Pidac Escuela Interpelada

ANEXO III
FORMULARIO PARA LA PRESENTACIN DEL PROYECTO DE

INVESTIGACIN Y DESARROLLO
TTULO DEL PROYECTO: LA ESCUELA INTERPELADA POR LAS POLTICAS PBLICAS.

PRCTICAS INCLUSIVAS, HABITABILIDAD Y TRABAJO DOCENTE. UN ESTUDIO EN LAS
ESCUELAS DE LOS DEPARTAMENTOS PARAN Y CONCEPCIN DEL URUGUAY.
DIRECTOR: Mgs. Mara del Rosario Badano
PROYECTOS DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO DE INSERCIN (PIDIN)

PROYECTOS DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO ACREDITABLES (PIDAC) X
PROYECTOS DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO DE INTERS REGIONAL
(PIDIR)
UNIDAD ACADMICA: Facultad de Humanidades Artes y Ciencias Sociales
EXPEDIENTE N:
RESOLUCIN N:
CDIGO SCyT:
TABLA DE CONTENIDO E NDICE

Contenidos
Pgina
1- PROYECTO ..
2- UNIDAD RESPONSABLE
3- EQUIPO DE INVESTIGACIN
3.1- DIRECTOR
3.2- CODIRECTORES
3.3- ASESOR .
3.4- INTEGRANTES ..
3.4.1- INTEGRANTES INTERNOS .
3.4.2- INTEGRANTES EXTERNOS .
3.5- COLABORADORES AD-HONOREM ..
4- DURACIN ..
5- PRESUPUESTO ..
6- RESUMEN .
7- CARACTERSTICA DEL PROYECTO
8- PALABRAS CLAVES .
9- ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO SOBRE EL TEMA .
10- JUSTIFICACIN .
11- HIPTESIS
12- OBJETIVOS ..
13- METODOLOGA ..
14- ACTIVIDADES .
15- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
16- RESULTADOS ESPERADOS ..
17- POBLACIN BENEFICIARIA .
18- IMPACTO SOCIOECONMICO Y AMBIENTAL
19- INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO DISPONIBLE
20- RECURSOS HUMANOS A INCORPORAR
21- PLAN DE FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS ..
22- POSIBILIDADES EFECTIVAS DE TRANSFERENCIA AL MEDIO .
23- MARCO INSTITUCIONAL ..
24- SALVAGUARDA TICA Y AMBIENTAL ..
25- BIBLIOGRAFA
26- DOCUMENTACIN ANEXA
26.1. CURRICULUM VITAE DEL DIRECTOR, CODIRECTOR, ASESOR, INTEGRANTES Y COLABORADORES ...........
26.2. DESGLOSE DEL PRESUPUESTO .
FORMULARIO PARA LA PRESENTACIN DEL PROYECTO DE

INVESTIGACIN Y DESARROLLO
1.
Ttulo:
PROYECTO
LA ESCUELA INTERPELADA POR LAS POLTICAS PBLICAS. PRCTICAS
INCLUSIVAS, HABITABILIDAD Y TRABAJO DOCENTE. UN ESTUDIO EN LAS

ESCUELAS DE LOS DEPARTAMENTOS PARAN Y URUGUAY.
Categora: PIDAC
2.
UNIDAD RESPONSABLE
Unidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes y Ciencias Sociales

Sede o Subsede: Paran
Ciudad: Paran
Telfono: 343 - 4312322
Ctedra/rea/grupo/centro:
Cdigo postal: 3100

Fax/Email:
Domicilio postal: 3100

Provncia: Entre Rios
Investigacin Educativa I Contextos y Prcticas Educativas

Investigacin Educativa II Escuela y Cotidianeidad
3.
EQUIPO DE INVESTIGACIN
3.1- Director
Apellido: Badano
Nombres: Mara del Rosario
Ttulo de grado: Profesora Superior en Ciencias de la

Educacin
Ttulo de postgrado: Maestra: Magister Scientiae en

Metodologa de la Investigacin Cientfica y Tcnica
Nmero de DNI o Cdula: 10824263

Telfono: 343 - 4219769
Domicilio:
Calle: Corrientes N: 729 Localidad: Paran
Universidad o institucin a la cual pertenece
UADER: X
Email: badanorosario @ gmail.com

CP: 3100
Provincia: Entre Ros
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales

Otra universidad o instituto X

Nombre: Universidad Nacional de Entre Ris
Localidad: Paran
C.P.: 3100
Provincia: Entre Rios
Email:
@
Telfono: 343- 4310159
Para PIDIN
Categora docente:
Categora Actual en el Programa de Incentivos
Para PIDAC
Categora docente: Profesora Titular Ordinaria
Categora Actual en el Programa de Incentivos II
Unidad Acadmica:
Nmero total de horas semanales dedicadas al proyecto: 8 a 10 horas
Certificacin del Director

Firma:
Aclaracin: Mara del Rosario Badano
Lugar:
Fecha:
3.2.1- Codirector
Da (dd)
Mes (mm)
Ao (aaaa)
Apellido: Barsanti
Nombres: Liliana Beatriz
Ttulo de grado: Profesora en Ciencias de la Educacin
Ttulo de postgrado: Especialista en Investigacin

educativa

Telfono: 343 - 4217305
Domicilio:
Calle Alem N: 406 Localidad: Paran
Email: lilianabarsanti @live.com

CP: 3100
UADER :X
Ciencias Sociales
Otra universidad o instituto :X

Nombre: Universidad Nacional de Entre Ros
Localidad: Paran
C.P.: 3100
Email:
@
Telfono: 343- 4310159
Para PIDIN
Categora docente:
Para PIDAC
Categora docente: Profesora Adjunta Ordinaria
Categora Actual en el Programa de Incentivos :IV
Unidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes y
Certificacin del Codirector

Firma:
Aclaracin: Liliana Beatriz Barsanti
Lugar:
Fecha:
Da (dd)
Mes (mm)
Ao (aaaa)
3.2.2- Codirector
Apellido: Duhalde
Nombres: Miguel ngel
Ttulo de postgrado: Maestra: Magister Scientiae en

Profesor en Ciencias de la
Metodologa de la Investigacin Cientfica y
Educacin -Profesor en Ciencias Econmicas
Tcnica
Ttulo de grado:

Telfono: 3400-15661954
Domicilio: Barrio Parque Acindar, Mza E casa
Calle
N:
Localidad: Villa Constitucin
UADER X
Email: miguelduhalde @arnet.com.ar

CP:2919
Provincia: Santa Fe
y ciencias Sociales
Otra universidad o instituto:X

Nombre: Instituto Superior del Profesorado N3
Localidad: Villa Constitucin
C.P.: 2919
Provincia: Santa F
Email:
@
Telfono:
-
Para PIDIN
Categora docente:
Para PIDAC
Categora docente: Profesor Ordinario Adjunto
Categora Actual en el Programa de Incentivos --
Unidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes
Certificacin del Codirector
Firma:
Aclaracin: Miguel ngel Duhalde
Lugar:
Fecha:
Da (dd)
Mes (mm)
Ao (aaaa)
3.3- Asesor
Apellido:
Nombres:
Ttulo de grado:
Ttulo de postgrado:
Nmero de DNI o Cdula:

Telfono:
Email:
UADER
Otra universidad o instituto

Nombre:
Localidad:
C.P.:
Provincia:
Email:
@
Telfono:
-
Unidad Acadmica:
Sede o Subsede:
Para PIDIN
Categora docente:
Para PIDAC
Categora docente:
Certificacin del Asesor

Firma:
Aclaracin:
Lugar:
Fecha:
3.4- Integrantes
3.4.1- Integrantes Internos
1 Integrante Interno
Apellido: Schonfeld
Ttulo de grado: Profesora de Educacin Especial
Da (dd)
Mes (mm)
Ao (aaaa)
Nombres: Natalia
Ttulo de postgrado:

Telfono: 343 - 155169468
Email: schonfeldnatalia @ gmail.com
Categora docente: Jefa de Trabajos Prcticos
Tipo de designacin Cargo Interino
Dedicacin para cargos ordinarios:
SIMPLE:
PARCIAL:
EXCLUSIVA:
Dedicacin para cargos interinos:
1 a 10 horas:
11 a 20 horas: X
21 a 40 horas:
Certificacin del Integrante Interno

Firma:
Aclaracin: Natalia Schonfeld
Lugar: Paran
Fecha:
Da (dd)
Apellido: Pistrilli
Nombres: Agostina
Ttulo de postgrado:
Mes (mm)
Ao (aaaa)

Telfono: 343 - 155440307
Email: agostina98 @ Hotmail.com
Tipo de designacin Cargo interino
SIMPLE:
PARCIAL:
EXCLUSIVA:
1 a 10 horas:
11 a 20 horas: X
21 a 40 horas:
Nmero total de horas semanales dedicadas al proyecto:

Firma:
Aclaracin: Agostina Pistrilli
Lugar: Paran
Fecha:
Da (dd)
Mes (mm)
Apellido: Soez
Nombres: Mara Elena
Ttulo de postgrado:
Ao (aaaa)

Telfono: 343 - 2290027
Email: sonezme@hotmail.com
Tipo de designacin Cargo Interino
SIMPLE:
PARCIAL:
EXCLUSIVA:
1 a 10 horas: X
11 a 20 horas:
21 a 40 horas:

Firma:
Aclaracin: Mara Elena Soez
Lugar: Paran
Fecha:
Da (dd)
Mes (mm)
Apellido: Miletich
Nombres: Gustavo Miguel
Ttulo de grado: Profesor de Castellano, Literatura e Historia.
Ttulo de postgrado:
Ao (aaaa)

Telfono: 34442 - 441951
Email: gustavomil2007@homail.com
Sede o Subsede: Concepcin del Uruguay
Categora docente: Adjunto
Tipo de designacin interino
SIMPLE:
PARCIAL:
EXCLUSIVA:
1 a 10 horas:
11 a 20 horas: X
21 a 40 horas:

Firma:
Aclaracin: Gustavo Miguel Miletich
Lugar: Paran
Fecha:
Apellido: Sosa
Ttulo de grado: Profesora para EGB 3 y Polimodal en

Matemticas
Nmero de DNI o Cdula: 25.711.226
Telfono: 03446-568454
Da (dd)
Mes (mm)
Ao (aaaa)
Nombres: Mara Jos
Ttulo de postgrado:
Email mariajo-sosa@hotmail.com

Sede o Subsede: Concepcin del Uruguay
Tipo de designacin: Interino
SIMPLE:
PARCIAL:
EXCLUSIVA:
1 a 10 horas: X
11 a 20 horas:
21 a 40 horas:

Aclaracin: Mara Jos Sosa
Firma:
Lugar: Paran
Fecha:
Apellido: Sosa
Da (dd)
Mes (mm)
Ao (aaaa)
Nombres: Sofa
Ttulo de grado: Profesora de Primero y Segundo Ciclo de

la Educacin General Bsica con Orientacin Rural
Ttulo de postgrado:

Telfono: 343 - 154158833
Email: sofy_c18@hotmail.com
Categora docente: Auxiliar Docente
Tipo de designacin Interina
SIMPLE:
PARCIAL:
EXCLUSIVA:
1 a 10 horas:
11 a 20 horas: X
21 a 40 horas:

Firma:
Aclaracin: Sofa Sosa
Lugar: Paran
Fecha:
Apellido: Cceres
Ttulo de grado: Profesora para la Educacin General
Bsica
Da (dd)
Mes (mm)
Nombres: Marcia Alejandra

Ttulo de postgrado:
Ao (aaaa)
Email: caceresmarcia@homtail.com
Telfono: 343-154-158 833
Unidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes y Ciencias sociales
Sede o Subsede: Parana
Categora docente: Auxiliar Docente
Tipo de designacin Interina
SIMPLE:
PARCIAL:
EXCLUSIVA:
1 a 10 horas: X
11 a 20 horas:
21 a 40 horas:

Firma:
Aclaracin: Marcia Alejandra Cceres
Lugar:
Fecha:
Da (dd)
Mes (mm)
Apellido: Rothar
Nombres: Florencia Evangelina
Ttulo de postgrado:
Ao (aaaa)

Telfono: 0343 - 155003056
Email: florencia.rothar@
Categora docente:
Tipo de designacin
SIMPLE:
PARCIAL:
EXCLUSIVA:
1 a 10 horas:
11 a 20 horas:
21 a 40 horas:

Firma:
Aclaracin: Florencia Evangelina Rothar
Lugar:
Fecha:
3.4.2- Integrantes Externos

1 Integrante Externo
Apellido:
Da (dd)
Nombres:
Mes (mm)
Ao (aaaa)
Ttulo de grado:
Ttulo de postgrado:
Nmero de DNI o Cdula:

Telfono:

Email:
@
Nombre:
Localidad:
C.P.:
Provincia:
Email:
Telfono:
@
-
Certificacin del Integrante Externo

Firma:
Aclaracin:
Lugar:
Fecha:
3.5- Colaboradores ad-honorem

1 Colaborador ad-honorem
Apellido: Valenzuela
Da (dd)
Mes (mm)
Ao (aaaa)
Nombres: Ivana Antonella
Carrera que cursa: Profesorado en Educacin Especial

Ciencias Sociales
Porcentaje de materias aprobadas: 95%

Telfono: 03437 - 15402815
Email: ivi_anto92@hotmail.com
Certificacin del Colaborador

Firma:
Aclaracin: Ivana Antonella Valenzuela
Lugar:
Fecha:
2 Colaborador ad-honorem
Apellido: Follonier
Da (dd)
Mes (mm)
Ao (aaaa)
Nombres: Sabrina Antonella
Carrera que cursa: Profesorado en Educacin Especial

Ciencias Sociales
Porcentaje de materias aprobadas: 95%

Telfono: 0343 - 154754406
Email: sabri_folo@hotmail.com
Certificacin del Colaborador

Firma:
Aclaracin: Sabrina Antonella Follonier
Lugar:
Fecha:
Duracin para PIDAC 2 AOS
Da (dd)
4. DURACIN
Duracin para PIDIN:
Mes (mm)
Duracin para PIDIR
Ao (aaaa)
5.
PRESUPUESTO
Presupuesto total (en pesos): $ 83.567,00

1 ao
Presupuesto del 1 ao (en pesos): $ 27.350,00
Detalle presupuestario del proyecto
Inciso
Concepto
Bienes de consumo
6.250,00
Servicios no personales
10.800,00
$ 10.800,00
4.1- Equipamiento
8.300,00
$ 2.000,00
$ 8.300,00
Bienes de uso
4.2- Bibliografa
Totales parciales
Solicitado a la UADER
Otras fuentes
27.350
Totales
6.250,00
$ 2.000,00
$
27.350,00
$ 27.350,00
Total 1 ao
2 ao
Presupuesto del 2 ao (en pesos): $ 22.650,00
Detalle presupuestario del proyecto
Inciso
Concepto
Solicitado a la UADER
Otras fuentes
Totales
Bienes de consumo
6.250,00
$ 6.250,00
Servicios no personales
14.400,00
$ 14.400,00
4.1- Equipamiento
2.000,00
4.2- Bibliografa
$ 2.000,00
22.650,00
Bienes de uso
Totales parciales
22.650,00
$ 22.650,00
Total 2 ao
Organismo de financiamiento
1. UADER
2. UADER
Total
Monto
$ 27.350,00
$ 22.650,00
$
$ 50.000,00
Descripcin sinttica de la financiacin que solicita a otro Organismo
Certificacin del Director

Firma:
Aclaracin:
Lugar:
Fecha:
Da (dd)
Mes (mm)
Ao (aaaa)
Certificacin del Secretario de Investigacin de la Facultad o Secretario de Ciencia y Tcnica (segn

corresponda)
Firma:
Aclaracin:
Lugar:
Fecha:
Da (dd)
6.
Hasta 200 palabras
RESUMEN
Mes (mm)
Ao (aaaa)
En el proyecto de investigacin nos proponemos conocer y analizar los modos de concrecin de

las polticas pblicas referidas a la ampliacin de derechos en escuelas en el periodo 2004-2014.
En este sentido resulta fundamental conocer acerca del trabajo docente, las prcticas inclusivas y
la habitabilidad en las escuelas pblicas.
Las transformaciones sociales que han atravesado al contexto argentino y latinoamericano han
llevado a producir y disear polticas de inclusin social y educativa. stas han posibilitado a la
poblacin infantil en edad escolar el acceso a bienes materiales y simblicos en la ltima dcada.
Este acceso configura prcticas institucionales pedaggicas y didcticas que resignifican la escuela
como espacio social.
Para abordar el problema de investigacin asumimos una propuesta cualitativa en la que prevemos
la utilizacin de distintas estrategias tales como entrevistas, talleres, observaciones y producciones
que posibiliten convergencias de lgicas y modos de conocer.
Los resultados de nuestra investigacin podrn contribuir a reflexionar sobre nuevas prcticas y
generar insumos analticos que posibiliten diferentes construcciones del trabajo docente.
7.
CARACTERSTICAS DEL PROYECTO
Tipo de investigacin Otro

Campo de aplicacin Educativo
Disciplina Educacin
1.
Polticas
Pblicas
2. Trabajo docente
9.
8. PALABRAS CLAVES
3. Prcticas
4. habitabilidad
inclusivas
5.
ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO SOBRE EL TEMA
En este apartado se presenta una sistematizacin de investigaciones que permite conocer el estado
actual de la discusin de la temtica planteada.
Estas investigaciones recuperan distintas miradas y procesos que, en el contexto argentino y
latinoamericano, atraviesan y entraman la cotidianeidad escolar. Contextos constituidos y
constitutivos de las relaciones de los sujetos en las escuelas pblicas como trabajadores de la
educacin, entramados y significados a partir de las polticas pblicas y los modos de habitar las
instituciones que constituyen sentidos, los que nos proponemos conocer y comprender.
Los ejes temticos respecto de la temtica formulada son: 1) Polticas pblicas en el contexto
educativo argentino y latinoamericano. Tensiones entre procesos de exclusin e inclusin, y 2) Las
problemticas del trabajo docente en contexto.
1.
Polticas pblicas en el contexto educativo argentino y latinoamericano. Tensiones entre
procesos de exclusin e inclusin.
En este apartado agrupamos las producciones que distintos investigadores produjeron en relacin a
las polticas pblicas, sus sentidos, sus modos de interpretarlas y ponerlas en prctica en el
cotidiano escolar. Es imposible desconocer los sentidos y huellas que han atravesado a la
educacin a partir de la implementacin de las polticas neoliberales durante la ltima dictadura
cvico-militar y los aos 90 . Dato y Saientz sostienen que
Las polticas neoliberales en educacin implementadas en Argentina, se caracterizaron por
impulsar la descentralizacin financiera por parte del gobierno central; y al mismo tiempo
aumentar el control en el Sistema Educativo, reforzndolo como dispositivo institucional de
disciplinamiento en los principios sustentados por las administraciones neoconservadoras. El
binomio centralizacin- descentralizacin es una constante en los proyectos educativos y polticas
estatales en estos espacios.
Los procesos encuadrados dentro de estas polticas, orientados a la competencia y a la
individualizacin de los sujetos, as como la privatizacin y/o derogacin de aquellas funciones

que el Estado deba garantizar a sus ciudadanos en materia de salud, trabajo y educacin,
configuraron modos de vincularse y de comprender las relaciones sociales a partir del capital. Se
constituyeron discursos que pauperizaban e invisibilizaban las condiciones de vulnerabilidad
social de gran parte de la sociedad. Las autoras mencionan que la instalacin y legitimacin de
este proyecto poltico se produjo a partir de discursos y prcticas que generaron miradas a favor de
la implementacin del mismo, dado que se hizo necesario un cambio en el sentido comn
generando una opinin pblica favorable a la reforma del Estado . Ello fue posible con la
ocupacin de los espacios de simbolizacin de la realidad, es decir, el imaginario social, entendido
como el conjunto de representaciones compartidas por los miembros de una determinada sociedad.
El control del imaginario social, de su reproduccin y difusin, asegura en distintos niveles un
impacto sobre las conductas y actividades individuales y colectivas. Los imaginarios sociales
intervienen en la memoria colectiva, para la cual los acontecimientos cuentan menos que las
representaciones a las que ellos dan origen. Una vez logrado el efecto discursivo deseado, el
espacio del imaginario social qued preparado para la aprobacin y puesta en prctica de la Ley
Federal de Educacin. La generacin de estas miradas en el colectivo docente, para las autoras,
se vio plasmada en diversos materiales didcticos producidos por el Ministerio de Educacin de la
Nacin y distribuidos gratuitamente a las instituciones educativas porque aseguran a un solo
emisor la posibilidad de llegar hasta un pblico determinado a travs del juego informacinimaginacin . Dato y Saientz problematizan la implementacin de polticas educativas al interior
del neoliberalismo, tomando como referencia los procesos de formacin docente, especficamente
en el espacio de prcticas de estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educacin. Si bien
sostienen que no es un proceso lineal de reproduccin, consideran que estos documentos
favorecieron la construccin de imaginarios que sustentaban la implementacin de estas lgicas en
el escenario educativo ya que en ellos subyacen enfoques sobre el hecho educativo que ignoran el
social y transmiten una visin de la realidad simplificada y ajena a las problemticas que la
atraviesan .
Por su parte, Rosa, Sforza y Waigandt problematizan en relacin a los procesos que se
construyeron en nuestra provincia a partir de las polticas enmarcadas al interior de la lgica
neoliberal. Mencionan en relacin al desfinanciamiento del sistema pblico educativo, a partir de
la transferencia, sin recursos, de las escuelas de la nacin a las provincias; la concepcin
construida por buena parte de los docentes del proceso de aprendizaje de los estudiantes como una
acreditacin de niveles. Asimismo, sostienen que la formacin se constituy en un plan de
capacitaciones de urgencia, improvisada en muchos casos y slo pensada en funcin de las
necesidades de dar cumplimiento a lo establecido en los acuerdos nacionales, muchos colegas en
ejercicio de su profesin debieron someterse a la oferta del mercado capacitador, incapaz de
pensar en trminos de verdaderos cambios cualitativos en la formacin profesional .
El proceso de formacin de los docentes fue determinado, en cierta manera, a partir de la
competencia en el sistema por medio de los puntajes obtenidos. Por otra parte, los autores
coinciden en sus investigaciones a partir de considerar que los procesos y/o instituciones de
gestin privada se incrementaron por medio de la relacin capital-conocimiento, correspondiendo
a la incentivacin de la competencia de mercado entre los individuos y as como la privatizacin
de los servicios.
Homar, en funcin a estos procesos mencionaba a inicios del siglo, la necesidad de generar
polticas educativas que posibiliten la distribucin igualitaria del conocimiento, adems del
ingreso y la permanencia de los alumnos dentro del sistema escolar . En funcin de lo
mencionado, propona pensar en la construccin de una pedagoga situada que problematice la
crisis social, poltica y econmica; espacios institucionales y educativos que garanticen la
apropiacin de los conocimientos y desarrollo de capacidades de los nios y adolescentes para su
participacin plena, reflexiva, autnoma, en el mundo laboral, social, y poltico. En ese contexto
es prioritario generar instancias de participacin real de los docentes, a quines esta Reforma
Educativa les deneg la palabra y pretendi responsabilizarlos de la crisis del sistema educativo.
Estas polticas educativas invisibilizaban los procesos sociales de privatizacin, derogacin y
achicamiento de las funciones y derechos que el Estado debe garantizar a sus ciudadanos. Por lo
cual, las investigaciones de Ana Buchkalian y Marta Jara nos permiten conocer los imaginarios
que los actores sociales y educativos construyen en relacin a las prcticas de inclusin y los
procesos de exclusin que atraviesan a distintos niveles del sistema educativo de nuestro pas.
Construcciones que vinculan a procesos y huellas constituidas a partir de las polticas neoliberales.
Estas autoras comprenden a la categora de exclusin como un proceso de segregacin en donde se
naturalizan huellas y discursos vinculados con lgicas individualistas y de mercado. Mencionan
que en los escenarios educativos, algunos docentes construyen discursos en que consideran al
estudiante a partir de una etiqueta y/o estigmatizacin; fundamentando el fracaso escolar de los
estudiantes a partir de los contextos en que viven como los barrios perifricos, villas miserias y,
as tambin, desde el capital cultural y las relaciones que establecen socialmente. Los autores
sostienen que si bien las polticas educativas de los ltimos diez aos propician la inclusin de los
estudiantes en los distintos niveles educativos ya sea por medio de polticas vinculadas a la
accin social que posibilitan el ingreso o transito al interior de las instituciones educativa; este
es un campo que merece ser estudiado aun. Tal situacin si bien no asegura que los estudiantes
habiten, permanezcan y egresen de las mismas si no se llevan adelante propuestas pedaggicas de
inclusin en la construccin del conocimiento y en los procesos de socializacin.
Pensar, desde el imaginario social -muchas veces reproducido por algunos trabajadores de la
educacin- que los docentes se ven desbordados ya que desarrollan sus prcticas en escuelas
asediadas por mltiples demandas que ponen en riesgo el sentido de la escuela y amenazan con
convertir a los alumnos en sujetos de asistencia . Asimismo, en sus discursos cotidianos, se
puede interpretar una nostalgia por tiempos y polticas educativas anteriores en que solo tenan
que ensear porque la familia estaba presente y los estudiantes eran otros.
En cuanto a las polticas y procesos planteados desde la inclusin social y educativa, sobre todo
se sitan en contextos de vulnerabilidad social. Sin embargo, podemos considerar que esta
problemtica se ha constituido en un problema social en su conjunto. Es interesante, retomar lo
planteado por Gluz en relacin a las polticas de inclusin educativa donde la necesidad est
fundada en el reingreso y permanencia de los sujetos a partir de los procesos de reconfiguracin
de las polticas educativas que redefinieron y complejizaron las histricas desigualdades
educativas, y que permiten comprender por qu los movimientos sociales no slo reclaman acceso
a la educacin sino que adicionalmente disputan cmo debe ser dicha educacin .
Esta autora hace referencia a los imaginarios y representaciones construidos por los docentes en
relacin al aumento de la matrcula escolar a partir de las polticas pblicas. Es decir, el acceso de
aquellos sectores sociales que haban sido invisibilizados para el sistema a partir de su capital
cultural y su condicin social. Gluz realiza una mirada crtica y sostiene que las polticas de
inclusin educativa en nuestro pas () se preocuparon centralmente por el reingreso y la
permanencia, partiendo de un diagnstico respecto de las causas y consecuencias de la exclusin
que han fundamentado estrategias de actuacin que poco o nada aportaron a erradicarla. En primer
lugar porque centraron las intervenciones en los pobres y no en las dinmicas integrales que
producen la desigualdad en el sistema educativo; en segundo lugar, porque desde esa mirada las
causas y las soluciones se circunscribieron a los recursos materiales y, por ltimo, porque al
intervenir desde una perspectiva discreta no pudieron atender los nuevos fenmenos de
fragmentacin escolar. Sin duda, el modo como ha sido concebida la exclusin estableci los
lmites dentro de los cuales fue posible discutir polticas pblicas, la inclusin apareci como la
contracara, ms que como una alternativa de la resolucin del problema.
Sin embargo, Silvia Vzquez junto a otros autores nos posibilita conocer cuatro experiencias
educativas en Educacin Secundaria, a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional
(26206/06). Estas forman parte del libro Construir otra escuela secundaria. Aportes desde
experiencias pedaggicas particulares, trabajo conjunto entre docentes de la Universidad de San
Luis y CTERA , se proponen como horizonte colectivo, la construccin de prcticas y sentidos
educativos alternativos a las propuestas sustentadas desde lgicas neoliberales as como
fracturar dispositivos institucionales, culturas escolares y relaciones pedaggicas para la
construccin de modelos alternativos sustentados desde una prctica pedaggica popular.
Los sujetos participantes de este proceso sobre todo los estudiantes destacan las posibilidades que
otorga lo colectivo para la construccin de vnculos; romper con la estructura en los tiempos
pedaggicos y la posibilidad de construccin de la cultura institucional: el ser parte pero sobre
todo la posibilidad de ser escuchados.
Estas prcticas, sostienen los autores, rupturan los modelos pedaggicos homogneos, creando
alternativas en la problematizacin del conocimiento ya sea generando espacios de carcter
colectivo para el trabajo docente por lo que la planificacin, reflexin y la formacin docente
posibilitan la integracin y el debate de la propuesta educativa, como la reflexin de la propia
prctica.
En estas propuestas se destaca la necesidad de atender a los tiempos y a las particularidades que
atraviesan las subjetividades de los estudiantes, generando una cultura de inclusin que se plasma
en diferentes dispositivos y redunda en el aumento de lo que ellos denominan el sostenimiento,
aludiendo a la posibilidad de mantener la asistencia para conservar la condicin de alumno
regular .
Tal situacin se traduce en la capacidad de vincular la propuesta pedaggica por parte de los
docentes con un estudiante real inmerso en mltiples vivencias, experiencias y realidades sociales,
en lugar de partir de la definicin abstracta de un estudiante ideal(), emerge como contracara
de la ideologa institucional en que se apoya la histrica tendencia selectiva de la educacin
secundaria tradicional .
2. Las problemticas del trabajo docente en contexto
Las investigaciones desarrolladas en este eje abordan en relacin a la problematizacin de diversos
aspectos inherentes al trabajo docente.
Mara Teresa Sirvent, en una ponencia presentada en el marco del Congreso de Pedagoga,
llevado a cabo en Cuba, en el ao 2001, reflexiona en relacin a los procesos polticos que han
permeado la educacin de nuestro pas, en los ltimos treinta aos, a partir del contexto
neoconservador. La autora sostiene la necesidad de pensar los modos en que el Estado Neoliberal
se hizo presente en Latinoamrica y los procesos enmascarados de explotacin y dominacin que
se traducen de diferentes maneras en los pases de Amrica del Sur. Destaca la importancia de
diferenciar al estado como neoliberalista en lo econmico y neoconservador en lo poltico e
ideolgico ya que menciona que la razn de trasfondo es salvar el capital y a la clase propietaria
de este capital. En tal sentido, expresa que como educadores, trabajadores de la educacin e
investigadores, tenemos el poder de transformar ese pensamiento nico en una construccin
colectiva de conocimiento, en otra interpretacin de la realidad que permita a los sujetos
descentralizar la distribucin desigual de la riqueza, acentuada por la implementacin del modelo
neoliberalista en las ltimas dcadas. En tal sentido, la lucha por el significado del mundo social
por parte de los trabajadores, se constituye en el Taln de Aquiles del modelo neoliberal.
Otro autor que nos posibilita pensar en esta construccin de imaginarios y sentidos por parte del
trabajador de la educacin es Alejandro Vasilliades . l mismo tensiona la categora terica de
posicin docente, con los discursos y prcticas de maestros de tres escuelas de Educacin
Primaria de la provincia de Buenos Aires. Tal proceso le permiti conocer, describir, comprender
y analizar los sentidos que los sujetos otorgan a sus vidas y a lo que hacen, y el modo en que
entienden su lugar en el mundo , es decir la posicin que toma el docente frente a los distintos
procesos polticos, educativos, sociales y culturales que atraviesan tanto el cuerpo del propio
docente como la institucin escolar pblica; posicin que se compone de la circulacin de
sentidos y de los discursos que regulan y organizan el trabajo de ensear, y se refiere
especficamente a los mltiples modos en que los sujetos enseantes asumen, viven y piensan su
tarea, y los problemas, desafos y utopas que se plantean en torno de ella .
Laura Schiavetta , en este sentido, expresa que los cambios producidos en el sistema educativo a
partir de la Ley Federal de Educacin y las polticas pblicas, generaron principalmente en los
docentes sensaciones de incertidumbre que al momento de la prctica conmovieron y desarmaron
los recursos internos y la dinmica vincular; por lo tanto, los docentes sienten que no pueden
afrontar la situacin, y al mismo tiempo se ven impelidos a reordenarse, a reconstruir nuevas
modalidades, y ello no es sin efectos en la subjetividad, la cual se vio interpelada y puesta en
tensin con estas nuevas modificaciones, que tambin reorganizaron la dinmica de trabajo al
interior del aula, como tambin la modalidad de los actores institucionales. A lo que la autora
refiere como modalidades de aprender-ensear, concepcin sobre calidad de aprendizaje,
organizaciones por grupos de alumnos, proyectos organizativos-pedaggicos en los que participan
alumnos y docentes.
Actualmente, podemos pensar en que la implementacin de la Ley Federal de Educacin conllev
a cambios en los modos de comprender y comprenderse por parte del trabajador de la educacin.
En donde hay que tener en cuenta los cambios de paradigmas, de posiciones polticas, sindicales
que han configurado modos de comprender la subjetividad e identidad de los docentes, que se han
visto envueltos en la necesidad de reflexionar y tensionar acerca de sus propias representaciones
sociales sobre el sistema educativo, su funcin como trabajador de la educacin, la escuela en su
contexto y el estudiante.
Por su parte Deolidia Martnez, desde una perspectiva sindical y poltica, comprende que el trabajo
docente se realiza asumiendo un cargo docente o puesto de trabajo que tiene responsabilidades
administrativas laborales y sociales. En el sector pblico - dependencias de jurisdiccin provincial
o municipal- tiene adems carga pblica u obligaciones ciudadanas como trabajador del Estado
() Esto lo lleva a enfrentar situaciones, muchas veces sin salida, donde su accionar es
impotente ante la realidad del conflicto social, con altos niveles de frustracin y vivencia de
fracaso personal, constituyndose estos registros en factores de riesgo psquico.
Por tanto, sostiene que el campo educativo se encuentra atravesado por un complejo entramado de
significaciones sociales, por un imaginario social instituido , que al no ser cuestionado, provoca
sntomas en quienes lo sienten.
Estos sntomas, segn la autora, estn relacionados con la construccin de los vnculos entre
docentes y estudiantes, y entre docentes como pares; las condiciones materiales de trabajo; y la
naturalizacin de un riesgo fsico y psquico por parte de los mismos. Ante lo cual, menciona que
la organizacin escolar est diseada sobre un modelo de trabajo que asla a cada grupo en
tiempos y espacios ulicos cerrados, difciles de cambiar.
Teniendo en cuenta, los aportes de Mara Teresa Sirvent en relacin a las polticas
neoconservadoras en el Estado neoliberal, Deolidia Martnez nos posibilita ampliar el debate
cuando sostiene que Las reformas en la estructura del sistema educativo de la ltima dcada
cercenaron tiempos y espacios de construccin colectiva, de anlisis de la prctica y de diseo de
alternativas pedaggicas, didcticas e institucionales que trabajosamente se haban conseguido en
muchos aos de lucha sindical. Lgicas de organizacin diversas y a veces contrapuestas en el
sentido que histricamente se desarrollaron en aula, escuela y sistema educativo estallan en la
subjetividad docente cuando falta la reflexin crtica y la posibilidad de analizar colectivamente su
construccin en cada espacio de trabajo.
Teniendo en cuenta lo antes expresado, la autora sostiene que las nuevas demandas, exigencias y
necesidades sociales, se constituyen en contenidos del trabajo docente cotidiano y en factor de
riego psquico cuando no hay capacidad crtica y seguridad en la respuesta individual de cada
docente y el grupo no est organizado para producir y afrontar cambios en la estructura escolar y
del sistema. Por lo tanto, El docente imbuido en su tarea, atrapado en una maraa de mandatos
implcitos y explcitos, pasa por alto condiciones de trabajo real muy adversas. Queda ms ligado
a los mandatos del imaginario social, a lo que se espera de l, que a su deseo . Estas tensiones
subjetivas y colectivas que construyen y constituyen al docente como trabajador de la educacin
generan, lo que la autora denomina como malestar docente.
Por su parte, desde la perspectiva psicolgica, Laura Schiavetta nos posibilita comprender el
malestar de los trabajadores de la educacin como una incomodidad a la que no se le puede
adjudicar nada en concreto, es ms bien indefinible; por lo tanto, se hace referencia a la idea de
que algo no est bien, la persona no se siente bien, pero tampoco hay posibilidad de definir qu es
exactamente, ni tampoco el por qu. El malestar docente, entonces, es una alteracin en el orden
de la prctica docente, pero que implica al sujeto involucrado en la problemtica.
Estos autores nos permiten, desde diversas perspectivas, conocer y reflexionar en relacin al
Trabajador de la Educacin, sus modos de llevar adelante la prctica docente a partir de la
construccin subjetiva y colectiva de los docentes. En tal sentido, va a constituir modos de
transitar o habitar las instituciones educativas y de vincularse con otros sujetos.
Una investigacin desarrollada en Construir otra escuela secundaria. Aportes desde experiencias
pedaggicas populares, construida colectivamente por la Confederacin de Trabajadores de la
Educacin de la Repblica Argentina (Ctera) y la Universidad Nacional de Lujn (UNLu)
recupera los aportes de Martn Spinosa (2005, 2006) en relacin al trabajo para delimitar el marco
conceptual que sustenta el anlisis de lo que denominan educacin para el trabajo. Sostienen que
el trabajo, si bien aparece como esfuerzo, desgaste e injusticia, es tambin creacin, superacin
de las limitaciones de la naturaleza y del hombre por el hombre mismo. El trabajo es
fundamentalmente un aprendizaje en la medida en que la accin sobre el mundo se transforma al
mundo y a quien lo transforma. Para el autor, resulta evidente tanto que el trabajo educa como que
la educacin forma en y para el trabajo; sin embargo, la necesidad de comprender y construir lazos
que posibiliten el dilogo entre ambas actividades se contrapone muchas veces con las
perspectivas que reducen el mundo del trabajo al del empleo y el de la educacin a las aulas,
vinculando el trabajo solamente con la accin o la prctica y reduciendo a la educacin a una
actividad de pensamiento.
El trabajo, ha sido histricamente vinculado con la nocin constituida a partir del capitalismo. Los
autores se posicionan desde una mirada crtica de la antropologa, para comprender que el trabajo
trasciende a un hecho econmico y construye sentidos a partir de la trama sociocultural y poltica
del contexto en que como sujetos nos relacionamos. Por tanto, la propuesta poltico-pedaggica
explicitada con anterioridad en otros de los ejes del presente estado de debate- desarrollada por el
CENMT (Centro Educativo de Nivel Medio para Trabajadores de Bariloche, Neuqun) posibilita
la construccin de un vnculo entre educacin y trabajo que es generadora de transformaciones
subjetivas que se encuentran plasmadas en las prcticas sociales, en la cotidianeidad del trabajo,
revalorizacin de los saberes y el propio hacer de los adultos trabajadores. Traducidos en la
prctica docente a partir de sostener una propuesta que atienda a la democratizacin de las
relaciones pedaggicas como sostn de la inclusin, al trabajo colectivo como condicin de
transformacin y la democratizacin escolar; a los espacios institucionales de trabajo docente.
Estrategias que atraviesan y adquieren sentido en el marco institucional y en las relaciones
cotidianas que se construyen con los distintos actores institucionales pero por sobre todo, con los
estudiantes.
Otra de las investigaciones recuperadas, es desarrollada por Miguel Duhalde, la misma se
denomina El proceso de construccin de la identidad del trabajador de la educacin, en el marco
de la relacin entre formacin docente e investigacin educativa. En la presente problematiza en
relacin a la construccin de la identidad de los educadores de formacin docente. La misma est
situada focalizado poblacional, espacial y temporalmente en los docentes que transitan por la
Carrera de posgrado Especializacin en Investigacin Educativa y forman parte de la
experiencia de la Red DHIE (Red de Docentes que hacen Investigacin educativa). Ambas
experiencias se desarrollan en el marco del programa de Formacin docente e Investigacin
Educativa de la Escuela de Formacin Pedaggica y Sindical Marina Vilte de la CTERA
(Confederacin de los trabajadores de la educacin de la Repblica Argentina), en el perodo
1998-2008. El trabajo de investigacin aqu presentado forma parte de un proyecto de
investigacin ms amplio sobre Identidad de los docentes participantes en el proceso de
formacin en investigacin educativa, llevado a cabo por la CTERA y UNCo, en la Argentina
durante el perodo 1998-2005, a travs de la experiencia de la Carrera de Posgrado:
Especializacin en Investigacin Educativa y la Red de Docente que Hacen Investigacin
Educativa. Los autores sostienen como argumento central que los educadores involucrados en este
tipo de procesos construyen representaciones sociales en relacin a su identidad como docentes a
partir de su posicionamiento o lugar en el campo de la educacin.
Este autor recupera los aportes de Jaume Martnez Bonaf (1998), quien concibe a la estructura del
puesto de trabajo como al conjunto de condiciones que regulan directamente las prcticas de la
enseanza de un maestro o de una maestra . Desde la perspectiva de Martnez Bonaf, se entiende
al puesto de trabajo docente como una construccin social y, por lo tanto, como una estructura que
refleja el conjunto de relaciones especficas polticas e histricas- entre grupos en conflicto, en
particular los cdigos y estructuras de poder de una organizacin institucional . Y en su propuesta
analtica, plantea que la prctica docente es un ncleo donde se produce el entrecruzamiento de los
distintos factores de determinacin, que son claves para el anlisis: Las polticas, los discursos,
las agencias, los escenarios, las culturas, el mercado, las resistencias . A partir de los aportes de
este autor, Duhalde plantea cinco bloques/dimensiones que posibilita caracterizar al trabajo
docente. Las comprenden tareas vinculadas con el proceso educativo de los estudiantes; las de
formacin y desarrollo profesional; las tareas de relacin con el entorno escolar es decir las
interacciones con la comunidad y las dems instituciones que forman parte del contexto social en
que desarrollan su prctica docente; de la investigacin educativa, en donde recupera a Bonaf en
referencia al diseo, elaboracin o adaptacin de materiales curriculares, experimentaciones de
innovaciones, evaluacin como anlisis crtico del proceso educativo. Elaboracin y comunicacin
de estudios, experiencias y propuestas de accin en los diferentes niveles de concrecin curricular
y la Dimensin de las tareas de participacin, gestin y conduccin poltica y directiva de las
instituciones .
Pero el sentido de plantear la divisin, en este caso, es a los efectos analticos, pues el puesto de
trabajo no puede dejar de ser visto, en ningn momento, como un conjunto global e integrado de
los diversos factores que lo componen y cambian permanentemente a lo largo del tiempo segn
sea la formacin socio-econmica de que se trate . Esta complejidad es tal, que dentro de los
factores socio-tcnicos y organizacionales se encuentran tanto los aspectos que tienen que ver con
la organizacin y el contenido del trabajo, duracin y configuracin del tiempo de trabajo,
sistemas de remuneracin, ergonoma (contribucin de conocimiento para adaptar la
infraestructura para los trabajadores y usuarios), transferencia de tecnologas, como los referidos al
modo de gestin de la fuerza de trabajo, los servicios sociales y asistenciales para el bienestar de
los trabajadores y de sus familias, y las posibilidades y formas de participacin.
Duhalde plantea, a partir de estas dimensiones que considera constitutivas del trabajo docente que
aquella que hace referencia a las actividades vinculadas con el proceso educativo del estudiantado,
cuenta con los mayores niveles de reconocimiento, no solo por las condiciones objetivas
existentes, sino tambin a nivel de las construcciones subjetivas . El fundamento de esta
afirmacin radica, tanto en el hecho objetivo de que el salario docente que es calculado
exclusivamente por la cantidad de horas que est frente al curso, dictando clases, como tambin,
por el mismo peso y centralidad que se le otorga a este tipo de actividades desde el propio
mandato fundacional de la formacin docente.

Segn estas consideraciones, pensamos que el problema no es la centralidad que puedan tener las
actividades relacionadas ms directamente con la enseanza, pues esta, sin dudas, es una de las
dimensiones bsicas y constitutivas en la construccin de la identidad del trabajador docente. El
problema radica, en cambio, en la concepcin de enseanza que se sostiene en la prctica concreta
-y ligada a ella, las concepciones de aprendizaje y conocimiento-, y que se legitima en los
diferentes contextos, limitando el accionar del maestro o el profesor en determinados sentidos
reduccionistas.
Sostiene la necesidad de atender a que la construccin de la identidad no es un proceso tan lineal
ni simple, sino, por el contrario, sumamente complejo. Y en tal sentido, es necesario reconocer que
tambin operan de manera combinada los otros tipos de actividades que, tanto por su escaso peso
relativo o por su falta de reconocimiento, tambin dan un sentido direccin- al mismo proceso de
construccin identitaria. En este sentido, dicha dimensin se constituye en un potencial desde la
cual se pueden sostener determinadas resistencias para resignificar la identidad del trabajador
docente y darle otros sentidos contra-hegemnicos. Resistencias que no solo significan la denuncia
y la crtica al modelo dominante, sino tambin la proposicin de un sentido diferente con respecto
a la idea del trabajo docente y la del educador como productor social de saberes. La dimensin a la
que hacemos referencia en este punto es la relacionada con las actividades de investigacin.
Dimensin que es atravesada por imaginarios construidos por diversos actores pertenecientes o no
al campo educativo, en relacin a ste como productor de conocimientos. Duhalde, plantea la
lucha por la resignificacin de la identidad, habilita la posibilidad de embarcarse como sujeto que
puede transformar la realidad y, en ese mismo proceso, transformarse. Y al mismo tiempo,
resignificar la identidad.
La construccin de la identidad docente est atravesada por imaginarios, representaciones y
significaciones en donde, parafraseando a Bonaf, este autor sostiene que hay dos vertientes que le
otorgan sentidos. Por un lado, plantea la identidad estructural, refirindose especficamente al
rol profesional regulado por el puesto de trabajo . Y por el otro, la segunda vertiente en donde
refiere a la crisis de la identidad profesional, enmarcada a partir de los procesos vinculados a las
reformas en el campo educativo en la dcada de los 90, que generaron inestabilidad, precarizacin
del trabajo, prdida de los derechos laborales y cuestionamiento social de la dignidad del
trabajador de la educacin como tal.
A su vez, parte por considerar que las interacciones cotidianas entre los sujetos sociales son
promotoras de procesos permanentes desde donde se construyen las identidades, en este caso, de
los educadores. Por lo que, este investigador, destaca que al entender la construccin de las
identidades en el marco de las prcticas sociales, es necesario rearticular las nociones de sujeto y
prcticas discursivas. En este sentido, adopta como propio, el siguiente planteo que sintetiza
nuestra postura La pregunta sobre cmo somos o de dnde venimos [...] se sustituye por el cmo
usamos los recursos del lenguaje, la historia, la cultura en el proceso de devenir ms que de ser,
cmo nos representamos, somos representados o podramos representarnos .
Gladys Leoz, hace mencin a las distintas transformaciones y cambios que ha atravesado el
sistema educativo a partir de la dcada del 90, y cmo estos cambios han configurado distintos
modos de concebir a los sujetos que habitan las instituciones escolares: cambiaron y cambi
fundamentalmente el sujeto a quien se le supona el saber y a quin se le supona un grado de
ignorancia un saber y una ignorancia que partir de all circula por los distintos miembros pero
no se le adjudica en forma exclusiva a ninguno. El alumno receptivo y pasivo devino en un
estudiante participativo con un saber propio que era necesario ser escuchado y resignificado. El
docente sabio devino en sujeto eterno aprendiente, inserto en un proceso formativo infinito cuya
forma definitiva es inalcanzable .
Las autoras mencionan que enfrentarse a este interjuego de polticas, sensaciones, estructuras, han
configurado en el docente una identidad, que es construida a partir de procesos identificatorios, en
la cual la formacin puede ser entendida desde dos lgicas distintas, que producen un dolor
psquico en el docente: por un lado, la ignorancia admitida por el propio docente la cual permite
que el propio sujeto tolere la angustia emergente y eso devenga en motor para realizar
aprendizajes significativos que impacten en su prctica docente; y, por otro lado, la ignorancia
impuesta por el mismo sistema, la cual lo anuda y deja anclado a un sistema de puntajes que le
permiten el ingreso, ascenso y egreso de su carrera como docente.
El problema se suscita cuando esta formacin no es transitada como propia, entonces comienza
una infinita y compulsiva carrera de capacitaciones en la que lo que se pierde es el sentido de la
formacin. Es decir que, se ve demandado desde los discursos que estructuran su identidad
docente- a una escucha que implica reconocer el valor del saber ajeno, al mismo tiempo que debe
considerar insuficiente su propio saber .
Por lo tanto, las autoras consideran que transitar estas tensiones en el cotidiano escolar, permite
que el docente pierda el sentido de la formacin, y por ende, esta situacin se transforme en
malestar que muchas veces termina consumiendo el deseo del docente, atribuyndose una funcin
instrumental de enseanza, con el riesgo de convertirse en un tcnico que a partir de ciertos
dispositivos prefijados ensea a leer y escribir, sumar y restar.
Por lo tanto, es necesario cambiar el sentido de las capacitaciones docentes, para que no sean una
mera acumulacin de conocimientos; las autoras expresan que el impacto que tengan las
capacitaciones en la prctica docente depender del malestar imperante en el sujeto.
Pensar desde otra perspectiva el propio trabajo docente y el sentido de la formacin, dejando de
atribuirle connotaciones negativas a esta habitabilidad cotidiana, permitir habilitar otros modos
de habitar las escuelas, a partir de la potencia del hacer sin asfixiarse en el discurso de la crisis de
las instituciones. Entre la novedad que se nos impone incesantemente en las aulas- y la urgencia
de situaciones que demandan respuestas inmediatas tiene que ser posible elaborar alternativas,
porque si bien es verdad que hay formas destituyentes en el acontecer institucional es posible
encontrar formas instituyentes.
En su investigacin Las significaciones que otorgan los jvenes a la escuela media. En tanto
espacio social. Un estudio sobre los jvenes en las escuelas pblicas en la ciudad de Paran,
Barsanti, Chamorro, Bressn y Schehing se plantean conocer las significaciones que otorgan los
estudiantes paranaenses a la escuela media como espacio social problematizando el lugar del joven
en la escuela media para construir marcos conceptuales que den cuenta de las construcciones de
sentido de los jvenes estudiantes hacia la escuela media tensionando con los discursos actuales en
educacin que plantean a los jvenes como desinteresados, apticos e indiferentes a las propuestas
educativas.
Los actores intervinientes son jvenes estudiantes de escuelas media llamada una de centro y otra
de barrio.
Las autoras desarrollan las categoras juventud, espacio social, campo y significaciones.
Juventud, que muestra una complejidad sociohistrica y cultural, superadora de las miradas
fcticas, recuperando su materialidad e historicidad. El abordaje de los jvenes en contexto
escolar, espacio social donde se tejen mltiples relaciones desde posiciones diferenciadas que
constituyen un campo, para desde esta perspectiva indagar las significaciones que otorgan los
jvenes a la escuela media en tanto espacio social.
La organizacin de los resultados se plantea en tres ejes: los jvenes piensan la escuela media; los
jvenes frente al espejo de los adultos en la escuela media; las expectativas de los jvenes respecto
de la escuela media.
En la escuela de centro los jvenes expresan la falta de deseo de los adultos como obturadores del
vnculo pedaggico y de los procesos de enseanza y aprendizaje. Estos devuelven una imagen de
falta de compromiso con la tarea desarrollada. Es muy alto el imaginario social en el mandato
histrico fundacional de la institucin de formar a la clase dirigente. Se reclaman la presencia del
adulto, amparo, exigencia para con ellos, asignando una posicin en el campo y entienden que
estos no la ocupan. En la escuela de barrio hay falta de motivacin de ambos actores

institucionales, la misma esta tenida de un sentido de responsabilizacin de la familia, de
desresponsabilizacin de la institucin, es decir el lugar para que opere la autoculpabilizacin.
El mandato fundacional histrico en la escuela de barrio es tambin muy fuerte ya que esta fue
creada como modelo de inclusin social en los 80 con el barrio y para l.
Los estudiantes de ambas instituciones identifican la ofensiva de las polticas educativas
neoliberales en el contexto escolar, reflejado en la construccin de escenarios escolares como
lugares poco habitables.
Existe tambin un reclamo sobre los adultos en el hecho de incumplimiento de las normas en
espacios de convivencia de jvenes y adultos. Los jvenes se ven como sujetos de deberes frente a
adultos inimputables. En este juego de posiciones que se disputa en el campo escolar, los jvenes
se dialectizan en una sociedad que los produce, potencia o inhibe.
En la escuela de barrio, para los estudiantes, el conflicto emerge especialmente en los vnculos
entre adultos, que reclaman y demandan un posicionamiento claro a travs del pedido de
autoridad.
En este punto cabe aclarar que los jvenes reclaman autoridad pedaggica y no se refiere a un
simple ordenamiento disciplinar.
Con respecto a las expectativas de los jvenes en torno a la escuela media y el proyecto de vida.
Los jvenes de escuela de centro la ubican como un mero trnsito, burocrtico, para llegar a la
facultad. Estos significan el pasado y el presente en la escuela en un particular sentido que
llamaremos nostalgia. Esta mirada nostlgica se tensiona con otras del presente como experiencia
vital, que valoran esfuerzos y logros habilitando horizontes por-venir. La escuela adquiere un
sentido pleno al construirse como espacio de sociabilizacin.
Los jvenes de escuela de barrio, ubican a la escuela como la nica o la ms importante alternativa
de inclusin social. La experiencia vital se tensiona con el dolor de sentirse objetos de
diferenciacin y discriminacin, el lugar de la escuela en la comunidad los constituye desde la
adversidad.
Estos jvenes de barrio, construyen un sentido de la escuela y de s mismo que marca su
pertenencia a un contexto social de pobreza.
En el segundo eje los jvenes frente al espejo de los adultos en la escuela media uno de los
sentidos ms fuerte es el de jvenes sin historias, congelados. No obstante los jvenes valoran las
miradas adultas que reconocen en ellos habitus y capitales culturales, es decir los reconocen como
jugadores legtimos en el campo escolar.
Existen otras miradas adultas que se originan en lgicas hegemnicas del deber ser, es decir
cuando los jvenes no responden al mandato esperado, expectativas proyectadas por el universo
adulto, se traducen en sospechas y desconfianzas.
Ante esto surge el sentido de los jvenes sospechados, la misma es el reflejo del miedo de los
adultos en el escenario escolar.
Contrario a esto estn las miradas de los jvenes idealizados por parte de adultos modelizados,
homogenizados como grupo etario, atravesamientos de gnero, clase, etnia y generacional.
El tercer eje las expectativas de los jvenes respecto de la escuela media refiere a demandas a
polticas educativas, el curriculum, la gestin, la dimensin institucional, la responsabilidad del
Estado, la figura del docente y del alumno. En la escuela de barrio, las mismas estn construidas
desde las condiciones objetivas de las instituciones de existencia en las cuales se posicionan como
sujetos demandantes, ms que como alumnos crean identidad con el barrio y la comunidad. Es
desde ese lugar que se posicionan como ciudadanos, sujetos de Derecho que demandan.
Otra investigacin que nos aporta conocimiento es Juventudes y ruralidad. Aproximaciones a las
dimensiones de espacio-tiempo en la constitucin del sujeto joven de Juan Sorba de Mara Elena
Fornasari y Gabriela Elizabeth Perez, de la Facultad de Ingeniera y Ciencias Econmico Sociales
de la Universidad de San Luis.
La investigacin est centrada en una poblacin rural especfica de la provincia de San Luis, la
localidad de Juan Sorba. Se trabaja la categora juventud como una construccin social que va ms
all de las caracterizaciones centradas en elementos biolgicos o etarios, tratando de dar cuenta en
la conformacin de lo que se denomina nueva ruralidad.
As como el contexto marca su impronta en la manera de experimentar las juventudes, as tambin
los jvenes se apropian de manera particular de dichos contextos y los habitan de formas
especficas, generndose en este proceso una dialctica que habla de lo complejo del mundo
social.
Las nociones de espacio y tiempo, tomados desde un sentido social y subjetivo, han sido
repensadas en relacin con las caractersticas actuales de los cambios introducidos por la
globalizacin. Llevando esto a preguntar por las maneras de vivir lo espacio temporal en la
ruralidad.
Las Tecnologas de la Comunicacin e Informacin, producto de la globalizacin, incorporadas
desde una poltica gubernamental, a partir de la entrega de computadoras porttiles y su
implementacin en procesos educativos desde los Centros de Inclusin Digital y las Escuelas
Digitales. Han atravesado la cotidianeidad de los jvenes rurales de esta localidad, motivando la
continuidad de los estudios en algunos casos, siendo nuevas formas de experimentar el tiempo,
nuevas relaciones y maneras de nombrar.
Las TIC adoptan una centralidad en el contexto rural particular e influyen en las identidades.
Si bien los jvenes construyen sus espacios y cotidianidad a partir de los dispositivos digitales,
redes sociales posibilidad de chatear y relacionarse mediados por la computadora, no pierden
otras prcticas y formas de vida propias de su contexto rural. Una de ellas es con el trabajo, las y
los jvenes rurales trabajan a muy temprano edad en actividades familiares. Otra tiene que ver con
las prcticas basadas en los roles definidos por la familia.
Estos jvenes rompen por momentos lo cotidiano de sus vidas a travs de las nuevas tecnologas,
hay un desanclaje, para luego retornar a lo tradicional.
En contextos de ruralidad a la mujer se le asigna el lugar del cuidado de la familia, a la educacin
y a las pocas posibilidades laborales. El mandato social es el del jefe de familia, el cual toma las
decisiones.
Las organizaciones familiares se dan con una lgica capitalista, ya que si poseen hijos e hijas
jvenes que trabajen en la tierra o pequeas industrias mayor posibilidad de acumulacin hay.
Las investigadoras concluyen con la consideracin de que tanto las juventudes como las
dimensiones de espacio, tiempo y territorialidad son construcciones sociales y por lo tanto de
acuerdo a las condiciones del contexto y sus particularidades se ir configurando la idea de
ruralidad a partir de la manera en la que dichas dimensiones se interrelacionen sean vividas desde
la subjetividad juvenil.
Conocer el estado de discusin en referencia a los sentidos que entraman al trabajo docente a partir
de los procesos de inclusin que se sustentan en las polticas pblicas de los ltimos aos, hace
necesario reflexionar en relacin a las huellas tmporo-espaciales que han configurado los modos
en que los sujetos piensan y habitan el escenario socioeducativo latinoamericano.
Notas:
1Gluz, Nora (2013). Las luchas populares por el derecho a la educacin: experiencias educativas
de movimientos sociales Buenos Aires. CLACSO.
2Dato, Mariana; Saientz Dborah (2004). Dispositivos de Control en Instituciones de Formacin
Docente. Anlisis de materiales de trabajo en el aula. Santa Fe. II Congreso Internacional de
Educacin. Universidad Nacional del Litoral. Pg. 1.
3 Dato, Mariana; Saientz Dborah (2004). Dispositivos de Control en Instituciones de Formacin
Docente. Anlisis de materiales de trabajo en el aula. Santa Fe. Presentado en II Congreso
Internacional de Educacin. Universidad Nacional del Litoral. Pg. 1.
4dem.
5 dem.
6 dem.
7 Rosa, Bernarda; Sforza, Mnica; Waigandt, Diana (2004). Reflexiones sobre la Ley Federal y la
Ley Provincial de Educacin. Santa Fe. Presentado en II Congreso Internacional de Educacin.
Universidad Nacional de Entre Ros. Pgina 3.
8 Homar, Amalia (2004). La exclusin educativa en el 3 ciclo de Escuelas Medias e Intermedias
de Entre Ros. Presentado en II Congreso internacional de educacin. Facultad de Humanidades y
Ciencias; Universidad Nacional del Litoral. Pgina 5.
9dem.
10 Buchkalian, Ana y otros (2004). Ayudantas y talleres de apoyo escolar y extracurricular en
escuelas de sectores populares a cargo de alumnos de la prctica docente. Santa Fe. Presentado en
II Congreso Internacional de Educacin.
11Jara, Marta y otros (2004). Con ojos de docentes... Algunas reflexiones para pensar la prctica
y la formacin docente en contextos de pobreza y exclusin. Santa Fe. Presentado en II Congreso
Internacional de Educacin.
12Buchkalian, Ana, y otros (2004). Ayudantas y talleres de apoyo escolar y extracurricular en
escuelas de sectores populares a cargo de alumnos de la prctica docente. Santa Fe. Presentado en
II Congreso Internacional de Educacin. Pgina 1.
de movimientos sociales. Ba. As. Clacso. Pgina 17.
14dem.
de movimientos sociales. Buenos Aires. CLACSO. Pg. 18.
16Vzquez, Silvia (2013). Construir otra escuela secundaria. Aportes desde experiencias
pedaggicas populares. Buenos Aires. Editorial Stella. Pg. 100.
17Vzquez, Silvia (Coord.) (2013). Construir otra escuela secundaria. Aportes desde experiencias
pedaggicas populares. Buenos Aires. Ediciones CTERA. Pg 99
pedaggicas populares. Buenos Aires. Ediciones CTERA. Pg 100.
19Sirvent, Mara Teresa (2001). El contexto neoconservador, las polticas educativas y el papel
del trabajador en la educacin en la Argentina actual. Reflexiones para un debate. La Habana,
Cuba. Presentado en Pedagoga 2001.
20Mg. Vasilliades, Alejandro (2004).Posiciones docentes frente a la desigualdad social y
educativa: construcciones en torno de lo comn. VII Jornadas de Sociologa de la Universidad
Nacional de La Plata.
21dem.
22dem.
23Schiavetta, Laura en Taborda, Alejandra y Leoz, Gladys Comp. (2013). Psicologa
Educacional en el Contexto de la Clnica Socioeducativa. Volumen II: Capitulo 6 SOBRE EL
DOCENTE Y EL MALESTAR EN LA MODERNIDAD TARDA. San Luis. Universidad
Nacional de San Luis. Pgina 167.
24Schiavetta, Laura en Taborda, Alejandra y Leoz, Gladys Comp. (2013). Psicologia
Educacional en el Contexto de la Clinica Socioeducativa. Volumen II: Capitulo 6 SOBRE EL
DOCENTE Y EL MALESTAR EN LA MODERNIDAD TARDA. San Luis. Universidad
Nacional de San Luis. Pgina 167.
25Martnez, Deolidia y equipo de investigacin (2006) Factores de riesgo psquico en el trabajo
docente. Buenos Aires. Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica
Argentina. (CTERA).
26dem.
27dem.
28dem.
pedaggicas populares. Buenos Aires. Ediciones CTERA. Pgina 102.
30Duhalde, Miguel ngel (Octubre de 2009). El proceso de construccin de la identidad del
trabajador de la educacin, en el marco de la relacin entre formacin docente e investigacin
educativa. Santa Fe. Presentado en IX Encuentro Nacional de la Red Docentes que Hacen
Investigacin Educativa. Pgina 5.
Investigacin Educativa.
32dem.
33dem.
34dem.
dem.
Investigacin Educativa. Pgina 7.
Investigacin Educativa.
37dem.
38dem.
39Leoz y otras (Comp). (2012). Paradojas que habitan las instituciones educativas en tiempo de
fluidez. Captulo 1 Habitar las instituciones en tiempos de fluidez: El vintage educativo. San Luis.
Universidad Nacional de San Luis. Pgina 23.
40dem.
41Barsanti, Liliana y otros (2007) Las significaciones que otorgan los jvenes a la escuela media.
En tanto espacio social. Un estudio sobre los jvenes en las escuelas pblicas en la ciudad de
Paran. Paran. Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, Universidad Autnoma de
Entre Ros. Pgina 24.
42Segn el antroplogo Ral Daz la identificacin en el texto de la entrevista de frases
significativas posibilita acceder a una condensacin de relaciones sociales que resultan un
sentido especial para el objeto de la investigacin. Estas frases se constituyen como las categoras
de significacin.
43Badano MR (Directora) Proyecto de Investigacin El trabajo docente universitario: significado
para los sujetos que lo realizan. Descripcin y diagnstico de los docentes de la Universidad
Nacional de Entre Ros FTS- UNER 1998
10. JUSTIFICACIN
En Argentina y Amrica Latina se presentan a partir de 2004, nuevos escenarios que implican
modificaciones en las condiciones de los procesos de formacin y trabajo docente de las polticas
hegemnicas de los aos 90.
En ese contexto, la Argentina transita una nueva etapa donde se instalan ideas y se diagraman
polticas pblicas en educacin que tienden a recomponer los efectos devastadores de las polticas
neoliberales y neoconservadoras en educacin.
La sancin de la Ley de Educacin Nacional en el ao 2006, marca un cambio sustancial a partir
de entender la educacin como un derecho y no como un servicio. Este es un avance que cobra
mayor relevancia al darle la centralidad al Estado en la garanta de este derecho.
Estas polticas claramente significan el desafo de la ampliacin de derechos y la inclusin de los
sectores tradicionalmente excluidos del sistema educativo.
Las nuevas polticas socio educativas tales como la ampliacin de la obligatoriedad, la atencin
de las trayectorias escolares, los procesos de integracin, la asignacin universal por hijo, la
promocin asistida en la unidad pedaggica, extensin de la jornada escolar, entre otras.
Sin duda este nuevo escenario reconfigura el trabajo docente la cultura escolar, movilizando
prcticas, saberes, desafos.
Cuando estas polticas son puestas en prctica en las instituciones, en muchas de ellas por una
parte producen resistencias, malestares que activan los imaginarios y representaciones ms
tradicionales del sistema educativo en los que an persisten ideas y prcticas de exclusin y
discriminacin social y educativa. Y, por otra parte, se producen nuevos modos de asumir estos
retos.
Esta investigacin nace de las ctedras de Investigacin Educativa de los profesorados de
Educacin Primaria, Inicial y Especial, de las sede Paran y Concepcin del Uruguay, por lo que
habilita espacios de discusin y debate en relacin a la produccin y construccin de nuevos
conocimientos en las prcticas docentes en relacin a las polticas inclusivas.
11. HIPTESIS ( si las hubiera)
12. OBJETIVOS
De conocimiento
Conocer y analizar la complejidad de los modos de concrecin de las polticas pblicas de

las prcticas docentes referidas a la ampliacin de derechos en escuelas pblicas en el perodo
2004-2014.
Producir conocimiento acerca de las prcticas inclusivas que se produce en el trabajo

docente, las instituciones educativas y el contexto socio histrico en el que se desarrolla
Problematizar y producir sentidos en los actores institucionales en relacin a las prcticas

inclusivas en el trabajo docente.
Elaborar hiptesis conceptuales acerca de los resultados obtenidos.

De accin
Producir documentos de trabajo para aportar al debate institucional y a la formacin

respecto de la temtica
Aportar conocimiento al espacio curricular de las ctedras de Investigacin Educativa de

las carreras de profesorados de Educacin Primaria, Inicial, Rural y Especial.
Respecto de la formacin del equipo de investigacin
Constituir el equipo de investigacin de las ctedras de Investigacin Educativa I y II en
las carreras de Educacin Primaria, Inicial, Especial y Rural en tanto espacio de debate,
produccin y formacin de la investigacin educativa de Paran y Concepcin del Uruguay.
Propiciar la formacin de investigadoras estudiantes y becarios a partir del trabajo
colaborativo y colectivo
13. METODOLOGA
Dada la naturaleza de la problemtica a estudiar sobre La escuela interpelada por las polticas
pblicas. Prcticas inclusivas y trabajo docente es necesario abordarlo desde una perspectiva de
investigacin cualitativa que nos permite analizar la particularidad del problema, a partir de las
expresiones y actividades de las personas en sus contextos locales (Flick, 2007:27), donde todos
los escenarios y las perspectivas de las personas son valiosas y tienen que ser comprendidas dentro
de sus marcos de referencia (Taylor y Bogdan, 1990:21), en este caso las escuelas.
Investigar cualitativamente, asumir una lgica compleja, a la que (Achilli, 2000:39) define como
un proceso dialctico en el que no se disocien las concepciones tericas y empricas en la
generacin de conocimientos. Es decir se busca comprender cmo se construyen las prcticas
inclusivas entre poltica y prcticas en este contexto particular.
Es as que ser posible conocer, describir y analizar el trabajo docente al interior de la escuela en
tensin y contexto con las interpelaciones que les presentan las polticas pblicas.
En el proceso de anlisis se enfatizar en la induccin analtica y la comprensin de los hechos
sociales con la pretensin de producir conocimiento y narraciones que posibiliten conocer lo que
nos proponemos.
Respecto de las tcnicas, la observacin participante, entrevistas abiertas y talleres sern las
herramientas empleadas para el relevamiento de la informacin. En ese sentido, los instrumentos
concretos para la praxis de campo se constituyen en la capacidad de poner palabras a los
fenmenos, mediante la participacin en dinmicas cotidianas de lo que investigamos, dando
significado y sentido a las cosas, a los acontecimientos, a las personas. Y sern los elementos que
competen al ejercicio de la investigacin, los mltiples encuentros y desencuentros del trabajo de
campo, el anlisis y el trabajo de escritura.
Asumimos la reflexin conjunta como modo de producir conocimiento sobre los hechos. Es as
que (Haraway: 1997) nos recordar que la reflexividad ha sido reiteradamente sugerida y
propuesta, en tanto que una prctica crtica y dialgica con la construccin del conocimiento.
Por esta razn, desde una posicin de reflexividad crtica se propone la construccin de nuevos
sentidos en los que se produce el encuentro entre ambos grupos. Reflexividad y produccin ponen
en cuestin los sentidos comunes y activa los procesos de extraamiento necesario.
Por lo que las formulaciones tericas que se construyan puedan servir de marca de referencia para
el trabajo docente en las escuelas.
Unidades de estudio: se constituyen en Escuelas Pblicas del Dpto. de Paran y Concepcin del
Uruguay.
Universo: El conjunto de las prcticas docentes en escuelas Primarias de Paran y Concepcin del
Uruguay.
Unidad de anlisis: Cada una de las Prcticas docentes, que se llevan a cabo en las escuelas.
Muestra
Dado que el tipo de diseo responde a la lgica cualitativa, se prev una muestra inicial que se ir
ampliando de acuerdo a los esquemas conceptuales elaborados (Sirvent, 1998).
Por lo que la conformacin de la muestra asumiremos criterios tericos y metodolgicos.
Los que irn surgiendo a lo largo del desarrollo de la primera etapa de trabajo de campo. De
cualquier manera dado el conocimiento que el equipo tiene de la unidad de estudio se estima que
recurrir a muestreo intencional, resultar el procedimiento ms idneo e implicar establecer
criterios de seleccin de los casos ms significativos y heterogneos para el estudio.
El nmero de entrevistas y observaciones se seguir el criterio de saturacin terica, en sintona
con propsitos tericos y de relevancia de Glaser y Strauss.
El criterio de relevancia consiste en ir seleccionando a aquellos/as entrevistados/as y escuelas que
a partir de las observaciones realizadas en principio, nos permitan ampliar el rango de
heterogeneidad tratando de hacer emerger categoras de anlisis que orienten la bsqueda de
nuevos casos.
La significatividad de los casos se decidir con el criterio de dejar representados en la muestra la

diversidad de situaciones y trayectorias que presenta la poblacin total, en cuanto a edad, gnero,
historias educativas, situacin familiar, laboral, desempeo en la carrera, entre otros rasgos
diferenciales.
El muestreo terico nos permite trabajar en la recoleccin, codificacin y anlisis de informacin
para decidir qu datos recoger inmediatamente despus y dnde encontrarlos, a fin de generar
teora tal como sta va surgiendo (Glaser y Strauss, 2006:25) con la operacin lgica de buscar
contrastes a partir de casos claves, teniendo en cuenta adems que todos los aportes son valiosos.
El cierre de la muestra se producir por saturacin terica.
Tcnicas y estrategias de obtencin y anlisis de informacin
Las decisiones tomadas sobre la funcin de la teora, la seleccin de casos, los procedimientos, las
caractersticas del trabajo de campo y la naturaleza de la valoracin de los resultados, slo cobran
sentido en su consistencia y coherencia con los supuestos bsicos de las lgicas respectivas.
En una perspectiva cualitativa, el trabajo de campo es entendido como unidad epistemolgica
entre disciplina, mtodo, descripcin y enfoque. Es considerado como articulacin entre escucha
y reflexividad para su inscripcin sucesiva en textos, cuya descripcin analtica instala en segundo
momento de interpretacin y comprensin de los sentidos y la percepcin que domina el trabajo en
el campo no estn exentos de primeros niveles de interpretacin. (Daz, 2001)
El trabajo en terreno entonces constituye la parte central de la estrategia metodolgica y una etapa
en s misma, la seleccin de informantes, la elaboracin de entrevistas, la realizacin de las
mismas y el anlisis de la informacin, ajustes, nuevas entrevistas o seleccin de nuevos
entrevistados. Se apuntar a trabajar sobre las percepciones de los actores a travs de una
profunda atencin, de comprensin emptica y de ruptura de las preconcepciones sobre los puntos
objeto de discusin.
La realizacin del trabajo de campo apelar a la triangulacin de distintas herramientas de acceso
a la informacin. Por un lado se trabajar con entrevistas abiertas como estrategia nodal a la lgica
cualitativa, la observacin participante en la bsqueda de describir las experiencias inclusivas
presentes en las narrativas, informaciones, creencias, valores, opiniones, elementos culturales,
ideolgicos.
Tambin se generarn instancias colectivas de debate y reflexin como talleres o entrevistas
colectivas con el propsito de promover la reflexividad para el anlisis de la informacin se
utilizar el Mtodo Comparativo Contrastante y frases significativas.
Por otra parte se trabajar con frases significativas (Daz- Badano et al 2009) por medio de las
cuales los datos significativos permiten revelar las estructuras conceptuales a partir de las cuales
los docentes desarrollan sus prcticas.
Es un proceso de generacin de conceptos, desde aquellos ms pegados a la realidad hacia
aquellos que son construcciones tericas de mayor nivel de generalidad.
Se utilizarn dos esquemas terico metodolgicos para el anlisis cualitativo de la informacin
de las entrevistas y las observaciones: el del mtodo comparativo constante (Glaser y Strauss Sirvent) y el de la identificacin de unidades de sentido (Daz, 2001).
Las dos propuestas se sustentan en una lgica comn, sus diferencias metdicas y tcnicaspermiten la complementacin en el momento del anlisis. Por un lado la tarea con la
identificacin de frases significativas, que permita identificar las categoras ms cercanas a la
realidad y las unidades de sentido de los discursos de los entrevistados, reduciendo la cantidad de
material a un cmulo accesible al trabajo de un solo investigador.
Se prev una etapa de triangulacin- someter la problemtica por el entrecruzamiento de lneas
trazadas desde distintos puntos La idea subyacente es la de contrastar diferentes puntos de vista,
teniendo en cuenta el lugar donde se enfoca, se obtiene una imagen ms completa del objeto,
pudindose realizar la triangulacin de fuentes, de investigadores, de teoras, metodolgica.
(Gallart:1993)
Se intentar adems generar diversas instancias colectivas de retroalimentacin con los actores
involucrados en el presente proceso.
14. ACTIVIDADES
1 ao
1-
Re-diseo del proyecto

2- Exploracin de categoras tericas
3- Diseo del trabajo de campo
4- Relevamiento, sistematizacin y anlisis de la informacin centrada en la unidad de estudio
5- Elaboracin de documentos de trabajo
6- Elaboracin de informe de avance
2 ao
1-
Profundizacin de categoras tericas

2- Relevamiento, sistematizacin y anlisis de la informacin centrada en la unidad de anlisis
3- Elaboracin de documentos de trabajo
4- Discusin terica de avances
5- Elaboracin de informe final.
15. CRONOGRAMAS DE ACTIVIDADES
1 ao
N
Actividad
Meses
1
Re-diseo del proyecto
Exploracin de categoras tericas
Diseo del trabajo de campo
Relevamiento, sistematizacin y
anlisis de la informacin centrada en
la unidad de estudio
Elaboracin de documentos de trabajo
Elaboracin de informe de avance
10
11
12
10
11
12
2 ao
N
Actividad
Meses
1
Profundizacin de categoras tericas
Relevamiento, sistematizacin y
anlisis de la informacin centrada en
la unidad de anlisis
Elaboracin de documentos de trabajo

Discusin terica de avances
Elaboracin de informe final.
4
5
x
x
x
x
16. RESULTADOS ESPERADOS (por actividad)

1 ao
12-
Elaboracin de la versin definitiva del proyecto

Elaboracin de las categoras tericas que posibilitan tensionar y significar los modos de
concrecin de las polticas pblicas en las prcticas docentes.

3-
Elaboracin de los instrumentos de relevamiento de informacin: ejes de entrevistas, talleres de

discusin, registros referentes a la unidad de estudio.
Definicin de la muestra
4- Produccin de documentos que caractericen la unidad de estudio en sus dimensiones histricosocial, poltica, cultural
5- Documento de trabajo
6- Informe de avance
2 ao
1-
Marco terico
Anlisis de la informacin relevada.
3- Informe de avance
4- Informe Final
2-
17. POBLACIN BENEFICIARIA
Los actores institucionales de las escuelas estudiadas y las estudiantes de Formacin docente de la
Facultad
18. IMPACTO SOCIOECONMICO Y AMBIENTAL (si lo hubiera)
El impacto se espera en dos sentidos. Por una parte en los sujetos estudiados en cuanto
contribuya a un mayor conocimiento por parte de los docentes de su propia realidad, sus
experiencias significados, sentidos, horizontes en cuanto al sentido de lo pblico del trabajo
docente. Por otro lado, se espera el impacto en el contexto en que los sujetos desarrollan su
accionar, propiciando que las acciones de inclusin sean transformadas por los sujetos en insumos
para la reflexin y para la direccin de la escuela en aspectos a analizar y discutir en cuanto a las
polticas educativas, significaciones y sentidos de los mismos.
19. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO DISPONIBLE
Oficina de investigacin compartida con los equipos de la Facultad de Humanidades, Artes y

Ciencias Sociales en la Casa de Investigacin de la Universidad
Servicio de Internet. Telfono
20. RECURSOS HUMANOS A INCORPORAR (permanentes y transitorios)
Justificar actividades y tiempo
Dada la caracterstica del equipo de investigacin en que la formacin en investigacin adquiere

una centralidad para el conjunto de las y el integrante en el sentido que el desafo tanto de la
directora como de los codirectores es que a la finalizacin de esta investigacin se cuente con un
equipo que se vaya formado en este campo del conocimiento. A su vez el unir en el debate y
produccin a la sede Paran y Concepcin del Uruguay implica un necesario trabajo extra de
construccin colectiva.
No obstante para el desarrollo de pequeos equipos se prev la convocatoria a dos becarios y a dos
graduados que posibiliten completar el equipo en la diversidad de voces necesarias para el trabajo
en la temtica.
21. PLAN DE FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS DISPONIBLES
De acuerdo a lo sealado en el prrafo anterior la formacin est dada en el estudio, praxis de

investigacin trabajo en equipo de las y los integrantes, a travs de:
Seminarios y encuentros de formacin internos de los cuales se prevn uno al mes
Asistencia a cursos de especializacin tanto del campo objeto de la investigacin como de

metodologa
Participacin en ateneos cientficos para el anlisis de casos.
Participacin en reuniones, congresos, seminarios con la presentacin de avances,
ponencias, ensayos, comunicaciones.
Reflexin sistemtica del equipo de investigacin.
Escritura y debate de memos y documentos de anlisis
22. POSIBILIDADES EFECTIVAS DE TRANSFERENCIA AL MEDIO (si las hubiera)
Dado que el actual proyecto de investigacin forma parte de las actividades de las ctedras de
Investigacin Educativa I Contextos y Practicas Educativa e Investigacin Educativa II Escuela y
Cotidianeidad la transferencia se elabora teniendo en cuenta los objetivos, destinatarios y
actividades a travs de la cuales se implementa.
En la transferencia al medio, la investigacin se propone difundir el proceso y/o resultados de la
investigacin que se encara; trabajar con los y las docentes, directivos y estudiantes universitarios
en jornadas de retroalimentacin de la informacin relevada; reflexionar en conjunto sobre los
marcos conceptuales que se construyen y presentar para el debate y con los resultados alcanzados.
Esto incluye la posibilidad de transferencia a diferentes actores del sistema educativo y gremios
docentes, estudiantes universitarios, docentes, y Consejos de Carrera, otros proyectos de
investigacin relacionados al objeto de investigacin.
Como modalidades de transferencia se propone la realizacin, difusin y circulacin de
documentos escritos y documentos de trabajo; reuniones de encuentro con estudiantes y docentes
en cuanto a devolucin y retroalimentacin de la informacin trabajada; jornadas de trabajo con
diferentes integrantes de proyectos (en cuanto categoras tericas, hiptesis elaboradas) y
encuentros con docentes de otros proyectos de investigacin; participacin en eventos cientficos
(jornadas, congresos, seminarios, etc.) y realizacin de artculos de divulgacin de la
problemtica, entre otros.
23. MARCO INSTITUCIONAL
Convenios, acuerdos, interacciones con otros grupos en el tema, otros.
24. SALVAGUARDA TICA Y AMBIENTAL

El proyecto debe ser evaluado por el Comit de tica de la Universidad? SI
NO
Certificacin del Director del Proyecto

Firma:
Aclaracin:
Lugar:
Fecha:
Da (dd)
Mes (mm)
Ao (aaaa)
El proyecto ha sido evaluado por el Comit de tica de la Universidad? SI

(adjuntar planilla de evaluacin
correspondiente)
NO
Certificacin del Presidente del Comit de tica

Firma:
Aclaracin:
Lugar:
Fecha:
Da (dd)
25. BIBLIOGRAFA
Mes (mm)
Ao (aaaa)
General
BESSE, Juan (1999) El diseo de la investigacin como significante: exploraciones sobre

el sentido. Disponible en: http://www.ub.edu/geocrit/b3w-148.htm
GLASER Y STRAUSS (1967) El descubrimiento de la teora de base. Aldine Publishing

Company Chicago. Traduccin del Cap. I, II y III
SIRVENT, Teresa (1998) "Cuadro comparativo entre lgicas segn dimensiones del diseo
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MAXWELL, Joseph (1996) Qualitative research design. An interactive approach. Sage

Publications Cap 1. Un modelo para el diseo de investigacin cualitativo. Traduccin Mara
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HAMMERSLEY, M. y ATKINSON, P. (1994) Etnografa. Cap 1 y 2. Editorial Paids:

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GUBER, Rosana (1984) El salvaje metropolitano. Legasa: Buenos Aires.
FLICK, U. (2007 R.)"Introduccin a la investigacin cualitativa". Morata: Madrid.
KORNBLIT, Ana (Coord.) "Metodologa cualitativa en ciencias sociales. Modelos y

procedimientos de anlisis". 2da edicin cap. 1, pp. 15-33. Biblios.
VASILACHIS de Gialdino I (2006) Estrategias de Investigacin Cualitativa Cap. 5.

Gedisa
Para trabajo de campo
DELGADO J. Manuel y GUTIRREZ, Juan (1995) Cap. 5 en "Mtodos y Tcnicas

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FORNI, GALLART, VASILACHIS DE GIALDINO (1993) Mtodos cualitativos II.

CEAL, Bs. As.
TAYLOR Y BOGDAN (1990) "La investigacin cualitativa". Paids: Buenos Aires
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"Aspectos metodolgicos, actividades y campo emprico". Cipoletti. Universidad Nacional de
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BARBOUR, Rosaline (2007) Los grupos de discusin en Investigacin cualitativa.

Coleccin Investigacin Cualitativa. Edicin Morata.
BLANCHET, Alain (1989) "Concepcin interactiva de los niveles de comunicacin en

Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Narcea, s. A. De Ediciones Madrid.
BLANCHET, Alain (1985) Las reglas del juego en la entrevista Cap. del libro La
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participante. Cuadernos metodolgicos N 20. Centro de Investigaciones sociolgicas. Madrid.
GUBER, Rosana (2001) La Etnografa: Mtodo, Campo y Reflexividad. Buenos Aires,

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OXMAN Claudia (1998)Fundamentos de la entrevista de investigacin y Rasgos

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investigacin social y educacin. Universidad Nacional del Comahue
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research. El muestreo terico Cap III New York Aldines Publishing Company
GOETZ Y LECOMPTE. (1988) "Etnografa y diseo cualitativo". Cap VI Anlisis de

datos. Morata. Espaa
HAMMERSLEY, M. y ATKINSON, P. (1994) Etnografa Cap ,7,8,9 Paids: Buenos

Aires
26. DOCUMENTACIN ANEXA
26.1. Adjuntar curriculum vitae del Director, Codirector, Asesor, Integrantes y Colaboradores
26.2. Desglose del presupuesto
Inciso 2- Bienes de consumo
1 ao
Cant.
Concepto
P. Unit
P. Total
--$ ---Combustible
$ 5.000,00
7
---2
Resmas de hojas
Artculos de librera
Cartucho toner laser
$ 50,00
$ ----
$ 500,00
$ 200
$ 400,00
Total Inciso 2
350,00
6.250,00
2 ao
Cant.
----
Concepto
Combustible
7
Resmas de hojas
---Artculos de librera
2
Cartucho toner
Total Inciso 2
P. Unit
$ ----
P. Total
$ 5.000
$ 50
$ ---$ 200
$ 350.00
$ 500,00
$ 400,00
$
6.250,00
Inciso 3- Servicios no personales

1 ao
Cant.
8
Concepto
P. Unit
P. Total
$ 2.400
Inscripcin a Eventos Cientficos para los integrantes

del Equipo
12
Pasajes de mnibus
$ 400
12
Viticos
$ 300
$ 3.600.00
200.00
Total Inciso 3
4.800,00
10.800,00
2 ao
Cant.
8
Concepto
Inscripcin a Eventos Cientficos para los integrantes

del Equipo
P. Unit
$
300.00
P. Total
$
3.600,00
12
12
Pasaje en mnibus
Viticos
$ 6.000,00
500.00
$ 400.00
4.800,00
$ 14.400,00
Total Inciso 3
Inciso 4- Bienes de uso-4.1-Equipamiento
Prior.
1
2
3
Cant.
1
1
1
1 ao
Concepto y caractersticas
Grabador De Periodista Sony Icd-px333 4gb Hasta

1073hs
Impresora Samsung Ml-2165w Laser Monocromo Wifi
Usb 20ppm
Nikon L830 Reemp. L820 Full Hd+ Lector+trip.+8gb
P. Unit
$
$1.349,00
1.349,00
$
2 ao
Cant.
3
4
5
6
7
8
Total Inciso 4.1
Inciso 4- Bienes de uso-4.2-Bibliografia
Prior.
1
4.899
4.899
$ 8.300
P. Unit
P. Total
$
$
$
$
$
$
$
$
$
$
$
$
$
$
$
$
$
1 ao
$
P. Total
$ 2.000
3
4
5
Total Inciso 4.2
$
$
$
$
$
$
$ 2.000
Prior.
1
Cant.
2.052,00
2.052,00
Total Inciso 4.1

Prior.
1
2
P. Total
Las obras se definirn de acurdo a las necesidades del

proyecto
Cant.
P. Unit
2 ao
$
P. Total
$ 2.000
3
4
5
Total Inciso 4.2
$
$
$
$
$
$
$ 2.000
Las obras se definirn de acurdo a las necesidades del

proyecto
P. Unit

Pidac Escuela Interpelada

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ANEXO III

FORMULARIO PARA LA PRESENTACIN DEL PROYECTO DE

TTULO DEL PROYECTO: LA ESCUELA INTERPELADA POR LAS POLTICAS PBLICAS.

DIRECTOR: Mgs. Mara del Rosario Badano

PROYECTOS DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO DE INSERCIN (PIDIN)

TABLA DE CONTENIDO E NDICE

FORMULARIO PARA LA PRESENTACIN DEL PROYECTO DE

LA ESCUELA INTERPELADA POR LAS POLTICAS PBLICAS. PRCTICAS

INCLUSIVAS, HABITABILIDAD Y TRABAJO DOCENTE. UN ESTUDIO EN LAS

Unidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes y Ciencias Sociales

Cdigo postal: 3100

Domicilio postal: 3100

Investigacin Educativa I Contextos y Prcticas Educativas

Nombres: Mara del Rosario

Ttulo de grado: Profesora Superior en Ciencias de la

Ttulo de postgrado: Maestra: Magister Scientiae en

Nmero de DNI o Cdula: 10824263

Email: badanorosario @ gmail.com

Provincia: Entre Ros

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales

Otra universidad o instituto X

Nmero total de horas semanales dedicadas al proyecto: 8 a 10 horas

Certificacin del Director

Aclaracin: Mara del Rosario Badano

Nombres: Liliana Beatriz

Ttulo de grado: Profesora en Ciencias de la Educacin

Ttulo de postgrado: Especialista en Investigacin

Nmero de DNI o Cdula: 16612385

Email: lilianabarsanti @live.com

Provincia: Entre Ros

Otra universidad o instituto :X

Unidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes y

Nmero total de horas semanales dedicadas al proyecto: 8 a 10 horas

Certificacin del Codirector

Aclaracin: Liliana Beatriz Barsanti

Nombres: Miguel ngel

Ttulo de postgrado: Maestra: Magister Scientiae en

Nmero de DNI o Cdula: 16163732

Email: miguelduhalde @arnet.com.ar

Otra universidad o instituto:X

Unidad Acadmica: Facultad de Humanidades Artes

Nmero total de horas semanales dedicadas al proyecto: 8 a 10 horas

Certificacin del Codirector

Aclaracin: Miguel ngel Duhalde

Nmero de DNI o Cdula:

Otra universidad o instituto

Certificacin del Asesor

Nmero de DNI o Cdula: 31848011

Certificacin del Integrante Interno

Aclaracin: Natalia Schonfeld

Ttulo de grado: Profesora de Educacin Especial

Nmero de DNI o Cdula: 31232485

Certificacin del Integrante Interno

Aclaracin: Agostina Pistrilli

Nombres: Mara Elena

Ttulo de grado: Profesora de Educacin Especial

Nmero de DNI o Cdula: 16787302

Certificacin del Integrante Interno

Aclaracin: Mara Elena Soez

Nombres: Gustavo Miguel

Ttulo de grado: Profesor de Castellano, Literatura e Historia.

Nmero de DNI o Cdula: 1732981

Certificacin del Integrante Interno