TEMA 2: Los procesos de lectura, comprensin y anlisis de textos desde

una perspectiva integral e interdisciplinaria. Prctica de lectura, anlisis y

comprensin
de
textos
narrativos,
descriptivos,
expositivos,
argumentativos desde las diferentes reas curriculares y asignaturas
escolares.
Hacia un enfoque integral e interdisciplinario en la enseanza de la
comprensin lectora en la escuela
Dr.C. Juan Ramn Montao Calcines
Cada vez ms hay consenso en que leer es bastante ms que saber reconocer
cada una de las palabras que componen el texto. Leer es, bsicamente, saber
comprender y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber llegar a establecer
nuestras propias opiniones, formuladas como valoraciones y juicios. De ah
que, cada vez ms se impone como concepcin que leer es participar en un
proceso activo de recepcin y que saber leer es saber avanzar a la par que el
texto, saber detectar pautas, indicios o pistas, ser capaz de establecer
relaciones, de integrar los saberes, vivencias, sentimientos, experiencias de
comprensin y, finalmente, elaborar una interpretacin.
En el proceso de comprensin del texto escrito adquiere una gran importancia
la deduccin, pues ella acta como soporte del proceso de inferencias e
hiptesis y mucha relacin guarda con los saberes que posee el lector. La
comprensin de un texto estar, entonces, muy condicionada por lo que
previamente conoce el lector y por cmo actualice o active esos conocimientos
previos durante el proceso de lectura.
La reorientacin didctica en el campo de la enseanza de la lectura deriva del
supuesto central de la recepcin del lector e implica analizar los factores y
elementos condicionantes que intervienen en todo el proceso de lectura. Desde
estas posiciones el propio sistema de referencias del texto es el condicionante
responsable de la actualizacin de los significados textuales segn las propias
aportaciones que hace cada lector. El enfoque actual centra su inters no slo
en las caractersticas del texto sino que, adems, y sobre todo, potencia la
implicacin personal seguida durante todo el proceso de lectura y redunda en
la propuesta de actividades para desarrollar y estimular la lectura.
Veamos, a modo de resumen de lo hasta aqu expresado, el siguiente cuadro:

Proceso de recepcin lectora

Anticipacin

Motivos o propsitos
de lectura
Expectativas

Precomprensin
Inferencias
Explicitacin

Interpretacin
C O M P R E N S I N

Estrategias anteriores
a la lectura

Estrategias durante
la lectura

Estrategias
posteriores a la
lectura

Los motivos o propsitos de lectura

Toda lectura responde a determinadas necesidades y a particulares
intenciones. Se lee para informarse, documentarse, entretenerse. Se lee por
indicacin de otros, por sugerencia o recomendacin. Se lee tambin por
iniciativa propia.

La lectura puede ser considerada como un medio y como un fin. Se suele

considerar la lectura como medio cuando es valorada como una herramienta a
travs de la cual se obtienen conocimientos; entonces, es vista como un
instrumento en el proceso de formacin del ser humano. Y ser valorada como
fin, cuando se practica ms libremente y en funcin del placer, del recreo.
Qu finalidades podemos valorar en la lectura? Desde qu fines u
objetivos la practicamos en la escuela? Las respuestas a estas
interrogantes se pueden resumirse en las siguientes ideas:
1. La lectura para obtener informacin, para saber, para conocer.
Hacemos uso de ella cuando:
Se lee para aprender, para saber, en las diferentes reas del
currculum.
Se lee para desarrollar los conocimientos propios por intereses
personales alrededor de determinadas temticas.
Se lee para investigar, para profundizar sobre un determinado tema.
Se lee para conocer opiniones de otras personas.
Se lee para seguir unas determinadas instrucciones.
2. La lectura para opinar, interactuar y para actuar. Hacemos uso de ella
cuando:
Se lee para conocer las opiniones de otras personas y aceptarlas o
polemizar respecto a ellas.
Se lee para actuar, para hacer, para poder tener informacin ante la
toma de decisiones.
Se lee para dar respuesta a una necesidad instrumental, funcional,
por ejemplo, para revisar un escrito propio o ajeno.
Se lee para responder determinadas actividades o actividades.
Se lee para expresar una opinin ms documentada.
Se lee para dar cuenta que se ha comprendido.
Se lee para transmitir el contenido de un texto a un auditorio.
3. La lectura para entretenerse, para gozar, para crear, para jugar y para
recrearse.
Es bueno saber que estas diferentes finalidades se superponen y se
complementan y combinan en el proceso de lectura y comprensin, y tambin
es bueno subrayar que un mismo texto es capaz de responder a mltiples
necesidades, finalidades u objetivos, segn la perspectiva y funcionalidad de su
recepcin.
En resumen: leer es ante todo poner a prueba un proceso de planteamiento de
hiptesis e interpretacin, entendido este ltimo trmino como ponerse entre
las partes de un texto y aventurarse a explorar diversos caminos de bsqueda
(inferencias, hiptesis, corroboracin y evaluacin) de sentido.
Cuando enfrentamos el proceso de lectura y comprensin de un texto estamos
siempre anticipando posibles interpretaciones que son el resultado de saberes
y operaciones cognitivas de diversa ndole: los saberes que arrastra el lector y
que son el resultado de su experiencia vital ante la vida y los saberes que
3

contiene el texto. Ambos entran en un complejo proceso de relacin para que

quien lee pueda elaborar el tejido de significaciones que constituye la
comprensin. En esa actividad se da lo que Humberto Eco denomina
cooperacin entre el texto y el lector. De ah, entonces, que en el proceso de
comprensin de un texto escrito entren en juego diversos saberes y
competencias entre los que intervienen:

El reconocimiento de ideas y proposiciones centrales, claves, resumidoras

del contenido relevante que se aborda en el texto.
El reconocimiento de la estructura semntica y formal del texto en cuestin.
El reconocimiento del cdigo lingstico y comunicativo que predomina en el
texto.
La delimitacin de unidades de significado.
El establecimiento de relaciones entre palabras, frases, ideas,
proposiciones; entre la informacin relevante y la secundaria en un mismo
prrafo o segmento del texto y entre los diversos segmentos que lo
componen.
El reconocimiento del entramado de voces que hablan en el texto, lo cual
supone identificar el emisor y el receptor al que est destinado.
El establecimiento de relaciones entre la informacin compartida y la nueva
informacin que en el texto se va desarrollando.
El establecimiento de las infinitas relaciones entre el texto y sus contextos y
entre el texto y otros textos.

Desarrollar la competencia lectora de los sujetos (entendida la competencia

como un saber hacer en contexto, o sea, un saber situado) implica explorar lo
que el estudiante sabe hacer con el lenguaje frente al proceso de lectura,
comprensin e interpretacin del texto escrito. Ello presupone ensear a los
alumnos a interrogar al texto que leen y con el cual se relacionan; y en ese
proceso de dilogo con el texto es necesario ubicarse en preguntas claves
tales como:

Qu dice el texto? Qu informacin brinda?

Quin habla en el texto?
A quin o a quines habla el texto?
De qu modo se organiza la informacin relevante en el texto?
Qu se pretende con el texto?
En qu contexto social, ideolgico, histrico, cultural y esttico aparece
el texto?

Al hablar de la competencia lectora como parte de la competencia comunicativa

en ltima instancia, es necesario aclarar que en ella intervienen:
Una competencia semntica referida a la capacidad de reconocer y usar
los significados y el lxico de manera pertinente segn las caractersticas y
exigencias del texto. Entran aqu a desempear un papel importante
actividades tales como:

o El reconocimiento del significado de determinadas palabras y

expresiones dentro del texto.
o La identificacin de campos semnticos o agrupaciones de palabras
segn las relaciones de significados que entre ellas se establecen.
o La identificacin de un vocabulario especfico segn sea el tema, el
contenido y la tipologa del texto (cientfico, tcnico, periodstico,
jurdico...)
o La identificacin de un eje o hilo temtico y de una determinada
progresin temtica en el texto.
o El establecimiento de las relaciones entre los significados de las
diferentes partes de un texto y entre diferentes textos (lectura intra e
intertextual).
Una competencia lingstica o gramatical referida a la posibilidad de uasr
las reglas fonticas, morfolgicas y sintcticas que rigen la organizacin y
produccin de los enunciados lingsticos. Entran aqu actividades tales
como:
o El reconocimiento de la concordancia entre artculos y sustantivos,
entre sustantivos y adjetivos, entre el ncleo del sujeto y el del
predicado.
o La identificacin de la estructura oracional y de los diferentes tipos de
oraciones (unimembres, bimembres, simples, compuestas, por la
actitud del hablante, impersonales...)
o El reconocimiento de recursos estilsticos de fuerte base lingstica
(hiprbatos, anforas, asndeton, polisndeton, etc.)
Una competencia textual referida a los mecanismo9s que garantizan la
coherencia y cohesin de los enunciados (nivel micro) y de los textos (nivel
macro). Esta competencia est referida, adems, al reconocimiento de una
macroestructura formal que caracteriza y define a un tipo de texto en
particular.
Una competencia pragmtica o socio-cultural referida al reconocimiento
y uso de las reglas contextuales de la comunicacin, sobre todo, escrita. En
ella entran actividades tales como:
o El reconocimiento de determinadas intenciones comunicativas en el
texto, o sea, qu se pretende con el escrito.
o El reconocimiento y la identificacin de aspectos del contexto social,
histrico, ideolgico y cultural.
o El reconocimiento de los registros que refleja el texto y de las
variaciones regionales del habla que en l se recogen.
o El establecimiento de las relaciones entre los contenidos y las
intenciones comunicativas y los significados del contexto
sociocultural en que se produce y se recepciona.
El concepto de competencia lectora, entonces, es un concepto inclusivo en el
que participan los conocimientos, las habilidades, las destrezas, las
capacidades, las actitudes y los valores. Es un concepto mucho ms amplio
que el de comprensin porque en realidad alude, hace referencias a todo un

proceso de recepcin, comprensin e interpretacin, a todos sus tipos y niveles

y tambin a la totalidad de las estrategias que se involucran en este proceso.
Con este trmino se hace referencia a todos los procesos mentales,
habilidades y prcticas socioculturales de lectura que se requieren poner en
prctica para desarrollar una comprensin eficiente en la vida diaria. La idea
bsica que subyace en este concepto es la de la eficiencia de la lectura ante
cualquier tipo de texto, situacin o actividad en que ella se desarrolla. Sin
embargo, el nivel de competencia perfecta se pudiera entender como un nivel
utpico, puesto que resulta muy difcil pensar que un lector alcance una
competencia perfecta en todos los campos, ante todo cuanto lee, ante
cualquier situacin de lectura. Lo ms comn en la vida es que ese lector se
sienta ms capaz de leer un tipo de material escrito que otro, que se sienta
ms cmodo ante una situacin de lectura que ante otra o que prefiera una
determinada actividad a otra.
Desde esta perspectiva, resulta plausible pensar, entonces, que nuestro nivel
de competencia lectora se muestra ms eficiente y eficaz en unos casos que
en otros, por lo que deberamos repensar el concepto de competencia lectora
como un concepto asimtrico, estrechamente relacionado con diferentes tipos
de comprensin y muy vinculado, por ello, con los diversos tipos de textos y
reas del conocimiento a las que ellos pertenecen; porque estos tipos de textos
o discursos implican movilizar diferentes tipos de conocimientos (lingsticos y
no lingsticos) que exigen y producen diferentes tipos de comprensin. As nos
lo ha hecho ver el profesor Jos Antonio Len, 1 de la Universidad Autnoma de
Madrid, cuando plantea un nuevo enfoque de la competencia lectora y
distingue los tipos de comprensin siguientes:
Comprensin emptica, similar al tipo de comprensin que suele aparecer en
nios de muy corta edad y mediante la cual somos capaces de entender los
sentimientos y emociones de los otros, lo cual conlleva una experiencia propia
de la inteligencia afectiva, emocional, bsica para identificarnos, simpatizar o
rechazar las actuaciones de determinados personajes de una historia, de un
cuento o novela, y que es el resultado tambin de un conocimiento social y
culturalmente compartido sobre los sentimientos, las emociones, las actitudes y
acciones humanas. Es un tipo de comprensin que debe desarrollarse mucho
en las reas curriculares del campo de las humanidades, de las ciencias
sociales y el arte.
Comprensin orientada a una meta, estrechamente relacionada con la
anterior, este tipo de comprensin tambin se nutre de un conocimiento social y
cultural compartido, pero en este caso la conducta humana del otro se
comprende en trminos de motivos, propsitos e intenciones. Ella es la
responsable de que seamos capaces de explicar, por ejemplo, las razones por
las cuales determinado personaje realiza una determinada accin. Es propia de
los procesos de comprensin de cuentos, novelas, historias, fbulas y de
diversos artculos de corte periodstico.

Jos Antonio Len. 2006. Un nuevo enfoque de la competencia lectora. Universidad Autnoma de
Madrid. Editorial Ctedra. Madrid.

Comprensin simblica y conceptual, muy vinculada con el lenguaje y sus

significados en todos los niveles (lxico, morfosintctico, conceptual o
semntico, metafrico). Abarca la comprensin de las estructuras, de la
organizacin y del estilo de los diversos discursos y de los smbolos que, como
los mticos, religiosos o ideolgicos, condicionan la comprensin de lo ledo.
Este tipo de comprensin se genera en todo tipo de texto y se debe desarrollar
desde todas las reas del currculo escolar pues implica ensear a descodificar
y usar los cdigos de los discursos de las diversas que se emplean en las
diferentes materias escolares.
Comprensin cientfica, la cual pudiera ser identificada como un subtipo de la
comprensin simblica y conceptual, pero adquiere su identidad propia porque
est asociada a diversos dominios especficos (cientficos y acadmicos,
especialmente) y tambin a unos tipos de discursos/textos concretos, sobre
todo, a los expositivos y argumentativos. En este tipo de comprensin prima la
dimensin cognitiva, de un alto nivel de abstraccin conceptual, apoyada en
teoras bien construidas y en hechos bien articulados que resultan coherentes.
Este tipo de comprensin produce un gran nmero de analogas, inferencias e
induce el uso de un razonamiento lgico, analtico y objetivo. Los ensayos, los
textos acadmicos y cientficos, los propios libros de textos de la escuela y
algunos textos llamados discontinuos, como los mapas conceptuales, los
diagramas, las tablas, etc., son buenos ejemplos de tipos de textos que facilitan
y exigen este modo de comprender.
Comprensin episdica y espacial, estrechamente vinculada con textos
discontinuos tales como las fotos, dibujos, diagramas, esquemas, tablas,
mapas Implica un tipo de conocimiento sobre el mundo que demanda,
adems, una orientacin espacial y un rpido establecimiento de relaciones.
Las partes descriptivas y espaciales de los textos, las imgenes incluidas en
diversos tipos de textos que circulan en la vida cotidiana requieren de este tipo
de comprensin.
Comprensin metacognitiva, directamente relacionada con el grado de autoconocimiento que el lector posee de sus propios procesos de comprensin y
que adquiere en el proceso de lectura y recepcin, comprensin e
interpretacin, un valor funcional incalculable, pues le permite al individuo saber
a cada instante si el estudio de un fenmeno que necesita comprender requiere
de un mayor o de un menor nmero de recursos o de esfuerzo cognitivo. Se
produce ante la mayora de los tipos de textos con los cuales el lector
interacta y ha dado pie al trabajo con las estrategias de lectura: previas,
durante y posteriores al proceso lector.
Hasta aqu es necesario resumir diciendo que:
a. La experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales
dentro de la capacidad general para comprender un texto.
b. La comprensin es un trmino utilizado en el mbito del aprendizaje y de la
solucin de problemas para referirse al descubrimiento; se ha empleado por
Piaget para equiparlo a la accin exitosa y hay quienes lo identifican con
todo lo que se conoce y, sobre todo, con el ser conscientes de eso que se

c.
d.

e.
f.

conoce. En el mbito de la lectura y su enseanza nos remite al proceso

mediante el cual el sujeto logra descubrir y usar la informacin contenida en
el texto y a la representacin que ese sujeto elabora de la informacin. En
esencia es el proceso de elaboracin de significados en la interaccin con el
texto.
En los procesos de comprensin el lector transita por diferentes niveles.
Las formas en que cada lector lleva a cabo su propio proceso de
comprensin dependen de su experiencia previa, de su conocimiento sobre
el tema o sobre el tipo de texto, de su universo de saber, de su cultura e
inteligencia y sensibilidad.
La comprensin es un proceso asociado al lenguaje y est estrechamente
relacionado con l.
La comprensin ha sido entendida desde muy diversas posiciones: como
red de significados contenidos en las palabras; como red de
representaciones mentales que el sujeto construye mientras lee; como
gestadora y superadora de obstculos o conflictos cognitivos entre el
significado contenido en los textos y lo que el lector sabe; como proceso
generador de imgenes y definiciones conceptuales que se van
construyendo en la medida en que se lee; como construccin de
concepciones operacionales y estructurales; como construccin y
(re)construccin de acciones y como organizacin de esquemas mentales
subyacentes en el texto y en la mente del lector; como proceso continuo de
organizacin de estructuras de conocimiento. Desde esta diversidad se
puede inferir algo cierto: la comprensin es condicin sine qua non para el
entendimiento, para el razonamiento, para los modos de pensar que debe
desarrollar la escuela desde todas las asignaturas escolares y, todos,
absolutamente todos los docentes, ensean a leer y a comprender desde
las materias que imparten porque ensean a comprender, a entender y a
usar los cdigos desde los cuales se construyen los discursos/textos de sus
disciplinas.

Ahora bien, para comprender mejor el comprender, se hace necesario

profundizar en los aspectos cognitivos de los procesos de lectura y
comprensin: lectura, comprensin y memoria; lectura, comprensin e
implicaciones extralingsticas e intertextuales...
Independientemente de la aplicacin pedaggica que se le pueda dar y de las
diversas opiniones que ha generado el enfoque tradicional de la enseanza de
la lengua materna y la literatura, la memoria como facultad humana no se
puede considerar como un mero reservorio de experiencias almacenadas y
quietas. Si esto fuera as, estaramos negando la creatividad en el lenguaje y
lo que es peor, el poder utilizar experiencias y conceptos anteriores en la
adquisicin de conceptos y experiencias nuevas.
El papel de la memoria y de las memorias- en el proceso de comprensin en
general, y de comprensin lectora de los textos literarios en particular, es muy
importante. As vemos que:
a) La memoria episdica es la encargada de retener la percepcin de eventos
reales, empricamente contextualizados y muy r5elacionados con

experiencias personales en espacios y tiempos muy especficos, los cuales,

en ltima instancia, constituyen los recuerdos.
El papel de la memoria episdica en el aprendizaje en general y en la
comprensin es clave porque ella acta directamente en la fase de
acumulacin del conocimiento. Su papel es el de ir agregando nueva
informacin sobre la base de los conocimientos previos que se poseen. Ella
acta directamente en la primera etapa de la formacin de conceptos y en
la etapa de prelectura.
La lectura en la educacin formal es la base para la adquisicin de nuevos
conocimientos. Cuando los alumnos intentan adquirir nuevos
conocimientos, cuando enfrentan la lectura y comprensin de un texto
necesariamente deben recurrir a estrategias cognoscitivas que permitan
agregar la nueva informacin a la que ya se posee. De ah, la importancia
de la aplicacin de estrategias de pre-lectura que permitan activar el
conocimiento que se posee sobre un determinado tema, sobre un
determinado tipo de texto, etc.
La fase de acumulacin en la que tanto acta la memoria episdica
constituye el momento sine qua non sobre el que se erigen las fases
posteriores y es imprescindible para que se produzca el proceso de
comprensin, de aprendizaje.
b) La memoria semntica est referida a informaciones relacionadas con el
mundo y que son de carcter simblico, abstracto, genrico, conceptual.
La memoria semntica tiene como base la memoria episdica, sin embargo,
la trasciende el mundo experiencial que ella retiene porque se constituye en
centro de las representaciones del conocimiento organizado del mundo, en
el que se involucran los objetos, los eventos, las relaciones, los diversos
cdigos y los conceptos
Una concepcin integral del sistema de memoria le otorga una gran
importancia a la memoria semntica, pues ella constituye el ncleo central
desde donde surge la posibilidad de interpretar y de producir sentido. Ella est
constituida por el conjunto de conocimientos, de representaciones
conceptuales del mundo que se constituyen en informacin semntica, en
saber acumulado y previo y es, justamente, este mundo conceptual previo el
que faculta al individuo para la comprensin del discurso, del texto.
En el proceso de comprensin intervienen dos fuentes de activacin
fundamentales: la denominada de abajo hacia arriba y la llamada de arriba
hacia abajo.
El proceso conocido como de abajo hacia arriba interviene en la activacin de
los esquemas cognoscitivos motivados por la experiencia, la cotidianidad y su
activacin responde a la puesta en marcha de esquemas cognoscitivos
elementales con las cuales es posible formar redes semnticas de la misma
categora. Ello permite comprender situaciones y actividades dialgicas
corrientes para las cuales es suficiente evocar esquemas cognoscitivos de uso
rutinario.

El proceso denominado de arriba hacia abajo es el que opera con conceptos

y es el responsable del establecimiento de relaciones mediante las cuales unos
conceptos estimulan otros conceptos, o los enriquecen, o los profundizan. Este
proceso permite una lectura profunda, una comprensin profunda del texto que
se lee.
En el complejo proceso de comprensin se activan los procesos de abajo
hacia arriba y de arriba hacia abajo de forma simultnea. En ellos el papel de
la memoria semntica es clave pues una vez hecha las evocaciones
necesarias se configuran las estructuras cognoscitivas requeridas a partir de la
aglomeracin de determinadores conceptuales que son, en gran medida, los
responsables de la organizacin de los esquemas cognoscitivos desde los
cuales se conforman redes de relaciones semntico-cognitivas y
macroconceptos que van conformando la estructura del texto que se lee y, por
tanto, de su comprensin.
La activacin de los rasgos que hemos denominado determinaciones
conceptuales es lo que podemos llamar movimiento inferencial implicativo y
esa activacin de las capacidades inferenciales difiere de un individuo a otro en
relacin directa con el acervo cultural y cientfico que cada uno posea, en
relacin con la experiencia acumulada a partir de las prcticas y hbitus
socioculturales que se posean. Ello reafirma el concepto de que no existe una
estructura cognoscitiva nica y homognea para todos los lectores, sino que
esta se organiza en funcin de los manejos y de la riqueza conceptual que
cada persona posee y de la calidad de la red que intelectivamente pueda
activar en el momento de la comprensin/interpretacin de un texto
determinado. As, se ratifica adems, que no hay una nica lectura; que hay
tantas lecturas como lectores haya. A este aspecto particular nos referiremos
ms adelante.
Las conexiones conceptuales que se activan en el proceso de comprensin, en
el proceso inferencial propio de la lectura son de dos tipos:
a) Las que van de macroconceptos a macroconceptos y a travs de las cuales
el lector relaciona conceptos globales con otros conceptos globales y que le
permiten disear y trazar redes semnticas gruesas sin preocuparse por
penetrar en sutilezas conceptuales. Este tipo de relaciones caracteriza lo
que pudiramos denominar lectura gruesa o superficial, caracterstica de los
lectores no formados, no especializados, poco profundos y, en general es la
que se produce cuando se posee una cultura ligth donde los conceptos
antes que ser interpretados son decodificados como estereotipos,
provocando una lectura chata, muy subsumida en el significado literal sin
percatarse de los dismiles sentidos; es una lectura que resulta de la
experiencia directa de la vida y en la que no se perciben sutilezas de
matices, intenciones ocultas, sentidos dichos entre lneas.
b) Las que perciben las determinaciones conceptuales, o sea, las unidades
semnticas muy especficas que constituyen sutilezas conceptuales,
matices muy finos de sentido y que provocan el desarrollo de habilidades y
competencias para penetrar de manera profunda en las estructuras del
texto a partir de implicaturas e inferencias. Esta lectura fina, profunda, rica

10

en sutilezas, en establecimiento de relaciones e inferencias es la lectura

que hace el lector formado, especializado.
En resumen, formar lectores competentes implica desarrollar en ellos
habilidades metacognitivas que estn ntimamente relacionadas con la
memoria, la atencin, la percepcin necesarias en el proceso de comprensin
porque ellas permiten hacer autoexploraciones cognoscitivas, formular
hiptesis, inferencias, implicaciones y abducciones textuales y reconocimientos
y razonamientos metalingsticos.
La lectura es, entonces, un proceso recursivo entendiendo como recursividad el
que un conocimiento adquirido modifica una estructura cognitiva que faculta a
su poseedor para adquirir un nuevo conocimiento.
Ahora bien, todo proceso de lectura tiene implicaciones extralingsticas e
intertextuales pues ella no slo es un hecho estrictamente textual, sino que
est vinculado con una experiencia y una cultura individual, personal y con
unas prcticas y hbitus socioculturales propios de una tradicin, de una
comunidad. Ello determina, tambin, una serie de condiciones cognitivas,
histricas, ideolgicas, culturales, axiolgicas que se constituyen en un plexo, o
sea, en una red, en un tejido de informaciones necesarias para acceder al
sentido o a los sentidos de cada texto. As, la lectura es un viaje y el lector es
un viajero que se mueve dibujando una ruta de lectura en la que se encuentra
a s mismo y a otros para concebir, generar, deducir o inferir nuevos
significados, nuevos conocimientos o ensoaciones, segn la naturaleza del
texto y la subjetividad de quien lo interpreta.
La riqueza de esa base cognoscitiva del lector y de su experiencia lectora es la
que justamente le permitir al lector conectar su voz con la del autor y con las
voces del texto en s mismo para entrar en consonancia con ellas y optar por
una de las vertientes de sentido construidas a partir de las mltiples relaciones
textuales que se pueden suscitar en el proceso de lectura.
La lectura permite asumir activamente la conciencia del YO, la conciencia del
mundo y la conciencia de otras conciencias, es decir, la intersubjetividad; de
ah, su carcter polifnico. As, texto y lector participan de un proceso dialgico
de comunicacin en el que cada uno interviene aportando un conjunto de
informaciones y de cargas socioculturales que se convierten en claves para la
adecuada comprensin / interpretacin. Por ello debemos detenernos ahora en
la siguiente interrogante:
Qu principios fundamentales sustentan el proceso de enseanza-aprendizaje
de la lectura y comprensin de textos? ... Los principios son los siguientes:

CONTINUO. La enseanza aprendizaje de la lectura es un proceso

continuo y permanente, comienza a partir de una muy temprana edad, es
evolutivo y su progresin depende de su prctica sistemtica y sistmica en
situaciones funcionales de lectura. Es un proceso que se da desde todas las
materias o asignaturas escolares.

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TERICO. La escuela debe ayudar al alumno a comprender cul es el

proceso lector, en qu consiste y cules son sus caractersticas. El saber
cmo se lee y se comprende es condicin indispensable para poder mejorar
la calidad del proceso.
PRCTICO. Slo es posible avanzar en el proceso de lectura y
comprensin ante situaciones funcionales de lectura. El que aprende a leer
debe poder distinguir entre actos de lectura cuya finalidad es comprender y
servirse de un texto y ejercicios de entrenamiento cuya finalidad es ayudar a
dominar una tcnica o desarrollar una actividad metalectora.
EXTENSIVO E INTENSIVO. Debe abarcar todos los tipos de textos, de
escritos, todas las estrategias y debe entrenarse en todas las reas y
asignaturas del currculum.

Cules son las variaciones fundamentales de la investigacin sobre la

lectura?
Sistematizando la trayectoria de las investigaciones sobre lectura se pueden
identificar tres perodos que se corresponden con tres abordajes diferentes:
a) Hasta la dcada del 70, la temtica de la lectura aparece como un problema
bsicamente pedaggico y, por lo tanto, su estudio estuvo a cargo de
especialistas en educacin que pusieron el acento en la comprensin de
unidades menores, tales como la apropiacin del lxico y de las oraciones. Las
actividades consideradas como bsicas en la enseanza de la lectura son
entonces las de recepcin y decodificacin, con la concepcin de que el lector
era un sujeto pasivo que solamente descubra lo que el texto ocultaba y con
la consideracin de un proceso de lectura de carcter bsicamente lineal.
b) Durante la dcada del 70, se produce una fuerte influencia de la
Psicolingstica, ciencia que estudia los procesos de adquisicin del lenguaje y
los mecanismos puestos en juego en las actividades de comprensin y
produccin lingsticas. La investigacin, en este perodo, pasa a estar a cargo
de psiclogos y psicolingistas, que trabajan en torno de las operaciones
mentales que demanda el proceso de comprensin lectora y las actividades
diseadas para aplicar en las aulas colocan el nfasis en esos procesos
cognitivos,
en
las
micro
y
macrohabilidades
de
lectura.
c) Del 80 en adelante, la investigacin sobre la lectura se ubica en el marco
del nuevo paradigma interdisciplinario y se convierte en objeto de conocimiento
de investigadores pertenecientes a distintas disciplinas: neurlogos, lingistas,
antroplogos, socilogos, psiclogos, entre otros. En este marco, se abren dos
lneas principales de investigacin: a) la cognitiva y metacognitiva y b) la sociocultural. A partir de aqu, el lector es concebido como un sujeto activo, que no
solo decepciona o decodifica simplemente el contenido del texto que lee, sino
que, tambin, va produciendo o construyendo el sentido de lo que lee en un
proceso de interaccin productivo con el texto y sus contextos. En este caso, el
procesamiento es interactivo y tanto el contexto como las inferencias realizadas
por el lector orientan la interpretacin ms eficaz del texto en cuestin.
En consecuencia, estudiar la problemtica de la lectura implica abordar el

12

funcionamiento del lenguaje en la interaccin texto-lector; es decir, se hace

imprescindible analizar y valorar qu aporta el texto y qu aporta el lector a ese
proceso complejo, rico y dialctico que es la comprensin de lo que se lee.
Todo este panorama en el que juega un papel trascendental la teora de la
recepcin y la teora de la semitica de la cultura nos lleva a un nuevo
planteamiento bsico que quedar encerrado es la pregunta: Qu es un
texto?
Y para responderla habr que referirse a las variadas teoras que le son
concomitantes (teora de la recepcin, teora de la semitica de la cultura,
lingstica, psico y sociolingstica, teora del discurso, textolingstica, entre
otras) y desde las que texto se define como una "unidad semntica y
pragmtica", articulada con "coherencia" y "cohesin" y que est dotada y
situada en un contexto de produccin determinado. La coherencia implica que
lo dicho en las distintas partes del texto presenta relaciones de compatibilidad
mientras que la cohesin se logra a travs del modo en que se relacionan esas
partes, mediante los conectores, los marcadores discursivos y las formas de
referencialidad adecuadas, segn lo que se quiera transmitir (refuerzo,
oposicin, aclaracin, etc.). Es preciso tener en cuenta que la cohesin
"supone un doble vnculo, sintctico y semntico" ya que , por un lado permite
conectar las distintas partes de un texto entre s (oraciones, prrafos) y, por
otro lado, marca relaciones de sentido determinadas, que requieren una
comprensin ajustada, ya que no es lo mismo la significacin de "adems" o
"tambin" (que expresan suma o acumulacin) con "sin embargo" o "pero" (que
significan restriccin o cambio de orientacin ) o con "por lo tanto" o "por
consiguiente"(que significan consecuencia).
A partir de lo dicho, es necesario, entonces, reflexionar acerca de la
complejidad que encierra todo texto y, por lo tanto, de la complejidad que
implica hacer una lectura adecuada de este. En consecuencia, se hace
necesario observar, junto con los alumnos, distintas clases de textos, con el fin
de reconocer que, en mayor o menor medida, cada uno de ellos articula, en la
escena discursiva, informaciones referenciales con una polifona de voces, un
conjunto de estrategias discursivas y una variedad de modalidades
enunciativas que vehiculizan no solamente datos, sino tambin, intenciones y
posicionamientos diferentes, entre las que estn las marcas ideolgicas y
socio-culturales desde donde se produce la enunciacin. De este modo, se
puede comprobar que la complejidad de la construccin textual trasciende la
relacin sgnica de "significante" (fnico) y "significado" (contenido conceptual)
y coloca, en el centro de las investigaciones, el concepto de "sentido" de lo
enunciado. Surge as una nueva pregunta: Qu diferencia existe entre
significado y sentido?
El significado de una expresin verbal surge de las reglas del sistema
lingstico ya que es el contenido semntico de una estructura fnica, es decir,
que se constituye en funcin de lo que significan las palabras empleadas y de
la relacin que se establece entre ellas. En cambio, el sentido surge de la
interaccin entre lo lingstico y lo pragmtico ,esto es lo situacional
-contextual, y, por lo tanto, implica no slo comprender sino tambin interpretar.

13

(Ej. quin lo dice, en qu circunstancias lo dice, con qu finalidad lo dice, cmo

lo dice, a quin se lo dice etc.). Por ejemplo, si alguien dice "son las nueve de
la maana", esto significa simplemente la hora que es en ese momento, pero si
esto est dicho a alguien que a las "nueve" debe tomar un medicamento,
entonces el sentido de lo dicho ser "debes tomar ya el medicamento".
De todo lo dicho se desprende que el funcionamiento discursivo del lenguaje es
un fenmeno cognitivo y socio-cultural, de aqu que la lectura tiene que articular
factores que son lingsticos, cognitivos y socio-culturales, que deben ser
activados y puestos en relacin en la tarea que realiza un lector crtico. De este
modo, mediante el proceso de comprensin e interpretacin, el lector va
construyendo el "sentido" del texto, es decir, va elaborando una significacin
"discursivo-pragmtica", que surge del cruce entre la informacin que brinda la
forma lingstica y los factores contextuales y situacionales, activados en cada
uno de los actos de lectura. Llegamos as a una primera conclusin: Procesar
la informacin brindada por el texto en cuanto unidad semntica. Ello implica:
la realizacin de operaciones mentales especficas en un recorrido que va del
lenguaje al pensamiento; el control y la regulacin de los recursos cognitivos
del lector y el reconocimiento de la importancia de los conocimientos previos.
Todo este panorama nos lleva a precisar que entender hoy la lectura y la
comprensin exige que las concibamos desde una perspectiva integral e
interdisciplinaria lo que presupone, siguiendo las ideas de Daniel Cassany,
famoso especialista espaol en su libro Tras las lneas2, que tengamos muy
presente los presupuestos siguientes:
1ro. La lectura y comprensin desde los presupuestos lingsticos
significa que el significado se aloja en el texto, en el escrito y, entonces, leer es
recuperar el valor semntico de cada palabra para relacionarlo con el de las
palabras anteriores y posteriores. Desde esta posicin el significado es nico,
estable, objetivo e independiente de los lectores y de las condiciones de
lectura. De acuerdo con esta concepcin aprender a leer es una cuestin
lingstica: es aprender las unidades lxicas de un idioma y las reglas que
regulan su combinacin, ya sean del nivel oracional o discursivo.
2do. La lectura y comprensin desde los presupuestos psico-lingsticos
supone aprender a interactuar con los textos; es aprender a inferir, a
presuponer los datos que no provienen solamente del valor semntico de las
palabras y s de lo que aporta el lector desde su conocimiento del mundo Ello
implica la marcada intencin de otorgar coherencia y sentido a lo que leemos.
Pero tambin supone la realizacin de deducciones a partir del contexto
inmediato y el establecimiento de las relaciones entre ellas y los enunciados
lingsticos. En resumen, segn esta concepcin, leer no solo exige conocer
las unidades y las reglas combinatorias del idioma. Tambin requiere
desarrollar las habilidades cognitivas implicadas en el acto de comprender:
aportar conocimientos previos, hacer inferencias, formular hiptesis y saberlas
verificar o refutar. El significado se entiende como un gran edificio que debe
construirse y el texto y el conocimiento previo de los lectores seran la materia
2

Daniel Cassany (2006) Tras las lneas.Sobre la lectura contempornea. Editorial ANAGRAMA.
Coleccin Argumentos. Barcelona.

14

prima para esa construccin, mientras que los procesos cognitivos son vistos
como las herramientas necesarias para poder construirlo.
3ro. La lectura y comprensin desde los presupuestos socioculturales no
desconoce que el significado se construye en la mente del lector, ni tampoco
minimiza la importancia de las palabras del discurso/texto que aportan una
parte muy importante del significado; sin embargo, desde estas posiciones, el
nfasis se coloca en una concepcin desde la cual se ratifica que el significado
de las palabras y el conocimiento previo tienen un marcado origen social; que
el discurso/texto siempre tiene a alguien detrs y refleja las creencias y valores,
puntos de vista y visin del mundo de ese alguien que queda detrs tras las
lneas del escrito-; que discurso-autor-lector tampoco son entes aislados
porque los actos de lectura y comprensin, las prcticas de lectura y escritura
se dan siempre en mbitos e instituciones socioculturales concretas; son ellos
piezas de un entramado complejo, con normas y tradiciones; por eso, cuando
leemos nunca estamos solos, porque estamos acompaados por una tradicin,
por una interpretacin que se ha construido tambin desde las prcticas
colectivas de toda una sociedad que imponen creencias, ideologas,
cosmovisiones del mundo muy concretas, particulares o singulares.
Desde el punto de vista pedaggico en general y ms exactamente, didctico,
la comprensin de textos ha sido trabajada como la construccin de red de
representaciones mentales; como superacin de los obstculos cognitivos que
enfrenta el aprendiz en el proceso de aprendizaje; como actividad generadora
de imgenes y definiciones de conceptos; como construccin de concepciones
operacionales y estructurales; como construccin y reconstruccin de acciones
y como organizacin de los esquemas; como un proceso continuo y
ascendente de organizacin de las estructuras del conocimiento. Desde
cualquier perspectiva que se asuma la comprensin es
Todo este panorama, unido a los aportes de las teoras y concepciones sobre la
evaluacin de la lectura, nos llevan a formularnos otra interrogante: Cules
son los niveles por los cuales atraviesa el lector en el proceso de lectura?
Buscar la respuesta a la pregunta anteriormente formulada implicar
sistematizar diversos criterios sobre los niveles de comprensin de la lectura.
La bsqueda e indagacin bibliogrfica nos permiti detectar la variedad de
posiciones entre unos especialistas y otros; sin embargo, el anlisis consciente
tambin revel que entre ellos hay puntos de vista comunes. Veamos algunos
de esos criterios.
Para Vela Cadillo Morales en "Consideraciones bsicas acerca de la
lectura", artculo aparecido en la Revista RIDECAP, ao 3, nmero 6 de 1982
(Lima, Per), "cuando se habla de lectura comprensiva no debe entenderse la
comprensin como una clase especial de lectura, sino como la condicin
misma de todo proceso lector". Para esta autora las operaciones (o niveles) del
proceso de comprensin son:

15

Nivel de traduccin que implica decir con otras palabras lo que se ha

entendido del texto ledo. Es, en sntesis, volcar el texto a una construccin
diferente.
Nivel de interpretacin que implica establecer las relaciones necesarias y
suficientes entre el contenido de la lectura y la experiencia del lector para poder
emitir un juicio sobre lo que se expresa en el texto ledo.
Nivel de extrapolacin o extensin, es la comprensin que no se limita al
aspecto literal sino que a travs de un conocimiento creador se deriva el texto
hacia nuevos mbitos concibiendo ideas nuevas y originales.
lida Grass Gallo y Nayiri Fonseca Sevilla en el libro Tcnicas bsicas de
lectura, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1986, plantean que los
niveles de comprensin son medios de los que se vale el lector para captar con
exactitud la intencin del escritor y que transitan por tres niveles:
Nivel literal, cuando el lector determina lo que est expresado de forma
directa, obvia en el texto. Responde a la pregunta: "QU DICE EL TEXTO?"
Nivel interpretativo, cuando el lector establece las relaciones entre las ideas
expuestas por el autor para derivar aquellas que estn implcitas, tcitas, en el
texto; las ideas que no aparecen expuestas por el autor para derivar aquellas
que estn implcitas, tcitas, en el texto; las ideas que no aparecen expuestas,
sino calladas, que se encuentran entre lneas en la lectura.
Nivel de aplicacin, cuando el lector relaciona las ideas expuestas por el autor
con sus propias experiencias personales y establece generalizaciones con
respecto a la realidad social, incluye todos los conocimientos que, segn su
criterio, enriquecen o aclaran el significado del texto.
Para la Dra. Angelina Romu Escobar en su trabajo "Aplicacin del enfoque
comunicativo en la escuela media", aparecido en el libro Taller de la
palabra, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1999, la captacin de los
tres significados del texto (segn William Gray, Ernesto garca Alzola y otros:
literal, complementario o cultural e implcito) son esenciales para poder lograr
una lectura inteligente, que permita alcanzar el primer nivel de lectura
(traduccin o (re)construccin del significado que el texto expresa). A partir de
aqu, es necesario que el lector evale la informacin obtenida y la utilice, lo
que le exige alcanzar el nivel de lectura crtica o de interpretacin y el nivel de
lectura creadora o de extrapolacin. Para esta autora los niveles de
comprensin son:
Nivel de traduccin. El receptor capta el significado y lo traduce a su cdigo.
De forma ms sencilla diramos que expresa con sus palabras lo que el texto
significa, tanto de manera explcita como implcita, de acuerdo con su universo
del saber. Para ello es necesario que decodifique el texto, que descubra los
intertextos (influencias de otros textos que revela el lector, segn su cultura) y
desentrae el subtexto (significado intencional), segn el contexto en que el
texto se produjo. Considerando la concepcin actual de la lectuira, diramos

16

que el alumno ha (re)construido el significado del texto y est en condiciones

de expresarlo.
En este primer nivel de lectura ser necesario que el lector penetre el texto y
descubra sus significados (literal, complementario o cultural, implcito).
Nivel de interpretacin. El receptor emite sus juicios y valoraciones sobre lo
que el texto dice, asume una posicin ante l, opina, acta como lector crtico.
Nivel de extrapolacin o de lectura creadora. El receptor aprovecha el
contenido del texto, lo usa, lo aplica en otros contextos; reacciona ante lo ledo
y modifica su conducta, trata de resolver problemas. Asume una actitud
independiente y creadora que permite "la desembocadura del texto sobre otros
textos, otros cdigos, otros signos, lo que hace al texto intertextual".
Para Rub Carreo Bolvar, Danilo Santos Lpez, Guillermo Vera Burton y Juan
Arribas en su libro Lengua Castellana y Comunicacin, del Ministerio de
Educacin de Chile, 1998, la enseanza de la lectura de la lectura debe
generar diferentes niveles de lectura. Para ellos esos niveles son:
Lectura comprensiva. Es la lectura que se preocupa por las ideas centrales y
por el argumentos del texto. Reconoce tambin la estructura de las obras.
Generalmente se concreta por medio de la pregunta: DE QU TRATA EL
TEXTO? En sntesis, revela QU dice y CMO lo dice.
Lectura contextual. Es la lectura que busca reconstruir el marco sociohistrico y cultural en el que escribi el autor y la manera en que este contexto
influy en la creacin de la obra.
Lectura analtica. Es la lectura que se pregunta por el sentido de la obra.
Busca el porqu del texto. Para descubrirlo se debern hacer diversas
preguntas entre las que se destacan: Qu relacin existe entre el ttulo y lo
que plantea la obra? Cul es la idea central que se desarrolla? Cules son
los motivos ms recurrentes?...
Lectura crtica y creativa. Esta lectura busca enjuiciar la posicin del autor en
la obra. Visualiza la posicin moral del autor, explica las actitudes de los
personajes en las distintas situaciones vitales en que actan. Recrea el texto o
crear textos a partir de recursos temticos y formales descubiertos durante el
proceso de anlisis.
Para Elosa y Garca (1993) existen varios niveles de procesamiento de la
lectura desde un punto de vista funcional. Estos niveles componen un proceso
continuo que se inicia en los niveles de lectura asociados al microproceso de la
informacin, contina en los niveles de comprensin ms profundos, donde
intervienen los macroprocesos y termina en los niveles superiores de
metacomprensin, donde los procesos comprensivos llegan a ser
comprendidos y autorregulados. Los niveles son:
Nivel de decodificacin. Nivel de los microprocesos referidos
reconocimiento de palabras y a la asignacin del significado lxico.

al

17

Nivel de comprensin literal, que se corresponde con lo que se ha llamado

"comprensin de lo explcito" del texto. Este nivel de comprensin refleja
simplemente aspectos productivos de la informacin expresada en el texto sin
"ir ms all" del texto mismo.
Nivel de comprensin inferencial. Tiene que ver directamente con la
aplicacin de los macroprocesos y se relaciona con una elaboracin semntica
profunda (implica esquemas y estrategias). De este modo se consigue una
representacin global y abstracta que va "ms all" de lo dicho en la
informacin escrita o literal.
Nivel de metacomprensin, referido al nivel de conocimiento y control
necesarios para reflexionar y regular la propia actividad de comprensin.
Para Mauricio Prez Abril en el artculo "Evaluacin de competencias en
comprensin de textos. Qu evalan las pruebas masivas en
Colombia?", de la Revista Alegra de Ensear, nmero 39, ao 10, abril-junio
de 1999, existen los siguientes niveles:
Nivel de lectura literal / comprensin localizada del texto. En este nivel, en
trminos generales, se explora la posibilidad de efectuar una lectura de la
superficie del texto, entendida como la realizacin de una comprensin local de
sus componentes: el significado de sus prrafos, de una oracin en concreto, la
identificacin de los sujetos, eventos u objetos mencionados en el texto, el
reconocimiento del significados de determinados signos. Se considera como un
nivel de entrada al texto donde se privilegia la comprensin de la funcin
denotativa del lenguaje, que permite asignar a los diferentes trminos y
enunciados del texto su "significado de diccionario". Se evala aqu,
principalmente, las competencias semntica y gramatical o sintctica.
En este nivel se indagan tres procesos bsicos:
a) El reconocimiento de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el
texto, o del significado literal de una palabra, una frase, un signo, etc a
manera de transcripcin.
b) La parfrasis, entendida como la traduccin del significado de una
palabra o frase empleando sinnimos o frases distintas sin que se
altere el significado literal.
c) La identificacin de relaciones entre los componentes de un prrafo o
dentro de una oracin.
Nivel de lectura de tipo inferencial / comprensin global del texto. En este
nivel se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendida como la
capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones que no estn
dichas de manera explcita en el texto, al establecer diferentes tipos de
relaciones entre los significados de palabras, oraciones, prrafos. Implica una
comprensin global de los significados del texto y el reconocimiento de esas
relaciones, funciones y nexos de, y entre las partes del texto: relaciones

18

temporales, espaciales, causales, correferencias, sustituciones... para llegar a

conclusiones a partir de la informacin que brinda el texto.
Aspectos como la coherencia y la cohesin son centrales en este nivel.
En el proceso de inferir informacin tambin se ponen en juego los saberes con
que cuenta el lector, as como la posibilidad de identificar el tipo de texto
(narrativo, argumentativo, expositivo...) Tambin es importante la comprensin
del funcionamiento de los fenmenos lingsticos (la funcin lgica de un
componente del texto, la funcin comunicativa del texto en general, la forma
como se organiza la informacin en el texto...)
Entran aqu en juego las competencias gramatical, semntica, textual,
enciclopdica.
Nivel crtico - intertextual / Lectura global del texto. En este nivel se explora
la posibilidad de que el lector tome distancia del contenido del texto, de manera
que asuma una posicin ante l. Supone por tanto, la elaboracin de un punto
de vista. Para poder llegar al nivel de lectura crtica
es necesario identificar
las intenciones del texto, los autores o narradores presentes en estos. Tambin
es necesario reconocer las caractersticas del contexto que estn implcitas en
el contenido. Indaga, igualmente, por las posibilidades de establecer relaciones
entre el texto y otros textos.
Por todo ello aqu se evalan las competencias pragmtica, textual y
semntica, fundamentalmente.
En resumen, sistematizando las fuentes hasta aqu citadas, encontramos como
regularidades que:
La mayora de los autores consultados distingue entre "significados del
texto" y "niveles de comprensin del texto". Por significados del texto
se entiende el que en todo texto -y en dependencia de su naturaleza o
tipologa- existe un significado literal, uno complementario o cultural y uno
implcito. Y por niveles de comprensin entienden un proceso que va de
una comprensin ms literal a una ms profunda.
La mayora de los autores coinciden en tres grandes niveles de
comprensin.:
PRIMER NIVEL DE COMPRENSIN en el que el lector debe hacer una
lectura inteligente del texto, descubrir los tres significados del texto
(literal, complementario o cultural e implcito) y que responde a la
pregunta Qu dice el texto?
SEGUNDO NIVEL DE COMPRENSIN en el que se asume una actitud
ante el texto, se corresponde con una lectura crtica y responde a la
pregunta Qu opino del texto? Qu valoracin puedo hacer de su
mensaje?

19

 TERCER NIVEL DE COMPRENSIN en el que se establecen

relaciones entre el contenido del texto con la realidad, con la
experiencia, con otros textos. El texto desemboca en otros textos
posibles. Se corresponde con la lectura creativa y responde a la
pregunta Para qu me sirve el texto?
Estos niveles son como avenidas por las cuales transita el lector en su proceso
de comprensin y para desarrollarlos en nuestra actividad docente es
necesario que los lectores y que en la enseanza- se asuman, se enseen
diferentes estrategias. Pero... qu entender por estrategias de lectura?
Por estrategias de lectura entenderemos, siguiendo los criterios de la
destacada profesora espaola, tambin barcelonesa, Isabel Sol, 3 una serie de
sospechas inteligentes acerca del camino ms adecuado que debemos tomar
para comprender mejor lo que leemos. Esas estrategias de lectura implican la
direccin y la autodireccin en el proceso de lectura y son, en sntesis,
procedimientos que permiten plantearse objetivos, planificar acciones para
lograrlos y evaluar el resultado obtenido.
Estas estrategias las podemos clasificar desde esta perspectiva:
1. Estrategias previas a la lectura. Implican el porqu y el para qu voy a
leer, o sea, la determinacin de un objetivo, de una finalidad de lectura. En
esta estrategia podemos precisar que como fines u objetivos, los lectores se
plantean: la lectura para aprender; para practicar la lectura en voz alta; para
obtener informacin precisa, concreta; para seguir determinadas
instrucciones dadas por el profesor o por el propio texto que se lee; para
revisar un escrito; para demostrar que se ha comprendido algo; por placer y
divertimento. Tambin entran aqu estrategias para activar el conocimiento
previo del contenido del texto o de la tipologa a la que el texto pertenece y,
entonces, la pregunta es: qu s de este texto?, qu conocimiento poseo
sobre este tema en particular?
2. Estrategias durante la lectura. Leer es inferir y formular hiptesis que se
van verificando o anulando durante el proceso lector; por eso, en esta fase
se pueden hacer las preguntas siguientes: de qu trata este texto?, qu
me dice su estructura? (planteamiento de hiptesis). En este proceso, por lo
tanto, se formulan hiptesis y se hacen predicciones, se formulan preguntas
sobre lo ledo, se aclaran posibles dudas acerca del texto, se releen las
partes que no quedan claras, se consultan diversas fuentes de informacin
que pueden ayudar a esclarecer las dudas (diccionarios, enciclopedias y
diversos materiales...); se piensa en voz alta para asegurar la comprensin
de lo que se lee; se crean imgenes mentales para lograr una visualizacin
de determinados fragmentos, pasajes, detalles. Se hacen esquemas,
anotaciones, resmenes...

Sol, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona: ICE/GRAO.

20

3. Estrategias posteriores a la lectura. En esta fase se evala la

comprensin obtenida del texto. Generalmente se hacen resmenes, se
formulan y responden
nuevas preguntas, se recuerdan pasajes
significativos y se memorizan.
En esencia, si tenemos en cuenta que la lectura es un proceso en el que los
supuestos errores son peldaos que nos llevan a nuevos conocimientos, la
enseanza de la comprensin desde nuestras aulas puede y debe
encaminarse desde estos presupuestos. Crear actividades que sigan las fases
del proceso lector (previas a la lectura para garantizar un mejor dominio del
tema, para poblar la mente de ideas; actividades que guen el proceso durante
la lectura y actividades que sirvan para evaluar la comprensin que hemos
alcanzado) pudieran ayudar mucho a que nuestros nios, adolescentes y
jvenes no vean en la lectura una pesada carga, una obligacin impuesta, una
tortura que se prolonga durante su paso por la escuela.
Para finalizar, este ltimo razonamiento nos lleva a detenernos en la lectura
como placer. Y para abordarla desde esta perspectiva se hace necesario
recordar esta ancdota.
Cuenta un afamado escritor cubano que su inters por la lectura, la literatura y
los libros lo incentiv, en sus aos de bachillerato habanero, un profesor muy
teatral que un buen da les cont con todo lujo de detalles la historia de un
viajero que, tras un largo perodo de ausencia, regresa al hogar. Nadie lo
reconoci excepto su propio perro. La historia as contada le fascin y sali en
busca del libro que, por supuesto, no era otro que la Odisea y as se produjo su
maravilloso encuentro con esta obra clsica de todos los tiempos.
Sobre las bondades de la lectura se ha dicho y se ha escrito mucho. Sobre la
importancia tica y la necesidad de la lectura como componente bsico del
proceso de formacin de los seres humanos, la escuela ha erigido su discurso
pedaggico. La lectura como frmaco, como cura, como actividad que hace al
individuo mejor ha permeado el pensamiento pedaggico a lo largo de su
evolucin y ha creado un abanico de metforas en las que, la mayora de las
veces, se abusa ingenuamente de una concepcin curativa. Sin embargo, la
enseanza de la lectura y de la literatura ha recorrido un camino ms asociado
a la obligacin y a la imposicin que vinculado al placer y al disfrute; ha estado
ms vinculada a actividades coercitivas y al sndrome evaluativo que a la
alegra, al disfrute y al deleite del encuentro con el libro en soledad.
La prctica profesional despus de tantos aos de ejercicio ininterrumpido nos
dice que es necesario desde la actividad docente ms que imponer la lectura,
contagiarla, para que ella sea alegra, goce del descubrimiento, encuentro
fascinante con la palabra, con otros seres y otras tierras lejanas o prximas en
el tiempo y en el espacio, viaje en el que compartimos, mediados por la
palabra, por el texto, ideas, aspiraciones, creencias, valores, cosmovisiones del
mundo; y desde donde, cada acto de lectura sea, invitacin a la reflexin y al
conocimiento del otro de los otros y de uno mismo.

21

Cierto es que es muy difcil ensear a leer; pero tambin es muy cierto que es
mucho ms fcil mostrar y compartir con los dems cmo uno lee. Y es que
leer bien ser siempre incluso en los actuales tiempos de INTERNET- uno de
los mayores placeres que podemos experimentar los seres humanos, porque la
lectura nos vuelve y nos envuelve sobre nosotros mismos y sobre la otredad
del universo, nos permite comprender mucho mejor al hombre que nos rodea y
al que somos; bucear en los lmites, en las complejidades de la vida misma. La
buena lectura sirve para prepararnos para los continuos cambios que debemos
asumir y para comprender mejor los diversos rostros que muestran los
hombres en su lento paso por la vida. La lectura de las buenas obras clsicas
nos entrenan en la escucha atenta de los profundos latidos de la vida del
mundo, nos permiten comprender la causa de la transgresin de los lmites,
nos aguzan los odos y nos afincan la visin y nos hacen, cada vez ms
sensibles a los diversos problemas humanos.
La enseanza y el aprendizaje de la lectura y de la literatura podran ser mejor
comprendidos si los viramos como un permanente proceso de
acompaamiento del ser humano con los libros y con la lectura de las buenas
obras. Acompaamiento en el que es necesario rescatar una actitud que
implique que la lectura es Eros, porque es amor, deleite, placer; es alegra del
descubrimiento del conocimiento; es encuentro abierto y generoso con el
mundo. Y para ello es necesario que la enseanza de la lectura se asuma
como viaje personal e intransferible en el que al unsono somos Ulises y
Penlope: porque vamos al encuentro del texto, abiertos a la experiencia, al
cambio, a la transformacin, al riesgo que siempre encontramos en el
encuentro con el otro y con los otros; porque en esa misma medida, tambin
tejemos y destejemos, leemos y volvemos a leer para ser y dejar de ser a un
mismo tiempo.
Necesitamos practicar una lectura en la que literatura y vida se fundan y se
confundan, compartiendo la naturaleza nica de quien escribe y de quien lee.
La lectura es inferencia, es intuicin y discernimiento de lo que est sugerido,
de lo que est dicho entre lneas. Es aguzar el odo interior, es aprovechar al
mximo los dismiles matices y sentidos de cada palabra, de cada expresin y
en el que cada combinacin fnica, semntica o sintctica, implica un preciso
acorde en la orquestacin interpretativa del texto.
La prctica de la lectura oral, expresiva y comentada, la memorizacin y
recitacin de fragmentos amalgamando el triunfo entre el sonido y el sentido y
la del comentario inteligente del detalle y de las sutilezas en el uso de la
lengua, ha de ser una prctica que permita el disfrute de la palabra bien dicha y
coloreada, de la frase correcta y elegantemente orquestada que alegra el alma,
deleita los odos y hace tanto bien al corazn. El fragmento que es memorizado
y recitado en alta voz germinar con el comentario crtico, con el dato
explicativo e iluminador y tarde o temprano, se insertar en la evocacin y en
la relacin con nuevos textos, convirtindose as, en un saber que se rescata a
cada momento, se hace intertextual y sirve para llenar los vacos de la
conversacin y para hacer sentir amparados por una cultura milenaria que nos
muestra siempre el mejor camino a seguir.

22

En conclusin, una y otra vez es necesario que maestros y profesores retomen

esta pregunta: Por qu es necesario plantearnos la lectura desde el placer,
desde el goce, desde el descubrimiento y el encuentro? Por qu es necesario
leer y releer los clsicos de la literatura de todos los tiempos? Porque la buena
literatura es un conjunto de imgenes e ideas, de tramas y de argumentos que
mueven a la sensibilidad y a la inteligencia. La buena literatura, a diferencia de
la ciencia y de la tcnica, es una experiencia vicaria, compartida, es uno de
esos denominadores comunes de la experiencia humana gracias a la cual nos
reconocemos pertenecientes a una misma tradicin.
La lectura de las obras de Cervantes o de Shakespeare, del Dante o de
Dostoievsky, de Pablo Neruda, de Csar Vallejo o de Nicols Guilln, nos
hacen comprender mejor la naturaleza humana y social, nos permiten sentimos
miembros de una misma especie; porque leyendo las obras que ellos crearon
aprendimos aquello que compartimos como seres humanos, lo que permanece
en todos nosotros por debajo del amplio abanico de las diferencias que nos
pueden separar.
EJEMPLIFICACION
Recomendaciones metodolgicas para desarrollar la comprensin textual
Al planificar la comprensin textual surgen interrogantes en torno a:
Cmo lograr que un texto que aparece como distante para el alumno se convierta
en propio, socialmente positivo, para su contexto?
Cmo lograr que el alumno capte el contenido, que extraiga la informacin
implcita, que elabore conclusiones, explique las razones por las cules lleg a
esas conclusiones y contextualice los significados de los textos?
Cmo lograr que el proceso sea un marco frtil para la confrontacin de ideas,
que se logre la elaboracin compartida del significado?
En esta direccin se da algunas recomendaciones metodolgicas, para
instrumentar el proceso lector; nada de lo expuesto debe constituir
moldes y la experiencia del docente puede aadir, modificar y adecuar al
contexto especfico de aprendizaje en que desarrolla su labor. En
sntesis se propone un sistema de procedimientos y medios encaminados a
conformar un contexto reflexivo de apropiacin del significado textual mediante
la puesta en prctica de relaciones dentro del texto, del texto con su contexto,
tanto de origen como de recepcin y del texto con otros textos
Pensemos en las Procedimientos de focalizacin:
Las acciones que se proponen estn orientadas a identificar los elementos clave del
texto y determinar qu se debe buscar para realizar una comprensin ms profunda.
Focalizar significa centrar la atencin de la lectura para promover posteriormente
elaboraciones de mayor complejidad cognitiva, como las inferencias y las
valoraciones. La focalizacin debe darse como proceso, pues en cualquier momento
de la lectura pueden aparecer nuevos puntos de inters que deben someterse a
anlisis. La focalizacin del texto debe captar los elementos dados, explcitos o
manifiestos del texto, a partir de los tres subsistemas de conocimientos que puede
portar el texto:

23

a- Conocimientos emprico-sensoriales: significa captar hechos, situaciones,

personajes, caractersticas, procesos, dimensiones que contiene el texto.
b- Conocimientos tericos esenciales del texto: consiste en reconocer y aclarar
aquellos conocimientos conceptuales, relaciones, leyes o teoras que porta el texto.
Es imprescindible activar conocimientos previos de forma dialogada y progresiva,
para lograr una recuperacin de informacin necesaria para la comprensin. Los
maestros necesitan prestar atencin a las comprensiones incompletas, a las falsas
creencias y las versiones ingenuas de conceptos con los que los estudiantes
emprenden la lectura de un texto, para ayudar a lograr una comprensin ms
madura. Algunos procedimientos a instrumentar son:

Dada una palabra clave en el texto, por ejemplo la libertad, el universo, la

unidad, expresar cmo se le entiende con las propias palabras.
Construir grupalmente una definicin e indagar cmo lo define el texto.
Dado un concepto formular preguntas sobre el mismo.
Dialogar con los alumnos sus coincidencias o discrepancias con los
conceptos centrales del texto.
Comparar distintas definiciones del concepto y valorar sus alcances.
Utilizar conceptos como organizadores previos para la comprensin del texto.
El organizador previo es un material introductorio presentado con anterioridad
a un contenido y que tiene un nivel de abstraccin y generalidad mayores al
del contenido a tratar. Los organizadores previos son puentes cognitivos, a
partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas
con los nuevos contenidos. El material nuevo ser significativo en el grado en
que podamos incorporarlo a nuestra estructura cognitiva existente. Al
establecer estas conexiones, se sistematiza el contenido, pues se hace ms
estable. Los organizadores proveen el contexto apropiado para entender las
ideas. Observemos la siguiente situacin didctica de partida:

Hoy vamos a iniciar el estudio de una narracin, qu es narrar? Recordemos que

narrar es en esencia dar cuenta de una transformacin, de todo un proceso de
cambio, que se percibe mediante la lectura del argumento de la obra. Este concepto
es muy importante en el estudio del texto que analizaremos: el cuento Los fugitivos
de Alejo Carpentier; pues como obra narrativa motiva una serie de preguntas a
aclarar durante su comprensin:
Qu o quines se transforman en el desarrollo de la obra? Cmo ocurre esta
transformacin? Por qu ocurre? Cmo valoras esos cambios?
En esta fase y dentro de los conocimientos tericos, es muy importante:
Captar o identificar relaciones entre los componentes del texto.
Para desarrollar este procedimiento es necesario mantener la activacin de los
conocimientos previos, asegurarse de si los alumnos conocen qu es comparar,
describir, qu es una relacin de semejanza o contraste, qu es causa, qu es
efecto, para poder identificar las relaciones. Por su grado de universalidad, en un
texto pueden hallarse, las siguientes relaciones lgicas:

24

Relaciones de causalidad: causa-efecto

Relaciones de oposicin: contraste, contradicciones, diferencias.
Relaciones de analoga: semejanzas, identidades.
Relaciones de parcialidad: todo-partes, el conjunto, el subconjunto, sus
elementos y cualidades.
Relaciones de temporalidad. Muchos textos tienen un tiempo interno, un
antes y un despus, un movimiento o desarrollo en el tiempo.
-Relaciones de causalidad: Establecen vnculos de causa-efecto entre diferentes
componentes; son mltiples las posibilidades de hacer reflexionar a los estudiantes a
partir de relaciones de causalidad en los textos, por ejemplo:
El problema que refleja el texto, sus causas y las acciones para su
solucin.
La relacin entre una tesis y los argumentos que la sustentan.
Un personaje y las circunstancias que lo impulsan a actuar.
Las acciones de un personaje y las cualidades que se derivan de ellas.
Las relaciones causa-efecto son importantes para inferir, explicar, caracterizar,
valorar, solucionar problemas y argumentar los significados textuales.
-Relaciones analgicas: Analoga es un trmino griego que significa
correspondencia. Desde el siglo IV a.n.e Aristteles fue el primero en definirla como
una igualdad de proporciones. La analoga consiste en establecer una comparacin,
sobre la base de una relacin de semejanza de apariencias o esencias, entre partes
de dos realidades distintas. Estas relaciones son muy valiosas para inferir, comparar,
caracterizar, solucionar problemas, valorar y contextualizar el contenido textual.
-Relaciones de oposicin: se expresan usualmente mediante antnimos. En este
caso, la comprensin del contenido del texto se desencadena por opuestos:
afirmacin-negacin, amor-odio, tristeza-alegra, belleza-fealdad; el bien-el mal,
positivo-negativo, dificultad-solucin; todo lo cual constituye la base de la capacidad
infinita de transformacin de los sujetos y objetos. Muchos textos, como los
narrativos y dramticos, expresan una transformacin interna cuando la oposicin
evoluciona en su contrario a lo largo del continuo textual, por ejemplo cuando los
conflictos del texto transitan de significados de opresin a significados de libertad; se
favorece la formacin de inferencias lgicas sobre las causas de esas
transformaciones. Estas relaciones son muy importantes para inferir, comparar,
caracterizar, valorar y contextualizar el significado.
-Relaciones de parcialidad: (El todo y las partes): revelan el sentido del detalle,
intentan determinar cmo la parte puede revelar el significado del todo. Es preciso
delimitar las partes manifiestas y las partes implcitas; las partes esenciales y no
importantes, y los diferentes ngulos desde los cuales puede verse el todo. Por
ejemplo, al analizar un problema matemtico, es preciso examinar las relaciones
entre las partes que componen el todo. El estudiante debe identificar de qu trata el
problema, cul es el todo, cules son las partes dadas, cules son importantes,
cules no, cules son las partes buscadas y cmo relaciono las conocidas para
llegar a las desconocidas. Estas relaciones son necesarias para describir,
caracterizar, inferir, solucionar problemas, etc.
-Relaciones de temporalidad. Hay textos que poseen un tiempo interno, un antes y
un despus, que resulta muy importante en el anlisis no solo de textos narrativos,
sino tambin de textos lricos, dramticos, textos que contienen problemas
matemticos, o explican un proceso en su funcionamiento, como el proceso de
evaporacin, condensacin y precipitacin, etc.

25

Es importante insistir en la focalizacin de relaciones, pues desde ellas se podr

lograr adecuadamente la elaboracin de inferencias, valoraciones y recreaciones en
el texto. Usualmente en distintas estrategias se insiste en el reconocimiento de
palabras o conceptos clave del texto; pero ello no debe operar de forma aislada, los
conceptos clave del texto depende de la relacin desde la cual se mire, desde una
relacin del todo y las partes pueden aparecer conceptos o componentes clave
diferentes, que desde una relacin de causa-efecto o de oposicin, o puede el
mismo concepto clave ser observado desde de distintos ngulos de relaciones y
revelar diferentes cualidades.
Hay que aadir que sobre la base de las relaciones pueden formularse estrategias
predictivas, ya que es factible elaborar hiptesis sobre los tipos de relaciones que
potencialmente pueden encontrarse en los textos, incentivar a los alumnos a buscar
esas relaciones y a elaborar preguntas al texto sobre la base de esas relaciones, lo
cual revela la esencia misma de la comprensin, que consiste en que el alumno
pueda interrogar al texto y no solo responder interrogantes elaboradas por otros
acerca del texto.
Es muy til emplear cuadros sinpticos, diagramas y esquemas que revelen las
relaciones entre los elementos del texto. Los esquemas tendran, en esta fase del
proceso, bsicamente una funcin ilustrativa, para desplegar la observacin del
alumno. Los esquemas y cuadros pueden servir de puente cognitivo para la fase de
elaboracin, donde deben entonces revelar una funcin generalizadora, cuando la
visualizacin se incorpora al proceso para mostrar la esencia de los fenmenos,
explicar sus causas y conducirlos a abstracciones.i
Una tcnica que se recomienda para la focalizacin de informacin es la siguiente:
La tcnica del cuadro cognitivo:
Se recomienda captar el texto como una unidad cognitiva, de carcter
interdisciplinario, ya que describe el texto como una unidad conformada por
componentes generales que pueden manifestarse en cualquier tipologa textual y en
cualquier asignatura. Los componentes ms habituales que forman el texto como
unidad cognitiva son: sujetos, acciones, problemas, objetivos, objeto, circunstancias:
tiempo, espacio, modo y resultados.
Es preciso que el maestro tenga en cuenta lo siguiente:
Los componentes pueden aparecer de forma total o parcial, segn la tipologa
textual de que se trate: narracin, descripcin, argumentacin o exposicin y
del contenido del texto en s. Por ejemplo: un texto narrativo expresa
problemas originados en determinadas circunstancias de tiempo y espacio,
que afectan e involucran a los personajes los cuales deben enfrentar e
intentar transformar, mediante acciones que se proyectan hacia objetivos,
estas acciones involucran a otros personajes y a s mismos, y de las cuales
obtienen determinados resultados deseados o no, en dependencia de si
logran obtener o no sus objetivos.
Un texto descriptivo presenta determinado objeto o sujeto con sus partes y
correspondientes caractersticas para darnos una imagen de l, un texto expositivo
puede presentar problemas, con la explicacin de sus soluciones, o no dar las
soluciones para interrogar al lector sobre las acciones para su solucin.

26

Los componentes ayudan a organizar la clase de comprensin, pues

encauzan la percepcin del estudiante hacia elementos clave del texto.
Algunos pueden aparecer de forma explcita y otros de forma implcita.
Los componentes estn conectados entre s.
Cada uno de estos componentes son portadores de significados que se
reconocen o infieren a partir de las relaciones establecidas en el proceso de
comprensin. Por lo tanto, es imprescindible establecer mltiples relaciones
para acceder a la comprensin cabal del texto.
Los componentes son unidades en s mismos, quiere decir que tienen sus
propias partes y relaciones, como por ejemplo el problema.

Caractersticas de los componentes

Los sujetos: son aquellos elementos de los cuales se habla o enuncia algo. Pueden
ser causantes o destinatarios de una accin, aparecer de manera colectiva o
individual, identificados por el nombre, grupo, profesin o funcin; en papeles
personales o impersonales, ser personas o elementos inanimados o animados
naturales, ser abstractos o concretos, ficcionales o reales.
La accin o proceso: es el ejercicio de hacer, crear, generar, aportar, transformar,
formar, inventar, concebir o descubrir que todo sujeto tiene. Las acciones son
bsicamente relaciones entre sujeto-sujeto, sujeto-objeto o de un sujeto sobre s
mismo. La accin responde a determinados objetivos.
Objeto: personaje, lugar, elementos inanimados o animados naturales, abstractos o
concretos, ficcionales o reales, que recibe determinada accin material o espiritual,
que provoca en l alguna transformacin.
Objetivos: constituyen las metas, propsitos que dan direccin a las acciones.
Problema: es aquella situacin contradictoria, difcil, confusa o desconocida que
impide la consecucin de algn fin y que crea la necesidad de transformarla, de
resolverla. El problema precisa un sistema de acciones para su solucin, la cual
deben ser confrontada con la situacin inicial para valorar el logro o no de las metas
y el alcance de los beneficios obtenidos. Un problema puede aparecer en un texto
con el objetivo de que el lector lo resuelva, pero puede aparecer tambin la solucin
en el propio texto y entonces se debe promover la valoracin de la solucin o
plantear otras alternativas.
Resultado: las consecuencias positivas o negativas, las soluciones o fracasos que
determinadas acciones provocan en un objeto o sujeto determinado.
Circunstancias: son todas las coordenadas de tiempo, espacio, modo
imprescindibles en la comprensin de hechos, situaciones, personajes, etc.
Los componentes del texto generan preguntas de identificacin como son: Sujeto:
de quin se trata en el texto? Accin: qu se hace? Objeto: quin o qu recibe
la accin? Lugar: dnde? Modo: cmo? Tiempo: cundo? Problema qu?
por qu? Objetivo: para qu? Resultado: qu se obtuvo? por qu? qu
cualidades tienen los efectos obtenidos?
Vase un ejemplo resumido en un cuadro sinptico, basado en el cuento Francisca y
27

la muerte de Onelio Jorge Cardoso:

Sujetos.

Problemas.

La muerte Quitar la
.
vida a
Francisca.
Francisca Resolver
necesidades vitales.

AccionesObjetivo.
Busca tenazmente
Ayudar,
trabajar,
hacer el bien.

Resultado.
Imposibilidad,
frustracin.
Conservacin
de la vida.

En sntesis, estos procedimientos pueden favorecer el desarrollo del primer nivel

de desempeo de los estudiantes, al demostrar capacidades que le permiten
realizar actividades cognitivas de forma estable y se le dan posibilidades de
repetirlas y reproducirlas. Se planificarn en este nivel preguntas dirigidas a:
o Identificar relaciones explcitas en el texto.
o Seleccionar las ideas principales.
o Reconocimiento de los rasgos distintivos de un concepto.
o Clasificar: personajes, objetos, lugares, procesos, procedimientos etc.
o Describir o enumerar elementos, caractersticas, propiedades.
o Parafrasear y refundir diversas ideas, hechos, etc.
o
Captar elementos explcitos del texto: nombres de lugares,
personajes; fechas; alusiones histricas, propiedades de un objeto,
fenmeno, un hecho, una situacin, etc.
o Reconocer la tipologa textual y las formas elocutivas.
o Identificar palabras clave.
o Ordenar diversos elementos del texto, con arreglo a algn criterio.
o Verificar determinados criterios en los textos.
o Sustituir (por ejemplo una palabra por su sinnimo, una magnitud por
otra equivalente, etc)
En este nivel se pueden elaborar preguntas abiertas de recuerdo libre, preguntas
cerradas de seleccin simple o mltiple, si el objetivo es comprobar la comprensin
explcita de un volumen mayor de informacin del texto se pueden realizar preguntas
de verdadero y falso o pareados.
I-

Procedimientos de elaboracin: incluyen acciones para elaborar

significados y sentidos y debe ser confrontada con los objetivos para
analizar el logro o no de las metas. La fase de elaboracin establece
nuevas relaciones en el texto y la elaboracin siempre va a implicar
la creacin de un texto derivado del anterior, por eso se insiste en la
estrecha relacin que hay entre comprender y producir textos. No
todas las elaboraciones tienen las mismas complejidades cognitivas,
por lo que se ubican en diferentes escalones:
Elaboracin de sntesis del texto.

28

Se pretende re-enunciar o reorganizar el texto. Pueden emplearse diferentes

procedimientos:
-Seleccionar la informacin esencial.
-Extractar informacin empleando conceptos generalizadores, hipernimos
que son conceptos cuyo significado incluye el de otros: rbol, incluye ceiba,
palma, algarrobo; granos engloba: maz, cebada, trigo, etc.
-Emplear la parfrasis del texto.
-Sustituir expresiones o palabras por sinnimos.
-Sintetizar informacin del texto sustituyndola por otra no dicha pero
lgicamente derivada del texto.

Elaboracin de inferencias.
Los textos contienen ms informacin que la que aparece expresada
explcitamente, por lo que es importante hacer deducciones de ideas que no
aparecen de forma explcita en el texto.
Las inferencias constituyen una operacin lgica esencial para la comprensin
de textos. La comprensin inferencial supone desentraar la informacin
implcita en el texto. Para ello es preciso identificar convenientemente las
premisas textuales y relacionarlas de forma lgica para extraer conclusiones.
El profesor al planear sus ejercicios para promover inferencias en la
comprensin de textos tendr en cuenta los siguientes aspectos:

a)

Delimitar el objetivo de la inferencia: inferir caractersticas de un personaje, de

una especie biolgica, una faja geogrfica, inferir el mensaje del texto, las
operaciones para solucionar un problema, etc.

b) El volumen de informacin del contenido del texto: las inferencias pueden ser
globales o locales. Las inferencias de significados globales del texto pueden
ser mensajes, intencionalidades, temas, una idea principal. Las inferencias
locales pueden orientarse a detalles: la caracterstica implcita de un
personaje, de un elemento de la naturaleza, de un ser vivo no humano, etc.
c) Por su relacin con el sistema de conocimientos del texto pueden ser:
Inferencias de propiedades, cualidades, partes, caractersticas, rasgos,
dimensiones de determinado aspecto que refiere el texto. A travs de
estas inferencias se consigue captar conocimientos empricosensoriales que permiten asimilar cmo es el mundo.
Inferencias de conceptos, relaciones, leyes que contiene el texto.
Mediante estas inferencias se obtiene una explicacin del texto, son
conocimientos de carcter terico, que permiten llegar a esencias.
Inferencias de reglas, tcnicas, procedimientos constructivos,
estrategias textuales para trasmitir el contenido. Mediante estas
inferencias se llega a comprender cmo se organiza un texto.
d) La estructura lgica: las inferencias pueden ser:
Predictivas: Se extraen conclusiones anticipatorias respecto a una
situacin dada.
Explicativas: Cuando se dirigen a la bsqueda de las causas de la
informacin, o sea, a su explicacin.
Deductivas: Al deducir conclusiones a partir de la informacin. Para
poder extraer las conclusiones a partir de la informacin, las premisas
deben estar lgicamente relacionadas.

29

El profesor puede elaborar preguntas de inferencia por:

Va deductiva: Plantear las conclusiones, para que los alumnos hallen
las premisas en los textos y las expresen en sus respuestas.
Va inductiva: Partir de las premisas para que se elaboren las
conclusiones.En esta variante tambin se puede utilizar algn juicio o
criterio de autoridad, para verificar en el texto su fundamento o validez.
Un punto al que el docente debe darle especial atencin radica en la determinacin
de las premisas textuales y las formas de relacin (causal, analgica, de oposicin,
parcialidad, temporalidad, etc.) entre ellas. Estas premisas constituyen expresiones,
palabras o componentes claves del texto y deben conectarse convenientemente con
los conocimientos previos del estudiante. Ubiqumonos en la caracterizacin de un
personaje y la necesidad de hacer inferencias sobre sus cualidades. Tomamos
entonces, como ejemplo de premisas los siguientes componentes del texto: el
personaje, sus acciones, sus dilogos o monlogos, los cuales expresan la calidad
de sus pensamientos, creencias, ideas, motivos, etc. Estas premisas deben
relacionarse por vnculos variados:

Causalidad: identifico las acciones y se buscan las razones por la cuales

acta as y qu consecuencias o resultados ha trado su actuacin, qu
valores tienen esos resultados.

Analogas: observo si se repiten determinadas acciones o en acciones

distintas se observa el mismo valor o cualidad, qu tiene este personaje de
semejante con otros personajes; en sus palabras y acciones: qu valores o
contravalores humanos se expresan, a qu valor es semejante esta accin?
Es vlido para mi contexto?

Oposicin: las contradicciones con otros personajes o consigo mismo, qu

cambios esas contradicciones impulsan, cmo aparece el personaje al inicio,
cmo al final del texto, qu cambi?, qu no? Por qu?

Los procedimientos basados en relaciones de analoga son importantes para el

desarrollo de inferencias, as puede encontrarse:
-Elaborar campos semnticos o asociativos, como conjunto donde aparecen
significados reiterados que hacen posible una lectura uniforme del texto. De estos
campos pueden activarse mltiples inferencias; por ejemplo:
1-De las siguientes expresiones del poema XXX de Jos Mart:
Echa el barco ciento a ciento lo negros por el portn,
El rayo surca sangriento el lbrego nubarrn
Una madre con su cra pasaba dando alaridos,
Sali el sol () y alumbr a un esclavo muerto colgado a un seibo del monte
El temporal sacuda los barracones henchidos
andaba la hilera, andaba de los esclavos desnudos
El significado que ms se reitera es:

30

a) __La violencia. b) __El temor. c) __ La tristeza. d) __ La desesperacin.

A qu conclusin llegas sobre la visin martiana acerca de la esclavitud?
-Otro procedimiento es la problematizacin de la comprensin, mediante el empleo
de analogas inusuales. Estas consisten en descubrir una relacin aparentemente
inexistente entre dos realidades, su principal objetivo es que el escolar alcance
mayor dominio en la bsqueda de similitudes y que desarrolle su imaginacin. Se
orienta a conformar interrogantes problmicas, en un tercer nivel de desempeo,
para desarrollar capacidades creativas, por ejemplo:

La situacin poltica en Centroamrica en la primera mitad el siglo XX, poca

del buitre o del quetzal? Fundamenta.

Ello conlleva aplicar procedimientos como:

Introducir el tpico o contenido nuevo: situacin en Centroamrica.
Recordar el anlogo: Hecho o concepto conocido que tiene determinadas
semejanzas con el tpico: El buitre y el quetzal.
Identificar los atributos o caractersticas del tpico y el anlogo.
Elaborar inferencias sobre las semejanzas entre el tpico y el anlogo.
Valorar las asociaciones hechas.
Para el trabajo con las inferencias pueden planificarse preguntas abiertas,
como cerradas. En el caso de las cerradas, pueden proponerse diversos
formatos; si del texto pueden deducirse varios significados no excluyentes
sino complementarios, como sucede con los textos literarios, puede elegirse
la pregunta de seleccin mltiple compleja:
1-Segn el cuento Francisca y la Muerte, de Onelio Jorge Cardoso, el personaje
Francisca:
I: __se mueve constantemente, II: __trabaja, III: __ es muy alegre, IV: __es til.
A la Muerte le es imposible conseguir su objetivo porque Francisca:
A) - I: _____ B) - I y II: ______ C) - I, II Y III: _____ D) - II y IV: _______
Para las inferencias pueden elaborarse tambin preguntas de pareado para
relacionar entre columnas, por un lado, informacin explcita, y por el otro la
informacin implcita. Por ejemplo:
-El 5 de julio de 1877, en San Agustn, Oriente, Antonio Maceo escribe una carta a
Vicente Garca, que se ha convertido en importante documento histrico. Relaciona
la informacin explcita de la carta que aparece en la columna A con las
correspondientes ideas inferidas que estn en la columna B:
Columna A
a-nunca apelar a la rebelin y al
desorden para hacer uso de mis
derechos.
b-As, lejos de haber unin para
combatir al enemigo comn, resulta
que los hombres amantes del
orden y obediencia al Gobierno
legtimo y a las Leyes, se indignan

Columna B
___ La falta de unidad estanca la guerra.
___ La prdida del objetivo fundamental
de la lucha provoca
desunin y malestar.
____ Rechazo al individualismo.
____ Importancia de obedecer
al gobierno en armas.

31

contra usted y sus adeptos.

c- Cumpla usted con el deber que le
imponen su grado y sus obligaciones
hacia la Patria y ver que ni las
fuerzas se fraccionan, ni se
desorganizan.

____ Rechazo a la indisciplina en la

contienda por la independencia de Cuba.
___ La indisciplina fragmenta la unidad.

e-() detuvo la marcha del contingente con

destino a Las Villas, dando lugar con
ello a que aquel cuerpo de ejrcito y
su jefe no llevaran la Revolucin a
Occidente.

Elaboracin de juicios apreciativos

La valoracin: permite la reflexin sobre el contenido del texto. Para ello, el lector
necesita establecer una relacin entre la informacin del texto con conocimientos de
otras fuentes, su ideologa y normas de conducta y evaluar el contenido del texto
contrastndolo con su propio conocimiento del mundo.
Pueden elaborarse preguntas para expresar:
Juicios sobre los valores de la realidad reflejada en el texto.
Juicios sobre los valores de la conducta humana en relacin con la realidad
que refleja el texto.
Se recomienda que la evaluacin de la valoracin exija ms la pregunta abierta, ya
sea breve como desplegada, que la cerrada, para que no se imponga un valor
desde el criterio del evaluador; sino la expresin personalizada del alumno.
Tambin se debe:
Contextualizar el significado del texto, mediante la creacin de
analogas experienciales, analizar qu utilidad tiene: terica, prctica,
moral para el contexto experiencial del alumno, qu problemas ayuda a
reflexionar: problemas personales: relacionados con la salud, la conducta,
las experiencias sentimentales; problemas sociales: trabajo, estudio,
amistades, convivencia social; problemas familiares: el hogar y el
matrimonio; problemas culturales, problemas ambientales, etc.

Contextualizar el significado mediante juicios sobre los valores del texto

para el contexto de actuacin del lector.
La contextualizacin de los conceptos del texto puede logarse mediante preguntas
de respuestas breves integrando interrogantes convergentes y divergentes, que
permitan ver el concepto en sus ms variadas relaciones con el contexto, por
ejemplo, si tomamos el concepto de UNIDAD:

La unidad en la lucha revolucionaria es_______________________________.

La unidad para defender la patria consiste: _________________.
Me recuerda ejemplos como: ___________________________________.

32

Si la asociara con un color sera: ____________________

Con un elemento de la naturaleza: __________________.
Un personaje histrico que luch por la unidad es: ________________.
En mi comunidad un buen ejemplo de unidad: ___________.
Un pas sin unidad sera: __________________.
La unidad del pueblo puede traer como consecuencia: ___________________.
Tres esferas de la vida donde considero que debe haber unidad en sentido general
son: ___________________________________________
Cinco valores humanos relacionados con la unidad son: _____________.
Cinco problemas de mi contexto que necesitan de unidad para resolverlos son:
____________________________________

Argumentacin:
-Elaborar juicios, tesis sobre el contenido del texto y fundamentarlas.
-Relacionar ejemplos y contraejemplos sobre una determinada tesis y elaborar
conclusiones.

Elaboraciones creativas:
Elaborar preguntas acerca del contenido del texto.
Problematizar el contenido: elaborar interrogantes problmicas para
reflexionar sobre el contenido del texto. Por ejemplo:
a) Explica segn el contenido del texto El Padre Las Casas la escritura de la

siguiente palabra: conquis a.

Qu relacin guarda la poda de un rbol con el proceso de la esclavitud de los
africanos en Cuba? Fundamenta
Podrn las prdidas del personaje Mackandal en El reino de este mundo, ser
consideradas hallazgos?

Fundamentar otras vas de solucin a los problemas planteados por el texto.

Modificar textos.

Crear nuevos textos, con otras tipologas.

Establecer relaciones entre textos en marcos culturales ms integrales:

1-Relacin entre textos con semejanzas o diferencias de contenido. Se vinculan
textos que poseen perspectivas semejantes o diferentes en la seleccin y
tratamiento de algn aspecto del contenido.
Por ejemplo: Despus de haber ledo el poema XXX de Jos Mart, la novela Cecilia
Valds de Cirilo Villaverde y tu libro de Historia, observa el siguiente cuadro de
Landaluce, qu semejanzas y diferencias observas? a qu crees que obedezcan?
Fundamenta tus criterios.

33

La relacin entre textos variados: literarios, cientficos, de divulgacin cientfica,

publicistas, de otras manifestaciones artsticas como la plstica o el cine puede
profundizar el descubrimiento de nuevas ideas sobre determinado fenmeno o
situacin de la naturaleza o la sociedad. En la solucin de problemas matemticos
es muy importante hallar relaciones de analoga entre el texto que contiene el
problema y otros a travs de interrogantes como: Qu problema resuelto narra una
situacin similar a esta?, Cmo lo resolviste? (Ver anexo 2)
2- Relacin entre textos con semejanzas de valores. Se establece a partir de
identidades u oposiciones de valores ticos. La relacin es posible con textos
esencialmente valorativos como ancdotas, aforismos, historias populares,
refranes o fbulas. Por ejemplo: Sptimo grado. Unidad 4. Obra: El abuelo y el
nieto de los Hermanos Grimn. Sistema de ejercicios:
Se relaciona al cuento el siguiente texto:
Nadie le da las gracias al cauce seco del ro por su pasado.
Se har referencia al escritor hind Rabindranaht Tagore, autor del texto.
1) Qu relacin guarda este texto con el relato El abuelo y el nieto?
2) Podemos afirmar que ambos textos tratan el tema del agradecimiento o la falta
de este en los hombres?
3) Qu personaje del cuento puede relacionarse con el cauce seco?
4) Quines se relacionaran con la palabra nadie?
5) Est en sentido literal la palabra ro? Por qu? Cmo sugiere el poeta que
era el cauce en su pasado?
II. Coloca en el siguiente cuadro los personajes del cuento segn las
etapas del ro a las que alude el pensamiento:
Inicio del ro.
Desarrollo del ro.
Final del cauce.
III. De los siguientes refranes, selecciona los que ms se ajustan al cuento ledo.
Valralos en relacin con tu contexto de actuacin.
No hay tan buen tesoro como el bien hacer, ni tan precioso oro, ni tan gran
placer; Hijo eres, padre sers, con la misma vara que mides, as te medirn; En
boca cerrada, no entran moscas; Quien a hierro mata, a hierro muere; Haz bien y
34

no mires a quien; Al que madruga, Dios lo ayuda; Quien mal anda, mal acaba;
Amor con amor se paga.
A la hora de elaborar preguntas para la comprensin puedes tener e cuenta las
siguientes recomendaciones. Para lograr un mayor balance en la elaboracin de las
preguntas para la comprensin, se recomienda atender los siguientes basados en
los opuestos:
Comprensin convergente/ comprensin divergente.
Comprensin local/ comprensin global.
Preguntas de comprensin
convergente: se requiere una Preguntas de comprensin
nica respuesta correcta
divergente: muchas respuestas posibles.
Preguntas de comprensin
local: centradas en aspectos
puntuales del texto.

Preguntas de comprensin global:

centradas en la integracin
de informacin.

La planificacin de las pruebas es un proceso de reflexin donde se destaca la

elaboracin de preguntas de distintos formatos. Hay que distinguir que las preguntas
cerradas son muy tiles para realizar operaciones cognitivas como:
Identificar ideas, partes del texto, tipologas textuales, formas elocutivas,
recursos estilsticos, conceptos, procesos, situaciones, hechos, etc.
Ejemplificar juicios, mensajes, conceptos, describir elementos.
Relacionar personajes, mensajes, textos, ideas de la obra, el mensaje de la
obra con el contexto de actuacin del estudiante.
Clasificar textos, formas elocutivas, procesos, hechos.
Verificar juicios, soluciones a problemas, etc.
La pregunta abierta de respuesta breve puede medir habilidades como identificar,
abstraer, inferir juicios, aplicar, sintetizar. Esta pregunta tiene como caracterstica
que limita la extensin de las respuestas de los alumnos. Una forma de elaboracin
de este tipo lo encontramos en la pregunta de completado.
La pregunta abierta de respuesta desplegada puede medir habilidades como valorar,
argumentar, crear, transformar y modificar textos, pues el alumno tiene ms
posibilidades de expresarse libremente.
Es importante estimular la realizacin de ejercicios evaluativos individuales, por
pares y grupales y contrastar sus resultados. La interaccin debe ser usada como
contexto de evaluacin teniendo en cuenta la naturaleza social de la comprensin.
Tambin deben elaborarse ejercicios evaluativos flexibles a partir de una misma
accin, es decir, que una misma accin cognitiva puede manifestarse en preguntas
diversas; establecer analogas, por ejemplo, puede concretarse en elaborar un
campo asociativo, interpretar una metfora, establecer una relacin de sinonimia o
semejanzas entre textos diversos, equivalencias entre magnitudes, etc.
A la hora de hacer identificaciones, inferencias, explicaciones y valoraciones es
importante tener en cuenta la tipologa a la que pertenece el texto.
Todo texto pertenece a un gnero. Las tipologas son diversas de acuerdo con los
criterios de clasificacin que se asuman, por ejemplo:

Segn su forma elocutiva: textos narrativos, descriptivos, expositivos y

dialogados.

35

Segn su estilo: textos coloquiales: la conversacin, la entrevista, la carta

familiar y otros; textos publicistas: noticia, aviso, carta, crnica, reportaje,
discursos; textos cientficos: informes, artculos, ponencias, tesis y otros, los
que en el proceso de enseanza y aprendizaje se presentan los resultados de
la ciencia con determinado arreglo didctico, a travs de los libros de textos;
textos oficiales: los textos jurdicos y los administrativos: las leyes, los cdigos,
los estatutos; los administrativos comprenden las rdenes, cartas de solicitud,
certificados y circulares; textos artsticos, donde se presentan variadas
estructuras, por ejemplo en los textos literarios hallamos los textos piconarrativos, y dentro de ellos se encuentran la novela, el cuento y la fbula; los
textos lricos se expresan a travs de sonetos, himnos, elegas, dcimas, etc;
los textos dramticos tiene variedad de formas como son las tragedias, dramas
y comedias, tambin los estudiantes se pone en contacto con otros textos
artsticos como son los plsticos, musicales y cinematogrficos.
La exposicin: es un tipo de texto cuyo objetivo es trasmitir informacin de
forma clara y ordenada, esta intencin tan general del texto expositivo puede
tener las ms variadas manifestaciones, por esa razn lo ms til para iniciar
el proceso de comprensin de textos expositivos es centrar la atencin en las
formas de relacin de las ideas, porque de esas formas de organizacin
puede desprenderse la elaboracin de los significados:

1-Estructura descriptivo-enumerativa. Se utiliza para presentar una serie de

hechos o de datos sobre un tema.
2-Estructura problema-solucin. Se presenta un problema y se solicita su
solucin, o se ofrecen soluciones que debe ser valoradas.
3-Estructura comparativa. Es la apropiada para sealar semejanzas y
diferencias entre objetos o ideas. Son propios de esta estructura enlaces
como por el contrario, frente a, de manera parecida, como, igual a, parecido
a.
4- Estructura de secuencia: Para exponer en orden los hechos se recurre a
una secuencia ya sea funcional, espacial como temporal.
5-Estructura de causa-efecto. En este caso interesa mostrar que unas ideas
(o hechos) derivan de otras.
6-Estructura ejemplificativa: se ilustran conceptos, valores, acciones,
contenidos abstractos, etc.
7-Estructura argumentativa: Los hechos en el orden argumentativo se
constituyen, precisamente en argumentos a favor o en contra de una
determinada posicin, que puede estar expresa o implcita y puede aparecer
al comienzo del texto o al final. Toda argumentacin pretende el apego de los
individuos. Es preciso determinar claramente cul es su tesis, cules son los
argumentos que la sustentan, en lnea general el orden de los argumentos es
muy cuidado y los argumentos ms slidos se incluyen al final. Los
argumentos pueden aparecer en forma de ejemplos o contraejemplos,
tambin se utilizan criterios de personas autorizadas o reconocidas en el
tema.
8- Estructura valorativa: se ofrecen juicios valorativos sobre determinados
hecho, fenmeno, sujetos o procesos de la realidad.

36

En un texto expositivo pueden combinarse diferentes estructuras. Para captar

las ideas, es muy importante tambin analizar la secuencia lgica del texto
expositivo: Se ha delimitado la existencia de dos patrones:
- Secuencia deductiva. La idea principal se expone al comienzo del texto y, a
continuacin, se demuestra con datos particulares.
- Secuencia inductiva. La exposicin parte de datos o ejemplos particulares
para llegar a la idea general.
La exposicin puede considerarse como opuesta a la sntesis, por ello su
comprensin debe tender precisamente a la sntesis o resumen de
informacin.
El docente debe delimitar si la exposicin se ha elaborado bajo una
modalidad divulgativa, pues en este caso la informacin aparece lo ms clara
posible sobre un tema de inters general; o en modalidad especializada que
requiere el conocimiento de una determinada ciencia, aqu es muy importante
el esclarecimiento de los tecnicismos.
B-La descripcin: se diferencia de la narracin en que no presenta como esta
una sucesin de acontecimientos, hechos o acciones; sino que nos ofrece la
imagen de un objeto o contexto, no se habla de los cambios, sino de los
aspectos, propiedades, elementos y partes que lo constituyen en un sistema de
relaciones que nos devela un espacio. La descripcin aparece con frecuencia
en otros tipos de textos, como son los narrativos y los expositivos. En sntesis,
la descripcin significa dar la imagen de un objeto, fenmeno, animal o
persona, etc. y se basa esencialmente en relaciones del todo y las partes.

Es importante tener en cuenta para comprender descripciones lo siguiente:

Determinar la intencin de la descripcin, porque ello ayuda a encauzar mejor
la comprensin de los significados, habitualmente se distinguen dos tipos de
descripciones: la descripcin cientfica o tcnica, que suele informar sobre qu
es, cmo es y cmo acta algo. En este tipo resulta importante esclarecer los
vocablos tcnicos y aclarar los conceptos esenciales que se reflejan. Esta
modalidad aparece en textos expositivos de carcter tcnico, cientfico, histrico,
etc. Si la descripcin es literaria puede tener funcin decorativa, cuando sirve de
marco a los sucesos y una funcin indicativa, cuando connota la psicologa de un
personaje o simboliza valores de un contexto determinado e intenta plasmar de
forma subjetiva la visin que posee el autor.
Delimitar el tema general de la descripcin. La descripcin puede referirse a
diferentes aspectos de la realidad. Si el objeto de la descripcin es una persona,
podemos encontrar variantes en la intencin de presentarnos una imagen de esa
persona, pueden darse solo los aspectos fsicos o las cualidades morales o
integrar ambos aspectos, el primer tipo se llama prosopografa, el segundo,
etopeya y el tercero, relato. Pueden describirse tambin un paisaje o propiedades
interiores: emociones, sentimientos, etc.
Identificar la forma en que se describe: La descripcin puede ofrecer el
objeto de manera esttica o dinmica, donde la realidad se da en movimiento.
Reconocer el todo y las partes que se describen. En este proceso es muy
importante centrar la atencin desde el punto de vista lingstico en dos
categoras: el sustantivo y el adjetivo. Recurdese que el sustantivo nombra la
realidad, el adjetivo nos da sus cualidades. El adjetivo matiza el sentido y
37

confiere valoraciones a la realidad descrita. Un elemento fundamental radica en

que la descripcin no agota todas las cualidades y partes de un objeto, sino que
da los elementos esenciales segn el objetivo del autor, por eso una pregunta
importante es Por qu se seleccionan esas partes? Qu intencin de
significados subyace en la seleccin?
Examinar la forma lgica en que han sido organizadas las partes del todo.
Esto tiene un papel muy importante en el subrayado de las cualidades
significativas del objeto, siempre valore el porqu se organiza de esa manera la
descripcin. La ordenacin del todo y las partes en los textos descriptivos puede
ser muy variada, algunos patrones son:
Espacial: arriba - abajo, dentro - fuera, cerca - lejos.
De lo general a lo particular.
De lo externo a lo interno.
Del conjunto al subconjunto y los elementos.
De lo real a lo imaginario.
De lo visual a lo auditivo, a lo tctil, o lo gustativo, etc.
C-La narracin: tiene presencia en todos los currculos, pues se hace uso de
narraciones reales o ficticias; literarias o cientficas. Por otra parte en la narracin
pueden aparecer exposiciones y descripciones, por lo que la narracin tiene la
peculiaridad de integrar diferentes estructuras.
En los textos narrativos existe un narrador que nos presenta hechos ya acontecidos,
por eso la narracin nos permite recapitular la experiencia pasada. Su esencia
es la manifestacin de un cambio, la transformacin de algo o alguien. Los cambios
ocurren en el tiempo, por lo que lo cronolgico es un aspecto inherente a la
narracin. La coherencia del orden narrativo est ntimamente relacionada con la
vinculacin entre estos cambios. Narrar, en sntesis, es dar constancia de una
transformacin, por lo tanto entre su inicio y su final se deben percibir
modificaciones, que pueden ser externas e internas.
Por consiguiente, es importante en el proceso de comprensin centrar la atencin en
esos cambios, por qu ocurren, cules son sus causas, a dnde conducen esos
cambios, cules son positivos, cules negativos. Es importante promover en el
estudiante la observacin entre los acontecimientos iniciales y finales y ayudar a
percibir las transformaciones y generar inferencias y valoraciones sobre la esencia
de esos cambios.
Es conveniente saber que, en las narraciones literarias y de carcter histrico, los
personajes constituyen un elemento esencial, porque estructuran todo el sistema de
acciones y renen una serie de atributos o caractersticas que constituyen valores o
contravalores a analizar.

38

Los docentes deben plantearse, como un objetivo fundamental en la comprensin de

textos narrativos, caracterizar personajes; pues es una importante habilidad,
estrechamente vinculada con la valoracin, por cuanto la caracterizacin de
personajes est ligada a los valores o disvalores que portan, ya sean protagonistas o
antagonistas, ya seas hroes o antihroes.
Hay que tener en cuenta que la caracterstica es aquel motivo que define el carcter
del personaje y que la presencia de caractersticas facilita la atencin del lector. Es
esencial distinguir en el proceso de comprensin de narraciones que un personaje
se reconoce a travs de la caracterizacin. En este sentido, el maestro debe saber
que la caracterizacin puede aparecer de forma directa o indirecta. Los atributos o
se expresan de forma directa o se infieren a travs de las acciones, pensamientos y
dilogos o monlogos del personaje u otros personajes. Por eso la inferencia
constituye otra accin muy importante en el proceso de caracterizacin de
personajes.
La caracterizacin de personajes debe ser un sistema de relaciones, se ha de
favorecer la observacin del estudiante hacia varias direcciones: el personaje en
relacin con otros personajes, con los problemas que enfrenta, los objetivos que lo
animan a actuar, el tipo de acciones que realiza, qu resultados obtiene, qu
vnculos tiene con su espacio y con el contexto del lector.
Para facilitar la inferencia en la caracterizacin de personajes en el proceso de
comprensin de textos del rea de las Humanidades se propone el siguiente cuadro
sinptico, basado en las intenciones u objetivos de las acciones de personajes,
como gua para tu trabajo. En Historia y Literatura, donde aparecen personajes
reales o ficticios, son muy importantes las relaciones que se ofrecen. Debes
asumirlas como una gua para la planificar los ejercicios, observa las acciones de los
personajes y las intenciones de esas acciones como premisas para elaborar mejor
las inferencias de significado.

39

Componentes
del texto.
Personajes,
y sus
acciones.

Objetivos de las acciones:

Causa-efecto: Un sujeto
hace o recibe un bien o
un mal.

Posibles inferencias
de significado de las
acciones:
amor, lealtad, maldad,
prejuicio, envidia.

Manipulacin: Un sujeto
recibe o hace una accin
sobre otro con un
inters especfico.

ambicin, ganancia,
comodidad, provecho,
ansias de poder.

Concesin: Un personaje
hace o permite que otro
haga.

generosidad, apata,
tolerancia, resignacin.

Control / autocontrol: Un
Sujeto hace sobre otro o
sobre s para impedir
o lograr una accin.

dao, solidaridad,
justicia.

5-Privacin: Un sujeto se
priva de algo en funcin de
una meta u objetivo.

sacrificio, justicia, lealtad,

abnegacin, inmolacin.

Un ejemplo de pregunta derivada de las anteriores relaciones en el texto El cuentero

de Onelio Jorge Cardoso, despus de identificar que el personaje Juan Candela
cuenta sus historias con el objetivo de hacer un bien a sus compaeros en el
campamento caero:
-Por su comportamiento, podemos concluir que el apellido Candela destaca en Juan
su capacidad esencial para:
a) ___proteger del aburrimiento, b) ____despertar la imaginacin, c) ___ aliviar el
cansancio de los macheteros. d) ____ agrupar a las personas.

40

Otra tcnica que se recomienda es la de la dinmica textual, que consiste en

delimitar los puntos o situaciones de partida o inicio de los textos y las situaciones
finales, comparar un antes y un despus para analizar si hay cambios o no y
determinar las causas que provocaron esos cambios y valorarlas. Puedes hacerlo en
textos narrativos, argumentativos e incluso expositivos donde se presenten
problemas y soluciones; resumiendo, en cualquier texto donde el objetivo esencial
sea mostrar el objeto de estudio en su desarrollo, cambio o movimiento. Con esta
tcnica puedes combinar las relaciones de oposicin, semejanzas y causa-efecto.
Vase un ejemplo del cuento Francisca y la Muerte, donde se relaciona por
oposicin los personajes, a partir de sus objetivos, las acciones que emprenden para
alcanzar esas aspiraciones y los resultados de esas acciones, se tratan de ver en
dos momentos en el texto: un inicio y un final, al inicio y al final, de esas relaciones
se extraen inferencias acerca de los cambios y las causas que lo generaron y
posteriormente se someten a valoracin.
INICIO.
La Muerte quiere despojar
la vida.
(la muerte se muestra
segura, prepotente)

FINAL.
La Muerte no puede
quitar la vida
(la muerte se muestra
insegura, impotente)

Causa
La actividad constante de Francisca, smbolo de
vida y del trabajo que ennoblece.
Ejemplo de pregunta: Si comparas la actitud de la muerte al inicio y al final del
cuento, podemos concluir que ha habido un cambio debido a:
a) __La influencia de la primavera. b) __La labor constante de Francisca.
c) ___ El buen humor de Francisca. d) ___ La vitalidad de Francisca.
Tambin se sugiere la tcnica del tringulo descriptivo, que se basa en la
organizacin del contenido del texto en relaciones del todo y las partes y sus
correspondientes cualidades, las cualidades pueden aparecer explcitas o implcitas,
de all la posibilidad para posteriormente activar la formulacin de inferencias:

Todo
Partes.

Cualidades:

Ejemplo: El Cauto tiene su nacimiento en la vertiente norte de la Sierra Maestra, al

oeste de Santiago de Cuba, en una zona donde las lluvias alcanzan un promedio
anual superior a los 1800 mm; sin embargo, en su curso disminuyen y oscilan entre
los 1000 y 1200 milmetros. En la parte inferior presenta meandros muy exagerados,
lagos de herradura y cinagas litorales. En la desembocadura se ampla la cinaga

41

litoral y el ro forma un delta de cspide, que aumenta su extensin por los

sedimentos que arrastra en sus crecidas. Geografa fsica de Cuba. Octavo grado.

Todo: El ro Cauto

Partes y acciones:

Su parte suprior est en la sierra

Su parte inferior en los llanos.
Tiene meandros:
lagos:
delta:

Cualidades:
exagerados,
de herradura,
de cspide,

1-En el anterior texto se te ofrece una descripcin del ro Cauto. De las partes
presentadas, de la que se puede inferir mejor que el Cauto es un ro grande es:
A__ poseer delta. B__ tener cinaga en el litoral. C__ presentar lagos de herradura.
D__mostrar lagos de herradura.
2- Del texto podemos inferir que en el ro pueden aparecer saltos de agua en
a- ___ Su parte inferior b-___ Su parte superior c-___Su desembocadura
Lee las siguientes estrofas del poema de Carlos Manuel de Cspedes:
Al Cauto
Naces, Oh, Cauto, en empinadas lomas,
Bello desciendes por el valle ufano,
Saltas y bulles juguetn, lozano,
Peinando lirios y regando aromas.
Luego el arranque fervoroso domas,
Y hondo, lento, callado por el llano;
Te vas a hundir en el inmenso ocano:
Tu nombre pierdes y sus aguas tomas.
Relaciona los adjetivos que emplea Carlos Manuel de Cspedes, con las etapas del
ro que describe el primer texto
A
B
a-La parte inferior ____________
a- lozano.
b-La parte superior___________
b- juguetn.
c-Su desembocadura_________
c- lento.
d- inmenso.
e- callado.
A qu conclusin puedes llegar al relacionar ambos textos?:
A ___la informacin sobre el ro se ampla.
B ___la emociones del poema alteran el conocimiento objetivo del ro.
C___ ambos textos forman una unidad enriquecedora.
D ___el conocimiento del texto primero es inferior al texto potico.
Fundamenta tu seleccin.

42

III-Ejemplificacin.
Asignatura: Matemtica
Texto: La tormenta tropical Dennis se encontraba el martes 6 de julio, en los 15,4
latitud Norte y los 67,6 de longitud Oeste. Se mova con un rumbo prximo al oestenoroeste, a una velocidad de 19 km/h. Mantiene vientos mximos de 110km/h y se
estimaba que ganara en organizacin e intensidad en las prximas horas. A qu
distancia aproximadamente se encontraba de la ciudad de Camagey en ese
momento? De seguir este rumbo y velocidad, qu tiempo (aproximadamente)
demorar en arribar a nuestra ciudad?
Procedimientos de focalizacin:
-Leer y releer el problema. Expresarlo con sus propias palabras.
-Identificar un ahora y un despus en el texto.
-Identificar el todo y las partes y la relacin entre esas partes.
-Identificar los elementos dados o explcitos segn las anteriores relaciones:
Posicin: 15,4 latitud Norte, 67,6 longitud Oeste.
Velocidad de traslacin: 19km/h. Velocidad de los vientos: 110 km /h.
-Identificar lo que se debe buscar:
Qu se busca?:
Distancia a que est de la ciudad de Camagey.
Tiempo que demorar en arribar a la ciudad.
-Buscar conocimientos relacionados con lo dado y lo buscado:
Qu necesito para encontrar la distancia conociendo la ubicacin?
Cmo determino el tiempo que demorar en acercarse a nuestra provincia?
Procedimientos de elaboracin:
-Inferir las vas de solucin a partir de la relacin entre los datos dados.
-Localizar en un mapa la posicin, como medio heurstico esencial.
-Buscar la escala de construccin del mapa y reconocerla: 1 cm.= 200km.
-Medir la distancia entre las partes: el punto donde se ubica la tormenta y la ciudad
de Camagey.
-Aplicar la escala a la distancia entre los puntos referidos: cerca de 7cm.
-Hacer la conversin para obtener la distancia real: 7. 200 = 1400 km.
-Expresar la solucin 1: La tormenta se encontraba a 1400km de Camagey.
-Despejar t en la frmula V= S /t: se obtiene t= S / V
-Aplicar la frmula para solucionar el tiempo, como: t =S/V, se tiene que: t = 1400 km
/ 19 km/h. t = 73,6 h.
-Expresar la solucin: De seguir con el mismo rumbo y la misma velocidad de
traslacin la tormenta tardar 73,6 horas en arribar a Camagey.
-Valorar la va de solucin utilizada y las diferentes formas de dar la respuesta.
Lee detenidamente el siguiente texto:
Entre Manuel y su hermana han coleccionado 142 sellos. Si Manuel regalara a su
hermana 26 sellos, ambos tendran la misma cantidad, por tanto la hermana de
Manuel tiene: 1) __71 sellos, 2) __58 sellos, 3)__97 sellos, 4)__45 sellos

De qu trata el problema? Trata de que Manuel y su hermana tienen

en conjunto una determinada cantidad de sellos.

Debo determinar los datos dados y los que debo buscar

43

Qu conozco? Que entre los dos tienen 142 sellos.

Si Manuel regala a su hermana 26 sellos tendrn la misma cantidad. En el texto

implcitamente se habla de dos momentos, antes y despus de que Manuel regala
los sellos.

Qu desconozco? (Lo buscado) Los sellos que tiene cada uno, en

particular los que tiene la hermana de Manuel. Debo determinar cuantos sellos
tiene la hermana de Manuel (objetivo) Aqu hemos aplicado la regla heurstica
Separar lo dado de lo buscado.
(Lo que conozco o desconozco se debe obtener como respuestas dadas por los
alumnos a preguntas realizadas intencionalmente por el profesor)

Delimitar las relaciones de organizacin del todo y las partes que

componen el texto.

Activar conocimientos sobre lo dado, realizar inferencias sobre lo

buscado. El texto tiene un antes y un despus. En cada momento se da un todo
que es la cantidad de sellos y las partes dadas por la cantidad de sellos que tiene
cada hermano. El todo permanece en el antes y el despus, pero la cantidad de
sellos de las partes cambia entre el antes y el despus del texto.

Qu se puede inferir del texto? Manuel inicialmente tena ms sellos

que su hermana.
Que el total de sellos es el mismo en los dos momentos ya mencionados.

De estas inferencias se pueden a su vez inferir otras:

Si en el 2do momento ambos tienen la misma cantidad de sellos, y el total no ha
variado, cada uno tendr exactamente la mitad del total.
En el primer momento Manuel tena 26 sellos ms y su hermana 26 menos que los
que ambos tenan en el 2do momento.

Parto del total de sellos que es 142 en ambos momentos.

Los sellos de cada uno en el 2do momento sern: 142 : 2 = 71
Sellos de la hermana de Manuel en el primer momento son: 71 26 = 45.
Sellos de Manuel en el primer momento 71+ 26 = 97
La va que se utiliz para resolverlo es la aritmtica a partir del significado de las
operaciones.
Activacin de conocimientos previos: qu es la va aritmtica, qu otras
vas de solucin puedo utilizar.
Otra va de solucin es por la va algebraica.
Creacin de otras alternativas para la solucin del problema.
1er momento
2do momento
Manuel
142 x
142 x 26
Hermana
x
x + 26
La tabla constituye un medio auxiliar heurstico.
Se han separado todas las partes que intervienen en la solucin del problema.
-Buscar una frmula o una ecuacin que relacione los elementos separados.
142 x 26 = x + 26
Solucin del problema. (Resolver la ecuacin)
142 x 26 = x + 26
142 26 26 = x + x
142 52 = 2x
90 = 2x
x = 45 sellos tena la hermana de Manuel (Resultado)

44

 Contextualizar el significado prctico del problema.

Se debe analizar tambin la significacin de la va utilizada y si es la ms racional,
as como siempre valorar todas las opciones que pudieran utilizarse.

Consideraciones retrospectivas y perspectivas.

Manuel tena entonces 142 45 = 97
Si Manuel da 26 a su hermana se queda con 97 26 = 71.
La hermana tena 45 y recibe 26 por lo que tendra entonces 45 + 26 = 71.
Se observa que efectivamente ambos resultados son iguales por lo que la
respuesta es:
La hermana de Manuel tena 45 sellos, por ello la respuesta correcta es la 4.
En resumen Cmo opera la comprensin textual de problemas matemticos?
En la solucin de problemas interviene el proceso inferencial necesario en toda
comprensin textual. Un problema matemtico precisa primero de focalizar los
elementos dados y los buscados, precisa de organizacin para que el alumno
visualice un antes y un despus y las relaciones lgicas entre el antes y el
despus, como en el caso anterior, es necesario delimitar la forma en que se
manifiesta el todo y las partes con los datos dados y la relacin con lo buscado.
Los niveles de desempeo II y III para la comprensin estn estrechamente
vinculados con la resolucin de problemas, especialmente para promover
inferencias, la bsqueda de nuevas alternativas de solucin y la significacin
terica y prctica del problema para resolver otros textos-problema.
Las reglas heursticas son de gran importancia para la comprensin de textos:
Separar lo dado de lo buscado.
Buscar conocimientos relacionados con lo dado y lo buscado.
Buscar relaciones entre los elementos dados y lo buscado.

Ejemplo de Espaol-Literatura
Lee el siguiente texto de Esopo titulado: La paloma y la hormiga
Atardece. Una hormiga obligada por la sed baj a un manantial, y
arrastrada por la corriente, estaba a punto de ahogarse.
Vindola en este aprieto una paloma, desprendi de un rbol una
ramita y la arroj a la corriente, mont encima la hormiga
salvndola as.
Mientras tanto un cazador de pjaros se adelant con su arma
preparada para cazar a la paloma. Le vio la hormiga y le pic en el
taln, haciendo soltar al cazador su arma; lo cual aprovech la
paloma para alzar el vuelo.
1-Pregunta de seleccin mltiple simple. Operacin: Identificar tipologa textual.
La anterior obra es:
a) ___un cuento, b) ___una fbula, c) ___ una historia, d) ___ una ancdota.
2- Pregunta cerrada de verdadero o falso. Operacin: Identificacin de informacin
explcita. (acciones de los personajes del texto).
Coloque verdadero o falso segn convenga:
a) ____ la paloma ayuda a la hormiga,
b) ____ la accin ocurre en la maana,
c) ____ la hormiga se muestra indiferente ante el peligro de la paloma,
d) ____ el cazador logra su objetivo,
e) ____ la hormiga mostr su agradecimiento a la paloma,

45

f) _____ la accin ocurre en torno a un manantial.

3- Pregunta de ordenamiento. Operacin: Identificacin de informacin explcita.
Ordena segn su secuencia cronolgica en el texto las siguientes acciones:
___La paloma alz el vuelo.
___Una hormiga estaba a punto de ahogarse.
___El cazador apunt su rifle.
___La paloma tir una ramita.
___La hormiga pic fuertemente
___La hormiga se subi a la ramita.
Aplicacin de la tcnica del cuadro cognitivo. Completa el siguiente cuadro sinptico:
Problemas
Peligro de muerte

Personajes
La paloma

de la hormiga
Peligro de muerte
de la paloma

Acciones
Le lanza

Objetivo
Resultados
Ayudar a Salvacin
la
hormiga

una ramita
La hormiga

Pica al

Defender

cazador

a la paloma

Salvacin

Observa las relaciones que contiene el cuadro. A qu conclusin llegas?

Relaciona la columna A con la columna B. En la columna A aparecen los
personajes de la fbula la paloma y la hormiga y en la B las caractersticas
que mejor los definen segn sus acciones en la narracin.
A
B
1-La hormiga

___Solidaridad.

2-El cazador.

___Paz.
___Muerte.

3-La paloma

___ Agradecimiento.
___Laboriosidad.

Preguntas abiertas. Operacin: Valoracin.

1- Pudo el peligro inicial transformarse? Por qu ocurri?
2- Si la paloma no hubiera actuado, cmo calificaras su actitud?

46

3- Por el contrario si hubiera sido la hormiga quien no hubiera actuado, cmo

valoraras su actitud?
4- Consideras importante la solidaridad? Por qu?
Pregunta abierta para contextualizar el significado del texto: Consideras importante
el agradecimiento? Por qu? Cmo ves en tu contexto el agradecimiento, el
desagradecimiento?, qu ejemplos de tu actuacin
podras darnos?
Pregunta cerrada de seleccin mltiple simple. Operacin de extrapolacin del
mensaje mediante la relacin con otro texto:
El mensaje del texto anterior se relaciona mejor con el refrn:
a) __ No hay tan buen tesoro como el bien hacer, ni tan precioso oro, ni tan
gran placer;
b) __ Cuando sale el sol, sale para todos;
c) __Al que madruga, Dios lo ayuda;
d) __ Quien mal anda, mal acaba;
Pregunta abierta breve: Operacin: creacin por asociacin analgica.
Y si tuviera que comparar la paloma con una estacin del ao sera:
____________________ porque: ________________________________.
Y si la solidaridad fuera una flor sera como ____________________ porque
________________________________.
Si el agradecimiento fuera un paisaje lo comparara con: _____________________
porque ______________________.
Pregunta abierta. Creacin de textos: Ejercicio del objeto pensante.
El viejo manantial recuerda aquella tarde
Lee cuidadosamente el siguiente texto.
El
[Cuento. Texto completo]

eclipse

Augusto Monterroso

47

Cuando fray Bartolom Arrazola se sinti perdido acept que ya nada podra
salvarlo. La selva poderosa de Guatemala lo haba apresado, implacable y
definitiva. Ante su ignorancia topogrfica se sent con tranquilidad a esperar la
muerte. Quiso morir all, sin ninguna esperanza, aislado, con el pensamiento fijo
en la Espaa distante, particularmente en el convento de los Abrojos, donde
Carlos Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia para decirle que
confiaba en el celo religioso de su labor redentora.
Al despertar se encontr rodeado por un grupo de indgenas de rostro impasible
que se disponan a sacrificarlo ante un altar, un altar que a Bartolom le pareci
como el lecho en que descansara, al fin, de sus temores, de su destino, de s
mismo.
Tres aos en el pas le haban conferido un mediano dominio de las lenguas
nativas. Intent algo. Dijo algunas palabras que fueron comprendidas.
Entonces floreci en l una idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura
universal y de su arduo conocimiento de Aristteles. Record que para ese da
se esperaba un eclipse total de sol. Y dispuso, en lo ms ntimo, valerse de
aquel conocimiento para engaar a sus opresores y salvar la vida.
-Si me matis -les dijo- puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura.
Los indgenas lo miraron fijamente y Bartolom sorprendi la incredulidad en
sus ojos. Vio que se produjo un pequeo consejo, y esper confiado, no sin
cierto desdn.
Dos horas despus el corazn de fray Bartolom Arrazola chorreaba su sangre
vehemente sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo la opaca luz de un sol
eclipsado), mientras uno de los indgenas recitaba sin ninguna inflexin de voz,
sin prisa, una por una, las infinitas fechas en que se produciran eclipses solares
y lunares, que los astrnomos de la comunidad maya haban previsto y anotado
en sus cdices sin la valiosa ayuda de Aristteles.
Responde las preguntas sobre el texto ledo.
Marca con una X la respuesta correcta.
1-El texto anteriormente ledo pertenece al gnero:
a)____dramtico, b)____ c) pico-narrativo, _____ d) ____ensaystico.
2-esta obra pertenece al siguiente tipo de texto:
a) ____cuento b) ___novela, c) ____ancdota, d) ___fbula.
3-La accin del texto se desarrolla en:
a) ___ Amrica del Norte, b) ___ Centroamrica insular, c) ___ Centroamrica
continental, d) ___ Amrica del Sur.
4-La expresin ignorancia topogrfica que aparece en el texto, significa:

48

a) ___ desconocimiento de la disciplina Topografa, b) ___los accidentes del

terreno del sitio donde ocurren los hechos, c) ____ incompetencia para
orientarse en el lugar de los hechos, d) ___ falta de conocimiento de los mapas
del lugar.
5-En el texto el eclipse simboliza:
a) ___las habilidades de los Mayas de predecir fenmenos astronmicos,
b) ___la interposicin de astros, c) ___la incapacidad de apreciar la
cultura ajena, d) ___ la prdida del religioso espaol.
6- Selecciona ms de una opcin en esta pregunta:
Cuando el narrador nos dice que los astrnomos de la comunidad maya haba
previsto y anotado en sus cdices todos los eclipses solares y lunares que se
producan sin la valiosa ayuda de Aristteles, se puede inferir que:
a) ___los europeos tenan poco que ensear a los mayas,
b) ___el pueblo maya era tan inteligente como los pueblos europeos,
c) ___los mayas eran ms capaces en asunto de astronoma que los europeos,
d) ___la capacidad de indagacin es patrimonio de toda la humanidad.
e) ___no hay pueblo superior a otro,
f) ___los Mayas eran un pueblo arrogante.
7-Argumente con una razn la escritura inusual de la siguiente palabra:

Conquis a: _____________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
8-Uno de los mensajes del texto anterior se concentra expresar cmo los
pases imperiales, ignoran, desprecian y pretenden anular la cultura de otros
pueblos, considerados pro ellos inferiores, Consideras actual este mensaje?
Argumntelo a partir del propio contexto histrico contemporneo.
Ejemplo de Ciencias Naturales
Propuesta de sistema de preguntas para la comprensin de un texto tomado del L/T
de Qumica 9no grado, segunda parte, pg. 123.
Las sales son sustancias muy difundidas en la naturaleza ().
La corteza terrestre est constituida por un gran nmero de minerales, muchos de
los cuales tienen entre sus componentes fundamentales a las sales ().
Las aguas de los ocanos, ros y lagos, son disoluciones salinas. Las sales son
parte fundamental de los tejidos de los organismos como son los de las plantas, el
seo y el muscular de algunos animales.
1- El texto anterior expone directamente:
a) __ Caractersticas de las sales.
b) __ Lugares de mayores cantidades de sales en el planeta.
c) __ La extensin de las sales en el medio ambiente.
d) __ El valor de las sales para la vida.
2- Segn el texto anterior, las sales:

49

a) ___ Son sustancias que constituyen la hidrosfera.

b) ___ Son sustancias que forman parte de los componentes biticos
y abiticos del medio ambiente.
c) ___ Pueden formar parte de las rocas de la litosfera.
d) ___ Estn presentes en los tejidos del cuerpo humano.
3-Completa el siguiente mapa conceptual, segn lo que expone el texto:

Todo:

Sales

Partes
de la naturaleza donde se encuentra.

4-Las sales son

a) ___ Sustancias formadas por elementos qumicos metlicos y no metlicos,
cargados positivamente y negativamente.
b) ___ Sustancias constituidas por cationes metlicos y aniones no metlicos,
con la excepcin del hidrgeno y el oxgeno.
c) ___ Sustancias qumicas constituidas por elementos metlicos y el oxgeno
cargadas positivamente y negativamente.
d) ___ Sustancias formadas por cationes metlicos y aniones poliatmicos
oxigenados.
5-Del texto se puede inferir que las sales conducen la corriente elctrica slo en
determinado estado de agregacin. Coloque V F, segn convenga.
a) ___ En estado fundido. B) ___ En disolucin acuosa.
c) ___ En estado de vapor. D) ___ En estado slido.
6-Las propiedades que presentan las sales determinan algunas de las aplicaciones
que estas tienen en la agricultura, la medicina y la vida cotidiana en general. Ilustre
con dos ejemplos aplicaciones que garantizan el mantenimiento de una adecuada
salud: __________________________ y
____________________________
7-En la agricultura cubana an se utilizan algunas sales como fertilizantes para
elevar la productividad de los cultivos. Sus altas concentraciones han trado como
consecuencia algunas afectaciones al medio ambiente.
Proponga dos alternativas que posibiliten minimizar estos efectos dainos al
medio ambiente.____________________ y _______________________.
Lee atentamente el siguiente texto:
El petrleo es muy importante en la vida cotidiana. De l se obtienen muchos y
variados productos de vital necesidad.
El petrleo naci en el mar, hace millones de aos. Los residuos de pequeas
plantas y animales, que formaban el plancton, se fueron depositando en el
fondo de los mares. Al mezclarse el plancton con el cieno, fue transformndose
en un lquido espeso: el petrleo.

50

Las antiguas civilizaciones ya usaban el petrleo como material impermeable

para la construccin y tambin para recubrir sus embarcaciones.
El primer pozo petrolero se perfor en el siglo XIX. En 1858, un
estadounidense, el Coronel Drake, construy una torre de madera con una
polea y perfor el suelo hasta conseguir petrleo. Desde entonces, el petrleo
ha adquirido un valor tan enorme que se le conoce como oro negro.
En la actualidad, los yacimientos, que son depsitos naturales de petrleo, se
explotan por medio de pozos; si estn en el mar, la explotacin se realiza por
medio de gigantescas plataformas, las que llegan a ser tan altas como un
rascacielos con cien pisos.
Despus de extraer el petrleo de los yacimientos, se trasporta a travs de
largusimas tuberas de acero llamadas oleoductos.
As llega el petrleo hasta las refineras, donde se transforma en distintos
carburantes, como queroseno, para los aviones; gasolina, para los automviles;
fuel-oil, para las calefacciones; gasleo, para los camiones y motores diesel, y
nafta.
De esta ltima, a su vez, en los laboratorios qumicos se fabrican lejas,
colores, fertilizantes, insecticidas, productos de belleza, perfumes y plsticos de
muchas clases, desde los que se utilizan para producir textiles, hasta los que
sirven para fabricar juguetes o bolgrafos.
1-El texto anterior es predominantemente:
a)
__narrativo, b __ expositivo,
d___descriptivo.

__argumentativo,

2-Cuando se dice que el petrleo es oro negro inferimos que esta metfora
se refiere:
a)
b)
c)
d)

___al valor del petrleo,

___al uso del petrleo,
___al color del petrleo,
___a la funcin del petrleo.

3-Cul podra ser la idea central del segundo prrafo del texto?
a)
b)
c)
d)

___El plancton se deposit en el mar, hace millones de aos,

___El petrleo se deposit en el fondo de los mares,
___El petrleo es muy importante,
___El petrleo da origen a muchos productos tiles.

4-Cul de las siguientes preguntas implicara como respuesta la idea central

del texto?:
a) ___ Por qu se le llama al petrleo oro negro?

51

b) ___ Cmo se origin el petrleo?

c) ___ Cmo ocurre el proceso de extraccin del petrleo?
d) ___ Cules son los usos domsticos del petrleo?
5-Crea un ttulo para el texto que sea una oracin atributiva. S original:
_________________________________________.
6-Escribe una oracin compuesta cuyo contenido se refiera al texto ledo:
_____________________________________________.
7-Completa segn convenga:
Todos los tipos de petrleo se componen de ____drocarburos, aunque tambin
suelen contener unos pocos compuestos de azufre y de ______________. El
auge adquirido en el siglo XX hizo que se le considera _______________ al
oro
El petrleo contiene elementos gaseosos, lquidos y slidos. La consistencia
del petrleo vara desde un lquido tan poco viscoso como la gasolina hasta un
lquido tan espeso que apenas fluye. Por lo general, hay pequeas cantidades
de compuestos gaseosos disueltos en el lquido; cuando las cantidades de
estos compuestos son mayores, el yacimiento de petrleo est asociado con
un __________ de gas.
A- Raz griega que significa agua,
B- Palabra que se refiere al gas ms pesado que el aire, incoloro,

inodoro, inspido y muy reactivo, es esencial para la respiracin y activa

los procesos de combustin.
C- Palabra que significa igualdad en el valor, estimacin, potencia o
eficacia de dos o ms cosas.
D-Palabra sinnimo de yacimiento.
8-El petrleo es inflamable. Escribe un texto dirigido a choferes y amas de casa
donde expongas como mnimo cinco consejos sobre cmo guardar, manipular,
y proteger la gasolina o queroseno para evitar accidentes. Introduce el texto
con una pregunta.
Ejemplo de Historia
El texto seleccionado para desarrollar la propuesta de actividades es El General
Gmez, de Jos Mart publicado en el peridico Patria el 26 de agosto de 1893. Este
texto forma parte de un conjunto de escritos de Jos Mart recogidos en el Cuaderno
Martiano II para la enseanza Secundaria Bsica.
El texto seleccionado guarda relacin con el contenido de la unidad3 Guerra de los
Diez Aos, del programa de Historia de Cuba en noveno grado, especficamente al
abordar las temticas de los epgrafes 3.6 y 3.7.
El texto ledo es bsicamente:
a) __ Expositivo donde se compara un hecho y figura histrica.
52

b) __ Expositivo donde se describe y valora un hecho y figura histrica.

c) __ Expositivo donde se enumeran rasgos del personaje histrico.
d) __ Expositivo secuencial donde se da una sucesin de acciones.
-Sobre qu trata el texto? Qu conoces de esa figura histrica? Quin escribe el
texto? Cundo y en qu circunstancias histricas lo escribi?
A qu momentos histricos hace referencia el texto:
a) __ Fracaso de la Guerra Chiquita
b) __ Desarrollo de la Guerra de los Diez Aos.
c) __ Guerra Necesaria
d) __ Perodo de Tregua Fecunda
-Identifica la primera oracin del segundo prrafo. A qu hecho histrico se refiere?
Con qu adjetivo lo califica? Valora su empleo en el texto.
Teniendo en cuenta las ideas centrales determinadas, identifica cul es el
problemtica fundamental que se trata al inicio del texto:
a) __ El arrepentimiento de los cubanos por luchar largos aos
b) __ Los errores cometidos por los cubanos en guerras pasadas
c) __ El papel del factor unidad en nuestros reveses y futuras luchas.
d) __ Como superar los fracasos de contiendas pasadas.
Completa con una frase del texto la siguiente oracin:
El autor expone que para llevar adelante una nueva jornada de lucha era necesario
que desapareciera la _________________________________.
Busca en el diccionario el significado de cuartn. Cuando el autor emplea el trmino
pelea de cuartn hace referencia a:
a) __ La lucha entre espaoles y cubanos.
b) __ El enfrentamiento entre los cubanos vendidos a Espaa y los mambises.
c) __ La negativa de fuerzas mambisas de pelear fuera de su localidad.
d) __ Las contradicciones que se generaron dentro del mando militar.
Enlaza las expresiones de Mart que aparecen en la columna A con los problemas de
la Guerra que le correspondan.
Columna A
Columna B
a) Cabezas tozudas de localidad

___ Falta de unidad.

b) Celos y pretensiones

___ Falta de apoyo del exterior.

c) La guerra se fue desmigajando

___ Individualismo.
___Regionalismo.

La frase del texto todos los caballos arremetiesen a la par se refiere a:

a) __ La necesidad de contar con muchos caballos para luchar.
b) __ La necesidad de lograr la unidad en las acciones.
c) __ Reiniciar la lucha habiendo superado las contradicciones anteriores.
d) __ Que toda Cuba se levantar el mismo da a luchar por la libertad.
Completa el siguiente cuadro a partir de los conocimientos que tienes acerca del
hecho histrico identificado y lo que te aporta la reflexin de Mart.
Hecho histrico

Causas

Efectos

53

Explica que relacin guardan entre s los siguientes elementos atendiendo a su

comportamiento en la Guerra de los Diez Aos:
sentido localista
regionalismo
pelea de cuartn
caudillismo
indisciplinas
Explica que tipo de relacin puede establecerse entre:
a) - Pelea de cuartn -Pacto del Zanjn -Protesta de Baragu
b) -Pelea de cuartn -desaparecer -nueva jornada
Mart el 10 de octubre de 1890, en su discurso conmemorativo sobre la Guerra de
los Diez Aos al analizar las causas de su fracaso expres:
Porque nuestra espada no nos la quit nadie sino que la dejamos caer
nosotros mismos.
Guarda relacin el discurso con el texto ledo sobre Gmez. Por qu?
Logr el pueblo cubano en su lucha por la supervivencia de la revolucin cubana
superar la pelea de cuartn? Elabora un texto donde demuestres que el proceso
revolucionario cubano ha aprovechado las lecciones de la historia.
Tcnica del triangulo descriptivo: Completa el siguiente esquema a partir de la
figura de Mximo Gmez, que se refleja en el texto:

Todo
Partes.

Cualidades:

Relaciona las expresiones de la columna A con las cualidades que le

correspondan en la columna B.
Columna A
Columna B
a-Gmez deca: Cuanto hay en
__ Padre amoroso y querido.
casa se le ha dar al que llega
b-No le conoce a la vida gusto mayor
__ Hombre de slidos principios
que el echar a los hombres del
morales.
envilecimiento a la dignidad
c-Palabra vana no hay en lo que dice
__ Persona hospitalaria.
d-Jinete pensativo
e-Ropa holgada
__ Luchador por el mejoramiento
f-Salen a abrazrsele enamorados los hijos
humano
que le nacieron cuando peleaba para hacer
a un pueblo libre
g-Afirmaba Gmez: Hay que andar
__Su lenguaje expresa un
derecho en este mundo
pensamiento profundo y certero.
h-A paso vivo no le gana ningn joven
-Concede Mart gran importancia a los hroes para la continuidad de la guerra
independentista que l preparaba? Fundamenta.
-Lee el poema XLV. Constituye este poema un fundamento ms para la anterior
idea. Explica.
CONCLUSIONES

54

El docente debe tener conciencia del valor de la comprensin textual para la

formacin del estudiante, debe ser un ejemplo de buen lector, capaz de
promover el dilogo, en torno a los significados y sus valores para el contexto
de actuacin del estudiante; igualmente debe conocer profundamente las
peculiaridades del proceso comprensivo, qu es un texto, cmo funciona, qu
trasmite, qu operaciones conforman la comprensin, cmo evaluarla para
mejorar su aprendizaje.
En la etapa de orientacin, al presentar el texto el profesor debe estimular a
identificar los elementos dados, a determinar lo que se debe buscar en el
proceso comprensivo, debe incitar a los estudiantes a dar pasos ms all de lo
evidente, a reconocer los significados implcitos, a organizar la informacin
para obtener una mejor claridad de los conceptos y sus relaciones, a indagar
las operaciones para solucionar los problemas, a buscar conexiones del
significado de los textos con el contexto de actuacin del alumno.
Sobre esta base, comienza a trazarse objetivos como son inferir, valorar y
argumentar textos. La aceptacin del objetivo estimula el anlisis de aquellos
procedimientos y medios ms apropiados para alcanzarlo. El docente debe
proporcionar acciones que favorezcan la tarea como son:
1) Explicar la relevancia social y propsito de la comprensin, comentar los
indicadores como gua para el desarrollo efectivo de la tarea.
2) Activar los conocimientos previos.
3) Estimular a formular preguntas sobre el texto.
4) Analizar los procedimientos ms tiles para comprender el texto.
5) Plantear ejercicios de diferentes niveles de desempeo.
6) Promover un clima positivo para el desarrollo de la actividad intelectual,
no comunicar al estudiante una visin del texto como unidad inaccesible:
no hay texto tan difcil que no pueda ser asimilado.
7) Realizar lecturas modelos y organizar tcnicas de dinmica grupal.
8) Formular correctamente preguntas de diferentes formatos que faciliten la
bsqueda de distintos tipos de relaciones en el texto.
La etapa de ejecucin debe ser facilitada por acciones como:
1. Favorecer la participacin e interactuacin de los estudiantes en el grupo.
2. Brindar confianza y dar tiempo para pensar, sugerir con tacto y emplear la
persuasin y la fundamentacin para resolver situaciones difciles.
3. Facilitar distintos niveles de ayuda, de acuerdo con la complejidad de la tarea,
para que el alumno asuma progresivamente mayor autonoma.
4. Alternar la emisin y recepcin de preguntas entre profesor y alumnos.
5. Promover expresividad durante la comprensin y explicaciones sistemticas.
6. Solicitar una formulacin ms elegante del lenguaje al elaborar el significado.
7. Asegurarse continuamente de ser comprendido por sus interlocutores.
8.
Elevar la autoestima, respetando la identidad, ofreciendo sugerencias con
tacto. El docente no debe imponer su punto de vista, facilite la observacin,
proponga diferentes relaciones y alternativas, solicite la explicacin del
significado elaborado, muchos textos no poseen un nico significado. Tampoco
significa que cualquier idea sea vlida, debe buscarse siempre fundamentos.

55

9.

1.
2.
3.
4.
5.

Atender de modo diferenciado a los estudiantes, en funcin de sus dificultades

y aciertos, los cuales deben ser estimulados.
En la etapa de control pueden motivarse acciones como:
Promover la explicacin y autoexplicacin de los significados para reflexionar
su consistencia y validez y cmo y por qu se lleg a l.
Estimular lecturas que expresivas como sntoma de una correcta comprensin.
Contrastar las soluciones de comprensin y promover juicios, orales y escritos,
que tiendan a sintetizar las aportaciones de los estudiantes.
Confrontar los resultados con los objetivos previstos.
Valorar de forma individual y colectiva las causas de las fallas cometidas,
identificar qu partes del texto no fueron bien comprendidas, qu
procedimientos no fueron bien empleados y qu factores personales influyeron
en la realizacin adecuada de la tarea.
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