La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo

lugar para la buena enseanza.

Litwin E., y otros. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Paids
Educador. Argentina, 1998.
(Ficha Bibliogrfica)
Litwin, Edith.
La evaluacin: campo de controversias y paradojas
o un nuevo lugar para la buena enseanza.

La evaluacin como campo de controversias: una cuestin didctica Tema central, Perifrico o
Borde de la agenda.
Reconocemos a la evaluacin integrando el campo de la didctica, definida como la teora acerca de
las prcticas de la enseanza. En dichos campos algunas dimensiones tales como el contenido del mtodo
han sido centrales, en tanto la evaluacin si bien form parte de la agenda clsica de la didctica, no tuvo
ese rango de centralidad. Sin embargo, el problema de la evaluacin, ha ido adoptando progresivamente
una mayor importancia. Dicha importancia fue adquirida como resultado de una patologa: muchas
prcticas se fueron estructurando en funcin de la evaluacin, transformndose sta en el estmulo ms
importante para el aprendizaje. El docente comenz a ensear aquello que iba a evaluar y los estudiantes
aprendan porque el tema o problema formaba una parte sustantiva de las evaluaciones.
En las prcticas de enseanza, la actitud evaluadora invierte el inters de conocer por el inters por
aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. El profesor cuando ensea un tema, destaca
su importancia diciendo que ser evaluado y lentamente va estructurando toda la situacin de enseanza
por la prxima situacin de evaluacin. Estos debates acerca de la centralidad como patologa podran
modificarse si los docentes recuperan el lugar de la evaluacin como el lugar que genera informacin
respecto de la calidad de su propuesta de enseanza. Desde esta perspectiva, la evaluacin sera tema
perifrico para informar respecto de los aprendizajes de los estudiantes, pero central para que el docente
pueda recapacitar respecto de su propuesta de enseanza. Lo patolgico sera considerarlo como el lugar
de informacin indiscutible respecto de los aprendizajes de los estudiantes y no como un lugar privilegiado
para generar consideraciones de valor respecto de la propuesta metdica y los procesos del ensear de los
docentes. Es tambin patolgico que la evaluacin estructure las actividades docentes.
Las paradojas de la evaluacin de las prcticas de enseanza o de la supervisin docente.
Desde una perspectiva didctica, el concepto de evaluacin implica juzgar la enseanza y juzgar el
aprendizaje; atribuirles un valor a los actos y las prcticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos,
que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Desde una perspectiva didctica, significa tambin el estudio de las relaciones y de las implicancias
del ensear y aprender. En esta situacin bipolar y de mutuas relaciones, tales acciones en el contexto de
la didctica tuvieron significaciones diferentes. La evaluacin de las prcticas fue planteada como un tema
de supervisin docente y tuvo la caracterstica del control de la actividad. No se la plante como
metodologa para el mejoramiento de las prcticas.
La evaluacin de las prcticas como problema didctico es casi inexistente. Sin embargo, en los
procesos de formacin docente, las prcticas experimentales o residencias como procesos formativos
plantearon un lugar para su evaluacin, asociados a los procesos preactivos, esto es, al diseo de las
prcticas. Pero al hacerlo sus implicancias fueron las mismas de la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos en estos casos los alumnos residentes o practicantes y nunca asociadas al lugar profesional de
la prctica.
Algunas contradicciones en la evaluacin de los aprendizajes.
En relacin con la evaluacin de los aprendizajes como campo y problema, esta estuvo relacionada
con procesos de medicin de los mismos, la acreditacin o la certificacin, y rara vez, con el proceso de
toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la adquisicin, de la
comprensin o de la transferencia de algunos temas o problemas.
La suposicin de la que parten estas evaluaciones consiste en sealar que es posible medir los
aprendizajes en el mismo momento que ocurren o dentro de un curso escolar y que, para ello, es til recurrir
a la creacin de situaciones formalizadas en las que la medicin puede ser realizada. Esta situacin es

controvertida para nosotros, en tanto reconocemos que los aprendizajes significativos necesitan tiempos de
consolidacin en que los temas o problemas enseados pueden ser relacionados con otros y que,
probablemente, el verdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno/a se encuentre fuera del sistema o
de la clase en donde se plante la situacin de enseanza.
Otras de las cuestiones controvertidas de las prcticas evaluativas es el papel que cumplen las ideas
que los docentes tienen acerca de los aprendizajes de los alumnos. Rosenthal y Jacobson, describi el
papel de las creencias de los docentes en los procesos del aprender de los estudiantes. Mostraron como las
expectativas que los docentes tienen acerca de los posibles rendimientos de sus alumnos pueden
convertirse en una profeca que se cumple inexorablemente. Buenos y malos alumnos desde las
representaciones de los docentes generan buenos y malos rendimientos. Por otra parte, el halo, que rodea
a algunas de las conductas de los estudiantes, como el orden, la buena letra, la participacin en clase, tiene
influencia en las evaluaciones que realizan los docentes, incrementando o disminuyendo las calificaciones
segn los casos.
La evaluacin un anlisis desde algunas derivaciones de la psicologa cognitiva.
Analizar la evaluacin desde la perspectiva de una enseanza que fomenta la reflexin y el
pensamiento crtico, significa reconocer las posibles maneras de comprender de los estudiantes, tanto por
parte de los docentes como de los propios alumnos. Ese proceso de reconocimiento conformara tambin
un proceso de conocimiento que se integrara a la situacin de enseanza.
La evaluacin es parte del proceso didctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de
los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretacin de las implicancias de la enseanza en
esos aprendizajes. La evaluacin no es una ltima etapa ni es un proceso permanente. El lugar propicio,
tiene que ver con el lugar de la produccin de conocimiento y la posibilidad, por parte de los docentes, de
generar inferencias vlidas respecto de este proceso. Carece de sentido la adquisicin de una actitud
evaluativa constante porque no permitira desarrollar situaciones naturales de conocimiento o intereses no
suscritos en una temtica directamente involucrada en el aprendizaje de una materia o tema. Por otra
parte, las propuestas de construccin del conocimiento en las situaciones que lo posibilitan, dan cuenta de
las situaciones de transferencia, permiten pensar los problemas del campo, tratan de resolver problemas
reales y se constituyen, en procesos de resolucin de los problemas genuinos y consistentes con el campo
de conocimientos de que se trata.
Desde esta perspectiva, tanto la identificacin como la bsqueda de problemas o la resolucin de los
interrogantes genuinos constituyen los mejores desafos a la hora de comprender un campo de
conocimiento.
En nuestra experiencia, los alumnos acumulan a lo largo del sistema educativo propuestas de
reproduccin de los conocimientos, en donde el almacenamiento de la informacin juega un lugar
privilegiado. Evaluar el almacenamiento de informacin, esto es, la memoria reconocida a largo o corto
plazo en situaciones en donde el alumno recuerda hechos y datos, ha sido una prctica constante en los
diferentes niveles del sistema educativo. Desde una perspectiva cognitiva, planteamos actividades que
cambien el lugar de la evaluacin como reproduccin de conocimientos por el de la evaluacin como
produccin, pero a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final. Nuestra
propuesta consiste en reconocer los momentos clave en donde una buena informacin acerca de las
caractersticas del aprender nos ayuda a mejorar el mismo aprendizaje, focalizando los problemas, las
dificultades y los hallazgos.
El principal problema reside en la construccin de los criterios con que se evalan las actividades.
stos facilitan los juicios y permiten el mejoramiento de las prcticas o producciones que nos hayamos
propuesto. Para cada actividad, es posible que, nos planteemos cules son los criterios que nos permiten
reconocer su concrecin. Los criterios son recursos muy potentes para evaluar las producciones de los
estudiantes, pero son elaborados a partir de las experiencias. Son instrumentos que nos ayudan a
reconocer el valor de las actividades.
Lipman, desarrolla una serie de propuestas que generan derivaciones para las prcticas evaluativas.
Sostiene como criterios la representatividad, la significacin y la diferenciacin cognitiva. Desde la
representatividad, en un trabajo debiera reconocerse la implicacin del tema tratado en el conjunto de los
temas o cuestiones del campo; la significacin refiere a advertir el valor o importancia del tema; y la
diferenciacin cognitiva considera el proceso reflexivo implicado; memoria, traduccin, anlisis, sntesis,
resolucin de problemas, etc. Entendemos el valor de explicitar a los estudiantes y en especial, aquellos
que consideramos implcitos y sobre los que se generan mltiples mal entendidos. Por ejemplo, la
presentacin, la pulcritud, o la ortografa, suelen estar implcitos para el docente, pero no para los alumnos.
Por otra parte, reconocer estos criterios y su valor en el momento de la evaluacin nos permite aceptar el
lugar que ocupan y no utilizarlos solamente para reafirmar nuestras ideas frente a las valoraciones de los
aprendizajes de algunos estudiantes. Se reconoce pormenorizadamente el proceso reflexivo implicado, pero
se evala global e integralmente las tareas realizadas. A la hora de seleccionar los criterios para evaluar las
actividades, producciones, tambin importa la construccin de megacriterios que no son criterios relevantes

y confiables para emitir juicios y tienen fuerza o potencia comparados con otros. La consulta bibliogrfica,
un aporte original o la pulcritud en el anlisis pueden constituir megacriterios en la evaluacin. La ndole de
la tarea en la relacin con el campo de conocimiento es la que favorece la concrecin de los criterios a partir
de los que reconocemos su valor, evaluar.

La evaluacin y la comunicacin didctica.

Al analizar a la evaluacin desde esta perspectiva reconocemos dos aspectos de la comunicacin
educativa. El primero consiste en que el o la docente entabla el dilogo con los alumnos para indagar lo que
stos desconocen e intentan ocultar. El segundo se refiere al carcter de la pregunta que hace el docente,
en tanto slo la efecta, cuando sabe la respuesta.
En la conversacin en clase podemos reconocer mltiples prcticas evaluativos que favorecen los
procesos del pensar siempre que el clima del aula sea favorable a stos procesos y no se encuentre
sumergido en una prctica de medicin. La ficcin en la comunicacin es una de las tantas expresiones de
los ritos en las clases, mientras que las autnticas preguntas se configuran como el espacio privilegiado
para la construccin del conocimiento. Cuando el maestro se constituye en un interlocutor ms hbil y con
ms experiencia, permite que los estudiantes planteen sus hiptesis ms arriesgadas, sus intuiciones o sus
interrogantes sin temer que, con estas intervenciones, el docente descubra las ignorancias.
Las preguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en que aqullos se
interrogan respecto de un campo, la naturaleza de los errores o las falsas concepciones. En una clase,
favorecer los espacios para que los alumnos se interroguen e interroguen, an cuando esto corte la
exposicin del docente, implica promover el pensar. Responder a las preguntas de los estudiantes, implica
incorporar la pregunta en el discurso y ofrecer una respuesta que d continuidad tambin al discurso.
Cuando el docente pregunta ms de una vez, se encuentra con que el alumno responde rpidamente,
sin detenerse a pensar. En estos casos, es conveniente solicitarle al alumno que se tome tiempo para
pensar. Nos explicamos esta rpida respuesta de los estudiantes por las prcticas habituales de ensayo y
error que generan un residuo cognitivo, estos es, una habilidad cognitiva nueva dada por el estmulo de
nuestra cultura a esta manera de pensar. Paradjicamente, nos encontramos con que, en las situaciones
de exmenes orales, los docentes realizan preguntas que slo se pueden contestar con una respuesta
rpida y, por tanto, conducente a esta situacin de ensayo y error. Los tiempos de maduracin de una idea
o de reflexin ms de una vez son tiempos diferentes a las prcticas de acreditacin o certificacin.
La evaluacin en la buena enseanza.
Gardner seala las caractersticas de un nuevo enfoque de la evaluacin. En primer lugar, sostiene
que debiera ponerse el nfasis en la evaluacin y no en el examen, en tanto la primera privilegia la
obtencin de informacin en los mbitos ms informales y la segunda debate respecto de los mejores
instrumentos para mbitos neutros o descontextualizados.
Reconocemos que el principal desafo a la hora de pensar en la evaluacin consiste en construir
criterios que nos permitan obtener informacin vlida y confiable. Muchas veces los docentes consideramos
pertinente evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada alumno y por eso dos exmenes iguales
obtienen calificaciones diferentes, porque reconocemos esfuerzos diferentes. Se constituy en criterio, el
esfuerzo o el logro del estudiante. En esos casos, se pondero el resultado del examen por el reconocimiento
personal del estudiante. En otros casos se adopta un criterio normativo que nos hace evaluar segn lo que
el grupo responde. El mejor trabajo obtendra la nota mxima y desde esa construccin comparativa
evaluamos al resto del grupo.
La construccin de criterios, el anlisis de progreso de los estudiantes o la construccin de la
calificacin desde el rendimiento mximo en un grupo, constituyen las maneras habituales de calificar. El
problema reside en que muchas veces utilizamos una u otra forma para justificar la nota que hemos
construido previamente al examen del alumno. Es as como a uno lo evaluamos por el progreso a otro
porque es el mejor examen, a otro por la creatividad de su propuesta. Con esto queremos expresar que no
negamos la posibilidad de incorporar criterios diferentes de manera coherente, sino que rechazamos toda
forma de evaluacin que implique la bsqueda confirmatoria de nuestras suposiciones.
Una buena evaluacin requiere la formulacin y explicitacin de antemano de los criterios que se
utilizarn para dar cuenta del nivel de la produccin: reproduccin de la informacin obtenidas en clase o a
partir de lecturas resolucin original de problemas o resolucin que da cuenta de un sistema de aplicacin,
creatividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento de niveles diferentes de anlisis en lo que
respecta a la profundizacin temtica, etc. Construir y exponer los criterios tambin permiten reconocer si
existen criterios implcitos referidos a las normas de presentacin, prolijidad u ortografa, y cul es el valor
de estos criterios.

Compartir con los estudiantes la construccin de criterios evaluativos para las evaluaciones,
reconociendo en todos los casos su valor frente al conocimiento, genera un autntico desafo a la hora de
evaluar y recuperar la evaluacin como un nuevo lugar posibilitador de la buena enseanza.

Palou de Mat, M de C.
La evaluacin de las prcticas docentes y la autoevaluacin.
La autora intenta dar cuenta de los diferentes modos que asume la evaluacin en el mbito de la
didctica. Analiza la evaluacin desde una dimensin poltica, desde una perspectiva psicolgica y desde un
marco sociolgico, as, como tambin a partir de la forma en la que ha penetrado en ella el cientificismo.
Se propone tomar la tarea del docente en el aula como un proyecto, al cual la evaluacin le permite
analizar su propuesta didctica en vinculacin con otros proyectos que constituyen su contexto, resaltando
la implicancia de stos en su tarea. Desde este lugar se plantea la autoevaluacin de la enseanza,
entendiendo que ofrece posibilidades de revisar las prcticas y la autoevaluacin del alumno como un modo
de trabajo que facilita la vinculacin de ste con el conocimiento.
El lugar de la evaluacin.
La didctica la teora de la enseanza que tiene como finalidad el estudio de la intervencin docente
en los procesos de construccin del conocimiento por parte de los alumnos en un contexto sociohistrico
determinado.
El fenmeno educativo como un fenmeno complejo obliga a dar cuenta de los mltiples
entrecruzamientos que lo constituyen, no slo en un aqu y ahora, sino atendiendo al proceso histrico a
partir del cual se construye una prctica o suceso educativo.
La evaluacin en el aula, ocupa un lugar importante ya que es constitutiva de las prcticas
pedaggicas mediando el encuentro entre el proceso de ensear y el de aprender.
Marco sociohistrico.
Haciendo un rastreo del concepto de evaluacin, pueden encontrarse distintas concepciones de l,
pero el que deviene de la Revolucin Industrial es el que aparece con ms fuerza.
Desde esta perspectiva la evaluacin se articula entre el sistema productivo y el sistema escolar.
Analizada la evaluacin desde este enfoque, los objetivos comportamentales tienen un a funcin central, ya
que, explicitados antes de iniciar el proceso de enseanza y aprendizaje, sern el referente para confrontar
los resultados de este proceso. La funcin de la evaluacin es verificar los resultados obtenidos en funcin
de objetivos prefijados, metas cuidadosamente especificadas con anterioridad.
Esta evaluacin que se relaciona con el proceso de industrializacin de Estados Unidos, se refiere al
desarrollo de los conceptos vinculados al manejo cientfico del trabajo de Tylor. Desde el surgimiento de
la significacin de este vocablo, la connotacin ideolgica est ligada al mbito del control administrativo,
esto es, tiene un carcter tcnico que con mtodos e instrumentos intenta dar cuenta y rendir cuenta.
El principio de actuacin que implica planificar, realizar y evaluar pas de la empresa a los centros
educativos y se constituy en pautas para el desarrollo de las tareas de ndole pedaggica-didctica. La
segmentacin tcnica del trabajo tuvo su reflejo en la segmentacin de la actividad docente. All aparecen
los especialistas en currculo, en planificacin, en evaluacin. Esto nos lleva a pensar que no es casual que
cuando el docente, utiliza la palabra evaluacin, lo haga con la mira en los resultados de aprendizaje
previstos curricularmente, es decir, refirindose a la acreditacin (planificar-implementar y evaluar), ya que
sta es un punto que articula la escuela con los requerimientos sociales, ligados al mundo del trabajo. Entre
los Mltiples significados que tiene la palabra evaluacin se encuentra: en primer lugar, evaluar, parece
involucrar el hecho de medir, expresar una cantidad precisa, expresar una medida cuantificada.
En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, en otros trminos, pronunciar un juicio
cualitativo y aproximativo sobre una realidad, estimacin o apreciacin de proyectos ms organizados.
Estas consideraciones aportan elementos para plantear que evaluacin es un trmino polismico
que tiene su origen en procesos sociales e histricos particulares.
Si bien se reconocen los orgenes y el uso contemporneo de esta palabra, es necesario desentraar
su significacin en las prcticas evaluativas que acontecen en el saln de clase.
Dimensin poltica e ideolgica.
La capacidad de la ciencia como legitimadora de la actuacin profesional es una de las causas del
desarrollo de la evaluacin.
Es frecuente que detrs de la demanda de evaluacin se pueda ver la necesidad de dar un marco
de cientificidad a la tarea que se realiza, pero si se profundiza lo que se percibe es un mejor instrumento

para evaluar, un instrumento que clarifique, que proporcione datos sobre los resultados obtenidos por el
alumno de la forma ms objetiva posible.
Aqu aparece la primera contradiccin, que es la bsqueda de neutralidad en una actividad
esencialmente valorativa.
Desde este lugar se concibe a la evaluacin como una actividad neutra, que desde su propia
cientificidad, legitima la accin pedaggica, pero a su vez al definirla se la concibe como una fuente de
valor. En el seno de la evaluacin se produce una contradiccin entre su funcin de juzgar el valor y su
condicin de actividad tecnolgica neutral, contradiccin que responde a una cierta postura ideolgica.
Segn Gimeno Sacristn, si a toda actividad humana se encuentra penetrada por una dimensin
intencional, tica y teleolgica, la esencia de toda actividad evaluadora es su componente axiolgico, es un
componente inseparable del mismo objeto de su actividad.
La evaluacin, por ser una prctica humana, posee tambin una dimensin poltica, ligada al mbito
del poder.
No es casual que las demandas de evaluacin partan de los organismos, en este caso educativos,
con estructuras de poder consolidadas.
Bajo este enfoque la evaluacin puede concentrar o distribuir poder acorde a quienes sean los
destinatarios de la informacin y el uso que de ella se haga.
En el aula esto se ve en el contrato pedaggico, donde la explicitacin de las normas y usos que se
realiza de los datos de la evaluacin concentran o distribuyen poder en el docente o en los alumnos.
La evaluacin en el aula.
Acerca del concepto de evaluacin.
La palabra evaluacin en el mbito escolar est casi homologada a la idea de acreditacin, esto lleva
a que en el aula se cruce con la idea de nota, de calificacin. Es una palabra fuertemente significada desde
el control y desde el poder que tiene el docente.
En trminos genricos evaluar, es valorar, lo que lleva en s emitir un juicio de valor acorde a marcos
axiolgicos, tendiente a la accin. Esto implica acercarse al objeto tomando como punto de partida la
descripcin, comprensin y explicacin del mismo.
El sentido de la evaluacin de los aprendizajes se puede concebir de dos maneras, como inherente a
la dinmica interna del ensear y del aprender en el reconocimiento mutuo de ambos procesos y como
acreditacin, que implica dar cuenta o rendir cuenta de los resultados de aprendizajes logrados en un
tiempo y nivel de escolaridad determinados.
Este ltimo responde a una demanda social que requiere de la escuela la certificacin y la
legitimacin de conocimientos: es la convalidacin de un mnimo de aprendizajes curricularmente previstos,
es la certificacin de que se han logrado ciertos productos o resultados de aprendizajes planteados en
programas y planes de estudio. La acreditacin certifica que se ha alcanzado determinado nivel.
Teniendo en cuenta la idea de evaluacin como inherente al proceso de ensear y aprender, una de
las razones que la justifica es la de concebir al conocimiento como un proceso de construccin compartido
entre el que ensea y el que aprende, donde el intercambio de significados se produce en el reconocimiento
de la naturaleza del aprendizaje de los alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias de
enseanza. En este sentido, es una evaluacin orientada a una situacin de interaccin.
La evaluacin de los aprendizajes puede cumplir con varias finalidades: la primera y ms importante
para el campo de la didctica es proporcionar datos que permitan desplegar diferentes estrategias de
enseanza. La segunda, acreditar, es la certificacin de conocimientos curricularmente previstos, es la
certificacin de que se han logrado determinados productos planteados en planes o programas de estudio.
Este requerimiento social e interinstitucional es el que permite la movilidad de los alumnos en las
instituciones y los inserta en el campo laboral.
La acreditacin y los vnculos con el conocimiento.
Por la incidencia que tienen en el campo social, la acreditacin se sobredimensiona, ocupando un
lugar privilegiado a la vez que mediatiza la relacin del alumno con el conocimiento.
Entre los planteos que se hacen entorno del examen tomando a este como prototipo de la instancia
de validacin para la acreditacin Gimeno Sacristn, afirma que, la evaluacin se convierte en un elemento
inicial que condiciona todo lo dems, lo que en el proceso de enseanza-aprendizaje se haga ser valorado
o no en el momento de evaluar y el alumno hace lo que tiene cabida en el momento de ser examinado.
Un aporte para comprender estas prcticas lo realiza Elliot. Su planteo se basa en la siguiente
cuestin: en qu medida es posible ensear para la comprensin en un sistema educativo que se rige por
las exigencias de los exmenes. Los exmenes son antieducativos porque reemplazan la motivacin
intrnseca de aprender para la vida, por la motivacin para aprender al corto plazo con el nico objetivo de
aprobar los exmenes.

A continuacin se plantean, algunos aspectos relevantes de la acreditacin y que tienen que ver con
las diferentes formas de relacin del alumno con el conocimiento anteriormente desarrollados.

En el momento de ejecucin de las pruebas por parte de los alumnos. En la situacin escolar habitual, el
maestro conoce a cada uno de sus alumnos, y est incondiciones de dosificar, matizar sus notas, en funcin
de un efecto deseado: en un caso, alienta mediante la estimacin exagerada de un trabajo; en otro, muestra
una severidad excepcional para causar un impacto del cual se espera un efecto saludable. Algo muy
frecuente ocurre con los fenmenos de estereotipia y de halo.
a) Estereotipia. Es una inmunidad ms o menos manifiesta en cuanto al concepto que se tiene del alumno.
Resulta de una contaminacin de los resultados. Un primer trabajo mediocre hace pensar que el segundo
tambin lo ser. Si esto sucede, la tendencia a otorgar una nota mediocre al tercer trabajo aumenta an
ms, y as sucesivamente.
b) Efecto de halo. Presenta un marcado carcter afectivo. A menudo se sobreestiman las respuestas de un
alumno de buen aspecto, con mirada franca y accin agradable.

Luego de la correccin de las pruebas por parte de los docentes. Despus de un perodo de tiempo, a
travs de las pruebas de evaluacin o el comentario de otro colega, el maestro tiene idea de cmo es un
alumno.
Esa idea (estereotipia) hace que el docente espere de l ciertos resultados, prejuicio que actuar en el
alumno en forma positiva o negativa sobre su futuro rendimiento.
Evaluar para ensear y evaluar para acreditar.
Si un docente se acerca a sus alumnos tratando de comprender la lgica de apropiacin de los
conocimientos, la forma en que van construyendo sus saberes, entabla con ellos una relacin diferente de la
de otro que asume una actitud verificadora de los conocimientos adquiridos por los alumnos. Esta doble
mirada del aprendizaje de los alumnos, permite un anlisis particular de la intervencin docente, reubicando
la evaluacin en el campo de la enseanza.
Hay que reconocer el valor de la evaluacin que centra la mirada en la comprensin de los procesos
de aprendizaje articulando desde all su propuesta de enseanza, pero esto no implica un menosprecio por
la acreditacin, ni pensar que una propuesta excluye la otra, ya que el hacerlo implicara desconocer que la
enseanza es una prctica social y que como tal le corresponde la legitimacin de conocimientos. Pero s
interesa darle a esta dimensin de la prctica que llamamos acreditacin el lugar que le corresponde, sin
sobredimensiones.
Evaluar para organizar el ensear y evaluar para acreditar, se integran en la prctica, ambos
constituyen la prctica pero no son de la misma naturaleza, ya que responden a finalidades diferentes
teniendo sistemas referenciales diferentes.
Acerca del concepto de proyecto y su relacin con la evaluacin.

El concepto de proyecto segn Litwin, es la propuesta de accin de carcter experimental. Consolida

acciones encuadradas en una meta a alcanzar susceptible de ser modificada.
Un proyecto responde o esconde, segn los casos, una concepcin del hombre y del mundo, est
determinado por una propuesta poltica, en trminos de proyeccin social y en los proyectos educativos,
contiene adems una concepcin de enseanza y de aprendizaje.
Segn Zemelman, la idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro
como opcin objetivamente posible. Es gracias a los proyectos que los sujetos establecen una relacin con
la realidad, y se apoyan en su capacidad de transformar esa realidad.
Para Ardoino, el proyecto como una intensin filosfica o poltica (es) una intensin orientadas por
valores en bsqueda de la realizacin. Abordar las prcticas de la enseanza desde este lugar. Significa
trabajar sobre las representaciones, los procesos de influencia, las prcticas sociales. Inventar nuevas
formas de regularizacin a travs de dispositivos adecuados.
En este trabajo se har referencia al proyecto pedaggico-didctico que se da en la clase y que llevan
adelante bsicamente el docente y sus alumnos.
Evaluar es valorar, otorgar valor desde referentes axiolgicos. Implica describir, analizar, interpretar y
explicar, lo que permite comprender la naturaleza del objeto y emitir un juicio de valor, el que est siempre
orientado a la accin.
Realizar una evaluacin desde esta perspectiva supone:
Apertura conceptual. Para dar cabida en la evaluacin a resultados no previstos y acontecimientos
imprevisibles.
Apertura de enfoques. Para dar cabida a la recoleccin de datos, sobre procesos y sobre productos.
Apertura metodolgica. Para incluir procedimientos informales. Del monismo al pluralismo metodolgico.
Apertura tico-poltica. La evaluacin proporciona informacin a todos los participantes y recoge opiniones
e interpretaciones de todos los grupos de inters, implicados en un proyecto educativo.

La evaluacin como se plantea en este trabajo no busca verdades objetivas sino ms bien intenta
ofrecer a los destinatarios que constituyan una comunidad de mentes, argumentos que lleven a un accionar
adecuadamente fundado. Se trata de una tarea argumentativa, contextualizada y dirigida a la accin.
La evaluacin del proyecto pedaggico-didctico.
En iodo proyecto la meta direcciona la accin y esta direccionalidad es lo que otorga sentido a la tarea
del docente.
Esta mirada en la meta, le permite al docente, a travs de la evaluacin y en una permanente
confrontacin, interpretacin e interpelacin de la relacin entre estrategias y direccionalidad, ir superando
las razones tcnicas de su prctica.
Este proyecto se plantea como un proceso variado que recibe determinaciones desde diferentes
instancias, y al analizar desde all el fenmeno educativo supone mltiples lecturas y obliga tambin a
utilizar diferentes metodologas para abordarlo.
Esta perspectiva, que posibilita diferentes miradas de lo que acontece en el aula, permite a la
evaluacin ocupar un papel mediador, ya que es ella la que recoge informacin sobre las repercusiones que
tiene el proyecto en su contexto y los impactos que de l recibe. Esto impide tanto dejar de lado aspectos
que habitualmente no son tenidos en cuenta y que inciden en la prctica, como sobredimensionar otros que
la penetran, distorsionndola. As, por ejemplo la dimensin poltica, o la valoracin de los aprendizajes de
los alumnos, o el desconocimiento del contexto institucional y su incidencia en la prctica docente, etc.
Estas dimensiones encuentran su lugar si la evaluacin puede proporcionar informacin desde
diferentes lugares que constituyen el proyecto, ayudando a evitar recortes parciales simplificadores que
distorsionan e impiden mejorar la comprensin del fenmeno educativo en su complejidad.
Pensar la prctica del docente como un proyecto e incluir en l su evaluacin permite visualizar esta
complejidad.
Cmo iniciar la tarea de la evaluacin del proyecto?
Se considera como punto de partida que la evaluacin est ligada a valores y que supone una
concepcin del hombre y del mundo.
Es necesario sealar desde el comienzo quines son los destinatarios de la informacin y quines
sern los encargados de concretar las acciones, y esto depender de que la evaluacin est orientada a la
rendicin de cuentas en cuyo caso el eje es el control o a mejorar el proyecto a partir de sus integrantes
como protagonistas. Las propuestas de trabajo que se plantean a continuacin estn referidas
exclusivamente a este ltimo caso.
La informacin sobre el proyecto la brindan los actores directa e indirectamente involucrados:
alumnos, docentes, comunidad educativa, autoridades institucionales, etctera.
Se propender a alentar el anlisis, el debate, y la indagacin, lo que determinar la necesidad de un
diseo abierto a posibles modificaciones. Los instrumentos de recoleccin de datos deben tener una
estructura que permitan no slo a dar respuestas a categoras puntuales sino que reparen en lo singular, en
lo imprevisible, que proporcionen informacin tanto de los efectos buscados como de los no buscados.
Es ste el punto de mayor riqueza en la evaluacin de un proyecto, ya que el docente, al salir de una
actitud de constatacin de los objetivos prefijados y tener la apertura para comprender los diferentes modos,
cmo los dems reciben el impacto de sus acciones, da lugar a conocer y comprender tanto los efectos
buscados como los no buscados. Algunos de stos ltimos pueden tener un gran valor educativo, otros
pueden estar obstaculizando aprendizajes.
As como la recoleccin, la organizacin y el primer anlisis de los datos, son tareas casi exclusivas
del docente, la interpretacin puede ser compartida con otros participantes del proyecto (compaeros,
docentes, asesores pedaggicos, padres o alumnos avanzados segn la edad). Son aquellos que a criterio
del docente pueden generar espacios de discusin.
Al recibir informacin sobre sus acciones en forma permanente le posibilita al docente mantener una
vigilancia de sus prcticas en el aula y, generar nuevos espacios de negociacin.
Propuesta de trabajo.
Los interrogantes suelen ser un punto de partida para todo proceso evaluativo y en particular para la
evaluacin de un proyecto (pedaggico-didctico del docente). Pero aunque los interrogantes son
esenciales para una tarea evaluativa, la evaluacin no se hace simplemente dando una respuesta a
aqullos, sino que requiere la construccin de procedimientos de referencializacin. A continuacin se
presenta un cuadro, a modo de ejemplo que permita aproximadamente a una referencializacin:
Dimensiones

Categoras

Indicadores

Relacin
teora-prctica

Propuesta
pedaggicodidctica

Tratamiento
de contenidos

* La fundamentacin de
las acciones llevadas a
cabo en el aula.
* La actualizacin de
conocimientos en el
desarrollo del campo
cientfico.
* Las posibilidades de
de generar espacios de
discusin.

Organizacin
Acadmicoadministrativa

Organizacin del
tiempo y del espacio

*Distribucin horaria.
*Recursos requeridos.
La metodologa y los
instrumentos de recoleccin
de datos pueden ser:

Observacin de clases.
Discusin con un par de la misma rea o grado.
Discusin en reuniones de personal.
Entrevistas.
Encuestas.
Carpeta de los alumnos.
Reuniones de los padres.
Las propias carpetas didcticas o planificaciones.
Los informantes, actores directa e indirectamente involucrados son:
Director.
Alumnos del mismo curso.
Alumnos que ya cursaron.
Alumnos que an no han cursado.
Padres.
Supervisor.
Pares docentes.
Psicopedagogos.
El propio docente a travs de la autoevaluacin.
La recoleccin de la informacin puede hacerse sobre la base de entrevistas, encuestas annimas,
discusiones grupales, informantes clave, observaciones, grabacin de clases, trabajos de los alumnos, as,
como tambin de las evaluaciones de los aprendizajes utilizadas para acreditar.
En el anlisis de los datos se tendr cuidado de referencializarlos inicialmente a partir de las
caractersticas del actor-informante que los proporcione, por ejemplo, el psicopedagogo tendr como
sistema de referencias que es donde apoya a su mirada selectiva el tipo de formacin que haya tenido y
el director tendr un enfoque de gestin. Los actores directa e indirectamente involucrados tienen diferentes
niveles de significacin de acuerdo con los referenciales construidos previamente.
Esta tarea, que genera confrontaciones y discusiones, se puede hacer habitual. Mantener un equilibrio
entre la reflexin del sujeto docente y las miradas de otros integrantes que constituyen el proyecto
pedaggico-didctico podra permitir un accionar informado, sujeto a una permanente reconstruccin.
La autoevaluacin.
En el proyecto pedaggico que el docente proponga como propio, donde l decida las acciones por
seguir, una mirada hacia el interior, lo lleva a volver a recorrer un camino en un intento de comprensin
histrica. Tambin una mirada de reconceptualizacin de su tarea, y reconocer los entrecruzamientos
epistemolgicos, ticos y polticos como parte de su propia prctica; es el tomar distancia de la prctica para
trabajar sobre ella, objetivar los compromisos con la lectura de la propia prctica, observar las propias
posibilidades y limitaciones y desde all poder ver lo que en la accin es imperceptible.
La autoevaluacin as, concebida debe tener dos condiciones: una relacionada con la capacidad de
objetivar las acciones realizadas, y la otra ligada a la responsabilidad y al compromiso.

En el primer caso es necesario poner distancia como si las acciones que uno mismo realiza fueran
hechas por otro. En el segundo caso esta actitud debe ser tomada como desafo para mejorar las prcticas.
La autoevaluacin lleva implcita un proceso reflexivo, que tiene diferentes formas de ser analizado,
de acuerdo con la naturaleza de las metas que orientan la accin, de acuerdo con el proyecto en el que se
inscribe.
Acerca del docente.
El docente es un sujeto social, y desde all construye su profesionalidad. Se concibe al maestro como
un profesional que, puede ubicarse frente a su propia prctica reflexionando acerca de los supuestos que
dan sentido a su tarea en relacin a para qu, qu y cmo ensea, cmo aprenden sus alumnos y cmo
promueve la relacin con el conocimiento.
La profesionalizacin implica adems del dominio de la disciplina la toma de conciencia de las
propias contradicciones que enmarcan su prctica cotidiana. Al decir contradicciones se hace referencia a
la inconsistencia, al quiebre, al espacio de fractura entre lo pensado, lo dicho, y lo actuado. Avanzar en el
conocimiento de dichas contradicciones es detenerse a reflexionar sobre qu se hace, cmo se hace y para
qu se hace.
Una de las primeras miradas es el intento de desentraar el marco ideolgico-axiolgico que orienta la
accin del docente. Los modos de pensar, los valores implcitos son diferentes en cada docente. Cada uno
responde a una cosmovisin en la que incide su pertenencia social y su peculiar historia de vida.
Para pensar en un proceso de autoevaluacin del docente es importante sealar la funcin del meta
anlisis.
Segn Elliot, es posible distinguir dos tipos muy diferentes de desarrollo reflexivo de la prctica
docente.
1) El profesor emprende una investigacin sobre un problema prctico, cambiando sobre esta base algn
aspecto de su prctica docente. El desarrollo de la comprensin precede a la decisin de cambiar las
estrategias docentes. La reflexin inicia la accin.
2) El profesor modifica algn aspecto de su prctica docente como respuesta a algn problema prctico,
revisando despus su eficacia para resolverlo. Mediante la evaluacin, la comprensin inicial del profesor
sobre el problema se modifica y cambia. La decisin de adoptar una estrategia de cambio precede al
desarrollo de la comprensin. La accin inicia la reflexin.
La actitud del docente frente a los obstculos puede hacerlo recurrir a un pensamiento normativo,
racionalizador o elucidante. En el primer caso, son las normas vigentes las que justifican la situacin; en el
segundo, la causa da cuenta y agota el problema; en el ltimo caso pensamiento elucidante se trata de
dilucidar los conflictos transformndolos de dilemas en problemas, de manera tal que permita buscar
nuevas formas de resolverlos.
Cmo puede evaluar el docente su propia prctica?

1.
2.
a)
b)

1.

Debe tener como punto de partida una propuesta de trabajo en el aula de carcter experimental, ya
que para poder reflexionar tiene que existir una instancia previa de hipotetizacin.
La aceptacin de las diferencias entre las aspiraciones y las prcticas reales que se dan, es el punto
de partida de la tarea. Los docentes deben tener capacidad para tolerar las prdidas de autoestima, que
suelen acompaar a al autoinspeccin.
Esta prdida de autoestima slo puede ser entendida si su prctica se valoriza desde su capacidad
metacognitiva, de la ponderacin de los anlisis que surgen de la reflexin con la valoracin de ese
proceso.
En relacin a la tarea de autoevaluacin Telma Barreiro plantea realizar un esquema del accionar
docente en el que marca niveles; dos de ellos pueden aportar elementos para el anlisis:
Un nivel manifiesto o explcito, donde se hallan las conductas observables que un profesor o maestro tiene
en su actividad.
Un nivel subyacente o implcito donde se puede encontrar:
Su bagaje tcnico o profesional (conocimientos y habilidades tcnicas especficas de su especialidad).
Supuestos, creencias y valores de carcter filosfico, pedaggico o sociolgico, que constituyen una visin
del mundo.
Un punto de partida para la autoevaluacin es encontrar las consistencias o contradicciones que
existen entre niveles, partiendo de las permisas de que las contradicciones forman parte de un proceso de
construccin cuando se pueden dar cuenta de ellas y encontrar modos que generen nuevas propuestas o
sealen nuevas contradicciones.
Esta mirada interna se vuelve estril sino se logra encontrar un otro con quien se pueda monitorear
los procesos internos. Para que esto suceda es necesario que se den determinadas condiciones:
Confidencialidad: Slo una sincera relacin lleva a confrontar en mismo nivel los diferentes modos de
pensamiento.

2.
3.

Confianza: Trabajar con un igual permite un verdadero intercambio.

Reciprocidad: Con tiempo, confianza y reciprocidad puede medirse y aceptarse de buena fe el nivel
apropiado de intercambio.
Con este punto de partida el profesor puede desarrollar su conocimiento prctico sobre las situaciones
educativas en el aula superando tanto las deficiencias del conocimiento profesional tcito acumulado a lo
largo de la experiencia como el conocimiento acadmico descontextualizado, incapaz de salvar el abismo
entre la teora y la prctica.
Segn Kemmis la teora no consiste solamente en palabras y la prctica no es solo mudo
comportamiento, la teora y la prctica son mutuamente aspectos constitutivos uno de otro. Bajo este punto
de vista, no puede haber ningn abismo entre la teora y la prctica, solamente mayores o menores grados
de desarmona, elisin e ilusin en la relacin recproca. Solamente podemos identificar estas desarmonas,
elisiones e ilusiones examinando cmo se relacionan entre s nuestras teoras y prcticas.
La presencia de un otro se plantea como necesaria para no desarrollar teoras a partir nicamente
de la reflexin sobre la experiencia, ya que la reflexin aislada corre el riesgo tanto de generar y reproducir
autocomprensiones deformadas de la realidad como de destinar grandes esfuerzos en descubrir cuestiones
que ya fueron trabajadas por otros.
El valor de tomar una nueva mirada ayuda a comprender a travs del otro, a clarificar nuestros
marcos ideolgicos que obturan nuestra mirada de la realidad y a encontrar nuevos modos de leerla.
No se pueden valorar los procesos reflexivos en relacin con una prctica si no se tiene presente que
junto con la actitud reflexiva debiera estar presente una actitud de bsqueda de modos alternativos de
actuar, bsqueda que articule la interrogacin con las respuestas provisionales, con la precaucin de no
sobrevalorar lo nuevo en detrimento de lo clsicamente valioso.
Para organizar un sistema de referencializacin puede ser un ejemplo el siguiente cuadro:
Dimensiones
Categoras
Indicadores
Conocimiento
Actitud frente
En relacin con
al conocimiento
- El tipo de planificacin
- La revisin de lo planificado:
fundamentar lo actuado
proponer varias alternativas de accin
Relacin
Actitud frente
- Comprensin de su lgica
docenteal alumno
particular
alumno
- Interpretacin de los requerimientos
- Alerta sobre su propia actitud de
censura
Actitud frente
- Respeto por acuerdos contractuados
al grupo
Alerta ante las posibilidades de
negociacin de significados que brinda
el grupo
Condiciones institucionales para la autoevaluacin del docente.

La autoevaluacin debe comprenderse en el marco del proyecto en el que se inscribe, directamente

referenciada a las metas y a los supuestos ideolgicos y axiolgicos que lo enmarcan.
Para que haya una autocrtica por parte del docente, es necesario que dentro de la institucin estn
dadas las condiciones para ella. El punto indiscutible es que todos los sectores que integran la institucin,
incluido las autoridades, realicen su propia autoevaluacin, cuidando siempre, que no se transforme en un
espacio de pase de boletas que slo conduce a mecanismos defensivos.
No se puede desconocer la representacin que tienen los docentes de la autoridad escolar, ya que su
funcin histrica de control y sancin ha generado en ellos mecanismos de defensa que los llevan a mostrar
sus buenas prcticas y a esconder aquellas que no tuvieron el xito esperado.
Si por el contrario se discuten distintos planteamientos con sucesivas autoevaluaciones, explicitando
sus dificultades, se puede ayudar al docente a tener una mayor seguridad en lo que hace.
Telma Barreiro, analiza las caractersticas de lo que ella define como grupo sano. Algunas de las
condiciones sealadas por esta autora como necesarias, se pueden dar dentro del mbito de una escuela.
Segn Barreiro, el grupo promueve el crecimiento de sus miembros, teniendo como pilar importante la
seguridad bsica.
No hay autoridad autoritaria, todos los integrantes del grupo aceptan e incorporan crticas y fundamentos
sus pedidos.
Hay respeto por la condicin humana de sus integrantes, el grupo valora los conocimientos y las aptitudes
de aqullos, por lo que ningn miembro se siente marginado.
Existe confianza sobre sus miembros.

Se acepta que cada miembro tiene conflictos, necesidades que parten de su realidad e historia personal.
No se teme sacar a la luz los conflictos, se discute con sinceridad y, con una actitud de apertura, donde
desaparece el que gana y el que pierde, se trata de expresar las dudas cuando se presentan, sin esperar
que socaven las relaciones.
Se trata de evitar los cdigos dobles, aceptndose los puntos de vista individuales, a la vez que se intenta
lograr coherencia en los valores.
Interesan las cuestiones de fondo, se descartan las cuestiones formales.
Sus miembros no se preocupan por cuidar una imagen, desestiman que sus acciones se vean como
defectos, sino ms bien como consecuencia de su modo de pensar.
El grupo busca trascender hacia fuera, se integra a la comunidad sin generar competencias planteando
acciones complementarias en funcin de un bien comn.
Todas estas caractersticas se sealan como importantes para una interaccin entre los integrantes
de una escuela, desde donde se percibe la posibilidad de ir construyendo un clima institucional que
permita la autoevaluacin.

Autoevaluacin del alumno.

Dos dimensiones parecen presentarse en el anlisis de la autoevaluacin del alumno, una referida a
su relacin con los pares y con el maestro, y otra, a la bsqueda de indicadores que le permitan conocer
sus propios procesos cognitivos, o los modos o maneras de resolver una situacin y los modos o maneras
de apropiacin del conocimiento. En el primer caso dara cuenta de su lugar frente a grupo de pares, en el
reconocimiento de su lugar para favorecer el clima de trabajo en el aula. En el segundo caso estara ligado
a un autoconocimiento, a lo que se llama metacognicin.
Al hacer referencia al clima dentro del aula, podra analizarse la funcin del contrato didctico
donde interjuegan lo aceptable y lo valioso para la delimitacin y las transacciones de las relaciones y los
requerimientos entre docentes y alumnos en funcin de la apropiacin de conocimientos por parte de estos
ltimos.
Es el espacio de aula donde se producen intercambios de significados, y es en la intensin entre
pares donde se da gran parte de la construccin de conocimientos, sobre todo si se tiende a formar en el
alumno un pensamiento divergente, en el cual el docente no distribuye verdades sino que genera espacios
de discusin sobre propuestas hipotticas. Es a partir del compromiso y el aporte a la construccin colectiva
que puede tomarse la autoevaluacin del alumno.
Un punto de partida para la autoevaluacin es la tarea de reconocimiento de las prcticas de sus
pares que han colaborado en los procesos de construccin compartida; de esta manera se sale de la idea
de sealamiento de las dificultades que pueden generar irritaciones y mecanismos defensivos, dando lugar
a efectos contrarios a los que se buscan. Desde aqu se favorece la construccin de la autoimagen dentro
del grupo, as como tambin permite una relativizacin de las dificultades cuando stas aparecen. La
ubicacin dentro del grupo le permite a cada alumno reconocer los aprendizajes que le posibilit el
intercambio grupal, viendo desde su lugar qu aporta y qu recibe el grupo.
As como la autoevaluacin dentro de un grupo no puede perder de vista la importancia de la
negociacin de significados entre pares, la autoevaluacin desde una mirada individual debiera implicar un
reconocimiento de las habilidades cognitivas.
La autoevaluacin grupal y la metaevaluacin tienen como eje la construccin del conocimiento por
parte del alumno; lo que marca la mirada en comn es la actitud de provisionalidad frente al conocimiento.
El punto de partida parece ser el reconocimiento de lo que el sujeto est haciendo, el reconocimiento
de las estrategias intelectuales que se ponen en juego para abordar una tarea desconocida.
Nunziati, trabaja una propuesta pedaggica centrada en la autoevaluacin poniendo nfasis en la
importancia de la autorregulacin del alumno de sus propios procesos de aprendizaje, basndose en la
posibilidad de que l pueda tener una representacin de antemano de stos, que son los criterios de
valoracin que el docente tiene de su tarea. Este autor considera que la autoevaluacin es una habilidad
a construir. Pasar de una fase autoevaluativa espontnea a un sistema de pilotaje de experto es el resultado
de un aprendizaje.
En este proceso se pueden encontrar dos fases, la primera es de apropiacin de criterios, ya que es
una fase de organizacin del funcionamiento de la autoevaluacin. Se aproxima a los criterios definidos,
puntuales y detallados, y a las operaciones que componen el saber-hacer.
La segunda se refiere a las actividades de autoevaluacin propiamente dichas y que implican la
eleccin del momento cuando son exigidas, la forma como se realizarn segn lo que se piensa hacer. Esto
obliga a una reformulacin de criterios y a una comparacin real del trabajo realizado.
La importancia de la autoevaluacin consiste en la verbalizacin interna que ella impone, as, como
tambin la reformulacin de criterios que obturan la construccin y organizacin de los conocimientos.

Tishman, Perkins, y Jay, otorgan un lugar importante a los procesos metacognitivos en la formacin
del pensamiento. Sealan seis dimensiones del buen pensamiento donde resalta:
El lenguaje de pensamiento, relacionada con los trminos y conceptos que se usan en el aula para referirse
al pensamiento
Las predisposiciones al pensamiento, lo que marca actitudes, valores y hbitos.
El monitoreo mental, a la reflexin de los alumnos sobre sus propios procesos de pensamiento para que
tomen el control de una manera creativa y eficiente.
El espritu estratgico, que marca una actitud especial para construir y usar estrategias de pensamiento
como respuesta a desafos intelectuales.
El conocimiento de orden superior que intenta superar el conocimiento fctico de una materia, y
La transferencia, referida a la aplicacin de conocimientos y estrategias de un contenido en otro.
En general los alumnos no son conscientes de lo que hacen ni de sus estilos de aprendizaje, lo que
podra lograrse a travs de procesos metacognitivos que brindan la capacidad de conocer el propio
conocimiento, de pensar y reflexionar sobre como reaccionamos o hemos reaccionado frente a una tarea o
problema.
Flavell, describe la metacognicin como el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios
procesos y productos cognitivos, por ejemplo prctico la metacognicin cuando caigo en la cuenta de que
tengo ms dificultad en aprender A que B, cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C, antes
de aceptarlo como un hecho. La metacognicin indica, el examen activo y consiguiente regulacin y
organizacin de stos procesos en relacin con los objetivos cognitivos sobre los que versan, por lo general
al servicio de algn fin u objetivo concreto.
La toma de conciencia de su modo de aprender y de la complejidad del mismo son fundamentales
para poder controlar su aprendizaje y, desde all, planificar y organizar sus propias actividades de
aprendizaje, tratando de gestar una disposicin habitual que pueda ser intrnsecamente provechosa, donde
se articulen la reflexin, la interpelacin y la imaginacin.
Se presenta un ejemplo que ayude a referencializar la auto-evaluacin en relacin a las acciones de
estudio, entendiendo que para esta tarea existe por parte del alumno una planificacin de acciones y una
definicin de sus objetivos.
Dimensin
Planificacin
de las acciones

Categora
Definicin
de objetivos

Indicador
Claridad en la delimitacin
Secuencia temporal
Actitud de duda
Apertura a una nueva organizacin

Estrategias
utilizadas
Lectura general o parcial del material
Relectura de obras complejas
Fijacin de palabras que representan
conceptos de clave
Identificacin del libro o la persona que
puede proporcionar informacin aclaratoria
Un ejemplo de referencializacin, en el rea de la comprensin relacionada con la evaluacin de
logros:

Dimensin

Categora
Lectura

Comprensin

Explicacin

terica

Indicador

Reordenar explicaciones
Encontrar ejes
Precisar vocabulario

Encontrar un sentido
Enmarcar posicionamiento terico
Resignificacin de conocimientos previos
Presentar nuevos interrogantes

Los procesos de construccin diferentes en las distintas reas de conocimiento, por lo que es
importante establecer con los alumnos cules son los indicadores que dan cuenta del saber y del saber
hacer en cada campo disciplinar. Esto permite revisar los criterios y superar en parte los referentes
impuestos.
En todo proceso de autoevaluacin, las acciones realizadas a partir de la valoracin de los datos son
constituidas del mismo proceso, de lo contrario este perdera su sentido.
Acciones del docente que pueden favorecer los procesos de autoevaluacin del alumno.
Es importante ayudar al alumno a generar una actitud de disconformidad cuando no comprende una
explicacin o un texto no le resulta claro. Esta ayuda est ligada a sealar la importancia de las nuevas
relaciones que proporciona un conocimiento trabajado y asumir una actitud de bsqueda de los factores que
interfieren su comprensin. Esta actitud de batallar con el conocimiento requiere que el docente demande
de sus alumnos una fundamentacin permanente de sus afirmaciones.
El mtodo socrtico es un modo de actuacin docente que coloca al alumno frente al conocimiento.
Esto se puede efectivizar a travs de una autointerrogacin permanente y en el reconocimiento de los
saberes previos en relacin con el contenido del material por trabajar.
Una etapa de intercambio entre compaeros y con los mismos docentes, de procesos internos de
autoevaluacin, es de gran valor. Una actitud de cooperacin, no de competencia, puede aportar categoras
e indicadores que ayuden al alumno a repensar su aprendizaje, a partir de los modos de aprender de los
dems.
Puede considerarse tambin una buena estrategia que el maestro genere espacios grupales donde
los alumnos puedan verbalizar las estrategias puestas en juego ante un problema o para efectivizar una
actividad. En esta tarea resulta vital que el mismo docente explique las acciones que puso en juego.
Selmes, propone acciones concretas para ayudar al alumno en el conocimiento de su propio
aprendizaje. Su propuesta, denominada PER, implica propsito, estrategia y revisin:
El propsito hace referencia a la percepcin de los alumnos en cuanto al objetivo y a la importancia de
una tarea especfica; la estrategia se relaciona con el modo en que se organiza y realiza la tarea; la revisin
tiene que ver con la identificacin del resultado al haber utilizado la estrategia y su comparacin con el
propsito para decidir si la tarea ha sido realizada con xito o no.
Segn este autor, la definicin del propsito de esta lectura, que est marcado por la intencionalidad,
determina el tipo de conocimiento: superficial o profundo. En el primer caso los propsitos estn referidos al
cumplimiento de los requisitos de la tarea; en el segundo, el propsito es comprender el significado de lo
que se lee.
La autoevaluacin y el proyecto pedaggico-didctico.
Tomar la autoevaluacin como eje de anlisis y su articulacin con el proyecto pedaggico-didctico
marca un posicionamiento que concibe tanto al docente como al alumno como protagonista de sus propias
decisiones. Esto implica aceptar, en cierta medida, que dentro de las limitaciones que el contexto marca
existen espacios que permiten acrecentar la autonoma.