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no son identidades sui generis, sino que actualizan un contexto, la relacin con
los dems. Toda cultura se define no tanto a partir de rasgos (normas,
costumbres) como a partir de sus condiciones de produccin y de emergencia.
Los actuales escenarios culturales son cambiantes, abiertos. La idea de lo
cultural como proceso dinmico , como relacin entre actos sociales se impone
al explicar los cambios actuales. Los rasgos culturales son utilizados en la
comunicacin, en las interacciones, en la puesta en escena de la vida
cotidiana. (Goffman, 1956: 45). No 26 El enfoque intercultural en la bsqueda
de buenas prcticas escolares / Teresa Aguado Odina deberamos definir a un
individuo al margen de l mismo, al margen de cualquier relacin con l.
Reconocer la diversidad cultural implica reconocer al otro, huyendo de
adscripciones previas, fijas y categorizadoras. La idea de cultura se reemplaza
por el principio de la diversidad cultural como concepto central de la
investigacin sobre lo cultural en educacin. Es la nica va para aprehender la
complejidad cultural de las sociedades y escenarios escolares actuales. Como
seala Abdallah-Pretceille (2003), se llega a una paradoja: en el mundo en el
que estamos, en nuestra sociedad se pone de nuevo de manifiesto la
importancia de la variable cultural y, del concepto mismo, es necesario superar
ese concepto. Lo esencial no es describir las culturas sino analizar lo que
sucede entre los individuos y grupos que dicen pertenecer a culturas
diferentes; analizar sus usos culturales y comunicativos. La variable cultura
est presente en los fenmenos sociales y educativos, pero no sabemos de qu
forma. 2.2. Lo intercultural es una prctica, es comunicacin y relacin Ningn
hecho es de entrada intercultural y esta cualidad no es un absoluto del objeto.
Slo el anlisis intercultural puede conferirle ese carcter. Es la mirada la que
crea el objeto. En la medida en que ponemos menos el acento sobre la forma,
la cultura, y ms sobre el sujeto que acta y por tanto que interacta, estamos
en el mbito de la prctica. No se trata de buscar hipotticas realidades
culturales sino de comprender cmo se crea lo cultural en situaciones
complejas. Los signos culturales son polismicos y slo se les puede dar
sentido evitando recurrir a un repertorio semitico. Es lo mismo que traducir
con un diccionario, de forma literal, palabra a palabra, o hacerlo interpretando,
contextualizando e interactuando. Desde la metfora intercultural, el educador
no se detiene tanto sobre la cultura como determinante de comportamientos,
sino sobre la manera en que la persona utiliza los rasgos culturales para decir y
decirse, para expresarse verbal, corporal, social, personalmente. As, es preciso
pensar desde la condicin de que somos iguales en trminos de dignidad. Sera
preciso dejar de utilizar la diversidad como pretexto para la exclusin social.
Esto es un reto en la medida en que la diversidad es evidente pero la igualdad
es fruto de un convencimiento moral. Una estrategia muy efectiva a la hora de
legitimar los discursos sobre diversidad como exclusin es el siturar la
accin social en lo que podemos llamar los no-lugares: aulas, despachos.
Estos espacios, que no lugares, funcionan como mquinas de sustitucin de la
realidad concreta por otros regidos por criterios de racionalidad; en ellos el
conocimiento es experto y abstracto; las voces no autorizadas se silencian; su
sentido est en la planificacin, no en el presente y en lugares concretos; son
serios, no se bromea y se utiliza una jerga artificial asociada a conceptos
tiempo que habitualmente se dedicara a una sola actividad en gran grupo, los
alumnos realizan cinco distintas con mucha ms profundidad. Sealan adems
que la motivacin de los estudiantes aumenta considerablemente: todos
prefieren trabajar en grupos interactivos. Y, lo que consideran ms importante,
al mismo tiempo que la materia de que se trate matemticas, lengua, idiomatrabajan valores fundamentales como la cooperacin, el respeto y la valoracin
del otro, la solidaridad, etc. Y esto no slo en relacin con sus compaeros, sino
tambin con los adultos voluntarios, con los que mantienen una excelente
relacin. Los voluntarios y voluntarias se muestran tambin muy satisfechos de
su trabajo en los grupos interactivos. Para algunas madres resulta una
actividad muy gratificante, mejoran sus relaciones con la escuela y tambin
con sus hijos, que se muestran orgullosos de su participacin. Lo mismo ocurre
con el resto de los voluntarios y voluntarias: una de ellas, una joven marroqu
integrante de una asociacin de mujeres musulmanas, relata cmo su trabajo
en los grupos interactivos le ha animado a comenzar sus estudios de
Magisterio (Extracto de cuaderno de campo). Se fomenta el aprendizaje
significativo e interdisciplinario. Se da importancia a la experimentacin y a la
manipulacin. En clases sucesivas de geometra se dibujan lneas paralelas y
perpendiculares, ngulos, esferas y poliedros. El profesor utilizar juguetes y
objetos de la vida diaria para introducir los conceptos bsicos de la geometra.
Por ejemplo dibujar en la pizarra un plano imaginario del vecindario. Los
alumnos pondrn el nombre de las calles y luego, 36 El enfoque intercultural en
la bsqueda de buenas prcticas escolares / Teresa Aguado Odina por turnos,
pretendern ser turistas y preguntar y responder por direcciones, usando
indicaciones paralelas y perpendiculares. Otro juego consiste en encontrar
varios ngulos rectos, agudos y obtusos en la anatoma humana y en el aula:
piernas abiertas, codos doblados o ventanas. Discuten sobre por qu se dice de
las personas que son agudas u obtusas. En el caso de los poliedros y cuerpos
esfricos, la tarea consiste en traer de casa objetos con esas caractersticas
(Observacin en varias clases de matemticas de cuarto curso en escuela
primaria). En uno de los centros de primaria se recurre a la asamblea de aula al
comienzo y al final de la semana, la primera para organizar el trabajo de los
prximos das y la segunda para valorarlo. Adems la asamblea se utiliza para
discutir y tratar de resolver conflictos, trabajar aspectos como la
responsabilidad (cada da un alumno/a ejerce de moderador), o compartir
experiencias con los compaeros/as. No obstante, la mayora de los profesores
apelan a la clase magistral, es decir, llevan la enseanza de manera lineal y
unidireccional. Las actividades de acogida y, en general, la prevencin de
posibles dificultades de adaptacin no se practican habitualmente. Cuando se
hace es porque existe en el centro un programa especfico, una especie de
protocolo de acogida. Las actividades ms comunes son la visita al centro y la
presentacin en el aula. Las prcticas dirigidas a provocar interacciones entre
estudiantes diversos son: la ayuda mutua entre estudiantes y la formacin de
grupos por sorteo para realizar actividades diversas. Se insiste en que se
pretende mejorar las relaciones sociales. Diagnstico y evaluacin de los
estudiantes. La atencin a las especficas necesidades de los alumnos, a sus
ritmos y a las dificultades que van encontrando est vinculada a profesionales
profesores a aceptar estas funciones son las que llevan a los centros a
promoverlas. 5.3. En busca de prcticas interculturales Comprender cules son
las fuerzas que nos alejan de conseguir los mejores logros de nuestros
estudiantes sera lo prioritario. En primer lugar, estn las creencias acerca de
las ideas sobre diversidad y la forma de entenderla en el proceso de ensear.
Muchos de ellos se sienten incapaces de ensear a sus estudiantes; sin
embargo, eso no es cierto. Esta sensacin de incompetencia tiene que ver con
sentirse aislados y , por tanto, sin poder para influir, para cambiar las cosas.
Probablemente tambin tiene que ver con las propias experiencias por las que
cada uno ha pasado para llegar a ser profesor. Cada uno de nosotros pertenece
a un determinado perfil sociocultural y econmico; ha pasado por
determinados procesos de seleccin y formacin (de-formacin?). 41 Revista
Latinoamericana de Educacin Inclusiva Tiene que ver con las concepciones
que se tienen sobre qu es ensear y aprender; sobre cmo se ensea y
aprende. El profesor es el ncleo mismo junto con el estudiante de todo
proceso educativo. Lo que los profesores hacen o lo que hacen que suceda en
la clase es decisivo para explicar lo que los estudiantes aprenden. Asumir que
todos los estudiantes son capaces de aprender y que el profesor es capaz de
ensearles. No es una labor en solitario, sino con otros: colegas, estudiantes,
familias, entre otros. Lo que los alumnos son y saben es conocimiento til. El
conocimiento cambia, muestra diferentes enfoques, lo que se aprende tiene
relacin con lo que se vive y se piensa. Se promueven interacciones que
permitan comunicarse, aprender con otros. Se aplazan las decisiones sobre
necesidades especiales o adscripcin a grupos especficos al menos dos aos
despus de su llegada. Se es consciente de los diversos ritmos, intereses,
formas de comunicarse y aprender. Equidad significa cambiar la forma de
ensear a todos los estudiantes, pero no significa ensear a todos de la
misma manera, las mismas cosas, al mismo tiempo. El profesor puede motivar
a los estudiantes haciendo que stos elijan las actividades y temas a estudiar,
es decir, dando oportunidades para participar. La disciplina requiere explicar,
comunicar, compartir las normas de conducta y los planes de trabajo. Las
asambleas, el reparto de responsabilidades son practicadas por los profesores.
Sera necesario tomar conciencia del papel que desempean en el logro de
resultados acadmicos y no slo como frmulas de control de la conducta. Las
normas de conducta tienen sentido si se orientan a favorecer el aprendizaje de
aquello que se valora al calificar a los estudiantes. Los procedimientos que el
profesor utiliza para ensear deberan ser variados y responder a diferentes
formas de aprendizaje: por analoga, resolucin de problemas, cooperacin,
deduccin, manipulacin, etc. La expresin, la exploracin activa, la
indagacin, los proyectos deberan ser centrales en el desarrollo de las clases y
no excepcionales o marginales. El teatro, las pelculas, lecturas,
dramatizaciones, debates y asambleas son buenos ejemplos a utilizar para
presentar la informacin, clarificar valores, analizar estereotipos, convertirlos
en actividades centrales en el proceso de enseanza/aprendizaje. La
organizacin del aula implica prioritariamente construir el grupo/clase como lo
que es, un grupo que aprende junto. Cooperar es una de las competencias que
la escuela debe promover y eso supone aprender cooperando con compaeros
deben trabajar en el idioma materno de las nias y los nios y adecuar las
actividades al contexto. Manual de Metodologa para Educacin Bilinge
Intercultural Mtodos para la enseanza de la lectura y la escritura3 Qu es
un mtodo? Un mtodo es un proceso que se sigue en forma ordenada con el
fin de alcanzar un objetivo. Los mtodos responden a una serie de principios
relacionados con los procesos de enseanza-aprendizaje; cada uno tiene su
enfoque particular. Cada mtodo tiene una secuencia didctica propia dentro
de la cual se organizan las actividades de aprendizaje. Algunos presentan las
actividades ordenadas hasta en el ms mnimo detalle; otros, son ms abiertos.
Con frecuencia suele confundirse el libro de texto con el mtodo. El libro de
texto es un elemento ms del mtodo, como las actividades y otros materiales.
El texto es slo un recurso, un material de apoyo. En cada pas existen diversos
textos de lectura que corresponde a mtodos distintos. Es necesario averiguar
a qu mtodo pertenece un determinado texto para comprender cmo
utilizarlo y las limitaciones y fortalezas que posee. 3 El o la docente iniciar la
enseanza de la lectoescritura cuando sus alumnas y alumnos estn
preparados. La recomendacin es que en preprimaria se trabaje un buen
programa de desarrollo de destrezas de aprendizaje y en primer grado del Nivel
Primario se trabaje con el aprendizaje de la lectura y la escritura inicial. Sin
embargo, si las nias y los nios de primer grado an no tienen las bases
necesarias, habr que trabajar primero con el aprestamiento. Mtodos para la
enseanza de la lectoescritura Sintticos: de las partes al todo Analticos: del
todo a las partes Eclcticos o mixtos: combinacin de mtodos sintticos y
analticos Fontico Silbico Global Lenguaje integral 8 Desarrollo de las
habilidades comunicativas en lengua materna 9 Mtodos sintticos En estos
mtodos se inicia el proceso de lectura por los elementos simples; de all van
constituyendo unidades cada vez ms complejas, hasta llegar al texto. Parten
del aprendizaje de las letras y sus sonidos para formar slabas, palabras, frases,
oraciones y prrafos. En esta accin, el proceso esencial implicado es la
sntesis, es decir la composicin de un todo por la unin de sus partes. Por eso,
su nombre de mtodos sintticos. Han existido diferentes aplicaciones de los
mtodos sintticos, segn el nfasis que se haya puesto en alguno de los
elementos implicados en la sntesis (letra, sonido, slaba) o en los recursos
pedaggicos utilizados. Casi todos estos mtodos han sido abandonados en la
actualidad, no obstante, los mtodos mixtos o eclcticos incorporan algunos de
sus elementos. Mtodos analticos Este grupo de mtodos ha sido llamado
tambin: mtodo global, ideovisual o visualideogrfico. La denominacin ms
comn es la de mtodo global y su representante ms conocido es el Dr.
Ovidio Decroly (1871-1932), maestro y psiclogo belga. Los principios
fundamentales del mtodo global son los siguientes: 1 El aprendizaje de la
lectura debe partir de las significaciones, de un todo con sentido y no de una
letra o slaba que carece de significacin fuera de la palabra. La nia y el nio
perciben las cosas en forma global, no por partes. El modelo de enseanza es
el lenguaje hablado, donde no se aprenden sonidos aislados, sino palabras. 2
Pedagoga del Inters: las nias y los nios aprenden mejor y ms rpido lo que
les interesa. Lgicamente se interesarn ms por algo que ellos comprenden
que por el aprendizaje de unos signos carentes de significado. 3 El material de
lectura debe estar constituido por las expresiones verbales propias de las y los
infantes, dado que el nfasis est puesto en la comprensin y, sin lugar a
dudas, la nia y el nio comprenden mejor su propio lenguaje. Caractersticas
de los mtodos analticos: v Van de lo complejo a lo simple. Comienzan por un
texto, oracin o palabra para llegar a la slaba y a la letra. v Van de lo concreto
a lo abstracto. Un texto, una oracin o una palabra con significado son ms
concretos que una letra o una slaba que no significa nada. 10 Manual de
Metodologa para Educacin Bilinge Intercultural v Parten de las
significaciones. Utilizan unidades con sentido y comienzan el estudio de ellas
por la comprensin del significado. Es el significado el que importa, no una
letra o slaba muerta, carente de significado... (Decroly). v Hacen nfasis en la
comprensin y no en la memorizacin. El desciframiento no es un objetivo
inmediato, sino un punto al que se llegar en algn momento (cuando la nia o
el nio sea capaz de realizar el anlisis de las formas escritas). No interesa
memorizar las letras, sino ser capaz de reconocer expresiones globales con
significado. v La dinmica interna de estos mtodos es el anlisis. El proceso
que se llevar a cabo en el aprendizaje de la lectura ser el de anlisis del
texto, de la oracin, de las partes de la oracin, la palabra, la slaba y por
ltimo, las letras. Dependiendo de la corriente que sigan los mtodos globales
inician el aprendizaje a partir de un texto breve (una ancdota, un pequeo
relato o un poema, entre otros), una oracin generalmente generada por las y
los educandos; o una palabra. Aspectos positivos de un Mtodo Analtico o
global: v Desde el comienzo, enfatiza la lectura inteligente. v No separa el
desciframiento de la comprensin. v Favorece la enseanza y el aprendizaje
individualizado, la nia o el nio aprende a su ritmo. v Se ofrecen experiencias
interesantes para las y los infantes y se provoca la reflexin sobre ellas. v El
aprendizaje no resulta montono. v La nia y el nio son el motor de su
aprendizaje. Desventajas: v Es lento, especialmente, si se deja que las nias y
los nios realicen espontneamente el anlisis. v Si la o el docente no gua el
anlisis, y las nias y los nios no lo descubren por s solos, habr quienes slo
memorizarn las oraciones. v No es conveniente para nias o nios con
dificultades de dislexia. 0 11 Desarrollo de las habilidades comunicativas en
lengua materna 10 Grupo de mtodos mixtos o eclcticos Reciben este nombre
porque son el resultado de la fusin de mtodos anliticos con mtodos
sintticos. Toman los aspectos positivos de cada uno de ellos. La ventaja de
estos mtodos es que pueden ser creados por las y los docentes escogiendo lo
mejor de los mtodos sintticos y analticos para responder ms directamente
a las necesidades de sus estudiantes. Entre estos mtodos est la propuesta
del Lenguaje Integral. El lenguaje integral El lenguaje integral es un mtodo
general para la enseanza, se basa en expresiones significativas. El
aprendizaje del lenguaje es fcil cuando es interesante, real, relevante, tiene
sentido y es funcional, toma en cuenta el contexto cultural y lingstico. Un
programa de lenguaje Integral es una metodologa en el cual las destrezas
receptivas y expresivas para escuchar, hablar, leer y escribir estn integradas
a travs de un ambiente de aprendizaje natural. Todas las actividades del
lenguaje integral parten de una situacin, una experiencia o un texto para
generar las diferentes actividades de aprendizaje. 1. Actividades previas. En
esta etapa las nias y los nios, con la orientacin de la o el docente, exploran
el conocimiento que tienen sobre el tema, narran sus experiencias y hablan
acerca de lo que saben y de lo que les gustara saber. 2. Actividades de
desarrollo. A partir de la situacin inicial o del texto de lectura se desarrollan
actividades para enriquecer el vocabulario, desarrollar destrezas de
comprensin de lectura, desarrollar destrezas de expresin oral y escrita, etc.
3. Actividades posteriores. En esta etapa, las nias y los nios aplican el
aprendizaje en diferentes situaciones y contextos como la casa, familia,
comunidad y escuela. La enseanza de la escritura En el proceso de
enseanza-aprendizaje de la escritura se distinguen dos fases: 1
Representacin grfica y diseo de las letras Dominio de las habilidades para
trazar las letras y el uso adecuado de los instrumentos de escritura. 2
Produccin de mensajes escritos Dominio de destrezas relacionadas con la
expresin escrita. Las habilidades necesarias para la primera fase de la
escritura son: v coordinacin motora, v coordinacin viso-motora y v
orientacin espacial. 12 Manual de Metodologa para Educacin Bilinge
Intercultural Ya en la casa, antes de empezar a ir a la escuela, las nias y los
nios han desarrollado estas destrezas gracias a las actividades que realizan
con la familia. Las y los docentes deben aprovechar y fortalecer esas destrezas
con los recursos propios de la comunidad; por ejemplo, palma, races, lana,
maguey, barro, etc. cuya manipulacin exige delicadeza y gran precisin.
Propuesta metodolgica para el aprendizaje de la lectura y la escritura4 La
presente propuesta, no desarrolla exactamente un mtodo en particular, puede
considerarse un mtodo eclctico. Plantea un proceso metodolgico global
integral, con un enfoque constructivista.5 El punto de partida es cmo
construye el nio o la nia mayahablante su habilidad lectoescritora y cmo a
su vez, a travs de ella, construye sus propios conocimientos? En materia de
lectura y escritura, existen varias corrientes pedaggicas. En este documento
se toma como base el constructivismo, que concibe la lectura y la escritura
como procesos que permiten construir, interpretar y comunicar significados en
forma grfica, y que estn ntimamente ligados y relacionados con las
actividades y la cultura de los aprendices. Lo anterior, significa que la lectura y
escritura no son solamente habilidades receptivas, sino sobre todo, habilidades
productivas por medio de las cuales se crea, se construye y se produce
significativamente. Principios del constructivismo para el aprendizaje de la
lectura y escritura v Las nias y los nios son el centro y los sujetos de sus
propios aprendizajes. v Toma en cuenta los conocimientos previos. v Vincula la
vida cotidiana del nio con el nuevo conocimiento. v La nia y el nio aprenden
interactuando consigo mismos y con el mundo que les rodea. v El proceso
fomenta la actitud investigadora, desarrolla autonoma, fomenta el respeto por
las ideas ajenas, promueve el valor de la diferencia y desarrolla la autoestima.
4 Esta propuesta est basada en diferentes estudios nacionales e
internacionales sobre el aprendizaje de la lectoescritura y en la experiencia
acumulada a travs de los aos por DIGEBI y otras instituciones que trabajan
con la Educacin Bilinge Intercultural EBI. 5 El constructivismo es una
corriente pedaggica que sostiene que la y el estudiante construyen conceptos
basados en conocimientos previos y experiencias de aprendizaje. Quien
rtmicos y rimas. Ejemplo: Tin, tin, tin, tin xhab te wajab. Ton, ton, ton, ton
xhab naq ulawom. Kel, kel, kel, kel xhab no txutx kaxhlan. (Idioma
Qanjobal) Evaluacin Se sugiere utilizar una evaluacin integral, que
contemple la diagnstica, formativa y sumativa. La evaluacin diagnstica
permitir explorar los conocimientos previos de las nias y los nios. La
evaluacin formativa, que se lleva a cabo a travs de cada unidad, brindar
informacin acerca del nivel de desarrollo de las alumnas y los alumnos y
ayudar a dirigir y mejorar el proceso. Por ltimo, la evaluacin sumativa
servir para verificar el logro de las competencias. A travs de esta evaluacin
el maestro o maestra tomar ciertas decisiones para adecuar su trabajo a sus
estudiantes. El objetivo de la evaluacin es asegurarse de que las nias y los
nios estn aprendiendo. Una buena evaluacin permitir corregir el proceso
de enseanza-aprendizaje cuando no se estn obteniendo los resultados
esperados. Tin, tin, tin, tin dice la guitarra. Ton, ton, ton, ton toca el visitante.
kel, kel, kel dice la gallina. Diagnstica Conocimientos previos Qu hemos
logrado? Qu debemos reforzar? Cul es el resultado final? Sumativa
Formativa 1 8 29 Desarrollo de las habilidades comunicativas en lengua
materna Socializo y aplico mi aprendizaje 1 Escribo tres actividades para
desarrollar cada competencia del Nivel de Educacin Preprimaria. t Utiliza su
lengua materna con adecuada articulacin construyendo y organizando
oraciones con sentido lgico. t Se expresa en forma oral articulando y
otorgando el significado correcto a las palabras para construir oraciones en su
idioma materno. t Utiliza el lenguaje oral con una adecuada articulacin para
expresar sus ideas, sentimientos y experiencias de manera coherente,
haciendo uso de reglas sociales. t Utiliza el lenguaje oral y gestual para
expresar mensajes literarios sencillos apropiados a su edad y al contexto social
y cultural en que se desenvuelve. t Utiliza el lenguaje oral y gestual para
recrear poemas, cuentos, dilogos, poesas y textos diversos de su cultura y las
otras culturas. 2 En grupo, planificamos una unidad a partir de la narracin de
un cuento popular de una comunidad lingstica maya. (Recuerden que debe
trabajarse en el idioma materno de las nias y los nios y en forma integral).
La unidad debe incluir ejercicios relacionados con: t Produccin y percepcin de
sonidos t Ampliacin del vocabulario t Expresin oral t Desarrollo de la sintaxis
t Iniciacin a la comprensin lectora t Ejercicios de prelectura y preescritura 3
Explico por escrito cmo puedo evaluar integralmente el aprendizaje de mis
estudiantes. 1 9 30 Manual de Metodologa para Educacin Bilinge
Intercultural Desarrollo de las habilidades comunicativas Nivel de Educacin
Primaria Primer Ciclo Lo que deseamos alcanzar v Familiarizarse con las
competencias que seala el Currculo Nacional Base, relacionadas con el
desarrollo del idioma materno para el Primer Ciclo del Nivel Primario. v
Establecer los indicadores de logro del desarrollo de las habilidades
comunicativas en el Primer Ciclo del Nivel Primario. v Aplicar una metodologa
apropiada para el desarrollo de las habilidades comunicativas. v Planificar de
manera conjunta en el centro educativo para que los aprendizajes sean
integrales e integrados. Qu sabemos del tema? v En una hoja de papel bond
redacto mi experiencia sobre la forma en que he desarrollado las habilidades
comunicativas de las nias y nios. v Segn las orientaciones curriculares y
bases legales, qu es lo que las nias y los nios de este nivel necesitan para
fortalecer sus habilidades comunicativas? v Redacto los indicadores de logro
para el Primer Ciclo del Nivel Primario. Competencias para desarrollar en el
Nivel Primario, Primer Ciclo v Escucha activamente a su interlocutor o
interlocutora. v Utiliza un vocabulario rico y abundante en su interaccin con
las y los dems. v Escucha activamente a su interlocutor o interlocutora
demostrando seguridad al expresar sus opiniones, sentimientos y emociones,
oralmente y por escrito. Unidad 4 1 0 31 Desarrollo de las habilidades
comunicativas en lengua materna 1 10 v Utiliza el lenguaje no verbal como un
auxiliar de la comunicacin en el marco de las culturas de la regin. v Utiliza el
dilogo y la conversacin como medio de comunicacin ofreciendo argumentos
que sustenten sus opiniones y pensamientos. v Aplica estrategias de
aprendizaje para enriquecer su vocabulario bsico. Ejemplos de indicadores de
logro v Realiza gestos faciales, movimientos corporales y desplazamientos
como apoyo a la comunicacin. v Sigue instrucciones orales. v Utiliza la
comunicacin oral para resolver conflictos con sus compaeras y compaeros.
v Apoya sus opiniones con argumentos lgicos. v Responde a preguntas de
comprensin relacionadas con una historia grfica. V
www.oei.org.gt.educasion bilinge biblioteca virtual libro proimical,pdf.
La lengua como instrumento de aprendizaje escolar Elaborado por Antonio
Girn Lpez Quiero destacar, en primer lugar, que soy profesor de educacin
primaria bilinge y formo parte integral de la cultura y lengua tseltal de
Tenejapa, Chiapas; cuya lengua me ha permitido obtener, desde pequeo, un
conjunto de conocimientos, experiencias, normas, valores y pautas de
conducta. Esta lengua ha sido y es para la sociedad tseltal un instrumento
ineludible para preservar y transmitir su cultura a las siguientes generaciones,
a fin de perpetuar su existencia y desarrollo continuo. En segundo lugar quiero
agradecer a la coordinacin del IFP por haberme invitado a este evento y a
todos los organizadores del mismo. Mi exposicin se centrar en analizar el
papel que juega la lengua materna en el proceso de aprendizaje familiar y
social, as como el aprendizaje escolar de los nios y las nias, especialmente
en la educacin bilinge. Tambin se destacarn los fenmenos que
obstaculizan el uso y la enseanza adecuada de la lengua materna de los
educandos en el proceso educativo. Finalmente, se propondrn algunas
medidas necesarias para transformar la prctica docente del profesorado
bilinge. Algunos conceptos La lengua Los seres humanos estn en
permanente comunicacin, sin ella no sera posible difundir sus conocimientos
creados y acumulados a travs del correr de los aos, y no podran progresar
social, cultural, poltica y econmicamente. La comunicacin es un proceso de
intercambio de conocimientos, de informacin, de opiniones o puntos de vista
entre los individuos. La comunicacin humana es esencial para el desarrollo de
la vida en sociedad de los individuos que se lleva a cabo a travs de lenguajes.
Por lenguaje se entiende la capacidad que tienen los seres humanos para crear
diversos tipos de comunicacin; existen varias formas de lenguajes como la
mmica, la pintura, la danza, la msica, pero el ms importante para los seres
humanos es, sin duda, la lengua. La lengua puede entenderse como un sistema
diferencia hay que conocerla, hay una valoracin de las diferencias culturales.
La escuela se orienta al enriquecimiento cultural. c) Pluralismo cultural.
Preservar y extender el pluralismo. La escuela debe preservar el pluralismo
cultural, pero las minoras no toleran la asimilacin. d) La educacin bicultural.
Hacer estudiantes competentes en dos culturas: la receptora y la del
inmigrante. El modelo se centra en la preservacin de la lengua propia. e) La
educacin como transformacin. Educacin multicultural y reconstruccin
social. Desarrollo de la conciencia cultural del estudiantado y de su entorno
familiar para lograr el empoderamiento sociocultural del estudiantado y su
familia respecto de la realidad. f) Educacin antirracista. La educacin
multicultural antirracista es ideolgica y radical y est fundada en el anlisis de
clases sociales. En todos estos modelos de multiculturalidad hay una
suposicin de fondo y es que las diferencias de la niez en la escuela son
bsicamente culturales, suposiciones que en el fondo vuelven la cultura, la
identidad cultural como una falencia. Tal suposicin y corolario impide ver el
efecto que por encima de la cultura tienen, en la educabilidad, los procesos de
desigualdad social, y con ello la idea de que no todas las culturas son vlidas
para el desarrollo social occidental, por lo que la asimilacin es la respuesta
para la equiparacin educativa (Garca et al., 1997). Un modelo propuesto
desde la antropologa cultural, ms actual, reconoce la cultura como un
atributo humano de diferenciacin y de organizacin colectiva de la diferencia,
encarnada en la cultura del grupo (Garca et al., 1997), procesos que son
tambin resultado de los fenmenos de la dinmica y estructura social. Esta
visin agrega que la cultura es una covalidacin significativa de s misma, de la
cultura propia y de la de otros. Acepta que la multiculturalidad constituye un
hecho, dado que 76 Cristina Escalante Rivera, David Fernndez Obando y
Marcelo Gaete Astica doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL:
http://www.una.ac.cr/educare CORREO: educare@una.cr Artculo protegido por
licencia Creative Commons Revista Electrnica Educare (Educare Electronic
Journal) EISSN: 14094258 Vol. 18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 obliga a que
todos los seres humanos desarrollen competencias en diversas culturas, y que
cada ser humano tiene acceso a varias culturas, o microculturas, es decir, a
ms de un conjunto de conocimientos y patrones de percepcin, pensamiento
y accin (Garca et al., 1997, p. 240), se impone modelar el proceso de
aculturacin de modo sinrgico mediante procesos de educacin intercultural.
Pedagoga intercultural y competencias El enfoque terico que orienta esta
investigacin se condensa en la discusin que actualmente se suscita en torno
al concepto de pedagoga intercultural, entendiendo lo pedaggico como el
proceso de mediacin cognoscitivo del estudiantado, desde el reconocimiento
de la diversidad y lo intercultural como dilogo que se debe propiciar en el
centro educativo y, en particular, en el aula, entre los grupos sociales y
culturales presentes en esa realidad, hasta una habilidad dialogal, la cual
requiere de competencias especificas interculturales (Rehaag, 2010). El
concepto de competencia El concepto de competencia se entiende como
autoridad, capacidad profesional, competicin, cualificacin, incumbencia e
incluso como suficiencia respecto al grado de preparacin, de saber hacer;
los conocimientos y pericia para desarrollar las tareas y funciones (Lvy-
Leboyer, 1996, citado por Aneas, 2005, p. 1-2) asignadas. Tambin como
cualidades y condiciones profesionales que, referidas a las situaciones sociales
culturalmente diversas o interculturales, siguiendo a Aneas, implicaran una
persona que es hbil, eficiente o apta para desarrollar sus tareas y
funciones en contextos profesionales multiculturales () (Aneas, 2005, p. 2).
Tal persona es poseedora de tales capacidades. La capacidad o competencia
intercultural comporta toda una serie de requisitos, actitudes, destrezas y
conocimientos que son los que permiten, a dicha persona, dar una respuesta
adecuada a los requerimientos de tipo profesional, interpersonal y afectivo que
emergen de los citados contextos multiculturales (Aneas, 2005, p. 2); debido a
que tales capacidades no son innatas, hay que instalarlas (Rehaag, 2010). En
dos dimensiones, las competencias interculturales deben ser instaladas en las
personas: en cuanto la cualificacin profesional y psicoafectiva. Estas se
relacionan con lo que Aneas (2005) denomina bases psicosociales de las
relaciones interculturales. La ltima tiene que ver con una observacin
realizada respecto de las emociones que sienten las personas cuando se
enfrentan a un entorno multicultural y se encuentran con otros diferentes.
Aneas (2005, p. 3, citando a Stephan, Stephan y Gudykunst, 1999a, p. 613)
rescata la siguiente apreciacin respecto al estado de nimo de una persona
que se enfrenta a un entorno cultural distinto: doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
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18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Cuando personas que proceden de
diferentes grupos interactan, experimentan de un modo u otro cierta
preocupacin. Preocupacin que puede deberse a la posibilidad de no ser
suficientemente capaces para desenvolverse, preocupacin de salir
perjudicado del encuentro, preocupacin por poder ser vctima de malos
entendidos, afrentas, etc. La ansiedad generada por todas estas posibilidades
puede crear en s misma dificultades y afectos que dificulten dicha relacin.
Tales sensaciones y ambivalencias se resuelven en parte cuando las personas
son interculturalmente competentes y disponen: del conocimiento acerca de
su propia cultura y de otras diferentes. El manejo de un segundo idioma ayuda
mucho para la comunicacin e interaccin con personas de otras culturas y,
por lo mismo, es indispensable para la competencia intercultural Se espera
una posicin sin prejuicios frente a otras culturas, as como la disposicin a
aprender de los otros (policentrismo). (Rehaag, 2010, p. 78) Lo anterior
puede ser llevado a cabo a travs de la ejecucin de ciertas subcompetencias,
las cuales se concentran en distintas reas, que al ser puestas en prctica,
permiten a las personas acercarse de manera ms efectiva a las otras culturas
con las que pudiese estar teniendo contacto. Estas subcompetencias son,
segn lo expuesto por Rehaag (2010): Competencia lingstica. Conocimiento
suficiente del idioma del pas o del lugar. Competencia del rea. Conocimientos
acerca de la geografa y cultura del pas o lugar, y tambin un conocimiento
metdico de la organizacin e investigacin. Competencia social. Empata y
entendimiento hacia el otro Competencia acerca de s mismo. Incluye la
estudio iguales para todos, currculo que homogeniza tanto los conocimientos
que se transmitirn como los valores sociales y culturales que el estudiantado
debe incorporar en su bagaje. La educacin est hecha, a pesar del
multiculturalismo presente, para producir ciudadanos costarricenses. Una
actitud tolerante de base permite una gestin educativa igualitaria, que intenta
no hacer diferencias entre los estudiantes y tratarlos a todos igual. Esta actitud
bsica de respeto a los otros culturales que se funda en una consideracin
tica basada en la presuncin de que todos somos iguales, se concreta en una
pedagoga que no discrimina, al menos no de modo evidente; sino todo lo
contrario, intenta integrarlo a un todo establecido de antemano, en donde a
todos los mezclamos y sale del caldero una identidad homognea. No obstante,
la educacin intercultural presupone tambin el reconocimiento y valorizacin
de la diferencia, por lo que un trato igualitario, aunque afectuoso, puede borrar
las diferencias. Tal gestin no identifica la operacin de estandarizacin
cultural, porque con base en la idea de que se respeta al otro, finalmente la
prctica curricular en el aula logra hacer que todos se sientan iguales; no
obstante, en muchas de estas instituciones se realizan actividades
extracurriculares con la finalidad de generar espacios de comprensin de la
diversidad, pero que facilitan la integracin del estudiante como proceso
educativo igualitario. La multiculturalidad es un hecho dado, irrefutable; tanto
las estadsticas nacionales respecto de la presencia en las aulas de extranjeros,
grupos culturales y etnias criollas, como en los antecedentes revisados y en las
escuelas visitadas, se ha observado la visin que de esta tienen directores,
docentes y estudiantes. Visin que de una manera general se puede calificar
como positiva. Y se podra sealar, porque se vio en el trabajo de campo, que
existe una pedagoga intercultural que se inicia desde la prctica misma e
interaccin docente con la diversidad, pero esta tiene como misin disolver la
diferencia. Una pedagoga intercultural debera, al menos, identificar y
operacionalizar desde la realidad multicultural la diferencia, exaltarla y
transformarla en actividades de aula que favorecen no solo la diversidad, sino
que enriquecen el acto educativo como tal. Lo que se observ en las
instituciones educativas visitadas es una operacin en la que la
multiculturalidad real se diluye en una actitud que exalta la igualdad; todo lo
contrario de las propuestas interculturales en las que incluso en espacios de
aula, en que no existiera la multiculturalidad, a esta se la debe exaltar, porque
todos somos distintos (Aguado, 2003). 88 Cristina Escalante Rivera, David
Fernndez Obando y Marcelo Gaete Astica doi:
http://dx.doi.org/10.15359/ree.18-2.4 URL: http://www.una.ac.cr/educare
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18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 La pedagoga intercultural como prctica
dialgica se desarrolla a partir del favorecimiento que se tiene que realizar
desde la gestin del currculo y desde la prctica docente de la identidad
cultural (dimensin cultural), de la valoracin y respeto (dimensin axiolgica)
y desde los programas de estudios (dimensin praxiolgica) (Merino y Muoz,
1998); es decir, reconocer que la diversidad cultural es su centro (Aguado,
2003). Ahora bien, ya sealada anteriormente, esta pedagoga intercultural se
reconocer, como lo sugiere Aguado (2003), que todava falta mucho camino
por recorrer en el terreno de la pedagoga intercultural, ya que no hay
formulada an una teora de la interculturalidad en educacin y muchas
formulaciones son todava ideolgicas, no hay una metodologa educativa
especfica para este enfoque y sus conceptos estructurantes no estn
claramente estructurados (Aguado, 2003). Por estas razones, probablemente,
la discusin en la actualidad se ha orientado hacia una reflexin en torno al
campo de las competencias interculturales que deben ser instaladas en
docentes en sus procesos de formacin inicial, como se sealaba al principio de
este acpite. Es as como por competencia intercultural se puede entender:
las habilidades cognitivas, afectivas y prcticas necesarias para desenvolverse
eficazmente en un medio intercultural. Estn orientadas a crear un clima
educativo donde las personas se sientan aceptadas y apoyadas por sus propias
habilidades y aportaciones, as como a permitir la interaccin efectiva y justa
entre todos los miembros del grupo. (Aguado, 2003, p. 141) Esta definicin
operativa de la competencia intercultural (CI) nos ofrece la integralidad que se
busca como concepto estructurante de una investigacin sobre competencias
interculturales: identifica lo que se debe elaborar, la finalidad, funcin
educativa y el mbito social en donde debe operar como reguladora de las
relaciones sociales al interior del centro educativo y en las aulas. Entonces,
qu debe tener un docente en su expertise para concretar el enfoque de
competencias interculturales?, y en qu dimensiones debe impactar la
formacin docente para producir docentes interculturales? doi:
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18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Ello debe ocurrir en el campo de la prctica
docente, en donde estos se apropien de competencias interculturales,
entendidas en particular, segn Aguado (2003), como los conocimientos, las
habilidades o destrezas y las actitudes para operar y favorecer ambientes y
relaciones interculturales. Los docentes interculturales son capaces de conocer
a sus estudiantes socioculturalmente, poseen destrezas y habilidades para la
integracin de estos en las actividades didcticas y educativas y, adems, son
portadores de actitudes y creencias en las que no se concibe la cultura propia
como universal y absoluta. Mediante el modelo Inventario de desarrollo
intercultural, Aguado (2003) propone un instrumento que sirve para medir
de forma objetiva el grado de adquisicin de la misma (p. 142), es decir, de la
competencia intercultural. Contexto de la educacin intercultural nacional En
Costa Rica, los aos 70 marcaron el inicio de la discusin en torno a la
multiculturalidad, con la creacin de centros educativos bilinge intercultural
(BI) para la zona indgena de Talamanca. El objetivo de estos centros fue
consolidar una educacin pertinente a la cultura talamanquea y reafirmar la
identidad tnica. En la actualidad, se cuenta con 34 centros escolares de
enfoque BI. Cabe destacar que para 1992, se crea la ley de Autonoma de los
Pueblos Indgenas en la que se discute el desarrollo autnomo, los derechos
consagrados en el Convenio OIT N. 169 sobre pueblos indgenas y tribales en
personal docente debe hacer una revisin profunda de las actitudes que tiene
con respecto a la poblacin estudiantil que presenta diversidad cultural; una
revisin intencionada a validar la diversidad cultural, al desarrollo de una
actitud ms abierta para con sus estudiantes cultural y nacionalmente
distintos. La gestin administrativa, mediante los aportes de la Direccin
Curricular, el Departamento de Educacion Intercultural, el de Estudios e
Investigacin Educativa, de Educacin Indgena, adems de directrices de los
despachos del Ministro y Viceministros que fortalezcan, como ha sido la tnica,
la educacin intercultural y el aporte del cuerpo de directores institucionales
son sumamente importantes para transformar interculturalmente la educacin.
Estos son los que deben generar directrices claras dirigidas a la comunidad
educativa para que tengan como fin regular los
cesos relacionados con el tema intercultural. La vida institucional se enmarca
en la institucionalidad del Ministerio de Educacin Pblica. A este le toca
generar polticas educativas concernientes al tema de la educacin
intercultural, que se conviertan en un punto de referencia a nivel nacional y
que permitan un abordaje integral de los procesos que se dan en los contextos
multiculturales, de manera que las actividades que se ofrecen en los centros
educativos no se aborden desde una base emprica, sino desde una
intencionalidad concreta. Por otra parte, tiene una amplia responsabilidad en
los procesos de formacin continua o en servicio junto al rol de las
universidades pblicas y privadas en cuanto a formacin inicial y las acciones
de evaluacin y seguimiento. En cuanto a estas, urge que las carreras de
educacin integren cursos y procesos de formacin en pedagoga intercultural
que preparen al cuerpo docente para su salida al campo laboral con estas
competencias. Por otro lado, es urgente tambin la coordinacin de sesiones de
trabajo de las universidades con el Ministerio de Educacin para determinar y
definir los perfiles de docentes por contratarse por el Ministerio en cuanto a las
competencias interculturales que deben portar de cara a los cambios que se
han venido realizando en los planes y programas de estudio nacionales. Que
las universidades incorporen a su programa de estudios mayor trabajo de
campo, talleres, convivios y giras hacia las distintas regiones del pas que
presentan una amplia gama cultural con el fin de sensibilizar a los futuros
docentes de esta realidad que eventualmente tendrn que enfrentar. Este
conjunto de recomendaciones no son exhaustivas, solo indicativas de lo que
parece que urge hacer en el terreno de la pedagoga intercultural, tanto por
parte docentes, direcciones institucionales, estudiantes, universidades y
Ministerio de Educacin Pblica, de cara al futuro, el que lejos de
homogeneizarse tiende a la diferenciacin social y cultural cada vez mayor. 92
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18(2) MAYO-AGOSTO, 2014: 71-93 Referencias Aguado, T. (2003). Pedagoga
intercultural. Madrid: McGraw-Hill. Aneas, M. A. (2005). Competencia
intercultural, concepto, efectos e implicaciones en el ejercicio de la ciudadana.
www.redalyc.org/pdf 194130549004pdf
implica apartarse, en cierta medida, del marco terico que ha regido nuestros
saberes prcticos y nuestras rutinas epistemolgicas y didcticas, ligadas a la
gramtica descriptiva y clasificatoria del estructuralismo, que prevaleci en las
clases de Lengua, y al historicismo y formalismo que orient los abordajes de
los textos en las clases de Literatura. La coherencia con ese marco redujo
muchas veces las clases de Lengua a tediosos ejercicios de anlisis sintctico
de oraciones y a clasificaciones de las distintas categoras gramaticales, segn
sus funciones y sus estructuras morfolgicas y semnticas, ejercicios que se
justificaban p. e. por una supuesta incidencia en el desarrollo de las
operaciones cognitivas superiores. El resultado de esta enseanza fue la total
desvinculacin de los conocimientos gramaticales de las necesidades concretas
de comunicacin. Y, obviamente, el trabajo con la lengua oral slo se manifest
en las correcciones que hacan los docentes de los supuestos errores o
desviaciones que observaban en los usos orales de sus alumnos con respecto
a la lengua estndar. La multiplicidad de usos comunicativos a los que debe
responder una lengua no pueden ser abarcados por la gramtica que hemos
venido usando, y quiz no puedan ser abarcados por ninguna gramtica
cientfica en sentido estricto. Las diferencias entre lengua hablada y lengua
escrita enunciadas anteriormente son generales y admiten distintos matices de
acuerdo con las tipologas de los textos. Hay textos orales (exposiciones) que
manifiestan caractersticas de los escritos y hay otros cuyas normas difieren en
gran medida de las que rigen la escritura (conversacin). Advertir las
diferencias entre lengua hablada y lengua escrita despoja de su valoracin
positiva a aquella vieja frase con la que muchas veces ponderamos la fluidez,
la correccin gramatical y la riqueza lxica de un hablante: Habla como un
libro abierto. Hablar como se escribe es, en la mayora de los casos, ser
afectado, emplear un lenguaje dominguero, no saber adecuarse a la
situacin comunicativa. Tomar en cuenta las diferencias entre hablar y escribir
nos permitir no caer en el pecado que confesara una docente (en el
transcurso de un encuentro de actualizacin en lectura y escritura), para hacer
un mea culpa ante sus colegas y ante la profesora que acababa de sealar
las diferencias entre la lengua hablada y la lengua escrita: muchas veces ante
un nio que no puede comenzar a escribir un texto solicitado por m, le pido
que me lo cuenteen forma oral y cuando termina le digo: ves como me lo
pudiste decir?, ahora tens que escribirlo de la misma manera en que me lo
contaste. Resultado, o el nio sigue con las mismas dudas y las mismas trabas
ante la hoja en blanco..., o comunica mal por escrito. Cul es la concepcin
de Lengua que subyace a las propuestas de trabajo con el lenguaje oral
derivadas del marco de la lingstica de la comunicacin? Qu cambios trae
esta concepcin en nuestros saberes prcticos y en nuestras rutinas
didcticas? La inclusin de la lengua oral en la ense- anza, desde la
perspectiva de la lingstica de la comunicacin, implica un cambio en la
concepcin misma de lengua: dejamos para los estudios lingsticos la
concepcin monoltica de la lengua, como sistema de signos solidarios entre s
(que se vinculan a travs de operaciones de combinacin y sustitucin en los
ejes sintagmticos y paradigmticos, respectivamente) y pasamos a concebir
la lengua como un conjun- 8 Pero, a nuestro entender, esto no es relevante