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Ministerio de Educacin Av. Lib. Bernardo OHiggins 1371 Santiago Chile Franqueo Conv. Res. Exta. 20-1980 $ 3.500.

.500.- Edicin 336 2008

Tendencias:

Memoria operativa:
un concepto crtico para
la educacin eficaz
Innovaciones:

Colegio Polivalente
de La Pintana:
Este proyecto es nuestra vida
Apuntes:

Elementos comunes de

Escuelas Efectivas
en sectores de pobreza

Editorial
MIS NIOS VAN A LLEGAR LEJOS
Quin dijo que no se puede?, sugerente y provocadora, esta interrogante sirvi como ttulo a la investigacin sobre escuelas efectivas,
realizada en 2003 por la Unicef y Asesoras para el Desarrollo, cuyos resultados siguen siendo un poderoso y til referente para quienes estn
preocupados de romper las desigualdades sociales de nuestro sistema
escolar.
En esa oportunidad el mundo educativo fue sorprendido con la riqueza de la informacin arrojada por el estudio de 14 escuelas ubicadas
en sectores de pobreza en distintas regiones del pas, las que, a pesar
de la condicin desventajosa de su alumnado, mostraron claros logros
acadmicos en el SIMCE, una formacin ms integral de sus estudiantes, adems de un clima interno excepcional.
Las investigaciones cualitativas nacionales e internacionales han
seguido su curso y cada vez se cuenta con ms informacin acerca de
las escuelas que son efectivas o eficaces. Los expertos han podido desentraar los factores comunes de ellas al comparar y cotejar datos. Ya
sabemos, por ejemplo, que aspectos relacionados con la gestin, el liderazgo, el trabajo en equipo, la claridad de los objetivos, la comunicacin
interna, el orden, las estrategias pedaggicas, son claves a la hora de
potenciar los aprendizajes de los nios y nias que asisten a esos establecimientos educacionales.

Al posibilitarse un alto grado de identificacin de sus integrantes, el


ambiente interior de estas escuelas es distendido, de confianza, de aceptacin de las ideas divergentes, de la evaluacin y crtica. Hay espacios
de participacin para los profesores, lo que les da a stos la capacidad
de influir y poner en comn sus aportes y buenas prcticas. Y las evaluaciones docentes son aceptadas sin problemas, pues se valora de verdad
el desempeo personal y de la escuela, en general.
En la escuela efectiva una frase es recurrente en el discurso de la mayora de los profesores: mis nios van a llegar lejos, un propsito alentador que, sin duda, es traspasado a los alumnos y sus familias.


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

Uno de los puntos destacables que vale la pena ahondar, es lo referente a la cultura escolar positiva, que caracteriza a las escuelas efectivas. Se trata de una cultura sustentada en tres ejes principales: un fuerte
capital simblico, sentido identitario y tica de trabajo. Eso quiere decir
que son escuelas que creen casi ciegamente en lo que pueden lograr si
hacen un buen trabajo con sus alumnos, y esa fuerte motivacin est
ligada al frreo compromiso que todos los miembros de la comunidad
escolar profesan por su establecimiento.

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e s t e

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MINISTRA DE EDUCACIN:
Mnica Jimnez de la Jara;
REPRESENTANTE LEGAL

ESA ESCUELA

LOS ALUMNOS APRENDEN

SUBSECRETARIO DE EDUCACIN:
Cristin Martnez Ahumada

En primer lugar, es aquella que tiene la conviccin de que todos sus estudiantes pueden y deben aprender; por lo tanto, tiene como propsito
moral hacer trascender al mximo el potencial de
cada uno de ellos.

COMIT ASESOR:
Carlos Eugenio Beca I.;
Jadille Baza A.;
Abdn Oyarzn M.;
Ivn Nez P.;
Gustavo Salvo P.
DIRECTORA:
Mara Teresa Escoffier del S.
PERIODISTA:
Ana Mara Molina G.
EDITOR CULTURAL:
Reinaldo E. Marchant
COLABORADORES:
Arnaldo Guevara H.
Valeria Bordoli R.
REVISIN DE TEXTOS:
Liliana Yankovic N.

.Avances

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

Ministerio de Educacin
ISBN 0716-0534
Avda. Libertador Bernardo
OHiggins 1381, 2. Piso
Tel. 3904104. Fax: 3800316
CORREO ELECTRNICO:
hada.molina@mineduc.cl
SITIO WEB:
www.mineduc.cl/revista
Edicin N. 336
(diciembre)
Tiraje 12.000 ejemplares
Valor suscripcin 2008:
$ 18.000
OFICINA DE ATENCIN CIUDADANA:
Tel. 600 600 2626

Pg. 4

MEMORIA OPERATIVA:
UN CONCEPTO CRTICO
PARA LA EDUCACIN EFICAZ
Podemos prestar atencin y procesar slo una pequea
cantidad de la informacin registrada por nuestros sentidos.
Para que sea registrada en la memoria permanente, la informacin debe ir primero a la memoria operativa (un sistema
al que se denomina ms comnmente memoria de trabajo).
sta mantiene la informacin que est siendo pensada en el
momento...

Tendencias
DISEO, CORRECCIN DE ESTILO
E IMPRESIN:
Litografa Valente

DONDE TODOS

Pg. 8
GONZALO MUOZ:
NO HAY ESCUELA EFECTIVA SIN CLASE
EFECTIVA

Socilogo y Magster en Sociologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Jefe de Estudios del rea Educacin de Fundacin
Chile. Trabaj en el Mineduc, como Jefe de Estudios de la Divisin
de Educacin General y en Asesoras para el Desarrollo, como investigador. Ha publicado trabajos sobre Reforma Educativa en Chile y Efectividad Escolar en
Contextos de Pobreza. Para l lo ms potente de los estudios a escuelas chilenas, es servir como
experiencias ejemplificadoras y de demostracin para nuestro medio educativo y cultural.

Entrevista

Pg. 15

n m e r o
Portada: Alumnos de Escuela Polivalente de La Pintana
Fotgrafo: Rodrigo Navarrete D.

EDITORIAL ............................................................................................................pg.

EN ESTE NMERO ................................................................................................pg.

AVANCES
Esa escuela donde todos los alumnos aprenden.........................................................pg.

ELEMENTOS COMUNES DE
ESCUELAS EFECTIVAS EN
SECTORES DE POBREZA,

UNA LECTURA TRANSVERSAL

TENDENCIAS
Memoria operativa:
Un concepto crtico para la educacin eficaz ..............................................................pg.

ENTREVISTA
Gonzalo Muoz:
No hay escuela efectiva sin clase efectiva ..................................................................pg. 15
APUNTES
Elementos comunes de escuelas efectivas en
sectores de pobreza, una lectura transversal ..............................................................pg. 19

SINOPSIS ..............................................................................................................pg. 32
REA PEDAGGICA
Virtud del buen contar..............................................................................................pg. 34
TECNOCIENCIA
Mitigar impactos de la Marea Roja ...........................................................................pg. 37

Este texto corresponde a una lectura de factores


comunes en las monografas de 14 escuelas bsicas, que atienden a alumnos (as) de bajo nivel
socioeconmico, pero que poseen alto nivel de
logro en los resultados del Simce. El trabajo original corresponde a una investigacin realizada por
Asesoras para el Desarrollo, con el ttulo Escuelas
efectivas en sectores de pobreza: quin dijo que
no se puede?, de 2003, bajo la direccin de Dagmar Raczynski, Gonzalo Muoz y Cristian Bellet.

Apuntes

Pg. 19

CULTURA
El Circo, una magia que se aprende ...........................................................................pg. 39
CONVIVENCIA
La comprensin emocional en la sala de clases..........................................................pg. 44
EDUCOMUNICACIN
Una educacin para la comunicacin ........................................................................pg. 47
MAESTROS
Atreverse a creer.......................................................................................................pg. 50
CALIDOSCOPIO ....................................................................................................pg. 54
CORREO ................................................................................................................pg. 56
En la Revista Nmero 333, se public el artculo Cmo ven TV nuestros nios?,
omitindose involuntariamente los nombres de los destacados investigadores
sobre este tema, Vctor Martnez y Patricio Cabello, autores de la nota.

COLEGIO POLIVALENTE DE LA PINTANA:


ESTE PROYECTO ES NUESTRA VIDA
Inserta en un contexto desfavorable,
esta escuela ha marcado la diferencia
con los otros establecimientos de la
comuna. Tiene buenos resultados en
el SIMCE y una atmsfera pacfica,
algo sin precedentes para una zona
urbana que muestra uno de los mayores ndices de riesgo social del pas.

Innovaciones

Pg. 29


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

INNOVACIONES
Colegio Polivalente de La Pintana:
Este proyecto es nuestra vida..................................................................................pg. 29

"

"

&

Esa escuela donde

todos

los alumnos

aprenden
EN PRIMER LUGAR,
ES AQUELLA QUE
TIENE LA CONVICCIN
DE QUE TODOS SUS
ESTUDIANTES PUEDEN
Y DEBEN APRENDER;
POR LO TANTO, SU

PROPSITO MORAL ES
HACER TRASCENDER AL
MXIMO EL POTENCIAL

DE CADA UNO DE ELLOS.

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

dems, tiene como foco el aprendizaje integral, es decir, cognitivo,


emocional, social, valrico (no solamente Matemtica, Lenguaje y
Ciencias). Se aprende a leer, pero tambin a
trabajar con el otro, a hacer las cosas con rigurosidad, a tocar instrumentos, a ser respetuoso, a aprender un idioma, a ser feliz...
Al centrar la escuela en el aprendizaje de los alumnos,
la gestin se organiza y cobra sentido. Para producir aprendizaje se requiere que la gestin curricular, el liderazgo y los
recursos estn ordenados detrs de ese fin. El desarrollar el
potencial de los alumnos, el estar centrado en ellos, debiera
generar, obligadamente, una buena convivencia.

"

Es un espacio limpio, digno, atractivo, alegre, que dice


no a los escritorios y murallas rayadas y objetos en mal estado, signos de decadencia y dejacin. Por lo tanto, no hay
cabida a la falta de respeto hacia los que all habitan.
El alumno es bien recibido, conocido y estimulado por
todos (desde el portero hasta el director). Se le hace sentir
que se tienen altas expectativas de l y, por lo tanto, se le
exige al mximo de sus capacidades, aunque siempre se le
acompaa en su crecimiento. Para ese crecimiento, que no
es parejo en todos, se individualiza la enseanza; es decir,
se identifica el nivel en que cada uno est (Mapas de Progreso) y se le hace un tratamiento para su avance.

LDER PEDAGGICO
Factor crucial de una escuela efectiva es el lder pedaggico, quien est centrado en el logro de aprendizaje de
todos sus alumnos y mantiene comprometida y energizada
a toda la comunidad educativa (alumnos, docentes, apoderados, asistentes, administrativos) en pos de ese objetivo. Es
el director o directora, quien hace posible que la institucin
logre su propsito: que los alumnos aprendan. Estos se refuerza con un equipo humano competente y en constante
evolucin acadmica. Adems, con la estrecha relacin de
cooperacin y apoyo mutuo de parte de la familia.
Existe un plan anual de mejoramiento, se establecen
metas de aprendizaje y de gestin y hay un sistema de
monitoreo y evaluacin permanente.
Los docentes dominan sus disciplinas y las correspondientes didcticas, sus clases y evaluaciones estn abso-

FACTOR

"

&

CRUCIAL DE UNA ESCUELA EFECTIVA ES EL

LDER PEDAGGICO, QUIEN EST CENTRADO EN EL

LOGRO DE APRENDIZAJE DE TODOS SUS ALUMNOS Y


MANTIENE COMPROMETIDA Y ENERGIZADA A TODA LA

COMUNIDAD EDUCATIVA (ALUMNOS, DOCENTES, APODERADOS, ASISTENTES, ADMINISTRATIVOS) EN POS DE

ESE OBJETIVO.

lutamente planificadas (clase a clase). No se da lugar a la


improvisacin, si a la creatividad.
La evaluacin se considera un elemento fundamental
para el aprendizaje, no para enjuiciar o calificar sino, principalmente, como un mecanismo para identificar y tomar
conciencia de lo que se ha logrado y lo que falta mejorar.
El tiempo escolar est al servicio del aprendizaje, con
un calendario anual definido para aprovechar al mximo
las horas de clase, el trabajo acadmico y el desarrollo profesional de los docentes.
La escuela permanece abierta a su comunidad y ofrece
actividades artsticas, deportivas, culturales de calidad, que
elevan los intereses y talentos de sus alumnos.
En sntesis, es un espacio que forma buenos ciudadanos, porque toda la experiencia escolar est puesta con ese
afn: clima organizacional, reglamentos, participacin de la
comunidad, relaciones humanas, prcticas docentes, desarrollo del currculo y actividades extracurriculares.
Hay variables de la organizacin escuela que impactan sobre los aprendizajes y que una escuela, aun comprendiendo la complejidad de atender pobreza, se organiza, concentra su energa para enfrentarla y se normaliza
en su sistema. Por lo tanto, tiene una visin de liderazgo
pedaggico, una estrategia adecuada de gestin del currculo, y para asumir los temas de convivencia, adems de


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

Es un lugar seguro y acogedor para el alumno. Es su segunda casa y en ella debe estar abierto permanentemente
a vivir experiencias educativas de excelencia. No puede
haber clases buenas y otras no, asignaturas que importan
y otras que no son valoradas, y profesores considerados
buenos y otros de menor nivel acadmico. Puede haber
mejores, pero no malos.

"

"

&

una visin del uso de los recursos asociada con todo eso.
Esa escuela tiene ms posibilidades de contrarrestar las
desventajas que efectivamente un nio trae cuando viene
de sectores vulnerables, seala Lilia Concha, coordinadora
nacional de Educacin Bsica, del Mineduc.
Cul es el rol del Mineduc en este proceso?
Intentar superar la desarticulacin y la dispersin que
nuestro sistema tiene. La Ley SEP se construye sobre el reconocimiento que educar en pobreza es ms exigente, ms
desafiante y ms caro que educar donde no hay carencias.
Por lo tanto, no es justo distribuir subvenciones iguales para
todo el mundo si la complejidad de las poblaciones que se
atienden son distintas. Entonces, un principio de equidad y
de discriminacin positiva es hacerse cargo de eso y colocar
recursos donde los nios son de ms difcil educabilidad por
los factores de la pobreza. Ellos son capaces, inteligentes,
talentosos, tal vez, ms talentosos que muchos nios de estratos ms privilegiados, pero los factores de vulnerabilidad
social les juegan en contra, los enfrenta a las exigencias del
sistema escolar en desventaja.
La Ley dice que se requieren ms recursos, que vayan
amarrados y vinculados directamente a una estrategia de
mejora continua que comprometa resultados.

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

Cmo se liga este proceso a los sistemas de medicin?


Las metas de efectividad que se exigen en el Plan de
Mejoramiento son Simce, expresado en puntaje y en sus
niveles de logro, en el caso de cuarto bsico. Entonces,
una ley que en el fondo se hace cargo un poco de dos
cosas: asumir que se debe colocar ms recursos donde
se atiende a poblacin vulnerable y que, adems, esos recursos han de ir amarrados a compromisos de resultado,
y que stos no se logran por milagro sino porque hay una
escuela que arma una planificacin estratgica que es su
Plan de Mejoramiento, que alinea toda su institucionalidad en funcin de la mejora continua, y por eso logra que

sus nios aprendan ms y mejor.


Es posible universalizar esta estrategia para acercar ms escuelas a la efectividad?
Existe una exigencia de universalizar la difusin y la socializacin de la poltica, porque el Ministerio tiene el deber
de responder por la totalidad de las escuelas que reciben financiamiento pblico y por todo y cada uno de esos nios
que asisten a ellas, es decir, a las ms de seis mil existentes
en el pas. Estamos trabajando para ello

CPEIP:
Para Ensear Mejor
PROGRAMA DE ASEGURAMIENTO DE LOS
APRENDIZAJES BSICOS

Su propsito es asegurar el aprendizaje de todos los


alumnos de la escuela bsica a travs de una accin directa
sobre su cultura actual, para sustituir su intencionalidad selectiva y excluyente, por una intencionalidad universalista
e inclusiva.
La condicin clave para el xito de este programa es
la aceptacin de las comunidades escolares, por lo que la
propuesta se dirige a ellas.

ESCUELAS DE DEMOSTRACIN
La accin consiste en el trabajo con escuelas que, contando con el respaldo de su comuna, voluntariamente, acceden a participar en el programa. Su participacin les da el
carcter de escuela de demostracin, aquella que decide
asumir el cambio educativo propuesto por el Programa de
Aseguramiento de los Aprendizajes Bsicos.

"

Nmero de escuelas 2008 ........................................ 6


N. de docentes 2008 .............................................220
Las escuelas de demostracin ms avanzadas ya estn
realizando acciones de apoyo a directivos y docentes de
otras regiones y a docentes de la Red Maestros de Maestros.

TRABAJO CON MAESTROS DE MAESTROS


En una accin conjunta con el Programa Red Maestros
de Maestros se trabaj en la formacin de 45 integrantes
de la red en el conocimiento, comprensin y asuncin de
la propuesta educativa del programa.
Los maestros de maestros perfeccionados en esta lnea
pueden realizar perfeccionamiento a profesores y directivos, adscribindose al Proyecto Conjunto Red Maestros de
Maestros y Programa Aseguramiento de los Aprendizajes
Bsicos.
La formacin se realiza en dos seminarios al ao, de una
semana de duracin cada uno. Tambin se entregan a los
maestros de maestros perfeccionados, materiales para su
posterior trabajo con profesores del pas.

PUBLICACIONES
Durante el ao 2008 el programa public tres documentos para directivos y docentes sobre la propuesta educativa y un documento para alumnos con materiales que
expresan la propuesta educativa:
r-BFTDVFMBEFBOUJDJQBDJOVOB&TDVFMB#TJDB 6OJWFSTBlista, Inclusiva.

"

&

r -FDUVSB QBSB &EVDBEPSFT EF VOB &TDVFMB EF "OUJDJQBcin.


r-B0SJFOUBDJODPNP.VOEP&EVDBUJWP
r (VBT EF "QSFOEJ[BKF QBSB VOB &TDVFMB EF "OUJDJQBcin.

LOS DESAFOS DEL CPEIP PARA 2009


Escuelas de Demostracin: aumentar a ocho el nmero de Escuelas de Demostracin en diferentes regiones
del pas.
Ampliar el nmero de visitas a las escuelas de demostracin ms avanzadas, tanto de directivos y docentes de
la comuna en que est la escuela, como de docentes de
universidades formadoras de profesores y de profesores
de la Red Maestros de Maestros interesados en poner en
prctica el cambio propuesto.
Trabajo con Maestros de Maestros: agrandar la cobertura de atencin de maestros de maestros, iniciando la
capacitacin de una cuarta promocin.
Realizar un encuentro de actualizacin con las tres
promociones de maestros de maestros capacitados por el
programa entre el ao 2006 y el 2008.
Trabajo con instituciones formadoras de profesores de Educacin General Bsica: aumentar a ocho las
Facultades de Educacin que participan en esta accin.
A peticin de la Facultad de Educacin de la Universidad de Aconcagua se trabajar con ella de manera ms
intensa en cuatro encuentros en el ao.
Curso de perfeccionamiento para orientadores
del pas: dada la alta demanda de asistencia al Curso Nacional de Orientacin, este ao se realizarn dos cursos
en fechas alternativas. Se espera atender un total de 300
personas.
Publicaciones: Prximamente el programa proyecta
publicar dos textos sobre la teora educativa y un texto para
alumnos, que exprese dicha teora. RE


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

Las escuelas de demostracin son respaldadas por el


programa con talleres de capacitacin en el CPEIP, tambin reciben apoyo en terreno para satisfacer necesidades especficas que surgen del trabajo de los profesores y
entrega de algunos materiales que expresan la propuesta
educativa, ya sea para docentes como para los alumnos.

&

&

"

MEMORIA OPERATIVA:
Un concepto
crtico
para la
EDUCACIN
EFICAZ

P
3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

odemos prestar atencin y procesar slo


una pequea cantidad de la informacin
registrada por nuestros sentidos. Para que
quede en la memoria permanente, la informacin debe ir primero a la memoria operativa
(un sistema al que se denomina ms comnmente memoria de trabajo). sta mantiene la informacin que est siendo pensada en el momento. El
mecanismo es indispensable para la toma de decisiones, y mientras mayor sea su capacidad, ms
eficientes sern las personas al usar los datos que
reciben en su vida diaria.
La memoria operativa o de trabajo decide qu
hacer con los temes que provienen del mundo exterior o son recuperados de la memoria de largo plazo. Los clasifica en categoras como un bibliotecario
lo hace con los libros en los estantes. La memoria
operativa consiste en un mecanismo de control ejecutivo y dos sistemas dependientes denominados
bucle fonolgico y agenda visoespacial. El primero
mantiene la informacin en un cdigo semejante al

lingstico (por ejemplo: un nmero


telefnico que uno escucha). La duracin y su capacidad de almacenamiento son limitadas. Hay espacio para slo unos siete temes,
que pueden permanecer en el bucle fonolgico
slo por alrededor de 12 segundos.
La agenda visoespacial mantiene la informacin visual o espacial, como la de un cuadro recin
visto. Slo mantiene cerca de cuatro temes, y esa
es la razn de porqu la gente tiende a tener escasos recuerdos de las escenas breves. La informacin puede ser intercambiada entre los sistemas
verbales y visoespaciales a travs de una remodificacin. Esto es lo que ocurre cuando vemos un
nmero telefnico y lo convertimos en palabras
que ensayamos en nuestra mente, mientras buscamos un telfono. El mecanismo ejecutivo central mantiene la informacin viva a travs de repeticiones e impide la interferencia de materiales
irrelevantes o distractores.

Para comprender lo que percibimos, necesitamos tenerlo en nuestras mentes un tiempo lo


suficientemente largo como para evaluarlo. Pero
el cerebro permite un tiempo muy breve. La memoria operativa acta como si fuera una esponja
que se mueve alrededor de 12 segundos despus
de los pensamientos de las personas y que va borrando el pizarrn.
Para que el material sobreviva y sea procesado
en mayor cantidad, se requieren algunos trucos.
La gente ejercita los contenidos de la memoria
(buffer) verbal, por ejemplo recordando nmeros
telefnicos. La mente tambin combina pequeos paquetes de informacin en trozos o paquetes ms grandes
que pasan por la memoria
de trabajo como una
pieza, permitiendo a
los lectores expertos percibir palabras o frases y no
solamente letras.
Debido a que la
memoria
operativa mantiene
poco y se vaca rpidamente, es importante leer y calcular rpidamente.
Incluso milisegundos
pueden establecer una
diferencia en la capacidad de los lectores de
comprender o recordar
un concepto.

&

"

La memoria operativa se incrementa a medida


que el nio crece. Las conexiones neuronales (sustancia blanca) aumentan en los lbulos frontales del
cerebro y se pueden enviar mensajes rpidamente
a varias partes del cerebro. El bucle fonolgico y la
agenda visoespacial no se comunican bien en los
nios menores de 4 5 aos. Pero, hacia los 6 aos,
los nios ya tienen los componentes de la memoria
de trabajo que se encuentran en los adultos, y cada
componente experimenta una expansin en los
primeros aos escolares y los intermedios (16 y 19
aos). La capacidad de la memoria operativa experimenta su culminacin hacia los aos 20 y a partir
de entonces declina gradualmente.
La escolarizacin alarga la memoria operativa.
Los adultos con educacin superior tienen una
memoria operativa significativamente mejor que los que tienen menos de 12
aos de educacin, y los adultos
analfabetos tienen una memoria
operativa ms breve que los
alfabetizados.
El desarrollo de la
memoria operativa y el
desempeo escolar
de los nios de
estratos socioeconmicos bajos.
La investigacin
en Jamaica que
midi el nmero
de dgitos que un
nio poda recordar, sugiere que la
desnutricin est
asociada con la capacidad reducida de la


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

POR QU LA MEMORIA OPERATIVA ES TAN


IMPORTANTE PARA EL TRABAJO ESCOLAR?

&

&

&

"

memoria operativa.
Esta limitacin puede deberse a la escasa prctica efectuada en el hogar, a una maduracin retardada de la sustancia blanca en el cerebro, a los
efectos distractores del hambre, la ansiedad, o a
una interaccin de estos factores. Los estudiantes
desnutridos fracasan ms a menudo en el trabajo escolar que los estudiantes que estn mejor. Si
los sistemas neuronales que respaldan la memoria
operativa presentan un desarrollo demorado, los
estudiantes pueden rendir acadmicamente un
ao o dos ms tarde de lo esperado. Se necesita
investigacin acerca de la capacidad de la memoria operativa de las personas de estrato socioeconmico bajo, para ayudar a clarificar las implicaciones curriculares e instruccionales.

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



Con una capacidad mayor de memoria operativa, los nios de alrededor de 12 aos pueden
procesar ms informacin. A esa edad, ellos tambin son capaces de prestar atencin por perodos
ms largos y revisar material con mayor intensidad
y han adquirido estrategias de aprendizaje, tales
como ensayo de mantencin. Pueden organizar la
informacin en trozos o paquetes ms grandes y
complejos y procesarla ms rpido. De este modo,
los nios que han perdido aos de escuela pueden
tener un aprendizaje acelerado y cubrir el currculo de dos aos en uno. Esta caracterstica ayuda
a ensear a los adolescentes o nios que han estado fuera de la escuela en perodos de conflicto,
como en Afganistn.

CMO SE CONSOLIDA LA INFORMACIN


APRENDIDA EN LA ESCUELA?
Una vez que la informacin es procesada por la
memoria operativa, comienza la consolidacin. Es

un proceso biolgico
que sucede fuera de la
conciencia de las personas y sin entrenamiento adicional o exposicin al evento de
aprendizaje original.
La informacin recin adquirida debe asociarse a
experiencias pasadas, redes que deben reorganizarse despus del ingreso de la nueva informacin
y entonces los recuerdos deben consolidarse nuevamente. Ciertos recuerdos son activamente borrados a medida que ingresa nueva informacin o
se eliminan detalles triviales. Mientras un recuerdo
se consolida, est expuesto al olvido. Al comienzo,
un recuerdo puede estar o ser claro, pero inestable y sujeto a olvidarse. A medida que pasa LOS NIOS MS PEQUEel tiempo, llega a ser
menos claro, pero ms OS Y LOS ADULTOS
resistente a la interfe- MAYORES APRENDEN Y
rencia de otros recuer- OLVIDAN FCILMENTE.
dos.
Diferentes tipos de memoria se consolidan
a tasas de velocidad diferentes. Por ejemplo, los
recuerdos de eventos que produjeron temor son
consolidados rpida y permanentemente, mientras otros pueden necesitar desde 24 horas hasta
30 a 45 das. Los experimentos en el aprendizaje de destrezas basadas en coordinacin (tales
como el manejo de vehculos, practicar un deporte, aprender a tocar un instrumento musical o un
procedimiento quirrgico) revelan un proceso de
consolidacin que dura cerca de 6 horas, despus
de las cuales, la destreza aprendida puede ser editada y mejorada. Para esta etapa, el sueo es importante, en especial las ltimas dos horas de la
noche. Los sujetos sometidos a pruebas despus

&

&

"

MASCAR CHICLE ENGAA AL


CUERPO HACINDOLO CREER
aumenta la consoli- QUE SE CONSUME ALIMENTO
dacin de la memo- Y SE HA VISTO QUE MEJORA
ria. Ya que el rango
EL RECUERDO DE PALABRAS
de la dosis efectiva
es ms bien estrecho, EN UN 24 A 36%.
demasiada glucosa
puede obstruir ms que expandir las funciones
cognitivas. Una barra de chocolate no es adecuada porque la grasas detienen el efecto energizante
de la glucosa. Es preferible fruta fresca, alimentos
con trigo integral y legumbres. Mascar chicle engaa al cuerpo hacindolo creer que se consume
alimento y se ha visto que mejora el recuerdo de
palabras en un 24 a 36%.

Los incidentes emocionales (incluyendo el


humor) pueden ayudar a la gente a recordar informacin no relacionada, si ocurren dentro de
Los mecanismos de la memoria reflejan las un lapso cercano. Cuando algo emocional sucenecesidades evolutivas de los organismos para de, las personas producen un chorro de adrenasobrevivir a los peligros y a la supervivencia. Sus- lina que los ayuda a recordar el momento ms
tancias como la glucosa y las hormonas adrena- claramente, incluyendo los eventos que ocurren
les como la epinefrina, norepinefrina y cortisol, se en ese momento. Un experimento mostr que el
vierten en el flujo sanguneo durante los momen- humor en la TV aumentaba el recuerdo de matetos de excitacin, stress y emocin. Estas sustancias rial aprendido 30 minutos despus. Los resultados
les permiten a las personas recordar eventos que sugieren que la ventana de la oportunidad para la
son ms bien importantes que triviales. El efecto modulacin de la memoria (consolidacin) en los
depende de una cantidad ptima de la sustancia humanos est entre los 20 a 40 minutos despus
(demasiado poco o demasiado es inefectivo) y en del aprendizaje y puede mejorar el recuerdo cerca
un limitado tiempo
de un 18%. De modo
(30 minutos a dos ho- LAS INVESTIGACIONES ANTERIORES DE semejante, los esturas). As, las siguientes COMPORTAMIENTOS, IMPLICAN QUE LOS diantes que aprenvariables afectan la
dieron una lista de
ESTUDIANTES DEBIERAN SER RECOMPEN- palabras y vieron un
consolidacin:
SADOS POR EL DESEMPEO DE VEZ EN video de operaciones
Consumo de gludentales sangrientas
CUANDO MS QUE EN FORMA PERMANENcosa: El consumo de
recordaron en promecarbohidratos que se TE, YA QUE UNA RECOMPENSA CONSTAN- dio un 10% ms de las
digieren lentamente TE PUEDE PERDER SU ATRACTIVO.
palabras que los que


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

de unas clases de
golpeteo de dedos y
de una noche en que
durmieron, mostraron
haber agrandado su
memoria del da anterior un 20% ms que a
los que se les someti a prueba antes de irse a dormir. As, las nuevas destrezas necesitan de 6 horas
para estabilizarse y llegar a ser menos vulnerables
a la informacin competitiva. Entonces pueden
ser ensayadas de nuevo para mejorar el desempeo. La eficiencia de la consolidacin depende
en alguna extensin de la edad y la madurez de la
sustancia blanca cerebral. Los nios ms pequeos y los adultos mayores aprenden y olvidan fcilmente.

&

&

"

vieron un video de limpieza de dientes. Tambin


se mostr que los estudiantes que recibieron un
dlar despus de aprender una lista de palabras
recordaban las palabras mejor que los que no obtuvieron nada, incluso una semana despus de
que se presentaron las palabras. Estos hallazgos y
las investigaciones anteriores de comportamientos, implican que los estudiantes debieran ser recompensados por el desempeo de vez en cuando ms que en forma permanente, ya que una
recompensa constante puede perder su atractivo.

nerviosa; por ejemplo: beber t sage tiene efectos


modestos en el recordar. Se ha encontrado que el
olor a romero durante el entrenamiento mejora la
alerta y la memoria. De un modo semejante, el olor
a lavanda reduce la eficiencia y la velocidad de la
memoria de trabajo y obstaculiza los tiempos de
reaccin para las tareas de atencin y memoria. La
investigacin neurolgica ha producido medicamentos para mejorar la consolidacin y el recuerdo, parcialmente para aliviar la prdida de memoria debido a la edad, pero an estn en etapa de
desarrollo drogas que mejoren
TAMBIN LOS RITMOS la intervencin educacional.
(Las ampakinas son compuestos
CIRCADIANOS AFECTAN promisorios). Alrededor de dos
LA MEMORIA, Y SE CON- tazas de caf mejoran significativamente la memoria de trabajo
SOLIDA MEJOR EL CONOy la atencin por aumento de la
CIMIENTO CUANDO LAS activacin en reas implicadas
PERSONAS ESTUDIAN EN en estas funciones.

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



El estrs fsico o la excitacin poco despus de un aprendizaje puede mejorar la retencin, ya que el gran esfuerzo
eleva los niveles de adrenalina.
En un experimento, se les pidi a
adultos jvenes aprender un dinammetro manual haciendo el
mximo esfuerzo por 30 segundos. Despus se les pidi ejercer HORAS QUE SE SUPONE
El sueo es necesario para la
una tensin moderada (25-50% DEBEN ESTAR DESPIER- consolidacin. Durante el sueo,
del mximo de la lnea base) dulos recuerdos recientemente adTAS, MS QUE SESIONES
rante o despus de aprender una
quiridos son transferidos desde
lista de palabras. Se los someti A ALTAS HORAS DE LA el hipocampo a un almacenaa una prueba inmediatamente NOCHE.
miento ms permanente en la
despus de ello y luego de unos
corteza. El sueo protege los
pocos das. Aquellos que apretarecuerdos contra interferencias
ron el dinammetro por 30 segundos antes, duran- subsecuentes o decadencia y tambin parece rete y al recordar el aprendizaje, recordaron 10-15% cobrar o restaurar los recuerdos. El sueo tambin
ms palabras en una fecha posterior que aquellos promueve tipos de aprendizaje superior y facilita
que solo lo apretaron por un segundo antes del la comprensin matemtica y la resolucin de
aprendizaje. Tambin se encontr que el ejercicio problemas, especialmente despus de 8 horas de
fuerte producido antes y durante el aprendizaje sueo. Tambin los ritmos circadianos afectan la
ayuda al cuerpo a aprender mejor.
memoria, y se consolida mejor el conocimiento
cuando las personas estudian en horas que se suCiertas sustancias alteran las cantidades de pone deben estar despiertas, ms que sesiones a
neurotransmisores que afectan la transmisin altas horas de la noche.

La investigacin sobre el ejercicio fsico con


esfuerzo despus del aprendizaje, sugiere que los
patios y las clases de educacin fsica son ms importantes de lo que se haba pensado previamente y no slo porque permite que los estudiantes
liberen energa acumulada. Ellos promueven la
consolidacin de la leccin de las horas previas
(una moderada cantidad de ejercicios trabaja mejor, porque el agotamiento puede interferir con la
consolidacin). Otra implicancia es que la prctica
de destrezas motoras (desde tocar piano a educacin tcnico-profesional, y capacitaciones intensivas en trabajos especficos) pueden recordarse
ms fcilmente si se practican en la noche, antes
de dormirse. Incluso, realizar un esfuerzo fsico

&

"

ESTUDIAR A LA VENA O CALENTAR EXMENES (ESTUDIAR CONCENTRADAMENTE EN EL


LTIMO MOMENTO) PUEDE RESULTAR EN QUE
SE RETENGA SUFICIENTE MATERIAL PARA PASAR LA PRUEBA EL DA SIGUIENTE, PERO NO
RESULTA EN RETENCIN A LARGO PLAZO
despus de estudiar (tales como trabajo agrcola o
trote), intercambiar chistes o hasta ver pelculas de
suspenso en la televisin (que no sean demasiado
perturbadores) pueden facilitar la consolidacin.
Los eventos emocionales deben usarse con moderacin, ya que excitaciones extremas tienden a
tener un efecto negativo en la memoria. Pero la
magnitud prctica de estos efectos en la vida real
es desconocido.
La interaccin entre la memoria de corto plazo que clasifica material y el mecanismo de consolidacin que lo estabiliza, crea algunos de los
efectos que los estudiantes notan a medida que
aprenden. El material presentado al final de un perodo de aprendizaje se recuerda con ms exactitud, ya que nada ms se presenta despus que
pueda interferir con la consolidacin. Estudiar a la
vena o calentar exmenes (estudiar concentradamente en el ltimo momento) puede resultar
en que se retenga suficiente material para pasar la
prueba el da siguiente, pero no resulta en retencin a largo plazo, ya que parte del material no
se ha consolidado suficientemente o se enfrenta
con interferencia de otros temes. Puede ser beneficioso darse un recreo, tener una experiencia
emocional positiva o practicar algn deporte (asumiendo que los estudiantes pueden regresar despus a estudiar). Las herramientas y medios para
hacer las tareas (los libros de estudio que se llevan
a casa) y revisar las notas antes de dormirse son
componentes importantes para la consolidacin
de la memoria.
La compresin que est surgiendo de la con-


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

El olvido. Generalmente, las personas olvidan


bastante informacin de lo que han aprendido en
unos pocos das o meses y entonces el nivel de
olvido se nivela. La cantidad que se olvida, en definitiva, depende de cun significativos sean y estn
bien conectados los nuevos conocimientos con el
cuerpo existente de conocimiento; muchos de los
contenidos escuchados en clase no estn bien
conectados o son suficientemente importantes
como para sobrevivir. Por ejemplo, cerca del 50%
de las listas de palabras inconexas se olvidan dentro de una hora, pero los cuerpos de conocimiento
bien conectados pueden sobrevivir en tasas de retencin cercanas al 60% por 50 aos. Las implicancias para el aprendizaje escolar es que el material
debe ser practicado a menudo y bien conectado
para que sobreviva al advenimiento de los nuevos
temes. Los estudiantes matriculados en las escuelas que cierran por semanas o los estudiantes que
asisten poco (como en Bangladesh rural) puede
que no experimenten suficientemente exposicin
al material consolidado de una sesin a la prxima y estn olvidando lo poco que han aprendido.

&

&

&

"

LA ESCUELA ES, EN EFECTO, UNA CARRERA DE


APRENDIZAJE Y OLVIDO,
UN POCO COMO UN BARCO LLENO DE AGUA CON
tos que contengan
glucosa de diges- PEQUEOS AGUJEROS.
tin lenta
X las que se vuelven a revisar, mientras la mayora
todava se recuerda
X las revisadas en la noche, antes de dormirse
(especialmente las destrezas motoras)
El tamao del efecto de cada variable puede
ser modesto y no se han investigado sus pesos
relativos. Pero, de alguna forma, deben sumarse y
afectar de un modo diferente a las personas, a distintas culturas y contextos.
solidacin de la memoria tiene implicancias para
el aprendizaje durante y despus de la escuela. La
escuela es, en efecto, una carrera de aprendizaje y
olvido, un poco como un barco lleno de agua con
pequeos agujeros.

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



A medida que progresa el da, las informaciones que tienden a retenerse son:
X las presentada en actividades que mantienen o
atraen la atencin de los nios
X las que se repiten ms a menudo y se han sobreaprendido o automatizado
X las conectadas a conocimiento existente, mientras ms haya, mejor
X las presentadas al comienzo o al final de la clase
X la aprendida en pequeos trozos a lo largo de
varios das o semanas
X las percibidas como de alguna manera diferentes a las otras, pero de las que se ha odo antes
X las presentadas dentro de un lapso cerca de 30
minutos de eventos cmicos o emocionales
X las prendidas durante o justo despus de realizar actividad fsica
X las presentadas despus de consumir alimen-

IMPLICANCIAS PARA POLTICAS


Saber acerca de los elementos bsicos de la
memoria ayudara a los que toman decisiones en
educacin a predecir con mayor exactitud cmo
se desempearn los estudiantes en diferentes
condiciones. Este material debera incluirse en los
currculos de los programas de formacin de pregrado, de los profesores y directivos y en los programas de capacitacin en terreno.

NECESIDADES DE INVESTIGACIN
Los procesos de atencin, capacidad de memoria de trabajo y consolidacin son conocidos casi
exclusivamente por estudios en pases industrializados. Aprender ms acerca de la capacidad de la
memoria en los pases de ingreso econmico bajo
puede iluminar grandemente los esfuerzos para
ensear las destrezas bsicas a los estudiantes de
bajo estatus socioeconmico. RE
Extracto tomado del libro Orientaciones para el desarrollo,
Aprendizaje Eficaz y Pobreza: Ideas desde las fronteras de
la Neurociencia Cognitiva de Helen Abadzi.

&

&

"

GONZALO MUOZ:

No hay
escuela
EFECTIVA
sin clase
EFECTIVA


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

SOCILOGO Y MAGSTER EN SOCIOLOGA DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE. JEFE DE ESTUDIOS DEL REA
EDUCACIN DE FUNDACIN CHILE. TRABAJ EN EL MINEDUC,
COMO JEFE DE ESTUDIOS DE LA DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL Y EN ASESORAS PARA EL DESARROLLO, COMO INVESTIGADOR. HA PUBLICADO TRABAJOS SOBRE REFORMA EDUCATIVA EN
CHILE Y EFECTIVIDAD ESCOLAR EN CONTEXTOS DE POBREZA.
PARA L LO MS POTENTE DE LOS ESTUDIOS A ESCUELAS CHILENAS, ES SERVIR COMO EXPERIENCIAS EJEMPLIFICADORAS Y DE
DEMOSTRACIN PARA NUESTRO MEDIO EDUCATIVO Y CULTURAL.

&

&

"

CMO SURGEN LAS ESCUELAS EFECTIVAS?


Lo principal de este tema es que tiene mucha
produccin, de historia desde los 60, sobre todo
en pases anglosajones. Es un tpico sper convergente en cuanto a las claves y conclusiones a las
que llega, a nivel mundial. Bsicamente, parte con
el Informe Coleman que deca que los resultados
de los nios dependan, fundamentalmente, de la
escolaridad de los padres y no de lo que la escuela
poda hacer. Golpe mucho en los pases desarrollados y tuvo una repercusin poltica, porque surgi
un movimiento para demostrar lo contrario: que
la escuela poda hacer una diferencia. As surgi el
movimiento de las escuelas efectivas, que empez
apoyndose en la investigacin, y que se va tecnificando y sistematizando cada vez ms desde hace
30 40 aos.
Se hace una distincin de estudios entre la eficacia escolar y el mejoramiento escolar. El primer movimiento est ms basado en la evidencia y en la investigacin, porque, en el fondo, lo que se pregunta
es qu es lo que hace que una escuela sea distinta.
El movimiento de la mejora escolar es ms prctico.
Es liderado por gente que est en las escuelas y menos en la investigacin, porque la pregunta es cmo
mejora una escuela en el tiempo? Son tradiciones
distintas.

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



QU OCURRE EN NUESTRO PAS?


En Latinoamrica y en Chile se haba hecho muy
poco. Hay algunos intentos en los 90, en trminos de
investigacin, a pesar de que muchos de los esfuerzos de la Reforma, por ejemplo, se basan igual en esa
evidencia. A nivel de investigacin dura sobre escuelas efectivas, empieza a ocurrir en la segunda mitad
de los 90 y, sobre todo, en la ltima dcada.
En Chile hubo algunos esfuerzos en los 90 por
sistematizar estas claves, pero ninguno que hubiera
tenido mucho impacto, ni tampoco que se focalizara

en condiciones de pobreza. Eso hace que en nuestro


pas, a comienzos de esta dcada, se decida hacer un
estudio grande: primero, con impacto poltico (en el
2002 era un tema la crisis educativa para el Ministerio y tambin la Unicef ), con auge comunicacional;
y segundo, con el nimo de aplicar los principios de
las investigaciones para ver cmo podran operar en
Chile en donde era ms difcil, es decir, en escuelas
en situaciones de pobreza.

CMO SE DESARROLL EL PROCESO?


Se estudiaron catorce escuelas vulnerables para
determinar las caractersticas comunes, llegando
a resultados bastante convergentes con las experiencias internacionales. Para los estudiosos de este
tema no era muy novedoso, pero para nosotros lo
potente era contextualizarlo, darle un sello nacional
y que fuera una experiencia ejemplificadora y de demostracin. Se poda tener muchas investigaciones
de afuera y traducir los proyectos, pero otra cosa era
hacer la investigacin en Chile, presentarlas como
escuelas chilenas (el estudio tiene un primer tomo
que es la descripcin del anlisis, pero el otro es sobre los casos chilenos y en veinte pginas, cualquier
persona puede enterarse de qu hace una escuela
de Las Cabras, por ejemplo, y est todo online en
Unicef ).
Observamos estas catorce escuelas efectivas en
detalle con gente de las ciencias sociales y la docencia. Las seleccionamos con dos criterios asociados al
Simce: que estuvieran en el tercio ms pobre del pas
y en el tercio superior de resultados respecto a su
grupo con cierta permanencia en el tiempo.
Se vivi una semana en cada una de estas escuelas, con pautas estructuradas, pero tambin con entrevistas abiertas. Fue un trabajo fundamentalmente
cualitativo. Es una crtica que se le hace, que tiene
pocas posibilidades de extrapolar esa experiencia a
la realidad nacional, pero tampoco se era nuestro
inters, aunque se perdiera cierta representatividad.

&

ERAN DIVERSAS

ESTAS ESCUELAS ENTRE S?

Eso es importante. Lo primero que tenamos


que analizar era si haba datos duros convergentes
entre ellas que explicaran sus buenos resultados y
no ocurra as en el grupo seleccionado finalmente.
Haba escuelas rurales y urbanas, grandes y chicas,
con docentes cercanos al promedio, municipales y
particulares subvencionadas. Entonces llegamos a la
conclusin (y esa es la apuesta del estudio) de que la
efectividad no se explica por esas caractersticas duras, sino por el trabajo que hace la escuela.
Llegamos a cinco ideas que tuvieron mucho impacto:
La primera tiene que ver con la gestin institucional centrada en el aprendizaje. Estas escuelas, a
pesar de trabajar en condiciones de pobreza, tenan
la capacidad de tomar todas las decisiones asociadas
a la gestin (asignacin de recursos, asignacin de
profesores a los cursos, uso de materiales, planificaciones institucionales) en torno al aprendizaje de los
alumnos. Puede parecer obvio, pero, en la prctica,
no ocurre as y, sobre todo, en condiciones de pobreza, donde hay muchos factores distractores, muchas
complejidades adicionales. En esas escuelas nada
queda al azar, est todo planificado, tienen varios niveles de evaluacin de lo que se va haciendo.
La segunda: la clase. Vimos que hay patrones institucionales, como el uso del tiempo: que sea una clase planificada, distinguir las diferentes etapas del desarrollo de una clase, tener prioridades, una relacin
muy respetuosa con los alumnos, un buen manejo
de la disciplina. Aparecieron cerca de veinte factores
relacionados con el aula y planteamos que no hay
escuela efectiva sin clase efectiva, ese es el mensaje

&

"

principal y que, por lo tanto, el trabajo de una escuela


efectiva supone siempre una buena gestin institucional, pero alineada con un trabajo de sala de clase
que es de excelencia.
Despus haba tres factores, que estn en un nivel
distinto porque tienen una importancia menor, pero
que son relevantes y comunes en esta experiencia.
Dos son variables ms blandas y una central es el
tema de las expectativas, que respecto del estudio
chileno s tena valor por el realce que nosotros le
dimos a lo que habamos visto en otras investigaciones. Siempre en todas las evidencias sobre eficacia
escolar est puesto el tema de la expectativa en el
aprendizaje de los nios y nosotros capturamos el
peso que eso tena en escuelas pobres. Lo fortalecimos porque, adems, encontramos otras cosas que
tenan que ver con expectativas, pero no slo centrada en los alumnos sino tambin en las expectativas
que los directivos tenan en sus profesores, la de los
padres en los alumnos, de la escuela en los padres,
son expectativas cruzadas. Se trata de escuelas que
creen y crean expectativas.
A un cuarto factor le llamamos capital simblico
referido con el clima y la cultura de la escuela para
favorecer buenos aprendizajes. Eso est asociado
a las buenas relaciones personales y al orgullo y la
identidad institucional. Nuestra conclusin fue que
como en cualquier organizacin se requiere sentido
de equipo, orgullo institucional, y estas escuelas lo
tenan.
Lo ltimo (aqu s que nos diferenciamos de otro
tipo de investigaciones), es lo que llamamos la alianza con la familia. A diferencia de lo que dicen otros
estudios, que plantean que la familia debe estar
muy involucrada en el aprendizaje de los nios, para
nosotros todas las escuelas efectivas establecen una
alianza con la familia, se preocupan de construir una
relacin con ella, pero una relacin que tiene una
gradiente muy amplia. En una escuela, los padres a
lo mejor ni siquiera van a dejar a los nios, y en otra,


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

Lo que nos interesaba era la riqueza de los casos.


Despus ha habido estudios ms cuantitativos, que
miden el valor agregado, qu tan eficaz es, pero esa
es otra vertiente.

&

&

"

pueden estar presentes en la sala de clase haciendo


ayudanta a los alumnos. Los niveles de compromiso
y el cariz que toma esa relacin es diversa, y esa conclusin nuestra discute otro tipo de evidencia, que
plantea obligatoriamente una relacin muy fuerte
entre la familia y la escuela. Se trata de una alianza
que la escuela define y operacionaliza de acuerdo
con sus propias caractersticas.

CUL FUE EL SIGUIENTE PASO?

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



Realizamos otro estudio en el Mineduc, que dio


origen a un libro denominado, Cambio Educativo y
Efectividad Escolar en Sectores de Pobreza. All lo que
hicimos fue completar el ciclo y estudiar a las escuelas buenas. Hay una tercera parte, que es estudiar las escuelas buenas que despus dejaron de
ser buenas (el estudio de la Unicef inclua el otro
lado tambin, escuelas malas y que llegaron a ser
buenas. Ah llegamos tambin a conclusiones muy
consistentes con las escuelas efectivas, bsicamente es que las que logran mejorar son aquellas que
proyectan un sentido de cambio y entrelazando
factores internos y externos. Es decir, hubo algo de
afuera que ayud a que esa escuela mejorara: un
programa del Ministerio, un mejor apoyo del sostenedor, la llegada de un nuevo director, etc. Y una
segunda dualidad, que se produce en esas escuelas
donde se combinan valoraciones y dimensiones
objetivas (como la planificacin, las buenas clases)
con cambios en las subjetivas (lo que tiene que ver
con capital simblico, expectativas, etc.), ms cosas
internas y externas no se dan, es difcil que la escuela mejore. Es una mezcla que se produca en todas
las que estudiamos.

QU

EFICACIA?

SUCEDE CON AQUELLAS QUE NO SOSTIENEN SU

En el caso de las escuelas que se caen, alguna


de esas condiciones se pierde, no porque en esas
hubiera malas clases, sino porque eran mucho ms
diversas en trminos de calidad, que las escuelas

buenas. Nuestra explicacin o, ms bien, lo que


identificamos es si en el nivel escuela, gestin institucional, lo que tiene que ver con lo que pasa fuera de la sala de clases y lo que pasa dentro. En las
escuelas efectivas, ese primer nivel soporta fuertemente lo anterior. Si hay profesores trabajando conjuntamente, bien liderados, con planificacin para
todo, si hay un piso comn. Ese factor en las escuelas que se cayeron se perdi. El peso de la escuela
est radicado en la sala, pero tambin en la gestin,
en el soporte que se genera para que esa sala funcione bien.
Las escuelas son organizaciones complejas, que
siempre se ajustan y estn en interaccin con el entorno. Por lo tanto, un cambio en el entorno supone
siempre una acomodacin del sistema interno. Las
escuelas que mejoraron en el tiempo son las que
leyeron muy bien los cambios del entorno y los lograron adecuar. Y las que se cayeron, iban bien pero,
por cambios del alumnado, del tipo de familias que
circundaba el sector productivo, etc., no leyeron bien
eso y no adaptaron sus prcticas ni la poltica sobre
los apoderados.

UN MENSAJE ESPECIAL?
En el fondo, el mensaje que hemos querido entregar con este segundo estudio es un desafo no esttico: entender que el tema de la efectividad escolar
est ligado a esos factores de manera dinmica, con
adecuacin al entorno, lo que decimos es que las escuelas que no lograron mantenerse son las que no se
adaptaron a los cambios y no se hicieron autoobservacin. No tuvieron la capacidad de autoobservarse
y autoevaluarse permanentemente. Una evaluacin
no asegura eficacia para siempre. Lo que se hace es
mirarse ahora, hacer un plan, y a los dos aos volver
a evaluarse, revisar las metas y plantear nuevas cosas
porque es un proceso dinmico. En el mundo escolar
eso no siempre es entendido as, y la tradicin tiende a mantener ciertos patrones institucionales, sin
incorporar el dinamismo. RE

"

una lectura transversal

&

TEXTO CORRESPONDE

A UNA LECTURA DE FACTORES COMUNES EN LAS MONOGRAFAS DE

14 ESCUELAS

BSICAS, QUE ATIENDEN A


ALUMNOS (AS) DE BAJO NI-

VEL SOCIOECONMICO, PERO

QUE POSEEN ALTO NIVEL DE


LOGRO EN LOS RESULTADOS
DEL

SIMCE. EL

TRABAJO

ORIGINAL CORRESPONDE A

UNA INVESTIGACIN REALI-

ASESORAS PARA
EL DESARROLLO, CON EL TTULO ESCUELAS EFECTIVAS
EN SECTORES DE POBREZA:
QUIN DIJO QUE NO SE PUEDE?, DE 2003, BAJO LA
DIRECCIN DE DAGMAR RACZYNSKI, GONZALO MUOZ
Y CRISTIN BELLET.
ZADA POR


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

Elementos comunes de
Escuelas Efectivas en
sectores de pobreza,

ESTE

"

&

CLARIDAD DE OBJETIVOS Y CONVENCIMIENTO DE


PRINCIPIOS EDUCACIONALES

1. Un primer elemento comn y presente en todas las experiencias lo constituye el hecho de que
las escuelas poseen como una de sus caractersticas principales, el tener un alto grado de claridad
en sus objetivos, en su misin, con una definicin
de objetivos educacionales precisos, orientadores y
fciles de recordar y expresar.
2. Esta misin institucional es comprendida y
asumida por toda la comunidad escolar. Orienta
todas las acciones y es coherente con lo que efectivamente se realiza.
3. No siempre, en un importante nmero de
casos de este estudio, los contenidos de esta misin se expresan en un Proyecto Educativo Institucional.

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



4. Por lo general, se aprecia como comn que


el Proyecto Educativo Institucional es elaborado en forma participativa, lo que comprende un
diagnstico compartido y acciones consensuadas
para el logro de objetivo buscado.
5. Un contenido reiterado en la misin institucional se basa en que todos pueden aprender. En
varias escuelas, esto se repite como objetivo ltimo y que no existen personas incapaces. Por lo
tanto, slo se logra el objetivo, si todos, absolutamente todos, aprenden.
6. No obstante lo anterior, hay un reconocimiento -prcticamente en todas las escuelas- de
que junto a que todos pueden aprender, no siem-

pre ocurre en igual cantidad de tiempo ni, necesariamente, al mismo


ritmo.

POR LO GENERAL,
SE APRECIA COMO
COMN QUE EL

PRO-

YECTO EDUCATIVO
7. En la mayor parte
de las monografas se INSTITUCIONAL ES
indica a este respecto, ELABORADO EN FORla alta valoracin de los
equipos de educacin MA PARTICIPATIVA, LO
diferencial establecidos QUE COMPRENDE UN
en la escuela. La posi- DIAGNSTICO COMbilidad de contar con
apoyo especializado en PARTIDO Y ACCIONES
educacin diferencial, CONSENSUADAS PARA
se reconoce como uno
EL LOGRO DE OBJETIde los aspectos claves
para la generacin de VO BUSCADO.
mecanismos de evaluacin diferenciada, situacin que posibilita, en definitiva, el principio, antes indicado, de que todos
pueden aprender, si se respeta el ritmo de cada
uno.
8. Se menciona, en algunos casos, que la existencia de equipos de educacin diferencial en las
escuelas, ha significado redoblar la responsabilidad en los aprendizajes, dado que as se posibilita
la distincin entre limitaciones propias del alumno, que requiere atencin especializada, y las limitaciones del medio, que pueden y deben enfrentarse en la docencia ordinaria.
9. Este convencimiento de que todos pueden
aprender viene aparejado, adems, con un segundo convencimiento por parte de los profesores y
directivos, de que los alumnos con que se trabaja,

"

&

CARACTERSTICAS DE LOS EDUCADORES

14. El conocimiento de los alumnos, en su sentido ms profundo, es expresin, por lo dems, de


10. Este segundo convencimiento se traspasa, un compromiso de los educadores con sus estuadems, a estudiantes que desarrollan un alto nivel diantes. Son numerosos y reiterados los ejemplos
de expectativa personal. Surge en ellos la certeza en cada una de las escuelas consideradas, que
de que pueden lograr en sus vidas considerables ponen de manifiesto un conocimiento y preocuxitos.
pacin de los profesores por cada uno de sus discpulos. Saben de su familia y de
11. Se debe reconocer, eso UN CONTENIDO REI- las potencialidades que posee
s, que esta seguridad, va asocia- TERADO EN LA MISIN cada uno. Consecuente con dida a un fuerte trabajo de elevacho compromiso, se valora de
cin de su autoestima. Todas las INSTITUCIONAL SE BASA los profesores su testimonio, su
escuelas se ubican en un lugar EN QUE TODOS PUEDEN coherencia de vida (de estrecha
destacado y destinan un tiemrelacin entre lo que ensea y lo
APRENDER. EN VARIAS
po substancial a lograr discpuque se conoce de su accionar).
los, confiados de ser capaces de ESCUELAS, ESTO SE REPIaprendizajes cada vez ms altos, TE COMO OBJETIVO L15. En varias de las experienprofundos y extensos.
cias relatadas se menciona, adeTIMO Y QUE NO EXISTEN ms, el claro compromiso afecti12. Para nios con una au- PERSONAS INCAPACES. vo de los profesores. Se relatan
toestima alta, la mayor parte de POR LO TANTO, SLO SE en ms de una ocasin casos de
las escuelas analizadas, tienen
comunicacin visible de afectos
como caracterstica, una for- LOGRA EL OBJETIVO, SI en clases, principalmente en los
macin centrada en ellos. Una TODOS, ABSOLUTAMEN- primeros aos, como tambin
educacin participativa, cuyo
manifestaciones de preocupaTE
TODOS
,
APRENDEN
.
centro es el aprendizaje autnocin de maestros por situaciones
mo.
afectivas de alumnos mayores.
13. La tarea de formacin centrada, exige de
estas escuelas un buen conocimiento de los jvenes, lo que implica una comunicacin frecuente entre profesor y alumnos. Un conocimiento cercano,
que se facilita en muchos casos, por la vivencia en
el mismo sector de profesores y estudiantes (principalmente en escuelas rurales).

16. Este conocimiento y compromiso, que se


repite en cada una de las experiencias estudiadas,
es parte del deber mayor del profesor con la labor
pedaggica. Una caracterstica comn es la de escuelas con educadores altamente comprometidos
con su tarea docente, por lograr una educacin
pertinente que parte de la realidad del estudiante,


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

pueden obtener importantes logros educacionales Se reitera en las diversas experiencias un alto
nivel de expectativa en los colegiales.

"

SON

&

NUMEROSOS Y REITERADOS LOS EJEMPLOS

EN CADA UNA DE LAS ESCUELAS CONSIDERADAS,


QUE PONEN DE MANIFIESTO UN CONOCIMIENTO Y
PREOCUPACIN DE LOS PROFESORES POR CADA
UNO DE SUS DISCPULOS.

SABEN

DE SU FAMILIA

Y DE LAS POTENCIALIDADES QUE POSEE CADA


UNO.

como condicin necesaria para una adecuada mediacin pedaggica.

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



sino cmo ensear adecuadamente dichas materias. Son profesionales de buen nivel en didctica.
20. Por ltimo, cerrando una triloga, son profesionales con un adecuado manejo de grupo,
que logran un ambiente que facilita la interaccin
educativa, y generan condiciones ideales para
una buena enseanza.

17. Este alto nivel de compromiso de los pro- CONTENIDOS DE LA FORMACIN Y PLANIFICACIN
DEL TRABAJO DOCENTE
fesores se manifiesta, adems, en un buen nivel de
perfeccionamiento. Es comn en todas las escue21. En manejo de contenidos, en la casi tolas consideradas el contar con una planta de protalidad de las experiencias, se
fesores de una elevada formareconoce que no existe, por lo
S
COMN
EN
TODAS
E
cin profesional, que se observa
en su dominio, tanto de conte- LAS ESCUELAS CONSIDE- general, por parte de la escuela,
un programa propio, sino que
nidos, expresado en actualidad
de los conocimientos impartidos, RADAS EL CONTAR CON se siguen los entregados por el
como de metodologa de ense- UNA PLANTA DE PROFE- MINEDUC. S hay una preocupacin comn, por entregar la
anza, lo que les significa maneSORES DE UNA ELEVADA
totalidad de los contenidos injo de nuevas tcnicas y apertura a
FORMACIN PROFESIO- dicados en dichos programas,
la innovacin.
NAL, QUE SE OBSERVA como tambin, su adecuacin a
la realidad de sus discpulos, prin18. Los maestros entrevistados y/o observados demues- EN SU DOMINIO, TANTO cipalmente en el momento de
tran un buen dominio de los DE CONTENIDOS, EXPRE- su enseanza.
conocimientos que imparten. SADO EN ACTUALIDAD
22. Con relacin al logro del
Son personas actualizadas en
las materias y preocupadas en DE LOS CONOCIMIENTOS manejo de estos contenidos,
forma permanente por nuevos IMPARTIDOS, COMO DE las monografas dan cuenta de
dos experiencias diferentes: (a)
conocimientos en la temtica
METODOLOGA DE ENSE- escuelas que especializan a sus
que imparten.
ANZA, LO QUE LES SIGNI- profesores (muchas veces a tra19. Junto a lo anterior, do- FICA MANEJO DE NUEVAS vs de una opcin personal) lo
que implica que existen profeminan bien las metodologas de
TCNICAS
Y
APERTURA
A
sores expertos en primero bsico,
enseanza. No solo saben sobre
en matemtica o en ciencias, etc.
las materias que deben impartir, LA INNOVACIN.

"

UNA

&

CARACTERSTICA

VALIOSA DE ESTE TRABAJO DE EQUIPO ES LA


CAPACIDAD

COLECTI-

cuestionen sus clases.

VA DE REFLEXIN DE LA

25. En esta tarea de trabajo


de equipo existe, adems, un
trabajo de planificacin conjunta, con determinacin de metas
precisas, y mecanismos de supervisin y evaluacin permanente.
23. Al margen de la opcin
Es habitual que en estas escueasumida, un elemento comn
las, los profesores en conjunto
en todas las escuelas considecon la direccin, planifiquen lo
radas, es que el trabajo se toma LO QUE LES PERMITE LA que especomo una tarea de equipo (siran lograr y
CONSTRUCCIN DE SAtuacin que podra hacer de la
establezcan EN EL CAMPO DE
diferencia anterior algo menor). BER PEDAGGICO.
de comn LA PLANIFICALos profesores de estas escuelas
acuerdo in- CIN DEL TRAson profesionales acostumbradicadores
dos al trabajo de equipo.
de avances y mecanismos de BAJO DOCENTE,
evaluacin. En distintas mo- PRCTICAMENTE
24. Una caracterstica valiosa de este trabajo de nografas se puede leer relatos
SIN EXCEPCIN,
equipo es la capacidad colectiva de reflexin de la de profesores, que asumen la
prctica docente. Es comn entre los educadores evaluacin como parte de su EN TODAS LAS
de las escuelas consideradas, el dilogo sobre su prctica cotidiana.
ESCUELAS CONquehacer profesional, lo que les permite la construccin de saber pedaggico. No est fuera de lo
26. En el campo de la pla- SIDERADAS, LA
habitual, indican algunas monografas, el que pro- nificacin del trabajo docente, UTP O QUIEN
fesores expongan frente a sus pares sobre lo que prcticamente sin excepcin,
EJERCE LAS LAestn realizando y que, incluso, otros observen y en todas las escuelas consideradas, la UTP o quien ejerce las BORES PROPIAS
ES HABITUAL QUE EN ESTAS ESCUELAS, LOS labores propias de la Unidad DE LA UNIDAD
Tcnica Pedaggica, tienen
PROFESORES EN CONJUNTO CON LA DIREC- una alta influencia y reconoci- TCNICA PEDACIN, PLANIFIQUEN LO QUE ESPERAN LO- miento. La UTP constituye un GGICA, TIENEN
GRAR Y ESTABLEZCAN DE COMN ACUERDO organismo dinamizador al in- UNA ALTA INterior de la escuela y una gaINDICADORES DE AVANCES Y MECANISMOS rante de la calidad de lo que se FLUENCIA Y RErealiza, todo ello en un marco CONOCIMIENTO.
DE EVALUACIN.

PRCTICA DOCENTE.

ES
COMN ENTRE LOS EDUCADORES DE LAS ESCUELAS CONSIDERADAS, EL
DILOGO SOBRE SU QUEHACER
PROFESIONAL,


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

Y (b) escuelas que van rotando a


sus profesores, dado que su preocupacin se centra en el logro
de una buena articulacin entre
los diferentes cursos, por lo cual
cada uno sabe lo que se ensea
en cada materia.

"

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



&

de respeto y aceptacin de quienes ejercen dicha


29. En varias escuelas se privilegia la tarea de la
funcin, se les reconoce autoridad en la materia (se comprensin lectora y la expresin de ideas. Para
les acepta no por el poder que tienen, sino por la este fin es comn el uso de la estrategia de lectura
calidad de los argumentos que plantean y por el silenciosa, redaccin de texto y el debate de ideas. La
apoyo constante que brindan).
importancia de la creacin, del
CON RELACIN A LA EN- desarrollo de la capacidad de
METODOLOGA DE LA
proposicin y de discusin de
TREGA DE CONTENIDOS,
ENSEANZA Y ACENTOS
argumentos, se presentan en las
UN ASPECTO COMN EN monografas como tareas fundaEDUCATIVOS
LA DOCENCIA ES QUE mentales.
27. Con relacin a la entrega
de contenidos, un aspecto co- CADA CLASE TIENE UN
30. En una menor medida
mn en la docencia es que cada PROPSITO CLARO Y FOR- que lo anterior, pero no ausenclase tiene un propsito claro y MATIVO,
CONECTADO te en varias escuelas, se busca
formativo, conectado con la vida
privilegiar no slo lo referido a
CON
LA
VIDA
COTIDIANA
cotidiana de los alumnos(as).
lenguaje, sino tambin un adeCada contenido es ligado a la DE LOS ALUMNOS(AS).
cuado razonamiento matemvida cotidiana, mediante una
tico. En varios casos de clases
pedagoga flexible, que hace uso
de matemticas observadas, se
de diversas innovaciones, para un aprendizaje sig- menciona que los estudiantes elaboran problemas
nificativo.
matemticos, que se construyen habitualmente
desde la vida cotidiana que ellos llevan.
28. Las escuelas consideradas se caracterizan
por el uso de una metodologa de enseanza,
31. En concordancia con los dos anteriores,
que busca el aprendizaje autnomo. Los estu- se puede derivar de las monografas que algunas
diantes aprenden haciendo y los contenidos se escuelas poseen, sobre lo establecido, mayor decontextualizan, acercndolos a su realidad. Las dicacin para las materias referidas a lenguaje y
clases implican habitualmente trabajo en grupo matemtica.
y una activa participacin de los nios), lo que
se complementa, en varios casos, con la utiliza- PARA LA CASI TOTALIDAD DE ESTAS ESCUEcin de guas de aprendizaje o materiales concreLAS, LA PREPARACIN ESPECFICA PARA EL
tos, elaborados por lo propios profesores. Otros
aspectos comunes lo constituyen el uso de una SIMCE, NO EST DENTRO DE SUS TAREAS
metodologa centrada en el aprendizaje colaborati- HABITUALES. LOS BUENOS RESULTADOS EN
vo, donde los mejores estudiantes ayudan a sus
compaeros a desarrollar una capacidad investi- SU MEDICIN SON FRUTO DE UN TRABAJO
gadora en ellos.
FORMATIVO AMPLIO.

"

UNA

&

CONSTATACIN REITERADA EN CADA UNA DE LAS MO-

NOGRAFAS, E INDICADAS MUCHAS VECES COMO UN PRIMER

IMPACTO PROVOCADO POR LA REALIDAD DEL ESTABLECIMIEN-

TO, ES SU TRANQUILIDAD, SU AMBIENTE GRATO E -INCLUSO- SU

ORDEN Y LIMPIEZA, LO QUE SE PUEDE SINTETIZAR COMO LA

EXISTENCIA DE UN CLIMA ADECUADO PARA LA EDUCACIN.


aspecto fundamental de una cultura del aprendizaje.

33. De hecho, para la casi totalidad de estas escuelas, la preparacin especfica para el SIMCE, no
est dentro de sus tareas habituales. Los buenos
resultados en su medicin son fruto de un trabajo
formativo amplio. Se reconoce, s, en la mayora de
los casos, que se les prepara para que sepan responder en los formatos que utiliza el SIMCE.

CONDICIONES DE POSIBILIDAD PAR LA BUENA


ENSEANZA

34. Una constatacin reiterada en cada una de las monografas, e indicadas muchas veces
como un primer impacto provocado por la realidad del establecimiento, es su tranquilidad,
su ambiente grato e -incluso- su
orden y limpieza, lo que se puede sintetizar como la existencia
de un clima adecuado para la
educacin. Es comn entre las
escuelas estudiadas, la preocupacin por la generacin de dicho clima, que se visualiza como
una condicin de posibilidad
para una buena enseanza, un

35. En este mismo campo, la mayor parte de


estas escuelas, poseen un buen manejo de la disciplina. Por lo general, los estudiantes manifiestan
respeto entre s y con sus profesores. A su vez, las
escuelas expresan la aplicacin de criterios disciplinarios justos y consistentes con el discurso institucional. Las normas disciplinarias son claras y bien conocidas por todos y tambin por los apoderados, y
donde, por lo dems, la expulsin es siempre una
medida absolutamente extrema.

EN DEFINITIVA, EN CUANTO AL USO DEL TIEMPO EN

CADA CLASE, STE SE CARACTERIZA PORQUE SOBRE UN

80% EST REAL-

MENTE DEDICADO A LA
DOCENCIA Y NO SE DIS-

TRAE, EN INFORMACIN
O EXIGENCIAS PARA EL
LOGRO DE LA ATENCIN

POR PARTE DEL PROFE-

SOR.

36. En este mismo sentido,


de generacin de un clima adecuado para la docencia, el buen
manejo de grupo que caracteriza
a los profesores de estas escuelas,
permite adems un ambiente
propicio al interior de la sala. De
esta forma, las clases son un aspecto esencial de la formacin
del estudiante, lo que implica
que los alumnos no faltan a ella,
porque saben el valor que poseen stas. De hecho, las estadsticas de algunas de estas escuelas
en el mbito de la asistencia, son
sorprendentemente altas.


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

32. No obstante lo recin


indicado, es importante indicar,
que es unnime que el centro
del trabajo de las escuelas consideradas, es la formacin en valores y actitudes de sus estudiantes. Existe una preocupacin
para avanzar en ello, tales como
la honestidad y la tolerancia.

"

&

UNA CONDICIN DE POSIBILIDAD AN MAYOR, PARA EL LOGRO DE UNA EDUCACIN DE CALIDAD, MANIFESTADA EN

humano, no slo por lo laboral


o estudiantil presente en cada
DE SUS ENSEANZAS, LO CONSTITUYE EL ESTILO DE LIDERAZ- situacin, lo que se traduce en
un compromiso con sus profeGO DEL DIRECTOR O DIRECTORA.
sores, alumnos y apoderados y,
(f ) con un reconocimiento entre
37. En definitiva, en cuanto al uso del tiempo los educadores y superiores directos, de su calidad
en cada clase, ste se caracteriza porque sobre un docente y de manejo administrativo (esto ltimo
80% est realmente dedicado a la docencia y no manifestado en sus redes de contacto, de adecuase distrae, en informacin o exigencias para el lo- do manejo de los recursos humanos y presupuestarios y de capacidad para la aprobacin de los
gro de la atencin por parte del profesor.
proyectos que presenta).

ESCUELAS CON ALTOS NIVELES DE LOGRO EN LA EVALUACIN

LIDERAZGO DEL DIRECTOR(A)

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



38. Una condicin de posibilidad an mayor,


para el logro de una educacin de calidad, manifestada en escuelas con altos niveles de logro en la
evaluacin de sus enseanzas, lo constituye el estilo de liderazgo del director o directora. Es quien
en mayor medida es responsable de un clima laboral adecuado, una cultura de compromiso con
el trabajo y del establecimiento de desafos permanentes para avanzar a una cada vez mayor calidad.
Demuestran con su ejemplo: capacidad de trabajo
en equipo (de generacin de confianza, de aceptacin de ideas y de trasparencia) y de aceptacin
de la evaluacin y critica por sus acciones (cuenta
pblica).
39. Son caractersticas comunes de los directores de estas escuelas, (a) personas comprometidas
con la labor pedaggica; (b) con una dilatada experiencia como docente e incluso como director;
(c) con un trabajo en terreno ms que de oficina;
(d) una poltica de puertas abiertas para toda la
comunidad escolar, profesores, estudiantes y apoderados; (e) de una continua preocupacin por lo

40. Un factor comn y altamente reconocido en


la experiencia de cada una de las escuelas, dice relacin con la posibilidad
del director(a) de conUN FACTOR COMN Y
formar en forma autnoma y de acuerdo ALTAMENTE RECONOCIcon las necesidades y DO EN LA EXPERIENCIA
caractersticas del establecimiento, su propio DE CADA UNA DE LAS
equipo de trabajo. La ESCUELAS, DICE RELAtarea de reclutamiento
CIN CON LA POSIBILIpor parte del director
para seleccionar e in- DAD DEL DIRECTOR(A)
tegrar profesionales a DE CONFORMAR EN
un equipo de trabajo
(aceptando los desafos FORMA AUTNOMA
trazados y comprome- Y DE ACUERDO CON
tindose al cuidado del LAS NECESIDADES Y
buen clima laboral existente), se aprecia en la CARACTERSTICAS DEL
mayora de las mono- ESTABLECIMIENTO,
grafas como un requiSU PROPIO EQUIPO DE
sito bsico para obtener
y mantener la calidad. TRABAJO.

"

&

principios, para lo cual hay conciencia que la direccin del establecimiento requiere demostrar coherencia entre lo buscado y la forma de buscarlo.

44. En esta tarea de lograr identificacin, otra de


sus acciones habituales, que se menciona en muchas ocasiones, es el fuerte trabajo de estimulacin
41. Una vez que un profesional es ingresado de su cuerpo docente, como tambin de alumal equipo, el director mantiene una preocupacin nos y de toda la comunidad escolar. La direccin
constante por la integracin al grupo de trabajo, mantiene un alto nivel de estimulacin, mediante
dado que la cohesin grupal y
felicitaciones, signos, premios y
el involucramiento de todos y EN ESTA TAREA DE LO- reconocimientos. La exhibicin
cada uno, en la responsabilidad
pblica de fotografas, de reporIDENTIFICACIN, tajes periodsticos o trofeos dede mantener la calidad lograda, GRAR
constituye una de las tareas per- OTRA DE SUS ACCIONES portivos, donde se demuestran
manentes de los directivos.
avances de la escuela, es algo que
HABITUALES, QUE SE MENse menciona en forma comn en
42. Por lo general, en la for- CIONA EN MUCHAS OCA- las monografas. Se busca abierma de conduccin de estas SIONES, ES EL FUERTE TRA- tamente la generacin de un senescuelas, junto a la ya menciotimiento orgulloso de pertenencia.
nada bsqueda de cohesin y BAJO DE ESTIMULACIN
responsabilidad, los directores DE SU CUERPO DOCENTE,
45. Es ms de una monoentregan libertad y depositan COMO TAMBIN DE ALUM- grafa se reconoce, que esta esconfianza en los profesores con
timulacin a travs de los logros
relacin con su tarea docente. NOS Y DE TODA LA COMU- alcanzados, por un lado posibilita
Donde si bien, cada profesor tie- NIDAD ESCOLAR.
un crculo virtuoso, que demanne autonoma para llevar a cabo
da ms y mejores xitos, pero,
su programa de estudio, no esa su vez, se transforma en una
tn exentos de supervisin y evaluacin continua. amenaza, dado que las altas expectativas provocan
tensin y conductas competitivas, tanto en profe43. La identificacin con la escuela no es un sores como en estudiantes.
trabajo que los directivos dejen al azar. En los relatos de la experiencia de cada una de las escuelas,
46. Por otro lado, hay un reconocimiento de
la tarea de lograr una identificacin, de los miem- varios directores, en orden de que los logros y el
bros de la comunidad con la escuela, es una pre- reconocimiento que ello trae consigo, se manifiesocupacin constante. Se busca que se conozcan ta en ms de una ocasin en una abandono en
los principios que la guan y que se asuman dichos la entrega de todo tipo de ayuda. Muchas veces,


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

Esta tarea, por lo dems, se menciona como un logro


ms de una escuela municipalizada, donde el director,
no posee libertad para conformar su propio grupo
de trabajo. Se menciona, adems, que muchas veces
este logro, es fruto del liderazgo del director(a) y de
los xitos de la escuela bajo su conduccin.

"

&

MUCHAS DE LAS ACTIVIDADES EXTRAPROGRAMTICAS,


NO SLO ESTN GUIADAS A LOS ALUMNOS, CON LA FINALIDAD DE UNA FORMACIN MS INTEGRAL, SINO QUE
SON UN MECANISMO PARA ACERCAR E INTEGRAR A LOS
programas ministeriales, apoyos
municipales, de ONG o personales, se derivan a otras escuelas,
dado que lo requieren con ms
urgencia.

LOS PADRES, APODERADOS Y

PADRES, APODERADOS Y COMUNIDAD LOCAL A LA ESCUELA.

ES AS COMO EN LAS MONOGRAFAS SE MENCIONAN


NUMEROSOS TALLERES ABIERTOS A LOS PADRES, COMO,
A SU VEZ, RESULTADOS DE ESTOS TALLERES EXPUESTOS A
LA COMUNIDAD CIRCUNDANTE.

COMUNIDAD LOCAL

47. Parte importante del trabajo de identificacin y de continua estimulacin a travs de los
xitos, est dirigido a la confianza que existe en
la escuela por parte de los padres, apoderados y
comunidad circundante. Muchas de las actividades extraprogramticas, no slo estn guiadas a
los alumnos, con la finalidad de una formacin
ms integral, sino que son un mecanismo para
acercar e integrar a los padres, apoderados y comunidad local a la escuela. Es as como en las
monografas se mencionan numerosos talleres
abiertos a los padres, como, a su vez, resultados
de estos talleres expuestos a la comunidad circundante.

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



48. Los padres y/o apoderados de los alumnos, poseen,


como se menciona en las monografas, un bajo nivel socioeconmico y educacional, donde incluso- muchas veces sus hijos,
estn alcanzando un nivel de escolaridad sobre el que ellos obtuvieron. De aqu que se busque
la confianza en la escuela, y con
ello, un compromiso de responsabilidad con las condiciones
que la institucin requiere para

un buen aprendizaje de su hijos. Situacin que


se expresa, principalmente, en la exigencia de la
asistencia a clases y del cumplimiento de las tareas
solicitadas a sus hijos.
49. En general, se destaca en las monografas,
que las escuelas poseen una valoracin y conciencia del aporte de los padres y apoderados para
buenos resultados de aprendizaje de calidad. Hay
conciencia que sin el compromiso de los padres y
apoderados, sin la estimulacin que ellos brindan,
no es posible un buen aprendizaje, son ellos los
responsables de exigir a sus hijos, el tiempo necesario para cumplir sus deberes escolares.

50. Esta misma confianza en la escuela, y los resultados que ella exhibe, ayudan
EN GENERAL, SE DESTACA a que los padres y/o apoderados,
EN LAS MONOGRAFAS, manifiesten al igual que profesores y alumnos, una alta expectaQUE LAS ESCUELAS PO- tiva con relacin a los avances
SEEN UNA VALORACIN Y que alcanzarn sus hijos. Por lo
general, la expectativa de estos
CONCIENCIA DEL APORTE
padres y apoderados, es la de un
DE LOS PADRES Y APO- nivel superior a lo que ellos conDERADOS PARA BUENOS siguieron. RE

RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE CALIDAD.

Jorge Baeza Correa,


ex Encargado de Evaluacin y Estudio,
Divisin de Educacin General, Mineduc

"

&

COLEGIO POLIVALENTE DE LA PINTANA:

Este proyecto es nuestra vida


DO LA DIFERENCIA CON LOS OTROS

ESTABLECIMIENTOS DE LA COMUNA.

TIENEN BUENOS RESULTADOS EN EL


SIMCE Y UNA ATMSFERA PACFICA
SIN PRECEDENTES PARA UNA ZONA

URBANA, QUE CUENTA CON UNO DE


LOS MAYORES NDICES DE RIESGO
SOCIAL DEL PAS.

a Pintana tiene mala reputacin. Drogas, violentas


rencillas entre bandas rivales y delincuencia son
costumbre en las calles de una comuna santiaguina que ha sido estigmatizada por la sociedad
como una cuna de antisociales, lo que a los vecinos del lugar muchas veces les cierra las puertas de un futuro mejor.
En ese contexto naci el Colegio Polivalente de La Pintana, de la mano de la Corporacin Educacional Aprender,
entidades que se establecieron como principal objetivo
presentar oportunidades a los pobladores de un sector en
grave riesgo social. Y lo han logrado. En sus 11 aos de vida,
el plantel ha obtenido excelentes resultados en el SIMCE,
siendo una de las ms destacadas de la comuna. Y se mantiene en el ranking de las llamadas escuelas efectivas.
La historia del colegio tiene dos etapas: en la primera,
desde 1998 hasta 2003, organizamos el establecimiento y
vimos cmo bamos a programar cada uno de los niveles.


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

INSERTA EN UN CONTEXTO DESFAVORABLE, ESTA ESCUELA HA MARCA-

"

&

Juana Ortiz,
directora del Colegio

Pero ya en 2004 hay un nfasis directo en mejorar la calidad


de los aprendizajes, dice Jos Figueroa, subdirector de la
escuela y uno de los gestores de este proyecto educacional.
En la segunda fase, las autoridades agregan que se han
ocupado del aprendizaje en torno a las reas que necesitan
reforzamiento. La corporacin provee de asesoras en las
asignaturas que revelan mayor debilidad y se comienza a
capacitar al docente, evalan su desempeo, se estructuran las clases y se norma lo que se hace dentro del aula,
adems de todo el apoyo que el profesor requiera. En este
punto tambin se destaca el trabajo en equipo, lo que incluye a sostenedores, directivos y educadores del establecimiento, que es tambin uno de los aspectos elementales
del xito del proyecto.

ESCAPAR DE LA VIOLENCIA

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



rente, en que ellos sientan


que somos una opcin
de convivencia atractiva y
viable. Este colegio es casi
un oasis en comparacin
con lo que pasa alrededor,
donde hay un alto ndice
de delincuencia () pero
debemos reconocer que
tambin hay familias valiosas en este sector, gente que es trabajadora y
que se preocupa por sus
hijos, () por lo tanto en
este lugar nuestros alumnos se sienten seguros y
perciben que se les dan
las herramientas, para que
ellos puedan llegar a ser lo que quieran ser, explica Ortiz.

En cuanto a los alumnos, uno de los elementos ms


importantes para la efectividad de la enseanza es la moEn este proceso es fundamental el compromiso de los
tivacin que se les entrega: se intenpadres con la formacin de sus hijos,
ta cambiar la idea de que vivir en La UNO DE LOS ELEMENTOS MS y si ese compromiso no existe no es
Pintana sea un obstculo insuperable IMPORTANTES PARA LA EFEC- un factor que nos impida desarrollar
para surgir y se les enfatiza que ellos
habilidades y conocimientos en nuesTIVIDAD
DE
LA
ENSEANZA
ES
son un potencial tanto o ms capaz
tros alumnos, enfatiza la directora.
que un estudiante del sector alto. Les LA MOTIVACIN QUE SE LES Una forma de integrar a los padres y
recalcan que el establecimiento quiere
apoderados en el quehacer del coleENTREGA: SE INTENTA CAMformar emprendedores, en el sentido
gio, es a travs de las actividades de
BIAR
LA
IDEA
DE
QUE
VIVIR
de que sean capaces de proyectarse,
reforzamiento acadmico, atencin en
plantearse metas y cumplirlas, y que EN LA PINTANA ES UN OBS- la enfermera y comedor de alumnos.
no se dejen abatir por las dificultades
Adems, por lo general, ellos son perque tendrn que enfrentar. Queremos TCULO INSUPERABLE PARA sonas que no tuvieron la oportunidad
que ellos sean competentes, que no SURGIR Y SE LES ENFATIZA de educarse, por lo que el colegio les
reciban slo conocimiento, sino que QUE ELLOS SON UN POTEN- da la alternativa de hacer su enseantambin sepan cmo hacer las cosas y
za media en horario vespertino y, de
que tengan una actitud positiva frente CIAL TANTO O MS CAPAZ paso, capacitarse en algn rea de su
a la vida. Eso es fundamental, apunta COMO UN ESTUDIANTE DEL inters: gasfitera, electricidad, compuJuana Ortiz, directora del colegio.
tacin, microempresas y otros.
SECTOR ALTO.
En esta escuela se pone especial
nfasis en otorgar una educacin de calidad y en establecer un ambiente de respeto y tolerancia, diferente al que
les presenta su entorno. Hay una serie de estrategias que
estamos implementando para potenciar las capacidades
de los estudiantes y, adems, ofrecerles un espacio dife-

Pero no por tener buenos logros


acadmicos han descuidado la parte humana; al contrario.
Ac hay una relacin de respeto que promovemos sistemticamente. El otro es un otro importante, da lo mismo si
es alumno, profesor o auxiliar dice Ortiz. Aqu no tenemos
peleas ni problemas de pandillas. De hecho, si t te paseas

AC

por la escuela, notas que no est rayada, porque los chicos han aprendido
a quererlo. Este es un espacio donde
ellos son respetados y adems se sienten seguros, agrega.

"

&

HAY UNA RELACIN

DE RESPETO QUE PROMOVEMOS SISTEMTICAMENTE.


OTRO ES UN OTRO

EL
IMPOR-

TANTE, DA LO MISMO SI ES

se encontraran en una dimensin ms


humana y solidaria, que no se siguieran viendo como enemigos, cuenta
Juana Ortiz.

Cada ao la tocata lleva un menALUMNO, PROFESOR O AUXIEl compromiso del cuerpo dosaje: el primero, en 2005, fue Por el
LIAR DICE ORTIZ.
cente tambin hace la diferencia con
respeto a la diversidad, y el 2007, Por
otros establecimientos. Esto lo que lo
la no violencia. ste fue elegido por el
hace una escuela efectiva. Este proyecto es nuestra vida. surgimiento de dos pandillas en la poblacin Santo Toms,
Podramos haber estado perfectamente en otro lugar, pero donde se sita el colegio: Los Guarenes y Los Phillips.
todos los que trabajamos ac optamos por estar en esta co- Dada la ubicacin de cada banda, sus enfrentamientos
legio y mantenerlo en las condiciones en que lo tenemos eran cerca del colegio, por lo que la peligrosidad del entor() Es por una cosa de vocacin, de entrega, esto nos hace no aument considerablemente.
felices recalca el subdirector.
A los mismos alumnos se les ocurri el slogan. Incluso,
EDUCANDO EN CONVIVENCIA
pintaron un mural en la pared del frente del establecimiento, para decirle a los vecinos y a estas mismas pandillas que
La tocata del respeto
estamos por la no violencia. No queremos pelear, queremos que se respete el lugar, a las personas y que, bueno, las
Desde hace unos aos, en octubre, el Colegio Poliva- diferencias se pueden conversar, agrega Jos Figueroa.
lente de La Pintana organiza una tocata en la que distintos
grupos pertenecientes a la escuela exponen su msica duUna historia ejemplar, que demuestra que no todos los
rante una noche. Esta es una iniciativa que se da en mu- problemas se solucionan con violencia o peleando; hay forchos establecimientos del pas, pero lo que diferencia este mas de arreglar diferencias que desembocan en actos admievento de los otros es la forma en que se origin.
rables, como este tipo de iniciativas artstico-culturales. RE

Fue as como ubicaron a los lderes de


cada grupo, y los invitaron a poner en prctica este plan. De esta forma, naci esta iniciativa cultural que rene a toda la comunidad escolar (alumnos, docentes y padres),
y, lo ms importante, se ha logrado eliminar
el conflicto existente entre estos grupos.
El hecho de hacerlos trabajar juntos y organizar el evento dio como resultado que


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

Hace cuatro aos, en el establecimiento ocurri una situacin poco comn: se


comenzaron a formar pandillas, cuya diferencia principal resida en los gustos musicales de cada uno. Los profesores, cuando
se percataron de esto, se reunieron para
discutir el asunto, y se propuso hacer un
evento donde cada uno de estos grupos
pudiera expresar lo que era y senta.

Sinopsis

ENTREGAN COMPUTADORES A ALUMNOS SOBRESALIENTES


En el marco del programa Yo Elijo mi PC, y cumpliendo la promesa hecha
por la Presidenta Michelle Bachelet en su discurso del 21 de mayo, la Ministra de Educacin, Mnica Jimnez, visit diversos colegios para hacer la primera entrega de computadores a los alumnos con rendimiento destacado
durante el 2008, que consta de 15 mil equipos, correspondientes a la mitad
de lo presupuestado para este ao acadmico.
Aclarando cul es el principal objetivo del programa, la Ministra Jimnez recalc que ello no es un regalo, sino un reconocimiento a los mejores alumnos. Son estudiantes que pertenecen al 30% mejor del 40% de los nios ms
vulnerables. Este estmulo no es slo para los colegios municipalizados, sino
tambin para los particulares subvencionados. Es decir, para todos aquellos
que sistemticamente se han esforzado desde preknder hasta 6 bsico, y
han conseguido los resultados ms sobresalientes de Arica a Magallanes.
Ellos se merecen este estmulo, afirm la personera de Gobierno, luego de
participar en la inauguracin comunal del Ao Escolar 2009 en La Florida.
La Ministra tambin destac que, dentro del total de computadores que
se entregarn, el 10% ser para los mejores docentes del pas. Es un reconocimiento a los mejores maestros que tiene Chile. Necesitamos 140 mil
profesores buenos, tenemos 3 mil y esto sirve para decirles ese es el camino,
sigan adelante.
De esta forma, se alcanzar una cifra total de 28 mil alumnos favorecidos,
sumado a los 2 mil profesores pertenecientes a la red Maestros de Maestros, que tambin sern reconocidos por el programa.

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



PRODUCCIN DE PIEL ARTIFICIAL


EN UNIVERSIDAD AUSTRAL
La Universidad Austral, auspiciada por el
programa InnovaChile de Corfo, se encuentra trabajando en un proyecto que
podra ver la luz en los primeros meses de
2010. Se trata de una piel artificial, hecha
a base de clulas vivas, cuyo fin es tratar
el pie diabtico y evitar las lceras que, en
muchos casos, provocan la amputacin
de dicha extremidad.
El real beneficio curativo est en la induccin de la capacidad autoregenerativa
de la piel, ya que nosotros le prestamos la
clula y las condiciones para que el mismo
paciente genere su propio tejido, explica
Miguel Concha, director de esta iniciativa,
que podra beneficiar a los diabticos chilenos, que ya superan el milln de personas.
Actualmente, ms de 10 mil chilenos sufren
de las lceras provocadas por el pie diabtico, que en el 50% de los casos termina en
amputacin.

INGLATERRA: PROMUEVEN INICIO DE CLASES A MEDIA MAANA


Un grupo de directores de colegios britnicos pidi a las autoridades que aprueben el inicio de clases a partir de las 11 de
la maana, en lugar de las 8, y de esta forma evitar a los adolescentes zombis que dormitan en las aulas. Investigadores
sealan que el cerebro de los adolescentes posee un reloj biolgico distinto al de los adultos, y funciona dos horas despus
que el de stos ltimos.
Paul Kelley, director de una escuela secundaria en el norte de Inglaterra, dijo que el ao pasado su establecimiento llev a
cabo una serie de exmenes, y aquellos alumnos que durmieron ms horas por la maana obtuvieron mejores calificaciones que los que se levantaron ms temprano. Privar a los estudiantes del sueo podra tener un impacto negativo no slo
en el aprendizaje diario, sino tambin en su salud fsica y mental, precis Kelley.

Sinopsis

SITIO WEB INTERACTIVO BUSCA COMBATIR LA VIOLENCIA ESCOLAR


Como reaccin a la violencia escolar, que diariamente afecta a los colegios del pas, el Mineduc y la
Pontificia Universidad Catlica de Chile crearon un sitio web donde se debatirn temas acerca de la
convivencia en los establecimientos educacionales,con la participacin de alumnos, docentes y directivos, quienes sern los beneficiados directos con este portal, que acoge inquietudes y crea iniciativas
para frenar la violencia en las aulas.
Ms informacin en www.convivenciaescolar.cl

ESCUELA DE PAINE COMBATE MALOS


HBITOS ALIMENTICIOS
CONVENIOS DE COOPERACIN

Con el fin de preservar la larga tradicin de vnculo que


tiene Chile con Alemania, la ministra de educacin,
Mnica Jimnez, se reuni con su par germana, Anette
Schavan, para firmar cuatro convenios que permiten
complementar los sistemas educativos de ambos pases.
Profundizamos nuestra relacin. Nos hemos comprometido a que, durante el ao, a travs de un programa
que se llama Tnel de la Ciencia, se reunirn los cientficos alemanes con sus pares chilenos en octubre en
nuestro pas. Adems, en los meses prximos, nuestros
expertos en Formacin Tcnica se juntarn con sus
homlogos germanos, especialmente del sur, que fue
donde parti la enseanza dual. Esto tiene como objetivo mejorar sustancialmente nuestra educacin en esa
rea, coment la Ministra Jimnez.
En tanto, la Ministra Schavan, explic: tenemos plena
conviccin de que para los dos pases este es un momento muy apropiado para profundizar en el campo de la
enseanza general y universitaria. Nuestro propsito es
dar coraje a las generaciones futuras para que lleven en
serio estudios de investigacin cientfica y avance tecnolgico, concluy.

Nancy Cavieres, profesora de Lenguaje, ide un


proyecto para promover la vida saludable entre
los 227 alumnos de la Escuela Las Colonias de
Paine, donde el 90% de los estudiantes vive en
situacin de riesgo social. La actividad fsica, hbitos alimenticios y salud mental son los ejes en
que el establecimiento decidi trabajar luego de
detectar que casi la mitad de los nios padecan
de obesidad o sobrepeso.
A modo de educacin, el quiosco del colegio slo
vende productos nutritivos y durante el ao se
llevan a cabo cicletadas, concursos de mesones
saludables y competencias artsticas en que los
estudiantes y apoderados hacen pinturas promoviendo buenos hbitos de alimentacin. Adems,
el colegio lleva estos temas a los contenidos de
cada asignatura.


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

CHILE Y ALEMANIA FIRMAN

&

"

&

"

"

VIRTUD DEL

BUEN CONTAR
Anglica Edwards Valds
Profesora de Literatura P.U.C
Autora del libro Cartas a profesores de Bsica

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



LA EXPERIENCIA ME HA DEMOSTRADO LA PROFUNDA RIQUEZA DE ESTA LLAMADA HORA DEL


CUENTO, HORA QUE DEBIERA INSERTARSE EN
LOS HORARIOS ESCOLARES COMO UNA ACTIVIDAD

ESENCIAL, QUE PUEDE CONTENER TODAS LAS ASIG-

NATURAS HUMANSTICAS Y ARTSTICAS.

&

"

&

"

"

LA HORA DEL CUENTO CREA LAZOS AFECTIVOS


ENTRE EL LECTOR Y EL AUDITOR; DESARROLLA LA
IMAGINACIN, LA FANTASA; EDUCA LA CAPACIDAD
DE ESCUCHAR, TAN PERDIDA EN ESTE MUNDO LLENO
DE RUIDOS DONDE ESTAMOS INSERTOS; DESPIERTA
LA CURIOSIDAD Y ABRE MUNDOS DESCONOCIDOS AL
QUE ESCUCHA.

Todo lo anterior inicia la apetencia de leer. Veamos las palabras de la Mistral, palabras que
estremecieron mi quehacer pedaggico por los aos 80, y que
me hicieron dar un vuelco esencial en mi modo de ensear:
Mayor bien que muchos de
esos llamados de especializacin
traeran unos de buen leer y de
buen contar, hechos para maestros y bibliotecarios.
Y agrega la Mistral: Esta virtud
del buen contar es cosa mayorazga en la escuela. S, concuerdo
enteramente con este pensamiento. Si podemos encantar al
nio, toda su atencin se hallar ocupada por el relato bello,
suspendida y embelesada por
aquello que se le narra. Me viene el recuerdo de una Hora del

Cuento en el colegio Andacollo,


en un sector de bajos ingresos
del barrio Mapocho de Santiago.
Una alumna de un tercer ao de
enseanza media del Santiago
Collage -yo trabaja en ambos colegios en aquella poca- fui invitada para leer en la biblioteca de
aquel colegio El valiente soldado
de plomo, de Andersen, a nios
de un cuarto ao bsico. Los pequeos estaban sentados sobre
una estera de paja que habamos colocado en el suelo para
que cada uno se sentara como
quisiera. Yo tambin escuchaba
el cuento sentada a un lado.
La voz de Magdalena (as se
llamaba la alumna del Santiago
College), era suave, pero entregaba a travs de pequeas diferencias de tono los diversos matices del cuento: la dulzura del
soldado con una sola pierna, sus
temores mientras navegaba en
el barco de papel, su amor por
la bailarina, la maldad del enano
de la caja de sorpresas, la indiferencia del nio que, hacia el final
de la historia, tiraba el soldado
al fuego. El ritmo lento y suave,
pero matizado, de su voz iba
acompaado por la mmica de
su rostro, que se haca cmpli-


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

a Hora del Cuento crea


lazos afectivos entre el
lector y el auditor; desarrolla la imaginacin, la
fantasa; educa la capacidad de
escuchar, tan perdida en este
mundo lleno de ruidos donde
estamos insertos; despierta la
curiosidad y abre mundos desconocidos al que escucha.

SI

&

"

&

"

NO EDUCAMOS EN EL PEQUE-

O SU CAPACIDAD DE ESCUCHAR, PODR OR LO QUE UN

PROFESOR HABLA, PERO NO PO-

DR RETENER NI CAPTAR LO QUE


EXPRESA.

ce tanto del cuento como de la


mirada de los pequeos que la
escuchaban. A esto se agregaba
una cintita roja, que Magdalena
se haba puesto en el cabello.

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



Todos estos elementos,


aparentemente mnimos, se
plegaban a la linda historia del
soldadito. Hacia la mitad de la
narracin, en la sala reinaba un
silencio profundo. Los nios,
sentados en el duro suelo y en
posturas libremente escogidas,
no hacan ni el ms leve movimiento. Mirndolos desde un
costado de la sala, tuve la sensacin como si estuviesen hipnotizados. El tiempo haba dejado
de existir. Hasta hoy guardo en
la memoria el recuerdo inolvidable de esa Hora del Cuento.
Escuchad nos dice Chrtien de Troyes. Estamos ante la
palabra oral recordemos que
antes de la novela caballeresca,
existan los juglares y trovadores

"

que entregaban en las plazas, a


personas que a veces no saban
leer, el relato de acontecimientos histricos y otras narraciones
orales, que reemplazaban a los
que hoy en da nos aportan los
libros, la prensa, la televisin.
La palabra se pierde si no se
entiende con el corazn. Este
pensamiento refuerza lo dicho
por Gabriela Mistral. Si no educamos en el pequeo su capacidad de escuchar, podr or lo
que un profesor habla, pero no
podr retener ni captar lo que
expresa, pues, como dice metafricamente Chrtien de Troyes,
la palabra llega a los odos como
viento que vuela, y se alejar si
el corazn no la coge.
Para terminar les voy a entregar unas pautas de buen leer,
que sern solamente el inicio de
algunas mximas que iremos
descubriendo ustedes y yo, a
travs de ese banquete de palabras que brindan los relatos
orales:
a. Para leer bien un texto a
un grupo de personas (historia, cuento, artculos de prensa,
cartas, etc.), debemos preparar
de antemano la lectura. Slo
as llegaremos a una lectura en

dimensin mayor. Una lectura


improvisada puede aburrir, o ser
mal comprendida por los que
nos escuchan.
b. Para nuestros ensayos de
lectura recomendamos enfticamente grabar lo que luego
ser ledo. Este trabajo puede ser
odioso en un primer momento,
pero es un medio potente para
conocer nuestro modo de leer,
escuchando las grabaciones de
nuestra voz y as mejorando las
deficiencias que all notamos.
c. Al preparar nuestras lecturas debemos pensar en nuestros auditores: un nio de cinco
aos, por ejemplo, no tiene el
mismo tiempo de atencin que
uno de diez, ni puede entender
con la misma rapidez. Es indispensable, en nuestro quehacer
pedaggico, observar con agudeza la capacidad de atencin
de los diferentes nios, el tiempo
que requieren para comprender
un relato que escuchan, y saber
adaptarnos a estos requisitos
esenciales para el aprendizaje.
Por ahora, me despido de ustedes, esperando que se embarquen en esta aventura que, como
les deca al inicio, nos va a adentrar en el mundo de lo oral.
RE

&

&

"

MITIGAR
IMPACTOS DE LA

MAREA
ROJA

EL CRUCERO CIENTFICO HUMBOLT 2009 ES UNA CAMPAA DE INVESTIGACIN


OCEANOGRFICA HISPANO-CHILENA, QUE SE ENCUENTRA DESARROLLANDO DIVERSAS
LNEAS DE INVESTIGACIN EN SU RECORRIDO POR LOS FIORDOS DE LAS REGIONES XI
Y XII, APOYADO POR LA DIVULGACIN DEL PROGRAMA EXPLORA- CONICYT.
A BORDO DEL HESPRIDES, UN GRUPO DE EXPERTOS PONE SU FOCO EN EL ESTUDIO
DE LA TEMIDA MAREA ROJA, CON EL FIN DE ALERTAR ANTICIPADAMENTE SOBRE LA
PRESENCIA DEL ORGANISMO QUE LA PRODUCE, Y AS MINIMIZAR SUS IMPACTOS SANITARIOS Y SOCIOECONMICOS.

Desarrollo de microarreglos de oligonucletidos


para la deteccin e identificacin de microalgas productoras de Veneno Paralizante de Mariscos (VPM), se
llama el Proyecto FONDEF dirigido por la Dra. Mnica Vsquez, de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile, que pretende cimentar una cierta capacidad
de prediccin sobre cundo aparecer la marea
roja, de tal modo de cerrar las zonas a la extraccin
de mariscos y as reemplazar el sistema de vigilancia

permanente que es ms costoso y menos eficiente.


Por otra parte, apunta a la deteccin precoz y rpida
de las microalgas, que originan la marea roja, con
un alto grado de certeza.
La tcnica que estamos aplicando puede dar
alerta con varios das de anticipacin, ya que la
idea es ser capaces de descubrir la presencia del
organismo productor de toxina, cuando todava
se encuentra en bajas concentraciones, es decir,
pocas clulas y que estas herramientas puedan
usarse en los programas de monitoreo, explica la
Dra. Nicole Trefault, al ser consultada.

IDENTIFICANDO ALGAS TXICAS


En Chile el principal responsable de los eventos denominados como marea roja es el organismo Alexandrium catenella, un dinoflagelado productor de toxinas paralizantes. Hay otras especies


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

n el caso de la llamada marea roja la vigilancia sanitaria es fundamental, ya que es


la nica manera de evitar muertes de personas por consumo de mariscos contaminados. Uno de los principales aspectos es medir
la cantidad de toxina existente en los mariscos
de una zona determinada. Con ese fin se toman
muestras para realizar anlisis toxicolgicos en
procesos que suelen durar hasta un mes.

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



&

&

"

de microalgas txicas; sin embargo, tienen mucha


menor importancia e impacto sanitario, social y
econmico. Uno de nuestros objetivos de esta investigacin es encontrar nuevas microalgas txicas y
obtener informacin acerca de cules son las bacterias que se asocian a ellas a lo largo de la costa chilena.
Tambin estamos interesados en identificar las distintas toxinas que estn presentes en nuestros mares.
Esto lo haremos descubriendo toxinas que an no
han sido buscadas en nuestro pas, pero que existen
en otras partes del mundo. De esta forma podremos
ayudar a prevenir los sectores de riesgo, explica la Dra
Trefault, mientras filtra le ensima unidad de agua,
con la ayuda de un grupo de estudiantes de Biologa
Marina.
Esta es una de las pocas veces que cientficos
chilenos tenemos la oportunidad de acceder a datos de varias caractersticas oceanogrficas de toda
la costa chilena, desde la parte ms austral hasta
casi el extremo norte. Eso nos da un enorme potencial y abre posibilidades interesantes en cuanto
a saber ms del ocano que tenemos frente a nosotros, concluye.

QU ES LA MAREA ROJA?
Marea roja, como comnmente se conocen las
floraciones de algas microscpicas, es el aumento

de cierta cantidad de algas de muy pequeo tamao, que a veces pueden provocar cambios en
el color del agua (eventualmente tonos rojizos).
Estos microorganismos, sin excepcin, producen
toxinas.
La que se registra en la zona austral de Chile
es del tipo paralizante (VPM), sumamente txica
y no tiene antdoto conocido. Por lo tanto, posee
un alto grado de letalidad. El envenenamiento
humano ocurre por medio del consumo de mariscos que, al ser ingeridos por nuestro organismo, hacen que el veneno acte rpidamente
sobre el sistema nervioso, impactando la respiracin a los pocos minutos, por lo que existe un
serio riesgo de muerte si no se obtiene atencin
mdica o ventilacin artificial. Y, a diferencia del
vibrin parahemoltico (bacteria de algunos mariscos que causa cuadros diarreicos), el VPM no es
eliminado por las altas temperaturas, es decir, el
hervir los mariscos contaminados no neutraliza
su carcter txico.
Diversos factores bioqumicos, biolgicos, hidrogrficos y meteorolgicos propician su entrada en escena. En estos primeros meses del ao,
ms de una docena de casos ya han sido notificados en los servicios de salud. RE

"

EL
CIRCO
UNA MAGIA QUE SE APRENDE
NO SE HA MARAVILLADO

ALGUNA VEZ CON UNA FUNCIN CIRCENSE?

QUIN

COMO ESPECTADOR

NO SE HA DESLUMBRADO CON LOS

CUERPOS QUE DESAFAN LA GRAVE-

DAD DESDE UN TRAPECIO: MALABARISTAS, ACROBACIAS, CONTORSIO-

NES, TRAJES DE COLORES Y LUCES?

ES,

SIN DUDA, UN ESPECTCULO

QUE CONJUGA EL ARTE, LA GRACIA


Y TCNICAS DONDE SE PONEN A
PRUEBA LAS CAPACIDADES FSICAS Y
CREATIVAS DE SUS INTEGRANTES.

l circo es un juego entretenido, pero tambin tiene mucho de reto personal y grupal que slo se supera con trabajo. Saltar,
hacer piruetas o malabares es divertido
y cualquier nio est siempre dispuesto
a practicarlos. El Circo del Mundo lleva 14 aos
usando el potencial circense como instrumento
de desarrollo para nios y nias. En sus talleres
aprenden a mejorar el juego con tcnicas para
lograr ms y mejores saltos, a usar elementos malabaristas cada vez ms sofisticados y piruetas colectivas, entre otras.

Un sombrero o una pintura en la cara los convierten en otra persona y emerge la magia del
clown y posibilidades de expresin y gracia desconocidos. El circo se aprende y en el proceso
se refuerza la personalidad, permite trabajar en
equipo y confiar en el compaero. El esfuerzo y la


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

QUIN

EL

"

NUEVO CIRCO EMERGE


COMO FUNDAMENTAL. ES UN ARTE QUE PROVIENE DEL TRADICIONAL, PERO INCORPORA
EL TEATRO, LA DANZA, LA MSICA Y LA COREOGRAFA, ESTILIZANDO LA TCNICA PURA
CONCEPTO DEL

EN UNA PUESTA EN ESCENA CON CONTENIDO


Y TEMTICA.

SU PRINCIPAL EXPONENTE EN
ESTOS LTIMOS 25 AOS ES EL CIRQUE DU
SOLEIL.

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



disciplina se notan en el desarrollo de las habilidades. Todos pueden. No es ilusin, es trabajo de


los nios y de una organizacin que se ha tomado en serio el circo y la transformacin social. La
misma metodologa y principios son aplicados
en los talleres, clnicas y circuitos circenses que la
institucin hace en todos los niveles, fomentando
el desarrollo de nios y nias de cualquier edad y
condicin social.

EL NUEVO CIRCO
El concepto del nuevo circo emerge como
fundamental. Es un arte que proviene del tradicional, pero incorpora el teatro, la danza, la msica y
la coreografa, estilizando la tcnica pura en una
puesta en escena con contenido y temtica. Su
principal exponente en estos ltimos 25 aos es
el Cirque du Soleil.
En Chile, el Circo del Mundo ha abierto un espacio para este arte, ms integral y arraigado en el tra-

bajo con la comunidad. Promoverlo y profesionalizar su prctica es otro de los desafos emprendidos
durante los aos de vida de esta institucin. Desde
el 2003, este objetivo se materializ en la formacin
de la primera escuela de Artes Circenses.
En el 2008, los primeros egresados de la escuela
realizaron un trabajo de creacin colectiva que dio
origen a SubZirko, destinos bajo tierra, pieza que
sorprendi con un lenguaje distinto y emotivo.
A travs de tcnicas circenses, como telas, rueda
rusa, trapecio, clown, cuerdas, equilibrio o el mano
a mano, logran transmitir el mundo del minero, su
trabajo, el amor, su relacin con las mujeres, la viudez, la riqueza efmera, las casas de remolienda y
la muerte, convirtindose cada uno en un cuadro
plstico, que transmite la vida bajo tierra y el destino de sus hombres y mujeres.
Hay poesa en la forma en que se retrata el
universo de los mineros en los diferentes nmeros
circenses. Cada cuadro tiene un significado y ms
all del virtuosismo transmite algo, dice el director
de SubZirko, lvaro Morales, profesional invitado

Este espectculo no se despega del sentido


social que impera en todas las reas del Circo del
Mundo, y la pieza ha sido mostrada en lugares tan
entraables como Melipeuco, el Teatro Muncipal
de Via del Mar y Valparaso o en Providencia, en
Lo Prado y tambin en el extranjero. Sin embargo,
la coronacin del trabajo fue en enero pasado, al
ser seleccionados para participar en el Festival de
Teatro Santiago a Mil con presentaciones masivas
en la Plaza de la Constitucin, frente al Palacio de
La Moneda, en Lo Prado y en la plaza de la Estacin Grecia del Metro de Santiago La presencia
en Santiago a Mil signific un reconocimiento a
nuestro trabajo de tantos aos por incorporar al
circo como un arte, igual que el teatro o la danza,
seala Alejandra Jimnez, una de las directoras del
Circo.

LA HISTORIA
Alejandra Jimnez y Bartolom Silva fundaron

"

hace 14 aos el Circo del Mundo en Chile. La idea


parti en 1995 como un proyecto de cooperacin
internacional del Cirque du Soleil y la agencia canadiense Jeunesse du Monde, que capacit a un
grupo de profesionales en diversas tcnicas de
circo. La nica necesidad que tuvimos en ese momento fue la de replicar la experiencia de lo aprendido con nios y jvenes en situacin de pobreza,
porque en ese proceso nos dimos cuenta de la
gran herramienta de transformacin social que es
el circo, recuerda Alejandra Jimnez, tambin responsable de la Escuela de Artes Circenses.
Acota que el circo es una habilidad que se potencia da a da, que no tiene lmites, donde un
nio puede entrar a un taller y en esa clase aprender malabarismo con tres pelotas, al otro da con
cuatro, cinco, seis, hacer pases. El lmite se lo pone
y depende de l. Esta es una de las claves de la
motivacin y el rpido progreso del aprendizaje
del circo. Sobre todo, en nios en riesgo social con
dificultad de proyectarse, que de verdad no saben
lo que harn al da siguiente, si van a poder seguir
en la escuela o simplemente algunos no saben si
van a comer al otro da.
Los talleres en poblaciones y sectores sociales
vulnerables recorrieron Santiago y regiones, constatando que los nios y jvenes se reinsertan a la
escuela, mejoran la comunicacin con su familia, aceptan su entorno, porque trabajan en l. La
prctica del circo genera all un espacio motivador,
donde ellos son protagonistas, cuidan su cuerpo y
en ese proceso comienzan a alejarse de la droga,
del alcohol y, lo ms importante, se proponen metas, se proyectan y crean.


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

por el Circo del Mundo para asesorar a los primeros profesionales circenses de Chile.

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



"

La voluntad y talento en muchos de los nios


y nias de los talleres generaron la necesidad de
darles cierta continuidad. As naci el Grupo Escuela, que ms tarde, junto a los profesores, dara
vida al primer espectculo de circo nuevo en el
pas, llamado CircoZita. Los ms aventajados de
este grupo alcanzaron un excelente nivel tcnico
y artstico, perfeccionndose en distintas tcnicas
circenses, que han llegado al pas apoyados por el
Cirque du Soleil y Jeunesse du Monde, entre otras
instituciones. Ellos dieron vida a Ekun, un grito de
Amrica, espectculo con que el Circo del Mundo
da un salto cualitativo en la prctica, llevando el
espectculo a un recorrido comunal y regional en
forma gratuita.
En el 2003 crearon la primera Escuela de Artes
Circenses de Chile y el ao pasado los primeros
egresados dieron vida a SubZirko, destinos bajo
tierra una pieza de nuevo circo que recorri varias
ciudades de Chile y Latinoamrica.

TESTIMONIOS
Daniela Oyanedel, 24 aos. Comenz en el
Circo del Mundo en el ao 2000 en un taller de terreno en la comuna de La Florida. En el 2003 ingres al Grupo Escuela y particip en Ekn, un grito
de Amrica. Hoy, despus de 7 aos en el mundo
circense termina su formacin en la Escuela de Artes Circenses con la especialidad de Tela y Mano
a Mano. Nunca imagin que sera una artista de
circo y, aunque mi descubrimiento de este arte
fue fortuito, hoy me siento afortunada de haber
encontrado este camino donde cada logro es un
gran desafo.
Soraya: tiene 25 aos. Despus de incursionar
en el teatro y la danza comenz a participar de talleres de circo y finalmente en el ao 2004 form
parte del ao 0 de la Escuela de Artes Circenses.
Durante estos cuatro aos de escuela opt por
especializarse en Tela y Rueda Alemana. Sola lle-

"

ME SORPRENDE TODAS LAS HABILIDADES


QUE ADQUIR EN ESTE PROCESO DE APRENDIZAJE. ME APASIONA SENTIR QUE EL CIRCO ME PONE AL LMITE Y QUE SIEMPRE SE
PUEDE MS.

AHORA, EMPEZAR A CREAR Y


SEGUIR DESARROLLANDO ESTE ARTE.

Daniela Torrealba, de 23 aos. Hizo circo en


un taller de terreno de La Florida el ao 2002, luego fue convocada al Grupo Escuela y tambin fue
parte del elenco de Ekn, un grito de Amrica. Su
formacin acadmica la especializ en Trapecio a
Vuelo y Rueda Alemana.Comenc jugando con el
circo y ese juego hoy se transform en una forma
de vida
Salvador, 21 aos. Particip en talleres de circo mientras terminaba el colegio y en 2004 inici

su formacin en la Escuela Circo del Mundo. En su


proceso acadmico se especializ en Equilibrio y
Mano a Mano. Cada da ha sido un desafo y espero que ese sentimiento permanezca siempre
conmigo.
Amanda, 22 aos. Su veta artstica naci con
la danza. En el ao 2003 fue seleccionada para
ingresar al Grupo Escuela, proceso que termin
con la segunda creacin del Circo del Mundo
Ekn, un grito de Amrica. Hoy, Amanda egresa
con la especialidad de Tela y Rueda Alemana. El
circo es mi lenguaje ms sincero, sabio y profundo, donde comunico a los dems y me descubro
a m misma. RE
SubZirko, destinos bajo tierra es el espectculo creado por los
primeros egresados de la escuela de Artes Circenses. Puedes verlo
en: http://www.youtube.com/watch?v=SOwAcP7gVVE&featu
re=channel_page y conectarte con redes de circo en Chile y el
mundo en Facebook: http://www.facebook.com/home.php?#/
profile.php?id=1383045972&ref=profile


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

g al Circo, audicion para ingresar a la Escuela y


mantenerse y pagar las mensualidades, trabaj en
los semforos haciendo pequeas demostraciones circenses, justo lo que hoy es su profesin. Me
sorprenden todas las habilidades que adquir en
este proceso de aprendizaje. Me apasiona sentir
que el circo me pone al lmite y que siempre se
puede ms. Ahora, empezar a crear y seguir desarrollando este arte.

&

"

La comprensin

Emocional
en la sala de clases

LA COMPRENSIN EMOCIONAL
QUE SURGE CUANDO LOS
DOCENTES ESTABLECEN
VNCULOS CON LOS ALUMNOS
Y HACEN DE ESOS VNCULOS

EL SOPORTE DEL APRENDIZAJE,




CREA CONDICIONES

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

PROPICIAS Y RESULTADOS

ACADMICOS DE ALTO NIVEL,


GENERA SENTIMIENTOS DE
SATISFACCIN Y BIENESTAR

PROFESIONAL, CONSTITUYE
LA TAREA EDUCATIVA EN
UNA AVENTURA COMN

VITALIZANDO LOS QUEHACERES

DEL ENSEAR.

odemos mirar la sala de clases como una


espacio de interaccin entre personas.
Esta no es cualquiera interaccin sino una
interaccin para que las personas involucradas aprendan determinadas cosas.
Estas interacciones estn vivas de contenido
emocional. En el quehacer diario de las escuelas
las emociones involucradas en la relacin profesor
alumno pueden ser agradables para ambas partes,
y la convivencia armoniosa, permitiendo que todos se sientan parte de algo donde pueden crecer.
Otras veces son desagradables y el ambiente de
aprendizaje se perjudica.
Cmo hacer de las relaciones interpersonales
al interior de las aulas un espacio de crecimiento?.
Podemos mirar el tema pedaggico como un
espacio de relacin, con normas y reglas del juego,
con la particularidad de pensar que el propsito
de que las personas involucradas en l se desarrollen y aprendan.

Una manera de aprender esta competencia es a


travs del desarrollo de la conciencia
emocional. Hacernos
conscientes
de lo que nos pasa
integrando la experiencia de nosotros
mismos, del otro y
de la relacin en narrativas con sentido,
cada vez ms amplias. Una manera
prctica de aprender
esto es la capacidad
del docente de poder advertir cmo se
sita l con relacin
a cada alumno. Esto
es lo que veremos a
continuacin.

&

"

EL VNCULO Y LA NORMA
Proponemos mirar el tema de las relaciones
afectivas dentro del aula que pone el acento en el
cruce entre lo vincular y la norma. Ambos son aspectos fundamentales en una relacin donde se
pretende desarrollar conocimiento.
Hemos podido constatar que cuando se habla
de un buen docente se hace referencia a alguien
que tiene buen conocimiento de las materias que
ensea as como una grata relacin con sus alumnos. As vemos que la necesidad de tener conocimientos slidos en las asignaturas a ensear es
inseparable de la necesidad de tener a la mano
la posibilidad de relacionarse afectivamente, y la
capacidad de regular y normar las relaciones en
el aula. Cuando
estas dos reas estn en equilibrio se
dan
condiciones
favorables a la comprensin emocional
entre las personas
involucradas.
Recordemos
brevemente lo que
hemos
llamado
comprensin emocional, intentando
agregar
algunos
nuevos elementos.
Llamamos comprensin emocional
a la conciencia y el


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

Para esto es fundamental que sean capaces


de escuchar sus necesidades de equilibrio con
las de quienes los rodean y responder de manera satisfactoria a esas necesidades. Esto es algo
que se puede aprender. M. Van Manen define
el acto de ensear y aprender como un acto
de tacto. Para l, el aprendizaje ocurre cuando
un profesor tiene la sensibilidad de interpretar
los pensamientos, comprensiones, emociones
y deseos de los nios a partir de pistas indirectas, tales como actitudes, gestos, expresiones y
lenguaje corporal. Cuando un docente ha desarrollado esta competencia de escucha y lectura
de sus alumnos, sabe cundo y cmo inducir el
proceso de aprendizaje.

&

"

ner las explosiones pasionales.


Por otro lado, la incomprensin emocional es
la incapacidad de entender, sentir, ponerse en el
lugar de otro.

conocimiento afectivo (vincular)-normativo (de


control), que permite establecer relaciones positivas. En el aula, estas relaciones son la base de los
aprendizajes. Algo fundamental de esta comprensin es que, cuando ocurre, es lo que hace que se
pueda dar al otro lo que necesita y en la forma en
que lo necesita.
Algunos elementos que facilitan la comprensin emocional entre dos o ms personas son:

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



X Equilibrio entre diferenciacin y resonancia,


de manera que, aun cuando cada persona es
razonablemente capaz de distinguir y responsabilizarse por los contenidos que aporta y percibe en la relacin, no pierde la capacidad de
considerar la experiencia del otro en el actuar.
X Normas establecidas al menos parcialmente
en comn o bien aceptadas voluntariamente.
X Comunidad de intereses en algn nivel, idealmente compromiso mutuo con estos.
X Reciprocidad. El estar dispuesto a dar a la vez
que se recibe.
X Equilibrio en los afectos. Capacidad de conte-

Existe tambin la posibilidad de la mala comprensin, que es entender errneamente los


procesos, afectos o intenciones del otro. Esto
puede ocurrir por distintos motivos, como el situarse frente al otro desde la no-separacin, desde tomar los sentimientos propios por ajenos o
los sentimientos de otros como extensin de los
propios. Tambin, desde generalizaciones provenientes de prejuicios o estereotipos, que nos
pueden alterar en una diferenciacin excesiva
con el otro. Pero el error proviene, fundamentalmente, del permitir que la fantasa (entendida
como juicios, prejuicios, expectativas, experiencias pasadas, etc.) nuble en exceso nuestra experiencia del otro.
Nombramos tambin los niveles donde
puede darse la comprensin emocional. Es importante, para situarse en cualquiera de los niveles, primero abrirse a la percepcin de que
somos distintos y tratar de comprender al otro
en sus similitudes y diferencias. Saber cmo
relacionarse con la diferencia en lugar de reaccionar frente a ella. Todos tenemos recursos, y
la conciencia, gracias a que rompe automatismos y patrones de accin disfuncionales, es el
medio para encontrarlos y desarrollarlos. RE
Del libro La educacin del ser emocional,
de Juan Casassus, pgs. 247 a 251

&

"

Comunicacin
Dr. Jos Ignacio Aguaded Gmez
Universidad de Huelva
Director del Grupo Comunicar

TRASCENDENTAL Y SIGNIFICATIVA
QUE CARACTERIZA LA SOCIEDAD

DEL MUNDO CONTEMPORNEO.

AUNQUE EN TODOS LOS

PERODOS

DE LA HISTORIA EL HOMBRE SE HA
SERVIDO DE INSTRUMENTOS PARA

COMUNICARSE, LA MAGNIFICACIN

Y UNIVERSALIZACIN DE LOS
MEDIOS Y RECURSOS DEL MUNDO
CONTEMPORNEO HA HECHO QUE
ESTA ACTIVIDAD TAN ESPECFICA
DEL GNERO HUMANO SE HAGA
ESPECIALMENTE SINGULAR EN
NUESTROS DAS.

Como respuesta a esta nueva sociedad de la informacin, a la problemtica de las complejas relaciones de los
nios y jvenes con los medios de comunicacin, surge
la necesidad de planificar y proyectar una educacin para
el conocimiento de estos nuevos lenguajes en el contexto de una sociedad cada vez ms meditica, al mismo
tiempo que indagar y reflexionar cmo la educacin en
general, y la enseanza en particular, han de responder al
papel central que los medios de comunicacin juegan en
la vida de los chicos y chicas.
Nadie duda de la poderosa influencia sobre los
ciudadanos y de su importante potencial pedaggico (Area, 1995: 5) y, como consecuencia, la urgencia
de su integracin en los procesos de enseanza. La
educacin en medios de comunicacin se entiende
como un mbito de estudio para la educacin de la


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

EL FENMENO COMUNICATIVO
ES, SIN DUDA, LA NOTA MS

a superacin, al menos parcial, de las barreras del tiempo, del espacio e -incluso- de la
materia, gracias al efecto de los medios de
comunicacin y las tecnologas de la comunicacin y la informacin, est configurando
un nuevo modelo del hombre y de sociedad.

&

"

competencia comunicativa, que supera la visin excesivamente tecnolgica e instrumental,


que fruto de las modas
y lo atractivo de los
avances tecnolgicos, a
menudo confunde y distorsiona las inherentes
caractersticas que los
medios tienen.

ANALFABETISMO AUDIOVISUAL
Muchos investigadores sealan la contradiccin y
paradoja que se produce entre la relevancia social de
la informacin y su escasa presencia en las aulas, pues
mientras los sistemas de comunicacin y el flujo de la
informacin son elementos cada vez ms vitales para la
actividad social, econmica y poltica en todos los niveles,
la educacin audiovisual sigue siendo algo marginal en
los sistemas educativos de todas las partes (Masterman,
1993: 16).

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /


El fenmeno del analfabetismo audiovisual (Tyner, 1993: 171) es una realidad palpable en nuestra
sociedad. Cada vez ms investigaciones y estudios
demuestran que el consumo masivo e indiscriminado de los medios no lleva parejo -ms bien al contrario- un conocimiento de los cdigos del lenguaje
audiovisual, provocando situaciones de indefensin
ante sus mensajes (Aguaded, 1996: 8; Prez Tornero,
1994: 28).
La educacin en medios de comunicacin no
puede reducirse al uso de los medios en cuanto
tecnologas al servicio del proceso de enseanza-

aprendizaje, por muy


interesantes y didcticas que stas puedan
ser, o por lo mucho que
motiven y faciliten este
proceso, ni tampoco
es posible entenderla
como una formacin
especfica para el ejercicio de determinadas
profesiones en el campo de las comunicaciones sociales. Su sentido y finalidad ha de ser la formacin
de la conciencia crtica y el desarrollo de actitudes
activas y creativas en los alumnos para conocer y
comprender los envolventes procesos de comunicacin que vive la sociedad de hoy.
La UNESCO, en 1979, estableca una definicin que
se ha considerado como el patrn de referencia para
este mbito de conocimiento.
Todas las formas de estudiar, aprender y ensear a todos los niveles () y en toda circunstancia,
la historia, la creacin, la utilizacin y la educacin
de los medios de comunicacin como artes prcticas y tcnicas, as como el lugar que ocupan los
medios de comunicacin en la sociedad, su repercusin social, las consecuencias de la comunicacin
mediatizada, la participacin, la modificacin que
producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicacin (UNESCO, 1984: 8).
Por ltimo, indicar que si bien hay un gran consenso mundial, tanto en la necesidad de poner en marcha
programas de Educacin para la Comunicacin, como
en los objetivos y metodologas, hay, en cambio, una

&

"

gran variedad de denominaciones para titular


esta importante parcela curricular.

EDUCATION AUX MDIAS


El trmino educacin para los medios se
emplea actualmente en Iberoamrica. Como
objecin cabe sealar que, en un estricto sentido, la palabra medios en castellano es excesivamente amplia en el mbito general e -incluso- a escala docente, recogiendo otros recursos
didcticos ajenos a la comunicacin social.

una finalidad crtica en la enseanza, frente al sentido


finalista (y tambin reduccionista) de la preposicin
para. RE

Referencias
AREA, M. (1995): La educacin de los medios de comunicacin y su integracin en el currculum, en Pxel-Bit, 4;
5-19.
MASTERMAN, L. (1993): La enseanza de los medios de
comunicacin. Madrid, La Torre. (Traduccin espaola
de Teaching the media).
TYNER, C. (1993): Alfabetizacin audiovisual. El desafo
de fin de siglos, en APARICI, R. (Coord.): La revolucin
de los medios audiovisuales. Madrid, La Torre; 171-197.
UNESCO (1984): La educacin en materia de comunicacin. Pars, UNESCO.


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

Tambin los ltimos aos se ha utilizado


con frecuencia el trmino Educacin en materia de Comunicaciones, incluyendo explcitamente el ttulo de la traduccin al castellano del libro
de la UNESCO (1984): Education aux mdias, traducido por la propia Organizacin en el mismo ao. Aunque la denominacin est ya asentada, tiene como
principal handicap la amplitud del concepto de comunicacin, que al igual que medios en solitario
hace referencia a otras muchas realidades, adems de
la comunicacin social y sus medios de transmisin.
Como variante se encuentra el de educacin para la
comunicacin, que mantiene la misma amplitud semntica, pero dando en s cabida a la educacin en
los medios de comunicacin. Hay otras denominaciones, que en las ltimas dcadas han ido imponindose con mayor o menor asentamiento, vinculadas a
la especificidad de ciertas corrientes. El trmino que
nos parece ms genrico, educacin en medios de
comunicacin, recoge, mejor que ningn otro, la traduccin de la acepcin que tiene en otros pases la
palabra inglesa media. Adems, consideramos que
la preposicin en es la que mejor define el sentido
de la inclusin de los medios de comunicacin con

' 0" 3&


.

04

Sebastin Soto Vera

YO SOY CONTENTO DE ESPERAR A QUE RA EL ALBA,


AUNQUE YO LLORE LO QUE ELLA TARDARE EN VENIR.
DON QUIJOTE DE LA MANCHA
(CERVANTES, [1605] 1864)

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



Le escribo simplemente para contarle algo que


me pareci importante que usted supiera. Pienso
que es una manera de agradecerle por algo, y ojal
usted lo tome de esa forma.
No recuerdo bien qu ao era y yo, un joven estudiante, esperaba pacientemente con un cigarrillo en
la mano a que usted llegara. Como era de esperar,
usted apareci por uno de los pasillos y yo, para no
llegar tarde a la clase que iba a dictar, saqu el cigarrillo de mi boca, lo deje caer al suelo (recuerdo que
estaba parado junto a la puerta), lo pis para apagarlo con aquel caracterstico gesto tcnico que caracteriza el apagado de cigarrillo de los fumadores, y
me dispuse a entrar a la sala. Usted me vio, y me solicit amablemente que lo recogiera y lo botase en un
basurero que estaba a unos 10 metros de distancia.
Y entramos a la sala como si nada hubiese pasado. Junto a mis compaeros nos sentamos como de
costumbre, sacamos nuestros cuadernos y usted se
dispuso a iniciar la clase. No haba pasado ms de
un minuto cuando usted, pensativo, dud en hacer el
comentario que finalmente realiz. De manera muy
respetuosa se dispuso a comentar lo ocurrido y, sin
dar nombres, reproch mi actuar.
No nos habl sobre el respeto al medio ambiente,
sobre el cncer al pulmn, sobre los efectos txicos
del caucho quemado (por el contacto del cigarrillo
con la planta del zapato), o, sobre mi mal actuar. En
cambio, nos habl sobre la gente que trabaja limpiando pisos, encerndolos y sacando la basura que

&

queda en los basureros. Nos habl sobre la falta de


oportunidades de esas personas para optar, quizs a
un mejor empleo. Nos habl sobre ese cierto carcter
de invisibilidad de aquellos trabajadores que, para
evitar molestarnos, intentan hacer su trabajo sin que
nosotros notemos su presencia. Nos habl tambin
de la imposibilidad de ver que su trabajo da frutos: sin
importar cunto se esforzarn un da de trabajo para
dejar todo limpio y reluciente, al otro da habra que
empezar a trabajar nuevamente desde cero.
Nos hizo ver que como futuros profesionales nosotros podramos comenzar un da a trabajar en algn proyecto, despertar al da siguiente y mejorarlo
y, con el correr del tiempo, poderlo ver terminado. En
el caso de esta gente del aseo, como a veces solemos llamarla, da tras da lo mismo. Pensarn ellos,
quizs, en que un da despertarn, se dirigirn a trabajar y estar todo tal cual como lo dejaron el da anterior; es decir, limpio? Pensarn ellos, quizs, en que
algn da reconoceremos su labor e intentaremos no
destruir el fruto de su trabajo?
Hace un par de das me acord de usted y es por
eso que le escribo. Slo quera que lo supiera.
Aquel da la clase continu, mi vergenza pas,
pero nunca ms volv a ser el mismo. No cambi radicalmente, no comenc a profesar otra religin ni a
valorar mi vida de otra manera. Simplemente no volv
a arrojar nunca ms un cigarrillo al suelo, y las veces
en que me vea hacindolo me acordaba de usted, lo
pisaba para apagarlo y luego lo recoga para eliminarlo donde correspondiese. Muchas veces lo anduve
trayendo apagado en mi mano hasta encontrar un


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

Estimado y recordado profesor:

"

"

&

lugar apropiado para botarlo, otras veces lo guard


donde pudiese.
() Hoy ya no tengo ese problema, dej de fumar
hace dos aos y creo que ha sido una de las buenas
decisiones que he tomado. A usted todava lo recuerdo por aquel momento y, honestamente, le agradezco. Quizs si no lo hubiese hecho o lo hubiese hecho
de otra manera yo seguira con esa mala costumbre.
Espero que al momento de leerme usted se encuentre bien. Reciba de mi parte un afectuoso saludo
y mis mejores deseos para usted y aquellos a quienes
quiere. Ahora me despido simplemente sealndole
que gracias a sus palabras usted contribuy, en aquel
momento, a hacer que yo fuese un poco mejor.
Cordialmente,
Un alumno agradecido

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



La carta que encabeza este artculo corresponde a una comunicacin electrnica entre un ex
alumno universitario de una carrera ingenieril y
uno de sus profesores, carta que surge motivada,
en las palabras del autor, por aquello que siente le
debe a su profesor.
Qu habr motivado a aquel profesor a dejar
de lado, aunque sea por un momento, aquellos
complicados bloques de control que, armoniosamente diagramados, hacan que los cuadernos
fuesen verdaderos enigmas para aquellos que no
supieran descifrarlos?
Al pensar en la respuesta resulta inevitable

reflexionar tanto en la motivacin para realizar el


comentario como en el hecho mismo de realizarlo. Queda claro, a la luz de lo acaecido, que aquel
profesor reflexion y coment sobre aquello que
haba ocurrido y, quizs ms importante que eso,
es que se atrevi a comentarlo (en el peor de los
casos, se dio el tiempo para hacerlo). Dicen que el
que no se arriesga no cruza el ro, pero debe agregarse, adems, que aquel que asegura fervientemente no ser capaz de cruzarlo difcilmente se
arriesgar. A otros quizs no les merezca la pena
cruzarlo, menor razn an para arriesgarse a caer
en l.
Afortunadamente, declaramos muchas veces
que algo esperamos de nuestros alumnos y que

&

Sin embargo, no basta con poseer estas expectativas y depositar cierta fe en nuestros alumnos.
Al hecho de poseerlas debe tambin agregarse el
atreverse a poseerlas, atreverse a mantenerlas y
atreverse a trabajar por ellas. De qu servira entonces querer saltar el ro y no arriesgarse?
Quien escribi la carta que aqu se expuso fue
alumno alguna vez de alguien que deposit en l
alguna esperanza -expectativa- y que se atrevi,
de algn modo u otro, a hacrsela ver. Que se atrevi a hacer sensible y humano, a intervenir en una
vida y as, dejar huella; huella en ambos.

Estimado alumno:
() Deseo agradecer tus expresiones. En realidad,
uno raras veces tiene la oportunidad de recibir retroalimentacin de su trabajo. Esto es especialmente
vlido para aquella parte de nuestra labor que nos se
mide en pruebas ni exmenes.
Puedes tener la seguridad de que tu mensaje, no
slo es tremendamente gratificante, sino que, adems,
me alienta para seguir trabajando en los aos que me
quedan en la universidad (ya no son muchos).
Te deseo lo mejor posible tanto en tu vida personal, como en tu vida profesional.
Un saludo muy afectuoso

RE

Tomado del libro Relacionndonos para ser mejores,


Universidad de Playa Ancha.


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

hemos depositado en ellos ciertas expectativas,


entendiendo estas ltimas como la esperanza de
realizar o conseguir algo. Lo anterior, si bien puede resultar trivial o natural, es de vital importancia
dentro del mbito de las interacciones sociales, especialmente, en el plano educativo, pues se seala
que las expectativas se transmiten a los dems pudiendo influir en su comportamiento, siendo ese
fenmeno el que se conoce como modelo de
interaccin interpersonal circular. En ste, tanto
las expectativas, como otros conceptos (estereotipos, prejuicios, actitudes y percepciones) influyen
en la manera que tenemos de reconocer al otro,
pudiendo entonces, de acuerdo al modelo, crear
determinados comportamientos en los alumnos.

"

c a l i d o s c o p i o

ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO

APRENDIZAJE EFICAZ Y POBREZA:

IDEAS DESDE LAS FRONTERAS DE LA NEUROCIENCIA COGNITIVA


() Los estudiantes en 1. y 2. tienden a desempearse mejor si se concentran ms
tiempo en la tarea, si estn en clases con menos alumnos y si tienen profesores con ms
experiencia. Educar a los nios marginales y vulnerables puede tener unidades de alto
costo, pero la mayor inversin en los grados inferiores resultar en ahorro de repeticin,
desercin y prdida de tiempo. () (pg. 24).
Investigacin sobre la enseanza a nios pobres en pases en desarrollo, los aportes
de la psicologa cogmitiva para mejorar el aprendizaje, en especial clculo y lectura
inicial. La autora subraya la necesidad de enfocarse -primero- en la salud y nutricin
de los nios, luego en las destrezas bsicas de aprendizaje, lectura y clculo, etc.
Tambin los profesores necesitan habilidades prcticas de gestin.
Autora: Helen Abadzi. Ediciones Universidad Catlica Silva Henrquez, LOM
Ediciones, agosto 2008, 407 pgs.
e-mail: publicaciones@ucsh.cl

REPENSAR LA EDUCACIN

DIEZ PREGUNTAS PARA MEJORAR LA DOCENCIA

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



() Esperamos demostrar en este libro que la reflexin sistemtica del maestro sobre su
trabajo profesional cotidiano eleva la calidad de la enseanza y, por lo tanto, debe ser
una parte esencial en la formacin de los maestros () (pg. 19).
A travs de diez guiones de trabajo docente se van aportando ideas,
consideraciones de notables pensadores para estimular el pensamiento autntico
del profesor, desprenderse de la pesada monotona, de reflexionar sobre problemas
bsicos de la docencia para elevar la calidad de la enseanza en la formacin inicial
de los maestros.
Autores: Winfried Bhm y Ernesto Schiefelbein. Pontificia Universidad Javeriana,
Bogot. Editorial Andrs Bello, Santiago, 2008. 269 pgs.

c a l i d o s c o p i o

GUA PARA PADRES CON NIOS DE 0 A 6 AOS

LEAMOS CON NUESTROS HIJOS

() Este programa invita a los padres a compartir lecturas con sus hijos, desde su
nacimiento, para fortalecer la comunicacin y procurar un desarrollo emocional y
mental positivo. () (pg. 7).
Entre el nacimiento y los siete aos surgen cambios en la mente y centro
emocional del nio. La lectura en voz alta ayudar al infante a descubrir el
vocabulario, a conectarse con sus paps, a entretenerse.
Cmo leerles, qu libros, qu lugares son apropiados para leer, cmo motivarlos?
Estas y otras preguntas son aclaradas en el texto.
Fundacin para el fomento de la lectura (Fundalectura), Colombia. Ediciones
LOM, Santiago, Chile, 2008. 52 pginas con ilustraciones. Prensa@lom.cl

HACIA UNA BUENA ESCUELA


EXPERIENCIAS Y LECCIONES

El autor ha trabajado en la actual reforma educacional britnica. En estas pginas


enfatiza la idea de redisear la escuela en torno a la enseanza-aprendizaje, con
nuevos enfoques experimentales, propuestas inteligentes, prcticas, ampliando
el repertorio de enseanza, creando contextos propicios para el aprendizaje,
mejorando el entorno escolar.
Autor: David Hopkins. rea de Educacin Fundacin Chile.
Serie Liderazgo educativo. Fundacin CAP y Fundacin Chile. www.fundacionchile.
cl Impreso por QuebecorWorld Chile, Santiago, 2008, 159 pgs.


3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /

() No slo toda escuela debiera ser una gran escuela, sino que sta es actualmente
una meta razonable, realizable y socialmente equitativa para cualquier sistema
educativo maduro. Este es el argumento que planteo a lo largo de los captulos del
presente libro. () (pg.11).

C o r r e o
:hXgWVcdhVgZk^hiV#ZYjXVX^dc5b^cZYjX#XadV
6aVbZYV&(-&"'e^hd!Hi\d#;dcdh/(.%)&%)"(.%)&&(

Sra. Directora:
Agradezco a usted el envo de la Revista de
Educacin, que trata de manera especial sobre
los Espacios e Infraestructura de los establecimientos educacionales. La he ledo con gran
inters y comparto con la mayora de los articulistas, la importancia que tiene que nuestros
hijos puedan capacitarse en una escuela que
considere aspectos tan significativos como la
luz, un buen mobiliario, calidad en la infraestructura y que el lugar invite a los alumnos a
participar alegremente de los procesos educativos.
La informacin de esta publicacin llega en
un momento muy oportuno, por cuanto, a todos los elementos que se discuten para mejorar
la educacin en el pas, se aade el de los espacios fsicos que queremos para que enseen
y convivan nuestros estudiantes, temas muy
bien tratados por profesionales y expertos, en
la publicacin que usted dirige y que entregan
valiosos mtodos para llegar a tener la Infraestructura Escolar que exige el siglo XXI.
La saluda atentamente,
Carlos Castillo D.
DIVISIN DE EDUCACIN MUNICIPAL
ILUSTRE MUNICIPALIDAD DE EL BOSQUE

3 & 7 * 4 5 "  % &  & % 6 $ " $ * /



Sra. Directora:
Le escribo en relacin con los ltimos ejemplares de la Revista que Ud. dirige. He disfrutado mucho con algunos temas y reportajes
publicados, relacionados con la educacin y
tambin con la cultura. Como fotgrafa aficionada, encuentro que el diseo y las imgenes
que acompaan a los textos son realmente excelentes.
Por lo anterior, felicito a los profesionales
que trabajan en esa rea.
Atte.
Elia Mardones Jara
ESTUDIANTE DE PUBLICIDAD

Sra. Directora:
Deseo expresar un saludo cordial a quienes trabajan en la Revista Educacin. Soy un
antiguo lector de este rgano de educacin
y entiendo que, junto a la Revista Atenea de la
Universidad de Concepcin, quizs sean las revistas que ms aos de vida tienen en Chile.
Como profesor jubilado, intento, en la medida de lo posible, continuar informndome
de los avances que se buscan para mejorar la
educacin de nuestras nias y nios, considerando que la Revista que Ud. dirige colabora de
gran forma para ello. Resalto, especialmente, la
mixtura de temas que tratan: infraestructura,
cultura, colegios, educacin, tendencias, etc.
Todo ello la hace amena y ms interesante para
quienes tenemos la suerte de leerla.
Me ha emocionado el reportaje acerca de las
Radio Escuela al Aire, publicado en el nmero
333, proyecto de intercambio comunicacional,
artstico y cultural que no slo integra a sectores excluidos o distanciados geogrficamente,
sino tambin es una prctica educativa que,
ojal pudiera multiplicarse en las regiones.
Por intermedio de ustedes quiero felicitar
a los coordinadores de este gran proyecto de
integracin radial y humano. Eso realmente
ayuda a la formacin de nuestros nios, sobre
todo hoy, que se ve tanta violencia y desmotivacin en la juventud.
La saluda cordialmente,
Mauricio Barrientos Valdebenito
MAIP