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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

cORPOreizar:
Acompanhar o problema do adoecimento das professoras
a partir de uma interveno tico-afectiva em grupos.

FERNANDO HIROMI YONEZAWA

Porto Alegre, amarelam e caem as folhas dos Pltanos, 2008.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

FERNANDO HIROMI YONEZAWA

cORPOreizar:1
Acompanhar o problema do adoecimento das professoras
a partir de uma interveno tico-afectiva em grupos.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade


Federal do Rio Grande do Sul, como requisito obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Ndia Geisa Silveira de Souza

Porto Alegre, amarelam e caem as folhas dos Pltanos, 2008.


1

A figura de fundo da capa: Man in a Cap, 1943, pintura de Francis Bacon.


A figura menor da capa: Seated Figure, 1989, pintura de Francis Bacon.

Dados Internacionais da Catalogao na Publicao (CIP)

Y55

Yonezawa, Fernando Hiromi.


Corporeizar : acompanhar o problema do adoecimento
das professoras a partir de uma interveno tico-afectiva
em grupos / Fernando Hiromi Yonezawa. 2008.
199 f.

Orientadora: Profa. Dra. Ndia Geisa Silveira de Souza


Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal do Rio
Grande Sul. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2008.
1. Filosofia da Imanncia 2.Educao 3. Adoecimento do Professor
4. Filosofia do Corpo 5.Interveno em Grupos
I. Ttulo.

Catalogao elaborada por Liziane Ungaretti Minuzzo, CRB 10/1643.

Com carinho e afeto,


Ao meu Anjo Amor, por am-la e por dar-me toda a riqueza de uma vida
Miwa, minha irm companheira, por estar sempre com a mo espalmada na minha
Ao Ale, Amigo de guerrilha, pela msica que leva a minha mgoa, para longe do meu olhar
Clau e Karol, Amigas do incio ao fim de minhas foras
Aos mestres, Cia, Marlia e Hlio, por esta arte de feitiaria
Okaatchan to Otootchan 2, pelo amor sem condio

Por tanto, por tudo,


Por que esto todos no meio de meu mundo, na lmina de meus olhos.

Em japons, a mame e papai.

Agradecimentos
Gratido no precisa ter a ver com dvida. possvel liberar a gratido da dvida. Talvez, a
gratido seja como quando nos deparamos com uma paisagem impressionante da natureza o vale
do Parque da Ferradura3: uma alegria pela oportunidade de poder se deparar e experimentar algo to
grande, que mal cabe nos olhos, no peito e no corpo. E da, o que resta apenas uma gratido
honesta, de corao. No cabe mais agradecer por boa educao.
Assim, com este sentimento, agradecemos as professoras com quem trabalhamos, em especial
a Prof Mrcia, guerreira farroupilha, que possibilitou o incio de nosso encontro com a escola.
Tambm agradecemos nossa orientadora, sempre preocupada, sempre disposta a escutar e
questionar-se a si prpria. Agradecemos por lutar tanto por uma orientao no-fascista, ainda que
com tantos percalos em nossa trajetria.
Tambm foi importantssima a presena luzente de nossos colegas de trabalho. Sentimos que
muitas idias, anlises e conceitos forjados neste trabalho no so pessoais, mas de todos eles, de
todos ns juntos.
Este trabalho tem vsceras e estes a quem agradecemos so estas vsceras.
Muito obrigado! De corao, muito obrigado, porque foram parceiros de tornar este trabalho
possvel, porque deram fora para que ele fosse legtimo e necessrio!

Paisagem impressionante que faz parte da natureza do Rio Grande do Sul.

SUMRIO

Resumo ............................................................................................................................................12
Abstract ...........................................................................................................................................14
Um pre-texto e a nossa vontade: o corpo como subjetivao .....................................................17
Perguntas e paixes de pesquisa e seus pretextos: Corpo digital da contemporaneidade
Que materialidade nos compe Linhas componentes da pesquisa Algo novo sobre
o adoecimento dos professores Ser parceiro do corpo Vontade, paixo e escrita
sobre o corpo Corpo no cruzamento de fluxos Corpo e subjetivao Subjetivao
e potncia Corpo, poder e potncia Falar de corpo falar de experimentao.
Z: o incio do pensamento .............................................................................................................21
Apresentao das linhas problemticas da pesquisa: Iniciar o pensamento como flecha
Algo pensa Pensar sem princpio o (mal) exemplo de Descartes Deleuze com
Espinosa e o corpo como incio ao pensamento Corpo aliado do pensamento Corpo
e encontro com o estranho Iniciar pelo corpo iniciar s do encontro O problema
dos pedidos de afastamento por doena A experienciao com grupos de professoras
Breve relato da construo do projeto na escola Iniciar pelo corpo iniciar pelo
concreto Concretas so as sensaes dos corpos 3 estirpes de filsofos Iniciar pelo
corpo iniciar das misturas Comear pelos afectos e pelas questes que o corpo
impe.
Nossa plancie: plano de imanncia ..............................................................................................30
Apresentao das linhas de composio que formam o plano em que se fez a pesquisa:
pensamento como dermatologia a superfcie como profundidade porque vasta a
escola uma superfcie porque mltipla no querer saber as causas de um problema
mapear a multiplicidade a escola em que trabalhamos e a proposta do regime de
ciclos aprendizagem como processo - desenvolver habilidades envolver a cultura e
a histria do aluno um pouco da histria da escola e da comunidade - apresentao dos
grupos com que trabalhamos as primeiras sensaes trazidas pelos grupos
sensaes como a violncia que inicia o pensamento as biometrias como
singularidades e multiplicidades - as misturas dos corpos as ligaes entre os eventos
de adoecimento as primeiras sensaes difceis dos grupos como linhas de fuga.

A medicalizao do corpo e as biometrias................................................................................42


Encontrar a histria do poder mdico e seu desdobramento no problema atual das
biometrias como forma de arrancar o corpo do poder mdico: o corpo e um corpo a
servio de que est um corpo? um corpo relao de foras vontade das foras e
sentido sentido do corpo biometrias so foras que se apoderam dos corpos o
procedimento dos pedidos de licena o que so na verdade as biometrias
curiosidades sobre as biometrias os sentidos dados s sensaes dos corpos o
corpo da biometria o campo que possibilita o corpo das biometrias mais algumas
curiosidades sobre as biometrias alertas analtica das relaes de poder
medicalizao que parte de baixo - como se biometrizam os corpos? como o poder
mdico possvel na Educao histria do poder mdico uma medicalizao
microfsica dos corpos e da populao o poder ultrapassa o saber medicina
centralizadora das questes do corpo despotencializao de outras prticas a
medicina fecha o campo de possvel aos corpos pensar o corpo fora das categorias
biolgicas expor-se aos afectos dos corpos.
Um corpo: uma tica, um limite ...................................................................................................60
A conexo entre uma abordagem dos adoecimentos por uma tica dos afectos com a
questo do limite na relao educacional: a dor um fluxo anterior s categorias as
dores no corpo das professoras - as sensaes de no-vontade das professoras como
os pedidos de licena mdica se desdobram na escola a condenao mtua das
professoras solues solitrias, sensaes coletivas pensamento do corpo ato puro
desmoralizao do limite o limite um lugar tico-esttico-poltico limite como
deciso do corpo os corpos da escola como uma materialidade possvel na escola
corpo enquanto via do acontecimento na escola os poderes e moralidades nos fazem
duvidar das potncias do corpo vinhetas do cotidiano ligadas aos limites os limites
so da relao implicao como desculpabilizao da relao educacional a
possibilidade das professoras compartilharem afectos e limites uma deciso diferente
da professora diante de uma discusso das crianas brincadeiras assustadoras das
crianas liberdade mtua um outro possvel para a questo da violncia priorizar
a relao com o aluno antes e no a moral diferena tica entre tica e moral risco
de empobrecer toda a possibilidade dos ensino ciclado a morte de um aluno
cercadinho para as aulas extra-classe forar o pensamento decepo da professora
de francs - a crueza da realidade escolar.

Corpo capitalizado .........................................................................................................................90


Como as questes vividas entre os corpos na escola produo dos modos de vida
capturados pelo capitalismo: todos so capturados sem hierarquia o capitalismo se
apropriou da diferena para cada corpo, uma captura especial o que um axioma
no capitalismo os alunos malditos de outras escola na escola em que trabalhamos a
crueldade democrtica do capitalismo as metas e as turmas de progresso
possibilidades de expresses de afectos nas relaes entre professora e aluno.
A dobra do poder: ningum mais estrangeiro ..........................................................................96
Do disciplinamento s sociedades de controle e a relao com a administrao dos
corpos quanto aos pedidos de licena mdica: o corpo como artesanato do poder o
paradoxo do poder as mincias materialistas da disciplina o panptico como
passagem para uma formao abstrata de poder a gerncia sobre a populao o fora
engolido o controle e o poder infinitamente abstrato a vigia mtua na escola o
silncio e os medos de julgamento a parania e a priorizao da administrao dos
corpos o controle segura a coletivizao dos afectos na escola o destino institucional
das sensaes das professoras diferena entre poder e potncia as medidas da SMED
para diminuir os afastamentos por doena intensificao das individualizaes a
informao o capital do controle.
Sempre mais uma vez a capitalizao dos corpos: o buraco no desejo ..................................107
A produo do desejo da falta como forma do capitalismo se apropriar dos corpos e a
sua concretude na escola: as biometrias so fluxos sociais e no aparies
psicossomticas a mudana de regras quanto aos pedidos de licena e o sentimento
das professoras o poder abstrato se faz sobre o corpo material a moral, o desejo e a
produo de realidade social o desejo da falta colado sobre as professoras o excesso
de demandas tambm desejo da falta desejo da falta como poltica de controle
corpo cheio os exames do Ministrio da Educao na escola em que trabalhamos a
desterritorializao e a reterritorializao do capitalismo o desejo da falta a
desterritorializao infinita de que vive o capitalismo o esgotamento das professoras
a falta a axiomtica do capitalismo um ensino poltico de geografia a questo da
incluso escolar e a aflio das professoras linha de fuga ao excesso de
responsabilidades o capitalismo vive daquilo que dele foge as novas demandas
impostas escola so desterritorializaes do capitalismo o Estado e o controle do

capitalismo a mais-valia de fluxo o equivalente geral a violncia da comunidade


passa perto de ns a reproduo da violncia por parte das professoras as trs
maldies do desejo o corpo ideal de professora os conselhos de classe as
solues descontnuas das professoras a sensibilidade na Educao.
A psiquiatria infantilizadora: a falta no desejo uma velha histria .....................................129
A infantilizao do desejo aparece na escola, mas a primeira forma de desejo da
falta concebida lentamente pela psiquiatria do sculo XIX: a criao do confessionrio
o pecado da carne se liga ao corpo o desejo tornado interior ao corpo o corpo
das convulses a passagem do poder para a medicina a carne pecaminosa se torna
sistema nervoso o desejo da falta comea a ser forjado na noo de doenas mentais
a infncia passa ao primeiro plano da medicina e o desejo infantilizado a
infantilizao das crianas na hora do recreio da escola evento de abuso sexual na
escola a tarefa irrealizvel das professoras a construo de autonomia um
processo que inclui os acidentes uma delicadeza mais refinada para os problemas
mais graves do cotidiano.
Corporeizar: a possibilidade de um devir-corpo
passar pelo corpo orgnico ..........................................................................................................138
O corpo orgnico, sua histria e relao com os poderes sobre o corpo confrontados
com a criao de corpos em devir dentro dos encontros na escola: o corpo
supervalorizado e superestimulado da contemporaneidade o corpo orgnico o corpo
reterritorializado no capital a dissecao de cadveres pela medicina faz surgir o
corpo orgnico a medicina apropriar-se dos mortos possibilita criar uma
representao ao corpo trs segmentarizaes sobre o corpo o organismo apenas
um lugar o poder segundo em relao ao desejo o poder mendiga afectos
quanto mais devires, mais excluso o problema de se querer o poder os devires
ultrapassam as relaes de poder devires so sempre devir-insuspeito devires so
transversais o poder s age sobre corpos livres o real e as virtualidades o corpo
que torce o poder corpo um fluxo material aberto experimentao a
experimentao requer despojar-se do corpo orgnico e contactar um Fora o trio
virtual-devir-fora o devir-corpo aoita o corpo orgnico o corte disjuntivo reabre o
corpo para as conexes a alegria imanente ao desejo que devolve o corpo ao mundo
o movimento de corporeizar e o povoamento da realidade de devires que passam
atravs do corpo reconectar o corpo s matrias imanentes que o potencializam um
corpo sem imagem - a baguna dos alunos potencializao do corpo atravs de puros
9

atos negociar com os alunos deixa de ser negativo uma professora ganha asas
corporeizar criar uma nova materialidade as dores dos devires no corpo e a
fragilizao dos corpos pelo poder a impotncia de uma professora diante da
agressividade de um aluno sair do desejo correcional o Corpo sem rgos dos
encontros micropolticos a soluo cruel da professora as conquistas coletivistas
dos grupos de professoras dar outro caminho aos afectos dos corpos que no a
medicina um CsO comunitrio faz frente ao corpo culpabilizado do capitalismo
alunos so pegos com bebidas alcolicas a possibilidade de surpreender o aluno a
queixa sobre o desinteresse dos alunos construir junto com os alunos um processo
uma professora sai das condutas determinadas e ensinar volta a ser uma potncia a
desvalorizao das aulas de Educao Fsica curando a Educao Fsica e a
Educao Artstica do ressentimento.
Toro: Um Materialismo Micropoltico ...................................................................................171
Conceituar o corpo como matria finita pode ser uma potncia que se desdobra em
uma concreta potencializao dos corpos na escola ao se realizar uma micropoltica
das matrias de expresso: corpo matria uma luta entre a materialidade e a
dualidade a dobra da matria, a dobra da alma e uma entre-dobra no existe
unidade entre alma e corpo, mas uma dobradia o destino das folhas de tarefa das
aulas uma nova forma de conscincia do corpo ampliar a sensibilidade das
professoras para as potncias dos corpos a frustrao das professoras diante dos
planos de contedo de aula percebendo de outro modo a aula o que diz um aluno
sobre escrever errado uma palavra os alunos querem notas e desconfiam dos elogios
o desvalor comea logo ao lado as entre-dobras do corpo e da alma como
reencontro com a prpria potncia os acordos silenciosos da escola com a violncia
da comunidade um ponto de possvel construo de uma cultura no violenta o
materialismo micropoltico uma forma de legitimar as potncias do corpo o erro no
conceito de matria onde o corpo termina onde ele comea um materialismo
sintonizado com as vibraes moleculares da matria um outro rigor metodolgico cartografia do que acontece ao corpo uma prtica da fluidez da matria
materialismo aliado dos devires da matria.
Para terminar sem fechar: inveno, tica e possibilidade ......................................................183
As consideraes (pen)ltimas do trabalho: elogios? elogio ao um devir da
Educao nunca prescries possveis conquistados tica e possibilidade restou
muito a fazer a continuidade do projeto vontade de desviar dos a priori
10

abordagem afectiva desmoralizao da dor no explicar os adoecimentos, implicar


as professoras ainda conceber defluir despoluir legitimar expandir
multiplicar sensibilizar menos tcnica, mais acolhimento - preciso cuidar do
educador a terceira fora, a inveno experimentao diagnosticar possveis
insuspeitos exigimos sentir no corpo as potncias.
A imanncia do arqueiro Zen: nossa estratgia utilizada ........................................................187
O mtodo escolhido para a pesquisa: plano e navegao cartografia como
estratgia de nado paradoxo da gua as peles do cartgrafo cartografia e nosaber honestidade para com o acontecimento a cartografia arte da imanncia
arte intil e arte de combate - cartografar voar rasante cartografar a arte de
recomear cartografar comear somente do encontro.
Referncias Bibliogrficas ...........................................................................................................190
Anexos
- Termo de Consentimento Informado
para Participao em Pesquisa .........................................................................................194
- Projeto Educao em Transmutao.............................................................................195

11

Resumo
Neste trabalho, embasando-nos na Filosofia da Imanncia de Deleuze e Guattari, estivemos
problematizando o corpo e seu posicionamento estratgico na produo de modos de vida tica
no campo da Educao.
Para tanto, partimos de duas grandes linhas de composio: o problema do constante
adoecimento dos professores da rede municipal de ensino e a experincia que tivemos de uma
interveno prtica, realizada junto a trs grupos de professoras de uma escola municipal de Porto
Alegre. Nesta experincia, tomamos contato com os problemas mais cotidianos e concretos vividos
pelas professoras em seu trabalho como educadoras. Com o compromisso de, junto com as
professoras dos grupos, construirmos novas possibilidades para os impasses do cotidiano, buscamos
criar um territrio produtivo e de ao concreta para uma Psicologia da Imanncia na Educao. Foi
um trabalho realizado a partir de um projeto enviado Secretaria Municipal de Educao,
reivindicado pelas prprias professoras.
Assim, ns nos propusemos a explorar o problema do corpo, conceituando-o como produo
intensa de ticas. Analisamos os modos segundo os quais o capitalismo produz corpos e formas de
vida no espao micropoltico da escola, bem como questionamos a abordagem orgnica e mdica do
problema do adoecimento dos professores. Buscamos produzir, junto com as professoras, uma
micropoltica dos encontros entre os corpos, tecemos uma superfcie de sensibilidade e ao voltada
para os devires e as possibilidades insuspeitas. Entramos constantemente em contato com questes
relacionadas baguna dos alunos, s dificuldades docentes de despertarem o interesse das crianas
para as aulas, pobreza da comunidade em que est inserida a escola, violncia vivida
diariamente pelos alunos em contato com o comrcio de drogas, s violncias silenciosas sentidas
mesmo entre as professoras nas relaes institucionais, s dificuldades de aprendizagem e ao
excesso de demandas sociais que recaem sobre a escola, especialmente sobre o trabalho do
professor. Mas, como nossa questo foi o corpo, o que mais nos interessou nos encontros com os
grupos foram os afectos, ou seja, as formas de sentir, perceber, agir e se sensibilizar com o
cotidiano vivido na escola. O interesse pelos afectos foi, para ns, o interesse pelos modos segundo
os quais os corpos podem ser potentes ou impotentes, potentes ou poderosos. Querer os afectos por
perto foi querer estar ao lado das professoras, acompanhando-as naquilo que se expressa em seus
corpos, sejam as dores dos adoecimentos, sejam as aflies com a violncia, sejam ainda, os
abraos dos alunos.
Deparamo-nos com uma mirade de sensaes que as professoras traziam de seu dia-a-dia e
que, muitas vezes, no encontravam espao de expresso e, principalmente, transformao. sobre

12

a possibilidade concreta de transformao da realidade a partir da concomitante transformao dos


modos de sentir e perceber, que falamos neste trabalho.
O corpo foi, por isso, nosso ponto de incio e de desdobramento, j que nossa interveno
junto s professoras e nossa anlise do adoecimento dos professores tiveram como substrato as
matrias de expresso, as ticas e as potncias produzidas nos encontros entre os corpos.

13

Abstract
This dissertation, based on Deleuze e Guattaris Philosophy of Immanence, has approached
the issue of the body and its strategic position in the production of ways of life ethics in the
Education arena.
In order to do so, we have considered two large focus areas: the public school teachers
recurring health problems and the experience we have had when we worked with three groups of
teachers in a public school in Porto Alegre. In this experience, we have come across ordinary and
concrete issues that these teachers usually face in their work as educators. With the commitment to
create, with the teachers of the groups, new possibilities of action to deal with daily situations, we
have tried to find an area for concrete action in Psychology of Immanence in Education. This work
has been based on a Project sent to the City Secretary of Education, requested by the teachers
themselves.
We have been able to explore matters concerning the body, considering it as intense
production of ethical practices. We have analyzed how capitalism has produced bodies and new
ways of living in the micropolitical space of the school. We have also questioned the organic and
the medical approaches of dealing with teachers health issues. Trying to produce, with the teachers,
micropolitics of encounters of bodies, we have created a surface of sensitivity and action towards
becomings and unexpected possibilities. We have dealt with questions related to discipline, to the
difficulties teachers have had to promote academic interest in the classroom, related to community
economic needs, to the violence students have lived in when it is drug related, related to the silent
violence teachers have felt even when they are institution related, to learning needs, to the social
demands that the school systems, more specially the teachers, have had to cope with. However, as
our focus has been the body, the affects have interested us the most, or, in other words, the ways
people feel, perceive, act and are touched by the daily situations in schools. The interest for affects
was, for us, the interest for the ways the body may become potent or impotent, potent or powerful.
Showing interest for affects was the same as showing we wanted to be on the teachers side,
following them as they felt, in their own bodies, the pains of their diseases, the concerns with the
violence around them, or even, the affection and the hugs they received from their students.
We have been involved with the complex network of sensations the teachers have in their
daily work, sensations that do not usually find a way or an opportunity of being expressed and/or
changed. This experience is about a concrete possibility of changing the reality from a perspective
of transformation of both the ways we feel and perceive things.

14

The body has become the starting point and the unfolding source for us, since our intervention
in the teachers actions and the analysis of their health problems have taken as substance the matters
of expression, ethics and the potencies produced in the encounters of the bodies.

15

A vida pode ser sentida como uma nusea no estmago, a existncia da prpria alma como um
incmodo dos msculos. A desolao do esprito, quando agudamente sentida, faz mars, de longe, no
corpo, e di por delegao4.
Fernando Pessoa

PESSOA, F. Livro do Desassossego, So Paulo: Companhia das Letras, 1999 p.135.

16

Um pre-texto e a nossa vontade: o corpo como subjetivao


Nesta escrita, na qual pretendemos que possamos contaminar e contribuir ativamente com as
vivncias do campo de atuao prtica, nos perguntamos a respeito dos agenciamentos que se tem
feito no corpo na contemporaneidade, no campo social. Perguntamo-nos a respeito da contribuio
que uma Psicologia Esquizo possa trazer Educao. De outro modo, perguntamos sobre a maneira
pela qual o campo educacional se afecta com a produo do corpo contemporneo, este imerso na
replicao do capitalismo mundial integrado. No vivemos mais na era disciplinar, embora
componentes da disciplina continuem atuando, sendo reproduzidos e, muitas vezes, sendo
transformados e reapropriados pelas novas tecnologias de governamento. A disciplina atuou muito
fortemente sobre o corpo fsico, material e concreto, de forma a produzir efeitos subjetivantes,
sentidos, comportamentos e valores. Em nossa era de sociedades de controle, as tecnologias de
governo estiveram recaindo sobre a populao. Inventou-se a noo de populao como forma de se
complexificar os controles sobre os corpos. No mais se investe individualmente, num
funcionamento analgico. Atualmente, o investimento digital, multiplicativo e recai sobre todo o
coletivo, sobre uma populao inteira, sem, por outro lado, excluir intervenes individualizadas,
que geralmente so agenciadas sob a forma de exclusividades para se sentir especial escolha o
seu estilo, um carro feito para voc, tenha o seu carto de crdito, respeite a individualidade. O
corpo individual com seus contornos fsicos bem delimitados parece se perder no meio da multido
populacional em que se prioriza o governo. No entanto, sabemos que s possvel governar uma
coletividade na medida em que as estratgias atuem microfisicamente, molecularmente, no
necessariamente individualmente, mas sempre minuciosamente, nos aspectos mais cotidianos e
aparentemente insignificantes, nos espaos mais nfimos, intersticiais, intercelulares, interneuronais, inter-cromossmicos. nisto que a disciplina parece continuar viva e bastante atuante.
ainda o encontro entre matrias e corpos o campo de realizao das relaes de poder e de saber. O
controle uma dobra da disciplina, uma dobra que vai no pequenininho, no invisvel.
Por isso, dentro de nosso novo contexto, nos perguntamos de que maneira o corpo material e
fsico tem sido produzido e imerso dentro das estratgias moleculares e digitais de nossa sociedade
de controle. Neste trabalho, ao abordarmos, em paralelo, a questo das biometrias nas escolas
municipais e as experimentaes e experienciaes de nosso trabalho desenvolvidas junto com
professoras de uma escola municipal de Porto Alegre, no pretendemos explicar, justificar, ou tratar
no sentido de eliminar um sintoma, os problemas de biometria. Pretendemos contar de uma
experienciao muito intensa que tivemos junto com estes grupos de professoras e, desta forma,
promover conexes com a problemtica das expressividades corporais dentro do campo
educacional. Intrigamo-nos com duas questes intimamente inter e intra relacionadas os pedidos
17

de licena por adoecimento nas escolas e a vivncia com grupos de professoras, que objetiva dar
espao de acolhimento, expresso, escuta, provocao e transmutao de ticas, estticas e polticas
nas prticas cotidianas das professoras, seja com seus alunos, seja consigo mesmas.
Portanto, nosso objetivo, com este trabalho de escrita o de encontrarmos na experienciao
com os grupos, partculas que nos levem a pensar algo novo sobre os pedidos de afastamento por
doena chamadas biometrias e, concomitantemente, nos permita pensar sobre as prticas
cotidianas que constituem os corpos de encontro e de sensaes deste grupo de professoras. Ao fim,
nossa pergunta ainda pelo corpo e suas potncias, ou seja, buscamos olhar para o que linha de
fuga nas expressividades corporais, agenciadas sob o nome de biometrias, a partir das
experienciaes nos grupos com professoras; assim como, buscamos tambm produzir, junto aos
grupos, campos de possveis e de encontros novos aos corpos. Neste trabalho de escrita, portanto, a
questo sobre as potncias do corpo que estar costurando o ponto de tangncia e dobra entre
estes dois planos, as biometrias e a experienciao do trabalho em grupos com as professoras.
Tambm gostaramos de poder devolver esta produo para as professoras, colocando nossos
saberes em circulao, podendo dialogar com o pblico a quem nos referimos o tempo todo,
questionando nossas prprias teorizaes. Estas so mais do que objetivos do trabalho, so nossa
vontade apaixonada. Da que, muitos so os motivos para escrever sobre o corpo. Escrevemos sobre
o corpo porque gostamos, porque queremos, porque nos afecta sermos parceiros do corpo e de suas
surpresas. Talvez, isso j devesse bastar. O parceiro um amigo e ser amigo de algum significa
travar com este uma relao em que um coloque o outro em devir 5. Se o corpo nos afecta, porque
sentimos junto com ele, em nosso corpo mesmo, algum devir, alguma intensa importncia, muitas
vezes, sem forma, sem rosto, mas real, concreta, como o prprio corpo.
O corpo se encontra no cruzamento de diversos fluxos de desejo e o desejo no uma
instncia natural, ontogentica, mas um rio forjado na imanncia dos encontros entre os corpos. So
estes encontros entre os corpos que, por sua vez, produzem o que se chama subjetivao, as formas
de vida, as maneiras de se produzir vida. Subjetivao significa, num sentido especfico 6, remeter
toda produo social forma sujeito, recolocar tudo sobre a individualidade. Porm, um outro
sentido que existe para a subjetivao o de poltica de inveno e experimentao de outras e
novas ticas de vida. Desse modo, o corpo o que se encontra no cruzamento entre a vontade de
potencializao o desejo e a potencializao da vontade a subjetivao, ou os modos de vida.
A subjetivao um processo de composio de modos de vida que se realiza no domnio do
5

CARDOSO Jr., H. R. Pensar a Pedagogia com Deleuze e Guattari. Amizade, Confiana e Hbito numa Perspectiva
Pragmatista Artigo no publicado p.10 Esclarecemos que as citaes ipsis litteris estaro sempre em itlico.
6
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 3, Rio de Janeiro: Editora 34, 1996
p.22.

18

encontro entre os corpos7. Em outros termos, podemos definir o corpo como sendo o lugar por
excelncia de uma prtica experimental de subjetivao e o desejo como resultante desta prtica. Ou
ainda, ali onde se experimenta polticas diferenciais de apreenso do mundo a subjetivao se
encontra o corpo enquanto superfcie de passagem do desejo. A subjetivao define-se pelos
encontros entre os corpos8.
Mas se o corpo uma plancie de uma experimentao dos modos de vida, ento ele se
apresenta no cruzamento de foras no apenas de potencializao da vida, como tambm de
apoderamento dela poderes e saberes. que o corpo, sendo passagem do desejo, tambm no
instncia natural e, portanto, habita um nicho que lhe conferido pela histria, ou seja, pelo jogo de
foras e possibilidades que uma determinada sociedade, num certo tempo, inscreve. Assim, a
subjetivao tambm se trana com os poderes e saberes e o corpo lugar de parada destes poderes
e saberes. Porm, da mesma maneira que o corpo lugar de parada dos poderes e saberes, a parada
lugar de incio do corpo enquanto subjetivao. As paradas so terminais para os poderes, mas
iniciais para a prtica da subjetivao. Quando tudo pra que pode recomear. O que muito se
agita, fcil aparece, mas o corpo em experimentao, ou em processo de subjetivao imvel em
sua fuga, vazio em sua plena multiplicidade. O corpo pra, para poder migrar. Sendo ilustrativo,
as paradas dos processos de subjetivao do corpo so como as freadas bruscas que Garrincha dava
na lateral do campo torcendo a coluna dos zagueiros, os soldados do controle. De um modo geral,
pode se dizer que os processos de subjetivao dependem, antes de mais nada, da maneira como a
linha de subjetivao escapa s relaes de poder...9
Desse modo, o corpo como subjetivao se encontra numa problemtica extremamente
estratgica, pois envolve as relaes de poder e registros de saber e, ao mesmo tempo, as
resistncias a esses poderes e linhas de fuga do desejo. Quanto aos poderes e saberes em uma
primeira experimentao no h melhor lugar que a escola, ou grupos de atores escolares, as
professoras para que se experimente as afeces das modulaes de fora que se referem s
formas de captura do desejo e do corpo. Em uma segunda experimentao, no h melhor que as
expresses doloridas dos corpos destas professoras para se sentir as potncias de criao do corpo.
Por fim, sentimos que escrevemos sobre o corpo, para sentirmos tambm em ns, os efeitos de
alguma experimentao dos processos de subjetivao. Escrever sobre o corpo de uma maneira
honesta, implica que o coloquemos em experimentao, no cruzamento das armadilhas dos poderes

CARDOSO Jr., H. R. Foucault e Deleuze em Co-participao no Plano Conceitual In: VEIGA-NETO, A., ORLANDI, L.
B. L. & RAGO, M. Imagens de Foucault e Deleuze Ressonncias Nietzscheanas, Rio de Janeiro: DP&A, 2002 p.190.
8
Id. p.189.
9
Id. p.192.

19

e das linhas de subjetivao. Falar sobre o corpo sem coloc-lo a afectar-se num campo de
experimentao concreta seria uma desonestidade com o prprio corpo.

20

Cada rgo, cada articulao,


cada gomo do corpo
uma usina de valores10.

Z: o incio do pensamento
Como iniciar o pensamento a questo que se nos abre como uma ftida flor. Incmoda,
invasora. Moscas nos sobrevoam esta flor sobre a testa e buscamos um lugar para comear. As
moscas fazem zzzz, cortam o ar fazendo zes. Z de zero, de Flixz Guattari, vazio, caoz, cozmos,
Deleuze... Ezpinoza, Leibiniz. A questo iniciar sem comeo, ou iniciar sem ter um incio
esclarecido, mas relampejado. Um incio que nos assalte como um raio. Como disparar o
pensamento como um tiro de flecha ou um raio? Uma dor no ombro, como se queixou uma
professora no trabalho em grupo que realizamos em uma escola municipal. Dor veloz e intrigante.
Uma rouquido repentina e inesperada como apontou outra. o pensamento acontecendo em um
lugar novo, de uma maneira estranha, inesperada. o pensamento que nos assalta, nos toma de
sbito. Algo pensa... por isso, no se trata mais do pensamento da mente, da conscincia, ou da
razo. que algo pensa... Quando um discpulo da arte da arquearia Zen questiona Como o
disparo pode ocorrer se no for eu que o fizer acontecer? Responde seu mestre Algo dispara11
Para o pensamento da conscincia e da razo preciso que haja uma substncia primeira,
nodal, a priorstica, essencial, que d incio ao pensamento, uma imagem de pensamento (...) que se
pressuponha a si prpria12. Deleuze traz o exemplo de Descartes13 que, em seu publicitrio eu
penso, logo sou, funda um tipo de pensamento que pretende totalizar toda a disperso
multiplicativa do pensar em uma generalidade monoltica, central, tal qual um caroo de pssego.
Diz Deleuze que o ponto de onde parte a filosofia cartesiana faz em si mesmo um jogo de
pressuposies e crculos. Os elementos precisam afirmar-se uns em relao aos outros de modo
que s assim possam ter fora e a ponto de no haver possibilidade de nova pergunta. Eu penso,
logo sou, como descreve Deleuze14, seria composto de 3 elementos duvidar, pensar, ser disso
se faz um jogo tirnico que comea com o eu eu duvido - ento parte para penso e, em seguida, se
penso porque duvido - e se duvido porque penso - e, portanto, sou sou eu que penso: eu penso

10

YONEZAWA, F. H. Corporeidade, biopoder e biopotncia: estudo, em Foucault, do conceito de corpo como um lugar
de investimento do saber-poder mdico e conexo com o conceito de resistncia como prtica de si. Relatrio de
Pesquisa de Iniciao Cientfica: FAPESP, 2004 p. 45
11
HERRIGEL, E. A Arte Cavalheiresca do Arqueiro Zen, So Paulo: Editora Pensamento, 1975 p.63
12
DELEUZE, G. Diferena e Repetio, Lisboa: Relgio Dgua, 2000 p. 240
13
Id. p. 225
14
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O que a Filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992 p. 37

21

que eu penso que eu penso...15 Assim, chega-se ao muro slido e circular no qual no se possvel
duvidar que se pensa j que pensar duvidar e vice-versa. Ser tambm passa ser dado indubitvel,
posto que, para ser, preciso pensar. Neste exemplo que, apesar de grande exemplo, apenas um,
temos o pensamento partindo do 1, do uno, do paraleleppedo total que se pretende, ao mesmo
tempo generalizante pensamento de general, alma de militar e essencializante - pensamento
divino, esprito santo. Este modo de constituio do pensamento possui premissas universais, ou
seja, entende que toda a gente sabe16 e, de tal modo, impossvel de se negar ou questionar
pensamento do bom senso. Sem a existncia de uma substncia essencial primeira, sem a res
cogitans, no haveria pensamento. um pensamento que pressupe um eu que pensa e um eu
comum a todos, generalizado, ele mesmo sem especificidade, sem contornos de conceito.
Deleuze acompanhado de Espinosa nos prope, por isso, que tomemos no mais o eu, ou a
substncia pensante como incio ao pensamento, mas o corpo, ou seja, aquilo de que pouco ou nada
sabemos17. Do corpo sabemos de tudo o que se pretende fazer dele e de seus modelos, mas pouco
sabemos de suas possibilidades. O que nos interessa nesta pesquisa so as potncias do corpo, so
suas potncias de afectao. A filosofia, para o Deleuze espinozano deveria iniciar de outra parte,
de outra regio. O corpo nosso ponto inicial, mas um ponto zero, vazio, catico, errante. O corpo
como modelo de errncia, como linha pura do fluxo sem forma. O corpo, em suas passagens,
sempre ir ultrapassar o conhecimento que dele temos, assim como o pensamento ultrapassa a
conscincia que dele temos18. Como nos esclarece Deleuze a respeito da proposio de Espinosa
sobre o incio do pensamento, trata-se de captar as potncias do corpo para alm das condies
dadas do nosso conhecimento19. No questo de sobrepor a matria sobre o esprito, mas de se
colocar a conscincia ou o saber sob as condies de incerteza do pensamento, de oferecer canal ao
desconhecido do corpo assim como, paralelamente, se d campo ao desconhecido do pensamento.
No que haja regies ainda no descobertas esperando serem decodificadas, mas que h sim regies
ainda no produzidas, nem imaginadas, nem inventadas. que existe um mecanismo do corpo
capaz de nos surpreender20. Igualmente, no uma questo de se negar toda a constituio histrica
e atravessada pelas relaes de poder do corpo. Entretanto, de se admitir que ainda temos muito
pouco contato com as potncias do corpo, ou seja, com sua capacidade inventiva. Deste modo, falar
de corpo no propriamente falar, mas permitir-se descobrir o seu modo de ser mquina21, isto ,
15

DELEUZE, G. Diferena e Repetio, Lisboa: Relgio Dgua, 2000 p.263.


Id. p. 226.
17
DELEUZE, G. Espinosa Filosofia Prtica, So Paulo: Escuta, 2002 p. 24.
18
Id p. 77.
19
Id. p. 24.
20
Id p.73.
21
ORLANDI, L.B.L. Corporeidades em Minidesfile In: FONSECA, T.M.G. & ENGELMAN,S. (orgs.) Corpo Arte e Clnica
Porto Alegre: Editora UFRGS, 2004 p.69. Mquina aqui no tem sentido de mecnico.
16

22

seu modo de ser criativo, de ser usina inventiva. Perguntar pelo corpo descobrir aquilo que ele
levanta enquanto questo, enquanto ponta de estranhamento. O corpo impe questes ao
pensamento, traz feixes de indagao, de intriga. Temos o corpo como aquilo que acolheria nossas
obscuridades, nossas zonas de inquietude. para sabermos de certas obscuridades que temos um
corpo ou, de outro modo, porque h zonas obscuras que se tem o corpo como espao privilegiado
de expresso22.
O corpo e o pensamento entram, deste modo, num contato de variao, como duas linhas
tranadas e insuspeitas uma para a outra, inconscientes, em que o corpo se faz variao ao pensar e
este se faz variao ao corpo. Este seria um inconsciente do corpo, ou melhor, um inconsciente
corporalista. O inconsciente no mais como uma caixa-preta, cheia de informaes prontas apenas
escondidas ou esperando ser decifradas, repetidas e projetadas como um filme, mas como algo
existente consistentemente tal como o corpo e, ainda assim, como corpo, desconhecido,
imprevisvel, talvez misterioso mas no mtico ou mstico, seja com o mito de dipo ou com os
misticismos arquetpicos sempre ainda passvel de abrir possveis. O corpo como ponto zero a
partir de onde possvel abrir estepes problemticas e sadas artesanais, quer dizer, sadas
criativas... Tomamos, assim, o corpo como um aliado leal do pensamento.
O princpio do pensamento no corpo significa eminentemente que o pensamento v de
encontro a seu estranho ou, de outro modo, que o corpo incline-se em direo a corpos outros, um
outremtropismo um caimento, uma queda do corpo em direo superfcie menos conhecida.
Reconhecendo, a partir disso, que um outrem para o qual o corpo e o pensamento pendem um
estranho no categorizvel que ultrapassa a simples condio de um outro circunscrito na forma de
uma pessoa ou objeto, que aparea como oposto e como contra-ponto, como no-ser a um ser.
Deste ponto de vista, outrem no ningum ... Outrem surge neste caso como a expresso de um
possvel. Outrem um mundo possvel,...23 O corpo inclina-se, por assim dizer, no a pessoas, mas a
mundos a histrias inteiras, a fragmentos de expresso, de cores, de timbres, de matrias. Outrem
apenas um indefinido intensivo para o qual o corpo se atrai dentro de uma relao. O incio pelo
corpo necessariamente iniciar pela relao, iniciar pelo encontro, pelo fortuito. Ento, nosso
encontro, nosso ponto zero, diz respeito de um processo de experimentao e experienciao.
Falamos24 aqui, por um lado, das relaes que passamos a construir com um grupo de professoras
de uma escola municipal de Porto Alegre, de uma pequena vida que iniciamos a partir do mergulho
de nosso corpo com este grupo de professoras e suas queixas, suas questes, dores, seu cotidiano,
sentimentos, vivncias e perguntas. Por outro lado, nosso trabalho tambm tentar fazer costuras
22

DELEUZE, G. A Dobra Leibniz e o Barroco, Campinas: Papirus, 1991 p.146.


DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O que a Filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992 p. 28 e 29.
24
O motivo de usarmos a primeira pessoa do plural na p.182 deste trabalho.
23

23

com os problemas das biometrias, afastamentos por doena e licena mdica, to preocupantemente
presentes no setor mdico da Secretaria Municipal de Educao. Assim, somente porque nosso
corpo esteve imerso e envolvido nesta pequena vida construda nesta escola que podemos chamla de experimentao e experienciao. Estas exigem que os corpos se misturem, sejam afetados,
sejam modificados. Dessa forma, este nosso trabalho comea primeiro pelo encontro dos corpos,
pelo encontro com a prtica, sendo que aqui, chamamos de prtica o encontro com um mundo de
fora, com um mundo ou com corpos e experincias que fazem com que nosso campo j constitudo
de saber se esburaque, se tencione. Criam-se assim, perguntas, dvidas, linhas de construo e
desfazimento, pontos nos quais o pensamento impelido a pensar, aoitado a criar. Chamamos de
prtica nosso ato de ir de encontro com um cotidiano desestabilizante e desterritorializante para
nosso corpo, para nossa suposta especialidade.
Em 2005 fomos chamados a trabalhar nesta escola, que fica numa distante periferia da cidade
de Porto Alegre. Um grande amigo nos convidara a realizar um trabalho grupal com seis
professoras desta escola. Uma professora da escola, interessada em sentir ser possvel um outro
olhar sobre o cotidiano de sala de aula, o chamara a trabalhar. Ele acabou nos convidando tambm
porque, ao nos conhecermos, havia sentido grande afinidade entre nossas prticas, conceitos e
referenciais tericos. Tratava-se de um grupo de professoras, que comeou a reunir-se durante os
perodos nos quais no precisavam estar na sala de aula, para discutirem juntas sobre o que viviam
com os alunos. preciso ver nesta corajosa iniciativa um ato de autonomia e transgresso, j que
era uma forma de comear a se tecer um espao coletivo para tratar de problemas que, embora
construdos tambm coletivamente, eram vividos como questes solitrias, individuais, naturais e
sem histria. Como psiclogos, participaramos de modo a tentar produzir outros olhares e
possibilidades ao cotidiano das professoras. Durante trs meses estivemos voluntariamente,
recebendo apenas vales transporte tirados dos bolsos das prprias professoras, trabalhando com o
compromisso de vislumbrarmos juntos outros modos de olhar suas experincias de sala de aula.
Havia sempre queixas sobre situaes de no-aprendizagem, de desconcentrao, de indisciplina e
de desrespeito por parte dos alunos. Ao mesmo tempo, havia queixas sobre as frustraes,
sentimentos de tristeza e desnimo, estresse e irritao que estas situaes causavam nas
professoras. Deste modo, de nosso lugar de psiclogos, tambm nos sentamos responsveis por
acolher e produzir diferenas e novidades queles sentimentos. Eram os trs meses finais do
primeiro semestre e, depois da interrupo do trabalho durante o ms de julho, passamos a discutir a
hiptese de o grupo ser ampliado e de haver alguma forma de pagamento, ainda que pouco e
provisrio, que sairia, num primeiro instante, do bolso das prprias professoras. Num impasse
aparentemente sem sada, no conseguimos nos mobilizar para darmos continuidade ao trabalho,
24

pois muito justamente as professoras reclamavam de terem de pagar para trabalhar 25, uma vez que
os grupos aconteciam no perodo em que estavam na escola. A ns tambm se tornava um fardo
injusto gastarmos para trabalhar. A isso se unia a dificuldade de acesso da escola. Fizemos uma
reunio maior com mais professoras, que haviam ficado sabendo dos grupos e se interessado.
Discutimos a viabilidade da ampliao do trabalho. Ento, por causa desses problemas, no
conseguimos agir muito mais durante o restante do ano de 2005. Porm, j no incio de 2006, as
professoras voltariam a nos contatar para viabilizarmos a escrita de um projeto de trabalho que
fosse enviado Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (SMED), de modo a tornar
possvel a retomada do grupo, desta vez, devidamente financiado e com mais professoras
envolvidas.
Deste modo, organizamos um projeto26 que funcionaria como uma espcie de curso de
formao continuada, mas que deveria estar muito mais disposto a lidar com questes que
ultrapassassem a simples aquisio de conhecimentos ou tcnicas, como em geral objetivam os
cursos. A estaria nossa deciso tica, a abertura para nos atentarmos s problematizaes que as
professoras trouxessem sobre seu dia-a-dia, sobre a condio da escola etc. A questo de como
iniciar o pensamento de um lugar de no-saber, comear do lugar do corpo e do encontro era o que
nos interessava. J no incio do primeiro semestre daquele ano tnhamos o projeto pronto e enviado
SMED. Foram as prprias professoras que, ao formarem uma pequena comisso, levaram o
projeto SMED reivindicando uma verba para que acontecesse. Uma iniciativa de grande mrito
para as professoras e de importncia mpar na histria da educao, j que geralmente as decises
de incluses de aes no cotidiano escolar so verticalizadas, seja via governos federais, ou
municipais, seja via SMED. O trabalho estava previsto para ser realizado ainda nos quatro meses
letivos da primeira metade do ano. Por lentides burocrticas por parte da SMED, o projeto s
comearia em agosto, ainda sem pagamento situao que continuaria a mesma at o dezembro de
2006, desta vez por lentido da Secretaria da Fazenda.
Assim, iniciar o pensamento a partir do corpo, para ns, iniciar de lugares concretos, que
entretanto, so lugares ainda a serem construdos, alimentados, cultivados. E construir uma
atividade concreta, que passa necessariamente pelos problemas mais comezinhos, mais ordinrios,
mais enfadonhos da realidade, mais constrangedores, como justamente a questo de viabilizar um
projeto de interveno atravs de uma instncia pblica sem cair numa forma de trabalho escravo
disfarado de assistencialismo, o problema de um oferecimento de um servio qualificado para uma
25

As falas trazidas dos grupos estaro sob aspas simples , enquanto utilizaremos aspas duplas para as palavras
com sentido conotativo. Estas falas e vivncias trazidas pelas professoras iam sendo anotadas por ns durante as
reunies com os grupos.
26
Nosso projeto, que foi enviado SMED se encontra no fim deste trabalho, nos Anexos.

25

populao sem permitir a desemplicao do Estado pelo uso nefando do voluntariado. Acreditamos
ser importante trazermos estes detalhes porque so exatamente as concretudes com as quais nos
deparamos quando nos propomos a construir algo no mbito social e poltico. ... o mundo tal e qual,
todo nu, todo suado, todo fedido, todo cotidiano, para apresent-lo s liberdades ...27
Este incio pelo concreto , por isso, tambm o que nos leva a colocar em movimento,
necessariamente um modo de pensamento que toma por referncia as sensaes28 e afeces que
tocam nosso corpo no encontro com o grupo de professoras. Este trabalho com o grupo de
professoras29, tem como ponto zero, ento, a multiplicidade do superficial, a pele e o corpo como
modelos-no-modelizados, em que tanto mais se intenso e profundo, quanto mais se est em
contato com as sensaes da superfcie, produzidas nos encontros. Deleuze diz que h trs imagens
de filsofos30, trs estirpes de pensadores. Um primeiro, de filiao platnica, est ligado s alturas,
aos cus luminosos. O trabalho, para este filsofo seria o de elevar-se, despregar-se do plano, do
corpo e da terra, buscar a luz em alm-mundos fora da caverna. Um segundo tipo de filsofo, seria
o pr-socrtico que, inversamente, no pretende sair da caverna. Este filsofo quer ir mais fundo,
buscar os pntanos lodosos da profundidade, encontrar respostas em inconscientes profundos, uma
busca pelo grande mistrio. Precisamente, vemos que se trata do mesmo tipo de pensamento, apenas
funcionando como avessos um do outro. Ambos buscam extra-mundos, terras celestiais ou
subterrneos lamacentos, v-se o mesmo movimento de pensamento, negar a realidade mesma em
que j pisamos. J o terceiro tipo de filsofo, nas palavras de Deleuze, aquele que prefere habitar
as superfcies, que no busca vos altos, mas rasantes, ou que no pretende enraizar-se na caverna
escura, mas cavalgar sobre as estepes. Este filsofo v na pele, no corpo e na superfcie a prpria
constituio do pensamento, da realidade, do mundo. Para o filsofo dos cus este estranho terceiro
tipo pertenceria s nuvens j que voa; para o pensador profundo, no, ele pertenceria
profundidade, j que mantm os ps no cho e, no entanto, ele no pertence a lugar algum
determinvel. O filsofo das superfcies encontra-se apenas com vos rasantes, que constituem
linhas de vibrao, to afeitas ao solo quanto fugidias a ele; ao mesmo tempo em que se adoa com
cavalgadas por sobre lugares lisos, em que traa linhas, num mesmo movimento, flutuantes e
agarradas grama. Para este filsofo da pele, o pensamento consiste em criar linhas, escapando,
primeiramente de si mesmo, encontrando no corpo os relampejos de novidades que so, antes de
27

DELEUZE, G. A Ilha Deserta, So Paulo: Iluminuras, 2006 p.108.


Sensao no se refere rigorosamente ao conceito de sensao trazido por Deleuze em O que a Filosofia? e em
Francis Bacon Lgica da Sensao, pois s tardiamente, aps o trmino deste trabalho, entramos em contato com tal
conceito. Usamos sensao no seu sentido usual de nossa lngua.
29
Usamos sempre professoras, no feminino, pois so elas maioria em nossos grupos. Sabemos estar desrespeitando
uma regra gramatical, mas, notemos a estranheza a que possvel estarmos sensveis quando se estabelece uma
regra em funo de uma certa democracia da hegemonia hegemonia do masculino.
30
DELEUZE, G. Lgica do Sentido, So Paulo: Perspectiva, 1969 p.131.
28

26

tudo, desconhecimentos e esquisitices produzidas na imanncia do encontro. Eu prefiro um galope


soberano, a loucura do mundo me entregar31. O filsofo superficial prefere encontrar a soluo de
um problema logo ao seu lado, no imediatamente conectvel32.
Fazer a flecha do pensamento partir do corpo criar condies possveis para que o
pensamento se inicie com um rasante, ou com um soluo, ou ainda, com uma cambalhota. Portanto,
fazer do corpo um ponto zero, no quer dizer crer em uma suposta inocncia fundante, nem num
nada primordial. Pelo contrrio, iniciar do corpo iniciar das misturas, das aglomeraes e
interpenetraes das foras e dos corpos. O corpo como matria primeira para o pensamento uma
questo tica, fazer com que o pensar parta daquilo mesmo que acontece, ou daquilo que j est
em vias de mudar. A lealdade do corpo em relao ao pensamento est no fato de que o corpo em si
um lugar de condensao imanente da multiplicidade de linhas de fora que compem os
encontros com outros corpos, a realidade e os processos de produo de vida33. Qualquer outra
instncia seria transcendente...34 Desse modo que o corpo no exatamente um ponto zero, mas
uma linha zero, ou seja, uma regio de onde se comea o pensamento e, ao mesmo tempo, o lugar
em que j se tm uma multiplicidade complexa em embate, em jogo, em movimento de mutao
contnua. Iniciar o pensamento a partir do corpo uma problemtica tica porque, de algum modo,
possibilita embora no garanta - lealdade imanncia, ou seja, faz da realidade a realidade
fabricada to somente no encontro e no um jogo de representaes e projees, no um jogo de
pressuposies e determinaes da ao e das vontades. Possibilita-se, atravs desta atrao para o
plano imanente, a emergncia de uma multiplicidade mais ampla do campo de saber.
Em nosso trabalho com as professoras35, comeamos, por isso, sempre pelas sensibilidades,
pelas superfcies de toque e perturbao tecidas to somente durante os encontros de nosso corpo,
de nossa pele com o grupo. Tomamos, assim, a realidade seja escolar, seja urbana, seja buclica,
seja familiar no como forma, mas como encontros de dissonncias ... e dos divergentes, a mais
bela harmonia36 - como emaranhamento blico de linhas de fora, o que, necessariamente invoca ao
corpo como superfcie de contato para estas foras. Alm dos sentidos mais organizados, pelos
quais so responsveis os rgos dos sentidos, falamos do corpo que percorrido por ondas
vibracionais. O incio do pensamento no corpo o incio pela carne percorrida por ondas
31

Verso da msica Cano Agalopada de Z Ramalho.


DELEUZE, G. Lgica do Sentido, So Paulo: Perspectiva, 1969 p. 133.
33
CARDOSO Jr., H. R. Foucault e Deleuze em Co-participao no Plano Conceitual In: VEIGA-NETO, A., ORLANDI,
L. B. L. & RAGO, M. Imagens de Foucault e Deleuze Ressonncias Nietzscheanas, Rio de Janeiro: DP&A, 2002 p.
190.
34
Id. p.189.
35
O termo de consentimento de participao nesta pesquisa encontra-se nos Anexos, no fim deste trabalho.
36
COSTA, A. (traduo apresentao e comentrios) Herclito Fragmentos Contextualizados, Rio de Janeiro: Difel,
2002 p. 198.
32

27

nervosas37. Assim, pretendemos falar, nesta escrita, sobre os fios, texturas e pelculas de sensao
que foram sendo fabricadas junto com as professoras. Este texto de mestrado parte perguntando
pelo corpo porque, do mesmo modo como se iniciou o trabalho com as professoras, se inicia
perguntando pelo que se sente, pelo que os corpos das professoras sentem, por que tipo de
composio de foras so afetados. Isto , partimos, talvez, daquilo que nos coloca em um lugar de
delicada especificidade enquanto profissionais psiclogos. Nosso interesse pelos afectos38, pelos
modos de se tocar e se mobilizar que habitam os corpos no caso, das professoras os quais,
segundo o que tomamos como referncias conceituais, esto eminentemente ligados concretude
mltipla das produes sociais, econmicas, polticas, miditicas, informacionais, acadmicas,
escolares etc. Da trazemos superfcie tambm uma das problemticas que serviu de justificativa a
nosso projeto enviado SMED. Nas escolas municipais h um ndice alto de pedidos de
afastamento por doena, por licena mdica. Existem eventos constantes em que o obscuro das
foras que compem a escola se expressa nos rgos do corpo, nas articulaes, nas mucosas, nos
nervos e nas vlvulas do corpo. o corpo inserindo questes ao pensamento, abrindo regies sem
resposta dada, apontando e denunciando um embate especfico de foras.
Nosso pensamento pretende comear, assim, das questes que o corpo impe, das aes
decisivas que a problemtica das doenas, ou simplesmente que as dores no corpo lanam a respeito
do cotidiano microfsico de uma escola, da instituio educacional, de uma relao com a
aprendizagem, com o lugar de professor. desta maneira que o corpo se constitui como um incio
no determinado do pensamento. As suas questes so, evidentemente, passveis de serem
respondidas enquanto mecanismos individuais, fisiolgicos, cientificamente reconhecidos rigidez
egica39, problemas de neurotransmissores, enfraquecimento imunolgico tanto que estas questes
so expressas justamente por estatsticas e por agenciamentos que envolvem consultas com
mdicos, pela significao sob o nome de biometria. No entanto, do ponto de vista das relaes
microfsicas, cotidianas, comezinhas, afetivas, complexas e moleculares no se possvel antever
explicaes, descries ou causaes sem que os corpos entrem em contato, em embate, em
relaes de preenso40 mtua, ou seja, sem que se misturem e exeram foras uns sobre os outros.
Nada podemos dizer se no estivermos, ns mesmos, dispostos ao contgio e ao contato com outros
corpos. Como se ouvia nas aulas e supervises de estgio em psicologia clnica da Profa. Dra.
Marlia Muylaert, preciso colocar o corpinho ali. isto que significa fazer do corpo o incio do
37

ROLNIK, S. Fale com ele ou como tratar o corpo vibrtil em coma In: FONSECA, T.M.G. & ENGELMAN, S. (Orgs.)
Corpo Arte e Clnica, Porto Alegre: Editora UFRGS, 2004 p.232.
38
Afeto no o mesmo que afecto. Iremos esclarecer esta diferena conceitual mais adiante.
39
Termo usado por algumas psicologias mais ortodoxas para denominar a rigidez do pensamento, do modo de ser e
sentir.
40
DELEUZE, G. A Dobra Leibniz e o Barroco, Campinas: Papirus, 1991 p.135.

28

pensamento partir das questes que o corpo impe necessariamente partir das relaes e
misturas feitas entre os corpos, necessariamente habitar e construir um espao junto ao problema.
O corpo como incio ao pensamento pede que os problemas sejam colocados em termos de
multiplicidade, de coletividade, de complexidade e de relao. Este o sentido de obscuro. O
obscuro no o oculto, o velado, mas o complexo, o disperso, o multiplicativo, que se espalha to
vastamente em pluralidade e amplido que se perde a causa primeira e o fim ltimo de sua
existncia. O obscuro algum insuspeito, algum desconhecido. Digamos, alguma coisa pouco vista,
pouco descrita, ou pouco explorada, ou at explorada em demasia por saberes prontos. Tambm por
este carter plural que somente coletivamente, em grupo, num campo de relaes multifacetado
que concebemos conhecer as potncias e afectos que o corpo capaz.

29

Nossa plancie: plano de imanncia


O mais profundo a superfcie. O pensamento, ento, como ... dermatologia geral, ou arte
das superfcies41. Sobre a superfcie da plancie que nascem gramneas e musgos. neste nvel,
das plantas baixas e dos musgos que a vida comea. Sobre esta plancie venta e chove. Este nvel, o
da mistura dos corpos, esta linha de passagem produzida entre as misturas fsicas materiais e os
fluxos de transformao absolutamente real, embora invisvel e indetectvel muitas vezes. Sobre
as misturas dos corpos e seus efeitos de proliferao de vida que nos perguntamos numa plancie
especial. No sabemos de que potncias capaz uma certa mistura de corpos, pois uma superfcie
profunda porque vasta42, extensa, abrangente. Sendo grande, carece de contornos. Porque carece
de contornos, grande43.
Uma escola, portanto, uma superfcie profunda, justamente porque vasta, ainda mais porque
mltipla. A profundidade no tem a ver com a procura, dentro de um lugar escuro, por uma
substncia central e causa primeira de todas as coisas. A profundidade tem a ver com uma
amplido, ou ainda, com uma vastido em que o no-saber no o encoberto, ou escondido num
escuro cada vez mais embaixo, cada vez mais interior. O no-saber do superficial, a profundidade
da pele a da multiplicidade que habita um plano, das relaes extremamente mveis, da variedade
dos seus componentes e de seus relevos. O no-saber pertence menos ao descobrimento e mais ao
desdobramento inesperado, ou inveno talhada no tecido do acaso que perpassa as relaes entre
os corpos em sua dinmica louca. Uma nica superfcie , portanto, uma infinidade composta.
Assim, no se est numa relao em que se pretende fazer o descobrimento das causas de um
problema. Com este trabalho em grupo, no buscamos uma causa nodal que nos leve a responder o
que provoca as biometrias, j que um objetivo desses sempre pretende tambm eliminar o problema,
extirpar uma via de expresso possvel. Isso seria atender a uma demanda mais movida pelo susto e
pela aflio que pela sensibilidade s sensaes pequeninas e cotidianas que constroem eventos
visveis maiores. Isso seria ceder a uma vontade de controle e a um medo do problemtico. Querer
saber as causas uma demanda do Estado, da vontade de governo sobre os corpos, iniciativa do
poder. Nosso trabalho intenta, por outro lado, fazer um mapeamento da multiplicidade que compe
o invisvel molecular do plano complexo que a escola e o lugar de professor, dentro do qual um
dos eventos visveis a problemtica das biometrias. Mapeamento ao nvel da produo das foras.
Em outras palavras, gostaramos de entender em que contexto micro-relacional se insere as
biometrias, ou seja, por quais foras os corpos tm sido afectados, de modo que as biometrias sejam
apenas um sinal macroscpico deste contexto e, ainda, macroscpico porque autorizado por umas
41

DELEUZE, G. Conversaes, Rio de Janeiro: Editora 34, 1992 p.109.


FERRAZ, M.C.F. Nove Variaes sobre Temas Nietzschianos, Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2002 p.126.
43
TS, L. Tao Te King O Livro do Sentido e da Vida, Curitiba: Hemus, 2000 - p. 153.
42

30

ou outras superfcies que lhes conferem lugar de reconhecimento e saber, como a cincia mdica ou
o status social de sofrimento. Sem dvida, um agenciamento jamais comporta uma infra-estrutura
causal. Ele comporta, no entanto, e no mais alto ponto, uma linha abstrata de causalidade
especfica ou criadora, sua linha de fuga, de desterritorializao...44 Em outras palavras, as
biometrias so um agenciamento, so a articulao de uma multiplicidade que s encontra sua causa
no exato ponto em que esta causa perdida em uma complexidade que pe em xeque o estado de
coisas estabelecido em uma realidade.
Quando se olha para os problemas que o corpo coloca, estamos numa relao em que se
pretende localizar os componentes de um problema e, principalmente, as relaes que existem entre
estes componentes. Estamos, assim, sempre sendo recolocados em um plano de imanncia vivo, em
uma superfcie plana e mvel. Cabe, portanto, falarmos dos corpos e das linhas de composio que
formam o grupo e a escola de que tratamos. O grupo de professoras pertence a uma escola
municipal, o que, no caso de Porto Alegre, implica em dizer que a escola funciona segundo um
regime de ensino ciclado, no qual no h repetncia ou srie escolar. Esta inexistncia de
repetncia, porm, no acontece por simples indulgncia, ou compaixo aos alunos e sim porque
neste projeto pedaggico se desfaz a noo de progresso linear regido por uma meta suprema, a
qual se alcana com a aprendizagem. Aparentemente, a dicotomia moral de ter aprendido/no ter
aprendido, saber/no-saber se transforma num falso problema ou num problema inexistente. Com
isso, entendemos que as questes, passam a ser, como se aprendeu?; foi possvel a aprendizagem?;
de que?; o contedo aprendido/ensinado serve vida deste aluno, deste lugar, com esta histria,
com esta vida que lhe pertence?; com este contedo, o que se oferta vida do aluno como um todo
e no apenas sua cognio ou inteligncia?
Em outras palavras, a exigncia sobre o que se aprende no mais a do conhecimento bem
aprendido, mas a do saber que seja importante para o aluno, na medida em que mova sua vida
autonomia, criatividade, possibilidade de continuar aprendendo, de querer aprender. Importante
enquanto o aluno expressa a importncia do contedo aprendido para a sua vida, somente enquanto
o aluno mostra paixes pelo que aprendeu. Deste modo, os ciclos pretendem engajar-se numa luta
de superao da escola tradicional45, de modo que seja possvel acompanhar, compreender e
respeitar que a aprendizagem acontece por processos desiguais, difusos, pouco previsveis. Por isso,
mais uma vez, o problema de se repetir ou no um ano escolar no se atrela ao problema da
avaliao: os ciclos liberam a avaliao da moral do bom e mau aluno e da meta geral a todos para a
aprendizagem. O que existe nos ciclos , assim, um processo de avaliao, contnuo, questionador,
44

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 4, So Paulo: Editora 34, 1997 p. 78.
AZEVEDO, J. C. Ciclos de Formao: uma nova escola necessria e possvel In: STEINVASCHER, A. et al.
Ciclos em Revista, Rio de Janeiro: Wak Editora, 2007 p.14.
45

31

inquieto, sempre aberto a construir novas referncias que balizem a noo de aprendizagem a cada
avaliao feita. Este processo avaliativo estaria constantemente atento s dificuldades dos alunos46,
o que, a nosso ver, significa entender que uma dificuldade no chama a ateno por ser um desvio
indesejado no processo, mas porque, no corpo da relao entre educador-educando, aparece um
desconforto, uma angstia, uma inquietao ou uma aflio, que podem ter simplesmente a ver com
o desejo de sobredeterminar e controlar a aprendizagem de forma tradicional, mas tambm pode ter
a ver e isso o importante com afetos complexos, sensaes que colocam reais problemas de
potncia ou impotncia dos corpos, problemas de passagem ou paragem, represamento ou liberao
de uma fora.
Mais ainda, o ensino ciclado determina espaamentos de tempo maiores para que o aluno
possa desenvolver habilidades e se apropriar de instrumentos, mais do que se prender a
contedos tcnicos especficos, como aprender a frmula de Bskara, ou as classificaes de
advrbios. A escola ciclada, estaria com o compromisso de reestruturar a organizao do ensino, de
forma que se possa sair do modelo seriado, to excludente e muito galgado na defasagem idadeturma47, ou seja, prope-se sair de um modelo de tempo cronolgico, preocupado com as prdeterminaes, para se passar a um modelo de tempo intensivo, sensvel aos acontecimentos do
cotidiano. Mudar-se-ia de uma estrutura tempo-contedo, para uma organizao possibilidadeacontecimento ou at importncia-acompanhamento, ou seja, a ateno se volta para aquilo que se
sente como importante na relao de ensino-aprendizagem dentro de espaos de tempo
determinados no apenas por planos de trabalho, mas tambm todo gotejado de acontecimentos
inesperados a esta relao, que abririam novas possibilidades e oportunidades de aprendizagem,
tornando de fato o ensino uma relao de dupla-mo e no apenas uma via proftica no mais o
professor como aquele que profere. Em tese, professor e aluno estariam sujeitos aos
acontecimentos, s flutuaes e brisas produzidas espontaneamente na relao entre corpos.
Segundo o que estudamos a respeito da idia de um regime ciclado de ensino e a partir da vivncia
que tivemos na escola, ciclar uma escola deveria ser, antes de mais nada, abri-la ao acontecimento,
tornar a educao e a relao de aprendizagem, cada vez mais mtua e cada vez mais sensvel ao
acontecimento, isto , fazer de qualquer vicissitude cotidiana, uma oportunidade, uma chance do
acaso para ensinar e aprender apreender. O ensino ciclado parece poder ser pois veremos que
no ainda uma educao que se abre, no para disciplinar as lacunas de saber, porm, para
liberar o saber como resultado da dinmica da vida, como conseqncia de um jogo de dados que a
46

Id. p.15.
XAVIER, M. L. M. A Escola Cidad Estruturada por Ciclos de Formao reflexes sobre o projeto educacional do
Municpio de Porto Alegre de 1989 a 2004 In: STEINVASCHER, A. et al. Ciclos em Revista, Rio de Janeiro: Wak
Editora, 2007 p. 53.
47

32

todo tempo oferece fios e janelas para a produo, para a apropriao do mundo. A educao
ciclada poderia se chamar uma educao disponvel, disposta. Diante disso, destaca-se uma
diferenciao entre a proposta de Ciclos de Progresso Continuada e Ciclos de Formao: a
primeira seria uma forma de reapropriao liberal a partir de um desejo de incluir formalmente a
todos na escola, tornando a educao um processo meramente eficiente; j a idia de ciclos de
formao estaria embasada na vontade de superar a simples substituio de sries por ciclos, os
quais seriam apenas sries justapostas48, de maneira que, indo alm do projeto estatal de incluso, se
possibilite a incorporao de experincias socialmente significativas aos estudantes, visando
propiciar seu desenvolvimento crtico e social49. Portanto, no se trata de mera reorganizao
burocrtico-administrativa da escola50, que apenas maquia a idia de uma verdadeira mudana no
sistema educacional sob a reconfigurao empobrecida e limitada que troca a denominao de
sries por ciclos, restringindo a revoluo qualitativa da educao ausncia de repetncia ou
diviso por planos determinados.
Em nosso trabalho com o grupo de professoras, abrangemos diversos ciclos51, que variam
desde as professoras que atendem as faixas etrias baixas - 6, 7, 8 anos de idade at os
adolescentes 15, 16, 17 anos. Com isso no pretendemos ignorar as diferenas entre os ciclos, mas
propriamente mistur-las, ou seja, dar a elas um respeito, ao mesmo tempo, mpio e refinado.
Cuidar da diferena, portanto, em nossa concepo, permitir que ela mesma difira de si prpria,
misturando-se com outras. No queremos tomar por diferenas, as diferenas molares estabilizadas,
no as diferenas ditadas por categorias institucionais, mas as micro-diferenas, imperceptveis
quando da ausncia de uma disposio ao contato, ao contgio. A mistura entre estas diferenas
que d a cada uma delas ainda mais vio e brilho. Como a maioria das escolas municipais de Porto
Alegre, nossa escola possui tima infra-estrutura fsica, muito bem cuidada e s professoras so
pagos salrios que elas mesmas consideram bom. Possui grandes quadras esportivas e ptio
espaoso em que h pequenos jardins e hortas cultivadas pelos alunos. Como j devemos ter
deixado mais ou menos claro, a escola atende desde aos nveis de alfabetizao at o nvel de
educao de jovens e adultos (EJA), o que faz com que ela funcione desde cedo pela manh, at
perto das 23h da noite.

48

id. p.55 e 56.


id. p. 56.
50
AZEVEDO, J. C. Ciclos de Formao: uma nova escola necessria e possvel In: STEINVASCHER, A. et al.
Ciclos em Revista, Rio de Janeiro: Wak Editora, 2007 p. 13.
51
Os ciclos so divididos em faixas etrias baseadas nas fases do desenvolvimento cognitivo criadas por autores como
Piaget e Vygotsky. Cada ciclo comporta trs idades, dos 6 aos 14 anos. O primeiro ciclo (C1), portanto, lida com
crianas de 6 a 8 anos, o segundo ciclo (C2) abrange alunos de 9 a 11 anos e o terceiro ciclo (C3), 12 a 14 anos.
49

33

Alm disso, de se destacar que esta escola esteja bastante afastada do centro, no extremo
norte-leste da cidade, numa vila52 ferozmente pobre, em que muitas das famlias vivem de bolsafamlia e bolsa-escola. Esta regio, inclusive segundo o que disse uma professora de geografia, no
aparece em praticamente nenhum mapa da cidade e tem muitas das ruas sem nome, apenas
enumeradas ou marcadas com letras. Outro fato de destaque que a vila dentro da qual se encontra
a escola possui um nome que nem alguns dos prprios habitantes conhecem, por preferirem ser
reconhecidos como pertencentes ao bairro logo vizinho, que considerado por eles um bairro mais
rico, onde as pessoas vivem em conjuntos habitacionais apossados. importante tambm falarmos
um pouco da histria desta vila. Os moradores desta comunidade no so originalmente deste local.
Inicialmente, h 16 anos, viviam nas margens de uma grande avenida da zona norte de Porto
Alegre. Constitua-se, ento, de uma vila de catadores de papelo. Mudaram-se todos a esta atual
regio por iniciativa da gesto municipal de Tarso Genro, o que ocasionou o descontentamento de
alguns e a satisfao de outros. Os que no gostaram da transferncia foram justamente os que
tinham como trabalho o recolhimento de papis e papelo nas ruas, pois onde vivam anteriormente,
na zona norte, ficavam bem prximos de outra avenida, centro comercial da regio, que obviamente
oferecia grande quantidade de caixas de papelo desmontadas, importantes para a sobrevivncia
destas pessoas; ou seja, ficaram impossibilitados de trabalhar. Os que se agradaram haviam ficado
contentes por poderem viver em casas populares construdas pelo governo, podendo deixar de viver
somente em barracos. Talvez, por estas razes, desde o incio diz-se que os moradores desta atual
vila eram bastante interessados em participar das decises polticas que determinariam os rumos de
suas vidas.
A escola de que falamos teve sua criao, praticamente junto com a atual vila, como escola
ciclada, diferentemente de algumas escolas da cidade, que precisaram passar por todo um processo
de implantao da organizao por ciclos. No incio, comeara adaptada em uma pequena creche
local e pouco tempo depois foi construdo o prdio de que se constitui atualmente. Assim como seus
moradores, nesta comunidade, os primeiros professores eram bastante engajados politicamente e
muito envolvidos com o compromisso de se envolver no apenas com uma tarefa pedaggica, mas
tambm com toda a comunidade e com os problemas que a atravessavam. Por isso, diz a assessora
da SMED que acompanhou todo este processo na poca e de quem obtivemos estas informaes
histricas, a impresso que se tinha era a de se estar diante de uma escola rural, em que alguns dos
professores viviam na comunidade, visitavam as famlias, procuravam os alunos que faltavam para
saber se havia acontecido algo de ruim, participavam de todos os problemas, no se limitando ao
espao escolar.
52

Em Porto Alegre, costuma-se chamar de vila ao que comumente se d o nome de favela.

34

Novamente, com relao localizao geogrfica, esta escola fica numa pequena baixada,
entre duas outras vilas mais elevadas. Todas as trs vilas tm um ndice elevado de violncia
mortes, tiroteios quase todas as noites e o trfico de drogas muito forte como fonte de renda e
emprego para seus moradores. Os grupos de trfico das trs vilas so rivais entre si, o que arraiga os
tiroteios e as violncias cotidianas. Segundo algumas professoras, esta vila qual pertence a escola
considerada, seno a mais, uma das mais violentas de Porto Alegre. Tambm nas palavras das
professoras, a vila possui um tipo de moeda corrente paralela, chamada rubi, criada pelos prprios
habitantes locais. Um detalhe interessante que para se chegar a esta vila, de nibus ou de carro,
existe somente uma estreita entrada asfaltada, de modo que se torna possvel vigiar os que entram e
saem. As professoras disseram tambm que os lderes do trfico de drogas ordenam que algum de
seus homens fique sempre vigiando esta entrada, escondidos em uma casa.
Nosso trabalho foi realizado com trs grupos de professoras, que comearam com quinze
pessoas cada um e terminaram com cerca de dez, pois algumas professoras foram desistindo ao
longo do tempo. A equipe era composta por quatro psiclogos, de modo que, duas duplas atuavam
simultaneamente junto a dois grupos pela manh e um trio reunia-se com o terceiro grupo pela
tarde. Os encontros aconteciam uma vez por semana, nas quartas-feiras, das 10h20 ao meio-dia,
pela manh, e das 16h s 17h40 pela tarde, ou seja, cada encontro tendo cerca de uma hora e meia a
duas horas de durao. Nosso primeiro encontro com o grupo de professoras aconteceu no dia 02 de
agosto de 2006, num dia muito frio. Por isso, as professoras sugeriram que o encontro fosse
realizado no ptio da escola, sob o calor e luz do Sol. Comeamos perguntando sobre como sentiam
seus lugares de professora, seus lugares na realidade escolar, na realidade daquela escola. O que a
gente sente que uma realidade que agride a gente. Foi o que disse uma das professoras. Ento
perguntamos por que essa realidade era agressiva, como que sentiam isso. Disseram sentir que o
tempo todo havia situaes em que no tinham o que fazer, no sabiam o que fazer, sempre
envoltos em problemas como a pobreza e a violncia que os alunos sofriam e reproduziam entre si,
com situaes em que no se via os alunos aprendendo o que tinham a ensinar, situaes nas quais
se sentiam incapazes de ensinar. Tambm disseram as professoras sobre a aflio que sentiam de
ver que passava o tempo e viam os alunos sem conseguir desenvolver seus potenciais. Foi ento que
perguntamos se o que sentiam era que a realidade os agredia por sentirem o tempo todo que havia
muitas impossibilidades.
Disseram que sim, que havia muita impossibilidade na realidade deles e que isso os fazia
baixar muito a expectativa em relao aos alunos. Disseram que quando comearam seus trabalhos
naquela escola tinham a expectativa de poder ensinar tudo o que sabiam sobre suas disciplinas
ingls, matemtica , mas que passaram a sentir que deveriam baixar essa expectativa e esperar
35

sempre cada vez menos potencial de aprendizagem dos alunos, no como se a expectativa fosse
demasiada, mas como se a capacidade dos alunos se mostrasse pequena, inclusive por causa do
lugar social de muita pobreza e falta de recursos que ocupavam. Neste encontro, falaram de uma
vontade que tinham de que estes alunos fossem includos socialmente, arrumando bom emprego,
estudando, indo fazer faculdade. Mas, disseram saber que essa vontade tambm era frustrada, tanto
por verem que os alunos no chegariam a estes lugares sociais, quanto porque sabiam que, mesmo
chegando, nos dias de hoje, isso no garante nada. J no segundo encontro, outra sensao que as
professoras disseram ter e que vai muito de encontro com as que falamos no primeiro dia, era a de
terem muitas expectativas e grandes dificuldades em relao ao que tm de ensinar, em relao a
seus contedos. Outras professoras falaram da angstia no ser tanto com relao ao contedo, mas
com a dificuldade grande de trazer algo novo, alguma maneira nova de ensinar, uma forma de
prender a ateno e a vontade dos alunos. Sobre isso, todas concordaram ao dizerem que os
problemas eram mesmo o de no se sentirem capazes de despertar o interesse e a curiosidade dos
alunos e o de no saber o que deveriam ensinar e como ensinar, pois no pretendiam prender-se aos
contedos formais como geografia e matemtica, nem negligenciar os problemas sociais vividos
pelos alunos, como a pobreza e a fome e o frio que passam no inverno.
Assim, falamos de um plano em que, logo de incio, a sensao que se tem de muita
impossibilidade e agresso. Enquanto as professoras falavam, o sentimento que tnhamos era
tambm o de um sufocamento, de uma impotncia advinda do fato de o campo de possvel e de
agencivel estar extremamente restrito e fechado. Os possveis pareciam estar minguando. Um
sufocamento como a de um ar sem circulao, abafado, denso e pesado. Nossa sensao, ressonante
e congruente com a das professoras, tambm , por outro lado, dissonante e estranha delas.
Enquanto falavam das situaes, fomos ns que colocamos a palavra impossibilidade e, apesar de
ser um sentido diferente da agresso que sentiam a respeito de seu mundo, vimos juntos que havia
uma grande ressonncia. Nestes dois primeiros encontros, chegvamos a sentir um tipo de aperto no
peito, um peso sobre o topo da cabea e sobre a nuca. Estas sensaes, estas materialidades
nervosas que, para ns, serve de ponto zero, serve de incio anlise, ao pensamento, ao cuidado
para com outrem e provocao. Ao falarmos das impossibilidades, comeamos a tentar tecer uma
linha de ressonncia e similitude de vibrao com as professoras, uma espessura para o encontro,
um afluente de percepo tanto para ns quanto para elas. A similitude e a ressonncia neste
sentido, dizem de sentimentos e sensaes concretas, possuidoras de uma fsica movente. Sensaes
primas, pares e leais umas s outras e, paralelamente, dissonantes e descasadas. Como na msica,

36

em que a harmonia s se faz por acordes nitidamente diferentes uns dos outros 53, nossa ao
tambm tratava de colocar em circulao sensaes diferentes, porm, leais. A impossibilidade, que
nos fazia sentir este tal peso sobre a cabea e a sensao de agresso colocada pelas professoras nos
permitiu a ns psiclogos e s professoras entrar num primeiro contato imanente com duas
linhas de sensaes que compem as relaes de fora desta escola. So destas sensaes que
partimos para mapearmos, segundo uma relao de contgio ntimo, a produo do emaranhamento
de linhas que se produz na escola, nas relaes entre as professoras, destas com os alunos, destas
conosco, com as relaes de poder com a diretoria, com o papel social de professor, com as
polticas de incluso social ou de organizao curricular ciclada. Estas sensaes produzidas no
encontro que se constituem como linhas de uma violncia que d incio ao nosso pensamento.
que, diz Deleuze54, s h pensamento quando existe uma violncia, um assalto. O pensamento no
seno um arrombamento55, algo que nos acontece no como substncias pensantes, mas como
superfcies navegantes, uivos que parecem vir de longe e nos invadem, como numa floresta escura
nos invadem rudos de rs, pssaros e insetos de toda espcie.
A partir disso, quando se coloca o problema das biometrias dos corpos das professoras nas
escolas municipais, se est falando destas sensaes de impossibilidade e de agresso, destes
pequenos enquistamentos de sensao, ou seja, dos pequenos lugares em que se tm sinais visveis e
perceptveis das relaes de fora que compem e atravessam a escola e a vida das professoras.
Falamos, ento, de uma singularidade, quer dizer, trata-se de uma ponta de diferena que se torna
levemente mais saliente sobre um plano, uma rugosidade, uma estria. Diversas so as formas de
expresso dos corpos nas escolas, diversas so as escolas, diversos so os corpos, diversas as
professoras, diversos so os alunos, diversas as pedagogias. S que no so somente estas vrias
tipologias molares e macroscpicas que dizem da variao. Pelo contrrio, o prprio movimento
de variao que forma estas molaridades diversas. Os vrios corpos em suas minsculas variaes
produzem uma singularidade, o que quer dizer que a singularidade sempre coletiva, de grupo, de
matilha so sempre singularidades e no so unidas apenas pelo nome biologizado,
medicalizado, chamado biometria. No apenas o nome biometria que amarra estas manifestaes
corporais como sendo similares umas s outras em algum aspecto, mas a diversidade de
manifestaes que urgem a amarrao sob um nome. A escolha do agenciamento que autoriza ou
nomeia estas singularidades problema ligado s relaes de poder e saber.

53

Imagem exemplar muito usada por nosso companheiro de trabalho Alexandre Knorre, para explicar a noo de
ressonncia, em detrimento da idia de transferncia e projeo.
54
DELEUZE, G. Diferena e Repetio, Lisboa: Relgio Dgua, 2000 p. 240.
55
Id.

37

Tambm ocorre, portanto, que esta singularidade no uma multiplicao de manifestaes


iguais, no uma individualidade replicada em grande nmero. Esta a impresso que se tem por
conta justamente do nome molar que se d para unir estas manifestaes sob uma s causao que,
no caso, entendida como biolgica. Esta singularidade que desponta sobre os corpos das
professoras nas escolas, portanto, no necessariamente uma questo apenas de sade e educao,
no problema de uma especialidade de estudo, mesmo que o seja em algum aspecto. No se trata
de uma problemtica homognea, em monobloco, relacionada a uma mesma e nica causa. As
expressividades corporais dentro da escola provavelmente efetivam coisas muito diversas das
questes biolgicas ou at psicossomticas. Intrigamos-nos a respeito destas expressividades
justamente comeando pelas sensaes vizinhas e irms destas corporalidades. Gostaramos de
comear pensando que, talvez, seja possvel deslocar estes problemas, impostos pelos corpos, de
seus lugares naturalizados de reconhecimento e cuidado medicina, psiquiatria, psicologia, doena
mental ou biolgica - pois as expressividades corporais esto sempre efetivando multiplicidades de
linhas de fora e sensaes. Os corpos efetivam inclusive coisas diversas de si mesmas, entre si
mesmas. O biolgico e o psicossomtico so apenas lugares de passagem destas expressividades
corporais, de um lado porque de fato acontecem sobre os rgos do corpo, de outro, porque
determinados pelos significantes mdicos disponveis mo das professoras.
que aquilo que caracteriza uma singularidade sua multiplicidade, seu movimento de
matilha, de multido. O singular s o na medida em que tem uma infinidade de corpos envolvidos
e em relao. o coletivo e o plural que assegura o singular ou, de outro modo, a composio de
uma pluralidade de vrias linhas de fora diferentes entre si que forma um movimento mpar. O
mais puro, portanto, o hbrido, o misturado. Assim, uma singularidade composta
necessariamente de corpos que variam entre si, em funo de suas misturas. Por outro lado,
paradoxalmente, existe sim uma repetio nesta questo das expressividades corporais. Repetio
que, alerte-se, s repete em funo da diversificao dos acontecimentos, tal qual a permanncia da
gua dos rios que se repete a si mesma apenas na medida em que nunca tem a mesma forma, a
mesma torrente. Se h alguma repetio no evento corporal dentro das escolas ento so as
singularidades que se repetem em detrimento de qualquer generalidade grosseira. Se sempre no
corpo que se repete a visibilidade, ento a pergunta pelo que compe essa repetio e pelo que
varia na repetio. Pergunta-se por uma transversalidade, por uma corporeidade transversal.
A mistura dos corpos produz efeitos que so, paradoxalmente, incorporais, ou seja, so fluxos
que correm entre os corpos, atravessam a eles sem a eles se prenderem. S que, na medida em que
os corpos se exercem entre si, foras, preenses uns sobre os outros, passam a ser causas uns dos
outros para aquele estado de coisas presente e passam a ser produtores de efeitos, cuja natureza
38

completamente outra dos corpos. Toda coisa preende seus antecedentes e seus concomitantes, e
de prximo em prximo preende o mundo56. Estes efeitos de suas misturas so, portanto, apenas
quase-causas57 - uma dupla causalidade uns para os outros. De um lado, os corpos so causas uns
dos outros quando de uma mistura, por outro lado, so causas dos efeitos incorporais, cuja natureza
diferente da dos corpos que os produziram. O efeitos incorporais so os acontecimentos, devires
que se desprendem dos corpos, acontecem a eles sem, no entanto, com eles se confundirem. Estes
efeitos incorporais que so as singularidades, as quais, embora se refiram aos corpos, no se
prendem neles58, ou seja, embora se efetivem em pequenas regies do corpo, no se estancam nelas,
mas garantem sua consistncia segundo continuem circulando por entre os corpos e atravs deles.
Consideramos que as biometrias dos corpos das professoras sejam efeitos incorporais, sejam
singularidades, as quais podem estar conectadas e tranadas no apenas por uma significao
mdica e cientfica. So efeitos relativos aos corpos das professoras, mas no a eles pertencentes. A
amarrao entre as singularidades de outra ordem, ainda que passe, em algum momento, pelo
plano mdico e biolgico. Estas singularidades esto entrelaadas pelas suas diferenas e
desconexes, ou seja, compilam-se enquanto um contnuo por variao59, o que as caracteriza como
transversalidade. O que as une, de alguma maneira, o fato de produzirem uma parada, um
estranhamento dentro da escola, seja por parte do prprio professor, seja por parte de outras pessoas
e foras institucionais que compem a escola. O componente de entrelaamento entre estas
singularidades so justamente as variaes diferenciais entre elas. As singularidades, os pontos
singulares, pertencem plenamente ao contnuo, embora no sejam contguas60.
Estas misturas de corpos, no caso de nosso trabalho, dizem respeito a todo este plano de
imanncia sobre as quais passam linhas de sensaes, vibraes concretas e fsicas. A
impossibilidade e a agresso so palavras que s ganham sentidos e fora de sensao verossmil no
plano desta escola, com esta mistura especfica de corpos. Por isso, discutimos, a partir da fala das
professoras, o fato de esta escola ser ciclada e, entretanto, as professoras no terem sido preparadas
a lidar com a fluidez e incerteza necessrias a este modo curricular. Colocamos em questo, para as
professoras, o fato de os ciclos escolares terem sido includos como componentes desta mistura,
colocando-as no sob uma liberdade de criao de suas educaes, mas sob a obrigao de no se
prenderem aos contedos e, em contrapartida, no terem nenhum instrumento que aumentasse as
possibilidades de transmisso de conhecimento. Falamos que era como se as professoras agora
56

DELEUZE, G. A Dobra Leibniz e o Barroco, Campinas: Papirus, 1991 p.125.


DELEUZE, G. Lgica do Sentido, So Paulo: Perspectiva, 1969 p. 97.
58
DELEUZE, G. &GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia. Vol.2, Rio de Janeiro: Editora 34, 1995
p.21.
59
DELEUZE, G. A Dobra Leibniz e o Barroco, Campinas: Papirus, 1991 p. 38.
60
Id. p.40.
57

39

estivessem recolocadas num outro papel social ainda maior e mais pesado, que no mais o de
ensinar contedos marcados e certos, mas de dar conta de todas as problemticas que advm de
forma incerta e catica da realidade social dos alunos, da economia do pas, das polticas de
incluso, das situaes ligadas violncia e ao trfico de drogas etc. Falamos de como era dado um
lugar demasiado pesado e injusto a estas professoras ao sentirem-se obrigadas, agora, a ensinar sem
preparo algum para um esquema ciclado e, ainda, graas a este esquema, serem recolocados no
papel de agenciar uma enorme bola deformada de demandas, sob o pretexto de se ensinar a partir da
realidade do aluno. Que fique claro, no estamos fazendo uma crtica ao ensino ciclado, no
pretendemos resgatar um conteudismo arcaico, nem nos colocar a favor ou contra a qualquer
poltica curricular. Tratamos aqui, de recolher linhas diversas e plurais que compem as sensaes
de agresso e impossibilidade trazidas pelas professoras. So as interpenetraes entre as linhas e
suas misturas com os corpos que queremos encontrar e expressar. Estas linhas talvez sejam
componentes importantes de serem pinados quando colocamos, paralelamente, a questo das
biometrias das professoras.
Neste sentido, brevemente comentamos com as professoras sobre a formao das sociedades
disciplinares, sobre o papel social imbudo ao professor historicamente: apenas uma forma de
fornecer instrumentos de desnaturalizao deste peso de responsabilidade que colocado s
professoras da contemporaneidade, poluda de incertezas angustiantes, recheada de instabilidades
perversas. Dentro desta breve exposio que fizemos, procuramos falar do lugar de
responsabilidade totalitria em que o professor sempre colocado, diante do qual no existe
possibilidade de no saber o que fazer, de sentir desconforto, de sentir-se incapaz de suportar
determinadas situaes, como as descritas por nossas professoras, em que so obrigadas a manter o
controle da sala em momentos em que a turma de alunos explode em caos e rudo. Tentamos
colocar a necessidade que os impossveis da realidade sejam problematizados sempre em relao
aos possveis desta realidade, que so determinados to somente pelas autorizaes impostas por
foras exteriores secretarias, ministrios, diretoria - ou pelas prprias professoras, sobre si
mesmas. Desse modo, ao entrarmos em contato com esta escola e grupo de professoras, estamos
falando de um plano contnuo, mas povoado de intensidades desconexas. A diviso do contnuo
deve ser considerada no como a areia em gros, mas como a de uma folha de papel ou a de uma
tnica em dobras,...61 Sobrevoamos, portanto, um plano em que uma complexidade dissonante se
tece, em que as questes curriculares, as violncias da vila, o lugar atual de professor, a sensao de
impossibilidade e agresso, a reproduo das relaes mtuas de julgamento, so sempre, entre si,
elementos e linhas de fora que atuam concomitantemente como causas e efeitos uns dos outros,
61

Id. p.18.

40

como quase-causas uns para os outros. Vamos definir estas duas linhas iniciais a impossibilidade
e a agressividade da realidade como as primeiras linhas, as linhas zero que habitam nosso campo
de imanncia, nossa plancie.
Impossibilidade e agresso sero as nossas primeiras linhas de fuga do vo da bruxa62, isto ,
sensaes produzidas nesta realidade que inicialmente nos aparecem como um feitio aprisionante,
mas que justamente nosso corpo e nosso pensar seguiro para encontrarem nestas prprias
sensaes o ponto em que se transformem numa linha de desfazimento e criao de possibilidades,
de construo de realidades dentro da realidade. que um plano de imanncia no um lugar
indiferenciado primeiro ou natural, mas justamente um trao que se desenha em torno e por entre
uma diversidade de pontos. O plano de imanncia como um corte no caos e age como um crivo63,
ou seja, este trao um risco mvel, que define um campo sobre o qual os elementos vo correr e ir
ao limite e, tambm, um trao que faz com que cada elemento percorra todo o plano, cada linha de
sensao corra sobre todo o plano como uma formiga embriagada faz caminhos velozes e tortuosos,
sempre retornando sob formas novas, arrastando poeiras e pontos diferentes. Este plano sobre o qual
iniciamos um traado , como todo plano, nico e, por isso mesmo, variao pura. Se seguimos
agresso e a impossibilidade como linhas que arrastam nosso pensamento, tambm, conjuntamente,
levamos estas linhas a passarem, neste trabalho de escrita, pelo problema das biometrias, ou
expressividades corporais, de modo que consigamos ligar pontos e criar intensidades novas. Esta
plancie, como vemos, sempre estar furtando-se a si mesma, fazendo-se sempre novidade de si
mesma. Por isso mesmo, desenhar estas primeiras linhas se faz necessrio para que disparemos este
movimento de dobramento.

62
63

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O que a Filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992 p. 59.
Id.

41

A medicalizao do corpo e as biometrias


Quando se pergunta o que o corpo? se clama por uma cincia, por um saber transcendente,
por um especialista das maneiras de viver o corpo. O corpo isso, o corpo aquilo, ou ento, o
corpo faz desta maneira, daquela... S algum em posio extrnseca s relaes entre os corpos
estaria autorizado a definir o corpo, como se o corpo fosse um s para todos, definido e dado a
partir de um saber a-histrico e natural. Como se o corpo fosse uma entidade que se pressupusesse a
si mesma enquanto conceito na vida de todos. Mas feliz o comeo desse fim, pois mesmo o corpo,
apenas um corpo. Mesmo o corpo escapa de todos os lados. O corpo que destrinchou o Dr.
Mdico, o corpo que exercitou o Dr. Fisioterapeuta, o corpo que interpretou o Dr. Psiclogo, o
corpo que viciou o Ilmo. Sr. Presidente da Maior Empresa de Cigarros, o corpo que ensinou o Sr.
Professor, o corpo sacrificado de Vossa Eminncia o Papa... todos esses corpos se pretendem o
corpo, entretanto, so cada um, apenas um corpo, mais um corpo. Ainda assim, o que quer cada um
destes corpos? A servio de que esto?
Um corpo uma relao de foras, quer dizer, qualquer relao de foras constitui um
corpo64, de forma que este corpo pode ser biolgico, qumico, social, com tipos diversos de
complexidade. Se h pelo menos duas foras quaisquer que estejam em relao, ento h a a
formao de um corpo65. A partir disso, tambm dizemos que um corpo produz um sentido. Sentido
este, que dado pela vontade desta fora, ou seja, pela sua maneira de apoderar-se de outras foras.
Um corpo uma fora e uma nica fora j sempre mais de uma, sempre j mltipla e, como tal,
possui um valor, possui um sentido. A vontade (vontade de poder) o elemento diferencial de uma
fora66, o que quer dizer que um corpo definido pelos modos de apoderamento de que este,
enquanto fora mltiplas foras tem vontade. Esta vontade encontra seu sentido no campo de
outras foras que, por outro lado, tambm dela querem se apoderar. Da que uma fora s pode ter
vontade sobre foras67 e o sentido de uma fora se encontra numa complexidade de vontades de
apoderamento, de umas em relao s outras. Deste modo um saber que diagnostica ou examina um
corpo tambm uma fora igualmente complexa, igualmente portadora de uma vontade, de um
sentido sobre este corpo. O sentido de um corpo que sabido por alguma cincia ou especialidade
dado pelas vontades destas foras que dele se apoderam. O saber e o conhecimento que se tem de
um corpo uma complexidade com vontade de apropriao68. Portanto, maneira pela qual um saber
se apropria de um corpo, diz do sentido deste saber, isto , do sentido de sua vontade, assim como
64

DELEUZE, G. Nietzsche e a Filosofia, Porto: Rs-Editora, 2001 p.62.


Id. p.63.
66
Id. p.13.
67
Id. p.15.
68
FOUCAUT, M. Resumo dos Cursos do Collge de France (1970-1982), Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997 p.14.
65

42

acaba por dizer o sentido deste corpo do qual ele trata de se apropriar. Ento, um corpo j diz, ele
mesmo, a servio de que est a partir das foras com as quais se conecta.
Quando se d o nome de biometria a alguns eventos que acontecem aos corpos, estamos s
voltas com os saberes e poderes que destes corpos se apoderam e sobre eles exercem uma vontade.
Segundo o que nos foi contado pelas professoras na escola em que trabalhamos, quando de um
adoecimento por hora tomemos como adoecimento de fato o professor primeiramente vai a um
mdico particular, para que este lhe emita um atestado de licena mdica. Em seguida, vai-se
direo da escola, que emite um laudo assinado e, com o laudo e o atestado do mdico particular em
mos, vai-se percia mdica da SMED, na qual o mdico confere novo atestado para tornar vivel
a licena por doena. Deve-se salientar que ao mdico da SMED proibido questionar ao professor
o motivo e o tempo de licena, bem como no permitido que ele utilize o SID, o livro
internacional de referncia para caracterizao e nomeao das doenas. Fomos conhecer, dentro da
SMED, o lugar em que se conseguem estes atestados e nos informar a respeito de alguns dados
sobre as tais biometrias. J de cara, o professor, ao se encaminhar SMED, localiza-se atravs de
uma placa em que est escrito Setor Mdico. Este setor, entretanto, faz parte de um outro maior,
denominado Gerncia de Sade do Servidor Municipal, o qual na verdade est ligado Secretaria
Municipal de Sade, mas fica dentro da Secretaria de Educao por ser esta a maior secretaria e,
talvez porque possua, ela mesma, uma grande demanda de atendimento. De todo modo,
funcionrios municipais de vrias outras secretarias se utilizam deste servio dentro da prpria
SMED, no so somente os trabalhadores da Educao. Dentro da SMED, a placa que indica este
setor mdico traz escrito tambm Biometrias, como forma de facilitar a localizao das pessoas
que procuram este servio j pelo nome pelo qual ficou conhecido. Entramos neste local e
encontramos l uma pequena sala, mobiliada de forma simples maneira de um consultrio mdico,
com uma maca coberta com uma capa branca encostada em uma das paredes e uma mesa de
escritrio com uma cadeira de cada lado, uma para o mdico e outra para o paciente. Do lado de
fora havia cerca de trs cadeiras enfileiradas que formavam um pequeno hall de espera para os
pacientes.
A partir disso, alguns dados parecem interessantes de serem destacados. Inicialmente, em
conversa com uma das servidoras da SMED da Equipe de Desenvolvimento de Pessoas69, ficamos
sabendo que o nome biometria denomina o primeiro exame mdico realizado pelo funcionrio
municipal, quando nomeado, para ser admitido e comear a trabalhar. Este exame uma espcie
de averiguao geral da sade do servidor municipal e feito pelo mesmo mdico que emite os
69

A Equipe de Desenvolvimento de Pessoas atua como uma espcie de setor de recursos humanos, a qual nos foi
indicada para obtermos informaes sobre as licenas de sade.

43

atestados para licena. Funciona mais ou menos como os exames-mdicos feitos em clubes
esportivos e auto-escolas e pelo fato de os atestados para os pedidos de licena serem conseguidos
neste mesmo local que se instituiu chamar de biometrias o momento em que o professor se
encontra afastado do trabalho por estar doente. Entretanto, o nome oficial destas licenas Licena
Tratamento de Sade ou LTS. Na conversa soubemos que existem trs formas diferentes de
pedidos de afastamento por parte dos professores, que poderiam ser vistos como expresses
distintas de um mesmo fenmeno: primeiro, as licenas curtas, de menos de quinze dias; depois as
licenas prolongadas, que ultrapassam quinze dias de afastamento; e ento as licenas curtas e
constantes, ou seja, de tempo inferior a quinze dias, mas tiradas pela mesma pessoa e que
acontecem com a freqncia de at trs pedidos por ms. As licenas superiores a quinze dias so
encaminhadas para outro local, o chamado Posto do IAPI, um grande posto de sade da cidade.
Neste posto so arquivados todos os documentos e pronturios relativos s biometrias na chamada
Percia Mdica, que parte da Gerncia de Sade do Servidor Municipal. A assessora da SMED
nos informou, tambm, que as licenas prolongadas e as curtas-constantes so as mais freqentes,
representando as que assustam e preocupam tanto SMED quanto s escolas e s suas diretorias,
pelo volume de pedidos. Isso porque, quando acontecem estas licenas, as escolas ficam desfalcadas
de professores, dificultando gravemente a organizao, a redistribuio dos horrios de trabalho e o
cumprimento das aulas. Para piorar a situao, a SMED s move um professor substituto quando a
licena ultrapassa trinta dias.
Estas informaes dizem respeito, ento, ao modo como, no mbito institucional, se lida com
aquilo que se passa com os corpos das professoras e suas sensaes. Estamos diante das destinaes
institucionais dadas s sensaes dos corpos das professoras. So modos de lidar e cuidar que
necessariamente ditaro e produziro uma tica, quer dizer, um modo de vida e um valor que se
realizaro nos corpos, nas vidas cotidianas das professoras. Deste modo, vemos a incluso destas
sensaes num campo de saber que se apodera e d sentido s suas sensaes. O sentido primeiro
dado a estas sensaes do corpo imediatamente includo no mbito das prticas mdicas mesmo
que no seja dado um diagnstico fechado de doena , a sensao primeiro pinada sob este
modo de reconhecimento. Diante disso, vemos que existe todo um preparado institucional promotor
de uma apropriao dos corpos por parte de um saber que ir nomear seus movimentos e seus
afectos e dar significados a partir de um saber que se constitua sobre eles. Como destacava em aula
nossa orientadora neste trabalho de mestrado, a Profa. Dra. Ndia Geisa de Souza, os corpos vo
sendo posicionados pelos aparatos de poder tendo como instrumentos as formaes de saber que
sobre eles investem. Vemos todo um direcionamento bem determinado para os corpos e para as suas
sensaes de dor e desconforto. Podemos dizer que este direcionamento confere uma verdade aos
44

corpos e, neste caso, esta verdade mdica, ou melhor, os corpos so posicionados dentro de uma
complexidade que os medicaliza, diagnostica segundo referncias de um saber biolgico, orgnico.
Tem-se um lugar pronto, no aguardo para que os corpos nele caiam, mais ou menos como uma
arapuca para pssaros que um menino travesso armou com um caixote, um graveto amarrado em
um barbante e um pouco de alpiste. como se quase no se fosse possvel escapar desta
complexidade e de todo este aparato medicalizante, tornando qualquer corpo sempre um corpo
potencialmente incluvel dentro do universo de nomes, valores, instrumentos e estratgias que o
transformam e o restringem a um corpo biolgico, orgnico e medicalizado. Ento, se olhamos para
este fenmeno das biometrias segundo as noes de foras e de apoderamento de foras, logo
lembramos de um aspecto de importante destaque que Deleuze traz de dentro do pensamento
nietzscheano: um fenmeno no uma apario ou uma aparncia de um ente que manifesta a
essncia de um ser, mas um sintoma, que encontra o seu sentido numa fora atual70. Assim, a
problemtica das biometrias pode ser vista segundo dois pontos. Primeiramente vemos que ela
uma relao em que corpos se apoderam ou se relacionam entre si, de modo a resultar num sentido
no caso, o sentido que faz dos corpos, corpos orgnicos e medicalizados , sendo que este sentido
a natureza da vontade que se sobressai de dentro desta relao entre corpos ou entre foras.
Depois, em segundo lugar, temos ainda que a manifestao deste fenmeno um sintoma, o qual
justamente diz sobre a natureza ou sobre a qualidade da relao de foras estabelecidas nesta
realidade. Qualquer fora apropriao, dominao, explorao de uma quantidade de
realidade71.
Em outras palavras, diramos que este corpo das biometrias, existente dentro do fenmeno das
biometrias, s o a partir desta realidade de relaes que se instituem como foras que se apropriam
e exercem este sentido especfico nos corpos. Os corpos, imersos em todo este aparato institucional
de gerncias, setores, direcionamentos, encaminhamentos, laudos, atestados e pedidos so o prprio
sentido da relao de foras que se estabelece, bem como so ainda o prprio sintoma da qualidade
das foras. Portanto so corpos, concomitantemente, imersos numa relao de foras e emersos
como sintoma desta relao, imergidos enquanto corpos medicalizveis e emergidos enquanto
corpos da biometria. Cria-se, assim, uma bi-univocizao, isto , uma nica moeda com suas duas
faces o corpo medicalizvel e o corpo j feito biometria - que do o valor dos corpos e os seus
sentidos, cada face pressupondo a outra e, disso, produzindo um efeito de naturalizao para os
lugares que os corpos ocupam, como se tambm este lugar fosse pressuposto, sem contar com
demais possibilidades de abordagem da questo. Da, preciso nos perguntar, com que vontade ou
70
71

DELEUZE, G. Nietzsche e a Filosofia, Porto: Rs-Editora, 2001 p.8.


Id. p.9.

45

com que outros corpos os corpos das professoras esto se relacionando quando se fala sobre as
biometrias. Quais so, afinal, os corpos ou as foras que esto a em relao? No so apenas o
setor mdico, o documento que atesta a licena, o mdico, o consultrio da SMED, a doena... Se
falamos de relao de foras, falamos de uma complexidade que irredutvel aos elementos
materiais que desta relao fazem parte e tambm irredutvel aos mecanismos de poder mais
evidentes. Os elementos materiais so apenas pontos de passagem desta relao de foras, assim
como a medicina o . Aquilo que constitui de fato os corpos desta relao no a simples
caracterizao ou listagem dos elementos que dela fazem parte, seno as vontades expressas nos
movimentos que os corpos realizam e so levados a realizar nesta realidade complexa. Os corpos
so essa prpria vontade em estado vivo, so esta vontade em ao. Porm, importante
sublinharmos que o sentido de uma vontade apenas o modo como essa vontade funciona junto
com as foras com as quais compe, nada alm disso, nada a decifrar, interpretar, descobrir... Como
isso funciona: a nica questo72. Embora as relaes no se restrinjam a seus componentes
materiais concretos, so eles em sua composio que dizem das relaes e seu sentido. a anlise
materialista (no-dialtica, mas poli-tica) da superfcie que formam estas relaes que dizem do
seu sentido, nada mais interior ou profundo...
Vejamos, no jogo destas foras, que existe ento todo um corpo que se faz possibilitadorprodutor de medicalizao dos corpos o consultrio, o setor mdico, os atestados, o mdico, os
nomes cientficos-biolgicos que no passivo, ou seja, mesmo em sua espera pela vinda do
professor tambm vontade em ao, ou ao de uma vontade, de uma fora que avana sobre os
corpos, pois constitui uma possibilidade dada e estabelecida de encaminhamento s sensaes dos
corpos dos professores. Mas, notemos, por outro lado, que a histria tambm iniciada de baixo.
primeiro o prprio professor que se lana ao saber mdico e pede um sentido pronto vontade de
fora sobre fora, de ao sobre ao. Evidentemente, as professoras procuram estes mdicos para
que possam cuidar destas sensaes que so de fato desconfortveis e doloridas. Entretanto,
discutimos aqui a colocao destas sensaes somente nos sentidos institudos e possibilitados
socialmente, sentidos to naturalizados, feitos suposies aos corpos. Os corpos so includos
exclusivamente nestes sentidos e, o que poderia ser apenas uma passagem para auxlio acaba se
tornando uma paragem, isto , o setor mdico, a licena, o atestado poderiam ser apenas lugares que
o professor procura como pontos de passagem das foras de seus corpos para compor com uma
fora que possa auxili-los e produzir mais possveis e mais aberturas. Porm, o que acontece, o
contrrio: a problematizao do desconforto e das sensaes do corpo param na medicina e em vez
de lugar de passagem e cuidado, ela se torna lugar de paragem e escoramento, tanto que longas
72

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-dipo Capitalismo e Esquizofrenia. Rio de Janeiro: Imago, 1976 p. 229.

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licenas, que podem passar de alguns anos, existem como casos extremos deste fenmeno, tanto
quanto existem os muitos casos de licenas seguidas no ms. Por tal razo, tambm questionamos
se estas sensaes no so apenas pequenas pontas de singularidades que despontam de dentro de
uma problemtica que acontece dentro da Educao, mas que tambm extrapola seus limites e, na
verdade, se encontra no cruzamento multifatorial e complexo de inmeras questes sociais,
polticas, ticas e afetivas, as quais formam todo um universo, todo este nosso universo social.
que soubemos tambm que a SMED ou qualquer outra secretaria no dispe de um servio
ou projeto que se proponha a cuidar73 do educador - a cuidar daquele que tambm o cuidador - de
uma forma mais rica, preventiva, humanizada e que leve em considerao a complexidade, a
historicidade, a especificidade e a gravidade destes problemas de sade do professor. H ainda mais
alguns fatos que justificam esta nossa colocao. Muitos professores, os que precisam se afastar por
alguma doena mais renitente ou crnica, ficam estigmatizados, tal como ficam marcados os loucos
de um hospital psiquitrico ou os velhos de um asilo. Dentro destes casos, h aqueles que so
afastados da chamada regncia de classe a atuao em sala de aula - pela recomendao do
mdico e, como insistem em querer trabalhar, so recolocados pela direo da escola em cargos
administrativos ou que exijam menos qualificao, como forma de prmio de consolo, de
silenciamento, ou como maneira de evitar que este professor atrapalhe a boa eficincia e
organizao da escola com sua persistncia em seguir trabalhando ainda que limitado por
dificuldades. Alm disso, soubemos que existe algo conhecido por licenas vingana, ou LV,
dentro das escolas, que so aquelas tiradas aparentemente sem razo evidente, mas que so usadas
como formas de vingana a algum conflito constitudo junto com um grupo de colegas ou com a
direo da escola, para prejuzo da organizao da escola, do andamento das atividades dentro dos
planos traados. Quanto a isso, a sensao que nos fica a de que estas LV so apenas as
conseqncias finais de no se disponibilizar um projeto de cuidado com a sade do professor, que
no fique restrito a uma consulta mdica e a um pedido de licena. Como conseqncia destas LV,
as professoras nos contaram de situaes constrangedoras que uma delas havia presenciado: uma
professora que estava com o filho com problemas srios de sade, cheio de soros por todos os
lados, teve de lidar com muitos colegas questionando raivosamente o motivo de ter de passar tanto
tempo afastada.
H ainda os professores que trabalham em mais de uma escola, sendo uma municipal e outra
particular e, no entanto, s tiram licena na escola do municpio. Quanto aos motivos dos
afastamentos, tambm so muitos, no se limitando apenas a doenas: h professores que saem por
73

Cuidar aqui no tem o sentido de vigiar, comumente atribuda palavra aqui no Rio Grande do Sul, mas sim de
zelar, acolher para auxiliar, acompanhar com delicadeza.

47

estarem com filho ou algum membro da famlia doente, h as professoras grvidas que saem para
ganhar o beb, assim como, posto que ao mdico da SMED proibido questionar o motivo da
licena, h aqueles professores que se afastam sem terem de fato algum familiar doente ou sem de
fato estarem eles mesmos enfermos. Tais fatos so sabidos por redes de comunicao informais que
naturalmente surgem entre os professores, as escolas e a SMED, bem como muitas vezes acontecem
denncias diretas SMED por parte de colegas e diretores, quando destes casos.
Por isso tudo, entendemos que a colocao desta questo na complexidade do aparato mdico
oferecido institucionalmente tambm no somente um problema de produo de corpos
medicalizados. Vemos tambm uma produo de uma relao que no se limita s vontades das
foras mdicas, mas que encontra nestas, ao invs de um lugar de potncia e continuidade de fluxo,
um lugar de fechamento e estagnao das foras. Deste modo, a doena orgnica e biolgica no
fica apenas como um entre outros pontos de avaliao que contribuam para a problematizao
complexa do fenmeno das biometrias; pelo contrrio, ela se torna um lugar de aporte para um jogo
de poder, um porto de gua parada e navios enraizados. As doenas, ou os corpos feitos corpos
biometrizados no se tornam um sintoma ou sinal que ajude a avaliar a qualidade das relaes
produzidas na Educao, nesta escola, ou em nossa histria; ao invs disso, se produz um
fechamento e uma dependncia, nas quais os corpos saltam de instituio em instituio, sem que se
olhe para os tipos de valores e relaes que tm sido fabricados em seus encontros mais imediatos e
cotidianos. A presena de um setor mdico e da simples criao das licenas no deveria substituir a
possibilidade de mais aes que possam cuidar deste adoecimento constante dos professores. A
existncia dos estigmas dos professores doentes, ou o uso aparentemente leviano das licenas,
apenas efeito final de uma problemtica que tratada exclusivamente como problema do corpo
orgnico. A presena de um poder to inchado como o da medicina no j restrito leque de servios
de atendimento ao professor faz cair num terrvel fechamento, numa satisfao com a misria, a
qual resulta nesta relao poderosa de professores que se apiam nas licenas prolongadas, ou que
se afastam do trabalho da escola municipal sem sair da escola particular. A presena poderosa da
medicina impede que outros servios possam ser criados institucionalmente.
Destacamos, ento, o fato de serem as prprias professoras que procuram o mdico da SMED,
ou seja, so elas mesmas as primeiras a buscarem o lugar institucionalizado da medicina como
territrio de acolhimento para seus corpos. No se trata, com isso, de uma medicina que vem de
cima, mas de um saber que tecido primeiramente a partir do cotidiano de uma escola, um sentido
que produzido a partir dos pontos menos verticalizados e jurdicos das relaes de poder,
ultrapassando os lugares mais visveis desta relao. Sentimo-nos aqui, s voltas com alguns dos

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alertas que Foucault faz sobre a maneira de se realizar uma analtica do poder74: no analisar as
relaes de poder como se fora um fenmeno macio de dominao de uma classe ou grupo social
sobre outro afinal, no s a medicina que se impe ou penetra a educao, mas tambm os
professores que retro-alimentam este poder mdico; no limitar o poder aparelhagem jurdica que
cada poder possa instituir para si dado que todo o aparato institucional que a SMED e a Secretaria
da Sade oferecem no dizem tudo nem de toda a fora do poder mdico e do poder da Pedagogia,
nem da relao especfica com os corpos dos professores com estes poderes; no procurar o centro
do poder, ou aquele que o possui, pois este algum ou este centro inexiste: deve-se considerar
tambm todas as infiltraes no categorizveis que compem as relaes entre os corpos. No caso
de que tratamos aqui, h sempre poderes mltiplos, dentre os quais um significativo a medicina.
Outro alerta de Foucault sobre os poderes o de sempre estudar o poder l onde ele se faa mais
cotidiano, capilarizado, menos institucionalizado, mais efetivamente prtico, plstico e
imediatamente conectado a seu alvo ou ao seu, assim entendido, objeto, j que nos vemos diante de
um processo muito mais dinmico que uma simples configurao de leis e regras de conduta
estabelecidas por alguma entidade de comando: encontramos uma srie de fatores micro-relacionais
se multiplicando e complicando a anlise desta histria.
Ento, temos inicialmente que a codificao destes eventos atravs dos nomes mdicos
provm de uma vontade primeira das prprias professoras, a qual, provavelmente, no uma
vontade de medicalizao, mas de territorializao aos afectos estranhos que so sentidos em seus
corpos. Pois bem, se outrora dissemos que os corpos, em suas misturas que produzem efeitos,
vejamos como essa vontade que parte de baixo, do plano mais cotidiano, produzida social e
historicamente, nas misturas sociais das foras que compem estes corpos, nas misturas que vo
para alm da relao mais macroscpica do professor com a SMED e com o aparato institucional
mdico especfico oferecido pela Secretaria da Sade na forma deste setor mdico. Perguntamosnos de que modo, afinal, esta vontade pode ser de um lado, como vemos, poder de uma fora
sensao no corpo que se lana sobre outra fora saber-poder mdico e, de outro lado,
tambm efeito de uma vontade ainda mais complexa, a malha do saber-poder mdico, sobre a
vontade cotidiana, individual, das sensaes do corpo e a reviravolta destas sensaes do corpo que
fazem um uso do poder da medicina, pondo em movimento um funcionamento especfico. Uma vez
que o corpo do professor clama por um lugar possvel s suas sensaes, de que modo a este corpo
informada a possibilidade de dar sentido s suas sensaes medicalizando-se? De outra maneira,
perguntamo-nos quais condies de possibilidade tornam historicamente vivel que em nosso
campo social a primeira via de territorializao destas expresses do corpo seja a medicina, ou este
74

FOUCAULT, M. Microfsica do Poder, Rio de Janeiro: Graal, 2000 p.182 e 183.

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complexo aparato que limita o corpo e suas expresses ao corpo orgnico, cientfico, bio-fisiolgico
e oferece a ele tambm o poder de se utilizar de alguma maneira desta relao, sustentando-a e
realimentando-a to restritamente dentro deste sentido.
Quando dizemos que h uma vontade das foras, distanciamo-nos de pensar que h uma
inteno consciente do saber mdico em investir os corpos das professoras ou vice-versa. A relao
entre estas vontades , ao mesmo tempo, mais sutil e mais complexa, pois o investimento das foras
sobre os corpos se d de forma imediata, segundo prticas efetivas e reais, mais do que ideolgicas
ou abstratas. Assim tambm, ao notarmos o tropismo dos corpos em direo ao saber mdico no
pretendemos culpabilizar as professoras, mas sensibilizarmo-nos com o fato de que o investimento
deste saber mdico se d em nveis capilares, locais, comezinhos, muito mais do que nos ndulos de
poder, de forma que se trata de uma relao transversal de poder e no de uma coero vertical.
Alm disso, parece ser a relao com o poder mdico um nico e restante territrio possvel do qual
se arranca ainda alguma fora para um problema que vivido na carne e no corpo de cada
professora e que, contudo, tem variveis e questes as quais ultrapassam de longe o nicho social
ocupado pela medicina (e pela pedagogia a tambm envolvida) e, por isso mesmo, deveriam ser
cuidados de outra maneira. Ento, o que podemos dizer de incio que a colocao destas sensaes
no mbito da doena e da medicina por si s, individualizante, j que a problematizao destes
eventos feita solitariamente, individualmente, cada professor com sua sensao, seu desconforto e
seu mdico ou at seu psiquiatra - como se fosse um problema atmico e no molecular, como se
se tratasse da vida de cada um apenas e no das relaes entre as vidas, entre as formas de vida
produzidas pela Pedagogia, por esta escola, pelo Estado, por ns todos enquanto foras ativas do
campo social.
Mesmo sabendo que esta questo da produo de corpos da biometria transborda o mbito do
poder mdico, vejamos como este poder se faz possvel e se torna este lugar to poderoso de
passagem para as relaes e foras dos corpos, a ponto de se tornar uma espcie de redemoinho em
que os prprios professores parecem se ancorar e do qual parecem tambm retirar algum poder
vingar-se da escola, enganar o aparato institucional, desorganizar uma srie de planos.
Foucault75, bem destaca que a medicina um investimento mltiplo e social, ou seja, ela agrega
trajetos e saberes de diversas outras cincias publicidade, qumica, jornalismo, biologia e inserese diretamente na multiplicidade do campo social. A medicina uma das estratgias de controle da
multiplicidade, isto , de controle das misturas caticas dos corpos no campo social. A medicina
uma estratgia biopoltica76. Historicamente, a medicina teve trs momentos que tornaram possvel
75
76

Id. p.80.
Id.

50

sua penetrao capilar e difusa no campo social. Inicialmente veremos que a medicina realizou todo
um lento e constante processo de penetrao no cotidiano da populao. Foucault diz que
importante que tenhamos a noo de que a medicina moderna no individualista, como se costuma
pensar, apesar do fato de seus efeitos serem individualizantes. Em realidade, a medicina moderna
extremamente social, pois todo o investimento do poder (nos sculos XVIII e XIX) foi sobre o
corpo, sobre o somtico, sobre o biolgico. A sociedade capitalista investiu antes de tudo sobre o
corpo, fazendo deste corpo uma realidade biopoltica. Da que a medicina, como saber que tem o
corpo como objeto central de seu investimento, tambm uma estratgia biopoltica. Nunca houve
primeiro uma medicina privada, clnica e depois uma medicina estatizada, social, controlada por
foras polticas. A medicina, desde seu incio, social, pois foi necessrio que a noo de Estado se
formasse para que surgisse a preocupao com a administrao sanitria da populao.
Segundo Foucault, a medicina j nasce estatizada, j nasce poltica e social, pois junto com
a noo de um administrador geral - um investidor na populao enquanto um corpo unificado - que
surge a vontade de um controle sobre a sade da populao. Para tanto, uma importante
normalizao da prtica e do ensino mdico comeou a ser posta em ao. O mdico foi o primeiro
indivduo normalizado...77 Uma organizao administrativa para controlar a atividade dos mdicos
foi construda, ou seja, cria-se um tipo de ministrio. Com a noo de Estado, surge a primeira
penetrao mais capilarizada da medicina pelo tecido social, pois reforar a medicina seria tambm
poder reforar este esprito de Estado e a capacidade de interveno no corpo da populao como
um todo. Esse rgo tambm ficaria responsvel por emitir ordens em funo dos dados
acumulados. Subordinao, portanto, da prtica mdica a um poder administrativo superior78.
Neste sentido de normalizao da classe mdica, o Estado passou a nomear mdicos que seriam
administradores sanitrios. Haveria, assim, desde mdicos responsveis por um pequeno distrito de
seis ou dez mil habitantes, at os oficiais mdicos, que cuidariam de uma regio muito maior. Isso
tudo acontece primeiro na Alemanha.
Em segundo lugar, na Frana, afirma Foucault que a medicina tomara o social atravs no da
estatizao, mas de outro acontecimento marcante, a urbanizao. Lana-se mo do modelo de
quarentena, no qual a cidade toda posta em vigia, sendo dividida e percorrida por inspetores que
entravam nas casas, exilavam os doentes, mantinham as pessoas em suas residncias para que se
verificasse a existncia de mais enfermos, desinfetava-se os cmodos. O crescimento das cidades
marca o aparecimento uma numerosa quantidade de pequenos pnicos coletivos pelo surgimento
de fbricas, aumento de cemitrios, cadveres e tenses polticas ligadas ao aparecimento de uma
77
78

Id. p.83.
Id. p.84.

51

plebe transformada em proletariado. V-se, portanto, que medicalizar a cidade consistia em


distribuir os indivduos, isol-los, vigi-los, constatar o estado de sade de cada um, recortando o
espao urbano, esquadrinhando-o e percorrendo-o com olhar minucioso e controlador, que a tudo
registrava - um disciplinamento dos corpos atuando em meio aberto, um primeiro sinal da passagem
de uma sociedade disciplinar para uma sociedade do controle a cu aberto. A questo era fazer
penetrar o controle em todos os meandros sombreados da cidade, por em evidncia, trazer aos olhos
do poder, do registro. Justamente o olhar que, ao fabricar uma superfcie de saber tudo o que era
visto era registrado para a prefeitura - se torna capaz de exercer poder. Um modelo militar,
estratgico, que objetivava localizar os pontos de amontoamento, acmulo e confuso, os quais
representavam perigo de transmisso de doenas. Desse modo, aparece tambm um novo objetivo
da medicina das cidades: controlar as circulaes, os fluxos das coisas, essencialmente o ar e a
gua. Era preciso que se permitisse gua e ao ar circularem sem impedimentos, para que no se
estagnasse e se contaminasse com os esgotos. Ento, constroem-se corredores de ar e gua por toda
a cidade, muitas vezes desapropriando pessoas que por ventura tivessem construdo suas casas sobre
os rios.
Neste momento que surgem os planos hidrogrficos das cidades e a questo da propriedade
do subsolo, nas quais ficavam as caves das casas. O subsolo passou a ter que ser controlado pelas
autoridades polticas, em nome de se promover melhores meios de direcionamento do esgoto. Neste
sentido, Foucault diz que a prtica mdica, ao intervir no espao urbano, pde agregar ao seu saber
e sua ao, o saber e a ao de diversas outras cincias, tais como a arquitetura e a qumica; e
tambm talvez a engenharia, a geografia. Mais adiante, graas Revoluo Francesa e s agitaes
sociais da Inglaterra onde a Revoluo Industrial fez crescer a plebe operria , o pobre passou a
ser visto como capaz de revoltar-se e participar de confuses reivindicativas. Em Paris, ainda houve
em 1832 a clera, que se concentrou sobre a populao proletria, levando deciso de se repartir o
espao urbano entre pobres e ricos. Assim, num terceiro momento da capilarizao da medicina
sobre o plano social, lanava-se a Lei dos pobres na Inglaterra, que objetivava dar assistncia e
ajuda mdica aos pobres, de forma a satisfaz-los em sua necessidade de sade. Ressalva, Foucault,
entretanto, que se trata de uma medida ambgua, que serve tambm para controlar os pobres e
garantir que as classes ricas ficassem protegidas e separadas do proletariado. Um cordo sanitrio
autoritrio estendido por toda a cidade, dando assistncia gratuita ou pouco custosa aos pobres e
possibilitando que os ricos no fossem vtimas das epidemias vindas da classe baixa. Por essa razo,
Foucault lembra que no se trata de cuidados mdicos, mas de um controle mdico da populao.
Junto dessa Lei dos pobres, existiu a health service, que buscava localizar os possveis focos de

52

contaminao e obrigava todos a se vacinarem e a declararem quando tinham se contagiado com


alguma doena perigosa.
Deste modo, encontramos um poder e um saber especficos penetrando ponto a ponto, canto a
canto o plano social, de modo que, se torna quase indecidvel estar ou no atravessado pelas foras
deste poder: se torna habitual ter o corpo medicalizado. Um saber mdico que, assim, tambm
disciplinar, alm de biopoltico. Sempre se est sendo produzido enquanto corpo do poder mdico,
porque este corpo medicalizado se tornou cotidiano, se transformou numa presena sempre sendo
produzida, seja em um enorme cartaz de campanha contra a dengue, seja em um programa de
culinria que atualmente aproveita para dar dicas sobre o ferro que contm a farinha de trigo do po.
No se medicalizado somente no hospital ou na consulta individual do mdico. A medicalizao
acontece na escola, na relao com a me que ordena comer legumes, no prazer de um iogurte, na
presena aparentemente insignificante do sabonete lquido no lavabo do restaurante. Mesmo quando
se est na presena de uma parede pode-se estar sendo medicalizado, caso, por exemplo, se esteja
pintando a parede de branco para se demonstrar higiene... Assim, pode-se dizer que a todo tempo se
est sendo produzido enquanto corpo da medicina, corpo orgnico, corpo controlado,
incessantemente ameaado por doenas, insistentemente fragilizado pelo suposto perigo de expor-se
ao mundo. De outro modo, pode-se dizer que se est ainda, eficazmente sendo desmontado,
desterritorializado por este poder de predizer a sade ou a doena, a vida e a morte. Alm de uma
produo de corpo, o poder mdico tambm uma desterritorializao, uma forma de desarranjo da
carne, um tipo de invaso desconstituidora da matria.
Ainda quanto medicalizao do campo social, destacamos que os bens dos hospitais, os
quais eram79 das instituies religiosas, foram apropriados pelo Estado; decidiu-se ainda
descentralizar os meios de assistncia, de forma a tornar a administrao daqueles bens mais eficaz.
Essa descentralizao, ento, abre espao para uma medicalizao dos servios sanitrios pblicos,
j que ser um mdico-magistrado o responsvel por cuidar da sade de regies determinadas,
desautorizando, assim, os servios caritativos dos leigos. Logo, desapropriar as instituies
religiosas era uma forma de fazer a medicina comear a centralizar os servios sanitrios atravs do
Estado80. Os mdicos se tornariam a figura principal dos hospitais e no mais as freiras. Saberes
locais e medicinas empricas realizadas por pessoas prximas s comunidades so desautorizados.
Alm do papel de tcnico da sade, o mdico desempenhar tambm uma funo de administrador
econmico na repartio dos auxlios. Assim, se d tambm um papel moral, administrativo e quase
judicirio ao mdico. Pode-se dizer, ao mdico dado o papel de conduzir e sobrecodificar para
79
80

Muitos hospitais, mesmo atualmente, ainda so propriedades da Igreja, especialmente os privados.


FOUCAULT, M. O Nascimento da Clnica, Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987 p. 43.

53

alm da abrangncia do seu campo de saber. neste sentido que a relao de poder parece
ultrapassar o saber em termos de capacidade de interveno. Aqui, vemos inverter-se o par saberpoder em um poder-saber, ou seja, num momento sutil, o poder que se obtm a partir do saber sobre
o corpo e sobre os modos de curar torna-se primeiro em relao a este saber, de modo que sua fora
de afetar se expande a ponto de exercer-se inclusive sobre problemas no mdicos, ou no
exclusivamente mdicos: medicina que invade a famlia, as escolas, os rgos do corpo. que o
poder, em relao ao saber, produz verdade, j que faz ver e faz falar 81. No caso de nossas
professoras, que ora acusam uma dor sbita e desconhecida no ombro, ora dizem de uma enxaqueca
terrvel presente somente nos dias de folga da escola, vemos o poder da medicina efetivar-se no
sentido no apenas de transformar uma questo mltipla e molecular em sintoma do corpo orgnico,
mas ainda de fornecer um campo de sentido e identidade para sensaes do corpo que dizem de um
processo de problematizao, desterritorializao e questionamento dos modos de ensinar, viver,
conduzir o institudo, promover relaes e trabalhar no campo educacional. Da que entre poder e
saber h uma relao de pressuposio recproca e at de primado de um sobre o outro82. O poder
da ordem das foras, das mobilidades infinitamente microfsicas, moleculares, o que lhe faz agir
sobre materialidades no-formadas, ou pontos de inflexo de foras sobre foras. O saber age, por
outro lado, sobre estratos, ou campos visveis e concretos de percepo, formando superfcies de
registro, camadas documentrias e institucionais. O saber ao sobre as paradas das molculas,
dentro de seus limites. O poder , no entanto, diagramtico, afeta linhas de fora moventes, sendo
assim, capaz de ir com sua fora para alm dos limites dos estratos.
As polticas de sade, desde o sculo XVIII, portanto, ofereceram medicina um lugar
privilegiado enquanto tcnica geral de sade83. Uma polcia mdica se torna responsvel por esta
tarefa de controle nas aglomeraes e amontoamentos das pessoas. O iderio das Luzes abominava
a escurido, a sombra. Era preciso trazer tudo luz, ao espao visvel e aberto para que se pudesse
conhecer. As trevas fechadas eram smbolos do despotismo. Em tempos iluministas tudo deveria vir
luz. O despotismo tem necessidade de trevas, mas a liberdade, toda radiante de glria, s pode
subsistir quando cercada por todas as luzes que podem esclarecer os homens84. Deste modo, no
sistema urbano, vo se isolando locais especficos de medicalizao urgente, locais de exerccio de
um poder mdico intensificado. neste perodo que se realiza uma severa normalizao tambm
dos que praticavam medicina, estando entre estes, os mdicos aldees, os charlates, os mdicos
sem formao oficial, mas que faziam uma medicina aprendida em famlia, mdicos feiticeiros etc.
81

DELEUZE, G. Foucault, So Paulo: Brasiliense, 2005 p.90.


Id. p. 81.
83
FOUCAULT, M. Microfsica do Poder, Rio de Janeiro: Graal, 2000 p. 202.
84
FOUCAULT, M. O Nascimento da Clnica, Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987 p.42.
82

54

Ento, mais tarde se define que qualquer pessoa que exera a medicina sem haver feito os exames
das escolas ou ter passado perante jris especiais, seja condenada a uma multa e priso, em caso
de reincidncia. Desse modo vai se pressupondo e delimitando a forma segundo a qual se definiria o
trabalho de algum que pretendesse cuidar de doenas ou promover sade. Vemos a, desta vez, um
poder-saber - mais que um saber-poder - da medicina estrategizar-se manipulando seus prprios
saberes e relaes, de forma a ser a nica classe autorizada a inserir instrumentos nos corpos e a
emitir sentidos, toques, cortes, exames, olhares e falas em nome do discurso sanitrio de proteo
ao corpo. Todo o tipo de saberes e prticas locais ficam desautorizados ou so obrigados a passarem
pelos modos de saber que a medicina impe. Os mdicos fortalecem-se corporativamente e, ao
vigiarem-se entre si, dentro de seu prprio grupo, ganham ainda mais fora e independncia, pois se
livram da necessidade de fiscalizao por parte de um Estado exterior sua classe. As visitas
domiciliares dos mdicos vo sendo priorizadas em relao s internaes hospitalares, as quais
passariam a s poder acontecer sob ordem de um mdico. Com este aumento das visitas nos lares,
aumenta-se tambm o poder de penetrao da medicina no espao social, nas relaes e nos lugares
cotidianos e ntimos.
Portanto, v-se como o poder-saber mdico, entre outras formas de saber sobre o corpo, figura
como estratgia privilegiada de exerccio de poder sobre o corpo, que atravessa todo o tecido
molecular do social, tendo na questo da sade uma fora poltica sutil e eficiente de controle
social. esta penetrao minuciosa e realizada j h trs sculos que resulta na restrio do
problema do adoecimento dos professores dentro do nome de biometrias. Quando nos estendemos
desta maneira sobre parte da histria do poder-saber da medicina, o fazemos para que tenhamos
alguma noo de como este poder se espalhou e invadiu nossas vidas formando uma fora difusa,
extensa e abrangente e, ao mesmo tempo, extremamente centralizadora e no central a qual age
como um redemoinho que atrai tudo aquilo que diz do corpo. O discurso da sade figura, atravs da
consolidao e apoderamento da medicina, como estratgia de controle da populao, contentora de
revoltas e desordens de todo o tipo, no apenas sanitrias, mas tambm administrativas,
econmicas.85 O poder-saber da medicina se torna fora central de estrategizao destas polticas
sanitrias. A poltica de sade do sculo XVIII, com a idia de descentralizao hospitalar, se
baseava na presena extensiva dos mdicos por todo o corpo social. Da temos o poder-saber
mdico instalando-se como presena perene em todos os pontos do tecido social, de forma que
impossvel escapar de seu modo de encarar as manifestaes corporais, impossvel que qualquer
pergunta sobre o corpo seja feita sem que se passe pelos valores do corpo produzido pelo podersaber mdico. Quando as professoras de uma escola medicalizam suas sensaes, o que vemos
85

FOUCAULT, M. Microfsica do Poder, Rio de Janeiro: Graal, 2000 p.103.

55

apenas a eficincia de uma relao de poder que se cotidianizou, se tornou imperceptvel e invisvel
pela presena constante e ininterrupta paradoxo da invisibilidade do poder. No cremos,
obviamente, que estes problemas no devam ser tratados com o auxlio da medicina. Questionamos
aqui a exclusividade e centralidade de que o poder-saber da medicina se tornou capaz. Embora o
poder no seja centralizado, seu efeito centralizador, monopolizador. O poder age
segmentarizando as linhas de fora, de modo a serem compartimentadas em crculos86
homogeneizantes que atuam generalizando e igualando linhas completamente distintas umas das
outras. No so crculos concntricos, mas seus centros ressoam-se entre si, como uma diversidade
multiplicada de buracos negros, produzindo um ponto mvel de acumulao.
A medicina apenas um destes crculos que ressoam como uma cabea significante que se
desloca por todo o campo social e, no entanto, permanece invariante, sedentria, sobrecodificando
toda espcie de movimento sob um mesmo funcionamento. A medicina, como poder-saber
especialista das dores e expressividades do corpo traz para dentro de seu crculo questes dos
corpos relacionadas a uma multiplicidade muito mais complexa que permite conceber seu saber, tais
como o modo de organizao do trabalho na escola, a formao dos profissionais da pedagogia, o
modo de relao afetiva das professoras entre si e com seus alunos... Por exemplo, um ponto que
chama a ateno o fato de professoras do ensino de Artes serem as mais afligidas por doenas e
necessidades de afastamento prolongado e contnuo. Soubemos ainda que h muitos casos de
professoras que saem do ensino pblico do estado e, ao comearem a trabalhar no municpio,
adoecem. Assim, tambm a diversidade de prticas que poderiam contribuir para cuidar destas
sensaes nas professoras fica renegada a um lugar de saber marginal, secundrio, inferior. Tanto os
outros saberes tidos como pertencentes da rea da sade como Fisioterapia ou Psicologia, quanto os
saberes e prticas locais constitutveis no interior do jogo de relaes locais da escola, da
comunidade, do grupo de professoras so lanados para longe de suas potncias. A complexidade
poltica, tica, valorativa e cultural do problema de professoras de Artes adoecerem mais fica
reduzida a uma ida ao mdico, fica limitada a uma abordagem biolgica.
A medicina, como especialidade que diz do corpo deveria servir como abridora de possvel
para as dores e expressividades dos corpos e no ao contrrio, como ocorre, dos corpos estarem
submetidos a seu poder-saber e de estas problemticas serem simplesmente arrastadas para dentro
dos limites do ralo de seu modo de agir, produzir sentido e valorar os corpos e fazendo-os
apoiarem-se sobre este poder, tamanha a restrio colocada. Assim, cria-se no campo social, uma
srie de enquistamentos de fluxo, lugares nos quais as foras dos corpos so levadas a se acumular e
86

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 3, Rio de Janeiro: Editora 34, 1996 p.86.

56

se estagnar: uma acumulao das possibilidades ao corpo sobre os lugares estabelecidos de


passagem pela medicina, pela significao dentro do corpo orgnico. Assim, tanto a medicina cria
um corpo das biometrias, como tambm produz uma determinao histrica para o lugar das
doenas e uma sobredeterminao tica e poltica para os corpos, a qual ainda, poderamos dizer,
uma impossibilitao, j que faz encolher outras formas de ao, avaliao e questionamento dos
problemas ligados s sensaes do corpo: uma impossibilitao tica e poltica para os corpos. O
que questionamos, portanto, sobre a possibilidade da prpria escola, ou das prprias professoras
produzirem superfcies de cuidado e zelo por seus corpos, que autorizem a si mesmos a perguntar-se
sobre os valores, os sentidos, as ticas e os modos de relao que seus corpos tm produzido,
incluindo-se nisso, a possibilidade apoderar-se do poder-saber mdico, desta vez, colocando-o a
servio de suas questes.
Propomos ento, nos perguntarmos pelas biometrias, no a partir da referncia sempre to
pressuposta ou at entreposta, j que h uma forma de invaso do poder-saber mdico aos espaos
de expresso dos corpos - de que sejam problemas de um corpo individual e orgnico, mas de um
corpo coletivo e afectivo, um corpo feito feixe mvel de fora que prioriza as sensaes
engendradas pelo encontro com outros corpos e com o mundo. Falamos do exerccio de pensar a
materialidade existente sem as categorias (...) fabricadas e institudas nas prticas discursivas da
biologia, da medicina, famlia, mdia ...87 De modo que as expressividades do corpo reconhecidas
por biometrias so signos88, ou seja, efeitos dos corpos afectados e afectantes, vestgios de um corpo
sobre outro89. bom dizer, estes signos no expressam causas diretas, como dizer que a depresso
ocorre por causa de falta de serotonina resposta mecanicizante e medicalizante - ou ainda, que
uma dor de cabea acontece graas a uma ausncia no exerccio de reflexo resposta subjetivante
e psicologizante. Estes signos, maneira de um Deleuze nietzscheano, so sintomas90, quer dizer,
trata-se de foras expressas que dizem de uma malha complexa de foras e de uma tica, ou de
valores que inauguram estas foras e ao mesmo tempo se imprimem sobre elas, direcionando-as.
Estes sintomas nos levam no a respostas, mas a problemticas. O sintoma no tem nada a ser
interpretado, ele no quer dizer nada; diversamente, ele imediatamente afirma algo, afirma a
impresso de foras sobre foras, de corpos sobre as luzes de outros corpos, inventa realidades
aliadas a valores e sentidos. Por isso, preciso compreender este sintoma ou signo, no
causalmente, mas opticamente, isto , acompanhar as linhas de foras assim como se acompanha
87

SOUZA, N.G.S. Representaes de corpo-identidade em histrias de vida In: Educao e Realidade V. 25 n. 2


Produo do Corpo, Porto Alegre: UFRGS-PPGEdu, Jul/Dez 2000 - p.99.
88
DELEUZE, G. Crtica e Clnica, So Paulo: Editora 34, 1997 p.156.
89
Id.
90
DELEUZE, G. Nietzsche e a Filosofia, Porto: Rs-Editora, 2001 p.8.

57

um feixe de luz que, indo e vindo, rebatendo, curvando e ricocheteando, produz sobras e
clareamentos sobre os corpos e, ento, afectos e perceptos sobre estes. Conhecemos um corpo pela
luz que fazem sobre ns91, pelo efeito do afecto de um corpo sobre outro que se conhece a
natureza ou o valor deste corpo, a tica deste corpo. O sentido de um corpo dito pelo seu afecto,
pela maneira como sombreia em outros corpos, aumentando ou diminuindo sua potncia. Assim,
necessrio preender as foras dos corpos, isto , imprimir ainda outra fora sobre estes para que seja
possvel ser afectado por elas, conhecendo-se sua natureza, seu sentido ou seu valor, isto , sua
tica, sua maneira de colorir outros corpos. Um corpo e uma fora so definidos pelos afectos de
que capaz92. Esclareamos aqui que afectos affectio - so os modos pelos quais um corpo toca e
se move em direo ao outro, enquanto que os afetos (sentimentos) affectus - so as transies que
ocorrem entre uma afectao e outra. Pode-se dizer que os afetos sejam uma forma de afecto,
entretanto, no mais especial que outras93 tais como afecto de frio, de dor, de agitao, de alegria,
de fome etc. Os afectos so sensaes de um corpo que implicam necessariamente a presena do
corpo afectante e o aumento ou a diminuio de sua potncia, ou seja, de sua capacidade de agir.
Neste sentido, esta problemtica das biometrias deve ser colocada em termos de relao, de
corpos com corpos, de valores com valores. O problema das sensaes passa a ser uma pergunta
tica, isto , uma questo de valores e sentidos das foras de produo de modos de vida. Ao invs
de nos perguntarmos sobre o que significa a doena do professor, talvez se deva procurar entender o
que que estas sensaes efetivam, o que que ganha textura de real atravs dessas relaes, o qual
est ligado aos valores e ticas dos modos de relao vividos entre as professoras e pelas
professoras pergunta que somente as professoras podem fazer a si mesmas. Ns, do lugar de
psiclogos, tantas vezes tidos como especialistas dos sentimentos e dos segredos culpados, no
pretendemos reproduzir o movimento cclico de salto de uma especialidade de saber a outra vai ao
mdico, ao psiclogo, ao cromoterapeuta ... Estas sensaes so questes decididas pelo corpo das
professoras e, por tal razo, deve ser autorizada a ser cuidada por elas prprias. Como psiclogos,
estamos no lugar de parceiros desta tarefa e no de inquisidores; somos acompanhantes de afectos e
sensaes e no prescritores. Se toda relao de foras uma relao de poder e se ns, enquanto
possuidores de um lugar de saber-poder, nos colocamos e somos colocados por este grupo neste
lugar, assim como ocorre ao poder mdico, o que nos cabe ocupar este espao de forma a
funcionarmos segundo uma tica das relaes, dos contatos imanentes e das expanses dos
possveis. Estamos diante de decises ticas que os corpos tomam no quadro das relaes e de
valores que so vividos. Por isso, a tarefa de avaliar estas relaes deve ser recolocada sob a sombra
91

DELEUZE, G. Crtica e Clnica, So Paulo: Editora 34, 1997 p.159.


DELEUZE, G. Espinosa Filosofia Prtica, So Paulo: Escuta, 2002 p.129.
93
Id. p.56.
92

58

dos afectos destes mesmos corpos que os produzem. Simplesmente ocupar um lugar de prescrio
de solues ou sentidos seria novamente recolocar os problemas vividos por estas professoras na
relao com um saber que se apodera destes corpos e os impossibilita de se perguntarem a si
mesmos e criarem respostas sobre suas vivncias.
deste modo que nossa tarefa no grupo de professoras tem sido a de provoc-las, invocando
estes valores que produzem seus corpos, suas sensaes e materialidades. Intentamos romper com
um ciclo que significaes apriorsticas e galgadas na relao com um saber anterior e desde sempre
tido como mais verdadeiro e autorizado a falar dos problemas, ainda que no seja um saber
necessariamente cientfico. Como dissemos, o corpo medicalizado apenas um corpo, mais um
corpo e no o corpo.

Um Corpo: uma tica, um limite


59

Ombros, garganta, cabea ... Os rios do corpo so poludos, as fontes e as foras se esgotam, a
pele to atritada j no arde mais, o corao resseca como folha... todos sabem demais sobre o
corpo e, com isso, sabem nada, no sabem do que um corpo qualquer, num jogo de foras pode
produzir. Todo poder-saber que se tem sobre o corpo s faz poluir suas vias, seus canais de
conexo, s faz cercar o possvel e o potente ao corpo, inundar de pressupostos e proscries os
coraes. Mas, quem sente algo do corpo sabe um insuspeito e aoitado pela surpresa! Um devircorpo sempre fabricando, fabricando, fabricando cordas que puxam para o solo, trazem de volta
para o um plano imanente todo tipo de transcendncia, todo tipo de ideal das alturas recolocado
lado a lado sobre o plano, mesmo que s custas de dores e incomodaes - cordas que trazem de
volta imanncia. Em nossos grupos, as professoras vinham algumas vezes afnicas, tamanha a
rouquido. Algumas vezes, diziam estar com uma dor de cabea terrvel, ou diziam sentir dores na
coluna e nos ombros. Crises de enxaqueca tambm apareciam, assim como repentinas gripes fortes.
As professoras de nosso grupo sentem o corpo, so aoitadas pelos seus devires, pelos seus
questionamentos. E no s a dor... A dor que feita de algo do corpo. algo anterior. Ou
posterior. Algo alm, mais amplo, mais povoado. Foras vindas de todas as partes, que compe o
corpo. A dor feita de algo do corpo, mas porque o corpo sempre mais que o corpo individuado
e atual, uma complexidade devindo o tempo todo. Por isso que essas dores das professoras so
corporais: o corpo primeiro composio movedia de foras no-individuadas, cujo ato imediato
devir.
A dor uma intensidade, um fluxo, como pode ser um vento ou um mugido. E isso quer dizer
duas coisas pelo menos: uma que, sendo fluxo, como um vento ou como fluxo de sangue, sempre
mltiplo, formado de uma mirade de pequeninos fluxos uns distintos dos outros, uma
multiplicidade composta, cheia de fluxozinhos diferenciais infinitamente pequenos fluxo
molecular. Tal molecularidade do fluxo, portanto, no mera aglomerao de um mesmo tipo de
fluxo, que se apresenta replicado. sim aglomerao, porm de uma infinidade de tipos de fluxo
diferentes que ganham um mesmo sentido devido ao domnio de algumas das foras que os
compem e, por isso, o fazem uma continuidade. A outra coisa que, se dizemos ser a dor dos
corpos um fluxo como mugido ou um raio luminoso, colocamos estes fluxos num plano de
realidade anterior ainda s categorizaes, s nomeaes, s identificaes, s institucionalizaes
institucionalizao dentro das inscries mdias ou psicolgicas, por exemplo - s subjetivaes,
humanizaes e individualizaes formas de aglutinar ou interpretar esses fluxos sob as formas
sujeito, humano ou indivduo. Novamente, um fluxo molecular. Antes mesmo de ser uma dor
humana, uma dor de professor, uma dor institucional, uma dor da educao, uma dor qualquer,

60

pertencente ao cosmos, ao campo social, exatamente como vento e mugido, vindo de l onde no h
diviso entre fora da natureza e fora humana, fora da cultura-civilizao e fora animal, fora
social e fora individual. uma maneira de recolocar esta dor naquele plano em que produzida
enquanto um fluxo de um jogo de foras inumerveis; e no desde sempre como fluxo de sensao
humana, humanizada. E estar antes das categorizaes tambm j estar alm delas, ultrapassandoas. Dor que feita de algo do corpo, mas que no o corpo e nem pertence a ele. Antes de ser dor
fluxo puro produzido no choque dos corpos e que por estes corpos passa. Portanto, a dor sim algo
do corpo, mas somente na medida em que um fluxo que produzido por ele e que passa por ele.
Enquanto passa produzida, produzida porque passa e segue em fluxo passando, passando.
Podemos dizer, de outra maneira, que essa dor-fluxo ganha no corpo uma materialidade ou faz do
corpo a materialidade que melhor a expressa enquanto fora importante para o jogo do qual faz
parte. Em certa medida o corpo que oferece tecido de acolhimento para o fluxo dor, conquanto, ao
mesmo tempo, o corpo produzido enquanto concretude desta dor-fluxo. ao passar pelos corpos
que o fluxo se expressa, mas em passando por eles que ele se produz como dor. E ento, como
passagem, o fluxo faz do corpo uma mquina que o corta o que define uma mquina produtiva
um sistema de cortes e fluxos94 - e a ele doa sentido, sentido que vontade, produo de uma
vontade das foras em jogo.
Em nossos grupos, as professoras relatam muito uma sensao de no vontade... ausncia de
vontade. Digamos que seja uma espcie de avesso da mesma dor, mas ainda assim uma dor...
Muitas dizem irem se arrastando escola. Sentem um enorme cansao, uma ausncia quase
completa de vontade de ir escola. Uma estafa, um cansao, um gripo, uma enxaqueca. Ombros,
cabea... Mas uma vontade! Uma desvontade uma vontade, a afirmao de uma fora e de um
sentido mpar e, como tal, mltiplo, acompanhado de incontveis. Uma desvontade uma vontade.
Resta saber que vontade esta. Ento, do corpo sempre e somente o ato puro, efetivao pura de
uma vontade, realizao de um acontecimento, como a chegada do outono, como um dedo erguido
do imperador, efetuaes inteiras a desvontade, o gripo ou o enorme cansao como efetivaes
imediatas dos fluxos que passam pelo corpo e por ele se realizam. Atos puros do corpo.
Em nossos encontros com os grupos, quando falamos destas sensaes que sempre so
rapidamente ligadas s biometrias, imediatamente se comeou a falar de limites. Num dos
encontros, as professoras iam chegando uma a uma e, num dado momento, nos perguntamos quem
faltava vir. Uma das professoras citadas no viria, pois estava em biometria. Contaram-nos que
acontecem casos de professoras que passam quase o ano todo de licena e que condenavam isso, j
94

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-dipo Capitalismo e Esquizofrenia. Rio de Janeiro: Imago, 1976 p. 54.

61

que toda a escola fica prejudicada. Falou-se ainda que as professoras com filhos pequenos pedem
muita licena. Com a ausncia de uma professora, quem entra no lugar uma outra professora, que
durante o perodo estaria na funo de coordenador de turno. Ento, segundo o que disse a diretora 95
neste dia, o problema est em se ficar sem coordenador de turno. O que mais chamou a ateno foi
que, ao falarmos sobre as licenas, imediatamente comearam a falar da desaprovao que sentiam
pelo fato de algumas professoras estarem sempre tirando licena. Havia nestas falas de
desaprovao, um pouco de um tom de ironia, ao mesmo tempo em que um forte tom de
condenao, julgamento e irritao. Condenavam o fato de algumas se afastarem sem razo forte.
Algumas diziam que no entendiam estas professoras, pois no teriam coragem de fazer isso e
prejudicar a escola, ou os alunos. Tambm condenavam as professoras que sempre reclamavam de
cansao, ou que ficavam paradas sem fazer nada na sala das professoras, ou ainda, que faziam
contagens regressivas de quantos dias faltavam para os feriados, frias e fim do ano, ainda no
primeiro semestre. Diziam achar absurdo este tipo de postura, pois entendiam como falta de
comprometimento, de responsabilidade, de paixo para com o trabalho. Outro argumento era o de
que cada uma deveria deixar os problemas pessoais em casa ou cuidar deles cada uma em suas
respectivas psicoterapias individuais, se era o caso de se ter mais ou menos disposio frente aos
problemas do dia-a-dia. Eu, por exemplo, tambm tenho meus problemas pessoais, mas cuido deles
em minha anlise porque sei que, mesmo quando sinto coisas aqui, so questes pessoais minhas
foi uma fala bastante comum em nossos grupos.
Por outro lado, algumas professoras disseram ver que talvez muitas delas tivessem vontade de
se afastar por mais tempo e que era compreensvel, j que tantas vezes tambm muitas se sentiam
to estressadas, cansadas, com dores. Nesse momento, ns dissemos da nossa sensao de que s
professoras muita coisa estava posta como proibida, ou impossibilitada, j que, dar espao a um
cansao, ou uma dor de cabea era condenvel. Perguntamos se percebiam isso e questionamos
sobre a possibilidade de respeitarem estas sensaes que seus corpos reclamavam e se perguntarem
sobre como as encaravam, inclusive porque uma das falas presentes nos primeiros encontros, era
esta escola no para esse nosso pblico, alis, ele no para ningum, porque muito cruel.
Tentamos questionar sobre estas referncias de valor das boas e das ms condutas, que produzem
seus corpos e modos de ser. Falamos da possibilidade de, antes de condenarem, ou julgarem as
posturas daquelas professoras como problemas individuais, perguntarem-se, atravs do contato com
as sensaes de si consigo mesmas, o quanto havia algo de comum em relao s sensaes e
95

Somos muito privilegiados de termos a diretoria da escola participando ativamente como parte do grupo, sem ocupar
lugar algum de vigia ou controle sobre nosso trabalho, ou sobre o comportamento dos professores. A prpria diretora da
escola diz estar participando dos grupos por sentir-se muito mais professora, do que diretora. Sempre oferecemos s
escolas em que trabalhamos a possibilidade de a diretoria participar, mas, como sempre, os pequenos centros de poder
se esquivam...

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motivaes que levavam aquelas professoras incriminadas a afastarem-se. Dissemos que, se havia
tantos que se afastavam e mais outros tantos que se impediam de se afastar e iam trabalhar
arrastando-se ou doentes, era porque o problema no deveria ser visto como questo de maior ou
menor fora individual, melhor ou pior compromisso com o trabalho, mais ou menos vontade de
cada um, grande ou pequena paixo pela profisso. Muitas falavam inclusive de estratgias de que
lanavam mo para dar conta do peso do trabalho na escola. Alguns se apoiando no discurso de
auto-ajuda psicologizado dizendo querer saber onde est o meu eu aqui na escola outros
dizendo que precisam tirar as foras l do dedo do p para continuarem indo trabalhar, outros
ainda tomando remdios e mais alguns dizendo de privilegiar o olhar para as poucas coisas que
esto dando certo como forma de manter o mnimo de sade no meio de tantos problemas. Quando
contavam destas estratgias de criao de uma suportabilidade na escola, chamamos a ateno para
o fato de serem maneiras solitrias e individuais de resolverem problemas coletivos.
Por isso falamos de estranharem um pouco tantos julgamentos e micro-fascismos que
sustentavam entre si. Dissemos de um esforo injusto para com elas mesmas, de ficarem fazendo,
como dissemos, cambalhotas e piruetas internas e individuais para cuidarem de problemas to
coletivos, to comuns a todos, produzidos coletivamente. Neste momento, algumas professoras
irritaram-se e disseram continuariam insistindo em sua maneira de pensar. Questionar uma maneira
to bem instituda e tornada hbito de lidar com o cotidiano era talvez tirar-lhes a nica e ltima
forma at ento produzida de sobreviver no cotidiano escolar. Chamamos a ateno tambm para o
fato de estarem cometendo entre si uma espcie de micro-violncia, ao priorizarem ou centrarem-se
estritamente sobre o cumprimento de regras de conduta e desconsiderarem que existem muito mais
variveis e questes. Inclusive, como se via claramente, questes corporais, afetivas,
organizacionais, paradigmticas e ideolgicas, as quais no podiam simplesmente ser ignoradas em
nome de uma lei que se pretendia sobrepor a todas as sensaes percebidas no cotidiano. Ento,
perguntamos a respeito da possibilidade que existe para o professor de no saber como agir, como
pensar, o que fazer. Haveria possibilidade de sentir, de ser tomado pelo caos aterrorizante da
dvida, pelo hiato vazio que as questes do cotidiano traziam? Apontamos para o fato de encararem
a possibilidade de fazer diferente da maneira que sempre fizeram como sendo sinnimo de no
fazer absolutamente nada, de cair na permissividade, na perverso, na negligncia.
que somos tambm segmentarizados por oposies binrias um dos vrtices do moralismo
-, somos levados a estabelecermos com o mundo relaes biunvocas96, em que se toma o no-ser, o
outro, todo diferente, o novo, os desconhecidos e estranhos como uma massa monstruosa bestial
96

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol.3, Rio de Janeiro: Editora 34, 1996
p.86.

63

no merecedora de ser investida como potncia possvel, indigna de ser investida enquanto
especificidade. Encara-se a possibilidade de mudana como maldio e heresia. Produz-se, nesta
binarizao, uma espcie de medo de aniquilamento, de pulverizao, na qual migrar e mudar de
sentido significa cair na morte, no nada, na falta e na ausncia, mudar de sentido falhar. que a
oposio um dos poluentes dos encontros, em que se toma um outro qualquer, como o outro do
uno, como o erro no caminho da verdade. A sensao de estranhamento, de no-saber, acaba sendo
recolocada sob a forma daquilo que nega o mesmo, que bombardeia o centro e ameaa a segurana
da referncia naturalizada. O outro possvel passa a ser valorado somente segundo uma referncia
primeira, central, una, no como multiplicidade substantiva. Um no-ser que poderia ser uma
simples diferena importante para os processos cotidianos entendido como perigo, como ataque de
uma fora de destruio opositora. Nestes momentos, algumas professoras tomavam uma postura
que produzia em ns sensaes de afrontamento, agresso, julgamento, desprezo por nosso trabalho.
Diante disso, procurvamos esclarecer que no se tratava novamente de culpabiliz-las, ou de
recoloc-las no lugar de falta, de falha falha porque se julgam, erro porque no se permitem sentir
tampouco de psicologizar suas sensaes fazendo anlises de sentimentos interiores, mentais,
emocionais, intra-psquicos etc.
Quando falamos de medo aqui, falamos de um movimento de grupo, ou ainda de fluxos prindividuais, impessoais, no pertencentes interioridade escura do sujeito, ou massa informe do
grupo. A partir das sensaes que tocavam a nosso corpo, das sombras que se faziam sobre nossa
pele, dissemos sobre o problema de estar colocado para o professor, um lugar absoluto, cheio,
organizado, em que no se possvel viver um estado de suspenso, de espera, espreita ou nosaber. Tambm um lugar de professor no qual se deve manter uma postura herica, suportando
dores e desvalorizaes a todo custo, transformando as histrias cotidianas em dramas e
ressentimento. Falamos com a as professoras de estarem, sem perceberem, atravessadas pela
naturalizao de uma maneira de pensar, sentir e agir, que havia sido inventada historicamente; o
que, portanto, dava-lhes o direito de suspeitar das obrigaes de saber absoluto a que se incumbiam.
Neste momento, algumas diziam que podia ser at que as coisas fossem historicamente
construdas, mas existem limites que valiam para todos, noes de certo e errado que valeriam para
todos. que no-saber implicaria talvez em migrar de relao de poder, estar numa relao nova
de poder e, segundo um funcionamento dualista moral ao qual estamos sujeitados e dentro da
qual somos produzidos enquanto humanos, considerar diversas referncias de valor, talvez parea
pura perverso. Trazamos de volta, ento, a fala sobre a sensao de impossibilidade e agresso
que as professoras diziam sentir em seu trabalho para dizer-lhes que esta impossibilidade se iniciava

64

a partir do modo como elas prprias relacionavam-se entre si, a sensao de violncia comeava a
ser produzida pelo prprio modo de relao das professoras entre si. A desvalorizao comeava
antes na tica que elas prprias reproduziam dando sentidos morais aos modos como se relacionam
com o trabalho. O indivduo um efeito do poder e simultaneamente, ou pelo prprio fato de ser
um efeito, seu centro de transmisso97. Se no consideramos mais o poder s em seu carter
repressivo e se os impedimentos so eles prprios positividades ativas de uma mesma maquinaria
produtiva, ento deve-se considerar de que modo cada pea afirma esta mesma maquinaria.
Mquinas aqui entendidas como complexidades mltiplas produtoras de realidade social, produtoras
de modos de relao e modos de viver. Por isso, ao questionarmos nas professoras seu apego
quase apreo pelas regras, questionamos tambm a forma segundo a qual elas mesmas se incluam
enquanto reprodutoras e transmissoras de um poder de que seus prprios corpos eram, por outro
lado, investidos.
Ns, de nosso lado, procurvamos rever nossas maneiras de expressar as sensaes que nos
tomavam, questionvamos nossa implicao na relao com as professoras que, de todo modo,
tambm se constitua como relao de poder. Perguntvamo-nos se estaramos sendo profticos ou
comparveis a sbios em nossa maneira de falar, ou se estvamos tomando o delicado cuidado de
considerarmos diversas linhas de composio para cada problema colocado, pois sabamos, esta
abertura e ateno complexidade das foras que nos daria condies para que tambm nosso
corpo e nosso lugar de poder, ento investido enquanto psiclogos lugar de suposto saber pudesse ocupar um espao muito mais de potncia que de poder. que a potncia de acolhimento e
produo de algum sentido novo para as problemticas dependia da multiplicidade que se fizesse
tambm em nossa maneira de expressar e sentir. Perguntvamos-nos muitas vezes se no estaramos
sendo ingnuos, ou desconsiderando algum aspecto presente na composio daqueles problemas.
No caso, sabemos que a delicadeza existiria na relao com as professoras na medida em que
fssemos capazes tambm de ver que um apego regra, da maneira agressiva e impositiva que era
expressa pelas professoras, era ainda uma maneira de lidar com toda a complicao e com todo o
caos que sentiam em seu cotidiano de trabalho.
Disso que o pensamento do corpo ato puro as dores, as estafas, so puros atos imediatos -,
pois o corpo pensa como quando chove98, quer dizer, no h sequer um fio de cabelo entre o afecto
sentido e o ato realizado, entre a fora de moralizao e o adoecimento sbito, entre o fascismo
microfsico e a estafa sem fim. O corpo pensa, portanto, por acontecimento, por singularizao e
no por individualizao, ou humanizao. As regras de conduta transcendentes so puxadas para a
97
98

FOUCAULT, M. Microfsica do Poder, Rio de Janeiro: Graal, 1979 - p. 184.


HERRIGEL, E. A Arte Cavalheiresca do Arqueiro Zen, So Paulo: Editora Pensamento, 1975 p. 12.

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imanncia dos encontros e dos efeitos dos encontros entre os corpos cordas que puxam tudo para
o solo, para o mesmo plano. Um pensamento do corpo um ato e, assim, nada mais do que uma
multiplicidade repleta em si, inteira em que nada falta -, uma linha que arrasta consigo uma
multido de partculas, as quais transbordam os limites molares dos corpos, as denominaes de
classe, de profisso, de papel institucional, as fisiologias orgnicas. Um ato do corpo um sentido
que s um, em funo da multiplicidade que o move, tanto porque so muitas as partes que o
compem, quanto porque h uma infinidade de maneiras dobr-lo. Um corpo no necessita ser
completo, pois ele j repleto. So sempre fluxos mltiplos compondo os corpos, passando por eles
e produzindo efeitos imediatos (no-mediados), abrindo realidades estranhas prpria realidade. Os
corpos so superfcies sempre j suficientemente povoadas, seja de poderes-saberes como bem se
mostrou presente o poder-saber biomdico seja de uma outra populao de foras e afeces de
toda espcie. So fluxos de silcio, de moral, de sangue, de bile, de indstria, de mdia, de carbono,
de valores; o leite do desjejum, o suco gstrico do estmago, o monxido de carbono dos carros
junto do ar que se respira, as normas, os valores, os princpios, as fezes, as ondas de medo, a dor, o
ressentimento, os rudos de nibus e ces, os odores das vilas, os dgitos da internet, fluxos de
paisagens destrudas para periferia. Portanto, so linhas to ou mais no-humanas que humanas. O
corpo constitudo por muito mais do que pela cultura. A cultura uma das formas de
especializao destes fluxos pr-humanos, inumanos no desumanos, mas inumanos. O corpo
muito mais que superfcie de inscrio, ele superfcie de experimentao, composio e inveno.
As estafas e dores dos corpos so exatamente pequenas singularidades que aparecem como se
fossem pequeninos refres dos fluxos e linhas de fora que so produzidos na escola. Pequenas
repeties de um timbre, bloquinhos de singularidades. So sensaes que dizem muito mais de
coisas exteriores aos sujeitos, anteriores a eles. Dizem das foras de sujeio e no dos sujeitos,
dizem das foras de multiplicao-criao e no das unidades, pois os sujeitos so apenas terminais
visveis destas foras. As foras formam planos amplos, superfcies semelhantes s estepes e
pampas gachos, as quais atravessam os corpos. O corpo um plano sobre o qual correm e fluem
estas foras. Por isso, por outro lado, estas dores e sensaes fazem imediatamente a realidade das
foras ativas de liberdade, muito mais do que das foras reativas de captura. que talvez no haja
maior sinal de sade dentro do aqurio de moralidade da escola do que uma enxaqueca ou estafa.
So as linhas de vida que, de tamanha capacidade de expanso, encontram fissuras no real e
expressam-se das maneiras que lhes so possveis, como um fio de gua encontra frestas e ranhuras
pelas quais escorrer entre as pedras de um muro que conduz o rio.

66

Assim, o limite, to invocado por valores moralistas, a rigor, no s este que colocado
pelas professoras aos colegas que passam o ano em licena. No este limite caridoso e neo-liberal
que parece dizer sim, acho que tm direito de estarem cansadas, mas tudo tem um limite, como
tantas vezes ouvimos em nossos encontros. possvel desmoralizar o limite. O limite, quando
falamos do nvel micropoltico em que as relaes entre os corpos so fabricadas, no deve ser o do
retorno ao bem o Bem acima de todos os homens, os cercados dos bens comercializveis pelo
capital -, o do que permite trguas somente at o ponto em que a moral no se esgarce, ou no se
esfacele. O limite, no nvel molecular, antes um lugar, ou um limiar mnimo, e no uma
quantidade, ou um extremo quantitativo. que, no nvel do visvel e nomevel tudo se passa de
acordo com regras e normas. Porm, sem restringir a realidade a estas regras e normas, sem igualar
a realidade organizao, as foras das quais so compostos os corpos so invisveis,
imperceptveis, no s por uma incapacidade de nossa conscincia, mas tambm porque o mundo e
os encontros se fazem por estas foras que so sempre infinitamente pequenas, ilocalizveis, j que
to mveis. Pois bem, neste nvel o limite mais uma zona de estranhamento do que a extremidade
superior de uma quantidade acumulada de fora, ou seja, estes lugares-fissura - as dores, os
cansaos, as rouquides - por onde passam os fluxos de protesto e escape rigidez do cotidiano
escolar que consiste no limite. Isso, as dores, as sensaes do corpo so elas prprias os limites,
so os pontos em que algo tende a escapar, em que algo j escapou. Trata-se de uma qualidade, ou
um sentido de fora, no uma exacerbao. A exacerbao coisa das relaes de poder, coero e
moralizao que a coabitam, pois os centros de poder se definem por aquilo que lhes escapa, pela
sua impotncia...99 O limite, este lugar tico-esttico-poltico, corre sobre os pontos nos quais os
modos estabelecidos e estagnados de gerncia da vida so postos em xeque, denncia e abalo - age
por qualidade intensiva de fora. As dores so tipos singulares de fora e no quantidades
acumuladas de fora. um mnimo ngulo de tangncia entre as foras de produo de vida e as de
gerncia dela, que constitui o limite dos corpos, um clinamen100. Somente no limite do que
suportvel vida na escola e do que no possvel se encontra o incio de algo importante em que
se pensar. O limite enquanto este mnimo afectvel o ponto a partir do qual o pensamento se
move. Ponto este, que o cruzamento de inmeras foras, ponto corporal de diferenciao das
foras. O limite, j no designa aqui o que mantm a coisa sob uma lei, nem o que a termina ou a
separa, mas, ao contrario, aquilo a partir do qual ela se desenvolve e desenvolve sua potncia.101

99

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol.3, Rio de Janeiro: Editora 34, 1996
p.96.
100
DELEUZE, G. Diferena e Repetio, Lisboa: Relgio Dgua, 2000 p. 306.
101
Id. - p. 95.

67

No caso das nossas professoras somente pelas pequeninas intolerncias, pelas nfimas
condenaes, pequenos olhares de julgamento, ironias sutis, que se produzem violncias de
situaes que chegam aos extremos de adoecimento. O fascismo funciona segundo uma distribuio
esparsa e diferencial em diversos pontos de um tecido 102. Mas tambm, pelo contrrio e, talvez
primeiro, so sempre por pequenas dorzinhas, enfraquecimento mnimo da voz, enrijecimento
nfimo dos nervos, que se constituem acontecimentos maiores que alertam as superfcies de poder e
culminam em condenaes, julgamentos morais, obrigatoriedades legislativas. que o ponto mais
intenso da vida aquele em que ela se choca com o poder103. As dores e sensaes do corpo so
estas zonas de devir, ou de deciso, em que o prprio corpo que faz acontecer algo, ou ainda, um
corpo que acontece moral, escola, ao papel institudo de professor. Desde ento que arriscamonos a dizer que limite uma questo geogrfica, ou seja, quando se est no limite, se est em um
limite, num ponto de cruzamento de passagens que inflamam, embatem e produzem rugosidades
salientes no real. O limite um lugar - geografia das foras -, lugar crtico, mas tambm ordinrio,
que acontece porque foras do cotidiano mais banal esto se movendo e se embatendo. O limite
como um lugar no plano de imanncia, um ponto vibrante sobre a superfcie molecular em que se
encontram as foras. O limite um lugar molecular. Habitar um limite no quer dizer estar dentro
ou fora, mas estar do lado interno do limite104 em um lugar especfico, novo, em que a
especificidade justamente a sensao de no-saber, de intriga, de processo e passagem. Um tipo de
rangido e superaquecimento de uma maquinaria. O limite o penltimo105, o penltimo movimento
antes de se passar para uma nova terra, para um novo lugar molecular, novo lugar poltico e tico.
Penltimo antes do movimento ltimo, que a deciso. Estar no limite estar em processo, em
passagem para uma nova terra, para uma tica e poltica desconhecidas, em vias de ainda serem
inventadas.
Um corpo decide, afirma uma deciso e um valor questiona outros e abre vias de
perguntas ticas nas relaes morais de poder. Adoecer deciso do corpo, deste corpo inteiro feito
de fluxos impessoais, inteiro plano de passagem de foras. Doer e cansar, so decises destas
foras, so acontecimentos que se processam nesse nvel dos fluxos invisveis que produzem a
realidade. E uma deciso vai mais alm que uma simples escolha, pois enquanto a escolha requer
necessariamente que as possibilidades j estejam postas, prontas a terem cada qual sua chance, a
deciso implica necessariamente que aquilo que esteja em jogo seja algo da ordem do obscuro, do
desconhecido, do virtual, enfim, algo que pea ainda a inveno, a criao para dar territrio
102

Id. p.92.
DELEUZE, G. Foucault, So Paulo: Brasiliense, 2005 p. 101.
104
DELEUZE, G. Lgica do Sentido, So Paulo: Perspectiva, 1969 p.107.
105
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 5, So Paulo: Editora 34, 1997 p.130.
103

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concreto ao que pede passagem vida. Decidir no querer fazer o movimento, faz-lo106.
Deciso como movimento de uma liberdade molecular, minoritria. Deciso como testemunha da
presena de um limite. A deciso, portanto, tambm um lugar que habita o plano molecular, um
lugar logo ao lado do limite, o lugar a partir do qual j se est em nova terra. Enquanto a noo de
escolha se faz segundo a aquisio de um algo exterior, ou seja, por relao de contrato ou compra
de um objeto exterior, supostamente ausente ao corpo, a deciso se faz por ativao das foras
presentes no interior de uma relao de si consigo e de si com o mundo. Escolher ainda
escravido, pois supe que se escolha uma entre as possibilidades j dadas, expostas numa
prateleira de loja. A deciso, porm, a ativao de uma singularidade e, por isso, s pode
acontecer junto dos limites. A deciso uma fissura que o corpo faz na superfcie do real. Deciso
que nem sempre est sendo movida pela intencionalidade de uma conscincia. , portanto, um
corpo, algo do corpo, que acontece escola, s professoras. O limite de que falamos, portanto, no
o do exagero citado pelas professoras, mas o lugar em que se passa a sentir algo de novo, algo
incmodo e intrigante, em que o corpo produz inchaos, inflamaes, vermelhides, debilidades.
Estar no limite uma problemtica mais topolgica do que quantitativa porque somente ali - onde
os movimentos dos corpos produzem efeitos sobre os pontos especficos em que as linhas de poder
limitam possveis e impossveis - que se sente a chegada de uma tenso e se sente as ondas das
potncias revolucionrias do corpo. E o engano mais geral do pensamento, (...), talvez seja
conceber tudo em termos de mais e de menos, e de ver apenas diferenas de grau ou diferenas de
intensidade ali onde, mais profundamente, h diferenas de natureza107.
A partir disso, ento, torna-se possvel discutir a questo dos limites na educao como uma
problemtica tica e no mais moral. Por isso que o corpo sempre um corpo, quer dizer, apenas
uma dentre tantas possveis materialidades. Um corpo uma poltica, coloca imediatamente em
movimento uma esttica e, desse modo, o que se coloca em jogo no e atravs do corpo uma tica.
Esmiuando melhor isso, o corpo realiza uma poltica por mover redes de saber e estratgias de
apoderamento seja para o Estado, seja em nome de uma liberdade molecular. Concomitantemente,
h no corpo um componente esttico, pois os modos disponveis de expresso e ao so tambm
postos em jogo e circulao. Enfim, o corpo mexe e se faz mexer por uma tica, porque implica a
transformao e produo de valores, modos de vida e seus respectivos questionamentos. Da que as
biometrias e os adoecimentos so, mais do que problemas biolgicos ou psicolgicos, problemas
ticos, so decises ticas que os corpos lanam, de modo que para cada problema tico se produz
uma materialidade, um tendo, uma articulao, uma pele ou msculo. Neste momento, ento, esta
106
107

DELEUZE, G. Pricles e Verdi A Filosofia de Franois Chtelet, Rio de Janeiro: Pazulin, 1999 p. 47.
DELEUZE, G. Bergsonismo, So Paulo: Editora 34, 1999 - p.13.

69

movimentao tica se desdobra numa agitao tambm esttica, j que acontece uma apropriao,
por parte dos corpos, das materialidades e das expresses. Nos casos das professoras de nossa
escola, sempre peles, tendes e tecidos esticando, raspando, atritando e rangendo.
A realidade escolar, como plano vasto, produz diversas superfcies, tipos de pele, tecidos,
articulaes, cartilagens, enervaes e tendes, modos de dobramento e desdobramento da matria.
Os corpos so estas vrias superfcies, inumerveis produzidas enquanto fluxos concretos e
materiais de ticas no espao escolar. O percebido pelos corpos que os produz ou, em outras
palavras, a matria necessariamente produzida conforme as relaes que estabelece e no o
contrrio, na qual a relao se faz conforme um modelo material108. O corpo do professor ,
portanto, irredutvel ao corpo poderoso disciplinador, pastor das almas, mquina de registro e
controle. Mesmo o corpo do professor s se faz corpo na medida em que h uma multiplicidade
mais delicada de materialidades e assim, de valores e, ento, de ticas sendo produzidas e
transbordando por todos os lados, escorrendo, fugindo, escapando, doendo. que a vida sempre
acontece por excesso, por transbordamento, ela irredutvel s formas de captura e coero. O
corpo transborda os limites colocados por relaes de captura. As dores, as estafas, as enxaquecas
so polticas, so atos polticos, expresses ticas de problemticas que pedem passagem, ou
melhor, so elas mesmas passagens que ocorrem ao corpo, fluxos que o corpo corta, ora
conectando, ora cindindo. So elas mesmas as questes colocadas em ato, pois nelas tem se um
mundo que no se expressa fora de seus expressantes109. O excesso do corpo o transbordamento
dos limites inseridos pelas relaes de poder e este transbordamento no tanto de quantidade, mas
de qualidade, de variedade. A variedade que transborda os limites das categorias, a amplitude
que transborda as linhas de saber e de poder. Contudo, esta corporeidade dolorida apenas uma
materialidade possvel de ser produzida na realidade escolar.
Um corpo aponta, assim, para a passagem de um devir, de uma linha de escape. Se um corpo
que acontece aos terrenos consolidados da escola, tambm porque h um devir acontecendo no
corpo. Estes acontecimentos, ento, embora passem pelo corpo, no se restringem a ele, no se
definem por ele. Ocorre que, o corpo produzido enquanto via do acontecimento, antes o
acontecimento que define um corpo e no o corpo que contm o acontecimento. A realidade do
corpo a realizao dos fenmenos no corpo110. um corpo que fabricado enquanto pele ou
superfcie de um processo e no enquanto recipiente dos processos. O corpo todo ele um tecido ou
muitos tecidos e no uma tigela concepo que o livra da idia de psicossomtica ou de
108

DELEUZE, G. A Dobra Leibniz e o Barroco, Campinas: Papirus, 1991 - p. 162.


Id. p. 198.
110
Id. p. 200.
109

70

materialidade invlucro das foras. No o corpo que realiza, mas algo no corpo que se realiza,
com o que o prprio corpo se torna real...111 Sendo superfcie, um corpo necessariamente uma
coletividade. Em outras palavras, so sempre materialidades de sensaes que, num mesmo
movimento, expressam tanto a realidade local desta escola e deste grupo de professoras, quanto
todas as foras que compem a realidade escolar da cidade, do pas, do mundo, pois as formaes
de poder e, nisso, as linhas de escape so transversalidades, no respeitam territorialidades
macropolticas e nem por isso so universais. Por isso que tambm nos apegamos tanto
tentativa de, junto das professoras, tornar ntido o fato de todas as sensaes serem pertencentes a
todos do grupo sendo cada um apenas lugar de passagem. O indivduo, nesse sentido, a
atualizao de singularidades pr-individuais112, assim como tambm uma expresso composta de
maneira singular por todas as foras da realidade de um lado cada corpo de cada professor
expressa algumas foras que fazem parte do mundo e da realidade escolar, uma combinao
singular destas foras; por outro lado, estas foras que se produzem enquanto um dos corpos
possveis so tambm fluxos que se prolongam para todos os lados, para todas as partes do mundo e
ainda em direo s foras componentes dos outros corpos113 cada corpo contm o mundo inteiro
(...) o mundo est dobrado em cada alma, mas diferentemente...114
Esta concepo se nos aparece como uma arma de combate diante da culpabilizao
individualizante que se tece com violncia no modo de ser professor. No estamos querendo negar a
fora de sobrecodificao das formaes de poder, dos estratos de saber, das linhas morais, mas,
pelo contrrio, o que se sucede que so justamente os poderes miserreis, os saberes paranicos e
as moralidades biunvocas que nos fazem desacreditar nas potncias de inveno e criao
micropolticas dos corpos, antes mesmo de se experimentar os encontros. Por isso nos importa mais
a prtica de fazer do corpo um tecido de experimentao e inveno do que de v-lo restrito s
inscries que a cultura lhe cola. neste sentido que as linhas de fuga que so primeiras115. De
outro modo, porque j h primeiro corporeidades malditas sendo maquinadas dentro das relaes
escolares, que se lana mo de formas sutis de controle, de condenao e de moralizao. Ao
questionarmos os valores segundo os quais as professoras direcionam entre si, olhares e
julgamentos, pretendamos abrir espaos para o que h de produtivo ou micropoltico nas
materialidades expressas pelas fissuras das sensaes do corpo. Dores e fadigas no so seno

111

Id. p.175.
Id. p.112.
113
Id. p.110.
114
DELEUZE, G. Conversaes, Rio de Janeiro: Editora 34, 1992 p.195.
115
DELEUZE, G. Desejo e Prazer In: Cadernos de Subjetividades, So Paulo, n. especial: PUC-SP, jun., 1996 p. 19.
112

71

micropolticas, estratgias minsculas de povoamento, ainda menores e escorregadias que a


capacidade microfsica das relaes de poder.
Assim, pensando o limite como um lugar, uma zona privilegiada de cruzamento e expresso
das foras processuais, lana-se um novo vislumbre de possvel, de liberdade. O que o limite pede
no nunca algo que conste nas determinaes do possvel, mas algo que venha como novidade
grvida dos encontros entre os corpos. O limite no impe uma limitao e sim um limiar, um
pedido de construo. A partir disso, comeamos a falar para nossas professoras sobre uma outra
maneira de verem o limite. Ao se falar de limite segundo um paradigma moralista, dicotmico e
maniquesta, se fala, quase como conseqncia, de uma insuportabilidade ou uma insustentabilidade
que se apresenta justamente para o lado da moral e daquilo que forma o possvel pr-determinado,
j que o possvel em muito circunscrito por formaes de poder e de saber, assentamentos de
estratos e partculas tornadas leis muitas vezes o possvel apenas o que os poderes permitem ou
determinam. Dissemos, dentro disso, que se havia limite, ento esse limite no deveria ser pensado
somente para aquele professor que sai de licena por meses, mas tambm para estes que suportavam
viver sob a custdia das foras que fabricam lugares transcendentes e normalizados ao professor.
Tentamos chegar noo de que o limite, portanto, algo relacional, produzido nas relaes entre
os corpos e no nas formas transcendentes e naturalizadas de inscrio do possvel. Isso permite
implicar ativamente cada fora, cada corpo, cada ato e cada pessoa no jogo de foras das relaes.
Ao entendermos o limite como relacional e topolgico, colocamos os problemas em termos de
produo e no de reao ou obedincia. O pensamento moral entende que o limite seja sempre algo
trazido somente pelo outro, infligido apenas pelo outro, ou algo que faltante exclusivamente no
outro. Discursos recorrentes do senso comum, do tipo esse menino no tem limite, essas
professoras no sabem do limite. Porm, se conceituamos limite como sendo interior relao,
fazemos com que o limite seja tambm daquela parte que acusa a sua presena, ou a sua suposta
ausncia. o lado que acusa que sente o limite chegar.
Em um dos nossos encontros com o grupo, um professor contou de um momento muito banal
de seu cotidiano, no qual um aluno pequeno viera correndo agitadamente pelo ptio e o puxara com
muita fora pelo brao demonstrando uma vontade de lev-lo para mostrar algo. Este professor
reagiu dizendo que o garoto parasse com aquilo porque ele no podia abordar um professor daquela
maneira e que, se quisesse algo, deveria chegar com calma e falar. Para ns, o professor disse que
havia feito aquilo porque sentira se espantado com a forma alvoroada pela qual o aluno lhe
procurara e porque sentira, a partir de seu lugar de educador, que o menino precisava de limite e de
algum que lhe mostrasse esse limite. s vezes os alunos simplesmente no sabem dos limites e

72

ns, como educadores, precisamos mostrar os limites para eles, disse ainda o professor. A partir
desta cena to simples e cotidiana, vemos novamente a questo dos limites ser colocada na forma de
uma problemtica moral de cada indivduo. estranho perceber que profissionais que tenham se
proposto a trabalhar com crianas sintam-se to acuados, assustados e desafiados com a agitao,
com a energia e com a espontaneidade das crianas. Espontaneidade esta que provavelmente
tambm fez parte de suas prprias infncias e de sua prpria histria quando pequenos. Da, diante
de uma situao destas, seria muito possvel tambm individualizar o problema em direo ao
professor e no somente na direo do aluno, com um pensar moral do bom senso do tipo esse
professor teria de resolver-se em sua psicoterapia individual para descobrir por que se sente to
invadido com a agitao do aluno ou ainda os professores precisam se qualificar mais, precisam
de cursos de formao continuada. De todo modo, novamente se estaria culpabilizando,
dicotomizando, ao invs de se implicar o professor tanto quanto o aluno na produo das foras,
se estaria simplesmente responsabilizando-o, seja por sua assim entendida fragilidade individual,
seja pela formao deficitria... Mais uma vez, se estaria sobrecarregando e preenchendo o lugar do
professor com demandas sufocantes, fazendo o jogo de foras complexas se transformarem numa
apressada interpretao de causas e efeitos. Embora no tivssemos podido comentar esta cena
durante os grupos, importante notarmos aqui que, a despeito de se colocar sempre o professor num
jogo insalubre de foras e na responsabilidade de cuidar de quase tudo o que ocorre na escola, no
se nota mudana alguma em sua postura, seja no sentido de comprar a demanda de
responsabilizao, seja no de desincumbir-se dela. que, ao que nos parece, estas cobranas
acontecem com tal fora e com tal peso, que se transforma simplesmente numa culpabilizao, cuja
conseqncia mais direta a paralisia, a impotncia, a extrema diminuio da capacidade de agir,
de afetar e ser afetado, de ser sensvel e sensibilizar-se, seja consigo mesmo, seja com o aluno e
com os colegas de trabalho. Vimos que, se o professor acusa a ausncia de limite no aluno, ele
tambm no assume este limite como sendo seu, no importando se se trata de uma questo pessoal
ou educacional. A problemtica sempre relacional, s pode ser resolvida no encontro, no interior
das relaes.
S que, a partir do instante em que o professor olha para si mesmo de um lugar hierarquizado,
j inteiro coberto de pressupostos, a partir do momento em que o professor no se permite a si
mesmo expressar ao aluno o que sente e pensa, sem tom-lo como corpo a ser ensinado e
disciplinado, a partir dessa atitude o prprio professor que reproduz sobre si mesmo o poder que o
coloca sempre sob julgamento e condenao. a partir disso que em ns cresce a sensao de que
os problemas da educao precisam deixar de ser discutidos enquanto simples questes tcnicas,

73

relativas a paradigmas pedaggicos e a cursos de formao sejam prticos ou tericos para


passarem a ser discutidos na imanncia, enquanto problemas dos modos de se relacionar, de se
afectar e fazer circular os afectos. preciso que se abra espao de escuta, cuidado e acolhimento ao
professor e que este espao no se limite a uma iniciativa reducionista e perversa de instalar um
consultrio mdico fornecedor de licenas burocrticas. O educador no precisa ser apenas
reeducado em sua formao, como tambm escutado. E mesmo que se trate os problemas s como
uma questo de reeducao do educador, preciso saber que seria uma construo de longo prazo,
paulatina, que no se operacionaliza em alguns cursos e projetos como o nosso. preciso ainda
respeitar tambm o fato de que se estaria mexendo e muito com concepes morais, histrias
pessoais, sentimentos e valores ntimos dos professores.
A acolhida e as discusses precisam acontecer nas escolas, no cotidiano, incluindo-se no s
estratgias pedaggico-teraputicas como a que pudemos realizar de alguma forma, mas tambm
intervenes variadas que sejam zonas de respiro para o cotidiano de trabalho do professor: cinema,
arte, atividades corporais, teraputicas... a educao como forma de produzir sade e a sade como
forma de fazer educao. Talvez essa seja uma entre outras sadas possveis para que o lugar de
professor deixe de ser simplesmente reprodutor do poder que historicamente o constituiu, abrindolhe a possibilidade de implicar-se nas relaes e em suas noes de limites, desta vez, esvaziado e
despoludo da moral, da norma, da culpa e da hiper-responsabilizao. Dizemos isso no s porque
se trata de um problema de cuidado com a sade do professor o que facilmente viraria uma
demanda pelo saber biomdico ou psiquitrico mas tambm um problema complexo que envolve
a tica fundamental que produz educao enquanto lugar social de julgamento, controle, docilizao
e disciplinamento dos corpos coisas que recaem sobre os alunos e, como podemos ver, em
demasia e primeiramente sobre os professores. Tambm aos professores deve ser possvel se verem
a si prprios enquanto pessoas apenas, antes de se verem somente incumbidos de uma tarefa
institucionalmente pr-fabricada. Da uma relao de experimentao com o corpo, uma produo
da matria enquanto experimento das relaes.
Desse modo, pudemos discutir com nossas professoras sobre autorizarem-se a assumir os
limites como sendo limites para si experimentao de si como superfcie de produo de potncia
, limites-lugares de esgaramento para as ticas que elas mesmas sustentam, de maneira que se
tornasse possvel, a partir de ento, falar em nome prprio, afetar as foras que as afetam, agir sobre
o que sobre elas age, implicar-se naquilo que as convoca. Se algumas produziam um suposto ponto
limite, algumas outras que sentiam esse ponto como tal, pois o poder que enlouquece com seu
iminente desfazimento. Implicar-se requer, por um lado, desculpabilizar e desresponsabilizar o

74

lugar que se ocupa nas relaes, retirando-se qualquer meta, papel pr-estabelecido ou obrigao
anterior e transcendente, que estejam colocados como mediadores dos encontros. Por outro lado,
implicar-se requer pensar sobre as formas segundo as quais se tem um lugar de produtor ativo nas
micro-violncias que se sofre, nas dores e rouquides que se sente e nas desvalorizaes que se
vive. que a dobra do si (si prprio), uma dobra de um fora, que no nem interior, nem exterior,
mas transversal. Esta dobra do si tem grande importncia na medida em que a curvatura que uma
fora faz sobre si prpria, a abertura que se encontra para afectar-se por si prpria 116 e encontrar em
si prprio a estranheza por aquilo que outrora se encontrava naturalizado e muitas vezes investido
na figura do outro.
Desta maneira, implicar-se entrar numa espcie de espao de oxigenao das foras, ou
numa superfcie da qual se , enquanto fora em relao, aliada e no culpada ou responsabilizada.
A partir da sensao de limite, pode-se implicar-se como fora to vulnervel aos acontecimentos
quanto o outro, ou seja, aliar-se requer que se esteja ao lado do outro A salvao (...) eles a
esperam lateralmente do acontecimento117 ocupando um lugar ao lado, na mesma linha, como
fora contnua do outro, um contnuo de fato diferencial, mas no mesmo nvel. Implicar-se no limite
das foras estar exposto, vulnervel, disponvel aos imprevistos dos encontros nas relaes. Ento,
ser aliado requer que se esteja sempre acompanhando os fluxos das relaes, estabelecendo-se
alianas de parcerias aos afectos primos entre si, sem que haja, por isso, anexao de uma forma de
achatamento das divergncias um desapego diante dos lugares prontos e compromissos selados
perante a silenciosa legislao institucional. No se trata de igualar-se ao outro, como se no
houvesse toda uma complexidade relacionada s relaes de poder, idade, classe social etc., que
coloca os corpos sempre numa relao desigual. Pelo contrrio, implicar-se na relao com o aluno
a partir de um lugar de aliado tornar possvel duas potncias: a potncia de si prprio enquanto
uma pessoa antes de ser lugar institucional; e a potncia do outro enquanto igual em capacidade de
compreenso, aprendizado, ensino. Assim, ser aliado estar envolto, mas no englobado nem estar
engolfado, como seria o sentir-se responsvel. A responsabilidade requer a sustentao da
gravidade, enquanto a aliana e a implicao pedem que o corpo aprenda a fazer de si prprio fora
que faz diferir a gravidade, faz de si alguma coisa como um peso fictcio 118. Vergar-se sobre si
passar por dentro da diferena de si consigo e por fora da escravido ditada por alguma poltica do
eu. ... a coisa difere, e difere primeiro de si mesma119. Um fora interior potncia, um interior
exterior ao peso monoltico do poder. Se a culpa faz pesar em gravidade, imobilizando a capacidade
116

DELEUZE, G. Foucault, So Paulo: Brasiliense, 2005 p. 108.


DELEUZE, G. Lgica do Sentido, So Paulo: Perspectiva, 1969 p.133.
118
GIL, J. Movimento Total O Corpo e a Dana, So Paulo: Iluminuras, 2005 p.19.
119
DELEUZE, G. Conversaes, Rio de Janeiro: Editora 34, 1992 - p.194.
117

75

de ao, a dobra do si faz do corpo um projtil120 que seja qualquer coisa escorregadia em que no
gruda tanto a moral, mas bem corre e desliza sobre as possibilidades que se abrem enquanto
insuspeitas para as relaes deslize sobre a surpresa, tendo o corpo como projtil afectivo, arma
de revide121 ao poder que sobre si mesmo recai.
Tentando distanciarmos-nos ainda mais do peso que tem para a vida a noo de
responsabilidade, podemos falar, ao invs de implicao, de uma aliana de duplos, uma
duplicao, em que o outro da relao se torna um duplo diverso, um divergente em cumplicidade,
fazendo com que, tanto um quanto outro se descolem, se desdobrem em outros de si mesmos, a
ponto de formarem, no apenas um par de duplos um para o outro, mas tambm duplos cada qual de
si mesmos, duplos deslocados dos papis e das posies institudas e institucionais que carregam
como ordem de uma lei sem face (posto que o poder no est limitado a figura alguma), como
formas de uma produo em massa. Uma duplicao inumana, de puras foras pr-individuais e, ao
mesmo tempo, uma forma de humanizao do ambiente escolar, j que se permite ao professor
expressar-se primeiro enquanto sujeito e no o tempo todo somente a partir do seu papel
institucional, pedaggico, organizacional. Duplicao que permite ao professor multiplicar-se em
sentimentos e expresses honestas, menos atravessadas exclusivamente por suas obrigaes. Aos
professores tambm necessria a presena da inocncia, da possibilidade de passagem dos seus
prprios afectos, como se a potncia e a cultura do afecto fossem o objetivo... 122 As professoras
diziam muito, por exemplo, das sensaes que sentiam no corpo: resolvo os problemas quando eles
aparecem, mas chegando em casa passo o resto do dia esgotada, como se tivesse sido atropelada,
uma sensao fsica mesmo. Outras diziam s durmo, durmo muito, quando chego em casa. Ou
ainda estou vindo arrastada, quando chego aqui na escola, meu corao palpita, passo mal.
Diante destas falas, nossa postura era a de, por um lado acolher, procurar encontrar um
refinado tipo de conexo com a as sensaes descritas. Juntamente, tentvamos visitar as nossas
sensaes a partir da fala destas professoras e express-las como forma de colocar-se nesta relao
de duplicao, de aliana parceira dos afectos, dos modos pelos quais se afecta pela realidade da
escola. Esta espcie de devoluo diferencial dos afectos era uma maneira de compor com as
professoras uma intimidade maior com as suas prprias sensaes, de modo a tentar conect-las
com os limites sentidos em seus corpos, com as tantas questes enfrentadas no cotidiano. Isso
porque a impresso que tnhamos era a de que as professoras pareciam em alguns momentos no
relacionar tantos desconfortos corporais com a realidade vivida na escola, tamanha a cobrana que
120

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 5, So Paulo: Editora 34, 1997 - p.79.
Id.
122
Id. - p.80.
121

76

impunham sobre si mesmas no sentido de darem sempre conta de todas as confuses entre alunos,
todas as violncias vividas pelos pequeninos no cotidiano, todas as tantas tarefas imbudas... que
tambm havia ainda o fato de que muitas dessas sensaes eram vividas em suas casas depois do
trabalho ou nos dias de folga, como no caso de uma professora que contou ter ataques de enxaqueca
sempre aos sbados, ou nos dias em que no precisava ir trabalhar, justamente quando poderia estar
longe da escola e perto da famlia. Ora, por que que os alunos no poderiam tambm ser parceiros
e aliados destas sensaes? Uma das professoras chegou inclusive a dizer que sente que h mais
dificuldade dos professores lidarem com o jeito dos alunos do que destes lidarem com o jeito dos
professores. Assim, talvez devesse ser possvel tambm que os alunos soubessem de tanto
desconforto vivido pelas professoras. Elas talvez pudessem tambm tomar os alunos como seus
parceiros, como capazes de serem sensveis ao que se passa sem seus corpos, sem que isso seja
julgado como inconsistncia do professor, ou como um jeito de misturar sensaes pessoais com o
trabalho educativo. O aluno poderia efetivamente ser como um duplo na relao educacional com o
professor? Talvez os alunos sintam a mesma sensao de agresso e impossibilidade que as
professoras disseram sentir em nosso primeiro encontro com o grupo. Assim como as professoras
contaram muitas vezes passar mais da metade da aula ouvindo as histrias de violncia que os
alunos viviam fora da escola, talvez seja possvel a este mesmo aluno sensibilizar-se com o fato que
esta realidade bastante difcil de ser experenciada para as professoras. O corpo das professoras j
est o tempo todo expressando, denunciando esta realidade, mas no menos o faz o corpo dos
alunos, j que, como elas disseram, quando eles esto demasiadamente agitados e agressivos,
porque est havendo uma disputa pelo poder do trfico de drogas na comunidade. Alm disso, os
tiroteios entre gangues de comunidades rivais acontece todas as noites. Pois bem, seria possvel
que nem os alunos vivessem isso tudo na solido e nem os professores sentissem essa realidade
individualmente em suas carnes? Se ambos, ainda que no queiram, j compartilham de uma mesma
realidade e de um mesmo espao de expresso dessa realidade, talvez seja possvel que tambm aos
professores caiba a inocncia de partilhar com seus alunos estas dores vividas, devolvendo a eles
como que tudo o que juntos vivem se desdobra de maneira muito especfica em seus corpos de
educadoras.
No se trata simplesmente de o espao escolar se transformar num gigantesco lugar
confessional, de lamentaes ntimas mtuas, mas de poder falar dos limites que cada um
professora e aluno vivem em seus corpos, sem que esse ato seja tomado por menos
profissionalismo e de forma que caiba sempre a implicao de ambas as partes na resoluo dos
problemas vividos. Limites que no so o acabamento das relaes, mas exatamente os pontos de

77

transmutao possvel. A sensao que temos de que isso s no pode acontecer pela reincidncia
da moral na relao entre professor e aluno, pela priorizao do lugar institucionalizado de
professor, que deveria, da altura de seu lugar de educador, ser capaz de ser superior realidade
compartilhada com os alunos. Diviso estanque dos papis que impede de fazer superar o formato
enrijecido da relao educacional. Se os professores reclamam da presena demasiada da violncia
na cultura dos alunos, talvez uma soluo possvel que no seja a de corrigir, controlar e impor uma
cultura dominante, possa ser a de produzir uma superfcie no hierarquizada de troca de afectos, na
qual seja possvel para todas as partes expressarem como se afectam, sem juzo de qual seja o afecto
mais legtimo. Uma superfcie muito menos hierarquizada e, quem sabe, at mais educativa. E
ainda, porque no baseada somente na hierarquia, muito mais educativa, tomando-se a educao
como o ensinar instrumentos e habilidades que sirvam para a vida. Ser sensvel ao corpo do outro
no seria uma dessas habilidades ao qual o ensino por ciclos de formao, na medida em que
pretende formar cidados, deveria estar aberto e disposto a trabalhar?
Deste modo, trazendo outra situao, uma das professoras descreveu uma cena em que era
solicitada por dois alunos, durante um recreio, a intervir na discusso feita aos gritos por estas
crianas, que disputavam um pequeno banco. A professora imediatamente viu-se numa das
situaes em que to velozmente julgaria, a partir da moral, a atitude dos alunos como agressiva,
interromperia a briga com discursos de certo e de errado e sentir-se-ia desvalorizada, novamente
estressando-se com picuinhas cotidianas. Neste momento, esta professora disse ter pensado nas
conversas dos grupos conosco e decidido diferentemente daquilo que sempre fizera: interveio
avisando aos alunos que estaria por perto, mas que como duas crianas de oito anos, podiam ser
muito capazes de resolver elas mesmas a situao, sem depender de seu aval e de sua voz. Notemos
que a professora no adotou nenhuma postura de negligncia, mas, se outrora se preocuparia com o
julgamento dos colegas sobre sua atitude, ou com a sua suposta responsabilidade enquanto figura de
educadora, agora passaria a respeitar primeiramente a sensao de esgotamento e exigncia
exacerbada que sentia em seu prprio corpo para, dessa forma, passar a olhar os alunos na altura
dos olhos, como iguais em potncia123 e em capacidade de movimentao de foras para sarem
das brigas. Ser igual em potncia significa continuar sendo diferente, portador de foras diferentes
com graus variados de intensidade, com lugares de poder distintos, porm, com mesma capacidade
qualitativa de produo de vida lugares de fato desiguais, mas justamente porque desiguais,
potentes. Para esta professora, no foi uma escolha dividir sua responsabilidade na relao com as
crianas, pois no era a questo de escolher entre duas formas prontas de agir, entre algumas
123

Expresso muito usada por nossa supervisora em psicologia clnica, Marlia Muylaert, em nossas sesses de
superviso durante a graduao em Psicologia.

78

recomendaes apriorsticas de intervir. A professora decidiu por seguir um fluxo, ou por ser levado
por ele experimentao, devir-vo rasante - e, ento, criar uma maneira de que este fluxo pudesse
ter materialidade no mundo, em sua relao com os alunos. Uma materialidade enquanto
multiplicao de aes relacionadas, aes dispersivas, liberadoras, expansoras. Fica claro, com
isso, a diferena entre a liberdade ditada pela escolha de aes pr-fabricadas e a liberdade
minoritria feita por deciso numa relao. Torna-se evidente a diferena entre uma permissividade
e uma experimentao cuidadosa dos afectos tecidos nos encontros. Neste momento, a deciso pode
ser de uma das partes da relao, mas, mesmo assim, sempre de todas as partes envolvidas: uma
produo de articulaes antes inexistentes na relao, tendes e fibras novas, j que tentar escapar
ao poder uma problema articular124. No uma questo de articular uma grande massa numrica de
pessoas ou componentes, mas principalmente da articulao dos corpos num espao relacional, do
movimento que se faz no jogo de uma complexidade toda que se expressa num pequeno evento
banal do cotidiano.
importante destacarmos que para algumas professoras desta escola, as questes se
apresentavam muito mais como impasses, em que, recair na soluo moral era mais um ato
compulsrio. O que sentamos, muitas vezes, que estas professoras no possuam instrumentos
conceituais, tericos e prticos para lidarem com as situaes crticas do cotidiano, seja pela
formao que tiveram no tocante aos problemas vividos em escolas pblicas e histria de nossa
produo enquanto sujeitos, seja por no se sentirem, diante do modelo idealizado de professor que
se reproduz, autorizadas a arriscarem estratgias criadas a partir das relaes j vividas entre elas e
os alunos e entre si mesmas; seja ainda porque o pensar e sentir a partir da transcendncia coloquese de tal maneira incrustada e naturalizada em nossa constituio enquanto sujeitos, que se torna
quase indecidvel estar ou no submetido moral. por isso que A queixa tem grande importncia
no s potica, mas histrica e social, porque exprime um movimento de subjetivao125, ou seja,
um movimento de inveno de liberdades minoritrias, de experimentao de alguma tica
desconhecida. As queixas, algo to apreciado por ns psiclogos, deve ser vista no como lamria,
mas como a percepo de que uma estranheza quer lugar e passagem e, no entanto, est sendo
enquadrada segundo modelos atuais que no lhe cabem. Queixar-se sentir que existe algo
passando pelo prprio corpo que grande demais 126, longnquo demais. A queixa apenas noticia da
sensao de estupefao diante do mundo, ou diante de algo pelo qual se atravessado e que se
torna insuportvel ou dolorido demais o poder, a moral, ou mesmo a alegria, a fora, a gargalhada,
124

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 5, So Paulo: Editora 34, 1997 p.67.
Id. p.189.
126
DELEUZE, G. Abecedrio de Gilles Deleuze, 1994/1995 p. 56.
125

79

a embriaguez, a lucidez lacerante podem todas ser motivo de queixa, porque podem ser todas muito
maiores do que um corpo individualizado, podem ser muito mais amplas e expansivas que um
corpo possa dar conta sem que primeiro tenha de se desmanchar e da se fazer outro. No tem nada
a ver com tristeza, a reivindicao127.
Quando, por exemplo, em nossos grupos se discutiu a questo da violncia durante as aulas e
dentro da comunidade, novamente pudemos caminhar nestas importantes linhas tensas que danam
entre a tica e a moral, entre a potncia e o poder. Estas vinhetas128 so formas espalhadas,
distribudas desigualmente sobre uma superfcie, so trazidas em tempos diferentes, em grupos
diferentes, em dias diferentes, mas compem uma linha, ou uma espcie de luz decomposta em
continuidades diferenciadas. So linhas transversais, riscos feitos por uma flecha, singularidades
transversais. Vinhetas que formam um mesmo acontecimento, mas particulados em tempos e
espaos diversos formam uma mesma superfcie, na medida em que so bloquinhos de diferenas.
Em uma dessas vinhetas, algumas professoras tocaram no assunto da violncia na comunidade, do
modo como os alunos se relacionam to constantemente agredindo-se gritando. Falavam da aflio
que sentiam ao verem seus alunos maiores chegarem acabados na aula por terem passado a noite
inteira fazendo viglia a servio do trfico de drogas, ou de verem os as crianas pequenas insones,
por causa do medo que sentiram ao ouvirem os tiroteios ocorridos durante a madrugada. Algumas
crianas precisavam, inclusive, passar a noite em baixo da cama para se protegerem de balas
perdidas. As professoras disseram, muito emocionadas, da tristeza de verem garotos, alunos seus,
ainda adolescentes, sendo presos por terem assaltado um supermercado, ou sendo mortos pelos
problemas gerados como o trfico de drogas.
Tambm, uma professora disse estar extremamente incomodada e aflita com algumas
brincadeiras que suas crianas, to pequenas, faziam. Em um dia chamado nesta escola de dia
livre, as crianas tm autorizao para fazerem o que quiserem e brincar do que quiserem. Num
destes dias, esta professora se assustou ao ver crianas pequenas brincando de assaltar bancos, atirar
uns nos outros, esconder as armas que eram montadas com peas de brinquedos oferecidos pela
escola. Esta professora disse sentir-se muito amarrada, por no saber como agir, j que aquele era o
dia livre das crianas. Seu incmodo aumentava mais ainda porque a brincadeira se repetia muito e
o fato do dia ser livre a impedia de intervir no sentido de dizer s crianas que mudassem de
brincadeira. Nestas situaes, ainda intuindo alguma sensao sem forma, perguntamos para as
127

Id.
Termo criado por nosso companheiro de trabalho, Alexandre Knorre, durante nossas discusses no espao fora da
escola, para designar as cenas e situaes trazidas pelos professores, as quais so acontecimentos do cotidiano mais
comum, ao mesmo tempo em que so expresses dos problemas mais srios, mais antigos, mais irresolveis que
perpassam, no s esta escola, como tambm todo o campo educacional.
128

80

professoras qual era a relao que tinham com os alunos, como eram tratadas por eles e como os
tratavam, seja num dia comum, seja num momento destes em que se viam, diante das situaes de
violncia da comunidade. Disseram-nos que no conseguiam acreditar muitas vezes que aqueles
rapazes carinhosos, afetuosos, to respeitosos com elas eram as mesmas pessoas que l fora (fora
da escola) matavam outras ou roubavam. Uma professora disse inclusive que um aluno chegara em
sua aula dizendo toma profe, meu canivete, pode guardar porque aqui eu no preciso ficar com ele,
com a senhora eu no preciso dele. Por esta mesma razo, os alunos aceitaram o combinado com as
professoras de no entrarem armados neste caso, com revlveres na sala de aula. Tambm, por
outro lado, algumas das professoras diziam, em situaes como a do roubo de um supermercado, no
qual um aluno participara, Infelizmente tenho de denunciar este aluno.
Passeando por estes acontecimentos, estivemos falando para as professoras sobre estarem
sensveis primeiramente s relaes que j tinham construdo com seus alunos. Para a professora
que se via no impasse de sugerir novas brincadeiras aos alunos ou calar-se, perguntamos por que
aquele era o dia livre somente para os alunos, por que no haveria de ser tambm para ela,
professora. Questionamos no o fato de a professora ter se horrorizado com a brincadeira, mas de se
ver limitada sob uma suposta obrigao, desta vez, de no dizer nada, ao invs de poder dizer tudo
como sempre ou poder dizer, justamente, de suas sensaes, de seus choques, do susto, no a partir
do lugar de professora, que deve sempre trazer como tarefa, formar cidados civilizados e noviolentos, mas do lugar de uma pessoa em relao com outras pequeninas pessoas, capazes de
compreenderem dilogos de afetos, sensaes e trocas de perspectivas diferentes. O problema tico
no que a professora no conhea a cultura e os valores destas crianas, nem que ela se horrorize
com esta cultura, mas que sobre ela sempre se rebata primeiro o lugar institucionalizado de adulto, a
funo estabelecida priori de educadora de bons moos, as segmentarizaes da vida em setores
apartados o profissional e o afectivo, as paixes e os princpios, o trabalho, a maternidade, a
formao etc. Chega a ser injusto ou at perverso dizermos, acreditando que estamos sendo menos
ingnuos, que as professoras, vindas de uma cultura de classe mdia, no conhecem a realidade
destes alunos. Como dissemos s nossas professoras, elas conhecem bem a realidade destas
crianas, ouvem os tiros, vem os choros de medo dos pequenos, vem os maiores baleados no
cho, sentem o fedor de uma cultura muito menos higienista. Um discurso que parece to
revolucionrio, neste caso, bastante limitador e s faz reinstalar, no corpo das professoras, uma
falta, uma culpa, um buraco, cuja funo no possibilitar mais e sim inquirir, acusar uma
incompletude. Uma das professoras disse inclusive: No temos mais sade mental para ter ainda
mais contato com a realidade deles! fato que as culturas se desconhecem uma outra em algum
nvel, mas no do lugar de ausncia que olhamos, mas do lugar de potncia, ou seja, da zona de
81

encontro em que o deserto se faz inteiramente j povoado de foras dspares em relao. A ausncia
no nos interessa aos olhos, mesmo que ela exista sempre. Interessam-nos as presenas, a presena
das foras que sempre j tornam os encontros repletos, mltiplos. Muitas professoras j repetiam
roboticamente este chavo do somos de outra cultura, no conhecemos os valores deles, mas o
problemtico est muito mais em no haver possibilidade de circulao dos modos de afeco
segundo uma tica das relaes, em que se priorizem as confianas cativas, as carcias cotidianas
construdas corpo a corpo, os desarmes deliberadamente decididos. A moral reinjetada l onde no
cabvel que a professora fale de suas sensaes, despida da moral que a constitui, seja enquanto
educadora, seja enquanto sujeito, independentemente de sua funo social institucionalizada. A
moral existe quando, ao no se possibilitar isso ao professor, tambm no se possibilita ao aluno
algum sentimento de alteridade, ou da percepo de que seu modo de agir, pensar, sentir no
necessariamente o nico, pois o aluno tampouco conhece outra realidade, limitado que est pela
pobreza, pela no oportunidade de conhecer outros universos de valores e referncias. Enfim,
produz-se uma relao de cerceamento mtuo das possibilidades de afeco e potncia do corpo.
Com esta professora tocamos na opo de abrir liberdades tambm para si mesma, contando aos
alunos sobre suas impresses, participando da brincadeira, desafiando-se ela prpria, a participar do
plano de roubo, experimentando pegar nas armas de brinquedo e atirar, saindo das alturas de seu
lugar de professora e resistindo, entretanto, ao impulso correcional, que antes sobredetermina a si
mesma e, ento, aos alunos.
Desta mesma possibilidade falamos s professoras que disseram estar obrigadas a denunciar
o aluno que rouba. Num encontro em que discutamos tambm a questo da violncia, algumas
professoras disseram que, infelizmente, se vissem algum aluno seu roubando fora da escola, teriam
de denunciar, mesmo que gostassem muito deste aluno. Contaram que diziam isso s claras a seus
alunos. Segundo estas professoras, os alunos, por outro lado, as ameaavam profe... foi voc
que chamou a polcia?! A gente ainda vai ver isso depois, hein! - quando descobriam que havia
sido a escola a chamar a guarda policial, numa ocasio em que havia acontecido um tiroteio.
Interviemos dizendo que quando se fala em nome de uma lei do bom senso de no matar, no
roubar ou no tirar o que do outro , quando se age como funcionrio da vigia, se trai a relao
construda no cotidiano com os alunos, a qual, por sua vez, ultrapassa a relao tambm moral de
respeito por algum mais velho, ou de respeito ao professor e chega a ser uma espcie de lealdade e
de aliana acolhedora. Tanto que as professoras contam de aulas em que passam boa parte do tempo
ouvindo os alunos confessarem medos de serem mortos, ou de serem perseguidos na vila. Falamos
para as professoras de ser possvel preocuparem-se menos em delatar, julgar, inquirir, corrigir,
pedagogizar ou civilizar os alunos e mais em escutar, acolher e ensinar um outro modo de relao
82

justamente privilegiando a relao que j haviam construdo com os alunos. No seria esta uma
forma de conivncia, mas de cumplicidade menor, ou seja, uma aliana mais consciente de todas as
complicaes envolvidas na questo da violncia e da punio. Talvez uma aliana mais
preocupada de fato com o aluno do que com a lei, uma educao que possibilita tambm ao
professor educar-se, desta vez, para ir numa direo diversa da moral e de encontro necessidade
de potencializar-se em si prprio a inventividade, a criao de modos de relao juntamente com o
aluno.
Por isso dizemos da diferena da tica para a moral. No h efetivamente uma relao de
oposio entre estas duas formas de vida, mas de velocidade ou de densidade e, ainda de
envolvimento. Ambas dizem de valores, de modo que toda moral acaba sendo uma espcie muito
particular de linha tica, j que possui corpos que a sustentam e devires que a aoitam por todos os
lados. A moral diz de valores e sentidos tanto quanto a tica, porm, a tica tem caractersticas
expansivas, moventes e uma dinmica que se aproxima da dos fluidos, a tal ponto que toda moral
acaba sendo penetrada por uma tica ou, dizendo com mais preciso, por toda parte o que existem
so variaes ticas e, a rigor, sustentar uma moral tambm uma tica. que a moral, por sua vez,
tem natureza densa, slida, gravitacional. A fora da moral consiste em atrair para si tudo aquilo
que a rodeia, como uma estrela em processo de morte129. Cheia de braos e olhos, a moral possui
uma grande cabea de valor, que julga o mundo e a vida, segundo um olhar sensvel a tudo que
difere de si mesma, vai capturando, cercando, engolfando e entrepondo-se nos encontros entre os
corpos como referncia primordial de valor. Esta grande cabea da moral, por pesar e a tudo
envolver, se arrasta, mendiga afectos e se quer mediadora de todos os processos, de todos os
encontros, de todas as relaes. Qualquer coisa que dela difira deve passar por seu crivo ou ser
engolida por seus braos. Embora parea monstruosa, astuta e, por isso, possui quatro razes
coloridas e brilhantes que se ramificam de um centro e a fazem sedentria e fixada, a qudrupla
raiz da mediao130. Estas razes podem se combinar ou aparecer de acordo com a necessidade de
sua vontade de apossamento da diferena. Uma destas razes cresce segundo a lgica da identidade,
ou seja, emite fluxos a partir dos quais tudo aquilo que no seja igual a si mesmo deve ser vigiado
por seus olhos e forado a novamente tornar-se idntico. Uma segunda raiz moralizante aquela
que compara, ou seja, possui o poder analtico de igualar corpos e sentidos distintos. Atravs da
analogia, esta raiz torna toda dobra uma redobra e junto com a cabea da semelhana, age
deformando corpos distintos e projetando sobre eles imagens daquilo que seriam se fossem
129

Algumas estrelas, ao esgotarem os combustveis que usam para emitir luz, comeam um processo de imploso
exploso para dentro que faz sua fora de gravidade aumentar vertiginosamente e atrair tudo que a h em volta,
inclusive os gases e luzes de estrelas vizinhas.
130
DELEUZE, G. Diferena e Repetio, Lisboa: Relgio dgua, 2000 p. 83.

83

compostos somente por suas ditas similaridades. A moral se agarra em uma outra raiz ainda que,
usando da sensao de oposio, emite um fluxo de ressentimento bastante dolorido, para o qual,
tudo aquilo que difere se torna oposto e digno de ser combatido, convertido ou destrudo.
Identidade, analogia, semelhana e oposio so as quatro grandes cabeas morais que mediam as
relaes131.
Solitria, a moral mendiga afectos do mundo e, incapaz de produzir surpresas vida, afundase no ressentimento, na memria e usa da organizao para suportar viver no mundo. Todo o mundo
deve ser organizado e recortado segundo suas razes. Assim, a moral tem vontade de verdades
perenes e, sovina, ao invs de doar valor, arranca para si as foras do outro. A moral trata de julgar
a vida e produz uma tautologia da vida e do devir. uma forma poltica de priso do acaso. 132 A
grande preocupao da moral com valores de bem e mal, de certo e de errado, como no caso das
professoras, que abominam qualquer conduta que fuja ao sistema de valores que as constituem
enquanto materialidade e corporeidade, denunciando na dor o esgaramento desta prpria tica
moralista que sustentam. Por outro lado, a tica sempre uma tica, quer dizer, como para ela, no
existe dever para com a Lei ou o Bem, nem tampouco a um poder de segregar ou distinguir o puro
do impuro133, sua preocupao no com o julgamento ou com a justia e sim com o
acontecimento, com a potncia de agir e de doar valor vida. A tica no deixa de ser um complexo
de valores de referncia, mas ao invs de inquirir a vida, prefere avali-la segundo seus efeitos e
desencadeamentos. A tica aliada da disponibilidade experimental da matria134, ou seja, curva-se
conforme os fluxos nunca combatendo-os, mas alimentando-se deles e colocando os corpos a
implicarem-se e afectarem-se ativamente diante de tudo aquilo que lhes acontece. Deste modo, no
existe postura no tica, ou anti-tica, o que existem so diferenas ticas, que so sustentadas e
produzidas pelos corpos. J para a moral existe vida imoral, errada, passvel de correo. Uma tica,
portanto, pode ser absolutamente imoral e, nem por isso, ser venenosa vida. Neste sentido, a tica
sempre amoral, ou seja, d com os ombros a valores enraizados no bem e mal e prefere avaliar a
vida segundo as variaes de fluxos das relaes construdas e dos encontros produzidos. Deste
modo, que dizamos s professoras da importncia de avaliarem as referncias que usavam para a
educao que exerciam, pois poderiam estar, como no caso da necessidade de denunciar o aluno,
priorizando a sustentao de uma lei em detrimento da possibilidade de produzirem diferenas
marcantes nas vidas de destes alunos, que naquele momento tratavam de julgar, mas com os quais
131

Id.
MUYLAERT, M. A. Intermezzo: mestiagem nos encontros clnicos. Doutorado em Psicologia Clnica, PUC-SP, So
Paulo, 2000 p. 100.
133
FUGANTI, L. A. tica como Potncia e Moral como Servido, artigo extrado da internet, 2001 - p. 4.
134
MUYLAERT, M. A. Intermezzo: mestiagem nos encontros clnicos. Doutorado em Psicologia Clnica, PUC-SP, So
Paulo, 2000 p. 101.
132

84

haviam podido ter encontros potentes. De algum modo, experimentar outra forma de estar presente
na vida dos alunos tambm ensinar, educar, possibilitar construes de modos de relao
desconhecidos.
desta maneira que um corpo, uma materialidade, uma expressividade corporal sempre
efetiva uma tica. Se o corpo produz uma tica e a sustenta, ele ento produz um universo, um tipo
de vida, que aponta para a proximidade ou no da sua potncia. A intimidade com a potncia de
efetivao da vida que diz da qualidade da vida e da tica que um corpo produz. Uma
materialidade sempre uma tica e, como tal, potncia em relao, ou relao entre potncias. Se
anteriormente dissemos que, embora conceitualmente o ensino por ciclos se mostre como uma
proposta educacional disponvel s singularidades do cotidiano, e que, contudo, ele de fato no
funciona com tal potncia, porque, como vimos, o atravessamento constante de uma tica
moralista, ou seja, de uma tica galgada nos valores estanques de bem e de mal, de boa e m
conduta, de interveno correta ou errada, ainda emperra todo o colorido de possibilidades que a
abertura dos ciclos poderiam oferecer. Mesmo que, de algum modo, no se deva confundir os ciclos
efetivamente militantes de uma educao autnoma e cidad com os ciclos burocratizados, nos
quais simplesmente se troca a expresso srie escolar por ciclos de formao e se reduz a
proposta dos ciclos simples cesso da repetncia, nota-se que mesmo dentro de uma escola com
histrico de lutas polticas e sociais to reconhecidamente forte e bravo, se encontra o tempo todo
uma terrvel moralizao das relaes e, conseqentemente, um problemtico empobrecimento de
tudo o que poderia ser educar atravs dos ciclos. Notamos que, ao vivenciarmos com um olhar mais
delicado a construo cotidiana desta educao, encontramos corpos ainda sustentando ticas que
fazem adoece-los, reproduzir a violncia, restringir os universos tanto de professores, quanto de
alunos, chegando a se estabelecer relaes de verdadeira traio, como vimos, em alguns momentos
mais dos professores em relao aos seus alunos. As professoras esto sempre s voltas com
impasses ticos, mas realmente assustador que exista nelas um movimento de sempre recair na
soluo moral, cujo desdobramento mais perverso se ouvir dizer nos corredores da escola melhor
que aquele aluno tenha morrido, era bandido mesmo, um a menos.
Enquanto muitas professoras faziam o luto pela morte de um aluno de 15 anos que havia sido
assassinado devido a alguma dvida com o trfico de drogas, algumas outras simplesmente repetiam
o discurso da pena de morte, condenando os guris que haviam visto crescer na escola. Mata-se o
menino duas vezes: uma vez pelo assassinato, a outra pela traio da relao construda com a
escola, com as professoras. Ora, o problema ainda mais complicado quando, na verdade, a moral
que culmina na reproduo da pena de morte no menos produzida por estas professoras que se

85

condoem com a perda do garoto, do que por aquelas que emitem as falas de satisfao pelo
ocorrido. A moral que desemboca numa traio da relao construda com o aluno acontece
tambm em fatos menores, mais banais, mais nfimos. Esta moral tem diversas expresses possveis
e apenas uma delas esta terrvel de desejar o fim de um aluno.
Por exemplo, como contaram as professoras, houve uma situao em que se pensou entre elas
em um cercadinho, ou em um chiqueirinho para ser colocado na rua quando uma atividade fosse
feita fora da escola. O tal cercadinho seria feito para impedir a disperso dos alunos no espao
aberto, para controlar a explorao e a experimentao da rua, simplesmente se repetindo em uma
atividade fora dos modelos tradicionais, o que j ocorre diariamente na sala de aula. Quanto a isso,
uma professora chegou a se questionar Nos cobramos que todos os espaos precisam ser
controlados na escola. Temos medo do que vai acontecer Em situaes cotidianas como estas, se
acaba reproduzindo a mesma moral que comemora a morte dos alunos bandidos. Sempre que
houver a moral mediando as relaes, h tambm traio destas relaes em algum nvel: no caso
do chiqueirinho, uma idia to assustadora quanto delirante, o problema do controle aparecia apenas
como uma expresso desta tica-moral que tem vontade de impedir a expanso, que sente como
ameaa vida tudo o que na realidade a alarga. Como dissemos, a moral que, incapaz de doar
fora, quer tomar para si a fora de crescimento do outro. Toma-se o aluno como ser frgil, incapaz
de tambm construir uma territorialidade interessante no espao aberto. Sempre o perigo do
acidente, o perigo da fuga, da agresso, como formas de diminuir o potencial do outro. Sem que se
invista continuamente numa autonomia do aluno, a soluo que primeiro passa pelas professoras o
clich do controle, a ponto de se permitir sair do espao formal da escola e imediatamente se pensar
em aplicar o modelo de sala de aula no ambiente aberto. Porm, justamente por se estar no meio
aberto que se estaria disposto a ser tomado pelo inesperado, levar adiante o projeto dos ciclos de
formao. No seria esta uma chance de construo concreta de educao autnoma? A ocorrncia
de problemas seria tambm parte do processo de construo de autonomia. Estar no fora da escola e
reproduzir o modelo de dentro reproduo da moral e no produo de potncia, a qual necessita
inclusive de alguns eventos problemticos para se realizar. A potncia de estar fora da sala
tradicional depende tambm um pouco de se permitir erros, acidentes, pequenas desventuras. Seno
no se sai nunca de uma imagem dogmtica do pensamento que reduz os erros a um maldito
negativo ao pensamento, desventuras mal quistas limitadas a serem julgadas como foras
improdutivas para o pensamento135. O erro feito imagem do improdutivo, do anti-produtivo...
Interioriza-se, ento, o fora, faz-se de todo fora, de todo inesperado, um retorno ao dentro - dentro
da moral, do controle, do Estado. A questo que a moral confunde o inesperado com o
135

DELEUZE, G. Diferena e Repetio, Lisboa: Relgio Dgua, 2000 p.253.

86

problemtico, sobrepondo coisas distintas, restringindo o problemtico e o erro a um julgamento


necessariamente negativo e limitando o inesperado a uma simples oposio improdutiva em relao
ordem e ao controle. A moral mediando as relaes tanto quanto quando se comemora a morte do
aluno. Pode-se dizer que, em algum aspecto, no h diferena de grau de gravidade entre as duas
situaes. Para o desafio de construir uma educao autnoma e cidad, as duas situaes so
problemticas no mesmo grau, na mesma intensidade. No fim uma s e mesma moral, a moral que
condena morte os alunos e a que deseja um cercamento da rua so uma s e mesma vontade de
subjugar o outro e, ao mesmo tempo, tornar-se a si mesmo pequeno, incapaz de esgarar limites, de
construir novas corporeidades e ticas frente a situaes desconhecidas que justamente pedem
novas intervenes, novos pensares.
Isso porque, justamente, limites so locais sobre um tecido de foras e tecidos se esgaram.
Neste sentido, os possveis acidentes do fora podem ser tambm pontos limite, lugares de impasses
ticos que pedem solues ainda a serem criadas. As cenas de violncia, as situaes de perda de
controle, no so seno oportunidades de se passar de uma moral fechada para uma tica da
inventividade. O problema no existe fora das suas solues136. E isso no quer dizer que as
solues j estejam colocadas nas perguntas feitas, como uma determinao invertida entre
problema e soluo, em que a pergunta do problema feita somente em funo de uma resposta
pr-concebida e pr-direcionada pressuposio mtua entre pergunta e soluo. Ora, se o
pensamento s pensa coagido e forado, em presena daquilo que d a pensar, daquilo que se
h de pensar137, momentos como estes, em que a violncia presente na comunidade invade a
estabilidade afectiva dos professores, ou em que se sente ameaado pela expanso das crianas em
meio aberto o espalhamento da vida so apenas foras que aoitam o pensamento com a
necessidade de criar, produzir. Tomar o desarranjo ou o rangido dos corpos como zonas limtrofes
que impelem o pensamento a recomear, voltar a mover-se. como se as dores no corpo, os
cansaos, as cenas de violncia, o medo do descontrole fossem verdadeiras ilhas desertas138, lugares
de reativao das foras de criao da vida. ...tal a ilha deserta, pronta para recomear o
mundo139. As ilhas de questes intensas sobre as quais pensar so as ilhas de recomeo da
produtividade potente das relaes, recomeo inesperado do pensamento. As cenas de violncia so
flechas, as quais fazem abrir um deserto, um zero no pensamento que, ao serem poludos pelos
julgamentos da moral, ficam impossibilitados de serem povoados por novidades ticas, por
materialidades e corporalidades novas. Da que estas ilhas de deserto, ou ilhas desertas so
136

Id. p.275.
Id. p.247.
138
DELEUZE, G. A Ilha Deserta, So Paulo: Iluminuras, 2006 p.19.
139
Id.
137

87

justamente oportunidades de desprendimento pelo pensamento e pela ao educacional dos grandes


continentes morais.
No incio dos grupos, por exemplo, uma professora contou do choque que teve quando chegou
na escola, contratada como professora de francs e se deparou com uma turma ainda analfabeta na
lngua materna. Tambm parece ter relao com estes impasses ao pensamento as queixas bastante
ressentidas e carregadas de mgoa que traziam as professoras de Artes: suas aulas no so, com se
sabe, consideradas disciplinas srias, dignas de dedicao e respeito pelos alunos. Uma das
professoras de Artes nos dizia do quanto se sentia frustrada de ter tido sua formao no exterior, em
Israel, e mesmo assim sentir que sua aula era uma das que mais os alunos provocava algazarras. Eu
no estudei fora do pas para vim lidar com alunos como estes dizia a professora. Pois bem, a
algazarra, a baguna, o caos dos alunos aquilo que faz a experincia, a idade, a formao
acadmica ou qualquer saber consolidado no servir para quase nada e, por isso, poderia forar o
pensamento, levar o corpo a um novo limite de produtividade. O que pode uma professora que
apega-se mais a seu lugar de saber que potncia de inveno que seu prprio territrio profissional
exige? Estas situaes trazem uma exigncia de mudana, a qual no tem nada a ver com um
progresso do saber das professoras, ou com um melhor preparo em sua formao. Tampouco o
problema se restringe ao evidente preconceito da professora de Artes em relao aos alunos pobres
da escola. A questo est tambm em se disponibilizar a sofrer a violncia que a realidade impe
e que, por tal meio, nos fora a irmos alm das noes seguras mas inteis - da boa ou m
vivncia, da experincia justa ou injusta. Sofrer a violncia, claro, s quer dizer abrir-se ao real
imediato tal como o . No quer dizer de modo algum a ausncia de dores e dificuldades
gigantescas. Ao contrrio, por isso mesmo, incluir-se mais a possibilidade de dividir mais o vivido
entre alunos e professores, sensibilizar-se diante do outro, dissolver e abrandar a excessiva cobrana
que se tem sobre si mesmo - e sobre os colegas de trabalho - enquanto educadora. Enfim, trata-se de
estar vulnervel surpresa, mas ao mesmo tempo, disposto a no recoloc-la sob julgamento e sim
sob a doura da possibilidade de recomeo e de produo de parcerias inimaginadas como a
aliana com os alunos. Se a professora de francs infelizmente tem de se deparar com a quase
completa inabilidade de sua turma em manejar a lngua materna, encontra-se a, na realidade,
tambm uma possibilidade de reincio, de reabertura e movimentao do pensamento para a
professora. Esta uma das falas que surgiram no primeiro encontro dos grupos e que se relacionava
com aquilo que as professoras disseram ser uma realidade que as agride e coloca impossibilidades.
Porm, preciso lembrar que justamente diante do impossvel, daquilo que nos deixa deslocados e
estupefatos que se reencontra tambm um possvel a se inventar, se encontra a necessidade de se ir

88

alm. neste encontro com o inesperado que se est diante da deciso de seguir na imanncia do
encontro entre os corpos ou fugir para uma transcendncia ressentida e recolhida no ideal que no
existe. Profunda ousadia em viver o intragvel, o desgostoso: saber que tudo o que j se sabe no
leva quilo que se precisa saber para fazer da crueldade da realidade um encontro com a leveza.
Fazer-se desprender-se do sabido (todo o francs, toda a arte) para agitar em si mesma a
possibilidade de ensinar aquilo que, no ideal, j deveria estar pronto, s que no est. Nada mais do
que a imanncia cruelmente colocada. No dizemos que a realidade, pois a realidade mais do
que um joguinho pobre entre possvel e impossvel. A realidade o impensado tornando-se
concreto. de fato um problema que os alunos estejam ainda sem serem alfabetizados. Mas
problema grande tambm continuar sentindo-se impotente enquanto se pretende que o trabalho
seja condizente com alguma formao anterior. Talvez, seja mais saudvel ver que o prprio
corpo que est implicado num tal encontro com uma realidade pouco bem vinda e que s a partir
deste mesmo corpo que se poder desfazer-se de planos concebidos de antemo, para fazer da
realidade uma produo sempre inacabada, passvel de ser agida l onde necessrio no caso,
novamente tentar alfabetizar, novamente dar valor arte. Nada mais que a crueza da imanncia.

Corpo capitalizado
Algo de notrio na constituio da escola, que todos que a compem so normalizados, sem
hierarquia: corpo do professor to atravessado por moralidades e normalizaes quanto ele
normalizador e moralizador do corpo dos alunos. Assim tambm, o Estado to estatizado quanto
89

faz funcionar a escola segundo uma maquinaria governamental. No capitalismo contemporneo, ou


capitalismo mundial integrado140 no h mais nenhum grupo ou figura humana dominante que no
seja ela mesma a primeira a ser constituda por fluxos de captura, de modo que o poder no se
concentra nunca sobre uma classe, uma pessoa, um lugar. A inteligncia do capitalismo est em ter
se apoderado da diferena, ou seja, no corpo do professor, a captura se dobra de uma maneira
especfica, enquanto o modo como se dobra no corpo do aluno outro, tambm especializado. Por
isso tambm sobre o dito burgus recai, em termos de intensidade, uma norma to rgida quanto
recai sobre o proletrio. Se o burgus domina porque ele o primeiro a ser transformado em Ser
do capital. Ele o primeiro enredado, o primeiro a se entregar. E ento, sendo o primeiro tambm
o ltimo, o mais, o totalizante. No capitalismo, produz-se para cada corpo um tipo diferente de
plissagem do poder, uma poltica diferente especializada de vampirizao das foras. Perfeita
estratgia de universalizao. O capitalismo, a produo capitalista de modos de vida, no escolhe
classes, nem ordens, nem nada, ele transversal ignora a relao hierrquica que ele mesmo
produz, ignora a horizontalidade que aplaina as diferenas, tambm produzida por ele. ... que, do
ponto de vista da axiomtica capitalista, s h uma nica classe, com vocao universalista, a
burguesa141. A cada diferena, ou estranhamento surgido no campo social, o capitalismo se faz mais
largo, mais abrangente e, para cada um, se torna capaz de inventar um axioma.
Por axioma, entendemos no uma regra, uma lei ou um cdigo de conduta, mas um
funcionamento, um modo de produo que s faz atrair para perto de si toda a diferena, de forma
que estas diferenas se transformem naquilo que o capitalismo precisa para extrair mais fora. 142
Um axioma possui centro, mas este centro se desloca conforme a necessidade e se remodela
conforme aquilo que queira incluir ... reencontraremos voc sempre nos limites alargados do
sistema, mesmo se for preciso fazer um axioma apenas para voc143. Os corpos das professoras so
sempre atravessados por estas composies mveis de foras de captura, as quais so diferentes das
composies que elas exercem sobre seus alunos, que so ainda diferentes daquelas que elas sofrem
enquanto esposas ou mulheres..., mas sempre, em cada lugar, em cada relao, a possibilidade e se
reinjetar o capitalismo. Assim, no modo de produo de vida capitalizada, no se tem mais uma
formao de poder transcendente, acima do campo social, como acontecia no despotismo. O que se
tem um campo de imanncia que est o tempo todo sendo mobilizado, entre foras que escapam a
ele, mas que ele recupera144, de maneira a sempre poder se recrudescer sutilmente, silenciosa e
140

GUATTARI, F. & ROLNIK, S. Micropoltica Cartografias do Desejo, Petrpolis: Vozes, 1986 p.19.
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-dipo Capitalismo e Esquizofrenia. Rio de Janeiro: Imago, 1976 p.322.
142
Id. p.316.
143
Id. p.319.
144
Id. p.333.
141

90

sedutoramente. que, no capitalismo nada se impe, ningum capturado por excesso de fora,
todos so conquistados, cortejados, seduzidos; ningum empurrado, todos so conduzidos,
construdos clula por clula, gomo a gomo, delicadamente. ...no, ningum roubado145. O
capitalismo no autoritrio, ele absolutamente democrtico, poderamos dizer at comunista,
pois ele contempla a todos sem discriminao. Seu funcionamento capaz de se expandir para
todos os lados, envolvendo a todos. O que se chama, ao contrrio, o poder de recuperao do
sistema capitalista, que sua axiomtica por natureza, no mais flexvel, mas mais larga e mais
englobante146. Em contrapartida, o mesmo capitalismo tambm um especialista minucioso, que
trata cada pessoa, cada corpo, cada raa, classe, personalidade ou emoo de forma diferente,
segundo a necessidade de adapt-la a seu uso.
Assim, uma das professoras nos disse em um de nossos encontros, sobre como se sentia ao
lidar com o caos de uma turma de alunos formada por ex-alunos de outras escolas, das quais haviam
sido expulsos por estarem com aprendizagem defasada e ainda no serem alfabetizados: tenho
vontade de chorar, um bando de bichos se agredindo. A professora dizia isso com muita aflio,
levando a mo cabea e contraindo a testa e as sobrancelhas, transmitindo tambm um certo
horror que sentia quando via os alunos se agredindo. Mais professoras disseram ter dificuldades
com essa turma e confirmaram a sensao de aflio que tinham ao lidarem com os alunos.
Segundo elas, era uma turma muito difcil, porque eram todos muito agressivos. Me sinto muito
impotente disse outra professora. Se, de alguma maneira, evidente que a sensao de horror
aumenta um pouco por causa da moral segundo a qual inadmissvel qualquer tipo de
agressividade dentro da sala de aula - que sempre esta viva na concepo das professoras, por outro
lado impossvel deixar de considerar que, do lugar de educadoras, realmente muito difcil lidar
com uma turma de alunos que faz da agresso o principal recurso de enfrentamento dos conflitos.
No entanto, o que salta aos olhos aqui nesta situao no nem a moral da professora, nem a
agressividade dos alunos, mas a existncia de uma turma de expulsos, de defasados e
analfabetos. Sabemos que, dentro do regime de progresso continuada dos ciclos, existem turmas
especiais destinadas queles educandos que apresentem defasagem idade/aprendizagem147. Sabemos
tambm que a proposta de formar estas turmas a de que estes alunos sejam respeitados em seu
desenvolvimento, em seu histrico de vida e em seu contexto cultural, com o objetivo de serem
estimulados e desafiados a ampliarem suas aprendizagens148. Isso, se pensarmos dentro do contexto
145

Id. p.303.
Id. p.300.
147
AZEVEDO, J. C. Ciclos de Formao: uma nova escola necessria e possvel In: STEINVASCHER, A. et al.
Ciclos em Revista, Rio de Janeiro: Wak Editora, 2007 p.20.
148
Id.
146

91

especfico da educao, parece bastante interessante. A formao desta turma por estes alunos
agressivos referidos pelas professoras talvez v de encontro com esta proposta das chamadas
turmas de progresso. No iderio do esquema ciclado de educao, tais turmas existiriam como
mais um instrumento para a construo de uma educao emancipatria149. Vemos a uma
possibilidade de se produzir uma educao voltada para a diferena, na medida em que se parte da
noo de que diferentes alunos, em diferentes contextos culturais, econmicos, ambientais,
biolgicos etc., teriam diferentes ritmos, habilidades, possibilidades de aprendizagem, sem que isso
recaia no aprender mais ou aprender menos e sim num aprender diferentes coisas em diferentes
temporalidades e por diferentes meios. Mas aqui, se considerarmos o modo de funcionamento
capitalista do qual falamos acima, veremos novamente ser colocado em ao uma terrvel
maquinaria de produo de excluso, ou ainda, de fabricao de uma incluso concebida em cima
de metas pr-estabelecidas incluir dentro de um axioma.
A proposta das turmas de progresso talvez tenha pretendido avanar ou ultrapassar este
estado de coisas, na medida em que diz considerar diversos elementos constituintes do processo de
aprendizagem. Entretanto, vemos alguns graves problemas aparecerem aqui, e a, j no sabemos se
se trata de localiz-los na idia destas turmas sugeridas pelo regime de ciclos, ou na apropriao que
foi feita desta especificamente por esta escola; ou ainda na apropriao tomada pelo capitalismo. Os
problemas podem estar tambm um pouco em cada uma das faces. muito preocupante vermos
toda a riqueza possvel existente na possibilidade de auxiliar a aprendizagem dos alunos atravs de
vrios recursos, ser transformada para no dizer deformada numa fbrica de colagem de
estigmas alunos expulsos, alunos ainda analfabetos, alunos defasados, alunos agressivos. Em
outros termos, a turma formada a partir de uma violenta homogeneizao, na qual diferentes
alunos, de diferentes escolas, so igualados pela referncia de suas deficincias. A turma s existe
em funo dos critrios que excluem os alunos, ou os vazem valer menos. Da, j se comea mal.
Embora seja realmente necessrio localizar as dificuldades especficas de cada aluno, e seja
importante, por exemplo, que sejam alfabetizados, o que vemos acontecer aqui uma captura da
diferena. Tudo parece estar comprometido desde o incio. A nosso ver, o que acontece que, o
capitalismo recupera para si as diferenas, num processo de produo imanente, que no deixa
nunca de considerar as especificidades de cada situao, cada pessoa, cada acontecimento, cada
lugar. Se difcil para a professora e para os alunos estarem vivendo um pequeno inferno privado
de estigmas e agresses, pouco interessa. O que importa para o capitalismo que o aluno esteja
atrelado a algum controle, a alguma forma de identificao. No capitalismo, nada pode escapar
demais, ou, se escapa, deve ficar isolado, vivendo apartado at que se adqe e se transforme num
149

Id.

92

negro de alma branca. Se algo escapa muito, deve se pensar numa soluo especfica. E a no
parece importar tambm se as professoras sofrem com esta relao.
S que, at aqui falamos do aspecto negativo do capitalismo, de sua crueldade mais evidente e
fcil, de sua excluso deliberada. O que mais nos intriga ver que esta situao de uma sala de aula
feita s de alunos mal quistos e atrasados justamente a sutileza e a delicadeza com que se
convence a todos a viver uma violncia em nome do ideal de alfabetizao, ou de aprendizagem.
que, na verdade, no sabemos at que ponto estes alunos podem mesmo ser analfabetos em sua
lngua me, pois o que poderia estar acontecendo de estes alunos terem produzido sistemas
prprios de linguagem, de escrita ou codificao de sentido. No sabemos de nada, pois antes
mesmo que possamos saber, o capitalismo sobrevm como poderoso negociador, cuja tarefa a de
colocar tanto a professores quanto a alunos no mesmo lugar de impotncia a professora que sente
vontade de chorar, os alunos que s se sentem capazes de resolver as vivncias atravs da
agresso... todos igualmente tornados corpos que desconhecem as prprias foras. E no fim, o
cinismo capitalista diria pois do que reclamam, so todos iguais perante a lei! Para cada tipo de
aluno, uma sala especial. Para cada diferena, um lugar especial que a converter. O capitalismo se
efetiva dizendo venha, guri, aqui sua cultura boa, sua histria nos importa, sua diferena vai nos
interessar. Tudo importa somente se possvel se apropriar dos corpos, roubar-lhes fora e
potncia. Na outra ponta, se diz professora, num cortejo perfumado, veja, se salvares estes
alunos, com tudo o que sua professorice especial capaz, ento sers uma grande mulher, uma
grande professora. No se trata de desaprovar a idia de turmas de auxlio aprendizagem
concebida pelo ensino ciclado. A questo grave presente aqui a colocao de toda diferena em
algum lugar em que se torne efetivamente produtiva para o capitalismo. Considera-se a cultura, a
vida do aluno, a economia, mas sempre se volta a uma meta, a um objetivo final pr-estabelecido
o axioma agindo. Aos alunos e professores oferecida a meta universal de alfabetizar e, enquanto
se briga com alunos para que se adaptem a esta meta, estes continuam s sabendo se valer da
agresso como forma de expresso. certo que, como dissemos s professoras, preciso lembrar
que na comunidade onde vivem estas crianas, a violncia uma das estratgias vitais de
sobrevivncia e conquista de respeito. No entanto, tambm importante que se lance mo de mais
de um s tipo de forma de ao sobre o mundo para que a vida seja possvel. Da, enquanto se
axiomatiza alunos e professoras em mesma intensidade e grau, sob o regime da prioridade da
alfabetizao, vai se arrancando de ambos, energia, sade e potncia. Cada vez mais a professora se
frustra, cada vez menos os alunos aprendem a se relacionar de outros modos, cada vez mais a
possibilidade de aprender a ler se distancia. Ento, vemos aqui, no s o negativo excludente do

93

capitalismo, mas o seu dedo mais delicado, mais produtivo, mais inclusivo produzir escravido
voluntria e afectos despotencializadores, produzir uma democracia que nivela pela impotncia.
Pode ser extremo dizer que a educao no precisa ser para todos e que nem todos precisam
ser educados e alfabetizados... de fato extremo, mas no ilegtimo. No deixa de ser verdade que a
educao no nem um pouco a essencial salvadora da vida, pois o fato maior que a educao na
modernidade foi construda sob o signo da massificao150 e, deste modo, no passa de um golpe
mundial de controle populacional. A educao ainda pensada como uma utopia de ensinar tudo a
todos151. Porm, se ficamos s num extremismo, o que nos carrega a uma imagem utpica do real,
perigamos descolar em direo transcendncia. Como dissemos, neste mundo importante sim
que os alunos sejam alfabetizados. Assim, sendo um pouco menos extremistas, mas igualmente
militantes, o que parece ser importante que, uma vez que se formou uma turma de excludos, se
possa deslocar um pouco o olhar das metas previstas. Quer dizer, os planos da turma de progresso
falham em sua proposta de abertura e emancipao da educao quando restringem os objetivos de
ensino destas turmas ainda a questes meramente pedaggicas, ou seja, falham quando sucumbem
captura do capitalismo. A revolucionria vontade de uma educao cidad acaba tambm sendo
pega. Talvez, tanto para a professora, quanto para os alunos, seja mais produtivo e saudvel poder
lidar com os problemas que j esto ali, presentes com toda sua fora a aflio que a professora
sente sem deixar que isto se expresse ou se expresse sob a forma de autoritarismos e
adoecimentos -, a estagnao da vida em cima de afectos violentos por parte dos alunos.
Alfabetizar, que a questo especfica, seria s um dos objetivos do processo, isto , o processo de
um ensino para a vida irredutvel resoluo somente dos problemas de ordem tcnicapedaggica. Vital talvez seja a professora aprender que pode ser ouvida em sua sensao de choro e
os alunos poderem criar outros regimes de sensibilidade. preciso estar atento s axiomatizaes
oferecidas pelo capital. Sempre que algum se sente paralisado e desesperado, como aconteceu com
a professora, podemos dizer que encontraremos o capitalismo axiomatizando as relaes. Isso
porque, no capitalismo, os axiomas aparecem sempre que existe uma desterritorializao
acontecendo: uma professora perdida, sentindo-se aflita, alunos sendo deslocados de escola em
escola. Fluxo afectivo desterritorializado, afecto em estado de desmontagem, que habita a
encruzilhada entre a potncia de criar novas formas de ao e a captura por mecanismos de
enrijecimento. Nesta encruzilhada intensa e angustiante que age o capitalismo, sempre
reterritorializando, trazendo de volta ao seu axioma, oferecendo sentido pronto e pr-fabricado a
150

GALLO. S. Em torno de uma Educao Voltada para a Singularidade: entre Nietzsche e Deleuze In: Nietzsche
Deleuze imagem literatura educao, Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2007 - p.289.
151
Id. p.291.

94

qualquer acontecimento que cause estranhamento aos corpos. O obeso poder do capitalismo ,
ento, poder de inserir-se em qualquer relao que esteja em processo de mudana, ou esteja
pedindo mudana. Poder miservel, mendicante, que penetra onde quer que haja gente desesperada
por solucionar problemas do cotidiano.

A dobra do poder: ningum mais estrangeiro


Um tal poder se cristaliza sobre a educao e, no entanto, atravessa todo o social e os corpos
na forma de uma mquina de fora centrpeta redobrada sob diferentes formas de acordo com as
regies, as geografias, as pocas, os povos e culturas, no se restringindo exclusivamente

95

instituio educacional. Este poder recai, primeiramente corpo a corpo, no espao microrrelacional,
pois um corpo uma forma artesanal, uma materialidade trabalhada astuta e minuciosamente, uma
descoberta de um aparelho de governo, de poder, quer dizer, a constituio de uma axiomtica sobre
o corpo e de uma materialidade especfica est ligada formao de estratgias de governo que
recaem sobre ele. O corpo uma descoberta152, sobre ele se faz um artesanato do poder. A
disciplina, de funcionamento analgico e materialista, uma das mquinas153 de produo destas
formaes de poder. O espao recortado, em formas fragmentrias, individualizantes, segundo um
sentido determinado extra-relacionalmente, a partir de relaes de poder, mas, ao mesmo tempo,
reproduzidas to somente interiormente s relaes entre os corpos. Isto significa que, a axiomtica
que recai sobre os limites entre os corpos determinada por uma moral, ou por uma transcendncia
e, paradoxalmente, esta axiomtica s pode ser exercida dentro das relaes, na imanncia. que a
moral s sobrevive enquanto media as relaes e enquanto se apossa dos encontros.
Para o espao, usam-se fileiras, celas, mesas, tablados, cercas e corredores que, alm de
apontarem para as hierarquizaes das relaes, marcam as funes do espao, as tarefas a serem
cumpridas, os lugares a serem ocupados ou desocupados, as atividades. Existe todo um
quadriculamento do espao, que produz os limites entre os corpos, determina as expanses
possveis, desfaz as misturas, ou enxerta misturas muito especficas, baseadas em relaes de poder
e governo. que, para o corpo, existe toda uma anatomia poltica, que tambm igualmente uma
mecnica do poder154, uma estratgia de produo de materialidades e valores. O tempo tambm
entra nesta lgica, em que dividido minuciosamente, como se os intervalos entre as unidades de
tempo fossem recortveis ao infinito. Este tempo organizado progressivamente, lineamente,
orientando-se a um ponto terminal e estvel. Cada parte do tempo tambm vai sendo preenchida por
uma tarefa especfica, por um modo especfico de ser ocupado. Desse mesmo modo, os movimentos
dos corpos so diferenciados, divididos em partes cada vez menores, organizados e postos sob um
olhar vigilante que refora a atomizao individualizante do corpo e adestra estes seus movimentos.
Os gestos so decompostos e recompostos de acordo com uma norma que se expressa nas posturas e
movimentos corporais; o modo de manejo dos instrumentos lpis, pincel, armas, ferramentas
tambm so minuciosamente ordenados, divididos, aperfeioados e controlados. O materialismo da
disciplina vem produzir, de forma extremamente eficiente, a noo de indivduo, o sentimento de
indivduo, o limite da pele como limite tambm para o esprito, a carne como limite espacial, o
possvel como nica produo da vontade. A solido triste como sinal de integridade.
152

FOUCAULT, M. Vigiar e Punir, Petrpolis: Vozes, 2003 p. 117.


Mquinas no sentido de que so usinas produtivas e no no sentido de mecnico, comumente atribuda a esta
palavra.
154
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir, Petrpolis: Vozes, 2003 p.119.
153

96

Isso aponta para o fato de que as relaes de poder se constituem na medida em que h
relaes de diviso coercitiva e arbitrria. A disciplina tem por funo, tornar os corpos teis e
aperfeioveis, ou seja, deles extrai valor capitalizado, transformado ora em mercadoria concreta,
ora em valor abstrato infinitamente explorvel; e deles se faz tambm fonte de saber, plano de
extrao de informao. Cada articulao, msculo ou rgo entra numa espcie de geografia de um
saber que ser utilizado para o aumento do poder e da eficincia. O corpo torna-se tambm uma
fonte de energia infinita. So dois regimes de interveno do poder sobre os corpos, corpo til,
corpo inteligvel155. Alm disso, a vigilncia e o controle das atividades so estratgias
fundamentais da disciplina. O comeo materialista e concreto da disciplina culmina, de outro modo,
no controle abstrato dos corpos. As divises fsicas, as hierarquias marcadas por tablados e fileiras,
as punies sobre o corpo, o controle sobre os movimentos e gestos, sobre as relaes dos corpos
com os instrumentos vai sendo substituda por um controle cada vez menos concreto e espacial, e
cada vez mais abstrato e temporal. O controle sobre o tempo vai para alm da sua diviso em partes,
mas preenchido tambm por um controle qualitativo da eficincia, velocidade e produtividade da
atividade determinada. A durao, o presente e o futuro so controlados, de modo que h a, um
controle dos desenvolvimentos, desenrolares e processos de transformao do corpo. O controle
sobre o tempo nada mais do que uma tentativa do poder de controlar os devires e as virtualidades.
Um controle sobre o acaso, sobre os desdobramentos insuspeitos da matria, sobre a obscuridade da
contingncia que se faz no encontro entre os corpos. A vigilncia, os exames e provas vo ganhando
fora enquanto formas no fsicas de poder e o controle do tempo se arraiga. Cada forma de
disciplina exrcito, escola, convento, fbrica possui sistemas prprios de regras, leis, crimes e
castigos, os quais no so mais punies diretas no corpo, mas pequenos castigos vexaminosos,
prejuzos nos ganhos, humilhaes verbais, exposio coletiva, aoites para o esprito.
Este processo de diferenciao do poder vai ganhando nova forma. Alm das edificaes
como escolas e prises, vai se constituindo uma tecnologia de vigia ainda mais eficiente e poderosa.
O panptico, na forma de uma arquitetura circular, com uma torre ao centro, ser primeiramente
usada em prises, depois espalhada para toda construo disciplinar e, ento, transformada em um
dispositivo que no mais precisar de sua forma material e funcionar livremente como mquina
abstrata, corpo invisvel do poder. Esta construo idealizada por Bentham a figura arquitetural de
uma nova composio que o poder d ao seu modo de distribuio e funcionamento. No centro,
uma torre, vazada por diversas pequenas janelas de salas escuras; em volta um anel, uma construo
perifrica dividida em celas, cada uma com a profundidade de toda a espessura do edifcio. Cada
cela tem duas janelas, uma voltada para o centro e outra, maior, para o lado de fora do anel, que
155

Id. p.118.

97

permite que a luz entre, atravesse toda a cela e mostre a silhueta do corpo aprisionado. Pelo jogo de
luzes, possvel que cada cela se torne um pequeno teatro, em que cada ator est sozinho e
constantemente sendo observado, pois em cada janelinha da torre central colocado um vigia. No
entanto, as janelas da torre central possuem persianas ou jogos de biombos que, por efeitos de luz,
impedem que se saiba quando algum est l. Dessa forma, o panptico permite reconhecer
imediatamente e ver sem parar: a visibilidade se torna uma armadilha. Cada corpo posto em sua
cela visto constantemente, mas no v quem o vigia. visto, mas no v; objeto de uma
informao, nunca sujeito de uma comunicao156. A vigilncia sempre axial, vinda de frente e
centralizada na torre, mas, no mesmo instante, tambm uma vigilncia lateral, expansiva, j que a
diviso solitria das celas impede que levantes coletivos aconteam, que doenas sejam
transmitidas, violncias mtuas cometidas.
O efeito mais importante do panptico introduzir no corpo que est na cela um estado
consciente e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automtico do poder. O
vigia da cela, portanto, passa a ser dispensvel, uma vez que nunca visto. O principal nisso tudo
que o detento sinta-se vigiado o tempo todo. O objetivo do panptico, no sentido de otimizar a
economia do poder, introduzir e suscitar a parania no corpo detento. Portanto, o panptico
produz um efeito de vigilncia e observao contnuas, mesmo a partir de sua ao repicada e
descontnua. O essencial que o preso se saiba vigiado. O poder visvel, mas inverificvel, pois o
detento ter sempre sua frente a imagem da torre central e, ao mesmo tempo no deve saber
quando est sendo vigiado. Porm, deve sentir com certeza que pode s-lo a qualquer momento,
quando menos espera. O Panptico uma mquina de dissociar o par ver-ser visto: no anel
perifrico, se totalmente visto, sem nunca ver; na torre central, v-se tudo, sem nunca ser visto.
Alm disso, explora-se o esprito bisbilhoteiro e curioso, de forma que no preciso que o vigia
seja um especialista. Qualquer curioso pode ser utilizado como vigia e informante. Muitas vezes,
inclusive, a sala de observao em que fica a janela, pode estar vazia, sem que os detentos saibam
disso. O panptico uma nova usina de fabricao de uma nova corporeidade e de um novo
sentimento, pois a partir dos efeitos mais diversos, fabrica efeitos homogneos de poder. Uma
sujeio real nasce de uma relao fictcia157. Quem est sob o olhar do panptico, faz funcionar
sobre si mesmo o mecanismo do poder, desempenhando simultaneamente os papis dos dois plos
do poder, transformando-se no princpio ativo de sua prpria sujeio . Disso, torna-se impossvel a
aceitao de qualquer explicao psicanaltica e psiquitrica de que a parania e o sentimento de
solido sejam intrapsquicos e naturais. O panptico uma mquina de produo espontnea de
156
157

Id. p.166.
Id. p.167.

98

parania e sentimento de culpa individual, solitria. A noo de indivduo, a conscincia, a


privatizao dos afectos so invenes, produes histricas, forjadas no seio de um tipo de
formao social de poder. O panptico se encontra em uma passagem de um tipo de sociedade para
outro, ele justamente a transmutao das relaes de poder - um devir do poder - e marca a
passagem para um poder cada vez menos interior e cada vez mais exterior, ou ainda, cada vez
menos materialista e cada vez mais abstrato, movedio e lquido. O corpo continua sendo o lugar
por excelncia para dominao do poder158. Entretanto, nesta passagem o poder comea a
fundamentar-se num modelo ptico. Desta vez o olhar a superfcie de percepo do poder. Se
antes ele exercia controle sobre os corpos atravs de intervenes concretamente postas e capazes
de, at ento, produzir corpos, agora, com o aprimoramento das vigias, dos olhares e da parania,
ele passa a ser capaz de projetar no futuro esta produo de corpos. De alguma forma, atravs do
olhar, o poder amplifica a possibilidade de saber de antemo, tenta adiantar-se aos devires, ou
ainda, previne-se de forma mais eficiente. Os regimes de luz e sombra que se tornam
fundamentais ao poder e, deste modo, o saber que ganha ainda mais fora como a segunda pina
do poder.
Junto destas formas de poder sobre o corpo, tambm aparecem outras polticas de controle
sobre os meios abertos. A arquitetura e a geografia ganham fora como saberes aliados do poder, j
que se trata de disciplinar, recortar, quadricular tambm os fluxos que circulam nos campos, nas
cidades, nas praas, nas ruas etc. Os fluxos de gua, de ar, de calor, de mercadorias, de alimentos,
de doenas, vo sendo todos controlados por normas, leis, vigilncias. Mquinas de desejo de
controle, mquinas desejantes, sistemas de cortes e fluxos, conexes e disjunes. Os espaos de
circulao e de parada dos corpos so determinados. O meio aberto vai se fazendo investido pela
disciplina e pelo olhar. Diversas instncias de poder passam a circular pela cidade, de modo a vigiar
a populao, principalmente em nome da sade. Estes acontecimentos, que datam do sculo XVIII,
foram uma mistura de acaso, astcia e necessidade. Havia uma urgncia por alguma medida que
melhorasse a sade da populao na Europa e, diante disto, o Estado intervm astutamente de forma
a tirar proveito de uma situao em que facilmente poderia exercer controle sobre os corpos em
nome de um discurso aparentemente bem intencionado. Como j descrevemos anteriormente neste
trabalho, o discurso da sade foi extremamente importante na formao da bio-poltica da
populao159, ou seja, um controle poderoso sobre os corpos investidos enquanto espcie. O recorte
e determinao dos espaos e temporalidades dos meios abertos exteriores s instituies como
escolas e fbricas consistiam em polticas de poder que pretendiam agir sobre os indicadores da
158
159

BIRMAN, J. Entre Cuidado e Saber de Si, Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 2000 p. 63.
FOUCAULT, M. Histria da Sexualidade I A Vontade de Saber, Rio de Janeiro: Graal, 1985 p.131.

99

qualidade da vida e da sade: natalidade, mortalidade, doena, crescimento, reproduo, raas,


migraes... a medicina se consolida enquanto cincia e diversos saberes so postos em
funcionamento para que todas as polticas de controle da populao se tornem eficientes. Diversos
saberes ganham pdio cientfico e, ento, aumenta-se sua fora de produo de verdades e de
colocao destas numa posio hierrquica superior das verdades produzidas pelas micro-relaes
entre os corpos. As cincias formam um reservatrio de saber, que hierarquiza as verdades,
julgando-as. Aquilo que a cincia diz, tem mais valor de verdade e mais fora de predio de tudo o
que acontece aos corpos e s relaes.
Esta combinao de disciplina e controle dos corpos enquanto espcie chamada biopoder160,
ou seja, literalmente, um poder sobre a vida, um poder que pretende totalizar a sua abrangncia e
seus braos sobre tudo aquilo que possa fazer parte da vida. No toa que se usa como termo que
designa os ndices de pedidos de licena medica das escolas a biometria, que significaria,
literalmente, medir a vida, quantific-la, registrar suas dimenses, seus tamanhos, inscrever a
matemtica sobre suas foras. A anatomia poltica da disciplina se alia biopoltica da espcie.
Embora se diga que um controle sobre a populao, notrio que se continua sendo um controle
sobre os corpos, sobre as materialidades, porm, cada vez menos visvel, cada vez mais
naturalizado, mais molecular; tanto mais naturalizado, quanto mais presente e totalizante. A
invisibilidade do poder se faz pelo fechamento de qualquer universo de possvel estritamente sobre
a forma de realidade constituda por este poder. Pode-se dizer que so os devires, as virtualidades,
as possibilidades outras vida, realidade e s relaes, que se tornam invisveis, quase inviveis.
O poder recolhe estes possveis e os traz sob o seu regime de luz e olhar, deles arrancando foras e
energia. Gerir a populao no queria dizer gerir a massa coletiva dos fenmenos (...) Gerir a
populao significa geri-la em profundidade, minuciosamente, no detalhe161. O poder sobre os
meios abertos se faziam atravs de polticas que atuavam molecularmente, sobre cada corpo, dentro
de cada famlia, penetrando nos hbitos destas, nas culturas locais, nos saberes populares, nas casas,
nos gestos mais cotidianos dos corpos, na sexualidade, na alimentao. As estratgias entravam
sorrateiramente em cada interioridade que fosse preciso para manter ordem e controle: como e o
que comer, como caminhar, onde caminhar, como vigiar a sexualidade das crianas, que remdios
permitir, que saberes deixar circular, que falas e expresses usar, quais gestos selecionar a cada
situao etc. O poder passa a agir engolindo o fora162, ou seja, o mundo passa a no ter qualquer
campo aberto que no seja um interior virado do avesso pelo poder. O poder dobra o espao, dobra
160

Id. p. 132.
FOUCAULT, M. Microfsica do Poder, Rio de Janeiro: Graal, 2000 p. 291.
162
SIBILIA, P. O Homem Ps-Orgnico Corpo, subjetividade e tecnologias digitais, Rio de Janeiro: Relume-Dumar,
2002 p. 29.
161

100

a exterioridade e a transforma, desta vez, num interior abstrato com efeitos e aes concretas.
Assim, este poder investindo as zonas de circulao e o interior das casas, vai cada vez menos se
restringindo dentro das instituies disciplinares concretas e cada vez mais se fazendo atravs de
medidas que parecem no ter face mandante, nem nome. So vozes e prticas sem rosto, vindas de
todas as partes. Os saberes cientficos entram o tempo todo como funcionrios desta tarefa de
penetrar todos os interiores e transform-los em superfcies expostas luz dos olhos do poder. A
utilidade do olhar, da vigia e do registro daquilo que vigiado vai aumentando, de modo que a
sociedade disciplinar e de governo vai se transformando em uma sociedade de controle163.
Da a importncia do desenvolvimento do panptico a que nos referimos acima para a
passagem a uma nova formao de poder. atravs do panptico, que o dispositivo do olhar
onipresente mais se desenvolve. As cincias, o Estado, as polticas minuciosas de sade, a
sobredeterminao do tempo vo se tornando cada vez mais os incorporadores deste olhar que v a
tudo sem ser visto e a tudo registra esquivando-se de ser localizado. O dispositivo do panptico
parece ter sido extremamente importante para o desenvolvimento das polticas de controle da
populao, pois foi uma das condies de possibilidade para que o poder fosse esmaecendo sua face
e seu nome desde o poder do dspota, passando pela disciplina - at chegar a uma forma
infinitamente abstrata, auto-produtiva, invisvel, informacional e subjetiva de nossas sociedades de
controle contemporneas. O panptico refora infinitamente a produo de corpos que se governam
a si mesmos, que se estatizam a si mesmos. Em nossa contemporaneidade, a informao, ou seja,
o saber que mais se consolida enquanto capital de circulao de poder e o panptico tambm
recrudesceu esta fora de extrao de saber sobre os corpos. Toda a extenso de territrio tornada
dentro do poder e toda realidade totalizada pelos funcionamentos poderosos que, paradoxalmente,
apesar de agirem a cu aberto, produzem efeito de interioridade, de interiorizao, quer dizer,
fabricam corpos embotados, dobrados para o lado de dentro, individualizados, individualistas para
no julgar egostas culpados e solitrios afinal, a culpa uma dobra para dentro de tudo aquilo
que, na realidade, produzido em relao com o mundo, uma espcie de privatizao capital dos
afectos. ... tudo o que vivo, dobro para o centro, sou eu comprando o que de fora e pondo
dentro164. Embora o poder no seja centralizado, sua fora centrpeta e sua ao cada vez mais
centralizante, embora ele no seja homogneo e seja cada vez mais especializado para cada relao
entre corpos, ele se torna cada vez mais homogeneizante. Sem restringir-se ao estado o Estado
apenas uma das estratgias e lugares de passagem do poder - ele cada vez mais estatiza as relaes,
163

DELEUZE, G. Conversaes, Rio de Janeiro: Editora 34, 1992 - p. 220.


Trecho da msica Mundo Reto composta por nosso amigo e companheiro de trabalho Alexandre Knorre, na qual se
fala com poesia e preciso conceitual do conceito de dobra.
164

101

ou seja, transforma toda questo das relaes em problemas de controle e exerccio de ordenamento.
Estatizar as relaes coagi-las a funcionar segundo uma tica do controle incluso do Estado nas
relaes entre os corpos -, obrigando-as a permanecer enrijecidas, dentro da lgica de modelos prfabricados.
Uma relao estatizada quando o objetivo de sua existncia controlar os fluxos, recort-los
e orden-los, de forma que, ao fim, administrar para funcionalizar seja o sentido ltimo e primeiro
da relao. Ento, em nossos grupos, as professoras diziam do quanto no gostavam das reunies
pedaggicas e preferiam muitas vezes que realmente fossem substitudas pelos encontros conosco.
O motivo disso no s a potncia que os grupos produziam. As professoras queixavam-se das
reunies pedaggicas por sentirem que so bastante improdutivas e desgastantes. Nunca d certo
reunio pedaggica, parece Big Brother, tu te sente vigiada o tempo todo - disse uma professora.
Outra professora completou dizendo Tem muita barreira entre as pessoas. As pessoas parecem no
conseguir se ouvir sem rancor. Muitas, embora dissessem que viam alguma importncia nas
reunies pedaggicas, diziam no gostar de participar. Isso, por sentirem tambm que as discusses
estendiam-se demais e porque se sentiam obrigadas a calar para no se exporem, j que o tempo
todo pareciam estar sendo julgadas pelos colegas ou tendo que justificar suas opinies a eles,
sempre se defendendo, sentindo que a fala do outro durante a reunio era um apontamento de erros
e falhas. o panptico, sua mquina paranica funcionando a todo vapor. O panptico a criao
de um tipo de dentro - interioridade - para o corpo e sua maquinaria o fundamento de uma
sociedade apoderada pelo fluxo incessante de saber, de informao, de um olhar que a tudo v e
comunica fluxo incessante tambm de parania. Esta, por sua vez, s existe porque o registro, o
fluxo de informao usado como material de juzo, julgamento das condutas e aes. Na lgica do
controle, ver saber e, assim, ser visto dar-se a saber sentir-se visto dar-se a falar, a justificar,
a antecipar-se ao julgamento. Da, quanto mais se sente vigiado, mais se sente a necessidade de
defender-se, de informar, falar para evitar a culpabilizao e, no entanto, acabar emaranhando-se
mais ainda nela.
Este controle e registro que a todos os espaos ocupa e que produz um tipo de corpo que so
condies para que se produzam tambm as biometrias das professoras. Quando as ouvimos
reclamarem das reunies pedaggicas, vimos dois conceitos acontecendo in vivo: o sentimento de
parania, resultado final e meta primeira da produo panptica; a priorizao da organizao
administrativa da escola em detrimento da produo de instrumentos ou vivncias que pudessem
tornar mais saudvel e potente o trabalho de planejamento pedaggico; isto , o controle e a
manuteno rgida do cotidiano, cujo objetivo primeiro tolher a fora de transformao de que a
maioria dos professores poderia lanar mo para definitivamente criar outros meios de
102

planejamento das atividades escolares. O controle como forma de segurar a coletivizao ou a


expresso direta dos afectos compartilhados das professoras e a parania como forma de assegurar
que o embate de diferenas nas discusses seja tomado como guerra de egos privativos. A diretora
da escola se mostrava bastante incomodada e muito aflita quando se falava numa possibilidade de
abolio das reunies pedaggicas para a produo de outros meios de planejamento e encontro.
Sempre que se tocava nesse assunto ela imediatamente intervinha de forma a recolocar as reunies
pedaggicas como nico modelo possvel desse tipo de atividade. Parecia haver at desespero em
sua maneira de salvar as reunies. o poder enlouquecendo com a possibilidade de mudana. E
lembremos, no o poder na figura da direo embora isso exista de algum modo mas o poder
que ora passa e expresso pela direo, ora passa por outros corpos e se efetiva de outras maneiras.
Temos a o controle se afobando em correr atrs do que est em vias de escapar, de mudar. A
justificativa dada para tal vontade de mesmice era sempre a de prejudicar a organizao da escola.
Assim, vemos ignorarem-se os afectos e dar-se maior importncia manuteno do estado de coisas
j cristalizado. Ainda que no funcionem para a qualidade de vida dentro da escola e para o prprio
objetivo a qual se propem, as reunies deviam ser mantidas estatizao dos encontros e das
relaes na escola. Imprio dos planos pr-concebidos sobre os afectos surgidos no processo.
E ento, os corpos das professoras, sufocados de um sentimento de vigilncia, acabam
vergando toda vivncia coletiva para dentro, em direo a uma interiorizao ou privatizao
das sensaes. Da que, o resultado final disso tudo parece ser o crescimento das biometrias. Corpos
implodindo, corpos caindo, sucumbindo. Ento, as sensaes surgidas entre as professoras so
preenchidas pelos direcionamentos do poder e transformadas em fluxos de informaes, inscries
nos registros de afastamento por doena. Todo o desconforto institucional sendo limitado a uma
corrente de informao que ser usada contra as professoras. Toda a complexidade dos problemas
institucionais transformados numa notcia miditica de que as professoras no agentam mais e
esto burning out165 queimando, estourando seus corpos para a qual a soluo que se d
apenas administrativa controlar os pedidos de licena ou mdica, isto , encaminhar injees,
analgsicos, ansiolticos, anti-inflamatrios, psiquiatras... Solues que deliberadamente substituem
a possibilidade de uma problematizao complexa e compromissada das questes educacionais. No
fim, apenas o controle funcionando muito bem atravs dos fluxos de informao e da explorao do
sentimento de julgamento e vigia, interiorizados nos corpos das professoras.
Assim, existe, junto do registro estatstico das biometrias, toda uma rede conectada, que no
se limita ao campo mdico. O registro da medicina e as estatsticas so apenas um dos terminais
165

Referncia chamada Sndrome de Burn-out, que nomeia o problema da falncia da sade mental e fsica dos
professores em decorrncia das condies insalubres de seu trabalho. Isto a tambm chamada Sndrome do
Esgotamento Profissional.

103

desta rede, apenas um dos pontos em que a rede se torna mais visvel, j que precisam estar
acessveis s pessoas. Entretanto, como vimos, existe uma complexidade de linhas polticas e ticas
que se conectam a este terminal e que produzem efeitos reais atravs de decises autoritrias,
arbitrrias e eleitoreiras. Uma das professoras nos contou que uma das gestes da Secretaria da
Educao, ao saber dos nveis elevados de pedido de licena mdica, delimitou o nmero possvel
de pedidos de licena por ms nas escolas. Pode-se dizer que escola se controla a si mesma, atravs
do sentimento de vigia de cada professora e do controle da direo sobre os afectos partilhados e,
aquilo que ainda escapa a isso tudo, ou seja, os adoecimentos, os outros poderes Secretaria da
Educao e poder mdico se encarregam de administrar com frieza e perversidade.
As relaes de poder requerem que haja sempre superfcies de registros ou de saber, como os
registros dos adoecimentos. Porm, so as conexes impostas ou estrategizadas sobre estes registros
que determinam se a relao que se estabelece entre os corpos de poder ou de potncia. E bom
dizermos que, por relao de poder, entendemos a dinmica relacional entre os corpos que faz com
que algumas foras estejam em posio de subjulgar, controlar ou coagir algumas outras, de
maneira que todos os componentes da relao, sem exceo, estejam potencialmente paralisados,
limitados por este estado de coisas. J por potncia entendemos a possibilidade subjulgar a fora de
subjugao. Torna-se mais incerta a relao entre os corpos e, ainda, h a possibilidade de
aumentar, em cada um dos corpos em relao, a capacidade de ao e criao de novas conexes.
Poder movimento de coao que resulta em estagnao e, a rigor, em enfraquecimento dos corpos.
Potncia movimento de reinsero de movimento, que pode resultar em fortalecimento de todas as
partes que compem uma relao166. Embora haja relativa oposio entre poder e potncia, o que
existe de fato uma diferena de regime e diferena de efeitos finais. Uma relao dolorosa o
entristecedora pode muito bem trazer potncia, dependendo de como se desdobram e se investem os
afectos. Igualmente, a presena da alegria numa relao no aponta diretamente para sua potncia.
A diferena fundamental que, enquanto o poder separa os corpos daquilo que podem, a potncia
leva os corpos ao seu grau mximo de efetuao das foras que possui167. O poder sempre um
obstculo diante da efetuao das potncias. Eu diria que todo poder triste168. Portanto, mesmo o
fluxo contnuo de informaes sobre os corpos das professoras poderia ser estrategizado de maneira
a produzir real potncia no cotidiano escolar.
Neste dia em que soubemos desta reduo do nmero permitido de licenas, j estvamos no
fim de novembro do ano de 2006 e todas as professoras pareciam muito cansadas, com olhos
166

Noes com as quais tomamos contato em nossas aulas com a Profa. Dra. Marlia Muylaert, durante a graduao
em Psicologia.
167
DELEUZE, G. Abecedrio de Gilles Deleuze, 1994/1995 p. 56.
168
Id. p.57.

104

cados, com olheiras, queixando-se de dores de cabea, sentando-se como se tivessem dobrado de
peso. Queixaram-se, ento, de todo o caminho burocrtico exigido para se pedir licena mdica
parecer ser dificultoso propositalmente. Ento, no se probem as licenas, mas dificulta-se para
que as consigamos concluiu uma das professoras. Parece que a nica valorao que h (para
ns) estarmos presentes na aula disse uma das professoras. Para ns e para as professoras,
parecia muito claro que se tratava de uma estratgia de reduo estatstica que provavelmente mais
tarde seria usada como dado de campanha eleitoral. No preciso ser muito malicioso ou astuto
para se notar tal inteno. O uso destes dados poderia se dizer, acaba sendo ideolgico, j que os
nmeros, caso de fato se reduzissem, seriam usados para produzir uma espcie de mentira que, alm
disso, encobriria uma srie de problemas e fatos da realidade escolar. No entanto, devemos ver que
o caso muito mais do que uma simples ideologia que acoberta a realidade, pois existe a uma
verdadeira produo de verdade, uma produo de realidade concreta atravs de circulao de
foras abstratas. Pode acontecer de a reduo na quantidade de licenas mdicas ganhar tal efeito de
verdade, que se torne capaz de representar toda a complexidade da realidade escolar um nico
dado, usado estrategicamente, tornando-se a verdade sobre o estado de sade das professoras da
rede municipal de ensino. por isso que, uma sociedade quase no se contradiz, o que acontece
que ela se estrategiza169. A ideologia existe, mas somente enquanto uma das estratgias deste poder.
O problema muito mais de ordem prtica e tica que ideolgica. H a toda uma prtica, todo um
modo de se fazer, uma governamentalidade complexa se movendo, no apenas no sentido de
disfarar problemas, mas de se incluir uma poltica partidria, um modo de forar os corpos a se
transformarem em funo das novas estatsticas, uma poltica de desvalor a uma profisso, ou seja,
uma tica em que se extorque energia dos corpos mais-valia de forma a produzir efeitos de
enfraquecimento e desprezo desvalia. O poder este que aumenta algumas foras teis dos
corpos, reduzindo-lhes a fora de luta poltica170.
Produz-se, com isso, uma intensificao das individualizaes dos problemas e solues. Se
no existe mais o recorte espacial fsico e concreto da disciplina, as polticas expansivas e
transversais que sobredeterminam todos os meios - independentemente de serem meios fechados ou
abertos cuidam de produzir recortes abstratos, subjetivos, espirituais de maneira muito eficiente
e produtora de verdades, de realidades concretas e de corporeidades reais. A culpabilizao
individualizada cada vez mais intensa torna, tambm, os limites entre os corpos cada vez mais
marcados. Se na disciplina a individualizao requeria o recorte concreto dos espaos fsicos, na
poltica de controle derivada do panptico, a parania e o sentimento de culpa, funcionam como os
169

170

DELEUZE, G. Desejo e Prazer In: Cadernos de Subjetividades, So Paulo, n. especial: PUC-SP, jun., 1996 p.19.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir, Petrpolis: Vozes, 2003 p. 119.

105

recortes reais que esquadrinham os limites individualizantes entre os corpos. Fluxos, embora
invisveis, muito reais, muito concretos, produtores de um embotamento concreto para os corpos. O
medo da vigia e do julgamento substitui muito eficientemente as fileiras e celas da disciplina. a
pele enquanto limite posto pela poltica da individualidade. Nesta contemporaneidade de nossas
sociedades de controle, a informao de extremo valor para as relaes de poder, uma espcie de
capital de apoderamento, uma vez que fornecem elementos que funcionam como pontos conectores
nas redes de exerccio de fora governamental sobre os corpos. Todo o sentimento de vigia e autogoverno que inicialmente se produziu com o panptico continua sempre presente e uma estratgia
como esta de uso dos dados para controle da vida das professoras claramente uma forma de
biopoltica. Recortar e informar controlar. Assim, quanto mais se informa, mais se pode sobre os
corpos, mas menos estes podem sobre si mesmos. Nas sociedades de controle, ao contrrio do que
se possa pensar, no existe mais espao aberto, tudo privado, tudo transformado interioridade a
um funcionamento controlador. O poder se exerce em meio aberto, ele se dobra para o fora, mas seu
efeito ltimo de transformar tudo em interioridade, tudo em espao privado, cercado por
exemplo, os impostos que pagamos pelo uso das ruas, praas e estradas.

Sempre mais uma vez a capitalizao dos corpos: o buraco no desejo


Por isso insistimos em afirmar que sentimentos de culpa, de baixa auto-estima, de parania, de
solido so sempre produes sociais, relacionais e coletivas, exteriores a uma interioridade mental,
psquica, ou gentica. Do mesmo modo, as biometrias, as sensaes corporais incmodas das
professoras no so nunca aparies psicossomticas, mas fluxos sociais, histricos, mundiais,
afectivos que somente se expressam nos corpos, sem a eles pertencerem na forma de essncias
manifestadas. Dizemos isso, no apenas como forma de nos diferenciarmos das psicologias
profundas171, as quais se utilizam de princpios naturalizantes para, segundo um mtodo
interpretativo, significarem as cenas, sonhos e fenmenos subjetivos e, do alto de um lugar de
poder, afirmarem sempre haver algo por trs ou mais profundo vindo de um lugar remoto do
171

BOSS, M. Na Noite Passada Eu Sonhei, So Paulo: Summus, 1979 p.146.

106

interior do sujeito, que explicaria os problemas vividos. Estas psicologias, trabalhadoras de uma
moral poderosa, preocupam-se muito mais em afirmar e reafirmar suas formaes tericas e seus
lugares de poder que em colocar-se disposio de seu pblico. Fazemos questo de levantar este
alerta tambm porque preciso olhar com certa desconfiana para um movimento contemporneo
de produo de explicaes interiorizantes e psicologizantes, que acontecem em muitos saberes.
Muitos so os mdicos, apresentadores de TV, psiquiatras, msticos, geneticistas, professores e
diretores de escolas, sexlogos, que levantam teses marqueteiras e publicitrias sobre como
possvel explicar atravs da gentica, da idia de estrutura ou essncia, da moral, toda sorte de
problemas sanitrios e interpessoais.
No mesmo dia em que falaram do controle dos pedidos de licena por parte da SMED, as
professoras queixaram-se, ainda, que sentiam como se houvesse uma idia de que fossem todas
ociosas. Parece at que no fazemos nada. Diziam isso porque, na ocasio, percebendo que
estavam estafadas, perguntamos como estavam se sentindo, como estava o fim do ano e as
perspectivas para o ano seguinte. Contaram que, a partir do ano seguinte 2007 , no poderiam
mais fazer perodos reduzidos de aulas nos dias em que aconteciam conselhos de classe. O tempo de
horas usado para as discusses dos conselhos de classe deveria ser reposto sem que isso possa
acontecer aos sbados. Desta forma, mais uma vez, se coloca o corpo sob um regime de fora que
os esgota, tirando-lhes a potncia de luta poltica, afastando suas prprias potncias daquilo que so
capazes de produzir. Este modo poderoso de se produzir corporeidades, afetos, modos de
percepo, sensao e ao que constitui a moral. A histria da produo dos corpos
disciplinados, passando pelo panptico e pelas biopolticas a histria da fabricao da moral,
corpo a corpo, ponto a ponto. As noes biunvocas de bem e mal, de verdadeiro e falso, de melhor
e pior no so constitudas espiritualmente, mas materialisticamente. Os poderes sobre os corpos se
tornam cada vez mais espirituais, subjetivos e abstratos, mas seu modo de atuao continua sendo
sobre os corpos, sobre a materialidade da pele, do crebro, dos msculos. somente atravs da
carne que o poder se torna capaz de mediar as relaes e produzir ideais. A questo dos modos de
agir, mover-se, sentir e pensar no problema do Ser, mas do corpo investido por um desejo de
poder, por uma vontade de produo e uso das suas foras. Esta moral, ao produzir aos corpos,
produz uma tica e, por isso, um modo de desejo ou vontade. Por desejo aqui nos referimos no a
um querer que visa um objeto supostamente exterior um querer narcsico, humano, mental , mas
a tudo aquilo que produzido na relao entre os corpos enquanto fora que engendra, d sentido e
materialidade realidade. A produo de desejo no seno a produo de realidade social e
coletiva, estando envolvido, neste coletivo, toda a multiplicidade do mundo animal, mineral,
industrial, econmica, humana, cultural, vegetal etc. A moral, ou a tica moralista das relaes de
107

poder no capitalismo produzem um tipo de desejo muito especfico, muito caracterstico destas
sociedades que hoje se embasam no controle abstrato e subjetivo sobre a materialidade dos corpos.
Quando as professoras dizem sentir como se houvesse grande desvalor em relao a seus
trabalhos e quando sentem como se as considerassem grandes ociosas, o que encontramos a uma
tica do desejo da falta. O desejo da falta o que o capitalismo tomou como principal forma de
coero, produzida nas vontades dos corpos. No falamos aqui de desejar a falta, mas de fazer
presente a falta em todo o desejo, ou ainda, de tornar presente, em tudo o que se produza, uma
espcie de ausncia. Esta poltica do desejo tem como idia bsica a noo de que desejamos algo
porque esse algo que desejamos nos foi tirado em algum passado -, ou porque nunca poderemos
realizar este desejo. Esta ausncia, embora seja uma falta, produtiva, ativa na fabricao de
corpos ressentidos e culpados ressentidos por terem sido desapropriados, culpados por sentirem
que tm culpa de terem perdido. Muito mais que uma elucubrao terica originada de dentro da
psicanlise, o desejo da falta um modo de produo social de ticas e corpos. H desejo da falta
em todo momento em que se entende que a realidade seja constituda somente pelo possvel, o qual
claramente determinado pelas relaes de poder.
Embora o conceito de desejo da falta tenha surgido a partir da psicanlise, devemos ver que
no somente no tringulo familiar pai, me e filho que se reproduz o buraco faltoso ao desejo.
Dentro desta teoria, toda criana, em determinada idade, desejaria sexualmente a figura materna
objeto de desejo e, ao ser interditada pela figura paterna, representante da lei cultural proibidora
do incesto, descobre no poder realizar tudo o que deseja, descobre ser incapaz e incapacitada pelo
mundo, de fazer do prprio desejo, um desejo de mundos. A psicanlise s corroborou com uma
produo social que faz com que o possvel ao desejo se confunda com o possvel imposto pelas
relaes de governo e poder. Esta interdio ao desejo que, na teoria psicanaltica, seria feita pelo
pai chamada de castrao, a qual a grande mquina de homogeneizao dos corpos 172, pois
meninos e meninas passam pelo mesmo processo de conformao, segundo a qual, a entrada na
cultura depende da presentificao da ausncia de potncia em todo o desejo. Meninos, ao serem
interditados em seu desejo, estariam sempre ameaados de serem castrados perder o poder
representado pela perda do falo ao mesmo tempo em que, a partir disso, passariam sempre a
aspirar ao lugar de poder que o pai representa sendo dono do falo. As meninas j seriam castradas,
pois no possuem falo algum e, ento, desde sempre aspirariam este falo e ocupariam um lugar de
faltosas. Seria isto o jogo de dipo que nos fundaria sujeitos culpados por termos, um dia, desejado
um impossvel, culpados pela perda deste algo, porque o desejamos. Primeiro, vemos uma
binarizao limitadora da multiplicidade da sexualidade em dois grandes plos genricos; depois
172

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-dipo Capitalismo e Esquizofrenia. Rio de Janeiro: Imago, 1976 p. 388.

108

um desdobramento em um desejo que constitui aos corpos como corpos incompletos, nunca capazes
de coisa alguma, sempre destitudos de sua potncia de produzir realidades, de investir o mundo
como mil mundos conectveis. A castrao vivida na cultura atravs de dipo uma resignao
coagida ao desejo173, uma resignao tornada natureza de todo o homem. Uma generalizao com
dois plos diferenciais, duas faces no-simtricas174, uma para os meninos, outra para as meninas.
No fim, s se tem ao falo como referente central, comum a meninos e meninas. Referncia comum
que resulta na ausncia para ambos. O roubo de uma potncia que, segundo a teoria, nunca se teve e
nunca se ter. s meninas e meninos a mesma inoculao de impotncia, mas, para cada qual uma
forma especializada e diferenciada de produo desta inoculao.175 Num momento, se est na
ameaa de perder, noutro, j se perdeu e, num tempo intermedirio, se est perdendo eternamente
para o poder da lei. Um tempo sem existncia real, supostamente inconsciente intrapsquico mas
sempre presente e atuante, concreto em seus efeitos.
A despeito de todo o credo psicanaltico envolvido na explicao familialista do desejo da
falta, o que gostaramos de destacar que este conformismo pessimista e produtor de impotncia
aos corpos produzido em quase todas as relaes sociais, no sendo exclusividade da famlia a
responsabilidade pela reproduo deste modo de desejar. A interdio que inicialmente estaria na
figura pessoalizada do pai , na verdade, a interdio ao desejo que toda forma de relao de poder
injeta. Assim como o panptico uma mquina abstrata de produo de um olhar que nunca visto,
aplicvel em qualquer relao, o desejo da falta uma mquina abstrata que invade as relaes
entre os corpos e os faz sentir como que eternos devedores, ou faltantes, um tempo que nunca
existe, mas sempre exerce fora sobre os corpos. E necessrio esclarecer, no se trata de mera
represso. A interdio uma operao ativa que cria toda uma realidade, um desejo, uma tica, um
corpo, uma vontade. Produz-se uma poltica de desejo, uma forma de o corpo investir o mundo.
Algumas professoras, por exemplo, ao longo dos encontros grupais, passaram a ver como absurdas
as inmeras demandas que atualmente recaem sobre seu trabalho dar conta do aluno agressivo, do
aluno com dificuldade de aprendizagem, dar conta de incluir o deficiente mental, de cumprir o
planejamento de aulas, de participar de cursos de formao continuada, de ser coerente nas falas, de
no contaminar com pessoalidades o trabalho em sala de aula, de resistir ao calor, ao cansao, de
negligenciar o medo dos tiroteios. So demandas vindas de todas as partes, que colocam as
professoras num lugar centralizado lugar que elas muitas vezes tratam de ocupar, posto que um
lugar de relao de poder e reinjetam em seus corpos um funcionamento que naturaliza a culpa,

173

Id. p.81.
Id. p.89.
175
Id. p.81.
174

109

destacando em seu trabalho, to somente aquilo que as torna incompletas, insuficientes, faltosas,
falhas.
Alm disso, a colocao de empecilhos aos pedidos de licena so justamente estratgias de
controle e de recolocao dos corpos no lugar de dvida com um dever de serem corpos cheios,
absolutos em seu saber e em seu agir. Isto se torna claro na prpria queixa das professoras em que
sentem-se tratadas como ociosas. O desejo da falta uma poltica das sociedades de controle. O
corpo cheio, ou o corpo total, completo, que decalcado sobre o corpo das professoras um tipo de
corpo ideal, celestial, que no existe em lugar algum e, ao mesmo tempo, existe enquanto mediador
e atravessador de todas as relaes entre os corpos. Ningum corpo cheio. Este um lugar vazio,
sempre desocupado e, ao mesmo tempo, real. Este corpo cheio no se limita a ser um ideal de corpo
embora o seja em algum nvel pois ele no tem forma especfica, no tem aparncia material,
possui uma mobilidade e uma transparncia tpica das relaes de poder, ou seja, ele atua enquanto
mquina produtiva de desejo e de corpo, ele possui um funcionamento e no uma forma, um tipo
de relao de foras e no uma estrutura. uma espcie de significador flutuante, ou seja, sem
forma fixa, capaz de infiltrar-se em qualquer relao, como uma espcie de esprito perdido, que
no aceitou sua morte e passa a interferir negativamente no cotidiano de uma pessoa176. Este tipo de
corpo se move em funo das foras e matrias que encontra, isto , ele invade os encontros entre os
corpos e, a partir das condies existentes, fora estes encontros para um dentro do poder, um
dentro de um modo de sensao, percepo e ao. Um corpo cheio o corpo sempre
reterritorializado sobre a falta, sobre a sensao e o movimento de endividamento. um tipo de
corpo que se pretende sempre completo, sem espao vazio, sem nada a construir, sem abertura para
novidade alguma. O corpo referido a uma totalidade que s pode aparecer como aquilo que falta
a eles177.
Em nossos grupos, em um dos encontros, as professoras trouxeram o tema das avaliaes que
o Ministrio da Educao aplicou sobre os alunos das escolas de todo o Brasil. Segundo elas, os
alunos fizeram as provas e no foram bem. As professoras disseram que, ao saberem do resultado,
ficaram bastante tristes e decepcionadas. Nas palavras delas, havia uma vontade de que, mesmo
sabendo que no priorizavam contedos curriculares em suas aulas, os alunos fossem capazes de
dar conta da prova somente com as habilidades de pensamento e reflexo que o ensino desta escola
procurava proporcionar. Em contrapartida, algumas professoras do grupo alertaram para o fato de
os exames terem sido realizados em condies muito adversas, pelas quais seus alunos no
176

Na crena da religio Esprita, quando pessoas morrem e no sabem, ou no aceitam isso, seu esprito passa a
vagar perdido pelo mundo, invadindo a vida de outras pessoas. Apenas uma comparao ilustrativa e explicativa para
esta noo de significador flutuante.
177
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-dipo Capitalismo e Esquizofrenia, Rio de Janeiro: Imago, 1976 - p. 388.

110

passavam e com as quais no estavam acostumados primeiro, muito calor, depois, a proibio de
se ir ao banheiro sem pedido e autorizao e, ainda, o fato de cada aluno ter de fazer a prova
sozinho, a durao das provas, que era bastante longa, e o preenchimento das grades de respostas.
Eram todas condies e regras do exame que os alunos desta escola no haviam aprendido porque
em seu dia-a-dia foram criadas formas de todos poderem, por exemplo, irem ao banheiro sem pedir
autorizao, ficando a chave do banheiro pendurada na parede da sala de aula, disposio de
todos. Nesta escola, muitas professoras, junto com seus alunos, conseguiram produzir pequenas
autonomias cotidianas, que no cabiam mais dentro das regras de realizao de uma avaliao geral
feita por um ministrio federal. Como o trabalho em dupla bastante usado nesta escola, os alunos
estranharam bastante a solido em que foram obrigados a fazer a prova. Com isto, os professores
sentiram que seu trabalho era tambm posto em cheque. Porm, de nossa parte, procuramos chamar
mais a ateno relevncia destes fatos que prejudicaram a escola e s fizeram diminuir ainda mais
o valor do ensino e da tica produzida por estas professoras, que fogem em muito dos valores e
formas tradicionais de educao. Dissemos do quanto precisavam atentar-se para o fato de a
avaliao do MEC no contemplar a maneira de ensinar desta escola. Alm disso, falamos muito no
sentido de valorizarem as conquistas de seus modos de atuar, que proporcionava, entre outras
coisas, a coletivizao das vivncias, uma noo de alteridade e um mnimo de autonomia nos
alunos, algo que no se v em quase nenhuma escola. As professoras disseram que os alunos
sentiam-se muito valorizados nesta escola, mas que a avaliao do MEC havia sido muito ruim para
eles e para si mesmas, pois, com o desejo de tambm testarem seu modo de ensino e de, alm disso,
querer contemplar com ele todos os contedos curriculares formais, acabaram no conseguindo
desfazer, junto com os alunos, a sensao de fracasso e desvalor que todos sentiram. L no fundo a
gente sentia vontade que eles fossem capazes de ir bem s com os princpios de raciocnio e as
habilidades que a gente ensina. A gente queria que eles dessem conta dos contedos. Queramos
tambm saber se nosso ensino funciona, mas com isso, ficamos frustradas com os resultados e
tambm no conseguimos fazer os alunos no se sentirem mal Com as professoras, chamamos a
ateno para o fato de estarem querendo testar seu trabalho, primeiramente, sem verem, nas
prprias relaes vividas com seus alunos, os bons resultados. Mais que isso, apontamos para o fato
de desejarem elas mesmas uma avaliao galgada em princpios completamente discrepantes com a
tica educacional e relacional que haviam produzido com os alunos, buscando resultados em
referncias externas s construdas na relao com seus alunos.
So foras de produo da falta, as quais produzem nos alunos, nas professoras e em toda a
escola a sensao de estarem sendo incompletas, de estarem em dvida com o absoluto, falhas com a
totalidade. Assim, despreza-se a multiplicidade repleta e no completa que a forma de ensino
111

destas professoras j . A falta uma operao prtica sobre o desejo e sobre os corpos, que rebate
os mil fluxos e cortes produtivos destes corpos sobre o lugar mtico de dipo178, que o lugar da
impossibilidade de potncia. Desde que se reintroduz a falta no desejo, esmaga-se toda a produo
desejante...179 A falta no desejo um holograma que cola sobre todo o encontro entre corpos e,
como o panptico, produz efeitos fsicos concretos a partir de uma fora invisvel e abstrata,
julgando e reduzindo a potncia criativa dos corpos a sonhos suspirantes. O desejo reduzido a um
almejar. dipo e a falta ao desejo so idias tornadas matrias, ou ainda, ao contrrio,
materialidades relacionais estranguladas no gargalo do ideal transcendente de uma meta que se
coloque ao desejo. Sempre que ao desejo se impe uma meta, h traio da imanncia, ou seja, h
traio da relao produtiva que se cria entre os corpos. A meta aos encontros a captura das
relaes de potncia pelas relaes de poder. Enquanto a potncia consiste em aumentar a
capacidade de ao e criao dos corpos, o poder trata de cafetinar180 estas relaes em proveito de
um ganho de valor externo universalizante capital e em funo de uma meta.
Assim, nesta concepo, o desejo s existiria porque privado de sua potncia e submetido
pela dualidade possvel-impossvel, em que o impossvel torna-se regra a todo desejo. Aparece um
axioma de que no existe desejo sem lei181. A falta ao desejo ou a coao produzida pela
interferncia do corpo cheio ao corpo desejante so mitos tornados essncias e fices tornados
fatos priori. No que haja absoluta irracionalidade nesta crena na fora da falta ao desejo, pois
elas so demasiado razoveis e conformes ordem estabelecida182. Cada vez que as professoras se
vem seduzidas a reocupar um lugar de poder e de corpo cheio, se vm tambm submetidas, por
suas prprias aes, a terem seu valor julgado em funo das ausncias em suas produes e no
mais pela originalidade delas. Sempre que uma produo se v rebatida sobre uma meta, ela passa a
valer somente a partir de sua ausncia, ela passa a valer como falta dentro do espao do cheio
absoluto183. Assim, no falamos de negligenciar ateno ao que foi deficiente nos resultados, mas de
compreender o modo de educao destas professoras como parcialidades repletas, elas mesmas j
preenchidas por potencialidades e diferenas suficientemente capazes de produzir realidades
inteiras. S a partir do instante que se toma estas diferenas conquistadas no modo de ensino destas
professoras como multiplicidades substantivas que se possvel reinserir nelas a capacidade de
transformao e mutao que lhes necessria para darem conta dos problemas que apareceram nas
avaliaes do MEC.
178

Id. p. 83.
Id. p.145.
180
ROLNIK, S. O ocaso da vtima para alm da cafetinagem da criao e de sua separao da resistncia In: LINS, D
& PELBART, P.P. (orgs.) Nietzsche e Deleuze Brbaros Civilizados, So Paulo: Annablume, 2004 - p.229.
181
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-dipo Capitalismo e Esquizofrenia, Rio de Janeiro: Imago, 1976 p.145.
182
Id. p. 84.
183
Id. p.388.
179

112

Este funcionamento que produz falta em toda produo de desejo e encontros entre os corpos
uma tecnologia de poder muito tpica do capitalismo. A destituio de uma terra em nome da
privatizao desta mesma terra, ou da destituio das potncias do corpo so exatamente
tecnologias de desterritorializao do corpo. So tecnologias que apartam corpo, desejo e
pensamento, ou o desejo e sua potncia de produzir um corpo, uma realidade. O controle a cu
aberto das sociedades de controle so propriamente foras do capitalismo, que trata de, segundo um
paradoxo poderoso, fragmentar toda territorialidade produzida e rebat-las sobre as runas de
valores, princpios, estruturas desgastadas. O capitalismo no pra de se reconstruir a partir de um
fluxo desterritorializado. Ele vive da desterritorializao e de uma feroz e rpida
reterritorizalizao. No se oferece um fora para o corpo no capitalismo, somos todos pequenas
colnias184 e a falta ao desejo que nos coloniza e nos traz um limite exterior s relaes para nossa
potncia e, ao mesmo tempo, um limite cada vez mais interiorizado, transformado sempre mais e
mais o interior dos corpos, dos sujeitos. Os corpos so submetidos, no capitalismo, a um intenso
desfazimento de tudo que produzido e a uma imediata reestruturao sobre antiguidades
subjetivas. que o capitalismo descobre o capital como valor abstrato flutuante, destitudo de sua
moeda concreta e, tambm assim ele procede com a energia de trabalho e com a fora desejante.
Tudo no capitalismo tende a se tornar subjetivo e abstrato e, deste modo, tambm o desejo se torna:
o desejo subjetivo abstrato inseparvel de um movimento de desterritorializao185. O problema
que esta desterritorializao produzida pelo capitalismo se intensifica de forma vertiginosa, sem que
haja tempo para a construo de territrios singulares. A captura dos corpos pelo capitalismo tanto
mais desterritorializante quanto mais feita a partir de reterritorializaes.
Atravs da recolocao das vidas dentro das territorialidades transcendentes produzidas pelos
saberes poderosos psicologia, medicina, psiquiatria, pedagogia e do envenenamento pelo desejo
da falta que o capitalismo desterritorializa todas as originalidades construdas na relao entre os
corpos. A prpria colocao, portanto, de superfcies de registro e controle so elas mesmas foras
de desterritorializao. A intensa mediao das potncias de produo dos corpos pelas cincias,
pelos saberes, pelas relaes de poder so formas de produo de uma espcie de esquizofrenizao
das foras. Fragmentar, destituir, desterritorializar, embaralhar arbitrariamente reorganizar segundo
uma moral so as axiomticas do capitalismo. O capitalismo, produz uma formidvel carga
esquizofrnica (...) mas que no cessa de repetir-se como limite do processo186. A falta estratgia
de destituio e de reterritorializao e, este processo, ao invs de cobrir todo o campo social como
um todo, vai criando homogeneizaes diferenciais, ou seja, para cada territorialidade, para cada
184

Id. - p. 337.
Id. p.380.
186
Id. p.52.
185

113

singularidade, o capitalismo trata de se flexibilizar criando uma moral especfica, a qual, por sua
vez, no deixa nunca de estar, paradoxalmente, incluindo a todos na interioridade de um mesmo e
nico sistema de valores, que o capital enquanto terra abstrata a partir da qual tudo e todos so
valorados. A decodificao dos fluxos e a desterritorializao do socius formam assim a tendncia
mais essencial do capitalismo187. Quanto maior a desterritorializao, maior tambm a
velocidade de recolocao de terras rotas como a famlia, a idia de sade perfeita, a noo de bem
e mal, de civilizado e no-civilizado etc.
Assim, os fluxos de desejo vo sendo codificados somente a partir de sua decodificao e
estes cdigos so justamente as prprias decodificaes os recortes anatmicos da disciplina
impostos aos corpos, os quadriculamentos do espao, as polticas sanitrias e mdicas da
biopoltica, so todas formas de fragmentao e reorganizao condicionada dos fluxos que
compem os corpos. Dentro deste processo que toda corporeidade capitalizada, ou seja,
includa nos modos de funcionamento do capitalismo. Os corpos passam a funcionar desta maneira
tambm. As aulas das professoras desta escola, que eram mais conectadas s possibilidades que iam
se descobrindo junto com os alunos, vo sendo desarticuladas pelas formaes de poder - pelos
exames federais e vo sendo julgadas pelos valores e morais apontadas pelas formaes de
saberes priori a medicina que as julga doentes, a pedagogia que as julga insuficientes ambas as
foras no s provenientes dos aparelhos estatais, mas tambm constituintes dos corpos das
professoras. Este processo segundo o qual os corpos so capitalizados passando por todas as
mincias ainda presentes da disciplina, pelas expanses da biopoltica e pelo controle abstratificado
ao infinito das sociedades de controle, os corpos so sempre novamente trazidos de volta s
referncias de valor inculcadas pelo capitalismo. Ento, conforme se capitaliza os corpos, mais resta
para cada um somente campos de possvel habitados pobremente pelas angstias e imagens
absolutas e ensimesmadas que se tem de si mesmo. Quer dizer que, na produo de desvalia e de
extrao de mais-valia desterritorializao e reterritorializao que o capitalismo impe aos
corpos, a nica territorialidade restante para se refugiar parece ser a identidade, ou a solido
culpada, a imagem de si mesmo perdido na repetio de si mesmo enquanto reprodutor aflito desta
desvalia.
Deste modo, em nosso grupo, j por volta de outubro, as professoras disseram do quanto se
sentiam cansadas nessa poca. Uma das professoras falou inclusive de ter percebido que passou a
sentir esse esgotamento extremo apenas depois de ter ido trabalhar em escolas. Antes, quando
trabalhava em empresas, disse que no sentia o fim do ano pesar da mesma maneira. As professoras
disseram tambm que um perodo do ano em que comeam a se dar conta do que foi feito durante
187

Id. p.52.

114

os meses anteriores, comparando-se com o que gostariam de ter feito. Muitas professoras disseram
sentirem-se frustradas por verem que conseguiram cumprir pouco de tudo o que haviam planejado
para o ano. Por isso dizemos que a falta ao desejo um tipo de corpo, uma moral que polui toda
tica e todo encontro entre corpos. Nossas sociedades de controle fazem corpos serem produtivos
somente na medida em que fazem funcionar segundo o desejo da falta, quer dizer, a produo
tornada meta e esta se torna, ao mesmo tempo, o lugar a partir do qual o desejo deve se mover e o
fim de todo o desejo, para onde ele deve ir, de modo que sempre se crie um vazio a ser preenchido
infinitamente. A meta o vetor de controle da contemporaneidade. Quanto mais metas se produz
para o ano, mais parecer que se cumpriu pouco delas. que, por um lado, no se estar vendo tudo
o que se pode produzir para alm do que ditavam os planejamentos. Por outro lado, a projeo de
uma meta para todo o ano, feita anteriormente aos encontros dirios com os alunos s faz piorar a
sensao de que tudo o que fuja dela seja menos importante, seja descartvel, improdutivo, intil.
Quanto mais metas h, maior parece ser a confuso do cotidiano, pior parece ser suportar a
contingncia a que est submetido o processo da vida no dia-a-dia. Paralelamente, dizem as
professoras, que vem em seus alunos um grande medo do fracasso, um grande medo de errar nas
tarefas a serem feitas durante as aulas. S que, o interessante que, neste mesmo dia em que isso foi
dito, as professoras diziam das expectativas que tinham de ver seus alunos crescerem na vida,
arrumarem um emprego, terem dinheiro. Ainda mais uma vez: sempre que o desejo remetido a
uma finalidade, ento seu incio que j est comprometido.
O mais intrigante, entretanto, vermos professoras e alunos estarem sob a mesma axiomtica,
sob o mesmo regime desejante, sendo submetidos mesma dor e reproduzindo uns sobre os outros
aquilo que justamente di em cada um. Por isso que se diz que no capitalismo atual no h
classes, nem poderes superiores, esto todos vivendo sob a mesma axiomtica, que a da falta. H
nessa axiomtica um grande paradoxo: o capitalismo vive de incluir metas que levariam o desejo a
produzir, a ir alm; porm, ao mesmo tempo o capitalismo trata de fazer da meta a prpria condio
para que todo desejo falhe. Primeiro a meta produo do desejo nas relaes e, ainda assim, antes
disso, a falha, a quebra da produo como raiz de onde nasce a impotncia dos corpos. No
capitalismo as falhas so organizadas como sendo sua prpria condio de funcionamento.188
Porm, que fique claro: no fazemos uma apologia do espontanesmo, do no planejamento das
aulas. Apenas dizemos da possibilidade de experimentao, de sada dos impasses no atravs de
um apoio nos planos pr-traados, mas a partir dos possveis que as prprias relaes j produzem
em seus encontros. Falamos aqui do problema das metas estarem muitas vezes nublando as
possibilidades de construo que aparecem, sobrepondo-se potncia dos eventos fortuitos. Por
188

Id. p.321.

115

exemplo, as professoras se queixavam de que os alunos no tm clareza do que aprendem. Contou


uma das professoras que ouviu dos alunos: com os ciclos a gente no repete de ano, no d em
nada, a gente no precisa aprender. S que, por outro lado, quando a professora de geografia de
nosso grupo se prope a levar um mapa da regio em que est a escola para seus alunos verem e
estes reclamam por perceberem que suas sub-regies no esto representadas, h ento muito sendo
ensinado, muito a poder ser ensinado a luta poltica, a noo de espacialidade, a indignao, a
noo de escala etc. o repleto j presente na multiplicidade que se cria a partir dos encontros
como possibilidade primeira de interveno educacional. Se se toma o plano prvio como
referncia, de fato no h nada acontecendo. Mas, se tanto as professoras quanto os alunos puderem
perceber a produtividade que existe j na contingncia do cotidiano, j estaro, de forma sensvel,
rompendo com esta lgica terrvel e sufocante do capitalismo.
J relacionada desterritorializao, que , ao mesmo tempo, princpio e limite ltimo do
capitalismo, podemos destacar a questo da incluso escolar. As professoras nos contaram da
dificuldade que tm com a diversidade de problemas que encontram nos alunos. Tem aluno que a
gente acha que tem alguma coisa (algum distrbio mental, ou problema neurolgico). Uma outra
professora, por sua vez, nos disse que estava fazendo um curso sobre as vrias formas de
deficincias que deveriam ser includas na escola. Falaram as professoras das inmeras demandas
que fazem parte de uma poltica de incluso, diante da qual se sentem muito confusas. Tanto que
um professor disse se perguntar: A escola tem limites? Por isso as professoras comentaram da
necessidade que sentiam de poderem encaminhar alguns alunos para profissionais especializados,
como fonoaudilogos e psiclogos. As mantenedoras189 da SMED no oferecem assessoria
nenhuma, s cobram relatrios. reclamavam as professoras. Isso tudo com relao percepo de
que alguns alunos poderiam apresentar algum problema especfico que estivesse causando
dificuldades de aprendizagem. Tambm todas as demandas sociais que entram na escola, como a
pobreza e a violncia entram nesta gama de problemas de ordens diversas com as quais as
professoras sentem muita dificuldade. Foi dito, por exemplo, do fato de os lderes locais do trfico
de drogas estarem aproveitando para puxarem os alunos adolescentes, menores, para serem seus
funcionrios e poderem trabalhar sem o risco de serem presos. Usam o fato dos guris serem
menores e estudantes como libi disse uma das professoras. Muitos ex-alunos estariam sendo
puxados para trabalhar junto ao trfico de drogas, j que no teriam outras perspectivas de fonte de
renda. Da, se entra num territrio que, por mais que no queiramos pr-julgar embasados na moral,
evidentemente bastante arriscado, delicado e acompanhado de violncia. Por exemplo, como
189

As mantenedoras so funcionrias da SMED que trabalhariam um pouco como ouvidoras da escola e um pouco
como agentes que recolheriam informaes a respeito do andamento do ensino em cada escola.

116

contou uma das professoras, aconteceu de um dos alunos estar muito agitado num dia porque lhe
fora dito que seria morto na semana seguinte, pois o pai de outro menino prometera a morte de mais
seis guris como vingana morte de seu filho de 15 anos de idade190. Ento, o que vai se dizer da
baguna dos alunos de escola pblica? Que so incivilizados, desordeiros brbaros, que a juventude
atual perdeu o senso de respeito pelo professor, ou o senso moral?
Diante dessas situaes, falamos com as professoras de questionarem tambm consigo
mesmas, sobre o papel social que se incumbem, sobre toda a responsabilidade que pretendem ter.
Dissemos de nossa sensao de que parecia ser demasiadamente rigoroso e sobrecarregado o lugar
de educador. Novamente, no falamos isso no sentido de as tornarem descompromissadas. A
questo era a de podermos ser, naquele momento, um contraponto afectivo, cuja tarefa era a de
trazer uma outra sensao possvel diante de toda a j naturalizada e arraigada sensao de
responsabilidade por toda sorte de problemas sociais e tambm biolgicos, neurolgicos, genticos
no caso da incluso das deficincias. Falamos da possibilidade de no comprarem de imediato
tantas demandas e, assim, poderem investir de outra forma no trabalho de educadora. Isso porque,
da maneira que j estavam configuradas as coisas, estava evidente o quanto a potncia de ao j se
apresentava restrita. Ora, isso porque o que vemos a escola funcionar como grande depositrio de
tudo o que produz uma absurda sensao de desterritorializao. Toda a desterritorializao do
campo social parece se voltar para a educao, tomando-se esta como lugar de recuperao do
controle. Portanto, talvez, havendo uma espcie de negao ou no-aceitao deste lugar por parte
das professoras, pudesse tambm existir, pelo menos, uma abertura para se pensar aes menos
determinadas. Negao do lugar como resistncia, possibilidade de tecer outras aes como linha de
fuga, linha de criao que passe por entre a violncia e a exigncia das demandas.
No caso, o que chamamos de linha de fuga a possibilidade das professoras visitarem as
sensaes que passam por seus corpos, desta vez, com outra sensibilidade, outra percepo: a
percepo dobrada para fora da naturalizao das demandas, a sensibilidade que legitima o cansao
e a sensao de excesso de exigncia, de desterritorializao. Falamos no de uma permissividade,
pois a questo no de permitir ou no permitir, autorizar ou no autorizar. O problema sim o de
legitimar, dar fora, acolhimento e cuidado s sensaes, ao ponto em que elas possam ser
produtivas, criativas. No pensamos em uma soluo salvadora dos alunos, mas em uma linha de
possibilidade, ou potncia, que d fora s professoras para conseguirem dar conta de seu trabalho
sem o sentirem somente como tarefas sempre incompletas, sempre faltosas. A violncia entra na
escola, mas sua soluo no pode ser aceita pertencente escola. Por isso, falamos com as
190

Este menino de 15 anos foi aquele a que nos referimos como vtima tambm da comemorao de alguns
professores pela morte de um bandido.

117

professoras de botarem a boca no mundo, ou seja, de no aceitarem tais demandas, de poderem


lutar fora da escola para que estes problemas sejam movidos utilizando-se de outras instncias
polticas, por exemplo. Portanto, no falamos de se desincumbir do problema, mas de lev-lo para
fora, para o mundo, conectando-o com mais linhas de interveno. Por outro lado, preciso
contrapor que, outras linhas de interveno no se limitam simplesmente busca de interveno de
outras disciplinas, como a Neurologia, a Psiquiatria, a Assistncia Social, a Fisioterapia, ou at as
psicologias profundas, como disseram as professoras. Estes podem ser possveis parceiros,
certamente, mas provvel que sair dos impasses no se trate somente de recorrer a eles. A certeza
apenas de que as professoras e a escola no precisam e nem so obrigadas a dar conta sozinhas
destas situaes terrveis. A questo que os afectos precisam ser politizados, levados para fora das
individualidades e lanados no campo social.
O fato que, dentro do modo de produo de subjetividade capitalista, ou capitalstica,
inundar as escolas de demandas e problemas so em parte estratgias de desterritorializao e,
concomitantemente, estratgias de reterritorializao. que o capitalismo s se torna cada vez mais
possvel, ali onde ele desmobilizado e/ou sofre ameaa de se desfazer. O capitalismo vive de
relaes e modos de vida exteriores a ele. Vidas pr-capitalistas, ou trans-capitalistas como
provavelmente so as produzidas nas comunidades em que ficam as escolas, so justamente lugares
bordejantes, nos quais se produz exterioridades inesperadas ao capitalismo. Em outros termos,
justamente por serem produto final de um sistema de excluso social, produz-se ali, uma real
exterioridade a este sistema, cujo problema talvez seja a de ser, por outro lado, uma exterioridade
que beira a perversidade, por muitas vezes se sustentar somente sobre afectos de violncia. Alis, se
no fosse produo de excluso social talvez no fosse to violenta esta exterioridade, ou ainda,
talvez nem fosse uma exterioridade. que, de algum modo, tornar a vida possvel na situao de
pobreza e limitao que existe nestas comunidades depende muito de se recorrer a meios no prconfigurados no sistema, de se poder inventar jeitos impensados e a, facilmente corre-se o risco de
se cair em solues problemticas, como a violncia que de fato acontece. Como dizamos, desta
exterioridade produzida num lugar como estas comunidades que depende o capitalismo, pois os
modos de vida produzidos por estas pessoas, por serem muitas vezes invenes nascidas da extrema
necessidade e privao, acabam sendo a prpria desterritorializao dos fluxos. O capitalismo,
historicamente, nasce da decodificao desmontagem, embaralhamento dos cdigos
anteriormente existentes no Estado desptico191. Isso significa que o capitalismo vive tanto de
fluxos sociais que o desterritorializam como as vidas produzidas nas comunidades quanto de seu
prprio fluxo desterritorializante, como a produo de comunidades pauprrimas, resultado de
191

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-dipo Capitalismo e Esquizofrenia, Rio de Janeiro: Imago, 1976 p.284.

118

desapropriaes seculares, ou mesmo a produo de inmeras demandas na vida profissional das


professoras incluso social, violncia, alunos deficientes cujo resultado final uma sensao de
caos, fragmentao, desapropriao, desmontagem, agitao, angstia, ou at incompetncia,
insustentabilidade das relaes, falha. Assim, este capitalismo s faz produzir desterritorializao
atravs da incluso da falta nas vidas, ou melhor, a subjetividade capitalista produz o tempo todo
uma desmontagem afectiva, territorial, relacional, tcnica, como formas de garantir uma
reterritorializao atravs de reincluso da prpria lei da falta ao desejo e de cdigos de conduta
rgidos, exigncias e responsabilizaes. Todo este movimento acaba criando uma materialidade,
uma corporeidade, um tipo de modo de relacionamento entre os corpos.
Cria-se um corpo de professor muito especfico, ora insensvel, ora obrigado a sensibilizar-se
pelas sensaes extremas e pelo adoecimento. Com uma mo, o capitalismo desterritorializa, com
outra, reterritorializa antes que seja possvel criar modos de vida alegres e potentes. E esta
desterritorializao precisa, cirrgica: para o territrio escolar, inclui novas demandas, novos
problemas e responsabilidades, para os moradores da comunidade, promove excluso social. Da, a
reterritorializao tanto mais intensa, quanto mais sensao de angustia, desorientao e
atordoamento produz. Alis, a angstia s sintoma final de todo o atordoamento que a
desterritorializao dos fluxos produz. Pois que, no capitalismo, intensifica-se cada vez mais a
desmontagem das relaes e das vidas sem que, entretanto, haja tempo e possibilidade em p de
igualdade, de produes de singularidades e modos novos de viver 192. Deste modo, a prpria
incluso de novos cdigos para a escola reterritorializaes so elas mesmas
desterritorializaes, posto que desmobilizam e fragmentam as foras j em construo para
instaurar nelas novas ausncias, novas faltas. O caos da desterritorializao como organismo de
poder do capitalismo. A rigidez da reterritorializao, por sua vez, como brao do controle herdado
do Estado desptico. por isso que o capitalismo no se despoja do Estado, mas o desterritorializa
e o reterritorializa em tempo de ser til, como controlador que impede os fluxos de fugirem em
demasia193. Os fluxos s devem escapar dentro do limite de sua valncia para o capital. O Estado
capitalista o regulador dos fluxos decodificados com tais, enquanto presos na axiomtica do
capital194. Ou seja, o papel do Estado, ou a estatizao das relaes no permitir que se produzam
corpos demasiadamente exteriores ao capital, ou melhor, fazer com que todos os corpos estejam
aferroados axiomtica capitalista. Logo, estatizar as relaes entre os corpos reinser-los na
axiomtica capitalista, de modo que o Estado, antes transcendente, passa a ser imanente ao tecido
192

LOPES, P.C. Pragmtica do Desejo Aproximaes a uma teoria da clnica em Flix Guattari e Gilles Deleuze,
Dissertao de Mestrado, So Paulo: PUC-SP, 1996 p.87.
193
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-dipo Capitalismo e Esquizofrenia, Rio de Janeiro: Imago, 1976 p.320.
194
Id.

119

social. O Estado seria uma enorme mquina de anti-produo j que impede a liberao de fluxos
de singularidade e potncia mas inserida no prprio interior da produo capitalista195. Por isso,
reafirmamos, o Estado um modo de relao entre os corpos e no uma instncia social.
A esta constante desterritorializao dos fluxos, se d o nome de mais-valia de fluxo196. O que
ele (o capitalismo) decodifica com uma das mos, axiomatiza com outra197. Sempre colocar um
novo axioma a um sistema antes saturado198, tal a poltica de produo de falta a todo desejo, a
todo encontro entre corpos. Mais uma vez afirmamos, desejo no se refere a nenhuma instncia
intrapsquica, pertencente ao sujeito, interioridade da mente de um indivduo. Desejo sequer
coisa da mente, embora passe por ela em alguns momentos. Desejo s existe enquanto fora social e
coletiva, produzida na imanncia do encontro entre os corpos, produzida sempre como diferente de
si mesmo. Assim, quando dizemos de uma axiomatizao do desejo, dizemos da axiomatizao das
foras que so produzidas nos encontros entre corpos, do controle destas foras para que sejam
iguais a si mesmas, identitrias - invaso do capitalismo s foras de afirmao da vida. A maisvalia de fluxo s existe, portanto, enquanto modo de extrao de fora dos corpos, mas esta
extrao, ao invs de ser definida somente como explorao, como nas teorias marxistas, definida
de duas maneiras mais. Primeiramente, a extorso de fora no s extorso de fora de trabalho,
seno de qualquer tipo de fora que produza potncia. Isso quer dizer que se opera uma
conjuno199, ou integrao do desejo200, ou seja, toda multiplicidade e singularidade de foras
existente nos variados encontros entre os corpos remetida a um nico uno regime desejante, o
regime da falta. Todos os fluxos sociais, desejantes, corporais e de encontro so ligados ao capital e
o efeito dessa conjuno o controle cada vez mais profundo da produtividade do desejo pelo
capital.201 Em segundo lugar, a mais-valia de fluxo se define tambm pela incluso de um
equivalente geral202, de valor abstrato no quantificvel, nem definvel, como aquilo que valora e d
sentido a toda produo desejante dispersa no encontro dos corpos. Falando de outra maneira, o
capitalismo se define pela inscrio de um valor particular qualquer203 em qualquer produo de
fora. Este equivalente geral se chama Capital, na forma de um valor abstrato, referncia
desmontvel, que assume a forma de qualquer particularidade, ou se faz valer por qualquer
diferena, operando, ento, desta vez, alm da conjuno, uma disjuno produo desejante.
195

Id. p.299.
Id. p.301.
197
Id. p.312.
198
Id. p.303.
199
Id. p.284.
200
Id. p.304.
201
Id. p.286.
202
Id. p.287.
203
Id.
196

120

Pretende-se que, com o equivalente geral-Capital seja possvel substituir ou esgotar a multiplicidade
e a complexidade das relaes desejantes dentro de um valor geral. Por isso, em nossas sociedades
de controle capitalistas, o aspecto que drena a potncia desejante dos corpos a mais-valia. Esta, de
outro modo, poderia muito bem ser chamada tambm menos-valia, ou ainda uno-valia... posto que,
de um ponto, faz homogenizar e unificar toda diferena desejante atravs de uma conjuno dos
fluxos dispersos no campo social e, de outro ponto, faz desagregar mais ainda estes fluxos j
desagregados, de modo a disjunt-los, registrando-os e controlando-os sob o signo do Capital.
Paradoxalmente, porm, notamos que, na disjuno ou desterritorializao dos fluxos do campo
social, opera-se ainda mais intensa e sutil unificao. A capitalizao das relaes e dos corpos a
conexo com o dinheiro como fora que pode valer por toda singularidade. Portanto, ao mesmo
tempo em que se realiza uma desvalorizao do desejo (menos-valia), tambm se faz uma
unificao generalizada (uno-valia). E quando se diz mais-valia de fluxo, por fim, se fala de um
excedente de fluxos desterritorializantes que estariam colocando toda relao entre corpos num
movimento frentico de desmontagem e desarticulao. Se no despotismo o autoritarismo forava a
paralisao das foras, disparando todo um desejo coletivo de recolocao em movimento, no
capitalismo, o cinismo faz o reclame por um movimento de ir alm, ir ao extremo, ir em demasia.
como se se dissesse: querem movimento, ento movam-se e nunca mais parem, percam-se no
movimento infinito, frentico, velocidade sempre mxima!! Da, o que fica mesmo que o
capitalismo funciona levando a produo de desejo como meta primeira e ltima, a produo da
produo da produo da produo da produo... como resultado de lanar fluxos em excesso e em
demasia sobre os corpos no campo social. Querem desejar, que desejem sempre e infinitamente,
desenfreadamente!! Assim, resumindo, temos falta como operao de incluso da mais-valia de
fluxo (excedente de fluxo), ou como poltica de desterritorializao; e o capital-dinheiro como
disjuno reterritorializante.
E isto tudo aparece em nossos grupos de uma maneira muito complicada. Em um de nossos
encontros grupais, por volta das onze e meia da manh, quando discutamos a possibilidade de
pensar a violncia da comunidade sob outro olhar que no o da moral, ouvimos, repentinamente,
dois estampidos muito altos e assustadores. Um dos professores avisou: Olha l, so tiros! No
ouve alvoroo, mas ficaram todos de olhos arregalados, olhando-se uns para os outros. Algumas
professoras comearam a chorar. Alguns minutos depois, um professor bate na porta da sala e avisa
que um carro Palio - de cor cinza, estacionado na frente da escola, havia sido atingido pelas balas,
os vidros tinham estourado. O professor perguntou de quem era o carro e imediatamente samos da
sala de aula, pois era o nosso carro. Ficamos muito assustados, amedrontados, pensando que a bala
poderia ter se perdido para outros lados, para algum na escola, para um de ns psiclogos, para
121

uma das crianas ou uma das professoras. A bala arrebentou o pra-brisa traseiro, ricocheteou na
tampa do porta-malas e ficou alojada na coluna da janela do passageiro de trs. Entristecemos-nos
muito e tambm uma vontade de chorar nos veio, junto com uma absoluta sensao de confuso e
impasse. Justamente no dia em que tentvamos tecer com as professoras a possibilidade de no
recorrer a endurecimentos morais quanto violncia dos alunos, encontrvamos-nos com uma
contingncia daquelas! Tragdia no seu sentido mais nietzscheano... Tivemos de passar boa parte da
tarde na regio da escola, para fazermos boletim de ocorrncia e esperarmos os policiais. Depois
ficamos sabendo que o tiroteio aconteceu por causa da tal vingana que o pai de um aluno havia
prometido. Este pai, armado, estava perseguindo um menino pela rua e atirou para tentar mat-lo.
Nosso carro estava, por azar, no caminho da bala. Ficamos sabendo que o menino foi mesmo morto
e teve seu corpo exposto na rua, pendurado, numa rua um pouco acima da escola, para que todos da
comunidade vissem. Ora, antes no era o Estado que procedia execues e exposies dos
cadveres dos condenados em praa pblica? Ento, ao entrarmos de volta na escola, na sala dos
professores, muitos chegaram nos dizendo: bom que isso tenha acontecido, porque agora vocs
vem onde trabalhamos. Esta fala nos partiu o peito. Sentimos muita raiva e vontade de chorar.
Ficamos bastante atordoados. Parecia no bastar o susto, nem o fato de haver testemunhado a
violncia presente na comunidade. Era preciso, ainda, sermos testados pelos professores, sermos
submetidos a um cinismo ressentido e ao mesmo tempo violento - quase parecia haver sorrisos em
seus rostos.
Evidentemente que, no encontro seguinte, discutimos muito o ocorrido, principalmente no que
tocava violncia silenciosa e perversa de que os professores lanaram mo como forma de nos
colocar num lugar de desvalor, como forma de deslegitimarem nossas colocaes e
questionamentos no grupo. O que nos chateava profundamente era o fato de sempre termos sido
bastante cuidadosos e delicados em nossas colocaes. que, todo o desvalor, ou a mais-valia de
fluxo a que so submetidos os professores resulta, no fim, em um intenso ressentimento e lugar de
poder que se coloca na posio de aguardar pacientemente sua vingana. Mais-valia de fluxo que,
como vimos, aparece na forma de um excedente de demandas sociais, afectivas, polticas,
administrativas, cujo resultado final, no corpo das professoras, uma constante sensao de
incompetncia, insustentabilidade e impotncia, ou seja, a falta no desejo. Neste dia, muitas
professoras diziam Ah! Eu no tenho medo!, de peito estufado e com um ar de imponncia.
Outras, por outro lado, diziam se sentir desprotegidas, mas pareciam sentir-se tambm inferiores
frente quelas que se diziam corajosas. Uma das professoras disse que uma das formas de poderem
se proteger era tentarem se manter informadas com os alunos sobre o que se passava na
comunidade. J outra professora dizia se sentir num impasse, pois pensava que no deveria saber de
122

antemo quem dos guris estava envolvido com o trfico de drogas para no rotular o aluno, mas
que, por outro lado, precisava saber destas coisas para poder se proteger, ou at mesmo considerar
como mais um problema e tentar uma aproximao com o aluno. Ns, entretanto, tentamos discutir
com as professoras sobre a sensao de violncia que sentimos vinda da parte delas, ao dizerem do
quanto o incidente dos tiros havia sido importante para que ns vssemos onde estavam trabalhando.
Falamos de uma violncia que elas mesmas reproduziam sobre ns e sobre as colegas, j que
encaravam que deveramos suportar aquilo tudo, calados e inclumes. Dissemos de uma
insensibilidade que sentamos da parte delas, inclusive com as colegas que choraram e se sentiram
frgeis diante do ocorrido. Falamos da insensibilidade conosco, que procurvamos ser parceiros de
suas sensaes e falamos de um terrvel lugar de professor mrtir, heri que pretendiam sustentar a
todo custo, por mais insalubre que fosse a situao de trabalho que viviam. Estvamos ns sendo
colocados no lugar de mais-valia, ou seja, de falta, de desvalor e de excedente de fluxo a partir de
um evento desterritorializante. Se, neste trabalho, desde o comeo enfrentamos uma incmoda
desconfiana por parte das professoras por sermos jovens, naquele momento esta desconfiana
parecia ter encontrado o evento certo, a coincidncia perfeita, para nos desvalorar e desautorizar a
palavra. Sentamos, naqueles momentos, em nosso prprio corpo, todo o desvalor que
provavelmente as professoras sentiam nos seus, mas tambm toda a reproduo deste desvalor por
parte delas mesmas. Comentamos que, fazer-se de forte e inabalvel diante daqueles
acontecimentos era tambm um grande problema, pois impedia o questionamento e transformao
da realidade que viviam. Suportar aquilo tudo era apenas uma soluo conformada e submissa ao
estado de coisas institudo e cristalizado. Falamos que, talvez, tal insensibilidade e reproduo da
prpria violncia que sofriam fossem tambm outras formas de adoecimento de seus corpos.
Ora, no desejo, so injetados trs grandes venenos alm do desejo da falta na forma da
incluso da incompletude de todo agenciamento, tem-se ainda o ideal feito impossibilidade e o
prazer como meta ao desejo204. O prazer uma armadilha ao desejo e ao corpo205 porque, o
primeiro a ser capturado pelos poderes de padre e porque no se pode dizer que o fim de toda
conexo que o corpo produza com o mundo seja o prazer. O desejo s tem vontade de mundos, de
foras que se espalham e se expandem para todos os lados, de modo que no se pode restringir a
fora do desejo conquista do prazer. O desejo tem vontade de potncia e potncia no se define
nem se limita ao prazer h potncia na dor, na tristeza, no incmodo, na doena. E tambm h
impotncia na alegria, no gozo, na festa, no riso. As conexes que o corpo faz transpassado pelo
204

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 3, Rio de Janeiro: Editora 34, 1996 p.15.
205
Embora saibamos que Foucault d uma outra funo potente ao prazer, na parte de sua obra que trata da Histria da
Sexualidade.

123

desejo no tm como fim o prazer, mas a passagem, a trama de superfcies. No importa se di, ou
se h sofrimento, no se tem nada a ver com uma tal de pulso de morte ou vontade de autopunio. O prazer como meta ao desejo torna o desejo uma simples vontade de fim, de descarga,
catarse e no vontade como linha processual mltipla, construo imanente dos encontros. O desejo
mirado no prazer se torna almejar e no agenciar, restando somente vontade de posse sobre um
objeto, poder de engolfamento, no de apropriao ou alimentao. O desejo no tem vontade de
fim, mas de conexo, de acoplamento, pois desejar da ordem do querer, no do almejar206. A
colocao do prazer como meta ao desejo o transforma em alvio-catarse, algo que no passa de
uma forma de fazer calar e silenciar o desejo, tornando-o submisso. O corpo levado pela potncia
e s h potncia quando se encontra passagem para a um fluxo do desejo. O prazer s um outro
possvel lugar de passagem entre outros. Estes trs venenos do desejo so, um s, a
transcendncia207, ou o idealismo208. Na figura de um suposto especialista da subjetividade, o
psiclogo de psicologias profundas, estes venenos encontrariam eco em princpios como morte e
realidade, alm do j esclarecido prazer. Este princpio de morte seria este que julga todo encontro
que passe por intensidades de dor como vontade de morte, vontade de punio ou de mutilao. J o
princpio de realidade o que funda o desejo da falta, dizendo que estar conectado realidade
implica na aceitao do impossvel ao desejo. H nisso uma noo de realidade bastante composta
pela lei, pelo poder, pela naturalizao do poder. O desejo real seria o desejo que aceitou a realidade
como lei. A lei seria capaz de limitar a potncia de expanso do desejo, submetendo-o. Em outros
termos, o princpio de realidade seria to somente a colocao do ideal no desejo, sendo este ideal a
impossibilidade do desejo tornada verdade e concretude. Estas trs maldies so chamadas
tambm trs erros sobre o desejo209, dos quais um deles, nomeado de outra forma, o significante,
que pode ser tambm conceituado como princpio de interpretao de todo desejo. O significante
uma substncia que se d ao desejo, ou seja, uma partcula de reduo do desejo ou de definio
prvia do sentido deste. O significante o sentido pronto, pr-fabricado, utilizado pelos poderessaberes de diversas espcies, como forma de sobrepor uma verdade priorstica a toda a
multiplicidade dos encontros, chapando os encontros em um significado limitante, empobrecedor.
Trazemos estes conceitos para falarmos da significao que se estabelece ao lugar de
professor como este professor heri, mrtir dramtico. Trata-se do desejo rebatido sobre um ideal
que o significa e o valora. Produz-se, com isso, o papel de professoras obrigatoriamente inabalveis,
robustas, sem medo, sem fraqueza. Aquela que no produza um corpo destes no tem valor, no
206

LINS, D. Antonin Artaud O Arteso do Corpo sem rgos, Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1999 - p.48.
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 3, Rio de Janeiro: Editora 34, 1996 p.
15 16.
208
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-dipo Capitalismo e Esquizofrenia. Rio de Janeiro: Imago, 1976 p.145.
209
Id.
207

124

digno de ser ouvido ou respeitado na escola. esta transcendncia que foi colocada sobre ns
tambm, mas que , o tempo todo, recolocada sobre os afectos e corpos das professoras, atravs
delas mesmas muitas vezes. Trata-se de um significante que unifica a multiplicidade do desejo num
ideal, impossibilitando mais agenciamentos que fujam deste ideal princpio de realidade e
idealismo funcionando juntos. Da, o que vemos, apesar de se pensar que as professoras no so
unidas, sim uma profunda e problemtica unio entre elas, todas sob o equivalente geral, o
significante do ideal de professor mrtir. Porm, como bem se percebe, trata-se de um ideal
unificador que isola cada corpo em seu prprio invlucro. Cada professora se afectando sozinha e se
responsabilizando individualmente pela violncia que todas vivem. Unificao paradoxal que
desterritorializa, valora, significa os encontros entre os corpos e os mobiliza em direo
reterritorializao sobre uma poltica individualista, violenta e insensvel.
Os diversos problemas que as professoras dizem ter com respeito aos conselhos de classe, por
exemplo, so outra conseqncia desta unificao dos corpos pela fora de insensibilizao e
individualizao. As professoras nos contaram do quanto muitas vezes no gostam da prtica do
conselho de classe como forma de discutir os problemas de aprendizagem dos alunos. Detesto
conselho de classe dizia uma professora. Outra professora queixou-se As pessoas sempre tm
posturas muito radicais no conselho de classe. Por esta razo, as professoras diziam sentir que o
conselho de classe se tornava muito improdutivo e desconfortvel. muito burocrtico,
improdutivo. Entra-se muito em embate, cada um com sua opinio. Por conta disso, outras
professoras disseram ter decidido calar-se durante as reunies de conselho de classe. Nas palavras
destas professoras, o conselho de classe parece um teatrinho, na qual as pessoas se preocupam
mais em afirmar opinies individuais do que em poder discutir e trocar saberes. Ora, por um lado,
absolutamente normal e aceitvel que qualquer reunio com um grupo to heterogneo de
profissionais gere muita intriga, discusso e desentendimentos no h produtividade sem um
mnimo de embate. Porm, tambm problemtico quando se nota que a fragmentao que ocorre
nestas reunies no a da multiplicidade, mas a das individualidades embotadas, frgeis em suas
territorialidades desmoronadas, gritando Eu! Eu! Eu!, como ltima voz de um ltimo grito que
pede por valor e potncia. Da, o que se tem uma reunio unificada pela democracia dos axiomas
capitalistas, cuja produo de conjunes sob o signo da falta e disjunes pela incluso de
significantes gerais. O problema se pretender que estas discusses sejam feitas sempre em grande
grupo, numa suposta democracia, a qual no passa de uma poltica de generalizao e aplainamento
das diferenas. Todos unidos, porm unidos pela individualizao, pela misria afectiva. De fato,
nada mais improdutivo, nada mais insuportvel. Por tal motivo que as professoras chamavam o
conselho de classe de teatrinho. Sentiam que a preocupao maior era a de encarnar um papel de
125

educadoras competentes, compromissadas em pensar a melhoria do ensino, cumprindo o calendrio


administrativo e pedaggico. Mas, como disseram as professoras, o tempo todo se v as professoras
se defendendo ou se escondendo. Defendem-se por sentirem que as colegas colocam umas s outras
num lugar de incompetncia, escondem-se como forma de escapar s crticas agressivas. As
professoras diziam sentir sempre estarem se justificando umas s outras durante os conselhos de
classe. Aqui, ns professores, diante da primeira coisa que se diz, nem se ouve, se pe a justificar,
se pe a explicar. Da, quando questionado com a diretoria da necessidade de se manter este
modelo de discusso, se apela para a tal necessidade de democratizar, de compartilhar, ou pior, se
diz que preciso cumprir os planos agendados para o ano, os planos j institudos priori. No fim,
isso tudo no passa realmente de democracia, cuja fora de horizontalizar os corpos, nivel-los
por baixo, pela impotncia, pelo sentimento de insuficincia e fragilidade. Esta forma de
democracia s existe enquanto imposio de uma generalidade insensvel s diferenas, despotismo
de uma igualdade impostora, fraudulenta, verdadeira em seus efeitos homogenizantes, mas desleal
em sua fora de despotencializao dos corpos.
Ento, quando se pensou numa outra soluo, se pensou no formato de um conselho de classe
participativo, na qual se contava com a presena dos alunos em questo. Contudo, como contou
uma das professoras, nestes conselhos participativos, os alunos no conseguiam falar, porque os
professores ocupavam todo o espao, sem parar de discutir e, quando se tentava incluir a voz do
aluno, estes s faziam responder aquilo que as professoras queriam ouvir. Por isso tambm a
denominao de teatrinho para o conselho de classe. Apenas uma aparente considerao pela voz
do aluno, limitada sua presena fsica ou sua fala sobredeterminada. Diante disso tudo, a soluo
que algumas professoras encontraram foi a de se dirigir mais diretamente a um aluno especfico, ou
de conversarem com a turma na sala de aula, algo que pareceu funcionar melhor para o
compromisso educacional do conselho de classe e para o enriquecimento da sensibilidade na
relao entre educadoras e alunos. que, como disseram as professoras que recorreram a esta
estratgia, na sala de aula, como o professor s um, os alunos se sentem mais vontade para falar
e so mais sinceros Estas solues foram pensadas justamente por aquelas professoras que haviam
decidido se calar durante as grandes reunies de conselho de classe.
Por isso que falamos de que no existe o tal grande perigo de descomprometimento das
professoras. Claro que devem existir mesmo pessoas descompromissadas com o trabalho, mas o que
problemtico se julgar que o silncio de algumas reflita diretamente uma suposta displicncia
com a educao e que, de outra maneira, o falatrio desenfreado de outras signifique um
envolvimento com o espao de discusso. Ou, ainda pior, apenas julgar moralmente, atravs do
olhar do senso comum, o no envolvimento com o trabalho de alguns profissionais, sem se pensar
126

que esta suposta no vontade de se implicar tem diversas razes, sociais, infra-estruturais,
biolgicas, sem se considerar que somente no campo dos modos especficos de relaes produzidas
na educao e nesta escola que se chega a sentir uma tal desimplicao. Em contrapartida, as
sadas criadas pelas professoras, se pensarmos num ideal de educao cidad, parece ser
infinitamente mais produtiva e sensibilizadora, tanto para os alunos quanto para as prprias
professoras, se comparada mera exigncia do cumprimento pr-programado dos conselhos de
classe. So solues baseadas na experimentao, na possibilidade real de criao de novos
encontros, novas formas de relao, cujo ponto de partida no deixa de ser a prpria relao j
existente com os alunos. Imanncia possvel ao desejo produzido na escola, confiana na relao j
produzida com os alunos. Ora, trata-se de sadas no mais baseadas no cumprimento enfadonho e
fingido dos planos educacionais e, talvez justamente por isso, at mais produtivas e realmente
educativas. So sadas desinstitucionalizadas, criadas na imanncia, sobre afectos de potncia e
inveno, que se desviam da burocratizao do ensino. Portanto, no a simples implantao de um
ensino ciclado ou de um conselho de classe participativo que promove uma verdadeira mudana na
educao, mas antes possibilidade de experimentao imanente, tecida no cotidiano mais
micropoltico das relaes entre os corpos. Com estas iniciativas, o que vemos se produzir uma
prtica educativa que se desvia sensivelmente da reproduo do desejo da falta nos corpos, das
repeties viciadas dos pressupostos morais e endurecidos. Enfim, quando se est imerso nos
problemas cotidianos relacionados ao trabalho de educadora, resolver (estes problemas) sempre
dar origem s descontinuidades sobre fundo de uma continuidade funcionando como Idia210. Quer
dizer, solucionar os problemas que tomam os corpos e o cotidiano das relaes educacionais
implica necessariamente em sair dos planos ideais, sair das pr-fabricaes e permitir a impiedosa
contingncia que se produz no encontro dos corpos. Da que, a questo para a educao passa a ser
da sensibilidade, mais do que o da tcnica, da teoria pedaggica e da estruturao curricular. Isto
porque somente atravs da abertura e aguamento da sensibilidade que se pode pensar 211, ou seja,
produzir diferenas intensas ao pensamento no mais circularidades fechadas.

210
211

DELEUZE, G. Diferena e Repetio, Lisboa: Relgio Dgua, 2000 p.274.


Id. p.248.

127

A psiquiatria infantilizadora: a falta no desejo uma velha histria


Mas h ainda algo de muito interessante a se destacar quanto concepo de desejo da falta,
da qual ora tentamos nos diferenciar: antes mesmo de a psicanlise do sculo XIX e XX forjar o
conceito de desejo da falta, a psiquiatria j o inventara de algum modo. Desde o sculo XVII, num
processo lento e cheio de descontinuidades, a psiquiatria vem constituindo o desejo enquanto desejo
falho. Embora o capitalismo tenha se apropriado de forma bastante eficiente da economia edipiana,
possvel afirmar que esta formao de desejo comeou a ser instaurada juntamente com o
capitalismo. que, a partir do sculo XVII nascimento das sociedades capitalistas, a questo da
sexualidade passou a ser um problema a ser controlado212. Ao falarmos do controle da sexualidade
aqui, estamos falando sobretudo do controle sobre o corpo e sobre o desejo. Este controle sobre a
sexualidade convertido num controle direto sobre o corpo, sobre seus gestos e sua materialidade
212

FOUCAULT, M. Os Anormais, So Paulo: Martins Fontes, 2001 p.214.

128

precisamente entre os sculos XVI e XVII. Isso porque, foi no sculo XVI que se criou o
confessionrio com instrumento da Igreja213. A prtica da confisso, como se sabe, servia para a
manuteno da pureza de esprito, tomando-se como referncia os sete pecados capitais. Neste
perodo, assiste-se uma intensa produtividade e transformao no modo como se realizava o
exerccio da confisso, para o qual a Igreja elaborou tcnicas muito sofisticadas. Havendo especial
controle sobre o pecado da luxria, inicialmente se colocava sob o julgo do clrigo confessor o
modo de relao pecaminoso que houvesse sido cometido. O penitente deveria dizer se havia
cometido adultrio, se havia atacado uma virgem com seu consentimento, se conhecido um parente
consangneo intimamente etc. O olhar do poder controlador recaa basicamente para o tipo de
relao sexualizada feita pelo penitente. Mais, adiante, porm, acontece uma sensvel transformao
nesta tcnica: a confisso, que antes se concentrava sobre a relao tida com outrem, agora se volta
com absoluta mincia sobre o prprio corpo do penitente. A partir da, o penitente deveria expor
no apenas se cometeu sodomia, adultrio ou fornicao, mas o que havia pensado, sentido, falado
ao parceiro(a) sexual, que sensaes e vontades havia tido214. No mais a relao, mas o prprio
corpo do penitente que entra em foco. O antigo exame era, no fundo, o inventrio das relaes
proibidas e permitidas. O novo exame vai ser um percurso meticuloso do corpo, uma espcie de
anatomia da volpia215. O pecado da carne ser ento efetivamente ligado ao corpo, sua
materialidade. Se antes a carne era uma questo de controle do esprito 216, agora a carne se instala
sobre os movimentos, sensaes e prazeres do corpo. o corpo e seus prazeres que se torna, de
certo modo, o cdigo do carnal...217 Assim, passa a se considerar que a partir de certa emoo do
corpo que acontece o pecado da luxria. Parece haver, ento, uma inverso: o pecado da carne, que
comeava na alma, agora parte do corpo, da matria enquanto um misto de vontades cegas 218. Esta
inverso, tem em sua base a noo de que as sensaes do corpo so a origem dos pecados e de que
a partir das sensaes que o pecado se desenvolve e corre o risco de ser realizado de fato.
Da, a questo que surge no mais a da lei que se cumpre ou se deixa de cumprir. O controle
do poder se torna muito menos dicotmico e se transforma numa tecnologia extremamente hbil e
complexa. O problema passa a no estar mais, como acontecia antes, em iniciar o pecado no
pensamento. A partir dessa inverso, a questo passa a ser do desejo e do prazer, da vontade e da
sensao que ela quer obter219. A vontade ou o desejo passa a estar colocado no corpo, no seu
213

Id. p. 229.
Id. p. 236.
215
Id.
216
Id. p.224.
217
Id. p.236.
218
Id. p.240.
219
Id. p.241.
214

129

interior. Cria-se uma interiorizao do desejo. Agora o pecado da carne mora no interior do
corpo220. Toda uma fisiologia moral da carne221 inventada como tecnologia do controle do desejo
e do prazer. Acontece, ento, uma primeira captura do desejo, uma primeira forma de controle e
sobredeterminao dele e isto tudo s acontece na medida em que se forja um desejo interiorizado
ao corpo. No mais um desejo que acontece na relao pecaminosa e sim um desejo tornado
movimento interior do corpo. Matria-corpo tornada dentro ao desejo. ... uma encarnao do
corpo e uma incorporao da carne222 Acontece que, a rigor, esta manobra que transporta o desejo
para o corpo tambm uma primeira individualizao do desejo, cuja conseqncia ainda o
fechamento do desejo no indivduo. O corpo conectvel da relao se torna um corpo isolado,
voltado para a vigia de seu desejo interior sempre, deste o comeo, pecaminoso.
Mais adiante, este controle sobre o corpo que passa a encarnar o pecado sexual e o desejo, vai
ainda se concentrar sobre outro aspecto, a convulso. Este um momento importante da histria do
corpo e de sua ligao com o desejo. No sculo XVIII, o problema dos ataques convulsivos era
completamente ligado s possesses demonacas. Frisamos, no estamos explorando estas
passagens genealgicas para abordar a questo da sexualidade, mas a do desejo e do corpo. Pois
bem, as convulses sero expresses fsicas e visveis do corpo de uma mulher possuda pelo
demnio sempre eram as mulheres a terem seu corpo controlado pela Igreja. Os tremores, a
rigidez dos membros, os gritos e palavras obscenas eram a esttica de um corpo de mulher em plena
luta com o demnio que se apossava de seu corpo, sua vontade. ... a carne que a prtica espiritual
do sculo XVI-XVII faz surgir, essa carne, levada at certo ponto, se torna carne convulsiva 223. O
pecado da carne, transformado desejo do corpo se transforma mais uma vez. Desta vez, no sculo
XVIII, o corpo tomado dos movimentos do desejo que poderiam se efetivar em atos pecaminosos,
se transformar num corpo tomado pelo prprio demnio, pelo mal em sua absoluta entidade.
Assim, esta possesso acontecer sempre num campo de batalha entre o demnio e o corpo em
ferrenha luta com este para que no seja de fato possudo. De todo modo, ainda se trata do problema
do corpo e da carne enquanto desejo pecaminoso materializado. Em suma, o distrbio carnal224. A
importncia desse acontecimento da histria passagem do controle sobre o corpo e o desejo do
campo de poder da religio para o da medicina, mais especificamente, da psiquiatria. Mas, veremos
que, ao invs de se tratar da perda do controle sobre o corpo por parte de um poder (Igreja) e
respectiva passagem deste controle para outro poder, o que vai acontecer uma real conexo ou
ampliao deste funcionamento poderoso que pretende controlar corpos. Ainda que haja relativo ou
220

Id. p.238.
Id. p.239.
222
Id. p.243.
223
Id. p.270.
224
Id. p.272.
221

130

bastante atrito e disputa entre estas duas maquinarias poderosas, ao fim, ainda se estar diante de
uma espcie de formao de cartel de controle sobre o corpo.
Isso porque, a questo da possesso, para a Igreja, passou a ser um problema. que, da
maneira como era constituda enquanto lugar de investimento do poder da Igreja sobre os corpos, a
convulso representava um contrasenso e uma terrvel ameaa a esse mesmo poder: se o
confessionrio era a arma suprema de fortificao da conscincia contra a carne materializada no
corpo, como era possvel que existisse tal intensa luta entre o corpo e a conscincia em que esta
ltima se mostrava to fragilmente passvel de sucumbir, ser derrotada e tomada? Diante disso no
haveria no prprio mecanismo de poder da Igreja, fora capaz de dominar plenamente o mal... O
corpo em convulso, portanto, era tanto expresso de um corpo necessitado de interveno divina
religiosa, quanto evidncia de um corpo que era absolutamente capaz de resistir com igual fora a
essa interveno e controle. A possesso era o ponto em que a Igreja encontrava, ao mesmo tempo,
seu incio, seu limite e sua possvel inverso, ou falncia 225. O problema era poder possuir a direo
do corpo sem que este mostrasse tal fora de resistncia e levante a este poder 226. Deste modo que,
para sair do impasse, uma das solues da Igreja foi trazer para junto de si a medicina psiquitrica.
preciso fazer o convulsivo (...) passar para um novo registro de discurso (...) para outro
mecanismo de controle227. Diante da necessidade da Igreja expulsar de seu territrio o ameaador
fenmeno da convulso e da resistncia do corpo ao controle divino, no sculo XVIII, aquele corpo
constitudo religiosamente como carne, ou desejo, passar a ser objeto mdico, ser inscrito na
medicina. Mesmo com certo temor de perda de domnio, a Igreja demandar esta passagem, como
forma de preservar-se.
Esta passagem voluntria das convulses, do campo eclesistico para o terreno mdico ser
definitiva para que este ltimo possa tomar o controle final sobre o desejo e o corpo. O problema
das convulses sai do campo religioso para habitar tambm os convulsionrios. que antes, as
convulses eram questes tratadas apenas dentro dos conventos e monastrios... O que comeou a
se chamar, no sculo XVIII, de sistema nervoso, para designar os movimentos, variaes e
trepidaes do corpo e do desejo, simplesmente a carne pecaminosa ora investida pela medicina e
agora recortada por linhas bio-fisiolgicas e cientficas. O sistema nervoso, a anlise do sistema
nervoso, (...) uma maneira de codificar em termos mdicos esse domnio de objetos que a prtica
da penitncia, desde o sculo XVI, havia isolado e constitudo228. Deste modo que, passando o
controle do desejo e do corpo para as mos da medicina, se passa evidentemente tambm o controle
225

Id. p.273.
Id. p.275.
227
Id. p.279-280.
228
Id. p.282.
226

131

da sexualidade, e vice-versa, passando-se a sexualidade da Igreja para a medicina, se passa tambm


o domnio sobre o corpo e sobre o desejo.
Pois bem, deste corpo constitudo carne herdado da Igreja, a medicina vai se apropriar atravs
da noo de doenas mentais. O problema do desejo e da sexualidade, ou seja, do corpo, ser
abordado a partir de casos, agora, no de dentro das instituies eclesisticas, mas das vilas, das
aldeias e cidades. Cidados comuns sero alvos deste poder sobre o corpo. O que veremos ser uma
medicina que, como demonstramos anteriormente, forma toda uma rede microfsica de controle dos
corpos penetrando no cotidiano da populao, cuja seqela ltima ser a biometrizao dos corpos
das professoras. Mas, alm disso, veremos tambm uma medicina que instaura uma poltica de
desejo, constitui um funcionamento desejante. E aqui, finalmente, veremos como, historicamente,
se forjou dentro da psiquiatria mdica o conceito de desejo da falta, to caro psicanlise. Talvez,
no exatamente o mesmo conceito, mas certamente j um precursor do conceito de desejo da falta.
No sculo XIX, a partir de casos surgidos na populao comum, a medicina se apropriar das
questes relativas sexualidade, dando a ela a idia de que sejam problemas relativos ao desejo de
cada indivduo. At aqui, aparentemente, nenhuma novidade em relao carne vinda da Igreja.
Num momento inicial, a medicina psiquitrica toma atos como assassinatos, estupros ou abusos
sexuais de adolescentes e crianas como acontecimentos de carter repentino, descontnuo, estranho
ao conjunto da personalidade da pessoa que os cometeu. Os atos, tidos como crimes, so tomados
como sintomas de uma espcie de distrbio que invadira de sbito a personalidade da pessoa.
Porm, a partir de certo momento, a psiquiatria passa a tentar encontrar nos criminosos destes atos
uma certa constncia ou eternidade do estado alterado na pessoa. Enquanto antes se considerava um
evento como decorrente de um processo patolgico localizado, agora se passar a tentar encontrar
em toda a vida da pessoa, traos e marcas que indiquem a pr-existncia do estado que levou a
pessoa a cometer o ato condenvel. Assim, se entender que o que leva uma pessoa a cometer um
ato como um estupro ou assassinato a existncia de uma insuficincia, uma falta, uma ausncia de
desenvolvimento de alguma instncia do instinto229. Vai se entender que o princpio do ato no um
exagero, um excesso do instinto, mas uma ausncia ou inibio neste instinto. Antes, a psiquiatria
tomava a histria de vida de um criminoso e a sua infncia como forma de demonstrar o carter
doentio do ato contrastando-o com a inexistncia anterior de algum problema. Comprovava-se que
havia uma doena que havia se instalado no meio do processo atravs da comparao com a
infncia. Agora, entretanto, se tomar a infncia como forma de evidenciar a presena precoce do
problema. Alm disso, o refinamento desta modelizao ser a de tornar o prprio instinto um
instinto infantilizado, parado no seu desenvolvimento, embotado pela ausncia de desenvolvimento.
229

Id. p.381.

132

Da que, a partir da, a infncia passa a ser central na maquinaria mdica, pois todos os problemas
sero vistos em funo dela. Essa forma de imobilizao da vida em torno da infncia230 ser uma
primeira forma de inserir o desejo dentro de um regime da falta. Encontra-se, assim, uma maneira
de se desresponsabilizar o criminoso, para coloc-lo, por outro lado, sob o controle de uma
medicina psiquitrica, que o infantiliza, o incute falta e ausncia, ou seja, o faz necessitado de
tutela. A infncia passa a ser instrumento da psiquiatria e ainda forma eficaz de apropriao do
adulto231. Com essa nova tecnologia, a psiquiatrizao se torna permanente, quer dizer, captura o
adulto de agora quando o infantiliza e enreda o futuro adulto, quando se ocupa da criana e toma a
infncia como centro de seu olhar e interveno. Portanto, de algum modo, podemos dizer que se
passou a considerar que a presena de algum vestgio de infantilidade seria sinnimo de problema
psiquitrico. E, ao mesmo tempo, infantilizar o instinto seria eminentemente faz-lo incompleto,
faltoso.
Ora, todo este detalhamento histrico um pouco cansativo que traamos at aqui foi para
mostrarmos como antes mesmo de a psicanlise inventar o mistiticismo do desejo castrado e
faltoso, j na primeira metade do sculo XIX, aparecia a noo de instinto incompleto, infantilizado,
como herdeira ou dobragem diferencial da poltica de controle dos corpos e do desejo realizada pela
Igreja com o conceito de carne. Vimos, portanto, os domnios do corpo e do desejo passarem das
mos de clrigos para as dos mdicos psiquiatras e, a partir destes, ganhar seus primeiros contornos
de desejo da falta, caractersticos de nossas sociedades capitalistas de controle. Os movimentos do
corpo so transformados desejo da carne e este, por sua vez, vira desejo incompleto e infantil
quando entra na tecnologia mdica. Pois bem, em nossas vivncias com os grupos de professoras,
foi levantada com certa renitncia a questo de se colocar sempre algum tomando conta dos alunos
durante os horrios de intervalo. Dizia-se muito da necessidade de algum professor estar sempre
acompanhando sua turma durante o perodo de recreio. Tambm se dizia do absurdo que era
quando alguma professora deixava de acompanhar seus alunos neste perodo. Vemos, ento, a partir
da noo de desejo da falta e de infantilizao deste desejo, aparecer em ato, em nossa realidade
contempornea, uma noo de crianas infantilizadas. Quer dizer, faz-se das crianas seres priori
ameaadores, ameaados entre si, j que no desenvolvidos, j que infantis. As crianas so
infantilizadas, as crianas sofrem uma infantilizao que no delas 232, ou seja, se as toma como
ausentes de certas potncias e capacidades de auto-cuidado, auto-entendimento, ou como portadoras
de uma fora de agresso mtua iminente, que decorreria tambm de uma ausncia de certas
230

Id. p.384.
Id. p.386.
232
DELEUZE, G. & FOUCAULT, M. Os Intelectuais e o Poder In: FOUCAULT, M. Microfsica do Poder, Rio de Janeiro:
Graal, 2000 p.73.
231

133

habilidades de conteno de seus instintos. Desejo da falta e infantilizao do desejo como faces de
um mesmo monumento. Que no se confunda o que estamos dizendo com uma educao
permissiva, pois no se trata de permitir ou no permitir e sim de ser possvel, ou se ter sempre um
possvel a mais. Falamos com as professoras, dessa forma, de poderem tomar estes princpios como
no naturais. Dissemos do quanto tomavam tal regra de vigiar as crianas como fatalidade que,
inclusive nas palavras das professoras, era tarefa difcil, j que requeria que se controlasse o tempo
inteiro a correria dos alunos, a sua disperso, a sua agitao. No falamos de no haver a presena
de alguns professores na hora do intervalo, mas de justamente esta presena ser uma companhia e
no uma vigilncia. Estar perto, disponvel, muito diferente de estar vigiando, como dissemos s
professoras, ocupando este lugar de olho, que a tudo pretende ver e controlar corpo feito um nico
rgo de observao e controle.
Ento, em um dos dias em que se discutia sobre esta questo da vigilncia no intervalo, nos
deparamos com um grande impasse. Uma das professoras, integrante da equipe diretiva da escola,
passou um de nossos encontros quase o tempo todo calada e introspectiva. Estranhamos um pouco
v-la daquela maneira, pois sempre tinha uma participao muito ativa. Ento, um pouco
subitamente, no fim do encontro, quando estavam quase todos se despedindo, esta professora
comeou a falar misturando choro e aflio. Contou que havia acontecido um caso de abuso sexual
entre os alunos. Um menino pequeno havia sido abusado por alguns colegas um pouco mais velhos
no banheiro da escola. Algumas outras professoras se aproximaram para consol-la e tambm ns
nos pusemos prximos. A professora se dizia bastante confusa, pois sentia que deveria ter havido
ateno maior com os alunos, que esse tipo de acontecimento era resultado desta permissividade e
displicncia presente na postura das professoras durante a hora do intervalo. A professora dizia se
sentir responsvel pelo que tinha acontecido. Ento, no meio de tantos sentimentos intensos, dizia
estar confusa porque tambm militava por uma educao menos controladora e autoritria, mas,
nestes momentos tinha a sensao de que aparecia seu lado mais tradicionalista, o qual desejava o
recrudescimento e a reinstalao das regras rgidas de controle. Sentimos que, de nosso lugar de
acompanhantes e parceiros diferenciais do grupo, nossa tarefa era a de tanto oferecer acolhimento
quele choro, quanto o de acompanhar uma possvel linha de transformao que se apresentava para
os esquemas de valores, conduta, tica e afectos de que aquela professora lanava mo em seu
cotidiano. Para ns o choro era absolutamente sincero, acompanhado de uma tristeza real pelo
ocorrido com o aluno. Mesmo assim, tambm acreditamos que fosse um choro aflito, de uma
sensao de estar perdida sobre um fio de navalha, num impasse tico-poltico, o qual colocava o
corpo desta professora num lugar cheio de fluxos e passagens em pleno fervor. Dizemos isso a
partir desta colocao da professora a seu prprio respeito: sentir-se oscilando entre recrudescer a
134

moral e liberar-se do controle. Por isso, dissemos professora do quanto era importante que ela se
sensibilizasse sim com o menino e do quanto no havia responsabilidade sua alguma no acontecido,
j que, ao acompanharmos seu trabalho e seu engajamento atravs dos encontros no grupo,
sabamos e estava claro todo o compromisso que tinha com o trabalho. Porm, dissemos tambm da
importncia maior, para ela enquanto professora, de estar se questionando a respeito de como
olhava para o que sentia naquele momento, de como pensava as solues para acontecimentos como
aquele, de como se percebia a si mesma tentando sair de um impasse fundamental para o trabalho
na educao. Procuramos falar com a professora da impossibilidade de se controlar tudo e de, diante
disso, no se entender diretamente que a soluo fosse sobrecarregar ainda mais as professoras e a
si mesma de responsabilidades.
Em momentos como esse, quando uma professora parece expressar toda a sensao de caos
provocada pela necessidade de pensar numa sada para um impasse tico, que nos encontramos
com os desdobramentos deste regime desejante da falta e da infantilizao do desejo. Ora, a rigor,
desejo faltoso, ou desejo castrado quer dizer desejo privado de sua potncia. Precisamente, no o
falo que se arranca dos corpos, mas a sua potncia que roubada, confundida com o falo, restrita
noo de falo. Tornar as crianas castradas, incutir-lhes a falta ao desejo tom-las impotentes de
antemo. Ao mesmo tempo, faz-las desejo destitudo de sua potncia infantiliz-las transformlas seres dependentes, tutelveis. Alm disso, ainda, infantilizar a criana tambm tornar
impotente o adulto, tanto aquele que esta criana ser, quanto aquele que, no lugar de educador, ser
responsvel por tutel-la. Isso porque fica o adulto restrito a uma tarefa irrealizvel, qual seja, a de
controlar os mil fluxos que povoam os encontros entre as crianas. As professoras, estando
incumbidas de uma tarefa irrealizvel, acabam ficando tambm engolfadas por uma sensao de
impotncia e culpa. Frente a isso, s o que parece restar o choro aflito, a impotncia de se ver
demasiadamente envenenada pela falta, pela infantilizao - de si mesma e do outro - enquanto
corpo desprovido da sua potncia. Um choro paralisado, que quase no resiste fora que deseja
recair na soluo moral. Mas so estes os momentos que se apresentam tambm como grandes
possibilidades de tencionar o pensamento, tencionar a moral e o controle. A impotncia s parte
de todo o caldo de foras e fluxos pululantes que passa pela professora e expressa este momento em
que ela se v cara a cara com a necessidade de desviar-se, passar por entre a volta da velha resposta
e a ida a uma soluo ainda mais perversa, que seria a pura permissividade. Foi justamente sobre
isso que falamos com esta professora, pois vamos ali, naquele momento, com ela, tambm a
potncia de estar se questionando a si mesma e de estar se esboando a sada de uma dicotomia.
No mais somente a impotncia, no somente o choro de paralisia e super-responsabilizao, mas
tambm o choro de se ver dentro da necessria confuso que antecede a produo de uma linha de
135

fuga, a qual poderia ser, por exemplo, a de se construir uma educao menos tutelar, mais
processual. Quer dizer, talvez seja necessrio que se produzam, junto com os alunos, numa relao
de parceria e processualidade, condies para a autonomia. Talvez seja preciso que se deixem
alguns pequenos acidentes acontecerem, discernindo-os de eventos mais graves, para que se
permita aos alunos experimentar, experenciar os desdobramentos das foras e das relaes que eles
mesmos produzem entre si. Afinal, a rigor, no nem um pouco fatal nem traumatizante quando
crianas se mordem, ou caem e se machucam, ou quando erram a fora com que jogam a bola em
cima do outro, causando um acidente. Possibilidades de experimentar e descobrir o tamanho, a
potncia, os graus das prprias foras. Isso, inclusive porque, mesmo sob o mais restritivo controle,
acidentes e situaes inesperadas um pouco mais srias sempre acontecero. Era sobre isso que
falvamos s professoras durante o encontro do grupo. Falvamos que, quanto mais se procurava
simplesmente vigiar e controlar, menos se ensinava de fato algo importante aos alunos, que
poderem se cuidar, se gerirem a si mesmos. E foi por isso que a professora dizia sentir to confusa,
na linha de impasse surgida entre o ato de controlar mais, como sempre se fez na educao, ou de
buscar o auto-cuidado e autonomia na micro-relao com os alunos.
Alm disso, eventos como este especfico do abuso sexual podem ter conexo direta com a
cultura local da comunidade, com a relao que estas crianas estabeleceram com a sexualidade e
com o corpo. Da, a questo no apenas dizermos do maior ou menor nvel de gravidade do
acontecido. Pode ser que isso tenha pouca importncia. O problema pode ser mais mltiplo. A
agilidade da moral que nos constitui tamanha que de imediato nos arrepiamos com o acontecido,
sem pensarmos em como isso se relaciona com os modos de produo do corpo e do desejo nos
quais estas crianas foram subjetivadas. Alm disso, e talvez pior, seja o fato de rapidamente se cair
na resoluo mais fcil e limitadora das relaes: vigiar mais, controlar mais. a nossa fora de
psiquiatrizao e medicalizao da infncia que nos lana a fazer isso. Algo que no resolve nada,
pois o problema para a psiquiatria menos o de evitar incidentes como este e mais de ter controle e
poder sobre os corpos. A questo mais importante talvez seja pudermos saber como as crianas se
afectaram com o ocorrido. que a coisa se complexificou quando soubemos que o menininho no
havia sido forado a nada pelas outras crianas... Para ns, o grande problema o de vermos o caso
ser abordado a partir do alarme que se acende em nossa constituio cultural, sem que se tenha a
preocupao de se saber como esto as crianas. No parece nunca haver a preocupao de saber
como as crianas viveram a situao. A soluo parece funcionar simplesmente em funo de
reinstituir o controle ou de se recolocar o valor dominante em relao sexualidade. No negamos
em absoluto a delicadeza e a importncia do acontecido. Apenas dizemos que no se pode usar
incidentes assim como justificativa para limitar e sufocar a relao dos alunos entre si e das
136

professoras com eles, principalmente quando se fala do horrio de intervalo, sempre to esperado
pelas crianas para poderem brincar e se sentirem minimamente livres dentro da escola. Para ns, se
trata apenas de se construir outra postura e conduta diante desta delicadeza. Na verdade, se trata de
construir, em relao a problemas como este, uma delicadeza e doura ainda maiores. necessrio
que, em situaes assim, as crianas sejam ouvidas, os professores sejam ouvidos, se saiba como
aconteceu tudo, se saiba de pelo menos parte da multiplicidade de foras que comps o evento. Em
outras palavras, necessrio que as pessoas sejam priorizadas em detrimento das instituies morais
e que seja possvel a delicadeza de um olhar imanente e sensvel complexidade especfica de cada
caso.

Corporeizar: a possibilidade de um devir-corpo passar pelo corpo orgnico


O poder hoje atua por um hiper-estmulo, um estmulo da ordem nano, do infinitamente
micro, um poder de causar a vida233. O grande paradoxo tem sido este, o de corpo impelido por um
poder cada vez mais frentico e estimulante e, ento, estranhamente menos repressivo ou
prescritivo. Atualmente, no se constrange mais o corpo pecaminoso para se salvar a alma, mas se
faz dele uma mercadoria de rpida liquidez234 que, por isso mesmo, supervalorizada,
superestimulada. Axioma capitalista da mais-valia de fluxo ou da desterritorializao infinita. Algo
que se confunde com uma vida ativa, como se a quantidade de movimento apontasse para alguma
forma de vida saudvel. A exigncia do poder sobre o corpo , agora, a de um corpo sempre
passvel de novas atualizaes, sempre espera de um novo modo mais moderno, saudvel e
brilhante de viver. Tanto mais potente seria quanto mais musculoso, alisado, transformado carne
233

FOUCAULT, M. Histria da Sexualidade I A Vontade de Saber, Rio de Janeiro: Graal, 1985 p.130.
SANTANNA, D. B. Transformaes do Corpo In: VEIGA-NETO, A., ORLANDI, L. B. L. & RAGO, M. Imagens de
Foucault e Deleuze Ressonncias Nietzscheanas, Rio de Janeiro: DP&A, 2002 p.102.
234

137

sem imperfeies e sem vazios. Quanto mais cheio melhor, quanto mais parafernlias existenciais,
mais atualizado. O que existe, portanto, uma incitao para tornar o corpo um lugar radioso235,
uma forma de controle-estimulao236. Poder frentico dos body systems de academias, do seja um
grande lder e do super mulher, que me, atleta, empresria, magra-peituda, orgsmica,
praticante de yoga, se alimenta de legumes e frango grelhado, usa acessrios cult-chique, investe na
bolsa, leitora de bons livros e apreciadora de boa msica, tima esposa, capaz de bordar e fazer
mesinhas de mosaico para a decorao da casa, alto astral-sorridente e futura velhinha praquedista. Este controle pela estimulao constante uma forma de transformao do corpo num
campo de performance237, que produz uma nova imagem poderosa de axiomatizao dos corpos,
agora, galgada nas vontades de sade perfeita, completude e felicidade total. Corpos acelerados,
polivalentes e turbinados238 sempre impelido a ter, no s prazer, mas diversos prazeres de
diferentes tipos239. Corpo conectado tanto acelerao tecnolgica e industrial, quanto ao discurso
incessante da sade, diante dos quais, corre-se o constante risco de se tornar um corpo obsoleto 240.
Terrvel acelerao, sofisticao contempornea do desejo da falta, pois correr o risco de tornar-se
obsoleto j s-lo desde sempre, num nvel abstrato, sutil e, mesmo assim, real. Ser potencialmente
faltoso ser realmente faltante, s que neste nvel que dissemos ser infinitamente micro, no nvel do
afecto. O corpo produzido enquanto materialidade remetida a um abstrato real, significante vivo
que controla atravs de um imperativo concreto de superproduo, sade e velocidade. Ser veloz e
saudvel era aqui conjugado com a necessidade de ser produtivo, descontrado e sexualmente
feliz241. Afinal, vivemos num mundo de banda larga242. No temos mais, sobre ns, um poder que
nos tolhe, mas que nos libera o tempo todo, faz da liberao uma forma de controle. A coao agora
para que se libere cada vez mais energia, pois quanto mais se libera, mais possvel extorquir.
Dizemos, deste modo, que as relaes de poder produzem um, ou alguns tipos de corpo: o
corpo cheio, ou o corpo do desejo da falta e o corpo orgnico, ou o corpo esquadrinhado pelo poder.
O corpo orgnico este em que os rgos recebem as funes dadas pelo poder-saber mdico,
tambm o corpo todo recortado e lapidado pela disciplina, o corpo sobreinvestido e cercado pela
biopoltica e o corpo controlado subjetivamente pelo capital. Dentro do corpo orgnico, no cabem
235

Id.
Id. p.99.
237
SANTANNA, D. B. Descobrir o Corpo: uma histria sem fim In: Educao e Realidade V. 25 n. 2 Produo do
Corpo, Porto Alegre: UFRGS-PPGEdu, Jul/Dez 2000 - p.55.
238
Id.
239
Id. p.54.
240
Id. p.53.
241
Id. p. 55.
242
Como bem definiu Miele, um grande Mestre de Hapkido (arte marcial de origem nipo-coreana), em uma aula em que
falava da dificuldade de ensinar tcnicas bsicas para pessoas que atualmente esto acostumadas a aprender tudo
velocidade de um impulso eltrico.
236

138

disfunes, os rgos so silenciados e tornados interioridades. O corpo orgnico o ideal de


organizao, ou melhor, a organizao sobrepondo a contingncia dos corpos. Pode-se dizer,
ainda, que o corpo orgnico seja a reterritorializao que recai sobre os corpos diante da frentica
mais-valia desterritorializante que os turbina. A desterritorializao do controle-estmulo, pela qual
o capitalismo contemporaneamente investe os corpos, garantida, enquanto sofisticao de um
poder, somente na medida em que esta produo infinita de novas vidas seja reterritorializada por
uma fora igualmente robusta de organizao e homogenizao. O corpo orgnico a
reterritorializao que acontece concomitantemente desterritorializao axiomtica pelo corpo da
performance. Quanto mais a mquina capitalista desterritorializa, decodificando e axiomatizando
os fluxos para extrair mais-valia, mais seus aparelhos anexos, burocrticos e policiais, reterritorializam com toda fora...243 Para a tica do corpo orgnico, a sade estaria no silncio dos
rgos e este silenciamento dos rgos uma produo de dentro do capitalismo, no qual h uma
privatizao dos rgos244, uma forma de colocao do corpo longe das conexes imanentes com os
fluxos do campo social. O corpo acaba desprovido do mundo. Assim, a interioridade produzida no
corpo uma inveno histrica, ligada s relaes de poder. O interior somente um exterior
selecionado, ...245 D para dizer que o corpo orgnico somente o interior de um avesso:
acoplamento de uma desterritorializao infinita pela produo de corpos super-saudveis e
tecnologizados fora vinda de um fora com uma reterritorializao da organizao do corpo,
inscrevendo-o numa fisiologia rgida e homogenizada fora de interiorizao. Neste contexto de
foras, a medicina e seu discurso sanitrio cada vez mais englobante so o elo que permite conectar
o desfazimento dos corpos com o recolhimento em cima de territorialidades j gastas.
Foi durante os sculos XIV e XV que se comea a constituir a anatomia cientfica do corpo
humano246. Nesse perodo, as prticas mdicas estavam fortemente contaminadas por crenas e,
principalmente, por ordens de carter religioso e mstico. Muitos princpios eram imposies da
igreja e penetravam na medicina. As aulas de anatomia eram realizadas atravs da leitura de textos
acompanhadas pelas demonstraes de um auxiliar, que ia mostrando os rgos aos estudantes.
Dissecar cadveres sem razes mdico-legais era proibido, pois se compreendia que os mortos
ainda guardavam vida os mortos eram enterrados com seus pertences, seus utenslios, seus
ornamentos. Qualquer busca experimental da anatomia era impedida. Porm, nesse perodo a
medicina pde aproveitar-se de dois outros saberes que se constituram na mesma poca: a inveno
da imprensa e a tcnica da perspectiva no desenho dentro da arte. 247 Com a perspectiva, a natureza
243

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-dipo Capitalismo e Esquizofrenia. Rio de Janeiro: Imago, 1976 p.53.
Id. p.181.
245
DELEUZE, G. Espinosa Filosofia Prtica, So Paulo: Escuta, 2002 p.130.
246
GIL, J. Metamorfoses do Corpo, Lisboa: Relgio Dgua, 1997 p.136.
247
Id. - p.137.
244

139

podia ser dessacralizada, j que o desenho pde passar a ilustrar vrios planos, permitindo analisarse o espao, separando os corpos. Com a adoo pela medicina da perspectiva nos desenhos de
corpos dissecados houve uma nova conquista de territrio. Os desenhos de rgos passariam a ser
mais do que anexos de um texto e auxiliares de um saber forado a embasar-se quase que somente
na memria que se tinha dos rgos mostrados em aula. A partir da perspectiva, os desenhos
passam a fornecer uma viso insubstituvel e exata do trabalho anatmico. A criao da imprensa
teve, ento, funo fundamental na multiplicao dos desenhos do corpo humano - as figuras
poderiam ser impressas e reproduzidas quantas vezes necessrio. Desta maneira, os desenhos
solucionam um grande problema presente na cincia anatmica de ento a questo religiosa de se
ter o cadver com um ser ainda vivo. O desenho abre campo para a representao e, assim, desligase os rgos e msculos do cadver real. Se o cadver, envolto em tradies mgico-religiosas, era
sacralizado, com a possibilidade de representao atravs de um desenho cheio de textura,
profundidade e exatido, podia-se desligar o corpo morto da vida que ainda continha. A vida passa
para o papel e o corpo morto torna-se um cadver de fato. Embora se dissesse que os desenhos
fossem prazerosos de serem olhados pelos alunos, a real importncia deles estava na ciso que se
permitia fazer entre o corpo e a suposta vida ainda presente no cadver. Ocorria, ento, a
transferncia dessa vida para a ilustrao, para a imagem da vida248. A cincia cria a representao
de um cadver neutro249, sem relao alguma com as energias intocveis da morte. que um
detalhe importante nos desenhos era a vida que eles pareciam apresentar corpos sem pele em
posturas vigorosas dotadas de movimento, esqueletos fazendo gestos de choro. Os desenhos
intermediavam a polmica prtica de dissecao e os textos tericos.
Ento, a medicina no habitaria mais o campo sagrado da morte - feita viva pela mstica crist
- e estaria livre para explorar as entranhas do corpo sem temer cometer heresias e sacrilgios250. Os
cadveres que agora estavam destitudos de vida, a morte no era mais parte da vida. Os desenhos
anatmicos criam uma representao da vida que se pensava haver nos cadveres. Com os
desenhos, os cadveres poderiam continuar sendo vivos, porm, vivos no papel. Ao mesmo tempo,
construa-se outra relao com os corpos vivos de fato conforme a anatomia e os estudos dos
rgos se desenvolviam, os corpos vivos reais iam tambm gradativamente sendo desconectados da
natureza e adquirindo rostos fsico-qumicos. O corpo, a partir do desenho, da imprensa e da
anatomia, ganha vida orgnica, uma vida representada na descrio dos processos biolgicos e
fisiolgicos. Os rgos, suas funes, suas localizaes e suas divises so inventados e criados
como um plano independente o orgnico - que funciona como imagem substituta-equivalente do
248

Id. p.141.
Id. p.140.
250
Id. p.139.
249

140

corpo. Representao abstrata do corpo. A mesma representao que tirava a vida dos cadveres, ou
melhor, a mesma representao que transformava a vida dos cadveres numa imagem. Por isso,
falso dizer que o objeto da medicina o cadver, pois, ao invs disso, aquilo sobre o qual o olhar e
o poder da medicina recaem uma representao do corpo humano, que se elabora pela separao
da morte e do corpo que, ele sim, se animar de uma vida independente a vida orgnica, o
organismo. O saber anatmico se instaura pela transferncia das foras do corpo real para o
corpo da cincia.251 As foras vivas da morte estavam, ento, sob o domnio de um outro plano, o
do saber cientfico e o cadver poderia, assim, ser tocado, a sua vida estaria j salva na
representao dos desenhos de esqueletos ajoelhados chorando. As dissecaes podero ser
finalmente feitas, pois os corpos so j inertes, no h neles mais energia vital alguma.
Todavia, foi somente no fim do sculo XVIII, que a medicina determinou para si sua data de
nascimento.252 A medicina fixa este perodo como poca de seu nascimento porque neste
momento que ela tomada pela vontade de ser cientfica e ser cientfico significava voltar-se
exclusivamente o olhar para o visvel, para o concreto identificvel253. Assim, quando iniciou sua
cientificizao, a medicina j havia se apropriado dos cadveres havia muito tempo.
Clandestinamente, j se fazia muitas escavaes nos corpos, mesmo antes desta liberao
oficializada pela constituio de uma representao do corpo e da vida254. O perodo em que a
anatomia comea a se constituir muito anterior ao do incio de cientificizao da medicina. que,
na verdade, foi justamente para que fosse possvel constituir uma representao final da vida que a
medicina criou para si a histria de que tinha ficado muito tempo sem acessar cadveres. A vontade
de um poder, justificado por uma cientificidade que fez com que a medicina forjasse para si
mesma uma histria modificada, segundo a qual, a necessidade de abrir os corpos e esquadrinh-los
precederia a possibilidade de entender cientificamente as qualidades das doenas, da vida e da
morte.255 Como forma de realizar sua vontade de cientificizao, a medicina precisou voltar-se aos
cadveres, aproximando-se da morte, j que a vida era por demais instvel para se conseguir
determinar o carter de cada doena e a sua relao com as partes do corpo.
Ou seja, o equilbrio da experincia desejava que o olhar colocado sobre o indivduo e a
linguagem da descrio repousassem no fundo estvel, visvel e legvel da morte256. Assim, a
partir do conhecimento da branca visibilidade dos mortos257 que a medicina conseguiu dominar a
251

Id. p.141.
FOUCAULT, M. O Nascimento da Clnica, Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1987 p.VIII.
253
Id.
254
Id. p.138.
255
Id. p.138.
256
Id. p.216.
257
Id. p.139.
252

141

instabilidade da vida manifesta na doena, de forma a constituir, a partir disso, um saber que lhe
possibilitava, ao mesmo tempo, satisfazer sua vontade de poder sobre os corpos e justificar este
poder sobre uma nascente cientificidade. Quando a medicina se volta para os mortos e para a
experincia de abertura dos cadveres, inicia-se a toda a possibilidade de representar a vida do
corpo em uma fisiologia determinada, em uma organicidade bem definida e previsvel: dominar a
doena requeria conhecer o funcionamento das partes que a doena acometia. Conforme se montava
um mapa das partes do corpo atacadas pela doena, se montava tambm um saber-poder
consolidado na determinao do organismo enquanto imagem do corpo vivo. Quanto mais se
aproximava a dinmica corporal da experincia da morte mais se fazia do corpo um organismo bem
quadriculado, bem previsvel em sua fisiologia. Na medida em que se trazia para a superfcie do
palpvel e do visvel a profundidade obscura e agitada dos corpos, se produzia tambm uma dupla
justaposio: a doena passa a estar justaposta a partes determinadas do corpo e, ento, o corpo, a
partir deste olhar quadriculante, vai sendo justaposto ou definido to somente por sua organicidade.
... o slido, o obscuro, a densidade das coisas encerradas em si prprio tm poderes que no
provm da luz, mas da lentido do olhar que as percorre, contorna e, pouco a pouco, os
penetra..258. Nasce, com isso, o organismo, o corpo orgnico. Nasce um organismo, para o corpo, a
partir da abertura de corpos mortos e da justaposio concreta e visvel, que ento se consegue, da
doena com as partes do corpo. A medicina parte dos afectos de morte para afectar a vida dos
corpos com estes afectos, estveis, determinados. O fato da morte torna os corpos um fato
organizado, um fato-organismo. A vida, a doena e a morte constituem agora uma trindade tcnica
e conceitual.(...) do alto da morte que se podem ver e analisar as dependncias orgnicas...259
Para a medicina, a morte que permite falar dos movimentos incertos da vida, a doena que
permite imobilizar as partes mveis do corpo e funcionalizar as funes difusas dos rgos. O corpo
orgnico se torna uma fatalidade que se generaliza sobre todos os corpos, tendo como princpio a
representao que se cria do corpo, a imagem significante que se extrai da abertura das entranhas
dos corpos. Individualiza-se o corpo, organiza-se a doena e a fisiologia, apodera-se da potncia dos
corpos, medicaliza-se sua vida, capturam-se seus fluxos, seus lquidos e tecidos. da morte que o
poder mdico se apodera primeiro para que lhe seja possvel se constituir como cincia do
indivduo260.
Portanto, vemos a passagem de uma medicina mstica, completamente invadida pela igreja e
por foras invisveis da natureza, por humores e demnios, para uma medicina com vontade de
poder e de fora cientfica, cujo trunfo final ter estabelecido, como seu objeto, um corpo
258

Id. p.X.
Id. p.159.
260
Id. p.217.
259

142

representado, uma imagem extrada da explorao da profundidade dos corpos mortos e


possibilitada pelo desenvolvimento das tcnicas artsticas de desenho e pintura. A perspectiva se
conecta a um olhar que faz do corpo um organismo generalizvel, leva-se a imagem profundidade
dos corpos, assim como se traz a profundidade dos corpos a uma superfcie imagtica
representativa. Conexo fortuita de saberes e expanso voluntria de um poder mdico pelas
superfcies do corpo. Nascimento do corpo orgnico enquanto significante do corpo. a
representao capturando as potncias corporais. Organismo e significncia como nomes do que
limitam a vida difusa do corpo a um objeto do poder mdico, do fluxo de mais-valia embasado no
imperativo da sade perfeita e do corpo polivalente. A medicina, por isso, como polcia dos corpos,
a qual garante, pela representao de um corpo organizado, o controle e a axiomatizao
desterritorializante do capital. Em outras palavras, a medicina o Estado para o corpo, assim como
a desterritorializao atravs do desejo da falta o axioma de liberao de mais-valia.
O corpo orgnico o corpo capturado pelo poder, que o significa enquanto um agregado de
rgos teis pertencentes a um sujeito ou indivduo. Deste modo, o corpo orgnico seria um tipo de
corpo, um corpo-imagem, que confere trs grandes cortes ou segmentarizaes simultneas s
foras do corpo o organismo, o significante e a subjetivao261 um corte produzindo rgos bem
recortados e organizados, outro corte doando sentido de utilidade a estes rgos e s foras que os
compem sentido consonante com os poderes disciplinares , que o mesmo que projetar uma
meta aos rgos; um terceiro corte limitando as foras do corpo enquanto propriedade de um ser ou
sujeito.262 Corpo feito pertena ou propriedade cercada de um sujeito. O corpo orgnico, portanto,
uma espcie de imagem que pretende representar em si todas as potncias expansivas do corpo. Este
trio organismo-significante-subjetivao que captura os corpos equivalente conceitual do trio
falta-ideal-prazer, que captura o desejo. E, na verdade, se trata da mesma coisa, a captura das
potncias desejantes dos corpos. Os afectos do corpo transformados em fatos do organismo. No
entanto, preciso lembrar, o corpo fluxo e, como tal, apenas passa pelo organismo, assim como
passa pelo social e pela cultura. bom esclarecer, no precisamente contra o orgnico que o corpo
devm, mas contra o organismo, ou ainda, contra um organicismo que nos constitui enquanto
sujeitos imersos em relaes de poder e que a todo instante entrevem como um juiz celestial dos
encontros. O organismo apenas um lugar de passagem do corpo. A verdadeira potncia do
orgnico est, na verdade, em ser capaz de produzir em si mesmo dobras infinitas, para dentro ou

261

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 3, Rio de Janeiro: Editora 34, 1996
p.22.
262
Id.

143

para fora, espontaneamente263. O orgnico o que tem capacidade intrnseca de multiplicao.


Logo, o corpo orgnico se constitui no limite da captura das foras de produo do corpo.
Desta forma, nem sempre um corpo produtivo o corpo constitudo pelo poder, organizado,
turbinado, representado. Nem sempre... e j bastante ser nem sempre. O poder uma afeco do
desejo264. Isto , o poder apenas um dos modos do desejo se efetivar. O poder apenas parte do
desejo, parte do corpo em conexo com o mundo. O corpo todo desejo, mas s parte dele poder.
A produo no necessariamente induzida pelo poder ou constituda por ele, pois se o desejo no
uma instncia natural, o poder tampouco o . O poder no ser natural indica que ele seja sempre
posterior ao desejo. Existe uma espcie de primazia do desejo sobre o poder265, ou seja, o desejo
produz, cria mundos e conecta mundos os mais diversos. Estas criaes tm origem somente no
interior daquilo que insuspeito no encontro entre os corpos. Os encontros esto sempre s voltas
com as relaes de poder, mas estas ltimas no dizem do que seja toda a multiplicidade do desejo
produzido nos encontros entre os corpos. Em outros termos, a produo de desejo inocente e sua
constituio poderosa s acontece na medida em que, a partir de algum momento, as foras
comecem a entrar num desequilbrio hierrquico e no num desequilbrio de potencial afectivo. A
capacidade de afectar e ser afectado se distribui desigualmente em termos de intensidade de fora,
porm, esta capacidade tambm se distribui igualmente entre os corpos em termos de potencialidade
de fora. Por um lado, existe um desequilbrio que faz com que alguns corpos dominem, por outro
lado, todos os corpos compem em igual importncia a produo da relao, seja pela ausncia ou
pela presena de fora, de forma que potencialmente todos possuem a mesma fora. Cada corpo
com uma fora diferente, porm com mesma potncia, mesma importncia, ainda que a importncia
se restrinja a permanecer abaixo, num estado relativo de dominao. esta diferena de potenciais
que chamamos transversalidade, como forma de ultrapassar a dicotomia horizontalidade x
verticalidade.
Assim, o desejo a fora imanente de produo de real e uma fora s ganha contornos de
real, porque estabelece com o mundo uma relao de potncia. O desejo somente produo de
novo e de novidades combinatrias, de potncias sendo descobertas. Quase nunca um novo
absoluto, mas um bricolage somos todos bricoleurs266 - quer dizer, somos todos produtores de um
heterclito limitado267, mas mltiplo, hbrido e aberto, formado de elementos de origens dspares e
com conexes amarradas o suficiente para que produzam sentido. Uma bricolage sempre uma
263

DELEUZE, G. A Dobra Leibiniz e o Barroco, Campinas: Papirus, 1991 p. 21.


DELEUZE, G. Desejo e Prazer In: Cadernos de Subjetividades, So Paulo, n. especial: PUC-SP, jun., 1996 p.
19.
265
Id. - p. 20.
266
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-dipo Capitalismo e Esquizofrenia. Rio de Janeiro: Imago, 1976 p. 22.
267
Id.
264

144

composio ou uma recombinao e, como tal, tambm sempre uma inveno. Recombinar
inventar. Dentro disso, o poder sempre uma segunda fora, uma fora de segunda mo, pois ele
age como um molusco, ou um verme o poder uma criatura mais irritvel que afectvel, ou seja,
se debate e se contrai s na medida em que tocado. Somente quando cutucado o poder se move.
Ele em si no tem capacidade de afectar espontaneamente, a no ser que seja tirado de seu lugar.
Sua superfcie de percepo lenta e bastante grosseira. Embora ele se aproprie de toda a diferena,
ele faz da diferena um todo imprprio, ele s capaz de registrar em funo das identidades, das
igualdades fabricadas em sries: ou algo se iguala a ele ou, se difere, uma diferena em vias de ser
aplainada. H aqui uma grande questo porque, se por um lado, tudo trazido para dentro do poder
e tudo capitalizado, por outro, o poder s capaz de fabricar grandes generalidades, crculos,
oposies e retas lineares que s funcionam por generalizaes grosseiras das diferenas mais sutis.
E esta a a grande impreciso do poder, seu grande limite.
Mesmo sendo capaz de invadir a maior parte das relaes entre os corpos, o poder no
capitalismo no se derrama uniformemente sobre o campo social 268 porque disso que ele depende
para viver. A grande vida miservel do poder est nisso, ele depende da diferena, depende que
primeiro haja um fora sobre o qual possa agir o fora das instituies escolares e penais sobre o
qual vai se derramar, o fora do Estado por onde vai estatizar as relaes, o fora da lei da sanidade
que vai criminalizar ou medicalizar, o fora da famlia, o fora do corpo. Deste modo, o poder atua
mendigando afectos, apoderando-se da potncia de um outro que ele interpretou como grande outro
genrico, que pode ser qualquer coisa viva que no se assemelhe a ele mesmo. No toa que
aqueles de quem o poder trata de roubar a potncia so os que mais acabam, no fim, se
assemelhando a ele. Em nossa sociedade, no pobreza que causa a marginalidade. Pelo contrrio,
a marginalidade que resulta em pobreza, pois o poder estende suas cabeas para ali onde os
devires acontecem, nas bordas. pelas margens que as diferenas crescem e dali afectam tanto o
centro quanto as bordas de suas prprias bordas269.
Acontece que, quando o poder se d conta disso, ele faz com que estes devires continuem cada
vez mais marginalizados, afastando-os cada vez mais de suas territorialidades prprias, levando ao
p da letra o artifcio, como se dissesse Se as diferenas querem margear, ento que se tornem cada
vez mais marginais. Se me parecem distantes de meu modo de ser, ento os farei cada vez mais
distantes, darei o que querem, terras afastadas, isoladas e solitrias. Paradoxalmente, quanto mais o
poder insere a tudo em seu funcionamento, mais ele afasta as diferenas de suas terras originais,
singulares, mais ele destitui os devires de suas potncias. Dentro do capitalismo, o movimento de
268
269

Id. p.51.
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 4, So Paulo: Editora 34, 1997 - p. 27.

145

axiomatizao das diferenas faz com que elas sejam reduzidas a uma cpia mal acabada270,
substitudas por um equivalente geral varivel. Isto , o capital enquanto equivalente geral um
significante sem forma definida, perfeitamente malevel, que se modifica a si mesmo conforme as
necessidades. A diferena apropriada pelo capitalismo e transformada numa deformidade que
guarda algo da potncia original, mas, desta vez, aparece completamente formada para a
possibilidade de extrao de mais-valia e capital. Tanto mais marginal, quanto mais interior ao
poder. Da a produo de misria e pobreza. Por outro lado ainda, quanto mais exterior ao poder,
tanto mais passvel de liberdade, ou seja, este mesmo paradoxo a prpria contra-efetivao do
poder, pois quanto mais ele afasta os devires, mais livres estes podem se ver de qualquer
sobredeterminao.
O problema, portanto, no que o poder esteja em toda relao. No, o problema de outra
ordem; da ordem do desejo no corpo. A questo est em no se ver capaz de viver sem o poder,
este um problema. O problema do corpo que se quer corpo de poder. Por isso no se fala do
poder, mas de relaes de poder o poder tem mais risco de perder o controle do que aquele de
quem ele se apodera tem vontade de ver-se livre do desejo de controlar. Mais precisamente, do
poderoso em ns que precisamos cuidar, pois o poder no o outro, mas um outro em ns e
diramos, apenas um outro em ns para o qual precisamos nos atentar. Se, de uma parte, o poder
que faz de ns todos um grande outro generalizado passvel de ser moralizado e includo numa
mesma maquinaria, de nossa parte temos de ser ns mesmos um outro para o poder, temos ns
mesmos de exercer tenses diferenciais ao poder em ns. Desejar poder tambm desejo, mas
desejo mais do que desejar poder, desejar potncia. o poder que depende das diferenas e no
estas que dependem dele. A diferena de que falamos aqui no diferena para a norma, mas uma
diferena para si mesma. No falamos dos diferentes de que falam os grandes textos sobre incluso
social deficiente mental, deficiente fsico, negro, pobre, louco, velho, gay, travesti mas das
diferenas ainda muito menos macroscpicas, muito mais delicadas, mais velozes e transparentes.
que os devires que nos transpassam no se limitam aos atravessamentos do poder e a
potncia do corpo est em justamente ser ativo transmissor destes devires. Os devires no so vir-aser mesmo que o sejam em algum momento no so projetos futuros, no esto ligados ao ser.
Os devires no pertencem a ningum, no habitam desde sempre corpo algum, no tm relao de
posse do tipo, tenho um devir-negro, ou um devir-mulher em mim porque s existe devir na
medida em que os corpos relacionam-se na imanncia dos encontros, isto , os devires so
produes imediadas, geridas to somente a partir de um encontro. Portanto, todo devir primeiro,

270

GUATTARI, F. O Inconsciente Maqunico Ensaios de Esquizo-anlise, Campinas: Papirus, 1988 - p. 48.

146

devir-insuspeito ou devir-invisvel, devir-serendipty271. Devires no so vieses j habitantes de um


ser, do tipo meu devir-animal = meu lado macaco, ou meu lado cachorro; ou meu devir-mineral
= meu lado cristal, meu lado gua. Nada disso. Os devires no so uma relao de correspondncia,
semelhana, identificao ou imitao272 no se aproxima de um devir-mineral apenas ficando
imvel como uma pedra, nem se tem um devir-mulher afeminando os gestos e a voz. Devires
tambm no so individuaes num certo sentido em que se mais original quanto mais se
aproximasse de uma suposta essncia. A originalidade ou singularidade de um devir est justamente
em seu carter impessoal, informal tanto no sentido de que no preso s formas, quanto de que
no est dentro das formalidades de uma lei, de um ritual institucional, ou de uma categoria social gay, deficiente, louco. Devires so, assim, necessariamente transversais, transpassam e transbordam
tanto os limites dos corpos e das formas estado, territrio, instituies quanto os limites do
poder os estados de saber, os campos de possvel, as coeres e predies. Esta a condio para
que se possa driblar o poder, interromp-lo, da mesma maneira que se causa um curto circuito em
toda uma rede eltrica atravs da interveno dispersa em apenas alguns pontos. O importante que
se produzam pequenos interruptores no poder, assim como so os interruptores de lmpadas
eltricas. Deste modo, no que haja exterioridade absoluta ao poder, nem que o poder seja externo
s relaes entre os corpos. De fato, o poder imanente aos corpos porque so sempre relaes de
poder. Mas tambm importante salientar que a mobilidade de que so capazes as relaes de
poder so ainda lentas em relao quelas operadas pelas relaes de potncia, de devir. que,
mesmo no sendo exterior s relaes e mesmo sendo absolutamente mvel, o poder , de algum
modo, sempre exterior aos encontros, pois ele pretende sempre dobrar o lado de fora para o seu
dentro especfico. Como o poder exerce sempre fora de controle, sua ao tem certo carter
preditivo, ou seja, ele sempre busca anular os efeitos dos devires e do acaso, de modo que a relao
de exterioridade ou anterioridade aos encontros imanentes dos corpos fica clara. Em outras
palavras, a imanncia que engole os poderes. A imanncia ainda relativamente primeira em
relao ao poder. na imanncia que os poderes se fazem, mas os poderes s fazem instalar
transcendncias nesta imanncia. Portanto, a realidade ser constituda pelas relaes de poder no
significa que o seja somente pelo poder.
Do mesmo modo, se os corpos so constitudos na cultura, no quer dizer que seja s a cultura
a compor os corpos e, muito menos ainda, que a cultura necessariamente se restrinja s relaes de
poder-saber. A cultura s existe enquanto micro-cultura, ela produzida de forma comezinha, no
interior das relaes moleculares entre os corpos. No existe cultura, mas apenas culturas
271

Serendipty a palavra usada por alguns povos antigos, que denomina a arte de se fazer descobertas fortuitas, ou
de ser surpreendido pelos acontecimentos.
272
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 4, So Paulo: Editora 34, 1997 p.18.

147

minoritrias, estas sempre apropriaes de foras que fluem por entre e atravs das culturas
molares. Ento, no existe devir-professor, devir-homem, devir-norte americano, porque os devires
so sempre partculas minoritrias, aculturais, incorporais, trans-institucionais. Nenhum devir o se
j for hegemnico como o masculino, o professor, o norte-americano 273; e ao mesmo tempo,
ningum este hegemnico, nem que seja por causa de uma pinta estranha sobre a pele, nem que
seja porque tosse diferente... o lugar de corpo cheio um lugar vazio. Por isso, o poder s pode agir
sobre corpos livres274, quer dizer, at historicamente no faz sentido falar em relaes de poder que
se realize sobre corpos j escravizados ou aprisionados. A liberdade dos corpos condio para que
as pinas do poder se movam, a exterioridade dos corpos ao poder a condio para que o poder
os alcance.
que a realidade efetivada por atualizaes. O real um cruzamento muito peculiar entre o
possvel, o impossvel e o virtual. Enquanto o possvel e o impossvel tm sua efetivao
determinada, em grande parte, pelas relaes de poder, ou pelos estratos de saber, o virtual que
constituiria uma realteridade275, um outro imanente do real tem sua atualizao dependente das
dobras que os devires fazem. O virtual seria um insuspeito absoluto do real. Possvel e impossvel
so apenas virtualidades que os devires tencionaram sobre as relaes de poder e que, por isso,
puderam ser atualizadas. J as virtualidades, que compem justamente uma espcie de dobra de um
fora-imanente da realidade, so foras vivas sem forma alguma, sem rosto e sem nome, so
completos desconhecimentos do real e, nem por isso, menos reais. As virtualidades so os prprios
devires e s podemos conhec-las por seus efeitos, ou pela presso que sua fora faz sobre a
superfcie do real, pelos movimentos que causam no real e nas relaes de poder. Os sinais de que
h devires borbulhando so as movimentaes desesperadas das relaes de poder. Os devires
tencionam e friccionam as relaes de poder que, por sua vez, enlouquecidas tratam de remexer-se
para alcanarem os devires e retomarem o controle. Assim, devires so foras de
desterritorializao do poder, das formas.276 E preciso lembrar, so foras impessoais, prsubjetivas, quer dizer, no se passam na psique ou na interioridade corprea de um indivduo ou
sujeito. Devires simplesmente passam, formando uma malha sem forma definvel de singularidades,
ou diferenas radicais.
Se o corpo h muito est penetrado pelo poder, muito antes foi o corpo que esteve torcendo
este poder, fazendo-o mover-se. Inclusive porque a noo de corpo s aparece com o poder, isto ,
somente o poder que faz aparecer uma noo repartida, definida e bem recortada chamada corpo.
273

Id. p.89.
FOUCAULT, M. Ditos e Escritos V tica, Sexualidade, Poltica, Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004 - p.
276.
275
Conceitos de virtual e real aprendidos principalmente em aulas ministradas pelo Prof. Dr. Gregrio Baremblitt.
276
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 4, So Paulo: Editora 34, 1997 p.60.
274

148

O corpo s vive ainda porque se move, mas ao mesmo tempo no cansa de parar, de esquivar pela
astcia, de esvaziar-se e congelar-se. O corpo investido pelo poder, ao mesmo tempo em que
movido por ele, faz com que ele se mova. Uma rede poderosa, no impede que se criem
interruptores, botezinhos de corte disjuntivo. Paradoxo do lutador que, parado, se move rpido
demais. Um paradoxo no solucionvel, que encontra sua potncia exatamente em seu carter de
aparentemente absurdo. Quanto mais se enrijecem e se apertam as foras de controle e poder, mais
se evidenciam as linhas de escape ou, inversamente, quanto mais se escapa, mais se mostra falha a
invisibilidade e discrio do poder. Ento, o corpo justamente este operador do real. o corpo que
realiza, por exemplo, o homem feudal e as novas relaes com a terra e com os animais, ou o
agenciamento social da estepe, que produzem homem-cavalo-arco e, tambm, a maquinao da
indstria capitalista, movendo homens e mquinas tcnicas277. Esse corpo tanto biolgico quanto
coletivo e poltico; sobre ele que os agenciamentos se fazem e se desfazem 278. O corpo agencia o
desejo atravs de seus rgos, mas estes podem resultar de uma conexo dos rgos corporais com
outros elementos...279
O corpo e seus rgos so, portanto, um fluxo material, que passa por diversos universos, ao
mesmo tempo em que transpassado por eles. Estes fluxos de que feito o corpo so tambm
lugares de conexo, so aberturas a experimentaes. O corpo to somente um conjunto de
vlvulas, represas, comportas, taas ou vasos comunicantes...280 A experimentao implica uma
espcie de esvaziamento do corpo e o investimento num tipo de fora que lance o corpo para os
acontecimentos, de modo que se torne capaz de transpassar as imposies postas pelos poderes. A
experimentao um exerccio ativo que requer que se esvaziem os rgos de suas inscries
culturais, poderosas, cientficas, encontrando no corpo uma linha de fora, uma linha virtual. que,
como dissemos no incio deste trabalho, s h pensamento quando h o corpo pensando em ato, ou
seja, quando o corpo possibilita a atualizao dos virtuais produzidos na imanncia dos encontros.
Assim, s h corpo quando h imanncia, ou melhor, sempre que h imanncia, porque existe a
um corpo sendo fabricado. E temos, ento, o corpo como um Fora para o qual o pensamento se
estende, em direo qual o pensamento se desdobra e, ao mesmo tempo, de onde o pensamento
parte. No um fora como uma exterioridade relativa a uma interioridade, mas um fora de qualquer
biunivocizao. O corpo seria um fora ao pensamento muito mais longnquo que qualquer exterior
e muito mais profundo que qualquer interioridade281. que a condio para que o pensamento
277

DELEUZE, G. Desejo e Prazer In: Cadernos de Subjetividades, So Paulo, n. especial: PUC-SP, jun., 1996 p.22.
Id.
279
GIL, J. Metamorfoses do Corpo, Lisboa: Relgio Dgua, 1997 p.184.
280
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 3, Rio de Janeiro: Editora 34, 1996
p.13.
281
DELEUZE, G. Foucault, So Paulo: Brasiliense, 2005 p.104.
278

149

acontea que ele esteja em conexo, ou seja, em contato com a diferena, com um estranho para si
mesmo. Fazer do pensamento e da arte uma experincia do Fora, pressupe o contato com uma
violncia que nos tira do campo da recognio e nos lana diante do acaso, onde nada
previsvel282. Uma linha de experimentao para o corpo uma linha de exposio a este fora, a esta
zona de involuo283, onde as formas, os limites, os recortes molares de poder no param de ser
dissolvidos e devolvidos a um plano de liberao de velocidades, lentides e repousos diferenciais e
variveis. Ser um fora ao pensamento no quer dizer estar fora do pensamento, e sim dentro das
condies que permitem que o pensamento acontea, isto , em contato com a diferena ou com a
exterioridade a uma transcendncia, a um ideal, a uma identidade sobre a qual se cola como
referncia de analogia e comparao. Este espao do fora, se constitui como uma superfcie lisa,
sem formas recortadas, povoada somente de intensidades, velocidades e fluxos diferenciais.
Aos olhos organizados do poder, o fora se assemelha a uma besta, ou a um caos aterrorizante.
que o fora uma espcie de vazio-cheio, em que se sente repleto de devires, mas ausente de
destinos e significantes priori. Neste espao, tudo recomeo, porque nada circunscrito pelo que
se toma como possvel. O fora um tipo de superfcie desrtica - o som de uma palma de uma mo
s, a face que temos antes mesmo de nossos ancestrais terem nascido284-, na qual s existe a
imanncia e as conexes potenciais. Este fora, nos coloca novamente diante do mundo e no em
outro mundo285. Portanto, esta superfcie do fora no um outro plano, externo ao mundo, mas um
plano outro, externo ao esperado e ao formal. Nele, tudo somente alteridade, no h um outro
como oposto a um eu, mas somente outrem286, como todo um mundo ainda em vias de ser investido
e inventado. Em lugar do trio desejo da falta-ideal-poder, migramos para virtual-devir-fora. Se o
primeiro forma o corpo da transcendncia, o segundo forma os mil corpos inventivos da imanncia
desejante. somente a partir desse espao do fora que o pensamento - enquanto aquilo que
forado a se mover para construir territrios que permitem passagem aos devires - tem como
produzir. O corpo , assim, o principal parceiro do pensamento e, ser um fora ao pensamento
significa que o corpo um devir ao pensamento, um outrem ao pensamento sendo este outrem a
expresso de um mundo possvel num campo perceptvel287. Este devir-corpo, que conecta o real
enclausurado entre o possvel e o impossvel com os virtuais provindos do fora, nada mais do que
uma fora de paralisao e congelamento temporrio da organizao do real. Um devir-corpo este
que aoita o funcionamento ordenado do organismo e do corpo organizado. Quando o corpo d
282

LEVY, T. S. a Experincia do Fora Blanchot, Foucault e Deleuze, Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 2003 - p.92.
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 4, So Paulo: Editora 34, 1997 p.56.
284
Expresses paradoxais do Zen, muito usadas pelos mestres para produzir a interrupo do pensamento lgicoanaltico de seus discpulos e o despertar do pensamento conectivo-intuitivo.
285
LEVY, T. S. a Experincia do Fora Blanchot, Foucault e Deleuze, Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 2003 p.96.
286
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O que a Filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992 p.30.
287
Id.
283

150

passagem s intensidades do fora, formam-se nele pequenas ilhotas de caos no cosmos organizado,
o que se chama caosmos288. A partir destas pequenas ilhotas de caos, de vazio, de desorganizao, o
corpo comea a tecer um outro corpo, desta vez, escorregadio ao organismo, um corpo que no
inorgnico, nem orgnico, mas transorgnico, ou anorgnico. Este corpo uma materialidade
paradoxal, ou seja, produzindo na realidade pequenas interrupes organizao exercida pelo
controle e pelo poder, ele recoloca o corpo em conexo imanente com o mundo. paradoxal porque
no deixa de ser um corte no desejo, s que no um corte de sobredeterminao e sim um corte de
desarticulao criativa. Este corte chamado corte disjuntivo, ou sntese disjuntiva de registro289,
cuja tarefa de promover reaberturas nos corpos a partir da desterritorializao das conexes j
existentes, j firmadas. O corte disjuntivo produz uma pausa incompreensvel290 nas conexes entre
os rgos e entre os corpos. As conexes de desejo produzidas pelo corpo so novamente abertas
atravs do corte disjuntivo, o qual distribui pontos de quebra291, de desarranjo dos corpos, a partir
dos quais se efetivaro novas possibilidades de conexo. Este corte se processa no prprio interior
dos encontros entre os corpos. No existe nenhuma entidade que o realize, apenas um movimento
que acontece nas conexes desejantes dos corpos enquanto produtores de potncia e desejo.
O devir-corpo o corte de Shiva, deus indiano da destruio necessria a toda transformao.
Quando tudo pra que pode comear a mover-se. O mundo, desta vez, devolvido sua
coletividade e multiplicidade, porque, concomitantemente, devolve-se o corpo ao mundo, ou o
mundo ao corpo. Contrariamente aos cortes de poder, que criam para desarticular, os imperativos de
um devir-corpo desarticulam para criar. Por isso, no se trata de imperativos poderosos, mandados
por uma regra extrnseca. So imperativos internos complexidade dos encontros entre os corpos,
exigncias impelidas to somente pelo desejo e pela vontade de potncia. Acontece que existe uma
alegria imanente ao desejo, como se ele se preenchesse de si mesmo e de suas contemplaes... 292
Se o poder muda para voltar ao mesmo lugar, os devires-corpo voltam sempre ao fora, para migrar.
Assim, isso que definimos como devir-corpo todo o tipo de fluxo que fora o pensamento em
direo ao fora, levando-o a nomadizar, produzindo curto-circuitos, arrastando-o em direo ao
acaso, injetando em todo corpo-forma, um corpo-fluxo. Por isso, o nomadismo e a relao com o
exterior no so exclusivas do esquizo, mas caractersticas do prprio pensamento293. O devircorpo este que produz linhas no corpo concebido como materialidade-fluxo e desfaz um mundo
288

Conceitos tambm lembrados das anotaes das aulas do Prof. Dr. Gregrio Baremblitt.
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-dipo Capitalismo e Esquizofrenia. Rio de Janeiro: Imago, 1976 p.28.
290
Id. p.22.
291
Id. p.27.
292
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 3, Rio de Janeiro: Editora 34, 1996
p.16.
293
PELBART, P. P. Literatura e Loucura In: VEIGA-NETO, A., ORLANDI, L. B. L. & RAGO, M. Imagens de Foucault e
Deleuze Ressonncias Nietzschianas, Rio de Janeiro: DP&A, 2002 p.294.
289

151

em que o corpo tomado como idia capitalizvel. O corpo se torna um devir a todo pensar
idealizado, reflexivo, representativo, comparativo, galgado no uno, na abstrao infinita, na
mediao, na medicalizao e no organismo. Devir-corpo para toda mentalidade platnicocartesiana com vontade recognitiva. que toda materialidade que entra em conexo com o corpo,
no capitalismo, parece ser levada a transformar-se em idia abstrata de onde se retira infinitamente
valor de capital. Diante disso o devir-corpo uma via de desterritorializao deste investimento no
corpo enquanto matria passvel de ser explorada como fonte inesgotvel de energia e de valor
abstrato rebatido sobre o significante homogeneizante do capital. O devir-corpo traz a materialidade
como intensidade fluida que desterritorializa todo o racionalismo mentalista e o idealismo reflexivo,
modos do pensamento teis ao capitalismo. Assim, este devir-corpo, possui todas as propriedades
da matria enquanto tal, possui todas as propriedades do corpo material concretude, consistncia,
espessura, realidade sem, contudo, ser de fato concreto, extensivo. Falando em termos pticos, o
devir-corpo , tanto quanto qualquer matria, tanto quanto o prprio corpo, passvel de ser afectado
pela luz, porm pela transparncia, quer dizer, ele faz da luz, no sua fonte de visibilidade, mas de
sua transversalidade. Quanto mais deixa que a luz flua como fluxo, sem refleti-la, tanto mais
transparente e, portanto, tanto mais bem definido em sua claridade, mais lcido. E esta
transparncia do devir-corpo compe com sua massa e espessura, uma nitidez paradoxal, ou seja,
transparente quer dizer tambm, franco, explcito, aquilo que se faz presente por fora prpria e no
se deixa representar, no permite terceirizar sua fora. Portanto, paradoxalmente, o devir-corpo tem
peso e materialidade, mas invisvel pelo fato de ser uma pura ou infinita translucidez, infinita
transparncia. um canto de mulher que no se escuta, mas se pode apalpar; uma cor de um
desenho de criana que s se percebe ouvindo ou sentindo vibrar na pele.
Neste sentido, o devir-corpo, aproxima-se do mushin294, a no-mente, ou o vazio-cheio, na
qual a nica ausncia a da mediao e da transcendncia. Corpo ausente, mas ausente da
transcendncia, do ideal. Quando ao corpo acontece um devir-corpo porque ele foi esvaziado de
qualquer mediao aos encontros e, ento, mesmo a relao com um instrumento imediada, no
havendo nenhuma forma de entreposio entre o desejo, o corpo e o ato, ou entre mundo e corpo.
Desta forma, os devires-corpo so os que possibilitam que realidade caibam novos agenciamentos,
novas movimentaes, este o devir que possibilita a atualizao de virtualidades. Por isso,
denominamos corporeizar o movimento segundo a qual os devires-corpo vo fazendo com que os
virtuais habitantes do tecido do fora ganhem territrio de passagem concreta na realidade
atualizada. Corporeizar povoar o real de singularidades muito pontuais, possibilitadas atravs de
acontecimentos operados no e atravs do corpo, como acontece com as dores, sensaes de cansao,
294

Conceito Zen, que se aproxima de imanncia.

152

rouquides que as professoras da escola onde trabalhamos relatam. Estas corporeizaes so um


outrem que acontece escola, instituio educacional, atravs do corpo. Corporeizao a ao
do corpo sobre a realidade, a passagem das virtualidades para a materialidade. Reincluso das
intensidades nas estruturas duras, do processo nas metas acabadas. Se h algo do corpo que
acontece s professoras, ento, um outro corpo que aoita os corpos das professoras. E porque
h algo passando pelo corpo que possvel haver algo passando na realidade da escola. Corporeizar
, assim, percorrer um mapa, no o mapa de um outro mundo, mas a cartografia do outro de um
mundo295, a partir do qual se experimenta vigores novos, foras desconhecidas e fluxos que fazem
dos rgos usinas de produo de conexes inusitadas. Percorrem-se no os tneis de poder, mas as
pequenas matrias imanentes que conectam o desejo sua potncia de ao, ou o corpo de sua
potncia de produo. Quando se corporeza o real, se conecta um fluxo de virtual a um campo de
possvel, ou ainda, uma fora a uma materialidade concreta no mundo. Produz-se um corpo real,
concreto em oposio abstrao capitalista mas um corpo sem imagem296, sem forma absoluta.
Um corpo que no cabe em uma representao. Corporeizar conectar o desejo sua potncia
concreta de produo de realidade social.
Deste modo, em um dos encontros de nossos grupos com as professoras, como em muitos, se
falava da dificuldade de se lidar com a agitao dos alunos, com a baguna, com o estresse de se
pretender control-los. Uma delas nos contou: No agento trs perodos com os alunos, meu
limite. Ento, deixo que haja jogos em uma parte da aula. Esta professora dizia do quanto sentia-se
cansada com o fato de ter que conseguir dar aulas se encontrando tanto com a agitao das crianas.
Por isso, disse que tinha resolvido dar ateno quilo que sentia e por isso havia decidido incluir
jogos. Ora, para ns, o que fica claro aqui que nenhum corpo bem disciplinado ou disciplinador
como o corpo de educador desgnio-produto do poder de fato inteirio, macio, totalizante.
H sempre sensaes capazes de colocar em xeque um corpo de professora organizado pelos
tempos de aula pr-determinados. Se no planejamento disciplinar da escola toda professora teria de
ser capaz de estar toda a manh ou toda a tarde em plena atividade com os alunos ou com qualquer
coisa relativa ao trabalho, em contrapartida, na imanncia dos encontros de sala de aula, as foras
que permeiam os corpos de alunos e professora so outras, so muitas mais. O ideal apenas uma
fora. a fora do poder e, como tal, certamente muito densa, mas no a nica e, tampouco, a mais
potente e importante. Ao invs de, por simples impulso moral, julgarmos como tempo de aula
jogado fora esta pequena soluo da professora para lidar com seu estresse durante o trabalho,
podemos ver aqui uma potente micropoltica do corpo. So as sensaes de que no se agenta mais
295

PELBART, P. P. Literatura e Loucura In: VEIGA-NETO, A., ORLANDI, L. B. L. & RAGO, M. (Orgs.) Imagens de
Foucault e Deleuze Ressonncias Nietzschianas, Rio de Janeiro: DP&A, 2002 p.298.
296
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-dipo Capitalismo e Esquizofrenia. Rio de Janeiro: Imago, 1976 p.23.

153

ganhando mais terreno do que as ordenaes orgnicas do corpo disciplinador e disciplinarizado de


professora. Puro ato do corpo, sensao do corpo tornada expresso atravs no s de linguagem,
mas de agenciamento concreto, colocao em movimento de possibilidades inesperadas, habitantes
outrora do terreno do impossvel aula. Corporeizao das sensaes que invadem e saqueiam o
corpo orgnico de professora, devir-corpo que acontece ao corpo, acontece escola, ao espao de
aula, ao corpo biometrizvel, ao encontro com os alunos. A deciso de permitir a passagem e
legitimao das sensaes de tenso so momentos polticos e ticos em que se produz
corporeizao, pois acontece de uma multiplicidade de foras e ondas passarem pelo corpo e,
atravs deste, providenciar uma nova articulao do vivido no campo social, afectivo, tico,
relacional. O que vemos a possibilitao de algumas potncias na forma de puro ato, o qual no
movimento individual, pois o que parece acontecer muito mais a liberao da passagem de
inmeras sensaes incmodas que tomam o corpo da professora e a concomitante movimentao
de valores, princpios, pensamentos, teorias, tcnicas, linguagens e gestos para que esta liberao
ganhe a realidade, ganhe consistncia, materialidade e concretude. que no parece ter sido
possvel uma deciso como esta da professora de oferecer jogos sem que ela mesma tenha se havido
com o que concebe para si prpria como bom ato educacional, bom princpio pedaggico, assim
como com os valores, pensamentos, gestos e expresses que lhe compem enquanto corpo de
educadora. Tambm, no se tem como atualizar a passagem das sensaes do corpo em devir sem
que tenha havido, em ato concreto, uma negociao com os alunos, a construo de um vnculo de
confiana e sensibilizao, uma movimentao de quereres mtuos, ou seja, toda uma agitao
coletiva, uma circulao impessoal, no-individual, no-orgnica dos afectos que compem os
corpos ali, na sala de aula. Toda uma socializao e politizao dos afectos da professora.
Tanto que, quando falvamos disso tudo, sempre questionvamos s professoras quando que
uma aula no tinha sido bagunada. Tencionvamos seus limites ticos no sentido de se
aperceberem da grande fora que despendiam ao tentarem fazer do tempo de aula, um tempo
homogneo, estanque, aplainado. E as professoras, neste dia, chegaram a concluir Parece que
queremos uniformizar os alunos, muitas vezes queremos que eles tenham a mesma reao que ns
temos. Por isso, as professoras contaram que antes do nosso trabalho junto com elas, entendiam
que negociar com os alunos era uma forma de extorso. Negociar era negativo, com se fosse
comprar e vender. Disseram que, a partir das conversas no grupo, passaram a compreender a
importncia de se poder negociar. Assim, este corporeizar o real, ou seja, estas colocaes de
novidades insuspeitadas dentro da superfcie que constitui a escola, a partir de aes concretas
articuladas no e atravs do corpo, no podem ser vistos como movimento de uma psique, do interior
da mente de uma professora, de um sujeito. Ao contrrio, o que ocorre toda uma agitao coletiva,
154

de uma multiplicidade de coisas: alunos, professores, suas clulas, seus valores, seus quereres, seus
saberes. Corporeizar, portanto, movimentar ticas, fazendo-as diferenciar a partir to somente dos
encontros entre os corpos, da coletivizao. Nada de individualidade. Nunca, nada a ver com
psicossomtica, nem com representao, mas com compartilhamento, potencializao, liberao.
Corporeizar, como quando a professora resolve incluir jogos em suas aulas para possibilitar que os
afectos de seu corpo caibam sem julgamento, no deixa de ser uma potente interveno sobre o
campo social interveno micropoltica a partir das sensaes que passam pelo corpo e suas
respectivas efetivao e transformao. Ato que vale primeiro para a professora. Porm, vale
tambm para os alunos, vale para a educao e para a escola. Toda uma fsica dos devires dos
corpos.
Trata-se, ento, de uma fsica da fluidez dos corpos. Alm disso, s se corporeza o real
quando se abrem fissuras de linhas de fuga, escapes temporrios ao poder. Quando se conecta uma
indeterminao original em que as coisas e os seres no so ainda297 com o espao extenso,
concreto, se est corporeizando, pois o corpo este operador do real, produtor de mundos possveis.
Assim, no se trata de um movimento do interior dos corpos, relativos a uma psique enclausurada
no sujeito. Ao contrrio, corporeizar uma linha relativa ao corpo e, ainda assim, no referente a
ele, no limitada a ele, pois s acontece enquanto exterioridade a qualquer forma, ou instituio, ou
categoria. Corporeizar s acontece no espao inter-formas, na superfcie tecida nos encontros entre
os corpos, no social. S existe movimento de corporeizao no campo social, tomando-se, aqui, o
social no como massa homognea de sujeitos e pessoas e sim como coletividade diferencial de
intensidades, linhas de fora e produo. Ento, a partir deste corporeizar o real, o espao de dentro
do poder vai sendo primeiramente congelado, interrompido, paralisado, para ser em seguida
povoado de dobras, nas quais o corpo se faz via de passagem de virtualidades, de linhas de fuga.
No o corpo que realiza, mas no corpo que algo se realiza, com o que o prprio corpo se torna
real...298 No movimento de corporeizao, o prprio corpo se torna outra realidade, outra
materialidade, alter-materialidade.
Ao longo dos encontros de nossos grupos de professoras, algumas falas foram noticiando
transformaes importantes no modo como os corpos das professoras sentiam seu trabalho.
Consideramos que sejam conquistas nossas enquanto profissionais, mas tambm conquistas de todo
o grupo de professoras, conquistas de um encontro potente. Uma das professoras disse, num dia em
que nos propusemos a avaliar o andamento e o desenvolvimento dos encontros, que no se sentia
mais uma pecadora. Contou que comentou com uma colega que se sentia leve como se possusse
297
298

LEVY, T. S. a Experincia do Fora Blanchot, Foucault e Deleuze, Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 2003 p.33.
DELEUZE, G. A Dobra Leibniz e o Barroco, Campinas: Papirus, 1991 p.175.

155

asas, tal qual um anjo. Dizia no sou mais uma pecadora, agora sou um anjo, enquanto abria os
braos. Embora parea algo bastante romntico de se dizer, o que nos salta aos olhos e ouvidos a
presena da palavra pecadora. Chegamos a nos assustar um pouco com esta palavra, que nos
pareceu muito pesada, muito criminalizante. Nos demos conta de quo culpadas, responsveis e
pesadas as professoras se sentiam na maior parte do tempo. H nesta descrio de sensaes que
tomavam o corpo da professora, ao mesmo tempo, a denncia de tudo que viviam e sentiam no
cotidiano da escola e a transformao desta sensao em algo novo. Novo porque, no comeo dos
encontros, todas estas sensaes de responsabilidade existiam enquanto naturalidades, como se
fossem as nicas formas possveis de se compor a realidade. E esta mudana pode ser chamada uma
transformao incorprea299, uma vez que no se trata de uma mudana no corpo de fato, mas uma
mudana que implica o corpo, passa por ele, sem que necessariamente haja reconfigurao fsica. O
corpo muda, mas no se muda de corpo.
Alm disso, a transformao incorprea porque se, por um lado, escolhe ao corpo desta
professora para expressar-se, por outro, no passa de um movimento que se espalha para uma
coletividade, no deixando de ser ressonante nos corpos tambm de outras professoras. Talvez at,
esta coletivizao do afecto de desculpabilizao estivesse se produzindo tambm a partir da
expresso da fala daquela professora, o que seria a proliferao destas transformaes incorpreas.
a palavra tornada fbrica, lanada ao mbito da produo, pois a palavra torna-se possvel
quando os sons conseguem se libertar dos corpos, quando deixam de se confundir300 e ganham o
mundo como habitat aonde vai se proliferar. que, se no h devir-professor, como este que faz
coalizo numa relao de poder com um aluno pedagogizado, ento, talvez haja um devir-mestre
que faz aliana de parceria com um devir-aprendiz. Dispor-se a questionar-se sobre o lugar ocupado
enquanto professora, revisitar com olhos de estrangeira as sensaes que tomam o prprio corpo no
dia-a-dia da escola (com tempo sempre to estrangulado) uma forma de maestria, pois uma
forma de involuo, de desprendimento e esvaziamento do corpo dos pontos fixados no lugar
institucional, to investidos de poder. o esvaziamento do orgnico escolar. Desfaz-se dos rgos
institucionalizados de professora, para fazer-se corpo em devir. Alm disso, este movimento de
abertura ao questionamento a condio para que haja uma parceria entre mestre e aprendiz. Mas
aqui, nos referimos muito menos fala do que ao expresso por ela. Nada a ver com significante e
significado, contedo e continente de expresso... nada a ver com uma linguagem do corpo que quer
dizer alguma coisa oculta.

299

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 2, Rio de Janeiro: Editora 34, 1995 p.
20.
300
LINS, D. Antonin Artaud O Arteso do Corpo sem rgos, Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1999 p.60.

156

Mais do que uma analtica lingstica, nos parece importante destacar que a expresso de uma
fala como essa apenas o movimento terminal de uma rede de transformaes provavelmente j
ocorridas sobre toda uma multiplicidade de planos, os quais talvez nem tenhamos idia de quais
sejam. possvel que planos mais pessoais, relativos famlia, sexualidade, aos sensos de esttica
tenham tambm sido afectados e minimamente transformados no corpo desta professora. Os corpos
se tornam planos nmades de corporeizao da realidade, das ticas, dos valores. O corpo sofre uma
corporeizao, pois devires de toda espcie puderam encontrar nele espao de passagem, territrio
de acolhimento diferena no a diferena do outro, mas de um outro de si prprio. Aquilo em
que algum se transforma, muda tanto quanto este que se transformou301. O movimento de
corporeizao recoloca o corpo correndo sobre um fluxo contnuo de heterogeneidades, um
contnuo de dobras, em que as dobras se ex-plicam, ou seja, dobram sempre em direo ao seu
fora ... toda dobra vem de uma dobra, plica ex plica 302. Corporeizar o movimento de criao de
uma materialidade, de um outro corpo para as singularidades inesperadas que percorrem o corpo.
Fica mais claro por que dissemos, no incio deste trabalho, que temos um corpo por termos uma
zona privilegiada de expresso. O que expresso claramente o que sucede ao meu corpo.303
Enquanto os devires-corpo so foras de desterritorializao da realidade material estabelecida, o
corporeizar o ato vivo destas foras. Se a professora chega a sentir-se leve e com asas e, alm
disso, livre de culpa, porque houve a um mnimo de mudanas, tanto na forma como esta
professora sente o mundo, quanto no mundo que seu corpo se torna capaz de produzir. Se
corporeizar significa deixar passar fluxos e ser afectado por eles, ento, tambm quer dizer liberar
fluxos, alimentando mais ainda a capacidade de afectao do corpo. Liberao de fluxos
incorporais, mas afectao sobre os corpos. Esta professora foi capaz de permitir que seu corpo se
abrisse de modo a possibilitar a conexo direta com uma multiplicidade invisvel de valores at
ento inconcebveis para sua realidade. toda uma conexo entre campos virtuais e campos atuais
que se opera, sendo o corpo um dos grandes possibilitadores desta conexo e um dos lugares atravs
do qual se pode ter notcias vivas deste processo de transformao as sensaes de leveza e
inocncia so estas ondas de novos afectos que compem estes corpos. De fato, talvez seja
impossvel citarmos cada coisa que provavelmente mudou para esta professora, mas a prpria
radicalidade presente na passagem de um corpo culpado para um corpo, desta vez, arejado, nos
aponta para a multiplicidade que precisou ser mobilizada. Sim, preciso diferenciar o radical do
tirano, preciso desobstruir a radicalidade que cada diferena porta enquanto diferena. A tirania
301

DELEUZE, G. - frase que lembramos ter lido em alguma obra do autor, mas no conseguimos encontrar em que livro
foi. Talvez tenha sido em Dilogos.
302
DELEUZE, G. A Dobra Leibniz e o Barroco, Campinas: Papirus, 1991 p.26.
303
Id. p.166.

157

nada tem a ver com a radicalidade, esta ltima na verdade somente a pura intensidade de uma
diferena levada ao seu limite, enquanto aquela outra, a tirania, no passa de vontade de fazer do
outro um seguidor, um igualvel. Quando uma professora diz ter asas h nisso uma intensa
radicalidade, sem que haja tirania alguma. O radical a sensao da diferena enquanto dona de seu
prprio calor.
Assim o corpo uma superfcie que tem como seu lugar primeiro, o fora, ou o espao de
exposio aos aoites dos devires. Existe uma espcie de dor ou de sofrimento a que o corpo est
sempre exposto. A dor destes aoites pontuais dos devires, as chagas de se estar voltado ao espao
de transvalorao e de sada do organismo. Um sofrimento que no se confunde com as chagas de
um Cristo que suporta seu fardo, e sim um sofrimento por ser lanado sempre de volta dissonncia
mvel de que feita a imanncia dos encontros entre os corpos. Este sofrimento do corpo , na
realidade, a sua condio primeira. Um corpo sofre de sua exposio novidade do fora, ou seja,
ele sofre de ser afetado304. Diante desta exposio que cabe a fora de deciso ou a resignao da
escolha. Se, por um lado, pode-se decidir por implicar-se nas relaes, colocando o corpo a
experimentar as matrias-fluxo dos encontros e desafiando-o a inventar solues aos problemas
postos na imanncia, por outro, pode-se refugiar-se nas escolhas de tcnicas ou princpios de
conduta institucionalizados. Isso porque, um dos efeitos mais sutis, silenciosos e eficientes das
relaes galgadas em poder a incluso da certeza da insuportabilidade diante das ondas que os
encontros podem trazer ao corpo. como se houvesse, sempre, de antemo, uma impossibilidade
posta de que se incapaz de alimentar-se dos fluxos produzidos nos encontros. O poder faz os
corpos crerem numa fragilidade que no lhes pertence, os faz sentirem como se no fossem capazes
de suportar nada. Da faz-se do corpo uma matria quebradia, amedrontada e assustada, desprovida
da confiana de encontrar sadas aos impasses a partir das foras presentes no prprio encontro.
Com isso anestesia-se este sofrimento do corpo exposto ao fora e, um a um, os vnculos entre os
devires e a realidade vo sendo tapados, aplainados. O corpo silencia, ou ilude-se silenciar.
Em um dos encontros, uma professora contou uma situao em que se sentia extremamente
confusa e impotente, sem capacidade de agir. Um de seus alunos era demasiadamente agressivo, de
uma maneira que desafiava mesmo a ordem de veto agresso que a professora sempre colocava. A
professora dizia que tentava impedir o menino de agredir os colegas e de agredir-se a si mesmo
algumas vezes batendo com a prpria cabea na grade da janela. Havia vezes em que simplesmente
dizer que o menino no deveria ser violento no bastava e era preciso cont-lo fisicamente. A
professora assustava-se muito com o comportamento do menino e dizia sentir-se muito presa
304

LAPOUJADE, D. O corpo que no agenta mais In: LINS, D. & GADELHA, S. (Orgs.) Nietzsche e Deleuze O que
pode o corpo, Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 2002 - p.86.

158

porque mesmo o veto mais claro que fosse colocado agresso no bastava. Diante disso, nosso
trabalho foi o de, aos poucos, pensarmos juntos o que era o movimento que de fato chegava na
violncia e o que ainda era agressividade. Procuramos, tambm, falar com as professoras do quanto,
como elas mesmas j haviam sentido, a agressividade uma das formas que permitem a
sobrevivncia dessas crianas numa comunidade atravessada muito fortemente pela disputa de
poder no trfico de drogas. Comeamos a incluir estas linhas de afectao com a inteno de
desmoralizar a agressividade e distingui-la da violncia. Existe em nossa constituio a presena de
uma fora civilizatria que, entre outras coisas, julga possuidores de maior grau de civilizao os
corpos que passam pela mortificao da agressividade, pela anestesia dos sofrimentos do corpo
exposto ao mundo e pelo rebaixamento do sentimento de indignao. Rebater a civilidade sobre os
corpos o mesmo que produzir um organismo nele. A interpretao de qualquer agressividade
como violncia o uso da poltica de produo de falta nos corpos, pois se diz tudo o que algum
no tendo a civilidade como referncia de boa vontade, de desejo digno de lugar no mundo. Nosso
questionamento com a professora ia no sentido de despoluir do desejo correcional inclusive o
desejo de corrigir a si mesma , para que pudesse haver, na relao com este aluno, tambm lugar
para as sensaes as sensaes da prpria professora e tambm as do aluno. Tentativa de esmiuar
a poderosa reproduo mtua de corpos dceis mtua porque fora docilizao da professora
tanto quanto do aluno , procura por localizar onde havia o direito de uma possvel agressividade do
menino e onde esta agressividade era capturada por uma norma civilizatria que a fazia recrudescer
e se tornar violncia... Dizendo isso para a professora, tentvamos mapear onde em seu corpo e no
corpo do menino eram feitos corpos orgnicos, sobre quais tecidos recaam os recortes disciplinares
e biopolticos.
Falamos com a professora, no de ignorar a violncia existente no comportamento do aluno,
mas de esmiuar o olhar sobre este comportamento, de maneira que se pudesse desmoraliz-lo e,
assim, trazer as perguntas de volta relao, imanncia, fazendo as possveis solues serem
emitidas do corpo de encontro que ali se fabricasse. Por isso, mesmo quando as professoras dizem
que sua tarefa educacional ensinar, alm de matemtica e histria, valores para a construo de
alunos cidados, h um grande perigo de se recair, na verdade, na fora de ortopedizao das almas.
Esta educao de valores no pode ser uma recada em princpios morais do senso-comum.
Desmoralizar o encontro educacional possibilitar que se faa um corpo na imanncia dos
encontros e, a partir deste corpo, se permitir afectar e ser afectado, liberar possveis e construir
limites. Implicar-se na relao para que os limites sejam imanentes. que, quando se retira o desejo
correcional e a vontade de controlar as condutas, tambm se produz um refinamento da
sensibilidade e do olhar, o qual permite agir na relao to somente a partir do encontro. O que
159

tentvamos produzir com a professora era a possibilidade de se diferenciar sua sensao de


incmodo de um desejo de corrigir. que, por mais que a sensao de incmodo diante da
agressividade do menino tenha tambm origem num esprito moral, o que importa que esta
sensao entre num jogo blico, seja sugada para a imanncia, por onde ela caiba na relao com o
aluno a partir de uma des-hierarquizao. como se colocssemos as sensaes de aluno e
professora num mesmo patamar de valor, num mesmo nvel, pois o desejo de corrigir desautoriza
tambm a sensao da professora. Em outros termos, tirar a vontade de consertar a conduta do aluno
uma forma de retardar involuir - a relao educacional, trazendo-a ali para o nvel do encontro
entre os corpos, para um tempo anterior ao do julgamento, mas atual em relao a tudo que portam
e produzem a partir deste encontro. Tanto as sensaes do aluno tm que poder existir desinvestidos
do julgamento, quanto a sensao da professora tm que poder passar desinvestida do dever de
corrigir. Isso porque as sensaes de professora e aluno, ambas, em igual grau, aparecem investidas
pela moral. Permitir que a professora coloque, na relao com o aluno, tambm suas sensaes de
incmodo, permitir tambm que seja colocado em xeque tambm a origem moral deste incmodo.
Faz-se, com isso, um corpo imanente de encontro, um corpo de sensaes e afectos.
A este corpo de encontro, esvaziado dos priori, da moral e do funcionamento estatal dos
rgos que se denomina corpo sem rgos305 O corpo sem rgos (CsO) um corpo
micropoltico, que trata de criar tecido e matria-fluxo de expresso s perguntas fabricadas nos
encontros entre os corpos. Portanto, o corpo sem rgos no nem eu nem outro, mas um outro
transicional tanto para um quanto para o outro corpo envolvido no encontro. Tecer um corpo sem
rgos tecer uma multiplicidade aliada de todas as partes que compem a relao e tambm a
implicao destas partes na relao, de uma maneira, ento, inescapvel, da qual s se possvel
sair aberto para a afectao, movendo-se para a inveno. ... o corpo vontade em ao. Os
movimentos do corpo so a encarnao da vontade contra a tirania e o despotismo arraigado no
organismo,...306 Tratava-se de arriscar uma micropoltica do desejo, das formas de sentir, na qual
importassem muito mais a mutao da relao, do que a sua correo, mais os afectos do que os
fatos. preciso falar de afectos e no de fatos307. A nossa questo no era a de dar espao somente
s diferenas molares, visveis, como a deste aluno, que facilmente seria diferido da norma como
um futuro criminoso, ou com portador de distrbios psiquitricos. Uma micropoltica dos afectos
implica muito mais na sensibilidade com diferenas ainda menores, mais sutis, menos formadas e
organizadas, ainda no recortadas organicamente, diferenas comezinhas as pequenas sensaes
305

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 3, Rio de Janeiro: Editora 34, 1996
toda a primeira parte.
306
LINS, D. Antonin Artaud O Arteso do Corpo sem rgos, Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1999 p.49.
307
Expresso muito trazida pela Prof Dra. Marlia Muylaert, que diz do trabalho de psiclogo, de importar-se com a
maneira pela qual as pessoas afectam e so afectadas nos encontros que fazem.

160

sem lugar da professora, as pequenas sensaes sem lugar do aluno, as pequenas dvidas da
professora, as dobras especializadas que o poder faz nos corpos, as nossas prprias sensaes
enquanto pessoas e no apenas como psiclogos...
A partir disso, algum tempo depois, esta professora nos contou que havia conseguido, ao
menos dar outro rumo a esta histria com o menino. Um dia, havia chegado para ele e lhe
questionado com seriedade por que motivo agredia tantos aos colegas e a si mesmo, por que fazia
aquilo, pois ela mesma se sentia tambm agredida, confusa, sem saber o que fazer. Contou que o
aluno respondeu que fazia aquilo porque lhe provocavam; ao que a professora novamente
questionou ao aluno se ele percebia se havia algum motivo para lhe provocarem. No nos
preocupamos, aqui, neste momento, com o fim da histria, mas com o fato da professora ter podido
colocar em circulao os seus afectos, dobrando-se, ento, para o encontro e no para um princpio,
produzindo um corpo de pura alteridade tanto para o aluno, quanto para si mesma. Pde-se trazer o
aluno de volta a um lugar muito sofisticado de potncia, em que question-lo mais que repreendlo e julg-lo era um exerccio de um sistema da crueldade308 contra a inrcia de um modo de
relao j cristalizado, baseado, talvez, na crena silenciosa e escorregadia de que o aluno fosse
incapaz de afectar-se a si mesmo, questionando-se, intrigando-se consigo mesmo. Esta mesma
crena talvez habitasse o corpo da professora como um esprito ladro de fora, que a fazia sentir
incapaz de agir sobre aquilo que em cima de seu corpo recaa a violncia do aluno, o
comportamento esperado de uma professora, a norma civilizatria que recaia sobre ambos. Assim,
produz-se no uma justia da moral que julga a vida, mas a de uma crueldade que desafia os corpos
a implicarem-se na relao e voltarem a habitar este espao da pura alteridade, do fora. A doutrina
do juzo livresca impede qualquer processo de abertura a mais liberdades, pois sua preocupao
no com os homens, mas com os princpios que representariam uma suposta boa vontade destes
homens. A justia moral s justa para esta entidade inexistente que o homem de bem, mas
absurdamente tirnica com os corpos em relao. Os elementos de uma doutrina do juzo supem
que os deuses concedam lotes aos homens, e que os homens, segundo seus lotes, sejam apropriados
para tal ou qual forma, para tal ou qual fim orgnico309. Por sua vez, a justia da crueldade reinsere
os sistemas dos afectos, ou seja, a mobilidade mutante e molecular das foras que os corpos
exercem entre si. Ento, corporeizar estes afectos, dar-lhes corpo, ato e consistncia para
deflagrarem novos tecidos no mundo. Corporeizar vincular desejo, matria e ao num mesmo
rio, na imanncia de um mesmo plano de preenso do mundo.

308
309

DELEUZE, G. Crtica e Clnica, So Paulo: Editora 34, 1997 p.145.


Id. p.146.

161

Neste sentido, algumas professoras foram nos dizendo de como os encontros dos grupos
estavam mudando seus regimes perceptivos e afectivos. J nos primeiros encontros uma professora
nos disse: O espao (do grupo) tem me servido para sentir que no estou sozinha em alguns
sentimentos. E mais adiante, por volta do quinto encontro, as professoras comearam a dizer Aqui
a gente tem conseguido se enxergar, olhar para o outro, tendo que ouvir o outro e, de algum jeito,
compreender o outro. Mesmo em outros encontros, as professoras diziam: Comeamos a nos
enxergar mais ou, As pessoas esto menos agressivas entre si ou ainda, Antes, na sala dos
professores, a gente sentia o clima muito tenso. Acabamos (aqui no grupo) tendo algo em comum
para discutir, o que ajuda a criar um vnculo diferente entre ns. Ora, vemos aqui a criao de um
novo corpo de afeces em cada professora e nos grupos. a produo de um CsO indito, ou at,
sem espao de expresso. Talvez, seja mais isso. A partir da construo de um espao grupal, de
encontros e trocas, tanto se produziu um novo corpo, quanto se deu canal de expresso para uma
corporeidade que j pedia, num campo virtual e afectivo, uma via de passagem, um canal de
concretizao. Simultaneamente, produo de um corpo coletivo, que vai alm do corpo orgnico
at ento institudo na escola; e acontecimento de uma corporeizao, j que se trata tambm da
passagem de devires e virtualidades para o campo concreto atravs de agenciamentos articulados
atravs do corpo. que enquanto s se ouvia os devires sentidos nos corpos atravs de suas
expresses orgnicas, atravessadas pela noo mdica de corpo e pelo significante abstrato do corpo
orgnico, s se podia ter sensaes doloridas e afectos paranicos, agressivos, de julgamento
silencioso mtuo, de rusgas. Enquanto os afectos sentidos eram transformados interioridades de
corpos orgnicos organismo de professora pedagogizada e moralizada, organismo feito objeto
psiquitrico, organismo biologizado a potncia deste orgnico de se desdobrar para fora
continuava capturada e restrita a transformar-se de acordo com o agenciamento mdicoinstitucional. Na medida em que o caminho final dos afectos era se transformarem em rebatimentos
sobre os organismos individuais de cada professora e sobre a culpabilizao individual de cada
uma, no se saa da produo de desejo capitalista. As afeces eram capturadas e deformadas,
capitalizadas a ponto de virarem simples sentimentos hostis que se alimentava pelo outro.
Mas, a partir do instante em que se proporciona um espao comum comunitrio - de
transporte e circulao para os afectos, passa a ser possvel produzir um outro tipo de corporeidade,
desta vez, povoada tanto dos sentimentos agressivos, quanto dos de compartilhamento e encontro.
Corpo em que o campo de possvel se expande, que sai do corpo individual e se trama numa
materialidade coletiva, tanto no sentido de que do grupo, quanto de que mltiplo. Se antes se
tinha um CsO constitudo como corpo coletivo de produo de solides, culpas e agresses, agora
se tem um CsO composto de uma outra variedade de afectos. Corpo que, entretanto, no exclui os
162

afectos de agresso, culpa e solido. Ao contrrio, enquanto CsO, um corpo em que desconectamse os registros dos antigos afectos para conect-los com muitas outras sensaes possveis. uma
mirade de devires ganhando passagem atravs da construo de um espao de expresso aos
corpos. Um CsO comunitrio em detrimento de um CsO individualizado, privatizado, feito
organismo da escola, organismo do capitalismo. Ao invs de se fazer do corpo uma materialidade
privatizada rgos cercados e cerceados de sua fora conectiva , a partir dos encontros grupais,
se faz dos corpos um heterclito aberto, capazes de traar novas composies, j que se coletiviza
os afectos, multiplica-se as percepes. Ao mesmo tempo se cria um afecto comum, um sentimento
transversal que vai tranando em amarrando todos os corpos sobre uma superfcie. O CsO criado
vai registrando os afectos partilhados e, assim, vai compondo uma superfcie que nada mais que
um contnuo de singularidades. Esta multiplicao de percepes justamente o corte disjuntivo
que congela os movimentos culpabilizantes at ento dominantes e possibilita a liberao de
inmeros devires-corpo e a construo de um CsO. Estes devires, ou os cortes disjuntivos, so
potncias de desterritorializao das formas de relao sufocadas e pesadas que haviam sido
consolidadas nesta escola.
Por isso, para cada CsO fabricado, devemos perguntar de que tipo e o que ele tem a fazer
passar, o que tem a trazer de surpresas para a realidade, quais disjunes e quebras promove nos
trajetos esperados310. Deste modo, h na construo de um CsO uma problemtica tica. Um CsO
que se produz aponta para todo um modo de vida que se deseja ter em um dado encontro entre
corpos. Tem-se uma srie de valores, vontades e sentidos sendo articulados a cada CsO. No se
pode desejar sem que se fabrique um CsO311. Pode-se fabricar um CsO poderoso, com vontade de
dominao sobre outros corpos, assim como se pode produzir um CsO de potncia, como o que
parece ter se efetivado no decorrer dos encontros grupais. Corpos superfcie de controle e coero.
O organismo no deixa de ser um CsO, mas que s deixa passar instituies, poderes e saberes
naturalizados. Finalmente, o grande livro sobre o CsO no seria a tica?312 Ora, transformar os
corpos das professoras em organismo remet-las abstrao capitalista, cujo funcionamento o
de representar e substituir qualquer bloco de singularidades por um referente geral, generalizante.
No caso das professoras, a queixa era sempre a de se sentirem julgadas e constrangidas pelos
prprios colegas durante as reunies em grupo, em virtude de uma imagem de bom profissional
educador a que o tempo todo se rebatido na escola. Tanto que disseram que nos encontros conosco
Comeamos pisando em ovos, querendo mostrar que somos bons professores. Dizia-se tambm
310

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 3, Rio de Janeiro: Editora 34, 1996
p.12.
311
Id. p.9.
312
Id. p.14.

163

Tinha muito medo de exposio. Como explanamos, a abstrao capitalista faz do capital um
equivalente geral que, estranhamente, tanto melhor funciona, quanto mais varivel, quanto mais
flexvel e desprovido de forma. Da, toda relao intensiva real feita abstrao idealizada, ou
metafsica313. No caso da escola, este equivalente geral varivel aparece especificado nos contornos
dos ideais de competncia. Movimento que tem como resultado final, a desterritorializao das
matrias singulares produzidas nos encontros entre os corpos.
Esta abstrao capitalista apenas parte do movimento. O grupo de professoras o devircorpo para o corpo abstratificado do capital que se faz presente na escola atravs da culpabilizao e
da idealizao do lugar de educadora. Um CsO funciona sempre como um limite 314 para as formas,
para o organismo, para as funes institucionalizadas e cristalizadas da educao e da escola. Sendo
um limite, um CsO tambm sempre um recomeo, um ponto zero, o zero ao pensamento, ao
corpo. Cada CsO tem um grau zero como princpio de produo315 e justamente porque o CsO o
prprio movimento da sntese disjuntiva que reabre o corpo para o insuspeito do devir. O grau zero
do CsO , portanto, um princpio de anti-produo316, pois faz tudo parar, interrompendo uma
tendncia produtiva, congelando as peas de um sistema, para jog-las de volta incerteza e
diferena. Ele o que resta quando todas as formas, funes fixas, organizaes e significantes
foram retirados317 - mushin esquizo. Em outras palavras, o CsO o devir que vai desbastando as
corporeidades mais enraizadas e estabelecidas. O CsO uma lima que vai gastando as formas para
o ponto onde encontram o limite de sua potncia e, a partir da, desdobram esta potncia em uma
outra multiplicidade. Da, o que passa a acontecer o prprio encontro entre os corpos, desta vez,
livre da exigncia externa das formas ideais. Um CsO fabricado sempre que todas as foras que
compem a relao, inclusive a moral, as ordens, os julgamentos, podem ser sugados de volta
imanncia, como puras intensidades no hierarquizadas. Vemos, portanto, as professoras
produzirem uma corporeidade indita a partir dos afectos vivenciados nos encontros dos grupos,
no porque nosso trabalho era o de incluir novas tcnicas, teorias, saberes e formas de interveno
na aula e na classe. Pelo contrrio, nosso trabalho era o de despoluir os corpos e os encontros das
formas pr-fixadas. Liberao dos encontros de suas metas, arejamento dos espaos para a
passagem dos afectos compartilhados no cotidiano escolar. Nada a acrescentar, mas muito a retirar.
Por isso dizemos que o CsO o corpo dos encontros entre os corpos e, deste modo, um corpo
sempre coletivo e mltiplo o CsO no de ningum, no se refere ao corpo delimitado de
313

GUATTARI, F. O Inconsciente Maqunico Ensaios de Esquizo-anlise, Campinas: Papirus, 1988 p.49.


DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 3, Rio de Janeiro: Editora 34, 1996
p.21.
315
Id. p.19.
316
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-dipo Capitalismo e Esquizofrenia. Rio de Janeiro: Imago, 1976 - p. 23.
317
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 3, Rio de Janeiro: Editora 34, 1996
p.12.
314

164

ningum e, justamente por isso, de todos. Todo mundo nesta praa tem muita vontade, um
turbilho de diferena e muita inquietude. Mas ningum diz o que pensa ou faz o que deseja com
receio de que o outro veja e lhe acuse. (...) Todo mundo aqui se olha, todo mundo aqui se rende,
todo mundo assim se cora e ningum diz como se sente. (...) Tudo aqui de todos, nada de
algum, quem esquece que junto, compra porque no tem. (...) Se esquece que no corpo a
mesma vergonha e se esquece que no corpo a mesma alegria, se esquece que no corpo tudo a
mesma dor e se esquece que se vive a mesma melodia318.
Assim, podemos dizer que muitos problemas escolares so mais do que questes pedaggicas,
mas impasses ticos relacionados produo de vida capitalista e sua possvel desconstruo. No
somente questo tcnica, solucionvel atravs de cursos de capacitao para professores.
principalmente problema tico e afectivo, problema de um corpo a corpo afectivo, ausente na
maneira atual de se pensar a educao. Um combate vivo entre os organismos e os CsO que se
produzem nos encontros intensivos entre os corpos. Da que o CsO no s um conceito, mas antes
uma prtica, um conjunto de prticas.319 Em um dos encontros, uma professora comentou uma
situao de sala de aula bastante controversa. Alguns alunos haviam sido pegos tomando bebidas
alcolicas durante a aula. Diante disso, a professora nos contou que disse ao aluno Como sua
professora, sou obrigada a contar sobre isto diretora. Em momentos como estes que nos
deparvamos com a necessidade de praticar a produo de novos corpos afectivos, novos CsO. O
relato da professora havia nos feito franzir a testa e sentir certo desgosto por sua postura. O que
fizemos, foi questionar com ela a necessidade de se referir o acontecido a uma instncia considerada
superior, usando-se a lei moral como justificativa para isso. Novamente, se confunde educar para a
cidadania com a correo moral, com ensinar o certo e o errado. Entende-se que ensinar mais do
que matrias tcnicas seja julgar e ortopedizar os alunos. Por isso, falamos com a professora de
confiar um pouco mais na relao que possua com o aluno. Ao invs de se apelar para a denncia,
apontando o acontecido apenas como crime cometido pelo aluno, comentamos com a professora se
no era esta uma grande oportunidade de fazer da educao algo mais do que ensino de matrias.
Questionamos se, mais do que denunciar diretoria, no seria mais importante poder discutir com
os alunos sobre os vnculos de confiana que se podia ter enquanto educador e educando, de modo
que se pudesse construir uma nova combinao, concernente, desta vez, no s regras gerais que
pairam sobre a cabea de todos, mas aos possveis da relao que se tinha entre aqueles alunos e a
professora. Seria oportunidade, por exemplo, de se discutir sobre o lugar do lcool em nossa
318

Trecho da msica gora, de nosso parceiro de trabalho Alexandre Knorre, em que se problematiza a possibilidade
de reavivar o espao pblico na contemporaneidade.
319
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 3, Rio de Janeiro: Editora 34, 1996
p.9.

165

cultura, sobre seus usos saudveis e arriscados. Trata-se de fazer dos impasses ticos, os prprios
limites s formas bem conhecidas de conduta a que se recorre na escola. So em momentos assim
que cabe surpreender tambm o aluno com uma postura inesperada e, certamente, mais potente e
alegre no que toca construo de relaes mais afectivas e educativas dentro da escola.
Assim, a prtica de uma tica da imanncia para os encontros, requer que se coloque o corpo
num jogo bastante incerto de encruzilhadas e questionamentos. Uma professora destacou, em um
dos encontros, que no sabia como sair do problema no qual os alunos s eram capazes de se
envolver com alguma atividade na medida em que eram obrigados, tiranizados, ou na medida em
que condies de punio eram dadas. Neste mesmo dia, as professoras comentaram que quando
iam discutir com seus alunos a respeito de cidadania se surpreendiam com o fato das crianas e
adolescentes j possurem completamente decorados os discursos veiculados pela mdia, mesmo
sem saberem o que significavam ou como pratic-los. Ora, por esta razo que dizemos que a
construo de uma educao aberta diferena no passa simplesmente por mudar tcnicas, slogans
de referncia e conceitos pedaggicos. O problema parece ser mais o de esvaziar um pouco os
encontros entre alunos e professoras dos discursos prontos, das temticas consideradas boas de se
ensinar, das metas de aprendizagem. Assim, falamos para as professoras do quanto no havia
necessidade de decidirem sozinhas, de antemo, aquilo que deveriam ensinar em sala de aula. Quer
dizer, trouxemos a possibilidade de tambm saberem dos alunos quais os seus temas de interesse
para, a partir da, se traar um plano. Por outro lado, sabemos tambm que essa mudana de atitude
no surtiria efeito imediato, j que no estamos falando nem de um espontanesmo dos alunos, nem
das professoras. preciso que haja um tempo de espera a espera pelo acontecimento, pela
transformao - para que os alunos possam construir tambm um corpo ativo na aula, capaz de
encontrar-se com intimidade com os prprios interesses, pois esto todos j muito bem constitudos
como corpos objetos de uma poltica de docilizao e silenciamento. Uma mudana de postura no
deixaria de ser absolutamente desterritorializante para os alunos e seria necessrio que se criasse
paulatinamente uma cultura de fabricao de corpos participativos, conectados s suas potncias.
Porm mais do que isso ainda, talvez importe mais para as relaes entre educador e educando
que as professoras se sintam capazes de lidar com a disperso e com a baguna dos alunos a partir
de outro lugar, de outra percepo e modo de ao. Como forma de tornarmos mais palpvel isso
que dizemos, trazemos um comentrio de uma das professoras que esteve participando dos nossos
encontros grupais desde sua fase experimental, quando ainda trabalhvamos quase que
voluntariamente. Esta professora nos disse que os grupos ajudaram-na a compreender que no se
podia querer que os alunos ficassem uns anjinhos. Segundo ela, os grupos tinham-na ajudado, no
a resolver de uma vez por todas os problemas com alunos chamados indisciplinados, mas a criar
166

condies de lidar com os alunos que incomodavam. A professora contou Pude chegar a dizer para
um aluno o quanto ele me tirava do srio e hoje ele um amigo. Ora, o que vemos aqui
justamente um movimento de sada dos impasses atravs da sada das instituies e palavras de
ordem que poluem a relao educacional. Foi preciso primeiro que certos pudores e lugares prdeterminados para a professora fossem retirados da relao. Alis, o que aconteceu foi a liberao
das sensaes da professora. Liberao porque, de algum modo, elas se encontravam sem
possibilidade de expresso, significadas que estavam sobre o dever de ortopedizar a conduta dos
alunos. Quer dizer, o problema todo parece ser o de que muitos sentimentos das professoras so
expressos atravs de uma frma, ou um atravessador, cujo rosto o de um pastor que deve
coordenar seu rebanho. No momento em que este dever pressuposto de professora media as relaes
com os alunos que deformam-se os afectos desta relao capitalizao dos corpos pela abstrao
-, pois at em primeiro lugar so os afectos das professoras que ficam degringolados, pintados com
um rosto moral, quando na verdade se trata de sensaes e afectos muito intensos, s vivenciveis
com potncia se estiverem em circulao e em relao. Obviamente, no estamos falando de uma
completa ausncia de compromisso com o foco das aulas e com os temas propostos. Na realidade
falamos de levar a cabo o discurso da descentralizao da aula da figura do professor. Ora, se
tambm for permitido ao professor falar do que sente junto com o aluno, se tirar tambm a
centralidade do objetivo das aulas da figura do aluno tomado como corpo a ser ensinado. Em outras
palavras, isso seria igualmente uma maneira de centrar a aula na figura de um aluno, agora,
insubmisso, ativo, implicado e participante vivo das relaes que se produz em sala de aula.
Em termos de conceito, podemos dizer que se opera, entre professoras e alunos, uma pequena
usina de CsO, uma vez que se possibilita sair dos afectos privados e dicotomizados para se passar a
construir uma zona intensiva que ultrapassa a organizao prevista para as aulas e para o corpo de
cada um. Acontece tambm uma corporeizao, afectos pertencentes ao plano das relaes caticas
entre os corpos so tornados concretos e vvidos atravs do corpo da professora, cuja deciso de
aceitar os devires lhe abre para a possibilidade de conectar-se ao aluno de outra forma, a qual inclui
ser, de alguma forma, amigo. A participao desta professora nos grupos parece ter sido muito
intensa para ela, pois nos primeiros encontros se dizia completamente desanimada e desiludida com
o trabalho de educadora. Esta professora dizia no ver a hora de se aposentar, pois j estava
desistindo de trabalhar como educadora. Contou que chegava a desestimular a prpria filha, que
queria estudar para ser professora tambm. Participava dos grupos sempre tristonha, debruada
sobre os braos cruzados em cima da mesa. Com o tempo, esta professora veio nos dizer que os
grupos a tinham feito recobrar as foras e a alegria de estar em sala de aula. Passou a vir maquiada e
de cabelo pintado com uma cor nova. Sua feio mudara radicalmente.
167

Assim, diante destes acontecimentos intensos, que se equiparam chegada do outono ou da


primavera hecceidades dizemos que corporeizar colocar a potncia material do corpo a servio
dos devires. Quer dizer, corporeizar fazer do corpo um poro de passagem para os devires que o
assaltam. No um invlucro de afectos, mas um liberador de novos possveis. Em outras palavras, o
corpo desta professora nada mais fez do que continuar se afectando com os encontros produzidos
dentro da escola, nos grupos. Sua tristeza e vontade de desistncia no deixava de ser uma maneira
de afectar-se com as sensaes efetivamente desoladoras da escola. Mas, justamente por haver em
seu corpo esta abertura s sensaes, ou seja, exatamente porque havia ainda muita potncia, que
se pde construir outra materialidade para seu modo de estar na escola e trabalhar.
Deste modo, enfim, no capitalismo, a supervalorizao atual das potncias do corpo so
tambm a extrema desvalorizao deste, j que se incute sempre a sade perfeita, a mxima
eficincia e produtividade como metas a estas potncias, limitando o corpo a um organismo
desprovido de alegria, que s faz, quando pode alguma coisa, expressar doenas e queixas. Reavivar
as potncias do corpo , diante disto, uma luta poltica contra a tirania dos organismos, sejam eles
mdicos ou disciplinares e no fundo so todos o mesmo CsO do capitalismo. Uma militncia
pelos devires que o corpo capaz de deixar passar. O conceito de CsO aponta, portanto, para a
necessidade de construir uma somatologia, uma cincia no do corpo orgnico (...), mas das
inscries inconscientes que abriga, dos mapas que elas formam no corpo real, dos circuito de
foras e energias (ou fisiologia) que recebem... Uma cincia do corpo vivo e habitado.320 Quando
uma professora se faz sensvel aos encontros esta militncia dos corpos de potncia que ela coloca
em ao e em prtica. Ao se expor na relao com o aluno, a possibilidade de nova conexo que
ela abre, no apenas para sua relao especfica com o menino, mas para toda a prtica educacional.
impossvel arrancar uma flor do cho sem que se toque nas estrelas321, ou seja, improvvel que
o funcionamento da escola continue sendo de mesma natureza, uma vez alterado o modo de
funcionamento de um encontro dentro da complexidade de foras da escola. A escola, na medida
em que uma complexidade intensiva, um rizoma, no qual tudo pode ser tocado a partir de
qualquer ponto.322 Ser um rizoma quer dizer ser uma rede complexa de foras heterogneas, sem
comeo, sem fim e sem eixo gerativo ou unificador. Tivemos, inclusive, algumas notcias desta
propagao contagiosa, pois algumas professoras nos contaram que outras colegas no participantes
dos grupos estavam notando diferenas nos estados de humor e disposio naquelas que se reuniam
conosco semanalmente.
320

GIL, J. Metamorfoses do Corpo, Lisboa: Relgio Dgua, 1997 p.186.


Frase que ouvimos em uma palestra de Psicologia Transpessoal.
322
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 1, Rio de Janeiro: Editora 34, 1995
p.15.
321

168

Esta ambgua valorao-desvalorizante da produo de corpos orgnicos se expressa


concretamente, por exemplo, nas aulas de educao fsica. As professoras de Educao Fsica, junto
com as de Educao Artstica, so as que mais reclamam da falta de valorizao de suas aulas por
parte dos alunos. So as aulas em que os alunos mais bagunam e no ouvem as professoras. Uma
professora de Educao Fsica nos contou que os alunos costumam dizer em sua aula No estou na
aula, estou na educao fsica. Por um lado, realmente bastante entristecedor ouvir isso. Contudo,
este lugar de desvalorizao pode ser tambm timo lugar de toro das polticas corporais que
constituem a escola. Ora, no seria um elogio que o espao de vivncias corporais, como a
Educao Fsica no fosse uma aula de fato? que, talvez fosse melhor mesmo escapar de vez ao
formato disciplinar de uma aula. Desarranjar a constituio histrica da aula, enquanto terreno de
coero, docilizao e produo de culpa sobre os corpos. A prpria transformao das prticas
corporais em esporte ou em espao competitivo justamente o que desvaloriza toda a potncia
intensiva do corpo. Esta deformao das artes corporais exatamente a capitalizao ou a
organicizao das potncias do corpo. Tanto a Educao Fsica como a Arte so possibilidades de
encontrar o pensamento ali onde ele um ponto zero, um ponto de recomeo: o corpo, a criao de
um corpo. Mas, o problema que estas prticas corporais foram todas transformadas pedagogias,
formas de controle sobre os corpos e no de potencializao destes. Formas de controle sobre o
desejo, sobre a potncia. Deste modo, talvez seja realmente mais produtivo dar novo sentido aos
esportes e s prticas corporais, talvez seja um elogio ver que os alunos sentem o espao de se
encontrar com o corpo como um lugar no qual possvel alguma liberao e sada das regras e
paredes fixas.
No quer dizer que os alunos sejam inocentes... nada disso! Falamos de torcer esta postura
dos alunos, quer dizer, se a aula de Educao Fsica considerada por eles mesmos como uma aula
em que se pode mais, ento que de fato possam. Que possam experimentar e que a baguna seja
entrada para que aprendam a criar, pois tambm sabemos que muitas bagunas so extremamente
improdutivas, j que so freqentemente meras reaes ou resultados de um ressentimento diante
das coeres e relaes de docilizao. S que nos referimos aqui possibilidade, ao invs de se
tolher ou corrigir a baguna, se poder justamente aproveitar esta baguna no sentido de se
potencializar as foras criativas, experimentativas dos alunos. Como disse um professor: O espao
barulhento diferente do espao bagunado, preciso diferenciar estas duas coisas. Ou seja, a
vontade de controle que muitas vezes atravessa o corpo das professoras as faz generalizar qualquer
movimento catico como movimento imprprio, improdutivo, errado. Ento, a partir dessa
confuso ou indiferenciao produzido pela moral, acaba-se perdendo a oportunidade de
aproveitar a potencialidade criativa do caos: tanto o corpo/pensamento dos professores, quanto o
169

dos alunos fica limitado e empobrecido todo barulho interpretado ou julgado baguna criminosa,
improdutiva. Esta nova percepo sobre o lugar de valor e desvalor pode ser importantssima, na
medida em que permite torcer as foras de captura colocadas sobre a escola. Somente a partir desta
transformao nos modos de afeco que se torna possvel produzir novos corpos escolares de
professoras e alunos. Alis, qualquer mudana no campo perceptivo j sinal de mudana nos
modos de produo de materialidades corporais, como ficou bem claro no caso daquela professora
que quase desistiu de lecionar. Talvez, esta mesma transformao seja capaz tambm de contaminar
as professoras de Educao Fsica e Educao Artstica, de modo a cur-las do ressentimento de
no serem consideradas disciplinas de respeito. possvel tirar este veneno dos seus corpos.
preciso que elas mesmas se despojem da vontade de ocupar o lugar de valor que o capital oferece
como referncia. O valor e a potncia podem ser encontrados na prpria relao catica e
bagunceira com os alunos. Poderia-se, por isso, liberar a Educao Artstica da disciplina, levando-a
novamente sua tarefa primeira, a criao. A ltima instncia a criao, a arte: ou antes, a arte
representa a ausncia e a impossibilidade de uma ltima instncia323.

Toro: Um Materialismo Micropoltico


Existindo em ns isso que se chama corpo, ou matria, de que forma podemos tom-lo sem
que seja como referente alma? Poderia se tratar o corpo como multiplicidade substantiva, ou seja,
sem entend-lo primeiro como no-alma? Seria possvel falar do corpo destacando-o como
multiplicidade e no como oposio? Seria possvel, ainda, no referir o corpo a qualquer
substancia que o essencializasse, funcionalizasse ou estruturalizasse, como o organismo? Nossa
vontade que o corpo possa ser n-1324, ou seja, efetivamente tratado como multiplicidade
substantiva, da qual se extrai 1 apenas como um ponto de singularidade, mantendo-se, contudo, n
sendo n mesmo, por ser uma multiplicidade inteira e repleta. n -1 = n, sendo n uma multiplicidade
qualquer que no mantm nenhuma relao de falta ou oposio em relao a uma unidade.
No temos a inteno, desse modo, de que o corpo, como matria, se sobreponha a uma
suposta alma abstrata. Segundo uma concepo platnica bastante conhecida, haveria uma diviso
323

DELEUZE, G. A Ilha Deserta, So Paulo: Iluminuras, 2006 p.168.


DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 1, Rio de Janeiro: Editora 34, 1995
p.16.
324

170

muito clara entre mundo das idias e mundo das matrias, entre mente e corpo, ou alma e corpo.
No temos vontade de vencer este dualismo dizendo simplesmente que o corpo se confunde com a
alma e est unido a ela. Corpo e alma so conceitos reais, j concretos em nossa constituio. Ns
nos constitumos nesta dualidade, no temos mais como escapar disso. Existem sim corpo e alma
separados. J somos assim, divididos. Porm, h a uma toro possvel, uma luta a ser travada,
uma linha que passe entre a unidade e a dualidade, entre a homogeneizao de todo corpo e alma, e
a dicotomizao destes dois elementos. que quando se corporeza a realidade, se est produzindo
pontos de singularidades, os quais so justamente dobras que vergam ou enrugam o espao
produzindo costuras entre o nvel da alma e do corpo as almas e corpos. A matria uma dobra, a
alma outra, mas a dobra da corporeizao que os devires-corpo tratam de impelir sobre o real so
ainda outras dobras a estas dobras, so um entre estas duas dobras. Portanto, alma e corpo no so
separados segundo uma mesma referncia o corpo como generalidade homognea material e a
alma como outra grande generalidade homognea ideal, sendo os dois equiparados pela oposio - a
qual, na verdade os igualaria fazendo-os dois lados apenas opostos de uma mesma moeda. A
matria marmoreada e a alma marmoreada, mas de duas maneiras diferentes325. Em cada qual
uma populao infindvel de partculas e fluxos diferenciais. No duas generalidades sem
especificidade alguma, mas duas matilhas, duas multiplicidades inteiras em si mesmas que, em
alguns momentos, produzem rugosidades entre si e encontram vizinhanas e zonas de
indiscernibilidade zonas de devir, lugares de uma terceira diferenciao. Isso porque o mecanismo
da matria a mola326, ou seja, a matria o corpo exerce foras elsticas sobre as superfcies
com as quais tem contato e, assim, produz envergamentos, vilosidades pequeninas que despontam
no real como novidades. Por outro lado, a alma se projeta sobre o corpo produzindo sombras ou
brilhos. Desse modo, entre alma e corpo existe uma dupla pertena inversa327, um vnculo mvel,
em vai e vem, no qual uma alma possui um corpo e um corpo se vincula s almas que ele possui. O
corpo pertence sempre a uma alma, que tem carter privado e, de outra maneira, uma multido de
almas pertence a um corpo, que de natureza coletiva. Notemos, ento, que as almas so tambm
mltiplas, inmeras. As almas tm um corpo, que j coletivo e este, por sua vez, tem vrias almas.
As almas e os corpos so passveis de serem divididas infinitamente em partculas diferentes e cada
vez menores, pois so formados por essas partculas. Ao fim, nesta inverso de pertencimento, ou
neste vnculo elstico, o corpo se torna objeto de posse privada e as almas se tornam pblicas, posto
que so tomadas em multido. Portanto, de alguma maneira, h uma primazia do coletivo sobre o
individual e a dobra que se produz entre corpo e alma s ocorre em funo da dupla pertena que
325

DELEUZE, G. A Dobra Leibniz e o Barroco, Campinas: Papirus, 1991 p.15.


Id. p.19.
327
Id. p.199.
326

171

torna todo o privado um pblico e todo o individual, um coletivo. Ento, no h unidade entre corpo
e alma, mas dobradia ou costura328 linhas que conectam alguns pontos e nas quais as prprias
desconexes e pontos vazios so partes ativas e necessrias da costura, partes sem a qual a
dobradia ou a costura no funcionariam. Disso que a alma e o corpo, cada qual sua maneira, cada
um segundo suas prprias leis, expressam um s e mesmo mundo 329, um mesmo plano, formando
uma imanncia. Enquanto a alma atualiza o mundo, o corpo que o realiza330, isto , enquanto na
alma se percebe as novas possibilidades, no corpo que estas possibilidades se realizam. Por fim,
preciso destacar ainda, que as almas so sempre almas penadas, ambulantes, no so interioridades
de uma forma-sujeito, de um indivduo. As almas so foras circulantes, linhas de composio.
Igualmente, os corpos no so a parte concreta da forma-sujeito, o corpo no delimita fisicamente a
forma sujeito: os corpos so o encontro das foras circulantes, so conglomeraes mveis das
linhas de composio, aglomeraes nunca definidas por uma forma unificadora. Corpos mveis e
almas circulantes, nunca formas e nunca sujeitos nunca objetivveis e nunca subjetivveis.
Esta nova proposio dos pontos de costura singulares entre almas e corpos muito
importante, na medida em que fornece uma concepo de expresso dos corpos completamente
desvinculada da idia moral de psicossomtica, na qual se teria um corpo espera das coisas vindas
da alma numa relao causal, ou segundo a qual se entende que somente os afectos no
transformados em linguagem verbal se tornam manifestaes fsicas. Descola-se, portanto, de uma
concepo que refere o corpo a uma alma supostamente oposta, liberando o corpo como
multiplicidade pura e diferena legtima.
Uma professora de nosso grupo nos contou, quando falvamos a respeito do valor ou
desvalor que sentiam em seu trabalho, que se perguntava bastante at que ponto as aulas eram
para os alunos ou para si prpria, pois via muitas vezes as crianas deixarem largadas as folhas de
papel com os exerccios de sala de aula. A professora dizia ficar triste porque sentia como se os
alunos no ligassem nem um pouco para o trabalho que ela havia tido, de preparar as folhas e as
aulas. Outras professoras completaram dizendo que esperavam que os alunos guardassem
organizadamente as lies aprendidas. Porm, neste instante, outra professora interrompeu, dizendo
que no sabia se fazia sentido para estas crianas, desta comunidade, guardarem estes papis, pois
era provvel que mal houvesse gavetas e armrios como se imagina num quarto de uma criana no
pobre. Ento, seguindo no assunto, outra professora ainda chamou a ateno para algo de que ela
soubera: alguns alunos levavam as folhas para casa, principalmente no inverno, para fazerem
fogueiras e poderem se aquecer, ou tambm para acenderem a lenha do fogo improvisado que
328

Id. p.200.
Id. p.197.
330
Id.
329

172

tinham, ou ainda para usarem como papel higinico. Contaram inclusive que um dos alunos era
chamado de Jairzinho Defumadinho, porque sempre vinha sujo de fuligem por ter passado a noite
ao lado da fumaa do fogo para se proteger do frio no inverno. Foi a partir da que pudemos
intervir, tentando desviar a ateno para outras referncias que poderiam dizer do valor do trabalho
daquelas professoras. realmente triste pensarmos no frio que estas crianas passam no inverno
sulino e que a soluo que encontram seja um tanto resultante de uma situao de pobreza e
precariedade. Mesmo assim, no se pode negar que haja nisso uma linha de fuga, uma potncia de
recombinao dos elementos da realidade e inveno do possvel para a vida. Pudemos falar para as
professoras de poderem ver que os papis que forneciam primeiramente para a realizao de
exerccios tambm tinham outros acoplamentos possveis na vida destas crianas, to importantes
para a sua sobrevivncia quanto as lies aprendidas na escola. No quer dizer que estejamos
ignorando o problema social presente no uso das folhas de papel como fogueira para aquecer-se,
mas o que no ignoramos a potncia do corpo de agenciar e operar combinaes inesperadas,
produtivas, criativas.
A esta capacidade do corpo de manobrar o real de acordo com as necessidades de nutrio da
vida que chamamos de corporeizar, algo que tem um devir-corpo como disparador imanente
atuando na realidade e permitindo ultrapassar as condies ridas impostas pelas relaes de poder.
Este tipo de agenciamento do real realizado pela parceria imanente entre corpo e pensamento. So
as dobradias, os pontos de conexo multiplicativa que o corpo faz com as almas perceptivas do
mundo. Assim, no que corpo e alma formem um uno ou uma nica essncia a ponto de
anularem-se, mas, de forma diversa, fazem entre si conexes-acontecimentos, ou seja, corpos e
almas misturam-se e confundem-se apenas em algumas ilhas esparsas e precisas, as quais so
necessrias ao agenciamento social a que pertencem, porque nestes lugares existe um
tencionamento dos devires e se produz uma via de passagem ao desejo e potncia de vida. No
mais, as almas e os corpos podem estar to afastados a ponto de parecerem rompidos. Este
movimento de corporeizao costuras singulares das inmeras almas circulantes com os corpos
mveis - poderia tambm ser relacionado com uma nova forma de conscincia do corpo331, na qual
no a conscincia que intencionalmente chega at uma parte do corpo um msculo, ou um rgo
mas, ao contrrio, quando a conscincia interrompida de sbito por uma conexo que o corpo
realiza. O corpo que invade a conscincia e acontece a ela como se um raio lhe partisse e fizesse
migrar ou bifurcar. A conscincia do corpo um pensamento em ato puro, uma flecha riscando uma
singularidade ao rasgar a atmosfera da conscincia. Assim, tem-se um movimento profundo vindo
331

GIL, J. Abrir Corpo In: FONSECA, T. M. G. & ENGELMAN, S. (orgs) Corpo Arte e Clnica, Porto Alegre: Editora
UFRGS, 2004 - p.14.

173

de um inconsciente o inconsciente inventivo do corpo -, mas que no vem do fundo, de dentro, do


escuro, ou de baixo. Ao contrrio, uma flecha que estava espreita, no aguardo da linha de fuga,
para vir do fora, de longe, da diagonal traada na superfcie, na forma de uma velocidade luminosa
por atravs das formas. No h conscincia sem que os movimentos corporais intervenham nos
movimentos da conscincia332. Portanto, a conscincia s existe na medida em que toda
esburacada por furos que as flechas descontnuas do pensamento-corpo fazem e que ela, a
conscincia, incapaz de reconhecer imediatamente. Imediata a ao do corpo sobre a conscincia
e sobre a realidade. A conscincia figura, ento, apenas como resultante diferencial da ao do
corpo, apenas como um tecido descontnuo e povoado de singularidades. Alm disso, como se
existisse tambm uma outra conscincia, ou uma superfcie de percepo e afectao, uma
conscincia prpria do corpo, resultante das transformaes acontecidas ao corpo por sua exposio
ao mundo. No que exista o corpo com conscincia prpria maneira de uma entidade, mas que o
mundo fabrica no corpo uma superfcie vibrtil e sensvel, relativamente independente da
conscincia. Da que no s a conscincia se torna corpo de conscincia na qual os movimentos
da conscincia sabem de seu espao to imediatamente como o corpo sabe dos seus gestos mas
tambm o corpo mesmo se torna conscincia, capaz de captar todos os mais sutis, velozes, nfimos e
invisveis movimentos de outros corpos333. O corpo esse avesso obscuro do pensamento, mas ele
tambm seu principal aliado, sua clareira mais ntida. O corpo o que permite ao pensamento
funcionar de sua maneira mais original nomadizando, mutando. A conscincia do corpo no a
conscincia de algum objeto, mas uma instncia de recepo do mundo graas ao corpo; e, assim,
uma instncia de devir as formas, as intensidades e o sentido do mundo334.
Dizemos isso tudo para trazer a possibilidade de, para as professoras da escola, poder tambm
se ver potncia ali onde s se v a falta dos alunos, o seu descaso, o seu desinteresse. Seria possvel
s professoras que seu campo de percepo se abrisse para esta potncia de efetuao de foras de
que os corpos dos alunos pobres desta comunidade so capazes? No seria a partir da legitimao
desta potncia que se tornaria possvel mudar sensivelmente a prpria situao de pobreza? Furar a
conscincia das professoras, to bem preenchida por valores de referncia, seria esta uma
corporeizao, seria esta uma maneira de trazer as potncias corporais de atrao para a imanncia.
Cordas do corpo que reabilitam a imanncia, fazendo descer das alturas os valores prontos de
referncia que levam as professoras a adoecerem em seu cotidiano, ou por julgarem falhos os seus
alunos, ou por verem as suas prprias aes como ineficientes (incompetentes), ou ainda por darem
a realidade por fechada sobre uma infeliz e irreversvel pobreza e violncia. Estaria se legitimando
332

Id. p.17.
Id. p.16.
334
Id. p.15.
333

174

as adaptaes ao frio do inverno que os corpos dos alunos articulam no apenas como desesperados
quebra-galhos, mas como reais invenes, potncias concretas. Da surgiria tambm a possibilidade
de legitimar o trabalho das professoras de fornecer folhas de tarefa no s como intervenes
educativas, mas ainda como articulaes poltico-sociais. Quer dizer, se s professoras couber
tambm valorar de outra forma o destino que os alunos do s folhas de tarefa de aula que elas
fornecem, igualmente ser possvel que valorem sob outro afecto seus prprios trabalhos de
produo de folhas de exerccios. Saber que estas mesmas folhas entram em um agenciamento
social tambm dar outra percepo e valor ao prprio trabalho, abrir a este trabalho a
possibilidade de pensar em muito mais conexes possveis, cujos limites de certo ultrapassariam os
dos exerccios de geometria e gramtica. Falando de outro modo, corporeza-se o campo de afeco
das professoras, para que tambm seus corpos encontrem para si seus devires-corpo, suas potncias
de desbaste e arraste das formas bem circunscritas do trabalho pedaggico. Corporeizar trazer
mais corpo s idealizaes e produzir, atravs dessa nova afeco, possibilidades de expandir as
intervenes limitadas de sala de aula para um campo comprometido com a problemtica social e
econmica das crianas da comunidade. Dessa maneira, diante desta cena que se colocava nos
grupos, falamos com as professoras de perceberem do quanto seus trabalhos ocupavam um lugar
privilegiado e estratgico de agenciamento coletivo e poltico. Chamamos a ateno para a
importncia que possuam seus trabalhos com os alunos. Isto , pedimos que se atentassem no para
a questo dos exerccios de aula, mas para o valor que seus trabalhos enquanto educadoras
poderiam ganhar quando articulados com a perspectiva poltica-tica-social envolvida. Acompanhar
com outro olhar o fluxo das folhas de papel seria uma maneira nova de compreender o lugar
poltico que se ocupa enquanto professora e, da, o valor que se tem como habitante ativo deste
lugar tambm passa a ser outro, passa a ser mais potencializvel. A partir disso, o problema deixa
de ser a tarefa da aula e passa a ser o reconhecimento de um lugar poltico-social que se ocupa e a
forma de uso deste lugar. Colocar a sensibilidade do corpo a seguir o fluxo de papel como forma de
furar a conscincia com a surpresa de encontrar-se com a pauprrima realidade vivida pelo aluno
e, ento, fazer do trabalho de educadora um lugar potencialmente interventor nesta realidade. Mudar
a percepo j ter mudado o afecto, j ter dado corpo a alguns devires, corporeizar o real.
Mudar a percepo para mudar o foco de ao: poder afectar-se com a realidade do aluno e, junto
dele(s), mobilizar recursos para transformar minimamente esta realidade. A folha de papel como
conexo ao corpo e dispositivo primeiro de um mundo possvel. Evidente que, no falamos de a
questo da pobreza ser vista resolvida com o fornecimento de folhas de papel, claro que no deste
pensamento profundamente reacionrio que falamos. Falamos que as folhas, neste contexto
micropoltico, funcionam como primeira conexo, como primeira via de politizao do trabalho
175

educacional, a partir da mudana de afecto e ampliao da percepo.


Em outra situao no grupo, quando se discutia a terrvel sensao das professoras de no
conseguirem cumprir com os planos de contedo de aulas traados no incio do ano letivo, uma das
professoras nos contou de uma mudana sua na maneira de percepcionar este problema. Ela dizia
um pouco dos resultados do trabalho que realizvamos todos juntos nestas reunies grupais. s
vezes me frustro porque no estou ensinando diviso. Mas a vejo que aquilo uma aula, porque
naquele tempo eu ensinei um milho de coisas sobre o lpis, sobre a borracha. Ora, esta potente
dobra perceptiva aponta no apenas para um novo sentido a partir do qual a professora afectada e
afecta, mas tambm para uma antes inexistente abertura mirade de virtualidades, ainda sem face e
sem forma, que percorrem o cotidiano escolar. uma multiplicidade insuspeita, passvel de ser
corporeizada a qualquer momento, na medida em que o corpo desta professora se mostra canal de
passagem para devires e via de concretizao destes. Esta transformao afectiva acontece ao corpo
da professora, embora nem por isso se refira a ele transformao incorporal quer dizer, o corpo
da professora, que outrora poderia agenciar dores, sensaes de fracasso, de agresso, agora pode
ser lugar de passagem e expresso para uma mutao no campo coletivo de foras que produz as
relaes cotidianas na escola. este tipo de acontecimento que pode ser chamado costura ou
plissagem entre alma e corpo, sobre os quais nos referamos acima. Uma dobra que acontece entre
corpos e almas, entre virtualidades circulantes e materialidades conglomeradas encontro fortuito
entre as contingncias abstratas das virtualidades e as necessidades desejantes dos corpos em
encontro. Corporeizar, portanto, uma dobragem que envolve o corpo, fazendo dele, no um
organismo, mas projtil dos devires, sem que, com isso, a potncia da dobragem fique limitada ao
corpo atual que envolvem. Corporeizar s o momento-movimento de passagem dos devires para a
realidade atualizada que acontece fazendo-se do corpo o tendo articulador do inesperado. O corpo
da professora seria, assim, este leque todo dobrado, pelo qual passa uma nova potncia de afectar e
ser afectado, potncia de perceber fora educacional no mnimo gesto, na lio mais nfima. Por tal
razo, algumas professoras, com o passar dos encontros dos grupos, comearam a dizer: Hoje, na
sala de aula, consigo respirar mais, me vejo mais tranqila, consigo lembrar que nem tudo precisa
passar por mim. Quer dizer, a prpria qualidade da matria de que so formados os corpos das
professoras vai mudando, pois seus modos de afectao mudam. Por elas, o que passa no mais
somente a vontade ou o ordenamento de centralizao e controle... muito mais foras comeam a
passar, uma multiplicidade pode ser liberada atravs da transformao no corpo, no afecto.
Transformao que , a um s golpe, pessoal, afectiva, social, poltica, institucional.
Em outra situao muito interessante que aconteceu durante os grupos, uma professora
reclamava de sentir-se aflita por ver que era comum que tivesse de ensinar muitas vezes coisas
176

bastante simples para os alunos e estes, por sua vez, ainda assim parecerem no aprender. Esta
professora deu o exemplo de um menino que, ao elaborar as redaes pedidas em aula, sempre
escrevia a palavra todos com T, maisculo. A professora disse ter ficado indignada com tal erro
de grafia e, por isso, contou ter chamado o aluno para conversar no final da atividade. Perguntou ao
menino por que insistia em cometer tal erro uma vez que ela, a professora, j havia explicado
algumas vezes que letra maiscula s se usa em incio de frase ou em nomes prprios. Contou-nos a
professora que, diante disso, o menino respondeu: que todos um monte de gente, profe. Foi a
que pudemos intervir, saltando como um gato d um bote numa ave em vo baixo, interceptando a
velocidade dos devires: dissemos para a professora do quanto ela deveria ter ensinado to bem,
tantas coisas alm das regrinhas gramaticais, que esse menino havia sido capaz at de inventar um
conceito prprio para a lngua, um Todos com letra maiscula, porque Todos muita gente.
Dissemos para a professora da possibilidade de, por exemplo, se falar com os alunos, a partir dessa
apropriao lingstica deste garoto, dos usos poticos das palavras em nossa lngua. A professora,
que contava tudo fazendo grandes movimentos com as mos, com as veias do pescoo saltando,
expressando bastante indignao e angstia, sorriu, pareceu relaxar os ombros, fez sinal de sim com
a cabea e encostou-se na cadeira, como quem de repente suspirava e sentia poder relaxar. Os
ombros caiam aliviados e a boca sorria surpresa, assaltada de um inesperado. Um inesperado
simples, mas intenso.
Pois bem, a partir destas possveis transformaes que se poderia, ento, multiplicar uma
srie de exerccios de criatividade literria e lingstica, por exemplo. Toda uma outra educao,
uma educao dos acontecimentos e das surpresas, e no uma educao da recognio. Claro que,
cultivar esta educao ainda no livraria a escola de muitos problemas. Mas, pelo menos, se estaria
inserindo novas, mais alegres e mais criativas territorialidades. Criatividade, por sinal,
importantssima quando se trata de produzir autonomia e cidadania numa populao to necessitada
de recursos. Por isso que intriga muito saber, como comentou uma professora, que os alunos
chegam a dizer no fim da aula: Profe, tu d uma nota para ns no fim da aula? bastante
inquietante ver que, depois de um trabalho em grupo, que envolvia toda a turma da sala de aula
como havia sido neste caso , os alunos, assim como os professores, tambm se apresentam
completamente anestesiados para as singularidades que os seus modos outros de educao podem
trazer. Se aquela professora no percebia a potncia do prprio trabalho no suposto erro de grafia do
aluno, os alunos tambm no so capazes de reconhecer em si prprios o valor das diferenas que
portam. Os alunos se assustam quando os chamamos para elogiar. Eles ficam desconfiados do
elogio, sem confiar que possam ter feito algo bem feito. foi o que nos contou uma professora.
Vimos nisso uma baixa auto-estima muito entristecedora. Claro que, no falamos aqui de
177

problemas individuais, de alunos com questes psquicas e cognitivas que culminam em autoestima baixa, at porque uma sensao que habita tambm o campo afectivo das professoras,
como bem podemos ver. Trata-se, portanto, de baixa auto-estima, ou desconfiana na prpria fora,
que extrapola o mbito individual, extrapola os corpos em que se expressam. So sensaes de
desvalor que o tempo todo esto sendo produzidas enquanto modo de vida do capitalismo, da escola
enquanto equipamento de coero, da educao como mquina estatizada de diminuio das
potncias dos corpos. uma sensao de menos-valia socialmente produzida, politicamente
inculcada, transformada em realidade corporal para estes alunos.
Diante disto, nosso trabalho, enquanto parceiros de afectos, era o de dobragem das
sensaes, j que o tempo todo procurvamos destacar os movimentos das professoras que
justamente desvalorizavam ou diminuam a legitimidade do tipo de trabalho que elas mesmas
produziam - reproduo da fora de mais-valia desvalorizante que atravessa as relaes em todo o
campo social. O fato dos alunos trazerem esta vontade de serem valorados por uma nota, ou de
serem referidos aos valores mais usuais e comuns apenas signo-sintoma de que o modo de afeco
das relaes nesta escola, mesmo funcionando num esquema de ciclos, ainda se encontra insensvel
e anestesiado diferena qualitativa de valores e maneiras de legitimao que deve possuir. O
desvalor comea logo ao lado, logo ali onde as professoras realizam dobragens na educao
tradicional e, no entanto, no se afectam com os desdobramentos valorosos disso. Vemos que o
campo perceptivo e o campo de aes cotidianas quase nunca esto encontrados, formando uma
congruncia perfeita. Mas isso absolutamente normal e aceitvel. O problema que apontamos no
este, no o da desconexo da percepo com a ao. O problema que nos salta aos olhos o da
tica: afinal, como possvel que os corpos estejam de tal maneira atravessados de moral e
distanciados do que podem, que mal se afectam com aqueles momentos em que produzem potncia
em si prprios?
Ora, por isso h uma importncia tica-poltica-afectiva em se passar a entender o corpo
enquanto povoado de dobragens esparsas, nas quais se conectam as potncias das almas virtuais.
Estas dobras-costura, pontos de conexo especfica entre corpos e almas, seriam justamente lugares
de encontro com aquilo que se pode, com aquilo que j se produz de valoroso, mas de valoroso para
si prprio e no para os parmetros externos. Ora, fazer um ponto de dobra como este no corpo
poderia muito bem implicar em fazer pontos de dobragem iguais tambm nos alunos: condio
importantssima quando se trata de militar por uma transformao na educao, no s no aspecto
pedaggico-tcnico, mas tambm afectivo. Fazer do corpo uma dobra que se conecta com as
prprias potncias produzir substrato para se possibilitar muito de novo no cotidiano educacional.
Assim, no diferente quando se toca na questo da violncia da comunidade da qual os alunos
178

desta escola fazem parte: do mesmo modo que a impotncia se produz logo ao lado, logo ao lado
que se produz a via de potncia. Soubemos que existe um acordo silencioso, de cumplicidade
entre as pessoas que gerem as atividades criminosas na comunidade e a escola. Segundo nos contou
a diretora da escola, numa das reunies do grupo, tal acordo se baseia no seguinte: ningum da
escola denuncia o que acontece na comunidade polcia e ningum na comunidade rouba nada da
escola, assalta professoras ou arrisca a vida das pessoas com tiroteios. Os tiroteios s devem
acontecer pela noite tambm porque quando a escola j est vazia. Pois bem, o que vemos de
potncia aqui no fato de a escola, de algum modo, poder encontrar-se num lugar de poder diante
da violncia. Um lugar de poder que pode ser usado para produzir potncia, isto , a escola no est
to desprovida de recursos quanto se imagina. Fazer valer este acordo silencioso, ou explicit-lo de
vez pode muito bem ser uma forma de agir sobre a violncia que entra invariavelmente na escola.
Quando se falou da violncia, nossa interveno foi a de, primeiramente, intuirmos que deveria
haver algum limite possvel para ela e de ento falarmos com as professoras desta idia de levar a
cabo ou assumir este acordo secreto como potncia que se apresentava para ser investida. No que
se deva continuar mantendo o estado de coisas como est. Pelo contrrio, dar fora a este acordo
ambguo pode justamente ser o ponto em que a escola se proteja para seguir seu trabalho de
produo de uma micro-cultura no violenta junto dos alunos. Tanto que, quando de um evento em
que um dos homens da comunidade entrou armado na escola, a diretora interveio chamando ateno
para este limite que existe, no qual a escola deve estar abrigada da violncia. que, talvez, a
questo no seja a de resolver o problema da comunidade com uma macropoltica de correo da
violncia o que seria uma soluo do Estado, ou de uma reproduo da estatizao por parte da
escola. Pode ser que seja mais produtivo aproveitar os pequenos e esparsos espaos de respiro que a
escola encontra em meio violncia da comunidade para se criar uma superfcie de devir.
Superfcie cuja natureza seja a de produzir corporeidades bordejantes nos alunos em relao
centralidade da violncia e isso, no no sentido de docilizar a agressividade dos alunos e sim de
construir mais e outros modos possveis de relao uma multiplicao e um enriquecimento
possvel dos modos de encontro. Trazer a potncia nmade do corpo para o bloco de afectos
estagnados baseados em violncia. Contudo, importante fazer isso sem que se recaia em nova
cristalizao aplainar a agressividade nas crianas, silenci-las, imobiliz-las. Tal procura por
sadas concretas possveis aos terrveis impasses que a todo tempo a escola encontra, mapeando-os
no seio das prprias relaes j existentes, a isso que chamamos materialismo micropoltico
localizao dos fluxos transmutacionais na imanncia das prprias materialidades existentes.
Por isso, o que chamamos de materialismo micropoltico nosso trabalho, ou melhor, o
trabalho que opera em ns e entre nosso corpo e os corpos das professoras nos grupos. Trabalho de
179

sermos sensveis s matrias de expresso que compem e se transversalizam nos corpos em seu
nvel molecular, intensivo, invisvel, mas real, concreto. Pois um corpo se define pelas
materialidades de que se apropria e pelas potncias de expanso e afectao destas
materialidades.335 Por materialismo micropoltico entendemos a produo de uma superfcie
sensvel em relao aos movimentos de produes das das corporeizaes, dos devires-corpo. Uma
pele sensvel s transformaes potenciais da realidade e dos afectos, que so materiais concretos de
expresso. Sentimos que nosso trabalho seja o de possibilitarmos trazer para o campo visvel e
autorizado as linhas de escape que o corpo trata de operar na realidade atravs de acontecimentos
singularizantes, problematizantes. Legitimao das singularidades, dos modos de vida. O corpo
matria, mas o erro conceitual no est em defini-lo como matria. O problema est sim na
conceituao de matria, a qual geralmente entendida enquanto carne limitada, no espao, por
seus contornos e, no tempo, por sua suposta mortalidade ou efemeridade. Entretanto, so
exatamente estes limites do corpo os pontos de acmulo de suas potncias, j que so nas
extremidades terminais que acontecem as conexes entre os corpos e somente atravs do
acabamento no tempo que possvel se ter o corpo enquanto processualidade sempre em
movimento de produo. A finitude da matria exatamente sua maior potncia, seu grau ou
coeficiente de mutao. O fim de uma matria tambm seu grau de potncia. A matria o lado
pelo qual as coisas tendem a apresentar entre si e a ns mesmos to-somente diferenas de grau336.
E as diferenas de grau sempre so, na verdade, diferenas de natureza, de qualidade. Um material
um conjunto de elementos, ou seja, uma multiplicidade, que varia de acordo com as conexes que
faz, com os diversos agenciamentos em que se insere337. L onde se marcou o fim do corpo, se
empobreceu o olhar sobre ele, pois na verdade so precisamente nestes mesmos lugares que tudo
comea no corpo. Tudo pra e comea. Tudo comea como criao, o corpo comea como criao,
resultado de uma experimentao. a prpria provisoriedade da matria que lhe confere potncia
de afectao, potncia de inveno. As criaes so como linhas abstratas mutantes que se livram
da incumbncia de representar um mundo, precisamente porque elas agenciam um novo tipo de
realidade...338 Realidade que no se encontrar nos campos reconhecveis pela histria, ou pela
razo. Realidades hbridas da vontade em movimento. Por isso, estar sintonizado e buscar uma
forma de intimidade com as vibraes moleculares da matria o que chamamos de materialismo.
Mas, como para ns no interessam as identidades, as diferenas definidas como molaridades
identitrias excludas e nem os contornos macroscpicos de Estado, de gerncia institucional, de
335

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Mil Plats Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 4, So Paulo: Editora 34, 1997 p.47.
DELEUZE, G. Bergsonismo, So Paulo: Editora 34, 1999 p.24.
337
Id. p.41.
338
Id. p.95.
336

180

formas etc. -, mas as nfimas variaes moleculares, que acontecem na relao mais comezinha e
cotidiana dos corpos, achamos por bem, caracterizar esta forma de materialismo como
micropoltico. A importncia de se acompanhar e mapear as materialidades de uma superfcie est
em que as matrias de expresso entram em relaes mveis umas com as outras, as quais vo
exprimir a relao do territrio que elas traam com o meio interior dos impulsos e com o meio
exterior das circunstncias339.
Por esta razo que no fizemos questo de descrever com rigor, em qual dos trs grupos com
que trabalhvamos aconteciam as cenas vinhetas -, ou em quais surgiam as surpreendentes
mudanas de olhar e valor das professoras. Estas espcies de contornos-referncia evidentemente
devem fazer alguma diferena, mas as diferenas no fazem questo alguma de respeitarem os
limites entre os grupos, entre as peles, entre os corpos, entre as funes institucionais de diretor,
psiclogo, professor de Matemtica ou Educao Fsica, de crianas ou adolescentes. No negamos
que sejam detalhes com alguma importncia, mas as matrias-fluxos com que nos relacionamos,
do de ombros para tais especificidades extensivas. No um erro de mtodo, mas uma preciso com
outras necessidades. que, na medida em que trabalhamos com grupos mistos, compostos de
homens e mulheres, com a presena da diretoria e das professoras, estas, vindas de vrios ciclos e
atendendo cada qual uma faixa etria diferente, nosso compromisso era o de trabalhar com
transversalidades, ou seja, com os fluxos que, de alguma forma atravessam a todos os corpos
presentes, afetando-os de maneira sempre diversa, mas unindo-os num mesmo plano de imanncia.
por esta razo que nossa discusso tanto tem se pautado em afectar as ticas, ou seja, os valores e
sentidos que so produzidos e sustentados pelos corpos das professoras. As ticas so sempre
movimentos coletivos, grupais. Entendemos, assim, que no trabalhamos precisamente com pessoas
em seu sentido atmico (tomo = aquilo que no se divide), mas com passagens, parcialidades ou
provisoriedades intensivas abertas que, nem por isso, devam ser tomadas inconsistentes ou irreais.
As professoras no so indivduos, sujeitos, personalidades. Estas so denominaes de Estado, ou
de poder. Se vemos as professoras como parcialidades inteiras - ou seja, repletas em sua
multiplicidade, na qual nada falta , ento, necessariamente nos atentamos para as suas
singularidades e partimos de um lugar de relao que as olhe na altura dos olhos, quer dizer,
nunca de cima para baixo, do alto de um lugar de poder bruscamente desequilibrado, e sim de um
lugar de dissonantes aliados, ou diferentes em composio, ao mesmo tempo em que iguais em
potncia, iguais em capacidade de afectar-se e serem afectadas, de transformar e transmutarem-se.
Um materialismo micropoltico se preocupa, portanto, com a produo de que as materialidades do
corpo so capazes e isso, no nvel micro-relacional, micropoltico. Ele uma cartografia dos
339

Id. p.124.

181

acontecimentos que se operam preferencialmente sobre os tecidos do corpo, sendo o corpo


entendido por materialidade finita, mas ilimitadamente plstica e fluida. Matria que no forma,
consistncia abstrata que no metafsica, concretude intensiva que no idealizada. No se define
um corpo (ou uma alma) por sua forma, nem por seus rgos ou funes (...) ns os definiremos
pelos afectos de que capaz340 e um materialismo micropoltico se interessa pelos afetos de que so
capazes as matrias-fluxo emitidas na superfcie do corpo.
Assim, esta forma de micropoltica das materialidades no nenhuma atividade retrica, mas
uma prtica das relaes341, uma maneira de produo de saber em favor das relaes de potncia
dos corpos e das vidas. Sabemos que ter um corpo uma exigncia 342, uma exigncia do obscuro
em ns, quer dizer uma exigncia dos devires que nos aoitam exigncia interna s relaes e
no externa, como so as ordens de um tirano. Os devires agem sobre ns um imperativo tico
transmutacional e, por isso, tratamos de providenciar para ns um corpo de devires e matrias
fluidas: uma forma de praticar a fluidez da matria. possvel dizer que os nossos primeiros devires
se expressam na forma de uma criana que brinca nas clulas de nossa pele, nas fibras de nossa
carne devir-criana amiguinha imaginria do devir-corpo mais material. O materialismo
micropoltico pretende ser aliado sensvel e delicado dos devires das materialidades.
Para terminar sem fechar: inveno, tica e possibilidade
Com este trabalho, esperamos ter feito um elogio ao corpo, sua potncia, sua alegria
criativa. Esperamos ter tambm feito um elogio s professoras com quem trabalhamos. Um elogio a
uma Psicologia intensiva, afectiva, tica-poltica e, por fim, um elogio a uma Educao impossvel,
um elogio para um devir da Educao. Parece haver tanto a concluir, tanto a apontar, indicar... S
que a sentimos haver o risco de prescrio... No gostaramos disso. No gostaramos que nossas
concluses ou idias sejam tomadas como prescrio. Cada bloco de textos conseguiu apontar
algumas coisas, cada vinheta trazida pode ter levado a alguns possveis. Mas no so nunca receitas,
apenas possibilidades, inverses das razes, reverses das linearidades, sorrisos possveis aos
corpos... No so concluses, mas surpresas dos afectos vividos com os grupos, com as professoras,
com nossos parceiros de trabalho. E quantos ramos! Por isso o ns. ramos os vrios de ns, os
vrios psiclogos parceiros, as tantas professoras, as tantas sensaes, afeces, ramos os impasses
e os possveis inventados, todos estes nos passavam pelo corpo, todos estes nos tornamos!

340

DELEUZE, G. Espinosa Filosofia Prtica, So Paulo: Escuta, 2002 p.129.


CARDOSO Jr., H. R. Pensar a Pedagogia com Deleuze e Guattari. Amizade, Confiana e Hbito numa Perspectiva
Pragmatista Artigo no publicado p.11.
342
DELEUZE, G. A Dobra Leibniz e o Barroco, Campinas: Papirus, 1991 p.145.
341

182

As coisas que construmos, que propusemos, so propostas forjadas, mentiras possveis,


invenes, coisas de criana, de gente jovem e inexperiente, de moleques recm-formados que
acham que tudo pode. Na escola que encontramos atravs das professoras, tantos impossveis nos
baquearam, tanta impotncia nos tocou... Mas, tambm, quantas vezes pudemos afirmar, no fim, os
possveis at ento caoados, desvalorizados, mal-vistos. Quantas coisas se tornaram valores,
quantas vezes fomos capazes de legitimar o que at ento estava fora de cogitao. Possveis que
foram se tornando o presente das professoras, presenas em seus corpos esgarados, cansados,
julgados, adoecidos. Fomos constantemente forados a pensar, na medida em que o material de
comeo para as nossas intervenes eram apenas as sensaes que tnhamos ao lado das professoras
e a vontade deliberada de praticar um pensamento tico-micropoltico e no moral-capitalizante.
Neste fim, poderamos falar de muito, mas sentimos que duas palavras definiriam bem todo o
trabalho e a interveno que realizamos na escola: tica e possibilidade. Percebemos que so as
duas foras que navegaram por todo o trabalho, desde a primeira pgina at aqui, desde o primeiro
encontro com as professoras at aqui.
Quer dizer, na medida em que, por um lado, nos propusemos a produzir alguma diferena nas
relaes da escola e, por outro, quisemos abordar o problema do adoecimento dos corpos, foi
preciso fazer de nosso prprio corpo e vontade um campo de experimentao, de inveno e de
tentativas, de riscos. E esta disposio implica necessariamente em se construir possibilidades
atravs de um decurso tico. Sabemos que ficou muito a fazer, pois no pudemos dar continuidade
imediata ao trabalho depois do fim do ano letivo, j que mais uma vez nos deparamos com a
indisposio das instituies maiores. Entretanto, depois de alguma luta, de muitas avaliaes do
projeto, de nova escrita deste - com a incluso das impresses das professoras sobre os encontros - e
de passar pelos entraves burocrticos institucionais - incluindo-se nisso as foras reacionrias
tambm da escola -, conseguimos a renovao do projeto. Apesar de, agora, no podermos mais
participar ativamente da continuidade do projeto, nosso parceiro Alexandre Knorre segue tocando-o
em frente. E o que mais nos alegra, enfim, saber que as professoras desejaram a continuidade do
projeto. No o acharam interessante, importante, mas o quiseram! Desejo! Preferimos que
queiram com olhos vermelhos e veias do pescoo saltadas, do que digam, com olhar srio e pernas
cruzadas, que interessante este trabalho. Sim, muitas professoras quiseram assim a continuidade
dos grupos, muitas brigaram desta maneira com a morosidade burocrtica da SMED.
Sabemos tambm que o que se conquistou, cada novo possvel construdo, foi graas
disposio de colocarmos em uso um pouco de sensibilidade, delicadeza, fora de guerra e vontade
de desviar de noes pr-concebidas. Esta vontade de escapar o que caracteriza o pensamento
tico. Assim, sentimos que pudemos oferecer uma outra abordagem ao problema dos corpos
183

adoecidos das professoras. No uma abordagem psicologizante, mas, afectiva. Diante da


complexidade que a produo de corpos, afectos, valores e sentidos da escola, parece que somente
possvel construir alguma coisa quando se exercita o desvio do paradigma organsmico de corpo e
do paradigma moral de relao educacional. Disso resultou, como primeira e talvez mais alegre
conquista dos encontros grupais, uma desmoralizao da dor, uma desculpabilizao das dores,
estafas e vontades de desistncia. Se algo se produziu de importante para as professoras, foi isto.
Problematizamos toda a constituio mdica dos corpos e a abordagem bio-cientfica do
adoecimento para falarmos da necessidade de se dar lugar a muito mais foras componentes dos
corpos e das vidas produzidas na escola. Problematizamos as relaes educacionais moralistas e
capitalizadas para dar algum espao de liberao para as potncias insuspeitas dos encontros das
professoras com seu trabalho, com os alunos, consigo prprias, com as colegas, com o prprio
corpo. Estivemos, portanto, o tempo todo s voltas com sufocamentos, desvalorizaes, limitaes e
aflies produzidas na escola.
No podemos somente dizer que so somente estes sufocamentos que culminam do
adoecimento das professoras, pois sempre arriscado apontar causas. No podemos explicar os
adoecimentos... Estaramos fornecendo material para um futuro controle dos corpos pelas relaes
de poder. Contudo, podemos, sim, dizer que as professoras esto doentes por foras produzidas nas
relaes em que elas prprias so protagonistas. Nada a explicar, mas todos a implicar. Nos grupos
de professoras, se estivemos encontrando o possvel insuspeito aos problemas somente ali onde
esvazivamos a pretenso de dar solues, foi graas potncia que sentimos j existir circulando
na forma de afectos doloridos. Dor como potncia de riso, cambalhota das entranhas. Nada a
prescrever, tudo ainda a conceber. Por isso, d ainda para dizermos que, no campo da Educao, o
que angustia terrivelmente o embotamento das capacidades de criao, conseqentes de uma
intensa poltica de desautorizao de tudo e de todos. No que nada seja permitido, mas que tudo
, ou colocado sob regras e ordens, ou levado a perder valor por uma exacerbao dos valores
morais, por um excedente de objetivos prontos. Muita coisa no vale, muita gente no vale, muita
coisa devida, muita coisa meta, muita dvida e culpa. Nada a desreprimir, mas muito a defluir.
Vemos ser urgente produzir formas de potencializar a criatividade de professoras e alunos e, talvez,
isso se conquiste com um trabalho delicado e constante de raspagem da superfcie escolar.
Raspagem das grandes metas, para o reavivamento da inventividade. Raspagem da moral, para a
passagem da alegria de criar. Nada mais a incluir, muito a despoluir. Sentimos tambm ser
importante que as relaes sejam aquilo que podem ser, divergentes, contraditrias, cheias de
queixas, dificuldades, tropeos, quebras, percalos. Nada a idealizar, mas tudo a legitimar. Ento,
apesar de parecer ser mais til, na Educao, retirar coisas do que acrescentar, entendemos que seja
184

bom complexificar os modos de abordagem dos problemas vividos, dos afectos sentidos.
Complexificar , por isso, fazer crescer, multiplicar. Nada a definir, muito a expandir. Da, esta
complexificao no passa, portanto, por encher ainda mais a Educao de demandas, mas talvez de
preench-la de vivncias variadas, encontradas no mbito das prprias relaes j existentes. Nada a
acrescentar, mas muito a multiplicar. Tudo isso, entretanto, s se torna realidade concreta, quando
vivido no corpo, quando trazido para o encontro mais imediato, para a imanncia, para a sensao
produzida junto da carne, na relao. Nada a abstrair, todos a sensibilizar. Quer dizer, os problemas
educacionais, como dissemos algumas vezes, no parecem mais estar relacionados somente a
questes tcnicas, pedaggicas, cognitivas, psicolgicas, mas sim afectivas: uma reconstruo na
formao do profissional educador talvez deva passar muito mais por uma paulatina e sensvel
produo de uma nova sensibilidade. Algo que, obviamente, no se conquista com alguns cursos de
formao, ou com algumas oficinas e projetos de curto prazo, como foi o nosso. preciso cultivar,
cuidar continuamente. No se precisa de mais tcnica, mas de acolhimento, cuidado. Sentimos que
cuidar do educador urgente!
E se d para agregar algo mais ao par, tica-possibilidade, esse algo seria a fora de inveno.
Notemos que foi recorrente, neste trabalho, falarmos de inventividade juntamente com a questo da
tica e da possibilidade. Enfim, nada a corrigir, tudo a experimentar. Talvez, a experimentao seja
a potncia possvel aos corpos, quando se trata do querer. Da que, o que chamamos o tempo todo
de possibilidades, na verdade, o insuspeito inventado no encontro de nosso corpo com os corpos
das professoras. O possvel no o determinado, mas o inventado, a potncia criada no encontro.
Na Educao, ento, onde o querer das relaes e encontros parece estar to sem via de
deslizamento, uma tica da experimentao para os corpos talvez possa ser uma prtica-poltica da
liberao de potncias uma forma de escapar do adoecimento dos corpos, um jeito de fazer da dor
uma via - alegre - e no um acabamento determinado. Se h sada para Educao, esta precisa ser
inventada pela experimentao. Nada disso so recomendaes, mas intuies, sensaes que
tivemos e s quais chegamos durante o trabalho. No queremos que nos sigam, mas que nos sintam!
Por isso, a experimentao como tcnica de abrir um sensvel do corpo. Diagnosticar os devires,
em cada presente que passa,...343 eis em que consiste a tarefa de inventar acompanhado da prtica
da experimentao. Esse diagnstico de devires , por isso, poder encontrar no presente aquela parte
que j no mais a mesma, que j est infinitamente tornando-se algo de novo, algo de inesperado.
Esparramamento das possibilidades, como quando as crianas espalham seus brinquedos no cho.
So coisas que s se faz atravs dos corpos, das sensaes que os percorrem enquanto potncias.
Se h ainda alguma potncia na Educao, exigimos senti-la em nosso corpo... E invent-la!
343

DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O que a Filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 1992 p.145.

185

O corpo poder de transformao e devir ... 344

A imanncia do arqueiro Zen: nossa estratgia


Comea-se com um fim e ento j se comea bem mal... tri mal. Amir Klink, ao dar a volta ao
mundo, num barco a vela, sozinho, circundando a calota antrtica dizia que, para uma viagem como
a dele, era necessrio um preparo e planejamento extremamente rigorosos, mas o apego a esses
planos durante a viagem seria fatal, catastrfico. Sentimos que as viagens de Amir Klink sejam de
verdade, isto , h nelas uma delicada e intensa fora de autenticidade, mpeto de afirmao de
uma singularidade, afirmao de uma vida. De verdade quer dizer sincero, leal aos agenciamentos
do desejo. Amir Klink no traiu a imanncia s porque planejou e, por outro lado, planejou bem
para que no fosse fisgado dolorosamente pela transcendncia, pela idealizao. Neste caminho
navegado por Amir Klink, o plano, a idealizao e a teoria foram transpassados pelo navegar. O
plano primeiro no foi primeiro em relao ao processo, mas foi amarrado ao prprio processo. O
esprito navegante flutuante e fluido transpassou os planos e os tirou da ponta inicial do processo,
jogando-o no prprio entremeio mareado que caracteriza o processo. O processo rizomeia e se
344

GIL, J. Metamorfoses do Corpo, Lisboa: Relgio Dgua, 1997 p.185.

186

embaa o lugar que se achava ser o incio. Amir Klink cartgrafo, no pela necessidade, pelo fato
de estar no mar. Pelo contrrio, habita o mar porque se afeta pela fluidez da atividade cartogrfica, a
qual no se efetua de outra forma seno no prprio movimento incerto da gua. Se os estratos so
da terra. A estratgia area ou ocenica345.
A cartografia no como mtodo, mas como estratgia de nado, de navegao. A gua no
mais por aonde se vai, ela aquilo em que se transforma o tempo todo. A gua um paradoxo: o
tempo todo muda de forma, de estado, sem, entretanto, deixar de ser gua. Se tem uma pedra
frente, deixa de ser o que e se torna pura curva ou redemoinho, se torna potencialmente pedra; se
cai numa garrafa, se transveste nela; se por acaso se agita demasiado com o calor, transforma-se em
outro fluido. Isso no releva uma estrutura ou uma essncia. H nisso mais uma singularidade
resistente pela mutabilidade, uma impenetrabilidade paradoxal. A gua o devir-travesti! quase
sempre impossvel penetrar gua, pois ela se afeta com tudo, cede a tudo na medida em que
sempre est agindo sobre o que lhe toca. Ento, a cartografia como arte aqutica, como arte de
nadar, a arte de aliar-se gua; e navegar, a arte de acompanhar a gua, ser gua em potencial
cartografia a arte Yu346.
A cartografia aqutica. Por isso, nosso mtodo foi a estratgia-sem-estratgia, ou o caminho-sem-caminho. Nosso plano dever ser encontrado no meio do caminho. Isso no aponta, porm,
para uma displicncia, ou uma permissividade. A cartografia como estratgia a arte de liquefazer e
fluidificar a sensibilidade, o olhar e a ao, num processo triplo de inveno imanente. O aqutico
sensvel s ondulaes do prprio meio lquido, ou seja, capaz de estranhar mesmo as variaes
do dentro, afetando-se como se fora, estrangeiro. O aqutico estranha a si mesmo. Neste dentro,
sensvel no apenas s variaes do si, como ainda de toda a multiplicidade que compe esse
dentro, sejam pedras, partculas, fendas, morros, ramificaes vegetaes, enraizamentos,
animalidades. Num primeiro movimento, faz-se uma superfcie, uma pele possuidora de uma tenso
superficial aguada, que se afeta, se deixa tocar pelos raios de fora que constituem o lugar, um
corpo sensvel aos devires dos encontros. De uma maneira simples, poderia se dizer que age como
escner de singularidades. Ao mesmo tempo, num segundo movimento, o cartgrafo tece uma
segunda malha de pele sensvel, no inferior nem superior pele anterior, mas entrelaada a esta,
formando um plano liso como num tabuleiro de xadrez. Essa segunda malha sensvel, desta vez,
ao fora, dobra, ao processo de singularizao ou transformao em outrem, ao arejamento que no
exterior, mas produzido na variao contnua mesma do dentro. Esta cartografia , assim, a
produo de um corpo, de uma sensibilidade.
345

DELEUZE, G. Foucault, So Paulo: Brasiliense, 2005 p.129.


Conforme o conceito filosfico de Yu, presente no Hapkido, arte marcial nipo-coreana especializada em tores
articulares, as quais no requerem uso de fora.
346

187

A cartografia uma tica, uma esttica e uma poltica. S que a cartografia no fala da
poltica, da tica, ou da esttica. que ela se interessa pelos encontros, pelo no-saber. Digamos
que exista na cartografia uma deciso de desprendimento, na qual o terico, os conceitos e algum
princpio de valor que exista so tomados em sua impermanncia, em seu carter de funcionamento
movedio, na qual s servem como instrumentos utilizveis em determinado contexto, de acordo
com necessidades especficas. O cartgrafo no tem apenas um instrumento privilegiado ou, se o
tem, sabe que , primeiramente, para a criao inveno -, e ainda, sabe que tal instrumento
funciona de certa forma dentro de uma singularidade de foras. Enfim, o instrumento que deve
servi-lo e no o contrrio. Cartografar , ao mesmo tempo, um modo de combate e uma ao intil.
Intil como uma arte, sem sentido como a flecha do Kyudo - arte cavalheiresca do arqueiro Zen -,
quer dizer, no pretende que, de antemo, sirva para determinada funo imediatamente
capitalizvel e remetida a um sistema de valorao externo, estatal, laboral. No se pretende, com o
trabalho de cartografia, que se entre num sistema de reconhecimento, j que o reconhecimento das
utilidades s vem dos saberes e poderes consolidados e estatizados. A arte cartogrfica, assim como
o arqueiro Zen no tem a presuno de impor, sobre todos os jogos de fora, o mesmo tiro, pois o
melhor tiro aquele surpreende o prprio arqueiro347, aquele que traz o corpo e o conceito ao plano
mesmo do campo de foras, na qual se est caminhando ou apontando a flecha. O elemento artstico
da cartografia est em sua lealdade com a imanncia, ou seja, na habilidade de produzir um efeito
genuno e honesto somente para com o acontecimento, para com a novidade e para com o jogo de
foras que se produz e se habita no encontro. A cartografia uma poltica da imanncia - uma
poltica dos movimentos minoritrios de diferenciao - uma esttica do presente em mutao e
uma tica da liberdade criativa. Cartografar fazer da imanncia uma arte. O cartgrafo no mira a
flecha ao alto, como se as problemticas ou possveis aberturas viessem de um ideal celestial
superior, bem como no enterra a cabea no lodo escuro, como se os sentidos brotassem de algum
alapo abissal e escondido do real. A estratgia da arte cartogrfica o possvel e o devir do
possvel, isto , aquilo que torna o as foras possveis passveis de serem realizadas e, assim, postas
novamente em processo de diferenciao. O devir do possvel o possvel insuspeito em vias de ser
criado. S h o pensar, na medida em que se conecta com os elementos atuantes na superfcie
experimentvel do solo. S h o agir, no momento em que se entra em contato ou se estira o arco
dos possveis imprevistos.
Neste ponto que entra em ao um elemento areo, alado, fludo ao mximo, em que a
realizao de um passo no solo se deixa transpassar pela recolocao imediata no processo de
transformao e criao. Dessa forma, no mais o vo alto, nem a corrida enterrada, mas o rasante,
347

HERRIGEL, E. A Arte Cavalheiresca do Arqueiro Zen, So Paulo: Editora Pensamento, 1975 p. 40.

188

enquanto linha tensa de costura entre o solo e o areo, o estratificado e o criativo, o territrio e o
desterritorializante. s quando o estiramento do arco encontra a linha do rasante que o
cartgrafo arqueiro encontra seu alvo, o qual , num mesmo tiro, o prprio arqueiro e o crculo
central do alvo. O cartgrafo arqueiro tem como arte o recomeo, ou o encontro como nico
comeo honesto para o trabalho. Cartografar comear to somente do encontro, da multiplicidade
do encontro, sem meta primeira alguma, sem mtodo formal inicial. O que carece de forma penetra
o impenetrvel348.

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(traduo

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ANEXOS
192

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Termo de Consentimento Informado para Participao em Pesquisa


Estou desenvolvendo uma pesquisa de mestrado vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Com esta pesquisa viso trazer elementos que contribuam com o agir e
pensar sobre a inveno da corporeidade no mbito da educao e no plano escolar. Utilizando-me do pensamento de
autores como Nietzsche, Spinoza, Deleuze, Guattari e Foucault, pretendo abordar o problema dos pedidos de licenas
mdica, chamadas biometrias, relacionando-o com a produo de subjetividade no campo educacional.

193

Para realizao do estudo pretendo utilizar falas, cenas, idias, movimentos e acontecimentos que surjam e
sejam expressos durante os encontros destes grupos, que realizamos semanalmente todas as quartas-feiras, dentro do
Projeto Educao em Transmutao. Por isso, convido com muito entusiasmo o/a senhor/a a participar deste trabalho
de pesquisa, sobre o qual poder fazer qualquer pergunta. de vosso direito retirar-se da pesquisa quando queira, sem
que isto implique em qualquer prejuzo vossa pessoa.
Assumo o compromisso de manter sigilo de vossos dados pessoais. No caso de me utilizar de algum nome,
criarei algum nome fictcio, que poder ser inclusive de sua escolha. Os dados estaro vossa disposio, assim como
o texto resultante deste trabalho, caso haja interesse. Tambm me coloco disposio para qualquer esclarecimento.
De minha parte, inclu-lo neste trabalho ser motivo de alegria e honra, bem como de compromisso tico no
que tange contribuio prtica de uma pesquisa para o cotidiano que faz parte de vossa vida, assim como para os
campos da Psicologia, da Educao e de minha linha terica, a Filosofia da Imanncia de Flix Guattari e Gilles
Deleuze.
Muito Obrigado!

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Assinatura do participante
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Assinatura do pesquisador

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Nome
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dEVIR Interveno Pesquisa e Experimentao Inventiva em uma


Psicologia Institucionalista da Klnica Ampliada

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EDUCAO EM TRANSMUTAO
COLOCANDO EM MOVIMENTO, AFECTOS, HISTRIA, SABERES, PODERES E TICAS ATRAVS DA
POSSIBILITAO DE GRUPOS OPERATIVOS, OFICINAS PRTICAS VIVENCIAIS E ENCONTROS DE
APRIMORAMENTO TCNICO, TERICO E CONCEITUAL.

Proposta de Interveno junto a alunos, professores e funcionrios das escolas.

Psiclogos/Atores Institucionalistas:
- Alexandre Missel Knorre
- Fernando Hiromi Yonezawa
- Joana Henneman
- Klayne Leite de Abreu
- Renata Pimenta Domingues

Porto Alegre, maro de 2006.


1) Resumo
Contemporaneamente, a Educao tem passado por momentos de intensa transformao e questionamento.
Sabemos que, dentro deste contexto, um grande ndice de adoecimento fsico e emocional tem afectado os diversos
atores institucionais escolares; fato apontado pelos elevados registros de biometria entre professores e pelos casos
diagnosticados como hiperatividade e dficit de ateno entre alunos.
Pensadores contemporneos como Deleuze, Foucault, Morin, Guattari e Certeau questionam com propriedade,
em termos ticos, filosficos, histricos e polticos a constituio do sujeito escolar e a construo das instituies
educacionais. Tais questionamentos tm muito a contribuir criativa e construtivamente no que toca ao cuidado para com
esta problemtica presente na educao atual.
Assim, este projeto objetiva aproximar o professor de novos saberes, crticas e produes realizadas dentro do
campo educacional, instrumentalizando-os em termos ticos, tcnicos e afectivos, bem como pretende acolher e
transformar as questes ligadas produo de movimentos coletivos de desgaste e cristalizao das relaes
educacionais dentro das escolas por parte dos atores institucionais, em que se incluem alunos e funcionrios.
Estaremos oferecendo oficinas grupais de aprimoramento tcnico, terico, tico e poltico, nos quais estaremos
abordando as produes mais recentes e inovadoras da educao. Ofereceremos tambm oficinas grupais de cuidado
das problemticas relacionais despontadas nas relaes educacionais entre alunos e demais estratos institucionais.
Estas oficinas sero realizadas com professores interessados, bem como com alunos e com os demais atores
institucionais que desejem participar, incluindo a direo. Acreditamos que aes aparentemente pequenas podem
produzir efeitos importantssimos na realidade, assim como constata a fsica quntica, que inspira nosso nome e forma
de atuao.
P

esclarecimentos sobre este termo/conceito no ultimo item deste projeto.

195

2) Justificativa problemticas afectivas, reais, histricas, ticas.


O papel ocupado socialmente pelo professor o coloca num lugar de grande necessidade de questionamento de
seu modo de agir, pensar e produzir educao e subjetividade.
Atualmente, o professor ocupa um lugar sem lugar, um lugar culpado, sempre cheio de falta, em que pesam
sobre ele todas as responsabilidades da vida de uma criana ou adolescente. Recaem sobre ele todos os deveres que
tocam a educao, ao mesmo tempo em que ele prprio, sem se dar conta, reproduz este modelo homogeneizante e
pesado. O professor tem tido muito pouco espao de fala, expresso e questionamento, ficando preso na encruzilhada
de diversas foras de produo de impotncia, por exemplo, as decises verticais por parte das secretarias e
ministrios da educao, a centralizao do poder dentro da instituio, a nova infncia tirana de nosso tempo, sua
auto-exigncia e desejo de um domnio sobre os alunos, as questes econmicas intensas trazidas pelos alunos, o
sufocamento do tempo para a realizao do trabalho, o estrangulamento da criatividade, graas a pedagogias
endurecidas etc. Neste sentido, se torna importante abrir um espao de escuta, fala, acolhimento, questionamento,
troca, transformao, criao e potencializao para os professores. O altos ndices de biometria, de doenas ligadas a
estresse fsico e emocional, de pedidos de licena e de afastamento so apenas sintomas destes processos, que
precisam urgentemente ser problematizados, acolhidos e transformados.

3) Objetivos uma transmutao potencializadora


Desta forma propomos a abertura de um espao de discusso, aprendizado e construo dentro da escola que
possibilite a ampliao da realidade e a expresso de questes ao professor. Esperamos poder oferecer uma
importante quantidade de novos saberes, conceitos, tcnicas e perguntas, assim como fornecer um lugar de expresso
das problemticas vividas pelos professores, que comumente so experenciadas como individuais e solitrias, mas que,
na realidade, so coletivas e sociais, da ordem da produo social. Objetivamos produzir diferenas reais no cotidiano
do professor, no atravs de uma analtica individualista, puramente tcnica ou subjetiva, mas de um olhar que elogia o
coletivo, a implicao social, a produo grupal e a capacidade de criao do professor.
Assim, gostaramos de produzir um outro olhar sobre os problemas trazidos pelos professores a respeito dos
comportamentos dos alunos problematizando no ou o professor ou o aluno, mas a relao educacional e a sua
constituio histrica. Isto porque sabemos, que a dificuldade do professor com a docncia a mesma que estes
relatam dos alunos com a aprendizagem, uma vez que, so resultados da mesma forma de constituio de poder,
subjetividade e relao pedaggica.
4) Embasamento prtico Anlise Institucional
A Anlise Institucional uma prtica segundo a qual se pretende problematizar as foras cristalizadas e
referendadas dentro de uma instituio, bem como criar e encontrar os lugares em que a vida e a diferena podem e
esto surgindo. Na anlise institucional no parte de um lugar de saber absoluto, mas de um lugar de questionamento e
de abertura de possibilidade. Assim, neste tipo de interveno o psiclogo institucionalista no pretende analisar
individualmente casos isolados, ou emoes sintomticas, como seria a prtica tradicional da psicologia escolar. Para o
psiclogo analista institucional o que importa que estes sintomas sejam cuidados sim, mas conjuntamente com o
questionamento da maneira pela qual a instituio age ou deixa de agir para que apaream tais problemas, incluindo
fatores fsicos, administrativos, relacionais, pessoais e ticos. Proporcionar espaos de circulao dos poderes, das
informaes e saberes, dos afectos, dos valores, das perguntas e das vozes falantes um dos objetivos da anlise
institucional. Neste sentido, o movimento instituinte, ou seja, a ao de criar novas formas de relao de foras dentro
da instituio a pretenso do analista institucional, que pode fazer isso atravs de um trabalho grupal que envolva os
atores da instituio, podendo ser alunos, funcionrios, ou professores, que o nosso caso. Neste tipo de ao, se fala
de uma utopia-ativa, que seria um certo movimento de busca por transformaes e aberturas de novas possibilidades
antes inexistentes e impensadas no modo de trabalho dos atores. Estas transformaes so buscadas como possveis
a serem construdos no presente, no real efetivo. Assim, a autonomia e a produo ativa do conhecimento, do agir e do
pensar que so o fim ltimo do analista institucional, que se v apenas como agenciador de novidades e no como
responsvel nico e onipotente pelos acontecimentos transformadores.

5) Metodologia/Estratgia Oficinas Grupais, Assemblias, Encontros operativos.


a) Ofereceremos oficinas grupais, divididas em trs frentes principais de interveno, a saber:
- Exposio de conceitos, novos saberes, estudos de teorias e discursos
- Vivncias prticas experimentais, atravs de tcnicas artsticas, dramticas e dispositivos corporais.
- Discusso, acolhimento, problematizao, troca de experincias, sensaes, reflexes e histrias. Esta
terceira vertente, ou seja, o espao aberto de discusso dever ser o principal momento de nossos
encontros, devendo acontecer em todos os encontros.

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b) Os grupos devero ser de no mnimo 5 (cinco) e no mximo 12 (pessoas).


c) Os encontros tero a durao de 1:30h a 2h (uma hora e meia a duas horas), uma vez por semana (no mnimo).
d) Faremos um primeiro encontro, que nos servir para a apresentao deste projeto para os professores. Depois
disso, abriremos inscries aos interessados, que inclui a direo.
e) Propomos que haja um perodo experimental de 2 (dois meses), depois da qual ser feita uma avaliao junto
aos grupos de professores em que ser decidido se continuaremos, ou no, o trabalho por mais 2 (dois) meses,
totalizando os 4 (quatro) meses letivos do primeiro semestre. Depois disso, se avaliar a possibilidade de continuidade
do trabalho, ou no, no restante do ano letivo.

6) Cronograma de realizao o tempo do possvel criativo


Lembramos que nosso objetivo no apenas o contedo, mas a abertura de discusses e trocas de sensaes e
experincias em todos os encontros. Aqui apresentamos apenas um plano mutvel de temas e conhecimentos a serem
abordados durante nossos encontros.
Primeiro Mdulo Introdutrio
1 Ms de Trabalho
1)

Primeiro Encontro
- Apresentao dos participantes e dos psiclogos.
- Tema: o processo de disciplinamento dos corpos, o nascimento do sujeito escolar e o lugar do professor
dentro das sociedades disciplinares e da educao.
- Combinao de horrios, datas, honorrios e contratao.
2) Segundo Encontro: o modelo panptico e a nossa sociedade de sujeitos auto-governados.
3) Terceiro Encontro: O nascimento da noo de Estado, do governo dos corpos e sua relao com o papel social
da escola.
4) Quarto Encontro: O nascimento da Biopoltica, as polticas de controle aberto e as sobreposio das Sociedades
de Controle sobre as Sociedades Disciplinares

2 Ms de Trabalho
5) Quinto Encontro: a produo de verdade, da norma, de sujeito. As relaes de poder-saber.
6) Sexto Encontro: a doena da razo e o pensamento complexo segundo Edgar Morin.
7) Stimo Encontro: o lugar do discurso e das prticas discursivas
8) Oitavo Encontro: a crise como condio da realidade em Zigmund Bauman
- Avaliao do trabalho e renovao do contrato.
Segundo Mdulo - Aprofundamento
3 Ms de Trabalho
9) Nono Encontro: a funo da filosofia para a vida e para o papel institucional
10) Dcimo Encontro: Rizoma, um conceito da multiplicidade
11) Dcimo Primeiro Encontro: o nascimento da famlia e (des)edipianizao
12) Dcimo Segundo Encontro: crtica ao desejo da falta e da culpa
4 Ms de Trabalho
13) Dcimo Terceiro Encontro: subjetividade capitalstica um fluxo desterritorializado
14) Dcimo Quarto Encontro: singularidade X individualidade
15) Dcimo Quinto Encontro: diferena diferenciante uma nova noo de incluso social da diferena.
16) Dcimo Sexto Encontro: Ilya Prigogine e a noo de desequilbrio, o conceito de devir e de metaestvel.
- Avaliao final do trabalho e possibilidade de recontratao para ao segundo semestre deste ano letivo.

7) Apresentao tica, Conceitual e Prtica Filosofias Prticas da Diferena.


a)

Nosso Grupo a potncia quntica

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Autores da fsica quntica descobriram que um farfalhar de asas de uma borboleta no Oceano Pacfico poderia,
no se sabe bem como, causar um furaco no Atlntico, ou seja, que um mnimo movimento de foras capaz de
qualitativamente produzir efeitos de transformao e criao extremamente potentes para a vida. Este fenmeno
chamado de efeito borboleta. com base nisso que nomeamos (Efeito-Papillon) nosso grupo de interveno e pesquisa
em Psicologia Escolar e respaldados por esta conceituao terico-prtica que pretendemos agir. Foi em homenagem
aos grandes pensadores franceses que embasam conceitualmente nossa ao que escolhemos a palavra francesa
para borboleta, a qual tambm smbolo de transformao constante e intensa na vida.
b) Embasamento conceitual - Paradigma tico-Esttico-Poltico, Genealogia.
Comumente fala-se da importncia crucial que deva ter a educao na vida, ou fala-se da educao como sendo
a salvadora da nao. No entanto, pouco se questionam os meios e as formas segundo as quais se educa, ou mesmo
as bases de pensamento e ticas que sustentam as pedagogias. Um mero incremento financeiro ou fsico ao setor
educacional tem muito pouco a contribuir no sentido de uma problematizao produtora de diferena dentro da
educao. Quando falamos de um questionamento, estamos falando de um olhar crtico, ou seja, um olhar que produza
diferena auto-valorante, no cristalizada e livre de julgamento moral.
Foucault mostra como nascem as instituies de disciplinamento, das quais fazem parte escola, exrcito,
monastrios. O autor evidencia com mincia e delicadeza como se constituiu um sujeito disciplinar e uma sociedade
inteira funcionando segundo o modelo da disciplina. Evidenciam-se as foras micro-relacionais que se constituem para
a formao de um sujeito pedagogizvel e de uma escola normalizadora, produtora de cortes e recortes cognitivos e
subjetivos muito especficos, os quais fundam relaes de saber-poder, de governo da populao.
Deleuze e Guattari, por sua vez, problematizam a produo de uma certa modulao de desejo existente na
sociedade capitalista, em que se naturaliza e se referenda a culpa, a moral e a falta, ou seja, um desejo sempre vazio
de potncia. A produo social da subjetividade, nestes termos, fica engolfada dentro de um modelo dicotmico de vida,
galgado no certo e no errado, no bem e no mal, no bem aprendido e mal aprendido etc. Segundo Guattari e Deleuze,
preciso liberar a vida no seu ponto mais intenso, aquele em que ela se choca com o poder, com as relaes
estatizadas, burocratizadas, endurecidas sobre valores culpabilizantes e reprodutores de excluso da diferena. Por
isso, Deleuze e Guattari propem uma raspagem do pensamento, na qual se estirpe formas como ideal, julgamento
moral, culpa, ressentimento, endurecimento afectivo. Para Guattari e Deleuze, a potncia da vida est na possibilidade
de afetar e ser afetado, ou seja, de tocar e ser tocado pela multiplicidade que produz e produzida pela vida. A anlise
tica-filosfica de Deleuze e Guattari faz perguntar de que forma se acolhe e se potencializa a multiplicidade e em que
momentos se a rebate sobre modos j congelados de ensinar, viver, pensar e agir.
Tanto Deleuze e Guattari quanto Foucault problematizam o tratamento dado diferena, liberdade de criao,
s relaes de dominao, s relaes micro-fascistas, potncia de transformao e multiplicidade. Para ambos os
autores, a subjetividade uma complexidade, ou seja, a vida real, concreta e cotidiana, que constitui um grande jogo
de foras composto por fatores vindos de todas as partes elementos tnicos, componentes polticos, questes de
gnero, fatores biolgicos, qumicos, culturais, ticos, tecnolgicos, cognitivos, familiares etc. Dessa forma, a
subjetividade e o desejo so produzidos coletiva e socialmente, nas micro-relaes entre pessoas, nas instituies
jurdicas, na mdia, nos laboratrios etc. Isso faz da escola, um importante componente de produo de vida e de
subjetividade e o professor um grande ator institucional, que ocupa uma posio privilegiada e estratgica neste jogo de
foras e isso, no de forma negativa, mas principalmente de forma implicativa. No se entende, portanto, os
sentimentos e sensaes segundo um modelo romantizado, idealizado e mstico. *A subjetividade uma complexidade
de afectos, os quais no so a mesma coisa que afetos, ou sentimentos, mas justamente tudo aquilo que toca a vida,
para alm daquilo que j concebemos, j vimos ou j nomeamos. A subjetividade, vista sob o ponto de vista dos
afectos, pergunta sobre a capacidade dos corpos de serem tocados pela vida de formas novas, inditas, lanando as
problemticas para a relao e no mais para os sentimentos individuais, supostamente produzidos dentro de uma
mente, ou de um inconsciente mgico e profundo. O afeto sentimentos que nomeamos e conhecemos a
privatizao do afecto relacional. a posse que semiotiza gramaticalmente o movimento afectivo, que nomeia esse
afecto. A relao afectiva uma onda lanada que alcana outro corpo, esse por sua vez, quando afectado, j emite
outra onda, criando, concomitantemente uma rede complexa de afectaes, as quais extrapolam a concepo
individualista e privatizante de afeto/sentimento. So intensidades que se movem independentemente da nossa
decodificao consciente.
8) Investimento para o projeto
Trabalhamos sempre em duplas, para que haja sempre a possibilidade de circulao das vozes e,
principalmente, das perspectivas, dos pontos de vista e das anlises. Seremos 3 (trs) profissionais que se revezaro
em duplas, a cada grupo.
Assim, os valores a serem investidos sero os seguintes:
- por encontro, sendo por profissional psiclogo.
Como haver 3 grupos diferentes, sendo trabalhados uma vez por semana cada um, o investimento total mensal
ser de:
Abril
(3 encontros)

Maio
(5 encontros)

Junho
(4 econtros)

Julho
(2 encontros)

Agosto
(2 encontros)

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Grupo A
Grupo B
Grupo C
Total
mensal
Nestes valores esto includos o deslocamento dos profissionais e os horrios de estudo, superviso, discusso
e preparo dos encontros.
Este valor ns apontamos para o primeiro semestre do ano letivo.
Caso haja a necessidade de trabalho com mais grupos ou mesmo a abertura de um trabalho com outros atores
institucionais, como alunos, serventes, ser necessrio que discutamos o planejamento de outro projeto, a partir de
outros investimentos.

Aquilo em que algum se transforma, muda tanto quanto aquele que se transformou.
Gilles Deleuze

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