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EL MUSEO Y LA ESCUELA: Conversaciones de complemento

CRDITOS

Una publicacin del Parque Explora, Medelln Equipo de Educacin y Contenidos:

Directora: Azucena Restrepo Herrera

Comit editorial:

Luz Marina Restrepo Universidad de Antioquia,

Medelln
Cristina Ruiz Yaku, Parque Museo del Agua,
Quito
Claudia Aguirre Parque Explora, Medelln

Correccin de Estilo:

Adriana Fontn

Diseo:

Adriana Garca
Sello Explora - Editorial
Direccin de Comunicaciones y Cultura Parque
Explora, Medelln
Ana Ochoa

Edicin:

Claudia Aguirre Parque Explora, Medelln

Direccin de Educacin y Contenidos

ISBN

Felipe Aramburo, Alejandra Ortiz, Biviana lvarez, Juliana Tobn, Daniel Toro, Cecilia Cardona, Isabel Mosquera, Diego Posada, Faber Grajales, Dubn Blanco

Comunidad educativa:
Julin Ramrez, Elizabeth Rivera, lika Lpez

Escuela Explora
Germn Arango, Viviana Urrego, Sorani Rico, Esteban Barrios

Divulgacin:
Isabel Acero, Andrs Ramrez, Guillermo Muriel, Esteban Estrada, Ricardo Buitrago, Jorge Ochoa

Biodiversidad:
Carolina Sann, John Quintero

Astronoma:
ngela Cubides, Carlos Molina, lvaro Cano, Campo Roldn

Ciencia en la Escuela:
Luz Restrepo, Pilar Aubad, Diego Lujn, Marcela Aristizbal, Miguel Villegas, Alexandra Ruiz, Sandra Lpez

Proyectos educativos:

978-958-98544-6-4

Gestin social y programas especiales:

Abril 2013

Csar Pareja, Diana Gallego, Carlos Alzate, Carolina Bedoya, Disneydher Jaramillo, Isabel Orrego, Juliana
Murillo, Liz Montoya, Luis Zabala, Natalia Molina, Zuleima Arango

CONTENIDO

CONTENIDO
5
7

PRESENTACIN
INTRODUCCIN
PRIMERA PARTE:
La educacin en el museo, objeto de investigacin

INVESTIGACIn

9
23
37
53

Mara del Carmen Snchez Mora: La relacin Museo-Escuela: tres dcadas de investigacin educativa
Elaine Reynoso Haynes: Los museos de ciencia en la sociedad de la informacin y el conocimiento
Manuel Franco-Avellaneda: Educacin en museos: artefactos, conocimiento y sociedad
Carlos Arturo Soto Lombana, Fanny Angulo Delgado, Nancy Amparo Botero Giraldo: Relaciones de complementariedad
Museo-Escuela: una mirada desde cuatro instituciones musesticas de Medelln

SEGUNDA PARTE:
La educacin en el museo, historias de una relacin

EXPERIENCIAS

POTICA

65
83
97
113

Monique Ramos, Luisa Massarani, Denise Studart, Daniela Uziel Rozental: Una aventura por el cuerpo humano: relatos
de una experiencia en Brasil
Martha Cambre: Anlisis de los museos y su insercin dentro de la educacin uruguaya
Julin Betancourt Mellizo: De educacin no formal, museos, modelos y sentidos
Claudia Aguirre: El museo y la escuela: Conexiones, integraciones, complementos

TERCERA PARTE:
La educacin en el museo, posibilidades de una potica

131
143
159

Gustavo Bendersky: Postales de interseccin: teatro, ciencia, pedagoga

Jorge Wagensberg: La educacin va el gozo intelectual

DATOS DE LOS AUTORES

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EDUCACIN EN MUSEOS

artefactos, conocimiento y sociedad

Universidad de Santa Catarina, Florianpolis - Brasil

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EL MUSEO Y LA ESCUELA: Conversaciones de complemento

resumen
Este artculo comienza con una revisin crtica
de las orientaciones terico-metodolgicas ms
reconocidas por los investigadores que trabajan
en el campo de la educacin en museos. A partir
de all, propone un modelo comprensivo de las
dinmicas educativas en los museos y centros
interactivos de ciencia y tecnologa, para lo cual
articula las teoras del conocimiento y las teoras
de enseanza-aprendizaje con las concepciones
de diseo sobre los objetos/artefactos usados en

estos escenarios. Cierra con la problematizacin

de esas tres dimensiones, a partir de las implicaciones que tendran en el contexto latinoamericano, y propone una serie de cuestionamientos
para futuras investigaciones en el campo de la
educacin en museos.
Palabras clave: educacin en museos de ciencia,
teoras educacionales, educacin cientfica y
tecnolgica

This article starts with a critical review of the

theoretical and methodological perspectives
in the field of museum education most recognized by researchers. From there, it proposes
a comprehensive model of educational dynamics in museums and interactive science
centers. In this sense, it articulates knowledge
theories, teaching and learning theories and
design concepts of objects and artifacts used in
these scenarios. The document ends with the
problematization of the three dimensions. To
do that, it identifies some implications in the
Latin American context and proposes some
questions for future research in the field of
education in museums.
Keywords: science museums education, educational theories, science and technology
education

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38

EL MUSEO Y LA ESCUELA: Conversaciones de complemento

EDUCACIN EN MUSEOS: artefactos, conocimiento y sociedad

EDUCACIN EN MUSEOS: artefactos, conocimiento y sociedad1

1 Este artculo presenta parte de las discusiones y reflexiones de la investigacin doctoral en curso de Franco-Avellaneda, financiada por la CAPES, Brasil.

Introduccin
Se ha recorrido una larga historia desde los gabinetes
de curiosidades hasta los museos actuales, tanto los que
estn caracterizados por colecciones como los que cuentan
con artefactos interactivos. Este proceso no puede verse
de manera lineal, ni en Europa en donde tuvieron su
origen, ni mucho menos en pases colonizados como
los nuestros en donde los museos comenzaron a
configurarse a travs de los inventarios de riquezas
naturales con propsitos econmicos, tal como sucedi
con las expediciones que promovi el Imperio espaol en
el siglo XVIII en Amrica. Sin embargo, es importante
sealar algunos cambios y permanencias presentes en
el devenir histrico que ha modelado los museos como
los conocemos hoy.
Un primer aspecto est relacionado con la imagen que
hoy reconocemos del museo.2 La exposicin e interaccin
con objetos/artefactos para informar y entretener al
pblico es producto del siglo XVIII, cuando los museos se
1 Este artculo presenta parte de las discusiones y reflexiones de la investigacin

doctoral en curso de Franco-Avellaneda, financiada por la CAPES, Brasil.

2 Es importante aclarar que en el contexto latinoamericano se usa sin ninguna distincin

el nombre de museo interactivo de ciencia, museo de ciencia y tecnologa o centro

interactivo de ciencia para referirse a la misma institucin. Esta circunstancia hace que
pueda existir cierta confusin con la idea tradicional de museo. Segn el International
Council of Museums (ICOM, 2007), museo es la institucin permanente, sin fines de
lucro, al servicio de la sociedad y abierta al pblico, que adquiere, conserva, estudia,
expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad con fines de
estudio, educacin y recreo. En este artculo se usa el trmino museo para referirse
a los museos de ciencia y tecnologa, interactivos o no.

desarrollaron de la mano del Estado-Nacin moderno,

con el reconocimiento de que el bienestar del ciudadano
es una responsabilidad del Estado (Hein, 1998). En sus
comienzos, los museos exhiban las riquezas y el poder
de la nacin, mostraban las conquistas imperiales, los
elementos exticos y los tesoros llevados a Europa desde
las colonias. No es coincidencia que los museos que tienen
piezas de otras partes del mundo estn restringidos a
naciones imperiales; esta es, en gran parte, la razn por
la que en Europa y Norte Amrica es posible encontrar
grandes colecciones de arte y piezas naturales de todo
el planeta. En este sentido, algunos autores como Leito
y Albagli (1997) se atreven a sealar que los actuales
museos interactivos europeos y norteamericanos, que
se caracterizan por construcciones imponentes, aparte
de promover actividades de divulgacin y popularizacin de ciencia y tecnologa, tambin son elementos de
orgullo y expresiones de podero, bajo la lgica colonial
de superioridad.
Un segundo elemento est relacionado con el advenimiento del papel educativo del museo, que podra
ubicarse hacia la segunda mitad del siglo XIX, frente
a las dinmicas de industrializacin, los procesos de
urbanizacin y las transformaciones del cotidiano
de las personas, producto del desarrollo cientfico y
tecnolgico. En ese contexto, los museos, entre otras
instituciones, fueron designados como escenarios

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EL MUSEO Y LA ESCUELA: Conversaciones de complemento

para mostrar las ventajas de la vida moderna y, as

como lo seala Hein (1998), ayudar en campaas de
educacin en salud y convertirse en escenarios para
mostrar el avance tecnolgico y cientfico, o mostrar
curiosidades y maravillas que tenan el propsito de
entretener. No obstante, solo hasta el periodo posterior
a la segunda guerra mundial con el crecimiento de la
presin social por la democratizacin del conocimiento
y el cambio de una poltica musestica centrada en el
objeto a una poltica centrada en el pblico (se pas
del afn de exponerlo todo a buscar atender a todos
los pblicos), se hizo palpable el papel del museo
en la educacin.3
Estas dinmicas han llevado a intentar clasificar los
museos de acuerdo con las exposiciones, sus caractersticas y las imgenes que socialmente construyen
(Garca-Blanco, 1999). En este sentido, uno de los
imaginarios ms genera-lizados lo constituye el museotemplo, que est en relacin con la sobrevaloracin
de los objetos, hasta llegar, incluso, a divinizarlos
no es por casualidad que muchos museos de arte
estn ubicados en edificaciones que se asemejan a los
templos clsicos. A esta imagen de museo-templo
se han opuesto otras como la del museo-escuela y
el museo-frum. En relacin con la primera, aparece
asociada al papel asignado inicialmente a los museos de
historia natural, que estaban orientados a la formacin
e investigacin cientfica, tanto en Europa como en
los jvenes pases latinoamericanos en el siglo XIX
(Rodrguez, 2008). Estos museos-escuela generan una
exposicin que pretende instruir y ensear; por ello,
la escuela ha sido uno de sus principales referentes
y destinatarios.
3 Esto tambin est articulado con el nacimiento de otras modalidades de educacin

(Coombs, 1971), como la educacin no-formal e informal, que sucedan principalmente

fuera de la escuela y evidenciaban que la educacin estaba presente en otros escenarios y una variedad de actores la promovan. Ello supona que la decisin de educarse
dependa, en gran medida, de las decisiones individuales, por lo que podra suceder
en cualquier momento de la vida. Adems, exista otro tipo de diferencias, en relacin
con la educacin formal, tales como la ausencia de prerrequisitos y de un currculo
unificado universal (nacional).

Esa polarizacin entre el museo-templo y el museoescuela fue objeto de discusin en la dcada de los
ochenta del siglo pasado en Europa. En ese momento se
levantaron crticas muy fuertes sobre la escolarizacin
del museo y la necesidad de reconocer otras audiencias,
intereses y dimensiones comunicativas que estaban
presentes, adems de su labor educativa, centrada
especialmente en la escuela bsica (Ames, 1985; Strong,
1983). Esto signific, como lo seala Garca-Blanco
(1999), una inclinacin por el museo que informa
(museo-frum), donde la exposicin se ve como un
medio que propicia el dilogo entre investigadores y
visitantes, con ayuda de actividades que se realizan
alrededor de la misma.
Finalmente, uno de los principales aspectos de los museos
est relacionado con el uso habitual de objetos, tanto
naturales como construidos en las exposiciones. Esta es
la caracterstica principal que condiciona la intervencin
educativa de estos escenarios (Pastor, 2004). Este inters
centrado en los artefactos/objetos ha generado tambin
dos miradas sobre los museos que implican diferentes
estatus epistemolgicos de estas materialidades. De un
lado, la museologa del objeto, que se fundamenta en el
estatus que le da la ciencia positivista en el siglo XIX. Y del
otro, la museologa de la idea, en la que se conceptualiza
al museo como portador de informacin. As, no existe una
exclusin de los objetos, que, siguiendo las reflexiones
propuestas desde la semitica y el estructuralismo (GarcaBlanco, 1999, p. 60), se usa para contar una historia,
ya que se ven como portadores de ideas. Adems de
esas dos perspectivas, existe la museologa del enfoque
o exposicin del punto de vista; en este caso, la mirada
se descentra de los artefactos/objetos y reconoce a los
visitantes como actores principales, pues el punto de
vista es el de ellos.
En Canad, Schiele, Perraton y Boucher (citado en Castellanos,
2008) hicieron una buena sntesis de las transformaciones
que vivieron los museos. Se puede ver en la Tabla 1.

Este rpido recorrido histrico abre una serie de cuestiones en relacin con el binomio que se pone en juego en
el museo: los objetos y el pblico, o, en otros trminos,
conocimiento cientfico y sociedad. Esto, como consecuencia
de los ajustes que suceden en el museo por causa de
las concepciones del conocimiento que all se pretende
presentar, la manera en la que se comprende lo educativo
y el papel que se asigna a los objetos como consecuencia
de las nociones anteriores. Esos elementos tambin estn
entrelazados al conjunto de relaciones de poder que los
museos mantienen interna y externamente. Esta situacin
se ha hecho evidente en Amrica Latina en los ltimos
veinte aos, por causa de la visibilidad y protagonismo
poltico que los museos y centros interactivos han tenido
como herramienta de popularizacin y posicionamiento de
la poltica cientfica, atribuyndoseles labores de inclusin,
democratizacin y apropiacin del conocimiento cientfico
(Franco-Avellaneda y von Linsingen, 2011).
En relacin con lo anterior, el presente artculo recoge los
planteamientos educativos ms relevantes en el campo de
los museos, para despus proponer un modelo comprensivo
de sus propuestas educativas y finalizar con la discusin
de algunos elementos basados en el modelo propuesto.

Avances en la investigacin sobre educacin

en los museos: caminos recorridos
Aunque es posible identificar varias perspectivas tericometodolgicas en la investigacin sobre educacin en
museos de ciencias, estas investigaciones son recientes
y escasas, debido, en parte, a las dificultades del fenmeno estudiado, como los problemas en la adquisicin de
datos, poco o ningn control del escenario investigado y
la imprevisibilidad del comportamiento de las personas
en el escenario, entre otros. Adems, la investigacin en
escenarios formales de educacin es la que ha recibido
histricamente ms atencin, por lo que algunos autores
afirman que la investigacin en escenarios informales de
educacin an est en su infancia (Osborne y Dillon, 2007).

EDUCACIN EN MUSEOS: artefactos, conocimiento y sociedad

Tabla 1. Perodos museogrficos, segn Schiele, Perraton y Boucher

que aborda esa perspectiva es la realizada por Falk y

Storksdieck (2005), en el California Science Center, en la
que ponen a prueba el modelo contextual de aprendizaje
para comprender los procesos educativos en un museo
interactivo de ciencias.

En relacin con las propuestas terico-metodolgicas, existen tres tendencias de amplio reconocimiento entre las
investigaciones del rea, desarrolladas principalmente en pases europeos y norteamericanos (Bizerra y Marandino,
2009). Sin embargo, en el caso latinoamericano, la investigacin en museos se ha desarrollado significativamente en
la ltima dcada, especialmente en Brasil, en donde, como lo sealan Nascimento y Rezende (2010), se ha convertido
en un rea consolidada de investigacin en el campo de educacin no-formal en ciencias.

Esta propuesta ha significado una importante contribucin

para comprender los fenmenos educativos en ambientes
informales de aprendizaje como los museos interactivos de ciencia. Sin embargo, existen algunos puntos
problemticos en los planteamientos de Falk y Dierking
(2000), principalmente porque desde estos se asume la
sociedad desde una perspectiva funcionalista, en la que
las instituciones y miembros trabajan conjuntamente para
mantener y reproducir sus dinmicas En este sentido,
como lo seala Hooper-Greenhill (2007, p. 38), el anlisis
esbozado por Falk y Dierking sobre el aprendizaje en un
museo de ciencia sugiere que el propsito del aprendizaje
es poder acomodarse a un pre-orden social existente. En
esta direccin, los individuos se ven como dientes de un
engranaje que acta dentro de una mquina social que
funciona articuladamente. Esto pone de manifiesto los
problemas que tiene esta propuesta para analizar procesos
de aprendizaje mediados por la multiculturalidad y las
relaciones de saber-poder-ser incrustadas en nuestras
sociedades poscoloniales, como lo ha sealado el Grupo
Modernidad-Colonialidad latinoamericano (Castro-Gmez
y Grosfoguel, 2007).

Tal vez la perspectiva ms reconocida sea el llamado Contextual Model of Learning (modelo contextual de aprendizaje), desarrollado por Falk y Dierking (2000). Este modelo reconoce que el aprendizaje est situado al interior
de tres tipos de contextos que renen un conjunto de factores que influencian el aprendizaje en los museos y que
estaran superpuestos: el contexto personal, referido a las motivaciones, expectativas, conocimientos pasados y
creencias individuales; el contexto sociocultural, articulado tanto a la influencia que recibe un individuo del grupo
social en el que participa como al papel que desempea al interior del mismo; y el contexto fsico, que se refiere al
ambiente del museo en donde suceden las interacciones. Adems, el modelo reconoce que la variable tiempo tiene
una fuerte influencia en los procesos de aprendizaje, pues los contextos cambian permanentemente en el tiempo. Esta
propuesta se enmarca en la concepcin de aprendizaje conocida como Free Choice Learning (aprendizaje por libre
eleccin) (Falk y Dierking, 2000; Falk, Heimlich y Foutz, 2009), que supone que la experiencia ligada al aprendizaje
es voluntaria, no secuencial y altamente reactiva a lo que ofrece el medio. Una de las investigaciones ms importantes

Otro de los puntos sealados por Hooper-Greenhill (2007)

est relacionado con la falta de discusin de las especificidades que tendra el aprendizaje en relacin con el gnero
y las diferencias sociales. Lo anterior est en concordancia
con recientes trabajos que identifican cmo el gnero est
imbricando en las experiencias desarrolladas en el museo
(Whrer y Harrasser, 2011). Asimismo, aunque Falk y
Dierking (2000, p. 49) reconocen que los artefactos juegan
un papel importante en la transmisin de la cultura, adems
de ayudar a formar imgenes del mundo, no consideran
las tensiones presentes en las narrativas inmersas en

41

42

EL MUSEO Y LA ESCUELA: Conversaciones de complemento

los artefactos del museo desde su modelo contextual de

aprendizaje (Hooper-Greenhill, 2007).
Una segunda perspectiva es la sociocultural, que se basa
principalmente en los trabajos de Vygotsky. Desde all se
reconoce que existe una zona de desarrollo prximo que
acta como una regin de interaccin entre el individuo,
el colectivo y los artefactos que hacen parte de su entorno. En este sentido, se pone nfasis en el papel del
dilogo y la construccin conjunta de conocimiento, en
el caso especfico del museo, entre el grupo que visita
el escenario y las temticas que proponen los objetos
interactivos. Las investigaciones en museos que usan
esta perspectiva presuponen que el lenguaje es un medio de negociacin para la enseanza-aprendizaje. Por
tanto, la idea es analizar el tipo de conversaciones que
el pblico tiene durante la visita, con el fin de dar cuenta
de cmo las expresiones verbales de identificacin, de
pensamiento, de accin y de sentimiento son evidencia
de que el aprendizaje est sucediendo (Allen, 2002; Ash,
2003; Marandino, 2007).
Por ltimo, estara la perspectiva constructivista, basada
principalmente en los trabajos de Piaget, Dewey, Gardner
y Vygotsky, entre otros. De la misma manera que ha sucedido en la educacin formal, la propuesta constructivista
en los museos se configura como una matriz conceptual
que bebe de diferentes fuentes. Esta mirada supone,
por un lado, que el individuo construye el conocimiento
en relacin con el ambiente y, por otro, que estos procesos de construccin de conocimiento son graduales e
incrementales. Asimismo, asume que los cambios en la
comprensin conceptual pueden interpretarse a la luz de
entendimientos previos. Es decir, el conocimiento sera
un proceso constructivo a todos los niveles y necesitara
disponer de ideas previas organizadas, independiente
de su veracidad cientfica. Esto implicara la participacin
activa del sujeto que aprende, que se acerca a la realidad
a travs de sus conocimientos anteriores y la interpreta
a travs de ellos; en consecuencia, aprender implicara

la construccin de sistemas de significados. Esta postura

reconoce que no existe conocimiento independiente del
conocedor y, por tal razn, renuncia a la nocin empirista
de que el conocimiento solo est en los objetos.
En el caso especfico de los museos, el intento por desarrollar
la propuesta constructivista ha mostrado que no es una
tarea fcil, pese a la existencia de una gran cantidad de
reflexiones tericas en diferentes contextos, que han
tratado de identificar un conjunto de elementos que
estaran en juego en la experiencia que tiene el visitante
en el museo (Hein, 1998; Jeffery-Clay, 1998; Anderson,
1999; Anderson, Lucas, Ginns, 2003). Asimismo, el reto que
propone el constructivismo ha llevado a preguntarse cul
es el papel de los diseadores y guas en la construccin
de significados que tendran los visitantes. Para ello se ha
buscado indagar qu actividades, espacios y caractersticas
deberan tener los escenarios para que los visitantes
construyan su propia experiencia. En este camino existen
investigaciones que pretenden comprender cmo es
posible ayudar a que el pblico del museo pueda construir
significado (meaning-making), involucrndose y usando
ms tiempo en el museo y sus exhibiciones (Humphrey y
Gutwill, 2005; Allen, 2004).
Osborne (1998) hizo una interesante crtica sobre esta
mirada: identific que, con frecuencia, en los museos
existe una confusin entre aprendizaje y activismo, por
causa de la idea de una participacin activa e individual
del visitante que lleva a pretender que las exposiciones
pueden contar una historia por s mismas (sin mediacin),
abordando temas extraos, desconocidos y en contrava del
sentido comn, sobre los que el pblico debera construir
significado. Tal vez sea esta la razn de las frecuentes
respuestas de los visitantes sobre las exhibiciones como
divertidas o extraordinarias, aunque la mayora de
ellos no identifican relaciones entre lo vivido en el museo
y sus experiencias cotidianas fuera de los muros de este
escenario (Allen, 2004).

El panorama anterior evidencia la existencia de un conjunto

de perspectivas en discusin y continua reestructuracin,
que haran parte de la configuracin de un campo de
investigacin. Estas circunstancias permiten identificar
algunos puntos de inters para el presente trabajo,
pues evidencian aspectos problemticos que quisiera
explicitar sucintamente.
El primer punto sobre el que hay que llamar la atencin
est relacionado con el papel que juegan los objetos en el
contexto del museo y la superficialidad en la que se puede
caer si estos se analizan bajo los mismos parmetros
usados en la escuela. Una cosa es usar objetos en
el contexto de un propuesta didctica mayor que
envuelve un profesor y un ambiente controlado y
otra cosa son las iniciativas que responsabilizan a los
artefactos museogrficos de la totalidad, o por lo menos
de la mayor parte, de una propuesta pedaggica, como
sucede generalmente en los museos.
Adems el museo, como una relacin de objetos y pblico
(binomio que se pone en juego), explicita el papel de
la exposicin como organizadora del espacio en el que
sucede este encuentro; por tanto, existe una articulacin
entre contenido y espacio, que obliga al visitante a hacer
un recorrido para apropiar un mensaje. Es por ello que una
exposicin es productora de mediaciones sociales y configura
relaciones de poder. No obstante, no hay un nico mensaje
en los artefactos interactivos: hay tantos mensajes como
grupos involucrados. Porque, de un lado, hay resistencias
de los pblicos que transgreden los guiones predefinidos
(rompen o usan de maneras insospechadas los artefactos,
siguen rutas diferentes, sobrepasan barreras, etc.). Y de
otro, las ideas a comunicar por el equipo de diseadores,
educadores y cientficos, que desarrollan los objetos, estn
sometidas a la flexibilidad interpretativa (dentro y fuera del
escenario). As, existen varias nociones de funcionamiento
del museo, y comprensiones diferentes sobre qu es
ciencia y tecnologa y el papel de esta en un imaginario de
sociedad. De lo anterior se deriva un conjunto de relaciones

EDUCACIN EN MUSEOS: artefactos, conocimiento y sociedad

epistemolgicas, polticas, culturales y educativas que se

encuentran imbricadas en una exposicin interactiva.
Finalmente, hay un punto que se hace explcito en relacin con los escenarios informales de educacin, por
causa de la creciente necesidad de definir sus objetivos
socio-polticos y, por consiguiente, sus propuestas
educativas, reconociendo las diferencias y posibilidades
de complementariedad que tienen con la escuela. En
este sentido, siguiendo la crtica de Resnick (2004),
el uso de palabras como edutainment (edu-entretenimiento) para referirse a lo que sucede en los museos,
propone una distorsin de la idea de educacin y
aprendizaje, como si fuese una amarga medicina que
necesita endulzarse con entretenimiento para
que sea digerible (p. 1). Asimismo, sera necesario
discutir las ideas crecientes que argumentan que el
95% del conocimiento en ciencia se aprende fuera de la
escuela, haciendo una apologa al papel educativo que
tendran los escenarios informales como los museos
(Falk y Dierking, 2010). Aunque esta idea pueda ser
vlida en otros contextos, debera problematizarse y
situarse antes de asumirse como idea universal, pues,
en nuestras realidades, muchos museos existen gracias
a que existe la escuela y, aunque la escuela tenga
serios problemas, sigue siendo una esperanza para
alcanzar la equidad en nuestras sociedades, que no
han conseguido superar las diferencias e inequidades
con respecto al acceso al conocimiento.

Un modelo comprensivo de la dimensin educativa en los museos

Como se ha sealado antes, existe un conjunto de relaciones que se configura cuando se construye y coloca
un artefacto o exposicin en el museo. Esto implica que,
para construir una propuesta educacional en el museo,
es necesario tener clara una teora sobre el conocimiento
(una comprensin de cmo se produce el conocimiento)
y una teora sobre la enseanza-aprendizaje. Adems

de estos dos componentes sealados por Hein (1998),

existe un componente articulado con la concepcin de
diseo del objeto/artefacto que define cmo y para qu
ser usado el objeto, cmo ser comunicado el mensaje
y qu pblico podra usarlo. A continuacin, desarrollo las
dimensiones propuestas por Hein (1998), para despus
hacer la articulacin con el tercer componente de diseo
que propongo como complemento de los dos anteriores.

Sobre la epistemologa
La teora del conocimiento es central para la construccin
de una propuesta educacional, en la medida en que se
pregunta qu es conocimiento y cmo se produce?;
adems, problematiza el estatus ontolgico de los contenidos y objetos/artefactos del museo. Por ejemplo: las
exhibiciones buscan presentar la realidad (fenmeno)
tal como es o proveer herramientas para que el visitante
la interprete y pueda discutir sus opiniones con otros
(intersubjetividad). La pregunta sobre el conocimiento ha
sido permanente en la filosofa, as como la indagacin
por si el conocimiento se encuentra afuera en los objetos,
si est en la mente de los sujetos o si es una mezcla
inseparable de las dos situaciones anteriores. Posicionarse
de un lado u otro implica asumir cmo se produce y se
comparte este conocimiento.
Histricamente, en el pensamiento occidental han existido
dos posiciones opuestas en las teoras epistemolgicas. De
un lado, un grupo de teoras afirman que el mundo real
existe independiente del sujeto que conoce. Esta posicin
estara representada en el mito de la caverna de Platn,
quien defiende que nuestras precepciones del mundo son
una mala imitacin de la idea real y que el dilogo y la
discusin (no la experimentacin) podran acercarnos a
entender la verdadera idea (Hein, 1998; Hessen, 1979).
De otro lado, el conocimiento estara en la mente de los
sujetos y no corresponde necesariamente con nada que
se encuentre afuera en la naturaleza. En este sentido, no
hay leyes de la naturaleza o generalizaciones, excepto

en la mente de las personas que inventan estas visiones.

En este camino de argumentacin, cuando se habla de un
objeto real, se habla de la percepcin del objeto.
Estas dos posiciones en relacin con la educacin fueron
criticadas por nociones educacionales que proponan
visiones hibridas entre ellas. En este sentido Freire (2001)
escribira: Una educacin, fundada en una o en otra de
estas formas de negar al hombre no conduce a cosa
alguna. Es preciso verlo, por lo tanto, en su interaccin
con la realidad, que siente, percibe, y sobre la cual ejerce
una prctica transformadora (p. 86). Estos dos extremos,
segn Hein (1998), configuran una lnea recta en relacin
con las diferentes teoras del conocimiento, cuyos lmites se
encuentran, de un lado, con un conocimiento independiente
del aprendiz y, del otro, con un conocimiento construido
por los aprendices, tanto personal como socialmente. Es
decir, de un lado se ubicaran las tendencias basadas en el
descubrimiento y, del otro, las propuestas constructivistas.

Sobre las teoras del aprendizaje

Las teoras de aprendizaje tambin podran organizarse
en un continuo que va desde una nocin de aprendizaje
basada en la transmisin-absorcin, hasta un aprendizaje
que propone una participacin activa del aprendiz, quien
lidera la restructuracin de los significados construidos
en la mente. En el primer caso, los individuos aprenden
a travs de la informacin que se les trasmite. Este
proceso sucede lentamente, bajo una didctica expositiva
apoyada por un gua que cuenta con una gran cantidad
de conocimiento y cuyo papel pareciera ser el de llenar
la cabeza de los visitantes. Freire (2005) llama a este
modelo educacin bancaria, al comparar la educacin
con un banco.
En el segundo caso, los relativamente recientes trabajos
empricos de Piaget y sus seguidores, los trabajos desde
una perspectiva socio-cultural de Vygosky y sus continuadores, los escritos de Dewey en EUA, las prcticas y

43

44

EL MUSEO Y LA ESCUELA: Conversaciones de complemento

reflexiones de Freinet en Francia y de Freire en Amrica

Latina, entre otros, enfatizan en la activa participacin de
la mente en el aprendizaje y reconocen que el aprendizaje
no es una simple adicin de informacin. Sealan, por el
contrario, que este conlleva la transformacin de esquemas
mentales que involucran una participacin activa de las
personas que aprenden, que construyen significados
permanentes sobre la realidad. Similar a las teoras del
conocimiento, las teoras educacionales tambin podran
representarse, segn Hein (1998), con una lnea recta que
describira un continuo, que conectara los dos extremos
descritos anteriormente.

Sobre las concepciones del diseo en los objetos

En relacin con el diseo, que abordar desde el punto
de vista educativo, tambin es posible describir dos
posturas opuestas. De un lado, un ambiente diseado
para una enseanza principalmente verbal y centrada
en el docente como actor; por tanto, se dispone de un
espacio jerarquizado en trminos visuales y acsticos.
Un buen ejemplo de esta postura en la educacin formal
se encuentra an en las llamadas ctedras magistrales,
que no han cambiado significativamente en los ltimos
siglos, en trminos de su estructura y funcionalidad. En el
caso de los museos, corresponde al museo tipo galera, que
se caracteriza por intentar exponerlo todo, por organizar y
clasificar los objetos a partir de criterios cientficos, sin que
exista, generalmente, una explicacin (Garca-Blanco, 1999).
Estos escenarios suponen una formacin de los visitantes
capaz de interpretar lo expuesto. Con lo cual, en un recorrido
guiado se informa al pblico sobre cmo ver y comprender
los objetos, que son concebidos como poseedores del
conocimiento bajo una nocin de ciencia empirista.
Del otro lado, se ubica la virtualizacin del museo. En este
sentido opuesto a la posibilidad de interactuar con un objeto
real, nico, valioso y, en algunos casos, divinizado, se
interacta con una representacin virtual; dentro de esta
perspectiva existen por lo menos tres tipos de museos. El

primer grupo, aprovecha las herramientas de internet para

complementar la visita de sus pblicos, como sucede en el
Exploratorium. En su pgina web es posible encontrar un
sinnmero de actividades que profundizan en las temticas
de sus exhibiciones orientadas a diferentes pblicos (padres,
jvenes, profesores, cientficos, entre otros).
Un segundo grupo corresponde a los que hacen una
re-construccin fsica del museo presencial. Aqu la idea
es traspasar el contenido presencial a la web, con el
objetivo de hacer una visita virtual. Un buen ejemplo es el
proyecto brasilero Era Virtual, que naci en el 2008 y ya
cuenta con ms de 15 museos brasileros virtualizados en
diferentes estados del pas. Y, finalmente, est el grupo que
desarrolla actividades totalmente virtuales, que algunas
veces no tienen relacin con las exhibiciones fsicas o
son independientes del contenido. Esto podra significar
una reinvencin del museo, que pretende configurar
una nueva experiencia a travs del uso de tecnologas
de informacin y comunicacin, proponiendo diferentes
tipos de interaccin, como juegos en lnea, coautora
de exposiciones, configuracin de espacio virtual, entre
otras posibilidades.
Esta tendencia a la virtualizacin pone en discusin la
nocin de interactividad, que se ha convertido en la columna
vertebral de los actuales museos de ciencia. Respecto a
esta discusin, es posible ubicar dos perspectivas al
menos. De un lado, una nocin que reconoce al objeto o
exhibicin real en s mismo como interactivo en diferentes
formas (Manovich, 2001). Wagensberg (2005) ve esta
idea como el fundamento de la interactividad total y la
concibe de tres tipos: interactividad manual (hands on),
basada en el experimento; interactividad mental (minds
on), basada en el reto, el cuestionamiento y la reflexin;
y la interactividad cultural (hearts on), que es la conexin
a travs de un aspecto emotivo. La otra nocin se puede
identificar en el trabajo de Chis Crawford (2003). Para este
autor, la interactividad es la idea base de la computacin, en
donde existe una interaccin humano-computador. En este

sentido, los desarrollos conocidos como realidad virtual y

realidad aumentada son ejemplos de las tecnologas que se
usan en varios museos. En el primer caso, el participante
est totalmente inmerso y es capaz de interactuar con
un mundo completamente sinttico. En el segundo, la
realidad aumentada enriquece el mundo real con elementos
virtuales (contenido, imgenes, etc.), generados mediante
computador, que coexisten con los objetos reales en un
mismo espacio (Milgram y Kishino, 1994).
Estas tres dimensiones podran representarse en un
sistema ortogonal, que configura ocho tipos diferentes
de propuestas educacionales en los museos. Cada una
toma posicin con relacin a los tres ejes descritos:
epistemolgico, aprendizaje y diseo. El diagrama se
ilustra en la figura 1.
He incluido una dimensin de diseo en la propuesta de
Hein (1998), pues el papel que juegan los artefactos es
central en el museo. Muchos autores reconocen que el
museo se configura a travs de la relacin entre los objetos/artefactos y el pblico, aunque actualmente exista un
reconocimiento importante de los visitantes (Garca-Blanco,
1999; Pastor, 2004; Alderoqui, y Pedersoli, 2011). En
efecto, los trabajos de Leontiev (2004) identifican cmo la
mediacin de instrumentos (objetos) altera por completo
el flujo y la dinmica de una actividad que antes se haca
sin mediacin o con otro instrumento de mediacin, sea
tcnico o psicolgico.4 En esta direccin, por ejemplo,
Betancourt (2009) propone la idea de diseo de caja
blanca, desde la que insina la relacin entre posturas
epistemolgicas, aprendizaje y diseo en los museos.

Consideraciones finales
Al incluir el eje de diseo en la construccin de una
propuesta educacional, busco mejorar la comprensin de
Leontiev (2004) usa los trabajos de Vygotsky (2001), quien distingue dos tipos
de instrumentos: los tcnicos (artefactos que hacen parte de nuestro contexto) y los
psicolgicos (principalmente el lenguaje).

EDUCACIN EN MUSEOS: artefactos, conocimiento y sociedad

Figura 1. Propuestas educacionales en los museos

los fenmenos educativos presentes en los museos de ciencia. Sin embargo, a continuacin, explicito algunos puntos
sobre los que quisiera llamar la atencin.
Con respecto a las teoras del conocimiento (epistemologa) como uno de los elementos constitutivos de la propuesta
educacional, sera necesario poner en discusin la dimensin poltica inserta en la epistemologa. As, preguntas
tales como dnde se produce el conocimiento, cmo y quines lo validan, y para qu se produce tienen relacin
directa con el poder. Por tanto, si reconocemos que el museo de ciencias es una institucin cultural y que, por ende,
tiene una relacin directa con el contexto en el que est incluido, tendramos que abogar por construir museos de
ciencias que reconozcan otras epistemologas y que eviten su transformacin en no-lugares en el sentido propuesto
por Aug (1992); es decir, como escenarios que muchas veces carecen de identidad y, en consecuencia, una vez en
ellos, no se sabe en qu contexto cultural se est (Prez-Bustos, 2010). En este sentido, la idea de poner en dilogo
el museo y la comunidad no es nueva. As, el fundador y director del Museo de Newark5 John Cotton Dana (1999),
quien trabaj junto a Dewey impulsando la educacin progresista, defenda que los museos deban basarse en las
comunidades antes que en las disciplinas cientficas.
5 http://www.newarkmuseum.org/

Asimismo, articuladas con la epistemologa, encontramos

las cuestiones planteadas en el siglo pasado por Whitehead
(1994). Este autor propone la existencia de una bifurcacin
de la naturaleza, una separacin entre la experiencia
(sentimiento, emocin, vivencia) e inteleccin (conocimiento
cientfico). Los estudios feministas contemporneos tambin han expresado esta crtica, mostrando que el gnero
atraviesa estas dos miradas (Haraway, 1991; Harding,
2004). Esto pone de manifiesto la urgencia de pensar
cmo el museo de ciencias, en tanto que escenario en el
que podemos vernos a nosotros mismos, permite conciliar
estas dos realidades que tradicionalmente han estado
separadas en las ciencias que hasta ahora conocemos.
Un privilegio
Respecto a las teoras de enseanza-aprendizaje, en
los museos se ha privilegiado el aprendizaje sobre la
enseanza. De hecho, son numerosas las publicaciones que
hablan del aprendizaje en los museos antes que de la
educacin en museos. Este uso de la palabra aprendizaje
indica un mayor enfoque en estos procesos y los resultados
que tendran los diferentes pblicos en el museo. Esto tambin
est articulado con la influencia que han tenido en los museos
tanto las ideas de desescolarizacin de la sociedad como
el cambio de una enseanza inspirada en el maestro a una
enseanza centrada en el que aprende (Hooper-Greenhill,
2007). Aunque esta situacin no es exclusiva de los museos,
la relacin que estos escenarios mantienen con la sociedad
los obliga a pensar ms all de sus muros. Por tanto, en las
ciudades latinoamericanas en donde fcilmente se pasa del
milln de habitantes, sera consecuente pensar un sentido
ms amplio y distribuido de educacin para el museo, pues
es ms fcil que el museo se desplace y encuentre un
lugar en las diferentes comunidades que llevar al museo
un amplio sector de la poblacin que no va por razones
socio-econmicas y de movilidad.
La situacin planteada hasta aqu se relaciona con el sentido
de la educacin y el papel que el museo juega en relacin
con ella, que con frecuencia se desdibuja en la aplicacin

45

46

EL MUSEO Y LA ESCUELA: Conversaciones de complemento

y concepcin de las teoras educacionales, habitualmente

ms preocupadas por el cmo y el para quin. As, no es
suficiente reconocer que el aprendiz es un participante
activo en la educacin y, por ende, es capaz de construir
su propio conocimiento, pues la educacin no es solo el
medio por el que la sociedad disemina la cultura para que
ella perdure por ms de una generacin. En realidad, es
simultneamente el proceso por el que se socializan nuevos
miembros de la sociedad. Por esta razn, es un proceso
social con objetivo poltico y, por tanto, tambin estn en
juego el qu y el para qu ensear o aprender.
Acorde con lo anterior, en comunidades inequitativas,
tanto en lo socio-cultural como en lo econmico, las
respuestas a esas preguntas conducen a la necesidad de
una educacin como medio de transformacin. Por ello, los
procesos de enseanza-aprendizaje deberan permitir la
reflexividad de los sujetos involucrados en el proceso, as
como posibilitar dinmicas crtico-transformadoras frente
a las circunstancias en que estn inmersos. Esto significa
un entendimiento de las contradicciones (decodificacin)
y una problematizacin de la realidad orientada a superar
una situacin (problema) mediada por cierto nivel de
consciencia (Freire, 2005). En este orden de ideas, el
papel educativo del museo estara orientado a ayudar
en procesos de transformacin antes que contribuir en
la perpetuacin de las inequidades.
Por ltimo, est el eje que he llamado de diseo y
que relaciono directamente con los artefactos/objetos
construidos y usados en el museo con una finalidad ltima
de carcter educativo. En este caso, no es claro cmo se
configuran las agencias educativas6 de estos dispositivos
6 La idea de agencia propone que el mundo material (artefactos) nos empuja para hacer ciertas cosas debido a su diseo y estructura. Aunque seamos libres de interpretar
el significado de esos artefactos, no podemos modificar las condiciones de uso que nos
proponen. Por ejemplo, no podemos hacer que la batera de nuestro celular funcione
permanentemente sin ser cargada (Latour, 1997). As, comprendo que una agencia
educativa es una caracterstica central de un material educativo que presupone y dirige
maneras de uso. Un buen ejemplo son las salas de aula que tienen sillas ancladas en el
piso y orientadas en direccin al tablero. Esta distribucin espacial obliga a cierto tipo
de didctica, pues no es posible mover las sillas para hacer una discusin u organizar
un crculo de discusin.

interactivos ni cmo se configuran socialmente los grupos

de actores, tanto al interior como al exterior de los museos
y centros interactivos de ciencia.
A partir de aqu, parece existir la idea de que la dimensin
educativa es totalmente impuesta sobre el objeto, desconociendo que el artefacto es tambin un producto
cultural (Cole, 1999; Leontiev, 2004). De este modo, existe
el supuesto de que esta dimensin sera un elemento
externo al artefacto, configurada solo en la interaccin con
el pblico del museo. Esa situacin implica una aparente
neutralidad de los objetos (en s, como en su uso), lo que
deja de lado las intencionalidades y negociaciones polticas,
socioculturales, econmicas, entre otras, embarcadas en
su construccin.7 En este sentido, sera necesario tanto
identificar la manera en que estos se leen, dependiendo
del contexto sociocultural, como comprenderlos poltica
y crticamente, desde el punto de vista del que fueron
construidos (Philip et. al, 2012).
Lo propuesto en esta reflexin sugiere un campo novedoso
de investigacin educativa en los museos, que buscara
reconocer y analizar el lugar de enunciacin de los
actores involucrados. Desde aqu, el artefacto como
resultado final de un proceso de diseo y construccin
sera una produccin de conocimiento parcial y posicionada
(Suchman, 2009). Es decir, se situara desde la subjetividad
de los involucrados en el proceso, las agencias configuradas
en los artefactos y por ideologas en una escala geopoltica
que se sedimenta histricamente8 y que, a su vez, estn
mediadas por la cultura y el conocimiento tanto tcito
como explcito, con el que se cuenta en el momento de
su concepcin y desarrollo (Collins, 2010).

7 Los estudios sociales de la tecnologa (Bijker, Hughes y Pinch, 1987; Bijker y Law,

1997) han sealado y visibilizado estos componentes.

8 Siglos de dinmicas polticas, ideolgicas y socioculturales que definen jerarquas

tnico-raciales de las poblaciones, diferenciaciones de gnero, de clase, etc., han

construido las relaciones de poder, como lo han mostrado los trabajos del Grupo
Modernidad/Colonialidad latinoamericano (Castro-Gmez y Grosfoguel, 2007).

EDUCACIN EN MUSEOS: artefactos, conocimiento y sociedad

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DATOS DE LOS AUTORES

DATOS DE LOS AUTORES

MARA DEL CARMEN SNCHEZ MORA
Doctora en Ciencias por la UNAM con Diplomado en Museos (INAH).
Desde 1997 forma parte del equipo de trabajo de UNIVERSUM
Museo de Ciencias, desempeando mltiples funciones.
Actualmente forma parte de su equipo educativo. Ha sido
asesora en la formacin y funcionamiento de los museos
de ciencias de Jalapa, Veracruz; Aguascalientes, Len,
Guanajuato, Tepic, Nayarit; y Morelia, Michoacn.
Cuenta con varias publicaciones especializadas en divulgacin de las ciencias. En materia musestica se
destacan: La exposicin museogrfica como apoyo
a la enseanza de la mecnica cuntica, en Revista
Mexicana de Investigacin Educativa (2006); El Museo
de las Ciencias como foro educativo, en Perspectivas
Docentes, UJAT, (2002); Diversos enfoques sobre as
visitas guiadas nos museus de ciencia, en Dialogos
& Ciencia, mediaco em museus e centros de ciencia
(2007); Una metodologa para evaluar el aprendizaje
informal a partir de exhibiciones de museo, en Miradas
desde afuera: investigacin sobre divulgacin (2007);
La funcin educativa de los museos de ciencia y La
evaluacin en los museos, en Museologa de la Ciencia
(2007). Inteligencias Mltiples y Museos de Ciencia,
noviembre 2009; la narrativa como recurso para la
evaluacin previa de un museo universitario de ciencias,
Revista Cdice, Boletn Cientfico y Cultural del Museo
Universitario de Antioquia, Colombia, Revista electrnica
de la UNAM. http://www.revista.unam.mx/vol.10/num11/
art72/int72e.htm Los Museos Universitarios de Ciencias,
para el libro Memorias: Reflexiones sobre nuestros museos
universitarios (2011); Influencia del conocimiento previo

en la memoria y uso de las exhibiciones museogrficas

Revista Museologia e Patrimonio (2012). (http://revistamuseologiaepatrimonio.mast.br/index.php/ppgpmu).

ELAINE REYNOSO HAYNES

and Technology Centres), coordinadora de Planeacin y

jefa del Museo de las Ciencias UNIVERSUM de la UNAM,
profesora invitada en la Universidad Federal Fluminense
y Universidad Federal de Ro de Janeiro en Brasil y de las
universidades de Messina y Roma en Italia.

Licenciada en Fsica de la Facultad de Ciencias de la UNAM,

maestra en Enseanza Superior de la Facultad de Filosofa
y Letras de la UNAM con la Tesis: El museo de las ciencias:
un apoyo a la enseanza formal. Su tesis doctoral en Pedagoga en la misma facultad fue Cultura cientfica en los
museos en el marco de la educacin informal. Sus reas de
especialidad en divulgacin y enseanza de la ciencia son:
Museos y exposiciones (planeacin, desarrollo, operacin y
evaluacin), desarrollo de guiones musesticos, investigacin
en educacin informal de la ciencia, estudios de pblico
de museos de ciencia, formacin de divulgadores, diseo
curricular para la formacin de divulgadores, capacitacin
a maestros, desarrollo de material didctico, organizacin
de congresos y talleres nacionales e internacionales y
organizacin de eventos de divulgacin.

Manuel Franco Avellaneda

Ha publicado 32 artculos en revistas internacionales y

nacionales, 13 captulos en libros y antologas de divulgacin
de la ciencia y museos de ciencia y ha realizado comunicaciones formales en foros nacionales e internacionales. Ha
participado en numerosos proyectos de museos y programas
de formacin de mediadores.

Profesor de la Universidad de Antioquia, Dr. en Didctica

de las Ciencias Experimentales por la Universidad de
Valencia, actualmente se desempea como Coordinador
del Grupo de Investigacin GECEM. Dentro de sus lneas
de investigacin y formacin se destacan los temas relacionados con el aprendizaje de los conceptos cientficos,
la formacin de profesores de ciencias naturales y la
educacin en museos y centros interactivos. Es coautor
del libro: El Museo como Medio Didctico, publicado por la
Editorial Universidad de Antioquia en el 2012. Tiene varias
publicaciones en revistas especializadas y de circulacin
local en temas relacionados con la relacin museo-escuela
y la educacin en museos.

Actualmente es presidenta de la SOMEDICYT (Sociedad

Mexicana para la divulgacin de la ciencia y la tcnica) por
el periodo 2012 2014. Es coordinadora del Diplomado
en Divulgacin de la Ciencia de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico desde el 2007. Ha sido integrante
del comit de planeacin del ASTC (Association of Science

Estudiante doctoral en Educacin Cientfica y Tecnolgica, magster en Educacin, especialista en Pedagoga e

ingeniero mecnico. Su trabajo se centra en los estudios
sociales de la ciencia y la tecnologa y las llamadas pedagogas crticas para la enseanza-aprendizaje de las
mismas. Ha trabajado en el desarrollo de material didctico
y en la conceptualizacin de propuestas educativas en
escenarios de educacin no-formal durante 12 aos. Ha
sido profesor universitario en reas relacionadas con la
pedagoga y la didctica, la popularizacin de la ciencia,
y la ingeniera.

Carlos Arturo Soto Lombana

143

144

EL MUSEO Y LA ESCUELA: Conversaciones de complemento

Fanny Angulo Delgado

Profesora de la Universidad de Antioquia, Dra. en Didctica
de las Ciencias Experimentales por la Universidad Autnoma
de Barcelona, es investigadora del Grupo de Investigacin
GECEM. Dentro de sus lneas de investigacin y formacin
se destacan los temas relacionados con la evaluacin de
los aprendizajes, la formacin de profesores de ciencias
naturales y la educacin en museos y centros interactivos.
Es coautora del libro: El Museo como Medio Didctico,
publicado por la Editorial Universidad de Antioquia en el
2012; tiene varias publicaciones en revistas especializadas
y de circulacin local en temas relacionados con la relacin
museo-escuela y la educacin en museos.

Nancy Amparo Botero Giraldo

Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias
Naturales y Educacin Ambiental; trabaja como profesora
de ciencias en el nivel de la Educacin Bsica y Media. Su
monografa de grado fue sobre: La relacin museo-escuela desde la perspectiva de la institucin musestica.

Monique Ramos
Biloga, con posgrado lato sensu en enseanza de la
ciencia. Trabaja en educacin no formal, con foco en
estrategias educativas y divulgacin cientfica para nios
en centros y museos de ciencias. Estuvo vinculada al
proyecto Aventuras del ao 2010 hasta el 2012, tanto
en su proceso de desarrollo como en la capacitacin de
los guas.

Luisa Massarani
Tiene graduacin en Comunicacin Social, maestra en
Ciencia de la Informacin y doctorado en Bioqumica.
Integra el grupo de investigacin del Ncleo de Estudios
de Divulgacin Cientfica del Museo de la Vida, Casa de
Oswaldo Cruz, Fundacin Oswaldo Cruz. Coordina el

proyecto Ciencia para pequeos curiosos - un espacio

de popularizacin de la ciencia para nios.

Denise Coelho Studart

Museloga, PhD en Estudios de Museos en el College de
Londres, Inglaterra. Especializacin en Estudios Especiales
de Crtica de Arte y Conservacin de Obras de Arte en
la Universit Internazionale dellArte en Italia. Coordin
el Comit de Accin Educativa y Cultural del Consejo
Internacional de Museos, Brasil (ICOM / CECA-Brasil)
de 2002 a 2005. Actualmente forma parte del equipo
del Museo de la Vida / COC, Fiocruz en el desarrollo de
proyectos de museos.

Daniela Uziel
Mdica, con maestra en Ciencias Biolgicas y doctorado
en Ciencias. Profesora de la Universidad Federal de Rio
de Janeiro, donde coordina proyectos de ciencia y tecnologa en el rea de la Salud y proyectos de extensin
universitaria en el rea de Anatoma. Es colaboradora
del Museo de la Vida de la Fundacin Oswaldo Cruz en el
proyecto Ciencia para pequeos curiosos.

Martha Cambre
Ingeniera Qumica de la Universidad de la Repblica Oriental
del Uruguay (UDELAR) y postgrado en Desarrollo y Aplicaciones de Museologa Interactiva de la Universidad de
Barcelona. Actualmente esta a cargo del museo interactivo de ciencias del Laboratorio Tecnolgico del Uruguay
Espacio Ciencia.
Ingresa a trabajar en Espacio Ciencia cuando era una
muestra temporal y estuvo a cargo del diseo de la
propuesta educativa, organigrama del sector educativo y
atencin a visitantes y capacitacin del personal. Dentro
de las actividades realizadas se destaca: la participacin
en comits nacionales para seleccin de proyectos de
popularizacin de la ciencia de la Agencia Nacional de

Investigacin e Innovacin (2011, 2012); participacin

en comits acadmicos de seleccin de trabajos para las
reuniones de la Red de Popularizacin de la CyT de Amrica
Latina y el Caribe (RedPop, 2011, 2013); organizacin
de la XI Reunin de la RedPop en Montevideo (Mayo
2009); expositora en el Curso Introduccin a la Divulgacin Cientfica Facultad de Qumica de la UDELAR (2006
a la fecha); ponencias en congresos de RedPop, I Foro
Iberoamericano de Comunicacin y Divulgacin Cientfica
de la OEI (Campinas, 2009), 1er Congreso Educacin
Intercultural (Montevideo, 2011), Seminario Internacional
Museografa y Educacin en espacios informales (Santiago
de Chile, 2011), Encuentro multiplicadores de pedagoga
educativa (Quito, 2011), III Congreso Internacional Ciencias,
Tecnologas y Culturas (Santiago de Chile, 2013); participacin en la mesa redonda en el 14th World Conference
on Tobacco or Health A novel and Interactive program to
prevent tobacco use in youth ( Mumbai, 2009); curadura
de la exhibicin Respira Uruguay para la 3 Conferencia
de las Partes del Convenio Marco del Control del Tabaco,
OMS (Durban,2008)
Temas: La apropiacin de las ciencias en museos y centros
interactivos; diseo y desarrollo de exhibiciones temticas
para museos de ciencias; gestin de museos; enseanza de
las ciencias en medios no formales; mediacin y mediadores.

Francisco julin Betancourt Mellizo

Fsico, MSC en fsica, profesor de la Universidad Nacional
de Colombia (UNC). Es uno de los creadores del Museo de
la Ciencia y el Juego de la Facultad de Ciencias de la UNC,
Sede Bogot. Fue fundador y director de la Red Pop y fue
el gestor de Liliput, red de pequeos museos del rea
Andina y de la Escuela Latinoamericana de Museologa
de las Ciencias. Tiene ms de 70 publicaciones entre
artculos, ensayos y captulos de libros. Actualmente es el
coordinador del Nodo Andes de la Red de Popularizacin
de las Ciencias para Amrica Latina y el Caribe.

DATOS DE LOS AUTORES

Claudia Aguirre
Es ingeniera de Minas y Metalurgia de la Universidad Nacional de Colombia Sede Medelln y mster en educacin y
divulgacin de las ciencias de la universidad Paris XI (Centro
Cientfico de Orsay). Actualmente se desempea como
Directora de Educacin y Contenidos del Parque Explora,
Medelln, donde inici labores como Jefe de Educacin.
Algunas de sus realizaciones en ASCTI: Animadora cientfica
en la Asociacin Les Petits Debrouillards (2001 2005);
Participacin en el comit de organizacin de las XXIV
Journes internationales sur la communication, lducation
et la culture scientifiques et industrielles en marzo de 2002
(Chamonix, Francia); organizacin del Coloquio Internacional sobre Cultivos de Uso Ilcito en la Regin Andina con
el Grupo sobre Actualidad Colombiana en Unesco (Pars,
2004); Mediadora en programas de formacin a maestros
con la Universidad Arturo Pratt en Temuco, Chile (marzo de
2005); Ponencias en RedPop, Liliput, Escuela Latinoamericana de Museologa de las Ciencias, Expociencias (ACAC),
25 aos del Planetario de Medelln, Comit Acadmico del
Foro Nacional de Apropiacin Social (Colciencias), Ponente
en la Conferencia Internacional Science Communication
for Scientific Temper (New Delhi, 2012), Evaluadora de la
Semana Nacional de la Ciencia (Colciencias, 2012), Comit
Acadmico del I y II Congreso Nacional sobre Divulgacin
de las Ciencias (Universidad de Antioquia, 2011, 2012),
Coorganizadora del Festival Internacional de Teatro Ciencia (Medelln, 2012) y es la editora del libro Educacin y
Museos (Parque Explora, 2013).

Gustavo Bendersky
Actor de teatro / Director teatral / Lector / Formado fundamentalmente en la escuela del teatro independiente
en Argentina, su trabajo atraviesa en forma horizontal
reas como la investigacin teatral, la divulgacin cientfica,

la pedagoga, la gestin cultural y la produccin en las

artes performticas.
Ha participado en ms de treinta experiencias teatrales,
ocupando alternativa y contemporneamente los roles de
actor, dramaturgo, director, iluminador y productor.
Si mira hacia una de las orillas del camino ve a alguno de
sus maestros muertos: el director ruso Meyerhold, el polaco
Jercy Grotowski, el pedagogo Jacotot, el cinfilo Mario. Si
mira hacia la otra orilla dialoga con sus maestros vivos: el
regista y pedagogo Ral Iaiza, el pensador Eugenio Barba,
el subcomandante Marco, el futbolista Enzo Francescoli.
Existe an una tercera orilla, que ensea lo que no se puede
nombrar: sobre esa orilla navegan sus hijos Bensn y Julia.
Sobre el fluir de los das, forma parte de las compaas
artsticas Tocomochos y Teatro de lo Urgente.

JORGE WAGENSBERG
Doctor en Fsica y profesor de Teora de los Procesos
Irreversibles en la Universidad de Barcelona. Adems de
investigar, es un dinmico animador del debate de ideas,
lo que le ha valido, entre otros, el Premio Nacional de
Pensamiento y Cultura Cientficos en Catalua. Es director
de la coleccin Metatemas y director cientfico de la Fundacin la Caixa, despus de haber dirigido durante quince
aos CosmoCaixa, referente de los museos de la ciencia
del mundo. Es autor de diecinueve libros y de mltiples
trabajos de investigacin sobre termodinmica, matemticas, biofsica, microbiologa, paleontologa, entomologa,
museologa cientfica y filosofa de la ciencia. Ha escrito,
con gran xito de la crtica y de los lectores, entre otros los
libros: Ideas sobre la complejidad del mundo; Ideas para la
imaginacin impura; Si la naturaleza es la respuesta, cul
era la pregunta?; La rebelin de las formas; A ms cmo,
menos por qu; El gozo intelectual; Yo, lo superfluo y el
error y Las races triviales de lo fundamental.

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