma112.
Considerando que a vida se d em um meio ambiente; no apenas nele, mas por
causa dele, pela interao com ele, Dewey aponta, em acordo com a premissa da Bauhaus,
que os rgos perceptivos, em ao conjunta, so os meios [...] pelos quais a criatura viva
participa diretamente das ocorrncias do mundo a seu redor113, tornando-se, portanto, partes
responsveis pela apreenso de sentidos vitais, ou construo de significados primordiais para
a sobrevivncia do ser.
Atravs das experincias prticas propostas, pretendeu-se provocar no estudante a
identificao dos conceitos anteriormente discutidos em sesses internas discursivas ou
prticas, na concretude de seu dia a dia. Dessa forma, provocar em cada ser uma percepo
prpria sobre a multiplicidade de significaes possveis potncia expressiva de cada
elemento plstico tratado, contemplando sua caracterstica primordial de interao mtua,
agora contextualizados em situaes referenciais tangveis.
Intenciona-se, assim, que, a partir dos exerccios, o participante possa reconhecer em
si a complexidade e a mincia das diferenciaes114 que o homem, por meio de seus
sentidos perceptivos, capaz de construir no decorrer da vivncia atenta e direta junto
espacialidade e visualidade presentes na configurao matrica do lugar.
A exemplo da Bauhaus, visando arrancar o artista da criao distanciada de seu
mundo, para coloc-lo novamente em contato com a realidade concreta115, despertar no
corpo a capacidade de expresso e de vivncia116, assim como o desenvolvimento dos

112

WICK, R. A pedagogia da Bauhaus. So Paulo: Martins Fontes, 1989, p. 154.


DEWEY, 2010, p. 88.
114
Ibid., p. 89.
115
GROPIUS, W. Architektur. Frankfurt- Hamburg: Fischer-Bcherei, 1956, p. 15-25 apud WICK, R.
Pedagogia da Bauhaus. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1989.
116
ITTEN, J. Pdagogische Fragmente einer Formlehre. In: Willy Rotzler (ed.). Johannes Itten. Werke und
schriften. Zurique: Orell Fssli, 1972, p. 232 apud WICK, R. Pedagogia da Bauhaus. So Paulo: Editora
Martins Fontes, 1989. p. 137
113

63

sentidos e o incremento da faculdade do raciocnio117, foram desenvolvidas atividades


programticas prtico-criativas dentro e fora da sala de aula.
Nas consideraes de Joseph Albers, encontramos ponderaes que confirmam
sentimentos advindos da experincia, ao considerar o ensino artstico acadmico tradicional
como aquele que:

[...] gravita em torno de um ponto central, [...] o professor, que transmite o que foi
constatado: saber, mtodos, regras, com os quais se tem uma viso histrica..., onde
118
os alunos exponenciais so ouvintes ... ao invs de criadores
[...] conclui-se que os mtodos de trabalho ensinados, bem como suas aplicaes,
desenvolvem a inteligncia e a habilidade, mas pouco desenvolvem as energias
119
criativas .

A experincia, ao invs de propor uma repetio do modelo praticado no mercado,


como um treinamento profissional no qual o artfice parte de um pretexto para chegar sua
contextualizao espacial, oferece ao participante a concretude do espao para que,
presencialmente e a partir dele, relacione-se com o prazer das descobertas conjuntas, ao
mesmo tempo em que encara o desafio da criao.
Na trajetria didtica desenvolvida na Escola So Paulo, procurou-se minimizar ao
mximo a relao bancria de ensino, como definida por Paulo Freire, segundo a qual o
saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber120. Diversas
experincias foram realizadas nesse sentido.
Se no Mdulo 1 do curso Direo de Arte - 1 semestre, foi preservada a discusso
conceitual como introduo matria - atravs dos depoimentos dos profissionais em
atividade no cinema e as exposies de carter historiogrfico da arte - no segundo
experimento do curso de mdia extenso, optou-se por utilizar exerccios prticos, conduzidos
em sala de aula pelos diferentes professores, como forma de introduo aos elementos
primordiais da conformao do espao proporcionando ao estudante uma apreenso
vivenciada do material, de um modo que nunca seria alcanado pelo conhecimento dos livros
no aprendizado escolar usual e nas aulas tradicionais121. A explanao terica ocupou apenas
os dois primeiros encontros, voltada mais para proporcionar o reconhecimento entre a turma
do que propriamente desenvolver o contedo da disciplina.
117

Ibid., p. 137.
ALBERS, 1924. apud WICK, 1989, p. 234.
119
ALBERS, 1928. apud WICK, 1989, p. 236.
120
FREIRE, 2011, p. 81.
121
MOHOLY-NAGY, Lzl. Do Material Arquitetura. Barcelona: Gustavo Gill, 2005, p. 19.
118

64

A partir do seguinte enunciado, como consta no programa do curso, foi proposto o


exerccio no Mdulo 2, curso construdo quase inteiramente por atividades prticas:

Um tema previamente escolhido o mote comum s atividades desenvolvidas nas


vrias oficinas que compem o curso. Explorando matrias fundamentais direo
de arte; exerccios prticos de desenho livre, cores e texturas; desenho arquitetnico;
estudos da tridimensionalidade; fotografia e uma introduo aos recursos digitais,
produziro material bsico para a elaborao, em stop motion, do projeto final.
Com aulas prticas, revezando atividades individuais e em grupo, experimenta-se o
processo de elaborao e realizao de um projeto plstico audiovisual, discutindo
na prtica diferentes aspectos da direo de arte cinematogrfica.122

O Direo de Arte 1 semestre Mdulo 2, ao sugerir o contato com a matria em


situao de prancheta, apresenta os elementos de conformao do espao na escala da mo. O
trao, a pincelada ou o recorte so produzidos na construo de situaes plsticas
imprevistas, cujo nico mote a proposio da investigao sobre os elementos primordiais
de sua composio.
Em sesses sonorizadas, desenhos sobre diversos suportes, realizados a partir de temas
presentes ao espao, ocuparam-se da discusso sobre o movimento da linha e do ponto, da
matria e da luz, da volumetria e as propriedades da superfcie, sem o uso da palavra.
Aquarelas, animaes em recorte e construes tridimensionais maquetes - ocuparam-se da
explorao do desenho, da cor e da textura, no tempo e no espao, assim como na elaborao
de pequenas peas audiovisuais na tcnica de stop motion, trabalhando o plano bidimensional
ou o modelo sem escala.
A experincia completa-se, desta vez, pelo exerccio criativo elaborado sobre um
tema sugerido. No experimento estendido galeria comercial vizinha escola, implementado
desde o Direo de Arte e Montagem, encontramos resultados distintos daqueles
produzidos pela edio da oficina que apresenta como ponto de partida para a realizao da
pea audiovisual um substantivo. A palavra iconogrfica de mltiplos sentidos, igualmente
presente nos arredores do lugar: Lxuria.
No ser o caso aqui, de destrinchar todos os aspectos inclusos nessa considerao,
porm ressaltamos aqueles nos parecem imprescindveis para o desenvolvimento desta
dissertao.
Experimentos artsticos foram realizados a partir de enunciados de linguagem distinta.
A formao da turma diferenciou-se: nas edies do Galeria Flrida, o interesse dos
estudantes concentrava-se, predominantemente, sobre a construo espacial da cena, seja com
122

Programa do curso.

65

foco nas artes do corpo ou audiovisuais; no evento Luxria, o grupo reunido, por sua vez,
foi repleto de animadores e editores - pesquisadores da elaborao do plano bidimensional na
criao de dinmicas visuais sonoras.
As duas experimentaes constituram aes criativas de carter coletivo em
revezamento a atividades individuais, de forma entrelaada. A sequncia planejada definiu a
vivncia de escalas de aproximao diversas do participante e o material de estudo sugerido,
por sesses alternadas, experimentando nova formatao. Se, nas experincias anteriores, o
encadeamento das aulas deu-se em blocos subsequentes, no Luxria, aes em ateli
interpenetraram-se elaborao da pea audiovisual solicitada.
Os exerccios concebidos tm por objetivo proporcionar ao estudante meios para
decifrar, por sua prpria experincia, a composio substancial da espacialidade e visualidade
da cena, e, em movimento paralelo, avivar as atenes para a dinmica da convivncia
estabelecida tanto no jogo direto do corpo em cena, experincia do mdulo 1, quanto atravs
de suportes miditicos, no caso do experimento seguinte.
Em ambos os casos, a imerso corprea foi experimentada pelo estudante. Se no
primeiro exerccio proposto, o corpo entrou em cena flmica, realizada a partir do espao
pblico estudado, no segundo, uma instalao cenogrfica - realizada pelos mesmos ofereceu a vivncia espacial como parte fundamental da experincia do estudante.
Especialmente planejado por grupo voluntrio dentre o coletivo, um espao foi criado como
lugar de apresentao dos trabalhos dos colegas, em evento pblico da escola, no apenas
como suporte para as obras. Por fim, os estudantes puderam observar o processo de apreenso
da obra pelo pblico, imerso no espao-audio-visual construdo.
Nesta configurao, atravs de cursos de aproximadamente trinta encontros, com duas
sesses semanais de trs horas, praticou-se um modo de ensino multidisciplinar tanto no que
diz respeito ao grupo docente e discente reunido, quanto na diversidade de atividades
previstas. Caracterstica fundamental da disciplina que se conforma - a direo de arte cnica
e cinematogrfica.
O encadeamento entre as atividades coletivas e individuais visam a criao de
referncias ticas para a convivncia criativa atravs, tambm, do exerccio prtico. As
dinmicas de grupo articulam a vivncia do risco comum da criao, seja atravs do debate
interno com as matrias da forma ou na reflexo e ao conjunta, impulsionada pela
elaborao da obra multidisciplinar. J experincias individuais ofereceram momentos de
intimidade entre o aprendiz e a matria, processos igualmente necessrios, a nosso ver, para a
apreenso dos assuntos tratados.
66

Na Galeria Flrida, o estudante levado a ponderar sobre os modos de percepo de


seu corpo em experincia presencial, a partir dela sentir efeitos de presena e de sentido na
arquitetura existente, ativados pelo olhar particular de cada um, ou pelo toque, audio e
olfato. No exerccio desenvolvido no conjunto comercial da rua Augusta, o jovem
conduzido vivncia da realidade, tornando-se presente e atuante junto aos habitantes
comuns e as situaes cotidianas do lugar, como estudante em atividade de pesquisa.
O edifcio foi especialmente selecionado para o desenvolvimento deste movimento por
apresentar caractersticas interessantes desde o ponto de vista de seu partido arquitetnico,
quanto pela diversidade de seu uso. Marcado por geometria sofisticada, proponente de
situaes plsticas especiais ao visitante, o projeto arquitetnico, de autor no identificado,
apresenta propores convidativas no jogo construdo entre o desenho e os materiais, as cores
e as texturas em contrastes significantes.
Em sequncia planejada, o espao percorrido em diversas direes e ritmos.
Demarcando o desenho atravs do movimento, delimitando reas de atuao e gestos
presentes na ao. A ordenao arquitetnica decupada: linhas aparecem e direcionam os
olhares: convergncias e paralelismos; verticalidades e horizontalidades. Diversas
proposies so apresentadas e a fatura, como enunciada por Moholy-Nagy, reconhecida
tanto pela observao quanto experimentao do corpo que ocupa o espao e vivencia-o.
Objetos de um ou outro estabelecimento so reconhecidos e analisados. Personagens
delineam-se em esboos personalizados.
Experienciado, o ambiente oferece-se enquanto laboratrio para estudo. Sua
espacialidade e visualidade relacionam-se, pouco a pouco, com a ocupao e o ritmo
caractersticos. Um universo apresenta-se ao estudante, baseado em leis prprias, cdigos
visuais peculiares, composies individualizadoras. Diversos pontos de vista reconformam e
ressignificam o espao apresentado. A locao, se utilizarmos termos tcnicos correntes,
pouco a pouco, apreendida segundo desejos e interesses individuais.
O exerccio mostrou-se de extremo valor investigao praticada. A cena foi montada
e recomposta, estudada passo a passo pelo andar, pelo gesto, pelo movimento e sua
visualidade. O corpo tornou-se o papel e a cmera, antes experimentados.

3.3. Fronteiras Permeveis

Meu processo de trabalho e pesquisa me levou para alm da prancheta: para a ao


direta da manipulao do espao e do movimento. Meu corpo abandonou a postura
sedentria adquirida nos bancos escolares para empreender uma viagem de

67

desbravamento das suas possibilidades de linguagem-manifestao, incorporando


dinamicamente os materiais clssicos e os novos materiais que surgem pelo
caminho. 123

A aplicao repetida desta prtica fomentou o desenho do curso Fronteiras


Permeveis em sua primeira edio. Em conversas com a atriz e diretora Mariana Lima,
sobre processo de criao artstica e ensino, surgiu a ideia de construirmos um curso conjunto,
que reunisse aes de improviso tanto na construo do espao quanto na elaborao de
cenas.
A experincia realizada no curso Fronteiras Permeveis, em 2010, no Centro
Cultural Barco 124 - cujo ttulo emprestamos hoje para esta pesquisa, explicitando sua
continuidade como tal - trouxe novos parmetros investigao pedaggica.
Contando novamente com a colaborao de Raimo Benedetti, desenvolvemos
percursos simultneos que cruzavam-se a cada duas sesses. Enquanto Mariana Lima
comandava uma turma de estudos sobre a atuao, outro grupo desenvolvia atividades como
descritas pelo material de divulgao:

Partindo do tema Fronteiras Permeveis: o espao, eu e o outro, sero realizados


exerccios de interveno no espao atravs de instalaes produzidas pelos
participantes. A partir de elementos bsicos do desenho e da experincia direta do
corpo no espao, sero desenvolvidas instalaes coletivas. O objetivo da oficina
fazer com que os participantes experimentem, de maneira vivencial, noes bsicas
envolvidas na criao do espao cnico. A base do trabalho a improvisao.125

Em sesses paralelas, as turmas preparavam trabalhos independentes, definidos por


temas diversos: enquanto Mariana adotou um livro como ponto de partida para as aes dos
atores, propusemos como argumento para o impulso criativo sobre o espao, elementos
essenciais de sua constituio.
Na turma dos construtores, seguiram-se s apresentaes em roda, sesses de
aquecimento corporal, inspiradas no mesmo tema que guiaria o exerccio construtivo que viria
a seguir. Definidas pelo tema o ponto e a linha, aes foram propostas pelo uso da fita
crepe, assim como dinmicas impulsionadas por caixas de papelo, disponveis ao manuseio,
colocaram em evidncia, por sua vez, propriedades da superfcie e da volumetria. Outros
encontros tiveram como foco propulsor a luz, desenhando livremente sobre o espao vazio. O

123

IMPRIO, F. Caderno do artista 5.8. So Paulo, Coleo Acervo Flvio Imprio, 1974c, p. 16.
Centro Cultural Barco. R. Dr. Virglio de Carvalho Pinto, 426 - Pinheiros, So Paulo-SP. <http://barco.art.br>
125
Site Vila Mundo Cursos e Oficinas Artes cnicas, fotografia e cinema no Barco da redao em 28/01/11
<http://vilamundo.org.br/2011/01/artes-cenicas-fotografia-cinema-e-literatura-no-b_arco/>
124

68

uso de cmeras de segurana e projetores manuseveis foi proposto como ao cnica, assim
como elementos compositivos de sua visualidade.
Em reunies pontuais das duas turmas, aes conjugadas tiveram como espao para a
cena, aquele montado pela turma da cenografia, em ao de improviso e treino da abstrao,
ao qual os atores ocuparam, encontrando lugar para suas performances.
Conformou-se, assim, o corpo envolvido em espao de laboratrio como situao
pedaggica. Desde essa realizao, foram desenvolvidas diversas verses deste curso, em
aes exclusivas. Desde a primeira experincia, selecionamos proposies e reavaliamos
dinmicas, adaptando-nos em diferentes condies de realizao.
O fenmeno da transformao espacial foi experimentado em simultaneidade sua
produo, numa atividade que coloca a experincia corporal do aluno como ferramenta
primordial para a compreenso das questes envolvidas na conformao da cena. O construir
passa pelo reconstruir, o olhar dirigido pela investigao artstica, reavaliando posies.
Dessa forma, como diz Dewey: [...] na experincia, o fluxo vai de algo para algo. medida
que uma parte leva a outra e que uma parte d continuidade ao que veio antes, cada uma
ganha distino em si.126
Se os cursos Direo de Arte 1 semestre Mdulo 1 e 2 colocaram os alunos em
contato com as matrias primordiais da conformao do espao atravs da observao e
vivncia sobre a arquitetura de uso cotidiano, o Fronteiras Permeveis trouxe a
possibilidade de experimentos de isolamento dos elementos, em atuao direta com a matria
sobre o espao, em situao controlada e convivncia com a iluminao e sonorizao
especiais. A abstrao da forma, anteriormente proporcionada pela ao mental, poderia ser
agora experienciada pelo estudante, em escala real, atravs de aulas-laboratrio corporais.
Por outro lado, a experincia de uma nica turma que simultaneamente constri e
usufrui do espao construdo, realizada em experincias da Escola So Paulo enquanto forma
de apresentao, nos pareceu mais condizente ao objetivo intudo de realizar, a cada aula, uma
experincia de qualidade esttica em laboratrio.
A diviso entre o grupo, aplicada na primeira verso do Fronteiras Permeveis, entre
construtores e atores, mostrou-se empobrecedora vivncia, na medida em que cindiu o
processo. Observou-se que, ao entregar o espao ao performer, os obreiros foram como que
desativados, passando posio de espectadores passivos. Apesar de tal proposio manter o
estudante em atitude investigativa, o faz como espectador ou ajudante. O espao parece no

126

DEWEY, 2010, p. 111.

69

lhe pertencer mais, a intimidade conformada nos encontros anteriores desfez-se diante da
imediata organizao hierrquica adotada pelos estudantes, entre atores e cengrafos,
mesmo que contrariamente orientao sugestionada.
A partir dessa experincia, aprimoramos os exerccios presenciais em cursos de curta
durao. Partimos dos elementos originais do desenho do espao - o ponto e a linha - para
iniciar os experimentos de imerso. Divididos em sesses de trs horas, quatro exerccios
puderam ser explorados seguidas vezes. So eles as quatro primeiras sesses descritas no
prximo captulo. A confirmao da potencialidade da metologia aplicada deu-se atravs da
discusso sobre as experincias do grupo, que concluiu cada evento.
Os experimentos aqui citados ocorreram em cursos como: ps-graduao em
Cenografia e Figurino da Faculdade Belas Artes (lato sensu), cursos livres oferecidos na
Escola So Paulo, Centro Cultural Barco e Academia Internacional de Cinema, alm de sua
aplicao, em mbito internacional, como parte integrante do programa educativo Scenofest,
realizado pela 11 Quadrienal de Praga (2011), entre os anos de 2008 e 2011.

3.4. A construo de um laboratrio pedaggico

A proposta do Laboratrio Interdisciplinar Fronteiras Permeveis, no mbito da


Universidade de So Paulo, rene algumas das experincias anteriormente realizadas e novos
enunciados, especialmente concebidos para, na perspectiva da pesquisa em andamento,
atender condies estipuladas junto s escolas colaboradoras, sua descrio detalhada ser
feita nos prximos tpicos desta dissertao.
Dos sistemas de ensino experimentados, utilizamos para a construo do curso: tanto
encontros discursivos quanto experincias vivenciais. Porm, dessa vez pudemos prolongar e
diversificar as aes imersivas. O formato colocado em prtica, parte de experimentaes
diretas sobre a matria como meio de identificao e reconhecimento dos elementos
primordiais de conformao do espao, em situao de laboratrio, como experimentado nas
edies anteriores do Fronteiras Permeveis.
Em seguida, a arquitetura de vida existente, da Galeria Flrida, transforma-se
novamente em campo de investigao, no qual os estudantes devem reconhecer a ao dos
elementos anteriormente estudados em isolamento, no laboratrio anterior. No primeiro
momento, o participante entra em contato com os habitantes e o local como pesquisador,
assumindo tambm a posio de espectador. Em atividade seguinte, experimenta o lugar
como ponto de partida para a elaborao criativa, na realizao de uma pea audiovisual, em
70

produo individual ou coletiva. Por fim, propomos a experincia intelectual como


consumao do evento singular, compartilhado durante meses de trabalho conjunto, que deve
encontrar unidade final na construo, internalizada, de um conceito - a direo artstica do
espetculo em dimenses contemporneas.
A discusso engloba definies ora ampliadas sobre a capacidade e o modo de
percepo e compreenso do homem sobre as coisas do mundo127; rev questes relativas
produo de sentido frente potencialidade dessa percepo, e prope, desenvolvendo
mtodos no hermenuticos de significao, como se refere Gumbrecht, abrir espao para
outras instncias de sensibilidade envolvidas na convivncia junto matria.
A vivncia da materialidade, as descobertas provocadas pelo contato com a
corporalidade, so consideradas, nessa abordagem, essenciais ao processo de aprendizagem
artstica. A busca pelo que Gumbrecht define como o bom ensino moveu essa pesquisa:

O bom ensino acadmico consiste em pr a complexidade em cena; trata-se de


chamar a ateno dos alunos para fenmenos e problemas complexos, mais do que
prescrever modos de compreender certos problemas, e em ltima anlise, de lidar
com eles128.

Em consonncia com o pensamento defendido por John Dewey, acreditamos que uma
experincia esttica atinge o ser em sua complexidade, produzindo um conhecimento prprio
e profundo sobre o experimento que vivencia. Como diz o pensador:

Em uma enftica experincia artstico-esttica, a relao to estreita que controla


ao mesmo tempo o fazer e a percepo. [...] A mo e o olho, quando a experincia
esttica, so apenas instrumentos pelos quais opera toda a criatura viva,
impulsionada e atuante durante todo o processo.[...]. O impulso para a ao torna-se
um impulso para o tipo de ao que resulta em um objeto satisfatrio na percepo
direta. [...] O que feito e vivenciado, portanto, so instrumentais um para o outro,
de maneira recproca, cumulativa e contnua.129

O motivo de natureza pedaggica nasceu do reconhecimento de que a arte no pode


ser ensinada130. O que se pode orientar, em matria to complexa, so modos de conduta, o
treino do fazer, o desenvolvimento da percepo globalizada do olhar ao tato, do ouvir ao
movimento. A alegria da descoberta, ou a disposio ao processo de reconhecimento, a
essncia do aprendizado em processo ativo. Objetivos e mtodos compartilhados com o
professor J. Albers, quem diz:
127

DEWEY, 2010, passim; GUMBRECHT, 2010, passim.

128

GUMBRECHT, 2010, p. 158.

129

DEWEY, 2010, p. 130-131.


130
WICK, 1989, p. 72.

71

Construir inventando e atentar descobrindo: estes [os cursos] se desenvolvem pelo


menos a princpio atravs de uma experimentao livre de perturbaes, livre de
influncias, despreconceituosa, portanto, que (em primeiro lugar) consiste da
experimentao ldica, despropositada, com o material. Atravs portanto de um
trabalho experimental amadorstico (isto , no agravado pelo ensino)
o resultado vivido e constitui uma propriedade de quem os viveu, posto que
aprendido e no ensinado ... quanto mais se ensina, menos se pode aprender.131

A base do ensino aqui proposto e experimentado, coincide, igualmente com preceitos


da Bauhaus, no que diz respeito a noo de unidade como a reunio das vrias artes, num
todo indivsivel132. A interdisciplinaridade est presente tambm neste projeto, porm por
tratar-se de ao em pesquisa acadmica, optou-se por manter essa caracterstica, antes
garantida pela conformao do grupo docente, agora atravs somente do coletivo discente.
Todas as aulas deste Laboratrio foram conduzidas pela pesquisadora, o que foi de grande
proveito.
No pretendemos adestrar o artista em formao, mas, pelo contrrio, proporcionar a
convivncia do estudante s foras envolvidas no fazer artstico de carter imersial. Os
elementos fundamentais da conformao e dinmica do espao cnico devem apresentar-se a
ele por sua prpria percepo. Nessa forma de compreenso, acreditamos que o estudante
identifica, por si, a complexidade significante presente matria. Atravs da experincia
coletiva atual, rev pensamentos passados, em continuidade individual de reflexo sobre o
processo vivido.
A partir do contato vivencial com cada elemento que compe a experincia do espao
e do tempo, pretende-se capacitar o estudante na elaborao de sua prpria sntese e,
consequentemente, lev-lo a posicionar-se frente ao mundo de maneira propositiva e
autnoma.
A experimentao junto aos efeitos de presena e de sentido existentes na convivncia
corprea, como apresentado por Gumbrecht, ou em outras palavras por Dewey, parte da
construo do jogo didtico empreendido como elaborao essencial de seu contedo. A
vivncia direta sobre a matria deve provocar no estudante a compreenso da interao
corporal, afetiva e intelectual envolvida na elaborao artstica, assim como em sua fruio,
pois que:

131
132

ALBERS, 1928 apud WICK, 1989, p. 236.


GROPIUS, 1923 apud WICK, 1989, p. 100.

72

As artes esto maravilhosamente enraizadas na substncia, no corpo humano, na


pedra, no pigmento, na vibrao das entranhas ou no peso do vento nos juncais. A
boa arte e a boa literatura tm incio na imanncia. Mas no terminam a.133

A nosso ver, necessrio quebrar o mito vigente, segundo o qual o fazer artstico parte
de um pressuposto completo, ou seja, que a forma segue o contedo em um movimento de
traduo, onde artifcios interpretativos ou regras de expresso apresentam-se de maneira
linear, transformando a complexidade do ato artstico em execuo de uma ideia prdefinida. Em contrapartida, oferece-se ao estudante a viso de que o artista em atividade
descobre, a cada passo, novos rumos na elaborao da obra, em um processo que envolve o
fazer e desfazer, o criar e duvidar, o modelar e remodelar. Encontramos apoio para essa ideia
nas palavras de Dewey:

Quando o artista no aperfeioa uma nova viso em seu processo de fazer, ele age
mecanicamente e repete algum velho modelo, fixado como uma planta baixa em sua
mente. Uma dose incrvel de observao e do tipo de inteligncia exercido na
percepo de relaes qualitativas caracteriza o trabalho criativo na arte.134

Atravs do desenvolvimento de uma experincia consciente135, tem-se como meta


liberar o aluno do medo que a vida pode trazer quando oposies entre mente e corpo, alma e
matria, esprito e carne136 so dominantes. Nesse sentido, o processo de aprendizado aqui
proposto, em partido compartilhado a Bauhaus, considera o estudante em:

[...] toda a sua disponibilidade natural, compreendendo-se a vida como um todo. [...]
visando evidentemente o desenvolvimento do homem no sentido de torn-lo capaz
de abordar, com segurana, todas as coisas da vida, partindo de seu prprio ser
biolgico, onde reside a segurana instintiva e, enfim, para coloc-lo em confronto
com o impacto e o caos da nossa civilizao tcnica .137

As dinmicas nas quais o impulso para a ao sugerido e conduzido pelo professor,


tm como meta proporcionar o participante experimentao direta sobre o fazer e o sofrer a
ao do feito como atividade didtica. Atravs da explorao desta reciprocidade ativada,
construir um novo paradigma para a relao do estudante com o processo de aprendizado,
fazendo-o identificar os mecanismos internos - assim como as particularidades da matria 133

STEINER, 1986. apud GUMBRECHT, 2010, p. 84.


DEWEY, 2010, p. 132.
135
Ibid. p. 132.
136
Ibid. p. 89.
137
GROPIUS, W. a idia da Bauhaus na minha concepo. In: Catlogo da Exposio 50 jahre bauhaus.
Stuttgart, 1968. Edio Brasileira: Instituto Cultural de relaes exteriores, 1974. (nessa publicao foi usada a
forma escrita exclusivamente com as letras minscula, obedecendo-se assim ao carter especial da tipografia da
escola).
134

73

envolvidos na produo artstica, que almejam enquanto atividade profissional. A discusso


sobre o processo de criao - na viso de Dewey - coincide com essa premissa quando
descreve a comunho entre os aparelhos motores e perceptivos presentes experincia. Por
suas palavras:

At ficar perceptualmente satisfeito com o que faz, o artista continua a moldar e


remoldar. O fazer chega ao fim quando seu resultado vivenciado como bom e
essa experincia no vem do mero julgamento intelectual e externo, mas na
percepo direta.
Em uma enftica experincia artstico-esttica a relao to estreita que controla ao
mesmo tempo o fazer e a percepo. Essa intimidade vital no pode ser alcanada
quando apenas a mo e os olhos esto implicados. Quando ambos no agem como
orgos do ser total existe apenas uma sequncia mecnica de senso e movimento,
como um andar automtico.138

Cada encontro visto como oportunidade para o desenvolvimento de uma experincia


esttica criativa, sendo ela considerada a mola propulsora ao aprendizado. Esta premissa
vlida tanto para as sesses de imerso, em estdio, quanto para aquelas desenvolvidas em
stio especfico da cidade, ou mesmo, quando trata-se das aulas discursivas. Os mdulos so
programados com o intuito de constituir uma unidade, cuja qualidade mpar deve perpassar a
experincia inteira, a despeito da variao das partes que a compem139.
Por meio da alternncia de atividades construtivas e analticas, pretende-se assegurar
ao estudante a vivncia de uma cadncia especial que o leva em direo consumao a cada
sesso; um desfecho conclusivo a cada bloco e a possibilidade de construo da sntese ao
final da experincia. Como experimentado anteriormente, nas aplicaes de mdia durao, o
curso conduzido atravs da proposio de um percurso dividido em blocos de dinmica
particular. Mantemos esse procedimento na elaborao da presente pesquisa, porm
invertemos sua ordenao.
A unidade que lhe confere o nome140 a questo da permeabilidade presente na
convivncia entre os diversos elementos plsticos e espaciais conformativos do espao cnico
como geradora de sentido, assim como a limiaridade entre a cena e a realidade, como forma
de estudo. Fronteiras Permeveis refere-se tambm caracterstica desejada nas relaes
entre os participantes, comandando a tica da experincia.
Seguindo os preceitos de Dewey, capitulamos que uma experincia singular destacase da interao natural do ser vivo em seu cotidano, tornando memorvel um acontecimento

138

DEWEY, 2010, p. 130.


DEWEY, 2010, p.112.
140
DEWEY, 2010, p.130.
139

74

que vivencie, quando a experincia em si tem um carter emocional satisfatrio porque


possui integrao interna e um desfecho atingido por meio de um movimento organizado141.
Ordenao, ritmo e unidade da experincia, palavras chave para a teoria do pedagogo sobre a
construo da qualidade esttica de uma vivncia artstica, ou de carter pedaggico, guiam
nossos esforos na preparao dos cursos aqui analisados.
Como descrito anteriormente, no caso do Laboratrio Interdisciplinar Fronteiras
Permeveis, optou-se por uma estrutura iniciada por atividade prtica em situao de
laboratrio sinestsico. No primeiro movimento, o ateli coletivo ser configurado pela
presena de iluminao especial e sonorizao, alm de disponibilizar recursos de captao e
projeo de imagens. Os elementos primordiais da configurao do espao, em condio de
isolamento, sero explorados como tema de cada sesso, atravs do manuseio de materiais
selecionados entre instrumentos de uso cotidiano.
Como dito anteriormente, foram aproveitadas do Fronteiras Permeveis original,
quatro sesses, algumas vezes testadas. As demais dinmicas aplicadas nesta edio,
constituram-se por programas imaginados, porm ainda no viabilizados, ao lado de novas
aes especialmente concebidas.
O segundo bloco foi definido pela reaplicao da experincia Galeria Flrida, em
dinmica de insero do estudante no contexto da realidade de sua cidade e reconhecimento
de seu personagem cotidiano. Por fim, dedicamos as ltimas sesses para a abstrao
conceitual em sala de aula convencional, em estrutura semelhante descrita no programa do
curso de Introduo Direo de arte cinematogrfica142 uma introduo que tornou-se,
no percurso das experincias empreendidas, conclusiva.
A experincia proposta, no mbito da universidade, tem como diferena fundamental
das aes anteriormente empreendidas, a duplicidade de mdulos prticos. Ao Fronteiras
Permeveis, que ocupar os sete primeiros encontros, segue o exerccio Galeria Flrida,
em verso compactada. Por outro lado, aspecto de mesma relevncia para este estudo, foi a
ordenao dos mdulos, na sequncia em percurso.
Foi uma opo que compartilha princpios fundamentais da Bauhaus como: no
colocar no comeo do ensino a matria, mas o homem em sua predisposio natural de
aprender o todo da vida 143 , como declarou Moholy-Nagy. Em consonncia ao que a
instituio de Weimar constituiu citamos, ainda, o professor:

141

DEWEY, 2010, p. 114.


(ANEXO A: programa de curso Introduo a Direo de Arte)
143
MOHOLY-NAGY, 2005, p. 17. (o autor usa uma forma prpria de escrita).
142

75

[...] o antigo conceito e contedo da escola deveria ser superado, e uma


comunidade de trabalho deveria ser constituda. as foras pertencentes a cada um
deveriam ser libertadas e encadeadas coletivamente, mesmo o modo de ser de uma
comunidade de estudos que no aprende para a escola, e sim para a vida deveria
ser superada e se tornar parte da vida orgnica, cambiante e rica.144

Em situao de estdio, stio especfico ou auditrio, a qualidade de presena do


estudante em sala de aula, assim como a do condutor, colabora de forma definitiva na
caracterstica da experincia empreendida. Os exerccios de aquecimento, aplicados nas
primeiras verses do exerccio de espao controlado, Fronteiras Permeveis, foram
adotados sob novos parmetros no bloco seguinte. Pela primeira vez, o Galeria Flrida foi
antecedido por uma experincia como essa, infiltrao que ser comentada frente.
A conduo da experincia papel fundamental do professor, como afirmado
anteriormente neste captulo, na qual a criao de um roteiro e condies, capazes de produzir
experincias de qualidade esttica na atividade desenvolvida pelo grupo, so o incio de um
processo.

3.5. Experincias Referenciais

Se falamos, anteriormente, sobre o encontro com Dewey e Gumbrecht, no processo de


anlise dessa experincia, gostaramos de mencionar a atitude pedaggica da Bauhaus, assim
como a de Flvio Imprio, como fontes de inspirao primordial.
A escola torna-se exemplar para o desenvolvimento deste trabalho, por aliar a
racionalidade intuio, e, desta maneira, acentuar a propriedade da criao artstica como
processo de autoconhecimento e, tambm, de reconhecimento do papel do artfice na
sociedade em que est inserido. No mesmo sentido, sua atuao na formao de profissionais
aptos ao trabalho colaborativo em equipe, dotados de um pensamento autnomo e domnio no
lido junto aos elementos constitutivos da visualidade e espacialidade, nos chama a ateno
para o estudo de sua metodologia e princpios educativos.
Reavaliando o papel convencional do professor, a Bauhaus deu liberdade para que
artistas atuantes propusessem dinmicas de aula prprias, com foco na descoberta interior dos

144

Idem, p. 17.

76

estudantes no tocante s matrias individuais e intransmissveis 145 da obra artstica.


Versando sobre o princpio libertrio adotado, o fundador da escola, Walter Gropius, afirma:

A formao artstica, se quiser alcanar sucesso, deve ser confiada liberdade e


iniciativa pessoal do professor. [...] a formao artstica que leva alimento
fantasia e s foras de criao. Uma atmosfera intensa [...] fator importantssimo a
ser proporcionado ao estudante.146

A partir dessa premissa, os professores da Bauhaus desenvolveram mtodos de ensino


particulares, baseados em um eixo comum, que, como descrito por Josef Albers, [...] inverte
a ordem e pe a prtica antes da teoria, que, afinal, a concluso da prtica 147. Elegendo a
multidisciplinaridade como vis programtico, diferentes elementos de composio visual ou
espacial foram apresentados aos estudantes, como unidades de anlise e material de trabalho,
antes de qualquer elaborao terica.
O estudo da forma baseou-se em hipteses - sobre o processo de criao artstica elaboradas pelos prprios docentes, a partir de suas experincias pessoais. Por meio da
discusso sobre os diferentes pontos de vista em jogo, chegou-se a uma decupagem dos
componentes primordiais de composio da obra plstica e construtiva. Baseado, ento, nessa
sistematizao analtica, estruturaram-se o curso e as atividades a serem desenvolvidas junto
aos alunos, com o sucesso usufrudo por todo o mundo.
O elenco dos elementos essenciais da conformao da espacialidade e visualidade selecionado pelos professores da escola como base do contedo de ensino - coincide com os
aspectos que destacamos em nossas atividades, assim como so correspondentes queles
propostos como tema, para o desenvolvimento de trabalhos curriculares pela professora
Renina Katz turma primeiro-anista de 1983 da FAU USP, da qual fiz parte.
Ao considerar o corpo e a sensibilidade do aluno como elementos referenciais
principais para o estudo das matrias da forma, os professores da Bauhaus propunham como
atividade preliminar s aulas, a realizao de exerccios corporais com o objetivo de
despertar no corpo a capacidade de expresso e de vivncia.148 De acordo com Itten:

145

ITTEN, J. Mein Vorkus am Bauhaus, Gestaltungs-Und Formenlehre. Ravensburg: Otto Mayer, 1963, p. 10.
Apud WICK, 1989, p. 123.
146
GROPIUS, In Catlogo da Exposio 50 jahre bauhaus, 1974, p.13. (nessa publicao foi usada a forma
escrita exclusivamente com as letras minscula, obedecendo-se assim ao carter especial da tipografia da
escola).
147
ALBERS, Josef. A interao da cor. So Paulo, WMF Martins Fontes, 2009, p. 4.
148
ITTEN,1972, apud WICK, 1989, p.135.

77

Desde o incio no fixei para minhas aulas um objetivo exterior especfico. O


prprio homem, enquanto um ser em construo, sujeito a uma evoluo, pareciame tarefa central de meus esforos pedaggicos. Desenvolvimento dos sentidos,
incremento da faculdade do raciocnio e da vivncia da alma. O relaxamento e a
educao dos orgos e das funes corporais so os meios de que dispe um
professor ciente de sua responsabilidade educativa.149

Com o objetivo de provocar a ativao dos sentidos e, assim, criar condies para que
novas formas de percepo relacionadas s sensaes fsicas sejam desbloqueadas; corroborar
para o processo de presentificao do aluno sesso e tambm motivar maior integrao entre
o grupo; procedimentos dessa ordem so aplicados aos estudantes dos cursos imersiais aqui
analisados. Adicionamos lista o aprendizado, como veremos a seguir.
O estudo das estruturas e contrastes da substncia, sua relao com a luz e com o
ambiente, serviu de mote aos estudantes daquela escola a elaborarem conjuntos plsticos
originais. Relevos, esculturas, modelos, pinturas e desenhos eram produzidos e analisados
pelos diversos grupos reunidos em oficinas especficas, assim como a arquitetura e o design.
De um lado, o trabalho direto com os materiais, de outro a anlise sobre os elementos
constitutivos da matria e do desenho. O ponto e a linha so temas recorrentes em exerccios
propostos pelos diversos mestres. Trabalhados e discutidos tanto como elementos originais
conformao do espao, so considerados como componentes de tenso e energia, geradores
do feitio das formas. A estruturao rtmica por eles considerada em sua unidade de
presena na experincia visual e matrica. Diferentes abordagens identificam os elementos e
denotam a complexidade e riqueza construda pelo seu conjunto, como veremos a seguir, em
rpidas exemplificaes.
A cor foi elemento incansavelmente explorado em sala de aula. Se Itten investigou a
teoria dos contrastes cromticos, a partir de Hlzel150, como afirma R. Wick, e trabalha
exerccios de fabricao de escalas tonais como forma de pesquisa realizada pelos estudantes,
com o objetivo de esclarecer a natureza relativa e a interdependncia na avaliao das cores
pelos olhos humanos, Kandinsky, em prtica continuada por Albers, fazia com que os alunos
pesquisassem sistematicamente as alteraes sofridas pelas cores de acordo com o tamanho da
superfcie e a colorao do meio circundante.151
A textura e as propriedades construtivas dos materiais encontraram espao de
discusso nas disciplinas de estudo dos materiais comandadas por Itten, Moholy-Nagy, Albers
149

Ibid.
Adolf Hezel (1853-1934), artista plstico e professor alemo de grande influncia na formao de Itten,
assim como na de Schlemmer, tanto em suas formulaes tericas e pedaggicas quanto em sua produo
artstica.
151
WICK, 1989, p. 283.
150

78

ou Schlemmer, pelo que pudemos conferir. Com o objetivo de desenvolver tanto a


compreenso visual quanto a percepo tctil, sensorial e construtiva, foram agregados aos
exerccios prticos conceitos como estrutura do material (estrutura de ordenao interna da
matria); textura (superfcie externa da matria) e fatura (trabalho de transformao do
material), concepo essa apresentada por Nagy e posteriormente revista por Albers.
Atravs do uso de materiais at ento inditos na produo artstica como papel,
papelo, arame, vidro, palha, borracha, etc. adotados para as aulas de Albers e MoholyNagy, ou catados no lixo, no caso de Itten, ainda segundo o historiador, foram propostos
exerccios de construo de relevos ou construes tridimensionais. Albers afirmava que:

Assim como o vermelho e o verde se complementam, ou seja, so ao mesmo tempo


contraste e equilbrio, tambm o tijolo e a estopa, o vidro e a estearina, a tela
metlica e a l podem estar relacionados entre si. 152

A questo da escala humana, como referncia principal para a construo espacial, foi
introduzida e amplamente discutida por Oskar Schlemmer, muito antes de ter surgido o
influente sistema de medidas El modulor153, de Le Corbusier (1948). Como professor de
vrias disciplinas - entre elas a de desenho de nu - e responsvel pelo bem equipado teatro
experimental da escola, Schlemmer teve como principal meta a discusso do homem em sua
integralidade perceptiva e expressiva. Trabalhando sob o preceito do homem total, composto,
segundo ele, de diferentes aspectos entre o sensorial, metafsico, corpreo e espiritual154.
Como matrias programticas, introduziu no departamento de teatro atividades de
natureza ideal-criativa ou prtica artesanal, dependendo da capacidade individual dos
estudantes, abordando os elementos cnicos da forma, da cor, do espao e do movimento,
mas tambm questes de linguagem e de som; ademais, ideias e composies teatrais155. No
possumos informaes precisas sobre o mtodo de trabalho empregado pelo artista-professor,
como constatado antes por Wick, porm percebe-se, atravs da documentao das obras por
ele realizadas, o estudo sobre o espao coincidente ideia de que o homem est na cena, em
convivncia ativa e interligada conformidade da matria e do espao em espetculo.
Nos trabalhos desenvolvidos pelo professor, coreografias evoluem sobre os desenhos
traados no tablado, diretamente relacionadas s formas do figurino e maquiagem, no caso, a
152

ALBERS, J. Werklicher Formunterricht. In: Bauhaus, n. 2/3, 1928, apud WICK, 1989, p. 241.
WICK, 1989, Op. cit., p. 399 - Modulor foi o nome com o qual ficou conhecido o sistema de propores
elaborado e utilizado por Le Corbusier em seus projetos.
154
SCHLEMMER apud WICK, 1989, p.374.
155
Plano de estudos do teatro experimental da Bauhaus de Dessau. In: Bauhaus, n. 03, 1927, p. 06.
153

79

mscara fabricada e aplicada sobre o rosto, assim como sonoridade, imprimindo ritmos
complementares percepo.

De minha parte prego a dana matemtica, a dana da mecnica do corpo Partindo


da geometria do cho, do acompanhamento das retas, das diagonais, do crculo e da
curva, desenvolve-se quase que espontaneamente uma estereometria do espao
atravs da vertical da figura mvel que dana ... O prprio corpo pode demonstrar
sua matemtica atravs da liberao de sua mecnica Os meios auxiliares como
barras (a barra de equilbrio horizontal) ou andas (elemento vertical), atuando como
bielas de prolongamento dos elementos do movimento, so capazes de dar vida ao
espao atravs de uma relao estrutural-linear, e as formas esfricas, cilndricas e
tubulares emprestam-lhe uma relao plstica.156

Foi surpreendente entrar em contato com a obra pedaggica de Schlemmer, assim


como com sua viso sobre a comunicabilidade existente entre as linhas de fora presentes ao
espao e a evoluco coreogrfica nele efetuada, entre forma e movimento. Apesar de no
haver encontro conceptivo sobre todas questes levantadas em seu discurso analtico e sem
poder conferir procedimentos pedaggicos, encontramos na documentao sobre suas aulas e
trabalhos que, em muito se assemelham a alguns dos nossos, como aparentam as imagens ora
visualizadas. Gostaramos, inclusive, de testar procedimentos por ele produzidos, em outra
ocasio.
Efeitos de luz artificial foram igualmente utilizados pelos professores, como
Schlemmer e Moholy-Nagy, como objeto de estudo. Seja nas sesses de modelo vivo, ou na
elaborao do desenho cnico por Schlemmer, seja nas oficinas de construo de objetos
conduzidas por Moholy, as propriedades interativas entre a luz e os corpos foram
experimentadas. Alm deste aspecto, e assim como proposto no Fronteiras Permeveis, o
elemento comparece como substrato da imagem projetada.
Nossa prtica baseia-se tambm no treinamento manual e corporal, como enunciado
por Gropius na descrio do mtodo adotado pela Bauhaus, porm, o procedimento ora
adotado, igualmente organizado, e visando obter, na prtica do trabalho de construo, um
perfeito trabalho de equipe157, no se contentou com o exerccio sobre o modelo ou o
bidimensional, como experimentado no curso Direo de Arte - 1 semestre.
Como os professores Oskar Schlemmer, tratando-se da Bauhaus, e Flvio Imprio, em
perspectiva mais prxima, optamos pelo treino do corpo em ao direta no espao, de acordo
com a essncia da matria em estudo.
156

SCHLEMMER, op.cit. em WINGLER, 1980 apud WICK, 1989, p. 387.


GROPIUS, In Catlogo da Exposio 50 jahre bauhaus, 1974, p.13. (nessa publicao foi usada a forma
escrita exclusivamente com as letras minscula, obedecendo-se assim ao carter especial da tipografia da
escola).
157

80

Fazendo uso de sua experincia em dinmicas de grupos teatrais, com particular


domnio sobre as ferramentas de construo do espao e de sua visualidade, Flvio Imprio,
em sua atuao como professor, levou s aulas a proposio de atividades prticas em ao
direta dos estudantes sobre a matria e o espao. Sua atuao na rea do ensino nos remete a
ideais defendidos pelos colegas de Weimar, porm, com a autonomia de pensamento
conformado na prtica artstica e na contnua pesquisa sobre as caractersticas prprias do
ambiente cultural brasileiro. Por suas palavras, defende-se a liberdade como parte essencial
conduo da experincia construtiva
O aspecto fundamental (d)o meu curso, isto , da srie de aulas que me cabem,
simples: encontrar ou criar condies nas quais os alunos sintam-se bem,
construindo seja l o que for, como se j, naquele momento, eles fossem arquitetos,
isto , como leigos, que so, esquecessem que esto aprendendo158.

Atravs da documentao referente s experincias realizadas na FAU USP,


encontramos diversos aspectos coincidentes - em ns - ao mtodo por ele empregado. Nosso
modo de conduo dos exerccios encontra - no artista mltiplo brasileiro - procedimentos
coincidentes no que se refere ao desenvolvimento de cada sesso, segundo pode-se apurar em
conversas com ex-alunos, assim como por anotaes pessoais do artista sobre as experincias.
Ao mesmo tempo, o questionamento sobre a existncia de fronteiras entre o espao da
realidade e o ficcional, encontra reverberao em suas aes. Como aponta Jos Celso
Martinez Correa, em entrevista sobre o parceiro:
Flvio foi o primeiro cengrafo com quem trabalhei. Ele j trazia o conceito da
inexistncia de fronteiras entre o teatro, a arquitetura e o urbanismo. E assim, j
revolucionara totalmente a ideia de espao cnico.159

Se na arquitetura e no espetculo cnico Imprio explorou a maior integrao entre o


operrio/arquitetura/usurio e o ator/obra/espectador, respectivamente, como professor criou
espaos de interatividade que reconhecemos em nossa prpria atividade pedaggica.
[...] minha experincia de vida me ensina, a gente cria com as mos-cabea um
rastro menos bloqueado, mais criativo e livre e creio mais verdadeiro, como os
signos sonoros dos pssaros, dos gatos, signo arquitetnico do joo de barro, em
particular, do jogo intuitivo que a repetio arcaica do gesto de construir, seja uma
forma-cor, seja um movimento-espao, seja um grosseiro-singelo e colorido enfeite
de papel crepom. 160
158

IMPRIO, 1974c, p. 18.


CORREA, J.C.M., em trecho de entrevista a Maria Thereza Vargas e Mariangela Alves Lima, por ocasio da
Exposio Retrospectiva Rever Espaos. So Paulo: Centro Cultural So Paulo , 1983. Acervo Flvio Imprio.
160
IMPRIO, 1974, p, 18.
159

81

Em movimentos de improviso, o professor construa, junto aos alunos, situaes


sinestsicas fabricadas pela disponibilizao de materiais e recursos de iluminao O som
aparece presente. Materiais construtivos ou produtos de maquiagem fazem parte das
experimentaes, como pode-se observar pela documentao disponvel no acervo do artista,
realizada em filme super 8 milmetros e fotografias de autoria desconhecida. Sendo esta uma
das condies fundamentais prtica em desenvolvimento, aqui proposta.
O uso de tcnicas de relaxamento relatado, assim como retratado, em meio a
imagens das poucas sesses documentadas. O elenco da cena selecionado dentre os
elementos essenciais, que recombinam-se a cada aula. Temos imagens de encontros que lidam
com a luz, a maquiagem, o figurino e o corpo em movimento. Outras, em que o papelo veste
os estudantes, com formas improvisadas. No ltimo grupo de fotografias, o tecido colorido
ocupa o lugar. Flvio resume, assim, seus procedimentos. Fao minhas suas palavras:

A respirao, o relaxamento muscular e mental, a expresso psicofsica do


movimento, o som aliado ao conhecimento anterior do desenho, da cor, das
possibilidades de linguagem do plano, do espao, do objeto e da linguagem das
palavras: o jogo dos personagens teatro vida. Nessa nova constelao de elementos
de linguagem, que no se limita a exprimir isoladamente a resultante super
elaborada de uma forma especfica de percepo: auditiva ou visual ou gestual, etc.
Nasce dentro de mim uma necessidade de impulso cada vez mais forte de treino e
experimentao [...] Da as aulas, para mim, serem o prprio (ou um dos) campo de
elaborao e pesquisa. [...]161:

O uso de materiais pouco nobres tambm ponto convergente entre um e outro:


utilizamos alguns produtos dos quais Imprio fazia uso, porm em circunstncias
diversificadas. Na prtica apresentada, o papelo ganha forma de mdulo construtivo
enquanto a cor chega ao espao por meio da ao qumica desenvolvida pelo estudante, no
especialista. Formas diversas so apresentadas por cada professor, conforme o repertrio atual,
seguindo ideais pedaggicos de mesma base.
As influncias e coincidncias que ligam o processo de pesquisa pedaggica desenvolvido nos ltimos anos, e aqui analisado - conduta praticada pelos professores de
design acima mencionados so inmeras e, imagino, profundamente enraizadas. Seja atravs
da proximidade de Flvio Imprio e sua obra, seja pela presena da Bauhaus na pedagogia
aplicada pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, na qual me formei.
Intenciona-se, em nosso curso, que o processo de formao seja realizado em dilogo
entre professor e alunos, onde o mestre no se posiciona como detentor de conhecimentos a
161

IMPRIO, 1974c, p. 16.

82

serem passados aos estudantes, mas sim como um pesquisador-artfice, em busca permanente
dos significados e procedimentos envolvidos nos processos de criao em arte, em ao
conjunta com o discente. A exemplo de Flvio Imprio:
Tento despertar a noo de forma como maneira de agir com a imaginao, que ao
mesmo tempo v e constri e v, alm da simples construo a cena. [...] Eu s
lembro, no ensino.162

162

IMPERIO, Flvio. Correspondncia pessoal de Flvio Imprio para Paula Motta Saia. So Paulo, 1983.
Acervo Flvio Imprio.

83

4. CAPTULO 3
FRONTEIRAS PERMEVEIS, UMA PRTICA EM EXPERINCIA

do corpo, plstico e vivo, que devemos partir para voltar a


cada uma das nossas artes e determinar o seu lugar na arte dramtica.163

Adolphe Appia

O principal objeto desta investigao o curso de introduo Direo de Arte,


oferecido no mbito da Universidade de So Paulo, em 2013, em experincia realizada junto
aos departamentos de Audiovisual (CTR ECA USP) e Artes Cnicas (CAC ECA USP), ao
qual denominamos Laboratrio Interdisciplinar Fronteiras Permeveis.
Atravs da anlise sobre a oficina, pretende-se comprovar a pertinncia da
experimentao prtica-criativa, em alternncia reflexo intelectual, como forma ideal de
aprendizado artstico sobre as matrias do espao nas artes da cena. Este captulo dedica-se
sua descrio, ficando para o quarto tpico a apreciao sobre o aproveitamento, assim como
s dificuldades encontradas pela condutora ou os estudantes durante o processo.

4.1. Programa

4.1.1. Ementa

O objetivo especfico deste curso fornecer ao estudante subsdios bsicos para a


investigao sobre os aspectos constitutivos da visualidade e espacialidade da cena imersiva
contempornea, atravs de reflexo prtico terica, nesta ordem. Por meio da ativao dos
sentidos perceptivos pessoais, assim como a contnua reflexo em grupo, pretende-se produzir
mecanismos de anlise e criao que sejam autnomos e prprios a cada participante, e, dessa
forma, desenvolver a aptido individual ao trabalho artstico, assim como a disposio tica
para o ofcio coletivo.
Atravs da experimentao ativa e direta sobre a matria, pretende-se que o
participante identifique efeitos de presena e efeitos de sentido - contidos nos elementos
conformativos do espao - por seus prprios meios perceptivos. Deste modo, compreenda a

163

APPIA, Adolphe. A obra de arte viva. Traduo: Redondo Junior. Lisboa: Editora Arcdia, 1921, p. 32.

84

dinmica interativa entre as partes, assim como a complexidade envolvida na construo


plstica e espacial do espetculo, encontrando, em si, embasamento para as discusses que
encerraro a experincia.
Pretende-se propiciar a criao de intimidade entre o artista em formao e as matrias
que lhe serviro como instrumento de elaborao do universo espaovisual do espetculo,
demonstrando ao estudante que os esforos mentais no so os nicos meios da construo de
significados imanados na cena artstica de carter imersivo e, dessa forma, desimpedir o
processo criativo na elaborao de desejos formais, correlacionando contedos cognitivos
vivncia afetiva e sensorial.
Os participantes devem compreender, ao final da oficina,

a abrangncia e

especificidade da abordagem caracterstica da direo de arte na realizao de filmes,


exposies temticas, instalaes artsticas ou eventos teatrais e performticos. Reconhecer a
multiplicidade e interdisciplinaridade caracterstcias dos instrumentos de trabalho em sua
complexidade significante; apreender noes bsicas da interao entre as propriedades
formais do espao cnico; desenvolver o pensamento e a prtica construtiva; experienciar o
trabalho em grupo, procurando um espao prprio para a atuao individual.

4.1.2. Objetivos Gerais e Especficos

A partir do que foi discutido no captulo anterior, podemos elencar de modo sucinto os
objetivos gerais do mtodo aplicado, como segue: libertao das foras criativas prprias ao
estudante, seja na elaborao de desejos formais - individuais ou coletivos - ou na
conceituao sobre atributos artstico-estticos, relativos aos elementos conformativos do
espao da cena e suas inter-relaes; ativamento da memria cognitiva, afetiva e corporal e
sua utilizao, enquanto meio de apredizado; aprimoramento da percepo global dos
sentidos; desenvolvimento de autoconfiana de ordem artstica/prtica, intelectual e afetiva;
reconhecimento de fenmenos como unidade, ritmo e consumao em uma experincia
esttica; reconhecimento de fenmenos como epifania, presentificao e dixis na mesma
categoria de experincia; construo de uma sintaxe pessoal sobre a matria plstica do
espetculo, de lgica potica prpria; treino do trabalho interdisciplinar; desenvolvimento de
disposio tica ao trabalho coletivo, igualmente de ordem artstica, intelectual e afetiva.
Do ponto de vista da especificidade da matria, apresenta-se como meta a elaborao
sobre os significados mltiplos contidos na conformidade do espao como: identificao de
seus elementos conformativos; reconhecimento das propriedades relacionais envolvidas em
85

situao de imerso; percepo da interao entre o desenho do espao e a linguagem


corporal; identificao de funes do objeto; distino sobre ritmo visual, ritmo tctil, ritmo
do movimento; experimentao da convivncia sinestsica; verificao sobre as relaes
corpo-espao-luz-som, ou espao-tempo-movimento; discusso sobre unidade, ritmo e
consumao; experimentao sobre a arquitetura da cena - do espao neutro locao
existente (ou site specific); discusso sobre as relaes que se conformam entre obra e
pblico, assim como construtor-obra, ator-obra, cmera-obra; conferncia sobre a relao
entre personagem e o universo espao visual que habita, como construo de uma convivncia
interativa; criao de familiaridade com o manuseio da matria e o desenho; desenvolvimento
de noes bsicas sobre construo e vivncia do espao da cena, assim como composio da
imagem.

4.1.3. Uma metodologia justificada

Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo.164
Paulo Freire

Em tempos nos quais as tecnologias de comunicao quase cumpriram o sonho de


onipresena, onde a experincia vivida torna-se independente dos locais que os corpos
ocupam no espao165, propomos a presena fsica como principal instrumento pedaggico. A
recuperao da vivncia direta do corpo no espao-tempo real, como modo de ensino, nos
parece essencial no s pela qualidade corprea intrnsica funo cnica, tema do
aprendizado em questo, mas como recurso essencial a qualquer forma de estudo artstico,
cientfico ou mesmo terico. A experimentao prtica potencializa a ao educativa ao tornar
o conhecimento algo produzido pelo prprio estudante. Como lembra Dewey:

Em um sentido simples, os objetos podem ser vistos. Podem ser olhados,


possivelmente reconhecidos, e ter os nomes corretos ligados a eles. Mas, por falta de
uma interao contnua entre o organismo total e os objetos, estes no so
percebidos, decerto no esteticamente166.

164

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo, Editora Paz e Terra, 2011, p. 95.
GUMBRECHT, Hans Ulrich. Produo de Presena, o que o sentido no consegue transmitir. Rio de
Janeiro: Editora PUC RIO e Contraponto, 2010, p. 172.
166
DEWEY, John. Ter uma experincia. Artigo In: Arte como Experincia; Org. Jo Ann Boydston; traduo
Vera Ribeiro. So Paulo, Martins Fontes, 2010, p. 136.
165

86

A construo de uma viso de mundo a partir de fontes secundrias, distante da


vivncia prpria, afasta o homem do mundo das coisas, enfraquecendo o senso de
responsabilidade sobre sua atuao em sociedade, tornando-o inseguro sobre suas prprias
crenas e necessidades interiores. Como nos fala Moholy-Nagy:

O homem criador de hoje sofre porque sabe que os valores vitais profundos so
destrudos sob a presso que vem de fora (ganho de dinheiro, competio,
mentalidade de negcios). Ele sofre pela avaliao puramente material de sua
vitalidade, pela trivializao de seus instintos, pelo nivelamento de suas tenses
biolgicas.
[...]
Nossos educadores tm a tarefa de ordenar as exigncias de um efeito saudvel das
foras, o fundamento de uma vida equilibrada167.

Se as novas tecnologias tendem a afastar o homem da vivncia experiencial, tornandoo refm de mediaes entre o estudante e as coisas da vida, como dissemos antes, pode-se
perceber, na atualidade, um movimento de retomada da explorao dos fenmenos de
presena tanto na produo artstica como em experincias de ensino, em andamento. Como
considerado por Gumbrecht, o desejo pela convivncia corprea, paradoxalmente aos avanos
tecnolgicos, torna-se cada vez mais forte na sociedade:

As tecnologias contemporneas de comunicao, paradoxalmente, podem nos


devolver aquilo que se tornou to especial por ter sido excludo pelo mesmo
ambiente. [...] quanto mais definitiva parece ser a subsequente perda dos nossos
corpos e da dimenso espacial de nossa existncia, maior se torna a possibilidade de
reacender o desejo que nos atrai para as coisas do mundo e nos envolve no espao
dele.168

Nesse sentido, o curso tal qual proposto compromete-se em apresentar ao estudante


conceitos renovados sobre o termo espao cnico, em acordo prtica contempornea. No
teatro, cinema ou em exposies, atitudes performativas so desenvolvidas, seja por atores
(bailarinos, mmicos, performers em geral) seja pelo espectador ou visitante. A convivncia
entre o corpo e a matria o tema compartilhado para a pesquisa comum em sala de aula.
O processo de aprendizado, pretende-se, ser feito atravs da explorao dos mesmos
fenmenos de presena atuantes em um espetculo, presentificados ao espao de aula a cada
encontro. Em diversas escalas, os materiais sero manipulados, em vivncia tctil, visual e
espacial, baseados no movimento.

167
168

MOHOLY-NAGY, Lszl. Do Material Arquitetura. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, SA, 2005, p. 13.
GUMBRECHT, 2010, p. 172-173.

87

O treino mental de anlise, memorizao e compreenso sobre a matria, realizado


pelo estudante pelo vis da experincia, nos diferentes posicionamentos apontados. Prope-se
a prtica antes da teoria169 ou, melhor, a prtica elaborando a teoria, ao realizar obras
criadas instantaneamente ou ao elaborar outras, previamente planejadas.
Atravs da cadncia das atividades propostas, pretende-se que o estudante sinta-se
estimulado pesquisa contnua, que caracteriza a atuao artstica. Estude, por sua prpria
disposio, o processo de criao nos diferentes suportes propostos, descubra sistemas de
trabalho, experimente o fluxo intelectual realimentado. A busca de significados deve ocorrer
atravs da vivncia da experincia, sendo esta assim configurada como de qualidade esttica.

A arte a prova viva e concreta de que o homem capaz de restabelecer,


conscientemente e, portanto, no plano do significado, a unio entre sentido,
necessidade, impulso e ao. A interveno da conscincia acrescenta a regulao, a
capacidade de seleo e reordenao.170

A multidisciplinaridade elemento intrnseco prtica artstica tratada, como


comprovado no captulo um, assim como a interatividade entre os diversos artfices
propriedade sine qua non matria em estudo. Aspectos igualmente fundamentais na
metodologia proposta, apresentam-se ao estudante como matria de estudo e treino, tanto pela
convivnvia em grupo, formado por alunos de escolas diversas como ser detalhado a seguir,
quanto pela disponibilizao sinestsica do material de investigao sugerido.
A presena do estudante, como ser integral, em local de trabalho solicitada tambm
de modo ativo. Exerccios de aquecimento precedem as sesses, antecipando qualquer ao
criativa. Ao convidar o aluno serenidade, disposio serena, que nos prepara para o
acontecimento da experincia esttica, procuramos fascin-lo com aquilo de que sentimos
falta num mundo saturado de sentido e, portanto, aquilo que se transforma num objeto
principal de desejo, [...], fenmenos e impresses de presena171.
A unidade que lhe confere o nome a questo da permeabilidade presente na
convivncia entre os diversos elementos plsticos e espaciais conformativos do espao cnico,
como geradora de sentido obra artstica, assim como a limiaridade entre a cena e a realidade,
como forma de estudo.
A conduo do movimento investigativo pretende proporcionar ao participante
momentos de inspirao, seguidos de instantes de reflexo intelectual ou artstica - por meio
169

ALBERS, J. A interao da cor. So Paulo: Martins Fontes, 2009, p. 4.


DEWEY, 2010, p. 93.
171
GUMBRECHT, 2010, p. 132, 134.
170

88

do lido com o corpo, o tato e a matria - no tempo reservado s sesses e subsequente a elas.
Instantes de impulso seguem-se ao repouso, definindo o ritmo de cada encontro, mdulo ou
do prprio curso, como experincia completa.
A efemeridade caracteriza os eventos propostos, porm objetiva-se que a experincia
vivenciada, seja em aulas expositivas ou experienciais, induza a curiosidade sobre a
continuidade individual da pesquisa fora da sala de aula. Intenciona-se assim que o
estudante reconhea fenmenos como unidade, ritmo e consumao ou epifania e
presentificao - presenas fundamentais realizao de uma obra artstica de qualidade
esttica; identifique os instrumentos plsticos disponveis sua conformao e ocupe-se deles
adicionando o tempo como dimenso a ser considerada.
Por fim, pretendemos, com essa proposta, trazer discusso a necessidade de tornar
permeveis, enquanto aspecto metodolgico e no mbito do ensino universitrio, regies
artsticas entrelaadas por natureza, exercitando a interdisciplinaridade enquanto recurso
programtico.
No mesmo sentido, chamamos a ateno para a lacuna aberta, na esfera acadmica
nacional, de curso adequado sobre a abordagem plstica espacial da cena imersiva - rea de
grande amplitude profissional no cenrio artstico contemporneo, que por hora encontra-se
desterritorializada na estrutura do ensino das universidades.

4.1.4. A criao do ritmo

Ao longo do semestre letivo, diferentes prticas compem trs blocos de atividade. O


primeiro conjunto de aulas, ao qual denominamos Experincias em ateli criao e vivncia
da obra espaovisual, tem por objetivo a introduo dos estudantes aos elementos
fundamentais da configurao do espao. Em sete aulas consecutivas, os componentes
elementares do desenho do espao sero discutidos atravs de atividades corporais criativas,
de carter interativo, coletivo e vivencial, colocando o estudante em contato direto com a
matria de estudo, em situao de isolamento contextual, em espao neutro.
Na sequncia, proposto ao grupo o deslocamento para um edifcio comercial da
cidade, pr-definido pela condutora, a saber, a Galeria Flrida, na rua Augusta. A ao,
anteriormente experimentada pela pesquisadora, sugerida em edio revista. O
desenvolvimento do que chamamos de Estudo sobre stio especfico ser composto por quatro
aulas, dedicadas observao e estudo do espao arquitetnico existente, sua relao com o
entorno e o reconhecimento de seus habitantes, como agentes da qualificao espaovisual do
89

lugar. Em pauta, o personagem, o visitante e o espectador/pesquisador. Um exerccio criativo


encerra o bloco, atravs da elaborao de uma pea audiovisual potica, a partir de temas
sugeridos pelo espao estudado e a figura da cena cotidiana, nele encontrado.
O curso concludo por sesses discursivas e estudos de caso de produes
vivenciadas pela professora. A prtica, realizada nas seguidas verses do workshop
Introduo direo de arte, reaplicada, porm em posio oposta - se nos cursos
anteriores este foi o mdulo inicial, neste laboratrio, torna-se seu desfecho.
Por fim, a turma ocupa carteiras escolares em sala de aula convencional. Atravs de
cinco sesses discursivas, o debate sobre o papel e abrangncia da direo de arte na produo
expositiva, cnica e cinematogrfica contemporneas guiar cada encontro. Os principais
instrumentos envolvidos em um projeto, assim como as relaes que se estabelecem entre os
diversos profissionais implicados, sero tema de debate.
Ainda durante esses encontros, estudos de caso sobre produes culturais das quais a
pesquisadora participou como diretora de arte ou cengrafa, ilustrados por desenhos de
projeto, fotografias de construo da cenografia e da cena, serviro como material de exame
sobre o processo de criao e realizao de diferentes obras da atualidade. O ciclo se fecha: a
prtica do outro agora o foco da ateno, apresentada diante de uma plateia que possui
instrumentos prprios para a compreenso da histria contada, casos devidamente
documentados por ilustrao imagtica.
Reunindo atividades desenvolvidas em espao de estdio, locao especfica ou debate
conceitual, este experimento pretende oferecer ao estudante - em processo de introduo
disciplina - diferentes escalas de aproximao e abordagem sobre o espao e a visualidade.
O programa das oficinas parte do estudo do ponto - origem do desenho e foco da
ateno - para chegar configurao da linha na configurao do espao, em procedimentos
de natureza diversa: do rabisco catico, realizado sobre bases de improviso, ao estudo da
geometria euclidiana. Em seguida, debrua-se sobre a construo a partir do elemento
volumtrico e rgido, atravs de caixas de papelo. Partindo-se novamente de uma primeira
organizao aleatria, segue-se, em criao coletiva, constituio de obra imprevista. Por
fim, apresentado ao estudante, como material de pesquisa, o plano malevel, corporificado
pelo tecido da malha de fardo.
O jogo cromtico e a textura dos materiais entram em pauta, assim como a incidncia
da luz e seus efeitos sobre a matria construda. As propriedades do objeto e a imagem virtual
so explorados no espao construdo em sala de aula. O som torna-se presente, variando entre

90

sonorizaes musicais e o rudo prprio da manipulao do material. O corpo de um mira do


outro.
Durante as sesses, a dinmica de atuao em equipe alternada por exerccios
individuais, com o objetivo de treinamento tanto da explorao da convivncia criativa quanto
da potencializao das faculdades prprias a cada estudante. Em ambos os modos de trabalho,
busca-se o prazer da descoberta, ou redescoberta, como forma de desenvolvimento pessoal.
Pretende-se que o processo de formao seja realizado em dilogo entre professor e
alunos, buscando o posicionamento do mestre no como um detentor de conhecimentos a
serem passados aos estudantes, mas sim como um pesquisador-artfice em busca permanente
e conjunta com o discente dos significados e procedimentos envolvidos nos processos de
criao em arte.

4.2. Descrio da experincia

4.2.1. Formao de uma turma interdisciplinar

Considerando a multidisciplinaridade intrnseca ao tema, como exposto anteriormente,


optou-se pela formao de uma turma interdisciplinar. Dessa forma, acordou-se com a chefia
do departamento de Cinema, Rdio e Televiso da ECA USP (CTR ECA USP), o
oferecimento de uma disciplina optativa livre possibilitando a reunio de estudantes da
prpria escola com alunos das Artes Cnicas (CAC ECA USP), Artes Plsticas (CAP ECA
USP) e da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU USP).
Atravs de um processo de seleo, realizado a partir da anlise de 43 cartas de
inteno, conformou-se o Laboratrio Interdisciplinar Fronteiras Permeveis. Sugerido pelo
docente responsvel pela disciplina junto ao CTR ECA USP, o professor, tcnico de som e
diretor cinematogrfico Joo Godoy, o processo de seleo proporcionou situao de extrema
valia para o desenvolvimento da pesquisa. Atravs de palestra realizada no auditrio Paulo
Emlio Salles Gomes da ECA, a professora pesquisadora apresentou a proposta do curso em
evento aberto a estudantes interessados, das quatro unidades envolvidas.
Na ocasio, discorreu-se sobre a concepo de Direo de Arte imersiva, defendida
pela pesquisadora como exposta no captulo um, assim como justificou-se o mtodo a ser
desenvolvido, discorrendo sobre o modo interdisciplinar e prtico que o caracterizaria, tendo
em vista a propriedade multidisciplinar e artstica intrnseca disciplina proposta.
91

A estrutura e o contedo do curso foram expostos, ilustrados por imagens de


experincias anteriores realizadas, relativizando a participao dos estudantes selecionados
como integrantes de uma pesquisa acadmica em andamento.
Na ocasio foram distribudos modelos impressos da carta de inteno, junto aos quais
uma ficha do aluno a ser preenchida com dados pessoais, histrico escolar e profissional,
depoimento pessoal sobre seu interesse em participar do curso, alm da autorizao para o uso
de depoimentos e realizaes produzidas durante o processo de elaborao deste trabalho. Os
documentos entregues encontram-se em anexo172, em mdia digital.

4.2.2. Processo de seleo

Por acordo com a chefia do departamento de Cinema, Radio e Televiso, foram


reservadas dez vagas para alunos do CTR ECA USP, escola que possibilitou a realizao do
curso. Atravs da anlise das cartas de inteno, foram selecionados os estudantes dessa
faculdade, junto a cinco da arquitetura (FAU USP), cinco das Artes Cnicas (CAC ECA USP)
e um das Artes Plsticas (CAP ECA USP). Dessa forma, na primeira aula, aps a
apresentao dos alunos, confirmamos o programa que havia sido proposto anteriormente e
iniciamos a aula.
Oferecido como disciplina curricular de graduao - optativa livre de cdigo CTR
0809 - contou com 22 alunos selecionados. O programa do curso configurou-se em trs
blocos de atividades complementares, compreendendo o total de 17 aulas, distribudas por
encontros semanais de quatro horas de durao, sem intervalo, durante os quatro meses
letivos do segundo semestre de 2013.
A seleo foi feita seguindo os seguintes critrios:

compreenso e interesse pela proposta didtica apresentada;

experincias anteriores ou interesse em participar em atividades de criao coletiva;;

interesse pela direo de arte, seja com o objetivo de seguir a profisso ou como
complementao de conhecimento para o desenvolvimento de atividades relacionadas
abordagem prevista;

172

ver ANEXO D: (DVD) - Cartas de Inteno

92

por fim, o histrico pessoal sobre experincias anteriores (no campo especfico ou em
temas artsticos relacionados).

em princpio deveramos completar a turma com dez participantes provenientes do


CTR; cinco do CAC; trs da FAU e dois do CAP. Porm, pela qualidade dos
candidatos, aumentamos duas vagas.

Estabeleceu-se, tambm, como importante parmetro para a escolha dos participantes,


a formao de um grupo que reunisse reas de interesse e atuao complementares. Dessa
maneira, chegou-se a uma turma multidisciplinar, reunindo estudantes que dirigem sua
formao para diferentes domnios, como: direo geral e cnica, fotografia, iluminao,
arquitetura, cenografia, direo de arte, artes visuais e performativas, dana e atuao. Segue
a lista dos selecionados, relacionados a sua escola de origem e ano de ingresso, assim como
ao material por eles entregue como forma de avaliao.

Estudante

Escola

Ano de
ingresso

Artur Abe

CAC

2009

Camila Augusto Florio

CAC

2012

Conrado de Souza Santos

CAC

2012

Felipe dos Santos Boquimpani

CAC

2012

Olivia Teixeira de A. Macedo

CAC

2012

Caio Felipe de M. G. e Oliveira

CAP

2010

CAP

Intercmbio
PUJ
Colmbia
2012

Carolina Hernandez Tapiero173

Bruna Bertolino Gomes

CTR

2011

Material entregue para


avaliao
no entregue
caderno
depoimento sonoro
desenhos avulsos
caderno
depoimento sonoro
desenhos avulsos
caderno
depoimento sonoro
caderno
consideraes finais
desenhos avulsos
caderno
depoimento sonoro
desenhos avulsos
caderno
desenhos avulsos

caderno
consideraes finais
desenhos avulsos

173

Aluna proveniente da Facultad de Artes, Carrera de Artes Visuales da Pontificia Universidad Javeriana de
Colombia. Data de ingresso: Julho de 2009

93

Bruna Pereira Mass

CTR

2010

Bruno Vieira Lotelli

CTR

2009

Gabriela Torrezani

CTR

2010

Hannah Sati Matsuo Souza

CTR

2010

Iris das Neves Libanio Ferreira

CTR

2011

Joo Vitor C.T. Muouah

CTR

2012

Marcela Lazaro Nvea

CTR

2010

Estudante

Escola

Ano de
ingresso

Renato Jos Duque Caetano

CTR

2010

CTR

Intercmbio
UNESP
USP - 2009

Ana Claudia Amaral de Oliveira

FAU

2009

Catarina Cecchini de Vasconcelos

FAU

2011

174

Bruna Vallim

Felipe Macedo Brum Soares

FAU

2009

Fernando Passeti

FAU

2009

Luiza de Souza Strauss

FAU

2009

caderno
consideraes finais
caderno
consideraes finais
caderno
caderno
consideraes finais
desenhos avulsos
caderno
caderno
consideraes finais
caderno
consideraes finais
desenhos avulsos
Material entregue para
avaliao
caderno
consideraes finais
caderno
desenhos avulsos
caderno
desenhos avulsos
caderno
caderno
depoimento sonoro
desenhos avulsos
caderno
depoimento sonoro
caderno
depoimento sonoro
consideraes finais
desenhos avulsos

Tabela 3.1: Estudantes Selecionados


Neste perodo, houve uma greve geral de estudantes da Universidade, que durou
aproximadamente dois meses, dificultando o andamento do curso tal qual previsto. Porm, o
comprometimento de mais da metade da turma, que se manteve presente s aulas, garantiu a
continuidade da experincia e a possibilidade de chegarmos a uma anlise bastante

174

Aluna proveniente da Faculdade Estadual Paulista Julio de Mesquita filho Unesp - Curso de Artes Visuais.
Data de ingresso: fevereiro de 2012.

94

interessante sobre o processo vivenciado pelo grupo. Como resultado da paralisao geral dos
estudantes, tivemos duas sesses canceladas.
4.2.3. Mtodos de avaliao dos alunos e de anlise da experincia
No primeiro encontro, cadernos175 de folhas mistas e sem pauta so ofertados pela
professora para que os alunos matriculados atuem livremente sobre ele durante o curso,
fazendo anotaes sobre as aulas, elaborando ideias que lhes ocorreram durante as sesses,
desenhando ou fazendo anotaes do que lhes viesse mente aps cada experincia
vivenciada.
Foi acordado junto ao grupo que estes cadernos seriam uma das formas de avaliao
sobre o aproveitamento individual, assim como seriam base essencial para a anlise e
elaborao desta dissertao. Com o objetivo de tornarem-se suportes de trabalho, de carter
dirio, sazonal ou como melhor conviesse ao indivduo, as brochuras, em formato A4,
continham folhas brancas, sem pauta, de textura mista, entre papel sulfite, manteiga e canson,
as quais deveriam ser organizadas por critrios individuais. Alm deles, foram coletados,
junto aos estudantes, depoimentos sonoros176 e manuscritos177, produzidos individualmente e
entregues a ttulo de Consideraes finais aps o trmino das atividades. Com o mesmo
fim, reunimos os desenhos realizados na Galeria Flrida.
Estas foram as bases comuns a todos os estudantes para a construo do complexo
conceito obrigatrio, isto , a nota de aproveitamento de curso. Diante de quadro deformado
pela descontinuidade provocada pela greve, outras formas de avaliao foram canceladas.
Tnhamos a intenso de obter como meio de apreciao, os trabalhos audiovisuais previstos
como encerramento do exerccio externo ao campus - Galeria Flrida - assim como parecer
final sobre o contedo apreendido nas sesses discursivas, atravs de entrevistas individuais.
Porm, por conta da desordenao provocada pela greve na Universidade, tais objetos
tiveram que ser cancelados ou substitudos. O storyboard, produzido individualmente serviu
como desfecho dos trabalhos em locao, enquanto a avaliao do contedo foi substituda
por roda de discusso coletiva, na ltima sesso do mdulo discursivo.
A anlise sobre a experincia realizada ser efetuada atravs do exame da produo
pessoal, em contraste com a memria da pesquisadora sobre as experincias vivenciadas e o
material vdeo e fotogrfico produzido durante as aulas pela colaboradora convidada Ana
175

ANEXO E: Cadernos Pessoais - DVD


ANEXO F: Depoimentos sonoros transcritos DVD
177
ANEXO G: Depoimentos escritos DVD
176

95

Laura Leardini - fonte de investigao fundamental permeados pelo estudo terico


empreendido.
Os encontros de carter prtico foram documentados atravs de cmeras tipo GO
PRO, fornecidas pela professora, fixas no ponto zenital do espao de aula no caso das sesses
em ateli, e outra do tipo 6D, gentilmente cedida pela operadora. Nas sesses do CTR,
contou-se tambm com uma cmera de vdeo disponibilizada pela escola, alm dos
equipamentos de maquinria e eltrica. Foram produzidas aproximadamente 100 horas de
material audiovisual, alm das imagens fotogrficas.
4.2.4. Mdulo 1 - Experincias em ateli criao e vivncia de obras imersiais

Para nos impregnarmos de uma matria, primeiro temos de mergulhar nela. Quando
somos apenas passivos diante de uma cena, ela nos domina e, por falta de atividade
de resposta, no percebemos aquilo que nos pressiona.178

John Dewey

4.2.4.1. Base pedaggica e objetivos

Por meio de dinmica de ao coletiva baseada na prtica do improviso, pretende-se


aguar a percepo do aluno em relao aos elementos primordiais da conformao do espao
cnico, integrando-o como agente constituinte e transformador do lugar. O corpo em
experincia torna-se a principal referncia para o estudo da configurao do espao cnico
neste primeiro conjunto de atividades propostas.
As bases do trabalho, nesta fase, so a improvisao e a abstrao. Livres de texto ou
projeto anterior, os estudantes so convidados, a cada sesso, a desenvolver uma obra
coletiva. Em um ambiente onde o processo criativo liga-se intrinsicamente atividade
didtica, sero estudados os elementos primordiais da construo do espao e,
consequentemente, da composio da imagem, atravs da ao e vivncia direta do corpo no
espao/tempo.
Em sete encontros consecutivos sero abordados desde componentes estruturais
bsicos, como o ponto, a linha, o volume e a superfcie, at qualidades primordiais da matria,
como cor, textura, maleabilidade, rigidez, transparncia, opacidade e permeabilidade, entre
outros, de maneira experiencial. A imagem projetada e a luz constituem-se igualmente em
matria de estudo como ingredientes essenciais conformao da forma e do ambiente. Cada
178

DEWEY, 2010, p. 136.

96

sesso ser dedicada explorao de um material especfico e isolado, ligado apenas a


recursos luminosos e sonoros definidos pela professora pesquisadora, de acordo com o tema a
ser tratado.
Em quatro horas de atividade, o participante atua simultaneamente como modelador,
experimentador/ator do espao construdo assim como espectador, uma experincia que
pretende-se de ciclo completo, consumada pelo desmonte do objeto construdo. A dinmica
das sesses planejada seguindo uma ordenao de atividades com durao malevel,
redefinida pelo compasso do grupo.
Atividades fsicas so propostas, a ttulo de Aquecimento, de acordo com o tema a ser
estudado a cada sesso, como sero detalhadas adiante. O exerccio corporal aplicado com o
objetivo de presentificar o estudante no espao/tempo da aula, colaborando tanto na
concentrao sobre o elemento a ser trabalhado, como na criao de intimidade entre os
parceiros e o espao em que se encontram.
As dinmicas propostas sugerem que o estudante experimente fisicamente o
movimento, verifique a conformao do ritmo das aes; explore impresses sobre a estrutura
espacial presente; estude relaes de contraste, tenso ou harmonia formadas pela convivncia
entre elementos referenciais do espao, as qualidades das matrias envolvidas e o indivduo
em jogo; confronte-se interao por seus sentidos tcteis, sonoros, visuais e gestuais a partir
de sua prpria estrutura fsica, construindo repertrio original.
A cada encontro, uma obra espaovisual ser realizada coletivamente, a partir dos
desejos inconfessos de cada participante frente aos elementos primordiais da configurao do
espao isolados um a um. Construes tridimensionais imprevistas so criadas, iluminadas,
sonorizadas, vivenciadas, remodeladas e, em seguida, destrudas. As diferentes etapas sero
detalhadamente descritas e analisadas na sequncia dessa dissertao em tpicos especfcos.
Procurando manter o elemento surpresa como recurso essencial ao processo, os
estudantes tm um conhecimento prvio sucinto sobre o contedo e a dinmica que ir
desenvolver-se naquele local e hora. As instrues para seu manuseio so sugeridas no
momento em que recebem o material especfico a ser trabalhado. Alterna-se, durante a sesso,
o fazer e a observao sobre o trabalho em desenvolvimento.
O participante, assumindo-se como meio de reunio entre as trs aes - a criao, a
vivncia e a observao -, realiza oscilao ininterrupta entre uma e outra, produzindo uma
obra em constante transmutao, at que o final se anuncie. Tratam-se de sesses conduzidas
passo a passo pela professora, porm sob uma perspectiva de adaptao contnua da dinmica
prevista ao movimento do grupo a cada proposio.
97

De modo geral, podemos dizer que os exerccios propostos trazem objetivos, tais
como: treino da percepo da ao e da visualidade, em movimentos combinados a processos
mentais de significao; estmulo aos sentidos perceptivos do estudante frente aos elementos
primordiais da configurao do desenho do espao e de sua relao com os corpos que o
conformam e habitam; incentivo ao entendimento de atributos relacionais como escala,
proporo, contrastes e estruturas construtivas; fomento percepo de qualidades dos
materiais como estrutura interna, textura, fatura, frequncia, cor, transparncia, brilho,
opacidade; provocao ao discernimento sobre propriedades da forma, seja ela plana ou do
objeto; promoo da reflexo sobre a conformao da imagem captada e os efeitos de seu uso
em cena; vivificar a discusso sobre as relaes espaciais entre o lugar e o atuante, a cena e o
espectador; incitar a discusso sobre forma, funo e significado; por fim, proporcionar a
produo de conhecimento autnomo atravs da realizao conjunta de experincia especial.
Pretende-se ainda, atravs das dinmicas sugeridas, despertar a memria do
participante no que diz respeito a conhecimentos atvicos; avivar a conscincia sobre os
efeitos da interao entre o ser e o meio do qual faz parte; ativar a curiosidade e instigar a
busca de instruo quando colocado diante de uma questo sobre a qual no tem domnio; e
finalmente, estimular a comunicao entre pares atravs do fazer artstico, tornando-os
ntimos do prazer e sofrimento caractersticos do processo criativo.
4.2.4.2. A criao do espao neutro

A criao de um ambiente interativo , a nosso ver, essencial para o desenvolvimento


dessa etapa do curso. Sua arquitetura deve ser a mais neutra possvel, com relao a
informaes visuais; a incidncia da luz deve ser controlvel, assim como o som. Em busca
deste espao, adotou-se, como sala de aula o estdio A do CTR, usualmente utilizado para
gravaes curriculares, para as primeiras quatro sesses; e a sala de ensaio n 24 do CAC,
gentilmente cedida pela escola, para que fossem efetuadas os ltimos trs encontros do
primeiro bloco de atividades.
Espaos transformados em ateli179, nos quais equipamentos de som e iluminao,
microcmeras, projetores fixos e manipulveis pelos estudantes foram disponibilizados, assim
179

A pedido da pesquisadora, o estdio de gravao A, do CTR ECA USP, teve seu piso de cimento recoberto
por madeira compensada assim como paredes e piso pintados (de preto); uma cortina, cedida pela reserva tcnica
do CAC ECA USP, foi instalada, assim como equipamentos de luz e som. Na sala de ensaio do CAC ECA USP,
foram especialmente instaladas roldanas e barbantes, sobre as varas fixas existentes, forjando um urdimento
maquinado. Finalmente as arquibancadas e cortinas usualmente utilizadas na sala foram retiradas, tornando o
espao livre, sem referncias anteriores para seu uso em aula.

98

como sistema de maquinria, foram especialmente instalados quando necessrios, tornam-se


recursos para a conformao de um lugar de ao sinestsica, condio essencial para o
desenvolvimento das experincias estticas propostas. A dinmica de aula determinada
tambm pela estrutura da maquinria disponvel.
Reuniu-se para tal realizao, uma equipe tcnica/criativa que contribuiu em carter
colaborativo com a pesquisa. Cibele Forjaz, professora doutora do departamento de Artes
Cnicas, definiu o desenho da luz a ser manipulado durante as aulas. Ora pelas mos de Julia
Zakia, cineasta formada pelo CTR em 2005, ora pelos estudantes e a professora. Yugo Hattori,
discente do 4 ano da mesma escola, assumiu a sonorizao, selecionando e operando (ou
orientando operadores) a trilha sonora de cada encontro. Ana Laura Leardini, igualmente
estudante do 4 ano do CTR, responsabilizou-se tanto pela documentao fotogrfica e
videogrfica, apresentada como peas ilustrativas dessa dissertao, como tambm pela
instalao e disponibilizao de equipamentos nas sesses que envolveram a captao e
projeo de imagens manipulados pelos prprios estudantes. Por fim, Manoela Cardoso
editou as imagens gravadas, produzindo peas videogrficas que compem esta apresentao.
Em anexo apresentamos a Videografia Editada180 ilustrando o processo vivido a cada sesso,
assim como a Videografia Recortada181, na qual selecionamos trechos dos vdeos realizados,
em improviso, pelos estudantes durante o Jogo 4.
Por fim, contou-se com a assistncia dos monitores participantes Gabriela Torrezani
(CTR), Olvia Teixeira (CAC), Fernando Passetti (FAU) e Ana Claudia Amaral (FAU), alm
de Giorgia Massetani, aluna de curso livre desenvolvido em concomitncia pela pesquisadora,
em participao especial. Estes assistentes nos ajudaram tanto no desenvolvimento do
projeto espacial e preparao das salas utilizadas entre CTR e CAC, quanto na produo dos
materiais e reunio da equipe colaborativa. O apoio dos funcionrios e a disponibilizao de
equipamentos, pelas escolas envolvidas, foram essenciais para a construo de ambientes
especiais a cada momento das aulas, assim como para a aproximao dos estudantes aos
diversos dispositivos implicados na construo e percepo da cena.
Como exposto anteriormente, as aulas deste primeiro Bloco so divididas entre
atividades de exerccios de aquecimento, exerccio construtivo e remodelagem, como
detalhado a seguir:

180
181

Ver Anexo H: Videografia Editada, DVD


Ver Anexo I: Videografia Recortada, DVD

99

4.2.4.3. A criao do Ritmo: estrutura interna das aulas

4.2.4.3.1. Aquecimento

Estruturados a partir do aprendizado em aulas de dana ministradas por J. C. Violla e


Ivaldo Bertazzo e em cursos de teatro oferecidos por Flvio de Souza (Grupo Pod Minoga) e
Ilo Krugli (Teatro Vento Forte) na dcada de 1980/90, alm da recente prtica da Yoga, os
exerccios propostos tm como objetivo criar uma atmosfera unificada, onde seja reforada, a
cada estudante, a conscincia de sua presena no espao e no tempo daquela sesso, assim
como da existncia do outro.
A exemplo das experincias referenciais desenvolvidas pelos professores da Bauhaus
e tambm por Flvio Imprio nas sesses curriculares oferecidas na FAU USP no incio dos
anos 1970, os encontros iniciam-se por atividades de relaxamento e aquecimento corporal, no
caso, com durao de aproximadamente 30 minutos.
A explorao dos sentidos dos participantes centraliza-se, nesse momento, no
reconhecimento de sua prpria estrutura corporal e mental. Ao concentrar-se em si,
acreditamos, o estudante encontra estado de relaxamento, mas tambm de ativamento
perceptivo. Por outro lado, a situao de grupo provoca seu esprito analtico. As atividades
de aquecimento corporal visam, ento, produzir um estado de alerta receptivo aos sinais
presentes naquele lugar, constituindo-se em preparao fundamental ao desenvolvimento das
atividades que viro a seguir.
Planejada de acordo com o tema a ser estudado a cada sesso, a prtica corporal
constitui-se como uma primeira abordagem sobre o elemento espacial a ser explorado. Sem
anncio prvio, o corpo ora ponto, ora linha, volume rgido ou superfcie malevel,
observador ou observado, na conformao de movimentos individuais ou em grupo o corpo
ativado no espao. Estes procedimentos sero descritos, em detalhe, quando passarmos
narrao de cada encontro desenvolvido.
Os exerccios corporais tm igualmente o objetivo de criar uma intimidade particular
entre os participantes e o lugar. O estabelecimento de um sentimento de confiabilidade e
cumplicidade entre os pares , a nosso ver, premissa imprescindvel para o desenvolvimento
de um processo de criao conjunta. Trabalhada a cada encontro de maneira distinta, ora
aproveitando a presena de um aluno capaz de orientar uma sequncia de alongamento, a

100

professora pesquisadora mantm como foco dos exerccios o enunciado especfico da aula
prevista.
De modo geral, pode-se dizer que exerccios de alongamento alternam-se com o
trabalho sobre as articulaes, pontos de apoio e de equilbrio. Experimenta-se o movimento e
as variaes do andar. Explora-se o desenho do corpo individual e a composio do coletivo,
abordando-se questes como ritmo, evoluo, proporcionalidade, forma, peso, medidas,
escala, maleabilidade, limites, contrastes, dentre outras variantes ligadas estrutura e
movimentos corporais. O olhar ativado tanto como elemento de comunicao entre os
parceiros, quanto pela visualidade oferecida pelo espao e a luz instalada.
A iluminao atua, sobre o momento, em aes de improviso acompanhando o fluxo
dos corpos, reconformando o espao a cada proposio do coletivo. Dessa forma, o
iluminador torna-se igualmente participante da redefinio das relaes entre espao, corpos e
tempo, em aes de improviso, desde a fase do aquecimento. J a sonorizao resguardada
neste primeiro momento, permitindo que o aluno reconhea o lugar tambm atravs de seus
rudos caractersticos. A trilha sonora entrar em cena apenas durante a dinmica do exerccio
em si.
Em algumas sesses, as atividades de aquecimento corporal, em sala de aula, foram
complementados por atividades em reas de livre acesso das escolas envolvidas. Alunos do
CTR e da FAU receberam seus colegas para um tour em corredores, rampas, escadas e salas,
como ser detalhadamente tratado na descrio de aula a aula que vir a seguir.
A etapa a qual chamamos de Aquecimento deve instituir-se como fase de
sensibilizao, ou ativao dos sentidos perceptivos, porm, mais que isso, deve constituir-se
em primeiro estgio de aprendizado. Ao focalizar, atravs das aes propostas, os elementos
essenciais do jogo cnico, os mesmos que sero sugeridos como tema dos exerccios
construtivos a serem desenvolvidos, o aquecimento torna-se parte integrante do exerccio, em
unidade temtica e atuao criativa e corporal.
O estmulo deve atingir a memria do estudante, tanto no que diz respeito a eventuais
lembranas de situaes ou conceitos referenciais que, porventura, lhes aparea, quanto no
que concerne apreenso da vivncia ora experimentada.
Com vistas presentificao do estudante no espao de aula, a etapa de aquecimento
fundamental qualidade da experincia realizada. Um corpo presente percebe a presena do
outro e reconhecido. O exerccio da visualidade e espacialidade envolve a compreenso
sobre o outro e, dessa forma, provoca o posicionamento tico frente a ele. O exerccio de ver e

101

ser visto deve ser por ele experienciado atravs de um processo de relaxamento mental e
emocional.
A situao de laboratrio assim apresentada e relembrada a cada encontro,
pontuando os incios das sesses, com caractersticas particulares.

4.2.4.3.2. Exerccio

Em um processo que se comunica com o tempo disponvel para a sesso, este conjunto
de aulas prope a alternncia entre momentos de construo, vivncia e remodelagem.
Atividades de carcter individual ou em grupo revezam-se tendo como objetivo final a
realizao de uma instalao cnica espacial, baseada na explorao dos elementos
fundamentais da conformao espaovisual, como se fora possvel, de maneira isolada.
Os exerccios seguem dinmicas semelhantes entre si, porm com caractersticas
prprias a cada sesso. De acordo com a especificidade dos temas e materiais a serem
trabalhados, um roteiro previamente definido pela professora-pesquisadora estabelece a
estratgia de abordagem a cada elemento, propondo uma cadncia de aes e situaes a
serem vivenciadas.
Toda sesso organizada em etapas compassadas, composta por incio,
desenvolvimento e desfecho. O ciclo se d atravs de aes de construo, observao,
vivncia, remodelagem e, por fim, o desmonte da instalao e a volta do espao a seu estado
original. Rodas de discusso sobre a experincia vivida fecham o ciclo de cada aula.
A experincia iniciada pela apresentao e disponibilizao aos alunos de materiais
pouco nobres, de uso cotidiano, escolhidos a partir do tema especfico de cada encontro. O
tema da aula exposto, a proposta da ao feita de forma sinttica. O uso da palavra
econmico.
O reconhecimento do material se d por meio de seu manuseio. Cada estudante
explora os diversos aspectos da matria por critrios prprios, enquanto pratica sua utilizao.
Cheiros, textura, cor, estrutura e potncia construtiva so propriedades no comentadas
antecipadamente, reservando-se prpria matria e ao artfice o papel de apresentar ou
explorar suas propriedades - valores de presena determinantes para a edificao da obra
final.
Instalaes so fabricadas sem projeto prvio, em aes experimentais que fazem e
refazem o feito, at que ela adquira valor esttico para o coletivo. O grupo decide sobre a
forma final, atravs da apreciao compartilhada, lembrando que o uso da palavra restrito.
102

Por fim, a instalao considerada obra acabada. Iluminao e sonorizao participam do


processo, em momentos definidos, como elementos essenciais qualificao do desenho
espacial. A captao e projeo de imagens, planejadas para sesses especficas, traz novos
elementos ao repertrio vivenciado.
Atravs dos recursos disponibilizados e o tema definido, durante o decorrer das
atividades cada participante rene em si a figura do autor modelador e tambm do observador
sobre a obra coletiva, ora em construo. Como ator, diante dos colegas, explora e vivencia o
espao concebido em conjunto, como construtor criador remodela e fixa. nesse sentido que
a estruturao das sesses se estabelece.
Trata-se de uma ao coletiva sobre um complexo tema: a construo de um espao
que se comunique com o tempo; que construa situaes de emoo diversas, mutveis,
surpreendentes a cada momento. Este conjunto de aulas prope esta experimentao, numa
confabulao que envolve dvidas sobre autoria, questiona o direito interveno sobre o
trao do outro, produz sentimentos de desapontamento, excitao ou, finalmente,
concordncia sobre consideraes acerca de seu prprio risco sobre o espao.
O ritmo , ento, definido aula a aula, atravs da elaborao de um roteiro com
diferentes estgios. O processo de construo caracterstico do material e do tema a serem
trabalhados tem importante papel para sua estrutura. Quando as qualidades da matria
permitem, planeja-se uma sesso com mais de trs estgios. Alternando momentos de
construo, vivncia e remodelagem, sempre finalizados com a destruio da obra realizada.
Seja em uma nica aula, seja em sesses duplas, o espao original reconforma-se, apagando o
lugar onde as coisas aconteceram. As nicas testemunhas do ocorrido, para os alunos, so a
memria e a imaginao.
Atuaes multimdia se sobrepem aula a aula, assim como na estrutura interna de
cada sesso, numa dinmica que rene a colagem permevel da fita crepe construo com
rgidas caixas de papelo, a geometria clssica aos efeitos ticos, do caos organizao. O
contraste entre as qualidades da matria percebido em seu manuseio. No h narrador. A
experincia guiada no sentido de produzir um espao de liberdade criativa e, atravs dela,
munir os participantes de conceitos elementares da conformao do espao e da condio de
um espao cnico.
A luz e a sonorizao acompanham todos os exerccios, sendo que, em alguns deles, a
captao e projeo de imagens complementa o ensaio. Em aes de improviso, em sintonia
com os corpos, redirecionam movimentos, provocam paradas, refazem a cena, em ambiente
sinestsico. A participao desses elementos essencial ao processo.
103

A ideia que, no ambiente de laboratrio, livres da narrativa, podemos perceber com


maior clareza a fora da forma em si, da plasticidade da matria em convivncia com o corpo;
da conformao do espao por ao da luz, do som e, eventualmente, da imagem projetada.
Distanciado de procedimentos de pr-concepo, tem-se a surpresa da experincia como fonte
de aprendizado, assim como o reconhecimento de saberes atvicos, memoriais.
A aproximao dos alunos ao controle total dos recursos disponibilizados deu-se de
maneira crescente. Nos primeiros encontros foi oferecido, alm da iluminao presa ao
urdimento, refletores de cho sobre trips com rodas, porm a mesa de edio de som e de luz
ficou a cargo de colaboradores convidados. A situao foi diversa nas demais sesses. Aos
poucos os estudantes assumiram o controle dos equipamentos, tornando-se tambm autores
dos jogos de iluminao, como das imagens captadas e projetadas sobre superfcies
irregulares, atravs de sistema integrado de micro cmeras portteis e projetores igualmente
manuseveis.
A sequncia do contedo das aulas estabelecida de forma gradativa. Os dois
primeiros encontros so dedicados explorao dos elementos essenciais mais simples da
configurao do espao: o ponto e a linha. Em seguida, nas sesses trs e quatro, so
propostos os componentes volume e superfcie rgida e opaca, como matria de estudo. As
duas aulas subsequentes destinam-se ao trabalho com a superfcie malevel e translcida do
tecido e, tambm, a cor tanto em sua forma luminosa quanto como pigmento matrico. As
propriedades da matria, como textura, fatura e frequncia so aspectos de estudo presentes a
todas as aulas, assim como a descoberta e explorao de sistemas e estruturas construtivas. A
imagem projetada aparece como mais um objeto de presena em diversos encontros, assim
como o projetor e seu cavalo.
Fechando este primeiro ciclo do curso, o stimo encontro traz, pela primeira vez, o
pensamento de projeto. So disponibilizados aos participantes todos os materiais utilizados
anteriormente para que se realize, atravs de elaborao conjunta, uma proposta coletiva de
interveno no espao.
O desenho e o projeto entram a campo, preconizando o prximo bloco de aulas. As
sesses de ateli so finalizadas mudando a regra do jogo. O desenho aparece no apenas em
seu modo de reflexo e treino individual, mas tambm como meio de desenvolvimento e
representao de uma ideia imaginada coletivamente. Constituindo-se em elo de ligao entre
o primeiro e o segundo mdulo de aulas, o ciclo se fecha, e uma nova experincia se delineia.
O movimento contnuo.

104

4.2.5. Descrio Aula a Aula - Mdulo 1:


4.2.5.1. JOGO 1: Liga Pontos
1. Ponto aquilo de que nada parte.
2. E linha comprimento sem largura
3. E extremidades de uma linha so pontos.
4. E linha reta a que est posta por igual com os pontos sobre si mesma. 182

Euclides, Livro 1, Definies


4.2.5.1.1. Resumo Programtico
Tema
Apresentao
O ponto e a linha
Descrio Sumria
Jogo de composio no espao, realizado em exerccio de improvisao coletiva a
partir das definies da geometria euclidiana de ponto e linha.
Equipamento Utilizado
Refletores diversos
Sonorizao (computador, amplificador, caixas de som)
Grid (especfico para luz e demais equipamentos eletrnicos, verticalmente mvel por
meio eletrnico, no oferece recursos de cenografia.)
Material de trabalho
Fita crepe crua de 2,20 cm de largura
Fita crepe crua de 5,00 cm de largura
Carga horria: 4 horas

182

EUCLIDES. Os elementos. So Paulo: Editora Unesp, 2009. p. 97.

105

Roteiro
1. Aquecimento:
1. Apresentao da turma e confirmao das intenes e metodologia do curso.
2. Movimento 1 - Relaxamento e alongamento atravs de atividades corporais
individuais.
3. Movimento 2 - Reconhecimento do espao e do outro.
2. Exerccio:
4. Liga-Pontos
5. Experimentao sobre o espao construdo
6. Remodelagem
7. Destruio e reorganizao do espao original
3. Encerramento:
Distribuio e apresentao dos cadernos como parte do sistema de aprovao do
aluno no curso curricular como fonte de dados para a pesquisa e desenvolvimento.

Objetivos
Por ser a primeira aula, esse encontro tem como um dos principais intuitos o
reconhecimento e a criao de uma cumplicidade entre o grupo de trabalho formado, assim
como a apresentao da situao interdisciplinar de aprendizado. Como contedo especfico,
dedica-se a: introduo aos elementos primoridiais da composio do espao - ponto e linha;
discusso sobre os elementos em questo como unidades de presena mltipla; estudo sobre
os recursos do desenho e as relaes que se criam no espao; desenvolvimento de noes de
perspectiva, permeabilidade e proporo; experincia de fabricao de texturas, faturas e
frequncias sobre o espao; ativamento da percepo do ritmo do olhar em diferentes pontos
de vista, da convivncia fsica e visual entre corpos e traos em escala natural, do toque;
verificao sobre possveis significaes de ordem figurativa, simblica, formal ou narrativa
das formas construdas; estudo sobre a transformao do desenho provocados pela incidncia
da luz e a ao do som; experimentao de sistemas construtivos baseados no adesivo;
fomento criao de uma memria do corpo em relao ao desenho do espao e seus
elementos primordiais, no caso o ponto e a linha; realizao de uma criao instntanea, livre
de projeto prvio ou ao representativa, em prtica de trabalho coletivo e interdisciplinar.

106

Histrico
Esta aula foi ministrada pela primeira vez no curso Fronteiras Permeveis, pela
parceria de Vera Hamburger, Mariana Lima e Raimo Benedetti, no Barco Centro Cultural
Contemporneo 183 , em 2010, tendo sido oferecida, em nova verso, por ocasio da
Scenofest/Quadrienal de Praga 2011, por Vera Hamburger, com a colaborao de Raimo
Benedetti, Lucia Chediak e Fernanda Brenner.

Contedo
O ponto e a linha, elementos inaugurais das Definies184 de Euclides, constituem-se
em tema inicial do curso. O dilogo entre os componentes elementares em questo, e sua
relao com o meio, objeto de pesquisa contnua na histria das artes, arquitetura e cincias.
A discusso envolve a anlise de sua participao nos fenmenos presentes na natureza, assim
como nas diversas reas da comunicao humana. Signos distintos e relacionados entre si, o
ponto e a linha so componentes fundamentais s diferentes formas de linguagem, elementos
estruturais do desenho, da organizao e ocupao do espao.
Ponto de vista, ponto central, ponto radial, ponto de apoio, ponto de origem, ponto de
partida, ponto de chegada, ponto de virada, ponto de fuga, ponto de referncia, ponto sonoro,
ponto de luz, ponto de interseco, ponto em movimento, ponto de interesse, ponto de
cruzamento. Encruzilhada. A soma entre substantivo e adjetivao produz inmeras
significaes do conceito primordial, requalificando-o a cada situao e momento dado que
demonstra a real complexidade de definio do termo em si.
A linha, igualmente objeto de qualidade expressiva mltipla, apresenta-se como
elemento intrinsicamente relacionado ao anterior atravs da ao e do movimento. Atuando
como elo de ligao, instrumento direcional e sinalizador de limites, em seu desenho fabrica
tessituras e frequncias, representa formas, estabelece ritmos ao olhar e deslocamentos.
A proposta dessa sesso colocar o corpo e a viso em contato direto com tais
elementos em postura ativa. uma aula que se prope enfrentar o caos, assumi-lo como etapa
necessria ao desenvolvimento da pesquisa a ser conduzida em ateli. Acredita-se que a
experincia proposta apresente aos estudantes a complexidade do tema, porm tornando-o
mais palpvel e palatvel compreenso. Como dito anteriormente, no esperamos, neste
curso, apresentar conceitos definitivos sobre a composio do espao cnico, mas sim
183
184

Centro Cultural Barco. R. Dr. Virglio de Carvalho Pinto, 426 - Pinheiros, So Paulo-SP. <http://barco.art.br>
EUCLIDES, 2009, p. 97

107

permitir que sua mltipla potncia exprima-se pela interao direta do estudante com a
matria.
A escolha do material faz parte deste pensamento. Cada matria apresenta uma gama
de qualidades prprias como a cor, a textura, o tato e sistemas construtivos caractersticos. A
fita crepe, escolhida entre as mais resistentes e aderentes disposio no mercado, nos
pareceu o material mais indicado para esse primeiro experimento. Seu carter inofensivo e
cotidiano, sua fcil manipulao, presta-se plenamente s aes de improvisao propostas
nesse encontro.
Tanto o desenho original quanto a remodelagem de fcil execuo. Por sua ndole
pouco nobre, a fita adesiva oferece pouca resistncia interna reformulao do trabalho
realizado, alm disso trata-se de material que possibilita diversos formatos, escalas, e
categorias de desenho.

4.2.5.1.2. Descrio da experincia

4.2.5.1.2.1. Aquecimento

O curso inicia-se pela apresentao dos participantes. Sentados em roda no estdio do


CTR, sobre o cho de madeira especialmente montado para as aulas, cada participante
apresenta-se de forma breve. Informaes como nome, idade, cidade natal, escola e perodo
em que est matriculado so relatadas, assim como um breve histrico de experincias
pessoais anteriores que considere importante ressaltar. O motivo pelo qual resolveu
candidatar-se ao curso e seu campo de maior interesse tambm aparecem nos depoimentos.
Pretende-se, atravs dessa conversa, criar condies para o reconhecimento entre os pares e
para a construo de uma intimidade que alente o desenvolvimento do trabalho de pesquisa ao
qual nos propomos a realizar durante o semestre.
Apresentaes feitas, o aquecimento do primeiro encontro inicia-se com exerccios de
relaxamento e desbloqueio das articulaes, trabalhando desde os dedos dos ps cabea. A
percepo dos pontos das juntas estimulada pela movimentao das partes. Em seguida, os
estudantes so convidados a andar pelo espao - cada corpo como um ponto em circulao
aleatria.
Durante a primeira fase do movimento, o andar lento e sem direo definida. Nesse
percurso individual, os estudantes devem procurar reconhecer o desenho do espao, a
presena de estruturas e formas e a textura dos materiais presentes e da luz; experimentar os
108

limites definidos pelas paredes ou a cortina instalada; verificar suas particularidades formais;
perceber as diferentes alturas do lugar, reparar no equipamento disponvel, como o urdimento
que sustenta os refletores e os trips, compreender os diferentes ambientes compositivos do
lugar e suas particularidades.
O ritmo do andar alterna-se em diferentes velocidades, de acordo com as instrues
dadas, provocando sensaes de caos e perigo - pois que os corpos podem entrar em coliso ou de aconchego e tranquilidade, porm ofegante, pela retomada do controle da situao. A
acelerao dos corpos leva-os condio de ponto em si, em convvio desordenado, enquanto
a visualidade ganha contornos menos definidos. Sem msica ou qualquer trilha sonora, os
movimentos ganham ritmo e so interrompidos em meio corrida. Os corpos em movimento
produzem rudos caractersticos, cujo conjunto ambientaliza o lugar.
Em seguida, divide-se o grupo e formam-se duas linhas de pessoas, uma frente da
outra, espelhadas. Alinhados pelos limites opostos da sala, os alunos dispem-se lado a lado.
Neste momento, prope-se o olhar do outro como ponto de referncia para o movimento.
Adotando um parceiro a sua frente, cada indivduo deve mover-se na direo de seu par, em
sincronicidade com os vizinhos, em linhas retas, paralelas. Vrios tipos de cruzamento so
realizados. As relaes entre o individuo e o bloco se alternam em transversais, paralelas,
diagonais.
A ltima proposio para o aquecimento a formao dos dois elementos distintos,
conformados atravs do agrupamento dos corpos o ponto e a linha. No jogo, ao qual
denominamos Bloquinho, os estudantes so divididos em grupos. Um deles ir organizar-se
como linha, o outro, como um ponto, onde nove corpos alinhados trs a trs nos dois sentidos
bsicos de um quadrado, torna-se um bloco uno. Prope-se ento a realizao de uma
coreografia composta pelo movimento dos dois elementos conformados.
Durante todo o processo de aquecimento, os estudantes pesquisam os elementos em
questo, agora em agrupamentos. Nas diferentes circunstncias propostas experienciam
atuaes de seu prprio ser como um ponto. Conformando-se, simultaneamente, em pontos de
interesse e pontos de vista. Em circulao direcionada, traam linhas de percurso ou de
ligao visual com o outro no espao/tempo apresentado.
Pretende-se, com o conjunto das atividades deste aquecimento que os alunos
coloquem-se em situao de reconhecimento do lugar em que se encontram. Percebam as
relaes mutantes do desenho do espao provocadas unicamente pela ocupao dos corpos.
As diferentes composies e ritmos de movimento, praticados como um treino fsico,

109

proporciona tambm a vivncia da ao da luz em si prprio e a observao de sua atuao


sobre o lugar e o outro.
A percepo da presena do outro e de sua ao na reconfigurao do espao so
igualmente objetivos desta forma de iniciao aula, a sonografia de seus prprios passos.
Intenciona-se que descubram, atravs dessa vivncia, parmetros de dimensionamento a partir
de seu prprio corpo e do corpo daqueles que o rodeiam, assim como da extenso de seu
olhar e gestos, recompondo critrios de avaliao sobre os sentidos perceptivos presentes ao
jogo.
O aquecimento tem durao total de 30 minutos. Sem interrupo, liga-se ao
Exerccio.

4.2.5.1.2.2. Exerccio

4.2.5.1.2.2.1. Primeiro Movimento : Liga pontos

A sala est vazia, a luz de refletores de cho e urdimento substitui a iluminao de


servio desde a apresentao. O grupo rene-se em p. As primeiras quatro definies185 de
Euclides so declamadas. A discusso iniciada pela determinao aleatria de um ponto
contido naquele espao.
A definio do ponto de partida feita atravs do lanamento de um rolo de fita crepe,
material de trabalho dessa aula. A partir do ponto de sua queda, o participante que o captura
traa uma linha. Utilizando a mesma fita crepe, partindo do final da linha traada pelo
primeiro, o segundo estudante faz outro trao de livre escolha, e assim por diante Ligapontos186. O restante da turma observa atentamente a ao dos colegas e das linhas sendo
aplicadas sobre o espao, ligando pontos ainda inexistentes.
Em meio ao exerccio, uma pausa provocada para o exame e especulaes. Discutese sucintamente impresses e possveis significados dos elementos em construo. Altera-se a
luz disponvel em trips, os estudantes revem as formas redefinidas. Retoma-se a atividade
at que cada pessoa do grupo tenha realizado um trao. A primeira instalao finalizada,
observada e discutida.
A observao do grupo sobre a obra em andamento identifica pontos e linhas como
elementos de significado prprio perante o conjunto. Exatamente no centro da curva do fundo
185
186

EUCLIDES, 2009, p. 97.


Nome cunhado por Raimo Bendetti, por ocasio da preparao do curso Fronteiras Permeveis 2010.

110

infinito do estdio, instalou-se um ponto, produzido pelo cruzamento de linhas que, sem
motivo aparente, convergiram e conformaram esse centro- na altura dos olhos.
Observa-se tambm a formao de diversos tringulos, conformados em trs
dimenses, por linhas traadas ao acaso. Uma baliza divide o piso, na proporco dos teros,
redirecionando a linha a partir de um ponto em cruz. O liga pontos interrompido quando
uma aluna resolve dar continuidade ao desenho coletivo a partir de um ponto estranho aos
traos anteriormente realizados pelos colegas. Uma clula independente inaugurada.
Aps as conjecturas em torno do rabisco comum, retoma-se a continuidade da ao.
Cada participante ganha um rolo de fita crepe para atuar livremente sobre o espao ocupado.
Podem escolher entre continuar com a fita de cinco centmetros de largura, ou utilizar a mais
estreita. O som , agora, aquele produzido pelos vinte e um rolo de fitas em ao.
Surgem desenhos figurativos e texturas bidimensionais, estruturas tridimensionais so
apontadas, enquanto cruzamentos de traos marcam pontos em lugares estratgicos. Um
ponto do urdimento alcanado pelo lanamento livre de um rolo de fita possibilitando o
rompimento da altura mxima atingida pela construo. Uma aluna adesivada ao cho,
tornando-se um ponto imvel. Outra, atreve-se a escrever, em mensagem sobre a parede, uma
ordem: CREPA-ME. Colocando-se disposio da ao dos colegas que a obedecem.
Durante um certo perodo, construda, coletivamente, uma rede de linhas que contm
ncleos de ateno, campos de distenso e espaos de circulao. As formas tridimensionais
convivem com desenhos figurativos ou pesquisas sobre texturas grficas, utilizando-se dos
pontos de apoio disponveis para o adesivo.
Edificado sem projeto prvio ou objetivos premeditados, o espao se conforma pelo
impulso de cada indivduo diante do lugar e da matria oferecidos. Interessante notar que, a
partir do momento em que cada participante recebe seu rolo de fita particular, cada um se
concentra nas aes individuais, caracterizando reas de traos pessoais, posteriormente
reconhecidos pelo coletivo.
Antes da concluso dos trabalhos desta etapa, inicia-se a msica. O som duro das fitas
crepes manuseadas substitudo por Laurie Anderson 187 , compositora apresentada
pesquisadora por Flvio Imprio, nos anos 1980. Os estudantes mantm-se concentrados,
finalizando suas instalaes particulares ou fazendo pequenas adies na obra dos parceiros.
Os que vo terminando colocam-se como observadores, margem da instalao, e junto
187

Laurie Anderson (nascida em 5.jun.1947, em Glen Ellyn, Illinois, EUA) artista performtica, visual,
compositora, poeta, fotgrafa, cineasta, vocalista, e instrumentista.
Disponvel em: < http://laurieanderson.com/downloads/LaurieAndersonBio.pdf > Acesso em: 10 set. 2014
17:05.

111

queles que se aventuram em modificar o trao do colega, experimentam indagaes e


treinam procedimentos ticos fundamentais convivncia do trabalho coletivo, envolvido na
pesquisa artstica seja em campo experimental ou profissional.
4.2.5.1.2.2.2. Experimentao sobre o espao construdo
Convidado a passear pelo espao construdo, o grupo - que ainda no conhece ao certo
o colega ao lado - percorre a rea, de acordo com pontos de interesse individuais ou, na falta
deles, acompanhando a circulao do coletivo. Diferentes formas, caoticamente ordenadas,
constituem-se em focos de tenso, conformados pelas tramas do trao, provocam aes que
contracenam com o desenho atravs de coreografias do corpo.
Conceitos contidos no elemento, como a sensao de limite e formao de obstculos
ao percurso se apresentam ao estudante e so discutidos pela turma. Ao mesmo tempo, o
sentido de direcionamento ao movimento inspirado pela conformao das linhas e
posicionamento de pontos explorado. A provocao ao gesto coloca-se ao lado de questes
relativas forma, ao carter do desenho e a identificao da pessoalidade por ele impressa. A
expresso de cada indivduo experimentada. J a permeabilidade caracterstica da linhas,
que expe a estrutura da malha produzida a cada trecho, convida os corpos a investigar sua
prpria conformao ssea, muscular, perceptiva para acompanhar o movimento que cruza o
espao.
Uma nova instruo organiza a vivncia da instalao. Os estudantes devem
posicionar-se atrs da cortina cinza, permitindo que pequenos grupos explorem o trabalho
realizado sem a visualizao dos outros corpos presentes. Por detrs do pano, a cena vista
pelos colegas, porm coberta por uma espcie de nvoa - a trama do tecido permite
acompanhar a movimentao dos corpos, que aos poucos vo vencendo a timidez e realizam
pequenas evolues a partir dos desenhos e estruturas montadas, da luz e da trilha sonora.
Assim mobilizados, alguns procuram encaixar-se em trechos da instalao, explorando
relaes distintas a cada ponto, a cada constelao ou grupo de linhas, outros caminham
perdidos ou assumem a posio de observadores assim que possvel. Uma nova instruo
organiza a vivncia da instalao. Os participantes devem posicionar-se atrs da cortina,
permitindo que pequenos grupos explorem o trabalho realizado sem a visualizao dos outros
corpos presentes. Por detrs do pano, a cena vista pelos colegas, porm coberta por uma
espcie de nvoa. A trama do tecido permite acompanhar a movimentao dos corpos, que

112

aos poucos vo vencendo a timidez e realizam pequenas evolues a partir das frequncias
montadas, da luz e da trilha sonora.
Por fim, interrompemos novamente o movimento para observarmos e discutirmos
mais detalhadamente cada estrutura criada e vivenciada. Identificamos, em grupo, diversos
conjuntos de desenhos, avaliando as coincidncias e desavenas entre o trao e o desejo de
reformulao que provocavam. A necessidade de interveno consciente acordada pelo
grupo.

4.2.5.1.2.2.3. Remodelagem

Passa-se

etapa

seguinte:

remodelao

do

conjunto

fabricado.

Aps

aproximadamente duas horas e meia de aula, uma nova intimidade entre os componentes do
grupo se estabeleceu entre si e o espao do qual fazem parte reconforma as relaes. Discutese a obra sob parmetros afetivos, estticos e funcionais. Encontram-se pontos de interesse
sob critrios pessoais, os quais, muitas vezes, tornam-se apenas um julgamento binomial:
gosto, no gosto. Decises so tomadas em conjunto, deixando alguns amuados, porm
normalmente curiosos pelas possveis solues ao problema colocado. Os alunos so
convidados a reformul-la, agora a partir de um rpido projeto coletivo.
Identificam-se diferentes grupos de traado que comunicam-se entre si. Produto do
trabalho de artfices diversos e desconhecidos entre si, observa-se, ou melhor, percebe-se,
atravs de todos os sentidos, o caos instaurado. Porm, em resposta observao sobre o
feito, apontam-se pontos de tenso interessantes; localizam-se traos que incomodam a um e a
outro, como rudos imprprios ao conjunto. Distinguem-se estruturas que parecem querer
desenvolver-se em maior rea, adotam-se critrios para o gosto pessoal. Compreendendo-se
solues construtivas improvisadas, discute-se as possibilidades de significao para os
pontos, linhas e formas que se apresentam, em convivncia no lugar.
Enfim, no sem antes discutir a questo tica de interveno sobre o desenho, um do
outro, grandes trechos so retirados, outras partes, reestruturadas. O traado complementado
por novas estruturas a partir da anlise do conjunto e os desejos de cada indivduo. Em certo
momento, acorda-se que a obra atingiu seu final.

113

4.2.5.1.2.2.4. Destruio e reorganizao do espao original

Encerrando a aula, desmonta-se a estrutura realizada, em um misto de alvio e pena,


retornando ao espao sua condio original. Durante a retirada da fita, vamos construindo um
objeto disforme sobrevivente, em meio a ele, um ponto, uma escultura coletiva ativada. Na
memria, a percepo da matria, em construo, e das formas, atravs dela, reconhecidas e
imaginadas. Por meio da observao e vivncia, materiais so ressignificados assim como
imagens tornam-se latentes na mente do participante, para posteriores reflexes ou
esquecimentos.
4.2.5.1.2.3. Encerramento distribuio dos cadernos

Esta sesso foi excepcionalmente alterada nesta ocasio com relao a sua finalizao.
Ao invs da tradicional discusso final de aula, optamos por prolongar o exerccio e encerrla pela distribuio dos cadernos. A falta do procedimento foi sentida pelos estudantes,
confirmando a regra pela exceo.

114

4.2.5.1.3. Documentao fotogrfica

Figura 4:
Jogo 1 Liga Pontos: aquecimento
imagens por Ana Laura Leardini e cmera zenital

115

Figura 5:
Jogo 1 Liga Pontos: exerccio
imagens por cmera zenital

Figura 6:
Jogo 1 Liga Pontos: exerccio
imagens por Ana Laura Leardini

116

4.2.5.2. JOGO 2: Sobre Geometria


A geometria, a seo urea, a teoria das propores [] so mortas e infecundas
quando no so experimentadas, sentidas, vividas. preciso, pois, que nos deixemos
surpreender pela maravilha da proporo, pela excelncia de nmeros e
concordncias e, a partir desses resultados criar as leis.188

Oskar Schlemmer
4.2.5.2.1. Resumo Programtico
Tema
Geometria Plana e o espao.
O ponto e a linha na construo e repetio das formas puras.
Descrio Sumria
Jogo de composio no espao, realizado atravs de exerccio de desenho geomtrico
pr-definido. Atividade coletiva a partir das definies da geometria euclidiana de ponto e
linha e da formao da forma pura o crculo, o quadrado e o tringulo.
Equipamento
Refletores diversos
Sonorizao (computador, amplificador, caixas de som)
Grid especfico para luz e demais equipamentos eletrnicos, verticalmente mvel
eletrnico.
Material de trabalho
Fita crepe
Fita adesiva colorida
Carga horria: 4 horas

188

SCHLEMMER, 1923, p. 340, apud WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. So Paulo: Martins Fontes, 1989,
p. 401.

117

Roteiro
1. Aquecimento:
1. Movimento 1 : Relaxamento e alongamento atravs de atividades corporais
individuais aplicadas em exerccios de solo. Luz de refletores em movimento lento.
Sem msica.
2. Movimento 2 : Reconhecimento do espao e do outro: caminhada
2. Exerccio:
1. Primeiro Movimento: o centro e cruzamentos essenciais
2. Vivncia 1
3. Remodelagem 1 inscrio da forma
4. Vivncia 2
5. Remodelagem final criao de centros mltiplos
6. Destruio e reorganizao do espao original.
3. Encerramento - Discusso final
Por problemas tcnicos no possumos esse documento na ntegra.
Objetivos
Discusso sobre a leitura geomtrica do espao. Nesse cenrio, pretende-se elaborar as
ideias de: descoberta de pontos e a linhas como unidades convergentes a linhas de fora
presentes ao espao; reconhecimento dos membros estruturais do desenho do espao;
observao sobre a formao de centros geomtricos como pontos de tenso e de foco;
apreenso de conceitos geomtricos bsicos como forma, inscrio e circunscrio, tangncia
e perpendicularidade, diagonalidade e paralelismo; verificao de efeitos perspcticos; estudo
sobre proporo atravs de forma mandlica; estudo sobre a duplicidade da imagem atravs
da captao e projeo simultnea; estudo sobre o movimento em cena e o contracenar com o
desenho ou as linhas de fora criadas pela convivncia entre o espao, os corpos e o tempo;
estudo sobre os efeitos luminosos e sonoros no processo de construo, vivncia e observao
da cena; estudo sobre a eventual significncia simblica, narrativa e cognitiva das formas
construdas; desenvolvimento da noo de ponto como referncia geomtrica fundamental;
discernimento de relaes de equidistncia, simetria, eixo; apreenso do conceito como ponto
de atrao, tenso e foco, ponto de encontro e vazio; averiguao de sua propriedade enquanto
pontuao do movimento; desenvolvimento da noo de linha como vetor do movimento,
elemento de direcionamento do deslocamento, do tato, do gesto e do olhar; assimilao do
elemento como gerador da forma organizada, fabricante de efeitos visuais; experimentao do
118

movimento circular, retangular ou em forma de tringulos; verificao de efeitos de alterao


de velocidade; percepo da linha como elo de ligao entre pontos em movimento contnuo;
aprendizado de mtodos para a notao de pontos geomtricos essenciais leitura do espao
dado; experimentao da ao corporal enquanto elemento volumtrico, junto luz e o som;
treino de posicionamento corporal e de linhas para a visualizao; exame das infinitas
possibilidades de coreografia do olhar e demais sensaes envolvidas na presena.
Histrico
Esta aula tambm fez parte do curso Fronteiras Permeveis, ministrado em parceria de
Vera Hamburger, Mariana Lima e Raimo Benedetti, no Centro Cultural Barco, em 2010,
tendo sido oferecida, em nova verso, por ocasio da Scenofest/Quadrienal de Praga 2011,
por Vera Hamburger, com a colaborao de Raimo Benedetti e contando com Lucia Chediak
no desenho da luz.
Contedo
A anlise sobre uma composio geomtrica plana, a ser construda sobre o piso do
lugar, o tema tratado nessa aula. Se, na sesso anterior, enfrentamos a desordem construtiva
como forma e processo a serem vivenciados, no presente encontro, os mesmos elementos
primordiais da configurao do espao entram em cena, porm sob princpios ordenativos
estabelecidos. A geometria euclidiana far a intermediao analtica de nossa convivncia.
Desta feita, atravs da geometria plana iremos ocupar o espao que j conhecemos em
sua tridimensionalidade e aderncia, sabemos sobre seus limites. Agora vamos tentar entendlo enquanto estrutura. Atravs da geometria analtica bsica, discutiremos valores como
centralidade enquanto foco de aes e reaes; pontualidade enquanto referncia para o
movimento. Objetiva-se a formao de um cdigo de linguagem comum atravs da percepo
de pontos de fora fabricados pelo desenho, que aos poucos se tornam presente.
A observao sobre o espao vazio e a presena do corpo tambm tema principal
deste encontro. A percepo dos contrastes produzidos, entre o plano do piso e o movimento,
induzida pela circunstncia em que so apresentados pelo conjunto das diversas formas de
linguagem disponibilizadas: o desenho, a luz, o som e os corpos em experincia. As relaes
estabelecidas entre as linhas e os pontos so foco de nossa ateno, junto quelas
reconformadas pelo movimento. As relaes entre a verticalidade e a horizontalidade
expressam-se pelo contraste entre o ser, em cena, e o plano. O caos se desfaz, no ambiente.

119

A explorao da potencialidade de produo de efeitos de presena atravs de seu


prprio corpo em movimento coloca o participante como protagonista ou coadjuvante,
visitante e espectador. Objeto de pesquisa a ser empreendida neste encontro, o espao
explorado atravs dos passos, por meio da dana. Espetculos se conformam. A complexidade
do tema que move a trajetria do curso, reconhece caminhos de compreenso no segundo
encontro. Dentro do caos existem explicaes possveis. Nesta segunda aula, nos dedicaremos
a explorao de uma delas. Euclides relembrado.

4.2.5.2.2. Descrio da Experincia

4.2.5.2.2.1. Aquecimento

Os alunos so convidados a realizar movimentos de aquecimento que visam provocar


a percepo sobre a existncia de linhas bsicas, que intermediam as distncias entre os
pontos de seu corpo. Diagonais e transversais so realadas, fixando-se no movimento da
respirao; as articulaes so solicitadas uma a uma.
A observao simultnea sobre o seu prprio movimento enquanto direcionamento
para o olhar experimentada. A existncia de pontos no espao que se relacionam ao seu
movimento induzida. Diversas dinmicas so propostas neste sentido, jogando com a
horizontalidade dos corpos no ambiente vazio. Durante trinta minutos, o maneio corporal
desenvolve-se quase inteiramente em posio horizontal, finalizado em p, andando
novamente pelo espao, reconhecendo-o enquanto lugar do exerccio.

4.2.5.2.2.2. Exerccio

4.2.5.2.2.2.1. Primeiro Movimento : o centro e cruzamentos essenciais

O ponto central da sala foi descoberto em ao conduzida - a partir de uma pergunta ao final do aquecimento: qual o ponto que temos em comum passvel de nominao? As
respostas vieram timidamente e a palavra centro reuniu nossos pensamentos em torno de si.
Como podemos encontrar o centro do estdio? segunda resposta, seguiu-se a ao. O grupo
ocupou-se, munidos novamente da conhecida fita crepe, agora aliada ao barbante e o giz, na
demarcao dos pontos que se tornariam centrais s atividades previstas para o evento.
120

Inmeros movimentos foram produzidos no manuseio com os novos materiais na


elaborao conjunta sobre o problema levantado. O rabisco tridimensional produzido na aula
anterior citado na conversa paralela ao. Um aluno de arquitetura assume a direo inicial
do processo, compartilhando com os colegas conhecimentos prprios. rapidamente apoiado
pela artista plstica em intercmbio e por um segundo-anista do audiovisual. Uma pequena
equipe interdisciplinar rene-se espontaneamente para estabelecer os primeiros pontos
referenciais, advindos do desenho original do espao dado. As instrues so alternadas por
pontuaes - da professora - sobre a observao da natureza, como ponto referencial primevo
das cincias humanas, inclusive a artstica.
Novas reflexes sobre os elementos da conformao do espao so trabalhados pela
aplicao da fita crepe. As formas tomam o espao - o crculo, o quadrado, o tringulo
issceles. Fabricam-se relaes de hipotenusa e catetos em diversas propores. O ponto e a
linha estaro novamente em foco, porm sob outra abordagem.
A partir da definio da forma bsica do espao de aula, traam-se as linhas diagonais
e encontra-se o centro. Inicia-se, a partir da, a realizao de um desenho coletivo que fabrica
mandalas em progresso geomtrica, apresentando hierarquias entre o centro original e os
pontos perifricos, formados pelos cruzamentos das linhas.
O primeiro movimento apresenta o ponto central do espao como elemento capaz de
se projetar para todos os lados ao dar origem ao crculo. Linhas fundamentais so
identificadas pela ligao entre os pontos presentes, em novo sentido. Os pontos so ligados.
As diagonais oferecem recursos para o desenho do quadrado a ele inscrito, ao mesmo tempo
em que se redefinem, configurando tringulos. A partir da, crculos, quadrados e tringulos
so repetidamente delineados. Inscritos sucessivamente, formam uma mandala a ser explorada
enquanto geradora do desenho do movimento, dos percursos ativados.

4.2.5.2.2.2.2. Experimentao sobre o espao construdo.

O desenho produzido serve como base para que os alunos percorram as linhas e
formas esboadas e experimentem pontos de encontro e distanciamento. Movimentos so
experienciados na tradicional brincadeira de pisar apenas sobre a linha. Coreografias originais
feitas base do improviso so propostas pelos participantes sobre o desenho. Os alunos se
revezam, entre a ao sobre o traado e a observao da atuao dos parceiros. Aqueles que se
mantm fora de cena, testam diversos pontos de vista, configurando diferentes formatos de
121

palco a cada momento; conferindo diferentes ngulos, complementares em ato de


investigao, quadros em edio. Atravs da dana, da vivncia, da viso ocorre uma
experincia complexa.
A certa altura do exerccio, acionada a imagem captada pela cmera zenital. Os
corpos passam a se relacionar tambm com o retrato. Invertido, a imagem os coloca diante de
si, envoltos quele ambiente, em visualizao imprevista. Uma surpresa que absorvida.
Cada participante estabelece pontos de interesse prprios para a explorao do recurso
oferecido. Diversas dinmicas so indicadas, outras surgem por iniciativa livre dos estudantes.

4.2.5.2.2.2.3. Remodelagem

Diferente do exerccio anterior, a remodelao do espao desta aula no parte de uma


anlise dos alunos, mas sim de novas proposies da condutora. O primeiro processo de
transmutao deu-se pela construo da mandala, atravs da repetio de princpios
inicialmente sugeridos. O segundo movimento define-se pela criao de linhas traadas sobre
o desenho tomando como ponto de partida a leitura de pontos de interseco eleitos por novos
critrios, agora traadas em fita adesiva vermelha.
Criando nova circunstncia, projetores de imagem conectados s cmeras zenitais so
acionados pelo suporte tcnico. O retrato do grupo em cena presentifica-se tambm pelo
quadro de luz. Outros e, os mesmos corpos, refletem-se em espelho deformado. Os estudantes
reconduzem seus gestos diante do reflexo projetado.
Por fim, encerrando a aula, modificamos a base da experincia: o desenho do piso,
tantas vezes experimentado, reconfigurado pela ao da linha vermelha. Entre pontos e
linhas, o centro se multiplica em dezoito lugares, at ento desapercebidos. Nova forma
encontrada na malha geomtrica, encerrando as atividades. A discusso de final desta sesso
iniciada neste ponto do trabalho.

4.2.5.2.2.2.4. Destruio e reorganizao do espao original

Rapidamente, a instalao destruda, deixando uma nova pergunta no ar: como lidar
com mltiplos centros de ateno?

122

4.2.5.3.2.2.3. Encerramento - Discusso final

Pelo avanado da hora, esta conversa deu-se de p, com apenas parte dos estudantes
matriculados, devido ao tempo estendido em alguns diversos pontos da vivncia. Em
exerccio contnuo de equilbrio, procura-se avaliar o grau de interesse e envolvimento da
turma a cada etapa cumprida. O exame do condutor sobre a hora do desfecho de cada impulso
iniciado, aprendizado alcanado pelo treino.
As dimenses em jogo, para o condutor, compem complexa equao entre o nmero
de participantes e seus humores, ou sobre as diferentes experincias anteriores presentes ao
lugar. Os parmetros para a criao do ritmo esto na observao do coletivo, na avaliao
constante sobre o aproveitamento de cada um, procurando-se mant-lo em propores
semelhantes maioria dos estudantes. O tempo regulado por critrios subjetivos e objetivos,
medido entre o rendimento dos estmulos propostos e a disposio do grupo como um todo.
Infelizmente, por problemas tcnicos no possumos este documento na ntegra.
Palavras chave presentes aos curtos trechos da gravao efetuada so: desenha o limite; tem
uma presena; cria limite; d direo ao olhar; ponto de referncia para o ator; rompimento;
ideia de tenso; impresses sobre textura.

123

4.2.5.2.3. Documentao Fotogrfica

Figura 7:
Jogo 2 - Sobre Geometria: exerccio
imagens por cmera zenital e Ana Laura Leardini

124

4.2.5.3. JOGO 3: Caixas

A forma se manifesta nas medidas de altura, largura e profundidade; como linha,


plano e como slido ou volume. Dependendo destas medidas, a forma compe ento
uma estrutura linear, uma parede ou um espao e, como tal, uma forma rgida e
tangvel189.

Oskar Schlemmer

4.2.5.3.1. Resumo Programtico


Tema
Volumetria e superfcie.
A construo em material rgido e opaco.
Descrio Sumria
Jogo de composio no espao, realizado em exerccio de improvisao coletiva a
partir de volumes, de dimenses variadas, e superfcies uniformes. Sero disponibilizados
para manuseio dos participantes refletores de diversas potncias e lentes, assim como trilha
sonora incidental e iluminao zenital.
Equipamento
Refletores diversos
Sonorizao (computador, amplificador, caixas de som)
Material de trabalho
Caixas de papelo
Carga horria: 4 horas

189

SCHLEMMER, Oskar. "Man and Art Figure". In: SCHLEMMER; MOHOLY-NAGY; MOLNAR, 1979. p.
21. Traduo nossa: "Form is manifest in extensions of heigh, breadth, and depth; as line, as plane, and as solid
or volume. Depending on these extensions, form becomes then linear framework, wall, or space, and, as such
rigid - i.e. tangible - form."

125

Roteiro
1. Aquecimento:
1. Movimento 1: relaxamento e alongamento atravs de atividades corporais
individuais aplicadas em exerccios junto s articulaes e msculos
envolvidos na produo de equilbrio.
2. Movimento 2
1. Desenvolvimento de estruturas corporais construdas em duplas.
2. Desenvolvimento de estruturas corporais construdas em grupos.
3. Desenvolvimento de estruturas corporais construdas por todo o grupo.
2. Exerccio
1. Movimento Aleatrio - montagem das caixas.
2. Vivncia do espao aleatrio .
3. Remodelagem 1.
4. Vivncia do espao remodelado .
5. Remodelagem 2.
6. Vivncia final.
3. Discusso final

Objetivos
Investigao sobre a conformao do objeto tridimensional e sua relao com o
espao; desenvolvimento das noes de volume e superfcie como unidades de presena;
exame de aspectos estruturais do objeto em si; verificao da ordenao prpria do material,
suas variaes de cor e textura de acordo com a luz e o movimento; experimentao de
sistemas construtivos baseados na sobreposio; identificao de novos elementos
conformados como arestas, vos, relevo, etc e sua presena no espao; reconhecimento de
atributos de cheio e vazio, luz, penumbra e sombra; estudo sobre a eventual significncia
simblica, narrativa e cognitiva das formas construdas; estudo sobre montagem do objeto;
diligncia sobre pontos de equilbrio; percepo do contraste configurado entre as formas
criadas a cada momento; experimentao de aes corporais em situao de imerso, durante
processo de construo, assim como obra finalizada; treino de fabricao da forma, em
sistema construtivo caracterstico;

apuro da percepo e repertrio sobre as formas

construdas; discusso sobre a permeabilidade da matria opaca; identificao de elementos


fundamentais da arquitetura e da paisagem, como vos, janelas, passagens, largos, linhas,
126

pontos, etc; discusso sobre as sensaes provocadas pela construo volumtrica, noes de
perspectiva e proporo; experimentao de percurso embaciado, no qual os limites do corpo
coincidem com as fronteiras da viso; construo de instalao volumtrica, em trabalho
coletivo.

Histrico
Esta aula nasceu do curso Fronteiras Permeveis, ministrado em parceria de Vera
Hamburger, Mariana Lima e Raimo Benedetti, no Centro Cultural Barco, em 2010, tendo sido
oferecida, em nova verso, por ocasio da Scenofest/Quadrienal de Praga 2011, por Vera
Hamburger, com a colaborao de Raimo Benedetti e contando com Lucia Chediak no
desenho da luz e Fernanda Brenner na documentao.

Contedo
Este exerccio contrape-se ao anterior em sua essncia, criando novamente tenso
propulsora para a continuidade da experincia em curso. Se o vazio tridimensional recebeu o
corpo em sua plenitude na sesso anterior, agora o espao ser ocupado por volumes opacos
sobrepostos. Linhas direcionais so, desta feita, formadas pelo vazio, enquanto os limites
definem-se pela matria preenchida.
Novos sistemas construtivos sero explorados, entrando em debate conceitos como
massa, peso, formas do equilbrio, pontos de sustentao. A matria original oferecida
elemento de trs dimenses: altura, largura e comprimento. Sua solidez apresenta novas
propriedades para a conformao de frequncia, textura e cores ao olhar, na ao conjunta
com a luz. Sua opacidade estabelece novas relaes na convivncia corporal e, inclusive,
sonora.
A caixa contm, em si, o dentro e o fora, assim como as montagens que possibilita. A
criao e vivncia de limites intransponveis, tanto visual quanto espacialmente, deve suscitar
novas significaes para o lido com o espao, provocando dinmicas de apropriao
particulares. Pretende-se que, atravs desta experincia, o estudante elabore cada trecho da
estrutura conformada em reconhecimento substantivo e adjetivo, avaliando potencialidades
expressivas junto matria construda.
Nesse sentido, a experimentao deve desencadear a identificao de elementos
essenciais da arquitetura e paisagem como: entradas e sadas, passagens e lugares de estar,
etc. Por outro lado, a forma constituda deve provocar sensaes peculiares ao convvio em
127

cada parte. Contrapondo sensaes de conforto e aconchego, por exemplo, a sentimentos de


ameaa ou perigo, o espao se resguarda e se mostra atravs do movimento. Nesta
experincia, o estudante j no consegue visualiz-lo inteiramente como acontecia nos
exerccios com a linha e o ponto, apesar destes continuarem sendo elementos cruciais sua
constituio e compreenso.
Configurando-se em mdulo construtivo autoportante, a caixa matria de fcil
manipulao, apresentando inmeras alternativas de construo: a escolha de tal material para
o estudo da volumetria e superfcie deu-se tambm por essa caracterstica.

4.2.5.3.2. Descrio da experincia

4.2.5.3.2.1. Aquecimento

O aquecimento corporal proposto, novamente, procurando avivar questes


fundamentais experincia que segue. Aps rpido exerccio de alongamento e relaxamento
individual, sugere-se o trabalho a ser realizado em duplas, depois em grupos e, em sequncia,
com toda a turma reunida. O estudante convidado a experimentar o colega como ponto de
apoio e equilbrio, ou seja, como base para elaboraes formais a partir de seus prprios
corpos volumtricos ou do toque superficial sobre suas peles.
O contato entre os participantes torna-se mais prximo. Se at ento eles quase no
haviam se tocado, agora, um depende do outro para manter-se. Seus corpos tornaram-se a
matria bsica de um jogo quase infantil, estudando questes fundamentais ao exerccio a ser
aplicado, reconhecendo em sua estrutura corporal princpios construtivos.
4.2.5.3.2.2. Exerccio

4.2.5.3.2.2.1. Primeiro Movimento: Montagem

A conduo desta sesso assemelha-se primeira aula. Introduzindo novo material e


tema, permite-se ao estudante que aes impensadas definam o primeiro movimento.
Novamente, objetos de uso cotidiano encontram novos significados no momento de pesquisa.
Dessa vez, caixas de papelo, cotidianamente utilizadas para mudana ou transporte de
mercadorias, prestam-se experincia.

128

Disponibilizadas aos alunos ainda desmontadas, o primeiro movimento do exerccio


espontneo. Diante das pilhas de folhas vincadas, eles se organizam naturalmente como linha
de produo, em organizao casual. Montam cada caixa, empilhando-as aleatoriamente no
espao. Obedecendo a leis de mnimo esforo, vo formando pilhas de peas montadas, a seu
redor. Como jogo de montar, porm em escala do corpo, os volumes vo sendo simplesmente
dispostos, e sobrepostos, pela atividade mecnica da montagem. Ordenada com a intenso de
proporcionar conforto aos gestos de fabricao, uma lgica do acaso reconforma o lugar,
inadvertidamente.
Ao ser montada a ltima caixa, a luz de servio substituda por refletores
previamente posicionados. Zona de fronteira entre aquecimento e exerccio, a primeira
atividade com o material construda sem conscincia do ato. Com foco no objeto e suas
propriedades particulares, o tato, que j possua a memria da crepe, experimentado agora
sobre o papelo resistente. A exemplo da Bauhaus, o material testado antes de sua
utilizao, porm aqui ganhamos o espao e o movimento, em vista que retoma
procedimentos de Flvio Imprio.

4.2.5.3.2.2.2. Experimentao do espao construdo

Nesse movimento, o aluno convidado a conhecer e usufruir da construo


imprevista, percebendo atributos tornados presentes, pela ao impensada. O estudante toma
seu tempo, agora, a experimentar cada objeto conformado, reconhecer vos, passagens e
aberturas; identificar lugares, pela forma do opaco; colocar-se como medida de comparao
entre si e o corpo das esculturas criadas aleatoriamente; observar a pesquisa desenvolvida
pelos colegas.
Atravs das sugestes da professora, so levados a observar os conjuntos, os apoios, as
passagens criados. Primeiro em movimento, depois encontrando cantos interessantes ao
exame. So convidados a rondar, olhar, parar, experimentar frestas, perceber aonde podem
encaixar-se, auscultar pontos de interesse, explorar a sonoridade do material. A luz motivo
de questionamentos, a produo da sombra provocada e observada.
Lentamente, a msica introduzida, suavemente. A luz faz pequenas alteraes,
comandadas pelo artista colaborador, o ambiente ganha valor de instalao e, nesse momento
solicitado o primeiro movimento de rearranjo do conjunto construdo, em novo processo de
reconhecimento.

129

Seguidos reposicionamentos dos refletores, refazem valores de viso. A produo da


sombra provocada, usufruda e observada. A permeabilidade sentida com mais fora no
embate entre a caixa e a luz. As sensaes se transformam medida que a iluminao
reposicionada. Movimentos pressentidos so realizados e testados, memrias visuais so
reconhecidas e renovadas.
A dinmica executada ora ambientalizada pelo som do trabalho sobre material, ora
pela melodia sobreposta, em revezamento. Neste contexto solicitado o primeiro rearranjo do
conjunto construdo.

4.2.5.3.2.2.3. Remodelagem 1

Os estudantes selecionam por si, a rea de atuao ou tema para a interveno. Grupos
so organicamente formados de acordo com o interesse compartilhado, ou aes
desenvolvem-se em movimento individual. Revezam-se momentos de atividade e observao.
O aluno faz e refaz, modela e remodela o espao configurado pelas caixas, ao mesmo tempo
em que explora propriedades do elemento. Descobre sistemas construtivos caractersticos ao
objeto. Suas faces se apresentam como estrutura. O peso sentido e compensado a cada
encaixe. Diverte-se com o jogo da construo volumtrica, investigando a convivncia entre
sua prpria figura e membros, o espao da sala e a presena dos objetos constitudos, junto
luz e o som.
Coincidentemente ao Jogo 1, a remodelagem proposta. Desejos formais aparecem
pela possibilidade de reforma. A nosso ver, a observao e convivncia junto obra aleatria
original, induz o estudante a reconhecer questionamentos estticos em si, e, assim, dirigir o
ato, a partir de suas prprias hipteses artsticas, em atitude de investigao.
Propriedades luminosas so exploradas atravs do reposicionamento de refletores
sobre trips disponibilizados para este fim, enquanto as luzes do grid superior atuam em aes
de improviso, concomitante s atitudes construtivas ou a vivncia da matria construda. A
sonorizao musical marca diferentes momentos. A dinmica executada ora ambientalizada
pelo som do trabalho sobre o material, ora pela melodia sobreposta.
A partir da primeira construo, dois movimentos de remodelao so previstos,
intermeados por instantes de vivncia e observao conjunta. Por fim, por acordo da equipe
construtora, a obra dada como terminada.

130

4.2.5.3.2.2.4. Destruio e reorganizao do espao original

Este exerccio, ao contrrio das experincias anteriores, no sofrer a destruio final,


como nos antigos experimentos realizados pela pesquisadora. A forma construda mostrou-se
de tal maneria instigante em seu conjunto e detalhes, que resolvemos no destru-la, mas sim
reaproveit-la para a prxima sesso. Esta deciso foi tomada pelo grupo, por proposio da
professora, considerando o resultado alcanado, o tempo de aula disponvel, a ligao da
turma com a obra realizada. A riqueza plstica e arquitetnica, de tal instalao, oferecia
condio especial para a introduo dos novos elementos programados para a sesso seguinte.

4.2.5.3.2.3. Encerramento - Discusso final

Nessa aula tivemos nossa primeira conversa de encerramento de sesso em tempo e


situao adequados. Sentados em ferradura, alinhados ao eixo principal do espao, ora
reconformado pela instalao construda, abordamos em roda questes como: a presena da
linha e do ponto no espao volumtrico construdo; constataes sobre a formao de lugares
e objetos de interesse particular a cada um, outros comuns ao coletivo; da sensao de
convergncia; do ponto de fuga; da horizontalidade; dos limites; da permeabilidade. Dentre
outras questes que surgiram em debate interessante, a anlise sobre o movimento feito
aprofundou-se em discusses cujos temas aparecem em anotaes posteriores s aulas, como
produtos da memria recente, adquirida. O vocabulrio comum enriqueceu-se mutuamente,
como veremos no Captulo 4, no exame sobre os resultados.

131

4.2.5.3.3. Documentao Fotogrfica

Figura 8:
Jogo 3 Caixas: aquecimento e exerccio
imagens por Ana Laura Leardini e cmera zenital

132

4.2.5.4. JOGO 4: Caixas - projeo e luz

figura 9:
Cena de aula de Flvio Imprio no Centro de Estudos Macunama.
So Paulo, 1974-1976.Imagem captada de filme super oito, autor desconhecido.
Acervo Flvio Imprio.

4.2.5.4.1. Resumo Programtico


Tema
Captao e Projeo de imagem sobre superfcie fabricada.
Descrio Sumria
Jogo de composio no espao, realizado por projeo de imagens sobre o espao
construdo a partir das caixas, realizado na aula anterior. So disponibilizados refletores,
minicmeras de video e projetores a serem manipulados pelos participantes, alm daqueles
presos ao grid superior.
Equipamento
Refletores diversos
Sonorizao (computador, amplificador, caixas de som)
Grid especfico para luz e demais equipamentos eletrnicos, verticalmente mvel
eletrnico
Cmeras Go Pro / Projetores
Material de trabalho
Caixas de papelo
Carga horria: 4 horas
Roteiro
1. Aquecimento:
1. Movimento 1 - Bloquinho

133

O relaxamento e alongamento so substitudos, nesta aula, por um passeio pelo


prdio do Departamento de Cinema, Rdio e Televiso ECA USP, conduzido
pelos estudantes da escola anfitri.
1. Exerccio: chegada no estdio, encontrando a estrutura montada na aula
anterior.
2. Remodelagem
1. Experimentaes com a luz.
2. Experimentaes com captao e projeo de imagem, em
simultaneidade, sobre as superfcies do lugar.
3. Experimentao sobre o espao construdo.
1. Experimentaes cnicas.
2. Cmera, ao e projeo.
4. Destruio e reorganizao do espao original.
5. Discusso final

Objetivos
Podemos dizer que a complementao do exerccio anterior, alm daquelas
anteriormente citadas, teve como metas: identificao de particularidades contidas nas formas
produzidas e sua relao com a luz; investigao sobre efeitos produzidos, na visualidade da
forma, atravs da incidncia de luz sobre a superfcie opaca e modular; experimentao da
captao e projeo simultnea de imagem, na construo realizada; criao de intimidade
com a modelagem da matria; apresentao da imagem projetada; improvisao e elaborao
coletiva de cenas a partir do ambiente construdo e os novos recursos disponveis; reviso
formal e remodelao final.

Histrico
Esta prtica tambm fez parte do curso Fronteiras Permeveis, ministrado em parceria
de Vera Hamburger, Mariana Lima e Raimo Benedetti, no Centro Cultural Barco, em 2010,
tendo sido oferecida, em novas verses, entre elas por ocasio da Scenofest/Quadrienal de
Praga 2011, por Vera Hamburger, com a colaborao de Raimo Benedetti, Lucia Chediak e
Fernanda Brenner.

134

Contedo
Esta sesso parte de um preceito novo: o espao construdo est mantido desde a
semana anterior. Este encontro tem como objetivo explor-lo, enfrentando um grau de
complexidade ainda no experienciado nas demais aulas. Uma construo de formas
heterogneas e significantes ser encontrado pelo participante sua chegada na sala de aula,
como resultado de uma ao empreendida pelo grupo, e por ele aprovada como obra final.
Os objetivos dessa aula repetem aqueles relacionados no JOGO 3. Continuamos a
explorar a criao de superfcies e construes volumtricas apartir de um objeto padro: a
caixa de papelo. Daremos seguimento investigao, atuando sobre a luz e inserindo a
possibilidade do manuseio sobre a imagem projetada. A mesa de luz ocupada pelos
estudantes. A estrutura se reconforma.
Grupos de alunos so formados naturalmente, a partir de interesses comuns. Ocupam o
espao, olham e tocam, rearranjam algum mdulo, reposicionam a luz. Outros participam dos
testes com o projetor ou atuam na cmera, oferecendo imagens instantaneamente
compartilhadas. O grupo reveza posies, atuando como atores ou bailarinos, escultores e
iluminadores; captadores de imagem e projecionistas, sempre espectadores.
A explorao dos elementos prprios ao espao construdo novamente o tema para
as aes. Suas particularidades, assim como a permeabilidade entre elas, devem ser conferidas
pelo estudante no ato de interveno - seja no manuseio da luz, imagem, som ou ao, assim
como, atravs da observao.
Na experincia atual, cmera e projeo so oferecidas como mais um elemento a ser
considerado pelo participante na composio e qualificao do espao cnico construdo.
A imagem virtual - anteriormente apresentada na dinmica do JOGO 2 - retomada
em nova perspectiva: como recursos mveis, operados diretamente pelos estudantes, que
atuam na criao de novos planos de ao, escalas e viso, concomitantemente presentes ao
lugar.

4.2.5.4.2. Descrio da Experincia

4.2.5.4.2.1. Aquecimento

O aquecimento desta aula no envolve atividades de relaxamento. Porm, como o


exerccio fsico, visa ativar o estudante atravs do foco em sensaes interiores, agora em
135

ao fora da sala de aula. O reconhecimento do lugar que nos abriga um dos objetivos da
experincia.
Porm, o ponto principal do exerccio atingir a concientizao dos modos de
percepo do corpo frente ao convvio no espao. tambm experimentar o olhar sobre os
corpos em movimento, como um bloco sem personalidade definida. A proposio feita,
mais ou menos nos termos que seguem:

Vamos fazer dois blocos de pessoas, como fizemos na primeira aula, dividindo a
turma em dois grupos. Os alunos do CTR, posicionados estrategicamente, devem
conduzir os colegas estrangeiros, pelos corredores da escola. Ningum fala, ningum
olha para nada em especfico. Fixem UM PONTO sua frente e prestem ateno
para sua percepo; recebam as luzes; reparem no que ouvem, atentem para as
temperaturas de cada situao. Percebam os limites de cada ambiente, sua orientao.
pra olhar pra frente, no pra saber tudo.
Aqui est uma cmera para cada um dos grupos, a cada momento um dos
componentes do bloquinho a receber em suas mos, passada pelo colega que a
utilizou em sua vez. A partir deste movimento, quem recebe a cmera pode
deslocar-se de sua posio no bloco e gravar o lugar em que se encontram, o
bloquinho em movimento, detalhes deste deslocamento ou dos indivduos que o
conformam. Quem estiver com a cmera pode voltar a focalizar seu olhar no ponto
que o interessar, perdendo a nuca do colega da frente, ou o ponto de fuga do olhar de
quem vai na frente, determinando o caminho e o ritmo do andar.190

Um percurso definido, a partir da lembrana conjunta sobre a estrutura espacial dos


dois andares do prdio, o qual, coincidentemente oferece corredores simtricos que circundam
o lugar no qual estamos.
Pretende-se, com esse exerccio, provocar a percepo perifrica. O som deve ser
percebido em ondas e camadas; a passagem sob a luz, pressentida desde suas bordas; a
presena das paredes, vos e objetos, recebidos como limites, volumes presentes
direcionadores dos gestos. A experincia tambm caminhar em conjunto, em contato direto
com o outro, recebendo sinais de direo, compartilhando o olhar e as sensaes instantneas
do contato com diferentes substncias e frequncias dispostas no lugar.
A cmera cega a eles apresentada materialmente, pela primeira vez no curso, para o
uso em sistema de revezamento, tendo como foco o bloco em movimento naquele espao,
assim como detalhes dessa ao. O desejo da imagem contraposto percepo sutil da
forma em experincia, por dinmica regrada.
Cadenciada, desta vez, pelos prprios participantes a experincia teve ritmos similares
aos dois grupos. Seguindo impulsos provocados por sensaes perifricas, raramente

190

Anotao de preparao de aula em caderno pessoal da professora.

136

referenciadas em seu dia a dia, os estudantes pesquisadores desenvolvem a ao substituindo


a conduo da professora. A autonomia do grupo reconhecida.
Por fim, esperamos que tal procedimento provoque a percepo do estudante para a
anlise sobre a arquitetura, percebendo lgicas nas estruturas organizativas do lugar,
identificando relaes entre o local que frequentamos, o estdio, e os demais compartimentos
daquela edificao, articulando em sua memria a estrutura do edifcio, assim como as
particularidades sensoriais vivenciadas.

4.2.5.4.2.2. Exerccio

De volta sala, o estudante encontra o ambiente fracamente iluminado. sua


disposio, os refletores esto posicionados e a mesa de luz preparada. Marcutti, tcnico
responsvel pela manipulao dos equipamentos da escola, ensina aos estudantes o
funcionamento do aparelho, por anotaes em fita crepe indicando os botes de acesso a cada
spot. Nosso primeiro movimento ser explorar o elemento luminoso, sua ao sobre as
texturas disponveis no ambiente, suas propriedades de reflexo e produo da sombra e, por
fim, sua capacidade de refletir a imagem captada.
A frequncia experimentada no relevo impresso pelos mdulos de papelo
sobrepostos e iluminados, a cortina instalada provoca efeitos contrastantes, tanto em termos
de movimento quanto no aspecto da transparncia. Passagens de luz, assim como do corpo,
so realados pelos contrastes de penumbra, luz e sombra, fenmenos em investigao na
criao de atmosferas mutantes.
Aps recuperarmos um dos projetores que estavam presos ao grid (mantendo o outro),
e conectarmos uma das cmeras GO PRO quele, atravs de longo cabo, disponibilizamos o
novo recurso da cena: a imagem virtual. Diversas experimentaes so realizadas diante das
possibilidades oferecidas: a projeo no interior de uma caixa, sobre a parede, no tecido da
cortina ou aplicada estrutura construda.
Temas distintos servem como motivo de captao da imagem, apresentando os objetos
e corpos presentes, em novas escalas de aproximao. Interiores e exteriores da estrutura so
reproduzidos e reposicionados por reflexo, reconforma-se o espao de atuao. Enquanto
isso, o projetor que continua fixo na estrutura superior expe a imagem de nossa atividade
vista do ponto znite da sala.

137

4.2.5.4.2.2.1. Experimentao sobre o espao construdo.

A msica esteve presente desde o incio da sesso. Espontaneamente, os alunos


colocam-se em cena, explorando os diferentes fenmenos e convidando o grupo interao.
Os canais de dilogo multiplicam-se a cada conexo criada, e composies como a que
descrevemos, nos serve como exemplo: a caixa vestida por um estudante enquanto o outro
grava o rosto daquele que maneja o projetor, o qual estampa na parte superior do boneco sua
prpria face. A projecionista entra em cena.
Os experimentos so realizados livremente pelos participantes em aes interligadas.
Cenas desenvolvem-se, a partir da proposio de que os estudantes adentrem o espao em
pequenos grupos - trs a cinco de cada vez - e explorem-no, convivam com ele em seus
detalhes e em sua amplitude. Que outros ajeitem a luz, se acharem necessrio, ou faam
rearranjos, se imprescindveis, na estrutura. Os estudantes so convidados a experienciar
aquilo que construram, da forma que lhes aprouver, diante dos recursos disponveis.
Em um certo momento, a cmera lhes oferecida. As cenas ganham pblico
especfico, mvel. A cinematografia experimentada, atravs da projeo, j que o operador
no v o quadro realizado em seu equipamento. De posse da mquina, os alunos realizam
evolues de eixo, em trocas de posio entre objetos duplamente presentes ao espao. O
cinema entra em cena. Espectadores se conformam em plateia mvel. Visitam o lugar,
experimentam suas formas. Fotografam. Em anexo191 publicamos alguns filmes, por eles
produzidos durante a sesso.
O gesto - provocado pela cmera cega - o da mo, caminhando pelo espao
iluminado.

Guiado pelo olhar que segue e produz movimento, novamente o estudante

experimenta diferentes posies, incluindo o operador da visualidade, que enxerga o conjunto


e transportado pelo movimento dos corpos em interao. Recomenda-se a visualizao desta
experincia, assim como das demais presentes no ANEXO H, Documentao Videogrfica.

4.2.5.4.2.2.2. Remodelagem

No final da sesso, experimentamos rpido movimento de remodelao, e a forma


original destruda.

191

ANEXO I: Videografia Recortada, DVD

138

4.2.5.4.2.2.3. Destruio e reorganizao do espao original

A destruio foi realizada sob o efeito da luz, da projeo, dos corpos ainda em
atuao. O respirar foi serenando lentamente, at que nos sentamos em roda.

4.2.5.4.2.3. Discusso Final

Este debate foi especialmente interessante. Em participao generalizada, a maioria


dos estudantes tomou a palavra, discorrendo sobre os inmeros insights obtidos atravs da
experincia. Enquanto a maioria havia encontrado estmulos para sua continuidade, no fora
possvel agradar a todo o grupo. Tal qual no primeiro encontro, a ao provocou sensaes de
desconforto diante da vivncia do caos, porm os alunos mantiveram-se presentes e
participaram ativamente dos debates, os quais dedicavam-se, agora, a reunir resultados
obtidos pelas duas ltimas sesses.
A potencialidade da forma construda foi confirmada pelos estudantes ao final da
sesso. Significados figurativos foram nominados. A adjetivao foi discutida. Diferentes
interpretaes requalificaram as figuras e quadros conformados ao longo da sesso. A questo
da representao foi contraposta realizao da experincia completa. Sendo esta entendida
agora, como meio de produo de categorias de emoo complementares e entrelaadas, em
igual medida participantes do processo de significao sobre o visto, os percursos e aes
experimentados.
Tendo em vista o resultado dessa reflexo, podemos dizer que a adaptao realidade,
produzida pela dinmica especfica do grupo neste Laboratrio reunido trouxe experincia
novo objetivo: a experimentao sobre estrutura anteriormente realizada - em valor esttico
reconhecido pelo coletivo - passou a ser novo procedimento pedaggico indicado ao
desenvolvimento de futuras aplicaes em novos cursos.

139

4.2.4.2.3. Documentao fotogrfica

Figura 10:
Jogo 4 Caixas: projeo e luz; aquecimento Bloquinho
imagens por Ana Laura Leardini e cmera cega

Figura 11:
Jogo 4 Caixas: projeo e luz; exerccio
imagens por Ana Laura Leardini e cmera cega

140

4.2.5.5. JOGO 5 A textura malevel e a cor da luz.

figura 11:
Sistema RGB, em verso recente
fonte: site colorsystem192

4.2.5.5.1. Resumo Programtico

Tema
A textura malevel e a cor da luz.
Descrio Sumria
Jogo de construo realizado a partir de tecido malevel, de transparncia mediana.
Equipamento
Refletores diversos
Sonorizao (computador, amplificador, caixas de som)
Grid fixo unidirecional especialmente equipado
Material de trabalho
Malha de fardo
Roldanas de pequeno porte / Barbantes de sisal / Tijolo / Cacos de madeira
Local
Sala de ensaio 24 - CAC ECA USP
Carga horria: 4 horas

192

Disponvel em: <http://www.colorsystem.com/?page_id=1001&lang=en> Acesso em: 15 set. 2014 16:00

141

Roteiro
1. Aquecimento:
1. Movimento 1: Bloquinho FAU
2. Movimento 2: aquecimento comandado em sistema de Siga o chefe, em
revezamento, pelos estudantes em roda.
3. Movimento 3: dinmica corporal junto ao manuseio do material
. grupo inteiro
. duplas
4. Movimento 4: experimento sobre a presena da cor na conformao da luz
branca.
2. Exerccio:
1. Apresentao do sistema construtivo a ser empregado.
2. Modelagem do tecido;
3. Remodelagem
1. Aplicao da cor atravs da luz.
4. Experimentao sobre o espao construdo.
5. Discusso final
6. Destruio e reorganizao do espao original.

Objetivos
Oferecer ao estudante a experincia com a superfcie malevel; apresentar-lhe novo
sistema construtivo; explorar mecanismo tradicional da arquitetura cnica teatral, de maior
complexidade do que at ento estudado; lidar com a corda e a roldana; treinar o sistema de
contrapeso; experimentar a tenso; introduzir a investigao sobre o fenmeno da luz e das
cores; apresentar noes essenciais da composio cromtica luminosa, sobre a base neutra do
tecido; proporcionar a vivncia de outro local para os ensaios; experimentar novos parmetros
tcnicos; revezar o estudante residente e o estrangeiro.

Histrico
A dinmica com o tecido foi idealizada anteriormente, porm nunca havia sido
concluda em sua elaborao e, portanto, colocada em prtica. A soma da experincia
cromtica luminosa veio de proposta da desenhista de luz do curso, a professora doutora
Cibele Forjaz.
Contedo
142

Esta aula apresenta, em uma s vez, dois elementos essenciais para exame do grupo.
Novas propriedades da matria so colocadas em pauta atravs da malha de fardo. Material apresentado por Flvio Imprio em obras plsticas e cnicas, assim como em sala de aula -
utilizado originalmente em embalagens industriais ou transportes domsticos.
Elstico, permevel luz e de textura amigvel, o tecido escolhido para essa
experincia ser explorado corporalmente para, em seguida, servir como matria bsica para a
produo de nova instalao.
Ao chegar ao atual espao de experimentao, o estudante percebe que fios de sisal
pendem do urdimento fixo, a cada 1.30m aproximadamente. Suspensos em pequenas
roldanas, especialmente instaladas sobre o sistema fixo de varas disponvel sala de ensaio, o
barbante disponibiliza pontos para sustentao do tecido ordenado por uma malha regular,
geomtrica.
Aps longo aquecimento, um sistema construtivo areo apresentado ao participante.
Baseado no esforo oposto ao estudado na aula anterior, investiga-se neste encontro, a trao
enquanto essncia da instalao. Retomando algo da primeira aula, a superfcie no tem
volume, ela o fabrica atravs de frequncia construda em meio ao espao. Os estudantes
aprendem a fazer a boneca, recurso cenotcnico de amarrao de tecidos, ensinado pelo
funcionrio responsvel pela rea, na escola.
Se a sesso anterior misturou diferentes conceitos presentes na cena artstica
contempornea, esta aula recupera o lido artesanal, atravs de tradies do espao cnico
ilusionista, e reprope a realizao de uma composio plstica-espacial em convivncia com
a luz, o som e o corpo.
Porm, adicionamos mais um componente cena: a cor apresentada como agente
componente da luz branca. O sistema RGB, que atualmente comanda monitores eletrnicos e
digitais, de propores as mais varaveis, apresenta-se ao estudante como elemento primordial
da conformidade da matria luminosa.
As luzes vermelha, verde e azul atuam em simultaneidade sobre o tecido descoberto.
As cores complementares aparecem aos olhos, at ento acostumados sombra negra. Tons
de rosa, amarelo e laranja enfrentam o ambiente repleto de olhos arregalados. As cores se
misturam sobre o cru da base mvel.
Mais um zoom realizado. A superfcie rgida, lisa e opaca, apresentada nas duas
aulas precedentes, contraposta maleabilidade e transparncia da nova matria em exame.
Elemento adicionado ao jogo, a cor torna-se presente pelo posicionamento de gelatinas sobre
refletores, pela primeira vez. O tingimento dos tecidos, a colorao do ambiente, sero dados
143

pela interao entre os elementos. A base clara e translcida do material proposto pretende
garantir a visualizao de sutilezas envolvidas em tais efeitos.

4.2.5.5.2. Descrio da Experincia

4.2.5.5.2.1. Aquecimento Corporal junto ao material

Criando um elo de ligao ao encontro anterior, o exerccio do Bloquinho proposto


novamente como aquecimento. Dessa feita, os estudantes da FAU recebem os colegas para o
passeio miditico sensorial. Em seguida, a turma migra para a nova sede de atividade: uma
das salas de ensaio do CAC.
Recebida por uma instalao funcional de esttica presente os participantes colocamse em alerta. Exerccios de deslocamento, semelhantes queles aplicados na primeira aula so
propostos, como atividade de aquecimento e reconhecimento do lugar. Em seguida, uma das
alunas - professora e bailarina profissional - convidada a comandar o aquecimento das
msculos, articulaes e ossos, junto aos colegas. Seguimos a orientao do mestre para
depois partirmos para a atividade com a matria.
Em momento inicial do exerccio, ou desfecho da fase de aquecimento, o material
explorado em suas propriedades tcteis, clareando-se possibilidades construtivas, assim como
qualidades afetivas ou memoriais. A textura malevel experimentada pelos corpos. Em
movimento conjunto, delineam-se formas geomtricas, estampam-se limites de resistncia. O
esticar envolve o risco da queda, a adaptabilidade do tecido permite contato epidrmico, o
corpo de um e de outro moldado pela pele do pano.
Os estudantes relacionam-se com o material por etapas distintas de aproximao. Do
pano inteiro, em formatos combinados pelo grupo, ou por eles impulsionados, em novos
movimentos, conformao repetida das linhas espelhadas, o material investigado sob
diversos pontos de vista. Conferindo critrios inditos matria de trabalho, seja com relao
elasticidade ou transparncia e receptividade luz, entre infinitos outros, o estudante tem
como referncia sua prpria capacidade e fora fsica - parmetro primordial para a anlise do
objeto em estudo. Por fim, uma das tiras produzidas serve como tela para a experimentao da
luz.
A iluminao vem de refletores, mantendo-se fixa desde a chegada da turma. Toda a
concentrao transferida para o contato com o material, repetindo procedimentos de
144

apresentao matria. Porm, desta feita, os corpos interligam-se atravs do tecido, em


movimentos que configuram a forma: da espiral ao ponto de origem; da disposio em linhas
paralelas enrolada geral quando o pano repartido e experimentado.
A demonstrao/experimentao da conformao da luz branca, em efeito
especialmente preparado pela equipe tcnica, por orientao da professora de iluminao da
escola, o sistema RGB vivenciado enquanto seu postulado fundamental: a unio das cores
bsicas presentes luz produz o branco, a sombra, isto , a subtrao de uma delas,
transforma essa tonalidade na complementar daquela que nos falta.
No momento final deste aquecimento, em movimento previsto, a luz branca revelada
como sendo a soma de tonalidades de gelatina especialmente escolhidas. Um suporte claro
improvisado junto aos alunos: com o tecido divertem-se experimentando a sombra de seu
corpo a provocar trocas de cor, estampada sobre o tecido. A virtualidade aparece na ao
cromtica. Os temas principais da aula so colocados em jogo, na fase de aquecimento.

4.2.5.5.2.2. Exerccio

4.2.5.5.2.2.1. O sistema construtivo: a boneca e o contrapeso

Depois da instruo experimentada em atitude de aquecimento, o participante


convidado elaborao espacial junto s matrias apresentadas. Espera-se que a memorizao
dos fenmenos presenciados d-se atravs da intensidade da experincia empreendida.
Divididos livremente em grupos de duas a sete pessoas, equipes de trabalho se
conformam para a elaborao de nova instalao. Divide-se a rea da sala em quatro partes,
estabelecendo-se limites de ao permeveis. O grid formado pelos barbantes e roldanas
torna-se referncia para a feitura das obras. O posicionamento da luz - por condies do lugar,
fixas ao cho e teto - configura-se, igualmente, em ponto de referncia. Por meio da artimanha
cenotcnica, os tecidos so instalados, sua maleabilidade estudada com relao ao ponto
zenital, a resistncia tenso testada pelo atirantamento com tijolos - emprestados
universidade - em pontos inferiores.
Estudantes interessados no movimento da luz escolhem posicionar-se na cabine e
manejar o equipamento disponibilizado, redefinindo o trabalho dos colegas a cada momento,
em simultaneidade ao ato construtivo. Quando a instalao dada como terminada, os
estudantes so convidados a observ-la, experiment-la sob diferentes pontos de vista.
145

4.2.5.5.2.2.2. Experimentao sobre o espao construdo

A msica - presente sesso desde o incio do exerccio - aumenta de volume,


enquanto os alunos caminham entre os tecidos e, reposicionando pontos de vista, lidam com a
cmera cega novamente disponibilizada, porm sem contar com a projeo simultnea, o
recurso rapidamente abandonado. A observao direta novamente pauta principal da
investigao.
4.2.5.5.2.2.3. Remodelagem

Esta etapa no foi praticada neste encontro, por falta de tempo.

4.2.5.5.2.2.4. Destruio e reorganizao do espao original.

Os tecidos foram retirados pelos alunos. As cordinhas foram suspensas e presas s


varas, com o cuidado de manter a estrutura construtiva bsica: o barbante no deveria
escapulir roldana, pois ainda utilizaramos a mecnica improvisada para novos
empreendimentos.
4.2.5.5.2.3. Encerramento Discusso Final

Uma rica discusso ocupou a etapa final da aula. O exerccio com o tecido,
experimento inaugurado nesta ocasio, pareceu ter atingido seus objetivos bsicos, com
proveito e prazer, cansao fsico e vontade de entender. Cheios de indagaes sobre as
questes trabalhadas, os estudantes foram avisados que no prximo encontro era necessrio
que viessem com roupas velhas, que pudessem ser manchadas. Nova aventura fora assim
anunciada.

146

4.2.5.2.3. Documentao fotogrfica

Figura 13:
Jogo 5 - A Textura malevel e a cor da luz: aquecimento e exerccio
imagens por Ana Laura Leardini e cmera cega

147

4.2.5.6. JOGO 6 Cor pigmento e a superfcie malevel

figura 13:
sistema cromtico proposto por Goethe, 1810. 193

4.2.5.6.1. Resumo Programtico


Tema
A cor matrica
Descrio Sumria
Jogo de construo no espao, realizado em exerccio de improvisao coletiva a partir
da manipulao de tecidos, pigmento cromtico e solvente.
Equipamento
Refletores diversos
Sonorizao (computador, amplificador, caixas de som)
Grid fixo unidirecional
Material de trabalho
Malha de fardo / Anilina / lcool / gua
Roldanas de pequeno porte / Barbantes de sisal / Tijolos usados / Cacos de madeira
08 Bacias de alumnio / 24 Tupperwares
Papel filtro prprio de laboratrio de qumica / Recipientes de vidro de tamanhos
regulares / Colheres orgnicas / Luvas cirrgicas
Local
Sala de ensaio 24 - CAC ECA USP
Carga horria: 4 horas

193

Disponvel em: <http://www.colorsystem.com/?page_id=766&lang=en > Acesso em: 15 set. 2014 16:00

148

Roteiro
1. Aquecimento:
1. Movimento 1: preparao do espao (instalao de lona preta sobre o piso)
2. Movimento 2: exerccio de alongamento e relaxamento conduzido pela aluna,
professora de dana e bailarina, Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012)
3. Movimento 3: finalizao
2. Exerccio:
1. Instrues de uso.
2. Distribuio de kits de tingimento para cada grupo (grupos livres).
3. Mistura de pigmentos em busca de uma cor (testes no papel).
4. Tingimento .
5. Instalao dos tecidos.
6. Observao do conjunto final.
3. Desmonte e reorganizao do espao original.

Objetivos
Oferecer ao estudante a experincia da formao da cor; experienciar o lido em
laboratrio qumico como ponto inicial; escolher o tom, defini-lo como pretendido, assim
como tomar essa deciso em grupo; apresentar um sistema cromtico da tradio plstica;
introduzir a investigao sobre o fenmeno de inter-relao entre as qualidades da luz e as
cores matricas; o mesmo com relao s propriedades da textura e transparncia do material
tingido; apurar a compreenso sobre as possibilidades em jogo na cena, atravs de
ferramentas primordiais do teatro.

Histrico
A dinmica com o pigmento foi idealizada anteriormente, porm nunca havia sido
concluda em sua elaborao e, portanto, colocada em prtica.

Contedo
Novamente, a interveno plstica priorizada nesta sesso, em detrimento da
experincia corporal cujo tempo de durao menorizado. Os corpos, agora, estaro parados,
sentados no piso, divididos em grupos que atuam ao redor de bacias redondas, compondo uma
roda. Inseridos neste contexto, so convidados a praticar a mistura de substncias de naturezas
149

distintas: o pigmento e o solvente. As dimenses de atuao so, agora, definidas pelo toque,
enquanto a viso verifica a interpenetrao sensvel entre as matrias dadas. O sistema
cromtico, apresentado e defendido por J.W. Goethe 194 (1749-1832), utilizado como
referncia para a ordenao da sala, e ordenao dos desejos. O foco est na inter-relao
entre os matizes, as tonalidades em fabricao.
Os pequenos grupos de duas at quatro pessoas organizam-se na atividade de tingir e
pendurar. O ritmo da experincia apontado pela professora, no sentido de apurar a
percepo de cada um sobre o aspecto temporal da experincia. A tarefa complexa e simples
ao mesmo tempo. Em todos os sentidos, inusitada.
Desde a entrada na sala, os estudantes se pem intrigados com a bancada do
laboratrio qumico e a instalao incompleta de uma proteo ao piso de madeira da sala. Os
barbantes mantidos da sesso anterior completam o cenrio para nossa atuao coletiva.
Como cientistas em experincia, os participantes envolvem-se e ajudam a preparar o lugar de
nossa experimentao, at que o grupo possa iniciar os experimentos em conjunto. O
aquecimento desta sesso comeou com a ajuda dos estudantes na finalizao da preparao
da sala de aula, espao, at ento, encontrado por eles como algo magicamente preparado.

4.2.5.6.2. Descrio da Experincia

4.2.5.6.2.1. Aquecimento Corporal

Com a lona plstica preta finalmente estendida sobre o piso, iniciamos os exerccios
de relaxamento e alongamento comandados por outra das alunas danarinas, aproveitando
conhecimento ulterior dos participantes.
Em seguida, a professora retoma a conduo para acalmar os movimentos e fazer com
que os alunos encontrem a serenidade necessria atividade cientfica. Com os estudantes
posicionados de acordo com os oito focos luminosos, acionados em dado momento do
aquecimento, em referncia ao postulado grfico de Goethe, feito o convite reflexo sobre
a cor enquanto propriedade matrica.

194

GOETHE, J.W. Theory of Colours. Tnbingen, 1810.

150

4.2.5.6.2.2. Exerccio

Quando o estudante abre seus olhos, bacias de alumnio esto posicionadas em crculo
perfeito, prximas a ele, aproveitando os mesmos focos luminosos. O segundo movimento da
sesso ser dedicado experincia da mistura do pigmento ao solvente.
A luz de servio acesa, interrompendo repentinamente o andamento. Instrues
sobre o processo de tingimento e conduta das aes so apresentadas, o material de
laboratrio descrito, dvidas tiradas. Os recipientes de alumnio ocupam e organizam o
ambiente, desde o final do aquecimento. Inicia-se a experincia da mistura, da transformao
do pigmento em lquido corante, da construo de nova propriedade a ser, dessa vez,
corporalmente aplicada sobre a matria.
O fazer contnuo e regrado foi mediado pela regularidade da distribuo dos grupos,
na periferia da circunferncia demarcada pela luz e pelo objeto de interesse. Os recipientes redondos e de alumnio - servem de base para os experimentos, ao mesmo tempo em que,
junto aos fachos de luz, constituem-se em pontos, linhas ou reas de referncia para o lido
com o material.
Inmeras tentativas so feitas em busca da tonalidade desejada para a realizao do
experimento final. O participante age, reconhecendo por si e em consideraes com o outro,
as propriedades do corante advindo do p de diferentes madeiras em fuso ao solvente.
Munidos por papis de filtro prprios, os estudante testam o comportamento da mistura.
O sistema de cordas serve para suspender os tecidos em processo de tingimento, como
a ala de um balde de poo: os tecidos enxarcados so suspensos. Pulamos uma etapa
fundamental ao processo de tingimento por opo pedaggica. S tnhamos programada uma
aula para a atividade, o que s seria possvel se trabalhssemos com o tecido molhado.
Visando proporcionar liberdade de movimento para o estudante, optou-se por cobrir a sala de
matria impermevel, criando inclusive, atravs de atributos do brilho e opacidade, novo
contraponto entre o piso e o material de trabalho tridimensional.
Por fim, a instalao espacial fabricada pelo conjunto conformado pelos tecidos
tingidos e as formas instaladas pelos diferentes grupos. A luz esteve durante todo o tempo em
movimento, em incansvel experimentao sobre os efeitos luminosos novamente
disponibilizados aos alunos pelo acesso livre mesa de luz do lugar. O som acompanha as
aes a partir do incio da suspenso dos panos. Em tempo reduzido devido complexidade
conformativa da atividade, pulamos a etapa de remodelagem e passamos para a discusso
final.
151

4.2.5.6.2.2.1. Experimentao sobre o espao construdo.

Por falta de tempo, esta etapa no foi realizada.

4.2.5.6.2.2.2. Remodelagem

Por falta de tempo, esta etapa no foi realizada.

4.2.5.6.2.2.3. Discusso final

Reunidos em L, em contraposio instalao, o grupo privilegiou - em seu


posicionamento para a discusso final - pontos de vista de interesse a cada um. Estudando os
planos conformados nossa frente, a conversa conviveu com o espao produzido encontrando
o lugar para a elaborao final sobre o ocorrido.

4.2.5.6.2.3. Encerramento - Destruio e reorganizao do espao original.

A durao da aula foi insuficiente para a vivncia do ambiente montado. Por outro
lado, o piso e as peas tingidas ainda estavam molhados, inviabilizando a vivncia interna, do
grupo, sob e entre a instalao construda. A atividade foi, ento, substituda pela observao
e dilogo sobre a experincia realizada, novamente antecipada destruio.
Essa prtica deve ser revista para futura aplicao, podendo ser dividida em duas
sesses, ponto a ser estudado.
Aps a discusso final, o coletivo desmontou a construo realizada, ajudando a
professora em desproduo de porte considervel. Gerenciados pelo grupo, reorganizou-se a
sala para a utilizao da turma noturna, que divide o prdio do CAC com a graduao em
artes cnicas (curso diurno), da Escola de Arte Dramtica.

152

4.2.5.6.3. Documentao fotogrfica

Figura 15:
Jogo 6 - Cor Pigmento e malha: exerccio
imagens por Ana Laura Leardini e cmera zenital

153

4.2.5.7. JOGO 7 a construo planejada e tudo misturado

figura 15:
Grande ncleo, Hlio Oiticica, em remontagem pstuma, 2006.
Fotografia David Brown fonte: site dabfoto creative195

4.2.5.7.1. Resumo Programtico

Tema
Elaborao planejada a partir do material e sistema construtivo disponveis.
Descrio Sumria
Elaborao de projeto de uma instalao, a ser construda no decorrer do mesmo
encontro, por grupos de 5 a 7 participantes, a partir dos materiais anteriormente estudados,
sem a obrigatoriedade de utilizao de todos os elementos. Os participantes devero dispor de
microcmeras de vdeo para captao e projetores de imagem para uso simultneo.
Equipamento
Refletores diversos
Sonorizao (computador, amplificador, caixas de som)
Grid fixo unidirecional
Cmera GO PRO / Projetor
Material de trabalho
Fita crepe / Caixas de papelo / Malha de fardo
Roldanas de pequeno porte / Barbantes de sisal / Tijolo / Cacos de madeira
Carga horria: 4 horas
Roteiro
1. Aquecimento: exerccio de alongamento e relaxamento conduzido pela aluna,
bailarina praticante, Gabriela Torrezani (CTR, ingresso em 2010).
195

Disponvel em: <http://dabfoto.com/2011/archives/2690/> Acesso em: 10 set. 2014 19:10

154

2. Exerccio:
1. Apresentao da atividade e organizao dos grupos.
2. Desenvolvimento de projeto da instalao.
3. Construo, vivncia e desmonte das instalaes.
4. Discusso final.
3. Destruio e reorganizao do espao original.

Objetivos
Treino de desenvolvimento de projeto e elaborao coletiva de sntese formal;
exerccio da argumentao projetiva; elaborao sobre a construo a partir de materiais
mltiplos; reconhecimento dos materiais estudados e averiguao dos contrastes entre eles;
reavaliao de sistemas construtivos estudados; percepo da linguagem grfica como forma
de representao e pesquisa esttica; aproximao dos alunos ao exerccio do desenho;
provocao ao desenvolvimento de nova linguagem entre os indivduos em elaborao;
reconhecimento da relao construtor-obra-pblico; concluso do primeiro mdulo.

Histrico
Esta aula foi concebida especialmente para este curso.

Contedo
A sesso de extrema importncia no andamento da dinmica global do percurso
proposto. Sua posio fronteiria significa o desfecho de um mdulo e incio de novas
experincias. O principal objetivo constitu-la, frente ao estudante, como a consumao da
fase de laboratrio controlado, abrindo espao, e curiosidade, para as prticas seguintes,
quando enfrentaremos a forma arquitetnica dada, a luz natural e a sonoridade urbana, no
compasso do cotidiano imprevisto de uma locao. O controle sobre o lugar vivenciado no
ser mais caracterstica de nossos investimentos.
Por um lado, nos pareceu importante que os estudantes tivessem a oportunidade de
rever os materiais trabalhados durante o processo, e os manipulassem em conjunto, a partir da
intimidade criada anteriormente, entre o grupo e as matrias primas trabalhadas. Achamos por
bem encerrar, aqui tambm, a disponibilizao total para a ao do acaso, e empreender uma
atividade planejada.

155

Pela primeira vez em nossa experincia, recorremos elaborao idealizada da


instalao, como procedimento prvio construo. O foco sai, serenamente, da vivncia
interiorizada do artista em ateli, para a elaborao de pea a ser exposta e vivenciada pelos
colegas, transformados em pblico visitante. O exerccio de construo de um ambiente
plstico, sonoro, espacial, com o objetivo de proporcionar uma experincia esttica ao outro,
o desfecho imaginado para esse bloco de aulas.
O desenho solicitado como instrumento de trabalho - linguagem fundamental ao
desenvolvimento de um projeto. O processo de elaborao prvia de uma ideia de ocupao
do espao, aqui proposto como experincia essencial para o estudante interessado na prtica
artstica. O reconhecimento de seus prprios desejos, assim como a percepo dos contrastes
de seus ideais, frente s intenes dos colegas, motivo de estudo conjunto.
Sugerida como atividade coletiva, espera-se ativar no estudante mecanismos de
sociabilizao de suas indagaes interiores, vontades e intenes formais. Trein-lo ao
convvio junto a ideias contrastantes, exercit-lo no posicionamento frente s discusses e aos
colegas. Cham-lo convivncia criativa baseada na disponibilizao afetiva, intectual e
prtica, em busca da construo de uma tica amigvel de trabalho.
Por outro lado, o carter conclusivo da experincia se estende elaborao final sobre
os materiais anteriormente estudados e aqui contrastados em convivncia, no espao de
laboratrio. Nesse mesmo sentido, espera-se que o estudante reveja os sistemas construtivos
experimentados anteriormente, adaptando-os aos objetivos da obra idealizada.

4.2.5.7.2. Descrio da Experincia

4.2.5.7.2.1. Aquecimento

O aquecimento iniciado por uma caminhada pela sala foi conduzido pela aluna do
CTR, que moldou a turma em roda e aplicou dinmicas de voz e movimento corporal
interligados. O movimento final atendeu a proposio do exerccio localizando os estudantes
sob os focos de luz. A diviso dos grupos de trabalho aproveitou o crculo formado, pois que
definidos pela tera parte da circunferncia. A troca de alguns componentes entre os grupos
conformados garantiu a composio interdisciplinar equilibrada entre arquitetos, artistas
plsticos, cnicos e audiovisuais.

156

4.2.5.7.2.2. Exerccio

4.2.5.7.2.2.1. Primeiro Movimento elaborao dos projetos

Sentados em roda sobre o piso da sala, os grupos divididos apropriam-se dos cadernos
de uns ou materiais de anotao improvisados de outros, tornando-se base para a ilustrao
das discusses empreendidas. Insights ou desejos formais foram debatidos. O desenho
apareceu como meio de entendimento entre o grupo, criando o link necessrio para as
prximas sesses previstas.
Palavras chave so debatidas, procurando o tema para a instalao. Materiais so
analisados, reconsideraes transformam o desenho original. Novamente livre de qualquer
tema ou prerrogativa exterior, o participante desenha a partir da experincia vivida
anteriormente. Junto s matrias em jogo, tematiza a experincia especfica, experimenta o
processo de elaborao da forma em grupo. O sistema de revezamento, define a sequncia dos
trabalhos a serem construdos. As instalaes so iluminadas e sonorizadas por componentes
da equipe, que observa a aproximao dos visitantes. Seu olhar divide-se entre a apreciao
da obra por si imaginada e aquela em processo de realizao. A apreenso do pblico - dessa
vez alheio ao processo de elaborao - faz parte do novo repertrio experimentado pelo
coletivo.

4.2.5.7.2.2.2. Experimentao sobre o espao construdo

O grupo anfitrio determina qual o momento para a entrada dos colegas, considerando
o tempo estipulado para o desenvolvimento de cada trabalho. A vivncia interrompida para
que a prxima equipe edifique ou modele seu projeto, reiniciando o ciclo.

4.2.5.7.2.2.3. Remodelagem

A reformulao do espao se d pelo revezamento das construes de cada grupo,


envolvendo momentos de descanso e passeio para aqueles que incorporam a posio do
visitante, de trabalho para os que preparam o evento.

157

4.2.5.7.2.2.4. Destruio e reorganizao do espao original.

O grupo colabora no desmonte da ltima instalao produzida e entrega a sala para os


estudantes da outra escola, plateia desavisada que, diante do lugar encontrado, aventa a
possibilidade de realizar seu ensaio utilizando-se da obra instalada.

4.2.5.7.2.3. Encerramento - Discusso final

No foi realizada por falta de tempo.

158

4.2.5.7.3. Documentao fotogrfica

Figura 17:
Jogo 7 - Construo planejada e tudo misturado: exerccio
imagens por Ana Laura Leardini e cmera cega

159

4.2.5. Mdulo 2 - Estudo sobre stio especfico

figura 18:
Galeria Flrida
Imagem por Ana Laura Leardini

4.2.5.1. Bases Pedaggicas


A reedio do exerccio Galeria Flrida, em verso adaptada, nos pareceu ideal para
a continuidade da experincia. Prope-se a sada do espao controlado de laboratrio para a
explorao de um territrio urbano, formado por ambientes comunitrios e privados, lugar de
vida prpria e habitantes caractersticos, inserido no contexto da atualidade.
Retirado da situao de isolamento proposto pelo campus universitrio, o estudante
convidado a comparecer como visitante-pesquisador a um local pblico, reconhecendo-se
como parte do universo particular daquele local e da cidade em que vive. Depois da abstrao,
a realidade; depois do isolamento, a complexidade da convivncia dos elementos
conformativos presentes na matria construda; depois do grupo constitudo como tal, o
contato junto aos habitantes do lugar.
O reconhecimento do local deve dar-se atravs dos instrumentos exaustivamente
examinados nas sesses anteriores, assim como por meio de novas conexes instigadas pela
presena de elementos ainda no experienciados nesta pesquisa. Este exerccio foi construdo
com a meta principal de oferecer ao estudante a oportunidade de observar a potncia
expressiva dos elementos de configurao do espao, reconhecendo e identificando marcas
produzidas pela e para a vida nele existente.
Em continuidade experincia anterior, os fenmenos investigados devem ser
reconhecidos no processo de significao vivenciado naquele espao. A memria ativada
tambm no sentido de sensibilizao sobre novas propriedades presentes, produzindo um
movimento interno, onde o prazer do reconhecimento une-se ao da descoberta - sentimento
essencial continuidade de uma pesquisa. Dessa forma, procuramos manter o interesse do
pesquisador no processo de aprendizado investigativo, em desenvolvimento.
160

Atravs das atividades propostas, entram em nosso vocabulrio palavras como: objeto
e personagem; universos particulares e espaos de convvio comum. Direcionamentos do
andar ganham novos sentidos, ao serem percebidos, agora, como efeito da disposio de
elementos conectantes, caractersticos da arquitetura, como: corredores, escadas, passarelas,
portas, janelas, entradas e sadas. Deseja-se que sejam apreendidos enquanto tal, na
identificao de pontos de interesse e de linhas de atuao.
Ritmos impressos na arquitetura, tanto no que diz respeito a efeitos de viso quanto de
movimento, apresentam-se observao e vivncia. Cores e texturas devem ser contrastadas
em percepo dinmica, assim como ativadas pela contemplao. Valores de presena e
sentido devem ser apreendidos atravs da conexo entre os diversos sinais plsticos e
arquitetnicos, assim como nos personagens ativos, presentes ao lugar.
Inserida em contexto social de cdigo prprio, o universo da galeria conformado por
pequenos estabelecimentos comerciais de gneros diversos - institutos de beleza, loja de
antiguidades, presentes e roupas misturam-se a atelis de costura, chapus e tatuagem, alm
de escritrios de servios administrativos. Um ourives chama a ateno de um estudante,
enquanto a variedade caracterstica de sua ocupao apresenta-se aos demais.
A convivncia diversificada junto a categorias profissionais, muitas vezes baseadas no
arteso, enriquecem o foco principal desta ao: o reconhecimento do outro como elemento
compositivo e ser atuante definitivo conformao do lugar. O personagem se apresenta no
contexto da realidade. reconhecido, pelo participante, em suas preferncias formais, na
ordenao de seu espao de trabalho, assim como nas marcas de uso presentes em seus
objetos e no ambiente em que habita. Sua narrativa, em entrevista, apresenta outros aspectos:
histrias de vida, acontecimentos marcantes ou condies atuais so temas das conversas,
assim como posicionamentos polticos, artsticos, culturais.
Em resumo, a unidade que caracteriza este movimento o desenvolvimento de
metodologia para a leitura do espao arquitetnico, assim como a percepo das relaes que
se estabelecem entre atributos formais do ambiente apresentado e a figura que o utiliza e
reconforma. Atravs dos exerccios propostos nesta fase do curso, espera-se que o aluno
encontre subsdios para a identificao e avaliao de valores de presena e sentido presentes
nos elementos compositivos do espao particularizado e personalizado; deseja-se que
processe a articulao de efeitos temporais sobre a conformidade do lugar apresentado,
percebendo rastros de eventos passados em convivncia na circunstncia atual. A investigao
espaovisual deve ser confrontada com a pesquisa verbal, fazendo com que os estudantes
decifrem sinais da pessoa - sua histria, partidos ticos e afetivos pessoais - em pontos de
161

presena identificados no lugar e vestimentas, nos objetos, assim como em caractersticas


corporais.

4.2.5.2. A criao do ritmo: estrutura interna do Mdulo


Praticando o movimento de aproximao desde a lente angular at o close up, o aluno
ser conduzido a reflexes paralelas. Na leitura do espao dado, define locais de uso pblico
ou privado; da estrutura arquitetnica identifica possibilidades para o movimento; da
ordenao pessoal, encontre notcias sobre gestos caractersticos ao personagem. Do universo
macro ao detalhe, na multiplicidade matrica reunida, espera-se que o estudante compreenda a
complexidade do jogo ambicionado como meio de expresso - a direo artstica de
espetculos tomando, agora, a realidade como exemplo para pesquisa em laboratrio.
O objetivo fundamental acionar os sentidos do participante para a percepo dos
contrastes presentes na condio e circunstncia prpria ao lugar, em convivncia
interpenetrante entre a corporeidade e matria, entre o personagem, o pesquisador e os demais
autores do espao. Uma investigao que intenciona ser construda atravs de interesses
prprios a cada estudante diante da pluralidade imagtica, pessoal e ambiental presente ao
lugar.
A cada encontro, um zoom in realizado. Atravs de exerccios de observao,
desenho e dinmicas de interao com o ambiente configurado naquele local, deve haver o
entendimento da arquitetura original. Entrevistas e conversas informais, com os usurios ou
proprietrios, devem apresentar novos dados explorao, delineando seus personagens e a
influncia dos mesmos sobre o conjunto pblico. As impresses provocadas pela matria
sero confrontadas narrativas verbais, em entrevista.
Por fim, como desfecho deste processo, a elaborao de uma curta pea audiovisual
proposta como atividade criativa, de temtica narrativa ou puramente plstica-sonora, a
critrio do participante.
A estrutura interna bsica das aulas mantida: exerccios de aquecimento recebem o
aluno no local marcado para a ao, sendo seguido por atividades artsticas desenvolvidas em
meio fruio esttica. O que muda o modo de apreenso: se antes a atividade concentravase na ao direta sobre o espao, agora priorizamos a reflexo ativada pela anotao em forma
de desenho, texto ou fotografia e vdeos, sobre a construo de realidades particulares em
contexto social.
Neste tpico, faremos uma descrio suscinta do mtodo empregado a cada aula, sem
nos atermos ao relato detalhado da sesso em si, como apresentado no bloco anteriormente
162

tratado. Por uma questo de ritmo desta escrita, ou de cadncia em sua leitura, subvertemos a
estrutura inicial de descrio aula a aula. Discutiremos, assim, as atividades segundo sua
natureza, comparando as proposies em sentido transversal.
4.2.5.3. Resumo Programtico
Tema Geral
O espao arquitetnico, o objeto e seu personagem.
Equipamento disponvel
Pranchetas de desenho e formato A3 (fornecido pelo curso)
Cmeras fotogrficas (a critrio do estudante)
Material de trabalho
Material de desenho fornecido pelo curso (lpis 6B, lpis e giz de cera coloridos a
base de gua, canetas hidrocor)
Material de desenho pessoal
Papis diversos fornecido pelo curso (craft, canson, sulfite, manteiga)
Cmeras foto ou videogrficas particulares aos estudantes (opcional)
Carga horria prevista: 25 horas
Objetivos
1. Do primeiro Movimento: Reconhecimento do lugar:
Atravs da vivncia corprea sobre edifcio existente, pretende-se que o estudante
reconhea os elementos conformativos do espao discutidos ao longo do mdulo 1;
identifique usos fundamentais do objeto arquitetnico; examine a insero do edifcio no
desenho da cidade; perceba o partido das formas construdas; examine o edifcio do ponto de
vista estrutural construtivo; investigue a lgica de projeto quanto ao uso das propriedades do
espao; analise parmetros como frequncia, ritmo e direcionamento; conceba o edifcio
apresentado sob o ponto de vista funcional e potico; repare na lgica sobre a ocupao
cromtica e texturial dos materiais empregados; estude suas propores, escalas e dimenses;
experiencie a verticalidade enquanto lugar de acesso, observando relaes entre patamares de
alturas distintas; observe o movimento da luz; localize e qualifique fontes luminosas;
distingua a sonoridade presente e suas variaes; observe o efeito de reflexo como elemento
estrutural da visualidade; identifique limites entre espao pessoal e pblico; anote signos
presentes; reflita sobre seus significados.

163

2. Do Reconhecimento do personagem:
Os exerccios visam tambm que o estudante: identique modos pessoais de utilizao e
ocupao do ambiente em que trabalha; avalie diferentes apropriaes, identificando
personalidades formais; ressignifique cdigos de utilizao; repare no comportamento do
homem em seu espao; observe as formas particulares de organizao; reconhea e pondere
sobre o estado de conservao das partes e do todo; identifique a presena do personagem,
que habita e configura o lugar segundo seus prprios princpios; reconhea-se no outro;
estabelea relao pessoal com os mesmos, por contato presencial; desenvolva noes bsicas
sobre o objeto; estude as propriedades do objeto como elemento de pertencimento pessoal,
coletivo e universal, imantado personalidade que o manuseia.

3. Do experimento de linguagem:
Sob o ponto de vista de desenvolvimento de linguagem, apresentam-se dois polos
principais de estudo neste mdulo: o desenho e a elaborao da imagem em movimento. Sob
o ponto de vista do primeiro, temos como objetivo: exercitar a prtica do desenho como forma
de anotao e expresso pessoal, assim como meio de comunicao com o coletivo; perceber
e desenvolver formas de linguagens mltiplas, atravs do desenho; identificar suas diversas
aplicaes; ocupar-se de suas particularidades formais; treinar o registro representativo da
realidade observada, assim como de imagens latentes, recompostas pelo trao.
A introduo da edio da imagem em movimento, seja em atitude cinemtogrfica,
cnica ou relativa ao percurso continuado, reflita sobre o foco; procure enquadramentos;
perceba os planos em sua permeabilidade; ocupe-se das linhas; aponte os pontos de interesse
provocados; imagine a composio visual transformando-se no tempo, perdendo a
espacialidade enquanto vivncia; realize essa atividade em seu olhar sobre a realidade.
Histrico
Como exposto antes, essa prtica foi exercitada em diversas ocasies, em cursos
conduzidos em dupla ou individualmente pela professora-pesquisadora na Escola So Paulo.

Contedo
Este mdulo se dedica explorao do universo do personagem e da narrativa, como
tema fundamental. Ao mesmo tempo, pretende libertar o participante do vcio tecnicista
dominante, de que a criao de peas audiovisuais, teatrais ou expositivas, parte apenas da
elaborao narrativa e psicolgica ligada ao personagem e o mundo que habita, e que todo o
164

conjunto visual e sonoro construdo como agentes tradutores de conceitos abstratos de


manual comum, apenas estilizados pelo tcnico.
Atravs das inter-relaes plsticas que o estudante, teoricamente, deve ter apreendido
nos experimentos anteriormente vivenciados, espera-se que ele encontre, no espao agora
apresentado, artifcios de linguagem mltiplos em processo de ressignificao pelo seu olhar
particular. Pretende-se tambm, com esse exerccio, provoc-lo em reflexes essenciais para o
diretor de arte da cena em movimento; apontar para a convivncia esfrica entre personagem
e ambiente, entre visitante e percurso. Faz-lo compreender a existncia de fluxo contnuo, no
qual um contm o outro, no espao do espetculo cotidiano.

165

4.2.5.4. Unidades Temticas


4.2.5.4.1. Jogo 8 : Lente angular

Tema
Reconhecimento da arquitetura do lugar e sua estrutura.
Descrio Sumria
Jogo de reconhecimento de arquitetura urbana realizado em atividades individuais de
desenho e anotaes textuais sobre os elementos primordiais da conformao do espao
componentes daquele edifcio e sua representao grfica - atravs de planta, cortes e croquis,
sem escala definida.
Roteiro
1. Aquecimento
1. Movimento 1: explorao do espao atravs de dinmicas de percurso,
atividade individual ou em pequenos grupos.
2. Exerccio
1. Anotaes em plantas, cortes e elevaes sem escala.
2. Desenho livre de anotao: perspectivas, texturas e detalhes.
3. Encerramento exposio dos trabalhos e discusso final.
Conversa coletiva sobre os desenhos elaborados, explicitando as propriedades do
espao que foram registradas, bem como as diferentes linguagens de representao utilizadas.
4.2.5.4.2. Jogo 9 : Zoom in
Tema
Reconhecimento da arquitetura do lugar e seu personagem croquis, detalhes,
anotaes textuais.
Descrio
Jogo de reconhecimento de arquitetura e aproximao ao personagem que a ocupa e a
ressignifica. Atividade realizada individualmente atravs do desenho e anotaes textuais
sobre os elementos primordiais da conformao do espao e peculiaridades formais presentes
no ambiente.

166

Roteiro
1. Aquecimento
1. Movimento 1: explorao do espao atravs de dinmicas de percurso, atividade
individual ou em pequenos grupos.
2. Movimento 2: desenho Cego, desenho individual de observao sobre suportes
diversos .
2. Exerccio
Observao de cada estabelecimento e seleo de ambiente para o estudo a ser realizado.
Desenho de fachada e planta baixa do lugar escolhido; esboos livres e anotao de impresses
particulares.
3. Encerramento
Exposio dos trabalhos realizados e discusso final.
4.2.5.4.3. Jogo 10 : Zoom in em segundo movimento
Tema
Reconhecimento da arquitetura do lugar e seu personagem croquis, detalhes,
anotaes textuais .
Descrio
Jogo de reconhecimento de arquitetura e do personagem que a ocupa e a ressignifica.
Atividade realizada individualmente atravs do desenho e anotaes textuais sobre os
elementos primordiais da conformao do espao, as peculiaridades formais presentes no
ambiente que ocupa, sua figura e sua histria pessoal.
Roteiro
1. Aquecimento
a. Movimento 1: desenho cego coletivo.
b. Movimento 2: desenho de observao coletivo.
2. Exerccio
Continuidade da atividade inciada na sesso anterior.
3. Encerramento
Exposio dos trabalhos realizados e discusso final.

167

4.2.5.4.4. Jogo 11 Storyboard


Tema
Elaborao de cena sobre o espao da galeria 1.
Descrio
Jogo de fabricao de um storyboard a partir do estudo realizado na Galeria Flrida.
Atividade realizada individualmente atravs do desenho e anotaes textuais sobre o projeto
de uma ao em espao reconhecido. Discusso dos trabalhos realizados. Apresentao do
trabalho a ser feito em grupos de at cinco compenentes.
Roteiro
1. Aquecimento
Conversa entre o grupo, enquanto dois alunos desenham sobre a lousa.
2. Exerccio
Elaborao individual de sequncia de desenhos, em formato livre, com pelo menos
trs quadros.
3. Encerramento Exposio dos trabalhos realizados e discusso final.
4.2.5.4.5. Jogo 12 Elaborao de cena sobre o espao da galeria 2.
Descrio
Jogo de fabricao de imagens a partir dos storyboards anteriormente elaborados, em
ao de improviso, tendo a Galeria Flrida como cenrio. Atividade realizada em grupos de
at cinco componentes atravs de cmeras fotogrficas ou videogrficas pessoais de livre
escolha, a serem editados, sonorizados e entregues ao final do curso.
Trabalho no realizado devido greve dos estudantes.

168

4.2.5.5. Descrio da experincia


A sequncia de exerccios, aula a aula, considera o todo para chegar parte,
retornando unidade atravs do exerccio final, onde eles se reencontram em elaborao
criativa. A ordem das aulas definida para este desfecho.
O primeiro passo a observao sobre o espao, comum e particular, assim como a
identificao e anotao de formas, cores e texturas especialmente notadas. Em seguida, a
ateno a cada estabelecimento, comercial ou artesanal, solicitada. A aproximao
continuada, pela solicitao da realizao de desenhos e anotaes sobre as caractersticas do
espao e objetos nele encontrados, at descries a respeito de roupagem, maquiagem e
gestos dos habitantes do local. Entrevistas pessoais aproximam o personagem daquele que o
investiga.
Por fim, chegamos ao reconhecimento do habitante do lugar, suas qualidades
corporais, gestuais e de vesturio. O reparo inclui a percepo da movimentao do outro no
espao de trabalho cotidiano vivenciado todos os dias da semana. Entre artesos e balconistas
ou funcionrios, o espao ora tem a capacidade de contar de quem o habita, ora esconde os
dados sobre sua autoria. O tempo cotidiano percorre nossas sesses, em andamento prprio,
permevel, paralelo.
O sistema colaborativo novamente priorizado como forma de trabalho, em atividades
que intercalam momentos de prtica individual a dinmicas de grupo. Em pauta, o desenho
enquanto instrumento de estudo, como produto de reflexes estticas e forma de expresso
pessoal.
Cinco sesses foram previstas para a realizao desta experincia. Seguimos com a
nomeao por jogos, identificando cada encontro realizado. O Jogo 8 inaugura o segundo
mdulo.
4.2.5.5.1. Aquecimento

A presentificao do estudante em local pblico desenvolveu-se de modo diverso


daquela experimentada em ambiente controlado. O primeiro encontro incluiu deslocamento
em grupo, desde a Avenida Paulista, em frente ao Conjunto Nacional ponto de referncia
comum da cidade at a Galeria Flrida, na Rua Augusta percurso que tem como vista, o
vale do Rio Pinheiros. Afunilados pela paisagem urbana, adentramos juntos ao nmero 2213.

169

Uma nova paisagem proposta ao aluno entrada: a galeria comercial de pequeno


porte, apresenta-se aos poucos ao grupo. Diferentes formas de percurso so propostos aos
estudantes, em seu interior. Considerando a observao sobre a cena constituda como o
principal foco de estudo, neste mdulo pretendemos ativ-la desde o primeiro aquecimento.
Em percurso de reconhecimento, a estrutura de funcionamento geral discutida. Em
movimento, apontamentos destacam detalhes significativos, ressaltando pontos de interesse.
Linhas de circulao, presentificadas pelo posicionamento de pontos referenciais, so
experimentadas de maneira consciente.
O corpo desloca-se pelo lugar, encontrando obstculos em objetos de uso comum ou
na prpria arquitetura configurada. Peas caractersticas apresentam-se em vitrines, variadas;
cores e texturas demarcam regies estruturais. Vitrines e portas indicam passagens do corpo,
da luz, do olhar. Vidros produzem reflexos ao andar.
Desejos so experimentados, presenas percebidas; aspectos fundamentais do prdio
so comentados e observados coletivamente. Subindo as escadas, o segundo andar. Situao
diversa. Artesos trabalham sem ser vistos pelo passante casual. Identificam-se caminhos e
conexes. Articulaes complexas se declaram quele que se move.
Pontos estruturais so reconhecidos, e ressignificados em momento contguo.
Aspectos funcionais so relacionados a opes construtivas. Da nave principal s varandas
superiores, a observao acionada. Desde a estrutura geral aos nfimos detalhes, da viso ao
toque, diversas posies so sugeridas como exemplo, no sentido de diversificar os quadros
visualizados a cada ponto. Novos pontos de equilbrio corporais so alcanados para a
visualizao de alguma composio interessante. Pretende-se reconformar, assim o repertrio
do estudante por sua prpria disposio e desejo. Ritmos de deslocamento so igualmente
experimentados.
Treinando o olhar, aviva-se a disposio corporal, treinando-se as posies, acolhe-se
o visto. Reunindo o pessoal, a turma se diverte. Em atividade de grupo, ou individualmente, o
participante se desloca. Torna-se, tambm, agente ordenador de aes, tendo como foco a
compreenso do lugar. A criao de intimidade entre o estudante e os atributos formais
presentes acende as particularidades expressivas do indivduo comum, guiando nossos
passos em reconhecimento da caverna urbana.
O percurso imaginado para este mdulo tem como objeto de estudo a experincia
sobre a arquitetura de vida existente. Desde os primeios encontros, o estudante instigado a
apropriar-se do lugar, compreendendo-o como espao de laboratrio, como ordenao

170

arquitetnica e plstica a ser destrinchada. O ambiente se oferece convivncia. A


convivncia oferece o aprendizado.
A partir da segunda aula, introduzimos o desenho tambm como forma de relaxamento
e estmulo presentificao do estudante. Atravs de atividades como desenho cego ou
coletivo, espera-se que ele ative conexes articuladas pelo ato conjunto: mo e trao.
Pretendemos acion-lo tanto no sentido corporal, quanto mental, espiritual etc. Atividade
mitificada e frequentemente temida, o desenho proposto sem inteno de gesto artstico,
apenas como gesto, descompromissado. Espera-se assim, romper o silncio do trao,
ultrapassar a opresso ao gesto.
A exemplo de atividades vivenciadas junto ao professor Paulo Von Poser196, diversas
formas de anotao so propostas: do desenho cego ao trao sobre acetato transparente, do
trao individual ao trabalho coletivo sobre o papel.
O aquecimento foi uma exceo necessria regra, feito atravs do debate. O assunto
foi a continuidade do movimento grevista, dos estudantes da Universidade, e a continuidade
do curso, conflito que se estendeu e que ser tratado oportunamente. Em seguida, conversas a
respeito das aes praticadas, do ateli-estdio ao laboratrio pblico da Galeria, fizeram uma
reviso interessante sobre a comunicabilidade entre os mdulos. A turma colocou-se
novamente em pesquisa, serenados por compartir dvidas prementes. Em sobreposio ao
dos colegas lousa, relembra-se em conjuntos do lugar ao qual queremos nos referir na
realizao do exerccio a ser proposto. Aos poucos a presentificao do grupo vai se
mostrando.

4.2.5.5.2. Exerccio

A Galeria Flrida a unidade desta experincia. A atividade de investigao e registro


atravs do desenho individual a primeira dinmica sugerida. O Jogo 8 dedicado ao estudo
da estrutura geral do edifcio atravs da elaborao de plantas baixas, cortes, perspectivas.
Texturas e cores presentes so experimentadas pelo lpis. O objeto aparece tambm figurado
nas anotaes. A representao do espao, em linguagem arquitetnica ou livre, enfrentada
pelos arquitetos com tranquilidade, enquanto encontra resistncia a ser dissolvida, naqueles
que no desenvolveram suas habilidades, mas so interessados na discusso empreendida.
196

Fui aluna de Paulo Von Poser no curso pr-vestibular de um semestre Linguagem Arquitetnica, em 1982,
e em diversos workshops oferecidos pelo professor em aes atuais. Por fim, pude compartilhar seu mtodo
didtico como colega, nos cursos realizados na Escola So Paulo, como anteriormente descritos.

171

O desenho como forma de anotao novamente solicitado no Jogo 9, porm, dessa


vez dirige-se anlise sobre aspectos particulares presentes ao edifcio, que chamem a
ateno do participante. Ele orientado a escolher um ambiente, entre as lojas ou oficinas
profissionais, que, de alguma forma o interesse. Em novo percurso, agora individual portanto, sob temtica prpria - ele percorre novamente o lugar, repetindo os trajetos em
novos sentidos e ritmos de aproximao, desenhando e anotando suas observaes.
No prximo encontro, o estudante deve relacionar-se diretamente com o habitante
usurio do local escolhido. Em entrevista, entrar em contato com o universo do devaneio
narrativo. Enquanto, por meio da observao, identifica gestos e ordenaes plsticas
pulsantes, entre o ambiente e a pessoa. O personagem apresenta-se em sua realidade. Porm,
deve ser apreendido no apenas como aquele que se conta, mas, sobretudo pela reunio dos
elementos disponveis percepo: ele tem um tom de voz especfico, uma gestualidade; seu
suor caracterstico, assim como suas roupas e cabelo; a sujeira a que est exposto combinase quantidade de lavagens que realiza, aps o lido dirio em sua profisso.
O desenho agora utilizado como meio de anotao sobre os pontos de interesse
suscitados pela convivncia. Objetos so relacionados a seu usurio, percebe-se o desgaste
pelo uso repetido da ferramenta, assim como a marca na mo que a maneja. A ordenao do
espao modular da galeria contrape-se s especificidades de cada habitante e ambiente
particular. Da abstrao do espao de estdio realidade da Galeria, as formas e a matria
mostram propriedades inditas, produto do uso, do gesto e do tempo.
No Jogo 11, novas regras so apresentadas. Um dia de chuva nos leva sala de aula
emprestada197, repleta de pranchetas. Neste novo espao, os estudantes foram convidados a
elaborar uma sequncia de imagens, de no mnimo 3 quadros, a partir da vivncia praticada
nas aulas anteriores.
Exerccio de gnero livre, porm, de argumento determinado: o mote criativo deveria
partir das caractersticas formais apreendidas ou da construo de uma narrativa, como
conviesse ao participante. A construo de uma pea audiovisual foi o exerccio combinado.
A edio da imagem entra no jogo da elaborao criativa do aprendiz, ressignificando os
exerccios anteriores junto cmera cega e o projetor presente ao espao de laboratrio.
Os desenhos de observao, realizados nas sesses anteriores, assim como as
anotaes em cadernos pessoais, so dispostos sobre as mesas reunidas, servindo como
material de consulta. Na lousa disponvel, alunos da FAU desenham a planta dos dois andares

197

A Escola So Paulo, vizinha Galeria, nos recebeu em acolhida generosa, a qual agradecemos.

172

do edifcio como forma de mobilizao da memria de todos, continuamente consultados no


incio do trabalho.
O projeto original da oficina contava com o desenvolvimento de uma pea audiovisual
final, a ser realizada em grupos, a partir desta produo. Porm, a greve continuada terminou
por impedir a realizao desta atividade.
Importante dizer ainda que este mdulo s foi passvel de realizao devido ao apoio
da administrao do edifcio, na figura de seu sndico, e da satisfao com que os
trabalhadores do local receberam os estudantes em experincia. Ficam aqui nossos sinceros
agradecimentos.

4.2.5.5.3. Encerramento: discusso final

O final de cada sesso deste mdulo foi marcado pela discusso sobre o trabalho
realizado, entre os desenhos e anotaes espalhados a nossa frente, de forma a dar visibilidade
turma, em roda, a cada observao por eles suscitada. Na loja vazia, emprestada pelo
administrador, ou em torno da mesa do caf da entrada da galeria, o grupo se reuniu e
observou a produo realizada, comentando impresses, expondo dificuldades e relatando
descobertas sobre a linguagem praticada, assim como a realidade observada.
Ao final das entrevistas, histrias so contadas, o grupo compara personalidades.
Assumindo preferncias, d sugestes de significados, insere dados. Compartilha o
reconhecimento do lugar e do personagem, das articulaes vivenciadas, em ateno.
Os desenhos so aproveitados como objetos centrais da discusso, impulso narrao
praticada. Divagaes so ativadas pelo exerccio da observao dos resultados por eles
produzidos, sem pensar neste fim. A sonoridade do lugar acompanha as descries. Atravs
do trao de cada um, surgem os assuntos a serem debatidos pelo grupo, em exerccio de
elaborao conjunta, em liberdade de escolhas e expresso.
Na ltima sesso do Mdulo 2, cada estudante presente apresentou seu trabalho, o
grupo discutiu as ideias fundamentais a cada partido tomado e comeou a dividir a turma para
o desenvolvimento do prximo exerccio, aquele que foi abortado.

173

4.2.5.6. Documentao Fotogrfica

Figura 19:
Jogo 8 - 11 Galeria Flrida: aquecimento e exerccio
imagens por Ana Laura Leardini e cmera cega

174

4.2.6. Mdulo 3 : Aulas discursivas


4.2.6.1. Bases pedaggicas

Finalizando os trabalhos, achamos por bem realizar o debate terico-conceitual como


desfecho do curso. A poeira fora levantada, agora era a hora de ajud-la a encontrar caminhos
de sentido, em reflexo conjunta e anotaes individuais.
Abrigados em novas salas de aula emprestadas, devido ao estado de greve, mantido at
o encerramento do ano letivo, desenvolvemos temas fundamentais sobre a disciplina em foco.
O workshop Introduo direo de arte foi apresentado em edio compactada, devido
aula perdida. O formato de ferradura foi aplicado, assim como a estrutura didtica e
conceitual aproveitada para o transcorrer das discusses.
Em acordo com a turma reunida, formada por metade do grupo original, optamos por
tratar do processo artstico cinematogrfico como exemplo de atuao, dentre o campo
profissional disponvel ao diretor de arte na atualidade. Consultados sobre o campo que
tinham maior interesse para lidarmos como estudo de caso, os estudantes foram unnimes em
escolher a prtica profissional na rea do audiovisual. Mesmo que o grupo remanescente fosse
composto de estudantes em presena equilibrada entre as escolas. No entanto, atravs de
diversas passagens procurou-se ampliar o tema tratado, focando sua participao no processo
de construo das demais categorias artsticas imersivas.
Das cinco aulas programadas, uma foi cancelada e outra reposta. O debate ocupou as
salas do Centro Cultural Barco, alm de um encontro realizado em praa pblica,
aproveitando um feriado e o equipamento disponvel, como proposto pelos estudantes. Por
acordo geral, ocupamos a arquibancada da Praa Victor Civita, em So Paulo tendo um bloco
flip chart sobre cavalete de madeira como lousa.
O papel e a abrangncia da direo de arte, assim como o processo de realizao de
um projeto cinematogrfico so os temas fundamentais desta vivncia. Como ltimo mdulo
do curso, os encontros tm tambm o encargo de produzir a concluso da experincia como
um todo. A reflexo final deve utilizar-se das experimentaes e concluses parciais
anteriormente vivenciadas, para, diante dos novos dados de anlise apresentados, reprocessar
seu repertrio de conhecimento.

175

4.2.6.2. A criao do ritmo estrutura interna do mdulo

Como descrito anteriormente, este bloco de atividades divide-se em dois movimentos:


o primeiro, dedicado a debates discursivos, ilustrados por anotaes sobre a lousa; o segundo,
movido pela exposio de documentao referente a cada etapa vivenciada em projetos de
direo de arte para cinema.
Enquanto as aulas conceituais seguem o percurso exposto abaixo, em resumo
programtico, os estudos de caso so selecionados e ordenados sob o seguinte critrio: o
primeiro exemplo apresenta a direo de arte de um filme fantasioso, no qual o universo
visual aspecto de presena predominante na experincia, tendo sido realizado
majoritariamente em estdio; o segundo expe um mundo realista-naturalista contemporneo,
ambientado na cidade de So Paulo; enquanto o ltimo exemplo trata de histria baseada em
personagens histricos em contexto de pocas passadas. Realiza-se assim, novo percurso.
Apesar das ausncias, como dissemos, as quatro escolas mantiveram-se representadas
no desenvolvimento destas atividades, at que, na sesso de encerramento, compareceram
dois teros dos estudantes iniciais. O apelo concreto era a entrega dos cadernos, meios de
avaliao de seu aproveitamento em sala de aula, porm, a convocatria feita atravs de email coletivo pela professora chamou a turma para o ltimo encontro, apontando como tema
final a avaliao coletiva da experincia.

176

4.2.6.3. Resumo Programtico


Tema Geral
Discusso terica sobre o papel e abrangncia da direo de arte no cinema brasileiro;
Descrio e anlise sobre o processo de realizao de um projeto cinematogrfico.
Equipamento disponvel
Lousa
Projetor
Computador pessoal
Tela de projeo
Material de trabalho
Cadernos pessoais
Carga horria prevista: 25 horas
Objetivos
Os participantes devem, ao final da oficina, conhecer as noes bsicas do processo de
criao e realizao de um projeto de direo de arte cinematogrfica; compreender a
abrangncia e especificidade do papel do diretor de arte na realizao da obra, assim como
reconhecer o princpio colaborativo da atividade; discutir as relaes que se estabelecem entre
os profissionais envolvidos; reconhecer os elementos constitutivos da cena no processo de
elaborao desde a leitura do roteiro at o quadro e a sequncia final; perceber a
permeabilidade entre os elementos presentes ao espetculo desde o processo de sua
fabricao; apreender metodologias empregadas sob o ponto de vista histrico e prtico
contemporneo; treinar a percepo intelectual, o raciocnio crtico, construdo pela
experincia; desenvolver a conscincia sobre a infinitude de composies possveis a cada
situao projetada, a cincia da interpenetrabilidade entre as matrias e linguagens; perceber o
homem como parte do universo em que se encontra; treinar a capacidade de significao
complexa, caracterstica do ser humano; enfim, tornar o aluno agente autnomo no lido junto
s matrias artsticas; estimular a convivncia criativa entre o indivduo e o grupo em que est
inserido, em interseces relacionais mveis da equipe de realizao configurao do
espetculo pblico.

177

Histrico
Este curso vem sendo oferecido repetidas vezes, tanto como mdulo nico ou parte de
grades mistas, como descrito no captulo dois.

Contedo
O desfecho do curso rene a equipe na discusso de um roteiro que apresenta-se aula a
aula. Espera-se que as reflexes anteriormente provocadas encontrem um espao comum para
o dilogo. Tem-se como meta propiciar ao estudante a vivncia da ordenao das ideias at
ento levantadas, atravs da experincia vivencial e seus questionamentos emocionais. Neste
mdulo, proposta a atividade conjunta da elaborao intelectual, igualmente conduzida pelo
mestre.
Pretende-se colocar em debate o fazer artstico como pesquisa contnua, por
excelncia, reconhecendo a impossibilidade de criao de regras ou manuais de
comportamento para os elementos conformativos do espetculo, sem que ocorra perda
esttica obra realizada.
Identificam-se parmetros histricos, psicolgicos, sociais e polticos implicados na
elaborao da obra flmica ficcional, assim como critrios tcnicos e estilsticos.
Apresentando estruturas de trabalho ramificadas, nas quais especialidades entrelaadas
seguem-se em aes sequenciais, discutem-se os elementos primordiais da forma, com foco
em seus atributos fsicos e visuais.
Os elementos conformativos do espao so identificados por meio das linguagens
bsicas da fala, do desenho e da expresso corporal da professora. Os estudantes, sentados,
concentram esforos em conexes mentais. Exemplos so salteados, entre imagens de nosso
inconsciente coletivo, como por exemplo, a pintura As meninas, de Velasquez, e situaes
plsticas apontadas entre os elementos presentes na sala, como descrito anteriormente.
Enfim, a consumao da experincia devolve o aluno a estruturas convencionais de
aula, so e salvo de nossa experincia, fazendo-o compreender que seus questionamentos
durante as atividades encontram respaldo na experincia cotidiana profissional. Que estas
indagaes sero frequentes e, portanto, naturais no lido com a contnua investigao artstica.
Que os padres ou gneros possuem fundamento artstico, porm so constitudos de matria
renovvel e pessoal.
Pretende-se com este curso, portanto, ensinar o que possvel, e provocar a
curiosidade investigativa sobre aquilo que faz parte de um universo inexprimvel em outras
formas de linguagem que no a da presena.
178

4.2.6.4. Unidades Temticas:

4.2.6.4.1. Jogo 13: Introduo Conceitual


Tema
Introduo direo de arte: obra coletiva
Contedo
Introduo: a direo de arte nas diversas formas de arte imersiva; as origens da
direo de arte no Brasil, seu atual papel e abrangncia; a criao de um percurso
espaovisual; a criao de um universo particular em unidade; direo de arte na aplicao
cinematogrfica; o cinema como obra coletiva; a formao da equipe principal; a interligao
entre as diversas reas envolvidas: do roteiro sala de projeo; a interligao entre a direo
de arte, a direo geral e a fotografia como trip de criao da imagem198, em lngua
corrente; correlaes com a atividade em territrio teatral ou expositivo. A pesquisa coletiva
apresentada enquanto tal.
Descrio
Sesso expositiva em formato ferradura.
Equipamento
Lousa
Carga horria: 4 horas com intervalo

4.2.6.4.2. Jogo 14: O desenho do espao


Tema
Introduo direo de arte: cenografia e desenho do espao.
Contedo
A relao entre dramaturgia e direo de arte; importncia e mtodo de anlise do
roteiro, em processos individual e coletivo; as reas que abrange e suas especificidades entre
cenografia, figurino, maquiagem e efeitos especiais; a direo de arte e o desenho da
produo; a cenografia e as opes entre locao e cenrio construdo; as matrias de
composio do espao cnico: arquitetura, desenho do espao, proporo, escala, etc.; o
desenho da luz e a cenografia; o desenho do espao e a coreografia dos atores; o desenho do
espao e o percurso da cmera (ou do espectador do teatro, ou do visitante da exposio); o
desenho do espao e a luz; discusso sobre proporo, escala, percurso e ritmo da cena com
198

HAMBURGER, 2014, p.13

179

relao ao espao construdo; o desenho do espao e a edio da imagem reconformando


geografias; das sensaes provocadas pela arquitetura em suas propriedades de forma e
matria; de significados simblicos ou memoriais; a trajetria da arquitetura como percurso
do corpo e do tempo, do som e das vozes.
Descrio
Sesso expositiva em formato ferradura.
Equipamento
Lousa
Carga horria: 4 horas com intervalo

4.2.6.4.3. Jogo 15 Cor e textura


Tema
Introduo direo de arte: cor e textura.
Estudo de caso: filme Castelo Ratimbum, o filme de Cao Hamburger (2000).

Contedo
Discusso sobre propriedades da cor e da textura dos materiais; o processo de
percepo das qualidades da matria; sistemas de significao; sentidos da cor; sentidos de
textura; a cor no cinema, uma histria; da pintura de teles abstrao cromtica no teatro; a
cor como identidade da obra, do personagem, do lugar em que se encontra; a cor como agente
sinalizador de caminhos; a velocidade da apreenso cromtica; a relao entre a cor e a edio
de imagens; a trajetria da cor como percurso, em interao; o jogo cromtico entre espao,
objeto e figura em cena; a textura como propriedade do material; textura como estampa;
textura como marca do tempo e de aes; transparncias e brilhos. Em resumo: trata-se da cor
e das qualidades da textura enquanto unidades de presena e sentido em trajetria contnua no
espetculo, como a luz.
Descrio
Sesso expositiva em formato ferradura.
Equipamento
Lousa
Carga horria: 4 horas com intervalo

180

4.2.6.4.4. Jogo 16: O corpo em cena

Tema
Introduo direo de arte: o objeto e a figura em cena.
Estudo de caso: filme No por acaso de Phillipe Barcisnki (2006).
Descrio
Da arquitetura ao objeto em cena: identificao de categorias de objeto; o objeto
enquanto extenso do personagem ou elemento essencial ao; o objeto como protagonista
ou acessrio de reconstruo do espao, como item de criao de circunstncia especial ao
lugar; ativamento de memria sobre a histria do design; o objeto e a poca; o objeto que se
move; o objeto que se torna protagonista; objetos especiais; seres animados; o objeto grfico;
do rgido ao malevel; das caractersticas de frequncia, textura e fatura; das sensaes
provocadas pela visualidade do objeto; de significados simblicos ou memoriais.
Do corpo em movimento: desenho da figura no espao; critrios de projeto de
figurino; relaes entre corpo e espao; figura e tempo; figura e luz; caracterizao plstica do
personagem; caracterizao temporal; caracterizao de circusntncia; figurino e maquiagem;
dos materiais ao corte; do detalhe aos gestos; da vestimenta em ao; das caractersticas de
frequncia, textura e fatura; das sensaes provocadas pela visualidade da figura; de
significados culturais, simblicos ou memoriais; do protagonista ao coadjuvante; a figurao
enquanto forma e caracterstica do lugar.
Carga horria: 4 horas com intervalo

4.2.6.4.5. Jogo 17: Efeitos especiais


Tema
Introduo direo de arte do personagem ao coro e efeitos especiais.
Estudo de caso: filme Cafund de Clvis Bueno e Paulo Betti (2004)
Descrio
Como efeito especial, a figurao entra em cena: compreenso do elemento como
membro moldvel, tingvel, fabricador de perspectivas inusitadas; caracterizao de seu
vesturio como forma plstica, de sentidos afetivos e cognitivos; da ordenao espaovisual
do coro enquanto elemento de organizao do espao, assim como composio visual.
Fenmenos ticos, mecnicos e digitais so tambm discutidos enquanto linguagem.
Carga horria: 4 horas com intervalo
181

4.2.6.4.6. Jogo 18 Encerramento do curso


Tema
Apresentao dos trabalhos e Avaliao Final
Descrio
Sesso conclusiva: debate sobre o aproveitamento de cada participante sobre a
experincia do curso.
Carga horria: 4 horas com intervalo

4.2.6.5. Descrio da experincia


Atravs de dinmica participativa, perguntas so lanadas pelo professsor e respostas
analisadas em conjunto logo no incio da primeira sessso - parte-se do todo para destrinchar,
aos poucos, as partes que o compem.
Com o objetivo de construir uma dinmica na qual a memria do estudante seja parte
essencial da produo de conhecimento, evocamos suas experincias passadas, assim como
as concluses s quais elas o levaram, atravs de questionamentos verbais, exemplos
descritos, outros desenhados, demonstraes e experimentaes corporais em meio sala de
aula. O repertrio de linguagem estudado nos mdulos anteriores aplicado na atuao no
auditrio. A construo terica deve cumprir-se como mais uma experincia ativa.
A abstrao conceitual proposta envolve, a nosso ver, a liberao de processos
imaginativos essenciais para a compreenso de termos prticos e apreciativos levados a
debate, dimenses afetivas devem tornar-se presentes tambm na construo, coletiva e
individual, de significados sobre a matria. A dinmica de aula, preparada e conduzida com
estas metas, abre mo de qualquer recurso de projeo de imagens externas ao estudante nos
primeiros encontros discursivos. Concluses devem ser realizadas apenas com ferramentas
prprias ao estudante, nesta fase.
J nas sesses seguintes, adotaremos novamente o modo digital de projeo, como
recurso de pesquisa. Atravs da imagem projetada, disponibiliza-se ao participante,
visualmente, documentos produzidos no processo de elaborao de projetos de direo de arte
flmico. Neste caso, a imagem utilizada como meio para exame sobre os conceitos debatidos
nos encontros anteriores.
O sistema colaborativo novamente priorizado como forma de trabalho, agora
aplicado a atividades mentais - coletivas enquanto meio, individuais na elaborao da sntese.

182

A multiplicidade conclusiva rascunhada em cadernos pessoais. Os mesmos que


analisaremos no prximo tpico, como resultado dessa experincia.

183

5. CAPTULO 4
RESULTADOS

Analisamos, neste captulo, os documentos produzidos pelos estudantes ao longo do


processo. Comeamos pelas cartas de inteno, entregues como meio de seleo da turma. Em
seguida, examinaremos os cadernos de anotao pessoal, junto aos depoimentos finais,
materiais utilizados como modo de avaliao individual e aprovao na disciplina curricular.
Por seu contedo, pretendemos verificar o aproveitamento do participante, localizar pontos de
dificuldade, anotar sugestes para futuras aplicaes.
Conferindo o valor da experincia empreendida pelo coletivo como metodologia
pedaggica, destacamos, em tais peas, pontos relativos ao contedo formal da disciplina,
linhas de pensamento por ela suscitados, assim como consideraes sobre os procedimentos
propostos e sua sequncia. O participante oferece sua avaliao como pesquisador
interessado, em recorte de anlise definido pela pesquisa comum.
Identificamos os depoentes atravs de nome/sobrenome, escola de origem e ano de
ingresso, nesta ordem.

5.1. Cartas de Inteno

O primeiro retrato da turma configurou-se pela seleo das cartas de inteno. A


realizao de tais peas nos pareceu essencial para o transcorrer da experincia. Se, por um
lado, atravs delas pudemos conferir afinidades entre os estudantes e a proposta do curso, por
outro, firmou-se um compromisso de pesquisa conjunta, fundamental para a realizao da
oficina.
Os diversos aspectos apresentados na Aula de Apresentao do Curso foram citados
pelos estudantes, em depoimentos que atestam a convergncia entre perspectivas pessoais e as
proposies feitas - tanto no que se refere ao contedo, quanto metodologia de ensino
proposta. Apresentando objetivos claros e metas de pesquisa prprias, os estudantes
encontram interesse na investigao comum, assim como na abordagem prtica e
multidisciplinar. A vivncia da interdisciplinaridade199 igualmente reconhecida pelos
representantes das diversas escolas envolvidas, como importante ponto de interesse comum.
Hannah Souza, terceiro-anista do curso de audiovisual, especialmente interessada na
rea da direo de arte, declara, levando a questo para a rea de atuao pretendida:
199

Palavras proferidas pela professora durante a Apresentao da proposta do curso. Dia 11 de junho de 2013.

184

Durante a palestra [de apresentao do curso], gostei muito do modo como


expressou a conexo entre todas as reas da arte, da arquitetura, do teatro e do
cinema. Acredito que todo profissional envolvido na produo de um filme s tem a
crescer com o conhecimento e envolvimento com o trabalho de seus colegas. Se
todos pensarem em como podem contribuir, juntos, para a criao de um produto, o
resultado ser muito melhor.
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
- cartas de inteno (Anexo D)

O estudante Felipe Boquimpani (CAC, 2012), demonstra o mesmo interesse,


formulando-o em funo de sua experincia em iluminao cnica:

No teatro, trabalhando como iluminador e estudando para ser encenador, tenho


grande interesse pelos modos de criao coletiva. Mais do que o projeto de um
encenador ou o desejo artstico do cengrafo, iluminador, figurinista etc, investigo o
cruzamento das diversas linguagens nas relaes entre si com o corpo do ator. Como
cada elemento estabelece por si s um sentido cnico e multiplica outros sentidos na
relao com o todo? [...] tambm meu interesse de investigao, a improvisao
na criao de outros artistas que no o ator.
Como engendrar um processo teatral no qual todos os artistas esto implicados na
criao improvisada no momento de ensaio? [...] Desse modo, vejo na oportunidade
de fazer o curso Fronteiras Permeveis, no s desenvolver minhas investigaes de
criao sobre as diversas reas plsticas do teatro, mas tambm contribuir para a
prtica de outros criadores nesse sentido.
Felipe dos Santos Boquimpani (CAC, ingresso em 2012)
- cartas de inteno (Anexo D)

O texto potico enviado por Artur Abe (CAC, 2009), ator e estudante em fase de
especializao, identifica de um lado a interdisciplinaridade como caracterstica intrnseca ao
teatro, por outro chama a ateno para a experimentao prtica como ponto de interesse:

Ento potica. ento espao entre. ento uma relao de olhar-objeto-interpretao.


Ento signo. ento ressignificao. ento prtica e busca metodolgica para todos
esses "entos". Ento teatro e minha funo como ator na minha escolha de
formao. Como atuar tambm lidar constantemente com essa ideia de fronteiras.
com produo de imagens e essencialmente com o olhar do outro. eu tambm sou
um organizador ativo da cena.
Artur Abe (CAC ingresso em 2009)
- cartas de inteno (Anexo D)

A imerso corporal como proposio fundamental do curso chamou a ateno da


estudante de arquitetura Catarina Cechini (FAU, 2011) e tambm de Luiza Strauss (FAU,
2009), que sintetiza sua expectativa relacionando a percepo individual atividade em grupo
multidisciplinar:

Porque o curso, ao utilizar nosso prprio corpo como referncia, parece tratar da

185

relao entre os diferentes campos da arte de um modo muito mais tangvel, algo
indito no meu passeio pelo tema at agora.
Catarina Cechini (FAU USP, ingresso em 2011)
- cartas de inteno (Anexo D)

A apresentao do curso Fronteiras Permeveis estimulou-me em diversos sentidos.


De um lado, a possibilidade de pensar o corpo e a percepo visual como mdulos
essenciais para criao da escala arquitetnica, no apenas reproduzindo, mas
criando espaos por meio da investigao; [...].
Entendo, ainda, que o processo da criao tem origem na sensibilizao e tal
atividade, realizada em conjunto com estudantes envolvidos em indagaes que
partem de outras reas do conhecimento, adquire um potencial ainda mais
instigante.
Luiza Strauss (FAU USP, 2009)
- cartas de inteno (Anexo D)

O foco na investigao sensorial como matria de pesquisa compartilhado tambm


pelo ator amador e estudante de arquitetura Fellipe Brum Soares (FAU, 2009), quem diz:

Nos prximos semestres pretendo iniciar meus trabalhos finais [de curso] e como
tema gostaria de mergulhar em um universo sensorial: da investigao do
movimento de Laban; das sensaes da arquitetura; do estudo da paralaxe aplicado
ao espao; do significado das formas; do discurso dos volumes.
Nesse sentido, meu desejo de fazer esse curso nasce da vontade de experimentar e
do interesse pela direo de arte. Mas vai alm: arquitetura, dana, msica, pintura e
teatro utilizam o mesmo repertrio, passeiam juntos e devem manter um dilogo
constante e complexo, assim como minha vontade de uma formao verstil e
mltipla.
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
- cartas de inteno (Anexo D)

A assistente de cenografia atuante e tambm estudante da FAU, Ana Claudia Amaral,


encontra sentido para a utilizao do corpo como matria fundamental de estudo de um
aspirante a diretor de arte. Ao considerar a proposta experiencial como mtodo principal de
pesquisa, justifica: o ideal que ele tenha estado, ao menos uma vez, na pele de todos os
personagens.

Em sua sntese, Ana Claudia Amaral (FAU, 2009) - que atua como assistente de
direo de arte - rene diversas passagens coincidentes s citaes anteriores e encontra
sentido na proposta ao identificar na figura do diretor de arte o manejador de instrumentos
diversificados:

Interessei-me pela oficina "Fronteiras Permeveis" por muitos motivos, dentre eles,
um que foi explicitado no incio do seminrio temtico. Trata-se do fato da Direo

186

de Arte ser procurada como profisso, ou mesmo como objeto de estudo, por
pessoas que seguem diferentes carreiras acadmicas, mas de certa forma se
convergem num nico objetivo.
Acredito que pelo fato do diretor de arte ser incumbido de pensar sob tantos pontos
de vista, a fim de criar um espao cnico de qualidade visual e funcional, com todas
as cores e estmulos que tem direito, nos leva a pensar que o ideal que ele tenha
estado, ao menos uma vez, na pele de todos os "personagens. [...]
Acredito que, de acordo com o seminrio de apresentao, o mtodo do "Fronteiras
Permeveis" permite um olhar diferente dos ministrados na Universidade de So
Paulo em matria de cenografia - nas poucas unidades em que ele abordado. Alm
disso, o prprio intercmbio de conhecimentos e pontos de vista entre alunos de
diferentes cursos qualifica a nossa formao dentro da disciplina e enriquece o
material final. uma troca muito interessante.
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009)
- cartas de inteno (Anexo D)

Alm do interesse na prtica mltipla e interdisciplinar, o aspecto do estmulo


criao livre, presente proposta do curso, ressaltado pelos estudantes como elemento de
interesse primordial, como consideram Renato Duque (CTR, 2010) e Bruno Lotelli (CTR,
2009) :

Desde o incio da minha graduao busco o encontro entre audiovisual e artes


plsticas. () O Seminrio Temtico de Fronteiras Permeveis me permitir
preencher uma lacuna no curso no sentido de que ser um ponto de recepo, prtica
e terica, em que poderei de fato aprender e trocar experincias que no sejam num
campo estritamente profissional; os "exerccios que pude ter na manipulao
imagtica ou de performance ou se limitaram a prticas de liberdade restrita ou de
dificultosa experimentao. E isso se deve, principalmente, ausncia desse tipo de
reflexo dentro do curso at ento. Portanto, uma vontade de aumentar meu
repertrio, ter trocas efetivas sobre conhecimentos na rea, e, essencialmente, aplicar
novos modos de entendimento das diferentes reas que o Seminrio permeia.
Renato Jos Duque Caetano (CTR, ingresso em 2010)
- cartas de inteno (Anexo D)

H dois anos, j trabalhando constantemente no campo da fotografia


cinematogrfica (ora como diretor, ora como assistente), passei a trabalhar
paralelamente com dramaturgia teatral. De incio era uma fuga da diviso do
trabalho nos sets profissionais em busca de mais liberdade criativa. Em pouco tempo,
aquilo que parecia descolado voltou a se juntar. Trabalhar paralelamente com teatro
e cinema ressignificou meu trabalho, que, embora ainda muito tcnico, tornou-se
mais potico. Percebi que o poder da linguagem narrativa atravs da descrio de
espaos e corpos-no-espao me interessam acima de tudo, sobrepe-se a saber se
algo est produzido de acordo com os padres aceitos. Aps alguns textos escritos
em processos colaborativos, voltei-me ao cinema para tentar carregar para dentro da
minha arte matriz aquilo que eu havia aprendido, principalmente, nas salas de ensaio.
Isto est de acordo com as minhas intenes em cursar essa disciplina porque a vejo
como uma continuidade nessa trajetria.
Bruno Vieira Lotteli (CTR, ingresso em 2009)
- cartas de inteno (Anexo D)

Sobre o que a assistente de direo de arte Luiza Strauss (FAU, 2009) reconsidera, em
opinio convergente a princpios essenciais da proposio apresentada:

187

O aprendizado baseado nas referncias no desenvolve o processo criativo em toda


sua potencialidade. Isso porque este aprendizado, bem como as expericias de
mercado que pude vivenciar, baseiam o processo projetual na reproduo de ideias
existentes, sem consolidar as bases para a criao de novas ideias e relaoes (apesar
de estimul-las de forma latente).
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
- cartas de inteno (Anexo D)

A abordagem livre de prerrogativas narrativas torna-se um desejo para Ana Claudia,


assim como para Luiza Strauss, ao mesmo tempo em que Catarina Cechini (FAU, 2012)
encontra consonncia conceitual com o proposto:

Gostaria muito de ter essa sensao de experimentar sem projeto e sem roteiro todas
as possibilidades visuais, usando apenas a intuio, a memria, a percepo
emprica.
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009)
- cartas de inteno (Anexo D)

Meu interesse no curso parte, antes de tudo, de um desejo de investigao, enquanto


formao, que no suprido pelas disciplinas curriculares. Este desejo conxiste na
explorao do espao em suas condies elementares. (grifos originais)
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
- cartas de inteno (Anexo D)
Conceitos como espacialidade, texturas, cores e luz so importantes, no apenas
porque revelam algo cognitivo sobre a narrativa e personagens, mas tambm porque
levam o espectador a experincias sensoriais concordantes com eles. Quando assisti
palestra do curso "Fronteiras Permeveis", senti um gigante interesse, uma
esperana de respostas e, principalmente, alivio.
Catarina Cechini (FAU USP, ingresso em 2011)
- cartas de inteno (Anexo D)

A possibilidade de pensar o desenho do espao como condio narrativa e


compositiva para as artes dramticas, como aponta Luiza Strauss (FAU, 2009), encontra
sintonia tambm na estudante da mesma escola Catarina Cechini (FAU, 2012):

A construo de uma narrativa ou roteiro a partir da espacialidade - e no o contrrio


- algo que nunca havia passado pela minha cabea e, ao mesmo tempo, algo que
faz todo o sentido. []
Catarina Cechini (FAU USP, ingresso em 2011)
- cartas de inteno (Anexo D)

Por outro lado, algumas consideraes por Bruna Mass e Iris das Neves, estudantes de
cinema e atuantes em produes estudantis ou profissionais, apresentam pontos de vista sobre
as matrias da direo de arte com certa confuso no que diz respeito configurao geral do
trabalho audiovisual (grifos nossos):

188

Acredito que a direo de arte uma grande ferramenta para o diretor, por ser a
nica rea dentro de uma obra audiovisual que expressa o no narrativo.
Bruna Pereira Mass (CTR, ingresso em 2010)
- cartas de inteno (Anexo D)

Para mim, Direo de Arte a parte mais livre do cinema, a que pode criar
qualquer coisa, independente de dinheiro ou equipamentos sofisticados. o que faz
o espectador acreditar no filme e no mundo que ele introduzido, sendo o ambiente
uma reproduo do mundo real ou completamente onrico.
Iris das Neves Libanio Ferreira (CTR, ingresso em 2011)
- cartas de inteno (Anexo D)

A ausncia de uma disciplina especfica sobre Direo de Arte, como matria a ser
estudada em maior profundidade do que oferecido pelas escolas atualmente, repetida nos
depoimentos, igualmente como motivao para cursar o Laboratrio Interdisciplinar
Fronteiras Permeveis. Utilizando vocabulrio prprio da escola, termos mencionados na
Aula de Apresentao ou, coincidentemente, palavras exaustivamente abordadas nesta
pesquisa, os estudantes comentam:

Apesar de meu interesse por direo de arte, no h no CTR a possibilidade de se


enfatizar 200 na rea, que fica restrita a pouqussimas disciplinas. Sinto que o
Seminrio preencheria muito dessa carncia.
Joo Victor Muouah (CTR, ingresso em 2012)
- cartas de inteno (Anexo D)

A possibilidade de experienciar essa oficina interdisciplinar nesse momento


especifico da minha graduao, tambm constituiria uma experincia nica, pois no
segundo semestre de 2013 iniciarei as matrias de Direo Teatral, nas quais os
aspectos da Direo de Arte so extremamente necessrios, porm, muitas vezes,
no abordados to especificamente. [...]
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012)
- cartas de inteno (Anexo D)

As reas por que mais me interesso no Audiovisual so Fotografia e Direo


de Arte. A questo da visualidade de um filme e toda a sua construo me encanta, e
acredito que essas duas reas esto intimamente envolvidas. Fiz nfase em Imagem,
mas gostaria de aprofundar meus conhecimentos e experincias em Direo de Arte,
um assunto que infelizmente s foi tratado por um semestre opcional no curso.
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
- cartas de inteno (Anexo D)

A oportunidade de cursar a aula auxiliar tanto na expanso do conhecimento, tanto


terico como prtico da rea, alm da experincia em outros trabalhos, fora da grade
curricular, que possibilitaro uma maior liberdade de criao para uma funo que
normalmente tratada como auxiliar das demais no curso.
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011)
- cartas de inteno (Anexo D)
200

enfatizar refere-se ao termo nfase utilizado pelo CTR, referindo-se especialidade profissional
escolhida pelo estudante a certa altura do curso; o CAC utiliza para o mesmo fim o termo habilitao.

189

A possibilidade de poder fazer parte de um curso laboratrio, como o que nos


props, trar um grande amadurecimento a minha linha de raciocnio. Poder discutir
com pessoas de reas diferentes me parece o terreno mais frtil para desenvolver um
novo paradigma nessa minha busca.
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP - CTR USP
- cartas de inteno (Anexo D)

Os estudantes de artes plsticas tambm apontam pontos de interesse na proposio da


direo de arte enquanto disciplina de fronteiras permeveis, colocando a dificuldade de
desenvolver as pesquisas artsticas, as quais se dedicam em percursos confluentes nas grades
curriculares de suas escolas. Acrescentamos aqui o depoimento da aluna do CAP selecionada,
que cancelou sua matrcula por motivos pessoais, tendo sido substituda pela intercambista
colombiana Carol Hernandez (Artes Visuales PUJC CAP), da mesma escola, na primeira
aula.

Integrar o curso Fronteiras Permeveis me parece uma grande oportunidade de


seguir explorando o campo do cinema e teatro relacionando-os ao meu interesse
enquanto estudante de artes. A minha pesquisa se utiliza da fotografia e da
instalao para ganhar corpo, explorar a sensibilidade em relao s questes da
cena, como o curso se prope, fundamental para o amadurecimento do meu
trabalho. A proposta de buscar solues com um coletivo e ser aluna e ao mesmo
tempo colaboradora de uma pesquisa muito estimulante, o prazer dessa troca
constante primordial no campo da criao.
Tentei por dois anos me matricular na disciplina Direo de Arte, oferecida pelo
Departamento de Cinema, Rdio e Televiso, porm sem sucesso. A estrutura dos
cursos de artes e cinema da ECA ainda pouco pensada sob um vis de
interdisciplinaridade, vejo o curso Fronteiros Permeveis como uma grande chance
de estar em contato com pessoas de outras reas e com uma importante profissional
da direo de arte e cenografia do Brasil.
Julia Coelho Guimares de Oliveira (CAP, ingresso em 2010)
- cartas de inteno (Anexo D)

No transcorrer dos ltimos trs anos dirigi minha graduao, no departamento de


Artes Plsticas, pesquisa e produo audiovisual. [...] Meu interesse em participar
da oficina Fronteiras Permeveis surge da necessidade de estudar assuntos que no
so abordados pelas disciplinas oferecidas pelo CAP, mas que por sua vez so
importantssimos para a formao daqueles que se dedicam produo audiovisual e
buscam compreender as diversas relaes que se estabelecem entre o ator, o espao
que o cerca, a cmera e a equipe de produo.
Caio Felipe de Melo Guedes e Oliveira (CAP, ingresso em 2010)
- cartas de inteno (Anexo D)

Embora trabalhe com novas mdias, sobretudo com a interatividade e o cinema


expandido, tento no me limitar apenas com o computador como suporte para as
minhas obras. Utilizando, s vezes, materiais de recuperao associados com
projetores e superficies de reflexo e de refrao para tornar aparente ao espectador
o espao em que est se apresentando a obra. Acredito que essa minha preocupao
atual faa parte da discusso sobre a importncia de se levar em considerao o
espao como um elemento constitutivo da obra. Interesso-me cada vez mais nessa
relao: corpo do espectador e espao arquitetnico. Preocupao que esteve
presente no trabalho de artistas plsticos desde as vanguardas do incio do sculo

190

(Merzbau, Kurt Schwiters), por exemplo. A dificuldade de encontrar um curso


adaptado a essa minha preocupao, me fez sempre pesquisar sozinha ou tentar
discutir essas questes em cursos que no tinham essa viso. O que dificulta muito a
continuidade da reflexo.
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR USP)
- cartas de inteno (Anexo D)

A proposta do Laboratrio Interdisciplinar Fronteiras Permeveis encontra assim,


qurum

para

sua

realizao,

contando

com

pactos

exploratrios

comuns.

interdisciplinaridade pretendida foi alcanada: estudantes com diferentes focos de atuao


artstica reuniram-se entre diretores e arquitetos, bailarinos e iluminadores, atores e artistas
visuais, fotgrafos e roteiristas. O grupo de pesquisadores inicia assim uma experincia que
pretende-se esttica, como processo de aprendizado sobre a matria especfica, de forma
acordada.

5.2. Cadernos e depoimentos finais

Os documentos analisados neste tpico, cadernos e depoimentos pessoais dos alunos


misturam-se por natureza. Muitos estudantes entregaram as Consideraes Finais
solicitadas nas pginas das brochuras, enquanto outros o fizeram por mdia sonora ou
manuscritos impressos. Alguns no entregaram.

5.2.1. Aquecimento

5.2.1.1. Aquecimento Corporal


Mdulo 1 Jogos 1, 2, 3, 6, 7

A dinmica proposta coloca aos estudantes diversos desafios, seja de ordem afetiva,
intelectual ou prtica. O esforo envolvido no encontro de um novo grupo de convivncia e
trabalho sentido pelos participantes na primeira aula. A timidez dominou o ambiente,
durante a apresentao de cada componente presente, dividindo o espao com a curiosidade.
Porm, no decorrer das atividades esta tenso inicial pareceu dissipar-se, atravs do exerccio
de aquecimento e, em seguida, pela prpria dinmica proposta ao grupo.
Para a estudante de cinema Bruna Bertolino (CTR, 2009), a experincia provocou uma
dificuldade pessoal no que diz respeito a me expressar numa sala com pessoas
desconhecidas, como explicitou em anotao sobre a sesso, na primeira pgina de seu
191

caderno. No entanto, ao concluir a frase dizendo porm deu uma noo do estilo pessoal de
cada um201, nos faz deduzir que, enfrentando o sentimento de inibio, conseguiu aproximarse dos novos parceiros. Por fim, no texto Consideraes Gerais, entregue pela aluna ao final
do curso, ela conclui: a aula proporcionou uma integrao que eu nunca tinha visto.
Gabriela Torrezani (CTR, 2009), por sua vez, faz sobre o mesmo processo, o seguinte
comentrio: no comeo, todos estavam mais retrados e foi muito legal ver como isso mudou
completamente ao longo do dia202.
As diferenas entre as escolas reunidas pelo curso mostraram-se medida que os
estudantes foram se apresentando e colocando suas preferncias artsticas e profissionais,
relacionando-as com os programas especficos e as opes de continuidade disponveis a cada
currculo. Os diversos departamentos envolvidos trouxeram ao debate, na sala de aula
comum, focos distintos de acordo com a metodologia e princpios aplicada por sua escola de
origem. Nesse sentido, o arquiteto em formao e assistente de cenografia Fernando Passetti
(FAU, 2009) comenta, em seu caderno, a primeira aproximao com os outros integrantes do
curso, que, segundo suas palavras:

[...] aconteceu em roda, num momento em que cada um contou seus motivos,
interesses e vontades de estar e participar do grupo. Achei muito curioso a maneira
de cada um se apresentar e se colocar perante todos. Ela variou de acordo com o
grupo de cada Instituto. Os alunos dos diferentes cursos da ECA colocaram-se
enquanto especialistas [...] os estudantes vindos da FAU, por sua vez, pareceram ter
uma postura mais generalista, [...].
Fernando Passetti (FAU USP, ingresso em 2009)
- cadernos pessoais, p. 5 (Anexo E)

A diretora de arte de produes curriculares Bruna Mass (CTR 2010), tambm


reparou na diferena entre os colegas, na qual enxergou vantagens:

O Seminrio Temtico contava com alunos de diferentes cursos, embora o objetivo


fosse comum. Foi durante a apresentao que percebi que estava num ambiente
diferente do meu, s de ouvir as pessoas. O modo de falar e as prprias palavras
usadas eram diferentes das que eu estava acostumada a escutar.
Acredito que isso contribuiu muito para as atividades que fizemos terem resultados
to bacanas e fora do comum e do que eu esperava. Em muitas ocasies, com
objetos limitados para trabalhar, pensava que o resultado de todos seria muito
parecido, coisa que nunca acontecia. As obras ficavam muito distintas.
Bruna Pereira Mass (CTR, ingresso em 2010)
- depoimentos escritos (Anexo G)

201
202

cadernos pessoais, p. 1 (Anexo E) (aspas do depoente)


cadernos pessoais, p. 3 (Anexo E)

192

Em meio s conversas, a artista plstica em formao e intercambista recebida pelo


CTR Bruna Vallim (UNESP- Artes Visuais - 2012 / CTR 2013) exprimiu, atravs do desenho
abaixo, a tenso preliminar percebida durante a sesso de apresentao do grupo como
movimento de retrao, e a posterior sensao de relaxamento, provocado pelo exerccio
corporal, indicando seu sentido irradiador:

Figura 19:
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 CTR) - cadernos pessoais p. 2 (Anexo E)
Carimbo e caneta Hidrocor sobre papel sulfite.

Conrado Santos (CAC - 2012) relembrando da primeira aula, quando a gente chegou
naquele espao novo, diferente, assim como os colegas, confere ao aquecimento a
propriedade de desfazer a tenso caracterstica da expectativa inicial sobre um processo a ser
desvendado, ao mesmo tempo que demonstra a importncia de tal atividade para sua
presentificao no espao.

eu nunca tinha entrado no CTR. Tem sempre aquele estranhamento de encontrar um


espao totalmente diferente, uma turma nova, uma professora que vc no conhece.
Mas eu acho que logo que a gente comeou a fazer aquele aquecimento, senti o
espao que eu estava entrando.
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012)
depoimentos sonoros (Anexo F)

A presena do estudante naquele momento, em reconhecimento do lugar, de si e do


outro so objetivos principais da etapa de aquecimento do Liga Pontos, assim como a criao
da intimidade entre os participantes, tornando-os disponveis para a experincia. Em ambos os
sentidos, encontramos, nos depoimentos, sinais de sucesso para a proposio feita, j no
primeiro encontro.
Em suas anotaes sobre a primeira sesso de exerccios corporais, Bruna Bertolino
(CTR, 2011) afirma que o aquecimento ajuda a esquecer como voc est cansado e o que vai
193

fazer depois, completando que tais atividades foram importantes para integrar203 a turma;
enquanto Camila Florio (CAC 2012) resume: em nossa primeira aula comeamos com um
aquecimento, atravs dele adaptamos o nosso corpo para o espao que adentramos e para
enxergar as pessoas que iremos trocar experincias ao longo do semestre204.
Fernando Passetti (FAU, 2009) rev sua posio sobre a questo por ele levantada na
conversa de Apresentao, enquanto avalia a vivncia de um espao neutro em meio a seu
cotidiano. Em suas palavras:

Logo ficou claro para mim que por mais que cada um dos presentes tivesse sua
especialidade, aquele espao preto em que nos encontrvamos, para uma aula, nos
faria, diversas vezes, perder a especialidade de nossas formaes acadmicas at
ento. [...] O espao preto do estdio A, que eu j conhecia205, me pareceu um
espao novo, talvez com uma carga arquitetnica menor do que aquela que
encontramos no nosso edifcio da FAU. Assim, o estdio virou um local neutro para
mim, sem o peso de ser ou querer ser arquiteto.
Fernando Passetti, (FAU USP, ingresso em 2009)
- cadernos pessoais, p. 9 (Anexo E)

Em outra linguagem, Caio Oliveira (CAP - 2010) oferece-nos, em seu caderno, um


bem-humorado retrato de movimentos praticados como aquecimento durante o curso, com os
seguintes comentrios textuais: dos alongamentos - impresses acerca das atividades
aerbicas da descoberta da presena do outro, do eu e das coisas do espao (canto direito
inferior):

Figura 20:
Caio Oliveira (CAP, 2010) - cadernos pessoais, p. 6 (Anexo E).
Caneta Hidrocor sobre papel sulfite.
203

Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011) - cadernos pessoais, p. 8 (Anexo E).
Camila Florio (CAC, ingreso em 2012) - cadernos pessoais, p. 3 (Anexo E).
205
Como monitor, Fernando Passetti me acompanhou em visitas tcnicas e de levantamento do estdio do CTR,
diversas vezes, desenhou plantas, cortes e estudos em 3D para o projeto estrutural fsico da sala. Na mudana de
sala, novos desenhos foram feitos, assim como na criao das aulas material a ser ainda organizado.
204

194

Algumas pginas frente do mesmo caderno, chama a ateno ao rudo presente.


Tendo como ponto central, o corpo envolto nas palavras alongar muito bom para todas as
idades, o papel transpassado, direita, respeitando o espao da virada de pgina, com os
dizeres: o deslocamento humano gera rudo, no se trata apenas do som.

Figura 21:
Caio Oliveira (CAP, 2010) - cadernos pessoais, p. 8 (Anexo E)
Caneta Hidrocor sobre papel sulfite.

J a estudiosa Luiza Strauss (FAU 2009) reconhece a formao de uma memria,


individual e coletiva, quanto ao espao da sala, quando ativamos nosso caminhar e
aguamos nossos sentidos latentes.
Referindo-se ao segundo momento da sesso, a estudante apresenta reflexo
complexa sobre os diferentes aspectos envolvidos na observao e vivncia da dinmica
baseada no espelhamento. Discute noes acerca da ocupao do espao pela linha,
mesmo que virtual, sensaes de escala e distncia. Ressalta, ainda, a importncia do
exerccio na percepo da convivncia entre os corpos e o meio, assim como na conscincia
sobre o olhar. Encontra dilogo assim, para uma discusso interna sobre as relaes entre
espacialidade e visualidade, assuntos fundamentais da experincia proposta, como pode-se
desfrutar pela leitura de seu depoimento:

Num segundo momento nos alinhamos em duas filas, a partir das quais, localizadas
frente a frente, realizvamos uma troca de lugar com o colega correspondente. Tal
exerccio, alm de trazer-nos a percepo corporal de como uma linha ocupa o
espao, ativou tambm nossos olhares, pois ao longo das trocas de lugar, tnhamos
de manter o olhar fixo no olhar da pessoa com quem trocvamos de lugar. Na
aproximao e distanciamento de uma pessoa semelhante a ns, alm de explorar a
mudana de escala, relativa mudana de distncia, exploramos principalmente a
presena do olhar, condio bsica sobre a qual trabalharamos ao longo de todo o
curso: estamos vendo e sendo vistos. A visualidade colocou-se assim, desde o incio,
como uma das mais importantes pr condies para qualquer fenmeno ou qualquer
experincia no espao: vendo-o, vejo-me e vejo os outros presentes nele; assim,
significo-o segundo a presena, individual e coletiva.
Luiza Strauss (FAU 2009)
- depoimentos escritos (Anexo G) Reflexo final, p. 6

195

Ana Claudia de Oliveira (FAU - 2009) representa em planta duas aes sequenciais do
exerccio de aquecimento: descrevendo aquela que explora noes sobre diagonalidade, assim
como apresentando o diagrama provocado pelo estudo do paralelismo. Anotaes que
demonstram a percepo do movimento enquanto caracterstica fundamental do desenho,
enquanto presena que define linhas no espao, ordenando tambm a visualizao do plano da
folha. Em codificao grfica, assim como atravs da ao empreendida, a estudante treina
seu olhar, percebe os canais de apreenso, reconhece e produz significados prprios
experincia:

Figura 22:
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU, ingresso 2009) - cadernos pessoais,, p. 2 (Anexo E)
Representao dos deslocamentos propostos durante o movimento 2: planta.
Caneta Hidrocor sobre papel sulfite.

No mesmo sentido, a estudante de artes cnicas Camila Florio percebe a


correspondncia entre a dinmica proposta e os elementos fundamentais que desejamos
explorar durante a sesso, e relaciona: nossos olhos quando se aproximaram tornaram-se
pontos e quando nos distancivamos, tornavam-se uma espcie de linha invisvel206.
Bruna Vallim (UNESP, 2009 - CTR) aponta o exerccio como estmulo confiana
em si, no contexto de sala de aula: a proposta consistia em nos aproximarmos da pessoa a
nossa frente olhar com olhar e trocarmos de lugar mantendo esse olhar, ou seja, voltar de
costas [...], exigindo uma certa autoconfiana207.

206
207

Camila Florio (CAC, ingresso em 2012) - cadernos pessoais, p. 3 (Anexo E).


Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR USP) - cadernos pessoais, p. 4 (Anexo E).

196

Em suas anotaes finais sobre o curso, o mesmo Fernando retoma a experincia e


confere diversos fenmenos por ela produzidos em sua visualidade e percepo espacial. A
intensidade daquele movimento tornou memorvel, ao estudante, questes fundamentais
compreenso da dinmica cnica do corpo no espao, que segundo ele, permearam todo o
decurso das aulas, como pode-se ver no manuscrito reproduzido abaixo, assim como na
representao em planta que segue:

A translao de dois desses pontos (eu e meu colega) numa linha imaginria, divide
o espao em dois: um a nossa direita, outro a nossa esquerda. Ao chegarmos ao meio
do trajeto, somos impelidos a girar em torno do colega e retornar, de costas para a
posio ocupada por ele anteriormente. Esse giro, em torno do colega, modifica
completamente nossa percepo do espao, mesmo que esta s ocorra naquele
momento, atravs de nossas vises perifricas. Cruzar o campo cnico com um
colega dialoga profundamente com o incio dos jogos. Se formos pensar na
geometria euclidiana e associ-la s Fronteiras Permeveis, cada indivduo
representa um ponto e com seu par, podem determinar uma reta.
Fernando Passetti, (FAU USP, ingresso em 2009)
cadernos pessoais, p. 12 (Anexo E)
-

Figura 23:
Fernando Passetti (FAU, 2009) - cadernos pessoais, p. 11 (Anexo E) /
Representao do deslocamento proposto durante o movimento 2 do aquecimento: planta.
Caneta Hidrocor sobre papel sulfite.

Sobre outro aspecto de reflexo, a correlao entre velocidade e direo do movimento


sentida pelo estudante de arquitetura e ator Felipe Brum Soares (FAU 2009), na vivncia
do mesmo processo de aquecimento. Chamando a ateno para o desenho dinmico no
espao, interliga o movimento visualidade. Ensaiando significaes para tais sentimentos,
assinala em seu depoimento de final de curso:

Me lembro de um aquecimento que fizemos fileiras e cada um tinha uma dupla e


essas duplas se cruzavam no espao uma a uma, e tinham diferentes velocidades
para isso ser feito, as vezes rapidamente, as vezes devagar. E vem toda essa questo
da linha no espao, de como uma linha pode ser desenhada em um ritmo criando
uma relao; como pode ser desenhada em outro ritmo, numa outra direo, em

197

outro ngulo criando outras relaes, e essa duas relaes tambm se relacionarem.
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

Os aquecimentos corporais das outras aulas foram comentados ou registrados em


desenho por um ou outro, porm o impacto produzido pelos exerccios do primeiro e segundo
encontros repetiu-se apenas quando mudamos de modalidade de exerccio. Porm, unnime
a constatao, pelos estudantes, da relevncia do procedimento a cada sesso.

5.2.1.2. Aquecimento em ao junto matria


Mdulo 1 - jogos 3 e 5

Reunimos para anlise, neste tpico, tanto os aquecimentos fsicos experimentados no


terceiro encontro, quando os estudantes construram estruturas complexas a partir do uso de
seus prprios corpos como mdulos construtivos, quanto queles realizados junto ao tecido
malevel, manipulado coletivamente na sesso inaugural da ocupao da sala de ensaio do
CAC.
Felippe Brum Soares (FAU, 2009) descreve o exerccio proposto na aula trs, no qual
reconhece utilidade na percepo de aspectos construtivos fundamentais, considerando a
inter-relao entre a atividade de aquecimento e o exerccio seguinte como uma questo
muito interessante que foi abordada pelo curso208:

Na aula das caixas fizemos uma srie de aquecimentos em que testvamos as


questes de peso, contrapesos, equilibrios e estruturas do corpo; sozinhos, em duplas,
grupos, etc. Logo depois a gente fez a interveno com as caixas, que tem suas
estruturas, suas propores, seus pesos, etc etc, um estmulo a mais para deixar as
coisas acontecerem de uma maneira muito natural, mas cria j uma reflexo paralela
[como a dizer:] deixa ver, o corpo tem uma estrutura; veja bem como isso pesa mais
aqui; isso tem um equilibrio aqui, e veja bem as caixas tambm tem esse equilibrio,
esse peso, essa estrutura.
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

No mesmo sentido, analisando o aquecimento referente ao exerccio do tecido


realizado no Jogo 5, Luiza Strauss (FAU, 2009) percebe particularidades do material
apresentado, como transparncia e maleabilidade, na vivncia direta com nossos prprios
corpos, concluindo: a atividade contribuiu para o desenvolvimento de uma memria

208

Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009) - depoimentos sonoros (Anexo F).

198

corporal, para lidar com as propriedades do material posteriormente209 na etapa do exerccio.


Camila (CAC, 2012) descreve assim a experincia:

Depois da chegada entramos em contato com a malha de fardo, ... um pano de


caracterstica interessante e altamente flexvel. Brincamos com o pano em conjunto,
o esticamos e nos enrolamos nele; sentimos sua textura, sua expanso mxima e sua
maior contrao.
Camila Florio (CAC ingreso em 2012)
- cadernos pessoais, p. 9 (Anexo E)

Descrio complementada por Bruna Vallim ao dizer: fizemos movimentos tecido x


corpo, para nos aflorar as ideias possveis desse material210. Frase por ela ilustrada atravs
das colagens, onde a gaze faz o papel da malha de fardo antes utilizada, diagramas que
representam formaes realizadas pelo grupo:

Figura 24:
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP CTR) - cadernos pessoais, p. 25-26 (Anexo E)
Colagem: caneta hidrocor e gaze sobre papel sulfite..

Olvia Teixeira (CAC, 2012) reconhece as formas construdas durante a dinmica de


aquecimento, quando fala: comeamos a explorar um gigantesco rolo de malha de fardo.
Fizemos um caracol de gente, manuseamos, entramos, puxamos, rasgamos e at cortamos211.
Observaes complementadas por Fellipe Brum (FAU, 2009), que atenta ainda para a
propriedade moldvel do material. A experincia torna-se ilustrao na reflexo posterior
sobre a experincia, esboada por Ana Claudia Amaral (FAU, 2009) em seu caderno, na qual
as ligaes maleveis configuram as formas.
209

Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009) - depoimentos escritos (Anexo G).
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR USP) - cadernos pessoais, p. 25 (Anexo E).
211
Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012) - cadernos pessoais, p. 11 (Anexo E).
210

199

no incio fizemos um grande caracol e trabalhamos a flexibilidade e maleabilidade


do plano branco - que era alm de um plano, um pano - mas a essncia da coisa era
um plano malevel que poderia ser moldado da forma que desejssemos. O
aquecimento daquela aula foi um grande caracol, e de repente numa ponta do
caracol comeamos a nos aglutinar e virou novamente uma performance,
apreendendo uma nova percepo dali.
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
- depoimentos sonoros (Anexo F)

Figura 25:
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009) - cadernos pessoais, p. 17 (Anexo E)
Caneta Hidrocor sobre papel sulfite.

5.2.1.3. Aquecimento Bloquinho


Mdulo 1 - jogos 4 e 5

Ao terceiro tipo de aquecimento fsico aplicado no mdulo 1, um bloco de pessoas se


organiza como ponto, enquanto uma linha de corpos se forma paralela parede, em seu maior
lado, configurando a primeira proposio relativa ao exerccio do Bloquinho, que se
repetir em aulas intercaladas e, em contextos distintos, como descrito anteriormente.
Conrado Souza (CAC, 2012) descreve a experincia, reconhecendo um movimento de criao
de intimidade crescente entre o grupo, ao longo dos trs primeiros jogos propostos como
aquecimento:

Aqueles primeiros exerccios com o corpo, formando a linha, os bloquinhos e


andando pela sala. Pra mim o mais interessante de tudo era ver como a gente se
comportava como grupo. Era muito legal ver que o bloquinho virava e dava uma
desestabilizada e depois voltava. E que a gente sempre queria interagir com o outro
bloquinho. Parecia que de uma certa forma, a interao entre a gente j era suficiente.
Por isso que a gente queria interagir com o outro bloquinho sempre.
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012)
depoimentos sonoros (Anexo F)

200

A experincia inaugural do exerccio, comentado por Vallim como um verdadeiro


trabalho de equipe212, descrita por Luiza Strauss:

Ao organizarmos, com nossos corpos, um bloquinho e uma linha, simultaneamente,


no espao da sala, foi interessante perceber que um existia sempre em relao ao
outro: o bloquinho tentava atingir a linha ou a linha buscava cercar e prender o
bloquinho. Isso nos mostrou que quando os dois esto presentes no mesmo espao
ou numa mesma composio, no existem isoladamente; pelo contrario,
ressignificam-se mutuamente a todo momento, ao interferirem, ambos, na orientao
do espao que ocupam.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
- depoimentos escritos (Anexo G) Reflexo final, p. 6

A segunda edio do Bloquinho levou o grupo para o espao das escolas, munidos de
cmeras cegas. O exerccio descrito por Felipe Brum:

Em determinada aula, fizemos o exerccio do bloquinho: um grupo andando em


espaos externos caixa preta que comeamos o curso [CTR]. Foi interessante a
questo do andar observando somente a nuca da pessoa sua frente, mas notando
pela sua viso perifrica e pelas suas sensaes como o espao se abre e se fecha,
como se ilumina, clarea e escurece, como isso mexe com a percepo sem
necessariamente a gente estar observando isso acontecer.
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

Segundo o estudante, ganhar novos prismas para o repertrio da arquitetura, foi


muito interessante. Vivenciar isso, mesmo sendo um curso mais voltado cenografia e s
questes da Direo de Arte213, trouxe a ele ideia central para a proposio do curso, em
grifos originais: sobretudo o ESPAO o grande ponto em comum dessas reas todas214.
Atento a seus estudos sobre a forma, o estudante faz uma anlise comparativa entre as
diversas aplicaes da dinmica:

Quando fizemos esse exerccio da percepo em grupo sobre os espaos no espao


da FAU, foi uma relao completamente diferente que o mesmo exerccio que
fizemos no CTR. Pois no caso da FAU no h espao enclausurado, no h um
corredor estreito como no CTR, o que existem so espaos amplos, grandes planos
que sobem, que descem, volumes soltos, uma luminosidade diferente que altera
completamente essa percepo. J quando fizemos esse exerccio na prpria sala do
estdio, um espao totalmente preto, foi bem diferente, outras relaes.
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

212

Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR USP) - cadernos pessoais, p. 4. (Anexo E)
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009) depoimentos sonoros (Anexo F).
214
Idem.
213

201

A pesquisadora Luiza Strauss reconhece na atividade princpios de presena


defendidos pelo psicanilista Jacques Lacan, segundo a qual no h apenas o olhar do sujeito
sobre o mundo, mas tambm o do mundo sobre o sujeito215. Nesse sentido, a participante
descreve a experincia:
Enquanto andvamos pela prdio em bloquinho no ramos apenas ns que
olhvamos o prdio, mas sentamos tambm o olhar do prdio sobre ns. Sentamos
este olhar nos oprimir quando passvamos por um corredor mais estreito; sentamos
este olhar nos chamar quando passvamos ao lado de um vo (como ocorreu
diversas vezes no espao da FAU); ou sentamos este olhar nos questionar quando
passvamos por algum espao com o qual a forma do bloquinho parecia
incompatvel.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos escritos (Anexo G) Reflexo Final, p. 2

Em sua leitura, Luiza relaciona o uso da cmera com a liberao do incmodo causado
pela presena e a presso do olhar do prdio sobre ns. Segundo a estudante: tal incmodo
era aliviado quando ramos ns os portadores da cmera. Detentores do olhar, invertiam-se os
papis, e colocvamo-nos no lugar do prdio, como observadores do bloquinho216. Nesse
sentido, a participante reconhece na atividade a presena de uma inter-relao entre nosso
prprio desejo, o desejo do prdio e o desejo da cmera217. Por fim, identificando na ao
realizada, a interatividade entre os corpos em convivncia ao espao e no tempo, encontra na
bibliografia estudada, embasamento para sua concluso sobre a relevncia do exerccio, assim
como estabelece relao entre a ao de aquecimento e a funo criativa subsequente, quando
diz:

[...] reitero, aqui, sua importncia, tanto para a ativao do olhar, como para a
ativao da percepo de que, no somos apenas ns que olhamos os objetos, mas os
objetos que nos cercam tambm nos olham e isso pertence ao nosso sentimento
primordial de estar no mundo.
O mesmo jogo de olhares ocorreu no exerccio da projeo: enquanto nos
movimentvamos ao redor do cenrio de caixas que havamos construdo sentamonos olhados por elas: por seus vos, alturas e bloqueios. Quando detnhamos o
aparato cmera-projetor, o jogo se invertia, e ramos ns os observadores, capazes
de ressignificar o sentido das caixas a partir da filmagem e da projeo que
exercamos sobre elas.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos escritos (Anexo G) Reflexo Final, p. 6

215

Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009) depoimentos escritos (Anexo G) - Reflexo Final, p. 2.
Idem.
217
Idem.
216

202

A linguagem grfica utilizada por Catarina Cechini (FAU, 2011) ao refletir sobre
outros aspectos presentes na experincia. Em anotaes esquemticas, prope uma leitura
prpria sobre a dinmica experienciada. Atravs de signos grficos, descreve a configurao
do bloquinho, incluindo questes relativas ao movimento de entrada e sada do indivduoportador-da-cmera no conjunto conformado pelos corpos. Ao lado coloca a questo: como
lidar com o vazio?, apontando duas direes como resposta: tratar o vazio como outro
elemento visual e, por outro lado, preencher218.
Por meio de traos, a estudante anota e compara as experincias vividas nas distintas
arquiteturas visitadas, qualificando, novamente utilizando-se de representaes visuais e
textualmente, a visita ao CTR e FAU. Atravs de substantivos como: experincia
sensorial; sensao; vento; luz; ambiente sbrio e claro219, descreve uma delas
comparando-a a um filme de suspense. Utilizando-se de novo vocabulrio apresenta a
apreenso de noes de ritmo da vivncia do som do lugar, ao anotar duas frentes de
significao para o elemento rudos: diferentes ambientes e dinamismo. Em ilustrao, marca
pontos de virada da linha atravs de smbolos de destaque, como brilhos e, por fim, notas
musicais:

Figura 26:
Catarina Cechini (FAU USP, ingresso em 2011) - cadernos pessoais, p. 6 (Anexo E)
Caneta hidrocor sobre papel sulfite.

218
219

Catarina Cechini (FAU USP, ingresso em 2011) - cadernos pessoais, p. 6 (Anexo E).
Idem.

203

5.2.1.4. Aquecimento - Galeria Flrida


Mdulo 2 - jogos 8 a 11

Aulas na galeria: a apropriao do espao foi muito rpida. Um dia eu nem conhecia
o lugar, no outro j me sentia em casa.
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011)
- cadernos pessoais, p. 9 (Anexo E)

Os aquecimentos praticados na Galeria Flrida - exerccios realizados aps a


experincia do primeiro mdulo - encontram estudantes vidos pelo estudo da matria em
ambiente real, sob efeito ainda dos recentes parmetros intudos:

Samos da Cidade Universitria. A sensao de experimentar um novo espao, cheio


de cores, informaes foi como: um velho matuto vendo o mar pela primeira vez.
[...] Essa passagem-trajeto, significou para mim, pr prova minha memria, tanto
fsico como visual, que antes era trabalhada no espao abstrato, veio aos poucos
como um grande e retangular espao, onde haviam pessoas, som, cores, texturas,
objetos, que resumo por: cidade. [...] Descobrimos um novo universo.
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP - CTR USP)
- cadernos pessoais, p. 41 (Anexo E)

A experincia sobre os primeiros contatos no novo set descrita por Luiza Strauss,
que, apontando a apreenso conjunta de aspectos tteis e visuais presentes ao espao da
galeria, reconhece aspectos primordiais de sua conformao, antes debatidos. Enquanto,
Bruna Vallim representa, em diagramas como o que segue, sensaes primrias a essas aes,
conectando palavras repetidamente discutidas no processo em andamento:
O aquecimento constituiu-se em caminhar pelo espao da galeria, em duplas, num
verdadeiro tateamento visual. Tal aquecimento nos trouxe uma primeira
aproximao s relaes entre medidas, texturas, propores e linhas de fora
organizadoras do espao da galeria.
Luiza Strauss (FAU USP, 2009)
depoimentos escritos (Anexo G) - Reflexes finais, p. 7

Figura 27:
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP - CTR USP) - cadernos pessoais, p. 41 (Anexo E)

204

Carimbo e esferogrfica sobre sulfite.

O exerccio estimula Olvia Teixeira a explorar pontos de vista diversos e inusitados,


ao mesmo tempo em que a faz perceber relaes entre o ambiente que se apresenta e aquele
que o produziu, como relata:

Eu deitei no banco, coloquei os ps pra cima e a cabea para baixo: ver tudo aquilo
sob novas perspectivas foi bem diferente. Tambm me acocorei e coloquei a cabea
pararela ao cho e vi todo o caminho na perspectiva: o cho to largo perto de mim e
estreito l no topo. Foram sensaes estranhas e eu refleti em como estou
condicionada a no ver, vendo.
Este estado conptemplativo me levara a pensar em coisas distintas e me estimulou
na curiosidade de entender o como e o porque aquelas pessoas haviam
construdo o espao daquela maneira.
Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012)
- cadernos pessoais, p. 17 (Anexo E)

O desenho entra em cena neste mdulo em posies ambguas - ora como


aquecimento, ora exerccio - provocando reaes diversas nos estudantes. Um desconforto foi
sentido por aqueles que reconhecem em si dificuldades, aparentemente intransponveis, para
com o ato, apresentando porm critrios claros na apropriao das ferramentas do trao sobre
o papel, assim como a sensibilidade no reparo sobre a frequncia definida pelas linhas da
arquitetura urbana quanto na proporcionalidade entre formas do objeto e a representao em
planta, em exemplos de sua produo em aula. Conrado Santos (CAC, 2012), um exemplo
desta disparidade:

muito difcil pra mim desenhar, por que eu odeio, odeio, odeio desenhar, uma
coisa que eu no gosto, no sei fazer. Ento foi um desafio muito grande eu tentar de
alguma forma ver pequenas coisas que eu achava muito legal e tentar passar para o
papel. Eu acho que ficou bem ruim mesmo meus desenhos, pensando no que eu
queria passar e o que saiu no final.
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012)
depoimentos sonoros (Anexo F)

205

figura 28:
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012), folhas avulsas (Anexo J)
Esferogrfica e lpis de cor sobre papel sulfite.

Se a trava sentida por Conrado, no impediu que produzisse material grfico de


qualidade, Olvia Teixeira (CAC, 2012), bailarina e atriz, aluna do CAC, relata o aprendizado
da experincia, destacando o processo de acalmar da mente, durante o experimento, como
elemento fundamental para o desenvolvimento de sua expressividade na forma de desenho:

Parar obrigatoriamente para reproduzir o espao no desenho, me fez mergulhar num


universo paralelo, desconhecido, e fui tomada de insegurana. A sensao inicial era
de que eu desperdiava meu tempo, mas medida que esse tempo passava e eu
desenhava, meu crebro comeou a funcionar em outro ritmo, como no exerccio de
meditao e eu fui tomada de ideias produtivas, pois percebi que estava com a mente
calma e disponvel, foi o mesmo resultado, talvez mais potente ainda do que os
aquecimentos em estdio.
Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012)
- cadernos pessoais, p. 17 (Anexo E)

Com mais tranquilidade, com relao ao meio de estudo proposto, Hannah Souza, do
CTR e Camila Florio do CAC consideram as atividades de desenho como meio ativador do
olhar, ponto de vista compartilhado por Luiza Strauss, que acrescenta a percepo sobre a
ligao entre o olhar e o movimento do trao tal qual proposto nas dinmicas aplicadas.
Por suas palavras, encontramos sinais de que o objetivo de criar situaes de estmulo
atitude de contemplao ativa, no aluno sobre a paisagem, foi alcanada, criando uma relao
interna entre a visualidade e a manufatura do desenho:

O incio de toda aula fazamos uma srie de atividades que abordavam todo o espao,
como desenhos de observao, desenhos cegos, coletivos e em diversos materiais.
Estes exerccios serviam, de alguma forma, para despertar nosso olhar para as
diferentes caractersticas da galeria e para que atravs dele a gente compreenda
como este espao se constitui.
Camila Florio (CAC, ingresso em 2012)
depoimentos sonoros (Anexo F)

Independentemente do suporte, a relao motora entre nossos olhos e nossa mo


desenhadora, permaneceu praticamente a mesma no exerccio de aquecimento com
desenho cego e no exerccio de desenho no acetato: nos dois casos, o olhar era o
condutor soberano do movimento e no o contrrio.
Luiza Strauss (FAU USP, 2009 - grifo nosso)
depoimentos sonoros (Anexo F)

206

Ao considerar que este um bom exerccio para focarmos na forma dos objetos de
estudo e no movimento de suas linhas220, Hannah Souza (CTR, 2010) retoma a importncia
da atividade para o estudo principal a qual o curso se dedica: a pesquisa sobre os elementos
primordiais da conformao do espao.
Referindo-se tambm ao que chama desenho s cegas, assim nominado em
experincias anteriores sobre a tcnica, Bruna Vallim (UNESP, 2009 CTR) aponta a
ativao da memria sensorial como impulso para a elaborao do desenho. Em suas palavras
subsequentes nominao do tpico: Acredito que esta uma maneira de acessarmos
nossa memria em relao ao que est a nossa frente. Minha memria ttil, visual,
sensorial221.
Por fim, Luiza Strauss (FAU, 2009) nos apresenta viso particular sobre a sequncia
das aes propostas no segundo mdulo, considerando a interao entre as atividades de
aquecimento e exerccio em ao simultnea sobre o indivduo em investigao. Por seus
escritos, a aluna reconhece movimento sequencial interessante, definido, a seu ver, por um
movimento que parte da esfera da bidimensionalidade (2D), passeia por aspectos da
tridimensionalidade (3D) at chegar ao estudo da quarta dimenso (4D), na qual inclui o
tempo como dado fundamental. A apreenso da proposta sequencial segundo as metas com
que foi concebida assim reconhecida pela estudante de arquitetura, utilizando-se do
vocabulrio cinematogrfico:

Para as atividades realizadas na Galeria Flrida, considero pertinente a seguinte


classificao: o primeiro dia de exerccios, em que realizamos desenhos de planta,
elevao e texturas, pode ser chamado de exerccio 2D; o segundo dia de exerccios,
em que realizamos perspectivas, pode ser chamado de exerccio 3D; e o terceiro e
quarto dia de exerccio, em que realizamos a aproximao das personagens, podem
ser chamados de exerccio 4D.
[...] A partir deste tateamento, realizado por meio de visadas frontais (visadas 2D
realizadas de frente do objeto) ou pickadas (visadas 2D realizadas de cima do
objeto), nos situamos no espao geral da galeria, bem como gerou nosso interesse,
[provocando] indagaes e a [articulao] da memria visual necessria para o
desenvolvimento dos desenhos 2D (plantas, cortes, elevaes e texturas resultantes
da vista frontal ou do plano pickado.
No dia do exerccio 3D, o aquecimento constituiu-se em rodadas de desenho cego de
nossos corpos ocupando o espao da sala em que estvamos, bem como o espao da
galeria. Tal exerccio foi importante para soltarmos nosso trao e ativarmos a
importante relao entre olhar e movimento, necessria ao desenho de observao.
Em seguida, usamos destas habilidades, ativadas em nossos corpos, para realizar
desenhos de cpia da imagem que vamos atravs de um vidro, em pedaos de
220
221

Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010) - cadernos pessoais, p. 10 (Anexo E).
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR USP) - cadernos pessoais, p. 45 (Anexo E).

207

acetato apoiados sobre ele. O exerccio de aquecimento foi importante pois


significou o exerccio de desenho no acetato como, praticamente, mais uma
modalidade de desenho cego: com o nico diferencial de que, no caso do desenho no
acetato, o papel era transparente e encontrava-se, juntamente com nossa mo
desenhadora, posicionado entre nossos olhos e o objeto desenhado.
Independentemente do posicionamento do papel, a relao motora entre nossos
olhos e nossa mo desenhadora, permaneceu praticamente a mesma no exerccio de
aquecimento com desenho cego e no exerccio de desenho no acetato: nos dois casos,
o olhar era o condutor soberano do movimento e no o contrrio.
Para introduzir os desenhos 4D, realizamos como aquecimento desenhos 4D
preliminares: os dois desenhos coletivos. Por desenhos 4D, compreendo desenhos
que, alm de inclurem os dados das 3 dimenses espaciais, incluem ainda o dado do
tempo; dado, este, que traz consigo a explorao da subjetividade das personagens
que ocupam o lugar - transformando-o em algo vivo, capaz de mudar com a
passagem do tempo, e em algo que expressa, em sua materialidade e portanto em
sua visualidade instantnea, relaes que so fruto desta passagem. O desenho
coletivo do ambiente da galeria, foi extremamente importante como aquecimento
para os desenhos 4D, pois constituiu-se como um primeiro desenho 4D,
extremamente rico, pois alm de incluir dados do clima da galeria, da
subjetividade que a conforma e do tempo do qual ela fruto no presente - que no
so dados mensurveis espacialmente, mas so fruto da percepo de presena no
seu interior incluiu estes dados segundo uma percepo panormica, composta
pela viso de diversos indivduos, sobre diversas partes do mesmo espao ao mesmo
tempo (indivduos estes que, alm de estarem representando o espao da galeria no
desenho, tambm o ocupam).
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos escrito (Anexo G) Reflexo final, p. 7

5.2.1.5. Consideraes gerais Aquecimento


Por fim, apresentamos consideraes elaboradas pelos estudantes sobre o conjunto das
dinmicas de aquecimento propostas e sua ao sobre a turma e o rendimento das atividades
realizadas nos dois primeiros mdulos do curso, em termos gerais.
O ativamento sensorial, assim como a renovao do repertrio pessoal do estudante
apontado como resultado da prtica empreendida, por Luiza Strauss. O tempo de aquecimento
percebido, pela aluna, como responsvel pela criao de uma memria coletiva e de
bagagem individual essenciais para o desenvolvimento do exerccio construtivo. Em suas
palavras (grifos originais):

O primeiro papel desempenhado pelos exerccios de aquecimento foi o de ativar a


disposio do nosso corpo e de nosso olhar para a realizao das exploraes que
cada exerccio requisitava. O segundo deixou em latncia ou em imanncia
sensaes que, de uma maneira geral, antes no faziam parte de nossa gama de
experincias; ou seja, trouxe uma bagagem individual, bem como uma memria
coletiva, comum a todo o grupo, que seria requisitada na busca de proposies ou de
solues pelos exerccios seguintes.
Luiza Strauss (FAU ingresso em 2009)
depoimentos escrito (Anexo G) Reflexo final, p. 6

208

Encontramos a percepo da inter-relao entre as diferentes verses da etapa de


aquecimento e a continuidade das sesses, em diversos outros depoimentos, como por
exemplo, o apresentado por Felipe Brum Soares e complementado por Catarina Cechini,
Fernando Passetti e Joo Victor Muouah, que considera tambm como resultado dos
exerccios corporais realizados, a ateno ao corpo como elemento de composio do espao,
da existncia de um dilogo direto entre os sentidos e as aes:

Os aquecimentos foram pra mim em parte um dos pontos altos das nossas aulas do
CTR. No incio, na primeira e segunda semana, foi difcil notar, mas a partir da
terceira semana ficou muito claro que os aquecimentos tinham uma relao muito
direta com o exerccio que a gente desenvolveria logo depois.
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)
O aquecimento tambm uma forma de nos familizarizarmos com nosso prprio
corpo e articulaes. Alm de nos soltarmos (abrindo o leque de atuao do nosso
corpo) pode-se estabecer um dilogo entre ele e os materiais que manusevamos.
Aquecimentos coerentes: aula especfica e curso como um todo.
Catarina Cechini (FAU USP, ingresso em 2011)
- cadernos pessoais, p. 5 (Anexo E)
Nesse sentido vejo os aquecimentos como fundamentais instrumentalizao dos
participantes. Diversas vezes esses aquecimentos aguavam e direcionavam, de
alguma maneira nosso olhar e aes.
Fernando Passetti (FAU USP, ingresso em 2009)
- cadernos pessoais, p. 19 (Anexo E)
Os exerccios corporais foram muito bons no s para alterar nossa percepo, mas
para chamar a ateno ao corpo enquanto elemento de composio do espao.
Joo Victor Muouah (CTR, ingresso em 2012)
- cadernos pessoais, p. 18 (Anexo E)

O efeito de aproximao e desinibio criativa e perceptiva entre o grupo em aula


sentida no conjunto de exerccios por Bruna Mass (CTR 2010), que, ao lado de Bruna
Bertolino (CTR 2011), depreende a importncia de tais procedimentos para o sucesso da
proposta educativa. Segundo as alunas, com grifos nossos:

Grande parte da interao que ocorreu durante todo o desenvolvimento do curso,


acredito que possa ser creditado aos aquecimentos que fazamos anteriormente.
Estes no serviam apenas para a preparao do corpo que realmente ficava
mais desperto -, mas tambm para a aproximao das pessoas. O aquecimento
era um momento em que estvamos trabalhando juntos na mesma coisa, aquecendo
o corpo da mesma forma, fazendo movimentos com o corpo improvveis de ser
realizados em outro local e isso gerou uma intimidade grande dentro do grupo
que, acredito eu, seja indispensvel para a proposta da aula.
Bruna Mass (CTR, ingresso em 2010)
- depoimentos escritos (Anexo G)

209

As atividades de alongamento foram importantes para integrar. Era algo nico na


minha rotina, que fazia apenas com aquelas pessoas nos aproximou.
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011)
- cadernos pessoais, p. 8 (Anexo E)

Todos os aquecimentos era um momento muito legal. A gente chegava da rua


agitado e tinha aquele momento de aquecimento de calma que parece que a gente
sensibilizava um pouco para comear a aula sempre.
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012)
- depoimentos sonoros (Anexo F)

Experincias anteriores foram mencionadas e comparadas s atividades empreendidas.


Nesse sentido, Gabriela Torrezani comenta:

Os exerccios de corpo e reconhecimento do espao foram interessantes e me


lembraram muito os que eu fao na aula de dana contempornea. Essa coisa de
entender o espao no qual estamos inseridos e como a nossa presena o altera
muito louca.
Gabriela Torrezani (CTR, ingresso em 2009)
- cadernos pessoais, p. 3 (Anexo E)

A bailarina de tango e estudante de artes cnicas, Olvia Teixeira (CAC, 2012) lembrase de procedimentos experimentados no curso de artes cnicas, onde aprendeu a limpar o
espao antes de us-lo [para a cena], um trabalho considerado humilhante para um burgus
que, no entanto, coloca o envolvido num estado tal, que voc sente que o trabalho que seguir
naquele lugar sagrado. Por fim, complementa: Tive essa sensao durante todo o
curso222. Mais frente, a estudante coloca suas experincias anteriores em comparao com
aquelas propostas pelo curso. Encontrando semelhanas e fazendo sugestes de acrscimo
pesquisa, conclui:

Vinda de uma tradio da dana e do teatro, posso afirmar que o aquecimento nos
coloca num outro lugar, num estado alterado de conscincia, onde fluxos msticos
ocorrem. J experimentei diversas tcnicas, algumas chegam a um resultado mais
breve, outras demandam mais tempo, mas sem dvida alguma o aquecimento
impede o estado de disperso de um grupo. Uma tcnica bem eficaz o chamado
contato e improviso. Elementos como luz e msica colaboram bastante para a
entrada neste estado.
Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012)
- cadernos pessoais, p. 22 (Anexo E)

Enquanto Felipe Bonquimpani (CAC, 2012), encontra uma certa fragilidade na fase
inicial das sesses, ao considerar que, com grifos nossos, o aquecimento via alongamento ou
222

Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012) - cadernos pessoais, p. 13 (Anexo E).

210

via jogo prope a ao do corpo ou da pessoa enquanto ator, enquanto aquele que age no
espao como um personagem, e portanto precisa usar seu corpo como forma de
expresso223. Nesse sentido, continua (grifos do depoente):

No caso, eu acho que as pessoas no curso estavam mais como construtores de um


espao de uma visualidade, embora isso seja tambm seja uma ao, isso no agir
dentro da fico e no o corpo que exige a expresso, mas a ao que o corpo
provoca no espao usando as fitas, os volumes, os tecidos, e pra isso no
necessrio um alongamento.
Felipe dos Santos Boquimpani (CAC, ingresso em 2012)
- depoimentos escritos (Anexo G)

Apesar de no concordar com sua colocao - seja pela viso especializante


embutida em seu contedo, seja pela simplificao do trabalho dos construtores do espao aceitamos de bom grado as sugestes que o estudante faz com relao a futuras aplicaes
utilizarem-se de mtodos como o ViewPoints 224 ou outras formas de conhecimento
corporal225, metodologias voltadas para o desenvolvimento de atores as quais no conheo.
Finalmente, incluo neste levantamento o depoimento da aluna Iris das Neves (CTR,
2011), como reconhecimento de uma estudante que no encontrou na proposta do curso
identificao pessoal alguma, apesar da avaliao contrria feita atravs do contedo de sua
carta de inteno. Por ocasio da primeira sesso realizada, confundindo-se com o tempo
dedicado ao aquecimento, cuja durao foi de aproximadamente trinta minutos, a estudante
considera, em suas rpidas anotaes do caderno:

fomos fazer o aquecimento, coloco entre aspas, porque o aquecimento durou


quase metade do tempo da aula, ou seja, quase duas horas. Pode at ser uma
experincia interessante para algum que faz exerccios, talvez ...226

A aluna abandonou o curso a partir da terceira aula, justificando com as seguintes


frases: Talvez eu no tenha entendido o propsito daquilo tudo, talvez eu precisasse dum:
Olha Iris, a gente faz essa atividade por causa disso, disso e disso. [...]. E mais frente,
essa uma matria para quem no faz cinema. Cinema ordem, tem que ser, seno no
funciona. [...] Achei que a aula seria mais pragmtica227. Compreendemos a atitude da
estudante, por reconhecer a inteira inadequabilidade entre a proposta do curso e sua viso
223

Felipe dos Santos Boquimpani (CAC, ingresso em 2012) - depoimentos escritos (Anexo G).
Tcnica de improvisao articulado em sua origem por Mary Overlie e posteriormente adaptado por Anne
Bogart e SITI Company de Nova York, na preparao de atores.
225
Idem.
226
Iris das Neves Libanio Ferreira (CTR, ingresso em 2011) - cadernos pessoais, p. 2 (Anexo E).
227
Idem, p. 3.
224

211

pessoal sobre o sistema ideal de ensino, assim como a pragmtica imagem sobre a prtica
cinematogrfica, formada em sua mente. Voltaremos ao assunto frente, no tpico referente
s dificuldades apresentadas.

5.5.2. Sobre os exerccios

A anlise sobre o material produzido pelos estudantes como resultado da realizao


dos exerccios propostos, nos pareceu bastante satisfatria. Suas anotaes sobre as aes
empreendidas, assim como os eventos vivenciados, na maioria das vezes demonstram tanto a
ocorrncia de apreenso de seu contedo, em complexo sistema de significao, quanto o
desenvolvimento pessoal dos estudantes frente atuao artstica em modo de criao
coletiva.
Percepes pessoais so elaboradas em diferentes formas de linguagem sobre o
caderno, ou nos depoimentos individuais, produzindo um rico e complexo panorama para
anlise. Faremos neste tpico, um primeiro levantamento sobre esses comentrios,
reconhecendo a impossibilidade de, neste trabalho, discorrer sobre todos os aspectos
levantados pelos estudantes sobre as experincias realizadas. Nos atemos, portanto, s
discusses fundamentadas anteriormente,

5.2.2.1. Da unidade da experincia

A construo realizada por ao nica do apelo contido na matria, ou dos desejos


aflorados no participante unicamente pela presena do material, aprovada pelo aprendiz de
iluminao e direo Felipe Boquimpani (CAC, 2012) quando diz, sobre a construo, eu
acho interessantssimo o mtodo, poderia se dizer mtodo, de construir sem nenhuma
proposta especfica228.
Por outro lado, em sua reflexo final sobre o curso, Bruno Lotelli (CTR, 2009) faz
uma reviso sequncia das aes empreendidas desde as aulas em estdio at a Galeria
Flrida, concluindo que a somatria dos exerccios aumentou a minha conscincia das
potencialidades cnicas do espao:

Foi como dar um giro de 180 em meu modo de ser, mesmo que por poucos

228

Felipe dos Santos Boquimpani (CAC, ingresso em 2012) - depoimentos escritos (Anexo G).

212

instantes. De repente o mundo dos significantes superou o dos significados. Do


ponto de vista prtico, a somatria dos exerccios aumentou a minha conscincia das
potencialidades cnicas do espao. [...] foi um laboratrio avanado de sensaes.
Bruno Vieira Lotteli (CTR, ingresso em 2009)
depoimentos escritos (Anexo G)

Continuando no mesmo depoimento, o estudante revela ter levado sua vivncia


cotidiana o aprendizado fabricado pelo processo empreendido em sala de aula, reconhecendo
a importncia de tal resultado na atividade a qual dedica seus estudos: o cinema.

Cada passagem desembocou em uma sensao. Posteriormente, pensei em como


sentimos as mudanas que acontecem ao longo dos anos em nossas cidades. No a
mesma coisa caminhar por uma rua quando suas rvores esto cheias de folhas e
quando elas foram podadas, por exemplo. O sentido que passamos por uma rua,
implicando na ordem das coisas que vemos, bem como a experincia das inclinaes
(subida e descida), importam para a maneira como apreendemos a experincia.
Isso importante para mim, na medida em que, ao encenar uma ao, importar se a
personagem sobre ou desce uma escada, tanto no sentido da dramaturgia como pela
experincia visual e auditiva.
Bruno Vieira Lotteli (CTR, ingresso em 2009)
depoimentos escritos (Anexo G)

No mesmo sentido, Joo Victor Muouah (CTR, 2012) declara a renovao do


conceito de direo de arte cinematogrfica a partir das experincias vivenciadas, da ao em
improviso, assim como pela progresso coerente das aulas. Em seu depoimento final
encontramos as palavras aqui reunidas:

Eu acreditava que a direo de arte era somente criar um ambiente esteticamente


coerente com o roteiro e a direo, de preferncia bonito, e que desse espao
suficiente para os atores. Durante as aulas, fui percebendo os vrios tipos de
modificaes que podem ser aplicadas aos ambientes. [...] Acredito que o curso
mudou minha percepo sobre direo de arte e sobre a forma como lido com
espaos. Senti uma progresso coerente nas aulas e aprendi mais improvisando do
que qualquer outra forma. [...]
Joo Victor Muouah (CTR, ingresso em 2012)
- cadernos pessoais, p. 16 (Anexo E)

A compreenso das diferentes dimenses envolvidas na construo espaovisual do


espetculo como parte de uma orquestrao global apresenta-se ao aluno como uma
descoberta. Ainda segundo suas palavras:

Um espao, do jeito que estiver nos afeta muito. [...] Se eu quiser colocar a msica
bem alto, o ambiente totalmente outro. Se eu acender a luz de servio e apagar os
spots, o clima muda. Nas aulas era exatamente isso o que se buscava. Deixar-se
afetar, sem constrangimentos, descobrir o projeto fazendo.
Joo Victor Muouah (CTR, ingresso em 2012)

213

- cadernos pessoais, p. 17 (Anexo E)

O diagrama apresentado por Conrado Santos expe as primeiras impresses sobre o


significado da palavra espao como meio interativo conformado pela ao da msica, luz,
corpo, assim como veculo de transmisso de sentidos e resultados de uma experincia. Ponto
de vista semelhante ao diagrama apresentado por Caio Oliveira (CAP, 2010), focado nos
mecanismos da viso e representado sobre camadas de papel transparente:

Figura 29:
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012) - cadernos
pessoais, p. 2 (Anexo E). Esferogrfica sobre papel sulfite.

Figura 30:
Caio Felipe de Melo Guedes e Oliveira (CAP, ingresso em 2010) - cadernos pessoais, p. 13 (Anexo E)
L-se direita: O mecanismo da viso e a esquerda O mecanismo da audio, aos quais seguem descries
cientficas dos fenmenos nominados.
Esferogrfica, hidrogrfica e grafite sobre papel manteiga e sulfite.

214

Se Caio dedica-se expresso da representao imagtica como resultado da interao


entre os diversos sentidos codificados em seu crebro, Luiza Strauss (FAU, 2009) apresenta
anotao concludente sobre a interpenetrao da criao de sentidos representativos e da
vivncia de um evento em plenitude perceptiva. Em seu diagrama, reconhece o pertencimento
da atividade interpretativa ao conjunto da experincia vivida de modo global, trazendo a
corporalidade como meio perceptivo mais amplo que apenas os mecanismos da viso e da
mente:

Figura 31:
Luiza Strauss (FAU USP, 2009) - cadernos pessoais, p. 20 (Anexo E)
Esferogrfica sobre papel sulfite

5.2.2.2. Do ritmo da sequncia de aulas estrutura interna de cada experincia

A criao da sequncia de aulas do Mdulo Experincias em ateli criao e


vivncia de obras reveza momentos de caos perspectiva da organizao da forma como
movimento bsico. O ciclo percebido pelos alunos tanto no que diz respeito a estrutura de
cada aula, como tambm ao conjunto configurado por cada mdulo, assim como seu desfecho
foi identificado no encerramento do curso. Tanto no que diz respeito ao contedo, quanto
metodologia empregada.
O estudante de arquitetura Fernando Passetti, reconhece a linha condutora do curso
como um andar pelos jogos que revela pouco a pouco, sua construo. Considerando a
215

condio pessoal de arquiteto em formao declara: como estudante de arquitetura sempre


me atentei para a importncia que uma linha, um ponto de fuga, a volumetria, a transparncia,
a materialidade e o movimento etc podem ter229. Porm, citando a falta da prtica direta em
sua grade curricular, considera que a srie de jogos atentou meu olhar para novas
questes230, enquanto pratica em seu caderno reflexes verbais junto a experimentaes
plsticas. A vivncia do processo descrita pelo estudante como o caminhar (grifos
originais) que passou a ser fundamental para ver o que muitas vezes estava l e no vi. No
mesmo sentido, Luiza Strauss (FAU, 2009) percebe, aos poucos, relaes interpenetrantes
entre os exerccios propostos de aula a aula, descrevendo, atravs de exemplo, a condio
cumulativa das aulas, com relao ao contedo:

O mdulo do curso realizado em ateli, de uma maneira geral, pretendeu tratar as


propriedades elementares do espao, por meio da experincia sensorial direta que
prescinde de qualquer narrativa e de materiais que ativassem estas propriedades.
Foi ao final do 3o exerccio, realizado com as caixas, que a compreenso sobre a
ordem destas propriedades comeou a ficar mais clara, pois as caixas resultaram
numa experincia completamente diferente daquela experimentada com fita crepe. A
fita presentificou uma importante propriedade da linha: a permeabilidade. [...] Foi ao
realizar o exerccio com as caixas que pudemos perceber esta propriedade essencial
da linha; isso porqu as caixas, conformando planos opacos, resultaram num espao
muito diverso. [...] O 4 exerccio, introduzindo o elemento da projeo, permitiu-nos,
por fim, desafiar a opacidade inerente aos planos. Ao projetar uma imagem sobre
um plano opaco, este plano, que antes barrava a passagem de luz e imagem, passa,
por meio da reflexo, a realizar a operao oposta, emitindo luz e imagem.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos escritos (Anexo G) Reflexo final, p.1

A mesma estudante descreve a oscilao entre caos e ordenao consciente, como


sistema presente a todas as aulas do primeiro mdulo, identificando sinais do desejo formal
inerente ao ser, como impulso primordial para a reformulao da obra coletiva:

Os exerccios organizaram-se sempre em dois momentos: num primeiro,


deixvamos nossos desejos imediatos flurem, provenientes do primeiro contato com
o material (desejos eminentemente individuais); num segundo momento
observvamos em conjunto o resultado do primeiro e formulvamos em grupo as
potencialidades de nossos desejos. A partir desta observao e de uma dinmica de
grupo que se organizava, reformulvamos ento o espao, em busca da organizao
de nossos desejos coletivos para que eles atingissem a expresso mxima de seu
potencial (que muitas vezes a abordagem primria e individual no alcanava).
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos escritos (Anexo G) Reflexo final, p. 2

229
230

Fernando Passetti (FAU, ingresso em 2009) cadernos pessoais, p. 19 (Anexo E).


Idem.

216

O enfrentamento ao caos discutido por Felipe Boquimpani (CAC, 2012), como um


estmulo elaborao da sntese, processo no qual reconhece a presena da dificuldade e a
dor, ao mesmo tempo em que anota em desenho, como diversos estudantes fizeram em
exerccio baseado na memorizao da experincia, formas isoladamente construdas pelos
critrios pessoais de utilizao da linha. Por suas palavras:

O caos ainda tem um aprendizado incrvel da sntese, da escolha, que um


aprendizado muito difcil: como escolher, o que escolher. Ter ideias fcil, ter
ideias a gente tem milhares, o tempo inteiro. O difcil fazer essas ideias casarem,
terem uma coeso e isso s se d, a meu ver, atravs da sntese. Mesmo que h uma
profuso de elementos, h uma sntese nessa profuso, h um conceito que os une.
Quando surge a construo catica, preciso sintetisar. [...] Ento preciso escolher
e escolher s vezes di.
Felipe dos Santos Boquimpani (CAC, ingresso em 2012)
- depoimentos escritos (Anexo G)

O sentimento de caos, citado pela maioria dos estudantes como sensao presente
experincia da primeira aula, ora como uma aflio, ora como motivo de aproveitamento
prazeiroso s reflexes, faz Caio Oliveira (CAC, 2010) ir buscar em Kandinsky caminhos de
compreenso sobre os elementos essenciais da visualidade. O poema colagem concreta reflete
o processo vivenciado e estudado pelo participante por livre iniciativa.

Figura 32:
Caio de Melo Guedes e Oliveira (CAP, ingresso em 2010) - cadernos pessoais, p. 4 (Anexo E)
Colagem: tcnica mista

217

No contedo da poesia, reproduzido abaixo, encontramos a nomeao de conceitos


fundamentais ao debate empreendido, sendo novamente reconhecido o movimento cclico da
experincia. Em texto corrido, na parte inferior da folha, o estudante distingue, ainda, a
passagem do caos ordem, alm de perceber noes sobre permeabilidade da linha, espao
relacional, origem e direo do movimento suscitadas pelos exerccios. Reproduzimos o
poema tal qual escrito:

SUBSTRAEM-SE AS PARTES
ESPAO, RESSONNCIA,
O CORPO, O OUTRO, A LINHA, O PLANO, NEUTRO
REPLETO, CAOS, SILNCIO, PAUSA, COMPRE
ENSO, RUDO, A PAR
TE, O TODO, O FOCO,
SOMAM-SE AS PARTES
O aparente caos substitui-se pela ordem abstrata, o espao se manifesta do tracejado
cacofnico engenharia orgnica. O espao relacional, a linha permevel pelo
slido e pelo olhar sugere o deslocamento. Incita o movimento. Dirige.
Caio Felipe de Melo Guedes e Oliveira (CAP, ingresso em 2010)
cadernos pessoais, p. 4 (Anexo E)

5.2.2.3. Estrutura interna: do mdulo s aulas

5.2.3.1. Mdulo 1

5.2.3.1.1. Jogo 1

O movimento do primeiro encontro figurado por Conrado Santos (CAC, 2012) em


evoluo cclica e contnua, envolvendo substantivos e verbos em diagrama, no qual lemos:
Espao corpos linhas pontos movimento fita harmonia reconstruo
destruio ponto Espao. Em outro campo inclui: A textura da fita.

218

Figura 33:
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012) - cadernos pessoais, p. 1 (Anexo E)
Esferogrfica sobre papel sulfite.

Enumerando as diferentes fases da aula, Camila Florio (CAC, 2012) reconhece o fio
condutor comum na primeira sequncia, quando foi dado um nico rolo de fita ao grupo
com a proposta de construrmos um desenho conjunto utilizando o material231. Exerccio no
qual Fernando Passetti (FAU, 2009) percebe que a ocupao do espao se modifica com uma
alterao simples232, a cada linha aplicada, enquanto Bruna Mass (CTR, 2010) ressalta a
percepo da tridimensionalidade do espao, ao assistir a passagem da crepe do cho
parede233 na primeira ao do exerccio.
Continuando sua descrio passo a passo da aula, Camila passa para prxima fase, na
qual foi distribudo um rolo de fita para cada um, com a liberdade de criarmos o desenho
individual, segundo suas palavras, tornando o espao repleto, no qual identifica desenhos
figurativos, abstratos texturas, teias, pontos de fuga, signos verbais como CREPA-ME.234
Palavras como desejo, pulsar e liberdade, aparecem em inmeras reflexes dos
alunos sobre o exerccio. Enquanto Luiza Strauss (FAU, 2009) relaciona desejos individuais
lanados sobre o espao da sala s linhas de fora235 originais presentes no ambiente - tema
que ser por ela estudado reiteradamente a cada trabalho realizado nas prximas sesses,
Gabriela Torrezani (CTR, 2010) descreve que na etapa seguinte, cada um pegou sua fita e
isolou-se no seu canto criativo para fazer aquilo que lhe pulsava236. Como experincia
prpria, descreve:

Eu tambm fiz isso. Fui at a parede lateral do fundo infinito e escrevi com a fita
"CREPA-ME". Apoiei na parede ao lado da palavra (numa posio no muito
231

Camila Florio (CAC, ingresso em 2012) cadernos pessoais, p. 2 (Anexo E).


Fernando Passetti (FAU, ingresso em 2009) depoimentos escritos (Anexo G).
233
Bruna Pereira Mass (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 1 (Anexo E).
234
Camila Florio (CAC, ingresso em 2012) cadernos pessoais, p. 2 (Anexo E).
235
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009) cadernos pessoais, p. 3 (Anexo E).
236
Gabriela Torrezani (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 4 (Anexo E).
232

219

confortvel e de propsito) e passei uma fita pela minha cintura, me grudando


parede. Imediatamente surgiram muitas pessoas me crepando mais parede: pelas
pernas, tronco e cabea. Algum atou minhas mos, outro colocou um anel em meu
dedo. Devo ter ficado l uns 15 minutos (at que algum genialmente escreveu um
"des" na frente do "crepa-me" na parede dando permisso quem quisesse me
salvar). Meu p doeu muito, porque tava com pontos dos dedos apoiados na tbua
do cho, mas foi muito legal.
Dali, presa, eu tinha uma mobilidade at que boa com a cabea e pude ver muitas
coisas do que as pessoas faziam. Foi bem legal s ficar parada e observar o trabalho
dos outros. Percebi que ningum olhava muito ao outro, eram mini isolamentos de
fita. O cho, a parede, o espao entre eles foi preenchido caoticamente [...] dava pra
ver a pulso de cada um, at as angstias naquele espao desordenado.
Gabriela Torrezani (CTR, ingresso em 2010)
cadernos pessoais, p. 4 (Anexo E)

Ao relatar sua atuao durante o primeiro exerccio, Felipe Boquimpani (CAC, 2012),
por sua vez, nos conta da surpresa provocada pela observao sobre o trabalho individual
visualizado em conjunto, como momento de epifania, a partir da qual identifica inmeros
fenmenos de presena contidos nas linhas conformadas naquele lugar:

Agora cada um faz as suas linhas e pontos ... eu me viro, para fazer o meu desenho
de linhas bem organizadas, seguindo o padro da malha sugerida pelo revestimento
da parede. Quando me viro de volta, UOU! Quantas possibilidades! que eu nem
havia podido imaginar. Caos criado: tenses, flexes, encontros, divergncias,
padres, superfcies, curvas, traos, pontos, espaos, vazios, eixos, divises, vetores,
desenhos, figuras, falhas, rasgos, interrupes, feixes, redes, malhas, torres, tneis,
gravidades, pesos, espelhos, graffite, cruzamento e ... quanto mais se linha e se
ponto.
Felipe dos Santos Boquimpani (CAC, ingresso em 2012)
cadernos pessoais, p. 2 (Anexo E)

Relato que Luiza Strauss (FAU, 2009) completa, referindo-se etapa seguinte, quando
o grupo reuniu-se para a anlise da situao e discusso sobre a reforma a ser feita:

Olhando esse cenrio bagunado dava para reconhecer alguns desejos [espalhados].
Dava pra reconhecer um canto que algum comeou a traar alguma coisa, que
parecia uma cortina de renda, que era uma fita toda entrelaada. No outro canto, o
fundo infinito da sala, fizeram-se linhas radiais que partiam daquele ponto, ento
tinham algumas vontades esboadas mas estavam em estado bruto.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

Sobre a ao seguinte, dedicada Remodelagem do espao, construdo pelas aes


individuais, a estudante Bruna Mass (CTR, 2010) declara achei interessante, que no meio

220

desse caos nos foi orientado a olhar e intervir, pensando agora na esttica237, ao que eu
completaria, do conjunto. Camila Florio (CAC, 2012) apresenta a dififculdade: talvez seja a
atividade mais difcil de todas as que foram propostas ao longo do dia238. A aluna encontra
ressonncia nas palavras de Conrado Santos (CAC, 2012), que reunindo questes ticas a
discusses formais, reflete sobre indagaes pertencentes atividade da reforma. Em dilogo,
os dois estudantes discutem sobre o processo contnuo de elaborao e reelaborao envolvida
na obra artstica, e aqui vivenciada junto ao grupo. Por suas anotaes:

Sobre o momento em que observamos as construes com fita e chegamos


concluso de que havia coisas demais ali, fico me perguntando: O que demais
aos olhos? Qual o por qu daquilo. Qual o por qu disso? O que a harmonia e o
equilbrio que buscvamos? Como remover o demais? Por que remover o demais?
Como chegar a um acordo coletivo?
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012)
cadernos pessoais, p. 1 e 4 (Anexo E)

Esse exerccio tem um vis interessante para quem trabalha, estuda ou mesmo se
relaciona com o mundo da arte. [...] Como diretores e colaboradores da obra temos
de escolher os materiais indispensveis, e eliminar as partes onde no h conciliao
e como atores temos que excluir todo o melindre ou orgulho da retirada de algo que
criamos ou de um estilo de interpretao por mais que nos tenha agradado."
Camila Florio (CAC, ingresso em 2012)
cadernos pessoais, p. 3 (Anexo E)

Na percepo da intercambista colombiana, estudante de artes plsticas, Carol


Hernandez (PUJC, 2012 CTR), o caos parece dominado. Refletindo sobre suas percepes
da vivncia sobre o problema esttico, colocado pela proposio da remodelagem,
reconhece nosso sentido de gosto estimulado de maneira livre. Ao que Catarina Cechini
(FAU, 2011) debate em desenho:

A partir de linhas planas conseguimos chegar a construo de um espao. Usamos o


bidimensional a o volume e construimos espaos que podiam ser percorridos,
habitados. Construmos limites e espaos abertos. Dentro de um espao vazio
criamos esses limites que permitiram identificar o comeo e o fim de micro-espaos
construdos para o ser humano, construdos a partir de nossa corporalidade. O
espao pensado a partir da escala humana. Nossa relao com este indispensvel.
No podemos pensar o espao sem pensar em nosso prprio corpo.
Carol Hernandez (Artes Visuales PUJC, 2012 CAP)
cadernos pessoais, p. 6 (Anexo E)

237
238

Bruna Pereira Mass (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 1 (Anexo E).
Camila Florio (CAC, ingresso em 2012) cadernos pessoais, p. 3 (Anexo E).

221

Figura 34:
Catarina Cechini (FAUUSP, ingresso em 2011) - cadernos
pessoais,, p. 7 (Anexo E). Hidrocor sobre papel sulfite.

A procura de significados para os elementos move Fernando Passseti (FAU, 2009) e


leva Bruno Lotelli (CTR, 2009), elaborao em um poema a partir da experincia,
identificando por si outros significados para os elementos explorados, ato que repetir a cada
aula anotada:

Ficou cada vez mais claro como uma linha ou mesmo um ponto pode tensionar o
espao, pode direcionar nossa viso ou modificar um trajeto. A linha consegue se
desdobrar em inmeros objetos, dependendo da leitura que fazemos sobre ela.
Fernando Passetti (FAU USP, ingresso em 2009)
cadernos pessoais, p. 18 (Anexo E)

Ponto Tenso Linha Conduo Fruio


Ponto Pergunta Propsito Pretrito Linha Futuro Adiante!
Ponto Para Linha Segue
Ponto S Perigo Linha Conjunto Risco
Ponto. Porqu?
Linha Linha Linha Linha Linha Linha Linha Linha Linha
Bruno Vieira Lotteli (CTR, ingresso em 2009)
- cadernos pessoais, p. 2 (Anexo E)

Em desenhos, a pesquisa continua. Enquanto Fernando Passetti (FAU, 2009) e Fellipe


Brum (FAU, 2009) reproduzem, em seus cadernos, a situao da linha no espao do estdio
preto, e ensaiam novos movimentos, Ana Claudia Amaral (FAU, 2009), como tantos outros,
procura identificar as formas construdas em aula e Bruna Vallim (UNESP, 2009 CTR), por
sua vez, fabrica uma planta sem escala, traada pela fita crepe:
222

Figura 35:
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
- cadernos pessoais, p. 6-7 (Anexo E)
Lpis de cor sobre papel sulfite.

Figura 36:
Fernando Passetti (FAU USP, ingresso em 2009) - cadernos pessoais, p. 16 (Anexo E)
Colagem: recorte em papel carto.

Figura 37:
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009)
- cadernos pessoais, p. 3 (Anexo E)
Hidrocor sobre papel sulfite.

223

Figura 38:
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR) - cadernos pessoais, p. 7 (Anexo E)
Colagem: fita crepe, carimbo e hidrogrfica sobr papel sulfite.

Na avaliao sobre a experincia vivida sobre o elemento e o processo criativo


coletivo, Carol sugere, atravs de poema de sua conterrnea, Ceclia Viana, o significado de
linha como palavra, e conclui, reconhecendo a unidade ao feito coletivo: o processo
uma linguagem e um desenho txtil um processo, representando-se a si mesmo. Em
seguida apresenta seu primeiro desenho do caderno:

Figura 39:
Carol Hernandez (Artes Visuales PUJC, 2012 CAP)
- cadernos pessoais, p. 8 e 9 (Anexo E)
Hidrocor e grafite sobre papel sulfite.

Enquanto Caio Oliveira (CAP, 2010), citando Jean Luc Godard e Anne Marie
Miville, aponta para o papel do som na construo espacial, a presena da luz anotada pela
estudante colombiana, referindo-se a esta aula, no s como elemento de criao de novas
tenses plsticas, mas tambm como criadora de uma atmosfera especial para a integrao do
grupo, como discorre, a seguir, e retorna ao desenho anterior com o acrscimo da cor,
representando momentos de luz, para concluir que a presena da luz junto s linhas
produziram, em nosso laboratrio, um lugar de encontro e sociabilidade:
224

A luz e a sombra geraram volumes novos a partir da disposio das linhas, [...] junto
delas, as envolviam. Mais que isso, faziam daquele espao um lugar mais habitvel,
menos agressivo, mas agradvel para ns, o espao se convertia em um lugar de
encontro, em um lugar de sociabilidade.
Carol Hernandez (Artes Visuales PUJC, 2012 CAP)
- cadernos pessoais, p. 10 (Anexo E)

Figura 40:
Carol Hernandez (Artes Visuales PUJC, 2012 CAP)
- cadernos pessoais, p. 11 (Anexo E)
Hidrocor, grafite e lpis de cor sobre papel sulfite.

Por fim, a dana e o estmulo pesquisa livre do corpo em meio as matrias do espao
lembrado e compartilhado. Nesse sentido, a estudante de cinema Marcela Nvia (CTR,
2010) destaca a ltima etapa da sesso como momento de maior interesse quando diz: a
criao de espaos nos quais voc pudesse brincar com seu corpo239, Gabriela Torrezani
(CTR, 2010) relata o estmulo sentido, com caracterstico humor:

Em todos os momentos nos quais eu parei de trabalhar e fui sentir o espao, me deu
muita vontade de danar e vrias vezes eu fiz isso (mesmo que de forma meio
contida, tambm no queria atrapalhar a galera. Alis, tima trilha sonora, amei!
Gabriela Torrezani (CTR, ingresso em 2010)
- cadernos pessoais, p. 6 (Anexo E)

O material encontrou novos significados para os estudantes, assim como a ideia de


ponto e linha se ampliou e saiu da sala de aula, encontrando novos sentidos na observao da
paisagem cotidiana. Enquanto Bruna Bertolino (CTR, 2011) ressalta que a crepe [...] que uso
normalmente, [...] na aula tomou outro sentido240, Conrado Souza (CAC, 2012) rev a
presena da linha na configurao do mundo, e para para pensar no assunto:

239
240

Marcela Lazaro Nvia (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 4 (Anexo E).
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011) cadernos pessoais, p. 1 (Anexo E).

225

eu nunca tinha parado para pensar em linha ou qualquer coisa que poderia ser feita
com a fita crepe. E a gente fez tanta coisa naquele dia! Tinha desenhos incrveis no
cho, tinha textura, tinha fita pendurada no teto que descia e fazia uma cabana e era
muito incrvel que tudo isso foi construdo a partir da linha.
Eu tava pensando esses tempos, a linha, um conjunto de pontos que constri o
mundo, que a gente pode dar qualquer tipo de significado, a gente pode transformar
o espao de milhes de maneiras s com uma linha. Uma coisa que eu nunca tinha
parado pra pensar nisso, apesar de a gente viver em cima de linhas e linhas e linhas
todo dia, eu nunca tinha parado pra pensar nisso.
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012)
- depoimentos sonoros (Anexo F)

Por fim, a crepe tem sua fragilidade caracterstica notada por Joo Victor (CTR,
2012), que justifica atravs da propriedade do material o desapego praticado na destruio:
olha como foi fcil destruir tudo241.

5.2.3.1.2. Jogo 2

Se Joo Victor (CTR, 2012) reconhece no primeiro jogo, liga pontos, a liberdade de
rabiscar, tambm identifica a necessidade de parar avaliar e remover rabiscos242, seguindo
o impulso de desejos formais avivados pela experincia. A ordenao geomtrica, proposta
como tema a ser explorado no segundo encontro, foi recebida com alvio por Ana Claudia
Amaral (FAU, 2009), assim como por outros estudantes. Experiente projetista e desenhadora,
a aluna responsabiliza as repetidas aes combinadas junto fita crepe, atravs de linguagem
geomtrica compartilhada, pelo encontro de um estado de descanso mental que colaborou
com a atividade subsequente. Em suas palavras:

Nota-se a mudana muito interessante entre uma aula de fitas crepe dispostas
organicamente do que obedecermos um padro geomtrico. [...] o fato de termos
uma regra pr estabelecida de composio das linhas no espao nos poupa de crilas, como ponto de partida na composio, e resulta numa sensao de descanso
mental que, neste caso, nos ajudou muito na hora de ocupar a instalao.
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009)
- cadernos pessoais, p. 8 (Anexo E)

Em outro ponto de vista, o exerccio pareceu interessante a Fellipe Brum (FAU, 2009)
por aplicar diretamente no espao conceitos muitas vezes discutidos nas cadeiras escolares do
instituto original. Segundo o estudante, o estudo in loco proporcionou uma nova percepo
sobre a matria:
241
242

Joo Victor Muouah (CTR, ingresso em 2012) cadernos pessoais, p. 4 (Anexo E).
Idem, p. 4.

226

O exerccio da geometria colocou uma questo j muito comum a mim e as outras


pessoas que tm formao de arquitetura, mas no papel. outra coisa passar isso
para o espao, numa outra escala, e experimentar esse espao, dividir, e achar as
inscries as circunscries, essas questes todas. Desenhar aquilo com fita crepe no
cho e depois experimentar esse espao resultante enquanto sensao de vivncia e
enquanto observao da esttica que aquilo proporciona e tambm a perspectiva: a
geometria dentro do espao alcanando a dimenso da perspectiva que altera a
percepo.
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
- depoimentos sonoros (Anexo F)

Contrariamente inibio sentida no exerccio anterior, a figura entra em cena nesta


sesso com maior desenvoltura. Hannah Souza (CTR, 2010), diante da construo produzida
em sala de aula, representada agora em rgua e compasso sobre as folhas do caderno, diz ter
incorporado o papel do ator. Sob esse ponto de vista, interpreta a dinmica da linha como
referncia para o movimento. Em suas palavras:

Trabalhamos novamente com fita [crepe] mas agora de forma ordenada, geomtrica.
[...] Pensando j numa dinmica da dramaturgia, o que conclumos que cada
cruzamento de linha um ponto de referncia para os movimentos e aes que ali se
desenrolam. As linhas e suas interseces indicam a direcionalidade. O exerccio
prtico foi bom para nos fazer sentir na pele o que atores sentiriam, e a discusso
[final] foi fundamental para internalizar estes conceitos.
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
- cadernos pessoais, p. 5 (Anexo E)

Figura 41:
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 5. (ANEXO E)
Grafite e esferogrfica sobre papel sulfite.

Sob a ao de muitos fatores envolvidos, sendo a msica um deles e a luz,


outro243, como chama a ateno Ana Claudia Amaral (FAU, 2009) e sugere Catarina Cechini
(FAU, 2011) por desenho, a imagem do ator em cena pressentida tambm por Felipe
243

Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU, ingresso em 2009) - cadernos pessoais, p. 8 (Anexo E)

227

Boquimpani (CAC, 2012), enquanto a realizao como bailarino empreendida. Diante das
cenas desenvolvidas de improviso, o estudante experimenta diversos pontos de vista: do
personagem ao espectador ou cmera, assim como o do diretor e iluminador, estimulado pelo
desenho organizado na segunda aula, de cuja construo participou.

O exerccio de geometria plana com aqueles dois grandes quadrados e crculos era
de uma possibilidade de ocupao e de ao daqueles espaos uma ao oblqua,
mais direta, uma ao circular no espao que eu no consigo no pensar em
personagens ocupando esse espao, possvel tambm pensar na posio de uma
cmera e do pblico a partir daquelas linhas. Como que o observador v aquela cena,
ele v na diagonal, ele v de frente, ele v de frente ele v da ponta do quadrado, do
meio entre os dois quadrados. possvel pensar na disposio do pblico, como o
pblico: em arena, em arena quadrada, bi frontal, bifrontal no sentido comprido,
no sentido largo, o pblico pode estar no meio, no crculo do centro, e a cena se
desenvolver em torno, mesma coisa a cmera, a cmera pode estar no centro e
percorrer circularmente a cena. As possibilidades so infinitas s com esse
procedimento.
Felipe dos Santos Boquimpani (CAC, ingresso em 2012)
- depoimentos escritos (Anexo G)

Figura 42:
Catarina Cechini (FAU USP, ingresso em 2011) cadernos pessoais, p. 9 (ANEXO E)
Hidrogrfica sobre papel canson.

A geometria da mis en scene questionada, tambm, por Joo Victor (CTR, 2012),
nas seguintes palavras: como o ator se locomove? Onde vai descansar? Consegue correr?244
Analisando as relaes entre desenho do espao e corpo do indivduo, Ana Claudia Amaral
(FAU, 2009), anotando a cada pgina como comentrio a desenhos reconhece propriedades da
visualidade e do movimento presentes aos elementos:

os centros passam a ser concentraes de energia; as sensaes mudam conforme o


olhar percorre as linhas ortogonais, passando pelos crculos concntricos; a
geometria das linhas no cho no limitam o movimento orgnico do corpo que a
habita; a msica fundamental aqui pois solta e determina velocidades e ritmos.

244

Joo Victor Muouah (CTR, ingresso em 2012) - cadernos pessoais, p. 4 (Anexo E).

228

Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009)


- cadernos pessoais, p. 5-7 (Anexo E)

Relatando que o exerccio fez com que compreendesse muito melhor o espao do
estdio, dividindo-o em partes iguais e mudando os pontos de vista conclui: a geometria
um excelente ponto de partida245.

Figura 43:
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009)
- cadernos pessoais, p. 7 (Anexo E)
Hidrogrfica e esferogrfica sobre papel sulfite.

Luiza Strauss (FAU, 2009), ao analisar o exerccio sobrepondo em desenhos de planta


os resultados das diferentes etapas propostas para esta ao, deduz sobre os elementos
fundamentais: o ponto onde a linha muda de ideia, de caminho, de direo. Analisando o
espao organizado como aquele conformado por pontos referenciais que indicam posio,
direo e deslocamento, considera o percurso como movimento do desejo246 estimulado
pela presena do elemento. E representa em planta o ltimo movimento, relacionando a
estrutura final construda sobre o plano do piso e o movimento:

245
246

Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009) - cadernos pessoais, p. 5 (Anexo E).
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009) cadernos pessoais, p. 4 (Anexo E).

229

Figura 44:
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
- cadernos pessoais, p. 7 (Anexo E).
Hidrogrfica e esferogrfica sobre papel sulfite.

As sensaes criadas pelo movimento do desenho da mandala estudada por diversos


estudantes, constituindo-se a cada tratamento, em signo de sentidos prprios. Enquanto Felipe
Boquimpani (CAC, 2012) pesquisa novas possibilidades de arranjos geomtricos, Marcela
Nvia (CTR, 2010) faz reflexo indita, ligando a cor forma desenhada em mandala que
ganha profundidade :

Figura 45
Felipe dos Santos Boquimpani (CAC, ingresso em 2012)
- cadernos pessoais, p. 5 e 7 (Anexo E).
Hidrogrfica sobre papel sulfite.

Figura 46
Marcela Lazaro Nvia (CTR, ingresso em 2010)
- cadernos pessoais, p. 5 (Anexo E)
Grafite e lpis de cor sobre papel sulfite.

A introduo da imagem virtual projetada, a apartir da captao da cmera e projetores


zenitais, foi discutida por diversos estudantes em anotaes ou depoimentos. Carol Hernandez
(PUJC CAP) percebe efeitos da alterao de escala e discute a abertura de uma nova janela
230

de comunicao com o outro, sobre o espao construdo, por meio da presena da imagem do
prprio lugar, em movimento, como uma planta, e ao mesmo tempo, nas trs dimenses:

O espao se converteu em lugar livre para a inter-relao entre os corpos, para a


dana e o teatro. Uma cmara que gravava e projetava imagens de ns mesmos
gerava novos dilogos, no s sugeria uma tridimensionalidade, dentro de uma
proposta bidimensional, como tambm abria uma nova janela para a comunicao
com o outro. Conseguimos comunicarmos e expressarmo-nos atravs de um espao
virtual que amplia imagens de ns mesmos. Conseguimos aproximarmos mais,
nosso olhar tornou-se alcanvel e conseguimos com ela alcanar o corpo intocvel
do outro. Da mirada, a expresso do rosto, se ampliou, fixou-se em imagem.
Carol Hernandez (Artes Visuais PUJC, 2012 CAP)
- cadernos pessoais, p. 10 (Anexo E)

Sobre a mesma etapa da aula, Fellipe Brum (FAU, 2009), em depoimento sonoro,
reflete sobre o efeito plstico da projeo bidimensional sobre o espao real, de sua
duplicidade como elemento de estudo. Citando Moholy-Nagy, percebe as novas relaes que
se abrem para a ao a partir da reflexo projetada, exploradas pelos estudantes em cena.
Enquanto Bruna Vallim analisa a situao por meio da colagem em seu caderno, na qual
rene um espelho reproduo esquemtica do desenho trabalhado e fala sobre o ballet
mecnico, possivelmente em uma aluso a Oskar Schlemmer:

Era em tempo real, ento o espao parece se dobrou, ele se multiplica, mas tem essa
questo da geometria desenhada na perspectiva do espao e da projeo que ela
chapada, que ela est projetada em um plano que no tem perspectiva. Ento voc
tem essas duas vises ao mesmo tempo (vision in relationships - Moholy) e cria
outras relaes. Muito interessante os colegas, todos eles, mas sobretudo os que
fizeram suas performances e se debruaram sobre cada pequena curva daqueles
crculos que se repetiam, e conseguiram tirar dali uma, uma prticamente um
readymade, uma coisa que surgiu na hora, pra eles, e que de repente estvamos
experimentando um espao que era muito cnico. O exerccio virou um exerccio
cnico, que funcionou, que foi incrvel!
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

Figura 47:
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR USP)

231

cadernos pessoais, p. 14 (Anexo E)


Colagem: fita adesiva vermelha e espelho sobre papel sulfite.

Luiza Strauss (FAU, 2009) resume, em suas observaes, diversos depoimentos de


colegas sobre a experincia das trs primeiras sesses, do ponto de vista da explorao do
espao e de sua visualidade. Sua percepo sobre a sequncia proposta confere novamente
aproveitamento cumulativo ao processo, ao demonstrar a apreenso de contedos
fundamentais por elas explorados em aes seguidas. Em palavras selecionadas entre rico
vocabulrio, a estudante reflete:

A fita presentificou uma importante propriedade da linha : a permeabilidade . As


linhas so capazes de criar limites, de delimitar extremidades, de sugerir posio,
direo e deslocamento, por meio da conformao de linhas de fora (em que os
pontos realizam um papel fundamental: agenciam a mudana de direo ou mudana
de vontade das linhas). So, ademais, permeveis, pois o ponto mximo de
opacidade que podem atingir a trama.
Foi ao realizar o exerccio com as caixas que pudemos perceber esta propriedade
essencial da linha; isso porqu as caixas, conformando planos opacos, resultaram
num espao muito diverso. A opacidade dos planos das caixas, aliada sua
conformao como volume, foi capaz de criar uma diferenciao entre dentro e fora.
Tal diferenciao ocorreu pois, conformando planos opacos, as caixas representaram
uma verdadeira barreira nossa viso: o que ocorre de um lado no faz parte daquilo
que ocorre do outro lado do plano.
Alm disso, por serem volumtricas e por resistirem compresso (enquanto as
linhas resistem apenas trao), as caixas permitiram uma nova relao entre o
espao conformado, a gravidade e a escala do corpo. [...] As caixas, por resistirem
compresso, permitindo o empilhamento, e por conformarem uma barreira multisensorial (visual, ttil, etc) permitiram a criao de espaos fechados (tnel/ iglu/
abrigo).
A limitao da altura de tetos dava-se pela escala de nossos corpos e, assim como no
exerccio com as crepes, por nosso limite de alcance. Entretanto, as caixas
permitiram-nos desafiar, transgredir, esse limite: por meio do empilhamento, foi
possvel construir uma torre que, chegando at o teto, ocupou a totalidade do p
direito da sala.
Por fim, a presena da opacidade presentificou, com ela, um novo elemento: as
frestas - como oposto da opacidade - que permitiram explorar novas formas de
dosagem e segmentao da passagem da luz e da passagem da imagem (passagem,
esta, barrada pela opacidade).
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
- depoimentos escrito (Anexo G) Reflexo final, p. 1

232

5.2.3.1.3. Jogo 3
Como apontado por Hannah Souza (CTR, 2010), o movimento entre caos e ordenao
se repete na prxima sesso: no comeo da aula, o posicionamento das caixas era meio
aleatrio e abstrato, mas criamos um espao cheio de caminhos e corredores. De novo o
espao direcionou as aes247. Reconhecendo a noo de mdulo construtivo, mesmo sem
nome-lo, a aluna reflete sobre a diferena entre os sistemas construtivos at ento
apresentados:

interessante notar como continuamos trabalhando com o conceito de ponto e linha.


As caixas so pontos que podemos organizar de forma a criar linhas. So
empilhveis ... tm peso significativo e tnhamos que lidar com isso ao organiz-las.
Caixas no grudam umas nas outras, e tivemos que achar solues para criar tetos ou
arcos, por exemplo.
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
- cadernos pessoais, p. 6 (Anexo E)

Em anotaes ilustradas, Catarina Cechini (FAU, 2011) reconhece diferentes


propriedades em destaque, enquanto Bruna Mass (CTR, 2010), estudante de cinema, comenta
que o que mais a interessou no exerccio foi a transformao de planos em algo
tridimensional. Considerando propriedades do material disponibilizado chama ainda a
ateno para o objeto, quando diz: a caixa era quase uma folha e atravs do dobramento a
transformamos em objeto248:

Figura 48:
Catarina Cechini (FAU USP, ingresso em 2011)
- cadernos pessoais, p. 11 (Anexo E)
Hidrogrfica sobre papel canson.

247
248

Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010) - cadernos pessoais, p. 6 (Anexo E).
Bruna Pereira Mass (CTR, ingresso em 2010) - cadernos pessoais, p. 9 (Anexo E).

233

A descoberta da capacidade de construir espaos realmente habitveis, ou


habitculos, foi destacada por Ana Claudia Amaral (FAU, 2009) como aspecto positivo do
exerccio proposto, em reflexo sobre o lido com as caixas, uma vez que o material permitia:
o volume era rgido, encorpado, de tamanho e escala parecidos com o corpo.249 Por seu
desenho, apreende a dinmica experienciada:

Figura 49:
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009)
- cadernos pessoais, p. 12 (Anexo E). Esferogrfica sobre papel sulfite.

Material reconhecido, formas esculpidas por empilhamento feito e refeito. Os


estudantes procuram palavras que expliquem a coisa construda, enquanto convivem com a
surpresa de verem-se capazes de fabricar, sem palavras, estruturas de forte presena e sentido
esttico intercomunicativo. Na tentativa de significao dos objetos criados pelo coletivo,
encontramos, nas anotaes nomes como: iglu, casa, abrigo, corredor, largo, entrada, sada,
prdios, fortaleza, muros, torre, coluna, falo, espiral250. Carol Hernandez (JUPC, 2012
CAP), como os colegas, demonstra-se surpresa:

A partir de simples formas e simples materiais construiu-se um cenrio completo,


dentro dele o jogo entre os corpos se deu a partir de suas diretrizes. Os corpos se
moviam entre as caixas de acordo a direcionamentos, entradas e sadas, espaos que
permitiam o trnsito e espaos que no, que eram ocultos, como ilhas.
Carol Hernandez (Artes Visuales PUJC, 2012 CAP)
- cadernos pessoais, p. 26 (Anexo E)

Esta aula concorre com a de nmero 5, no CAC, pela maneira como me tocaram e
impressionaram. Com uma pilha de caixas de papelo desmontadas, em poucos
minutos, transformamos completamente o espao, montando e distribuindo as caixas
pelo estdio, de maneira aleatria. Curioso como, sem combinao prvia ou
qualquer tipo de ordem, ao nos dividirmos em grupos, fizemos uma estrutura
plstica significativa: uma torre (a meu ver: flica) ligava o cho ao teto e seu
prolongamento horizontal formava um tnel em caracol.
249
250

Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009) - cadernos pessoais, p. 11 (Anexo E).
Palavras do coletivo.

234

Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012)


- cadernos pessoais, p. 8 (Anexo E)

Acho interessante como nosso pensamento de direcionou a construir estruturas


familiares e que remetem a questo da arquitetura. Criamos ttens, torres, arcos,
tneis e iglu. Mesmo no comeo da aula, em que o posicionamento das caixas era
meio aleatrio e abstrato, ns criamos um espao cheio de caminhos e corredores.
De novo, o espao direcionando as aes.
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
- cadernos pessoais, p. 5 (Anexo E)

5.2.3.1.4. Jogo 4

A manuteno do cenrio construdo na aula 3 quebrou um regra e, como tal, foi


percebido pelos participantes. Bruna Bertolino (CTR, 2011) comenta, mantendo-se em
dvida: eu j sabia o que teria na aula a ansiedade muda no para o mal, nem para o bem
(?)251. Enquanto, Conrado Souza (CAC, 2012) anota: quando eu entrei no estdio de novo
levei um susto, eu tinha esquecido o que a gente tinha feito, quando eu pisei no estdio veio
pra cima de mim aquela construo inteira. Da que eu vi a dimenso do que tinhamos
feito252.
A introduo da luz como elemento de manuseio do participante que a partir deste
encontro teve acesso livre mesa de controle, assim como a maior nmero e tipos de
refletores em trip - ressaltada por Fellipe Brum (FAU, 2009), como evento de grande
interesse na sesso, assim como a experimentao performtica. Encontrando, em ambas as
aes, momentos de descoberta sobre a permeabilidade entre os elementos na conformao da
cena, o estudante discute, por fim, a questo da narrativa a partir da vivncia do movimento.
Os desenhos sobre as formas construdas e iluminadas, feitos por exerccio de memria pela
colega de escola Ana Claudia Amaral (FAU, 2009) parecem refletir os mesmos aspectos
levantados pelo colega:

A introduo do elemento LUZ, no espao das caixas, foi interessante. Sobretudo


pelo ponto de vista de pr na prtica certos conceitos que a gente ouve falar, que
estuda na faculdade, mas tambm no coloca em prtica. Pegar um refletor e virar a
luz para um lado e observar, de repente virar esse refletor para outro lado e notar que
uma nova relao foi estabelecida pela ao conjunta daquele ponto de luz e daquele
volume que est sendo iluminado.
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
- depoimentos sonoros (Anexo F)

251
252

Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011) cadernos pessoais, p. 4. (Anexo E).
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012) depoimentos sonoros (Anexo F).

235

Figura 49:
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009)
- cadernos pessoais, p. 13 (Anexo E). Legenda: A Torre
Lpis de cor sobre papel sulfite.

E quando a experimentao da performance acontece ao mesmo tempo em que


estamos mudando as luzes, TUDO muda, toda a relao muda, ento quando voc
coloca a escala humana, a pessoa dentro daquele ambiente, e comea a mudar os
pontos de luz. Comea a fazer pequenas alteraes tambm nas caixas - o que
tnhamos total liberdade de fazer.
Assim, voc comea a moldar uma no vou dizer uma historinha, que um termo
muito bobo, mas vc acaba criando um roteiro, um roteiro sem palavras, um roteiro
sem texto, um roteiro imaginrio, acaba virando uma outra coisa. Foi muito
interessante a relao do espao iluminado, depois a relao do espao iluminado
com os usurios ou performers ou atores ou qualquer coisa, mas com a pessoa, com
o ser humano dentro dele. E depois quando voc se insere e outras pessoas esto
mudando a luz e voc recebe a luz e voc se movimenta no espao e nota essas
relaes - relaes de proporo, relaes de contraste enfim, de uma srie de
coisas.
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

Figura 50:
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009)
- cadernos pessoais, p. 15 (Anexo E)

236

Enquanto a relao [entre] direo de arte e fotografia, assim como a necessidade


de estarem ligadas 253 , ficou clara para a aprendiz de cinema Bruna Bertolino, nesse
exerccio, seus colegas aproveitaram o feito para estudos diversos. Em desenhos em planta
representaram o lugar. Encontrando na linguagem arquitetnica meio de exame sobre diversos
pontos de interesse suscitados pelas aes realizadas, denotam descobertas e dinmicas
particulares percebidas entre o desenho do espao em convivncia com os demais elementos
da configurao cnica.
Joo Victor (CTR, 2012) descreve a instalao indicando linhas de direcionamento
dos corpos em movimento; Ana Claudia Amaral (FAU, 2009) ocupa-se da relao da luz e da
matria, como vinha fazendo antes interesse que a levou, constantemente, mesa de luz;
enquanto Bruno Boquimpani (CAC, 2012) associa ao desenho esquemtico da forma, em
planta, diversos posicionamentos do olhar, ou da cmera, como ilustrao a poema de sua
autoria. A pesquisa realizada em conjunto, porm segue em comando o interesse de cada
participante envolvido:

Figura 51:
Joo Victor Muouah (CTR, ingresso em 2012)
- cadernos pessoais, p. 6 (Anexo E)
Esferogrfica e hidrocor sobre papel sulfite.

Figura 52:
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009)
- cadernos pessoais, p. 13 (Anexo E)
Grafite e lpis de cor sobre sulfite.

253

Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011) - cadernos pessoais, p. 3 (Anexo E).

237

Figura 53:
Bruno Vieira Lotteli (CTR, ingresso em 2009)
- cadernos pessoais, p. 4 (Anexo E)
Esferogrfica sobre papel sulfite.

Luiza Strauss (FAU, 2009) faz um zoom out espacial e congela os trs tempos da aula.
Atravs da comparao da estrutura construda, a estudante faz um estudo que perpassa as
sesses, envolvendo conceitos como desejo e matria, tempo e forma. Em aes
sequenciadas, efetuadas a cada final de aula, a aluna desenvolve, durante o curso, pesquisa
pessoal com foco na evoluo da ocupao do espao da sala como meio de exame do
processo de construo da forma em atividade coletiva, um estudo a ser complementado.
No exemplo abaixo, apresentamos o processo de anlise por ela construdo ao refletir
sobre a evoluo da ocupao do espao da sala do terceiro encontro, aquele dedicado
construo com as caixas. Atravs de enunciados e desenhos em planta, a estudante identifica
pontos estruturais da aula, assim como hipteses complexas sobre a evoluo do processo
construtivo, em comparao ao espao original da sala, com as seguinte legendas:

1. 1 composio empilhamento para montagem ao redor de cada montador


2. Composio: desejos individuais comeando a aparecer, 1 reorganizao.
3. Composio final

238

Figura 54:
Luiza Strauss (FAU USP, 2009) - cadernos pessoais, p. 12 (Anexo E)
Grafite e hidrogrfica sobre papel sulfite
1. espao de revoluo: concentrao de foras
2. teto baixo
3. espao de dissoluo de foras
4. vazio entre 1 e 2 e que, por oposio ao teto baixo 2, para compensar esse
rebaixamento quer subir
5. canto curvo entre ponto 1 de concentrao de foras e 3, linha de dissoluo de
foras tende a ser um corredor.

Figura 55:
Luiza Strauss (FAU USP, 2009) - cadernos pessoais, p. 9 (Anexo E)
Grafite sobre papel sulfite.

Mais frente, nomeia termos interessantes experincia, do ponto de vista formal,


como cheios e vazios, conferindo-lhes relao a atributos como opacidade e
239

permeabilidade, como agentes capazes de diferenciar o dentro e o fora254. Traz discusso


questes sobre sistema construtivo, ao comparar a compresso trao, fenmenos estudados.
Questiona-se sobre o volume e sua relao com a luz, sobre constrastes e superfcies. Em
anotaes esquemticas sobre o contedo de aula a aula, lembra-se da presena da lgica e da
razo, da proporo e da comparao entre o indivduo e o meio em que se encontra.
Diferentes atributos da matria so percebidos pela estudante.
J Bruna Vallim recompe situaes estudando relaes de escala e volumetria,
fazendo anotaes sobre as formas configuradas ou o material:

Figura 56:
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR USP)
cadernos pessoais, p. 16 e 17 (Anexo E)
Carimbo e esferogrfica sobre papel sulfite.

As aulas avanam, apresentando a complexidade intrnseca matria em estudo, em


movimento crescente, a cada encontro novos elementos so apresentados, unindo-se aos
estudados anteriormente. A cada nova proposio, percebe-se a apreenso de aspectos
fundamentais pelos estudantes, que utilizam-se de repertrio anterior na anlise de pontos de
interesse prprios.
Neste processo, verificamos atravs de suas anotaes e depoimentos que a interrelao entre os elementos constitutivos da configurao do espao da cena, assim como o
complexo processo de significao sobre a forma construda, por eles apreendido de
maneira autnoma, considerando os aspectos mltiplos e interpenetrantes envolvidos na cena
e seus interesses pessoais.

254

Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009) - depoimentos escrito (Anexo G) Reflexo final, p. 1

240

Assim como a luz, o processo de captao e projeo de imagem - antes controlados


de forma alheia aos estudantes - passa a ser operado por eles. De porte da cmera cega e
projetor, os estudantes atuam sobre o espao construdo. Olvia Teixeira (CAC, 2012) e sua
colega de escola Camila Florio (CAC, 2012) descrevem a experincia deste dia relacionando
continuamente a luz projeo, em dilogo editado:

A pedido de Vera e disponibilidade do CTR e seu estdio, nossa estrutura foi


mantida [de uma aula a outra] e voltamos ao espao [construdo com as caixas] para
continuar a explor-lo. Estavam a nossa disposio uma srie de refletores mveis
que agregamos para dar vida quela imagem, nada esttica, pois assim que algum
compunha um jogo de luz, outro colega vinha e remodelava. Tambm estava a nossa
disposio a mesa de luz, que comandava os refletores fixos no alto e completavam
o jogo de iluminao. Msica tocando e ningum falando. Claramente outra
comunicao se estabeleceu entre o grupo que estava em plena sintonia. [...].
Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012)
- cadernos pessoais, p. 9 (Anexo E)

Depois de entender esse espao [construdo na aula anterior] tivemos vrios


exerccios de modificao do mesmo: trabalhamos a luz e projeo para criar
inmeros significados a eles, filmamos em tempo real algo que acontecia em um
lado da sala e projetvamos em outra, era curioso trabalhar essa simultaneidade e
como, aos poucos, fomos deixando de projetar e filmar indiscriminadamente e
passamos a criar coisas muito interessantes. Por vezes filmvamos um espao
enorme e projetvamos em um espao pequenininho.
Camila Florio (CAC ingreso em 2012)
- cadernos pessoais, p. 8 (Anexo E)

Agregando mais um elemento quele universo, a cmera ficou a nossa disposio e


o projetor tambm foi parar em nossas mos. O que aconteceu a partir da seria
intil tentar descrever, mas eu at pude ver a minha imagem ser projetada em mim
mesma, enquanto um sujeito me filmava de um ponto do espao e outro projetava a
imagem em mim, de outro ponto, sem nem mesmo trocarem uma palavra.
Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012)
- cadernos pessoais, p. 10 (Anexo E)

A estudante de arquitetura Ana Claudia Amaral (FAU, 2009) encontra na cmera e


projeo, objetos ainda desconhecidos como manuseio, novas formas de explorao do
espao, enquanto Bruna Bertolino (CTR, 2011), aluna da escola de audiovisual, afirma
experimentar perspectivas renovadas sobre as possibilidades do uso da cmera e da imagem
atravs do exerccio, matrias reiteradamente estudadas em sua escola:

Para ns, da FAU, que no temos contato com o vdeo, essa aula foi um territrio
novo. Manusear uma cmera que projeta simultaneamente o que capta nos permitiu
apropriar-nos do lugar, e utiliz-lo, de outra maneira, descobrindo nuances. Foi uma
das aulas mais transformadoras. O espao do estdio do CTR se transformou numa
verdadeira instalao e ns fazamos parte de um happening que se criou e recriou a
partir da mudana de msica, de luz, de pontos de vista.
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009)

241

- cadernos pessoais, p. 14 (Anexo E)


Projeo novo meio com cmera! utilizao do espao com as imagens que voc
filma. Usar a projeo de fato (manuse-la) muda sua perspectiva. Diferente de
apenas assistir uma projeo.
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011)
- cadernos pessoais, p. 4 (Anexo E)

Conrado Santos (CAC, 2012), em novo diagrama sobre a ao sinestsica da luz,


msica e projeo, desta vez ensaiando interpretaes sobre a dinmica interativa, descreveos em seu desenho, como agentes de igual proporo na conformao do espao da cena.
Utilizando-se de verbos como recriar e dinamizar para descrever as propriedades das matrias
mencionadas, encontra sintonia com diversos colegas em suas reflexes:

- Luz - influi diretamente no espao; de certa forma a luz recria espaos e


responsvel por se mostrar as escolhas
- Msica - muda dinmica da interao entre corpo e espao
- Projeo - dinamiza superfcies, volumes, cria novas interaes entre o espao real
e virtual
- GO PRO andando pelo CTR, na cortina, mvel.

Figura 57:
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012)
- cadernos pessoais, p. 4 (Anexo E).
Esferogrfica sobre papel sulfite.

No mesmo sentido, Carol Hernandez (PUJC-CTR) nomeia como temas principais do


exerccio, a discusso primordial das dimenses de tempo e ritmo, provocadas pela
manipulao da imagem em tempo real de captao. Em suas palavras, apresenta reflexes
sobre a convivncia rtmica entre o som, a luz, a visualidade e as aes em cena:

As imagens se sobrepunham umas as outras, um corpo deixava seu registro ao


mesmo tempo que outro o fazia, em um tempo e espaos diferentes; suas realidades
se sobrepunham na construo do espao, aquilo que era diferente, encontrava-se em
um mesmo tempo, em um mesmo ritmo.
Os corpos apareciam e desapareciam. A imagem projetada do corpo real se
convertia em corpo autnomo, com uma prpria corporalidade, com um prprio
movimento que s vezes se unia ao ritmo do corpo na imagem projetada e s vezes

242

criava outro ritmo, uma aritmia. O sonido marcava outra linha temporal, uma linha
pela qual algumas vezes os corpos passavam e outros no.
O som junto com os jogos de luzes, que criavam sombras, decompunham e
compunham espaos, eram artificios criados para o trnsito dos corpos. A luz abria
um espao, o som lhe dava ritmo - marcava o ritmo dos corpos. O ritmo interno de
cada corpo se mesclava e incorporava esse som, mas tambm agregava novos e
diferentes formas de movimento, de encontro com o espao, de encontro com o
outro.
Carol Hernandez (Artes Visuales PUJC, 2012 CAP)
- cadernos pessoais, p. 25 (Anexo E).

Luiza Strauss, aprofundando particularidades da matria projetada em ao sobre o


espao, utiliza-se de teorias e conceitos estudados em outras ocasies, para o reconhecimento
e elaborao de significados sobre os fenmenos percebidos na ao presente. Em suas
palavras (grifos originais):

O 4 exerccio, introduzindo o elemento da projeo, permitiu-nos, por fim, desafiar


a opacidade inerente aos planos. Ao projetar uma imagem sobre um plano opaco,
este plano, que antes barrava a passagem de luz e imagem, passa, por meio da
reflexo, a realizar a operao oposta, emitindo luz e imagem. Semioticamente, tal
operao pode agenciar dois efeitos de significao: o da transparncia, ao ativar o
plano opaco como janela para um mundo representado em seu interior, anulando sua
presena enquanto plano de obstruo; e o da reflexo, que ativa o plano da projeo
como espelho, capaz de refletir a imagem daquilo que encontra-se diante dele.
O exerccio realizado, conformado pela simultaneidade entre projeo e captao,
configura-se, predominantemente, como um ato de hipermediao, no qual as
caixas, deixando de ser anteparos, foram ativadas como espelhos para o exerccio de
experimentao que estvamos desenvolvendo. Desta forma, a paisagem do estdio
desvelava a simultaneidade e a indistinguibilidade entre a experimentao com as
caixas e a reflexo sobre ela, por meio da imagem projetada sobre a prpria
experimentao, num exerccio metalingustico.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos escrito (Anexo G) - Reflexo Final, p. 1-2

Concluindo suas anotaes, a aluna reconhece, por fim, a visualidade como unidade
essencial da experincia empreendida, aferindo propriedade visual a qualidade de agente
ativo da dinmica desenvolvida entre o corpo e o espao, da construo realizada pelo grupo.
Os desejos de interveno na matria, assim como a presentificao do estudante naquele
lugar so mencionados pela estudante como resultantes de sentidos provocados pelo o
aguamento do olhar. Lembrando que este foi explorado, nesta aula, desde o exerccio do
aquecimento, no qual percorremos o edifcio do CTR agrupados em bloquinho255, em suas
anotaes conclusivas, Luiza faz uma leitura sobre o olhar e sua participao na produo de
efeitos de presena e sentido, vivenciados na obra realizada coletivamente. Atravs de
255

Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009) depoimentos escrito (Anexo G) - Reflexo Final, p. 2.

243

desenho esquemtico, em seu caderno, percebemos sua concluso final sobre a formao da
imagem como intermediadora entre sujeito e objeto:
Por fim, este ltimo exerccio no estdio de cinema permitiu a percepo do olhar
como 5 elemento primordial de organizao do espao (alm do ponto, da linha, do
plano e do volume). Como sentido sensorial capaz de suscitar todos os outros
sentidos, o olhar torna presente todos os elementos do processo criativo: ele o
responsvel por suscitar os primeiros desejos de interveno na matria, a imagem
daquilo que produzimos em nossas experimentaes e, finalmente, por nos
presentificar enquanto expectadores participativos de nosso experimento interativo.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
- depoimentos escrito (Anexo G) - Reflexo Final, p. 2

Figura 58:
Luiza Strauss (FAU USP, 2009) caderno, p. 17.
Esferogrfica sobre papel.

A etapa da Destruio observada por Bruna Bertolino (CTR, 2011) no final do


quarto encontro. Em suas anotaes do caderno, a estudante considera que desmontar no o
processo inverso [de construir], e sim, um novo processo. Fechando com chave de ouro o
primeiro mdulo do curso no CTR, a caminho da segunda fase no CAC, segundo as palavras
de Olvia Teixeira (CAC, 2012), a sesso resumida por Conrado Santos (CAC, 2012), em
seu depoimento final:
Tem vrios momentos que eu pensava na aula: que incrvel que eu estou vivendo
isso!. Tinha msica, tinha luz, tinha projeo, tinha os materiais que a gente tava
trabalhando, tinha dana, interao, tinha os corpos no espao. Era uma coisa
incrvel que a gente montava todo dia do nada. Pegava uma pilha de papelo
comeava a dobrar e cada pessoa fazia seu pequeno processo criativo de colocar
uma caixa aqui, uma caixa em cima da outra, fazer uma curva, fazer uma torre, fazer
um iglu. E no final tudo isso ficava junto. A gente interagiu de diversas maneiras
diferentes com vrias coisas sobrepostas, e criou esses momentos mgicos, com
caixas, projeo, luz e msica.
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012)
- depoimentos sonoros (Anexo F)

244

5.2.3.1.5. Jogo 5

A chegada ao CAC foi descrita por Camila Florio (CAC, 2012) detalhadamente. A
estudante repara nos fios distribudos igualmente, preenchendo todo o espao da sala,
referindo-se ao sistema de roldanas e barbante especialmente armado. Quando entra em
contato com a malha de fardo, destaca sensaes junto nova textura e maleabilidade do
material apresentado. Depois percebe o sistema construtivo proposto, visualizando os suportes
presos no urdimento existente, a cada corda pendurada. Reconhece a tcnica de roldanas
utilizada desde os primridos do teatro: essa estrutura simples de troca de peso serve para
erguer objetos como cortinas e outros elementos de cena. Identificando o material de
trabalho daquela sesso, conclui: baseados nessa tcnica criamos um ambiente - apenas com
ela, um rolo de tecido rstico e uma srie de refletores, na colagem que segue, na qual
mistura desenho, texto e imagem fotogrfica:

Figura 59:
Camila Florio (CAC ingreso em 2012) - cadernos pessoais, p. 8 (Anexo E)
Colagem: tcnica mista.

Se a dificuldade de apropriar-se do espao areo foi sentida pela maioria dos


estudantes no Liga pontos ou mesmo no exerccio das caixas, nos quais a conquista em
atingir o teto em um ponto inclua a impossibilidade de dominar o espao alm do alcance
dos braos256. A possibilidade de construir em sentido inverso, isto , de cima para baixo, ou
de ocupar este lugar atravs do sistema proposto, foi sentida pelo estudante de arquitetura

256

Gabriela Torrezani (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 6 (Anexo E).

245

Fellipe Brum (FAU, 2009) como ponto de interesse na sesso, como afirma em seu
depoimento final:

Esse exerccio foi muito interessante tambm, a questo de amarrar os tecidos e ter a
possibilidade de subir esses tecidos, atravs de cordas atirantadas no teto. Enfim, um
detalhe tcnico que possibilitou a criao de uma outra escala e um outro plano,
ocupar o espao que sobe. Com esse exerccio a gente conseguiu ocupar esse espao
e experiment-lo. Isso foi importante: experimentar esse plano superior, que dava
mil possibilidades.
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

Fernando Passetti (FAU, 2009) por sua vez, reconhece no Jogo 5 o aumento da
complexidade do sistema construtivo como estmulo ao pensamento de projeto, no sentido de
elaborao da forma de acordo com as possibilidades do material construtivo a ser
empregado:
Antes, com a linha e com as caixas, era muito fcil [construir], muito simples
empilhar caixas. Isso fez tambm com que, s vezes, a direo que as coisas
tomavam na aula ficassem meio caticas. [...] Quando chegou no exerccio do pano
ficou muito claro a dificuldade e a cadncia que as coisas demandam. Nesse
momento, para voc construir um plano era necessrio voc amarrar, fazer um
contrapeso, pensar como aquela matria iria ser influenciada pela gravidade e
mesmo pelo prprio local de amarrao das coisas. Ento tudo se modificou: agora
era necessrio um conhecimento mesmo sobre o que voc estava fazendo. E esse
conhecimento no um conhecimento prvio, um conhecimento de procurar
entender o que estava acontecendo ali. Eu vi que isso modificou um tanto o jeito que
as coisas aconteceram dali para frente, pra mim, pelo menos.
Fernando Passetti (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

O sentimento de incremento de complexidade expresso tambm, por Conrado Santos


(CAC, 2012) como estmulo curiosidade sobre o comportamento do material, quando diz
em depoimento sonoro:

Os panos tinham uma dificuldade bem maior de trabalhar. Ento era um trabalho. A
gente tinha que pensar, puxar os fios, quando teve que tingir, tingir. Entao a gente
tinha uma ideia do que queria fazer, mas na hora, s vezes dava certo, s vezes no
dava, ento a gente tinha que improvisar e fazer alguma coisa na hora. E tambm
saram coisas incrveis porque a gente tinha vrias possibilidades onde pendurar os
panos.
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012)
depoimentos sonoros (Anexo F)

A palavra permevel destacada por Bruna Vallim (UNESP, 2009 CTR) em seu
caderno, quando realiza colagem na qual o tecido da gaze encobre, deixando entrever, a
reproduo grfica de verbete reproduzido de dicionrio eletrnico sobre o tema: diz-se dos
246

corpos que deixam passar atravs de seus poros outros corpos [...]. Em seguida, fabrica um
modelo da boneca, tcnica de amarrao ensinada nesta aula. Com os seguintes dizeres,
encontra continuidade entre as aes, ao mesmo tempo que reconhece novos significados aos
conceitos estudados:

O material que usamos era um arranjo de linhas verticais e horizontais trama.


Passamos a trabalhar com um material flexvel, de outra textura, mas
correspondendo ainda s linhas.
Junto roldanas, situadas no teto da sala, correspondiam ao ponto, pois o tecido era
erguido, direcionado a partir dali.

Figura 60:
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP - CTR)
- cadernos pessoais, p. 16 (Anexo E)
Colagem: gaze, barbante de sisal e hidrogrfica sobre papel sulfite.

Ana Claudia Amaral (FAU, 2009), atravs de um storyboard, confere a continuidade


da ao desde a fase do aquecimento - realizado junto ao material - at a obra coletiva final,
quando o elemento cor foi adicionado atravs da luz e suas gelatinas.

247

Figura 61:
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009)
- desenho no caderno pessoal, p. 17.
Hidrogrfica e lpis de cor sobre sulfite.

A construo da estrutura com os tecidos, realizada atravs da boneca, amarraes


e peso de tijolos foi considerada por Olvia Teixeira (CAC, 2012) como inesquecvel. A
participante, que nesse encontro foi responsvel pelo desenvolvimento do aquecimento
corporal, (o que me deu tamanha satisfao, por me sentir til e bem aproveitada), descreve
a sequncia de aes empreendidas pelo grupo. Identificando a tradio de funcionamento de
fluxos de nosso grupo, descreve como, atravs da dana, relacionou-se com o desenho do
espao: Dancei por entre aqueles tneis, portas, labirintos de tecido, entrei em um outro
universo. De olhos fechados mergulhei numa dana s com a cabea e os braos, me
entrelaando com os tecidos257.
Palavras como elasticidade, transparncia, tenso258 servem a Bruna Vallim
(UNESP CTR) para nomear novos conceitos em jogo, enquanto, Joo Victor (CTR, 2012),
menciona malevel, translcido, flexvel, cilndrico e, se usado de maneira correta,
extremamente resistente259. A experincia presencial com a luz e a cor anotada por diversos
participantes por ele lembrada como uma ao interdependente entre luz e matria, quando
diz que, para a definio de um resultado, importa a cor do raio de luz, a superfcie que o
reflete e os filtros utilizados, assim como a sobreposio de cores. Comentando ser o
exerccio muito didtico, conclui: a cor relativa260.
257

Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012) - cadernos pessoais, p. 11 (Anexo E).


Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR USP) - cadernos pessoais, p. 14 (Anexo E).
259
Joo Victor Muouah (CTR, ingresso em 2012) - cadernos pessoais, p. 16 (Anexo E).
260
Idem, p. 16.
258

248

5.2.3.1.6. Jogo 6

A estudante de cinema, Bruna Mass (CTR, 2010) afirma em seu caderno que essa
aula foi aprender sobre tudo, um pouco: forma, cor, luz 261 . Seu depoimento sobre a
experincia detalha esse aprendizado, relacionando a percepo da variao cromtica como
resultado da dificuldade de preparao da tinta a ser utilizada, objetivo primordial da
atividade programada. Ao mesmo tempo, destaca a compreenso sobre a complexidade da
atuao da luz sobre a cor e a matria, assim como os mltiplos efeitos estticos que capaz
de provocar nesta inter-relao. Em suas palavras:

Fiquei espantada ao ver a dificuldade de se conseguir a tonalidade desejada, mesmo


uma cor primria o amarelo com que trabalhei. Foi ao tentar atingir a tonalidade
que queria que percebi as diversas nuances de uma mesma cor e que, para atingir o
que queria, teria que trabalhar a com luz.
Sendo essa colorida, foi instigante e trabalhoso posicionar nosso tecido tingido, pois
se as luzes mudassem, nosso trabalho tambm mudaria completamente.
Bruna Pereira Mass (CTR, ingresso em 2010)
- cadernos pessoais, p. 10 (Anexo E)

Catarina Cechini (FAU, 2011) apresenta outros aspectos para reflexo, estimulada
pela vivncia proposta. A luz encontra a sombra, as intensidades da iluminao e da cor so
relacionadas na compreenso de efeitos visuais presentificados. O trabalho manual com o
lquido aproveitado como lembrana; o sistema construtivo, assim como caractersticas do
material, so identificados e compreendidos enquanto articuladores de um dilogo entre
propriedade fundamental da natureza a gravidade e a sensibilidade humana, provocando
diferentes narrativas no mbito do espao e sua visualidade. Palavras ligadas forma do
trao, relacionam temas essenciais proposio feita enquanto o emblemtico desenho refaz
gestos do tecido em perspectiva da aula:

diferentes luzes constroem diferentes sombras que constroem diferentes espaos e


efeitos interessantes LUZ posicionamento, intensidade e cor da luz provocam
diferentes efeitos. MOS uma das atividades mais inesperadas TINTA mistura.
a atividade que mais fugiu de meu cotidiano e do que aprendo na FAU. COR .
mistura de cores para chegar em outras complementares. GRUPOS CENRIO
PRECISO TECIDOS RASGOS ESTUDOS E ERRO reencontro com a infncia
PESOS E ROLDANAS chegar s alturas. uma malha, como a construda na
atividade da fita crepe. transparncia PESO forma influncia GRAVIDADE
diferente NARRATIVA.

261

Bruna Pereira Mass (CTR, ingresso em 2010) - cadernos pessoais, p. 10 (Anexo E).

249

Figura 61:
Catarina Cechini (FAU USP, ingresso em 2011) cadernos pessoais, p. 13 (Anexo E)
Hidrogrfica e aquarela sobre papel canson.

Afirmando que o mais interessante foi balancear as propores entre azul e amarelo,
Hannah Souza (CTR, 2010) descreve a experincia de laboratrio apontando o aprendizado
como produto da experimentao de aes para os dois extremos, vendo como incrvel a
variedade de verdes que podemos conseguir. Chamando a ateno para a ao da luz,
outro fator que influenciava muito o resultado, pois produzia efeitos maravilhosos quando
vista atravs dos tecidos, conclui: no final foi interessante ver a interao de todos os
tecidos coloridos no espao. Por sua avaliao, essa foi uma das aulas mais divertidas, e
uma tima maneira de iniciar nosso contato com as cores262.

Olvia Teixeira (CAC, 2012) relata em seu caderno outras formas de experimentao
com a tinta, quando em companhia de Carol [Hernandez] testamos quatro tons de amarelo.
Segundo ela, como no tivemos tinta suficiente para cobrir todo o tecido, decidimos jogar a
tinta aleatoriamente, o que provocou uma sensao de parede envelhecida. Observando
mais uma vez como essa classe tinha uma sintonia de criar coisas coletivas sem prvia
combinao263, conclui que:

Tratar as cores colocando a mo na massa foi muito proveitoso, alm de acessar


memrias da infncia. [...] Foi interessante observar como as cores [reagem] com
[outras] cores, ou seja como os tecidos se comportam com as mudanas dos jogos de
262
263

Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 7 (Anexo E).
Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012) cadernos pessoais, p. 13-14 (Anexo E).

250

luz, como as cores mudam de acordo com o refletor.


Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012) cadernos pessoais, p. 14 (Anexo E)

Para a turma responsvel pela formulao da cor violeta, a mistura foi mais difcil.
Gabriela Torrezani, assim como seus parceiros, anota em seu caderno a aflio de no
conseguir chegar na tonalidade pretendida pela reunio da anilina azul e vermelha. A
qualidade do pigmento usado fez com que o grupo, em seguidas tentativas, encontrassem
outro meio que no o tingimento para atingir a cor. Por fim a aluna declara: cortamos o pano
em tries tiras e fizemos uma trana ensanguentada. Foi uma aula de grandes emoes!264
Bruna Vallim (UNESP CTR), utilizando-se novamente de materiais similares
queles experienciados em sala de aula, recupera a experincia do tingimento e ilustra seu
caderno, enquanto Ana Claudia Amaral (FAU, 2009) apropria-se de papis coloridos para
rever as formas e cores produzidas durante a sesso:

Figura 62:
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP - CTR)
cadernos pessoais, p. 27 (Anexo E)
Colagem: gaze tingida, carimbo e hidrogrfica sobre papel sulfite.

264

Gabriela Torrezani (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 11 (Anexo E).

251

Figura 63:
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009)
cadernos pessoais, p. 22 (Anexo E)
Colagem : papel carto colorido e hidrogrfica sobre papel sulfite.

A cor, a maleabilidade, a altura do lugar so conquistados e comparados s


experincias anteriores. A permeabilidade redescoberta em mais uma prtica. O peso
reconhecido como uma dificuldade passvel de ser resolvida, atravs de novo sistema
construtivo que amplia as possibilidades arquitetnicas. O conjunto das experincias
vivenciadas rene diversidade bastante para a sua concluso, qual dedicado o prximo
encontro.

5.2.3.1.7. Jogo 7

A ltima aula do primeiro mdulo foi, para Bruna Bertolino (CTR, 2011),
extremamente interessante, pois foi possvel juntar todos os nossos conhecimentos e
experincias das aulas passadas 265 . Hannah Souza (CTR, 2010) faz a descrio: nos
dividimos em trs grupos e cada um deveria bolar uma instalao. Tnhamos tudo que j
usamos nossa disposio: fita crepe, caixas de papelo, tecidos, luzes e projeo266.
Camila Florio (CAC, 2012) nos d, por sua vez, uma noo de como o projeto foi
elaborado por seu grupo, estabelecendo um tema representativo para o desenvolvimento do
trabalho. Em suas palavras:
265
266

Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011) cadernos pessoais, p. 6 (Anexo E).
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 8 (Anexo E).

252

Optamos por uma espcie de estrutura central, que consistia em uma grande caixa de
papelo suspensa, com recortes de malha de fardo que saam de sua face inferior e
se esticavam como uma grande boca que vomitava os tecidos. Queramos
representar assim algo que queria se expressar e que, de no aguentar, despejava
palavras se espalhavam tomando a sala.
Camila Florio (CAC ingreso em 2012)
cadernos pessoais, p.10(Anexo E)

Estudos feitos sobre o caderno, como a planta estampada nas pginas de Marcela
Nvia, nem sempre foram executados como projetado, o que causou certa frustrao nos
estudantes, ao mesmo tempo em que trouxe a surpresa de conseguir construir obras de
interesse esttico, ao deleite do acaso. O relato de Olvia Teixeira (CAC, 2012) um exemplo
do fato, refletido por diversos colegas, ao identificar as dificuldades encontradas, aferindo,
porm valor experincia: alm do problema do [pouco] tempo, enfrentamos alguns
problemas de fsica e engenharia que impossibilitaram a realizao do que havia sido
combinado. [...] Porm, para surpresa de todos ns, o resultado foi muito superior267 ao
esperado.

Figura 64:
Marcela Lazaro Nvia (CTR, ingresso em 2010)
cadernos pessoais, p. 10 (Anexo E)
Esferogrfica sobre papel sulfite.

Alm da experincia da construo, o trabalho com a luz e a projeo foi igualmente


aproveitado pelos estudantes, como atesta Bruna Mass (CTR, 2010), que considera que,
apesar de no haver nenhuma anotao, em nossa planta baixa, de planejamento da
iluminao, acredito que esta foi um dos diferenciais para deixar a instalao mais atraente.
Em esboo de detalhe da parede de caixas prevista, a estudante reflete sobre a soluo
encontrada para o posicionamento dos refletores, assim como a influncia da projeo de

267

Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012) cadernos pessoais, p. 15 (Anexo E).

253

imagens, sobre o tecido esticado, na conformao de uma atmosfera especial instalao: no


corredor de caixas a iluminao foi usada entre as frestas, fazendo contornos interessantes; na
projeo, a cor azul dava uma tonalidade interessante ao ambiente268.
Observando o visitante e suas reaes obra proposta, a aluna chama ainda a ateno
para o contedo das imagens projetadas: outro ponto foi que a projeo exibia um material
capturado pela cmera que apontava para a porta, fazendo com que o visitante visualizasse
ao entrar, o que acontecia atrs dele. Porm, diz ela, mais interessante ainda foi quando
comeamos a utilizar, na projeo, imagens gravadas anteriormente, o que gerou uma
confuso entre os visitantes que olhavam a seu redor procurando269 entender o que se
passava.
Por fim, Mass (CTR, 2010) encontra no exerccio a oportunidade de treino de
fundamental importncia para um diretor de arte: a permeabilidade entre o projeto e as
condies reais de execuo, onde o planejamento encontra lugar de conduo frente ao acaso
e no de enrijecimento a partir da pr-visualizao da obra. Em suas palavras:

pensei que o planejamento abre espao a uma interveno benfica do acaso j que a
organizao permite entendermos melhor o conceito e os limites que queremos
trazer a uma obra, ou seja, tendo uma viso do que queremos, conseguimos
aproveitar melhor as oportunidades do acaso e mais precisamente o que se encaixa e
o que precisa ser descartado.
Bruna Pereira Mass (CTR, ingresso em 2010)
cadernos pessoais, p. 4 (Anexo E)

No mesmo sentido, Hannah Souza (CTR, 2010) avalia que o conceito que mais a
marcou na sesso foi aprender a lidar com a possibilidade de as coisas no sarem como o
planejado. Nossa estrutura me mostrou que, se soubermos lidar com o inesperado, o resultado
pode ser ainda melhor270.

A maioria dos estudantes concordante com Camila Florio (CAC, 2012), quando esta
diz que as trs estruturas [criadas], cada qual a sua maneira, eram muito interessantes e
criavam espaos muito bonitos. O sucesso plstico das nossas instalaes foi to grande que
at a turma da EAD quis ensaiar em nossa criao aps o trmino da aula271.

268

Bruna Pereira Mass (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 4 (Anexo E).
Idem, p. 4.
270
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 8 (Anexo E)
271
Camila Florio (CAC, ingresso em 2012) cadernos pessoais, p. 7 (Anexo E).
269

254

Figura 65:
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
cadernos pessoais, p. 8 (Anexo E)
Esferogrfica sobre papel sulfite.

Como consideraes finais sobre a experincia deste mdulo, estabelecemos dilogo


com a reflexo proposta, de forma esquemtica, por Catarina Cechini, sobre os primeiros
encontros realizados. Segundo a participante, trabalhou-se a construo do espao,
orquestrada pela dimenso do nosso brao e a ordenao de nossos movimentos, na
escala do corpo, objetivos fundamentais de cada movimento proposto. Ainda por suas
anotaes, encontramos a afirmao de que a conscincia dos limites do espao e do corpo,
proporcionados em particular no Jogo 2, pedem/inspiram: CRIATIVIDADE e POESIA.272

5.2.2.3.2. Mdulo 2

A passagem para o Mdulo 2, desenvolvido na Galeria Flrida, foi recebida pela


maioria dos participantes como clara continuidade s atividades desenvolvidas em situao de
laboratrio. Como exemplo, destacamos aqui a afirmao de Fernando Passetti (FAU, 2009),
que, em debate continuado sobre a sensao de que h, na sequncia do curso, uma
narrativa que envolve a construo de um raciocnio, apresenta-nos por seu depoimento
sonoro, assim como em anotao do caderno, documentos complementares:
Voltando questo da narrativa do curso: foi uma construo de raciocnio. A gente
saiu do ponto mais puro e limpo possivel que era o estdio preto [...] um espao
neutro, com os elementos mais simples (ponto a linha e o cubo) foi se tornando mais
complexo chegando ao plano [malevel]. At que a gente saiu do espao preto para
o espao real, o espao da galeria na Rua Augusta. E a os elementos que antes eram
272

Catarina Cechini (FAU USP, ingresso em 2011) cadernos pessoais, p. 12 (Anexo E).

255

esses elementos, agora eram todos os planos do mundo, era o mundo em si. Ento
essa chegada no mundo real foi bem legal, apesar de ter sido em um momento muito
conturbado do semestre, que foi um momento de greve na universidade, que pra
mim atrapalhou um bocado a concluso da disciplina, a gente chegou nesse ponto,
que eu no sei se era o que a disciplina se propunha, mas acontece que eu cheguei
nessa concluso, que nosso caminho de raciocnio foi num crescente do mundo real.
Fernando Passetti (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

Em dilogo com Fernando, Luiza Strauss (FAU, 2009) encontra a dualidade na


afirmao sobre a continuidade entre os mdulos:

Entendo que a experincia de ateli est para a experincia com a realidade, assim
como os aquecimentos estiveram para os exerccios de ateli: como ativao e
fixao. Desta forma, os exerccios em locao realizaram um duplo papel: de um
lado, foram importantes para fixarmos e nos apropriarmos, por meio de uma
aplicao na realidade, dos conceitos trabalhados em ateli; de outro, foram
importantes para desenvolvermos estes conceitos, numa progresso e prolongamento
de sua aplicabilidade para leitura e para realizao de experimentaes com o espao
em um contexto real. Tal fixao e prolongamento foram responsveis, tambm, por
uma dupla transformao: transformaram tanto os conceitos estudados, como a
prpria percepo da cidade real.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos escrito (Anexo G) Reflexo final, p. 6

O olhar e a percepo que foram aguados e libertados nos exerccios com um


entorno neutro (estdio A e sala de ensaio), agora, na galeria, repleta de elementos
arquitetnicos cotidianos podiam ter uma aproximao no campo da direo de arte,
para questes de outra natureza e complexidade.
Fernando Passetti (FAU USP, ingresso em 2009)
cadernos pessoais, p. 27 (Anexo E)

Ao mesmo tempo que os conceitos abstratos ganharam aplicabilidade no espao real


as linhas de foras, as frestas e opacidades, no exerccio de ver e ser visto -, as tramas,
malhas, transparncias e reflexes mostraram-se presentes na arquitetura, nos espaos
apropriados pela subjetividade e pela vida cotidiana - o espao real foi tambm, de certa
forma, abstrado.
Bruna Vallim (UNESP CTR) reconhece os elementos do espao da realidade como
local da cena a ser estudada o cenrio; chama a ateno para o habitante como figura de
efeitos de presena mltiplos, assim como destaca a passagem do espao fechado do estdio
para a percepo da luz solar, identificando um universo Flrida caracterstico e plural:

Antes ns fabricvamos as linhas, pontos, volumes, cor, peso, projeo (luz) ...
nesse espao est tudo dado.
Estava ali um cenrio!
A luz vindo de cima, abria caminhos de ponta a ponta.
Com seus habitantes e suas relaes com cada espao que compunha todo o

256

universo Flrida.
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP - CTR)
cadernos pessoais, p. 43 (Anexo E)

Na declarao de Luiza Strauss (FAU, 2009), o movimento progressivo do curso


sentido tambm sob o ponto de vista do envolvimento pessoal, ao que entendemos como
aspectos subjetivos envolvidos na observao de uma realidade. Encontrando novo compasso
cclico, a estudante relaciona espao psicolgico, tempo e trabalho como regies de anlise e
construo do personagem e espao observados no tempo presente.

A experincia de apropriao do espao da Galeria Flrida consistiu numa


progresso, no sentido do envolvimento pessoal, que iniciou-se com a
sensibilizao para os elementos constituintes e organizadores do espao fsico e
atingiu a explorao potica dos elementos constituintes do espao psicolgico e do
tempo, mediado pelo trabalho, de alguns personagens escolhidos. Desta forma, a
primeira aproximao teve a arquitetura da galeria como protagonista. Quando nos
aproximamos, depois disso, de um personagem escolhido, entramos em contato,
num primeiro momento, com a experincia de seu trabalho naquele espao e,
depois, por meio do contato com o trabalho, com a apropriao que cada
personagem faz do tempo.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
- depoimentos escrito (Anexo G) Reflexo final, p. 8 (grifos da depoente)

Carol Hernandez (PUJC, 2012 CAP) apresenta, ainda, outro ponto de vista sobre a
continuidade da experincia e abertura de novo perodo didtico. Relacionando-o ao mdulo
anterior pelo vis das relaes entre os indivduos em enfrentamento na experincia. Nesse
sentido, a participante encontra, no primeiro bloco de atividades, a construo de formas de
convivncia que ecoam nos relacionamentos desenvolvidos na segunda etapa do curso, como
descreve:

O reconhecimento de nosso corpo e do corpo do outro, nos levou a nos


relacionarmos de um modo distinto com a galeria. Nosso encontro no espao "real"
no teria sido o mesmo sem esses primeiros exerccios. Exerccios que nos levaram
a perder o medo de ultrapasar o espao do outro, a criar em conjunto. No incio esse
medo se transformou em um motor de criao, nossos corpos em movimento e em
constante relao deram vida a esse novo espao. Agora esses corpos movimentados
enfrentando um espao real, so livres para reconstru-lo, repens-lo, reinvent- lo.
Carol Hernandez (Artes Visuales PUJC, 2012 CAP)
cadernos pessoais, p. 69 (Anexo E)

chegada ao lugar, Bruna Bertolino (CTR, 2011) comenta as aes empreendidas na


observao do conjunto apresentado, procurando narrativas, enquanto Bruna Vallim (UNESP
CTR) constri pensamentos plsticos por croquis, nominando-os em cdigo: lateral E 1#;
frente 1#; lateral D 1#, e planta baixa:
257

- Conhecer cada espao, na prtica.


- andar por todos os lugares, olhar todas as lojas
- local rico pequenos blocos no qual cada um tem uma vida, decorao, funo,
pessoas diferentes.
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011)
cadernos pessoais, p. 9-10 (Anexo E)

Figura 66:
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP - CTR)
cadernos pessoais, p. 35 (Anexo E)
Grafite sobre papel sulfite.

Aspectos distintos e complementares so estudados pelos participantes. A cada sesso,


uma nova atividade mantm o grupo ativo, em unidade de reconhecimento interno e externo,
do espao arquitetnico aproximao a suas personalidades. O fio condutor, segundo
Camila Florio (CAC, 2012) a percepo do espao como um personagem individual e
como as pessoas que circulam diariamente por ele, se relacionam e se influenciam em suas
caractersticas273.
Aspecto que Carol Hernandez (PUJC, 2012 CAP) aprofunda, em discusso
registrada no caderno, diferenciando o espao da realidade daquele construdo pelo estudante
em pesquisa e elaborao plstica/cnica:

A partir do espao real, construmos novamente um cenrio, um cenrio que no faz


parte da realidade, mas que joga com ela, existe por causa dela, relacionando-se em
um movimento coerente, harmnico.
Criam-se novos personagens. J no somos ns mesmos nossos prprios
personagens, agora buscamos outros, aqueles que fazem parte desse espao real, que
273

Camila Florio (CAC, ingresso em 2012) cadernos pessoais, p. 12 (Anexo E)

258

o compem e que lhe do vida.


Carol Hernandez (Pontificia Universidad Javeriana Artes Visuales CAP)
` cadernos pessoais, p. 69 (Anexo E)

Os elementos estudados anterioremente ganham novos significados na locao, como


aponta Bruna Vallim (UNESP CTR):

O PONTO
ponto - loja
ponto - pessoas
ponto - trajeto das pessoas
ponto - objeto
ponto - viso
ponto - corpo
ENTRADA = ponto de partida274

O compasso da aula, organizado de forma a oferecer momentos de pausa e de


realizao ativa, percebido pela estudante na continuidade de suas reflexes, aps as
sesses. Relacionando o termo fundamental em estudo, o ponto, como atributo rtmico da
prpria experincia pedaggica, diz:

O ponto que observo, que tenho alcance/dimenso, me situa de um "lugar-pausa"


para "ponto-ao". Trajeto do meu corpo.
Esse mesmo ponto me serve como um mapeamento onde meu corpo pode transitar e
fluir dentro e fora da arquitetura.
O mesmo ponto est associado com o vazio.
Entre um ponto e outro temos um intervalo de uma ao e outra.
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR USP)
- cadernos pessoais, p. 69 (Anexo E)

Continuando suas anotaes, sempre acompanhadas de estudos plsticos, Vallim


declina-se sobre a discusso da linha, do volume e da textura, como elementos essenciais de
configurao do espao e do movimento encontrado. No mesmo sentido, relaciona o som, o
qual, segundo ela era dominado pela cacofonia urbana [...] que contaminou toda a relao
com aquilo que me relacionei durante as aulas275. Dessa forma, utiliza-se da investigao
anteriormente vivenciada, nos experimentos de laboratrio, para a leitura analtica sobre a
arquitetura existente, no plano da realidade.
Os novos objetos de estudo retm a ateno do estudante, como declara Marcela Nvia
(CTR, 2010): aquela galeria em si um local muito interessante, principalmente suas lojas,
todas tem objetos bem chamativos e diferentes, que eram o que mais me prendiam a ateno,
274
275

Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR USP) - cadernos pessoais, p.46 (Anexo E).
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR USP) - cadernos pessoais, p.51 (Anexo E).

259

mais do que a arquitetura do local, na verdade276. Por outro lado, Gabriela Torrezani
concentra-se na compreenso arquitetnica do lugar, na qual repara a estrutura modular e
simtrica. Reconhece seu sistema de circulao e distingue as diferenciaes provocadas pela
ocupao personalizada, conforme o habitante e funo. Localizando-se no contexto da
cidade, relembra o que desenhou:

...na rua Augusta. Essa galeria uma estrutura de dois andares, toda trabalhada na
geometria e nos ngulos retos. Os dois andares so divididos em vrios boxes (dos
dois lados do corredor). Os boxes tem quase todos o mesmo tamanho, mas
impressionante como a decorao/disposio interna de cada um faz com que eles
paream ter tamanhos absolutamente diferentes. Neste boxes existem chapelaria,
alfaiate, costureiras, loja de produtos exotricos ... Um pouco de tudo! Toda a
arquitetura preza muito pela simetria.
Gabriela Torrezani (CTR, ingresso em 2010)
cadernos pessoais, p. 12 (Anexo E)

Figura 67
Gabriela Torrezani (CTR, ingresso em 2010)
- folhas avulsos (Anexo J)
Lpis de cor e grafite sobre papel sulfite.

A estudante de arquitetura Ana Claudia (FAU, 2009) sente na entrada no espao


tridimensional construdo um ritmo, atravs da vivncia junto a elementos como a cor, a
linha, a curva e declara que tal experincia imprime uma redescoberta quanto ao espao277.
Por sua vez, Hannah Souza (CTR, 2010), ao declarar que os donos das lojas e ateliers na
Galeria Flrida se apropriaram dos espaos assim como ns nos apropriamos dos estdios do
CTR e das sala do CAC 278 demonstra correlacionar parmetros sobre os elementos
constitutivos do lugar, correspondentes aos experimentados anteriormente, estabelecendo,
inclusive, uma correspondncia com o trabalhador do lugar.
A linguagem da representao grfica experimentada pelos participantes, entre
arquitetos, bastante familiarizados com o traado, ou os aprendizes das artes em geral, ora
276

Marcela Lazaro Nvia (CTR, ingreeso em 2010) cadernos pessoais, p. 8 (Anexo E).
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009) cadernos pessoais, p. 24 (Anexo E).
278
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 13 (Anexo E).
277

260

com dificuldade, ora com desenvoltura ou coragem. Em diferentes tcnicas, suportes e


formatos propostos, os estudantes vo encontrando, individualmente ou em trabalho coletivo,
caminhos de expresso e pesquisa prprios, como pode-se apreender na observao de
material selecionado.
Entre desenhos de arquitetos, cineastas, artistas cnicos e visuais em formao, traos
pessoais fazem a leitura do lugar, personalidades so reconhecidas atravs do desenho
compartilhado, enquanto a galeria fotografada sob ponto de vista imaginrio. Objetos
chamaram a ateno do estudante. Esquemas direcionais foram estudados em representaes
livres, porm, a grande maioria concentrou-se em exercitar os cdigos de linguagem
arquitetnica que sabia. Os estudantes elaboraram plantas baixas bastante completas,
ocupando a folha toda ou dividindo o papel com outras anotaes relevantes a seu olhar.
Devido quantidade de desenhos, solicitamos, caso haja curiosidade, consult-los no
(ANEXO E) em mdia digital.
O desenho reconhecido como instrumento de investigao pela maioria dos
participantes, assim como elo de comunicao de pontos de interesse pessoais sobre naquela
realidade. Relembrando a experincia, Fellipe Brum (FAU, 2009) e Bruna Vallim (UNESP,
2009 - CTR) distinguem o movimento de zoom in do todo parte:

O levantamento de dados da Galeria Flrida, foi muito interessante. O desenho, [ou


seja] toda a parte de refletir [sobre] aquele espao, de desenh-lo e estud-lo,
entendendo cada vrgula, cada saleta, cada escada, cada textura, cada personagem,
dando subsdios para a criao esttica/espacial.
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

A proposta que nos foi dada, foi:


- observar (num total a galeria)
- escolher (uma loja da galeria)
- adentrar (iniciar, por-se em foco)
- observar (o lugar)
- se relacionar (estabelecer um contato, anotar, se posicionar, com quem estivesse ali
na loja).
O desenho era nossa ferramenta como depoimento daquela tarefa.
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR USP)
- cadernos pessoais, p. 52 (Anexo E)

Hannah Souza (CTR, 2010) encontra nos depoimentos visuais novos dados sobre os
prprios colegas de trabalho, identificando caractersticas pessoais impressas nos resultados
discutidos a cada final de aula:

261

Foi interessante notar os diversos posicionamentos para com esta tarefa. Eu no fao
arquitetura e no domino os cdigos adotados em plantas oficiais. Ainda assim,
tentei ser o mais fiel possvel, sendo que minha folha de rascunho estava dominada
por clculos. Os alunos da arquitetura em geral produziram plantas extremamente
fiis e de acordo com o conhecimento que eles possuem. Outras pessoas adotaram
um olhar mais pessoal e artstico, executando a planta como imaginavam a galeria
como queriam que ela fosse [...] Enfim, foi interessante notar como cada um se
apropriou do lugar de forma diferente.
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
- cadernos pessoais, p. 9 (Anexo E)

Passando para o segundo movimento do exerccio Flrida, quando foi proposto


escolher uma loja da galeria para desenh-la e adentrar em seu universo279, como descrito
por Camila Florio (CAC, 2012), cada estudante escolheu livremente seu campo de estudo. A
percepo de Florio convergente de Bruna Bertolino (CTR, 2011). Se a estudante de artes
cnicas percebeu, na diversidade e originalidade no ambiente escolhido, a importncia do
estudo do lugar para a concepo esttica de um personagem, ao relacionar o espao com seu
habitante280; a cineasta em formao, declara ter sido nesse momento que mais conseguiu
ligar a Direo de Arte em si atravs da atividade de analisar o ambiente, seus objetos,
cores, texturas281.
Sobre a experincia na Galeria, Hannah Souza (CTR, 2010) afirma ter achado que
mais interessante foi poder ver as diferentes formas com que cada loja se apropriou de
espaos que, originalmente, eram os mesmos, mas que resultavam to diferentes282. A
convivncia trouxe memria da estudante concluses tiradas em evento anterior, quando foi
voluntria em asilo de idosos, no Japo, concluindo:

[...] cada habitante personaliza seu espao, transformando-o no seu lar, apesar das
diferenas entre eles serem muitas, apesar da planta dos quartos ser a mesma. Cada
porta que eu entrava era como se entrasse em uma casa e um mundo diferentes.
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
- cadernos pessoais, p. 10 (Anexo E)

Bruna Mass (CTR, 2010), a partir deste primeiro e ltimo contato com a galeria (j
que logo na prxima aula, a aluna junto a outros companheiros, partiriam em misso de
greve), relembra, nas pginas do caderno, de questes envolvidas em seu trabalho de final de

279

Camila Florio (CAC, ingresso em 2012) - depoimentos escritos (Anexo G).


Camila Florio (CAC, ingresso em 2012) - depoimentos escritos (Anexo G).
281
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011) - cadernos pessoais, p. 10 (Anexo E).
282
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 10 (Anexo E).
280

262

curso. Encontrando sintonia entre o exerccio e seus prrpios questionamentos. Em tais


anotaes a estudante questiona-se: O que So Paulo no meu TCC?283

Luiza Strauss (FAU, 2009), em seu estudo sobre a costureira do segundo pavimento,
anota tanto dados pessoais da entrevistada, quanto o histrico e a forma com que se relaciona
com o espao por ela configurado, ao qual chama de meu cafofo. Apresentando pleno
domnio da linguagem, atravs de esboos caracteriza critrios de organizao prprios ao
personagem em questo, relacionando-os ao gesto, ao mesmo tempo em que estuda diferentes
enquadramentos, inclusive aproveitando-se do espelho presente locao, assim como outros
aspectos significativos sobre a personalidade do ambiente em estudo, em uma viso
globalizada. Em planta, confere o posicionamento dos objetos com relao arquitetura
bsica e sua iluminao, diferenciando a luz natural, que entra pela janela, daquela que pende
do teto. Relacionando o lugar a seu habitante, conclui:
Loja = dono
- espao caracterstico de cada um - muitas pessoas, muitas identidades.
- universo que completo totalmente sinestsico: cores, cheiros, msica, som,
texturas, luz, brilhos, transparncias, smbolos.
- aproximar-se da pessoa entendendo como ela cria o espao dela versus referncia
/ como ela mostra, comunica ele para voc (e o que esconde).
- obstculos que escondem / reflexos: confundem e expandem

283

Bruna Pereira Mass (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 8 (Anexo E).

263

Figura 68:
Luiza Strauss (FAU USP, 2009) folhas avulsas (Anexo J)
Grafite e hidrogrfica sobre

Bruna Vallim (UNESP CTR) apresenta resumo de sua atividade, aqui ilustrado por
reprodues dos desenhos produzidos pela estudante durante as aulas, nos quais destaca tanto
aspectos relativos aos materiais presentes, quanto reflexes sobre a articulao espacial entre
o interior da loja e a galeria, ou mesmo sobre sua organizao interna. Quase como um
storyboard, exerccio que ser proposto no prximo encontro, Bruna anota os dados descritos
no texto, relativizando aes e informaes por meio do desenho:

A escolha que fiz foi um Salo de Esttica, onde a sensao que tive foi: Nossa!
Como o tempo parece devagar por ali! Foi um dia de pouco trabalho, sem nenhum
movimento. Expliquei minha tarefa e eles foram super receptivos. As lojas so
padronizadas no tamanho. Pequenas e intimistas, com grandes valores internos. O
salo era um salo que se asssemelha a qualquer salo o que importou foi o dilogo
que estabeleci com os habitantes dali. Procurei saber das relaes entre o salo e as
outras lojas [...] Fiquei atenta as suas aes no espao. Para tudo quanto objeto,
tinha um lugar determinado.
Bruna Vallim (em intercmbio CTR USP Artes Visuais UNESP) caderno

Figura 69:
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR)
folhas avulsas (Anexo J)
Grafite sobre papel sulfite.

Camila Florio (CAC, 2012) encontra dissonncia entre a imagem do homem tatuado e
forte, proprietrio da loja de artigos religiosos, com sua personalidade dcil e vida regrada,
acentuando sua generosidade, o desenha:

264

Figura 70:
Camila Florio (CAC ingreso em 2012)
cadernos pessoais, p. 10-11 (Anexo E)
Hidrogrfica e lpis de cor sobre papel sulfite.

J Carol Hernandez (PUJC CAP) e Ana Claudia Amaral (FAU, 2009), sem palavras,
anotam peculiaridades da loja de chapus e da alfaiataria respectivamente, em estudos que
vo desde a fachada, at detalhes dos interiores. A atuao do proprietrio chapeleiro, ou o
estranho do alfaiate, segundo a descrio verbal feita pela estudante durante a discusso final,
so reconhecidas e relacionadas a elementos selecionados:

Figura 71:
Carol Hernandez (Artes Visuales PUJC CAP)
folhas avulsas (Anexo J)
Hidrogrfica sobre papel sulfite.

265

Figura 72:
Ana Claudia Amaral de Oliveira (FAU USP, ingresso em 2009)
folhas avulsas (Anexo J)

A discusso final deste encontro, realizada sobre a mesa do caf, entrada da galeria,
forrada pelas anotaes e desenhos realizados por cada aluno, sobre a loja escolhida e seu
personagem, notada por Bruna Bertolino (CTR, 2011) pois que no final, ao conversarmos,
expandiu-se nosso conhecimento, era como estudar vrias lojas, conhecer lugares que voc
nunca entrou284.
Em mudana de planos, provocada por uma forte chuva em dia de aula, tivemos que
nos abrigar em algum lugar por ali perto285, e a atividade programada de fotografarmos a
galeria e a loja que cada um escolheu286 foi substituda pelo desenvolvimento, individual, de
sequncia imagtica, inspirada pelo espao estudado, seja por uso de linguagem narrativa ou
cadenciamento visual-sonoro, baseado em aspectos plsticos caractersticos do edifcio.
A ideia foi que, a partir dos storyboards realizados, os alunos se organizassem em
grupos para desenvolver uma pea audiovisual, partindo, assim, da comunho entre interesses
de pesquisa suscitados pelas aes na galeria para a elaborao de pea audiovisual. A
continuidade da greve impossibilitou a realizao deste trabalho final. Consideramos,
portanto, os storyboards gerados neste encontro, como consumao do mdulo.
A estudante de arquitetura Luiza Strauss (FAU, 2009) resume assim a experincia de
realizao de desenhos com sentido de leitura ligada ao tempo, apresentando aspectos
vivenciados nas experincias de estdio como o mote de seu trabalho em prancheta, em um
trabalho cumulativo, aula a aula, e expe em suas consideraes finais:

284

Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011) - cadernos pessoais, p. 10 (Anexo E).
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR USP) cadernos pessoais, p. 12 (Anexo E).
286
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 11 (Anexo E).
285

266

No exerccio do storyboard, os elementos que mais haviam me marcado, ao longo


de todo o processo de experimentaes do curso, reapareceram no formato de pea
audiovisual. A progresso do espao para o tempo, mediada pelo trabalho foi o fio
condutor da minha narrativa e a explorao da oposio entre opacidades e frestas
(tendo os reflexos como terceiro elemento) foi o fio condutor da visualidade
explorada como linguagem. Entendo que estes 3 elementos visuais opacidade,
fresta e reflexo so os elementos caracterizadores da visualidade do plano, pois
delimitam a relao do plano com a luz. O interesse por estes elementos foi fruto da
comparao entre a linha, o plano opaco e a reflexo proporcionada pela projeo,
presentes na experimentao em ateli.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos escrito (Anexo G) Reflexo final, p. 8

Caio Oliveira (CAP, 2010) centrou-se no personagem estudado - em seu caso, desde a
primeira aula - para desenvolver uma histria em quadrinhos, na qual faz a descrio do
personagem selecionando signos grficos e objetos caracterstcos, a qual poderia chegar numa
bela animao:

Jos Wilson Porfrio


18 07 1949
1.66
1.67
1.68
2 filhos
William Porfrio
Lilian Porfrio
Na galeria Flrida h 10 anos287

metro
67 kilos
ourves, casado

Figura 73:
Caio Felipe de Melo Guedes e Oliveira (CAP, ingresso em 2010)
cadernos pessoais, p. 23 (Anexo E)
Hidrogrfica sobre canson.

287

Caio Felipe de Melo Guedes e Oliveira (CAP, ingresso em 2010): texto inscrito no verso da folha - cadernos
pessoais, p. 24 (Anexo E)

267

Conrado Santos (CAC, 2012), por sua vez, contrariando novamente a sensao
manifesta de no saber desenhar, apresenta um storyboard bastante coeso em todos os
sentidos. Utilizando-se de enquadramentos interessantes, constri, visualmente, um ritmo
cadenciado, produzido tanto pelo movimento interno dos traos em composio da imagem
individual, quanto pela ordenao dos quadros. Em seus retratos, diferentes atmosferas se
configuram pela seleo de cada objeto de cena, por sua composio. Tirando partido das
linhas de percurso reais que a arquitetura oferece na locao, Conrado sugere movimentos ao
olhar atravs da construo de linhas de fora impressas nos enquadrametos, assim como
insinua ocupaes sonoras, seja atravs do pssaro em vo ou do rudo sugerido pelo detalhe
do caminhar:

Figura 74:
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012)
cadernos pessoais, p. 9 (Anexo E)

Bruna Vallim (UNESP CTR) experimenta diversas abordagens, desde a descrio de


cenas onde o corpo dominante - localizando-o em planta - destacando texturas e materiais
presentes ao interior do lugar. Em quadro seguinte, explora o espao pblico discutindo
direes, realizando, atravs de flechas, uma movimentao caracterstica ao lugar,
demarcando entradas e passagens, portas e escadas. Focalizada nas tramas e frequncias da
matria que se apresenta, estuda as linhas da perspectiva, os pontos de referncia.
Experimenta-as como delimitao entre planos. Desenvolvendo um percurso, usa novo
formato de tela, redonda como em feira de atraes do sculo XIX, configura a edio da
imagem construda. Atravs do conjunto de desenhos, comunica o processo de sua
elaborao:

268

Figura 75:
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR USP)
cadernos pessoais, p. 29, 32, 34 (Anexo E)
Hidrogrfica sobre papel sulfite.

Hannah Souza (CTR, 2010) contrape a qualidade de movimento da visitante de uma


loja, com relao imobilidade do manequim da vitrine. Refletindo sobre a imagem do corpo
em foco, apresenta uma ao de comeo meio e fim, descrita por meio de um storyboard
cinematogrfico de formatao clssica. Centrado na figura humana, constri uma narrativa
linear. Setas e anotaes textuais referem-se s aes e movimentos de cmera previstos
atravs da elaborao da malha regular, preparada antes de ser preenchida.

Figura 76:
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
folhas avulsas (Anexo J)
Hidrogrfica sobre papel sulfite.

Trabalhando em mesmo formato utilizado por Hannah, Carol Hernandez (PUJC


CAP) elabora igualmente sequncia narrativa linear, porm, diferente de sua colega, explora
situao no realista, ao mesmo tempo em que tira partido das texturas e formas como
elemento rtmico e sensorial.
269

Figura 77:
Carol Hernandez (PUJC CAP) folhas avulsas (Anexo J)
Hidrogrfica sobre papel sulfite

J o estudante de arquitetura Felippe Brum (FAU, 2009) prope parmetros prprios


para a conformao de seu trabalho. Utilizando-se da linguagem grfica, atravs da
diferenciao de proporo entre os quadros, prope movimento e ritmo. Representando, por
exemplo, sequncias aceleradas por meio do conjunto dos menores quadros; enquanto aqueles
que fogem proporo original correspondem descrio de movimentos de cmera.
Utilizando-se de curtas indicaes textuais, chama a ateno para elementos essenciais sua
histria - o chapu que caracteriza um dos personagens, o s/chapu, que configura o
antogonista; a hora da melhor luz assinalada no canto direito superior; no mesmo plano o
xaxim aparece, preso rvore, como objeto crucial narrativa, na qual a linguagem visual
ricamente explorada pela estrutura e qualidade das matrias em jogo no espao da cena.

Figura 78:
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
folhas avulsas (Anexo J)
Hidrogrfica sobre papel canson.

270

Esta foi a ltima aula da Galeria Flrida. Nosso primeiro encontro do Mdulo 3
deveria ocorrer em sala de aula do CTR, porm, devido permanncia do estado de greve,
por acordo, optamos por dar continuidade a nossas atividades em local alheio universidade.
Entre o compromisso com a pesquisa e a curiosidade sobre a continuidade de nossa
investigao comum, continuamos a receber mais ou menos a metade dos alunos
originalmente matriculados. Com o esmorecimento do movimento estudantil, ou em
oportunidades especficas, o nmero aumentava ou diminua, dificuldade que ser discutida
adiante.

5.2.2.3.3. Mdulo 3

Hannah Souza (CTR, 2009) expe a ansiedade do grupo pelas aulas expositivas
quando anota em seu caderno: Finalmente nossa primeira aula terica. Devo dizer que estava
muito ansiosa por poder finalmente internalizar alguns conceitos288. Enquanto Bruna Vallim
(UNESP CTR) descreve: passamos da prtica para a teoria, tudo ficou claro quanto ao que
se diz por Direo de Arte, acrescentando frente: discorremos em aula, sobre todos os
elementos vistos nas aulas prticas289.
No mesmo sentido, Conrado Santos (CAC, 2012) resume suas impresses sobre as
aulas discursivas, conferindo a elas o momento de consumao da experincia do curso:

As ltimas aulas, que foram as tericas eu tambm achei incrvel. Parece que tudo
que a gente fez durante o curso teve um sentido naquela hora. A gente estava
estudando em um campo bem abstrato. E eu que no conhecia muito de direo de
arte eu no sabia muito bem, o que trabalhar com fita crepe, com linhas e caixas,
interferiria de alguma forma num trabalho de Direo de Arte. E quando eu vi tudo
o que era feito pelo diretor de arte, e todos os trabalhos e com os casos da prtica
a que eu entendi tudo que a gente trabalhou no comeo, a viso do espao, a viso
de linha, a viso de blocos no espao, de corpo no espao. Naquele momento tudo
aquilo a gente trabalhou no comeo fez sentido pra mim.
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012)
depoimentos sonoros (Anexo F)

Segundo Camila Florio (CAC, 2012), as sesses de teor prtico foram fundamentais
para conseguirmos assimilar, com muito mais clareza, alguns tpicos bsicos da Direo de
Arte durante as aulas expositivas.290 J, Hannah Souza (CTR, 2010), distinguindo as aulas
discursivas como preferncia pessoal para a vivncia discente, relativiza as sesses prticas
288

Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010) - cadernos pessoais, p. 10 (Anexo E).
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP, 2009 - CTR USP) cadernos pessoais, p. 55 (Anexo E).
290
Camila Florio (CAC, ingresso em 2012) depoimentos sonoros (Anexo F).
289

271

como eventos essenciais para a internalizao do contedo e, portanto, de sua memorizao.


Em suas palavras:

Eu gosto de aulas tericas, gosto de aprender os conceitos e pass-los pro papel,


acho que eles ficam mais claros e mais concretos pra mim em comparao com as
aulas prticas. No que eu no tenha gostado das aulas prticas, acho que elas foram
essenciais para internalizar alguns conceitos, porque ter vivido as situaes na pele
ajudou a fix-los na memria.
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
- depoimentos escritos (Anexo A.2.3)

Por sua vez, Vallim traz, em seu caderno, o resumo do aprendizado em aula
expositiva. Em improviso, liga o comeo ao fim (grifos nossos):

Os pontos se transformam em linha, texturas, volume.


O mundo ficou colorido e permevel.
Descobri que o ponto inicial o roteiro [...]
Tudo se organiza a partir dele.
Entendi que os departamentos so inteiramente interligados
No limite entre um e outro, h uma transparncia, uma trama que faz disso,
necessidade deles estarem ligados entre si
A importncia do desenho [...] e da fotografia para acessar a memria e ilustrar uma
ideia [...]
As preocupaes que devemos considerar [...]
A necessidade da pesquisa e os cuidados com os prazos e responsabilidades [...]
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP - CTR)
cadernos pessoais, p. 41 (Anexo E)

Hannah Souza (CTR, 2010) encontra, por sua vez, libertao, nas palavras debatidas
em aula. A impossibilidade de conferncia de significados generalizantes e fixos sobre os
elementos conformativos do espao, ressaltada pela aluna na discusso sobre a cor. A
estudante encontra, como concluso o efeito libertador contido na considerao:

Voltando aula, ela [a professora] tratou sobre as cores e apesar de eu gostar de


aprender sobre teoria das cores, o que combina com que. O que eu mais gostei foi
quando disse que temos a liberdade de criar nossos cdigos e parmetros, que no h
uma regra geral desde que se tenha um projeto em mente. Enfim achei esse conceito
muito bom, libertador.
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
- depoimentos escritos (Anexo G)

Os estudos de caso so considerados como objeto de investigao fundamental por


Olvia Teixeira (CAC, 2012) quando diz que ver desde os primeiros esboos de desenhos [de
projeto] at o resultado final, foi quase fazer um estgio, fisicamente participando dos
272

trabalhos

291

. Camila Florio ressalta que o evento tornou palpveis produes

cinematogrficas atuais, concluindo que nessas aulas aprendemos os obstculos e


atribuies de um Diretor de Arte292.

Hannah Souza (CTR, 2010) acentua a importncia de acompanhar a visualizao de


um projeto concreto e suas etapas de desenvolvimento, inclusive para entender que a teoria
aplicada na prtica em um projeto profissional de direo de arte293. Atravs da sesso
dedicada ao Castelo Ra-tim-bum, o filme294, de Cao Hamburger (2000), em exposio com
foco na direo de arte, constata a interao entre a equipe de realizao do filme, atravs de
documentos. Encontrando ali, sintonia com a tica de atuao proposta pelo curso. Em suas
palavras:

E uma coisa que pude ver foi a interao da equipe de direo de arte com as outras
funes do filme, por exemplo quando estavam planejando a estrutura do quarto da
Morgana e perceberam que poderia ser interessante colocar luzes se aproveitando
das frestas entre as ptalas.
Essa questo da interao entre a equipe foi muito importante ao longo do curso e
uma coisa que quero levar para a vida. Minhas experincias no curso de audiovisual
sempre apontaram para a hegemonia do diretor e a pouca interao entre as funes,
ento muito bom pra mim saber que pode ser diferente.
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
- depoimentos escritos (Anexo G)

Por fim, a estudante Luiza Strauss (FAU, 2009) elabora debate realizado em sala de
aula. Discutindo conceitos fundamentais reiteradamente levados s rodas de discusso durante
as sesses, identifica e gradua a relao entre representao e apresentao no fazer
artstico, encontrando em tal processo termos como tornar presente", ideia essencial
atuao de um diretor de arte:

Uma questo, surgida na primeira aula expositiva, que encaro como fruto do
processo do curso, a diferenciao entre representao e experincia. Por meio
dos experimentos vivenciais, seguido da experincia de projeto e construo
(realizada no estdio do CAC), e da experincia de registro da galeria por meio do
desenho, seguido do projeto de uma pea audiovisual, pude perceber a representao
como parte da experincia e no o contrrio. A representao pertence experincia,
pois a representao nada mais do que re-presentificao (tornar presente de novo)
e a re-presentificao pertence, sempre, ao momento presente, que o momento da
experincia.
291

Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012) cadernos pessoais, p. 20 (Anexo E).


Camila Florio (CAC, ingresso em 2012) depoimentos sonoros (Anexo F).
293
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010) - depoimentos escritos (Anexo G).
294
Castelo Ratimbum, o filme, direo Cao Hamburger, Produo AF Cinema e Vdeo, perodo de produo
1998/1999, ano de lanamento 2000.
292

273

Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)


depoimentos escrito (Anexo G) Reflexo final, p. 8

Se do ponto de vista do contedo, a afirmao da aluna interessante nossa


investigao, por outro nos chama a ateno o percurso de sua elaborao. Tais consideraes
nasceram em rpidas anotaes em sua caderneta pessoal - dedicada s aulas discursivas e
entregue, pela participante, por iniciativa prpria, em verso digital. O diagrama apresentado
no final da primeira pgina aparece, em seguida, em seu caderno de curso (apresentado
pgina 214 dessa dissertao) e transforma-se em texto em suas consideraes finais, como
exposto acima. Fechando o registro da aula discursiva inaugural, l-se no transcrito:

*Recorte da realidade
Experincia
Representao

relao de
pertencimento

*canaliza
e todo objeto
cultural est
inserido em 1
sistema que
possibilita* sua

EXPERINCIA

Figura 79:
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009) - Caderneta de aula
cadernos pessoais, p. 1 (Anexo E)

A avaliao sobre a apreenso do contedo das aulas do mdulo 3 pode ser feita
atravs da visualizao de anotaes feitas nos cadernos entregues, mas, principalmente, por
meio da participao do estudante nos debates de sala de aula, assim como na discusso de
final do curso j que a maioria utilizou-se de outros suportes para este fim. De modo geral, o
aproveitamento da turma, daqueles que puderam acompanhar o curso at sua concluso, nos
pareceu especial. O material documental analisado mostrou entendimento sobre a matria em
debate, tanto no que diz respeito participao complexa do universo plstico na constituio
de obras imersivas, como no processo de significao realizado sobre as mesmas.
5.3. Dificuldades encontradas
274

5.3.1. Dificuldades apresentadas pelos estudantes

Dificuldades foram sentidas por diversos estudantes, como anotadas em seus cadernos
ou depoimentos finais.
Considerando um possvel problema do primeiro encontro, quando o debate de
encerramento da sesso foi substitudo pela entrega dos cadernos e explicao sobre seu uso,
a estudante percebe a falta da etapa dedicada, ao que denomina, como internalizao dos
conceitos trabalhados. Justifica sua posio dizendo: pois quando estamos executando os
exerccios eles se mantm abstratos; sem elas, os exerccios no completam seu propsito.
Em seus comentrios finais, a estudante reconhece a importncia das conversas empreendidas
na maioria dos encontros realizados, assim como encontra serventia para a elaborao do
caderno pessoal, ao declarar: acho muito proveitosos os momentos de discusso e anlise do
que fizemos e tambm do exerccio da escrita desse caderno. Em particular aula 4 minha
viso se iluminou.295
Concordamos inteiramente com sua posio: a primeira aula poderia ter sido encerrada
pela entrega dos cadernos, porm, aps o tempo do debate conclusivo. Da mesma maneira
procuraremos rever a estrutura do Jogo 7 Tudo Misturado no sentido de obedecer a
premissa rtmica prevista. Neste encontro, a relao tempo versus complexidade das
atividades propostas fez com que avanssemos ao horrio de fim de aula, inclusive para a
destruio da instalao realizada e a volta do espao a seu estado original. Como observado
por vrios participantes, a ausncia da conversa final foi sentida.
Se faltou tempo em algumas sesses, houveram participantes que queixaram-se da
extenso excessiva de alguns momentos das aulas aplicadas no estdio do CTR, assim como
na Galeria Flrida, como observa Hannah de Souza (CTR, 2010), tratando dos exerccios do
primeiro mdulo: acho que em alguns momentos os exerccios se estendiam demais, e as
pessoas pareciam perder a noo de excesso296. O mesmo aspecto comentado por Bruna
Bertolino (CTR, 2011), porm em sentido inverso. Referindo-se ao Jogo 6 Cor pigmento e
a superfcie malevel, afirma: em muitas aulas sentimos que o tempo dilatado (algo muito
bom), pois estamos fazendo algo que gostamos. Porm h aulas que precisamos de mais
tempo como essa297.

295

Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 7 (Anexo E).
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010) depoimentos escritos (Anexo G).
297
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011) cadernos pessoais, p. 6 (Anexo E).
296

275

Um dos grandes desafios, para o condutor da sesso, avaliar a durao de cada


atividade proposta, de maneira a manter o estado de interesse, na maioria dos participantes.
Trata-se de ponto essencial ao sucesso da experincia enquanto qualidade esttica, sendo,
portanto, importante que seja mantido em alerta, para a percepo dos sinais para o ponto de
virada, recurso que requer treino de ambas as partes. Interessante notar que os cinco
participantes que manifestaram a sensao de desconforto quanto extenso de determinadas
etapas dos exerccios, so originrios da mesma escola.
A expresso sentir-se perdido(a) foi usada por alguns estudantes referindo-se a
momentos especficos de atividades desenolvidas, sentimento normalmente vencido pela
discusso final, como declara Hannah Souza: em alguns momentos, confesso que eu ficava
perdida, sem saber por que estvamos correndo de l pra c, sobre linhas, ou carrregando um
projetor e uma cmera de forma aleatria298. Completando, adiante:
sem ainda ter tido a discusso costumeira de final de aula, meu lado racional
sobrepunha o emocional, e me dava vontade de parar. Claro, depois da discusso,
como sempre, minha viso se iluminava.
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
cadernos pessoais, p.7 (Anexo E).

Marcela Nvia (CTR, 2010) refere-se ao aquecimento Bloquinho como atividade


que produziu o mesmo sentimento descrito por Hannah, e o faz tratando da primeira, segunda
e quarta sesses. Joo Victor (CTR, 2012), por sua vez, aponta para o perigo de perder-se no
improviso, como aconteceu, segundo seu depoimento, talvez na aula 4, no CTR. O
estudante afirma acreditar que se sentiu: [...] livre demais. Acabei sentando e conversando,
ou ento vagando sem muito rumo. Houve momentos produtivos, mas acho que seria melhor
restringir um pouco.299
A questo levantada pelos estudantes do CTR, nos parece pertinente, como aspecto
semelhante ao exposto acima, isto , referente ao desafio contido na conduo das
experincias. Seus comentrios sero levados em conta para futuras aplicaes. Nesta ocasio,
em acordo com a escola, optamos por fazer sesses de quatro horas, ao invs das costumeiras
trs. Consideramos para essa deciso o tempo de preparao e desproduo da sala de aula,
alm do tempo para a discusso. Ajustes devem ser feitos em prximas experincias.
A aluna Bruna Mass (CTR, 2010) expe sua dificuldade pessoal para com a
improvisao, ao realizar o planejamento de uma obra, como proposto no Jogo 7:

298
299

Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010) cadernos pessoais, p. 13 (Anexo E).
Joo Victor Muouah (CTR, ingresso em 2012) cadernos pessoais, p. 16 (Anexo E).

276

Por outro lado, o trabalho que mais gostei de fazer foi a instalao usando todos os
elementos com os quais trabalhamos durante o semestre. Para essa instalao,
diferentemente das outras atividades, houve um planejamento anterior, em grupo,
para desenvolvermos a ideia. Depois de tanto tempo trabalhando com atividades de
improvisao, achei que, como mtodo, o planejamento funciona melhor para mim.
A elaborao de um conceito limita as aes e experimentaes a serem feitas, mas
me permite uma maior liberdade dentro dessa limitao. Com a improvisao,
principalmente esta sendo em um grupo to grande, os trabalhos tinham aparncia
catica e esquizofrnica. Embora eu conseguisse observar muitas interaes
inusitadas que aconteciam entre duas obras, no geral, o resultado final no me
parecia mais proveitoso que esteticamente, pois no havia um pensamento por trs,
no qual pudssemos chegar, exatamente por se formarem coisas to heterogneas
feitas instintivamente.
Bruna Pereira Mass (CTR, ingresso em 2010)
depoimentos escritos (Anexo G)

A questo colocada pela participante, no encontra sintonia nos depoimentos de


colegas, nem mesmo estampa sentimentos expostos na descrio de aula a aula, feita por ela
mesma, sobre o caderno. Apesar de apresentar, na maioria das vezes em que escreve,
aproveitamento conceitual e prazer nas atividades empreendidas, a estudante encontra conflito
interno.
Concentrada em discutir o mtodo, a estudante demonstra acreditar que possvel
chegar-se a uma forma que no tenha contedo em si mesma. Talvez acostumada a raciocinar
a relao forma-narrativa de maneira irredutivelmente agregada e em situao unidirecional,
enquanto hierarquia participativa, a aluna apresenta, a nosso ver, extrema dificuldade para a
abstrao. Sendo assim, sente a incompletude nas obras realizadas pelo grupo, reconsiderando
o prprio interesse e aproveitamento nas atividades desenvolvidas em suas reflexes finais. O
improviso a incomoda. Abaixo damos a conhecer o contraplano das palavras anteriores, em
dilogo (interno) bastante relevantes:

Vivenciar um espao e explor-lo uma oportunidade interessante tambm para se


experimentar. Aulas comuns costumam j passar uma sistematizao e tcnicas que
viciam os alunos e acabam por engessar as estruturas tanto do aprendizado quanto
do prprio mercado, quando estas pessoas forem para o meio profissional.
Engessando-se a raiz, engessa-se todo o resto do processo. Nesta aula, no entanto,
tive a oportunidade e tempo de pensar outras formas e at no pensar, abrindo
espao para a intuio.
Este espao para a intuio e o fazer instintivo me fez perceber algumas coisas, a
primeira que podem sair coisas muito legais da espontaneidade e da interao.
Vrios trabalhos que fizemos ramos divididos em grupos e estvamos cada qual no
seu projeto, mas ao faz-lo no mesmo espao, acabvamos por interagir e intervir na
obra do lado. Essas intervenes criavam coisas novas e muito caras que me fizeram
dar mais valor espontaneidade das aes.
Bruna Pereira Mass (CTR, ingresso em 2010)
- depoimentos escritos (Anexo G)

277

A nosso ver, a capacidade de abstrao mostrou-se comprometida, tambm, no caso de


Gabriela Torrezani (CTR, 2010). Tendo apresentado aproveitamento mximo em sala de aula,
participando ativamente de cada sesso, com apenas uma falta no primeiro Mdulo, diversas
vezes, a participante insere, entre as descries e consideraes sobre as atividades, pontos de
interrupo do pensamento. Colocaes referentes a preferncias pessoais ou relativas ao
trabalho visual realizado pelo diretor espanhol Pedro Almdovar, do qual admiradora e
estudiosa, congelam processos de reflexo iniciados. Fica dificultada, desta maneira, a
possibilidade de aprofundamento sobre a complexa matria em discusso. Abaixo, alguns
exemplos de tais interjeies:
No gosto quando algum comea de um ponto aleatrio.
ngulos retos me irritam por que sou torta.
Gabriela Torrezani (CTR, ingresso em 2010)
cadernos pessoais, p. 20, 23 (Anexo E)

Essas consideraes referem-se tambm a diversas ocasies, em sala de aula, nas quais
o vcio na narrativa simblica mostrou-se atravs das interpretaes sobre as formas
contrudas. Gabriela logo encontrava referncias imagticas para identificar as formas
construdas por meio do improviso e sem a inteno de reprentao de nenhuma histria,
perdendo, muitas vezes, a oportunidade de penetrar questes contidas em outros nveis de
percepo que no a simblica ou narrativa.
O caso de Iris das Neves (CTR, 2010) foi uma questo extremada, pois que a aluna
abandonou o curso na terceira aula. Foi interessante rever todo esse material e poder
visualizar a discordncia da participante ao mtodo, no primeiro exerccio de aquecimento
realizado pelo grupo. O Liga Pontos foi interrompido por ela, que procurou outro ponto no
espao para inserir sua marca pessoal. Segundo suas palavras, reproduzidas na pgina 209, o
aquecimento havia levado metade da aula. A quebra fora feita no primeiro movimento. Se o
grupo encontrou sintonia com a metodologia utilizada, a aluna no.
Em suas anotaes sobre a primeira aula, Bruna Bertolino (CTR, 2011) e Joo Victor
(CTR, 2012), falam especificamente sobre o gerenciamento de vaidades 300 ou da
dificuldade pessoal em me expressar numa sala com pessoas desconhecidas301. Bertolino
reconhece a situao de cada um fazer o seu trabalho e no reparar no outro, com o que

300
301

Joo Victor Muouah (CTR, ingresso em 2012) cadernos pessoais, p. 3 (Anexo E).
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011) - cadernos pessoais, p. 1 (Anexo E).

278

ocorre muitas vezes em um set de filmagem, quando em um trabalho sem harmonia302.


Enquanto Joo Victor questiona-se: Como lidar com tudo isso?
O enfrentamento ao movimento catico como primeiro exerccio, tal qual proposto,
parece atingir bom resultado junto aos estudantes. Os questionamentos e concluses de Joo
Victor sobre o sentimento de estranhamento entre os participantes durante a primeira sesso
apontam para direes interessantes continuidade do curso. De forma esquemtica, o
estudante segue em suas anotaes sobre pequenas crises da 1 aula. Entre perguntas e
respotas, ele cocontinua: ter confiana no prprio trabalho, comunicar-se e assumir que, s
vezes, o trabalho do outro ficou melhor, mesmo. Estamos aprendendo, na prtica e no
improviso, a trabalhar melhor em equipe303.
Bertolino, por sua vez, apresenta na avaliao do terceiro encontro, comentrio
tranquilizador para as primeiras sensaes: ao contrrio da primeira aula, a construo
aconteceu de forma harmoniosa. Indagando-se por motivos, complementa: j no somos
completos desconhecidos?304 Mas volta carga sobre o aspecto da insegurana e dificuldade
de comunicar-se com o grupo, novamente no desenvolvimento do Jogo 6, na atividade de
tingimento.
Um incmodo foi novamente sentido pela estudante quando iniciamos o trabalho da
Galeria Flrida. O no saber desenhar e o no gostar de faz-lo so termos usados por ela,
em reflexes sobre o aproveitamento da experincia. Assim como Conrado Santos (CAC,
2012), a estudante exps suas dificuldades com relao aos exerccios de desenho praticados
durante esse mdulo, como nos referimos no tpico dedicado ao aquecimento (p.204). Porm,
se Conrado, mesmo com grande dificuldade, apresentou resultados bastante satisfatrios, no
caso de Bertolino a questo foi mais sria. A estudante acabou por no entregar sua produo,
apesar de haver compartilhado o ato de realizao.
Apesar do desconforto diante da atividade proposta em espao de aula, a aluna
frequentou a quase totalidade das sesses. Participante assdua, acompanhou os colegas na
realizao das aes propostas - sendo aquelas em grupo ou as individuais - com timidez no
trao, mas prazer pelo encontro. Temos amostragem de seu desenho, por meio de exemplos
dos desenhos cegos, pelos quais possvel reconhecer traos primitivos no registro das
formas. Pode-se dizer que so trabalhos de uma pessoa que no desenvolveu a linguagem
desde pocas infantis. As plantas, cortes ou esboos livres por ela realizados, por ns

302

Idem, p. 1.
Joo Victor Muouah (CTR, ingresso em 2012) cadernos pessoais, p. 3 (Anexo E).
304
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011) - cadernos pessoais, p. 1 (Anexo E).
303

279

testemunhados, no nos foram entregues, por opo prpria. Porm suas consideraes nas
pginas do caderno, a aluna confere aproveitamento nas atividades empreendidas, mesmo que
de modo diferente daquele que, considera, o grupo tenha tido, referindo-se s aulas do
Mdulo 2:

Para mim foram as aulas mais difceis. Tenho uma grande dificuldade relacionada a
desenhos, nunca fui boa nisso e nunca gostei de desenhar. Nunca tive problemas
com isso pois me expresso bem de outras formas, porm quando a tarefa
desenhar... basicamente foi a que eu travei. [...] observando os meus colegas
desenhando e aproveitando melhor as aulas. Acredito que tambm aproveitei, mas
no sei se melhor ou pior, talvez diferente.
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011)
cadernos pessoais, p. 9 (Anexo E)

Interessante notar que o impedimento sentido no privou a aluna de continuar presente


s dinmicas propostas. Relacionando novos obstculos surgidos durante a execuo do
exerccio de investigao sobre o personagem, nos conta que criou um mundo que lhe deu
prazer, mas no nos oferece meios de conhec-lo:

Apesar de ter escolhido uma loja bacana, eu nunca consegui conversar com seus
verdadeiros donos - ocupados? desiteressados? Porm, tive uma experincia
alternativa. Criei uma realidade a partir daquele local, e no assim na Direo de
Arte? Voc cria um personagem em sua cabea, que na verdade no existe. Gostei
do mundo que criei.
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011)
- cadernos pessoais, p. 10 (Anexo E)

Sob ponto de vista oposto, o desenho abordado pela estudante de arquitetura, Luiza
Strauss, como processo de difcil assimilao. A estudante de arquitetura sente-se
desconfortvel diante da dificuldade de construir o que fora projetado, reconhecendo em si a
distncia entre a imaginao e o domnio do projeto.

O exerccio em que isso ficou mais evidente foi o exerccio de projeto, que
realizamos na ltima aula de ateli. Nesse exerccio, meu grupo segmentou o espao
na planta e desenvolveu diversas intenes para cada parte. Entretanto, no momento
em que tentamos construir o espao representado tivemos, em primeiro lugar,
grande dificuldade de tornar palpveis as ideias esboadas no desenho e, em
segundo lugar, percebemos que muitas das ideias que no desenho haviam parecido
interessantes, no espao fsico e segundo a disponibilidade de material, tempo e
fora de trabalho que possuamos, no constituram espaos to interessantes assim.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
- depoimentos escrito (Anexo G) Reflexo final, p. 4

O estudante Bruno Lotelli (CTR, 2009), por sua vez, reflete sobre grande dificuldade
sentida com relao timidez e a vergonha no enfrentamento ao grupo. Segundo seu
280

depoimento, o temor do julgamento dos colegas sobre si como um ser sem criatividade
dominou-o durante as primeiras sesses. No entanto, o estudante afirma que, durante o
transcorrer das atividades, tais obstculos foram por ele identificados e transpostos, porm,
no sem sofrimento. Em suas palavras:

Francamente, durante a semana que se seguiu, no pude perceber tal conquista. Este
valor eu s consigo enxerg-lo agora, distncia. Entre uma aula e outra, na verdade,
senti-me ligeiramente frustrado, porque minhas habilidades manuais no estavam
altura da mdia da turma. [...] senti-me por vrias vezes insensvel e at sem talento.
[...]
Assumo grande parte desta responsabilidade, j que a timidez e a vergonha de ser
exposto como um ser sem criatividade me atrapalham em outras atividades.
[...]
Aps todo o processo, que incluiu meditaes em casa, consegui encontrar um lugar
de bem-estar maior com meu mtodo criativo, meu jeito de ser. Quando chegou a
vez das caixas e dos tecidos eu j me sentia mais adaptado, agindo minha maneira,
provocando e sendo provocado pelo grupo.
Bruno Vieira Lotteli (CTR, ingresso em 2009)
- depoimentos escritos (Anexo G)

Por fim, falaremos neste tpico dedicado aos problemas sentidos ao longo do
percurso, sobre a greve realizada pelos estudantes e seus desdobramentos em nossa dinmica
de pesquisa. O Laboratrio Interdisciplinar foi atingido pela paralisao na segunda aula
desenvolvida na Rua Augusta, desestabilizando nossa programao, assim como o
aproveitamento dos estudantes. O improviso passou a constituir-se como entidade responsvel
pela continuidade da experincia.
Na maioria das consideraes finais ou nos cadernos entregues pelos estudantes,
encontramos meno greve. De um placar que rene 10 citaes, 08 abstenes e 02
desistncias305, selecionamos algumas para alimentar a discusso. Somam-se a eles, como
documentos imprevistos, os e-mails compartilhados pela turma, no esforo de manter em
andamento a pesquisa ora apresentada.
As respostas ao e-mail enviado pela professora, atravs da secretria da escola, no qual
era feita uma enquete digital sobre as intenes de comparecimento s prximas aulas,
fizeram com que cancelssemos duas sesses. A adeso greve, ou a confuso instaurada,
manteve-nos distantes por vinte dias e quando voltamos s atividades tnhamos uma grande
baixa. Apesar de mantermos propores interessantes continuidade da pesquisa, e tambm,

305

Nos referimos aos estudantes Iris das Neves (CTR, ingresso em) que abandonou a terceira aula e o estudante
do CAC, Artur Abe, que parou de frequentar o curso aps a chamada de greve e no entregou seu caderno de
final de curso. Por justificativa, mencionou, via e-mail, problemas de ordem pessoal para a ausncia no final do
curso.

281

ao que diz respeito questo da interdisciplinaridade, perdemos figuras importantes para a


turma. A imprevisibilidade sobre a composio do grupo que se formaria a cada encontro
marcado tornou-se uma constante, oferecendo nova condio aqueles que mantiveram-se
frequentes s sesses.
A marcao desta vez ocorre da seguinte maneira: onze estudantes mantiveram-se
presentes a, ao menos, 80% das sesses seguintes convocao de greve; cinco tornaram-se
pontos peridicos e cinco no compareceram mais aos encontros, sendo que dois deles
mantiveram-se presentes atravs de troca de e-mails. A escola que apresentou maior ausncia
foi o Departamento de Cinema, Radio e Televiso, no qual a greve se estendeu por mais
tempo do que nas demais unidades da universidade.
O grupo, recomposto, conta agora com trs estudantes de arquitetura (originais,
cinco); trs do CAC (duas perdas); quatro do CTR (tendo sido dez as vagas originalmente
ocupadas pela escola) e dois do CAP (originalmente dois). Abaixo, selecionamos as
passagens referentes ao evento, mencionado tanto por grevistas como por aqueles que
mantiveram o percurso comum em andamento.
O dilema entre participar do movimento de suspenso das atividades universitrias ou
continuar a atividade da pesquisa iniciada foi elemento perturbador compartilhado pelo grupo.
Experimentando sentimentos de culpa ou tendo certeza sobre seu posicionamento, os alunos
justificam suas decises sobre frequncia pelo aproveitamento conferido s atividades e a
oportunidade nica de vivenci-lo, j que trata-se de matria extra curricular:

Na medida do possvel, creio que acompanhei todo o processo de aulas. Entendo os


motivos da greve, mas no quis perder o contedo valorssimo da matria por causa
dela, uma vez que no acho que minha presena em aula afetou sua legitimidade.
Acho que no podia ter feito melhor, e sei que, se tivesse faltado me arrependeria
pois perderia o encerramento das atividades na Galeria flrida e as aulas tericas.
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
- cadernos pessoais, p. 4 (Anexo E)

Se a conexo com o curso no foi rompida pela maioria, sentimentos contraditrios


apareceram em estudantes como Conrado Santos e Bruna Bertolino. Ambos optaram pela
continuidade das atividades, porm com ressalvas sobre a qualidade de sua presena em sala
de aula. Em suas reflexes, encontram justificativa para a sensao de desconexo, alm da
dificuldade pessoal com o desenho, tambm por causa da greve, como afirma Bruna em seu
caderno. Apesar de encontrarem sintonia com a atividade proposta e no faltarem s sesses,
acordadas aula a aula at o encerramento, afirmam:

282

Eu queria ir s aulas e saber o que nelas ocorriam. [...] Entendo a greve, sou contra
vrias coisas. Apesar da culpa, fui nas aulas pela oportunidade nica. Quando eu
poderia ir nessas aulas se no fosse durante a greve? Provavelmente nunca. Acho
que me sinto mal pelos alunos, que realmente queriam estar na aula. A nica
diferena que fui egosta e continuei indo. Pois agora acho que eles perderam para
sempre e eu no. Triste e feio, mas verdade.
Talvez seja por isso que no aproveitei as aulas da Galeira to bem culpa!
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011)
cadernos pessoais, p. 11 (Anexo E)
Ento eu acho que essa parte da galeria deu uma desconectada. Tambm por causa
da greve, ento no deu pra gente fazer o que havia sido planejado. A experincia
foi tima, de qualquer forma, de ver um espao e trabalhar com ele e enxergar a
possibilidade de fazer sets ou de contar uma histria naquele espao. Foi a parte que
parece que eu estava meio fora, tateava tateava, mas no conseguia mergulhar
naquela histria.
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012)
- depoimentos sonoros (Anexo F)

A comunicao via e-mail foi utilizada, durante o perodo de greve, mantendo o


contato entre estudantes em aula e grevistas comprometidos com o movimento polticoestudantil. Informes encaminhados pela professora atualizavam os estudantes matriculados,
sobre o ocorrido a cada encontro do curso. Garantiu-se, assim, a manuteno do vnculo
coletivo conquistado pelo grupo at ento. Posies foram tomadas individualmente, porm
respeitadas pelo grupo.
Mensagens de contedo como: Me sinto na obrigao de cumprir a deliberao de
greve, mas estou por aqui. Me avise se vocs decidirem algo 306 , avizinharam-se a
consideraes ponderativas, sobre a deciso de participao no movimento em contraposio
continuidade da experincia coletiva em processo. Compartilhando o sentimento de perda
sentido por todas as partes, as cartas registram a sintonia dos estudantes com as atividades
educativas desenvolvidas, assim como, a conexo continuada. Por suas palavras:

Apesar da minha ausncia na aula de amanh (e provavelmente nas seguintes, se a


greve prosseguir), gostaria de esclarecer que ela est relacionada somente ao apoio a
manifestao por uma USP mais democrtica. O curso de Direo de Arte tem sido
de grande aprendizado para mim e, principalmente, um curso de muita
experimentao que fico muito feliz de fazer parte.
O problema que frequentando a aula eu acabaria por enfraquecer a paralisao e
prejudicar meus colegas que esto cumprindo a convocatria da greve, alm de no
poder participar de eventos importantes para o fortalecimento do movimento, como
o Grande Ato na Paulista, que ocorrer amanh a tarde. Espero que voc entenda
minha posio.
Bruna Pereira Mass (CTR, ingresso em 2010) - e-mail: No presena na aula
Outubro 8, 2013 12:22:03 PM GMT-03:00

306

Gabriela Torrezani (CTR, ingresso em 2010); e-mail: No Outubro 7, 2013 4:06:25 PM GMT-03:00.

283

Infelizmente no vou conseguir ir hoje na aula, em funo de um calendrio de


greve e da Assembleia Geral do Estudantes que ocorrer s 18h.
[...]
Foi em funo da greve que no compareci nas aulas ao longo desse ms tambm;
no s escolhi me ausentar como tambm estive ocupado com plenrias, atos e
reunies que esto envolvendo o movimento.
Estou escrevendo esse e-mail para reiterar que tenho muito interesse e carinho pela
sua aula, e no gostaria que minha ausncia (e a dos outros estudantes) fosse
entendida como uma afronta pessoal ou descaso. Entrar em greve , para mim, uma
parte menor de uma luta em que, no fundo, o que se busca uma melhor
universidade para todos.
Reconhecendo a sua impossibilidade de parar as aulas, bem como a crescente adeso
da turma, semana que vem espero conseguir voltar a frequentar a aula.
Renato Jos Duque Caetano (CTR, ingresso em 2010)
e-mail: Re: CTR 0809 - Vera Hamburger
Novembro, 6, 2013 2:06:57 PM GMT-02:00

A presena desta interligao entre o grupo distanciado pode ser avaliada tambm
atravs dos desenhos produzidos por Gabriela Torrezani nas folhas de seu caderno.
Demarcando os dias paralisados pela greve - continuada especialmente pelos alunos do CTR
enquanto as outras escolas retornavam s aulas -, como que a cada semana, o movimento
entre pontos e linhas, signos e formas, ocupa as pginas:

Figura 80:
Gabriela Torrezani (CTR, ingresso em 2010)

284

cadernos pessoais, p. 16, 18, 19 (Anexo E)


Hidrogrfica sobre papel.

Outros estudantes reconhecem a perda sobre o estudo realizado durante sua ausncia
no espao de aula. Com conscincia sobre o contedo prejudicado, percebem tambm a
quebra do ritmo da experincia como perturbao ao retornar as atividades ou mesmo
acompanhando a paralisao das atividades, como relatam os que seguem:

A minha trajetria no curso foi muito prejudicada pela greve. Parei de ir s aulas,
logo aps a ltima sesso no CAC, ento no tive o contraponto de trabalhar em
algum espao da cidade. Escolhi respeitar a greve, mas assim que CAP, FAU, e
CAC saram ou enfraqueceram seus movimentos, fui voltando aos poucos. Senti
uma interrupo significativa em um momento crucial do curso.
Joo Victor Muouah (CTR, ingresso em 2012)
cadernos pessoais, p. 19 (Anexo E)
No estive, por conta da greve, nas demais partes do curso, que teria sido tambm
bastante produtivo, principalmente confrontar a prtica e posterior anlise terica
sobre esses procedimentos e elementos, confrontar-se com o que poderia se chamar
teoria.
Felipe dos Santos Boquimpani (CAC, ingresso em 2012)
- depoimentos escritos (Anexo G)
A partir disso, no sei como dizer, as coisas ficaram muito esparsas e um tanto
confusas, por que com a greve eu no fui mais no curso.
Fernando Passetti (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

Por conta da confuso instaurada, cancelamos dois encontros preciosos e,


principalmente perdemos a oportunidade de desenvolver o exerccio prtico final. A greve foi
um acidente em nosso percurso, que fez com que interrompssemos o processo em meio ao
andamento, descontinuando o ritmo programado. Dificultou o andamento, reformulou as
bases de avaliao.
Porm, os momentos de turbulncia terminaram por encontrar novo equilbrio. O
grupo reminiscente manteve-se interessado e ativo, adotando as sugestes de experimentos
com curiosidade e pertencimento, como pudemos ver por meio dos resultados apresentados.
Mesmo envolto por conflitos polticos e afetivos individuais, criados pela situao
contraditria, o coletivo afirmou-se enquanto tal e continuou em posio investigativa sobre a
matria em estudo. Como diz Fellipe Brum (FAU, 2009), em depoimento sonoro, o percurso
se alterou, no perdemos, mudamos307.

307

Depoimentos sonoros (Anexo F).

285

5.3.2. Dificuldades da conduo

O exerccio do perodo letivo em sua totalidade foi essencial para a continuidade dessa
pesquisa, ao mesmo tempo que assumir um cargo junto Universidade de So Paulo, na qual
me formei e com a qual convivi durante toda a minha vida, atravs de relaes de parentesco,
foi desafio interessante.
Do ponto de vista da condutora, as dificuldades sentidas concentraram-se na
diversidade da turma, em suas bases de conhecimento de qualidade e linhas pedaggicas
diversas. Como dissemos anteriormente, a cada estudante est impressa a formao
vivenciada em sua escola original. Se foi uma dificuldade, a interdisciplinaridade presente
turma foi tambm uma soluo. Dizemos isso tendo em vista a complementaridade entre os
indivduos, que muitas vezes, ajudou a impulsionar o coletivo.
O aluno advindo de unidade que aplica exerccios coletivos de improvisao, como o
caso do curso de Artes Cnicas, por exemplo, colabora para a desinibio daquele proveniente
de uma escola que no costuma estimular a expresso corporal; o estudante de arquitetura
resolve e ensina aos demais, problemas envolvidos no trao geomtrico, em outra situao.
Diferentemente das aplicaes antecedentes dos mdulos compositivos do Laboratrio
Interdisciplinar, formadas igualmente por estudantes interessados em diversas reas, lidamos,
desta vez, com grupos de formao comum, de mesmo bero escolar, porm de diferentes
tipos e nveis de experincias acadmicas. Novas questes apresentaram-se, tambm pela
diversidade das datas de ingresso na Universidade. Alunos de segundo ano misturaram-se
com formandos, apresentando caractersticas e vcios distintos.
As desigualdades orientacionais das escolas envolvidas so sentidas em inmeros
depoimentos aqui reproduzidos, assim como em outros tantos que no foram especialmente
citados, mas encontram-se no material DVD: Resultados e outros documentos, caso haja
interesse na consulta. Percebida tambm no espao de aula, a nosso ver, a diferena entre os
estudantes, no que diz respeito s experincias e orientaes de seus respectivos institutos de
origem, explica dificuldades repetidas, apresentadas por alunos pertencentes a mesma
procedncia, como por exemplo o incmodo com o improviso, a carncia pela narrativa ou a
dificuldade de abstrao.
A relao junto ao corpo universitrio institucional apresentou parmetros inditos
professora, no s com relao aos grupos de origem comum. Mais uma dificuldade que se
colocou foi a construo de uma nota que conferisse o crdito de aproveitamento de cada

286

estudante na optativa curricular. Experincia que, confesso, enfrentei srio embate interno na
elaborao. So muitas variveis em jogo, assim como constitui uma grande responsabilidade.
Por outro lado, com o cancelamento do exerccio final - a pea audivisual que deveria
ter sido realizada tendo como tema a vivncia na Galeria Flrida , os cadernos ficaram
sobrecarregados, no cumprimento da norma. Porm, encontramos na complementaridade
apresentada pelos documentos, em sua diversidade, assim como na memria do dia a dia de
aula, anotaes de frequncia notvel, que nos ajudaram a fazer diagnsticos, inclusive a
conferir valores numricos para o aproveitamento individual. Sentimos falta, porm, de
debate
O relato de Bruna Bertolino sobre sua dificuldade com o desenho, como citado acima,
somou-se ausncia de seus trabalhos pessoais, no exame final. Apesar da alegria com que a
estudante compareceu a praticamente todas as aulas, e participou das atividades desde o
aquecimento inicial, at o reconhecimento do personagem da galeria e as aulas expositivas,
nos surpreendeu ela ter resolvido no entregar os desenhos. Uma questo que no sabemos
avaliar ainda nesta experincia.
Os exerccios inaugurados por esta ocasio, quais sejam: Jogo 5 - A textura malevel e
a cor da luz; Jogo 6: Cor pigmento e a superfcie malevel; Jogo 7: Tudomisturado, precisaro
de reviso com relao a durao e distribuio das atividades na grade geral. Os trabalhos
com a malha mostraram-se de complexidade e esforo fsico caracterstico, devendo ser o
tempo de cada fase, reelaborado para garantir as etapas de vivncia e discusso final que,
realmente, no couberam no tempo de uma aula.
Sob o ponto de vista da produo de cada sesso, foi desafiadora. Por lidar com
espaos pertencentes a diferentes unidades de ensino, com dinmicas prprias de
funcionamento, ou mesmo em locao, o evento exigiu esforo de produo cooperativo em
diversos sentidos. Porm, arcamos com a efetuao de parte das compras de material, assim
como o transporte de chegada ou sada, ao final da aula, tendo ajuda, neste ponto dos prprios
estudantes, o que foi muito interessante.
Por fim, sentimos falta de oferecer ao aluno uma bibliografia bsica, material a ser
elaborado para prximos cursos. Foi interessante notar, no entanto, que aqueles que possuam
referncias anteriores, foram estimulados a revisit-las por iniciativa prpria. Evidncia de
que o estmulo continuidade da experincia em atitude individual foi alcanado. Questo a
estudar. Sem dvida, a complexidade dessa experincia levar ainda a muitas reflexes que
por ora no encontram espao ou tempo para anlise.

287

5.4. Sobre os Cadernos


Apresentando caractersticas prprias a cada autor, os cadernos foram objetos de
extrema relevncia para a pesquisa. Por um lado, a observao do conjunto forma um
panorama instigante quanto composio do grupo. Ao mesmo tempo, oferece escala de
aproximao pessoal, na qual sinais particulares de seu autor presentificam-se pela seleo de
seu contedo e linguagens adotadas. Cria-se a cada brochura uma rede de dados sobre a
personalidade do participante.
As diferentes formas de apropriao do material disponibilizado foi observada nas
citaes e imagens que reproduzimos, a ttulo de documento, nesta dissertao. Desenhos,
aquarelas, fotografias, dobraduras, bordados, colagens, citaes poticas e filosficas fazem
parte do universo construdo por cada membro do grupo a partir do processo trabalhado.
Atravs de matrias textuais eles descrevem sensaes, sentimentos e reflexes realizadas a
partir das experincias convividas. Este material foi disponibilizado pelos mesmos para ser
utilizado como principal meio para a investigao a qual nos dedicamos, peas fundamentais
para a anlise.
Entre vinte e uma encadernaes entregues, de 22 almejadas, temos exemplos de
brochuras trabalhadas como obra autnoma, onde a vivncia experienciada serve de ponto de
partida para conexes de carter artstico. A diversidade apresenta-se tambm na quantidade
de folhas preenchidas, no tempo dedicado ao ato, no perodo em que foi feito ao longo das
aulas ou ao fim dos trabalhos.
Um livro de poemas produzido por Bruno Lotelli (CTR, 2009), dando asas a sua
habilidade confessa de escritor. Caio Oliveira (CAP, 2010), com domnio sobre a matria
plstica, constri uma trajetria que mistura citaes referenciais comuns bibliografia
selecionada para essa pesquisa a retratos de seus familiares acompanhando, por sua
ordenao interna, a progresso dos temas realizados em aula.
Se Olvia Teixeira (CAC, 2012) relata experincia casual, de ordem pessoal, ocorrida
na Galeria Flrida, Caio traz, como material de conformao de seu caderno imagens
personalistas de membros de sua prpria linhagem, construindo um universo visual que parte
da abstrao proposta pelo primerio Mdulo e chega ao estudo sobre a realidade, em mbito
familiar. Do espao ao objeto e imagem, Caio refaz o percurso vivenciado.
Bruna Vallim (UNESP CTR) desenvolve diagramas utilizando-se dos mesmos
materiais propostos como base para as construes realizadas, ou similares, para compor
sistema descritivo/reflexivo sobre as experincias. Entre breves comentrios, experincias
288

espaciais so revividas por meio de colagens, fabricadas pela aluna, em processo de reviso
dos conceitos apresentados. Misturando o plano da realidade ao da memria, tema por ela
debatido, inclusive por meio da escrita, a anotao posterior sobre o ocorrido inclui a
representificao do material trabalhado, colaborando na elaborao de conceitos
vislumbrados. Carol Hernandez (PUJC CAP), por sua vez, encontra ritmo especial na
passagem das pginas de seu caderno, plenamente preenchido ao qual recomendamos uma
visita especial.308
Fellipe Brum Soares (FAU, 2009) e Fernando Passetti (FAU, 2009) seguem dinmica
prxima a desenvolvida por Vallim, na reconstruo do percurso vivido ao longo do semestre,
retrabalhando os elementos estudados na escala da mo, no plano do papel. Renato Duque,
por sua vez, atreve-se a iniciar uma experincia aps a greve, construindo o incio de um
trabalho.
Poetas, artistas visuais, arquitetos, tericos, cineastas so citados por alguns
estudantes. Bruna Vallim (UNESP - CTR), por exemplo, compe, em parte especfica de seu
caderno, pequena galeria de imagens na qual figuram artistas comprometidos com diversas
questes em pauta. Bob Wilson, Hlio Oiticica, Man Ray, Christo, Felice Varini, Fred
Sandback fazem parte de seu elenco.
Outros estudantes, talvez conferindo ao caderno o papel de registro cientfico, adotam
postura diversa em seu preenchimento. Organizando-se aula a aula, ou estabelecendo um
modo de utilizao prprio para os diferentes tipos de papel oferecidos, como fez Gabriela
Torrezani (CTR, 2010), os estudantes concentraram-se em rememorar o passo a passo da
sesso. Refletindo sobre a sequncia das aulas, encontraram sentido na progresso do
contedo, atentaram para aspectos de interesse particular, criaram significados crongruentes e
outros a serem discutidos.
Nestes trabalhos, encontramos material essencial ao exame. Misturando diferentes
formas de linguagem, os alunos descreveram e analisaram procedimentos, expuseram pontos
de vista prprios, identificaram dificuldades, reagiram a elas. Atravs de desenhos, fotografias
e relatos verbais, esboaram resultados vivenciados, definindo pontos de interesse pessoais e
coletivos; elaborando conceitos formais, ticos e afetivos, trataram de assuntos das sensaes.
No contedo de tais discursos encontramos sinais do embasamento prtico para a
sistematizao de questionamentos tericos.

308

Ver Anexo E: Cadernos pessoais, DVD.

289

Tanto no caso dos cadernos-objeto, quanto nas anotaes descritivas, tais peas
constituem, em si, a elaborao final e individual de cada estudante, como forma de
finalizao da experincia comum. A avaliao detalhada de tal objeto no ser realizada
nesta dissertao. Questo que envolve outros universos de anlise, to complexos quanto
aqueles que, por ora nos propomos a analisar.
Por fim, o material grfico produzido pelos estudantes demonstra a sintonia entre o
proposto e suas preocupaes atuais.

5.5. Sobre as formas construdas

As formas e instalaes realizadas durante o primeiro mdulo, chamaram a ateno


dos estudantes, assim como da professora, por sua qualidade esttica. Se a diversidade
dominou a primeira sesso, deixando muitos alunos tontos, outros inebriados, a forma
composta pela construo das caixas, assim como das instalaes desenvolvidas por meio do
tecido e da aplicao cromtica, trouxe sensaes de equilbrio e harmonia ao grupo.
A videografia das aulas foi editada como demonstrao dos resultados vivenciados
neste sentido. Em mais um movimento colaborativo, construmos os retratos em movimento
que encontram-se no ANEXO H - Videografia Editada Jogos309, aos quais recomendamos
como documentos primordiais a esta investigao. Anotamos que os vdeos editados
ganharam sonoridade prpria, sugeridas pela editora colaboradora. Compreendendo a
necessidade de criao de uma nova unidade na mdia constituda, abrimos mo da
conservao do som original do ambiente. Porm, atravs da visita ao material disponvel na
pasta ANEXO I - Videografia Recortada pode-se compreender a interligao direta entre a
msica e a ao em cena, em vdeos realizados em improviso na sala de aula.
Nos primeiros encontros, o ambiente cnico mostrou-se como algo mvel e mutvel,
conformado pela participao sutil de cada propriedade contida no advento do espetculo, em
movimento contnuo de interpenetrao. Do corpo, da luz, do som, do lugar, da matria efeitos de presena foram identificados e explorados em aes sinestsicas, durante as quais
efeitos de sentido foram estimulados, em momentos de prazer proporcionado pelas
descobertas individuais ou coletivas.
Como pudemos conferir por meio dos depoimentos e documentos apresentados, o
aproveitamento esttico das obras construdas foi sentido pelo coletivo, provocando a

309

Ver DVD

290

identificao e elaborao de questes essenciais ao processo de fabricao artstica de um


espetculo, como postulado nos objetivos deste trabalho.
A ocupao do espao pelo movimento dos corpos, em convivncia aos elementos
plsticos, sonoros e luminosos, foram destacados tambm como momentos pices310 de
aproveitamento do grupo. A qualidade sinestsica da experincia vivencial foi apreciada tanto
esttica, quanto artisticamente pelos diversos participantes, tornando-se referncia para
empreendimentos futuros, por que guardados na memria individual ou como pontos de
lembrana comum.
A atuao do estudante em sala de aula, a cada encontro praticado, faz parte desta
anlise. Em cena, nos exerccios de aquecimento ou na atuao construtiva; no
posicionamento entre os pares e a arquitetura construda ou no interesse e partipao nas
sesses discursivas, os estudantes apresentaram uma progresso tanto no que diz respeito
criao de uma intimidade com as formas e materiais, como tambm ao desenvolvimento do
raciocnio construtivo e artstico, muitas vezes completando-se por embate conceitual.
As descobertas sobre a forma e o processo de sua construo os conduziram ao
aprendizado nas situaes compatilhadas. Poderamos dizer que a identificao e explorao
de efeitos de presena e efeitos de sentidos provocaram a resignificao de conceitos
artsticos essenciais ao aprendiz, entendidos em sua complexa conformao. Ao mesmo
tempo a multiplicidade de sentidos inter-relacionados mostrou-se como caracterstica
fundamental da percepo, em fronteiras permeveis.
Envolvendo, simultaneamente, a sensibilidade corprea, a afetiva e as propriedades
intelectuais do estudante, no processo de significao sobre a matria artstica, os
procedimentos estticos apresentaram dimenses ticas, como parte integrante do ambiente de
criao. A discusso estende-se, ento, s regras em jogo, s quais passamos no prximo
tpico.

5.6. Sobre o contedo tico

O trabalho coletivo, a interdisciplinaridade, assim como a forma de conduo da


experincia foram aspectos amplamente abordados pelos estudantes em seus cadernos e
depoimentos pessoais. Do ponto de vista do conjunto, a aprovao quanto metodologia
empregada foi quase unnime. O rendimento do trabalho em grupo em mistura disciplinar
310

Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012) - depoimentos sonoros (Anexo F).

291

encontrou espao em suas narrativas particulares, como elementos poderosos para a


efetivao do aprendizado global.
O convite conscincia criativa sobre a forma inclui a construo de uma tica de
trabalho estimulante, entre artfices de diferentes reas reunidos em pesquisa de interesse
comum. Como dito anteriormente, nosso foco de ao concentra-se na construo de sentido
atravs do reconhecimento da autonomia intelectual, afetiva e prtica pertencente a cada
participante, compartilhada pelo coletivo em experincia. O preceito identificado pelos
estudantes em reflexes que apresentam sentidos mltiplos e complementares, considerando,
por fim, o mtodo satisfatrio, como veremos a seguir por seus comentrios.
A relao interdisciplinar encontra espao de harmonia entre o grupo em treino. Com
esforo de rompimentos de barreiras pessoais, seja no lido com o desenho ou na convivncia
com o habitante original do local, a prtica foi adotada, produzindo resultados bastante
satisfatrios.
Ao refletir sobre o aspecto, Bruna Bertolino (CTR, 2011) encontra na vivncia
experimentada a integrao interdisciplinar ligada aproximao afetiva. Descrevendo o
processo de identificao das personalidades presentes ao jogo, sugere o respeito mtuo.
Hannah Souza (CTR, 2010), por sua vez, distingue a qualidade do praticado como
ensinamento a ser levado para a vida, no exerccio da direo de arte cinematogrfica. Ambas
ressentem-se da maneira como as questes ticas so tratadas atualmente pela universidade.
Por suas palavras:

[O curso] proporcionou uma integrao que eu nunca tinha visto. Diferente de fazer
uma disciplina optativa em outro instituto. Os alunos se viam como iguais,
respeitando as diferenas de conhecimento.[...] Em determinado momento voc para
de pensar nas pessoas por curso e comea a cham-las pelo nome maior
dificuldade na USP como um todo.
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011)
cadernos pessoais, p. 8 (Anexo E)
A interao entre a equipe foi muito importante ao longo do curso e uma coisa que
quero levar para a vida. Minhas experincias no curso de audiovisual [anteriores]
sempre apontaram para a hegemonia do diretor e a pouca interao entre as funes,
ento muito bom pra mim, saber que pode ser diferente.
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
- depoimentos sonoros (Anexo F)

Outro sentido apontado sobre a condio coletiva e interdisciplinar do trabalho


desenvolvido. Nas palavras de Felipe Boquimpani (CAC, 2012), segundo as quais, o

292

choque entre as diferentes abordagens sobre o tema comum avaliado positivamente, como
modo de ampliao de repertrio pessoal:

Por ser coletivo e interdisciplinar, a quantidade e diversidade de propostas de


construo so imensas, o que tambm nos abre para diferentes escolas e formas de
pensamento do construir o que a visualidade. Tem uma diferena muito grande de
construo das pessoas de arquitetura, das pessoas de artes cnicas. O choque, pra
mim, foi interessantssimo.
Felipe dos Santos Boquimpani (CAC, ingresso em 2012)
- depoimentos escritos (Anexo G)

Reconhecendo as diferenas disciplinares entre os departamentos e escolas presentes,


Boquimpani encontra na conformao do vocabulrio comum proposto, ponto nevrlgico
para o estabelecimento da comunicao aberta entre o grupo diversificado. Concluindo que a
interdisciplinaridade s tem vantagens, descreve o contedo do curso como elemento
estruturador da metodologia aplicada, identificando assim, na unidade fundamental do curso,
o encontro da multidisciplinaridade, agora em choque bastante produtivo:

s vezes um pouco dificil se comunicar, por que no temos um vocabulrio


comum, quem de artes plsticas talvez tenha at uma certa proximidade com a
arquitetura, e quem de audiovisual talvez tenha proximidade com artes cnicas.
Nesse ponto a metodologia do curso, baseada em pontos linhas, volumes, cor,
texturas, nos prope um vocabulrio comum a partir do qual a gente pode se
comunicar e se encontrar. [...] Que os diversos olhares, diversos modos de percepo
e de estudo sobre o espao e visualidade, possam se encontrar e um alimentar ao
outro. Vira um choque bastante produtivo.
Felipe dos Santos Boquimpani (CAC, ingresso em 2012)
- depoimentos escritos (Anexo G)

Fellipe Brum Soares (FAU, 2009) debrua-se sobre a mesma questo, em busca de
explicaes para o fenmeno de se criar coletivamente, como vivenciado. O processo que
criou formas impressionantes, de tamanha presena, em aes de improviso, por ele
investigado, considerando a ordenao, assim como uma hierarquia coletiva muito
interessante como instrumentos participativos da qualidade da construo atiginda:
Tudo o que coletivo catico, mas em um certo momento cria-se uma organizao,
quase que natural, no uma coisa combinada. No sei se isso vem do espao, ou
se isso uma coisa inconsciente, no sei explicar, mas depois de um certo momento,
[por exemplo, no] exerccio das caixas, as coisas comearam a se ordenar de uma
certa forma, com uma naturalidade e uma hierarquia coletiva muito interessante. Foi
incrvel a criao daquele tnel, e tinha tambm um corredor, um prtico e uma
grande torre que ia at o teto da sala.
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
- depoimentos sonoros (Anexo F)

293

O modo de conduo das atividades , ento, discutida pelos estudantes como


elemento essencial a qualidade da experincia. Luiza Strauss (FAU, 2009), apresentando o
aspecto que mais lhe chamou a ateno durante o curso, isto , a dinmica do ato da
criao311, elabora o debate que surgiu na conversa da ltima aula. A liberdade criativa foi
reconhecida pelos estudantes como propriedade significativa do curso como um todo, em sua
sesso de encerramento. Segundo Lusa, ela meio essencial para atingir-se o objetivo
primordial de nosso encontro: a formulao autnoma sobre a visualidade e espacialidade das
artes imersiais, atravs da experincia direta, ou do lido com o desejo da forma. Por suas
palavras:
Pode-se dizer que o principal exerccio que nos foi proposto, a cada aula, foi o
exerccio de organizar vontades no espao, sejam elas vontades originadas de nossos
desejos e organizadas no espao, sejam elas vontades originadas no espao, ou
provindas de regras abstratas (como no jogo geometria), e organizadas dentro de ns.
O tempo todo a gente era estimulado a dar vazo aos desejos.
O que a Vera [o curso] estimulou a gente a fazer foi pegar essas vontades e
desenvolver at o ponto mximo delas, at realmente, pegar aquele desejo bruto e
formul-lo em alguma coisa que fosse legvel, que fosse interessante. Que no fosse
uma profuso de repeties, mas que fosse uma coisa com fora em si mesmo. Isso
as vezes significava reduzir, limpar um pouco o espao, retirar o que estava
dispersando, s vezes, no, significava colocar mais [coisas][...].
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

O algo mgico permeando o grupo312, citado por Olvia Teixeira (CAC, 2012) como
responsvel pelo impressionante poder expressivo das formas aleatoriamente produzidas
durante as sesses, encontra na estudante da FAU explicaes interessantes e coincidentes
com o embasamento terico da pesquisa em andamento. Luiza continua, com grifos prprios:

O tempo todo ramos estimulados a dar vazo vontade. Surgia uma vontade a
gente ia l e fazia e olhava com os prprios olhos, sentia com as prprias mos qual
era o resultado daquela vontade e depois ... continuava a fazer.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

Se utilizarmos nomenclaturas definidas por Dewey, podemos ler, na elaborao


retrospectiva sobre os procedimentos aplicados da mesma aluna, a etapa de rendio, seguida
por uma atividade controlada, que bem pode ser intensa, para chegar-se fase esttica ou

311
312

Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009) depoimentos sonoros (Anexo F).
Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012) cadernos pessoais, p. 8 (Anexo E).

294

vivencial da experincia313. Em suas consideraes, complementada pelo colega Fellipe


Brum, pode-se reconhecer os passos programados e sua atuao sobre os estudantes:

E, enfim, olhando todo esse trabalho que a gente teve:


- primeiro de se abrir realmente para testar o material. (essa abertura veio muito do
aquecimento, quando a gente comeava a aguar nossos sentidos, trabalhando o
prprio corpo);
- depois de estar aberto e lidar com o material;
- depois o trabalho, ainda, de ter um olhar crtico, de olhar o que tinha resultado
dessa primeira aproximao;
- conseguir formular alguma coisa; ir l;
- e ter a fora de, em grupo, conseguir se comunicar: ento t bom, pra ficar legal
vamos tirar isso colocar mais aqui, tirar um pouco dali, deixar essa parte mais alta
essa parte mais baixa.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)
E novamente, com o espao criado, as relaes performticas, que vinham, tambm,
sempre de estmulos da professora: estmulos de experimentar, de experimentao.
(moholy! professor da bauhaus, estimular o aluno)
Uma vez criada aquela realidade experiment-la - seja o desenho em linhas, o
geomtrico ou com as caixas. Experiment-la de todas as formas, andar, observar,
viver aquele espao e sentir as nuances sob os mais diversos pontos de vista e escala,
sobre a esttica. [...] teve um momento de criao coletiva e tambm da performance
coletiva.
Fellipe Brum Soares (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

Os estmulos de experimentar e de experimentao, vindos por parte da professora,


so identificados tambm por Conrado Souza (CAC, 2012), igualmente como parte prazeirosa
da conduo da experincia. O estudante, por sua vez, relaciona a liberdade experimentada
durante as sesses ao interesse de sua presena em espao de aula, como consta em trecho de
seu depoimento sonoro:

O curso inteiro foi incrvel, foi uma experincia muito boa pra mim. No teve um
dia que eu dizia ai t com preguia de ir na aula hoje, todo dia eu ia super
motivado, super feliz. Achei incrvel a liberdade que voc deu pra gente, de no
interferir, de dar pouquissimos direes, pequenos direcionamentos. Mas voc
nunca interferia no nosso trabalho, na nossa criao, deixou a gente livre pra fazer o
que a gente quisesse o tempo todo.
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012)
depoimentos sonoros (Anexo F)

Atravs de exemplo vivenciado no Jogo 2 Sobre geometria -, Olvia Teixeira (CAC,


20102) reconhece o sistema de improviso, com mnimas e pontuais intervenes314 da
professora, como descrito por Fernando Passetti (FAU, 2009), como meio de produo de
313
314

DEWEY, 2010, p. 136.


Fernando Passetti (FAU USP, ingresso em 2009) depoimentos sonoros (Anexo F).

295

momentos de prazer esttico realizados pela ao artstica conjunta, sem combinao


prvia. Os detalhes da vivncia foram por ela memorizados, devido intensidade atingida,
como resultado da experincia. Por suas palavras:

Houve um momento que algum colocou um refletor mvel atrs da cortina, eu fui
l e percebi que minha sombra era projetada na mesma. Conrado veio a meu
encontro e comeamos a danar. Do outro lado da cortina, Fellipe comeou a fazer
ondas com a cortina, fazendo movimentos grandes com ela. O resultado, como tudo
que acontecia naquele curso, foi coletivo e ningum combinou nada. Tudo [foi feito
a partir da] experincia, sintonia e acaso.
Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012)
- cadernos pessoais, p. 14 (Anexo E)

A sutileza da conduo aprovada pela estudante como algo que a marcou durante
o percurso todo. A economia de palavras, assim como a liberdade de atuao conferida ao
participante apreciada por Olvia. Impresso relatada em seu caderno, quando considera que
a didtica empreendida obteve a qualidade de nos fazer encontrar caminhos, sem muitos
comandos, sem represso e sem qualificar se era bom ou ruim, certo ou errado, mas apenas
analisando a forma construda. Segundo ela, tal procedimento fez com que, junto quelas
luzes e sombras, os estudantes sassem da posio passiva de admirar quadros, e
comeassem a fazer novos jogos.315
O encontro com um trabalho coletivo no qual predomina a harmonia, ao invs da
fogueira de vaidades, como temia Joo Victor (CTR, 2012) no primeiro encontro, motivo
de regalo para os estudantes, que o consideram como material de trabalho e, ao mesmo tempo,
resultado predominante s sesses. O processo de aprendizado descrito por Conrado como
um fluir coletivo e permevel. Em suas palavras:

A gente foi descobrindo juntos, se descobrindo enquanto grupo, descobrindo os


materiais, descobrindo o espao, descobrindo todas essas relaes juntos. Foi muito
legal essa trajetria. [...] Tudo foi construdo com muita delicadeza, muita
sensibilidade, de uma maneira muito artesanal. No foi nada imposto, no foi nada
uma informao que eu li ou que eu reproduzo. Tudo que eu aprendi foi
experimentado na prtica, a gente viu linhas no espao, corpos no espao, caixas,
volumes e hoje eu vejo como tudo isso interfere diretamente na criao, na direo
de arte.
Joo Victor Muouah (CTR, ingresso em 2012)
- depoimentos escritos (Anexo G)

Se conseguimos suscitar nos estudantes os desejos da forma, como percebido


literalmente por Luiza Strauss (FAU, 2009), e ao mesmo tempo fazer com que identificassem

315

Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012) cadernos pessoais, p. 9 (Anexo E).

296

os elementos do espao sob diversos ponto de vista, como ressaltado por Felipe Boquimpani,
em um trabalho coletivo baseado no indivduo e na harmonia, resta-nos esperar que o material
apreendido fique fixado em sua memria, para a elaborao de novas experincias, nas
diversas reas de interesse presentes.
Strauss percebe essa inteno e confere o crdito experincia empreendida como
algo que fica impregnada em ns:
ficou claro o papel da primeira etapa de cada exerccio como momento de criao de
repertrio e de memria coletiva. [...] interessante notar a fora da experincia:
ela fica impregnada em ns, como que imantada em nossa retina, contaminando
tudo com sua significao.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
- depoimentos escrito (Anexo G) Reflexo final, p. 5

A presena da memria por ela sentida e compartilhada por suas prprias


lembranas, em movimentos que envolvem o coletivo e passam para impresses individuais:

O segundo elemento que fazia parte dessa equao era a nossa memria. Claro que
tem a memria individual de cada um, mas a memria que estava presente nesses
exerccios veio dos prprios exerccios, ou da etapa de aquecimento. [...] s vezes
os exercicios tinham 2 etapas, ento na primeira etapa a gente interagia direto com o
material, sem nenhuma mediao.
Davam uma caixa na nossa mo e a gente comeava e via o que acontecia. Essa
primeira etapa de explorao servia como uma memria tanto individual, como
coletiva para que a gente fizesse a segunda etapa, que era mais elaborada. Na hora
da gente formular o que que a gente ia fazer com os nossos desejos, a gente
requisitava essa memria que estava ali, presente ou latente, por que ela tinha
acabado de ter sido formulada, no exerccio do grupo. Acho que isso uma das
coisas mais importantes do aprendizado prtico, a criao de uma memria [pela
prpria experincia e critrios]. Voc pode ouvir falar muita coisa, mas quando voc
pega o material na mo aquela memria do material anda com voc pra o que quer
que vc for fazer depois.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

O espao, assim como cada elemento presente, torna-se algo imantado para a
estudante de arquitetura, que deixa seu desejo, em relao aos materiais, fluir316. Efeitos de
presena e sentido apresentam-se a ela:

Eu acho que os materiais tm suas vontades tambm, que vem de suas propriedades:
a fita d vontade de esticar, de ir embora, desenrolar e ir colocando pela sala inteira.
A caixa d vontade de empilhar e tambm de transgredir o desejo de empilhamento.
[...] d vontade [tambm] de transgredir esse desejo e girar e desafiar a gravidade,
criar empilhamentos diferentes, e criar balanos, criar situaes que desafiam a
vontade da caixa e a vontade da gravidade e da natureza.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
316

Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009) depoimentos sonoros (Anexo F).

297

depoimentos sonoros (Anexo F)

No mesmo sentido, as propriedades da matria parecem ter hipnotizado a bailarina e


diretora Olvia Teixeira (CTR, 2012) nas dimenses e formas do desenho geomtrico contido
no espao, as quais ela se dedica a nomear e compreender atravs do exerccio de
memorizao referente ao Jogo 2, em seu caderno, ainda em perodo letivo:
Explorao do espao, delineamento do [piso] com giz e, posteriormente, com fita.
Questionamento: como o desenho do espao interfere na movimentao dos
sujeitos? Estimula? Interrompe? O desenho a partir do retngulo basilar do cho do
estdio, em duas linhas diagonais para identificar o meio (centro). Circunferncia foi
riscada com giz amarrado a um barbante. O retngulo foi dividido em dois
quadrados, os centros foram delimitados e foram feitas circunferncias inscritas e
circunscritas, cada vez mais diminuindo os espaos. No ponto em que houve um
limite de preciso do trao com a fita, o trabalho foi finalizado e a apartir da, o
grupo comeou a entender este novo espao.
Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012)
- cadernos pessoais, p. 23 (Anexo E)

Processo semelhante ao qual Bruna Bertolino (CTR, 2011), descreve no mbito de sua
experincia, e Fernando Passetti (FAU, 2009), relata, revelando levar, em sua memria,
conceitos elaborados em sala de aula, para vivncias futuras, como a viagem de frias que
seguiu-se aos trabalhos do grupo:

Minha percepo para os objetos [mudou] de maneira incrvel! Formas, volume,


peso ganharam novos significados.
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011)
cadernos pessoais, p. 7 (Anexo E)
Com o trmino do curso eu fui viajar. Acredito que o curso fez uma grande
diferena nas procuras que tive nessa viagem, de buscar essa coisa da linha, do
espao, de pensar como as coisas so construdas. Eu fui numa srie de exposies.
No sei se por um amadurecimento de minha cabea, mas eu senti que entrei nessas
exposies de uma outra maneira. Na questo da direo de arte, na questo do olhar.
Foi incrvel a percepo do espao mesmo que eu tive. A busca por entender o que
estava acontecendo foi completamente diferente do que eu tive anteriormente. Me
fez despertar vontades de leituras muito mais fortes do que eu tinha. Me fez com que,
enfim, eu passasse de biblioteca em biblioteca de Paris procurando bibliografia
sobre o espao, sobre a prpria narrativa, sobre a construo do espao, sobre tudo
que a gente viu nesse curso, que eu acho que estava latente em mim, mas no tinha
eclodido. Ento acho que, de uma maneira ou de outra, foi muito importante pra
mim.
Fernando Passetti (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)

Joo Victor (CTR, 2012), por sua vez, encontra em experincias memoriais,
concluses semelhantes aquelas vividas em sala de aula, sintetizadas na frase: conhecer o
espao no apenas olhar um espao. Em suas lembranas de viagem cidade sagrada de
298

Macchu Picchu, conclui que a experincia acaba extrapolando o olhar ou mesmo os


sentidos, considerando tal contedo incorporado dentro de si, como experincia convertida
em narrativa.317
Ligando o fim ao comeo, o estudante de cinema reconsidera, a partir da experincia
vivida no curso, o significado do termo Direo de Arte:

Eu acreditava que Direo de Arte era somente criar um ambiente esteticamente


coerente com o roteiro e a direo, de preferncia bonito, e que desse espao
suficiente para os atores. Durante as aulas, fui percebendo os vrios tipos de
modificaes que podem ser aplicadas aos ambientes. [...] Acredito que o curso
mudou minha percepo sobre direo de arte e sobre a forma como lido com o
espao. Senti uma progresso coerente nas aulas e aprendi mais improvisando do
que qualquer outra forma.
Joo Victor Muouah (CTR, ingresso em 2012)
- cadernos pessoais, p. 15, 18 (Anexo E)

5.7. Avaliao geral


Por consideraes finais, Bruna Bertolino (CTR, 2011) faz a defesa da
experimentao, ou prtica criativa, como mtodo de ensino artstico, reintroduzindo o tema
geral desta dissertao:

a maior dificuldade para ensinar arte que ela no pode ser ensinada. Voc pode
mostrar obras de artistas para os alunos conhecerem, correndo o risco de se tornarem
artistas sem alma, que apenas seguem passos de pessoas consagradas. Ou voc
pode vivenciar. E foi o que a aula se props a fazer: jogar os alunos num campo
desconhecido e fazer com que eles joguem o jogo.
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011)
cadernos pessoais, p. 7 (Anexo E)

Luiza Strauss (FAU, 2009), a partir da experincia vivenciada, atribui ao ritmo


impresso por cada encontro, em processo de progresso, seu desejo de presena nas aulas:

Estive presente ao longo de todo o processo, faltando apenas em parte do exerccio


com as cores. Para mim foi importante acompanhar todo o processo pois reconheo
nele uma progresso, descrita aqui neste relato, da qual sinto que teria perdido muito,
caso tivesse interrompido minha frequncia.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
- depoimentos sonoros (Anexo F)

Identificando propriedade cumulativa contida na sequncia das sesses - como ela


mesma j descrevera em diversas passagens-, reposiciona valores de representao e
317

Joo Victor Muouah (CTR, ingresso em 2012) - cadernos pessoais, p. 15 (Anexo E).

299

experincia em seu entendimento, relacionando-os a qualidades de presena e sentido


complexos, na experincia:

Uma questo, surgida na primeira aula expositiva, que encaro como fruto do
processo do curso, a diferenciao entre representao e experincia.
Por meio dos experimentos vivenciais, da experincia de projeto, seguida de
construo [Jogo7], da experincia de registro da galeria [Flrida], por meio do
desenho, seguido do projeto de uma pea audiovisual [storyboard], pude perceber a
representao como parte da experincia e no o contrrio. A representao pertence
experincia, pois a representao nada mais do que re-presentificao (tornar
presente de novo) e a re-presentificao pertence, sempre, ao momento presente, que
o momento da experincia.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
- depoimentos sonoros (Anexo F)

Em considerao pertinncia do treino prtico como modo de estudo, o pensamento


suscitado pelo curso, na mesma participante, apresenta camada tica fundamental proposta
ora analisada. O aprendizado sobre o movimento caracterstico da construo da obra artstica
aparece, em suas reflexes, como algo ligado propriedades de autonomia e desejo
presentificadas ao jogo pelo participante, ao contrrio do que suas experincias curriculares
costumaram fazer:

O ensino de hoje faz estimular a repetio, voc repetir coisas que so sempre iguais.
O resultado da repetio a gente v por a, em nossa cidade. [...] O resultado da
criao muito mais interessante, pois ele transforma voc, o mundo. tambm
uma provocao para o outro. Quando nossa criao fruto de um desejo, o
resultado dela se coloca como um espao para os outros se aventurarem. s vezes
mais fcil fazer do jeito que falam pra gente fazer do que ter esse cuidado de
desenvolver uma vontade que vem de dentro, pra que ela seja uma coisa expressiva
pros outros, que faa sentido, no s pra voc mesmo, mas pra todo mundo que est
ali. [...] Eu entendo que a gente tem liberdade quando a gente capaz de ter
autonomia para lidar com os nossos desejos. Acho que o percurso que a gente fez
nas aulas tem muito a ver com isso.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
- depoimentos sonoros (Anexo F)

Concluindo suas anotaes, demonstra em sntese, o que fora mencionado, por um ou


outro, como resultado de nossa experincia. O desejo, por ela definido como algo que vem
como um incmodo, para transformar, ou uma vontade de interagir, para fazer parte com
aquilo que est na nossa frente, novamente presentificado pela estudante em nossa
dissertao, como demonstrao da construo de compreenso pessoal sobre efeitos de
presena e efeitos de sentido produzidos atravs da experincia empreendida.

Alm de ensinar-nos a estar atentos aos nossos desejos como desencadeadores do


processo criativo, a pedagogia vivencial foi tambm responsvel pela criao de um
repertrio que no absorvido de fora para dentro como quando assistimos uma
aula expositiva mas de dentro para fora, decorrente da criao de uma memria

300

pessoal em relao aos elementos do espao com os quais podemos compor e a que
tipo de efeito cada um deles gera, ou seja, uma memria relativa gramtica do
espao, decorrente de nossa interao direta com ele.
Luiza Strauss (FAU USP, ingresso em 2009)
- depoimentos sonoros (Anexo F)

Por fim, reno aqui, a ttulo de resultado, observaes sobre o aproveitamento geral do
curso apresentadas pelos estudantes, acrescentando ainda, na ntegra o depoimento final
entregue por Bruno Lotelli (CTR, 2009), e recomendando a leitura do Reflexes Finais
enviado pela estudante de arquitetura Luiza Strauss em anexo digital318. Pelas palavras dos
demais:

Acredito que o curso de Direo de Arte foi extremamente importante para a minha
formao como artista criadora pois ampliou minha viso sobre a concepo
artstica e paradigmas estticos.
Camila Florio, (CAC, ingresso em 2012)
depoimentos sonoros (Anexo F)
Eu sou uma outra pessoa agora, em termos de direo de arte do que eu era antes.
[...] a gente comeou do mais bsico, da linha, e chegamos at uma locao real, at
a prtica dos filmes. Isso eu acho foi o mais incrvel desse curso, da gente ter
chegado to longe assim. Queria agradecer de novo pelo curso e falar que a
experiiencia pra mim no podia ter sido melhor. Foi tudo que eu estava esperando e
bem mais. Foi uma experincia realmente incrvel.
Conrado de Souza Santos (CAC, ingresso em 2012)
depoimentos sonoros (Anexo F)
Primeiro, em questes gerais o curso foi bastante positivo pra mim no curto tempo
em que eu frequentei, porque depois da greve eu no frequentei mais.
Felipe dos Santos Boquimpani (CAC, ingresso em 2012)
depoimentos escritos (Anexo G)
Esse curso atiou muitas coisas em mim. Eu s fui perceber isso ultimamente, mas
meu olhar creio que ficou mais aguado. Despertou uma vontade de estudar mais a
fundo as questes da direo de arte, seja as relaes com o espao, seja questes da
narrativa, enfim.
Fernando Passetti (FAU USP, ingresso em 2009)
depoimentos sonoros (Anexo F)
Enfim, basicamente isso, eu queria aproveitar a oportunidade para agradecer pelo
semestre, que foi muito proveitoso e dizer que foi uma das melhores matrias que eu
tive no curso. Enfim, obrigada por tudo.
Hannah Sati Matsuo Souza (CTR, ingresso em 2010)
- depoimentos sonoros (Anexo F)

318

Depoimentos escritos (Anexo G) Luiza Strauss Reflexo Final. Selecionamos tais documentos por
encontrar nos mesmos unidade de pensamento singular sobre aspectos diversos contidos no curso: enquanto
Bruno realiza o percurso vivenciado considerando dimenses pessoais de transformao, Luiza analisa o
contedo praticado com relao metodologia empregada em sntese final bastante completa, como vimos nos
ltimos trechos destacados.

301

Foi uma das melhores coisas do curso at agora. Porm, foi mais. Foi uma aula
diferente de todas as que tive e que provavelmente vou ter. Uma aula prtica levada
a outro nvel. [...] Experincia com alunos de outros cursos, no qual a interao
realmente acontece. No sei direito como aconteceu, mas aconteceu. Foi um curso
muito alm da Direo de Arte.
Bruna Bertolino Gomes (CTR, ingresso em 2011)
- cadernos pessoais, p. 12 (Anexo E)
Foi uma experincia muito importante, eu pensei muita coisa durante sua matria.
Caio Felipe de Melo Guedes e Oliveira (CAP, ingresso em 2010)
depoimentos sonoros (Anexo F)
Acredito que no exista um protocolo, um jeito dogmtico para dar aula, mas sim
um estilo prprio, um misto da prpria experincia / vivncia com uma postura
assumida e didtica. Extremamente satisfatria para esse caso.
Bruna Vallim (Artes Visuais UNESP - CTR)
cadernos pessoais, p. 55 (Anexo E)
Desta reflexo eu concluo que: o curso foi refinando o meu olhar e meus parmetros
foram se expandindo. Os ganhos com tudo o que houve no processo so
incomensurveis. [...] este curso tem me oferecido verdadeiros insights nesse
momento de trilhar um caminho novo.
Olvia Teixeira (CAC, ingresso em 2012)
cadernos pessoais, p. 16 (Anexo E)

302

Bruno Vieira Lottelli (CTR, ingresso em 2009) cadernos pessoais, p. 9-10 (Anexo E)
Consideraes Finais (na ntegra)
O estdio bem conhecido de tantos filmes esvaziou-se para receber uma nova
experincia. Quatros anos de cmeras, trips, refletores, cenrios, equipe, elenco
deixaram a cena restando somente o vazio. Assim, no primeiro dia de aula da
disciplina Fronteiras Permeveis, ao me acomodar no cho do estdio fui invadido
pela sensao de deslocamento. Racionalmente certo de que conhecia cada
milmetro daquele espao, j no podia senti-lo como antes. Este dia inteiro foi
consagrado reflexo desta questo. O que faz de um espao um local familiar?
Seriam as pessoas? As atividades desenvolvidas? As emoes experimentadas?
Na sequncia, passei a me preocupar em redescobrir as coisas. Ir ao encontro das
novidades, dos novos colegas, da nova professora, dos novos sons que ocupavam o
espao. A discusso da aula sobre pontos e linhas instigava-me a conectar, detectar
pontos e traar linhas que os ligassem. Partindo da minha habitual racionalidade,
comecei a encampar aspectos do espao na forma do raciocnio. Ao final da tarde,
alm de movimentos histricos e conceituais, o movimento no espao tornou-se um
critrio para anlise e compreenso da vida.
Francamente, durante a semana que se seguiu, no pude perceber tal conquista. Este
valor eu s consigo enxerga-lo agora, distncia. Entre uma aula e outra, na verdade,
senti-me ligeiramente frustrado, porque minhas habilidades manuais no estavam
altura da mdia da turma. E h um pensamento conservador bastante difundido que
somente o toque - o contato fsico imediato - leva sensibilidade, e que o raciocnio
se distancia dela. Mesmo lutando contra a caretice desta afirmao, senti-me por
vrias vezes insensvel e at sem talento.
A sociabilidade comum entre os artistas e aspirantes prev que o improviso o
mtodo de ouro, elevando os indivduos ungido por este mtodo condio de
autenticidade, de verdadeira luz criativa. Acredito que esta forma tenha se
reproduzido nas primeiras aulas da disciplina. Eu, que nunca me enquadrei no perfil
do criador tempestivo, mais uma vez encontrei dificuldades em interagir com
aqueles que se lanavam voluptuosamente ao desafio do criar sem destino., O ir ao
encontro das pessoas, portanto, demorou a se desenvolver. Assumo grande parte
desta responsabilidade, j que a timidez e a vergonha de ser exposto como um ser
sem criatividade me atrapalham em outras atividades.
Por isto, permaneci concentrado nos elementos novos apresentados pela professora.
Os chamados elementos primordiais. E todo o trabalho coletivo entrou em foco.
Passei a observar o que eu tinha interesse em fazer e aquilo que efetivamente
conseguia realizar. Observava tambm as formas que interessavam os meus colegas
e as maneiras de criar mais frequentes entre cada um. E como uma mandala, percebi
que grupos maiores iam sendo compostos, a partir de sintonias entre os desejos e
prticas, cada vez maiores e mais abrangentes, at que todo o grupo se tornasse uno.
Impossvel descrever a beleza desta cena. Aula aps aula, as sintonias tornaram-se
mais claras e os indivduos resignificaram o estdio a partir dos afetos
compartilhados atravs da criao artstica. Cada aluno tornou-se ponto e o mistrio
da criao artstica fez-se linha, a conectar todos. Acredito que nem eu, mesmo
ressabiado, fiquei fora dessa teia. Aps todo o processo, que incluiu meditaes em
casa, consegui encontrar um lugar de bem-estar maior com meu mtodo criativo,
meu jeito de ser. Quando chegou a vez das caixas e dos tecidos eu j me sentia mais
adaptado, agindo minha maneira, provocando e sendo provocado pelo grupo.
Pensei que as projees de vdeo pudessem me interessar. Mas ante a solidez do
pano-tela, no viajei nas imagens. Embebido pelo opaco mundo das coisas, a
presena fsica de tudo em volta saltava-me aos olhos, descolando-se dos
significados. Isso foi muito marcante. Mesmo na Galeria Flrida, incrustrada no
meio da Rua Augusta, ficaram em segundo plano os antagonismos sociais e a

303

misria emocional que impera na rua. Chamavam a ateno os rejuntes, azulejos,


pedras, mobilirio, vitrines, corpos passantes. Talvez a melhor sensao que tive
durante a disciplina. Foi com dar um giro de 1800 em meu modo de ser, mesmo que
por poucos instantes. De repente o mundo dos significantes superou o dos
significados.
Do ponto de vista prtico, a somatria dos exerccios aumentou a minha conscincia
das potencialidades cnicas do espao. Passar vrias vezes por um corredor
constantemente alterado foi um laboratrio avanado de sensaes. s vezes era
acrescentada uma curva, ou somente um refletor que iluminava a passagem era
retirado. Cada passagem desembocou em uma sensao. Posteriormente, pensei em
como sentimos as mudanas que acontecem ao longo dos anos em nossas cidades.
No a mesma coisa caminhar por uma rua quando suas rvores esto cheias de
folhas e quando elas foram podadas, por exemplo. O sentido que passamos por uma
rua, implicando na ordem das coisas que vemos, bem como a experincia das
inclinaes (subida e descida), importam muito para a maneira como apreendemos a
experincia.
Isso importante para mim na medida em que, no cinema, ao encenar uma ao,
importar se a personagem sobe ou desce uma escada, tanto pelo sentido da
dramaturgia como pela experincia visual e auditiva. Por muitas vezes, me
deslocava para os cantos dos ateliers para ter um novo ponto de vista sobre o que
fazamos. E a narrativa se alterava completamente. Lembro-me, por exemplo, de que
a instalao com tecidos que meu grupo pretendia fazer era semelhante a um polvo,
cuja cabea era uma caixa, da qual saiam tecidos-pernas que seriam amarrados ao
cho. Mas na hora de executar acabamos deixando as "pernas" suspensas, presas por
fios s paredes. Como a instalao no tocava o cho, todo o conjunto ganhou uma
leveza e seu discurso mudou.
Ao final da disciplina, conclu que para mim a improvisao pode ser uma maneira
interessante de pesquisar temas do meu interesse. Bem ou mal, fao isso com
minhas poesias. Um assunto, um som, uma rima que eu queira explorar e eu j fao
um exerccio. Escrevo sem pudor. E reescrevo mais tarde. Ento, escrevo outros
versos, reaproveitando aquilo. Depois de uma coleo de poemas assemelhados,
surge um outro, mais singular, embora inteiramente depreendido dos anteriores.
Visto que at ento, sempre tive extrema dificuldade para improvisar tomadas de
vdeo ou desenho, percebi que esta dificuldade poderia ser superada. Este ensaio,
que quase psicanaltico, procura representar a experincia to profunda quanto
contraditria que eu tive com a disciplina. Que me fez questionar minhas posies
em relao sociabilidade e pensar muito sobre as diferenas entre criar algo
emocionalmente envolvido ou emocionalmente distanciado.
este texto jamais foi revisado [escrito mo]

304

6. CONSIDERAES FINAIS

Tendo como principal foco de ateno a formao do indivduo como entidade


artstica autnoma e livre, porm inserido e comprometido em sociedade, acreditamos que
atravs dos resultados apresentados pudemos conferir aproveitamento dos estudantes nos
diferentes sentidos vivenciados nesta experincia.
Considerando que o desequilbrio e perdas provocadas pela greve no inviabilizaram a
investigao, nem mesmo por falta de amostragem, podemos dizer que houve compreenso e
sintonia entre a proposta realizada e os estudantes que acompanharam o curso. Sobre o
contedo formal, conclumos a eficincia dos diversos sistemas pedaggicos aplicados, na
sequncia em que foram apresentados durante o percurso, como meio de elaborao
conceitual e criativa de coerncia pessoal e coletiva.
Nos primeiros encontros, referentes ao mdulo 1, as matrias do espao cnico
conseguiram mostrar-se de maneira especial a cada participante, assim como a
permeabilidade presente a suas fronteiras. A situao sinestsica foi experimentada e, assim,
estudada, denotando as mltiplas relaes entre as matrias em jogo e aprimorando modos de
percepo. Tais impresses foram reelaboradas no plano da realidade, quando em visita
locao urbana; abstradas e compreendidas em sua complexidade conformativa e relacional,
pelo debate conceitual conduzido nas sesses finais.
O processo mostrou-se cumulativo, como preconizado por Dewey, desde a sequncia
aplicada a cada aula e mdulo, assim como na integralidade do evento. O compasso definido
entre as atividades de aquecimento e a de construo foi reconhecido em sua unidade, assim
como a continuidade interna de cada exerccio executado.
Entre momentos de impulso e repouso planejados, o ciclo do fazer e refazer foi
vivenciado como modo de trabalho criativo natural, nos quais as indagaes suscitadas
tornaram-se responsveis pela constante reestruturao dos desejos estimulados, assim como
na reelaborao de conceitos at ento consumados. Os estudantes encontraram, na liberao
de vontades formais e performticas, desencadeadas pela vivncia plena de uma experincia
em improviso, resultados construtivos surpreendentes, assim como reflexes aprofundadas e
libertadoras sobre o ato elaborativo ou os significados contidos na obra realizada.
A vivncia do prazer das descobertas ou do sofrer caracterstico ao ato da criao,
como nominados por Dewey, foi comum a todos, instigando sentimentos, pensamentos e
sensaes diversas, mobilizando a potencialidade criativa dos indivduos. O movimento
305

revezou-se entre o aproveitamento artstico e o esttico, construindo, nesse sentido, uma


experincia completa, seja nas aes do grupo ou no percurso individual.
Os aquecimentos atingiram seus objetivos. A presentificao do estudante em sala de
aula realizou-se por seu meio, nos diferentes modos experimentados. Atravs deles, o grupo
atingiu o estado de relaxamento, no modo ativo como pretendido. Sua percepo abriu-se em
vrios sentidos renovadores. De acordo com suas experincias anteriores, reabriu canais de
comunicao, investigou-os no vazio. Tornou-se escala de si mesmo e avaliou o outro com
esse olhar.
Vivendo mltiplos papis, o construtor fez as vezes de ator ou diretor, iluminador ou
bailarino, experimentando tambm a posio do espectador ou da cmera. Por esse meio, o
espao foi apreendido em sua complexidade, seja em vis inaugural ou pela edio de eventos
semelhantes j vivenciados por alguns participantes. De uma forma ou de outra, a experincia
fomentou a reformulao sobre os elementos plsticos e espaciais conformativos do
espetculo ao colocar em jogo de ao direta aqueles em convivncia.
Corpo, espao e tempo, enquanto elementos de pertencimento essenciais, foram
confrontados, isoladamente, dinmica da realidade. Em contedo complementar de uma
ao a outra e vice-versa, os estudantes experimentaram a propriedade sinestsica do espao.
A experincia direta, como ponto de partida para o processo pedaggico foi realizada com
sucesso. O estudante, em sua maioria, assumiu-se como ponto referencial leitura do espao
logo no primeiro exerccio, reconhecendo o outro atravs do olhar, do movimento,
percebendo o lugar em contato perifrico, por atmosfera de caractersticas atuantes,
imanentes.
Da sutileza utilidade, praticando elaboraes acerca do espao, o corpo treinou a
cena, observou os gestos de quem usa o lugar, experimentou as velocidades no deslocamento.
Reparou nos efeitos do movimento, e dos gestos, em seu prprio corpo, reconhecendo escalas,
descobrindo por si propriedades dos materiais e dos recursos envolvidos.
Atravs da visualizao do outro, em cena ou em atitude de plateia, o participante
repara nas aes, reconhece formas, apreende movimentos. Obedecendo limites prprios,
treina o acordo coletivo. Observando a ao da luz, redesenha o ambiente em sua memria em
diversas tonalidades e frequncias, em lentes distintas. A sonoridade faz parte da conformao
do ambiente e ele percebe.

306

Vendo e sendo visto319, como disse Luiza Strauss, o estudante reconheceu-se na


escala do espao e no desenvolvimento de aes, no tempo. Em atitude presentificada,
processada pelo exerccio de aquecimento, os participantes encontraram efeitos de presena e
de sentido mltiplos a cada elemento identificado. Compreendendo-se em dinmica do
performer, incluiu-se na cena, construindo sentidos prprios a cada elemento, em posies
reconfiguradas.
Em movimento que passou do plano do abstrato arquitetura existente, o fascnio pelo
fenmeno da presena, como defende Gumbrecht, motivou os estudantes entre momentos de
impulso e ato, seguidos de reflexo sobre o feito. As diversas mdias que fazem parte de
nosso dia a dia foram experimentadas em sentido complementar ao artesanal. A
arquitetura foi contemplada, assim como o cinema, a dana, a cena muda. O desenho do
espao foi explorado em diversas facetas, dramticas ou ps-dramticas, em ao
planimtrica ou tridimensional.
Em elaborao sobre a forma do espetculo, o estudante deparou-se como o
personagem reconhecido no habitante cotidiano da arquitetura visitada, ou em si mesmo,
quando em cena. O espao foi compreendido como territrio de personalidade prpria, ou
apropriada. O objeto foi identificado como elemento de presena autnoma. A
multidisciplinaridade presente na Direo de Arte foi vivenciada em conformao semelhante
praticada profissionalmente, por um grupo que comps aes interdisciplinares de ciclo
reconhecido.
A construo de sentido ocorreu em diversas direes, em rebatimento espacial, no
tempo. A cada ciclo de atividades, um ponto ligou-se ao outro, ressignificando a experincia
em desenvolvimento, a cada fase vivenciada. Em movimento cclico, de desfechos
demarcados por pontos de interseco e virada planejados, trabalhou-se a complexidade do
tema, encontrando a sua unidade de memria, pontos de aprendizado.
O espao foi reconhecido em sua mltipla linguagem por meio do ato criativo, livre de
preceitos pr-definidos. A direo de arte, que antes era vista como algo menor ou misterioso,
ganhou nova dimenso frente aos participantes. O poder de presena de seus elementos, assim
como a complexidade dos efeitos de sentido por eles provocados apresentaram-se, ganhando
nomes e interpretaes pessoais em suas anotaes. A complexidade do processo de
percepo e significao, por eles instigados no ser presente, foi vivenciada pelos estudantes -

319

Luiza Strauss (FAU-USP, 2009): ver p. 194.

307

muitas vezes apenas intuda, outras elaboradas em reflexes interessantes ou anotadas como
lembretes pessoais em fim de pgina.
A visualidade foi acionada e estudada enquanto elemento de presena, assim como os
gestos e o deslocamento. O movimento foi sentido como elemento estruturalmente
relacionado conformidade do lugar. A relao entre o cheio e o vazio foi reconhecida nas
construes coletivas ou na arquitetura comparada. A linha e o ponto encontraram infinitas
significaes novas. As tonalidades que redefinem o ambiente foram reconhecidas como
efeito conjugado entre o desenho do espao, a luz e a matria. A cor, tendo sido vista no
espao em isolamento reconhecida como cdigo estrutural ou linguagem pessoal na Galeria,
assim como nos estudos de caso que ocuparam as ltimas sesses. Em nenhum momento
aventou-se a possibilidade de ela fazer algum sentido exclusivo, definitivo.
A complexidade dos elementos foi aprendida a cada aproximao, a cada forma de
abordagem. As matrias em jogo encontraram identificao como elementos de presena
primordiais realizao do espetculo, em reconhecimento aos efeitos de presena e sentido
prprios a cada componente do grupo. O corpo e a forma encontraram parmetros de
comunicao renovados.
Reconhecendo valor na inverso do raciocnio dominante, os participantes
aproveitaram, de modo geral, a prtica como introduo teoria, compondo novo sentido
atuao investigativa artstica, assim como na experincia didtica. Nesse processo, a
concepo inicial de cada um sobre o significado do termo Direo de Arte foi reavaliada.
Aspectos ticos e estticos foram relacionados como traos interligados ao gesto artstico.
A dimenso tica foi igualmente identificada pelos estudantes na vivncia da
experincia. A prtica conduzida atravs da sensibilizao aos elementos constitutivos de sua
forma e tempo, levou o participante a significaes prprias, reformuladas no compartido. O
respeito ao aluno enquanto pesquisador autnomo foi compartilhado pelo grupo, refletindo-se
na sinceridade e dedicao com que participaram das aes e sobre elas refletiram, em
coletivo ou individualmente.
O estmulo sutil ao artstica, assim como reflexo sobre ela, foi confirmado
enquanto modo de conduo pertinente ao aprendizado esperado. Considerado como
qualidade determinante da experincia pelos estudantes, os quais, em atitude colaborativa,
apoiaram-se na explorao de vontades formais prprias e reconheceram-se nelas. Viram o o
mesmo processo ocorrer no outro. Dividindo dvidas e saberes, reequilibraram noes de
especialidade disciplinar. Construindo relaes de trabalho gentis, alm de produtivas,
regidas por critrios de complementaridade como tica de convivncia.
308

A interdisciplinaridade foi sentida como meio de aprendizado. Com frequente troca


entre especialistas, em ao livre, os estudantes encontraram nos exerccios a compreenso
sobre suas preferncias prprias, no mais como ser setorizado, como chamou a ateno
Moholy-Nagy. Dividindo com o outro, apreendeu e inventou, dessa maneira, solues antes
imponderveis, reconhecendo o valor da atitude colaborativa.
O ritmo interno de cada encontro, assim como o compasso integral do curso,
encontrou, com poucas excees, sintonia com a cadncia interna do estudante, assim como o
desfecho comum planejado para o terceiro mdulo, experimentado por parte da turma, foi
reconhecido como tal. No mesmo sentido, o encerramento de cada aula e bloco marcou a
vivncia do participante como consumao de um movimento, provocando reflexes
conclusivas pessoais sobre os diferentes aspectos da matria.
Como posto, o ponto central de nossa atitude pedaggica a conformao do ser
autnomo, em seu dia a dia, ou no exerccio de sua concretude social; algum capaz de
compreender o espao em que vive, visualizar aquilo que imagina, reconhecer universos
apresentados em diferentes formas de linguagem e, por fim, realizar projetos a partir de
reflexes sugeridas por escala prpria de valores. A construo de uma conscincia sobre a
corporalidade em sua integridade inclui o debate sobre a conduta.
O convite conscincia criativa baseou-se na disponibilizao afetiva, intelectual e
prtica do estudante, que aqui foi visto como pesquisador em exerccio coletivo de construo
e significao de matrias de interesse comum. Como preconizado por Dewey, conferimos a
interligao entre as partes em experincia: se o esttico foi vivenciado com alegria, o
artstico incluiu a rendio.
O desejo, livre de prerrogativas de representao, impulsionou aes imprevistas,
requalificou formas, provocou o olhar. Foi sentido pelos estudantes como tal. O lugar
reconstrudo imprimiu vontades, retrabalhou o querer, mexeu no alheio, distinguiu olhares.
Como agentes geradores, ao mesmo tempo observadores e novamente realizadores, os
estudantes estimulados pelo prazer esttico enfrentaram o sofrer caracterstico do fazer
artstico contido na experincia.
Percebeu-se

que

criao

da

intimidade

com

construir

constituiu-se

simultaneamente ao encontro fraterno do grupo, no reconstruir, assim como no prazer


compartilhado da explorao conjunta das cenas montadas em improviso. O partilhar a obra
realizada, assim como a ideia considerada ou reformulada, foi repetidamente exercido. Nele
foi encontrado o prazer da troca amigvel e construtiva, assim como a elaborao de ideias

309

prprias que reabriram caminhos obstrudos de percepo e anlise, reformaram posturas de


trabalho.
Por estmulo continuidade, o participante enfrentou as conhecidas diversidades de
interesse presentes, encontrou pontos complementares. Aproveitando o conhecimento anterior
do colega, se reposicionou por renovao de repertrio, percebeu dificuldades, confrontou
medos, exps o prazer, denotou a insatisfao, assumiu desconhecimentos, ensinou. Revendo
conceitos formais, identificou comportamentos, redirecionou gestos impensados, reposicionou
seus prprios desejos. Por impulsos prprios, concretizou situaes especiais, usufruiu delas,
experimentou em conjunto.
Do ateli apreenderam a presena do sagrado a cada sesso. O espao tornou-se lugar
do rito, do inexplicvel, da magia alqumica do espetculo. Conferindo relaes entre palco e
plateia, aferiram o andar em cena como o ator ou visitante, ressignificaram sentidos
intrnsecos relao entre o construtor do lugar e aquele que o utiliza, tal como construdo.
Incluram a seu acervo pessoal o espectador, aquele que se dispe a abrir o espao em seu
tempo atual, para vivenciar uma experincia, por promessa de emoo esttica.
O primeiro mdulo ocupou-se da prtica em convvio interdisciplinar, reformulando
parmetros de trabalho em equipe em espao controlado. Dessa forma, produziu o efeito de
conformao do grupo enquanto tal. Reposicionou, individualmente, questes de ordem
afetiva, intelectual e prticas, fazendo com o que o estudante se reconhecesse como parte do
grupo em experincia.
A elaborao artstica encontrou lugar no meio cotidiano. O experimento - ampliado
malha urbana e focado em universo particular existente - provocou no estudante o
reconhecimento de seu espao em meio ao lugar em que vive e fabrica diariamente. Neste
contexto, foi recebido, atendido e respeitado enquanto tal pelos habitantes da galeria. Os
aprendizes

interessados

estabeleceram

contato,

reconheceram

histrias,

conferiram

experincias impressas ao lugar. Atravs da convivncia imprevista junto a artesos,


balconistas e profissionais liberais, apreenderam dados de harmonia, tambm de
desentendimento ou constraste entre personalidades.
Por fim, a interdisciplinaridade foi visitada enquanto forma de trabalho atual, em
mbito profissional. Em sala de aula convencional, organizada em forma de ferradura, o
grupo experimenta a diversidade de pontos de vista sobre a elaborao compartilhada. De
volta a parmetros conhecidos, o estudante reordena as ideias a partir das emoes sentidas e
a memria renovada.

310

Em correspondncia aos anseios de liberdade criativa igualmente expostos nas cartas


de inteno, a autonomia de ao, construtiva ou compositiva da cena, foi reconhecida como
elemento propulsor de descobertas, gerador de curiosidade e vetor de interao entre os
participantes. Parafraseando Itten, conferimos que atravs da ao, o aluno libertou-se do
objetivo de representar uma coisa e atua, ele mesmo como coisa320.
A valorizao da liberdade criativa, assim como da autonomia elaborativa, com
pequenas excees, foram percebidas e aprovadas pelos participantes, assim como
demonstradas pela qualidade do material produzido. A interdisciplinaridade e o trabalho em
conjunto foram encarados com satisfao e curiosidade, impulsionando pensamentos sobre a
arte, o ensino e a tica profissional.
No mesmo sentido, questes como autoria e a atitude permissiva da atuao do outro
sobre sua prpria obra, e vice-versa, foram conceitos reelaborados pelos estudantes ao longo
do perodo. O desapego foi exercido em prol da continuidade das experincias, a cada fase; a
cada sesso, atravs da destruio da obra feita, porm no pertencida. A obra realizada no
pertence ao construtor, ou a qualquer membro responsvel pela sua construo. A obra existe
em ao compartilhada, construda e reconstruda a cada encontro, seja em sua realizao
artstica ou fruio esttica.
Porm o sentimento de pertencimento foi tambm experimentado frente ao objeto
construdo e revisitado, como ocorreu no exerccio quatro. Ambos tipos de envolvimento com
o resultado das aes empreendidas pelo coletivo fazem parte do dia a dia da fabricao
artstica profissional. O treino, em espao de aula, incluiu ensinamentos nesse sentido.
A curiosidade particular a cada indivduo misturou-se a do coletivo. As especialidades
foram esquecidas enquanto elementos distanciadores quando, aos poucos, os conhecimentos e
habilidades foram compartilhadas no ato da construo e reconstruo do objeto comum,
assim como na vivncia e experimentao. O interesse coletivo prevaleceu enquanto substrato
da comunicao, que, uma vez estabelecida, tornou-se crescente, e potente.
Em movimento contnuo, a autoconfiana desenvolveu-se a cada participante, como
pudemos compartilhar pelos depoimentos citados, e conferir nas experincias conformadas321.
A cada aluno, uma sintaxe pessoal sobre as matrias plsticas do espetculo foi sendo
elaborada, assim como a conscincia do exerccio artstico como meio de pesquisa
continuada. A familiaridade com o fazer artstico, os materiais e elementos essenciais
conformativos do espao produziu o efeito desejado.
320
321

ITTEN, 1914, apud WICK, 1989, p. 138.


Ver ANEXO H: Videografia Editada e ANEXO I: Videografia Recortada eDVD.

311

A mecnica do corpo foi pesquisada, como fizerem Schlemmer e Flvio Imprio, em


diferentes contextos. O improviso como base de trabalho foi enfrentado, passando do caos
forma como atitude investigativa, individual e coletiva. Do ateli realidade, do atual ao
histrico dos estudos de caso analisados, o Laboratrio desenvolveu a ideia do improviso
como atitude artstica fundamental: a aposta em uma hiptese apareceu como elemento
original ao processo criativo, independente da rea ou modo de aplicao. Atravs dele
concretizaram-se situaes especiais, usufruiu-se delas, examinaram-se os resultados.
Atitudes essenciais ao diretor de arte atuante, a prtica realizada como parte de um
processo do qual faz parte a abordagem intelectual, aqui de forma reposicionada. O processo
pedaggico foi exercido em ordenao inversa atitude artstica profissional. A
experimentao direta, substituindo a tradicional narrativa histrica ou descrio
interpretrativa dos elementos constitutivos do jogo da cena, como forma de introduo e
estabelecimento de linguagem comum sobre a matria estudada, mostrou-se em sua
potencialidade ao estudante que desenhou, anotou, refletiu sobre a experincia.
A comunicao entre os corpos docente e discente, ou dos estudantes entre si, foi
amigvel e solidria de modo crescente durante a experincia. No foi verificado nenhum
conflito particular entre estudantes em convvio, pelo contrrio, a interao ou integrao
foram frequentemente abordadas nos depoimentos dos estudantes como algo indito em suas
experincias particulares.
O compromisso acordado pelo coletivo para com a experincia acadmica mediou o
contato, ressignificando internamente as relaes construdas em base criativa e conduta livre.
Durante o processo, a relao entre professor e alunos manteve-se sobre as bases da pesquisa,
isto , compartilhando dvidas e respostas frente o andamento ou os resultados construdos a
cada momento, reformularam-se conjuntamente conceitos estticos, artsticos, construtivos e
funcionais.
Sobre sua experincia na Universidade, nos diversos cursos representados, foi
expresso o sentimento de falta de disciplina especfica dedicada Direo de Arte, como uma
lacuna de urgente preenchimento, atravs das cartas de inteno supracitadas322. A discusso
sobre formas de ensino acadmico encontrou interlocutor naquele que deseja estudar a obra
artstica em sintonia com as prerrogativas praticadas na atualidade.
Por outro lado, o crescimento do campo profissional disponvel ao Diretor de Arte foi
to grande nos ltimos anos, que, a nosso ver, justificaria o estabelecimento de cadeira letiva

322

Ver 5.1. Cartas de Inteno, p. 182. (ANEXO D: Cartas de Inteno), DVD.

312

permanente, interligando os institutos de arte e arquitetura. Tal sentimento foi compartilhado


pelos estudantes, como pudemos perceber atravs dos documentos por eles produzidos.
A ausncia ou a qualidade da atividade prtica foi reclamada pelos participantes ao
referirem-se a seus cursos originais, com exceo ao Departamento de Artes Cnicas e o de
Artes Visuais da ECA. Por sua vez, o sentimento de carncia de atividades interdisciplinares e
de conduo livre, contnuas e de intensidade, foi unnime.
Atravs desta experincia, confirmamos a possibilidade logstica e administrativa de
adoo de tais procedimentos na estrutura universitria atual, assim como a receptividade dos
estudantes. Junto aos professores e funcionrios das escolas visitadas, o interesse e auxlio ao
trabalho desenvolvido foi igualmente notvel. Acredito que o apoio recebido das unidades
envolvidas diretamente nesta pesquisa um sinal de que essas privaes esto a caminho de
serem sanadas no mbito da Universidade de So Paulo, em reconhecimento tradio de sua
histria, que est presente neste trabalho atravs de Flvio Imprio.
Refazer esse percurso, rever os momentos compartilhados com os estudantes e as
obras junto a eles construdas foi experincia de valor inestimvel. Em retrospectiva conheci e
reconheci gestos e olhares, revi as formas que construmos, me vi em suas reflexes. Com o
prazer da descoberta e das redescobertas contidas no processo de exame e anlise sobre o
experimento percorri caminhos memoriais, reformulei critrios afetivos, revisitei parmetros
sociais em minha pessoa.
Junto aos estudantes compartilhei pontos de vista e sensaes, revivenciei instantes de
emoo provocados pela convivncia criativa. Relembrei aprendizados sobre a forma
apreendidos na vivncia comum. Conferi momentos de intensidade especial, instantes de
iluminao, revistos atravs das imagens produzidas a cada encontro, e agora editadas323.
Acompanh-los nessa experincia - em condio prtica, interdisciplinar e baseada na
conduo livre - mostrou-se, em minha experincia, como evento de qualidade singular a cada
mdulo concludo, a cada sesso compartida.
A pesquisa at ento realizada ganhou novos parmetros, aos quais nos aproximamos
com curiosidade. Acordos foram feitos, especialidades aproveitadas, projetos desenhados.
Estudos anteriores acumularam-se em experincia nica, at ento. O Laboratrio Fronteiras
Permeveis reuniu trs modos experimentais de ensino selecionados entre as quatro
metodologias atualmente aplicadas pela professora. O ritmo proposto confirmou-se passo a
passo, no sem enfrentar pontos de tropeo.

323

Ver (Anexo I: Videografia Editada) e (Anexo H: Videografia Recortada), DVD.


313

Nas leituras efetuadas encontramos entendimento e sincronia. Experimentamos


novamente o prazer da epifania, na elaborao de novos significados para as aes
experimentadas. Acreditamos, assim, que o curso atingiu qualidade significativa enquanto
processo de aprendizado a cada sesso ou mdulo, assim como em seu desenvolvimento
global. As amostragens examinadas demonstraram que a maioria dos alunos percebeu, de
forma clara, o sentido de unidade que perpassou as atividades programadas. Aprovou seu
ritmo e mostrou desenvolvimento conceitual, artstico e tico.
A conduo do evento foi uma experincia singular, igualmente de carter afetivo,
intelectual e sensorial, pela qual passamos com prazer, e no sem sofrimento. Minha memria
est impregnada de palavras e imagens significativas, assim como por sensaes e impresses
compartilhadas, atravs da prtica do ensino, nas condies de vivncia aqui discutidas.
Reconhecendo bases presentes em meu prprio processo de formao ou comparando
conceitos e disposies junto bibliografia consultada, percepes foram reativadas,
direcionamentos confirmados, reconformaram-se significados sobre o tema principal, assim
como sobre as demais questes abordadas na experincia. O experimento, continuado atravs
do processo do exame dos resultados frente ao vocabulrio complementado pelas leituras
selecionadas conclui-se com a elaborao desta dissertao. Encontramos neste momento
sobre mais um ponto de encerramento. Espera-se assim consumar um ciclo, cuja origem
talvez possa ser identificada entre as evolues aqui mencionadas.
Da prtica teoria, uma experincia marcou o aprendizado comum. A exemplo de
Flvio Imprio, longe das regras de conduta profissionais, na rea do ensino que,
atualmente, encontro a liberdade de expresso e pesquisa e, atravs dela compartilho
experincias com os estudantes: como professor que eu pesquiso mais diretamente os
mecanismos de funcionamento da percepo humana e da possibilidade que o espao tem
como linguagem324.
Sigo em experincia.

324

IMPRIO, F. Caderno do artista (5.8). Acervo Flvio Imprio.

314

7. Referncias Bibliogrficas
ALBERS, J. A interao da cor. So Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.
APPIA, A. A Obra de Arte Viva. Trad. Redondo Jr. Lisboa: Ed. Arcdia, s/d.
BITTERBERG, K. Bauhaus. Stuttgart: Instituto Cultural de Relaes Exteriores, 1974.
CORTZAR, J. O Jogo da Amarelinha. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999.
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Paulo: Martins Fontes, 2010.
EUCLIDES. Os elementos. So Paulo: Editora Unesp, 2009.
FRAL, J. Teatro, teoria y prtica: meas all de leas fronteras. Buenos Aires: Galerna, 2004.
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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
GOETHE, J. W. Doutrina das cores. So Paulo: Nova Alexandria, 1993. GORNI,
GROPIUS, W. (edited and introduction). The Theater of the BAUHAUS. (SCHLEMMER,
O.; MOHOLY-NAGY, L. MOLNAR, F). London: Eyre Methuen, 1979.
GUMBRECHT, H.U. A produo de presena, o que o sentido no consegue transmitir.
Rio de Janeiro: Contraponto, 2010.
HAMBURGER, A. I; KATZ, R. Flvio Imprio. So Paulo: Editora EDUSP, 1999.
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Editora Senac e Edies Sesc, 2014.
IMPRIO, F. Caderno do artista 5.8. So Paulo: Coleo Acervo Flvio Imprio, 1974c.
KANDINSKY, W. Do Espiritual na Arte. So Paulo: MartinsFontes, 1990.
_____. Ponto e linha sobre o plano. So Paulo: Martins Fontes, 2009.
KLEE, P. Pedagogical Sketchbook. Londres: Faber and Faber, 1973.
LEHAMNN, H-T. Teatro ps dramtico. Trad. Pedro Sssekind. So Paulo: Cosac-Naify,
2007.
MOHOLY-NAGY, L. Do Material Arquitetura. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, SA,
2005.
MOHOLY-NAGY, L. Vision in Motion. Chicago: Paul Theobald and Company, 1969.
PEDROSA, I. Da cor cor inexistente. Niteri: Lo Christiano Editorial Ltda., 1980.
315

SILVESTRINI, N. Color System. [S.I.]: KontextWissenschaft, 2011. Disponvel em:


<http://www.colorsystem.com>. Acesso em: 22 set. 2014, 15:00.
WICK, R. Pedagogia da Bauhaus. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
Entrevistas
DELLEUZE, G. O Abecedrio de Gilles Deleuze. Paris: ditions Montparnasse, 1988-1989.
480 min. color. son. Realizao de Pierre-Andr Boutang e Michel Pamart. Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=yu55SONCA28&list=PL9410288DA0B684BA>.
Acesso em: 26 ago. 2014, 17:27.
CORREA, J.C.M., Exposio Retrospectiva Rever Espaos. So Paulo: Centro Cultural
So Paulo , 1983. Entrevista a Maria Thereza Vargas e Mariangela Alves Lima. Acervo
Flvio Imprio.
Acervos Consultados
Acervo Flvio Imprio.
Artigos
MAGALHES, V. M. de M. O Conceito da Experincia em Dewey e a Formao de
Professores. Disponvel em:
<http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/2006.gt2/GT2_2006_19.PDF>
Acesso em 4 set 2014.
MOHOLY-NAGY, L. Theater, Circus, Variety In: The Theater of the BAUHAUS.
(SCHLEMMER, O.; MOHOLY-NAGY, L. MOLNAR, F). London: Eyre Methuen, 1979.
MOLNAR, F. U-Theater In: The Theater of the BAUHAUS (SCHLEMMER, O.;
MOHOLY-NAGY, L. MOLNAR, F). London: Eyre Methuen, 1979.
SCHLEMMER, O.; MOHOLY-NAGY, L. MOLNAR, F. The Theater of the Bauhaus.
London: Eyre Methuen, 1979.
SCHLEMMER, O. Man and Art Figure In: The Theater of the BAUHAUS.
(SCHLEMMER, O.; MOHOLY-NAGY, L. MOLNAR, F). London: Eyre Methuen, 1979.
SCHLEMMER, O. Theater (Bhne) In: The Theater of the BAUHAUS. (SCHLEMMER,
O.; MOHOLY-NAGY, L. MOLNAR, F). London: Eyre Methuen, 1979.
TARKOVSKI, A. Esculpir o tempo. 2 edio. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
Trabalhos acadmicos
GARCIA, L.L. Flvio Imprio: desenho de um percurso. Campinas: Dissertao de
Mestrado apresentada ao programa de Ps-Graduao em Artes do Instituto de Artes da
Universidade Estadual de Campinas. Orientador: Prof. Dr. Wilson Florio Orientador, 2012

316

GORNI, M. Flvio Imprio, arquiteto e professor. So Carlos: Dissertao de Mestrado


apresentada ao programa de Ps-Graduao em Arquitetura e Urbanismo da Escola de
Engenharia de So Carlos. Orientador, Prof. Dr. Carlos Roberto Monteiro de Andrade, 2004

317

araAPNDICE A: Tabela - Experincias pedaggicas anteriores


Ttulo do
Curso

Instituio

Data /
Cidade

N
hora

Direo de
arte e
cenografia
no Cinema
Direo de
arte e
cenografia
no Cinema
Direo de
arte e
cenografia
no Cinema
Direo de
arte e
cenografia
no Cinema
Direo de
arte e
cenografia
no Cinema
Cenotecnia
e Direo
de arte Escola de
Fbrica,
FNDE
844041/20
06.
Introduo
Direo
de arte e
Cenografia

Escola
Vdeo
Fundio RJ
Escola
Vdeo
Fundio RJ
CTR ECA USP.

2002 Intensivo
RJ - RJ

15

2003 Intensivo
RJ - RJ

15

2003 Intensivo
SP - SP

15

TIPO B

Formato
auditrio

Festival de
Vdeo de 5
minutos
SA - BA
Escola
Vdeo
Fundio
RJ - RJ
Escola
Vdeo
Fundio RJ - RJ

2004 Intensivo
SA- BA

15

TIPO B

Formato
auditrio

2004 Intensivo
RJ - RJ

15

TIPO B

Formato
auditrio

CONSUL TORIA

Formato
auditrio
Oficina
de
madeira
e desenho

Escola de
Cinema
Anhembi
Morumbi
SP SP
Escola So
Paulo - SP

2007 Intensivo
SP - SP

20

TIPO B

Formato
auditrio

2007-

18

TIPO B

Formato
ferradura

18

TIPO B

Formato
ferradura

18

TIPO B

Formato
auditrio

Introduo
Direo
de arte
Discutindo
Direo de
Arte
Direo de
arte e
Cenografia
no Cinema

Escola So
Paulo - SP
Escola de
Audiovisua
l de
Fortaleza CE

2006 Anual
RJ -RJ

Mtodo
aplicado

Formato
auditrio

TIPO A

Formato
auditrio

Intensivo 2

SP - SP
2007 Intensivo
Fortaleza
- CE

Espao
de aula

TIPO A

Intensivo 1

SP - SP
2007

Professores e palestrantes
convidados

318

Ttulo do
Curso

Instituio

Data /
Cidade

N
hora

Mtodo
aplicado

Introduo
Direo
de arte
Direo de
arte e
Montagem
no Cinema
Introduo
Direo
de arte e
Cenografia
Introduo
Direo
de arte
Introduo
Direo
de arte
Direo de
arte e
Montagem
no Cinema
Direo de
arte
1 semestre
Mdulo 1

Escola So
Paulo - SP

2008 Intensivo
SP - SP
2008 Semestral
SP - SP

18

TIPO B

40

TIPO C

2009 Intensivo
SP - SP

18

TIPO B

2009

18

TIPO B

Formato
ferradura

18

TIPO B

Formato
ferradura

40

TIPO C

Raimo Benedetti: edio e


prtica

90

TIPO E

Direo de
artepara
um
espetculo

Teatro
Castro
Alves
Salvador BA
Escola So
Paulo - SP

2009 Intensivo
SA - BA

40

TIPO D

Eliane Caff: direo e


roteiro
Lauro Escorel: fotografia
Marjorie Gueller: figurino
Denise Borro: maquiagem
Jos F. Neto: efeitos
especiais digitais
Shiozi Izuno: efeitos
especiais mecnicos
Raimo Benedetti: edio
edio e prtica
Cyro Del Nero: histria da
arquitetura, arte, design e
vesturio.
Marjorie Gueller: figurino

2010

18

TIPO B

Formato
ferradura

18

TIPO B

Formato
ferradura

Introduo
Direo
de arte
Introduo
Direo
de arte

Escola So
Paulo - SP

SESC - SP
Unidade
avenida
Paulista
Escola So
Paulo - SP
Escola So
Paulo - SP
Escola So
Paulo - SP

Escola So
Paulo - SP

Escola So
Paulo - SP

Professores e palestrantes
convidados

Formato
ferradura

Raimo Benedetti: edio e


prtica

Intensivo 1

SP - SP
2009
Intensivo 2

SP - SP
2009
Semestral
1
SP - SP
2009
Semestral
2
SP - SP

Intensivo 1

SP - SP
2010
Intensivo 2

Espao
de aula

Formato
ferradura;
Rua
Augusta
Formato
auditrio

Formato
ferradura
Rua
Augusta
Formato
auditrio
Formato
ferradura
Galeria
Flrida

Oficina
de
adereos
e ateli

SP - SP

319

Ttulo do
Curso

Instituio

Data /
Cidade

N
hora

Mtodo
aplicado

Direo de
arte
1 semestre
Mdulo 1

Escola So
Paulo - SP

2010
Semestral
1
SP - SP

90

TIPO E

Direo de
arte
1 semestre
Mdulo 2

Escola So
Paulo - SP

2010
Semestral
2
SP - SP

90

TIPO F

Introduo
Direo
de arte
Introduo
Direo
de arte
Introduo
Direo
de arte

Escola So
Paulo - SP

2010

18

TIPO B

Formato
ferradura

18

TIPO B

Formato
ferradura

18

TIPO B

18

TIPO B

Formato
auditrio

40

TIPO B
TIPO G

Formato
auditrio
Espao de
laboratri
o

Introduo
Direo
de arte
Introduo
Direo
de arte e
Cenografia
no Cinema

Escola So
Paulo - SP
Fundao
Joaquim
Nabuco CANNE
Fundao
Joaquim
Nabuco CANNE Centro
Universitri
o Belas
Artes - Ps
Graduao
Cenografia
Figurino

Intensivo 1

SP - SP
2010
Intensivo 2

SP - SP
2010 Intensivo
Joo
Pessoa
2010 Intensivo
Recife
2010 Semestral
SP - SP

Professores e palestrantes
convidados
Anna Muylaert: direo e
roteiro
Lauro Escorel: fotografia
Marjorie Gueller: figurino
Denise Borro: maquiagem
Jos F. Neto: efeitos
especiais digitais
Shiozi Izuno: efeitos
especiais mecnicos
Raimo Benedetti: edio e
prtica
Cyro Del Nero: histria da
arquitetura, arte, design e
vesturio
Paulo Von Poser:
desenho da cidade e seus
personagens
Douglas Canjani: desenho
arquitetnico
Beatriz Pessoa:
cor e textura, em parceria a
pesquisadora
Jos Roberto Eliezer:
fotografia
Raimo Benedetti: edio e
prtica
Gisela Domschke: recursos
digitais

Espao
de aula
Formato
auditrio
Formato
ferradura
Galeria
Flrida

Formato
auditrio
Ateli de
desenho
Edifcio
Anchieta
Galeria
Flrida

320

Ttulo do
Curso

Instituio

Data /
Cidade

N
hora

Mtodo
aplicado

Fronteiras
Permeveis

Centro
Cultural
Barco
(a convite
de Mariana
Lima)
Escola So
Paulo

2010 Intensivo
SP - SP

24

TIPO G

Raimo Benedetti
professor colaborador e
apoio tcnico

Espao de
laboratrio

2011
Semestral
1
SP - SP

90

TIPO E

Formato
auditrio
Formato
ferradura
Galeria
Flrida

Direo de
arte
1 semestre
Mdulo 2

Escola So
Paulo

2011
Semestral
2
SP - SP

90

TIPO F

Fronteiras
Permeveis

Academia
Internacion
al de
Cinema

2011 Intensivo
So Paulo

12

TIPO G

Anna Muylaert: direo e


roteiro
Lauro Escorel: fotografia
Marjorie Gueller: figurino
Denise Borro: maquiagem
Clssia Moraes: coordenao
de arte e produo de objetos
Raimo Benedetti: edio e
prtica
Denise Pollini: histria da
arquitetura, arte, design e
vesturio
Paulo Von Poser: o desenho
da cidade e seus personagens
Douglas Canjani: desenho
arquitetnico
Beatriz Pessoa: cor e textura
- em parceria a pesquisadora
Jos Roberto Eliezer:
fotografia
Raimo Benedetti: edio e
prtica
Gisela Domschke: recursos
digitais
Raimo Benedetti
professor colaborador e
apoio tcnico

Permeable
Bounderie:
the space,
self and the
other

Scenofest
12
Quadrienal
de Praga Prague
Academy
of the
Performing
Arts
Fundao
Joaquim
Nabuco CANNE

2011 Intensivo
Praga
R.Tcheca.

12

TIPO G

Raimo Benedetti
professor colaborador e
apoio tcnico

Espao de
laboratrio

2011Intensivo
Natal RN

20

TIPO B

Direo de
arte
1 semestre
Mdulo 1

Introduo
Direo
de arte

Professores e palestrantes
convidados

Espao
de aula

Formato
auditrio
Ateli de
desenho
Galeria
Flrida

Espao de
laboratrio

Formato
auditrio

321

Ttulo do
Curso

Introduo
Direo
de arte

Instituio

Data /
Cidade

dura
o
(hor
as)
20

Mtodo
aplicado

TIPO B

Formato
ferradura

20

TIPO B

Formato
ferradura

70

TIPO E

Fundao
Joaquim
Nabuco CANNE
Fundao
Joaquim
Nabuco CANNE
Centro
Cultural
Barco

2011 Intensivo
So Luis MA
2011 Intensivo
Salvador BA
2012 Semestral
SP - SP

Direo de
arte
cinematogrfica
1 semestre

Centro
Cultural
Barco

2013 Semestral
1
SP - SP

70

TIPO E

Direo de
arte
cinematogrfica
1 semestre

Centro
Cultural
Barco

2013 Semestral
2
SP - SP

70

TIPO E

Introduo
Direo
de arte
Direo de
arte
cinematogrfica
1 semestre

Professores e palestrantes
convidados

Tata Amaral: direo


Aleksei Abib: roteiro
Lauro Escorel: fotografia
Joana Porto: figurino
Anna Van Steen: maquiagem
Clssia Moraes: coordenao
de arte e produo de objetos
Raimo Benedetti edio
Denise Pollini: histria da
arquitetura, arte, design e
vesturio.
Eliane Caff: direo
Aleksei Abib: roteiro
Lauro Escorel: fotografia
David Parizotto: figurino
Anna Van Steen: maquiagem
Clssia Moraes: coordenao
de arte e produo de objetos
Raimo Benedetti edio
Denise Pollini: histria da
arquitetura, arte, design e
vesturio.
Hector Babenco: direo
Aleksei Abib: roteiro
Hel Passos: fotografia
Cristina Camargo: figurino
Anna Van Steen: maquiagem
Clssia Moraes: coordenao
de arte e produo de objetos
Raimo Benedetti edio
Denise Pollini: histria da
arquitetura, arte, design e
vesturio.

Espao
de aula

Formato
ferradura

Formato
ferradura

Formato
ferradura

Legenda
TIPO A: sistema expositivo, ilustrado por estudos de caso sobre Direo de Arte Cinematogrfica;
desenvolvimento de trabalho prtico em grupo baseado em conto literrio dado como roteiro a ser analisado,
discutido; estabelecimento de partido de direo de arte. Participao da pesquisadora: professora.
TIPO B: sistema expositivo ilustrado por estudos de caso sobre Direo de Arte Cinematogrfica. Participao
da pesquisadora: professora
TIPO C: sistema expositivo, ilustrado por estudos de casos. Direo de Arte e Edio, ilustrado; realizao de
trabalho prtico em investigao acerca de lugar urbano especfico. Participao da pesquisadora: professora:

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concepo e coordenao geral; professora de Direo de Arte e Cenografia; condutora da experincia prtica.
TIPO D: sistema expositivo, ilustrado sobre Direo de Arte e Cenografia Teatral; desenvolvimento de
cenografia e figurino sobre texto dado, exerccio aplicado como processo seletivo de projeto a ser produzido pelo
Teatro Castro Alves - Bahia. Participao da pesquisadora: professora: concepo e coordenao geral;
professora de Direo de Arte e Cenografia; condutora da experincia prtica.
TIPO E: sistema expositivo sobre direo de arte, direo, roteiro, fotografia, cenografia, figurino, maquiagem e
edio, alm de histria da arte, arquitetura, vestimenta e design; estudos de casos ilustrados por documentos de
realizao; desenvolvimento de pea audiovisual a partir de investigao acerca de lugar urbano especfico.
Participao da pesquisadora: concepo e coordenao geral; professora de Direo de Arte e Cenografia;
condutora da experincia prtica.
TIPO F: sistema expositivo, ilustrado por estudos de caso sobre Direo de Arte Cinematogrfica, exerccios
prticos de desenho livre, desenho arquitetnico; edio e animao; pintura e aquarela; exerccios de construo
com base no improviso; recursos digitais de tratamento de imagem; fotografia cinematogrfica.
Desenvolvimento de pea audiovisual a partir da palavra "Luxria" em exerccio individual, concepnao e
produo de instalao expositiva dos trabalhos realizados.
Participao da pesquisadora: professora: concepo e coordenao geral; conduo das aulas expositivas sobre
Direo de Arte e Cenografia e da experincia prtica.
Tipo G: aulas experienciais de imerso sinestsica. Participao da pesquisadora: conduo.

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