Atas Ici O Não-Formal e o Informal em Educação: Centralidades e Periferias

Ttulo: O no-formal e o informal em educao: Centralidades e periferias.
Atas do I colquio internacional de cincias sociais da educao / III encontro de

sociologia da educao (3 volumes)
Organizao: Jos Augusto Palhares | Almerindo Janela Afonso
Comisso Organizadora
Comisso Cientfica
Almerindo Janela Afonso (Coord.)

Carlos Alberto Gomes
Esmeraldina Veloso
Jos Augusto Palhares
Maria Custdia Rocha
Emlia Vilarinho
Fernanda Martins
Natlia Fernandes
Cristina Fernandes
Carla Soares
Almerindo Janela Afonso

Ana Diogo
Alan Rogers
Alcides Monteiro
Antnio Fragoso
Antnio Neto-Mendes
Armando Loureiro
Carmen Cavaco
Fernando Ildio Ferreira
Isabel Baptista
Jos Alberto Correia
Licnio C. Lima
Manuel Sarmento
Maria da Glria Gohn
Mariano Fernndez Enguita
Paula Cristina Guimares
Pedro Abrantes
Rui Canrio
Sofia Marques da Silva
Xavier Bonal
Edio: Centro de Investigao em Educao (CIEd)

Instituto de Educao
Universidade do Minho
Braga - Portugal
Composio e arranjo grfico: Carla Soares, Jos Augusto Palhares
Capa e design: Joo Catalo
Formato: Livro Eletrnico, 3 Volumes, 2110 Pginas
Volume I: [pp. 1 680] | Volume II: [pp. 681 1292] | Volume III: [pp. 1293 2110]
ISBN: 978-989-8525-27-7
Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia
no mbito do Projeto PEst-OE/CED/UI1661/2011
CIEd, Dezembro 2013
NDICE GERAL
VOLUME I
Introduo | Jos Augusto Palhares, Almerindo Janela Afonso
15
Jovens, Experincias e Aprendizagens

Centralidades e periferias nos discursos de jovens sobre seus percursos e experincias
escolares | Carolina Santos, Thiago Freires, Soraia Sousa, Ftima Pereira
21
Cidadania, participao e empoderamento em jovens institucionalizados | Carlota B. Teixeira,

Cidlia Queiroz, Isabel Menezes
29
A experincia juvenil dos alunos na interface entre a educao escolar e no-escolar | Maria
Ceclia Pereira Santos
37
Os contextos educativos cursos de educao e formao de jovens (CEF) e o projeto

aprender a aprender: Formal ou no-formal? | Carla Soares
45
O rdio como ferramenta de educao no-formal na escola.| Rachel Severo Alves Neuberger
59
Participao cvica e poltica dos jovens europeus: Alienao ou tempos de mudana? | Ana
Bela Ribeiro, Isabel Menezes
68
Militncia juvenil no Brasil contemporneo | Digenes Pinheiro, Luiz Carlos Gil Esteves,
Miguel Farah Neto
74
Internet: Novo contexto de participao das juventudes | Ana Paula Silva
86
O grmio estudantil de uma escola municipal de ensino fundamental de So Paulo e a

relao com o processo de formao da cidadania dos alunos | Amlia Galvo Idelbrando
97
Cenculo: Uma experincia de capacitao de jovens e a voz de uma gerao | J.A.

Gonalves, C.A. Simes
105
Quando conviver educar: As plurifacetadas interaes pais-filhos nas classes sociais

dominantes | Maria Lusa Quaresma
112
Projetando o futuro: Jovens entre a famlia, escola e trabalho | Juliana Oliveira Andrade
121
Os significados e sentidos da escola para jovens estudantes das classes mdias | Rosana da
Silva Cuba, Elmir Almeida
129
Os sentidos da performatividade escolar fora dos muros da escola | Jos Augusto Palhares,
Leonor Lima Torres
137
Educao no-formal no sucesso escolar das classes populares | Cristina Roldo
150
Conexes ntimas: Jovens, internet e redes de socializao | Juliana Reis, Juarez Dayrell
160
Os jovens estudantes e as atividades de animao artstica no concelho de Nelas | Lgia

Simone Silva, Ana Paula Cardoso
169
Do dia-a-dia aos ambientes recreativos noturnos: Consumo de substncias psicoativas e sua

relao com outros comportamentos de risco em estudantes universitrios | Maria do Rosrio
Pinheiro, Ana Filipa Simes, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira
175
As oportunidades educativas, nos mbitos do cio social e educativo, desenvolvidas junto de

pblicos infanto-juvenis atravs dos programas de animao de tempo livre e voluntariado
no concelho da Pvoa de Varzim | Jos Filipe Pinheiro
190
O Ser jovem brasileiro no sculo XXI: Poltica pblica, trabalho e educao | Hercules G.
Honorato
198
Jovens do Projovem adolescente em Ribeiro Preto-So Paulo: Descompassos entre a

educao escolar e a educao no escolar na vivncia da juventude | Elmir Almeida, Gisele
Cristina Vinha
207
"H noites assim!" Um projeto socioeducativo de informao e sensibilizao acerca dos

comportamentos de risco em contexto recreativo: Resultados preliminares | Ana Filipa
Simes, Maria do Rosrio Pinheiro, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira
217
Movimentos Sociais, Ambiente e Educao

O ensino da sustentabilidade em Portugal e Inglaterra: Aspectos materiais, educacionais e
sociais | Margarida Paulos
227
Articulao entre escola e vida de agricultores militantes: A experincia pedaggica em

curso do programa nacional de educao na reforma agrria/Brasil | Sandra Luciana
Dalmagro
236
Educao e memria: Prticas educacionais em povoaes remanescentes de quilombolas e

indgenas na Amaznia Paraense, Brasil | Benedita Celeste de Moraes Pinto, Andrea Silva
Domingues
245
Movimento 21: Aprendizados em novas formas de resistncia social lgica do mercado |

Sandra Maria Gadelha Carvalho
252
Irradiando os benefcios da civilizao entre as populaes pobres do litoral paulista, Brasil:

uma experincia de Educao no-formal (1940-1942) | Maria Apparecida Franco Pereira
260
Escolarizao da populao negra no Brasil: Um breve histrico | Joanna de ngelis Lima

Roberto, Marluce de Souza Oliveira Lima
274
Re-imaginando la nacin culturalmente diversa: la lucha por el derecho a una educacin

culturalmente diferenciada en Honduras | Ricardo Morales Ulloa, Antnio M. Magalhes
281
Estado, movimentos sociais e educao: O parto doloroso da escola cidad | Admrio Luiz
Almeida, Franco S
289
Metodologia pedaggica: Do informal ao no-formal. Religies de base africana, transmisso

do conhecimento e da prtica cultural | Reginaldo Ferreira Domingos, Henrique Antunes Cunha
Junior, Alexsandra Flvia B. Oliveira
299
Educao no-formal e informal: Relatos, impresses e experincias de membros da

comunidade e educadores de Helipolis, So Paulo, Brasil | Juliana Pedreschi Rodrigues
307
Literatura marginal ou perifrica no Brasil | Sandra Eleine Romais Leonardi, Leilah Santiago
Bufrem
318
Relevncia social e educativa do processo global de desenvolvimento para a construo

humana | Adrito Gomes Barbosa, Snia Alexandre Galinha
325
Projetos polticos e educao no-formal nos movimentos sociais do campo no Brasil |

Joaquim A. P. Pinheiro
333
Educao e sujeitos sociais: Denncias e anncios no contexto do agronegcio | Jos Ernandi

Mendes
341
Educao, democracia e sociedade civil | Manuel Barbosa
349
Agricultoras e agricultores familiares conversando sobre agroecologia, educao do campo e

relaes sociais de gnero | Dileno Dustan Lucas Souza, Orlando Nobre Bezera Souza, mina
Mrcia Nery Santos
358
A experincia do programa nacional de educao na reforma agrria na universidade

estadual do cear: Novas formas de aprendizagem | Jos Ernandi Mendes, Sandra Maria
Gadelha Carvalho, Clia Maria Machado Brito
367
Comunidades quilombolas e dinmicas educativas locais | Givnia Silva, Joaquim Pinheiro
375
Natureza: Um espao de aprendizagem | Pedro Aparcio, Olga Oliveira Cunha
383
A substituio dos movimentos sociais pelo protagonismo da sociedade civil | Jos Adelson
Cruz, Joo Roberto Resende Ferreira
392
Metodologias de Investigao em Educao No-formal e Informal

Representaes sobre o no-formal na escola: Os grupos de discusso direcionada como
contributo investigativo | Alexandre Gomes
400
Aprender fora da escola: Caminhos alternativos de construo de conhecimento | Miguel

Martinho
411
O ensino superior e a aprendizagem ao longo da vida: Reflexes sobre a importncia do

recurso a metodologias mistas de investigao | Marina Duarte
420
Jornadas mticas do tornar-se professor: Uma experincia transdisciplinar de formao de

professores indgenas em So Gabriel da Cachoeira | Egl Wanzeler
428
Potencialidades dos grupos de discusso Reflexes a partir de uma investigao no campo

da ao social e educativa | Isabel Timteo
437
Para l dos opostos: Um lugar para o informal | Carla Augusto, Elisabete X. Gomes
446
Sociologia da vida cotidiana e histria oral: Metodologias de investigao em Educao noformal | Renata Sieiro Fernandes, Lvia Morais Garcia Lima
455
A investigao-ao como metodologia de interveno em contextos no-formais | Eva Maria

Santos Lacerda Corra
463
Educao no-formal: Autonomia e campo conceitual | Valria Aroeira Garcia
473
Algumas notas sobre estudos de educao de adultos em Portugal na ltima dcada | Ricardo
R. Monginho
481
Educao popular e agricultura familiar: Caminhos de apropriao de novos conhecimentos

e de ressignificao de saberes tradicionais | Simone da Silva Ribeiro, Dileno Dustan Lucas
Souza, Orlando Nobre Bezerra Souza
489
Aprendizagem formal, no-formal e informal na Europa. Uma anlise a partir do inqurito

Educao e Formao de Adultos coordenado pelo EUROSTAT | Patrcia vila, Alexandra
Anbal
497
Escuta, percepo, compreenso e escrita musical durante o processo de iniciao e

aprendizado bsico de msica | Silvia Maria Pires Cabrera Berg
513
Os desafios de uma abordagem qualitativa num estudo em torno da literacia da leitura em

contexto no-escolar | Elisabete Brito
518
Publicando cuidados para o corpo: Propagandas televisivas de medicamentos e a formao

dos sujeitos contemporneos | Mariana Carvalho Carminati, Sandra Maria Patrcio Vichietti
527
Fotografia e educao no-formal: Possibilidades e usos | Jos Roberto Gonalves, Sueli

Aparecida Gonalves
534
Dialogando com imagens: Um estudo sobre a produo audiovisual em ambientes

educacionais | Cristine Pires, Maria Ceclia de Paula Silva
543
A aprendizagem pela conversa como modo de investigao, ou como a investigao em

educao no-formal educao no-formal | Liliana Lopes
552
Territrios, Cidade e Servios Educativos

Perspetiva educativa dos espaos pblicos, Portugal e Angola | Cludia Teixeira
562
Servios educativos na cultura: Que lugar para a educao? Uma experincia de estgio no
servio educativo do Centro Cultural Vila Flor | Carlos Xavier Mendes Arajo, Maria Teresa
Guimares de Medina
570
Coro de pequenos cantores de Esposende como estratgia municipal de educao artstica |

Diogo Vilarinho Zo, Helena Lima Venda
580
Noes de coisas: Uma ao educativa para a emancipao de adultos em situao de alta

vulnerabilidade social | Adriano Monteiro Castro, Camila Martins da Silva Bandeira
588
Os engenheiros da Associao Brasileira de Educao (ABE): confluncias entre as ideias

educacionais e urbanas na cidade do Rio de Janeiro nos anos 1920 e 1930 | Clecia Aparecida
Gomes
596
Clubes ALPE As competncias tornadas visveis | Joana Mouta, Susana Cristina Pinto
603
O formal/informal na organizao dos servios na gesto das AEC-AFD (Atividade ExtraCurricular Atividade Fsica e Desportiva) nos concelhos do Grande Porto | Joo Paulo
Medeiros de Morais Pimentel, Estela Pinto Ribeiro Lamas, Maria Jos Carvalho
613
Promoo da educao no-formal em um territrio de alta vulnerabilidade social: Um

estudo de caso | Adriano Moreira Araujo, Marcia Florncio
623
Sobre o governo e as fronteiras do ato educativo no cenrio urbano | Elisa Vieira
631
As diversas realidades familiares presentes nos territrios de sade: Experienciando o uso

do Ecomapa | Andrezza Karine Arajo de Medeiros Pereira, Palmyra Sayonara Gis, Rosalva
Alves Nunes
637
O formal e o no-formal na educao das crianas nas cidades | Elisabete X. Gomes
644
As intermitncias entre a educao formal e no-formal a partir da anlise da reorganizao

da rede escolar: Uma crtica perspetiva urbanocntrica da educao | Henrique Ramalho,
Carla Lacerda
653
Redes (des)conexas de interveno local sobre a violncia na escola | Joo Sebastio, Joana
Campos, Sara Merlini, Mafalda Chambino
661
Projeto Territrio | Tatiana Fischer
671
VOLUME II
Formao e Aprendizagens em Contexto de Trabalho
A socioeducao no contexto pedaggico | Jacqueline Taveira Lopes, Camila Perin Ribeiro,
Rudinei da Silva Soares, Joceli de Ftima Arruda Sousa
688
O lado do tempo e do espao no-formal de uma formao em busca da acessibilidade |

Ariana Cosme, Raquel rodrigues Monteiro, Vnia Cosme
696
Semana de estudos e prticas pedaggicas - SEPP . Encontro de saberes na Faculdade de

Cincias Agronmicas - FCA UNESP de Botucatu | Eliana Curvelo, Jos Matheus Yalenti
Perosa, Mrcio Campos, Renata Cristina Batista Fonseca
706
Espao e tempo no contexto do trabalho da educao infantil | Las Leni Oliveira Lima, Vnia
Ramos Rodrigues, Thaisa Oliveira Lima
716
Ateli de formao continuada e em servio de professores: A experincia e sua relao com

o trabalho | Mary Rangel, Jane do Carmo Machado
724
Formaco e cotidiano docente: Dilogos e intervenes no processo de ensino e

aprendizagem da criana com paralisia cerebral | Paloma Roberta Euzbio Rodrigues, Solange
Maria Mol, Marco Antonio Melo Franco
732
Educao social, espaos no-escolares e formao de professores: Sentidos, fronteiras e

apontamentos | Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares, Mrcio Adriano Azevedo,
Pauleany Simes Morais, Tarcimria Rocha Lula Gomes Silva
741
(Trans)formao de saberes dos educadores/professores principiantes em contexto de

trabalho: Das competncias adquiridas s competncias exigidas | Cndida Mota Teixeira,
Elisabete Ferreira
751
Comunidades de aprendizagem, emancipao profissional e mudana educativa | Isabel

Sandra Fernandes, Flvia Vieira
757
A ressignificao da vida por meio da educao de jovens e adultos | Ana Ramos, Carlos
Alberto Belchior, Felipe Moretti, Gabriela Campelo, Lucas Magno Ramos, Mariana Amaral
765
Educao no-formal e informal nos anos iniciais de trabalho do professor: Desafios e

perspectivas | Joana Paulin Romanowski, Daniel Soczek
773
Estudantes de Animao Sociocultural: Percursos traados entre a formao e o mundo do

trabalho | Carla Cibele Figueiredo, Sandra Cordeiro
782
Aprendizagem e desenvolvimento do professor em contexto de trabalho: O caso de Ana na

sua narrativa de vida profissional | Conceio Leal Costa, Constana Biscaia
791
Trabalho e prtica de ensino na educao infantil: Contexto educativo de aprendizagem |

Las Leni Oliveira Lima
803
Volies num processo de formao contnua em educao de infncia | Manuel Neiva,

Amlia Lopes, Ftima Pereira
811
Aprendizagem profissional: Um processo educativo na interseco de contextos de

aprendizagem formais, no-formais e informais | Mariana Gaio Alves
819
O educado social, identidade e reptos na aprendizagem da profisso | Esperana Jales Ribeiro
827
A formao em contexto de trabalho: Qual a realidade atual para os enfermeiros? | Ana

Macedo, Rafaela Rosrio
832
A superviso como parte fundamental da formao continuada do educador social: Uma

reflexo necessria | Gerson Heidrich Silva, Teresa Cristina Rego
841
Como se formam os educadores de adultos envolvidos em processos de reconhecimento de

competncias? Anlise do caso dos profissionais de RVC | Catarina Paulos
848
Universidade e aprendizagem ao longo da vida: Efeitos da licenciatura em indivduos com

prvia experincia profissional | Cludia Sousa
856
O jogo do informal e do no-formal nos processos de RVCC: Um olhar sociolgico | Daniela

Vilaverde e Silva
865
Construo de uma Cidadania Intercultural | Mrcia Montenegro
873
A gesto de Paulo Freire frente secretaria municipal de educao de So Paulo (1989

1991): Para alm da educao formal | Dalva de Souza Franco
880
Programa escola de gestores da Paraba: Contribuies para a aprendizagem ao longo da

vida de gestores de escolas pblicas e para a ascenso da gesto democrtica escolar | Alba
Lcia Nunes Gomes Costa, Helen Haline Rodrigues Lucena
888
As decises na escola pblica portuguesa: A organizao projetada e a organizao vivida |

Maria Joo Carvalho
896
Saberes da produo associada: Implicaes e possibilidades | Edson Caetano, Camila

Emanuella Pereira Neves
902
Autogesto: Possibilidades e limites no contexto da economia solidria no Brasil | Marco

Antonio Barbosa
911
O no-formal e informal nos processos educacionais engendrados pela lgica liberal:

Apreciao da formao policial a partir do modelo foucaultiano | Antonio Alberto Brunetta
919
Formadores dos processos de RVCC, do ingresso na Iniciativa Novas Oportunidades s

expectativas no futuro | Ana Filipa Ribeiro Barros
Potencial formativo dos contextos de trabalho numa grande empresa do setor automvel |
Sandra Pratas Rodrigues
928
Gnese e caracterizao dos dispositivos concebidos para o reconhecimento e validao das

aprendizagens no-formais e informais, a nvel europeu e mundia | Alexandra Anbal
945
Dinmicas da educao e formao em contexto organizacional: A perspetiva dos

empregadores | Antnia Tvora, Henrique Vaz, Joaquim Lus Coimbra
957
936
Reconhecimento, validao e certificao de adquiridos experienciais no Alentejo:

Resultados e impactos do processo realizado entre 2000 e 2005 | Bravo Nico, Lurdes Pratas
Nico, Ftima Ferreira, Antnia Tobias
965
Jovens e adultos: Experincia e saberes adquiridos no e pelo trabalho | Adriana Almeida
978
As condies de produo da narrativa autobiogrfica nos processos de reconhecimento,

validao e certificao de competncias | Antnio Calha
987
Tornando-se gente mais gente: A prtica do educador social como agente do

empoderamento dos educandos | Naiane Andria Rodrigues Pisoni, Ana Lcia Souza Freitas
995
Enfermeiros e seus processos de formao/educao para a sade juvenil: Estudo

exploratrio realizado nas unidades familiares de sade da regio da grande Lisboa | Maria
Rosa dos Santos Pereira Silvestre
1000
Ser professor aprende-se: O conhecimento pedaggico dos professores em contexto de

reformas profissionais | Alan Stoleroff, Patrcia Santos, Daniel Alves
1009
Concees e reflexes sobre o (in)sucesso escolar: O formal e o informal nos discursos de

professoras | Romina Reis, Ariana Cosme
1019
Formao no-formal e informal de professores do ensino fundamental em ilhas e regies

ribeirinhas do Rio Amazonas, no Brasil | Ivo Jos Both
1027
Culturas, Turismo e Lazer

Cultura e diversidade de pblicos: Panias. Um estudo de caso | Rute Teixeira, Isabel Vaz de
Freitas, Orlando Sousa
1036
Hegemonias e contra-hegemonia simblicas na educao para a viagem: Uma anlise da

interpretao patrimonial luz da no-formalidade e informalidade educativas | Jorge
Freitas
1048
Os pontos de cultura como espaos de educao no-formal | Jorge Roberto Ribeiro Braga
Junior
1055
O turismo cultural como propulsor da educao no-formal no meio rural paulista | Lvia
Morais Garcia Lima
1064
A educao para o turismo de voluntariado: Reflexes a partir do caso de Natal no Rio

Grande do Norte, Brasil | Maria Goretti Alves
1072
Formao informal pelo cinema: Dilogo com os mundos possveis e/ou dilogos possveis
com o mundo | Rogrio Almeida, Louis J. P. Oliveira, Cesar A. Zamberlan
1080
A formao da universidade popular invisvel: A irracionalidade da censura em questo |

Fbio Zanoni
1088
De me para filho: O papel da pessoa adulta na transmisso de crenas, valores e identidade

na comunidade quilombola do Abacatal | Brena Camila Lobato Pontes
1096
Futebol, emoo, sociabilidade juvenil: Experincias, aprendizagens e transmisso de

saberes no contexto das torcidas organizadas no Rio de Janeiro | Rosana da CmaraTeixeira
1107
Lazer e participao cvica e poltica de jovens do estado do Acre/Brasil | Lucicleia Queiroz,

Isabel Menezes
1114
Prtica cultural e educao no-formal: A experincia da roda de samba em um projeto de

extenso universitria | Eduardo Conegundes Souza
1121
Associativismo e Dinmicas Educativas Locais

Escotismo: Educao no-formal por tradio | Charlon Silles de Souza Gomes
1130
Associaes culturais e recreativas: Dimenses educativas e processos de formao | Teresa

Medina, Joo Caramelo, Carla Cardoso
1141
Escutismo: Desenvolvimento pessoal atravs do jogo | P. Duarte Silva, C.A. Simes
1150
Associativismos e educao Inter geracional | Gilberto Geribola Moreno
1161
Educao no formal, associativismo e dinmicas educativas locais: Exemplos de dialtica

na rea metropolitana de Lisboa | Clia Martins
1168
As associaes como lugar de educao no-formal: Um estudo exploratrio | lia de Sousa

Alves
1176
A educao no formal e o desenvolvimento local | Ana Cristina Gonalves Figueiredo
1185
Composies pedaggicas: Introduo ao repertrio tradicional de banda sinfnica | Rafael

Alexandre Silva, Fernando Emboaba Camargo, Silvia Maria Pires Cabrera Berg
1192
Linguagens que (re)tratam o associativismo imigrante no grande Porto: Lugares e

percursos educativo | Aline de Lemos Ribeiro
1200
Teatro, educao e cultura: Vivncias ldico-formativas experienciadas em contexto noformal | Maria Jos dos Santos Cunha
1208
Adultos, Idosos e Educao

Lazer e educao no formal em adultos idosos | Betnia de Frana Xavier
1217
No um adeus, um at logo!: Centralidades da cultura na qualidade de vida de idosos

com demncia | Snia Mairos Ferreira, Vera Lopes
1225
O discurso da legislao brasileira sobre a educao de jovens e adultos no Brasil e suas

produes de sentido | Andrea Silva Domingues, Marilda de Castro Laraia
1239
Ler com Arte. Mudando o mundo com as palavras | Nair Azevedo, Ana Bruno
1247
Programa Novo Tempo e preparao para a aposentadoria (reforma): Uma prtica de

educao no-formal no Brasil | Thelma Rabelo Pereira
1254
A educao e a aprendizagem ao longo da vida pelos adultos idosos atravs das TIC:
Reflexes e propostas de implementao | Henrique Gil
1263
A interveno dos futuros animadores socioculturais com o cidado idoso: Contributos para
uma reflexo | Ana Teodoro, Ana Simes, Ana Gama
1272
(In)formao ao longo da vida na sociedade atual: Avs e netos | Snia Morgado, Anabela
Vitorino
1281
VOLUME III
Culturas de Infncia, Contextos e Quotidianos
Uma experincia desenhada na educao no-formal | Juliana Aico Moraes Fujishiro, Natasha
Caramaschi Del Galo
1302
Os amigos do facebook: Espaos ldicos e relaes sociais da infncia contempornea |

Alessandra Alcntara, Annio Jos Osrio
1312
Desafios e perspectivas do brincar entre adultos e crianas: Relato de uma experincia sobre
o brincar no Brasil | Lucelina Rosa, Anne Binder, Jaqueline Fernandes, Sandra. Siqueira
1321
Projetos de ocupao de tempos livres na infncia em contextos no-formais | Carla Lacerda,

Henrique Ramalho
1330
Infncia e ludicidade: A forma e o formato | Alberto Ndio Silva
1338
Cotidiano de meninas e meninos: Modos de ver da infncia em desenhos e fotografias |

Marcia Aparecida Gobbi
1347
A educao no-escolar no quotidiano das crianas: O contributo da atividade ldica | Ilda

Freire-Ribeiro, Maria Jos Rodrigues, Lus Pinto Castanheira
1355
Infncia Indgena: As crianas Sater-Maw como produtoras de culturas | Roberto Sanches

Mubarac Sobrinho
1365
Pesquisa brasileira recente em gnero, infncia e desempenho escolar | Fbio Hoffmann

Pereira
1374
O contexto educativo das crianas em acolhimento familiar: Evidncias do quotidiano,

reptos para o futuro | Vnia S. Pinto, Paulo Delgado
1382
PACC - Produo afro-cultural para a criana: A construo da identidade da criana

negra brasileira | Leunice Martins Oliveira, Stira Pereira Machado, Maria Elisabete Machado,
Germana Nery Machado
1391
A escolarizao no cotidiano de crianas em situao de trabalho, em zona rural | Indira

Caldas Cunha Oliveira, Rosngela Francischini
1399
Prticas de cuidado e educao desde o ponto de vista e foras do desejo dos bebs e crianas
bem pequenas | Ana Cristina Coll Delgado, Marta Nrnberg, Francine Almeida Porcincula
Barbosa
1405
A fotografia pinhole e a vivncia de um processo | Maria Cristina Stello Leite
1413
Partilha de boas prticas: Msica e poesia- Para uma participao efetiva, responsvel e
autnoma na vida escolar | Joana Nogueira, Regina Pires
1420
Prticas de atendimento criana pequena em Francisco Beltro/PR: Um olhar sobre

alternativas no institucionais | Caroline Machado Cortelini Conceio
1429
Ambiguidades e tenses na relao pedaggica entre crianas e adultos | Marta Nrnberg, Ana
Cristina Coll Delgado, Patrcia Pereira Cava, Francine de Vargas Silva
1437
Msica e crianas em dilogo: Contribuies da sociologia da infncia | Sandra Mara Cunha
1445
Envolvimento parental e suporte social em contextos inclusivos | Sara Alexandre Felizardo,

Esperana Jales Ribeiro
1453
Educao de infncia e famlia: Desafios para uma ao educativa integrada | Maria Angelina
Sanches, Idlia S-Chaves
1459
As impresses e representaes criadas por crianas no Parque do Ibirapuera na cidade de

So Paulo | Nailze Neves Figueiredo
1468
Autoria infantil: Direito, legitimidade e encantamento | Flavia Lopes Lobo
1479
Brincadeira, educao e psicologia: Percurso histrico e interrelaes | Carmem Virgnia

Moraes Silva, Rosngela Francischini
1488
Crianas de Abril. Uma abordagem s questes da educao popular em jardim de infncia |

Ana Levy Aires
1496
Tecnologias e Redes de Aprendizagem

Educao compartilhada: Apontamentos de uma formao esttica on-line | Julio Pancracio
Valim
1505
Currculo e tecnologia: Perspectivas de integrao no cotidiano escolar a partir de projetos

governamentais | Marlia Beatriz F. Abdulmassih, Dinamara P. Machado
1513
Na interseco da educao no-formal e informal, uma experincia piloto de e-learning em

organizao e animao de bibliotecas, com animadores/as socioculturais | Ana Silva
1524
Juventude e cultura digital: A zona leste de Uberlndia em questo | Joo Augusto Neves,
Arlindo Jos Sousa Jr
1536
A centralidade da ateno no ensino e aprendizagem na escola global: Entre quadros

normativos e estratgias de informalidade | Nuno Ferreira
1547
10
Midiatizao: Modos de ser jovem e ser aluno no contexto da cultura contempornea |

Cirlene Cristina de Sousa, Geraldo Magela Pereira Leo
1558
Educao escolar, uso das TIC pelas crianas e mediao familiar | Pedro Silva, Ana Diogo,
Carlos Gomes, Conceio Coelho, Conceio Fernandes, Joana Viana
1568
Inter-relaes entre espaos-tempos no-formais e formais de aprendizagem na educao

superior: Limites e possibilidades dos recursos da World Wide Web | Marcos de Abreu Nery
1580
O processo de formao de mediadores em EAD no Centro Paula Souza e na Univesp |

Dilermando Piva Jr, Elizabete Briani M. Gara, Marcio L. Andrade Netto, Waldomiro P. D. de C.
Loyolla
1590
Potencialidades do software educativo na promoo da interao social das crianas com

autismo: Contributos de um estudo qualitativo | Vanessa Benigno, Belmiro Rego, Sara
Felizardo
1601
Processo de produo de materiais didticos: O modelo da Univesp e Centro Paula Souza |

Dilermando Piva Jr, Marcio L. Andrade Netto, Waldomiro P. D. de C. Loyolla, Elizabete Briani
M. Gara
1610
Evaso no ensino distncia Um estudo de caso no curso de segurana do trabalho no

campus So Gonalo do Amarante RN | Andr Luiz Ferreira de Oliveira
1620
Aprendizagem informal online | Joana Viana
1636
Entraves na integrao curricular das tecnologias e redes de aprendizagem no 5 ano do

ensino fundamental | Andra Patricia Lins Silva
1644
@prender Web comunicao, simulao, MDV3Ds e comunidades de aprendizagem como

novas prticas educomunicacionais | Malizia Pierfranco
1652
Outros Espaos e Tempos de Aprendizagens

11
Experincias brasileiras de Educao Integral: Os diferentes usos dos espaos e dos tempos
de aprendizagem e suas implicaes | Lcia Helena Alvarez Leite, Brbara Ramalho
1663
Tempo escolar fora da escola: O caso das explicaes em Seoul, Braslia e Lisboa | Antnio
Neto Mendes, Alexandre Ventura, Jorge Adelino Costa, Andreia Gouveia
1671
Classe hospitalar: Educao formal fora dos muros da escola | Maria Alice de Moura Ramos
1682
Experincias e aprendizagens de egressas do sistema penitencirio paraibano | Helen Halinne

Rodrigues Lucena, Timothy Denis Ireland
1692
Racionalidades e informalidades no ensino domstico em Portugal | lvaro Ribeiro
1700
Situaes de hospitalizao, aprendizagem e escolarizao: Dilogos entre o no-formal e o

formal no processo de ensino e aprendizagem da criana deficiente | Marco Antonio Melo
Franco, Leonor Bezerra Guerra, Alysson Massote Carvalho
1709
Duplicao curricular ou emergncia de outra escola? Uma anlise com base em centros de
explicaes de Lisboa | Catarina Rodrigues, Jorge Adelino Costa
1719
Pedagogia expressiva criativa: Uma formao transversal para professores, construda a

partir da criatividade, do movimento, e do uso das TICs (Tecnologias da Informao e
Comunicao) | Max Gnther, Haetinger, Rui Trindade, Ariana Cosme
1728
Os conhecimentos da Educao Fsica no exame nacional do ensino mdio ENEM | Jos

Arlen Beltro, Leopoldo Katsuki Hirama, Paulo Csar Montagner
1736
A sala de aula como um lugar de dilogo de saberes | Ana Lcia Souza Freitas
1743
Ter em conta a primeira lngua para a aprendizagem do francs pelos alunos emigrantes: O
caso dos alunos portugueses no sistema escolar francs ou a posio do professor no
detentor do saber | Elisabeth Faupin
1751
Cidade, educao e polticas pblicas: Qual o espao da educao no formal e informal nas
polticas educacionais? | Reinaldo Pacheco
1760
O trabalho em rede e sucesso escolar: Uma estratgia para a melhoria das escolas | Marisa
Silva, Helena Costa Arajo, Sofia Marques Silva
1766
Conselho de escola: Espao de educao no-formal na escola | Cileda dos Santos SantAnna
Perrella
1771
A capoeira na escola: Caminhos possveis de seu ensino | Paula Cristina da Costa Silva
1779
Da relao com a formao formao como relao. Vivncias, experincias e

(re)significaes em processos de formao para a incluso | Patrcia de Oliveira Ribeiro
1787
Do que falamos quando falamos de abandono escolar | Maria lvares, Pedro Estvo
1794
A retrica do no-formal e a expanso da forma escolar na poltica de escola a tempo

inteiro | Carlos Pires
1802
A relao pedaggica: O que existe para l da palavra? | Joana Manarte, Amlia Lopes, Ftima
Pereira
1809
As relaes de poder na escola pblica: Entre o formal, o no-formal e o informal | Amlia

Cndida Gonalves Fernandes, M. Custdia J. Rocha
1815
Dilogos em roda: Uma prxis pedaggica possvel com a educao formal e no-formal |
Maria Elisabete Machado, Leunice de Oliveira Martins
1826
Os espaos e tempos de aquisio da lngua brasileira de sinais (LIBRAS): Uma anlise do

desenvolvimento de crianas surdas | Simone D`Avila Almeida, Mrcia Denise Pletsch
1834
A evaso em projetos socioeducativos esportivos: Inadequao de propostas ou liberdade de

escolha? | Leopoldo Katsuki Hirama, Jos Arlen Beltro Matos, Cssia dos Santos Joaquim,
Jilvania dos Santos Santana, Natally Oliveira Santos, Paulo Cesar Montagner
1844
Experincias escolares significativas: Encontros e desencontros entre perspetivas de alunos e

de professores | Slvia Maria Rodrigues da Cruz Parreiral
1850
Olhar a diferena na igualdade da presena | Zlia Maria Gonalves, Maria Rosrio Ferreira
1859
Jovens, experincias e aprendizagens na educao do campo: Desafios e perspectivas de

estudantes do ensino mdio integrado no IFRN/Brasil | Mrcio Adriano Azevedo, Andrezza
Maria Batista do Nascimento Tavares, Snia Cristina Ferreira Maia
1868
O no-formal e o formal no ensino superior: Valorizao das aprendizagens adquiridas em

contexto de trabalho e de vida | Ana Luisa de Oliveira Pires
1876
O dilogo entre educao formal e no-formal como alternativa para uma educao de
qualidade | Joelma Maral
1886
A experimentao no caminho da Educao no-formal e informal. A Educao

Fsica/Desporto como um bom exemplo | Antnio Camilo Cunha
1892
O marketing escolar numa era de modernidade liquida | Isabel Farinha
1898
Educao, moral e ps-modernidade. As perspectivas da teoria sociolgica de Durkheim

frente aos desafios da educao contempornea | Marcelo Augusto Totti
1908
Alguns aspectos sociolgicos do entrecruzamento de educao formal e no-formal | Stefan

Klein
1915
Cotas raciais e mercado de trabalho: O caso dos egressos da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ) | Marluce de Souza Oliveira Lima, Joanna de ngelis Lima Roberto
1921
Cesteiro que faz um cesto, faz um cento: Da importncia do no formal na construo da

Escola como espao pblico do conhecimento | Joaquim Almeida Santos
1929
Articulaes entre a educao formal e a no-formal: Possibilidades escola pblica

brasileira em tempos de avaliao em larga escala | Elton Luiz Nardi, Marilda Pasqual
Schneider
1940
Alm da forma escolar: Problemas e solues no processo de interao escolar de crianas

brasileiras imigrantes em Londres | Denise Hosana de Sousa Moreira
1948
Seduo, autonomia e poder: Experimentaes socioeducativas nas escolas | Alexandra

Leandro
1956
12
A contribuio da teorizao foucaultiana para a anlise dos processos de educao noformal | Julio Groppa Aquino
1962
A educao como um dever e uma filosofia de vida: Trajetrias educativas atpicas no

contexto de emigrao | Paula Guimares, Clarisse Faria-Fortecef
1970
Assembleia de delegados: Ecos de uma direo autnoma e democrtica? | Elisabete Ferreira,

Paulo Frana
1978
Projeto jornal escola e comunidade. A Tribuna: Uma experincia de educao | Arminda

Tereza dos Santos Costa
1985
Conselheiros de escola e aprendizagens necessrias prtica democrtica | Cileda dos Santos

SantAnna Perrella
1993
A educao no formal e informal na escola atravs de programas de assistncia estudantil:

O caso do Instituto Federal do RN Brasil | Monica Arajo da Costa Nunes Dantas, Eduardo
Janser de Azevedo Dantas
2001
A educao formal e no-formal no mesmo espao | Jorge Alberto Lago Fonseca
2011
Relao com o saber em espaos no formais de educao e suas potencialidades na

melhoria da qualidade em escolas da periferia do Rio de Janeiro | Wania Gonzalez, Lalia
Portela Moreira
2018
Transio de ciclos, agrupamentos de escolas e inovao educacional: Contributos da

investigao multimtodo | Maria Margarida da Rocha Barbosa, Rosa Maria Silva S, Joo Paulo
da Silva Miguel
2026
A relevncia das atividades de enriquecimento curricular para a aprendizagem da msica:

Um estudo na transio do 1. para o 2. ciclo do ensino bsico | Mrcia Ribeiro, Ana Paula
Cardoso
2033
As atividades de enriquecimento curricular na rea de msica: Desmistificando o carter

ldico e informal proposto nos documentos orientadores a partir de um estudo de caso |
Snia Rio Ferreira, M. Helena Vieira
2039
Afetos ambientais na educao escolar Guarani | Rosemary modernel-Madeira, Malvina do

Amaral Dorneles
2048
A educao social nas interfaces do sistema educativo: Um estudo de caso de integrao

escolar a partir do empowerment comunitrio | Joana Faria
2061
Propsito de um programa de lazer no IFRN Cmpus Pau dos Ferros: Analisando a

participao dos servidores/atores | Amilde Martins da Fonseca, Rosalva Alves Nunes, Maria
Custdia Jorge da Rocha
2069
Desenvolvimento de competncias pessoais e sociais atravs do desporto em contexto escolar:

Uma realidade, um exemplo, | Alexandra Jesus, Maria Joo Rodrigues, Anabela Vitorino,
Carla Chicau Borrego
2079
A gesto dos tempos educativos no-formais e as atividades de enriquecimento curricular |

Paula Maria Sequeira Farinho
2092
Novos espaos e formas de aprendizagem: Contributos da mediao | Mrcia Aguiar, Ana

Maria Silva
2102
13
Introduo

Instituto de Educao, Universidade do Minho
jpalhares@ie.uminho.pt

ajafonso@ie.uminho.pt
A realizao do I Colquio Internacional de Cincias Sociais da Educao, em

articulao com o III Encontro de Sociologia da Educao, coincidiu com um dos perodos
mais dilemticos e contraditrios dos ltimos anos no campo educativo portugus. Se, por
um lado, o pas assistiu a um ataque sem precedentes ao projeto democrtico da escola
pblica, pondo em causa progressos significativos registados nas ltimas dcadas no
acesso escola e na diversificao de pblicos e oferta formativa, tudo a pretexto da
necessidade de racionalizao da rede escolar, em grande medida forada pela crise
econmico-financeira e pelo imperativo das medidas de austeridade; por outro lado, os
dinamismos educativos e formativos que tinham eclodido nos vrios espaos e tempos da
cidade foram, por sua vez, conquistando outros atores e fomentando novas abordagens
cognitivas do quotidiano. As ideologias da aprendizagem ao longo da vida entranharam-se
no senso-comum e foram alimentando as expectativas legtimas de indivduos e de
instituies, dando a impresso que estaria em curso a desformalizao da educao
profeticamente anunciada no relatrio Faure (1973) nos alvores da educao permanente.
Fora do marco institucional da escola refulgiam-se experincias de educao e de
aprendizagem na transversalidade das idades e fases de vida (muito embora mais
intensamente entre crianas e jovens), dando expresso a toda uma mirade de
possibilidades postas disposio dos sujeitos para a construo diferenciada dos seus
percursos de vida. Mas as escolas tambm se desensimesmaram e procuraram no exterior
parcerias educativas, ao mesmo tempo que ofereciam atividades aos alunos sob a forma de
clubes temticos, projetos, desporto, expresses artsticas, entre outras atividades no
diretamente articuladas ao core curriculum. No fundo, estes dinamismos educativos, na
escola e para alm dela, nas intersees e ensaios de intra e inter-contextualizao do
sujeito na cidade, suscitaram igualmente mltiplos olhares e interesses sobre os fenmenos
Introduo
em atualizao no universo abrangente da Educao. Por conseguinte, a sincronia entre a

crise da escola e a maior visibilidade de contextos e processos de educao no-escolar
apontadas por Afonso (2001) tinham agora outros contornos de natureza e alcance
diversos, provavelmente mais amplos e heterogneos e a carecer de abordagens mais
sustentadas terica e empiricamente. E foi justamente para explorar os sentidos que se
tecem e entrecruzam entre os centros e as periferias educativas, dando particular ateno
s relaes de fora, s narrativas e significaes sociais existentes e que se foram
construindo entre ambos, que o I Colquio/Encontro e as presentes atas se propuseram
realizar, procurando-se, partida, reposicionar o debate sobre as dimenses no-formais e
informais em educao.
Este evento surgiu, assim, num momento em que o capital de conhecimentos e de
saberes sobre o no-escolar comeava a ganhar maior visibilidade, fazendo, por isso, todo
o sentido apreender o pulsar terico, emprico e reflexivo que se denotava de forma avulsa
ou dispersa em outras reunies e eventos cientficos. O desafio tambm se colocava num
plano de aferio da sustentabilidade das linhas de investigao trilhadas em torno
daquelas dimenses educativas, sobretudo quando j ento estava em curso o fim de
programas (e.g. Novas Oportunidades, centros RVCC) que tinham propiciado novas
experincias profissionais e inspirado muitas pesquisas ancoradas nos fundamentos da
perspetiva integrada da educao, em particular nos modos educativos no-formal e
informal.
No obstante o interesse emergente dos investigadores portugueses em torno de
objetos inscritos e/ou confluentes com a problemtica do evento, cuidou-se desde o incio
em alargar alm-fronteiras as possibilidades de participao, na tentativa de promover o
cruzamento e o intercmbio de saberes, contextos e situaes, no considerando indistintos
os olhares e os respetivos pontos de vista mas privilegiando a reflexo e o debate tendo por
denominador comum as educaes e as aprendizagens. Por isso mesmo, a comisso
organizadora local fundada no Departamento de Cincias Sociais da Educao da
Universidade do Minho e articulada com a Seco de Sociologia da Educao da
Associao Portuguesa de Sociologia, congregou o apoio, no plano organizativo, da
Asociacin de Sociologia de la Educacin (ASE, Espanha), conferindo ao evento um
carcter internacional, repercutido no s na presena de conferencistas de renome mas
tambm no nmero de participantes no portugueses. Fruto desta abertura e,
eventualmente, da atratividade temtica, registaram-se nos trs dias do Colquio/Encontro
mais de cinco centenas de participantes, foram submetidas apreciao da Comisso
Cientfica mais de 400 propostas de comunicao e em relao a estas foram aceites 341
resumos de autores de vrias provenincias, sobretudo do Brasil (56%), Portugal (39%) e
outros pases (Espanha, Frana, Itlia, Reino Unido, Angola, 5%). Foram efetivamente
apresentadas 272 comunicaes nos trs dias, justificando-se a discrepncia em relao ao
nmero de resumos aprovados pela instabilidade gerada pelo pr-aviso de greve da
transportadora area nacional (TAP) nas vsperas do evento e que afetou sobretudo
algumas viagens transcontinentais planeadas por colegas do Brasil, de outros pases da
Amrica Latina e de pases africanos de expresso portuguesa. A estas desistncias de
ltima hora juntaram-se outras resultantes da no obteno de financiamento para
deslocao ao exterior de muitos investigadores pertencentes a estes contextos geogrficos.
As presentes atas/anais reportam-se apenas aos trabalhos que foram previamente
submetidos para apreciao no mbito das subtemticas estabelecidas para apresentao
das comunicaes. Na base dos resumos aprovados, foram constitudas 69 mesas com a
seguinte distribuio:
16
Jos Augusto Palhares, Almerindo Janela Afonso
Jovens, experincias e aprendizagens

Movimentos sociais, ambiente e educao
Metodologias de investigao em educao no-formal e
informal
Formao e aprendizagens em contexto de trabalho
Territrios, cidade e servios educativos
Culturas, turismo e lazer
Associativismo e dinmicas educativas locais
Culturas de infncia, contextos e quotidianos
Adultos idosos e educao
Tecnologias e redes de aprendizagem
Outros espaos e tempos de aprendizagem
Painel extra: Educao formal, no-formal e informal: Notas
para a reflexo a partir de projetos de interveno social
N Mesas
N Total de
comunicaes
N comunic.
Portugueses
5
6
5
11
5
3
4
6
2
5
16
25
30
25
54
23
16
19
30
9
25
82
11
4
10
23
10
2
8
12
5
11
33
69
341
132
O retrato que emerge desta distribuio dos interesses investigativos mostra-nos

um subcampo (do no-formal e do informal) diverso e instvel, ora situando os temas e
problemas na torrente de medidas e programas polticos, na avaliao dos respetivos
resultados e/ou experincias e na prospeo dos sentidos que tais orientaes repercutem
na ao quotidiana das pessoas, ora convergindo na explorao de novas possibilidades
abertas pela propalada sociedade do conhecimento e da aprendizagem, ora esboando
novas leituras educativas nos espaos e tempos da cultura escolar, ora, ainda,
sedimentando abordagens em torno de contextos, processos e projetos situados margem e
alm da escola. O confronto entre olhares portugueses e brasileiros fez multiplicar o
leque de situaes, de atores e de contextos passveis de pesquisa, muito embora no tenha
feito diferir substancialmente entre ambos a distribuio das propostas de comunicao
pelas subtemticas apontadas. Do lado brasileiro, reala-se a nfase colocada nas pesquisas
em torno dos movimentos sociais, ambiente e educao e nas culturas, turismo e lazer,
constituindo a primeira subtemtica uma das que mais consistentemente tem marcado
naquele pas a investigao no subcampo do no-escolar. Por sua vez, do lado portugus,
os interesses parecem pender mais para as questes relativas formao e aprendizagens
em contexto de trabalho, dando expresso a tpicos como a construo das identidades
profissionais, o advento da ideologia das competncias, os Centros de Novas
Oportunidades, a formao em contexto de trabalho, entre outros. Os interesses de
pesquisa em ambos os lados do Atlntico no se esgotaram nos subtemas propostos, a tal
ponto que a indistinta subtemtica outros espaos e tempos de aprendizagem abarcou o
maior nmero de resumos. Porm, longe de se entender este volume de contributos como
uma menos-valia, a miscelnea que a caracteriza sintomtica, a nosso ver, do
entendimento amplo e abrangente dos sentidos do no-formal e do informal em educao,
levando, inclusive, muitos autores a perscrutar a realidade sem a dmarche apriorstica de
problematizao de rtulos e tipologias instalados. E por conseguinte, tambm neste
sentido se orientou o Colquio/Encontro ao erigir como primordial a necessidade de se
aprofundar a reflexo sobre as potencialidades heursticas do universo tripartido da
educao (formal, no-formal e informal), sem ignorar a genealogia conceptual e a
historicidade que o marcou no ltimo meio sculo mas procurando, simultaneamente,
identificar e libertar novas epistemologias entrosadas nas dinmicas educativas das
sociedades atuais.
17
Introduo
Os textos que integram esta publicao, em trs volumes, foram aqueles que nos
chegaram no tempo e nas condies estipuladas pela Comisso Organizadora. A
quantidade da informao envolvida no processo de edio e algum cuidado posto na
uniformizao dos elementos grficos e textuais, sobretudo no que concerne s regras de
citao e referenciao bibliogrficas, implicou uma demora no prevista na disseminao
dos vrios contributos tericos e empricos. Mesmo assim, estamos em crer que este
produto brevemente se tornar um recurso bibliogrfico de consulta e de leitura
exploratria para quem j est ou decidir entrar no subcampo educativo da educao noescolar. Se o Colquio/Encontro j foi frtil no cruzamento de saberes e experincias
investigativas, assim como no equacionamento e sinalizao de percursos possveis na
sedimentao de abordagens crticas nas vertentes no-formais e informais da educao,
tambm este extenso documento nos poder ajudar a descodificar o papel das mltiplas
periferias educativas na construo das subjetividades e das cidadanias, ao mesmo tempo
instigando a usar ferramentas analticas que permitam repensar o centro e apreender os
seus dinamismos, muitos dos quais perifricos, em transio para novas ou renovadas
centralidades...
Referncias Bibliogrficas
Afonso, Almerindo J. (2001). Os lugares da educao. In: Olga R. von Simson, Margareth
B. Park, Renata S. Fernandes (orgs.), Educao no-formal. Cenrios da criao (pp. 2938). Campinas: Editora da Unicamp.
Faure, Edgar, Herrera, Felipe, Kaddoura, Abdul-Razzak, Lopes, Henri, Petrovski, Arthur,
Rahnema, Majid, Ward, Frederick (1973). Aprender a ser. La educacin del futuro.
Madrid: Alianza Editorial / UNESCO (edio original francesa em 1972).
Braga, Inverno de 2013

18
JOVENS, EXPERINCIAS E APRENDIZAGENS
Centralidades e periferias nos discursos de jovens sobre seus

percursos e experincias escolares
Carolina Santos
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto
carol.uerj@hotmail.com
Thiago Freires
freiresle@gmail.com
Soraia Sousa
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
soraiafilipa.sousa@gmail.com
Ftima Pereira
fpereira@fpce.up.pt
Esta investigao desenvolve-se no mbito do projeto A centralidade da experincia escolar na

estruturao da vida dos jovens inserido no programa pluridisciplinar Investigao Jovem da
Universidade do Porto, em parceria da Faculdade de Psicologia e de Cincas da Educao e do
departamento de Sociologia da Faculdade de Letras. O objetivo do estudo passa por analisar
centralidades e periferias que marcam pela forte presena, ou cuja ausncia se mostra
significativa, nas experincias escolares de jovens. Os sujeitos da investigao so estudantes do
9 ano em oito escolas pblicas de agrupamentos do Norte de Portugal. Reconhecendo o aluno
como relevante ator do sistema educativo, valorizamos a sua voz (Flutter e Rudduck, 2004) numa
metodologia que recorre s narrativas biogrficas como possibilidade de compreenso da
realidade e construo de conhecimento (Clandinin e Connelly, 2011; Pereira, 2010). A partir das
narrativas dos estudantes, torna-se possvel perceber como estes sujeitos significam suas
experincias escolares, de modo que as organizamos neste artigo sob uma perspetiva das
influncias e articulaes entre o formal e o informal, para assim mapear os efeitos que essa
conjuno reflete na histria de vida destes alunos. Atravs de seus discursos, percebemos como
estes significam os dilogos que tm com outros atores da educao, quotidianamente. Desta
forma, prticas escolares so ressignificadas e podem ser pensadas por um ngulo que enfatiza a
relao entre jovens, experincias e aprendizagens pela voz do sujeito que a vive em primeira
pessoa. A partir dos resultados iniciais desta investigao, podemos afirmar que dentre as
questes centrais das narrativas esto a forma como se estabelece o vnculo afetivo entre os
alunos e professores e funcionrios, apontado como fator decisivo para o sucesso escolar (Freire,
2005), a construo da figura do bom professor a partir das experincias particulares dos alunos
(Day, 2001) e a fortemente evidenciada relao intrnseca entre percursos escolares e histrias de
vida, numa lgica que denuncia os laos entre a educao formal e a informal, indissociveis na
vida escolar e pessoal do aluno. Assim, vemo-nos autorizados, a partir da voz destes estudantes, a
construir um quadro terico que permite ler a identidade multifacetada da escola por meio de
elementos que sustentam a tenso entre o desdobramento de novas relaes dos atores educativos,
numa perspectiva de transformao, e o reforo de tradies pedaggicas, metodolgicas e
disciplinares que engessam e interferem negativamente na forma como se sente os efeitos da
escolaridade (Abrantes, 2003).
Palavras-chave: experincia escolar; voz dos alunos; narrativas

Jovens Experincias e Aprendizagens | ISBN: 978-989-8525-27-7
Carolina Santos, Thiago Freitas, Soraia Sousa , Ftima Pereira
Contextualizao terica e metodolgica: Centralidades e periferias do projeto

Este artigo resulta de uma investigao sobre os efeitos da escolaridade no
percurso de vida de alunos, realizada junto a oito agrupamentos escolares de Portugal, no
mbito do Observatrio da Vida nas Escolas e do Projeto Pluridisciplinar de Iniciao
Investigao da Universidade do Porto1. A discusso passa por perceber os papeis e
significaes do formal e do informal, bem como suas articulaes no contexto de
formao dos estudantes, a partir da voz dos alunos. Para isto, recorre-se anlise de 34
entrevistas com estudantes do 9 ano de escolaridade, que revelam a importncia e o
interesse de determinados aspetos educacionais tanto pela meno direta a estes, por meio
de respostas a perguntas pontuais, quanto a partir das entrelinhas que os ditos e os no
ditos permitem compreender. Assim, abordamos as questes da formao em sala de aula e
fora dela, o lugar do formador e suas representaes, bem como as confluncias entre a
vida familiar e a vida escolar dos estudantes, vinculando os efeitos que elas detm no
percurso dos estudantes.
O pensar a educao exige o reconhecimento de marcas que so temporais, locais
e sociais, intrnsecas aos processos educativos e suas disposies (Amado e Boavida,
2006). Diante de transformaes implicadas em novas configuraes identitrias e em
novas condies socioculturais e econmicas, geradas pelo contexto social atual, cabe
perceber como o quotidiano da escola, das crianas e dos jovens, dos professores e das
famlias afetado de modo a instabilizar as prticas escolares, emergindo ento uma
necessidade de legitimar novos mandatos institucionais, em que as dimenses das relaes
educativas, dos saberes escolares, da organizao institucional e do lugar social da
educao escolar sejam consideradas. Do mesmo modo, vale verificar como se desenha o
papel da informalidade na construo educativa e que espao ela vai ocupando na vida dos
estudantes.
Historicamente, a tarefa de se desenvolver e dinamizar novos mandatos
institucionais no campo da educao deixou de lado uma das vozes que compem a
polifonia educacional, a dos alunos (cf. Pereira, 2010). Apesar de nos anos de 1970, na
Inglaterra, surgir um movimento de investigao sobre aquilo que o corpo discente tinha a
dizer, foi somente nos idos dos anos de 1990 que a epistemologia da escuta discente
ganhou propulso (Teixeira e Flores, 2010) sob a forma do que agora conhecemos como a
voz do aluno.
Alm de se configurar como uma opo simultaneamente epistemolgica e tica,
essa corrente de estudos consagra tambm uma dimenso democrtica da escola, uma vez
que se observam consideraes e opinies dos alunos nas decises tomadas no ambiente
escolar, atribuindo a estes, nessa instncia, um protagonismo na gesto educativa (Flutter e
Rudduck, 2004). O trabalho de se fazer perceber na dinmica escolar, alis, importa
especialmente porque significa ter conscincia da capacidade de contribuir para a melhoria
do sistema educativo (Rudduck e Flutter, 2004).
Permeada pelo referencial terico apresentado, recorremos s ideias de
Pendlebury e Eslin (2002) de que importante distinguir a investigao conduzida sobre
seres humanos da que realizada com seres humanos: o sobre faz desses seres objetos de
investigao, enquanto o com implica uma relao participativa e, pelo menos, algum
grau de reciprocidade (citado por Lima, 2006, p.134). Assim, partimos de uma ideia de
alteridade que enxerga os sujeitos da investigao como um outro participante da pesquisa.
1
O projeto intitula-se A centralidade da experincia escolar na estruturao da vida dos jovens: narrativas
biogrficas de alunos/as do 3 CEB e coordenado pela Prof. Doutora Ftima Pereira.
22
Centralidades e periferias nos discursos de jovens
Foram realizadas 34 entrevistas de tipo biogrfico com alunos do 9 ano das

escolas participantes. O guio da entrevista semiestruturada foi elaborado pensando na
caracterizao no s dos/as alunos/as, mas na relao desses/as mesmos/as alunos/as com
a escola. As entrevistas, feitas por profissionais da escola que no tivessem relao de
avaliao com os alunos, foram transcritas e submetidas a anlise de contedo. Refora-se
que todos os dados relativos identificao dos alunos foram suprimidos e os nomes
usados neste artigo so fictcios.
Percursos educativos: O no formal e o informal na formao

Na sociedade da informao, o ensino transcende as fronteiras tradicionais da
escola enquanto instituio, invadindo outros espaos e contextos educativos diferentes. A
modernidade caraterizada pela mudana e pela implementao de novas formas de saber
mais instantneas, uma vez que as reformas educativas acompanham as novas exigncias
da educao/formao dos indivduos auxiliando-se das inovaes conduzidas pela
globalizao. Este novo formato de educao prolonga-se ao longo da existncia do
indivduo, afetando a vida de cada pessoa, uma vez que ela capacita uma aprendizagem e
acumulao de saberes ao longo da vida. A educao formal e a no formal asseguram-se
em momentos bem definidos.
A escola deixou de ser um espao hegemnico da educao/formao dos seus
alunos. O conhecimento hoje, cada vez mais adquirido em espaos partilhados e em
modalidades diversificadas. Neste sentido, a educao no formal rene prticas atrativas e
motivadoras para os alunos, que devem ser articuladas ao nvel do projeto educativo e/ou
curricular.
A escola toma um lugar significativo na educao e formao, principalmente, no
mbito da educao formal. Paralelamente surge a educao no formal que se focaliza na
aprendizagem associada satisfao de determinados objetivos e necessidades dos
prprios estudantes. A emergncia desta nova forma de produo de saber referente s
instituies, atividades, a meios e mbitos educativos que no so intrinsecamente
escolares. O prprio desenvolvimento da escola possibilitou a incluso lenta de prtica e
atividades educativas, onde se misturam trs tipos de educao: a educao formal, a
educao no formal e a educao informal.
No que tange prtica de atividades desenvolvidas e oferecidas pela instituio
escolar, percebe-se que, nas entrevistas, a maioria dos estudantes frequenta ou j
frequentou atividades extracurriculares. As experincias mais citadas referem-se ao
desporto: tnis, caminhadas, patinagem, karat e futebol. No entanto, os alunos mencionam
ainda a participao em outras atividades como o livro da escola, o clube de crochet,
xadrez ou a horta pedaggica. Por sua vez, o que observamos que predomina uma forte
dificuldade em conciliar estas atividades e as aulas. Os discentes descrevem que, muitas
vezes, abandonam estas prticas por falta de tempo, a educao formal deixa pouca
margem para a realizao de aspetos complementares: Ns depois samos, porque ns
depois no tnhamos muito tempo para almoar, depois acabamos por sair (); Este ano
fui outra vez, mas depois tive de sair por causa do meu horrio (). verdade que a
escola tem realizado mudanas notrias ao nvel da educao, associando-se a novas
formas de saber, contudo ainda pr-existem falhas. importante ter em ateno a voz dos
alunos e encontrar as suas expectativas e necessidades. So os principais informantes que
permitem a funcionalidade da escola. Apesar das mudanas a que a sociedade tem
23
assistido, ainda notvel como a educao formal aquela que prevalece educao no
formal e informal; os alunos apenas se esforam por manter as atividades que lhes do uma
garantia de formao que assista no currculo. Temos como exemplo estudantes que
afirmam procurar novas formas de aprendizagem fora do mbito escolar, como forma de
complemento ao conhecimento proporcionado pela escola: Eu tenho aqui na escola aulas
em ingls e acho que para base isso timo, mas eu tambm tenho a oportunidade de
estudar noutra escola estrangeira e eles l os professores so mais () E os
professores l so mesmo ingleses. Esta aposta de uma aprendizagem complementar focase no objetivo de concretizar os objetivos futuros a nvel profissional.
Torna-se evidente a abertura da escola a novos projetos e campos de interveno:
sociais, cvicos e culturais. [As escolas] afinal so um stio para nos educarmos e se no
tivssemos essa noo seriamos todos delinquentes, mesmo que j sejamos um pouco
(Joo). A educao passou a ser uma instncia plural, permanente ou contnua do
estudante. A complexidade social, a globalizao e o desenvolvimento da inovao
tecnolgica, acarretam a necessidade de novos conhecimentos adquiridos em formas mais
flexveis e constante de educao/formao () (Martins, 2006, p. 81). Quando o
entrevistador questiona o discente acerca da sua vivncia escolar nos ltimos cinco anos,
muitos consideram que a escola tem sido um grande apoio para o futuro que os espera () a escola fornece-nos as bases ns que temos de fazer o resto (Joo). Em geral
todos os entrevistados sentem-se satisfeitos e apoiados pelas escolas onde realizam a sua
formao. Face ao modo como o saber exposto, os alunos defendem que a forma de
aprendizagem podia ser muitas vezes, mais dinmica e prtica. Relativamente ao
acompanhamento que a escola faz com as transformaes que so sentidas em sociedade,
os estudantes consideram que a instituio comporta novos mtodos de aprendizagem,
como de exemplo os quadros eletrnicos, porm estes no so muito utilizados pelos
docentes, estes apenas se auxiliam de computadores ou projetores. Uma aluna comenta
Houve a mudana de instalaes, tanto a nvel tecnolgico, a introduo de
computadores, de projetores () O quadro interativo no. A verdade que as instituies
escolares acompanham teoricamente as necessidades dos alunos e as novas inovaes,
suportando-se desse material e de novas formas de aprendizagem; o problema situa-se ao
nvel da aplicao prtica. Durante as entrevistas, os estudantes referem que gostavam de
ter a possibilidade de poder aprender fazendo. Ainda difcil passar de uma lgica
tradicional de expor o saber para um mtodo moderno mais rpido.
interessante observar que a escola ainda apresenta algumas deficincias no
programa educativo, porm denota-se que a realidade cada vez mais perpetuada por um
conjunto de trs educaes que se combinam na produo de conhecimento. A escola tem
incorporado atividades extracurriculares formao dos estudantes, que se transformam
em aprendizagens abertas em contextos diferentes. Uma aluna defende que aquelas
atividades de entretenimento () tambm servem para ns ficarmos interagirmos mais
uns com os outros (Lusa) enquanto outra fica a desejar novas linhas de acompanhamento
H muitas atividades extracurriculares, mas mais para o final do ano no mbito da
disciplina de educao fsica, mas no h mais () mais comum nas outras escolas
normalmente a participao e assistncia a palestras e comunicaes (Matilde). A escola
foi-se desenvolvendo em prol dos requisitos da globalizao e da sociedade da informao
e comunicao, facilitando a emergncia de novos mtodos e funes formais e no
formais, que se atribuem como complemento escolarizao convencional.
As interseces entre o formal e no formal tambm se aliam com a prpria
dimenso dos ambientes de aprendizagem que os estudantes desejam ter e o tipo de
24
profissional que lhes caro. Ao designar o professor e suas prticas, por meio de discurso
direto ou indireto, os estudantes do margem a uma categorizao que passa por trs
pontos principais: relaes interpessoais, formao profissional e gesto dos processos de
aprendizagem.
No campo das relaes, h questes que se vinculam com os temas da tica, da
humanizao e do profissionalismo. O discurso dos alunos revela, por exemplo, uma
repulsa a professores/as que claramente privilegiam alguns estudantes nas prticas
escolares [No gosto dos professores] Quando ensinam mal. E quando gostam mais de um
aluno e deixam o resto porta. (Maurcio) e evidencia interesse por um profissional que
no somente seja capaz de cumprir seu papel didtico, mas tambm supra uma necessidade
que mesmo do campo afetivo
Penso que [os maus professores] so aqueles com quem no h uma ligao, no
estabelecem uma ligao com os alunos, esto sempre com uma maneira muito fria. Se
calhar, ao falar, vou encontrar imensos professores, assim, que vo ser bons professores,
mas neste momento, penso que no estabelecer uma ligao com os alunos de uma forma
afetiva, no ter disponibilidade para estar l sempre, para nos ajudar quando for preciso
[caracteriza o mau professor] (Augusto).
No se pode negar o efeito de uma educao que tambm no formal, no desejo

de um professor que esteja disposto ao dilogo. pois geralmente no mbito das atividades
extracurriculares que vamos encontrar profissionais ditos mais abertos, que talvez por
contarem com uma participao voluntria dos jovens, no se v diante de questo
disciplinares que o exijam pensar com cuidado o equilbrio das relaes no ambiente de
aprendizagem.
Essa questo das relaes, de certa forma, transcende para outros domnios e se
faz notar tambm quando o corpo discente discute a forma como os/as professores/as
transparecem seu apreo por sua formao profissional em sala de aula (...) h professores
que so professores, mas no tm carisma. Acho que preciso gostar, mesmo gostar do
que se faz porque envolve imenso trabalho e ... (Mateus). Numa outra recolha, um
estudante destaca que Tem que ser, acho que motivado porque alguns professores
parecem mesmo fazer uma obrigao (Vincius) trazendo discusso a importncia do
compromisso com o trabalho e os efeitos da manuteno deste.
Outra rea que se configura rica no apontamento de dados a da gesto dos
processos de aprendizagem. Provavelmente porque a experincia dessa dimenso, aquela
que tem efeito mais imediato no corpo discente. O interesse por uma escola que seja
inovadora, motivadora e diferente vem alimentada na representao dos/as professores.
So eles/as, os/as responsveis por tornar a sala de aula um espao montono [No gosto]
Quando eles do, no (...) quando para transcrever grandes textos nos quadros e ns
temos que estar a passar isso. (Bianca) ou dinmico, comprometido com os atores
envolvidos no processo [Gosto] Quando o professor tem as aulas animadas e tambm
percebe-nos a ns quando a gente quer falar, percebe o nosso lado (Tainara). O
dinamismo que se exige para este espao formal, de alguma forma, se alinha com o jogo de
mtodos proposto pelas novas tecnologias que, conforme apontado no incio do texto,
promove uma rede de novas oportunidades de aprendizagem, alheias ao espao escolar,
mas que agora se determinam inclusive como modelo a este ambiente tradicional.
No que tange as relaes entre a vida familiar e escolar, percebe-se que nas
entrevistas h momentos em que os assuntos so pontos, aspectos ou alguns episdios
positivos e negativos que tenham acontecido na vida familiar do/a aluno/a e tambm no
25
mbito escolar. Lendo suas respostas, constatamos que podemos aproximar os nveis
pessoal e escolar pela coincidncia das respostas. O que tido como positivo na famlia
tambm o na escola, o que ocorre na mesma intensidade para os episdios negativos,
havendo uma correspondncia entre algumas expectativas que os/as alunos/as sempre tm,
tanto em casa quanto no ambiente escolar.
De uma maneira geral, pode-se inferir que h contiguidades de aprendizagem e
valores nos campos da educao formal e informal. No ambiente familiar, a convivncia
das frias, dos jantares e dos encontros com a famlia estendida tambm elucida um
aprendizado, que s vezes se d mesmo no campo da negatividade. Ao comentar a morte
do av, Michele afirma que o episdio a marcou tanto pelo positivo quanto pelo negativo:
[Marcou-me] porque foi a primeira morte que tive. Assim, o meu av j estava numa fase
terminal, mas eu ainda no tinha conscincia, no ? Mas depois eu superei, fui superando
.... a ajuda e a unio da famlia que determinam sua recuperao. Uma unio que se v
necessria e urge ser transversal nos ambientes escolar e familiar, portanto, transigente
entre a educao formal e no formal.
Entrelinhas: Consideraes e reflexes

Apoiados na noo de que se vive nos tempos da sociedade da informao e no
fato de que as escolas so marcadas tambm no eixo temporal, preciso estabelecer um
dilogo que privilegie a interseco do formal e do no formal. Reconhecer que o ensino
transcende as fronteiras tradicionais da escola enquanto instituio, invadindo outros
espaos e contextos educativos diferentes significa especialmente reconhecer potenciais
novas formas de trabalho em contextos educacionais. A modernidade caraterizada pela
mudana e faz-se necessrio que a escola tambm mude.
Quando descreve a experincia da visita a uma escola dos dias de hoje, Lopes
afirma que deparamos com muitas reminiscncias das escolas de ontem: a cultura
reificada; a organizao burocrtica, a dependncia das instncias centrais, os espaos
uniformizados e desagradveis, a distncia entre professores e alunos, a prevalncia da aula
como espao-tempo aglutinador, o desencanto e desmotivao dominantes (citado
por,Abrantes, 2003, p.107). As ideias do texto escrito nos idos anos noventa do sculo XX
parecem-nos ainda muito atuais no que se refere ao clima escolar do novo sculo, o XXI,
passada j uma dcada inteira.
Numa perspectiva de observar a escola enquanto instituio multifacetada,
Abrantes (2003) salienta que importante reconhecer, tambm, que h em alguns nichos, o
desenvolvimento de uma nova face da identidade escolar. Uma face que permite construir
novas relaes entre os protagonistas da educao e que se alicera, especialmente, na
cultura de caractersticas como a informalidade, a criatividade, a iniciativa e o entusiasmo.
Esta informalidade, enquanto caracterstica educativa, encontra-se disponvel no campo da
educao no formal. So os clubes de desporto, de lnguas, de teatro que a representam,
superando as barreiras da instituio escolar e ocupando seu espao, mas de forma lenta e
enfraquecida. As barreiras do tempo e da rigidez curricular permanecem posicionando-se
como interfaces a um dilogo que se deseja estabelecer. E nesse intervm, os estudantes
aparecem como atores ativos, exigindo modalidades dinmicas de ensino que vo alm
daquelas ofertadas. Gritam por compreenso, por atitude e respeito. Querem cruzar
fronteiras, buscam o que pode haver de comum entre formalidades e informalidades.
26
At certo ponto, podemos enquadrar os relatos dos jovens consultados pelo

OBVIE no espectro da tenso entre a tradio velha e engessada e o espao da iniciativa,
que alheia a modelos rgidos, ajuda a desconstruir conceitos educativos sob o entusiasmo
de lhes oferecer novos significados. No se trata, todavia, de perceber todo o desejo de
mudana e transformao sob a tica de uma ruptura exaustiva. , na verdade, um
exerccio de redimenso das relaes no preceito do acordo entre as vozes que compe o
ambiente escolar. Espera-se no a mera supresso dos conflitos, mas a transformao
destes em aprendizagens significativas.
Torna-se importante salientar algumas consideraes que so possveis atravs
desta anlise dos resultados: permeando todas as narrativas desse estudo, presente nas
trinta e quatro entrevistas, de forma direta ou pelas entrelinhas, fundamental perceber
como (em termos de intensidade, falamos) est marcada a necessidade do trabalho
humanizado. Como reflexo deste breve contato com as entrevistas, podemos observar que
o contedo deste material, lido de forma atenta aos assuntos que so tocados e aqueles que
emergem do discurso dos/as alunos/as, nos prende antes de tudo ideia de que as escolas
so construdas primeiramente por pessoas e para elas. Guiados, assim, pelas entrelinhas
que o discurso dos/as estudantes revelam, percorremos agora uma trilha melhor definida, a
fim de aprofundar no somente que sentidos do os estudantes escola, mas que efeitos
esta instituio, de fato, condensa em suas vidas. Seja por intermdio da formalidade ou da
informalidade, o dilogo est aberto.
Referncias bibliogrficas
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escolaridade. Oeiras: Celta.
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27
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ensino secundrio: Resultados de um estudo em curso. Educao & Sociedades, 31(110),
113-133.
28
Cidadania, participao e empoderamento em jovens

institucionalizados
Carlota B. Teixeira
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao & Faculdade de Economia Universidade do Porto
carlota.f.teixeira@gmail.com
Cidlia Queiroz
Isabel Menezes
imenezes@fpce.up.pt
Vrios estudos refletem sobre o desencanto das novas geraes com a poltica e a participao
social (Fieldhouse, 2007; Magalhes & Moral, 2008; Magalhes, 2009). No caso de outros
grupos, que se situam margem da cultura dominante, os estudos so ainda escassos, como o
caso das crianas e jovens institucionalizados (Delgado, 2006; Martins, 2004). Importa, pois,
compreender at que ponto a interveno do Estado na proteo destas crianas, materializada em
instituies de acolhimento, se constitui como um efetivo ambiente de (re)socializao, de
empoderamento e de cidadania para estas crianas. Assim, a par dos direitos de proteo e de
proviso, os direitos de participao tm de ser consistentemente investidos (Freeman, 1992).
Nesta perspetiva, e assumindo o paradigma da criana participativa (Heron, 1996), o trabalho que
aqui se apresenta, e que representa uma etapa de um estudo mais alargado subordinado ao tema
central da participao e do empoderamento em crianas institucionalizadas, pretendeu constituir
as crianas e jovens como investigadores. Recorremos, para tal, ao perfil comunitrio, ferramenta
que permite operacionalizar estes pressupostos (Hawtin, Hughes & Percy-Smith, 1998).
Assim, apresentado o tema central ao grupo dos utentes de um Lar de Infncia e Juventude A
participao e a tomada de deciso nas atividades do quotidiano da casa - foi-lhes dada a
oportunidade de selecionarem os temas que, do seu ponto de vista, seria pertinente serem
explorados. O que nos propomos apresentar neste congresso so, precisamente, os resultados de
cada um destes (cinco) grupos de trabalho, com a apresentao de seis posters, um englobante
deste processo e um construdo por cada um destes grupos de pesquisa. Pretendemos, assim,
reforar a investigao como um processo, em si mesmo, de participao e de empoderamento,
como defende Menezes (2010), e na linha de vrios estudos (Fetterman & Wandersman, 2005;
France, 2000; Guba e Lincoln, 1989; Unger, Park, Antal, Tressel, Rigney et al., 2000).
Palavras-chave: instituies de acolhimento, participao, empoderamento.
Introduo
As instituies de acolhimento assumiram ao longo dos tempos diferentes
formatos conforme a sua utilidade social percebida, largamente devedora s ideologias
dominantes em cada perodo e contexto sociocultural, e s representaes sociais sobre a
infncia (Martins, 2004). Estes ambientes tm de se constituir como verdadeiros ambientes
de (re)socializao primria, onde a criana possa (re)elaborar disposies internas que lhe
permitam aceder autonomia, participao, ao pleno exerccio da cidadania.
Carlota B. Teixeira, Cidlia Queiroz, Isabel Menezes
Protagonistas de trajetos biogrficos marcados pela rutura e pela origem social e, muito em
particular, por certas sub culturas e disposies que podem configurar-se como reais
obstculos a uma adaptao s instituies da socializao secundria, tm de ser
consistentemente investidas para (re)integrarem normas e valores da cultura dominante.
Assim, a par dos direitos de proteo e de proviso, os direitos de participao tm de ser
consistentemente investidos (Freeman, 1992). Ou seja, a criana tem de ter voz, de ser
coconstrutora do seu quotidiano e do seu destino. Vrios estudos tm-se recentemente
debruado sobre a compreenso das crianas acerca do funcionamento de diferentes
domnios da sociedade demonstrando que, desde muito novas, elas desenvolvem
competncias e capacidades para refletir e agir criticamente nos contextos em que se
inserem. Mas o empoderamento pessoal no uma caraterstica fixa, que ou se tem ou no
se tem, como refere Zimmerman (1995). Por isso, tm de se criar oportunidades para que
as crianas e jovens institucionalizados desenvolvam competncias de participao, ou
seja, ser necessrio, antes de mais, desafiar Os efeitos conjugados da uniformizao,
paternalismo, desapossamento e colonizao (que) resultam(ram) da ao de mltiplas
instncias reguladoras (Sarmento, Toms e Soares, 2004, p. 1), para afrontar o estatuto
minoritrio que tradicionalmente lhes atribudo.
(Re)inventar a cidadania
Os jovens constituem, atualmente, e segundo vrios estudos (Dayrell e Carrano,
2002; Lauritzen, Forbrig e Hoskins, 2004; Pais, 2005), um dos grupos que parecem mais
desencantados com as instituies e com os modos tradicionais da participao poltica
A participao juvenil assume, contudo, contornos diferentes, por vezes
constituindo-se, mesmo, como manifestaes de rebeldia perante formas institucionais de
represso da individualidade (Muggleton, citado por, Pais, 2005).
As culturas juvenis no so, contudo, apenas culturas de resistncia (Haenfler,
2004; Pais, 2005), so formas de reivindicao de uma existncia nem sempre objeto de
reconhecimento social. Perante a indiferena de uma sociedade que parece desprezar as
suas opinies, necessidades e anseios, que no lhes d palco para a expresso da sua
individualidade, os jovens (re)criam esses palcos, unem-se em movimentos de defesa do
meio ambiente, de defesa dos direitos dos animais, de contestao supremacia das
potncias econmicas, etc. Usam espaos tradicionalmente ausentes da participao cvica
instituda, como a blogosfera, o corpo, a cidade. Num mundo caraterizado por uma
generalidade crise de desafetao poltica, os jovens (re)encontram formas de participar, de
construir identidades, que ultrapassam o institudo sem, contudo, negarem ou desistirem do
seu direito de se fazer ouvir, de lutar pelos seus interesses e direitos, obrigando, mesmo,
a sociedade a enfrentar novos desafios e encontrar novas estratgias para os solucionar
(Menezes, 2003; Morales, 2005).
Os jovens institucionalizados
Se, como vimos, as formas de exerccio do poder e da cidadania colocam tantos
desafios / obstculos nas sociedades contemporneas, em particular aos jovens que,
procurando novos palcos de afiliao, recriam os conceitos de participao, de
empoderamento e de cidadania, como lidaro os jovens na margem, aqueles que, por
30
Cidadania, participao e empoderamento em jovens institucionalizados
razes de ordem diversa, se encontram, partida, excludos, simbolicamente

desvalorizados, rotulados de diferentes e incapazes, com esta realidade?
Como refere Goffman (1975), a forma como avaliamos determinados grupos e
indivduos resulta dum longo processo de aprendizagem e a organizao social, que
assenta em processos de catalogao, coloca os indivduos, de acordo com as normas e
valores vigentes, em determinadas categorias, criando sobre eles imagens e expectativas de
acordo com essa classificao. Por seu lado, Berger e Luckman (1999) defendem que, no
processo de identificao ao outro so acionados processos e categorias classificatrias que
servem para delimitar posies na hierarquia social, categorias essas que se transmitem
intergeracionalmente, embora sejam suscetveis de reelaborao no curso da socializao
secundria. A posio na estrutura social define sempre um determinado estatuto social,
equivalente a um modo de vida especfico, a prticas culturais e a um habitus particulares
que carateriza as afiliaes predominantes do indivduo.
Uma criana socializada numa dada famlia ou contexto , assim, naturalmente
portadora de uma projeo simblica particular, em que o tempo est marcado por uma
srie de deslocaes no seu tratamento e conduta esperada.
Desta forma, produz-se uma distribuio desigual de imagens, do conhecimento,
das oportunidades e dos recursos, que afeta os direitos de participao, de incluso e de
reforo individual em funo da origem social (Boavida, 1998).
Os jovens institucionalizados, para alm das classificaes e esteretipos que a
sua origem social e as suas vivncias e aprendizagens precoces determinam congregam
ainda, outras dificuldades no que participao, ao empoderamento e cidadania diz
respeito. Desde logo, porque a socializao primria e as prticas parentais influenciam
decisivamente estas trajetrias mais ou menos (in)/(ex)clusivas. No ser de estranhar,
portanto, que posam apresentar maiores dificuldades nos contextos de socializao
secundria, reforando o preconceito que se tem destes jovens como conflituosos e
problemticos (Shannon 2006), e aumentando ainda mais as dificuldades de acederem a
contextos de participao mais alargados e inclusivos. Importa referir, contudo, que muitos
destes jovens, se tiverem a oportunidade de encontrar contextos gratificantes e ricos de
experincias (cognitivas, emocionais, relacionais), conseguem tornar-se adultos
autnomos, ativamente envolvidos no exerccio do poder e de uma cidadania responsvel
(Connoly e Tommasello, 1992; Ungar, 2001). De facto, a resilincia constri-se a partir de
circunstncias adversas, e muitos indivduos conseguem fortalecer-se a partir delas
(Beardslee, 1989).
Nesta perspetiva, valer a pena reforar que as (des)oportunidades que a
instituio lhe proporcionar depender, em larga medida, a sua organizao enquanto
pessoa e cidado. E questionar como promove prticas quotidianas de participao, de
tomada de deciso, de empoderamento, como instrumentos de incluso.
A investigao
Criar oportunidades de
vivncias multifacetadas , sem
qualquer criana ou jovem e
institucionalizados, com trajetos
reparar.
socializao diversificadas, promover experincias e

dvida, tarefa importante para o desenvolvimento de
mais ainda quando falamos de crianas e jovens
biogrficos marcados por ruturas e perdas difceis de
31
A instituio onde o nosso estudo foi desenvolvido parece ter esta conscincia
muito presente. De facto, mobiliza todas as oportunidades, todas as respostas e
possibilidades, para proporcionar a estas crianas o maior leque possvel de experincias,
de vivncias que possam (ainda) compensar eventuais falhas na sua estruturao enquanto
indivduos e enquanto cidados.
Contudo, a investigao demonstra tambm que, para a construo de cidados
reflexivos, no basta o conhecimento e o envolvimento em oportunidades de exerccio dos
direitos e dos deveres (Benedicto e Morn, 2002; Teixeira e Menezes, 2005). necessrio,
tambm, analisar a compreenso que os jovens cidados, enquanto atores deste processo,
tm acerca do seu papel na sociedade e o impacto que as suas opinies tm na
transformao social e politica (Emler e Frazer, 1999; Biesta e Lawy, 2006). Por esta
razo, entendemos como imperativo que um estudo que pretende analisar as polticas e
prticas de proteo infncia envolvesse diretamente os menores na mesma.
De facto, hoje amplamente reconhecido que as crianas so parte da subcultura
da infncia, o que lhes confere uma perspetiva crtica nica de insider para compreender
o seu mundo. As crianas questionam e questionam-se de forma diferente dos adultos
porque observam com olhos diferentes, fazem perguntas diferentes e comunicam de
diferentes formas. tambm amplamente reconhecido que, desde muito cedo, as crianas
desenvolvem competncias polticas, refletindo sobre o mundo, sobre os seus direitos,
sobre poltica, etc. e mostrando que, quando ouvidas, as suas vozes podem fornecer
importantes contributos para o desenvolvimento e ajustamento de polticas sociais.
Metodologia
Considerando que A infncia simultaneamente o espao cultural no qual as
crianas aprendem, no somente aquilo que so, mas tambm o que no so e o que sero
(James, 1993, p. 29), interessava-nos compreender como se organizam e desenvolvem
mais ou menos autonomamente estratgias de resoluo de problemas (neste caso, como
levariam a cabo as metas de investigao a que cada grupo se props). Ou seja,
compreender como se espelham as (des)aprendizagens que os seus percursos biogrficos
origina(ra)m relativamente participao e tomada de deciso, utilizando uma situao
onde podem emergir tradues concretas das competncias adquiridas neste domnio: o
perfil comunitrio.
Nesta perspetiva, e assumindo o paradigma da criana participativa (Heron,
1996), o trabalho que aqui se apresenta, e que representa uma etapa de um estudo mais
alargado subordinado ao tema central da participao e do empoderamento em crianas
institucionalizadas, pretendeu constituir as crianas e jovens como investigadores.
Recorremos, para tal, ao perfil comunitrio, ferramenta que permite operacionalizar estes
pressupostos, envolvendo ativamente as pessoas ou grupos-alvo na identificao de
oportunidades e barreiras participao cvica e poltica na comunidade. Citando Hawtin,
Hughes e Percy-Smith (1998), permite obter uma descrio das necessidades e recursos
de uma comunidade atravs de um processo que implica o envolvimento ativo da prpria
comunidade (p. 5).
Assim, apresentado o tema central ao grupo dos utentes de um Lar de Infncia e
Juventude A participao e a tomada de deciso nas atividades do quotidiano da casa foi-lhes dada a oportunidade de identificarem e selecionarem os temas que, do seu ponto
de vista, seria pertinente serem explorados, auto-organizarem-se, livremente, em grupos e
32
desenvolverem a respetiva pesquisa, cada grupo escolhendo a metodologia, desenvolvendo

os instrumentos de tcnicas de recolha e anlise de informao, bem como de discusso e
apresentao dos resultados. Apresentamos aqui os resultados de cada um destes (cinco)
grupos de trabalho, com a apresentao de seis posters, um englobante deste processo e um
construdo por cada um destes grupos de pesquisa. Pretendemos, assim, reforar a
investigao como um processo, em si mesmo, de participao e de empoderamento, como
defende Menezes (2010), e na linha de vrios estudos (Fetterman e Wandersman, 2005;
France, 2000; Guba e Lincoln, 1989; Unger, Park, Antal, Tressel, Rigney et al., 2000).
Perfil comunitrio
Como defende Menezes (2012), e na linha de vrios estudos (Fetterman e
Wandersman, 2005; France, 2000; Guba e Lincoln, 1989; Unger, Park, Antal, Tressel,
Rigney et al., 2000), a evoluo atual das perspetivas de elaborao, implementao e
avaliao do impacto das intervenes tende a considerar o envolvimento dos grupos alvo
como um processo, em si mesmo, de participao e de empoderamento.
O perfil comunitrio uma ferramenta que permite operacionalizar estes
pressupostos, envolvendo ativamente as pessoas ou grupos-alvo na identificao de
oportunidades e barreiras participao cvica e poltica na comunidade. Trata-se, pois, de
identificar no apenas constrangimentos e fragilidades, mas tambm potencialidades, o que
poder constituir-se como um fator de valorizao dos recursos existentes e, at, contrariar
esteretipos que, muitas vezes, tm efeitos negativos para os indivduos, para as
instituies e para a comunidade.
Apresentado o tema central da investigao a participao e a tomada de deciso
num Lar de Infncia e Juventude o grande grupo, num total de 30 crianas e jovens com
idades entre os 6 e os 19 anos, sugeriu temas que consideravam relevantes aprofundar,
acabando por optar por cinco temas consensualizados pelo grupo.
Na etapa seguinte, procedeu-se constituio dos grupos, tentando-se, tanto
quanto possvel, que fossem eles prprios a organizarem-se. curioso que, se no incio
tnhamos algum receio que os grupos ficassem muito dspares, no dia seguinte percebemos
rearranjos feitos pelos prprios, equilibrando, por exemplo, a integrao dos mais
pequenos e os dois jovens surdos, de forma a que no cassem no mesmo grupo. Todo
este processo, bem como o da eleio dos temas, foi negociado e pacfico, as crianas e
jovens empenharam-se ativamente no processo e deram, desde logo, mostras de que as
situaes de negociao fazem parte da sua vida diria, nos diferentes contextos e tambm,
por fora da prpria dinmica organizacional, da instituio onde residem.
Ficaram, assim, identificados cinco temas de trabalho, cada um deles para um dos
grupos constitudos:
- As Diferena de Gnero vividas nos Lares de Infncia e Juventude
- Caracterizao dos Lares de Infncia e Juventude: O passado, o presente e o
futuro
- A Lei de Proteo de Crianas e Jovens em Risco (LPCJ): Lei n. 147/99, de 1
de Setembro
- A Participao e Tomada de Deciso nas Atividades da Vida Diria em Crianas
e Jovens Institucionalizados: O caso de um Lar de Infncia e Juventude
- Discriminao das Crianas e Jovens Residentes em Lar de Infncia e Juventude
(LIJ)
33
Cada grupo optou, ento, pela metodologia a utilizar, desenvolveu os

instrumentos de pesquisa, procedeu recolha, anlise e discusso dos dados e, finalmente,
sintetizou este trabalho nos posters agora apresentados e que podero da uma perspetiva do
que foi realizado.
Concluso
As perspetivas do pblico-alvo complementam, de facto, e de forma muito visvel,
as do investigador.
Quando as crianas e os jovens tm voz, trazem agenda poltica questes que o
olhar do adulto esquece, porque ignora.
Os processos de interveno podem, e devem, ser processos de empoderamento.
E no caso aqui apresentado, e cuja avaliao do impacto constitui a etapa seguinte
deste estudo, isto j visvel. As reflexes que cada grupo foi fazendo vo muito para alm
do tema que trabalharam, atravessam as suas vidas, as suas histrias e, nalguns casos,
permitem voltar atrs e reelaborar os seus trajetos biogrficos.
E abrem janelas de compreenso da realidade (neste caso, da vivncia
institucional) e de interveno que merecem a nossa teno, de todos, enquanto cidados, e
dos decisores polticos em particular, j que as polticas e as prticas revelam, apesar da
inegvel evoluo positiva, desfasamentos significativos.
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36
A experincia juvenil dos alunos na interface entre a educao

escolar e no-escolar
Maria Ceclia Pereira Santos
Membro do Centro de Investigao CIPAF-ESE Paula Frassinetti
cecilia_santos@netcabo.pt
A comunicao que apresentaremos fundamenta-se nos pressupostos tericos e conceituais da

sociologia da experincia de F. Dubet, entre outros autores, e numa pesquisa emprica, baseada
na metodologia dos grupos de discusso, por ns levada a efeito numa escola pblica de ensino
secundrio, na qual as vozes dos jovens alunos foram privilegiadas. No contexto das vivncias
escolares e no escolares, sobressaem, por exemplo, a realizao de eleies para a Associao de
Estudantes, as lutas dos jovens pelos seus direitos enquanto alunos, assim como a participao em
diversas manifestaes de contestao estudantil, nomeadamente face s polticas educativas.
Estas e outras vivncias e experincias tm vindo a revelar alguns dos aspetos invisveis de uma
educao no-formal e informal que a organizao escola, frequentemente, esquece.
Palavras-chave: experincias, vozes, polticas educativas
1.
Experincia escolar juvenil
A anlise da experincia juvenil dos alunos, na interface entre a educao escolar

e no-escolar, no poder deixar de olhar e refletir sobre as aes e interaes plurais que
os diferentes atores levam a efeito na organizao escolar. E isto porque, no contexto das
vivncias escolares e no-escolares se desenvolvem resistncias, aes que, por vezes,
traduzem algumas desiluses, excluses, ausncias, (in)certezas.
Neste sentido, e de acordo com Dubet, sendo o sistema educativo uma
organizao social, dever privilegiar a funo de integrao concretizada, por seu lado,
atravs da capacidade da organizao escolar acolher e reconhecer a comunidade e a vida
juvenil (Dubet, 1991, p. 25). Sabendo ns que as escolas de Ensino Secundrio
assemelham-se a espaos onde (in)visivelmente coexistem, quer dimenses de natureza
pessoal e subjetiva, quer dimenses de carcter impessoal e objetivo, o (des)encontro
triangular entre a cultura escolar, a seleo e a vida juvenil pode sempre acontecer. No
entanto, nesses quotidianos escolares quer o formal, quer o no formal acabam por
coincidir originando experincias singulares passveis de se articularem, de dialogarem
entre si e de se expandirem.
Assim, sendo a experincia escolar dos jovens alunos [...] a vertente subjetiva do
sistema escolar, mais exatamente, a maneira pela qual os atores representam e constroem
para si mesmos este sistema, definindo cada um dos elementos e gerando articulaes
(Dubet, 1991, p. 28), acaba por ser construda na interface de dois grandes vetores. Em
primeiro lugar, aqueles que se alocam na conjuntura das polticas educativas para o Ensino
Secundrio, definidas ao nvel macro e, em segundo lugar, os vetores relativos ao mundo
das subjetividades juvenis, da intercomunicao e das (in)certezas dos estudantes. Porm,
as dificuldades encontradas na gesto destes dois vetores conflituais podem propiciar

novas aprendizagens (que geradas nos contextos escolares extravasam para os contextos
no escolares), relativas interveno poltica, facilmente traduzveis na participao em
manifestaes e em lutas estudantis, como veremos ao longo desta comunicao.
2.
Autonomia e participao
Tal como afirmmos, a organizao escolar transforma-se num espao de

socializao, de participao, de lazer, de cumplicidade(s), de comunicao. Deste modo,
podemos desenhar uma das faces da escola, a escola da vida juvenil, dos intervalos, das
amizades, das relaes interpessoais, do -vontade, da sala de alunos, da alegria, dos
espaos exteriores escola, ou seja, a escola do(s) sujeito(s) (cf. Lopes, 1996, p. 118).
Neste enquadramento social e jovial da escola, situam-se algumas anlises que,
recorrentemente, abordam a questo da organizao escolar do ponto de vista sociolgico e
que, ora alertam para a urgncia em considerar os alunos como pessoas, nomeadamente,
com direito participao e a terem voz (cf. Meirieu e Guiraud, 1997, p. 148 ), ora
acentuam a vertente da democracia participativa imprescindvel para o desenvolvimento do
processo educativo, j que
[...] ao participarem ativamente no desvelamento da sua realidade e no processo de
criao do seu prprio conhecimento, os indivduos constroem-se enquanto sujeitos []
rompem com a anterior capacidade de objetos, adotam uma postura conscientizadora e
adquirem novas capacidades de luta e de interferncia nos processos de deciso, isto ,
tornam-se mais livres e autnomos (Lima, 2000, p. 82).
Mas, parte da dimenso participativa dos jovens, entre outros estudos, (Lima,
1988, 2000, 2005; Dubet,1991; Rochex, 1996; Lopes, 1996; Abrantes, 2003; Matos, 2006)
do conta das percees e do sentir dos estudantes face organizao escolar, onde esto
presentes, mas de onde parecem estar ausentes.
Ausncia essa que, tendencialmente se vai corporizando no exerccio da
participao e que, na esteira de Paulo Feire, alguns estudos sublinham recolocando a
tnica na dimenso poltica da educao em sociedades crescentemente fragmentadas []
onde a cidadania no aparea como o fim ltimo de um processo educacional porque,
sendo uma prtica dialgica, implica que os sujeitos saem ao encontro uns dos outros para
intercambiar bens, significados, afetos e compromissos (Russo, Sgr e Daz, 1991, p.114).
Alis, chamando a ateno para a no participao dos jovens, uma pesquisa sublinha que
os dados recolhidos apontam para o desconhecimento, quer das estruturas formais, quer
das estruturas informais da participao e do seu potencial, por parte dos alunos (Lima,
1988, p.150), enquanto que outro autor afirma que se deu [...] teoricamente a palavra aos
alunos, mas na realidade, os alunos so exteriores escola, no esto ao corrente (Dubet,
1991, p. 277).
Sendo assim, alguns destes constrangimentos tm vindo a proporcionar
investigao novas linhas de anlise que se vo cruzando e aprofundando. Algumas
hipteses de pesquisa parecem sustentar-se em dimenses que demonstram o pouco
interesse dos jovens em relao participao na organizao escolar, embora a
constituio da escola democrtica no , sequer, pensvel sem a participao ativa de
professores e alunos [] (Lima, 2005, p. 28-29). Outra perspetiva leva em conta o facto
da organizao escolar no atrair minimamente os jovens alunos, atendendo
38
A experincia juvenil dos alunos na interface entre a educao escolar e no-escolar
impessoalidade e ao carcter burocrtico e impositivo da organizao escolar, aspetos

que podem levar os estudantes a no se sentirem integrados numa nova organizao e,
pelo contrrio, sentirem-se por vezes perdidos e inseguros (Dubet, 1991, p. 209).
Em sntese, como afirmamos, desde os anos oitenta a participao dos jovens na
organizao escolar tem sido recorrentemente objeto de pesquisa, facto que acabou por
clarificar e aprofundar o debate acerca das razes que ora aproximam, ora afastam os
jovens do direito de cidadania que lhes assiste. Efetivamente, relembrando Paulo Freire e a
sua Pedagogia da Autonomia, ser cada vez mais premente dar-lhes espao e tempo para
se exprimir, constatamos sobretudo quando o espao do educador democrtico, que
aprende a falar escutando, cortado pelo silncio intermitente de quem, falando, cala, para
escutar a quem silencioso, e no silenciado, fala (Freire, 1997, p.132).
3.
A escola da animao e da vida
A participao dos estudantes do Ensino Secundrio nas campanhas eleitorais

para a Associao de Estudantes suscita o interesse de uma pesquisa que acaba por mostrar
a existncia de alguma participao ativa (em fase de disforia) dos jovens alunos na
organizao escolar, [] embora ela se desloque para a participao ao nvel das
associaes de estudantes e sobretudo em matria eleitoral (Lima, 1988, p. 110). No
obstante, hoje em dia, os estudantes terem conscincia de que a Associao de Estudantes
(A.E.) apenas tem uma funo instrumental, em sintonia com um estudo que reala que a
associao nem emerge como polo da experincia escolar nem se configura como
contexto de autonomia estudantil (Estevo e Afonso, 1998, p. 106), um jovem do 11 ano
do Curso Geral acaba por nos confidenciar que a escola s comea a ter interesse quando
se comeam a formar as listas para a Associao.
De facto, os estudantes eleitos para serem representantes dos seus pares junto de
alguns rgos da escola at se mostram disponveis e colaborantes, mas no deixam de
sentir alguma dificuldade em fazer passar o seu discurso e conseguir mostrar aos seus
eleitores resultados do seu trabalho. Por isso, entendemos que as atividades desenvolvidas
pela A.E. se confinam, na maioria dos casos, organizao de festas, torneios desportivos,
atividades de tipo cultural e recreativo.
Mas, apesar dos constrangimentos normativos a que parecem estar sujeitos os
jovens alunos, presentes/ausentes, na organizao escolar, constatamos que a denominada
passividade discente transforma-se, em determinados perodos do ano letivo, em prticas
quotidianas dinmicas impulsionadas pela vida juvenil latente na escola, mostrando a
existncia de subculturas associativas que reagem como estruturas intermitentes,
acentuando certos princpios democrticos que subjazem, por um lado, procura da
inovao, da justia e, por outro, reforam a participao ativa e cidad na organizao
escolar. Embora, saibamos que as formas de resistncia e de luta travadas pelos estudantes
ao nvel meso da organizao escolar e no quadro associativo, nem sempre atinjam os
efeitos esperados evidenciando a existncia de certas discrepncias e desarticulaes
internas prpria organizao formal (cf. Estevo e Afonso, 1998, p. 98).
Ora esta concluso, do nosso ponto de vista, pode reforar a perspetiva da
presena/ausncia dos jovens junto dos rgos de governo das escolas. Deste modo, a
concluso emprica a que chegou Licnio Lima, em 1988, parece atualizada, pois a crise de
participao na escola secundria portuguesa continua a verificar-se, embora possa
39
dissipar-se em alguns momentos de efervescncia poltica e de descompresso,

nomeadamente aquando da preparao de atos eleitorais.
Pelo nosso lado, acabamos por verificar a existncia de uma organizao escolar
tripartida. Uma mais interveniente e subjetiva que se cruza na escola da animao e da
vida, ou seja, os tempos dedicados, campanha eleitoral para a A.E., s manifestaes das
(in)certezas de uma luta estudantil que pretende chamar a ateno da sociedade para os
problemas decorrentes da implementao de medidas polticas, outra, a escola dos
intervalos e dos furos, minutos, horas, manifestamente tempos aproveitados para diluir
algumas das presses asfixiantes que dizem sentir, sobretudo, dentro das salas de aula e
cujo stress acumulado se v com alguma preocupao em virtude da avaliao, outra
ainda, a escola das aulas, a escola dos (des)encontros com a prescrio do saber
acadmico, mas tambm dos (in)sucessos e dos abandonos (Santos, 2010, p.118).
a.
A voz dos jovens alunos
De facto, no nosso trabalho de campo, a escola da animao e da vida propicia a

oportunidade de ouvir alguns jovens alunos do 10 e 11 ano, atravs de grupos de
discusso (GD), e assim recolher opinies relativas s suas vivncias durante a campanha
eleitoral para a A. E. Este tempo de festa e de euforia culmina com a votao dos alunos e
com a eleio de uma nova lista e de um novo programa de ao que parece, partida,
beneficiar mais os jovens, dando-lhes mais poder. Assim, por exemplo, alguns jovens do
10 ano reservam um espao considervel nas suas discusses s vivncias diretamente
relacionadas com a festa que envolve a campanha eleitoral, com as diferentes listas e com
os candidatos, manifestando a esperana de que a lista eleita pudesse favorec-los. Porm,
dizem votar numa determinada lista no s em funo do programa proposto, mas,
sobretudo por causa de alguns colegas de quem so amigos ou que conhecem do espao
escolar.
E, assim, algumas jovens expressam a vontade de votar em determinada lista no
s por causa do programa, mas sobretudo em virtude dos elementos que a constituem, em
funo dos afetos. neste contexto que o processo de deciso pode levar ao voto numa
determinada lista: assim, por exemplo, se conhecemos que as pessoas so responsveis
e assim, e que so duma determinada lista, acho que vamos votar nelas. Vamos votar nessa
porque sabemos que so responsveis e em princpio vo tentar atingir os seus objetivos
[GD4,10CG].
Embora, nem sempre se sintam completamente satisfeitos com o trabalho levado a
cabo pela lista vencedora, porque no compreendem muito bem o porqu dos seus
membros no terem dado cumprimento aos objetivos propostos e pelos quais tinham sido
eleitos. Assim, atravs das suas opinies, notamos algum desalento e dificuldade em
compreender o porqu das eleies para a A.E., o que parece reforar o esvaziamento de
poder e de ao concreta levada a cabo pela lista que, recorrentemente, circunscreve os
seus objetivos ao que j era habitual e conhecido dos colegas eleitores (organizao de
torneios de futebol, animao da sala de alunos com msica, televiso e matrecos, festa de
fim de ano, viagem de finalistas). Razes pelas quais acrescentam: assim, eu acho que
quando para as eleies, tudo muito bonito, elege-se a lista e isso, mas eu no percebo,
j o ano passado elegemos uma lista e no fizeram nada, no percebo para qu que so as
listas [GD4,10CG]. Pem msica, mas quando esto a fazer as listas, s para terem
votos pem msica, mas isso... [GD5,10CG].
40
No obstante, o aparente descrdito, a esperana renasce em cada ano porque

continuam a acreditar na hiptese dos novos colegas fazerem algo de diferente, sobretudo,
porque entre os elementos, por exemplo, da lista K esto alguns que j tinham dado provas
de conseguir movimentar a escola para manifestaes e greves no ano letivo anterior.
Por outro lado, apercebem-se e reagem criticamente a um outro poder, o poder de
seduo da mquina eleitoral com todos os brindes que ia oferecendo (canetas, bales,
chupas, flores), que servem para angariar votos, tal como nas campanhas eleitorais
partidrias: So todos polticos, falam, falam, mas no fazem nada.Era importante se
eles fizessem alguma coisa, agora eles s prometem e no cumprem, por isso que este
ano vou votar noutra lista diferente para ver se muda um bocado [GD5,11CG].
Mas, apesar de tudo, por muitas crticas que a A.E. suscite, o seu trabalho acaba
por ser valorizado, pois tem capacidades e potencialidades para revitalizar e animar a vida
na escola, extravasando os aspetos restritos do escolar. Se bem que, habitualmente no
consiga levar por diante a prossecuo dos seus objetivos, na sua maioria traadas pelas
sucessivas Associaes e nunca concretizados.
Assim, tendo em ateno problemas antigos e recentes nunca satisfeitos, um
jovem considera que a A.E. apenas possua o poder de dar ideias e opinies:
Acho que os alunos no tm poder. Por exemplo, ali a A.E. no tem poder autnomo, no
pode fazer nada sozinha. Se quiser fazer um coberto na escola tem de pedir escola o
dinheiro e at mesmo autorizao, o que, s vezes, pode andar cinco anos e durante esses
cinco anos a A.E. muda (...) e que so ideias que vo rolando todas as geraes, (...) uma
ideia que nunca foi realizada e vai ser sempre assim. Portanto a A.E. no tem poder, no
h, no pode fazer nada e h sempre o presidente da escola. (...) Os cobertos, por exemplo
(...) isso j do tempo da minha irm [GD7,11CG].
Sendo assim, e depois de refletirmos sobre a opinio destes jovens acerca da

participao na campanha eleitoral para a A.E., consideramos serem as suas experincias
passveis de transferncia para outros contextos de luta.
4.
As manifestaes estudantis e a reviso curricular
A contestao estudantil contra as polticas educativas para o Ensino Secundrio

do XIII e do XIV Governos Constitucionais, liderados, como sabemos, por Antnio
Guterres, assume particular interesse quando a Reviso Curricular toma forma e se anuncia
a sua entrada em vigor no ano letivo de 2001/2002 para os alunos que se matriculam no
10 ano.
Embora, saibamos que o poder que os jovens alunos do Ensino Secundrio
possuem para infletirem decises tomadas a nvel da Administrao Central possa ser
considerado bastante dbil, na nossa perspetiva a luta desenvolvida pelos estudantes
merece-nos um especial olhar, visto permitir eventualmente mostrar que estes atores
conseguem atravs de vrias organizaes, tais como, Associaes de Estudantes,
Confederao Nacional de Estudantes dos Ensino Bsico e Secundrio (CONFENAES),
das Plataformas de Estudantes e de Movimentos de Associaes de Estudantes mostrar
alguma maturidade poltica, assim como capacidade de resistncia e de oposio face s
alteraes previstas pela Reviso Curricular.
De facto, a contestao dos jovens do Ensino Secundrio assume particular
expresso em 11 de Maio de 2000. Curioso ser notar que o associativismo estudantil ao
41
nvel do ensino secundrio est a crescer a olhos vistos, o que demonstra o

descontentamento que os estudantes tm para com a polticas que tm vindo a ser
seguidas, como explica ao Jornal Pblico o Presidente de uma A. E. do Porto.
Alis, alguns dos jovens dirigentes estudantis apontam as razes do seu
descontentamento. Jos Paulo Sousa de Lisboa sublinha, nomeadamente que para se
[...] aguentarem aulas de 90 minutos fundamental a preparao dos professores e essa
apresenta muitas deficincias no por culpa deles, mas porque no foram preparados
para isso. [Acerca da clivagem entre os Cursos Gerais e os Cursos Tecnolgicos afirmava
que gera] alunos de primeira e alunos de segunda, o bom aluno vai para o curso geral e
ingressa no ensino superior e o mau aluno vai para o tecnolgico sem depois ter grandes
possibilidades de prosseguir estudos (Sousa, 2000, p. 24).
Assim, todo o processo que antecede a Manifestao de 11 de Maio desenvolve-se

em reunies gerais de alunos, onde tambm se fazem panfletos mobilizadores. Disso
prova, por exemplo, um dos folhetos distribudos aos alunos do Porto onde se apela a um
Dia Nacional de Luta e se expem os motivos da greve s aulas, com especial nfase no
facto dos estudantes no terem sido ouvidos pelo Ministrio da Educao:
Falsa reduo da carga horria; 13 ano, mais uma voltinha no carrossel; aulas de 90
minutos; rea-Projeto, em substituio da rea-Escola. Se no existem as condies para
que esta rea-Projeto, que conta para a mdia, funcione, no podemos aceit-la; Reduo
do tempo de frias.
E, na manifestao gritam: Queremos a suspenso imediata da reviso curricular!

Que seja aberta a discusso e que, agora os estudantes sejam ouvidos! Queremos a
educao sexual nas escolas! A lei aprovada tem de ser aplicada!
Entretanto, a CONFENAES e o seu lder, Miguel Mendes, tinham sido recebidos
dois dias antes pelo Ministro da Educao, Oliveira Martins, obtendo a garantia da criao
de um grupo de acompanhamento permanente que iria facultar aos alunos uma
informao rigorosa sobre a reviso curricular do ensino bsico e secundrio, dando a
entender que o dilogo estava aberto entre o Ministrio da Educao (M.E.) e os
estudantes.
No entanto, se verdade que os estudantes no se conformam com a deciso da
criao de um grupo de acompanhamento que faria a ponte entre a tutela e os estudantes,
tambm verdade que continuam a sua luta contestando e dando a entender que o M.E.
reage desse modo, porque os estudantes levam a efeito uma grande luta prejudicando a
imagem de tranquilidade que o M.E. quer dar das escolas e do sistema educativo. De facto,
os estudantes sem pacincia prosseguem a sua luta, decretando uma Semana Nacional de
Luto no Ensino Secundrio (29/5 a 2/6), reafirmando convices: No podemos
colaborar com a implementao de uma reviso com a qual no estamos de acordo nem
podemos discuti-la se esta j est a ser implementada e Que seja aberto um processo de
discusso e que as Associaes sejam ouvidas.
Posteriormente, nota-se uma acalmia na luta dos jovens alunos do Ensino
Secundrio, talvez porque o final do ano letivo de 2000/2001 se aproxima e com ele a
avaliao final interna e externa. Mas, logo a Plataforma de Associaes de Estudantes do
Ensino Secundrio do Distrito do Porto marca uma Manifestao de Estudantes, nessa
mesma cidade, para o dia 28/11. S que, desta vez, os rgos de comunicao social
tambm noticiam a carga policial sobre os estudantes que frente Direo Geral de
42
Educao do Norte se manifestam com nimos exaltados. Belmiro Magalhes comenta:

No podemos concordar com a reforma que o Ministrio quer fazer. Queremos dizer o
que pensamos sobre uma reviso curricular que s m para os alunos (Magalhes,
2000). E assim, continuam a gritar palavras de ordem contra a Reviso Curricular.
Entretanto esta manifestao, a maior e mais incisiva depois da tomada de posse
do novo Ministro, Santos Silva, acontece depois de ter sido tomada a deciso do seu
adiamento para o incio de 2002/2003. Porm, os estudantes continuam a pr o dedo nas
mesmas feridas de sempre, reivindicando, particularmente, a educao sexual nas escolas e
o fim dos exames nacionais, mas o Ministro demonstra estar confiante assegurando que
esta reviso foi a mais preparada da democracia portuguesa, comeou em 1997 e s estar
concluda com os exames nacionais de 2005 (Santos Silva, 2000, p.152).
Em sntese, independentemente de outras razes e posies assumidas que,
certamente, esto na origem do referido adiamento, parece-nos possvel questionar se a luta
levada a cabo durante o ano de 2000 pelos estudantes do Ensino Secundrio no teria
contribudo para que tal acontecesse ? O certo que os estudantes logo em Fevereiro de
2001 voltam s ruas, empunhando as mesmas bandeiras de sempre.
Acresce que no seguimento de todas estas aes de protesto contra a
implementao da reorganizao curricular, no Parlamento, os partidos da oposio no
conseguem fazer aprovar a Reviso Curricular. E fora do Parlamento, os estudantes
continuam a manifestar a sua reprovao e a admitir continuar a sua contestao. Certo
que a Reviso Curricular, apesar da contestao social existente, poderia ter mesmo
avanado no terreno, no ano letivo de 2002/2003, conforme tinha decidido o Ministro, se
no tivesse acontecido algo de inesperado, isto , o afastamento voluntrio de Antnio
Guterres, Primeiro-Ministro do XIV Governo Constitucional e a dissoluo do Parlamento
com a consequente realizao de eleies em 17 de Maro de 2002, de que sairia um novo
Governo Constitucional, desta vez, um Governo de coligao entre dois partidos: PSD e
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44
Os contextos educativos cursos de educao e formao de

jovens (CEF) e o projeto aprender a aprender: Formal ou no
formal?
Carla Soares
Centro de Investigao em Educao da Universidade do Minho
carlascsoares@gmail.com
Durante a ltima dcada tem-se verificado uma maior preocupao em torno da relao entre
educao formal e educao no-formal. Tendo em vista este debate, procuraremos discutir neste
trabalho os pressupostos inerentes a esta relao tendo como objeto de anlise duas experincias
de investigao e interveno: a primeira diz respeito a um estudo de caso no mbito dos Cursos
de Educao e Formao de Jovens (CEF); a segunda versa sobre um projeto de interveno que
dinamizamos num Agrupamento de Escolas da rea metropolitana de Lisboa, intitulado
Aprender a Aprender. Ser nosso objetivo enquadrar dialeticamente os pressupostos tericos
sobre a educao formal e no-formal enfocados nas duas experincias no terreno, no sentido de
perceber tenses e congruncias no que se refere educao de jovens. Teoricamente sublinhamse duas perspetivas que se destacam na literatura: a primeira diz respeito ao fato de a educao
no-formal estar associada a crise da escola, pois, ao que tudo indica, a (re)descoberta e
visibilidade da educao no-formal contempornea dessa mesma crise, diagnosticada a partir
de finais dos anos 1960 (Coombs, 1968; Canrio, 2006); uma segunda perspetiva, a holstica,
ou de complementaridade entre o formal e no formal (La Belle, 1998; Rogers, 2004; Caelas,
2006), em que se defende que os programas de educao formais e no-formais tendem a
complementar-se e que entre estes no existem diferenas significativas ao nvel de algumas
dimenses estruturantes (Caelas, 2006). A metodologia adotada na experincia CEF foi o estudo
de caso, privilegiando como principais tcnicas de recolha de dados as entrevistas
semiestruturadas e a observao direta. No caso do projeto Aprender a Aprender adotou-se uma
metodologia aproximada investigao-ao, tendo-se percorrido as mais diversas etapas, desde
o levantamento participado de necessidades de formao at sua implementao e discusso dos
resultados obtidos. Considera-se, a partir destas experincias de terreno, que a resposta da escola
diversidade de pblicos que a procura, distintos daquele perfil-tipo com tradicionalmente
trabalhou, foi o seu encaminhamento para percursos/modalidades de cariz profissional, uma
espcie de triagem ou seletividade social alunos que seguiro as vias superiores de ensino e
alunos que estaro supostamente preparados para uma profisso e para o mercado de trabalho.
visvel, no que se refere experincia CEF, um evidente problema de identificao do formal
associado apenas e s ao ensino dito regular, notando-se dificuldade em conceber/pensar o
formal fora da escola apesar de este ser possvel, atendendo maior diversidade de contextos
educativos de mbitos pblico-privados, privados, associaes de desenvolvimento local, etc.
Relativamente educao no-formal, confirmando-se a premissa de que complementar
educao formal, que um processo estruturado e sistemtico, porm contesta-se o fato de apenas
poder ocorrer fora da escola, uma vez que o projeto Aprender a Aprender consistiu num
processo de educao no-formal, que decorreu em paralelo com o processo formal e dentro da
escola.
Palavras-chave: educao no formal, educao formal (e informal); crise da escola;

complementaridade formal, no-formal e informal.
Carla Soares
1.
Da crise da escola ao (re) surgimento da educao no formal
A partir da literatura sobressaem duas perspetivas que parecem fulcrais para a

tentativa de compreenso da educao no formal, no descurando, claro est, a educao
formal e informal. Uma das perspetivas diz respeito crise da escola (Coobms e Ahmed,
1968; Almerindo, 2001; Rogers, 2004; Canrio, 2006; Palhares, 2009, etc). A outra passa
pela viso integrada ou de complementaridade dos sistemas formais, no formais e
informais, na medida em que estes podem ocorrer em espaos-tempos diversos, em que as
caractersticas do formal intersetam o no formal e vice-versa, podendo convergir para o
mesmo fim, a educao. (La Belle, 1981; Trilla, 1993; Rogers 2004; Caelas, 2006).
O debate em torno da concetualizao da educao formal e no formal remetenos para o final dos anos 60 (Coobms e Ahmed, 1968) visivelmente associado tal crise
mundial da educao despoleta pelo fato de a escola, de per si, no cumprir o seu papel,
nomeadamente no que diz respeito a uma maior democratizao, mais desenvolvimento
socioeconmico e possivelmente maior liberdade (Palhares, 2012).
Assim, de modo a contextualizar, a educao formal nos apresentada por
Coombs e Ahmed, 1974 como um sistema educativo altamente institucionalizado,
cronologicamente gradual e estruturado hierarquicamente desde o nvel primrio at os
nveis mais altos da universidade (como citado em Rogers, 2004). Embora se reclame que
o conceito de educao formal nunca tenha sido analisado com detalhe, reconhecendo-se
de antemo que todos o conhecem e sabem o que o mesmo significa. (Rogers, 2004).
No que concerne educao no formal, ao que tudo indica, surgiu para
responder a necessidades educativas, sendo que a escola no foi capaz de cumprir os
mandatos que h muito lhe foram atribudos (Afonso, 2001, p. 31), ou seja, foi proveniente
do sentimento de que a escola estava a falhar (Rogers, 2004). Representou para muitos, de
certa forma, a forma ideal de educao at mais do que a educao formal, para outros
no passou de uma educao secundria e complementar da educao formal vista como
um subsistema de educao, considerada, por alguns, inferior escolaridade formal e
sendo mesmo descrita temporariamente e em situaes de crise como um mal necessrio
at que a escolaridade formal possa responder. (Rogers, 2004). Ento a educao no
formal parece referir-se a todas aquelas instituies, atividades, meios, mbitos de
educao, que no sendo escolares, tero sido criadas para satisfazer determinados
objetivos educativos (Trilla, 1993, p. 21).
Contudo, e apesar de se verificar falta de consenso, relativamente
concetualizao da educao no formal, dado que cada pas parece t-la interpretado de
acordo com a sua convenincia, ela implica sobretudo toda a atividade educacional
exterior ou fora do sistema formal. uma atividade algo organizada, sistemtica levada a
cabo fora do sistema formal, de modo a proporcionar tipos de ensino diferenciados e
selecionados para subgrupos de uma populao particular, que podem ser adultos ou
crianas (Rogers, 2004).
Portanto, a terminologia do campo da educao passou a contar com as
designaes de educao no-formal e educao informal, estas, por sua vez, passaram a
ser utilizadas indistintamente para designar o amplssimo e heterogneo leque de
processos educativos no-escolares ou situados margem do sistema de ensino oficial
(Palhares, 2009, p. 59). Por essa razo necessrio alguma cautela quanto ao uso e
significado da terminologia afeta educao no formal, dado que no existe ainda
consenso. Depreende-se que o desejvel seria o esforo de repensar o escolar a partir do
no-escolar e no o contrrio. (Palhares, 2009).
46
Os contextos educativos de educao e formao de jovens
possvel tambm constatar, atravs da literatura, que a educao no formal tem

vindo a ganhar terreno na atualidade, principalmente a partir de 2000 tem-se assistido
(re) descoberta da educao no-formal (e da educao informal), em grande medida pela
sua colagem retrica inerente ao paradigma da aprendizagem ao longo da vida (Palhares,
2009). Podendo essa valorizao do campo da educao no formal significar ou implicar a
desvalorizao da educao escolar, na medida em que se assiste, em alguns pases, a um
crescente sentimento antiescola (home-scholling) (Almerindo, 2001, p. 33). Percebemos,
na atualidade, uma grande procura/investimento em atividades consideradas
educao/aprendizagens no formais, quer como forma de complemento aos sistemas
formais (de atividades direcionadas para a escola, o caso das explicaes, dos centros
educativos), quer atividades ligadas com o desenvolvimento cultural, desportivo etc. Um
dos principais argumentos justificativos para essa procura/investimento prende-se com a
condicionante familiar em relao s exigncias sociais e laborais que, ao que tudo indica,
tm contribudo para o aumento do recurso institucionalizao quotidiana de jovens e
crianas, quer seja no mbito da organizao escolar, quer de natureza no escolar.
(Palhares, 2009, p. 62).
No entanto e, apesar da tentativa de desformalizao das instituies proposta
pelo relatrio da Comisso Internacional para o Desenvolvimento da Educao com o
ttulo Apprendre tre (Faure et al, 1973), onde se sublinhava que todas as vias - formais
e no-formais, intrainstitucionais e extrainstitucionais poderiam ser igualmente admitidas
em princpio como igualmente vlidas (p. 270) no se ter concretizado, constatou-se o
surgimento de uma maior diversificao de contextos e de processos de cariz educativo.
Todavia, no podemos descurar o papel central que a escola ocupa, ainda hoje, na
promoo da excelncia, da eficcia, da eficincia, da competitividade, da produtividade,
entre outros aspetos da racionalidade econmica. (Afonso, 1998)
Atualmente percebe-se que as polticas de educao e formao ocupam, na
Europa e particularmente em Portugal, atravs dos programas implementados pelo
Governo, um lugar central no discurso e preocupaes sociais e polticas. Essas
preocupaes resultam, principalmente, da relao que estabelecida entre a educao e a
atividade econmica e que conduz a que polticas de educao e formao sejam uma
traduo das preocupaes de gesto da mo de obra, ou seja, das polticas de emprego.
(Canrio, 2003, p. 191). Ao mesmo tempo que tentam resolver o problema do
cumprimento da escolaridade obrigatria (o aumento da qualificao dos portugueses),
incluindo, para o efeito, contextos de educao formal e no formal.
1.1 As propostas da complementaridade entre a educao formal e no
formal
Paralelamente ao que muitos percebem como uma dicotomia (formal e no formal
e informal), existem autores que pretendem fazer compreender, atravs de uma perspetiva
holstica, que a educao formal e no formal se intersetam durante a aprendizagem ao
longo da vida. o caso de La Belle (1982, p. 162) que nos apresenta a seguinte matriz:
47
Carla Soares
Fonte: Adaptado de Thomas La Belle (1982, p. 162) Os modos e as caratersticas da educao
A proposta , adicionando a educao informal (que significa aprendizagem

incidental), sugerir que a educao formal usa regularmente abordagens no formais e
informais tal como formais, como por exemplo as atividades extracurriculares e grupos de
pares (informal). Assim como, os programas de educao no formal possuem
regularmente caratersticas formais (certificados) tal como processos informais
(metodologias participativas) e que a educao informal usa regularmente a formal
(formao no local de trabalho) e no formal (processos comunitrios de aprendizagem tais
como educao parental e formao) assim como a aprendizagem informal atravs da
experincia diria. Refere, ainda, que a educao formal possui atividades no formais
(fora do campo da definio formal como viagens e visitas a museus, onde a inteno
frequentemente aprender) tal como aprendizagens informais (aquela que surge de situaes
espontneas).
Para este autor os programas de educao escolares e no formais tendem a
complementar-se, apesar da educao no formal poder ser uma substituta para a
escolaridade formal quando as escolas no existem. Ela no um sistema de fornecimento
alternativo para o ensino. Os programas de educao no formal no so escolares porque
eles no recebem ou entregam o mesmo meio de troca/permuta crditos, notas e
diplomas que so reconhecidos e sancionados pelas sociedades mais legitimadas e pelo
sistema de ensino aprendizagem formal (La Belle, 1981, p. 315)
Rogers (2004), por sua vez, chama ateno que as barreiras que esbatem os
limites entre o formal e o no formal so muito tnues e que a pedra-chave para essa
distino est nas aprendizagens que realizamos ao longo da vida (no continuum da nossa
vida).
Assim quando o individuo a determinar a sua aprendizagem, por exemplo,
aprender o que quer, quando quer e parar quando quer, est envolvido em educao
informal. Quando inseridos num programa de aprendizagem pr-existente, mas o
moldamos s nossas circunstncias, estamos envolvidos em educao no formal. Por
ltimo, quando aceitamos um programa de aprendizagem imposto externamente,
sujeitando a nossa autonomia, estamos envolvidos em educao formal. (Rogers, 2004)
Uma outra viso interessante a de Caelas (2006) acerca da complementaridade
entre o formal e no formal, argumentando que:
48
Nem sequer existem, entre a educao formal e no formal, diferenas significativas de

objetivos. Ambas esto para facilitar a vida pessoal, social e cultural do homem em todas
as suas dimenses e ao longo da vida. Portanto ambas formam um todo diferenciado mas,
ao mesmo tempo, unitrio que se conformaria com o sistema educativo idneo para o
homem do nosso tempo. Alm disso a educao formal e no formal, apesar da sua
distncia jurdica, pedagogicamente tendem, cada dia mais, a entrelaar-se de tal maneira
que nem sequer a idade dos educandos ser um argumento distintivo entre ambas. (p. 13)
Podemos perceber atravs da viso destes autores que a educao formal, no

formal e informal se parecem complementariar e apesar de possurem caratersticas
especficas so determinadas e determinantes nos processos de educao e aprendizagem.
2.
Breve nota metodolgica das duas experincias
O estudo de caso sobre os CEF teve lugar numa Associao Empresarial, ou seja,
fora do contexto escolar e apesar de estes cursos representarem uma oferta do ensino
formal distinguem-se do ensino regular, dirigindo-se a um pblico especfico (jovens com
idade igual ou superior a 14 anos, alvo de vrias retenes e conferem dupla certificao,
escolar e profissional). Representam uma alternativa ao sistema regular, apesar de poderem
ocorrer em instituies escolares.
O principal intuito do estudo em destaque era aferir se os CEF representam uma
segunda oportunidade (tal como apregoavam) ou uma oportunidade de segunda, quer a
nvel educativo, quer de insero no mercado de trabalho. Para tal, foram realizadas
entrevistas semiestruturas a formandos, formadores, ex-formandos e potenciais
empregadores (tambm designados acolhedores de estgio), sobre as quais nos
debruaremos, tendo em conta a sua anlise de contedo.
O projeto Aprender a aprender resultado de estgio profissional ocorreu num
Agrupamento de escolas, numa instituio de ensino formal com um propsito
complementar e de apoio curricular. Dado o seu carter no formal, os seus objetivos
primordiais foram motivar e trabalhar os mtodos/hbitos de alunos dos 7 e 8. anos.
Contemplou a conceo de materiais calendarizao, organizao de sesses (com durao
de 90 minutos semanais), um certificado de participao, folha de presenas, etc. Ou seja,
foi um projeto estruturado, todas sesses seguiram uma lgica gradual, foram privilegiadas
metodologia ativas, embora pudssemos em algumas circunstncias alterar o decurso
programado (por exemplo, quando era necessrio a preparao para um teste de avaliao).
Dos 24 alunos sinalizados, apenas 14 permaneceram no projeto at ao final. Os resultados
do projeto foram sustentados no relatrio de avaliao atravs do qual sero apresentados
alguns dados para a discusso proposta.
3.
A experincia CEF: O formal fora da escola
Foi notrio no discurso prprio e percees dos vrios intervenientes do estudo,

que a modalidade CEF encarada como um processo educativo/formativo diferenciado do
designado ensino regular. A oratria dos testemunhos insistia numa contraposio entre os
CEF e o regular, convocando uma distino permanentemente da terminologia ensino
normal ou escolar e o curso profissional que consideram no escolar.
49
Carla Soares
Uma das principais concluses do estudo permitiu depreender que, ao nvel

educativo/formativo os CEF representavam para os vrios intervenientes (formandos,
formadores e ex-formandos) uma alternativa ao ensino dito regular. Por um lado, devido
no identificao dos formandos com o contexto escolar (refletido pelo nmero de
retenes), tomando como argumentos basilares a dificuldade de cumprimento da
escolaridade obrigatria no ensino regular (e o risco de abandono escolar). Por outro,
percebem esta modalidade como a oportunidade de certificar escolarmente (ao nvel da
escolaridade obrigatria) e profissionalmente estes jovens (para a posterior obteno de um
emprego). Tal como sustentam os seguintes extratos:
Tabela 1 - O CEF e o ensino regular segundo os entrevistados
Achava que ia ser diferente da escola onde andava, ia ser mais fcil para alm
de mais tarde me facilitar a entrada num emprego. Acho que aqui consigo acabar
o 9 mais cedo do que na escola pblica. (Formando 1)
No discurso
formandos
No discurso
formadores
dos
dos
muito diferente da escola [] no tem nada a ver. Os professores aqui

preocupam-se muito mais com os alunos, na escola os professores no queriam
saber e se tivssemos ms notas, era indiferente para eles. Aqui os professores
preocupam-se e acompanham-nos, do-nos apoio e preocupam-se com o nosso
bem-estar. (Formando 12)
Acho que sim, alis acho que muitos deles se no tivessem esta oportunidade
nunca teriam terminado a escolaridade obrigatria e muito provavelmente, sem
querer ser muito radical, teramos jovens perdidos na sociedade, sem rumo
nenhum. Os CEFs no fundo vieram-lhes dar uma orientao de vida e uma nova
oportunidade, porque se no conseguiram na escola, podem consegui-lo agora.
(F- rea cientfica)
O que se nota neste tipo de cursos que os formandos veem procura de um
ensino diferente, no querem mais escola [] (F- rea cientfica).
No discurso
Acolhedores
estgio
dos
de
Penso que so uma oportunidade, claro que no meio do trigo temos o joio, como
se costuma dizer. Na minha opinio, estes cursos, so um bom investimento nos
jovens por parte do governo, pois se no tivessem esta oportunidade seria pior
para estes jovens. Eles tm oportunidade de aprenderem alguma coisa sobre a
profisso e isso tambm bom para o empresrio.(Acolhedor de estgio n. 1)
O que parece confirmar que, a declarada crise da escola, no sentido de a mesma

no responder aos desafios (e a alguns pblicos) a que se prope possa, ainda, ser uma
realidade. O discurso que contrape o ensino regular modalidade CEF (apesar da ltima
se inserir na educao formal) tem em conta a especificidade do pblico e do currculo,
assim como o fato de o tipo de ensino-aprendizagem ser distinto do regular, fazendo com
que se confunda com o no escolar (apesar de esta modalidade poder ocorrer em contexto
escolar), ou seja, com a educao no formal. Outro fator que merece ser considerado e
congruente com estes discursos a diversificao dos contextos ensino-aprendizagem e a
tentativa de desformalizao das instituies, uma vez que, a modalidade a que se refere
este estudo ocorreu numa Associao empresarial. Pode-se tambm constatar que a
modalidade CEF conscientemente considerada, pelos diversos intervenientes, como um
subsistema de educao e claramente considerada inferior ao ensino regular ou sistema
de educao formal (Rogers, 2004).
50
Outro dos elementos distintivos apontado entre o ensino regular e a modalidade

CEF prende-se com uma alegada maior facilidade e menor morosidade por oposio ao
ensino rgido e, ainda, no discurso dos formandos, por algum sentimento de
discriminao no ensino regular reforado pela viso da formadora componente
cientfica.
Tabela 2 Comparao entre o CEF e o ensino regular segundo os entrevistados
Esperava que fosse e, um bocado mais fcil e esperava tambm que fosse a
melhor maneira para fazer o 9 ano. (Formando 2)
Eu achava que iria ser diferente da escola, que tivesse mais prtica do que
teoria, que as disciplinas fossem muito diferentes, mas quase a mesma coisa,
com a diferena que mais fcil. (Formando 6)
No discurso
formandos
dos
Na escola pblica no era assim, os professores tinham em conta aqueles que
sabiam mais e no ligavam nenhuma aqueles que sabiam menos e, por isso,
que eu acho que aqui eu percebo melhor a matria. Eu tinha na escola pblica
uma professora de Portugus que punha aqueles que sabiam mais nas trs
carteiras da frente e quando falava virava-se s para eles. Distinguia-nos, os que
so bons ficam frente os que so maus ficam atrs. (Formando 2)
O percurso escolar chamado oficial ou normal tem os contedos programticos
em que s mais tarde ou futuramente que podes tirar proveito deles e pensar
na rea que se quer seguir [] Nos CEF funciona de forma diferente, existe
uma preparao para o mundo do trabalho, os contedos so tambm diferentes,
na medida em que estes tm uma rea tecnolgica que os prepara para aquilo
que profissionalmente e futuramente iro fazer (F- rea tecnolgica)
No discurso
formadores
dos
A diferena, na minha opinio, que no ensino regular se preparam alunos

para o ensino universitrio/acadmico. Nos cursos de educao e formao os
alunos so preparados para o mundo do trabalho que, se calhar, no contexto
atual, o mais correto no sentido dos percursos escolares no privilegiarem s a
teoria. (F- rea sociocultural)
O meu receio, e tenho vindo a referir, os CEFs permitirem a continuidade
dos estudos [] no quero dizer que eles no devem aperfeioar o
conhecimento. Acho que se se especializam em determinada devem continuar a
ter formao e aperfeioar essa mesma rea, agora no concordo com o facto de
se permitir atravs destes cursos o acesso universidade e a cursos gerais []
(F- rea cientfica)
claramente visvel que as caractersticas da educao formal so encaradas

como sendo superiores modalidade CEF, um sistema educativo, tal como sugerem
Coombs e Ahmed (1974), altamente institucionalizado, cronologicamente gradual e
estruturado hierarquicamente desde o nvel primrio at os nveis mais altos da
universidade (como citado em Rogers, 2004), por oposio a um ensino-aprendizagem que
no propicia nveis mais altos de qualificao, cingindo-se qualificao profissional e
preparao para o mercado de trabalho.
Os resultados do estudo evidenciaram, ainda, que a modalidade CEF
principalmente vlida pela possibilidade de cumprimento da escolaridade obrigatria,
remetendo para segundo plano as opes profissionais, sendo que estas, no raras vezes,
foram incongruentes com as opes dos formandos.
51
Carla Soares
Tabela 3 Opes e colocaes no CEF segundo os entrevistados

No discurso
formandos
dos
No, inicialmente tinha-me inscrito no curso de cabeleireira, mas fizemos

umas provas e no consegui entrar. O segundo curso que escolhi foi operador de
informtica, tambm no consegui entrar e ento fiquei na terceira opo
Operador de Armazenagem. (Formando 1)
Eu primeiro inscrevi-me no curso de mecnica, mas como no entrei no outro
vim para este, mas no fundo quase a mesma coisa. Operador de armazenagem
foi a minha segunda opo. (Formando 4)
No discurso dos exformandos
A minha principal motivao era terminar o 9. ano, no vim pelo curso [] a

minha irm tem o curso de tcnico informtico e disse-me na altura para tentar
frequentar o mesmo curso, mas pensei [] no so 2 anos e j estou cheio.
(Ex- formando 2)
Tem a ver com o facto de me parecer o caminho mais fcil para concluir o 9.
ano como j disse, quando entrei no curso no estava muito preocupada com a
sada ou com a profisso, mas a minha motivao passou principalmente por
querer concluir o 9. ano. (Ex-formando 3)
No discurso
formadores
dos
No fundo, o que se pretende que estes formandos saiam daqui com uma
certificao escolar, mas tambm que saiam daqui com competncias para o
mundo do trabalho e para isso tm disciplinas especficas que os preparam e que
provavelmente lhes agradam mais do que as disciplinas do ensino regular. (Frea cientfica).
Verifica-se, uma vez mais, a tentativa de resoluo de problemas que a escola,

enquanto instituio de ensino formal, no foi capaz de resolver. Percebe-se, tambm, a
partir destes extratos, as preocupaes polticas e sociais no que concerne educao,
evidenciando a relao que estabelecida entre a educao e a atividade econmica e que
conduz a que polticas de educao e formao sejam uma traduo das preocupaes
de gesto da mo de obra, ou seja, das polticas de emprego. (Canrio, 2003, p. 191).
Embora, aparentemente, a modalidade CEF se destaque para os vrios intervenientes pelo
fato de certificar escolarmente, remetendo para segundo plano a vertente profissional.
Ainda que, de acordo com as percees e discursos dos formandos, formadores,
ex-formandos e potenciais empregadores os CEF signifiquem uma segunda oportunidade
no se deve descartar a hiptese de tambm representarem uma oportunidade de
segunda, pois, tal como foi possvel apurar estes podem semelhantemente possibilitar o
acesso a uma escolaridade desqualificada, na medida que, e de acordo com alguns relatos,
desvalorizada/desprezada, quer pelo mercado de trabalho, quer a nvel dos
conhecimentos e acesso a nveis superiores de educao por comparao ao sistema regular
de ensino. Parecendo delimitar o caminho dos jovens, contemplando, sobretudo, uma
educao/formao como forma de acesso a uma profisso.
52
Tabela 4 Vises do CEF no mercado de trabalho segundo os entrevistados

No discurso dos exformandos
() uma vez fui pedir emprego Zara e a Sr. que me recebeu disse que eu
no servia, pois vinha de um curso profissional e que s est ou frequenta o
ensino profissional quem burro. (Ex-formando 1)
Repetia tudo igual. Ir para a escola normal que no [] apesar de eu saber
que os cursos profissionais tm uma m imagem, as pessoas acham que este tipo
de ensino muito facilitado, mas no. So maneiras diferentes de organizao e
de estudo, enquanto na escola tenho um exame e se seisei se no sei chumbo
[], aqui tenho um projeto que me leva a mostrar aquilo que valho. Ouve-se
muitas vezes a expresso de que estes cursos so para burros, que isto
mesmo assim, mas eu acho que uma forma diferente de ensino e de estudo.
(Ex-formando 5)
No discurso
Acolhedores
estgio
dos
de
Acho que existem pessoas a frequentar estes cursos s para ganharem dinheiro,
alm do mais, acho injusto para as pessoas que fazem a escola normal, que estas
pessoas possam ficar com o 9. ano em to pouco tempo. Quanto aos
empresrios acho que estes cursos so uma forma de ganharem, de explorarem
estes jovens, porque um bom empresrio no se importa de pagar a um bom
funcionrio e nestes casos os jovens acabam por ser explorados" (Acolhedor de
estgio n. 2)
No discurso
formadores
dos
Na minha opinio so uma opo vlida, porque existem muitos alunos no

ensino regular que no sabem o que l esto a fazer, enquanto que estes aqui
como no pretendem o ensino universitrio, ficam com certificao do 9. ano e
certificao profissional [] (F- rea sociocultural)
Percebeu-se, tambm, uma posio algo contraditria, por um lado o mercado de

trabalho, quando se trata de contratar jovens oriundos de percursos CEF, atribui-lhes uma
conotao negativa, desvalorizando-a comparativamente aos jovens que frequentam o
ensino regular. Por outro lado, o discurso altera radicalmente quando sublinham que a
modalidade CEF representa uma mais-valia principalmente para os jovens e para o
mercado de trabalho. Ora esta contradio parece supor que o mercado de trabalho
apologista de mo de obra qualificada, porm utiliza-a de forma efmera, uma vez que, s
est disposto a acolher estagirios, mas no em contrat-los. Destacando-se, desta feita, o
papel central da escola, verificando-se uma clara preferncia do mercado de trabalho por
jovens que tenham frequentado a escolaridade normal (ensino regular), como se essa
premissa fosse preditora da excelncia, da eficcia, da eficincia e da competitividade em
detrimento das supostas qualificaes profissionais providenciadas pela modalidade CEF.
53
Carla Soares
Tabela 5 A empregabilidade do CEF segundo os entrevistados

No teve oportunidade de ficar c a trabalhar, porque j tenho uma
colaboradora a part time e no necessito de mais ningum, porm no vero
passado pedi estagiria que acolhi para vir fazer as frias e ela aceitou e
ganhou um dinheirito. (Acolhedor de Estgio 2)
No. Era bom que precisasse, mas como estou c eu, no tenho precisado de
mais ningum. (Acolhedor de Estgio 3)
No discurso dos
Acolhedores de
estgio
So importantes, embora eu ache que no preparam os jovens para o mercado

de trabalho, eles ficam com uma noo de como funciona o comrcio, mas at
mesmo ns comerciantes aprendemos todos os dias, porque com a prtica que
se aprende. Para os empresrios bom poderem ter algum, uma vez que, ao
mesmo tempo que os ensinam tm companhia e ajuda, tentando orient-los
nesta fase da sua formao (Acolhedor de estgio n. 3)
Pode abrir uma porta para o mercado de trabalho, embora isto esteja difcil,
mas considero que estejam mais aptos para trabalhar, uma vez que j tm
noes acerca da rea comercial, mas isso no quer dizer que os jovens que no
tm essa formao no tenham tanta ou mais capacidade dos que os que a tm,
tenho como exemplo o meu caso, pois no tenho formao na rea e quando
comecei no sabia nada, foi a prtica e experincia do dia a dia que me
permitiram o desenvolver da minha profisso. (Acolhedor 3)
4.
A experincia projeto Aprender a aprender: O no formal dentro da escola
A ideia do projeto Aprender a Aprender (AA) surgiu, em primeiro lugar, no

mago de um Estgio Profissional (promovido pelo PEPAC1) desenvolvido no
Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide (instituio de ensino formal) e, em
segundo, da anlise do Projeto Educativo do mesmo Agrupamento, onde se enfatizava a
necessidade de apoiar crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem. Este Projeto
teve como finalidade incutir nos alunos a motivao para os estudos e a apropriao de
mtodos/hbitos de estudo, de modo a colmatar dificuldades de aprendizagem decorrentes
da falta dos mesmos. Para tal, foi concebido, estruturado e implementado um programa e
as respetivas sesses de acompanhamento (em horrio ps-escolar). O objetivo geral do
projeto AA consistiu em: apoiar crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem ao
nvel da motivao e dos mtodos de trabalho/estudo. Os objetivos especficos passaram
por: i) fomentar a motivao dos alunos face s aprendizagens escolares; ii) desenvolver
nos alunos competncias ao nvel dos hbitos de trabalho/estudo. A durao do projeto
decorreu no ano letivo 2010/2011 e os principais recursos foram os Diretores de Turma e a
Comunidade Educativa em geral.
possvel, desta feita, depreender que o carter do projeto congruente com
certas caractersticas da educao no formal, ou seja, uma atividade algo organizada,
sistemtica de modo a proporcionar tipos de ensino diferenciados e selecionados para subgrupos de uma populao particular (Rogers, 2004). Contudo, incongruente com a questo
de a educao no formal apenas se circunscrever ao fora da escola, exterioridade do
sistema escolar que lhe caraterstica, dado que, no caso do projeto AA ocorreu dentro
da escola, em paralelo e com forte articulao com as atividades e disciplinas escolares
1
Programa de Estgios Pblicos da Administrao Central
54
(por exemplo, algumas sesses foram reservadas para a preparao para os testes de
determinadas disciplinas). De ressalvar ainda, que grande parte das desistncias dos alunos
referenciados para o projeto, teve tambm que ver com outros tipos de educao no
formal, principalmente o domnio das explicaes incompatveis com a gesto horria do
projeto, mas igualmente com um propsito complementar ao sistema formal.
Os resultados da avaliao do projeto permitiram perceber uma evoluo gradual
nestes alunos. Assim a nvel de percentagem 86% dos alunos que participaram no projeto
AA melhoraram, enquanto 14% mantiveram/pioraram.
Grfico 1 Impacto do projeto AA nos resultados escolares (%)
O que parece confirmar a ideia de complementaridade entre o formal e no

formal, sendo que o projeto AA, enquanto processo de educao no formal, produziu
resultados positivos no processo de educao formal, evidenciando, de certa forma, que a
conceo formal ou no formal no depende de nenhuma varivel pedaggica sendo em
todo o caso o argumento jurdico aquele que mais serve para mais claramente discriminar
ambos os tipos de educao (Caelas, 2006)
A maioria dos alunos participantes aumentou a motivao; a adaptao,
planificao e concentrao; os mtodos de trabalho pessoal; a atividade na sala de aula e a
valorizao global das suas atitudes e mtodos de trabalho face escola. Um reduzido
nmero manteve o mesmo nvel a alguns dos indicadores, como possvel verificar no
grfico abaixo.
Grfico 2 Mudanas introduzidas pelo projeto AA face educao escolar
Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do projeto
55
Carla Soares
Outro indicador relevante foi a avaliao: as notas obtidas pelos alunos que
participaram no projeto no final dos trs perodos escolares, que, salvo raros casos, tiveram
uma efetiva melhoria (cf. tabela 6).
Podemos, desta feita, inferir que a educao no formal, apesar de poder ser
considerada como um subsistema da educao formal ou at como uma medida temporria
para dar resposta aos problemas que a escola no resolve acontece inclusive dentro das
prprias instituies escolares. Deste modo, devemos por em causa a premissa de que a
educao no formal apenas ocorre fora dos sistemas formais.
Tabela 6 Resultados escolares dos alunos
Fichas registo avalio (resumo)

N. negativas
Turmas
Nome
1. P 2. P
3. P
Joana Castro
4
3
1
7. A
Pedro Figueiredo
1
0
Melhoria notas
7. D
Joo Mesquita
Ins Carvalho
6
5
7
6
3
4
7. E
Antnio Duarte
3
56
7. 4
8. B
8. D
5.
Ana Castro
Joo Neto
Monis Carsanne
Rute Vasconcelos
7
9
5
6
7
8
2
6
6
10
1
7
Andr Duarte
Filipa Branco
Mariana Simes
0
3
3
Melhoria
notas
2
4
Melhoria notas
2
2
Mariana Vieira
Sara Teixeira
Notas Finais
A proposta deste trabalho consistiu em tentar perceber e discutir alguns

pressupostos subjacentes educao formal e no formal tendo como referncia duas
experincias. A experincia CEF inserida na educao formal mas ocorrida fora do
sistema formal de ensino (numa associao local) e o projeto AA ocorrido dentro da
escola (num agrupamento de escolas) e em paralelo com as atividades escolares mas como
um processo de educao no formal.
Considera-se relativamente anlise de dados acerca da experincia CEF que a
crise na escola parece perpetuar-se, sendo que a escola parece ainda no responder a
pblicos especficos encaminhando-os para percursos alternativos de cariz profissional,
originando uma espcie de seletividade social. Sugere-se, igualmente, um evidente
problema de identificao do formal associado apenas e s ao ensino regular, notando-se
dificuldade em conceber/pensar o formal fora da escola. Verifica-se, ainda o papel
central da escola como veculo de acesso, quer a nveis mais elevados de educao, quer
valorizao por parte do mercado de trabalho que, por sua vez, parece estigmatizar a
formao profissional, apesar de a mesma contemplar, supostamente, as competncias
profissionais necessrias para determinado desempenho profissional.
No que concerne anlise de dados da experincia do projeto AA possvel
entender a complementaridade entre o formal, no formal e informal (defendida por La
Belle, 1982; Rogers, 2004; Caelas, 2006), dado que atravs do projeto de interveno no
formal foi percetvel uma melhoria significativa dos resultados destes alunos no sistema
formal. Porm contesta-se que o no formal tenha como caracterstica a exterioridade ao
sistema formal, na medida que, o prprio sistema formal recorreu a um projeto de cariz no
formal de modo a tentar colmatar as suas lacunas (os problemas que a escola no consegue
resolver), demonstrando que a educao uma realidade complexa, dispersa, heterognea,
verstil capaz de recorrer a uma multiplicidade de processos, sucesses, fenmenos,
agentes ou instituies que se tem vindo a considerar como educativos (Trilla, 1993).
Afonso, Almerindo J. (1998). Polticas educativas e avaliao educacional. Para uma
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58
O rdio como ferramenta de educao no-formal na escola

Rachel Severo Alves Neuberger
Universidade Federal do Recncavo da Bahia/UFRB
rachel@ufrb.edu.br
A presente comunicao visa apresentar o rdio como ferramenta da educao no-formal dentro
de um territrio tradicional de educao formal, no caso a escola, permeado por influncias da
educao informal ou da aprendizagem informal (Rogers, 2004), levando-se em conta a
perspectiva da aprendizagem holstica e continuada por toda a vida, ou vitalcia (longlife
learning). Quer-se, entre outras coisas, expor os traos tecnodiscursivos e os conceitos
educomunicativos que permitem ao veculo, ainda que em modalidade de linha modulada (rdioposte, rdio indoor), mediar as relaes scio-culturais e educativas, na perspectiva de MartnBarbero (2006), na respectiva comunidade educativa (Gohn, 2004), que envolve no s a
escola, mas todo o seu entorno. O contexto escolar surge assim mais permevel e recetivo s
distintas dinmicas educativas e de aprendizagem, surgindo, com frequncia, o no-formal como
uma possibilidade mais flexvel, mais atenta s necessidades de cada indivduo ou grupo e,
preferencialmente, envolta em um processo de maior participao. A presente comunicao
procurar, ento, refletir sobre o papel do rdio como ferramenta educativa, seja como recurso
institucional e pedagogicamente enquadrado, seja como projeto dinamizado autonomamente pelos
alunos no mbito das atividades das associaes de estudantes. Ser tida em conta a realidade
brasileira, mas que ir futuramente ser confrontada a experincias das escolas portuguesas.
Procuraremos compreender qual o potencial do rdio ao nvel das aprendizagens significativas, no
plano dos processos e nos espaos de socializao, nos domnios das sociabilidades e dos estilos
de vida, na educao familiar, nas trajetrias escolares e nos percursos relacionados com o mundo
do trabalho, ao mesmo tempo que tentaremos problematizar o seu lugar e sua atualidade no
quadro de uma sociedade marcada pela proliferao e apelo de meios e tecnologias da
informao, tambm eles revestidos de um elevado potencial educativo.
Palavras-chave: educao no-formal; rdio; educomunicao
Introduo
O rdio um veculo quase centenrio que no s vem sobrevivendo ao advento
de modernas tecnologias de comunicao como tambm tem encontrado novas formas de
desenvolvimento por meio das convergncias tecnolgicas, estando, portanto, presente de
forma ainda mais abrangente, participativa e, pela primeira vez, hipermiditica, em
recentes plataformas digitais de alcance planetrio.
Surpreendentemente para alguns, o veculo tambm tem crescido na sua forma
tradicional. Segundo dados divulgados pela Associao Brasileira de Emissoras de Rdio e
Televiso (Abert), o Brasil tem, hoje, 9,4 mil emissoras (comerciais, educativas e
comunitrias), sem contar com as livres, ou seja, no legalizadas, e em modalidade de
linha modulada, mais conhecidas como rdios-poste, sendo que este nmero mais que o
dobro do registrado h dez anos, segundo informaes do Ministrio das Comunicaes.
Dados da mesma pesquisa indicam que o Brasil conta com 88,1% dos lares do
pas equipados com aparelhos de rdio, ficando atrs da televiso, que tem penetrao de
97%. No entanto, importante salientar que a pesquisa no leva em considerao o acesso
ao rdio por meio do computador e nem mesmo por celular, que vem conquistando cada
vez mais adeptos, principalmente entre os jovens.
Quer-se, com esta pequena introduo sobre a realidade do rdio atualmente no
Brasil, mostrar que o veculo continua sendo um dos principais meios de comunicao no
pas, j que, por suas prprias caractersticas de trabalhar somente a oralidade (no caso do
rdio tradicional), pela simplicidade de produo, veiculao e recepo de informaes,
pela utilizao de linguagem coloquial, pelo carter regional, que cria uma perspectiva de
proximidade, entre outras coisas, cumpre um papel de mediar o popular, ou seja, de ser um
agente de informao e de formao, que propicia o entrelaamento privilegiado da
modernizadora racionalidade informativo-instrumental com a mentalidade expressivosimblica do mundo popular (Martn-Barbero, 2006, p.254).
Tendo-se em vista seus traos tecnodiscursivos (Martn-Barbero, 2006), ou seja,
suas prprias caractersticas, e o carter educativo que tem acompanhado as experincias
radiofnicas desde seus primrdios, quer-se trabalhar nesta comunicao os conceitos de
educomunicao na perspectiva da educao no-formal, com nfase nas experincias
realizadas no mbito da educao formal (escola), seja como parte do plano pedaggico
das instituies, seja como prticas advindas da comunidade educativa (Gohn, 2004) como
um todo, ou seja, de outras instncias sociais, ou mesmo de iniciativas dos prprios
estudantes, a fim de mostrar como as prticas educomunicacionais podem propiciar
empoderamento, a partir de prticas scio-culturais libertadoras.
A educomunicao e a perspectiva da educao formal, no-formal e informal

Os campos da educao e da comunicao, apesar de serem muito bem
delimitados, sempre se inter-relacionaram, uma vez que no h forma de educar sem
comunicao. No entanto, um campo especfico surge do entrelaamento destas duas
vertentes: trata-se da educomunicao. O conceito descrito pelo Ncleo de Comunicao
e Educao (NCE) da Universidade de So Paulo (USP), que referncia nestes estudos no
Brasil, desenvolvendo estudos em parceria com outros pases da Amrica Latina desde
1996, como sendo:
() a construo de ecossistemas comunicativos abertos, dialgicos e criativos, nos
espaos educativos, quebrando a hierarquia na distribuio do saber, justamente pelo
reconhecimento de que todas as pessoas envolvidas no fluxo da informao so
produtoras de cultura, independentemente de sua funo operacional no ambiente escolar.
Em resumo, a educomunicao tem como meta construir a cidadania, a partir do
pressuposto bsico do exerccio do direito de todos expresso e comunicao. (NCE,
2012)
Para a professora francesa Jacquinot (1998), escola uma instituio ao mesmo

tempo educativa, social e poltica e, portanto, preciso que haja, neste contexto, a prtica
comprometida da educomunicao, pois
() no plano educativo, um dos desafios atuais confrontar os modos tradicionais de
educao e apropriao de conhecimentos e a 'cultura meditica' dos alunos, para que a
educao sirva para promover ao mesmo tempo o esprito crtico do cidado e a
capacidade de anlise do educando. (Jacquinot, 1998, p.1).
60
Apesar de estar adequada aos Parmetros Curriculares Nacionais, no Brasil, a

prtica educomunicativa no deveria ficar restrita educao formal. Para Soares (2012),
o novo espao de interveno social, associando a comunicao e a educao num campo
interdiscursivo e interdisciplinar no respeita, na verdade, as fronteiras da 'formalidade' ou
da 'informalidade' das situaes e dos projetos educativos. (p. 3) Neste sentido, a
educomunicao deve agir no mbito escolar, mas no restringir-se a este espao.
No se quer, com este entendimento, retirar a prtica educomunicativa do
ambiente escolar, mas v-la como uma oportunidade de, a partir deste local, ampliar os
horizontes para a sociedade. Assim, partindo dos conceitos, prticas e avaliaes crticas
sobre o uso e as potencialidades dos meios de comunicao na escola, expande-se o
horizonte para alm-muro, buscando uma integrao muito maior entre o que se aprende e
se vive na escola com o que acontece na sociedade e, por meio desta rica atividade
acadmico-social, proporciona-se um sentido de pertencimento ao todo, que base para
uma maior participao e, portanto, possibilidades de mudanas.
Em seus estudos, Peruzzo (2010) d nfase utilizao do rdio como ferramenta
e veculo de comunicao, com destaque para o rdio popular, ou seja, as rdios
comunitrias e at mesmo as rdios-poste, oficialmente consideradas sistema de linha
modulada, pois no utilizam ondas sonoras, mas fios e alto-falantes.
Porm, antes de adentrarmos no uso do rdio como ferramenta estratgica de
educao, importante trabalhar os conceitos de educao formal, no-formal e informal, a
fim de se situar, de forma mais clara, em que sentido o rdio pode ser empregado e para
que fins.
De acordo com Alan Rogers (2004), baseado em Philip H. Coombs e Manzoor
Ahmed (1974), a educao formal altamente institucionalizada, segue uma ordem
cronolgica, planejada, intencional, hierarquicamente estruturada, compondo um quadro
da escola primria universidade. Nesta perspectiva, o cenrio no muda conforme os
participantes e suas necessidades, j que h uma padronizao do contedo e um nvel de
conhecimento final estabelecido, esperado e medido por meio de instrumentos de
avaliao.
No outro extremo, est a educao informal, que se constitui em todo aquele
aprendizado que est fora da situao de aprendizado planejado. , assim, um processo
vitalcio pelo qual toda pessoa adquire e acumula conhecimento, habilidade, atitudes e
ideias das experincias dirias e exposio ao meio ambiente social, tanto no trabalho,
quanto no lazer, com os familiares e amigos, em viagens, lendo jornais e livros, ouvindo o
rdio, vendo filmes, etc. Segundo Rogers (2004), uma educao no organizada e
sistematizada, mas que permeia a vida dos indivduos por toda a vida. Na verdade, ele
prefere chamar de aprendizagem informal do que educao informal, j que toda educao
aprendizado, mas nem todo aprendizado educao, ou seja, aprendizado planejado.
A outra perspectiva que se prope diz respeito educao no-formal, que, desde
a dcada de 1960, quando ganhou mais destaque entre os estudiosos, tem suscitado
diversas discusses e conceituaes sobre o carter desde tipo de educao, os
entrelaamentos com os outros tipos de educao (formal e informal) e suas perspectivas
de empoderamento. De incio, a educao no-formal, que alguns autores citam como
sinnimo de no-escolar, surgiu em funo do sentimento de que a educao formal, ou
melhor, a escola estava em crise e, nesta perspectiva, foi tida como uma panacia (Rogers,
2004). Palhares (2008) apresenta, brevemente, o cenrio que abriu espao para esta
vertente.
61
A multiplicao de contextos de socializao e de educao veio no s abalar o

imperialismo da instituio escolar (Dandurand & Ollivier, 1991) como permitiu,
consequentemente, interrogar as funes da escola a partir do confronto com outras
instncias de difuso dos conhecimentos e saberes. (p. 111)
Nesta tica, a educao no-formal pode ser considerada toda atividade

educacional fora do sistema formal, o que no significa que no possa ser desenvolvido no
espao escolar, que vise promover certos tipos de aprendizado a grupos especficos da
populao, adultos, jovens e/ou crianas.
O conceito, no entanto, pode ser entendido de maneiras diversas, de acordo com
cada cultura/pas: alguns veem a educao no-formal como qualquer programa
educacional promovido pelo Ministrio da Educao fora do ambiente escolar e das
universidades; outros acreditam que a educao no-formal est atrelada a programas
educacionais promovidos por organizaes no-governamentais (ONGs); pode ser vista
tambm como toda atividade educacional e de capacitao ligada a outros Ministrios,
como da Sade, Esportes, etc.; outra forma de ver a educao no-formal trat-la como
programas de aprendizado individualizado para diferentes grupos, como mulheres,
promovidos pelo Estado, ONGs, agncias comerciais e outros grupos sociais; e, ainda,
tida como toda atividade educacional fora das escolas e universidades, incluindo os meios
de comunicao como rdio, TV e mdia impressa (Rogers, 2004).
De uma forma geral, o que se pode dizer que o no-formal est ligado a um
processo mais flexvel, mais atento s necessidades de cada indivduo ou grupo e,
preferencialmente, deve estar envolto em um processo de maior participao. Baseados no
Relatrio Faure (1972), intitulado Learning to be, surge a perspectiva exposta por MartnBarbero (citado por Gmez, 2010):
Martn-Barbero colocou de maneira lcida e sincera essa grande mudana quando disse
que estamos passando de uma sociedade com um sistema educativo para uma sociedade
da Educao, na qual a aprendizagem e o conhecimento no s dependem da escola e das
instituies educativas formais, mas tambm de mltiplas fontes, dentre as quais se
destacam as diversas telas a que se tem acesso hoje em dia. (p. 11)
Esta perspectiva de educao que envolve o formal, o informal e o no-formal,

constituinte da viso de aprendizagem holstica e continuada por toda a vida, ou vitalcia
(longlife learning), que v o sujeito como aprendiz de todo tipo de conhecimento ao longo
de sua vida. o que diz um dos postulados do Relatrio Faure:
() a educao para formar o homem completo ter de ser global e permanente. Trata-se
de no mais adquirir, de maneira exata, conhecimentos definitivos, mas de se preparar
para elaborar, ao longo de toda a vida, um saber em constante evoluo e de aprender a
ser. (Faure, 1972, p.10)
Apesar de no constituir-se como consenso, pode-se verificar esta noo sob a

seguinte perspectiva:
Tomando a noo de educacao permanente como fulcral na construo da cidade
educativa, a perspectiva da educao que ento emerge sustenta uma viso do ser humano
como ser inacabado, cuja realizao se concretizaria pela aprendizagem constante, ao
62
longo da vida, independentemente da idade, e no decurso das mltiplas e diversas

experincias de vida das pessoas. (Palhares, 2009, p.60)
O rdio como veculo de educao

Tendo-se em vista as caractersticas comunitrio-populares do rdio, os conceitos
de educomunicao e suas imbricaces no que diz respeito educao formal, informal e
no-formal, apresentam-se, neste momento, algumas experincias brasileiras no que diz
respeito s possibilidades de se trabalhar o rdio e a educao, que, como se poder notar,
no so, necessariamente, asspticas, mas se entrelaam, deixando apenas alguns traos
mais bem delimitados, o que nos possibilita separ-las didaticamente em quatro
perspectivas.
Rdio educativa: A primeira delas, claro, trata de emissoras educativas que se
destinam exclusivamente a divulgacao de programacao de carater educativo-cultural e sem
finalidades lucrativas. As primeiras rdios brasileiras j eram tidas como educativas,
destaque para a primeira emissora do pas, Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, fundada por
Edgard Roquette-Pinto, em 1923. Por meio delas, foram desenvolvidos muitos projetos de
educao distncia, principalmente de alfabetizao, tendo-se em vista um pas
continental que, na poca, era eminentemente rural. Atualmente, existem no pas, segundo
dados mais recentes divulgados no site do Ministrio das Comunicaes1, correspondente a
maio de 2012, 176 emissoras licenciadas de rdio educativo e mais 166 em carter
provisrio, na modalidade FM.
Rdio de massa na escola: Na segunda perspectiva, o rdio de massa usado
como aliado da educao formal, funcionando como uma ferramenta a mais de ensino,
mas, principalmente, no-formal: a) Em um dos casos, o veculo de massa, ou seja, as
emissoras tradicionais, sejam elas em modalidade FM ou AM, de carter comercial,
educativo ou comunitrio, so utilizadas como forma de se trabalhar o contedo para uma
apropriao crtica dos meios e/ou das suas mensagens. As possibilidades de se trabalhar o
rdio neste sentido so quase to amplas quanto o contedo gerado diariamente pelas
emissoras; b) Uma outra maneira de se utilizar o rdio na escola usar programas
radiofnicos especficos que podem ser trabalhados em sala de aula e, geralmente, so
produzidos por emissoras com carter educativo. A maior parte dos exemplos no ligado
ao ensino das disciplinas bsicas como portugus, matemtica, mas cultura de uma forma
geral.
Rdio de massa na comunidade educativa: O rdio massivo tambm pode ser um
aliado da educao na comunidade como um todo. Assim, tambm pode ser usado como
ferramenta de capacitao instrumental e crtica de jovens e adultos para a mdia e seus
contedos: a) Aqui cabe exemplificar projetos educativos no-governamentais ou
governamentais, que usam o rdio como ferramenta, tais como, respectivamente, as
extintas escolas radiofnicas do Movimento de Base da Educao (MEB) e o antigo
projeto Minerva, que foi realizado durante o regime militar no Brasil. De acordo com
Neuberger (2012), o MEB visava a educao formal e no-formal distncia, realizado
pela Igreja Catlica no Nordeste, por meio de escolas radiofonicas, que visavam a
cidadania sob a perspectiva humanizadora de Paulo Freire. Segundo a autora, os programas
1 Ministrio das Comunicaes. (2012). Aes e Programas / Radiodifuso / Dados Gerais. Disponvel em
http://www.mc.gov.br/acoes-e-programas/radiodifusao/dados-gerais.
63
do projeto Minerva, por sua vez, iam ao ar por grandes e pequenas emissoras, alm de fitas
magnticas. (...) os alunos iam diariamente aos radiopostos, onde ouviam os programas
sob a orientao direta dos monitores. Assim, o projeto desenvolveu os cursos supletivos
de 1 e 2 graus, alm de Informativos Culturais, programas de contedo mais abrangente,
sem as caractersticas formais dos cursos regulares. (Neuberger, 2012, p.94). b). Ainda no
que se refere s experincias do rdio com a educao no-formal, tem-se, por exemplo,
sem vnculo governamental, o projeto desenvolvido pelo Fundo das Naes Unidas para a
Infncia (Unicef), instituio que busca desde reduzir a mortalidade infantil garantia dos
direitos das crianas e adolescentes. Desde 2008, apia no Brasil o projeto Rede Nacional
de Adolescentes e Jovens Comunicadores (Renajoc)2. Por um dos projetos, milhares de
comunicadores em rdios de todo o pas recebem o Boletim Rdio pela Infncia, que inclui
uma cartilha especializada e at oficinas especializadas. Segundo Lima e Pinheiro (2005),
ampliando o incentivo ao uso do rdio como meio de mobilizao da sociedade, o Unicef
incluiu, entre os
critrios para concesso do Selo Unicef-Municpio Aprovado, a existncia de
programa de rdio que envolva criana e adolescente na discusso dos direitos e das
polticas pblicas voltadas para esse segmento social. Segundo os autores, O incentivo
criao de programas de rdio articulados com a adoo de polticas pblicas modificou a
rotina das cidades interioranas cearenses nos ltimos dois anos, a partir da presena, em
emisses semanais e quinzenais, da vocalidade infanto-juvenil (Lima e Pinheiro, 2005,
p.3).
Rdio escolar: Na quarta e ltima perspectiva, tem-se o rdio na/da escola. Aqui,
destacam-se, principalmente, as webrdios ou mais comumente falando o servio de linha
modulada (rdio-poste, indoor), que existem sob trs possibilidades: pode ser cunhado pela
instituio com fins de educao formal e no-formal; pode ser uma proposio da
comunidade educativa como um todo, atravs de prticas governamentais ou no; e pode,
por ltimo, ser um projeto da prpria agremiao de estudantes, que, pode meio do rdio
escolar vai exercitar e exercer plenamente sua cidadania: a) No primeiro caso, tem-se
muitos exemplos, pois esto circunscritos ao amplo universo das escolas; assim, citaremos
somente um exemplo: o projeto Rdio Ptio, desenvolvido por professoras da Escola Jos
Rech, em Santa Maria-RS; b) No segundo caso, tem-se o exemplo da Lei Educom (13.941,
de 28 de dezembro de 2004), que instituiu o programa EDUCOM-Educomunicao pelas
ondas do rdio, no Municpio de So Paulo, o maior do pas. Entre outras coisas, a Lei
incentiva as atividades de rdio e de televiso comunitria em escolas e centros culturais,
bem como nas dependncias de Secretarias como a da Sade, Cultura, Esporte, Meio
Ambiente e Educao. Ainda no campo das aes governamentais do uso do rdio para a
educao, sem comprometimento com diplomao, mas dessenvolvido no mbito da
escola, tem-se, atualmente o programa Mais Educao3, que, entre outras coisas, visa
aumentar a oferta educativa nas escolas pblicas por meio de atividades optativas no que
tange a acompanhamento pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos,
cultura e artes, cultura digital, preveno e promoo da sade, educomunicao, educao
cientfica e educao econmica. Dados de 2009 apontam que o programa havia atingido 5
mil escolas, 126 municpios e atendido 1,5 milho de estudantes. De acordo com Patrcio
(2012), dos dados de 2010, 3.911 das quase 10 mil escolas optaram pelo macrocampo
Comunicao e Uso das Mdias. Nesse universo, 2.218 escolas fizeram opo pela rdio
2 Unicef - Fundo das Naes Unidas para a Infncia. (2013). Rede Nacional de Adolescentes e Jovens
Comunicadores. Disponvel em http://www.unicef.org.br
3 MEC Ministrio da Educao -. (2013). Mais Educao. Disponvel em http://migre.me/dn0Zg
64
escolar. Ele informa que, nesta perspectiva, destaca-se o Cear com 333 escolas integradas
ao Mais Educao at 2010 e que trabalham com o macrocampo Comunicao e Uso das
Mdias, 246 optaram pela rdio escolar. Segundo o autor, o Cear s perde para o Rio de
Janeiro na opo por rdio escolar, uma vez que, no Rio, 375 escolas fizeram essa opo,
mas em um universo que conta com quase o dobro de escolas do que no Cear. Nesta
segunda possibilidade, tem-se, tambm, aes das universidades nas escolas: como o
caso do projeto Rdio na Escola, desenvolvido pelo curso de comunicao
social/jornalismo da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande Sul, nas
escolas pblicas de Iju-RS. Em Fortaleza-CE, ainda sob esta perspectiva, a Ong Catavento
desenvolve desde 2003 o projeto Segura Essa Onda: Rdio-escola na Gesto
Sociocultural da Aprendizagem, tanto em cidades do interior do Cear, como em
Fortaleza. Os recursos desse projeto so provenientes das parcerias entre a ONG
Catavento, prefeituras de municpios em que o projeto esteve presente e instituies como
a Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura (Unesco), entre
outros; c) No que tange s experincias mais ligadas aos grmios de estudantes, tem-se, por
exemplo, o projeto Rdio-Escola Ger@o.com, desenvolvido na Escola Estadual de
Educao Profissional Dr. Jos Alves da Silveira, de Quixeramobim, no Cear, desde 2011,
e que auxilia na construo de uma nova prtica educativa, voltada para a comunicao
dialgica, capaz de integrar escola, famlia e comunidade em geral, seja ela escolar ou no.
Empoderamento a partir do rdio na escola

Dentre as perspectivas apresentadas nesta comunicao, ou seja, do rdio
educativo, rdio de massa na escola, rdio de massa na comunidade educativa, e rdio
escolar, sob a tica da educomunicao no que tange educao formal, informal e noformal, quer-se explicitar mais a fundo o rdio na/da escola, que apresenta-se como uma
ferramenta capaz de criar empoderamento, seja por meio das prprias caractersticas
comunitrio-populares do veculo, seja pela sua capacidade de ampliar o processo
participativo na educao.
certo que, na atualidade, as novas tecnologias, em especial aqueles de carter
digital, com caractersticas hipermiditicas e participativas tm atrado cada vez mais a
ateno dos jovens, que buscam no necessariamente a tecnologia em si, mas explorar o
que ela pode proporcionar em termos de interao com os amigos. O cenrio aponta para
uma ampliao da utilizao de mdias locativas digitais, ou seja, de mecanismos/suportes
de acesso web por meio de celulares, tablets, smartphones, que permitem uma
imbricao cada vez mais intensa do mundo virtual com o fsico, tornando a comunicao
atual mais pervasiva/ubqua.
Tais tecnologias proporcionam s pessoas, de uma forma geral, uma mudana de
status de consumidoras de mdia para uma posio de co-autoras de contedos, entrando
em uma fase chamada de cultura da participao, em que as informaes so to
multifacetadas quanto o universo de experincias humanas.
Apesar do apelo conexo quase onipresente, mediante redes de acesso sem fio
Internet, tais como Wi-Fi, 3G, 4G, WiMAX, e das mltiplas possibilidades que se
apresentam com estas imerses criadoras de cenrios hbridos, acredita-se que o rdio
ainda continua sendo uma grande ferramenta de comunicao no que diz respeito
integrao, porque cria uma noo de participao mais coesiva, realizada em conjunto, de
acesso coletivo. Seria o caso, ento, de retomar velhas mdias em detrimento das novas
65
tecnologias? Acredita-se que no. De fato, o panorama mais complexo e talvez esteja
melhor representado caso integre as diferentes tecnologias a favor das interaes sociais.
No campo das prticas educomunicativas que utilizam-se do rdio como meio de
educao formal, mas, principalmente, no-formal, geralmente busca-se, alm da
complementaridade do ensino, aprendizagens significativas, que levem em conta no s a
capacitao tcnico-instrumental, mas o fortalecimento, inclusive, de instncias simblicas.
Seja no campo escolar ou no mbito da comunidade educativa, cuja perspectiva envolve
outros laos sociais, na viso de Gohn (2004), o rdio, seja ele na modalidade online ou
mesmo por linha modulada (rdio-poste) proporciona prticas interativas, crticas e, por
consequncia, com grande potencial libertador.
No se quer, aqui, dizer que todas as experincias existentes neste sentido so, de
fato, comprometidas com a liberdade de expresso, com o fortalecimento da cidadania,
mas, certamente, o campo de possibilidades amplo neste sentido. Sem querer, portanto,
ver o rdio como uma panacia capaz de mudar o cenrio crtico da educao na
contemporaneidade, especialmente aquela desenvolvida no mbito escolar tradicional, de
toda forma, acredita-se no potencial do rdio como ferramenta estratgica para a
consolidao do processo de aprendizagem holstica e continuada por toda a vida, tanto no
mbito da escola, onde se d, primeiramente, o estreitamento dos laos sociais fora do
ambiente familiar como em outros territrios onde o frutfero campo da educomunicao
pode florescer.
66
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67
Participao cvica e poltica dos jovens europeus: Alienao ou

tempos de mudana?
Ana Bela Ribeiro
Centro de Investigao e Interveno Educativas/ CIIE
anablribeiro@gmail.com
Isabel Menezes
Centro de Investigao e Interveno Educativas/ CIIE
imenezes@fpce.up.pt
Partindo de vrios estudos feitos ao longo das ltimas dcadas (Theiss-Morse & Hibbing, 2005;
Verba et al., 2002; Putnam, 2000; Russel, 2004; Menezes, 2007; Fahmy, 2006; Braga da Cruz,
1995; Amadeo et al., 2002) que nos do conta de uma suposta apatia dos jovens acerca das
questes de participao, tentamos, numa primeira anlise, perceber os hbitos de participao
cvica e poltica dos jovens europeus com idades compreendidas entre os 15 e os 21 anos, em
quatro pases (Portugal, Inglaterra, Sucia e Polnia). Fizemos, assim, uma anlise secundria
utilizando a base de dados do European Social Survey (ESS) entre 2002 e 2010. Os resultados
sugerem diversas variaes entre os diferentes pases e ao longo dos anos de anlise, ao mesmo
tempo que revelam que os jovens tm uma postura interventiva e de participao. As oscilaes
no acontecem da mesma forma nos diferentes pases, havendo momentos que possivelmente
correspondem a acontecimentos especficos que tenham ocorrido em cada pas. As instituies
europeias so ainda aquelas em que os jovens mais confiam, em detrimento das instituies
nacionais. No geral, a Sucia destaca-se dos restantes pases, sendo o pas que revela maiores
ndices de satisfao, confiana nas instituies e de participao.
Palavras-chave: participao cvica e poltica, jovens, Europa
Introduo
Nas ltimas dcadas tm surgido vrios debates acerca de uma aparente apatia dos
jovens relativamente s questes de envolvimento e participao cvica e poltica, no s
em Portugal como um pouco por toda a Europa. Pais (2005) afirma que a juventude
europeia est descontente com as formas tradicionais de participao poltica e com a
impessoalidade das formas de cidadania praticadas. No geral, os dados indicam-nos que a
populao demonstra falta de confiana nas instituies (especialmente as nacionais), o
que acaba por se traduzir em absentismo eleitoral. Contudo, um estudo de Magalhes e
Moral (2008) revela-nos que embora os jovens portugueses demonstrem fracos ndices de
participao na sociedade civil, estes so mais ativos relativamente aos adultos. Ser ento
que os jovens europeus esto completamente alheados das questes cvicas e polticas?
Ana Bela Ribeiro, Isabel Menezes
A participao cvica e poltica de jovens europeus

Nas questes relacionadas com a participao cvica e poltica, vrios estudos
(Theiss-Morse e Hibbing, 2005; Verba, Schlozman e Brady, 2002; Putnam, 2000; Russel,
2004; Menezes, 2007; Fahmy, 2006; Braga da Cruz, 1995; Amadeo, Torney-Purta,
Lehman, Husfeldt e Nikolova, 2002) demonstram, nas ltimas dcadas, uma falta de
envolvimento, interesse e participao na sociedade por parte dos jovens. Alguns autores
(Sullivan and Transue, 1999) defendem que as democracias so sustentadas pela
participao cvica e poltica dos cidados e pela aceitao da diversidade. Para Flanagan e
Sherrod (1998), a participao poltica a base de uma sociedade democrtica, tornando-se
impossvel de sustentar se os seus cidados no forem livres de participar no sistema de
governao (Verba et al, 2002). Voz e igualdade so para Verba et al (2002) centrais na
participao democrtica. Contudo, tanto em democracias consolidadas, como em novas
democracias, como ainda em pases que caminham na direo da democracia, reconhece-se
que a democracia um sistema frgil e que este depende fortemente do envolvimento ativo
dos cidados (Osler & Starkey, 2006), sendo que o voto em eleies no suficiente. Um
bom cidado torna-se num cidado ativo, segundo Kallioniemi, Zaleskiene, Lalor e
Misiejuk (2010), quando sente a necessidade de tentar mudar coisas, de fazer a diferena,
sozinho ou em conjunto com outros. Para Benhabib (1999), a cidadania acontece atravs
da participao. Ora, h autores que defendem que a participao e o envolvimento em
questes cvicas e polticas dos jovens so preditores de conhecimento poltico, interesse e
envolvimento na idade adulta (Azevedo e Menezes, 2008).
Posto isto, e contrariando um pouco as acusaes de apatia e falta de interesse e
participao que vo sendo feitas aos jovens, no podemos deixar de referir um estudo
portugus cujas concluses indicam que, muito embora os jovens portugueses demonstrem
ndices baixos de participao e envolvimento, estes so mais elevados quando
comparados com os dos adultos (Magalhes e Sanz Moral, 2008). De acordo com Menezes
(2007) estamos efetivamente perante uma crise participatria, no duplo (e contraditrio)
sentido em que a participao est, ao mesmo tempo, em falncia e em expanso. Os
jovens no esto satisfeitos com as formas tradicionais de participao e de poltica,
procurando novas formas, que sejam mais dinmicas e de acordo com os modos de vida
atuais, como o exemplo das formas de participao atravs da Internet.
Metodologia
De forma a tentar entender se os jovens europeus esto efetivamente interessados
no envolvimento e participao na sociedade civil, fizemos uma anlise secundria dos
dados do European Social Survey (ESS), entre 2002 e 2010, nas idades compreendidas
entre os 15 e os 21 anos, em quatro pases: Portugal, Inglaterra, Sucia e Polnia. O foco
fundamental foi o de tentar perceber as variaes que foram acontecendo neste perodo de
tempo.
O ESS uma base de dados europeia, que parte de um inqurito conduzido por
acadmicos e que pretende mapear diversas valncias das populaes europeias. Esta base
de dados est disponvel na Internet e so recolhidos dados de dois em dois anos, desde
2002, estando at ao presente disponveis cinco fases (2002-2010).
69
Participao cvica e poltica dos jovens europeus
Resultados
Os resultados sugerem diferenas notrias entre os pases e diversas oscilaes ao
longo do tempo. Como podemos ver no grfico 1, a Sucia regista os nveis mdios mais
elevados de satisfao. No geral, o governo nacional regista os ndices mais baixos e a vida
em geral os mais altos. Embora se notem algumas oscilaes ao longo do tempo, elas no
acontecem da mesma forma nos diferentes pases, especialmente nos casos de Portugal e
da Polnia. A Sucia revela ser o pas mais satisfeito com a democracia, enquanto Portugal
o menos satisfeito.
No caso particular de Portugal, os jovens portugueses revelam estar satisfeitos
com a vida em geral, relativamente satisfeitos com o funcionamento da democracia e
pouco satisfeitos com o estado da economia e com o governo nacional. 2004 o ano com
os ndices mais baixos de satisfao, havendo uma quebra significativa (comparativamente
aos outros anos) na satisfao com o funcionamento da democracia e o governo nacional.
Este foi um ano especialmente frgil a nvel poltico em Portugal: relembramos que Duro
Barroso era o ento Primeiro-ministro, cargo que abandonou para assumir funes na
Comisso Europeia, o que acabou por se traduzir em eleies antecipadas no incio do ano
seguinte.
Grfico 1 Nveis de satisfao dos jovens entre os 15 e os 21 anos de idade
10
8
vida em geral
6
4
estado da
economia
Governo nacional
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010
Inglaterra
Polnia
Portugal
funcionamento
da democracia
Sucia
Relativamente confiana nas instituies (grfico 2), a Sucia destaca-se

novamente, apresentando os nveis mdios mais elevados. O parlamento europeu a
instituio em que os jovens dos quatro pases mais confiam, embora a Inglaterra
demonstre nveis de confiana muito estveis em todas as instituies analisadas, e os
polticos so os que detm menos confiana. Podemos perceber que 2004 foi um ano de
fraca confiana nos polticos, tanto em Portugal como na Polnia. No caso especfico de
Portugal, as instituies europeias so aquelas em que os jovens portugueses mais confiam,
em detrimento das nacionais, e os polticos so aqueles em que menos confiam.
70
Grfico 2 Nveis de confiana nas Instituies, dos jovens entre os 15 e os 21 anos de idade
10
8
Parlamento
nacional
6
4
Polticos
2
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010
Inglaterra
Polnia
Portugal
Parlamento
europeu
Sucia
No que diz respeito s questes de participao (grfico 3), o voto , nos quatro
pases, a sua expresso mais evidente, embora tenhamos que ter em ateno que a idade
mnima de voto so os 18 anos. Os jovens demonstram ndices estveis de participao,
no havendo grandes diferenas entre pases, nem grandes oscilaes ao longo do tempo.
A exceo , mais uma vez, a Sucia, que regista os nveis mais elevados de participao,
destacando-se largamente dos outros trs pases. Em Portugal, 2004 assume novamente
alguma evidncia como o ano com ndices mais baixos de participao. A forma de
participao mais escolhida pelos jovens portugueses a participao em manifestaes.
Grfico 3 Nveis de participao dos jovens entre os 15 e os 21 anos de idade
100
80
votou nas lt
eleies nac.
60
trab. numa org.

lt. 12 meses
40
assinou petio
lt. 12 meses
part. manif. lt.

12 meses
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010
2002
2004
2006
2008
2010
20
Inglaterra
Polnia
Portugal
Sucia
No geral, os jovens europeus, nos quatro pases analisados, entre os 15 e os 21

anos de idade, demonstram uma postura interventiva e de participao. Embora revelem
ainda ndices baixos de participao, conseguimos perceber um maior interesse dos jovens
pelas formas de participao emergentes, como o caso da participao em manifestaes.
Consideramos ainda, que os resultados que foram recolhidos em 2012 (e que no foram
71
Participao cvica e poltica dos jovens europeus
ainda publicados), podero demonstrar uma participao e envolvimento ainda maiores,

especialmente em Portugal, dados os acontecimentos sociais que tm ocorrido. Cremos que
com o surgimento de novas plataformas e meios de participao, a tendncia seja no
sentido de um aumento do envolvimento dos jovens em questes cvicas e polticas. Desta
forma, no acreditamos que os jovens estejam alienados ou desinteressados destas
questes, mas que procuram novas formas e meios para participar.
Concluso
Os jovens europeus revelam uma postura participativa e interventiva, mostrando
ndices mdios de participao bastante estveis ao longo do tempo, nos quatro pases
analisados. Os nveis de confiana mais elevados recaem sobre as instituies europeias,
em detrimento das nacionais, e os polticos so aqueles em que os jovens tm menos
confiana. De uma forma geral, esto satisfeitos com a sua vida, mas sentem-se grandes
oscilaes ao longo do tempo relativamente aos outros itens, talvez por fora de
acontecimentos que marcaram os diferentes anos da anlise.
A Sucia destaca-se, no sentido que este o pas em que os jovens entre os 15 e
os 21 anos mais participam cvica e politicamente na sociedade civil, ao mesmo tempo que
revelam maior confiana nas instituies e maior satisfao com a democracia e o Governo
nacional.
Paralelamente aos discursos de falta de participao dos jovens, e como reao a
estes, foram surgindo por toda a Europa reformas educativas centradas na Educao para a
Cidadania. Contudo, e de acordo com o que nos revelam os dados, os jovens no
demonstram estar desligados da sociedade civil nem alheados das questes de participao.
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73
Militncia juvenil no Brasil contemporneo

Digenes Pinheiro
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO
diogenesunirio@hotmail.com
Luiz Carlos Gil Esteves

luizesteves@yahoo.com.br
Miguel Farah Neto

mfn13@terra.com.br
Em dezembro de 2011, o Brasil realizou sua 2 Conferncia Nacional de Juventude (Juventude,

Desenvolvimento e Efetivao de Direitos). No processo de mobilizao, foram eleitos 1400
jovens delegados, representando diferentes coletivos jovens (partidos polticos, grupos religiosos,
GLBTs, de terreiros, movimento negro, assentados e ribeirinhos), que trouxeram demandas, um
mapeamento e uma reflexo inicial sobre os principais problemas que enfrentam em seus estados,
cidades, bairros e comunidades de origem.
Esta pesquisa acompanhou esse processo de mobilizao em dois momentos distintos e usando
diferentes metodologias. Inicialmente, sistematizou os relatrios vindos das 27 conferncias
estaduais (26 estados e Distrito Federal), das 66 conferncias livres, da etapa livre virtual e da
consulta aos povos tradicionais. Estas contribuies foram reunidas no texto-base que subsidiou
os debates durante a Conferncia Nacional. O segundo momento foi a aplicao de um
questionrio a 1209 participantes, em sua maioria (82%) jovens delegados eleitos. A anlise de
todo este material serviu de base para a construo de um perfil dos participantes e de um mapa
de reivindicaes da juventude brasileira organizada. As demandas foram classificadas em trs
categorias: recorrentes (educao, cultura e trabalho), emergentes (diversidade, religio,
ancestralidade) e especficas (excluso extrema, encarceramento).
A maioria destes jovens militantes so homens (58,5%), mais nas faixas de 18 a 24 anos (40,1%)
e 25 a 29 anos (32,7%), sendo 34,7% de brancos, 34,7% de pardos, 23,1% de pretos, 4,5%
indgenas e 2,5% amarelos. Embora se classifiquem como sendo de classe mdia baixa (49,7%)
ou pobres (17,2%), a maioria conseguiu chegar universidade (59,8%), sendo que 31,7% j
concluram a graduao e 10,9% cursam alguma modalidade de ps-graduao.
Quais os limites do desenvolvimento brasileiro? Na opinio desses jovens, os trs problemas mais
graves do Brasil so: qualidade da educao (46%); corrupo (42%) e violncia (35,7%). As trs
principais questes para a juventude so: qualidade da educao (51,4%); desemprego (9,7%) e
violncia (7,2%). Nenhuma gerao precedente experimentou to intensamente o dilogo a partir
da diversidade, porm os jovens ouvidos vivem os mesmos dilemas de outros atores
contemporneos, combinando posies avanadas e generosas com preconceitos enraizados,
como a legalizao do aborto, ainda um tabu para esta gerao de militantes.
Palavras-chave: juventude, movimentos sociais, polticas pblicas
Digenes Pinheiro, Luiz Carlos Gil Esteves, Miguel Farah Neto
1-Introduo
Realizada em dezembro de 2011, a 2 Conferncia Nacional de Juventude fechou,
simbolicamente, o primeiro ciclo de polticas pblicas de juventude no Brasil, iniciado em
2005 com a criao da Secretaria Nacional de juventude (SNJ), do Conselho Nacional de
Juventude (CONJUVE) e de um conjunto de programas voltados especificamente para a
condio juvenil brasileira.1 A Conferncia reuniu, em Braslia, cerca de 2500 jovens de
partidos polticos, de grupos religiosos, gays, lsbicas, bissexuais e transgneros (GLBT),
jovens de terreiros, juventude negra, jovens assentados e ribeirinhos, dentre tantos outros
grupos e filiaes. Este dilogo a partir da diversidade um dado novo no cenrio no qual
se inserem as polticas pblicas atuais, que talvez nenhuma gerao precedente tenha
experimentando to intensamente.
A partir da proposta deste congresso, especialmente do subtema jovens,
experincias e aprendizagens, este artigo busca afirmar a ideia de que a militncia tem
sido uma forma de experimentao e aprendizagem para a juventude, que vem
contribuindo para a formao de um campo complexo e qualificado de jovens gestores de
polticas de juventude, com atuao destacada em projetos e programas governamentais e
no-governamentais. Pesquisas recentes apontam que novas formas de participao juvenil
vm possibilitando pactos sociais inovadores para enfrentar os processos de desigualdade
social, mas ainda h dificuldades para se expandir e institucionalizar espaos de debate
pblico da juventude: conselhos, conferncias e fruns (Abramo e Branco, 2005; Papa e
Freitas, 2011). Alm disso, muitas polticas de juventude precisam garantir maior
transversalidade, continuidade e escala para ter impactos reais sobre a vulnerabilidade
juvenil no pas (Castro, Aquino e Andrade, 2009).
Deste modo, procura-se aqui, de maneira focal, traar um breve perfil desses
jovens militantes, apresentando alguns indicadores sobre quem so tais sujeitos, como
ainda suas percepes a propsito do pas, da educao e de processos educacionais a eles
afetos, tendo por base as opinies por eles prprios expressas quando chamados, ou
melhor, quando se fizeram chamar para, uma vez mais, assumir a centralidade de seus
destinos.
2-Perfil dos jovens militantes

O instrumento de coleta de dados foi um questionrio, respondido por 1209
participantes, em sua maioria (82%), jovens delegados representantes de diversos coletivos
juvenis presentes 2 Conferncia, e era composto por 38 itens, dividido em cinco sees:
(1) identificao; (2) conexes e participao; (3) sociedade brasileira; (4) sobre direitos e
polticas pblicas de juventude; (5) sobre a conferncia. Este material serviu de base para a
construo do perfil dos jovens delegados apresentado a seguir.
1
A Lei 11.129, de 30 de junho de 2005, instituiu a Secretaria Nacional de Juventude e o Conselho

Nacional de Juventude, alm de criar o Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao,
Qualificao e Ao Comunitria - ProJovem. Inicialmente voltado ao atendimento de jovens na faixa
de 18 a 24 anos, que, apesar de alfabetizados, no concluram o Ensino Fundamental, o Programa foi
concebido com a finalidade de promover a reinsero de uma grande parcela de jovens na escola e no
mundo do trabalho, mediante a concluso do Ensino Fundamental, a qualificao profissional e o
desenvolvimento de experincias de participao cidad. E m 2007, rebatizado como ProJovem Urbano,
ampliou para at 29 anos a faixa etria de atendimento.
75
A srie de grficos a seguir apresenta alguns dados que caracterizam o perfil dos
jovens militantes entrevistados.
Grfico 1
Fonte: Unirio/Secretaria Nacional de Juventude, 2012.

Grfico 2
76

Grfico 3
Grfico 4

Grfico 5
77
Fonte: Unirio/Secretaria Nacional de Juventude, 2012 .

Grfico 6
Grfico 7
Tabela 1- Grau de escolaridade dos respondentes
78
Os jovens delegados entrevistados so mais escolarizados que a mdia da

juventude brasileira, j que a maior parte (59,8%) passou pela universidade e um tero
(31,7%) tem nvel educacional superior concludo. Porm, no se enquadram no que Elias
(2000) classificava como estabelecidos ou sequer se igualam tradicional representao de
juventude associada a estudantes universitrios de classe mdia. Representam melhor o
novo perfil de juventude que conseguiu acessar a universidade, fruto de esforo pessoal ou
investimento familiar e apoiado em polticas pblicas de incluso, principalmente as
polticas de ao afirmativa para acesso, somadas aos investimentos em bolsas
permanncia implantadas na ltima dcada.
A maioria dos jovens participantes do sexo masculino (58,5%). No que tange

idade, tm entre 18 e 24 anos (40,1%), seguidos pelos de 25 a 29 anos (32,7%). Os
delegados que se declararam brancos e pardos se equiparam, tendo cada uma das
denominaes de cor/raa alcanado exatamente o mesmo percentual: 34,7%. Outros
23,1% dos delegados se declararam pretos, enquanto 4,5% indgenas e 2,5% amarelos.
Quanto ao perfil econmico, os delegados respondentes se enquadram, em sua
maioria, na parcela da populao de classe mdia baixa, totalizando 49,7% dos
respondentes. Alm deles, 30,0% se declaram de classe mdia e 17,2% se denominam
pobres. Estes percentuais permitem aferir uma maioria de 66,9% de pessoas que se
consideram abaixo do nvel econmico dito mdio. Esta maioria se contrape ao total
(mesmo se agregadas s categorias classe mdia alta e ricos) de 7,6% de respondentes
que se consideram acima do nvel da classe mdia.
A maioria absoluta dos delegados trabalha e estuda (53,4%). Os que apenas
trabalham representam 26,3%, ao passo que aqueles que somente estudam totalizam 18,9%
do total. Note-se que os delegados respondentes que no trabalham nem estudam so
apenas 1,1%. Estas tendncias se mantm, sem variaes muito expressivas, quando se
considera o total de participantes da conferncia (delegados e no-delegados).
Numa categorizao entre capitais e demais municpios dos estados participantes,
percebe-se que a esmagadora maioria dos jovens de fora das capitais (78,0%), contra
apenas 22,0% das capitais. O Nordeste tem a maior representao, com 42,0% dos
delegados, seguido do Sudeste, com 27,0%, e do Sul, com 12,1%. Apresentam os menores
percentuais as regies Norte (10,1%) e Centro-Oeste (8,9%).
No que diz respeito religio, maioria dos delegados (52,1%) declarou ser
catlica, seguida de 21,0% de evanglicos. H tambm uma parcela significativa (14,7%)
que declarou ter f, mas no possuir religio.
A maioria dos delegados (56,9%) nunca ocupou cargo na gesto pblica ligado
juventude ou em conselho de juventude, porm 43,1% se inserem nesse campo atravs de
atuaes diretas com o poder pblico, preponderantemente a partir de aes, organizaes
e movimentos oriundos da sociedade civil. A maioria esmagadora dos delegados de
ativistas, visto que 97,7% afirmaram j ter participado ou participar atualmente de, pelo
menos, algum dos grupos apresentados.
Entre eles, 51,0% j integraram ou integram atualmente algum partido poltico, a
maioria tem participao atual (46,8%). Curiosamente, a maior parte dos delegados nunca
integrou movimentos estudantis, o que parece sugerir novas formas de ingresso na vida
poltica. As ONGs e projetos sociais tm a terceira maior frequncia de participao
(33,2%), sendo que a maioria participa ainda hoje de tais movimentos (29,6%). A
participao em grupos religiosos de ao social revela uma insero de exatos 29,6%. Os
grupos ligados ao meio ambiente so os que apresentam, entre todos os oferecidos, o
menor ndice global de participao, somente 16,5% dos delegados deles participam ou j
participaram.
Em suas falas, percebe-se a preocupao em se avanar para alm da
institucionalidade formal, pois est claro que a mera existncia de espaos de participao
no garante prticas, comportamentos e atitudes democrticas. Persistem dilemas
intergeracionais, tais como pensar novas formas de exerccio do poder, mas sempre atento
aos perigos de se reproduzir comportamentos clientelistas e autoritrios.
79
3 Sociologia dos intelectuais e juventude

Quando se busca discutir com o campo da Sociologia da cultura, especialmente
para a anlise dos intelectuais no Brasil, percebe-se a relevncia que teve a reflexo sobre
os problemas do pas na formao do pensamento social brasileiro (Miceli, 1999). Cada
gerao de intelectuais promove um acerto de contas com o Brasil de seu tempo e, mais do
que uma reflexo pronta e coerente, o que conta o desejo de passar a limpo o pas.
Tradicionalmente, a juventude no era vista como um ator social que pudesse se enquadrar
na categoria de intelectual, porque a validade do saber militante foi alvo de
questionamentos permanentes ao longo da constituio das cincias sociais, precisamente
pela necessidade de iseno que legitima o saber cientfico.
O ttulo escolhido para esta 2 Conferncia Nacional foi Juventude,
Desenvolvimento e Efetivao de Direitos e teve como lema conquistar direitos,
desenvolver o Brasil. Ao final, foi aprovado o documento Para Desenvolver o Brasil!,
sntese dos 5 eixos principais de demandas: (1) Direito ao Desenvolvimento Integral:
educao, trabalho, cultura, comunicao; (2) Direito ao Territrio: cidade, campo,
transporte, meio ambiente e comunidades tradicionais; (3) Direito Experimentao e
Qualidade de Vida: sade, esporte, lazer e tempo livre; (4) Direito Diversidade e Vida
Segura: segurana, valorizao e respeito diversidade e direitos humanos; (5) Direito
Participao e Fortalecimento Institucional. A referncia constante ao termo
desenvolvimento uma chave de leitura importante para discutir a juventude como ator
poltico no cenrio brasileiro atual.
De fato, no trivial que jovens reunidos para pensar polticas especficas para
este segmento produzam um documento com tal abrangncia, abordando, sob uma tica
geracional, temas mais amplos para o pas. Chama ateno, tambm, a afirmao da ideia
de direito como resultado de lutas e de capacidade de mobilizar coletivos polticos. Por
isso, as resolues tiradas ao final do encontro apontaram para a necessidade de garantia,
mas, sobretudo, de efetivao dos direitos j conquistados. Nesse sentido, ir ao encontro do
campo dos direitos, atravs da mobilizao, constitui estratgia fundamental para fortalecer
a autonomia e a emancipao da juventude.
No entanto, chegar ao desenvolvimento pela via da expanso dos direitos requer
superar barreiras histricas e atuais que impedem uma experincia de cidadania mais plena
para tantos brasileiros, problema vivenciado particularmente pelos jovens. Por isso, os
problemas do pas ganham outros tons quando vistos a partir das reivindicaes da
juventude.
4 Que pas este?
Ouvir o que tm a dizer os jovens militantes do campo da juventude adquire um
significado importante nesse intenso debate intelectual, onde cada gerao volta a se
questionar: Que pas este? A esta questo geral, se somam outras: Como garantir a
mobilizao e a participao dos que ainda no esto mobilizados? Como expandir e
institucionalizar espaos de debate pblico da juventude conselhos, conferncias e
fruns? Frequentemente, essas questes esto nos horizontes de ao dos jovens militantes,
que foram objeto deste estudo. Aparecem principalmente na expectativa que tm de que
sua militncia contribua para a construo de polticas pblicas na lgica democrtica,
onde estado e sociedade civil compartilhem sua formulao e implementao.
80
A nova ordem mundial, marcada principalmente pela desterritorializao dos

processos produtivos e pela flexibilizao das relaes de trabalho trouxe consigo
modificaes profundas, que afetaram diretamente a juventude e, no caso brasileiro,
mesclaram-se a problemas estruturais e conjunturais que impactaram diretamente os
jovens. Assim, o inchao das metrpoles, a pobreza das periferias e as mudanas no
mercado internacional de drogas e de armas colocaram os jovens brasileiros no cenrio
poltico pelo pior caminho possvel, levando associao direta entre juventude e
violncia. De fato, os ndices de mortalidade juvenil do perodo colocam o Brasil entre os
pases onde a vulnerabilidade de jovens alcana um dos piores nveis, a ponto de o termo
genocdio se tornar usual para caracterizar a vivncia de parcelas da juventude pobre das
regies metropolitanas brasileiras, vulnerabilidade que afeta, sobretudo, a juventude negra
(abramovay et al., 2002, SNJ, 2012).
No entanto, a conjuno entre o discurso da vulnerabilidade, a existncia de
polticas pblicas e a emergncia de grupos poltico-culturais juvenis na cena pblica
propiciou a apario de um novo perfil de jovem que, ao se movimentar da cultura para a
poltica, passa a ser disputado por diferentes agentes do campo em busca de adeso e
legitimao (Novaes, 2006). Nesse contexto, os jovens se tornam uma mercadoria
privilegiada no campo do desejo e, assim, as aes para a juventude passam a funcionar
tambm como mecanismos polticos de distino e legitimidade (Margulis,1996).
Ao serem convidados a apontar os trs principais problemas do Brasil na
atualidade, num rol de 21 opes, a qualidade da educao brasileira foi a mais frequente,
configurando-se na maior das preocupaes para os jovens pesquisados (46%). A pobreza,
a qualidade da sade e o racismo sobrepem-se a questes como a destruio do meio
ambiente, o desemprego e a explorao sexual de crianas e adolescentes. Vale a pena
notar que essas mesmas tendncias se mantm, com pouca variao percentual, ainda que
se considere o total de respondentes da pesquisa, somando-se aos delegados os demais
participantes da Conferncia.
Grfico 9
81
Quando inquiridos sobre qual seria, especifica e unicamente, a maior questo hoje
para a juventude brasileira, os delegados elegeram, mais uma vez, a qualidade da educao
(51,4%). O que chama a ateno neste item, primeiramente, a disparidade manifesta entre
a frequncia desta opo em relao s demais, j que o desemprego, a segunda opo
mais assinalada, computou apenas 9,7%, ao passo que a violncia, a terceira colocada,
totalizou 7,2%. Tais tendncias tambm se mantm com uma variao mnima quando se
incorpora anlise as respostas fornecidas pelos participantes no delegados. Visvel
tambm a mudana no rol de prioridades eleito nesta questo em relao anterior,
quando se observam algumas alternncias de posio, quando o ponto de referncia a
prpria juventude.
Grfico 10
82
Seguindo uma tendncia j revelada por ocasio da 1 Conferncia, bem como por
diversas pesquisas realizadas com os jovens, ao serem convidados a indicar as trs
instituies/entidades em que mais confiam, a maioria dos delegados (84,0%) elegeu a
famlia, seguida pelos movimentos sociais (63,6%) e pelas organizaes/movimentos
juvenis (41,6%). Note-se que a escola vem to-somente na 5 posio (37,6%), atrs,
portanto, da igreja (38,0%), mas frente da justia (18,1%) e dos partidos polticos
(16,8%), que, como vimos anteriormente, constituem o maior espao de participao atual
ou anterior dos entrevistados. Tambm seguindo uma tendncia j manifesta na 1
Conferncia, a cmara de vereadores, a assembleia legislativa/congresso e o senado
receberam poucos votos de confian a (1,8%), somente frente das polcias (1,5%) e dos
meios de comunicao (0,7%). Vale destacar, a propsito, que o menor percentual
atribudo mdia parece ser um diferencial deste grupo de ativistas em relao ao
verificado em pesquisas com outros grupamentos juvenis, uma vez que vrios estudos
indicam a recorrncia da televiso como o meio de lazer mais utilizado.
Grfico 11
Convidados a escolher, em questo aberta, o tema mais interessante de debate na

Conferncia, a educao aparece como aquele que mais desperta interesse entre os
delegados (26,5%), seguido por assuntos do eixo do direito participao e
desenvolvimento integral (22,7%). O direito ao desenvolvimento integral (que tambm
envolve uma dimenso educacional) ocupa o 3 lugar na escala de interesses juvenis
(11,3%), seguido das questes do direito ao territrio (9,4%). Contraditoriamente, direito
diversidade e vida segura (7,4%), direito experimentao e qualidade de vida (6,3%) e
conquista e efetivao de direitos (6,3%) so pouco citados. Quais os trs tipos de direitos
mais urgentes, e que deveriam ser considerados prioritrios pelas polticas pblicas de
juventude? Os delegados elegeram, com destaque, a rea da educao como o direito mais
importante, com 85,7% das indicaes, seguido pelo direito ao trabalho (46,5%),
participao (40,5%) e sade (23,4%).
Tabela 2 - Direitos a serem priorizados nas Polticas Pblicas de Juventude
% vlido
Vlidas
Direito educao
Direito ao trabalho
Direito participao
Direito sade
Direito ao transporte pblico gratuito
Direito segurana
Direito cultura
Direito ao esporte e lazer
Direito comunicao
Direitos ambientais
Direitos sexuais e reprodutivos
Outro
Total de respondentes
85,7
46,5
40,5
23,4
17,3
17,3
15,9
12,0
6,9
4,9
4,5
1,8
100,0
83
Fechando este ciclo de questes, vale mais uma vez ressaltar a inquestionvel
importncia atribuda pelos jovens delegados aos temas/propostas relacionados rea da
educao. Percebe-se claramente que, em todos os casos em que tal tema surgiu, tanto
entre as opes oferecidas quanto entre as de livre expresso dos respondentes, sua
valorao sempre foi maior do que aquelas atribudas aos demais. Por outro lado, as
questes de cunho ambiental parecem ainda no mobilizar significativamente os jovens,
sobretudo quando confrontadas com os demais temas tratados ou debatidos.
4. Consideraes finais
Espera-se, com estudos como este, voltados aos perfis dos sujeitos, oferecer
indicadores capazes de avanar no conhecimento acerca de jovens que, por suas aes e
militncia, e na condio de lideranas juvenis, contradizem o senso comum, que acusa as
juventudes contemporneas de apticas e no participativas, demonstrando, ao invs, que
estas so plenamente capazes de expressar seus anseios, vises e expectativas acerca de
processos - sobretudo os de cunho educacional - em que so, da primeira ltima
instncia, os principais sujeitos de interesse. Processos estes, portanto, dos quais nunca
deveriam ter sido alijadas pela persistente adultocracia ainda imperante na sociedade
brasileira.
Esta parcela da juventude militante brasileira tm na participao poltica uma
importante dimenso de suas vidas, comprometendo-se com causas e projetos para muito
alm de seus interesses individuais, e que, atravs de sua atuao, deram feio e
orientaram os rumos das proposies emanadas pela 2 Conferncia Nacional.
Ao transpor essas preocupaes do campo da juventude para analisar problemas
do Brasil, os jovens ouvidos nesta pesquisa demonstraram que experimentam os mesmos
dilemas polticos de outros atores contemporneos, combinando posies avanadas e
generosas com outras que demonstram o enraizamento de preconceitos dominantes em
relao a temas a respeito dos quais, supostamente, imaginava-se que no reproduziriam
posturas vigentes em outros extratos da sociedade.
Mediando tais polticas e processos, a educao , como aqui demonstrado, uma
das peas-chave para as juventudes na proposio, consecuo e consolidao de uma
arquitetura social mais includente e justa, na qual, para muito alm da condio de meros
espectadores, tais sujeitos possam assumir, de fato, sua respectiva cota de responsabilidade
pela conduo de seu destino.
Abramo, Helena Wendel & Branco, Pedro Paulo Marconi (Orgs.) (2005). Retratos da
Juventude Brasileira. Anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Instituto
Cidadania/Editora Fundao Perseu Abramo.
Abramovay, Miriam et al (2002). Juventude, violncia e vulnerabilidade social na Amrica
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84
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participao e polticas. Perfil, percepes e recomendaes dos participantes da 1
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Novaes, Regina (2006). Os jovens de hoje: Contextos, diferenas e trajetrias. In Maria
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Juventude (CNPPJ). Rio de Janeiro: Luiz Carlos de Souza.
85
Internet: Novo contexto de participao das juventudes

Ana Paula Silva
Faculdade de Educao da Baixada Fluminense/FEBF/UERJ
dasilva.apaula@gmail.com
Este trabalho traz a discusso sobre uma parte da juventude que utiliza as TICs, a internet e as
redes sociais para mobilizarem e reivindicarem direitos sociais, culturais e polticos.
Consideramos, portanto, que esse uso para a cidadania construdo, no se d de forma livre e
espontnea. Atravs das formaes advindas principalmente da educao no-formal que vem se
construindo um cidado comprometido.
Palavras-chave: juventudes; internet; educao no-formal.
Juventudes na web 2.0

Hoje uma parte significativa das juventudes brasileiras tem algum (ou alguns)
equipamento de TIC1 (Tecnologia da Informao e Comunicao), est conectada
internet e cada vez mais dominando essas tecnologias.
Mais ainda h muita disparidade no acesso da internet entre as juventudes
brasileiras, como cita Pretto (2008): Convivemos com o modelo de pirmide social, no
qual uma grande base de excludos sustenta alguns poucos privilegiados situados no topo
da pirmide socioeconmica, modelo esse que se repete, ipsis litteris, no caso do acesso ao
chamado mundo da cibercultura (p. 69).
Segundo artigo publicado na organizao de Cury (2012), Peixoto2 apresenta em
seu trabalho dados da pesquisa TIC Domiclios 2009, onde nos revela que o usurio
brasileiro de internet era nesta poca majoritariamente jovem, vivia em zonas urbanas do
pas, tinha educao superior e situao economicamente favorecida pertencentes
classe A. (p 126). (Peixoto, 2012, p 124).
Percebemos que alguns desses dados apresentados por Peixoto (2012) mudaram,
(...) houve um avano significativo na popularizao do computador e da internet no pas
(...). nesse perodo que se percebe o chamado boom do uso das redes sociais no
Brasil. (p 124), mas outros dados proporcionalmente permanecem iguais: os usurios
esto se tornando cada vez mais jovens e sua maioria continuam vivendo nas zonas
urbanas do pas. Agora, em relao ao pblico estar na educao superior existe pelo
menos um indicador nos dias atuais, que talvez nos explique e nos revela que isso no tem
a ver somente com a classe alta e mdia: Temos hoje uma poltica de insero de jovens
1 Segundo a pesquisa TIC Domiclios 2011, equipamentos que mais esto presentes nos domiclios
brasileiros de 2008 a 2011 so: celular, computador de mesa e porttil. In:
http://www.cetic.br/usuarios/tic/2011-total-brasil/apresentacao-tic-domicilios-2011.pdf
Acessado em:
17/02/2013.
2 In: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=P2859116 Acessado em: 14/02/2013.
Ana Paula Silva
pobres nas universidades brasileiras atravs das polticas afirmativas como o Prouni3, logo,
a quantidade de jovens universitrios que acessam a internet no pode ser mais traduzida
somente como jovens das classes mais altas.
Em relao da juventude socialmente favorecida que a pesquisa apontou como
sendo a que mais utilizava a rede, uma verdade que ainda permanece, mas com
propores que vem mudando ao longo dos anos4 a questo do acesso internet ainda
um complicador para a maioria dos jovens pobres (veja tabela 1 e 1.2).
Figura 1 Usurios de internet no Brasil por classe social.
Fonte: CETIC.br (2012)
Como podemos verificar nas figuras 1 e 2, ainda h muitas diferenas de acesso

internet (ou como chamam incluso digital) no Brasil entre o pblico que pode pagar
pelo servio e os que no podem.
Nas reas urbanas do Brasil, so 35% de computadores e apenas 27% tm acesso
internet (TIC Provedores, 2011). Principais barreiras para esse dado o alto custo do
servio ou o servio no chega a determinados lugares, como o caso das reas urbanas
perifricas.
Poderamos pensar que uma parte desse problema de acesso internet e a incluso
digital de jovens das diversas periferias urbanas brasileiras poderia ser resolvida por temos
inmeras escolas pblicas equipadas com computadores e conexo internet, mas essa no
a realidade.
3In: http://siteprouni.mec.gov.br/ Acessado em: 14/02/2013.

4Temos em algumas favelas e alguns pontos tursticos da cidade do Rio de Janeiro, a banda larga livre
atravs do wi-fi (dispositivo de rede sem fio que pega internet). Muitos moradores questionam o servio que
muitas vezes no funciona.
Existem tambm algumas iniciativas de presso popular e da sociedade civil organizada pela democratizao
da banda larga no Brasil. Uma outra iniciativa que temos, essa vinda do Governo Federal so as chamadas
Cidades Digitais que podem ser adquiridas atravs de edital pblico para saber: in:
http://www.guiadascidadesdigitais.com.br/site/ Acessado em: 17/02/2013.
87
Figura 2 Usurios de internet por rea, grau de instruo e renda familiar.
Fonte: CETIC.br (2012)
Pelos dados da pesquisa TIC Educao (2011), todas as escolas situadas na zona
urbana tm em mdia 23 equipamentos por unidade escolar e cerca de 35 alunos por
computador. Mais de 80% delas tm acesso internet e destas, 87% utilizam banda larga.
Esse foi sem dvida, um importante avano na educao brasileira, porm, a
presena dos computadores e mesmo da internet no espao escolar no garante o direito de
acesso dessa juventude de baixa renda.
Pesquisa5 realizada pelo Comit Gestor da Internet no Brasil (CGI.br) mostra que
70% dos jovens brasileiros possuem perfil em algum site de rede social, o que revela que
as juventudes de alguma forma esto acessando a rede mundial de computadores. Esse
acesso pode est sendo feito atravs das instituies sociais das quais pertencem, dos
servios de telefonia mvel, e at mesmo de suas casas.
Figura 3 Acesso aos sites de redes sociais pelos brasileiros
Fonte: Ibope Bus (2010)
O fato que as redes sociais tm sido um dos maiores chamarizes para o ingresso
de jovens no mundo da internet, e a preocupao agora : como educar para que as
juventudes faam uso tico e responsvel do ciberespao6?
5 Os dados esto disponveis em www.cetic.br.
6 Ficamos com a contribuio trazida pelo artigo de Ferreira (2010, p 103): o conceito de ciberespao,
entendido enquanto espao de partilha virtual, que permite a interaco pblica e a partilha de informao, e
assim fornece a base para a revitalizao da esfera pblica e da democracia o que nos conduz noo de
esfera pblica virtual, que constitui o conceito central a partir do qual se desenha todo o trabalho terico e
emprico em torno de um modelo de democracia deliberativa digital (cf. Dahlberg, 2001: 167).
88
Ana Paula Silva
Como as juventudes atuam nesta nova rua: as redes sociais?

Facebook, orkut, twitter, google+, MSN, youtube, instagram, so algumas das
redes sociais usadas e que fazem parte do cotidiano dos jovens brasileiros. Cabe-nos
esclarecer sobre as redes sociais a partir da contribuio das autoras Aguiar e Rocha, 2012,
na obra organizada por Cury, que as redes sociais j existiam antes da Internet, elas
sempre fizeram parte da realidade humana, por isso no podem ser associadas
exclusivamente s tecnologias digitais (p 163).
Agora, em pleno sculo XXI a palavra de ordem passa a ser essa: rede 7, como
disse Pretto (2008) em sua obra Alm das redes de colaborao.
(...) a idia de entrelaamentos fundamental para a prpria concepo de conhecimento
na contemporaneidade, e, tambm, a noo de rede diz respeito a um princpio de
organizao de sistemas, o qual envolve as redes tecnolgicas, as redes sociais, as redes
acadmicas e, claro, as redes das redes, gerando, potencialmente, conhecimentos que
podem contribuir para uma maior integrao de aes e conhecimentos, dentro de um
universo interdependente. Entender os princpios que caracterizam a estrutura de rede
fortalece uma perspectiva de anlise da realidade, na qual os sujeitos ocupam um espao
significativo de poder, exercendo a sua capacidade de alterar essa realidade, a partir das
condies constitudas historicamente. (p 70-71).
Aguiar e Rocha (2012, p 163) dizem que por causa da internet as redes abrem a
possibilidade de passarmos de um mundo de poder descentralizado para outro de poder
distribudo (p. 163) e Pretto (2008) afirma:
Produzir informao e conhecimento passa a ser, portanto, a condio para transformar a
atual ordem social. Produzir de forma descentralizada e de maneira no-formatada ou
preconcebida. Produzir e ocupar os espaos, todos os espaos, atravs das redes. Nesse contexto, a
apropriao da cultura digital passa a ser fundamental, uma vez que ela j indica intrinsecamente
um processo crescente de reorganizao das relaes sociais mediadas pelas tecnologias digitais,
afetando em maior ou menor escala todos os aspectos da ao humana. (p 72).
Sem dvidas, a produo nessa chamada cultura digital,8 e o acesso s redes sociais
tm crescido estrondosamente, haja vista a quantidade de acessos e usos que estes jovens
vm fazendo.
7Segundo Pretto (2008, p 70) As propriedades e utilidades dessas redes tm servido como metfora para a
reflexo sobre princpios de organizao social, poltica, econmica, cultural e educacional. A palavra rede
vem do latim retis, que significa entrelaamento de fios com aberturas regulares que formam uma espcie de
tecido.
8O Ex-ministro Gilberto Gil em 2004, em depoimento para o stio Cultura Digital disse: Cultura digital
um conceito novo. Parte da ideia de que a revoluo das tecnologias digitais , em essncia, cultural. O que
est implicado aqui que o uso de tecnologia digital muda os comportamentos. O uso pleno da Internet e do
software livre cria fantsticas possibilidades de democratizar os acessos informao e ao conhecimento,
maximizar os potenciais dos bens e servios culturais, amplificar os valores que formam o nosso repertrio
comum e, portanto, a nossa cultura, e potencializar tambm a produo cultural, criando inclusive novas
formas de arte.
Sobre cultura digital, Pretto (2008) nos fala:
A cultura digital um espao aberto de vivncia dessas novas formas de relao social no espao planetrio.
O exerccio das mais diversas atividades humanas est alterado pela transversalidade com que se produz a
cultura digital. As dimenses de criao, produo e difuso de idias so potencializadas pelo modo como as
diferentes culturas se manifestam e operam na sociedade em rede, podendo se constituir naquilo que o
filsofo francs Pierre Lvy (1993) chama de inteligncia coletiva, dinmica e operante, a qual tem como
referncia uma outra perspectiva de atuao e produo das identidades dos sujeitos sociais, ampliando o
potencial criativo do cidado. (p 73).
89
Nesse sentido, as instituies com perspectivas educacionais - no seu sentido amplo

de educao (pblica, privada, governamental, escola, ONG, institutos etc) so importantes
no desenvolvimento de aes e programas para essa chamada cidadania on-line,
principalmente entre os jovens, que esto mais inseridos nesse contexto, visto o
crescimento do mau uso das possibilidades que a internet e as TICs oferecem, surgindo a
partir da os cibercrimes (violncia, pedofilia, roubos etc), cyberbullying (propagao de
mensagens e imagens depreciativas etc) e por a segue.
importante ressaltar que essa mesma juventude no foi impulsionada a realizar
um uso tico e responsvel por ela mesma. Gohn em seu artigo para o Congresso
Internacional de Pedagogia Social Educao No-Formal na Pedagogia Social diz que os
indivduos tm que ser preparados a atuarem na sociedade civil9.
() O carter educativo que essa participao adquire, quando ela ocorre em movimentos
sociais comunitrios, organizados em funo de causas pblicas, prepara os indivduos
para atuarem como representantes da sociedade civil organizada (...). (Gohn, 2006, p 6).
Mas essa construo cidad na internet se d de maneira gradativa. a partir do

estmulo ao pensamento crtico, debates, discusso de pontos de vistas diferentes,
participao ativa que se d construo cidad e de um sujeito crtico. Porque a internet
se tornou a nova rua que oferece tanto riscos quanto oportunidades. No existem mais
paredes, tempo e nem lugar para as nossas aes e aprendizagens como Gadotti (2005)
apresenta:
As novas tecnologias da informao criaram novos espaos do conhecimento. Agora,
alm da escola, tambm a empresa, o espao domiciliar e o espao social tornaram-se
educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa, podendo, de l, acessar o
ciberespao da formao e da aprendizagem a distncia, buscar fora das escolas a
informao disponvel nas redes de computadores interligados, servios que respondem
s suas demandas pessoais de conhecimento. (...) Como previa Herbert Marshall
McLuhan (1969), na dcada de 60, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso
endereo. O ciberespao rompeu com a idia de tempo prprio para a aprendizagem. O
espao da aprendizagem aqui, em qualquer lugar; o tempo de aprender hoje e sempre.
(p 3).
Entende-se que a cultura digital10 parte do contexto social dessa gerao e de

geraes quem sabe vindouras, visto tamanho de possibilidades e transformaes
tecnolgicas que se apresentam a todo instante, tal qual foi a prensa mvel de Gutenberg
no sculo XV que revolucionou a produo de livros. No temos condies ainda de
9Sociedade Civil, segundo Santos (2010) na obra organizada pelos autores Morgado e Rosas (2010), de ttulo
Cidadania Digital:
A denio operacional do conceito de sociedade civil complexa e, geralmente, determinada pela
utilizao contextual especca vericando-se que, no mbito das RI, e perante a evoluo transformacional
registada, o conceito tende a transcender o plano interno ou domstico, originrio da respectiva gnese,
adquirindo extenso nos planos internacional e global, atravs de processos de transnacionalizao dos
relacionamentos (Santos, 2006, 157-177; Foley e Edwards, 1996, 38-52; Carothers, 1999, 18-29; Cols,
2002; Walzer, 2002; Keane, 2003). Para Michael Walzer, a expresso sociedade civil designa o espao de
associao humana no coerciva e tambm o conjunto de redes relacionais formadas com base na famlia,
na f, no interesse e na ideologia que preenchem este espao (Walzer, 2002, 7). (p 44).
10O conceito de cultura digital no est consolidado. Entendemos que ela se refere digitalizao da
produo humana, ou seja, todo fluxo de conhecimento e produo simblica da humanidade passa para
o/pelo mundo digital.
90
Ana Paula Silva
avaliar resultados e impactos dessa revoluo digital em nossas vidas, visto que no temos
distanciamento histrico, mas podemos observar causas e efeitos surgidos atravs dos seus
usos.
Educao no-formal e formao social, cultural e poltica

Educao no-formal e formao social, cultural e poltica, o que isso tem a ver
com a atuao das juventudes atuais que esto inseridas no mundo digital? Como a
educao no-formal pode ajudar a construir um cidado mais envolvido socialmente,
culturalmente e politicamente frente s novas tecnologias e o uso das redes sociais?
Refletindo nessas perguntas, pensamos em primeiro explicitar o porqu da escolha
da educao no-formal dentro desse contexto. Pois bem, no nos interessa colocar a
educao no-formal em oposio formal porque acreditamos que so complementares,
mas entendemos que a educao no-formal por ser mais flexvel na estrutura, na
metodologia, podendo contribuir mais para prticas cooperativas e colaborativas, debates,
englobando toda sorte de aprendizagens para a vida, para a arte de bem viver e conviver
(Gadotti, 2005, p 3), diferente em parte da educao formal que tem estrutura e
metodologias a cumprir, que depende de uma diretriz educacional centralizada como o
currculo, com estruturas hierrquicas e burocrticas, determinadas em nvel nacional, com
rgos fiscalizadores dos ministrios da educao. (Gadotti, 2005, p 2). Espera-se que na
educao no-formal se busque novos modelos que superem os problemas atuais e
apontem para caminhos alternativos de mudanas.
Os movimentos sociais continuam sendo um dos grandes celeiros da educao noformal, especialmente movimentos que atuam no campo da resistncia social,
preocupados com processos de autonomia e emancipao social. (Gohn, 2011, p 13).
Visando esse espectro sobre a educao no-formal que consideramos hoje, ela
mais apropriada para a construo de um cidado mais envolvido socialmente e
politicamente frente s novas tecnologias e o uso das redes sociais. necessrio, segundo
Sposito (2003) um olhar ampliado para outros agenciamentos presentes na formao e no
desenvolvimento das novas geraes (p 21).
Acreditamos que uma educao social e poltica atribuda a essa nova atuao
juvenil junto s tcnicas da tecnologia e as novas tecnologias da informao criaram
novos espaos do conhecimento (Gadotti, 2005, p 3) e so agregadoras para um perfil de
cidado mais mobilizado e comprometido com a sociedade.
Mas apesar de diversos autores, alguns aqui j citados, definirem o conceito de
educao no-formal, nos aproximamos mais do conceito apresentado por Trilla e Ghanem
(2008). Para esses autores a educao um fenomeno complexo, multiforme, disperso,
heterogneo, permanente e quase onipresente (p 29), se d nas diversas instituies
(escola, famlia, ONGs, etc), nos espaos (praas, rua, cinema, mdia, etc), com as pessoas
(professores, jornalistas, arquitetos, artistas em geral, etc), e assim por diante. O que
caracteriza a educao no-formal no somente o desenvolvimento de meios
educacionais diferentes dos convencionalmente escolares, formais de ensino, mas aqueles
que rompem com algumas determinaes que caracterizam a escola (p 39), tempo, espao,
lugar, pr-seleo e ordenao de contedos, separao institucional dos dois papis
(professor/aluno). Para Trilla e Ghanem (2008) a educao no-formal se enquadra mais
91
dentro do critrio estrutural do que metodolgico (esta costuma acolher as definies de

Coombs e Ahmed), ou seja, tanto a educao formal quanto a no-formal tem uma
estrutura a ser seguida e enquadrada, sendo a educao no-formal mais flexvel. Os
autores deixam claro, no negar a possibilidade de tratar dos mtodos na educao noformal, mas significa que a educao no-formal, no , em sentido estrito, um mtodo ou
uma metodologia, porque nela cabe qualquer uso de metodologia educacional (p 41).
Mas, em se tratando da educao no-formal como um campo scio-polticocultural, Gohn (2011) a partir das referncias tambm de Coomb e Ahmed, apresenta que
este tipo de educao possua contedos que visava alar a participao de indivduos e de
grupos, com uma abordagem conservadora, que objetivava em ltima instncia o controle
social (p 100). Gohn acredita que a educao no-formal est para uma formao socialpoltica-humana e, apesar de perseguirmos aqui a partir das aes de jovens, pobres e
engajados socialmente e politicamente, ns no acreditamos que so todas as educaes
no-formais (ONGs, instituies da sociedade civil e organizaes do Terceiro Setor como
um todo) que tm esse propsito, visto seus diferentes discursos ideolgicos, formas de
atuao e compreenso de seu papel social e suas novas formas de arrolamento com o
Estado.
Diante desse cenrio da sociedade civil apresentada, acreditamos que seu papel ou
funo social seria o de ajudar a preparar o indivduo a ser um cidado pleno. E ser um
cidado pleno ser portador de todos os direitos. - Faamos um adendo oportuno, que
mesmo diante de um cenrio a princpio negativo apresentado nas citaes acima e o que a
mdia volta e meia relata sobre as ONGs, acreditamos e temos conhecimento de muitas
instituies e grupos comprometidos com as causas sociais e polticas. Mas no funo
e papel social somente da sociedade civil organizada buscar ou preparar outros cidados a
exercer a cidadania plena. Faz-se necessrio e importante que o indivduo entenda a sua
funo social, lute para garantias de direitos coletivos, dos grupos excludos e
marginalizados, e assuma uma postura participante na sociedade.
A participao nesse sentido um carter educativo. E educao apreendida como
direito fundamental, como afirma Gohn (2010):
A educao entra nesse processo de formao como um direito humano, para o
desenvolvimento do ser humano. A educao contribui para a criao de uma cultura
universal dos direitos humanos, fortalecimento aos direitos e liberdades fundamentais do
ser humano, desenvolvimento de sua personalidade, respeito s diferenas, atitudes de
tolerncia, amizade, solidariedade e fraternidade com o semelhante. (p 58).
Mas principalmente dever do Estado garantir direitos a todos, sem exceo.

Para que um indivduo ou um grupo possam dar sentido a uma ao social, precisam
decodificar o significado (...).
Quando os significados so desvelados, produzem estmulos e geram respostas
discursivas ou aes gestuais e movimentos; criam-se processos identitrios, individuais e
coletivos. (p 47).
No podemos permitir que a educao, em seu sentido mais amplo do saber e

conhecimento, principalmente a educao advinda da formal pblica, permanece margem
do uso dos computadores, do acesso internet, dos espaos agregadores e mobilizadores
que so as redes sociais e das demais tecnologias da informao. Essas so as novas
linguagens e fazem parte do cotidiano das nossas juventudes. por meio desses novos
92
Ana Paula Silva
espaos de formao que eles tem se comunicado, portanto a escola no pode ficar alheia a
este fato.
Cidadania digital: As redes sociais como espao de atuao das juventudes

A diferena das juventudes de ontem dcadas de 60 e 70 para as juventudes de
hoje anos 2000, a forma de como as lutas e reivindicaes de direitos criaram
amplitude de mobilizao, e influncia pblica e poltica atravs das tecnologias.
A maioria dos grupos juvenis de origem popular que mapeamos, no
disponibilizam de grandes aparelhos tecnolgicos para a sua circulao no ciberespao,
mas esto aprimorando e sofisticando cada vez mais os usos com as ferramentas que
possuem, aliados ao bom discurso social e poltico de suas causas. Sobre isto, o gegrafo
Milton Santos no documentrio Encontro com Milton Santos ou o Mundo Global Visto do
Lado de C11, fala da tcnica como plataforma para a liberdade. E ainda, que a tecnologia
da informao (a internet) a libertao para comunidades que agora no precisam pedir
licena e nem autorizao para o poder pblico e nem outros intermedirios. Ele ainda cita
que os pobres dos pases pobres conseguiram fazer uma mudana de baixo para cima: hoje,
com uma pequena aparelhagem (mesmo com limitaes) possvel se produzir
informaes, contedos, reescreverem uma nova histria e novos modos de produo
(mesmo com a limitao de acesso internet).
Esse o caso de adolescentes e jovens das diversas periferias do Rio de Janeiro,
que utilizaram a internet para depositar uma onda de pequenos vdeos sobre os passos do
funk. Isso possibilitou um novo cenrio e espao para o funk carioca: O Festival do
Passinho. Ou ainda, o adolescente Rene Silva, que atravs do twitter se torna uma das
principais fontes de informao sobre o que acontece no morro do Alemo.
Isso representa atualmente novas perspectivas para o acesso informao e ao
conhecimento, alm do compartilhamento, debate, articulao e trabalho colaborativo e
cooperativo.
As juventudes descobrem a cada dia formas inditas de atuao e de luta que vai
muito alm do ativismo de teclado. Com uma pequena aparelhagem tecnolgica, e meios
limitados de qualidade de som e imagem, tambm fazem e emitem opinio por meio de
narrativas prprias, e uma esttica singular, estes re-elaboram e contam histrias jamais
contidas em livros.
As informaes produzidas e manejadas pelos pequenos grupos de forma
inteligente tm produzido efeito oposto s mdias totalitrias, antes tidas como verdade
absoluta e nica fonte. Estas mesmas mdias totalitrias no reconhecem as manifestaes
culturais das populaes de baixa renda, porque a cultura sempre foi entendida e reservada
a parcelas privilegiadas da sociedade, e toda cultura produzida fora tido como inferior ou
menor.
No h dvidas de que a popularizao da rede vem provocando uma revoluo
democrtica jamais vivida no mundo at hoje. A descoberta das possibilidades ilimitadas
do uso da internet colocam as diversas juventudes e demais pessoas sem distino de classe
social num mesmo ambiente. E por isso necessrio que haja um carter educativo para o
uso da internet e que este tambm seja um espao para mobilizar a sociedade e para
reivindicar direitos. Fazer um uso da internet e das ferramentas digitais como instrumentos
11Documentrio de 2006, do cineasta Silvio Tendler.
93
de empoderamento e autonomia do cidado.

preciso deixar claro, que os movimentos liderados na internet no substituram
os movimentos organizados nas ruas. Pelo contrrio, ela se inicia como organizao e
mobilizao na rede para assumir as reivindicaes nas ruas. Assistimos recentemente, por
exemplo, os movimentos de ocupao de ruas pelo mundo, o chamado Occupy Wall Street,
que protestava contra as desigualdades sociais e econmicas, e a corrupo no setor
financeiro e nos governos dos pases. Aqui no Rio de Janeiro, muito recentemente, no
incio de dezembro de 2012, jovens que pertencem a diversos grupos organizados
lideraram a ocupao cultural das favelas do Alemo e do Borel. Foi chamada
#OcupaAlemo e #OcupaBorel, deste mesmo jeito difundido nas redes sociais. Neste ato
simblico de retomada dos moradores das favelas aos seus territrios, foi entregue a cada
comandante da Unidade de Polcia Pacificadora (UPP), uma carta de reivindicao de
direitos.
Outro exemplo de escala menor e territorial, mas que ganhou proporo nas redes
sociais foi a chamada Revolta das Barcas. Diversos estudantes lideraram pelo facebook,
aes, mobilizaes e marcaram diversos dias de manifestaes, protestando contra o
aumento das passagens do transporte pblico em frente Estao das Barcas em Niteri e
na Praa XV.
E nesses casos relatados acima, as intervenes ganharam contornos culturais e
polticos, porque esses grupos juvenis utilizaram intervenes culturais para protestarem. O
que essas novas juventudes vm fazendo so cultura e poltica ao mesmo tempo.
Outro caso curioso que vem crescendo muito so as aes individuais a qual surge
ganhando propores de causa coletiva.
Aqueles indivduos que antes precisariam percorrer um caminho enorme para que
suas insatisfaes e/ou denncias fossem ouvidas, hoje, tem uma relao mais prxima e
imediata atravs de uma pgina de facebook, twitter, blog ou outra plataforma social.
Foi o caso recente e bem sucedido que impactou o ecossistema comunicativo
principalmente da educao, onde uma aluna da educao bsica do estado de Santa
Catarina
criou
a
pgina
Dirio
de
Classe
no
facebook
(http://www.facebook.com/DiariodeClasseSC) onde relata os problemas do cotidiano
escolar. Apesar das crticas e talvez represlias, ganhou muitos apoios, inclusive da
secretria municipal de educao. A pgina vem servindo para monitoramento da escola e
ouvidoria do governo, j que se trata de uma escola pblica.
Certamente essas microrrevolues citadas e outras como o flash mobs 12, marcha
das vadias, entre outros movimentos iniciados via internet no iro provocar uma completa
modificao na sociedade, mas esto contribuindo sobremaneira para o seu
desenvolvimento (social, cultural e poltico). Pois no h como negar que a internet
democratizou o acesso s informaes para um nmero maior de pessoas e com mais
amplitude do que a inveno da prensa por Gutenberg.
12 Abreviao de mobilizao rpida. Pessoas que se organizam via internet para uma determinada ao ou
causa.
94
Ana Paula Silva
Consideraes finais
A web 2.0 tem sido o novo espao de organizao e militncia realizada por parte
das juventudes brasileiras.
De um modo geral, podemos dizer que estes jovens tm ditado suas (novas)
formas de mobilizao, manifestao, expresso, engajamento e enfrentamento das
desigualdades sociais, culturais e polticas, visto o crescente nmero de aes, atividades e
debates gerados e iniciados a partir principalmente das redes sociais. Apesar do nmero de
jovens ainda no ser expressivo em relao ao total da juventude, avaliamos que muitos
dos grupos juvenis hoje existentes pertencem ou pertenceram a alguma instituio de
educao no-formal.
Isso nos revela que existe sim uma parte da juventude comprometida com a pauta
de direitos humanos, direitos sociais, culturais e polticos, e muitos destes articulados em
rede, ao contrrio do que sugere o senso comum sobre a juventude atual.
Mas para ter essa leitura de mundo, no to simples e no somos educados
para isso. urgente e necessrio que a educao formal ajude no debate e na construo de
um cidado responsvel on-line, se apropriando cada vez mais e indo com medo mesmo,
de preferncia junto com essa juventude que domina, a utilizar as TICs, a internet, as redes
sociais e todas as possibilidades que estas oferecem (para o bem e para o mal) para que
tenhamos atitudes ticas e responsveis dentro da cultura digital, j que hoje ela surge
como a nova rua das juventudes.
nessa chamada cultura digital que esses grupos juvenis reinventam as novas
formas, expresses, representaes, movimentos, cdigos etc, e se organizam e mobilizam
seus pares para agir nas ruas.
Porm, em tempos de novas tecnologias de informao e comunicao e uso cada
vez mais intenso das redes sociais pelas juventudes faz-se necessrio a preparao de
cidados responsveis na rede, para lidarem com as possibilidades oferecidas. E esta tem
que ser a tarefa das diversas instituies de educao, principalmente que se expanda e se
torne prtica na educao formal.
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96
O grmio estudantil de uma escola municipal de ensino

fundamental de So Paulo e a relao com o processo de
formao da cidadania dos alunos
Amlia Galvo Idelbrando

Faculdade de Educao Universidade de So Paulo/ Brasil
amaliagalvao@ultrarapida.com.br
O presente estudo fruto de dissertao de mestrado teve por objetivo verificar qual a relao entre
as aes de um Grmio Estudantil de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de So Paulo
e o processo de formao da cidadania dos alunos. Utilizou-se uma metodologia com abordagem
qualitativa, incluindo-se estudos e anlises de documentos legais sobre a origem do Grmio e uma
pesquisa emprica na qual se observou as reunies do Grmio Estudantil e do Conselho de Escola
no ambiente escolar natural. Por intermdio de roteiro semiestruturado e flexvel foram
entrevistados o diretor da escola, uma aluna presidente do grmio e dois professores. Construiu-se
o aporte terico nos eixos do Grmio Estudantil como organizao poltica de iniciativa
governamental e o Grmio como espao de participao e fomento cidadania. John Dewey
(2011), Michael W. Apple e James A. Beane (2001), Michael W. Apple (1989, 2006), Gimeno
Sacristn (1999, 2001, 2002) e Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998) constituram o
referencial terico e fundamentaram as anlises de vivncias e experincias democrticas de uma
escola no sentido de desenvolver um grmio estudantil contribuindo para os alunos ingressarem
em um mundo adulto com conscincia e participao ativa na vida cidad. Os dados revelaram
que o exerccio de um Grmio Estudantil de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de
So Paulo um espao mais em direo tutela pelos educadores do que para a formao poltica
no sentido de que os alunos desenvolvam um processo de construo da cidadania, criticidade e
autonomia com vistas a resoluo de problemas individuais ou coletivos e de interveno poltica
possibilitando alterao da prpria realidade.
Palavras-chave: grmio estudantil, cidadania, autonomia
Introduo
O presente estudo teve por objetivo verificar qual a relao entre as aes de um
Grmio Estudantil de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental da cidade de So
Paulo e o processo de formao da cidadania dos alunos. Foi utilizada uma metodologia
com abordagem qualitativa, incluindo-se estudos e anlises de documentos legais sobre a
gnese do grmio estudantil, no Brasil, na dcada de 1950 e uma pesquisa emprica na qual
se observou as reunies e aes do Grmio Estudantil e do Conselho de Escola no
ambiente escolar natural. Por intermdio de roteiro semiestruturado e flexvel, aconteceram
entrevistas com o diretor da escola, uma aluna presidente do grmio e dois professores. O
trabalho foi estruturado nos eixos do Grmio Estudantil como organizao poltica de
iniciativa governamental e o Grmio como espao de participao e fomento cidadania.
John Dewey (2011), Michael W. Apple e James A. Beane (2001), Michael W. Apple
(1989, 2006), Gimeno Sacristn (1999, 2001, 2002) e Gimeno Sacristn e Prez Gmez
(1998) constituram o referencial terico e fundamentaram as anlises de vivncias e

experincias democrticas de uma escola no sentido de desenvolver uma agremiao
estudantil contribuindo para os alunos ingressarem na vida adulta com conscincia,
experincias e participao ativa e cidad.
O perfil das escolas

As Escolas, de um modo geral, constituem seus coletivos agregando fatores
decorrentes do atendimento legislao e para a promoo da participao ativa dos
diferentes segmentos nas instncias da gesto escolar. No primeiro caso, o atendimento
legislao, como ponto de partida, geralmente assimilado e contemplado pelo discurso
medida que a maioria dos educadores se autodenomina como sendo democrticos. Na
mesma ordem, h a constituio dos coletivos que, inadvertidamente, atuam no sentido de
atendimento s necessidades da administrao escolar, contudo existe a constituio de
coletivos com melhores informaes e espaos que exercitam a participao ativa
proporcionando a formao cidad aos seus entes. Apesar de dspares no exerccio de suas
funes em ambos os casos, o Conselho de Escola (CE), o Conselho de Classe (CC) a
Associao de Pais e Mestres (APM) so instalados na escola, contudo parece que so
poucos os esforos para que haja a garantia do colegiado dos alunos, o Grmio Estudantil.
A Escola Pblica de Ensino Fundamental no Municpio de So Paulo prev a
existncia de instncias organizadas sob a forma de colegiados. Isto constitui um modo
necessrio e legtimo de ao, e conta com o amparo da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN 9394/96 (art. 14):
Inciso II - Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino
pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princpios: participao das comunidades escolares ou equivalentes.
Em desdobramento da referida lei, o parecer do Conselho Estadual de Educao

(CEE) 67/98 regulamenta os conselhos de escola, bem como os conselhos de classe e srie
e grmio estudantil. As Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais (Artigo 10,
II), determina a constituio e funcionamento do conselho de escola, dos conselhos de
classe e srie, da associao de pais e mestres e do grmio estudantil, sendo que, em seu
Artigo 12, torna obrigatria a existncia do grmio estudantil:
Artigo 12 - A escola contar, no mnimo, com as seguintes instituies escolares criadas
por lei especfica:
I - Associao de Pais e Mestres;
II - Grmio Estudantil.
Pargrafo nico - Cabe direo da escola garantir a articulao da associao de pais e
mestres com o conselho de escola e criar condies para organizao dos alunos no
grmio estudantil. (itlicos nossos
A maioria das escolas cr que proporciona aos alunos fazeres e vivncias

democrticas, embora dentro do currculo oficial imposto de cima para baixo e de fora para
dentro. Na inteno de se alinhar legislao, incentivam a formao de grmio estudantil
sem a conscientizao do desenvolvimento da individualidade e que essa experincia possa
ser base e gere outras ao longo da vida. Ser uma escola democrtica pode ser entendido
98
O grmio estudantil de uma escola municipal de ensino fundamental de So Paulo
como aquela escola que permite uma eleio de um colegiado de forma tradicional e
mecnica, sem as devidas avaliaes da realidade, da vida atual na qual esto inseridos,
sem anlises e discusses que fomentem o interesse e descoberta dos alunos e o desejo de
transformao.
Educadores em geral comungam a ideia de que um dos objetivos da escola
formar cidados conscientes, participativos, crticos, analticos, autnomos. Segundo
Marcilene Moura (2008), essa inteno parece estar desvinculada de uma formao
poltica, assim sendo, pouco ou em nada muda a realidade dos alunos que sem informaes
e conhecimento de outras possibilidades no podem fazer outras escolhas naturalizando o
que vivenciam e tacitamente constroem um conceito de cidadania mais na direo de
doao ou participao pelo vis de ao solidaria e menos para o poltico de modo a
capacit-los reflexo para influir e provocar mudanas individuais e coletivas.
Se existem prticas histricas em escolas que trabalham apenas no sentido da
reproduo, assinala Dewey (2011), que,na atualidade, ao contrrio, existe entre as escolas
progressivas, um princpio comum acerca do cultivo e expresso da individualidade,
atividade livre, o aprender pela experincia, as habilidades como meio para alcanar fins
que correspondam as necessidades reais dos alunos e o aproveitamento das oportunidades
do presente, bem como, o contato com o mundo em sucessivas mudanas.
Afirma Sacristn (2002), que o exerccio da cidadania tem uma dupla face: a
individual e a grupal (p.147) o que significa que os sujeitos para alm de constiturem a
prpria identidade possam se responsabilizar e atuar em questes coletivas. Nesse sentido,
aparentemente, encontra-se subjacente quais seriam as aes da escola que envidariam
esforos para a formao desse cidado, quais mensagens explcitas ou ocultas a escola
transmite aos alunos para que essa formao social ocorra sem que haja um abismo entre
escolhas ou sentenas e entre imposio ou processo democrtico.
Grmio estudantil
Verificou-se que, supostamente, a mais antiga referncia oficial ao Grmio
Estudantil foi o Decreto Federal 34.078, de 06 de outubro de 1953, promulgado no
segundo governo Vargas que criou a Diviso de Educao Extraescolar com a finalidade
de promover e orientar as atividades educativas e culturais de natureza extraescolar como
atribuies de manuteno das relaes, assistncia, estmulo, coordenao, promoo e
apoio aos jovens, contudo sem estarem integradas ao carter acadmico da escola,
poderiam ser extirpadas a qualquer momento.
Art. 2 No desempenho das suas atribuies a Diviso de Educao Extra-Escolar:
a) manter contato direto com estudantes, para o fim de:
1) estabelecer e manter relaes com organizaes e entidades estudantis, dando-lhes
orientaes, estmulo e assistncia;
2) animar, coordenar e auxiliar a formao de associaes, grmio e clubes literrios,
teatrais, cientficos artsticos, recreativos e esportivos teis formao moral, intelectual
e fsica dos estudantes e ao desenvolvimento do seu esprito de organizao, cooperao e
fraternidade.
b) promover o aperfeioamento cultural da coletividade estudantil, atravs de medidas
destinadas a:
1) assistir as organizaes de estudantes em seus programas de viagens, excurses,
congressos e competies, auxiliando e coordenando a sua realizao.
99
2) estimular, coordenar e cooperar na realizao de exposies permanente ou

transitrias, fixas ou ambulantes de interesse artstico e cultural, assumindo, inclusive, a
iniciativa de realiz-las;
3) promover o orientar a formao de crculos de pais e professores, com a finalidade de
estreitar as relaes entre a comunidade domstica e o grupo educativo, de modo a que se
estabelea entre ambos uma atmosfera de cordial compreenso e de entendimento
favorvel ao bom xito dos trabalhos escolares.
4) apoiar e coordenar a realizao de espetculos teatrais, concertos musicais, exibies
cinematogrficas e transmisses radiofnicas ou de televiso apresentem valor cultural ou
educativo.
Verifica-se que o decreto no se refere somente organizao de Grmios

Estudantis, mas a um enorme conjunto de atividades, desde as esportivas at o crculo de
pais e professores, passando pela organizao de clubes literrios, cientficos, teatrais e
recreativos, bem como ao estmulo a excurses, congressos e exposies.
Apesar desse Decreto Federal, as agremiaes estudantis em sua trajetria
conseguiram construir uma importncia e distino em suas aes, que os militares psgolpe de 1964 procuraram conter, cuja maior expresso foi o fechamento da Unio
Nacional dos Estudantes (UNE). Os governos do regime militar, entretanto, no se
preocuparam somente com os estudantes universitrios, certamente os grandes
aglutinadores dos jovens em oposio ao regime, como tambm, se voltaram para o
controle dos alunos do ensino bsico, tanto por meio da incluso da Educao Moral e
Cvica como disciplina obrigatria em todos os graus e modalidades de ensino (Decreto-lei
n 869, de 12 de setembro de 1969), quanto pela vinculao das atividades estudantis
disciplina e prtica educativa de Educao Moral e Cvica e criao do Centro Cvico
Escolar, Decreto Federal 065, de 14 de Janeiro de 1971, que regulamentou o decreto
anterior:
Art. 2. instituda em todos os sistemas de ensino, em carter obrigatrio, como
disciplina e, tambm, como prtica educativa, a Educao Moral e Cvica, visando a
formao do carter do brasileiro e ao seu preparo para o perfeito exerccio da cidadania
democrtica, com o fortalecimento dos valores morais da nacionalidade.
Pargrafo nico. Os objetivos visados podem ser atingidos atravs das instituies
seguintes, obedecida a sequncia de finalidades apresentadas neste artigo: biblioteca,
jornal, academia, centros diversos, "frum" de debates, ncleo escoteiro, centro de
formao de lderes comunitrios, clube agrcola, oficinas, grmio cnico-musical, banco,
cooperativa, centro de sade, grmio esportivo, grmio recreativo, associao de antigos
alunos e outras.
Pode-se constatar, que, alm da vinculao indicada acima, o Grmio Estudantil

tratado como uma das possibilidades de organizao escolar e no mais como o rgo de
representao dos estudantes, tal como havia ocorrido no perodo anterior. Na verdade, a
maior nfase foi dada ao Centro Cvico como irradiador da Educao Moral e Cvica que,
apesar de ter diretoria eleita pelos alunos, deveria funcionar sob a assistncia de um
orientador designado pelo diretor da escola:
Art. 32. Nos estabelecimentos de qualquer nvel de ensino, pblicos e particulares, ser
estimulada a criao de Centro Cvico, o qual funcionar sob a assistncia de um
orientador, elemento docente designado pelo Diretor do estabelecimento, e com a
diretoria eleita pelos alunos, destinado centralizao, no mbito escolar, e irradiao,
100
na comunidade local, das atividades de Educao Moral e Cvica, e cooperao na

formao ou aperfeioamento do carter do educando.
Dessa forma, a autonomia estudantil secundarista, conquistada a duras penas no

perodo ps-ditadura getulista, foi novamente proscrita na medida em que os alunos foram
obrigados a se filiarem a um Centro que funcionava sob o controle docente.
Com a queda do regime militar foi promulgada logo no incio do novo perodo
Republicano, pelo Presidente Jos Sarney, em 4 de novembro de 1985 a Lei n 7.398, que
devolveu ao Grmio seu papel de protagonista dos estudantes secundaristas como tambm
a sua autonomia, na medida em que delegou Assembleia Geral do corpo discente de cada
escola a elaborao e a aprovao de seus estatutos (Artigo 1 2 e 3).
A atuao de um grmio da periferia leste de So Paulo

A escola focalizada pela pesquisa localiza-se na periferia da Zona Leste de So
Paulo e foi escolhida por ter sido mencionada como espao efetivo de atuao de um
grmio estudantil com caractersticas de formao cidad e experincias democrticas.
Contudo, apesar da escola ter um espao fsico privilegiado, o colegiado de alunos no
dispunha de uma sala a eles destinada para suas reunies.
As reunies do Grmio tinham um vis de reproduo da cultura escolar no
sentido de que a presidente do colegiado assumia a postura oficial de professor e a
disposio da sala e dos scio-gremistas eram enfileiradas iguais a das salas de aula. A
diretoria do grmio da escola, atuante h dois anos, sem ter realizado uma nica assembleia
entendia-se como o prprio grmio, tomando decises sem ampla consulta aos demais
scios. Argumentava no ser necessrio inquirir aos demais alunos da escola sobre os
desejos e necessidades, pois isso geraria confrontos e cobranas daqueles para com estes.
O grupo scio gremista da escola recebia, pelo currculo oculto, mensagens de submisso e
conformismo por intermdio da diretoria do grmio; esta, sem entender sua real funo
com aqueles, alinhava-se mais s necessidades da gesto da escola em realizao de
tarefas. Neste sentido, apartando-se de seus membros, dificultava a constituio do grmio
como um grupo que poderia aglutinar foras para a participao individual e coletiva.
Nas reunies do Conselho de Escola, a presena do grmio era sentida e
valorizada medida que eles eram informados e cotados para assumirem vrias tarefas
entre organizar materiais, livros, atividades temticas, recreao de intervalos e auxlio s
professoras do Fundamental I nos momentos de entrada e sada dos alunos, entrega de
atividades individuais, enfim, proporcionarem zelo e cuidados junto aos alunos menores.
As entrevistas com dois professores que acompanhavam o grmio e com o diretor
da escola revelaram que o colegiado gremista assumia um papel submisso s escolhas e
decises dos adultos. Esse fato era entendido como crucial, pois corriam o risco de boicote
dos demais professores da escola, conforme a verbalizao da professora, [...] as
propostas que o Grmio aborda tem que ser contempladas pelos professores, eles tem que
acolher, caso contrrio, acabam podando tambm o trabalho do Grmio [...] (Professora
orientadora do Grmio, 2011).
A professora assumiu uma conduta de auxlio permanente ao grupo de alunos da
diretoria do Grmio, marcadamente como tutela, tentando facilitar o acesso destes escola,
frente uma realidade em que os espaos eram cedidos inclusive pela direo. A atuao
da professora ficou ntida mais como conduo e menos como acompanhamento, no
101
sentido de deix-los exercitarem a campanha para eleies, escolha e definio de

propostas, elaborao de estatuto, organizao de assembleias, captao das necessidades
do alunado, enfim, a organizao das atividades gremistas.
Ficou revelado que a Coordenao Pedaggica sem se comprometer com a
atuao gremista, no favorecia o credenciamento do Grmio Estudantil como colegiado
junto aos demais segmentos da escola. Os gremistas para serem considerados como um
coletivo submetiam-se s necessidades dos adultos.
O professor que acompanhou o grmio percebia que a desarticulao dos
diferentes coletivos da escola tinha reflexos na atuao do colegiado gremista. Revelava
conhecer a necessidade de o grupo gremista atuar de forma poltica e que estavam
reduzidos a organizao de forma ingnua. Contudo, reconheceu que mesmo em suas aulas
nunca havia tratado, informado ou investido acerca da histria do movimento estudantil
secundarista com os alunos, conforme explicita Dewey, (2011) [...], experincias que para
alm de serem agradveis no imediato, estimulassem e preparassem para atividades
futuras[...] (p.28), ficando preso ao proposto pela poltica educacional do municpio,
atendo-se ao que preconizava o currculo imposto. Seria um erro supor que a sala de aula
tradicional no fosse um lugar em que os alunos pudessem ter algum exerccio e
experincia; entretanto, se aceita, a nvel subjacente, quando a educao progressiva, com a
aprendizagem por intermdio da experincia, ope-se educao tradicional. (Dewey,
2011) O discurso do professor era no sentido de que os alunos poderiam aprender para
alm do que era oferecido pelo currculo oficial. Poderiam aprender, revelam Sacristn e
Gmez (1998) pelas interaes sociais de todo tipo que ocorrem na escola ou na aula.
(p.17) A afirmao e discurso do professor ficou subjetivo e sem esclarecer se essas
interaes sociais, muitas vezes espontneas, garantiriam a formao poltica dos alunos
para uma vida cidad em seu contexto mais amplo.
Consideraes finais
O objetivo geral da pesquisa foi verificar qual a relao entre as aes de um
grmio estudantil de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de So Paulo com o
processo de formao da cidadania dos alunos. Por intermdio das observaes,
participando das reunies do Grmio Estudantil e do Conselho de Escola, em ambiente
natural escolar e das entrevistas semiestruturadas e flexveis com o diretor da escola, aluna
presidente do grmio e dois professores foram encontrados indcios de certa semelhana
com as aes de um regime autoritrio da dcada de 1960, impostas aos colegiados de
alunos para a formao de Centros Cvicos Escolares, que objetivava a desarticulao
poltica do alunado, enfatizando suas atividades nos esportes e na recreao.
O que se pode observar que na atualidade, apesar de educadores e alunos
ignorarem a existncia de um Decreto Federal de 1953 que institua o Grmio Estudantil
com carter recreativo, acabou por recorrem s aes regidas por essa primeira legislao.
O hiato criado entre o golpe militar de 1964 e a promulgao da Lei 7398/85 estabeleceu
um vcuo de atuao poltica no sentido em que as geraes mais velhas no passaram s
mais novas vivncias e exerccio de experincias democrticas, bem como os ares de
liberdade que um grmio estudantil pode gozar, o que dificultou o estabelecimento de uma
cultura gremista. Os professores e gesto da escola, que acompanhavam o grmio, sem
perceberem que o momento, ora vivenciado por eles solicitava outras formas de atuao
em decorrncia de novas necessidades e sem clareza de quais rumos tomar, retrocederam
102
velhos, empiricamente conhecidos. No mesmo sentido, apesar do grmio estudantil ser

visto como institudo e como parte das instncias gestoras da escola goza de pouca
expresso. Pelo relato dos professores a Coordenao Pedaggica, como um ente
irradiador deixou de articular o grmio como potencial ferramenta pedaggica,
expressando indiferena existncia do mesmo, acentuando, assim, a descrena entre os
diferentes segmentos da escola. Sem referncias de outros grmios e sem uma cultura
gremista os alunos acreditavam que voluntariar, recrear os alunos do Fundamental I e
atender s solicitaes da direo e dos professores fosse a nica expresso do colegiado.
Esta realidade de ausncia de envolvimento da coordenao pedaggica de uma
escola com a instituio e atuao de um colegiado de alunos pode ser um terreno profcuo
para futuras investigaes.
Apple, Michael W (2006). Ideologia e currculo (3. ed.) Porto Alegre: Artmed Editora.
Apple, Michael W. & Beane, James A. (Orgs) (2001). Escolas democrticas (2. ed.). So
Paulo: Cortez.
Apple, Michael W. (1989) Educao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Decreto Federal 34.078, de 10 de outubro de 1953. Dirio Oficial da Unio. Aprova o
Regimento da Diviso de Educao Extra-Escolar do Departamento Nacional de Educao
do
Ministrio
da
Educao
e
Cultura.
Disponvel
em
http://www2.camara.gov.br/atividadelegislativa/legislacao/Pesquisa/Avancada
Decreto Federal 68.065 de 14 de Janeiro de 1971. Dirio Oficial da Unio. Regulamenta o
Decreto-lei n 869, de 12 de setembro de 1969, que dispe sobre a incluso da Educao
Moral e Cvica como disciplina obrigatria, nas escolas de todos os graus e modalidades
dos
sistemas
de
ensino
no
Pas..
Disponvel
em
http://www.jusbrasil.com.br/diarios/navegue/DOU
Decreto-lei n 7.398 de 4 de novembro de 1985. Dirio Oficial da Unio. Dispe sobre a
organizao de entidades representativas dos estudantes de 1 e 2 graus e d outras
providncias. Disponvel em http://www.jusbrasil.com.br/diarios/navegue/DOU
Decreto-lei n 869 de 12 de setembro de 1969. Dirio Oficial da Unio. Dispe sobre a
incluso da Educao Moral e Cvica como disciplina obrigatria, nas escolas de todos os
graus e modalidades, dos sistemas de ensino no Pas, e d outras providncias. Disponvel
em http://www.jusbrasil.com.br/diarios/navegue/DOU
Dewey, John (2011). Experincia e educao (2. ed.). Rio de Janeiro:Vozes.
Gimeno Sacristn & Prez Gmez, A.I. (1998). Compreender e transformar o ensino (4.
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Gimeno Sacristn (1999). Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artmed.
Gimeno Sacristn (2001). A educao obrigatria: Seu sentido educativo e social. Porto
Alegre: Artmed.
Gimeno Sacristn (2002). Educar e conviver na cultura global: As exigncias da
cidadania. Porto Alegre: Artmed.
103
Lei de Diretrizes e Bases LDBEN 9394. (1996, 20 de dezembro) Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
Moura, Marilice R.L. (2008). Reformas educacionais, protagonismo juvenil e grmio
estudantil: A produo do indivduo resiliente. Dissertao de Mestrado, Universidade de
Sorocaba, Brasil.
Parecer CEE n 67 CEF/CEM de 18 de maro de 1998. Dirio Oficial do Estado de So
Paulo. Normas regimentais bsicas para as escolas estaduais. Disponvel em
http://www.ceesp.sp.gov.br/Pareceres/pa_67_98.htm.
104
Cenculo: Uma experincia de capacitao de jovens

e a voz de uma gerao
J.A. Gonalves
Corpo Nacional de Escutas
joarmando@mail.telepac.pt
C.A. Simes
csimoes@cne-escutismo.pt
The 33rd Conference of the World Organisation of the Scout Movement, held in 1993, defined a
Policy on Involvement of Young Members in Decision-Making as a Strategic Priority in World
Scouting. Throughout the years this topic remained high in the agenda of World Scouting.
In Portugal, the National Team of Corpo Nacional de Escutas (CNE) felt the need to strongly
adopt this Policy, and decided to create a platform called Cenculo; In September 2001 the first
meeting took place.
Methods:
The Cenculo is a National Forum, where an opportunity is given for an informal debate between
Rovers (scouts between the age of 18 and 22) from all over the country, in order to discuss the
topics that the young members of the Association feel as being more relevant to them.
The project is totally run by young people through a small coordinating team chosen by them.
Two adult leaders are appointed as resource persons (on demand) but act only as mentors.
The project is developed in Cycles of one year, in which 3 foruns are held, some work (at
home) being done also in between them. When the cycle finishes, participants (regional
representatives and coordinating team) are renewed.
A strong symbolic framework is used for each cycle as an informal way of pass a certain message
and also to give coherence and a provide a lively learning environment.
Results:
Two kinds of results can be identified: the institutional and the educational
From the institutional point of view, Cenculo is seen as a consultative body and its results can be
presented as recommendations to the National Teams of the Association or its National
Assembly;
The impact on the educational side is far more important even if not so easy to evaluate.
Nevertheless, it is clear that Cenculo provides a space to develop autonomy, participation skills,
self confidence, social skills, organisational competences, creativity, sense of belonging, etc.
Discussion/Conclusion:
The project is running for 12 years now and besides some challenges it is clear that all those that
have been Cenculo members have been empowered as persons and became more active not only
in the association but also in their personal lives.
Palavras-chave: capacitao, participao, frum de jovens
J.A. Gonalves, C.A. Simes
O projecto Cenculo
1. O que o Cenculo?
O Cenculo o frum nacional de caminheiros e companheiros (jovens com
idades compreendidas entre os 18 e os 22 anos que pertencem IV seco da associao) e
uma ferramenta educativa do Corpo Nacional de Escutas (CNE). um rgo consultivo
onde se pretende criar um espao informal de debate e dar voz aos jovens adultos do
movimento, de modo a que estes faam parte dos processos de tomada de deciso sobre
temas com interesse para o crescimento de um melhor e mais atual programa educativo.
2. Porqu esta iniciativa?
A 33 Conferncia Mundial do Escutismo (CME), em 1993, definiu, como
prioridade estratgica do Escutismo Mundial, a promoo do envolvimento dos jovens nos
processos de tomada de deciso a todos os nveis do nosso movimento, e, na 36 CME, em
2002, foi continuado esse apelo participao juvenil.
Na 39 CME, em 2011, no Brasil, foi adotada a viso para o envolvimento dos
jovens: Young people are empowered to develop their capacities for making decisions
that affect their lives; and engage in decision-making in the groups and institutions in
which they are involved, so that they actively contribute to creating a better world.
Atualmente o envolvimento dos jovens uma das sete prioridades estratgias do
movimento escutista e foi com base nesta prioridade, que surgiu o Projecto Cenculo, em
Setembro de 2001, da iniciativa da Equipa Nacional da IV Seco.
Neste frum, todos os participantes tm oportunidade de partilhar ideias e
experincias bem como dar sugestes, tendo em vista um real envolvimento e participao.
Este frum de caminheiros, com caminheiros e para caminheiros promove, nos
jovens adultos do CNE, um exerccio permanente para uma cidadania ativa, pois, em
constante interao, todos contribuem com novas ideias, enriquecendo o progresso
educacional escutista (Ask the boy)1
3. Quais os seus objetivos?
Provocar uma maior participao e envolvimento dos Caminheiros nos processos
e temas que lhes dizem respeito;
Promover um espao de consulta e apoio Equipa Nacional da IV Seco;
Procurar garantir a efetiva audio dos Caminheiros de diversas provenincias e
realidades, nas dinmicas nacionais que os afetam, procurando introduzir esses contributos
nos processos de tomada de deciso;
Tomar conhecimento de diferentes realidades presentes no nosso movimento e
contribuir para novas abordagens aos problemas encontrados, atravs do desenvolvimento
de novas formas de pensar.
Expresso identitria do movimento escutista e usada pelo fundador Robert Baden-Powell para realar a
importncia de perguntar aos jovens o que querem fazer e ter sempre em conta as suas escolhas.
106
Procurar (pelo exemplo a divulgar) aumentar os hbitos de participao dos

Caminheiros nas ocasies de tomada de deciso da associao em que tm assento
(Conselhos de Agrupamento2, Ncleo e Regionais3).
Atravs do aprender-fazendo4 levar o cenculo e os seus objetivos, s Regies e
Ncleos dos Caminheiros e Companheiros participantes.
4. Quem pode participar?
Pretende-se que o Cenculo seja representativo da Associao pelo que cada
Regio (ou Ncleo com mais de 15 Agrupamentos) poder fazer-se representar por 2
Delegados (Caminheiros), indicados pelos respetivos Departamentos da IV Seco,
atendendo ao seguinte perfil:
Ter promessa de Caminheiro;

Ter capacidade de interveno e comunicao;
Ter conhecimento da Regio/Ncleo de origem;
Demonstrar vontade de participar na dinmica apresentada.
No Cenculo participam ainda, com estatuto de Observadores, dois dirigentes

(animadores adultos) nomeados pela Equipa Nacional de IV Seco, que tem como misso
acompanhar os trabalhos do frum e assegurar a ligao com a Equipa Nacional da IV
Seco.
O Cenculo pode ainda contar com a participao de convidados para a
apresentao/debate de temas, de acordo com a agenda de trabalho de cada sesso.
5. Que resultados se esperam?
Resultante de cada reunio do Cenculo redigido um relatrio com as
concluses do frum, a ser distribudo pelos participantes, Equipa Nacional da IV Seco,
Juntas Regionais e de Ncleo.
O Cenculo tem funes meramente consultivas, podendo as suas concluses ser
redigidas na forma de.
Recomendaes Equipa Nacional da IV Seco;

Propostas para apresentao ao Conselho Nacional5;
Textos para divulgao atravs dos rgos de informao da Associao
6. Dinmica do Cenculo
O Cenculo est organizado em ciclos que correspondem sensivelmente a um ano
escutista (Setembro a Agosto) e realizam-se no mnimo 3 encontros por ano, sendo os dois
primeiros Cenculo - e o terceiro - Cenculo Aberto. Neste ltimo, os representantes das
2
O Agrupamento a estrutura local da associao que corresponde normalmente a uma Parquia/Freguesia

O Ncleo ou Regio a estrutura regional da associao que corresponde normalmente a uma
Diocese/Distrito
4
O aprender fazendo um dos elementos do mtodo escutista
5
O Conselho Nacional o rgo mximo da associao
3
107
Regies e Ncleos que participaram nos dois primeiros encontro fazem-se acompanhar dos
representantes que ficaro para o ciclo seguinte.
7. A equipa projeto
A primeira Equipa Projecto (EP), equipa que coordena a organizao da atividade,
foi constituda em 2001, por iniciativa da Equipa Nacional da IV Seco e desde ento, em
sistema de renovao, integra caminheiros e/ou companheiros do Cenculo que tm por
misso a dinamizao de cada Ciclo.
Em todas as suas fases, a EP tem em conta as propostas e sugestes apresentadas
pela Equipa Nacional de IV Seco e pelos participantes. A EP , tambm, responsvel
por, terminado o Frum, redigir e distribuir um relatrio final.
Sempre que necessrio a EP poder convidar Caminheiros ou jovens Dirigentes a
participar como membros de uma Equipa de Animao (EA) de apoio realizao do
frum.
8. Renovao
No final de cada ciclo, com o Encontro Aberto, renem-se os participantes que
iro terminar o ciclo e os que iro iniciar o prximo. Aos que vo terminar feito o convite
para integrarem a Equipa Projecto, do ciclo que inicia. Mediante os participantes que se
apresentarem, a EP decide, consoante o perfil dos Caminheiros e Companheiros e as
necessidades da equipa, os novos elementos a integrar.
Esta renovao tambm se d dentro da Equipa Projecto e, ciclo aps ciclo, a
coordenao diferente, tendo em conta os membros que continuam a cumprir o perfil
estipulado e que se mostrem disponveis.
9. Temas
Os assuntos tratados so definidos por iniciativa dos membros do Cenculo, tendo
em ateno as solicitaes da Equipa Nacional de IV Seco. Para cada ciclo escolhida
uma mstica e simbologia de acordo com o tema adotado, de forma a dar coerncia aos
valores e mensagem a passar aos participantes.
10. Metodologia de trabalho
Durante a preparao do Cenculo a EP faz chegar, periodicamente, a todos os
participantes, informao para a preparao dos temas e informao logstica diversa.
O Cenculo tem um misto de sesses plenrias e sesses de trabalho em grupo.
As sesses plenrias realizam-se em momentos como a abertura, a apresentao
de temas de interesse geral (por Delegados ou Convidados), a apresentao de concluses e
de propostas que devam ser apreciadas e votadas, e o encerramento.
Os trabalhos de grupo visam a discusso detalhada de temas especficos, pois
facilitam a partilha de ideias e a recolha de contributos para as propostas finais do
Cenculo.
Para os grupos de trabalho os Caminheiros so organizados em equipas compostas
por 6 a 10 elementos cada, preferencialmente de Regies distintas para que se garanta uma
108
maior diversidade de vivncias. Cada grupo nomeia um coordenador, um secretrio e um

porta-voz.
Aps o Cenculo, elaborado um relatrio detalhado com os contributos dos
trabalhos de grupo e as propostas elaboradas. Este documento ser distribudo por todos os
participantes e pela Equipa Nacional da IV Seco.
11. Comunicao
De forma a promover uma comunicao fcil e regular com todos os participantes
do Cenculo, antes e depois da sua realizao (condio essencial ao sucesso do projeto) a
EP privilegia o contacto direto com os Delegados (Caminheiros), utilizando os meios ao
dispor da Associao.
Mais-valia pedaggica
O propsito do nosso movimento de educao no-formal o de formar cidados
do mundo e para o mundo, atravs de um mtodo que os educa para a responsabilizao e
para o envolvimento nos processos de tomada de deciso.
O Cenculo uma escola de participao que potencia o desenvolvimento de
diversas competncias, tais como:
Autonomia
Cidadania ativa
Capacitao dos jovens
Envolver os jovens nas tomadas de deciso
Competncias de participao
Autoconfiana
Competncias socias
Competncias organizativas
Criatividade
Amadurecimento da personalidade
Iniciativa e capacidade empreendedora
Ao longo destes 12 anos de projeto Cenculo muitos tm sido os jovens a viver

uma experincia enriquecedora de capacitao e desenvolvimento pessoal,
proporcionando-lhes a aquisio de competncias essenciais para as exigncias da
sociedade atual.
Os seus testemunhos so elementos valiosos para a constante avaliao da
relevncia e pertinncia do projeto:
O Cenculo, para alm de ser uma escola de participao, um espao onde os
Caminheiros se encontram e se tornam verdadeiramente amigos! Atravs de todas as
discusses e da responsabilidade dada (seja na preparao seja na participao do
Cenculo), os Caminheiros tornam-se mais prximos daqueles com quem mais se
identificam e h quem faa mesmo amigos para a vida.
Aprendi muito sobre participao em sesses plenrias e em trabalhos de grupo, e isso
fez-me crescer mais do que podia ver ou imaginar.
109
Fazer parte do Cenculo mudou a forma como vejo as coisas e conheci pessoas que me
fizeram repensar aquilo que quero realmente para a vida. Ter a possibilidade de
questionar os outros e a mim mesma tornou-me capaz de definir um caminho de forma
mais informada e que fizesse sentido para mim.
O Cenculo tambm me ajudou a compreender as pessoas com opinies diferentes das
minhas e de, em discusses, ser capaz de os ouvir os e de partilhar aquilo que penso, sem
magoar os sentimentos de ningum.
A oportunidade que um dia tive de fazer parte do Cenculo, como Caminheira, um
tesouro que jamais vou esquecer!6
A minha experincia de participao no Cenculo foi bastante enriquecedora para a
minha formao pessoal. Por um lado pude contactar com diversas realidades que at a
desconhecia, o que me permitiu alargar horizontes relativamente riqueza e diversidade
cultural do pas, permitindo-me adquirir uma viso mais abrangente do mesmo. Por outro
lado, pude aprender e aplicar um conjunto de ferramentas e conhecimentos ao nvel de
trabalho em grupo, trabalho de frum, anlise e debate de temticas e gesto de conflitos,
entre outros. Todas estas aprendizagens tm representado uma mais-valia efetiva ao longo
da minha vida profissional e cvica, onde a componente de colaborao, trabalho de
equipa e exposio e debate de ideias bastante importante. Por outro lado o Cenculo
moldou de forma indelvel o curso da minha vida, colocando-me no caminho de novos
desafios, e colocando no meu caminho pessoas que quer pela sua amizade ou pelo seu
exemplo e ao, continuamente me desafiam e me fazem puxar os meus limites um pouco
mais alm.7
O Cenculo, como espao pensado, estruturado e assistido por jovens, tem-se mostrado
como um projeto "acelerador" de autonomia, responsabilidade e capacitao para os
jovens. Um caso evidente que entre pares, em crculos onde os interesses e as motivaes
so semelhantes e partilhadas, o processo de educativo tambm por acontecer.
Atravs do Cenculo presenciei autnticos fenmenos de crescimento individual,
desenvolvimento de competncias e at descoberta de vocaes. Colocar os jovens no
centro da ao e oferecer-lhes um espao para realizar e assistir a todo o processo, uma
frmula que nunca se gastar. Eles sero sempre capazes de responder aos estmulos da
sociedade, interagir com ela e com isso crescerem enquanto indivduos.8
Durante 3 anos da minha vida vivi intensamente aquele projeto. Pelo Cenculo alarguei o
meu mundo com novas pessoas, novos lugares, novas formas de pensamento e de
trabalho. Desenvolvi capacidades que desconhecia em mim, aprendi novas tcnicas de
trabalho em equipa ou individual que hoje so fundamentais na minha vida pessoal e
profissional.
Ter na mo a gesto integral de um projeto, articular diversos fatores e fases ao longo de
um ano, foi uma experincia que marcou a minha vida.9
O projeto foi mesmo considerado como uma boa prtica pelo nvel europeu do
escutismo, estando na gnese de um evento anlogo denominado Agora e que j reuniu
numa dinmica semelhante, jovens de toda a europa.
O desafio para o futuro ser o de manter o Cenculo um espao de participao e
envolvimento dos jovens, motivando por um lado ao debate de temticas relevantes e por
6
Catarina Inverno Regio de Santarm

Joo Cardoso Regio de Lisboa
8
Joo Sousa Regio de Lisboa
9
Daniela Nunes Regio de Setbal
7
110
outro capacitando as futuras geraes para uma cidadania ativa, responsvel e com
capacidade empreendedora para a construo de um mundo melhor.
Secretaria Nacional Pedaggica - Corpo Nacional de Escutas (2010). Programa Educativo.
Lisboa: Autor.
World Organization of the Scout Movement (2005). Youth Involvement Toolbox. Geneva:
Author
World Organization of the Scout Movement (1993). 33 Conferncia Mundial do
Escutismo - Policy on Involvement of Young Members in Decision-Making . Bangkok:
Author
World Organization of the Scout Movement (2011). 39 Conferncia Mundial do
Escutismo Youth Involvement in Decision-Making in National Scout Organizations and
within WOSM . Curitiba: Author
.
111
Quando conviver educar: As plurifacetadas interaes paisfilhos nas classes sociais dominantes
Maria Lusa Quaresma
Instituto de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto
quaresma.ml@gmail.com
A educao comea na famlia, que encontra na afetividade um poderoso aliado para a primeira
socializao das crianas (Bolvar, 2006). Principal garante do bem-estar fsico e emocional dos
filhos, a famlia tambm a principal responsvel pelo seu processo de educao informal,
atravs do qual eles interiorizam valores, crenas, expectativas e adquirem hbitos, atitudes e
normas de conduta. Analisaremos o modo como esta modalidade de educao no-formal se
operacionaliza nas famlias das classes dominantes, procurando ver at que ponto as dinmicas de
interao pais-filhos e as atividades quotidianas e extra-quotidianas (apoio escolar, sadas
culturais, frias) contribuem para construir os alicerces do que ser o perfil escolar, pessoal,
social e profissional - de xito dos seus herdeiros.
Os dados apresentados resultam de uma investigao de doutoramento levada a cabo em dois
prestigiados colgios privados de Lisboa (um laico e um religioso), frequentados por alunos cujas
famlias pertencem s franjas sociais mais capitalizadas em termos econmicos e culturais:
Burguesia (52.3%) e Pequena Burguesia Intelectual e Cientfica (41,9%). Estas escolas,
publicamente reconhecidas no panorama educativo portugus pelos lugares cimeiros que, ano
aps ano, vm ocupando nos rankings de seriao escolar, elegem como misso principal a
formao integral dos alunos. A par da instruo acadmica - apenas um dos seus mltiplos
pilares educativos - e em linha com as expectativas das famlias, estes colgios providenciam aos
jovens uma formao que no esquece a dimenso humana, cvica e cultural.
A anlise das prticas educativas familiares dos alunos ter por base os resultados das entrevistas
semi-diretivas realizadas aos pais durante os trs anos de trabalho de campo nos colgios em
estudo e, sempre que julgado oportuno, os resultados dos inquritos por questionrio
administrados a uma amostra representativa de 475 alunos que frequentam o 9 ano e o Ensino
Secundrio.
Palavras-chave: educao informal; educao e classes sociais; famlias e distino social.
Educao informal e metas educativas das famlias das classes dominantes: Abordagem
terica
Quando se fala em educao, pensa-se, quase de forma automtica, em escola. O

facto de a forma escolar se ter vindo a constituir como a forma tendencialmente nica de
conceber a educao (Canrio, 2005, p.62) e de as nossas sociedades terem relegado o no
escolar para meras funes de complemento e (nalguns casos) de suplemento (Palhares,
2009, p.56), explicar que os dois termos tendam a ser usados como sinnimos. No entanto,
a escola no a nica instncia educativa, nem to-pouco a primeira com que a criana
estabelece contacto. Alis, como lembra Silva (2010), a educao familiar bem anterior
educao escolar, tudo indicando que antes da inveno da escola o processo de educar seria
essencialmente informal e funcionaria, sobretudo, atravs da observao e da imitao das
prticas dos adultos. Ainda hoje, muito antes de ingressar na escola j a criana esteve sob a
Maria Lusa Quaresma
influncia educativa da famlia que, pese embora o atual enfraquecimento da sua capacidade
socializadora (Tedesco, 2008, p.90), continua a ser um elemento incontornvel no processo
de educao informal dos futuros adultos. Contrariamente educao formal, que ocorre
num estabelecimento de ensino regulamentado por lei e est a cargo de um corpo
especializado responsvel pelo ensino sistematizado de contedos prvia e superiormente
determinados, a educao informal tem por cenrio a vida do dia-a-dia e as interaes
espontneas que nela ocorrem, caracterizando-se por ser um processo difuso e permanente e
no obedecer ao princpio da sistematizao ou da sequencializao (Gohn, 2006). no seio
da famlia, detentora do monoplio da formao precoce de disposies mentais e
comportamentais das crianas (Lahire, 2011, p.15), que estas fazem a descoberta do mundo
social e estabelecem os limites do possvel e do desejvel (p.14). Atravs da interao
com os outros significativos do universo familiar, as crianas internalizam vises do
mundo, valores e crenas, adquirem atitudes, hbitos e comportamentos e do os primeiros
passos no desenvolvimento das competncias cognitivas e sociais que sero mais ou menos
favorveis a uma integrao harmoniosa na sociedade e na vida familiar e profissional, a
longo prazo e, a curto prazo, na vida escolar. que se o projeto de uma escolarizao bemsucedida hoje transversal a todas as classes sociais (Lahire, 2008; Canrio, 2005), ele
particularmente valorizado pelas classes dominantes, que desde sempre tiveram na escola
um aliado da reproduo social, nela continuando a procurar a qualidade educativa e o
entre-soi escolar e social (Vieira 2003; Quaresma, 2012).
Socilogos, cientistas da educao e psiclogos tm procurado compreender a
influncia, em termos de (in)sucesso de trajetria escolar, das prticas educativas dos pais,
dos seus estilos educativos, das suas modalidades de acompanhamento escolar e das
dinmicas de interao com os filhos (Bergonnier-Dupuy, 2005). Um dos enfoques mais
recorrentes aponta no sentido de as performances escolares serem tributrias da educao
familiar que, por sua vez, ser influenciada pelo meio scio-cultural das famlias. Kellerhals
e Montandon (1991) esto entre os investigadores que identificaram variaes no processo
de socializao familiar em funo no apenas dos tipos de famlia, mas tambm da pertena
de classe. Com objetivos distintos no que diz respeito personalidade social a desenvolver
nos filhos e aos projetos de carreira escolar, os pais da base e do topo da hierarquia socioeconmica e cultural tendem a adotar estilos educativos tambm distintos, como confirmam
Hoff, Laursen e Tardif (2002). As famlias das classes sociais altas e com nvel educacional
mais elevado so apontadas como as que mais privilegiam o desenvolvimento da
estimulao e da autoregulao (Kellerhals e Montandon, 1991). Sero tambm elas as que
mais valorizaro, na educao dos filhos, a aquisio do autodomnio, do esprito crtico, da
curiosidade, da independncia, da criatividade, da originalidade e da perseverana e ambio
(Lautrey, 1980).
A perceo de que o desenvolvimento dos filhos beneficiar de uma socializao
num clima educativo que no seja nem demasiado autoritrio nem demasiado permissivo
tambm ser maior nestas famlias do que nas congneres das classes populares. Assim,
enquanto estas ltimas privilegiam o controlo como tcnica de influncia, recorrendo
vigilncia e ao castigo, aquelas preferem a sano de ordem psicolgica ou o argumento
racional e apostam forte na relao (Kellerhals e Montandon, 1991), caracterizada pela
promoo do dilogo, da negociao e da partilha de decises conjuntas entre pais e filhos.
Trenas (2008) identifica o estilo democrtico como o favorito entre os pais com altas
qualificaes acadmicas e profisses social e culturalmente valorizadas. Eles so tambm
os que consagram mais tempo aos filhos (Hoff, Laursen e Tardif, 2002) e que mais se
comportam como figuras prximas, atentas e disponveis para os ouvir e falar com eles.
113
Quando conviver educar
num clima permanente de afeto que os ajudam a descobrir as suas potencialidades, a

responsabilizar-se pelos seus atos e a construir uma identidade estritamente pessoal
(Singly, 2005, p. 123).
As modalidades de apoio ao trabalho escolar dos filhos tambm evidenciam marcas
de classe. Enquanto nas classes populares - tantas vezes injustamente acusadas de demisso
parental (Lahire, 2008; Dubet e Martucelli, 1996) o apoio das mes toma a forma de
vigilncia sobre a efetiva realizao dos trabalhos de casa ou sobre a sua apresentao, j
nas classes dominantes, mais prximas da cultura escolar, ele ganha contornos de
docentizao (Silva, 2003), com as mes a explicar as matrias e a recorrer a material
didtico diversificado. Mobilizados pelo desejo de dar aos filhos uma formao integral que
extravase a dimenso acadmica, os pais das classes dominantes propiciam-lhes ainda um
leque amplo de estmulos ao nvel das atividades culturais ou ldicas, tambm eles escolar,
social e simbolicamente rentveis, (Quaresma, 2012; Vieira, 2003; Pinon e Pinon-Charlot,
2007; Hoff, Laursen e Tardif, 2002).
O conjunto das atitudes de socializao no ser, admitimos, redutvel s pertenas
classistas das famlias (Dubet e Martucelli, 1996). Mas os determinantes de classe no
deixaro de ter um impacto relevante na trajetria que a criana far no s no campo
escolar mas tambm fora dele - nomeadamente porque o diploma escolar () constitui um
poderoso instrumento de acesso ao mercado de emprego e de qualificao profissional ()
(Almeida, 2005, p.585).
O acompanhamento parental da vida escolar dos filhos: A educao para a

autonomia e para a responsabilidade
Para os pais entrevistados, a famlia constitui o principal locus socializador. Como
nos diz um deles, a escola um complemento, mas a grande educao feita em casa com
a famlia (pai, colgio religioso, BDP, 45 anos).
Sendo a escolarizao dos filhos uma preocupao central na vida das famlias, ela
no poderia deixar de ter um lugar de relevo na educao providenciada em casa (Vieira,
2006). Transversal s classes sociais, o acompanhamento da vida escolar assume, como
vimos, configuraes diferentes em funo da pertena de classe. Confirmando a menor
monitorizao presencial das tarefas escolares por parte das famlias dos estratos superiores
(Diogo, 2008), os pais por ns entrevistados no supervisionam quotidianamente os deveres
escolares dos filhos, acreditando ser mais importante promover nas crianas o sentido de
autonomia, de responsabilidade e de auto-controlo caractersticas amplamente valorizadas
nas classes sociais dominantes, que as inculcam o mais cedo possvel nos filhos (Pinon e
Pinon-Charlot, 2007). Assim, os pais entrevistados reduzem o seu apoio escolar presencial
a situaes pontuais, em que ele julgado completamente imprescindvel. Uma das mes
diz-nos: Ajudar se ela vier pedir ajuda ajudamos, sim, muito (colgio laico, PBIC,
47 anos ). A educao para a autonomia, como nos explica um dos pais, tanto mais
importante quanto () as pessoas um dia vo ter de se governar sozinhas, vo ter de tomar
decises sozinhas, vo ter de escolher entre o que querem e o que no querem. E as decises
no so fceis de tomar () (colgio laico, BDP, 48 anos). A autonomizao envolve um
"processo longo de aprendizagem que implica uma rede nossa, pais, muito forte (me,
colgio laico, PBIC, 47 anos), durante o qual estes vo libertando os filhos dessa
monitorizao presencial que acreditam levar a uma desresponsabilizao das crianas.
Visivelmente orgulhoso do sentido da responsabilidade e autonomia incutido nos filhos, um
114
Maria Lusa Quaresma
pai conta-nos: Eu dou-lhe um exemplo. O () chega a casa de bata e vai fazer os trabalhos
de casa, de bata. Portanto, ele sabe a rotina. Ele vai, vai para o quarto. Lancha primeiro
lancha de bata vai para o quarto, faz os trabalhinhos, acaba tudo, arruma a mala, pe a
mala logo preparada para o dia seguinte e depois vai brincar. Ele sabe que tem o tempo todo,
depois, para brincar. E no anda ali a engonhar (colgio religioso, PBIC, 39 anos).
As respostas dos alunos ao inqurito confirmam esta autonomizao nas tarefas
escolares: 41,8% dizem nunca ter ajuda dos pais e 33,9% admitem s a ter raramente. Os
pais dizem preferir dotar os filhos de competncias que passam por ser organizado e autodisciplinado, por priorizar as tarefas, por descobrir e adotar o mtodo de estudo mais eficaz
e adequado aos seus objetivos e por gerir o seu tempo de forma rentvel. As crianas tm
tempo para tudo, se ns, pais, tambm ajudarmos a elas saberem preencher o seu tempo de
forma correta. Tanto para isto, para aquilo, para brincar, para estudar, para arrumar o
quarto para o essencial, explica-nos uma das mes (me, colgio religioso, BEP, 42
anos).
Reconhecendo a importncia da aquisio de autoconfiana e de um autoconceito
positivo para o xito escolar e para uma trajetria de sucesso pessoal, social e profissional
(Quaresma, 2012), os pais entrevistados dizem estar sempre presentes nos momentos
difceis da vida dos filhos que, na idade escolar e em tempos de exacerbada competio
pelas classificaes que daro acesso aos melhores cursos e universidades, tendero a
coincidir com as pocas de testes e/ou de exames finais. Evocando o papel de suporte
emocional, uma me diz-nos que apesar de j nem se lembrar da maior parte das matrias
escolares, nunca recusa o pedido do filho para () o ouvir a dissertar sobre a matria e,
enfim, fazer uma pergunta ou outra sobre algum aspeto que me tenha parecido menos
claro (colgio laico, PBIC, 46 anos).
As conversas sobre a vida acadmica, que os pais e uma elevada percentagem de
alunos (67,1%) dizem ser quotidianas, possibilitam tambm o acompanhamento das
trajetrias escolares e uma deteo precoce de dificuldades, que admitimos ser tanto mais
importante quanto ela permitir prevenir, atravs de uma postura ativa e colaborativa dos
pais com a escola, que os filhos venham a ser acometidos da sndrome do perdedor
(Kellerhals e Montandon, 1991, p.207) um dos receios mais comuns nestas classes
sociais, como dizem estes investigadores. Esse temido risco ser minimizado se os filhos
souberem que, em momentos de desmotivao, podem contar com o apoio dos pais, como
parece acontecer nestas famlias. Positivamente correlacionado com a categoria scioprofissional e o grau acadmico dos progenitores, segundo o mesmo estudo, este apoio
parental em momentos cruciais envolve sacrifcios a que os pais no se furtam abdicando
do seu tempo de lazer, ou reformulando as suas apertadas agendas laborais, como explica
uma das mes: () eu tento organizar-me para ter esta tera-feira e a quinta-feira tarde,
qual eu me posso dedicar a eles e posso estudar com eles. Portanto, sempre que eles tm
alguma dificuldade eu peo para eles me dizerem e eu participo nos trabalhos (colgio
religioso, BEP, 42 anos). Outros pais, na procura de uma rentabilizao mxima do apoio
escolar aos filhos, dizem repartir entre cada membro do casal as disciplinas a apoiar, em
funo de fatores como as caractersticas pessoais de cada um ou, na linha das concluses
de Van Zanten (2009), o respetivo grau de conhecimento das matrias escolares e de
proximidade relacional com o filho em questo. H ainda os pais que confessam acionar o
apoio escolar dos tios ou dos avs, se for necessrio (me, colgio laico, PBIC, 46 anos)
ou os que admitem mesmo mobilizar os amigos de famlia mais prximos: () eu pedi a
uma amiga minha s para lhe dar, s, Matemtica e Fsica, que ele tem uma hora para
tirar tipo dvidas, mas no uma explicadora profissional (me, colgio religioso, BEP,
115
42 anos); () pontualmente pode ter um ou outro apoio de uma amiga neste caso, da
minha mulher que tem a amiga, doutras disciplinas e pode ajudar () (pai, colgio
religioso, BDP, 45 anos).
Momentos de convvio, momentos de educao: O quotidiano e o extra-quotidiano

vivido em famlia
Mas o papel educativo dos pais no se reduz regulao direta da vida acadmica
dos filhos, cumprindo-se tambm atravs de conversas quotidianas versando outros
assuntos que no os escolares e atravs de atividades conjuntas positivamente relacionadas
com as elevadas expectativas em termos de trajetrias escolares dos filhos (Hoff, Laursen e
Tardif, 2002). De forma difusa e informal, as famlias das classes dominantes vo
preparando os filhos para trajetrias de sucesso, dotando-os dos necessrios recursos
expressivos e instrumentais (Kellerhals e Montandon, 1991), alargando os seus horizontes
culturais e cognitivos, ensinando-os a fazer escolhas responsveis, inculcando-lhes valores
e princpios morais e transmitindo-lhes, atravs do exemplo e da correo, o saber-estar e o
saber-ser que so, afinal, parte de uma aprendizagem da distino tanto mais justificada
quanto os novos-ricos andam por a (pai, colgio religioso, BDP, 47 anos). Num aparte
onde percetvel algum desejo de afirmao de distintividade em relao a todos os que
no receberam, em herana familiar, uma educao esmerada em valores e
comportamentos, o Presidente da Associao de Alunos do colgio religioso explica-nos
como natural para os alunos deste colgio o gesto de se levantarem quando um adulto
entra na sala de aula, uma vez que ele faz parte do cdigo de maneiras informalmente
adquirido em contexto familiar: Acho que h uma aprendizagem de casa por causa das
famlias, l est. Por causa da classe, do ambiente. A ateno aos pequenos gestos de
cortesia e de deferncia , como nos diz Mension-Rigau (2007), um dos pontos essenciais
da educao familiar burguesa, que procura () introduzir o rigor da regra at no
quotidiano () excluir o corte entre o dentro de casa e fora, o quotidiano e o extraquotidiano () (Bourdieu, 1979, p.218).
Esta aprendizagem de regras dar-se-, a crer nos depoimentos dos pais
entrevistados, num clima marcado por uma afetividade, um enfoque nas pessoas e uma
interao verbal que eles admitem, quase unanimemente, no ter experienciado enquanto
filhos, numa confirmao da paulatina transformao da famlia num espao de relaes
interpessoais (Singly, 2005, p.124). Para estes pais, o espao-tempo ideal de interao
familiar o jantar, um momento de convvio e de partilha de afetos que, como assinalaram,
permite dar conta dos bons e maus momentos do dia, conhecer os interesses e anseios dos
filhos, discutir pontos de vista, partilhar experincias e transmitir valores um objetivo
muito enfatizado pelos entrevistados, que dizem legar aos filhos os valores recebidos em
herana familiar: () em termos dos valores, eu penso que, como acontece quase sempre,
transmitimos aos nossos filhos os valores fundamentais com que fomos educados: o rigor,
a disciplina, a exigncia pessoal, o respeito pelo outro () (me, colgio laico, PBIC, 46
anos ).
Dos depoimentos, sobressai a preocupao de preservar o ritual de () jantarem
todos mesa () (pai, colgio religioso, BDP, 45 anos), no permitindo que cada um se
isole no seu canto, volta de um tabuleiro de comida. A () gerao-tabuleiro das
piores coisas que h, diz-nos um outro pai (colgio laico, BDP, 48 anos). A ltima
refeio do dia o momento para ouvir as histrias do dia deles [dos jovens] (pai,
116
Maria Lusa Quaresma
colgio religioso, PBIC, 43 anos), abordar assuntos familiares, falar da atualidade nacional
e internacional, discutir coisas () E elas no viram o telejornal, porque no temos a
televiso ligada, mas ouve no rdio, de manh, quando a vou levar escola, na TSF. E
depois l comento com ela () os temas so discutidos abertamente com as pessoas desde
que estejam altura delas e, inclusivamente, questes da prpria psicologia da famlia,
porque que o pai e a me discutiram sobre aquele assunto, porque que um ficou
chateado e o outro no ficou (pai, colgio laico, BDP, 48 anos). O propsito dialgico
da refeio to expressivo que a maioria dos pais referiu, espontaneamente, que No h
televiso hora do jantar. No se liga a televiso, nem pensar! H sempre muito dilogo,
muita conversa, muita reflexo (me, colgio laico, PBIC, 47 anos).
Frequente e muito valorizada pela proximidade fsica e afetiva que propicia entre
pais e filhos, a realizao de atividades de lazer em famlia. Fazendo aluso a um dos
ltimos fins-de-semana, uma das mes recorda: () por exemplo, ainda agora no
Domingo de Pscoa fomos at Belm comer todos um pastelinho e dar uma passeata ()
(colgio religioso, BDP, 50 anos). Outros pais dizem ir com os filhos () para a praia,
fazer um bocadinho de surf, esse tipo de coisas de que eles gostam e de que eu gosto
muito (pai, colgio religioso, PBIC, 43 anos), ou ento ir dar grandes passeios () de
bicicleta, ao fim de semana, ao domingo. Vamos todos de bicicleta e isso, para ns,
tambm muito agradvel, fazermos coisas de esse tipo (pai, colgio religioso, BDP, 45
anos).
Empenhados em proporcionar aos filhos essa familiarizao precoce e informal
com a cultura legtima que lhes alargar os horizontes culturais e inculcar neles um
habitus de classe distintivo (Van Zanten, 2009), estes pais incluem na agenda de lazeres
partilhados a frequncia de museus, a visita a exposies temporrias, a ida a concertos de
msica clssica e a outros eventos integrantes da cultura cultivada. Admitem, com
naturalidade, que estes programas culturais no suscitam o entusiasmo que eles gostariam
de ver nos filhos, cuja atrao pelos produtos das indstrias culturais e pela cultura
tecnolgica faz deles herdeiros com consumos culturais mais eclticos (Coulangeon,
2011) do que os seus homlogos bourdianos. A resistncia oferecida a este tipo de sadas
culturais no leva estes pais a esmorecer no seu propsito firme de promover, em sintonia
com a escola, a formao cultural dos filhos, havendo casos em que recorrem imposio
explcita uma estratgia de transmisso das disposies culturais bem menos eficaz do
que a da impregnao implcita (Octobre et al., 2008): Tivemos uma sada pera e
fizemos uma sada ao teatro, mas tudo obrigado, no foram eles que quiseram ir. E tambm
acho que fizemos uma sada () aos museus, mas tudo obrigado, com eles a resmungar e
ns a desligarmos os telemveis e a empurr-los e a dizer-lhes que era tudo fantstico e
eles a dizerem que era tudo uma seca (me, colgio religioso, BEP, 42 anos).
O incentivo ao consumo de bens culturalmente legtimos inclui tambm a leitura
uma prtica cultural que Coulangeon (2011) admite estar a perder vigor nas classes
dominantes em benefcio de outras de carcter mais mundano e menos exigentes em
termos de disponibilidade de tempo, mas que os pais destes alunos do sinais de valorizar e
de estimular. Ler por puro prazer uma componente fundamental do processo educativo,
diz-nos um dos pais (colgio religioso, BDP, 45 anos), reiterando a preocupao
generalizada dos entrevistados com a omnipresena das novas tecnologias na vida dos
filhos. A existncia de livros em casa 38% dos alunos tem uma biblioteca com 500 ou
mais obras ser um fator propiciador da aquisio de hbitos de leitura por parte das
crianas. Mas, como observa Lahire (2008), mais importante do que a presena no espao
domstico do capital cultural objetivado ser que os pais, tal como acontece nestes casos,
117
tenham as disposies culturais e a vontade necessrias para impedir que este patrimnio
cultural [permanea] morto, no apropriado e in-apropriado (Lahire, 2008, p.343), dando
eles prprios o exemplo da leitura, comentando em famlia o que leem, sugerindo livros e
autores
Momentos privilegiados de educao informal so tambm as frias em que, no
raramente, se rene a famlia alargada, dando oportunidade para sedimentar afetos, reforar
o esprit de corps e, atravs do contacto entre diferentes geraes, manter viva a memria e
a coeso familiares (Vieira, 2003; Mension-Rigau, 2007). Tal como outras situaes de
convivialidade domstica, as frias so as ocasies que h para impregnar os midos das
coisas que eles, um dia, vo ter como referenciais na vida deles (pai, colgio laico, BDP,
48 anos), como o caso do valor da famlia, prioritrio nestas classes sociais (Vieira, 2003;
Mension-Rigau, 2007), como se depreende pelos testemunhos dos entrevistados: ()
esses valores da famlia e da construo de um modelo volta da famlia um modelo que
ns depois passamos para os nossos filhos e so valores que, a, no o mido que
aprende, temos de ser ns a ensinar, no ? (pai, colgio religioso, BDP, 45 anos). Para as
famlias com adolescentes, as frias so tambm o momento para a aprendizagem da
conciliao de interesses antagnicos e da negociao das fronteiras, no excludentes,
entre a autonomia juvenil e a coeso familiar: ao mesmo tempo que veem reconhecido o
direito a ir passar alguns dias de frias com os amigos, os filhos reconhecem aos pais o seu
legtimo direito a t-los presentes, durante uma parte do tempo, neste ritual familiar. Como
nos diz o mesmo pai: () o mido tem 16 anos e ns temos conscincia disso e temos de
dar espao para ele tambm ter a sua individualidade. Mas enquanto tal, procuramos
sempre, todos os anos, no mnimo passar umas trs semanas juntos. Depois, uma outra
semana vai com os amigos.
Nas grandes viagens, identificadas pela maioria dos entrevistados como prtica
habitual de frias, a formao dos filhos tambm no esquecida. Viajar responde a uma
lgica de rentabilizao escolar e educativa do lazer, frequente nas classes dominantes,
como documenta uma me: () foi uma coisa que tentmos sempre fazer e que foi, por
exemplo, fazer uma viagem a uma cidade na Europa, por ano, com eles, para conhecerem.
Exposies, teatro eles ainda hoje em dia gostam de fazer esse tipo de programa e,
sempre que possvel, fazemos (colgio religioso, PBIC, 46 anos). De natureza mais
convencional ou mais aventureira, dentro ou fora do pas, as viagens so vistas como uma
oportunidade de interao familiar e tambm, de acordo com as concluses de Wagner
(2007), como uma oportunidade para formar as geraes mais jovens: contactando, in situ,
com o patrimnio histrico e com a diversidade cultural, desenvolvendo, em contexto,
competncias de idiomas estrangeiros e adquirindo as disposies cosmopolitas to
valorizadas pelas classes dominantes (Vieira, 2003; Pinon e Pinon-Charlot, 2007;
Mension-Rigau, 2007): s vezes fazemos viagens de uma semana em que sabemos que
eles podem estar num colgio ingls e vo para l esses trs dias. Tentamos tambm poder
aliar a nossa sada nas frias a poder ser bom para a aprendizagem das lnguas () (pai,
colgio religioso, PBIC, 39 anos) Viajar com os filhos, resume um dos pais ajuda-os a
crescer. Acho que a pessoa aprende imenso do ponto de vista cultural, saber que h outras
culturas, outros povos, outras pessoas diferentes de ns (colgio religioso, BDP, 47 anos).
As grandes viagens pelo mundo, tal como os pequenos momentos de convvio
entre as quatro paredes, constituem, para estes pais, momentos privilegiados de educao
dos quais no se demitem, na convico plena de que () por muito bom que o colgio
seja este ou outro a famlia insubstituvel (colgio religioso, BDP, 47 anos).
118
Maria Lusa Quaresma
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120
Projetando o futuro: Jovens entre a famlia, escola e trabalho

Juliana Oliveira Andrade
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo/USP
juliana.olian@gmail.com
O objetivo desta pesquisa investigar os processos envolvidos na transmisso intergeracional de

determinadas posies sociais, mais especificamente, a transmisso de determinadas formas de se
conceber a relao com a escola e o trabalho entre famlias de classes populares. O estudo dos
caminhos encontrados por jovens para construir e concretizar seus projetos de futuro,
considerando os processos educativos extra-escolares, o ponto que converge com o Colquio.
O desenvolvimento terico-conceitual est pautado na teoria do mundo social de Pierre Bourdieu
que entende a posio social dos pais como uma forte influncia sobre o modo como os filhos
constituem seus universos de possveis ou seus projetos de futuro, o que tende a facilitar a
reproduo das posies sociais de uma gerao outra no interior do mesmo grupo familiar. Os
conceitos desenvolvidos por Bourdieu sero o ponto de partida para compreender os mecanismos
de transmisso intergeracional: como as famlias lidam com sua herana (material e simblica) e
em que medida o habitus e os capitais orientam o comportamento e a aes dos jovens estudados
em relao escolarizao e profissionalizao. Assim, busco compreender os mecanismos e
processos que tornam possvel essa reproduo ou que possibilitam a superao por parte dos
filhos da posio social de seus pais.
Os procedimentos metodolgicos dividiram-se entre levantamento bibliogrfico, observaes,
aplicao de um questionrio e entrevistas com alunos, e seus pais, do ltimo ano do ensino
mdio de uma escola pblica da periferia de So Paulo, em 2010.
Analisando os dados coletados a fim de comparar os projetos de futuro desses jovens em relao
s (im)possibilidades de concretizao desses, pode-se identificar trs grandes grupos: jovens com
expectativas realistas sobre o futuro, jovens com expectativas sonhadoras e jovens em um nvel
intermedirio. Percebeu-se tambm que tais projetos tinham relao com os processos de
socializao pelos quais os jovens passaram e ainda passam. Pode-se constatar ainda que
diferentes modalidades de socializao familiar resultam em diferentes modos de se estimar as
possibilidades de atingir um dado patamar de escolarizao e profissionalizao, sendo que
valores relacionados disciplina, organizao e religiosidade parecem estar relacionados
capacidade de construo de projetos de futuro mais realistas.
Palavras-chave: famlia; escola; trabalho
Introduo
O objetivo central desta pesquisa investigar os processos envolvidos na
transmisso intergeracional de determinadas posies sociais (vistas como resultantes da
origem e da trajetria social do indivduo), sobretudo, a transmisso de determinadas
formas de se conceber a relao com a escola e o trabalho no caso de famlias de classes
populares. Para isso, procurou-se apreender as semelhanas e diferenas em relao ao
modo com que pais e filhos lidam com questes educacionais e profissionais e que
caminhos os jovens estudados encontraram para construir e concretizar seus projetos de
futuro - considerando os processos educativos ocorridos na famlia, na escola, no trabalho
e, eventualmente, em outras instncias, como a igreja.
A pesquisa emprica teve como sujeitos os alunos da Escola Estadual

Comendador Benevides Beraldo em Itapecerica da Serra (zona metropolitana de So
Paulo, Brasil) que em 2010 cursaram o ltimo ano do ensino mdio. A primeira etapa
consistiu em aplicar um questionrio a 50 alunos do 3 ano do ensino mdio. Aps a coleta,
os dados foram analisados a fim de perceber semelhanas e diferenas no que se refere aos
projetos de futuro dos jovens e s possibilidades e impossibilidades de concretizao.
Ento foi possvel formar trs grandes grupos de jovens: i) jovens com expectativas
realistas do futuro; ii) jovens com expectativas irrealistas (sonhadoras) do futuro e iii)
jovens com expectativas que se encontram entre as realistas e as irrealistas. Aps a
composio dos trs grupos, escolhi quatro jovens para investigar a trajetria e aprofundar
a compreenso sobre suas escolhas e a relao que elas tm com a famlia e a escola.
As expectativas realistas de Emerson

Emerson1 nasceu em 1993 e mora em Itapecerica da Serra com os pais. Desde
pequeno frequenta a igreja evanglica. A prtica da religio reflexo da educao recebida
pelo jovem e foi incorporada naturalmente. Apesar de poder escolher no participar, ele
participa ativamente juntamente com seus pais. O jovem se mostrou bastante obediente,
disciplinado e responsvel. Esses aspectos da personalidade de Emerson tambm foram
percebidos em outros mbitos de sua vida, como no trabalho. A formao desses
determinados modos de agir, pensar, e perceber o mundo est fortemente ligada aos
processos de transmisso intergeracional desses comportamentos, bem como aos processos
de socializao pelos quais o indivduo passou na infncia e ao longo da vida.
Os processos de socializao constituem-se de interaes e desenvolvem-se de
maneira dinmica obedecendo a uma lgica de transformao ligada s prticas sociais que
ocorrem desde a infncia. Entretanto, no ocorrem apenas na dimenso familiar e na
infncia, mas em todas as dimenses da vida e em todos os contatos sociais. a partir das
relaes com as outras pessoas, das interaes sociais que os indivduos se constituem
(Berger e Berger, 2006). Assim, a partir da relao que Emerson possui com o mundo
social com o qual tem contato que ele se constitui e adota certos tipos de comportamento.
O pai2 de Emerson nasceu em Pernambuco, em 1956, e aos 17 anos veio para So
Paulo. Trabalhou 34 anos como tcnico de eletrnica e atualmente est aposentado. A me
de Emerson nasceu no estado de Minas Gerais, em 1966. Aos 14 anos precisou interromper
seus estudos na 7 srie do ensino fundamental, em virtude do falecimento de sua me. Aos
18 anos veio sozinha para So Paulo, onde conheceu seu atual marido e desde ento no
trabalha fora. Emerson tem apenas um irmo, seis anos mais novo, que est apenas
estudando.
Seus pais sempre o incentivaram a estudar, mas nunca proibiram que trabalhasse.
Desde os 12 anos o jovem trabalhou informalmente. Seu primeiro trabalho formal foi em
um restaurante fast-food da rede McDonalds, aos 16 anos. No momento da entrevista
trabalhava na mesma empresa h mais de um ano. Durante este perodo o jovem havia
recebido duas promoes.
Quando Emerson respondeu o questionrio, em 2010, disse que gostaria de ser
coordenador do McDonalds pois conseguindo ser coordenador as portas estaro mais
1
Todos os nomes foram alterados.

Infelizmente os pais de Emerson no aceitaram participar da pesquisa. Sendo assim, todas as informaes
sobre eles foram fornecidas pelo jovem quando foi entrevistado.
2
122
Projetando o futuro: Jovens entre a famlia
abertas para o meu crescimento dentro da empresa. Alguns meses depois, quando a
entrevista foi realizada, Emerson j havia chegado ao cargo almejado. No momento em
que o jovem entrou na empresa pretendia ficar apenas trs meses, entretanto, as
oportunidades foram surgindo e Emerson percebeu no McDonalds sua chance objetiva de
ascender socialmente. Os comportamentos que foram forjados na infncia, no que se refere
obedincia, responsabilidade e disciplina foram todos mobilizados a seu favor no
emprego. Em outras palavras, suas aes foram estruturadas a partir de seu habitus:
Emerson se adaptou rapidamente quele jogo pois j conhecia as regras.
O habitus um princpio norteador e gerador de prticas, percepes e
apreciaes que construdo a partir das experincias sociais do indivduo e do grupo ao
qual ele pertence. um sistema de disposies gerais flexveis, transponveis e passveis
de modificao que atua como um sentido de jogo de maneira inconsciente e quase que
instantnea. Essas disposies gerais so herdadas dos processos de socializao e
incorporadas como estruturas mentais (e fsicas) que orientam a percepo de mundo e que
podem ser adaptadas pelo indivduo a cada circunstncia especfica de ao - so
disposies de cultura, modos de ser, agir, pensar (Bourdieu, 1983; Nogueira e Nogueira,
2006).
notvel como o trabalho tem sido, na vida de Emerson, uma forte instncia
socializadora. a partir dele, e das chances que tem lhe proporcionado, que Emerson
planeja seu futuro. Assim, suas aspiraes tendem a se tornar mais realistas medida que
suas possibilidades reais (a promoo que recebeu) se elevam (Bourdieu, 1979).
Porque assim dentro do Mc fcil crescer, basta voc querer. Se voc quiser
crescer mesmo l o melhor lugar que tem pra trabalhar... (Emerson, Abril/2011). Diante
dessas declaraes fica clara a importncia que o trabalho exerce na vida desse jovem. Seu
mundo o objetivo e ele planeja com aquilo que tem nas mos. Ele at gostaria de estudar
algo que no se relacione com seu trabalho, como engenharia eltrica, mas no momento
no faria sentido para ele. Na vida de Emerson j ocorreu o desencantamento do mundo,
isto , o desaparecimento dos encantos e dos prestgios que propendiam para uma atitude
de submisso para com seu futuro (Bourdieu, 1979, p. 46). O jovem aposta no trabalho
como melhoria de vida e quando diz o estudo em primeiro lugar pensando no estudo
como uma forma de garantir (e melhorar) seu trabalho.
A nfase na escolarizao de Jonas

Jonas nasceu em So Paulo em 1993 e sempre morou em Itapecerica da Serra com
seus pais. Ele o mais velho dos quatro filhos do casal Marta e Lcio.
Marta nasceu em 1972 e em 1982 veio do Nordeste, com sua me, para
Itapecerica da Serra. Cursou at a 7 srie do ensino fundamental regularmente, parou de
estudar e voltou recentemente para a escola pretendendo concluir os estudos. Atualmente
ela trabalha apenas em casa fazendo tric e cuidando dos filhos. Alm disso, tem algumas
atividades na igreja catlica.
A educao recebida por Jonas baseou-se na participao na igreja e no estudo.
Marta reconhece a importncia do estudo, mas se preocupa mais com a vida espiritual dos
filhos. O incentivo ao estudo ocorre de forma mais veemente por parte de Lcio, o pai de
Jonas.
Lcio nasceu em 1967 em Sergipe e aos 16 anos veio para Itapecerica da Serra.
Concluiu o ensino mdio regular na empresa em que trabalha at hoje. Depois fez cursos
123
de eletricista, eletrnica, mecnica pneumtica, hidrulica e curso tcnico em mecatrnica.

Demonstrou grande vontade de continuar estudando, entretanto, coloca o estudo dos filhos
em primeiro lugar e se esfora para custear o prolongamento da escolarizao deles. Essa
atitude vista como um investimento e como forma de garantir um futuro promissor aos
seus descendentes.
Jonas planeja conseguir um estgio, terminar o curso tcnico e comear a
faculdade na rea de informtica. Ele afirmou durante a entrevista que caso ele no consiga
um trabalho para pagar a prpria faculdade, seu pai far isso por ele. Lcio no quer que o
filho pare de estudar e no prosseguir nos estudos inconcebvel para a vida de Jonas. Eu
tentaria seguir com os dois [estudo e trabalho], se no desse eu iria s estudar... Porque eu
acho que estudando eu consigo um trabalho melhor... (Jonas, Julho/2011). Assim, no
trabalhar e continuar estudando est dentro de seu universo de possveis. Esse universo
de possveis funciona como uma espcie de fronteira social que, supostamente, indicaria o
que seria possvel ou no para uma determinada pessoa. A maneira como esse jovem
estimou suas possibilidades de atingir um dado patamar de escolarizao e ou uma
ocupao/profisso especfica tem relao direta com a maneira como ele concebe o
mundo e o seu lugar nele. Essa maneira de conceber o mundo foi transmitida, sobretudo,
pela famlia e pela posio social ocupada por eles. Nesse sentido, o processo de
socializao dos jovens conduz constituio de um dado universo de possveis que, por
sua vez, orienta seus investimentos em direo a um espao social especfico (entendido
como legtimo ou merecido), o que afetaria fortemente suas escolhas e percepes sobre a
escola e o mercado de trabalho (Saintmartin et al, 2008; Presta e Almeida, 2008; Bourdieu,
2007).
Jonas foi o nico jovem que consegui conhecer o pai. Isso pode demonstrar a
grande mobilizao desse homem em relao ao futuro do filho. Vale ressaltar que Lcio
especificou que espera, em relao ao futuro dos filhos, que eles estudem. De modo geral,
as outras mes (inclusive Marta) disseram que esperam a felicidade dos filhos.
Dessa forma, Jonas pode planejar seu futuro a longo prazo contando com o apoio
psicolgico e financeiro de seus pais. Suas expectativas so realistas na medida em que
seus planos so coerentes. O jovem vem se preparando para trabalhar na rea de
informtica desde quando cursava o ensino mdio. Para Jonas foi possvel escolher,
planejar e concretizar o sonho de estudar algo com o que se identifica e futuramente
trabalhar com isso. Assim, nessa relao com o futuro, objetivamente inscrito nas
condies materiais de existncia, que reside o princpio de distino (Bourdieu, 1979)
entre aqueles que podem escolher se querem ou no trabalhar (e no dependem apenas do
prprio esforo) e entre aqueles que precisam trabalhar.
O estudo e o trabalho na trajetria de Joo Paulo

Joo Paulo o quinto dos seis filhos do casal Silvana e Gerson. Nasceu em
Itapecerica da Serra, em 1992.
Silvana e Gerson procuraram educar os filhos baseando-se no dilogo e em
virtude da baixa escolarizao do casal, eles sempre cobraram muito que seus filhos
estudassem: Meus pais, por ele serem semianalfabetos (porque meu pai estudou at a
quarta srie, minha me nem a primeira srie concluiu) eles incentivavam muito o estudo
(Joo Paulo, Maro/2011).
124
Gerson, nascido em 1959 em Minas Gerais, trabalha como pedreiro em uma

empresa. Veio para Itapecerica da Serra aos 15 anos, conheceu Silvana e se casou. Gerson
viaja pelas obras de construo e s volta para casa a cada trs meses para uma visita
rpida. Por esse motivo, no foi possvel entrevist-lo.
Silvana nasceu no Paran em 1966. Quando tinha 10 anos veio para Itapecerica
com sua famlia. A sua infncia foi muito pobre e pode cursar a 1 srie apenas quando
tinha 12 anos. Ao final de um ano de sacrifcios foi reprovada e ento desistiu de estudar.
Silvana no trabalha fora e por no ter conseguido de estudar mais se preocupa muito com
a escolarizao dos filhos. Embora Silvana priorize a escola, ela no probe que os filhos
trabalhem. Mas, de acordo com ela, nunca chegou ao ponto de dizer para deixarem a escola
e irem trabalhar. A grande nfase de Silvana na concluso do ensino fundamental e
mdio por reconhecer que pela situao econmica da famlia o prolongamento dos
estudos de seus filhos ser muito difcil: Faculdade muito caro! No qualquer pobre que
pode pagar... Ento no acho que [a escolarizao dos filhos] vai ser assim, vai ser pro gasto
assim... Aceito [isso] (Silvana, Abril/2011).
Essa afirmao de Silvana corrobora a ideia de que h uma espcie de barreira de

acesso ao ensino superior para as camadas mais baixas da populao e por isso a
concentrao de grande parte da populao brasileira nos 11 anos de estudo. Ou seja,
embora a escola pblica e gratuita tenha aumentado as chances dos filhos de pais de baixa
renda ter acesso escola e prolongarem sua escolaridade (em relao aos seus pais), essa
vantagem ficou restrita ao nvel bsico do ensino, uma vez que o acesso ao ensino
superior ainda est fortemente ligado renda (Ferreira e Veloso, 2003; Menezes-Filho,
2001).
Joo Paulo reconhece e considera a condio financeira de sua famlia ao planejar
seu futuro. Ao longo da entrevista afirmou algumas vezes que para continuar estudando
precisar primeiro conseguir um emprego a fim de poder custear a faculdade:
Pra resolver todas essas questes eu preciso de um trabalho. E ai eu t me focando nisso,
porque se eu conseguir um trabalho consequentemente as outras coisas viro, porque ai
eu vou juntar um dinheiro, vou comear a pensar numa faculdade, pensar num cursinho...
(Joo Paulo, Maro/2011).
A grande nfase que Joo Paulo d necessidade de trabalhar refere-se ao fato de

reconhecer que o universo de possveis tem os mesmos limites que o universo das
possibilidades objetivas. Assim, para que as condutas individuais, em relao ao futuro,
possam organizar-se de acordo com um plano de vida e para que possa se formar uma
conscincia sistemtica e racional do campo em que se encontra preciso que a presso da
necessidade econmica (que no caso do jovem rege todas as outras) se abrande (Bourdieu,
1979). Joo estava merc do capital econmico, pois somente atravs dele conseguiria se
apropriar de seu futuro. Nesse sentido, pode-se dizer que a propenso prtica e, por razo
ainda mais forte, a ambio consciente de apropriar-se do futuro pelo clculo racional,
dependem estreitamente das chances inscritas nas condies econmicas presentes de
conseguir tal apropriao (Bourdieu, 2007, p. 88 grifo meu).
Dessa forma, todas as situaes de socializao pelas quais Joo Paulo passou,
marcaram em maior ou menor grau sua relao com o mundo e sua forma de se
posicionar diante dele. A formao de determinados modos de agir, pensar, sentir e
perceber o mundo est fortemente ligada ao grupo ao qual o indivduo pertence, aos
processos de transmisso intergeracional de comportamentos e tambm s experincias
sociais pelas quais passou. Assim, os processos de socializao ocorridos durante a
125
trajetria de Joo Paulo conduziram o jovem constituio de um dado universo de

possveis que, por sua vez, orienta seus investimentos em direo a um espao social
especfico (entendido como legtimo ou merecido), e tem afetado fortemente suas escolhas
e percepes sobre o estudo e o trabalho.
As aspiraes sonhadas de Beatriz

Beatriz nasceu em Itapecerica da Serra em 1992. Morou sempre no mesmo bairro
com a me e as trs irms. Conviveu pouco com seu pai, pois h muitos anos ele mora no
Nordeste do pas em funo de um tratamento mdico.
Seu pai nasceu em 1923, em Pernambuco. Trabalhou na roa e frequentou a
escola apenas por um ano. Cleonice, me de Beatriz, nasceu em Pernambuco em 1960 e
veio para Itapecerica da Serra em 1985, casada e com uma filha. Nunca trabalhou fora,
apenas em casa como costureira.
Beatriz tem trs irms. Relaciona-se muito bem com todas, mas principalmente
com a irm do meio, que era responsvel por cuidar dela quando era menor. Suas irms
exerceram grande influncia sobre seu processo formativo, principalmente no que se refere
escolarizao. A transmisso do capital cultural (e do capital escolar) foi tarefa das duas
irms mais velhas, uma vez que os pais pouco frequentaram a escola.
A relao da jovem com a escola foi de muito engajamento. Beatriz diz que nunca
tirou as melhores notas, mas isso nunca lhe causou problemas pois estava sempre
envolvida nos eventos escolares. Dos 15 aos 17 anos trabalhou autonomamente como
animadora de eventos aos finais de semana. Depois disso ela teve trabalhos temporrios em
uma papelaria e tambm em uma loja de sapatos. No momento da entrevista estava
trabalhando como bab folguista aos finais de semana, mas estava procurando outro
trabalho na rea de crianas ou como recepcionista de empresas, para poder pagar a
faculdade. Beatriz gosta muito de crianas e por esse motivo pretende cursar algo que se
relacione a isso: pedagogia, artes cnicas ou medicina peditrica.
Quando perguntada acerca dos planos para conseguir cursar a faculdade de
medicina pode-se perceber que Beatriz ainda estava muito confusa em relao a que
caminhos seguir e no tinha estratgias claras para alcanar sua meta. O discurso de
Beatriz sobre seus planos para o futuro e suas estratgias era um tanto quanto nebuloso.
Nesse sentido, Bourdieu (2007) afirma que ...o abandono fatalista fecundidade natural,
testemunha que, aqum de um certo patamar, no possvel constituir a prpria disposio
estratgica que implica a referncia prtica a um futuro, por vezes muito distante... (p.
89).
Embora saiba que o curso de medicina um curso caro e que no momento no
pode custe-lo, Beatriz se mostra bastante confiante e deposita seu esforo no pensamento
positivo: muito caro... S que no impossvel! Eu quero, eu posso, eu vou conseguir!
isso que eu tenho que pensar! Eu no posso agora, mas quem sabe amanh no arrumo
um trabalho e consigo fazer minha faculdade?! (Beatriz, Maio/2011). O fato no que
uma jovem de classe popular no possa conseguir cursar uma faculdade de medicina, mas
que, apesar da vontade de Beatriz, suas expectativas ainda esto no plano ficcional e sem
estratgias objetivas para alcan-las. Nesse sentido, as aspiraes efetivas, capazes de
orientar realmente as prticas, por serem dotadas de uma probabilidade razovel de serem
seguidas de efeitos, no tm nada em comum com as aspiraes sonhadas, desejos sem
efeito, sem ser real, sem objeto, como diz Marx (citado por Bourdieu, 2007, p. 89). Isso
126
no quer dizer que a aspirao de Beatriz medicina no possa tornar-se efetiva, mas no
momento, talvez ela no passe de um desejo profundo. Nesse sentido que Beatriz foi
considerada uma jovem com expectativas alm da realidade, portanto, sonhadas.
Consideraes finais
A construo de uma representao coerente de mundo social e da posio
ocupada neste mundo, bem como a tomada de conscincia como a tomada de posse da
verdade de sua prpria posio nas relaes sociais, guarda relao direta com as
condies de um determinado modo de vida (Bourdieu, 1979). Nesse sentido, cabe
ressaltar que no entendo o habitus como um destino social determinado pela posio que
o indivduo (ou sua famlia) ocupa na sociedade; mas que ele flexvel e passvel de
modificaes. A condio social em que a pessoa se encontra condiciona suas maneiras de
pensar, julgar e perceber o mundo mas no as determina de maneira fixa e imutvel. Cada
posio no mundo social fornece um ponto de vista diferente, um habitus diferente, que se
modifica ao longo das trajetrias sociais de acordo com os espaos nos quais os indivduos
circulam. Assim, as pessoas so agentes e no sujeitos sociais - elas mantm uma relao
dialtica com a sociedade, influenciando e sendo influenciados.
Dentro dessa perspectiva, a concluso fundamental desse trabalho que diferentes
modalidades de socializao familiar resultam em diferentes modos de se estimar as
possibilidades de atingir um dado patamar de escolarizao e uma ocupao especfica,
sendo que valores relacionados disciplina, organizao e religiosidade parecem estar
fortemente relacionados capacidade de construo de projetos de futuro mais realistas.
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Os significados e sentidos da escola para jovens estudantes das

classes mdias
Rosana da Silva Cuba
Universidade de So Paulo/USP - Ribeiro Preto, So Paulo, Brasil
rosana.cuba25@hotmail.com
Elmir Almeida
Universidade de So Paulo/USP - Ribeiro Preto, So Paulo, Brasil
elmir@ffclrp.usp.br.
Apresentamos os resultados parciais de pesquisa qualitativa de mestrado, cujo objetivo delinear

os sentidos da escola para estudantes das camadas mdias matriculados no Ensino Mdio em uma
escola privada na cidade de So Jos do Rio Preto, estado de So Paulo, Brasil. Vivemos em um
tempo marcado por mutaes sociais que afetam as chamadas esferas tradicionais de socializao
das geraes mais jovens: famlia e escola, por exemplo. Na Sociologia contempornea, tais
temas tm sido estudados por autores como Franois Dubet (1998), Franois Dubet e Danilo
Martuccelli (1996), Marilia P. Sposito e Ins Galvo (2004), Maria da Graa Setton (2009).
Utilizamos quatro procedimentos metodolgicos que permitem compreender os valores que
orientam as condutas dirias e que estruturam as redes de significados juvenis: questionrio,
observao, escrita de narrativa e anlise de uma comunidade virtual dos estudantes do 1 ano do
ensino mdio e seus professores. A pesquisa comprovou que so jovens que tm garantido o
direito de fruio da moratria social e da moratria vital (Margulis y Urresti,1996), pois a
insero no mundo do trabalho e a constituio de uma famlia prpria so projetos futuros. Em
relao escola, os jovens expressam posies ambguas. Alguns conferem uma funo
instrumental transmisso do conhecimento e preparao para enfrentar (futuramente) o mundo
do trabalho; outros atribuem uma funo expressiva e fundamental: o espao do encontro,
convivncia, amizades, marcadas pelo ldico entre os iguais e, mesmo, entre os diferentes. Mas
h aqueles que ainda acreditam que a escola contempla as duas funes, mas que, se possvel,
declinariam da funo instrumental, pois ela ou pode ser espao de alienao ou boa apenas
porque garante o encontro, a convivncia e amizade, do ponto de vista etrio.
Palavras chave: juventude; classes mdias; escola
Introduo
Nos domnios das Cincias Humanas e Sociais brasileiras, s muito recentemente
pode-se verificar um interesse mais contnuo com a elaborao de pesquisas que visam
compreender as relaes que os jovens das classes mdias, inseridos no mundo urbano ou
rural, estabelecem com a escola.
Na rea especfica da Educao, Nogueira (2008) sugere duas plausveis
explicaes para a lacuna acima mencionada: a primeira diz respeito ao carter um tanto
quanto heterodoxo do objeto, num contexto cientfico (internacional, mas, sobretudo
nacional) que por razes compreensveis embora sociologicamente insuficientes
priorizava (e ainda hoje prioriza) o estudo dos meios sociais menos favorecidos (p. 214).
A outra possvel explicao vinculava-se ao sentimento de arriscar, ao pisar em terreno
Rosana da Silva Cuba, Elmir Almeida
lacunar e inseguro, a comear pela prpria conceituao de classe mdia, sempre envolta
em controvrsias decorrentes de sua situao intermediria na escala social e da acentuada
heterogeneidade que marca sua composio interna (Nogueira, 2008, p. 214).
Segundo Nogueira (2008), a partir dos anos iniciais da dcada de 1990, e com
mais vigor nos anos 2000, possvel perceber mudanas em tal cenrio, na medida em que
constata-se na realidade brasileira:
O forte e rpido processo de expanso por que passa a classe mdia, tal como entendida
pelos economistas. (...) Grupo cuja renda familiar mensal situa-se nos nveis mdios
(no sentido estatstico do termo) da distribuio de renda do pas, cresceu de 43% para
52% da populao, no perodo 2004-2008, como consequncia da gerao de empregos
formais e de polticas de transferncia de renda aos mais pobres (p. 215).
Nossa pesquisa assemelha-se aos trabalhos desenvolvidos por autores como Villas
(2009), Nogueira (2009) e Caiero (2008), mas dialoga mais proximamente com os
resultados do estudo desenvolvido por Leite (2009). Leite (2011) investigou as interaes
que estabeleceram jovens das classes mdias com uma escola privada, situada na cidade de
Belo Horizonte, MG. Buscamos entender e analisar os sentidos que jovens das classes
mdias, moradores da cidade de So Jos do Rio Preto, atribuem escola e a escolarizao,
no espao-tempo de uma escola privada. Interessava-nos, sobretudo, buscar respostas as
seguintes indagaes: por quais razes esses sujeitos vm para uma escola privada? Em
suas jovens vidas, que sentidos atribuem escola e educao formal? Qual(ais) sentido(s)
tm a escola e a escolarizao em seus projetos de futuro? Que valores atribuem aos
saberes escolares?
A pesquisa foi realizada no colgio denominado Ceclia Meireles1, escola que,
no interior da hierarquia das instituies privadas de ensino bsico instaladas em So Jos
do Rio Preto, atende menos aos filhos de famlias que integram a elite socioeconmica
local e mais aos filhos de famlias pertencentes a fraes mais aquinhoadas das classes
mdias.2 Para melhor dispor dos percursos que percorremos na pesquisa, este artigo est
organizado da seguinte forma: inicialmente discorremos sobre os aportes tericoconceituais que do fundamentao pesquisa, em especial sobre as categorias sociais de
juventude e classes mdias. Na sequncia, apresentamos os procedimentos metodolgicos
de forma sucinta e os resultados do trabalho a que chegamos at o presente momento.
Aportes tericos e conceituais sobre juventude e classes mdias

Na sociologia clssica, Karl Mannheim pode ser considerado um dos pioneiros no
que se refere a uma compreenso da juventude, a partir do conceito sociolgico de gerao.
Ao escrever O problema das geraes3, em 1928, Mannheim dialoga e crtica dois
1
Nome fictcio.
Em So Jos do Rio Preto h 150 escolas privadas: 103 atendem ao pblico da educao infantil (creche ou
pr-escola), e 60 atendem aos pblicos que se dirigem ao ensino fundamental e/ou ao ensino mdio. O
nmero parece no fechar mas isso ocorre porque algumas escolas atendem educao infantil e ao ensino
fundamental e mdio.
3
Segundo Weller (2010), as verses para o portugus desse clssico trabalho de Karl Mannheim, possuem
algumas incompreenses ou distores do texto original [em alem], sobretudo no que diz respeito traduo
de alguns conceitos empregados por Mannheim. Esses problemas so resultantes da falta de rigor e de
cuidado por parte dos tradutores da verso inglesa. Nesse sentido, se quisermos obter uma leitura mais
22
130
Os significados e sentidos da escola
enfoques tericos sobre a questo das geraes existente em sua poca: a corrente
positivista francesa e a corrente histrico-romntica alem. Para o socilogo, a maioria dos
autores positivistas franceses fixavam em 30 anos o tempo de durao de uma gerao e
isso reduzia a perspectiva do estudo das geraes a uma viso estritamente etria,
biolgica, evolucionista, sem atentar para a relevncia dos aspectos sociais e histricos.
importante ressaltar que o autor no descarta a importncia do fundamento biolgico
contido no conceito, mas assinala que: [...] el ritmo biolgico se produce en el elemento
del acontecer social; (Mannheim, 1993, p. 204).
Assim, propomos como uma contribuio nessa direo investigativa: estabelecer
uma sntese das relaes entre os valores dos jovens pesquisados - especialmente no que
concerne escola e a produo de significados e tramas (sociabilidades) no interior da
escola, o conflito dirio entre ser jovem versus ser aluno, dialogando com domnios da
sociologia clssica (Mannheim, 1993) e contempornea (Margulis y Urresti, 1996;
Melucci, 1992; Sposito, 2003), Dayrell (2007) e Carrano (2009) e Len (2004).
Len (2004) sinaliza para as diversas definies dadas pelas Cincias Sociais e
Humanas categoria juventude. Para esse autor, temos autores que a consideram apenas a
partir de critrios de idade, sendo insuficientes para dar conta do real, visto que as
realidades e contextos sociais que os jovens vivenciam configuram diferentes realidades
juvenis (jovem urbano versus jovem rural ou jovens pertencentes s classes A, B, C ou D)
(Len, 2004, p.13).
No que concerne s definies de classe social e de classes mdias, partilhamos
das posies tericas de Max Weber (1977), sobre as definies de classe social e de
classes mdias. Weber concebe uma classe social como um grupo de pessoas que se
encontra na mesma situao de classe (Weber, 1977, p.63). Para alm das categorias
propriedade e ausncia de propriedade como o ponto de partida para definir as situaes
de classe, haver situaes muito diversas que constituem o que podemos chamar de classe
mdia. Sendo assim, Weber considera que as estratificaes das sociedades envolvem mais
duas dimenses: o status e o partido. Vamos aqui privilegiar a dimenso do status4, que
consideramos importante para diferenciar as classes mdias.
Com o desenvolvimento das sociedades complexas, tornam-se smbolos de status,
sinais como moradia, modo de vestir, a posse de determinados bens de consumo no
durveis etc... (Giddens, 2002, p. 236). As variaes do status independem da renda. A
posse de riquezas, nem sempre, garante status. Isto pode ser percebido na sociedade
brasileira da atualidade, em que os novos ricos, detentores de propriedades, so olhados
com desdm ou com ironia pelas chamadas famlias tradicionais, que embora
empobrecidas, mantem certo status em virtude do sobrenome reconhecido socialmente.
Os jovens pesquisados, do colgio Ceclia Meireles fazem uso de um estilo
prprio, em consonncia com a imagem de riqueza que se associa s camadas mdias.
Concebemos a noo de estilo de vida tal como Giddens a define: [...] como um conjunto
mais ou menos integrado de prticas que um indivduo adota no s porque essas prticas
satisfazem necessidades utilitrias, mas porque do forma material a uma narrativa
particular de autoidentidade (Giddens, 1991, p. 75).
prxima do texto em alemo e resgatar o sentido original de alguns termos que os tradutores da verso
inglesa no souberam captar, necessrio recorrermos verso espanhola do artigo publicado na Revista
Espaola de Investigaciones Sociolgicas (REIS), em 1993 (id; ib: p. 206). Essa a verso do texto que
temos lido e usado na presente pesquisa.
4
Weber define como situao de status (...) todo componente tpico do destino dos homens determinado
por uma estimativa social especfica, positiva ou negativa, de honra (Weber, 1977, p. 71)
131
O estilo de vida classe mdia exibido com orgulho pelos jovens do Ceclia
Meireles. Dentre outras situaes, os jovens parecem no economizar com relao s
roupas, acessrios e adornos considerados de grife. Viajam a turismo, com a famlia, pelo
menos uma vez por ano, vo frequentemente aos shoppings centers, jantam ou almoam
em restaurantes tambm pelo menos uma vez por semana. Tais diferenciaes e estilos de
vida convergem para a teoria weberiana sobre as classes sociais.
Metodologia da pesquisa
Para investigar a produo de significados que os jovens das camadas mdias
tecem sobre a escola e os seus processos de escolarizao, no trabalho de campo, temos
utilizado trs procedimentos que, julgamos, permitem compreender os valores que
orientam as suas condutas dirias e que estruturam as redes de significados que so
elaboradas e reelaboradas cotidianamente: questionrio, observao e escrita de narrativas.
Entendemos que cada um dos instrumentos tem sua importncia e
complementam-se para compreender aspectos mltiplos dos sujeitos. Goode (1968), ao
discutir o uso do questionrio, destaca a necessidade de que, antes que se elaborem as
questes, necessrio conhecer o universo a ser pesquisado. Nesse sentido, a observao
nos d pistas para a estrutura do questionrio.
A observao, realizada no espao escolar (sala de aula, intervalo, horrios de
entrada e sada, etc...), tambm nos permitiu comparar as prticas discursivas e as condutas
dirias dos jovens, suas interaes e relaes com os adultos e com os pares, na ambincia
cultural da escola.
A anlise das narrativas contribuiu para circunscrever elementos singulares que
compem as histrias, e no apenas os elementos comuns dos casos. Ressalta-se que a
escolha de procedimentos metodolgicos diversificados tambm se deve ao fato de que
Sposito (2009), em balano efetuado sobre estudos no campo da juventude e educao 5,
questiona o excessivo uso de entrevistas, perguntando-se [...] se tais instrumentos seriam
to universais ou se no estaria faltando uma maior criatividade na construo de novos
instrumentos metodolgicos que pudessem apreender melhor a realidade juvenil (Sposito,
2009, p. 107).
Resultados parciais da pesquisa e concluso

Conforme j afirmado, a pesquisa foi realizada no colgio Ceclia Meireles,
instituio privada de ensino, que oferece ensino fundamental e ensino mdio. A
instituio tem 12 anos de existncia e possui uma infraestrutura material relativamente
satisfatria. Em cada uma das trs salas do ensino mdio h equipamentos multimdia, com
projetor e caixas de som. H um anfiteatro com lousa digital, um laboratrio de informtica
5
Este balano foi denominado Estado do Conhecimento Juventude e Escolarizao, que enumerou e
analisou a produo discente sobre juventude na ps-graduao em Educao. Tal pesquisa tambm foi
coordenada por Sposito e publicada no ano de 2002, pelo INEP. No estudo mais recente, os pesquisadores se
preocuparam em apreender as temticas mais pesquisadas no campo dos estudos sobre a juventude, bem
como apreender as principais abordagens terico-metodolgicas utilizadas pelos discentes ps-graduados nos
estudos sobre a juventude e os jovens.
132
equipado com notebooks para os alunos do ensino fundamental, alm de duas bibliotecas
com acervo amplo e diversificado. Os procedimentos de campo privilegiaram os jovens
estudantes que frequentavam o ensino no ano de 2012, isto , 71 estudantes. Desse
conjunto, 63 estudantes aceitaram contribuir com a pesquisa, 32 deles estavam
matriculados no 1 ano, 19 no 2 ano e 12 no terceiro ano.
Dos 63 estudantes, 22 so do sexo masculino e 41 do sexo feminino. A idade dos
jovens varia entre 14 e 18 anos. Quanto cor da pele, a maioria declarou-se branco, sendo
que trs declararam-se negros e seis declararam-se pardos. Todos eles estudam no perodo
matutino, visto que no h oferta de vagas para o Ensino Mdio nos perodos vespertino e
noturno. Apresentamos a seguir os dados sobre a classificao socioeconmica dos jovens
para confirmarmos que se tratam das classes mdias
Souza & Lamounier (2010) ressaltam as dificuldades em estabelecer se uma famlia
integra as classes mdias tomando-se apenas como critrio objetivo a renda mensal que ela
aufere. Para os autores uma possibilidade de superar tal impasse seria associar a renda
mensal ao potencial de consumo das famlias. A partir de tal critrio possvel estratificar
as famlias em classes de consumo (econmicas) A, B, C, D e E, de acordo com pontuao
que as mesmas obtm em funo da posse de bens durveis, quantidade de empregados
domsticos e pelo grau de instruo do chefe de famlia6.
No caso dos jovens pesquisados, segundo a diviso das classes econmicas da
ABEP temos a tabela abaixo:
Tabela 1: Classes Econmicas dos Jovens Estudantes do Colgio Cecilia Meireles
Classe Econmica
A1
A2
B1
B2
C1
C2
D
E
Total
Pontos
42 -46
35-41
29-34
23-28
18-22
14-17
08-13
0-7
Frequncia
02
19
22
17
3
0
0
0
63
Porcentagem
3,17%
30,15%
34,92%
27%
4,76%
0
0
0
100%
133
Fonte: Pesquisa Os significados e sentidos da escola para jovens estudantes das classes mdias, 2012
Com relao aos sentidos dados escola e aos processos de escolarizao, 52

estudantes afirmaram que gostavam de ir escola, contra 11 que declararam no gostar de
frequentar a instituio. Aps responderem a esta questo, foi lhes solicitado que
indicassem trs justificativas para a gostarem de ou no gostarem de ir instituio
escolar. Entre os estudantes que gostavam de ir escola, 38 registraram que a principal
razo residia na possibilidade de encontrar os amigos; 11 declararam gostavam de ir a
escola para aprender; um menor nmero citou que gostava de estudar matemtica, para
encontrar os professores, entre outras situaes.
Estes resultados se assemelham aos achados de outras pesquisas brasileiras com
temtica congnere, como as de Barbosa (1999) ou de Vilas (2009). Barbosa (1999)
6
Trata-se do Critrio de Classificao Econmica

http://www.abep.org/novo/Content.aspx?ContentID=301
Brasil,
da
ABEP,
disponvel
em
realizou sua pesquisa num colgio tcnico federal de nvel mdio situado na cidade do Rio
de Janeiro e chegou concluso de que os jovens reconstroem o espao da escola segundo
as diversas possibilidades de divertimento e prazer.
Em suma, em relao escola e escolarizao, inicialmente, foi possvel
constatar que eles expressaram posies distintas e ambguas. Alguns conferiram escola e
escolarizao uma funo instrumental elas servem para transmitir-lhes o
conhecimento disciplinar, prepar-los para enfrentar a insero no ensino universitrio e a
integr-los futuramente no universo do trabalho e na esfera do emprego formal. Outros
jovens lhes atriburam uma funo expressiva, pois o tempo e espao escolar serviam como
uma mediao para o encontro, convivncia e troca entre os pares, um lugar de se fazer e
manter colegas e amizades, para tecer sociabilidades, marcadas pelo ldico entre os
iguais e mesmo entre os diferentes.
Contudo h aqueles, ainda, que acreditavam que a escola contempla as duas
funes, mas que, se possvel, declinariam da funo instrumental. Abaixo transcrevemos
alguns excertos de suas narrativas sobre os sentidos que atriburam escola:
Paula, 16 anos, 3 colegial: A escola um lugar bom para conhecer amigos (muito que
levarei para vida toda), adquirir conhecimentos, aprender a conviver com as diferenas,
respeitar o prximo e por ser um lugar que frequentamos diariamente, superar os
problemas que aparecem fora dela junto aos amigos (...).
Davi, 16 anos, 2 colegial: (...) claro que cansativo ir 5 vezes por semana na escola
pelo menos; porm creio que se tivermos um foco direcionado e sabermos aproveitar os
intervalos para descansar e descontrair com os amigos, a escola acabar sendo um lugar
muito agradvel.
Os resultados que chegamos com nossa pesquisa no podem ser abordados e

explorados nos limites deste texto. Contudo, o que podemos afirmar : eles no conferem
um sentido unvoco instituio escolar e seu peculiar processo de educao: eles no se
afirmaram como herdeiros tampouco herdados pela herana de seus pais (Bourdieu, 1997).
De modo diferente das geraes adultas, pertencentes s classes mdias, eles tambm
depositam na escola e na educao escolar a expectativa de preservar e reproduzir o status
social e o capital econmico mantido por suas famlias. Contudo, no se deixam aprisionar
pela herana, pois tambm compreendem a escola como um espao que amplia e
diversifica as possibilidades do encontro e das trocas ldicas entre os pares; um espaotempo tempo que lhes proporciona algumas atividades de lazer e a recreao.
Neste ltimo caso, eles confirmam menos a identidade de estudante-aluno e mais
a identidade de jovens. No jogo de identidades que jogam, eles propem desafios ao
mundo adulto e a seus representantes no espao escolar, propondo-lhes uma espcie de
enigma, que poderamos assim traduzir: decifra-me ou eu te ignoro.
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136
Os sentidos da performatividade escolar fora dos muros da

escola1
jpalhares@ie.uminho.pt
Leonor Lima Torres

leonort@ie.uminho.pt
Na ltima dcada, a presso exercida sobre a escola pblica para a produo de resultados tornouse uma constante da agenda poltica, arrastando consigo alteraes significativas na
reconfigurao organizacional e nas dinmicas de escolarizao. Refns de mltiplos mecanismos
de prestao de contas, alguns deles introduzidos de forma camuflada, as escolas e os
agrupamentos de escolas veem-se coagidos a adotar lgicas performativas e competitivas,
alterando por vezes o sentido original da sua misso estratgica. Este movimento de natureza
tentacular est a invadir os mais diversos recantos da organizao escolar, impondo outras
agendas e racionalidades ao nvel da sua gesto poltica, pedaggica e cultural. Esta comunicao
pretende explorar o efeito que este fenmeno tem vindo a operar na relao entre os processos
escolares e no-escolares e na forma como estes tm vindo a alterar as suas fronteiras. Tomando
como objeto de estudo as trajetrias de excelncia dos alunos de uma escola secundria, discutese a importncia dos contextos no-escolares e das experincias no-formais e informais na
construo de percursos de elevado desempenho acadmico. Por um lado, analisa-se o modo
como a escola interseta as suas polticas de gesto organizacional e pedaggica com as lgicas
que imperam na esfera no-escolar e que podem interferir com a produo dos resultados
acadmicos; por outro lado, procura-se indagar as influncias dos processos de aprendizagem e
avaliao formal sobre os prprios contextos de aprendizagem no-escolar. Do ponto de vista
metodolgico, a abordagem apoia-se num estudo de caso, iniciado em 2009, numa escola
secundria do norte do pas. Os dados provenientes da administrao de um inqurito por
questionrio ao universo dos alunos que nos ltimos oito anos integraram o quadro de excelncia
e da anlise documental aos seus registos biogrficos possibilitaram o esboo de algumas
tendncias significativas: i) intensificao da formalizao dos processos de escolarizao, com
destaque para o reforo de prticas de ensino instrutivo e de modalidades de avaliao de tipo
sumativo; ii) relao entre as aprendizagens no-escolares e os nveis de performatividade dos
alunos; iii) formalizao crescente dos contextos de aprendizagem no formal (fora e dentro dos
muros da escola); iv) diluio das fronteiras entre o escolar e o no-escolar, transfigurando-se este
ltimo num potencial agente da performatividade; v) aliana e cumplicidade estratgica entre o
mundo escolar e alguns setores do mundo no-escolar.
Palavras-chave: Excelncia acadmica, educao no-escolar (no formal e informal), percursos

escolares
Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia
no mbito do projeto PTDC/IVC-PEC/4942/2012 do Centro de Investigao em Educao da Universidade
do Minho (CIEd), intitulado Entre Mais e Melhor escola: A Excelncia Acadmica na Escola Pblica
Portuguesa. A presente comunicao retoma, em algumas partes, alguns dos resultados de pesquisa
apresentados em diversos congressos, designadamente no XI Congresso Espanhol de Sociologia - Crisis y
cambio: Propuestas desde la sociologa, 10-12 julho de 2013, Madrid.
Jos Augusto Palhares, Leonor Lima Torres
Introduo
O estudo do fenmeno da excelncia acadmica na escola pblica constitui um
objeto que exige um olhar atento aos dinamismos que ocorrem para alm dos espaos e
tempos escolares, no observados apenas na sua exterioridade, mas, sobretudo, na sua
relao recproca com as lgicas de ao escolar. A performance dos alunos que permite s
escolas construirem dispositivos de distino acadmica, com repercusses nos planos
polticos, pegaggicos e de ensino-aprendizagem, vem ganhando um novo flego na
sociedade portuguesa, medida que se vem instalando mecanismos de regulao e de
marketing escolar. Para o investigador em educao, h muito se sabe que nem tudo que
reluz ouro, isto , que o rendimento escolar dos alunos depende fortemente de fatores
intra e extraescolares e que os resultados de excelncia tm em si mesmos inscritos
processos de socializao e de diversidade cultural.
Os percursos educativos e formativos dos alunos constituem uma preocupao dos
autores desta comunicao, sendo justamente atravs de uma perspetiva sociolgica atenta
aos processos no-formais e informais que pretendem abordar uma das vertentes da
excelncia acadmica na escola pblica. Os dados que aqui mobilizaremos resultam de um
estudo de caso numa escola secundria do norte de Portugal, centrado no universo dos
estudantes que nos ltimos dez anos figuraram no quadro de excelncia e que obtiveram a
mdia igual ou superior a 18 valores nos resultados escolares.
O estudo incidiu, num primeiro momento, sobre a construo do perfil
sociogrfico de 448 alunos excelentes, com base na informao obtida nos registos
biogrficos. Numa fase posterior, avanou para a administrao de um inqurito por
questionrio ao universo dos alunos laureados desde o ano letivo de 2003-2004, tendo sido
recolhidas 209 respostas.
Perfil acadmico dos alunos excelentes
Os dados que a seguir submetemos discusso resultaram, sobretudo, de duas
dmarches metodolgicas (registos biogrficos dos alunos e inqurito por questionrio),
procurando oferecer uma primeira imagem global da excelncia acadmica na escola em
estudo.
A escola onde efetuamos o nosso estudo implementou pela primeira vez o quadro
de excelncia no ano letivo de 2003/2004, estando os seus critrios clarificados no seu
regulamento interno. So distinguidos no quadro de excelncia os alunos que no terceiro
perodo do ensino secundrio apresentem uma classificao mdia de frequncia igual ou
superior a dezoito valores, sendo consideradas no clculo dessa mdia as classificaes
obtidas pelo aluno em todas as disciplinas obrigatrias do plano curricular.
Efetivamente, ao longo de uma dcada o nmero de alunos includos no quadro de
excelncia tem vindo a aumentar progressivamente, com excees pontuais de ndole
conjuntural relacionadas com a diminuio do nmero de alunos matriculados nos anos
letivos de 2005/2006 e 2011/2012. No ano letivo em que a escola implementou o quadro
de excelncia foram distinguidos cerca de 50 alunos, tendo este nmero aumentado para 90
no ano letivo de 2007/2008 e para 110 no ano letivo de 2011/2012 (cf. grfico 1). A anlise
efetuada aos registos biogrficos revelou um aumento do nmero de alunos excelentes,
que perfazem atualmente cerca de 10% do total de inscritos nessa escola. Contudo, no
deixa de ser importante equacionar, na esteira dos trabalhos de Vieira, Pappamikail e
138
Os sentidos da performatividade escolar
Nunes (2012), qual o impacto futuro do empenho despendido por estes alunos ao nvel da
sua insero no mercado de trabalho, ou seja, permanece a incgnita se os resultados
exemplares obtidos no ensino secundrio constituem um fator de sustentao dos
desempenhos no ensino superior e a uma mais-valia no acesso ao mercado de trabalho.
Grfico 1 Evoluo dos alunos excelentes (2003-2012) (N=448)
Fonte: Registos biogrficos dos alunos includos no quadro de excelncia (2003-2012)
Partindo do pressuposto de que o aumento de alunos includos no quadro de

excelncia poder significar um maior investimento nos estudos, mais esforo e dedicao,
afigura-nos relevante questionar se o empenhamento dos alunos se repercute de forma
igualitria por cada ano de escolaridade. Os dados apontam para uma maior concentrao
da nota 19 e 20 valores nos dois ltimos anos do ensino secundrio. Tomando como
exemplo a classificao obtida de 19 valores, verifica-se que apenas 8,6% dos alunos
alcanam esta mdia no 10 ano de escolaridade, em contraste com os 15,8% no 11 ano e
os 25,4% no 12 ano. Uma das razes para esta disparidade poder estar relacionada com a
aproximao da fase de transio para o ensino superior (cf. grfico 2).
Grfico 2 Classificao obtida em cada ano de escolaridade (N=448)
Entre o ano de 2003 e o ano de 2012 foram distinguidos no quadro de excelncia

448 alunos, correspondendo a 61% de raparigas e 39% de rapazes (cf. grfico 1). A
139
existncia de mais alunos distinguidos do sexo feminino poder estar associada crescente
taxa de feminizao nas escolas portuguesas e da denominada dupla vantagem escolar
alcanada pelas raparigas, ou seja, melhor desempenho e uma maior longevidade no
percurso escolar (Vieira, Pappamikail & Nunes, 2012, p. 54).
Em termos de rea cientfica, verifica-se que 227 alunos inserem-se na rea
cientfica das cincias e tecnologias, o que perfaz uma percentagem de 63,2% (cf. grfico
3) . Esta percentagem no alheia prpria definio biogrfica que o aluno comea a
construir de si mesmo, tendo no horizonte a entrada no ensino superior atravs de um
determinado curso e a disseminao de uma hierarquia de reas propensamente mais
favorveis no acesso ao mercado de trabalho.
Grfico 3 rea cientfica dos estudantes (N=448)
140
A caracterizao do perfil acadmico destes alunos no pode prescindir da

compreenso de outras condies objetivas e subjetivas inerentes aos seus desempenhos
escolares. Em trabalhos anteriores (Palhares & Torres, 2012; Palhares, 2013) pusemos em
destaque as origens sociais e o capital cultural dos progenitores, nomeadamente pelo
recurso ao indicador socioprofissional de classe do grupo domstico e varivel
escolaridade. Se, por um lado, foi possvel observar alunos cujas famlias se situavam
predominantemente entre os quadros superiores e dirigentes (respetivamente, 3,6% e 2,6%
para o pai e para a me) e entre as profisses intelectuais e cientficas (pais 33,5% e mes
34%), por outro lado, constataram-se entre os familiares destes alunos grupos
socioprofissionais de menor estatuto social, tais como operrios, artfices e trabalhadores
similares (10,4% pai e 2,3% me), trabalhadores no qualificados (10,1% pai e 7,2% me),
operadores de instalaes e mquinas e trabalhadores de montagem (4,8% pai e 2,8%
me), entre outros.
Ao analisar-se a escolaridade das famlias de origem destes alunos, verifica-se que
em termos globais os nossos resultados no apresentam descoincidncias importantes da
investigao realizada por Vieira, Pappmikail & Nunes (2012). Uma parcela importante
dos pais e mes (cerca de 52%) dos alunos distinguidos possuem um grau superior de
escolaridade, confirmando que efetivamente, em relao aos percursos escolares mais
prximos do padro institucional de sucesso que a proporo de alunos com background
familiar mais escolarizado (40%) se revela superior (Vieira, Pappmikail & Nunes, 2012,
p. 56).
Por seu turno, constatamos que no perfeitamente linear a relao entre o nvel
de escolaridade dos pais e os alunos distinguidos pelo mrito escolar. Os dados
preliminares recolhidos pela nossa investigao revelam, igualmente, uma percentagem
significativa de alunos cujos pais detinham uma escolaridade at ao 9 ano (28,9% e 32,5%
para o pai e me) e se a estes adicionssemos os detentores do ensino secundrio as
percentagens seriam, respetivamente 48,2% e 46,8%. No fundo, poder-se-ia proceder a
uma separao entre os titulares e os no titulares de uma formao ao nvel dos estudos
superiores, o que por si s nos revela a heterogeneidade das condies sociais de origem e
a necessidade de fazermos prevalecer abordagens que evitem o determinismo sociolgico
do destino escolar atribudo nascena. Por conseguinte, ser pertinente perscrutarmos em
trabalhos ulteriores outras dimenses e realidades culturais subjacentes ao sucesso escolar
dos alunos (e.g. Lahire, 1995) que escapem linearidade das transies sociais marcadas
pelas origens de classe, assim como se dever equacionar at que ponto estes indicadores
nos revelam os sentidos atuais da democratizao da escolaridade e, igualmente, dos
resultados acadmicos dos alunos.
O ofcio do aluno e o trabalho escolar

Os dados apresentados na tabela 1 revelam um perfil de aluno no muito
envolvido nos rgos de governo da escola, com a exceo do desempenho de delegado de
turma e a inerente representao no Conselho de Turma. A eleio para este cargo parece
estar associada ao estatuto de bom aluno no contexto turma e s correlativas
representaes simblicas do cargo que so sustentadas no quotidiano daquela escola. Por
sua vez, a participao em projetos e em clubes, de natureza mais episdica, aparece aqui
com algum destaque, remetendo-nos para um tipo de atividade extracurricular
complementar e associada a determinado professor ou disciplina.
Tabela 1 Participao dos alunos na organizao escolar
Tipo de participao
Fi
Delegado de turma (n=172)

Conselho de Turma (n=69)
Projetos e clubes (n=175)
Assembleia de Escola (n=57)
Conselho Geral (n=55)
Associao de Estudantes (n=172)
Grupo Coral (n=169)
Conselho Pedaggico (n=54)
66
25
44
4
3
6
4
1
38,4
36,2
25,1
7,0
5,5
3,5
2,4
1,9
Fonte: Inqurito por questionrio aos alunos do quadro de excelncia 2003-2009.
Para alm do envolvimento em atividades intrinsecamente ligadas ao ensinoaprendizagem, no se vislumbra uma participao ativa nos rgos de gesto da escola
nem uma adeso s estruturas associativas dos estudantes. Ressalta um perfil de aluno
focado exclusivamente no processo de aprendizagem formal e alheado de outras
experincias educativas possibilitadas pelo e no contexto escolar. De forma a melhor
141
compreender os contornos deste perfil, incidimos o nosso olhar sobre as respostas a uma
questo introduzida no inqurito administrado aos alunos que, na altura, ainda
frequentavam o ensino secundrio e que versava sobre os espaos escolares por eles mais
frequentados. Depreende-se dos dados contidos na tabela 2 que, para alm dos espaos de
interao propcios ao convvio durante as pausas letivas (sala de convvio e trios
exteriores), os laboratrios constituem o local mais frequentado por estes alunos, logo
seguido das salas de estudo. Os clubes da escola, o ncleo de apoio educativo, os servios
de psicologia e orientao e o ncleo de projetos e atividades figuram entre os espaos
menos frequentados, apresentando uma elevada percentagem de alunos que nunca os
utilizaram. A inexpressiva percentagem de alunos que utilizam os recintos desportivos
(fora das aulas de Educao Fsica) reveladora, por um lado, do centramento dos
interesses destes alunos na esfera formal da sala de aula e, por outro, da sua prtica
desportiva fora da escola entre um diversificado leque de atividades extracurriculares
frequentadas por estes alunos, o desporto fora da escola figura como uma das modalidades
mais praticadas.
Tabela 2 Frequncia de utilizao dos espaos da escola (%) (N=60)
Espaos da escola
Sala de convvio
Salas de estudo
Laboratrios
Biblioteca
Servios de Psicologia e Orientao
Recintos desportivos (fora das aulas de EF)
trios exteriores
Clubes da escola
Ncleo de projetos e atividades
Ncleo de apoio educativo
Muito
frequente
74,1
8,6
27,6
8,6
0,0
5,2
53,4
0,0
0,0
0,0
Frequente
Raramente
Nunca
17,2
32,4
43,1
13,8
3,4
10,3
37,9
1,7
8,8
5,2
8,6
36,2
3,4
48,3
17,2
44,8
6,9
5,2
19,3
12,1
0,0
22,4
25,9
29,3
79,3
39,7
1,7
93,1
71,9
82,8
Procurando carrear informaes sobre o ofcio do aluno (Perrenoud, 1995),

sobretudo no que respeita ao mtodo de estudo (cf. grfico 4), solicitamos aos inquiridos
que indicassem de que forma organizavam o processo de aprendizagem nas distintas
disciplinas. O perfil-tipo do aluno excelente parece sublinhar as estratgias clssicas de
estudo, isto , o estudo de contedos em manuais e a posterior dilucidao de dvidas
juntos dos respectivos professores. O recurso ao explicador aparece aqui de igual forma
com algum relevo, ainda que esta percentagem no confira com dados anteriormente
avanados, que em nosso entender se prende com o entendimento do sentido do estudo
como prtica prioritariamente individual. Por fim, a internet parece afirmar-se como um
recurso emergente no apoio ao estudo, relegando a tradicional biblioteca para um plano
residual.
Questionados sobre as razes subjacentes obteno de excelentes classificaes
(cf. grfico 5), os inquiridos apontaram primordialmente o empenho dirio nas aulas, a
facilidade na memorizao dos contedos e o apoio familiar. Inversamente, as razes
menos invocadas foram a presso da famlia, o bom relacionamento com os professores e
as elevadas capacidades intelectuais quando comparadas com os demais colegas. O estudo
das matrias aps as aulas, o gosto pelo conhecimento e, inclusive, as explicaes parecem
no se enquadrar entre as principais razes justificativas dos resultados obtidos.
142
Grfico 4 Mtodo de estudo
3,4
Outra situao
29,7
Estudo(ava) com apoio de um explicador/centro estudos

7,4
Procuro(ava) outras informaes bibliotecas
27,4
Complemento(ava) estudo com pesquisas internet
62,3
Estudo(ava) pelos manuais e tiro(ava) dvidas com prof.

48,5
Estudo(ava) apenas pelos manuais

0
10
20
30
40
50
60
70
Grfico 5 - Consigo obter excelentes classificaes porque... (Fi)

...os meus pais me obrigam
...mantenho uma boa relao com os professores
...porque tenho capacidades intelectuais acima da mdia dos meus colegas e
...me apoio em recursos complementares s matrias dadas pelos professores
...aprofundo os meus conhecimentos nas explicaes
...adoro estudar e ampliar os meus conhecimentos
...aps as aulas estudo as matrias leccionadas
...a minha cultura geral permite-me acompanhar as matrias

...treino a resoluo de exerccios semelhantes aos testes
...tenho um excelente apoio familiar
...tenho facilidade em memorizar os contedos
...me empenho diariamente nas aulas
20
40
60
80
100
120
Na perspetiva destes alunos parece sobressair uma imagem de excelncia

ancorada em dimenses cognitivas desenvolvidas no contexto da sala de aula, assim como
na capacidade de assimilao de contedos e de saberes escolocentrados, o que nos pode
remeter para a identificao da excelncia com os processos clssicos de ensinoaprendizagem, tendencialmente mais reprodutivos do que crticos, reflexivos e
participados. A referncia ao contexto familiar poder estar associada no s existncia
de condies socioeconmicas e culturais que favoream o investimento escolar, mas
tambm partilha de um iderio de vida e ao reconhecimento das possibilidades educativas
e formativas da escola.
Os fatores no escolares na construo da excelncia

Apreender as relaes entre o desempenho acadmico destes alunos e o seu
envolvimento em atividades educativas e de lazer fora da escola no se compadece com
uma linearidade estatstica, ancorada no ensaio de associaes de causalidade. A nossa
abordagem subsequente pretende fazer emergir um conjunto de regularidades observveis
nos dados que se reportam ao lado de fora do quotidiano das aprendizagens formais,
designadamente o uso do tempo em atividades contextualmente enquadradas, de natureza
no formal e atividades de lazer e tempos livres, de cariz mais informal.
143
A tabela 3 mostra, em primeiro lugar, que a generalidade dos alunos inquiridos

est envolvida em pelo menos uma atividade extracurricular fora da escola h apenas 10
alunos do quadro de excelncia que no o fazem , havendo mesmo 16 alunos que
distribua o seu tempo livre por 4 ou mais atividades de tipo no-escolar. Um tero dos
alunos excelentes participava apenas em 1 atividade, sendo o mais recorrente encontrar os
inquiridos, em mdia, em duas atividades. De entre as atividades listadas, o desporto
aparece como aquela que rene globalmente mais preferncias, sendo esta tendncia mais
visvel nos rapazes e constituindo a segunda opo entre as raparigas. Para muitos, o
desporto a nica atividade praticada fora da escola. Entretanto, a tabela 4 ilustra tambm
que entre as atividades mais regulares, de carcter sistemtico e com bvias conexes ao
mundo escolar se encontra a frequncia de centros de estudos/explicaes (cf. Costa, NetoMendes & Ventura, 2008, 2013). E neste caso, as raparigas apontaram esta atividade como
a mais frequente, isto , 43% das alunas afirmaram recorrer ao apoio escolar nestes
contextos, enquanto os rapazes apenas apontaram esta estratgia em cerca de 38% dos
casos.
Tabela 3 - Envolvimento em atividades para alm da escola, por gnero e nmero de atividades
Sexo
Ativ. fora da escola
Desporto
Msica
Ginsio, Fitness
Dana
Escutismo
Atividades de
Voluntariado
Centro de Estudos /
Explicaes
Atividades em
Associaes
Atividades Religiosas
Partido Poltico
Masculino
Feminino
Total
Fi
(N=205)
1 At.
2 At.
3 At.
1 At.
2 At.
3 At.
M
(N=69)
F
(N=136)
101
(49,3%)
41
(20,0%)
42
(20,5%)
39
(19,0%)
8
(3,9%)
29
(14,1%)
85
(41,5%)
13
(6,3%)
48
(23,4%)
6
(2,9%)
13
21
13
10
17
27
12
18
12
20
19
13
21
29
12
19
47
(68,1%)
17
(24,6%)
17
(24,6%)
1
(1,4%)
1
(1,4%)
4
(5,8%)
26
(37,7%)
6
(8,7%)
10
(14,5%)
2
(2,9%)
54
(39,7%)
24
(17,6%)
25
(18,4%)
38
(27,9%)
7
(5,1)
25
(18,4%)
59
(43,4%)
7
(5,1%)
38
(27,9%)
4
(2,9%)
Apesar de o atual quotidiano destes alunos ser absorvente no que ao escolar diz
respeito, os dados que trouxemos at aqui e que se reforam nos que se observam na tabela
4, de certo modo refutam a ideia de que a excelncia acadmica s se alcana pelo
exclusivo centramento nas atividades letivas e no currculo. Esta tabela, no sendo
exaustiva em todas as combinaes possveis, ilustra como alguns destes alunos constroem
a sua educao na quantidade e diversidade de oportunidades de aprendizagem e de
formao. Desde logo, o desporto/atividades fsicas parecem combinar com as explicaes,
numa espcie de frmula geradora de equilbrios entre o intelectual e o fsico.
144
Tabela 4 Alunos que participam em pelo menos 3 atividades

Combinaes de 3 atividades
fi
Desporto + centro de estudos/explicaes + ginsio/fitness

Desporto + centro de estudos/explicaes + atividades religiosas
Desporto + centro de estudos/explicaes + msica
Ginsio/fitness + centro de estudos/explicaes + dana
Desporto + ginsio/fitness + msica
Desporto + centro de estudos/explicaes + associativismo
Desporto + atividades religiosas + voluntariado
Desporto + centro de estudos/explicaes + voluntariado
Desporto + atividades religiosas + msica
Desporto + ginsio/fitness + associativismo
Desporto + dana + voluntariado
16
8
7
7
7
6
6
5
5
5
5
Tabela 5 Atividades de lazer e tempos livres

Atividades
Ir biblioteca municipal
Tocar msica com amigos
Ir ao cinema
Ouvir msica
Jogar consola/computador
Participao em atividades
religiosas
Ler
Ir praia
Estar com os amigos
Desporto/exerccio fsico
TV / DVD / Vdeo
Navegar na internet
Participar em redes sociais
Ir a bares e discotecas
Masculino
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Fi
%
Feminino
> Freq.
< Freq.
> Freq.
< Freq.
11
17,5
10
15,9
32
48,5
62
92,5
46
68,7
7
10,6
34
50,7
49
73,1
61
91,0
52
77,6
54
80,6
58
86,6
30
44,8
33
49,3
52
82,5
53
84,1
34
51,5
5
7,5
21
31,3
59
89,4
33
49,3
18
26,9
6
9,0
15
22,4
13
19,4
9
13,4
37
55,2
34
50,7
19
14,4
12
9,2
64
46,7
124
91,2
21
15,6
27
20,3
88
64,7
93
67,9
121
88,3
80
58,8
111
81,0
93
68,4
70
51,1
46
33,6
113
85,6
119
90,8
73
53,3
12
53,3
114
84,4
106
79,7
48
35,3
44
32,1
16
11,7
56
41,2
26
19,0
43
31,6
67
48,9
91
66,4
Associaes (2)
145
2 56,96,df 1, p<0,001
2 3,65,df 1, p<0,05
2 6,97,df 1, p<0,01
2 7,79,df 1, p<0,01
2 4,66,df 1, p<0,05
Se a tabela 3 j tinha posto a descoberto algumas diferenas de gnero no que

concerne s atividades de natureza no-formal nomeadamente, as raparigas mais
envolvidas na dana, no voluntariado, em atividades religiosas e, como se disse, nas
explicaes, por sua vez, os rapazes destacando-se mais no desporto, na msica, no
ginsio/fitness e tambm nas explicaes , olhando agora para as outras atividades de

lazer e tempos livres, tpicas das culturas e das sociabilidades juvenis, sobressaem distintos
perfis ao nvel do tipo e frequncia destas atividades. Enquanto as raparigas se diferenciam
de forma mais significativa pela prtica de atividades religiosas e pela leitura, os rapazes,
por sua vez, acentuam as diferenas de gnero pelo jogo de consola/computador, pelo
exerccio fsico, pela navegao na internet e pela frequncia de bares/discotecas. Estas
diferenas, com significncia estatstica, foram apuradas recorrendo ao teste MannWhitney e ao teste do Qui-Quadrado, este ltimo visvel na tabela 5. Outras diferenas se
denotam ao nvel do gnero, embora sem indiciarem relevo estatstico. Porm, possvel
subentender um perfil mais exterior, ldico e informal por parte dos alunos excelentes e
um perfil mais recatado e reflexivo por parte das alunas.
Grfico 6 Configurao do espao social do ofcio do aluno
146
Por fim, procurando sintetizar o espao social do ofcio destes alunos com
elevados desempenhos acadmicos, associando as suas prticas e frequncias de estudo, o
nmero de atividades de natureza no-formal e fora da escola, com o gnero e o indicador
socioprofissional de classe da famlia, obtivemos o plot (grfico 6) de uma anlise de
correspondncias mltiplas efetuada com recurso ao software IBM SPSS Statistics (verso
22.0). Esboamos com este procedimento a identificao de potenciais associaes entre as
categorias das referidas variveis e, deste modo, procurando apreender disposies-tipo no
que respeita s prticas educativas do quotidiano dos alunos excelentes. Assim, se ao nvel
da primeira dimenso a frequncia do estudo que mais discrimina neste espao social,
por outro lado, a segunda dimenso pe mais em evidncia o nmero de atividades no-
escolares frequentadas fora da escola. No sentido de clarificao, dir-se- que, mesmo que
a varivel gnero no diferencie muito as configuraes observadas, os rapazes, ainda
assim, tendem a estudar de forma menos continuada que as raparigas e adotando um
mtodo de estudo centrado apenas nos manuais escolares; as raparigas, pelo seu lado,
tambm estudam pelos manuais, mas estrategicamente procuram tirar as dvidas com os
professores. Um olhar a partir de outro prisma mostra que que so os alunos das classes
sociais mais escolarizadas (PTE Profissionais Tcnicos de Enquadramento) e os
empresrios, dirigentes e profissionais liberais (EDL)2 que mais atividades tm para alm
da escola, de entre estas o recurso s explicaes/centros de estudos. Estes alunos foram
aqueles que referiram estudar mais pontualmente. Inversamente, os filhos de operrios, os
assalariados agrcolas, os empregados executantes e os assalariados pluri-ativos foram
aqueles que menos se envolveram em atividades extra-escola e que tendiam a procurar
informaes na internet e a complementar o seu estudo nas bibliotecas. A configurao
deste espao social multifatorial aponta para a necessidade de compreender o fenmeno da
excelncia escolar, aparentemente uniforme, na sua diversidade, quer nas questes de
gnero, quer no que toca s origens sociais.
Consideraes finais
A leitura de tendncias e de aspetos conclusivos que emergiram ao longo deste
texto tero de, inevitavelmente, ser contextualizados por referncia ao estudo de caso
exploratrio, desenvolvido numa escola secundria do litoral norte de Portugal, que
instituiu as prticas de distino da excelncia desde meados da primeira dcada de 2000.
Em cerca de uma dcada, o nmero de alunos que inscreveram o seu nome no quadro de
excelncia no parou de aumentar, sendo notrias algumas particularidades ao nvel de
gnero, de classe social, de distintas predisposies face ao estudo por parte destes jovens.
E se se tornou relevante do ponto de vista sociolgico detetar que a composio social dos
distinguidos baralhava a tese da inevitabilidade de um destino socialmente determinado, ao
se encontrar um grupo significativo de jovens cujos progenitores desempenhavam
atividades profissionais menos valorizadas e com perfis de escolaridade bsica, de
imediato se tornou premente indagar como seriam os quotidianos dos alunos distinguidos e
como organizavam os seus percursos de aprendizagem.
Como as fronteiras entre o dentro e o fora, o escolar e o no-escolar se afiguram
cada vez mais problemticas e indefinidas, o facto de se ter constatado que estes alunos
preconizavam um modelo de ensino-aprendizagem decalcado da tradicional forma escolar,
desde o estudo forma de comportar dentro dos cnones tradicionais, a anlise dos
diversos investimentos educativos e formativos fora da escola tornou-se uma pea
incontornvel neste puzzle investigativo. Por conseguinte, os dados que aqui apresentamos
revelaram que apenas 5% dos alunos de excelncia no estavam envolvidos em quaisquer
atividades no-escolares. Pelo contrrio, os tempos livres fora da escola eram ocupados em
pelo menos duas atividades, sendo que uma delas, em grande parte dos casos, passava pela
frequncia de centros de estudos/explicaes, o que se traduz no prolongamento do escolar
para alm dos muros da escola. Mais do que complemento e/ou suplemento do currculo
em disciplinas objeto de exame nacional, este reforo pode ser entendido como uma
estratgia para garantir o treino e a performance em patamares de exigncia, uma vantagem
2
Sobre a tipologia do lugar de classe e indicador socioprofissional de classe, tendo em conta a realidade
portuguesa, consultar Costa (1999) e Almeida, Machado & Costa (2006)
147
comparativa na definio de futuros acessos ao ensino superior. Mas tambm em muitos

casos verificamos que estas estratgias tendiam a antecipar os conhecimentos que mais
tarde seriam lecionados em sala de aula, constituindo, por esta via, uma forma de
fabricao de um estatuto de excelncia e, ao mesmo tempo, de condicionamento dos
ritmos de aprendizagem.
No se restringindo apenas a estes contextos externos de treino curricular, a maior
parte destes alunos buscou no desporto e na atividade fsica uma possibilidade de se
libertar da componente cognitiva e acadmica, uma forma de construir um equilbrio,
dir-nos-ia um destes alunos mais tarde. Esta ilao est bem plasmada nos dados atrs
apresentados, na medida em que, excetuando a msica e uma ou outra frequncia num
instituto de lnguas, as restantes atividades no-formais situaram-se mais em reas da
participao associativa, voluntria e religiosa.
Os dados recolhidos e em construo sero certamente mais consistentes e ricos
do que aqueles que aqui couberam. Contudo, parece claro com este texto que a
performatividade escolar no pode dispensar de uma heurstica atenta ao no-escolar, aqui
entendido como uma teia complexa de inscries e possibilidades no quadro da
comunidade e da cidade educativa, mas que parece condicionada por fatores de natureza
social e cultural, designadamente as condies disponibilizadas aos alunos para
construrem percursos diversos de aprendizagens e experincias. O facto de uns
conseguirem inscrever o seu nome no quadro de excelncia com menos experincias
extracurriculares e outros tambm o fazerem recheando a sua vida com mltiplas
atividades, e sabendo que a isto no indiferente a classe social, resta-nos, por agora,
perguntar se para alm dos muros da escola o valor da excelncia ter o mesmo
significado?
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149
Educao no formal no sucesso escolar das classes populares

Cristina Roldo
Centro de Investigao e Estudos de Sociologia/CIES-IUL
cristinaroldao1@gmail.com
Pretende-se dar a conhecer na presente comunicao alguns resultados de uma pesquisa, ainda em
andamento, sobre trajetos escolares de sucesso, de certa forma inesperados, nas classes
populares. A partir de uma primeira anlise de 21 entrevistas a jovens nesse tipo de trajeto, foi
possvel identificar uma grande diversidade de fatores que procurmos sintetizar numa tipologia
ainda provisria. Se as estratgias famliares e dos prprios jovens so um aspeto relevante desses
casos, estas fundam-se frequentemente e quadros de oportunidades e constrangimentos
especficos. Aspetos como a ordem domstica, conceito desenvolvido por Lahire numa
pesquisa sobre estes trajetos, e a existncia de pequenos capitais famliares (capital cultural e
social) tm vindo a ser identificados, e so-no tambm nesta pesquisa, como relevantes para a
explicao destes trajetos.
Outros contextos e agentes de socializao parecem desempenhar tambm, em alguns casos, um
papel importante para o entendimento dos referidos trajetos, entre eles, os processos de educao
no formal.
Palavras-chave: classes populares, sucesso escolar, educao no formal.
Introduo
Na presente comunicao sero discutidos, de forma ainda provisria e sinttica,
alguns resultados de uma pesquisa que temos vindo a desenvolver sobre trajetos escolares
de sucesso, de certa forma inesperados, nas classes populares. Partimos
fundamentalmente dos resultados de 21 entrevistas realizadas a jovens que consideramos
encontrar-se na referida situao, mas tambm dos resultados de pesquisas que, desde o
final da dcada de 80, se debruaram sobre este tema especfico.
Tal como se poder observar no primeiro ponto, os processos de ensino e
aprendizagem no formais raramente tm sido mobilizados para o estudo dos trajetos
escolares de contratendncia nas classes populares, incidindo-se preferencialmente sobre a
socializao primria e as prticas e estratgias famliares. A tipologia (provisria) de
mecanismos causais desses trajetos, que avanamos aps uma breve nota metodolgica,
mostra a efetiva importncia da esfera famliar, mas tambm a de outras esferas
socializadoras como so aquelas relativas educao no formal.
1. Breve enquadramento terico

Numa nota breve de Os Herdeiros (Bourdieu e Passeron, 1964, p. 43-44), mas
tambm em A Reproduo (Bourdieu e Passeron, 1970, p. 107), os casos de estudantes de
Educao no-formal no sucesso escolar
classe popular que acedem ao ensino superior so tidos como resultado de origens sociais
singulares, com caractersticas sociais secundrias compensadoras. Por Pierre Bourdieu
considerar que os trajetos de contratendncia resultavam de um maior favorecimento social
dessas famlias e por o seu sucesso no resultar de mudanas estruturais na forma como a
escola privilegia os socialmente mais privilegiados, na sua perspetiva esses casos do uma
aparncia de legitimidade seleo escolar e crdito ao mito da escola libertadora
(Bourdieu, 1966, p. 59). De certa forma, so entendidos como casos atpicos dos processos
de reproduo social pela escola.
A hiptese das pequenas vantagens encontra reforo em muitos dos estudos
que, a partir da dcada de 80, se iro dedicar anlise desse tipo de trajeto. Destacamos
alguns aspetos identificados sobre a referida vantagem social: pais que desempenham
profisses mais qualificadas, de trabalho manual especializado ou no setor dos servios;
que gozam de estabilidade profissional, regalias sociais e melhores perspetivas de carreira;
famlias relativamente mais escolarizadas; famlias em trajetrias de mobilidade
descendente (Zeroulou, 1985 e 1988; Terrail, 1990; Laurens, 1992; Gandra, 1995;
Laacher, 1990 e 2005; OCDE, 2011).
Lahire (1995), sem deixar de referir a importncia das condies e disposies
econmicas (que podem variar bastante dentro das classes populares), d particular
importncia ordem material e moral domstica. A ordem material domstica d conta de
questes como a arrumao, os horrios, a regularidade das atividades domsticas, a
estabilidade das configuraes famliares. A ordem moral domstica refere-se ao facto
de, ainda que os pais destes jovens no tenham os meios necessrios ao controlo e apoio
diretamente escolares, atuam sobre essa esfera por outras vias. Entre outras questes, o
autor salienta, assim como vrios autores de pesquisas sobre o tema (Zeroulou, 1988 e
1985; Viana 2000 e 2005; Teixeira, 2010; Laacher, 1990 e 2005), importncia que estas
famlias atribuem ao bom comportamento, ao respeito pela autoridade e conformidade s
regras; pelo controlo do tempo dedicado ao estudo, das sociabilidades e lazeres; pela
transmisso de uma moral do esforo e da perseverana.
Outro aspeto a salientar e que surge muito vincado nas pesquisas pioneiras sobre
trajetos de contratendncia, remete para a agncia de jovens e famlias. Zeroulou (1988 e
1985), Terrail (1990) e cio Portes (2000) sublinham que os trajetos de contratendncia
so, em boa medida casos de investimento estratgico na educao com vista mobilidade
social.
As pesquisas sobre trajetos de contratendncia tm sublinhado a centralidade dos
agentes e contextos de socializao primria na explicao destes casos e dado pouca
ateno a outros mecanismos de produo do sucesso escolar nas classes populares, como
so os espaos de educao e aprendizagem no escolar educao no formal e informal
, algo que acabou por se tornar evidente na pesquisa qualitativa que efetumos. Essa
ausncia , alis, um prolongamento da pouca salincia que esse tipo de processo
educativo e de aprendizagem tem na sociologia da educao, designadamente na
portuguesa (Anbal e Moinhos, 2010).
Como referido por Afonso (2005) a educao no escolar pode decorrer ou no
dentro dos estabelecimentos de ensino, basta que sejam processos educativos informais e
no formais que no se encontrem subordinados ao paradigma escolar, no que diz respeito,
por exemplo, estruturao segundo uma programao rgida e sequencialidade curricular,
a processos avaliativos associados certificao, relaes pedaggicas no marcadas pelo
tipo de assimetria da relao professor-aluno.
151
Cristina Roldo
A educao no formal, embora tenha algum nvel de estruturao, organizao e

de at poder oferecer algum tipo de certificao, distingue-se da educao formal pela
maior flexibilidade na utilizao do tempo, dos espaos, dos contedos e das ferramentas
pedaggicas, adequando-os especificidade de cada grupo concreto (Afonso, 1992).
interessante no deixar de sublinhar como a educao no formal tende a surgir associada
educao formal, como espao educativo complementar ltima, sendo por vezes difcil
distingui-las.
2. Instrumentos de observao
Para dar conta dos mecanismos que podem contribuir para o sucesso escolar nas
classes populares, realizmos, entre outras coisas, 21 entrevistas biogrficas semidiretivas
a jovens que considermos encontrar-se em trajetos de contratendncia. Apesar de a
entrevista ser, em termos gerais, aberta, existiam alguns tpicos de aprofundamento
previamente definidos e que resultaram daquilo que conhecamos de outras pesquisas sobre
o tema. Desde logo questes relativas s origens e trajetrias sociais das famlias, ordem
domstica, especialmente durante a infncia e adolescncia, e s estratgias famliares de
investimento escolar. Por outro lado, pretendamos tambm algum detalhe na descrio dos
trajetos escolares em si, abarcando questes como o sucesso acadmico e a sua evoluo
ao longo do tempo, dos anos escolares e transies entre ciclos, mas tambm as
modalidades de ensino e o tipo de contextos escolares (turmas; estabelecimentos; espaos e
dinmicas escolares inclusivas) frequentados. Outros temas foram abordados de forma
mais aberta, designadamente as sociabilidades juvenis e o envolvimento em contextos de
ensino e aprendizagem no formal.
Para chegar aos potenciais entrevistados, utilizaram-se vrias estratgias. Uma
delas remete para o mtodo bola de neve, em que por intermdio de contactos privilegiados
da investigadora se chegaram a outros casos. Outra via de sinalizao e contacto de
potenciais entrevistados, prendeu-se com o surgimento em 2010 de um programa de
educao no formal orientado, exatamente, para jovens com um perfil social e escolar
semelhante ao que consideramos ser o dos estudantes em trajetos de contratendncia.
Se, inicialmente, pretendamos uma maior diversidade social nos casos analisados,
com o decorrer da pesquisa optou-se por uma abordagem mais focada, com ganhos em
profundidade analtica, ao invs de uma maior disperso da anlise. Boa parte dos
entrevistados, viveu durante a infncia e adolescncia em bairros de realojamento social da
rea Metropolitana de Lisboa e so na sua maioria de origem africana (tabela 1). A maior
parte das famlias podem ser facilmente enquadrveis nas classes populares, mas interessa
assinalar algumas diferenas internas, desde logo entre fraes do operariado e aquelas
advindas do efeito dos contextos residenciais na prpria localizao de classe.
Na seleo dos entrevistados procurmos abarcar, por um lado, situaes de
sucesso escolar elevado e linear, isto , com elevadas classificaes, sem experincias de
reprovao ou outras formas de retardamento do percurso. Por outro, percursos onde se
observa uma clara inflexo do trajeto escolar. Aps um perodo (por vezes precoce e de
vrios anos) de marcada excluso escolar (reprovaes e interrupes, indisciplina e
sanes disciplinares, desinteresse pela escola, etc.) ou de afastamento face escola por
outros motivos (incio da vida conjugal; morte dos progenitores), observa-se nesses casos
um processo de inflexo do percurso
152
escolar, em que esses jovens, a partir de determinado momento e sob determinadas

condies, passam a ter uma relao mais integrada com a escola. A excecionalidade que
reconhecemos a esses trajetos advm no tanto de critrios como o seu brilhantismo
acadmico, mas do caracter improvvel da inflexo de percurso.
153
Tabela 1 Caracterizao social e escolar dos entrevistados

1
Andr
Sexo
Idades
Origem
tnico-nacion.
18
Guineense
Nelson
24
Cabo-verdiana
Geraldino
25
Angolana
Diogo
29
Portuguesa
Mauro
34
Portuguesa
Sandra
32
Portuguesa
7
8
Carolina
Rita
F
F
37
Moambicana
37
Guineense /
Portuguesa
Daniel
29
Moambicana
10
Gisela
34
Angolana
11
Adelina
25
Cabo-verdiana
12
Boubacar
22
Guineense
13
Flora
27
Guineense
14
Hlio
31
Cabo-verdiana
15
Vnia
28
Cabo-verdiana
16
Rafael
22
Guineense
17
Olavo
23
Santomense
18
Roberto
25
Cabo-verdiana
19
Fernando
26
Cabo-verdiana
20
Ndia
20
Guineense
30
Cabo-verdiana /
Angolana
21
Laura
Ctg. socioprofissional dos pais

Oper. no qualificados
Bairro de realojamento
Operrios no qualificados
Operrios no qualificados
Oper. Qualif. + vendedora
Oper. Qualif. + vendedora
Perfil
acadmico
Linear
Inflexo
(Reprov. 2 anos)
Inflexo
(Reprov. 4 anos)
Linear
Linear
Operrio especializado
Linear
Operrios especializados
Inflexo
(Reprov. 2 anos)
Tcnico de nvel intermdio
Linear
Operria no qualificada
Bairro clandestino
Instituio de acolhimento
Oper. esp. + Oper. no qualif.
Inflexo
(Interrup. 10 anos)
Inflexo
(vrias interrupes)
Inflexo
(Interrup. 5 anos)
Operrios especializados
Linear
Operrio especializado
Bairro clandestino
Vendedores por conta prpria
Bairro clandestino
Inflexo
(Reprov. 5 anos)
Inflexo
(Reprov. 1 ano + var. interrup.)
Linear
Linear
Linear
Linear
Inflexo
(Reprov.1 ano)
Inflexo
Linear
Escolaridade /
rea de Formao
Estudante de Licenciatura
Relaes Internacionais
Turismo e Restaurao
Ensino Secundrio
Animao sociocultural
Mestrado
Sociologia
Informtica
Mestrado
Sociologia
Licenciatura
Licenciatura
Histria
Estudante do E. Secundrio
Desporto / A. sociocultural
Servio Social
Ensino Secundrio
Tcnicas Laboratoriais
Mestrado
Servio Social
Licenciatura
Engenharia Qumica
Licenciatura
Lnguas e Traduo
Direito
Ensino Secundrio
Design Grfico
Ensino secundrio
Artes e Ofc.Espetculo
Estudante de Mestrado
C. Educao /Sociologia
Turismo e Restaurao
Estudante de Doutoramento
Lingustica /sociologia
Situao
Profissional
Estudante-trabalhador
(monitor em escola)
(armazm supermercado)
Concelho de
Residncia
Ator de teatro
Cascais
Tc. estatstica cincias sociais
Loures
Tcnico informtico
Loures
Tc. estatstica cincias sociais
Barreiro
Tcnica de interveno social
Sintra
Desempregada
(Empregada em livraria)
Lisboa
Animador sociocultural
Lisboa
Estudante
Sintra
Tcnica de anlises lab.
Almada
Estudante a tempo inteiro
Moita
Animadora sociocultural
Oeiras
Oeiras
Empregada administrativa
Lisboa
(op. telemarketing)
Desempregado
( procura de 1 emprego)
Cascais
Cascais
Lisboa
Lisboa
Amadora
Amadora
Estudante
Loures
Investigadora
Lisboa
Educao no formal no sucesso escolar
3. Uma tipologia (provisria)

Como muitos tm sublinhado, na construo destes trajetos intervm mltiplos
fatores, alis como em todos os outros. Estamos longe de pensar que poderamos captar
totalmente a complexidade de um caso1. Para alm disso, por se tratar de entrevistas
biogrficas acaba por existir um maior enfoque nos mecanismos micro e mesoinstitucionais (locais), mas as incurses que temos feito de tipo extensivo, mostram que
pesam, claro, fatores de ordem macro-estrutural, relativas aos sistemas de ensino desde
logo (OCDE, 2011). H questes relevantes que acabam por ficar tambm pouco
retratadas, na tipologia que apresentamos, como por exemplo, a importncia das etapas de
vida, das transies de ciclo e de escola, dos contextos residenciais, das sociabilidades e
culturas juvenis, das diferenas de gnero, etc. Ainda assim arriscmos a construo de
uma tipologia daquilo que consideramos ser alguns dos mecanismos causais que mais se
destacaram nestes trajetos2.
3.1. Efeitos das trajetrias de mobilidade social: Laura, Rafael, Boubacar,
Gisela, Rita e Carolina
Seis dos casos que encontrmos referem-se a famlias que experienciaram uma
trajetria de mobilidade inter ou intrageracional descendente. Ainda que a socializao
primria e famliar destes jovens possa ter ocorrido num ambiente com menores recursos
materiais do que a famlia tivera no passado, em contextos residenciais segregados, como
so os bairros de realojamento social, existe uma herana famliar, do ponto de vista, das
disposies, do capital cultural e social que jogam a favor do sucesso escolar destes jovens.
Interessa notar, que a salincia destes casos na nossa mostra no pode deixar de estar
associada ao facto de boa parte se referir a descendentes de famlias em trajetos de
mobilidade territorial que tambm, muitas vezes, mobilidade social. Nessas famlias
existem pais com qualificaes escolares mdias ou mesmo elevadas; com expectativas
escolares ambiciosas face aos filhos; capazes de reconhecer as paradas no jogo escolar e
pr em marcha estratgias de investimento nesse sentido (escolha de escola, de turma e de
curso; apoio e acompanhamento escolar; investimento em prticas culturais rentveis na
escola, etc.). No discurso de alguns destes entrevistados encontramos vrias comparaes
com famliares ilustres passados ou laterais (tios, primos, avs). Para alm de serem uma
referncia, esses famliares chegam por vezes a intervir diretamente no percurso escolar
destes jovens (apoiam financeiramente, orientam nas escolhas escolares e profissionais ou
cuidam temporariamente dos jovens).
3.2. Imerses precoces, prolongadas e afetivas nas classes mdias: Andr,
Mauro e Hlio
Apesar da famlia de trs dos jovens entrevistados terem condies
socioeconmicas tipicamente de classe popular, a sua socializao primria foi muito
marcada pela imerso precoce, prolongada e afetiva em famlias de classe mdia. Estas
situaes decorreram de relaes interclassistas atpicas, fundadas em boa medida em
1
A presente tipologia tem por base 21 entrevistas que foram posteriormente trabalhadas atravs de pequenos
retratos sociolgicos, material que no cabia apresentar aqui.
2
No foi possvel classificar um dos casos.
155
Cristina Roldo
relaes de amizade. Estes jovens entraram, com um estatuto de amigo da famlia,

neto, afilhado, isto , um vnculo afetivo, para crculos famliares de classe mdia. A
tiveram, desde cedo e de forma continuada (durante vrios anos), acesso a recursos
culturais valorizados na escola (apoio nos trabalhos de casa; apoio na escolha de escola;
acesso a livros e bibliotecas pessoais; msica erudita; referncias culturais adquiridas por
conversas, observao, etc.).
3.3. Ordem domstica e fraes estabilizadas e qualificadas da classe
popular: Diogo, Sandra, Vnia e Ndia
Vrias pesquisas sobre trajetos de contratendncia tm sublinhado a importncia
da ordem domstica na explicao desses casos. Encontrmos tambm pais, irmos ou
outros familiares que durante a infncia e juventude dos entrevistados proporcionaram nos
contextos domsticos condies (materiais e morais) de estabilidade, disciplina, submisso
autoridade, valorizao do trabalho por oposio ao lazer, limitao e controlo das
sociabilidades, etc. Em alguns casos, observa-se a existncia de estratgias diretamente
orientadas para o percurso escolar dos jovens (contudo nunca to eficazes como aquelas
tpicas da classe mdia) e um certo investimento intencional na mobilidade, fazendo
recordar um dos modos de vida da pobreza identificados por Almeida et al. (1992) e
Capucha (2005). Contudo, em vrios destes casos as estratgias educativas das famlias
no se orientam preferencialmente para a escola, mas para a vida do jovem como um todo.
Nos casos que analismos, esse tipo de ordem domstica surge sempre associada a
condies de estabilidade e um volume de capital (cultural e econmico) relativamente
mais elevado do que aquele das fraes menos privilegiadas das classes populares. Como
referido por Benavente et al.(1987), nas faixas centrais e estabilizadas das classes
populares urbanas a questo do insucesso escolar coloca-se bem menos do que nos
segmentos perifricos, instabilizados e marginalizados das classes populares urbanas.
O maior insucesso escolar dessas fraes das classes populares no se deve unicamente a
terem tido pouco contacto com a leitura e a escrita, mas tambm ao facto de viverem num
ambiente que, por causa das condies de habitabilidade e de trabalho e da luta pela
sobrevivncia, tem tendncia a ser desorganizado: casas desordenadas por escassez de
espao, ausncia de lugares fixos para as coisas, horrios e regras oscilantes de acordo
com as necessidades do momento (Benavente et al., 1987:61).
3.4. Contextos de educao no formal: Nelson, Geraldino, Daniel, Olavo e

Roberto
Entre os vrios perfis, este e o prximo so aqueles que carecem ainda de maior
anlise, sendo todavia possvel avanar algumas caractersticas que nos parecem chave
para a explicao da inflexo destes percursos. Todos os casos englobados neste perfil
correspondem a trajetos escolares onde se observou uma profunda inflexo do percurso
que, na nossa perspetiva se deveu, principalmente, ao envolvimento prolongado destes
jovens em contextos de educao no formal. o caso de espaos especficos como
atividades ldico-pedaggicas e cvicas em associaes, projetos locais de interveno,
clubes desportivos locais, a catequese, de certa forma, stios de socializao e educao
juvenis (Palhares, 2008).
156
Mas estes espaos de educao no escolar existem por vezes dentro dos prprios
estabelecimentos, ainda que operem de forma diferente do modelo escolar tradicional
(projetos de mediao interpares, associaes de estudantes, escolas que privilegiam como
mtodo o saber-fazer em contextos reais e no simulados, etc.). A existncia destes
espaos na escola est muito associada a caractersticas dos estabelecimentos, como
aquelas identificadas por Abrantes (2010) a propsito das escolas integradoras: abertura
comunidade, diversidade pedaggica, espaos de participao e envolvimento dos
jovens, capacidade de acompanhamento dos trajetos escolares.
Uma questo que sobressai que muitas vezes so espaos de reflexo e ao
mais ou menos explcita sobre a prpria identidade e projetos de vida. Exemplos concretos
disso so a participao porlongada na catequese, num projeto de expresso dramtica que
parte das referncias e preocupaes dos prprios jovens, num projeto de mediao
interpares na escola e em clubes desportivos.
So tambm contextos onde existem condies para a criao de relaes afetivas
ou de proximidade entre pessoas de classes sociais distintas, para alm, de por vezes
exercerem mesmo influncia direta, sobre as relaes entre jovens e instituies,
transformando quer a posio do jovem face s instituies, quer o inverso. Em vrios
destes casos h um acompanhamento personalizado, contnuo e consequente do trajeto de
vida e escolar dos jovens.
Para alm disso, so muitas vezes espaos de ativa participao coletiva dos
jovens, em que as relaes interpares desempenham um papel relevante na motivao dos
jovens, mas tambm enquanto mecanismo facilitador da aprendizagem por via informal.
3.5. Agncia por contraposio: Adelina e Flora
Como identificado numa pesquisa portuguesa recente (Costa e Lopes, 2008),
existem casos em que o desejo de contraposio s condies de vida a que esto sujeitos
os familiares pode constituir um fator de impulso para uma trajetria rdua mas
promissora de escolarizao (p. 563). No se trata de dizer que nos casos anteriores a
agncia dos estudantes e famlias no seja relevante, mas nestes dois, justamente aqueles
onde parece ter sido maior a precariedade das condies materiais de vida das famlias, que
o desejo de no reproduzir a condio das suas famlias ou de contrariar as baixas
expectativas de terceiros, parece ganhar salincia.
Notas conclusivas
Se os trajetos escolares de contratendncia nas classes populares podem, na
maioria dos casos, ser entendidos no quadro de teorias da reproduo social de Pierre
Bourdieu, h casos que nos parecem levantar novas questes. Referimo-nos aos trajetos de
contratendncia que parecem resultar, em especial, do envolvimento prolongado e intenso
em processos de educao no escolar. Na nossa perspetiva, esses casos podem ser
entendidos como resultantes de mecanismos de transformao social, ainda que,
principalmente de nvel meso-institucional (associaes locais, clubes desportivos, grupos
de catequese, projetos especficos de escola, vias escolares com metodologias pedaggicas
orientadas para o saber-fazer).
A capacidade de influncia desses contextos sobre as desigualdades perante a
escola, prende-se no s com aquilo promovem ao nvel dos trajetos individuais, mas
157
Cristina Roldo
tambm porque se tratam de contextos cuja institucionalizao faz parte de um processo

socio-histrico de questionamento da forma escolar. Entre diferentes crticas,
destacamos: a imposio de um arbitrrio cultural pr-determinado e que no se adequa s
especificidades dos jovens das classes populares; a fragmentao (divises disciplinares;
sequencialidade curricular; diviso dos tempos e espaos educativos), descontextualizao
e despersonalizao da relao de aprendizagem; a produo de hierarquias sociais por via
de classificaes; a imposio de uma relao social assimtrica entre professores e alunos
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159
Conexes ntimas: Jovens, internet e redes de socializao

Juliana Reis
Universidade Federal de Minas Gerais/Brasil
jubtr@yahoo.com.br
Juarez Dayrell
Universidade Federal de Minas Gerais/Brasil
juareztd@gmail.com
A partir de uma pesquisa etnogrfica com jovens moradores de um bairro da "periferia" da Regio
Metropolitana de Belo Horizonte - Minas Gerais/Brasil, o trabalho busca compreender a ntima
conexo entre a juventude contempornea e as tecnologias digitais. O texto tem como objetivo
refletir sobre dimenso socializadora da internet, suas tenses e harmonias, baralhadas a outras
instncias socializadoras e de aprendizado. A proposta se assenta na perspectiva de descrever e
compreender qualitativamente como se configuram os processos de socializao e aprendizado
diante do cotidiano de jovens conectados rede. Deve-se enfatizar que os jovens se destacam
como sujeitos habilitados e inseridos mais densamente na cultura digital. Atravs do
acompanhamento online dos/as jovens, pela etnografia on-line e pela realizao de entrevistas
narrativas, os sujeitos revelam relaes de lazer, trabalho e amizade atravessadas por experincias
em espaos da internet. Atentar para as apropriaes juvenis e (re)significaes dadas s
tecnologias de informao e comunicao, nos aproxima das formas como os jovens tecem seus
trajetos, experincias, aprendizados e projetos de vida entrelaados ao ciberespao. Busca-se a
delineao do problema de pesquisa focalizando as possveis (re)dimenses do conceito clssico
de socializao e os atuais processos de individuao/individualizao (Martuccelli, 2007; Lahire,
2004; Giddens, Beck e Lash, 1997) no contexto de vivncias no ciberespao.
A tentativa explorar a web em seu aspecto transversal, em outras palavras, entend-la em seus
ns, mais frouxos ou fortes, na constituio da rede que se tece nas vivncias dos jovens. A partir
da etnografia de vivncias on e off-line dos sujeitos, pretende-se perceber como se do os
processos de socializao e a construo individual dos sentidos das experincias juvenis (Dubet,
1996) na conjuntura de uso ampliado da internet. Em, outras palavras, a tarefa etnogrfica
consistiu em participar do cotidiano de jovens, a partir do convvio em seus espaos, ouvindo e
acompanhando suas narrativas e buscando o compartilhamento de suas prticas e vivncias
entrelaadas ao universo da web. A investigao revelou mltiplas possibilidades de orientao da
vida, em que o uso das tecnologias digitais, pginas virtuais, redes sociais digitais e outros
recursos retroalimentam e referenciam vivncias juvenis em contextos on e off-line.
Palavras chave: juventude, socializao, internet
Introduo
No espao de convivncia da internet, os ditos universos pblico e privado so
remodelados, permutados, (re)construdos. O ambiente on-line entendido como esfera
pblica pode ser percebido como um palco em que dramas privados so encenados,
publicamente expostos e assistidos (Bauman, 2001, p.83). Afinal, apesar das possibilidades
de proteo de informaes individuais na ampla rede, o que no pblico na internet?
Prontamente, alcanamos experincias no pblico ciberespao modeladas por questes
coletivas e individuais que se relacionam a determinados grupos, territrios e/ou vivncias

pessoais.
Mesmo por isso, faz-se necessrio discernir que a internet no se configura como
nao-lugar, conceituao de Marc Aug (1994) para definir espaos que se caracterizam
pela ausncia de aspectos identitrios, histricos e relacionais (p.73). Habitualmente,
alcanamos na web a presena e a (re)construo de territrios da cidade, por exemplo,
atravs de bairros, ruas e variados lugares que norteiam a existncia de comunidades
virtuais, mapas e vistas panormicas digitais. Convm destacar ainda a imensa variedade
de agrupamentos na internet em funo de gostos musicais, estilos de vida, etc. Assim
como muitos indivduos mantm e alimentam seus perfis em sites e redes sociais digitais,
uma diversidade de instituies (escolas, universidades, empresas, etc) tambm sustentam
perfis oficiais na rede. Por conseguinte, o ciberespao pode ser tomado como ambiente
propcio para observao das (re)construes das relaes humanas, das formas de
socializao e sociabilidade contemporneas.
Nesse sentido, ao conceber a socializao como um processo incessante de se
fazer, de se desfazer e se refazer a partir das relaes sociais (Vicent, citado por Setton,
2009), compreender como se instauram e desdobram-se tais relaes na rede mundial de
computadores tarefa a ser realizada no contexto de ampla vivncia on-line. Por isso, o
problema central desse texto consiste em problematizar as configuraes de processos
socializadores contemporneos no universo de sujeitos jovens, moradores de uma regio da
periferia urbana de Belo Horizonte/Brasil, que vivenciam ampla conexo internet.
Diante da proposta de desenvolver uma sociologia dos processos, Norbert Elias
[1897-1990] demonstra a importncia de compreender, ao longo do tempo, as mudanas no
comportamento humano, atentando para os hbitos, costumes, gestos, posturas, afetos,
emoes e cdigos de conduta que se transformam nos ambientes pblico e privado, na
extenso do processo civilizador. Elias desenvolve uma sociologia histrica dos processos
sociais, apresentando e analisando o extenso percurso civilizador, ao longo dos sculos, no
ocidente. Partindo da hiptese de que - o homem ocidental nem sempre se comportou da
maneira que estamos acostumados a considerar como tpica ou como sinal caracterstico de
homem civilizado (Elias, 1994, p. 13) o autor tem como fontes de pesquisa os manuais
de cortesia e civilidade para compreender a construo dos comportamentos dos sujeitos
em diferentes espaos sociais. Novos cdigos de conduta, expressos principalmente pelo
autocontrole das emoes, revelam modos de comportamento prprios do processo
civilizatrio.
Decerto, inspirados nessa perspectiva, a partir do adensamento de relaes
humanas construdas e mantidas na rede mundial de computadores, convm tambm
problematizar em que medida os indivduos e as sensaes de intimidade, privacidade,
exposio, segredo, confidncia e controle assumem outros contornos. Tendo como foco
jovens que usam a internet intensamente, buscam-se compreenses sobre as relaes e
vivncias que esses sujeitos constroem na web, bem como suas experincias em outras
instncias, como a famlia, o trabalho, a escolarizao, o local de moradia. Pretende-se
problematizar os processos de socializao contemporneos por meio da cultura digital.
Redes de socializao juvenis na web

O atual processo de crescente digitalizao caracterizado, sobretudo, por uma
ampliao dos lugares em que nos informamos, em que, de alguma forma, aprendemos a
161
Juliana Reis, Juarez Dayrell
viver, a sentir e a pensar sobre ns mesmos (Fischer, 1997, p. 62). Em outras palavras, a
intensa relao com os computadores e a internet nos possibilita novos processos de
socializao. Alm disso, deve-se enfatizar que os jovens se destacam como sujeitos
habilitados e inseridos mais densamente na cultura digital. Se, para muitos de ns, a
iniciao e vivncia no ciberespao uma grande novidade nas formas de nos constituir,
relacionar, conhecer e aprender, para as geraes que nascem em meio a essa tecnologia,
o tom de inovao parece menos presente e a rotina na rede vivenciada. A fala de um
jovem em minha pesquisa de mestrado1 aponta a inerncia dos computadores e internet
com o cotidiano, ao dizer: estar na net obrigatrio... igual ter geladeira, fogao! Uma
coisa que num tempo atras era luxo.... Ele classifica os computadores como to populares
quanto outros eletrodomsticos, talvez no funcionando como marca de distino. A
afirmao est em consonncia com algumas teorizaes sobre uso do termo tecnologia
para identificar computadores e as tcnicas de comunicao. Alan Kay, um dos pioneiros
da cincia da computao diz: Tecnologia tecnologia somente para aqueles nascidos
antes de ela ser inventada.. Diga-se a propsito, nativos digitais tem sido uma expresso
bastante utilizada em compreenses acadmicas acerca dos usos da web por crianas e
jovens, indicando uma gerao j nascida na era da internet2.
Do ponto de vista dos processos socializadores entre jovens convm perguntar: O
que fazem esses jovens na rede? Como se constituem enquanto indivduos na web? Sobre o
que e como conversam, como se envolvem, com o que se identificam e como se constroem
nesse infindo ciberespao? Eles constituem uma nova de rede de relaes no bairro e na
cidade a partir de um envolvimento on-line?
Por isso, com esse texto, almeja-se a apresentao de dimenses cotidianas da
cibercultura vivenciadas por jovens enquanto sujeitos que a experimentam e sentem
segundo determinado contexto sociocultural onde se inserem (Dayrell, 2005, p. 5). A
partir da etnografia de experincias de jovens moradores de um bairro da periferia de Belo
Horizonte, pretende-se perceber como se do os processos de socializao e a construo
individual dos sentidos das experincias juvenis (Dubet, 1996) no contexto de uso
ampliado da Internet. A tarefa da pesquisa etnogrfica consistiu em participar do cotidiano
de jovens, a partir do convvio em seus espaos, ouvindo e acompanhando suas narrativas e
buscando o compartilhamento de suas prticas e vivncias entrelaadas ao universo da
internet. Inspirados nas palavras de Lahire (2005), h um esforo investigativo de no
negligenciar as bases individuais do mundo social, e que estuda, assim, indivduos
atravessando cenrios, contextos, campos de fora, etc., diferentes. (p. 31-32)
Na perspectiva de desenvolver uma sociologia dos indivduos, a tentativa
metodolgica abordar o estudo das sociedades partindo dos indivduos, mas colocando o
acento nos processos de individuao (Martuccelli e Araujo, 2010, p. 89)3. As narrativas
de vida de jovens ajudam a revelar os sentidos atribudos s vivncias na cidade, na
famlia, na escola, no trabalho e em outros espaos de socializao, atravessados (ou no)
1
O bairro est online? Vivncias e sociabilidade(s) juvenis em um bairro da regio metropolitana de Belo
Horizonte. (Reis, 2009) Universidade Federal de So Carlos. Programa de Ps-Graduao em Cincias
Sociais. Trabalho etnogrfico realizado em Contagem com jovens usurios de lan house sob orientao de
Luiz Henrique de Toledo e Juarez Dayrell.
2
Outras expresses como gerao x, y e z operacionalizam pesquisas em diferentes reas do conhecimento
acadmico que buscam compreenses sobre o universo digital. Apesar da no existncia de um consenso,
geralmente se nomeia as pessoas nascidas entre os anos de 1980 e 1990 como pertencentes gerao x e y,
respecetivamente. Enquanto aqueles nascidos a partir dos anos 2000 como gerao z.
3
No original Abordar el estudio de las sociedades partiendo de ls individuos, pero poniendo el acento en
los procesos de individuacin
162
por experincias on-line. Acompanhamos o contedo registrado por jovens em redes

sociais digitais (principalmente o Facebook) e nos limites desse texto, apresentamos
brevemente as experincias de um jovem rapper. H uma potencialidade de observar a
internet como espao e processo de individuao a partir das experincias juvenis que so,
em boa medida, personalizadas e narradas individualmente.
Contudo, apesar da presena hegemnica de jovens na internet, parte-se do
pressuposto que h, entre eles, diferentes formas de se construir e se relacionar na Internet.
H dissimetrias nas condies, tempos e locais de acesso rede; distintos gostos e adeses
diversidade de redes sociais; interesses variados que motivam a conexo que podem
passar pela msica, esportes, jogos, moda, filmes, trabalhos escolares, busca de
informaes, a conversa com os amigos... Para alm das estatsticas, cada vez mais
comuns, que retratam numericamente a acessibilidade digital, os aspectos qualitativos
desse alcance estendido da web entre jovens, ainda precisam ser compreendidos e
analisados.
Diante da proposta de pesquisa de compreender como se constituem, enquanto
sujeitos, jovens intimamente inseridos na cultura digital, revisitar algumas compreenses
em torno da noo socializao auxilia a construo de um eixo analtico que privilegie o
olhar sobre as formas pelas quais se tecem as relaes sociais, as maneiras de ser e estar no
mundo, no contexto da cibercultura.
Nesse sentido, no compete nesse momento uma apresentao pormenorizada de
teorias da socializao, visto que, como bem diz Claude Dubar tais teorias praticamente
no se distinguem das grandes teorias das Cincias Sociais (Dubar, 2005). No entanto,
convm apontar alguns autores que evidenciam dinmicas sociais e matizam concepes
para entendimento dos processos de socializao, que podem favorecer na construo de
um olhar para a recente conjuntura dos modos de socializao atravs e pela internet.
Interessante perceber como a expresso rede amplamente usada para designar a
Internet, aparece na proposta de Elias como um apropriado recurso heurstico para
descrever as sociedades contemporneas. A ideia de configurao ilustra as amplas
possibilidades de traado das redes de indivduos. Em outras palavras, de diferentes
modos, as pessoas podem estar umas ligadas s outras, uma vez que as posies dos
sujeitos nas redes de interao so fluidas e mutveis. Assim, configurao pode ser
instrumento conveniente para apreenso das relaes juvenis na web e fora dela. Tanto
rede como configurao so conceitos que possibilitam o olhar para a fluidez das relaes
e a dinamicidade de encontros que podem variar ao longo das vivncias individuais e que
se mostram ainda mais recriadas no universo online.
Para apontar possveis interconexes entre conceitos e teorizaes sobre a
socializao no contexto do ciberespao necessrio descrever minimamente a experincia
on-line. Pode-se dizer que os ambientes virtuais se configuram como locais em que
diferentes sujeitos, a maioria jovens, constroem representaes de si mesmos.
Composies que combinam a participao em uma variedade de comunidades que
auxiliam na identificao dos gostos dos usurios e publicam atributos, vontades, desejos
pessoais e minimamente os compartilham com outros. Uma premissa em diferentes
plataformas na web parece ser a personalizao. Em outras palavras, para fazer parte das
redes sociais necessrio se construir on-line, ou seja, desenvolver na rede um perfil
termo nativo entre usurios do Orkut. Nesse sentido, interessa, portanto compreender a
construo de pessoa desses jovens que na construo de um perfil ou avatar 4 se
4
Representao grfica de um usurio digital.
163
amparam por novos elementos definidores de si, apresentam formas de ser e estar no
mundo atravs das redes digitais de comunicao. A noo de pessoa, inicialmente
formulada por Mauss [1938] (1974) uma categoria construda coletivamente que precisa,
por isso, ser apreendida aqui em sua constituio social e cultural, visto que no tem uma
validade universal.
Muitos outros autores poderiam ser apontados como pensadores dos processos de
socializao. Contudo, nos limites desse texto, apontamos o socilogo peruano Martuccelli
que contribui na anlise tendo em vista sua proposta de desenvolver uma sociologia da
individuao. Diante da questo: como o indivduo capaz de sustentar-se no mundo?,
Martuccelli (2007) concebe a ideia de que os suportes desempenham o papel de apoiar,
sustentar e fomentar as experincias dos indivduos. Um conjunto de suportes, de ordem
material e simblica, atravessa a construo dos indivduos. Alguns suportes do mais
possibilidades de xito no processo de individuao, por isso preciso compreender como
diferentes suportes possibilitam a construo de sujeitos autnomos, visto que nem todos
garantem o sucesso da individuao. A internet, suas plataformas e recursos poderiam
servir como suportes para a vida juvenil? Como categorias usuais da sociologia da
educao podem dialogar com a constituio do universo on-line?
Alguns cdigos prprios do Facebook, Orkut e outras redes sociais digitais
referenciam e operacionalizam um modo de estar no mundo comum queles que se
vinculam na experincia on-line. O perfil, que concebe e incorpora o usurio nessas redes,
construdo atravs de um procedimento de personalizao naquele espao onde, ao expor
suas preferncias, vdeos, imagens e outros recursos o usurio passa a existir enquanto
pessoa no contexto da plataforma adensando sua presena (Almeida e Eugnio, 2006).
Parece haver uma maximizao das pessoas atravs de ferramentas on-line que
possibilitam uma exposio elevada de atributos pessoais e banais e de suas vivncias na
escola, no trabalho, em seus grupos. Essa produo expandida da pessoa possibilitada
pelas ferramentas tecnolgicas disponveis, como se elas transformassem os indivduos
notabilizados por elementos que esto compromissados com a prpria personalidade,
inscritas no prprio corpo ou nas apreciaes subjetivas de cada um: so simpticos,
agradveis, sorridentes, etc. No dilogo que se trava na internet possvel dar visibilidade
a caractersticas triviais das personalidades dos usurios da rede ou de distintos grupos
juvenis. As pginas ou perfis sociais esto em constante e diria construo. O imperativo
da visibilidade operados atravs da narrao do eu e a construo de si (Sibilia, 2008)
fazem parte do cotidiano daqueles que se conectam nas redes sociais da Internet.
Parafraseando Goffman [1922-1982] h uma constante representao do eu na vida
cotidiana online.
Aproximaes de um jovem sujeito

Nos limites desse texto, apresentamos um jovem envolvido na pesquisa. Joo
um rapper, morador do Aglomerado da Serra, regio da periferia de Belo Horizonte.
bastante popular na cena hip-hop do estado e tambm nas redes sociais digitais na internet.
O fato de possuir trs perfis pessoais no Facebook deve-se ao limite de 5000 amigos ter
sido alcanado em seu primeiro perfil. E se surpreende com sua popularidade na web
dizendo:
164
No sei assim a dimenso que tomou em to pouco tempo assim. Ano passado no Plug
Minas [instituio pblica de formao de jovens], uma mulher da Comunicao veio me
procurar e ela j sabia que ... j me conhecia de msica, de internet, do youtube, mas no
me conhecia pessoalmente. Ela assustou, tipo,voc estuda aqui no Plug Minas e tal. A
numa das falas dela, ela falou: que isso, voc tem mil e quinhentos amigos no Facebook e
na poca o Plug Minas no tinha nem mil, e aquilo era incrvel pra ela. Ela era formada em
Comunicao e tal e enlouqueceu. A que eu comecei a ter noo do poder da rede social.
Isso foi em julho do ano passado. Em menos de um ano lotou o perfil de cinco mil.
Certamente, as vivncias online de Joo (no passado e no presente) perpassam

uma variedade de condies da sua vida, no se limitando ao estilo musical. Diferentes
espaos e prticas de socializao se entremeiam com a web. Na net mantm relaes com
os irmos, primos e outros familiares, os antigos amigos da escola e da igreja, os jovens
com quem desenvolve o trabalho como educador em uma oficina de MCs. Entretanto, h
uma centralidade de suas histrias pessoais na cena Hip Hop para a construo de uma
rede forte e extensa que configura suas relaes on e offline. Alm disso, muitas mudanas
aconteceram nos recursos de comunicao pela internet, seja pelo aparecimento de novas
plataformas digitais, o gigantesco aumento de usurios e variaes nas formas de
comunicao online. O ciberespao tem se construdo com ambiente cada vez mais
dinmico, com transformaes velozes nas condies de comunicao e muito propcias
para o cenrio da produo musical.
Joo reflete e reconhece a amplitude da sua rede online ele tem vrios perfis no
Facebook, Orkut, Twitter, Youtube, com inmeras pessoas conectadas que curtem suas
postagens, produes, msicas e vdeos. No Facebook, atual rede social digital mais usada
entre jovens brasileiros, ele mantm dois perfis pessoais e sua FanPage. Em setembro de
2009, criou a FanPage, espao exclusivo para divulgao de suas atividades na msica,
agenda de shows, videoclipes, trechos de msica, poesias, etc. Abaixo um quadro com as
plataformas digitais que Joo usurio, algumas redes delas so voltadas exclusivamente
para a troca de msicas e exibio da produo artstica.
Tabela 1: Mapeamento de plataformas digitais que usurio
Perfil pessoal 1, Perfil pessoal 2, Fan Page
Perfil pessoal de divulgao
Conta pessoal
Conta pessoal com
8 vdeos (clipes e msicas)
Rede social de msicos
Rede social de compartilhamento de msica
Rede de oportunidades da Msica Brasileira
Conta pessoal
165
Interessante pontuar um episdio em que Joo foi convidado para participar de um

programa de televiso Manos e Minas da TV Cultura em So Paulo/Brasil. Essa
visibilidade alimentava sua rede na internet. Estar conectado a uma rede digital amplia
possibilidades de apresentaes que consequentemente geram novos contatos virtuais.
Geralmente, depois de shows e apresentaes o jovem conta como cresce
consideravelmente o convite de pessoas querendo se conectar suas redes sociais digitais.
Os vdeos de shows, o programa de TV, e outras apresentaes rapidamente so
disponveis no Youtube, marca da chamada convergncia das mdias em que internet e
TV mostram-se associadas.
Galera fica sabendo na internet. Entra em contato. J chegam com uma proposta, ou
fazendo proposta. V o que que que pode ser feito e ... mas, bem internet. Algum que
indica t rolando um festival e tal. 2012 comeou j bombando. Eu participei do Grito do
Rock, que festival integrado toda a Amrica Latina. A fiz Vale do Ao, Montes Claros,
fiz um circuito com a Usiminas, que eu fui pra Mateus Leme, Igarap, Itatiaiuu, Santana
do Paraso ... Assim, foi um tanto de cidade. A, , o foco mesmo de 2012 era conquistar o
interior de Minas e o que der fazer Rio, So Paulo, Curitiba e Braslia. A, interior de
Minas, assim, dos grandes polos, faltou s Vale do Jequitinhonha e Uberaba, mas ... ...
Tringulo. Mas Uberaba j t marcado. T dia 20 desse ms, dia 20 de setembro. No meio
da semana assim. A falta s o Vale do Jequitinhonha pra terminar o foco desse ano.
H um grupo de pessoas que investem algum esforo na sua carreira. Quando em

um momento, realizaria um pocket show no centro da cidade de Belo Horizonte, convidou
seus seguidores no Facebook a levarem cmeras fotogrficas e filmadoras para que
registrassem qualquer momento daquela apresentao para produo de um clipe com a
bricolagem de imagens. Cerca de trinta pessoas filmaram, mais ou menos. Isso eu achei
incrvel. Trinta pessoas se disporam de ficar um tempo ali registrando pra ver o que fosse
(...)Saber que voc pode contar com uma galera ali que, por mais que no sejam todos,
mas o que voc fizer vai ter um pblico fiel, seguidores mesmo, que vo t apoiando. H
um modo de produzir que bastante coletivo e dependente de parceiros e outros
agrupamentos.
A inteno para um segundo disco era de um lanamento exclusivo pela internet.
Entretanto, no processo de produo e gravao das msicas, Joo no abriu mo de
produzir um novo CD, mas planejava um lanamento estratgico, em um perodo que
julgasse mais propcio. Vou esperar o grfico do Facebook fazer assim pra lanar, pra eu
voltar a continuar subindo, diz ele a partir da ferramenta do site em que monitora o
nmero de curtidas e compartilhamentos. Os planos envolvem a produo de CD aliado
ao download gratuito na internet. Que, tipo, por mais que a galera baixa na internet tem
uma galera que faz questo mesmo de comprar, sabe?
A produo musical de Joo est tambm ligada ao contexto poltico da cidade de
Belo Horizonte, que tambm ganha visibilidade nas redes sociais digitais. Durante o ltimo
perodo eleitoral para a administrao pblica municipal ele comps uma cano criticando
a gesto do atual prefeito e candidato reeleio. O Fora Lacerda um forte movimento
juvenil de Belo Horizonte que faz oposio ao prefeito desde que um decreto que proibia
eventos de qualquer natureza na Praa da Estao, localizada em regio central da cidade.
O movimento foi construdo nas redes sociais digitais, articulado a reunies presenciais.
Criatividade, deboche, produo audiovisual, festejo so marcas desse movimento social.
O Fora Lacerda mantm contas no Facebook, Twitter e Youtube. Marchas em oposio ao
166
prefeito, intervenes urbanas, festas e uma intensa mobilizao ciberativista conformam

as aes dessa movimentao.
A msica rendeu a gravao de seu videoclipe mais recente, em parceria com um
designer grfico reconhecido e que Joo enfatiza como um sujeito que realiza trabalhos
que foram veiculados na Cartoon Network5. Esse tipo de parceria, com outros msicos,
produtores de vdeo, fotgrafos, etc. parece ser muito comum na construo da produo
do jovem. Se por um lado, considera-se sozinho e trilhando uma carreira solo, por outro,
reconhece a fora das parcerias na sua trajetria.
muito solo. Muito solo minha carreira. Mas sei l. Eu sou rodeado assim de pessoas
boas assim, pra mim, sabe. Tipo, que acreditam e aquilo deixa de ser s meu e passa a ser
... Assim, eu no tenho preguia nenhuma se for pra, por exemplo, trabalhar, vamos
colocar assim, no Hot [um amigo tambm rapper] agora que vai lanar um disco. Se for
pra trabalhar de carregar cadeira no dia do lanamento do disco, alguma coisa, eu vou,
saca. E eu sei que tem uma galera que faz isso por mim e tal. Ento eu acho que ... No
sei assim, se ... Carreira solo as vezes at chato falar da carreira porque t falando de
mim sabe. Eu sou a carreira, saca. Eu sou o cantor. A fica essa coisa meio estranha, mas
assim. E se for uma empresa mesmo tem muita pessoa pra somar. Sabe. Mas todo
momento eu vejo que solo. S eu, eu e eu. Tipo a ideia que eu tiver essa e compartilho
com uma galera que sempre vai moldar ou tal. Mas no vai deixar de ser aquela ideia,
porque a minha ideia pra minha carreira, sabe. bem solo mesmo.
A participao em coletivos juvenis marca as vivncias de Joo. Os grupos que se

destacam constroem aes caracterizadas pela msica, poesia, intervenes na cidade,
ocupaes no espao pblico. Joo protagonista em trs coletivos/movimentos: o Sarau
Vira Lata, o Graa na Praa, e Mestre sem cerimnia. Todos mantm perfis no Facebook
que so administrados por jovens, dentre eles, Joo.
Essa breve descrio instiga no alcance de novas dimenses socializadoras na
vida de jovens conectados. Recursos e prticas na internet, em suas tenses e harmonias
baralhadas a outras instncias socializadoras precisam ser alcanados. Partindo do
entendimento de que so os prprios indivduos quem tecem as redes de sentido que os
unificam em suas experincias de socializao (Setton, 2009, p. 297) adentrar o
ciberespao uma possibilidade de mapear vivncias e narrativas que elucidam as relaes
e formas de socializao dos sujeitos em suas diferentes experincias entrelaadas ao
contexto on-line. Na perspectiva de distinguir e caracterizar ambientes com distintas
lgicas de interao, Deleuze e Guattari (1997) diferenciam os espaos lisos e os espaos
estriados pode-se perceber que a internet e as inmeras possibilidades de reconfigurao
em grupos de preferncia nos leva a estabelecer outras formas de socializao, (...) o
espao liso abre-se aos caos, aos nomadismo, ao devir, ao performativo. um espao de
patchwork: de novas sensibilidades e realidades. (Pais, 2006, p. 7).
Almeida, Maria Isabel & Eugnio, Fernanda (Orgs) (2006). Culturas jovens. Novos mapas
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168
Os jovens estudantes e as atividades de animao artstica no

concelho de Nelas
Lgia Simone Silva
Centro Paroquial de Seia
ligiasimone@hotmail.com
Ana Paula Cardoso

Instituto Politcnico de Viseu, CI&DETS, Escola Superior de Educao
a.p.cardoso@esev.ipv.pt
No mbito da conceo de um projeto de animao artstica, realizmos uma investigao com o

propsito de saber qual a realidade existente ao nvel das prticas culturais e artsticas no
concelho de Nelas e quais as necessidades sentidas pelos jovens estudantes no que concerne
implementao destas atividades.
Trata-se de uma investigao de carter descritivo, tendo como instrumentos de recolha de dados
o inqurito por questionrio e anotaes de conversas informais. A populao alvo deste estudo
foi a comunidade de jovens estudantes do concelho de Nelas, da qual selecionmos uma amostra
probabilstica estratificada de 220 estudantes, dos 12 aos 18 anos de idade, pertencentes aos
diferentes nveis de ensino, abrangendo a totalidade de escolas pblicas existentes neste espao
geogrfico.
A pesquisa realizada permitiu fazer um levantamento das prticas culturais e artsticas dos jovens
estudantes, bem como das suas preferncias, dados relevantes, pois, s conhecendo as atividades
que merecem a sua ateno possvel construir um plano capaz de ir ao encontro das suas
necessidades e expetativas, motivando-os para a participao ativa e criativa.
As atividades mais praticadas pelos jovens nos seus tempos livres so: ver televiso, utilizar a
internet, ouvir msica e sair com os amigos. Quanto s atividades que mais gostariam de ver
concretizadas, a maioria afirma gostar de participar em atividades de msica, artes plsticas e
teatro e considera ainda que as iniciativas promovidas pela Cmara Municipal para a juventude
so pouco interessantes.
De uma forma geral, os jovens referiram que at vo existindo alguns programas e atividades no
concelho, ao nvel das artes e da promoo da cultura local, mas em que estes so simples
espetadores, na medida em que assistem ao produto j feito. Referem que poucas so as
oportunidades em que podem participar e criar algo. Mostram, de facto, interesse em agir, em
produzir, em aplicar a sua criatividade em algo do seu interesse e gosto. Querem, sobretudo, ser
protagonistas, atores, personagens ativas e criadores.
Palavras-chave: animao, artes, jovens estudantes
1. Introduo
No mbito da conceo de um projeto de animao artstica, que tem como
principais intervenientes os jovens estudantes do concelho de Nelas, procurmos
caraterizar este grupo etrio quanto sua posio na comunidade e quanto s suas prticas
culturais e artsticas, dados importantes para entendermos as suas preferncias e podermos
delinear um projeto que v ao encontro das suas reais expetativas, motivando-os para uma
participao ativa e criadora.
Lgia Simone Silva, Ana Paula Cardoso
Pretendemos, sobretudo, construir com os jovens um percurso de

desenvolvimento pessoal e social que lhes facilite a troca de experincias e conhecimentos,
utilizando a animao como agente de mudana cultural; neste sentido, ela perspetivada
como uma forma de intervir localmente e de apoiar um pblico-alvo, nem sempre visado
ou abrangido pelas polticas educativas locais, atravs de estratgias pensadas e adequadas
s suas necessidades (Trilla, 1997).
A anlise da realidade um passo importante na concretizao do projeto, pois
permite conhecer com rigor para depois atuar. Importa obter uma descrio do que existe e
do que falta, na perspetiva dos jovens inquiridos. Fazer uma anlise que inclua aspetos
sociais, econmicos, recreativos, etc., resultado, quer de estudos empricos j realizados,
quer da prpria observao e pesquisa. um requisito importante, pois inclui a conscincia
de que o real envolvente pode ser transformado, implica o uso da criatividade, pois, a partir
da constatao do que , passa-se para a edificao do que deve ser.
A cultura surge, aqui, como fomentadora da ao do indivduo de forma
abrangente e democrtica, instigando-o interveno. O seu papel o de induzir o
indivduo a desenvolver a sua cidadania e a participar ativamente na dinmica artstica e
cultural do seu meio (Quintas E Castao, 1999). Este mbito da sociedade no dever ser
visto como um conjunto de programas desarticulados e com objetivos isolados, mas, sim,
como elemento catalisador do desenvolvimento social, cultural e da qualidade de vida
daqueles que integram a comunidade.
A dimenso cultural e artstica essencial pessoa, no podendo existir melhoria
da qualidade de vida, nem verdadeiro desenvolvimento sem desenvolvimento cultural
(Sousa, 2009). Sendo produto e responsabilidade de toda a comunidade, a arte tem de ser
sentida e usufruda por todos, pois faz parte da cultura e constitui um mbito muito
abrangente e diversificado, no qual se expressam, simultaneamente, emoes, concees
do mundo que nos rodeia e representaes da realidade natural e social.
Neste sentido, considera-se tambm importante o envolvimento das instituies
culturais, concedendo ferramentas e condies que facilitem ao jovem o seu
desenvolvimento criativo. Estes espaos devero ser democrticos relativamente sua
interveno cultural e devero caminhar no sentido da inovao para a concretizao de
atividades, proporcionando, desta forma, a evoluo sustentada.
Conceitos como cultura, democratizao e democracia cultural, animao
artstica, desenvolvimento comunitrio, associativismo, jovens e prticas culturais
dos jovens ganham sentido na medida em que pretendemos elaborar um projeto que visa
responder s necessidades culturais e artsticas do municpio de Nelas, no que respeita
produo de atividades pensadas para os jovens estudantes do concelho, pblico-alvo deste
projeto.
Falamos de cultura porque esta se desenvolve numa determinada rea geogrfica e
um elemento facilitador de adaptao realidade em que os sujeitos se inserem, logo a
criao cultural a resposta s circunstncias do meio que os rodeia, como o caso. A
animao proporciona, aqui, instrumentos para que os jovens estudantes de Nelas possam
exprimir e dinamizar a sua cultura, de uma forma inovadora e crtica.
2. Caraterizao do contexto de estudo
170
Os jovens estudantes e as atividades de animao artstica
O municpio de Nelas, pertencente ao distrito de Viseu, localiza-se na regio

centro, mais precisamente na sub-regio Do Lafes. uma regio demarcada do queijo da
Serra da Estrela e centro da regio do vinho do Do.
De acordo com os dados recentes dos censos de 2011, o concelho de Nelas tem
cerca de 14 002 habitantes. semelhana da realidade portuguesa, a populao do
concelho de Nelas encontra-se na encruzilhada entre um envelhecimento e despovoamento
do interior e a concentrao urbana nas sedes de concelho. Este dado pode ser explicado
pelo facto de em Nelas se encontrarem os principais servios e infraestruturas necessrios
populao e mais oportunidades de emprego.
Para alm das vrias infraestruturas existentes, este concelho regista um nmero
considervel de coletividades culturais, sediadas, principalmente, na vila de Nelas e de
Canas de Senhorim.
Essas coletividades so, sobretudo, de cariz recreativo e cultural. No entanto,
podemos encontrar, distribudas pelas freguesias do concelho, associaes desportivas,
religiosas, humanitrias e, tambm, coletividades mais direcionadas para a rea artstica.
Neste mbito, encontramos, mesmo que uma pequena minoria, alguns grupos de msica,
de teatro e de dana.
O concelho de Nelas muito rico em termos de artesanato. mais uma das
apostas tursticas com sucesso. Temos, por exemplo, os Arraiolos, os Bordados e Rendas, o
Ferro Forjado, as Bonecas de Pano, o Patchwork e a Latoaria.
Este municpio tem vindo a implementar alguma variedade de atividades culturais
durante os ltimos anos, entre as quais realamos, principalmente, o Carnaval, a Semana
do Municpio e a Feira do Vinho do Do.
neste contexto geogrfico e cultural que as prticas culturais dos jovens tm
lugar e que, aps uma anlise da realidade, servir de palco concretizao de um projeto
que procura responder s necessidades e expetativas dos jovens participantes.
3. Metodologia
3.1. Problema e objetivos
Para encontrar respostas para o delinear de um projeto devidamente
fundamentado, enuncimos a seguinte questo:
- Face dinmica artstica e cultural existente no concelho de Nelas, qual a
necessidade sentida pelos jovens estudantes, no sentido da implementao de atividades
artsticas, para o seu desenvolvimento cultural e artstico?
Tendo em conta o problema, definimos, como objetivo geral de investigao:
analisar as dinmicas culturais e artsticas existentes no concelho de Nelas para promover o
acesso arte pela comunidade juvenil estudante.
Em termos mais especficos pretendemos:
- Conhecer a realidade sociodemogrfica dos jovens estudantes do concelho de
Nelas;
- Identificar as principais atividades de lazer e prticas culturais do pblico-alvo;
- Apurar os hbitos, as reas de interesse e as necessidades culturais e artsticas
dos jovens estudantes nelenses.
171
3.2. Tipo de estudo

Trata-se de um estudo descritivo simples, pois destina-se a caraterizar o fenmeno
pelo qual algum se interessa, visando discriminar agentes fundamentais ou conceitos que
possam estar relacionados com o fenmeno em estudo (Fortin, 2003). quantitativo, uma
vez que utilizado um processo de colheita de dados observveis e mensurveis, tendo
como finalidade contribuir para o desenvolvimento e validao de conhecimentos e oferece
a possibilidade de generalizar os resultados e de antever os acontecimentos .
3.3. Populao e amostra
Sendo a populao alvo deste estudo a comunidade de jovens estudantes do
concelho de Nelas, a amostra constituda por estudantes dos 12 aos 18 anos de idade, da
Escola Secundria de Nelas e da Escola C+S Eng. Dionsio Augusto Cunha, pertencentes
aos diferentes nveis de ensino, nomeadamente, do 7 ao 12 anos de escolaridade.
A amostra foi extrada da populao estudantil do 3. ciclo e ensino secundrio, do
concelho de Nelas, abrangendo a totalidade de escolas pblicas existentes neste espao
geogrfico. Esta resultou da aplicao da tcnica de amostragem probabilstica
estratificada, procurando que os diversos subgrupos ou estratos, previamente identificados
na populao em estudo, estivessem representados na amostra (Carmo e Ferreira, 1998).
O nmero de questionrios a ser aplicado foi determinado atravs da frmula
referida por Pinto (1990, p.149). Assim, para a populao estimada de 510 alunos, foi
calculada a dimenso da amostra de 220 sujeitos, que perfaz a totalidade dos jovens
inquiridos.
3.4. Tcnicas e instrumentos de recolha de dados
Os instrumentos de investigao, segundo Quivy e Campenhoudt (1992), so
aqueles capazes de recolher a informao pretendida para um estudo. Face aos objetivos
definidos, recorremos pesquisa documental, s conversas informais com os jovens
estudantes, em contexto escolar, e ao inqurito por questionrio.
Procedemos pesquisa da documentao relevante sobre o concelho de Nelas,
nomeadamente, no que se refere situao geogrfica, populao, coletividades e
iniciativas culturais, etc., tendo como fontes os dados estatsticos do Instituto Nacional de
Estatstica, divulgados na internet e publicados em revistas do mesmo organismo e,
tambm, dados da Cmara Municipal de Nelas, divulgados em agendas culturais, cartas
educativas e planos de atividades.
Elabormos um questionrio subdividido em duas partes: a primeira visa
caraterizao sociodemogrfica dos jovens estudantes; a segunda tem em vista a
caraterizao das atividades de lazer, prticas culturais e artsticas dos inquiridos. A opo
por este instrumento prende-se com a possibilidade de uma maior sistematizao dos dados
e com a necessidade de recolha de um conjunto de informaes que, pela sua diversidade e
qualidade, ajudam a compreender a realidade sociocultural em estudo (Gil, 1999).
As conversas informais com os jovens estudantes permitiram obter informaes
mais concretas acerca das suas opinies, preferncias e necessidades, complementando os
dados obtidos atravs do questionrio.
172
4. Apresentao e anlise dos resultados

A pesquisa realizada permitiu recolher informaes quanto s polticas
implementadas pelas entidades culturais de Nelas e conhecer os hbitos, interesses e
necessidades dos jovens estudantes.
Assim, relativamente s prticas culturais e artsticas que os jovens tm na
ocupao de tempos livres, podemos referir que:
- A maioria dos jovens passa os seus tempos livres com os amigos (50,6%) e a
famlia (39,2%);
- As atividades mais praticadas pelos jovens nos seus tempos livres so, por
ordem de preferncia, ver televiso (77,3%), utilizar a internet (65,9%), ouvir msica
(54,5%) e sair com os amigos (40%).
- Menos de metade dos inquiridos (45%) afirma ser membro de uma associao
ou grupo informal.
Quanto s atividades que os jovens mais gostariam de ver concretizadas em Nelas,
destacamos que:
- A generalidade dos inquiridos considera que as iniciativas promovidas pela
Cmara Municipal de Nelas para a juventude so pouco ou nada interessantes (65,9%);
- A maioria dos jovens gostaria de participar, essencialmente, em atividades de
msica (61,4%), artes plsticas (53,6%) e teatro (52,3%).
Atravs de conversas informais com os jovens estudantes foi possvel constatar
que estes revelam bastante interesse e curiosidade pelas vrias reas da arte,
nomeadamente pelas artes visuais ou plsticas, pelo teatro e msica.
As manifestaes a este propsito so diversas, por exemplo: curto mesmo
cantar e ouvir msica; adorava fazer algo em que a minha opinio conta; gosto bu de
pintar e fazer cenas novas; adorava esgalhar telas; eu gosto de representar; curtia
fazer algo criativo e diferente; aqui no h nada de jeito para o pessoal fazer nos tempos
livres.
Percebemos que a atividade artstica tem interesse para a juventude, no como
uma conscincia dos benefcios concretos que estes desempenham no seu processo de
desenvolvimento, mas como o gosto de e prefiro.
De uma forma global, os jovens manifestaram interesse em fazer parte de um
programa que tenha em considerao as suas ideias e propostas. Referem que existem
poucas atividades no concelho direcionadas para a criao e participao ativa, uma vez
que as entidades apenas promovem programas em que os jovens so meros espetadores.
Sentem falta, principalmente, de intervir, de agir e de criar.
5. Concluso
A anlise da informao obtida permite constatar que a dinmica cultural do
concelho, mais especificamente, da vila de Nelas, no do total agrado dos jovens
estudantes, considerando a sua maioria que as atividades tm pouco ou nenhum interesse.
Deve, por isso, incluir-se na sua ao diversas possibilidades, no sentido de criar uma
estrutura sustentada e polivalente que abranja as especificidades do pblico-alvo enquanto
espectadores mas, sobretudo, enquanto criadores, atravs de um programa que corresponda
s suas necessidades culturais e artsticas.
173
Entendemos ser possvel generalizar os dados obtidos a esta populao, uma vez
que selecionmos uma amostra aleatria de sujeitos, representativa dos jovens estudantes
deste concelho. Contudo, no podemos generalizar os resultados a todos os jovens desta
rea geogrfica, nem aos dos outros concelhos do pas, dadas as circunstncias particulares
de Nelas. Sendo este um concelho rural, do interior, os resultados tm uma particular
singularidade quando comparados, por exemplo, com zonas urbanas como Lisboa ou
Porto.
Os dados obtidos na investigao tm claras implicaes no delineamento do
projeto, uma vez que de grande relevncia conhecer a comunidade, o contexto e a
realidade que envolve a populao alvo e, sobretudo, entender os destinatrios do
programa, pois s assim podemos ter noo das lacunas existentes e, em consonncia,
fomentar a participao dos jovens e mant-los interessados.
Consideramos que a maioria das atividades existentes no permite aos jovens o
protagonismo no seu processo de desenvolvimento e, por isso, propomos um plano em que
estes tm a possibilidade de ser agentes ativos e criadores, atravs de uma metodologia
participativa, modificando a viso de si mesmos e dos outros, contribuindo, ainda, para a
democracia e democratizao das atividades e dos equipamentos culturais.
O projeto a realizar dever, pois, promover iniciativas e dinmicas de
desenvolvimento comunitrio, centradas na participao ativa e na capacitao dos jovens,
comunidade e organizaes, no sentido da apropriao sustentada dos processos de
mudana em que esto envolvidas, com base na mobilizao e expanso das suas aptides.
Atravs do exerccio que este projeto pressupe, resultaro pessoas mais
integradas, participativas, motivadas, crticas e conhecedoras da realidade em que se
inserem, acabando por se comprometer na produo, promoo, preservao e difuso da
cultura local.
Carmo, Hermano & Ferreira, Manuela (1998). Metodologia da investigao: Guia para
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175
Do dia-a-dia aos ambientes recreativos noturnos: Consumo de

substncias psicoativas e sua relao com outros
comportamentos de risco em estudantes universitrios
Maria do Rosrio Pinheiro
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
pinheiro@fpce.uc.pt
Ana Filipa Simes

anafilipabs@hotmail.com
Cristiana Carvalho
cristianapc@hotmail.com
Rute Santos
rutemargarida@fpce.uc.pt
Jorge Ferreira
Rede Social da Cmara Municipal de Coimbra
jorgehcferreira@gmail.com
O consumo excessivo de substncias psicoativas e os comportamentos sexuais de risco tm sido

alvo de investigaes no contexto do Ensino Superior, sendo particularmente associados aos
ambientes recreativos acadmicos. No mbito de um projeto socioeducativo de informao e
sensibilizao acerca dos comportamentos de risco em contexto recreativo noturno (H Noites
Assim!) realizou-se uma investigao cujos objetivos foram: i) identificar comportamentos de
risco associados ao consumo de substncias, aos comportamentos sexuais, conduo rodoviria,
violncia e insegurana pessoal no dia-a-dia dos estudantes, e ii) identificar se esses
comportamentos se mantm, diminuem ou aumentam em contexto recreativo noturno. A partir de
uma amostra de 123 estudantes do ensino superior (48% do sexo masculino e 52% do sexo
feminino) com idades entre os 18 e os 29 anos, pretendeu-se explorar as caratersticas
psicomtricas do Questionrio de comportamentos de risco no dia-a-dia e em contexto recreativo
(QCR2). A sua estrutura fatorial revelou a existncia de 5 componentes: Comportamentos de
risco associados ao consumo de tabaco e cannabis e pares consumidores (F1), Comportamentos
de risco associados ao consumo de lcool e estilo de vida notvago (F2), Comportamentos de
risco para a segurana pessoal (F3), Comportamentos sexuais e psicossociais de risco (F4) e
Comportamentos de risco associados ao consumo de cocana e ecstasy e comportamento sociais
problema (F5). As componentes fatoriais explicaram 69.99% da varincia total e os ndices de
consistncia interna foram respetivamente:.796, .801, .730, .563 e .644. As correlaes mais
expressivas registaram-se entre os comportamentos de risco associados ao consumo de tabaco e
cannabis e andar com pares consumidores (F1) e os comportamentos de risco associados ao
consumo de lcool e estilo de vida noctvago (F2). Referindo-se ao quotidiano, 51,4% e 24,3% da
amostra diz consumir algumas vezes e muitas vezes, respetivamente, lcool at bebedeira e
54,1% e 19,8% referem deitar-se algumas vezes e muitas vezes, respetivamente, depois do sol
nascer. No contexto de sada noite e de festas acadmicas 62,2% assumem o aumento do
consumo de lcool at bebedeira e 54.1% referem o aumento do deitar depois do sol nascer. No
Maria do Rosrio Pinheiro, Ana Filipa Simes, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira
seu global os resultados permitem equacionar a possibilidade de estes e outros comportamentos

de risco estarem cada vez mais a integrar o dia-a-dia dos estudantes, no acontecendo apenas em
ambiente recreativo.
Palavras-chave: comportamentos de risco, estudantes do ensino superior, contextos recreativos e do dia-a-dia,

consumos de substncias psicoativas
Introduo
O consumo de substncias psicoativas no Ensino Superior tem sido alvo de
diversas investigaes, por este se tratar de um contexto com um padro de consumo
preponderantemente recreativo de caracter abusivo (Calafat, Juan, Becoa e Fernndez,
2007; Lomba, Apstolo, Mendes e Campos, 2011), em particular, quando associado a
festividades acadmicas, como sejam, especificamente, a Latada (semana de receo ao
caloiro) e a Queima das Fitas da Universidade de Coimbra.
O padro excessivo de consumo, em particular de lcool entre os estudantes
universitrios (Pillon e Corradi-Webster, 2006) est, na maioria das vezes, associado
procura de diverso e de liberdade, aos estilos musicais em contextos noturnos,
constituindo-se parte integrante da cultura juvenil (Calafat et al., citado por Lomba, 2006).
Paralelamente a esta surge tambm a cultura da universidade (Dworkin, 2005), em que o
consumo de lcool por parte dos estudantes faz parte de um ritual de integrao (praxe
acadmica) aos que acabam de entrar no Ensino Superior, o que implica uma forte presso
por parte dos pares para o consumo, como se integra-se o processo de transio e
adaptao, que muitos estudantes mantm at ao final do seu percurso acadmico.
Atualmente tem-se verificado um padro de consumo de binge drinking nas sadas
noturnas, festas acadmicas ou frias, relacionadas com o divertimento por parte dos
jovens adultos (Rodrigues, 2006).
Assim, o lcool surge muitas vezes como forma de integrao (Pinto, 2001) em
que o jovem desempenha o papel que dele se espera, em funo do seu novo estatuto e a
presso social determina o grau, o contexto e o estilo em que as bebidas alcolicas so
consumidas. O lcool passa, assim, a funcionar como um potenciador para a criao de
laos de amizade, uma vez que estes estudantes afirmam beber para se sentirem mais
desinibidos no relacionamento com outros elementos do grupo ou com o sexo oposto
(Balsa, Vital e Pascueiro, 2011, p. 91-92).
Neste mbito, do nosso conhecimento que, no caso da cidade de Coimbra, as
teras-feiras e quintas-feiras so dias em que os estudantes saem noite, aumentam os seus
consumos, frequentando os cafs, bares, discotecas, que integram a oferta recreativa
acadmica da cidade. Nestes dias, tambm possvel constatar o estmulo ao consumo de
mais bebidas alcolicas a menor custo. Desta forma, de equacionar que para muitos
estudantes os consumos excessivos ocorrem no s ocasionalmente (uma vez por ms ou
nas maiores festividades acadmicas como Queima das Fitas, Latadas, Convvios de
Faculdade) mas semanalmente (podendo mesmo acontecer mais do que uma vez por
semana). Assim, atualmente faz todo o sentido investigar se estes consumos excessivos,
assim como outros comportamentos de risco que lhes podem estar ou no associados,
integram o dia-a-dia dos estudantes, caraterizando um estilo de vida com riscos para o
bem-estar fsico, psicolgico e social.
Entre as prticas de integrao social e acadmica dos estudantes so comuns os
lemas de incentivo, anuncia e desresponsabilizao em relao aos comportamentos de
177
Do dia-a-dia aos ambientes recreativos noturnos
risco como sejam S se novo uma vez, O que se passa na Queima fica na queima ou
ainda os lemas que apelam a que se beba esse copo at ao fim, se se quer ser c da
malta1considerados normativos nos contextos noturnos durante a semana e em momentos
festivos.
Apesar de sermos levados a pensar que os resultados traduzem comportamentos
que acontecem porque se trata de um contexto recreativo associado a um consumo
excessivo, outros estudos, que no referentes aos contextos recreativos, tambm revelam
resultados preocupantes, conduzindo-nos a conjeturar, que muito possivelmente, muitos
dos comportamentos de risco que acontecem em contexto recreativo j fazem parte das
prticas de risco do dia-a-dia. O estudo sobre Conhecimentos e atitudes de preveno face
ao HIV/AIDS e inteno comportamental do uso do preservativo numa amostra de
estudantes da Comunidade de Pases de Lngua Portuguesa/CPLP de Pinheiro e Varela
(2012) revela que na ltima interao sexual 18,9% estudantes no estavam com o seu
parceiro habitual, destes 6,9% estavam sob o efeito de lcool, 2,3% sob o efeito de outras
drogas e apesar de 92,6% possurem preservativos s 72,3% o usaram.
Face ao que j sabemos serem as caratersticas dos consumos de substncias
psicoativas em jovens (em idades precoces, com policonsumos em contextos de lazer), e
dos outros comportamentos de risco associados e potenciados pelos contextos recreativos
fundamental que a interveno acontea tanto na rea da preveno como na rea da
reduo de riscos. Na rea de preveno, para alm de se evitar e adiar o incio do
consumo de qualquer substncia faz sentido ainda prevenir a continuao do uso e do
abuso e ainda a passagem do uso ao uso nocivo (ou abuso) e dependncia (IDT, 2008).
Na interveno para a reduo de riscos pretende-se a diminuio da prevalncia e
da incidncia quer do consumo de drogas quer das doenas e prejuzos relacionados com
o mesmo (Presidncia de Conselho de Ministros: 2001, p.60; cit. IDT, 2008), com o
objetivo de se conseguir o mais baixo nvel de efeitos nocivos (a nvel global).
Com estas preocupaes, em 2012 desenvolveu-se, implementou-se e avaliou-se2
o Projeto de Interveno Socioeducativa, H Noites Assim!, uma organizao da
Gabinete de Apoio ao Estudante e da Rede Social da Cmara Municipal de Coimbra
Eixo de Interveno Sade-VIH SIDA do Plano de Desenvolvimento Social, que contou
com a colaborao de voluntrios de diversas associaes e entidades.3 Este Projeto
decorreu durante a Semana da Queimas das Fitas de Coimbra, de 4 a 11 de Maio de 2012,
resultante da necessidade de informar e sensibilizar os estudantes do ensino superior acerca
dos comportamentos de risco em contexto recreativo. Fez parte deste projeto a realizao
de um estudo cujos objetivos foram i) identificar comportamentos de risco associados ao
consumo de substncias, aos comportamentos sexuais, conduo rodoviria, violncia e
insegurana pessoal no dia-a-dia dos estudantes, e ii) identificar se esses comportamentos
se mantm, diminuem ou aumentam em contexto recreativo ou de festas. Para a
concretizao destes objetivos construiu-se o Questionrio de comportamentos de risco no
1
Sinnimo de Galera.
Durante as oitos noites da Queima das Fitas, estiveram presentes por noite 5 a 6 pessoas. Foram distribudos
em mdia 125 preservativos (masculinos e femininos) por hora; foram realizados no stand 42 atendimentos
por hora; cada voluntrio realizou em mdia 20 atendimentos/ esclarecimentos e distribuiu por hora, cerca de
32 folhetos informativos do Projeto.
3
Nomeadamente, AnaJovem, Fundao Portuguesa A Comunidade Contra a Sida, Caritas Diocesana de
Coimbra, APF Associao para o Planeamento da Famlia, Sade em Portugus, Administrao Regional
de Sade do Centro CAD (Centro de Aconselhamento e Deteo Precoce do VIH Ministrio da Sade) e
Conselho Geral e Comisso Organizadora da Queima das Fitas 2012 da Associao Acadmica de Coimbra.
2
178
dia-a-dia e em contexto recreativo (QCR2) o qual ser apresentado em seguida, bem

como alguns dos resultados a partir dele obtidos.
Metodologia
Amostra
A amostra do estudo constituda por 123 estudantes do ensino superior 4 tendo-se
identificado 87 do universitrio (70.7%) e 32 do politcnico (26%)5, dos quais 80,4%
(n=90) frequentam a licenciatura e 19.6% (n=22) frequentam o mestrado. Composta por
59 sujeitos do sexo masculino (48%) e 64 do sexo feminino (52%) com idades
compreendidas entre os 18 e os 29 anos (90% situam-se entre os 18 e os 24 anos), a
amostra apresenta uma mdia de idades de 21.25 anos (DP=2.57)6.
Instrumento
Para este estudo foi construdo o Questionrio de comportamentos de risco no diaa-dia e em contexto recreativo - QCR2 (Quadro 1), instrumento de auto-resposta, composto
por quatro seces, sendo a primeira dirigida recolha de informao sociodemogrfica,
nomeadamente sexo, idade, instituio de ensino (Universidade ou Politcnico), ano e
curso.
A segunda seco composta por um conjunto de 25 itens referentes a
comportamentos de risco e 3 itens referentes a comportamentos protetores (que funcionam
como itens de contraste) cuja escala de resposta (Nunca, Algumas vezes, Muitas vezes,
Quase sempre ou sempre) permite identificar a frequncia de determinado comportamento
no dia-a-dia dos estudantes do ensino superior.
A construo dos itens procurou operacionalizar quatro reas de comportamentos
de risco que na literatura tm vindo a ser apontados como preditores (Cooper, 2002)
quando os jovens frequentam ambientes recreativos (Giancola, 2002; Ferreira, 2008;
Sommers & Sommers, 2006).
Essas reas so nomeadamente (i) comportamentos de risco associados
sexualidade (ex. Item 5. Ter relaes sexuais sem preservativo), (ii) comportamentos de
risco associados o consumo de substncias psicoativas (ex. Item 3: Consumir lcool at
bebedeira), (iii) comportamentos de risco associados conduo rodoviria (ex. Item 6:
Conduzir sob o efeito de lcool), (iv) comportamentos de risco associados a situaes de
violncia e de insegurana pessoal (ex. Item 21: Ir para stios onde ningum sabe onde
estou) (Quadro 1). A literatura da especialidade identifica algumas destas prticas como
estando associadas ao consumo excessivo de substncias psicoativas, nomeadamente o
lcool, que acontece nos ambientes recreativos acadmicos (Balsa, Vidal e Pascueiro,
2011), em especfico nas festas acadmicas (Cabral, 2007). Este instrumento integra ainda
3 itens que operacionalizam 3 comportamentos protetores para o consumo de lcool e
4 Inicialmente o questionrio foi aplicado a 158 estudantes do ensino superior, mas devido ao incompleto ou
incorreto preenchimento de itens foi necessrio eliminar 35 questionrios. Assim passaram a integrar a
amostra deste estudo apenas os indivduos que responderam na totalidade ao Questionrio de
comportamentos de risco no dia-a-dia e em contexto recreativo (QCR2).
5
Quatro estudantes (3.3% da amostra) no identificaram o tipo de ensino superior.
6
Treze estudantes (10.6% da amostra) no especificaram a idade.
179
outras substncias psicoativas, nomeadamente Beber gua (item 18), que permite manter
o nvel de hidratao, Alimentar-me (item 22), que favorece uma absoro mais lenta do
lcool pelo organismo e, ainda, Andar acompanhado com algum que no bebe (item 23)
que considerado um fator protetor associado ao grupo de pares e h sua influncia
positiva.
Na terceira seco do questionrio solicita-se ao respondente que em relao aos
mesmos 28 itens que elencam comportamento de risco ou proteo identifique o que
acontece durante no contexto recreativos das sadas noturnas, utilizando para o efeito uma
escala de trs pontos (Aumenta, Mantm-se ou Diminui). Em termos de instruo pedido
ao respondente que em relao a cada comportamento de risco ou proteo responda,
primeiramente em relao ao que acontece habitualmente, no dia-a-dia, e logo de seguida
responda se esse comportamento aumenta, mantm ou diminui, avaliado agora nos
contextos noturnos e recreativos. A terceira parte est, assim, dependente do
preenchimento da segunda, devendo o questionrio ser preenchido da esquerda para a
direita.
A quarta parte deste instrumento constituda por 5 itens referentes categoria
Formao com uma escala de resposta do tipo Sim ou No, o que permitiu identificar
a formao recebida na Escola e no Ensino Superior.
Procedimentos
A aplicao deste instrumento ocorreu em contexto recreativo entre 4 e 11 de
Maio de 2012, dentro do recinto da Queima das Fitas de Coimbra (Queimodromo). A ao
de sensibilizao e informao acerca dos comportamentos de risco implicou a distribuio
de um vale de preservativos no Queimodromo e a deslocao dos estudantes ao stand H
Noites Assim! para a aquisio de preservativos masculinos e femininos. Aproveitando a
presena dos estudantes no stand, o grupo de pares educadores (previamente preparados e
composto por voluntrios das diversas instituies) realizaram a dinmica one-to-one
pergunta-resposta, uma conversa informal e persuasiva face-to-face na qual dada
informao relevante acerca dos comportamentos de risco e de proteo (sexuais, de
consumo de SPAs, rodovirios, violncia e insegurana). Depois da interao distribuamse gratuitamente preservativos femininos e/ou masculinos e, por ltimo, solicitava-se o
preenchimento do Questionrio de comportamentos de risco no dia-a-dia e em contexto
recreativo - QCR2, garantindo o seu carter facultativo e confidencial.
Resultados
O primeiro procedimento de validao do QCR2 consistiu na identificao da sua
dimensionalidade. Assim, foi realizada uma Anlise de Componentes Principais com o
objetivo de verificar a sua estrutura fatorial. Para garantir a estabilidade da soluo fatorial
o nmero de sujeitos por item recomendado de 5 (Reckase, 1984), neste estudo o rcio
de cerca de 4.92, aproximando-se do valor recomendado.
O processo de apreciao deste instrumento comeou por uma anlise por sujeito
(da qual resultou a eliminao de 35 questionrios, conforme j referido anteriormente)
seguida de uma anlise por item. Uma vez que se registaram mais de 20% de dados
omissos nos itens 7 (Ter mais do que um parceiro/a sexual numa noite), 10 (Tomar
medicamentos para aliviar a ressaca), 17 (Fazer coisas que me possam por em risco de ter
180
VIH/SIDA) e 19 (Tomar a plula do dia seguinte), estes foram retirados do questionrio,

no integrando as anlises psicomtricas. Todos os outros itens permaneceram no tendo
sido feita qualquer substituio relativamente a outros dados omissos.
Anlise psicomtrica do instrumento

A respetiva medida de adequao da amostra - Kaiser-Meyer-Olkin Measure of
Sampling Adequacy (KMO=.783) e o ndice de esfericidade (Bartletts test of SphericityBTS - Chi-Square (210)= 909.384; p.001) foram satisfatrios permitindo prosseguir com
a fatorizao. Uma primeira Anlise de Componentes Principais (ACP), permitindo valores
prprios superiores a 1, extraiu uma soluo de 7 fatores (que explicam 67.99% da
varincia total) sendo os primeiros cinco interpretveis mas os dois ltimos constitudos
apenas por dois itens cada um. Reforados pela anlise do Screeplot, realizmos nova ACP
forando uma soluo de 5 fatores (Rotao Varimax), tendo-se obtido uma estrutura
fatorial que explica 57.31% da varincia total, no se revelando necessria a excluso de
itens. Todos os itens apresentaram valores de comunalidades superiores a .393 e valores de
saturao fatorial que variaram entre .391 (Item 5) e .852 (Item 8).
Na tabela 1 apresenta-se, em relao ao QCR2 a referida soluo fatorial,
explicitando-se para cada fator os valores prprios, a varincia explicada e os valores de
alfa de Cronbach, assim como os valores de saturao de cada item no/s fatores extrados
(superiores a .30) e o intervalo dos valores das correlaes de cada item com a respetiva
dimenso.
Tabela 1: Valores prprios, componentes extrados, varincia explicada e valores de alfa de Cronbach
para cada componente.
Item
Componentes
F1
F2
F3
F4
F5
8. Consumir Cannabis
26. Misturar substncias psicoativas (ex.
lcool com cannabis)
16. Consumir tabaco
15.Andar com amigos que consomem
drogas
13.Consumir bebidas alcolicas
.852
.134
.070
.155
.117
.790
.108
.358
.216
-.018
.603
.416
-.295
.042
.078
.573
.432
.314
-.120
.042
.055
.807
.199
.143
.012
14.Deitar depois do sol nascer
.197
.783
.191
.060
.012
3.Consumir lcool at bebedeira

21.Ir para stios que ningum sabe onde
estou
25.Ficar incontactvel
12.Dormir fora de casa em local
desconhecido
20.Atravessar. deitar ou sentar na
estrada
4.Em risco de ser vtima de violncia
.253
.716
.049
.125
.087
-.016
.302
.711
.022
.232
.224
.010
.642
.196
-.077
.159
.129
.588
.329
.245
.505
.321
.514
-.018
.186
.104
-.149
.023
.768
.140
2.Ter parceiro/a sexual ocasional
-.041
.086
.015
.655
.100
6.Conduzir sobre efeito de lcool
.217
.130
.275
.501
.049
181
27.Ter relaes sexuais sob efeito do

lcool
5.Relaes sexuais sem preservativo
.079
.335
.062
.418
.104
.029
.229
.240
.391
-.041
11.Consumir cocana
.122
-.126
.149
.153
.741
24.Consumir ecstasy
-.055
.195
.363
.010
.624
28.Ter problemas com autoridades
.508
-.088
.114
.077
.584
9.Bater em algum
.070
.061
.002
.438
.530
.001
5.639
.312
2.083
-.289
1.538
.044
1.462
.509
1.313
13.10%
11.02%
9.97%
9.75%
1.Conduzir sem cinto de Segurana

Valor prprio
Varincia explicada
Variao da correlao corrigida itemsubtotal
Valor de Alfa de Cronbach ()
Mdia (DP)
13.46%
.467.r.701 .585.r.682 .454.r.566 .211.r.444 .222.r.449

.796
.801
.730
.563
.644
6.28
(DP= 2.45
6.12
(DP=2.08)
5.98
(DP=2.02)
5.44
(DP= 1.69
5.66
(DP=1.40)
Os cinco agrupamentos de itens foram alvo de anlise de consistncia interna,

tendo os valores de Alfa de Cronbach oscilado entre .563 (F4) e .801 (F2). A anlise do
contedo dos itens de cada fator permite a sua interpretao de acordo com o que
esperado em funo da literatura. Por um lado, os itens agrupam-se de forma a juntar os
comportamentos de risco em funo das temticas especficas dos comportamentos sexuais
(F4) e dos comportamentos de risco para a segurana pessoal (F3) e por outro lado, os itens
agrupam-se distinguindo, em distintas componentes, os consumos de diferentes substncias
psicoativas ao mesmo tempo que se associam a outros comportamentos de risco. No
primeiro fator agrupam-se os comportamentos de risco associados ao consumo de tabaco e
cannabis com o fato de andarem com pares consumidores (F1). No segundo fator agrupamse os comportamentos de risco associados ao consumo de lcool e o estilo de vida notvago
(F2). No quinto fator agrupam-se os comportamentos de risco associados ao consumo de
cocana e ecstasy com os comportamento sociais problema, nomeadamente bater em
algum e ter problemas com a autoridade (F5). Desta forma passmos a designar o Fator 1
de Comportamentos de risco associados ao consumo de tabaco e cannabis e pares
consumidores, o Fator 2 de Comportamentos de risco associados ao consumo de lcool e
estilo de vida notvago, o Fator 3 de Comportamentos de risco para a segurana pessoal, o
Fator 4 de Comportamentos sexuais e psicossociais de risco e o Fator 5 de
Comportamentos de risco associados ao consumo de cocana e ecstasy e comportamento
sociais problema.
Assim, chegmos verso final do QCR2 composta por 21 itens que avaliam os
comportamentos de risco que os indivduos percebem como sendo habituais no seu dia-adia.
Com o objetivo de analisar o nvel de associao entre as dimenses realizou-se a
matriz de correlaes (tabela 2). Saliente-se o fato de todas as correlaes serem
significativas, sendo que as correlaes mais expressivas se registam entre os
comportamentos de risco associados o consumo de tabaco e cannabis e andar com pares
consumidores (F1), e os comportamentos de risco associados ao consumo de lcool e estilo
de vida notvago (F2) (r=.518; p.001). Tambm so igualmente expressivas as correlaes
182
entre estes dois fatores e os comportamentos de risco para a segurana pessoal (F3)
(r=..476 e r=.441 respetivamente; p.001).
Tabela 2: Matriz de correlaes entre subescalas do QCR2 (n=123)
Escalas
F2
F3
F4
F5
F1
.518**
.476**
.254*
.278*
F2
F3
F4
.441**
.301**
.250*
.393**
.309**
.340**
**p.001 *p.01
Tal como era de esperar, quanto mais frequentes os comportamentos de risco
numa rea mais frequentes so tambm os comportamentos de risco nas restantes reas.
Pode-se ainda, obter por item, uma pontuao especfica com a qual possvel
conseguir um ranking dos comportamentos que mais acontecem no dia-a-dia e em
ambiente recreativo. Os rankings apresentados permitem identificar que existem
comportamentos de risco que, quer no que diz respeito ao quotidiano quer ao recreativo
noturno, ocupam sempre os primeiros lugares da tabela. o caso dos itens 13 (Consumo de
bebidas alcolicas) e 14 (Deitar depois do sol nascer) que esto sempre entre os trs
comportamentos com mdia mais elevada, independentemente do sexo.
De notar ainda que quando se passa do dia-a-dia para o recreativo noturno o item
3 (Consumir lcool at bebedeira) sobe de posio no ranking, aparecendo no segundo
lugar para o sexo masculino (M=2.58; DP=049) e em terceiro lugar para o sexo feminino
(M=2.38; DP=.68), formando, assim, o top dos trs itens que integram o Fator 2
(Comportamentos de risco associados ao consumo de lcool e o estilo de vida notvago).
Ainda, a ttulo de curiosidade podemos verificar que o consumo de uma substncia ilcita,
item 8 (Consumir cannabis), em contexto recreativo assume uma posio mais elevada no
ranking do sexo feminino (8 posio) enquanto, que para o sexo masculino, este mesmo
comportamento surge, apenas em 16 posio (tabela 3).
183
Tabela 3: Ranking dos comportamentos de risco no quotidiano e no contexto recreativo dos estudantes
do ensino superior (n=111)
n=111
Itens
13
14
16
15
3
5
25
2
27
20
1
21
12
26
6
8
4
9
28
11
24
Mdia
(DP)
2.24
(.82)
2.05
(.79)
1.89
(1.09)
1.88
(.88)
1.77
(.79)
1.69
(0.98)
1.50
(0.67)
1.48
(0.73)
1.44
(0.53)
1.36
(0.62)
1.36
(0.91)
1.35
(0.64)
1.32
(0.52)
1.32
(0.68)
1.32
(0.72)
1.28
(0.59)
1.13
(0.42)
1.13
(0.36)
1.09
(0.31)
1.04
(0.23)
1.04
(0.23)
Quotidiano
Sexo Masculino
n=50
Itens
13
14
15
3
16
5
2
25
6
1
12
21
27
20
26
8
4
9
28
11
24
Mdia
(DP)
2.40
(.85)
2.16
(.73)
1.94
(.91)
1.90
(.86)
1.88
(1.10)
1.70
(.90)
1.64
(.77)
1.56
(.76)
1.50
(.83)
1.48
(1.07)
1.46
(.57)
1.46
(.78)
1.44
(.54)
1.34
(.65)
1.30
(.64)
1.24
(.59)
1.20
(.57)
1.16
(.42)
1.12
(.38)
1.06
(.31)
1.04
(.28)
Sexo Feminino
n=61
Itens
13
14
16
15
5
3
25
27
20
2
26
8
21
1
12
6
9
28
4
24
11
n=111
Noturno
Sexo Masculino
n=50
Mdia
(DP)
Itens
Mdia
(DP)
Itens
Mdia
(DP)
2.11
(.77)
13
2.55
(0.62)
13
2.68
(.55)
1.95
(.82)
1.90
(1.10)
1.84
(.86)
1.69
(1.04)
1.67
(.72)
1.46
(.59)
1.44
(.53)
1.38
(.61)
1.34
(.68)
1.33
(.72)
1.31
(.59)
1.26
(.48)
1.26
(.75)
1.21
(.45)
1.16
(.45)
1.10
(.58)
1.07
(.30)
1.07
(.25)
1.03
(.18)
1.02
(.12)
3
14
16
20
27
12
21.
15
2
9
6
8
25
26
28
5
1
4
24
11
2.47
(0.61)
2.46
(0.64)
2.23
(0.53)
2.18
(0.54)
2.14
(0.57)
2.12
(0.50)
2.10
(0.55)
2.10
(0.48)
2.09
(0.45)
2.07
(0.48)
2.05
(0.53)
2.05
(0.44)
2.05
(0.52)
2.03
(0.47)
2.02
(0.46)
2.01
(0.45)
2.01
(0.36)
2.00
(0.50)
1.94
(0.41)
1.92
(0.38)
3
14
16
21
20
27
12
9
6
15
2
25
5
28
8
4
26
1
24
11
2.58
(.49)
2.54
(.61)
2.30
(.61)
2.30
(.54)
2.24
(.51)
2.24
(.59)
2.20
(.49)
2.20
(.53)
2.20
(.60)
2.16
(.53)
2.10
(.46)
2.10
(.50)
2.10
(.46)
2.10
(.50)
2.06
(.42)
2.06
(.58)
2.04
(.45)
2.02
(.42)
1.96
(.40)
1.94
(.37)
Sexo
Feminino
n=61
Itens
Mdi
a
(DP)
2.44
(.67)
13
14
3
16
20
27
12
8
2
15
26
1
25
9
28
4
21
6
5
24
11
2.39
(.66)
2.38
(.68)
2.18
(.46)
2.13
(.56)
2.07
(.54)
2.05
(.49)
2.05
(.46)
2.03
(.44)
2.02
(.42)
2.02
(.50)
2.00
(.31)
2.00
(.54)
1.97
(.40)
1.95
(.42)
1.95
(.42)
1.93
(.51)
1.93
(.44)
1.93
(.44)
1.92
(.42)
1.90
(.39)
Este questionrio permite tambm compreender at que ponto cada um daqueles

comportamentos de risco (itens 13, 14 e 3) diminui, mantm ou aumentam a sua frequncia
quando os jovens saem noite para irem para as festas. Podemos, assim, verificar a
existncia de uma percentagem elevada de alunos, que diz consumir algumas vezes, no
quotidiano, lcool at bebedeira, deitar depois do sol nascer e consumir bebidas
184
alcolicas, apresentando um aumento desses comportamentos em contexto de sada

noite e de festas acadmicas (tabelas 4 a 6). Constatamos, mais precisamente, que dos 57
(51,4% da amostra) estudantes que respondem que consomem no dia-a-dia algumas vezes
lcool at bebedeira (tabela 4), 39 (35,1% da amostra) desses estudantes dizem
aumentar esse comportamento de risco em contexto recreativo. Igualmente preocupante a
percentagem de estudantes que dizem consumir no dia-a-dia muitas vezes lcool at
bebedeira verificando-se que 19 (17,1% da amostra) desses mesmos estudantes afirmam
que esse comportamento aumenta em contexto noturno.
Tabela 4: H3_Consumir lcool at bebedeira * S3_Consumir lcool at bebedeira Crosstabulation
Item 13 - Consumir lcool at
bebedeira
Sair noite, nas festas:

Mantm-se
Aumenta
3
8
7
2,7%
7,2%
6,3%
2
16
39
1,8%
14,4%
35,1%
2
6
19
1,8%
5,4%
17,1%
1
4
4
0,9%
3,6%
3,6%
8
34
69
7,2%
30,6%
62,2%
Diminui
Nunca
Algumas Vezes
Habitualmente
Muitas Vezes
Quase Sempre
Total
Total
18
16,2%
57
51,4%
27
24,3%
9
8,1%
111
100,0%
Tendncia que parece percorrer os dois outros comportamentos de risco ligados

ao Fator 2 (Comportamentos de risco associados ao consumo de lcool e o estilo de vida
notvago). Assistindo-se, assim, tanto no item 14 (Deitar depois do sol nascer) como no
item 13 (Consumir bebidas alcolicas) a um aumento do consumo de bebidas alcolicas
(27,0% da amostra) em estudantes que j exerciam esse consumo algumas vezes no dia-adia bem como, o exerccio de um estilo de vida notvago onde a percentagem mais elevada
se situa nos 28,8% da amostra que caracteriza 32 estudantes que respondem aumentar esse
comportamento em contexto recreativo, no esquecendo que j o praticam algumas vezes
no seu quotidiano (tabela 5).
Tabela 5: H14_Deitar depois do sol nascer * S14_Deitar depois do sol nascer Crosstabulation
Item 14 Deitar depois do sol nascer
Nunca
Habitualmente
Algumas Vezes
Muitas Vezes
Quase Sempre
Total

Diminui
Mantm-se
Aumenta
4
7
16
3,6%
6,3%
14,4%
4
21
32
3,6%
18,9%
28,8%
0
11
11
0,0%
9,9%
9,9%
1
3
1
0,9%
2,7%
0,9%
9
42
60
8,1%
37,8%
54,1%
Total
27
24,3%
57
51,4%
22
19,8%
5
4,5%
111
100,0%
185
Tabela 6: H13_Consumir bebidas alcolicas * S13_Consumir bebidas alcolicas Crosstabulation

Item 3 Consumir bebidas alcolicas
Total
Diminui
Mantm-se
Aumenta
5
46
23
18
Nunca
4,5%
20,7%
16,2%
41,4%
2
48
16
30
Algumas Vezes
Habitualmente
1,8%
14,4%
27,0%
43,2,%
0
6
7
13
Muitas Vezes
0,0%
5,4%
6,3%
11,7%
0
0
4
4
Quase Sempre
0,0%
0,0%
3,6%
3,6%
7
45
59
111
Total
6,3%
40,5%
53,2%
100,0%
de sublinhar, ainda, a existncia de estudantes que nunca consomem bebidas

alcolicas no dia-a-dia, mas que em situaes de noite e de festa acadmica aumentam este
consumo (16,2% da amostra), a referncia a manter e aumentar o padro de consumo surge
evidente nos estudantes que no dia-a-dia preferem consumir bebidas alcolicas muitas
vezes e quase sempre (tabela 6).
Consideraes finais
Tendo tido como ponto de partida os resultados de estudos realizados com
estudantes universitrios, que apontam para a existncia de diversos comportamentos de
risco em contexto recreativo, entre os quais os consumos excessivos de substncias
psicoativas (sendo o lcool o mais referido) e os comportamentos sexuais de risco que lhes
esto associados, constitui preocupao desta equipa no s a interveno em contexto
recreativo, com os objetivos de informao e sensibilizao da comunidade estudantil
acerca dos efeitos e consequncias dos comportamentos de risco mais frequentemente
apontados pela literatura da especialidade (comportamentos sexuais, de consumo de
SPAs, comportamentos rodovirios, de violncia e insegurana) mas tambm investigar
acerca de um problema por ns equacionado a partir da nossa prtica socioeducativa e
psicossocial: acontecero estes comportamentos de risco, e muito especificamente os de
consumos excessivos, apenas em ambiente recreativo ou ser que integram o dia-a-dia dos
estudantes, caracterizando um estilo de vida com riscos para o seu bem-estar fsico,
psicolgico e social?
De um modo geral deste trabalho saem reforadas as necessidades de interveno
diversificada junto da populao estudantil do ensino superior privilegiando oportunidades
de preveno e de reduo de riscos e danos de comportamentos de risco. Face s
conhecidas caratersticas dos consumos de substncias psicoativas em jovens (em idades
precoces, com policonsumos e em contextos de lazer) e dos outros comportamentos de
risco associados e potenciados pelos consumos excessivos em contextos recreativos
fundamental que a interveno acontea. Tendo em considerao os resultados por ns
encontrados neste estudo, podemos dizer que far todo o sentido uma interveno em
contexto de ensino superior que previna a passagem de um consumo ocasional de lcool (e
outras substncias) em ambiente recreativo para um uso e abuso no dia-a-dia, no que se
sabe poder vir a ser um consumo regular e abusivo no quotidiano, de potencial
dependncia, com todas as consequncias que acarreta em temos de sade fsica,
psicolgica e social. Intervenes pautadas por estas preocupaes resultam em grande
186
parte do fato de termos constatado que o que era esperado serem comportamentos de risco
de baixa ou nula ocorrncia durante o dia-a-dia dos estudantes so, afinal, comportamentos
frequentes, integrando como que o estilo de visa de muitos estudantes, e, ainda, mantidos e
aumentados nos ambientes recreativos.
De facto surge-nos como fortemente preocupante o facto de os estudantes
identificarem no seu quotidiano diversos comportamentos de risco que vo muito para
alm dos comportamentos de consumo (Item13.Consumo de bebidas alcolicas1Posio), e que envolvem comportamentos sexuais de risco (Item 2. Ter um parceiro
sexual ocasional 8 posio), comportamentos de risco associados conduo rodoviria
(Item20. Atravessar, sentar ou deitar na estrada 10 posio) e comportamentos de
violncia e de insegurana (Item 9. Bater em algum- 18 posio).
A interveno nestas problemticas pode mesmo ter que ser encarada como uma
interveno para a reduo de riscos e danos, com uma tpica abordagem de proximidade,
adaptada ao novo contexto de vida no ensino superior, pretendendo-se a diminuio da
prevalncia e da incidncia quer do consumo de drogas quer das doenas e prejuzos
relacionados com o mesmo (Presidncia de Conselho de Ministros: 2001, p.60; cit. IDT,
2008), e desejando-se conseguir o mais baixo nvel de efeitos nocivos.
Tendo sido objetivos deste estudo i) identificar comportamentos de risco
associados ao consumo de substncias, aos comportamentos sexuais, conduo
rodoviria, violncia e insegurana pessoal no dia-a-dia dos estudantes, e ii) identificar
se esses comportamentos se mantm, diminuem ou aumentam em contexto recreativo,
podemos afirmar que estes foram atingidos graas ao instrumento construdo, estando
agora criadas as condies instrumentais para prosseguir com mais estudos, em amostras
mais alargadas permitindo a comparao de grupos e a identificao de perfis de risco no
quotidiano dos estudantes e a identificao de percursos de risco diminudo, mantido ou
aumentado quando frequentam ambientes recreativos e festividades acadmicas.
Compreender como cada um dos comportamentos de risco diminui, mantm ou
aumenta a sua frequncia quando os jovens saem noite para irem para as festas podem ser
objetivos a atingir em novas investigaes. Depois de realizarmos este estudo no podemos
ficar indiferentes perante a existncia de um nmero alargado de estudantes do ensino
superior que, no seu quotidiano, diz possuir comportamentos de risco associados ao
consumo de lcool (Consumir bebidas alcolicas; Consumir lcool at bebedeira) e um
estilo de vida notvago (Deitar depois do sol nascer). Terminamos estas nossas
consideraes finais avanando com uma nova questo: at onde, afetando que reas de
vida vo as consequncias deste possvel estilo de vida?
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189
As oportunidades educativas, nos mbitos do cio social e

educativo, desenvolvidas junto de pblicos infanto-juvenis
atravs dos programas de animao de tempo livre e
voluntariado no concelho da Pvoa de Varzim
Jos Filipe Pinheiro
Municpio da Pvoa de Varzim
Investigador (EST) do CIEC/Universidade do Minho
josefbpinheiro@gmail.com
Hoje, o desafio de olhar diacrnica e reflexivamente a educao, exige-nos reconhec-la, objeto

de profundas e difusas transformaes ao longo da Histria, ainda que cumprindo de uma ou de
outra forma, a misso do aperfeioamento e progresso dos sujeitos e do meio.
Consubstanciando-se na aprendizagem ou aquisio de saberes, conhecimentos, competncias e
atitudes, a educao um processo de transformao individual e coletivo, neste ltimo aliandose ao primado da relao, enquanto referente de outras possibilidades e transmisses educativas,
sociais e culturais. A sociedade, cada vez mais em rutura com o conceito pleno de comunidade
(vida em comum e unidade), caracteriza-se hoje: global, minimizando o local e uniformizando
prticas e vivncias, relativizando valores, o legado vivo de geraes e a ao decisiva de cada
sujeito no meio, mas tambm em si mesmo e no processo de [auto]educao e progresso; da
informao, nem sempre do conhecimento; da transformao e do mutvel, onde tudo
instante, onde as trocas so permanentes mas no intensas; onde imperam as lgicas
estruturadas de mercado e consumo. Neste contexto, ao compreendermos que os resultados da
escola no conseguiram corresponder a todas as expectativas (Lopes, 2008; 396), reconhecemos
que na atualidade os processos educativos servem fins e interesses tambm eles mltiplos e
dispersos (Esclapez, 2008; 18), revestindo-se de outras configuraes, exigindo-se - nem sempre
com sucesso - cada vez mais expresso de hibridez, de pluralidade, de dilogo como de
participao, garante de igualdade de oportunidade(s) e direitos universais, cumprindo-se entre a
complexidade e multiplicidade dos contextos, dos agentes, de cdigos e signos, procurando ainda
responder e servir outras funes, afirmando-se enquanto processo permanente em fuso e
mutao, no qual intervm diversos agentes e instituies. ainda partindo destas premissas que
reconhecemos a relevncia de uma escola paralela (Friedman, 1966), que se estenda para alm do
espao escolar e que se perpetue ao longo do ciclo vital (Coombs, 1986, 43), encarando a
educao como anterior prpria escolaridade (Lopes; 2008). Assim, cremos nas imensas
possibilidades de outras modalidades educativas o no-formal e informal - decorridas num
contexto mais amplo, em que atuam agentes no expressamente educativos, de que podero ser
exemplo pedagogos, animadores, dirigentes associativos ou de movimentos que servem e
enriquecem o local. Servindo-nos da experincia decorrente da prtica profissional (e dirigentes
associativos, voluntrios), procuraremos abordar as imensas oportunidades, dos programas
infanto-juvenis dinamizados na ltima dcada no concelho da Pvoa de Varzim, nos mbitos dos
programas de animao e educao para o cio (educativo e socializador), analisando em que
medida as Colnias de Frias e o Voluntariado podero afirmar-se oportunidades angulares
de socializao e preveno, como de participao e educao para os valores e cidadania.
Palavras-chave: educao; educao no-formal; cio.
Jos Filipe Pinheiro
1. A educao, na era da globalizao e do conhecimento

No obstante reconhecermos que no pretendemos, determo-nos exaustivamente
na abordagem da conceptualizao e evoluo da educao, no sendo esse o propsito
desta produo, desejamos contudo, dar conta que apesar do conceito ter sido objeto de
profundas e difusas transformaes ao longo da Histria, acompanhando de algum modo o
pulsar das sociedades, concretizando-se numa dialtica complexa entre contextos e
sujeitos, reconhecemo-lo dotado de certa uniformidade no mago do seu significante pela
maioria dos autores, enquanto processo de influncia e transformao, garante do
aperfeioamento e capacitao humana, e por conseguinte, associando-se desta forma
ideia de desenvolvimento social, cultural e econmico. Desta forma, poder entender-se o
processo educativo enquanto ao positiva e benfica, associado a algum tipo de
aprendizagem e enquanto processo de transformao individual ou coletivo, para
transformar a sociedade que exista naquela desejada, relacionando-se com a evoluo e
transformao humana (Esclapez, Toni; 2008, p. 17). Corroboramos ainda, Caria (1992),
ao afirmar que apesar da tarefa de educar, ter entrado hoje nos discursos e rotinas comuns
do dia-a-dia, essa vulgarizao raramente corresponde a uma clara conceo sobre o seu
sentido, sobretudo ao distingui-la de noes ou conceitos que para o senso comum lhe so
afins, como sejam: ensinar, socializar, aculturar, instruir (p. 171).
No relatrio Educao, Um Tesouro a Descobrir dirigido por Jacques Delors para
a UNESCO (1996), torna-se evidente que as relevantes e amplas descobertas e progressos
cientficos ocorridos nas ltimas dcadas do sculo XX, sobretudo nas naes mais
desenvolvidas, esto associados a um contexto cada vez mais marcado de mltiplas e
antagnicas tenses e pela crescente interdependncia entre povos e a globalizao dos
problemas, a que segundo aquela Comisso, as autoridades constitudas tem o dever de
responder, minorando-os ou extinguindo-os. Volvidas trs dcadas, nas palavras de Lima
(2009) ento retomada e reforada a emblemtica expresso em certa medida reveladora
de uma determinada viso do mundo, que incorpora j a ideia de crise da educao1 e
que assume j em finais das dcadas de 60-70, um sentido prospetivo e reformista, hoje
ainda atual (p. 9), estruturado em torno dos conceitos de cidade educativa, educao ao
longo da vida, concebendo a educao como ideal de democracia e ao poltica ao
dispor de todos, sendo um fator de libertao e de promoo, transversal a todas as
classes e as reas da vida humana. Neste sentido, exigindo-se um sistema flexvel que
assegure a transferncia entre as diversas modalidades de ensino, a formao e a
experincia, torna-se imperativo reconhecer o conceito de educao permanente, como
uma das chaves de acesso ao sculo XXI, que assegure o desenvolvimento. Perante os
mltiplos desafios suscitados pelo futuro, a educao apresenta-se, ontem como hoje,
enquanto via - mais que uma soluo ou resposta milagrosa e trunfo inegvel, associado
a outros no menos relevantes e de que no dever alhear-se, sob a pena de no cumprir
com xito a sua misso, para que a humanidade tenha a possibilidade de progredir
integralmente, de forma autntica e harmoniosa (Delors, Jacques; 2010, p. 12).
Em suma, nosso entendimento que a educao deve ser considerada, como
processo angular associado ao ciclo vital, enquanto precursor permanente de aprendizagens
e da socializao, satisfazendo a necessidade de educar para a compreenso humana e de
ensinar a condio humana (Morin, Edgar, 2002), que poder entender-se alicerado em
torno dos quatro grandes pilares: o Aprender a Conviver; o Aprender a Conhecer; o
1
A expresso foi objeto de circulao internacional a partir do influente relatrio Aprender a Ser (Edgar
Faure, UNESCO, 1972).
191
As oportunidades educativas, nos mbitos do cio social e educativo
Aprender a Fazer; e acima de tudo Aprender a Ser (Delors, Jacques: 2010, p. 13). Torna-se
tanto mais determinante concebermos uma educao que se concretize em tais premissas,
quanto reconhecermos que:
nesta nova configurao histrica em que se constitui a sociedade global, mltipla e
heterognea, em que se generalizam as relaes, os processos e as estruturas de
dominao e apropriao, antagonismo e integrao, como diz Ianni (2001, p. 171), no
podemos ficar indiferentes aos desafios epistemolgicos, ontolgicos e tericos que do
aos fenmenos sociais uma dimenso global.2
Como Carlos Estevo (2012, p. 28), cremos que numa sociedade cada vez mais
global, onde o cidado crtico atual um ator paradoxal, torna-se urgente uma educao3
que se caracterize por investir e valorizar a universalidade e a humanidade no seu todo,
numa nova ordem mundial, que possa atender e considerar a diversidade e interlocuo
cultural, reconciliando as diferenas e aprofundando o comum, assumindo primeiramente
ao servio da salvaguarda dos Direitos Humanos.
1.1.Educar no sculo XXI: Novos desafios, para mais largos horizontes
Apesar do sculo XX ter introduzido, a valorizao crescente do potencial
educativo de outros agentes, associados a uma maior diversidade de espaos e contextos,
comum pelo legado diacrnico, estabelecer-se a instituio escola como a legitimada e
reconhecida socialmente enquanto responsvel a inteirar-se pela tarefa educativa e
formativa. Em certa medida, corroboramos Jacques Delors (2010) ao afirmar que nada
poder substituir o sistema formal de educao que, a cada um, garante a iniciao s mais
diversas disciplinas do conhecimento (p. 12), sobretudo no que concerne validao e
certificao da transmisso do saber e do conhecimento (mbito formal). Contudo, somos
convictos que no processo educativo intervm outros agentes e instituies extraeducativas, pelo que afirmamos que a educao no patrimnio nico de pedagogos e
profissionais do ensino. Nesta linha de pensamento, e referindo-se s possibilidades e
marcos de uma escola paralela4 situam-se diversos autores, que de h dcadas a esta
parte, afirmam e tem constatado que a educao no se reduz ao da instituio
educativa e do espao escolar, pelo que se dever ampliar a extenso do seu conceito,
observando a influncia de outros agentes e contextos nos processos de transformao e
aprendizagem. Destacamos autores como Friedmann (1966) ao referir-se influncia
educativa dos estmulos que o aluno recebe do meio, reconhecendo a relevncia da
sociedade da comunicao e informao; Porcher (1976) que amplia este conceito,
considerando todas as vias pelas quais e margem da escola, chegam a cada sujeito as
informaes, os conhecimentos, e determinantes de formao cultural, correspondentes aos
mais variados campos (Trilha, 1987, p. 71); assim como Schwartz (1973) que refere um
conceito mais amplo de educao precisando que o educativo pode ser considerado como
tudo aquilo que concorre, consciente ou inconscientemente, atravs de todas as
circunstncias da vida e sobre o plano tanto afetivo como intelectual, a modificar os
2
Estevo, Carlos (2012). Globalizao, Desigualdades e Cosmopolismos, in Carlos Estevo, Polticas &
Valores em educao. V.N. Famalico: Edies Humus.
O autor introduz e caracteriza a importncia de uma educao cosmopoltica, educao pensada e
estruturada para uma nova ordem mundial, democrtica e mais democraticamente controlada.
Esta terminologia foi introduzida por Georges Friedmann (1966), diretor do Centro de Comunicao de
Massas de Paris, e popularizada por Porcher (1977) com o seu livro A Escola Paralela.
192
Jos Filipe Pinheiro
comportamentos de uma pessoa ou de um grupo e suas representaes do mundo (p. 254)

e por ltimo, Coombs (1986) ao afirmar que o conceito de educao se estende para alm
da escola e se identifica cada vez mais com a aprendizagem, sem ter em conta de onde,
quando ou em que idade se produz (p. 43). A educao, assim, uma atividade que se
exerce implicando mltiplos agentes e todos os espaos e contextos da vida humana e
social, devendo abordar-se no conjunto amplo do social e sociedade, j que a formao
escolar no poder atender a todas as necessidades da educao global e, s vezes, se
afirma mesmo insuficiente. Outros autores, abordaram a influncia do ambiente e do meio
no marco educativo, de que destacamos Vigotsky e a teoria da zona de desenvolvimento
prximo, a partir da qual refere a importncia do contexto social na aprendizagem,
enquanto motor do desenvolvimento, e aludindo figura do educador associada a um papel
de mediao ou facilitao de uma srie de significados primeira vista no percetveis,
mas potencialmente compreensveis para o jovem (Esclapez, 2008, p. 21).
2. O no-formal, como contexto de outras (necessrias) aprendizagens

Se por um lado hoje, reconhecemos que as formas e espaos de socializao
foram objeto de profundas transformaes, por outro tambm os agentes e contextos
educativos evoluram, transitando dos tradicionais escola e famlia para os
designados novos agentes de que podero ser exemplo animadores, os educadores
sociais e pedagogos, os monitores e voluntrios, os dirigentes associativos, -. Assim
somos levados, como Lopes (2008) a considerar a vida e as dinmicas participativas que
resultam das diversas experincias e aes do quotidiano, como oportunidades formativas e
de aprendizagem, reconhecendo que no poderemos confundir educao com escolaridade,
na medida que a educao anterior escola, uma vez que antes de existir escola j
existiam prticas educativas, e partindo desta evidncia concebermos um sistema
educativo assente no equilbrio harmonioso entre o ensino e a vida, a educao e o social.
Nas ltimas dcadas e depois da escola ser apontada como a soluo para todos os
problemas da sociedade, verifica-se que os resultados no tm correspondido s
expetativas, porque ao ter-se valorizado em demasia a educao formal, retirou-se tempo e
espao s oportunidades educativas no formais e informais (Lopes, 2008, p. 396).
Queremos referirmo-nos s possibilidades decorrentes de diferentes modalidades
educativas, ainda que defini-las seja uma tarefa complexa, perante a diversidade de
classificaes atendendo a uma multiplicidade de critrios, fatores e autoria. Uma das
classificaes mais amplamente aceite a que considera que a educao pode ser formal,
como sistema educativo organizado e institucionalizado; no formal, como educao
organizada fora do marco acadmico; e informal, ao referir-se s aprendizagens obtidas
como consequncia da interao do individuo com o meio (Esclapez, 2008, p. 39).
Contudo, na atualidade a barreira entre estas modalidades so cada vez mais difusas,
devendo situar o discurso para alm de demarcadas fronteiras e reconhecendo a
necessidade de percorrer um caminho incessante, entre margens tnues, olhando mais
aquilo que as une, que aquilo que as separa.
Situando a nossa comunicao no marco no-escolar, do tempo livre, desejamos
centrar-nos nas possibilidades da educao no formal, por excelncia contexto associado
dinamizao de atividades educativas e de capacitao, estruturadas e sistemticas, de
durao relativa, que oferecem aes que buscam mudanas de conduta concretas em
populaes bastante diferenciadas (Sanz Fernndez, citado por Paulston, 1972, p. 9).
193
3.
O tempo livre e o cio educativo e socializador
Na tentativa de abordar a diviso da temporalidade, podemos recorrer diviso

tradicional dos tempos humanos apresentada por Llull (2001, p. 19-20) quando citando
Dumazedier5 (1971, p. 25), refere a misso seguramente exigente, de abordar o significado
do tempo livre, sem coloc-lo em relao com os demais tempos que compem a vida
humana: o tempo de trabalho; o tempo de descanso, mas tambm de cumprimento das
diversas obrigaes familiares e sociais; e o tempo realmente liberto, associado a
atividades de adeso voluntria e prazerosa, que podemos designar de cio. Sobre esta
missiva, de associar-lhe uma definio, Ander-Egg aponta Edgar Morin, caracterizando
como:
() um tempo libertador na medida em que se participa plenamente num projeto de
liberao; um tempo criativo, que nos permite lutar contra as impresses / sensaes
mltiplas da nossa sociedade; um tempo para o cio, na medida em que uma reao ao
tempo de trabalho, um tempo sem tempo, um tempo de comunicao interpessoal,
grupal e com o meio fsico; um tempo de compromisso social que implica a
participao voluntaria em atividades sociais e integradoras ()6
O conceito de tempo livre surge ligado ao progresso tecnolgico da produo e

industrializao, implicando priori que o Homem possa dispor de determinado
conhecimento para que dele possa usufruir, sob pena de tornar-se tempo de ociosidade ou
estril, do qual podero resultar problemas com repercusses vrias para si e para a
sociedade que integra7. Sendo um tema de crescente interesse sociolgico, abordado a
partir de diferentes enfoques, entendemo-lo tal como Caride, (citado por Llull 2001, p. 25)
a partir de trs perspetivas determinantes: uma primeira, que contempla o cio enquanto
dimenso bsica da vida dos indivduos, considerando os seus hbitos e comportamentos
socioculturais; uma outra, de orientao educativa, concebendo-o como um fator de
desenvolvimento integral da pessoa, sendo valorizado enquanto mbito de expanso
cultural para promover experincias com fins formativos e compensadores; e finalmente,
uma terceira, que o situa no campo das problemticas sociais, como algo que dever ser
garantido, com o fim de evitar a prpria passividade e alienao dos indivduos das suas
questes e da interao comunitria. Subjacente a esta conceo, pode entender-se uma
trade dimensional determinante, constituda pela: disponibilidade de tempo livre; uma
atitude pessoal; e um conjunto de ocupaes relacionadas com as aes resultantes dos
trs D(s) Diverso, Descanso, Desenvolvimento -, os quais segundo Lopes (2008,
p. 441) induzem a uma participao criativa, recreativa e comprometida com os processos
formativos da pessoa. A partir do exposto, poderemos referir-nos a um tempo de imensas
possibilidades pedaggicas, em que os projetos de animao sociocultural e de educao
no formal assumem um propsito educativo, conscientizador e socializador, enquanto
associados: vivncia, reforo e transmisso dos saberes e aprendizagens; partilha,
participao e ao dos sujeitos; s redes ou sociabilidades criadas ou vividas. Este um
tempo de afetos e de compromissos pessoais, de aprendizagens integrais que se jogam ou
5
Joffre Dumazedier, socilogo francs, discpulo de Friedman, pioneiro nos estudos do Tempo Livre e
Lazer.
6
Ander-Egg; 2001, p. 34.
7
neste contexto que surge a terminologia de pedagogia do cio, que ganha maior expressividade na dcada
de 80, embora j nos anos 60 Erich Weber, se tenha questionado quanto a esta necessidade.
194
Jos Filipe Pinheiro
recriam ludicamente. Este ainda um tempo, onde a educao e o ldico ou recreativo se

cruzam, atravs de metodologias hibridas e diversas que se conjugam e relacionam, para
que possam operacionalizar a participao, a cumplicidade entre educadores e educandos,
a interao com o espao e o contexto, e a interiorizao de valores essenciais vividos a
partir da experimentao e do coletivo.
4. Programas de animao de tempo livre e voluntariado no concelho da Pvoa de

Varzim: Oportunidades concretas de educao e sociabilizao
No mbito da nossa prtica profissional na Diviso de Educao e Ao Social do
Municpio da Pvoa de Varzim, vimos enquanto educadores sociais, participando na
ltima dcada, na coordenao e desenvolvimento dos programas infanto-juvenis
Colnias de Frias (desde 1994) e Bolsa Concelhia de Voluntariado (desde 2007), os
quais queremos destacar dada a sua persistncia e consistncia no tempo, assim como o seu
impacto nos seus destinatrios e o reconhecimento pblico, face aos objetivos a que se
comprometeram. Estes projetos, so dinamizados enquanto estratgia de animao e
educao intergeracional e intertnica, associada a uma lgica de preveno primria e
educao para uma cidadania comprometida e responsvel para com o local. A partir de
tais referncias empricas, queremos refletir em que medida tais atividades podero
afirmar-se oportunidades de educao e socializao, como de participao e educao
para os valores e para a cidadania.
4.1. Um sentido para, Descobrir a Brincar
8
As Colnias de Frias Descobrir a Brincar , destinam-se a crianas e jovens do

concelho9, dinamizando-se ininterruptamente nas frias letivas desde o ano de 1994 e
tendo envolvido milhares de jovens e jovens-adultos, num pressuposto de animao dos
seus tempos livres e educao para hbitos saudveis de vida e vida em grupo, procurando
assegurar atividades e oportunidades que vo ao encontro das necessidades e gostos dos
participantes de modo a que aprenda e apreenda enquanto se diverte, brinca, interage e
joga10. Assume como misso, animar o perodo de frias, e potenci-lo enquanto tempo
de novas oportunidades, afetos e aprendizagens. Assim, as suas atividades tm como
pressupostos: educar para a vida; para a relao com o meio e com os outros; motivar cada
participante a participar ativa e responsavelmente em todos os processos e dinmicas da
atividade, bem como no seu prprio desenvolvimento integral 11. Apresenta como
objetivos12: a) animar os tempos livres da populao infanto-juvenil do concelho; b)
proporcionar novas aprendizagens, recorrendo animao educativa e a experincias de
educao no-formal e informal; c) motivar e potenciar um maior auto e heteroconhecimento de cada participante; d) promover hbitos de vida saudvel e a educao
para a sade, junto de cada participante e a partir dele s suas famlias e grupos de
8
A partir das Linhas Orientadoras das Colnias de Frias, Municpio da Pvoa de Varzim Pelouro da Ao
Social (2011).
9
Participantes dos 6 aos 14 anos e monitores voluntrios dos 15 ao 23 anos.
10
Identidade, Ponto 1. Linhas Orientadoras das Colnias de Frias, Municpio da Pvoa de Varzim
Pelouro da Ao Social (2011).
11
Misso, ponto 2. Ibid.
12
Objetivos, ponto 3. Ibid.
195
contexto; e) sensibilizar e motivar a vivncia de valores e prticas para uma cidadania

ativa, participativa, positiva e responsvel; numa perspetiva de contribuir para a formao
e capacitao de cada participante, para a vida, pela vivncia de Valores13, como: a
Animao, o Dilogo, a Democracia, a Partilha, a Cooperao, a Fraternidade, a Justia, a
Solidariedade, a Liberdade, o Voluntariado, a Interculturalidade e a Intergeracionalidade.
A atividade, tem ainda como principais pressupostos de organizao: a) um programa
dirio estruturado, com horrios definidos; b) disponibilizar oportunidades de animao
gratuitas, ativas e animadas, a partir das propostas dos prprios jovens; c) a organizao
por grupos etrios, de acordo com faixas etrias previamente definidas e agrupadas em
equipas, sendo coordenadas por monitores (voluntrios); d) todos os agentes envolvidos
terem os seus papis e tarefas definidas e acordadas previamente; e) a existncia de Uma
Carta de Direitos e Deveres para participantes e demais agentes envolvidos, onde
previamente so definidos (adiante descritos) e aprovados por todos ()14.
Deste modo, envolvendo as crianas e jovens em programas dirios atraentes e
ativos, ao longo do perodo de frias, tendo como centralidade metodolgica o jogo, o
meio em que vivem ou que visitam, a experimentao, a recreao, as manualidades e as
artes, assim como a vida em pequenos grupos e a realizao de tarefas simples que
contribuem para o grupo em geral, para a comunidade (aquando atividades de servio ou
animao dirigida a outros grupos) e para si mesmo, o participante v-se imbudo tantas
vezes, numa outra forma de ser, de estar e relacionar-se, que pode transpor para a sua vida,
podendo afirmar que desta forma descobre e descobre-se, a brincar e a jogar.
4.2. A BCV_PV e o desejo de valorizar a vontade de ajudar
A Bolsa Concelhia de Voluntariado da Pvoa de Varzim BCV_PV -, afirma-se
como uma plataforma concelhia de promoo, dinamizao, animao e suporte prtica
do voluntariado no concelho, da responsabilidade Pelouro de Ao Social, contando com
uma ampla rede de parceiros locais promotores ou mecenas da ao voluntria. Contando
atualmente com cerca de 90 voluntrios ativos, essencialmente jovens e jovens-adultos
(cerca de 70%), este projeto desenvolve-se tendo como pressupostos: acolher e seriar
regularmente propostas individuais e projetos locais de voluntariado, dinamizar
oportunidades de formao inicial e continua que formem e capacitem os cidados para o
voluntariado e que possam de algum modo contribuir para a sua capacitao, mediando e
monitorizando a insero permanente dos voluntrios em bolsa nas oportunidades de
voluntariado e suprindo as necessidades identificadas por si ou pela rede local de parceiros,
vigiando pelo cumprimento do enquadramento jurdico que regula o voluntariado.
Assim, assente num ideal de bem-fazer, traduzido numa relao de solidariedade e
cumplicidade entre sujeitos e entidades, a BCV_PV pretende valorizar a disponibilidade e
motivao dos muncipes que a esta se associam, rentabilizando os seus dons, motivao e
tempo livre, em prole do coletivo, sobretudo junto daqueles contextos ou grupos que
protagonizem situaes de maior vulnerabilidade. neste contexto, que entendemos que
este projeto afirma-se continua e progressivamente numa verdadeira escola intergeracional
de cidadania, constituindo-se uma aposta com futuro e de futuro, fundamental para o
processo de educao e formao de jovens e adultos, envolvendo-os sustentada e
13
14
Valores, ponto 4. Ibid

Organizao, ponto 5. Linhas Orientadoras das Colnias de Frias, Municpio da Pvoa de Varzim
Pelouro da Ao Social (2011).
196
Jos Filipe Pinheiro
estruturadamente em projetos de curta, mdia e longa durao que visam a

responsabilidade e participao cvica, o compromisso para com o concelho e por
conseguinte para com a sociedade em geral. neste sentido que vemos o voluntariado
como oportunidade de aquisio de competncias e conhecimentos, fator de encontro e
dilogo entre geraes, eixo de desenvolvimento individual e coletivo, alicerce de incluso
e inovao social, estmulo participao cvica e social em todas as fases da vida,
promotor da solidariedade entre classes e geraes, valor inexcedvel de qualquer Estado
de Direito criador de capital humano e social.
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197
O Ser jovem brasileiro no sculo XXI: Poltica pblica, trabalho

e educao
Hercules G. Honorato
Escola Naval/Rio de Janeiro
hghhhma@gmail.com
Os jovens, cujo coletivo juventude, tornaram-se foco de ateno da sociedade poltica no

momento em que foram associados a problemas sociais, seja como vtimas ou protagonistas. A
partir de 2003, no Brasil, houve uma maior preocupao com a formao tcnica desses jovens,
principalmente com aqueles que se encontravam em defasagem de idade/srie ou que pararam
seus estudos. O presente trabalho inseriu-se nesse contexto. Ele um recorte epistemolgico de
cunho qualitativo, bibliogrfico exploratrio, cujo escopo foi estudar as principais polticas
pblicas para as juventudes, com um olhar especial para o Projeto Soldado Cidado, uma poltica
pblica de formao tcnica profissional originada no governo do presidente Lula da Silva em
2004. Buscou-se identificar tambm a relao efetiva desse Projeto com a formao inicial para o
primeiro emprego, atravs de mtodos formais ou no, de compartilhamento de experincias,
localizando onde ocorrem processos interativos intencionais. O artigo contou tambm com uma
pesquisa emprica, cujo instrumento de coleta foi um questionrio direcionado aos jovens de 19
anos que prestavam o Servio Militar em organizao da Marinha no Rio de Janeiro em 2012.
Este trabalho est organizado em trs sees. A primeira apresenta os conceitos de juventudes,
cultura juvenil e as principais polticas pblicas; na segunda, so mostrados os registros iniciais da
pesquisa realizada, focando no ideal de construo do ser coletivo atravs da mudana da
realidade em que vivem; e, por ltimo, a articulao necessria entre a educao tcnica formal,
via Projeto, e a no formal, advinda do no aproveitamento em cursos regulares da totalidade dos
jovens que anualmente servem as Foras Armadas como recrutas. Os resultados apontam para o
fato de as polticas pblicas dirigidas a esta populao precisarem considerar o contexto em que
os jovens esto inseridos, respeitando-se suas particularidades. A explicao mais plausvel, e que
pode evidenciar a pouca eficcia desse modelo formativo, que o mercado de trabalho quem
realmente dita as regras para absoro dessa mo de obra entrante; ou at poder-se- questionar
sobre os cursos que esto sendo oferecidos no atenderem ao jovem, o que impacta a efetividade
dessas polticas de formao profissional inicial. Ao final da pesquisa, alm da apresentao das
consideraes finais, foi tambm elaborado, sob o olhar dos prprios sujeitos da investigao, um
conceito do ser jovem no sculo XXI.
Palavras-chave: educao no formal, formao profissional, jovens.
1. Introduo
A transio da escola para o mercado de trabalho um momento importante no
ciclo de vida dos indivduos, em especial dos jovens, pois representa o incio do processo
de se tornar autnomo, que culmina na assuno plena de papis sociais adultos (Fresneda,
2009). Acrescenta-se ao tema bem atual que a relao existente entre a juventude, o
trabalho e a educao, uma preocupao especfica no mbito das polticas pblicas do
governo federal nos ltimos anos (Castro & Abramovay, 2002; Sposito, 2003).
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia Estatstica (IBGE,
2010), os jovens de 16 a 24 anos somam cerca de 34 milhes de indivduos, entre homens
e mulheres. A referida faixa etria representa ainda cerca de 47% do total global de
desempregados e no mais que 25% da totalidade da populao economicamente ativa
brasileira. Branco (2011, p.130) argumenta que enquanto para os adultos presentes no
mercado de trabalho, 8 (oito) em cada 100 se encontravam desempregados, no caso dos
jovens, essa cifra saltava para 24,5 em cada 100, ou seja, trs vezes mais.
A partir de 2003, no Brasil, houve uma maior preocupao com a formao
tcnica desses jovens, principalmente com aqueles que se encontravam em defasagem de
idade/srie ou que pararam seus estudos. O presente trabalho inseriu-se neste contexto. Ele
um recorte epistemolgico de cunho qualitativo, bibliogrfico exploratrio, cujo escopo
foi estudar as principais polticas pblicas de juventudes, com um olhar especial para o
Projeto Soldado Cidado (PSC), uma poltica de formao profissional originada no
governo do Presidente Lula da Silva em 2004.
Buscou-se identificar tambm a relao efetiva do PSC com a formao inicial
para o primeiro emprego, atravs de mtodos formais ou no, de compartilhamento de
experincias, localizando onde ocorrem processos interativos intencionais. O artigo contou
tambm com dados da pesquisa emprica, realizada durante o mestrado do autor, que teve
como instrumento de coleta questionrios direcionados aos jovens de 19 anos que
prestavam o Servio Militar no Rio de Janeiro, em 2012, e aos gestores do Projeto.
O referencial terico contou, em especial, com: Castro e Abramovay (2002), no
trato dos aspectos relacionados s polticas pblicas de juventudes; Manfredi (2002), nos
aspectos histricos da educao profissional; Bourdieu (1978) e Castro, Aquino e Andrade
(2009), no caminhar dos jovens e juventudes; Gohn (2010) nos conceitos de educao
formal e no formal; e com o Guia de Polticas Pblicas do Governo Federal (Guia, 2010).
Este artigo est organizado em trs sees. A primeira apresenta os conceitos de
juventudes, cultura juvenil e as principais polticas pblicas; na segunda, so mostrados os
registros iniciais da pesquisa realizada, focando no PSC e no Servio Militar Inicial (SMI),
e no ideal de construo do ser coletivo atravs da mudana da realidade em que vivem; e,
por ltimo, a necessria articulao entre a educao tcnica formal, via o Projeto em tela,
e a no formal, advinda do no aproveitamento em cursos regulares da totalidade dos
jovens que anualmente servem as Foras Armadas como recrutas.
2. Jovens, juventudes e principais polticas pblicas

Os jovens, cujo coletivo juventude, tornaram-se foco de ateno da sociedade, a
partir do momento em que foram associados a problemas sociais, seja como vtimas ou
protagonistas. Em todo o mundo, eles so identificados com problemas associados
violncia, ao desemprego, falta de participao social, educao precria,
inconformidade com a ordem vigente, s manifestaes culturais e exposio s
problemticas sociais (Andrade, 2008; Chaves, 1999).
Bourdieu (1978) afirma que a juventude apenas uma palavra, pois somos
sempre o jovem ou o velho de algum (p. 2). O termo se torna juventudes, agora
reconhecido no plural, porque se deseja enfatizar que, a despeito de constiturem um
grupo etrio que partilha vrias experincias comuns, subsiste uma pluralidade de situaes
que confere diversidade s demandas e necessidades dos jovens (Castro et al., 2009,
p.25). Corroboram-no Catani e Gilioli (2008) quando citam Bourdieu (1930-2002) e
destacam a juventude no plural, pois aquele autor acredita que haveria pelo menos duas
juventudes, a burguesa e a das classes populares, com diferenas significativas entre si.
199
O Ser jovem brasileiro no sculo XXI
(p. 16)
Castro et al. (2009, grifo nosso) acreditam ainda que juventude um grupo social
como sujeito de direitos que se encontram em fase de experimentao de mltiplas
possibilidades de insero na vida social, poltica, econmica e cultural do pas. At
algumas dcadas atrs, para o jovem reconhecer-se como adulto, havia fatores que
indicavam esta transio: a incorporao ao mercado de trabalho, o casamento, o
cumprimento obrigatrio do servio militar e o abandono da famlia de origem para viver a
sua vida.
A tentativa angustiada dos jovens de serem includos, ouvidos e reconhecidos
como membros da sociedade em que vivem (Kerbauy, 2005) caracterstica dessa
condio juvenil, que Freitas, Nunes e Silva (2011), citando Veiga-Neto e Lopes (2007)
acreditam ser uma unidade descritvel, mensurvel, conhecvel e, por isso mesmo,
governvel. Repensar o tratamento poltico e em especial o pedaggico endereado aos
segmentos juvenis na atualidade de grande importncia. (p. 39)
A condio juvenil, portanto, acaba por pautar sua existncia na juno de fatores
como incerteza, precarizao, violncia, risco e vulnerabilidade no mbito das polticas
pblicas que lhe so endereadas. A ideia consiste em discutir o sentido atribudo
formao profissional dos jovens, elucidando a racionalidade governamental desejada,
independente se via educao formal ou no formal. Realidade estrutural constatada pelo
desemprego e do subemprego juvenil, alm da prpria limitao das oportunidades geradas
no mercado de trabalho pelo padro atual de acumulao de capital.
Hoje vm se articulando aes e debates para estruturar polticas pblicas de
juventudes, reconhecendo-se, assim, os jovens como sujeitos de direito (Castro, 2004). E
isso significa admitir que, embora as polticas sociais de juventude tenham existido e
continuem a existir, a sua eficcia se reduz a meros bons desejos, ou ao aprofundamento
das "desigualdades nos piores casos, quando a ordem social e seu desenvolvimento
institucional tornam incompatvel uma moral individual compulsada pela busca da mxima
rentabilidade (Freitas e Papas, 2003, p. 29).
No caminho por aes polticas para esse coletivo de atores, o governo federal
mantm 19 principais programas e projetos (Guia, 2010). Os que esto ligados ao tema de
estudo so: o Programa Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem); o Programa Brasil
Alfabetizado; o Programa de Integrao de Educao Profissional ao Ensino Mdio na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja); o Reforo s Escolas Tcnicas e
Ampliao das vagas em Universidades Federais; e o Projeto Soldado Cidado, sendo este
foco deste artigo.
O ltimo programa lanado o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico
e Emprego (Pronatec), institudo pela Lei no 12.513, de 26 de outubro de 2011. Este
programa tem como objetivo ampliar a oferta de cursos de educao profissional e
tecnolgica, atendendo aos estudantes do ensino mdio da rede pblica, inclusive da
Educao de Jovens e Adultos (EJA), trabalhadores (incluem-se agricultores familiares,
silvicultores, extrativistas e pescadores) e beneficirios dos programas federais de
transferncia de renda como a bolsa famlia. O Pronatec no foco deste estudo, portanto,
maiores detalhes esto disponveis no seu stio na internet1.
Disponvel em: http://pronatec.mec.gov.br.
200
3. O servio militar e o projeto Soldado Cidado

O caminho de um jovem na afirmao de sua identidade como adulto responsvel,
passa tambm pelas Foras Armadas, um conjunto de instituies permanentes que se
destinam defesa da Ptria (Constituio do Brasil, 1988). Ao estar associada ao
desenvolvimento nacional, esta Carta Magna reafirma o compromisso com os valores
maiores da soberania e da integridade nacional, da plenitude democrtica, alm de
despertar em nossos jovens o amor e o respeito ao nosso Pas.
Destarte, durante o perodo de Servio Militar, deve ser valorizada a educao
tcnica e geral, o que j vem ocorrendo via educao no formal. Como pode ser
verificado na Tabela 1, um nmero reduzido de jovens do gnero masculino servem s
Foras Armadas, o que cria um critrio de auto-seleo de recrutas, no retratando a
realidade do coletivo nacional, que em sua grande maioria carece de uma efetiva entrada
no mercado de trabalho e melhoria em sua condio de vida, via educao bsica.
O PSC uma poltica pblica que foi desenvolvida inicialmente pela Fundao
Cultural Exrcito Brasileiro, com origem no projeto Qualificao de Mo de Obra de 2002
do prprio Exrcito, e que a partir de junho de 2007 passou a ser administrado pelo
Comando de Operaes Terrestres (COTER), sendo, ainda hoje, um dos principais projetos
de educao profissional formal desenvolvidos pela instituio.
O seu objetivo oferecer qualificao tcnica-profissional aos militares das
Foras Armadas, permitindo aos que forem licenciados, por trmino do tempo de Servio
Militar, concorrerem ao mercado de trabalho em melhores condies. Seu lema, que se
reveste com alto grau de importncia para o desenvolvimento do Brasil, que: Cada
militar licenciado que conseguir insero no mercado de trabalho um problema social a
menos para o Pas2.
A populao mdia de jovens que efetivaram o alistamento militar foi de
1.660.037 (vide Tabela 1) ou melhor, cerca de 4% (quatro por cento) do total, 65.946
recrutas. Deste montante, apenas 25,57% tiveram a oportunidade de realizar um curso do
PSC, 16.845 recrutas em mdia. Segundo dados do Ministrio da Defesa (MD), de 2004 a
2011, foram habilitados mais de 141 mil jovens.
Tabela 1 Relao dos alistados versus cursantes do Projeto Soldado Cidado (2004-2011)
ANO
ALISTADOS
2004
INCORPORADOS
TOTAIS
TOTAL
ALIST/INCORP
PSC
PSC/TOTAL
1.670.839
90.063
5,39
26.398
29,31
2005
1.625.295
64.319
3,96
20.426
31,76
2006
1.648.550
78.398
4,76
16.241
20,72
2007
1.663.208
54.775
3,29
17.906
32,69
2008
1.689.880
64.113
3,79
15.777
24,61
2009
1.626.306
49.809
3,06
12.098
24,29
2010
1.669.733
63.595
3,81
11.685
18,37
2011
1.686.486
62.492
3,71
14.227
22,77
Mdias
1.660.037
65.946
16.845
25,57%
Fonte: COTER. Elaborao prpria.
Disponvel em: http://www.coter.eb.mil.br/html/1sch/sdcidadao/soldado_cidadao.htm.
201
Os cursos tm uma carga horria de 160 horas, abrangendo contedos

programticos especficos de qualificao profissional tcnica. So destinadas 16 horas
para noes bsicas de empreendedorismo e desenvolvimento de palestras sobre o tema
"Cidadania, Direitos e Deveres". O PSC est presente em 134 municpios brasileiros que
contam com instalaes militares. A oferta de cursos regulada de acordo com a demanda
e o perfil econmico de cada regio. Por exemplo, na Regio Amaznica ofertado um
curso de manuteno de motores de popa, to necessrio para uma regio cuja via principal
de transporte e locomoo o rio.
Uma lacuna na formao formal fica aberta quando no se atinge a totalidade de
jovens que esto prestando o SMI. O estudo demonstrou que, em primeiro lugar, por falta
de recursos oramentrios, mas tambm pela necessidade de se manter a atividade-fim do
Servio Militar, ou seja, a instruo, as operaes e a vida vegetativa das Organizaes
Militares que no poderia ser comprometida. A partir desse ponto, pode-se argumentar
com propriedade que a formao no formal deva entrar em ao como soluo para esse
vazio de formao tcnica, o que discutido na prxima seo.
4. A educao no formal e a caserna

Compreende-se a escola como a instituio que tem por funo preparar os jovens
para o ingresso no mercado de trabalho. Porm, tal entendimento no esteve vinculado
formao para o trabalho. Durante alguns sculos, a preparao deu-se na prpria dinmica
da vida social e comunitria, concomitantemente com a prpria atividade laboral. Manfredi
(2002) cita Hobsbawn (1987) ao descrever o trabalho de vrios artesos europeus,
sapateiros, teceles e outros, porque vai reconstruindo, com base no cotidiano, um
conjunto de prticas educativas reveladoras, tecidas na convivncia entre mestres, oficiais
e aprendizes, nas oficinas, nas estradas, nas estalagens. (p. 52)
Esse aprendizado, que abrangia o conhecimento tcito e o domnio de mtodos,
tcnicas e rotinas das tarefas dos diferentes ofcios, constituiu, durante vrios sculos, a
nica escola de homens e mulheres, jovens e adultos que as classes populares dispunham.
Ponto importante dessa discusso a separao entre a preparao tcnico-profissional
efetivada no ambiente escolar e o que acontece no mundo concreto do trabalho, como
produtor de valores de uso, para manter e reproduzir a vida, crucial e educativo
(Frigotto; Ciavatta e Ramos, 2005, p. 63).
Gohn (2010) conceitua a educao no formal como aquela "que se aprende 'no
mundo da vida', via os processos de compartilhamento de experincias, em especial em
espaos e aes coletivos cotidianos" (p. 16). Ela seria nativa e construda por escolhas e
coletivamente, os processos que a produz tm intencionalidade e propostas. O ensino seria
desenvolvido fora do ambiente formal das escolas, capacitando os indivduos a se tornarem
cidados do mundo, no mundo. "Ela no organizada por sries, idades, contedos [...]
desenvolve laos de pertencimento [...] ajuda na construo da identidade coletiva do
grupo" (Gohn, 2010, p. 20).
Os recrutas apresentam, em mdia, um perfil educacional entre o final do ensino
fundamental e o incio do ensino mdio. Isso quer dizer que necessitam complementar a
sua educao bsica, com cursos profissionalizantes de pequena e mdia durao. Outro
aspecto importante para contextualizao dessa fase de aprendizagem a necessidade de
retirar o jovem da condio de espectador passivo, de integrante agora ativo da apresentada
202
"moratria social3", de orient-lo rumo ao exerccio da cidadania plena e

profissionalizao.
Em 2011, foi assinado um acordo de cooperao entre o Ministrio da Defesa e o
Ministrio da Educao (MEC) em relao demanda reprimida dos jovens no atendidos
pelo Projeto em questo, para que esta seja absorvida pelo Pronatec. O acordo prev a
disponibilidade de vagas em curso tcnicos junto a Rede Federal de escolas Tcnicas e ao
Sistema "S"4, para preenchimento pelo pblico alvo do PSC. Foi previsto para 2012 uma
oferta de 45.000 vagas, sendo que 10.000 vagas so consideradas como reprimidas,
conforme a tabela a seguir:
Tabela1: Vagas Oferecidas para 2012 por Fora Singular
Fonte: MD. Plano de Gesto 2012.
O gestor deste Projeto do COTER foi questionado em relao entrada em vigor

do Pronatec e da Rede Nacional de Certificao Profissional e Formao Inicial e
Continuada - Rede CERTIFIC5 do MEC - e em que medida poderiam impactar os
prximos cursos e at mesmo a vida ativa do PSC. O respondente acredita que o Pronatec
tem uma ao positiva, na razo em que ser possvel incluir os militares no beneficiados
por cursos do PSC durante o Servio Militar (demanda reprimida). O mesmo dever
acontecer com a entrada em vigor do eixo militar na Rede em questo.
Outra ideia compartilhada pelo MEC e MD, em relao ao contingente de recrutas
no atingidos pelos cursos do PSC - cerca de 67% em mdia -, utilizando-se da educao
no formal que j ocorre h anos na caserna, porm sem reconhecimento acadmico. O
recruta habilitado em uma profisso tcnica em servio durante o SMI, inerente quela
Organizao Militar especfica. O ensino via um instrutor, normalmente seus pares mais
antigos com experincia profissional, que conhece sua atividade laboral por cursos de
carreira ou prtica, forjado na caserna. Como exemplo reconhecido a manuteno/reparo
dos caminhes e embarcaes militares, que tambm tm seu uso no meio civil.
A certificao dessa formao profissional no formal, que dever ocorrer a partir
de 2013, ser via rede CERTIFIC e eixo militar especialmente criado para isso, o que
3
Moratria social - postergao do tempo ou prolongamento da juventude para que o jovem assuma o seu
papel de adulto (bourdieu, 1978).
4
O sistema s constitudo por 11 entidades, entre elas o servio nacional de aprendizagem industrial
(senai), o servio nacional de aprendizagem comercial (senac), o servio social do comrcio (sesc), e o
servio de apoio s micro e pequenas empresas (sebrae). disponvel em http://www.contee.org.br
/noticias/contee/nco99.asp. recuperado em 21 maio 2012.
5
Rede certific - um programa de certificao de saberes adquiridos ao longo da vida. os trabalhadores tero
seus conhecimentos avaliados e tambm podem receber cursos para melhorar a sua formao. no h custos
e nem limite de vagas. disponvel em http://certific.mec.gov.br/.
203
proporcionar uma melhor e justa formao tcnica dessa massa de jovens entrante no
mercado de trabalho quando do retorno vida civil.
A regionalizao dos cursos considerada como uma potencialidade do PSC. No
adianta formar tcnicos em que o mercado de trabalho no os absorva, o que acarretar
desmotivao, frustao e questionamento da necessidade real desta poltica pblica. O
importante tambm seria uma relao tnue entre as Organizaes Militares hospedeiras
dos cursos com os empresrios locais, procurando atra-los a participar do planejamento e
formao, para que a insero dessa mo-de-obra qualificada tenha um contnuo direto da
vida militar para a civil, via o emprego formal.
Ponto relevante foi a existncia de uma possibilidade da realizao de cursos
profissionalizantes pelos recrutas via Pronatec. A questo que aparece como ser
efetuada a articulao entre o MEC e o MD, visto que pela informao passada pelo gestor
do PSC, os cursos seriam ps-Servio Militar. Esta deciso dever ser apenas do prprio
jovem, sem ao ou responsabilizao das Foras Armadas.
Juventudes no correspondem a uma cultura juvenil unitria e homognea, mas a
um conjunto social constitudo por jovens em diferentes situaes sociais, de diversidade
tambm em sua formao propedutica e profissional. As polticas pblicas dirigidas a esta
populao precisam considerar o contexto em que os jovens esto inseridos, e assim
respeitar-se-o as diferenas e origens de cada sujeito.
Acredita-se que a existncia de vagas em instituies formais em quantidade no
resolver o problema da formao do jovem para o mercado de trabalho. A explicao
mais plausvel, e que pode evidenciar a pouca eficcia desse modelo formativo, que o
mercado de trabalho quem realmente dita as regras para absoro dessa mo de obra
entrante; ou at poder-se- questionar sobre os cursos que esto sendo oferecidos no
atenderem ao jovem, o que impacta a efetividade dessas polticas de formao profissional
inicial.
A possibilidade acordada entre o MD e o MEC de certificao do aprendizado
profissional dos jovens via Servio Militar e educao no formal - rede CERTIFIC -
uma potencialidade, considerada importante no atingimento de todo o contingente de
jovens que passam um ano sob a responsabilidade das Foras Armadas, em especial na
transio para a vida adulta e busca do primeiro emprego via qualificao profissional.
Os 226 jovens da segunda turma de 2012 dos cursos do PSC em instituio de
instruo e formao de marinheiros-recrutas da Marinha, que participaram como sujeitos
da pesquisa durante o perodo de campo para a dissertao deste autor, escreveram suas
respostas na pergunta aberta sobre o que, na opinio deles, significa "ser jovem". Sem ter
carter de generalizao, visto que so jovens de classe pobre da cidade do Rio de Janeiro
que esto comeando o perodo de formao militar, independente de toda a liberdade de
expresso ter sido dada para escreverem o que desejassem, verificou-se um certo grau de
fazer o certo, inclusive para uma instituio permanente que pregoa a disciplina e a
hierarquia.
Destarte, o resultado interessante desse empirismo, independente dos conceitos
relacionados no incio, pode-se retratar nos escritos dos jovens brasileiros, que juntos
acreditam que ser jovem:
204
viver, sabendo que a juventude no depende apenas da idade, est na cabea de

cada um; saber se divertir, descontrair, mas tambm comear a ter responsabilidade com
a vida e a carreira em que queira seguir; ter o poder em suas mos de controlar seu
futuro, se preparando para ele no agora, ou seja, se dedicando aos estudos, se planejando
de maneira que venha a alcanar os objetivos traados e realizar os sonhos desejados;
tomar decises que decidiro o seu futuro pessoal e profissional; dar o pontap inicial na
vida, saber receber cobranas, o futuro da famlia, da sociedade, ser a aposta do povo
brasileiro.
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206
Jovens do Projovem adolescente em Ribeiro Preto-So Paulo:

Descompassos entre a educao escolar e a educao no escolar
na vivncia da juventude
Elmir Almeida
Universidade de So Paulo
elmir@ffclrp.usp.br
Gisele Cristina Vinha

Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da
giselevinha@usp.br
Nos anos 2000, o Estado brasileiro diversificou seus modos de agir em relao juventude:
formulou e executou planos e polticas pblicas para expandir as oportunidades de educao
escolar, e desenhou e implementou programas de educao no escolar para diferentes segmentos
juvenis, inseridos em contextos metropolitanos, urbanos ou rurais. Exemplo de iniciativa do poder
pblico brasileiro de programa de educao no formal (ou no escolar) o Projovem
Adolescente-Servio Socioeducativo (Brasil, 2008; 2009).
O texto apresentar anlises preliminares de resultados de pesquisa acadmica, realizada junto a
jovens que participaram da verso do Projovem Adolescente organizado pela Administrao local
de Ribeiro Preto, espacialidade urbana do interior do estado de So Paulo, conhecida como a
Califrnia Brasileira, em virtude de sua rica e moderna economia sucroalcooleira e de seu setor
de servios.
Os jovens so concebidos como atores que se apropriam e fazem usos distintos dos valores e
contedos presentes nos processos de socializao que o mundo adulto e suas instituies lhes
impem; que as apropriaes e usos que eles fazem daqueles elementos so tambm apreendidos
nas relaes que eles estabelecem com as atividades educativas propostas pelo Projovem
Adolescente, pois a educao no formal no obrigatria e a adeso mesma implica a escolha
voluntria dos sujeitos (Reymond, 2003).
O estudo combina abordagens metodolgicas das pesquisas qualitativa e quantitativa e foi
possvel interagir com 38 jovens do Projeto: homens e mulheres, entre 15 e 20 anos; negros e
pardos, em sua maioria. Jovens no juvenis, com histrico de abandono da educao escolar; de
relaes precoces com o trabalho; pertencentes a famlias com baixo rendimento mensal e filiadas
a programas pblicos de cash transfer; moradoras de bairros degradados do tecido urbano da
cidade, nos quais so escassas as presena e ao do poder pblico.
Eles no desabonaram as aes educativas do Projovem Adolescente, porm afirmaram que,
assim como a educao escolar, elas pouco atendem suas necessidades, seja para a vivncia da
juventude no presente seja para o trnsito rumo vida adulta. Eles explicitaram demandas de
educao para o trabalho e ao primeiro emprego, ao lazer, cultura, aos esportes e cidade. Suas
falas indiciam os descompassos que vivem entre a educao escolar e a educao no escolar
proposta pelo Projovem-Adolescente, bem como as dissonncias que h entre a modernizao
econmica e a modernidade em Ribeiro Preto.
Palavras-chave: jovens, Projovem adolescente, educao no escolar
Elmir Almeida, Gisele Cristina Vinha
Introduo
Uma expresso das desigualdades que singularizam a sociedade brasileira no
contexto da produo e reproduo do capitalismo contemporneo vincula-se tardia
expanso do direito social s oportunidades de acesso educao escolar pblica s novas
geraes, fato ocorrido apenas a partir das dcadas finais do Sculo XX, fruto de histricos
movimentos sociais e populares que lutaram pela democratizao da sociedade e do Estado
entre ns.
Sobre a recente ampliao das oportunidades de educao escolar no pas, Sposito
(2008) argumenta que
a onda de expanso da escolaridade iniciada nos anos 1990 e intensificada no incio do
novo sculo no Brasil (...) desdobrou-se em vrios nveis: extenso do ensino
fundamental, crescimento rpido das matrculas no ensino mdio e superior. Esse quadro
indica um novo patamar no processo de reproduo das desigualdades sociais do pas (p.
86).
A partir das referncias que mobilizou, Sposito (2008) sublinha que, entre ns, a
propagao da escola bsica ocorreu de forma degradada, sobretudo para crianas,
adolescentes e jovens filhos de famlias pertencentes s classes sociais posicionadas na
base da estrutura socioeconmica brasileira, e que a educao escolar ainda est distante da
populao jovem, pois
parcela significativa ainda no tem possibilidades efetivas de acesso ou de permanncia [na
escola], em funo das condies precrias de vida. Por outro lado, a prpria expanso
[tem produzido] novas desigualdades internas aos sistemas de ensino: ausncia de recursos
materiais e humanos para assegurar uma escola minimamente capaz de ser significativa
para amplos segmentos juvenis e escolas com qualidade diversa para pblicos socialmente
diversos (patamares de funcionamento diferentes entre a rede pblica e privada ou mesmo
no interior da rede pblica) (p.85).
No mesmo texto, Sposito (2008) chama a ateno, ainda, para outra particularidade
de nossa sociedade: a mesma escola que se faz presente para muitos jovens convive com
o mundo do trabalho que tambm marca a vida da maioria dos segmentos juvenis no
Brasil (p.85), assegurando-lhes o que Pais (1994) denominou de socializaes
compsitas. Tais modos da sociedade e do Estado brasileiro considerar os integrantes das
novas geraes, e a forma como eles se relacionam, sobretudo, os pertencentes s classes
trabalhadoras ou aos segmentos sociais includos precariamente no mundo da produo,
tm permitido a muitos pesquisadores vaticinarem que historicamente no pas o trabalho
tambm faz a juventude (Sposito, 2005; Dayrell, 2007; Nakano & Almeida, 2007), na
medida em que muitos jovens vivenciam, simultaneamente, os tempos e ritmos da
educao escolar e o da educao no escolar (ou no formal), vivenciam ao mesmo tempo
os tempos e ritmos da escolarizao e da esfera do trabalho em ocupaes profissionais
reconhecidas e legalmente assistidas ou em ocupaes precrias e degradadas.
Assim, pode-se afirmar que em nossa sociedade respostas pergunta social sobre
o que significa a juventude e ser jovem, do ponto de vista da democratizao do direito
social de acesso e fruio educao, so extremamente recentes.
Antes de prosseguir no desenvolvimento do texto, faz-se necessrio esclarecer o
que estamos chamando de educao escolar e no-escolar (no formal ou informal) e como
208
Jovens do Projovem adolescente em Ribeiro Preto-So Paulo
tem se desenvolvido as relaes entre essas duas modalidades de educao na experincia

dos jovens brasileiros.
De acordo com Gohn (2006), quando tratamos da educao no formal, a
comparao com a educao formal quase que automtica. Contudo, a educao formal
aquela desenvolvida nas escolas, com contedos previamente demarcados, com
diretrizes, normas e regras legais, e temporalidades institudas pelo poder pblico. Por sua
vez, a educao no formal seria aquela que se desenvolve no mundo da vida, via os
processos de compartilhamento de experincias, principalmente em espaos e aes
coletivas cotidianas. Se a educao formal tem no territrio da escola seu principal locus
de ocorrncia, a educao no-formal, por sua vez, ocorre nos espaos educativos inseridos
em territrios que acompanham as trajetrias de vida dos grupos e indivduos, fora das
escolas, em locais informais (p.29).
Se a educao formal, escolar, em especial a educao escolar bsica, caracteriza-se
por sua compulsoriedade, a educao no formal tem como apangio o fato de se
configurar mediante processos interativos intencionais (GOHN, 2009: 29), ou seja, no
obrigatria, pois a adeso mesma implica a escolha voluntria dos sujeitos que a ela
aderem e se envolvem.
Sobre as diferenas entre a educao formal e a no formal, argumenta Reymond
(2003)
Si la dfinition de lducation formelle laisse peu de doutes, lducation non formelle est en
revanche un concept beaucoup plus large et donc moins clairement dfini. Par ailleurs, la
dfinition de lducation non-formelle peut varier dun pays lautre. Dans de nombreux
pays, il est entendu que Lducation formelle se tient dans des coles et des institutions de
formation et denseignement suprieur. Elle dispose de programmes et de rgles de
certification prcisment dfinis. Lducation non formelle au contraire a lieu
majoritairement en dehors du systme ducatif formel et est volontaire. Elle couvre une
grande varit de domaines dapprentissage : travail de jeunesse, clubs de jeunesse,
associations sportives, service volontaire, formation et bien dautres activits qui
constituent des expriences dapprentissage. Ses programmes sont moins clairement dfinis
et son pouvoir de certification moins important, ce qui lui confre une position sociale et
financire plus faible. Le degr de professionnalisation est galement plus bas et moins
strictement dfini que pour lducation formelle. Celle-ci est obligatoire pour la majorit
des lves et doit reposer sur une motivation dapprentissage extrinsque. Lducation non
formelle prsente en revanche lavantage dtre volontaire et peut en principe compter sur
la motivation intrinsque des participants. Dans certains pays, elle mme est perue comme
un processus dapprentissage sans programmes vidents, sans enseignants et sans examens
ou tests (p.10).
No Brasil, a partir dos anos da dcada de 1990, sob a vigncia da Constituio

Federal de 1988 e do Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei Federal n 8069/1990), e
tambm sob a influncia de organizaes supranacionais como a UNESCO e o UNICEF
(Macedo e Castro, 2005) o Estado brasileiro tem investido no desenvolvimento de
programas sociais de educao no formal direcionados a adolescentes e jovens, sobretudo
aqueles pertencentes a famlias das classes trabalhadoras, vivendo em situao individual e
social de risco.
As consideraes acima se prestam a montagem do pano de fundo para situar os
objetivos deste texto, pois com ele queremos abordar resultados de pesquisa acadmica,
desenvolvida entre 2011-2012, que tem por objetivo investigar as relaes que jovens
brasileiros, entre 15-20 anos de idade, estabelecem com programa social pblico de
209
educao no-formal Projovem Adolescente - e com a educao escolar. Os jovens que

contriburam com o estudo so moradores da periferia da cidade de Ribeiro Preto, centro
urbano no metropolitano, situado no interior do estado de So Paulo.
Nas diferentes etapas da pesquisa temos utilizados aportes tericos oferecidos por
autores filiados s Cincias Sociais; nos trabalhos de campo, lanamos mo de abordagens
quantitativas questionrio com questes abertas e fechadas, e qualitativas observao e
registro em caderno de campo, levantamento, seleo e leituras de impressos oficiais,
jornalsticos e pesquisas que abordam temas similares ao nosso estudo.
Na sequncia do texto, apresentaremos breves consideraes sobre as polticas
pblicas para a juventude e os programas sociais de educao no formal para jovens,
concebidos pelo governo federal, a partir de 1990; faremos uma rpida abordagem sobre os
modos como o Executivo municipal de Ribeiro Preto traduziu para os jovens moradores
de sua cidade as propostas de educao no formal do Projovem Adolescente. Por fim,
trazemos uma caracterizao sociodemogrfica dos jovens que se interessaram em
participar daquele programa social, nos anos de 2008 a 2011, dando destaques i) aos dados
referentes trajetria escolar dos mesmos e ii) as percepes e avaliaes que formularam
sobre o trabalho socioeducativo do Projovem.
Os programas sociais de educao no formal para jovens brasileiros em dcadas

recentes
De modo similar ao incremento quantitativo das oportunidades de escolarizao
bsica ou superior no Brasil, so tambm recentes entre ns os modos de agir do poder
pblico no que diz respeito formulao e implementao de planos e polticas pblicas
voltadas especificamente aos segmentos juvenis.
As iniciativas pblicas direcionadas particularmente aos segmentos juvenis
ganhou maior visibilidade em vrios pases da Amrica Latina a partir dos anos 80, poca
em que se pensavam solues s transformaes econmicas e sociais decorrentes da
globalizao. No caso brasileiro, contudo, foi somente nos anos da dcada de 1990 que o
poder pblico passou a incorporar a juventude e alguns dos direitos dos sujeitos jovens a
agenda governamental, incluindo-os na pauta das polticas pblicas (Novaes, 2007).
Segundo Rua (1998), anteriormente aos anos de 1990, no pas, os jovens e seus direitos
permaneceram como estados de coisas, ou seja, situaes mais ou menos prolongadas
de incmodo, injustia, insatisfao ou perigo, que atingem grupos mais ou menos amplos
da sociedade sem, todavia, chegar a compor a agenda governamental ou mobilizar as
autoridades polticas ( p. 733).
Sposito & Carrano (2003) chamaram a ateno para o fato de que as aes
pblicas do governo federal que emergiram a partir da dcada de 1990 se configuraram
mais como tentativas oficiais de controle do tempo livre dos jovens, sobretudo aqueles
inseridos nos bairros pobres e perifricos dos grandes centros urbanos e metropolitanos,
com o objetivo de resolver os problemas sociais que os atingiam especificamente; em
outras palavras, as iniciativas visavam predominantemente prevenir, controlar e reparar as
situaes de mal-estar em que os jovens estavam imersos naquelas espacialidades.
No entanto, Sposito & Carrano (2003) avaliaram tambm que ao final dos anos 90
e incio do novo Sculo seria possvel constatar um avano nas iniciativas pblicas focadas
nos jovens, com um maior envolvimento das instncias federal, estadual e municipal de
governo, e tambm a partir de aes de organizaes e associaes da sociedade civil. Para
210
aqueles autores, contudo, grande parte dos projetos e programas desenvolvidos ainda
representavam os jovens como problemas ou como sujeitos que precisavam de ateno,
controle ou tutela (p. 187).
Nos anos iniciais de 2000, no governo de Luiz Incio Lula da Silva, que as
polticas pblicas para a juventude no Brasil comearam a atender de modo mais
focalizado determinadas demandas e necessidades daquela categoria. Nesse perodo
surgiram o Plano Nacional de Juventude e a proposta de um Estatuto da Juventude,
resultando na formulao da Lei 11.129 (Brasil, 2005), responsvel pela ordenao de
estruturas para a constituio da Poltica Nacional de Juventude, que, por sua vez, instituiu
a Secretaria Nacional da Juventude, o Conselho Nacional da Juventude - CONJUVE, e o
Programa Nacional de Incluso de Jovens - PROJOVEM (Macedo & Castro, 2005;
Novaes, 2007).
De acordo a Lei Federal 11.692 de 20081, o Projovem Adolescente Servio
Socioeducativo integra um programa social formulado pelo governo federal, destinado a
segmentos especficos da juventude brasileira: o PROJOVEM - Programa Nacional de
Incluso de Jovens, e conformado por quatro Projetos: Projovem Urbano, o Projovem
Campo Saberes da Terra, o Projovem Trabalhador e o Projovem Adolescente.
Alm do recorte etrio, os formuladores do Projovem Adolescente lanaram mo
de outros recortes para definir os indivduos que devem usufruir de suas atividades: i) um
econmico - sujeitos que integram famlias que vivem em situao de pobreza ou extrema
pobreza, que se beneficiam de programas pblicos de cash transfer (Lei federal nmero
10.836, 2004); ii) um social sujeitos que se encontram em situao pessoal ou social de
vulnerabilidade e risco (Lei federal nmero 8.742, 1993); iii) um legal-jurdico - indivduos
que tenham sofrido violao de direitos ou os que tenham cometido ato infracional,
estabelecidos pelo Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA (Lei Federal nmero 8.069,
1990); e iv) um escolar - adolescentes que se encontram em idade de frequentar a etapa do
ensino mdio, do ponto de vista ideal (Lei federal nmero 9.394,1996; CONJUVE, 2006).
No mbito do governo federal, o Projovem Adolescente encontra-se sobre a
responsabilidade do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS),
sendo assistido por um comit composto por representantes de distintos Ministrios
Cultura, Esporte, Sade, Meio Ambiente, Trabalho, Educao, e diferentes Secretarias de
Direitos Humanos, Promoo da Igualdade Racial e a Secretaria Nacional de Juventude
(Brasil, 2009). Como o Projeto desenvolvido de forma descentralizada, o governo federal
estabelece parcerias com Executivos Municipais dos diferentes estados brasileiros. Nas
dimenses das localidades, e tendo em vista as especificidades institucionais e sistmicas
dos Executivos Municipais que aderem proposta do Projovem, o projeto implementado
por diferentes setores, com a predominncia dos Setores da Assistncia Social e da
Educao.
Segundo impresso do MDS (Brasil, 2009), a proposta de educao no formal
oferecidas aos jovens que se interessam e aderem ao Projovem Adolescente, denominada
de servios socioeducativos, deve integrar uma rede de servios assistenciais e
socioeducativos direcionados a grupos geracionais, intergeracionais, grupos de interesses,
(...) tendo a famlia como eixo matricial de proteo social. (p.42). Ainda de acordo com o
documento, a pauta de trabalho orientada pelas necessidades das famlias, seus membros
e seus indivduos, o que significa oferta de programas, projetos, servios e benefcios, no
territrio, hierarquizados, universalizados e complementares (p. 42).
1
O PROJOVEM foi institudo pela Lei Federal n 11.129 de 2005, e teve sua redao alterada pela Lei
Federal de 11.692/2008.
211
Quanto proposta de socioeducao, as premissas ticas e poltico-pedaggicas

fundamentais so de que ela desperte nos jovens
a capacidade analtica e crtica, bem como o resgate da cidadania, [que avance] para alm
da escolaridade padro e necessria apostando no desvelar de interesses e talentos
pulsantes na vida adolescente e juvenil, quer dizer incentivar participao na vida
pblica, facilitar a convivncia e a solidariedade, num movimento dinmico de rede com
outras polticas setoriais, especialmente aquelas da educao, sade, cultura, meio
ambiente e formao profissional. (...) O mote no conter o jovem em um determinado
espao, todos os dias, todas as manhs, todas as tardes com a oferta de atividades de
segunda classe, mas, ao contrrio, abrir caminhos para autonomia e liberdade (Brasil,
2009, p. 43).
O contedo proposto para a ao socioeducativa do Projovem Adolescente

ancora-se em trs eixos, a Convivncia Social, a Participao Cidad e o Mundo do
Trabalho. O Projeto foi concebido para ser ser executado em aproximadamente dois anos.
O cenrio da pesquisa: Ribeiro Preto

O municpio de Ribeiro Preto est situado no interior nordeste do estado de So
Paulo e atualmente conta com 604.682 habitantes, sendo que 98% deles inseridos em sua
rea urbana (IBGE, 2010)2. Os micro dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica - IBGE para Ribeiro Preto, para os anos de 2000 e 2010, revelam que nas
quatro faixas etrias mais jovens de sua populao (0-4, 5-9, 10-14 e 15-19 anos de idade)
houve um decrscimo de seus integrantes, pois, em 2000, ela representava 21,7% sobre a
populao total, e em 2010 o ndice decaiu para 19,5%.
A cidade tem no comrcio, no setor de servios e no agronegcio, as suas
principais fontes de produo de riqueza econmica. Trata-se de uma localidade rica, com
uma economia moderna, que abriga um grande parque de instituies de ensino superior
pblicas e privadas , portanto, um smbolo da modernizao e do moderno. Por tais
razes a cidade se auto concebe e reconhecida nacionalmente como uma representante da
denominada Califrnia Brasileira. Contudo, quando se focaliza mais detidamente a
realidade ribeiro-pretana, pode-se apreender outras dimenses tambm estruturadoras
daquela imagem, pois a cidade se (re)produz a partir de
contrastes socioespaciais profundos (...) decorrentes do modelo economico em vigncia
que tm por ncoras produtivas bsicas o agronegcio e produo sucroalcooleira,
tornando evidente que a estrutura produtiva do municpio e da regio no capaz de
trazer melhorias de vida para a populao como um todo. Ao contrrio, tende a acentuar
as desigualdades e os conflitos por emprego, renda, terra, sade, educao, moradia
adequada, lazer (Gomes, 2011; p. 2).
http://www.ibge.gov.br, acessado em 14 de fevereiro de 2011.
212
Aes pblicas para a juventude e programas sociais de educao no formal para

jovens em Ribeiro Preto
Desde os anos finais de 1990, o Executivo municipal de Ribeiro Preto tem agido
no sentido de contemplar determinados direitos de adolescentes e jovens moradores da
cidade, mediante duas modalidades de ao: a primeira, por meio de iniciativas que
implicaram a concepo e implementao de servios, programas e projetos gestados
apenas pelo governo local; a segunda, atravs de realizao de aes, servios ou projetos
que so realizados pelo governo local por meio de parcerias com os governos federal e
estadual.
Em 2008, o Executivo local de Ribeiro Preto incorporou sua agenda de
governo o Projovem Adolescente e at 2012 foram organizados 24 coletivos
socioeducativos, visando a interagir com jovens entre 15 e 17 anos, moradores de bairros
situados nas regies perifricas da cidade, bairros marcados pela escassez ou ausncia
servios pblicos, pela violncia, e pela negao de direitos sociais bsicos.
Neste cenrio, escolhemos um coletivo socioeducativo do Projovem instalado na
regio norte de Ribeiro Preto, conhecido como Quintino Facci II. A escolha do coletivo
instalado naquele bairro se deu em virtude de que foi o nico territrio em que, ao longo de
cinco anos, o coletivo se manteve sem interrupes. Alm disso, foi tambm o coletivo que
interagiu com 59,6% dos adolescentes participantes do Projovem Adolescente em toda a
regio norte do municpio (PMRP - 2008, 2009, 2010, 2011).
Os sujeitos do coletivo socioeducativo do Projovem no Quintino Facci II e suas

percepes sobre Projeto
Do conjunto de sujeitos que participaram daquela experincia, entre 2011 e 2012,
foi possvel interagir com 38 jovens, em sua maioria, com idades entre 15 e 20 anos, 25
mulheres e 13 homens, grande parte deles negros e pardos e solteiros. No caso das
mulheres, foi possvel verificar que 4 delas se declararam casadas ou amasiadas e 6
informaram que j tinham filhos. Grande parte deles nasceu em Ribeiro Preto e uma
pequena parcela vivenciou a experincia da migrao, na infncia.
Parcela significativa deles morava com a famlia de origem, em casas prprias,
situadas em conjuntos habitacionais populares ou moradias precrias, construdas em
terrenos de ocupao, ou em ncleos de favelas.
As informaes que os jovens prestaram sobre seus ncleos familiares de origem,
indicam que eles integravam famlias que tm diferentes composies - bi parentais, mono
parentais, ou ainda formadas por diferentes sujeitos-adultos da parentela av, av,
bisav, bisav, tia, irmos etc. As relaes que os pais e mes desses jovens estabeleciam
com o mundo do trabalho eram pouco satisfatrias: somente 12 pais e 10 mes tinham
relaes formais-contratuais com a esfera das ocupaes profissionais. A renda familiar
mensal de seus ncleos familiares composta por uma diversidade de integrantes adultos
ou no da parentela e at mesmo por amigos.
Do conjunto total de sujeitos entrevistados, apenas 6 jovens nos informaram que
conquistaram 12 anos completos de estudo, tendo concludo a etapa do ensino mdio; 21
estavam cursando essa etapa da escolarizao, os demais a interromperam por vrias
razes, entre elas por terem conseguido um trabalho, por ter mudado de bairro ou de cidade
ou por terem sido expulso da escola. Somente 11 jovens declararam que ainda no tinham
213
estabelecido relaes com o universo do trabalho, os demais exerciam algum tipo de

ocupao, ou registraram que j tinham trabalhado, mas que experimentavam a situao do
desemprego.
As percepes e avalies dos jovens em relao ao coletivo socioeducativo do

Projovem
Quando indagados sobre o que mais gostaram de vivenciar no coletivo
socioeducativo, as diversas respostas obtidas marcaram opinies positivas quanto s
possibilidades que o grupo trouxe, especialmente em relao i) ao encontro, a convivncia
e as trocas entre os pares, em geral, e com os pares do sexo feminino, em particular; ii) a
prtica de atividades ldicas e de recreao e aquelas que os colocavam em circulao por
outros territrios da cidade, tirando-os de um lugar marcado pela escassez de equipamentos
e aes pblicas e colocando-os em contato com atividades culturais, esportivas e de lazer;
iii) a vivncia de determinados valores que experimentaram no mbito das relaes
tecidas nas atividades daquele grupo. Valores que traduzimos como sendo os relativos
colaborao, ao respeito e confiana mtuos e cooperao no trabalho coletivo (em
equipe).
Quanto s indicaes sobre o que eles menos gostaram, adquiriu destaque o
plano das sociabilidades e convivialidade com os pares: ao mesmo tempo em que alguns
jovens julgaram como negativo o reduzido nmero de jovens daquele grupo, outros
declararam as dificuldades e tenses vivenciadas com os pares denominados de
colegas ou alunos, e ainda as dificuldades de interaes com os iguais do sexo oposto
as meninas. Contudo, alguns no deixaram de ressaltar os desencontros com os
representantes do mundo adulto, pois expressaram opinies negativas sobre a professora,
uma referncia negativa ao mundo da escola e das relaes escolares, e tambm sobre os
profissionais que prestavam suportes as atividades daquele grupo.
Chamou-nos a ateno os destaques negativos que eles deram as atividades que
apresentam semelhanas com a forma escolar fazer lio, escrever/registrar
atividade, horrio de incio das atividades.
Mas, sobretudo, chamou-nos a ateno a demanda que os jovens apresentaram
quanto a uma ao socioeducativa que lhes assegurasse uma formao mais consequente
para a insero no mundo do trabalho, conquista do primeiro emprego e de uma
ocupao profissional com garantias e direitos assegurados legalmente.
Consideraes finais
Dois objetivos que o Projovem Adolescente visa atingir referem-se ao
investimento de fazer com jovens pobres, filhos de famlias trabalhadoras que vivem em
situao individual ou social de risco, mantenham vnculos reais com a esfera da educao
escolar (formal), ou escola retornem, caso dela tenham se afastado. O outro objetivo o
de oferecer aos jovens uma ao socioeducativa a partir de atividades mltiplas e
diversificadas que lhes permitam ampliar a autonomia e a liberdade (Brasil, 2009). Desse
modo, o Projovem busca garantir queles jovens a vivncia da moratria social, com um
quadro formativo mais rico e diversificado, a partir da combinao da educao formal e
no formal.
214
Contudo, os dilogos que estabelecemos com os jovens de Ribeiro Preto que

frequentaram o coletivo socioeducativo daquele Projeto nos demonstram que s
parcialmente os objetivos acima mencionados vm se concretizaram, pois dos 38 jovens
que conosco dialogaram apenas 11 deles lograram concluir a escolarizao bsica; parcela
significativa deles tiveram que combinar a educao escolar com a insero precoce no
mundo do trabalho e outros 8 jovens abandonaram o Projeto antes do encerrando de suas
atividades, previstas para se concretizarem em dois anos.
Neste cenrio, constamos que para que o Projovem Adolescente logre atingir os
objetivos a que se prope faz-se necessrio superar as dissonncias e os desencontros que
h entre a educao escolar e educao no escolar propostas aos jovens pobres, filhos de
famlias trabalhadoras, beneficirias de programas oficiais de transferncia de renda e que
vivem a juventude numa espcie de confinamento em bairros marcados pela precariedade,
pela escassez de servios pblicos e assaltados por prticas de violncia.
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216
"H noites assim!" Um projeto socioeducativo de informao e

sensibilizao acerca dos comportamentos de risco em contexto
recreativo: Resultados preliminares
Ana Filipa Simes
anafilipa_bs@hotmail.com
Maria do Rosrio Pinheiro

pinheiro@fpce.uc.pt
Cristiana Carvalho
cristianapc@hotmail.com
Rute Santos
rutemargarida@fpce.uc.pt
Jorge Ferreira
Rede Social da Cmara Municipal de Coimbra
jorgehcferreira@gmail.com
A necessidade de interveno, no mbito das polticas de reduo de riscos e minimizao de

danos, junto de consumidores de substncias psicoativas, bem como a necessidade de realizar
intervenes especficas no domnio da promoo da sade pblica, tem exigido, cada vez mais, o
recurso a um modelo de interveno de proximidade onde o grupo de pares se apresenta como
uma fonte importante de suporte social, pessoal e acadmico. O projeto de interveno
socioeducativa de sensibilizao e informao acerca dos comportamentos de risco em contexto
recreativo universitrio, intitulado H Noites Assim!, da responsabilidade da Faculdade de
Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra e da Rede Social da Cmara
Municipal de Coimbra, decorreu durante a semana da Queima das Fitas de Coimbra de 2012,
tendo como objetivos; i) identificar comportamentos de risco associados ao consumo de
substncias, aos comportamentos sexuais, conduo rodoviria, violncia e insegurana
pessoal no dia-a-dia dos estudantes, e ii) identificar se esses comportamentos se mantm,
diminuem ou aumentam em contexto recreativo ou de festas. Este projeto socioeducativo de
investigao e ao implicou a realizao por parte de um grupo de pares educadores a
dinamizao de uma atividade one-to-one pergunta-resposta, bem como, o preenchimento de
um instrumento construdo para o efeito, Questionrio de Comportamentos de Risco no Dia-aDia e em Contextos Recreativos (QCR2). Resultados preliminares da primeira edio da
interveno sugerem que em cada hora de interveno em contexto recreativo noturno, em mdia,
foram distribudos 32 folhetos de divulgao do projeto e realizados por, cada voluntrio, 42
contactos face-to-face e entregues 125 preservativos masculinos e femininos. Atravs do QCR2
foi possvel identificar que entre os estudantes que referem nunca terem habitualmente, no seu
quotidiano, certos comportamentos de risco h uma percentagem que refere aumentar esses
comportamentos em contexto de sada noite e de festa acadmica. Especificamente 5,5%
aumenta o comportamento de conduzir sem cinto de segurana, 11,4% aumenta o comportamento
de ficar em risco de ser vtima de violncia, 2,5% aumenta a prtica de ter relaes sexuais sem
Ana Filipa Simes, Maria do Rosrio Pinheiro, Cristiana Carvalho, Rute Santos, Jorge Ferreira
preservativo, 7,5% aumenta o comportamento de conduzir sob o efeito de lcool, 6,5% diz
aumentar o consumo de cannabis e 6.1% o de ecstasy e 1,7% diz aumentar a prtica de ir para
stios que ningum sabe onde est.
Palavras-chave: comportamentos de risco, estudantes do ensino superior, projeto de informao e

sensibilizao
Introduo
Com o presente artigo pretendemos apresentar uma panormica geral do
desenvolvimento de uma interveno socioeducativa em contexto acadmico e recreativo
durante a semana da Queima das Fitas 2012 da Universidade de Coimbra bem como,
refletir acerca da implementao e avaliao desta iniciativa apresentando alguns
resultados preliminares de uma investigao sobre os comportamentos de risco dos
estudantes do ensino superior, quer no dia-a-dia quer em contexto recreativo noturno,
quando sai noite e/ou participa numa festa acadmica.
Atualmente, a Sade no apenas encarada como a ausncia de doena, mas
como a presena de bem-estar fsico, mental e social (OMS, 1946) e aliada a esta definio
est tambm o conceito de estilo de vida ou wellness, que surgem como dois conceitos
equivalentes pois, tm, os dois, como base, a promoo e proteo da sade, bem como a
preveno de vrias doenas, podendo, assim, dizer-se que o conceito de wellness, consiste
num processo ativo atravs do qual o indivduo se torna consciente, fazendo escolhas que
conduzem a uma melhor existncia, ou como um mtodo integrado de ao visando
maximizar as potencialidades do individuo no meio ambiente em que funciona (Hettler,
1982). A crescente autonomia e o poder de deciso nas suas escolhas parecem ser dois
fatores, cada vez mais, relevantes na compreenso dos estilos de vida dos estudantes
universitrios (Dinger e Waigandt, 1997).
Esses mesmos fatores tambm caraterizam o processo de transio e de a
adaptao para o Ensino Superior, sendo este considerado como uma etapa de vida que
envolve um conjunto de mudanas para o estudante, ao nvel das construes
desenvolvimentais e competncias pessoais e interpessoais, apresentando-se, ainda, como
um espao onde os elevados ndices de experenciao tomam lugar nas diversas faces da
transio: a transio acadmica, a passagem do ensino secundrio para o superior, e a
transio pessoal e social para uma maior emancipao, ambas implicando,
necessariamente, mudanas ecolgicas, de ambiente de vida, e ainda mudanas ao nvel
dos papis, relaes interpessoais, rotinas e na perceo que o individuo tem de si e do
mundo (Schlossberg, Waters e Goodman, 1995; Pinheiro, 2003, 2010). Torna-se, assim,
importante a construo de mecanismos e recursos para a promoo dessas mudanas de
uma forma saudvel, promovendo o bem-estar fsico e psicolgico dos estudantes do
Ensino Superior, potenciando os comportamentos de proteo em relao sade e
prevenindo comportamentos de risco.
Recentes investigaes relatam que, como tal acontece com a maioria dos outros
comportamentos de risco, tambm o consumo de lcool mais elevado no jovem adulto do
que em qualquer outro perodo do ciclo de vida (Grant e Dawson, 1997), apresentando
alteraes nos modos de ingesto favorecendo a criao de condies propcias s
situaes de risco (I.D.T, 2001-2007). Investigaes como as de Mouro e Torgal (1999)
entre a populao universitria realam a importncia de estudar este contexto definido,
muitas vezes, como um padro de consumo predominantemente recreativo, de carcter
218
"H noites assim!" Um projeto socioeducativo de informao e sensibilizao
abusivo e pouco controlado no que toca prtica de consumo de lcool, bem como do
consumo de substncias psicoativas, j que a transio do ensino secundrio para o ensino
superior comummente marcada por um incremento na frequncia de oportunidades para a
interao de pares em contexto recreativo, o que por sua vez poder levar a um aumento da
importncia das normas percebidas relativamente ao esse consumo de lcool (Read, Wood,
Kahler, Maddock, e Palfai, 2003; Schulenerg e Maggs, 2002).
As atitudes favorveis e o incio do uso de substncias psicoativas, licitas ou
ilcitas, tm sido referidas na literatura como estando associadas a um grupo de pares,
grupo este que, independentemente da sua funcionalidade, proporciona ao jovem pontos de
referncia, pertena, identidade e aprendizagens. A literatura refere que o uso de
substncias psicoativas pode surgir como um elemento do processo de socializao,
utilizado para facilitar o acesso e a integrao num grupo (Matos, 2008).
O padro excessivo de consumo, em particular de lcool entre os estudantes
universitrios (e.g. Pillon e Corradi-Webster, 2006) est, na maioria das vezes, associado
diverso e procura de liberdade, aos estilos musicais em contextos noturnos,
constituindo-se parte integrante da cultura juvenil (Calafat et al., 1999; cit. Lomba, 2006).
Para alm desta cultura juvenil, surge a cultura da universidade (Dworkin, 2005), em que
o consumo de lcool alvo de uma forte presso por parte dos pares. Atualmente tem-se
verificado um padro de consumo de binge drinking nas sadas noturnas, festas acadmicas
ou frias, relacionadas com o divertimento por parte dos jovens adultos (Rodrigues, 2006).
O consumo de substncias psicoativas no Ensino Superior tem sido alvo de
diversas investigaes por este ser um contexto com um padro de consumo
preponderantemente recreativo de carcter abusivo (Negro, 2004), em particular, quando
associado a festividades acadmicas (Preto, 2002; Negro, 2004), pelo que estes contextos
se afiguraram como espaos cruciais para a compreenso do consumo dessa substncia.
Alguns estudos tm conduzido a evidncias de que o consumo de drogas
apresenta um elevado ndice em amostras constitudas por jovens que tendem a sair noite
e/ou frequentar festas acadmicas (YRBSS, 2005). Assim sendo, de acordo com um estudo
elaborado por Matos et al. (2006), verifica-se que 35,2% dos jovens referiram ter iniciado
a sua atividade sexual sob o efeito do lcool e 22,4% diz ter estado sob o efeito de outras
drogas. Outros estudos revelam, ainda, alguns dos motivos considerados pelos jovens para
o incio do consumo, como sendo a necessidade de ser socivel, a influncia do grupo de
amigos e a facilidade de produo de sentimentos de alegria e de relaxamento. Jovens entre
os 15 e os 24 anos referem tambm que o consumo de bebidas alcolicas muito
importante para melhorar os contactos fsicos e as relaes sexuais (Balsa, Vital e
Pascueiro, 2007).
Igualmente importante so os estudos desenvolvidos pelo projeto de investigao
Recreational Culture as a Tool to Prevent Risk Behaviours realizado em 9 cidades da
Europa, incluindo Lisboa e que tem como principal objetivo identificar e descrever os
padres de consumo de lcool e de outras substncias psicoativas associados a outros
comportamentos de risco, de maneira a verificar se os ambientes noturnos e de lazer
constituem um fator promotor da prtica de comportamentos de risco (Lomba & Mendes,
cititado por Lomba & colaboradores, 2008). No decorrer destes estudos, vrias so as
preocupaes com o consumo de substncias psicoativas, uma vez que em contexto
recreativo, o consumo concentra-se em particular nas substncias estimulantes e
depressoras (OEDT, citado por Lomba & colaboradores, 2008), consideradas pelos jovens
como substncias que facilitam o estabelecimento de relaes, proporcionam euforia,
219
aumentam a intimidade, a desinibio e a dissoluo dos medos (Godinho, citado por

Lomba & colaboradores, 2008).
Neste sentido uma equipa unida por objetivos e interesses comuns na rea da
preveno e reduo de riscos e danos do consumo de substncias psicoativas e com uma
slida estrutura institucional de apoio, desenvolveu este projeto de interveno e
investigao socioeducativa com o objetivo de estudar os comportamentos de risco que os
estudantes demonstram no seu quotidiano e em contexto recreativo e/ou festa acadmica.
Um projeto com a inteno de contribuir para a recolha de evidncias sobre os
comportamentos de risco dos estudantes do ensino superior e que surgiu no ano letivo
2011/2012.
O Projeto H Noites Assim!, projeto socioeducativo de informao e
sensibilizao acerca dos comportamentos de risco em contexto recreativo, organizado
pela da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
(FPCE-UC) , pelo Gabinete de Apoio ao Estudante (GAE) e pela Rede Social da Cmara
Municipal de Coimbra (Eixo de Interveno Sade-VIH SIDA do Plano de
Desenvolvimento Social), contou com a colaborao de voluntrios de diversas
associaes e entidades. A sua interveno decorreu durante a Semana da Queimas das
Fitas de Coimbra, de 4 a 11 de Maio de 2012, tendo por objetivos i) identificar
comportamentos de risco associados ao consumo de substncias, aos comportamentos
sexuais, conduo rodoviria, violncia e insegurana pessoal no dia-a-dia dos
estudantes e ii) identificar se esses comportamentos se mantm, diminuem ou aumentam
em contexto recreativo ou de festas.
220
Metodologia
Este estudo, de carater quantitativo e descritivo, procura identificar os
comportamentos de risco no dia-a-dia e em contexto recreativo de jovens universitrios,
que frequentaram a Semana da Queima das Fitas de Coimbra 2012.
1.
Procedimentos
A ao de sensibilizao e informao acerca dos comportamentos de risco

implicou a distribuio de um vale de preservativos 1 no Queimodromo e a deslocao
dos estudantes ao stand H Noites Assim! para a aquisio de preservativos masculinos e
femininos. Aproveitando a presena dos estudantes no stand, o grupo de pares educadores
(previamente (in)formados e preparados) realizaram a dinmica one-to-one perguntaresposta, uma conversa informal e persuasiva face-to-face na qual foi dada informao
relevante acerca dos comportamentos de risco e de proteo (sexuais, de consumo de
SPAs, rodovirios, violncia e insegurana). Depois desta interao distribuam-se
gratuitamente preservativos femininos e/ou masculinos e, por ltimo, solicitava-se o
preenchimento do Questionrio de comportamentos de risco no dia-a-dia e em contexto
recreativo - QCR2 (Pinheiro et al., 2012) garantindo o seu carter facultativo e
confidencial.
Realizada pelos voluntrios das respetivas instituies agregadas Rede Social da Cmara Municipal de
Coimbra ao Gabinete de Apoio ao estudante da FPCE-UC envolvidos no projeto.
2.
Amostra
Neste estudo participaram 158 estudantes do ensino superior, mas por razes de
ordem normal (resposta incorretas e/ou incompletas aos itens) a amostra retida acabou por
abranger 123 estudantes do ensino superior, sendo 87 do universitrio (70.7%) e 32 do
politcnico (26%)2 dos quais 80,4% (n=90) frequentam a licenciatura e 19.6% (n=22)
frequentam o mestrado. Esta amostra constituda por 59 sujeitos do sexo masculino
(48%) e 64 do sexo feminino (52%) com idades compreendidas entre os 18 e os 29 anos
(90% situam-se entre os 18 e os 24 anos), tendo uma mdia de idades de 21.25 anos
(DP=2.57)3.
3.
Instrumento
O Questionrio de comportamentos de risco no dia-a-dia e em contexto recreativo

- QCR2 (Pinheiro et al., 2012) foi o instrumento construdo e utilizado para esta
investigao, sendo um questionrio de auto-resposta e composto por quatro sesses. A
primeira parte est direcionada para a recolha de dados sociodemogrficos (sexo, idade,
curso, Universidade ou Politcnico). A segunda parte do instrumento apresenta uma
composio de 28 itens, sendo 23 desses itens referentes aos comportamentos de risco e 3
itens referentes aos comportamentos protetores (Item 18. Beber gua; Item 22. Alimentarme e Item 23. Andar acompanhado com algum que no bebe). O preenchimento deste
questionrio implica a utilizao de uma escala de resposta de Nunca a Sempre o que
permite avaliar os comportamentos de risco que os estudantes do Ensino Superior
apresentam no seu dia-a-dia. Todos os itens deste questionrio encontram-se direcionados
para reas consideradas pela literatura muito relevantes quando se fala de ambientes
recreativos, so elas; (i) comportamentos de risco associados sexualidade (ex. Item 2. Ter
parceiro/a sexual ocasional), (ii) comportamentos de risco associados ao consumo de
substncias psicoativas (ex. Item 13. Consumir bebidas alcolicas), (iii) comportamentos
de risco associados conduo rodoviria (ex. Item 6: Conduzir sob o efeito de lcool),
(iv) comportamentos de risco associados a situaes de violncia e de insegurana pessoal
(ex. Item 21: Ir para stios onde ningum sabe onde estou). Na terceira parte do
preenchimento do questionrio solicitado aos estudantes que em relao aos
comportamentos de risco e de proteo, indiquem o que acontece em contexto
recreativo/sair noite, utilizando uma escala de 3 pontos (Aumenta, Mantm-se ou
Diminui). O preenchimento desta terceira parte encontra-se dependente do preenchimento
da segunda parte do questionrio, isto aconselha-se ao respondente que em relao a cada
comportamento de risco e de proteo, responda primeiramente ao que acontece
habitualmente e logo de seguida responda se aumenta, mantem ou diminui esse
comportamento quando sai noite. Assim, o procedimento da elaborao do questionrio
segue a ordem da esquerda para a direita.
A ltima e quarta parte, constituda por 5 itens referentes categoria de
Formao recebida na Escola e/ou no Ensino Superior com uma escala de resposta de Sim
ou No.
2
3
Quatro estudantes (3.3% da amostra) no identificaram o tipo de ensino superior.

Treze estudantes (10.6% da amostra) no especificaram a idade.
221
Resultados
Atravs da anlise dos resultados podemos identificar e compreender at que
ponto, cada um destes comportamentos de risco, diminuem, aumentam ou mantm a sua
frequncia quando os jovens universitrios saem noite, assim como na vida do seu dia-adia atravs da prtica (nunca, algumas vezes, muitas vezes, quase sempre ou sempre) desse
comportamento. Podemos, assim, verificar que uma percentagem significativa de alunos
diz quase sempre, no quotidiano, conduzir sem cinto de seguranca (6,8%) verificando
que esse comportamento mantm-se quando saem noite. Igualmente importante so os
resultados da anlise dos comportamentos de risco para a segurana pessoal (cf. tabela 2),
podendo verificar-se que estudantes universitrios dizem algumas vezes, no quotidiano, ir
para stios que ningum sabe onde estou e quando saem noite esse mesmo
comportamento mantm-se (12,8%). Ainda nesta linha de evidenciar o aumento deste
comportamento (Ir para stios que ningum sabe onde estou), em contexto noturno, em
estudantes que habitualmente afirmam que nunca vo para stios onde ningum sabe onde
esto (9,4%).
Tabela 1: Conduzir sem cinto de segurana - Crosstabulation
Sair Noite
1_ Conduzir sem cinto de segurana
Habitualmente
1_Conduzir sem cinto
de segurana
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Quase sempre
N
%
N
%
N
%
N
%
Total
Aumenta
Mantm-se
Diminui
Total
6
5,17%
1
0,8%
1
0,8%
0
0%
8
6,8%
86
74,1%
3
2,5%
2
1,7%
8
6,8%
99
85,3%
7
6,03%
0
0%
0
0%
2
1,7%
9
7,7%
99
85,3%
4
3,4%
3
2,5%
10
8,6
116
100%
Tabela 2: Ir para stios que ningum sabe onde estou - Crosstabulation
Sair Noite
21_Ir para stios que ningum sabe onde
estou
Nunca
Habitualmente
21_Ir para stios que
ningum sabe onde estou
Algumas vezes
Muitas vezes
Quase sempre
N
%
N
%
N
%
N
%
Total
Aumenta
Mantm-se
Diminui
Total
11
9,4%
2
1,7%
0
0%
0
0%
12
10,2%
62
52,9%
15
12,8%
1
0,8%
2
1,7%
80
68,3%
11
9,4%
10
8,3%
3
2,5%
0
0%
24
20,5%
84
71,7%
27
23,0%
4
3,4%
2
1,7%
117
100%
222
Relativamente aos comportamentos sexuais e psicossociais de risco podemos

verificar, tambm, algumas percentagens elevadas quando os estudantes frequentam os
contextos recreativos/saem noite. Como se pode verificar nos itens Em risco de ser
vtima de violencia, Ter relaces sexuais sem o uso do preservativo e Conduzir sob o
efeito de alcool os estudantes evidenciam percentagens diferentes, quer em sair noite,
quer no habitualmente. Dos estudantes, 9,6% referem que no quotidiano, algumas vezes,
tm relaes sexuais sem preservativo, mantendo-se o mesmo comportamento quando
saem noite.
No que respeita ao item conduzir sob o efeito de alcool, os estudantes
apresentam um aumento desse comportamento quando saem noite. No entanto, os
estudantes que habitualmente no conduzem sob o efeito de lcool, em contexto noturno,
passam a ter esse comportamento (7,6%).
Tabela 3: Em risco de ser vtima de violncia - Crosstabulation
Sair Noite
4_Em risco de ser vtima de violncia
Nunca
Habitualmente
4_Em risco de ser
vtima de violncia
Algumas vezes
Muitas vezes
Quase sempre
N
%
N
%
N
%
N
%
Total
Aumenta
Mantm-se
Diminui
Total
13
11,2%
1
0,8%
0
0%
0
0%
14
12,0%
81
69,8%
3
2,5%
1
0,8%
1
0,8%
86
74,1%
10
8,6%
6
5,1%
0
0%
0
0%
16
13,7%
104
89,6%
10
8,6%
1
0,8%
1
0,8%
116
100%
Tabela 4: Ter relaes sexuais sem preservativo - Crosstabulation

Sair Noite
5_Ter relaes sexuais sem preservativo
Nunca
Habitualmente
5_Ter relaes sexuais
sem preservativo
Algumas vezes
Muitas vezes
Quase sempre
N
%
N
%
N
%
N
%
Total
Aumenta
Mantm-se
Diminui
Total
7
5,98%
3
2,5%
2
1,7%
0
0%
12
10,2%
54
46,1%
17
9,6%
11
9,4%
9
7,6%
91
77,7%
8
6,8%
5
4,2%
1
0,85%
0
0%
14
11,9%
69
58,9%
25
21,3%
14
11,9%
9
7,6%
117
100%
223
Tabela 5: Conduzir sob o efeito de lcool - Crosstabulation

Sair Noite
6_Conduzir sob o efeito do lcool
Nunca
Habitualmente
6_Conduzir sob o efeito
do lcool
Algumas vezes
Muitas vezes
Quase sempre
N
%
N
%
N
%
N
%
Total
Aumenta
Mantm-se
Diminui
Total
9
7,6%
5
4,2%
0
0%
72
61,5%
5
4,2%
1
0,8%
11
9,4%
7
5,9%
1
0,8%
92
78,6%
17
14,5%
2
1,7%
0
0%
14
11,9%
3
2,5%
81
69,2%
3
2,5%
22
18,8%
6
5,1%
117
100%
Concluso
A crescente participao e adeso dos jovens em atividades recreativas noturnas,
como as festas acadmicas, tm tido impacto quer nas atitudes, quer nos comportamentos
relativos ao consumo de substncias psicoativas, levando a um estilo de vida onde se
evidenciam diversos comportamentos de risco.
O consumo de substncias psicoativas, nomeadamente o consumo de lcool, pode
predizer o nvel de envolvimento sexual (Cooper, 2002), estando muitas vezes relacionado
com escolha de parceiro arriscada, com a existncia de mltiplos parceiros, bem como com
diminuio de conversa acerca do risco nessa ocasio (Baskin-Sommers & Sommers, 2006;
Cardoso, Malbergier, & Figueiredo, 2008).

Dados desta investigao revelam que 21,3% dos estudantes, no seu quotidiano,
tm algumas vezes relaes sexuais sem preservativo, comportamento que se mantem
quando saem noite para 9,6%. Apesar dos estudantes referirem ter tido formao na
escola sobre sexualidade (78,9%), consumo de drogas (78%), problemas de violncia
(51,2%), e segurana rodoviria (79,7%), na verdade os seus comportamentos no refletem
a (in)formao obtida.
Face aos dados resultantes desta investigao, torna-se importante repensar nas
estratgias educativas, capazes de modificar e manter comportamentos que se associam a
um estilo de vida mais saudvel.
Reforar no s os conhecimentos, como as atitudes positivas face a um estilo de
vida saudvel, assim como promover competncias pessoais facilitadoras da tomada de
deciso e de resistncia presso dos pares, tornam-se fundamentais em intervenes de
preveno primria e secundria, em qualquer contexto educativo, como seja o contexto
universitrio.
Intervenes focadas na reduo de riscos e danos, com uma abordagem de
proximidade, adaptada ao novo contexto de vida no ensino superior, podero contribuir
para a diminuio da prevalncia e incidncia do consumo de substncias psicoativas e
outros comportamentos de risco associados, permitindo baixar o nvel de efeitos nocivos
para a sade.
224
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225
MOVIMENTOS SOCIAIS, AMBIENTE E

EDUCAO
O ensino da sustentabilidade em Portugal e Inglaterra: Aspectos

materiais, educacionais e sociais
Margarida Paulos
University of Edinburgh
m.r.paulos@sms.ed.ac.uk
A discusso acerca do papel da educao na promoo de um determinado tipo de conhecimento,

qualificaes e valores que contribuam para o desenvolvimento de um mundo mais justo, mais
ecolgico e mais sustentvel, tem vindo a moldar as polticas educacionais, o currculo escolar e
as actividades desenvolvidas nas escolas. A UNESCO, com a Dcada para o Desenvolvimento
Sustentvel (2005-2014) e vrios autores (como Orr, Sterling, Fein, Bowers) afirmam que existe
um problema com a educao, uma vez que esta transmite conhecimentos de uma forma
fragmentada, sem contacto com os problemas reais ou com a natureza. Segundo esta linha de
pensamento necessitamos de um tipo diferente de educao, holstica, prtica, ao ar livre,
experiencial e continuada, com uma maior nfase na educao ambiental e para o
desenvolvimento sustentvel, se queremos que as escolas contribuam para a construo de um
mundo melhor.
Esta comunicao ir apresentar os resultados do projecto de doutoramento realizado na
Universidade de Edimburgo com o apoio da Fundao para a Cincia e Tecnologia, que tem
como principal objectivo analisar a iniciativa escolas sustentveis lanada pelo governo
Britnico em 2006. Este projecto nacional pretendia que todas as escolas fossem sustentveis em
2020 e para isso props que as escolas desenvolvem-se o seu trabalho em trs reas principais: (i)
promovendo o conceito de cuidar (care) de si prprio, do outro e do ambiente; (ii)
desenvolvendo o seu trabalho no edifcio escolar, no currculo e na comunidade envolvente; (iii)
utilizando oito temas para a promoo da sustentabilidade: alimentos; energia e gua; transporte;
consumo e lixo; edifcios e recreio; incluso e participao; bem-estar local; e dimenso global.
A pesquisa realizou diversos estudos de caso em escolas primrias inglesas (observao
participante e entrevistas a directores, professores e alunos) e aplicou um questionrio a vrias
escolas em Inglaterra e em Portugal. Nesta comunicao irei apresentar as principais concluses
do estudo, identificando as melhores prticas encontradas nas diversas escolas, divididas em trs
reas: material, educacional e social, mas tambm os problemas que as escolas encontram quando
procuram desenvolver projectos de educao sustentvel e as limitaes destes projectos num
contexto econmico e social adverso prtica de comportamentos sustentveis.
Palavras-chave: educao, sustentabilidade, ambiente
Introduo
Em 1987, o relatrio Brundtland Nosso Futuro Comum (ONU) identificou
inmeros problemas globais como potenciais ameaas a um desenvolvimento mais
sustentvel: a dvida dos pases em desenvolvimento; o uso excessivo de recursos; a
crescente competio sobre as nascentes de gua; reduo da biodiversidade; poluio; o
crescimento da populao mundial; os extremismos religiosos, nacionalistas e polticos; e
as presses impostas pelas mudanas climticas (Tomkinson citado por Stibbe 2011).
Vinte e cinco anos passados, vrios destes problemas persistem e continuam a agravar-se
mundialmente. O Millennium Ecosystem Assessment em 2005 sublinhou que nos ltimos
Movimentos Sociais, Ambiente e Educao| ISBN: 978-989-8525-27-7
O ensino da sustentabilidade em Portugal e Inglaterra
50 anos, os seres humanos modificaram os ecossistemas mais rpida e extensivamente do

que em qualquer outro perodo da histria. O relatrio de desenvolvimento humano (ONU
2011) indica que as desigualdades globais continuam a aumentar; o relatrio Planeta Vivo
(WWF 2010) alerta que os seres humanos destruram mais de 30% das riquezas naturais do
mundo desde 1970; o GEO 2000 (Global Environment Outlook, UNEP) declarou que a
extino de espcies provocada pelo ser humano ocorre a um ritmo 1000 vezes superior ao
seu ritmo normal.
Os conceitos de desenvolvimento sustentvel e consequentemente o de educao
para o desenvolvimento sustentvel, so construdos a partir da ideia de que estes
problemas podem ser minimizados no tendo de sacrificar o actual desenvolvimento
econmico, conjugando a proteco ambiental, com a equidade social e o crescimento
econmico. educao e s escolas atribudo um papel central neste contexto, sendo
vistas como um elemento chave na transio entre o presente desenvolvimento
insustentvel e um outro mais sustentvel. Mas esta atribuio de competncias no
imune a problemas, levanta questes internas organizao e prticas escolares e questes
externas ligadas s comunidades em que as escolas se inserem e sociedade.
Partindo do seguinte pressuposto m educao = m sociedade, boa educao =
boa sociedade, este artigo ir comear explorar esta problemtica.
O papel da educao no desenvolvimento sustentvel

comum encontrar na literatura sobre a EDS (educao para o desenvolvimento
sustentvel) uma tendncia para criticar no apenas o estado actual da educao, mas a
educao em si mesma. A educao moderna vista como parte do problema considerando
as nossas prticas insustentveis. Orr (2004) defende que a educao refora prticas
insustentveis; Bowers (1995) diz que a nfase das escolas no consumo e solues
tecnolgicas trabalha contra a sustentabilidade e a justia social; Sterling (2001) acrescenta
que somos educados principalmente para competir e consumir, em vez de cuidar e
conservar; Fein (1993) diz que as escolas perpetuam prticas ambientais insustentveis,
servindo principalmente como agentes de reproduo econmica e cultural.
Estruturada e pensada para responder s necessidades de mercado e para obteno
de sucesso individual (Sterling 2001), a educao uma vez mais questionada luz das
novas necessidades sociais e ambientais. As escolas no podem ser parte da soluo se
continuam a administrar o mesmo tipo de educao que ajudou na criao dos problemas
(Orr 2004). Os pressupostos da EDS contrastam com os objectivos tradicionais das escolas
ao enfatizar a interdisciplinaridade do currculo, o desenvolvimento do pensamento crtico,
devendo ser sistmica, relacional, ecolgica e holstica.
A educao para o desenvolvimento sustentvel demonstra uma inteno
especfica expressa na palavra para. Educao para alguma coisa implica um desejo de
mudana, com o intuito de alcanar diferentes resultados (Ross 2011). Vrios autores e
organizaes trabalham com o conceito de EDS e existem inmeras definies do
conceito. Sterling (2011) defende que EDS deve ser abrangente (tica, inovadora, holstica,
orientada para o futuro), relacional (contextual, crtica, sistmica, interdisciplinar) e
integrada (inclusiva, diversificada, sinrgica). A UNESCO (2008) fornece exemplos dos
principais temas que devem ser abordados nas escolas: paz e segurana, direitos humanos,
cidadania, recursos naturais, mudanas climticas, energia, lixo, gua, globalizao,
consumo e tica.
228
Margarida Paulos
Alguns autores como Orr (2004) e Webster e Johnson (2008) propem diferentes
estgios de desenvolvimento na jornada da sustentabilidade: 1 exploratrio, sendo que a
escola desenvolve sobretudo projectos de pequena dimenso e espordicos; 2
assimilatrio, seguindo o princpio do business as usual but greener and fairer; 3
estratgico, onde as escolas investem em projectos de longo prazo, com o intuito de
aprender para mudar; 4 eco restaurativo, em que as escolas desenham o currculo e a
sua organizao volta do conceito de sustentabilidade.
Assim, sendo descrita como um processo, um tipo de educao capaz de
promover um determinado tipo de desenvolvimento, um mtodo que promove o
conhecimento e as competncias necessrias para o desenvolvimento de sociedades
sustentveis, um estado de esprito que promove o pensamento crtico e a
multidisciplinariedade, a EDS engloba contradies, internas e externas. Internas ligadas
ao problema do conceito de desenvolvimento sustentvel e sua problemtica. Ao tentar
traduzir para actividades prticas o conceito de desenvolvimento sustentvel, a EDS
emerge em questes como: o que queremos exactamente preservar? Como e onde
comear? O que queremos alcanar? Sustentabilidade: do qu? Para quem? Por quanto
tempo? E porqu? (ONeil 2008, p. 156).
Como Scott e Gough (2003) sublinham, os conceitos de desenvolvimento
sustentvel e sustentabilidade so complexos e de difcil aplicao para, sendo que muitas
definies so retricas e vagas. O contexto (acadmico, poltico, ambiental), os actores
(ONGs, acadmicos, polticos) e os objectivos (desenvolvimento econmico, melhor
ambiente, combate pobreza), influenciam a forma como o desenvolvimento sustentvel
interpretado e os possveis caminhos a seguir.
Para alm dos problemas internos, a EDS enfrenta tambm problemas que podem
ser considerados externos, uma vez que se relacionam com os contextos econmico e
social. O contraste entre o que a EDS promove nas escolas e o que os alunos vivem fora
das escolas enorme e pode pr em causa os potenciais resultados. Existe uma contradio
entre as mensagens transmitidas pelo conceito de ESD (ex. reduo do consumo, poupana
de energia, incluso, proteco ambiental, etc.) e as mensagens transmitidas pela sociedade
em geral, especialmente atravs dos media. Esta problemtica est no centro da minha
pesquisa, uma vez que pretendo mostrar que as escolas e a sociedade se influenciam
mutuamente e que as primeiras no so seres isolados e desconectados da sociedade em
que se inserem, no podendo por isso serem vistas como a ultima soluo para todos os
nossos problemas, ainda que desenvolvam um excelente trabalho na rea da
sustentabilidade.
O programa Escolas Sustentveis
O programa escolas sustentveis foi lanado pelo governo britnico em 2006
com o intuito de transformar todas as escolas do pas em escolas sustentveis at 2020.
Apos a eleio do novo governo conservador em 2010, o programa foi abandonado e est
agora a cargo de uma ONG bastante conhecida pelo seu trabalho na rea da EDS e
educao ambiental, a SEEd (Sustainability and Environmental Education).
O programa dividia-se em trs partes principais:
a) Um compromisso de cuidar (care) de si prprio, dos outros (de diferentes
culturas, geraes e nacionalidades) e do ambiente (local e global);
229
b) Um desenvolvimento integrado, explorando o conceito de desenvolvimento

sustentvel atravs do ensino e aprendizagem (currculo), dos valores e formas de
organizao (campus), e no seu envolvimento com as pessoas locais (comunidade);
c) Com oito temas (doorways) de sustentabilidade onde as escolas podiam
desenvolver o seu trabalho:
1 Bebidas e alimentos
2 Energia e gua
3 Transporte
4 Consumo e lixo
5 Edifcios e recreio
6 Incluso e participao
7 Bem-estar local
8 Dimenso global
O objectivo era o de promover uma vida mais saudvel, uma maior conscincia
acerca dos problemas e necessidades ambientais e um maior envolvimento com as
comunidades e cidadania. Para cada um dos oito temas, o DCSF (department for children,
schools and families) responsvel pelo projecto, desenvolveu vrios documentos onde
descrevia os objectivos propostos, directrizes, orientaes, dicas, recursos necessrios e
actividades a desenvolver de forma a integrar a sustentabilidade no currculo e no edifcio
escolar. O quadro abaixo exemplifica algumas das propostas para o primeiro tema
bebidas e comida.
230
Figura 1 Exemplo de um dos oitos temas de sustentabilidade
Tema
1) Bebidas e
comida
Objectivos
a) Proviso
de comida e
bebida
saudveis;
b) Proteco
do ambiente
atravs do
consumo de
produtos
sustentveis
e ticos
c) Consumo
de alimentos
sazonais e
locais
Motivaes
a) Combater
a elevada
obesidade
infantil;
b) Reduzir o
impacto
ambiental
dos
produtos
consumidos;
Directrizes
a) Desenhar
os menus de
acordo com
os produtos
sazonais
b) Aumentar
a compra de
produtos
orgnicos
d) Beber
gua da
torneira
e) Plantar
vegetais na
escola
f) Visitar
uma quinta
orgnica
DCSF 2008
Recursos
a) The
school food
trust
b) Regional
improvemen
t and
efficiency
centres
c) Public
sector food
procurement
initiative
Plano curricular
O mundo no
teu prato
Objectivos:
- Perceber que a
maioria da
comida que
comem provm
de vrias partes
do mundo;
- Perceber que a
comida uma
necessidade
universal;
- Perceber o
impacto
ambiental do
transporte da
comida
Margarida Paulos
O programa pretendia reorientar a educao para incluir a sustentabilidade, um

dos quatro objectivos identificados pela UNESCO na dcada para o desenvolvimento
sustentvel (2005-2014). Ao propor actividades e projectos nas trs reas da vida escolar
campus, currculo, comunidade o programa pretendia reduzir o impacto ambiental das
escolas e assim contribuir para alcanar as metas nacionais de desenvolvimento
sustentvel, fomentando ao mesmo tempo formas de pensar e agir que pudessem tornar o
mundo num lugar mais saudvel, inclusivo e mais justo.
Este programa foi utilizado na minha pesquisa como uma ferramenta de anlise,
servindo como base para a observao, comparao e avaliao das diferentes actividades
e projectos encontrados nas escolas observadas.
Metodologia de pesquisa
A recolha de dados dividiu-se em duas partes sequenciais: num primeiro estgio
foram realizadas entrevistas e observao de participantes em cinco escolas do primeiro
ciclo inglesas e foi feita uma anlise documental; a segunda parte decorreu com a aplicao
de um questionrio em Inglaterra e Portugal a escolas do primeiro ciclo seleccionadas
aleatoriamente.
Os cinco estudos de caso foram seleccionados tendo em conta a sua
exemplaridade no que diz respeito a prticas sustentveis. As escolas situam-se em
diferentes partes de Inglaterra, apresentando um contexto diversificado, situando-se em
zonas rurais ou urbanas, tendo um grande nmero de alunos ou sendo de pequena
dimenso, etc., permitindo uma anlise da influncia destes condicionantes nas prticas
encontradas nas escolas. Passei cerca de 2 semanas em cada escola onde assisti a diversas
aulas e actividades extracurriculares, especialmente ligadas com a EDS. Entrevistei ao todo
68 pessoas, entre professores, directores, pais e alunos. O questionrio foi aplicado a 700
escolas pblicas de primeiro ciclo em Inglaterra e 400 em Portugal.
Com a recolha e anlise de dados pretendia responder s seguintes perguntas de
pesquisa:
a)De que forma a ideia de sustentabilidade posta em prtica em
escolas do primeiro ciclo?
b)
De que forma o projecto escolas sustentveis pode ser visto
como um impulsionador para o desenvolvimento sustentvel?
c)Qual o papel da EDS na agenda das escolas de primeiro ciclo?
d)
Quais so as limitaes da EDS na transformao para um
mundo melhor?
Resultados da pesquisa
As prticas sustentveis encontradas nas diferentes escolas podem ser divididas
em trs grupos: materiais, educacionais e sociais.
a) Aspectos materiais
Os aspectos materiais relacionam-se sobretudo com o edifcio e o recreio das
escolas. Em relao ao edifcio existe uma preocupao em torn-lo mais sustentvel e
231
eficiente, instalando painis solares e turbinas elicas e fazendo a monitorizao semanal

de quanto a escola gasta em energia e de que forma pode reduzir esse consumo;
comprando electrodomsticos mais eficientes; vidros duplos e bom isolamento; lmpadas
de baixo consumo; desligando todos os equipamentos aps o seu uso; colectando gua da
chuva para o jardim ou para as casas-de-banho; fazendo um maior uso da luz e ventilao
naturais; separando o lixo e incentivando reutilizao e reciclagem de diversos materiais;
compra de materiais orgnicos e locais.
No recreio muito comum existir uma horta ecolgica para cada uma das classes,
diversos tipos de jardins (ex. jardim da paz, jardim botnico, jardim do labirinto, jardim
sensorial) onde os alunos so incentivados a aprender e experienciar diferentes valores, de
acordo com o propsito do jardim. Vrias escolas tm tambm uma zona para o
desenvolvimento da biodiversidade local (com madeiras e casas para os insectos, pssaros
e ourios), compostagem, animais de quinta (galinhas, porcos, perus), pomares, estufas,
pequenos lagos e espaos para realizar aulas ao ar livre e para o programa escolas da
floresta.
b) Aspectos educacionais
Os aspectos educacionais esto, naturalmente, relacionados com os aspectos
materiais, uma vez que os alunos so envolvidos nas actividades potenciadas pelos
equipamentos mencionados acima. Uma vez construdas as hortas ecolgicas existe a
formao de um clube de jardinagem, onde, semanalmente, os alunos visitam a horta e
aprendem como plantar e cuidar dos vegetais e plantas. Essa experincia depois usada na
sala de aula para explicar, por exemplo, a importncia de uma alimentao saudvel, do
que necessrio para produzir comida, da diferena entre alimentos frescos e locais e
alimentos congelados e de outros pases, etc.
O mesmo se passa em relao a outros aspectos materiais. A poltica de reutilizar
e reciclar o material produzido nas escolas envolve os alunos atravs de clubes de
reciclagem e monitorizao do lixo; uso nas salas de aula de material usado ou reciclado
para projectos de arte e desenho. As escolas organizam tambm visitas a lixeiras e centros
de reciclagem para promover a conscincia de alunos e professores acerca da importncia
de reduzir a quantidade e o tipo de lixo; trabalham em conjunto com varias ONG e com
associaes de pais com o intuito de alertar para a o consumo mais consciente e tico.
Os clubes so muito populares nas escolas inglesas e muitas vezes atravs destes
que os alunos entram em contacto com a EDS. Outro exemplo o clube de energia
responsvel pela monitorizao dos equipamentos nas salas de aula, alertando quando as
luzes ou computadores so deixados ligados aps o seu uso. O clube de trnsito que
responsvel pelo encorajamento de pais, alunos e professores a utilizarem menos o carro e
mais os transportes pblicos, andarem a p ou de bicicleta.
As escolas promovem ainda dias especiais durante o ano onde um determinado
tema explorado, tentando envolver os pais e a comunidade neste trabalho, por exemplo o
dia lento ou o dia de pouco carbono onde se alerta para a necessidade de reduzir as
emisses de dixido de carbono; o dia da comida internacional onde pais e alunos so
convidados a confeccionar pratos de vrias partes do mundo; ou o dia da paz onde a
incluso e a no-violncia so os principais temas abordados.
Para alm destas iniciativas e projectos existe ainda um esforo para fazer com a
EDS no seja apenas uma actividade espordica, ligada a determinadas actividades fsicas
e ldicas. As escolas tentam incluir EDS nos seus planos curriculares, planeando aulas
232
Margarida Paulos
onde a sustentabilidade o principal foco ou adaptando o currculo para ensinar EDS.

Exemplos disso so as aulas sobre turismo sustentvel, produtos ticos e orgnicos, direitos
humanos, etc.
c) Aspectos sociais
Os aspectos sociais dizem respeito ao relacionamento das escolas com a
comunidade e a sociedade em geral e com a transmisso de valores e promoo de hbitos
e comportamentos. Para incentivar e alertar sobre a necessidade de poupar energia, as
escolas, para alm das iniciativas j descritas, espalham pelo campus inmeros posters
servindo de constantes lembretes; para alertar sobre a necessidade de respeitar outras
religies as escolas visitam diferentes locais de culto e convidam pessoas de diferentes
religies; para incentivar o gosto pela comunidade local as escolas organizam passeios por
stios de interesse e convidam a comunidade a visitar a escola e a us-la, fazendo trabalho
voluntrio ou como um lugar de convvio; para alertar sobre as diferenas culturais,
econmicas e sociais as escolas estabelecem contacto regular e desenvolvem projectos em
conjunto com escolas noutras partes do mundo.
Implicaes para futuros projectos

Em Portugal, a EDS no faz parte do currculo escolar e embora o questionrio,
assim como outros estudos realizados anteriormente (ex. Schmidt, Nave e Guerra 2010),
demonstrem que existe um interesse por parte das escolas, existem tambm inmeros
problemas com o seu desenvolvimento. A EDS est fortemente ligada educao
ambiental e continua a ser relacionada principalmente com actividades ligadas natureza e
ao ar livre. O meu questionrio revela que, embora as escolas portuguesas dediquem muito
menos tempo EDS em relao s escolas inglesas, a maioria sente que o tempo dedicado
suficiente e isso pode ser explicado pelo facto de estarmos a falar de uma disciplina que
no existe no currculo, que totalmente dependente da motivao, conhecimento, tempo
disponvel e recursos dos professores e directores das escolas.
Sendo uma educao que necessita de ser continuada, de longo prazo, abrangente,
crtica, reflexiva, uma vez que estamos a falar de um tipo de educao que se acredita ter a
potencialidade de construir um mundo mais justo e mais ecolgico, a falta de um lugar no
currculo, o nmero de actividades j existentes nas escolas, a grande rotatividade de
professores, a falta de apoio material e financeiro em conjunto com o desinteresse poltico,
fazem com que a EDS seja apenas uma grande ideia, com enormes potencialidades mas
muito poucas aplicaes prticas.
Em suma, a EDS enfrenta problemas relacionados com o seu nascimento e
explicados num dos pontos anteriores, dada a sua definio ser to ampla e contestada;
problemas relacionados com a inexistncia de um lugar prprio no currculo e organizao
das escolas; problemas que emergem da sua prpria natureza, sendo esta multidisciplinar,
holstica, de longo prazo, mais ligada a processos que resultados, que contrasta
directamente com a forma mais comum e convencional de educar; problemas ligados aos
seus valores, reduo do consumo, incluso, combate da pobreza, etc., que so diariamente
refutados pelo modelo de desenvolvimento econmico e social dominante.
Uma das formas de superar algumas destas dificuldades reflectindo acerca da
EDS e de que forma esta pode ser integrada neste contexto adverso, tendo uma abordagem
233
mais realista e contextual desde o incio. Assim, se o objectivo for diminuir o consumo de
energia e promover hbitos de poupana faz todo o sentido investir em campanhas, clubes
e actividades que promovam esse comportamento; se o objectivo for ensinar como plantar
vegetais e flores ensinando ao mesmo tempo sobre a importncia de uma alimentao
saudvel e equilibrada, o desenvolvimento das zonas verdes das escolas pode completar
essa tarefa; se o objectivo for o de aumentar o conhecimento e a tolerncia acerca de outras
culturas o contacto com escolas e pessoas desse lugar pode ser uma excelente oportunidade
para promover incluso e cidadania e por ai fora.
Apesar de vrias escolas estarem a desenvolver um excelente trabalho em termos
de actividades que promovem ao mesmo tempo os valores da EDS e contribuem para um
melhor comportamento na escola, motivao, desenvolvimento de competncias e autoestima, um maior contacto com a natureza e comunidade, as ideias persistentes de que a
EDS ao mesmo tempo tudo e nada, de que um determinado modelo serve para todos os
contextos, de que melhor educao ir salvar o mundo da sua insustentabilidade, so na
verdade prejudiciais, no s ao progresso da EDS nas escolas, mas sobretudo ao possvel e
real contributo da EDS, dando a impresso de que mais hortas ecolgicas, mais reciclagem
e menos carros na estrada tudo o que precisamos para mudar a nossa actual forma de
produzir, consumir e desperdiar.
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234
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235
Articulao entre escola e vida de agricultores militantes: A

experincia pedaggica em curso do programa nacional de
educao na reforma agrria/Brasil
Sandra Luciana Dalmagro
Universidade Federal de Santa Catarina
sandradalmagro@yahoo.com.br
Este artigo tem por sujeitos trabalhadores rurais assentados da Reforma Agrria e ligados ao
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST. O texto tem por objetivo refletir a
articulao realizada entre as questes da vida destes sujeitos, com destaque para o trabalho no
campo e a luta social, e o processo de escolarizao em nvel mdio/secundrio, ligado ao
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA/INCRA. O curso ocorreu
entre 2010 e 2012 e foi realizado pela Universidade Federal de Santa Catarina e o MST, em
regime de alternncia. A proposta pedaggica teve por referncia os complexos de estudo
(Pistrak, 2000 e 2009), experincia pedaggica formulada na URSS no perodo de 1917 a 1931 e
atualmente em experimentao no MST, alm de dialogar com a proposta educacional do referido
Movimento (MST, 2005), com as elaboraes de Paulo Freire (1983) e Saviani (1999). A
experincia pedaggica buscou ligar o conhecimento escolar vida dos agricultores estudantes,
atuando para fortalecer a coletividade, a cooperao, a militncia e as experincias agroecolgicas
em curso nos assentamentos e acampamentos. A proposta tambm buscou extrapolar o formato
escolar vigente, promovendo o aprendizado alm das aulas, pelo trabalho, organicidade,
cooperao e mstica, entre outros, tanto nos perodos de Tempo Escola Tempos quanto nos de
Tempo Comunidade. Alm dos estudos dos autores mencionados, realizamos o acompanhamento
e avaliaes integrais do processo pedaggico, formao de professores e coordenadores, alm de
entrevistas e questionrios com os envolvidos: estudantes, professores e coordenadores. O projeto
pedaggico desenvolvido revela potencialidades e limites na busca por extrapolar o espao sala de
aula como unidade bsica da escola e foi bastante exitoso ao articular o conhecimento acumulado
vida dos estudantes, com destaque s questes ligadas agroecologia e a pertena ao
Movimento Social. Destaca-se tambm a articulao realizada entre o curso/escola e as lutas por
transformao social, em particular do MST.
Palavras-chave: Pronera; escola e vida; complexos de estudo.
Introduo
O presente artigo toma a temtica do Colquio1, qual seja, O nao formal e o
Informal em Educacao: centralidades e periferias, de um ponto de vista inverso. Temos
por objetivo refletir sobre a articulao escola e vida dos agricultores assentados da
Reforma Agrria, realizada na experincia pedaggica que se desenvolveu a partir de um
curso formal - o Curso de Ensino Mdio para Jovens e Adultos da Reforma Agrria, o qual
pautou sua proposta pedaggica nos Complexos de Estudos, formulao da Pedagogia
Socialista Russa.
1
I Colquio Internacional de Cincias Sociais da Educao e III Encontro de Sociologia da Educao.

Braga/Portugal, 25 a 27 de maro de 2013.
Articulao entre escola e vida de agricultores militantes
O curso foi planejado e desenvolvido pela Universidade Federal de Santa

Catarina/Brasil, atravs do Centro de Cincias da Educao e pelo Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, movimento social que atua nos assentamentos e
acampamentos da Reforma Agrria. Este projeto apoiado pelo Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria PRONERA, sendo o quarto curso na modalidade EJA
desenvolvido por este Programa na UFSC.
O curso foi realizado entre os anos de 2010-12 e atendeu cerca de 100 estudantes
assentados e acampados de diferentes municpios de Santa Catarina. Foram organizadas
trs turmas, conhecidos como polos, localizados nos assentamentos dos municpios de
Campos Novos, Catanduvas e Abelardo Luz. Realizado em regime de alternncia, assim
como a maioria dos cursos de Educao do Campo, visava-se dar condies aos
camponeses de direito escolarizao sem perder seu vnculo com o campo. Nesta
perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem no ocorre apenas no perodo que o
educando est na escola, mas tambm naquele em que permanece na sua comunidade. O
Tempo Escola consistia em etapas com durao de 15 a 22 dias cada, quando as aulas eram
lecionadas de forma condensada com 8 a 10 horas de atividade por dia. Entre estas etapas,
havia o Tempo Comunidade com perodo aproximado de 2,5 meses. Neste, os estudantes
retornavam suas atividades familiares, de trabalho e militncia e realizavam trabalhos
ligados ao curso, os quais em boa parte tinham aquelas como base. A carga horria total foi
de 3198 horas, sendo 2250 em Tempo Escola e 948 em Tempo Comunidade (UFSC,
2008). Durante o Tempo Escola, alm das aulas, foram desenvolvidas outras atividades
educativas, por exemplo, os tempos trabalho, esporte, cultura, ncleos de base e oficinas,
conhecidos como tempos educativos.
Pelo vnculo dos estudantes com o MST, cada turma organizou-se em ncleos de
base e coordenao. Nesta ltima tambm contribuam os estudantes da universidade que
atuaram como bolsistas. Os ncleos de base realizavam discusses relativas ao curso e sua
organizao local, desenvolviam trabalhos de limpeza ligados ao alojamento, refeitrio e
banheiros, cultivavam a mstica e desenvolviam atividades diversas. A coordenao
encaminhava o processo pedaggico: abertura e fechamento de etapa, processo avaliativo,
infra-estrutura, cumprimento dos horrios, materiais didticos e questes de convivncia.
Neste contexto foi gestada a proposta de desenvolver no curso uma
experimentao com os Complexos de Estudo, a qual contou com diversas motivaes.
Dentre elas mencionamos a forma de organizao interna j existente nas turmas e o
trabalho desenvolvido como princpio educativo, as quais apresentaram um grande
potencial para construo de uma proposta pedaggica que extrapolasse a simples
interao entre disciplinas. A proposta dos Complexos de Estudo potencializava ainda a
auto-organizao dos educandos e outros tempos educativos presentes no curso. A
possibilidade de construo desta proposta tambm foi motivada pela aproximao com os
complexos que se desenvolvia em outros cursos ligados ao Pronera e em outras escolas sob
coordenao do Setor de Educao do MST. Apesar de ser recente no Brasil a retomada da
experincia pedaggica russa e de no haver receiturios, mas princpios e convices,
nossa participao nas demais experincias com complexos foi fundamental para o opo
pedaggica deste Curso. O texto a seguir apresenta um primeiro balano pedaggico da
experincia desenvolvida, dando nfase articulao dos estudos com as experincias
extra escolares dos estudantes.
237
Consideraes sobre a base terica da proposta

O Curso buscou pautar-se por uma perspectiva crtica em educao, portanto
comprometida com a superao das condies difceis em que vive a classe trabalhadora e
a construo de novos patamares da vida social. Esta direo compartilhada pelos
diversos sujeitos envolvidos. O suporte terico advm da Pedagogia Histrica Crtica
(Saviani, 1997 e 1999), da proposta pedaggica do Setor de Educao do MST (MST,
2005) e dos Complexos de Estudo da Pedagogia Socialista Russa (Pistrak, 2000 e 2009;
Freitas, 2005 e 2009). Apesar das diferenas entre estas propostas, pensamos que coloclas em dilogo possa ser enriquecedor. Nesta direo, alguns conceitos foram revisitados e
estudados. Estes conceitos referem-se escola, ao conhecimento escolar e aos Complexos
de Estudo, sendo que neste artigo iremos abordar especificamente os Complexos.
Inicialmente preciso considerar que a proposta dos Complexos de Estudo foi
gestada na URSS no perodo entre 1917 e 1931, no contexto da Revoluo Russa, a qual,
no campo educacional, propunha-se a criar uma nova escola, uma escola que contribusse
para a edificao do socialismo. Ao buscarmos inspirarmos em uma proposta que se
desenvolve relativamente distante de ns no tempo e no espao, no desconsideramos
algumas diferenas enormes que se colocavam entre estas duas realidades (russa e
brasileira), mas procuramos referncias que nos possibilitassem ampliar ou modificar a
perspectiva posta de educao escolar. Ideias basilares da experincia sovitica como
formar os construtores do futuro, ou seja, a auto-conscincia e auto-direo dos
estudantes e trabalhadores na edificao da histria, a relao teoria e prtica e a formao
ampla/omnilateral so conceitos centrais no projeto que pretendamos desenvolver.
Destaque-se que estas questes esto presentes e comportam grande centralidade no debate
educacional atual de perspectiva crtica.
Em nosso entendimento, a proposta em questo contribui para o debate em dois
aspectos principalmente: na relao teoria e prtica, ou seja, na possibilidade de articulao
pedaggica do conhecimento e da cultura humana com a vida/realidade dos sujeitos e na
perspectiva de formao integral ou omnilateral, portanto, da escola intencionalmente
atuar, alm da tradicional formao cognitiva, tambm em outras dimenses do ser
humano como a afetiva, corporal, artstica, organizativa. No desconsideramos que
eventualmente a escola existente e mesmo outras perspectivas pedaggicas tem promovido
esta discusso, mas entendemos que o diferencial da proposta que nos orientou nesta
experincia decorre da explicitao da dimenso poltica da educao e de volt-la
transformao radical da sociedade e, ainda, que os aspectos acima apontados no ocorrem
de maneira eventual na escola, mas como um todo orgnico, sistemtico, intencionalmente
planejado.
Na experincia russa, os Complexos so entendidos como a complexidade
concreta dos fenmenos, tomados da realidade e unificados ao redor de um determinado
tema ou ideia central (NarKomPros citado por Freitas, 2009, p. 36). A definio do tema
de estudo no ocorre apenas pela aproximao realidade do educando, mas pela
centralidade social que a questo comporta. Na perspectiva materialista histrica dialtica a
realidade complexa, constituindo-se como totalidade. Local e geral se encontram em
relaes recprocas e interdependentes. Para Freitas (2009) a complexidade concreta dos
fenomenos remete vida, e esta questo do trabalho. (p. 36), Os complexos so ento,
para esse autor, uma tentativa de superao da escola verbalista clssica, buscando a
unidade teoria e prtica. Nesse sentido, o complexo no apenas um tema, mas a
articulao entre a atualidade, a auto-organizao e o trabalho, outros conceitos chaves da
238
experincia russa. A articulao profunda dessas dimenses no mtodo da escola est

evidenciado na seguinte passagem de Pistrak (2000):
O objetivo que os alunos devem atingir no somente estudar a realidade atual, mas
tambm se deixar impregnar por ela. A consequncia que os antigos mtodos de ensino
no podem mais servir, preciso estudar os fenmenos em suas relaes, sua ao e
dinmicas recprocas, preciso demonstrar que os fenmenos que esto acontecendo na
realidade atual so simplesmente partes de um processo inerente ao desenvolvimento
histrico geral, preciso demonstrar a essncia dialtica de tudo que existe, mas uma
demonstrao desse tipo s possvel na medida em que o ensino se concentre em torno
de fenmenos constitudos em objetos de estudo: assim, a questo do ensino unificado, da
concentrao do ensino por complexos, torna-se, uma questo candente; a questo do
mtodo que agora se coloca no simplesmente a questo de uma assimilao melhor e
mais completa destes ou daqueles estudos; trata-se de uma questo que se relaciona com a
essncia do problema pedaggico, com o conhecimento dos fenmenos atuais em suas
relaes e dinmicas recprocas, isto , com a concepo marxista da pedagogia (p. 35).
Para isso quer se aproximar a escola da vida. Enfatiza-se que a escola lugar de
vida e no de preparao para ela, para o futuro. Pensamos que a escola deve sim preparar
para o futuro, mas que em parte ela pode fazer isso apoiado nas situaes concretas vividas
pelos estudantes, em particular na EJA. A escola ento precisa ser mudada, construir uma
nova forma que favorea a vida, o estudante como sujeito ativo, o conhecimento vivo do
real e a capacidade de ao sobre ele, sem perder de vista a socializao do conhecimento e
da cultura. Na proposio dos complexos, a aprendizagem que se desenvolve a partir de
situaes reais requer ligao entre as disciplinas com a vida de um modo no artificial,
mas pelo estudo e resoluo das situaes concretas.
Entendemos a dificuldade em realizar tal propsito e mesmo que nem todo
aprendizado precisa se ligar imediatamente s situaes reais, entretanto, a diretriz acima
precisa ser perseguida, no de um modo imediato e simplista, mas como apontamos, em
um todo orgnico dialeticamente articulado. Os autores soviticos tinham em mente que a
complexidade e as contradies esto na vida, mas na escola capitalista so ocultadas,
impedindo o conhecimento amplo e profundo do real. Na experincia socialista, se
queremos formar os construtores do futuro, tais questes devem ser inerentes ao
processo de aprendizado, da porque a escola deve buscar uma ntima articulao com as
situaes reais. Neste contexto, a escola no pode ser sinnimo de sala de aula no sentido
estrito de verbalizao, de falar sobre a vida, mas organizar-se acolhendo em sua dinmica
o trabalho produtivo socialmente til e a organizao coletiva ou auto-organizao dos
estudantes.
Para se ligar vida trs categorias destacam-se nas formulaes de Pistrak, o
trabalho, a auto-organizao e a atualidade. Trabalho, base da vida e da educao adentra
na escola no como atividade pontual ou ilustrativa, mas como trabalho real, socialmente
til o qual comporta em si contradies, organizao coletiva e base do conhecimento
(Lukcs, 1984). A auto-organizao como apontamos, busca exercitar a auto-disciplina e
organizao para as atividades individuais e coletivas, passando pelo seu exerccio
intencional na escola em vista de perpassar a participao da populao no conjunto da
construo do pas. Liga-se portanto a uma perspectiva de socialismo, experimentado nos
soviets, cujos rumos da sociedade socialista encontra-se nas mos do povo, dos
trabalhadores e no apenas dos dirigentes partidrios. A atualidade indica a capacidade de
conter determinaes polticas, cientficas e culturais fundamentais, da que por meio do
239
complexo o estudante levado a se situar na totalidade e complexidade social de maneira

profunda e embasada no materialismo histrico dialtico. Destaca-se tambm a articulao
da escola com o meio ou com o conjunto de agncias educativas existentes no entorno da
escola, as quais possuem potencialidade formativa nas quais a escola poder se apoiar. Em
sntese, trata-se de uma proposta pedaggica experimentada por uma sociedade nova em
construo que precisa reconstruir tambm a escola como espao privilegiado de formao
das novas geraes. Estes desafios nos parecem bastante atuais.
Sobre a experincia desenvolvida

Uma vez que definida a experimentao do Curso proposta dos Complexos,
desenvolvemos os seguintes passos:
I.
Estudo preliminar da proposta. Esta ocorreu no incio e ao longo de todo o
trabalho, em encontros de formao e planejamento, leituras de livros e atravs de grupo de
estudos.
II.
Levantamento da realidade local, realizado atravs de inventrios. Estes
voltaram-se a levantar: i) a realidade dos assentamentos, em particular dos polos.
Destacam-se como aspectos inventariados: os trabalhos existentes no assentamento produo, industrializao e comercializao; as infraestruturas disponveis; as formas de
organizao social nos assentamentos; as contradies e lutas; a cultura; a sade; o meio
natural, como o relevo e a biodiversidade, entre outros; ii) informaes sobre os
educandos, com destaque ao local de moradia, a famlia, experincias escolares, de
trabalho e moradia, as expectativas com o curso, a vida e o futuro; iii) as turmas ou e a
dinmica do polo que serviu de escola durante o processo. Elencamos a estrutura fsica
onde ocorria o Tempo Escola, a gesto e auto-organizao das turmas, os tempos
educativos e as atividades de trabalho existentes. Estes levantamentos da realidade foram
realizados pelos prprios educandos com apoio das coordenaes de polo e dos
professores. Sua realizao foi importante para conhecer e sistematizar a realidade
existente, que possibilitou aos prprios educandos identific-la melhor, alm de suas
possibilidades, mas sobretudo aos professores que conheciam pouco aquela realidade.
III.
Reviso dos contedos previstos para o curso. Para a experimentao dos
Complexos de Estudo foi necessria uma reorganizao dos contedos nas etapas,
visualizando previamente as possveis integraes entre disciplinas a partir do dilogo
entre os professores.
IV.
Definio dos objetivos formativos. Visavam estimular dimenses
formativas alm das cognitivas ou em relao com estas. Dentre estes objetivos
destacavam-se desenvolver o gosto pelo estudo, desenvolver diferentes formas de
expresso, desenvolver a auto-organizao e a responsabilidade, avanar na cooperao e
solidariedade; desenvolver a mstica e a militncia, apurar a percepo da realidade como
totalidade contraditria, avanar na percepo dos problemas alimentares da sociedade e
do projeto dos trabalhadores, perceber as possibilidades de organizao da vida nos
assentamentos, perceber-se como sujeito histrico, entre outros. Os objetivos foram
construdos coletivamente, considerando a condio dos estudantes e o projeto social e
pedaggico com o qual o grupo de identificava. Estes objetivos encontraram eco para
realizao e reflexo nos tempos educativos, na organizao da turma, bem como nas
aulas. A formalizao do registro destes aspectos apareceu sobretudo nas avaliaes de
etapa e nos pareceres descritivos dos educandos.
240
V.
A partir do estudo prvio e permanente sobre a proposta, somada a breve
experincia com complexos de estudo em outros cursos, iniciamos a experimentao. O
caminho para chegar ao Complexo de Estudo passa pela unio articulada entre o inventrio
da realidade local, os objetivos instrucionais (contedos) e os objetivos formativos. O
primeiro passo era um trabalho individual de cada educador em relacionar os contedos de
sua disciplina, sempre que possvel, com a realidade local inventariada. Ou seja, o
educador indicava o aspecto da realidade local atravs do qual seria possvel trabalhar o
contedo proposto para a etapa, sem prejuzos aos contedos da matriz curricular e
otimizando a aprendizado dos educandos. O mesmo exerccio era realizado coletivamente
com os objetivos formativos, pois atravs do inventrio dos educandos e da turma surgiam
possibilidades de alcanar os objetivos propostos a partir da prpria dinmica dos
estudantes durante as etapas. O prximo passo, realizado em conjunto entre toda a equipe
do projeto era visualizar as conexes feitas entre os contedos e objetivos formativos com
a realidade local. Neste momento, eram identificados os aspectos da realidade que mais
foram requisitados pelos educadores e outros membros da equipe, ou seja, aqueles que
unificavam diversos objetivos instrucionais e formativos em torno de uma realidade
concreta, inventariada nos assentamentos e na turma. A partir de ento nos aproximvamos
da noo dos Complexos exposta anteriormente.
Da anlise destas ligaes chegvamos ao(s) aspecto(s) ou poro da realidade
que parecia melhor acolher o conjunto dos contedos e objetivos em foco. Posteriormente
dvamos um nome a esta poro da realidade ou complexo, os quais ao longo do curso
foram Organizao Coletiva e Produo de Alimentos, Uso e ocupao do Espao
Assentamento: sade e produo de alimentos; Assentamento: soberania alimentar e
relao campo e cidade. Algumas dificuldades neste processo foram a abrangncia das
ligaes com os inventrios e definio do complexo, pouco tempo de trabalho das
disciplinas e recursos materiais disponveis, entre outros, questes que apontam para maior
aprofundamento da experincia e da proposta.
Apesar das limitaes, a avaliao do grupo quanto ao trabalho orientado pela
proposta dos complexos bastante positiva. Destacamos dois pontos que consideramos
essenciais proposta: a) Relao dos contedos com a realidade/vida dos estudantes:
aconteceu de modo bastante intencional e planejado, no sendo algo episdico. Esta
relao entretanto, ocorreu sobretudo pela verbalizao em aula e nem sempre foi possvel
maior articulao entre as disciplinas; b) ampliao da viso de mundo dos estudantes e
provocaes para alteraes na realidade. Estes dois aspectos encontram-se refletidos nos
relatos dos professores e estudantes:
As problematizaes partiam da realidade como conflitos pela terra, cdigo florestal
exemplos do cotidiano e tambm de outras realidades como a fabril, a pesqueira (Kelem
Rosso, professora de sociologia).
A partir do complexo assentamento foi possvel discutir temas como coronelismo
(relacionando com as oligarquias locais), revoluo industrial (pensando as
agroindstrias, as transformaes tecnolgicas dentro dos assentamentos e fora dele, o
ritmo de trabalho) a relao com o mercado de trabalho (Rose Elke Debiasi, professora de
histria).
Conhecendo o outro, no caso outros pases da Amrica Latina, percebemos como
nossas realidades so semelhantes, desde a colonizao, passando pelas ditaduras e at
hoje. Tambm percebemos semelhanas no chimarro, na alimentao relacionamos com
241
o latifndio, a produo e o consumo das famlias. Os educandos foram se interessando

pelo espanhol, ficando mais curiosos a medida que percebiam semelhanas na realidade
destes pases. A conscincia latina se expandiu (Luana Lopes, professora de espanhol).
Agroecologia o tempo todo esteve vinculado realidade, muitos contedos esto no dia a
dia. Por exemplo, linhas de produo local que a agroecologia pode ajudar, produo de
leite, fruticultura, auto-sustento, conservao do solo, olericultura. Observou-se esta
ligao por meio dos resultados conseguidos na propriedade junto famlia (Rodrigo da
Silva, professor de agroecologia).
Eles/as tambm tm reconhecido o valor prtico do conhecimento filosfico, pois viram
que lhes permite reinterpretar a vida, o mundo, a realidade do movimento e dos
assentamentos desde outras perspectivas, que enriquecem os saberes, as experincias e,
em definitiva, suas vidas. Tm percebido no s que existem outras realidades
desconhecidas at ento, como que a prpria realidade pode ser interpretada e
compreendida de outras maneiras. Isso tem contribudo sim para um alargamento da
conscincia (Leandro Cisneiros, professor de filosofia).
O tempo que a gente ia na aula era bem diferente. O curso levava as matrias pro real da
vida da gente, coisas que a gente nem imaginava de estar aprendendo dentro da escola.
No aquela escola autoritria que pega aquele livro e desce as matrias de cima a baixo.
E aquele intercmbio entre uma matria e outra foi uma coisa que chamou muito a
ateno (Amlia Kuhn, estudante2).
A qumica e a agroecologia tem tudo a ver com ns. O pessoal tinha uma noo de
agroecologia, mas no sabia muito. A qumica, por exemplo, tu vai compra o adubo, o
NPK: nitrognio, fsforo e potssio, a gente no imaginava que podia produzir aqui no
lote. Eu tambm nunca imaginei que a qumica tinha a ver com a agricultura, pra mim a
qumica era frmula e pronto, mas no, ela ajudou muito (Paulo Carneiro, estudante).
O valor principal que o curso levou foi a nossa bandeira, fazer as pessoas que estudam
conhecer o que o Movimento Sem Terra (Anacleto Pinotti, estudante).
Consideraes finais
O propsito deste trabalho foi refletir sobre a relao entre escola e vida dos
agricultores assentados, experimentado no Curso de Ensino Mdio/EJA/PRONERA.
Avaliamos que no foi possvel exercitar os complexos na integralidade ou na radicalidade
de sua proposio, mesmo porque eles exigem mudanas estruturais que no so possveis
num curto espao de tempo ou pontualmente. Mas foi possvel avanar em aspectos que
entendemos como centrais na proposta: a articulao teoria e prtica e a formao
omnilateral. No primeiro aspecto, ainda que a verbalizao tenha sido a metodologia mais
utilizada, inclusive demonstrando sua eficcia, o estudo da realidade tambm foi realizado
por meio de experimentaes, idas a campo, materiais concretos, viagens, experincias de
trabalho, etc, buscando estudar os fenmenos concretamente. Os relatos obtidos
demonstram que os estudantes passaram a compreender sua realidade de um modo mais
Entrevista realizada por Sandra Luciana Dalmagro, em 30/10/2012, assim como os demais relatos dos
estudantes expostos neste artigo.
242
profundo e integrado, alterando formas de pensar e agir, inclusive com mudanas nas
formas de trabalho nos assentamentos e desenvolvimento da pertena ao movimento social.
O segundo aspecto aponta para o avano obtido em pautar a formao ampla,
alm da cognitiva. Trabalhamos os contedos disciplinares, mas tambm a formao
poltica, profissional, artstica, interpessoal. Os objetivos formativos compareciam nos
diversos espaos, desde a sala de aula, os intervalos, o trabalho, as refeies e o descanso.
Nestes espaos se buscou atuar pedagogicamente. Observou-se que a formao ampla foi
bastante tocada, com desenvolvimento da autonomia, organizao, planejamento,
capacidades expressivas, viso de mundo, entre outros, potencializando dimenses j
presentes na vida dos estudantes.
Conclumos que a proposta exercitada no curso promoveu uma desmistificao
das disciplinas escolares e mesmo da cincia e das artes que passaram a serem vistas como
acessveis aos estudantes assentados, explicativas da realidade e mesmo possveis de serem
aliadas ao seu projeto histrico. Ficou claro que a realidade dos estudantes foi/pode ser
objeto de estudo, a qual complexa e possibilita investigao pelos mais variados ngulos.
Houve ainda alteraes na viso da escola, no como algo apenas abstrato e distante, mas
como portadora de vida e que sobre ela se debrua. Escola que ensina contedos vivos, que
promove amizades, emancipao, cooperao, que toma o ser humano como ser integral.
Destacamos que a experincia desenvolvida encontra-se em contexto de luta por
transformao social, da qual a transformao da escola uma parte. A articulao da
escolarizao com os processos educativos no formais em contexto de luta por
transformao social mostra-se muito fecunda para a aprendizagem dos estudantes e para
as teorias que buscam uma formulao pedaggica emancipatria.
243
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244
Educao e memria: Prticas educacionais em povoaes

remanescentes de quilombolas e indgenas na Amaznia
Paraense, Brasil.
Benedita Celeste de Moraes Pinto
Professora da UFPA/Faculdade de Histria e Coordenao do Ncleo de Pesquisa do Campus
Universitrio do Tocantins/Camet.
celestepinto@ufpa.br
Andrea Silva Domingues

Universidade do Vale do Sapuca.
andrea.domingues@gmail.com
Com a preocupao de ampliar a discusso referente ao ensino e a cultura afrodescendente e

indgena no Brasil, que possui uma diversidade tnica, social e cultural em que negros (as) e
ndios (as) esto presentes no campo simblico do cotidiano escolar de diversas maneiras, esta
comunicao tem como objetivo contribuir com a reflexo das aes referente a lei 10.639/ 03 e
11.645/08, que se referem a obrigatoriedade do ensino da cultura africana, afro-brasileira e
indgena no sistema escolar; e como vem ocorrendo o processo educativo entre povoados
remanescentes de quilombolas e indgenas na Amaznia Paraense, a partir das narrativas
partilhadas por seus moradores buscou-se ressaltar a importncia da educao diante das
transformaes polticas, econmicas, culturais e sociais nestes povoados. por meio da prtica
metodolgica da Histria Oral, que est sendo possvel evidenciar e conhecer as muitas histrias
destes povoados, bem como a construo da identidade e suas representaes dentro do processo
de ensino aprendizagem. Para tanto, partimos da implementao das leis 10639/03 e 11.645/03
representantes de uma grande conquista do movimento negro e indgena no Brasil que, de
maneira organizada social e politicamente, levou parte de suas trajetrias de vida e de luta para
que, de uma forma institucionalizada, fosse oferecido aos brasileiros a oportunidade de um olhar
alm da escravido e da explorao de mo de obra, e prope a afirmao de direitos sociais aos
grupos afro-brasileiros e indgenas alm do uso da escola como um espao de ensinar e aprender
na diversidade. Como resultados parciais da realizao desta pesquisa foi possvel percebermos
que os habitantes das povoaes quilombolas e indgenas almejam que suas tradies culturais e a
histria dos seus ancestrais estejam presentes na escola. Neste sentido, dados da pesquisa que vm
sendo realizadas mostram que as escolas existentes nas povoaes negras rurais e indgenas,
assim como o nvel de formao do quadro de professores que as compem, esto aqum das
aspiraes das populaes locais.
Palavras-chave: educao, cultura, memria
Apresentao
Este artigo visa compreender o processo educacional entre populaes negras e
indgenas a partir da promulgao da Lei 10.636/2003 que trata da obrigatoriedade do
ensino de contedos referentes Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira no ensino
fundamental ao mdio, e da ampliao destas diretrizes pela Lei 11.645/2008 que instituiu
a obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena no contexto
escolar para alm do ensino formal. Para tanto, buscamos evidenciar como as prticas
Educao e memria: Prticas educacionais em povoaes remanescentes
culturais de comunidades quilombolas e indgenas da regio do Baixo Tocantins, Camet

Par- norte da Amaznia se fazem presente no cotidiano escolar destas populaes.
Vivemos numa sociedade ps-moderna, na qual os sujeitos sem identidade fixa
e/ou permanente, podem ser transformados continuamente em relao s formas pela
quais so representados ou interpelados pelos sistemas culturais que os rodeiam, indicando
que a identidade definida historicamente (Hall, 2009, p.12-13). No Brasil, h outros
brasis compostos por variados grupos tnicos; logo, analisar como se do suas
representaes merece ateno porque as identidades so formadas e transformadas no
interior da representao (Hall, 2009, p.48).
Numa poca em que o ensino da histria e cultura afro-brasileira e indgena se
torna obrigatrio, com o intuito de desmistificar a inferioridade brasileira, propomos
repensar as formas de aprender alm do formalizado, de como buscar os saberes mltiplos
de comunidades diversas para entender suas tradies e formas de se fazerem, resistirem
em nosso pas. notrio que o ensino formal, institucionalizado, atravs de leis e livros
didticos participa da construo ideolgica dos educandos, assim, fundamental perceber
como a escola pode auxiliar na quebra de resistncias de se aceitar as diferenas do outro,
podendo mostrar que a etnia no faz o carter do ser humano.
Metodologicamente exploramos as memrias diversas contidas nas entrevistas
realizadas com os moradores destas comunidades, na anlise dos livros didticos e nos
discursos das educadoras e educadores.
Em uma anlise preliminar das memrias contidas nos livros didticos adotados
no ensino fundamental na rede pblica, foi possvel perceber que os contedos referentes
cultura africana, afro-brasileira e indgena ainda trazem as representaes calcadas pela
ideia de folclore um indicativo do controle tendencioso da identidade nacional, pois as
imagens representadas no cotidiano so facilmente apreendidas e absorvidas sem
questionamento.
Para a efetivao do ensino formal mais fcil se trabalhar a imagem do negro e
do ndio como folclore porque muitas vezes o preconceito, que ainda muito grande, faz
com que se esquea de que a cultura afro-brasileira e indgena faz parte da identidade do
povo brasileiro.
Analisar os depoimentos de nossos narradores (as) e os livros didticos utilizados
na formao das crianas e jovens do ensino fundamental das escolas pblicas uma forma
de contextualizarmos a lei n. 10639/03 e 11.645/08, bem como sua implementao na
escola. Sabemos, porm, que a mudana no uma tarefa imediata, pois:
Faz-se necessrio entendermos os fatores histrico, social e cultural que nos levaram a
instituir Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnicas raciais e
para o ensino de Histria e das culturas afro-brasileira, africana e indgena, uma vez que,
segundo a determinao da lei federal, esta deve ser cumprida por todas as instituies
educacionais, sejam elas de ensino de fundamental inicial e final e do ensino mdio.
(Domingues, 2011, p. 54)
A partir das experincias vivenciadas por estas pesquisadoras que se propem

aos educadores repensarem a escola e consequentemente a prtica educativa nas
comunidades remanescentes de quilombolas e indgenas enquanto agentes possibilitadores
de uma educao democrtica e multicultural, dando nfase s tradies culturais e as
histrias das populaes negras e indgenas, ressaltando assim a importncia de essas
culturas estarem presente no contexto escolar no s para os membros dessas comunidades
como tambm para a sociedade brasileira como um todo (Veiga, Ferreira, 2006).
246
Benedita Celeste de Moraes Pinto, Andrea Silva Domingues
Cultura e memria: Povoaes remanescentes de quilombolas em busca do ensino

no formal.
Habitantes de povoaes remanescentes de quilombolas lutam, atualmente, em
todo o territrio brasileiro, pelo no extermnio dos ncleos de descendentes de antigos
quilombos. Ao longo da histria, muitas destas povoaes, como por exemplo, no
nordeste do Brasil, desapareceram por invases e grilagem de suas terras.
Apesar do direito posse de suas terras estar regulamentado desde a
Constituio de 1988, praticamente desconhecido pela maioria dos habitantes das
comunidades negras rurais, originrias de antigos redutos de negros fugidos ou
resistentes da regio do Baixo Tocantins, como por exemplo, Mola, Tomsia, Bom
Fim, Itapocu, Laguinho, Joo Igarap, Porto Seguro, Joana Peres. Dos povoados
remanescentes de antigos quilombos existentes na regio do Baixo Tocantins, apenas
algumas povoaes como, Umarizal (oriunda do antigo quilombo de Paxibal), Bailique,
Retiro, Igarap Preto, Porto Alegre e Matias conseguiram o ttulo definitivo de suas
terras.
Se assegurar o direito s terras tem sido uma rdua luta empreendida pelos
descendentes de quilombolas nesta regio, pode-se imaginar o quanto tem sido difcil para
os filhos e netos de tais descendentes terem o direito, tambm garantido na Constituio
Brasileira, de frequentar a escola, ou melhor, poder contar com uma educao de
qualidade que leve em conta a histria dos seus ancestrais, seu modo de vida, suas
experincias culturais e formas organizativas.
bastante comum ouvir pais e mes de alunos reclamarem da escola ou da
qualidade do ensino dos seus filhos. O ensino ministrado nas escolas de seus povoados
considerado por eles como muito fraco, as crianas encontram srias dificuldades de
aprendizado. H casos de crianas que entram na 1 srie do ensino fundamental levarem
at cinco anos para se alfabetizarem. Em muitas ocasies, os alunos que moram longe da
escola, aps empreenderem em torno de uma a duas horas de caminhada para chegar
sala de aula, cansados, tornam-se dispersos e no aprendem praticamente nada. O
professor, por sua vez, sem a devida formao profissional, ao tentar seguir os
planejamentos curriculares, com normas universais e oficiais, organizados pela secretaria
de educao do seu municpio, no dispe de meios coerentes para aguar a criatividade e
despertar o interesse dos seus alunos.
Na maioria dos povoados remanescentes de antigos quilombolas desta regio,
mais especificamente dos municpios de Camet, Mocajuba e Baio, inexistem projetos
pedaggicos no sistema formal de ensino que contemplem as especificidades prprias
destas comunidades. A falta de espao fsico e o contedo ministrado em sala de aula do
pouca importncia s histrias dos antigos quilombolas, suas resistncias e as formas de
constituio desses povoados. Mincias essenciais da transmisso dos conhecimentos de
negros fugidos ou resistentes da escravido e seus remanescentes, como questo de
terra, solidariedade, organizao de festas e a preservao cultural ainda esto ausentes do
currculo oficial de suas escolas.
Os habitantes das povoaes quilombolas almejam que suas tradies culturais e
a histria dos seus ancestrais estejam presentes na escola. Tipo de aspirao j assegurado
na lei n. 10. 639/2003, que tornou obrigatrio o ensino da Histria e Culturas Africanas e
Afro-Brasileiras no currculo escolar brasileiro, modificada em 2008 quando incorporou
tambm a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura dos povos indgenas, gerando a
lei nmero 11.645/2008.
247
No se pode negar que a lei 10.639/2003 uma grande conquista do movimento

negro no Brasil que, de maneira organizada social e politicamente, levou parte de sua
trajetria de vida e luta para que, de uma forma institucionalizada, fosse oferecida aos
brasileiros a oportunidade de olhar alm da escravido. Neste sentido, com a implantao
desta lei foi possvel vislumbrar, na histria da populao negra no Brasil, personagens
com culturas diferentes, com inmeras memrias, histrias e organizao. Segundo os
princpios da lei 10.639, no se deve caminhar somente pelo vis de valorizar o passado
dos africanos e afro-brasileiros, mas de admitir que negros e negras lutem por mudanas e
que seus traos culturais e religiosos se construam e reconstruam a partir de necessidades
sociais, polticas e culturais.
Contudo, o currculo adotado na maioria das escolas de povoaes
remanescentes de quilombolas do Tocantins ainda segue os mesmos padres
estabelecidos pelo sistema formal de ensino. A razo disso e que, alm de no considerar
o modo de vida e as experincias cotidianas dos alunos e dos demais habitantes das
povoaes quilombolas, se constitui, formalmente, como abarcador de uma nica forma
de saber institucionalizado e universal. Relega, assim, ao limbo o currculo informal que
se encontra subentendido no dia a dia e na constituio histrica das povoaes negras
rurais, cujo papel de reafirmar a identidade tnica e cultural da sua populao.
Conforme afirma dona Marcionila Rodrigues Borges, uma antiga moradora do povoado
de Tomsia:
As histrias dos mais velhos, o sacrifcio que eles passaram, a alegria, as festas que eles
faziam a gente cava na memria as lembranas. E pra no deixar isso tudo se apagar, a
gente faz todo esforo pra passar pros mais novos. ( Marcionila Rodrigues Borges,
povoao de Tomsia, municpio de Camet/PA).
No currculo informal de povoaes negras rurais da regio do Tocantins,

prticas, saberes, devoes, crenas, oraes, ritos com suas menes simblicas vo
sendo repassados oralmente pelos mais velhos. Esses conhecimentos so assimilados por
meio de uma educao informal, na qual o agente receptor (jovem, adulto e criana) vive,
prepara, recria, repassa e renova atravs da organizao das festas, das curas com rezas e
ervas, da forma de viver e trabalhar coletivamente. Da mesma forma, tenta preservar a
identidade que se encontra enraizada no legado cultural dos seus povoados. Essas atitudes
apontam-lhes, portanto, rumos para comear construir uma nova vida, com melhores
condies, exigindo incluso social e respeito, tanto no que tange sabedoria, luta e
resistncia do povo negro, quanto no que se refere diversidade e diferenas tnicas e
culturais das quais se constitui o povo brasileiro (Pinto, 2007, p.16).
Na memria dos mais velhos habitantes das povoaes negras rurais da regio do
Baixo Tocantins, o ato de ler e escrever emerge como saber formal, necessrio e de grande
importncia entre os antigos fugidos ou resistentes da escravido e seus descendentes.
Assim, desde os primeiros quilombolas desta regio, a escola sempre foi vista como elo
aglutinador, onde seria possvel processar conhecimentos e adquirir experincias para se
poder adentrar no mundo dos brancos, dos senhores que mandavam e escravizavam,
conforme afirmam alguns entrevistados, ao relembrarem as histrias de seus bisavs, avs
e pais, isto porque era, tambm, atravs dos signos da escrita e da leitura, que os negros
tentavam se firmar numa sociedade na qual eram explorados e expropriados.
A memria recorrente, na maioria dos povoados negros rurais da regio, ressalta
tanto as formas de solidariedade e cooperao na prpria constituio dos refgios dos
negros resistentes, os irmaos fugidos, como dizem os mais velhos habitantes desses
248
povoados - que na concepo destes formavam uma grande famlia-, quanto desenterra,
rememora lembranas do tempo em que o negro mais ladino, aquele que tivesse mais
destreza e dominasse um pouquinho que fosse de leitura ou escrita, se encarregava de
ensinar seus irmaos a fazer alguma conta e rabiscar pelo menos o nome. O saber ler e
escrever o prprio nome os libertava da alcunha de ignorantes, fornecia-lhes facilidade
para manter dilogos com marreteiros ou regates e taberneiros, com os quais
estabeleciam sigilosas transaes comerciais (Pinto, 2006, p.173).
No entanto, a realidade das comunidades remanescentes de quilombolas revela
grandes desafios para que sejam cumpridos os preceitos constitucionais e os marcos legais,
uma vez que as dificuldades que se inscrevem no processo educacional esto relacionadas
principalmente com a falta de polticas pblicas direcionadas para as comunidades negras,
indgenas e ribeirinhas, como a ausncia de escolas de qualidade, como a m formao dos
professores, como as dificuldades frente ao modelo multisseriado, como um currculo
desvinculado da realidade local, como o fazer pedaggico fragilizado pela ausncia de
capacitao profissional e de acompanhamento das secretarias de educao, alm do
acmulo de funes que os professores desempenham nessas reas (Barros, Hage, 2010).
Uma experincia de pesquisa entre o povo Assurini, na Aldeia Trocar

No presente item temos como preocupao problematizar parte da histria, da
educao e dos possveis usos dos saberes existentes entre as populaes indgenas da
regio do Baixo Tocantins, regio Amaznica, das quais se destaca os Assurini da Reserva
Trocar no municpio de Tucuru, mediante a observao e dos vestgios de constituio
histrica, os tipos de educao, a lngua oficial, as relaes de gnero, questes culturais e
religiosas de tais povos.
No trilhar das nossas pesquisas na Aldeia Trocar foi possvel perceber que a luta
do povo Assurini pela educao formal sempre foi um de seus objetivos, e que a instalao
da Escola Wararaawa Assurini representou uma das suas conquista (Pinto,
2004).Atualmente, alm de um espao fsico e de saber institucional inicial, os indgenas
reivindicam o direito ao ensino superior na Aldeia Trocar, com o propsito de incentivar
os jovens indgenas ingressarem no ensino superior o mais breve possvel, sem sair da
aldeia.
Ao dialogarmos com nossos narradores indgenas foi perceptvel o desejo de
poder ingressar no ensino superior, fazer universidade dentro da aldeia, com cursos
diferenciados, conforme sua realidade, cotidiano e formas de viver. Suas reivindicaes
justificam-se pela finalidade de atender os alunos que esto saindo do ensino mdio,
necessitando ingressar no ensino superior, assim como incentivar mecanismo de
preservao e valorizao cultural, evitando que os jovens indgenas sejam obrigados a sair
da sua aldeia com destino cidade. Conforme as afirmaes do cacique Purak Assurini,
tenta-se evitar que crianas e jovens saiam da aldeia para estudar na cidade, onde ficam a
merc de diversas influncias da cultura branca, principalmente do alcoolismo e da
prostituio.
Nas sequncias discursivas dos entrevistados enfatizado o desejo de uma escola
que v alm do espao fsico, do ensino formal, institucionalizado. Dentro desta
perspectiva a Escola Assurini deveria possuir uma estrutura curricular diferenciada,
conforme reivindicado pelos indgenas, com um quadro educacional formado por
professores indgenas, que sejam habilitados em reas especificas, que possam trabalhar
249
com a especificidade e a diversidade, para que a escola possa ser transformada em um

espao da cultura dos povos indgenas e seja considerada um espao sociocultural.
Na contemporaneidade o Ministrio da Educao (MEC) tem apoiado a produo
de materiais para uso nas escolas indgenas de nosso pas e muitos desses materiais esto
sendo produzido pelos prprios professores indgenas e seus assessores. Entende-se que
uma formao de qualidade deve estar associada produo e publicao de material
didtico que realmente reflita a viso de mundo de cada povo indgena envolvido no
processo. E, na elaborao desses materiais, os professores estaro expressando e
registrando as diferentes formas de linguagem, partindo de seu conhecimento tnico e
contando com a participao de especialistas com experincia nesta atividade.
No entanto, esses materiais precisam chegar at as escolas das aldeias indgenas,
para que professores e alunos tenham acesso a eles, e com isso possa se garantir um bom
desenvolvimento no processo ensino aprendizagem. Diante disso, foi possvel perceber que
a escola presente hoje na comunidade Assurini, assim como muitas outras escolas
existentes em outras aldeias indgenas, ainda apresenta caractersticas de escolas
tipicamente urbanas, com traos no indgenas. Portanto, se faz necessrio que os
programas de melhoria das escolas indgenas levem em considerao, alm das
necessidades culturais, o tipo de projeto arquitetnico da escola, e sua localizao, por
meio de processo de consulta s comunidades indgenas.
Algumas consideraes
Por muito tempo os quilombolas e indgenas viveram sem o ensino formal,
institucionalizado. A educao, considerada fundamental para a vida de um descendente de
escravo ou de indgena, era aquela transmitida de gerao a gerao pela oralidade, pela
tradio e pela arte de falar dos mais velhos aos mais novos, pois aqueles eram
considerados detentores de saberes pela comunidade, logo competentes para
desenvolverem a educao. Mas, ao passar dos anos, a sociedade no indgena, no negra,
detentora do poder, inconformada com esses processos prprios de ensino e aprendizagem
dos povos indgenas e descendentes africanos forou que fossem civilizados propondo
outra forma de educao que, segundo suas perspectivas, era considerada a nica educao
legal, a formal. Entretanto, a obrigatoriedade da escola nas aldeias e quilombos, a
alfabetizao na lngua portuguesa, acabou por desviar os valores prprios e manchar a
identidade tnica desses povos (Angelo, 2003,p. 105-109).
A educao escolar quilombola e indgena ainda no adquiriu o Status de
prioridade na agenda poltica dos governantes do nosso pas, tanto dos Estados quanto dos
Municpios, embora as Diretrizes Curriculares Nacionais aps o ano de 2003, com as
mudanas de polticas governamentais, venham assegurando parte destes anseios.
Apesar dos inmeros desafios enfrentados, j se percebem alguns avanos
conquistados pelos povos indgenas e quilombolas, dentre os quais a Lei 11.645/2008 que
instituiu a obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena no
contexto escolar pblico e privado. Alm disso, percebe-se um avano nas polticas de
educao superior direcionada para os povos indgenas e afro-brasileiros, como as cotas e
bolsas nas universidades, publicas e privadas.
No entanto, temos frente um grande desafio que a busca da verdadeira
democracia racial, ou seja, um espao alm do discurso, presente nas prticas cotidianas da
sociedade brasileira, principalmente, a educacional que deve se comprometer com as
250
questes tnico-raciais no intuito do dito e no dito, do positivo, ou seja, com polticas

afirmativas.
Devemos caminhar com os desejos das comunidades quilombolas e indgenas
que pesquisamos, buscar o ensino informal, mtodos diferenciados, o uso da oralidade,
valorizao das experincias e tradies culturais das comunidades. Portanto, reforando,
renovando e ressignificando costumes e saberes. No se pode negar que esse caminho
ainda longo, pois, ele apenas est comeando.
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251
Movimento 21: Aprendizados em novas formas de resistncia

social lgica do mercado
UECE Brasil / EHESS France
sandragade@yahoo.com.br
No contexto de crise do capital e agudizao dos conflitos sociais no campo brasileiro,

notadamente ampliados a partir da dcada de 1990, confrontam-se projetos de desenvolvimento
contraditrios, que interferem no ambiente de vida diferenciadamente. Interpem-se os interesses
do grande agronegcio, o qual expropia o pequeno produtor e a resistncia e luta dos movimentos
sociais do campo que lutam por terra, vida digna, educao, polticas de apoio a agricultura
familiar e pela preservao dos recursos naturais. Tais contradies tambm se encontram na raiz
dos embates recentes na Chapada do Apodi, situada no estado do Cear, regio nordeste do
Brasil, desde a implantao do Permetro Irrigado Jaguaribe Apodi, em 1997, os quais
culminaram com o assassinato do lder comunitrio Jos Maria do Tom no dia 21 de abril de
2010. A confluncia dos vrios movimentos sociais rurais da regio constitui-se o Movimento
21, que objetiva sejam identificados e punidos os assassinos de Z Maria do Tom, e a luta pela
qualidade de vida na Chapada do Apodi. Neste artigo pretende-se aprofundar a compreenso das
foras que atuam no Movimento 21, explicitando os aprendizados constitudos informalmente e as
novas formas de resistncia que unificaram tantos sujeitos. Para tanto, a metodologia da pesquisa
envolveu: estudos tericos sobre a relao entre movimentos sociais e educao a partir das
contribuies de Ghon, M. Ribeiro e da perspectiva da Pedagogia do Oprimido de P. Freire; a
interrelao entre educao do campo e projetos de desenvolvimento rural no Brasil, a partir das
obras de Eliane Dayse e R. Furtado, M. Molina e Arroyo, bem como acerca da questo ambiental
com foco nos escritos de M. Lwy sobre o ecossocialismo; numa vertente emprica foram
observadas atividades diversas do M 21 e ouvidos seus participantes com o objetivo de identificar
os saberes construdos em suas lutas e organizaes. Conclui-se que a prtica poltica suscitou
vrios aprendizados: a desmistificao do progresso para todos advindo do agronegcio l
implantado; a atuao coletiva com vrias comunidades como forma de pressionar o poder
pblico em suas demandas; novas formas de envolver a sociedade nas lutas enfrentadas,
articulando-se com alguns grupos acadmicos para pesquisas e divulgando os debates em
boletins, vdeos, seminrios entre outros.
Palavras-chave: movimento 21, educao campo, resistncia e aprendizados
Movimento 21: Resistncia ao avano do capital no campo bra sileiro.

O Movimento 21 constitui-se como expresso de reao ao avano do capital no
campo brasileiro, o qual se expande atravs do agronegcio, e a consequente ampliao
dos latifndios, expulsando e submetendo os trabalhadores rurais, alterando
profundamente o equilbrio ambiental com o desmatamento necessrio a monocultura e o
uso massivo de agrotxico com produo voltada exportao. Como esclarece (Ribeiro
2012), o agronegcio envolve o setor de implementao de mquinas, a produo
agrcola e a industrializao desta produo com o setor de distribuio e servios. Essa
cadeia articulada da produo, comrcio e financiamento acaba por gerar uma quantidade
pequena de postos de trabalho (p.4).
Este processo tem se dado a partir de polticas estatais de desenvolvimento com

ampliao de fronteiras agrcolas, cuja implementao, em maior ou menor intensidade,
desde a dcada de 1970, tem priorizado o esquema de grupos industriais envolvidos no
setor primrio, em detrimento de medidas de maior apoio a produo familiar, como a
reforma agrria, crditos agrcolas significativos, assistncia tcnica contnua, garantia do
preo mnimo e comercializao entre outros.
Na primeira dcada do sculo XXI, o Censo Agropecurio 2006, nos mostra
parte das conseqncias da investida capitalista com grandes empresas do agronegcio
ocupando cada vez mais o campo brasileiro. No Brasil, o supracitado Censo (IBGE, 2009)
mostrou um ndice de Gini de 0,872, superior aos anos de 1985 (0,857) e 1995 (0,856).
Tais dados permitem constatar um aumento de concentrao de terras na dcada de 1996 a
2006, pois a rea ocupada pelos estabelecimentos com mais de 1.000 hectares concentra
mais de 43% da rea total e aqueles com 10 hectares para menos ocupam 2,7% da rea
total.
Para Leher (2011) so aes internas com vnculos profundos com o capital
internacional, o qual para reagir crise atual investe na ampliao da expropriao e
hiperexplorao de fora de trabalho e recursos naturais, sendo recorrente a narrativa
desenvolvimentista pelas grandes corporaes dos setores mineral, do agronegcio e da
exportao de commodities em geral. Este modelo de desenvolvimento rechaado por
Lwi (2010) e Melo (2010), que defendem a necessidade de uma viso muito mais radical
e profunda do que seja uma revoluo socialista no sentido tradicional. Os autores
propem o ecossocialismo, como sntese de novas relaes sociais e de produo com
fontes energticas renovveis.
Nos dois governos Lula (2003-2006, 2007-2010), no qual os movimentos sociais
depositaram confiana poltica na efetivao da reforma agrria, embora se registre maior
repasse financeiro para a estruturao produtiva dos assentamentos, no se logrou
alterao profunda da questo agrria e agrcola do pas.
Tal quadro tem ocasionado o aumento da violncia no campo. Dados da
Comisso Pastoral da Terra (CPT) contabilizam 638 conflitos em 2010, envolvendo
posseiros da Regio Norte, com 235 registros (36,8%), com os Sem-Terra, num total de
185 conflitos (29%) e assentados com 65 casos (10,2%) (Aggege, 2011).
Embora com especificidades, atentam Lima, Vasconcelos e Freitas (2011) a
explorao e expropriao de pequenos produtores rurais tambm se registra na regio do
Baixo Vale Jaguaribe, no entorno do permetro Irrigado Jaguaribe-Apodi, em confronto
com as agroindstrias de produo de fruticultura para exportao, ali instaladas desde os
anos de 1990. O acirramento das questes focalizadas, principalmente, quando os
agricultores se contrapuseram ao modelo de produo com uso massivo de agrotxicos
atravs de pulverizao area, que os expulsa de suas terras, tornando-os subalternos e
convertendo-os em fora de trabalho assalariada, eclodiu no assassinato do lder
comunitrio Jos Maria do Tom, no municpio de Limoeiro do Norte, em 21 de abril de
2010.
O fato divulgado internacionalmente, atravs de redes sociais e no mbito
nacional nas reportagens: O Sol da Terra e O polgono da excluso, na revista Carta
Capital de 25/08/2010 e 08/09/2010, respectivamente, no arrefeceu os nimos dos
participantes dos movimentos na Regio. Aps um primeiro momento de choque e
temeridade, a conjugao de foras criou o Movimento 21 (M 21) que comporta vrios
sujeitos coletivos que atuam no Baixo Vale Jaguaribe, tais como: Sindicato dos
Funcionrios pblicos de Limoeiro do Norte, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
253
Terra (MST), Movimento dos Atingidos por Barragens-MAB, Movimentos dos Pequenos
Agricultores (MPA); Associaes comunitrias da Chapada, dos moradores do Tom,
contando com o apoio da Critas Diocesana em Limoeiro, da Rede Nacional de
Advogados e Advogadas Populares (RENAP), e grupos acadmicos, envolvendo
professores e alunos da Universidade Federal do Cear (UFC), atravs do Grupo Trabalho
Meio Ambiente e Sade para a Sustentabilidade (TRAMAS) e da Universidade Estadual
do Cear (UECE), pelo envolvimento da Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos
(FAFIDAM), atravs do Laboratrio de Estudos da Educao do Campo (LECAMPO)
situado neste campus da UECE, em Limoeiro do Norte.
Nesta proposta de estudo pretendo analisar teoricamente a dinmica das foras
que atuam no Movimento 21, pois desde 2010, vrias tem sido as formas de manifestao,
planejadas e efetivadas por este conjunto de atores. Ao refletir sobre os aprendizados
construdos neste processo, levantamos a hiptese de que a utopia vislumbrada pelos
sujeitos coletivos componentes do M21 tem um contedo que os aproxima das reflexes
do ecossocialismo e das proposies da educao do campo.
A proposta de estudo reveste-se de importncia medida que possibilitar
compreender novas formas de resistncia social, aglutinadas numa experincia inovadora,
o Movimento 21, ainda no analisado do ponto de vista da sociologia da educao. Neste
tocante, relacionado a um novo paradigma educativo para o campo. Dessa forma, na
sequncia, a partir de estudos tericos e depoimentos orais de seus participantes,
abordaremos tais questes, inicialmente enumerando os espaos educativos no formais
construdos nas lutas na Chapada, seguindo-se da anlise dos novos aprendizados e por
fim reflexes conclusivas.
254
Espaos educativos nas aes do M 21: Quais aprendizados?

frequente ao se reportar a educao, principalmente nos meios de comunicao,
ou na linguagem cotidiana, a referncia aos sistemas formais de ensino. Todavia, no
mbito da academia brasileira a reflexo sobre os processos educativos que ocorrem em
outras esferas da vida, como o trabalho, a famlia, a criao artstica e cultural, a
participao poltica, em sindicatos, partidos, associaes e movimentos sociais entre
outros, vem se acumulando, notadamente a partir da segunda metade do sculo passado,
tendo como um de seus marcos a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, editado pela
primeira vez no Chile, em 1968.
Ao desnudar as formas de negao dos saberes e desumanizao/coisificao
dos oprimidos, Freire (2001) anuncia uma pedagogia, como reconstituio da
hominizao/humanizao. Mas no se atm somente a escola, menciona processos que
ocorrem fora dela, citando em vrias passagens, momentos de seu trabalho de
alfabetizao com os campesinos chilenos no Instituto Chileno para a Reforma Agrria
(ICIRA).
Sobre os aprendizados constitudos no seio dos movimentos sociais populares,
Ghon (2011) elucida, entre outros, o desvelamento das relaes de poder na sociedade, o
funcionamento do aparato estatal, a elaborao de polticas voltadas a seus interesses,
entre outros, que transformam e tem contribudo para democratizar a sociedade. So
saberes no-formais que de forma alguma, competem ou substituem os saberes formais.
No que concerne ao Movimento 21 so vrios os momentos formativos. A partir
das observaes realizadas em reunies, planejamento de atividades, dos registros
empricos em entrevistas com professoras e conversas informais com seus participantes e

tomando-se em conta os limites de um artigo, mencionarei alguns mais expressivos,
quanto a auto-formao, construo de saberes coletivos e visibilidade pblica.
Momentos formativos do M 21
Desde o assassinato de Jos Maria do Tom, a indignao de todos os sujeitos
coletivos da regio, j mencionados anteriormente, os quais j se irmanavam com as
comunidades da Chapada, na denncia ao adoecimento pelo uso abusivo de agrotxicos
(Rigotto, 2011), contra a explorao dos trabalhadores nas agroindstrias, as quais se quer,
respeitam a legislao trabalhista, na organizao pela conquista da terra e contra a
expropriao, esse conjunto tomou a deciso do engajamento na promoo de atividades
pblicas nos dias 21 de cada ms, como forma de pressionar os poderes pblicos a fim de
se identificar e penalizar os criminosos, bem como d prosseguimento as estas lutas.
As reunies do Movimento 21 so, em si mesmas, momentos autoformativos. A
construo de um dilogo entre organizaes e movimentos com trajetrias e objetivos
diferenciados, requer de todos e todas, no sentido proposto por Freire, uma escuta
amorosa, ou seja, em que realmente estejamos dispostos a ouvir o outro, suas razes e
lgicas, construindo-se um dilogo sincero. Assim afirma: ...a revoluo, que no se faz
sem teoria da revoluo, portanto sem cincia, no tem nesta uma inconciliao com o
amor (Freire, 2001, p.8).
Manter este dilogo, num sentido de uma transformao social, pressupe como
alerta Ghon (2004), acima de prncpios estratgicos, ter claro que modelo de Estado e de
sociedade queremos. Neste tocante os participantes do M21, declaram-se com o objetivo
de construir, uma sociedade justa, com igualdade social, vida digna para todos e todas e
ecologicamente sustentvel, ou seja, um novo modelo societrio.
Nesta perspectiva o grupo avaliou a importncia da sociedade ser melhor
informada sobre as ms consequncias do uso do agrotxico, dando prosseguimento, as
pronunciaes pblicas de Jos Maria, antes de seu assassinato, e cobrando dos poderes
pblicos decises de preservao do ambiente e sade das comunidades envolvidas.
Para tanto, foram efetivadas marchas na Chapada, em Limoeiro do Norte, nos
municpios vizinhos, por ocasio do Grito dos Excludos, organizado pela Igreja Catlica,
Movimentos Sociais e Sindicais, a cada dia sete de setembro, dia que se comemora a
independncia poltica do Brasil; bem como participaram de passeatas promovidas por
outras entidades, na Capital do Estado, Fortaleza, portando faixas, distribuindo boletins
sobre a problemtica.
medida que os resultados da pesquisa coordenada pela professora Raquel
Rigotto, anteriormente mencionada, denotaram o envenenamento da gua distribuda pelo
servio de abastecimento para a comunidade do Tom, a gravidade da situao ampliou-se
e ainda durante a pesquisa foram realizados seminrios, audincias pblicas com a
presena de representantes dos poderes Legislativo e Executivo1, construdas por vrios
atores como: a participao do Ministrio Pblico Estadual, Diocese e Critas Diocesana
de Limoeiro do Norte, FAFIDAM/UECE, TRAMAS/UFC, Instituto de Educao e
Poltica em Defesa da Cidadania - IEPDC, Instituto Centro de Ensino Tecnolgico
CENTEC, Via Campesina, Centro de Pesquisa e Assessoria ESPLAR. Alm destes
1
Uma descrio detalhada de muitas destas manifestaes pode ser encontrada em Teixeira (2011.)
255
tambm, o Sindicato dos Funcionrios Pblicos de Limoeiro do Norte, ligado a Central

Sindical e Popular - CSP- CONLUTAS, as associaes de moradores da Chapada, contado
com o apoio de militantes e alguns parlamentares do Partido Socialismo e Liberdade
PSOL e do Partido Socialista dos Trabalhadores Unificados PSTU.
No bojo destas aes a temtica da (in)sustentabilidade ambiental passa a ser
amplificada e dessa prxis, a qual envolve estudos e aes polticas, os aprendizados se
produzem para todos. Entre eles, aos poucos, a desmitificao do propagado progresso que
as agroindstrias trariam, como elucida uma das moradoras2 do Tom, participante da
associao So Joo, ao se referir a carga horria de trabalho dos pais nestas empresas:
Esse modelo de desenvolvimento no desenvolve, pois como uma comunidade pode se
desenvolver com o pai separado dos filhos a maioria do tempo, onde uma criana v o pai
e a me no domingo, quando os pais saem criana est dormindo e quando chegam
tambm, ento no existe convivncia na famlia, no existe lgica de desenvolvimento
nesse modelo de produo.
Fruto destes aprendizados conjuntos, deu-se a publicao de artigos, apresentao

de trabalhos em Congressos cientficos nacionais e internacionais, lanamento do livro
organizado por Rigotto (2011), boletins e mais recentemente o almanaque sobre a
problemtica, est sendo distribudo nas escolas com os resultados das pesquisas em
linguagem acessvel populao. Paralelamente vrias reportagens na imprensa escrita e
falada, somadas as demais iniciativas conferem dimenso internacional a problemtica.
Assim se fortalece a luta da comunidade e se pressiona os poderes pblicos quanto s
polticas de sade, de trabalho, de educao e penalizao dos que assassinaram Jos
Maria.
Concomitantemente o campo acadmico tambm se alarga, incorporando
demandas da realidade e se realizando em dilogo com ela. Aos grupos das Universidades,
os objetivos ultrapassam a explicao da realidade, pois tencionam contribuir para sua
transformao e participam de muitas das aes planejadas. O conjunto de desafios
enfrentados levou a formao do Grupo de Pesquisa M21 (GP M21), o qual objetiva
contribuir para o aprofundamento de novas questes emergentes.
Ressalte-se ainda a participao da Igreja Catlica local, a qual anima a
mobilizao, e contribui para a formao de um senso de justia a causa, medida que
nos sermes, nas missas e outras atividades eclesisticas, padres referenciados na Teologia
da Libertao, defendem a importncia da luta, a seriedade das informaes cientficas,
participam e mobilizam para os eventos do Movimento.
Por todas estas formas, aos poucos se manufatura um consenso necessrio a
contraposio aos porta-vozes das indstrias os quais usam os meios de comunicao para
descredenciar as pesquisas realizadas, tentam construir a legitimidade da forma de
produo atravs de um discurso neodesenvolvimentista ancorado na gerao de emprego
e produtividade, o qual escamoteia as pssimas condies de trabalho denunciadas nas
duas greves realizadas pelos trabalhadores e trabalhadoras da empresa Delmonte Fresh
Produce3. Trata-se da disputa ideolgica que travam os proprietrios das indstrias e seus
2
Por motivos ticos, garantimos o sigilo quanto ao nome dos entrevistados.

J ocorreram duas greves de trabalhadores da Empresa Delmonte Fresh Produce,a qual produz fruticultura
para exportao, situada na Chapada do Apodi. A primeira, em 2008, relativa s ms condies de trabalho e
alimentao (Teixeira, 2011) e a segunda em 2012 ,na qual os agricultores reivindicavam alimentao na
empresa, fim do assdio moral, horas extras optativas, entre outros pontos de direitos trabalhistas. Jornal
Dirio do Nordeste, Caderno Regional, em 06 de junho de 2012.
3
256
aliados para que sua viso de mundo seja tambm dominante, pois como advertem Marx e
Engels (2003): as idias dominantes de uma poca so sempre as idias da classe
dominante.
Os movimentos sociais populares com um agenda emancipatria tm contribudo
para a crtica destas idias, atravs das denncias e anncios da possibilidade de novas
relaes sociais e principalmente, de aes polticas em que se postam como seus
construtores. Ao instalar o dissenso, alteram o jogo de foras polticas, alteram a
conformao do Estado e ampliam a democracia.
A luta por educao do campo e Movimento 21

Neste quadro a educao formal e/ou no-formal desempenha papel crucial
medida que poder ou no veicular e fortalecer projetos societrios emancipatrios. Nesta
perspectiva os movimentos sociais do campo, notadamente a partir da dcada de 1990,
vm pressionando o Estado pelo direito educao, mas contudo, articulada a sua cultura,
seu trabalho, suas lutas, tradies, enfim, sua vida. Um projeto pedaggico no somente
no campo, mas em sintonia com a realidade do campo. Demonstra Carvalho (2006), em
sua tese de doutoramento, as distines entre a educao do campo, protagonizada pela
demanda dos movimentos camponeses e a educao rural com escolas onde o currculo
historicamente foi dissociado dos interesses dos camponeses. Alm do vnculo com a
terra, sua cultura, seus trabalhos e lutas, essa educao se conjuga a um projeto de
desenvolvimento popular para o pas (Molina, 2004; Furtado, Dias e Brando, 2009).
Portanto se compreende a afirmao De Jesus e Dria (2011) de quando se fala
de educao do campo ela vem sempre vinculada educao escolar. Todavia, a sua
proposta, elementos e princpios norteadores, tambm podem estar ou no no contedo de
aprendizados no-formais os quais podem ocorrer no seio dos movimentos sociais e outras
experincias. Neste sentido, as possibilidades de aproximao do M21 e a educao do
campo e o ecossocialismo tornam-se possveis.
Concluso
As lutas envidadas pelos sujeitos coletivos os quais compem o M21 se revelam
de diversas formas, tais como a construo da possibilidade de dilogo entre atores
diferenciados, a produo de material com preocupaes didticas sobre a problemtica do
uso de agrotxicos e o adoecimento da populao da Chapada, a crtica contundente das
relaes de produo e trabalho no seio das agroindstrias instaladas na chapada, o
desvelamento das relaes intrnsicas entre o aparato estatal, o poder municipal com o
avano do capital no campo. A partir da elaborao de saberes entre os vrios movimentos
sociais e os grupos de pesquisa, com professores e alunos universitrios se descortina um
fazer cientfico diferenciado, crtico, comprometido e atuante nos desdobramentos destes
conhecimentos.
A crtica contundente ao modelo de desenvolvimento que exaure os recursos
ambientais e se sustenta em relaes de produo e trabalho desumanas aproxima a utopia
mobilizatria do M21 da proposta ecossocialista a qual advoga uma transformao
257
profunda na utilizao dos recursos naturais, e na justia social, ideal incompatvel com o
modelo capitalista de produo.
Quanto a proximidade com a proposta da educao do campo podemos encontrar
aproximaes medida que suas reflexes interligam o trabalho no campo a um projeto de
desenvolvimento popular, que garanta condies de vida no campo, com sade, educao,
respeito cultura local, e ao tempo em que projetos de transio agroecolgica passam a
ser apoiados na Chapada. Este contedo inclusive passa a ser debatido nas escolas de
ensino fundamental, do Tom, atravs de projetos pedaggicos sobre a gua, alimentos
saudveis, com apresentao em praa pblica pelas crianas na manifestao de um ano
de falecimento de Jos Maria; e agora, em janeiro de 2013 foi lanado Almanaque em
linguagem popular com os resultados de pesquisas acerca da problemtica enfrentada.
Desta forma, a hiptese inicial do trabalho se confirma em alguns termos. Com
efeito h aproximaes entre a utopia mobillizatria do M21, o ecossocialismo e a
educao do campo, como argumentamos acima.
No entanto, estas discusses precisam de um debate mais aprofundado entre os
sujeitos coletivos que integram o movimento, posto que so questes emergentes e
podero constar mais efetivamente de seu iderio.
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259
Irradiando os benefcios da civilizao entre as populaes

pobres do litoral paulista, Brasil: uma experincia de Educao
no-formal (1940-1942)
Maria Apparecida Franco Pereira
Universidade Catlica de Santos/SP, Brasil
cidaunisantos@gmail.com
O objetivo desta comunicao refletir sobre um tipo de experincia de educao no-formal,

realizada por duas instituies femininas da Igreja Catlica, na costa paulista no Brasil:
Assistncia ao Litoral de Anchieta (ALA) e Federao Mariana Feminina de Santos (Seo de
Caravanas). A atuao dessas entidades abrange perodo mais amplo, mas o recorte investigador
se d no tempo de 1940-1942, quando vrios grupos de moas do litoral, com capacidade de
liderana, vo a estgio de capacitao, de poucos meses, em internato em Santos, sede de grande
porto. poca, os ncleos rurais ribeirinhos viviam dispersos, isolados, em condies nfimas de
pobreza. Com comunicaes fragmentadas, a ao deficitria do Estado e a rede escolar diminuta,
a Igreja paroquial era o centro civilizatrio. O tipo de educao, situado margem do sistema
escolar, utiliza alguma estrutura semelhante; a forma escolar buscada, porm baseada nas reais
necessidades da populao: alfabetizao, sade (profilaxia e higiene, puericultura, formao
domstica (corte e costura, culinria), preparao para o casamento; Ao Catlica (evangelizao
no prprio meio). Ao regresso, as jovens deveriam atuar em seus lares e no meio social pelo
reerguimento do litoral. Aplicam, suas mentoras, o mtodo de servio social de grupo. A
metodologia na presente investigao utiliza documentos da Federao Mariana e da ALA; livro
de matrcula das estagirias e vozes de alastas. Pode-se concluir que essa prtica no litoral
paulista foi tomada como soluo eficaz, mais rpido para chegarem s populaes pobres os
recursos de que necessitavam (Palhares, 2008, p.8); mas fica claro a ateno dada para a
importncia do indivduo na construo e transformao do seu meio. Segundo Gohn, na esteira
tambm de Afonso (1998, p.518), nesse processo existe flexibilidade no estabelecimento dos
contedos, a forma de operacionalizao, o objetivo da cidadania em termos coletivos. Assim
tambm, com base em Afonso, afirmamos que a experincia da ALA no ocorreu com a Escola
ou por causa da crise dela e que ela no perde sua importncia nem se pretende sua
desformalizao.
Palavras-chave: educao no formal; ao social da Igreja no litoral paulista brasileiro; formao

de lderes femininas.
No final do sculo XIX, a Igreja Catlica passava por uma revitalizao

denominada mais amplamente de romanizao, que no seu decorrer visava tambm a
recristianizao atravs de uma formao espiritual individual e da atuao no meio,
principalmente com a formao e presena de lideranas atuantes. So reestruturadas suas
organizaes do laicato. A atuao do leigo passa de uma atitude mais passiva para maior
participao, principalmente a partir da dcada de 1920. Embora dependente do
episcopado, a valorizao do laicato marcante, tanto do elemento masculino como do
feminino.
No Brasil, separada do Estado,a Igreja Catlica enfrentou um perodo de
adaptao e para melhor atingir a populao aumentou o nmero de dioceses. Em 1924,
Santos, importante porto brasileiro, torna-se a sede de episcopado, abrangendo a cidade, no
Irradiando os benefcios da civilizao entre as populaes pobres
centro de extenso litoral paulista(norte e sul), com a extenso de 860 km(com 60 % de

praias).
O seu segundo bispo, D.Paulo de Tarso Campos (1895-1970), governou a diocese
no perodo de 1935 a 1941. Pouco antes de atingir o episcopado, formou-se em Cincias
Sociais (1928-1931) em Louvain, na Blgica. Ao visitar pastoralmente o litoral, em 1935,
ficou consternado com o estado de abandono das populaes principalmente as que viviam
no meio rural ou dispersas nas extensas praias (de 427 km).
D. Paulo de Tarso Campos convoca a Pia Unio (PU) das Filhas de Maria da sua
diocese (PU) para ajud-lo nas suas empreitadas em favor da regio costeira, fundando a
seo das Caravanas, com grande sentido social, em outubro de 1936, aps expor um
panorama do litoral paulistacom seus mais cruciantes problemas e suas mais urgentes
necessidades a um grupo de 12 Filhas de Maria (FM) de Santos e So Vicente (Relatrio
PU, seo Caravanas,1961 p.2-3).A tese O apostolado social [da Filha de Maria]
defendida por Sylvia Freire Gomes, da PU da Igreja dos franciscanos doEmbar ,
apresentada na Semana Mariana de maio de 1935, serviu de base formao das
Caravanas.
A finalidade principal das Caravanas (formadas basicamente pela Pia Unio das
Filhas de Maria) era colaborar com o clero diocesano, restaurar nas moas estranhas Pia
Unio a conscincia crist muitas vezes adormecida.Ao lado dessa dimenso religiosa e
espiritual, as Caravanistas cumpriam um objetivo bem social, ou seja, prover o litoral de
suas reais necessidades. A F.M.F, procurando levantar o nvel de litoral, visava dar s
moas o entusiasmo pela vida.
Depois de organizado um plano de trabalho em Santos e apresentado ao Padre
Vigrio do local no litoral, tendo antes tardes de estudo para sua formao, as Filhas de
Maria lanam-se s suas visitas, duas a duas, em longas viagens a p, de trem, de barco, a
cavalo,de carro, pelo litoral, geralmente no sbado e no domingo. Em pocas de frias
encompridam-se as estadas, geralmente em Concentraes.
A primeira Caravana partiu de Santos em direo a Miracatu(ento Prainha), em
1 de novembro de 1936.
As Caravanas e a Igreja da Diocese de Santos partem do princpio de que
impossvel fazer apostolado sem assistncia social1.
A sede da Pia Unio das Filhas de Maria vai localizar-se durante muitos anos na
Av. Cons. Nbias e em consonncia com as Cnegas de Santo Agostinho do Colgio Stella
Maria, que vo dirigir a ALA, depois da sada de D.Paulo de Tarso para Campinas.
As Filhas de Maria caravanistas conseguiram em pouco tempo, pelas suas
inmeras visitas, formar um diagnstico dos reais problemas das populaes pobres do
litoral paulista, que ajudaram a D. Paulo.As caravanistas, ao visitarem as localidades,
faziam reunies de Apostolado, aulas de catecismo e visitas domiciliares de conforto
espiritual e psicolgico; distribuam revistas e jornais (boa imprensa), objetos de piedade,
peas de roupas e agasalho.
O movimento das Filhas de Maria teve origem sculo XII (Silva, 2007, p. 92). Depois de vrias
transformaes no tempo, em 1864 foi canonicamente estabelecida na Itlia, com regras e manuais, com o
ttulo de Pia Unio das Filhas de Maria. Em 1870 todas as Pias Unies estabelecidas no mundo foram
agregadas numa s e em 1896 chegam ao Brasil. Em Santos o movimento tem incio em 8 de dezembro de
1907, com a denominao de Congregao Nossa Senhora da Conceio e Santa Ins. Desde 1908, dedicamse caridade (Pereira, 1992, p. 147).
261
Para se ter uma viso do trabalho das Caravanas, privilegiam-se aqui aspectos do
Relatrio de de 1941, da F.M.F, seo de Caravanas.
Imagem 1 Mapa do Litoral do Estado de So Paulo, Brasil.
262
Nesse ano foram realizadas 74 caravanas em 23 localidades visitadas:

Arredores de Santos: Guaruj: 12; Cubato: 08; Bocaina: 04; Bertioga: 03; S.
Loureno: 02; Cachoeira: 01.
Litoral Norte: So Sebastio: 1; Oeste: Apia: 1. Vale do Ribeira: Ribeira: 1;
Registro: 1.
Linha Juqui (Litoral Sul): Prainha : 07; Cedro: 05; Itariri: 05; Jaraati: 04;
Perube:04 Ana Dias: 03; Juqui: 03; Bigu: 02; Pedro Barros: 02; Praia Grande:
02; Itanham: 01; Pedro de Toledo: 01; Trs Irmos: 01.
Fizeram 77 reunies, 35 aulas de catecismo (com 922 crianas e 90 adultos), 105
visitas e distriburam 1521 revistas e 940 peas de roupa.
A relao das caravanas revela nomes importantes da elite santista e tambm a
presena de membros da mesma famlia e algumas que atuavam mais que outras em
nmero de viagens:
Caravanistas
Tabela 01
1- Alayde de Oliveira Ratto

2- Ana Maria de Sampaio Freire
3- Maria Amlia de Almeida Sampaio
4- Ranulfa Maria do Rego
5- Ednia M. Mendes
6- Francisca de Almeida Sampaio
7- Maria Celina de Azevedo
8- Risoleta Gomes
9- Julieta Maria do Rego
10- Ana de Almeida Sampaio
11- Helena Suplicy Alfaya
12- Maria Ruth Muller de Arajo
13- Abigail Ablas
14- Adylia Ablas
15- Elvira Vilela
16- Isabel Maria Leite
17- Sylvia Freire Gomes
18- Zoraide de Moraes Barros
19- Nair Sposito
20- Quercita Maria Falco
21- Sarah Porto
22- Laurecy Fernandes Ribeiro
23- Maria Luiza Costa
17
16
15
11
11
9
8
8
7
6
6
4
3
3
3
3
3
3
2
2
2
1
1
As caravanistas eram oriundas das Pias Unio das Parquias, mas tambm algumas
de escolas catlicas: Santo Antonio do Embar (11); Santurio Corao de Jesus (11);
Imaculado Corao de Maria (2); Catedral (1); N.Sra. de Pompia (1). Colgio Stella Maris
(1); Colgio S.Jos (1).
Foram realizadas Concentraes marianas no Litoral:
1. Em Prainha (atual Miracatu), no dia 16 de novembro de 1941, com a organizao
de 4 caravanistas,houve a presena de Filhas de Maria (75), Aspirantes (14),
Apresentadas (5) e moas estranhas a FM (17), num total de 116 moas, das
seguintes localidades:
Prainha (o maior nmero): Jaraati, Pedro Barros, 3 Irmos, S. Lourencinho,
Manoel de Nbrega, Iber, Pedro de Toledo, V. Batista; e de de Juqui: Assungui,
Cedro, Bigu.
2. Em Registro ( margem do rio Ribeira), em 3 de dezembro: presena das F.M. de
Iguape, Sete Barras, Jacupiranga, Pariquera-au, Barra de Juqui e Registro.
Entre Caravanas extraordinrias, destacou-se a feita de 10 a 20 dezembro a Apia e
Ribeira, cujo trabalho relatado em documento: Durante a permanncia das caravanistas
nessas cidades, foram feitas muitas visitas aos pobres, doentes, pessoas afastadas dos
263
sacramentos. Nessas visitas, as caravanistas [3] foram sempre acompanhadas pelas F.M.
que se revezavam, a fim de se habituarem aos trabalhos de apostolado[...].
Em 21 de janeiro fizeram concentrao em S. Sebastio(litoral norte).
Imagem 2 Reunio solene na sala da ALA (outubro de 1944). Acervo da autora
Aprofundando esse trabalho apostlico, mas tambm social, D. Paulo de Tarso

Campos cria uma outra instituio para organizar uma ao mais eficaz da Igreja
diocesana, a Assistncia ao Litoral de Anchieta, a ALA, que foi fundada em Santos, em 21
de novembro de 1939, com a colaborao das Caravanistas da F.M.F. (25),esta prestando
a sua colaborao quer recrutando estagirias, quer ministrando aulas ou acompanhando as
moas em atividades fora da sede(Relatrio 1940).
As Caravanas foram importantes inicialmente para mostrar a histria do litoral,
conhecer suas riquezas, o seu sub-solo, os diferentes ncleos de migrao, as lendas de
sua gente primitiva. As caravanistas continuaram a atuar no recrutamento de lderes para
os estgios no Centro de Formao em Santos; em viagens de conhecimento e estudos para
a fundao de novos ncleos sociais. Por ex., a Seco de Caravanas colaborou com os
trabalhos da ALA. Realizou 25 caravanas especiais ao Guaruj (arredores de Santos),
recrutando estagirias ou reconduzindo-as seus lares; ministrando durante o ano aulas de
portugus, aritmtica, orfeo, corte e costura (Relatrio de 31/11/1941, p. 6).
A Assistncia ao Litoral de Anchieta, segundo o art. 3 dos seus Estatutosdestinase a irradiar e intensificar os benefcios da civilizao crist entre as populaes do Litoral,
por meio do levantamento do seu nvel espiritual, pela difuso da instruo, bem como pela
educao fsica e pela melhoria das condies sanitrias e do padro de vida.
A experincia da ALA pode ser catalogada como educao no formal, que se
realiza organizada sistematicamente fora da forma escolar de ensino. Maria da Glria
Gohn afirma que a educao no formal ocorre em ambientes e situaes interativas,
segundo diretrizes de dados grupos [...]. Desenvolve a aprendizagem e exerccio de
prticas que capacitem os indivduos com objetivos comunitrios voltados para a soluo
de problemas coletivos cotidianos(2006, p. 28).
Na sede da ALA em Santos eram realizados estgios de formao de liderana de
moas recrutadas em vrias comunidades litorneas, atravs principalmente do contato
com os padres das parquias.
264
Em um ou mais meses (o nmero variava), grupos de 20 a 25 moas recebiam

cuidado e formao, em regime de internato, atravs do desenvolvimento de quatro sees:
clnica e profilaxia; formao domstica; alfabetizao e ao catlica.
Trs eram as etapas do trabalho feito pela alastas com essas jovens (de 14 anos no
mnimo,necessitadas e honestas e com alguma possibilidade de liderana):
a)
Arregimentao das jovens: era feita pelas caravanistas em visita aos vrios
locais do litoral paulista.
b)
Formao: chegada em Santos, passavam por exames mdicos e
laboratoriais, tratadas em suas molstias. A prtica diria de exerccios fsicos e uma dieta
alimentar completavam a restaurao da sade. Recebiam um curso prtico de higiene,
quando eram abordados temas mdico-sociais ligados s condies de pauperismo do
litoral: verminose, impaludismo, tuberculose, desnutrio, alcoolismo;mortandade infantil
etc. Noes de puericultura.
A educao domstica, envolvendo alimentao (industria caseira, criao de
animais, de horta), cuidados com os filhos, trabalhos manuais , corte e costura. As
deficincias de alfabetizao eram cuidadas e rudimentos de instruo eram revistos em
aulas com professoras. A educao religiosa era cuidada com catequese e procurava-se
extirpar as supersties e crendices. O trabalho de responsabilidade para com a
comunidade era privilegiado com atividades de formao do esprito associativo, aes de
sociabilidade e formao de ncleos.
As aulas eram dadas por professoras e colaboradoras do movimento da FM. Duas
alastas ficavam internas no perodo do estgio. Por sugesto de D.Paulo, Alaide Ratto e
Ana Maria Sampaio Freire cursaram a Faculdade de Servio Social da Puc de So Paulo.
c)
Terminado o estgio, o trabalho da ALA continuava com a orientao e
superviso do trabalho das lderes, j em suas comunidades, atravs de visitas, palestras, de
boletins e de correspondncia pessoal. Eram distribudos livros e jornais.
No perodo de 3 de abril de 1940 (1 estgio) at agosto de 1942 a ALA realizou 12
estgios, atendendo 12 turmas. Nesta pesquisa, consultamos o livro de matrcula e dali
organizamos quadros, como, por exemplo a composio das turmas de um estgio de 1941
e outro de 1942.
Imagem 3: Solenidade de encerramento de um estgio da ALA (1939)
265
TABELA 02 Matrcula das alunas Escola de Assistncia ao Litoral de Anchieta (1941) 12/8 a 8/10/1941
Nome
Idade
Adelaide Fernandes
Alina Lima Conceio
Antonieta D. Batista
Aurea Dias Agibert
Dirce R. da Silva
Graciliana Mota
Iolanda D. Fraire
Isabel Muniz
Isidia T. Oliveira
Juventina Silva
Leni Dias Batista
Maria Conceio Aparecida
Maria Conceio D. Batista
Maria Muniz
Nair Dias Agibert
Nair Dias Batista
Sebastiana Muniz
Silvanira S. Dias
Silvia R. Conceio
14a. (1927)
14a. (1927)
31a. (1909)
19a. (1921)
15a. (1926)
23a. (1918)
16a. (1924)
13a. (1928)
27a. (1913)
13a. (1927)
16a. (1924)
16a. (1925)
14a. (1926)
15a. (1925)
17a. (1924)
20a. (1920)
13a. (1927)
17a. (1923)
17a. (1923)
Naturalidade
Guaruj
Apia
Ribeira
Trs Barras
Itaca
Iporanga
Ribeira
Cedro
Apia
Apia
Ribeira
Ribeira
Ribeira
Cedro
Trs Barras
Ribeira
Limeira
Ribeira
Barra do Chapu
Profissodo pai
Operrio
Negociante
Comerciante
Lavrador
Comerciante
Comerciante
Lavrador
Lavrador
Lavrador
Comerciante
Funcionrio pblico
Comerciante
Comerciante
Lavrador
Lavrador
Comerciante
Lavrador
Lavrador
Lavrador
Residncia
Guaruj
Barra do Chapu
Apia
Apia
Lageado
Apia
Ribeira
Cedro
Apia
Apia
Ribeira
Ribeira
Apia
Cedro
Apia
Apia
Cedro
Ribeira
Barra do Chapu
Ano docurso
Mdia
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
2
2
1
2
2
6,9
6,6
10,0
8,3
9,0
8,7
7,9
6,0
7,5
9,0
8,4
7,9
8,9
6,0
8,1
9,4
5,2
9,0
8,1
Irradiando os benefcios da civilizao entre as populaes pobre
Exemplo de estgio 1:
Tabela 03
IDADE DAS ALUNAS
12/08 a 08/10 de 1941

13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
18 anos
19 anos
20 anos
22 anos
23 anos
27 anos
31 anos
Tabela 04
NATURALIDADE
DAS ALUNAS
267
12/08 a 08/10 de 1941

Guaruj
Apia
Ribeira
Trs Barras
Itaca
Iporanga
Cedro
Maranduba
So Sebastio
Perequ Mirim
Ubatuba
Caraguatatuba
Santos
Fortaleza
Perube
02
03
03
04
01
01
02
01
01
01
01
20
01
03
02
01
01
01
01
02
01
01
01
01
02
01
01
20
Tabela 05
RESIDNCIA
DAS ALUNAS
12/08 a 08/10 de 1941

Guaruj
Barra do Chapu
Apia
Lageado
Ribeira
Cedro
02
02
10
02
02
02
20
Tabela 06
PROFISSO DOS PAIS
12/08 a 08/10 de 1941

Operrio
02
Negociante
01
Comerciante
06
Lavrador
07
Lavradora
02
Operria
01
Funcionrio pblico
01
20
Tabela 07
GRAU DO CURSO
DAS ALUNAS
12/08 a 08/10 de 1941

1 ano
02
2 ano
18
20
268
TABELA 08 Matrcula das alunas Escola de Assistncia ao Litoral de Anchieta (1942) 01/10 a 28/12/1942
Nome
Idade
Natural.
Profisso
Residncia
Ano do
curso
Mdia
1
1
3
1
1
3
3
1
1
1
7,0
6,0
9,0
4,0
7,0
7,0
3,0
6,0
9,0
7,0
5,0
4
2
3
8,0
8,0
5,0
Judite Corra
M. Benedita Brando
Maria Jos Souto
M. Jos de Souza
M. Luiza V. de Souza
Marina Nascimento
Nazareth dos Santos
Palmira Gomes
Pedrina L. de Abreu
Tereza Pedro
16a. (1926)
15a. (1928)
16a. (1926)
15a. (1927)
15a. (1927)
15a. (1928)
16a. (1926)
15a. (1927)
18a. (1929)
17a. (1925)
Prainha
Praia Grande
Portugal
Aparecida
Santos
Itatinga
Guaruj
Santos
Santos
Bigu
Lavrador
Lavrador
Martimo (Pt)
Lavrador
Lavrador
Domstica
Funcion. pblico
Domstica
Operrio
Ferrovirio
Alice de Freitas
15a. (1927)
Santos
Ensacador
Alzira Peres
Anita Inacio de Oliveira
Aurora de Oliveira
16a. (1926)
18a. (1924)
15a. (1927)
Operrio
Operrio
Lavrador
Amelia de Jesus Couto
15a. (1927)
Pescador
Ana Dias
3,0
Celeste Marcelino
24a. (1918)
Esprito Santo
Recife
Jacupiranga
Ilha da Madeira
(portuguesa)
Santos
Jaraati
So Vicente
Santos
Prainha
Santos
Guaruj
Guaruj
So Vicente
Santos
Bigu
So Sebastio
(Pontal da Cruz)
Itariri
Ana Dias
Caraguatatuba
Domstica
7,0
Emilia Cardoso
22a. (1920)
Xiririca
Lavrador
10,0
Helena das Neves
21a. (1921)
Ana Dias
Domstica
4,0
Hilda Tavares
15a. (1924)
Santos
Pintor
5,0
Irene Catarina
16a. (1926)
Santos
Agricultor
Pedro Barros
So Sebastio
(Curral)
Caraguatatuba
So Sebastio
(Curral)
So Sebastio
(So Francisco)
2,0
Exemplo do estgio2:
Tabela 09
IDADE DAS ALUNAS
1/10 a 28/12 de 1942 (87 dias)
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
21 anos
22 anos
24 anos
09
05
01
02
01
01
01
20
Tabela 10
NATURALIDADE DAS ALUNAS
1/10 a 28/12 de 1942 (87 dias)
Prainha
Praia Grande
Portugal
Aparecida
Santos
Itatinga
Bigu
Guaruj
Jacupiranga
Xiririca
Esprito Santo
Recife
Ilha da Madeira
Ana Dias
01
01
02
01
07
01
01
01
01
01
01
01
01
01
20
270
Tabela 11
RESIDNCIA DAS ALUNAS
1/10 a 28/12 de 1942 (87 dias)
So Vicente
Santos
Guaruj
Jaraati
Prainha
Bigu
Itariri
Ana Dias
Pedro Barros
Caraguatatuba
So Sebastio
02
03
02
01
01
01
01
02
01
02
04
20
Tabela 12
PROFISSO DOS PAIS
Tabela 18 - 1/10 a 28/12 de 1942 (87 dias)
Lavrador
Agricultor
Martimo
Funcionrio pblico
Operrio
Ferrovirio
Ensacador
Pescador
Pintor
Domstica
06
01
01
01
03
01
01
01
01
04
20
271
Tabela 13
GRAU DO CURSO DAS ALUNAS
Tabela 19 - 1/10 a 28/12 de 1942 (87 dias)

1 ano
2 ano
3 ano
4 ano
10
03
04
03
20
Podemos concluir que os estgios e a atuao das caravanistas comportam

experincia de educao no-formal, pois envolve organizao e pessoas que trabalham a
educao com menor formalidade e com aspectos diferentes da aprendizagem escolar.
No seguem o currculo oficial; a composio das turmas no solicitam homogeneidade do
nvel escolar e a avaliao por nota no certifica aprovao ou reprovao.
O currculo tem por base conhecimentos e prticas com compromisso com a
soluo dos problemas e necessidades do meio social a que pertencem. Nota-se a inovao
de prticas diferentes das costumeiras realizadas dentro do mbito escolar.
Ao enumerar vrios tipo de educao no-formal, Gohn (2006, p. 28) observa que a
[educao] no formal ocorre em ambientes e situaes interativas construdas
coletivamente, segundo diretrizes de dados grupos[...] Ela desenvolve, por meio da
aprendizagem de habilidades, o desenvolvimento de potencialidades que vo poder servor
aos anseios dos referidos grupos.
A abordagem da experincia da ALA e das Caravanistas permite refletir sobre as
fronteiras entre os dois tipos de educao e principalmente da escola aproveitar os sucessos
produzidos pela educao no formal, num mundo em constante transformao e marcado
pelo progresso meditico, que rodeia o contexto escolar.
Referncias bibliogrficas:
Federao Mariana Feminina (1941, dez.). Boletim1 (I). Santos: FMF
Federao Mariana Feminina (1942, dez.). Boletim2 (I).Santos: FMF
Federao Mariana Feminina (1944, jan./fev.). Boletim21 (III). Santos: FMF
Federao Mariana Feminina (1952, dez.). Boletim1-60 (XI). Santos: FMF
Federao Mariana Feminina (1961). Relatrios da seco de caravanas da Federao
Mariana Feminina de Santos (1936 a 1961).Datilografados. Santos: FMF
Freire, Ana Maria de Sampaio (1950). Um esforo em prol da recuperao do Litoral
Paulista.Trabalho de concluso de curso, Escola de Servio Social de So Paulo, So
Paulo, Brasil.
Pereira, Maria Apparecida Franco (1992). A igreja e a pobreza em Santos (1924-1941).
Tese de doutoramento (Histria), Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil.
272
Gohn, Maria da Glria (2001). Educao no-formal e cultura poltica (2.ed.). So Paulo:
Cortez.
estruturas colegiadas nas escolas. Educao,14(50), 27-30.
Gohn, Maria da Glria (1998). Educao no-formal: Um novo campo de atuao. Educa,
21, 511-526.
273
Escolarizao da populao negra no Brasil: Um breve histrico

Joanna de ngelis Lima Roberto
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro/UFRRJ
nanaufrrj5@gmail.com
Marluce de Souza Oliveira Lima

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro/UFRRJ
oliva1972@hotmail.com
Este trabalho uma reviso de literatura e surge com o intuito de entendermos a situao
atual da escolarizao do negro e seus reflexos na sociedade brasileira. Para tanto, torna-se
necessria uma volta ao passado, um resgate do incio do processo de escolarizao da
populao brasileira, contudo, fazendo meno ao real objetivo da Coroa Portuguesa,
pretenso ao pas recm descoberto, o de explorar matria prima e apropriar-se dos nativos
fazendo deles escravos, e tempos mais tarde, juntando-se a eles, os negros traficados da
frica. A educao nunca foi o intento dos exploradores, nem a educao formal, nem o noformal e o informal. Para os autores Souza (1982); Moura (1983); Hasenbalg (1992);
Andrews (1992); Carvalho (1995); Munanga (1996); Siss (2003), existe o binmio educao
e cidadania, onde se permite constatar que a educao funciona como um dos principais e
mais poderosos mecanismos de estratificao social, desta forma, exercendo papel
fundamental nos processos de mobilidade vertical ascendente. Como conseqncia do
abandono ao qual foi renegada a populao negra, forma-se um movimento no qual sua
principal bandeira era a Educao, os Movimentos de Protestos Negros. Um dos mais
emblemticos foi a Frente Negra Brasileira em 1931, na Cidade de So Paulo e no Rio de
Janeiro na dcada de 40, organizado pelo TEN (Teatro Experimental Negro), fundado em
1944, que tinham como lderes os militantes e cientistas negros, Abdias do Nascimento e
Guerreiro Ramos. A luta pelo direito educao formal sempre esteve presente na pauta
desses movimentos, porm composta por significados diferentes; algumas vezes, vista como
estratgia capaz de equiparar os negros aos brancos, dando-lhes oportunidades iguais no
mercado de trabalho; outras como veculo de ascenso social e por consequncia de
integrao; e por fim, como instrumento de conscientizao por meio do qual os negros
aprenderiam a histria de seus ancestrais, os valores e a cultura de seu povo, podendo a partir
deles reivindicar direitos sociais e polticos, direito diferena e respeito humano. No
entanto, o mais importante que todos independentes de raa ou cor, tenham direito a
educao formal como previsto no Art.205 da Constituio da Repblica Federativa do
Brasil de 1988.
Palavras-chave: escolarizao, populao negra, educao.
Educao formal dos negros no Brasil: Uma historia de luta

Para entendermos a situao atual da posio do negro na Educao na sociedade
brasileira torna-se necessrio uma volta ao passado, saber como comeou esse processo de
escolarizao no Brasil. Pois para os afro-brasileiros a excluso do processo educacional
escolarizada histrica (Siss, 2003).
Esse pas que dizem descoberto pela metrpole Portugal, que tinha como nico
objetivo explorar matria prima dessa terra desapropriando nativos fazendo deles escravos,
Escolarizao da populao negra no Brasil
ou seja , a educao nunca foi o intento dos exploradores, sendo que para autores como
Souza (1982); Moura (1983); Hasenbalg (1992); Andrews (1992); Carvalho(1995);
Munanga(1996), existe o binomio educao e cidadania, onde permitem identificar a
educao como um dos principais e mais poderosos mecanismos de estratificao social,
exercendo papel fundamental nos processos de mobilidade vertical ascendente. (Siss,
2003)
Com o desembarque da companhia de Jesus no Brasil em 1549, desembarca
tambm o mito de que veio para educar a elite colonial brasileira atravs do Colgio dos
Jesutas de So Paulo. importante deixar claro que a educao formal no era uma opo
de primeira hora dos Jesutas, ela foi resposta a uma sada ao fracasso que foi s primeiras
formas de atividade missionria na Costa.
importante ressaltar que nesses projetos Jesutas se confundia doutrinao e
domnio da lngua falada e escrita, definindo uma escolarizao elementar usada na
catequese das crianas, mas a escolarizao secundaria, o domnio das letras clssicas
no colgio de humanidades, inexiste; o que pode ser identificada apenas a atividade de
estudo entre e para os prprios membros da Companhia.(Custdio e Hilsdorf,1995)
Com a mudana no registro de 1554 para 1560, os filhos de portugueses podem
aprender a gramtica, ou seja, os colgios se abriram para os meninos de fora da
Companhia. Em 1561, j havia aulas de gramtica latina em So Vicente, no ano seguinte,
voltaram a estudar gramtica em Piratininga, que durou por pouco tempo devido s
guerras, o grande ataque Tupi em julho de 1562 a So Paulo e dos Tamoios costa,
segundo Serafim Leite. Segundo Anchieta, em 1585, somente 3 estabelecimentos da
colnia possuam uma estrutura jurdico-pedaggica de colgio secundrio, o da Bahia
(1564), o do Rio de Janeiro (1568) e o de Olinda (1576). O Colgio primaz da Bahia
atendia a 60 meninos brancos, o de Olinda 40 crianas e no Rio de Janeiro 30 filhos de
portugueses. O texto deixa claro quem so os alunos dos colgios, meninos, s no caso de
Olinda que se refere a crianas deixando em suspense o sexo dos alunos. Para Serafim
Leite a Casa de So Paulo s vai aparecer em 1631 como Collegium inchoatum,
comeando a ter personalidade jurdica independente do Colgio do Rio. Em 1653
reaberto e se manteve ativo at 1759 com o nome de Colgio de Santo Incio, com o
Colgio restaurado teve inicio em 1708 o curso de teologia e os cursos de Artes e Filosofia,
tambm funcionava quando havia estudantes suficientes para isso. Revendo essa parte da
Historia da Educao formal no Brasil foi importante
(...) reler a correspondncia jesutica e a bibliografia publicada rever o mito propagado
em torno da atuao dos jesutas em So Paulo, que faz de um colgio a origem de uma
cidade. Os jesutas no tiveram (nem quiseram ter) colgios secundrios de humanidades
desde o inicio de sua atividades. O trabalho nos colgios no foi contnuo e de xito
espetacular desde o sculo XVI. O Colgio de So Paulo aparece na maior parte dessa
memri-histria como uma casa de meninos para doutrinao e alfabetizao. E nem se
chamava So Paulo... (Custdio e Hilsdorf,1995, p.179)
Com a expulso dos jesutas no ano de 1759, a estrutura educacional formal,

mesmo que rudimentar se viu desmantelada, uma vez que a Ordem jesutica dominava quase solitria-essa oferta educacional formal (Coelho, 2006).
Com a vinda da coroa, a Famlia Real Portuguesa para o Brasil em 1808, foi
imprescindvel a criao de cursos que suprisse a necessidade dessa elite intelectual. Foram
criados os cursos de Economia, Matemtica Superior, Escola de Cirurgia, Cursos Jurdicos
275
Joanna Roberto, Marluce Lima
e Escola de Artes, alm de a Academia Real da Marinha e a Academia Real Militar em

1810, a fim de formar oficiais militares (Coelho, 2006).
Em 1824, vigorou a primeira Constituio do Imprio e nos incisos 32 e 33 previa
a educao primaria de forma gratuita a todos os cidados e a criao de escolas e
universidades com o objetivo de ensinar os elementos das cincias, belas-artes e arte
(Coelho, 2006), existindo a proibio de escravos, ou seja, os negros e de leprosos
freqentarem a escola.
No entanto, em seu artigo A Educao do Negro: Uma Reviso da Bibliografia,
Regina Pahim Pinto, diz ter informaes de que no quilombo da fazenda Lagoa-Amarela,
no Maranho, seu lder o negro Cosme, criou uma escola de ler e escrever, alm de citar a
existncia de igrejas maometanas mantidas pelos negros islamizados Nags e Hausss da
Bahia (Pinto, 1987). Segundo Nascimento (1949) era proibido durante o perodo colonial o
alfabeto nas casas-grandes, a descendentes de fidalgos e dos afortunados portugueses
(citado por, Gonalves & Silva, 2000, p. 180).
Sobretudo aos africanos escravizados estavam impedidos de aprender a ler e escrever, de
cursar escolas quando estas existiam, embora a alguns fossem concedidos, a alto preo, o
privilgio, se fossem escravos em fazendas de padres jesutas. Estes, visando a elevao
moral de seus escravos, providenciavam escolas, para que os filhos dos escravizados,
recebessem lies de catecismo e aprendessem as primeiras letras, sendo-lhes impedidos,
entretanto, almejar estudos de instruo mdia e superior. Nessas escolas dos jesutas, as
crianas negras eram submetidas a um processo de aculturao, gerada pela viso crista
de mundo, organizada por um mtodo pedaggico de carter repressivo que visava a
modelagem da moral cotidiana, do comportamento social (Ferreira & Bittar, citado por,
Gonalves & Silva 2000, p.181)
A Lei de 15 de outubro de 1827 foi elaborada pela comisso de instruo pblica,

determinou a criao de escolas de primeiras letras (Siss, 2003). Em 1831, com Abdicao
de Dom Pedro I e a crise econmica, confirma-se s lacunas deixadas pela falta de recurso
na educao e seus reflexos sociais, nem assim a questo educacional passou a ser a
principal preocupao da Corte brasileira (Coelho, 2006). Tem-se o Ato Adicional de
1834, no artigo 10, pargrafo 2:
Descentrava o ensino, concedendo s assemblias das provncias a faculdade de legislar a
respeito da criao de escolas de primeiras letras, deixando s provncias o ensino
elementar e o secundrio (...), a ateno da elite poltica dirigente do Estado, na esfera da
Educao, estava voltada para o ensino superior, bem como para o Colgio Pedro II,
principal via de acesso s faculdades imperiais, local de formao dos quadros do
governo. (Siss, 2003, p.26)
Como desdobramento deste, h comprometimentos para a educao e sua

estrutura, impossibilitando a criao de um sistema escolar nacional, havendo disparidades
entre o ensino das Provncias, onde as mais pobres tinham um ensino deficiente e as mais
desenvolvidas economicamente via-se o ensino progredir. (Brito, citado por Coelho, 2006).
As deficincias do sistema de ensino acabaram por enfatizar a distncia entre as classes: a
educao, a formao e o letramento constituram fatores de distino, em expresses de
diferenas. A falta de uma organizao nacional e de um sistema estruturado favoreceu as
elites que custavam colgios para seus filhos (Romanelli, citado por Coelho, 2006, p. 59)
276
Para Nagle (1976, p.102), uma parcela pequena da populao se constitua, como
a aristocracia dos que sabem ler e escrever (...) que fala, vota e determina (citado por,
Siss, 2003, p.26). Ento, compondo este quadro de instituies da poca, destaca-se as
faculdades de Direito e Medicina, a faculdade de Direito de Olinda foi criada em 1824 e
em 1854 foi transferida para Recife, outra foi criada em So Paulo em 1828 e estas tinham
o papel de legislar para fazer desaparecer o que se denominava a parte gangrenada da
populao: negros e ndios. J as Faculdades de Medicina foi criada em 1813, comeando
como escolas mdico-cirurgicas do Rio de Janeiro, e em 1815 na Bahia, as quais por
decreto em 1832 transformaram-se em faculdades. A Faculdade de Medicina do Rio de
Janeiro, se ocupava em descobrir doenas tropicais, tal como febre amarela, e o mal de
chagas, que seriam sanadas com programas eugnicos, j na Faculdade de Medicina da
Bahia, destaca-se a escola de Nina Rodrigues, que tinha como funo a Medicina Legal do
Brasil, esta instituio,considerando negros e ndios raas degeneradas, ocupa-se dos
estudos sobre o doente, o degenerado.(Muller, 2008).
As Faculdades eram destinadas aos filhos de fazendeiros que formavam a elite do
poder. Ou seja, se nem a educao bsica se encontrava no horizonte das prioridades das
classes dominantes no regime, que ignorava a existncia de brancos pobres e de africanos e
seus descendentes, escravizados ou livres, sendo os ltimos a maioria visvel e significativa
da populao brasileira, que em 1872 era composta por 9.930.478 pessoas, destas
4.245.428 homens e mulheres livres pretos (as) e pardos (as) e 1.510.806 escravizados
pretos e pardos (Klein, 1978, apud SISS, 2003, p 27), estes no teriam direito de ingressar
nestas faculdades. No entanto um Decreto de Lencio de Carvalho, de 1878, cria-se os
cursos noturnos para livres e libertos no municpio da Corte, mas aos escravos era vetado,
este veto cai em abril de 1879 (Peres citado por Gonalves & Silva, 2000), sendo
respeitado em algumas Provncias e em outras no. Em projeto de emancipao em 1880
de Joaquim Nabuco,previa implementao do ensino primrio em vilas e cidades,
obrigando-se aos proprietrios o envio de seus escravos s escolas para que, alm da
alfabetizao, adquirissem os princpios da moral (Siss, 2003, p.28).
A demanda por educao formal vinda por parte dos afro-brasileiros, j visvel
nas primeiras dcadas do sculo XX, podendo ser encontrado em pginas de jornais
anlises sobre o papel da educao enquanto mecanismo de ascenso social.
Todos falam com enthusiasmo que os pretos da Amrica do Norte so milionrios,
industriaes, mdicos, pharmaceuticos, engenheiros, etc. tem sua razo, sabem por que? Porque os pretos da Amrica do Norte, mesmo escravizados recebiam instruo e, os
pretos do Brasil s recebiam instruo sobre plantao de caf e cereaes. (Cunha, 1925,
citado por Siss, 2003, p. 38).
A partir do final da dcada de 20 comeam a multiplicar, nos grandes centros

urbanos brasileiros, as escolas primrias, junto a elas um civismo, o Amor bandeira, o
comportamento exemplar de quem serve ao seu pas, em defesa de uma raa virtuosa, mas
no era s essa face que a escola tinha na poca, como nos narra Nunes (2000):
A escola risonha e franca tinha tambm verses menos luminosas, nas quais ainda se
praticavam os castigos fsicos e morais; nas quais se exacerbava a vigilncia sobre o
estado de limpeza do corpo, da roupa e dos modos dos alunos; nas quais os professores
driblavam as autoridades pedaggicas e suas medidas de controle e avaliao dos
resultados pedaggicos e os mtodos oficiais de alfabetizao (p.371).
277
Formalmente, a primeira constituio garantia a igualdade poltica, no entanto a

noo de raa no s se constitua, mas tambm legitimava uma prtica de manuteno de
desigualdades, logo a presena de descendentes de africanos representava um grande
incomodo nos centros urbanos. Como j foi dito mais da metade da populao era formada
por pessoas de cor e isso faz aparecer os projetos imigrantistas no Brasil, com idias de
branqueamento da populao, ocasionando a purificao tnica, atravs da diluio do
sangue impuro dos negros com o sangue puro dos europeus. A condio de inferioridade
dos que no eram brancos seria temporria e, portanto reversvel, na concepo de tericos
como Saint-simon, Renan e do Conde de Gobineau, citados por Todorov:
Povoar o globo coma raa europia que superior a todas as outras raas de homens,
torn-lo vivel e habitvel como a Europa, eis a tarefa atravs da qual o parlamento
europeu dever continuamente exercer a atividade da Europa e mant-la sempre
(Todorov,1993, citado por Muller, 2008, p.8).
As teorias racistas e de branqueamento est presente em obras de alguns autores

no Brasil, como Perdigo Malheiro; Sylvio Romero; Euclides da Cunha; Joo Batista de
Lacerda; Roquette Pinto; Lapouge; Pierson; Oliveira Vianna e Nina Rodrigues, j citado
por te feito escola na Bahia e teve como seguido por Arthur Ramos e Edison Carneiro.
Considerado o Pai fundador da antropologia e dos estudos do negro, apesar de seu
racismo, tem contribuies importantes na rea da religio afro brasileira principalmente
resgatando muito da cultura africana na Bahia. Torna-se a voz destoante no coro do
branqueamento tem um pessimismo quanto a utopia de um Brasil branco, culpa da raa
negra pela inferioridade do povo brasileiro e diz que o mestiamento descontrolado (sem
um rigor antropolgico) privou o pas do progresso. Tem como maior preocupao o
desequilbrio regional como temia tambm Sylvio Romero, no qual poderia ocasionar a
separao do Sul, mais branco ou resultar numa grande barbrie como ocorreu na Amrica
Central, no Haiti e So Domingos.
Em Sylvio Romero vemos alguns ensaios que sistematiza a tese do
branqueamento da raa no Brasil, este um dos primeiros cientistas sociais brasileiros,
acreditava na metfora spenceriana da sobrevivncia dos mais aptos, como os
darwinistas sociais. Para ele a soluo para o problema brasileiro era o mestio, o produto
do cruzamento de trs raas, sendo duas inferiores; onde o resultado seria fentipo branco,
com isso a unidade nacional seria atingida em trs sculos, havendo a depurao do
mestio prevalecendo assim s caractersticas brancas. J Euclides da Cunha, via a
mestiagem como prejudicial o motivo de decadncia e inferioridade, no entanto elogia o
mameluco que era o sertanejo forte produto do cruzamento do bandeirante forte e do ndio
(Seyferth, 1989).
Joo Batista de Lacerda, mdico e antroplogo, desenvolve a tese antroploga do
branqueamento, que ganha pela primeira vez um frum internacional, e a leva como
representante brasileiro ao Congresso Universal das raas, realizado em Londres 1911, e
apresentado como a soluo brasileira para o crucial problema das relaes raciais. Em tom
otimista abate o pessimismo de Sylvio Romero e Euclides da Cunha, utilizando projees
estatsticas antropolgicas realizadas p Roquette-Pinto; d um prazo de cerca de cem anos
para que os negros desaparecessem sendo que o numero de mestios e ndios seriam
nfimos.
Porm a tese do branqueamento contraria em boa parte os dogmas fundamentais
do racismo, especialmente o defendido por Lapouge e outros darwinistas sociais e pela
278
eugnia de Pierson, que seria o mais perverso, no qual condenava inferioridade no

apenas os no brancos, mas todas as raas no arianas.
Mesmo depois da primeira Guerra Mundial e a desmistificao do arianismo, este
no desapareceu no meio acadmico, ganhando fora em obras de Oliveira Vianna
publicadas em 1918 e 1923, construdas na rea da Sociologia e da Psicologia
identificando-se com o darwinismo social e com o fascismo. Pra este autor o poder deve
ser exercido pela aristocracia ariana: um Estado centralizado, uma ditadura da raa ariana
como meio de se chegar a uma nao branca. Esse fundamento racista da utopia do
branqueamento no mbito das cincias sociais, s vai ser negado na dcada de 1930
(Seyferth,1989). E nesta dcada que Manuel Bonfim, um dos pioneiros do Socialismo no
Brasil, foca nas suas obras temas como a doena, criticando o parasitismo da sociedade
Ibrica, (o carter explorador), que para ele era a causa das atuais condies e a falta de
progresso nas Republicas Latino-americanas. Via na mistura das raas um carter
renovador, mas no escapava do iderio do progresso. Dava nfase na necessidade da
educao, como mostra em Roquette-Pinto. Educar significava retirar do atraso, civilizar.
Negando a existncia de uma questo racial no Brasil, Gilberto Freyre publica em
1922, obra que diz evidenciar a democracia racial, no entanto importante deixar claro
que no foi o nico no iderio desse mito, pois esta idia derivada da miscigenao j
presente nos escritos do abolicionista Joaquim Nabuco no sculo XIX, tambm j citado
aqui por seus feitos. Porm a interpretao de Freyre foi a principal responsvel pela
persistncia no s do mito, mas tambm da suposta base emprica para tal mito. O senhor
de escravo condescendente e paternalista, o escravo bem alimentado, tendo uma escravido
branda, uma facilidade de ascenso social para os escravos.
Diante do abandono ao qual foi relegada a populao Negra, forma-se um
movimento no qual sua principal bandeira era a Educao. Movimentos de protestos de
Negros, um dos mais emblemticos foi a Frente Negra Brasileira fundada na dcada de 30
na Cidade de So Paulo e no Rio de Janeiro foi na dcada de 40, organizado pelo TEN
(Teatro Experimental Negro), fundado em 1944, que tinha como lideres Abdias do
Nascimento e Guerreiro Ramos e sem duvida se configura como o mais importante grupo
de presso afro-descendente junto ao Estado e a Sociedade Civil (SISS,2003). Com a
atuao desses militantes e cientistas negros h uma ampliao dos estudos das relaes
raciais no Brasil, responsvel por muitos eventos como, por exemplo, o 1 Congresso
Negro Brasileiro em 1950, que tinha como principal objetivo o desmascaramento dos
preconceitos de cor e da discriminao racial. A Educao sempre esteve presente como
bandeira de luta dos movimentos Negros, embora vista algumas vezes com diferentes
significados.
Ora era vista como estratgia capaz de equiparar os negros aos brancos, dando-lhes
oportunidades iguais no mercado de trabalho; ora como veculo de ascenso social e por
conseguinte de integrao; ora como instrumento de conscientizao por meio da qual os
negros aprendiam a histria de seus ancestrais, os valores e a cultura de seu povo,
podendo a partir deles reivindicar direitos sociais e polticos, direito a diferena e respeito
humano(Gonalves, citado por, Gonalves & Silva, 2000, p. 188).
Em 1951, a questo racial passa a ser pesquisada, a partir de projeto patrocinado

pela Unesco, que reuni cientistas sociais brasileiros, americanos e franceses, podemos citar
alguns pesquisadores, Roger Bastide, Florestan Fernandes, Oracy Nogueira, Costa Pinto,
Ren Ribeiro, Thales de Azevedo, Charles Wagley, Harvin Harris, tendo como trabalho de
campo o Nordeste, So Paulo e o Rio de Janeiro, resultando assim em inmeras
279
publicaes. A pesquisa no encontra o paraso racial imaginado e publicado por Freyre,

no entanto a questo racial foi minimizada, evidenciando as discriminaes e preconceitos
a fatores de classe, sendo que muito desse resultado foi devido s comparaes feitas ao
modelo americano de relaes de raa.
Pierson em obra publicada em 1971, diz que no h problema racial no Brasil e
reduz tudo a questo de classe, o problema do Brasil um problema unicamente de
economico e educacional que foi gerado pelas pessoas de cor, no caso os descendentes
de escravos, que esto situados nas classes mais baixas. Acreditava-se na fraca
moralidade, na apatia e na inrcia inata desse grupo racial, bem como na
impossibilidade de se educar raas inferiores para a civilizao. Porm, pesquisadores
americanos influenciados por Pierson e Freyre, mostram em pesquisas a possvel ascenso
social de pessoas de cor, reafirmando mais uma vez o mito da democracia racial, pois se
eles ascendem no existe uma barreira de cor, como existe nas sociedades de castas. Sendo
Florestan Fernandes mesmo com sua importante contribuio, foi o responsvel pela
distorcida interpretao das relaes raciais aps a abolio, utilizando muitas vezes esse
conceito de casta, buscando explicao para a discriminao e o preconceito no passado
escravo no Brasil (Seiferth, 1989).
Coelho, Wilma de Nazar Baa (2006). A cor ausente: Um estudo sobre a presena do
negro na formao de professores. Belo Horizonte: Mazza Edies.
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Siss, Ahyas (2003). Afro-Brasileiros, cotas e ao afirmativa: Razes histricas. Rio de
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280
Re-imaginando la nacin culturalmente diversa: la lucha por el

derecho a una educacin culturalmente diferenciada en
Honduras
Ricardo Morales Ulloa
moralesu@yahoo.com
Antnio M. Magalhes
antonio@fpce.up.pt
Tomando en cuenta la gran diversidad de lenguas y culturas en Amrica Latina, con

propsitos de cristianizacin y de hispanizacin, durante la colonia espaola se utilizaron
medios como la utilizacin de lenguas gestuales, el uso de intrpretes de linguas francas de
prestigio (nahuatl y quechua) y la enseanza religiosa en lenguas vernculas consideradas
inferiores pero tiles para tal propsito. Posteriormente, las independencias
latinoamericanas, en su afn de construir los estados nacionales unitarios establecieron
polticas que solamente reconocan la lengua castellana y consideraron que las culturas
originarias, diferentes del imaginario nacional blanco-mestizo, eran obstculos para el
desarrollo del Estado moderno. De esta manera, ms all de su secular discriminacin y
marginalizacin, los pueblos culturalmente diferenciados fueron oficialmente invisibles hasta
los aos 1960, cuando a partir del movimiento indgena surge el reclamo por una ciudadana
basada en los derechos culturales y lingsticos, este hito marca el inicio de los programas de
educacin bilinge-intercultural. Esta comunicacin pretende analizar las caractersticas de
esta poltica en Honduras, sus fortalezas y sus debilidades y los retos que tiene an por
delante para conformar la nacin hondurea diversa e incluyente. Esta investigacin
concluye que pese al desaparecimiento de muchas culturas durante la colonizacin y
posterior a ella, la diversidad es la realidad cotidiana de muchos pases latinoamericanos e
incluso de los ms pequeos como Honduras. No obstante que se ha creado una
institucionalidad que reconoce esta situacin y una normativa favorable a los derechos de los
pueblos culturalmente diferenciados, estos continan siendo vulnerables ante el racismo, la
pobreza y la exclusin social. La propia organizacin social y las prcticas polticas actan
como barreras que les limitan un ejercicio ciudadano ms amplio y su acceso al poder
poltico. La educacin bilinge intercultural todava enfrenta diversos obstculos para superar
el imaginario blanco-mestizo sobre el cual se han construido los estados nacionales en
Amrica Latina. En la prctica la EBI de cierta manera asume una visin de interculturalidad
ligada ms bien a la educacin de pueblos indgenas pero no al esquema integral de
relaciones y convivencia que tendran que moldear la construccin comn de la nacin
multicultural y diversa.
Palabras clave: educacin culturalmente diferenciada
La diversidad cultural de Amrica Latina y Honduras

Histricamente, Amrica Latina ha sido un mosaico de lenguas y culturas. Son
ampliamente conocidas las grandes civilizaciones maya y azteca que se desarrollaron en lo
que actualmente son los territorios de Mxico y Centroamrica. La civilizacin maya,
sorprende a los investigadores especialmente por el avanzado conocimiento en
Re-imaginando la nacin culturalmente diversa
matemticas y astronoma, los aztecas, por su parte a la llegada de los conquistadores

constituan un imperio slidamente establecido en el cual se hablaba el nahualt, una lengua
muy influyente an en la actualidad; en Amrica del Sur, los incas tambin conformaban
un imperio y de hecho con los aztecas constituan la concentracin urbana ms grande de
la Amrica precolombina. Lo cierto es que adems de estas tres grandes culturas, a la
llegada de los conquistadores espaoles, existan una gran cantidad de otros pueblos y
lenguas que conformaban una enorme mosaico lingstico y cultural (Herranz, 2008).
A medida que la colonizacin se expande los espaoles se percatan de esta
enorme diversidad, el caso de Honduras es muy ilustrador, Herranz (2008), citando una
carta escrita por un Frayle al Rey Felipe II de Espaa, dice lo siguiente: y en cada una
de las provincias hay y hablan los indios diferentes lenguas, que parece que fue el artificio
ms maoso que el demonio tuvo en estas partes para plantar discordia, confundindolos
con tantas y tan diferentes lenguas que tienen como son (p. 50) y enumera las lenguas.
Esta Torre de Babel, es una enorme dificultad para la cristianizacin y castellanizacin
pretendida por la corona espaola, de tal manera que para resolver este problema se
adoptan diversos medios, por ejemplo: el uso de lenguas de seales como en Mxico donde
los espaoles crearon una escuela de mmica, la utilizacin de traductores indgenas que
aprendan el castellano y dominaban lenguas originarias difundidas como linguas francas
en diferentes regiones (el nahuatl en Mxico y el quechua en el Per)1; en algn momento,
tambin los frailes espaoles aprendieron lenguas originarias, para utilizarlas como puente
hacia el castellano. Finalmente se impuso la poltica lingstica de slo castellano y con
sta la destruccin sistemtica de las lenguas originarias consideradas de todas maneras
salvajes e inferiores (Herranz, 2008).
Algunas lenguas y culturas lograron sobrevivir gracias diversas formas de
resistencia tales como el uso de la lengua materna en situaciones familiares o el
aislamiento en grandes barreras naturales (Arciniegas, 1989). Superada la colonizacin
espaola, a inicios del siglo XIX las independencias de los pases latinoamericanos y el
afn por la construccin de los estados unitarios marcan otra etapa de asimilacin a la ya
bien consolidada cultura hegemnica blanco-mestiza (Torres Rivas, 1995).
Adicionalmente, las ideas ilustradas europeas que inspiraron las independencias y las
constituciones polticas de los Estados latinoamericanos, afirmaron tambin una nocin de
modernidad que consideraba a las culturas no europeas como atrasadas.
En su idea de conformar estados nacionales unitarios, las constituciones
latinoamericanas asumieron el espaol y el portugus en el caso de Brasil como lenguas
nacionales-oficiales y los sistemas educativos se convirtieron en medios privilegiados para
lograr este propsito; as, el proyecto uniformador torn invisibles a los pueblos
culturalmente diferenciados y los excluy de participar activamente en la vida social,
econmica y poltica de los pases. Pese a ello, en la actualidad sobreviven unos 40
millones de indgenas que equivalen al 10% de la poblacin latinoamericana y en algunas
pases como Bolivia y Guatemala constituyen la mayora de la poblacin, adicionalmente
se hablan unas 500 lenguas indgenas (Lpez y Kper 2001). En el caso de Honduras la
poblacin est conformada mayoritariamente por mestizos, pero existen seis pueblos
indgenas originarios y dos pueblos negros de origen africano, con lo cual, siguiendo la
El Inca Garcilaso de la Vega, cuenta como se traduce a Atahualpa, ltimo emperador inca, el dogma de la
trinidad cristiana Dios trino y uno es traducido como Dios tres ms uno son cuatro, ante la irritacin de
los conquistadores Atahualpa insista en que los blancos tenan cuatro dioses. Desde la cosmovisin
pantesta esta idea de un Dios nico resultaba incomprensible (Silva-Santisteban, 2010).
282
Ricardo Morales Ulloa, Antnio M. Magalhes
tendencia general de Amrica Latina por lo menos un 10% de la poblacin hondurea es

culturalmente diferenciada (Amaya, 2011).
Interculturalidad y educacin intercultural: Una mirada desde Amrica Latina

La idea de interculturalidad en Amrica Latina ha sido desarrollada en el contexto
del movimiento indgena que se inicia en los aos 1970 y se fortalece a partir de la
transicin democrtica experimentada en los aos 1980; de tal manera, que es parte de los
reclamos relacionados con la opresin y la exclusin histrica de los pueblos culturalmente
diferenciados. Junto con esta demanda implcita de justicia social, basada en la
participacin econmica-poltica y el reconocimiento cultural, la interculturalidad como lo
afirma Lpez (2001) es una propuesta de dilogo, intercambio y complementariedad que
apunta hacia la articulacin de las diferencias pero no a su desaparicin bajo el lema de la
unidad en la diversidad (p. 9). En sntesis, la interculturalidad no es apenas justicia social
para los indios sino fundamentalmente el reconocimiento y la convivencia armnica de
toda la diversidad tnica, lingstica y cultural que caracteriza a las sociedades
latinoamericanas. Naturalmente tambin, este concepto como sus similares europeos es una
respuesta al racismo, la xenofobia y a todas las formas de discriminacin.
La exclusin antes referida es una de las causas determinantes de la pobreza que
aqueja a los pueblos indgenas en Amrica Latina, tal es as que se considera que ser
indgena equivale a ser pobre y ms an ser indgena y mujer es una condicin doblemente
vulnerable (Anderson, 2004). Como es sabido, la desventaja socioeconmica tiene
impactos negativos en la educacin; en este sentido, los sistemas educativos
latinoamericanos han fallado al no garantizar el derecho a la educacin de su poblacin,
especialmente indgena, y segundo al ignorar desde las polticas educativas las condiciones
pedaggicas particulares que demandan los procesos educativos en contextos culturales y
lingsticos diferenciados. Como resultado de estas formas de exclusin, en el caso de
Honduras, las regiones con mayor concentracin de poblacin indgena y afrodescendiente presentan los ndices ms altos de analfabetismo y rezago educativo del pas
(PNUD, 2010; Alas y Moncada, 2009).
La lucha histrica de los pueblos indgenas en Amrica Latina ha sido tambin
por el derecho a la educacin. En una primera etapa la prioridad se fijaba en la
alfabetizacin en la lengua hegemnica, evidentemente porque sta era el punto de partida
para defender los derechos de los pueblos originarios en los espacios polticos establecidos
por la dominancia blancomestiza de la nacin homognea. Posteriormente en los aos
1960 y 1970 los gobiernos, como en la colonia, recurrieron al uso provisorio de las lenguas
originarias para facilitar la apropiacin de la lengua hegemnica, en el llamado
bilingismo de transicin, no obstante el curriculum nacional continuaba ignorando la
diferencia cultural. En la dcada 1970 con el fortalecimiento del movimiento indgena se
introduce un nuevo enfoque de educacin bilinge que fomenta el desarrollo de la lengua
materna y de la segunda lengua y partiendo de esta experiencia desde los aos 1980
comienza a modificarse el curriculum en la va de considerar las cosmovisiones
tradicionales, de esta manera de la educacin bilinge se realiza la transicin a la
educacin intercultural bilinge (Lpez, 2001).
Para Lpez (2001) la educacin intercultural bilinge es una educacin que tiene
como referente inmediato la cultura propia de los educandos pero que est abierta a la
incorporacin conocimientos y saberes de otras culturas, incluida la cultura universal, en el
283
campo lingstico propiamente, es movilizada en una lengua amerindia y en castellano o

portugus, lo cual fortalece las competencias comunicativas en la lengua materna y en una
segunda lengua. La educacin intercultural bilinge no es apenas educacin para indgenas
o enseanza en lenguas indgenas, es una concepcin de educacin que pretende
desarrollar actitudes y acciones positivas con respecto a la diversidad, que es parte de la
vida cotidiana de las sociedades latinoamericanas, por esta razn la educacin intercultural
bilinge pretende ser una propuesta curricular transversal del curriculum para la formacin
de las sociedades, de manera tal, que stas sean capaces de convivir armnicamente
asumindose diversas.
El reconocimiento de la nacin culturalmente diversa

A lo largo del perodo post-colonial la diversidad cultural y lingstica de
Honduras ha sido invisible. La afirmacin general es que somos un pas homogneo,
compuesto mayoritariamente por mestizos y en consecuencia el aparato poltico del pas
respeta esa condicin y la fija como norma que define el perfil de la hondureidad. En tal
sentido, todas todas las constituciones emitidas despus de la colonia declararon al espaol
como lengua oficial y nica del pas, es ms, en la constitucin de 1982 vigente en la
actualidad, los legisladores fueron ms all al afirmar que es deber del Estado proteger la
pureza de nuestra lengua la lengua espaola e incrementar su enseanza. A partir de
este mandato constitucional el sistema educativo hondureo ha reconocido al espaol
como lengua nica de instruccin y con ella los valores dominantes de la cultura blancomestiza heredada de la colonia.
La ignorancia y el ocultamiento de las lenguas de los pueblos culturalmente
diferenciados era tan marcada en Honduras, que hasta los aos 1970, los espacios
curriculares dedicados a la lengua espaola eran denominados como idioma nacional, en
la misma dcada una reforma educativa enmend este error fundamental, porque de hecho
el castellano puede ser la lengua oficial de Honduras pero por su origen no es una lengua
nacional; de todas maneras, corregir el error de forma no alter la sustancia y el sistema
educativo continuaba siendo fundamentalmente espaolizante. La alfabetizacin de los
pueblos indgenas se ha realizado en espaol y con maestros hispano-hablantes, en este
contexto, la escuela es el medio privilegiado para afirmar la identidad nacional, por lo tanto
se ha credo que esta poltica no tiene ms que la buena intencin de hacer hondureos a
los indios. Amaya (2011) considera que esta poltica de exclusin lingstica (p. 147)
ha sido en parte causal de la reciente extincin de algunas lenguas sobrevivientes de la
colonia como el lenca y el maya-chort.
Haciendo eco del movimiento indgena que se extiende por Amrica Latina, en
los aos 1970, los pueblos indgenas y afro-caribes de Honduras se organizan en primera
instancia para reclamar el derecho a mantener y recuperar sus tierras ancestrales de las
cuales haban sido gradualmente despojados en los ltimos 200 aos (Herranz, 1995). A
finales de los aos 1980 el reclamo por la tierra se extiende a la defensa de cultura y la
lengua. En el ao 1992 con motivo de los quinientos aos del descubrimiento de Amrica,
junto con las declaraciones oficiales que hacen apologa del encuentro de dos mundos, el
movimiento indgena exige una relectura histrica de la conquista y llama la atencin sobre
sus condiciones actuales de exclusin social, econmica y poltica. Como consecuencia de
estas luchas, en 1994, el gobierno de Honduras aprueba el Acuerdo Presidencial 0719-EP
284
con el cual el Estado reconoce el carcter pluricultural y plurilinge de la sociedad

hondurea.
Luces y sombras
Si bien Honduras no realiz reformas a su constitucin para reconocer su carcter
de nacin culturalmente diversa, el Acuerdo 719 marca un giro radical en dos sentidos: en
la poltica lingstica al reconocer el plurilingismo y en la poltica educativa al establecer
la educacin intercultural bilinge. El primer considerando del acuerdo 719 expresa
Honduras es un pas pluricultural y multitnico que requiere institucionalizar la educacin
bilinge intercultural para responder a la riqueza y diversidad cultural, en adelante el
cuarto considerando, reconoce las fallas del Estado y su sistema educativo al no reconocer
la diversidad cultural el sistema educativo nacional ha adolecido de una poltica definida
para la educacin bilinge intercultural, con una currcula diferenciada para la
conservacin de los diversos componentes y expresiones de la cultura nacional. La luz
histrica de este acuerdo radica en que como afirma Amaya (2011) el Estado hondureo
reimagina la naturaleza y la esencia de la nacin en trminos de una sociedad
multicultural y pluritnica (p. 147) sin duda alguna un paso importante en la creacin de
una sociedad ms justa e incluyente.
Como suele suceder en Honduras entre las declaraciones y la realidad existen
notables diferencias. Herranz (1995) destaca la pertinencia del concepto de educacin
intercultural bilinge presente en el acuerdo 719, sin embargo, se requiere reflexionar
sobre los obstculos que enfrenta una visin educativa plural y avanzada como sta en una
sociedad tan desigual como la hondurea. De hecho asumirnos como diversos y a la vez
como hondureos todos y todas requiere deconstruir el imaginario de la nacin
homognea. La sociedad hondurea contina pensando que al no existir conflictos tnicos
evidentes, tampoco somos racistas y consecuentemente la discusin sobre la diversidad
cultural no es algo que tenga mucho sentido, no obstante, las alusiones a indios y a negros
continan siendo peyorativas y la distribucin de las oportunidades todava tiene matices
racistas, as lo expresa un funcionario del Programa Nacional de Educacin de las Etnias
Autctonas de Honduras (PRONEEAH) Tenemos Ministros de Cultura y Deportes
negros, pero an no tenemos un Ministro de Finanzas, ni de Educacin y menos un
Presidente de la Repblica.
En el caso de Honduras es necesario profundizar el anlisis de la educacin
intercultural bilinge en dos dimensiones: la social y la pedaggica, la primera, bajo una
visin de equidad, implica que el modelo educativo intercultural es para toda la sociedad
hondurea y no apenas para los pueblos culturalmente diferenciados de la mayora mestiza
y la segunda ligada a la primera es el camino por el cual este modelo educativo trasciende
el nivel retrico y se convierte en prctica. Como hasta ahora la EIB se ha asociado ms al
bilingismo, est socialmente asumido que siendo monolinge la mayora mestiza la EIB
no es de inters general, sino ms bien educacin para indios y negros que viven en el
campo de hecho la EIB tiene estas dos caractersticas, es un programa especial del
Ministerio de Educacin para los pueblos culturalmente diferenciados y se aplica
principalmente en comunidades rurales. De manera contrastante, existe en Honduras un
modelo de educacin bilinge, privado, en lenguas europeas, especialmente ingls,
desarrollado antes que la EIB y que tiene mucho prestigio social por ser la educacin por
excelencia de las clases altas.
285
En lo que refiere a la dimensin pedaggica, conceptualmente la EIB ha sido

principalmente creacin de antroplogos y lingistas y en menor grado de pedagogos, de
esta situacin se desprende la dificultad de convertir concepciones abstractas en diseos
curriculares, formacin de maestros o materiales didcticos adecuados para llevar los
conceptos de la EIB a la prctica en aula de clase. En Honduras si bien el curriculum
nacional para la educacin bsica considera a la interculturalidad como un eje transversal,
a pocos queda claro que elementos de las culturas se deben tratar en la escuela y con qu
recursos metodolgicos, en el mejor de los casos, los profesores al no tener la formacin
necesaria en EIB hacen sus propias interpretaciones, con frecuencia desde la mirada
folklrica, que a la larga refuerza las ideas estereotipadas que la cultura dominante tiene
sobre los pueblos culturalmente diferenciados. Consecuentemente, hace falta permear la
formacin docente con un concepto pertinente de interculturalidad y de la misma manera
poner a la disposicin de los maestros los materiales didcticos necesarios para movilizar
tal concepto.
El bilingismo pese a ser la experiencia educativa con referentes culturales ms
antigua en Honduras, tambin tiene sus sombras. La primera dificultad que enfrenta es la
escritura, porque no todas las lenguas de los pueblos culturalmente diferenciados se
escriben y de hecho se han mantenido en gran parte como tradiciones orales. En este caso
parece tambin que la realidad ha desbordado a las declaraciones, el acuerdo 719 haba
considerado que la EIB fomentara un bilingismo de mantenimiento y desarrollo de la
lenguas originarias, movilizado por el uso de la lengua materna en todas reas curriculares
y el espaol como segunda lengua; evidentemente este enfoque demandaba la
normalizacin de las lenguas originarias, una tarea que pese a sus avances an tiene un
camino largo por recorrer. Probablemente, este vaco ha determinado que el curriculum
nacional no tenga definiciones pedaggicas puntuales sobre el bilingismo y tampoco una
seleccin de los contenidos que deben impartirse en cada lengua, lo cual aumenta el riesgo
de que la EIB en la prctica no sea ms que la traduccin, frecuentemente imposible y
culturalmente incompatible, del conocimiento occidental en la lengua hegemnica a las
lenguas de los pueblos culturalmente diferenciados, que tienen escritura.
Reflexiones finales
Habiendo avanzado en la creacin de una institucionalidad favorable a los
derechos lingsticos y culturales (Moya, 1998), el compromiso con las polticas de
educacin intercultural bilinge todava parece depender ms de coyunturas polticas y de
los intereses particulares de los gobernantes de turno. A casi veinte aos de haber
reconocido formalmente la diversidad cultural y lingstica de la nacin hondurea y
declarado que la educacin es el medio privilegiado para su mantenimiento y desarrollo, la
EIB parece ms un proyecto como otros y no un pilar del modelo educativo hondureo.
Una poltica ms activa de EIB debera tener expresin en el presupuesto sectorial
de educacin y no depender casi exclusivamente de prstamos del Banco Mundial y de
otros cooperantes internacionales. El Estado hondureo debe asumir que una declaracin
no basta y que la EIB requiere movilizar una gran cantidad de recursos propios, que
validen la esencia soberana de la EIB como aporte a la construccin de una sociedad ms
democrtica e incluyente.
No obstante, Las luces proceden fundamentalmente de un movimiento social
indgena y afro-hondureo vigoroso, que en los ltimos veinte aos ha fortalecido el
286
reclamo orgnico de sus derechos. Pese a las sombras, paso a paso, los pueblos
culturalmente diferenciados de Honduras avanzan, desde el reconocimiento de sus
derechos culturales y lingisticos a la conquista de los espacios sociales, econmicos y
polticos que histricamente les fueron negados. Desde el estigma y la vergenza, los
pueblos culturalmente diferenciados tambin han iniciado la recuperacin de la estima
perdida en si mismos, en sus pueblos y en sus instituciones culturales (Lpez, 2001, p.
20), de nuevo hablar una lengua diferente, sentirse lenca o maya, vuelve a ser motivo de
orgullo, pero queda mucho por andar para restaar las heridas recibidas en quinientos aos
de historia.
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288
Estado, movimentos sociais e educao: O parto doloroso da

escola cidad
Admrio Luiz Almeida
Universidade Federal do Tocantins/UFT
admarioluiz@uft.edu.br
Franco S
Universidade Federal de Gois
marafrancosa@gmail.com
O presente trabalho estuda trs questes: o papel do Estado na promoo de polticas

pblicas afirmativas; a importncia dos movimentos sociais quanto a mobilizao e educao
do povo na conquista de direitos inalienveis criatura humana; e criao de projetos
educativos democrticos que se incorporem s lutas dos movimentos sociais e sejam capazes
de formar mulheres e homens conscientes de sua cidadania. Evidencia a educao popular e
os movimentos sociais. Metodologicamente, desenvolvemos a pesquisa a partir das
inquietaes provocadas pela ps-modernidade. Na concretizao desse estudo, abrimos trs
frentes: observaes pessoais; entrevistas com alunos, professores e ativistas dos movimentos
sociais; pesquisa bibliogrfica. Optando por estabelecer um dilogo com diversas tendncias,
no que diz respeito ao seu referencial terico: Gohn (2001 & 2002); Hoornaert (2003); Gotay
(1981); Encclicas Apostlicas; Marx & Engels (1968, 1978 & 1998) Freire (1987, 2000 &
2001); Durkheim (1973), Weber (s/d); Lombardi (2005); Moran (2004); Adorno (1995);
Saviani (2006); Gadotti (2001); Ferreira (2012); Capelo (2012); Santos (1996 & 2001); Silva
(2002); Bourdieu (1998); Laurell (1995); Zavala (2003). Como resultado da pesquisa, o texto
cita exemplos do Brasil e de Portugal e evidencia a educao como ponto estratgico para o
desenvolvimento de qualquer povo. Ao focalizar a ps-modernidade, a educao e os
movimentos sociais, o texto assevera que, se na modernidade a cincia a grande fonte
explicativa de tudo, o universo ps-moderno valoriza outros sujeitos, outros conhecimentos e
outros valores. Nele a escola no encarada como um direito inalienvel da criatura humana,
mas como um servio e, como tal, atrela-se s exigncias do mercado. Conclumos,
evidenciando que o silncio da sociedade em torno das novas exigncias do mundo
contemporneo e a omisso dos movimentos sociais diante do processo de excluso s
favorecem aos grupos dominantes e contribuem para o desequilbrio cultural, social, poltico
e econmico das naes.
Palavras-chave: estado, movimentos sociais, educao.
Consideraes iniciais
O Estado o centro gerador, promotor e gestor de polticas pblicas que
promovam o bem estar do povo. No campo da educao, deve ser capaz de
mobilizar a sociedade, na busca de uma escola voltadas para os valores e
necessidades nacionais.
Por sua vez, os movimentos sociais fortalecem a democracia e so
instrumentos fundamentais na implementao de polticas equnimes que
objetivem diminuir as distncias entre os setores que compem a sociedade. A
Estado, movimentos sociais e educao
comunidade organizada, atravs de suas lideranas, deve buscar no que diz respeito
educao, um ensino que atenda s prioridades do povo. Pensando e refletindo sobre o
papel dos movimentos sociais, Gohn (2002, p. 124/5) lembra:
Os Novos Movimentos Sociais recusam a poltica de cooperao entre as agncias
estatais e os sindicatos e esto mais preocupados em assegurar direitos sociais
existentes ou a ser adquiridos para sua clientela. Por meio de aes diretas, buscam
promover mudanas nos valores dominantes e alterar situaes de discriminao,
principalmente dentro das instituies da prpria sociedade civil.
Nesse particular, a educao popular de suma importncia, bem como

inestimvel a contribuio que os movimentos sociais podem e devem dar s lutas que
visem o xito de crianas e jovens na escola, excludos ou em processo de excluso pela
pobreza a que foram, paulatinamente, expostos. Nesse sentido, as polticas emancipatrias
devem combater sistemas que aprofundam o distanciamento entre as classes sociais,
impedindo os setores desprotegidos de participao mnima nas aes da sociedade civil.
Cristianismo: Um exemplo de movimento social

Na contramo da excluso, o "sucesso do cristianismo, no decorrer do sculo II,
tem a ver com a luta pela cidadania" (Hoornaert, 2003, p. 90). Em algumas comunidades,
os cristos criaram servios de alimentao, sepultamento e hospedagem para os
necessitados. Segundo Hoornaert (idem 91 e 94), apesar dessas aes caritativas, "esses
trabalhos a favor da cidadania se processaram dentro de um imaginrio profundamente
religioso". Observa, ainda, Hoornaert (Ibid., p. 94):
O cristianismo no venceu pela pregao de seus apstolos ou bispos, nem pelo
testemunho destemido de mrtires, pela santidade de seus heris, pelas virtudes nem
pelos milagres de seus santos. Venceu, isso sim, por uma atuao persistente e corajosa
na base do edifcio social e poltico da sociedade. Constituiu-se numa 'utopia que
funciona' no seio do submundo romano. Conseguiu para muitas pessoas e muitos grupos
uma cidadania real, embora limitada e bastante modesta quanto aos resultados em termos
de sociedade global.
No entendimento de Hoornaert (idem, p. 89), na antiga sociedade romana, esse

cristianismo "transfere o instituto da escravido para o mundo moral, uma ideia menos
indigesta do que a condenao simples e direta da riqueza que se encontra nos primeiros
documentos cristos. A ideia estoica repousa sobre a perspectiva de uma progressiva
humanizao da escravido" e as relaes mtuas que os cristos estabeleceram se
constituram nos alicerces da doutrina social da Igreja Catlica, cuja importncia
inegvel na histria conceitual e social dos direitos humanos. No obstante, historicamente,
o envolvimento de determinados setores da Igreja Catlica com os interesses das classes
dominantes fez com que os ideais humanos de igualdade e fraternidade fossem esquecidos.
No sculo XIX, a Igreja Catlica, diante das consequncias da revoluo
industrial e das contestaes do movimento operrios, Leo XIII, na Quod Apostolici
Muneris, de 1878, tratou superficialmente a questo social e condenou o socialismo porque
propugnava a desobedincia. De forma tmida, mesmo Leo XIII, em 1891, defendeu os
explorados na Encclica Rerum Novarum.
290
Admrio Luiz Almeida, Franco S
Durante o sculo seguinte, em 1931, a Igreja Catlica voltaria a defender as

classes populares na Encclica Quadragsimo Ano, de Pio XI. Nesse momento, os
movimentos sociais e o cenrio poltico que antecedia a Segunda Guerra Mundial
foraram-na a ser menos platnica, aristotlica, essencialista e estica, pouco mais
evanglica e realista. Segundo Gotay (1981, p. 141/142), esse documento papal,
em sua primeira e segunda parte confirmava tudo que fora dito por Leo XIII, porm, na
terceira parte, a realidade a invade como uma torrente avassaladora e a obriga a buscar
respostas mais atuais [...]. Abruptamente se lana contra o capitalismo, que 'se destruiu a
si mesmo' ao permitir a destruio da livre concorrncia [...]; o Papa se v obrigado a
enfrentar a alternativa socialista e reconhecer que 'a atual situao das coisas'... 'divide os
homens em dois grupos ou exrcitos que se atacam rudemente'. Rechaa a alternativa
socialista, [...], embora discuta sua teoria e reconhea duas vertentes do socialismo: o
comunismo violento dos bolcheviques e 'o socialismo moderado que parece inclinar-se
para e at mesmo aproximar-se das verdades que a tradio crist manteve sempre
inviolveis'. No entanto, opta por recomendar um terceiro caminho que procede da
'filosofia social crist sobre o capital e o trabalho', fundamentada na caridade.
Todo esse universo ideolgico no ficou imune s discusses, discrdias e nem

resistncia. No Brasil, a teologia da libertao, a ao das comunidades de base e as lutas
pelos direitos sociais incomodaram as classes dominantes e os setores mais conservadores
do clero.
Por outro lado, em 1993, em Chicago, telogos ecumnicos proclamaram a
centralidade dos direitos humanos individuais e sociais, atravs da Declarao para uma
tica Mundial, atravs do Parlamento das Religies Mundiais.
Modernidade e movimentos sociais

No alvorecer da modernidade, o homem intensificou suas lutas pela conquista de
direitos. Inmeros movimentos sociais, organizados ou no, foram de extrema importncia
nas conquistas de espaos essenciais aos excludos. Alguns movimentos sociais histricos
demonstram isso, um exemplo foi, em decorrncia da reforma luterana, a revolta dos
cavaleiros e da massa popular, associados aos anabatistas, buscando uma melhor
distribuio de renda e a diminuio do poder poltico da alta nobreza.
Nos sculos XVIII e XIX, a Europa viu a burguesia reivindicar direitos polticos e
o proletariado protestar contra as exploraes decorrentes da Revoluo Industrial. A
Amrica Latina no ficaria imune: movimentos nacionais pela independncia se
multiplicaram.
No caldeiro de conflitos ideolgicos que marcaram o sculo XX, os movimentos
sociais continuaram abalando estruturas seculares. o caso do Mxico, onde, em 1910, um
movimento de carter burgus gerou a Constituio de 1917 e conquistas sociais
significativas. Tambm em 1917, na Rssia, uma revoluo socialista derrubaria o
absolutismo czarista, implantando a ditadura do proletariado.
No universo educacional, os movimentos sociais tambm lutaram pela expanso e
qualidade no ensino. No Brasil, os anos de 1920 e a Constituinte de 1934 testemunham
avanos. Em 1968, a fora dos movimentos sociais chegou s universidades francesas de
Nanterre e Sorbonne e o descontentamento com as estruturas polticas, econmicas, sociais
291
e culturais que sustentavam o mundo at ento, foram contestadas e padres conservadores

foram derrubados.
Estado, polticas e educao

Se no possvel separar poltica de educao, natural que o Estado aparea
(Durkheim, 1973, p. 47). Sociologicamente, diz Weber (s/d, p. 55), o Estado no se
deixa definir por seus fins. Em verdade, quase no existe uma tarefa de que um
agrupamento poltico qualquer no se haja ocupado alguma vez. Weber mostra, ainda,
que o Estado no se deixa definir a no ser pelo especfico meio que lhe peculiar, [...] o
uso da coao fsica. Na sua concepo, o Estado s pode existir, portanto, sob condio
de que os homens dominados se submetam autoridade continuamente reivindicada pelos
dominadores. Weber aconselha: quem deseja a salvao da prpria alma ou da alma
alheia deve, portanto, evitar os caminhos da poltica que, por vocao, procura realizar
tarefas muito diferentes, que no podem ser concretizadas sem violncia (idem p. 57).
Em A ideologia alem, Marx e Engels (1998, p. 74) dizem que o Estado no
outra coisa seno a forma de organizao que os burgueses do a si mesmos por
necessidade, para garantir reciprocamente sua propriedade e os seus interesses, tanto
externa quanto internamente. Mas, qual a relao desse Estado com a educao? Ao
tratarem dos custos da educao, Marx e Engels (1978, pp. 167 e 168) perguntam:
como se determina as despesas de produo do prprio trabalho?. Diante dessa questo,
sustentam:
Determinadas indstrias no exigem qualquer aprendizagem; basta que o trabalhador
exista fisicamente. A as despesas de fabricao de um operrio reduzem-se praticamente
s mercadorias necessrias para o manter vivo. [...] Lembremos que, quanto mais simples
e fcil de aprender o trabalho, mais reduzidas so as despesas de produo que a sua
aprendizagem necessita, e mais baixo o salrio, porque determinado, como o preo de
qualquer mercadoria, pelas despesas de produo.
Lombardi (2005, p. 4) esclarece que Marx e Engels no fizeram uma exposio

sobre a escola e a educao. De qualquer modo, a viso economicista, algo pensado pela
tica do mercado, da mais valia. Lombardi (idem, p. 8) lembra: ao contrrio de terem
produzido uma 'teoria pedaggica', as posies que foram desenvolvendo encontram-se
diludas ao longo de toda a vasta obra que produziram, estando a problemtica educacional
indissoluvelmente articulada s diferentes questes sobre as quais se debruaram. Hoje,
luz do pensamento dos mesmos Marx e Engels, Lombardi (idem) tem outro olhar:
Como sou contrrio ao entendimento da educao como dimenso estanque e separada da
vida social, parto do pressuposto de que no se pode entender a educao, ou qualquer
outro aspecto e dimenso da vida social, sem inseri-la no contexto em que surge e se
desenvolve, notadamente nos movimentos contraditrios que emergem do processo das
lutas entre classes e fraes de classe. Com isso estou afirmar que no faz o menor
sentido discutir abstratamente sobre a educao, pois esta uma dimenso da vida dos
homens que se transforma historicamente, acompanhando e articulando-se s
transformaes dos modos de produzir a existncia dos homens.
292
Como dimenso da vida dos homens, a educao continuar na escola, mas se

estender a todos os espaos sociais, principalmente aos organizacionais (Moran, 2004, p.
31). Destacando as corporaes, Moran (idem) mostra que, pressionadas pela competio
e pela necessidade de atualizao constante, essas instituies investiro e se
transformaro, inevitavelmente, em organizaes de aprendizagem.
Vale repetir as perguntas de Adorno (1995, p. 140), o que e para qu a
educao? e para onde a educao deve conduzir? A inteno, segundo ele, que um
debate em torno desse tema possa nos levar aos objetivos da educao. Citando Hegel,
Adorno (Idem.) diz que houve um tempo em que educao e formao eram conceitos
substanciais, compreensveis por si mesmos a partir da totalidade de uma cultura, e no
eram problemticos em si mesmos. Contemporaneamente, tudo se torna inseguro e
requer reflexes complicadas.
Saviani (2003, p. 11), educao um fenmeno exclusivo dos humanos. Desse
modo, a compreenso de sua natureza "passa pela compreenso da natureza humana". A
escola, por sua vez, existe "para propiciar a aquisio dos instrumentos o acesso ao saber
elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber" (idem, p. 15).
Por isso mesmo, os estudos pedaggicos devem preocupar-se "com a identificao dos
elementos naturais e culturais necessrios constituio da humanidade em cada ser
humano e descoberta das formas adequadas para se atingir esse objetivo" (idem, p. 22).
Portanto, "uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizar, pois a escola"
(Saviani, 1984, p. 72). Nesse sentido, o professor deve estar em sintonia com os "interesses
das camadas populares" e com a 'transformao estrutural da sociedade". Sua "contribuio
ser tanto mais eficaz" quanto for "capaz de compreender os vnculos de sua prtica com a
prtica social global" (idem, p. 83).
Por outro lado, Durkheim (1973, p. 47) pensa que o Estado deve negar-se a
qualquer ao positiva tendente a imprimir determinada orientao ao esprito da
juventude. Mas, o mesmo Durkheim (idem, p. 48) adverte:
Se a sociedade no estiver sempre presente e vigilante, para obrigar a ao pedaggica a
exercer-se em sentido social, essa se por a servio de interesses particulares e a grande
alma da ptria se dividir, estabelecendo-se uma multido incoerente de pequenas almas
fragmentrias, em conflito umas com as outras. Nada pode ser mais contrrio ao objetivo
fundamental de toda educao! foroso escolher. Se se d alguma importncia
existncia da sociedade [...] preciso ser que a educao assegure, entre os cidados,
suficiente comunidade de idias e de sentimentos sem o que nenhuma sociedade subsiste;
e, para que a educao possa produzir esse resultado, claro est que no pode ser
inteiramente ao arbtrio dos particulares.
No se depreenda dessa argumentao, que o Estado deva desinteressar-se pela

educao. Durkheim lembra que, tendo uma funo social, tudo o que seja educao deve
estar at certo ponto submetido influncia do Estado. Porm, isso no significa
monopolizar o ensino. Diferente do pensamento marxista, Durkheim (idem) acredita que
o progresso escolar seja mais fcil e mais rpido onde certa margem se deixe iniciativa
privada. Isso no quer dizer que o Estado se omita, ao contrrio, a educao que a se der
deve estar submetida sua fiscalizao. E acrescenta: a escola no pode ser propriedade
de um partido(idem, p. 48/49).
Sob essa tica, Adorno (1995, p. 141/142) se pergunta de onde algum se
considera no direito de decidir a respeito da orientao da educao dos outros.
educao cabe desenvolver nas criaturas humanas a produo de uma conscincia
293
verdadeira. No seu entendimento, uma democracia com o dever de no apenas funcionar,

mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia
efetiva s pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado. Seria
efetivamente idealista no sentido ideolgico se quisssemos combater o conceito de
emancipao sem levar em conta o peso imensurvel do obscurecimento da conscincia
pelo existente (idem, p. 143).
Gadotti (2001, p. 157 e 158), referindo-se a esse processo de produzir
conscincias emancipadas, diz que a questo central da pedagogia o homem enquanto
ser poltico, a libertao histrica, concreta do homem contemporneo. No seu entender, o
objetivo coletivo e no individual, o qual pretende, com a formao do homem
individual, a formao do lder, do dirigente que defenda a continuidade de uma 'ordem
social' em que predominam os interesses da burguesia. Para ele, a educao identifica-se
com o processo de hominizao.
Se a tarefa social, o saber, tambm, o . E se social, s pode se materializar nas
aes coletivas dos movimentos sociais. A nossa presena emancipada no neutra, mas
assume to criticamente quanto possvel sua politicidade (Freire, 2000, p. 33). Essa
emancipao de que fala Adorno para Freire (2001) o existenciar, o ter conscincia de si
mesmo, o despertar das potencialidades humanas acumuladas dentro de cada criatura,
tornando-a capaz de ler o mundo e agir como agente de transformao.

O que est em jogo na educao? Ela deve subordinar-se a interesses ideolgicos?
Em 1959, durante as discusses da Lei de Diretrizes e Bases da Educao do Brasil, um
movimento deu origem Campanha em Defesa da Escola Pblica e do Manifesto dos
Educadores, assinado por 189 pessoas. Naquela oportunidade, discutia-se: dinheiro pblico
para escola pblica. No caso brasileiro, no so poucas as propostas e aes que
estabelecem uma "irmandade" entre o dinheiro pblico e a escola privada.
Vejamos outros dois exemplos. O jornal portugus Dirio de Notcias
(18.07.2012, ano 148, n 52 328, p. 12) publicou, da jornalista Ana Bela Ferreira, a
reportagem Ministrio quer dois professores por sala na primria. Medida visa
promover o sucesso escolar desde o primeiro ciclo, podendo ser utilizada em todos os anos
escolares. Sem poder contratar docentes, ministro Nuno Crato aconselha escolas a usar os
que ficaram sem horrio. Essa medida do Estado portugus, segundo Jos Morgado,
Coordenador do Ncleo de Psicologia Educativa do ISPA, bom para as aprendizagens e
os comportamentos.
Ainda em Portugal, a revista Sbado (n 428, 12 a 18 de julho de 2012) publicou,
inspirada nos exames nacionais, um trabalho assinado por Sara Capelo: Os maiores
disparates dos alunos. Na reportagem, a jornalista portuguesa solicita: leia este artigo e
entre na cabea dos estudantes portugueses. E avisa, mas prepare-se: um mundo
estranho onde os imperadores romanos tinham televiso, onde uma m um dnute e
Fernando Pessoa descobriu o caminho martimo para as ndias. Capelo enumera uma srie
de equvocos dos estudantes portugueses, tais como nesse tempo fazia sol para a
pergunta localize no tempo o Imprio Romano; Salazar foi um dos heris do 25 de
Abril; os Aores foram colonizados pelos Al-Maricanos; os fsseis crescem nas
rvores; as pedras so livres de pensar. Capelo constata:
294
Na prova de aferio de Matemtica do 4. ano, realizada h dois meses, um grupo de sete

alunos de uma escola da grande Lisboa respondeu de forma ingnua a uma questo que
lhes pedia que calculassem mentalmente 3600 x 11. Era-lhes dito que partida que 360 x
10 igual a 3600. No fim do exerccio pedia-se: Explica como efetuaste o clculo
mental. E as crianas de 9 e 10 anos explicaram: Eu s pensei pela cabea; Eu efetuei
a conta nos dedos; Fiz a conta na minha cabea; Eu calculei mentalmente fazendo
como se fosse conta em p mas no fiz conta em p; Pensei pela cabecinha; Fis de
cabea; ou Pencando. Alm dos problemas de portugus, erraram no objectivo, que era
demonstrarem as contas que tinham feito.
Como no Brasil, a escola portuguesa estaria em sintonia com as necessidades do

tempo presente? No se trata de uma questo isolada ou local, mas nacional. No caberia
aos movimentos sociais pedir explicaes, inquirir as autoridades, sugerir mudanas,
pressionar para que a escola atenda s necessidades contemporneas e esteja de corpo e
alma articulada dinmica do seu tempo histrico?
Segundo Santos (2001, p. 98), a sociedade portuguesa tem ainda de cumprir
algumas das promessas da modernidade, mas tem de as cumprir revelia da teoria da
modernizao. No entendimento desse pesquisador portugus, isso no pode ser amanh,
mas cumprido em curto-circuito com as promessas emergentes da ps-modernidade.
Essa simultaneidade exige um esforo coletivo da nao, uma aliana entre o Estado e os
movimentos sociais, afinal a educao ponto estratgico para o desenvolvimento de
qualquer povo.
No Brasil, o esforo em favor da educao popular marcou o incio dos anos de
1960, ocasio em que os movimentos culturais promoveram aes junto ao povo, visando a
educao e participao das massas populares na vida da nao. O fenmeno assombrou as
elites que, perplexas, chamaram a polcia, patenteando que a represso policial a soluo
para a ausncia de polticas sociais.
Paulo Freire, um dos atores desse momento histrico, viu seu pensamento tornarse real em Angicus, Rio Grande do Norte. Sua vida foi dedicada ao trabalho pela educao
dos oprimidos e castrados no seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o
mundo (Freire, 1987, p. 35). O pensamento freireano no era fantasioso e nem produto de
delrios pedaggicos. Para Freire a luta pela libertao dos excludos era um parto
doloroso (idem). E os movimentos sociais tm o seu papel nesse processo, alis,
reconhecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (Lei n 9394/96).
Ps-modernidade, educao e movimentos sociais

Se na modernidade, a cincia a grande fonte explicativa de tudo, a psmodernidade valoriza outros sujeitos e outros conhecimentos, tais como o
mercado. , tambm, ps-crtica e multicultural. Em conseqncia, a escola
assume outra faceta e o currculo, forosamente, passa a lidar com as diferenas.
Entretanto,
a diferena no pode ser concebida fora dos processos lingsticos de significao. A
diferena no uma caracterstica natural: ela discursivamente produzida, todavia, na
medida em que uma relao social, o processo de significao que produz a diferena
se d em conexo com relaes de poder (Silva, 2002, p. 87).
295
Diante disso, a educao toma um caminho diverso e a escola no mais um

direito, mas um servio oferecido. A linguagem empresarial e rende-se s exigncias do
mercado. Se antes tnhamos um currculo fechado, desligado das reais necessidades do
aluno e atrelado tradio clssica da cultural humanstica, agora o veremos num formato
transitrio e descartvel, merc das transformaes e do mercado.
A ps-modernidade a expanso do capitalismo, sob uma nova vestimenta. Nela,
os pases dominantes buscam consolidar sua hegemonia sobre os perifricos, mediante
orientaes dos diversos organismos internacionais. A essa perspectiva poltica se juntam a
revoluo tecnolgica, incertezas e dvidas. Apesar disso, algumas certezas, entre elas a
poltica neoliberal, que no dizer de Santos (2002, p. 31) o sustentculo da globalizao
econmica que, entre suas inovaes, subordina os Estados nacionais s agncias
multilaterais tais como o Banco Mundial, o FMI e a Organizao Mundial do Comrcio.
Alis, Zavala (2003), ao analisar o neoliberalismo e sua tendncia em colocar a educao
como item negocivel da Organizao Mundial do Comrcio (OMC), diz que
A preocupao baseia-se no fato do ensino ser considerado um servio no contexto dos
compromissos internacionais de comrcio, ao lado de agricultura, finanas, transporte e
comunicao.[...] Entre os principais perigos gerados pela educao se encontrar dentro
da poltica de liberao progressiva do comrcio, adotada pelo rgo, est a abertura das
instituies de ensino ao capital especulativo estrangeiro. [...] Pessimista, Celso Grisi,
professor da Fundao Getlio Vargas, destacou que a entrada do interesse internacional
na educao brasileira criar uma desnacionalizao das instituies, somada ao
detrimento dos pequenos e mdios investidores e ao agravamento do abismo social e
regional entre Estados e municpios - que tenham mais ou menos mercado consumidor.
Esses investimentos no so do interesse somente de capitais oriundos dos pases

hegemnicos, mas, tambm, de seus aliados internos e de investidores ou instituies
radicadas nos prprios pases perifricos. Desse modo, a globalizao e neoliberalismo
representam a vitria apotetica da burguesia (Santos, 1996). Santos (1996, p. 15) analisa
este fenmeno:
medida que se foi construindo a vitria da burguesia, o espao do presente como
repetio foi-se ampliando. Hoje a burguesia sente que a sua vitria histrica est
consumada e ao vencedor consumado no interessa seno a repetio do presente. Da a
teoria do fim da histria. (...) A verdade que a repetio do presente a repetio da
fome e da misria para uma parte cada vez mais importante da populao mundial, a
repetio de novos fascismos transnacionais pblicos e privados, que sob a capa de uma
democracia sem condies democrticas, esto a criar um apartheid global, , finalmente,
a repetio do agravamento dos desequilbrios ecolgicos, da destruio macia da
biodiversidade, da degradao de recursos que at agora garantiram a qualidade de vida
na Terra.
Nesse sentido, um currculo que exclua as lutas pela conquista de direitos, olvida a
histria e forma um homem passivo, no cidado. Paradoxalmente, aquele que defende o
respeito ao multiculturalismo o mesmo que exalta o homem universal, globalizado.
Aquele que propaga a incluso o mesmo que promove a excluso sistemtica.
296
Consideraes finais
Quanto mais as elites optarem pelo assistencialismo, cercando-se de explorados e
excludos, maiores sero suas preocupaes, mais estaro inseguras, afinal, a excluso
contraproducente, sobretudo, no mundo capitalista: ou se amplia o clube de consumidores
ou se morre de inanio.
Convm lembrar que massa marginalizada pode ser um vulco extinto, mas pode
ser, tambm, uma alcateia oculta de cs raivosos. Embora, a histria das lutas sociais e das
massas excludas no se estude na escola, elas existem. Nessa perspectiva, o grande desafio
das polticas pblicas dirigidas educao transformar a escola em instrumento de
transformao e de combate s desigualdades sociais.
Se o Estado deve ser o promotor e incentivador de polticas sociais que
possibilitem a auto-estima e transformao das classes populares em setores ativos e
participantes das atividades econmicas, ao povo cabe uma tarefa fundamental: vigiar e
cobrar permanentemente polticas afirmativas que promovam insero social.
E um dos caminhos a escola com presena e participao real no mundo virtual,
diferente de outrora, quando parecia virtual no mundo real. Ou desce ao mundo dos vivos,
integra-se produo ou no serve. A educao no se resume mais a tempo e espao
definidos, acontece no decorrer da vida. A ps-modernidade no perdoa quem for excludo
pela sociedade do conhecimento.
Cegueira diante das novas exigncias do mundo contemporneo, a omisso dos
movimentos sociais diante do processo de excluso, s favorecem aos grupos dominantes e
contribuem para o desequilbrio cultural, social, poltico e econmico. A escola
estratgica e o professor no pode e nem deve ser pombo-correio dos setores dominantes,
vivendo a pedagogia da excluso.
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298
Metodologia pedaggica: Do informal ao no-formal. Religies

de base africana, transmisso do conhecimento e da prtica
cultural1.
Reginaldo Ferreira Domingos
Universidade Federal do Cear/UFC
Universidade Regional do Cariri/URCA
reginaldofd1@hotmail.com
Henrique Antunes Cunha Junior

hcunha@ufc.br
Alexsandra Flvia B. Oliveira

alexsandra_flavia@hotmail.com
Este se prope a averiguar os processos pedaggicos de transmisso dos conhecimentos nas

religies de matrizes africanas na cidade Juazeiro do Norte, Cear, Brasil. Compreende-se,
portanto, este lugar religioso como espao educativo de transferncia cultural africana e
afrodescendente. Para tanto buscou-se entender, a partir dos olhares de Libneo (2002), Cambi
(1999) e Gasparin (2005), os conceitos de pedagogia, educao Formal, Informal e No-Formal e
de forma anloga investigar suas contribuies, como mtodo, em um templo religioso no que
toca estratgias de resistncias e continuidade das prticas religiosas de base africana. Diante das
prticas discriminatrias da populao ao olhar tais cultos que objetivamos construir uma
anlise no intuito de desconstruir conceitos segregacionistas e preconceituosos para com as aes
ritualsticas e mtodos de ensino dentro desse lcus religioso. Para tal intento utilizamos como
metodologia: a pesquisa qualitativa, pelo seu teor de subjetividade como proposto por este
modelo; tendo como foco o estudo de caso, pela sua essncia de investigao das particularidades;
leituras e anlises de referenciais bibliogrficos sobre a temtica foram norteadores do nosso
mtodo; e, por fim, entrevistas semiestruturadas que nos permitiram adentrar na subjetividade
desse universo religioso. Em concluses notou-se que as prticas metodolgicas educativas e
pedaggicas nas religies de origem africana, tem formas estratgicas de resistncia, entremeiam,
isto , perpassam sinuosamente, entre os conceitos de educao defendida pelos autores
supracitados e reproduzem a cultura africana, garantindo o rompimento das fronteiras do
preconceito pela ao de pessoas de outras religies que visitam os cultos, mesmo que neguem
sua insero nessas prticas religiosas. O processo educacional tem como fim formar o sacerdote
para transformar e atuar na comunidade no tangente a conservao, prosseguimento e resistncia
da cultura, das prticas religiosas e da histria africana. Tal metodologia, concretizada pelo ato de
educar dos sacerdotes, suplanta os limites do espao religioso e reproduzido pelos
frequentadores que levam, pela ao oral, para alm das fronteiras dos cultos e do espao sagrado,
prticas e ensinamentos afrodescendentes. Logo, percebe-se que os aprendizados religiosos, por
meio dos sacerdotes e de frequentadores, ultrapassa o territrio religioso contribuindo para a
permanncia histrica da prtica religiosa.
Este trabalho parte da pesquisa de mestrado Pedagogias da transmisso da religiosidade africana nas
casas de Candombl de Juazeiro do Norte CE, defendida em 2011 no Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Cear (UFC).
Metodologia pedaggica: Do informal ao no-formal
Palavras chave: metodologia; educao; religiosidade-afrodescendentes.
1.
Introduo
Para entendermos a pedagogia de terreiro, se faz de grande importncia

demonstrar o que se construiu acerca de conceito de pedagogia no modo mais trivial do
termo. Dessa forma, nos propomos a construir uma discusso analtica a partir das
investigaes de Libneo (2002), Cambi (1999) e Gasparin (2005) os quais pem em
xeque a existncia conceitual daquele modelo de pedagogia presa somente aos parmetros
tcnicos que se detm a ensinar apenas contedos, ditos formais. Feito tais consideraes,
passamos a nos deter, e consequentemente, compreender os pontos comuns e insuetos entre
uma e outra.
Tecidas essas exposies elucidaremos o processo pedaggico de transmisso de
ensinamento no terreiro2; entendendo que tal procedimento tem como intuito o processo
educacional com a finalidade de formar o sujeito de Candombl para transformar e atuar na
comunidade no tangente a conservao, prosseguimento e resistncia da Cultura, das
prticas religiosas e da histria africana.
A viso pedaggica educacional da contemporaneidade veio causar quebras
paradigmticas, negou e transformou o seu modo de ser visto apenas como mtodo e
tcnica de anlise, entrou com todo vigor nos desejos e nas aes que aspiravam mudar as
realidades socioculturais. Esse desejo de mudana, essncia do fazer pedaggico
educacional exposto por Libneo (2002), Cambi (1999) e Gasparin (2005), tambm
perceptvel quando da investigao acerca da pedagogia de transmisso de terreiro, neste
meio, o Educar para transmitir e resistir est para alm dos princpios bsicos de conservar
a cultura, manter a histria e o prosseguir da religio; o Formar tambm para mudar a
realidade, princpio da metodologia pedaggica de transmisso de terreiro.
Cambi (1999), Gasparin (2005) e Libneo (2002) propem um conceito ampliado
de educao e de pedagogia que aqui nos apoiamos para compreender a pedagogia de
transmisso dos ensinamentos no terreiro de Candombl. Esse processo de formao
educacional dentro do espao religioso de matriz africana, se confunde irremediavelmente
com o que se diz da ampliao do conceito de pedagogia. Esse fazer pedaggico dentro da
roa est preocupado no apenas com os ensinamentos de cunho religioso, mas est
interessado tambm com a formao social do agente scio-histrico, tem a inteno de
formar um cidado que percebe os problemas emergidos pelo racismo e com essa
percepo possa combat-lo.
De forma introdutria podemos dizer que a pedagogia de transmisso dos
ensinamentos de Candombl tendo como foco a educao de terreiro que, por sua vez,
visa, no apenas a manuteno da religiosidade, mas tambm a atuao da sociedade no
combate ao racismo e ao preconceito quando se trata de mudar a realidade scio-histrica.
Ou seja, as pessoas tm que ver que no Candombl no aquela coisa do demonio no
[...] Xang o Deus do trovo, Oxum Deusa das guas, ento... natureza (Me Delewi).
Nos dizeres de Gasparin (2005) e Libneo (2002) uma prtica pedaggica educativa
porque tem uma inteno, tem o desejo de mudar a realidade social, pois em todo lugar
Espao fsico e comunitrio onde se pratica a ao e os rituais religiosos, sob a coordenao de um (a) lder.
Tambm chamado de casa, terreiro, barraco ou roa, por todo Brasil. No decorrer deste trabalho sero vistos
todas essas variaes em razo de no se tornar repetitivo usando apenas uma palavra.
300
Reginaldo Ferreira Domingos, Henrique Antunes Cunha Junior, Alexsandra Flvia B. Oliveira
onde houver uma prtica educativa com carter de intencionalidade, h a uma pedagogia
(Libneo, 2002, p. 51).
2.
Libneo (2002), Cambi (1999) e Gasparin (2005) em seus estudos questionam o

fator de se pensar a pedagogia como algo restrito somente s anlises tcnicas e reflexes
tericas a partir e sobre as prticas educativas. Desse modo, os autores entendem como
sendo um equivoco lgico-conceitual. Isto , pelo senso comum pedagogia somente o
modo como se ensina, o uso tcnico de ensino conceito reducionista e simplista.
A pedagogia e a educao, no entender desses autores, esto diretamente ligadas e,
por conseguinte, ultrapassam essa ambincia tcnica educacional atuando sobre os mais
variados setores da sociedade; estando presente nas relaes sociais e tendo como fim
transformar a mesma. Cambi (1999) cabvel ao dizer: a pedagogia como saber vem
mudando de forma: perde qualquer carter dogmtico, invariante e supra-histrico [...]
como se liga a cincia e a filosofia [...] caminha para uma nova identidade: plural,
dialtica, crtica (Cambi, 1999, p. 642).
A pedagogia-educao e, consequentemente, o processo metodolgico esto
relacionados em um processo dialgico e dialtico, como defende a teoria freireana, com o
sistema3, este apreendido como uma relao entre as partes e o todo. Sendo assim:
[...] O conhecimento se origina na prtica social dos homens e nos processos de
transformao da natureza por eles forjados. [...] Agindo sobre a realidade os homens a
modificam, mas numa relao dialtica, esta prtica produz efeitos sobre os homens,
mudando tanto seu pensamento como sua prtica (Corazza, citado por Gasparin, 2005, p.
4).
Logo, pensar a pedagogia, modo mais comum de v-la, como algo somente da
prtica do professor estreitar o conceito, as funes, e negar todas as outras
possibilidades abertas atuao da mesma. Ou seja, reduzir a ao pedaggica
docncia e produzir um reducionismo conceitual, um estreitamento do conceito de
pedagogia (Libneo, 2002, p. 14).
Libneo (2002) e Cambi (1999) criticam esse significado fechado e limitado de
pedagogia e de educao, os mesmos nos abrem um leque de possibilidades para
enxergarmos tal conceito; j que as mudanas e alteraes geradas com o decorrer do
tempo permitiram condies necessrias para o nascimento dos novos conceitos e de novos
formatos de cincias para entender a realidade e a existncia humana. A pedagogia
contempornea surgiu nesse em meio a esses novos paradigmas, apareceu com diferentes
focos e variadas formas de fazer pedaggico, este veio e ps por gua a baixo o
dogmatismo de que era apenas um fazer tcnico e metodolgico. Pois, a ampliao do
conceito de educao, decorrente da complexificao da sociedade e da diversidade das
atividades educativas, no poderia deixar de afetar a Pedagogia, tomada como teoria e
prtica da educao (Libneo, 2002, p. 27).
3
Conceito o qual extramos da seguinte leitura: Um sistema uma organizao de fenomenos to interrelacionados que a relao de uma parte com a outra determinada pela relao com o todo [...] a relao o
indivduo com o outro determinada pela relao indivduo com o todo. Um sistema isso (WHITE, 2009,
p. 81).
301
No que compreende a pedagogia educacional ampliada, todos os sujeitos so

contemplados, e todos fazem parte dessa dinmica de formao, no sistema em que todos
so partes e as partes formam o todo. A estrutura social, poltica, cultural e religiosa
compe e interage na formao daqueles atores que a fazem, uma relao de interao em
que o sujeito constri o mundo ao mesmo tempo em que sofre ao dele. Esse sistema
complexo est presente em todos os segmentos da sociedade e o fazer pedaggico
educacional, responsvel pela formao e adequao do indivduo ao meio social,
encontrado tambm nessa relao de parte e todo. Essa relao parte-todo e fazer
pedaggico educacional esto presentes nos mais diversos ambientes (Libneo, 2002 e
Gasparin, 2005).
Intuito central da pedagogia, no entender de Gasparin (2005), Cambi (1999) e
Libneo (2002), so os procedimentos da educao, como se organizar e reestruturar as
metodologias, as prticas de ensino, mas no somente essas questes pragmticas e
tcnicas. Outra parte que compe a linha de pesquisa da pedagogia, que consequncia de
sua forma de atuar, a investigao dos problemas de cunho scio-histrico que atingem
as relaes sociais. Cambi (1999) evidencia as proposies afirmando: de fato, pela
pedagogia passam os diversos problemas da convivncia social e da projeo poltica,
como tambm os da continuidade e da renovao. (p. 642)
Cambi (1999), Gasparin (2005) e Libneo (2002), ainda complementam suas
investigaes, afirmando que a pedagogia e seu fazer educacional esto voltados em tornar
a aes dos sujeitos em atos mais humanos, isto , no sentido de pensar o mundo mais
justo em termos sociais, culturais e polticos, e, no nosso caso particular, o combate s
prticas racistas ainda persistentes na sociedade atual que permitem a intolerncia
religiosa; com esse fim que a pedagogia de ensino e transmisso de conhecimento nos
terreiros se preocupa. O potencial pedaggico educacional aspira a transformaes na
sociedade com a finalidade de libertar os dominados, retirar das margens sociais os
marginalizados, dar voz aos excludos e permitir a edificao de uma verdadeira e digna
existncia humana. Libneo (2002) completa colocando que numa sociedade em que as
relaes sociais baseiam-se em relaes de antagonismo, em relao de explorao de uns
sobre outros, a educao s pode ter cunho emancipatrio.(p.30)
Libneo (2002) em seus estudos, averigua outros conceitos no intuito de
complementar suas anlises acerca de como se estrutura a pedagogia educacional. Esta,
afirma o autor, no est presente somente no mbito da instituio formal, ou seja, escola,
universidade, institutos tcnicos, etc. Pois a ao pedaggica est presente nos mais
variados espaos da sociedade, isto , o pedaggico perpassa toda a sociedade,
extrapolando o mbito escolar formal, abrangendo esferas mais amplas da educao formal
e no-formal (Libneo, 2002, p. 28).
Todavia, aqui ressaltamos que entender a pedagogia de terreiro compreender
que a mesma, diferente do que pensa Libneo (2002), est entre o que o autor conceitua
como educao formal, informal e no-formal. Esses modelos so construdos pela
conjuntura scio-histrica, modificada pela cultura, pelas aes humanas e que deste
conjunto resultam os conhecimentos, experincias, prticas (Libneo, 2002, p. 31).
Contudo, a educao informal no tem relao direta com instituies e no so
intencionais e organizadas; ou seja, caracterizando-a educao informal, como nointencional, isto , sem objetivos explcitos, sem o carter de institucionalidade e
estruturao (Libneo, 2002, p. 33). J a educao no-formal possui seu espao em
instituies educativas, porm, se mantm distantes dos cdigos, regras e padres
302
institucionais formais. Assim, a no-formal, diferente da informal, possui certo grau de

sistematizao e estruturao (Libneo , 2002, p. 31).
3.
Pensando a metodologia pedaggica no terreiro de Candombl
A metodologia pedaggica de transmisso do conhecimento no espao do terreiro

est fora dos trs modelos delimitados e demonstrados por Libneo (2002). Usar um nico
molde, com suas demarcaes de educao formal, informal ou no-formal no suficiente
para apreendermos a pedagogia que acontece na roa. Isto , pegar a metodologia e a
pedagogia do espao sagrado de Candombl e tentar enquadr-la e limit-la em um nico
desses moldes coloc-la margem da pobreza de conceito, castr-la de sua riqueza e
complexidade, pois ela mais que uma educao formal, mais que uma educao informal
e mais que a no-formal.
Desse modo, o melhor pensar a pedagogia de terreiro como um mtodo que
possui sua formao prpria de propagar para durar e resistir; possui suas particularidades
e est para alm das fronteiras do lugar religioso. Se a tentativa compreend-la com base
nos padres dados por Libneo (2002) a sada mais vivel ver que o conjunto das
educaes (formal, informal, no-formal) seus aspectos, suas caractersticas em alguns
momentos se distanciam e em outros se aproximam do fazer pedaggico de terreiro. Em se
tratando do distanciamento da educao formal, podemos garantir que a pedagogia de
terreiro est fora do espao institucional, este, por sua vez, fator primeiro na determinao
daquela educao; porm se aproxima no tocante a ter um objetivo explcito, seus atos tm
intenes, se propem a objetivos especficos estruturados e sistematizados, pontos axiais
na educao formal.
Quando arrazoamos na diferena ou semelhana da pedagogia de terreiro com
relao educao informal, entendemos o seguinte: ambas se assemelham no tocante a
no ter vnculo com instituies formais. No obstante, ao contrrio da educao informal,
o fazer pedaggico de terreiro tem intenes4, objetivos claros e organizados e, por fim,
tem uma estrutura apropriada e hierarquizada. A fala do entrevistado nos permite ver que
existe sim uma finalidade do fazer pedaggico educacional de transmisso do
conhecimento dentro do terreiro. Esse fim est voltado: primeiro ao ato de resistir; segundo
a ao de combater o racismo, terceiro na luta contra o potencial da modernidade em tornar
as coisas obsoletas:
Bom, a importncia fazer com que a nossa religio prossiga por vrios anos frente,
que hoje em dia, voc j deve ter visto, que devido essa modernidade o pessoal ta muito
deixando pra trs as religies mais antigas... O fato... Principalmente o Candombl... no
sabe o que a importncia de passar para geraes pra que cultive a nossa religio que
foi passada de ancestral pra ancestral; e para qu? Melhore tambm o mundo porque hoje
em dia voc v [...] (Cicero Alexsandro Ogan5).
Conceito de inteno: [...] Duas caractersticas fundamentais do ato educativo intencional: primeira,
precisamente a de ser atividade humana intencional; segunda, a de ser uma prtica social [...] Existe sempre
uma intencionalidade educativa, implicando escolhas, valores, compromissos ticos. No segundo caso, a
educao um fenmeno social, ou melhor, uma prtica social que s pode ser compreendida no quadro do
funcionamento geral da sociedade da qual se faz parte. Isto quer dizer que as prticas educativas no se do
de forma isolada das relaes sociais [...] (Libneo, 2002, p. 33).
5
Sacerdote praticante das religies tradicionais africanas responsvel pelo toca dos tambores.
303
Analisando e comparando com a educao no-formal, encontramos tambm

justaposies e afastamentos; o refazer da pedagogia de educao do lcus de base
religiosa africana se afasta dessa no-formal no momento em que no se faz em
instituies educativas. Entretanto, ambas se aproximam em dois pontos: a) por no utilizar
os cdigos e as regras institucionais formais; b) as duas utilizam-se da prtica sistemtica e
estruturada no seu fazer pedaggico. Nas exposies de um iniciado notamos a
sistematizao e organizao no processo de ensinamento:
Bom o ensinamento igual... Como se voc estivesse freqentando uma escola, voc vai
para aprender. Aqui no Candombl acontece a mesma coisa, vamos dizer que voc
ingressa como abian6. Voc sendo um abian, como se fosse um aluno do fundamental,
voc est comeando a aprender como o Candombl em si, voc aprende como so as
rezas, o que so alguns tipos de ervas, com tempo. A depois de algum tempo, voc
passou sendo abian e a voc diz: quero ingressar num Orix, a voc vai se tornar um
ia. Depois de raspado, voc se tornando um ia7 raspado, voc atingiu um grau maior; a
com o passar dos anos esse grau vai aumentar (Cicero Alexsandro Ogan).
A prtica pedaggica de Candombl tem seus prprios mtodos e sistematizao,

h uma conscincia clara de que no cotidiano so concretizados os atos de transferncia
dos ensinamentos e que tem uma grande importncia transmiti-los. Quando indagado
acerca da transmisso de conhecimentos nos expe o depoente:
passado de vrias formas, t entendendo? passado no dia a dia dento do terreiro, nas
obrigaes. O dia a dia at no jeito de se comunicar ta transmitindo o conhecimento, n?
s vezes chega um ia novo na casa a ali ta todo mundo conversando [...] A tem hora
que fala palavra do dicionrio yorub8, a a partir dali j um conhecimento, que aquele
ia novo j vai tomar conhecimento [...]quando um ia entra pra ser iniciado ali ele vai
tomar conhecimento do dicionrio dos Orixs, a lngua que os africanos trouxeram com
eles, que dividido em varias naes, Angola, Keto, Jej [...] passado as oraes dos
Orixs, que umburuci, passado a maneira de se comportar no ritual, a maneira de
danar, ali passado tudo para aquela gerao nova que vai entrando(Francisco Moreira
Ia).
O realizar pedaggico de transmisso de conhecimento dentro do Candombl

tambm forma seus atores sociais para atuar na transformao de uma sociedade mais
justa. Como nos demonstra Sandra em suas palavras:
Eu s queria acrescentar que o Candombl busca de unio, porque uma religio de
muito Ax, de muita prosperidade. E o que t faltando [...] s falta de caridade e esprito
de humanidade de muitos deles [seres humanos] [...] E eu sinto, sinto muito por isso...
Porque eu sei, eu sei que ma fora muito grande a unio, a unio faz muita fora
(Sandra Margarethe Ia).
A metodologia e a pedagogia efetivadas dentro do barraco funcionam como fator

determinante na manuteno, continuao da cultura e da religio negra, exerce a funo
de incluso social e refgio para sujeitos discriminados; permite a continuidade de um
6
a pessoa que entra na religio de Candombl, fez uma obrigao inicial, mas no se iniciou na religio.
Quando iniciado tornar um ia, filho ou filha de santo.
7
Ver nota 9.
8
Grupo tnico africano, com suas prticas culturais, religiosa e lngua com raiz comum.
304
segmento colocado margem da sociedade. No cotidiano e nas prticas ritualsticas, no

instante em que torna em ato o seu potencial transformador, legitima a conservao e
permite a propagao. Por intermdio dos rituais transmitidos por esse processo
pedaggico educacional, concretizado por vias orais ou escritas, existem estratgias para
dar prosseguimento do que foi feito pelos ancestrais; de uma forma ou de outra, prticas
antigas que foram executadas no continente africano so revividas, refeitas no espao da
roa (Cunha Jr 2010; Bonvini, 2001). Vejamos:
Assim, um ensinamento to antigo que vem de gerao e gerao, vem da frica, vai
passando, vai passando, vai passando, com o tempo vai se aprimorando tambm, mas tem
que manter as razes, no Candombl [...] Tem dana [...] Tem msica [...] (Ccero
Alexsandro - Ogan).
4.
Concluso
Enfim, o processo metodolgico e a pedagogia educacional de transmisso de

conhecimento configuram-se em ato de resistir s intempries da realidade scio-histrica,
edificada por grupos dominantes e racistas. , tambm, transferncia dos ensinamentos, dos
mitos, ritos, dos comportamentos morais e religiosos; a preocupao com a formao e o
comportamento social dos sacerdotes; permanncia e recriar o que ficou em tempos
passados; a transformao da realidade socialmente construda e dispare; a relao
dialtica-dialgica dos atores com a existncia e o existir do mundo; a pedagogia da
construo e da reatualizao da identidade africana; o rompimento de fronteiras; o fazer
pedaggico dos ensinamentos morais; o reavivar das memrias e dos ancestrais.
Enquanto a metodologia buscar caminhos para ensinar e adequar o conhecimento
dos sacerdotes dentro do espao sagrado a pedagogia, por sua vez, ancorada em uma
educao que nota o racismo e busca mudar tais conjunturas; est voltada para a busca de
uma existncia mais digna e humana em termos tnico-raciais; esse o modelo que
podemos afirmar da Metodologia Pedaggica da religiosidade africana que em ao mtua,
mtodo e fazer pedaggico, e atravs dos seus sacerdotes atuam na transformao da
realidade dispare.
Bonvini, Emlio (2001). Tradio oral Afro-Brasileira: As razes de uma vitalidade.
Histria
e
oralidade,
22(22),
37-48.
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11, 1-10. Disponvel em http://www.educacaografica.inf.br/artigos/o-etiope-uma-escritaafricana.
305
Gasparin, Joo Luiz (2005). Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica (3.ed.).
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Sodr, Muniz (1998). O terreiro e a cidade: Formao social negro-brasileira. Petrpolis:
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White, Leslie A (2009). O conceito de cultura. Rio de Janeiro: Contraponto.
Entrevistados
Maria Marlene da Silva Santos Me Delewi (Yalorix9)
Ccero Alexsandro da Silva Santos Ogan
Francisco Moreira da Silva Ia (Dek)
Sandra Margarethe Silva Gomes Ia (Dek).
306
Autoridade mxima do espao sagrado, detentora, administradora e guardi do ax (fora vital), guarda dos
templos, altares, objetos sagrados. Usualmente me de santo (Sodr, 2006).
Educao no-formal e informal: Relatos, impresses e

experincias de membros da comunidade e educadores de
Helipolis, So Paulo, Brasil
Juliana Pedreschi Rodrigues
Escola de Artes, Cincias e Humanidades da Universidade de So Paulo
julianaprodrigues@usp.br
Hoje com estatuto de bairro, Helipolis, que foi considerado nas dcadas passadas a maior favela
do Brasil, localiza-se na cidade de So Paulo, no distrito do Sacom, na zona sudeste da capital,
ocupa uma rea de 1 milho de metros quadrados e tem 195 mil habitantes, dos quais 51% so
crianas e jovens. Este local, em sua origem, foi marcado por sangrentas disputas pela posse da
terra, mas a partir dos anos 80 e da organizao de moradores passou a ser reconhecido por suas
lutas sociais em prol de direitos sociais e melhoria na infraestrutura urbana tendo em vista a
disseminao de uma cultura de paz, o acesso aos mais diversos bens culturais com o objetivo de
implementar o conceito de Bairro Educador. Helipolis, atualmente, conta com um nmero
aproximado de 100 instituies religiosas, educacionais, associaes, ONGs, alm de
pesquisadores de universidades pblicas, que desenvolvem com a comunidade projetos e
programas de educao formal, no-formal e informal envolvendo crianas, jovens e adultos nos
mais diferentes interesses e campos de conhecimento. Dentre essas diversas iniciativas
educacionais, destacam-se o Instituto Baccarelli que oferece formao musical e artstica de
excelncia para 1.200 crianas e jovens; a Escola Tcnica Estadual Helipolis destinada
formao profissional; os Centros Educacionais e Escolas Municipais como a EMEF Campos
Salles, cujo projeto poltico pedaggico baseia-se na experincia da escola da Ponte
(Porto/Portugal). Para esta pesquisa selecionamos as experincias de duas outras importantes
instituies existentes no bairro: a Unio de Ncleos, Associaes e Sociedades dos Moradores de
Helipolis e So Joo Clmaco (UNAS) e o Centro de Convivncia Educativa e Cultural
Helipolis (CCECH). O processo de investigao compreendeu a realizao de entrevistas
semiestruturadas com membros da comunidade e educadores da UNAS e do CCECH, alm de
pesquisa documental e bibliogrfica. O objetivo principal do estudo consistiu em refletir acerca
das formas de adeso, participao e aprendizagem da comunidade nestes espaos educativos e
analisar as estratgias e experincias de educao no-formal e informal vivenciada pelos
educadores nos diferentes locais. Pretende-se, ainda, entender mais sobre o significado do
conceito de Bairro Educador existente entre todos os entrevistados.
Palavras-chave: bairro educador; educao no-formal; mobilizao comunitria
1. A cidade de So Paulo e seus contrastes

O territrio da cidade, como uma colcha de retalhos com formas circulares, tece, em suas
diferentes cores, condies desiguais de renda, educao, violncia, desemprego e
analfabetismo. Quanto maisse afasta do centro-sul, mas sofrida se tornaa realidade e a
periferia aparece, ento, comoa regio por excelncia das carncias sociais. (Pochmann,
2003)
A cidade de So Paulo ocupa um territrio de 1.509 km e rene uma populao

aproximada de 11.376.685 habitantes com densidade populacional de 7.387,69 habitantes
Educao no-formal e informal
por quilmetro quadrado1. Apesar de ser o principal centro financeiro e mercantil da

Amrica Latina, a capital paulista demarcada ainda no sculo XXI tanto por contrastes e
ausncia de direitos sociais bsicos. Esta cidade mundialmente famosa por suas regies
privilegiadas repletas de empreendimentos comerciais sofisticados e condomnios de luxo,
e, por outro lado, tambm conhecida por suas reas perifricas, com moradias precrias,
caracterizadas pela violncia em suas mais diferentes formas e pela ausncia de todo o tipo
de servios urbanos considerados bsicos. Tais problemas, em seu conjunto, ampliam ainda
mais as desigualdades e a excluso da populao mais pobre e favorece a expanso do que
Pochmann (2003) denomina negativos urbanos da metrpole.
Em sua maioria, distantes dos locais com maior oferta de servios pblicos e
privados, as inmeras favelas existentes em pontos distintos da cidade de So Paulo,
identificam-se em suas carncias, nas reivindicaes da populao que nelas residem por
melhorias na infraestrutura e servios pblicos bsicos em uma metrpole e, tambm, pelo
total abandono do Estado que as criou.
Conforme aponta Bonduki (2004) em seu estudo sobre a origem da habitao
social em So Paulo, grande parte das favelas paulistanas foi criada a partir de 1940 por
fora do prprio Estado, tanto no mbito estadual como no municipal, que removiam
famlias de locais de risco ou devido construo de obras pblicas, principalmente as
virias, encaminhando-as para outras reas, de maneira geral, em regies mais perifricas
em relao aos locais em que estavam inseridas, como alternativa de moradia provisria.
Com o passar do tempo, e sem nenhuma estrutura bsica, esses moradores despejados,
removidos e esquecidos pelo Poder Pblico, acabavam por fixarem-se definitivamente
nesses abrigos provisrios que, aos poucos, passavam a atrair mais e mais moradores que
optavam por morar nessas condies em virtude da proximidade com o centro da cidade e
seus locais de trabalho.
Nestes locais as histrias e trajetrias de vida dos moradores muito se
assemelham. Em sua maioria a populao composta por famlias de origem simples, de
trabalhadores pobres, retirantes do campo, desempregados, vindos de diversas partes do
pas, em especial, da regio nordeste que, em decorrncia da seca e da misria por esta
gerada, passam a migrar em grande contingente para a regio centro sul do Brasil em busca
de oportunidades de trabalho e condies mais dignas de vida. A ausncia de recurso
financeiro para o estabelecimento de moradia prpria fazia com que os migrantes
inicialmente se instalassem em casa de parentes ou conhecidos e, em seguida, buscassem
terrenos vazios, loteamentos clandestinos, no muito distantes das regies centrais com
maior oferta de trabalho. Assim, aos poucos, foram se formando as inmeras favelas que
existem at os dias de hoje.
Mas o crescimento acentuado do processo de favelizao na capital paulista algo
recente e foi agravado pela especulao imobiliria, pela crise financeira dos anos 90
responsvel pela diminuio da oferta de emprego e da renda dos trabalhadores e, por
extenso, ampliou a pobreza nos principais centros urbanos. Esses dados foram
representados com detalhes por Rolnik (2004):
Em 1973, 1% da populao de So Paulo morava em favelas; em 1980 esse nmero salta
para 4%, chegando a 8% (1,15 milho) no incio dos anos 1990. Em 2000, de acordo com
um estudo feito pela Prefeitura e pelo Centro de Estudos da Metrpole, existiam 2.018
favelas, com 378.863 domiclios para 1,16 milho de pessoas. (Rolnick, 2004, p.4)
2 IBGE, Diretoria de Pesquisas - DPE, Coordenao de Populao e Indicadores Sociais Copis.
www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/estimativa2010.
308
Imagem 1: Mapa das favelas da Cidade de So Paulo
Fonte: Secretaria Municipal de Habitao
Em estudo mais recente, realizado em 2010, sobre as favelas existentes nos

principais centros urbanos do mundo, a autora declara que, como em outras importantes
capitais, em So Paulo, o nmero de favelas tem diminudo em razo de projetos de
urbanizao e algumas melhorias, mas o nmero de favelados tem aumentado.
Compreendo que esse aumento se deva a fatores como a recente crise econmica, ao
desemprego e as dificuldades de acesso ao trabalho pelas populaes menos favorecidas e
com pouca escolaridade, a reduo de postos de trabalho, a especulao imobiliria que
tem inflacionado o setor, alm da falta de financiamentos e polticas pblicas destinadas
aquisio de moradias populares de qualidade. bastante comum encontrarmos nas favelas
da cidade a ampliao de imveis trreos para mais dois ou at trs andares e, por isso,
passam a concentrar um nmero maior de famlias em um mesmo local.
Vale lembrar que, em diversas favelas da cidade, como no caso de Helipolis, as
melhorias urbanas conquistadas, sempre envolveram a organizao e mobilizao popular,
a resistncia e empenho das lideranas locais para organizar a comunidade para um
enfrentamento constante: as disputas pela permanncia e posse da terra e pela busca de
direitos sociais.
2. Helipolis em breve panorama2
na zona sudeste da cidade de So Paulo que o Bairro de Helipolis est
localizado. Embora hoje seja muito conhecido graas aos seus projetos sociais e forte
organizao comunitria, nas dcadas passadas foi considerado a maior favela do Brasil,
pois ocupa uma rea territorial de 1 milho de metros quadrados, concentrando uma
2
Este estudo fragmento de pesquisas iniciais de meu projeto de ps-doutoramento em Educao que ser
realizado em 2013/2014 na Universidade de So Paulo e Universidade do Minho.
309
populao de superior a de muitas cidades brasileira. Atualmente possui 195 mil

habitantes, sendo 51% desta populao so constitudas de crianas e jovens3.
Reconstituir a histria de Helipolis significa descrever a histria de outras tantas
favelas j urbanizadas na cidade. Para Sampaio (1998), sua origem ocorreu por uma
iniciativa da prefeitura de So Paulo nos anos de 1971 e 1972 ao fazer a remoo de 153
famlias de duas favelas, uma localizada na Vila Prudente e outra em Vergueiro, bairros
prximos e localizados na mesma regio sul da cidade, para uma rea pblica pertencente
ao municpio.
Imagem 2: Vista area do Bairro de Helipolis.
310
Fonte: http://www.favelization.com/2009/05/06-sintese-de-heliopolis.html
Em sua origem, tal como ocorreu em tantas outras remoes, esta ocupao foi
marcada pelo abandono pblico e por sangrentas disputas pela posse da terra pblica a
ponto de ter sido negociada por grileiros. A partir da unio dos moradores e da mobilizao
constante da comunidade, Helipolis passou a se organizar e buscar melhorias na
infraestrutura urbana e a reunir esforos para disseminar neste local, tradicionalmente
conhecido pelos seus altos ndices de violncia, uma cultura de paz.
Atualmente, aps muitos anos de lutas, os avanos podem ser percebidos ao se
observar as inmeras melhorias ocorridas como, por exemplo, no abastecimento de gua
que j beneficia 83% das residncias, na implantao de sistema de esgoto que est em
62%, no servio de ligao com a rede eltrica e de pavimentao das ruas em quase 100%
do bairro. Como em tantas outras favelas da Amrica do Sul, que passaram por processo de
urbanizao4, a preocupao com a educao bsica e com a oferta de atividades culturais
3
Dados do ano de 2012 fornecidos pela Unio de Ncleos, Associaes e Sociedades dos Moradores de
Helipolis e So Joo Clmaco (UNAS). http://unas.org.br/quem-somos/
4
o caso das experincias da prefeitura de Bogot e Medelln que investiram fortemente no urbanismo, na
mobilidade e na cultura em regies de vulnerabilidade construindo equipamentos e espaos de lazer como
e equipamentos de lazer no bairro, para crianas, jovens e adultos, sempre esteve presente
nas reivindicaes dos moradores e dos planos de transformao elaborados pelos lderes
comunitrios.
Imagem 3: Vista area de Helipolis
Fonte: http://turismoipiranga.blogspot.com.br/2010/11/ipiranga-hoje-transformacoes-na.html
311
3. O processo de organizao comunitria em Helipolis

Os primeiros quatro anos da dcada de 80 marcam o incio do processo de
organizao da comunidade de Helipolis, inicialmente dividida em trs grupos de
moradores, cujo objetivo era organizar o local e promover melhorias nos setores de
moradia, educao, sade e na segurana. Foram esses primeiros lderes comunitrios que,
aps muitas reunies com moradores das diversas glebas, deram incio ao que se tornaria a
primeira associao de moradores a UNAS - Unio de Ncleos, Associaes e Sociedade
de Moradores de Helipolis e So Joo Clmaco. Esta instituio caracterizada como uma
entidade de direito privado sem fins lucrativos e econmicos, de carter cultural e social,
de gesto comunitria, com a misso principal de promover a Cidadania, a melhoria da
qualidade de vida e desenvolvimento integral da comunidade, atravs da mobilizao
social, visando melhoria da qualidade de vida, promovendo a cidadania e a incluso
social5.
forma de melhorar a qualidade de vida de quem mora nesses locais.

http://www.estadao.com.br/noticias/arteelazer,o-urbanismo-contra-ataca,961583,0.htm
5
http://unas.org.br/
Disponvel
em:
Imagem 4: Pelas ruas de Helipolis
Fonte: http://catracalivre.folha.uol.com.br/2009/06/domingo-tem-teatro-em-heliopolis/
Alm dos trabalhos para a melhora da infraestrutura e servios bsicos do bairro, a

comunidade elegeu com prioridade tornar-se um bairro educador e, por isso, fez-se
necessrio o investimento em aes e parcerias que orientasse as aes da UNAS. Dessa
forma, foram iniciados diversos projetos socioeducacionais por meio da criao do Centro
da Criana e do Adolescente (CCCA)6, Centro de Educao Infantil e o polo educacional Centro de Convivncia Educativa e cultural (CCECH)7, um equipamento composto por um
centro cultural, uma escola tcnica estadual, escolas municipais e estaduais, todos frutos de
parcerias diretas e indiretas com o Poder Pblico.
Imagem 5: Caminhada da Paz
Fonte: http://www.cantareira.org/wp-content/uploads/2012/06/paz_heliopolis.jpg
6
7
http://unas.org.br/servicos/ccca-centro-de-crianca-e-centro-de-adolescentes/
http://ccheliopolis.blogspot.com.br/
312
Todas as aes do polo educacional surgiram com a implantao de mecanismos

de comunicao comunitria que inclui uma rdio, um blog, um site e um jornal, todos
visando disseminar na comunidade o acesso de crianas, adolescentes, jovens e adultos
educao, cultura, esporte, lazer e cidadania e, assim, alcanar a meta de tornar Helipolis
um bairro educador.
Atualmente o bairro de Helipolis conta com um nmero aproximado de 153
instituies pblicas e privadas, destinadas educao formal e no-formal da
comunidade. So organizaes educacionais, associaes e ONGs de diferentes interesses,
alm de pesquisadores de universidades pblicas, que participam direta e indiretamente de
projetos e programas envolvendo a comunidade nos mais diferentes interesses e campos de
conhecimento.
Dentre as diversas iniciativas educacionais, destacam-se na mdia o Instituto
Baccarelli8 que oferece formao musical e artstica de excelncia para 1300 crianas e
adolescentes, a Escola Tcnica Estadual Helipolis voltada para a formao profissional de
jovens, os centros educacionais e escolas municipais, em especial, a Escola Municipal de
Ensino Fundamental Campos Salles, cujo projeto educacional pioneiro baseia-se na
experincia da escola da Ponte de Porto, em Portugal, escola que, nos ltimos dez anos,
tem tentado com muita ousadia e persistncia, desenvolver uma educao de qualidade e
para alm dos muros da escola.
4. Relatos da comunidade
O objetivo principal da pesquisa foi o de refletir acerca das formas de adeso,
participao e aprendizagem da comunidade nos espaos educativos do entorno, verificar
as experincias de educao vivenciadas pelos educadores nos diferentes locais, alm de
apreender a compreenso que o grupo de entrevistados tem do conceito de Bairro
Educador.
Para a coleta de dados foi utilizada a tcnica de entrevista em profundidade com
membros da comunidade de Helipolis. Foram sujeitos da pesquisa quinze adolescentes
com idade entre 12 e 14 anos da educao formal e no-formal, um gestor e quatro
educadores envolvidos nas aes educativas promovidas por instituies existentes no
bairro, a Unio de Ncleos, Associaes e Sociedades dos Moradores de Helipolis e So
Joo Clmaco (UNAS) e o Centro de Criana e Centro de Adolescentes (CCCA) Mina.
Destaco que o CCCA um espao cultural gerido pelo UNAS, destinado ao atendimento
de crianas e adolescentes no perodo de contraturno escolar, com atividades de
complementao escolar (reforo escolar), prticas esportivas, discusses sobre cidadania,
estudos sobre meio ambiente, artes em geral e informtica. Justifico que a pesquisa no
Centro de Convivncia Educativa e Cultural Helipolis (CCECH) no foi realizada em
razo das mudanas administrativas ocorridas no perodo posterior s eleies de outubro
de 2012, que paralisou o desenvolvimento dos projetos culturais devido necessidade de
nova definio de polticas visando a contratao de novos profissionais.
http://www.institutobaccarelli.blogspot.com.br/
313
5. Primeiras impresses: Breves relatos do gestor, dos educadores e dos adolescentes

O olhar do gestor
No decorrer dos primeiros contatos com gestores, educadores e estudantes de
Helipolis, alm de ter sido recebida com bastante ateno, havia um misto de surpresa e
certa curiosidade. Assim que cheguei aos lugares selecionados para investigao, de
imediato, ao me apresentar, era questionada sobre a razo de meu interesse pelo que
acontece em Helipolis. Em todos os locais, mais do que a hospitalidade, era ntida a
satisfao demonstrada ao saberem que sou uma professora da Universidade de So Paulo
e que desejo de fazer pesquisas sobre a educao no bairro.
Ainda no momento do primeiro contato para agendamento das entrevistas na
UNAS e CCCA, encontrei em uma das centenas de ruas de Helipolis, por obra do acaso,
um dos lderes de maior expresso da comunidade, o senhor Joo Miranda, nascido no
Estado de Pernambuco, morador de Helipolis desde 1975, participante das primeiras
comisses de moradores e atual diretor da UNAS.
Aps as devidas apresentaes, a entrevista com o Sr. Joo Miranda teve inicio na
prpria rua, o que me trouxe inmeras percepes do local e da importncia desse lifer
comunitrio, enquanto caminhvamos. Foi possvel perceber em sua fala simples, muito
lcida e extremamente politizada, a sua concepo de educao, na qual afirmava a
importncia e necessidade da qualificao das relaes entre a educao formal e a noformal. Em outras palavras, e de maneira intuitiva, as colocaes de Miranda se
aproximava muito das ideias de Cortella (2007) quando afirma que a educao formal
necessria, mas no suficiente. Como exemplo o lder comunitrio destacou a experincia
da Escola Municipal de Ensino Fundamental Campos Salles e ressaltou que educao
pblica em Helipolis no deve se dar somente na escola, no entanto, no poderia ser na
rua e depender do complemento do no-formal. Em sua opinio a educao cidad depende
da parceria entre os dois lados.
Para o Sr. Joo Miranda, as atividades praticadas nos CCCAs, no perodo de
contra turno escolar, devem complementar o que foi ensinado na escola, visto que auxilia
na aprendizagem da escrita, de clculos e a compreenso de mundo. Ressalta que tais
atividades devem contribuir para sanar as dificuldades tidas pela escola regular e, ao
mesmo tempo, devem oferecer aos participantes um lugar de convvio solidrio e
oportunidades para a ampliao de sua bagagem cultural.
J sob este aspecto, noto a viso do Senhor Joo Miranda presente na constatao
de Gohn (2010) que entende ser comum a ocorrncia da educao no-formal organizada
por lideranas comunitrias, em movimentos sociais, com estruturas menos hierarquizadas
e distintas da escolar regular, com nfase no desenvolvimento de processos educativos
voltados para a superao de necessidades imediatas e concretas dos grupos sociais. Na
fala simples do entrevistado pode-se perceber que, para ele, a educao no formal no
somente aquela que enxerga o adolescente e o jovem como mera mo de obra necessitada
de preparao para o mundo do trabalho. De maneira ampla ele defende a ideia de que os
participantes devem ter acesso aos mais diferentes bens culturais, como a prtica do
esporte, a produo e fruio das artes em geral, o contato com outras pessoas e realidades
para alm do local em que vivem como forma de aumentarem sua cultura geral e, por
extenso, obterem mais oportunidades de escolha seja no campo da educao seja no
trabalho.
314
[...] os pobres que nascem aqui e tambm em outras favelas de So Paulo j nascem
condenados a no frequentar uma boa universidade como a USP, na universidade que eu
pago com impostos e isso acontece porque o ensino bsico da escola pblica no forma as
crianas como as escolas boas dos ricos [que] desde pequenos tm boas escolas e entram
na USP. (J. Miranda, entrevista pessoal, 18 de janeiro, 2013).
O dilogo como o entrevistado foi finalizado com a colocao de que a

transformao de Helipolis em um bairro educador depende de aes que extrapolem a
educao para alm dos muros da escola e forma um sujeito de direitos, isto depende da
aproximao da escola com a comunidade e do comprometimento efetivo dos educadores
participantes dessa construo.
As educadoras
As educadoras entrevistas do CCCA possuem curso superior em cincias humanas
e apresentaram respostas que convergiam com as contribuies do Sr. Joo Miranda.
Na opinio delas, a educao no-formal rompe com o modelo tradicional de
ensino, ainda muito conteudista e pouco reflexivo, e possibilita o contato mais prximo e
comprometido com os estudantes, alm de favorecer o trabalho pedaggico e as questes
sociais que afligem o bairro. Elas relataram que, inicialmente, os pais procuram o CCCA
como opo para deixarem seus filhos enquanto trabalham, mas que, paulatinamente,
passam a acompanhar as atividades e perceber a importncia do trabalho que
desenvolvido. Mais adiante notam diferenas no aproveitamento escolar, nas atitudes e na
forma como seus filhos passam a lidar com o outro, com seu cotidiano e com os seus
problemas.
Sobre a compreenso de bairro educador, elas declaram, de maneira geral, que
essa concepo relaciona-se com a criao de oportunidades de condies, com a busca de
qualidade de vida e com a busca de mais direitos sociais para os moradores desse bairro,
o que ensinam no CCCA.
Os adolescentes
Durante todo o perodo de entrevista, observou-se nas declaraes dos 14
estudantes a presena de certa euforia e a alegria tpica dessa faixa etria. Ao tratar acerca
dos motivos da participao nas atividades do CCCA, uma resposta revelou-se como
unnime: [...] para no ficar na rua aprendendo o que no presta. comum nas favelas a
carncia de espaos pblicos de lazer e espaos nas prprias casas, tais condies, acabam
por levar os moradores a procurarem a rua como o nico espao de convvio.
J sobre as diferenas entre a escola regular e o CCCA, a grande maioria dos
estudantes mencionaram: a falta de pacincia por parte dos professores, o fato de no
conseguirem tirar as suas dvidas, de no conversarem com os professores, e o
excesso de baguna na sala devido a grande quantidade de alunos por turma na escola,
em mdia 40. J no CCCA so, em geral, 15 estudantes por turma, fato que culmina num
maior conhecimento e aproximao entre educador e alunos. Disseram que alm das lies
da escola, no CCCA aprendem artes, capoeira, a navegar na internet, muitos esportes e que
quase noacontecem desentendimentos por l. Finalmente, ao serem perguntados sobre o
significado de Bairro Educador, responderam que se trata de um bairro cujo objetivo
mudar para melhor, se tornar num lugar que quer a paz, sem violncia, sem drogas, e, com
315
a simplicidade tpica dos adolescentes, disseram que bairro educador o que protege os
moradores, o que seguro e muito alegre.
Apesar do atual estatuto de bairro, ainda hoje, quando Helipolis ocupa as
manchetes da grande mdia com notcias referentes criminalidade tambm presente em
outras reas da capital paulistana, ainda chamado de favela. Em outros momentos,
quando as notcias relacionam-se aos relevantes projetos sociais, aos avanos educacionais
da Escola Campos Salles, as apresentaes da Orquestra Sinfnica do Instituto Bacarelli,
ou mesmo, por ocasio da visita de polticos ou de artistas internacionais interessados em
conhecer o local, chama-se, ento, comunidade. Embora tenha passado por recente
processo de reurbanizao, por avanos e inmeras conquistas, noto que o estigma
negativo que acompanha o termo favela persiste em muitos relatos, pois, raras foram as
vezes que os entrevistados se referiram a Helipolis como um bairro qualquer.
A concluso de minhas primeiras impresses sobre Helipolis a partir dos locais
visitados que percebi, entre todos os entrevistados, algo comum que os identificava: o
desejo de mudana e a clara compreenso do que fazem e que no pode ser feito de forma
isolada, portanto, considero que o dilogo aberto entre o formal e o no formal torna-se
imprescindvel.
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317
Literatura marginal ou perifrica no Brasil

Sandra Eleine Romais Leonardi
Universidade Federal do Paran/ Faculdade Educacional da Lapa
sandra.leonardi@fael.edu.br
Leilah Santiago Bufrem

Universidade Federal do Paran
santiagobufrem@gmail.com
Objetiva discutir os movimentos sociais responsveis pela criao da chamada Literatura

Perifrica no Brasil e sua contribuio educacional nos processos de leitura literria no contexto
informal. Compreender a literatura da periferia uma tarefa complexa e desafiadora, pois trata-se
de um fenmeno social e artstico que no dispe dos circuitos tradicionais, formais e
sistematizados de produo, circulao e recepo de textos literrios, segundo a concepo
sociolgica de Sistema Literrio de Antonio Candido (1968). A literatura perifrica circula em
espaos alternativos como o bar, no caso da Cooperifa, criada por Srgio Vaz em So Paulo, ou
ainda em sites como da Edies Tor, organizada por Allan da Rosa. A produo material de
livros possui traos especficos como por exemplo a produo artesanal e/ou manual de livros. A
feitura diferenciada no se trata de um adorno comercial, mas motivada pela necessidade de
diferenciar a obra literria do suporte livro, to temido e distante da realidade do leitor
marginalizado. Esse distanciamento do leitor do livro, que encontra razes no passado histrico
(Bosi, 1994), foi responsvel pela grande novidade da indstria livreira do contexto marginal,
ou seja, uma diagramao exclusiva com fonte de letra grafitada ou cursiva, e ilustraes tpicas
do grafite praticado nas ruas. A aproximao fsica entre leitor e autor um importante fator de
anlise, pois trata-se de uma relao real, concreta e ativa, pois ambos participam no s da
mesma realidade (contexto do bairro, da marginalidade geogrfica e social) mas tambm dos
espaos de leitura (Rocha, 1999). A produo da literatura perifrica evoca reflexes acerca de sua
funo socioeducativa, isto porque a comunidade em questo enfrenta srios problemas quanto ao
acesso e permanncia dos jovens e adolescentes no sistema regular de ensino pblico, o que adia a
ascenso do indivduo no contexto de trabalho perpetuando a marginalidade resultante do
contexto capitalista. A literatura produzida pelos membros da comunidade traz uma identificao
imediata que incide na busca pelo domnio da palavra escrita, contribuindo efetivamente na
formao de leitores e seu retorno s salas de aulas. Conclui-se que o estudo relevante
educao, pois apresenta um repertrio literrio representante das vozes minoritrias, trazendo
luz traos culturais e estticos at ento pouco explorados.
Palavras-chave: literatura marginal; periferia; movimentos sociais.
1. Introduo
A definio de literatura marginal ou perifrica tal como se manifesta hoje ainda
algo discutvel. No Brasil, tm-se dois momentos distintos de caracterizao de uma
chamada literatura marginal. O primeiro momento trata da literatura marginal dos anos 70,
que surge como resposta opresso poltica e cultural da Ditadura Militar. Devido
censura e limitao da produo de livros, os escritores marginais publicavam
manualmente seus textos a partir da tcnica do mimegrafo e os distribuam em praas,
ruas, bares e avenidas. Um dos grandes aspectos diferenciadores desta literatura a
condio social de seus produtores, na maioria universitrios de classe mdia ou alta. A

marginalidade aqui significa um estar margem dos ideais polticos dominantes da poca.
Alguns escritores eram chamados de malditos, ressaltando o teor transgressor e violento do
ser marginal e, portanto, ilegal, infrator da ordem estabelecida.
No segundo momento, tem-se a literatura marginal produzida nas ltimas duas
dcadas nas regies perifricas dos grandes centros urbanos brasileiros. Nesse contexto, a
questo da marginalidade se define por razes espaciais, geogrficas e consequentemente,
social, poltica, econmica e cultural. A expresso marginal foi utilizada pelos prprios
escritores representantes do movimento e se disseminou no cenrio cultural a partir da
publicao da revista Caros Amigos/Literatura Marginal: a cultura da periferia (2001,
2002 e 2004). Nascimento (2009) define as produes literrias marginais como aquelas:
[] produzidas e veiculadas margem do corredor editorial; que no pertencem ou que
se opem aos cnones estabelecidos; que so de autoria de escritores originrios de
grupos sociais marginalizados; ou ainda, que tematizam o que peculiar aos sujeitos e
espaos tidos como 'marginais' (p.1).
Este trabalho tem como objetivo discutir as relaes entre o espao perifrico, os
movimentos sociais e a produo literria marginal, optando por uma pesquisa
bibliogrfica, sob perspectiva terica da Sociologia da Literatura. Analisar a literatura
como um fato social significa considerar as relaes externas ao texto, como o contexto
social, poltico, histrico e cultural, como elemento constituinte da estrutura interna da
obra. Cabe, portanto, nesse estudo, considerar como problemtica de trabalho as questes
pressupostas por Candido (1967): qual a influncia exercida pelo meio social sobre a obra
de arte? e qual a influncia exercida pela obra de arte sobre o meio? Para o autor, as duas
questes que se complementam possibilitam uma interpretao dialtica que supera o
carter mecanicista da pesquisa. Em relao primeira, busca-se analisar a questo dos
movimentos sociais que antecedem a produo literria da periferia. E sobre a segunda
questo, analisar como a manifestao literria perifrica contribui para a educao noformal, influenciando assim o seu meio. Deste modo, interessa saber que o fator social no
apenas fornece matria para composio literria, como por exemplo as temticas,
descries fsicas e geogrficas, costumes, vestimenta ou linguajar especfico de um grupo
social, mas parte essencial do tecido, do conjunto que a obra.
2. A periferia e os movimentos sociais

Para compreender as relaes sociais no espao denominado periferia, preciso
entender sua formao histrica cultural. Periferia significa aquilo que est em torno de, ao
redor de, a parte externa. Em relao s cidades, a periferia a regio que est mais
afastada dos centros urbanos. Outro termo equivalente seria subrbio. Delimita-se,
portanto, o conceito de periferia como espao de apropriao e convivncia de grupos
sociais desprovidos dos bens de consumo e direitos, opondo-se s condies sociais dos
centros urbanos. Um dos grandes problemas das reas perifricas sua origem no
legalizada, sendo a maioria resultado de invases e assentamentos, e que por no
arrecadarem impostos, tambm no recebem assistncia em relao ao esgoto, gua,
energia eltrica, recolhimento do lixo e demais servios prestados pelos municpios.
Estudos mostram que a concepo urbanstica das cidades brasileiras est
319
Sandra Eleine Romais Leonardi, Leilah Santiago Bufrem
intimamente ligada quela projetada e imposta pela cultura europeia, especialmente

inspirada pela reforma urbana parisiense dada pelo Baro de Haussmann (1850 a 1879). O
objetivo da reforma era o saneamento bsico, as medidas higienistas e a esttica da cidade.
Isto gerou segregao social e racial, desarticulando a dinmica social ps-abolio. A
modernidade no integrou o negro e nessa nova ordem persiste a problemtica racial.
Segundo dados do IBGE, a maioria da populao afrodescendente reside na periferia. A
periferia, portanto, no apenas uma questo geogrfica ou poltica, mas seu estudo
implica tambm questes histricas, culturais e raciais.
neste cenrio de intenso processo de industrializao e urbanizao que os
movimentos sociais passam a desempenhar papel fundamental na luta pelos direitos,
cidadania e democracia. A partir da dcada de 1970, os movimentos sociais se tornaram
mais intensos na Amrica Latina, e no Brasil ganharam contornos significativos somente
aps a Ditadura. A maioria das reivindicaes dos movimentos se d no plano da
deficincia ou iseno do poder pblico como provedor de bens e servios, partindo assim
das camadas sociais mais pobres, de setores populares e da classe operria. Em geral, como
aponta Konrad (2007), as lutas sociais se definem como: lutas sindicais (por salrios e
condio de vida); lutas urbanas (por acesso ao consumo coletivo, moradia, direitos); lutas
do campo (reforma agrria, pequeno produtor); luta pelo acesso educao formal e lutas
ideolgicas (anarquismo, comunismo, religiosas).
Em relao produo literria marginal hoje, acredita-se que o Movimento
Negro seja o mais representativo e ativo no contexto das periferias, pois resume toda a
intensa relao histrica entre populao, espao, raa, dominao cultural. Pode-se dizer
que o movimento negro um dos mais antigos do pas, uma vez que a luta pela libertao e
resistncia tm incio na dispora africana. Com o incio da Repblica, diversas
associaes, eventos e congressos foram criados e realizados em todo Brasil em defesa dos
direitos legais dos negros, tais como: Clube Treze de Maio, Frente Negra Brasileira,
Jornais, Teatro Experimental do Negro, Concursos de Artes Plsticas e beleza e exposies
em Museus. Somente em 1978, criou-se o Movimento Negro Unificado que resultou na
oficializao do Dia da Conscincia Negra, e na dcada de 1990 na ao governamental de
implantao do Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorizao da Populao Negra
(GTI). Em 2003, o MN consegue aprovao da Lei 10.639/03 que inclui nos currculos
escolares o ensino da histria e literatura afro-brasileira, que age como mecanismo de
conscientizao e desmistificao de uma histria e valores construdos sob olhar da
cultura dominante. Recentemente, com a aprovao de novas polticas de promoo da
igualdade racial como o sistema de cotas no Ensino Superior, o MN passou a dispor de um
campo de ao complexo, organizado e relacionado de forma direta com a Educao.
Nascimento (2010) prope a observao da periferia no apenas sob o vis to
explorado pela antropologia dos anos 1970 a 1990 que apenas dicotomiza centro-periferia
pelos padres socioespaciais, mas a partir da noo de cultura. Este novo olhar d voz ao
grupo social de origem, destacando o conjunto simblico e material resultante das relaes
sociais deste espao especfico:
A cultura da periferia seria, ento, a juno do modo de vida, comportamentos coletivos,
valores, prticas, linguajares e vestimentas dos membros das classes populares situados
nos bairros tidos como perifricos. E dela ainda fazem parte manifestaes artsticas
especficas, como as expresses do hip hop (break, rap e grafite) e a literatura marginalperifrica, que reproduziriam tal cultura no plano artstico no apenas por retratarem suas
singularidades, mas por serem resultados da manipulao dos cdigos culturais
perifricos (como a linguagem com regras prprias de concordncia verbal e uso do
320
plural, as grias especficas, os neologismos, etc.) (Nascimento, 2010, p.119).
Nesse sentido, consideram-se aqui os movimentos culturais promovidos na

periferia e que, de certa forma, relacionam-se com a prpria produo literria:
Movimento Cultural 1 DaSul: fundado em 1999 pelo poeta e ativista Ferrz na
regio de Capo Redondo, j realizou diversas intervenes na comunidade como:
palestras sobre a valorizao do negro e da mulher na comunidade, distribuio de livros
de poesia, doao de livros, eventos musicais, a Primeira Pscoa na Favela com
distribuio de ovos de chocolate para as crianas, criao do programa de Hip Hop na
rdio comunitria, editorao da Revista Literatura marginal Ato 1 e Ato 2 (em parceria
com a Casa Amarela), criao da Primeira Biblioteca infantil do Extremo Sul em So
Paulo, apoia prtica de capoeira e festas populares, campanhas de combate violncia
nas favelas (fonte: http://www.1dasul.com.br/).
Cooperifa (Cooperativa Cultural da Periferia): fundada em 2001 pelos poetas
Srgio Vaz e Marcos Pezo, promove saraus literrios semanalmente no bar do Z Batido,
na Zona Sul de So Paulo, e atividades culturais de incentivo leitura e criao potica e
promoo da cidadania. O sarau conta com cerca de 250 pessoas, em eventos especiais j
alcanou 500 participantes. O grupo promove a projeo de filmes, documentrios,
exposies de fotografia e artes plsticas, sendo a literatura e os lanamentos de livros a
principal atividade. Em 2004, a cooperativa lanou o Jornal Farol Urbano. A Cooperifa
promoveu a Semana de Arte Moderna da Periferia (conhecida como a Semana de 2007),
que uniu diversos artistas das periferias em todo Brasil. A Cooperifa o local de grande
encontro de escritores e artistas das periferias, que se tornou modelo cultural em todo pas
(fonte: http://cooperifa.blogspot.com.br)
Projeto Literatura no Brasil: criado pelo poeta Sacolinha, Ademiro Alves, uma
associao de escritores, sem fins lucrativos, que celebra e incentiva a leitura. Mantem um
Ponto Aberto de Cultura com diversas atividades: acesso biblioteca comunitria,
Comunidade do Conto, Feira de Troca livros e gibis, Sarau Literatura Nossa, com recitais,
lanamento de livros, exibio de filmes e documentrios, Conte sua Histria, que rene
vrios depoimentos de pessoas da comunidade e sua relao com a literatura, Trocando
Ideias, um grupo que discute sobre um livro especfico, lido por todos (fonte:
http://literaturanobrasil.blogspot.com.br/).
Diversos Saraus: 1) Sarau Suburbano: criado pelo escritor e cineasta Alessandro Buzo,
acontece toda tera-feira no bairro do Bixiga. Atualmente o sarau fez parceria com a
Universidade UNINOVE onde promove festivais, saraus, encontro com escritores e
desenvolve oficinas de Grafite, Mc Break e DJ. O Sarau Suburbano responsvel pela
abertura da Primeira Livraria de So Paulo, especializada em Literatura Marginal: Livraria
Suburbano Convicto (fonte: http://sarausuburbano.blogspot.com.br/). 2) Sarau do Binho:
criado em 2004 por Binho, na regio do Campo Limpo, o grupo organiza a Brechoteca,
Bicicloteca e o Cine Beira-Rio, alm de realizar semanalmente os saraus literrios. Devido
ao fechamento do local pela prefeitura, o grupo se rene atualmente no Espao Clari de
Teatro na vila Santa Luzia; 3) Sarau Bem Black: idealizado por Nelson Maca, o sarau
acontece em Salvador BA, o espao promove a literatura, msica, principalmente o hip
hop e artes numa vertente da cultura negra. O sarau promove o encontro Coletivo
Blackitude que rene diversos artistas da regio em eventos culturais (fonte:
http://saraubemblack.blogspot.com.br/).
Diversas associaes e ONGs: destaca-se a 1) Periferia em Movimento que associa
moradores, artistas, saraus, rappers, grafiteiros, msicos, grupos de dana e teatro, ncleos
321
de comunicao, futebol, de proteo s mulheres, negros, crianas e outras minorias.

Expe a agenda cultural da periferia promovendo a cultura (fonte:
http://periferiaemmovimento.wordpress.com/); 2) Edies Tor: um selo editorial criado
pelo poeta Allan da Rosa, que alm de editar livros marginais, estimula a leitura, os estudos
e intercmbios com a Cultura Africana e Afro-brasileira. A organizao oferece diversas
palestras, oficinas, conferncias, no s no Brasil, mas em pases africanos, Mxico e na
Amrica Latina em geral (fonte: www.edicoestoro.net). 3) Na rea cinematogrfica cita-se:
Ncleo de Comunicao Alteranativa (NCA); Cinebecos; Brava Cia; Capulanas Cia Negra
de Teatro.
Nota-se que a maioria dos movimentos descritos de So Paulo ou Salvador. Em
relao s demais regies brasileiras poucas informaes se tm, por ainda ser um campo
de estudo recente.
3.
Literatura perifrica e a educao no-formal
A definio de literatura se configurou historicamente de forma a se relacionar

com a prpria palavra impressa e, portanto, restrita s pessoas que dominavam a escrita, a
leitura e tinham a posse material dos livros. A fim de atribuir valores s produes literrias
foram criadas diversas instncias e instituies legitimadoras, tais como a crtica e histria
literria, as academias, revistas especializadas, prmios e concursos literrios
reconhecidos, entre outros. Ao lado destas, a escola tornou-se sua grande divulgadora por
meio da elaborao de seu currculo, contedos e livros didticos restritos a esta
canonizao de obras representativas. Este ideal de gosto, beleza e esttica no tem
argumento cientfico para valorar uma obra, sendo resultado da vontade de certos setores
dominantes, como forma de disseminao de valores.
Neste estudo, optou-se pela definio sociolgica de Candido, que considera
literatura propriamente dita como:
[...] um sistema de obras ligadas por denominadores comuns, que permitem reconhecer as
notas dominantes de uma fase. Estes denominadores so, alm das caractersticas internas
(lngua, temas, imagens), certos elementos de natureza social e psquica, embora
literariamente organizados, que se manifestam historicamente e fazem da literatura
aspecto orgnico da civilizao. Entre eles se distinguem: a existncia de um conjunto de
produtores literrios, mais ou menos conscientes do seu papel; um conjunto de receptores,
formando os diferentes tipos de pblico, sem os quais a obra no vive; um mecanismo
transmissor (de modo geral, uma linguagem traduzida em estilos), que liga uns a outros
(Candido, 1981, p. 23).
Esta definio contempla a literatura como um fato social, e no como resultado

de uma seleo discriminatria. Nesse sentido, a literatura marginal recebe seu status de
literatura, por oferecer uma complexidade na relao essencial da trade: autor-obrapblico, pois compreende certo nmero de escritores, socialmente engajados pela causa e,
portanto, conscientes de seu papel social; um conjunto de leitores-ouvintes, tanto reais
quanto possvel; e mecanismos veiculadores, como a internet, produo material e circuitos
de formao de leitores em encontros, oficinas e espaos alternativos de divulgao. Tal
processo de criao e recepo se diferencia dos meios tradicionais, formais e
sistematizados utilizados pela grande mdia e editorao.
Considera-se que a literatura por si s, independente de sua sistematizao como
322
disciplina escolar, tem teor de instruo e educao. Com efeito, o texto literrio estabelece
a relao entre a realidade concreta e a imaginao, criando (ou possibilitando) um espao
de transformao social. Da a importncia da leitura e da prtica da leitura literria
independente do contexto de ensino regulado e mediado pelo sistema escolar. Afinal, o
processo de educao no se restringe a este espao, pelo contrrio, realiza-se em meio s
prticas sociais diversas, na famlia, na igreja, no trabalho, no lazer e porque no num bar
da periferia? Segundo a definio de Gohn (2006, p.28)
A educao no-formal designa um processo com vrias dimenses tais como: a
aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos enquanto cidados; a capacidade dos
indivduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou
desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exerccio de prticas que
capacitam os indivduos a se organizarem com objetivos comunitrios, voltadas para a
soluo de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de contedos que possibilitem
aos indivduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreenso do que
se passa ao seu redor; a educao desenvolvida na mdia e pela mdia, em especial a
eletrnica etc.
Deste modo, a produo da literatura perifrica evoca reflexes acerca de sua

funo socioeducativa, principalmente ao considerar os srios problemas que a
comunidade local enfrenta como acesso e permanncia dos jovens e adolescentes no
sistema regular de ensino pblico, onde h grandes ndices de evaso; falta de formao
profissional, o que dificulta a entrada do indivduo no mercado de trabalho, perpetuando a
situao marginal diante do sistema capitalista. A literatura produzida pelos membros da
comunidade traz uma identificao imediata que incide na busca pelo domnio da palavra
escrita, contribuindo efetivamente na formao de leitores e seu retorno s salas de aulas.
Sobre isto, Srgio Vaz (2010) destaca em seu livro a influncia da Cooperifa na vida de
vrios seguidores, e afirma que muitos retornaram escola ou cursaram a universidade
tendo em vista o aprimoramento nas letras e a conscientizao poltica do movimento.
A produo material de livros da literatura marginal perifrica merece destaque
em sua originalidade. Devido falta de recursos, a produo muitas vezes se deu de forma
artesanal, como exemplo o livro: Vo de Allan da Rosa. Segundo Allan da Rosa, a feitura
diferenciada no se trata de um adorno comercial, mas motivada pela necessidade de
diferenciar a obra literria do suporte livro, to temido e distante da realidade do leitor
marginalizado. Esse distanciamento do leitor do livro, que encontra razes no passado
histrico, como comprova Bosi (1994), foi responsvel pela grande novidade livreira do
contexto marginal, ou seja, uma diagramao exclusiva com fonte de letra grafitada ou
cursiva, e ilustraes tpicas do grafite praticado nas ruas. Alm da diagramao, a prpria
temtica e linguagem so caractersticas da periferia, o que valoriza o leitor deste contexto.
Segundo Rocha (1999), o uso que o autor faz da linguagem, assim como suas escolhas e
estratgias de construo textual, revelam-se no texto e reforam os discursos intencionais
e portanto, fundamentais para dinamicidade e estmulo do leitor ao trabalho interpretativo.
Para os leitores da periferia, talvez a linguagem no seja novidade, entretanto, o prprio ato
de ler e o contato com a fico tornam a experincia singular, dando maior conscincia
esttica, de mundo, de conceitos, valores e referenciais. Outro fator interessante a
aproximao fsica entre leitor e autor, pois se trata de uma relao real, concreta e ativa,
uma vez que ambos participam no s da mesma realidade (contexto do bairro, da
marginalidade geogrfica e social), mas tambm dos espaos de leitura.
323
O trabalho destacou em linhas gerais a definio de periferia, ressaltando a
importncia de se relativizar a dicotomia centro-periferia a partir de um olhar sociolgico
considerando a noo de cultura. Em seguida, listou alguns movimentos sociais e culturais
presentes no contexto da periferia e que, de certo modo, estabelecem relaes e influncias
com a produo marginal. Como afirma Nascimento (2010), muitas pessoas envolvidas na
frente dos trabalhos culturais tem uma trajetria de luta como ativistas ou militantes.
Assim, os movimentos sociais so fundamentais para as organizaes culturais e de outras
formas associativas interligadas com a educao no-formal. A literatura perifrica ento,
se constitui neste cenrio, margem dos circuitos formais de produo editorial e do
pblico-leitor j formado. Esta no se mantm apenas pela produo e materializao dos
textos, mas pela rede de leitores, que exige incentivo, formao e espao para o
desenvolvimento da prtica leitora. Com certeza, a periferia surpreende a todos pelo seu
poder de mobilizao, de criao original no campo das artes e formao de leitores,
proviso de recursos e espaos. Para finalizar, acredita-se que literatura perifrica deve ser
valorizada e incentivada enquanto um espao propcio de educao no-formal, mas por
que no defender tambm sua incluso no contexto de ensino escolar? Sem dvida, o
questionamento dos meios de produo e legitimao das obras literrias contribuiria para
a desmistificao do que realmente a literatura, resgatando assim seu valor e acesso sem
preconceitos.
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324
Relevncia social e educativa do processo global de

desenvolvimento para a construo humana
Adrito Gomes Barbosa
Universidade Catlica Portuguesa
aaderitus@gmail.com
Snia Alexandre Galinha

Instituto Politcnico de Santarm - Centro de Investigao em Educao da Universidade da Madeira
sonia.galinha@ese.ipsantarem.pt
Constitui-se como objetivo central deste nosso paper apresentar a inter-relao entre os
movimentos sociais, ambiente e educao, entendida a educao, de hoje, nas sociedades
modernas, como um processo relacional extraordinariamente complexo, e um processo de
mutao cultural acelerado (Toffler,1991), ininterrupto que vai da infncia vida adulta
alargando-se do ciclo familiar aos diferentes lugares e espaos de sociabilidade: os jovens vivem
no mundo sujeitos a transformaes rpidas e radicais, geradoras de conflitos, de dramas sociais
interiores, que provocam desiluso, medo e instabilidade. Segundo Ooijens e Kampen (2001) na
distino da educao formal, no formal e informal aplicam-se dois critrios: a organizao da
educao numa sequncia de graus e nveis oficialmente reconhecidos e a existncia de uma
programao clara das aes educativas. Atravs do primeiro critrio diferencia-se a educao
formal da no formal, enquanto o segundo permite fazer a diferena entre os dois e a educao
informal. Assim, quando se fala em educao, neste paper, no se pretende identifica-la com a
instituio escolar. Entende-se a educao como processo global de desenvolvimento com o apoio
dado pelas instituies educativas. A prpria UNESCO apresenta como polticas educativas para
os jovens e adultos, entre outras: um maior relacionamento entre os sistemas formais e no
formais, assim como uma educao holstica que cubra todos os aspetos da vida. O bem-estar
psicossocial humano, central para os saber-ser, saber-fazer, saber-pensar e saber-conviver uma
varivel que assume uma centralidade mpar nas cincias sociais e humanas, pela complexidade
subjacente e pela importncia que tem para a vida social dos grupos dinmicos. A par de outras
formas qualitativas do nosso estudo, para a recolha de dados, inserida no domnio da Cognio
Social aplicmos a EBEPS-A (p=.01; 5 fatores=37,15% da varincia; alfa de cronbach.96).
Amostra aleatria=157; 54,1% f; 45,9% m, estudantes 9ano, Portugal. Os resultados mostram a
existncia de uma relao forte entre as variveis consideradas (motivao, autoestima, bem-estar
interpessoal, autoeficcia e suporte social). As subescalas exibem uma relao positiva forte entre
elas, ou seja influenciam-se mutuamente. Com pr e ps teste PEBEPSI-A conclumos que os
grupos sociais estudados, o ambiente e a educao em anlise ganham quando promovem e
integram o desenvolvimento de competncias construtivas e participativas.
Palavras-chave: educao, complexidade, holstica.
A educao formal, no formal e informal

Do verbo latino educare, a palavra educar significa criar, alimentar, cuidar,
formar, instruir. uma palavra do domnio comum. curiosa a sua proximidade a outro
verbo latino composto: educere (derivado de ducere que significa conduzir, ir frente,
guiar), cujo prefixo e indica movimento, de dentro para fora. A proximidade a este verbo
confere palavra educao um significado mais dinmico, indicando um movimento de
Relevncia social e educativa do processo global de desenvolvimento
explicitao, de exteriorizao, de descoberta e de construo pessoal. Do que fica dito

acerca da etimologia da palavra educao, facilmente se depreende que educar no
simplesmente transmitir conhecimentos, mas um processo pelo qual se vai obtendo a
realizao humana e a configurao de um estilo de ser, de pensar e de atuar, quer a partir
de dentro, quer fortalecendo a personalidade a partir do exterior (Barbosa, 1996; 2007).
Fernandes (1995) interroga-se acerca da instituio capaz de educar os jovens
para a convivncia, para a tolerncia, para a solidariedade e para o pensar crtico,
capacitando-os para o enfrentamento gratificante das exigncias do futuro num quadro
humanizante de valores maiores e de sentido. (p. 545).
Bernet (2003) afirma que a escola uma instituio histrica, que nem sempre
existiu e que no vai continuar a existir necessariamente. Embora Fernandes (1995)
acentue a escola como meio de formao formal, no se deve menosprezar a educao noformal e informal, to influentes na vida educacional dos jovens. Segundo Cabanas (1991),
muitos pensam que na sociedade h educao, porque h escola. Na realidade, ao
contrrio: h escola, porque h educao. A educao anterior escola, muito mais
ampla que o sistema escolar. A funo educativa existiu e cumpriu sempre o seu papel
atravs de muitos canais. A escola apenas um canal e apenas um setor do universo
educativo (Barbosa, 2007; Capdevila & Sanz, 2009; Zayas, 2009).
A partir de 1970, quando se comea a detetar uma crise mundial na educao,
fala-se de uma educao no-formal. As expresses no-formal e informal ganham
institucionalidade em 1967, na Internacional Conference on World Crisis in Education que
se celebrou na Virgnia, EUA, que deu origem em 1968 obra de Coombs. Na preparao
desta conferncia, faz-se aluso necessidade de desenvolver meios educativos diferentes
dos escolares (Bernet, 2003).
Para Cabanas (1991), a educao formal, aquela que se d em instituies
educativas como a escola e a famlia e caracteriza-se pela intencionalidade da sua atitude,
por ser consciente na sua atividade, formativa nos seus propsitos, sistemtica na
realizao, limitada na durao, exercida por educadores oficiais. Bernet (1992) tambm
afirma que a educao formal compreende o sistema educativo altamente
institucionalizado, cronologicamente graduado e hierarquicamente estruturado.
Desta conceo dicotmica (formal, no formal e informal), deduz-se que h dois
tipos de educao: uma sistemtica e intencional (educao formal ou no) e outra no
sistemtica e no intencional (educao informal).
A educao no formal distingue-se pelo seu carcter final (sentido de no dar
sada a nveis ou a graus educativos, mas ao contexto social e produtivo) assim como pelo
seu potencial de flexibilidade e funcionalidade, no que respeita aos programas e mtodos.
Para Cabanas (1991), a educao no formal refere-se a todas as instituies, atividades,
meios de educao que, no sendo escolares, so criados para satisfazer determinados
objetivos educativos. J para Bernet (1992), a educao no formal toda a atividade
organizada, sistemtica, educativa, realizada fora do sistema oficial, para facilitar
determinadas aulas de aprendizagem a subgrupos particulares da populao. Enquanto
Cabanas (1991) refere que a educao informal a que recebida atravs dos meios de
comunicao social e do contacto com os grupos diferentes, Bernet (1992) sublinha que a
educao informal no intencional mas inconsciente, por vezes deformadora, geralmente
no sistemtica e demana de vrios fatores sociais. Nessa educao informal, inclui-se a
educao ambiental espontnea. Aquilo que normalmente se designa como Educao
Permanente ou Educao ao longo da Vida, no mais do que a articulao entre os
diferentes espaos educativos formais, no formais e informais. Uma interveno
326
Adrito Gomes Barbosa, Snia Alexandre Galinha
socioeducativa projetada por uma ao comunitria, assente numa partilha de saberes,

alicerada no princpio da participao (Bernet, 1993).
A complexidade, a holstica e a educao

H um livro interessante (Petraglia, 2001) sobre este ponto que aborda trs
aspetos essenciais: a complexidade, a holstica e a educao.
Edgar Morin (2008) afirma que, para a holstica, o todo no mais do que a soma
das partes. J a complexidade mais do que a soma das partes.
Segundo ele, a conceo holstica evidencia o todo, mas rejeita as partes. O
holismo ignora o circuito relacional que a interligao das propriedades das partes com as
propriedades do todo.
A complexidade e a holstica no se confundem, embora partam da mesma
perspetiva de totalidade, distanciam-se, tomando caminhos diferentes.
A complexidade
O pensador francs Edgar Morin (1984), ao abordar a epistemologia da
complexidade, contrape-se ao pensamento simplificador e reducionista. Este, assente no
modelo cientfico, guiado pelo positivismo, pelo reducionismo e pelo materialismo,
consiste na separao das coisas, considerando a relao entre as coisas acidental e o ser
humano como um eu isolado no universo fragmentado. um paradigma que predominou
entre o sculo XVII e o sculo XX. Os grandes promotores desta viso mecanicista foram
Francis Bacon, Descartes e Newton (Barbosa, 2010).
Para Morin, cincia (conhecimento e sabedoria) no pode assentar apenas na
observao, verificao e comprovao, j que esta tanto enriquece como aniquila. Morin
(1982), nas suas obras, afirma que o conceito de cincia no eterno, nem absoluto. A
cincia deve promover o dilogo com a sociedade, a tcnica e a poltica e desse dilogo
devem surgir reflexes em ordem nossa participao no universo sociocultural. A cincia
ainda est a nascer.
Para Morin (1973), o universo tem 7 bilies de anos; a terra tem 5 bilies; a vida
2,5 bilies de anos; os vertebrados 600 milhes de anos; os rpteis 300 milhes de anos; os
mamferos 200 milhes de anos; os antropides 10 milhes de anos; os homindeos 4
milhes de anos; o homo sapiens tem entre 50.000 a 100.000 anos; a organizao da cidade
e do Estado tem 10.000 anos; a filosofia 2.500 anos. A cincia do ser humano praticamente
ainda no nasceu.
Para romper com o pensamento linear e com os processos que levam a um
conhecimento fragmentado, no final dos anos 1960, Morin incorpora o termo
complexidade, j em uso na ciberntica e na teoria dos sistemas. Para ele, o todo e as partes
so unidades complexas, j que o todo no se reduz soma das partes. Se as partes se
modificam, muda tambm o todo.
O pensamento complexo integra os modos de pensar, opondo-se a mecanismos
reducionistas. Tal como o ser humano que complexo, tambm o pensamento se apresenta
assim com as suas influncias sociais, culturais, histricas, econmicas, polticas e
biolgicas.
327
Assim, a proposta de Edgar Morin (1973) ligar todas as coisas e salientar as suas
relaes para que se conheam as partes simultaneamente com o todo, j que ambos so
igualmente importantes.
Morin refere que somos seres triplos ou trinitrios, dada a inseparabilidade das
trs naturezas: somos indivduos, pertencemos espcie do homo sapiens e somos seres
sociais.
neste contexto que se coloca o ser humano integral, homem de sabedoria e de
loucura, com as suas possibilidades e limitaes.
Esta conceo explica o ser humano que concentra em si a ambiguidade e a
incerteza, o crebro e o ambiente, a objetividade e a subjetividade, o real e o imaginrio.
No homem e na mulher, na criana e no adulto esto presentes a afetividade, a inteligncia,
o sonho, a alegria, a tristeza, a fantasia, o acerto, o erro, a ubris, entendida aqui como o
excesso e o desmedido, todos os aspetos que fazem parte da histria humana.
Morin incorpora as noes de ordem, desordem e organizao, presentes nos
sistemas complexos, norteadores da relao dialgica.
que a base da complexidade vem de trs teorias que se interrelacionam: a teoria
da informao, a ciberntica e a teoria dos sistemas surgidas no incio da dcada de 1940.
Os impactos s tero efeito a partir dos anos 1960, 1970, 1980.
A teoria da informao uma teoria cientfica que se ocupa da anlise matemtica
dos problemas relativos transmisso de sinais no processo comunicacional. J a
ciberntica a cincia que se ocupa do estudo das comunicaes e do sistema de controle
dos organismos vivos e das mquinas em geral. Por exemplo, o termostato regula a
caldeira num sistema de aquecimento, ocasionando a autonomia trmica local. Esse
mecanismo de regulao est presente em todos os aspetos e setores humanos e sociais.
A teoria dos sistemas ao afirmar que o todo mais do que a soma das partes,
indica a existncia de qualidades emergentes que surgem da organizao do todo e que
podem retroagir sobre as partes, mas o todo tambm menos do que a soma das partes,
pois as partes tm qualidades que so inibidas pela organizao global (Petraglia, 2001, 2627).
Para Morin (1977), nem o modelo aristotlico que privilegia a forma/substncia,
nem o cartesiano que simplifica e decompe os objetos, constituem princpios de
inteligibilidade do sistema, j que este no pode ser apreendido nem como unidade pura ou
identidade absoluta nem como composto decomponvel. No conceito deste autor, est
sempre presente a ideia de rede relacional que exprime simultaneamente unidade,
multiplicidade, totalidade, diversidade, organizao e complexidade.
A holstica
O termo holstico vem do grego holos, totalidade e est ligado a um modo de ver a
realidade em funo de um todo interligado e interdependente.
O termo holismo foi criado por Smuts (1870-1950), filsofo, general e estadista
sul-africano. Para ele, o holismo refere-se criao de conjuntos presentes no universo.
Smuts usou pela primeira vez o termo holismo em 1926 quando publicou em Londres o
seu livro Holism and evolution, destacando a natureza da evoluo e a sua
interdependncia entre matria, vida e mente relacionando-os com os aspetos do espao e
do tempo.
328
Smuts relaciona holismo e vida, afirmando que um conjunto no a mera soma

das suas partes, que o organismo vivo tem capacidade de auto-restaurao e regulao. Em
vez de vida coloca a palavra toda para evitar o mecanicismo que minimizado medida
que prossegue o holismo
Para Ribeiro (1991), o todo est na parte, a parte est no todo e, ao mesmo tempo,
o todo qualitativamente diferente da soma das suas partes. Este autor explica ainda que a
complementaridade que atualiza o discurso da parte e do todo e nesta relao de
sincronicidade adquire um verdadeiro sentido, deixando de ser uma ideia para ser para
significar uma ao, movimento para o encontro, para a unificao totalizante dos seres.
Estas duas relaes: parte-todo e complementaridade-sincronicidade so essenciais para a
compreenso de uma educao holstica.
A educao total
fundamental refletir sobre a educao na conceo e perspetivas das duas
vertentes apresentadas.
interessante ver os contributos da complexidade e da holstica para a educao.
Algum referia que os dois grandes contributos para a educao so a
interdisciplinaridade e a reintegrao do ser humano fragmentado.
A metfora da jardinagem pode ajudar. E a educao holstica est muito prxima
da jardinagem. O professor e o contexto educacional vo facilitar um terreno frtil, a partir
do qual a totalidade do ser humano envolve a autenticidade e a prpria vocao.
H que ter presente a tica da diversidade e o respeito pelas diferenas
individuais, olhando para o homem na sua integridade, numa perspetiva de
interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade.
que a complexidade leva-nos para a transdisciplinaridade na educao,
contempla a noo de solidariedade e o desmoronamento de barreiras e impedem o dilogo
entre disciplinas.
Assim, a complexidade compreende a ordem, a desordem e a organizao do todo
e uma perspetiva dialgica que acena com a possibilidade de insuperabilidade da
contradio e do conflito que nos leva a conceitos como emancipao humana e
transformao social. A holstica, religiosidade e globalidade atribui transdisciplinaridade
as noes de intercmbio e de integrao
Interveno
Afim, pelos efeitos e prejuzos causados com a instabilidade emocional e social
(Seabra, Benavente, Campiche & Sebastio, 1994), e a no promoo cognitiva ajustada,
reconhece-se a urgncia em diagnosticar e descobrir estratgias rumo ao bem-estar e a
desenvolver competncias de forma a levar o jovem (criana e/ ou adulto) a ser mais
resiliente, a aprender a lidar consigo prprio e com o mundo exterior em que se envolve
aprendendo a treinar novas competncias pessoais no domnio da cognio e da
afetividade, variveis que se cruzam com a prpria existncia humana e movimentos
sociais. Para que uma interveno seja eficaz e se obtenham modificaes mais
abrangentes nos diversos sistemas sociais, torna-se indispensvel a adopo de uma
329
perspetiva ecolgica que tenha em conta a complexidade destas interaes (Quintas &
Castao, 1994).
A metodologia consiste ento no conjunto de conhecimentos cientficos sobre o
mtodo. Assenta em trs elementos: fundamento metodolgico (conjunto de finalidades e
objetivos que se concretizam nas aes), no procedimento metodolgico (conjunto de
operaes realizadas para a consecuo de um objetivo), no instrumento metodolgico
(conjunto de atividades e de exerccios nos quais se concretizam as regras necessrias para
o cumprimento dos objetivos.
Assim, segundo Lama (1995), a teoria, o mtodo e a tcnica constituem o eixo
central da metodologia educativa. Enquanto o mtodo permanece nas mos do ser humano,
que executa com racionalidade, j o modelo operativo tcnico pode ser transferido para um
mecanismo que o reproduz. Tudo isto supe uma metodologia de participao como
processo de trabalho social, como incentivo participao e transformao, que pode
passar pelo participativo, ativo, ldico, no diretivo, criativo e existencial, entre outras
formas. Sublinhamos que a interveno supe subsistncia, informao, acessibilidade,
convivncia, cooperao e participao.
Numa amostra aleatria=157; 54,1% f; 45,9% m, estudantes 9ano, Portugal, foi
usada no nosso estudo a escala de avaliao psicolgica (EBEPS-A) que privilegia a
avaliao do Bem-Estar na Adolescncia tendo em conta os procedimentos estatsticos,
efetuados ao nvel da validade e fidelidade, situados na base da prtica cientfica, tendo em
conta que a avaliao psicolgica visa produzir informao psicolgica adequada para
tomar decises ao nvel da monotorizao da interveno e das decises da investigao e
ainda de diagnstico. (Ribeiro, 1999).
Os dados da validao por referncia a critrio, evidenciam a no existncia de
diferenas, estatisticamente significativas, na escala global da EBEPS-A e o ISM. Todavia,
no que s subescalas diz respeito verificamos que as subescalas 1 - Motivao, 4 Auto
eficcia e 5 suporte social, apresentam diferenas significativas, sendo os indivduos da
amostra critrio apresentarem mdias inferiores. Por outro lado, as subescalas 2 Auto
estima e 3 Bem estar interpessoal no apresentam diferenas estatisticamente
significativas (p>.05). Os resultados mostram a existncia de uma relao forte entre as
variveis consideradas, ou seja os dados apresentados mostram que as vrias subescalas
exibem uma relao positiva forte entre eles, ou seja, influenciam-se mutuamente.
A Escala de Bem-Estar Psicossocial, verso Adolescentes, populao portuguesa,
, assim, uma medida likert, 5 pontos, de auto-registo, 76 itens, final (Lopes, Galinha &
Loureiro, 2010). A consistncia interna, medida atravs do alpha de Cronbach, apresenta o
valor de .96, muito semelhante ao inicial (.97, cem itens). Podemos conferir que o fator 1 Motivao, explica quase metade da varincia (24,17%), sendo constitudo por 26 itens e
com um de alpha de Cronbach de .93, que podemos considerar excelente em termos de
consistncia. Os outros fatores a destacar pela consistncia que apresentam so: o fator 2
Auto-Estima com 14 itens, uma varincia de 4.53% e alpha de Cronbach de .90. O fator 3 Bem Estar Interpessoal com 16 itens, uma varincia de 3.66% e alpha de Cronbach de .89.
O fator 4 Auto-Eficacia com 14 itens, uma varincia de 2.41% e alpha de Cronbach de
.85. Finalmente, o fator 5 Suporte Social com 6 itens e uma varincia de 2.38%, sendo o
alpha de Cronbach, deste mesmo fator, superior a .75.
Relativamente ao programa PEBEPSI-A trata-se, na sua verso definitiva de
aplicao de um programa constitudo por doze sesses de 90 minutos: sesso 1,
Apresentao e Contrato de Participao; sesso 2, Auto-Conceito; sesso 3, Auto-Estima;
sesso 4, Bem-Estar Intrapessoal; sesso 5, Bem-Estar Interpessoal; sesso 6, Auto-
330
Regulao; sesso 7, Optimismo; sesso 8, Motivao; sesso 9, Sucesso Acadmico;

sesso 10, Auto-Eficacia; sesso 11, Suporte Social e Sesso 12, Avaliao. Este programa
PEBEPSI-A recorre, na sua administrao, a tcnicas e mtodos ativos que permitam ao
formador flexibilizar a sua estrutura de acordo com os grupos alvo favorecendo a
comunicao, a escuta ativa e a interao de experincias entre os participantes, sendo a
utilizao do mtodo expositivo limitada visando as atividades prticas estimular a
reflexo e a e a mudana de atitudes no sentido do aumento do bem-estar (OMS).
Podemos acrescentar que decorrendo da aplicao da EBEPS-A, que nos permitiu
avaliar o bem-estar pre e pos a interveno, numa subamostra (116 sujeitos) onde foi
administrado o (programa) PEBEPSI-A, a perceo de Bem-Estar no grupo experimental
(58 sujeitos, onde foi administrado o programa PEBEPSI-A), aumentou comparativamente
face ao grupo de controlo (restantes 58 sujeitos, onde no foi administrado o programa
PEBEPSI-A).
Em sntese, os dados obtidos estatisticamente consistentes permitem observar que
a (escala) EBEPS-A aplicada e com niveis de validade e fidelidade excelentes e
promissores (Alpha de Cronbach de .96, nas 5 subescalas e 76 itens) se revelou adequada
ao estudo. Por outro lado, o (programa) PEBEPSI-A aplicado (verso final de 10 mdulos
em 12 sesses de 90 minutos, metodologias ativas e nfase na tipologia avaliativa) tambm
se mostrou adequado ao estudo. Os grupos sociais estudados, o ambiente e a educao em
anlise ganham quando promovem e integram o desenvolvimento de competncias
construtivas e participativas.
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332
Projetos polticos e educao no-formal nos movimentos sociais

do campo no Brasil
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento/PNUD
joaquim_pinheiro@yahoo.com.br
O tema central deste trabalho a relao entre projetos polticos dos movimentos sociais do
campo no Brasil e seu carter educativo, expressa em seus repertrios de aes. A noo de
projeto poltico vincula-se ao pensamento gramsciano e definido por Dagnino, Olvera; Panfichi
(2006), como os conjuntos de crenas, interesses, concepes de mundo, representaes do que
deve ser a vida em sociedade, que orientam a ao poltica dos diferentes sujeitos (p. 38). Seu
uso amplia a democracia, reforando o seu carter pedaggico por meio da aprendizagem da
cidadania. Os movimentos sociais, referenciados em projetos polticos, atuam como sujeitos
educativos nos processos de mobilizao nos quais analisam coletivamente as contradies
polticas, sociais e econmicas e buscam solues para os problemas identificados com sujeitos
que esto em condio de excluso. Nele ocorre a expresso de idias, o dilogo com diferentes
sujeitos e instituies e a capacidade de administrar conflitos para alcanar objetivos comuns: a
superao da excluso, a conquista de direitos e o acesso a bens e servios pblicos. O trabalho
situa-se no campo da educao no-formal na dimenso aprendizagem poltica dos direitos dos
indivduos enquanto cidados (Gohn, 2006). O objetivo analisar a atuao dos ativistas como
mediadores deste processo e a relao com o projeto poltico de seu movimento social. A
metodologia de investigao baseou-se na pesquisa qualitativa, pela qual reconstruiu-se os
processos e relaes presentes no cotidiano dos sujeitos, por meio da descrio e da anlise do
contexto, das concepes e das prticas sociais. A pesquisa foi realizada pela anlise da atuao
do Movimento dos Trabalhadores Semterra MST e da Confederao Nacional dos
Trabalhadores na Agricultura CONTAG. Verificou-se que a atuao dos ativistas promoveu o
reconhecimento das desigualdades a que estavam submetidos os participantes dos movimentos e
mobilizao para conquistas, promovendo o aprendizado da cidadania. No entanto, detectou-se o
desencontro da proposta comunitria em relao perspectiva de reproduo camponesa,
ocorrendo conflitos resultantes da ausncia de aprofundamento do dilogo a partir dos diferentes
saberes.
Palavras chaves: movimentos sociais, projeto poltico, educao no-formal.
Introduo
Este trabalho relaciona o carter educativo da atuao de dois movimentos sociais
do campo do Brasil, o MST e a CONTAG, aos seus respectivos projetos polticos. O
objetivo analisar a atuao de seus ativistas como mediadores de processos de educao
no-formal e a relao com os projeto polticos dos movimentos. Est estruturado em trs
partes. A primeira discute a noo de projeto poltico e sua relevncia para a compreenso
da participao dos movimentos sociais na ampliao da democracia e da cidadania. A
segunda analisa o carter educativo dos movimentos sociais ao mobilizarem seus
participantes para a conquista de direitos. Na terceira parte, discute os desencontros entre a
atuao dos ativistas, a construo dos projetos polticos dos movimentos sociais e as
expectativas dos participantes dos movimentos.
O trabalho parte de pesquisa realizada e incorpora dados coletados

empiricamente em atividades profissionais.
1. Projeto poltico e movimentos sociais

Os movimentos sociais do Brasil atuam na ampliao do espao poltico por meio
de seus repertrios de aes. Redefinem a cidadania para a conquista de direitos e atuam
para que aqueles que esto excludos do sistema poltico e econmico sejam contemplados
com polticas pblicas. Para Santos e Avritzer (2003) trata-se de uma ampliao da
gramtica social e da incorporao de novos atores ou de novos temas na poltica (p. 75).
A participao poltica promove a incluso destes setores e constituem-se em inovao do
processo democrtico, na qual informa tratar-se de tentativa de instituio de uma nova
soberania democrtica.
A noo de projeto poltico relevante para a discusso da ampliao da
democracia. Atua como elo entre o repertrio de prticas sociais e a relao com o Estado,
a partir do contexto de cada movimento social (Pereira e Carvalho, 2008). O conceito
vincula-se ao pensamento gramsciano ao indicar um novo projeto civilizatrio e superar as
desigualdades sociais e econmicas, a partir da reflexo da relao entre Estado/sociedade
e classes sociais. Simionatto (1977) informa que trata-se de uma estratgia revolucionria,
"a partir da emergncia de novas relaes sociais, perpassadas por uma crescente
socializao da poltica e, consequentemente, permite visualizar a ampliao do fenmeno
estatal". A autora comenta o pensamento de Gramsci da seguinte maneira:
(...) indica as possibilidades de construo de uma nova sociabilidade, de transformao
das condies de vida das classes subalternas, passando, necessariamente, pela construo
de uma nova hegemonia, cujo processo de estruturao no ocorre somente a partir do
campo econmico. Exatamente porque Gramsci tem a clara compreenso de que a
estrutura da sociedade fortemente determinada por ideias e valores (...) (Simionatto,
1977, p).
Segundo Pereira e Carvalho (2008), a noo de projeto poltico amplia a

percepo da poltica pelo reconhecimento da pluralidade de atores, prticas e temas.
Dagnino, Olvera; Panfichi (2006) definem o conceito como conjuntos de crenas,
interesses, concepes de mundo, representaes do que deve ser a vida em sociedade, que
orientam a ao poltica dos diferentes sujeitos (p. 150).
Como atores do processo de mobilizao pela ampliao do espao poltico, h
uma diversidade de movimentos sociais rurais. Este trabalho aborda dois desses
movimentos que se destacam no Brasil: o MST e a CONTAG. A opo se justifica por
serem dois dos mais atuantes no campo e destacam-se pela reivindicao de polticas
pblicas de desenvolvimento rural. A seguir sero discutidos os projetos e a atuao de
cada um destes movimentos sociais.
A atuao do MST se d em duas frentes: a ocupao de terras e o
desenvolvimento de assentamentos rurais. A ocupao a ao coletiva que precede a
conquista da terra, na qual se mobilizam pessoas que almejam terra para moradia e
trabalho. O objetivo pressionar o Estado a aplicar as leis que garantem a desapropriao
de grandes propriedades agrcolas para fins de reforma agrria. Neste sentido, a luta pela
terra se transforma em luta poltica, pois os trabalhadores adquirem conscincia para
mudar a sociedade" (Stedile e Fernandes, 1999, p. 65). O MST baseia sua atuao em
334
grandes mobilizaes. Os objetivos das aes no esto definidos no horizonte imediato da

luta, mas numa estratgia maior em realiz-las como um momento do processo de
transformao socialista (MST, 1991).
no espao entre a construo de uma sociedade socialista e a negociao para
conquistas na sociedade existente que se realizam as aes coletivas do MST, entre ruptura
e integrao. Ruptura ao propor assentamento como unidades coletivas de produo e
superao das relaes capitalistas de produo e ao organizar-se fora do campo
institucional, mediante ocupaes de terras e de rgos pblicos; e a integrao pblicos ao
receber recursos pblicos para custear suas aes, por meio de suas associaes e
cooperativas, ou inserir-se nos espaos de negociao de polticas pblicas.
A CONTAG, por sua vez, uma entidade sindical, mas ampliou sua atuao a
partir de 1995, com o lanamento do Projeto Alternativo de Desenvolvimento Sustentvel PADRS, como um novo projeto para a sociedade brasileira, no qual apresenta
reivindicaes que possibilitam a democratizao do campo, como: reforma agrria,
fortalecimento da agricultura familiar, polticas para assalariados e eqidade nas relaes
de gnero e gerao. Tambm atua na luta pela reforma agrria, mas diferente do MST, o
seu projeto, o PADRS, prope a democratizao do campo com ampliao das
oportunidades de emprego e renda no meio rural, sem evidenciar relao com um projeto
de transformao social de carter socialista.
Os instrumentos de construo do PADRS so a formao e atuao de ativistas
sindicais para desenvolvimento local. Suas organizaes atuam na reivindicao e
mobilizao por polticas pblicas. Dentre as aes realizadas, destacam-se: mobilizao
por polticas pblicas de desenvolvimento rural, elaborao de planos de desenvolvimento
participativos, participao em conselhos; atuao na elaborao de leis e eleio de
candidatos que se comprometam com a defesa e implementao do PADRS (CONTAG,
1998). Observa-se um descompasso entre a atuao das lideranas nacionais e locais. A
direo nacional da CONTAG participa de mobilizaes e de negociao de polticas
pblicas, enquanto que os ativistas locais muitas vezes so acomodadas burocracia
sindical, s aposentadorias de associados e s questes trabalhistas.
O repertrio de aes e o projeto poltico da CONTAG no so vinculadas a
mudana estruturais da ordem social e econmica, mas a conquistas democrticas. Suas
aes coletivas privilegiam o atendimento de suas pautas de negociao. Com esta
perspectiva, a CONTAG se tornou ator social privilegiado na interlocuo de polticas
pblicas de desenvolvimento rural.
A CONTAG atua intensamente na democracia institucional, participando de
conselhos, colegiados e comisses. Em eleies partidrias, apoia publicamente
candidatos. Os ltimos governos brasileiros avaliam a aceitao de nomes de gestores
pblicos pela CONTAG e h casos em que houve indicaes por este movimento para
cargos pblicos.
Apesar de possurem projetos polticos diferenciados, MST e CONTAG possuem
estratgias comuns de presso para o atendimento de suas reivindicaes junto
representao central do Estado brasileiro, mediante mobilizaes nacionais em Braslia,
ou em outras capitais, das quais participam milhares de pessoas. Os movimentos sociais
desencadeiam processos de negociao de polticas pblicas a partir da demonstrao da
capacidade de mobilizao e participam de sua implementao.
335
2. O carter educativo dos movimentos sociais

Os movimentos sociais, referenciados em projetos polticos, atuam como sujeitos
educativos nos processos de mobilizao nos quais analisam coletivamente as contradies
polticas, sociais e econmicas e buscam solues para os problemas identificados com
sujeitos que esto em condio de excluso. Expressam ideias, dialogam com diferentes
sujeitos e instituies e administram conflitos para alcanar objetivos comuns: a superao
da excluso, a conquista de direitos e o acesso a bens e servios pblicos.
A mobilizao de pessoas para tornarem-se sujeitos sociais requer o
desenvolvimento de habilidades que no lhes eram necessrias ou exigidas, tais como a
reflexo coletiva da realidade, analisando suas contradies e buscando solues para os
problemas identificados com pessoas que esto em uma mesma condio, a expresso livre
de idias, o dilogo com diferentes sujeitos e a capacidade de administrar conflitos.
Esta dinmica, caracterstica dos movimentos sociais, se d como processo
educativo, acontecendo em amplos espaos da vida social, pela aprendizagem e do ensino
desenvolvido pelas pessoas ao viverem as situaes e sendo desafiadas por elas, por meio
da percepo, interpretao de fatos, ideias, valores, saberes e habilidades incorporados
pelos sujeitos e utilizados nos diversos momentos de sua vida. Realiza-se tanto pelo
indivduo isoladamente quanto em interaes sociais. Esta reflexo acerca do processo
educativo incorpora reflexes de Vygotsky, quando discute a educao como processo
mediado entre indivduo e sociedade. Ele prope a compreenso da construo do
conhecimento como um processo realizado pelo indivduo e mediado pelas relaes
sociais. Buscando elaborar uma argumentao para sua anlise, apresenta os conceitos de
zona de desenvolvimento real, zona de desenvolvimento potencial e zona de
desenvolvimento proximal, os quais so teis para realizar o debte de sua teoria com o
processo educativo que se d nos movimentos sociais.
Segundo Vygotsky (2000), a zona de desenvolvimento real se refere quilo que as
pessoas conseguem fazer por si mesmas e a zona de desenvolvimento potencial a
capacidade resolverem problemas sob orientao ou em colaborao com companheiros. A
zona de desenvolvimento proximal definida como aquelas funes que ainda no
amadureceram, mas que esto em processo de maturao, que esto em estado
embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brutos ou flores do
desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento" (Vygotsky, 2000. p. 113).
Os movimento sociais mobilizam para a transio entre a capacidade de realizar
aes individuais e a de efetivar aes mediadas pelas relaes sociais como processo
presente na luta por direitos. As pessoas em situao de excluso j possuem a capacidade
individualizada de resistir e sobreviver sob as condies de explorao e excluso. Estas
competncias, por sua vez, so produto das relaes sociais vividas antes da luta social e
que foram incorporadas ao repertrio de conhecimentos das pessoas, habilitando-as a
responderem individualmente a situao de sujeio, s vezes como resistncia silenciosa.
Trata-se da zona de desenvolvimento real.
No entanto, a insustentabilidade da situao vivida propicia o surgimento de uma
nova competncia: tornar-se sujeito sociail na construo da mudana da realidade a partir
da interao com outros em igual condio e com a mediao dos ativistas. Estes traziam
competncias desenvolvidas acerca da luta social em razo do acmulo de experincias dos
prprios movimentos sociais. a zona de desenvolvimento potencial.
O papel dos movimentos, ao iniciar a mobilizao de pessoas excludas, discutir
com as pessoas sua realidade e apontar alternativa a luta, a partir de seus projetos polticos.
336
Neste momento, possvel, aos envolvidos na mobilizao, refletirem sua realidade e

buscar desenvolver conhecimentos que possibilitem a mudana. Esta prtica social parte
das experincias acumuladas, das vivncias do passado e do presente, de excluso e de
explorao, para construir o futuro.
Assim, em discusses anteriores s mobilizaes, os ativistas discutem com as
pessoas em situao de excluso a ausncia de direitos e a situao de explorao. Buscam
construir a possibilidade de alcanar conquistas, para que as pessoas desenvolvam,
progressivamente, conscincia por meio do conhecimento do direito social, da reflexoo
de informaes j conhecidas, tais como os motivos da excluso a direitos e da ordem
econmica e social desigual. Busca-se desenvolver o broto de conscincia, a zona de
desenvolvimento proximal.
Estas informaes, conhecidas na vida social cotidiana, estavam dispersas. Mas
foram articuladas no decorrer da discusso coletiva realizada pelos movimentos sociais.
Aprende-se a decodificar o porqu das restries e da desigualdade da distribuio da
riqueza produzida.
Neste momento da luta, cabe aos ativistas atuarem como mediadores da reflexo
acerca da realidade vivida e dos saberes j disponveis indicando um novo horizonte
construdo na ao coletiva de sujeitos em uma mesma condio social, a partir de seus
projetos polticos. Desenvolve-se a um processo educativo fora dos canais institucionais.
A educao, neste sentido, no se restringe ao aprendizado de contedos especficos com
tcnicas e instrumentos pedaggicos. Ela se faz a partir da prtica social em curso (Gohn,
1999). Realiza-se o encontro entre movimento social e educao pela cidadania coletiva
noo elaborada por Maria da Glria Gohn tendo do como base os grupos organizados da
sociedade civil. A cidadania coletiva se constitui em um processo no qual uma ao
coletiva realizada para mudar a realidade. Gohn, ao discutir o carter educativo dos
movimentos sociais, define a cidadania coletiva comentando que
A construo da cidadania coletiva se realiza quando, identificados os interesses opostos,
parte-se para elaborao de estratgias de formulao de demandas e tticas de
enfrentamento dos oponentes. Este momento demarca uma ruptura com a postura
tradicional de demandatrios de bens de consumo coletivo: no se espera o cumprimento,
organizam-se tticas e estratgias para a obteno do bem por ser um direito social
(Gohn, 1992. p. 18).
O trabalho analisa a seguir como este processo se desenvolveu em uma situao

em que houve conquista do direito reivindicado, a terra para trabalho e moradia o
assentamento, e os processos decorrentes.
3. A sociabilidade dos desencontros

A superao da situao de desigualdade requer reflexo permanente ante desafios
que se apresentam a cada momento. A situao estudada uma constatao dessa
afirmao. Conquistadas parte das condies reivindicadas, o desafio apresentado situa-se
na esfera da ideologia e da cultura. necessrio refletir os atos cotidianos que
expressavam as idias para produzir conhecimentos e habilidades que permitam os sujeitos
agirem sobre a realidade para transform-la.
No entanto, no somente novos saberes so elaborados no decorrer da luta.
Tambm so reproduzidas prticas sociais que contraditoriamente apontam para a
337
reproduo de condutas que limitavam a reflexo e a interveno das pessoas como

sujeitos sociais, ao trat-los com o emprego de lgica instrumental. Restringe-se, muitas
vezes, principalmente em grandes mobilizaes como caminhadas e atos pblicos,
atuao dos participantes para comporem o grupo mobilizado para demonstrar capacidade
de promover um movimento social ou como demonstrao de fora poltica, subestimando
a capacidade destes sujeitos de refletirem a realidade e agirem autonomamente. Nesta
forma de atuar, os ativistas restringem seu potencial de mediadores entre a situao de
opresso e a conquista de autonomia pela da luta, na qual aqueles que esto em uma
situao econmica e social comum refletem conscientemente sua realidade e se
mobilizam conjuntamente para super-la.
Muitas vezes a realidade das luta sociais tem demonstrado que insuficiente a
atuao dos ativistas e dos demais participantes dos movimentos sociais para a crtica da
realidade, se ela no se transformar em conhecimento que tornem os participantes capazes
de refletir e de criar saberes, superando o que inculcado pela ideologia hegemnica. A
atuao dos movimentos posta em questo, pois as conquistas realizadas podem se perder
se no houver o estabelecimento de transformaes nas pessoas e na sociedade.
A relao desse processo com os projetos polticos dos movimentos sociais do
campo, em especial o MST, assume grande relevncia. O MST prope a constituio de
empreendimentos coletivos nos assentamento, enquanto que, muitas vezes, seus
participantes buscam organizar seu trabalho em uma perspectiva familiar. H, nessas
situaes, desencontros entre o que os movimentos propem e o que os participantes
desejam.
As conquistas requerem uma nova pedagogia para consolidar da luta pelo dilogo
e respeito entre diferentes saberes. Esta pedagogia deve promover uma sntese no encontro
do modelo de produo e gesto camponesa, no caso dos assentamentos, e baseado na
realizao de atividades coletivamente, requerendo uma reflexo da prtica produtiva e
oganizativa, partindo da reflexo da prtica e que considere o saber social elaborado a
partir da socializao das pessoas no modo de produo capitalista.
Os saberes resultantes da insero dos participantes dos movimentos nas relaes
de trabalho, caractersticos da sociedade capitalista, e aqueles de organizao
sistematizados pelos ativistas como mediares da luta, se encontraram na situao de
assentamento. Este encontro deveria se realizar no reconhecimento da diferenciao entre
eles, situando-os como produto da socializao. O reconhecimento no significa
desconsiderar estes saberes trazem, alm dos elementos de resistncia, elementos de
acomodao que so expresso da reproduo de interesses do grupo social dominante,
tanto dos participantes, ao desejarem trabalhar em regime familiar, contrapondo-se a
realizao de atividades de produo coletiva, quanto dos ativistas, ao imporem a
organizao coletiva, reproduzindo as relaes autoritrias que desejam superar. A
realidade os desafia a uma efetiva articulao entre o saber social produzido na prtica
produtiva dos participantes, que tem uma dimenso poltica ao ser a expresso do projeto
de reproduo camponesa a partir da conquista da autonomia, e o saber social elaborado na
prtica poltica dos ativistas.
Esta articulao deve promover a valorizao dos saberes dos participantes e a
atuao dos ativistas como educadores para a liberdade, por intermdio da reelaborao
dos conhecimentos e prticas destes sujeitos na ao, mediante o dilogo entre os saberes
sociais, com o objetivo de fortalecer a organizao dos trabalhadores de modo a
potencializar sua participao no processo produtivo e poltico.
338
necessrio, portanto, um processo educativo baseado nesses saberes, para

formular novas estratgias que permitam enfrentar o desafio da organizao aps as
conquistas. No entanto, os ativistas no consideram esta compreenso, e os participantes
no se posicionaram como sujeitos do processo, contribuindo para no haver o encontro
entre o projeto poltico dos movimentos sociais e o desejado pela maioria dos
participamtes.
Consideraes finais
A atuao dos ativistas dos movimentos sociais do campo no Brasil se destaca por
seu carter educativo, referenciado em seus projetos polticos. Eles mobilizam os
participantes dos movimentos sociais para o reconhecimento das desigualdades a que esto
submetidos e para a mobilizao para conquistas, promovendo o aprendizado da cidadania.
No entanto, h desencontros entre projetos polticos e o que querem os
participantes. Em situaes em que houve conquistas, como a de assentamentos. Este
processo se d pela priorizao na atuao dos ativistas no processo de mobilizao por
conquistas. Aps este processo, h desencontros com o que desejam os participantes e a
proposta coletiva de organizao dos movimentos, no caso do MST, dada a dificuldade de
dilogo entre os diferentes sujeitos na nova situao.
Tal situao desafia os movimentos sociais a repensar seus projetos polticos e
reelaborar suas prticas, de modo que a cidadania conquistada seja progressiva e no haja
recuos nas conquistas.
339
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Fontes.
340
Educao e sujeitos sociais: Denncias e anncios no contexto

do agronegcio
Jos Ernandi Mendes
Universidade Estadual do Cear Brasil, Ps Doc EHESS France
ernandimendes@yahoo.com.br
O agronegcio caracteristicamente prprio da grande propriedade se expande no Brasil,

inclusive, mediante associao com pequenos produtores que se obrigam a caminhar na lgica da
competitividade e da produtividade como coadjuvante do modelo neodesenvolvimentista.
Aumenta os problemas ambientais e sanitrios que pem em risco a vida dos trabalhadores e a
existncia das comunidades em que vivem, alm de protagonizar aes violentas contra os que
denunciam perversa lgica. Entretanto, sujeitos sociais do campo e da cidade entram em rota de
coliso com este modelo que ameaa a existncia da agricultura familiar. O presente trabalho tem
o objetivo de compreender o lugar da educao na prtica poltica dos sujeitos e movimentos
sociais na regio do Baixo Vale do Jaguaribe, no municpio de Limoeiro do Norte, no estado do
Cear, Brasil. A partir da perspectiva da sociologia crtica da educao notadamente de tericos
como Gramsci, Snyders, Lwy, Frigoto, Ghon e Paulo Freire procuro compreender a educao e
sua relao com os movimentos sociais no contexto concreto de neodesenvolvimentismo no
campo. A metodologia baseia-se na referncia real dos conflitos agrrios e ambientais e das lutas
pelo direito educao, tendo a observao participante e entrevistas como elementos
catalizadores dos dados. As denncias sobre a concentrao fundiria e degradao do meio
ambiente que culminaram no assassinato do ambientalista Jos Maria do Tom fizeram eclodir
manifestaes e movimentos, emergindo e despertando sujeitos sociais coletivos: agentes
pastorais da igreja catlica; Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST); professores
das universidades etc. Estes sujeitos criaram um grande movimento Movimento 21 (M21) que
mantm acesas as denncias realizadas pelo Jos Maria. Os agentes pastorais referidos acima tm
sido imprescindveis na mobilizao e animao das comunidades assustadas pela violncia e
prejudicadas pelos danosos efeitos da concentrao de terra e do uso indiscriminado de
agrotxicos por empresas vinculadas ao agronegcio. A educao no formal que ocorre no
processo de resistncia e de luta e a luta pelo direito educao constitui-se uma caracterstica de
vrios sujeitos sociais e coletivos frente hegemonia do agronegcio na regio. Neste processo,
percebe-se a construo de uma educao do oprimido na perspectiva de sua emancipao que
ganha fora nas prticas coletivas de sujeitos oriundos de instituies e movimentos sociais
distintos.
Palavras-chave: prxis educativa, movimentos sociais do campo, agronegcio
Neste trabalho discuto as pedagogias presentes nas prticas dos diferentes sujeitos
sociais em conflito no contexto do agronegcio na Chapada do Apodi, no municpio de
Limoeiro do Norte, Cear, Brasil. Inspirado em Paulo Freire, procuro evidenciar as prticas
educativas presentes nas aes das classes sociais do campo numa situao especfica. Para
melhor entendimento do leitor, organizo o texto em duas partes fundamentais: na primeira,
apresento um breve contexto do agronegcio, mostrando contradies do modelo
neodesenvolvimentista, situando-o no conjunto das relaes capitalistas contemporneas;
na segunda parte, procuro evidenciar a presena da educao no conjunto de prticas,
hegemnicas e contra-hegemnicas dos sujeitos coletivos, escola e movimentos sociais,
envolvidos nos conflitos scio-ambientais.
Educao e sujeitos sociais
O lugar
O entendimento da nova realidade do campo brasileiro se d a partir de sua
insero na nova ordem mundial: a globalizao da economia, que incrementa
drasticamente o comrcio internacional, com multiplicao da oferta de produtos; a
organizao do trabalho num sistema flexvel, que permite ao capitalista acelerar o
processo de acumulao; a revoluo tcnico cientfica, com o suporte tcnico-cientfico da
robtica e da informtica, as quais cumpriro importante papel na produo e realizao da
mais-valia; e o neoliberalismo que se constiuir na racionalidade de gesto que os
capitalistas encontraro para subjugar os estados nacionais lgica objetivamente
internacional.
O capital mundializado um sistema que nega sua raisn dtre na medida em que se
pauta na: dispensa relativa e crescente de trabalho vivo; perda relativa de capacidade dos
Estados nacionais (em geral, mas especialmente os da periferia do sistema) de imporem
limites e mecanismos de controle ao capital mundializado; negao prtica dos ideais
liberal-democrticos da escola (Sousa Jr, 2010, p.231).
O capital aprofunda a sincronia de ao dos setores financeiro, industrial e

agrcola. O modelo neodesenvolvimentista se expande no Brasil, que entretanto, mantm
seu lugar na diviso internacional do trabalho, como exportador de matrias primas e
produtos primrios, desta feita tendo o agronegcio como protagonista do campo num
cenrio expropriao, explorao e degradao ambiental.
O negcio capitalista no campo tem se expandido, a partir da modernizao da
agricultura formada por complexos industriais, compostos pela indstria qumica,
pesquisas transgnicas e produtos agropecurios. O aparelho de estado se constitui num
elemento impulsionador desta lgica, que ameaa a biodiversidade, aumenta os problemas
ambientais e sanitrios, pondo em risco a vida dos trabalhadores, sobretudo quando
denunciam perversa lgica. Em defesa da agricultura familiar sujeitos sociais no campo se
levantam.
A regio do Baixo Vale do Jaguaribe no estado do Cear um exemplo
emblemtico dos dois projetos em disputa no campo brasileiro. deste contexto scioeconmico e poltico que emergem contradies e prxis educativas, refletidas neste
trabalho.
O Governo do estado do Cear, Brasil, cria o Programa Cearense de Agricultura
Irrigada (PROCEAGRI), o qual incentiva a ocupao da Chapada do Apodi por grandes
empresas nacionais e internacionais voltadas para a fruticultura de exportao. O incentivo
se aprofunda com iseno integral de impostos ao comrcio de agrotxico, facilitando a
generalizao de seu uso, e, por conseguinte, a contaminao do ar, do solo e da gua,
inclusive do subsolo do aqfero Jandara, na fronteira com o vizinho estado do Rio
Grande do Norte.
Em contapartida, as denncias sobre a concentrao fundiria e degradao do
meio ambiente que culminaram no assassinato do ambientalista Jos Maria do Tom, em
21 de abril de 2010, fizeram eclodir manifestaes e movimentos, emergindo e
despertando sujeitos sociais coletivos: agentes pastorais da igreja catlica na regio
jaguaribana, inclusive com a presena de alguns padres; Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST); Movimentos dos Atingidos por Barragens (MAB); Rede
Nacional de Advogados e Advogadas Populares (RENAP); sindicatos de trabalhadores da
342
Jos Ernandi Mendes
regio; e, professores das universidades, atravs do grupo TRAMAS Trabalho, Meio

Ambiente e Sade para a Sustentabilidade ncleo de pesquisa da Universidade Federal
do Cear (UFC), e, do LECAMPO Laboratrio de Estudos da Educao do Campo,
vinculado a Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos (FAFIDAM) da Universidade
Estadual do Cear (UECE). Estes sujeitos criaram um grande movimento Movimento 21
(M21)1 que mantm acesas as denncias realizadas pelo Jos Maria. Os agentes pastorais
referidos acima tm sido imprescindveis na mobilizao e animao das comunidades
assustadas pela violncia (Lima, Vasconcelos e Freitas, 2011).
A construo de uma atuao em rede, alm de efetivar a solidariedade s populaes
mais vulnerveis, percebidas justamente como aquelas comunidades que mais sofriam
com a expropriao de terras e com a contaminao ambiental decorrentes do
agronegcio, ampliou o conceito de atingidos e de atores sociais legtimos a reivindicar
direitos (Teixeira, 2011, p.532).
A reunio prtica dos movimentos sociais do campo, setores da igreja catlica

vinculados teologia da libertao, organizaes de esquerda, ambientalistas e
pesquisadores das universidades pblicas (UECE e UFC) representa a constituio de um
poderoso sujeito coletivo, com prxis poltico-educativa de caractersticas peculiares,
comprometido com a denncia das foras destruidoras do capitalismo contemporneo e
anncio de uma prxis poltica e cientfica na perspectiva de uma sociedade ecossocialista.
O ecossocialismo uma estratgia de convergncia das lutas sociais e ambientais, das
lutas de classe e das lutas ecolgicas (Lwy, 2010, p.231).
As comunidades da Chapada do Apodi nos municipios de Limoeiro do Norte e
Quixer, dentre elas a do Tom, que sobreviviam da prtica da agricultura e comrcio
familiar, vem seu modo de vida se modificar drasticamente. Sujeitas aos mecanismos de
hegemonia do agronegcio, inclusive a ideologia neodesenvolvimentista e seus mitos de
mais dinheiro e mais emprego, no conseguem impedir que a grande propriedade moderna
invada seus territrios de subsistncia, dando uma nova configurao agrria a regio. As
terras pblicas so gradativamente ocupadas pelo agronegcio, que conta com as benesses
do estado atravs de incentivo direto ou omisso nos processos de transgresso da lei tanto
na posse da terra quanto, posteriormente, no uso abusivo de agrotxicos, que provoca o
envenenamento da gua e, por conseguinte, dos habitantes da Chapada.
Hoje, a populao trabalhadora, assalariada do agronegcio, privada de gua
potvel para o uso dirio. Normalmente, a gua envenenada que sai das torneiras usada
no banho, lavagem de roupas e louas. A gua de beber comprada em garrafes de gua
mineral. A lgica de mercado prevalece em todos os sentidos no relacionado s
necessidades bsicas da populao. Nas escolas, com a anuncia dos governantes dos
municpios acima referidos, o quadro gravssimo, pois as crianas so obrigadas a beber a
gua contaminada das torneiras.
Os mitos construdos so poderosos na conteno de aes de resistncia,
impondo a crena que a condio de empregado que manipula diariamente venenos nas
plantaes da grande propriedade ou prepara o abacaxi para exportao melhor para
todos que a realidade anterior de agricultura familiar. Sem mencionar a poltica do estado
brasileiro de apoio ao modelo de desenvolvimento no campo, os poderosos propagam a
representao social de que a gua abundante e empregos em periodo de seca so
1
O M21 uma aluso a 21 de abril de 2010, data do assassinato de Z Maria, numa emboscada com 25
tiros.
343
conquistas das empresas da Chapada. Desta forma, naturaliza-se a metamorfose do mundo

do trabalho e novo modo de vida no campo.
A pedagogia do opressor se hospeda na conscincia dos trabalhadores da Chapada
na aceitao destas representaes e sobretudo na cultura do medo: medo das pessoas
perderem o emprego, medo de falar sobre o mal dos agrotxicos, o medo de se organizar
para resistir na perspectiva de uma pedagogia do oprimido e ser assassinados como foi Z
Maria etc. O medo portanto um instrumento do opressor e sua pedagogia, no se
restringe a um fato psicolgico, mas um fenmeno social, cultural, poltico e educativo,
pois incide na formao das pessoas.
Na contramo do medo que beneficia o opressor, membros da igreja catlica,
procuram encorajar a comunidade, formando(educando) lideranas, atravs de um paciente
processo de educao popular. Junta-se a esta perspectiva o M21, que procura articular
investigao cientfica e prxis poltica no contexto da Chapada. Estes sujeitos produzem
uma articulada pedagogia libertadora a servio dos oprimidos.
O lugar da educao
A contradio capital trabalho em geral e no campo brasileiro em particular
objetivamente constitui-se relaes sociais entre sujeitos com distintos e antagnicos
interesses. As relaes sociais no campo brasileiro so histricas. As circunstncias
formam os indivduos e estes se fazem, apesar das circunstncias (Marx e Engels, 1980).
A histria existe, porque os sujeitos sociais fazem a histria. Esta existe, porque
os seres sociais se formam (se educam) em diversas e complexas relaes. No contexto de
luta de classes, a educao , portanto, inerente aos processos formativos das classes, que
constrem seus distintos projetos histricos nas lutas sociais. Portanto, os sujeitos sociais
se educam objetiva e subjetivamente.
A educao, desde sempre, se espalha no conjunto do tecido social, compondo as
relaes sociais, vinculada a interesses distintos e tambm antagnicos. Apresenta-se em
formas, lugares, sujeitos, tempos e pedagogias diversas (Brando, 2007). Ela existe na
mera existncia dos homens e mulheres, at independente de vontades pessoais, porque em
relaes, os seres humanos se formam.
Se as relaes sociais so a essncia genrica do homem; se a linguagem e conscincia
so mediadoras de toda prxis, alm de serem produtos dela; se o homem um ser que se
constri no conjunto das relaes, num movimento constante, num processo infinito,
ento no h como se recusar o carter educativo imanente a toda a histria da formao
do homem (Justino Jr, 2010, p.23/24)
Neste cenrio, o lugar descrito acima, a hegemonia se faz presente atravs de um

forte poder econmico, poltico e cultural, afinal as idias dominantes de uma dada poca
so as idias da classe dominante. Na contra-hegemonia, os sujeitos sociais se formam e
atravs de suas prticas disputam a formao de novas conscincias e prticas que pem
em cheque o status quo dominante. A ideologia dominante tenta restringir o espao da
educao escola. Impe-se aos sujeitos que fazem a escola e aos que participam de
movimentos sociais a superao de concepes de educao num e noutro espao. De um
lado, cabe aos que fazem a escola acolher a grande experincia educativa produzida na
prxis cotidiana do trabalho, das lutas e produes culturais, e de outro, cabem aos
344
Jos Ernandi Mendes
movimentos sociais compreender a educao que se espalha em todo processo formativo,

inclusive na escola.
No contexto de luta de classes, a relao entre opressor e oprimido produz
educaes voltadas para um e para outro (Freire, 1987). Frente a pedagogia opressora do
agronegcio e seus representantes no aparelho de estado, no mbito federal, estadual e
municipal, emergem pedagogias dos oprimidos, dos atingidos, marcada pela prxis da
educao do campo (Carvalho, 2006).
As classes hegemnicas produzem pedagogias para que o estado esteja em
sintonia com seus interesses. Desta forma que o poder poltico local de Limoeiro do Norte,
prefeito Joo Dilmar da Silva (2005-2012) e vereadores aliados realizam escabrosa
articulao com os empresrios do agronegcio e derrotam a lei anti-pulverizao area,
seis meses aps o assassinato de Z Maria.
Em relao a educao do campo, a pedagogia do estado brasileiro tem sido
contra a vida em vrias instncias da disputa: da produo de uma cincia transgnica a um
curriculo escolar apartado das dores e doenas sofridas pelo povo; da iseno de impostos
ao agronegcio produo de leis municipais que legitimam a pulverizao area, a
despeito dos males que causam s comunidades circunvizinhas s plantaes; da
legalizao da grilagem de terras pblicas para a agricultura de exportao morosidade
da lei na apurao de assassinato do ambientalista; da disseminao da pedagogia do medo
e do terror nas comunidades vtimas da violncia do agro(negcio)txico criminalizao
dos movimentos sociais do campo.
A Chapada, dada a pouca tradio democrtica dos municpios envolvidos, a
constuo de uma pedagogia fundada no consentimento da sociedade, anda lado a lado
com a coero e a opresso, vide o medo quase generalizado que oprime a populao das
comunidades atingidas pelo agrotxico. A sociedade civil no encontra as circunstncias
de um ambiente democrtico.
O xito da pedagogia dominante correspnde ao tempo em que as idias
dominantes se mantiverem em forma de hospedeiro na conscincia e prtica dos
oprimidos. O medo sentido pela comunidade do Tom e comunidades vizinhas, e por ns
mesmos diante da violncia do agronegcio, aps o assassinato do Z Maria do Tom, que
corajosamente enfrentou os hospedeiros da Chapada, uma das expresses da pedagogia
do opressor. Em verdade, instaurada uma situao de violncia, de opresso, ela gera toda
uma forma de ser e comportar-se nos que esto envolvidos nela (Freire, 1987, p.45). Se
os homens so os produtos desta realidade e se esta, na inverso da prxis, se volta sobre
eles e os condiciona, transformar a realidade opressora tarefa histrica, tarefa dos
homens (Freire, 1987, p.37).
Na objetividade da explorao capitalista, que subjuga uma massa de
trabalhadoras alienao, h tambm uma dimenso educativa, uma vez que nela os
indivduos so impelidos a se unirem para a superao da alienao. O esforo que os
trabalhadores, os oprimidos, precisam fazer para resistir explorao e opresso e
compreender a realidade alienada, que forma o ser humano unilateral, se constitui em
importante ato de formao (auto-educao) do ser (sujeito) social.
A (trans)formao (ou educao) neste caso esses conceitos apresentam elementos
comuns na direo semntica da educao como permanente processo de
constituio/transformao do ser ou ainda elevao dessa massa como classe
potencialmente revolucionria a classe efetivamente revolucionria tambm aparece
como momento educativo e aqui surge com fora a categoria da prxis, como atividade
poltico-educativa dedicada transformao social. Resumindo: a passagem da classe-
345
em-si classe-para-si no outra coisa seno a efetivao da prxis poltica como prxis
educativa (Sousa Jr, 2011, p.122).
A prxis educativa que ala os oprimidos, as classes populares, a condio de

sujeitos histricos se d em vrios espaos: movimentos sociais, escola, pastorais,
intelectuais orgnicos, sindicatos, partidos, meios de comunicao etc. Alguns destes
espaos, como o M21 e seus sujeitos, se constituem em instrumentos voltados aos
interesses dos trabalhadores, portanto, bem definidos quanto a emancipao social; outros,
como a escola e os meios de comunciao, so campos de disputa.
O conjunto de aes de resistncia dos diversos sujeitos sociais que atuam na
Chapada e municpios do entorno produz uma diversidade de prxis educativa com
caractersticas relacionadas ao campos2 de atuao de cada coletivo envolvido.
As lutas e os movimentos sociais, enquanto prxis, tm forte contedo educativo,
uma vez que levam os seres sociais, sentirem-se como sujeitos histricos de superao da
realidade alienante. Constitui-se numa das mais vibrantes conquistas educacionais a
ocasio em que os oprimidos se apropriam do fazer histria. inerente aos movimentos
sociais a formao (educao) para uma conscincia de recusa condio de objeto das
classes hegemnicas. Foi assim na grande audincia pblica da Cmara Municipal de
Limoeiro do Norte para discutir a pulverizao area vinte dias aps o assassinato do Z
Maria, realizada no maior auditrio da cidade, na FAFIDAM; nas manifestaes na
Chapada, aps seis meses da morte do ambientalista, sem a Justia encaminhar nada no
inqurito; nas greves dos trabalhadores da empresa Delmonte em 2008 e 2012, quando se
tornaram pblicas as condies de trabalho desumanas na manipulao dos agrotxicos.
Nestes trs casos, a definio dos distintos projetos em disputa ficou bem evidente.
E a escola, como se pe diante deste caudaloso ambiente educativo, alm dos seus
muros? A escola como instituio do aparelho estatal burgus reflete, em grande medida,
as contradies da sociedade burguesa. Os professores e outros sujeitos sociais da
Chapada, refletindo as duas principais pedagogias em disputa, apresentam manifestaes
que variam entre a indiferena, o medo e a indignao. A oposio ao modelo
neodesenvolvimentista se d de forma indireta, atravs da recriminao a longa jornada de
trabalho dos pais, que inviabiliza o acompanhamento da formao (educao) dos filhos.
Embora haja iniciativas de alguma seleo de contedos curriculares, como meioambiente, gua de qualidade e alimentos saudveis temticas profundamente vinculadas
aos problemas vivenciados pela populao local na prtica educativa do dia-a-dia
marcada pelo conformismo de pais, professores e diretores quanto a ingesto de gua
contaminada da torneira, pelos alunos. To cruel quanto esta contradio o medo e o trato
da memria do Z Maria. Sem meias palavras diz uma professora: o acontecimento de sua
morte, as pessoas meio que se fecham quanto tocam no assunto. A esperana parece que
ainda est nos alunos que reagem positivamente quando algum educador decide abordar o
assunto: o agronegcio isso e isso, a gente vive aqui, e, aqui muito atingido pelo
veneno e os meninos gostavam da temtica e participavam vontade.
O M21, dada suas caractersticas de rede, em que cada elo desempenha um papel
especfico e complementar (Teixeira, 2011, p.532), produz prxis educativas diversas,
relacionadas a reunio de diferentes sujeitos sociais, a produo cientifica interdisciplinar,
a metodologia multifacetada, a socializao de pesquisas, a mobilizao poltica dos
sujeitos atingidos pelo agro(txico)negcio. Gohn (1997) observa que os movimentos
2
Os campos so lugar de uma lgica e necessidades especficas Por exemplo, o campo artstico, o campo
religioso, ou o campo economico obedecem a lgicas diferentes (Bourdieu apud Bonnewitz, 2003, p.60).
346
Jos Ernandi Mendes
locais que trabalham com demandas globais como as reivindicaes culturais dos
ndigenas, as ecolgicas, pela paz, direitos humanos etc. se fortaleceram. (p. 239)
A educao se manifesta na simples prxis de reunir, dialogar e discutir
coletivamente problemticas acadmicas e polticas, rompendo as barreiras da perspectiva
positivista de cada coisa no seu lugar. Isto tambm impe desafios e contradies,
tambm educativos. A prtica de produzir cincia crtica, deliberadamente associada s
questes polticas que afetam a populao pobre em confronto com o modelo
neodesenvolvimentista do agronegcio e o pragmatismo cientfico da cincia-mercadoria
empenhada na satisfao do mercado, tem uma dimenso educativa transcendental.
Consideraes finais
Nos conflitos sociais na Chapada do Apodi decorrentes do modelo
neodesenvolvimentista para o campo brasileiro, no qual o agronegcio protagonista da
hegemonia de classe, h uma produo diversa de pedagogias que se confrontam e se
cruzam formando(educando) sujeitos sociais.De um lado, a prtica do agronegcio e de
seus representantes no aparelho de estado para manter suas aes de explorao da terra e
dos trabalhadores e a lgica de degradao ambiental corresponde ao que Paulo Freire
denomina de pedagogia do opressor na manuteno da hegemonia. De outro, as prticas
produzidas por sujeitos sociais atingidos pelos nveis de explorao do trabalho e
degradao ambiental do lugar onde residem, incluindo aliados provenientes de
instituies diversas, igreja, universidades, movimentos sociais, M21 etc. so portadoras de
prxis educativas contra-hegemnicas, identificadas com pedagogias dos oprimidos. Os
sujeitos que compem a comunidade escolar, em particular, apresenta contradies
referentes as duas principais pedagogias em disputa.
Brando, Carlos Rodrigues (2007). O que educao. So Paulo: Brasiliense.
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347
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348
Educao, democracia e sociedade civil

Manuel Barbosa
Universidade do Minho, Instituto de Educao
mbarbosa@ie.uminho.pt
O objetivo da comunicao fazer uma revisitao ao tema j clssico da relao entre a

educao e a democracia partindo da hiptese de trabalho segundo a qual se verifica, nos pases
mais severamente colonizados pela governamentalidade neoliberal, uma des-democratizao das
finalidades da educao e que esse fenmeno tanto mais funesto quanto compromete a resposta
a desafios que hoje assolam a democracia, como o caso da sua reconstruo como projeto de
vida em comum numa era de tenses tnicas, culturais e religiosas, e, ainda, a questo da
sustentabilidade ambiental do seu padro de vida. O texto da comunicao analisa criticamente
essa situao e sustenta a necessidade de rearticular mais intensamente a educao com a
democracia ao nvel das finalidades do ato educativo, no s na escola e nas instituies de
ensino, mas tambm no prprio mbito da sociedade civil, a onde ocorre uma grande parte da
nossa formao em atitudes, valores e comportamentos. A esta luz, procura-se mostrar que
legtimo esperar da sociedade civil um contributo na formao de cidados aptos a
corresponderem aos desafios atuais da democracia, seja em termos de interculturalidade, seja em
termos de sustentabilidade, e que essa ao ganha pertinncia e relevncia pedaggica no mbito
das organizaes mais emblemticas da sociedade civil percorrendo determinados caminhos
educativos.
Palavras-chave: educao, democracia, sociedade civil
1. Educao e democracia: Da necessidade de reatar os vnculos

Se verdade, como dizia J. Dewey (2007, p. 88), que a devoo da democracia
pela educao um facto adquirido, o mesmo no se pode dizer, hoje em dia, da devoo
da educao pela democracia. A dedicao da educao democracia j teve melhores dias
e isso tanto mais estranho quanto se generaliza a linguagem da democracia e quanto mais
esta aparece como horizonte insupervel do nosso tempo (Gauchet, 2010, p. 185), seja
como mtodo de governao e regime poltico, seja como estilo de vida e sistema de
convivncia. A que se deve semelhante desafeio da educao pela democracia? Estamos
perante um fenmeno que atinge exclusivamente o campo educativo, ou um fenmeno
mais geral que se manifesta noutras reas?
O desinteresse pela democracia, para no falar de oposio larvar ou de
hostilidade mais ou menos encoberta, no um fenmeno exclusivo da educao. Atinge,
como mostrou Wendy Brown (2007, p. 115-119), vastos setores da sociedade e da poltica,
designadamente as instituies de governao, o princpio da soberania popular e o
entendimento dos problemas sociais. Esse desinteresse ou alheamento, na forma de uma
rutura de afeto, encontra hoje, no que concerne a educao, uma explicao na desdemocratizao das suas atividades e dos seus fins.
A des-democratizao da educao, responsvel por essa desafeio da educao
pela democracia, um processo em curso e suscetvel de fornecer uma grelha de leitura a
vrias ocorrncias nos sistemas educativos dos pases mais severamente colocados sob a
frula do neoliberalismo, tanto a nvel organizacional e administrativo como a nvel
didtico e pedaggico. Aqui queremos chamar a ateno para a des-democratizao das
finalidades da educao, no sentido em que isso implica deixar de dar valor, ou prioridade,
formao para a democracia e a vida democrtica. O que est em causa, com essa desdemocratizao, a colocao da educao, e em particular a escola, ao servio do
economicismo neoliberal, finalizando-a, no para a construo de cidados aficionados
pelo ethos da democracia e das prticas democrticas, desde o trabalho esfera pblica
poltica, mas para a produo de subjetividades mercantis adaptadas s necessidades e s
exigncias da sociedade neoliberal, nomeadamente as que decorrem do universo laboral.
Assim, a razo fundante da educao no a formao de um cidado lcido,
crtico e interventivo na conduo democrtica dos processos sociais e laborais, mas a
insero do indivduo na economia concorrencial e a interiorizao tanto dos seus cdigos
como das suas regras. Trata-se de sintonizar o educando com as leis do mercado e preparlo para a insero profissional. Como sublinham Laval, Vergne, Clment & Dreux (2011):
[] tudo deve ser reordenado, pouco a pouco, em funo da finalidade profissional dos
estudos: definio mais utilitria dos contedos das formaes, estabelecimento de um
livrete de competncias, concebido como um passaporte para o emprego, pilotagem
dos indivduos para o mundo profissional atravs de dispositivos flexveis de orientao e
acompanhamento, inculcao do esprito de empresa, multiplicao dos estgios nas
empresas e um ensino apresentando uma viso positiva da economia de mercado e das
empresas. (p. 208):
A des-democratizao das finalidades da educao, inscrevendo-se num registo

utilitarista e mercantilista, tambm se orienta por uma conceo de desenvolvimento
humano, s que, nesse caso, o que conta o desenvolvimento do potencial econmico de
cada um. Importa, acima de tudo, o desenvolvimento da empregabilidade e da
profissionalizao. Assim, como reconhecem os autores atrs citados (Laval, Vergne,
Clment & Dreux, 2011) o sistema de ensino
[] j no tem como objetivo formar cidados aptos a escolher, a julgar e a controlar os
seus representantes a fim de que assumam, da melhor maneira possvel, o interesse geral.
O mundo onde um tal ideal tinha algum crdito est oficialmente acabado. O sistema de
ensino deve doravante formar, no plano intelectual e subjetivo, indivduos que tm de
funcionar como empresrios de si mesmos. (p.176)
As consequncias da des-democratizao, como j dissemos, estendem-se por

vrios mbitos e adquirem, em cada um deles, uma fisionomia particular. Aqui, quisemos
mostrar como se transmutam, sua luz, as metas da educao e como isso nefasto para a
democracia, alm de redutor para o indivduo, desde logo durante a fase escolar da sua
formao. O que gostaramos de assinalar agora que esse atrofiamento das metas da
educao, desconsiderando a formao de cidados, tanto mais grave e preocupante
quanto as democracias se confrontam, hoje em dia, com desafios que pem prova a
cidadania dos indivduos, seja em termos de aceitao da diversidade tnica, cultural e
religiosa, seja em termos de respeito e de considerao pelo meio ambiente. As
democracias atravessam tempos difceis, desde o risco de fraturas sociais e culturais s
ameaas ecolgicas ou ambientais, e no se v como que alcanaramos a superao
350
Manuel Barbosa
desses problemas sem uma aposta na cidadanizao democrtica e ecolgica dos seus
membros.
Na sua primeira vertente, as democracias precisam dessa cidadanizao para se
reconstruirem como projeto de vida em comum, aberto a todos, independentemente da
diversidade cultural e identitria de cada um. A tarefa urgente e no pode esperar pelo
combate a outro flagelo das democracias atuais: o aumento gritante das desigualdades
sociais.
um facto que h o risco de fratura social grave no seio das democracias se no
se puser termo a essas desigualdades obscenas. A secesso dos ricos (Rosanvallon, 2011,
p. 384) e um apartheid socioeconmico generalizado (Martiniello, 2011, p. 60),
inclusive nos Estados Unidos e na Europa, so possibilidades reais e no h que ignorar o
seu impacto destrutivo nas democracias. Ainda assim, no devem esconder com uma folha
de parreira esse outro risco de dissociao e de desgaste das democracias que o risco de
fratura cultural entre raas, etnias, culturas, identidades e religies, dada a persistncia, se
no o agravamento, de discriminaes raciais, tnicas, culturais, identitrias e religiosas.
A homogeneidade, ficcionada ou desejada, no , decididamente, o presente e o
futuro das democracias. As sociedades democrticas, na sua generalidade, e cada uma
sua maneira, so agrupamentos multiculturais, multitnicos e multiconfessionais onde
coexistem indivduos e grupos portadores de identidades coletivas, por vezes bastante
variadas.
Negar essa diversidade, como assinala Martiniello (2011), seria um erro, no apenas
porque no a faria desaparecer, mas sobretudo porque certas identidades e culturas
ignoradas correriam o risco de cair no radicalismo e de realmente colocar em perigo a
coeso poltica e social. (p. 39-40)
O no reconhecimento da diversidade cultural e identitria funesto para a

democracia. No s nega os seus princpios e valores como compromete, definitivamente,
as possibilidades de uma vida em comum. Ora, no h democracia sem a organizao
deliberada de uma vida comum entre pessoas diferentes, e isso desde as democracias de
assembleia (Keane, 2009, p. 28) da antiguidade clssica. Assim, e porque vai medrando
nas democracias multitnicas e multiculturais uma certa tendncia para o separatismo e a
fragmentao tnica, cultural e religiosa, especialmente visvel nos meios urbanos mais
expostos aos novos fluxos migratrios e s interaes globais, importa dar especial ateno
a um fator que tambm pode contribuir para restaurar as perspetivas de vida em comum no
seio das democracias: a formao de cidados aptos a respeitarem a diversidade e a
negociarem com ela um modus convivendi.
A rearticulao da educao com a democracia e, portanto, com a formao de
cidados, no se reporta apenas a questes de convivncia entre pessoas diferentes, ciosas
das suas identidades e desejosas de reconhecimento. Refere-se tambm, e hoje cada vez
mais, a questes de sobrevivncia, ou seja, a meios ou recursos que permitam s
democracias cumprir com o dever, tantas vezes prometido, de assegurar uma vida decente
e digna a todas as pessoas. Ora, como no possvel cumprir essa promessa sem
desenvolver nos cidados uma forte conscincia ambiental dos riscos que ameaam os
ecossistemas, por um lado, e das atitudes que preciso tomar para proteger os recursos que
podem garantir esse tipo de vida, por outro lado, ganha importncia a educao para uma
cidadania ecolgica ou ambiental de vistas largas, ciente dos riscos globais (Grande,
2011, p. 107), mas tambm que muita coisa se joga nos modos habituais de produzir e
reproduzir a vida diria (Dobson, 2010, p. 149).
351
As catstrofes que os cientistas declaram possveis, e at j em curso, tornar-se-o

inelutveis se no se operarem profundas mudanas nos comportamentos de produo e
consumo a que nos habituaram as democracias, especialmente as que se colocaram na
vanguarda do progresso tecnolgico e as que mais apostaram no crescimento econmico ao
longo de supostas dcadas gloriosas. A mudana climtica, a diminuio da
biodiversidade, o esgotamento das principais matrias-primas, os dfices de gua,
alimentos e energia, so ingredientes de uma crise que pe certamente em risco a
possibilidade da democracia cumprir com as suas promessas de vida decente e digna, seja
nas reas onde est mais consolidada, seja nos pases que a ela aderiram nos anos recentes.
O futuro da democracia, quanto a vida decente e digna, no pode passar por viver
a expensas do planeta e seus mltiplos ecossistemas. O bem-estar mnimo, compatvel com
essa forma de vida, pode ser ecologicamente sustentvel e no tem que corresponder a uma
acumulao desmedida de bens materiais (Palop, 2011, p. 105). As democracias, para
terem futuro, precisam de sustentabilidade ambiental e essa, para se tornar realidade,
carece de cidados informados e decididos a protagonizarem aes coletivas e iniciativas
individuais em prol da sua defesa. A educao incontornvel nessa capacitao dos
cidados para a defesa da sustentabilidade ambiental das sociedades democrticas e,
portanto, da vida que se quer levar no seio das democracias. Uma educao para a
democracia, hoje em dia, passa por ativar e capacitar, tambm, o comportamento de defesa
dessa sustentabilidade ambiental, essencial a uma existncia humana gratificante e digna
de ser vivida, tanto no presente problemtico como no futuro incerto. Resta saber se a
sociedade civil, nessa tarefa de longa durao e de grande envergadura, tambm pode ser
considerada um agente de educao para a democracia.
352
2. A sociedade civil: Um agente de educao para a democracia?

A educao a chave da democracia, quer na edificao, quer nas reconstrues
sucessivas, e tudo indica que essa funo social democrtica no se resume s escolas nem
se esgota nelas. Precede as instituies escolares, complementa o seu trabalho e vai alm
delas, numa dinmica que tambm abrange a sociedade civil. Faz algum sentido resgatar e
revalorizar a funo educativa da sociedade civil em termos democrticos? a sociedade
civil, alm da escola democrtica, um agente de educao para a democracia?
Qualquer correlao simplista entre sociedade civil e democracia de evitar, pois
as provas empricas no validam esse tipo de correlaes (Roteutscher, 2000, p. 247). Se
h associaes que capacitam para a democracia, tambm h outras em sentido contrrio:
Por um lado, h muitas coisas que as associaes da sociedade civil fazem pela
democracia e, por outro, muitos tipos e combinaes de associaes no so boas para a
democracia (Burns, 2004, p. 156). A idealizao, sem nuances, do potencial democrtico
e democratizante das organizaes da sociedade civil merece ser criticada, pois nem todas
as organizaes so democrticas:
evidente que as associaes no so todas democrticas. H algumas que alimentam
injustias, e at se esforam em socavar as bases do sistema democrtico. Numerosas so
as associaes cujo funcionamento autocrtico e todos podemos citar exemplos de
associaes dirigidas por demagogos e manipuladores, sem referir os casos onde o poder
monopolizado por inamovveis dirigentes (Laville, 2010, p. 22).
Manuel Barbosa
As organizaes da sociedade civil, desde a esfera da intimidade (famlia) s

organizaes de caridade, passando pelos movimentos sociais e as organizaes nogovernamentais, as igrejas, os sindicatos, os grupos cvicos e ambientais, os grupos de
defesa de direitos e prerrogativas, as organizaes de entreajuda, as coletividades
recreativas, culturais e desportivas, as comunidades residenciais, os grupos tnicos e as
associaes de imigrantes, entre tantas outras realidades organizacionais que formam a rica
tapearia de entidades constitutivas da sociedade civil, so agncias informais e no
formais de educao e formao, porm, nem sempre no sentido das regras, normas e
valores da democracia. Importa reconhecer, com Otayek (2000), que a sociedade civil,
no sendo forosa e totalmente democrtica, tambm pode brilhar pela sua incivilidade
(126). Pode ser portadora, como refere mais adiante tanto de tendncias democrticas
como tirnicas (Otayek, 2000, p. 129). No h uma inocncia natural da sociedade civil e
as suas instituies tambm podem fazer muito mal democracia.
Seja como for, e dentro da moderao que se impe, possvel ver na sociedade
civil um importante agente de educao para a democracia:
As associaes podem desenvolver as capacidades democrticas dos indivduos. Esta
funo pode englobar o fornecimento de informao e a educao dos cidados, o
desenvolvimento do seu sentido de eficcia poltica, a promoo das capacidades
deliberativas e o desenvolvimento de virtudes cvicas, tais como a tolerncia, a confiana,
o respeito pelos outros e a reciprocidade (Warren, 2004, p. 88).
Evidentemente, cada instituio da sociedade civil tem os seus prprios fins

diferenciados. Porm, quando participamos nelas,
[] tambm desenvolvemos virtudes cvicas, qualidades que nos preparam para ser bons
cidados. Aprendemos, por exemplo, a pensar no bem comum, a exercitar a
responsabilidade, a abordar interesses em conflito, a defender as nossas opinies
respeitando as das outras pessoas. Acima de tudo, as instituies da sociedade civil
abstraem-nos dos nossos interesses privados e egostas e inculcam-nos o hbito de nos
preocuparmos com o bem comum (Sandel, 2008, p. 83).
A preocupao com o bem comum essencial democracia e os cidados,

afeioados ao ethos democrtico nas instituies e movimentos que resistem, desde a
sociedade civil, lgica avassaladora da racionalidade estratgica, egosta e oportunista
tanto do homo oeconomicus quanto do homo munitus, ou seja, segundo Rosanvallon (2011:
386), do homem barricado ou fechado sobre si mesmo no entre-si dos seus duplos,
podem ser decisivos na resposta a desafios de interesse comum que hoje assolam as
democracias. A sociedade civil, educando os cidados, est na linha da frente dos agentes
que podem ajudar a afrontar tais desafios.
3. A sociedade civil na resposta a desafios emergentes: Vida em comum e

sustentabilidade ambiental
A sociedade civil no imune aos desafios que emergem nas arenas democrticas
e seria uma pena que os seus recursos educativos no fossem aproveitados, desde baixo, na
resposta a esses desafios. Antes de mais, na reconstruo da democracia como projeto de
vida em comum, hoje desafiada a pr cobro fragmentao tnica, cultural e religiosa que
353
assola os cenrios mais cosmopolitas, e que j visvel na organizao do espao urbano

sob a forma de enclaves tnicos onde se refugia o homo munitus, isto , o homem que se
fecha na comunidade dos iguais. Depois, e como segundo desafio, a busca de
sustentabilidade ambiental para um estilo de vida minimamente democrtico, ou seja, que
assegura decncia e dignidade a todas as pessoas atravs da satisfao das suas mais
bsicas necessidades.
Se o desafio, no primeiro caso, consiste na reconstruo sociolgica da
democracia e, portanto, da soldadura de um tecido social em risco de rutura devido a
tenses e a conflitos culturais, no segundo j podemos falar em reconstruo ecolgica da
democracia a qual, imposta pela necessidade de sustentabilidade ambiental, se h-de
traduzir, mais cedo ou mais tarde, em novos modos de produo e reproduo da vida
diria.
A sociedade civil, apesar de no desfrutar, nem da fora do direito nem do poder
administrativo, tem uma palavra a dizer na resposta a esse duplo desafio. Desde logo, na
presso que pode exercer sobre os decisores polticos e as autoridades governamentais
conforme uma tendncia que se enraza profundamente no movimento associativo: as
associaes jogam um papel de presso social permitindo a expresso de reivindicaes
(Laville, 2010, p. 85). Depois, e talvez mais importante e decisivo, ajudando a construir
duas artes ou ofcios que se afiguram essenciais: por um lado, a arte de conviver com as
diferenas culturais no registo democrtico da liberdade de conscincia e da igualdade de
tratamento; por outro, a arte de viver a vida de forma democraticamente comprometida
com os valores ambientais na linha do que defendido por um certo ecologismo (Palop,
2011, p. 97). Em termos de educao para a cidadania, ou de cidadanizao, o
investimento e a dedicao da sociedade civil a essas artes equivale, grosso modo, a educar
para uma cidadania democrtica com dois importantes atributos: o intercultural, enquanto
dimenso da predisposio para a convivncia inclusiva de todos os credos e culturas que
respeitem a ordem democrtica dos direitos (Martiniello, 2011, p. 127), e o ambiental,
enquanto dimenso dos valores que faz falta respeitar para se conseguir, no universo das
democracias realmente existentes, a to desejada viabilidade ecolgica de formas de vida
decente e digna para todos.
A cidadania democrtica, investida com esses dois significados, constri-se nos
dispositivos legais e seria irrealista pensar que no precisa de se transformar, na ordem
jurdica das democracias, num estatuto de direitos e deveres. Ainda assim, isso no
suficiente. Se a queremos viva e operante nas arenas democrticas precisamos que se
apodere das atitudes e comportamentos das pessoas, tanto das suas disposies quanto das
suas aes. Ora, isto s possvel, de forma permanente, com o contributo da sociedade
civil, com a influncia pedaggica das suas esferas, nomeadamente em termos de fomento
da interculturalidade e de promoo de estilos de vida ecolgicos.
Quanto interculturalidade, muito trabalho est ainda por fazer por parte das
organizaes da sociedade civil. Nunca de mais insistir, a esse propsito, na necessidade
de concentrar esforos em torno de uma socializao na diversidade (Barbosa, 2010, p.
1017) como forma de acostumar as pessoas umas s outras e de as tornar mais sensveis s
diferenas culturais. Uma socializao na diversidade, patrocinada e estimulada pela
sociedade civil, pelos seus movimentos e associaes, ajudaria a vencer o medo dos
estranhos, a dissipar os temores ao desconhecido e a adquirir, num contexto de maior
proximidade, as competncias sociais e relacionais que a vida em comum exige ou solicita,
seja para realizar iniciativas e projetos de interesse geral, seja para conviver nas arenas
multiculturais das democracias multitnicas e multiconfessionais.
354
Manuel Barbosa
A socializao na diversidade, abrindo avenidas interculturalidade desde a

sociedade civil, no esgota a contribuio que esta pode dar arte da convivncia diria
com as diferenas culturais (Bauman, 2008, p. 36). Igualmente importante para a
constituio dessa arte nas mentes de cidados interculturais a implicao das
organizaes da sociedade civil na promoo de virtudes cvicas essenciais, desde a
civilidade disposio para a interao dialogante e o convvio com a alteridade cultural,
ou ainda, e j no captulo das habilidades ou capacidades, o impulso ao desenvolvimento
da imaginao narrativa.
Do lado das virtudes cvicas essenciais temos, antes de mais, a civilidade, na
medida em que , segundo Giddens (2007, p. 152), a expresso quotidiana do
cosmopolitismo e implica, como este, o respeito pelos outros e a aceitao da diferena.
A verdadeira civilidade, diga-se em boa verdade, no significa sorrir aos demais
independentemente do mal que te fazem, como se os grupos oprimidos devessem ser
amveis com os seus opressores (Kymlicka, 2003, p. 350). Significa, isso sim, tratar todos
os seres humanos como iguais, na condio de nos devolverem o mesmo reconhecimento.
A disposio para a interao dialogante e o convvio com os outros culturalmente
diferentes, um pouco semelhana da civilidade, e talvez mais do que ela, dado no estar
enquadrada em dispositivos normativos, est fundamentalmente dependente dos incentivos
da sociedade civil. So os estmulos da sociedade civil, desde o mbito da famlia aos
espaos abertos da esfera pblica, passando por redes de sociabilidade no interior de
grupos e associaes, que levam os cidados a dialogar e a conviver com estranhos
culturais.
O convvio com os estranhos culturais s pode acontecer na base da interao
dialgica e esta, sob a forma de conversao honesta e civilizada, simtrica e igualitria,
sem receios e medos, aberta aos mtuos questionamentos e aceitao, como condio
bsica, de que possvel procurar juntos a verdade e a justia (Todorov, 2008, p. 285),
muito depende das instituies da sociedade civil. Uma conversao assumida e valorizada
pelas instituies da sociedade civil ajuda a compartilhar o espao social com pessoas de
identidades diferentes, a aprender com elas e a construir uma base de entendimento mtuo,
inclusive quando abundam os pontos de vista e as discrepncias (Appiah, 2008, p. 20-21).
A imaginao narrativa, essa, sobretudo se for entendida como capacidade de
pensar como seria estar no lugar de outra pessoa, de interpretar com inteligncia a histria
dessa pessoa e de entender as suas emoes, desejos e aspiraes (Nussbaum, 2010, p.
132), tambm se pode revelar importante para aproximar os estranhos entre si,
nomeadamente por razes culturais, e seria uma pena que estivesse alheada das
preocupaes da sociedade civil nos cenrios democrticos, j que as suas organizaes,
clubes e associaes possuem interessantes recursos para promover esse tipo de
imaginao, como sejam as que cultivam a expresso dramtica, mesmo amadora, a dana
e a msica, na medida em que estas expresses ajudam a comunicar, a abrir o dilogo, a
colocar-se no lugar da outra pessoa, a compreender o seu mundo, as suas emoes, os seus
sentimentos e as suas frustraes.
O aproveitamento dos recursos educativos da sociedade civil e de suas
organizaes no passa apenas pelas questes da interculturalidade e da formao de
cidados capacitados na arte da convivncia diria com as diferenas culturais. Passa
tambm, e essa a segunda faceta a que damos relevo, pelas questes da sustentabilidade e
da formao de cidados ecolgicos ou ambientais, democraticamente comprometidos com
a defesa dos valores que so essenciais vida decente e digna no seio das democracias.
Neste captulo, a ao dos agentes da sociedade civil j determinante e pode s-lo cada
355
vez mais se incentiva, desde a esfera privada e atravs de uma pedagogia do exemplo,
novos modos de reproduo da vida diria, assentes no ascetismo energtico, nos estilos de
vida frugais e no consumo ecologicamente responsvel. Por outro lado, e tendo agora em
conta o papel das associaes ambientalistas no mbito da esfera pblica, a reconstruo
ecolgica da democracia no sentido da sustentabilidade ambiental do seu padro de vida
beneficiar certamente se esses cidados organizacionais (Burns, 2004, p. 136) no
esmorecem na denncia dos atentados ao meio ambiente e se mobilizam os cidados
individuais para uma ao de contestao aos modelos de desenvolvimento insustentveis,
porquanto se fundamentam na apropriao desmesurada de recursos naturais no
renovveis e na produo de contaminaes que comprometem ou anulam, no presente e
no futuro, o direito a um ambiente adequado sade e ao bem-estar de todos quantos
habitam as democracias.
As associaes ambientalistas, tomadas pela urgncia dos problemas ambientais
globais (aquecimento global e mudanas climticas, modificao dos grandes equilbrios
bioqumicos do planeta, liquidao de espcies animais e extenso das macro
contaminaes) so cada vez mais insubstituveis na consciencializao dos cidados para
esses problemas e na difuso concomitante de um pensamento cujos valores possam dar
origem, a breve trecho, a novas relaes com o mundo natural e, por extenso, a uma
democracia verde (Saiz, 2007, p. 287), apostada numa economia verde (Cohn-Bendit
& Verhofstadt, 2012, p. 46) e numa modernizao ecolgica de todo o sistema de produo
e consumo.
A sociedade civil tem muito a dar democracia, quer em termos da educao de
cidados interculturais, quer em termos de cidados ecolgicos, e a sua ao, sendo
pertinente e relevante nessas reas, precisa de se articular em dois nveis: por um lado, ao
nvel da influncia imediata sobre os indivduos atravs da pedagogia do exemplo no
sentido de alterar atitudes e comportamentos; por outro, ao nvel da ao poltica na praa
pblica a fim de envolver os cidados na transformao das condies estruturais que
inviabilizam, seja a emergncia de uma cidadania intercultural, amiga das diferenas
culturais, seja de uma democracia verde ou ecolgica, assente na velha sabedoria segundo
a qual a Terra e seus recursos no so uma propriedade incondicional e exclusiva dos que
vivem no presente, mas um patrimnio das sucessivas geraes humanas que cada gerao
deve transmitir em boas condies gerao seguinte (Sempere, 2009, p. 168).
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357
Agricultoras e agricultores familiares conversando sobre

agroecologia, educao do campo e relaes sociais de gnero
Dileno Dustan Lucas Souza
Universidade Federal de Juiz de Fora/FACED/PPGE
dilenodustand@gmail.com
Orlando Nobre Bezera Souza

Instituto de Cincias da Educao/UFPA
orlando@ufv.br
mina Mrcia Nery Santos

Instituto de Cincias da Educao/ UFPA
emina@ufpa.br
Este artigo apresenta parte de uma pesquisa a partir do acompanhamento de um grupo de

agricultores familiares envolvidos em processos de educao no-escolares, baseados na
formao experiencial. Consideramos que os processos educativos onde os agricultores
mobilizam seus conhecimentos enquanto grupo social, compreendendo princpios da agroecologia
a fim de aprender e adaptar tecnologias a seus agroecossistemas especficos transcende o mero
repasse de informao e exige um permanente movimento de aprendizado, prtica, socializao
de conhecimentos e construo de novas prticas educativas a partir da realidade do Campo, o
que demonstra que o trabalho enquanto princpio produz uma formao orgnica dos
trabalhadores que vivem no Campo a partir de suas lutas junto aos movimentos sociais. A partir
de reflexes sobre as relaes entre os conhecimentos de tcnicos e agricultores, entre estes e a
natureza e entre homens e mulheres foi possvel refletir sobre prticas educativas a partir de
concepes metodolgicas construdas ou desconstrudas sobre o ensinar e o aprender a partir do
mtodo participante em que os sujeitos envolvidos so orgnicos na relao dialtica de
transformao social. A anlise na perspectiva da diversidade cultural fortaleceu os diferentes
sujeitos envolvidos e a conscincia da prpria cultura e costumes e, ao mesmo tempo, a convico
de que nenhuma cultura superior ou inferior.
Palavras chave: movimentos sociais, educao do campo, agroecologia-experincia.
Introduo
Na zona da Mata Mineira um grupo de agricultor@s1 familiares aceitou o desafio
de refletir sobre processos educativos. A partir da pesquisa: Casos e causos de agricultoras
e agricultores familiares que ressignificam a vida na roa: uma prosa sobre agroecologia,
educao do campo e relaes sociais de gnero2 homens e mulheres que vivem no campo
e do campo vivenciaram uma experincia educativa que, baseada nos princpios da
1
Neste texto, optamos por utilizar o smbolo arroba @ para identificar a presena das agricultoras, que
normalmente indicada apenas pelo genrico universal masculino. Assim, o que comum de dois gneros
pode ficar subsumido pelo poder androcntrico (Azibeiro, 2003).
2
Pesquisa apoiada pela FAPEMIG e CNPq.
Agricultoras e agricultores familiares conversando sobre agroecologia
formao experiencial, que possibilitou um olhar sobre o que representa a educao escolar
(e a no escolar) para os povos do campo. Este artigo busca apresentar algumas destas
reflexes.
Antes de apresentarmos o processo educativo foco da pesquisa, os sujeitos que
dela participaram e suas reflexes acreditamos ser necessrio buscar os antecedentes desta
relao, bastante conturbada, entre educao e agricultura.
A reflexo sobre as prticas educativas dirigidas a pblicos que so definidos como
pouco escolarizados tem tido como base dois pressupostos principais: o primeiro
consiste na aceitao, de certo modo acrtica, do fenomeno da escolarizao, encarado
como uma afirmao, inevitvel, do progresso e do triunfo da razo; o segundo
pressuposto corresponde a considerar os adultos pouco escolarizados numa situao de
dficit atravs de uma oferta educativa de natureza escolar (Canrio, 2002, p. 9).
Neste sentido outras modalidades educativas e outras formas de se relacionar com

o conhecimento que no intermediadas pela escola foram sendo colocadas de lado
juntamente com aqueles que, no tiveram acesso ou no incorporaram o habitus3 escolar
em suas vidas.
As populaes do campo tradicionalmente se relacionam com o mundo a partir do
contato direto. A aprendizagem se d por meio da oralidade e pelos sentidos. As relaes
nem sempre so intermediadas pelo texto escrito. Este se configura no primeiro
estranhamento entre camponeses e a escola. At porque no mundo rural brasileiro o acesso
escrita ainda no uma prerrogativa de melhoria no acesso a bens e servios tanto quanto
no espao urbano. No estamos preconizando uma viso essencialista da vida em meio
rural e muito menos defendendo a idia de que o acesso escrita no seja um direito dos
povos do campo. Cabe aqui uma ponderao metodolgica, no sentido de que o primeiro
desencontro entre os povos do campo e a escola se d no apenas pelo contedo, o qu se
ensina, mas tambm e principalmente pela forma, como se ensina. Como nos diz Canrio
(2002):
Nas pocas histricas que precederam a modernidade predominaram processos de
socializao e de aprendizagem marcados pela continuidade relativamente experincia.
As pessoas aprendiam atravs de um processo de permanente imerso no mundo social
(comunidades familiares, de vizinhana e de trabalho). A afirmao hegemnica do modo
de socializao escolar produziu-se custa de uma ruptura com modalidades de
aprendizagem experiencial, na medida em que a escola corresponde a criar um lugar e um
tempo especfico para aprender, distintos do espao e do tempo sociais. (p. 10)
Outro aspecto que dificulta ainda mais esta relao o reconhecimento da

imagem de ambiente rural arraigada em nossa sociedade, e da relao dela com a Educao
oferecida aos moradores do campo, pois
a cultura hegemnica trata os valores, as crenas, os saberes do campo de maneira
romntica ou de maneira depreciativa, como valores ultrapassados, como saberes
tradicionais, pr-cientficos, pr-modernos. Da que o modelo de educao bsica queira
3
A expresso habitus aqui segue a definio Bourdieu (1987), para quem o termo refere-se a uma forma de
disposio determinada prtica de grupo ou classe, ou seja, a interiorizao de estruturas objetivas das
suas condies de classe ou de grupo sociais que gera estratgias, respostas ou proposies objetivas ou
subjetivas para a resoluo de problemas postos de reproduo social.
359
Dileno Dustan Lucas Souza, Orlando Nobre Bezera Souza, mina Mrcia Nery Santos
impor para o campo currculos da escola urbana, saberes e valores urbanos, como se o
campo e sua cultura pertencessem a um passado a ser esquecido e superado. (Arroyo,
2004, p. 79)
Neste sentido, no foi s a Educao que veio se construindo a partir de uma

oposio simplista entre, de um lado os ignorantes e, do outro, os iluminados pela
cincia e pela tcnica [...](Canrio, 2002, p. 11).
O processo de industrializao, que no Brasil teve incio na dcada de 1960,
trouxe profundas transformaes para @s agricultor@s. A lgica imposta agricultura
passa a ser produzir para exportar, o que permanece. Era a chamada modernizao da
agricultura condio para o progresso. Na dcada de 1970 acontece a chamada Revoluo
Verde4 cujo objetivo era, em ltima anlise, o aumento da produo a qualquer preo,
mesmo que isto significasse desrespeito s pessoas e natureza.
No entanto, para que o projeto de modernizao na agricultura fosse adiante era
necessrio construir um novo iderio de campo, baseado na afirmativa de que @s
agricultor@s precisavam ser retirados do atraso em que se encontravam. Os valores e
modos de vida camponeses foram classificados como ultrapassados e, eram entendidos
como falta de esprito inovador, desconfiana nas relaes pessoais, baixo nvel de
aspirao de futuro. Segundo Petersen (2007):
A difuso de tecnologias industriais no campo tambm exerceu um profundo impacto
negativo sobre as ricas e diversificadas culturas rurais que se desenvolvem em sintonia
com os biomas brasileiros. A desarticulao dos sistemas de valores preexistentes, a
desorganizao de formas tradicionais de sociabilidade e a dissoluo de identidades
locais so fenmenos facilmente perceptveis nas comunidades rurais que incorporaram
as tecnologias da agricultura industrial em suas rotinas de produo. Neste sentido, falar
em difuso (ou transferncia) de tecnologias nada mais do que um eufemismo, na
medida em que o que efetivamente procurou-se difundir foi um novo modo de vida. (p. 6)
As agriculturas tradicionais produziam e eram produzidas em consonncia com as

condies sociais, culturais, ecolgicas e produtivas do lugar e das famlias. Exigindo
destas o domnio de conhecimentos que vo muito alm do plantar e colher.
Agricultor@s so, tradicionalmente, pessoas que se relacionam com o mundo a partir da
viso do todo, a complexidade de entender que tudo est ligado. Os conhecimentos
construdos ao longo de geraes vo se perdendo medida que no mais a famlia que
decide o que fazer, o como ou quando fazer. Assim, para se conformar ao novo modelo,
para ser moderna a agricultura familiar se padronizou e o resultado foi, em ltima anlise,
a perda da capacidade de refletir sobre o seu mundo.
De certo modo estes processos se conjugam, retirando d@s agricultor@s sua
condio de sujeitos cognoscentes, tanto na educao quanto na agricultura. A esta
exterioridade dos processos de aprendizagem (relativamente aos contextos e s pessoas),
associa-se uma concepo acumulativa (aprende-se acumulando informaes) e uma
concepo autoritria (o saber revelado por um mestre). (Canrio, 2002:10).
A Revoluo Verde fundamentou-se na melhoria da produtividade agrcola atravs da substituio dos

moldes de produo local ou tradicional por um pacote tecnolgico que envolvia um conjunto homogneo
de prticas. Estas incluram o uso de variedades geneticamente melhoradas, fertilizantes qumicos,
agrotxicos, irrigao e motomecanizao gerando as condies necessrias implantao de sistemas
monoculturais. (Ehlers, 1999:32)
360
No entanto, o processo de opresso no se d de forma linear e absoluto. H

resistncias e confrontos que so expressados por grupos de agricultor@s de diferentes
formas. Assim, temos no contexto dos movimentos sociais5 do/no campo vrias facetas,
caminhos e descaminhos que deram origem a diferentes formas de resistncia.
Na Zona da Mata, @s agricultor@s esto(...)colocando a questo tecnolgica
como vinculada s relaes de produo, e a proposta ambientalista como um possvel
reforo s lutas dos movimentos sociais rurais (Cintro,1996, p. 44). E desde a dcada de
1980, as experincias de tecer o modo de vida popular s tecnologias cientficas vm
gerando uma intensa luta contra a degradao ambiental e a favor da dignidade. Busca-se,
desde ento, um espao de experimentao de alternativas de desenvolvimento que
considerem, simultaneamente e de forma integrada, aspectos sociais, culturais, econmicos
e ambientais.
Dentre estas iniciativas est a promoo da agroecologia6, que tem alcanado
resultados significativos em algumas regies do Brasil, principalmente para agricultor@s
familiares pobres. A agroecologia pode ressignificar as dimenses ambientais, econmicos,
sociais e culturais da agricultura. neste sentido que a agroecologia consolida novos
conhecimentos e prticas, alm do que, suas diretrizes buscam estabelecer um outro
caminho para a construo de agriculturas de base ecolgica e sustentvel.
As conversas com agricultor@s

Nosso principal objetivo foi identificar e analisar as estratgias que @s
agricultor@s familiares utilizaram para acessar e incorporar novos conhecimentos ou
(re)significar os antigos a partir do enfoque da agroecologia, da educao do campo e das
relaes sociais de gnero foi o objetivo central desta pesquisa. Assim, alm da anlise dos
materiais disponveis sobre a experincia, foram analisadas entrevistas semi-estruturadas
realizadas com cada um dos participantes que permaneceu no PFA at o seu encerramento.
A pergunta geradora foi bem ampla de maneira que @ agricult@r expressasse aquilo que
foi de maior relevncia para o mesmo: O que mudou em sua vida a partir da participacao
no PFA?Estas conversas aconteceram nas casas d@s agricultor@s, nas comunidades
rurais e, na maioria das vezes envolveu outros membros da famlia. Consideramos que
registrar as opinies e reflexes dest@s agricultor@s foi fundamental para entender de que
5
O termo movimentos sociais usado neste artigo adota a conceituao como grupos de pessoas com
posicionamentos polticos e cognitivos similares, que se sentem parte de um conjunto, alm de se perceberem
como fora social capaz de formar interesses frente a posicionamentos contrrios de outros grupos. Pessoas
que agem, afirmam posies e se sentem vinculadas. Expressam-se como correntes de opinies sobre
diversos campos da existncia individual e coletiva, sobretudo dos segmentos sociais explorados, oprimidos e
subordinados que passam a competir no mercado das idias e do sentimento de pertenas.
6
Agroecologia constitui o campo do conhecimentos que promove o manejo ecolgico dos recursos naturais,
atravs de formas de ao social coletiva que apresentam alternativas atual crise de Modernidade, mediante
propostas de desenvolvimento participativo desde os mbitos da produo e da circulao alternativa de seus
produtos, pretendendo estabelecer formas de produo e de consumo que contribuam para encarar a crise
ecolgica e social e, deste modo, restaurar o curso alterado da coevoluo social e ecolgica. Sua estratgia
tem uma natureza sistmica, ao considerar a propriedade, a organizao comunitria e o restante dos marcos
de relao das sociedades rurais articulados em torno dimenso local, onde se encontram os sistemas de
conhecimento portadores do potencial endgeno e sociocultural. Tal diversidade o ponto de partida de suas
agriculturas alternativas, a partir das quais se pretende o desenho participativo de mtodos de
desenvolvimento endgeno para estabelecer dinmicas de transformao em direo a sociedades
sustentveis (Barbosa, 2005)
361
forma a experincia da formao interferiu nas suas vidas, ou seja, analisar at que ponto a
experincia representou para os participantes um processo de empoderamento7.
A formao em agroecologia
No PFA a idia da troca de conhecimentos no era s um chavo ou um momento
em que se perguntava aos/as agricultores/as o que eles/as sabiam sobre aquele assunto. A
origem das propostas agroecolgicas eram os conhecimentos trazidos pelos/as
agricultores/as, tcnicos/as e assessores/as que participaram do processo. Conceber o
processo de construo de conhecimentos como sendo dialgico, no o torna sem direo
ou sem inteno. A tica est justamente em assumir a educao como diretiva e poltica.
Como nos diz Freire (1992) a questo no negar a politicidade e a diretividade da
educao, uma tarefa impossvel de ser realizada, mas assumir e viver plenamente e com
coerncia a minha opo democrtica e a minha prtica educativa que precisa ser
igualmente democrtica.
Defender com seriedade, e paixo, uma posio (no caso do PFA, defender a
agroecologia) respeitando e considerando as posies contrrias se tornou uma meta, assim
buscaram-se estratgias que no se tornassem obstculos criao, capacidade
formuladora e indagadora dos/as envolvidos no processo.
Outro pressuposto que deu forma ao programa foi a idia de que no se transmite
conhecimento. A aprendizagem s tem sentido quando se aprende a razo de ser do
contedo, do assunto, do objeto em questo. O respeito a relevncia do saber popular se
insere no horizonte do contexto em que eles so produzidos, sem entender este contexto
no iremos alm deles. Subestimar a sabedoria que resulta da experincia scio-cultural
leva uma proposta que se pretende emancipatria ao fracasso. Isto no significa um
processo de formao que gire somente em trono do senso comum, mas que tente super-lo
partindo dele. Este pressuposto significou, sobretudo resgatar o sonho e a utopia, mesmo
que no contexto atual de discusses neoliberais e globalizao isto parecesse intil e
ultrapassado. Na prtica, isto referenciava a base da concepo pedaggica fundada no
dilogo, ou seja, mesmo quando se est convencido de que a proposta boa, acertada,
deve-se coloc-la em questo vendo se ela coincide com a leitura de mundo dos/as
outros/as envolvidos/as diretamente no processo. Foi rico e prazeroso ver e ouvir
agricultores e tcnicos, homens e mulheres, jovens e adultos formulando e reformulando
suas vises de mundo. S assim, partindo do saber partilhado por todos podamos nos dizer
um grupo onde ensinar e aprender eram momentos de um processo maior, onde conhecer
implicava em reconhecer-se. De acordo com Paulo Freire (1983) no processo de
aprendizagem, s aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido,
transformando-o em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinvent-lo; aquele
que capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situaes existenciais concretas(p. 16)
O fato da aprendizagem ocorrer sempre num contexto circunscrito s vivncias do
aprendente, leva-nos a pensar que fica dificultada a transferncia dos saberes para outros
contextos, o que percepcionado como uma das limitaes da formao experencial. No
A abordagem do empoderamento implica no desenvolvimento das capacidades (capabilities) das pessoas

pobres e excludas e de suas organizaes para poder superar as principais fontes de privao das liberdades,
construir novas opes, poder e saber escolher, poder implementar e pode se beneficiar de suas escolhas
(Romano, 2002, p. 11).
362
entanto, a transferncia depende, essencialmente, da semelhana da situao de

aprendizagem com a situao de aplicao, mas tambm da pertinncia. De modo geral,
quanto maior a semelhana entre a situao de aprendizagem e a situao de aplicao
mais fcil se torna a transferncia (...) atravs do filtro da pertinncia que so
transferidos para a situao os saberes formais, profissionais e pessoais acumulados
atravs da experincia e da tradio. (Cavaco, 2002, p. 34)
Procurou-se, tambm, trabalhar as relaes interpessoais, ser um processo

prazeroso, atravs de outros atrativos que permitissem manter o grupo junto durante tanto
tempo. Sem falar na valorizao das trocas e dos intercmbios. Alm disso, a linguagem
usada e a forma como os assuntos foram abordados deveriam levar em considerao a
reflexo terico-metodolgica, embora esta no tenha se dado como um ponto final, mas
como reticncias revistas ao longo de todo o processo.
As relaes de gnero
A agroecologia tem demonstrado um grande potencial para se pensar a construo
de novas relaes entre os diferentes sujeitos que atuam no campo. Consideraremos a
agroecologia, numa perspectiva bem ampla, de valorizao da capacidade de inovao e da
competncia dos agricultores e agricultoras na construo de uma nova lgica de
desenvolvimento, que incorpore as questes scio-econmicas, polticas, culturais e
ambientais, ou seja, com equidade social, respeito aos direitos humanos, equilbrio
ambiental e eficincia tcnica, produtiva e econmica. O pensamento agroecolgico traz
contribuies de vrias reas desde as cincias agrcolas, passando pela antropologia e
pelos estudos sobre desenvolvimento entre outras. S nos ltimos anos, porm, a
perspectiva de gnero vem sendo associada ao debate agroecolgico (Pacheco, 2002).
Como vem se dando esta aproximao? Que processos tm sido desencadeados a partir
da?
Concordando com Almeida (2002), quando diz que a transio para a
agroecologia um processo social complexo e cheio de conflitos; [...] o que necessrio,
antes de mais nada, termos a capacidade de observar por dentro do que est acontecendo,
por dentro das experincias e dos processos sociais de promoo da agroecologia que esto
acontecendo e perguntar que rumos essas dinmicas sociais e as experincias concretas
esto apontando [...] (p. 65), assim sendo, cabe perguntar, que lugar ocupam as mulheres
nas experincias de construo de conhecimentos agroecolgicos?
Neste sentido, um dos grandes desafios colocados a questo da invisibilidade
das mulheres, tornar visvel e dotar de inteligibilidade (Santos, 2003) quelas que vem
sendo segregadas poltica e socialmente. No meio rural esta invisibilidade se torna ainda
mais cruel porque as tarefas cuja responsabilidade so das mulheres esto restritas ao
mbito familiar, ao espao domstico. As implicaes desta tendncia natural de reforar
o espao domstico como o espao das mulheres traz uma sobrecarga de trabalho, porque
alm das tarefas de dentro da casa, elas participam, efetivamente das atividades de fora
da casa, mas esta participao considerada mera ajuda e no as libera de ter que cumprir
suas obrigaes. Esta dinmica social reforada pela dificuldade da diviso de tarefas
domsticas com o marido e com os filhos do sexo masculino, alm de procurar reduzir a
participao da mulher as atividades do lar, dificultando a sua participao nas esferas da
363
vida pblica, ou o mundo da rua espao privilegiado de socializao e de negociaes de

poder.
O atual modelo de desenvolvimento refora essa desigualdade. Ignora o trabalho
reprodutivo no pago, tornando invisvel a maior parte da produo feminina, e ignora a
diviso sexual do trabalho. Por isso, incorporar o conceito de relaes sociais de gnero
qualifica a discusso em torno da construo de novos paradigmas, sobretudo porque a
partir da anlise de gnero, podemos tratar das relaes entre homens e mulheres de forma
ampla ou especfica, ou seja, na sociedade como um todo ou em uma experincia
individual. E, incorporar o conceito de gnero significa considerar que as identidades e os
papis masculinos e femininos caracterizam-se como construo histrica e social, sujeita,
portanto, mudana. Essa construo tem uma base material e no apenas ideolgica, que
se expressa na diviso sexual do trabalho. As relaes de gnero so hierrquicas e de
poder dos homens sobre as mulheres; por meio dessas relaes comeamos a apreender o
mundo. As relaes de gnero estruturam o conjunto das relaes socais; os universos do
trabalho, da cultura e da poltica, e se organizam a partir dos papis masculinos e
femininos. O conceito de gnero contribui para superar as dicotomias entre produo e
reproduo, entre privado e pblico e mostra como mulheres e homens esto ao mesmo
tempo em todas essas esferas (Nalu e Nobre, 1997).
Neste sentido, tanto a concepo agroecolgica, como a perspectiva de gnero
convergem para a necessidade de um novo referencial de anlise. No entanto, no Encontro
Nacional de Agroecologia(ENA), ocorrido no Rio de Janeiro em 2002, o grupo de trabalho
temtico sobre a questo de gnero no desenvolvimento agroecolgico apontou que ao
valorizar o papel da mulher na agroecologia, podemos correr o risco de ter uma viso
instrumental da questo, considerando apenas que o trabalho das mulheres potencializa a
agroecologia, sem refletir sobre o que a agroecologia pode contribuir para a luta das
mulheres por sua autonomia e conquista de direitos(ENA, 2002, p. 158). Outra reflexo
que podemos fazer diz respeito s diferentes lgicas implcitas na formulao tericoconceitual da agroecologia e da perspectiva de gnero, apontadas pelo Grupo de Trabalho
sobre gnero da Rede de Projetos e Tecnologias Alternativas (2002), se na agroecologia
estimulamos a naturalizao das prticas agrcolas, atravs da aplicao dos princpios
ecolgicos na agricultura, no campo das relaes sociais de gnero, o que se busca a
desnaturalizao de atribuies conferidas ao feminino e ao masculino.
Segundo Pacheco (2004), Incorporar a perspectiva de gnero, articulada com uma
concepo agroecolgica apoiada na agricultura e no agroextrativismo familiares, requer
um triplo desafio: reviso de nossas categorias de anlise, reviso de nossas prticas
poltico-educativas e aprofundamento das crticas s propostas de polticas pblicas para a
proposio de alternativas.
Nas entrevistas @s participantes consideraram que a participao de mulheres
como critrio foi uma boa estratgia para a incorporao de gnero no programa. A
complementao de olhares entre homens e mulheres, jovens e pessoas mais experientes,
enriqueceu muito as discusses do grupo para a construo coletiva de conhecimentos
agroecolgicos.
A metodologia do programa criou condies para trabalhar a questo de gnero. A
forma com a qual o tema foi tratado foi muito boa e o nvel de discusso que o grupo
alcanou foi muito bom e importante para a agricultura familiar da regio, tornando-se uma
referncia. Mas os desafios acerca do tema e forma de trat-lo ainda so evidentes.
A interao entre jovens e pessoas mais experientes, bem como entre homens e
mulheres necessria e constitui-se em uma grande riqueza e complementao de olhares.
364
Mas ela no acontece naturalmente na maioria dos casos, portanto metodologias devem ser
desenvolvidas para incluso de todos/as no processo de construo de conhecimentos.
preciso sentir o desenvolvimento e maturidade do grupo sobre a temtica de gnero.
Educao do campo
Outra busca necessria a aproximao dos conceitos de agroecologia e de
educao do campo. Talvez essa seja uma inovao que se possa introduzir nos debates e
afazeres da construo dos conhecimentos do campo. Uma ao educativa no campo seja
ela de elevao de escolaridade ou extenso, necessariamente tem que privilegiar os
princpios da Educao do Campo integrados a produo do conhecimento da
Agroecologia e das prticas e experincias d@s agricultor@s. Este passo ainda ser dado
em relao pesquisa.
Consideraes finais
O PFA proporcionou empoderamento nos/as participantes, tanto em relao s
suas condies scio-econmicas, permitindo-os reconhec-las e trabalh-las, quanto
questo tcnica gerando autonomia aos/as monitores/as para adaptarem os conhecimentos
aos diferentes agroecossistemas. Mostrou aos/as monitores/as que eles/as sabem muito e
que tm condies de aprender mais ainda, inclusive conhecimentos ditos acadmicos,
cientficos. E gerou impactos nas dimenses econmica, scio-cultural e ambiental nos
agroecossistemas. Estes passaram passaram a ser percebidos como um organismo nico
buscando-se uma integrao dos subsistemas diversificados e entre plantas e animais,
potencializando fluxos e ciclos naturais que favorecem o manejo produtivo.
A partir de uma maior diversidade produtiva no s a alimentao foi
incrementada, alguns passaram a priorizar verduras e frutas, mas tambm a renda agrcola
e algumas vezes monetria.A famlia passou a ser percebida como uma unidade que
tambm deve estar integrada buscando relaes mais democrticas onde todos os membros
participam das decises familiares. Em alguns casos a diviso de tarefas foi redesenhada,
j em outros conflitos relacionados aos papis sociais na vida familiar foram acirrados e
nem sempre resolvidos. Mas em sua maioria, o dilogo e respeito aumentaram nas famlias
e boa parte dos/as jovens passou a ser mais respeitado/a pela famlia e pela comunidade.
O esprito coletivo e a abordagem participativa foram fortalecidos e os/as
monitores/as querem manter a dinmica de trocas de experincias enfatizando o no desejo
de isolamento.
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366
A experincia do programa nacional de educao na reforma

agrria na universidade estadual do cear: Novas formas de
aprendizagem
Jos Ernandi Mendes
ernandimendes@yahoo.com.br

sandragade@yahoo.com.br
Clia Maria Machado Brito

Universidade Estadual do Cear Brasil
celiambrito@hotmail.com
O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA) do Ministrio de

Desenvolvimento Agrrio, sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Colonizao e
Reforma Agrria (INCRA), tem carter de poltica pblica de Educao do Campo na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Nasceu em 1998, da luta dos
movimentos sociais e sindicais de trabalhadores e trabalhadoras rurais pelo direito educao
com qualidade social, articulada luta pela terra, no mbito dos assentamentos rurais. Oferece
cursos desde a Educao Bsica Superior, e at de especializao, em diferentes reas do
conhecimento. Enquanto poltica publica com aes pontuais, de base compensatria, o
PRONERA traz dois traos distintos: a presso dos movimentos populares de trabalhadores
rurais para a sua consecuo, o que de certa forma indito no campo das polticas
educacionais nacionais, e a participao garantida na elaborao, acompanhamento e
avaliao das atividades, com assento em todas as instncias deliberativas do Programa. Em
decorrncia, tem sua implementao em parceria com as universidades pblicas, embora esta
caracterstica no lhe seja exclusiva. Neste artigo explicitamos o carter inovador de uma
proposta escolar ocorrida em reas de assentamentos rurais em parceria com os movimentos
sociais do campo. A partir da anlise dos relatrios e acompanhamento das experincias
educativas junto a Universidade Estadual do Cear conclumos que o currculo desenvolvido
com base na realidade (Sacristn), proporciona a construo de uma escola efetivamente
vinculada aos interesses dos educandos, desde que se construa com eles em dilogo
permanente (Paulo Freire).
Palavras-chave: PRONERA, educao do campo, movimentos sociais, universidade.
O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA) do

Ministrio de Desenvolvimento Agrrio (MDA), sob a responsabilidade do Instituto
Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), tem carter de poltica pblica de
Educao do Campo na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Nasceu em
1998, da luta dos movimentos sociais e sindicais de trabalhadores e trabalhadoras rurais
pelo direito educao com qualidade social, articulada luta pela terra, no mbito dos
assentamentos rurais. Oferece cursos desde a Educao Bsica Superior, e at de
A experincia do programa nacional de educao na reforma agrria
especializao, em diferentes reas do conhecimento. Na perspectiva do desenvolvimento

sustentvel do campo, utiliza metodologias inseridas na realidade das reas de Reforma
Agrria e vinculadas, s lutas, s prticas e s reflexes tericas da Educao do Campo.
Operacionalizado atravs da gesto participativa, visa contribuir com a elevao das
condies de vida e de cidadania das famlias, considerando e respeitando o seu jeito de
viver e de se relacionar, permitindo a criao de uma identidade cultural e social prpria.
A parceria entre movimentos sociais e sindicais rurais, Incra, instituies pblicas
de ensino superior (IES) e instituies comunitrias de ensino sem fins lucrativos, a
condio para a realizao das aes do PRONERA, podendo agregar-se outros, como
governos municipais e estaduais.
As instituies de ensino superior elaboram projetos, a partir das demandas dos
movimentos sociais ou sindicais, que so analisados no INCRA pela comisso pedaggica
nacional, constituda por representantes dos diferentes parceiros, com predominncia das
universidades. Em 2006, foram formalizados 155 convnios, em mbito nacional,
atendendo a 84 mil alunos. Em 2010 eram mais de 60 cursos de formao profissional,
como, Enfermagem, Agropecuria, Zootecnia, Cooperativismo, Agroecologia, e
Superiores, como Pedagogia, Histria, Veterinria, Agronomia.
O PRONERA, no Cear, teve incio em 1998, a partir das demandas do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e da Federao dos Trabalhadores
Rurais do Cear (FETRAECE). Em parceria com trs universidades locais - Universidade
Federal do Ceara (UFC), Universidade Estadual do Cear (UECE), Universidade Vale do
Acara (UVA) e o INCRA/CE foi desenvolvido um grande projeto de Alfabetizao de
Jovens e Adultos e de Escolarizao de Educadores, em vrias regies do Estado,
alcanando metas ainda no concretizadas, no mbito dos assentamentos de reforma
agrria. A partir da surgiram sete novos projetos, envolvendo a UFC e a UECE, em
parceria com a FETRAECE e com o MST, abrangendo os cursos de alfabetizao e
escolarizao no 1 segmento do ensino fundamental (aproximadamente 300 turmas),
escolarizao nvel mdio (uma turma), formao em magistrio nvel mdio (seis turmas),
Pedagogia nvel superior (duas turmas), Especializao em Agricultura Familiar
Camponesa e Educao do Campo (uma turma), envolvendo aproximadamente 3 mil
alunos de diversos assentamentos.
Enquanto poltica publica, o PRONERA traz duas caractersticas importantes: a
presso exercida pelos movimentos sociais de trabalhadores rurais para a oferta do
programa, algo indito na histria das polticas pblicas brasileiras; e, a participao
efetiva na elaborao da proposta, acompanhamento e avaliao dos projetos, garantindo
voz em todas as instncias deliberativas do Programa. Como consequncia, o PRONERA
tem sua implementao mediante a realizao de parcerias. Nesse sentido, o manual de
operaes do programa aponta a parceria como princpio operacional e
metodolgico,condio para realizao das aes (PRONERA/MDA, 2004, p.13). Tal
princpio se faz presente na gesto do Programa desde o incio, uma vez que os
colaboradores compem vrias instncias deliberativas nos mbitos nacional, estaduais e
regionais.
O PRONERA na UECE: A experincia do magistrio da terra

O Cear se destacou na constituio do Programa, colaborando junto com cinco
universidades de mais cinco Estados na concepo e implementao do Programa. No ano
368
Jos Ernandi Mendes, Sandra Maria Gadelha Carvalho, Clia Maria Machado Brito
de 1998, a UECE junto com a UFC e a UVA apresentou um projeto que, de forma
articulada props-se a dar grande contribuio na meta de reduo do analfabetismo nas
reas de assentamento do estado. A persistncia da problemtica, aliada ao sucesso da
primeira experincia conduziu o MST a apresentar, UECE, em julho de 2004, demanda
para novos cursos. A partir da, constituiu-se grupo de trabalho com professores da
universidade, representantes do MST e do INCRA CE, que resultou na apresentao e
posterior aprovao, em abril de 2005, dos seguintes projetos:
1) Projeto de Formao de Educadores e Educadoras de Assentamentos Rurais em
rea de Reforma Agrria do Cear. Tratou-se de um projeto de formao de educadores(as)
de nvel mdio, com habilitao em Educao de Jovens e Adultos para atuao na
educao do campo, no perodo de 2006 a 2010. Foi coordenado pela UECE e referenciado
em grade curricular produzida por integrantes da universidade e dos movimentos sociais,
considerando a histrica experincia de ensino mdio, com durao prevista para quatro
(4) anos, e carga horria de 3.200 horas-aula. Foi aprovado no Conselho Estadual de
Educao do Cear, como experincia inovadora.
2) Projetos de Escolarizao de Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais de
Assentamento Rural do Cear: I Centro-Norte e II Centro-Sul. So aes de
escolarizao at a 4a srie do Ensino Fundamental para milhares de jovens e adultos
assentados no Estado do Cear, que se desenvolveram no perodo de 2006 a 2008, com
certificao garantida pelos Centros de Educao de Jovens e Adultos (CEJA) da
Secretaria de Educao Bsica do Estado do Cear (SEDUC).
Os trs projetos aconteceram de forma integrada tendo em vista que parte dos
educadores e educadoras dos projetos de Escolarizao tambm cursavam o Magistrio de
nvel mdio, no Projeto de Formao.
Compusera a estrutura organizativa de cada projeto: 1 coordenador geral; 1
coordenador pedaggico; quatro coordenadores pedaggicos regionais; 6 coordenadores
locais, bolsistas universitrios de quatro campi da UECE (capital e interior), alm de uma
equipe de professores que, de forma interdisciplinar, foram responsveis pela capacitao e
desenvolvimento dos referenciais curriculares, de acordo com a proposta de cada projeto.
Ambas as propostas (de escolarizao e de Formao para o magistrio em nvel mdio)
orientaram-se por pressupostos e reflexes da pedagogia freireana e da proposta educativa
defendida pelo MST, em comum acordo com as Diretrizes da Articulao Nacional por
uma Educao do Campo.
Inspirado na lgica da pedagogia da alternncia, as aes do PRONERA, em
desenvolvimento no Cear, assumiram um carter diferenciado da educao oficial, em
geral. Nesse sentido, o projeto de Formao para o Magistrio em nvel mdio pode ser
considerada como experincia inovadora. Objetivando habilitar educadores (as) para atuar
em reas de Reforma Agrria na Educao Infantil, Educao Fundamental de 1 a 4
srie, com nfase nos processos de alfabetizao e escolarizao de jovens e adultos do
campo, sua proposta curricular se insere como uma alternativa educacional situada na
perspectiva de construo de um modelo agrcola baseado na agricultura
familiar/camponesa e na Reforma Agrria, tendo como referncia as lutas sociais que
buscam implementar polticas de desenvolvimento social, econmico, educacional, cultural
nesta realidade.
Orientado nesse sentido, a proposta traz a inteno de contribuir com o processo
de construo de um projeto de formao dos trabalhadores (as) do campo, desde o ponto
de vista dos camponeses e da trajetria de luta de suas organizaes, pensando a educao
(que um processo universal) a partir das particularidades destes sujeitos concretos que se
369
movimentam dentro de determinadas condies sociais de existncia de um dado tempo

histrico.
Assim o currculo foi organizado em torno de 4 (quatro) eixos temticos:
Terra e Trabalho;
Cultura e Modo de Vida;
Lutas Sociais e Sujeitos Coletivos;
Educao do Campo.
Estes quatro eixos, desenvolvidos de modo transversal, ao longo de todo o curso,
articularam os diversos componentes curriculares, que em acordo com as diretrizes
curriculares e a normatizao do ensino vigente, promoveu ao mesmo tempo uma
formao docente.
O pressuposto da proposta de que educar mais que dotar o ser humano de
conhecimentos tcnicos especficos a um ofcio. A educao aqui concebida como um
processo de formao humana, como prtica social fundada na relao entre saberes, no
sentido da potencializao da humanidade na perspectiva de construo de outra
sociabilidade.
Partindo da observao da realidade poltico-econmico-social do Brasil que
mantm um modelo econmico neoliberal aprofundando as desigualdades sociais e
conseqentemente educacionais, faz-se necessrio que a formao desse educador(a) seja
construda na perspectiva de compreender essa realidade e lutar para transform-la.
Entende-se, portanto, que a formao est para alm da compreenso e apreenso dos
saberes escolares necessrios prtica educativa em sala de aula. A transformao social
requer desse educador(a): compromisso tico-moral com as prticas educacionais
concernentes aos saberes e necessidades dos povos do campo; o comprometimento com a
interveno social ligada construo de um novo projeto nacional; respeito cultura do
povo do campo que implica resgate, conservao e recriao dos saberes historicamente
construdos.
Na formao do educador do campo alguns princpios so fundamentais para
orientar a prtica educativa. Dentre eles destacam-se:
1.
A vinculao entre o trabalho pedaggico e o trabalho do campo, ou
seja, uma educao que defenda os interesses, a poltica, a cultura e a economia da
agricultura camponesa, que construa conhecimentos e tecnologias na direo do
desenvolvimento social e econmico da populao;
2.
Educao como prtica social transformadora vinculada construo
de um projeto popular de desenvolvimento nacional;
3.
Indissociabilidade entre teoria e prtica num contnuo processo de
ao-reflexo-ao, em que educadores(as) e educandos(as) vo criando e recriando
conhecimentos necessrios prtica educativa a partir de suas vivncias e
necessidades;
4.
Educao como um processo cultural que permeia toda a construo
do ser na vivncia em comunidade, na escola, na famlia. Enfim, a compreenso de
que a cultura matriz da formao do homem e da mulher, devendo ser resgatada,
e recriada.
5.
Educao como processo de transformao e emancipao humana
contribuindo com a formao de sujeitos solidrios, ticos e participativos;
6.
Educao do campo, com suas especificidades inerentes histrica
luta de resistncia camponesa, com seus valores singulares opostos ao latifndio e
sociedade burguesa.
370
Como a maioria dos educandos assumiam funes educativas, seja em escolas ou

nos Projetos de Escolarizao I e II, o Projeto de Formao para o Magistrio, tambm
chamado Magistrio da Terra constituiu-se um instrumento de formao em servio, desde
sua fase inicial. Assim estruturado, o curso de Formao para o Magistrio, alm de
possibilitar o acesso escolarizao em nvel mdio, viabilizou uma formao pedaggica
fundada na preparao para ao docente, ao mesmo tempo em que capacitava os
educadores do projeto de escolarizao, articulando e fazendo valer o principio da aoreflexo-ao, preconizada por Freire em sua Pedagogia do Oprimido (1982).
Concebido de forma coletiva e com rico saldo de aprendizagem para todos os
envolvidos na ao, as prticas educativas desenvolvidas no mbito do PRONERA na
UECE apontam para um direcionamento poltico-pedaggico crtico e de claro contedo
emancipatrio, ainda que apresente muitos desafios, no s de natureza pedaggica, mas, e
principalmente, do ponto de vista poltico e administrativo-gerencial.
O PPP do Magistrio da Terra, produzido por estudantes e professores da UECE
vinculados ao PRONERA e integrantes do MST, pautou-se na negao da lgica de
currculo hegemnico, superando a fragmentao dos conhecimentos presente na maioria
dos cursos de formao de professores. O reconhecimento dos saberes dos diversos
sujeitos envolvidos constituiu-se a condio primeira para superao de um currculo
escolar apartado da realidade social. Isto somente foi possvel pelo entendimento da
necessidade de constituio de outra perspectiva de poder, vinculada aos destitudos de
direitos, de terra e de educao de qualidade, comprometida com a construo de uma
sociedade justa e igualitria, mediante uma educao crtica e fortalecimento da agricultura
camponesa e familiar.
Superando a unidimensionalidade do carter cientfico presente nos
conhecimentos sistematizados do universo escolar, o PPP do Magistrio da Terra procurou
articuladamente relacion-los tambm aos aspectos polticos, sociais, culturais e tcnicopedaggicos, contextualizando a partir da educao do campo.
O prprio conceito de educao do campo definidor da escolha curricular dos
que participaram do PPP do Magistrio da Terra. Afinal, a expresso do campo d ao PPP
o carter poltico que o caracteriza, conforme explicita Caldart (1999, p.27): No basta ter
escolas no campo, queremos ajudar a construir escolas do campo, ou seja, escolas com um
projeto poltico-pedaggico vinculado s causas, aos desafios, aos sonhos, histria e
cultura do povo trabalhador do campo.
Neste sentido, o PPP do Magistrio da Terra props quatro (04) eixos temticos
na sua estrutura curricular: 1) Terra e Trabalho; 2) Educao do Campo; 3) Cultura e Modo
de Vida; e, 4) Lutas Sociais e Sujeitos Coletivos. A existncia desses eixos se justifica pela
relao que todos tm com a vida e a luta dos trabalhadores do campo, as quais tambm
dizem respeito s trajetrias dos alunos do Curso.
A metodologia de aprofundamento da realidade vivida tem incio na prpria
realidade dos educadores(as) e assentados(as) da Reforma Agrria. Um passo seguinte foi
a constituio de tessituras com os saberes sistematizados dos diversos componentes
curriculares (disciplinas), com a cultura, a histria e a poltica. E, finalmente, foram
propostos problemas e desafios para reflexes e aprofundamento dos contedos e
conhecimentos sobre a realidade scio-educacional.
Estes eixos alm de transversalizarem as diversas disciplinas escolhidas para
composio da grade curricular, orientaram o trabalho pedaggico de professores de
diferentes reas de conhecimento. Os planos de aula das equipes de educadores tinham
como referncia cada eixo temtico prevalecente num perodo de um ano letivo.
371
A interdisciplinaridade foi garantida no intercmbio de informaes entre as

diferentes disciplinas, realizado por professores especialistas (educadores), coordenadores
que participaram do planejamento e avaliao das atividades pedaggicas, bolsistasuniversitrios que acompanharam o Curso dando suporte necessrio aos alunos,
coordenadores locais escolhidos pelo MST e, principalmente, pelo eixos temticos
norteadores da prtica educativa.
O curso proposto foi organizado em oito etapas, totalizando uma carga horria de
3.200 h/a. Cada etapa, por sua vez, constituda de dois grandes tempos pedaggicos: O
Tempo Escola, 80% da carga horria, o momento da presena direta dos educandos(as) no
curso para desenvolvimento do conjunto de atividades e participao no processo
pedaggico. Esse tempo foi movimentado por um coletivo de educadores, orientados por
um Projeto Metodolgico; o Tempo Comunidade correspondendo a 20% da carga horria,
foi destinado leitura, prtica educativa, pesquisa e produo individual, com base em
questes geradoras referentes ao eixo-temtico de cada etapa.
Dadas as especificidades do Curso, a avaliao no teve a mesma perspectiva
daquela que se realiza no sistema oficial, quando se enfatiza a apreenso do
produto/resultado. No Magistrio da Terra a avaliao teve um carter processual,
empenhado no aperfeioamento da experincia de formao dos(as) sujeitos (as)
envolvidos(as). O Memorial da Prtica Poltico-Educativa, realizado ao longo dos quatro
(04) anos, constituiu-se pea fundamental no processo avaliativo.
O aluno do Curso Magistrio da Terra foi formado a partir do entendimento de
que a prtica educativa demanda, indiscutivelmente, clareza poltica dos educadores(as)
com relao a um projeto de emancipao humana.
No basta dizer que a educao um ato poltico assim como no basta dizer que o ato
poltico tambm educativo. preciso assumir realmente a politicidade da educao.
No posso reconhecer os limites da prtica educativo-poltica em que me envolvo se no
sei, se estou claro em face, a favor de quem pratico. (Freire, 1995, p.46-47).
O Magistrio da Terra, tendo como base a perspectiva de uma formao

permanente, props uma estrutura curricular diferenciada que torna possvel a formao de
um(a) educador(a) crtico(a) e comprometido(a) com as questes do campo brasileiro.
Avanos e desafios
A importncia e complexidade do processo suscitou um conjunto de questes que
configuram dificuldades e desafios, merecendo destaque os problemas relativos
incorporao da proposta pela SEDUC, rgo responsvel pelo desenvolvimento da
educao bsica no estado do Cear. Outro aspecto a destacar diz respeito demora na
construo de parcerias no mbito municipal, j que no conjunto das responsabilidades
institucionais, a educao dos assentamentos de reforma agrria responsabilidade do
sistema municipal de ensino, instncia legal a que pertencem. Outro elemento a considerar
diz respeito formao dos educadores e o atendimento aos problemas de sade dos
educandos, especialmente, os de viso, j que as condies de vida dos assentados nem
sempre compatvel com as condies objetivas e subjetivas desejveis para uma plena
aprendizagem.
Ao lado disso, se colocam como preocupantes um conjunto de outras questes
vinculadas gesto administrativo-financeira do projeto. Os empecilhos, quase sempre
372
decorrentes da falta de recursos - gerado ora pelo contingenciamento das verbas, ora pela
burocracia dos processos administrativo-financeiros da universidade trouxe como
conseqncia atraso das bolsas de todos os sujeitos envolvidos, concorrendo para o atraso
das aes planejadas, no tempo e prazo desejados.
Apesar dos problemas recorrentes nessa rea e que, de certa forma, respondem
pela natureza compensatria do programa, no se pode desconsiderar os avanos
decorrentes da experincia. Dentre eles destacaram-se: a participao dos movimentos
sociais do campo na construo da prtica pedaggica, favorecendo continuidade dos
estudos e o fortalecimento de sua autonomia e organizao poltica; a metodologia da
alternncia, organizada no tempo-escola e no tempo-comunidade; os trabalhos
desenvolvidos pelos educandos assentados, e, ainda, a vasta produo analtica dos alunos
universitrios e dos professores, que atravs de projetos de iniciao cientfica,
dissertaes de mestrado, teses de doutorado e publicaes, tm trazido para a sociedade, e
especialmente, para as Universidades, conhecimentos sobre o campo e seus processos
educativos.
A insistncia dos movimentos sociais em se aproximar das universidades pblicas
tem propiciado um grande amadurecimento da educao do campo em todo o pas e no
nosso estado, sendo os fatos reveladores: I Conferncia Nacional por uma educao bsica
do campo em 1998, nas Diretrizes operacionais para educao bsica nas escolas do campo
em 2002, pelo Seminrio Estadual de educao do campo no Cear em 2004, pelo Curso
Pedagogia da Terra na UFC e pela construo do Projeto Poltico Pedaggico do
Magistrio da Terra na UECE em 2006, finalizados em 2009 e 2010, respectivamente. Os
Projetos 1 e 2 segmentos, o primeiro finalizado em 2008 e, o segundo finalizado em
2011. Em 2011 inicia o Curso de Comunicao da Terra na UFC e em 2012 tem incio na
UECE, o Curso de Servio Social da Terra.
A proposta curricular, envolvendo os diversos sujeitos com seus diferentes
saberes, da concepo execuo, tem aprofundado as relaes entre a universidade e os
movimentos sociais, entre o conhecimento erudito e popular, realidade urbana e do campo,
enfim, entre teoria e prtica.
O currculo do Magistrio da Terra, dada a sua multidimenssionalidade dos
processos de produo coletiva do conhecimento referenciada na realidade do campo, na
perspectiva de formao de sujeitos polticos, comprometidos com a Reforma Agrria e
um projeto popular para o Brasil, contribuu para a formao de educadores e educadoras
com uma conscincia concreta do mundo em que vivem.
Nesse sentido, pode-se dizer que o PRONERA na Universidade traz um
diferencial na prtica de extenso da UECE, constituindo-se um contraponto, capaz de
evidenciar diferentes projetos de universidade em disputa.
Diante do cenrio neoliberal, a reinveno da academia emerge como necessidade
a partir de uma concepo que lhe prpria, a produo e socializao de conhecimentos.
O Magistrio da Terra uma dessas tentativas de recuperar o sentido da universidade no
aprofundamento da relao com a sociedade em especial com os segmentos oprimidos,
atravs de suas organizaes de luta.
373
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374
Comunidades quilombolas e dinmicas educativas locais

Givnia Silva
Universidade de Braslia/UNB
givaniaconceicao@gmail.com
Joaquim Pinheiro
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento/PNUD
joaquim_pinheiro@yahoo.com.br
Este trabalho analisa a organizao social, os saberes e as prticas educativas elaboradas e

vivenciadas por comunidades quilombolas e sua incorporao no currculo escolar. Busca
compreender como estes grupos refletem, elaboram e socializam seu fazer pedaggico e como sua
organizao torna-se instrumento de luta por direitos individuais e coletivos, promovendo a
melhoria da qualidade de vida e desenvolvimento socioeconmico. As comunidades quilombolas
so grupos de resistncia negra presentes em quase todo o territrio brasileiro e constitudas a
partir da reao escravido. A resistncia tem como pilares de sustentao a preservao de sua
histria, de sua memria e de suas prticas sociais. Possuem experincias associativas, de
produo de conhecimento, de luta pela terra e por direitos, instrumentos de fortalecimento da
democracia participativa e de controle social de polticas pblicas. O pouco conhecimento da
sociedade de sua organizao e de sua cultura contribui para a invisibilizao destes grupos,
impondo-lhes o silenciamento. Apesar de tal contexto, constroem alternativas educativas tanto
informal e no-formal, por meio de suas relaes sociais cotidianas e nas mobilizaes sociais,
quanto formal, ao socializarem suas prticas pedaggicas e incorporarem ao currculo escolar,
tornam a escola em instrumento de luta por direitos individuais e coletivos e de vivncia da
cidadania. O trabalho resultado de uma pesquisa desenvolvida com abordagem qualitativa e
implementada como estudo de caso no quilombo Conceio das Crioulas, Pernambuco, Brasil.
Identificou-se a necessidade do currculo superar a perspectiva de transmisso de conhecimento e
de interpretao desconectada da realidade das comunidades quilombolas e a necessidade de
reconhecer como os quilombolas refletem-se, reconhecem-se e afirmam-se. O envolvimento
destes sujeitos como agentes ativos de suas histrias poder fazer deste processo um momento de
aprendizagem e de elaborao de prticas pedaggicas coletivas, em que o currculo se expressa
em usos prticos, que, alm disso, tem outros determinantes e uma histria (Sacristn, 2000).
Desta maneira, a escola colabora para superar a invisibilidade social e o silncio a que esto
sujeitas as comunidades quilombolas.
Palavras-chave: quilombo, educao quilombola, currculo.
Introduo
Este trabalho analisa a organizao social, os saberes e as prticas educativas
elaboradas e vivenciadas por comunidades quilombolas e sua incorporao no currculo
escolar. parte de pesquisa intitulada Educao como processo de luta poltica: a
experincia de educao diferenciada do territrio quilombola de Conceio das
Crioulas. Estrutura-se em trs partes. A primeira parte apresenta os quilombos, grupos de
resistncia negra presentes em quase todo o territrio brasileiro e constitudas a partir da
reao escravido, cujos pilares de sustentao so a preservao de sua histria, de sua
memria e de suas prticas sociais. A segunda parte apresenta a histria e a luta do

quilombo Conceio das Crioulas, localizado no Estado de Pernambuco, Brasil, bem como
a constituio da identidade quilombola e a luta por seu territrio. A terceira parte discute a
ocupao da escola como espao de afirmao da identidade e da luta quilombola.
Conclui-se destacando a experincia analisada como contribuio para a reflexo de
processos educativos que respeitem a histria de populaes que tiveram suas vozes
silenciadas pela opresso e pela excluso.
A luta pelo reconhecimento dos quilombos no Brasil

Os quilombos so espaos de resistncia e organizao da comunidade negra
brasileira, cuja principal caracterstica a luta pela liberdade e a resistncia escravido.
So instrumentos de luta para manter as tradies e cultura vivas. Resultaram dessas
exigncia vitais dos africanos escravizados, no esforo de resgatar sua liberdade e
dignidade pela fuga do cativeiro e pela organizao de uma sociedade livre (Nascimento,
2002, p. 264). O conceito de quilombo se enriquece com os aspectos regionais e locais que,
ao mesmo tempo em que os une, reconhece as diferenas baseadas em questes muito
particulares de cada quilombo, localizado nas diferentes regies do pas.
Uma das estratgias adotada pelas comunidades quilombolas a luta para manter
vivos seus prprios processos educativos, baseados em valores culturais, em suas formas
de refletir e em suas organizaes, ou seja, o movimento da educao no-formal como
meio para assegurar que o sistema educacional formal brasileiro ainda desconhece.
Formadas a partir da reao escravido, estas comunidades constituram-se em
grupos de resistncia negra espalhadas em quase todo o territrio nacional. Segundo Ratts
e Damascena (2008), para melhor compreender a participao do segmento negro na
formao brasileira, trs dimenses so de fundamental importncia: a histrica, a
memria e as prticas (p. 51). Mesmo aps o reconhecimento formal, o Estado brasileiro
ainda no sabe ao certo quantas so, como vivem, as prticas sociais e as memrias, os
patrimnios materiais e imateriais, nem as reais demandas por polticas pblicas das
comunidades remanescentes de quilombos.
Um apagamento/esquecimento foi criado em relao s comunidades
quilombolas durante sculos e as transformou em sujeitos de direitos presentes/ausentes
perante as aes do Estado. Esses fatos fizeram com que as comunidades quilombolas
sofressem perdas, tais como: perdas e deslocamentos de seus territrios, deturpao dos
bens materiais e imateriais herdados, cemitrios, stios arqueolgicos, conhecimentos
tradicionais usurpados sem que pudessem recorrer s leis, pois sequer eram reconhecidos
como sujeitos de direitos. Tal contexto contribuiu para que as comunidades quilombolas
pertencessem a um mundo presente, concreto e invisvel: existem, produzem e preservam
as reas em que vivem, guardam saberes, mas durante sculos no foram reconhecidos
como sujeitos de direito ao seu territrio conquistado por meio de processos organizativos.
As comunidades quilombolas no podem ser vistas como algo que sobrou, resto.
preciso que compreendamos como uma populao com significativa contribuio
formao da sociedade brasileira.
Setores conservadores de nossa sociedade continuam lutando para mant-las na
invisibilidade, contribuindo para que essas populaes fiquem margem das polticas
pblicas. A forma perversa de enxergar as comunidades quilombolas as coloca como resto,
como sobra, como algo esttico e do passado. Essa viso esttica no reconhece as
376
Givnia Silva, Joaquim Pinheiro
mudanas que ocorreram, ora por fora das organizaes prprias dos quilombos, ora pelas
novas formas de escravizao. Entretanto, as comunidades resistem ao modelo de
desenvolvimento hegemnico adotado pelo Brasil, tornando-se em incmodos s estruturas
vigentes.
Partindo dessa perspectiva, pensar quilombo como o presente, torna necessrio
nos despir dos conceitos de quilombo apenas como algo ligado ao passado esttico e
reconhec-lo na atualidade. S a partir de uma compreenso nova, em que se considere a
diversidade quilombola, suas caractersticas e especificidades culturais, regionais,
geogrficas e polticas que podemos compreender melhor quem so os quilombos, suas
lutas e resistncias como estratgias de construo de seus modelos de desenvolvimento e
processos organizativos prprios. preciso pensar em um presente que coloque o Estado
brasileiro na condio de agente devedor, mas, ao mesmo tempo, responsvel pela
elaborao e execuo das polticas pblicas para as comunidades quilombolas, rompendo
com as marcas do passado escravo que as colocou em situao de desigualdade.
O reconhecimento das comunidades quilombolas impe ao Estado brasileiro
obrigaes que vo alm da certificao da sua existncia enquanto grupos que compem a
base de formao do povo brasileiro. o reconhecimento para o acesso a direitos antes no
estabelecidos, no escritos, ou mesmo o direito achado no quilombo, definio de Arajo
(2008). Tais direitos levaram o Estado brasileiro a promover alguns ajustes em seu
ordenamento sem, com isso, alterar de forma mais profunda as desigualdades existentes e
acumuladas durante sculos nessas comunidades.
Luta pela terra quilombola de Conceio das Crioulas

A histria de Conceio das Crioulas expressa pela oralidade, registro de uma
cultura e da luta associada aos direitos da comunidade quilombola, entendido por Arajo
(2008) como a memria permanente. O autor afirma que no passado, mas
continuidade da inveno humana no seu espao, tempo e territrio (p. 76). O passado se
afirma no presente e na continuidade de uma histria. Embora ainda no faa parte da
historiografia oficial, aos pouco, por meio da memria, ela reconta/reconstri. Muito da
histria de Conceio das Crioulas contada por meio de mitos que reproduzem uma
hegemonia das mulheres. Em Conceio das Crioulas, so as mulheres que se juntam para
fazer a histria, at os dias atuais.
A comunidade quilombola de Conceio das Crioulas foi constituda em meados
do sculo XVIII, com a chegada de seis mulheres negras as crioulas - que fugiam em
busca de liberdade. No h consenso do seu local de origem, apenas quanto ao nmero e de
alguns nomes que permaneceram na memria dos mais velhos. Uns falam que vieram da
regio da Bahia, outros, que vieram de Alagoas. A exatido histrica no foi importante
para os moradores (as) da comunidade, mas a histria das mulheres que fundaram este
territrio, entre elas Francisca Ferreira (lder do grupo), Mendencha Ferreira, Francisca
Presidente, so os nomes lembrados pelas pessoas mais idosas.
A regio era propcia ao cultivo do algodo. Enquanto trabalhavam, plantando e
fiando algodo, as crioulas fizeram uma promessa a Nossa Senhora da Conceio: se
conseguissem comprar o territrio, doariam uma parte da terra para a construo de uma
igreja em devoo Santa catlica.
A conquista do territrio de Conceio das Crioulas seria por meio de um
instrumento denominado renda. As crioulas saam de seu local de moradia para a cidade
377
de Flores, uma das mais antigas do Estado de Pernambuco, levando fios de algodo para
vender e com esse dinheiro pagar a renda. Transportavam seus produtos em animais de
carga por longas distncias. O objetivo foi alcanado e a promessa foi cumprida. Ao
conseguirem a conquista do territrio, o passo seguinte foi pagar a promessa. Assim
fizeram: doaram parte da terra e construram a igreja conhecida inicialmente como
capelinha de Nossa Senhora da Conceio das Crioulas e hoje ainda presente na
comunidade.
A busca da liberdade e a conquista das crioulas foram processos de superao dos
limites fsicos, geogrficos, organizativos, de gnero e racial. Mulheres negras e
analfabetas, h quase trs sculos atrs, dificilmente conseguiriam dar passos to largos. A
conquista s foi possvel pelo reconhecimento da capacidade de superao da populao
negra frente a todos os obstculos impostos desde sua chegada ao Brasil at os dias de
hoje. Romper a distncia geogrfica e a ausncia de direitos. Enfrentar tal desafio s
possvel situar no contexto de contradio oprimidos e opressor caracterizada por Freire
(2005). Se, de um lado, havia o vigente regime escravocrata no Brasil, do outro, mulheres
negras, autnomas, inauguraram um modelo de feminismo e de gesto territorial com as
mais contraditrias condies impostas pelo sistema vigente.
H relatos de enfrentamentos com famlias brancas vindas de outros locais que
tentaram ocupar o territrio quilombola. Os conflitos levaram a comunidade luta e ao
enfrentamento at com foras militares. Vrios enfretamentos de descendentes das crioulas
foram realizados com ndios do povo indgena Atikun para lutarem contra os brancos
invasores.
Um dos registros importantes da memria permanente da comunidade foi o papel
desempenhado por outras mulheres, como Agostinha Cabocla, que atuou intensamente
contra a ocupao ilegal do territrio de Conceio das Crioulas. Seu esprito guerreiro,
herdado das crioulas, retrata a luta e a resistncia do povo quilombola. Ela denunciava,
poca, os abusos dos fazendeiros que ocupavam o territrio ilegalmente. Defendia que a
ocupao por parte dos fazendeiros ou posseiros, ou mesmo a compra e a venda, s seria
permitida se todos os descendentes das crioulas autorizassem a venda, o que no ocorria.
Tais atos de bravura, herana das crioulas, mostram como uma mulher iletrada afirmou-se
como liderana na defesa do direito de seu povo.
O territrio nos dias atuais continua sendo objeto de luta para manter-se sob o
domnio de seus descendentes. A luta pela demarcao da terra continua, que corresponde
a 16 mil hectares. objeto de reivindicao de registro de propriedade por seu povo junto
ao Governo brasileiro, alm da retirada de pessoas que o ocupam e no so descendentes
das crioulas. O quilombo que se encontra entre essas duas montanhas: a Serra das Crioulas
e a Serra das Princesas, sua posio geogrfica pode ter sido estratgia de resistncia,
dadas as dificuldades de acesso por pessoas que no conhecem a regio. Imersa no bioma
caatinga, o ambiente parte de sua histria de luta e recria sua identidade. O territrio tem
um valor simblico, faz parte da cultura local e do desejo de liberdade herdado das
crioulas. Este processo se encontra com Freire (2005), que argumenta:
(...) a liberdade, que uma conquista, e no uma doao exige uma permanente busca.
Busca permanente que s existe no ato responsvel de quem a faz. Ningum tem
liberdade para ser livre: pelo contrrio, luta por ela precisamente por que no a tem (p.
37).
A permanente busca pela liberdade e pela emancipao da comunidade

quilombola de Conceio das Crioulas, na maioria das vezes liderada por mulheres, faz
378
esse territrio lutar pela sua autonomia, no s em relao ao direito terra, mas tambm
pelos processos educativos que organizam a vida da comunidade. Este pensamento
quilombola e feminino constante e se alimenta da resistncia de seu povo, mergulhado
num mundo real de excluso. A presena feminina na comunidade rompe com uma ideia
naturalizada de poder e fora masculina e constri, por meio da f na Santa catlica e da
herana da luta das crioulas, a possibilidade real de devolver ao seu povo o maior smbolo
da liberdade, que so suas terras ancestrais.
A defesa do direito ao territrio de Conceio das Crioulas baseia-se na
manuteno das atividades agrcola, artesanal, pecuria de pequeno porte, desenvolvidas e
destinadas a alimentao. Tais prticas at hoje esto presentes e fazem parte do que
podemos denominar de identidade e cultura quilombola naquela comunidade.
No final da dcada de 1980, o quilombo despertou para o associativismo e
conseguiu fundar a primeira associao de trabalhadores rurais. Esta experincia animou as
comunidades do territrio quilombola a criarem associaes representativas. A unificao
da organizao do territrio quilombola foi em 2000, com a fundao da Associao
Quilombola de Conceio das Crioulas (AQCC), cujo principal objetivo unir as
associaes j existentes para realizar a interlocuo entre seus moradores (as) e a
mediao das relaes com o poder pblico.
As lutas atualmente realizadas pelo quilombo de Conceio das Crioulas so
percebidas por seus moradores como atos de pertencer comunidade herdada das
crioulas. Seus mecanismos de luta fazem parte do conjunto de caractersticas que
estruturam a identidade daquele territrio. nesta perspectiva que a AQCC, principal
representao institucional daquele povo, est estruturada e hoje detentora do ttulo de
posse de seu territrio, representando a luta de homens e mulheres descendentes das
crioulas por liberdade.
Conceio das Crioulas: Prticas educacionais e organizativas.

Desde sua fundao, at os dias atuais, a vida das pessoas do quilombo Conceio
das Crioulas se constitui em processos educativos e pedaggicos. Suas elaboraes e
aprendizagens se materializaram no tecido social e na histria de luta e saber popular,
resistncia e cultura. Constituem estratgia de vivncia e pertena da coletividade ao
territrio e as prticas so sinnimo de libertao e de emancipao.
A educao fator emancipatrio e estruturador dos caminhos encontrados para
fortalecer a luta. Consolida-se medida que a prpria comunidade assume no s o fazer
escolar, mas o pensar, a gesto da educao e do territrio, fazendo com que as aparentes
dicotomias existentes a teoria e a prtica, a escola e a vida cotidiana, o indivduo e o
coletivo, o local e o global - diminuam1.
O quilombo Conceio das Crioulas constri caminhos educacionais e encontra
alternativas dentro do sistema de educao formal, que ora se fecha histria quilombola pelos livros didticos, formao de professores(as), entre outros; ora se abre, por meio da
1
Exemplo desse processo a experincia do professor quilombola Jos Mendes que desenvolveu um
processo de alfabetizao com metodologia prpria em que o foco era a defesa do territrio de Conceio das
Crioulas. Portanto, a pedagogia formulada e implementada pelo Professor Jos Mendes no buscava apenas o
ensino da leitura e da escrita, mas ao mesmo tempo a construo de estratgias de defesa do territrio das
crioulas.
379
oralidade que conta e reconta a histria de Conceio das Crioulas em sala de aula. Tal
contexto no restringe-se ao ensinar a ler e escrever. So levadas para o campo da
organizao coletiva, do saber e da cincia da sade, da sustentabilidade, da (re)
construo da memria da comunidade, formando um tecido que pode ser denominado de
identidade quilombola.
A comunidade tomou conscincia de que as mudanas nos rumos e sua histria
passavam tambm pela educao. Distante da sede do municpio e com difcil acesso,
professores no se dispunham a trabalhar no quilombo. Paralelo a isso, no existiam
professores habilitados entre os seus moradores(as) para assumir todas as salas de aula. Foi
necessrio formar profissionais do quilombo para assumir a educao formal capazes de
pensar e fazer uma educao que atendesse aos interesses da comunidade, educao como
prtica de liberdade. Esta concepo de fazer educao comentada por Apple (2006) da
seguinte maneira:
Se quisermos ser realmente srios sobre como fazer com que nossas instituies
respondam s comunidades de uma maneira diferente, o primeiro passo reconhecer as
conexes histricas entre os grupos que detiveram o poder e a cultura que preservada e
distribuda por nossas escolas (p. 120).
Fez-se no quilombo um movimento coletivo de uma educao com um currculo

prprio e com referncias prprias, um direito cujo princpio bsico o compromisso com
as lutas do quilombo. No existia projeto de educao no sistema escolar para os
quilombos, mas existia espao de negociao com o governo local para a comunidade
elaborar e implementar a proposta que estava em curso.
O desafio de articular Educao, cidadania e raa foi mais do que uma mudana
conceitual ou abordagem terica. Foi uma postura poltica e pedaggica. Foi considerar
que a Educao trata com sujeitos concretos. Por isso, no basta conhecer o (a) aluno(a)
apenas no interior da sala no cotidiano escolar. Foi necessrio estabelecer vnculos entre
vivncia sociocultural, o processo de desenvolvimento e o conhecimento escolar. O desafio
tornar possvel o dilogo entre as vrias vises de mundo, propiciar aos sujeitos da
educao a oportunidade de conhecer, encontrar, confrontar e se aproximar da riqueza
cultural existente nesse ambiente e construir uma educao cidad (Gomes, 2001, p. 9091).
Aps o processo, a escola aproximou-se do conceito de cidadania ao possibilitar
aos sujeitos a oportunidade de vivenciar suas prticas sociais por meio do currculo
escolar: as festas da comunidade, as lutas pelo direito ao territrio, o papel das mulheres, a
importncia dos(as) idosos, o artesanato, as formas de uso e ocupao e apropriao da
terra por parte de no quilombolas. Em sntese, o cotidiano do quilombo inserido no
currculo escolar.
A proposta de educao concretizou-se, mesmo que ameaada diversas vezes de
extino. A comunidade sempre se posicionou contra as intervenes externas que
buscavam diminuir ou ocultar o significado da educao para seus moradores (as). H
resultados concretos: diminuio do analfabetismo, insero nas oportunidades de trabalho,
afirmao da identidade quilombola, elevao da autoestima, fortalecimento das lutas pelos
seus direitos, busca de alternativas para permanecer em suas localidades e para recuperar
as terras ocupadas por no quilombolas, bem como o aumento da escolarizao dos
quilombolas, principalmente dos jovens, a atuao no servio pblico, na democratizao
de informaes e participao em espaos de deciso, a exemplo de conselhos de
elaborao e monitoramento polticas pblicas, tendo como referncia a identidade
380
quilombola. So conquistas resultantes de dois aspectos: o acesso educao e o

comprometimento da escola com os interesses dos quilombolas.
possvel notar forte presena das mulheres em todos os espaos, com destaque
para as mulheres jovens. Alm disso, a comunidade assumiu integralmente o destino de sua
educao (sala de aula e gesto) no territrio quilombola de Conceio das Crioulas nos
diversos nveis. A maioria dos (as) professoras (es) que lecionam no territrio de
Conceio das Crioulas so quilombolas e possuem formao universitria, ou esto
cursando. Outra mudana identificada foi o grande destaque escola e a variedade de reas
de conhecimento de interesse dos quilombolas. H tambm forte relao entre a
representao da comunidade por meio da AQCC e a Comisso de Educao, formada por
professores (as), que fazem a interlocuo entre o poder pblico e educao no quilombo.
Consideraes finais
Compreender a vida dos sujeitos e seus significados compreender suas histrias
presentes, passadas e como reproduzem a ideia de histria e cultura preservadas.
perceber tambm que outras lutas acontecem simultaneamente, pelo acesso s polticas
pblicas, componentes importantes para a manuteno das pessoas nos seus territrios. A
proposta de educao de Conceio das Crioulas parece captar e aglutinar os elementos
que compem esse conjunto de caractersticas prprias e a histria da luta do territrio
quilombola.
A experincia de educao de Conceio das Crioulas pode nos apontar caminhos
que possibilitem uma Educao no apenas quilombola, mas uma educao que respeite a
histria de povos e de comunidades que tiveram suas vozes silenciadas, suas diferenas e
suas percepes de mundo anulados e seu jeito de ser inferiorizado. A educao no o
nico meio para alcanar a mudana necessria, mas que parte indispensvel nessa
caminhada.
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382
Natureza: Um espao de aprendizagem

Pedro Aparcio
snp.pp@cne-escutismo.pt
Olga Oliveira Cunha

ocunha@cne-escutismo.pt
For the past 100 years trough the Scout Movement, young people around the world had the
opportunity to explore, learn and develop themselves as individuals trough the outdoors, in direct
contact with Nature. Scouts are committed to protect the environment, from early ages, and it
represents a substantial part of the Scout programme.
Nature is the learning school where the Scouting game mostly takes place, as it is an adventurous
environment with challenges, which Scouts want to conquer. In this way the Scout and the Patrol
learn to overcome difficulties, learning to make their own decisions. Additionally, according to
Baden-Powell, the Scout could find God in Nature when he realized the complexity and beauty in
Nature.
Nature has been the natural playground for scouts, providing a unique experience of creation,
experimentation, observation, and exploration, allowing them to grow as participative individual
with a constructive communitarian and ecological conscious, understanding life and environment,
facing challenges and learning how to react to dangers and threats. Scouts see Nature as an
adventurous place, they are educated to do it in a sustainable and responsible way.
Methods/Results:
Despite all the important lessons provided by outdoor activities, in Nature, the implementation of
different policies in Europe has created several restraints to the traditional and regular activities
performance for young people and not only in Scouting.
Corpo Nacional de Escutas the Portuguese Catholic Scouting Association surveyed which
policies had most impact on scouting educational method in Portugal and in other European
countries, preventing scouts to get access to natural sites and to the places where the non formal
education takes place in scouting.
Two kinds of impacts were observed: first, a huge increase of quite useless bureaucracy to get
access to campsites, forests and other potential educational sites; second, a huge limitation of
places available and potentially interesting for the scouting practice.
Discussion/Conclusion:
Hyper-regulation is threatening scouting and other outdoor educational activities. An accurate
balance between access and preservation, risk and safety, must be found. Unilateral defined
policies and rules may affect several non-formal educational activities and become perverse in
their results, as increasing the distance between (young) people and a sustainable and educational
life in Nature.
Palavras-chave: escutismo, natureza, educao no-formal
Introduo
The open-air is the real objective of Scouting and the key to its success.
Lord Baden-Powell, Fundador do Escutismo
Existem diversas formas de aprendizagem, as quais dependem do contexto

educacional onde decorrem. Os jovens podem aprender dentro dos clubes dos quais fazem
parte, na sua famlia, na universidade, em encontros informais, nos acampamentos, no
escutismo.
A educao no-formal surge, assim, de forma natural no nosso contexto, dado
que se refere a qualquer programa que seja organizado em torno da educao social e
pessoal, dirigido aos jovens, de forma a desenvolver as suas competncias, conhecimentos
e atitudes, fora do curriculum normal escolar e/ou universitrio.
A natureza assume-se como um espao de aprendizagem onde o Escutismo ocorre
principalmente, um ambiente de aventura com desafios, que os escuteiros querem
conquistar. Desta forma, o escuteiro e a sua Patrulha (pequeno grupo) aprendem a
ultrapassar os obstculos que vo surgindo, atravs da tomada de decises. Alm disso, de
acordo com Baden-Powell, o escuteiro pode encontrar Deus na natureza, quando percebe a
complexidade e beleza da mesma.
A natureza tem sido, ao longo de toda a histria do Movimento Escutista, o
parque natural para escuteiros, proporcionando uma experincia nica de criao,
experimentao, observao e explorao, permitindo-lhes crescer como indivduos
participativos, numa comunidade construtiva e ecolgica da vida, a compreenso
consciente do meio ambiente, enfrentar desafios e aprender a reagir a perigos e ameaas.
Os escuteiros vm a Natureza como um lugar de aventura e so educados para faz-lo de
forma sustentvel e responsvel.
Enquadramento
O princpio do sculo XX foi marcado por problemas sociais, alguns deles muito
semelhantes ao que encontramos atualmente na nossa sociedade, como por exemplo,
desemprego e incerteza quanto ao futuro.
Alis, tambm nesta poca que Baden-Powell, recentemente chegado a
Inglaterra, viu um rapaz, chamado Daniel, um dos muitos danieis que na altura (Flor de
Lis, 1991, Janeiro), deixara a escola e queria ir trabalhar. Segundo B.-P. teria dito na altura,
seria um candidato desde cedo a fadiga e a tristeza. de opinio que a sociedade de
ento caminha para a destruio e que esta a criar jovens vencidos e escravizados,
tornando-os como Daniel, revoltados, intolerantes e infelizes. Este encontro e as inmeras
experincias que havia tido com soldados jovens rebeldes, agressivos, leva-o a criar o
Scouting for Boys (1908). Recordemos que no incio do sculo XX, os jovens
comeavam a trabalhar mais cedo, de uma forma geral.
O Scouting for Boys seria ento uma forma de lhes alargar os horizontes, de os
tornar desportistas, pioneiros, exploradores, aventureiros. a aventura do imaginrio
humano mas controlada pelas regras do jogo.
Baden-Powell teve a ideia de criar e desenvolver um mtodo educativo para essa
juventude, no s devido s condies sociais que entretanto encontrou, mas tambm
devido s suas viagens, onde teve contacto com grandes pensadores do sculo XIX e XX,
384
Pedro Aparcio, Olga Oliveira Cunha
como por exemplo, Nietszche, Freud, Lenine, Bergson, Einstein, Marconi, Blriot, os
irmos Lumiere, Montessouri, entre outros.
Um dos principais investigadores que influenciaram Baden-Powell foi Stanley
Hall, atravs dos estudos em que este se debruou sobre os problemas da criana e do
adolescente em trs aspetos: conflitos com os pais, perturbaes de humores,
comportamentos de risco (Bastin, 1980).
Estas viagens permitiram-lhe desenvolver um mtodo pedaggico alicerado na
pedagogia da Escola Nova, tendo sido ele prprio responsvel por alguma inovao no
campo educacional: a no diretividade (mais tarde defendida por Carl Rogers), o trabalho
de grupo, a que ele chamou de Sistema de Patrulhas e o Jogo como estratgia fundamental
da aprendizagem.
O CNS Corpo Nacional de Scouts (antiga denominao do CNE), foi fundado a
27 de Maio de 1923, em Braga. Nessa primeira dcada, procurou-se sobretudo legalizar e
organizar a associao, tendo sido criada o rgo oficial, a Flor de Lis, e organizado os
dois primeiros Acampamentos Nacionais.
Com o 25 de Abril de 1974, a Associao passou a eleger os seus prprios rgos.
O primeiro "Junta Central" (Central Office) eleito por meio de votao. So aprovadas
novas regulamentaes legais e, atravs delas, a entrada de sujeitos do sexo feminino,
permitindo a coeducao.
Anualmente, o CNE realiza mais de vinte mil horas de atividades (incluindo
atividades de ar livre e lderes e formao de adultos). A este propsito, estamos a concluir
um estudo sobre o valor econmico que estas horas representam.
Entre o grande nmero de aes que os cerca de 1100 agrupamentos realizam
localmente, destacamos a educao ambiental e conservao da natureza (vigilncia
florestal, plantao de rvores, campanhas de reciclagem, "Bandeira Azul", os estudos em
reas de risco, "Coast-Watch", "Limpeza do Mundo. Limpeza Portugal "), a sensibilizao
para a conservao das propriedades histricas e culturais (mapeamento de moinhos e
fornos, limpeza de monumentos), as atividades socioeducativas (msica, danas
folclricas, operao de rdio amador, entre outros), a prtica de desporto e a vida ao ar
livre (campismo, espeleologia, montanhismo, canoagem, vela, hiking, ciclismo), as
atividades de solidariedade e servio social (prestao de servios em lares e hospitais,
socorrismo, colaborao com instituies de proteo civil, bombeiros, Socorros a
Nufragos), a integrao de jovens deficientes, as aes de desenvolvimento comunitrio,
de intercmbio e cooperao internacionais, numa dinmica de Educao para a Paz.
Os associados do CNE esto divididos por cerca de 1100 grupos locais
(agrupamentos), apoiados por estruturas regionais de animao, coordenao e formao
em todos os distritos e regies autnomas. Cerca de treze mil, setecentos e quarenta adultos
(dados do censo de 2012) do o seu tempo livre, como voluntrios, em tarefas de animao
e gesto educacional, dos quais cerca de 50% tm menos de 30 anos de idade e cerca de
60% tm menos de 35 anos idade.
Contacto com a natureza

O contacto com a natureza como uma forma de educar as crianas e jovens , de
facto, uma caracterstica do Escutismo e um dos elementos-chave do mtodo escutista.
Para cada escuteiro, a Natureza assume-se como o espao privilegiado para agir,
constituindo o espao para o desenvolvimento, no s fsica, mas tambm social e uma
385
oportunidade de crescimento e "desenvolvimento da conscincia crtica" (pgina 51,

Manual do Lder - Fase Piloto, 2008).
A Lei do Escuta, carta magna dos deveres de escuteiros, afirma no seu artigo 6 O Escuta protege as plantas e os animais. O bom escuteiro aquele que valoriza e preserva
a natureza, utilizando-a apenas na medida em que a sua sobrevivncia est em causa.
Baden Powell afirmou "As florestas so, ao mesmo tempo, um laboratrio, um
clube e um templo". Um laboratrio, porque possibilita experimentar atividades que lhes
permitem, mais tarde, aplicar e experimentar na comunidade onde esto inseridos. Como
exemplo, na separao de resduos e reutilizao de alguns objetos (reciclagem).
Estes e outros exemplos vo promover a cidadania e a noo de responsabilidade
individual. Em ltima instncia, ir permitir a aquisio de conceitos, como o
desenvolvimento sustentvel.
Um clube porque o espao onde decorrem as atividades (oportunidades
educativas) no o campo de conforto a que esto habituados, levando-os a exercer as
regras sociais elementares e a superar as dificuldades que vo surgindo.
A natureza ainda um templo, "um espao de deslumbramento e contemplao".
O ar livre constitui o ambiente certo para o desenvolvimento sensorial, para a ativao de
todos os sentidos e da natureza das prprias pessoas.
Se a natureza se revelou como um espao de desafio para os jovens do incio do
sculo XX, continua a ser muito atraente para os jovens do sculo XXI. O
desenvolvimento das tecnologias de informao no s fomentou mudanas sociais nos
diversos ambientes de trabalho, como tambm estimulou uma mudana importante nos
hbitos das nossas crianas e jovens.
A rea de jogo tem sido progressivamente reduzida para alguns metros quadrados,
onde existe, geralmente, um computador ou um videojogo, com o incremento da proteo
dos progenitores. Esta alterao no comportamento por parte dos educadores tem vindo a
ser determinante na ausncia de espaos naturais na vida diria das crianas e jovens.
Regulao do acesso ao espao natural

O Portugal atual caracteriza-se por ser um pas do Sul da Europa com clima
mediterrnico, sendo os veres alturas secas e quentes, sendo que esta caracterstica coloca
em risco cerca de 30% do seu territrio as reas florestais. Se observarmos a evoluo
dos fogos florestais nos ltimos anos rapidamente conseguimos perceber a necessidade de
preservarmos estes espaos, de os mantermos vivos e teis para as comunidades locais,
sendo que se regista um verdadeiro record de rea ardida em 2009 cerca de 10% da rea
total do Estado Portugus, o que revela uma diminuio de rea ardida em comparao
com anos anteriores.
No podemos considerar a existncia de uma preocupao restrita aos incndios
florestais, identificmos antes um conjunto de temticas prximas como a agenda poltica
para a proteo ambiental, a explorao e incentivo produo de energias renovveis,
diversas polticas de gesto e ordenamento do territrio, entre outras que se revelam bons
indicadores da ao governativa portuguesa com vista ao desenvolvimento de uma
conscincia ambiental que reduza o impacto das atividades humanas e que procure
promover o desenvolvimento sustentvel, mas sempre com um certo investimento
associado.
386
Um dos instrumentos normalmente utilizados para determinar formas de

relacionamento entre indivduos e a utilizao de recursos pblicos a produo
legislativa. O ato legislativo tem como finalidade produzir efeitos sobre as atividades
dirias dos cidados e comunidades, assim como delimitar as obrigaes individuais e os
deveres. Devido ao seu carcter universal e abstrato, todos os diplomas legais so
publicados com o objetivo de produzir efeitos sobre a populao e no sobre apenas sobre
o indivduo.
Apesar das regras serem desejveis para manter relaes sociais similares e
equivalentes entre todos os indivduos, misso da obrigao legal construir uma
identidade social para as estas regras.
Este estudo procura assim compreender quais as regras que produzem efeitos
aplicados no territrio portugus e quais as suas reais implicaes atravs da imposio de
restries de acesso s reas naturais e espaos florestais, no caso especfico da prtica
regular do Escutismo.
Anlise da legislao portuguesa

Para concretizar a nossa abordagem foi necessrio identificar alguns diplomas
fundamentais que produzem efeito direto ou indireto sobre a prtica do Escutismo, neste
caso optmos por centrar a nossa observao apenas em atividades desenvolvidas em
espaos naturais.
Toda a prtica legislativa veio determinar algumas mudanas nas atividades
regulares, sendo que nas vsperas do sculo XXI, em 1999, vivamos um perodo marcado
pela destruio massiva de florestas, principalmente por fogos de larga escala. Estes fogos
florestais no s comprometeram a manuteno de espcies endmicas, mas tambm
colocaram em risco reas urbanas deixando marcas de destruio sobre o patrimnio
edificado e na memria das pessoas.
No entanto a primeira dcada do sculo 21 decisiva em termos das grandes
opes legislativas, tendo procurado as superfcies de madeira, foram publicados vrios
diplomas no mbito do ordenamento do territrio os Planos diretores municipais. Atravs
desta planificao com recurso via legislativa foram transmitidos vrios poderes de
licenciamento e informao para as autarquias, sendo um exemplo caracterstico da
situao agora em estudo o licenciamento de acampamentos ocasionais e a proibio da
realizao de fogueiras nas matas e espaos florestais.
Numa anlise cronolgica da publicao legislativa podemos ver um esquema
legal construdo pea por pea, em diferentes diplomas, mas que produziram efeitos que
prejudicaram a prtica do Escutismo.
O Decreto de Lei 264/2002, de 25 de Novembro, regulado posteriormente pelo
310/2002, de 18 de Dezembro, estabeleceu um conjunto de competncias para os
organismos locais, nomeadamente os municpios e autarquias, onde se incluem os de
licenciamento de acampamentos ocasionais. s autarquias foi delegada o poder de
licenciamento destas prticas no mbito do seu territrio, assim como a definio das
regras de procedimento para que este licenciamento acontea, o que criou pontos de vista e
mtodos de atuao bastante variados; se em alguns casos o licenciamento acontece
celeremente e de forma gratuita; noutros municpios registou-se a existncia de um
processo burocrtico moroso e oneroso.
387
Por outro lado, a prtica do escutismo utiliza o fogo como figura instrumental, no
apenas pela sua capacidade de exemplificar diferentes regras de proteo e preveno, mas
a sua utilizao para cozinhar, aquecer e juntar grupos. Esta prtica foi integralmente
proibida pelo decreto 124/2006, de 28 de Junho, o qual veio estabelecer perodos anuais
que probem toda a prtica de foguear nas zonas florestais, assim como queimadas e
prticas que at aqui eram comuns.
No mbito da utilizao do fogo podemos referir que existiu algum progresso
quando a 14 de Janeiro de 2009, foi publicado o decreto 17/2009, foi reconhecido e
consagrado a possibilidade de utilizao de fogo por associaes escutistas. Embora se
registe este como um passo bastante favorvel a reconhecer a necessidade de devolver esta
ferramenta educativa ao Escutismo, esta republicao ainda aguarda regulamentao para
que possa produzir efeitos.
Pese embora o foco de ateno destes diplomas se encontrar direcionado para
30% do nosso territrio nacional, a forma encontrada para preservar esta larga rea tem
seguido um caminho de afastamento das pessoas destas reas, colocando restrio de
acessos aos indivduos e aos vrios grupos organizados que procurem desenvolver as suas
atividades nestes espaos. Consideramos que estamos perante uma situao de prejuzo
para o mtodo educativo que desenvolvemos, onde uma das sete maravilhas
precisamente o contacto com a natureza e o meio envolvente, onde a explorao dos
espaos proposto aos nossos jovens como fator de aprendizagem para o futuro,
garantindo que todos os nossos jovens atravs desta experincia podem adquirir
conhecimentos sobre como reduzir o impacto das suas atividades, a utilizao racional dos
recursos naturais e a preservao dos habitats naturais em que desenvolve as suas
atividades.
Acampamentos, passeios de cicloturismo, pedestrianismo, montanhismo,
canoagem e outras formas de experienciar, descobrir e conhecer as maravilhas das
Natureza, permite s crianas e jovens a participao em atividades organizadas por cerca
de 1300 estruturas locais que lhes permitiro uma maior conscincia do seu papel de
defensores de um valor comum a Natureza conscientes de que as suas aes devem ser
vividas de forma a preservar a vida e a sua conduta em atividades deve ser sustentvel,
evitando degradar este bem comum.
Apesar do objetivo de proteger esta riqueza do nosso pas, a produo de alguns
diplomas legais acabaram por criar efeitos de restrio ao movimento escutista,
provocando uma dificuldade acrescida no acesso a espaos naturais. Aprendizagem pela
ao, em contacto direto com a natureza, tem promovido ganhos educativos significativos
ao longo das vrias geraes, potenciando a aquisio de habilidades que enriquecem os
programas motores das crianas e jovens, desenvolvem um programa de defesa e
preservao do ambiente, revelando tambm que a presena de escuteiros nos terrenos
florestais pode ser entendida como um meio de alerta em caso de incndio, assim como
pode ser um elemento dissuasor prtica de crimes que possam destruir os diferentes
espaos naturais.
Neste ponto podemos observar que a produo legislativa acabou por trazer
alguns obstculos para a realizao de atividades nas diferentes zonas florestais e matas
portuguesas, tendo estas reas sido retiradas aos cidados de forma a protege-la,
registando-se a presena de barreiras atravs do aumento de burocracia a tratar, da
introduo de taxas para obteno de licenciamento, alm de um maior gasto de tempo,
esforo e dedicao de voluntrios adultos que se dedicam misso educativa do Corpo
Nacional de Escutas. Embora esta situao possa ter implicaes graves num futuro
388
prximo, espera-se que se torne progressivamente mais difcil ter acesso s florestas e
matas para um simples passeios de observao de fauna e flora, acabando assim por dar-se
uma primazia aos esforos financeiros e burocrticos em detrimento dos ganhos educativos
da utilizao destes espaos naturais, utilizados por uma atividade centenria, que tem
ajudado a criar em vrias geraes de cidados uma conscincia do seu papel social.
Enquanto escuteiros, acreditamos no apenas na nossa misso educativa, de
promovermos os valores do respeito pelos nossos semelhantes, num bem maior e em tudo
o que nos rodeia, mas tambm acreditamos que, enquanto cidados, devemos respeitar os
mecanismos legais da nossa sociedade servindo como sinais de alerta a situaes como
esta, onde so evidentes as dificuldades para garantirmos atividades que ajudem a educar
as futuras geraes, atravs do contacto com a Natureza e da experincia de vida em
contacto prximo com esta,
Devemos dizer que, apensar das dificuldades observadas, vemos algumas
mudanas recentes que, em certa medida, parecem comear a alterar esta prtica. A
republicao da lei do foguear, atravs do decreto 19/2009, de 14 de Janeiro, veio
precisamente consagrar um regime de exceo para as organizaes da Organizao
Mundial do Movimento Escutista, remetendo o assunto para legislao especfico, que
caracteriza a forma legal das associaes juvenis em Portugal; no entanto importante
ressalvar que esta alterao ainda carece de ver publicado um regulamento para esta
situao. Embora aguardemos pelos prximos passos do legislador nossa inteno
continuar a dar provas da capacidade de preveno enquanto associao, promovendo
ferramentas internas dedicada sensibilizao de todos os escuteiros, assim como a criao
de formaes especficas para os nossos animadores adultos que permitam a concretizao
das atividades de natureza, mesmo as que impliquem a utilizao de fogo, em segurana.
Sabemos que, no que concerne os acampamentos ocasionais, existem vrias
questes sociais adjacentes, mas continuamos a acreditar que privar jovens da
possibilidade de enfrentarem os seus medos do desconhecido, de improvisar um local para
passar a noite, de tomar banho num rio e mesmo de utilizar os recursos naturais de forma
sustentveis, negar todo um legado de geraes que lhes antecedera. Podemos quase
comparar a ao de proibir o acesso a algumas noites ao ar livre negao de uma
experincia enquanto pessoa, integrada num grupo que procurar viver sobre os mesmos
ideais.
Concluses
Num programa educativo como o Escutismo, a Natureza assume um papel
fundamental, para a aprendizagem das crianas e jovens integrados nas vrias faixas
etrias. As caractersticas do espao natural permite potenciarmos a vivncia da vida em
pequenos grupos, do ultrapassar dificuldades e de aprender a viver apenas com o
necessrio, desafios que so tambm impostos pelas sociedades modernas. Atravs da
explorao e atividades de descoberta da natureza, os nossos escuteiros no s procuram
viver de acordo com um estilo de vida saudvel, mas procuram o trabalho conjunto e
oportunidades educativas que lhes permitam romper com os modernos paradigmas do
sedentarismo, individualismo e super-protecionismo imposto por uma sociedade que tem
um elevado nvel de insegurana e avessa ao risco.
Atravs das vrias atividades desenvolvidas ao ar-livre, os jovens conseguem
valorizar a criao natural e reconhecer que existe em seu redor um valor acrescentado
389
para a sua vida, habitualmente coberta por cimento e por construes de grandes centros
urbanos. Seria possivelmente uma surpresa se relatssemos o nmero de jovens que
habitualmente deslumbram-se com um cu estrelado, uma lua cheia, um ninho com
pssaros jovens ou que nunca viram uma pegada de animal selvagem. Mas certamente que
concordaro que ningum consegue defender aquilo que no conhece ou que no
compreende, assim revela-se de maior importncia potenciar o contacto dos jovens com as
reas naturais, principalmente quando a vida moderna tende a afastar os jovens dos espaos
interiores e rurais. A sociedade moderna confia atualmente aos Corpo Nacional de Escutas
cerca de 60000 crianas e jovens, para que possam crescer integrados num programa
educativo baseado num conjunto de experincias e oportunidades que os ajudaro a
tornarem-se cidados ativos e capazes de fazer a diferena nas suas comunidades locais.
Estes jovens esperam ansiosamente pela oportunidade de viverem o ar-livre, de
descobrirem como ultrapassar as dificuldades e limitaes que lhes permitiro acima de
tudo divertirem-se durante o processo de crescimento.
No podemos nunca esquecer que no sculo 21, o conceito de segurana
bastante diferente daquele que usvamos no passado recente. Hoje em dia temos mais
presentes crimes violentes o sentido de insegurana em todo o seio familiar, que acaba por
tentar conseguir proteger os seus jovens nas 24 horas dirias. Surge assim como uma das
caractersticas da sociedade moderna, a sndroma da criana aprisionada, sujeita a um
super-protecionismo parental que priva a juventude no geral do contacto com a natureza,
sabendo que os espaos ao ar-livre potenciam a aprendizagem de programas motores ricos,
a destreza fsica e a experincia do jogo simblico, que podero colocar srios obstculos
sade das futuras geraes.
Poderemos ter uma gerao que no futuro desconhea as potencialidades e
limitaes das suas estruturas corporais, com capacidades de aprendizagem motora pobre e
cuja capacidade de gerir o risco e auto proteo estar severamente prejudicada.
O facto dos jovens hoje se cansarem facilmente em deslocaes com as mochilas,
da descoberta onde podem montar a sua tenda, os cuidados ao manusear o fogo, o construir
uma cozinha para cozinhar ou para reunir um grupo e todas as experincias que fortalecem
o carcter de cada indivduo no devem ser encaradas como ameaas s sociedades
modernas. Estas so vistas por ns, enquanto associao que proporciona um programa de
educao no-formal, como oportunidades educativas para cada jovem, tornando-os
totalmente conscientes e comprometidos com o mundo em seu redor, mas tambm com
conhecimento das suas reais capacidades e principalmente conscientes das suas aes.
A Natureza, mesmo aquela que se julga inacessvel ou remota, ainda um passo
para a evoluo social, que se apresenta como pea central no futuro e na presena das
razes do conhecimento, embora constitua um conjunto de valores que permite a existncia
dos homens e mulheres com carcter nas sociedades modernas.
A Natureza deve de facto ser preservada, mas no pode ser isolada do Homem,
caso contrrio este poder deixar de atribuir-lhe o verdadeiro valor de escola informal.
Scouting is a movement whose purpose is to educate the next generation as being useful
and with broad views. We intend to form Men and Women who know how to decide for
themselves, bearers of three fundamental gifts: Health, Happiness and Spirit of Service.
(Baden-Powell, Scouting Founder)
390
Baden-Powell, Robert (1993). Escutismo para rapazes. Lisboa: Corpo Nacional de Escutas
(Edio Especial).
Decreto-Lei n316/95 de 28 de Novembro (alterado pelo Decreto-Lei n264/ 2002 de 25 de
Novembro). Dirio da Repblica n. 272/2002, Srie I-A. Ministrio das Cidades,
Ordenamento do Territrio e Ambiente.
Decreto-Lei n. 124/2006 de 28 de Junho, (alterado por Decreto-Lei n. 15/2009 de 14 de
Janeiro; Decreto-Lei n. 17/2009 14 de Janeiro e Decreto-Lei n. 114/2011, de 30 de
Novembro). Dirio da Repblica n.230/2011 - Srie I. Ministrio da Administrao
Interna.
Decreto-Lei n. 264/2002 de 25 de Novembro. Dirio da Repblica n. 272/02 Srie A.
Ministrio das Cidades, Ordenamento do Territrio e Ambiente.
Decreto-Lei n 310/2002 de 18 de Dezembro. Dirio da Repblica n. 292/2002 Srie IA. Ministrio das Cidades, Ordenamento do Territrio e Ambiente.
Decreto-Lei n. 39/2008, de 7 de Maro, alterado pelo Decreto-Lei n. 228/2009 de 14 de
Setembro. Dirio da Repblica n. 178/2008 - Srie I. Ministrio da Economia e da
Inovao.
Decreto-Lei n. 8/2011 de 11 de Janeiro. Dirio da Repblica n. 7/2011 Srie I.
Ministrio da Sade.
Decreto-Lei n.32/2011, de 7 de Maro. Dirio da Repblica n. 46/2011 Srie I.
Presidncia do Conselho de Ministros.
Henriques, Mendo; Loia, Lus & Reis, Joo (2006). Educao para a cidadania. Lisboa:
Pltano Editora.
Opie, Frank. (1993). Escuteiro global: Um escutismo para a natureza e o ambiente.
Lisboa: Corpo Nacional de Escutas.
World Organization Scout Movement (1997). Ajuda a salvar o mundo. Lisboa: Corpo
Nacional de Escutas.
391
A substituio dos movimentos sociais pelo protagonismo da

sociedade civil
Jos Adelson Cruz
Universidade Federal de Gois Gois/Brasil
jadelsoncruz@uol.com.br
Joo Roberto Resende Ferreira

Universidade Estadual de Gois
joaorob-ferreira@uol.com.br
Na academia o termo Sociedade Civil, nos ltimos anos, adquiriu importncia central nas teorias
da democracia em trs campos: no debate sobre o potencial democrtico da sociedade civil em
relao educao parcerias pblico/privadas; no debate entre movimentos sociais e
associativismo integrao/incluso social; bem como sobre o desenho institucional republicano
gesto participativa. Na poltica o foco no combate pobreza, como metas do documento
Objetivos de Desenvolvimento do Milnio da ONU 2000, acabou por direcionar e intensificar
os debates e as polticas sociais do Brasil e das agencias multilaterais, focando a sociedade civil,
como principal agente da regulao do social. Reatualizou-se, assim, o pensamento social
brasileiro em relao sociedade civil fundada na disputa entre os modelos do americanismo e
do iberismo que estamos aprofundando a luz dos estudos de Gramsci e Luiz Werneck Vianna.
Investigamos essa problemtica a partir da produo acadmica dos Lideres de Grupos,
cadastrados no Diretrio da Plataforma Lattes/CNPq, na rea da Educao, visando identificar
como a produo acadmica percebe ou no os limites e possibilidades de republicanizar a
escola, a partir da prestao de servios e bens oferecidos pela sociedade civil educao.
Posto isto, o objetivo deste texto socializar os primeiros achados, no que se refere aos nexos e
tenses que fazem governos, empresrios e educadores se articularem em torno da tese de que
urgente e necessrio mobilizar a Sociedade Civil, para participar da salvao da escola pblica.
Constatou-se que a teoria da sociedade civil herdou a hegemonia dos pesquisadores dos
movimentos sociais, defendendo a autonomia da sociedade civil em relao s instituies
polticas "tradicionais", como arena de inovaes polticas na participao em experincias de
democracia nos conselhos de polticas e de gesto. Deixou, ento, de associar a inovao a um
sujeito poltico, os movimentos, para atrel-la a um locus, a sociedade civil. Observa-se que o
debate acadmico vem sendo marcado pelo sumio dos sujeitos polticos e pelos ritos de
consagrao da sociedade civil. Nessa trama deslocou-se a desigualdade social do mbito da
relao entre capital e trabalho para o campo exclusivo da cultura e das identidades.
Palavras chave: espao pblico, escola e sociedade civil
Toda pesquisa parte de uma questo que a fundamenta, da qual ao mesmo tempo
a bssola e o fio condutor, a referncia e a centralidade para a investigao e o estudo da
temtica. Por mais absurda e vaga que possa parecer de incio, a nossa foi: o que faz
governos, empresrios, organizaes sociais, educadores e meios de comunicao em geral
defenderem a tese de que urgente e necessrio mobilizar a sociedade civil, para participar
ativamente da salvao da escola pblica? Essa questo surgiu da nossa experincia de
pesquisa por ocasio do mestrado e doutorado e das orientaes na Graduao e PsMovimentos Sociais, Ambiente e Educao| ISBN: 978-989-8525-27-7
A substituio dos movimentos sociais pelo protagonismo da sociedade civil
Graduao. Ao longo desse perodo constatou-se a despolitizao das aes coletivas, bem
como a desestatizao da regulao e trato do social, bem como a defesa de uma sociedade
civil virtuosa na superao da questo social. Este movimento gestou novas
interpretaes acerca do Estado, antes entendido como inimigo, com o qual se tinha uma
relao de confrontao, para o entendimento do Estado como uma instituio com a qual
se pode e se deve cooperar. Com efeito, tal metamorfose efetiva a despolitizao das
relaes entre a sociedade e o Estado j que o conflito de classes desaparece da cena
pblica. Assim, o pndulo explicativo que, nos anos 1980, repousava sobre a relao
capital e trabalho deslocou de vez para a cultura e a sociedade civil como lcus por
excelncia das inovaes polticas. A ideia de sociedade civil, entre ns, aparece no regime
militar como um projeto poltico, ou uma plataforma de sustentao fundamental para a
oposio ao Estado autoritrio, fundada nas bandeiras de democratizao da sociedade,
justia social e cidadania.
Hoje, a teoria da sociedade civil herdou a hegemonia dos pesquisadores dos
movimentos sociais, orientando estudos acerca da autonomia dos atores da sociedade civil
em relao s instituies polticas "tradicionais" e de inovaes polticas na participao
deles em arenas decisrias e em experincias de democracia deliberativa dos conselhos de
polticas e de gesto (Costa, 2002; Avritzer, 1994; Alvarez, Escobar e Dagnino, 2000).
Consequentemente, os estudos especificamente sobre movimentos sociais caram em
desuso na virada de sculo. Assim, no Sculo XXI, o debate acadmico vem sendo
marcado pelos ritos de consagrao das organizaes no governamentais como fase
avanada e de superao dos movimentos sociais. Nessa trama, os direitos sociais no
Brasil, assim como o contedo do sistema de proteo social prestado pelo Estado que
foram constitudos, ao longo das ltimas dcadas, pela articulao dos movimentos e
organizaes sociais nos anos 1980 deslocou o tema da desigualdade social do mbito da
relao entre capital e trabalho para o mbito exclusivo das caractersticas culturais com
aes focalizadas aos mais vulnerveis. O que permite a incluso no por direito de
cidadania, mas por ser mais pobre do que o vizinho no garantindo, portanto, a base de
igualdade necessria a uma verdadeira poltica social (Sader, 2004, p.41).
Nota-se a partir da, o completo abandono das teorias dos movimentos sociais e o
revigoramento das teorias da sociedade civil, agora, entendida como redes de associaes
civis de interesses coletivos. Assim, a identidade social e pessoal dos indivduos que cada
vez mais percebida como resultado da ao de polticas sociais passa a ser o bem que se
deseja reivindicar e defender, constituindo a identidade e o multiculturalismo, como a
substncia dos novos conflitos para um conjunto de polticas que fingem ser sociais
quando so apenas funcionalizao da pobreza. (Oliveira, 2000) O fato que, pelo menos
nesses estudos, triunfo da sociedade civil assinala a morte do sujeito poltico e esta
celebrado, como principal condio para o renovado interesse pela sociedade civil. Nessa
nova orientao tudo passou a ser identificado como movimentos sociais, portanto, sujeito
poltico. Tudo passou a ser poltica e qualquer atividade coletiva como novas formas de
fazer poltica.
Entendemos a poltica, como o reino por excelncia das coisas humanas, do que
h de mais humano e produtivo de todos na construo e partilha do mundo-comum: a
nossa capacidade de imaginar, fantasiar e inventar, pela ao, nossa liberdade e nosso
destino, mesmo considerando os constrangimentos de naturezas vrias.
A poltica assunto de sujeitos, ou melhor, de modos de subjetivao. A subjetivao
poltica produz um mltiplo que no era dado na lgica policial. Um mltiplo de sentidos
393
Jos Adelson Cruz, Joo Roberto Resende Ferreira
cuja publicizao se pe como contraditria com a constituio policial. Povo o

primeiro desses mltiplos que desunem a comunidade dela mesmo, a inscrio primria
de um sujeito e de uma esfera de publicizao de sujeito no fundo do qual outros modos
de subjetivao propem a inscrio de outros existentes, de outros sujeitos do litgio
poltico. (Rancire 1996, p. 48)
A poltica s existe mediante a efetuao da igualdade de qualquer pessoa com

qualquer pessoa. (Rancire 1996, p. 47-71) A poltica comea quando a ordem natural
da dominao e a diviso das parcelas entre as partes da sociedade so interrompidas pelo
aparecimento de uma parte supranumerria, que identifica o conjunto dos sem parcelas.
A igualdade, que a condio no poltica da poltica, no faz efeito seno pelo jogo dessa
parte litigiosa que institui a comunidade poltica como comunidade do litgio. A partir
dessa publicizao primeira se institui a lgica do desentendimento, distante tanto da
discusso consensual quanto do caos social.
Para saber ou pelo menos para entender isso mais claramente, no campo da
educao, foi preciso remontar origem dos sentidos e significados da ideia de sociedade
civil, sobretudo, na escola pblica. Buscamos analisar os motivos, diagnosticando como a
problemtica aparece na produo acadmica da rea de educao. Nosso ponto de partida
foi consultar e ler de forma sistemtica a produo terica em livros, captulos e artigos de
peridicos dos Lideres de Grupos, cadastrados no Diretrio dos Grupos de Pesquisa da
Plataforma Lattes/CNPq. Em um primeiro momento, com base nos nomes dos grupos e na
associao de duas palavras chaves, como educao e sociedade civil; educao e terceiro
setor, educao e organizaes no governamentais, poltica educacional e terceiro setor
identificamos 91 grupos que nas Ementas e nas Repercusses dos Trabalhos do Grupo
constam as palavras chaves objeto da pesquisa. Nosso prximo passo foi eliminar os
grupos que se repetiam, por constar na descrio dos grupos duas ou trs das palavras
chaves e chegamos ao total de 25 grupos como universo da pesquisa.
A escolha de textos acadmicos dos Lideres dos Grupos de Pesquisa da
Plataforma Lattes/CNPq, se justifica pelo fato de focarmos a relao entre academia e
poltica e, mais ainda, entre os intelectuais, o espao pblico e o poder que jamais
saram das nossas preocupaes tericas. O mundo institucional, hoje, caracterizado pela
especializao, racionalizao, privatizao do pblico, clculos criteriosos, carreira bem
planejada, pragmatismo institucional e ritos burocrticos intensos, em que esto usurpando
as bases que permitiam emergir a reciproca e fundadora relao entre intelectual,
conhecimento e espao pblico. Os intelectuais so sempre mais redes de projetos
articulados a programas de governos e agencias de fomento a pesquisas e suas atividades
so cada vez mais orientadas por posturas polticas que se confundem com iniciativas
governamentais, com seus invlucros administrativos, seus arranjos e suas restries.
Cresceu o atrito entre a liberdade intelectual e a rotina institucionalizada.
A escola, a socializao poltica e a sociedade civil

Os moradores dos bairros populares, nas grandes cidades brasileiras, nos anos
1970, emergem como sujeitos importantes na luta pelo acesso escola. As associaes de
vizinhos, comunidades, ou a sociedade amigos de consolidam-se como interlocutores
frente a polticos e autoridades, reivindicando demandas diversas como moradia,
saneamento e transporte, com destaque para a escola. Assim, os conflitos na esfera da
reproduo social tm a luta pelo acesso escola, como central no conjunto das lutas
394
populares que pontuam a contradio do processo de urbanizao vivido pelos

trabalhadores, tratado pela literatura de movimentos sociais. Em regra, nos debates da
pedagogia predominavam os mesmos princpios que norteavam as lutas e organizaes dos
trabalhadores que reivindicavam autonomia frente ao Estado. Portanto, fazia-se urgente a
necessidade de tirar o excessivo controle da escola das mos do Estado, visando que a
educao formal pudesse exercer seu papel na construo de uma sociedade mais justa e
igualitria. Para tanto, as escola deveriam construir um projeto pedaggico autonomo e
articulado com as luta polticas, como forma de romper com o tecnicismo, o racionalismo,
a diviso tcnica do trabalho.
Foi assim, que a gesto escolar, o conselho escolar, a eleio de diretores e o
projeto poltico-pedaggico aparecem como possibilidades efetivas de se romper com a
tradio centralizadora, burocratizada e antidemocrtica de administrao, planejamento e
avaliao no mbito educacional. A partir da dcada de 1990, gesto escolar, conselho
escolar, eleio de diretores e projeto poltico-pedaggico, endossados pela formao de
professores, currculos e avaliao so temas muito presentes na educao, margeando
especialmente os campos ligados s Polticas Educacionais e Legislao Educacional. E
importante ainda dizer, que ao mesmo tempo em que a luta pela escola ganhava corpo e
forma na sociedade brasileira, nos anos 1980, as esferas privada e pblica se confundem
nessa prtica e, aos poucos, lideranas vo se afirmando e se articulando para alm das
fronteiras dos bairros. H uma rejeio s prticas clientelistas, o que no quer dizer que
no se jogue com o interesse de alguns polticos e autoridades, quando isto julgado til.
Nesse percurso, a reao da populao falta de vagas e precariedade das
escolas manifesta-se tanto em movimentos dirigidos ao Estado, como tambm na adeso a
programas de mutiro, quando os pais colaboram com trabalho voluntrio nas horas de
folga. Vrios tipos de autoajuda mutires, campanha para angariar fundos, organizao
de creches comunitrias, escolas conveniadas possibilitaram por um lado, o
desenvolvimento de uma nova cultura poltica entre os participantes, o que contribuiu para
reforar a identidade coletiva e, portanto, para o processo mais geral de conquista dos
direitos polticos e sociais. Por outro lado, o conceito de sociedade civil, aos poucos, perde
sua dimenso poltica, reduzindo-se participao social induzida por uma infinidade de
interesses particulares.
A partir de 1980 alguns estudos sobre os movimentos sociais comearam a
relacionar a questo da educao aos movimentos na tentativa de identificar em suas lutas
a preocupao com a escola, preferencialmente nas periferias urbanas. Esses estudos,
porm, no chegaram a envolver a reflexo sobre a dimenso educativa dos movimentos
em suas possibilidades e limites de articulao com a emergente sociedade civil. No plano
terico, a dcada de 1980 foi tambm o momento em que se desenvolveu um vigoroso
pensamento crtico em torno de trs temticas principais: a) a evidncia da reproduo das
desigualdades, sobretudo nos domnios da educao e da cultura; b) a denncia da
perpetuao da injustia social e da explorao da fora de trabalho; e c) a presena dos
excludos da sociedade. Em tal contexto aparece a necessidade de atacar a baixa
qualificao, como forma de solucionar essa problemtica. A expanso do acesso escola
pressionada pelas mobilizaes sociais face ao desenvolvimento do modelo urbanoindustrial colocou a escola no centro das atenes e possibilitou a emergncia de uma nova
classe mdia bem instruda e empregada no ensino superior e em diferentes rgos de
governos , ganhando fora a ideia de incluso pelo acesso escola.
Por fim, h de se considerar que existem muitos grupos de interesse que tm
obtido enormes vantagens drenando, do alto do sistema educacional, grandes somas de
395
recursos que supostamente deveriam beneficiar as unidades escolares: os exemplos das

ONGs, dos lobbies das editoras de livros didticos, das tecnologias de informao,
transporte escolar, contrato de terceirizao de servios, uma infinidade de convnios e
parcerias, dos fornecedores de merenda escolar ilustram com eloquncia esse fato,
atualmente chamado de parceria entre pblico e privado. Enfim, necessrio dizer que os
limites observados na educao hegemonizada pelo liberalismo no sufocam
completamente as possibilidades de luta pela superao do atual modo de lidar com os
bens e servios pblicos, havendo espaos e condies de desenvolver aes pedaggicas
emancipatrias e, portanto, de superao do atual estado das coisas.
Toda explicao acerca da virtuosidade da sociedade civil avana sobre um solo
de palavras instveis e imprecisas e seus sentidos dependem das ideologias, dos sistemas
de significaes e dos interesses em disputa tanto na academia, como no governo, no
empresariado e nos meios de comunicaes sociais. A emergente popularidade da ideia de
sociedade civil, de acordo com Keane (2001), acelera a acumulao de ambiguidades
herdadas, de novas confuses e de simples contradies: a crescente discusso acerca da
sociedade civil no imune confuso e ao delrio. (p. 49) Acompanhada pela perigosa
crena na possibilidade de um mundo sem divises nem conflito, pela desiluso relativa
poltica, pela fantasia da abolio das instituies do Estado em representantes, portavozes, delegados e detentores de mandatos da virtuosa sociedade civil. No s isso, mas
tambm a linguagem da sociedade civil e o contraste, implcito ou explicito, com as
instituies estatais, apareceram numa extraordinria variedade de contextos intelectuais,
com uma variedade de sentidos diferentes e com uma multiplicidade de fins. Por exemplo,
um notvel aparecimento nas avaliaes da qualidade de ensino aprendizagem; nos direitos
e deveres dos cidados em poca de derrocada dos direitos sociais; na questo das
crianas, idosos, portadores de necessidades especiais e maus tratos infantis; na anlise das
controvrsias acerca das relaes entre vida privada, religio e poltica. Alguns estudiosos
refletem atualmente sobre a possvel emergncia de uma sociedade civil global ou
internacional Frum Social Mundial1.
A passagem do PSDB e do PT condio de partido da ordem cooptou as
organizaes sociais e movimentos sociais, e efetivou uma progressiva profissionalizao
da academia, viabilizando o transito de intelectuais agora, pelos gabinetes governamentais,
grandes fruns, conferncias e pelas grandes reunies internacionais, como titulares de
pastas, representantes da sociedade civil ou consultores. Assim, o ambiente em que
trabalhamos a universidade pblica parece despolitizado, vazio de perspectiva cvica,
com uma pequena ideia do que o espao pblico. Assistimos meio assustados a uma
complicada alterao nas formas com que cada um pensa a sua relao com o todo, com os
demais, com Estado, com a sociedade civil, com a histria, com o futuro. O nvel da crtica
na produo de hoje baixssimo. Nos textos j pesquisados e sistematizados so de
carter prescritivo e normativo ao tratar da relao entre escola pblica e sociedade civil.
Predominam os debates nas margens dos problemas, por exemplo, os debates em torno dos
direitos de cidadania, excluso social e identidade.
Outra noo fundamental, intimamente ligada aos novos discursos sobre a sociedade civil o de Terceiro
Setor aquele situado entre o mercado e o Estado e, segundo Rubens Csar Fernandes, composto de
organizaes sem fins lucrativos, criadas e mantidas pela nfase na participao voluntria, num mbito no
governamental, dando continuidade s prticas tradicionais de caridade, da filantropia e de mecenato e
expandindo seu sentido para outros domnios, graas, sobretudo, incorporao do conceito de cidadania e
de suas mltiplas manifestaes na sociedade civil. (Fernandes, 1997, p.27)
396
Pode ser que a comparao com perodos anteriores leve a superestimar a

produo corrente; ou se trata de fenmeno mais complexo e mais grave, que tem a ver
com a nova posio do intelectual na estrutura social, suas relaes com as outras classes,
com a produo de mercadorias, com a poltica e finalmente com o Estado. Hiptese que
vem se confirmando. Pois o fato que os intelectuais esto abandonando suas pesquisas,
suas salas de aula, seus laboratrios, para transformarem-se em gestores do poder:
migrando para o controle da burocracia da pesquisa, para postos governamentais nos nveis
federal e estadual. Na acepo Oliveira (2010) a arma da crtica foi sendo gradualmente
posta de lado, substituda por uma subliteratura apologtica, justificada pelo papel do
intelectual na construo da democracia e pelos riscos a que essa novidade est sujeita.
Por sua importncia emprica mais ou menos evidente na cena contempornea e
pela oferta to generosa de teorias e definies, o tema sociedade civil aportado na
problemtica da cultura e da globalizao candidato de maior relevo nas discusses sobre
cidadania e democracia nos textos j catalogados. Isto porque a sociedade civil e suas
funes, no que se poderia chamar de novo pacto acadmico, variam enormemente de
autor para autor, desde os que a veem como o contraponto virtuoso corrupo do Estado,
at aqueles que lhe atribuem poderes quase revolucionrios, como uma nova vanguarda.
Em meio aos extremos ficam aqueles que, vendo na sociedade civil potencialidades,
apontam igualmente para o perigo de sua supervalorizao, que lhe atribui capacidades que
no lhe so inerentes nem passveis de serem adquiridas. A correta definio do estatuto
terico da sociedade civil e do Estado dos mais importantes debates ideolgico-polticos
da atualidade.
Trata-se de teorizaes que buscam neutralizar e naturalizar os contextos
histricos, capazes de produzir um jogo de definies ilusrias, no mais como
instrumentos analticos, mas como instrumentos de acusao, ofuscando as razes
histricas de todo um conjunto de categorias, problemticas e noes filosficas,
sociolgicas, histricas ou polticas. Dessa forma, a linguagem corrente obscurece
diferenas, dilui matrizes e reduz antagonismos, construindo assim os canais por onde
passam as concepes neoliberais e seu alojamento em terrenos antes insuspeitos. Esse
processo se materializa no encolhimento do espao pblico e no alongamento do espao
privado sob os imperativos da nova forma de acumulao do capital, conhecida como
neoliberalismo. Uma das consequncias dessa situao a transformao de direitos
econmicos e sociais em servios definidos pela lgica de mercado e a transformao do
cidado em consumidor.
Se for necessrio concluir...

De toda forma, buscar salvar a escola pblica por meio das empresas, das suas
fundaes e das organizaes da sociedade civil desconhecer que essas instituies
expressam a lgica do mercado, da economia, que o campo institucional unicamente das
empresas. A problemtica da coeso social no do mercado. A solidariedade no se
constri em termos de competividade e de rentabilidade, mas por participao e
representao poltica. Portanto, necessrio recusar a vigente ideia de participao social
e de que a sociedade civil poder arcar com as solues para a questo social atual.
Reconhecer isto coloca a necessidade de consolidar os espaos pblicos, fazendo com que
a ideia de res publica ganhe as ruas, enfim reconhecer a vida em sociedade como espao
que no pode ser privatizado.
397
Como diz Williams (2009) os conceitos bsicos, dos quais partimos, deixam
repentinamente de ser conceitos para se converterem em problemas, no problemas
analticos, mas movimentos histricos, que, contudo no foram resolvidos (p.14).
assim, que se reatualiza a ideia de sociedade civil, termo popularizado na dcada de 1970,
referindo-se a aspectos comuns capazes de associar ou dar sentido a um grupo de pessoas
ao longo do tempo e do espao, das necessidades e expectativas polticas. Conceito
tradicional das cincias sociais, que ganha outros significados e sentidos, anulando os
conceitos de pluralidade social, de sujeito e de classes. Portanto, fazer histria dos
processos sociais significa tambm fazer histria das categorias com que os analisamos e
das palavras com as quais os nomeamos. O que buscamos foi discutir o movimento de
gestao termo sociedade civil, em tempos de esquecimento da poltica, apreendendo o
duplo tecido de significados e referncias de que so feitos. Problematizar este termo
uma das formas de se ter acesso aos combates, aos conflitos e as lutas que cravam os
discursos e as coisas. Para tanto, mais que perseguir a coerncia de cada concepo,
questionamos os movimentos que as constituem.
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398
METODOLOGIAS DE INVESTIGAO EM
EDUCAO NO-FORMAL E INFORMAL
Representaes sobre o no-formal na escola: Os grupos de

discusso direcionada como contributo investigativo
Alexandre Gomes
Agrupamento de Escolas Oliveira Jnior
alexandre.gomes@aeoj.org
A comunicao que propomos pretende constituir-se como um relato analtico da mobilizao dos
grupos de discusso direcionada (frequentemente referidos por Focus Groups) enquanto tcnica
investigativa no mbito das cincias sociais, aplicada a uma investigao sobre as representaes
sociais de professores portugueses, recentemente desenvolvida no mbito de uma dissertao de
mestrado. A densidade e profundidade da informao recolhida por meio desta metodologia
justificam a pertinncia dos grupos de discusso direcionada como tcnica de recolha de dados
em investigaes qualitativas, particularmente no mbito das cincias sociais. Apresentamos de
seguida uma breve sinopse da filiao terico-conceptual e da metodologia que mobilizmos no
mbito da investigao realizada, bem como dos principais resultados obtidos.
No que se refere s filiaes terico-conceptuais convocadas, optmos por influncias de
correntes tericas diversas, no que designmos por trade conceptual, liderada pelos modelos de
subjetividade (Greenfield, 1973; 1994), e suportada pelos modelos culturais, na esteira de Torres
(1997), bem como pelo modelo terico conceptualizado por Lima (1992), funcionamento dptico
da escola como organizao. Relativamente estratgia metodolgica, dado o objeto que nos
propusemos analisar, considermos que o paradigma construtivista, associado a uma metodologia
de tipo qualitativo, se mostraria mais adequado perceo e compreenso do mesmo. Deste
modo, operacionalizmos um estudo de caso instrumental (Stake, 2007), de observao (Bogdan
e Biklen, 1994), recorrendo aos grupos de discusso direcionada como tcnica principal de
recolha de dados empricos. Estes grupos foram constitudos por docentes pertencentes a um
Agrupamento de Escolas de Entre Douro e Vouga, organizados em conjuntos de seis elementos.
A investigao realizada originou contributos pertinentes para o mapeamento de representaes
de professores portugueses respeitantes a temas basilares educao, como sejam, a misso de
escola, a autonomia de escola, os documentos estruturantes, entre outros, bem como para o
confronto destes retratos construdos de escola com os retratos jurdico e oficial, preconizados
respetivamente pela tutela e pelo projeto educativo de escola. Na sequncia destes dilogos e
interaes entre diferentes atores do sistema educativo, evidenciaram-se dimenses no-formais e
informais reveladoras de uma significativa produo de conhecimento e de normas de conduta,
em franca concorrncia de efeitos, fomentando o desenvolvimento de situaes de conflito e de
ineficincia no seio da organizao escolar.
A anlise dos resultados obtidos permite, por um lado, efetuar uma sntese analtica referente
importncia das dimenses no-formal e informal patentes num determinado estabelecimento de
ensino, e por outro, validar de forma significativa a pertinncia e eficcia dos grupos de discusso
direcionada como tcnica investigativa em cincias sociais, constatando que os discursos
resultam significativamente mais espontneos, e menos depurados por fora do discurso
expectvel, especialmente quando comparados com os obtidos mediante entrevista.
Palavras-chave: focus groups; representaes; organizao escolar.
Metodologias de Investigao em Educao No-formal e Informal | ISBN: 978-989-8525-27-7
Representaes sobre o no-formal na escola
Introduo
Este texto constitui-se como um relato analtico da mobilizao dos grupos de
discusso direcionada (frequentemente referidos por Focus Groups) enquanto tcnica
investigativa no mbito das cincias sociais, aplicada a uma investigao sobre as
representaes sociais de professores portugueses, recentemente desenvolvida no mbito
de uma dissertao de mestrado em Cincias da Educao, rea de especializao em
Administrao Educacional.1
No que se refere s filiaes terico-conceptuais convocadas, optmos por
influncias de correntes tericas diversas, no que designmos por trade conceptual,
liderada pelos modelos de subjetividade (Greenfield, 1994), e suportada pelos modelos
culturais, na esteira de Torres (1997), bem como pelo modelo terico conceptualizado por
Lima (1992), funcionamento dptico da escola como organizao. Relativamente
estratgia metodolgica, operacionalizmos um estudo de caso instrumental (Stake, 2007),
de observao (Bogdan e Biklen, 1994), recorrendo aos grupos de discusso direcionada
como tcnica principal de recolha de dados empricos.
A investigao realizada originou contributos pertinentes para o mapeamento de
representaes de professores portugueses respeitantes a temas basilares educao, como
sejam, a misso de escola, a autonomia de escola, os documentos estruturantes, entre
outros, bem como para o confronto destes retratos construdos de escola com os retratos
jurdico e oficial, preconizados respetivamente pela tutela e pelo projeto educativo de
escola. Na sequncia destes dilogos e interaes entre diferentes atores do sistema
educativo, evidenciaram-se dimenses no-formais e informais reveladoras de uma
significativa produo de conhecimento e de normas de conduta, em franca concorrncia
de efeitos, fomentando o desenvolvimento de situaes de conflito e de ineficincia no seio
da organizao escolar.
Representaes dos professores: Faces da organizao escolar luz dos modelos

culturais
O conceito de representao tem apresentado significados que atravessam a
generalidade das cincias humanas, sendo reiteradamente convocado em contextos e graus
de abrangncia muito dspares. A este propsito, julgamos pertinente a definio de
Moscovici (2001), que adapta o conceito de representao defendido por Durkheim (2001),
para o conceito de representao social: [.] social representation chooses and combines
our shared concepts, links together accepted assertions, decides which aspects from our
categories are examples for classifying people and things (p 18).
Numa formulao mais sinttica, Abric (1994) define representao social como
um conjunto organizado e hierarquizado de julgamentos, de atitudes e de informaes que
um determinado grupo social concetualiza sobre um objeto (p. 12).
No mbito da investigao que realizmos, optmos por definir o conceito de
representao como um
conjunto de manifestaes cognitivas e afetivas que integram os esquemas interpretativos
convocados pelo sujeito para a relao com um objeto, indivduo, acontecimento, funo
1
Concluda a 10 de dezembro de 2012 no Instituto de Educao da Universidade do Minho, orientada pela

Professora Doutora Leonor Lima Torres.
401
Alexandre Gomes
desempenhada ou instituio (formal, no-formal ou informal), conferindo-lhe um juzo

de valor e simultaneamente constituindo-se como uma visualizao simblica deste, quer
do ponto de vista afetivo, quer sob o aspeto cognitivo, definindo o posicionamento
ideolgico do sujeito perante o facto em causa (Gomes, 2012, p.15).
Em particular no caso dos professores dos ensinos bsico e secundrio, podemos

assumir que as representaes construdas pelos mesmos condicionam de forma marcante
o quotidiano vivenciado nas escolas, constituindo-se como um meio de construo, por um
lado, e de manifestao, por outro, de dimenses no-formais da organizao escolar, pelo
que o conhecimento das mesmas abre espaos que possibilitam uma melhor compreenso
das dinmicas e lgicas inerentes s organizaes educativas.
No contexto da investigao efetuada, considermos que os modelos que melhor
se adaptavam forma de encarar a organizao escolar eram os modelos de subjetividade
originrios de Greenfield (1994), e reconcetualizados por Bush (2003). Efetivamente, estes
modelos privilegiam o foco nos indivduos da organizao em detrimento da instituio
como um todo, salientando que cada pessoa tem uma perceo subjetiva e seletiva da
organizao, sendo que cada situao tem significados diferentes para os vrios
participantes da instituio (Bush, 2003, p. 113). Conciliando a posio de Greenfield
com algumas abordagens referentes organizao escolar, o facto de algumas instituies
serem consideradas como um tipo nico, independente das convices e percees dos
participantes, blinds us to its complexity and the variety of organizations people create
around themselves (Greenfield, 1994, p 93).
Tendo por objetivo a tentativa de superao de uma das principais limitaes
inerentes convocao do modelo de subjetividade na anlise das organizaes educativas
a pressuposio da existncia de tantas configuraes de organizao diferentes quantos
os membros da mesma convocmos o modelo cultural, designadamente as trs
perspetivas da cultura integradora, diferenciadora e fragmentadora, de forma a agrupar
as diferentes representaes dos docentes sobre a organizao educativa mediante o seu
grau de partilha.
Numa tentativa de aumentar o potencial heurstico do modelo de anlise,
convocmos o modo de funcionamento dptico da escola como organizao,
conceptualizado por Lima (2003). Importar nesta fase realar o facto deste modelo terico
ser originariamente destinado caracterizao da organizao, no que ao seu
funcionamento diz respeito, e no propriamente representao que cada docente constri
sobre o funcionamento da mesma. Todavia, apesar de aceitarmos que cada organizao
stricto sensu efetivamente apenas uma, e nessa linha de razo, com uma nica
qualificao de acordo com este modelo de anlise, consideramos que o facto de a
organizao escolar ser representada de forma substancialmente diferente por cada um dos
membros da organizao, reveste-se de consequncias inequvocas para o modo como
estes interagem com a mesma, bem como face do funcionamento dptico da organizao
a que parecem conferir maior relevo.
Em sntese, a nossa proposta terica para a anlise da organizao escolar assenta
numa trade conceptual, encabeada pelos modelos de subjetividade inerentes s
representaes dos docentes, sendo que o modelo cultural serve de mediao entre a
anlise das representaes individuais dos docentes e a reflexo sobre o funcionamento
dptico da organizao, tal como sintetizado na tabela 1.
402
Tabela 1: Modelo de Anlise da Organizao
Constelao de
representaes dos
professores
(modelos de
subjetividade)
Grau de Partilha
Perspetiva
cultural
Consenso
Integradora
Dissenso/Conflito
Diferenciadora
Fragmentao
Fragmentadora
Funcionamento
dptico da
organizao
Face B
Face AB
Face A2
Os grupos de discusso direcionada como tcnica investigativa

Esta tcnica, designada originalmente de Focused Interview (Merton & Kendall,
1946) e mais recentemente de Focus Groups (cf. Morgan, 1997; Krueger & Casey, 2009,
entre outros) tem conhecido uma aceitao crescente no contexto das cincias sociais,
sendo convocada por diversos investigadores da rea, em particular a partir da dcada de
1990.
A nossa opo pela designao grupos de discusso direcionada surge na
sequncia de uma reviso da literatura, realizada por Ferreira (2004) a respeito das
inmeras designaes que esta tcnica tem apresentado na literatura nacional e
internacional, em que a autora opta pela designao entrevista focalizada de grupo.
Julgamos, no entanto, que esta designao poder transmitir a ideia de uma alternncia
reiterada entre o investigador e algum dos elementos do grupo, como usual ocorrer numa
situao de entrevista convencional. Deste modo, julgamos que a designao grupos de
discusso direcionada rene, de forma explcita, as ideias inerentes ao debate, no seio de
um grupo de indivduos, cabendo ao investigador a tarefa de o promover e direcionar,
salvaguardando a discrio necessria garantia de mnima influncia no mesmo.
Em termos de posicionamento metodolgico, podemos, na esteira de Morgan,
considerar os grupos de discusso direcionada como algo de intermdio entre a
observao participante e as entrevistas individualizadas, possuindo esta tcnica vantagens
que a distinguem claramente de ambas.
Comparativamente observao participante, a principal vantagem reside no facto
de ser expectvel a recolha de um grande volume de informao (resultante da interao no
seio do grupo), num perodo de tempo consideravelmente inferior. (Morgan, 1997, p. 8).
Um argumento semelhante apontado por Ferreira (2004), ao considerar que esta tcnica
no apresenta alguns dos defeitos caractersticos de outras [] nomeadamente, a
morosidade que prpria de uma metodologia que espera que as coisas aconteam para
obter informao3 (p. 103).
Relativamente entrevista individual, Gibbs (1997) destaca como principal
vantagem o acrscimo de informao relevante que conseguido por via da interao
promovida entre os vrios participantes:
2
Utilizamos, neste contexto, a sigla AB para representar simbolicamente o continuum entre a anarquia
organizada (face A) e a burocracia racional (face B). Cf. Lima (1998, op. cit.).
3
A propsito da observao participante.
403
Alexandre Gomes
[] interaction is the crucial feature of focus groups because the interaction between
participants highlights their view of the world, the language they use about an issue and
their values and beliefs about a situation. Interaction also enables participants to ask
questions of each other, as well as to re-evaluate and reconsider their own understandings
of their specific experiences (p. 2).
Para a implementao dos grupos de discusso direcionada constituram-se

grupos de seis ou sete docentes, tendo em ateno no s a composio da amostra face
populao estudada, mas tambm a maior heterogeneidade possvel dentro de cada grupo.
Esta opo prendeu-se com o intuito de fomentar o debate entre opinies eventualmente
divergentes, expectavelmente resultantes da diversidade de representaes construdas
pelos docentes sobre os temas inerentes organizao educativa.
De forma a harmonizar os temas debatidos em cada grupo discusso direcionada,
favorecendo o posterior cruzamento de dados entre estes, foi conceptualizado um guio
envolvendo a abordagem de sete temas principais, designadamente, misso da escola,
documentos estruturantes do agrupamento, avaliao, representaes sobre a
escola/profissionalidade docente, conflitualidade docente, papel do diretor e autonomia de
escola.4
A anlise de contedo que sucedeu realizao dos grupos de discusso
direcionada foi precedida pelo recurso a um software especfico de transcries5 Na
primeira audio do registo sonoro, foram adicionados marcadores de referncia ao longo
de todo o ficheiro udio, tornando possvel a execuo de um ensaio de reduo imediata
das diferentes intervenes registadas. Nesta fase foram especialmente tidas em
considerao as passagens significativas (Maroy, 1997, p. 130), com o intuito de
destacar[] as que parecem contrastar, distinguir-se relativamente a outros materiais, ou
ainda ser paradoxais, tendo em conta o contexto (Maroy, 1997, p. 130). Desta forma,
constitumos uma espcie de ndice digital, que funciona no s como um eficaz resumo
do contedo de todo o ficheiro, mas tambm como localizador individualizado de cada
uma das intervenes. Este procedimento justificou a exequibilidade da anlise de
contedo diretamente a partir do registo sonoro, reduzindo de forma significativa o tempo
despendido na mesma, sem perda relevante de informao pertinente.
A sequencialidade e a continuidade da anlise (cf. Krueger & Casey, 2009, p. 115)
foram asseguradas pelo facto de cada grupo de discusso direcionada ser operacionalizado
apenas aps a transcrio do grupo antecessor, de forma a que se tivesse em considerao a
especificidade da informao a recolher. Este procedimento foi repetido at considerarmos
suficiente a informao disponvel, em linha com o princpio de saturao da
informao (Maroy, 1997, p. 143).
A reduo dos dados, entendida pelos[] processos de seleco, de focagem, de
simplificao, de abstraco e de transformao do material recolhido (Maroy, 1997, p.
123) foi iniciada pela transcrio integral apenas das intervenes consideradas pertinentes
para o nosso objeto de estudo (recorrendo aos marcadores de referncia anteriormente
definidos).
Para cada ideia expressa nos grupos de discusso direcionada, foi definido um
conceito-chave implcito na representao convocada, de modo a traduzir de forma
4
Para uma abordagem mais aprofundada sobre este assunto, sugerimos a leitura integral da obra (cf. Gomes,
Alexandre, 2012)
5
Express Scribe Pro V.5.48 - NCH Software.
404
razovel o contedo da interveno, com recurso a duas ou trs palavras, possibilitando a

posterior categorizao da mesma, e facilitando as comparaes verticais e horizontais
(Maroy, 1997, p. 143).
Explicitamos este procedimento para a interveno que se segue, referida por um
docente a propsito da pertinncia dos diferentes documentos construdos no contexto do
agrupamento:[] O que que queremos fazer? Transmitir conhecimentos e formar
minimamente. O resto folclore... o resto folclore
Com efeito, a representao que parece estar envolvida na gnese desta afirmao
prende-se com uma desvalorizao da importncia operacional dos documentos ditos
estruturantes das escolas, remetendo-os para o mero cumprimento de obrigaes legais e
no lhes reconhecendo um valor efetivamente orientador da ao. Deste modo, a expresso
s folclore parece-nos uma eficaz sinopse do contedo desta interveno, tendo a
vantagem de evocar junto do investigador o contexto em que a mesma foi proferida.
No que concerne etapa de organizao dos dados, foram conceptualizados para
cada um dos sete temas abordados indicadores figurativos das principais representaes
convocadas pelos professores. Cada um dos indicadores foi classificado mediante a face
mais proeminente do funcionamento dptico da organizao que lhe subjaz, tal como
exemplificado na tabela 2.
Tabela 2: Codificao da interveno FG1.1 (32).
Codificao
Interveno
Tema
Indicador
Funcionamento
dptico da
organizao
B
s folclore
Documentos estruturantes Cumprimento de Obrigaes
AB
-
A
X
Anlise e discusso dos resultados

Mobilizando o modelo de anlise que nos propusemos utilizar no mbito desta
investigao, ensaimos uma aferio do grau de partilha percecionado para cada um dos
temas de anlise, designadamente o consenso, o dissenso/conflito ou a fragmentao, a que
correspondem as perspetivas culturais integradora, diferenciadora ou fragmentadora. Esta
anlise, assumidamente interpretativa e eventualmente parcial, foi operacionalizada pela
observao da disperso da percentagem de ocorrncia dos vrios indicadores definidos
para cada tema. Deste modo, quando verificmos a clara predominncia de um dos
indicadores em detrimento dos restantes num determinado tema, julgmos lcito considerar
que existe um consenso razovel sobre o tema em causa.6 No outro extremo, em que se
verifica uma diviso quase equitativa entre os vrios indicadores de anlise, considermos
a existncia de fragmentao, no que ao grau de partilha das representaes diz respeito.
No mbito da nossa investigao, consideramos existir consenso razovel sempre que a percentagem de
ocorrncia de um dos indicadores igual ou superior ao dobro da mdia aritmtica simples da percentagem
de ocorrncia de todos os indicadores, para um dado tema de anlise.
405
Alexandre Gomes
Naturalmente, a situao intermdia em relao s duas anteriores foi associada a uma

situao de dissenso/ conflito.
A tabela 3 apresenta uma sntese da codificao de todas as intervenes
recolhidas em sede de grupos de discusso direcionada, bem como a indicao do grau de
partilha aferido, mediante o procedimento acima descrito.
Tabela 3: Representao dos professores codificao global.
Tema
Indicador
Inclusiva
Meritocrtica
Misso de
Socializadora
escola
Depsito
Burocrata
Cumprimento de obrigaes
Documentos Identidade instituio
estruturantes Bandeira utpica
Orientao ao
Melhoria da organizao educativa
Valorizao do mrito profissional
Avaliao Promoo de conflito
Objetivos ocultos tutela
Retrato distorcido
Representaes divergentes
Avaliao de desempenho docente
Conflito
Concorrncia ao acesso a recursos
limitados
Tutelas
Escola imagem do diretor
Excesso / deficit de poder
Diretor
Instrumentalizao pela tutela
Condicionante da organizao
No legitimado pelos docentes
Autonomia meramente ideolgica
Importante e desejada
Autonomia Desresponsabilizao do estado
No constitui preocupao
Receio de autonomia
% de
Ocorrncia
25
14
11
17
33
51
3
26
20
18
3
28
10
41
37
51
4
8
11
27
0
42
19
34
11
12
4
39
Grau de
partilha
Dissenso /
conflito
Consenso
Consenso
406
Consenso
Consenso
Dissenso/ conflito
Outra das dimenses de anlise por ns preconizada nesta investigao prendeu-se

com a aferio das representaes dos professores a respeito da organizao escolar luz
do funcionamento dptico da organizao. O resultado deste exerccio apresentado na
tabela 4
Tabela 4: Posicionamento das representaes dos professores relativamente ao funcionamento dptico

da organizao escolar
Tema
Face da organizao
(% de ocorrncia por
tema)
AB
Misso de escola
36
32
32
Documentos
estruturantes
28
22
50
Avaliao
21
42
37
Representaes
38
45
17
Conflito
62
37
Diretor
61
32
Autonomia
38
27
34
Face da organizao
(% de ocorrncia
global)
AB
30
39
31
Pela anlise dos dados da investigao, parece-nos evidente a significativa

divergncia entre os normativos legais que regulamentam o sistema educativo em Portugal,
e o conjunto de representaes construdas pelos professores, quando interpretam os papis
que lhes so cometidos. Veja-se, nomeadamente, a valorizao do mrito profissional e a
melhoria da organizao educativa, perentoriamente anunciados nos normativos legais
referentes avaliao (de escola e de desempenho docente) e genericamente espelhados7
nos documentos ditos estruturantes da escola (nomeadamente o projeto educativo), em
claro confronto com as representaes dos professores sobre o mesmo tema, centradas num
retrato distorcido e num instrumento de promoo de conflito. De forma adicional, somos
levados a concluir que existem temas estruturantes para o posicionamento estratgico da
escola, onde patente uma franca concorrncia de representaes construdas pelos
docentes. A este propsito, julgamos pertinente salientar o conflito inerente s
representaes construdas pelos docentes, relativamente autonomia de escola. Baseado
nos dados empricos recolhidos, reconhecemos a tendncia generalizada de ancoragem dos
docentes em torno de duas representaes, liminarmente divergentes. Por um lado, os
docentes exteriorizaram representaes no sentido de considerar a autonomia como algo de
importante e desejado, porm apenas retoricamente consignado pela tutela, no que
designmos autonomia meramente ideolgica. Por outro lado, percecionmos a ancoragem
dos docentes em torno de representaes construdas sobre a autonomia que a qualificam
como algo de particularmente prejudicial, conotada com uma mitigada
desresponsabilizao do estado perante a escola, bem como com situaes perniciosas,
inerentes possibilidade de abuso de poder por parte da estrutura hierrquica (que
codificmos mediante o indicador receio de autonomia).
7
Parafraseando Lima (2008, op. cit.), a propsito da categoria escola como reflexo.
407
Alexandre Gomes
A anlise dos dados constantes nos quadros 3 e 4 luz do funcionamento dptico

da organizao, faz transparecer que a natureza das representaes construdas pelos
professores, a respeito da organizao escolar, afigura-se francamente concorrente com a
linha preconizada quer nos documentos oficiais pblicos quer nos documentos pblicos
produzidos no contexto da organizao educativa. Com efeito, aos diversos normativos
legais parecem-nos subjacentes os princpios do funcionamento burocrtico e
meticulosamente planificado da organizao, da misso inclusiva e socializadora da
escola, da orientao para a ao intrnseca aos documentos estruturantes, da avaliao
enquanto meio para a promoo do mrito e para a melhoria da organizao educativa,
bem como do papel preponderante do diretor, na qualidade de responsvel mximo pela
operacionalizao da significativa margem de autonomia alegadamente conferida s
escolas. Em conflito com estas concees de escola, justapem-se representaes
significativamente divergentes por parte dos docentes, quer no que diz respeito ao
funcionamento geral da organizao (com uma relevncia bastante expressiva das faces
menos normativizadas e previsveis da mesma correspondentes a cerca de 70% do total
das codificaes efetuadas respeitantes s faces A e AB), quer no que representao
dominante sobre os temas intrnsecos escola diz respeito, frequentemente desviante em
relao ao oficialmente assumido pela tutela. Assim, as representaes dos docentes
parecem centrar-se em torno de uma escola inclusiva, mas restringida por uma teia
burocrtica excessivamente densa, que operacionaliza uma considervel quantidade de
procedimentos e de documentos, basicamente como um mero cumprimento de obrigaes,
sendo avaliada no seu desempenho (e consequentemente no desempenho dos respetivos
docentes) por procedimentos deficitariamente estruturados e articulados, resultando num
retrato distorcido face ao objeto em avaliao, e consequentemente em conflito no seio da
escola. Adicionalmente, as representaes dos professores sugerem um claro
reconhecimento da figura do diretor como um elemento condicionante da organizao,
pese embora o facto de tal poder dar origem a resultados antagnicos, favorveis ou
perniciosos, consoante o ponto de vista ou o contexto.
Concluso
A anlise global dos dados recolhidos no mbito desta investigao, permite
inferir a significativa importncia das representaes dos professores inquiridos e das
respetivas dimenses no-formais por estes protagonizadas na relao que estes
estabelecem com a profisso desempenhada, em geral, e com a instituio de ensino onde
prestam servio, em particular. A este propsito, resultou para ns efetivamente clara a
sistemtica proeminncia de dimenses no-formais da organizao, manifestadas no que
optmos por designar como retrato esboado da organizao. Com efeito, e numa clara
oposio s dimenses formais emanadas pela tutela a propsito da organizao escolar
(implcitas no respetivo retrato jurdico, e ainda que com menor assertividade, no
retrato oficial formalmente assumido pela instituio mediante os diversos documentos
que produz), encontrmos ao nvel dos professores e dos respetivos discursos evidncias de
expressivas dimenses no-formais protagonizadas e assumidas pelos mesmos, fortemente
condicionantes dos dilogos e das interaes entre os diferentes atores do sistema
educativo.
Para alm de termos notado a existncia de conflito entre os professores pelo facto
de no existir um grau de partilha satisfatrio relativamente s representaes construdas
408
sobre alguns dos temas estudados no mbito desta investigao, podemos considerar
igualmente que, mesmo nos casos em que h consenso razovel em torno de um
determinado padro de representaes, tal no significa que existam necessariamente
condies favorveis eficincia da organizao8, j que estas representaes se afiguram
com frequncia substancialmente divergentes em relao ao preconizado pela tutela.
Estas constelaes de representaes so reveladoras de importantes dimenses
no-formais da organizao escolar que, se desconhecidas ou negligenciadas, sero
inevitavelmente promotoras de situaes de conflito, conducentes ineficincia e
ineficcia da organizao.
No que se refere seleo dos grupos de discusso direcionada como tcnica de
recolha de dados empricos, constatmos que, por um lado, a informao recolhida resultou
significativamente mais densa e rica, na sequncia do amplo debate promovido junto dos
docentes participantes em cada grupo de discusso direcionada, e por outro lado,
especialmente por comparao com a entrevista semiestruturada, afigura-se-nos
significativamente mais provvel que os depoimentos recolhidos tenham resultado em
discursos menos formais, e simultaneamente menos depurados por fora do discurso
expectvel, sendo presumvel que se constituam muito mais reveladores das efetivas
representaes dos professores sobre os assuntos em debate.
Ademais, a referncia explcita de alguns professores participantes neste estudo,
s mais-valias que reconheceram nesta tcnica, nomeadamente como estratgia para
debater, de uma forma mais profcua, temas de interesse sua atividade educativa, com o
intuito de serem encontradas solues mais consensualmente consolidadas, e
expectavelmente mais eficientes do que a resultante das reunies de trabalho, em sede dos
diversos conselhos ordinariamente constitudos,9 faz-nos reforar a convico do potencial
desta tcnica, no s do ponto de vista investigativo, mas inclusivamente dos pontos de
vista pedaggico e formativo.
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8
9
luz do consignado nos normativos legais que regulamentam o sistema educativo portugus.
E num acrescento nosso, basicamente como resultado de procedimentos institucionalizados.
409
Alexandre Gomes
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410
Aprender fora da escola: Caminhos alternativos de construo

de conhecimento
Miguel Martinho
mimartinho@hotmail.com
Novos desafios tm sido colocados a todos aqueles que trabalham na rea da educao escolar, a
proliferao de novas tecnologias tem condicionado prticas e espaos de aprendizagem. No
entanto, tambm fora das instituies de ensino novas possibilidades de construo de
conhecimento tm surgido. Embora as escolas tenham tido alguma dominncia, em parte devido
ao seu propsito de certificar, procuraremos demonstrar que em determinadas reas esse propsito
pouco revelante e que a autoaprendizagem, mais do que um percurso individualista e
alternativo, de facto um caminho vivel para a realizao pessoal e pode contribuir
significativamente para o sucesso profissional. Graas a algum trabalho de campo j efetuado,
com a realizao de entrevistas, sero apresentados registos biogrficos que nos apontam para
possibilidades de aprendizagem fora da escola, utilizando no s meios tecnolgicos, como sejam
o caso da Internet ou produtos em vdeo e em udio, mas tambm redes de aprendizagem
proporcionadas atravs de contactos pessoais. A investigao em educao deve estar aberta a
todas as possibilidades de construo de conhecimento, desempenhando as histrias de vida um
papel crucial na compreenso de percursos de autodidatismo.
Palavras-chave: autodidatismo; aprendizagem; motivao.
1.
Introduo
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos,
meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo
bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos
a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. Margem para serem
colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porm, os grandes
arquivados so os homens, nesta (na melhor das hipteses) equivocada concepo
bancria da educao. Arquivados, porque, fora da busca, fora da prxis, os homens
no podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida
viso da educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe
saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os
homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm.
(Freire, 2005, p. 66-67)
O mundo em que vivemos oferece-nos estmulos que nos permitem aprender

diariamente, essa deveria ser a nossa sala de aula de eleio. Todavia, no so muitas as
vezes que damos a devida importncia s aprendizagens realizadas fora do ambiente
escolar. Vivemos numa sociedade condicionada por uma srie de valores que so
aprendidos e incutidos em instituies dedicadas ao ensino formal. As escolas so
obviamente aparelhos ao servio das ideologias dos Estados (Althusser, 1980), as
organizaes dedicadas ao ensino procuram dar-nos competncias, mas tambm acabam
Aprender fora da escola
por nos moldar com determinadas regras, valores e conhecimentos, impondo, em muitos
casos, a(s) ideologia(s) da(s) classe(s) dominante(s). J tive oportunidade de escrever sobre
a forma como a escola, em vez de ser mera recetora, est a exportar a sua cultura
para a nossa sociedade (Martinho e Sobreira, 2011), uma das razes para a dificuldade de
mudar as instituies de ensino est precisamente na cristalizao de alguns aspetos da
cultura escolar. Devemos por isso problematizar, tal como fez Paulo Freire, a forma como
as escolas, que foram em parte concebidas para homogeneizar, esto a lidar com uma
sociedade que vive em diversidade, sendo valorizada cada vez mais, pelo menos pelos
mercados, a crescente originalidade e a diversificao dos produtos criados.
O autodidatismo apresenta-se como um percurso alternativo, a que se tem dado
pouca ateno, mas com enorme potencial para contrariar a homogeneizao a que me
refiro no pargrafo anterior. De facto, profissionais de vrias reas (ou por no quererem
ou por no terem a possibilidade) adquiriram conhecimentos fundamentais para o seu
trabalho de forma no formal. Nesta investigao, que est ainda em curso (aguardando
financiamento), tive oportunidade de recolher vrios testemunhos de pessoas que
ganharam novas capacidades, aprenderam e construram uma srie de saberes, sem a
interveno simultnea (ou, nalguns casos, diretamente relacionada) de instituies
educativas. Ao longo deste texto darei alguns exemplos, mas deixaria j aqui o caso de
Jimi Hendrix, que irei referir novamente na prxima seco deste trabalho, tendo-se
destacado como um guitarrista de exceo, apesar de nunca ter tido lies de guitarra.
bvio que no desvalorizo a educao formal, muito pelo contrrio, uma das
questes de partida desta pesquisa est precisamente relacionada com o modo como a
aprendizagem escolar/formal pode beneficiar as pessoas autodidatas, havendo tambm
interesse em descobrir qual o tipo de atividades/estratgias e contedos, que embora
aprendidos na escola, beneficiaram (e, nalguns casos, podero vir a beneficiar) percursos
de autodidatismo. A formao mais formal, como por exemplo a alfabetizao escolar,
tem-se revelado fundamental para a promoo de algumas competncias de autodidatismo.
Todavia, em parte devido massificao do ensino, na educao escolar as necessidades e
os ritmos de aprendizagem de cada indivduo so demasiadas vezes desrespeitados. Como
referi num trabalho anterior, a escola tradicional, com a sua rgida gramtica, ter
muitas dificuldades em dar uma resposta plena s necessidades formativas dos nossos
alunos (Martinho, 2011, p. 421).
Nas reas artsticas, e especialmente na Msica, temos muitssimos exemplos de
autodidatas que se notabilizaram pela sua originalidade, pelas solues inovadoras que
apresentaram no seu trabalho. Quais as motivaes que os levaram a construir o seu
prprio conhecimento? Como aprendem os autodidatas? Como que vrias pessoas que se
consideram autodidatas descrevem o seu percurso de autoaprendizagem? Que aspetos, ou
caratersticas, tm estas pessoas em comum? So algumas das questes que pretendo
responder atravs desta investigao. Para tal, contar-se-o momentos marcantes,
relacionados com autodidatismo, na vida de algumas pessoas, selecionadas de acordo com
um conjunto de vivncias que ao longo da sua vida lhes permitiu adquirir conhecimentos e
competncias de um modo no formal. De um modo simplista, contar-se-o histrias de
vida (ou, se quisermos, analisar-se-o vrios estudos de caso), procurando, atravs de
dados recolhidos em entrevistas e em pesquisa documental, focar aspetos essenciais no s
do percurso de vida de autodidatas, mas tambm da forma como essas pessoas aprendem e
aprenderam.
Quanto estrutura deste texto, na prxima seco, que pretende ser uma sntese
(mesmo muito breve) do enquadramento terico da pesquisa, ser desenvolvido um pouco
412
Miguel Martinho
mais o tema do autodidatismo. No ponto 3 sero apresentadas as opes metodolgicas e,

no ponto 4, sero apresentadas algumas consideraes finais sobre resultados j obtidos.
2.
Autodidatismo e construo de conhecimento Notas breves sobre o
enquadramento terico-conceptual
Um nmero muito vasto de pessoas adquiriu de forma autodidata as principais
competncias necessrias para a profisso escolhida. Em diferentes reas de
conhecimento, poderemos identificar autodidatas que no s se destacaram nas suas
especialidades, mas, nalguns casos, at marcaram a histria da humanidade. Na
Wikipedia, por exemplo, onde poderemos encontrar obviamente vrias entradas sobre
autodidatismo ou sobre temas associados a esse conceito, encontramos uma entrada com
a designao de: List of autodidacts, evidenciando claramente a importncia do
autodidatismo na construo de novos conhecimentos. De acordo com a pequena
amostra apresentada pela lista da Wikipedia, apercebemo-nos que os percursos de
autodidatismo/autoaprendizagem no s contribuem para diversos campos de
conhecimento, mas tambm, nalguns casos muito interessantes, temos um contributo dos
autodidatas para uma abordagem mais criativa e original nas suas diversas reas. Solomon
(2003) destaca este ltimo aspeto, salientando a grande vontade de aprender por parte
dos autodidatas, mas tambm o facto de desejarem no serem ensinados de certos modos:
The wish of autodidacts not to be taught in certain ways is coupled with a great wish to
learn for and by themselves. The awkwardness of these two conflicting drives can
sometimes cause trouble for them at school, but may be rewarded in later life by the
achievement of original outcomes and fluent personal ways of leaning (p. 4).
Todos sabemos a importncia que a escola tem para a certificao de

competncias adquiridas, mas muitas vezes, especialmente se no for exercitado o que se
aprendeu, essas competncias podem ser perdidas. Por outro lado, mesmo sem
certificao, existem conhecimentos que adquirimos sem a ajuda direta de um professor
que tero tanta ou maior importncia na nossa vida do que as aprendizagens certificadas.
Na cincia, por exemplo (uma rea tradicionalmente acadmica/escolarizada), no
estamos habituados a associar os investigadores com a palavra autodidatismo. Todavia, e
de acordo com Ziman (2003), todos os cientistas, todos os acadmicos que meream essa
designao, tm de ser (pelo menos em alguns aspetos) autodidatas: Every scientist
indeed every professional scholar worthy of the name has to be an autodidact. That is, he
or she most become seriously knowledgeable about subjects on which they could never
find a teacher. (p. 97)
Tadao Ando, um dos arquitetos japoneses mais conhecidos no mundo inteiro,
tambm um exemplo paradigmtico do que acabo de referir, e claro que muitos outros
nomes poderiam ser apresentados como exemplos de originalidade e de criatividade,
pessoas que graas aos seus percursos de aprendizagem alternativa conseguiram atingir o
sucesso profissional e at trazer inovaes para a sua rea de trabalho. Inovadores como
Thomas Edison ou at como Jos Saramago, que conquistou o Prmio Nobel de Literatura,
no teriam obtido exatamente os mesmos resultados se tivessem um percurso de
aprendizagem mais formal. Como sou professor na rea da Msica, darei apenas mais
dois exemplos (vindos dessa disciplina), mas que utilizam linguagens e formas de
413
expresso bastante distintas: o exemplo de Arnold Schoenberg, que influenciou de uma

forma muito profunda a Msica do sculo vinte (com o seu dodecafonismo) e Jimi
Hendrix, que praticamente revolucionou a forma de tocar guitarra eltrica. Sobre este
ltimo, num DVD lanado em 2010, tive a oportunidade de escutar as seguintes palavras:
I was about 14 or 15 when I started playing guitar. I learned all the riffs I could, I never
had any lessons, I learned guitar from records and the radio. I was trying to play like
Muddy Waters and Chuck Berry, trying to learn everything and anything. (Smeaton et
al. [DVD], 2010).

Neste mesmo vdeo so referidas vrias experincias de Jimi Hendrix a tocar com
outros msicos, acompanhando-os e permitindo que essa interao contribua
significativamente para a construo do seu conhecimento musical. Na verdade, no caso
de Jimi Hendrix, embora tenha feito algumas descobertas, foi especialmente a interao
com outros msicos (a rede de contactos que estabeleceu) que lhe permitiu aprender a tocar
determinado reportrio. A aquisio informal de conhecimentos musicais pode acontecer
de variados modos, contribuindo a amizade e a identificao com um determinado grupo
social para uma maior motivao e, como refere Green (2008), at para a escolha da
msica a tocar:
[] informal learning takes place alone as well as allongside friends, through selfdirected learning, peer-directed learning and group learning. This involves the conscious
and unconscious acquisition and exchange of skills and knowledge by listening,
watching, imitating and talking. Unlike the pupil-teacher relationship in formal education,
there is little or no adult supervision and guidance. Along with this, friendship and
identification with a social group such as a particular sub-culture or other markers of
social identity form an important part in the choice of music to be played. (p. 10).
Podemos sempre questionar at que ponto poderemos considerar determinadas

pessoas como autodidatas. No caso de Jimi Hendrix vimos que afinal ele colaborou com
outros msicos, aprendendo certamente com eles. Se adotssemos uma perspetiva mais
radical, deveramos considerar que o autodidatismo simplesmente no existe, afinal
desde que nascemos fomos adquirindo conhecimento atravs da interao com os outros,
mesmo em casos de interao reduzida podemos dizer que aprendemos por imitao.
Muitas pessoas, nas quais me incluo, aprenderam a nadar atravs da observao e da
imitao de determinados movimentos. Se tivermos uma aprendizagem conseguida
atravs de imitao ou atravs de uma maior interao e cooperao, mas onde no exista
uma situao de ensino, ento devemos considerar, como Joan Solomon (2003),
abandonando a perspetiva mais radical, que estamos perante casos de autodidatismo:
We need a word to describe a range of people who prefer to teach themselves or to pick
up knowledge from non-teaching situations, in one way or another. The state of being
such a person is our title word autodidactism. (p. 3-4)
De acordo com este ponto de vista menos radical, Rampal (2003) destaca que
situaes de autodidatismo no necessitam de surgir em isolamento, ou de atitudes
individualistas, podem surgir atravs de princpios de interao. A autora, falando de
mulheres que aprenderam Matemtica de forma autodidata no mercado, refere-se
aprendizagem como um resultado de relaes ativas (active relations) entre vrias
414
Miguel Martinho
variveis (como as tarefas que esto a realizar, as ferramentas que utilizam, ou o ambiente)
e no apenas como operaes levadas a cabo somente dentro da cabea de um indivduo:
[] there has been very little effort to understand how people learn and do mathematics
in their own social and cultural settings. Autodidactism, as the term signifies, is the
process of selfteaching, so it is not surprising that it is well tuned to the needs of daily
life. However autodidactism need not necessarily imply a lone struggle by an individual
who is working in isolation. Indeed, in unschooled working situations, learning takes
place much more as a situated activity of a community.
[] Learning cannot be pinned down to operations inside the head of an individual, or to
the tasks undertaken, or to the tools in use, or the environment, but lies instead in the
active relations between all of them. (Rampal, 2003, p. 127).
Poderemos ter uma situao de aprendizagem proporcionada por uma comunidade

mesmo numa situao em que um indivduo visita sozinho um museu, quanto mais no
seja a aprendizagem que foi proporcionada pela comunidade que trabalha no prprio
museu e que disps a informao e os objetos (ou os artefactos) pelo espao museolgico.
Uma situao idntica passa-se com a aprendizagem que proporcionada atravs da
Internet, temos informao disponvel on-line, certo, mas s existe porque houve um
conjunto muito vasto de pessoas que a disponibilizou, passando a depender a
autoaprendizagem do interesse e da motivao de cada pessoa. Na Internet, onde exemplos
como o da Khan Academy proliferam, temos hoje a possibilidade de aprender em vrios
vdeos (como nos proporcionado pelo YouTube, por exemplo) e ainda sobre matrias
to diversas como: Matemtica; Histria; Sade e Medicina; Finanas; Fsica; Qumica;
Biologia; Astronomia; Economia; Informtica; e muitas outras.
Num trabalho com j alguns anos, mas que tem interesse por demonstrar que
tambm os professores so autodidatas, Vasco Moreira (2001), relativamente aquisio
de conhecimentos das novas tecnologias, afirmou o seguinte:
A maioria dos professores afirma que a aquisio dos conhecimentos foi conseguida por
autoformao, com uma percentagem muito elevada (80%) dos que responderam ao
questionrio on-line. Julgmos que estes dados, embora sofram de toda a relativizao de
uma amostra, indiciam uma grande vontade dos professores em acompanharem as
transformaes sociais, educacionais e tecnolgicas. (p. 140)
Hoje em dia, temos um nmero muito vasto de recursos nossa disposio. Para
alm da Internet, temos um nmero nunca antes visto de publicaes educativas, como
livros, materiais em udio, em vdeo, revistas de diversas especialidades, etc. Atravs do
acesso a estes recursos poderemos construir a nossa prpria identidade.
3.
Opes metodolgicas
3.1 Estudos de caso e histrias de vida com uma abordagem etnogrfica
As histrias de vida tm vindo a ser utilizadas em campos muito diversos (desde a

Sociologia; Histria; Antropologia; Psicologia Social; Literatura; etc.) e a partir de
diferentes perspetivas tericas, sendo igualmente variado o tipo de questes associado a
estes estudos. Tratando-se de compreender que vivncias e que acontecimentos foram
415
determinantes para vrias pessoas (estudo de caso mltiplo vrios estudos de caso)
com percursos de vida autodidticos, o mtodo biogrfico afigura-se como o mais
adequado (e essa foi a principal razo para a eleio deste procedimento de pesquisa).
Como referem Rodrguez Gmez; Gil flores e Jimnez (1999): En el caso concreto de la
Investigacin Educativa, a travs del mtodo biogrfico podemos explorar la dinmica de
situaciones concretas a travs de la percepcin y relato que de ella hacen sus
protagonistas. (p. 57) De facto, o que se pretende conhecer, com detalhe, determinados
aspetos que na vida de algumas pessoas se revelaram cruciais para motiv-las a querer
aprender, mesmo sem terem a figura do professor. De acordo com Ramos (2002),
procurar-se-o
momentos-chave, perodos de vida e esferas de atividade que se revelem interessantes para
compreender os percursos autodidatas dos indivduos estudados. Como refere esta autora, a
histria de vida como procedimento de pesquisa permite, atravs de entrevistas em
profundidade e da consulta de vrias fontes de informao no contexto, ou no terreno
(da a abordagem etnogrfica), que seja feita uma recolha intensiva de dados (p. 192):
A histria de vida um procedimento de investigao adoptado pela Sociologia e pela
Antropologia, que consiste, fundamentalmente, numa recolha intensiva de dados de
carcter biogrfico, sobre uma ou mais pessoas, sendo que o prprio ou os prprios so a
fonte principal da informao, embora no necessariamente a nica. Pressupe, regra
geral, a realizao de uma srie de entrevistas, cujo objectivo reconstituir o percurso
biogrfico da pessoa em causa ou episdios e etapas particulares desse mesmo percurso,
de acordo com os critrios preestabelecidos pelo investigador. A vida do sujeito no tem
de ser uniforme nem integralmente narrada. Por vezes, procura-se estrutur-la em torno
de momentos-chave, assinalados pelo prprio sujeito; outras, trunca-se o percurso
biogrfico apenas a um dado perodo de vida ou esfera de actividade do inquirido.
(Ramos, 2002, p. 192).
Neste momento, j tive oportunidade de recolher dados e de estudar de forma

razoavelmente aprofundada quatro histrias de vida, de quatro reas distintas
(Informtica; Msica; Design; Lutherie). Pretende-se agora num futuro breve alargar a
amostra, procurando estudar pessoas que estejam inseridas noutras atividades e noutros
contextos geogrficos, ter todo o interesse o estudo de autodidatas de diferentes pases,
buscando aspetos em comum nos seus diferentes percursos e modos de vida. Um dos
critrios de seleo dos informantes a biografar prende-se com a diversidade, o outro
bvio e est ligado disponibilidade dos biografados. De salientar ainda que os estudos
de caso tm enorme importncia na investigao educativa, servindo para contrariar
generalizaes (ou muitas vezes at para apresentar contradies inesperadas). Apesar
do nmero de pessoas inquiridas nesta investigao at ao momento ser ainda reduzido,
existe todo o interesse em conseguir um conjunto maior de estudos de caso. Como foi
referido, essa ser uma etapa a seguir brevemente.
3.2 Problemas de investigao
Frequentemente, na investigao qualitativa, as perguntas vo surgindo medida
que a pesquisa vai avanando. No entanto, neste trabalho, foram j definidas algumas
perguntas de partida (tal como foi referido na introduo, embora estas possam ainda vir a
sofrer alteraes no seu desenho), foram ento j definidas as seguintes questes:
Como aprendem os autodidatas?
416
Miguel Martinho
Que motivao, ou motivaes, levam uma pessoa a querer construir o seu

prprio conhecimento?
De que modo que vrias pessoas que se consideram autodidatas descrevem o seu
percurso de autoaprendizagem? Que aspetos, caratersticas (pontos) em comum poderemos
encontrar?
De que modo que a aprendizagem escolar/formal pode beneficiar as pessoas
autodidatas? Que tipo de atividades/estratgias e contedos aprendidos na escola tero
beneficiado (e, nalguns casos, como que podero vir a beneficiar) os percursos de
autodidatismo?
3.3 Finalidades do estudo
Para alm de procurar responder s questes formuladas (no ponto anterior),
procurar-se-, atravs dos estudos de caso realizados, compreender os vrios processos e
recursos a que recorrem os autodidatas para adquirirem novas aprendizagens. Pretende-se
ainda contribuir para o enriquecimento de um corpus documental sobre autodidatismo.
3.4 Tcnicas utilizadas para a recolha e anlise de informao
Vrios instrumentos foram j utilizados no terreno, como sejam o uso de
mquina fotogrfica e de cmara de vdeo (para a recolha de imagens), o uso de notas de
campo (com comentrios sobre a pesquisa) e de um dirio do investigador (com os relatos
das situaes ocorridas mais relevantes). Porm, se tivesse que destacar uma tcnica de
recolha de informao com maior importncia para esta investigao, provavelmente
elegia a entrevista, uma vez que com o contacto direto com as pessoas que vivenciaram as
diversas realidades tenho podido, na recolha de testemunhos, criar uma grande quantidade
de nova informao. Considero por isso de extrema importncia os testemunhos orais de
autodidatas e de outras pessoas a eles associadas, ouvir as suas vozes, a sua perceo, as
experincias, os episdios, os contextos e a forma como encaram (e encararam) as
realidades vividas. Se tivesse de classificar o modelo de entrevista teria de as classificar
como semiestruturadas. De acordo com Schwandt (2007), a entrevista semiestruturada, em
profundidade, tem como objetivo a elucidao de histrias com base na experincia dos
indivduos. Apesar de poder existir um guio, existe liberdade para no respeit-lo na
ntegra (vrias decises so tomadas somente na situao de entrevista). (p. 163)
Quanto anlise de informao, tem-se realizado atravs de processos de
organizao (com a ajuda do software NVivo7), reduo e descrio de dados, vindo as
concluses ou as interpretaes da informao no seu seguimento. Basicamente, tem-se
procurado definir categorias e subcategorias (anlise categorial de acordo com os diversos
subtemas) e tem-se procedido escolha de unidades de contexto e fragmentao das
mesmas, de acordo com a codificao realizada. Contudo, convm realar que estas fases
no so absolutamente separadas entre si, havendo, por exemplo, interpretao, inferncia
e seleo das unidades de anlise e das categorias ao longo de todo o processo.
417
3.5 Fases do processo de investigao

1 Fase at Dezembro de 2013
Preparao do trabalho de campo a realizar; seleo das restantes pessoas que iro
participar neste estudo; estabelecimento de contactos diversos; redao de parte da
fundamentao terica.
Recolha intensiva de dados (atravs de diversas fontes de informao,
documentos, entrevistas, gravaes vdeo, etc.).
Anlise de dados (que ocorrer ao longo de todo o processo de pesquisa, mas que
se desenvolver com maior intensidade at ao final de 2016).
4 Fase at Junho de 2017
Concluso da redao do trabalho de investigao.
4.
Consideraes finais e anlise de resultados
Em primeiro lugar, convm salientar que esta investigao tem ainda um longo
percurso pela frente. Todavia, espero que possa vir a desenvolv-la nos prximos tempos
com uma maior intensidade, uma vez que atualmente sou professor a tempo inteiro numa
escola, extremamente difcil compatibilizar a pesquisa sobre autodidatismo com todas as
atividades que estou a desenvolver ligadas ao ensino (neste ano letivo lecionando a alunos
de 14 turmas). De qualquer modo, posso j referir que uma importante concluso sobre as
pessoas autodidatas que inquiri aponta para situaes de autoaprendizagem, mas existindo
ao mesmo tempo em todas elas uma rede, proporcionada atravs de comunidades de
aprendizagem. Embora nos vrios casos de autodidatismo estudados no exista a figura
do professor, descobri que existem pessoas na vida dos autodidatas que contriburam para
motivar e para criar interesse na aquisio de novos conhecimentos. Nalguns casos, no
caso do construtor de instrumentos musicais, por exemplo, existiu mesmo a figura de um
mestre que permitiu, mesmo sem ensinar, a observao, o acesso a mais informao e o
estabelecimento de contactos com outros mestres.
A comunidade e os meios que possibilitam o autodidatismo permitem uma
construo de identidade que escapa mais facilmente ao controlo do Estado sobre a
Educao, talvez por isso o sistema de ensino estatal demostre pouca iniciativa no apoio a
quem decide aprender fora da escola, traando caminhos alternativos na construo do seu
prprio conhecimento.
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Miguel Martinho
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419
O ensino superior e a aprendizagem ao longo da vida: Reflexes

sobre a importncia do recurso a metodologias mistas de
investigao
Marina Duarte
Instituto Politcnico do Porto/Universidade do Porto
mic@isep.ipp.pt
O Processo de Bolonha e a criao da rea europeia de ensino superior enfatizam, entre outros
aspetos, a importncia da aprendizagem ao longo da vida (em contexto formal e no formal), fator
fundamental para o desenvolvimento de uma sociedade assente na informao e no conhecimento.
A aprendizagem e formao ao longo da vida implicam que o estudante possa (e queira)
monitorizar o seu desempenho, no sentido de identificar necessidades de formao e os modos de
as concretizar. Assim sendo, compete tambm ao ensino superior assegurar que os estudantes se
tornam aprendentes eficazes e eficientes para que tambm o possam ser enquanto profissionais
ativos. Por isso se preconiza que, no ensino superior, se adotem metodologias centradas no
estudante e na aprendizagem e no apenas no ensino, e que as unidades curriculares sejam
contabilizadas tendo em conta o tempo total de aprendizagem de um estudante tpico (carga de
trabalho do estudante) e no apenas as horas de ensino. Contudo, diversos estudos mostram no
haver relao entre a carga de trabalho do estudante e o seu desempenho acadmico,
nomeadamente entre o tempo de estudo e as classificaes, aventando-se a hiptese de que
existem muitas atividades de estudo que, por serem meramente prtica e no prtica deliberada,
no contribuem para a aprendizagem dos estudantes. Os estudos relacionados com a carga de
trabalho do estudante procuram essencialmente quantific-la e relacion-la com o desempenho
acadmico, no permitindo averiguar da qualidade e intencionalidade das atividades
desenvolvidas pelos estudantes. Argumenta-se que a utilizao de uma metodologia mista, na qual
se integrem tcnicas quantitativas e qualitativas, num procedimento sequencial, ser a mais adequada,
pois permitir a procura de relaes entre variveis, mas tambm a identificao das concees,
das intencionalidades e dos sentidos que lhes so atribudos pelos atores. Ser esta utilizao
conjunta que permitir ter, no s uma viso global do objeto de estudo, mas tambm uma
compreenso mais aprofundada das singularidades e especificidades da perspetiva dos estudantes.
Palavras chave: aprendizagem ao longo da vida, ensino superior, metodologia mista.
Introduo
O Processo de Bolonha e a criao da rea europeia de ensino superior enfatizam,
entre outros aspetos, a importncia da aprendizagem ao longo da vida (em contexto formal
e no formal), como fator fundamental para o desenvolvimento de uma sociedade assente
na informao e no conhecimento. Em 2000, no mbito da Estratgia Europeia de
Emprego, a Comisso e os Estados-Membros definem a aprendizagem ao longo da vida
como toda e qualquer atividade de aprendizagem, com um objetivo, empreendida numa
base contnua e visando melhorar conhecimentos, aptides e competncias (Memorando
sobre Aprendizagem ao longo da Vida, 2000). No Comunicado de Praga (2001) a
aprendizagem ao longo da vida vista como elemento essencial da rea de Ensino
Superior, reforando-se a importncia das estratgias de aprendizagem ao longo da vida,
O ensino superior e a aprendizagem ao longo da vida
uma vez que as estratgias de aprendizagem ao longo da vida so necessrias para

enfrentar os desafios de competitividade e o uso de novas tecnologias, bem como para
melhorar a coeso social, a igualdade de oportunidades e a qualidade de vida.
O comunicado de Berlim (2003) enfatiza o importante contributo do ensino
superior para tornar a aprendizagem ao longo da vida, uma realidade e a importncia de
definir descritores generalizados de qualificao. Procurando dar resposta a esta
solicitao, o Joint Quality Iniciative Group desenvolve um conjunto de descritores
conhecidos por descritores de Dublin, os quais incluem as competncias de
autoaprendizagem, definidas como as competncias que lhes permitam uma
aprendizagem ao longo da vida, com elevado grau de autonomia (1 ciclo) e as
competncias que lhes permitam uma aprendizagem ao longo da vida, de um modo
fundamentalmente auto-orientado e autnomo (2 ciclo).
Para Sitoe (2006), a aprendizagem ao longo da vida significa que:
Se uma pessoa tem o desejo de aprender, ela ter condies de faz-lo,
independentemente de onde e quando isso ocorre. Para tanto, necessria a confluncia
de trs fatores: que a pessoa tenha a predisposio de aprendizagem, que existam
ambientes de aprendizagens (centros, escolas, empresas, etc.) adequadamente
organizados e que haja pessoas que possam auxiliar o aprendiz no processo de aprender
(agentes de aprendizagem). (p.287)
Contudo, considerando uma definio mais abrangente que contemple a

aprendizagem ao longo da vida com um elevado grau de autonomia, preciso considerar
que a autonomia subentende a capacidade para se ser responsvel pela sua prpria
aprendizagem (Holec, 1979), sendo esta aprendida consciente ou inconscientemente, no
nascendo com os indivduos. Quando o indivduo adquire esta capacidade tem ainda de ter
a possibilidade e a vontade de a usar. Ou seja, a aprendizagem autnoma ao longo da vida
implica a existncia de uma capacidade, vontade de usar esta capacidade e condies que o
permitam fazer.
Aprendizagem autnoma ao longo da vida

A ideia de uma aprendizagem ao longo da vida, que permita aos indivduos a
melhoria contnua do seu desempenho e contributo social, s possvel se cada indivduo
for capaz de identificar as suas necessidades de formao e perceber o que tem de fazer
para suprir essas necessidades. Isto significa que a aprendizagem ao longo da vida depende
da capacidade de cada indivduo para diagnosticar e avaliar o que preciso aprender, o que
so aspetos essenciais de um aprendente autnomo.
Ser um aprendente autnomo no significa autoensino, uma vez que um indivduo
pode ter um elevado grau de autonomia, mas escolher aprender num ambiente de instruo
centrado no professor por convenincia, por ser mais rpido ou por se adequar mais ao seu
estilo de aprendizagem. A autonomia na aprendizagem no sinnimo de aprender
sozinho, mas sim de ser capaz de diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem e
planificar um modo eficaz e adequado de lhes dar resposta.
Segundo Littlewood (1996), os dois componentes principais da autonomia do
aprendente so a capacidade e a vontade, uma vez que os indivduos podem ser capazes de
fazer escolhas independentes, mas no terem vontade de o fazer, ou podem querer fazer
escolhas independentes e no serem capazes de o fazer. Por sua vez, a capacidade e a
421
Marina Duarte
vontade podem dividir-se em outras duas componentes: a capacidade depende de possuir o

conhecimento sobre as opes das quais se pode escolher e de ter as aptides necessrias
para levar a cabo as escolhas que parecem mais apropriadas. A vontade depende de ter a
motivao e a confiana para ser responsvel pelas escolhas feitas.
Tambm para Little (1991) a autonomia uma capacidade, referindo que:
[A] autonomia uma capacidade para a liberdade de esprito, para a reflexo crtica, a
tomada deciso e a ao independente. Pressupe e implica que o aprendente desenvolva
uma relao psicolgica particular com o processo e contedo da aprendizagem. A
capacidade de autonomia evidenciar-seno s no modo como o aprendente aprende
mas tambm no modo como transfere o que aprendeu para contextos mais abrangentes.
(p.4)
A base para a autonomia do aprendente em contexto de educao formal ,

segundo Little (1991), a aceitao da responsabilidade pela prpria aprendizagem; do
exerccio dessa responsabilidade, depende o desenvolvimento da autonomia do aprendente,
num esforo contnuo para compreender o que se est a aprender, porque que se est a
aprender, como se est a aprender e com que grau de sucesso; o efeito da autonomia do
aprendente remover as barreiras que facilmente se erguem entre a aprendizagem formal e
o ambiente mais alargado no qual os aprendentes vivem. Nesta definio, a autonomia a
capacidade para um certo comportamento bastante explcito e consciente que engloba quer
o processo quer o contedo da aprendizagem.
Littlewood (1996) afirma que a popularidade da autonomia do aprendente no
nenhuma surpresa, uma vez que um conceito que est de acordo com algumas das atuais
preocupaes pedaggicas, nomeadamente no que diz respeito ao envolvimento ativo dos
aprendentes, utilizao de mtodos centrados no estudante e ao objetivo de ajudar os
aprendentes a tornarem-se independentes dos seus professores para as suas aprendizagens.
Uma vez que a meta mais abrangente de todo o ensino ajudar os estudantes a agir mais
independentemente em certos domnios, uma metodologia de ensino apropriada tambm,
por definio, uma metodologia que promova a autonomia.
Tambm Crabbe (1999) relaciona a autonomia do aprendente com a aprendizagem
centrada no estudante, ao definir a autonomia do aprendente como um movimento que
consiste na mudana de um processo centrado no ensino para um processo centrado na
aprendizagem e no estudante, com a mudana da responsabilidade pela aprendizagem dos
professores para os estudantes. O foco deste movimento est na capacidade do estudante de
ser responsvel pela prpria aprendizagem, mais concretamente na questo da tomada de
deciso no processo de aprendizagem. Tradicionalmente, os professores tomam as decises
sobre os objetivos e sobre os caminhos para atingir esses objetivos. Para o autor (Crabbe,
1999) o desafio do movimento da autonomia do aprendente ter em considerao a
capacidade dos estudantes para definir objetivos de aprendizagem e para organizar as suas
atividades de aprendizagem. Tal seria atingido com maior flexibilidade na prtica letiva, e
havendo da parte dos estudantes a capacidade para usufrurem dessa flexibilidade. Nesta
perspetiva, o professor surge como o facilitador que proporciona as condies para o
exerccio e desenvolvimento da autonomia, competindo ao estudante ser capaz de a exercer.
Por isso se preconiza que, no ensino superior, se adotem metodologias centradas
no estudante e na aprendizagem e no apenas no ensino, e que as unidades curriculares
sejam contabilizadas tendo em conta o tempo total de aprendizagem de um estudante tpico
(carga de trabalho do estudante), no se considerando apenas as horas de ensino, mas
tambm as de estudo e trabalho independente.
422
Carga de trabalho e desempenho acadmico

Com a implementao do Processo de Bolonha em Portugal, a estrutura dos
cursos do ensino superior, nos trs ciclos de formao que o constituem, passou a ser
organizada em funo de unidades de crdito (ECTS). O crdito uma medida da carga de
trabalho do estudante baseada no tempo necessrio para completar uma dada unidade de
ensino/aprendizagem, correspondendo um crdito a cerca de 25 a 30 horas de trabalho
anuais (Comisso Europeia, 2009). Ou seja, a unidade de crdito deve traduzir aquilo que
a carga de trabalho do estudante, sendo esta carga de trabalho entendida como o nmero de
horas que um estudante (tpico ou mdio) demora a aprender a matria e a completar com
sucesso a unidade curricular, incluindo as horas de aulas, de avaliao e tambm de estudo
independente (Gonzlez e Wagenaar, 2003).
Baseado num conjunto de estudos conduzidos na Holanda, Vos (1991) reportou a
existncia de uma relao entre as horas de contacto e as horas de estudo, num conjunto de
400 unidades curriculares, com os estudantes a dedicarem em mdia sete horas dirias s
atividades de aprendizagem. Quando o nmero de horas de contacto diminua, o nmero de
horas de estudo independente aumentava e vice-versa. Contudo, mais recentemente,
diversos estudos realizados no Reino Unido (como citados em Brennan, Patel & Tang,
2009, Bekhradnia, 2009 e Gibbs, 2007) mostraram que os estudantes ingleses estudavam
aparentemente menos (em mdia, menos 7 horas semanais) do que os estudantes da Europa
Continental (no Reino Unido, 34% dos estudantes estudavam menos que 20 horas
semanais enquanto que na Europa continental apenas 5 a 25% o faziam). Em Portugal, no
perodo 2005-2008, 78% dos estudantes afirmaram ter cargas de trabalho (tempo de
contacto e de estudo independente), em mdia, superiores a 30 horas semanais (Orr,
Schnitzer & Frackmann, 2008) enquanto no Reino Unido isso acontecia apenas a 26% dos
estudantes (Sastry & Bekhradnia, 2007; HEPI, 2007).
Na verdade, apesar de os estudantes terem a perceo que mais tempo de estudo
independente representa melhores classificaes, no isso que se verifica quando se
investiga a relao entre o desempenho acadmico e as horas despendidas a estudar; por
outro lado, parece ser o nmero de horas de comparncia s aulas que influencia
positivamente as classificaes (Schuman, Walsh, Olson e Etheridge, 1985; Kingsland,
1996; Kember, NG, TSE, Wong e Ponfret, 1996; Garmendia, Guisasola, Barragus e Zuza,
2008; Guillaume e Khachikian, 2011).
Para tentarem perceber a pequena ou inexistente relao entre o tempo de estudo e
as classificaes, Plant, Ericsson, Hill e Asberg (2005) recorreram ao constructo da prtica
deliberada, uma vez que esta vinha sendo positivamente associada ao desempenho
excelente. A prtica deliberada entendida por Ericsson, Krampe e Tesch-Rmer (1993)
como as atividades prticas que so mais eficazes para a melhoria do desempenho. Estas
atividades envolvem o fornecimento imediato de feedback informativo, a repetio da
mesma tarefa ou tarefas similares, bem como a oportunidade para correo contnua de
erros e para realizar tarefas progressivamente mais complexas e difceis. Ou seja, para
Plant, Ericsson, Hill e Asberg (2005), muitas atividades de estudo, por serem meramente
prtica e no prtica deliberada, no contribuem para a aprendizagem dos estudantes, e o
facto de se consideraram todas as atividades de estudo em conjunto que faz com que no
seja possvel estabelecer uma relao entre as classificaes dos estudantes e o tempo de
estudo independente.
Os autores (Plant, Ericsson, Hill e Asberg, 2005) realizaram um estudo com 88
estudantes de psicologia, educao e de equipas desportivas da Universidade Estatal da
423
Marina Duarte
Florida, nos EUA, que tivessem pelo menos completado unidades curriculares
correspondentes a um ano curricular, concluindo que as classificaes no estavam
relacionadas diretamente com o tempo de estudo independente, mas que ir s aulas,
planificar as atividades de modo organizado e que estudar num ambiente calmo estava
relacionado positivamente com as classificaes e que trabalhar muitas horas num
emprego ou gastar muitas horas em festas e discotecas estava associado com baixas
classificaes. Os estudantes que tinham um maior conhecimento prvio e mais
capacidades e aptides dedicavam menos tempo ao estudo independente; isso tambm
acontecia com os estudantes que estudavam num ambiente mais calmo e sem distraes.
Contudo, ao considerarem o efeito do tempo de estudo e o efeito do
conhecimento, capacidade e aptides prvias, o modelo passou a explicar 15% da varincia
nas classificaes; ao adicionar a comparncia s aulas, o planeamento e ambiente de
estudo, as horas dedicadas ao emprego e a festas e outros divertimentos, o modelo passou a
explicar 41% da varincia nas classificaes e nestas condies o tempo de estudo passou a
ser um preditor significativo das classificaes. Conclui-se, por isso, que no que respeita ao
tempo de estudo (e, consequentemente carga de trabalho), no apenas uma questo de
quantidade, mas tambm de qualidade e intencionalidade das atividades desenvolvidas
pelos estudantes.
Quantitativo e qualitativo: Possibilidades de utilizao conjunta

Nos captulos anteriores argumentou-se que uma aprendizagem ao longo da vida
bem-sucedida s possvel se os aprendentes forem capazes de a realizar com autonomia e
que o desenvolvimento desta capacidade de autonomia na aprendizagem est estreitamente
ligada intencionalidade do trabalho curricular (prtica deliberada) realizado pelos
estudantes, no mbito da sua carga de trabalho. Tambm se enfatizou a ausncia de relao
entre o tempo de estudo independente e o desempenho acadmico e a aparente limitao do
carcter quantitativo dos estudos que se tm debruado sobre esta questo.
Se o objeto de estudo est relacionado com a autonomia do aprendente, a carga de
trabalho, o trabalho curricular e o desempenho acadmico, isso quer dizer que coexistem as
dimenses objetiva e subjetiva, uma vez que se procura relaes que se possam
generalizar, mas tambm se tenta perceber as concees e sentidos que os atores atribuem
autonomia e ao trabalho curricular. Isso faz com que no seja possvel recorrer a uma
investigao exclusivamente qualitativa ou exclusivamente quantitativa, preconizando que
possa haver vantagens na opo pela utilizao de uma metodologia mista na qual so
integradas tcnicas quantitativas e qualitativas, num procedimento sequencial, pois de
acordo com Coutinho (2011) o que deve determinar a opo metodolgica do
investigador no ser a adeso a uma ou outra metodologia, a um ou outro paradigma, mas
o problema a analisar (p.32).
Considerando que se pretende a procura de relaes entre variveis, mas tambm
a identificao de concees e sentidos dos atores, bem como finalidades, parece adequado
combinar dados quantitativos que permitam fazer comparaes objetivas, descries
globais de situaes e fenmenos de um modo sistemtico e comparvel (Punch, 1998,
p.243) e dados qualitativos que so a melhor maneira que temos de obter uma perspetiva
interna, a definio que o ator tem da situao, os significados que as pessoas atribuem s
coisas e aos acontecimentos (Punch, 1998, p.243). Considera-se que esta utilizao
conjunta que permitir ter, no apenas uma viso global, mas tambm uma compreenso
424
mais aprofundada das singularidades e especificidades da perspetiva dos estudantes

(atores).
A utilizao de vrios mtodos e vrios tipos de dados explicada por Creswell
(2003) do seguinte modo:
[O reconhecimento de que] todos os mtodos tm limitaes fez com que os
investigadores sentissem que a parcialidade de um determinado mtodo podia ser
neutralizada ou compensada pela parcialidade de um outro mtodo, optando pela
triangulao de mtodos e pela mistura de diferentes tipos de dados (por exemplo, os
resultados de um mtodo podem ajudar a desenvolver ou informar o outro mtodo).
(p.15)
Tambm Tashakkori e Teddlie (1998) destacam cinco propsitos para a utilizao

de mtodos mistos:
(a) triangulao, ou a procura da convergncia de resultados; (b) complementaridade, ou
o examinar de sobreposies e diferentes facetas de um fenmeno; (c) iniciao, ou a
descoberta de paradoxos, contradies e perspetivas novas; (d) desenvolvimento, ou a
utilizao dos mtodos sequencialmente, de modo que os resultados do primeiro mtodo
informem o uso do segundo mtodo; e (e) expanso, ou o acrescentar de profundidade e
abrangncia a um projeto. (p.43)
J Minayo e Sanches (1993), sobre a utilizao conjunta de mtodos quantitativos

e qualitativos, consideram que:
[Do] ponto de vista metodolgico, no h contradio nem continuidade, entre
investigao quantitativa e qualitativa. Ambas so de natureza diferentes. A investigao
quantitativa tem como campo de prticas e objetivos trazer luz dados, indicadores e
tendncias observveis, permitindo abarcar, do ponto de vista social, grandes
aglomerados de dados. A investigao qualitativa adequa-se a aprofundar a complexidade
dos fenmenos, factos e processos particulares e especficos de grupos mais ou menos
delimitados em extenso e capazes de serem abrangidos intensamente. (p.247)
Uma vez que se aceite a complementaridade entre as duas abordagens e a forma

de propor alguma integrao, a partir do reconhecimento das especificidades de cada uma,
possvel identificar como ambas podem ser incorporadas na investigao (Serapioni,
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427
Jornadas mticas do tornar-se professor: Uma experincia

transdisciplinar de formao de professores indgenas em So
Gabriel da Cachoeira
Egl Wanzeler
Universidade do Estado do Amazonas
eglewanzeler@gmail.com
Este trabalho um registro etnogrfico de uma experincia de formao de professores de origem

indgena realizada em So Gabriel da Cachoeira no perodo de maro de 2007 a dezembro de
2008. Trata-se de uma narrativa potica antropolgica implicada na existncia das relaes entre a
Natureza e a Cultura. O lugar a Amaznia, especialmente um lugar na Amaznia, mas poderia
ser qualquer lugar no mundo. Nesse lugar me incluo como sujeito que participa da criao, mas
que ao mesmo tempo criado pela prpria criao. Teoricamente essa anlise inspirada nos
operadores da complexidade e da transdisciplinaridade, na qual se buscou a de construo de uma
matriz de explorao epistemolgica e metodolgica implicada nesses operadores.
Metodologicamente, este trabalho foi desenvolvido por meio da pesquisa etnogrfica. A pesquisa
buscou estabelecer dilogos pertinentes entre dois operadores cognitivos: pensamento sensvel e
pensamento cientfico, inerentes ao contexto da formao. O campo emprico da pesquisa foi a
prpria experincia de formao que se desenvolveu nas disciplinas Estgio Supervisionado e
Prtica da Pesquisa Pedaggica. Alm disso, o trabalho procurou estabelecer vnculos entre o
universo mtico e cosmolgico dos sujeitos da pesquisa e inseri-los na experincia como
contedos de ensino e de aprendizagem. Enfim, trata-se de uma pesquisa inspirada pela
experincia do sentido e do vivido, a qual se procurou nutrir de sensibilidades, imaginrios,
intuies, sabedorias, tica e esttica.
As jornadas mticas revelam os caminhos percorridos pelos aprendentes para tornarem-se
professores e pesquisadores. Trata-se de uma narrativa mtica que tem na escrita um instrumento
de criao, recriao, construo e reconstruo constantes do tornar-se professor. Inicia-se com a
experincia do sentido e do vivido, quando foram feitas leituras de mitos e, a partir disso, criamos
e recriamos mitos. Por elas, indico as possibilidades de uma metodologia de formao baseada
numa perspectiva que denominei bioantropoformativa, na qual explicito a matriz de explorao
epistemolgica e metodolgica orientada pela complexidade e transdisciplinaridade. Como toda
experincia, esta computou riscos, contradies, resistncias, conflitos, ambivalncias, mas
tambm possui as marcas da conciliao, da cooperao mtua e da solidariedade.
Palavras chave: complexidade, transdisciplinaridade, formao continuada, bioantropologia, pensamento

sensvel.
O contexto, as intenes e os fundamentos

Esta experincia de formao comeou a partir da construo de um Projeto de
Formao ou Plano de Curso que denominei de Projeto Canoeiro, como uma aluso a
Canoa da Transformao. Trata-se de uma metodologia de ensino e de aprendizagem
desenvolvida em dois anos de trabalho que teve como objetivo supervisionar os alunos
durante o estgio de docncia, oferecendo ferramentas tericas e metodolgicas para o
desenvolvimento de uma prtica pedaggica implicada na pesquisa que culminaria na
produo de uma Monografia de Concluso de Curso.
Jornadas mticas do tornar-se professor
O Canoeiro baseou-se na perspectiva de uma aprendizagem transdisciplinar que

vincula os saberes disciplinares aos saberes socioculturais dos aprendentes. A ideia foi
desenvolver uma prtica de formao contextualizada. Nela, as condies de ensino e de
aprendizagem foram favorecidas pelo dilogo entre natureza e cultura e pelo respeito ao
universo sociocultural dos aprendentes, entendidos como responsveis por suas formaes.
Essa experincia de formao de professores ocorreu em So Gabriel da
Cachoeira, municpio do Estado do Amazonas, no perodo de 2007-2008. Ela se constituiu
pelo o encontro entre os saberes indgenas e os saberes ocidentais e foi construda a partir
da compreenso das interaes recprocas entre natureza e cultura na Amaznia1.
A cultura aqui definida como um conjunto de hbitos, costumes, prticas,
savoir-faire, saberes, nomes, interditos, estratgicos, crenas, ideias, valores, mitos, que se
perpetua de gerao em gerao, reproduz-se em cada indivduo, gera e regenera a
complexidade social. A cultura acumula o que conservado, transmitido, aprendido e
comporta vrios princpios de aquisio e programas de ao. O primeiro capital humano
a cultura (Morin, 2002e, p. 35). Assim, do mesmo modo que a cultura est na natureza, a
natureza est na cultura.
A viagem para So Gabriel da Cachoeira provocou uma srie de expectativas em
torno do lugar, especialmente sobre sua populao, os alunos do curso e o processo de
formao que seria desenvolvido. Eu havia sido convidada pela Escola Normal Superior da
Universidade do Estado do Amazonas a ministrar duas disciplinas no curso Normal
Superior2, destinado formao de professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental
(anos iniciais). A questo central das minhas preocupaes era o fato desses alunos serem
indgenas das mais diferentes etnias, falantes de diferentes lnguas e o Curso era de
natureza acadmica pautada nos princpios pedaggicos da cincia ocidental. Isto
implicaria na construo de uma estratgia de formao orientada por operadores
cognitivos capazes de dialogar com outras formas de pensamento, linguagens e culturas.
So Gabriel da Cachoeira, municpio do estado do Amazonas, tem 90% de sua populao
indgena, falante de 22 lnguas tnicas.
A base dessa experincia de formao a docncia implicada na pesquisa, o que
tornou esse estudo um desafio para a linguagem da cincia, enquanto ferramenta que
descreve e explica a realidade. Os sujeitos da formao so de origem multitnica e
plurilngue, o que significou construir um conhecimento implicado em referncias culturais
contextualizadas. Isso representou uma possibilidade de dilogo entre as diferentes
disciplinas e culturas e encontrou na consilincia uma atitude transdisciplinar, j que busca
promover a unidade do conhecimento.
Diante de uma sala multitnica e plurilngue, a formao defrontou-se com alguns
desafios. Estes, em maior ou menor medida, conviveram com o atual modelo das Cincias
em tempos contemporneos e representaram, no espao da sala de aula, um processo de
construo e desconstruo mtua entre aquilo que se ensina e o que se aprende; indicando
1
A Amaznia a que nos referimos est inserida apenas no contexto brasileiro, e entendida como uma longa
construo cultural, e no um dado a priori da natureza. Deve-se, portanto, pensar nela enquanto uma
categoria espacial que expressa uma especificidade, uma singularidade, dentro de uma totalidade: assim a
regio configura um espao particular dentro de uma determinada organizao social mais ampla com a qual
se articula. (Amado apud Wanzeler, 2002, p.129)
2
As Escolas Normais surgiram no sculo XIX, no Perodo Imperial. Foram criadas para formao de
professores e sofreram muitas mudanas e intervenes polticas educacionais at serem substitudas pelos
cursos de Pedagogia. Com a LDB 9.396/97, que estabelece que todos os professores devem ter cursos
superiores, as Escolas Normais ressurgem, porm, oferecendo cursos de Pedagogia. o caso da UEA, que
teve que reformular o curso em 2007.
429
Egl Wanzeler
as zonas de riscos entre o ensino e a aprendizagem, bem como as fronteiras do

conhecimento: as diferentes disciplinas e o universo sociocultural dos indgenas.
So Gabriel da Cachoeira um lugar em que essas situaes-limites tornam-se
visveis, onde o global e o local encontram-se imbricados e, portanto, os processos
educativos neste lugar so definidores de novos modelos de sociabilidades, de
sobrevivncia e de luta por melhores condies de vida. A escola representa, aqui, um
espao para reafirmao da presena indgena, suas culturas e saberes, no seio da
sociedade brasileira e nas suas instituies. por meio dela que o vnculo entre as culturas
das humanidades e as culturas cientficas tem sido estreitado.
A construo de uma estratgia de formao de professores que vinculasse uma
atitude transdisciplinar, e que favorecesse o dilogo entre as disciplinas e os saberes
construdos pelas experincias de vida dos aprendentes e do seu entorno
sociobioantropolgico, foi um grande desafio ao processo de ensino e aprendizagem
orientado pela pesquisa.
nesse contexto de formao, que vivenciei uma experincia formativa implicada
no pluralismo das linguagens e na contingncia pedaggica do ato de formar professores
pesquisadores. A sala de aula foi composta de 29 alunos, entre 24 e 50 anos, distribudos
em sete etnias: Tukano, Tikuna, Bar, Desana, Tariana, Baniwa, Piratapuia, falantes das
lnguas tukano, desana, baniwa e nheengatu. Foi nesse lugar de encontros entre as culturas
e lnguas de naturezas diversas, que o Projeto Canoeiro, objeto de anlise e de reflexo
desse estudo, foi realizado.
Por meio dessa formao foi possvel compreender os fundamentos que
organizam a construo cientfica dos alunos indgenas, sem perder de vista suas
referencias cognitivas e culturais. Muito embora, estas fossem atravessadas pela cincia
ocidental, foi possvel produzir novas formas de construo e compreenso do
conhecimento. Refletir sobre como essas formas de construo de conhecimento foram
elaboradas e como elas podem contribuir para a renovao epistemolgica do modelo de
cincia, foi muito importante para renovao de minhas prticas pedaggicas.
A partir do processo de apropriao e traduo feita pelos alunos durante a prtica
de ensino e aprendizagem, pude reconhecer as matrizes pedaggicas que os orientaram,
bem como o significado destas para suas vidas e para futura condio de ser professor.
Nesse caso, o imaginrio, como elemento que estrutura o entendimento e o pensamento
humano, foi uma ferramenta de anlise desse processo que permitiu, em certa medida, a
interpretao simblica dos alunos sobre suas compreenses do saber, fazer, conhecer e
construir conhecimento.
A complexidade representa uma possibilidade de construo do conhecimento
transdisciplinar, pois requer uma anlise multirreferencial. Para Morin, a complexidade
entendida como um tipo de pensamento que no apenas separa, mas une e busca as
relaes necessrias e interdependentes de todos os aspectos da vida humana, integrando
os diferentes modos de pensar. Afirma Morin (2001b) ser a complexidade,
Uma viagem em busca de um modo de pensamento capaz de respeitar a riqueza, o
mistrio e o carter multidimensional do real; e de saber que as determinaes cerebral,
cultural, social, histrica, s quais se submete todo o pensamento, sempre co-determinam
o objeto do conhecimento. isso que chamo de pensamento complexo.(p. 24)
A complexidade parte, ento, da noo de totalidade incorporando a solidariedade,
colocando, lado a lado, razo e subjetividade humana. Desse modo, a complexidade
coloca-se por meio da transdisciplinaridade, que considera aspectos como princpio da
430
incerteza, a perspectiva dialtica e dialgica, inserindo a dimenso espiritual, mticosimblico do humano. Alm de favorecer uma anlise emancipada do conhecimento,
visto que a reflexo do cotidiano, o questionamento e a transformao social, reconhece e
aceita as ambivalncias, o uso das contradies e as incertezas em todas as dimenses,
cujo princpio Morin denomina de dialgico. O princpio dialgico consiste em manter a
unidade de noes antagnicas, ou seja, unir o que aparentemente deveria estar separado,
o que indissocivel, com o objetivo de criar processos organizadores e, portanto,
complexos. Desse modo, o homem visto como um ser unidual, totalmente biolgico e
totalmente cultural a um s tempo (Morin, 2001g).
Ao assumir a epistemologia da complexidade como ponto de partida e de chegada

do estudo das relaes entre as culturas indgenas e as culturas ocidentais, no estou apenas
querendo provocar o problema das fronteiras disciplinares, procurando suas aberturas, mas
indicar uma possibilidade de transformar o que gera essas fronteiras: os princpios
geradores do conhecimento, incluindo o conhecimento indgena nesse processo de
formao de professores. Trata-se de procurar as relaes entre cada fenmeno e seu
contexto, a reciprocidade entre o todo e as partes; perceber como uma determinao local
repercute sobre o todo e como uma modificao do todo repercute sobre as partes (Morin,
2001f).
O pensamento complexo indica que caminhemos para uma razo aberta, que no
se restrinja aos princpios da lgica clssica. Nele se aceita a inseparabilidade entre sujeito
e objeto, entre natureza e cultura, as contradies e as incertezas do conhecimento, as
desordens e a imprevisibilidade dos acontecimentos. Busca-se, portanto, a religao do
homem com a natureza, do mundo profano com o mundo sagrado. Instauram-se novas
dimenses no conhecimento: o mistrio, a intuio, a sensibilidade, a arte, as emoes e a
esttica. E sob esses aspectos, os saberes indgenas tm muito a acrescentar para a
construo de novos modos de saber e de fazer cincia dentro dos princpios organizadores
do pensamento complexo.
Palco de inmeras temticas, a Amaznia tornou-se um lugar emblemtico no
cenrio acadmico regional, nacional e internacional. Vista por diferentes olhares, que
tambm representam diferentes lugares de produo de conhecimento dentro os quais:
antropologia, educao, sociologia, histria, ecologia, biologia, economia entre outros.
Saberes que se encontram muitas vezes presos aos seus campos disciplinares, fechados a
outras possibilidades de se pensar a regio em questo, revelando, dessa maneira, um
conhecimento fechado e isolado, que exclui em larga medida, os saberes dos ndios.
Nessa perspectiva de pensar a Amaznia, o Projeto Canoeiro se configurou como
uma experincia cientfica que tem no seu centro de articulao disciplinares a
possibilidade de recriao do conhecimento seguindo a necessidade de busca da unidade
entre os saberes.
A incorporao dos saberes indgenas no processo de construo do conhecimento
e da formao dos professores implicou o reconhecimento primeiro da necessidade da
articulao e comunicao disciplinares e culturais. A aceitao de que esses saberes so
resultados de experincias humanas, realizadas empiricamente ao longo de sculos, implica
consider-los como fonte da e/ou para a cincia. Em geral, essas fontes encontram-se na
dinmica sociocultural desses povos, em suas prticas cotidianas, mas encontram-se,
especialmente, em suas narrativas mticas, podendo ser chamadas de Cincias do Mito,
pois so fontes da sabedoria dos ndios, e constituem-se como referncia cognitiva,
imaginria e cultural desses povos no processo de resolues de seus problemas. O
antroplogo Claude Levi-Strauss (1989) denomina esse conhecimento de Cincia do
431
Egl Wanzeler
Concreto, que se distingue da cincia ocidental apenas por ser incorporado pela
sensibilidade, pela intuio e pelas reflexes mitopoticas.
O conhecimento indgena, com seus operadores mticos, intuitivos, simblicos e
imaginrios, quando transformados em objetos de ensino e de aprendizagem nesta
experincia de formao, provocou a renovao dos sistemas didticos, desestabilizando o
currculo escolar, as ordens disciplinares e permitiu a vivncia de uma prtica pedaggica
de natureza transdisciplinar.
O espao acadmico da formao de professores de origens multitnicas foi um
laboratrio vivo para se explorar epistemologicamente as condies de produo de
conhecimento, tendo como orientao o pensamento complexo. Esse lugar de formao,
que representa o encontro entre os dois operadores cognitivos pensamento sensvel e
pensamento cientfico , ao provocar a evocao e a incluso de valores estticos, ticos e
transculturais, permitiu uma comunicao mais efetiva, do ponto de vista do ensino e da
aprendizagem, entre as diferentes culturas, sejam cientficas e/ou das humanidades.
Quando o conhecimento indgena, seus mitos, suas cosmologias foram inseridos
nessa experincia de formao, foi aberto o caminho para a religao entre os saberes e
para o contato com a milenar ancestralidade humana. E o trajeto desse caminho se fez
lendo os mitos, que nos ensinou a voltar para dentro de ns, nos ajudando a colocar a nossa
mente em contato com a experincia criativa e afetiva, de estar vivo no mundo. Os mitos
abrem o caminho para dimenso do mistrio e fornece as bases para a compreenso do
mundo, que do ponto de vista pedaggico encaminha o homem a viver uma vida humana
sob qualquer circunstncia (Campbell, 1990).
Quando inseri as leituras de mitos na sala de aula, muitos alunos aproveitaram
esse momento para refletirem sobre o passado de seu povo, e isso os fez recordar outros
mitos. A compreenso que eles tm dos mitos histrica. Sempre procuram encontrar
elementos concretos que comprovam suas histrias. O mito foi o nome que o homem
branco deu pra nossas histrias, mas no mentira e ns podemos mostrar que verdade
(LUDI, aprendente, 2008). Ento, outras narrativas apareceram. Os alunos comearam
identificar os lugares do mito: montanha, pedra, rio, cachoeira, rvores, animais.
Afirmaram a existncia desses lugares, por j terem tido contato com eles. Quando o artista
plstico e narrador de mitos, Feliciano Lana, da etnia Dessana, apresenta suas gravuras do
mito, um aluno da etnia Tariana chegou comigo, dizendo: se eu quisesse ir at aquele
lugar, me levariam (Ludi, aprendente, 2008).
O dilogo com o conhecimento indgena representou um caminho fecundo para a
produo e construo de aprendizagens significativas. Os mitos possibilitam a abertura
para um conhecimento transdisciplinar, que tem a funo de re-encantar o mundo diante
dos conflitos da existncia humana. Como nos lembra Ailton Siqueira3, os mitos so as
vozes do tempo que nunca passa, uma possibilidade de re-encantamento do mundo frente
perda dos homens de suas capacidades de escuta desse eco que atravessa os tempos.
Em outras palavras, reitera o antroplogo Carvalho (1997),
a grande questo que se apresenta que, apesar das diferenas entre mito e cincia, estas
duas perspectivas podem mostrar-se igualmente vlidas e que a prpria cincia moderna,
em sua evoluo, abre campo para integrar as chamadas matrias perdidas no mbito da
explicao cientfica. Em sntese, pode-se afirmar que estamos vivendo um momento em
que, talvez, seja possvel apostar na superao deste divrcio entre a cincia moderna e
3
Siqueira, Ailton. O Mito e o Re-encantamento do Mundo. Entrevista cedida a Egl Wanzeler. Manaus,
2006.
432
outras formas de pensamento, at porque a cincia sempre algo inacabado e sempre

haver novos problemas a serem discutidos e que, anteriormente, foram postos de lado.
(p.23)
esse percurso formativo, as prticas pedaggicas foram se construindo, e, ao

mesmo tempo, destruindo-se, desfazendo-se para se reconstrurem. Uma aventura que
perigou entre o viver e o morrer, por onde circulou saberes, normas, crenas, mitos,
prticas, costumes, tradies, valores. Uma experincia marcada pelo encontro de
diferentes culturas, nascidas do cruzamento de vrias identidades e se estabelecendo sob a
diversidade colorida de linguagens, povos e sociedades.
Como sabemos, a cultura indgena marcada pela tradio oral. Os saberes
indgenas so reproduzidos de gerao em gerao pela prtica de contar histrias, cabendo
aos mais velhos assegurar esses saberes, produzidos milenarmente pelos seus antepassados.
As histrias indgenas, conduzidas pelos mitos, tm um arsenal riqussimo de
conhecimento sobre a natureza, doenas e curas. Na coleo Narradores Indgenas do Rio
Negro, o narrador Luiz Lana, em entrevista a Berta Ribeiro, expressa as razes de escrever
sobre os mitos:
A princpio no pensei em escrever essas histrias. Foi quando vi que at rapazinhos de
dezesseis anos, com o gravador, comearam a escrev-las. Meu primo-irmo, Feliciano
Lana, comeou a fazer desenhos pegando a nossa tribo mesmo, mas misturando com
outras. A falei com meu pai: todo mundo vai pensar que a nossa histria est errada, vai
sair tudo atrapalhado. A ele tambm pensou... Mas meu pai no queria dizer nada, nem
para o padre Casemiro, que tentou vrias vezes perguntar, mas ele dizia s umas besteiras
assim por alto. S a mim que ditou essas casas transformadoras. Ele ditava e eu
escrevia, no tinha gravador, s tinha um caderno que eu mesmo comprei. Lpis, caderno,
era todo meu.
Quando estava na metade, a eu escrevi uma carta ao padre Casimiro. Ainda no era
amigo dele, mal o conhecia, mas disse que iria escrever tudo direito. Ele me respondeu e
mandou mais cadernos. Fiquei animado... No escrevia todo dia no, fui perguntando ao
meu pai. s vezes passava uma semana sem fazer nada. Quando terminei, quando enchi
todo um caderno, mandei o caderno ao padre Casimiro, o original em dessana, a histria
da criao do mundo at a dos Dilo. Continuei trabalhando, fazendo outro original, j em
portugus. A pedi ao padre Casimiro para publicar, porque essas folhas datilografas
acabariam se perdendo, um dia podiam ser queimadas, por isso pedi que fosse publicado
para ficar no meio dos meus filhos, que ficasse para sempre. (Kehiri e Prkumu, 1995,
pp. 11-12)
Nesse contexto, o uso da escrita para os indgenas se configura como um

instrumento de divulgao de seus saberes, mas fundamentalmente como veculo que
assegura as futuras geraes o conhecimento milenar de suas culturas. Essa produo vem
ganhando espao no cenrio local, regional e nacional a partir da educao escolar
indgena, representando um novo instrumento de luta e resistncia contra as novas formas
de subjugao cultural dos povos indgenas.
Os saberes construdos nesta experincia a partir de processos relacionais e
dialgicos, que se deram pelo encontro de culturas diferentes, ao entrarem no jogo das
433
Egl Wanzeler
inter-relaes produziram um conhecimento mestio4, que e no ao mesmo tempo a

cultura indgena e a cultura ocidental, porm o resultado dessa mistura entre as culturas.
A disciplina tornou-se, ento, uma ferramenta de comunicao entre elas, pois a partir
dela que essa experincia foi se construindo. Quando digo disciplina, estou me referindo
aos cursos ministrados (Prtica da Pesquisa Pedaggica e Estgio Supervisionado).
O tempo vivido nessa formao foi intercalado por dois vetores: o da
aprendizagem e o do ensino. No entanto, esses vetores encontraram-se implicados entre si,
e apesar de possurem um espao em comum, a sala de aula, o processo de ensinar e
aprender se construiu, muitas vezes, em espaos diferenciados. Os mltiplos espaos da
aprendizagem so tambm vividos em temporalidades mltiplas. Nesse caso, o tempo da
formao sempre mltiplo e a aprendizagem estabelecida de acordo com o tempo de
cada aluno. Por isso, o espao do ensino foi um lugar que recuperou o tempo da
aprendizagem a cada encontro de formao. Significou estabelecer conexes entre os
diferentes tempos e, a partir disso, provocar nos aprendentes a compreenso do
conhecimento.
Se, no passado, a escola indgena foi marcada por interesses civilizatrios, um
instrumento de dominao colonial que exclua o conhecimento do ndio, sua cultura e sua
lngua, no presente, passa a preencher uma necessidade poltica dos povos indgenas, um
instrumento de apropriao e de luta para a manuteno de suas identidades e de suas
culturas, mas tambm possibilita a construo de novas formas de sociabilidades entre os
ndios e os no ndios.
Nesse contexto de mudanas, a busca por uma aprendizagem pautada na biografia
dos sujeitos aprendentes tomada de conscincia de suas trajetrias de vida e de formao
tornou-se urgente para o desencadeamento de novos processos educacionais; para a
vivncia de novos valores, fundados na tica, na solidariedade; no respeito s diferenas
tnico-culturais e no amor, estendidos no apenas numa dimenso humana, mas em escalas
ecolgica e planetria.
nesse sentido, que a formao oferecida aos professores indgenas foi
compreendida. Foi preciso refletir sobre como as ideias circularam nesse processo
formativo e como elas foram traduzidas, visto que foram experienciadas dentro um
ecossistema diverso cultural e linguisticamente. Em larga medida, essa traduo fugiu aos
princpios organizadores das teorias estudadas, e estas sofreram influncias de novos
operadores cognitivos e, consequentemente, o processo de significao sofreu alteraes.
A noo de educao intercultural refletida pelo ndio Tariano em seu projeto de pesquisa,
intitulado A Metodologia da Matemtica e o Conhecimento Indgena na 3 srie do
Ensino Fundamental (Ludi, 2008, p.26-27), assim traduzida:
O homem desde sua origem com sua capacidade e pelos seus conhecimentos dotados de
inteligncia veio praticando matemtica na pratica sem ter aula de teoria. Tudo por
interesse marcava com um objeto e outros semelhantes para definir, os tipos de animais
perigosos, os animais nutritivos, os pssaros, lugar do inimigo do ser humano, os pssaros
nutritivos. Procurava madeira grande, comeava marcar com os sinais verticais para
animais perigosos, com sinais horizontais indicava os pssaros nutritivos. (sic).
Ainda marcava lugar, a existncia da variedade de peixe colocava na lasca de madeira
cinco pontos diferentes, amarava com cip na madeira significando para matar. No lugar
4
O termo mestio compreendido aqui para designar as misturas ocorridas entre seres humanos, saberes,
imaginrios e formas de vidas oriundas de diferentes lugares e culturas. (Ver Gruzinski, 2001).
434
da existncia de vrios tipos de animais utilizava cinco pedacinhos de varas cravado

tambm na lasca. (sic).
Para fazer um roado usava um cip comeava marcar, ainda usava varas afirmando
quantas madeiras grossas existia no lugar, toda esta organizao determinava o dia do
inicio e acabamento. (sic).
Quando derrubava uma madeira para construir canoa, banco e remo primeiro tirava cip
ou cortava uma vara comprida de acordo do seu trabalho foi usando os objetos citados
acima conforme sua necessidade, por exemplo, comeava medir o dimetro com um cip,
com este mesmo material foi medido o comprimento da canoa, ainda media a largura, o
comprimento do banco, e media espao de cada um dos bancos outras coisas semelhantes.
O conhecimento construdo por Ludi ao mesmo tempo um processo de

significao e de traduo terica e cultural, no qual os autores so colocados entre
parnteses, e suas frases so colocadas como argumento final do seu pensamento. O que
direciona a reflexo do aprendente a experincia da cultura que o formou. So dois
instantes do pensamento: o primeiro, refere-se a experincia da cultura indgena, e o
segundo a experincia fundada pela pesquisa cientfica. Ele reconhece o papel da teoria
no seu campo de produo cientfica, mas coloca que esta no tem lugar na sua cultura.
Disto resulta um conhecimento implicado numa epistemologia da prtica, da experincia,
que tem no objeto concreto a base de sua compreenso.
Para Bachelard (2004), o conhecimento construdo pela aproximao entre o
conceito e a experincia. Portanto, o que define o conceito, o que o torna compreensvel a
experincia do sujeito e sua capacidade de recorrer aos seus sistemas de referncias e a
partir disso descrever sua compreenso dos dados recebidos. O conhecimento aproximado
se constitui, portanto, pela incluso das experincias no processo de compreenso e
descrio do conhecer. A aprendizagem comea pela organizao dos pontos de
referncias, nos quais os dados so percebidos no interior da teoria. Essa descrio feita
pelo impulso intuitivo recebido num instante em que experincia e sentido se amalgamam
dando unidade ao conhecimento e, nesse caso, o sujeito compreende e aceita o sistema pelo
qual ele o construiu e foi construdo.
Aceitar o sistema implica reconhecer nele suas categorias, suas ideias e conceitos
e a partir disso estabelecer conexes com as experincias da vida. O Projeto Canoeiro
apresenta-se como uma proposta de co-formao que reconheceu na biografia dos sujeitos
aprendentes processos de aprendizagem e de ensino que interferem direta e indiretamente
no seu processo de construo de conhecimento; compreendeu que a formao uma via
de mo-dupla no qual os sujeitos da aprendizagem tambm so sujeitos de ensino, bem
como os sujeitos de ensino tambm so sujeitos de aprendizagem; viu a sala de aula como
um lugar da multiplicidade de tempos, de espaos, conflitos, contradies, ambivalncias,
imprevisibilidades e incertezas quanto aos rumos do processo de ensinar e aprender e
entendeu que foi preciso estar preparado para o imprevisvel, pois dele foi possvel
construir apostas mais seguras quanto ao futuro.
Lvi-strauss, Claude (1989). O pensamento selvagem. So Paulo: Papirus.
Morin, Edgar (2002a) O mtodo 1: A natureza da natureza. Porto Alegre: Sulina.
435
Egl Wanzeler
Morin, Edgar (2001a) O mtodo 2: A vida da vida. Porto Alegre: Sulina.

Morin, Edgar (1999). O mtodo 3. O conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina.
Morin, Edgar (2001b). O mtodo 4. As ideias, habitat, vidas, costumes, organizao. Porto
Alegre: Sulina.
Morin, Edgar (2002b). O mtodo 5. A identidade humana. A humanidade da humanidade.
Porto Alegre: Sulina.
Morin, Edgar (2001d). Cincia com conscincia (5a ed.) Rio de Janeiro: Bertrand Brasil
Prkumu, Umus & Khri, Trm (1995). Antes o mundo no existia: Mitologia dos
antigos Desana-Khripra. So Gabriel da Cachoeira/Amazonas: UNIRT/FOIRN/ISA.
Bachelard, Gaston (2004). Ensaio sobre o conhecimento aproximado. Rio de Janeiro:
Contraponto.
436
Potencialidades dos grupos de discusso Reflexes a partir de

uma investigao no campo da ao social e educativa
Isabel Timteo
InEd/ Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto
Doutoranda em Sociologia na Faculdade de Letras da Universidade do Porto
isabeltimoteo@ese.ipp.pt
Esta comunicao apoia-se na investigao em curso1, que tem como objeto de anlise as
configuraes do trabalho social e educativo junto de populaes em situao de vulnerabilidade
social, e com a qual se pretende, genericamente, compreender como determinadas lgicas de
interveno social e educativa contribuem para capacitar as pessoas com vista ao seu
desenvolvimento e mudana social, sendo especialmente estudado o lugar da participao dos
atores sociais nos projetos.
Decorrente dos objetivos deste estudo e da abordagem metodolgica, intensiva e necessariamente
qualitativa, que tem em vista a construo de um conhecimento intersubjetivo, descritivo e
compreensivo, os discursos e as prticas de profissionais e da populao apoiada pelos projetos
constituem o material emprico desta investigao. No sendo possvel nem desejvel isolar de
outras tcnicas, nem perder a riqueza que resulta do seu cruzamento, a realizao de grupos de
discusso (GD) com profissionais da ao social e educativa e com populao adulta
essencialmente desempregada e beneficiria do Rendimento Social de Insero, revelou-se de
enorme potencial tanto para a recolha de informao como para a produo conjunta de reflexes.
Privilegiando a perspetiva dos atores, os GD possibilitaram o conhecimento de atitudes, de
percees e de opinies de profissionais e de populao, facilitaram o intercmbio das (diferentes)
posies dos indivduos e permitiram ainda observar a interao social. Enquanto espao
privilegiado de partilha de experincias e de ideias, revelaram-se igualmente lugar de produo
conjunta de opinies e de reflexes e, neste sentido, de co construo de significados.
Palavras-chave: grupos de discusso; reflexo; sujeitos
Os grupos de discusso
O recurso aos GD na investigao social tem vindo a aumentar nas ltimas
dcadas, depois de um perodo de maior desenvolvimento no campo do marketing e dos
estudos de mercado (Valles, 1999; Puchta e Potter, 2004). As preocupaes com o
entendimento do comportamento do consumidor e das suas motivaes, em torno de
materiais preparados, tal como Merton fez nos anos 40 e 50 a partir dos materiais
cinematogrficos ou radiofnicos (Morgan, 1988 in Valles, 1999), nortearam inmeras
pesquisas realizadas nos estudos de mercado com recurso a esta tcnica. O recente retorno
1
Com o ttulo A participao individual e coletiva nos projetos de interveno social e educativa como
estratgia de capacitao e de mudana: Representaes e prticas de profissionais e de atores sociais, esta
investigao est a ser desenvolvida na urbanizao de Vila DEste, em Vila Nova de Gaia, no mbito da
ao desenvolvida por instituies e associaes locais. A investigao apoiada pela FCT, financiada pelo
QREN POPH Tipologia 4.1. Formao Avanada, com a comparticipao do Fundo Social Europeu e
de fundos nacionais do Ministrio da Educao e da Cincia, com a ref. SFRH/BD/73370/2010.
Potencialidades dos grupos de discusso
dos GD investigao social, onde teve as suas origens, foi considerado por Krueger
(1991) como uma redescoberta dos GD e do trabalho pioneiro de Merton que permaneceu
hibernado nas cincias sociais durante dcadas (Krueger,1999, p.26). Este retorno
investigao social tem sido desenvolvido em reas como na sade (Puchta e Potter, 2004),
nomeadamente em enfermagem, na sociologia e na educao, inclusive na interveno
psicopedaggica e socioeducativa (Ortega, 2005 in Santos, 2008).
A opo pela designao grupo de discusso, em vez de grupo focal ou
entrevista de grupo focalizada (Merton), deve-se nfase dada interao entre os
participantes (Callejo, 2001) que, conforme veremos, ser a caraterstica a partir da qual
desenvolvemos as potencialidades da tcnica. Apesar de ambas as designaes serem
semelhantes e surgirem como sinnimas na literatura (Puchta e Potter, 2004; Krueger,
1991; Valles, 1999), partimos da distino apresentada por Javier Callejo (2001), segundo
o qual o grupo focal parece enfatizar a interao com o moderador, na medida em que
este tem como principal tarefa manter o grupo focado no tema em questo.
Na opinio de Krueger (1991), o GD uma espcie de conversa cuidadosamente
planeada, desenhada para recolher e produzir informao de uma rea especfica de
interesse, que deve seguir questes orientadoras do tema em discusso e ser
simultaneamente flexvel, de modo a ajustar-se aos contributos dos elementos do grupo.
Para Ibaez (1994), o desenho do GD acompanha o seu desenvolvimento e no parte
fundamental da investigao, na medida em que o GD, enquanto processo de encontro,
fundamentalmente construdo pelos participantes. Enquanto espao de produo de
informao, flexvel ao ritmo e rumo da discusso e privilegiando a perspetiva dos atores e
as relaes sociais, aproxima-se de um grupo-sujeito, constitudo por sujeitos que tomam
a palavra e podem fazer perguntas uns aos outros, em oposio ao grupo-objeto, que tem
como principal tarefa, responder. Os GD produzem informao qualitativa particularmente
til quando est em causa o estudo de situaes onde a riqueza das subjetividades precisa
ser apreendida e questionada. So os discursos que constituem o material a ser analisado,
bem como a interao entre os participantes que ocorre a par da produo de discursos.
Os GD so considerados como uma tcnica de conversao (Valles, 1999), e uma
tcnica pertencente famlia das entrevistas grupais (Morgan, 1988 in Valles, 1999).
Contudo, existem diferenas entre ambas as tcnicas, entrevistas grupais e GD, possuindo
estes ltimos identidade prpria. Partindo do contributo de Ibaez (idem) sobre a distino
entre grupo-objeto e grupo-sujeito, podemos enunciar algumas destas diferenas. Ao
contrrio da relao didica que existe entre entrevistador e elementos de um grupo numa
entrevista grupal, no grupo de discusso, o papel do investigador aproxima-se de um
facilitador ou moderador da discusso (Ibaez) que construda pelos sujeitos no grupo.
Do mesmo modo, enquanto a unidade de anlise da entrevista grupal o indivduo no
grupo, no GD podemos afirmar que o prprio grupo (Gondim, 2003). Por fim, o grupo de
discusso, ao contrrio da entrevista grupal, permite a produo conjunta de opinies e de
reflexes (Carlini-Cotrim, 1996; Gondim, 2003; Valles, 1997), no se tratando de um
processo onde se pretende somente ouvir a opinio de cada um e comparar as respostas,
num jogo de pergunta resposta, mas onde se promove o debate e a construo de ideias.
Morgan (1997, in Gondim, 2003) define precisamente o grupo focal como uma tcnica que
se desenvolve por meio das interaes grupais e considera que os grupos nominais, onde
sujeitos no interagem uns com os outros, esto excludos desta tcnica. Para Jarret (1993
In Valles, 1999), a interao o mtodo, tambm Callejo (2001) define o GD pela
interao que se constri entre os sujeitos, ocorrendo o dilogo, ou seja, a construo de
um contedo, a partir da construo de uma relao (Callejo, 2001, p. 25). O GD
438
Isabel Timteo
ento um espao de partilha, de dilogo e de reflexo, onde os sujeitos se podem

influenciar mutuamente (Krueger, 1991), desenvolver entendimentos e (re)significar os
objetos da discusso, ou ainda organizarem-se para resolver problemas que surgem no
contexto em que se encontram. , deste modo, um mundo social emprico (Woods, 1999,
in Moita, 2001), contexto que permite captar o jogo de interinfluncias da formao de
opinies, o conhecimento de atitudes e de percees dos sujeitos, as representaes
ideolgicas e os valores. Num GD no se pretende generalizar as concluses obtidas ao
universo dos elementos representados, mas parte-se do pressuposto que o material que se
pode obter neste contexto espelha a realidade social de um grupo cultural, na medida que
permite reflectir e refractar (a nvel micro) uma sociedade e uma histria (Ibaez, 1994,
p.581). Ibaez (1994) refere-se ainda ao GD como uma tcnica que permite interpretar os
contedos latentes dos discursos produzidos, centrando-se na anlise de como os discursos
permitem inferir as representaes ideolgicas, os valores e os afetos.
A possibilidade de o moderador devolver a informao ao grupo pode aproximar
o GD de um grupo teraputico (Ibaez, 1991 in Valles, 1999). Para o autor, o GD situa-se
precisamente entre um grupo de trabalho e um grupo teraputico. A devoluo da
informao ao grupo pode consistir num momento final de resposta do moderador a
questes colocadas pelos sujeitos sobre o para qu, para quem ou o porqu do estudo
(Ibaez, 1991 citado por Valles, 1999, p.286); pode ainda traduzir-se na anlise conjunta
em p de igualdade (ibidem) dos contedos discutidos, feita por moderador e
participantes; ou ainda na publicao da anlise do discurso do grupo feita pelo
investigador. Estas possibilidades transformariam o GD de um dispositivo de controlo
num dispositivo de promoo (idem).
Tambm os grupos que encorajem a avaliao de prticas, em vez dos que
desenvolvem essencialmente componentes mais descritivas dessas mesmas prticas
(conforme a organizao de Puchta e Potter, 2004), podero ser grupos onde se desenvolve
a interao entre os sujeitos, a reflexo e a (re)significao dos contedos. Sem
preocupaes de consenso entre os participantes, a discusso de distintos pontos de vista,
para alm de permitir recolher um leque alargado de opinies, permite o aprofundamento
dos temas em discusso, com as vantagens que daqui advm tanto para o investigador, que
enriquece a compreenso das intersubjetividades, como para os sujeitos do grupo, que
desenvolvem e (re)configuram opinies.
Do exposto at aqui, estamos em condies de afirmar que o GD tem potencial
transformador. Vimos que pode ser um espao que estimula a interao, a reflexo, a
construo de ideias e a atribuio de significados e, por esta via, a reflexividade. Esta
afirmao no est desligada de pressupostos ontolgicos e epistemolgicos, no que se
refere por um lado, capacidade do homem refletir sobre si, sobre si na relao com o
mundo e sobre o mundo e, de, intersubjetivamente, se construir como ator social; e, por
outro lado, no que se refere utilidade do conhecimento para a transformao pessoal e
social. Nesta perspetiva, o GD pode facilitar mecanismos tanto de reflexo como de ao,
tanto mais se o GD for uma entre outras tcnicas adotadas numa investigao de cariz
qualitativa, nomeadamente participativa. Na investigao participativa, a produo de
conhecimento faz-se no coletivo, na e por via da ao. Como alavanca de mudana social e
educativa, como processo de capacitao e de responsabilidade social, pretende-se que a
transformao da ao ocorra a par da autotransformao crtica dos participantes. Ora, o
GD parece reunir caratersticas que lhe permite contribuir para a transformao a que nos
referimos.
439
O estudo: Em torno da participao e dos sujeitos da ao

Neste estudo, pretende-se compreender como determinadas lgicas de interveno
social e educativa contribuem para capacitar as pessoas com vista ao seu desenvolvimento
e mudana social; compreender tambm como se constroem estas lgicas e qual o papel
dos atores envolvidos neste processo, nomeadamente os profissionais e os atores locais,
sujeitos da interveno. Considerando a vertente educativa da interveno, especialmente
estudado o lugar da participao dos atores sociais nos projetos, concebida como direito e
dever de cidadania. Parte-se de uma conceo de participao que se inscreve num quadro
de democracia participativa, indo muito alm de uma tcnica de gesto ou de uma
tecnologia pedaggica (Lima, 1992). Esta conceo decorre de uma perspetiva de
educao, enquanto processo gradual e continuado de desenvolvimento que visa capacitar
as pessoas para se tornarem mais capazes de se entenderem a si prprias, de entenderem os
outros e o mundo em que vivem, com vista mudana no sentido de melhor qualidade de
vida (Lima, 2003). Assim, a participao dos sujeitos nos projetos de interveno social e
educativa apresenta-se como o ncleo central de anlise deste estudo. Pretende-se conhecer
em profundidade as formas que a participao assume no terreno, compreendendo
nomeadamente as interaes e os padres relacionais entre profissionais e populao, os
estilos de comunicao e as relaes de poder entre ambos; as concees dos profissionais
acerca do trabalho social, dos sujeitos da ao e de si, enquanto profissionais com
responsabilidades neste processo; os entendimentos da populao acerca dos seus papis
nestes projetos, entre outros.
Os dois principais eixos de anlise desta investigao so o estudo das
representaes e das prticas dos diferentes profissionais acerca da interveno social e
educativa e a avaliao dos entendimentos que, acerca dos seus papis, constroem os atores
sociais envolvidos nos projetos. A diversidade do material emprico (discursos e prticas),
bem como as diferentes tcnicas adotadas para a sua recolha (observao, entrevistas, GD,
anlise de documentos estatsticos e no estatsticos), enquadram-se numa abordagem
qualitativa de cariz etnogrfico. Foi a incurso etnogrfica no contexto que permitiu
despertar para a identificao de determinadas dinmicas sociais locais, caracterizar o
territrio, apreender lgicas de interao social, em progressiva interao com os atores
sociais e, necessariamente, facilitar a imerso da investigadora no territrio de Vila DEste.
Durante o trabalho de campo, desenvolvido durante o ano de 2012, acompanhamos
profissionais de determinadas instituies e projetos locais que intervm no territrio,
nomeadamente educadores sociais, socilogos, psiclogos, assistentes sociais e animadores
socioculturais; observamos as aes desenvolvidas com populao desempregada e
beneficiria do Rendimento Social de Insero e desenvolvemos inmeros contatos
individuais e coletivos com populao residente no territrio e apoiada pelos projetos
locais. As entrevistas tiveram um papel essencialmente de aprofundamento do material
recolhido e os GD constituram-se espaos coletivos de produo reflexiva de discursos e
de busca de sentidos acerca das prticas de interveno social, igualmente observadas no
quotidiano.
440
Isabel Timteo
O grupo de discusso com profissionais da ao social e educativa: Os discursos, a

interao e a reflexo
Debruamo-nos de seguida sobre o GD realizado ao longo de trs sesses com os
profissionais, procurando evidenciar e discutir as potencialidades desta tcnica. O material
recolhido ao longo da investigao, e concretamente nos GD, permitiu aprofundar outras
dimenses de anlise que no sero desenvolvidas nesta comunicao. Os discursos que
sero partilhados inscrevem-se na concees que os profissionais tm da participao, nas
vises que tm da populao com quem trabalham e acerca do trabalho social e educativo.
A seleo destes discursos privilegiou ainda o movimento de construo coletiva de
significados que consideramos ter existido durante e entre as sesses, sem que se tenham
perdido as distintas vozes que configuraram o grupo.
Pouco depois do incio da primeira sesso do GD com profissionais, quando se
discutia a importncia da participao da populao, um elemento do grupo (J.) distingue
dois momentos em que a participao pode ocorrer, nomeadamente no desenho de projetos
de interveno social e durante a execuo dos mesmos. J estava previsto no guio da
sesso explorar esta dimenso, pretendendo-se perceber se os profissionais valorizam a
participao e como, nomeadamente: na caracterizao da realidade (identificao de
necessidades, de recursos, desejos); na busca conjunta de significados; na seleo e
priorizao de necessidades a satisfazer; na procura de vias para essa satisfao; nas aes
e diligncias necessrias; na avaliao contnua e final do que foi feito e dos seus efeitos.
Na sua interveno, J. faz depender o empenho do profissional na participao da
populao do corredor de liberdade que o mesmo tem. por este motivo que a participao
mais incentivada no contacto direto, aquando do desenvolvimento do projeto,
comparativamente ao momento do desenho do projeto. Conforme refere:
Porque ao nvel do desenho de projetos a participao seria uma preocupao que ns
gostaramos de ver concretizada a participao do utente, do beneficirio, do utilizador
do espao ou do projeto. Previamente conceo do prprio projeto. Muitas vezes,
infelizmente, devido azfama, o projeto feito, sim, de acordo com o diagnstico feito
mas baseado em indicadores que vamos obtendo, questionrios que vamos passando,
referenciais que vamos obtendo de outras formas, mas no com contacto direto nem com
auscultao direta s pessoas. Se calhar, fazer uma reflexo anterior com os participantes,
no ? Perguntar em jeito de reunio, como estamos a fazer hoje, quais so as verdadeiras
necessidades deles, criaria uma participao mais efetiva e mais ativa. Seria o ideal mas
infelizmente, de acordo com a azfama e muitas vezes com algumas datas, de acordo com
necessidades organizacionais, os projetos vo surgindo, sim, de acordo com as
necessidades da populao mas no ao gosto das pessoas (J.GD1).
A moderadora pergunta de seguida quem participa na identificao das

necessidades e o mesmo elemento d continuidade sua ideia, crtica em relao s
instituies, tambm quanto aos profissionais e aos procedimentos adotados por ambos:
Famlias que esto desempregadas, mulher e homem esto em casa desempregados ()
Temos aqueles identificadores, sabemos que esto desempregados e preciso dar uma
resposta. Ento criamos a resposta apenas e s porque sabemos que eles esto
desempregados. Chamamos as pessoas, criamos os ateliers e oferecemo-los. Depois os
ateliers so reestruturados, diz-me a minha experincia, consoante os interesses e os
gostos das pessoas, mas os iniciais normalmente so propostos pelas instituies. (J.
GD1).
441
De seguida, e durante grande parte desta sesso e a partir das vozes de diferente
protagonistas, constri-se um dilogo distinto e dominante, menos crtico em relao aos
profissionais e que responsabiliza a populao pela ausncia de participao, revelando por
vezes ausncia de compreenso sobre alguns problemas ou atitudes dos sujeitos.
Dos dilogos que se seguiram foi possvel compreender a viso que os
profissionais tm da populao com quem trabalham e a viso de si, enquanto profissionais
da ao social e educativa. Como veremos, algumas foram posteriormente devolvidas e
discutidas com o grupo.
S - aquela questo, as necessidades deles no so as nossas! As expectativas,
perspetivas o contexto cultural destas famlias que elas esto a falar diferente do
nosso, da .. que as necessidades tambm so diferentes. / N - e ns queremos mais
do que eles. / S e alm disso, face ao contexto socioeconmico atual Eles por si no
veem a necessidade dos filhos evolurem num plano acadmicono sentem essa
necessidade. / N - Deixa-me s dizer uma coisa: ainda ontem tive uma me que me disse
assim, Oh Doutora, isto agora est em crise, arranje-me um CEF que eu assim no tenho
que comprar livros nem nada / B - pois / N O importante no o filho progredir nos
estudos, o importante ter um curso onde no tenha que pagar livros e que lhes seja dado
tudo (GD1).
Eu falo por mim, que quero que o meu filho v longe, que tenha uma evoluo normal,
agora estes pais no! (N. GD1).
A participao deles [populao], no tendo carcter de obrigatoriedadeno anda e
mesmo com obrigatoriedade eles arranjam nem que seja um atestado mdico por uma dor
nas costas. No vale a pena, por isso (Q. GD1).
E a participao deles [populao] muitas vezes procuram a escola porque h algo que
lhes interessa, seno, a participao que tnhamos na escola era muito, muito pouca. E ns
sensibilizamos para isso. Ok, ns apoiamos mas s se houver esta articulao com o
Diretor de turma, se vier participar e se for responsvel pela educao do filho, se no,
no vale a pena. No dar por dar, damos () mas queremos receber algo em troca.
(N.GD1)
So discursos que polarizam a diferena entre profissionais e populao,

produzidos num tom depreciativo e de acusao da populao. A obrigatoriedade da
participao, entendida como participao-adeso, considerada necessria e ainda
acentuada a participao como dever da populao e como contrapartida. Por vezes,
contrapem-se distintos pontos de vista: todos os pais ambicionam que os seus filhos
faam um percurso normal, que prossigam os estudos, que consigam um curso, s que as
dificuldades vo aumentando e a certa altura uma tarefa impossvel (B. GD1). No entanto,
os discursos dominantes impem-se durante grande parte da sesso e posteriormente
devolvido ao grupo pela moderadora uma das interpretaes feitas:
fica muito esta ideia ns/ eles, ns, tcnicos, eles, populao. Diferenas de ordem
cultural, de expectativas, de identificao de necessidades parece existir um grande
fosso entre os tcnicos e a populao / B - Nem tudo mau. (risos) (silncio) / S - No
h nenhum fosso. Agora, o nosso objetivo como tcnicos um, a pode haver separao,
o objetivo deles outro / T - o fosso! (risos) / S - Pode coincidir com o nosso, mas
442
Isabel Timteo
infelizmente acho que no. Queremos mais do que eles querem / X - H um fosso nos
pontos de encontro / Moderadora Isto um problema no trabalho social? / Q. . / T.
No! (irnico) (risos).
Na segunda sesso, antes de dar continuidade discusso de novos tpicos,

optamos por devolver algumas concluses tiradas pela moderadora, nomeadamente
A participao surgiu associada a imensas dificuldades e foi nelas que nos centramos o
desinteresse, a desmotivao, a acomodao, a falta de expectativas e de objetivos; e em
segundo lugar, para alm de surgir associada a dificuldades, surgiu associada s
dificuldades das pessoas, dos ditos utentes, beneficirios. Do qu que no falamos? Sobre
as dificuldades que os prprios tcnicos encontram neste processo. Foi aflorado logo no
incio por um dos elementos mas no foram exploradas () A minha pergunta de partida,
se quiserem comear por aqui, esta: ento e os profissionais que dificuldade encontram
na promoo da participao da populao?
interessante a diferena face ao registo dominante que se tinha verificado na

primeira sesso. Os elementos do grupo conversam sobre as dificuldades que os prprios
profissionais sentem na promoo da participao da populao e na sua prpria
participao, num tom que oscila entre a justificao, a compreenso e a crtica. O tom de
acusao da populao, no que se refere ausncia de participao, predominante na 1
sesso, substitudo por um outro tom, mais compreensivo, em relao no promoo da
participao da populao por parte dos profissionais, diluindo-se inclusive a determinada
altura as diferenas entre profissionais e populao que foram evidentes na 1 sesso:
443
Eu penso que, muitas vezes, isto [a participao] no to valorizado quanto isso porque
essa participao pode vir contra as orientaes do programa ou da instituio. () no
promovemos a participao, no fundo de cima para baixoe no s na Cmara, na
Segurana Social tambm, etc Os circuitos j esto de tal forma formatados, os
procedimentos, as fichase ns encaixamos. (P. GD2)
uma questo da participao da populao portuguesa em geral Tanto a participao
por parte dos tcnicos, como das pessoas () Em termos de influncia na tomada de
deciso, a j temos um determinado travo. O tcnico mais um utilizador da resposta e
vai ser intermedirio da resposta com o cliente. (I. GD2)
O ambiente construtivo e compreensivo em torno das dificuldades dos tcnicos

parece ter facilitado a produo e a partilha de novos discursos sobre a questo da
participao da populao. Evidenciam inclusive a responsabilidade dos profissionais no
incentivo e apoio populao, revelando uma perspetiva holstica acerca da promoo da
participao,
Temos que ser obrigatoriamente criativos. Se no formos, perdemos a esperana e se
transmitimos isso, o outro lado [populao] tambm vai perceber que deixamos tambm
de acreditar. Por isso que as pessoas no acreditam tambm em solues (T. GD2).
T - s vezes, s com um empurro nosso: Ento, de que se queixa? Vamos l resolver
isso / O- esto a habituar-se a participar/ T- Sinto muitas vezes que se no
estivermos por perto, as coisas perdem valor para as pessoas (GD2).
Na 3 sesso, pedido ao grupo que faa um balano das duas primeiras sesses e
que sistematize algumas reflexes. O grupo centra-se de novo nas concees de
participao que emergiram na discusso, alguns fazendo uma auto-avaliao acerca das
suas prprias concees e prticas, outros (re)afirmando as suas opinies, outros ainda
refletindo simplesmente a partir dos discursos plurais do prprio grupo.
Eu falo por mim, acho que estou mais atenta reao da pessoa, espero mais dela, no
quero a resposta no aqui e agora, eles vo para casa e vo refletir, ponho as vrias
hipteses e depois eles vm com a resposta. Estou a ter mais cuidado... (S. GD3).
Eu, realmente, no incio, se calhar via a participao como adeso, depois a participao,
ok, como tomada de deciso e muitas vezes ns decidimos por eles, e eu continuo a dizer,
ns que queremos e elesno seiacho que tudo muitodifcil (N. GD3).
A devoluo ao grupo de algumas interpretaes da moderadora, bem como a

discusso de pontos de vista distintos, criaram condies para complexificar o debate e a
reflexo. Mais do que um espao de recolha de informaes, o GD foi, ao longo de trs
sesses, essencialmente um espao de produo coletiva de informao, de atribuio de
sentidos e de discusso de pontos de vista, possvel a partir da partilha e da interao entre
todos os elementos. No deixou de ser um grupo feito a vrias vozes, precisamente uma
das suas potencialidades.
Algumas das percees e opinies recolhidas no GD no foram novas, haviam
sido j identificadas durante a observao participante e durante as entrevistas de
aprofundamento. Neste sentido, o GD afirmou-se mais pela oportunidade coletiva de
debate e de confronto de ideias entre os elementos do grupo e pelas vantagens que daqui
advieram tanto para a pesquisa como para os prprios sujeitos. Foi com base nesta
perspetiva que se acentuou a funo da moderadora de desafiar o grupo a refletir, a centrar
a discusso na avaliao das prticas e no confronto de pontos de vista.
No possvel tirar concluses acerca do contributo do GD para a transformao
dos entendimentos de cada sujeito tem acerca da interveno social e educativa, da
populao e de si prprio. Alis, o nosso sentimento o de que muito h por fazer nesta
matria. Tambm no possvel perceber a relao entre estes entendimentos e as
disposies dos sujeitos para agir, contudo no GD verificamos que alguns elementos
partilharam a avaliao que fizeram sobre determinadas mudanas nas suas opinies ou
atitudes, outros, pelo contrrio, quiseram (re)afirmar as suas concees. Ambas as
situaes so legtimas, na medida em que este GD constituiu-se para responder
necessidade da investigadora - conhecer os discursos e as prticas na ao social e
educativa - e no para responder a nenhuma necessidade identificada pelos prprios
profissionais. Provavelmente daqui advm as vantagens de integrar o GD em projetos de
investigao participativa. No entanto, o GD no deixou de ser valorizado por alguns
profissionais como uma oportunidade importante para refletir sobre as suas prticas,
principalmente face aos poucos tempos e espaos de que dispem para tal.
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444
Isabel Timteo
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445
Para l dos opostos: Um lugar para o informal

Carla Augusto
carmaugusto@gmail.com
Elisabete X. Gomes
emxvg@campus.fct.unl.pt
Esta comunicao apresenta um exerccio terico onde se ensaiam algumas abordagens

tericas contemporneas ao estudo do informal em educao. As propostas que se avanam
procuram iluminar e so iluminadas com dados de dois estudos empricos. O primeiro retoma
dados recolhidos com uma turma do 1 ciclo do ensino bsico em deambulaes pelas ruas e
instituies no escolares de Lisboa, o outro, avana alguns dados sobre as vivncias de
cidadania no espao pblico na cidade de Viseu. Estabelece-se um vnculo entre teoria e
metodologia para o estudo do informal.
O informal sempre considerado em relao ao formal e por isso a um cdigo conceptual
preciso o da educao progressista emancipatria. A questo como subtrair esse informal a
essa posio de subalternidade de forma a recoloc-lo como paradigma autnomo? Por que
via se faz essa subtrao?
Pela via conceptual: Aquele cdigo sustenta-se numa noo linear do tempo, numa
delimitao artificial do espao e na identificao de sujeitos individuais em formao.
Subtrair o informal subalternidade perante o formal exige pensar a sua diferena e no
apenas a sua oposio a este universo moderno. Ao invs de substituir a noo de tempo
linear por tempo recursivo ou de sujeito individual por alteridade, a nossa proposta de
introduzir quadros conceptuais que subvertem as bases deste pensamento e apontam para
outras dimenses da educao. Convocar as noes de potncia (Agamben), de exposio e
abandono (Nancy) ou de experincia (Larrosa) a proposta que fazemos para tornar dizveis
dimenses existentes do informal.
Pela via metodolgica: A investigao em educao construiu-se num quadro histrico que
o do desenvolvimento da escola como instituio hegemnica que d corpo ao cdigo da
educao formal. A hiptese de investigar convocando noes que no configuram um quadro
conceptual estvel e procurando objectos ainda no ditos exige outras abordagens
metodolgicas. disto que nos fala Masschelein (2008) quando sugere estratgias pobres
como metodologia para investigar acontecimentos singulares que marcam os sujeitos sem os
fechar no caminho para objectivos previamente definidos. Para investigar o informal que no
a oposio ao formal preciso estar com, preciso que o investigador se abandone
igualmente aos acontecimentos: caminhar, registar, no decidir previamente, procurar
estratgias que captem as singularidades sem as mimetizar sem as reproduzir sem querer
sintetizar um novo receiturio.
Palavras-chave: educao informal, experincia, abandono.
1. Referencialidade
Quando nos propomos num frum de sociologia da educao procurar, para l dos
opostos, um lugar para a educao informal insistimos no exerccio epistemolgico
recorrente nas cincias sociais contemporneas do alargamento dos possveis.
Subentendida que est a crtica da razo metonmica (Santos, 2002) obcecada pela ideia de
totalidade, pela converso do estranho e do desconhecido num dos pares da dicotomia una,
e neste caso concreto a crtica e subtrao ao esquema da referencialidade dominante
formal/informal, a nossa ateno recai sobre as condies de produo de conhecimento,
sobre a origem e os fundamentos do locus de enunciao tal como se constitui actualmente
a investigao sobre a educao informal. Quem faz investigao sobre a educao
informal, que habitus, que linguagens, que resistncia ao desconforto? Onde se situa a
investigao sobre a educao informal, os seus contextos institucionais, tericos e
metodolgicos, O que se procura? Iluminar a crise do paradigma escolar luz de outras
prticas, verificar uma suposta validade educativa de prticas sociais, ou procura participar
num processo de reconceptualizao do educativo? A percepo das condies histricas,
sociais, politica e ideolgicas que permeiam a produo de conhecimento sobre a educao
informal podem constituir um primeiro passo para perceber no s que a educao
informal um contexto autnomo de prticas educativas mas que o momento da
enunciao dessas prticas tambm um processo criador cuja validade se medir pelo que
tm de profundamente1 educativo.
A ideia de locus de enunciao, devedora do esforo de teorizao realizado por
Bhabha no mbito dos estudos ps-colonialistas coloca, nesse contexto preciso das
produes da identidades colonizador/colonizado, em questo a relao dicotmica e
clivada entre o poder de enunciar e o ser enunciado, antroplogo, investigador/nativo
propondo a sua resoluo pela considerao de um terceiro espao, o espao do hbrido.
Esse espao hbrido o espao de condies mestias, condies que no sendo
de colonizadores ou colonizados, dominantes ou dominados, investigadores e nativos
supem pelo contrrio algum tipo de pluralidade de habitus. Ou seja, quando nos
colocarmos enquanto investigadores nessa dplice condio de investigadores e nativos o
desafio primeiro surge pela emergncia de exigncias, linguagens e sentidos conflituantes.
A identidade faz-se num vai e vem de pertenas e lealdades que precisam de ser
permanentemente actualizadas e contextualizadas pela crtica dos modos naturalizados do
saber e do fazer, ou como afirma Bhabha Somente perdendo a soberania do self que se
pode conquistar a liberdade de uma poltica aberta s exigncias no-assimilacionistas da
diferena cultural. O aspecto fundamental dessa nova conscincia que ela prescinde de
totalizaes para legitimar a aco poltica ou a prtica cultural. (Bhabha, 1996, p. 37). A
produo de conhecimento nessa zona de fronteira e de mestiagem resulta de um
exerccio de traduo que tem tido ampla teorizao no seio das cincias sociais,
sublinhamos aqui apenas alguns dos elementos apontados por Santos (2002)
- um trabalho de argumentao, de construo intelectual de topoi, no enquanto
premissas aceites por todas mas como argumentos em negociao necessariamente
conflituais.
- a sagacidade requerida para a traduo reside nos usos e prticas dos actores sociais, em
habitus, no conhecimento profundo dessas prticas e ainda no sentimento de incompletude
dos seus prprios saberes.
- a lngua em que a argumentao conduzida um elemento crtico e exige que se
pondere, no s, a existncia de uma lngua hegemnica e o domnio desigual da mesma
pelos participantes no discurso, mas tambm, a sua incapacidade para pronunciar os outros
Iremos ver mais frente no texto que a ideia de profundamente educativo no pretende estabelecer-se como
critrio de validao das experincias educativas mas como critrio simultaneamente de compreenso e
produo das prticas educativas: pluralidade, abertura, sentido do presente, pensamento.
447
Carla Augusto, Elisabete X. Gomes
saberes e sentidos, e a sua incompreenso para com a eloquncia dos ritmos, dos silncios
e dos rudos.
O texto que agora se apresenta prope pensar a educao informal a partir desse
lugar de fronteira cruzando por um lado uma indagao terica sobre como pensar esse
lugar da educao informal e por outro, a partir das experincias do investigador nessas
experincias de educao informal pensar sobre os desafios que surgem entre as
cumplicidades e os desconfortos.
2. Subtraco
Subtrair o informal subalternidade perante o formal exige pensar a sua diferena
e no apenas a sua oposio a este universo moderno. Ao invs de substituir a noo de
tempo linear por tempo recursivo ou de sujeito individual por alteridade, a nossa proposta
de introduzir quadros conceptuais que subvertem as bases deste pensamento e apontam
para outras dimenses da educao. Convocar as noes de potncia (Agamben), de
exposio e abandono (Nancy), de experincia (Larrosa) ou de vulnerabilidade (Butler)
a proposta que fazemos para tornar dizveis dimenses existentes do informal.
semelhana de outros domnios, o domnio do poltico surge como temtica de
comparao mais prxima ao da educao pela afirmao j vulgarizada do tudo
poltico e tudo educativo, que denuncia, ao mesmo tempo que impede, que se
aprofunde a re-localizao da poltica e da educao na esfera da existncia, do quotidiano
e do encontro. Ao contrrio do que o enunciado pode sugerir, no o uno ou a ideia final
sobre a educao que se pretende afirmar, o exerccio de afirmar que tudo educativo
pressupe antes de mais uma compreenso de como a educao como tcnica se imps s
prticas da co-existncia, definindo conceitos, prticas, sujeitos e formas de olhar.
Educao, ao contrrio dos termos poltico e poltica, que permitem distinguir um conceito
aberto da sua formalizao, implica um duplo esforo que resgate esse termo educao,
prtica aberta e indeterminada, resultante do encontro e da aberta possibilidade de nesse
encontro resultar alguma coisa mais ou mesmo nada. esse conceito improdutivo de
educao que nos interessa resgatar pensando ento nos elementos que fazendo parte dos
elementos constitutivos da educao tem sido desconsiderados pela formulao da
educao produtiva formal e informal.
A noo de potncia de Agamben (2008): o que significa I rather not? Podemos
encontrar nessa afirmao uma deciso de no produtividade enquanto recusa de
fechamento de uma potencialidade que produzindo-se se diminui, reduzindo-se e exilandose simultaneamente na prtica de uma categoria? Podemos pensar ento que a afirmao de
uma actividade, assumindo-se no educativa, pode significar: querer continuar inteira
precisamente por no se deixar fechar na prtica dessas categorias? De a questo ser outra,
no a de no acontecer nada ou de acontecer tudo, mas antes a insistncia numa educao
que nunca se realiza totalmente porque uma educao sem categorias, sem uma
linguagem nica, sem sujeitos contidos. Por isso, o I rather not surge como o poder de
regressar sempre a esse momento antes do fechamento onde ainda tudo possvel e de
pensar a partir dele.
O conceito de co-existncia e de abandono de Jean-Luc Nancy (1991) retomando o
conceito heideggeriano de mitsein, do estar com, tre-avec, permite pensar esse momento
em que finalmente tudo acontece e se d o encontro dos homens, das coisas e das ideias.
448
We are in common, with one another. What do this "in" and this "with" mean? (Or to put
it another way, what does "we" mean, what is the meaning of this pronoun which, in one
way or another, must be inscribed in any discourse?) It is not only, it is not so much, the
question of a sense, but it is rather a question of the place, the space-time, the mode, the
system of signification in general, if by definition sense communicates, communicates
itself and causes communication. (Nancy, 1991, p. 6)
E se pensa nesse encontro em termos de exposio ao outro, s coisas e s ideias

mas a partir dessa exposio tambm como abandono: o encontro de mltiplos
abandonos, tudo o que acontece no encontro d-se nessa dimenso, nessa superfcie do
abandono, nessa fragilidade, nessa ex-posio, onde nasce o sentido.
Can we think this abandon in which the propre happens, being first that is to say from
the start, beginning at the edge, from the border of its propertybeing first received,
perceived, felt, touched, handled, desired, rejected, called up, named, communicated? In
truth, this abandon is very much anterior to birth, or else it is nothing else but birth itself,
the infinite birth unto the death that finishes it by achieving abandonment. And this
abandonment abandons to nothing else but being-in-common, that is not to say, to
particular communication or to particular community as if they were instances of
reception or of recording. But abandonment itself "communicates"; it communicates
singularity to itself by an infinite "outside," as this infinite "outside." It makes the propre
happen (person, group, assembly, society, people, and so on) by exposing it. This advent
is what Heidegger called Ereignis, that is, "propriation," but also and from the start,
"event." Event is not the event that takes place, but the coming of a place, of a space-time
as such, the tracing of its limit, its exposure. (Nancy, 1991, p. 9)
Podemos pensar as prticas educativas onde esse abandono seja aceite como
presena frgil e generosa? Como um momento sempre novo de criao de sentido e no
de excesso do sentido? As questes sugerem os eus plurais dos cientistas, professores,
alunos, implicam aceitar que o acesso a essa relao educativa apenas pode ser feita pelos
singulares em comum e que aquilo que acontece inacessvel no que , nos seus processos
e nos seus resultados. Que a forma mais prxima de a percebemos entrar nessa relao
abandonando todos os nossos predicados educativos, abandonando-nos relao com o
outro, outros, coisas, ns mesmos, atravs da experincia do contacto e da exposio.
O conceito de experincia em Larrosa (2002) permite densificar esta abordagem
educao improdutiva acrescentando, e requerendo, um tempo que se permite a
descontinuidades.
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer um gesto de
interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para
pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e
escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes,
suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da
aco, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito,
ter pacincia e dar-se tempo e espao. (Larrosa 2002, 24)
Esta potica da experincia prope que a educao seja entendida como uma
experincia dotada de sentido (2002, p.21) que ocorre para alm e aqum da
racionalidade tcnica que lhe foi imposta ao longo do sculo XX sempre orientada para
fins previamente definidos. neste sentido que, com Larrosa, designamos a
449
descontinuidade como figura da educao. A experincia promotora de construo

pessoal de um saber especfico, sendo mais transformadora do que reprodutora. Desta
conceptualizao indicia-se uma proposta epistemolgica para um entendimento de
conhecimento que no trata da verdade, mas do sentido e do sem sentido do que nos
acontece. O saber assim finito, ligado existncia de cada indivduo, contingente e
relacional: o saber da experincia se d na relao entre conhecimento e vida humana
(Larrosa, 2002, p. 26). Como tal, os sentidos atribudos a experincia e ao saber se afastam
das propostas modernas, por no serem estveis, objetivos e repetveis, sendo antes
dialgicos e generativos - geradores de saberes antecipadamente insuspeitos e imprevistos.
O saber da experincia um saber que no pode separar-se do indivduo concreto em
quem encarna. No est, como o conhecimento cientfico, fora de ns, mas somente tem
sentido no modo como configura uma personalidade, um carter, uma sensibilidade ou,
em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo, que por sua vez uma
tica (um modo de conduzir-se) e uma esttica (um estilo). (Larrosa 2002, 27)
Assim percebidas, as situaes educativas so descontnuas, no sentido em que se

referem a ocorrncias ocasionais e nunca garantidas de acontecimentos que podem revelarse experincias para alguns dos sujeitos presentes e capazes de se exporem (e no apenas
de porem ou imporem) s situaes.
E porque a educao acentua o caracter existencial e narrativo da vida humana e porque
o carcter narrativo da vida e da educao se tm inscrito na lgica colonialista a que se faz
referncia na primeira parte deste artigo que convocamos o conceito de vulnerabilidade de
Judith Butler (2007). Partindo da desconstruo da vulnerabilidade como uma fraqueza e
debilidade fsica atribuda aos menores, s mulheres, s vtimas, e logo como uma
debilidade a ultrapassar, Butler retoma a vulnerabilidade como um dos ingredientes que
nos permite ser sensveis na presena dos outros que nos so contemporneos e coconstitutivos. Ser vulnervel como ser permevel e no ser imune; ser vulnervel como um
abandono da vertigem e ambio de ter e ser uma identidade fixa e forte. Ser vulnervel
aos que nos est prximo e necessidade de ir construindo mais histrias em mais vozes
histrias das vtimas, histrias de ns prprios, histrias dos esquecidos, histrias do que
fica obscurecido pela histria da totalidade. por via da aproximao dos exerccios sobre
a existncia singular e sobre a colectiva que vislumbramos o sentido tico da educao
uma educao que assume o sujeito de um ponto de vista interdependente e no de um
ponto de vista egolgico:
My view is that we respond to the claims of others precisely because our relation to them
is constitutive of who we are. It is, in a way, a Levinasian claim, and it is one that I am
trying to bring forward into contemporary ethical thinking, as had Adriana Cavarero in
her important books. If one seeks the resources for moral response in the self, then we
assume an inner world that is composed of moral fibre or moral capacities. But it is this
egological notion of the subject that actually keeps us from recognizing our bonds. My
understanding is that our resources are to be found in our responsiveness, and that this
is not an internal resource, but a feature of our relations to others. (Buttler, 2007)
450
3. Autonomia de um conceito
Pela via metodolgica: A investigao em educao construiu-se num quadro
histrico que o do desenvolvimento da escola como instituio hegemnica que d corpo
ao cdigo da educao formal. A hiptese de investigar convocando noes que no
configuram um quadro conceptual estvel e procurando objectos ainda no ditos exige
outras abordagens metodolgicas. disto que nos fala Masschelein (2008) quando sugere
estratgias pobres como metodologia para investigar acontecimentos singulares que
marcam os sujeitos sem os fechar no caminho para objectivos previamente definidos. Para
investigar o informal que no a oposio ao formal preciso estar com, preciso que o
investigador se abandone igualmente aos acontecimentos: caminhar, registar, no decidir
previamente, procurar estratgias que captem as singularidades sem as mimetizar sem as
reproduzir sem querer sintetizar um novo receiturio.
Esta comunicao apresenta um exerccio terico onde se ensaiam algumas
abordagens tericas contemporneas ao estudo do informal em educao. Uma resposta
metodolgica educao feita de experincia, de abandono, de exposio, reside no radical
uso da primeira pessoa nos textos de investigao. Em toda a tradio da literatura sobre
educao do formal ao informal, da educao de infncia de adultos, da tradicional
nova - o investigador, o pedagogo, o socilogo tende a ser um sujeito imune ao
acontecimento educativo. Ainda que se ambicione a reflexividade, a retroaco, e a
capacidade de (se) transformar (com) o agir educativo, o facto que a investigao em
educao se tem lido escrita por uma espcie de narrador omnisciente que se coloca no
exterior da aco e a posteriori da sua ocorrncia, numa suspenso para a observao e
interpretao do acto educativo. Para captar o sentido de uma educao informal que se
funda na experincia, no abandono, no estar entre os outros, importa romper com dois
elementos constitutivos do estudo e investigao sobre os objectos educativos:
- romper com a ideia feita de que os acontecimentos educativos so da iniciativa de um
educador (seja ele o estado na verso mais formal da educao, ou a associao,
educador/animador na verso no-formal);
- romper com a associao epistemolgica (e naturalizada) de que o
investigador/pedagogo/autor de textos sobre educao estar fora do processo ou, a estar
dentro, estar do lado do educador.
Perante esta constatao, ensaiam-se outras abordagens epistemolgicas e
metodolgicas que permitam uma teorizao da educao a partir da experincia da
primeira pessoa. Estabelece-se um vnculo entre teoria e metodologia para o estudo do
informal, apresentando imagens e histrias de dois estudos empricos. O primeiro retoma
dados recolhidos com uma turma do 1 ciclo do ensino bsico em deambulaes pelas ruas
e instituies no escolares de Lisboa, o outro, avana alguns dados sobre as vivncias de
cidadania no espao pblico na cidade de Viseu. Este ensaio emprico vem depois do
declarado afastamento de uma abordagem totalizadora educao e logo aos dados
passveis de recolher e s anlises a fazer so exerccios interpretativos e co-constitutivos
do objecto de estudo e da voz que os conta.
a) fora e dentro da escola
O ambiente que se viveu nesta sala de exposies despertou em mim um forte
cepticismo acerca da qualidade educativa daquela exposio. J a Isabel ficou duplamente
angustiada: pela impossibilidade de controlar as crianas naquela circunstncia e porque
451
aquela visita ocorria no mbito de uma aco de formao no ensino das cincias que ela
estava a frequentar no prprio Pavilho do Conhecimento (PC) e cuja parte de aplicao
era precisamente a conduo de visitas de estudo ao PC. A minha desconfiana (e at um
certo menosprezo, confesso) comeou logo de manh quando cheguei escola e verifiquei
que iramos de autocarro alugado pelo PC e no de transportes pblicos como sempre se
havia feito. chegada ao PC, tudo est devidamente preparado para receber as crianas: h
grandes cacifos para serem usados por cada turma, onde cabem todos os objectos das
crianas e dos seus acompanhantes, h casas de banho de criana, h um espao amplo
onde as crianas podem comer o seu lanchinho (o que trazem ou o que podem adquirir nas
mquinas de vending) e brincar um bocadinho para depois seguirem confortavelmente para
a exposio. A desconfiana persiste: afinal mesmo um servio para crianas que tem o
estatuto de museu de cincia viva.
L dentro no nos conseguamos ouvir especialmente na primeira sala em que o
eco das gargalhadas e dos gritos e as cores dos equipamentos de simulao dos mais
variados fenmenos mecnicos e fsicos dominavam o espao. No meio de todo este
cenrio, uma turma de outra escola (todos de uniforme e os smbolos do colgio) comeou
por fazer filas espera de vez para usar cada equipamento e olhando de soslaio as outras
crianas (os pardalitos entre outros) que se divertiam at serem interrompidos por algum
adulto. As filas duraram pouco tempo, no eram compatveis com o ambiente global.
Fui perguntando s crianas: o que ests a a fazer? A maioria das respostas era:
estou a puxar esta coisa, estou a fazer rodas este manpulo Ah t bem
No entanto, a Isabel tinha preparado uma fichas e organizado grupos de trabalho.
Entretanto, por entre lgrimas e gritos, os grupos l se foram organizando e respondendo
aos exerccios e assim l foram percebendo o que andavam por ali a fazer. E eu tambm.
Apesar disso, sa de l com sorriso escarninho que se acentuou quando,
passados uns dias, a Isabel desencadeou um debate na turma a propsito dos
comportamentos nas visitas escolares e me avisou deste seu plano, de modo a que eu
pudesse observ-lo. A Isabel no poderia ter sido mais franca com as crianas, confessando
como tinha ficado angustiada com o comportamento deles no PC e que era preciso
conversar sobre isso e sobre as visitas em geral. Neste debate, compararam-se dois
extremos: a visita ao PC e uma visita Culturgest, uns dias depois, em que as crianas
tiveram um comportamento exemplar e tudo correu bem. Tentando que a Isabel percebesse
a diferena de comportamento nos dois contextos, o Tuiti depois de muito gaguejar, disse:
que eu prefiro os meus presentes embrulhados explicando que na Culturgest eles nunca
sabem bem o que vai acontecer, nem como, nem o que esperado deles, entram num stio
escuro, silencioso, com espaos vazios e isso provoca expectativa e desperta a ateno. J
no PC est tudo cheio de estmulos vista, cheio de crianas excitadas, s entrar no
jogo.
Mas o sorriso escarninho esmoreceu quando analisei devidamente os dados
recolhidos com o instrumento de comparao entre esta experincia e outras que ocorreram
nos dias a seguir.
452
Imagem 1: Desenhos do Bugs Bunny e da Milecas sobre a visita ao Pavilho do Conhecimento em 2008
Fonte: Prpria
b) praa e mundo
Imagem 2: Jardins Efmeros: dia 0 mas tambm dia 16 de Julho de 2012
453
Fotografia de Rafael Ferreira
Sentaram-se ali, no cho da Praa. sua volta uma Praa Jardim tomava forma s
para 5 dias: crescia um jardim, rvores, canteiros, arbustos e at um pequeno lago com esse
som da gua que corre quase silenciosa. L ao fundo montava-se uma tela, colocavam-se
umas cadeiras e surgia o cinema. Que dizer desse cinema, que sai da sala escura para uma
praa na cidade? Dessa transposio poltica, talvez no consciente que a experincia do
cinema na sala escura, onde o expectador obscurecido pela imagem projectada, pela tela
iluminada, no um tornar-se annimo, um ser tornado annimo, colocado numa relao
solitria, abandonada com o filme uma relao de mtuo abandono. Transferir esse lugar
de abandono para uma praa na cidade, no fazer cinema ao ar livre carregar a
cidade com essa significao de lugar de abandono. , em ltima anlise, fazer com que a
praa se torne mais um dos termos desse abandono de onde no resulta nada em particular
seno a conscincia que os lugares de abandono, os filmes e as praas podem ser lugares
seguros, lugares de cumplicidade, s. O cinema na praa apesar da visibilidade um
espao de abstrao, de mistura de planos cinema/cidade/eus onde me vejo a ver um
filme e a cidade, uma ideia de co-vivncia, de encontro despido, humilde onde se jogam
as fragilidades do eu, convidado numa praa de exposio pblica, da praa, inerte,
usurada, invadida, do filme deslocado, voyeurizado. Destas e nestas fragilidades, nestes
apresentar-se ao encontro pode emergir um poder reconhecer-se afinal inteiro, prprio.
Sentaram-se ali, no cho e no se conhecendo, nem se falando, houve um mundo
inteiro que cresceu sua volta, uma praa histria, uma praa vazia, uma praa multido,
uma praa msica, uma praa cinema, uma praa casas, uma praa passagem. E os trs
mundos tocaram-se ali no sentar despojado.
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454
Sociologia da vida cotidiana e histria oral: Metodologias de

investigao em Educao no formal
Renata Sieiro Fernandes
Pedagoga, mestre e doutora em Educao pela Faculdade de Educao UNICAMP e docente do Curso de
Ps-Graduao em Educao do Centro Universitrio Salesiano UNISAL Americana-SP. Integrante do
grupo de estudos e pesquisa em educao e diferenciao sociocultural GEPEDISC-FE-UNICAMP.
rsieirof@hotmail.com
Lvia Morais Garcia Lima

Bacharel em Turismo pela UNESP. Mestre em Gerontologia pela UNICAMP. Doutoranda em Educao pela
Faculdade de Educao - UNICAMP e integrante do grupo de estudos e pesquisa em educao e
diferenciao sociocultural GEPEDISC-FE-UNICAMP. Bolsista da Fundao de Amparo a Pesquisa do
Estado de So Paulo FAPESP.
liviamglima@gmail.com
O termo educao envolve um leque de experincias educativas, informativas e formativas que

no se resume experincia escolar, formal. A partir dos anos 90, tais experincias passaram a ser
conhecidas como educao no formal no sentido de acontecerem fora ou para alm do que
determinado e estabelecido como currculo escolar pelo rgo estatal denominado Ministrio de
Educao e Cultura (MEC) (Trilla, 1996 e Afonso, 2001). Muitas pesquisas tm sido feitas nesse
campo educacional e a proposta desta comunicao pensar como possibilidade investigativa das
problemticas que constituem esse campo a Sociologia da vida cotidiana (Machado Pais, 2001) e
a Histria Oral (Simson, 1997; Fernandes, 2007; Fernandes e Lima, s/data) como metodologias
apropriadas. A Sociologia da vida cotidiana toma esta como alavanca metodolgica de produo
de conhecimento no que transitrio, efmero, surpreendente, menor tanto quanto no que tpico
e recorrente. Caracteriza-se pelo modo como interroga os fatos, situaes, processos e como
revela e interpreta a produo de sentidos, priorizando a subjetividade. A Histria Oral como
metodologia se justifica porque muito do que se pensa e faz na educao no formal est pautado
na oralidade e na prtica cotidiana. Esta metodologia se sustenta na oralidade e na memria e
privilegia as verses construdas pelos sujeitos individual ou coletivamente nos grupos sociais, e a
subjetividade valorizada. Como complemento, as fontes orais-verbais como entrevistas e coletas
de depoimentos e de histria de vida de educadores que atuam no campo da educao no formal
e as fontes no verbais como os registros grficos-sonoros que os educadores fazem do cotidiano,
com palavras, grafismos e imagens permitem acessar seus saberes e fazeres cotidianos. Desta
forma, o entrecruzamento dessas duas metodologias permite pensar a contribuio para as
pesquisas qualitativas, de cunho investigativo, exploratrio e descritivo-analtico na Educao
explorando e ampliando as fronteiras dos campos disciplinares, tendo o intuito de pensar em que
medida a oralidade e a escrita permitem construir e acessar formas de subjetivao como
ferramentas ou tecnologias do eu - para Foucault -, que constroem e medeiam a relao do
sujeito consigo mesmo, da prtica cotidiana e da experincia de si (Larrosa, 1994), produzindo
conhecimento possvel de ser partilhado.
Palavras-chave: educao no formal; sociologia da vida cotidiana; histria oral
Sociologia da vida cotidiana e histria oral
Introduo
Muitas pesquisas tm sido feitas no campo da Educao e, mais recentemente, o
campo da Educao no formal tem se mostrado um territrio propenso a ser investigado
em termos de suas particularidades e especificidades (Trilla, 1996 e Afonso, 2001).
A partir de pesquisas anteriormente desenvolvidas e de uma percepo direta das
prticas educativas desenvolvidas por educadores nota-se uma carncia de produes
reflexivas nacionais do ponto de vista da pesquisa, bem como uma ancoragem na oralidade
por parte dos educadores, havendo pouca produo de registros do cotidiano que podem
permitir condies de reflexividade sobre a prpria prtica e processos de subjetivao.
A proposta desta comunicao pensar como possibilidade investigativa das
problemticas que constituem esse campo a Sociologia da vida cotidiana (Pais, 2001) e a
Histria Oral (Simson, 1997; Fernandes, 2007; Fernandes e Lima, s/data) como
metodologias apropriadas.
A Sociologia da vida cotidiana toma o cotidiano como alavanca metodolgica do
conhecimento (Pais, 2001, p. 11) e essa perspectiva metodolgica tambm lana mo de
fontes orais para a realizao de uma histria interpretativa em que os prprios sujeitos
podem construir ou dar-se conta, com a ajuda do pesquisador, assim como a Histria Oral.
A metodologia da Histria Oral toma por interesse as vozes e os depoimentos
construdos pelos prprios sujeitos acerca de vivncias e experincias passadas e
registradas na memria sob diferentes formas e que durante o trabalho de rememorao
constri sentidos, significados e interpretaes sobre o que tido como fato e evento,
constituindo-se no como verdades, mas como verses do possvel, instaurando outros
pontos de vista e escuta naquilo que se convenciona chamar de histria oficial. Essa
metodologia ainda contribui pelo fato de poder ouvir dos prprios sujeitos viventes as suas
interpretaes para uma histria que acontece no tempo presente.
O tema que interessa pensar so as formas de subjetivao por meio de
depoimentos orais e de registros do cotidiano quando eles existem -, por meio de
palavras, grafismos e imagens, de fazeres e saberes dos educadores e de educadoresartistas como uma ferramenta ou tecnologia do eu e de escrita e leitura de si,
configurando uma esttica de si. Os registros interessam como instrumentos ou
dispositivos que podem permitir processos de subjetivao.
E a problemtica envolvida : buscar aproximaes entre o fazer e pensar do
educador e do artista de forma que os campos da Pedagogia e da Educao possam ser
enriquecidos com contribuies advindas do campo das Artes, da Filosofia e da Sociologia
e refletir sobre os processos de subjetivao que envolvem a criatividade e a simbolizao.
A prtica e a experincia
Partindo da problemtica dos registros dos educadores no campo da Educao no
formal, a proposta buscar aproximaes entre o fazer e pensar do educador e do artista de
forma que os campos da Pedagogia e da Educao possam ser enriquecidos com
contribuies advindas do campo das Artes e vice-versa e refletir sobre os processos de
subjetivao que envolvem a criatividade e a simbolizao, pois que em ambos os casos o
trabalho e a vida esto intrinsecamente intercruzados.
Pelo menos dois pontos de convergncia permitem isso: a prtica como modo de
exteriorizao, comunicao e expresso no caso, a prtica docente e a prtica artstica
456
Renata Sieiro Fernandes, Lvia Morais Garcia Lima
e a experincia como forma de atravessamento e sensibilizao dos sujeitos - no caso, a

experincia docente e a experincia artstica.
Para o termo experincia, Larrosa (2001) nos apresenta variados significados: o
que nos passa (em espanhol), o que nos acontece (em portugus), o que nos chega (em
francs), o que nos sucede (em italiano), o que nos acontece (em ingls), viajar, pr em
perigo (em alemo). O sujeito da experincia, ento, constitui-se no espao em que os
acontecimentos tm e ocupam lugar.
O sujeito da experincia seja como espao de passagem, como lugar de chegada,
como espao do acontecer , sobretudo, um sujeito ex-posto que se coloca com abertura
para o indeterminado, o risco, os perigos, o insuspeitado, o imprevisto, o inovador,
pondo-se a prova e buscando a oportunidade e a sua ocasio(p. 6).
Por isso incapaz de experincia aquele que se pe, ou se ope, ou se impe, ou se
prope, mas no se expe. incapaz de experincia aquele a quem nada lhe passa, a
quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega,
nada o afeta, a quem nada o ameaa, a quem nada ocorre (Larrosa, 2001, p. 6).
O sentido ou o sem sentido - ou os sentidos que vo sendo atribudos quilo que

passa, que se experimenta, constitui-se no saber da experincia, aquilo que adquire
consistncia, valor e importncia a partir do fluxo de sensaes, sentimentos, informaes
que nos chegam e com os quais tomamos contato; o que pode tornar-se marcas do vivido
e do sentido, indicando e configurando escolhas, opes, sensibilidades. Esse saber da
experincia pode ser socializado, porm mpar e pessoal,
Um saber que no pode separar-se do indivduo em quem encarna. () Tem sentido no
modo como configura uma personalidade, um carter, uma sensibilidade ou, em
definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo que , por sua vez, uma tica
(um modo de conduzir-se) e uma esttica (um estilo) (Larrosa, 2001, p. 8).
O saber da experincia abriga tambm a abertura para o surgimento do novo, do

imprevisvel, do no-repetvel, do desconhecido, das incertezas. Nas palavras de Larrosa
(2001), () a experincia no o caminho at um objetivo previsto, at uma meta que se
conhece de antemo, mas uma abertura para o desconhecido, para o que no se pode
antecipar, nem pr-ver, nem pr-dizer (p. 9).
As tecnologias do eu
Algumas estratgias de apropriao da prtica e da experincia acontecem por
meio de registros em diferentes suportes e com variadas linguagens - como formas de
memria, histria, reflexo e autoria dos fazeres e saberes. Esses registros podem ser
entendidos pelo conceito de dispositivos pedaggicos que se traduzem por tecnologias do
eu, segundo Larrosa (1994), extrado do pensamento foucaultiano.
As tecnologias do eu constroem e medeiam a relao do sujeito consigo mesmo,
da prtica e da experincia de si, possibilitando processos de subjetivaes que so dados e
expressos por meio de escritas de si. Para Larrosa (1994), baseando-se em Foucault,
A experincia de si, historicamente constituda, aquilo a respeito do qual o sujeito se
oferece seu prprio ser quando se observa, se decifra, se interpreta, se descreve, se julga,
457
se narra, se domina, quando faz determinadas coisas consigo mesmo, etc . (...) A segunda
regra seria tomar as prticas concretas como domnio privilegiado de anlise. No
considerar as prticas como espao de possibilidades ou oportunidades favorveis para o
desenvolvimento da autoconscincia, da autonomia ou da autodeterminao, mas como
mecanismos de produo da experincia de si (Larrosa, 1994, s/ pag).
Larrosa afirma que so esses mecanismos que transformam os seres humanos em

sujeitos, ou como a pessoa humana se fabrica no interior de certos aparatos
(pedaggicos, teraputicos) de subjetivao (Larrosa, 1994, s/pag).
Os livros de artistas e os registros de educadores e artistas-educadores registros
artsticos e registros docentes podem se constituir como dispositivos ou como tecnologias
do eu na medida em que permitem aos sujeitos se escreverem e se inscreverem (em si),
subjetivando-se ao permitirem a apropriao e reflexo sobre seus prprios processos
externos e internos. E essas escritas ou inscries podem ser dadas a ler.
por meio da reflexo, do pensar sobre si, a partir de indcios e daquilo que ficou
gravado (em si e em algum artefato), ou seja, das selees que fazemos/fizemos
deliberadamente ou no, que se traduzem por lembranas ou evocaes e esquecimentos,
que os sujeitos se escrevem, se inscrevem e ento, se apropriam e se reconhecem nas
suas prticas e experincias.
Entretanto, registrar no implica em produzir algo reflexivo. Registrar escreverse e a reflexo uma ao posterior, em que as habilidades do pensar, como: estabelecer
agrupamentos, categorizaes, classificaes, ordenaes, relaes, generalizaes,
extrapolaes, comparaes, snteses, composies, sobreposies, selees, edies,
anlises, esforos de interpretao. nesse exerccio mental e sensvel que acontecem as
subjetivaes. E com isso surge a autoria e o estilo particular.
Metodologia
Para poder trabalhar com esses potenciais materiais na busca por entend-los
como elementos que permitem a construo de processos de subjetivao ou
individuao ser preciso lidar tanto com os registros produzidos em diferentes suportes
como com seus autores educadores e artistas-educadores.
Uma forma de abordagem e aproximao o conhecimento de educadores e
artistas-educadores que produzam registros de suas prticas e experincias e estreitar
vnculos a fim de que possam disponibilizar seus registros para anlises de contedos,
formas e suportes escolhidos. A partir disso, e por exerccios de mergulho e
distanciamento, extrair categorias de anlise e particularidades nos modos de cada um se
inscrever.
Paralelamente a isso, realizar encontros e entabular conversas por meio de
depoimentos orais gravados com esses sujeitos para que contem como procedem no
momento de realizao de registros, que uso fazem dele e como, e como entendem e
conceituam seus processos de simbolizao, subjetivao, apropriao e autoria. E buscar
estabelecer vnculos e parmetros nos modos de inscrio e leitura de si para cada um e
para cada grupo (artistas-educadores e educadores).
A Sociologia da vida cotidiana ou nos dizeres de Pais (2001), a sociologia do
talvez (p. 27), toma o cotidiano como uma rota de conhecimento, naquilo que ele
apresenta de inusitado, de desconhecido, de rotineiro, de acontecimento o que
histrico-original-significativo e no apenas o que banal-insignificante - e se caracteriza
458
especialmente pelo modo como interroga e revela esses aspectos que muitas vezes passam
despercebidos.
Para este autor, a fonte primeira de todo conhecimento o cotidiano e o vivido,
aquilo que nos passa, ou seja, a experincia quando nos abrimos a ela: pensar sentir e
receber o que vem de fora (sinto, logo penso...): acolher, hospedar o que se apresenta como
estranho, enigmtico (Pais, 2001, p. 57).
(...) O quotidiano no apenas o espao de realizao de actividades repetitivas:
tambm um lugar de inovao. A vida quotidiana no apenas feita de rebotalho. A
prpria recusa do quotidiano (a festa, as viagens, as frias) a sua reorganizao e
transformao. O quotidiano banal, trivial, repetitivo, faz parte de um outro quotidiano.
Compete Sociologia da Vida Cotidiana revelar a riqueza oculta dessoutro quotidiano
sob a aparente pobreza e trivialidade da rotina, ou como muito bem referiu Lefebvre,
alcanar o extraordinrio do ordinrio (Pais, 2001, p. 78).
A metodologia da Histria Oral torna-se fundamental, pois permite o

conhecimento da reconstruo das vivncias e experincias dos depoentes, em razo das
condies que os momentos de encontro e de entrevista oferecem, a partir das iniciativas
provocadas e provocadoras do pesquisador (Fernandes, 2007).
Essa metodologia tem como sustentao a oralidade, a memria e a histria e
privilegia as diferentes verses construdas pelos sujeitos individualmente ou
coletivamente dentro dos grupos sociais, sendo que a subjetividade um elemento
recorrente e valorizado.
Pollak (1992) diz que a Histria Oral permite fazer uma histria do tempo
presente (p. 212) e Neves (2000) chama de histria contempornea (p. 114). Como a
histria que os depoentes reconstroem ao re-contar rememorando os fatos vividos acontece
nesse perodo de tempo prximo e como as memrias desse tempo vivido cada sujeito
carrega consigo, portanto, est fragmentada e dispersa, ainda no escrita, a Histria Oral
entra na pesquisa como a metodologia melhor adequada para a ocasio e a situao.
Como procedimentos para realizao de uma investigao nessa perspectiva
metodolgica, sero buscados e acessados acervos pessoais e ou institucionais que
abriguem registros como Livros de Registros, para os educadores, e os Livros de Artistas,
para os educadores-artistas, confeccionados individual ou, possivelmente, coletivamente,
ao longo dos anos 2000 e 2012.
Esses documentos estaro aliados aos depoimentos e serviro tanto de suporte
para os depoimentos como de elementos disparadores da memria e da construo
narrativa oral.
Tais documentos sero fotografados ou digitalizados e sero analisados a fim de
se extrarem categorias a posteriori por meio da conjugao com o mtodo denominado
Anlise de Contedo (Bardin, 1997), a respeito de forma e contedo, ou seja, do que
registram, de que forma, que linguagem e suportes utilizam. Os dados que comporo as
categorias podem ser denominados de indicadores potenciais ou no de serem entendidos e
se configurarem como tecnologias do eu.
Como instrumento de anlise, o mtodo bastante diverso e adaptvel a muitas
problemticas de investigao e pode se orientar para pesquisas qualitativas ou
quantitativas ou mistas. Pode ser aplicado para anlises textuais ou orais, com foco na
palavra, como tambm a imagens e comunicao no verbal: gestos, posturas,
comportamentos etc.
459
A anlise de contedo um mtodo muito emprico, dependente do tipo de fala

a que se dedica e do tipo de interpretao que se pretende como objetivo. No existe o
pronto-a-vestir em anlise de contedo, mas somente algumas regras de base, por vezes,
dificilmente transponveis. A tcnica de anlise de contedo adequada ao domnio e ao
objetivo pretendidos tem que ser reinventada a cada momento, exceto para usos simples e
generalizados, como o caso do escrutnio prximo da decodificao e de respostas a
perguntas abertas de questionrios cujo contedo avaliado rapidamente por temas
(Bardin, 1997).
O mtodo envolve especialmente trs procedimentos: descrio, inferncias e
interpretaes a partir do explicitado.
Bardin (1997) indica os seguintes passos: a) pr-anlises: envolve a organizao
dos dados, leitura flutuante, levantamento de ndices, construo de hipteses, repeties
e omisses, edies; b) explorao do material: escolha das unidades de registros ou
recortes, seleo de regras de contagem ou enumerao do latente e do no aparente,
escolha de categorias ou classificao e agregao e, c) tratamento dos resultados.
A amostra de possveis depoentes considerando os educadores do campo da
educao no formal e os artistas ser construda por meio de rede de contatos e indicaes
e visar contar com sujeitos de ambos os gneros, de faixas etrias diferenciadas e com
formaes diversas.
Todos os depoimentos sero gravados e transcritos e a coleta dos registros
coletados comporo os dados a serem construdos.
A entrevista ser estruturada com temas e perguntas abertas e versar sobre a
relao consigo mesmo ou o trabalho sobre si a partir da experincia criando ou no
condies e percepes de ocorrncias de processos de subjetivao.
Algumas categorias possveis para anlise pensadas de antemo so: a)
deslocamento do pensamento; b) dvidas; c) instrumentais pessoais de pensamento e
reflexo; d) compromisso tico (ou como pensa Foucault, como o sujeito se constitui como
sujeito moral de suas aes); e) uma esttica singular de manifestao.
Com o cotejamento desses dados e aps a organizao e sistematizao dos
mesmos sero todos aproximados em uma tentativa de interpretao do problema que esta
pesquisa apresenta.
O uso do Dirio de Campo ser constante como lugar para registro de anotaes e
comentrios que forem surgindo do contato com o material e os dados.
Consideraes finais
Nesta proposta de pesquisa visa-se juntar dois sujeitos que aparecem nesses dois
materiais: o educador e o artista e, para tanto, A Histria Oral o terreno em que isso pode
vir a acontecer, na medida em que no lida com a ideia do homogeneizante, mas sim, com
a ideia dos sentidos mltiplos construdos pelos sujeitos. Em sntese, buscar entender que
tipo de sujeito a experincia produz e o que ela permite constituir em termos de sujeito
dentro de determinadas condies histricas e geogrficas (espaciais e temporais)
(Rodrigues, 2011, p. 6).
E esse sujeito que no existe a priori, que no tem uma origem e nem uma
essncia, mas que (re)inventado e (re)construdo por meio de processos contnuos de
prtica e reflexividade, ou seja, de subjetivao e que, nas palavras de Larrosa (2010)
tomando o pensamento de Nietzsche,
460
(...) Nietzsche sabia muito bem que no se pode fixar mtodo seguro nem uma via direta
para chegar verdade sobre si mesmo: no h um caminho traado de antemo que
bastasse segui-lo, sem desviar-se, para se chegar a ser o que se . O itinerrio que leve a
um si mesmo est para ser inventado, de uma maneira sempre singular, e no se pode
evitar nem as incertezas nem os desvios sinuosos. De outra parte, no h um eu real e
escondido a ser descoberto. Atrs de um vu, h sempre outro vu; atrs de uma mscara,
outra mscara; atrs de uma pele, outra pele. O eu que importa aquele que existe sempre
mais alm daquele que se toma habitualmente pelo prprio eu: no est para ser
descoberto, mas para ser inventado; no est para ser realizado; mas para ser conquistado;
no est para ser explorado, mas para ser criado (p. 9).
Sendo assim, para se construir conhecimento tomando por base a vida cotidiana e
algumas problemticas presente na atualidade no campo da Educao e mais
especificamente no campo da Educao no formal, que tome as prticas e as experincias
dos sujeitos como fontes de reflexividade e de inveno de si, cremos que tanto a
Sociologia da Vida Cotidiana como a Histria Oral se mostram como as metodologias
mais adequadas ou que melhor fornecem condies de se acessar e de se interpretar o que
nos parece provisrio, que no dado como algo pronto e acabado, aquilo que se insinua,
mas no se entrega, portanto, que precisa um trabalho sobre, que conte com imaginao,
descoberta, construo.
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462
A investigao-ao como metodologia de interveno em

contextos no formais
Eva Maria Santos Lacerda Corra
Docente do Instituto Superior de Cincias Educativas ISCE
Investigadora Integrada do CeiEF Universidade Lusfona
eva.correa@isce.pt/evcorrea@gmail.com
A presente comunicao fundamentada na experincia de projetos de interveno, junto de

grupos diversificados, que tm vindo a ser desenvolvidos desde o ano letivo de 2008/09 no
mbito da formao da licenciatura em Animao Sociocultural.
Com a necessidade de fundamentar e cientificar esta rea do no formal, delinearam-se caminhos
de pesquisa, seguindo a metodologia de Investigao-Ao (IA) na elaborao de projetos de
interveno com grupos-alvo de crianas, jovens e idosos, todos em contextos no formais e
informais.
A importncia de fundamentar uma prtica, foi sem dvida o ponto de partida para esta
caminhada pela investigao, onde desde ento, se envolvem todos os anos alunos finalistas e
grupos de participantes diferentes e vidos de mudana e transformao.
Sendo a IA uma metodologia que trabalha paralelamente a teoria e a prtica: a investigao, no
sentido de aumentar a compreenso por parte do investigador, e a ao pela mudana e
transformao que provoca, pode-se afirmar que esta metodologia exige um profissional
competente e capaz de refletir e levantar questes sobre a sua prtica, de modo a selecionar e a
alterar estratgias de ao e a adaptar metodologias criativas de interveno junto da
comunidade.(Corra, 2011, p. 39)
A colaborao, junto com a necessidade de mudana, leva a uma criao coletiva de inovao
pedaggica e de aquisio de conhecimentos, caracterstica essencial destes projetos de IA.
Como qualquer ato de investigao, tambm a IA recorre a um conjunto de tcnicas e de
instrumentos de recolha de dados, de acordo com os objetivos do projeto. , sem dvida,
importante interpretar os dados e validar o processo de investigao. Para isso, recorre-se
preferencialmente a metodologias qualitativas, utilizando uma variedade de estratgias e de
instrumentos.
Independentemente dos instrumentos ou das tcnicas que se selecionem, o objetivo que a IA
contribua para a melhoria das prticas, devido ao seu carter reflexivo que aproxima as partes
envolvidas na investigao, e, centrada na resoluo de problemas sociais, incite ao e gere
inevitavelmente mudana nas atitudes e nos comportamentos de todos os intervenientes no
processo.
com este objetivo que temos vindo a trabalhar e insistimos na continuidade de investigaes
cientficas nesta rea de conhecimento, principiando pela apresentao de projetos que se
desenvolvem em Portugal e avanando com a fundamentao terica to necessria nesta rea
socioeducativa.
Palavras-chave: projetos de investigao ao, mudana, ao reflexiva.
A investigao-ao como prtica transformadora na animao sociocultural

A Investigao-Ao (IA) estabelece os seus princpios no trabalho de Kurt Lewin
(1946), que ao apresentar, pela primeira vez, o termo Action-Research, desenvolveu um
processo de investigao onde simultaneamente teriam de existir avanos tericos e
mudanas sociais.
A investigao-ao como metodologia de interveno
Trabalhou, assim, em vrios projetos centrados nas relaes entre a sociedade e os

grupos minoritrios, investigando os fatores que, na dinmica de grupos, poderiam gerar
mudana.
Atravs destes projetos, a IA aparece no s como um mtodo de investigao,
mas tambm como um modo de se articular com os movimentos sociais, isto um modo
de interveno social, aproximando-se da Teoria Crtica de Carr & Kemmis(2005).
Apresenta-se como uma metodologia que trabalha paralelamente a teoria e a
prtica: a investigao, no sentido de aumentar a compreenso por parte do investigador, e
a ao pela mudana e transformao que provoca.
Desta forma, o duplo objetivo , por um lado, obter melhores resultados no
desenvolvimento da prtica e, por outro lado, facilitar o aperfeioamento dos indivduos e
dos grupos envolvidos.
A IA obriga a existncia de um profissional reflexivo que consiga fomentar as
prticas com as teorias e com os valores, antes, durante e depois da ao. A IA surge
assim, desta triangulao praxiolgica entre teorias, valores e prticas, exigindo uma
forma diferente de trabalho cientfico tradicional, indo ao encontro do que Corteso(2006)
menciona quando diz que a IA atreve-se a inserir a ao no mbito das competncias dos
tericos e, ao responder s necessidades dos prticos, atreve-se a sugerir que parem para
refletir e produzir conhecimento na confuso de toda esta ao.
Por esta razo conhecida como uma metodologia transgressiva pois privilegia a
mudana, que catalisa como instrumento de pesquisa, bem como a atividade de pesquisa,
que produz, como agente de mudana(Bataille, 1981, p. 34).
Ao exigir um profissional competente, capaz de refletir e levantar questes sobre
a sua prtica, vai ao encontro do que menciona Perez (1990) sobre este tipo de
investigao, onde existe um principio fundamental que afirma que o sujeito o seu
prprio objeto de investigao. Deste modo a transformao da realidade investigada supe
uma transformao do prprio investigador. (p.14)
A IA, como metodologia, deve definir-se atravs de um plano de ao, assim
como de um projeto de ao, tudo isto sustentado por um conjunto de mtodos e regras.
Estes projetos de ao implicam estratgias a utilizar em funo das necessidades do
contexto a trabalhar.
Prez (1993) menciona que so necessrias quatro fases para se concretizar um
processo de IA: a) Diagnosticar ou descobrir uma preocupao temtica ou problema; b)
Construo do plano de ao; c) Proposta prtica do plano e observao de como funciona;
d) Reflexo, interpretao e integrao de resultados. Replanificao. Tal processo
desenvolve-se assim numa espiral de ciclos de planificao, ao, observao e reflexo,
desencadeando novas espirais de experincias de ao reflexiva que levam a mudanas nas
prticas, de modo a obter melhores resultados. Mudana e melhoria, no qual o saber, o
fazer e o transformar, faam parte do mesmo processo (Caride, 2011).
Este movimento em espiral de ao-reflexo normalmente desenvolvido pelo
investigador coletivo a que Corteso (1998) se refere quando afirma que o investigador
coletivo (investigador, participantes e comunidade) desenvolve um trabalho paralelo de
pesquisa e ao, alcanado atravs de uma sinergia dos seus saberes e das competncias de
atores sociais que o compem. este conceito de colaborao, junto com a necessidade de
mudana, que leva a uma criao coletiva de inovao pedaggica e de aquisio de
conhecimentos, caracterstica essencial destes projetos de IA.
464
Apesar de existirem vrios modelos de IA desenvolvidos por diferentes autores,

todos partem do modelo de Kurt Lewin (1946) dos ciclos em espiral, e somente desta
maneira a IA pode:
Situar os seus contributos no cenrio de uma atividade cientfica que contribua para
solucionar problemas sociais concretos, de forma eficaz e credvel dirigindo a ateno
para assuntos chave de um determinado domnio da realidade, no s com fins
diagnsticos como de ao e interveno social (Caride, 2011, p. 118).
Ander-Egg (1991) define a Animao Sociocultural (ASC) como uma tecnologia

social que se baseia numa pedagogia participativa, promovendo, estimulando e canalizando
a participao das pessoas, para que possam ser responsveis pelo seu prprio
desenvolvimento sociocultural. Do mesmo modo na IA, o investigador desempenha um
papel ativo no equacionar dos problemas encontrados e no desenrolar de aes que dever
avaliar em conjunto com o pblico-alvo e os seus parceiros. Segundo Fals Borda (1992), a
IA participativa a forma mais eficaz de explicar a realidade, de a transformar, e de
envolver a populao de forma democrtica. Para este autor a IA no se limita a uma
descrio da realidade, mas atua na procura para que os indivduos e os grupos tomem
conscincia da realidade para a poderem alterar.
Assim, no conseguimos separar a IA da ASC, pois o conceito de ASC prende-se
a um conjunto de caractersticas que passam pela participao compromisso e
cooperao do indivduo com a sociedade pela vida associativa interagir e criar
organizaes e redes de comunicao, para atingir determinados fins e pela melhoria da
qualidade de vida transformar a realidade social e melhorar a vida dos indivduos e dos
grupos dentro da sociedade (Quintas & Gonzlez, 1995).
Quando mencionam o compromisso, referem-se preocupao pela tarefa, o
interesse pelo processo, e identificam-se com a responsabilidade. A cooperao refere-se
ao trabalho conjunto de vrias pessoas com vista realizao de um objetivo comum. Estes
autores definem a ASC como sendo um processo racional e sistemtico, onde objetivos e
metas, organizao e planificao de grupos, atravs de uma participao ativa na
realizao de projetos, conduzem transformao. A interao a melhor medida de
participao, que supe ser-se ativo na vida comunitria (Corra, 2011).
Vrios autores defendem a ASC como um modelo de interveno socioeducativa,
desenvolvida atravs de uma metodologia participativa, de modo a criar vrios processos
organizativos, individuais ou de grupo, dirigidos ao desenvolvimento cultural, social e
educativo (Ventosa, 1992).
Sem dvida que uma interao entre o plano educativo e o social, produz uma
transformao na sociedade. nesta interao que a ASC atua e desta forma que
consegue desenvolver processos de participao entre indivduos e grupos (Lopes, 2006).
Sendo a participao e a transformao caractersticas da ASC, implicam obrigatoriamente
compromisso e cooperao.
Como qualquer ato de investigao, tambm a IA recorre a um conjunto de
tcnicas e de instrumentos de recolha de dados, de acordo com os objetivos do projeto. ,
sem dvida, importante interpretar os dados e validar o processo de investigao. Para isso,
na ASC, a IA recorre preferencialmente a metodologias qualitativas, utilizando uma
variedade de estratgias e de instrumentos. S o investigador, que est no terreno, que
estuda o contexto e participa nele, poder selecionar os melhores instrumentos ou as
melhores tcnicas a utilizar para recolher e analisar os dados (Corra, 2011).
465
Segundo Torre (2005), de uma forma geral, as tcnicas mais utilizadas na IA so a

observao, atravs da observao participante, as notas de campo, os dirios de bordo, os
memorandos analticos; o dilogo e conversao, atravs de entrevistas, questionrios e
grupos de discusso; a Anlise de dados, atravs de documentos oficiais e pessoais; e os
Meios udio visuais, atravs de vdeos, fotografias e gravaes udio. Na interpretao dos
dados e na validao de todo o processo, usam-se os processos de conhecimento mais
utilizados numa investigao qualitativa.
Independentemente dos tipos de IA e dos instrumentos ou das tcnicas que o
investigador em ASC selecione, o importante que a IA contribua para a melhoria das
prticas, devido ao seu carcter reflexivo que aproxima as partes envolvidas na
investigao, e, centrada na resoluo de problemas sociais, incite ao e gere
inevitavelmente mudana nas atitudes e nos comportamentos de todos os intervenientes no
processo. Para alm disso, pretende-se ir mais longe e conseguir, como Fals Borda (2007),
referindo-se IA Participativa, menciona:
Devolver o conhecimento s comunidades e s organizaes () sendo elas a determinar
as prioridades, no que diz respeito aos seus usos () sua publicao, divulgao e
emprego. Esta devoluo sistemtica do conhecimento () consiste em transformar o
sentimento comum no bom sentimento, o conhecimento crtico, o que consistiria na
soma do conhecimento experimental com o terico (Falls Borda, 2007, pp. 80-81).
Arajo (2001) menciona a importncia da partilha na Animao Sociocultural, a

partilha de um saber, de uma atitude participante, uma participao que torna a
comunidade sujeito dela prpria e que faz da Animao Sociocultural um processo que
leva a comunidade a ser ela prpria. No ter medo de inovar e de criar, assim como Corra
(2011) refere no seu estudo, relacionando a IA com a Mediao com a Animao e a
Criatividade:
Modelos de Mediao e de IA, Paradigmas de Animao e Teorias de Criatividade,
fundem-se e cruzam-se numa perspetiva de melhoramento de qualidade de vida, de
resoluo de problemas, de participao democrtica, de transformao, mudana social,
cooperao, interao, reflexo crtica e revalorizao interpessoal, em que os
protagonistas construtores de intercmbios e de cooperaes crescem emocional e
cognitivamente num processo de reencontro, de reconhecimento, de reconstruo e de
revalorizao. A Mediao surge como formao integral e a Animao como um
conjunto de prticas integradoras dos protagonistas (Corra, 2011, p. 78)
Ainda uma profisso muito jovem em Portugal, mas sem dvida uma profisso de
futuro na rea da Educao no formal, ligada Pedagogia Social, o Animador
Sociocultural vai ocupando o seu espao e vai sendo reconhecido como fundamental quer
na rea educacional, quer na social. Tem ainda pela frente um diversificado campo a
desbravar de modo a ser considerado um tcnico superior licenciado indispensvel nas
vrias instituies. por esta razo que temos lutado pela exigncia e cientificidade dos
projetos de interveno social que estes tcnicos desenvolvem, fomentando uma mudana
de atitudes, crtica, criadora e integradora, facilitadora de uma expresso criativa, para a
inovao e para a transformao social, () para a criatividade coletiva, para o
desenvolvimento autnomo e integrado, conduzindo a novas dinmicas e relaes
sociais(Corra, 2011, p. 79).
466
Neste sentido, vamos apresentar neste artigo, alguns exemplos de projetos de

investigao que marcaram a diferena pela sua interveno direta junto da comunidade,
provocando a mudana e que criaram a necessidade de continuidade pelos seus
participantes, nos anos aps a sua implementao.
Estes projetos surgem tambm na sequncia do estudo, referido anteriormente,
desenvolvido por Corra (2011), exigindo na formao superior destes Animadores
licenciados, investigaes cientficas nesta rea de conhecimento. Os trs projetos de IA
que apresentamos so fruto de investigaes desenvolvidas pelos estudantes finalistas desta
licenciatura e que aps a graduao, continuaram a ser motores de interveno junto das
comunidades envolventes. nesta perspetiva de continuidade e mudana que vemos a IA
na Animao Sociocultural.
Projetos de investigao-ao em ASC

Os projetos surgiram no sexto semestre da licenciatura em ASC, do Instituto
Superior de Cincias Educativas (ISCE) onde, de acordo com as caractersticas do plano de
estudos, todos os estudantes tinham adquirido competncias a nvel dos modelos de ASC,
dos modelos de Mediao, dos modelos de IA e das Tcnicas expressivas criativas.
Apesar de cada projeto ter o seu desenho de investigao, para uma melhor
compreenso de todo o processo de investigao, e indo ao encontro da metodologia de IA,
apresentamos na imagem 1, de forma sucinta, o desenho de investigao com as etapas
comuns dos projetos.
467
Imagem 1: Desenho de Investigao
1 fase
Diagnstico
Observao participante;
Problemtica: Formulao da Pergunta de partida;
Instrumentos : conversas informais, entrevistas, inquritos, etc;
Reviso de literatura;
Elaborao do pr-projeto
Observao participante;
Planificao das aes / Dirios de campo / Avaliao das aes;
Implementao do projeto;
2 fase
Plano de ao Reviso de literatura;
3 fase
Avaliao
Recolha de dados;
Anlise dos dados;
Avaliao dos resultados;
Avaliao do projeto;
Concluses / Avaliao de melhora / Replanificao;
Redao do trabalho final /Apresentao de poster / Apresentao pblica;
Projeto Saboreia a Tua Terra1

O projeto foi implementado em 2010, no concelho de Mafra, pretendendo dar a
conhecer um conjunto de saberes locais a crianas do 1 ciclo da Escola Hlia Correia e
proporcionar aos idosos um envelhecimento ativo, tendo como veculo a ASC.
O grupo alvo foi constitudo por 316 crianas do 3 e 4 ano.
Destacam-se alguns dos objetivos:
Conhecer e valorizar a histria e os saberes locais do concelho de Mafra;
Perpetuar o patrimnio cultural e as tradies locais das gentes saloias;
Incentivar e desenvolver as relaes intergeracionais;
Aliar atividades ldico-pedaggicas, atravs da ASC, valorizao do
patrimnio histrico-cultural do concelho de Mafra.
A metodologia de IA desenvolvida ao longo do projeto constou inicialmente de
uma pesquisa e recolha das lendas que vieram sustentar as atividades ldico-pedaggicas e
os encontros geracionais, posteriormente desenvolvidos, comprovando e testando a sua
pertinncia. Passando assim por uma fase de diagnstico, de planificao, gesto,
desenvolvimento e avaliao das atividades, foram utilizados os seguintes instrumentos:
Pesquisa e recolha etnogrfica levantamento dos contos e lendas da
freguesia de Mafra;
Compilao dos contos e lendas num livro que serviu de suporte
divulgao do trabalho efetuado;
Entrega do livro e abordagem dos contos e lendas usados nas atividades
ldicas ao grupo alvo;
Inquritos por questionrios realizados ao grupo alvo, antes e aps as
atividades ldico-pedaggicas.
O projeto baseou-se num conjunto de atividades de cariz ldico-pedaggico e de
encontros intergeracionais. O conjunto de atividades desenvolveu-se a partir do jogo
intitulado Roda dos Saberes e os encontros intergeracionais, designados por Partilha de
Saberes, criaram um intercmbio e uma ligao, entre idosos do concelho de Mafra e as
crianas envolvidas.
O jogo da Roda dos Saberes, constitudo por uma roda gigante, direciona o
grupo de crianas para doze provas, todas relacionadas com os saberes locais. Todas as
provas fazem a ligao entre os jogos tradicionais da regio mafrense com a lenda ou conto
abordado e foram desenvolvidas no ginsio da escola.
Desta forma a aprendizagem surge de uma forma descontrada e ldica, onde
muitas das questes colocadas em cada prova, estavam relacionadas com as descobertas
realizadas atravs do contacto com as lendas e contos em sala de aula, com os respetivos
docentes.
Os encontros intergeracionais, constituram uma partilha de saberes locais entre
duas geraes pertencentes mesma comunidade. Estes encontros foram realizados na
biblioteca da escola, onde cada turma envolvida no projeto teve o seu momento de partilha
com um ou mais convidados de instituies do concelho. Foram desenvolvidas diversas
temticas, entre as quais se destacam a poesia tradicional, lendas e contos, artesanato
regional, msica tradicional, provrbios, entre outras. Foram experincias partilhadas,
1
Retirado do Projeto Saboreia a Tua Terra (Filipe, 2012, pp. 127-140)

Este projeto (trabalho final da Licenciatura em ASC) e todos os expostos a seguir podem ser consultados no
repositrio da Biblioteca do ISCE.
468
saberes difundidos, onde crianas, docentes e idosos se envolveram na valorizao e na

importncia da partilha de saberes entre geraes.
A ASC surge neste projeto coabitando num espao comum com a Educao
Formal, e tendo em conta o carcter contnuo e diversificado do projeto, o campo alargouse e nos anos seguintes, 2011 e 2012, dividiu-se em diversas iniciativas intergeracionais,
exigindo assim uma replanificao e adaptao do projeto, envolvendo outras escolas e
instituies, ambicionando chegar a todas as escolas e instituies do concelho de Mafra.
Projeto Motivar Equipas a Participar: Festa do Foral

Desenvolvido em 2011, no Centro de Bem-Estar Infantil (CBEI), no concelho de
Vila Franca da Xira, teve como finalidade promover a participao ativa e voluntria de
toda a Comunidade Educativa da Instituio na Festa do Foral. Os vrios servios so
compostos por 81 funcionrios (apoio, ao direta, administrao e direo).
Motivar e potenciar o envolvimento da equipa na realizao da Festa do
Foral;
Proporcionar momentos de partilha quer individualmente, quer em grupo;
Aumentar o nmero de participantes nas aes relacionadas;
Promover a cooperao entre os diferentes intervenientes.
Numa fase inicial de diagnstico, foi desenvolvida uma observao participante
por parte do Animador, conversas informais com os vrios elementos da equipa do CBEI,
registos escritos relacionados com o dia-a-dia da instituio, instrumentos que serviram de
suporte problemtica relacionada com o envolvimento e participao dos vrios servios
em eventos. Numa 2 fase referente ao plano de ao, delinearam-se numa 1 etapa, a
formao de equipas para a organizao das Festa do Foral e cada funcionrio inscrevia-se
na equipa em que queria participar: equipa do foral (responsveis de equipas),
enquadramento pedaggico, enquadramento histrico, apoio e divulgao, decorao,
costureiras, alimentao, animao, contador de histrias. Conseguiram-se nesta 1 etapa a
inscrio de 49 elementos.
Numa 2 etapa, ainda relacionada com o plano de ao, o Animador promoveu
vrias estratgias de trabalho em grupo com todos os participantes:
Reunies de equipas;
Dinmicas de grupo;
Workshops de vrias tcnicas de expresso plstica e de danas antigas;
Recriaes dramticas;
Visitas a Feiras Medievais;
Vendas de doarias;
Apresentao pblica do projeto com abertura oficial, colquio e a danas
medievais;
Numa 3 fase de avaliao, reflexo e replanificao, a eficcia das estratgias
implementadas pelo Animador, refletiu-se na inteno de participao de 87% dos
funcionrios na Festa do Foral, assim como um maior espirito de entreajuda e cooperao,
diminuiu as hostilidades entre alguns dos funcionrios.
No ano de 2012, a participao foi de 78 funcionrios, sendo visvel o aumento
em relao ao ano anterior, tendo sido alargada a participao a pais e famlia, criando
novas equipas e dinamizando novas estratgias de trabalho em relao ao ano anterior.
469
Neste ano de 2013, surgem novos elementos a querer participar, o que conduz a
novos desafios no trabalho em equipa.
Projeto ILG@Gir@ 2
Iniciado em 2012, o projeto ILG@GIR@, tem como finalidade discutir algumas
questes relacionadas com a insero da comunidade Lsbica, Gay, Bissexual e
Transgnero (LGBT) na sociedade. Foi desenvolvido com um grupo de interesse da
Associao ILGA Portugal, que se apresenta como uma Instituio Particular de
Solidariedade Social, reconhecida enquanto utilidade pblica, e que designado por
Gir@s.
Integrar a Comunidade LGBT, na sociedade, atravs da ASC;
Motivar e incentivar a Comunidade LGBT e algumas das Organizaes
que trabalham em prol dos direitos de igualdade, a trabalhar em conjunto;
Aumentar o nmero de pessoas a participar nas aes, sensibilizando e
envolvendo a comunidade em geral;
Promover a cooperao e a interao entre os diferentes intervenientes;
O projeto foi desenvolvido com o grupo Gir@s, que um grupo de caminhadas e
que pretende desenvolver caminhadas numa vertente cultural. No est apenas direcionado
comunidade LGBT, pois um grupo aberto que pretende promover a visibilidade e a
interao com a comunidade em geral.
Numa fase inicial foram desenvolvidas conversas informais de forma a se
compreender melhor as necessidades existentes e todo o trabalho j desenvolvido. No
processo existiu uma observao participante, por parte da Animadora, e foram
desenvolvidas algumas dinamizaes atravs da ASC, de forma a intervir num formato
mais generalista, promovendo jogos de futsal femininos promovendo a interao entre a
comunidade LGBT e a comunidade em geral. Foi notrio, ao longo do projeto, o aumento
do nmero de participantes nestas iniciativas.
Em todo este processo foram utilizados outros instrumentos, como a anlise
documental, dirios de campo, de modo a que toda a observao direta recolhida fosse
verificada e estudada, no sentido de serem criadas novas estratgias de ao.
O Projeto ILG@GIR@, apesar de ser ainda muito recente, permitiu dar a
conhecer uma realidade muito diferente. Pretende-se conseguir, numa fase posterior, que o
grupo se torne autnomo e emancipador na sua gesto. O projeto tem continuidade e
acredita-se que poder provocar algumas alteraes, a curto e mdio prazo, no que respeita
ao envolvimento da comunidade LGBT na sociedade.
O papel da ASC extremamente importante na promoo da incluso e so
projetos como este que revelam imprescindvel o trabalho do Animador Sociocultural.
So este tipo de projetos de IA na rea de ASC que tm de ser conhecidos e
divulgados atravs de artigos cientficos. Outros h, to importantes, como os que foram
aqui mencionados e que fazem por si a diferena, provocam a mudana e envolvem as
comunidades. este tipo de interveno que defendemos e com este objetivo que temos
vindo a trabalhar e insistimos na continuidade de investigaes cientficas nesta rea de
2
Retirado do Projeto ILGA@GIR@ (Fernandes, 2012, pp. 177-184)
470
conhecimento, principiando pela apresentao de projetos que se desenvolvem em Portugal

e avanando com a fundamentao terica to necessria nesta rea socioeducativa.
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472
Educao no formal: Autonomia e campo conceitual

Valria Aroeira Garcia
Faculdade de Educao/UNICAMP - Prefeitura Municipal de Campinas
va_garcia@hotmail.com
A pesquisa (Garcia, 2009) considera a criao do conceito de educao no formal partindo da

filosofia deleuziana (Deleuze e Guattari, 1992), que compreende a criao de um conceito com
seus movimentos e suas recriaes. Nessa perspectiva, defendemos a educao no formal como
um conceito autnomo, com fazeres particulares e um campo prprio, a partir de uma lgica
especfica de funcionamento. Procurar conhecer os motivos, as indagaes, a natureza, a
trajetria, os problemas e os porqus da educao no formal compem a pesquisa. As perguntas
nos orientam ao mesmo tempo em que nos mostram o que temos necessidade de conhecer. No
buscamos respostas, mas compreendemos as indagaes como motivadoras da pesquisa, uma vez
que elas provocam o conhecimento sobre educao no formal, buscando pistas, encontrando
possveis demarcaes, sentidos da educao no formal, traando sua trajetria no Brasil, se
utilizando, inclusive de concepes e da historicidade da educao no formal em outros pases
(Afonso, 1989; Trilla, 1987, 1996). Por meio de pesquisa bibliogrfica, a trajetria histrica do
conceito de educao no formal apresentada. Algumas prticas brasileiras no campo da
educao no formal so analisadas a partir das polticas pblicas para crianas, adolescentes e
jovens. A partir da pesquisa de campo, as concepes dos educadores dessas instituies foram
consideradas como constituintes da criao de nuances do conceito de educao no formal. O
cotidiano imbricado de sentidos, que so construdos e re-construdos: definies so dadas,
conceitos so criados e nesse meandro o fazer da educao no formal vem se constituindo,
juntamente com as percepes, opes ideolgicas, formao, daqueles que esto envolvidos
nesse cotidiano. Dessa maneira, a presente pesquisa se preocupou em cartografar a educao no
formal, no como um campo descoberto, ou como um conceito esttico, mas como um conceito
em movimento, que vem sendo criado e recriado em diferentes momentos e locais. Percebe-se,
dessa forma, que o conceito de educao no formal assumiu e pode assumir diferentes nuances,
em funo de que pas e de que poca histrica so considerados.
Palavras-chave: educao no formal, educao no escolar, conceito de educao no formal.
Metodologias de investigao em educao no formal e informal

Assumindo a perspectiva deleuziana como interlocutora, a anlise considera a
educao no formal como conceito autnomo.
Ao tomarmos contato com a reflexo de Deleuze e Guattari (1992) no livro O que
a filosofia? sobre a criao de conceitos e o movimento do pensamento, a filosofia
deleuziana mostrou-se bastante promissora para compreendermos a trajetria das
caractersticas da educao no formal.
Partindo do pressuposto de tentar entender a educao no formal como uma
criao de conceito e no como um conceito descoberto, os movimentos, as idas e vindas
que aparecem no cotidiano dessa especificidade de educao, os conflitos por sua
compreenso e at sua definio, se tornam parte dessa criao em um determinado
contexto histrico e social, criando a sua histria como conceito.
A definio de educao no formal no est dada, ela est sendo criada,

produzida e recriada. Nessa perspectiva, ns, atuantes no campo da educao no formal
somos tambm criadores. Ao passo que a cada ao, a cada tentativa de compreenso do
que pode ser esse fazer, estamos criando conceitos e trafegando no seu campo de
imanncia1.
Esta percepo , talvez, a caracterstica mais ampla e permissiva que a
educao no formal possibilita: um espao tamanho onde possamos criar o que ainda no
est dito e uma lgica ainda no estabelecida que possa ser alterada por cada um que com
ela se envolva. Esse o fazer de todos que atuam no campo da educao no formal.
Para a criao de conceitos necessrio formular os problemas e compreend-los
concretamente. na tentativa de responder aos problemas que se d criao de conceitos,
sendo que a criao do conceito sempre se d pela necessidade, ou seja, existe um
problema e dele advm necessidade de criar.
Conversas conceituais
Partindo da perspectiva de Deleuze e Guattari (1992), nossa anlise no sentido
de entender o significado de conceito ao utiliz-lo no contexto da discusso do que
podemos compreender por educao no formal, uma vez que: [...] todo conceito tem um
contorno irregular, definido pela cifra de seus componentes. [...] Todo conceito remete a
um problema, a problemas sem os quais no tem sentido, e que s podem ser isolados ou
compreendidos na medida de sua soluo [...] (Deleuze e Guattari, p.27).
O conceito no a coisa, o acontecido, o vivido; ele produz acontecimento. a
prpria emergncia do conceito que leva aos acontecimentos. Para Deleuze e Guattari
(1992), o conceito no universal, aquele que cabe e pode ser utilizado para explicar uma
determinada situao em vrias ocasies - ele singular, acontecimento puro. Ele sabe,
reconhece o vivido, mas no se reduz a ele.
Se todo conceito origina-se a partir de problemas, aceitemos ento a ousadia de
tentar compreender qual ou quais problemas estariam na criao do conceito de educao
no formal, buscando compreender as especificidades, as singularidades pertencentes ao
conceito de educao no formal
importante considerar a trajetria da educao no formal e entender sua relao
com educao formal e informal como contribuintes para a criao do conceito de
educao no formal, compreendendo a sua historicidade da maneira sugerida pelos
autores: como foi que aconteceu? O que que aconteceu para que se desse a criao do
campo da educao no formal? Buscando olhar os novos problemas trazidos por essa
especificidade de educao.
O que se busca o singular, o especfico da educao no formal, aquilo que lhe
prprio, que mesmo tendo nascido de bifurcaes de outros conceitos, diz respeito apenas
educao no formal
O conceito necessita de um meio para acontecer; o meio no qual o conceito emerge o plano de imanncia:
Os conceitos so acontecimentos, mas o plano o horizonte dos acontecimentos, o reservatrio ou a reserva
de acontecimentos puramente conceituais [...] So os conceitos mesmos que so as nicas regies do plano,
mas o plano que o nico suporte dos conceitos (Deleuze e Guattari, 1992. p. 52).
474
O conceito de educao no formal no est no conceito de educao formal,

apesar de possuir alguns entrelaamentos com esse, mas um outro, diverso, diz de um
outro acontecimento, que no nem melhor, nem pior, mas que transita em outro plano.
Nesse caso, cabe perguntar qual ou quais definies e caractersticas, podemos
atribuir educao no formal?
Relao com a educao formal

A educao no formal, ao fazer o movimento de se entender e se conhecer, se
reconhece, em parte na educao formal, e esta, por sua vez, temerosa de transformaes e
inovaes que a educao no formal possa provocar, oferece sua segurana e
legitimidade. No movimento de tentarmos compreender e problematizar sobre essa criao
conceitual nos valemos das cincias institudas. como se para compreendermos a
educao no formal, fssemos buscar o instrumental da educao formal. um
movimento que se aproxima e se aprofunda para conhecer o particular, o especfico,
buscando compreender e considerar as singularidades, mas se distancia para poder
observar e no perder a superfcie. Por esse movimento e essa aproximao com a
educao formal, fazemos a tentativa de nos distanciarmos e por meio dessa possibilidade,
percorremos os problemas da educao no formal, e percebemos como esta vem criando
respostas a esses.
quase que um processo de transformao de um status a outro, com
particularidades de uma e de outra. Em alguns momentos a educao no formal se
mantm por uma lgica que est sendo criada, aberta ao novo, se fazendo juntamente com
seus problemas, ao mesmo tempo em que surgem novos problemas. Em outros momentos,
busca a segurana e a legitimidade do institudo, colando o seu fazer na educao formal
e buscando nesta, a confiana e legalidade.
Essa relao complexa: no se trata de um ou de outro, do melhor e do pior. A
educao no formal ocupa o lugar do no institudo, de uma educao que vem criando a
sua lgica, ao mesmo tempo, existe um outro fazer educacional que j possui uma srie de
critrios, de caractersticas definidas, j reconhecido como discurso de verdades. Portanto,
por operarem em campos muito prximos, ou por terem coincidncias, o novo, em algumas
situaes, se v forado a buscar estabilidade na lgica e no discurso do legitimado.
A educao no formal pode ser a busca de outra dimenso educacional que se
diferencia sem a preocupao de negar a educao formal, no tendo, necessariamente,
uma relao direta e de dependncia com a educao formal. um acontecimento que
busca responder a diferentes preocupaes com a formao do ser humano, no sentido de
considerar contribuies vindas de experincias diversificadas.
Autonomia da educao no formal

Afonso (1989), analisando a educao no formal, discute a autonomia da
sociologia da educao e em particular da sociologia da educao no formal. Para ele, a
autonomia de qualquer especificidade de anlise sociolgica tem, ainda, ligao com o
campo sociolgico mais amplo:
475
[] a sociologia da educao no parte da sociologia, mas sim sociologia como todo

voltada para a delimitao, descrio e explicao dos fenmenos educativos, no sentido
de reconstruir a lgica social que lhes subjaz tanto na sua especificidade como nos
aspectos comuns a outros fenmenos sociais. A sociologia da educao, ao tornar-se
autnoma, no desperdia, portanto, os contributos adquiridos pela sociologia do poder e
do Estado, da estrutura de desigualdades e da mobilidade social, do conhecimento e da
cultura, das organizaes e instituies, da inscrio espacial das estruturas e dinmicas
sociais, etc (p. 84).
Assim, Afonso ao refletir sobre a autonomia da sociologia da educao no

formal em relao sociologia como campo terico, afirma que: "[] no possvel falar
de fronteiras ntidas, mas sim de percalos num processo normal de autonomizao
crescente da sociologia-cincia (Afonso, 1989 p. 85). Podemos conceber de maneira
semelhante relao de autonomia do campo da educao no formal em relao rea
educacional mais ampla.
Vale constatar e evidenciar uma diferena em relao a essa comparao, pois
Afonso analisa a autonomia inserida em um mesmo campo terico/cientfico o
sociolgico -, sem se debruar em uma anlise filosfica sobre a compreenso dessa
especificidade da sociologia ser um conceito independente a partir de sua autonomia.
Compreendemos o conceito de educao no formal dialogando e servindo de instrumento
de reflexo a diferentes campos terico-cientficos2. Essa situao pode ser exemplificada
com a prpria utilizao e discusso apresentada aqui em relao educao no formal,
ao ser considerado tanto o campo educacional como o sociolgico. A autonomia e
especificidade de um conceito no o isolam de relaes com uma rea mais ampla que
contemple o mesmo campo terico, e nem com outras reas mais distantes do seu campo
terico. Apenas lhe garante pertencer a um plano que lhe prprio, com suas
caractersticas e referenciais, denominando o que especfico do conceito em discusso.
No propomos um entendimento de campos conceituais separados: esses campos
conversam, se complementam, se alimentam e se constituem um ao outro, mas com uma
identidade e um plano de imanncia prprios. A fronteira entre eles no esttica, se
modifica de acordo com seus fazeres.
A educao no formal como acontecimento

A educao no formal tem um territrio e uma maneira de se organizar e de se
relacionar que lhe so prprios: necessrio que se criem outros caracteres para a anlise e
estudo desse novo conceito que circula sobre um outro plano.
A educao no formal um acontecimento recente cabe perguntarmos sobre a
criao e permanncia desse conceito em relao ao seu tempo histrico, buscando suas
idas e vindas, seus pormenores.
Podemos dizer que a educao no formal possui um plano de imanncia que lhe
prprio, considerando um tempo histrico favorvel para o acontecimento desse
conceito, que criado e recriado atravs de diferentes vieses. Ao mesmo tempo, esse novo
2
A educao no-formal campo de atuao de profissionais e instrumento de anlise de diferentes reas:

educao, assistncia social, psicologia, cincias sociais, psico-pedagogia, histria, medicina, educao
ambiental, educao-fsica, msica e outras.
476
conceito que criado, nesse tempo histrico que atual, tem referncias de conceitos que
habitam tambm outro plano de imanncia. De acordo com Deleuze e Guattari (1992),
pode haver a reapropriao de conceitos, uma vez que um antigo conceito pode ser
retomado em diferentes momentos e em contextos diferentes, e a partir do momento em
que reapropriado, passa a ser outro conceito.
Indagarmos sobre qual o problema da educao no formal uma questo que
pode ser considerada desse nosso tempo, como um problema novo que surge e que busca
responder s perguntas.
O momento social atual possibilita a existncia de muitos e diferentes campos de
atuao onde, talvez, coubesse a construo de uma conscincia humanitria, ecolgica,
scio-afetiva. Por um lado, tambm importante considerar que esse mesmo momento,
inclusive atravs da globalizao ao prioritariamente econmica, que trouxe consigo
maior rapidez em diversos setores e maior intensidade no processo de marginalizao
social - tambm contribui para o crescimento do campo da educao no formal,
principalmente em relao ao chamado terceiro setor, delegando para parcelas da
sociedade civil, controlada e encampada pelas classes mdia e alta, as aes no setor
social, antes responsabilidade do Estado. Por outro lado, por ser uma especificidade
recente, e por suas caractersticas, a educao no formal permite aberturas em vrios
sentidos, favorecendo principalmente, a criao, levando-se em considerao tanto a
elaborao das aes nessa rea como tambm a administrao das mesmas segundo uma
outra estrutura, prpria da educao no formal.
A educao no formal no esttica, um campo aberto, que est em
construo. composta de uma grande diversidade sendo um aspecto muito interessante
para o campo educacional, permitindo, alm de contribuies de diversas reas, a
composio de diferentes bagagens culturais. Por essas caractersticas, a educao no
formal permite uma certa irreverncia ao lidar com aspectos do contexto educacional e
com as relaes que so inerentes a esse contexto, favorecendo e possibilitando a criao.
O espao para o surgimento de dvidas, contradies e crticas importante e
propicia o processo de criao. interessante que a educao no formal em suas
propostas saiba lidar e provocar esse processo.
A criao como estratgia

Para melhor compreendermos os motivos que propiciam a criao como estratgia
interessante no campo da educao no formal, importante evidenciarmos algumas
caractersticas que tm maiores chances de acontecer nesse campo: a educao no formal
possui melhores condies de lidar com a diferena e privilegiar a diversidade, de permitir
e favorecer o dilogo e, dessa forma, poder se abrir para a criao,
O processo criativo no tradicional e comportado. Deleuze e Guattari (1992)
compreendem trs instncias de criao que adquirem esse status por saberem como lidar
com o caos. Os autores defendem a tese de que a arte, a cincia e a filosofia no se
constroem sobre as bases da opinio e, portanto, no tentam escapar ao caos. Essas trs
reas tm a pretenso de efetuar cortes no caos, possibilitando conviver com ele, sem
pretender venc-lo, aproveitando seu potencial criativo. A filosofia, a arte e a cincia
mergulham no caos e criam a partir dele.
A estrutura mais flexvel da educao no formal permite certa irreverncia e
desconfiana ao lidar com os processos criativos, pois as certezas no esto dadas. As
477
relaes que a educao no formal estabelece podem ter como pressuposto a permisso de
uma postura criadora diante do cotidiano educacional, que vai sendo traado com base na
histria de vida de cada indivduo, nas suas referncias culturais, nas relaes que so
estabelecidas em diferentes lugares sociais (escola, famlia etc), considerando cada
indivduo como nico e diferente.
O fato da educao no formal poder ser pensada, ajustada ou alargada em funo
dos interesses dos envolvidos, traz uma abertura que nos permite compreender que ela
pode operar em outras lgicas, uma vez que podemos combinar os interesses e a prpria
organizao do cotidiano em funo dos acontecimentos e de suas necessidades. As
propostas, as atividades, o envolvimento do grupo vo se realizando juntamente com os
interesses do prprio grupo, e esse movimento, muitas vezes, o que determina o fazer da
atividade.
Utilizando um dos modelos propostos por Deluze e Guattari (2002), o
tecnolgico, fazemos um paralelo entre a forma da educao no formal se organizar, em
funo das emoes que emergem do cotidiano, e o espao liso concebido pelos autores,
quando esses se pautam no patchwork: O espao liso do patchwork mostra bastante bem
que liso no quer dizer homogneo; ao contrrio, um espao amorfo, informal e que
prefigura a opart (p. 182).
Podemos compreender o fazer da educao no formal como um patchwork, as
aes vo se combinando em funo no da obteno de um tecido homogneo, de um
objetivo final esperado, mas juntamente com uma organizao que ao mesmo tempo em
que prev uma ao, tambm permite e faz parte de seu funcionamento, a interveno do
grupo, que cria, sugere, fazendo com que seus desejos e anseios faam parte da criao
desse tecido. Continuando com a comparao, supondo que os desejos do grupo em
questo so retalhos de tecidos, quando juntos, esses desejos constituem esse imenso
patchwork, mas sem se transformar em um desejo nico. Ou seja, o fazer da educao no
formal pode ser criado, em funo e conjuntamente, s necessidades, desejos e anseios
daqueles que participam dessa ao.
No podemos dizer que a criao uma caracterstica definidora da educao no
formal, tambm existem prticas neste campo que impedem a ao criadora, mas na
estrutura mais aberta e flexvel da educao no formal mais fcil encontrar espaos que
possibilitem, permitam e estimulem a criao.
A educao no formal, por ter maior possibilidade de se colocar aberta a aes
transformadoras, pode favorecer propostas educacionais arrojadas, que tm aberturas para
conviver com o caos, aproveitando e criando a partir dele, dando oportunidades para que os
envolvidos desenvolvam experincias de criao e experimentem essa relao com o que
no pr-estabelecido, aprendendo a conviver livremente com o processo criativo.
Uma das possibilidades presentes nas relaes estabelecidas em um processo de
educao no formal o entendimento da construo dessas relaes. Compreendendo os
envolvidos no processo educacional como seres que potencialmente carregam em si e
colocam nas relaes educacionais a inteno da criao, pode-se trazer para essa
discusso a funo e o sentido do conceito de amigo na sociedade grega, apresentado pelos
autores quando tratam do nascimento da filosofia e de sua essncia. Sendo os filsofos,
[] os amigos da sabedoria, aqueles que procuram a sabedoria, mas no a possuem
formalmente" (Deleuze e Guattari, 1992, p. 10).
O amigo aquele que tem, em potncia, o seu objeto de desejo, pelo seu
envolvimento com esse objeto, ele se mistura com ele. Amigo designa uma certa
478
intimidade competente, uma espcie de gosto material e uma potencialidade" (Deleuze e

Guattari, 1992. p. 11).
O amigo grego traz em si tanto o pretendente ao objeto do desejo como o seu
rival, ambos incorporados sua compreenso, sendo este o processo do pensamento. Este
outro, que para o amigo rival do seu pensamento inicial, que permite e facilita as idas
e vindas, as digresses e construes para o desenvolvimento do pensamento.
Esse dilogo com o outro, com o que diferente, com aquele que muitas vezes
encarado inicialmente como opositor, faz parte do processo de criao da filosofia e
importante para a criao de conceitos.
A educao no formal pode abrir esta possibilidade e este espao nas suas
relaes educacionais, incorporando o dilogo como algo que lhe prprio, sendo que
neste, mais importante ouvir a ideia do outro do que defender a prpria, porque atravs
das contribuies do outro que pode haver a recriao.
Considerando as instituies e as propostas de atuao com crianas, jovens,
adultos e velhos no campo da educao no formal esta prtica importante e necessria
quando se pensa em um processo educacional que prioriza a transformao. coerente
dizer que os envolvidos neste processo, para terem em si a potncia de transformao,
necessitam vivenciar o processo criativo e reflexivo.
Ao pensarmos nas aes realizadas no campo da educao no formal objetivando
provocar transformaes, importante marcarmos duas questes: que estas aes ganham
espao acadmico e terico a partir da publicao de uma srie de textos e pesquisas que
focavam conhecer e evidenciar as necessidades econmicas e desenvolvimentistas de
pases considerados subdesenvolvidos (em especial da Amrica do Sul e frica), iniciando
a formao de um corpo conceitual; e que, tambm com vieses desenvolvimentistas, aes
no campo da educao no formal ao longo do tempo, j serviram a diferentes interesses,
como o nacional desenvolvimentismo do Japo ps-guerra, por exemplo (Garcia, 2009).
No temos a inteno de afirmar que a educao no formal tenha o papel de
ensinar a criar, de ensinar a pensar, mas ela tem o compromisso de favorecer e oferecer
diferentes possibilidades de exerccio e vivncia de dilogos nessa perspectiva de criao
de pensamentos divergentes, opostos, contraditrios, diferentes, criativos, ousados etc.
Para que essa postura seja compreendida, ela tem que ser aceita como legtima nos
espaos de educao no formal, ou seja, os educadores que atuam nesses espaos
necessitam tanto da compreenso da importncia dessa prtica, como tambm da vivncia
dela no seu espao de trabalho, para que saibam e tenham abertura para possibilitar essa
atitude junto queles que trabalham.
Dessa forma, trazer o amigo grego para o contexto da educao no formal
significa valorizar e encarar o dilogo na perspectiva deleuziana de construo do
pensamento, como uma das bases do trabalho dessa especificidade de educao.
Enfatizando, mais uma vez, que o termo amizade para os gregos traz em si o sentido de
rivalidade como disputa e considerando que h um debate permanente, no qual o outro
contribui significativamente para a evoluo do dilogo e para a construo das ideias.
O amigo, nesse contexto, sabe conviver com a rivalidade, encarando o outro como
diferente, mas como aquele que, apesar de estrangeiro, pode ensinar. Pois a inteno no
deve ser a busca pelo consenso, uma vez que o dilogo no compreendido como tentativa
de convencimento do outro, e que atravs do debate que h a criao de conceitos.
interessante compreender a educao no formal como campo possvel de
criao pela possibilidade do dilogo que perpassa todas as relaes, permitindo aflorar o
479
amigo pretendente e o rival, tanto nas relaes cotidianas como de maneira interiorizada
em cada um dos freqentadores e educadores que constroem o coletivo dessas propostas.
Esta atitude filosfica da educao no formal pode fazer com que algumas de
suas prticas se apresentem como possveis propostas de educao inovadora e
transformadora, que busca a partir das relaes vividas no cotidiano, da valorizao de
pontos no consideradas em outros campos educacionais, fazer emergir as bases de uma
relao educacional diferenciada, que prope a construo de um ser humano em um
sentido amplo.
Afonso, Almerindo J. (1989) Sociologia da educao no-formal: Reactualizar um objecto
ou construir uma nova problemtica? In Antonio Joaquim Esteves & Stephen R Stoer
(Orgs.), A sociologia na escola (pp. 83-96). Porto: Afrontamento.
Deleuze, Gilles & Guattari, Flix (1992). O que a filosofia? Rio de Janeiro: Edies 34.
Garcia, Valria Aroeira (2009). A educao no-formal como acontecimento. Tese de
Doutoramento, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
So Paulo, Brasil.
Trilla, Jaume (1987). La educacin informal. Barcelona: PPU.
Trilla, Jaume (1996). La educacin fuera de la escuela: mbitos no formales y educacin
social. Barcelona: Editorial Ariel.
480
Algumas notas sobre estudos de educao de adultos em

Portugal na ltima dcada
Ricardo R. Monginho
pg17490@alunos.uminho.pt
Resultado de uma investigao compreensiva sobre a produo acadmica portuguesa da ltima

dcada, desenvolvida tendo em considerao a heterogeneidade do campo da educao de adultos
(Canrio, 2008) e o fato de no existirem muitos estudos que organizem os caminhos que a
reflexo e a produo tm seguido (Lima, 2011), este artigo procura dar a conhecer os trabalhos
publicados e as principais estratgias metodolgicas mobilizadas na prossecuo da investigao
acadmica portuguesa em educao de adultos, nomeadamente aquelas que incidiram sobre
processos de educao no formal e informal (Cavaco, 2002; Barros, 2011; entre outros) nos
ltimos 10 anos. Pretende assim discutir as possveis relaes no seio de colgios invisveis do
campo (Larsson, 2010, p. 98). As alteraes que tm ocorrido, ao nvel dos modos de refletir e
desenvolver trabalhos no campo da educao de adultos em Portugal, so o objeto de estudo deste
artigo.
Para alcanar os objetivos referidos, adotou-se uma metodologia qualitativa e utilizaram-se as
tcnicas de investigao documental (Sousa, 2005) e anlise de contedo (Bardin, 2009), tendo-se
recorrido construo de um corpus documental, atravs de um procedimento de amostragem
intencional (Almeida & Pinto, 1975).
Os resultados deste trabalho permitem afirmar, entre outras coisas, que i) ao nvel das orientaes
metodolgicas, os estudos de caso, as reflexes tericas e os estudos exploratrios so escolhidos
mais frequentemente; ii) no que s tcnicas, instrumentos e procedimentos de recolha, anlise e
tratamento de informaes concerne, o inqurito por entrevista e a anlise de contedo so as
mais utilizadas e iii) os estudos sobre educao no formal e informal tm merecido uma ateno
cada vez mais expressiva dos autores.
As consideraes finais deste trabalho destacam que
i) verifica-se uma mobilizao heterognea das estratgias metodolgicas de investigao,
influenciada pela multiplicidade de contextos, sujeitos e objetos de estudo eleitos;
ii) possvel identificar estratgias metodolgicas caractersticas de colgios invisveis
especficos, designadamente as que se orientam para a construo de um polo de prticas e de
reflexo sobre a educao no formal e informal;
iii) esses estudos abordam preferencialmente os processos de educao no formal e informal no
mbito do desenvolvimento de ofertas pblicas de educao de base, como o RVCC,
deixando de fora um vasto leque de prticas de educao e aprendizagem de adultos.
Palavras-chave: educao de adultos; campo de prticas e de reflexo; estudos sobre educao de adultos
Breve enquadramento histrico-poltico da educao de adultos

Com o fim da Segunda Guerra Mundial, a educao de adultos floresceu. A
conjuntura de desenvolvimento econmico e as mudanas que a guerra veio impor a todo o
mundo, foram fatores decisivos neste florescimento. Na verdade, foi neste cenrio de psguerra que comearam a delimitar-se aquelas que viriam a ser as linhas da educao de
adultos, tendo assim proliferado diferentes prticas e discursos.
Algumas notas sobre estudos de educao de adultos em Portugal
De acordo com Rosanna Barros (2011) Foi a partir da criao da Organizao

das Naes Unidas (ONU) e das suas diversas agncias especializadas, que a educao de
adultos se iria constituindo, a nvel internacional, como um campo mais especfico da
aco educativa (p. 95). De fato, foi neste contexto que comeou a fazer-se notar a
influncia de uma agncia internacional em particular, na educao de adultos: a
UNESCO.
Desde ento, a UNESCO tem vindo a organizar e dinamizar diversos eventos
(como as Conferncias Internacionais de Educao de Adultos) que () envolveram a
participao de representantes dos estados membros e tiveram como objetivo definir as
polticas internacionais de educao e influenciar o contedo das polticas nacionais
(Lima e Guimares, 2011, p. 113). Efetivamente, estes eventos tm contribudo de modo
decisivo para a educao de adultos, quer ao nvel do seu crescimento e expanso, quer ao
nvel do modo como tem vindo a ser pensada ao longo das dcadas, no s atravs dos
eventos que acabam de se referir, mas tambm pelo empreendimento constante numa
educao de adultos humanista, plasmado em documentos-chave como i) o Relatrio
Faure, publicado em 1972, e ii) o Relatrio Delors, publicado em 1996.
Para alm da UNESCO, a Unio Europeia (UE) tem vindo a demonstrar um
interesse cada vez maior pela educao e tambm, ultimamente, pela educao de adultos,
ainda que estes no sejam temas centrais da sua agenda (cf. Lima e Guimares, 2011, p.
70). De fato, foi j na dcada de 90 que o interesse da UE pela educao de adultos, no
mbito da aprendizagem ao longo da vida, veio a assumir maiores propores, marcando
fortemente a educao e o campo da educao de adultos. Nesta conjuntura foram
emanados dois documentos, relevantes para a construo e moldagem do campo da
educao de adultos: i) o Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, em 2000; e
o documento intitulado ii) Educao de adultos: nunca tarde para aprender, em 2006.
Em suma, indiscutvel a relevncia do papel desempenhado pelas duas
organizaes referidas na moldagem do campo da educao de adultos. Contudo, este
papel tem vindo a sofrer diversas mutaes ao longo dos anos, tendo-se intensificado,
principalmente por parte da UE, a nfase nas competncias, nas qualificaes, no
reconhecimento e validao das aprendizagens, na produtividade e na competitividade,
sempre no mbito da preservao e criao de emprego (cf. Lima e Guimares, 2011, p.
108).
No contexto portugus, a histria da educao de adultos, anterior a 1974, revela
algumas preocupaes no quadro das polticas pblicas com a alfabetizao e educao de
compensao, assim como, de educao no formal (cf. Ruas, 1978; Canrio, 2007).
Todavia, 1974 constitui um marco, uma vez que o novo regime poltico veio revelar
orientaes polticas de cariz mais democrtico.
Um longo caminho tem vindo a ser percorrido, no campo da educao de adultos
em Portugal. Desde 1974, diversas foram as iniciativas levadas a cabo, das quais se podem
destacar i) o Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos (PNAEBA)
(1979), ii) a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) (1986), iii) a Agncia Nacional de
Educao e Formao de Adultos (ANEFA) (1999-2002), iv) a Direco-Geral de
Formao Vocacional (DGFV) (2002-2006) e a Iniciativa Novas Oportunidades (20052011).
Olhando para a influncia exercida por organizaes internacionais e
considerando a descontinuidade, ao nvel das polticas pblicas no campo da educao de
adultos em Portugal, possvel perceber a complexidade que o caracteriza e tem ditado a
sua (re)construo constante. semelhana do que tem vindo a acontecer a nvel
482
Ricardo R. Monginho
internacional, tambm em Portugal se percebem mudanas ao longo dos anos. As

competncias e as qualificaes, assim como, o reconhecimento, validao e certificao
de competncias, passaram a dominar os discursos polticos e a guiar/condicionar as
prticas dos atores, de modo gradual.
Notas metodolgicas
O presente artigo, fruto de uma investigao de cariz qualitativo, realizada no
mbito do mestrado em Cincias da Educao especializao em educao de adultos, do
Instituto de Educao da Universidade do Minho, e apoiada nas tcnicas de investigao
documental (Sousa, 2005) e de anlise de contedo categorial temtica (Bardin, 2009),
pretende mapear as principais reas de reflexo e desenvolvimento da produo acadmica
no campo da educao de adultos em Portugal, bem como, as principais estratgias
metodolgicas mobilizadas, e consiste no estudo exploratrio de um caso.
Tendo-se constatado a impossibilidade de abranger toda a produo acadmica
existente no campo, definiram-se cinco critrios que serviram de guia utilizao de um
procedimento de amostragem intencional (Almeida e Pinto, 1975) e permitiram a
construo de um corpus documental: i) publicao (documentos publicados em livro,
provenientes de teses de doutoramento e dissertaes de mestrado; e artigos, publicados
em revistas peridicas da rea da educao1); ii) nacionalidade do autor (trabalhos de
autoria portuguesa); iii) idioma de publicao (trabalhos em lngua portuguesa de
Portugal); iv) perodo de publicao (trabalhos publicados entre 2000 e 2011, inclusive); e
v) local de publicao (trabalhos publicados em Portugal). Desta forma, trabalhou-se com
uma amostra composta por setenta e dois documentos: 21 livros e 51 artigos.
Neste sentido, a partir das propostas contidas nos Documentos Preparatrios III
(Lima, Estvo, Matos, Melo, e Mendona, 1988) e no livro Educao de Adultos. Um
Campo e uma Problemtica (Canrio, 2008), construiu-se um quadro de anlise. Contudo,
dever notar-se que este quadro visa exclusivamente sistematizar e compreender os
documentos selecionados, que se constituem em reflexes sobre temas/problemticas
especficas. Este quadro de anlise, que incide sobre o campo da educao de adultos,
inclui cinco subcampos (constitudos por vrios setores) a saber: i) polticas/orientaes; ii)
contextos/organizaes/projetos com finalidades educativas; iii) atores/sujeitos; iv) prticas
educativas; e v) temticas.
Em sntese, o campo da educao de adultos considerado neste trabalho inclui
diferentes subcampos, que vo desde as polticas/orientaes s prticas educativas. No
obstante, importa sublinhar que apesar de se ter construdo um quadro de anlise
organizado, tal fato no invalida a existncia de hibridizao entre os vrios subcampos, ou
seja, possvel que alguns dos documentos estudados analisem problemticas transversais
a dois ou mais subcampos.
As revistas selecionadas para este trabalho foram: i) Educao, Sociedade & Culturas; ii) Educao: Temas
e Problemas; iii) Investigar em Educao; iv) Revista de Educao; v) Revista Lusfona de Educao; vi)
Revista Portuguesa de Educao; vii) Revista Portuguesa de Pedagogia; e viii) Ssifo.
483
Dos temas centrais s estratgias metodolgicas mobilizadas

Os resultados da investigao levada a cabo permitiram identificar diversos
aspetos, caractersticos da reflexo e produo acadmica no campo. Este artigo
privilegiou a anlise i) dos temas centrais dos trabalhos; ii) das orientaes metodolgicas,
e iii) das tcnicas, instrumentos e procedimentos de recolha, anlise e tratamento de
informaes.
Os trabalhos desenvolvidos na ltima dcada, no campo da educao de adultos
em Portugal, conforme se percebe, atravs da anlise da tabela 1, so consentneos com a
heterogeneidade e complexidade caracterstica do campo. Na verdade, contrariamente ao
que poderia esperar-se, entre as 114 referncias identificadas, s no subcampo reservado
aos trabalhos que incidem sobre contextos, organizaes e/ou projetos com fins educativos
se verificou uma diferena assinalvel (13 referncias), quando comparado com os
restantes subcampos. J no subcampo das polticas/orientaes, identificaram-se 30
referncias; no dos atores/sujeitos, 27; no das prticas educativas, 23; e no das temticas,
21.
Todavia, dentro dos subcampos, importa destacar, pelo menos, quatro setores, que
apresentam mais referncias: i) polticas/orientaes supranacionais (17); ii)
polticas/orientaes nacionais (12); iii) atores/sujeitos outros sujeitos (12); e iv)
prticas educativas reconhecimento de adquiridos experienciais (11). Note-se ainda, que
alguns dos trabalhos no incidem exclusivamente sobre um setor de um subcampo, tendose verificado diversos trabalhos que indiciavam hibridizao temtica.
Tabela 1: Temas centrais dos trabalhos analisados
Subcampos
Polticas/Orienta
es
Contextos,
Organizaes e/ou
Projetos com fins
educativos
Atores/Sujeitos
Prticas educativas
Temticas
Setores
Supranacionais
Nacionais
Empresas
Organizaes de educao no
formal
Organizao de educao
formal
Projetos, iniciativas e/ou
atividades
Educador, formador, professor
Educando, formando, aluno
Outros sujeitos
Alfabetizao, escolarizao,
literacia, educao de base
Formao profissional
Desenvolvimento local,
animao, extenso educativa
Reconhecimento de
adquiridos experienciais
Aprendizagem
Formao experiencial
Cidadania
Participao/educao
parental
Modelos educativos
N. de
referncias
12
17
1
5
2
484
Subtotal
30
13
6
8
7
12
4
1
7
27
23
11
2
2
2
3
4
21
Ricardo R. Monginho
Igualdade de oportunidades
Bem-estar (subjetivo)
Estudos de gnero
Reflexividade
1
4
2
1
114
Total
Ao nvel das orientaes metodolgicas foram encontradas 45 referncias,

distribudas por 11 tipos de trabalho diferentes, conforme se apresenta na tabela 2. Embora
se verifique a opo de levar a cabo diversos tipos de trabalho, percebe-se claramente a
opo por trs deles, mais referenciados: i) os estudos de caso (11), ii) as reflexes
tericas2 (9) e iii) os estudos exploratrios.
Tabela 2 - Orientao metodolgica dos trabalhos analisados
Tipo de trabalho
N. de referncias
11
9
7
5
3
2
2
2
2
1
1
Estudo de caso
Reflexo terica
Estudo exploratrio
Etnografia
Estudo descritivo
Estudo longitudinal
Estudo transversal
Estudo comparativo
Estudo biogrfico
Estudo experimental
Investigao-ao
Total
485
45
Quanto s tcnicas, instrumentos e procedimentos de recolha, anlise e tratamento

de informaes, a anlise desenvolvida permitiu identificar 203 referncias, que se
apresentam abaixo, na tabela 3. Aqui, atendendo ao elevado nmero de referncias, h
clara preferncia pelo inqurito por entrevista (44) e pela observao (13). Da decorre que
os autores tenham eleito a anlise de contedo (22), para analisar os dados recolhidos dessa
forma. Destaca-se contudo o recurso a tcnicas quantitativas, como o inqurito por
questionrio (9), a anlise estatstica (9), as escalas (8) e os testes (8), noutros trabalhos.
Tabela 3 - Tcnicas, instrumentos e procedimentos de recolha, anlise e tratamento de informaes
Tcnicas, instrumentos e procedimentos de recolha, anlise e
tratamento de informaes
Inqurito por entrevista
Anlise de contedo
Observao
Anlise documental
Inqurito por questionrio
Anlise estatstica
Notas de campo
Escala
2
N. de Referncias
44
22
13
11
9
9
9
8
Neste tipo de trabalho englobam-se os que i) analisam teorias de outros autores, ii) estudam modelos
educativos ou iii) fazem a reviso de diversos estudos publicados, entre outros.
8
6
6
6
5
5
4
4
4
30
Teste
Dirio de campo
Gravao udio
Transcrio de entrevista
Grelha de anlise
Guio de entrevista
Triangulao da informao
Comparao
Pesquisa documental
3
Outros
Total
203
Consideraes finais
No trabalho realizado verifica-se uma mobilizao heterognea das estratgias
metodolgicas de investigao, influda pela multiplicidade de contextos, sujeitos e objetos
de estudo eleitos. Todavia, de notar uma preferncia por abordagens compreensivas e
qualitativas.
Como se perceber, as alteraes nas tendncias da reflexo e os
desenvolvimentos da produo acadmica neste campo (re)criam-se em torno de colgios
invisveis. Estes colgios invisveis, redes de divulgao do conhecimento cientfico,
fortemente reguladas, construdas e reconstrudas continuadamente pelos atores e pelas
suas (inter)relaes, afetam direta e indiretamente as lutas no meio acadmico (Larsson,
2010). Desta forma, delimitam aquilo que se dever privilegiar ou relegar para segundo
plano (Edwards e Usher, 1998). Por outras palavras, so responsveis pela
manuteno/destruio da esfera de promoo da cultura cientfica (Machado e Conde,
1988; Conceio, Gomes, Pereira, Abrantes, e Costa, 2008) do campo, universo autnomo
de relaes especficas (Bourdieu, 2011).
Efetivamente possvel identificar estratgias metodolgicas especficas de
determinados colgios invisveis, designadamente aqueles que se orientam para a
construo de um polo de prticas e de reflexo sobre a educao no formal e informal,
havendo aqui trabalhos que incidem sobre as ofertas de educao e formao de adultos
desenvolvidas nos tempos mais recentes (como os Cursos EFA e o RVCC), sobretudo nas
dimenses menos formalizadas das ofertas (cf. Amorim, 2006; Pires, 2007; Cavaco, 2009;
Barros, 2011; entre outros). Por outro lado, nota-se tambm especial interesse em trabalhos
sobre os processos de aprendizagem, o envelhecimento ativo e o bem-estar do adulto idoso
(cf. Lima, Simes, Vieira, Oliveira, Ferreira, Pinheiro, & Matos, (2001); Simes 2002;
Lima, 2011; entre outros), consentneos com colgios invisveis internacionais, fortemente
enraizados (cf. Buchanan & Percy, 1969; Percy, Ramsden, & Lewin, 1980; Withnall &
Percy, 1994; Troisi & Formosa, 2006; Formosa, 2009; Formosa & Findsen, 2011; entre
outros).
3
Com duas referncias identificaram-se ainda: i) amostragem, ii) filmagem, iii) anlise do discurso, iv)
leitura flutuante, v) anotao e vi) relato. Com uma referncia somente, identificaram-se: i) fotografia, ii)
ficha de dados pessoais, iii) ficha-sntese, iv) grelha de observao, v) semiologia, vi) encontros, vii)
brainstorming, viii) crculo de estudos, ix) anlise diacrnica, x) anlise fatorial, xi) anlise filosfica, xii)
anlise horizontal ou montagem-sntese, xiii) anlise verbo-iconogrfica, xiv) levantamento histrico, xv)
mtodo estruturalista-hermenutico, xvi) mtodo diferencial, xvii) pesquisa bibliogrfica e xviii) produes
dos atores.
486
Ricardo R. Monginho
Por outro lado, refere-se ainda que os trabalhos de investigao dinamizados no

campo, ao abordarem preferencialmente os processos de educao no formal e informal
no mbito do desenvolvimento de ofertas pblicas de educao de base, como o RVCC,
demonstram uma tendncia gradual para deixar de fora, a ttulo de exemplo, trabalhos
sobre i) polticas/orientaes em empresas, ii) formao profissional ou iii) igualdade de
oportunidades.
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488
Educao popular e agricultura familiar: Caminhos de

apropriao de novos conhecimentos e de ressignificao de
saberes tradicionais
Simone da Silva Ribeiro
Colgio de .AplicaoJoo XXIII - Universidade Federal de Juiz de Fora/UFJF
simonerib@gmail.com
Dileno Dustan Lucas Souza

Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora/FACED/UFJF
dilenodustand@gmail.com
Orlando Nobre Bezerra Souza

Instituto das Cincias da Educao/ UFPA
orlando.souza.14@facebook.com
Este texto apresenta reflexes sobre metodologias participativas utilizadas em processos

formativos no escolares junto a agricultores familiares. As reflexes aqui apresentadas foram
sendo construdas no contexto da pesquisa Agricultores e agricultoras familiares: agroecologia,
educao do campo e relaes sociais de gnero. A pesquisa acompanhou um grupo de 20
agricultores egressos de um processo de formao no escolar e teve como um dos objetivos
identificar e analisar as estratgias que os agricultores familiares utilizam para se apropriar de
novos conhecimentos e/ou para ressignificar os saberes tradicionais. Neste sentido, procuramos
refletir sobre a experincia formativa para recuperando as vivncias e avaliando seus impactos na
vida dos sujeitos envolvidos com o intuito de estabelecer relaes entre a forma como
incorporaram, ou no, novas habilidades, valores e conhecimentos. As questes que nos
instigaram a produo deste texto foram, a saber: que princpios orientaram as escolhas
metodolgicas no processo de formao pesquisado? Como estas escolhas influenciaram nos
resultados da formao? Qual o sentido da discusso metodolgica na educao popular?
Partimos da concepo de educao popular de Paulo Freire (2006a, 2006b, 2001) que aquela
realizada com o povo, orientada para a transformao da sociedade e que, para isso, precisa partir
do contexto concreto/vivido para se chegar ao contexto terico gerando o protagonismo dos
sujeitos. Neste sentido, identificamos que os conhecimentos e a criatividade praticados pelos
indivduos foram tratados em ambientes coletivos e a interao, o dilogo e as intenes
possibilitaram a transformao da realidade. Conclumos que a valorizao dos conhecimentos j
acumulados pelos agricultores foi fundamental e base de todo o processo de construo coletiva
de conhecimentos. Ao unir o conhecimento tcnico/cientfico e o saber popular com o objetivo de
construir novas aes foi importante o estabelecimento do dilogo orientado pelo princpio do
respeito aos acmulos de cada um e valorizao do que lhes complementar, levando em
considerao os aspectos da alteridade e do dinamismo e relativismo cultural.
Palavras chave: metodologias participativas, educao popular, Paulo Freire.
Introduo
O objetivo deste texto apresentar algumas reflexes sobre metodologias
participativas utilizadas em processos formativos no escolares junto a agricultores
Educao popular e agricultura familiar
familiares. As reflexes aqui apresentadas foram sendo construdas no contexto da

pesquisa Agricultores e agricultoras familiares: agroecologia, educao do campo e
relaes sociais de gnero. A pesquisa acompanhou um grupo de 20 agricultores egressos
de um processo de formao no escolar e teve como objetivo identificar e analisar as
estratgias que estes agricultores utilizaram para se apropriar de novos conhecimentos e/ou
para ressignificar os saberes tradicionais em um processo de formao no escolar.
Neste texto optamos por focar nas relaes possveis de serem estabelecidas entre
o uso de metodologias participativas em processos formativos no escolares e a Educao
Popular no contexto de vida da agricultura familiar. Cabe ressaltar que, consideramos que
qualquer Educao Popular seja informal ou formal, escolarizada ou em organizaes
sociais deve assumir uma perspectiva crtica radical libertadora e transformadora e
considerar os sujeitos produtores de conhecimento e no apenas como receptores (Freire,
2001).
Neste sentido nosso foco a discusso acerca das contribuies metodolgicas na
construo de processos formativos no escolares que promovam a participao ativa dos
sujeitos. Assim, organizamos a discusso em dois momentos: no primeiro situamos o que
entendemos por agricultura familiar e que peculiaridades nos trazem estes sujeitos ao
refletirmos sobre processos formativos que os envolvam. Em outro momento, refletimos
sobre os princpios orientam nossas escolhas metodolgicas e a influncia da Educao
Popular e de Paulo Freire na construo de metodologias participativas em processos
formativos no escolares emancipatrios.
Agricultura familiar: Territrios em disputa

Quando falamos de Agricultura Familiar no contexto brasileiro a que, exatamente,
estamos nos referindo? Difcil delimitar... Uns com terra, uns sem terra, uns gostam da
vida no campo, uns no gostam, tm os que lembram com saudade do passado e os que
sonham e desejam o futuro, os que questionam e renegam a educao escolar e aqueles e a
idolatram e acreditam nela como um caminho pra melhorar de vida, os que se identificam
com o territrio do agronegcio e outros que resistem e lutam pelo territrio campons.
Alm disso, entre um plo e outro de cada uma destas opes h um tanto de outras...
De modo geral, esta diversidade aparece em qualquer grupo social, as identidades
dos sujeitos so construdas a partir das relaes e das vivncias possveis, no tempo e no
espao que ocupam. Como nos diz Hall (2005) a identidade definida durante o nosso
processo histrico e no biolgico. O sujeito assume identidades diferentes em diferentes
momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente.
Buscando indcios de como foi se forjando esta identidade camponesa podemos
tomar como referncia de anlise o mundo europeu onde se estabeleceu a ruptura entre
campo e cidade e onde se identifica o contexto de emergncia do capitalismo. Para se
consolidar uma nova ordem econmica, social e at religiosa era necessrio questionar o
estabelecido. Era preciso fundar uma outra lgica de pensamento. Neste sentido a
revoluo industrial, a partir do sc. XVIII acentua o distanciamento e a perda crescente do
papel econmico do mundo rural. Este tende a ser identificado com o arcaico enquanto o
urbano-industrial passa a ser o lugar do progresso. Assim, a economia de subsistncia foi
substituda pela produo de mercadorias como tambm a ideia de valor de uso foi
substituda pela de valor de troca.
490
Simone da Silva Ribeiro, Dileno Dustan Lucas Souza, Orlando Nobre Bezerra Souza
Na Amrica e especificamente no Brasil no tivemos a passagem do feudalismo

para o capitalismo, mas segundo Quijano (2005) o processo de colonizao que lanou as
bases para um novo padro de poder mundial se consolidou a partir de dois processos
histricos: a constituio de identidades sociais fundadas na ideia de raa, a partir da
suposta, diferena biolgica entre colonizadores e colonizados que definia a inferioridade
natural de ndios, negros, mestios. E a articulao, em torno do capital e do mercado
mundial, de todas as formas de controle do trabalho:
No processo de constituio histrica da Amrica, todas as formas de controle e de
explorao do trabalho e de controle da produo-apropriao-distribuio de produtos
foram articuladas em torno da relao capital-salrio (de agora em diante capital) e do
mercado mundial. Incluram-se a escravido, a servido, a pequena produo mercantil, a
reciprocidade e o salrio. Em tal contexto, cada uma dessas formas de controle do
trabalho no era uma mera extenso de seus antecedentes histricos. [...]estabelecia-se,
pela primeira vez na histria conhecida, um padro global de controle do trabalho, de
seus recursos e de seus produtos. E enquanto se constitua em torno de e em funo do
capital, seu carter de conjunto tambm se estabelecia com caracterstica capitalista.
Desse modo, estabelecia-se uma nova, original e singular estrutura de relaes de
produo na experincia histrica do mundo: o capitalismo mundial. (Quijano, 2005, s.p.)
Este processo colonialidade/modernidade se expandiu e se arrogou o poder e o

conhecimento de classificar e dominar o resto da humanidade. a colonialidade do poder.
Mas no foi este o nico caminho construdo pela colonialidade/modernidade que se
consolidou a partir da negao de todas as outras formas de racionalidade. o
colonialismo do saber. (Quijano, 2005; Mignolo, 2003)
As novas identidades sociais se configuraram em novas relaes de dominao.
No Brasil, assim como em outros pases, o trabalho agrcola, exercido por ndios, negros,
mestios assumia tambm o estigma da inferioridade. Ou, de certo modo, o trabalho
agrcola era exercido por estes porque, para os colonizadores, o trabalho braal j era visto
como inferior. De qualquer modo esta dominao no se deu passivamente:
Mas essa moderno-colonialidade no se inscreveu num espao vazio de significao, mas
sim em territrios (natureza+cultura) onde foram conformados padres cognitivos
prprios (Mignolo, 2004: 215). Por isso, mais do que resistncia, o que se tem RExistncia posto que no se reage, simplesmente a ao alheia, mas, sim, que algo prexiste e a partir dessa existncia que se R-Existe. Existo, logo resisto. R-Existo.
(Gonalves, 2006, p.165)
Estes territrios e esses padres cognitivos prprios se opem queles que se

advogam o poder de instaurar, de seu lugar, o discurso que se estabelece como a verdade.
Estes podem at tentar invisibilizar aqueles, mas no calam os outros discursos produzidos
(como rizomas que parecem morrer, mas na verdade s correm por baixo da terra e
renascem onde menos se espera). Discursos no legitimados, mas ainda assim vivos, por
isso podem defender seu lugar de pronncia em algum momento.
No Brasil, os exemplos de luta e resistncia camponesa contra a expropriao s
confirmam o fato de que as grandes lutas sociais deste sculo, em diferentes regies do
mundo, tenham sido e continuem sendo lutas camponesas no fruto do acaso. (Martins,
1989, p.127)
No Brasil, o capitalismo no campo se baseia num acordo onde capital e latifndio
se unem na mesma figura. Para Martins (1989) os agricultores brasileiros no so um
491
resduo, mas resultado das contradies do desenvolvimento histrico do capitalismo

tambm no campo. Neste sentido se superam as anlises que veem o campo como espao
de relaes pr- capitalistas e que sustentam a dicotomia campo/cidade.
Neste sentido, vrios autores tm utilizado o conceito de territrio para explicitar
as contradies do capitalismo no campo. Para Fernandes (2006) territrio o espao
apropriado por uma determinada relao social que o produz e o mantm a partir de uma
forma de poder. (p.33) A partir da concepo de campo enquanto territrio podemos
identificar diferentes formas de organizao do mesmo. Para fins de anlise, por exemplo,
podemos distinguir duas lgicas distintas na concepo de campo:
O Territrio do agronegcio - o agronegcio explora a dimenso econmica do
territrio, identifica o campo como espao de produo de mercadorias, ou seja, o campo
onde se produzem coisas, principalmente alimentos, para a cidade. Nesta lgica, o
agronegcio se fortalece na medida em que prope cada vez mais formas de tornar o
campo apenas produtor de mercadorias - produzir cada vez mais e em menos tempo. A
paisagem do agronegcio homognea. A diversidade substituda pela monocultura,
assim como o trabalho humano substitudo pela mquina. A composio uniforme e
geomtrica da monocultura caracterizada pela pouca presena de gente no territrio,
porque sua rea est ocupada pela mercadoria, que predomina na paisagem. (Fernandes,
2006, p. 29)
Esta concepo de territrio se fortalece pela viso de mundo que separa o
territrio das relaes que nele se estabelecem. Assim como as relaes sociais
(conflitivas, solidrias, contraditrias etc.) produzem continuamente os territrios materiais
e estes se expandem ou reduzem, os territrios imateriais so tambm revistos, ampliados,
ressignificados. Na dimenso educativa a educao/escola que favorece lgica do
agronegnio aquela que, descolada do lugar e das pessoas, produz um conhecimento que
gera a domesticao. (Freire, 2006a)
Por outro lado, o territrio campons - heterogneo. espao de vida. E
enquanto tal se organiza para realizao da existncia das pessoas desenvolvendo todas as
dimenses territoriais (educao, cultura, produo, trabalho, infra-estrutura, mercado,
organizao poltica, religiosa etc.) de forma concomitante, interativa e complementar.
Podemos dizer que neste e deste espao (geogrfico e poltico) que os sujeitos que vivem
no/do campo constroem suas existncias e suas identidades. O conceito de campo como
espao de vida multidimensional e nos possibilita leituras e polticas mais amplas do que
o conceito de campo ou de rural como espao de mercadorias. (Fernandes, 1996, p. 29)
A concepo de campo enquanto territrio nos ajuda a romper com a viso
monoltica, que v o campo como uma coisa s. No entanto, na realidade, estas fronteiras
entre os territrios podem ser mais ou menos visveis, mais ou menos contraditrias, em
relao s diferentes dimenses. Assim, qualquer tentativa de realizar uma definio geral
e que abarque toda esta diversidade seria v.
Paulo Freire e as contribuies metodolgicas para a participao ativa dos sujeitos

Segundo Paulo Freire, o indivduo traz dentro de si a motivao para posicionarse de forma ativa diante da realidade, mas para isso ele precisa ser colocado diante de uma
situao que o desafie e rompa com uma postura fatalista em relao realidade vivida.
Portanto, torna-se necessrio [...] propor ao povo, atravs de certas contradies bsicas,
sua situao existencial, concreta, presente, como um problema que, por sua vez, o desafia
492
e, assim, lhe exige resposta, no s no nvel intelectual, mas no nvel da ao (Freire,

1987, p. 86).
Paulo Freire nos mostra que diante da realidade ad-mirada (olhada de longe,
abstrada) o indivduo percebe as relaes que a constituem e pode imagin-la diferente.
Surge assim o "indito vivel", ou seja, aquela realidade que (ainda) no real, indita,
mas comea a ser vivel na mente do indivduo. Se essa imagem partilhada por um
coletivo, o indito vivel transforma-se em um plano, em um objetivo comum, com o qual
os indivduos podem se sentir comprometidos e motivados a tomar uma postura ativa. Aqui
toma lugar o conhecimento que as pessoas tm da realidade e dos sistemas extramundo da
vida. Esse conhecimento, potencializado pela comunicao dialgica, possui carter
transformador. Em termos pedaggicos, a mobilizao de conhecimentos se d por meio de
um processo reflexivo, cclico, que vai das partes para o todo e do todo para as partes e tem
potencial revelador, emancipatrio.
Ao trabalhar o conhecimento de forma inovadora, Paulo Freire provoca uma
verdadeira revoluo nas concepes de educao e coloca em xeque conceitos de uma
educao bancria, voltada a depositar conhecimentos sobre aqueles desprovidos deste. Da
mesma forma, so revistas as relaes entre educadores, tcnicos, assessores e
pesquisadores e os grupos sociais com os quais se relacionam.
Na prtica, isto referenciava a base da concepo pedaggica fundada no dilogo,
ou seja, mesmo quando se est convencido de que a proposta boa, acertada, deve-se
coloc-la em questo vendo se coincide com a leitura de mundo dos/as outros/as
envolvidos/as no processo. Isto significa, entre outras coisas, ter como ponto de partida os
saberes/experincias individuais dos sujeitos envolvidos para que a partir do
compartilhamento destes saberes/experincias o grupo se reconhecesse como produtor de
conhecimentos, onde ensinar e aprender eram momentos de um processo maior, onde
conhecer implicava em reconhecer-se.
As estratgias utilizadas com agricultores precisam conceber o processo de
construo de conhecimentos como sendo dialgico. O que no significa torn-lo sem
direo ou sem inteno, neste caso, ao contrrio, significa assumir a educao como
diretiva e poltica. Defender com seriedade e paixo, uma posio, pressupe respeito e a
considerao de posies contrrias, assim buscam-se estratgias que no se tornassem
obstculos criao, capacidade formuladora e indagadora dos/as envolvidos no
processo. Outros pressupostos que devem ser considerados so: a ideia de que no se
transmite conhecimento e de que a educao coletiva e participativa. A aprendizagem s
tem sentido quando se aprende a razo de ser do contedo, do assunto, do objeto em
questo. Neste sentido, resgatou-se de Paulo Freire uma de suas mais veementes
afirmaes, a relevncia do saber popular. O respeito a estes saberes se insere no horizonte
do contexto em que so produzidos, sem entender este contexto no iremos alm deles, o
processo educativo fica num circuito fechado insuficiente a sua transformao. Subestimar
a sabedoria que resulta da experincia scio-cultural leva uma proposta que se pretende
emancipatria ideologia do fracasso que promove culpabilizar os trabalhadores.
Para alcanar estes princpios uma das estratgias utilizadas no processo
formativo com agricultores foi a incorporao do mtodo criado por Paulo Freire para
alfabetizao de adultos nos Crculos de Cultura (Freire, 1963) que compreende o processo
educativo em torno de trs momentos entrelaados: a investigao temtica, a tematizao
e a problematizao.
493
Investigao temtica
Paulo Freire introduz a ideia de universo temtico ou temas geradores que devem
ser identificados tanto pelo educador quanto pelo educando a partir de um processo de
investigao. Assim, na alfabetizao ou na prtica poltica, o contedo programtico deve
sempre partir da situao presente existencial concreta.
A origem dos temas/contedos devem estar calados nos conhecimentos trazidos
pelos/as sujeitos que participam do processo e suas experincias de vida precisam ser
tomadas como referncias dentro do processo de formao, pois a prtica deve ser o ponto
de partida, sem, contudo abrir mo dos porqus e do entendimento dos processos.
importante frisar que pensar em formas diferenciadas de educao no se
contrape a escola pblica e sim demonstra que a escola pblica por ser usada
historicamente como espao de alienao marginaliza os trabalhadores do campo. Aps a
investigao do tema, segue o segundo momento do processo educativo: a tematizao.
Tematizao
Tematizar um ato de admirao no sentido de mirar de longe, abstrair. um
esforo de propor aos indivduos dimenses significativas de sua realidade, cuja reflexo e
anlise crtica lhes possibilita reconhecer a interao de suas partes como dimenses da
totalidade. Isto alcanado por meio de um processo de codificao e decodificao da
situao existencial. As codificaes podem ser um desenho ou uma foto que mediatizam
os sujeitos decodificadores. A decodificao um processo de anlise crtica da realidade
vivida devido o seu distanciamento, uma leitura da realidade, feita num dilogo entre
educador e educandos.
A captao e a compreenso da realidade se refazem, ganhando um nvel que at
ento no tinham. Os homens passam a perceber que sua compreenso e que a razo da
realidade no esto fora dela, como por sua vez, ela no se encontra deles dicotomizada
(Freire, 2005).
tambm um processo de auto-anlise, pois ocorre a percepo de que o sujeito
faz parte da realidade e esta o reflexo das aes dos sujeitos. A concretizao desta
percepo a realizao da prtica e da prxis.
A tematizao ocorre em um ambiente coletivo onde esto presentes os sujeitos da
ao, ou seja, o educador e educando se encontram numa tarefa em que ambos so sujeitos
no ato de desvelar a realidade e no ato de recriar este conhecimento e esta realidade por
meio da reflexo e ao em comum.
O coletivo o ambiente do aprendizado. Ningum se educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (Freire, 2005). A transformao do
indivduo se d no reconhecimento de uma situao existencial que coletiva.
Problematizao
Paulo Freire ressalta que o mero reconhecimento de uma realidade no leva a uma
insero, no conduz a uma transformao da realidade. O grande diferencial o grau de
problematizao que o indivduo e o grupo so capazes de vivenciar. A problematizao
traz as percepes, a conscincia das razes que torna aquela situao realidade; ela leva a
percepo dos problemas vividos. Por meio da problematizao de uma realidade vivida
494
possvel imagin-la diferente, construda planejada. Esta realidade possvel chamada por
Paulo Freire de o indito vivel
Esta conscientizao insere o indivduo na sua realidade vivida como um sujeito
participante e influenciador do seu prprio futuro.
A conscientizao bvio, que no pra, no fica congelada no reconhecimento
puro, de carter subjetivo, da situao, mas pelo contrrio, que prepara os homens, no
plano da ao, para a luta contra os obstculos sua humanizao. (Freire, 2005)
Consideraes finais
O conhecimento das populaes geralmente se apresenta difuso no coletivo e se
manifesta de maneira clara e especfica nos indivduos. A manifestao individual do
conhecimento determina e determinada pela cultura dos indivduos, que por sua vez
moldada pelas experincias vividas nas relaes humanas e com os recursos naturais
disponveis. Seja em grupo ou individualmente, o conhecimento das populaes ao mesmo
tempo em que define uma realidade por ela transformado. As diferentes interpretaes da
realidade determinam aes e experincias diferentes, praticadas por indivduos
pertencentes a um mesmo grupo social. Por esse motivo que no deve haver a pretenso
da universalizao do conhecimento, mas, sim, o respeito e a considerao das
especificidades locais, determinadas pelos sistemas sociais, culturais, polticos,
econmicos e ambientais. Da a importncia da valorizao dos conhecimentos e
habilidades individuais que podem ou no ser manifestados em atitudes grupais.
A valorizao dos conhecimentos j acumulados pelos/as agricultores/as foi
fundamental e base de todo o processo de construo coletiva de conhecimentos. Os
conhecimentos de tcnicos/as e pesquisadores/as aliaram-se ao dos/as agricultores/as
possibilitando a compreenso dos processos naturais e potencializando a interveno nos
diferentes agroecossistemas e a difuso. Para tal a linguagem e metodologias foram
bastante trabalhadas permitindo a construo coletiva de conhecimentos.
O importante que o conhecimento e a criatividade praticados pelos indivduos
sejam tratados em ambientes coletivos e a interao, o dilogo e as intenes possibilitem a
transformao da realidade. Quando o conhecimento tcnico/cientfico e o saber popular se
unem com o objetivo de construir novas aes, importante que o dilogo seja orientado
pelo princpio do respeito aos acmulos de cada um e valorizao do que lhes
complementar, levando em considerao os aspectos da alteridade e do dinamismo e
relativismo cultural.
Sendo assim, ficou entendido que processos e metas so variveis, ou seja, podem
ser mudados no decorrer do prprio processo. Assim torna-se mais importante realizar o
processo de aprendizagem adaptando-se s situaes do que seguir um programa
predeterminado, visando a apreenso do conhecimento por meio de aproximaes
sucessivas com a realidade, ao mesmo tempo que se amplia o nmero de sujeitos (e vises)
envolvidos, mas no se trata apenas de uma ampliao numrica, mas, especialmente, de
uma estratgia de incorporao de novas vises e conhecimentos a um processo
progressivo de reflexo sobre a realidade vivida.
495
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496
Aprendizagem formal, no formal e informal na Europa. Uma

anlise a partir do inqurito Educao e Formao de Adultos
coordenado pelo EUROSTAT
Patrcia vila
Instituto Universidade de Lisboa/ISCTE
patrcia.avila@iscte.pt
Alexandra Anbal
Instituto Universidade de Lisboa/ ISCTE
Alexandra.anibal@gmail.com
No quadro de uma abordagem macro questo da aprendizagem ao longo da vida, consideramos

da maior relevncia a informao recolhida atravs do Inqurito Educao e Formao de
Adultos (IEFA), realizado em 2007 e 2011, em 27 pases europeus, sob as orientaes
metodolgicas e de contedo do EUROSTAT. Estes inquritos visaram obter dados concretos
sobre a participao dos adultos europeus em atividades de aprendizagem formal, no formal e
informal.
Na presente comunicao propomo-nos apresentar a anlise que realizmos a partir dos dados dos
dois inquritos IEFA e que teve como principais objetivos:
i) Obter um retrato dos vrios pases quanto repartio de modos e processos de
aprendizagem;
ii) Identificar as especificidades portuguesas ao nvel da realizao de aprendizagens formais,
no formais e informais;
iii) Identificar as principais tendncias registadas entre 2007 e 2011, para a aprendizagem formal
e no formal.
Relativamente ao nosso pas, e pela possibilidade de acesso aos micro-dados disponibilizados
pelo Instituto Nacional de Estatstica, foi ainda possvel aprofundar algumas linhas e pistas de
investigao, nomeadamente perceber de um modo mais integrado quais os principais
determinantes da aprendizagem informal em Portugal, atravs da utilizao de ferramentas de
anlise multivariada.
Palavras-chave: aprendizagem formal, no-formal e informal; inqurito educao e formao de

adultos, EUROSTAT
Quantificar a aprendizagem formal, no formal e informal - O inqurito europeu

educao e formao de adultos (2007 e 2011)
Em 2007 e em 2011, sob as orientaes metodolgicas e de contedo do
EUROSTAT, foi realizado em cada um dos vinte e sete pases da Unio Europeia o
Inqurito Educao e Formao de Adultos (IEFA) com o objectivo principal de analisar
a participao dos adultos em atividades de aprendizagem formal, no formal e informal.
Para tal, os europeus foram questionados sobre as atividades de educao formal e no
formal, bem como de aprendizagem informal, nas quais tivessem estado envolvidos nos 12
meses imediatamente anteriores ao momento da inquirio. Em Portugal, as referidas
operaes estatsticas foram levadas a cabo pelo Instituto Nacional de Estatstica (INE),
Aprendizagem formal, no formal e informal na Europa
tendo a primeira decorrido em 2007 e a segunda entre Outubro de 2011 e Janeiro de 2012.
A primeira destas operaes estatsticas ocorreu em 2007, a segunda ocorreu entre Outubro
de 2011 e Janeiro de 2012.
Em 2007, o mbito etrio de referncia da populao inquirida foi dos 18 aos 64
anos. Em 2011 alargou-se a indivduos entre os 18 aos 69 anos.1 Os conceitos de
aprendizagem formal, no formal e informal so comuns aos dois inquritos, embora a
formulao das questes com eles relacionadas tenha sofrido algumas alteraes.
Tabela 1: Conceitos de Aprendizagem formal, no formal e informal no IEFA 2007 e IEFA
2011
IEFA 2007
e 2011
Conceitos
Aprendizagem formal
Aprendizagem no formal
Aprendizagem informal
Educao ou Formao
ministradas
em
instituies de educao
e formao, em que a
aprendizagem
organizada, avaliada e
certificada
sob
a
responsabilidade
de
profissionais
qualificados. Constitui
uma
sucesso
hierrquica de educao
ou formao, na qual a
concluso de um dado
nvel
permite
a
progresso para nveis
superiores
Formao que decorre normalmente

em
estruturas
institucionais,
devendo conferir um certificado de
frequncia
de
curso.
Esta
certificao no , normalmente
reconhecida
pelas
autoridades
nacionais, no permitindo a
progresso na sucesso hierrquica
de nveis de educao e formao
Formao que decorre das

atividades
da
vida
quotidiana
relacionadas
com o trabalho, a famlia, a
vida social ou o lazer.
Normalmente tem lugar
fora
das
estruturas
institucionais, decorrendo
num
ambiente
de
aprendizagem
que
o
aprendente
(ou
outra
pessoa) pode organizar e
estruturar livremente. No
confere
certificao,
embora as competncias
adquiridas por esta via
possam
vir
a
ser
submetidas a processo de
validao e certificao.
Fonte: Documentos Metodolgicos IEFA 2007 e IEFA 2011
A definio de aprendizagem informal comum aos dois inquritos corresponde,

em nosso entender, a uma abordagem demasiado restritiva do fenmeno em causa: apenas
considera as aprendizagens intencionais, deixando de fora do conceito as aprendizagens
informais que tenham ocorrido de modo no deliberado ou no intencional2 Mas com
1 O EUROSTAT exigiu aos pases que a recolha de dados fosse relativa aos indivduos com idades
compreendidas entre os 24 e os 64 anos. Cada pas podia, desde que cumprisse este requisito, alargar para
cima ou para baixo o intervalo etrio de recolha (como fez Portugal).
2 O conceito de aprendizagem informal objeto de diferentes interpretaes por parte dos organismos
internacionais com responsabilidades em matria de educao. A maior clivagem entre as definies propostas
reside no facto de algumas s inclurem a aprendizagem levada a cabo de forma deliberada pelo aprendente,
considerando que a inteno ou o objectivo de aprender o ponto crtico que distingue estas atividades de outras
que no so de aprendizagem, como as culturais ou as desportivas. (UNESCO, 2011). Ora limitando o que
aprendizagem ao que intencional e propositado, exclui-se tudo o que se aprende sem se dar por isso:
excluem-se as atividades de aprendizagem situada, como definidas por Lave e Wenger (1991) que so as que
ocorrem integradas numa actividade, num contexto, numa cultura, que so normalmente no intencionais em
vez de deliberadas. Embora se compreenda a inteno de objetivar o que se entende por aprendizagem,
consideramos que a objetivao implica uma descomplexificao da realidade que a empobrece e simplifica em
excesso. De facto, muitas das aprendizagens que realizamos numa base quotidiana no so intencionais e,
seguindo esta viso restritiva, sero sempre invisveis. Ao contrrio da recente definio de aprendizagem
informal (UNESCO, 2011), a definio de 1997 era mais ampla, abarcando aprendizagens intencionais e no
498
Patrcia vila, Alexandra Anbal
esta definio presente que devem ser interpretados os resultados destes inquritos. A
anlise aos dados foi realizada em dois nveis, visando diferentes objetivos:
O primeiro, consiste num esforo de comparao das respostas dadas pelos
portugueses com as dos restantes europeus. Pretende-se obter um retrato comparado dos
vrios pases e tambm identificar as principais tendncias registadas entre 2007 e 2011,
para a aprendizagem formal e no formal. Refira-se que, relativamente aprendizagem
informal, a comparao entre pases apenas possvel, por enquanto, para o ano de 2007.
O segundo nvel de anlise pretende aprofundar a leitura da realidade portuguesa
no que diz respeito aprendizagem informal. Assim, partindo da base de dados (microdados) relativa a Portugal, foram examinadas algumas linhas e pistas de investigao ainda
no exploradas. Foi possvel, nomeadamente, atravs da utilizao de ferramentas de
anlise multivariada, perceber de um modo integrado os principais determinantes da
aprendizagem informal em Portugal.
Aprendizagem formal e no formal, em Portugal e na Europa

Comeando por comparar os resultados dos vrios pases no que se refere s taxas
de participao da populao, com idades entre os 24 e os 64 anos, em atividades de
aprendizagem formal, percebe-se, antes de mais, que estamos perante uma modalidade de
aprendizagem que abrange segmentos muito reduzidos dos adultos.
Tomando por referncia o ano de 2011, as taxas de participao nesta modalidade
de aprendizagem praticamente no tm expresso em pases como a Romnia, a Eslovnia
e a Grcia e ultrapassam ligeiramente os 10% na Dinamarca, Holanda e Portugal. A
posio relativa de Portugal um dos aspetos que mais se destaca na leitura deste grfico,
evidenciando de forma clara o esforo que o pas desenvolveu, nos ltimos anos,
relativamente melhoria da qualificao escolar da populao adulta. Com efeito, Portugal
foi um dos pases que mais viu crescer a sua taxa de participao em aprendizagem formal
entre 2007 e 2011 (em cerca de 4%).
intencionais: resultante de atividades do dia-a-dia relacionadas com o trabalho, famlia ou lazer. No

estruturada (em termos de objectivos, durao ou meios de aprendizagem) e no conduz a uma certificao. Pode
ser intencional, mas na maior parte dos casos no intencional ou incidental. (UNESCO, 1997).
499
Grfico 1: Participao em atividades de aprendizagem formal, por pas, 2007 e 2011
Nota: valores percentuais apresentados para 2011; pases ordenados por ordem
decrescente das taxas de participao em 2011
Fonte: Eurostat, Inqurito Educao e Formao de
Adultos, 2007 e 2011
500
Ainda tendo por referncia o ano de 2011, e passando participao em

atividades de aprendizagem no formal, verifica-se que, na generalidade dos pases, as
taxas de participao so, como seria de esperar, bastante mais elevadas do que as relativas
aprendizagem formal. Os valores situam-se um pouco acima de 50% para pases como a
Noruega, a Holanda e a Dinamarca e abaixo dos 10% na Grcia e na Romnia. So
diferenas muito expressivas, que espelham e refletem as fortes desigualdades entre pases
quanto ao envolvimento da populao adulta em processos de aprendizagem ao longo da
vida.
A posio de Portugal evidencia, uma vez mais, as dinmicas ocorridas nos
ltimos anos relativamente ao envolvimento da populao adulta em atividades de
aprendizagem. Em Portugal, cerca de 40% dos inquiridos declararam, em 2011, ter estado
envolvidos neste tipo de aes. Trata-se de um valor relativamente elevado, sobretudo
quando comparado com o que havia sido registado em 2007: nesse ano apenas 22,5% dos
inquiridos confirmaram a participao em atividades de aprendizagem no formal. Apenas
a Hungria registou, no mesmo perodo tempo, um aumento superior.
Grfico 2: Participao em atividades de aprendizagem no formal, por pas, 2007 e 2011
501
Nota: valores percentuais apresentados para 2011; pases ordenados

por ordem decrescente das taxas de participao em 2011
Adultos, 2007 e 2011
Perante estes resultados, necessrio perceber algumas das caratersticas da

evoluo registada. Uma questo que se coloca de imediato consiste em perceber quais os
inquiridos que protagonizaram esta mudana. Ser ela transversal ao conjunto dos adultos,
ou abranger predominantemente segmentos especficos? No sendo possvel, no quadro
desta apresentao, tratar com a devida profundidade esta questo (o que implicaria a
mobilizao de um conjunto muito alargado de variveis), procura-se situar o fenmeno
atendendo escolaridade dos inquiridos.
Antes de se apresentarem os resultados importante recordar os contornos da
relao entre escolaridade e participao em processos de educao e formao ao longo
da vida. Ao contrrio do que se poderia supor, de um modo geral so os indivduos com
nveis de qualificao escolar mais elevados aqueles que mais se envolvem, no decurso da
sua vida, e em diferentes contextos, em atividades que proporcionam experincias de
aprendizagem. Quer isto dizer que aqueles que detm recursos escolares e competncias
mais reduzidos tendem a encontrar mltiplos obstculos, objetivos e subjetivos, que, em
conjunto, os afastam das dinmicas de aprendizagem ao longo da vida. Este um

fenmeno que atravessa todos os pases, considerando-se, por isso que, para o contrariar,
so necessrias polticas especialmente orientadas para potenciar a participao de todos
aqueles que tendem a ficar cada vez mais afastados do acesso ao conhecimento e a
competncias consideradas decisivas para responder aos desafios e exigncias das
sociedades contemporneas. Neste quadro de profundas desigualdades no acesso
aprendizagem formal e no formal por parte dos adultos menos escolarizados, importa
ento perceber em que medida a evoluo positiva registada em Portugal entre 2007 e 2011
as refora ou mantm. As figuras 3, 4 e 5 permitem um olhar sobre este tema
Grfico 3, 4 e 5: Diferena entre a percentagem de participao em atividades de aprendizagem formal
ou no formal em 2011 e em 2007, por nvel de escolaridade
Hungary
22,1
Portugal
16,4
France
8,9
Denmark
8,0
7,6
Netherlands
Austria
7,0
Germany
6,8
5,5
Spain
At Bsico 3
Estonia
3,2
1,1
Poland
Cyprus
0,9
Slovenia
0,5
Romania
0,1
Greece
-0,3
Latvia
-0,4
-0,9
Czech Republic
Lithuania
-1,6
Bulgaria -2,8
Norway -4,4
Belgium -4,6
-10,0
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
Hungary
31,4
Netherlands
20,2
16,0
Portugal
France
14,9
Denmark
13,5
Austria
8,6
Estonia
6,0
Spain
4,9
Germany
3,0
Norway
1,7
Secundrio
Poland
1,6
Romania
0,6
Latvia
0,5
Czech Republic
-1,2
Cyprus
-2,7
Greece
-3,3
Belgium
-4,0
Slovenia
-4,5
Slovakia
-4,7
Lithuania
-6,1
Bulgaria -14,5
-20,0 -10,0 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0
Hungary
France
15,4
Netherlands
12,7
Denmark
12,5
10,3
Portugal
6,6
Spain
Estonia
6,4
5,1
Germany
4,3
Austria
Norway
1,9
Czech Republic
1,8
1,7
Slovakia
1,2
Romania
Belgium
-0,4
Cyprus
-1,7
Poland
-2,7
-4,2
Latvia
Slovenia
-4,8
Greece
-6,3
Lithuania
-7,4
Bulgaria -12,6
-20,0 -10,0 0,0 10,0 20,0
38,7
Superior
502
30,0
40,0
50,0
Os resultados mostram que, efetivamente, na maioria dos pases tendem a

acentuar-se, no perodo de tempo considerado, as desigualdades entre os inquiridos quanto
ao envolvimento em processos de aprendizagem ao longo da vida (formais e no formais)
em funo da escolaridade: nos pases que viram as suas taxa de participao aumentar, o
crescimento sempre maior entre os inquiridos que tm uma escolaridade de nvel
secundrio ou superior.
A nica exceo a este cenrio Portugal. Com efeito, Portugal surge com sendo
o nico pas (entre aqueles de que se dispe, at ao momento, de dados para os dois anos
considerados) em que o maior aumento na taxa de participao neste tipo de processos
(16,4%) foi registado entre os detentores de qualificaes escolares de partida mais baixas
(at bsico 3). Os valores registados entre aqueles que tinham ensino secundrio so muito
prximos (16%), mas no deixa de ser de sublinhar a equiparao com a populao menos
escolarizada. Pode assim afirmar-se que Portugal regista, no perodo em anlise, uma
diminuio das desigualdades no acesso da populao adulta a processos formais e no
formais de aprendizagem ao longo da vida.
A aprendizagem informal em Portugal e na Europa

Importa agora alargar o olhar comparativo com os restantes pases europeus na
tentativa de compreender a especificidade, ou no, de Portugal, ao nvel da aprendizagem

informal. Neste caso, porm, os dados disponveis ainda no possibilitam a comparao
entre 2007 e 2011, pelo que a anlise se cingir ao ano de 2007. Em contrapartida, o leque
de pases de que se dispe , neste caso, bastante mais alargado.
Grfico 6: Participao em atividades de aprendizagem informal, por pas, 2007
Slovakia
84,1
Sweden
76,0
Austria
75,7
Norway
72,3
France
63,8
Cyprus
63,6
Slovenia
62,0
Czech Republic
54,7
Finland
54,6
Latvia
53,9
United Kingdom
53,7
Germany
52,4
Lithuania
45,3
Estonia
44,8
European Union
44,7
Croatia
44,6
Malta
44,0
Italy
41,2
Portugal
38,9
Belgium
34,9
Turkey
30,5
Spain
28,0
Bulgaria
28,0
Hungary
26,2
Poland
503
25,4
Greece
20,7
Romania
18,4
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
Nota: pases ordenados por ordem decrescente das taxas de participao em 2007
Adultos, 2007
Uma primeira constatao a partir da leitura do grfico a da extrema

variabilidade entre pases no que se refere participao em atividades de aprendizagem
informal. Essa variabilidade bastante mais acentuada que a verificada nas outras formas
de aprendizagem.
Portugal, em 2007, encontra-se entre os pases com percentagens bastantes
reduzidas de participantes em atividades de aprendizagem informal (38,9%), prximo da
Itlia, Blgica e Turquia e muito longe do envolvimento intenso em atividades de
aprendizagem informal referido em pases como a Eslovquia, a Sucia, a ustria e a
Noruega. Presentemente, ainda sem os dados relativos aprendizagem informal recolhidos
em 2011, no podemos ainda perceber se o efeito de crescimento da participao ao nvel
das aprendizagens formais e no formais no nosso pas se refletiu tambm num aumento
das aprendizagens informais. Mas provvel que sim, uma vez que h evidncias claras
(como veremos) de uma relao estreita entre as trs formas de aprendizagem.
Grfico 7: Participao em atividades de aprendizagem formal, no formal e informal, por pas, 2007

Adultos, 2007
De facto, a aprendizagem informal, em cada pas, no pode ser compreendida

isoladamente, ou seja, sem ter por referncia as duas restantes modalidades. A tendncia
evidenciada na figura clara: quanto mais elevada a taxa de participao em atividades de
aprendizagem formal e no formal, mais elevada tende a ser a taxa de aprendizagem
informal. Ainda assim, a linearidade no de forma alguma absoluta, uma vez que para
nveis de aprendizagem formal ou no formal prximos so visveis diferenas
considerveis quanto aprendizagem informal.
Assim, em pases como a Frana, a ustria e a Eslovquia, a aprendizagem
informal referida por quase o dobro de indivduos envolvidos em processos formais e no
formais de aprendizagem. Embora em menor escala, em Portugal o nmero de indivduos
que afirmou realizar aprendizagens informais bastante superior ao que afirmou ter
realizado aprendizagens atravs das duas outras modalidades.
Encontramos pases em que essa relao quase linear, como a Estnia, a
Finlndia e a Sucia (igual nmero de participantes em aprendizagem informal e nas duas
outras modalidades de aprendizagem).
504
Grfico 8: Participao em atividades de aprendizagem formal, no formal e informal, por pas, 2007
Fonte: Eurostat, Inqurito Educao e Formao de Adultos,

2007
O grfico seguinte permite uma outra leitura grfica do que acabou de se dizer.
Portugal surge com valores na aprendizagem informal mais reduzidos do que os de outros
pases com nveis de participao em aprendizagem formal equivalente ou mesmo inferior
(Itlia e Crocia). ustria, Frana e Eslovquia surgem como exemplos de pases com
percentagens de participao em atividades de aprendizagem informal acentuadamente
elevadas atendendo aos valores registados nas outras modalidades.
So certamente muitos os fatores que podem explicar estas diferenas (incluindo
diferenas ao nvel da interpretao das perguntas). Importante no esquecer a importncia
decisiva (mas no exclusiva) da vida profissional para a aprendizagem informal. Sendo a
profisso um contexto incontornvel a este respeito, importa lembrar que sempre que o
mesmo for desqualificado dificilmente so solicitadas novas aprendizagens. Como refere
vila (2008), em Portugal, no s predominam as profisses desqualificadas, como os
trabalhadores que as desempenham tm nveis de competncias de literacia muito baixos:
para a maioria dos portugueses, os contextos de trabalho so, no apenas desqualificados, mas
tambm muitas vezes desqualificantes. Nas condies correntes da generalidade dos empregos,
as atividades exercidas no estimulam novas aprendizagens de carcter informal (em particular
de leitura e de escrita), nem permitem exercitar competncias previamente adquiridas. (vila,
2008: 252).
As aprendizagens informais em Portugal

Neste segundo nvel de anlise, o enfoque colocado na aprendizagem informal
apreendida atravs dos resultados do IEFA 2007. A anlise reporta-se apenas a Portugal e
cobre uma faixa etria mais alargada do que a foi, at aqui, considerada. Isto porque, como
foi j referido, em Portugal a populao alvo se situou entre os 18 e os 64 anos (e no
505
apenas entre os 24 e os 64 anos). Assim, deixando o enfoque comparativo a nvel

internacional de estar presente, optou-se por incluir nas anlises que seguidamente se
apresentam o conjunto das idades sobre as quais se dispe de informao.
Grfico 9: Percentagem de portugueses entre os 18 e os 64 anos que afirmaram ter realizado
aprendizagens, por forma de aprendizagem, em 2007
Fonte: Base de Dados (micro-dados) IEFA, INE 2007
O grfico 9 recupera alguma informao j apresentada, mas agora considerando

os inquiridos com idade entre os 18 e os 64 anos. Os traos gerais no se alteram:
comparando os trs modos de aprendizagem, em 2007, observa-se que, como seria de
esperar, as pessoas se envolvem, de forma deliberada, sobretudo em aprendizagens
informais quotidianas, e bastante menos em aprendizagens com um grau crescente de
formalizao. Tambm se destaca o facto de a maioria dos portugueses (quase 60%)
afirmar no ter estado envolvida em qualquer tipo de atividades deliberadas de
aprendizagem. Ainda assim, note-se que o facto de os mais jovens (entre os 18 e os 24
anos) terem sido considerados faz aumentar consideravelmente os valores da participao
em atividades de aprendizagem formal.
Atendendo especificidade da aprendizagem informal, interessante perceber os
modos atravs dos quais esta se concretiza.
Grfico 10: Modo de concretizao das aprendizagens informais
Fonte: Base de dados (micro-dados) IEFA, INE 2007
506
Os portugueses preferem aprender com familiares, amigos ou colegas (26%), mas

tambm atravs de material impresso (23%) e de computadores (23%). Menos referidos
so outros modos de aprendizagem, como a realizada atravs da televiso, rdio e vdeo
(11%), ou atravs de visitas guiadas a museus e locais de interesse histrico-natural (6%).
Muito poucos so os que referem a frequncia de bibliotecas como modo de aprendizagem
(4%).
Grfico 11: Contedos de realizao das aprendizagens informais
Quanto aos contedos ou temas em torno dos quais procuraram desenvolver as

suas aprendizagens, as respostas so muito variadas, mas mostram a existncia de alguns
contedos predominantes. Com efeito, os inquiridos que referem ter estado envolvidos em
atividades de aprendizagem informal nos 12 meses anteriores realizao do inqurito,
afirmam que o fizeram sobretudo para adquirirem competncias em informtica, em
hotelaria/restaurao (culinria/confeco de alimentos, provavelmente), artesanato,
medicina, desenvolvimento pessoal e belas artes. So tambm referidas a aprendizagem de
lnguas estrangeiras, a histria/arqueologia, a construo e reparao de veculos a motor, a
construo civil/engenharia civil, o desporto, os audiovisuais, a metalurgia e metalomecnica e a produo agrcola e animal.
Aprendizagens informais e sexo

Interessa perceber em que medida as aprendizagens informais podero estar
relacionadas com um conjunto de fatores. Em primeiro lugar, procurou-se perceber se
homens e mulheres poderiam revelar nveis de envolvimento diferente nesta modalidade de
aprendizagem.
Como se pode ver na Figura 14, as diferenas so mnimas e no so
estatisticamente significativas ( 2 (1) = 0,738, p= 0,390).
507
Grfico 12: Realizao de aprendizagens informais por sexo

Sim
No
Sim; Homens; 40,4

No; Homens; 59,6
Sim; Mulheres; 41,2
No; Mulheres; 58,8

Grfico 13: Distribuio dos inquiridos por modo de aprendizagem e sexo
Nota: Qui-quadrado estatisticamente significativo (p<0,05) para todas as variveis, excepto atravs
da televiso, rdio ou vdeo
Numa anlise mais fina, por modo de aprendizagem informal, encontram-se

algumas diferenas, ligeiras mas significativas, entre homens e mulheres. Enquanto os
homens utilizam mais do que as mulheres os computadores e a internet como modo de
aprendizagem, as mulheres utilizam mais do que eles os outros modos informais de realizar
aprendizagens: atravs de um familiar, amigo ou colega de trabalho, atravs de material
impresso, atravs de visitas a centros de aprendizagem, incluindo bibliotecas, atravs de
visitas guiadas a museus e/ou locais histrico-naturais.
Relativamente s matrias que aprendem, constata-se que as aprendizagens
informais dos portugueses permanecem, no entanto, muito dspares entre sexos, situandose as maiores diferenas em reas mais tradicionalmente conotadas com cada sexo.
508
Grfico 14: Participao em atividades de aprendizagem informal por sexo do indivduo e

contedo da aprendizagem
Aprendizagens informais e idade

A idade dos inquiridos est relacionada com a sua participao em atividades de
aprendizagem informal. De facto, em Portugal verifica-se a existncia de uma relao
significativa entre estas duas variveis. Quanto mais jovens so os indivduos, mais so os
que respondem afirmativamente quando questionados sobre se participaram em atividades
de aprendizagem informal nos ltimos 12 meses. As percentagens de respostas afirmativas
a esta questo vo diminuindo com a idade.
Grfico 15: Participao em atividades de aprendizagem informal por escales etrios
Nota: ( 2 (4) = 443,094, p<0,001); V Cramer = 0,198

Quando relacionamos a idade com os seis modos informais de aprender que

integram o inqurito, constata-se, em todos, uma relao significativa com a varivel idade.
Pode verificar-se a existncia de uma hierarquia ao nvel da intensidade da associao
entre a idade e os diferentes modos de aprendizagem informal. O modo de aprendizagem
509
que apresenta uma associao mais intensa com a idade a aprendizagem atravs de
computadores (online ou offline) e a aprendizagem com um familiar, amigo ou colega de
trabalho.
Aprendizagens informais e nvel de escolaridade

Encontrou-se tambm uma associao evidente, e estatisticamente significativa,
entre o nvel de escolaridade dos inquiridos e a participao em atividades de
aprendizagem informal. Ou seja, a escolaridade dos indivduos influencia a probabilidade
da sua participao em atividades de aprendizagem informal.
Grfico 16: Participao em atividades de aprendizagem informal por grau de escolaridade
510
Nota: (2 (9) = 1595.963, p<0,001; V Cramer = 0,376
Quanto mais elevado o nvel de escolaridade, maior a participao em

atividades de aprendizagem informal. Quando se trata da populao com licenciatura, os
modos informais de aprender so referidos por 70,9% dos inquiridos (aumentando ainda
mais no caso daqueles que possuem mestrado e doutoramento), o que manifestamente
contrastante com as percentagens reduzidas de quem possui o 1 e o 2 ciclos do ensino
bsico (respectivamente 20,3% e 34,8%). Uma vez mais julga-se importante enfatizar estes
dados: so poucos os portugueses que tm uma escolaridade elevada, e muitos aqueles
cujos recursos escolares (refletidos em frequncia e concluso de anos de escolaridade) so
muito baixos. Este dfice de escolarizao da populao tem tambm implicaes
negativas quanto ao envolvimento dos indivduos em formas no escolares de aprender.
Mesmo que estejamos perante diferentes entendimentos dos inquiridos sobre aquilo que
significa aprender, muito evidente o facto de haver uma estreita associao entre capital
escolar e aprendizagens informais.
Nesta sequncia, procedeu-se ainda a uma anlise dos vrios modos informais de
aprender, para melhor perceber os contornos da forte associao com os nveis de
escolaridade. Verifica-se em todos eles uma associao positiva e estatisticamente
significativa entre aquelas variveis. Qualquer que seja o modo informal de aprender, so
sempre os mais escolarizados aqueles que afirmam efectuar mais aprendizagens. Mas h
determinados modos de aprender que apresentam associaes mais fortes com o nvel de
escolaridade. Assim, o facto de se ter mais ou menos escolaridade interfere intensamente

com o desenvolvimento de aprendizagens com recurso a computadores (V de Cramer =
0,409) e atravs de material impresso (V de Cramer = 0,360). Tambm intensas so a
relao entre escolaridade e a aprendizagem atravs de visitas guiadas a museus e/ou locais
histrico-naturais (V de Cramer = 0,242) e a relao entre escolaridade e a aprendizagem
decorrente de visitas a centros de aprendizagem, incluindo bibliotecas (V de Cramer =
0,242). Menos intensas, mas ainda assim significativas, so as relaes da escolaridade
com a aprendizagem atravs de um familiar, amigo ou colega de trabalho (V de Cramer =
0,191) e atravs da televiso, rdio ou vdeo (V de Cramer = 0,142).
A anlise destes dados evidencia que no so apenas as aprendizagens que
pressupem prvias competncias de literacia que ficam comprometidas com a escassez de
escolaridade. Se at as aprendizagens que decorrem de relaes informais esto
relacionadas com a escolaridade, percebe-se que o afastamento relativamente a estes
processos tem a ver com as disposies dos indivduos a este respeito e tambm, muito
provavelmente, com os seus contextos de vida e com as suas redes de relaes. A
frequncia da escola parece influenciar no s a aquisio de aprendizagens especficas e
de modos de aprender, mas tambm o desenvolvimento de disposies e de redes de
relaes potenciadoras de aprendizagens aos mais variados nveis (vila, 2008). O impacto
da escola na vida dos indivduos surge como muito abrangente, extravasando os limites da
aprendizagem formal e interferindo nas aprendizagens informais, quotidianas, nas formas
de ser e de estar individuais e com os outros.
Quais os principais preditores da aprendizagem informal?
511
Analisados alguns dos factores que influem na participao em atividades de

aprendizagem informal, procurou-se perceber de que forma agem em conjunto sobre essa
participao, procedendo-se, para isso, realizao de uma regresso logstica. Assim,
consideraram-se como variveis explicativas o sexo, a idade, a escolaridade, a participao
em atividades de aprendizagem formal e a participao em atividades de aprendizagem no
formal. Obtiveram-se os seguintes resultados:
Tabela 2: Preditores da participao em atividades de aprendizagem informal (Regresso logstica)
Odds Ratio
Idade
Sexo (masculino)
Escolaridade
Participao em Aprendizagem Formal
Participao em Aprendizagem No Formal
(5)
Nagelkerke R
*p<0,001
0,992*
1,007
1,143*
1,507*
2,377*
1962,963*
0,215
Fonte: Base de dados (micro-dados) IEFA, INE 2007 (clculos prprios)
Globalmente, o modelo significativo, permitindo explicar a participao em

atividades de aprendizagem informal (=1962,963; p<0,001). Entre as variveis includas,
apenas o sexo no contribui para explicar essas atividades.
Procurando hierarquizar os efeitos das restantes variveis observa-se, em primeiro
lugar, que a varivel mais importante para perceber o desenvolvimento de atividades de
aprendizagem informal a participao em atividades de aprendizagem no formal,
seguindo-se a participao em atividades de aprendizagem formal. Significa isto que o

modo informal de aprender no pode, de forma alguma, ser dissociado dos modos no
informais, uma vez que estes ltimos parecem criar as condies (a sobretudo, as
competncias e as disposies) para que o primeiro possa ocorrer.
Tambm a escolaridade surge, neste modelo, como contribuindo positivamente (e
significativamente) para o desenvolvimento de prticas de aprendizagem informal, embora
com impacto mais reduzido do que modalidades de aprendizagem formal e no formal.
Assim, nveis de escolaridade mais elevados tendem a fazer aumentar a possibilidade de
ocorrerem prticas de aprendizagem informais no quotidiano. Ou seja, mesmo tendo em
conta o efeito das aprendizagens formais e no formais, a escolaridade continua a ser um
fator condicionador das aprendizagens informais.
Finalmente, importante dar conta do efeito, de sinal contrrio, da idade.
medida que a idade aumenta, a possibilidade de desenvolver aprendizagens informais
diminui significativamente. Embora a idade seja, dos efeitos significativos, aquele que
apresenta um contributo mais baixo, ainda assim o mesmo no pode deixar de ser tido em
conta na leitura do modelo. Evidenciam-se, deste modo, as dificuldades acrescidas que se
colocam aos mais idosos quanto ao desenvolvimento de aprendizagens informais,
dificuldades essas que tendem a ocorrer mesmo quando os nveis de escolaridade so
elevados e ou quando se est na presena de prticas formais e no formais de
aprendizagem.
vila, Patrcia (2008). A literacia dos adultos: Competncias-chave na sociedade do
conhecimento. Lisboa: Celta Editora.
EUROSTAT (s/d). Inqurito educao e formao de adultos (2007 e 2011). Disponvel
em http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/eurostat/home/
Instituto Nacional de Estatstica (2009). Aprendizagem ao longo da vida. Inqurito
educao e formao de adultos (2007). Lisboa: Instituto Nacional de Estatstica.
Instituto Nacional de Estatstica [INE] (2012). Inqurito educao e formao de
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Maroco, Joo (2007). Anlise estatstica com utilizao do SPSS (3. ed.). Edies Slabo.
UNESCO (1997). International standard classification of education ISCED 1997. Paris:
UNESCO Institute for Statistics.
UNESCO (2011). Revision of the international standard classification of education
(ISCED). Paris: UNESCO Institute for Statistics.
512
Escuta, percepo, compreenso e escrita musical durante o

processo de iniciao e aprendizado bsico de msica
Silvia Maria Pires Cabrera Berg
Departamento de Msica da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Ribeiro Preto da Universidade de
So Paulo
silviaberg@usp.br
Este artigo trata sobre a importncia do desenvolvimento das habilidades de escuta, percepo,
compreenso e escrita musical durante o processo de iniciao musical e aprendizado bsico de
Msica, assim como da compreenso das relaes complexas ocorrentes na escrita musical e a
utilizao de smbolos contendo estes grande volume de informao. Descreve-se no artigo o
desenvolvimento de uma metodologia prpria destinada ao ensino de Msica e notao de
partituras a crianas a partir de 6 anos de idade, assim como de sua aplicabilidade e resultados.
Segundo a atribuio a Pitgoras, (VI a. C.) a criao, execuo e audio de melodias so
atividades humanas que possuem um inigualvel poder de transformao, fazendo com que se
reflita no apenas sobre a Msica, mas tambm sobre a prpria existncia humana.
Objetivos
Desenvolvimento das habilidades de audio, percepo e escrita musical atravs da compreenso
das linguagens e prxis musicais.
Metodologia
Ao iniciarmos o projeto de iniciao musical que foi desenvolvida em classes do 1. ano do ensino
fundamental na cidade de So Paulo, com crianas na faixa etria de 6 a 7 anos, optamos pela
criao individual de grafias para a notao de melodias folclricas de conhecimento das crianas
ou de fcil aprendizado, que eram ento desenhadas em quadrinhos sequenciais sendo que cada
quadrinho era correspondente a um compasso da melodia empregada. No processo de apreciao
das melodias, audies dos quatro parmetros bsicos do som (altura, timbre durao e
intensidade) foram guiadas pelo professor, de modo a tambm serem passveis de grafias. Ao fim
do primeiro ano letivo, todas as crianas participantes (no total de 3 classes com
aproximadamente 32 alunos em cada classe) foram capazes de escrever pequenos arranjos de
melodias conhecidas e composies prprias que eram executadas em classe, criando grafias
prprias, que com o decorrer do processo foram gradativamente se tornando grafias coletivas.
Esse processo de escrita serviu de introduo e preparao leitura de partituras utilizando
notao convencional e no convencional, propiciando grande rapidez no aprendizado musical.
Palavras chave: escuta, percepo, comprrenso, escrita musical.
Introduo
Segundo a atribuio a Pitgoras, (VI a. C.) a criao, execuo e audio de
melodias so atividades humanas que possuem um inigualvel poder de transformao,
fazendo com que se reflita no apenas sobre a Msica, mas tambm sobre a prpria
existncia humana. Na escola pitagrica, segundo a historiografia, ocorreu a primeira
tentativa de teorizao da linguagem musical, como uma faculdade racional que permitisse
uma organizao coerente. (Toms 2002, pag 17).
Segundo Fubini (citado por Toms, 2002, p. 28), o universo musical apenas uma
parte para a compreenso da passagem do mito ao logos, da relao entre palavra e
Escuta, percepo, compreenso e escrita musical
pensamento, afastando qualquer julgamento que considere o saber musical como

regionalizado ou estrito para tentarmos penetrar no pensamento musical grego.
Pensamento semelhante observado em Jaeger (1989. pag 8) que destaca que no tocante
cultura (ou na expresso mais adequada, paidia (educao, e no sentido mais abrangente
do termo, cultura geral) o conceito baseia-se em uma perspectiva tal que nada lhes parecia
como parte isolada do resto, mas sempre como um todo ordenado em conexo viva, na e
pela qual tudo ganhava posio e sentido.
Os estudos da escola pitagrica sobre as relaes entre relaes numricas e
relaes de intervalo resultaram no somente na primeira tentativa de teorizao da msica
como fundamento para a prxis musical, pois para os pitagricos, as relaes numricas na
Msica, longe de serem fatores isolados, representavam a existncia de uma estrutura
matemtica fundamental no Universo enquanto Todo. Os argumentos de que a Terra e o
Universo tinham a forma redonda eram filosficos e no observacionais, assim como a
concepo de que msica das esferas continha uma relao harmonica entre as diversas
relaes entre os planetas, de modo que a velocidade de movimentao dos planetas era
correspondente relao numrica da harmonia musical. O sistema Pitagrico e outras
teorias musicais da antiguidade foram transmitidos e levados Idade Mdia,
permanecendo praticamente inalterados at Kepler (1571 -1630). (Buhl 2000, pag 9 10.)
A compreenso de mundo e dos fenmenos como linguagem nos primrdios da
teoria musical nos remete constatao um tanto paradoxal de que o conceito de msica
deve ser compreendido em nveis distintos, mas interdependentes: o nvel audvel e,
portanto perceptvel, sensorial e o nvel predominante, assentado no raciocnio lgico.
Para Herclito, o corpo colhe, a interpretao escolhe; o corpo colhe
inevitavelmente pelos sentidos, o que a phsis e o seu lgos lhe oferecem. O aprendizado
uma funo dessa apreenso sensvel, forma primeira de conhecimento, que s
mediatamente se converte em conhecimento inteligvel a partir que assimile o que foi
colhido pelos sentidos (Costa, 2013, pag 82). O modo de nossa escuta define a cada um de
ns, pois se o ouvir seja comum a todos, o modo de audio inevitavelmente particular.
Os primrdios da existncia da Msica enquanto linguagem e manifestao
artstica (a exceo e singularidade, a marca do autor) levada alm do ritual e do cultural (a
regra, padres, hbito, cotidiano) constituem-se no ponto de partida para as consideraes
aqui expostas.
A importncia do desenvolvimento das habilidades de escuta, percepo,

compreenso e escrita musical durante o processo de iniciao musical.
O ensino de msica para crianas nos exige enquanto educadores, por um lado o
conhecimento profundo da linguagem musical, a fuso de horizontes (Ricciardi 2013, pag
41) entre as trs principais reas de conhecimento musical: teoria, inveno e
interpretao/execuo, por outro, um tambm profundo conhecimento da criana
enquanto escritor criativo, o criador de mundos imaginrios que rearranja os componentes
do mundo de uma nova maneira, mantendo assim uma semelhana sutil ao compositor em
sua funo de inveno musical, que ao sonhar acordado institui uma continuidade ao que
antes era um jogo de infncia. (Freud citado por Alencar 1986, p. 26).
Brincar e jogar so fundamentais ao aprendizado da criana, que exercita assim
habilidades essenciais sade de suas relaes, lidando com sentimentos e emoes,
buscando competncias para administrar situaes cotidianas com eficcia, estabelecendo
514
regras bsicas de convivncia social, desenvolvendo a capacidade de empatia e

envolvimento social, interiorizando dessa forma os conhecimentos que lhes so
transmitidos atravs de processos pedaggicos que utilizam jogos e brincadeiras.
Brincadeiras e jogos esto ancorados em ambientes espaciais e temporais, porm,
no operam no mesmo nvel de complexidade, embora agentes metacomunicativos que
enquadram padres de comportamento no tempo. Ambos esto inseridos na esfera da
dinmica cultural e dependem de formas de fluxo que ao mesmo tempo equilibram e
aperfeioam a experincia de brincar e jogar.
Passar de brincar a jogar simplesmente transgredir os limites e assumir demarcaes.
Enquanto na brincadeira corre-se o risco da cessao atravs do estranhamento do mundo
"real" que j foi diferenciado do ambiente da brincadeira, jogar tende para o encerramento
atravs de uma interiorizao estrutural que j dependente de uma dupla estratgia de
diferena. uma dupla estratgia porque preciso estabelecer os limites do espao de
brincadeira, mas, alm disso, preciso restringir esse territrio com relao a critrios de
cumprimento de regras para adaptao e interao. Adaptao significa reagir
cognitivamente e apreender com trechos do material de jogo, e interao refere-se s
estratgias empregadas pelo jogador para combinar e refletir sobre os elementos do jogo,
assim promovendo certas competncias enquanto deixa outras como esto. (Walther,
2003)
O aprendizado musical decorrente da apreenso sensvel, definido pelo modo de

nossa escuta e tornando-se particular com a construo de experincias gradativamente
construdo no entrelaar de brincadeiras e jogos.
Para Ricciardi (2013, p.16), a escrita musical o alicerce da inveno musical e
diferena intrnseca na linguagem da obra de arte. Derrida (citado por Rouanet 1987)
escreve que preciso descontruir o mito fonocntrico mostrando que no a voz
(oralidade) que primria, e sim a escrita que esta que est na origem de toda a
linguagem.
Tomemos ento a seguinte progresso: Escuta, forma primeira de conhecimento
colhida pelos sentidos, Percepo, inevitavelmente particular, a construo singular
Compreenso, a relao com o lgos, Escrita, alicerce da inveno musical, do escritor
criativo.
Pensamos a msica sempre dentro de um sistema de representao, sendo estes
indissociveis. So os sistemas de representao que tornam possvel que pensemos a
prpria msica (Zampronha, 2013, p. 109) A notao musical no neutra com relao
quilo que representa (Zampronha 2000). O uso de diversos sistemas de representao
possibilita uma expanso do leque inventivo, transformando o modo com que pensamos a
Msica.
A questo de trabalharmos com um leque inventivo da escuta escrita desde a
iniciao musical descrita brevemente na metodologia aplicada em classes de ensino
regular com crianas de na faixa etria de 7 a 10 anos.
Metodologia
Ao iniciarmos o projeto de iniciao musical que foi desenvolvida em classes do
1. ano do ensino fundamental na cidade de So Paulo, com crianas na faixa etria de 6 a 7
anos, optamos pela criao individual de grafias para a notao de melodias folclricas de
515
Escuta, percepo, compreenso e escrita musical
conhecimento das crianas ou de fcil aprendizado, que eram ento desenhadas em

quadrinhos sequenciais sendo que cada quadrinho era correspondente a um compasso da
melodia empregada.
No processo de apreciao das melodias, audies dos quatro parmetros bsicos
do som (altura, timbre durao e intensidade) foram guiadas pelo professor, de modo a
tambm serem passveis de grafias. Ao fim do primeiro ano letivo, todas as crianas
participantes (no total de 3 classes com aproximadamente 32 alunos em cada classe) foram
capazes de escrever pequenos arranjos de melodias conhecidas e composies prprias que
eram executadas em classe, criando grafias prprias, que com o decorrer do processo
foram gradativamente se tornando grafias coletivas. Esse processo de escrita serviu de
introduo e preparao leitura de partituras utilizando notao convencional e no
convencional, propiciando grande rapidez no aprendizado musical.
guisa de concluso, citamos Lvy, considerando uma transposio de texto para
a escrita musical:
Tal o trabalho da leitura: a partir de uma linearidade ou de uma superficialidade inicial,
rasgar, ferir, entortar, redobrar o texto, para abrir um meio vivo onde possa desplugar-se o
sentido. O espao do sentido no preexiste leitura. percorrendo-a, cartografando-a que
ns o fabricamos. No entanto, enquanto redobramos o texto sobre ele mesmo, produzindo
assim sua relao consigo mesmo, sua vida autnoma, sua aura semntica, ns o
reportamos tambm a outros textos, a outros discursos, a imagens, a sentimentos, a toda a
imensa reserva flutuante de desejos e de signos que nos constituem. Aqui, no a unidade
do texto que est em jogo, mas a construo de ns mesmos, construo sempre a refazer,
inacabada.
Somos o que ouvimos, somos o que construmos atravs da escuta, percepo,

compreenso e escrita musical em um processo sempre inacabado.
Refernciasd bibliogrficas
Buhl, Hans (2000). Sfrernes Harmoni, en videnskabshistorie om forholdet mellem musik
og fysik. Aarhus: Steno Museets Venner.
Costa, Alexandre da Silva (2013). Da relao entre logos e damon em Herclito: A escuta
como definidora do homem. In R. Ricciardi Rubens & Edson Zampronha (Orgs.), Quatro
ensaios sobre msica e filosofia (pp. 79-95). Ribeiro Preto: Editora Coruja.
Lvy, Pierre (1995). Tecnologias intelectuais e modos de conhecer: Ns somos o texto.
Disponvel em: http://caosmose.net/pierrelevy/nossomos.html.
Lvy, Pierre (1994). Emergncia do cyberspace e as mutaes culturais. Acedido em
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Ricciardi, Rubens Russomano (2013). A Msica na madrugada do destino. Uma potica
musical para o sculo XXI. In R. Ricciardi Rubens & Edson Zampronha (Orgs.), Quatro
Ensaios sobre msica e filosofia (pp. 13-78). Ribeiro Preto: Editora Coruja.
Walther, B. Kampmann (2010). Brincando e jogando. In Teoria Digital: dez anos do FILE
- Festival Internacional de Linguagem Eletrnica. Trad. Luiz Roberto Mendes Gonalves
(pp. 246-261). So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo.
516
Zampronha, Edson (2013). Notao interpretativa: Inveno e descoberta. In R. Ricciardi

Rubens & Edson Zampronha (Orgs.), Quatro Ensaios sobre msica e filosofia (pp. 97120). Ribeiro Preto: Editora Coruja.
517
Os desafios de uma abordagem qualitativa num estudo em

torno da literacia da leitura em contexto no-escolar
Elisabete Brito
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
elisabete.brito@gmail.com
A comunicao que propomos apresentar aborda novos contextos e aprendizagens no-formais e

informais em Educao, debruando-se sobre a estratgia metodolgica da investigao que se
baseia numa anlise em diacronia de processos de (re)socializao em cursos EFA, contextos de
educao no-escolar (no formal e informal), construdo com adultos no feminino, que norteou a
nossa tese de doutoramento.
Para a concretizao dos objetivos deste estudo, em que procurmos analisar como que a
Formao de Adultos cria novas disposies durveis que fomentem os nveis de literacia da
leitura, focando-nos nos modos de relao dos atores sociais com a leitura, aplicmos uma
estratgia de investigao qualitativa, conciliatria entre as regularidades sociais e as
singularidades dos atores em causa. Sobrevm no mbito desta metodologia o recurso a uma
triangulao que abarca distintas tcnicas complementares e nos permitem ir ao encontro dos
objetivos propostos. Falamos das entrevistas semidiretivas com atores institucionais, histrias de
vida destas mulheres, observao direta e participante em contextos de interao, que levou ao
registo em dirio de campo, anlise de contedo e de fontes documentais e ainda um grupo focal
no feminino.
A aplicao triangulada destas tcnicas potenciou, mais do que proceder a qualquer tipo de
anlise extensiva somente de avaliao de impactos, tipificao de prticas e relao de variveis,
estatstica e hierrquica, a realizao de uma investigao atravs da qual pudssemos
compreender de que forma as experincias socializadoras adquiridas no curso EFA influenciaram
o grupo.
Este foi todo um trabalho exaustivo, centrado no meio em que o nosso referencial emprico
habita, em que paulatinamente fomos aprofundando a anlise do grupo em causa procurando
captar no s as suas palavras, mas toda a linguagem que as envolvia, numa linha contnua desde
o nosso primeiro contacto enquanto formadores nestes cursos num dos mdulos de formao de
base. Deste modo, no podemos deixar de salvaguardar o nosso posicionamento privilegiado de
investigadores destas temticas, mas tambm de formadores com estes pblicos. Esta posio
permitiu-nos no s constatar num momento inicial de formao as suas dificuldades e
necessidades, como tambm procurmos encetar formas distintas de trabalhar essas lacunas.
Salientamos ainda que este processo de investigao se caracteriza por uma homogeneidade de
gnero, na qual estamos tambm inseridos.
Palavras-chave: metodologia qualitativa; literacia da leitura em adultos; no-escolar.
Introduo
Esta comunicao tem por base uma reflexo em torno dos desafios de uma
abordagem qualitativa num estudo centrado na literacia da leitura que norteou a nossa tese
de doutoramento em Sociologia, em que o objeto emprico oriundo de um contexto de
educao no escolar. Portanto, ao longo desta reflexo em torno da estratgia
metodolgica da investigao que se baseia numa anlise em diacronia de processos de
Os desafios de uma abordagem qualitativa
(re)socializao em cursos EFA, fundamental uma abordagem desses contextos e

aprendizagens no-formais e informais em Educao.
O grupo que se constitui como referencial emprico desta investigao tem a
singularidade de ser construdo somente no feminino. As mulheres que o integram tm
idades compreendidas entre os 28 e os 54 anos e partilharam o mesmo curso EFA B3 no
concelho de Vagos, entre 2007/2008, que lhes facultou o 9. ano de escolaridade. Assim
como este grupo se constri no feminino, tambm os interlocutores institucionais
associados formao de adultos se caraterizam por esta homogeneidade de gnero, onde
estamos tambm inseridos.
Esta pesquisa indissocivel do nosso percurso pessoal e profissional, que a dada
altura se mesclam. A nossa trajetria profissional tem-se centrado ao longo dos ltimos
anos nas reas do ensino e da educao e formao de adultos, com ingerncias pelas
polticas pblicas de leitura, em particular pelas prticas de leitura tendo sempre presente o
papel das bibliotecas pblicas.
Algumas coordenadas em torno da sociologia da educao no escolar

Falar sobre a aprendizagem tambm falar sobre a educao e as polticas
educativas. No relatrio Educao: um tesouro a descobrir, Delors (1996) faz,
precisamente, referncia s polticas educativas como um processo permanente de
enriquecimento dos conhecimentos, do saber-fazer, mas tambm e talvez em primeiro
lugar, como uma vida privilegiada de construo da pessoa, nas relaes entre os
indivduos, grupos e naes (p. 12).
No mbito da Sociologia estas temticas surgem associadas sociologia da
educao. Na tica de Canrio (2008), este campo da Sociologia possibilitou,
principalmente a partir dos anos 80, a descoberta do estabelecimento de ensino,
entendido como um sistema social aberto ao meio envolvente, e que corresponde a um
meio de vida para todos os seus habitantes (p. 138). No podemos descurar que,
atualmente, num cenrio de ps-modernidade, a escola j no conglomera de todo a
exclusividade das aprendizagens e dos conhecimentos.
Nesse sentido, no podemos descurar o facto de que sendo a sociologia da
educao um campo cientfico construdo em grande medida por causa da Escola, ele no
pode reactualizar-se verdadeiramente se continuar confinado aos contextos e processos
educativos formais (Afonso, 2005, p. 143). Alis, no quotidiano multiplicam-se os
contextos de aprendizagem. A sua criao no implica que haja uma nova fragmentao
(ou especializao) do saber sociolgico. () Trata-se apenas de contribuir para abrir e
alargar as fronteiras da sociologia da educao para alm dos limites em que esta disciplina
tem sido muitas vezes enclausurada (Afonso, 2005, p. 144).
A Sociologia da educao deve ser, assim, sensvel emergncia e centralidade
social de novos contextos e processos educativos (informais e no formais), de modo a dar
conta de outras formas de educao, formao e aprendizagem, no subordinadas e no
subordinveis ao paradigma escolar (Afonso, 2005, p. 143). Alis, Afonso acentua que o
no escolar tanto pode surgir na escola como fora da escola, basta que estejamos diante de
formas de educao e aprendizagem que sejam distintas daquelas em torno das quais se
organiza a escola tradicional. Na verdade, mesmo no seio de uma escola tradicional podem
ocorrer momentos e espaos de educao e aprendizagem (informal e no-formal) que no
estejam condicionados pela sequencialidade curricular, pela rigidez da programao, pela
519
Elisabete Brito
avaliao em funo da certificao e da classificao, ou pelas assimetrias nas relaes

entre professores e alunos (Afonso, 2005, p. 143)
Direcionarmo-nos para este subcampo da Sociologia focarmo-nos nas prticas
de educao e formao de adultos, encaradas como um laboratrio de experincias de
prticas educativas no escolares, sendo, tal como a educao escolar, uma instncia de
socializao (Anbal & Moinhos, 2010, p. 175; Lesne, 1977, p. 23).
Nas sociedades contemporneas, tambm denominadas sociedades do
conhecimento e da informao, medida que estas se tornaram dimenses cada vez mais
estruturantes da sociedade, a intensidade e o ritmo das mudanas a que se assiste so de tal
ordem, que obrigam a que os indivduos desenvolvam, no decorrer da vida, diversos
processos de aprendizagem (vila, 2008, p. 36). Sem estes processos de aprendizagem
torna-se uma tarefa mais ngreme acompanhar as transformaes que sobrevm na
sociedade em diferentes domnios (cf. Anbal & Moinhos, 2010; Lesne, 1977). Da serem
cada vez mais relevantes os processos no-formais e informais de aprendizagem, retirando
instituio escolar a exclusividade da produo do saber, tal como ocorreu durante
muitos anos.
A educao de adultos no contexto internacional e em Portugal: Breve resenha

Quando falamos destes contextos de educao no escolar no podemos deixar de
fazer meno, ainda que de forma mais concisa, nas ltimas dcadas do sculo XX, sobre o
papel impulsionador da UNESCO na educao de adultos. A nvel internacional no se
podem descurar alguns momentos-chave e dos quais fazem parte aquelas que
denominamos como CONFITEAs Conferncia Internacional sobre a Educao de
Adultos.
A primeira Conferncia realizou-se em 1949, num contexto de ps-guerra, em
Elseneur (Dinamarca), com o intento de fazer com que a educao de adultos estivesse ao
servio da paz e da implementao de uma civilizao completa e humana. Nesta altura a
educao de adultos est associada educao popular.
A segunda Conferncia decorre em Montreal, no Canad, em 1960. Desta
Conferncia fica a ideia de que fulcral incutir nas pessoas a necessidade de uma
aprendizagem contnua. Nesta conferncia assinalada pela UNESCO a utilidade e a
necessidade de cultivar a dimenso social e individual dos adultos. Podem perceber-se aqui
duas das suas preocupaes quanto aos adultos: a alfabetizao e a formao profissional.
Em 1972, em Tquio, na terceira edio da CONFITEA, fica a ideia de que a
educao de adultos devia trespassar a sociedade: o trabalho, o lazer, as atividades cvicas
(1972). Pela primeira vez surge o conceito de educao de adultos como um subsistema da
educao permanente. No mesmo ano publicado pela UNESCO um relatrio coordenado
por Edgar Faure Aprender a ser , que acabaria por se constituir como um manifesto da
educao permanente (1973).
Em 1976 decorre a Conferncia Geral de Nairobi, de onde saem algumas
recomendaes no que concerne ao desenvolvimento da educao de adultos e onde
predomina a ideia que esta no pode ser encarada intrinsecamente, seno como um
subconjunto incorporado num projeto global de educao permanente, abrangendo esta
todas as dimenses da vida, todos os ramos do saber e todos os conhecimentos (1976).
Faz-se meno necessidade de ajudar todas as pessoas a adquirir conhecimentos
elementos leitura, escrita, clculo, assim como a compreenso de fenmenos naturais e
520
sociais -, mas tambm facilitar-lhes o acesso a um trabalho coletivo, a estimular a sua

compreenso e do domnio dos problemas de higiene, sade, economia domstica e
educao dos filhos e ainda a desenvolver a sua independncia e participao na vida
coletiva.
A quarta Conferncia Internacional de Paris, em 1985, fecha este ciclo,
convertendo a educao de adultos num projeto equitativo que associe e coordene a
educao formal com o mundo do trabalho. Assim, a principal medida a tomar em relao
educao de adultos o combate ao analfabetismo. Alis, a alfabetizao encarada com
um problema complexo e que no depende unicamente do meio ambiente, mas tambm de
componentes histricos, culturais, polticos e sociais de cada povo, da que um dos
objetivos fosse o da eliminao completa do analfabetismo at ao ano 2000 (UNESCO,
1985). Nesta conferncia est ainda patente a necessidade de estabelecer uma comunicao
entre a educao formal e a educao informal.
Em 1997 teve lugar em Hamburgo a quinta Conferncia Internacional,
considerando-se que a educao de adultos a chave para o sculo XXI, reforando que
simultaneamente, uma consequncia de uma cidadania activa e uma condio para a
participao plena na sociedade (UNESCO, 1998, p. 7). Mencionam-se nesta altura as
aprendizagens concretizadas fora da escola, estando o conceito de educao de adultos
aliado a aprendizagens formais, no formais e informais.
Em 2009 concretiza-se a sexta conferncia em Belm do Par, no Brasil,
abordando-se o facto de a educao de adultos fornecer meios para que as pessoas possam
enfrentar os desafios do desenvolvimento do sculo XXI, inserindo-se esta na
aprendizagem ao longo da vida.
Em Portugal, os cursos EFA so um desafio basilar da Agncia Nacional de
Educao e Formao de Adultos (ANEFA), cujo auge se atinge com o seu lanamento
nacional no ano 2000, no descurando que a tipologia destes cursos, que se distancia dos
tradicionais modelos escolares, revela como prioridades a qualificao e as competncias
dos adultos. Atravs destes cursos aspira-se, atravs da diminuio de dfices de
habilitaes da populao adulta, a uma cidadania participativa e responsvel,
empregabilidade e insero social, mas tambm profissional, mediante uma valorizao
das experincias dirias dos indivduos, assim como das suas competncias.
Este projeto EFA aposta, segundo Nogueira (2000), em adultos com habilitaes
reduzidas; apresenta percursos de educao e formao (moldados a cada sujeito adulto)
que os conduz a uma certificao escolar bsica, mas tambm a uma formao
profissionalizante; estimula a educao e a formao ao longo da vida ao conceber
processos de reconhecimento e validao de competncias obtidas ao longo da vida, na
maioria das vezes que extravasam o sistema escolar.
A triangulao de tcnicas numa abordagem qualitativa

No decorrer deste estudo procurmos analisar como que a Formao de Adultos
cria novas disposies durveis que fomentem os nveis de literacia da leitura, focando-nos
nos modos de relao dos atores sociais com a leitura (Brito, 2012). O nosso referencial
emprico tem igualmente a singularidade de ter integrado um curso EFA, que lhe deu
equivalncia ao 9. ano e o dotou de competncias comunicacionais e relacionais no s ao
nvel pessoal, social e profissional, mas tambm de competncias tcnico-prticas
fundamentais para o seu desempenho profissional.
521
Elisabete Brito
A reflexo em torno da metodologia levou-nos a considerar que aquilo que

pretendamos analisar extrapolava qualquer tipo de anlise mais extensiva meramente de
avaliao de impactos ou tipificao de prticas. Optamos, deste modo, pela concretizao
de uma investigao atravs da qual pudssemos compreender de que forma as
experincias socializadoras adquiridas ao longo do curso EFA influenciaram o grupo.
Recorremos, assim uma abordagem qualitativa, que conciliasse as regularidades sociais e
as singularidades dos atores em causa.
Desde 2007 acompanhmos o percurso de cada uma destas mulheres, umas mais
de perto do que outras, com maior ou menor regularidade. Consideramos profcuo o recurso a
este tipo de abordagem para compreender o que existe de diferente no quotidiano com a
leitura do nosso objeto emprico, quais as especificidades deste em relao leitura.
Como tal, procuramos estabelecer uma triangulao que congregasse distintas
tcnicas que se complementassem e permitisse a obteno de uma maior riqueza de dados
de natureza qualitativa, dado o nmero de elementos que compe o nosso objeto emprico.
Recorremos, assim, s entrevistas semidiretivas com atores institucionais, ora mais
exploratrias em alguns casos ora mais aprofundadas e com um carter avaliativo noutros.
A materializao destas entrevistas constituiu-se como uma pr-condio para o trabalho
emprico posterior, uma vez que esta anlise nos permitiu esboar de forma mais particular
e focalizada o guio para as entrevistas de histria de vida com o grupo de mulheres.
A partir do recurso s histrias de vida pretendemos encontrar coerncia na
relao que cada sujeito estabelece diante das mltiplas experincias, acasos, dinmicas e
at mesmo contextos que pautam a sua vida. Falar das histrias de vida deste grupo de
mulheres a que temos vindo a fazer meno, tambm contextualiz-las atravs do seu
enquadramento sociodemogrfico (Quadro 1).
Atentando na tabela 1 apercebemo-nos que estas mulheres tm idades
compreendidas entre os 28 e os 54 anos, oito dos elementos so casados, uma solteira,
trs so divorciadas e uma viva. Residem na quase totalidade no concelho de Vagos,
sendo que uma reside no concelho de lhavo e outra no de Aveiro., estando ainda um
elemento ausente no estrangeiro. Constatamos talqualmente em relao ao nvel de
escolaridade que quatro dos elementos revelam ter completado o 12. ano, enquanto os
restantes possuem o 9. ano.
No que concerne condio face ao trabalho constatamos que dez destas
mulheres esto a exercer uma profisso, todas elas por conta de outrem. Duas destas
mulheres esto desempregadas, sendo que essa situao na altura a que se referem os dados
era de curta durao porque em ambos os casos se verificava h menos de um ano.
Tabela 1 Caracterizao sociodemogrfica do grupo*
Nomes
Idade
Estado
civil
Ana
36
Casada
rea de
residncia
(concelho)
Vagos
Nvel de
escolaridade
Condio face ao trabalho
9. ano
A exercer profisso
Andreia
37
Casada
Vagos
9. ano
A exercer profisso
Beatriz
35
Casada
lhavo
12. ano
A exercer profisso
Catarina
35
Casada
Vagos
9. ano
A exercer profisso
Carolina
29
Casada
Aveiro
12. ano
A exercer profisso
Daniela
35
Solteira
Vagos
9. ano
A exercer profisso
522
Joana
36
Divorciada
Vagos
9. ano
A exercer profisso
Lara
34
Divorciada
Vagos
9. ano
Desempregada de curta durao
Lcia
54
Casada
Vagos
9. ano
A exercer profisso
Manuela
37
Casada
Vagos
12. ano
Desempregada de curta durao
Sofia
35
Viva
Vagos
9. ano
A exercer profisso
Susana
34
Casada
Vagos
9. ano
A exercer profisso
Constana
28
Divorciada
Luxemburgo
12. ano
--------------------------------------
*Dados referentes a 30 de setembro de 2011

O recurso a um guio semidiretivo permitiu-nos que os seus discursos fossem
amplos e com a profundidade adequada, sem deixar de conduzi-las, nos momentos em que
se pareciam perder um pouco, para temas que tnhamos delineado e que eram pertinentes
para o entendimento da sua histria.
No que diz respeito observao no encaramos que esta seja uma mera tcnica
de descoberta, ela acaba por deter aqui um carter de verificao das dimenses analticas
do trabalho. No podemos olvidar que esta tcnica transpe o simples mergulhar em
dados e ter insights (Becker, 1999, p. 64). Na verdade, este deambular no terreno
permitiu-nos observar comportamentos, interaes verbais, maneiras de estar, de ser, de
fazer ou mesmo de dizer, em contextos mais formais de entrevistas, mas tambm em
situaes mais informais do quotidiano. Encaramos a observao concretizada como direta
e participante porque aquilo que obtivemos no nos foi difundido por outrem. Ns
estivemos l e embrenhmo-nos no meio de cada uma destas mulheres, em ocasies
distintas, tal como podemos perceber pelo excerto apresentado:
Mostrou-me o seu quintal e a verdura que tinha cultivado. Quando demos conta
estvamos as trs volta da frondosa nespereira que estava no quintal, deleitando-nos
com o fruto. Entretanto, renovou o convite para visitarmos a sua futura casa, que ainda
estava em obras. Deixmos os carros estacionados e fomos, as trs, a p, saboreando a
mescla de sons, fragrncias e cores que nos envolviam. Foi uma caminhada descontrada
e saudvel pela localidade, tendo ela identificado alguns locais que lhe eram familiares
residncia dos pais, dos sogros, dos cunhados. Notou-se um brilho no olhar quando me
mostrou a casa e tudo aquilo que tinha conseguido fazer desde que estava sozinha com a
filha. Naquele final de tarde havia algumas pessoas na rua, umas a conversar, outras que
iam em direo a outro local, outras ainda sentadas no banco do caf a passar o tempo
(Registo de observao da entrevista com Sofia, 2011-05-08).
Procuramos ao longo desta investigao que os momentos de concretizao das

entrevistas, dos dilogos informais e ocasionais e tambm das observaes em momentos
distintos fizessem parte de prticas sociais, interagindo com os nossos interlocutores, uma
vez que quanto mais rica se torna essa interao maior a possibilidade de termos acesso a
informaes que nos permitem compreender a pluralidade, a copiosidade e a complexidade
das prticas sociais dos atores que acompanhamos (Cavaco, 2009).
Um contributo fundamental para a anlise desta observao no terreno, foi a
redao de notas em dirio de campo, uma que vez que este registo se constitui como a
narrativa que fazemos sobre a observao e sobre os contedos, so comentrios de ordem
terica, metodolgica e a observao propriamente dita. Na verdade, o trabalho de escrita
representa, ele prprio, uma prtica reflexiva que, por si mesmo, vai modelando as
523
Elisabete Brito
condies de envolvimento com o grupo por parte do cientista e essa escrita uma
traduo e uma interpretao (Estanque, 2002, p. 75).
As filhas juntaram-se a ns. Vinham ambas com as unhas pintadas com uma cor estranha,
algo semelhante a um laranja mais berrante. Beatriz ainda reclamou daquela cor, mas
logo a filhota mais nova chamou a ateno para as unhas dela, com um vermelho mais
escuro. A certa altura estvamos as quatro volta da mesa a comer biscoitos de manteiga
e a conversar (Registo de observao da entrevista com Beatriz, 2011-06-18).
Todavia, no nos detivemos apenas pelas entrevistas individuais e, aps esta fase
de entrevistas, consideramos pertinente e enriquecedor para o trabalho de investigao a
concretizao de um grupo focal no feminino. Para Veiga e Gondim (2008), o grupo focal
ou grupo de discusso, como tcnica qualitativa, apresenta-se como uma possibilidade
para compreender a construo de percepes, atitudes e representaes sociais no grupo
humano acerca de um tema especfico (p. 8). A aplicao desta tcnica requereu algum
cuidado porque podia ser confundida com uma mera entrevista de grupo e no era isso que
se pretendia. H sempre o risco na planificao de ela se tornar demasiado terica e se ficar
por um mero questionar ou ento ir para o oposto e ser uma sucessiva sequncia de
dinmicas. Tambm na situao de grupo focal sentimos necessidade de refletir acerca das
nossas opes, dos comportamentos, do clima que se gerou na sala, o relacionamento e tudo o
que envolveu esta situao concreta com este grupo.
Para finalizar, disse-lhes que amos terminar aquela sesso da forma que tnhamos feito
ao longo do curso, com uma histria e que aquela era uma histria que tinha sado h
relativamente pouco tempo e tinha muitos pozinhos de perlimpimpim. Essa histria tinha
como ttulo Era uma vez Inicialmente estavam atentas, mas no tinham ainda percebido
o que que aquela histria tinha para lhes contar. Mantive o contacto visual com todas ao
longo da histria. Ia a meio da segunda pgina quando Lara comeou a desconfiar de
qualquer coisa, pelo menos deixava transparecer isso no seu olhar. Momentos depois
comearam a trocar olhares, at que a gargalhada foi geral quando se aperceberam que
aquela histria era sobre elas (Registo de observao do grupo focal, 2011-07-16)
A anlise de fontes documentais constituiu-se como um instrumento importante

ao longo desta pesquisa, assim como a anlise de contedo que nos conduziu a uma
reflexo em volta das atitudes, dos valores, das opinies. Neste caso especificamente,
podemos verificar que quer com as entrevistas quer com o grupo focal que foram
realizados procuramos os sentidos envoltos nestas atitudes para, assim, compreend-las de
uma forma mais aprofundada.
Consideraes finais
No que concerne a este estudo importa salientar que a pesquisa se sedimenta
numa encruzilhada constante entre a teoria e a empiria. Efetivamente, quando optmos por
esta estratgia de investigao, consideramos que era uma forma de cumprir um desgnio
que o de seguir um objeto de estudo, no desperdiando informao e conhecimento,
construindo assim um observatrio destas mulheres, recorrendo metodologia qualitativa e
estabelecendo vrias portas de entrada.
524
No obstante, estamos conscientes da complexidade quer do tema abordado quer

da metodologia que fizeram com que esta investigao fosse um desafio constante. No
podemos descurar que este foi todo um percurso exaustivo, focado no meio em que o nosso
referencial emprico vive, em que de modo paulatino fomos aprofundando a anlise do
grupo em causa. Procurmos captar, para alm das palavras, toda a linguagem no-verbal,
numa linha diacrnica desde o nosso primeiro contacto enquanto formadores nestes cursos,
num dos mdulos de formao de base, o que nos confere um posicionamento privilegiado
de investigadores destas temticas, mas tambm de formadores com estes pblicos.
Procuramos assim estabelecer uma aproximao sucessiva ao discurso da sociologia com o
distanciamento necessrio face a ela tendo em conta o nosso percurso noutras reas.
Afonso, Almerindo Janela (2005). A sociologia da educao em Portugal. Elementos para
a configurao do estado da arte. In Antnio Teodoro & Carlos Alberto Torres (Orgs),
Educao crtica e utopia. Perspectivas para o sculo XXI (pp. 129-158). Porto:
Afrontamento.
Anbal, Alexandra & Moinhos, Rosa (2010). Educao no escolar: Esboo de um
subcampo da sociologia da educao em Portugal. In Pedro Abrantes (Org.), Tendncias e
controvrsias em sociologia da educao (pp. 173-205). Lisboa: Editora Mundos Sociais.
vila, Patrcia (2008). A literacia dos adultos: Competncias-chave na sociedade do
conhecimento. Lisboa: CIES-ISCTE/ Celta Editora.
Becker, Howard (1999). Mtodos de pesquisa em cincias sociais (4 ed). So Paulo:
Editora Hucitec.
Brito, Elisabete (2012). A literacia da leitura em adultos. Anlise diacrnica de processos
de (re)socializao num grupo de educao e formao de adultos, construdo no
feminino. Tese de Doutoramento, Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Porto,
Portugal.
Canrio, Rui (2008). Educao de adultos: Um campo e uma problemtica. Lisboa: Educa.
Cavaco, Crmen (2009). Adultos pouco escolarizados: Polticas e prticas de formao.
Lisboa: Educa
Delors, Jacques (1996). Educao um tesouro a descobrir: Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional para a Educao para o sculo XXI. Disponvel em
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/ 001298/ 129801por.pdf.
Estanque, Elsio (2002). Um socilogo na fbrica: Para uma metodologia de envolvncia
social. In Telmo H. Caria (Org.), Experincia etnogrfica em cincias sociais. Porto:
Edies Afrontamento.
Faure, Edgar (1973). Aprender a ser. La educacin del futuro (2. ed.). Disponvel em
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001329/132984sb.pdf.
Lengrand, Paul (1973). Introduo educao permanente. Lisboa: Livros Horizonte.
Lesne, Marcel (1977). Trabalho pedaggico e formao de adultos. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian.
525
Elisabete Brito
UNESCO (1949). Summary report of the international conference on adult education.

Elsinore. Disponvel em http://www.unesco.org/education/uie/confintea/elsino_e.pdf.
UNESCO (1960). Segunda conferencia mundial de educacin de adultos. Montreal.
Disponvel em http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001338/133863so.pdf.
UNESCO (1972). Troisime confrence internationale sur l ducation des adultes. Tokio.
Disponvel em http://www.unesco.org/education/uie/confintea/tokyo_f.pdf.
UNESCO (1985). Cuarta conferencia internacional sobre la educacin de adultos. Paris.
Disponvel em http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf.
UNESCO (1998). Quinta conferncia internacional sobre a educao de adultos.
Declarao final e agenda para o futuro. Hamburgo. Disponvel em
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129773porb.pdf.
Veiga, Luciana & Gondim, Snia Maria Guedes (2001). A utilizao de mtodos
qualitativos na Cincia Poltica e no Marketing Poltico. Opinio Pblica, VII, 1-15.
526
Publicando cuidados para o corpo: Propagandas televisivas de

medicamentos e a formao dos sujeitos contemporneos
Mariana Carvalho Carminati
mariana.carminati@usp.br
Sandra Maria Patrcio Vichietti

smpatricio4@ig.com.br
Com a expanso dos meios de comunicao de massa, atualmente os conhecimentos biomdicos

so apresentados sociedade tambm pela publicidade, difundindo e sedimentando imagens e
crenas sobre os caminhos verdadeiros (legitimados pela cincia) para se conquistar ou
recuperar a sade - sem qualquer questionamento sobre o que sade. Neste quadro em que a
televiso destaca-se pela ampla penetrao social, cumpre-se problematizar as mensagens
veiculadas pelas peas publicitrias de medicamentos. Por hiptese, essas propagandas no
apenas contribuem para o fenmeno scio-cultural da medicalizao social como para a
produo de certas crenas e hbitos imperativos perante outros caminhos pelos quais cuidar de si
e organizar a prpria vida. Neste sentido, funcionam como fantasias que anestesiam a criatividade
prpria da imaginao, possivelmente limitando o imaginrio social e estereotipando os cuidados
com o prprio corpo e bem-estar. Frente a isto, o presente trabalho projeta-se como um esforo de
anlise crtica de algumas publicidades de frmacos. Objetivo: Analisar uma amostra de 23 (vinte
e trs) propagandas de medicamentos veiculadas pela televiso no Brasil, buscando investigar as
prescries divulgadas em relao ao corpo, aos modos de viver, s atitudes e aos
comportamentos humanos, visando com isso identificar possveis ideais de sade, de beleza, de
bem-estar, de felicidade, de qualidade de vida, assim como as menes sobre o consumo, o uso do
tempo, as noes de cuidados e tratamentos, os hbitos cotidianos, entre outras aes direcionadas
aos sujeitos telespectadores. Mtodo: O contedo das peas publicitrias selecionadas ser em
breve analisado com base nas proposies de Michel Foucault e Marlene Guirado acerca do
Discurso, e de Gilbert Durand sobre o Imaginrio. Como primeira etapa do trabalho, realizou-se
uma transcrio do contedo oral apresentado nas peas coletadas e, posteriormente submeteu-as
a uma anlise sinttica nos moldes de Bardin (1994). Resultados Parciais: Observou-se nas
transcries grande prevalncia de substantivos (62,28%) e verbos (39,18%), dentre os quais se
destacaram os modos presente do indicativo (51,49%) e infinitivo (20,14%). Consideraes
Parciais: Tais resultados indicaram uma forte nfase de menes ao cotidiano, ao tempo presente
e ao direcionamento de aes ou estados dos sujeitos. Entretanto, almeja-se nas anlises utilizarse o ato de assistir s peas publicitrias como recurso prtico, pretendendo com isso abranger
integralmente o que comunicado pelo recurso audiovisual.
Palavras-chave: publicidade, corpo, imaginrio.
1. Introduo
Apesar da morte certa, nos permitido, tal qual uma ddiva, passar pelo mundo
por um perodo indeterminado no sentido de que no sabemos quanto tempo iremos nele
permanecer; podem ser alguns minutos ou horas; podem ser cem anos, qui pouco mais.
Em seu existir no mundo o ser humano, a partir de certa idade, se d conta de que ir
Publicando cuidados para o corpo: Propagandas televisivas
morrer, assim como viu acontecer com um ente prximo, ou ouviu um colega relatar a
perda de seu bicho de estimao. Seja quem ou como foi, nota-se a morte quando se d
conta de que algum ou algum animal morreu, embora o impacto seja, sem dvida, maior
quando se trata de uma pessoa, afinal por identificao direta com o jazido os sujeitos no
tardam, mesmo com pouca idade, a enxergar que igualmente lhes ocorrer.
Passa-se boa parte da vida sabendo que o seu dia ir chegar, que o tempo ir
passar e, que nem tudo ser to agradvel quanto se quer, por isso, possivelmente cada
sujeito inventa ou acata algo que, de certa forma, possa ajud-lo a suportar viver com essa
certeza e os mistrios existenciais. Mesmo diante de dificuldades, fato que todas as
pessoas necessitam, de algum modo, se haver com essa realidade ontolgica e, parece ser
interessante, perante os rumos que se pretende seguir neste estudo, atentar-se para as
diferentes maneiras que os seres humanos tm utilizado para buscar caminhos que os
auxiliem a encontrar sentidos em suas vidas e cuidados para os prprios corpos,
procurando a partir de ento estabelecer contrapontos entre posturas adotadas em
diferentes perodos histricos.
Considera-se que a vivncia dos mitos em civilizaes ancestrais aponta um dos
modos outrora escolhidos como alternativa para se encontrar um sentido no apenas para a
morte, mas tambm existncia humana, misteriosa origem do mundo e de certas coisas
que nele estavam antes mesmo da apario do homo sapiens. Na vivncia das histrias
originrias, as pessoas adentravam uma temporalidade diferente da que estavam habituadas
a viver, era como se tivessem retornado origem daquilo que o mito simbolizava, ao
momento em que o mundo e as coisas foram originados, conquistando com isso o poder de
control-las, garantindo assim tambm, de certa forma, mais controle sobre suas prprias
vidas. A passagem abaixo possivelmente auxiliar a concretizar o est sendo brevemente
pontuado:
...ausentando-se durante trs dias de casa, Tso-dez-per-ddu encontra, ao regressar, seus
pais mortos. Decide ento partir em busca de um medicamento que impea a morte, e vai
para o pas do Chefe dos Espritos. Aps inmeras aventuras, ele rouba os medicamentos
miraculosos, mas, perseguido pelo Esprito, cai por terra e os medicamentos se dispersam,
dando existncia s plantas medicinais (Eliade, 2007, p. 31).
Tal passagem aborda um mito que narrava a origem dos medicamentos e, de

acordo com demais explicitaes feitas pelo autor, o ritual de cura em que o mesmo era
vivenciado iniciava-se por cantos voltados para a origem dos remdios, do Cosmos, da
Terra e o nascimento de Tso-dez-per-ddu, posteriormente partia-se para o que se
considerava um rito de cura. Estando explicitadas algumas ideias sobre o modo como o
mito dever ser pensado neste trabalho, as quais mesmo sendo insuficientes para
compreendermos a fundo o que Eliade considera como o viver mtico, nos permite
vislumbrar uma forma muito diferente de criar sentidos e de cuidar do corpo, em
comparao com a cultura predominante no estado de So Paulo. Atualmente percebe-se
que apesar de utilizarem diferentes vias para satisfaz-lo, os sujeitos contemporneos
continuam sendo acompanhados, desde as pocas primitivas desse impulso que os leva a
elaborar as situaes que vivem e considera-se, no contexto desta pesquisa, que os
cuidados de si so meios pelos quais os mesmos buscam tambm tal elaborao.
Curioso notar que mesmo diante de todas as transformaes ocorridas na
humanidade com o passar do tempo histrico, a ao que visa busca de sentidos continua
a ser exercitada, enquanto muitas outras ficaram retidas no passado. Acredita-se assim que
tal ato merea uma ateno especial, por configurar-se no apenas como um hbito, mas
528
Mariana Carvalho Carminati, Sandra Maria Patrcio Vichietti
possivelmente como uma atitude necessria para que a vida humana prossiga. Interessante
notar que no sculo XXI, distantes em sua forma das vivncias mticas, podem ser
citadas demais alternativas que visam fins tambm voltados para a elaborao de questes
existenciais como, por exemplo, as crenas religiosas e/ou pessoais, as supersties, o
consumo e como! os cuidados com a alimentao, os tratamentos e teraputicas
voltadas para o corpo, a ingesto de drogas, entre outros.
Como uma das modalidades de ingesto de drogas, enfatiza-se o consumo das
lcitas por convergncia ao material de pesquisa aqui utilizado, o qual constitudo por 23
(vinte e trs) publicidades televisivas de medicamentos, coletadas diretamente dos canais
Rede Globo e SBT no ms de maio de 2012. Embora o consumo atravesse este estudo,
almeja-se propiciar discusses que transcendam esse mbito, optando-se por isso seguir
uma via que permita considerar a ingesto de medicamentos e, ao mesmo tempo, no aterse exclusivamente a ela, apesar dos alarmantes ndices relacionados ao seu uso. Para que se
tenha uma noo, conforme apontam os dados fornecidos pela Associao Brasileira de
Redes de Farmcia e Drogarias (ABRAFARMA) realizou-se no Brasil, durante o ano de
2011, o total de 14.333.389.565 vendas de medicamentos, enquanto foram atendidos
632.531.817 clientes nos estabelecimentos do ramo farmacutico. Convergindo com essas
informaes, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), mostrou como
ndice de venda no comrcio varejista no ms de agosto de 2012, o valor de 12,8% para a
categoria Artigos Farmacuticos, Mdicos, Ortopdicos e de Perfumaria, inferiores apenas
aos 26,3% resultantes da venda de Veculos e Motos, partes e peas e para os 16,6% de
Mveis e Eletrodomsticos, e de acordo com o Sistema Nacional de Informaes Txico
Farmacolgicas (SINITOX) no ano de 2009 ltimas estatsticas disponibilizadas pelo site
- foram registradas 26.753 casos de intoxicao e 71 bitos por ingesto medicamentos.
Estes nmeros, bem como as publicidades televisivas que divulgam
medicamentos, convnios mdicos, hospitais particulares e, talvez outras sugestes
articuladas ao modelo mdico tradicional em uma quantidade visivelmente maior do que as
demais alternativas voltadas para o cuidado e o tratamento do corpo. No obstante, nota-se
um recente movimento contrrio aos mtodos mdicos-farmacolgicos na populao que
habita o estado de So Paulo, talvez, sobretudo nas grandes cidades. Ilustraes disso so a
procura por teraputicas consideradas alternativas medicina ayurvdica, acupuntura,
homeopatia, fitoterapia, cromoterapia, terapia holstica, iridologia, etc. prticas de yoga,
tai chi chuan, dentre outras que se caracterizam pela apreenso do ser humano em sua
totalidade, a partir de uma concepo de corpo integral, divergindo assim do reducionismo
medicamentoso que se concentra apenas nas alteraes fsico-qumicas do corpo humano.
A partir disso, explicita-se que a questo central a ser explorada nas propagandas
coletadas refere-se ao aparente caminho nico que as mesmas divulgam aos
telespectadores, uma vez que independentemente do que por elas anunciado um
analgsico, um antigripal, etc. - o modo de tratamento ou cuidado sugerido resume-se
ingesto de um frmaco elaborado com a finalidade de modificar quimicamente o
funcionamento do corpo humano. Salienta-se que, embora as publicidades de hospitais ou
convnios mdicos no proponham explicitamente o consumo de medicamentos, elas
acabam por alimentar essa mesma lgica. lcito supor que isto converge para o fenmeno
que Durand (1994) denominou como imagem em conserva (p. 34). Segundo ele, a
mesma teria surgido com a ebulio dos recursos audiovisuais:
A imagem em conserva paralisa, a seguir, todo o juzo de valor por parte do consumidor
passivo, por esse que prprio de uma escolha; o espectador , ento, orientado por
529
atitudes coletivas de propaganda: a temvel violao das multides. Esse nivelamento

perceptvel no espectador de televiso, que ingurgita com o mesmo apetite ou melhor,
com a mesma inapetncia! espetculos de variedades, pronunciamentos presidenciais,
receitas de cozinha, atualidades mais ou menos catastrficas... Trata-se do mesmo olho
morto que contempla crianas morrendo de fome na Somlia, a purificao tnica na
Bsnia ou o arcebispo de Paris, subindo as escadas da Baslica de Montmartre levando
uma cruz s costas... (Durand, 1994, p. 34).
Na prtica exploratria do material em questo notou-se que ao contriburem, de

certa forma, com a elaborao dos males que se propem a atenuar e para as promessas
que se juram cumprir, as publicidades de medicamentos estudadas apontaram uma
determinada via a ser seguida, mostrando-se assim rgidas no que diz respeito criao
imaginativa por parte do telespectador. No caso da propaganda de um remdio para a
priso de ventre pesquisado, por exemplo, inicialmente aborda-se a questo do intestino
preguioso que no funciona de acordo com o desejado, entretanto, no final da mesma as
palavras so claras: Vida livre com Tamarine1, mencionando com isso ideias que vo
para alm da melhora intestinal, uma vez que dizem e prometem, mediante a ingesto de
tal frmaco, libertar a vida de seu consumidor. A alegao de que o Tamarine pode libertar
a vida sugere aos sujeitos uma ideia referente potncia do medicamento, to forte a ponto
de cumprir com algo que eles mesmos parecem, perante tais dizeres, serem incapazes de
conquistar com seus prprios recursos. O que a propaganda no apresenta qualquer
questionamento ou reflexo sobre o que essa liberdade, inclusive acerca dos meios pelos
quais seria possvel busc-la. O exibido pela publicidade um anncio genrico, no
sentido de que pode servir para qualquer pessoa que o assista, alm de taxativo, porque no
deixa dvidas: caso queira-se uma vida livre, tomar Tamarine pode ser um caminho.
Desse modo, interessa-nos continuar a investigao do que comunicado aos
telespectadores por vias das propagandas coletadas porque entendemos que o impacto das
mesmas ressoa na formao dos sujeitos que as assistem, e assim, por intermdio do olhar,
constroem na memria imagens relacionadas ao cuidado de si. Por isso, entende-se que a
publicidade como algo isolado no capaz de valorizar uma mercadoria, mas quando
exibida populao ela pode favorecer a criao, neste caso coletiva, massiva, de valores
especficos para aquilo que anuncia. De acordo com Debray (1994) Olhar no receber,
mas colocar em ordem o visvel, organizar a experincia. A imagem tira seu sentido do
olhar, assim como o escrito da leitura; ora, esse sentido no especulativo, mas prtico
(p. 42).
Acredita-se, ento, que uma vez notada a influncia da publicidade de
medicamentos sobre o imaginrio - e, da, sobre os valores e os comportamentos de
cuidados com o prprio corpo - dos sujeitos-telespectadores, mostra-se pertinente
questionar: como se do as relaes entre as propagandas em questo, os processos de
subjetivao e a formao de uma imagem do medicamento como a principal via de
cuidados voltados para o corpo na atualidade?
Porm, a relevncia desta pesquisa, dado o seu carter exploratrio, sustenta-se,
sobretudo pela inteno de se prosseguir com a construo de procedimentos adequados
anlise sistemtica do material coletado, visando contribuir para a formulao de questes
relevantes sobre a temtica abordada no que concerne principalmente aos impactos sociais
desse tipo de propaganda televisiva na construo de caminhos voltados para os cuidados
de si no imaginrio dos sujeitos contemporneos.
1
Marca registrada de medicamento para a priso de ventre.
530
2. Objetivos
Geral: investigar os contedos exibidos nas publicidades coletadas, atentando-se
para o que as mesmas veiculam em relao ao corpo, aos modos de viver, s atitudes e aos
comportamentos humanos, buscando com isso identificar possveis ideais de sade, de
beleza, de bem-estar, de felicidade, de qualidade de vida, assim como as menes sobre o
consumo, o uso do tempo, as noes de cuidados e tratamentos, os hbitos cotidianos, entre
outras aes, direcionadas aos sujeitos telespectadores.
Especficos:
Revisar os estudos que tratam da publicidade televisiva de medicamentos nos

ltimos 5 anos (no mnimo);
Caracterizar, por meio da pesquisa bibliogrfica, conceituaes tericas acerca dos
termos: medicamento, remdio, publicidade, mdia de massa, imaginrio, cura,
cuidado e morte, visando estabelecer bases conceituais claras para orientar futuras
investigaes sobre o tema;
Explorar o que comunicam as propagandas coletadas, quando assistidas do mesmo
modo que na televiso;
Experimentar o que despertam tais propagandas quando assistidas em fluxo
ininterrupto.
3. Referenciais tericos
Partindo-se da pesquisa bibliogrfica que est sendo realizada desde maro de
2012, pretende-se construir um arcabouo terico dos temas mais pertinentes para este
estudo, tendo como elegidos: medicamento, remdio, publicidade, mdia de massa,
imaginrio, cura, cuidado e morte. A partir dessa coleta est sendo constituda uma base
conceitual que servir de orientao e parmetro para demais anlises a serem realizadas
no material publicitrio coletado.
Para tal, buscam-se inspiraes sobre o imaginrio na Teoria Antropologia do
Imaginrio, proposta por Gilbert Durand, nas reflexes de Gaston Bachelard sobre a
imaginao, nos apontamentos da Psicanlise, bem como de Michel Foucault, sobre o
sujeito e os processos de subjetivao (tangenciando questes ticas e polticas), nos
estudos de Theodor Adorno, Renato Ortiz e Eugnio Bucci em relao publicidade, a
cultura e a televiso e, nas proposies de Rgis Debray sobre o olhar.
4. Procedimentos
No que diz respeito anlise exploratria do material em questo, procurou-se
testar a viabilidade prtica de investigar os vdeos coletados do modo como so
visualizados na televiso pelos telespectadores. A partir de um processo denominado por
Bardin (2000) anlise sinttica assistiu-se s publicidades em questo e transcreveu-se o
contedo que as mesmas divulgaram oralmente. Posteriormente, exploraram-se os
contedos textuais obtidos, os quais apresentaram grande prevalncia de substantivos
531
(62,28%) e verbos (39,18%), dentre os quais se destacaram os modos presente do

indicativo (51,49%) e infinitivo (20,14%). Tais resultados, considerados parciais,
indicaram uma forte nfase de menes ao cotidiano, ao tempo presente e ao
direcionamento de aes ou estados dos sujeitos. Para a anlise e compreenso destes
aspectos, mostra-se potencialmente vlida a apreenso feita por Durand (1994) das atitudes
coletivas de propaganda, as quais representam, segundo o autor, uma violao das
multides (p. 34) porque enclausuram, anestesiam a criatividade prpria da imaginao.
Apesar de ser um possvel meio para se extrair dados mais aprofundados, a
anlise que teve como base o material em formato de texto pareceu-nos insuficiente para
abranger a totalidade do material em questo, uma vez que este ltimo possui, alm da
oralidade, outros artifcios que merecem ser integrados s prximas anlises. Dessa forma,
considerou-se que talvez seja interessante, nas futuras etapas de investigao, utilizar como
recurso prtico o ato de assistir s publicidades coletadas. Fato que nos levou a pensar na
factibilidade de tal proposta foi o procedimento de transcrio, uma vez que enquanto se
mantinha a ateno no contedo oral, para que fosse possvel transcrev-lo, notou-se ao
mesmo tempo, afetaes advindas tambm das imagens e da trilha sonora que os vdeos
continham, ou seja, a combinao do que falado, mostrado e tocado, afetou a
pesquisadora que realizou tal anlise de um modo distinto do que a leitura do texto
resultante de sua transcrio. Um claro exemplo ocorreu com a propaganda do Anador 2:
em seu texto no havia nenhuma meno de que, em determinado momento o vdeo
mostraria uma caixa gigante do medicamento caindo e possivelmente matando todos os
figurantes da propaganda, que simbolizam naquele contexto as pessoas que importunavam
o protagonista, entretanto as imagens claramente comunicaram o esmagamento e os sons
intensificaram o acontecimento.
Diante disso, prope-se iniciar uma prxima etapa de anlise que almejar
estudar o material em questo; para este trabalho, ser necessrio aprofundar-se no estudo
da mitodologia, o que ser buscado mediante um estgio de cinco meses junto ao Projecto
Colectivo Educao e Imaginrio, coordenado pelo Professor Catedrtico Aberto Filipe
Arajo, no Instituto de Educao da Universidade do Minho (Portugal). Tambm se
buscar auxlio em exposies de Foucault (1971) e Guirado (2010) sobre o Discurso,
considerando o mesmo como algo singular que vai para alm da fala, modificando-se de
contexto para contexto, e que atravessa, sendo tambm atravessado, por relaes de poder
e de resistncia que emergem do campo social.
Finalmente, pretende-se realizar uma ltima etapa de anlise utilizando a Escrita
Automtica de Breton (1924), assistindo ininterruptamente aos vdeos coletados e
simultaneamente escrevendo-se, o mais rpido possvel, tudo o que emergir dessa
experincia. Atravs deste processo, e conforme defendido pelo autor, busca-se dar
abertura ao que ainda no tem sentido, ao que inconsciente, mas que tambm
despertado quando se assiste a tais vdeos. Cumpre declarar que a presena destes
elementos ficou evidenciada na coleta, na organizao e, de modo mais enftico, na
primeira etapa de anlise do material desta pesquisa, sendo, portanto, merecedor de
exploraes por apontar que o terreno acessado por vias conscientes talvez no seja o nico
a emergir nesta prtica.
Marca de medicamento para dor de cabea.
532
5. Cronograma
2013
Atividades
Reviso Terica
Anlises
Relatrio de Qualificao
Qualificao
Anlises Finais
Elaborao da Dissertao
mar
abr
mai
jun
jul
ago
set
out
nov
dez
X
X
Apresentao da Dissertao
Associao Brasileira de Redes de Farmcias e Drogarias [ABRAFARMA] (2011). ndices
Abrafarma
2011.
Disponvel
em:
http://www.abrafarma.com.br/
Indices%20Abrafarma%202011.pdf.
Bardin, Laurence (2000). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.
Breton,
Andr
(1924).
Manifesto
do
surrealismo.
Disponvel
em:
http://virtualbooks.terra.com.br/freebook/didaticos/download/Manifesto_do_Surrealismo.p
df.
Debray, Rgis (1994). Vida e morte da imagem: Uma histria do olhar no ocidente.
Editora Vozes: Petrpolis-Rio de Janeiro.
Durand, Gilbert (1997). As estruturas antropolgicas do imaginrio: Introduo
arqueologia geral. So Paulo: Martins Fontes.
Durand, Gilbert (1994). O imaginrio. Ensaios sobre a cincia e a filosofia da imagem.
Paris: Hatier.
Foucault, Michel (1971). A ordem do discurso. Paris: ditions Gallimard.
Guirado, Marlene (2010). A anlise institucional do discurso como analtica da
subjetividade. So Paulo: Annablume.
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) (2012). Pesquisa mensal de
comrcio.
Disponvel
em:
ftp://ftp.ibge.gov.br/Comercio_e_Servicos/Pesquisa_
Mensal_de_Comercio/Fasciculo_Indicadores_IBGE/pmc_201208caderno.pdf.
Ministrio da Sade & Sistema Nacional de Informaes Txico Farmacolgicas
[SINITOX] (2009). Casos registrados de intoxicao e/ou envenenamento. Disponvel em
http://www.fiocruz.br/sinitox_novo/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=349.
533
Fotografia e educao no-formal: Possibilidades e usos

Jos Roberto Gonalves
Universidade do Vale do Sapuca Pouso Alegre MG Brasil
jrg.foto@yahoo.com.br
Sueli Aparecida Gonalves

Secretaria Municipal de Educao Campinas SP Brasil
sueli.mipid@campinas.sp.gov.br
Este artigo prope uma reflexo sobre o uso da fotografia em experincias de

ensino/aprendizagem no formais voltadas para jovens moradores das periferias de grandes e
mdias cidades brasileiras. Focamo-nos no trabalho de formao do Educador Social que tem nos
princpios da educao-no formal seu campo de atuao preferencial. Desta forma, fomentamos
a discusso sobre o emprego da fotografia como elemento de atrao do interesse do jovem para a
participao em grupos de formao e suas possibilidades de tomada de conscincia da realidade
vivida nas periferias das grandes e mdias cidades. Iniciamos o trabalho por destacar as
possibilidades discursivas da fotografia como transformadora do real (DUBOIS, 1994),
prosseguimos com os ensinamentos de Jorge Pedro Sousa (2004), que destaca a incapacidade da
fotografia de oferecer determinadas informaes sobre a realidade, favorecendo assim a
complementaridade da informao visual com a discursiva/textual. Esta qualidade da fotografia, a
de no resumir em si mesma toda a informao, pode ser empregada de forma positiva no
processo de aprendizagem de jovens expostos a ambientes e situaes de desvantagem social,
onde as possibilidades de expresso, institucionalizadas/formais, lhe so dificultadas ou negadas.
Neste contexto, a fotografia empregada como ferramenta para a construo de um processo
educativo transformador, onde o jovem assume papel preponderante na tomada de conscincia
sobre a realidade social vivida. Temos, tambm, que a atividade do Educador Social, antes de
tudo um ato transformador da realidade, onde o dilogo, tematizado no um simples papo ou
conversa jogada fora, sempre o fio condutor da formao (GOHN, 2009, p. 31), necessitando
assim, slida formao por parte do Educador Social para o emprego das ferramentas que
favoream o processo de ensino/aprendizagem que visem transformao da prpria realidade de
excluso social. Finalizamos o artigo propondo atividades que podem ser implementadas, em
diversos contextos de prticas de educao no-formal, mesmo que o Educador Social no
domine a tcnica fotogrfica.
Palavras-chave: educao no-formal, fotografia, formao de professores.
Fotografia e educao no-formal

Fotografia e educao no-formal compartilham uma gnese comum, a
pessoalidade. Ambas esto intimamente ligadas a seu agente produtor, revelando em seu
fazer e, nos resultados de seu processo de elaborao o olhar que seu produtor tem sobre a
realidade. No h fotografia desprovida do olhar ideolgico de seu produtor, da mesma
forma que no h educao no-formal sem um posicionamento ideolgico de seus
agentes.
Educao no-formal e a fotografia prescindem da presena fsica, e do
envolvimento pessoal do educador social, para que ela possa se materializar como ao
Jos Roberto Gonalves, Sueli Aparecida Gonalves
humana, voltada para a modificao da realidade vivida. No se faz fotografia e nem

educao no-formal sem o envolvimento de seus produtores com a realidade dos fatos.
Para se produzir uma boa fotografia, preciso ir at o local onde a realidade social se
constitui. Drones1 no produzem boas fotografias, podem captar boas imagens que
permitem a seus controladores elaborarem um mapa detalhado do campo de batalha, mas
mesmo assim, no produzem boas fotografias. Pois, a eles, drones, ou seus controladores
remotos, a experincia de viver a realidade dos indivduos que esto presentes no campo de
batalha no se estabelece de forma direta.
Mquina e operador esto distantes da realidade vivida pelos protagonistas no
campo de batalha, da mesma forma que a educao escolarizada, institucionalizada e
gerida por governos centrais, tende a se tornar mapas de campos de batalha. Onde a luta
pela sobrevivncia dos indivduos e suas culturas (que se estabelecem no fazer dirio das
ruas, comrcios e escolas), vista de longe por quem toma as decises centralizadas. A
distncia das comunidades onde as atividades educacionais se desenrolam, entorpece os
sentidos de quem a observa, a partir de dados estatsticos e demogrficos, e toma as
decises sobre seus rumos e formas de fazer. J o educador no-formal, necessita estar no
local onde a cultura se estabelece, interagindo a cada minuto com os agentes sociais que a
produzem. Alterando, e sendo alterado, por este contato direto com a realidade social.
O recorte do real que este educador produz o resultado de sua percepo sobre o
vivido, de forma que o universo por ele construdo est repleto de sua essncia criativa e
cognitiva. Trabalhar com educao no-formal fotografar em primeira pessoa,
posicionar-se frente o real e, deste, retirar os elementos para a dilogo com a sociedade,
construindo e sendo construdo por esta troca direta de experincias e sentimentos.
O dilogo estabelecido com a sociedade, pelo educador no-formal, no se esvai
ao trmino de seu trabalho, ele permanece como ponto de anlise de sua ao sobre o real e
sua formao pessoal. Da mesma forma de que a fotografia que traduz em pontos sobre o
papel ou pixel nas telas dos computadores a viso que seu produtor teve sobre determinado
evento. Expondo assim, como aquele agente social, se posicionou sobre o universo que o
cercava no momento em que tomou a imagem. O trabalho com educao no-formal deixa
a amostra como o educador social pensa a realidade em que se insere.
A necessidade de preparao do educador social

Trabalhar com educao no-formal no o mesmo que fazer caridade ou servio
voluntrio em comunidades carentes, antes de tudo um trabalho de formao estruturado
e direcionado ao desenvolvimento humano em sua plenitude cognitiva. olhar para si e
para a comunidade local como integrantes de uma mesma realidade social, onde se
estabelecem trocas diretas de saberes e experincias. O educador social no est naquela
determinada sociedade para doar o seu tempo ou conhecimento, mas para construir
conhecimento a partir da interao dos saberes da prpria comunidade com os seus,
criando ambiente propcio para a transformao social. Desta forma, trabalhar com
1
Drones - Veculo Areo No Tripulado (VANT), tambm chamado UAV (do ingls Unmanned Aerial
Vehicle) e comumente conhecido como drone (zango, em ingls), todo e qualquer tipo de aeronave que
no necessita de pilotos embarcados para ser guiada. Esses avies so controlados distncia, por meios
eletrnicos e computacionais, sob a superviso e governo humanos, ou sem a sua interveo, por meio de
Controladores Lgicos Programveis (PLC). Tambm pode ser chamado como "Veculo Areo
Remotamente Pilotado" (VARP).
535
educao no-formal interagir com a sociedade e no levar o seu conhecimento

superior para os que no tiveram a mesma oportunidade na vida.
Despertar a conscincia, deque a educao no-formal um esforo conjunto de
transformao da realidade e de si mesmo, constitui-se em um dos primeiros passos na
formao do educador social. Pois, como pontua a Ph.D. em sociologia Maria da Glria
Gohn (2009, p. 31) As prticas no-formais desenvolvem-se tambm no exerccio de
participao, nas formas colegiadas e conselhos gestores institucionalizados de
representantes da sociedade civil, de forma que a cada contato, a realidade dos agentes
sociais se impor como matria prima para a construo do saber.
Para que as atividades propostas se viabilizem na prtica, necessrio ter uma postura e
sensibilidade por parte dos educadores que nelas trabalharo para, num primeiro
momento, captar os anseios e os conhecimentos que as crianas, jovens, adultos e idosos,
de grupos sociais diferentes e pertencentes a contextos sociais e culturais diferenciados,
transmitem atravs de suas histrias de vida. S assim ser possvel construir um dilogo
a partir dos conhecimentos oferecidos por essa populao e da bagagem acumulada pelos
educadores (Simson, 2001, p. 12).
O alerta feito pela pesquisadora e educadora da Universidade Estadual de

Campinas- Unicamp, Dra. Olga Rodrigues de Moraes von Simson, na introduo do livro
Educao no-formal: cenrios da criao (2001), obra coletiva que traz relatos de
experincias de educadores ligados ao Grupo de Estudos Memria, Educao e Cultura
GEMEC, por ela liderado, nos permite perceber a importncia da preparao prvia do
educador, que se pr-dispe a atuar no mbito da educao no formal. Tendo em vista
que, diferentemente da educao escolarizada formal, onde os contedos e mtodos de
aplicao so determinados por agentes externos realidade escolar, onde estes sero
implementados, o educador social interfere diretamente na proposta educativa selecionada.
Assim, a educao no-formal poderia ser exemplificada por prticas em que o
compromisso com questes que so importantes para um determinado grupo
considerado como ponto fundamental para o desenvolvimento desse trabalho; esse
compromisso torna-se mais importante do que qualquer outro contedo preestabelecido
por pessoas ou instituies (Simson, 2001, p. 10)
Fortalecendo, assim, a ligao entre educador social e a comunidade em que ele

atua. Devemos ter em mente, tambm, que a educao no-formal designa um processo
com vrias dimenses tais como: a aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos
enquanto cidados; a capacitao dos indivduos para o trabalho (Gohn, 2009, p. 31),
alm da soluo de problemas do coletivo como a aprendizagem de contedos especficos
que possibilitem a este, uma leitura mais ampla da realidade social que o cerca.
Gohn, citando Gadotti alerta que a educao no-formal mais difusa, menos
hierrquica e menos burocrtica, favorecendo assim sua insero nas mais diferentes
realidades sociais. Seus programas, quando formulados, podem ter durao varivel, a
categoria espao to importante quanto categoria tempo, pois o tempo da aprendizagem
flexvel, respeitando-se diferenas biolgicas, culturais e histricas (p. 32). As questes
de espao, tempo e diferenas culturais, histricas e biolgicas, apontados pela
pesquisadora social, e que o sistema escolar formal tem, em muitos casos, dificuldades em
atender. Pois, sua estrutura verticalizada no permite alcanar, de forma especfica tais
demandas.
536
Em sntese, o Educador Social atua em uma comunidade nos marcos de uma proposta
socioeducativa, de produo de saberes a partir da traduo de culturas locais existentes, e
da reconstruo e ressignificao de alguns eixos valorativos, tematizados segundo o que
existe, em confronto com o novo que se incorpora (Gohn, 2009, p.34).
Ao tomarmos a educao no-formal como um processo de traduo das culturas

locais teremos outro ponto de contato com a fotografia. Pois, a fotografia, tambm tem
em sua gnese a traduo de culturas, a reconstruo e ressignificao de eixos valorativos
das comunidades em que ela tomada, sob a perspectiva do seu produtor. Favorecendo
assim, o emprego da fotografia como elemento provocador de debates e reflexes sobre a
realidade constituda e socializadas atravs de imagens pr-concebidas de pessoas ou
grupos sociais. Tendo em vista que a fotografia nos permite observar determinado recorte
da sociedade pelo tempo que desejarmos e sob os mais diversos referenciais tericos e
ideolgicos.
O olhar do fotgrafo constitui apenas metade da mensagem que a fotografia
carrega, o restante completado pelos saberes do observador da imagem, abrindo mltiplas
possibilidades de interpretao e ao a partir deste recorte de mundo. Nesse sentido,
podemos dizer que a foto no explica, no interpreta, no comenta. muda e nua, plana e
fosca (Dubois, 1994, p.84), trazendo para o observador da imagem um protagonismo
desconcertante para o produtor. Pois, este, o produtor, deve ter a certeza que sua viso de
mundo, por melhor construda no signo fotogrfico, no ser entendida/decodificada, da
mesma maneira que ele concebeu no momento em que produziu aquela determinada
mensagem.
O mesmo princpio pode ser expandido para a criao/aplicao das Leis que se
propem a modificar comportamentos sociais de forma ampla. Este o caso da Lei
10.639/03 que instituiu a obrigatoriedade do ensino da histria da frica e da cultura afrobrasileira e indgena no ensino fundamental e mdio pblico e privado no Brasil.
Concebida como uma forma de destacar a contribuio que o negro e o ndio tem na
formao da sociedade e cultura brasileira, de forma a diminuir ou at mesmo em acabar
com o preconceito racial arraigado na sociedade, tem encontrado inmeras dificuldades em
sua implementao.
Consciente da dificuldade de implementao da Lei em seu objetivo mais amplo,
de transformao das relaes tnico/raciais com foco na eliminao do
preconceito/discriminao social, a Secretaria Municipal de Educao de Campinas,
implantou entre os anos de 2003 a 2010 amplo programa de formao de educadores
visando a sensibilizao dos mesmos para com os objetivos propostos pela lei.
As aes foram pensadas de forma a preparar o profissional de educao para os
desafios, social e ideolgico, que esta lei demanda, tendo em vista que ela prope em seu
cerne a discusso sobre o racismo e o preconceito social que existe na sociedade brasileira
contra negros e ndios. Entretanto, os gestores desta lei no se debruaram sobre um
problema inerente a sua implantao, muitos dos agentes do estado encarregados em
promover a igualdade racial, no acreditam neste princpio ou mesmo integram o grupo
que, de forma escamoteada, exercem a discriminao racial/social.
Como determinar a agentes pblicos que atuem de forma a eliminar o racismo e o
preconceito social se alguns, como boa parte da sociedade brasileira no admitem possuir
preconceito racial, mesmo exercendo este preconceito de forma velada em suas relaes
cotidianas. A proposta de formao continuada em servio dos profissionais de educao
da Rede Municipal de Campinas partiu do questionamento: o que vejo? O que ouo? O que
537
fao com isso? Gerando uma rede de possibilidades para a construo e reconstruo do
conhecimento e percepes sobre a realidade social.
No percurso de construo de uma proposta que viabilizasse a implementao da
temtica tnico/racial nas escolas do municpio, o grupo, naquele momento optou por uma
forma de interveno que oportunizasse aos educadores a percepo da realidade vivida
nas periferias da cidade, onde se concentra a maioria da populao afro-brasileira e
indgena residentes na cidade, confrontando a sua prpria realidade.
O objetivo das oficinas era debater a questo racial na sociedade brasileira,
explorando os conceitos de raa, etnia, racismo/discriminao e as polticas de ao
afirmativas. Para a realizao deste intento explorou-se o ldico como elemento
aglutinador e reflexivo sobre as prticas sociais vigentes no cotidiano social e escolar.
Neste processo de construo e formao de conceitos, percebeu-se que os princpios da
educao no-formal, de envolvimento com a comunidade, pessoalidade, flexibilidade de
espao e tempo atendiam melhor os anseios do projeto. Pois, permitia ao educador
reelaborar os conceitos e princpios aprendidos durantes as oficinas de formao,
adaptando-os a sua realidade escolar. Criando novos lugares e tempos dentro do ambiente
escolar institucionalizado para a difuso dos conceitos.
A partir destas experincias organizou-se o livro Compromissos e mudanas no
currculo escolar: orientaes curriculares para o ensino da histria e cultura afrobrasileira (2009), obra coletiva que traz o relato de experincia dos educadores sociais que
participaram das oficinas e cursos de formao promovido pela Secretaria Municipal de
Educao de Campinas em 2008 e 2009, descritas por eles mesmos. Este projeto contou
com oficinas de fotografia, histria da frica, bonecas tnicas, leitura de jornais entre
outras atividades. Outra produo do grupo foi o livro Culturas e sujeitos na educao de
jovens e adultos (2008), que seguindo a mesma linha do anterior, traz o relato das
experincias vividas nas diferentes oficinas de formao de educadores promovidas pela
SME no ano 2007/2008.
A integrao dos princpios da educao no-formal no processo de formao e
educadores, permitiu o confronto da viso que os professores da rede tinham sobre o tema,
com a realidade social, que em muitos momentos, nos fogem a percepo por estarmos
nela imersos. E, ao empregarmos a fotografia como um instrumento de observao da
realidade social temos a oportunidade de lanar um olhar de fora para o universo
descrito/construdo na imagem. Esta abordagem permite ao formador instigar a discusso
sobre as formas de representao e tratamento que cada grupo social tem na sociedade sem
confrontar diretamente o observador com seus prprios preconceitos. Ao no
confrontarmos diretamente os participantes das oficinas com seu prprio preconceito,
evitamos que este, levante barreiras intransponveis discusso e, a qualquer possibilidade
de modificao dos conceitos pr-existentes que no so reconhecidos e assumidos dentro
da realidade em que esto inseridos como educadores.
Mostrar a realidade social a partir da fotografia tomada por outros permite
destacar a construo ideolgica que o seu produtor imprimiu em seu trabalho e a
questionar como lidamos com aquela determinada situao. Mesmo que no se consiga em
um primeiro momento modificar os posicionamentos arraigados na formao do indivduo
que participa da oficina de formao, ao menos espera-se que este no repita as atitudes
destacadas na fotografia/imagem como no aceitveis em uma sociedade plural e
democrtica. Esta abordagem, busca respeitar os tempos de sensibilizao dos educadores
para com o tema. Permitindo a estes que construam, a partir das ferramentas
538
disponibilizadas, sua prpria forma de atuao frente as demandas geradas pela

implementao da Lei Federal.
A imagem como fonte de percepo da realidade

As imagens atraem o olhar e despertam nas mentes inquisidoras questionamentos
sobe a realidade nela construda. Seja para descobrir/entender as motivaes de seu
produtor ou os significados produzidos/sugeridos por aquela imagem. John Berguer
(1999) nos alerta:
As imagens foram a princpio feitas para evocar as aparncias de algo ausente. Aos
poucos foi se tornando evidente que uma imagem podia ultrapassar em durao aquilo
que ela representava: mostrava, ento, como uma coisa ou algum havia-se parecido e
assim, por implicao, como o assunto fora antes visto por outras pessoas. (p. 11)
Esta capacidade das imagens, de registrar e dar a ver determinado recorte da

realidade, para alm do momento que ela evoca, muito nos interessa para o processo de
formao do educador social. Tendo em vista que ela, a fotografia, nos permite destacar o
olhar construdo sobre a realidade por diversos atores sociais, em tempos e circunstncias
diferentes e, instigar no educador social o debate de como ele v determinada situao
social e, como ela percebida/construda, por outros atores sociais. O acesso a estes
mltiplos olhares, sobre o cotidiano das comunidades, traz ao educador social a
possibilidade de confrontar o seu prprio olhar com o da sociedade em que ele se insere.
Facilitando o incio do dilogo sobre as condies vividas/percebidas pelos diferentes
atores sociais, para com a comunidade em que ele, educador social, ir atuar.
Este confronto triplo entre: como o educador percebe a realidade social; como a
sociedade representa e atribui papis aos diferentes grupos e como a comunidade local se
v nesse processo, permite ao educador social perceber as diferentes construes feitas a
partir dos mesmos fatos sociais. Retomamos ento aos questionamentos feitos pelo grupo
organizador das oficinas de formao da SME Campinas: o que vejo? O que ouo? O que
fao com isso?
Ao questionarmos o educador sobre o que ele v nas fotografias, e solicitar que
relacione com o que ouve sobre aquele determinado grupo, criamos o ambiente para
iniciar-se a discusso sobre os papis sociais atribudos a cada grupo de pessoas.
Aproveitamos este momento para contextualizar historicamente, no s a imagem, mas
tambm o seu contedo e as posturas e consequncias sociais envolvidas na mensagem
fotogrfica. De forma a possibilitar a formulao da pergunta que mais nos interessa o
que fao com isso? Esta pergunta oferece a oportunidade ao grupo de se posicionar frente
realidade social constituda, no s pelas imagens, mas tambm, o no registrado pela
escrita em suas mltiplas formas, tendo em vista que na sociedade brasileira, nem tudo que
se diz, se escreve.
Devido a questes histricas, referentes miscigenao e a questes legais no
Brasil (a manifestao do racismo tida como crime pela legislao vigente), de forma
geral no encontramos textos, nas suas mais diversas formas de fixao e difuso, que
defendam abertamente o racismo e a discriminao social em solo brasileiro. Contudo, a
manifestao do preconceito, seja de gnero, cor/etnia ou de orientao sexual se d nas
conversas dirias, nas piadas sem inteno de ofender e em ditos populares que, em
suma, atribuem uma determinada posio ou carter a pessoas ou grupos. Ao despertarmos
539
o olhar do educador para as mensagens de controle e posicionamento social que repetimos,

sem ao menos perceber, oportunizamos ao grupo tomar conscincia de que ele tambm
um agente reprodutor destas construes pr-concebidas de mundo.
O resultado deste processo so os mais diversos possveis; vivenciamos momentos
em que as pessoas se sentiram envergonhadas por perceberem que atuavam de forma
discriminatria a outros que se tornaram irritados e refratrios s observaes do grupo,
recusando-se a continuar a discusso. Entretanto, nenhum educador social permaneceu
indiferente s discusses ocorridas durante as oficinas. Esta mesma estrutura pode ser
empregada no trabalho com jovens nos grupos de formao independente do grau de
escolaridade que este esteja tendo em vista que a fotografia no necessita que seu leitor
seja alfabetizado, pois: Ver precede as palavras. A criana olha e reconhece, antes mesmo
de poder falar (Berguer, 1999, p. 9). Outro ponto a se destacar, no contexto da educao
nacional, reside no fato de que o brasileiro, que praticamente saltou de uma fase oral para
uma fase audiovisual sem a devida mediao da escrita (Teixeira, 2005, p. 67), tem nas
imagens um forte apelo na construo do conhecimento e sentido.
O educador social pode partir das imagens veiculadas na mdia e incentivar o
grupo a se posicionar frente mensagem que ela carrega. Destacando que toda imagem,
principalmente a imagem de mdia, carrega em si um texto, com um sujeito, um verbo e
um complemento, composto para convencer algum de algo. Ou seja, as imagens de mdia
carregam em seu cerne uma intencionalidade comunicacional, nem sempre explicita, de
convencer o seu leitor, que o ponto de vista de seu produtor est correto, portanto
verdadeiro.
Ao desconstruirmos o status de verdade da imagem de mdia, principalmente o da
fotografia jornalstica, abrimos a oportunidade para a discusso de sua intencionalidade e
objetivos.
Temos tambm que toda fotografia jornalstica deve estar acompanhada de no
mnimo uma legenda que a complementa e amplia o seu significado, Jorge Pedro Sousa
(2005, p. 333) categrico ao afirmar que: para informar, o fotojornalismo recorre
conciliao de fotografia e textos. Quando se fala em fotojornalismo no se fala
exclusivamente de fotografia. Na maioria dos casos a fotografia jornalstica est
acompanhada no s da legenda, mas tambm, de um ttulo e de um texto que comenta o
fato registrado pelas lentes do fotgrafo, dando um sentido mais restrito para o discurso
nela inserido. Desta forma, a fotografia jornalstica aliada ao texto jornalstico carrega uma
espcie de isto quer dizer (Dubois, 1994, p.84), facilitando o seu entendimento por parte
do leitor.
Esta caracterstica da imagem jornalstica simplifica em muito sua utilizao por
parte do educador social, pois o assunto que ela, a fotografia, discorre geralmente sobre
uma atualidade, ou seja, de eventos ou personagens que esto em evidencia no momento de
realizao da oficina. Sua circulao conhecida, suas intenes podem ser mais
facilmente observadas, permitindo assim uma ampla gama de discusses e interpretaes
apoiadas nos textos que a acompanham ou para alm dos discursos a ela atribudos pelos
seus produtores/editores.
Devemos levar em conta que uma das funes da fotografia jornalstica no
contexto de produo da notcia o de chamar a ateno para o que est sendo dito na
matria. Ou seja, a atrao visual que a fotografia exerce sobre o leitor implica em uma
maior ou menor ateno, que este dar a notcia veiculada pelo rgo noticioso. Nesse
sentido Pereira Junior observa que: no raro o caso em que o texto, por melhor e mais
informativo, perde importncia e espao na pgina por falta de imagem (p. 113). Aspecto
540
que pode ser explorado positivamente no contexto educacional para despertar o interesse
do aluno pela leitura dos demais textos que acompanham a imagem. Criando um ambiente
positivo para a relao ensino aprendizagem. Tendo em vista que o conjunto informacional
composto pela fotografia+ttulo+legenda+texto, orienta o entendimento da mensagem
transmitida.
Outra questo que pode ser abordada com o emprego da fotografia de imprensa
a possibilidade de confrontao com as imagens inseridas nos livros didticos, para ilustrar
determinados eventos da histria nacional, principalmente os relacionados ao perodo
colonial, com a representao atual destes mesmos personagens. Ou seja, como o brasileiro
era visto e representado nas imagens produzidas no perodo, seja este negro, branco, pardo
ou indgena, destacando quem eram os produtores destas imagens e qual a intencionalidade
destas representaes, confrontando-as com as imagens atuais veiculadas na mdia. Este
situar quem so os produtores destas imagens e qual a sua intencionalidade, permite uma
melhor compreenso da inteno informacional que a imagem carrega. Permitindo, tanto
ao educador como ao aluno, acostumar-se a indagar o sentido da imagem e qual a sua
funo na sociedade. Pois, tendemos a fixar mais o discurso transmitido pelas imagens que
o explicitado nos textos que a acompanham. Portanto, o jovem tende a internalizar a
mensagem passada pela imagem e no pela contextualizao dada pelo texto.
Aps esta desconstruo da imagem e consequente reconstruo dos significados
que a imagem carrega, o educador social pode iniciar o processo de construo de novos
significados para aquela mesma imagem, ou lanar-se, caso tenha os recursos materiais
para isso, solicitar que o grupo produza novas imagens, e a partir delas contar a sua
histria. Esta possibilidade de criao de novas imagens e significados, no s atrai a
ateno dos participantes das oficinas, como tambm, os instigam a tomar posicionamentos
frente a realidade de sua comunidade. Na tentativa de mostrar que a realidade de sua
comunidade no a mesma que a construda pelas imagens miditicas, os jovens exploram
locais e situaes que antes no lhes prendiam a ateno.
A comunidade cria novos locais e significados sob os olhos inquisidores dos
jovens munidos de uma cmera fotogrfica e o desejo de mostrar que muito mais do que
a sociedade quer que ele seja. Atravs do confronto controlado entre como somos vistos
e como queremos ser vistos espera-se incentivar posturas mais criticas para com as
relaes de excluso e preconceito social arraigada na sociedade.
Berguer, John (1999). Modos de ver. Rio de Janeiro: Rocco.
Dubois, Philippe (1994). O ato fotogrfico. So Paulo: Papirus.
Falaschi, Celso Luiz (Org.) (2008). Cultura e sujeitos na educao de jovens e adultos.
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Gohn, Maria da Glria (2009). Educao no-formal, educador(a) social e projetos sociais
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Martins, Jos de Souza (2008). Sociologia da fotografia e da imagem. So Paulo:
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541
Simson, Olga Rodrigues Moraes; Park, Margareth Brandini & Fernandes, Renata Sieiro
(Orgs.) (2001). Educao no-formal: Cenrios da criao. Campinas: Unicamp.
Sousa, Jorge Pedro (2005). Elementos de jornalismo impresso. Florianpolis: Letras
Contemporneas.
542
Dialogando com imagens: Um estudo sobre a produo

audiovisual em ambientes educacionais
Cristine Pires
Universidade Federal da Bahia
cristinelpires@yahoo.com.br
Maria Ceclia de Paula Silva

Universidade Federal da Bahia
cecilipaula@yahoo.com.br
O presente estudo consiste numa pesquisa de abordagem qualitativa sobre a formao humana em
ambientes educativos formais e no formais. A investigao teve como base a relao dialgica
construda com os participantes, em dois estudos de caso, um no espao formal e outro no espao
no-formal, no Subrbio Ferrovirio, bairro Plataforma, Salvador - Bahia, Brasil, comunidade
secular com histria de resistncia e luta, originria do Quilombo dos Urubus e local das lutas
finais pela independncia da Bahia. Objectivou investigar o processo de produo audiovisual e
as contribuies da linguagem e produo imagtica para formao dos sujeitos, jovens que
frequentam a educao bsica pblica, visando fundamentar a prxis pedaggica, a partir da
autonomia dos educandos como Sujeitos que fazem escolhas e projetam coletivamente
aes/produtos que resinificam seus valores e identidade comunitria. Buscamos desvelar os
sentidos e significados da vida da comunidade, da histria construda no cotidiano escolar, dos
atos de resistncia contra monotonia escolar que so fundamentais para a formao humana
emancipatria. Utilizamos os registros imagticos produzidos conjuntamente com os jovens como
base de anlise, e a histria construda no decorrer desse processo. Essa investigao permite
constatar alguns impactos na relao dos alunos com a produo imagtica e com as
representaes deles como sujeitos que ressignificam sua comunidade e consequentemente sua
identidade e poder de ao. A possibilidade de produzirem vdeos se apresenta como um espao
diferenciado onde podem falar e serem ouvidos na escola e na comunidade. Os educandos, at
ento sem espao de produo de conhecimento, que tm suas vozes silenciadas na formalidade
inerente educao formal, numa relao dialgica intrnseca a uma prxis pedaggica
emancipatria, se apresentam como Sujeitos desse processo e tm a produo imagtica como um
territrio com funo social histrica de desvelar os saberes que so tecidos nas suas
comunidades, bem como, ressignificar os saberes que so apreendidos na escola. Considera-se
fundamental esta reflexo acadmica para superar a lgica pedaggica hegemnica na educao
bsica brasileira.
Palavras-chaves: educao emancipatria; produo audiovisual; formao humana.
1.Caminhos para uma prtica pedaggica emancipatria

A imagtica, desde a tenra infncia, fez parte do nosso cotidiano e coloriu a nosso
imaginrio e posteriormente transformar-se em uma linguagem poltica-pedaggica com
inteno de fundamentar e esclarecer as aes de diversos movimentos socias e fazer parte,
como expresso fundamental, da nossa prtica docente. Precisvamos produzir vdeos que
tivessem funo social, que fossem mais alm do que obras de entretenimento, que
apresentassem a voz e as histrias daqueles que so esquecidos e invisibilizados, daqueles
Cristine Pires, Maria Ceclia de Paula Silva
que a mdia faz questo de no abrir espao de dilogo, mostrando apenas as mazelas das
suas comunidades.
Ao conhecermos e nos integrarmos como pesquisadoras ao Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) percebemos que tnhamos que posicionarmos
politicamente e a possibilidade de registrar, em vdeo, a dinmica do MST, se apresentou
como uma nova linguagem com a qual poderamos mostrar a sociedade outra verso dessa
histria, outra forma de ver e interpretar a realidade dos movimentos sociais que lutam pela
terra. Quando o outro se transforma em convivncia, a relao obriga a que o pesquisador
participe da sua vida, da sua cultura. Quando o outro me transforma em um compromisso a
relao obriga a que o pesquisador participe da sua histria (Brando, 1984: 12).
Nessa perspectiva, a imagtica assumiu outra configurao na nossa vida, uma
forma de expresso e denncia que foi, no decorrer de oito anos, aflorando em diversos
momentos na produo de vdeos documentrios com distintos Movimentos Sociais e na
escola formal. Um novo olhar, carregado de significaes, aflorou no modo como
realizamos as produes audiovisuais.
[...] o olhar no apenas um fenmeno fisiolgico assim como as imagens flmicas ou
fotogrficas no so apenas cpias do mundo visvel tambm nossa capacidade de
perceber por meio da linguagem exatamente aquilo que procuramos estruturar e ordenar,
sobretudo aquilo que conhecemos. (Barbosa e Cunha, 2006, p. 16)
A formao humana foi o centro da nossa ateno em todos os vdeos que

produzimos e dirigimos. Constatamos que a cada Movimento Social que nos
aproximvamos a educao no formal estava presente de uma forma to marcante que a
considerei essencial para a formao dos indivduos que participavam daqueles grupos de
resistncia, pois libertos dos tempos, espaos e cobranas inerentes a formalidade da
educao institucional, os sujeitos podiam caminhar livre, pois era a pedagogia da luta, a
pedagogia do oprimido que os conduziam com propriedade e significao preparando-os
para as relaes de confronto, no cotidiano de suas vidas, que mantiam com a sociedade e
as instituies governamentais.
Paralelo ao trabalho imagtico com os Movimentos Sociais, desenvolvemos
trabalho semelhante de anlise e produo audiovisual na escola pblica, que foi
amadurecendo no decorrer desse perodo, atravs de uma escuta sensvel aos anseios dos
educandos, possibilitada pela prtica pedaggica onde a relao dialgica sempre foi o
eixo central com o qual caminhamos pedagogicamente na inteno de proporcionar
autonomia ao educando no processo de apreenso e assimilao do conhecimento. Neste
trabalho pretendemos, a partir da experincia imagtico-pedaggica desenvolvida ao longo
de nove anos, fundamentar a prxis pedaggica, a partir da considerao dos sujeitos
visando a autonomia para fazer escolhas e projetar coletivamente aes/produtos que
identifiquem, signifiquem e ressignificam seus valores e identidade comunitria.
Fazemos parte do quadro de professores efetivos da rede pblica do Estado da
Bahia ministrando a disciplina Educao Fsica, no ensino fundamental II e ensino mdio,
no Colgio Estadual Professor Aristides de Souza Oliveira situado no bairro de Plataforma,
sub-bairro de So Joo do Cabrito, Subrbio Ferrovirio de Salvador, Bahia, Brasil. Essa
comunidade tem uma histria secular de resistncia, pois oriunda do Quilombo dos
Urubus e da Batalha de Piraj - local onde ocorreu uma das lutas finais que originou a
independncia da Bahia, em 2 de julho de 1923. Atualmente atua nessa comunidade uma
srie de projetos sociais, escola comunitria, creches, alm de ser atendida por
organizaes no-governamentais e projetos mantidos pela igreja catlica. Isso se deve ao
544
Dialogando com imagens
processo de luta da comunidade junto aos rgos governamentais em busca de melhores

condies de vida que garantissem os direitos fundamentais dos moradores.
Na prtica docente assumindo uma postura pedaggica dialgica e concebemos a
educao como formao humana para emancipao dos indivduos. Adotamos a teoria
Freiriana como ponto de partida para nossa prtica pedaggica, atuando em espaos
educativos formais ou no formais. Considerando-se que somos educadoras, buscamos
conduzir os educandos para exercer autonomia frente ao processo educativo, buscando a
sua formao para o exerccio da cidadania plena, ou seja, temos como meta formar
indivvuos que possam intervir, de fato, na sociedade.
Ciente de que a educao formal deixa a desejar, pois caminha a passos lentos,
paralela s evolues em todas as dimenses, buscamos elementos, presentes na educao
no formal, que valorizem a cultura local, a introduo de contedos, de fato, significativos
para a vida e a formao dos sujeitos que participam efetivamente desse processo. Nessa
perspectiva, rompemos com a prtica hegemnica conteudista e adestradora dos
indivduos, j que os consideramos como Sujeitos, que forjam sua histria.
Optamos por trabalhar fundamentados na teoria de Freire (1987) por
considerarmos que, apesar de mais de quarenta anos da publicao do livro A Pedagogia
do Oprimido, sua teoria continua atual e alicera a pedagogia de luta em movimentos
sociais e daqueles que optam por ter uma prtica pedaggica que conduzam os educandos
para autonomia.
Buscamos introduzir a pedagogia dialgica Freiriana na educao formal e a
linguagem imagtica ciente de que a formao humana est diretamente relacionada com a
cultura e isso significa que o processo educativo construdo ao longo da vida social e no
est apenas circunscrito ao espao escolar e j que as imagens permeiam a nossa vida por
diversas meios, precisamos nos apropriar dela como linguagem pedaggica a ser
incorporada no cotidiano da escola e em outros espaos educativos.
Fundamentada no trabalho desenvolvido no Colgio Aristides com anlise e
produo imagtica e no intuito de vivenciar esse trabalho num campo educativo mais
aberto, no qual pudessemos ter mais liberdade quanto ao tempo, espao e processos
pedaggicos, criamos o Projeto de Iniciao em Produo Audiovisual (CIPA) que teve o
apoio do Movimento de Cultura Popular do Subrbio (MCPS) e da direo da escola que
nos facultou quatro horas aulas para desenvolve-lo no turno oposto ao trabalho.
Portanto, este trabalho aqui apresentado parte de uma investigao que foi
realizada no Doutorado em Educao na Universidade Federal da Bahia, Brasil. Tem como
objetivo compreender a formao humana em espaos educativos e para isso buscamos
discutir os conceitos de educao formal, no formal e informal, e apresentar duas
experincias de produo audiovisual: Uma realizada na escola pblica na qual
trabalhamos e a outra no Projeto de Iniciao em Produo Audiovisual, um projeto de
educao no formal tendo como foco a linguagem audiovisual. A questo central que
norteou a nossa investigao foi a seguinte: Quais as contribuies da anlise e produo
audiovisual, vivenciadas em espaos educativos, formal e no formal, para a formao do
Sujeito que se forjam na histria de luta e resistncia da sua comunidade.
Concebemos a formao humana como um processo educativo construdo ao
longo da vida social e no est apenas circunscrito ao espao escolar. No decorrer do
tempo, o ser humano vai vivenciando no seu cotidiano a cultura e esta vai se
transformando, renovam-se os valores e costumes que vo sendo assimilados,
reelaborados, ressignificados e transmitidos por geraes. A cultura e a educao so
apreendidas nos diversos espaos interativos de maneira formal, informal ou no formal.
545
A educao formal aquela que se d no espao escolar, requer tempo, uma

organizao espacial e estrutural para o seu funcionamento e norteada pelas Diretrizes
Nacional de Educao. A educao formal visa o ensino e a aprendizagem do educando,
respeita uma estrutura hierrquica de progresso por srie ou anos de estudo, e visa formar
o individuo para exercer plena cidadania.
A educao informal aquela que se d em mltiplos espaos no qual o individuo
adquire e acumula conhecimentos do dia-a-dia, seja no trabalho, seja na casa, ou no lazer.
A educao no-formal uma educao organizada, sistemtica, porm acontece
em mltiplos espaos: igrejas, sindicatos, associaes de bairros, movimentos sociais,
ONGs entre outros. Segundo Gohn (2006, p. 29), os objetivos dessa prtica educativa so
construdos, interativamente, no dia-a-dia, tendo como meta a transmisso de informao e
formao poltica e sociocultural. A educao no-formal um campo de estudo dentro da
educao, at ento pouco valorizada, e desconhecida, apesar de ser uma forma de atuao
muito utilizada por organizaes no governamentais, movimentos sociais, sindicatos,
associaes comunitrias, em geral, toda organizao que tenha em vista a formao do
individuo.
Para Gadotti (2005, p. 3), toda a educao , de certa forma, educao formal,
pois tem intencionalidade, s sendo diferenciado o espao onde aplicada. Na escola ela
marcada pela formalidade, regularidade e sequencialidade. Na cidade, um dos espaos de
educao no-formal, ela marcada pela descontinuidade, eventualidade e informalidade,
entretanto, tambm pode ser uma atividade educacional organizada e sistemtica.
Portanto, compreendemos que a essncia da prtica pedaggica emanciptoria
est na concepo que temos de educao, fundamentada em princpios filosficos. Seja
ela formal, no formal ou informal, a educao est presente no nosso cotidiano, somos
eternos aprendizes. Concordo com Carmen Cavaco quando expe suas consideraes a
respeito da educao: Entende-se a educao numa perspectiva global, em que as
modalidades, educao formal, no formal e informal se apresentam como complementares
entre si. Ou seja, nenhuma, por si s, consegue responder as necessidades formativas dos
indivduos (Cavaco, 2003, p: 130).
2.O contexto da pesquisa: O bairro de Plataforma

O bairro de Plataforma situa-se as margens da Baa de Todos os Santos,
margeado pela Avenida Suburbana. A localidade era uma aldeia de jesutas chamada
Aldeia de So Joo. Atualmente Plataforma se subdivide em vrios sub-bairros, So Joo
do Cabrito, Parque So Bartolomeu, Boiadeiro, Cabrito, entre outros.
O Parque So Bartolomeu uma local sagrado pelos adeptos do Candombl que
levam ao local, at hoje, oferendas aos caboclos e orixas, portanto um lugar imerso em
simbologias dos cultos africanos. O Parque So Bartolomeu, em tempos remotos, era
habitada por ndios da nao Tupi, os Tupinambs e africanos escravizados que fugiram e
formaram o Quilombos dos Urubus alm de ter sido palco da Batalha de Pirajs levando
definitivamente a independncia da Bahia em 1823.
A singularidade do Parque So bartolomeu a de ser, sobretudo, um santurio, um lugarmonumento da memria negro-indgena e ao mesmo tempo do civismo popular da luta
pela independncia da Bahia. Esse carter popular, sem dvida, responsvel pelo
esquecimento, pelo propositado branco de memria da cultura hegemonica que prefere
546
esquecer o ndio e o negro, a religio afro-brasileira entre os bens culturais da Cidade.

(Espinheira, 1998, p. 25)
Portanto, essa comunidade, imersa numa histria de tantos conflitos desde tempos
remotos, tem no seu mago uma mistura alqumica de coragem, lutas, conquistas e
pertencimento que a fizeram perpertuar na contemporaneidade uma histria de luta por
moradia, escolas, creches, sade, enfim, cidadania plena. Obteve diversas conquistas
durante essa trajetria de constitui-se como bairro no que resultou no atendimento a
estruturas bsicas como posto de sade, creches, escolas pblicas, escolas comunitrias, e
com uma srie de projetos sociais que recebem apoio do Governo Federal e da Prefeitura
de Salvador e ONGs.
Nessa comunidade, rica em vida, cultura, lutas e transformaes que
desenvolvemos os dois projetos de produo audiovisual, uma na escola pblica e cerceado
por todos os limites intrnsecos desse ambiente, e o outro como um projeto no formal de
educao, tendo como limites os prprios anseios dos participantes.
3.Produo audiovisual na escola pblica baiana

Inicialmente, em sala de aula, lanamos a proposta aos alunos de fazermos vdeos
e pediamos que construssem o roteiro e o argumento. Foi um processo complicado, pois
para eles, escrever representava um tormento. Na escola a leitura e a escrita no so
atividades criativas e prazerosas, mas tarefas sem conexes com a vida fato que
compromete a aprendizagem e por consequncia o desejo de produzirem textos autorais.
Durante um perodo, estimulamos-os para que produzissem roteiros, porm
percebamos que as produes saiam fragmentadas, muitas vezes precisavamos reunir dois
ou trs roteiros para que consegussemos uma histria. Posteriormente, optamos por
conversarmos coletivamente sobre o que faramos e assim construamos oralmente o
roteiro. Para Martn-Barbero (2000)
[...]ao reivindicar a existncia da cultura oral e da audiovisual, no estamos
desconhecendo de modo algum a vigncia da cultura letrada seno desmontando sua
pretenso de ser nica cultura digna desse nome e o eixo cultural de nossa sociedade. (p.
87)
Concordo com Martn-Barbero, no podemos negar a importncia da cultura

letrada e a sua finalidade de compreenso do mundo e que a mesma predomina e mais
valorizada, porm, a imagtica, na contemporaneidade, se apresenta com uma dimenso
at ento inimaginvel, presente em tudo o que fazemos hoje devido ao grande avano
tecnolgico que s tende a expandir e torna-se acessvel cada vez mais uma grande parte
da populao. Portanto, ao buscar produzir conhecimento atravs das imagens, tinhamos a
inteno de utilizarmos uma linguagem mais acessvel e prazerosa para os educando.
Todos os trabalhos foram marcantes nessa trajetria dialgica de produo
audiovisual, porm a experincia que representou um marco inicial, numa outra lgica de
produo, foi o vdeo Aristides em Ao, produzido em 2009. Esse trabalho foi fruto de
um projeto da escola sobre a comunidade. Desenvolvemos o trabalho com um grupo de 7
ano na disciplina Cultura Baiana. Produzimos um vdeo, dirigido coletivamente pelos
alunos, o qual denominaram de Aristides em Ao. Justificaram tal escolha por se
sentirem protagonistas de uma ao dentro das suas comunidades. Durante trs manhs
547
solicitamos licena da direo e saamos para filmar as localidades de Boiadeiro, So

Bartolomeu e So Joo do Cabrito, sub-bairros de Plataforma.
Ficou a cargo dos alunos apontarem as principais caractersticas do bairro, a
cultura, os problemas ambientais, as belezas naturais, as reas de lazer, o trabalho com a
pesca. Entramos em beco e samos de becos, percorremos toda a orla, visitamos as
primeiras cachoeira do Parque So Bartolomeu, Oxumar e Nan, a linha de trem, o porto
onde os barcos fazem o trajeto Plataforma-Ribeira-Plataforma, o restaurante Boca de
Galinha, o ponto de venda de peixe, andamos em baixo da linha do trem, andamos na beira
do rio, conversamos com moradores antigos, um morador deficiente fsico, comerciantes,
crianas. Olharam a localidade com olhos de pesquisadores buscando desvelar alm do que
viam. Os alunos foram os protagonistas do vdeo. Foram construindo o roteiro passo a
passo e fizeram questo, apesar de todo o trabalho, percorrer as regies mais distantes da
escola e apontarem os problemas ambientais, indignados com a situao.
Esse trabalho foi editado e exibido para toda a escola. Essa experincia foi muito
gratificante, pois durante todo o processo de produo do vdeo, discutimos e refletimos o
que e como fazer, quais os aspectos mais relevantes a serem filmados, como seria a
apresentao da localidade, o que havia naquelas comunidades que os incomodavam e o
que deveria ser mostrado como valoroso para eles. Nessa perspectiva de produo coletiva,
eles perceberam questes sociais, culturais e polticas que passavam despercebidos, apesar
de imersos naquele ambiente, no paravam para refletir sobre a sua prpria realidade.
O grande ganho dessa produo no foi a questo tcnica ou mesmo a
publicizao da degradao ambiental que convivem, num espao to rico de belezas
naturais, mas a possibilidade de serem os produtores dessas imagens/discurso, de
refletirem sobre a realidade que vivenciam, e que por muitas vezes no se do contam,
enfim, produzirem um trabalho autoral e poderem mostrar na escola o fruto dessa produo
com a linguagem que peculiar aos adolescentes. imprescindvel revalorizar a imagem
na prtica educativa, colocando-a, no apenas como um recurso de apoio a produo
escrita ou a leitura, mas como uma linguagem, uma nova forma de produzir conhecimento.
4.O projeto de iniciao em produo audiovisual (CIPA)

Iniciamos esse projeto em maro de 2011 com um grupo de jovens na faixa etria
de 13 a 19 anos que queriam conhecer mais sobre produo audiovisual, pois uma parte
deles j havia trabalhado conosco na escola formal. Contamos com o apoio da direo do
Colgio Aristides no sentido de nos liberar quatro aulas para a execuo desse projeto no
turno oposto ao nosso trabalho. Contamos tambm com o apoio do Movimento de Cultura
Popular do Subrbio que nos cedeu uma sala de informtica para que pudssemos nos
reunir e usssemos os computadores para a edio dos trabalhos e finalmente, o local mais
importante, a prpria comunidade, como o espao mais usado para as produes.
Construmos um projeto piloto no qual baseamos o incio do processo, mas, de
fato, o nosso desejo era que todo o processo fosse construdo com o decorrer do contato
com os aprendizes. Aps a apresentao inicial da proposta aos alunos, fizemos uma
dinmica com o intuito de recolhermos os temas para as produes. Nesse trabalho inicial
os temas retirados foram: violncia, o Parque So Bartolomeu, o trabalho e o trabalhador
do bairro, drogas e cultura.
O primeiro trabalho que realizamos foi sobre o Parque So Bartolomeu. Entramos
no Parque at a primeira cachoeira e l eles se apossaram da filmadora e da cmera
548
fotogrfica e comearam um trabalho no qual o roteiro foi construdo in loco. Cada um

pegava a filmadora e ia registrando o que achava que deveria compor o vdeo. A poluio
da cachoeira, a entrevista com os moradores que restavam no local, os animais que viviam
livremente, os detalhes das poucas casas que restaram, as rvores majestosas, e
principalmente, a fala deles eram carregadas de indignao por um local to bonito est
abandonado pelo poder pblico e maltratado pelos moradores. Muitos deles moravam to
perto do Parque So Bartolomeu, mas sequer haviam entrada nele. um local
marginalizado, mesmo para alguns moradores, j que, com o trfico de drogas, o bairro de
Plataforma se subdivide em regies que controlam o trfico e pessoas que moram numa
localidade no podem ficar circulando livremente por outros lados, pois tm receio e so
ameaados pelos traficantes e os seus comparsas. Alm do trfico de drogas, o parque um
local sagrado do candombl e nele so deixadas vrias oferendas o que tambm trs um
certo desconforto a alguns moradores, pois boa parte dos moradores so evanglicos e pela
sua opo religiosa discriminam os rituais e crenas do candombl, inclusive satanizandoos.
A produo desse trabalho em termos tcnicos ficou muito a desejar, pois era a
primeira vez que eles pegavam da cmera e no se preocuparam com os ngulos, a luz, o
ritmo das filmagens, mas a riqueza desse trabalho est na expresso natural ao conhecerem
o local e a indignao que demonstraram. Isso ficou explicito na afobao de mostrar tudo
de vez, sem o cuidado de perceber que o olhar atravs da filmadora se d mais lento que os
nossos olhos. Esse vdeo culmina com uma deciso de todos que podem e devem juntos
contribuir para mudar o estado do Parque So Bartolomeu. Mesmo que essas palavras
paream vazias de sentidos, mostrar uma conscientizao do papel que eles tm e que
possam contribuir para melhorar as condies de vida da comunidade.
Esse dia foi um dos que eu mais gostei e que sempre vai ficar na minha memria e
permitiu, no s a mim, mas tambm a meus colegas, uma reflexo para o futuro, pois se
ns moradores no tomamos providncias esse parque vai acabar, e mesmo! Em meio a
tanto abandono ainda resta uma beleza muito grande e ns jovens temos que cuidar
enquanto ainda h tempo e se ns conseguirmos restaurar essa beleza vamos estar com a
nossa conscincia limpa, pois sabemos que lutamos e que demos o melhor de cada um de
ns. (Priscila Ferreira, aluna do CIPA)
Esse projeto envolveu no apenas a produo de vdeos, mas tambm a

sensibilizao para a cultura visual e audiovisual. Frequentamos diversas exposies,
museus, cinemas, alm de fazermos passeio por todo o bairro de Plataforma.
5.Consideraes finais e proposies em movimento

Compreendendo a oralidade e a imagtica como uma meio fundamental de
comunicao nas camadas populares e primordialmente a forma de ver, expressar e
representar o mundo, desenvolvemos um trabalho de leitura de imagens e produo vdeos
com jovens da periferia de Salvador-Bahia, Brasil, buscando com essa prtica ultrapassar
os muros da escola com os seus tempos e espaos restritos, proporcionando aos educandos
prticas educativas significativas ao produzirem um material audiovisual com uma
linguagem peculiar representativa para os adolescente e que apresenta temas significativos
para o contexto em que vivem.
549
Essa experincia, nos permite constatar alguns impactos na relao do aluno com
a produo imagtica e nas suas representaes como sujeitos que resignificam sua
comunidade e consequentemente sua identidade. A possibilidade de produzirem imagens
se apresenta como um espao diferenciado onde podem falar e serem ouvidos na escola e
na comunidade. A busca por formao cultural comea a ser repensada e os educandos,
que at ento no tinham espao, suas vozes eram silenciadas na formalidade inerente a
educao formal, agora no espao da educao no formal se apresentam como sujeitos
desse processo e tm a produo imagtica como um territrio que tem a funo social
histrica de desvelar os saberes que so tecidos nas suas comunidades, bem como,
ressignificar os saberes que so apreendidos na escola.
Buscamos manter a dialogicidade com um processo de trabalho horizontal
respeitando o momento de apropriao, percepo dessa linguagem e criao como um
processo a ser construdo a partir da aproximao e sensibilizao com variadas formas
visuais e audiovisuais. O mais significativo nesse projeto a relao com os jovens com o
intuito de mostrar a possibilidades que tm de autonomia no processo de formao, ou seja,
a possibilidade de construrem aquilo que identificam como significativo e fundamental
para a sua comunidade. Objetivamos que a produo de vdeos seja um caminho para a
formao desses jovens em busca de transcender a realidade que est posta - a cultura
hegemonica escolar, autoritria, conteudista, que no considera as diferenas e a
diversidade -, apresentando possibilidades didticas que os tornem Sujeitos do seu processo
de formao.
A produo audiovisual na comunidade transcende o aspecto meramente tcnico
para marcar as vidas desses jovens que passaram a ver a comunidade com um olhar mais
crtico e abrangente e com a possibilidade de produzirem, alm de vdeos/conhecimento
sobre temas diversos, desejos/aes que contribuam para a melhoria da localidade.
O ponto central dessa prtica pedaggica dialgica faz-los compreender que o
conhecimento e a leitura do mundo so interminveis, requerer um olhar indagador, uma
posio de eterno questionamento pelo que est posto como cultura hegemnica, cultivar a
capacidade de filtrar, criticar e ressignificar a essncia cultural da sua comunidade, pois as
representaes se constroem na convivncia e na aceitao dos valores culturais. A
valorizao e resignificao daquilo que vivem no cotidiano e marcam suas vidas,
controem-se como representaes dos sujeitos histricos nos quais se tornaram, pois tem
conscincia de que o processo histrico se forja no dia-a dia tornam-se elemento chaves
para a compreenso do mundo.
Os educandos precisam ser ouvidos. Desejam ser Sujeitos-Educandos, querem ser
forjadores da sua prpria histria. Frequentam a escola por que sabem que ela importante
para sua formao, mas tambm reagem com as armas que possuem: a indisciplina, o
descaso, a agressividade. Gritam No a imobilidade a que so submetidos. Precisamos
aprender a ler esses sinais, pois nos apontam a necessidade urgente de mudanas.
Precisamos mudar a escola e esse movimento de mudana comea dentro dela, por aqueles
que se incomodam com essa inrcia.
Barbosa, Andra & Cunha, Edgar Teodoro (2006). Antropologia e imagem. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor.
550
Brado, Carlos Rodrigues (1984). Repensando a pesquisa participante. So Paulo:

Brasiliense.
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551
A aprendizagem pela conversa como modo de investigao, ou

como a investigao em educao no-formal educao noformal
Liliana Lopes
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto
lilianaitlopes@gmail.com
Esta comunicao pretende dar conta de uma abordagem investigativa sistemtica integrada
coerentemente no desenho de um curso anual de formao contnua orientado para educadores
intervenientes em projetos para a juventude no mbito do Programa Juventude em Ao (PJA) da
Unio Europeia (UE). Ao longo de 13 anos, o curso envolveu j cerca de 300 educadores da UE,
que participaram com o objetivo de desenvolver e aprofundar o seu potencial como educadores
no-formais, identidade que assumem pelo seu envolvimento em processos de educao noformal no seio dos projetos de interveno com crianas e jovens que concebem e implementam.
A estrutura e metodologia do curso tm-se mantido essencialmente inalteradas, apesar do PJA,
que est na sua base, ter vindo a incorporar novas prioridades e novas aes; se confrontar com
realidades sociais crescentemente complexas e diversas; e desafiar os educadores envolvidos a
refletir de forma dinmica em torno da sua identidade e da sua tica profissional.
Com o fim ltimo de assegurar o potencial do curso para continuar a ser percecionado por
participantes e promotores como uma oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento pessoal e
profissional pela via da educao no-formal, a equipa de formadores do curso encetou um
caminho de investigao-ao-participativa (IAP), a partir da metodologia da aprendizagem pela
conversa, em torno do curso enquanto proposta educativa, para melhor compreender os processos
pelos quais os participantes aprendem. O caminho envolve agora os participantes da sua atual
edio, entretecendo-se no prprio curso, recorrendo a mtodos de investigao que combinam a
aprendizagem pela conversa com tcnicas rigorosas de registo, recolha e anlise de informao.
Nesta comunicao apresentam-se a trajetria de reflexo-ao/investigao-aprendizagem
encetada, focando a aprendizagem pela conversa; faz-se a sua ancoragem em princpios
historicamente associados ao domnio da educao no-formal; destaca-se a coerncia e
continuidade que o design da investigao apresenta em relao estrutura e metodologias de
trabalho no curso; e, a partir desta experincia que reflete uma forma concreta de
operacionalizao da IAP como efetiva abordagem de educao no-formal, e de investigao em
educao no-formal, exploram-se as suas potencialidades enquanto motor de dinmicas
socioeducativas, transpondo a dicotomia clssica entre os domnios formal e no-formal
da educao.
Palavras-chave: aprendizagem pela conversa, investigao-ao participativa, educao noformal.
1. Ponto de encontro
O ponto de partida para o projeto de investigao/interveno aqui descrito a
reflexo iniciada no Seminrio Dilogo em Aprendizagem No-formal: encontros entre a
prtica e a investigao, promovido por uma rede europeia de educadores no-formais a
UNIQUE (United for Innovation and Quality in Education) - com o objetivo de contribuir
para capacitao dos participantes para a integrao da investigao nos processos de
educao no-formal que promovem, reconhecendo-se que a inovao e a qualificao das
Liliana Lopes
suas prticas educativas assentam na investigao. Para o efeito, a UNIQUE lanou uma
chamada de peritos para a conceo e dinamizao de workshops, tendo sido proposto um
workshop de aprendizagem pela conversa (Baker, Jensen & Kolb, 2002), que pretendia
proporcionar a aprendizagem experiencial da metodologia; evidenciar o carter educativo e
investigativo do processo vivenciado; e perspetivar o seu potencial para a integrao da
investigao nas prticas educativas.
O trabalho desenvolvido com 2 dos participantes no Seminrio deu origem ao
projeto que decorre no mbito do Training of Trainers Course (ToT), um curso anual de
formao avanada orientado para educadores intervenientes em projetos para a juventude
no mbito do Programa Juventude em Ao (PJA) da Unio Europeia (UE).
2. Contextualizao do ToT
A finalidade do ToT contribuir para melhorar a qualidade dos processos de
formao dos programas da UE no setor da juventude (Hofmann, 2010, p. 3),
nomeadamente no mbito do PJA.
Uma das caractersticas principais do PJA oferecer [] oportunidades para que
os jovens adquiram competncias [], pelo que se constitui como um [] instrumento
essencial da aprendizagem no-formal [] cuidadosamente planificada para fomentar o
desenvolvimento pessoal, social e profissional [] dos jovens (European Comission,
2013, p. 7). Assim, os trabalhadores no setor da juventude1 envolvidos em projetos no
mbito do PJA, devem ter competncias para conceber e desenvolver atividades de
educao no-formal, mesmo no havendo explicitao da dimenso educativa dessas
atividades (Fennes e Otten, 2008, p. 13), pelo que todos se definem como educadores noformais.
Otten & Ohana (2009, p. 5-7) salientam que as competncias pessoais e
profissionais destes educadores englobam saberes, atitudes e valores; a capacidade para
agir em contextos interculturais complexos e ambguos; um pensamento reflexivo, crtico e
no-dogmtico; e uma ao reflexiva que lhes permita gerir as suas competncias sem
perder de vista os princpios e as abordagens metodolgicas da educao no-formal. Dado
o carter multidimensional das competncias a desenvolver, Fennes e Otten sustentam que
as metodologias adequadas ao desenvolvimento deste perfil devem ser orientadas para o
processo e holsticas; autodirigidas; centradas no aprendente, combinadas com mtodos
focados na interao social entre pares em settings interculturais; e experienciais (2008, p.
17).
Ao nvel das polticas europeias, a formao destes educadores um eixo
fundamental de atuao pelo seu impacto na qualidade da interveno (Otten e Ohana,
2009, p. 5). Procura-se desenvolver um perfil qualificado, propondo-se a criao de um
Quadro Europeu de Competncias Genricas para o trabalho no setor da juventude, que
dever orientar a organizao de uma rede de ofertas formativas acreditadas (European
Comission, 2010, p. 3), o que constitui um passo no sentido da certificao e
profissionalizao do setor (Fennes e Otten, 2008, p. 27; Otten e Ohana, 2009, p. 7).
A tendncia para a formalizao dos processos de formao de educadores noformais, mantendo-se a crena de que a sua formao deve decorrer num sistema coerente
com a sua prtica, em que as abordagens pedaggicas sejam consistentes com as
1
No original: youth workers. Fennes & Otten incluem neste grupo todos os agentes multiplicadores do
trabalho neste setor: trabalhadores sociais, formadores, lderes juvenis, voluntrios, etc. (2008, p. 13)
553
A aprendizagem pela conversa como modo de investigao
competncias a desenvolver, gera tenses cuja consequncia a eroso de alguns

princpios da educao no-formal nos processos de formao dos trabalhadores no setor
da juventude (Fennes e Otten, 2008, p. 13).
As tenses resultantes para os processos de educao no-formal decorrem de
duas dinmicas: a criao de instrumentos de certificao e profissionalizao
subjugando os processos aos contedos e ao reconhecimento das aprendizagens,
hierarquizando saberes e papis, padronizando settings de formao e dispositivos de
aferio; e a presso para a massificao e contratualizao da formao decorrente dos
mecanismos europeus de financiamento - fragilizando o respeito pelo princpio bsico da
educao centrada no aprendente, e institucionalizando o processo de aprendizagem
(Fennes e Otten, 2008).
neste contexto que a equipa responsvel pela conceo e dinamizao do ToT
3 educadores (2 participaram no workshop) e o seu responsvel institucional - pretende
compreender melhor em que medida este uma oferta [formativa] de elevada qualidade
para formadores, educadores e facilitadores (Hofmann, 2010, p. 3). A equipa trabalha
junta h 14 anos, o que permitiu a consolidao de uma perspetiva educativa partilhada,
corporizada no ToT - circunstncia percebida tambm como risco acrescido de
cristalizao ou dogmatizao dos princpios e prticas estruturantes do curso. Para a
equipa prioritrio investigar como que o ToT suporta os processos de aprendizagem
que pretende promover, pois aferir e melhorar a sua eficcia, coerncia e qualidade joga-se
nesse objetivo.
2.1. Princpios, propostas e estrutura do ToT
O anncio de candidatura participao no ToT2, explicita um conjunto de
competncias a desenvolver diretamente associado ao perfil de competncias para os
trabalhadores no setor da juventude no mbito do PJA. A coerncia com as orientaes
europeias para a educao no-formal reflete-se tambm na estrutura e abordagem
metodolgica explicitadas: o ToT dura 10 meses, acolhe 25 participantes, e integra uma
componente presencial 3 seminrios residenciais com a durao de 1 semana uma
componente distncia atravs de ambientes virtuais de comunicao e aprendizagem - e
uma componente prtica - conceo e implementao de um projeto de educao noformal.
A anlise dos documentos de referncia do curso3 revela que as trs componentes
do ToT assentam na aprendizagem pela experincia - com fortes marcas do contributo de
Kolb (1984) para a conceptualizao e prticas da aprendizagem experiencial e no
potencial de aprendizagem da interao socialmente contextualizados com o outro
integrando elementos do autodesenvolvimento da identidade no centro da aprendizagem
dos adultos (Jarvis, 1987). A dimenso individual da aprendizagem - encarada como
processo pessoal e interno, na tradio humanista da abordagem no-diretiva facilitao
do desenvolvimento pessoal de Carl Rogers (1969) - igualmente reconhecida e apoiada
pela introduo de um processo de mentoria individual.
A abordagem metodolgica privilegia princpios da aprendizagem autodirigida
(Knowles et al., 1984), donde decorre que formadores e grupo de pares assumem o papel
2
Disponvel em http://www.salto-youth.net/rc/training-and-cooperation/tc-rc-nanetworktcs/tot/
Disponveis
em
http://www.salto-youth.net/rc/training-and-cooperation/tc-rc-nanetworktcs/tot/totbackgound-docs/
3
554
Liliana Lopes
de facilitadores dos processos de aprendizagem. O prprio curso organizado para assumir

a funo de suporte s trajetrias autodirigidas de aprendizagem e formao, e a assuno
de que cada pessoa tem formas preferenciais de aprendizagem resulta no recurso a
diferentes abordagens e estratgias para melhor responder s necessidades e interesses de
cada um. Esta funo, que motiva a investigao, traduz-se num conjunto de estratgias e
instrumentos concebidos com o intuito de facilitar a identificao, descrio e
compreenso das aprendizagens e dos processos que a elas conduzem:
Dia sobre a Aprendizagem reflexo e discusso em torno do conceito, de
estilos e de biografias de aprendizagem, e de aprender a aprender, no 1 dia do 1
seminrio residencial
Meta-reflexo sobre a Aprendizagem ao longo do curso promovem-se
momentos regulares de reflexo sobre eu como aprendente, recorrendo a
reunies presenciais e virtuais de grupo, pequenos grupos de conversao, e a
instrumentos como:
- Entrevista Aprender a Aprender guio de entrevista semiestruturada, a aplicar
reciprocamente em pares de participantes, com o objetivo de apoiar o
desenvolvimento da conscincia de como, quando e o que cada um aprende;
- Livro das Aprendizagens caderno fornecido aos participantes para registo de
elementos que permitam identificar e documentar as aprendizagens e os
processos pelos quais estas ocorrem.
3. Um caminho na aprendizagem pela conversa

3.1. A aprendizagem/investigao pela conversa
A metodologia de aprendizagem pela conversa de Baker, Jensen, e Kolb (2002)
baseia-se no modelo de aprendizagem experiencial de Kolb (1984), que concebe a
aprendizagem como um processo pelo qual criado conhecimento pela transformao da
experincia. O modelo contempla 4 fases, num movimento cclico, cada uma um potencial
ponto de entrada no processo: experincia concreta; observao e reflexo; concetualizao
abstrata; experimentao em novas situaes. A aprendizagem pela conversa acentua a
dimenso coletiva deste processo, tornando a aprendizagem mais completa e complexa,
no s graas diversidade de pontos de vista e saberes, mas tambm devido pluralidade
dos recursos mobilizveis: experincias vividas, observaes e reflexes, teorizaes e
aes.
De modo abreviado, nesta metodologia pretende-se a produo participada e
democrtica de conhecimento ligado4, pelo que se desenvolve conectando as pessoas e os
seus processos de aprendizagem no espao da conversa. Cada participante experiencia
internamente um processo de aprendizagem social: toma conscincia das suas posies
cognitivas e emocionais, e v-as transformadas pela conexo com as posies dos outros,
num processo contnuo de atribuio de significado no contexto grupal de produo de
conhecimento, e de integrao deste conhecimento no seu pensamento e discurso (Baker,
Jensen & Kolb, 2002). Este potencial para a autoconsciencializao, e para a reconstruo
No original: connected knowledge (Baker, Jensen & Kolb, 2002)
555
de conceitos e entendimentos um potencial para a aprendizagem (Koning, Mrias,

Ribeiro, Carvalho e Lopes, 2012, p. 19).
Apesar da aprendizagem pela conversa no privilegiar imediatamente a
conscientizao unvoca de um grupo oprimido, que conjuntamente assumiria a ao para a
transformao social (Macedo e Macedo, 2012, p. 234), possvel reforar a
possibilidade de conscientizao implcita ao processo (Koning, 2009, p. 89). Tal como a
metodologia de conscientizao (Freire, 1979), a aprendizagem pela conversa exige e
constri uma base democrtica e equitativa de acesso palavra e construo de sentidos,
sendo ambas conceptualizadas como movimentos cclicos que se podem sobrepor, por
exemplo introduzindo a problematizao a partir de desafios, e a perspetivao da ao
num grupo que partilha um mesmo universo temtico e se confronta com problemas
comuns.
O espao da conversa quer-se fludo mas estruturado, de modo a permitir os
aspetos inerentes aprendizagem narrativa: hermenutico (contar), crticoanaltico
(problematizar) e pragmtico (perspetivar a ao) (Nijk citado por Koning, 2006, p. 35).
Baker, Jensen e Kolb (2002) distinguem cinco tenses dialticas que o estruturam:
apreenso e compreenso; reflexo e ao; discurso epistemolgico e recurso ontolgico;
individual e relacional; estatuto e solidariedade. A procura dos balanos adequados entre
os polos de cada continuum pode passar pela organizao de ciclos de conversas com
diferentes grupos, nos quais todos possam explorar o espao de conversao e formular
novas narrativas, recorrendo ao potencial de aprendizagem que reside em cada tenso.
As voltas em espiral sobre o ciclo de aprendizagem experiencial, e a
intencionalidade explcita de produo partilhada de novo conhecimento sobre questes
concretas, de modo a redefinir conceitos e transformar prticas e contextos, permitem
enquadrar a aprendizagem pela conversa no campo da investigao-ao participativa
(IAP), j que se privilegiam os seus princpios fundamentais (Bogdan e Biklen, 1994;
Reason e Bradbury, 2001): o potencial emancipatrio dos processos de produo de
conhecimento pelo e para o grupo, que permitem tornar-se sujeito atravs do exerccio da
palavra (Koning, Mrias, Ribeiro, Carvalho e Lopes, 2012, p. 21); o potencial
transformativo da investigao pela construo de quadros interpretativos altamente
contextualizados, teis para a resoluo social de problemas comuns. O registo dos
contedos das conversas amplia o seu potencial como modo de investigao e
aprendizagem: a partir dos registos pode-se reproblematizar as questes em jogo,
despoletando-se novos ciclos.
A partir destas consideraes, a aprendizagem pela conversa afigurava-se como
adequada aos objetivos do Seminrio, e congruente com as prticas e princpios educativos
que estruturam o ToT.
3.2. Primeiros passos
A participao no Seminrio permitiu identificar algumas questes pertinentes
para o grupo na sua trajetria de integrao da investigao na educao no-formal. At
ao dia previsto para o workshop, as representaes partilhadas acerca da investigao
associavam-na fortemente ao paradigma positivista, concluindo-se pela sua
incompatibilidade com os princpios e prticas da educao no-formal; mas defendia-se
que todas as aes educativas deviam envolver procedimentos de avaliao com recurso a
mtodos e tcnicas de recolha e anlise de informao.
556
Liliana Lopes
O workshop afinou-se para a problematizao dos sentidos e processos da

avaliao que os participantes integravam no seu papel de educadores no-formais, de
modo a reconhecer a dimenso investigativa no seu perfil. Partiu-se de uma definio de
avaliao enquanto processo sistemtico e planificado de investigao social aplicada,
orientado para a identificao, obteno e produo de informao suficiente e adequada
para informar os processos de deciso (Aguilar e Ander-Egg, 1992, p.18), e utilizaram-se
textos-desafio capazes de desocultar articulaes entre educao no-formal, investigao
e avaliao.
Props-se um ciclo de 4 conversas sequenciais.
- primeira: em grande grupo, para apresentao do workshop;
- segunda: em grupos de 5 com registo escrito, para explorao dos procedimentos
e fundamentos da avaliao a partir da experincia de cada um e de textos-desafio;
- terceira: em grupo de 10 com registo udio, para problematizar a relao entre
avaliao e investigao a partir de algumas questes organizadoras;
- quarta: no outro grupo de 10 com registo udio, para a formulao de
perspetivas integradas para educao no-formal, investigao e avaliao.
3.3. O caminho da equipa
A integrao da investigao no perfil da equipa e no seu trabalho no ToT foi
encarada como um desafio de aprendizagem, pois exigia ampliar e aprofundar
competncias para a investigao. Dando continuidade ao processo iniciado no workshop,
recorreu-se aprendizagem pela conversa para aprender e produzir conhecimento em
relao investigao em educao e no curso, construindo-se um caminho de reflexo e
problematizao do papel de investigador no perfil dos membros da equipa, e da dimenso
investigativa no ToT. O objetivo era formular uma proposta de integrao sistemtica,
coerente e vlida da investigao no curso.
A equipa chegou a entendimentos partilhados capazes de sustentar a
transformao da sua ao e do ToT:
- conhecer os processos de aprendizagem no ToT exige aceder s representaes
de quem aprende no ToT, no basta partir das percees de quem o desenha;
- a avaliao sistematizada do ToT, atravs de inqurito por questionrio aos
participantes, no permite equipa conhecer o processo de aprendizagem no curso a partir
de quem o protagoniza, porque no se recolhe a informao adequada;
- os princpios e metodologias de trabalho no ToT permitem aos participantes
refletir, analisar e produzir de conhecimento individualmente e em grupo - acerca das
formas como aprendem, das suas necessidades para o processo de aprendizagem, das
formas como reconhecem as aprendizagens, mas os registos elaborados so individuais e
para utilizao individual;
- procedendo ao registo e anlise do conhecimento produzido pelos participantes,
sem comprometer a confidencialidade das partilhas, possvel comear a responder
questo de partida;
- a experincia da equipa com a metodologia de aprendizagem pela conversa
permitiu perceb-la como profundamente coerente com a abordagem educativa na base do
ToT, e reconhecer o seu potencial para organizar a investigao que se pretende incorporar
no desenho do curso, j que permite a produo e registo de informao til e relevante.
557
Para o processo de reestruturao do ToT identificaram-se limites institucionais,

pelo que o desafio para a equipa foi encontrar e rentabilizar os pontos de convergncia
entre os objetivos da investigao, as abordagens metodolgicas no ToT e a aprendizagem
pela conversa.
4. A investigao no/em curso

4.1. Opes metodolgicas
Em coerncia com os princpios orientadores do ToT, a investigao a partir da
questo O que suporta os processos de aprendizagem no-formal dos participantes no
ToT? deve organizar-se sobre perspetivas construtivistas, o que significa definir um plano
de investigao a partir de uma ontologia relativista, de uma epistemologia subjetivista e
de uma metodologia hermenutica (Guba e Lincoln, 1989).
A produo de conhecimento acerca do processo de aprendizagem no ToT, em
coerncia com as abordagens metodolgicas do curso, deve incluir as representaes dos
protagonistas desse processo em relao ao que vivenciam e constroem socialmente,
exigindo-se uma abordagem participativa (Bogdan e Biklen, 1994) capaz de identificar e
compreender os aspetos individuais, contextuais e sociais que os participantes percebem
como favorecedores dos processos de aprendizagem; e as relaes que cada um estabelece
entre esses aspetos e os elementos do ToT que a equipa cr constiturem suporte aos seus
percursos de aprendizagem.
Porque aprender no ToT concebido como um processo social em que cada
participante define a sua trajetria individual apoiando-se no grupo, a investigao deve
definir o grupo como enquadramento contextual das atividades de pesquisa (Canales e
Peinado, 1995), articulando mtodos capazes de respeitar e preservar a tenso individualcoletivo.
Tendo em conta as consideraes anteriores, a entrevista semiestruturada e o
grupo de discusso focalizada, integrados em ciclos de aprendizagem pela conversa e
articulados com tcnicas de registo e de anlise de discurso, destacam-se como mtodos de
investigao adequados. As dimenses analticas foram construdas a partir dos princpios,
metodologias de trabalho e instrumentos que se cr serem recursos para o suporte dos
processos de aprendizagem, no descurando a apreenso de dimenses emergentes dos
discursos (Galego e Gomes, 2005).
4.3. O novo ToT
O resultado da integrao da aprendizagem pela conversa como modo de
investigao no ToT foi a definio de uma proposta de estrutura e metodologias de
trabalho para a edio 2012/2013 do curso com as seguintes alteraes:
transformao do Dia sobre a Aprendizagem num ciclo de
aprendizagem pela conversa, com gravao de 3 grupos de discusso, para
explorar e problematizar representaes em relao a O que suporta a
aprendizagem? antes da experincia no ToT;
organizao da Meta-reflexo sobre a Aprendizagem em 2 ciclos de
aprendizagem pela conversa (durante e no final do ToT) dedicados explorao
558
Liliana Lopes
e problematizao das representaes em relao experincia partilhada de

aprendizagem e de suporte aprendizagem vivenciada no curso, e formulao
de propostas de melhoria deste suporte;
realizao de entrevistas individuais semiestruturadas a um grupo de
participantes representativo da diversidade relativamente aos aspetos contextuais
e sociais percebidos como favorecedores da aprendizagem (a realizar entre os
seminrios 2 e 3 pelos respetivos mentores);
registo dos contedos das entrevistas Aprender a Aprender centrados
na explorao de processos, contextos e aspetos favorecedores da aprendizagem;
transformao de 2 momentos de encontro no frum virtual em
momentos de discusso focalizada no processo de aprendizagem vivenciado
entre seminrios, para explorar e problematizar o suporte na componente
distncia do curso.
No final do curso, produzir-se- um relatrio que d conta das perspetivas
mltiplas, de participantes e formadores, acerca do que suporta a aprendizagem no-formal
dos participantes do ToT, e como. A sua continuidade ser concebida conjugando o
conhecimento produzido e as circunstncias contextuais de implementao do curso,
nomeadamente a evoluo das tenses decorrentes da sua crescente formalizao e da sua
inscrio em princpios de educao no-formal. A formulao do ToT poder ser, assim,
resultado e contnuo motor do processo de IAP em curso.
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560
TERRITRIOS, CIDADE E SERVIOS

EDUCATIVOS
Perspetiva educativa dos espaos pblicos, Portugal e Angola

Cludia Teixeira
Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal
Universidade Jos Eduardo dos Santos, Luanda, Angola
claudiateixeira1@gmail.com
Simbolicamente, os Espaos Pblicos tornam-se, com frequncia, o lugar da novidade, do

inesperado, o lugar onde se d o social tambm como espetculo, que permite aos indivduos
assumirem identidades, desempenhar determinados papis e, at certo ponto, escolher os
enredos dos quais desejam participar (Santos e Vogel, 1985) e, neste sentido, eles devero
funcionar como espaos educativos promotores de aprendizagem a quem neles participa.
Posicionados neste contexto onde cada vez mais se refora o papel do sujeito-ator no
desenvolvimento das suas responsabilidades, sentimos necessidade de acrescentar a esta viso a
reflexo, numa perspetiva de autonomia participativa e disponibilidade para novos processos de
aprendizagem, das necessidades e motivaes da pessoa e que se contextualizam em espaos mais
alargados na comunidade, na regio, no pas e no mundo, participando desta forma, num debate
mais alargado assente nos Espaos Pblicos e promoo da aprendizagem ao longo da vida.
A presente comunicao integra o projeto de ps doutoramento com o titulo Espaos pblicos e
promoo da aprendizagem ao longo da vida, em curso, tendo como campo de estudo Espaos
Pblicos de Portugal e Angola, pases com culturas especficas e traos culturais comuns,
designadamente a cidade de Aveiro e Benguela. Nesta identificamos, numa perspetiva educativa,
as principais motivaes dos indivduos para a utilizao dos espaos pblicos com recurso a uma
amostra de 12 utilizadores, 6 em Portugal- Aveiro e 6 em Angola- Benguela, estudadas atravs de
uma entrevista semiestruturada.
Palavras-chave: pedagogia social; espaos pblicos; aprendizagem ao longo da vida .
Portugal vs Angola
Uma das principais questes com que os pases se debatem atualmente, a nvel
mundial, prende-se com o crescente desenvolvimento da atividade humana e os impactes
que este desenvolvimento acarreta na participao dos espaos pblicos, com implicaes
a nvel ecolgico, econmico, patrimonial e, tambm, na aprendizagem ao longo da vida.
A escolha de Angola enquanto elemento de estudo decorre dos laos histricos,
culturais e econmicos entre os dois pases, bem como das naturais consequncias que
essas ligaes tm nas relaes econmicas. Acresce o extraordinrio potencial econmico
daquele pas africano. Angola um pas notvel, o quinto maior pas da frica Subsariana,
possui uma enorme e diversificada riqueza em recursos naturais, abundante em gua, solos
frteis, potencialidades hidrulicas e hidroeltricas, e condies favorveis s atividades
agrcola, pecuria e silvcola. o segundo produtor de petrleo da regio e o quarto
produtor mundial de diamantes.
Apesar de os primeiros anos aps as independncias revelarem, com frequncia,
alguns desentendimentos mais ou menos profundos entre o antigo colonizador e os novos
Pases de Expresso Portuguesa, foi possvel, no essencial, preservar alguns dos aspetos
Territrios, Cidade e Servios Educativos | ISBN: 978-989-8525-27-7
Cludia Teixeira
mais importantes de uma herana histrica comum e culminar uma evoluo globalmente
positiva na constituio, na segunda metade da dcada de noventa, da Comunidade dos
Pases de Lngua Portuguesa.
Na verdade, um dos Pases de Lngua Portuguesa onde os aspetos positivos e
negativos do perfil das relaes com as ex-Colnias mais se acentuam, para o melhor e
para o pior, Angola. Com efeito, quer no campo poltico-diplomtico, quer no campo
econmico e financeiro a instabilidade das relaes tem sido relativamente visvel. Tal no
encerra qualquer surpresa uma vez que o peso estratgico deste Pas , entre todos os que
compem a Comunidade dos Pases Africanos de Lngua Portuguesa, de longe, o de maior
expresso, qualquer que seja o indicador utilizado.
Os fatores associados a esta presena, apesar de, em certos momentos, terem
sublinhado as relaes de conflito, num quadro sempre caracterizado por uma grande
complexidade, permitiram que, no essencial, se tivesse preservado um conjunto vasto de
elementos (lingusticos, culturais, afetivos) que podero servir de base ao reforo das
relaes hoje existentes que so, na sua significativa expresso poltica, econmica,
financeira, tcnica, tecnolgica, educativa, incontornveis.
Portugal e a iniciativa portuguesa foram, nos anos do devastador conflito civil que
atravessou Angola ao longo das ltimas dezenas de anos, uma presena relativamente
forte. Poderemos dizer mesmo que, se no campo econmico excluirmos o setor do
petrleo, enquanto expresso da economia de enclave, Portugal foi, sem grandes dvidas
metodolgicas, o maior parceiro de Angola.
Angola para Portugal uma oportunidade, designadamente, dos pontos de vista
poltico e econmico. Assim poder-se- dizer que so vantagens comparativas de Portugal
neste confronto (i) o relacionamento histrico com Angola (embora esta vantagem possa,
por vezes, ser encarada como desvantagem), (ii) o conhecimento ainda razoavelmente
aprofundado da realidade humana, geogrfica, econmica, histrica de Angola, (iii) a
capacidade excecional de relacionamento entre portugueses e angolanos sem prejuzo de
zonas de atrito pontuais e especficos, (iv) as perspetivas criadas pela presena em Angola
de cidados, empresas e outras entidades portuguesas nos anos mais recentes e,
simultaneamente, mais difceis vividos pelo Pas.
So nesta nova construo do pas e da sociedade os espaos pblicos os elos de
maior identificao do que representa o processo de paz, no s pela participao mas
ainda pela gesto e conceo dos mesmos enquanto recursos de pertena, de vivncia e no
essencial de pedagogia social.
A perspetiva educativa dos espaos pblicos

Este artigo parte da premissa que os Espaos Pblicos (espaos ao ar livre
jardins, parques, praas) so ambientes (sistemas) vivos, palco de encontros e
manifestaes populares, que possibilitam s pessoas assumirem identidades que as
definem diante dos outros e de si mesmas. As dinmicas nas dimenses da aprendizagem
no individuo inferem atravs da sua relao com estes Espaos Pblicos, desvelando
elementos de significado envolvidos na relao dos sujeitos com as suas experincias e a
respetiva promoo na aprendizagem ao longo da vida.
Pretendemos, assim, contribuir para uma clarificao do conceito de Espaos
Pblicos enquanto unidades morfolgicas, numa viso de servio pblico, contribuindo
563
para a aprendizagem ao longo da vida e, no apenas, como estruturas mas, na perspetiva da

complexidade, tambm nas dinmicas que estes espaos podem (ou no) disponibilizar.
A questo da prtica vivencial do homem no ambiente que o cerca envolve
inmeras variveis, entendida como um processo carregado de complexidade, porm o
espao, em arquitetura, interessa ao homem, feito pelo homem e para o homem. A maior
parte das aes do homem envolvem um espao; portanto, todo sujeito um consumidor
de um ambiente construdo a partir das suas necessidades; cada sociedade, em cada
momento histrico, concebe a organizao do seu espao de acordo com as representaes
coletivas sobre a forma e o habitar. Segundo Argan (1976) as necessidades so expressas
no interesse do homem pelo seu espao e na procura dele para adquirir relaes
existenciais no ambiente que o rodeia, atribuindo assim um sentido ao mundo dos
acontecimentos e das aes que o cercam. Se a histria privilegia a questo das relaes
entre utilizador e espao, esta seguida pelo valor da derivao da experincia e do
conhecimento, que identificam um tal espao atravs dessas relaes.
Assim neste enfoque, que considera as determinaes de relaes homemespao, que possvel construir um entendimento da ao de relao, especificamente da
pedaggica, qual nos referimos como uma ao de aprendizagem corroborando aqui com
a questo da aprendizagem vista por Vygotsky (1987) como um processo essencialmente
social, sobre o qual o individuo se constro nesta relao. possvel reconhecer que
quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipteses sobre o desafio
dessa realidade e procurar solues. Assim, pode transform-la e, com seu trabalho, pode
criar um mundo prprio: seu eu e suas circunstncias (Freire, 2001b, p. 30).
Atentando para as possveis implicaes e consequncias da ao de
aprendizagem para o sujeito, podemos pensar tambm nas mudanas que ocorrem nesta
relao, pois naturalmente, o territrio especfico no qual age, seria a sua prpria estrutura
social. Assim no podem ser equacionadas transformaes sem considerarmos atentamente
a estrutura social, sua complexidade, seu dinamismo e a sua estabilidade. No h sociedade
totalmente esttica, como no existe tambm nenhuma totalmente dinmica, o que existe
de fato o pensamento constante da mudana.
Cabe dizer que
Mudana e estabilidade resultam ambas da ao, do trabalho que o homem exerce sobre o
mundo. Como um ser de prxis, o homem, ao responder aos desafios que partem do
mundo, cria seu mundo: o mundo histrico-cultural. Mundo dos acontecimentos, de
valores, de idias, de instituies. Mundo da linguagem, dos sinais, dos significados, dos
smbolos, mundo da opinio e mundo do saber. Mundo da cincia, da religio, das artes,
mundo das relaes de produo. Mundo finalmente humano (Freire, 2001b: 47).
assim nesta relao que se entende com facilidade a importncia das

experincias informais nas ruas, nas praas, no trabalho, as quais se revestem de uma forte
significao. pertinente salientar que h uma pedagogicidade indiscutvel na
materialidade dos espaos (Freire, 2000) e partindo deste pensamento procurmos o
enfoque e importncia do estudo que levamos a cabo.
Todo o espao construdo constitui um lugar com o fim de se obterem formas para
ser habitado e a partir desta reflexo chegamos afirmao de que o homem
essencialmente habita a sua casa, o seu lugar de trabalho, a sua cidade, o seu Pas, o
mundo, num espao global percebido, no qual a perceo um processo cultural. Por isso
entendemos os espaos como lugares de acontecimentos, de manifestaes, carregados de
interaes recprocas potencializadoras de transformaes pessoais e sociais. Espaos
564
Cludia Teixeira
elaborados, construdos, com significados e representaes de espaos. Representaes que

visualizam ou contemplam, que rememoram ou recordam, mas que sempre levam consigo
uma interpretao determinada. Uma interpretao que o resultado no apenas da
disposio material de tais espaos, mas tambm de sua dimenso simblica bem como da
sua participao (Frago e Escolano, 1998).
Resultados
Atravs do recurso entrevista semiestruturada, interessou abordar conceitos
sobre espaos pblicos caracterizados pela rua, pela praa, pelo jardim e pelo parque. Alm
das apropriaes formais, foram valorizadas as apropriaes informais sobre o espao
pblico, reconhecidas como alternativas formuladas pelos utilizadores/participantes para
satisfao de necessidades e desejos. Permeiam o estudo consideraes sobre nuances entre
o entendimento do mbito pblico e privado com relao ao uso do espao pblico.
Aspetos relacionados ao medo, violncia e segregao scioespacial, como tendncia
que vem modificando as relaes humanas com e no espao pblico, tambm foram
objetos de reflexo.
Pelas narrativas dos sujeitos que participam/utilizam os ambientes dos espaos
pblicos, podemos perceber que, como as palavras e as frases, os espaos dependem do
modo como so interpretados e tambm das sensaes que so capazes de suscitar em nos
seus participantes/utilizadores. Um ambiente pode ser investido de significados, mas
tambm pode ser privado deles, em virtude dos valores que lhe so atribudos e
acrescentados, isso vai depender de como os usurios interagem.
Queremos enfatizar que a capacidade de um ambiente absorver e comunicar
significados determina tanto o seu efeito sobre os utilizadores/participantes quanto o efeito
destes sobre os espaos pblicos. A questo central, aqui, seria a interao entre espao e
utilizador/participante, o que um faz ao outro e, dessa forma, como ambos se acrescem, ao
se apropriarem um do outro. Quanto mais o utilizador/participante se envolve com o
espao pblico, mais esse se encaixa nele, faz parte dele. luz dessa reciprocidade entre
utilizadores/participantes e espaos pblicos, justo afirmar que os incentivos oferecidos
pelos espaos representam um convite para que os usurios usufruam e deem a eles uma
expresso; ao mesmo tempo, as pessoas tambm so influenciadas e completam a sua vida
nesses espaos pblicos.
Assim sendo, a relao do sujeito com o espao pblico que frequenta d-se num
espao fsico que faz parte dessa relao e por ser parte, tal espao pblico contribui com
determinadas mudanas para o seu utilizador/participante.
Pelos relatos dos utilizadores/participantes dos espaos pblicos foi possvel saber
mais sobre os anseios e as necessidades deles; foi igualmente possvel adquirimos um
maior conhecimento dos aspetos que podem ser considerados fundamentais na vitalizao
que preenche o ato de habitar tais espaos; da mesma forma, conseguimos constatar o
estabelecimento de relaes desses sujeitos com tais espaos, por meio das sensaes de
sentidos que estes transmitem aos entrevistados, fundando assim uma comunicao e, por
conseguinte, uma contribuio promoo e desenvolvimento da aprendizagem.
Em rigor, a materialidade do construdo comunica de forma indireta, como
constatamos neste estudo. Alm de comunicar, agrega sensaes e significaes que,
muitas vezes, no so previstas. O espao, conforme afirma Coutinho (1998):
565
experimenta o atributo de garantir, de sensibilidade em sensibilidade, a influncia que o

recinto exerce nos que o ocupam, quer instruindo a respeito da sensao que sentem, quer
indicando estmulos de outra ordem, com particularidades especficas dessa conjuntura de
estar algum no seio arquitetnico. (p. 147)
Uma observao inicial centrou-se na relao do espao pblico na cidade com o

prprio meio urbano, sua morfologia e apropriaes. Destacamos que esta relao se
encontra fortemente vinculada a aspetos fsicos, naturais e/ou construdos, caracterizados
pelo desenho de formas, que, muitas vezes, alm de representarem os espaos pblicos a
que se destinam, passam a corresponder imagem do lugar, cidade, regio e pas. A
evidncia atravs da presena de aspetos socioeconmicos inerentes construo destas
formas refora o entendimento aferido no contexto portugus (Aveiro) de que os espaos
pblicos so entendidos como forma do ambiente urbano est relacionada com os
interesses econmicos da regio () e esforos sociais (EPA-4). Neste entendimento o
espao pblico est relacionado com uma necessria articulao dos interesses econmicos
envolvendo neste sentido, as pessoas, seus desejos e intenes. Estes, por sua vez,
independente das relaes que estabeleceram na ocasio da (re)definio manifestam de
novo, de maneira semelhante ou no, quando se referem apropriao do lugar gosto
deste banco, do que vejo e de tudo o que me faz sentir (EPA-3)
notria, neste contexto, a expresso de apropriao do espao pblico a qual
diverge nos dois pases em anlise no que concerne faixa etria que participa. Em
Portugal/Aveiro, a faixa etria com maior ndice de utilizador/participante centra-se nos
jovens (estudantes) e reformados, j em Angola/Benguela a faixa etria com maior ndice
de utilizador/participante centra-se nos jovens.
Ao relacionarmos a faixa etria com a motivao na utilizao do espao pblico,
aferimos que em Portugal/Aveiro a faixa etria dos reformados utilizam o espao pblico
por rotina, para o encontro, para o lazer, para a interao com os outros venho c todos os
dias (.) quase sempre mesma hora, aqui que leio o jornal, falo com este meu amigo,
vejo passar as pessoas.(.) gosto de ver a gua e passo um bocado de tempo (EPA-2);
Em Angola/Benguela o espao pblico utilizado/participado para a expresso de palco, o
lugar das representaes, o lugar do grupo, da expresso fsica do ato desportivo rotineiro,
frequentado por jovens num ambiente de quase clube venho aqui logo de manh fao o
meu exerccio, falo com amigos, pratico a capoeira meus companheiros esto sempre
comigo, cantamos e falamos sobre o desenvolvimento deste pas preciso fazer coisas e
todos contribumos (EAB -4). importante salientar que as apropriaes, mesmo quando
intudas e adaptadas no implicam, necessariamente inadequao ou indcios de
marginalidade. Podem, ao contrrio, indicar criatividade, capacidade de melhor
aproveitamento das infraestruturas pblicas.
Nesta perspetiva, Santos e Vogel (1985) atribuem s apropriaes dos espaos
pblicos a funo de mecanismos de defesa e superao da populao aos modelos
urbansticos impostos pelos autores. Aponta-se aqui, ento, para um especial significado no
mbito da apropriao do espao pblico, como fator propcio ampliao da
compreenso dos desejos e das necessidades da populao e respetivo vnculo ao ambiente
urbano atravs do espao pblico.
Atravs da observao participante, considera-se recomendvel, no s uma
anlise, por parte dos gestores dos espaos pblicos, das estruturas formais que
caracterizam o uso do espao pblico, mas considera-se de especial relevncia, o
mapeamento das apropriaes alternativas do espao pblico, independente da existncia
de infraestrutura especfica para tal, seja para o exerccio de atividades coletivas, seja para
566
Cludia Teixeira
apropriao particular. Em respaldo a esta argumentao, alm dos autores j comentados,

Nishikawa (1984) considera as apropriaes como eventos quotidianos relacionados
prpria vida urbana e devem ser reconhecidas, entre outros aspetos, como reveladoras de
necessidades de reestruturaes fsicas, de modo a permitir flexibilidade no uso do espao.
Deste modo, o que Nishikawa (1984) aponta a importncia da realizao de
projetos urbansticos, que atuem sobre a estrutura fsica, permitindo que cidados exeram,
sobre o espao pblico, suas respetivas apropriaes, de forma mais adequada e segura.
Esta evidncia surge, com maior incidncia, nos espaos pblicos de Angola/Benguela
aqui no tem muito espao para rodar na capoeira.nem jogar com bola, bom mas tem
problemaagora mesmo estamos aqui e somos .(aproximadamente 40)..muitos e a roda
no cresce, mas sem macaestamos juntos, aprendemos e crescemos como pessoas(EAB
-2). Aqui os utilizadores/participantes apontam a rua como uma extenso da casa para
diversas comunidades, observadas e vivenciadas por meio de atividades quotidianas, como
as brincadeiras infantis e encontros de vizinhos, ou sazonais, como as festas. Observa-se
ainda uma forte flexibilidade do uso dos espaos pblicos, que podem sempre ser objeto de
apropriaes diferenciadas, mesmo que formalmente constitudos para finalidade
especfica.
Deste modo, os espaos pblicos em Angola/Benguela recentemente edificados,
tm uma funo de convvio social, inseridos na malha urbana como elemento organizador
da circulao e de amenizao pblica, geralmente contm alguma cobertura vegetal,
mobilirio ldico, canteiros e bancos.
H ainda os espaos pblicos definidos a partir de uma igreja ou outro elemento
arquitetnico expressivo aos quais d acesso, quase sempre pavimentados e que exercem a
funo de propiciadores do encontro social e eventualmente destinados a atividades ldicas
temporrias.
Em Portugal/Aveiro, estes espaos pblicos so mais entendidos como espaos
livres pblicos urbanos destinados ao lazer e ao convvio da populao, acessveis aos
cidados e livres de veculos(EPA-1), so ambientes caracterizados pelas estruturas
verdes, referentes, portanto, vegetao que apresentam, como o canteiro e o jardim. Estas
estruturas verdes so reconhecidas pelo autor (Programa Polis, programa de regenerao
urbana) como elementos identificveis na estrutura urbana, as quais caracterizam a imagem
da cidade tendo mesmo individualidade prpria e que desempenham funes precisas
como elementos de composio e do desenho urbano, servindo ainda como organizadores
do espao total urbano, como elementos de composio da cidade (EPA-3).
Tambm em Angola estes espaos pblicos so vividos como espaos livres
pblicos com funo predominante de recreao, em geral apresentam componentes da
paisagem natural vegetao, topografia, elemento aqutico como tambm edificaes
destinadas a atividades recreativas, culturais e/ou administrativas, com tratamento
paisagstico e por vezes, at mesmo mobilirio urbano (bancos ou brinquedos), com espao
de campo de futebol improvisado, bastante comum neste Pas.
H em cada pas a tendncia a uma especializao cada vez maior das reas
ocupadas pelos espaos pblicos que est ligado necessidade de maior amplitude do
espao urbano, ou seja, um olhar voltado para a dinmica contempornea que permeia o
espao pblico com fluxos nem sempre visveis, considerando-se, por exemplo, os
ambientes possibilitados pela informtica, sem negligenciar a observao sobre os
carateres da dinmica socioeconmica pr-existente, constitui-se em princpio importante
para a compreenso do papel do espao pblico na atualidade e do seu potencial em
contextos futuros como espaos pedaggicos que promovem a aprendizagem do individuo.
567
Neste sentido, a modernizao do ambiente urbano contribui para modificar

hbitos sociais
Cabe, no entanto, reconhecer a existncia de outros aspetos que tambm
contribuem de maneira desfavorvel s reais apropriaes dos espaos pblicos, tais como
os utilizadores ocasionais, turistas nos espaos pblicos, em Portugal so frequentadores
porm em Angola, estes no ousam sequer essa frequncia, no pela violncia mas pelo
ainda desconforto sociolgico que o mesmo provoca.
Consideraes
Assim, no respeito escrupuloso pelos interesses do Estado e dos cidados
angolanos e das linhas de poltica definidas pelos representantes legtimos do povo
angolano, entende-se que, independentemente dos esforos que tm sido realizados por um
conjunto vasto de protagonistas portugueses (Estado, empresas, cidados, outras
instituies da sociedade civil) parece ser oportuno que seja realizada, de forma
sistemtica, uma reflexo profunda com carter eminentemente pragmtico, sobre (i) as
estratgias de desenvolvimento que esto a ser adotadas ou podero vir a ser adotadas por
Angola face ao novo quadro de atuao permitido pelo processo de paz, (ii) o papel que,
face sua experincia e s capacidades de que dispe pode, no mbito dessas estratgias,
vir a ser desempenhado por Portugal e, designadamente, pelo Estado e as diversas
instituies da sociedade civil.
Para tal, este estudo descritivo-exploratrio de orientao fenomenolgica, que
visa estudar as relaes multi e interdisciplinares entre as reas da arquitetura, engenharia e
do design com a educao, numa perspetiva sistmica, reveste-se de especial contributo ao
reforar nos espaos, uma funo pedaggica e educativa que possa ser fator de
transformao na vida das pessoas suas utilizadoras frequentes.
necessrio ressaltarmos que, este estudo, no foram esgotadas as variveis
indicativas que intervm no processo da relao pedaggica com o espao; no entanto
gostaramos de validar a importncia desse espao como um elemento imprescindvel
nesse processo. Ele deve ser tratado por educadores, autores (engenheiros e arquitetos) e
gestores de uma nova maneira, diferente da atual, que dissociada do contexto e
fragmentada, e tambm no trabalha o objetivo funcional da pedagogia dos espaos
enquanto lugares de participao na promoo da aprendizagem ao longo da vida
Muito embora este estudo se situe no mbito das cincias da educao, acredita-se
que os conceitos apresentados possam contribuir de modo mais amplo a outros campos de
conhecimento relacionados s cincias sociais aplicadas.
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569
Servios educativos na cultura: Que lugar para a educao?

Uma experincia de estgio no servio educativo do Centro
Cultural Vila Flor
Carlos Xavier Mendes Arajo
xavieraraujo89@hotmail.com
Maria Teresa Guimares de Medina

tmedina@fpce.up.pt
A comunicao que nos propomos apresentar decorre de uma experincia de estgio no Servio
Educativo (SE) do Centro Cultural Vila Flor (CCVF), em Guimares, em contexto de Guimares
2012 Capital Europeia da Cultura, durante cerca de cinco meses, no mbito do Mestrado em
Cincias da Educao domnio de Desenvolvimento Local e Formao de Adultos, da
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto.
Falar desta experincia faz sentido, concebendo as instituies culturais como espaos onde a
educao est claramente presente, o que justifica uma maior aposta na valorizao de todo esse
potencial educativo. Fala-se neste caso de uma educao de tipo no-formal, e por isso diferente
da educao escolar no que diz respeito s suas preocupaes e s dinmicas que produz,
caracterizando-se pela flexibilidade de horrios, programas e locais, e pela preocupao em
construir situaes educativas adequadas a contextos e pblicos singulares, tal como acontece,
efetivamente, nas atividades que o SE do CCVF desenvolve.
Ao longo do estgio foram estabelecidas relaes com os vrios profissionais do CCVF, o que
permitiu adquirir um conhecimento geral sobre as suas funes e sobre o funcionamento da
instituio e do SE em particular. Tambm o envolvimento nas atividades e projetos do SE
permitiu construir um entendimento sobre o contexto onde estava inserido e sobre o espao de
interveno dos profissionais das Cincias da Educao em instituies congneres.
A partir da realizao do estgio foi possvel concluir que a criao de um servio educativo
uma questo que se torna pertinente quando se fala da criao e implementao de uma estrutura
de oferta cultural em tecido urbano. Neste sentido, os servios educativos so uma pea
fundamental nas instituies culturais, na medida em que so o rgo responsvel por estabelecer
a relao entre determinada instituio e o seu pblico, atravs da promoo de projetos e
atividades de carcter ldico e educativo, tendo a preocupao de que essas atividades abranjam
um leque amplo de pblicos. Sendo a cultura uma importante fonte de socializao, os servios
educativos adquirem importncia enquanto facilitadores de uma aproximao entre pessoas,
instituies e culturas.
Palavras-chave: servios educativos, cultura, desenvolvimento local.
Notas introdutrias
Para esta comunicao ser tomada como base a experincia de estgio
vivenciada pelo primeiro autor no Servio Educativo (SE) do Centro Cultural Vila Flor
(CCVF), em Guimares, em contexto de Guimares 2012 Capital Europeia da Cultura,
durante cerca de cinco meses, no mbito do Mestrado em Cincias da Educao domnio
Carlos Xavier Mendes Arajo, Maria Teresa Guimares de Medina
de Desenvolvimento Local e Formao de Adultos, da Faculdade de Psicologia e de

Cincias da Educao da Universidade do Porto.
Os principais objetivos do estgio foram conhecer e experienciar a profisso de
tcnico de servio educativo numa instituio cultural de referncia, no tendo sido
apresentado ao SE do CCVF um projeto previamente delineado, visto no se possuir, at
ento, conhecimento do modus operandi do CCVF. A insero na instituio caracterizouse essencialmente por uma abertura colaborao com os projetos que o SE tinha em
mos, ou em mente, nunca esquecendo a especificidade das cincias da educao e a
preocupao com a manuteno de um olhar reflexivo e crtico sobre a realidade.
O estgio foi marcado pela presena concomitante de vrios conceitos, tais como
arte, cultura, educao, democracia cultural e desenvolvimento local. Foi pelo cruzamento
entre eles e pela redescoberta de novas formas de os relacionar que se norteou o
pensamento e a ao no decurso do estgio e no processo de escrita do relatrio. A
metodologia de ao privilegiou sempre o trabalhar com, valorizando-se o trabalho em
equipa, a escuta, a disponibilidade para trabalhar e para aprender.
Ao longo do estgio foram sendo estabelecidas relaes com os vrios
profissionais do CCVF, o que permitiu adquirir um conhecimento geral sobre as suas
funes e sobre o funcionamento da instituio e do SE em particular. As conversas do diaa-dia foram importantes a esse nvel porque permitiram captar diferentes sensibilidades e
construir um entendimento sobre o contexto onde decorria o estgio.
Caracterizao do servio educativo do Centro Cultural Vila Flor

O CCVF situa-se em Guimares, no local onde outrora fora a Quinta de Vila Flor,
num espao partilhado com o Palcio Vila Flor um edifcio do sculo XVIII, que conjuga
memrias ancestrais com traos de modernidade. O edifcio que alberga o CCVF,
inaugurado no dia 17 de Setembro de 2005, foi construdo de raiz para permitir a sua
utilizao para a realizao de eventos de diversa natureza, nomeadamente a apresentao
de espetculos de ndole cultural.
A gesto do CCVF foi atribuda a uma entidade municipal: A Oficina Centro
de Artes e Mesteres Tradicionais de Guimares, que atualmente responsvel pelo projeto
de interveno cultural de Guimares, cabendo-lhe a administrao, conservao e
desenvolvimento do Centro Cultural.
O Servio Educativo do CCVF uma parte da instituio, responsvel por fazer
programao cultural com preocupaes diferenciadas da programao geral do CCVF.
Embora o objetivo da sua programao no seja a educao, reconhece que ela propcia
aprendizagem, a qual decorre de uma preocupao em estimular o pensamento, o
questionamento, promovendo a reflexo, a inveno e a descoberta.
Servios educativos e sua relao com o territrio

Servios educativos como espaos educativos no-formais
Reconhecendo que o trabalho dos servios educativos possui valor educativo,
importante circunscrever o conceito de educao, por forma a podermos tirar tal ilao.
571
Neste sentido, torna-se premente abordar sinteticamente o conceito de Educao

Permanente, surgido em finais dos anos 60, no mbito da UNESCO.
Na 3 Conferncia da UNESCO, realizada em 1972, a Educao Permanente era
ento encarada como o conjunto dos meios e mtodos que permitem dar a todos a
possibilidade de compreenderem, sempre e melhor, o mundo em evoluo (citado por
Medina, 2008, p. 18), devendo ser entendida
como um factor de desenvolvimento cultural, social e econmico [que] deve penetrar a
sociedade o trabalho, os tempos livres, as actividades cvicas, tendo em conta os laos
existentes entre o homem e o trabalho (no seu sentido mais amplo), entre os interesses de
realizao da pessoa e os interesses de desenvolvimento da sociedade, entre a
possibilidade de o homem ser criador de bens materiais e espirituais e de poder desfrutar
da sua obra criadora (citado idem, p. 41).
Nesta perspetiva, a educao no acontece apenas numa idade especfica mas ao longo de
toda a existncia, nos mais diversos contextos, sob as mais diversas modalidades,
proporcionando o desenvolvimento integral das pessoas.
O Movimento da Educao Permanente contribuiu, em grande medida, para que a
vida no continuasse desligada do ensino, abrindo caminho para uma reconciliao entre
o formal e o informal (Matos, 1999), que se traduziu na valorizao dos espaos e saberes
informais, apelando ao intercmbio entre a escola e o meio, mobilizando outras formas de
saber e de aprender.
com nestes princpios, que permitem entender a educao como um processo
global, no exclusivo apenas da escola, presente ao longo da vida e nos seus vrios
contextos, que podemos conceber as instituies culturais, nas quais se integram os centros
culturais como espaos educativos, no formais, e o trabalho dos seus servios educativos
como um trabalho efetivamente educativo.
Cultura e desenvolvimento local
Visto que o estgio decorreu numa instituio cultural torna-se premente abordar
os conceitos de cultura e desenvolvimento local. Segundo Costa (2001), o conceito de
cultura polissmico, podendo assumir diferentes enfoques, o que faz com que a cultura
seja um domnio vasto e impreciso, que no se restringe apenas a formas de expresso, mas
tambm a formas de produo, isto , a cultura est presente nas mais diversas
manifestaes de expresso ou produo do quotidiano o que permite considerar como
marcas culturais a linguagem, rituais, estilos de vida () (Costa, 2001, p. 57), bem como
um conjunto de smbolos que exprimem a pertena a grupos, atravs dos quais a vida
adquire um sentido.
A cultura possui um importante papel na atribuio de sentido a prticas sociais e
padres de conduta, podendo, por isso, ser uma forte impulsionadora de dinmicas de
desenvolvimento local. Amaro (2009) apresenta uma primeira definio de
desenvolvimento local como o processo de satisfao de necessidades e de melhoria das
condies de vida de uma comunidade local, a partir essencialmente das suas capacidades,
assumindo a comunidade o protagonismo principal nesse processo e segundo uma
perspectiva integrada dos problemas e das respostas (Amaro, 2009, p.108).
No fundo, o desenvolvimento local constitui um processo de mudana conducente
a uma melhoria do bem-estar e das condies de vida da populao, centrado numa
comunidade territorial de pequena dimenso, definida pela existncia de uma identidade
572
comum, capaz de mobilizar solidariedades de ao e com pretenses a uma autonomia de

afirmao do seu destino. A questo da identidade importante porque as cidades, tal
como os indivduos, possuem identidades prprias que se conquistam, transformam ou se
esvanecem e alteram, em funo de inmeras circunstancias, endgenas e exgenas (citado
por Almeida, 2003).
Este processo de mudana visa dar resposta a necessidades bsicas da
comunidade, mobilizando capacidades locais, adotando metodologias participativas e de
empowerment da comunidade local, contando com a contribuio de recursos exgenos.
(Amaro, 2009)
Polticas culturais autrquicas
Na tentativa de perceber as condies polticas que norteiam a relao entre as
instituies culturais, com seus servios educativos, e o territrio onde esto inseridas,
abordar-se-o algumas questes relacionadas com polticas culturais ao nvel das
autarquias.
A este respeito, Silva (2000) refere que na maioria dos casos a poltica cultural
no constituiu uma prioridade inicial da gesto democrtica nas autarquias portuguesas (p.
122) O entendimento da ao cultural enquanto importante rea de investimento
relativamente recente.
Cabral (2006) alertam-nos para a urgncia em reafirmar a validade das polticas
culturais enquanto peas fundamentais de um modelo avanado de desenvolvimento
preocupado com a ampliao das esferas de cidadania, que no se limitem a um mero
efeito de marketing urbano, espcie de software ldico ou invlucro para o que
realmente interessa(p. 10), mas pelo contrrio procurem estabelecer patamares de
ligao esfera cultural, incentivando a aproximao de camadas da populao
tradicionalmente afastadas tanto do campo da produo como da receo cultural
(sobretudo das formas culturais mais exigentes do ponto de vista da sua descodificao)
(Cabral, 2006, p. 15), e construindo uma relao de fidelidade sem a qual nenhuma
poltica com o intuito de dinamizao cultural poder sobreviver a mdio/longo prazo
(Cabral, 2006, p. 15).
O trabalho do SE do CCVF essencialmente de ndole artstica por estar inserido
numa instituio cultural que tem a arte contempornea como principal foco de trabalho.
De acordo com Barbosa (s/d), no podemos compreender a cultura de um pas sem
conhecera sua arte, uma vez que atravs da arte temos a representao simblica dos
traos espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o
grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradies e crenas (Cabral,
2006, p. 15). A arte permite s pessoas a insero no lugar ao qual pertencem, abrindo
portas para outros lugares no mundo, por proporcionar um sentido de personalizao. Por
estas razes a arte deve fazer parte da educao, pois um importante instrumento para a
identificao cultural e para o desenvolvimento individual.
Pertinncia e competncias dos servios educativos
Os servios educativos so uma pea fundamental nas instituies culturais, na
medida em que so o rgo responsvel por estabelecer a relao entre determinada
instituio e o seu pblico, atravs da promoo de projetos e atividades de carcter ldico
e educativo, tendo a preocupao de que essas atividades no assumam um carcter
573
escolarizado, no esqueam pblicos to diferenciados como os adultos pouco

escolarizados, as pessoas de idade avanada, e crianas com necessidades educativas
especiais.
Sendo a cultura uma importante fonte de socializao, proporcionando a
aproximao e o contacto entre as pessoas, podemos considerar que o interesse cultural
comum entre os indivduos (Ganga, 2007). Joo Teixeira Lopes refere que a cultura forma
crculos de sociabilidade mais ou menos restritos, favorece ou dificulta projectos de
mobilidade social (citado por Ganga, 2007, p. 4). neste sentido que os servios
educativos adquirem importncia enquanto facilitadores de uma aproximao entre
pessoas, instituies, culturas.
A formao de pblicos essencial se queremos democratizar o acesso cultura,
pois
nenhuma frmula mgica torna acessvel, em tempo aclarado, bens culturais longamente
encerrados numa aura de intangibilidade, a populaes cujas competncias e disposies
culturais lhes so sobremaneira estranhas. Nem basta derrubar a barreira dos preos e da
interdio dos espaos [], porque a barreira forte e mais difcil de derrubar a do
capital cultural (Silva, et al citado por Ganga, 2007, p. 6).
Aes desenvolvidas pelo servio educativo do Centro Cultural Vila Flor

A tabela abaixo mostra as atividades que o SE do CCVF desenvolveu durante
perodo do estgio. A observao do quadro permite perceber essencialmente a natureza
das vrias atividades, ordenadas cronologicamente, os pblicos a que se dirigiram, e a
adeso que tiveram.
574
Tabela 1: Atividades desenvolvidas pelo Servio Educativo do Centro Cultural Vila Flor durante o
perodo de estgio
Nome
Sopa Nuvem
A Palavra
Manifesta
Artes e
Comunidades Encontros
Tipo
Pblico a que
se dirige
Maiores de 7
Anos
Oficinas de
Escrita/ Som
Oficinas/
Formao/
Seminrio
Sbado 22 Outubro |
18h00
Sexta 28 Outubro | 19h21h, Sbado 29 Outubro
e Domingo 30 Outubro |
10h s19h
Sesses formativas:
1 Outubro | 10h-18h
22 Outubro e 3
Dezembro | 15h-18h
Roteiro:
1 Outubro | 22h,
22 Outubro | 18h,
22 Outubro | 22h,
3 Dezembro | 18h,
17 Dezembro | 22h,
Tera 08 e Quinta 10
Novembro das 18h30 s
21h30 | Segunda 28 e
Quarta 30 Novembro das
18h30 s 21h30
Quarta-feira 09 e 16
Novembro s 14h30
Maiores de 6
anos
Adultos
Palco do
Grande
Auditrio do
CCVF
Espao
Oficina
CCVF
Maiores de 15
anos
CCVF e
outros
19
Professores
Espao
Oficina
37
Todos os
Pblicos
20
Sexta 25 Novembro |
10h00 e 15h00 e Sbado
26 Novembro | 16h00
Sexta-feira 02 e Sbado
03 | 10h00 e 15h00 e
16h00
4 a 7 anos
Dia 9 Caf
Concerto
CCVF |
Dia 16
Convvio
Associao
Cultural
Espao
Oficina
Maiores de 3
anos
Sala de
Ensaios do
CCVF
175
Oficina
Multidisciplinar
Sbado 10 Dezembro |
16h00
Maiores de 6
Anos
60
Programa de frias
Multidisciplinar
19 a 23 Dezembro
Dos 6 aos 10
Anos
Oficina de Artes
Plsticas
Quartas 18 Janeiro a 15
Fevereiro | Por marcao
10h00 e s 14h30 e
Sbado 18 Fevereiro | s
16h00
Quarta 18 a Sexta 20 |
Por marcao das
escolas e Sbado 21 |
16h00
6 a 14 anos
Sala de
Ensaios do
CCVF
Sala de
Ensaios do
CCVF
Espao
babysitting
CCVF
196
Sbado 21 e Domingo
Maiores de 15
Dias 18 a 20
nas escolas
Dia 21 na
Sala de
Ensaios do
CCVF
Fbrica ASA
Oficinas
Conversa
conversa com
o Jazz
La veritable
histoire d un
petit bonhomme
carr qui
tournait en rond
Entretecer
Natal Feito com
as Mos
Definitivos e
Provisrios
Improvisados
Teatro
Teatro de
marionetas
Espetculo de
Dana Interativo
A Nova
Bailarina
Hugo Canoilas e
Nmero de
participantes
31
Sexta-feira 14 Outubro |
10h00 e 19h00
Caminhos do
Olhar
(De Outubro de
2011 a Junho de
2012)
Vassilissa ou a
boneca no bolso
Local
Espetculo
Multidisciplinar
Sesses formativas
+ roteiro artstico
Oficinas para
professores
(com base no
conto A Ilha
Desconhecida)
Data e hora
Laboratrio de
6 a 12 anos
40
36
575
361
72
215
Vasco Costa
Daqui v-se
melhor
Artes Plsticas
22 | 10h00 s 18h00
anos
Teatro
Quinta 26 e Sexta 27 |
10h00 e 15h00 e Sbado
28 | 11h00 e 16h00
Sexta-feira 27 e Sbado
28 | 21h30
Maiores de 7
anos
Espao
Oficina
367
Todas as idades
67
Domingo 05 e Sbado
11 Fevereiro | 11h00 s
18h30
Quinta 23 e Sexta 24
Fevereiro | 10h00 e
15h00 Sbado 25
Fevereiro | 11h00 e
16h00
Maiores 16 anos
Dia 27
Moreira de
Cnegos
Dia 28 Santa
Eufmia
(Prazins)
Espao
Oficina
Espao
Oficina
343
Sesses de contos
Histrias do
Princpio do
Mundo
Desenha-me um
espao
Azul
Laboratrio de
Cenografia e
Performance
Espetculo de
Dana
3 a 5 anos
Esta tabela permite ter uma noo da multidisciplinaridade das atividades que o
SE dinamiza, bem como da pluralidade de pblicos com que trabalha, nos diversos espaos
em que intervm. Podemos identificar atividades mais voltadas para pblicos especficos,
como o caso dA Ilha Desconhecida, para professores, ou do Azul para crianas dos 3
aos 5 anos, e tambm atividades para o pblico em geral, como o caso da Conversa
com o Jazz ou do Histrias do Princpio do Mundo.
O SE desenvolve atividades em vrios locais, seja no centro de Guimares, seja
no CCVF ou no Espao Oficina, at periferia do concelho como por exemplo nas
freguesias Moreira de Cnegos ou Prazins Santa Eufmia. Essas atividades podem
assumir diversos formatos, tais como espetculos, conversas, debates, oficinas,
laboratrios, aes de formao, visitas orientadas incidindo sobre diversas reas artsticas
com o teatro, a dana, a pintura, a msica, as artes plsticas.
O quadro I mostra que as atividades desenvolvidas pelo SE do CCVF so
flexveis a nvel de horrios, programas e locais, e adequadas a contextos e pblicos
singulares. Estas caractersticas remetem para uma educao de tipo no-formal,
condizente com uma instituio educativa no-formal, como o caso do CCVF, com
preocupaes educativas diferentes das da escola no trabalho que desenvolve.
Sendo a rea de ao do SE do CCVF as prticas culturais, com especial foco nas
prticas artsticas, as suas preocupaes educativas decorrem do seu trabalho a nvel
artstico, mantendo o interesse em beber diretamente das prticas artsticas, atendendo a
que elas so abertas descoberta, experimentao, improvisao e ao erro, e
privilegiam mais o processo do que o resultado final. Desta forma, as atividades do SE
procuram oferecer experincias ricas do ponto de vista da aprendizagem e da
experimentao, proporcionando o acesso a diferentes formas do fazer artstico, a partir do
contacto com diferentes reas, linguagens, metodologias e formas de pensamento.
O projeto histrias do Princpio do Mundo
Como exemplo da aproximao do SE do CCVF ao territrio, apresenta-se o
projeto Histrias do Princpio do Mundo, concebido com o intuito de levar a programao
cultural da Capital Europeia da Cultura Guimares 2012 aos lugares mais perifricos do
concelho de Guimares. Este projeto consistiu em sesses de contos, direcionadas
especialmente para a populao das freguesias onde se realizavam, em torno da tradio
576
oral portuguesa, das histrias que foram passando ao longo das geraes. este o seu
principal objetivo, evidenciando a preocupao de tornar mais democrtica a vivncia da
cultura, e procurando levar a Capital Europeia da Cultura s pessoas e aos locais que, por
iniciativa prpria, no participariam de Guimares 2012.
A realizao deste projeto implicou cenrios muito peculiares. Uma vez que
falamos de um projeto que est muito baseado na tradio, foi pedido, no mbito do
estgio e enquanto produtor do projeto, que se encontrassem casas de traa rstica, casas
de lavoura, de gente humilde, onde o pblico fosse acolhido num ambiente familiar.
Encontrar casas com estas caractersticas nem sempre foi tarefa fcil, tendo sido
fundamental o apoio, em jeito de parceria, dos que melhor conhecem as freguesias de
Guimares: os presidentes de junta, os procos, os habitantes locais, os lderes informais
das comunidades.
De todos os projetos do SE do CCVF com os quais foi possvel contactar durante
o tempo de estgio, este foi sem dvida o que mais se aproximou da lgica da democracia
cultural, pensando na dualidade democratizao cultural e democracia cultural.
A democracia cultural distingue-se da democratizao cultural por encarar a
ao cultural de baixo para cima e de dentro para fora (Lopes, 2009, p. 5), isto , a
cultura passa a ser entendida no apenas como a mera reproduo de um patrimnio
existente, mas tambm como um espao onde permitido aos cidados a produo de
cultura, isto , o consumo cultural d lugar participao cultural (Lopes, 2009, p.
5), recusando desta forma uma lgica consumista de cultura, e valorizando o potencial
endgeno das comunidades.
A principal razo pela qual o projeto Histrias do Princpio do Mundo se insere na
conceo de democracia cultural tem a ver com o facto de ele conceber o pblico
essencialmente constitudo por indivduos dos meios populares, com poucos hbitos de
frequentar certo tipo de espaos culturais como produtor de cultura e como detentor de
um patrimnio digno, com valor cultural, que importa resgatar e divulgar. Assim sendo,
com este projeto no s se levou a programao da Capital Europeia da Cultura queles
que por sua prpria iniciativa no a procurariam, mas alm disso incluiu na programao
os seus contributos, as suas razes.
Assumindo que a cultura possui um importante papel na atribuio de sentido a
prticas sociais, ela possui tambm um papel impulsionador de dinmicas de
desenvolvimento local, como se ter verificado no decorrer do Histrias do Princpio do
Mundo, uma vez que atribuiu protagonismo e voz s comunidades, credibilizando a
identidade delas, e dando-a a conhecer ao grande pblico. De facto, na sesso de
encerramento do projeto, os elementos do pblico que se destacaram em cada sesso, por
partilharem histrias, foram convidados a cont-las de novo, num espao mais amplo,
desta feita na cidade de Guimares, para um pblico mais numeroso e mais abrangente.
Consideraes finais
A escolha do SE do CCVF como lugar para estgio partiu da crena de que os
servios educativos so espaos onde a educao uma constante, independentemente da
rea de trabalho da instituio onde o servio educativo esteja inserido.
Os centros culturais so espaos onde a educao est claramente presente, facto
que por si justifica uma maior aposta na rentabilizao de todo esse potencial educativo.
Falamos nestes casos de uma educao de tipo no-formal, e por isso diferente da
577
educao escolar no que diz respeito s suas preocupaes e s dinmicas que produzem,
caracterizando-se, como foi referido anteriormente, pela flexibilidade de horrios,
programas e locais, e pela preocupao em construir situaes educativas adequadas a
contextos e pblicos singulares, tal como acontece, efetivamente, nas atividades do SE do
CCVF.
A criao de um servio educativo uma questo que se torna pertinente quando
se fala da criao e implementao de uma estrutura de oferta cultural em tecido urbano.
Apesar das especificidades caractersticas dos diferentes pblicos, o SE do CCVF dever
ser entendido como uma valncia que pretende atingir particularmente pblicos menos
familiarizados com as distintas expresses artsticas, e com particularidades que devem ser
tomadas em conta. especificamente para estes pblicos que o Servio Educativo pretende
existir, abrindo portas para a descoberta, a anlise, a crtica, a experimentao e a
realizao.
A questo do desenvolvimento local intrnseca ao trabalho do CCVF uma vez
que proporciona, em primeiro lugar comunidade do espao geogrfico onde est inserido,
mas tambm a pessoas de outros espaos, a possibilidade de contactarem com diversas
formas culturais pela via da arte. Mais do que uma atitude passiva de abrir as portas e
esperar que as pessoas acedam cultura, o CCVF, essencialmente por intermdio do seu
SE, procura ir ao encontro das pessoas levando a cultura at elas e resgatando a cultura
delas, reconhecendo-as no s como reprodutoras, mas acima de tudo como produtoras de
cultura.
A partir da reflexo sobre a experincia de estgio vivenciada, particularmente da
colaborao no projeto Histrias do Princpio do Mundo, tornam-se evidentes os processos
de educao no-formal e informal presentes na interveno dos servios educativos e a
sua importncia no estabelecimento de relaes entre estes e os territrios e comunidades
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Silva, Augusto Santos (2000). Cultura e desenvolvimento: Estudos sobre a relao entre
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579
Coro de pequenos cantores de Esposende como estratgia

municipal de educao artstica
Diogo Vilarinho Zo
Cmara Municipal de Esposende
diogo.zao@cm-esposende.pt
Helena Lima Venda

Escola de Msica de Esposende
helena.venda@zendensino.pt
O Coro de Pequenos Cantores de Esposende (CPCE) surge em 2009 no mbito do Projeto

Educativo Esposende, Municpio Educador, fruto de uma parceria estabelecida entre a Cmara
Municipal de Esposende (CME) e a Escola de Msica de Esposende (EME). Materializando uma
inteno de educar pela arte, o CPCE surge como resultado de outros programas de educao
artstica realizados em contextos de educao formal, promovidos em parceria pela CME, EME e
pelos Agrupamentos de Escolas, destacando-se o Programa de Educao Musical na Educao
Pr-Escolar, que abrange todos os JI da rede pblica, e a vertente de educao musical do
Programa de Enriquecimento Curricular no 1. CEB. Neste contexto, o CPCE apresenta-se como
uma oferta de educao artstica de acesso democratizado e gratuito a todas as crianas do
concelho de Esposende.
Nesta comunicao pretende-se apresentar os princpios que presidiram constituio do CPCE,
enquadrados no mbito da poltica educativa de um municpio educador, assim como a forma
como as entidades promotoras articulam a sua ao e como esta se inter-relaciona com outros
atores educativos. Pretende-se ainda identificar os principais objetivos de trabalho, os seus
contributos para o desenvolvimento educativo, cultural, social e cognitivo das crianas e, num
espetro mais amplo, para o desenvolvimento de uma comunidade. Explorar-se-o ainda aspectos
mais especficos, relacionados com os objetivos artsticos do projeto, e a sua importncia para a
formao das crianas, onde assumem particular relevncia dimenses como a promoo da
produo nacional de composies contemporneas dedicadas sonoridade nica das vozes
infantis e a explorao, neste contexto, de temas tradicionais do cancioneiro portugus e da
literatura de lngua portuguesa para a infncia.
Palavras-chave: educao no formal, educao artstica, desenvolvimento local.
Enquadramento no territrio municipal

A defesa de uma educao pblica de qualidade para todos, como direito social,
pese embora recentes ameaas, adquiriu em Portugal, nas ltimas dcadas, grande
visibilidade no discurso poltico. Neste contexto, tem-se assistido redefinio do papel do
Estado, com a revalorizao do Local. Este movimento tem feito emergir, ao nvel local,
formas identitrias diversas, de natureza cultural, ecolgica, tnica, lingustica, entre
outras. Neste enquadramento, a educao, nomeadamente atravs das modalidades de
educao no formal e informal, tem-se assumido como um fator de grande importncia no
processo de desenvolvimento local. Esta tendncia tem sido consubstanciada na ltima
dcada, entre outros aspetos, por uma progressivamente transferncia de competncias e
atribuies do Estado central para as autarquias, mais concretamente para as Cmaras

Municipais. Esta assumpo tem vindo a gerar significativas experincias de cooperao
entre o Ministrio da Educao e as autarquias. O poder local tem assim assumido, nos
ltimos anos, uma capacidade crescente de interveno.
Ao nvel da interveno autrquica no campo da Educao, o ano de 2006 foi
marcado, em Esposende, pelo incio do Projeto Esposende, Municpio Educador,
inspirado nas concetualizaes, filosofia de trabalho e metodologias de interveno do
movimento das Cidades Educadoras1. Este projeto assenta numa concepo de educao
transformadora e de desenvolvimento que potenciem polticas de aliana entre educao e
coeso social, educao e sustentabilidade, educao e participao social. A educao,
entendida como processo de construo da pessoa, a partir do conhecimento e da
transformao do mundo, cada vez mais um processo colectivo de mudana que
contribui, a mdio e a longo prazo, para a melhoria e para a qualidade da vida das
sociedades. Esta integrao e a assumpo pelo executivo camarrio de um pensamento
estratgico para o desenvolvimento local, encarado como um processo colectivo de
aprendizagem (Canrio, 2000), onde a Educao se assume como um dos principais eixos
de transformao e desenvolvimento, introduziram novas concetualizaes e prticas que
influenciam a elaborao das polticas municipais, nomeadamente as de natureza
educativa, social, cultural e ambiental.
A Cidade Educadora assume-se como uma proposta integradora que se implanta
com a tomada de conscincia de que educar, sendo uma tarefa especfica da escola e da
famlia, tambm uma responsabilidade da sociedade e das suas instituies. A Cidade ,
em si mesmo, um agente educador, educando atravs das instituies educativas
tradicionais, mas tambm das propostas culturais, da planificao urbana, das polticas
ambientais, dos meios de comunicao, do tecido produtivo, entre muitos outros domnios,
acolhendo e interrelacionando os processos educativos formais, no formais e informais.
Na filosofia do movimento das Cidades Educadoras, os Municpios assumem um
novo e fundamental papel: o de fortalecer os seus espaos educativos, integrando
diferentes atores na tarefa de educar, ampliando para alm da escola os espaos de
aprendizagem. Ora, reconhecer que se aprende e se educa tanto na escola quanto fora dela,
implica reconhecer, por um lado, a necessidade de se promover actividades educativas que
propiciem aos moradores das cidades o acesso e a apropriao de seus mltiplos espaos e
saberes e, por outro, que, para promover essas actividades, necessria a articulao entre
as diversas instncias educativas e organizaes comunitrias, no sentido de contemplar os
servios educacionais que esto fora do universo escolar.
A concepo de educao subjacente ao Projeto Esposende, Municpio
Educador , pois, a de uma educao que favorea processos de anlise crtica e reflexiva
sobre a realidade, no sentido da mudana e da transformao. Neste sentido, trata-se de
uma perspectiva de educao estruturante, de
uma educao ao longo de toda a vida, considerada em toda a sua amplitude,
comprometida com a emergncia de sujeitos democrticos, cidados livres e autnomos,
capazes de uma leitura crtica do mundo e da tomada da palavra com vista sua
transformao (Lima, 2003, p. 144).
1
O Municpio de Esposende aderiu Associao Internacional das Cidades Educadoras, aps aprovao pela
Cmara Municipal, Assembleia Municipal e Conselho Municipal de Educao, em 2006, e ratificao oficial
em Assembleia-Geral daquele organismo, em 2007.
581
Coro de pequenos cantores de Esposende
Neste contexto, o Projeto Educativo Esposende, Municpio Educador, enquanto

documento orientador da poltica educativa municipal, assume-se como o tradutor local das
orientaes magnas emanadas da Carta de Princpios das Cidades Educadoras. Assim,
tendo por base uma concepo ampla de educao, o projeto , em si mesmo, um
compromisso de cidadania, apelando participao de todos, acreditando, como referiu
Paulo Freire, que ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo (2007, p. 78).
A educao artstica e a aposta na msica

Estruturado em quatro eixos de interveno - (1) Educao e Formao Cultural;
(2) Coeso Social, Empreendedorismo e Emprego; (3) Ambiente, Urbanismo e Estilos de
Vida; e (4) Equipamentos e recursos (transversal aos anteriores) - o Projeto Esposende,
Municpio Educador (2009) orienta-se em torno de sete objetivos estratgicos:
1. Ampliar as oportunidades educativas e os contextos e modalidades em que se
desenvolvem;
2. Promover o desenvolvimento integral do indivduo, nas suas diversas fases da vida;
3. Promover a articulao e o compromisso entre polticas, saberes e experincias
educativas, sociais e culturais e respectivos agentes;
4. Promover a participao activa, responsvel e solidria dos cidados e o seu
comprometimento com o desenvolvimento local e o reforo de uma identidade colectiva,
num quadro de igualdade de oportunidades;
5. Promover o sucesso educativo, atravs do acesso de todos a uma educao de
qualidade;
6. Promover a formao cultural, alicerada na valorizao do patrimnio material e
imaterial e na explorao das artes;
7. Promover a sustentabilidade ambiental, atravs do equilbrio e preservao do
ambiente natural.
Desde 2006 que a componente da formao cultural dos muncipes passou a ser
uma das bandeiras do Municpio de Esposende, que elegeu como uma das grandes
prioridades da ao municipal o desenvolvimento da educao cultural e artstica. Neste
mbito, foram definidos dois grandes objetivos: (1) promover o contacto e o envolvimento
da comunidade com os movimentos e eventos de educao pela arte e com as artes em
geral, potenciando a troca de conhecimentos e experincias e a criao de novos pblicos;
e (2) despertar a sensibilidade dos cidados, promovendo-se uma melhor compreenso das
diversas expresses e o seu desenvolvimento cognitivo, emocional e cultural.
A par de outras manifestaes, a msica assume aqui um papel relevante, fruto da
sua importncia no desenvolvimento individual e coletivo de uma comunidade, em
particular das crianas e jovens, e proporcionada pela forte e comprometida relao de
parceria existente entre a Cmara Municipal e a Escola de Msica de Esposende.
no ano letivo 2006/2007, a par da componente musical do Programa de
Enriquecimento Curricular no 1. Ciclo do Ensino Bsico, que abrange todas as crianas da
rede pblica tutelado e financiado pelo Ministrio da Educao que surge em
Esposende, por iniciativa da Autarquia, em parceria com a Escola de Msica e os
Agrupamentos de Escolas, o Programa de Educao Musical na Educao Pr-Escolar,
dirigido a todos os jardins de infncia da rede pblica, e orientado em regime de
582
coadjuvncia. Em ambos os Programas houve, desde a primeira hora, a grande

preocupao de tornar estas atividades no como meros momentos de animao, ou
ocupao de tempo, mas como verdadeiros momentos educadores, de enriquecimento
cultural das crianas, que despertasse a sua sensibilidade, esprito crtico, a procura de
novas sensaes e de novos mundos que arte proporciona. Neste sentido, uma
componente importante do processo foi a criteriosa seleo de professores, cuja adequao
aos Programas deveria ir para alm das habilitaes acadmicas exigidas, ou desejveis
(definidas em Despacho do Ministrio da Educao, no caso do 1. CEB), procurando-se
afetar profissionais com vivncia e sensibilidade artstica.
neste contexto, fruto de todo o trabalho de educao artstica, na rea da msica,
que o Municpio de Esposende entidade promotora -, em parceria com a Escola de
Msica de Esposende responsvel pela direo artstica -, e com o envolvimento dos
Agrupamentos de Escolas e do Conselho Municipal de Educao decide, em 2009, avanar
com a criao do Coro de Pequenos Cantores de Esposende, como resposta complementar
s proporcionadas em contexto de escola, e com objetivos artsticos mais exigentes.
O coro de pequenos cantores de Esposende e a estratgia municipal

Fundamentos educativos e artsticos
A partir da segunda metade do sc. XIX e incio do sculo XX, decorrente das
novas concees e teorias que emergem nos campos da Psicologia e da Educao,
nomeadamente, entre outras, as abordagens cognitivas do desenvolvimento da criana
(Piaget, Vygotsky, entre outros), ou as novas correntes pedaggicas, como o mtodo de M.
Montesori, baseado na liberdade e iniciativa infantil, assistimos crescente importncia
atribuda msica e ao ensino artstico na formao global do indivduo que,
gradualmente, comeou a assumir um espao valioso na formao do indivduo. Inicia-se,
assim, um longo processo tendente ao reconhecimento da importncia das artes no
desenvolvimento infantil. A msica passa, progressivamente, a ser integrada no ensino
formal, tendo em vista o seu contributo para a formao global do indivduo.
Neste contexto desenvolvem-se, sobretudo no incio do sc. XX, um conjunto de
diferentes correntes impulsionadas por vrios msicos e pedagogos que se dedicaram
formao integral do indivduo. Tendo em conta os conhecimentos existentes, e em
constante evoluo, sobre a Psicologia e Pedagogia Infantil, surgiram vrios mtodos ao
nvel da formao musical, que se tornaram famosos a nvel internacional, tomando o
nome dos prprios autores, destacando-se Dalcroze, Orff, Kodly e Willems. Qualquer um
desses mtodos prope um ensino baseado nas capacidades fsicas e psicolgicas das
crianas, nos seus interesses e motivaes, usando vrias experincias de perceo
sensorial a preceder qualquer apresentao terica ou de leitura musical (movimentos das
crianas na sala de aula, vivncias mentais atravs do canto, apoio instrumental,
individualmente ou em grupo, e coordenao entre as vrias atividades).
Tal como nos refere o maestro e pianista Daniel Barenboim (2009), a msica no
est separada do mundo, pode ajudar-nos a esquecermo-nos e ao mesmo tempo a
compreendermo-nos. Esta importante personalidade musical dos nossos tempos refere um
exemplo que ilustra bem a realidade prtica da msica. Quando duas pessoas dialogam,
cada um tem o seu papel: ora ouvinte, ora falante. Pois, na msica, duas vozes dialogam
simultaneamente, cada uma exprimindo-se no seu plano, ao mesmo tempo que escuta a
583
outra, o que se pode tornar num processo complexo. Logo por aqui se v que possvel
no s aprender o campo tcnico musical, como tambm aprender com a prpria msica
um processo que se prolonga durante toda a vida. Pode ensinar-se ordem e disciplina
atravs do ritmo. Podemos atravs da msica aprender uma das lies mais difceis para o
ser humano: aprender a viver com disciplina mas tambm com paixo. Tal est patente em
cada frase musical.
Os projetos e programas educativos deste gnero podem ser encarados de diversas
formas, consoante os seus objetivos. Podem ser inovadores, contribuindo com uma nova
abordagem pedaggica, ou podem fundir-se com uma ou vrias correntes pedaggicas j
estudadas, tentando retirar delas o que melhor se aplica realidade em questo. O projeto
do Coro de Pequenos Cantores de Esposende insere-se nesta segunda opo. Na verdade,
as diversas correntes tm produzido importantes contributos, cabendo aos orientadores
pedaggicos e artsticos, com a sua experincia, incessante busca por novos conhecimentos
e criatividade, a rdua mas motivadora tarefa de criteriosamente os selecionar e organizar
num processo coerente.
Um aspeto ainda importante a identificar a razo pela escolha, neste contexto
municipal, da criao de um coro, em detrimento de outro qualquer projeto musical.
Citando Sznyi (1976), entendemos que a melhor maneira de chegar s aptides musicais
que todos possumos atravs do instrumento mais acessvel a cada um de ns: a voz
humana. Este caminho est aberto no s aos privilegiados mas tambm grande massa.
Assim, a admisso de crianas para o projeto no implica conhecimentos musicais prvios,
muito menos ao nvel de um qualquer instrumento, ampliando, desta forma, as suas
possibilidades de integrao.
Partilhamos, a este respeito, a perspetiva de Lopes-Graa (Torrado e Lopes-Graa,
1997), incontornvel referncia da msica contempornea portuguesa:
A prtica da msica coral , pelas ss alegrias que proporciona, pelo que representa como
factor de educao artstica, pelos hbitos de sociabilidade que cria, pelos estmulos de
nobre e pacfica cooperao que desperta, um dos ndices mais seguros da vida civilizada
dos povos e das naes. Quando os seres humanos sob uma disciplina voluntariamente
consentida, se entendem para harmonizar as suas vozes num canto que traduza o amor do
torro natal, a veemncia de um ideal colectivo, a aspirao desinteressada da Beleza ou a
comunho fraterna dos espritos, fora que se entendam tambm para harmonizarem os
seus desejos e as suas vontades na prossecuo do bem comum, na edificao da cidade
perfeita acorde final do mais belo e sublime canto que eles, os seres humanos, podero
alguma vez entoar.
Uma outra razo para a opo pela prtica coral tem a ver com a tradio
disseminada pelo pas, nomeadamente ao nvel das igrejas, embora com padres de
qualidade, normalmente, muito baixos, comparativamente com os padres mdios do resto
da Europa, sobretudo na Inglaterra e Alemanha.
Princpios organizativos e objetivos
O Coro de Pequenos Cantores de Esposende, conforme j referido, surge em 2009
no mbito do Projeto Educativo Esposende, Municpio Educador, fruto de um trabalho
continuado de educao artstica, fundado numa estreita parceria estabelecida entre a
Cmara Municipal e a Escola de Msica de Esposende, e de uma confluncia de fatores
associados. Por um lado, conforme j referido, como resultado do trabalho iniciado desde a
584
Educao Pr-Escolar e o 1. CEB. Por outro lado, e intrinsecamente relacionada, como

estratgia complementar oferta da prpria Escola de Msica de Esposende. A EME
passa, assim, a ter trs importantes e distintas linhas de ao: uma, atravs do ensino
articulado, onde pretende abranger um considervel nmero de crianas dos 2. e 3. CEB;
uma segunda, atravs do aumento dos alunos na frequncia da iniciao musical; e uma
terceira, onde se insere o CPCE, atravs da expanso artstica do trabalho, por definio, a
todo o universo de crianas, independentemente da sua frequncia ou no de um curso de
ensino oficial de msica.
O CPCE surge, neste contexto, como uma oferta de educao no formal, de
acesso democratizado e gratuito, aberta a todas as crianas que frequentam os 1. e 2.
CEB, com possibilidade de permanncia at ao final do 3. CEB. Aps esta fase, pretendese que os elementos possam ser conduzidos para projetos artsticos que permitam a
continuidade e sequencialidade do trabalho. O CPCE pretende, assim, ser a base da criao
de um coro juvenil e de um adulto, algo que, neste momento, est a ser preparado entre as
entidades parceiras.
Atendendo, por um lado, aos recursos existentes mas, sobretudo, aos objetivos
artsticos perseguidos, a admisso das crianas ao projeto realizada mediante a avaliao
das suas aptides musicais e vocais. Neste sentido, todos os anos so realizadas audies
para a admisso de novos elementos. De registar, fruto de todo o trabalho prvio realizado
e j identificado, a inscrio de cerca de 400 crianas para a primeira fase de audies, que
se iniciou em finais de 2009 e incios de 2010.
Materializando esta clara inteno de educar pela arte, e tendo como meta
assumir-se como um coro de excelncia ao nvel artstico e formativo, o CPCE persegue os
seguintes objetivos:
1. Democratizar o acesso cultura, atravs da msica;
2. Estimular o contacto das crianas e jovens com as artes e, em particular, com a
msica da mais alta qualidade e valor esttico e cultural;
3. Promover a formao dos seus elementos e do pblico em geral, estimulando a
sua descoberta e o contacto com msica de qualidade;
4. Divulgar e promover o estudo do patrimnio musical, dando particular nfase
aos compositores portugueses e ao patrimnio musical do concelho;
5. Promover o conhecimento e divulgao da msica infantil;
6. Promover o conhecimento da voz infantil, enfatizando a noo de que esta se
constitui como um patrimnio a defender, que deve ser cuidada, trabalhada e preservada, e
que pode transmitir emoes e sentimentos;
7. Criar e desenvolver mtodos de ensaio e trabalho em coro, enfatizando-se a
importncia da adoo de criteriosos mtodos de trabalho, com vista a atingir um resultado
de excelncia, algo que se pode replicar para outros contextos educativos e sociais.
Em sntese, um dos grandes propsitos do Coro de Pequenos Cantores de
Esposende, transversal aos objetivos enumerados, a criao de escola e tradio, de
maneira a que, com sentido crtico, e sempre numa perspetiva de contnuo
desenvolvimento, se possam perpetuar por novas geraes estes princpios orientadores.
Trabalho artstico e perspetivas de futuro

Ao longo destes ainda curtos anos de atividade, com uma regularidade semanal de
trabalho de cerca de quatro horas, e contando actualmente com cerca de 70 crianas, o
585
Coro de Pequenos Cantores de Esposende tem trabalhado obras dos mais importantes
compositores portugueses, como Fernando Lopes-Graa, Cludio Carneyro e Cndido
Lima, mas tambm de alguns dos compositores de referncia da Histria da Msica como
J. S. Bach, W. A. Mozart, G. Faur e A. Brukner. O resultado do seu trabalho tem sido
apresentado com regularidade na zona norte do pas, destacando-se a presena no Parque
de Exposies de Braga, na S Catedral de Braga, no Mosteiro de Tibes, na Igreja de S.
Vitor (Braga), na Igreja de Cedofeita (Porto), no Auditrio do Conservatrio Calouste
Gulbenkian (Braga) na Igreja Matriz de Esposende e em diversas freguesias do concelho,
mas tambm pelo pas, destacando-se a presena no Centro Cultural de Belm, em 2011.
O CPCE tem como uma das suas grandes ambies promover a produo nacional
de composies contemporneas, escritas em lngua portuguesa, dedicadas sonoridade
nica das vozes infantis. Assim, em 2013 o CPCE vai gravar um CD com obras
encomendadas aos compositores Fernando Lapa, Osvaldo Fernandes (jovem compositor,
em residncia) e Srgio Azevedo, abrangendo trs geraes da produo nacional e trs
campos musicais distintos: a msica sacra, a msica popular portuguesa e a literatura
portuguesa para a infncia. Para alm de diversas apresentaes pblicas, destacam-se
ainda, para 2013, a realizao de estgios com o Maestro Llus Villa, Professor da Escola
Superior de Msica da Catalunha, e com a soprano Anita Morrison, Preparadora Vocal do
Coro da Catedral de Westminster (Londres).
Consideraes finais
Desde o seu incio o projeto tem-se desenvolvido de forma consistente, integrando
crianas de todas as freguesias do concelho. Muito tem contribudo para este aspeto o
trabalho artstico realizado, assim como o aprofundamento da parceria entre a entidade
promotora (Cmara Municipal) e a entidade responsvel pela direco artstica (Escola de
Msica de Esposende), qual se tm associado diversas instituies locais, que tm
colaborado em diferentes nveis, nomeadamente no mbito logstico, da sua promoo e
reconhecimento local. Uma outra dimenso relevante tem sido o crescente envolvimento
dos pais e encarregados de educao das crianas no projecto, consubstanciado, por
exemplo, no seu permanente acompanhamento das actividades, na constituio de uma
comisso de pais e na atitude proactiva de procura de novos apoios, nomeadamente
financeiros, e de novos parceiros culturais.
Um dos resultados visveis do projecto tem sido o crescimento do grupo ao nvel
da qualidade artstica evidenciada, a motivao dos seus elementos, o seu constante
envolvimento nas atividades, e o seu interesse pela procura de bens culturais. Um outro
resultado o crescente envolvimento da comunidade local no projeto, traduzido pela
grande afluncia de pblico aos concertos e outras manifestaes culturais.
Assim, acreditamos que estamos perante um projeto que se assume como foco
de arte, de msica, de sensibilidade, de formao cultural, que pretende contaminar a
comunidade e espalhar alm fronteiras a msica coral de qualidade e as composies
musicais dedicadas s crianas.
Conforme refere Edgar Willems (1966), Para mostrar basta um dedo. Para
instruir preciso o intelecto. Para ensinar preciso inteligncia. Para educar necessrio,
alm do mais, sensibilidade e, acrescentemo-lo, o amor. Nesta perspetiva, em primeiro
plano estaro sempre os cidados, em particular neste caso as crianas e jovens, e a
preocupao com o seu enriquecimento pessoal. Acreditamos que s assim, em conjunto,
586
mediatizados pelo mundo (Paulo Freire, 2007), e atravs de um verdadeiro compromisso

de cidadania, poderemos contribuir para um mundo culturalmente mais rico, onde a
qualidade marque a diferena e perdure no tempo.
Barenboim, Daniel (2009). Est tudo ligado. O Poder da Msica. Edio Bizncio.
Cmara Municipal de Esposende (2009). Projeto educativo municipal Esposende,
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Budapeste: Editorial Corvina.
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587
Noes de coisas: Uma ao educativa para a emancipao de

adultos em situao de alta vulnerabilidade social
Adriano Monteiro Castro
Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, Brasil
rianomcastro@mackenzie.br
Camila Martins da Silva Bandeira

Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, Brasil
O presente estudo foi delimitado em torno da atividade Noes de coisas, que ocorre
semanalmente no mbito de um projeto social denominado Trecho 2.8 criao e pesquisa em
fotografia, realizado no centro da cidade de So Paulo, Brasil. A atividade envolve aulas abertas,
abordando temas atuais que so desenvolvidos numa perspectiva de trabalho interdisciplinar e
dialgico, buscando contribuir para a emancipao dos sujeitos envolvidos, todos adultos em
situao de alta vulnerabilidade social (situao de rua). O objetivo da pesquisa realizada voltouse caracterizao dos resultados das aes educativas desenvolvidas na atividade Noes de
coisas, na forma como foram percebidos pelos participantes e, para tanto, foram realizadas
entrevistas semiestruturadas com os mesmos. A partir da anlise das suas falas foi possvel
delinear um quadro de reconhecimento do dilogo e da liberdade como caractersticas essenciais
da atividade, evidenciando que os sujeitos de fato percebem que participam do processo, desde a
identificao de questes-problemas at a mobilizao dos contedos para a sua interpretao ou
resoluo, o que traz um sentimento de estarem integrados em um espao de cogesto das aes
educativas em curso. Fica evidente que existe uma superao do trabalho conteudista que
frequentemente se associa educao escolar, bem como das situaes autoritrias que muitas
vezes se assentam na relao educadores-educandos.
Palavras-chave: educao emancipadora, cidades educadoras, Adultos em situao de rua.
Apresentao
O Trecho 2.8 criao e pesquisa em fotografia um projeto social concebido
em janeiro de 2010 voltado a ofertar espao de convivncia para aguar a sensibilidade,
compreender o mundo e praticar o respeito mtuo. No possui fins lucrativos e nem carter
filantrpico. Est localizado em um prdio comercial na Rua Rgo Freitas, nmero 454, 9o
andar, regio central de So Paulo SP Brasil, conhecida como boca do lixo. Foi
criado e realizado pelo Gens Instituto de educao e cultura (http://portalgens.com.br/)
e apoiado pelo Instituto Brasis Estudo e aes (http://www.institutobrasis.org.br/).
O projeto trabalha coletivamente com adultos em situao de rua ou situao
de alta vulnerabilidade social, como eles prprios preferiram ser identificados aps algum
tempo envolvidos no projeto. O principal foco a fotografia com o intuito de desenvolver
com os participantes olhares crticos sobre a vida e compreender as atuais relaes sociais.
O projeto tambm pretende, com base em propostas educativas, que os envolvidos se
reconheam em seus processos de criao, se comuniquem e construam um olhar atravs
da fotografia, se aproximem de questes relacionadas arte e colaborem na produo de
Adriano Monteiro Castro, Camila Martins da Silva Bandeira
produtos para gerar renda, por meio de suas prprias fotografias. Participam do projeto 12
adultos em situao de alta vulnerabilidade social e 06 professores, sendo esses ltimos
responsveis durante a semana por atividades com durao de trs horas dirias, voltadas a
trabalhar alm da mente, o corpo e a criao. As atividades so: Noes de coisas,
Filosofia, Pilates, Fotografia, Cultura digital e Criao de produtos.1
Delimitamos o estudo apresentado em torno da atividade Noes de coisas, que
acontece todas as segundas-feiras tarde. A atividade baseada em aulas abertas,
abordando temas atuais que so desenvolvidos numa perspectiva de trabalho
interdisciplinar e dialgico, buscando contribuir para a emancipao dos sujeitos
envolvidos. O espao fsico no qual a atividade ocorre organizado de modo a favorecer as
trocas de ideias e permitir os cruzamentos de olhares e, assim, todos se sentam em torno de
uma ampla mesa sobre a qual dividem espaos os cadernos, lpis, borrachas e,
eventualmente, notebooks e projetor multimdia.
Espaos educativos na cidade: Para alm da educao formal

Desde meados do sculo XX, que cada vez mais autores da rea da pedagogia
questionam os modelos de escola e de educao historicamente assentados, interpretados,
na atualidade, como barreiras incluso de muitos cidados. Paulo Freire, em suas
contribuies ao Movimento de Educao Popular, registradas em suas principais obras
(FREIRE, 1996; 2005), foi um dos autores pioneiros na crtica ao modelo de escola elitista,
propondo que as instituies educacionais se abrissem ao seu entorno e se integrassem
vida comunitria. Isso ocorreu antes mesmo que fosse utilizado pela primeira vez, em um
informe da UNESCO do incio dos anos 1970, o termo cidades educativas, que 20 anos
mais tarde seria substitudo pelo termo cidades educadoras.
Em novembro de 1990, em Barcelona Espanha, foi aprovada a Carta das
Cidades Educadoras2, reforando um empenho mundial em assumir o carter
deliberadamente educativo dos diferentes espaos da cidade em prol da formao integral
dos cidados.
Segundo a Carta das Cidades Educadoras, so trs os grandes desafios do sculo
XXI que se apresentam s cidades:
1. investir na educao de cada pessoa, de maneira que esta seja cada vez mais
capaz de exprimir, afirmar e desenvolver o seu potencial humano;
2. promover as condies de plena igualdade para que todos possam sentir-se
respeitados e serem respeitadores, capazes de dilogo;
3. conjugar todos os fatores possveis para que se possa construir uma verdadeira
sociedade do conhecimento sem excluses, para a qual preciso providenciar,
entre outros, o acesso fcil de toda a populao s tecnologias da informao e das
comunicaes que permitam o seu desenvolvimento.
Portanto, ao abordar a configurao de uma proposta dessa natureza,
obrigatoriamente devemos pensar sobre as possibilidades de aes integradas entre os
1
Mais informaes sobre o projeto podem ser obtidas em http://www.trecho2ponto8.com.br/

A Carta das Cidades Educadoras foi aprovada durante o 1 Congresso Internacional das Cidades
Educadoras, em Barcelona, no ano de 1990, foi revista em Bolonha, no ano de 1994, e em Gnova, no ano de
2004. Est disponvel na ntegra em http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubPortadaAc.do
2
589
Noes de coisas: Uma ao educativa para a emancipao de adultos
diferentes setores, e no somente entre aqueles mais diretamente relacionados educao,

na perspectiva de caracterizar espaos inclusivos que valorizem atuaes cooperativas e
colaborativas, pautadas no dilogo, o que passar a dar significado a uma cidade
educadora.
Estes espaos inclusivos visam permitir que todos os cidados possam vivenciar
elementos culturais, normas e atitudes sociais, valores, tradies, costumes, expectativas,
alm de promoverem a leitura crtica e consciente sobre a realidade cotidiana. Assim,
delineia-se o principal objetivo de uma cidade educadora: permitir que todos aprendam a
participar da construo da prpria cidade, identificando-se como parte integrante de sua
histria. Para tanto, absolutamente necessrio que os indivduos tenham acesso
informao e, mais, que aprendam a se informar.
O cidado se forma na cidade, nos diferentes espaos nela existentes, e a escola
deve ser entendida como um desses espaos, funcionando em articulao com outros
tantos, como: associaes de bairro, espaos comunitrios, de lazer, de sade, organizaes
no governamentais e, at mesmo, os espaos virtuais.
Como pontua Trilla Bernet (1997), as pessoas aprendem na cidade, por meio dos
recursos educativos que nela existem, como escolas, museus, exposies, congressos,
cursos, entre outros; aprendem da cidade, a partir da convivncia com os outros cidados,
assimilando valores e costumes; e, principalmente, aprendem a cidade, quando
compreendem as razes histricas existentes por trs de seus dficits e excessos, de suas
funes, disfunes e desigualdades.
Somente ao valorizar todo esse potencial educativo da cidade que poderemos
assumir, de fato, uma educao integral para a emancipao e, nesse ponto, torna-se
necessrio ir alm da educao formal.
Denominamos por educao formal o conjunto de aes educativas que se
processam com uma intencionalidade de ensinar e partindo de uma organizao prvia, um
planejamento. Essas aes educativas so desenvolvidas em um espao e em um tempo
que atendam s burocracias dos sistemas educacionais. Estamos falando de aes que
ocorrem principalmente nas escolas, faculdades e universidades, voltadas certificao de
graus de escolaridade.
A educao formal segue diretrizes curriculares e submete-se ao controle dos
sistemas e, assim, o planejamento das atividades a serem realizadas envolve o
estabelecimento prvio dos objetivos a serem atingidos em um intervalo de tempo prdeterminado. dessa maneira que se encontra organizada a escolarizao brasileira: 9 anos
de ensino fundamental, 3 anos de ensino mdio, graduao e ps-graduao, sendo que
cada uma dessas etapas subdividida em perodos letivos, mdulos, disciplinas etc.
Para muitos, a formao dos indivduos de uma sociedade se restringe educao
formal. Mas os princpios relacionados a uma cidade que se pretende educadora chamam a
nossa ateno para outras configuraes possveis e desejveis das aes educativas: mais
flexveis quanto aos espaos e tempos em que ocorrem, e menos burocrticas; mas, ao
mesmo tempo, contributivas na formao integral do cidado.
Nesse sentido, a educao no-formal e a educao informal so apresentadas
como elementos necessrios s aes educativas, sejam aquelas que ocorrem nos espaos
formais, nas escolas e faculdades, sejam aquelas que ocorrem em outros espaos da cidade,
em nossas casas, no bairro, em organizaes no-governamentais etc.
Baseados em Gohn (2006), chamamos a ateno para os fatores
intencionalidade e organizao. Na educao no-formal existe uma intencionalidade
educativa que demanda a organizao de espaos e tempos que oportunizem a
590
aprendizagem. Entretanto, sua maior flexibilidade permite que sejam respeitados os

interesses e estilos de aprendizagem de cada indivduo. Ela no se prende ao espao
escolar, tampouco a um espao fsico. tambm por esse seu carter mais flexvel que a
educao no-formal permite que os indivduos se envolvam diretamente no planejamento
das atividades, participem da escolha dos objetivos e, assim, tenham a oportunidade de
desenvolver sua autonomia de maneira mais eficiente.
Diferentemente da formal e no-formal, a educao informal pode ser
caracterizada pela inexistncia de uma intencionalidade educativa a priori. Mas isso no
significa algo de menor importncia, j que aprendemos muito na educao informal:
quando convivemos com um determinado grupo social e aprendemos suas formas de
comunicao, condutas, valores; quando assistimos aos programas de televiso que nos
interessam, ouvimos rdio, navegamos na Internet, e, assim, travamos contato com novas
linguagens, formamos novas opinies, desenvolvemos novos hbitos, enfim, nos
socializamos.
A educao vista por essa perspectiva exige que rompamos com a noo da
existncia de uma ordem de excelncia em torno dos diferentes espaos educativos. Essa
uma tarefa que implica repensar nossas concepes de ensino e de aprendizagem para
muito alm da transmisso de contedos, memorizao e reproduo. Somente assim ser
possvel a construo de aes educativas realmente inclusivas, que no sejam simulacros
baseados em discursos pedaggicos modernos, slogans apenas, mas que respeitem o direito
de participao de todos, valorizem o dilogo e privilegiem a troca de conhecimentos e
experincias.
necessria uma educao que integre os seres humanos em seus contextos, j
que bastante inadequada e grave a diviso que se faz do saber, caracterizando-o por meio
de disciplinas especficas e fragmentadas, enquanto que, do outro lado, a realidade cada
vez mais submetida a problemas transversais, globais e multidimensionais. Portanto, o
desafio, de lidar com problemas particulares e planetrios a partir do conhecimento que
obtemos, enorme (Morin, 2001).
Exatamente pela concordncia com essa abordagem terica-conceitual que a
atividade Noes de coisas, foco do estudo apresentado, recebeu esse nome: o mesmo
do ttulo da obra do antroplogo e educador brasileiro Darcy Ribeiro, que logo no seu
captulo inicial traz: (...) Conheci muita gente considerada sbia e quis aprender com
elas. No deu certo. Os sbios so muito minuciosos. Cada qual sabe l sua coisinha e
ignora todo o resto. E o resto o mundo inteiro (Ribeiro, 1995 p.9). Frente ao exposto,
consideramos que a atividade Noes de coisas caracteriza-se potencialmente como um
espao de educao no-formal que procura vencer as barreiras das disciplinas e dos
discursos autoritrios dos que se acham donos do saber.
Procedimentos metodolgicos
A pesquisa realizada foi qualitativa exploratria, possuindo como caracterstica
principal a coleta de dados com base nas experincias e ambiente de vida dos sujeitos,
valorizando os conhecimentos, valores e opinies que os envolvidos manifestam (Piovesan
e Temporini, 1995). Alm de se destinar a uma primeira explorao do problema, visando
operacionalizao de outras pesquisas (Rosa et al., 2006).
Como instrumento de coleta de dados foi adotada a entrevista semiestruturada,
pois nela h um roteiro que serve para guiar os aspectos centrais das questes, mas h
591
abertura para intervenes tanto do entrevistado quanto do entrevistador para novas

perguntas que possam surgir ao longo do processo.
O roteiro de entrevista baseou-se nos seguintes tpicos:
- A primeira impresso ao conhecer a proposta do Noes de coisas.
- Quais coisas aprendeu no Noes de coisas?
- Como essa atividade pode ser comparada escola?
- O que voc gosta no Noes de coisas?
- O que mudaria no Noes de coisas? Por qu?
Foi explicado a todos os participantes que a entrevista era livre. Isto , s
participaria quem estivesse disponvel, eles poderiam responder quais perguntas quisessem
e a entrevista poderia ser interrompida e finalizada a qualquer momento. Alm disso, todos
os participantes foram informados que os dados obtidos estariam disponveis para qualquer
tipo de consulta e nenhum dado publicado teria identificaes, garantindo-se o anonimato.
As entrevistas realizadas foram feitas no prprio espao educativo do Trecho 2.8,
gravadas, redigidas na integra e submetidas anlise. Seis sujeitos participaram das
entrevistas. Somente um participante, dos sete presentes no dia, no desejou ser
entrevistado.
A atividade Noes de coisas vista por seus participantes
Com base nas entrevistas realizadas, subdividimos as contribuies trazidas pelos
participantes nos cinco subtpicos que sero apresentados.
Impresses iniciais sobre o Noes de coisas
Ao serem questionados sobre as impresses que tiveram ao iniciar sua
participao na atividade, os sujeitos entrevistados tenderam a manifestar satisfao com a
oportunidade de aprender, ainda que julgando que seriam poucas informaes, como fica
evidenciado na fala do entrevistado 1: Eu poderia adquirir mais conhecimento com essas
poucas noces, ao invs de ficar acumulando muita informacao. De modo semelhante se
posicionou o entrevistado 4: Eu nao vim de imediato, assim logo no incio da atividade
do Noces de coisas; e sinceramente meu preconceito ja falou olha uma noo
genrica e nao me interessei.
Os contatos iniciais entre o professor e os participantes foram marcados por
momentos de discusso sobre a prpria denominao da atividade como Noes de
coisas. A preocupao do grupo gestor com a no aproximao a um contexto de
educao convencional foi o fator motivador da escolha dessa denominao e, por isso, o
captulo inicial da obra homnima de Darcy Ribeiro bem como a histria de vida do
prprio autor foram os temas geradores dos primeiros encontros.
Os participantes entrevistados deram indicaes de que a percepo do espao
dialgico em que estavam se processou gradativamente, como evidenciou o prprio
entrevistado 4: [o professor] inicia a atividade, as vezes, com um tema vivido por ele. De
alguma forma, ns, entre aspas, alunos que damos a direo do final da aula. Isso me
impressionou muito.
592
Quais coisas aprenderam

Quando abordados sobre os assuntos aprendidos na atividade, os entrevistados
tenderam a indicar num primeiro momento tpicos especficos, como: um leque variado,
n? Passando por estatstica, IBGE, geografia, situacao nacional (entrevistado 5); A
gente entendeu melhor o que significa a Rio+20 (entrevistado 6); ou ainda Vimos uma
pesquisa que dizia que 5,2 litros de agrotxicos so ingeridos por ns a cada ano. Ento
isso uma das coisas que foi um conhecimento para mim, e no apenas uma informao.
Informacao que virou conhecimento(entrevistado 1). Destacamos, nesse ltimo
depoimento, a afirmao do entrevistado sobre a informao que virou conhecimento,
demonstrando uma percepo metacognitiva.
Indo alm dos tpicos especficos, o entrevistado 4 respondeu:aprendi a nossa
realidade, estar em sintonia com o mundo, simples assim. Essa resposta corrobora os
objetivos do Noes de coisas, assim como as finalidades da educao no-formal.
Noes de coisas comparado escola
Ainda que os participantes do projeto Trecho 2.8 sejam adultos em situao de
alta vulnerabilidade social, todos os entrevistados tiveram experincias na educao bsica,
sendo que um concluiu o ensino mdio. Assim, as comparaes que fizeram da atividade
Noes de coisas com a escola se basearam nessas experincias e permitiram os
seguintes destaques:
Talvez se a escola fosse como o Noes de coisas, como o Trecho 2.8, poderia ser
melhor. Aprenderamos mais. (...) Aqui as pessoas so mais autnomas. No o
professor l na frente falando e todo mundo escrevendo. todo mundo interagindo.(...)
Aqui ningum passou por errado. Na escola, quando voc vai falar alguma coisa e o
professor se sente ameaado de voc atrapalhar a aula dele, ele no deixa voc continuar.
Aqui no existe voc atrapalhar. (entrevistado 1)
A gente se sente at mais perto do professor. Pode intervir mais, interromper mais,
participar, aprender mais. Nada imposto (entrevistado 3)
Eu acho melhor que a escola. Porque aqui a gente conversa sobre tudo. Tudo aberto,
n? No tem uma coisa especfica, uma pauta especfica, uma matria especfica. Surge
um assunto, a gente vai estudar ele. De repente no meio surge outra assunto, a gente vai
estudar ele tambm. (entrevistado 6)
As principais comparaes feitas pelos participantes foram relacionadas

liberdade, autonomia e ao modo de lidar com os contedos; o que exemplificou distines
comuns entre educao formal e no-formal, com a ressalva de que as caractersticas dessa
educao formal identificada pelos entrevistados referem-se a abordagens mais
tradicionais, no sentido de conservadoras, do ensino.
Do que gostam e o que mudariam no Noes de coisas
As falas referentes ao que gostam na atividade mostraram direes bem pessoais,
como: Aprendi melhor a ler. Eu gostei disso (entrevistado 2); De investigar, n?
(entrevistado 5); Olha, o alto nvel das conversas e discusses. Porque infelizmente nao
593
parte do meu cotidiano junto com meus companheiros de condio e situao de

rua(entrevistado 4). Porm, uma manifestao do entrevistado 3 se destaca por
exemplificar bem o sentimento de acolhimento, de sentir-se integrado, tpico de espaos
no-formais de educao: aqui no Noces de coisas como se fosse uma famlia.
Quanto ao que mudariam, no obtivemos nenhuma sugesto dos participantes, a
no ser uma ponderao pessoal do entrevistado 3 quanto indisciplina, mas o que
considerou uma coisa quase utpica, inclusive para mim mesmo. A nossa prpria
disciplina. Vale considerar que ao se referir indisciplina, o participante pode tambm
estar demonstrando uma preocupao com o aprender a aprender.
Impresses sobre o professor
Ainda que no houvesse um tpico especfico sobre o professor no roteiro da
entrevista realizada, foram muitas as manifestaes dos entrevistados sobre suas
caractersticas, mas destacaremos aqui uma delas: (...) a alegria que ele mostra por estar
aqui junto com a gente. Eu vejo isso. Ele fica muito contente (entrevistado 2). Esse
contentamento percebido pelo participante reflexo do fato atestado pelo prprio professor
da atividade quanto sua autopercepo como profissional docente que encontra no
Noes de coisas a oportunidade para a sua emancipao.
Consideraes finais
Para Morigi (2010) uma Cidade Educadora deve dar incentivos formao para
a cooperao, pois atravs dela que visualizamos um elemento estratgico que visa
construo de novas relaes sociais. Todavia a cooperao no se ensina de uma hora
para outra; principalmente apreendida pelo exemplo. O projeto Trecho 2.8, assim
como o Noes de coisas, se constri a partir do intento de dar o exemplo de prticas
cooperativas, visando contribuir efetivamente em uma rede de proteo social no centro de
So Paulo, uma cidade brasileira que encontra em diferentes setores os esforos, ainda
insuficientes, para cumprir sua funo educadora.
As falas dos adultos em situao de alta vulnerabilidade social, aqui analisadas e
com trechos de depoimentos destacados, mais que ilustrar a presena de uma ao
educativa no-formal, demonstraram o reconhecimento do dilogo e da liberdade como
caractersticas essenciais do Noes de coisas, evidenciando que os sujeitos de fato
percebem que participam do processo, o que traz um sentimento de estarem integrados.
Fica evidente que existe uma superao do trabalho conteudista e reproducionista que
frequentemente se associa educao formal.
Por fim, consideramos que essa pesquisa forneceu contribuies para o grupo
gestor do projeto Trecho 2.8 no sentido de expor as opinies dos envolvidos de modo
voluntrio e aberto, avaliando as aes educativas realizadas, o que acaba deixando
subsdios para novas pesquisas no mbito do projeto ou de outras aes que tambm
venham desenvolver propostas de educao no-formal numa perspectiva emancipatria.
594
Freire, Paulo (1996). Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa
(35: ed.). So Paulo: Paz e Terra.
estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: Avaliao. Polticas. Pblicas em Educao,
14(50), 27-38.
Morigi, Valter (2010). Cidades educadoras/aprendentes: Uma nova cena urbana. Cadernos
de Aplicao, 23(2), 15-33.
Morin, Edgar (2001). A cabea bem-feita: Repensar a reforma, reformar o pensamento.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.
Piovisan, Armando & Temporini, Edma Rita (1995). Pesquisa exploratria: Procedimento
metodolgico para o estudo de fatores humanos no campo da sade pblica. Revista de
Sade Pblica, 29(4), 318-325.
Ribeiro, Darcy (1995). Noes de coisas. So Paulo: FTD.
Rosa, Anderson S., Secco, Maria Gabriela & Brtas Ana Cristina P (2006). O cuidado em
situao de rua: Revendo o significado do processo sade-doena. Revista Brasileira de
Enfermagem, 59(3), 331-336.
Trilla Bernet, Jaume (1997). Ciudades educadoras: Bases conceptuales. In Maria Amlia S.
Zainko (Org.), Cidades educadoras (pp. 13-34). Curitiba: Editora da UFPR.
595
Os engenheiros da Associao Brasileira de Educao (ABE):

confluncias entre as ideias educacionais e urbanas na cidade do
Rio de Janeiro nos anos 1920 e 1930
Clecia Aparecida Gomes
Universidade Estadual de Campinas (CIEC/IFCH/UNICAMP)
cleciag@gmail.com
Este estudo analisa historicamente projetos de moralizao do espao urbano da cidade do Rio de
Janeiro elaborados por engenheiros que fundaram e/ou compuseram a diretoria da Associao
Brasileira de Educao (ABE) entre as dcadas de 1920 e 1930. Neste perodo, as questes
educacionais relacionavam-se aos aspectos de interveno na cidade, sobretudo, pela
possibilidade de produzir na populao comportamentos adequados configurao social que se
pretendia. A elite intelectual brasileira almejava a formao moral do cidado, e atravs de
projetos polticos estabelecia imperativos educacionais expressos, dentre outros meios, nos mais
diferentes modos de pensar a configurao do espao urbano. A cidade foi considerada lugar
privilegiado para a consolidao de projetos polticos e tambm lcus para normatizao do
comportamento social do povo. Nesta perspectiva, a difuso intensa dos iderios educacional e
urbanstico, sobretudo nos anos finais da dcada de 1920, oferece amplas possibilidades de
anlise e compreenso do pensamento sobre a cidade. O foco da pesquisa se dirige para a
importncia das teorias educacionais nas prticas de ordenamento de um espao urbano
normatizador, lcus de ao central do trabalho dos profissionais do espao. Interessa,
especialmente, identificar as concepes educacionais que fundamentaram propostas de
interveno no espao urbano da cidade do Rio de Janeiro e o modo como nos projetos polticos
os campos de conhecimento educacional e urbanstico se entrecruzam.
Palavras-chave: intervenes urbanas, educao, cidade.
Transformaes urbanas, controle social e a formao do cidado

A pesquisa de mestrado que realizo visa compreender como algumas ideias
educacionais fundamentaram propostas de interveno no espao urbano dcco Rio de
Janeiro entre os anos de 1920 e 1930. Neste perodo, a questo educacional relacionava-se
aos aspectos de interveno na cidade, sobretudo, pela possibilidade de produzir na
populao comportamentos adequados configurao social que se pretendia. A elite
intelectual brasileira almejava a formao moral do cidado, e atravs de projetos polticos
estabelecia imperativos educacionais expressos, dentre outros meios, nos mais diferentes
modos de pensar a configurao do espao urbano. A cidade foi tomada como lugar
privilegiado para a consolidao de projetos polticos e tambm como lcus para
normatizao do comportamento social do povo. Nesta perspectiva, a intensa difuso dos
iderios educacional e urbanstico no perodo oferece amplas possibilidades de anlise e
compreenso do pensamento sobre a cidade. Neste artigo, apresento parte do levantamento
bibliogrfico preliminar que vem sendo realizado sobre a temtica exposta, para a pesquisa
que encontra-se em fase inicial.
Stella Bresciani na conferncia Projetos polticos nas interpretaes do Brasil na

primeira metade do sculo XX (2010) nos esclarece que projees utpicas orientaram
projetos polticos como sociedades ideais desde o sculo XVI. Tais projetos compreendiam
a atuao sobre a configurao do espao fsico da cidade e o aprimoramento de leis. As
narrativas utpicas estruturavam-se em ideais de cidades bem configuradas onde a
arquitetura fala uma linguagem universal, a das formas ordenadas, e em leis que
constrangem, mas em nome da felicidade do povo (Bresciani, 2010, p.190). No entanto, a
autora constata uma mudana paradigmtica no tratamento das questes sociais a partir do
sculo XIX. Nesta poca, os projetos para o futuro da sociedade so apresentados como
teorias sociais fundamentadas em critrios cientficos, inseridas nas leis universais da
evoluo histrica.
Os anos finais do sculo XIX apresentam um crescimento impulsivo do nmero
de habitantes das cidades industriais, crescimento acelerado e descontrolado que trs
consigo a problemtica das cidades modernas. Bresciani afirma que a cidade se
problematiza a partir da potencialidade da tcnica. Preocupados com os hbitos da
populao pobre destas grandes cidades engenheiros, arquitetos, polticos, mdicos,
observadores sociais, passam a propor intervenes no espao urbano orientadas pela
teoria mdica do meio ambiente. No sculo XVIII esta orientao terica concebia a cidade
como meio corruptor e deformador do homem. No sculo XIX, a possibilidade de
aplicao da tcnica na transformao do meio urbano passa a conceber a cidade como
espao que, transformado, se tornaria um meio ideal para se formar homens saudveis,
moralizados e trabalhadores, os bons cidados. (Bresciani, 1991, p.11)
A formao moral do cidado preocupao fundante no equacionamento dos
problemas urbanos no perodo, e integra as aes destinadas a dar soluo questo
urbana j na primeira metade do oitocentos (Bresciani, 2011, p.11). A categoria classes
perigosas utilizada pela burguesia desde o comeo da revoluo industrial para referir-se
aos habitantes dos bairros operrios das grandes cidades. Tal representao do outro
permitia descrever a populao urbana como massa humana disforme e ameaa iminente.
Quando parte dos trabalhadores comea a se organizar em sindicatos e associaes
polticas, o controle da populao pobre passa a ser considerado questo social e reclama
aes baseadas na violncia do Estado e em dispositivos de assistncia e represso por
meio de um projeto prtico sobre o povo (Topalov, 1996, p. 33).
Nos anos iniciais do sculo XX, a atuao de reformadores frente a questes
sociais torna-se especializada. As aes sobre o povo procuram diferenciar as classes
perigosas da classe operria respeitvel e determinam para cada interveno um mbito
do saber, uma especialidade profissional e tcnicas especficas. Neste contexto surge a
atuao especializada sobre a questo urbana, a qual centraliza suas aes na vida
privada do trabalhador, considerada promscua, desprovida de condies mnimas de
higiene e, em essncia, desordenada ou no-normatizada (Topalov, 1996).
Nesta poca, a palavra urbanizao carregava em sua significao relao estreita
entre um modo de vida caracterizado por um comportamento e o espao fsico onde estas
novas formas de sociabilidade se desenvolvem1. Portanto, incidia sobre o comportamento
da populao. A especializao da atuao de saberes se expressava na interdependncia
entre vrios campos. O foco deste estudo converge na importncia das ideias educacionais
1
Urbanidade: s.f. A cortesia, e bom termo, os estilos de gente civilizada e polida, civilidade, polcia.
Urbanizar: v. at. Fazer urbano, civilizar. Urbano: dotado de urbanidade, conforme os termos da urbanidade,
trato urbano. Leme apresenta as definies encontradas em Silva, Antnio de Moraes. Dicionrio da Lngua
Portuguesa (1813). Ver: Leme, 2001, pp. 78-79.
597
Os engenheiros da Associao Brasileira de Educao
no ordenamento de um espao urbano normatizador, o qual se constitua como um lcus de

ao central do trabalho dos profissionais do espao2.
Nos anos finais do sculo XIX, emerge uma concepo educacional frente ao
universo urbano-industrial. Esta prope um tratamento diferenciado s questes sociais ao
declarar a pedagogia e a escola tradicional, insuficientes perante as exigncias da
modernidade capitalista. A teoria evolucionista de Charles Darwin, a funcionalidade da
organizao social argumentada por mile Durkheim e o desenvolvimento da psicologia
experimental - sobretudo pelos funcionalistas norte-americanos - contriburam para o
estabelecimento de novas finalidades para a educao. Atreladas a uma supervalorizao
de aspectos tcnicos e metodolgicos, as novas concepes do campo educacional
preconizavam o progresso, a cooperao e a harmonia social. Buscavam superar a
educao para a perfectibilidade humana em nome de uma adaptabilidade humana, ou
seja, educao para uma civilizao em mudana (Monarca, 1990, p. 15). Deste modo, a
nova educao atuaria na formao de um homem prtico, o que procurava suplantar o
ideal de homem culto.
No Brasil, na conjuntura poltica da dcada de 1920, amplia-se a difuso das
novas ideias educacionais, em especial, por meio do movimento escolanovista3, divulgadas
por Loureno Filho, Francisco Campos, Antnio Carneiro Leo, Ansio Teixeira, Fernando
de Azevedo, entre outros 4. A importncia atribuda educao pelos intelectuais que
integraram este movimento pretendia a efetivao de reformas polticas almejadas para o
pas. O ideal de sociedade intencionado por parte da elite brasileira preconizava, dentre
outros esforos, a conquista de uma uniformidade social, organizada, moralmente
adequada e adaptada ao progresso. Nesta poca, percebia-se que todos os aspectos da
formao humana dependiam de certa forma da organizao da sociedade. A emergncia
desta nova concepo de sociabilidade ansiava a organizao, reorganizao e
disciplinamento do espao pblico, que compreendia mtodos de racionalizao aplicados
distribuio regrada das populaes em espaos considerados mais adequados, bem como
controle do lazer, moradia e trabalho (Carvalho, 1998, p.151).
As propostas modernizadoras da dcada de 1920 foram apontadas como fruto das
reflexes elaboradas pela elite que necessitava responder a problemas polticos e sociais. A
superao dos impasses deste momento seria possibilitada a partir da ideia de
secularizao e racionalizao da cultura baseada na cincia e na tcnica como fontes
explicativas e possibilidade de interveno racional na esfera social (Xavier, 2002, p. 53).
Luiz Cesar de Queiroz Ribeiro em Transferncias, emprstimos e tradues na
formao do urbanismo no Brasil (1996), constata o surgimento, nos anos 20, de vrios
projetos e planos urbanos para cidades da Amrica Latina. No Rio de Janeiro e em So
Paulo, engenheiros dedicavam-se divulgao da nova cincia e de sua importncia para
Expresso utilizada por Fernando Atique em sua tese visando abarcar os profissionais que atuaram sobre os
espaos urbanos e domsticos no perodo estudado, no qual a definio e a regulamentao destes
profissionais ainda estava em processo. Atique, 2007, p. 22.
3
O escolanovismo foi um movimento educacional reformista e remodelador, que possibilitou a difuso de
novas ideias pedaggicas no Brasil no incio do sculo XX. Nagle, 1974.
4
Fernando de Azevedo, preocupou-se com a funcionalidade da organizao social, aludido pelas ideias de
mile Durkheim; Ansio Teixeira representou o neoliberalismo de cunho pragmatista, influenciado pelas
ideias de John Dewey; Loureno Filho ocupou-se dos aspectos pedaggicos sob a influncia da psicologia
experimental; Antonio Carneiro Leo enfatizou aspectos organizativos da administrao escolar, a luz das
teorias da sociologia funcionalista norte-americana. Monarcha, 1990, p. 29.
598
os destinos do pas5. A reforma urbana promovida durante a administrao de Pereira

Passos na cidade do Rio de Janeiro durante a Primeira Repblica teve por objetivo produzir
novas imagens da cidade, da nao e das novas elites. Esta reforma tinha a cidade como
um lugar estratgico para o projeto poltico e social, e necessitavam criar simbolicamente
novos mecanismos de representao e distino6 (Ribeiro, 1996, p. 16).
A intensa difuso dos iderios educacional e urbano nos anos entre 1920 e 1930
o foco central deste trabalho. Especialmente, interessa-me identificar em projetos polticos
como as concepes educacionais fundamentaram propostas de interveno no espao
urbano da cidade do Rio de Janeiro da poca e como os campos de conhecimento
educacional e urbanstico se entrecruzam no pensamento daqueles que formularam tais
propostas.
Para investigar estas questes, o objeto de anlise so os projetos de moralizao
do espao urbano elaborados por membro da Associao Brasileira de Educao (ABE),
em sua maioria engenheiros, que fundaram e/ou compuseram sua diretoria entre as dcadas
de 1920 e 1930. A predominncia de profissionais da engenharia na fundao e direo da
ABE tornou-se uma importante evidncia para identificar as confluncias entre educao e
urbanismo. Isto porque esta Associao adotou o referencial das novas ideias educacionais
como diretriz terica para a elaborao de um amplo programa de ao social, o qual
previa a moralizao do espao urbano atuando sobre a formao moral do cidado,
orientada por um modelo urbano poltico idealizado.
A histria da fundao e organizao da ABE abriu perspectivas de interpretao
sobre a relao entre educao e poltica no pensamento sobre a cidade, motivo pelo qual
foco a anlise em um conjunto de referenciais terico-polticos que convergem ideias
educacionais e urbanas como temas centrais do pensamento sobre a reorganizao do
social.
A Associao Brasileira de Educao (ABE) foi fundada em 16 de outubro de
1924 por um grupo de intelectuais cariocas reunidos no anfiteatro de Fsica da Escola
Politcnica do Rio de Janeiro, Distrito Federal da poca. A maior parte do grupo era
composta por engenheiros ligados Escola Politcnica do Rio de Janeiro e ao ento
existente Instituto Politcnico de Engenharia do Distrito Federal. A iniciativa resultou de
entendimentos entre Francisco Venncio Filho, Heitor Lyra da Silva, Everardo Backeuser
e Edgar Sussekind de Mendona.7
A ABE surgiu como alternativa de atuao poltica destes intelectuais aps a
fracassada tentativa de organizao de um partido poltico, a Aco Nacional8. O contexto
de formao da ABE situado nos meses de represso intensa seguidos Revoluo
5
Entre os lugares de divulgao destacam-se Escola Politcnica de So Paulo, Instituto Politcnico de So

Paulo, Grmio Politcnico, Escola Politcnica do Rio de Janeiro e Instituto de Engenharia do Distrito
Federal, Rotary Club de So Paulo.
6
Ribeiro cita: Plano de Reforma y Extensin para Buenos Aires, em 1924, elaborado por LCN Forestier;
Plano de Extenso, Remodelao e Embelezamento do Rio de Janeiro, elaborado por Agache a partir de
1927; Plano de Remodelao de Havana, elaborado por Forestier (1926); Prost, Lambert e Rotival so
contratados em 1938 para elaborao do plano urbanstico de Caracas. Ribeiro, 1996. p.16.
7
Estiveram presentes na cerimnia de fundao Heitor Lyra da Silva, Tobias Moscovo, Amoroso Costa,
Mario Paulo de Brito, Ferdinando Labouriau, Barbosa de Oliveira, Dlcdio Pereira, Everardo Backeuser,
Venncio Filho, Edgar Sussekind de Mendona, Isabel Lacombe, Armanda lvaro Alberto, Alice Carvalho
de Mendona, Branca Fialho, Bertha Lutz, Jernima Mesquita. Ver: http://www.abe1924.org.br/. Acesso em
06/06/2012.
8
Conforme afirma Carvalho, o lema do partido representao e justia sintetizou o liberalismo poltico nos
anos 20, pois preconizava reformas polticas no sistema de representao e uma reforma educacional de
abrangncia nacional. Carvalho, 1998, p. 141.
599
Paulista de 1924 que inibiram de certa maneira a atuao poltica no perodo. A nfase na
educao no era, portanto, decorrente somente de propsitos pedaggicos, mas
principalmente de razes polticas.
Em Molde Nacional e Frma Cvica: higiene, moral e trabalho no projeto da
Associao Brasileira de Educao (1998), Marta Maria Chagas de Carvalho demonstra a
relao intrnseca entre educao e alguns dos projetos polticos defendidos na poca. A
autora procura detectar como a realidade vislumbrada pelos intelectuais que atuavam nesta
Associao analisada e constituda como objeto de interveno. Esta obra traz
contribuies importantes para a compreenso de meandros dos embates polticos
ocorridos no interior da ABE e como estes ultrapassavam seus limites institucionais. Uma
das evidncias da complexa relao entre poltica e educao no projeto da ABE e sua
abrangncia pode ser analisada a partir da atuao de seus principais idealizadores em
organizaes como o Partido Democrtico do Distrito Federal, o Partido Democrtico
Nacional e o Club dos Bandeirantes do Brasil.
Entretanto, os projetos elaborados por estes intelectuais no se assentaram em
ideias difundidas de forma homognea. As disputas polticas e ideolgicas podem ser
compreendidas como o esforo de difuso de ideias sobre a reorganizao do social que, de
diferentes formas e bases terico-filosficas, compunham a produo intelectual dos
membros da ABE. Os temas organizao racional do trabalho, higiene, sanitarismo,
eugenia, organizao, ordem e progresso, modernidade, progresso, dentre outros,
so identificados nos discursos produzidos no interior da Associao9.
A ABE traduziu seu tema de atuao para o mbito da remodelao da escola que
previa ensino tcnico, mtodos pedaggicos modernos, mtodos de seleo de aptides e
de encaminhamento profissional; e da moralizao do espao urbano onde a cidade
proposta como objeto de interveno destinado a impor uma convivncia harmoniosa das
classes sociais (Carvalho, 1998. p. 28). A importncia dada educao, tal qual expressa
pelos diferentes grupos que congregavam a ABE, tanto sob uma perspectiva poltica no
sentido estrito, quanto como instncia modeladora dos costumes citadinos, traduzia-se
como mecanismo de reestruturao de controle da populao urbana.
O que interessa para esta pesquisa, notadamente, o projeto que pretendia a
cidade como objeto de interveno. A anlise dos projetos de moralizao urbana
propostos pelos engenheiros da ABE possibilitar, neste sentido, uma compreenso sobre
como os referenciais tericos educacionais so apropriados no pensamento sobre a cidade,
em uma perspectiva interdisciplinar do campo de conhecimento e de atuao sobre o
urbano no contexto das intensas transformaes scio-polticas ocorridas entre as dcadas
de 1920 e 1930 no Brasil.
Conforme Monarcha, o foco da nova educao centrou-se no comportamento do
indivduo e objetivou, dentre outros propsitos, a formao do cidado para atuar de
acordo com os interesses vinculados ao pretenso projeto de nao. Portanto, tratava-se de
medida aplicada por meio de um amplo programa de reconstruo social e regenerao
moral, o qual atuaria na produo da cultura como estratgia de superao de um suposto
atraso brasileiro e, resultaria na formao do cidado nacional.
Bresciani (2011), sugere em Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade nos
estudos urbanos, uma necessria aproximao interdisciplinar nos estudos sobre a cidade,
para abordagens que adentrem o campo de conhecimento do urbanismo:
Ver: Carvalho, 1998; Martins, 2010.
600
Na inteno de sugerir a possibilidade de adentrar um campo de conhecimento de

estrutura transdisciplinar sublinho, pois, a necessria aproximao interdisciplinar nos
estudos das cidades. A transdisciplinaridade constitutiva do campo do urbanismo pode ser
apreendida em seus incios plurais inscritos em diversas reas de conhecimento e nos
dilogos, diretos e indiretos, entre especialistas de vrias reas e diversos pases, o que
tambm lhe confere carter internacional e ambio universal na aplicao de tipologia e
de modelos. Exige, ainda hoje, que pesquisadores de diversas reas disciplinares
mantenham o dilogo constitutivo desse campo. (Bresciani, 2011, p. 14)
Assim, considerar o campo da educao em dilogo com profissionais da

engenharia que pensaram a produo da cidade requer uma investigao interdisciplinar.
Os referenciais tericos que do base para a pretendida formao moral do cidado,
sugerida por meio de projetos de interveno no espao urbano entre os anos de 1920 e
1930, trazem uma reflexo relevante para o conjunto da historiografia das cidades sobre o
perodo. A questo educacional est indissociada da pretenso poltica de forjar a
identidade brasileira, formar o povo e transformar o pas em nao. necessrio
compreender como a cincia da educao desenvolve elementos para determinar um
processo educacional que atue para alm da instituio escolar, no aspecto da civilidade.
Uma compreenso histrica da construo de projetos polticos voltados para a
cidade - vista como imperativo educacional - permite tensionar suas constituies tericopolticas. Nesta pesquisa considero a pertinncia contempornea destas discusses,
sobretudo no que concerne a polticas pblicas que, na atualidade tm a cidade como palco
para o desenvolvimento de estratgias educacionais objetivando a formao do cidado,
para as quais esta pesquisa pode contribuir, notadamente a partir de uma perspectiva crtica
e reflexiva.
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601
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602
Clubes ALPE As competncias tornadas visveis

Joana Mouta
Cmara Municipal de Santa Maria da Feira
joana.mouta@cm-feira-pt
Susana Cristina Pinto

Investigadora Universidade Lusfona/CeiED
spinto.cristina@gmail.com
Criados em 2007, os Clubes ALPE assentam num modelo de aprendizagem no formal e foram
constitudos em torno de domnios especficos, dirigidos especialmente a populaes com algum
desfavorecimento no que concerne aos nveis de qualificao, situao face ao emprego, gnero e
faixa etria.
Ao longo de cinco edies, organizaram-se em temticas diferenciadas. Quinzenalmente foram
desenvolvidas assembleias de Clubes com os participantes, dinamizadores e equipa tcnica da
ALPE. Este(s) produto(s) puderam ser partilhados com os participantes dos outros Clubes, com as
famlias e demais significativos dos participantes e com a comunidade em geral.
Na avaliao do impacto dos Clubes ALPE, procurvamos compreender os fenmenos pessoais /
sociais subjacentes a uma aprendizagem no formal. O modelo de desenvolvimento dos Clubes
procurou sempre valorizar os adquiridos dos participantes em diversos domnios da vida
(percurso pessoal, profissional e social) e potenciar a aquisio, desenvolvimento e desocultao
de competncias.
A avaliao compreendeu duas dimenses: quantitativa e qualitativa (carcter descritivo e
interpretativo) que permitiu perceber de que forma os Clubes ALPE contriburam para regular,
evidenciar e desocultar as competncias e os saberes dos participantes e perceber at que ponto
permitiu potenciar prticas educativas e de empregabilidade. A amostra foi constituda pelos
participantes e dinamizadores da 5 edio dos Clubes. Os resultados foram analisados e foi
utilizada a tcnica de anlise de contedo.
A ALPE uma ao do Projeto Direitos & Desafios (Contrato Local de Desenvolvimento Social)
que tem como entidade promotora a Cmara Municipal de Santa Maria da Feira, como entidade
Coordenadora a Casa dos Choupos Cooperativa Multissectorial de Solidariedade Social, CRL e
como entidades executoras a Associao de Alcolicos Recuperados de Santa Maria da Feira e o
Centro Social de Lourosa.
Palavras-chave: desemprego, educao no-formal, saber ser/estar
1.
Introduo
Desde 2006 que a Agncia Local em Prol do Emprego (ALPE) dirige a sua
interveno para jovens procura do 1 emprego, desempregados, trabalhadores em risco
de desemprego e empreendedores.
A populao inscrita na ALPE apresenta baixos nveis de instruo e de formao
e escolaridade inferior a 9 anos, com existncia de grupos com particular dificuldade no
acesso ao mercado de trabalho, nomeadamente pessoas com mais de 45 anos e mulheres,
maioritariamente representadas no desemprego de longa durao (DLD).
Joana Mouta, Susana Cristina Pinto
Tendo em conta a baixa qualificao e os baixos ndices de participao em aes

de educao formao da populao que diariamente procura a ALPE, qual acrescem a
morosidade e fluxos variveis das repostas disponveis em termos de educao formao,
foram criados em 2007 os Clubes ALPE, assentes num modelo de aprendizagem no
formal e constitudos em torno de domnios especficos.
Na 5 edio dos Clubes ALPE foram constitudos Clubes com temticas
diferenciadas: Artes, Cuidar de Mim, Emprego, Linguagem e Comunicao e Matemtica.
Cada Clube teve a durao de dez sesses e teve um mximo de vinte participantes. A
gesto dos Clubes teve uma lgica flexvel, de modo a incluir novos participantes.
Os dinamizadores detinham formao especfica na rea temtica em causa e
privilegiaram-se os inscritos na ALPE procura de emprego. Ao dinamizador competiu
estruturar as sesses de modo a permitir o trabalho em equipa dos participantes, mas
tambm o apoio individualizado em questes especficas.
Quinzenalmente foram desenvolvidas as assembleias dos Clubes, espaos abertos
de discusso e reflexo de propostas / decises em torno do produto final a propor, com os
participantes, dinamizadores e equipa tcnica da ALPE. O Clube funcionou em torno de
um tema particular, decidido no incio (reconfigurado ao longo do tempo), em coletivo e
pelos participantes, com o objetivo de se apresentar um produto final. Este(s) produto(s)
puderam ser partilhados com os participantes dos outros Clubes, com as famlias e demais
significativos dos participantes e com a comunidade em geral.
2.
Problemtica e objetivos do estudo
A criao e dinamizao deste dispositivo de educao formao pretendeu

adaptar-se s necessidades do pblico-alvo, com um carcter no formal e gratuito e com
objetivos de mobilizao coletiva, atravs da produo de estratgias e materiais
pedaggicos inovadores. Ancorado num registo no formal e numa valorizao dos
adquiridos dos participantes em diversos domnios da vida (percurso pessoal, profissional e
social) procurou-se responder aos seguintes objetivos: a) potenciar a aquisio,
desenvolvimento e desocultao de competncias; b) reconciliar e desbloquear
resistncias participao em dispositivos de educao formao; c) promover o
ingresso num dispositivo de formao mais formal; d) promover o desenvolvimento
pessoal / social e da autonomia; e) aumentar os nveis de literacia.
Pretendemos compreender de que forma que esta experincia impactante para
os que nela participaram e responder aos seguintes objetivos: a) fornecer elementos
tericos que nos permitissem compreender os fenmenos pessoais / sociais subjacentes a
uma aprendizagem no formal; b) perceber de que forma os Clubes ALPE contriburam
para adquirir, evidenciar e desocultar as competncias e os saberes dos participantes; c)
perceber at que ponto os Clubes permitem potenciar prticas educativas e de
empregabilidade.
3.
Opes metodolgicas do estudo e caracterizao dos participantes
A avaliao dos Clubes compreendeu duas dimenses: quantitativa e qualitativa.

Foi realizada uma avaliao quantitativa com o objetivo de caracterizar a populao
inscrita na 5 Edio dos Clubes ALPE, conforme grficos 1, 2, 3 e 4.
604
Grfico 1 Distribuio dos participantes dos Clubes ALPE segundo o gnero
29
13
Grfico 2 Distribuio dos participantes dos Clubes ALPE segundo a situao face ao emprego
26
605
11
5
0
Grfico 3 Distribuio dos participantes dos Clubes ALPE segundo a idade

16
11
8
4
0
< 15
0
15 - 24 25 - 34 35 - 44 45- 54 55 - 64
> 64
Grfico 4 Distribuio dos participantes dos Clubes ALPE segundo a escolaridade

18
15
6
3
0
A dimenso qualitativa teve um carcter essencialmente descritivo e

interpretativo. A escolha de um mtodo qualitativo assentou no interesse em procurar uma
busca de significados de vivncias (Martinelli, 1999, p. 23), na procura do conhecimento
da realidade que estes participantes vivenciaram e os significados que atriburam
participao nos Clubes. Procurmos a compreenso dos comportamentos a partir da
perspectiva dos sujeitos de investigao (Bodgan & Biklen, 1994, p. 16). A amostra foi
constituda pelos participantes da 5 Edio dos Clubes ALPE e pelos dinamizadores dos
cinco Clubes temticos. Foram cumpridos dois momentos de avaliao (inicial e final) e
foram realizadas entrevistas semiestruturadas.
A escolha da entrevista, enquanto instrumento de recolha de informao, prendeuse com o interesse em fazer emergir a espontaneidade dos entrevistados sobre o tema
proposto, considerando que a entrevista semiestruturada permite um controlo mnimo do
processo de memorizao e uma liberdade de expresso mxima (Poirier, ClapeerValladon & Raybaut, 1999, p. 26). Foi elaborado um guio de entrevista, com questes
claras e objetivas na forma e no contedo, que cumpriu dois propsitos: o enquadramento
preciso no campo de pesquisa e a recolha de informao, no fornecida per si, nem
espontaneamente. Os participantes e os dinamizadores participaram livremente na
investigao.
Identificmos os elementos nucleares dos discursos dos participantes e dos
dinamizadores atravs da tcnica de anlise de contedo que se define como um conjunto
de tcnicas de anlise das comunicaes (Bardin, 1988, p. 31) e que se faz valer de
procedimentos sistemticos e objectivos de descrio de contedos das mensagens
(Bardin, 1988, p. 38). A totalidade do texto foi organizada em categorias (anlise
categorial) permitindo a classificao dos elementos de significao constitutivas das
mensagens (Bardin, 1988, p. 37) e a traduo entre os referentes em que as mensagens
foram produzidas e os referentes tericos que suportaram a investigao.
A anlise temtica torna claras e visveis as opinies, os valores, os juzos de
valor, os sentidos e os sentimentos atravs da anlise de unidades de registo escolhidas
(Quivy & Campenhoudt, 2005). Analismos os discursos diretos dos participantes e dos
dinamizadores e procurmos traduzir as significaes que os mesmos comportaram,
partindo das categorias de anlise e das seguintes dimenses: avaliao inicial e final.
Delimitmos unidades de registo, atravs de palavras, frases e pargrafos, que
constituram parcelas que serviram para anlise e subsequentes inferncias, com base
numa lgica explicitada, sobre as mensagens cujas caractersticas foram inventariadas e
606
sistematizadas (Vala, 1986, p. 108). O processo de inferncia aquele que medeia a

descrio (a enunciao das caractersticas do texto, resumida aps tratamento) e a
interpretao (a significao concedida a estas caractersticas) (Bardin, 1988).
Procurmos estabelecer uma correspondncia entre as estruturas semnticas ou
lingusticas e as estruturas psicolgicas e sociolgicas dos enunciados (Bardin, 1988, p.
41). Esta tcnica permitiu efetuar um levantamento categorial que, perante os discursos dos
participantes e dinamizadores, evidenciou as regularidades e as constantes do seu percurso.
Procurmos inferir se e como os Clubes ALPE, assentes num modelo de aprendizagem
no-formal, possibilitaram adquirir, evidenciar e desocultar competncias dos participantes
e se os mesmos Clubes so (foram) potenciadoras de prticas educativas e de
empregabilidade.
4.
Apresentao e discusso de resultados
Neste item apresentamos e discutimos os resultados, no que concerne a duas

dimenses (avaliao inicial e avaliao final) do impacto dos Clubes ALPE, ambas na
perspetiva dos participantes e dos dinamizadores.
semelhana dos resultados do estudo de Pinto (2010), tambm
conceptualizamos a avaliao como sendo uma avaliao formativa conduzida durante
o processo de aprendizagem inacabado para a melhorar (De Ketele, 1993). , de igual
forma, uma avaliao de regulao, na medida em que a avaliao formativa reguladora
(Alves, 2004).
4.1 Avaliao inicial
Percecionmos duas categorias comuns ao discurso dos participantes e dos
dinamizadores: expectativas e efeitos gerados da participao. As especificidades ao nvel
das subcategorias encontradas entre o discurso dos participantes e dos dinamizadores sero
especificadas ao longo deste item.
Para a anlise da primeira dimenso elegemos, a partir do discurso dos
participantes, as categorias temticas: expectativas e efeitos gerados da participao nos
Clubes, tendo feito corresponder as respetivas subcategorias, conforme tabela 1.
Tabela 1 Categorias e subcategorias da dimenso avaliao inicial segundo os participantes
CATEGORIAS
SUBCATEGORIAS
Contacto e reconhecimento social
Aquisio de competncias
Expectativas
Realizao pessoal e profissional
Saber Saber
Efeitos gerados da / na Saber Ser / estar
participao
Promoo da autoestima e segurana
Contacto social
Desadequao social
Os participantes parecem esperar momentos de contacto e de reconhecimento

social. Os participantes encontravam-se em situao de desemprego, mais isolados, com
certo sentimento de desvalorizao social e, em ltima instncia, pareciam
607
responsabilizados pelas suas dificuldades individuais (Cavaco, 2002, p. 22) em se

enquadrarem no mercado de trabalho, interiorizando assim o estigma social associado ao
desemprego.
Detinham baixos nveis de escolaridade, e a aquisio de competncias parece ser
um motivo da sua inscrio nos Clubes; talvez motivados pela necessidade de encontrar
novas solues de trabalho (J.) ou de lidar com o desemprego (JL.), suportada na
necessidade de adquirir conhecimentos e ser complemento escolaridade (S.). Os
participantes parecem suportar uma identidade desvalorizada pelo que a possibilidade de
encontrar um emprego (F.), e ter um bom futuro profissional (J.) conduz a processos
de realizao pessoal / profissional.
A avaliao inicial decorreu trs semanas aps o incio dos Clubes, sendo que
encontrmos no discurso dos participantes referncias aquisio e desenvolvimento de
competncias, como efeitos gerados pela sua participao nos mesmos, em duas
subcategorias: saber-saber; e saber ser /estar, que parecem justificar-se no facto de que a
formao sempre um processo de transformao individual, na tripla dimenso do saber
(conhecimentos), do saber fazer (capacidades) e do saber ser (atitudes) (Canrio, 1999, p.
21). Os participantes indicavam a aquisio de competncias com aplicabilidade no
quotidiano ou pequenas coias para o dia a dia (S.), bem como a desocultaao de
competncias: relembrei coisas do passado (O.). Surgiram referncias a competncias de
leitura e escrita.
Os participantes depararam-se com desafios no domnio scio-afetivo, com
necessidade de ajustamento pessoal, desenvolvimento de atitudes e de interesses: deixei
de interromper ou meter-me nas conversas (S.); deixei de ser agressivo (P.); controlei
os cimes (SL.); mudei de opinio (S.); estou mais madura (M.); reduzi palavres
(R.). Parece que estar em grupo era uma competncia pouco desenvolvida ou esquecida. O
desafio parece ter sido o da socializao, logo pode-se dizer que o processo de formao
tem semelhanas com um processo de socializao (Dominic, citado por Cavaco, 2002,
p. 93).
Simultaneamente parece ter permitido uma avaliao de si mesmo como mais
positiva: voltei a gostar de mim (O.); gostar um pouco mais de mim (F.) e assim
acreditamos que permitiu elevar a autoestima (L.). Fazem referncia a ganhar
segurana (P.) e confiana (F.), essenciais para ganhar alegria (R.); para afirmar
sinto-me feliz; (J.) ou at para ser o centro das atenes - ser o palhao (P.) A
propsito, Freire (citado por Cavaco, 2002, p. 96) afirma: ouvem dizer to frequentemente
que no servem para nada, que so dbeis, improdutivos que acabam por convencer-se da
sua prpria incapacidade. Por outro lado, Bowlby (Golse, 1998, p. 128) define que a
necessidade de apego uma necessidade primria; pelo que talvez os Clubes tenham sido
sentidos como um espao seguro em que os participantes puderam promover outros
domnios da sua vida. Como se, sem a garantia desta condio bsica, o desenvolvimento
de outras competncias pudesse ficar comprometida, visto que a vinculao tem a dupla
funo de proteo e de socializao.
A expectativa de contacto social parece ter sido cumprida: conhecer gente nova
(M.); novas amizades (C.) e reduzi o sentimento de isolamento (C.). A necessidade de
vivncia em grupo gerou situaes de desadequao social: postura fsica / verba
agressiva (V.); conflitos entre os colegas (L.) ou os colegas no respeitam a aula
porque no se calam (S.).
608
A partir do discurso dos dinamizadores, elegemos as seguintes categorias

temticas: expectativas e efeitos gerados da participao, bem como as subcategorias
correspondentes.
Tabela 2 Categorias e subcategorias da dimenso avaliao inicial segundo os dinamizadores
CATEGORIAS
Expectativas
Efeitos gerados
participao
SUBCATEGORIAS
Aquisio, desenvolvimento e valorizao
competncias
da/na Saber Saber
Saber Ser / estar
Desadequao social
de
As expectativas dos dinamizadores parecem enquadrar-se na aquisio e no

desenvolvimento de competncias cognitivas e scio-afetivas mas tambm na sua
valorizao: crescimento (A.); celebrao pelo crescimento (L.); acreditar nas suas
competncias (V).
Os dinamizadores apontaram ganhos na aprendizagem (escrita, comunicao,
linguagem estatstica) e no desenvolvimento de atitudes e comportamentos dos
participantes: atitude face ao emprego e desemprego (V.); abertura a novas perspetivas
(LI.); maior disponibilidade para a aprendizagem (A); balano de caractersticas
pessoais (L.). Os dinamizadores referiram comportamentos sociais menos adequados:
conflitos entre os participantes (L.) e postura fsica e verbal agressiva (A.) obrigando
os dinamizadores a mobilizar competncias de adaptabilidade (LI.), de tolerncia
(AL.) e de cuidar (A.) dos participantes, remetendo para o conceito de apego e de
pertena. Os dinamizadores mobilizaram competncias de cuidadores, funcionado como
referenciais ou figuras de apego.
4.1 Avaliao final
Para a anlise da segunda dimenso, elegemos, a partir do discurso dos
participantes, as categorias temticas: efeitos gerados da participao e expectativas no
cumpridas, tendo feito corresponder as respetivas subcategorias:
Tabela 3 Categorias e subcategorias da dimenso avaliao final segundo os participantes
CATEGORIAS
Efeitos gerados da / na
participao
Expectativas no cumpridas
SUBCATEGORIAS
Saber Saber
Saber Ser / estar
Promoo autoestima
Contacto social
Prticas educativas e empregabilidade
Desadequao social e dfice de autoridade
Saber Saber
O discurso dos participantes apontou para um ganho efetivo ao nvel do saber

saber (leitura, escrita, oralidade, compreenso linguagem e pensamento matemtica) e de
estratgias cognitivas e a sua aplicabilidade em situaes do quotidiano (ferramentas,
procura de emprego, comportamentos em situao, entrevista). Parece ter sido cumprida a
expectativa de contacto social e as referncias frequentes a novas amizades (C.) sero
609
porventura de pertena social. O desemprego poder ser fonte de sofrimento social e

parece contribuir para o isolamento, para a excluso e para o desempoderamento das
pessoas. Os participantes parecem ter promovido a sua autoestima: a autoestima ficou
bastante melhor (JF.); aprendi a cuidar de mim (O.); aprendemos a gostar de ns (C.).
Sugeriram situaes de desadequao social por parte dos participantes e falta de
autoridade por parte de alguns dinamizadores: falta de respeito pela formadora (O.); ela
no se conseguia impor e estabelecer regras (L.). Os participantes esperavam ser inseridos
no mercado de trabalho e em percursos de educao formao: conseguir arranjar
trabalho (F.); conseguir entrar num curso EFA (S.); entrar num curso que d
equivalncia ao 12 ano (SL.). Evidenciaram projetos de vida que assentam na
valorizao das prticas educativas e de empregabilidade. No decorrer dos Clubes, doze
pessoas foram enquadradas em dispositivos de formao e seis pessoas foram enquadradas
no mercado de trabalho.
Encontrmos expectativas no cumpridas ao nvel da aquisio de conhecimentos,
num Clube especfico: esperava um pouco mais e no aprendi nada (S.); no
compreendemos o produto pretendido (C.). Findo o percurso desenvolvido talvez possa
ter surgido o sentimento de terem perdido a oportunidade de aprendizagem (Cavaco,
2002, p. 113).
A partir do discurso dos dinamizadores, elegemos as seguintes categorias
temticas: expectativas cumpridas, expectativas no cumpridas e impacto pessoal, bem
como as subcategorias correspondentes.
Tabela 4 Categorias e subcategorias da dimenso avaliao final segundo os dinamizadores
CATEGORIAS
SUBCATEGORIAS
Efeitos gerados na / da Saber Saber
participao
Saber Ser / estar
Promoo autoestima
Expectativas no cumpridas
Saber Ser / estar
Impacto
pessoal
nos
dinamizadores
Os dinamizadores identificaram efeitos da/na participao nos clubes
designadamente ao nvel da aquisio de informao, desenvolvimento de competncias
cognitivas e a sua aplicao a situaes quotidianas, ou seja, ao nvel do saber-saber:
corrigir erros de portugus (A.); linguagem mais cuidada (AL); mais fcil interpretar
faturas e perceber os estudos estatsticos (L.); resolver pequenos problemas do dia a dia
(V.).
As referncias ao nvel do saber ser/estar so muito expressivas ao nvel da
componente scio-afetiva dos participantes, com ganhos quer no ajustamento pessoal:
alteraes significativas na postura (A.); serem capazes de trabalhar em grupo (L.),
quer ao nvel do desenvolvimento de atitudes e de interesses: alguns admitiram ter
mudado, evitando uma linguagem agressiva ou grosseira sendo mais assertivos (A.);
ajudou de uma forma prtica a viver uma vida melhor (L.); cada um despertou em si um
lado que desconhecia (S.).
Os dinamizadores apontaram a promoo da autoestima como potenciadora da
empregabilidade, de maior proatividade na procura de emprego, e de prticas educativas:
O nvel de autoestima, postura e confiana aumentam e assim aumentam tambm as
610
possibilidades de empregabilidade (A.); Os conhecimentos adquiridos, face nova

postura, ajuda-os a ter mais motivao na procura de emprego e regresso aos estudos (V.).
Os dinamizadores indicam que os Clubes constituram um espao preparatrio para a
definio ou para empreender outros percursos: os Clubes funcionam como um despertar.
Fazem-nos acreditar que somos capazes de fazer coisas (L.). Proporcionaram aos
participantes a perspetiva de uma atitude mais positiva e de valorizao dos adquiridos:
tomaram conscincia das suas competncias pessoais e profissionais (V.).
Salientaram tambm expectativas no cumpridas: Nem todos foram assduos,
no existiu a coeso que permite trabalhos de grupo com boa base de discusso e
empenho (A.) e alertaram para a importncia de mais comunicao entre dinamizadores
(L.). A ltima categoria encontrada diz respeito ao impacto pessoal para os dinamizadores
ao nvel do desenvolvimento pessoal: troca de experincias muito rica e mais sensvel
para outras realidades (AL.); cresci (LI.); noo mais concreta das reais dificuldades
dos desempregados (L); mais humilde e mais atenta s necessidades das pessoas (A.);
mais sensvel para outras realidades (S.). Arriscaramos dizer que foram igualmente
promotores de prticas educativas e de empregabilidade: obriga-me a ser mais preocupada
com a minha formao para poder ter melhores ferramentas para ser boa formadora (A.)
necessito de aprender outras tcnicas como formadora para este tipo de pblico (V.); a
minha primeira experincia profissional (L.).
5.
Nota conclusiva
Procurvamos compreender os fenmenos pessoais / sociais subjacentes

participao nos Clubes ALPE, nomeadamente se contriburam para regular, evidenciar e
desocultar as competncias e os saberes dos participantes e se permitiram potenciar
prticas educativas e de empregabilidade.
Os participantes, todos em situao de desemprego, evidenciavam sentimentos de
isolamento e de desvalorizao social e os Clubes parecem ter trazido contributos
significativos ao nvel do saber-saber e do saber ser/ estar, com a necessidade de
ajustamento pessoal, de autorregulao, de desenvolvimento de atitudes e de interesses, de
promoo da sua autoestima e da sua segurana, condio essencial para a aprendizagem.
Lopes, Cerol, Magalhes e Carneiro (2009) denominam de majorao do Eu, que ns,
neste caso particular, entendemos como sendo o principal ganho / impacto dos Clubes.
Os Clubes parecem significar a oportunidade de (re)construrem a confiana por
forma a se autorreconhecerem, para serem htero reconhecidos e, por conseguinte,
reconhecidos socialmente.
Este dispositivo feito medida e que torna visveis as competncias de todos os
envolvidos parece que permite adquirir, evidenciar e regular as competncias e os
saberes dos participantes, assente num processo de mudana interna e que preparatrio
para prticas educativas mais formais e, por conseguinte, potenciador da empregabilidade.
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612
O formal/informal na organizao dos servios na gesto das

AEC-AFD (Atividade Extra-Curricular Atividade Fsica e
Desportiva) nos concelhos do Grande Porto
Joo Paulo Medeiros de Morais Pimentel
Instituto Piaget Vila Nova de Gaia
jpimentel@ipiaget.org
Estela Pinto Ribeiro Lamas

Professora catedrtica Universidade de Santiago de Compostela
estela.lamas@mac.com
Maria Jos Carvalho

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
mjc@fade.up.pt
Pretende-se com este trabalho levantar questes pertinentes ao nvel de uma determinada
realidade no que respeita organizao do Sistema Educativo, na vertente Desportiva,
nomeadamente nas (AEC), nos concelhos do Grande Porto (Espinho, Gondomar, Maia,
Matosinhos, Porto, Pvoa de Varzim, Valongo, Vila do Conde e Vila de Nova de Gaia,).
Para tal temos de perceber: A - Saber se a organizao for do tipo mais Formal ou Informal,
condiciona o modo de funcionamento das AEC-AFD; B Qual a Poltica da organizao,
percebendo qual o tipo de poder poltico e quais as fontes de poder, determinar o tipo de
autoridade e de controlo, bem como a estratgia das decises; C Como se faz a Poltica
municipal, ao nvel do oramento, dos apoios prestados/concedidos, no planeamento anual, na
contratao de professores e na Relao municpio/escola/meio associativo.
Nesta investigao faremos a uma anlise baseada em mtodos qualitativos. No que respeita
investigao prtica, iremos recolher as opinies dos diferentes polticos, atravs da realizao de
entrevistas e inquritos aos intervenientes responsveis pelo desporto/educao das Autarquias,
selecionados para a realizao deste trabalho. Esta investigao ser baseada numa Pesquisa
Documental a legislao a documentao especfica de cada Municpio e ao Sistema de Ensino.
Para tratarmos da informao recolhida faremos uma anlise categorial dos dados. Iremos
comparar esta informao colhida a algumas Teorias das Organizaes, para fundamentar e
perceber a estrutura destas organizaes em rede, Municpio-Escola.
O estudo vai ser circunscrevido a esta rea geogrfica, pelo fato de ser considerada uma NUTS
(termo abreviado de Nomenclatura Comum das Unidades Territoriais Estatsticas, (CE) n.
1059/2003 do Parlamento Europeu). a segunda zona com maior nmero de habitantes em
Portugal com atualmente 1 886 647 de residentes (Censos, 2011).
Palavras-chave: atividades enriquecimento curricular, atividade fsica e desportiva, municpio
I.
Introduo e enunciao do problema
A organizao dos servios na gesto das AEC-AFD pode adotar uma tipologia
onde a norma e a legislao Formais, so as bases de funcionamento e coordenao destes
Joo Paulo Medeiros de Morais Pimentel, Estela Pinto Ribeiro Lamas, Maria Jos Carvalho
sistemas. O tipo de autoridade nestes casos sempre mais centralizada em que somente s
se decide em funo da ordem superior de execuo do gestor superior.
Em alternativa poderemos encontrar servios onde apesar de tambm funcionarem
na base legislativa, procuram essencialmente produzir um servio que sintam como o mais
eficaz independentemente de parecerem mais Informais. Ou seja, nestes acasos a
autoridade exercida mais na base de delegao de funes e na confiana dos executores,
mantendo mecanismos de superviso e controlo.
Naturalmente estas caractersticas influenciam depois a forma como as diferentes
estruturas crescem. Este poder ser feito atravs do seu crescimento vertical com uma
crescente hierarquizao e aumento da dimenso das unidades, com uma descentralizao
e responsabilizao do poder de deciso, nos casos das organizaes com fluxos de
funcionamento de padro mais Informal. Outra forma de crescimento poder ocorrer
atravs de um crescimento horizontal, com o aumento do nmero das suas unidades, mas
mantendo uma pequena distncia entre o rgo com poder de deciso e a componente
produtiva operacional.
Pretende-se com este trabalho levantar questes pertinentes ao nvel de uma
determinada realidade no que respeita s sinergias existentes entre autarquias locais
localizadas no Grande Porto (Espinho, Gondomar, Maia, Matosinhos, Porto, Pvoa de
Varzim, Valongo, Vila do Conde e Vila de Nova de Gaia,) e o Sistema Educativo, na
vertente Desportiva, nomeadamente nas Atividades de Enriquecimento Curricular
Educao Fsica (AEC).
Sero analisados os organogramas funcionais, as ligaes existentes entre as
autarquias e as escolas e os critrios utilizados nos investimentos estruturais que as
mesmas usualmente executam.
O estudo vai ser circunscrevido a esta rea geogrfica, pelo fato de ser
considerada uma NUTS (termo abreviado de Nomenclatura Comum das Unidades
Territoriais Estatsticas, (CE) n. 1059/2003 do Parlamento Europeu). a segunda zona
com maior nmero de habitantes em Portugal com atualmente 1 886 647 de residentes
(Censos, 2011).
Com este estudo, pretende-se por um lado, saber se existe algum modelo comum
de gesto, se feita de modo direto pela escola ou pela autarquia, ou mesmo por uma
instituio exterior a este universo, ou por outro lado se existe uma grande disparidade no
modo como cada concelho v a importncia das AEC, repercutindo-se no tipo de gesto
selecionada.
nossa inteno assim averiguar de que modo, os diferentes fatores internos e
externos influenciam a composio estrutural destes servios, consoante adotem um padro
de comportamento mais Formal e rgido, ou mais Informal ou flexvel.
1.1 Objetivos
Nesta tica tentaremos analisar as organizaes em causa em diferentes categorias
como:
A - Organizao Municipal
a) Perceber como composta a hierarquia poltica e tcnica e como se faz a
operacionalizao a este nvel.
B Poltica da organizao
a) Averiguar se o tipo de poder poltico exercido de carcter centralizado ou
descentralizado e determinar em que fonte se baseia esse poder.
614
O formal/informal na organizao dos servios na gesto das AEC-AFD
b) Saber se o tipo de autoridade existentes mais do tipo autocrata ou tecnocrata.

c) Como feito o controlo e superviso da organizao.
d) Entender se as decises tomadas so mais de foro poltico ou tcnico.
C Estrutura da organizao
a) Perceber em que se baseia a organizao na diviso das suas unidades de
trabalho.
D Poltica municipal das AEC-AFD
a) Determinar de que forma o municpio interage com as escolas no funcionamento
das AEC-AFD, ao nvel dos apoios prestados/concedidos, do planeamento anual, na
contratao de professores.
b) Perceber a natureza dos canais de comunicao utilizados, podendo os mesmos
er Formais ou Informais.
para ns fundamental entender se o trabalho desenvolvido pelos Municpios na
Educao, fruto de uma vontade poltica, ou das necessidades da populao educativa.
1.2 Fundamentao da investigao
Com este estudo pretende-se analisar as vrias concees existentes que
caracterizam a estrutura das organizaes. Ser feita uma anlise Teoria da Organizao,
bem como legislao que coordena o funcionamento das AEC em Educao Fsica.
1.2.1
- Problema:
O grande problema que est na origem do nosso trabalho, perceber qual o grau
de envolvimento dos Municpios no Sistema de Ensino, na zona de influncia do Grande
Porto, que engloba nove Concelhos de Espinho, Gondomar, Maia, Matosinhos, Porto,
Pvoa de Varzim, Valongo, Vila do Conde e Vila de Nova de Gaia, Decreto-Lei n
244/2002, de 5 de Novembro.
Toda e qualquer investigao cientfica consiste no processo da procura
metodolgica de um problema, visando a sua resoluo e o consequente alargamento dos
horizontes do conhecimento (Sobral, 1993).
1.2.2
Questes
A principal Questo ou Problema, que surgiu na definio do tema foi:

A gesto e liderana na gesto e implementao dos projetos das AEC em
Atividade Fsica e Desporto feita pelos muncios no Grande Porto, no que respeita a um
padro de Formalismo ou Informalismo igual entre todos eles ou diverge de acordo com
as caracterstica de todos eles?
II - Reviso bibliogrfica
necessrio comear por fazer uma anlise Teoria da Organizao, para
entendermos, se as estruturas que esto montadas a gerir os diferentes projetos das AEC,
esto adequadas morfologia mais eficaz de acordo com os investigadores a abordar.
615
Seguiremos a orientao da nossa Reviso da Literatura, no sentido de

encontrarmos descries sobre o que so as AEC em Portugal, qual a sua origem, o
percurso que tm vindo a percorrer e qual o caminho que podero seguir no futuro.
1- A organizao
Para, Schein (2010) a organizao a coordenao racional de atividades de um
certo numero de pessoas, tendo em vista a realizao de um objetivo ou inteno explicita e
comum, atravs de uma diviso do trabalho e funes, de uma hierarquia de autoridade e
de responsabilidade.
Para muitos estudiosos como Pfeffer (2007), as organizaes possuem, um
grande objetivo explcito que se prende com a sua sobrevivncia e, em muitos casos, com
o seu crescimento. Assim, os membros da organizao que no se identificam com este
objetivo de sobrevivncia, normalmente, abandonam-na e a questo das metas e
objetivos passa, assim, a fazer sentido.
Uma organizao pertencente Administrao Pblica entendida, como uma
entidade social, formalmente coordenada, possuindo fronteiras delimitadas, funcionando
numa base relativamente constante, com a finalidade de assegurar as necessidades
coletivas de segurana, cultura e bem-estar - a qual depende da vontade dos rgos
polticos, representativos de uma comunidade (Hood, 2011).
A coordenao do tipo formal, como afirma Barzelay (2001) implica, por um lado, a
existncia de dimenses estruturais
nomeadamente
onde as
dicotomias
especializao/complexidade, formalizao e centralizao/descentralizao esto
presentes, assim como certas condicionantes com o sejam: a envolvente, a estratgia, a
dimenso, a tecnologia e o poder.
A administrao pblica est a ser sujeita a alteraes que a posicionam de forma
diferente. A tendncia ser o abolir as burocracias verticais centralizadas, e substitudas por
outras do tipo semelhante com estruturas empresariais.
Atualmente, sendo a sociedade caracterizada por rpidas mudanas, velozes
tecnologias de informao, dura concorrncia global e clientes exigentes, as grandes
burocracias verticalizadas - tanto publica como privadas - no so um modelo de
funcionamento a manter (Gore, 1994).
1.1 - Poder e autoridade
Podemos considerar o poder como a probabilidade que um ator, numa relao
social, tem de dispor de uma posio capaz de assegurar o cumprimento da sua vontade,
apesar de eventual resistncia. De uma forma mais sinttica, e a capacidade efetiva de
um individuo influenciar o comportamento de outro,
Etzioni (1990) que concorda com esta definio afirma existirem trs tipos de
poder:
coercivo - envolve sanes fsicas;
remunerativo - manifesta-se com incentivos e recompensas
normativo com origem na estima e prestigio da pessoa.
O poder tem de ser exercido sob algumas influncias ou bases de poder.
Segundo Wagner e Hollenbeck (2009), utilizando a metodologia de French e
Raven (1977), existem cinco bases de poder:
poder da recompensa - assenta na capacidade de recompensar.
616
poder coercivo - advm da expetativa que existe de ser castigado se no
obedecer a quem o exerce.

poder legtimo - sentido de "dever" por parte de algum e deriva de valores
interiorizados.
poder de referencia - baseia-se no fato de uma pessoa se identificar ou ser
altamente atrada por outra. Assemelha-se a "autoridade carismtica".
poder do perito - fato de uma pessoa ser vista como tendo conhecimentos,
informao e experincia, em determinada rea.
O modo como o poder consegue pr as pessoas a obedecerem, depende segundo
Simon et al (2008), de duas maneiras bsicas atravs das quais o comportamento dos
empregados pode ser influenciado:
A primeira tenta estabelecer neles as atitudes e os hbitos que levam ao
cumprimento. Alcana-se desenvolvendo a lealdade, o compromisso e o autocontrolo,
utilizando para este fim a formao.
A segunda faz-se impondo-lhes as condies necessrias e alcana-se atravs do
exerccio da autoridade.
Ainda de acordo com Simon, a organizao pode influenciar os empregados,
quer estabelecendo neles atitudes ou desejo de realizar as tarefas, quer atravs de
imposio de decises. A primeira envolve o autocontrolo. A ltima pode ser vista como um
controlo imposto, e envolve o exerccio da autoridade.
1.2 Controlo
A forma mais evidente do controlo de gesto traduz-se na emisso de orientaes
e ordens, atravs da cadeia de comando. a superviso direta e pessoal dos subordinados. O
trabalho organizado, pelas ordens diretas dos superiores. A superviso/direo, e a
avaliao/disciplina so funes de controlo que se encontram embebidas na superviso
pessoal.
Uma das formas de promover uma maior interao da participao dos empregados
o controlo organizacional, segundo Tannenbaun (1968) e Crozier (2010), o conceito de
controlo de Tannenbaun est ligado participao dos empregados. Organizaes
participativas so, normalmente, caracterizadas por uma relativa distribuio equitativa
do controlo entre vrios nveis. As organizaes autocrticas tm altos nveis de controlo
no topo da hierarquia e baixo controlo em nveis baixos.
H trs mecanismos de controlo administrativo:
Controlo simples - estrutura Simples
Controlo tcnico organizao Burocrtica Mecanicista, marcado pela
Padronizao e especializao
Controlo burocrtico - Estrutura Divisionada
1.3 Comunicao
Pfinner e SherWood, citados por Mintzberg et al (2006), definem que o sistema de
comunicao Informal, dentro de uma empresa, tem o nome de Sociograma e que por
vezes pode no ser coincidente com as ligaes formais e reguladas da estrutura. Estas so
muitas vezes no mensurveis, dentro destes sistemas formais de comunicao, como o
caso de sensibilidades espontneas e/ou interesses pessoais, entre os seus membros e com o
exterior, condicionando o esquema de controlo.
617
2 - A autarquia local e sua relao com o sistema educativo

Com a publicao do Despacho n. 12 591, de 16 de Junho de 20061, as autarquias
locais passam a poder ser promotoras das AECs, ao lado das associaes de pais e de
encarregados de educao, das instituies sociais de solidariedade social e dos
agrupamentos de escolas.
- Os municpios, no mbito das competncias descentralizadas pelo Ministrio da
Educao, decorrente do Decreto - lei n.144/2008 de 29 de Julho, tendem a deixar de se
situar no mesmo plano das outras entidades e instituies pblicas e privadas e
cooperativas, para integrarem, atravs de contratos de execuo, atribuies prprias, do
sistema pblico de ensino, desenvolvendo competncias educativas alargadas a todo o
ensino bsico, (Reis e Garrinhas, 2011).
2.1 - Autarquias locais, desporto e educao
com o Decreto-Lei n. 7/2003 de 15 de Janeiro, que as competncias dos
municpios na rea da Educao so acentuadas, nomeadamente pela criao dos
Conselhos Municipais de Educao e da Carta Educativa. Alm disso este Decreto-Lei
responsabiliza-os pelo bom funcionamento do ensino pr-escolar e do ensino bsico, pois
a autarquia a responsvel pela construo, apetrechamento e manuteno das instalaes
necessrias.
3 - As atividades de enriquecimento curricular Atividade fsica e desportiva
As Atividades de Enriquecimento Curricular, implementadas no mbito do
programa Escola a Tempo Inteiro, introduzidas nas escolas do 1 ciclo do ensino bsico.
Estas atividades de enriquecimento curricular vieram substituir, nos estabelecimentos
escolares, as Atividades de Tempos Livres que se destinavam a proporcionar atividades de
lazer s crianas. (Estrbio, 2010, p. 40).
III Material e mtodos
Descrio sucinta da metodologia
Nesta investigao faremos a uma anlise baseada em mtodos qualitativos. No
que respeita investigao prtica, recolheu-se opinies dos diferentes polticos, atravs da
realizao de uma entrevista semiestruturada aos intervenientes responsveis pelo
desporto/educao das Autarquias, selecionados para a realizao deste trabalho. As
questes colocadas obedecem aos objetivos iniciais desta investigao.
Artigo 14Podem ser promotoras das atividades de enriquecimento curricular

as seguintes entidades:
a) Autarquias locais;
b) Associaes de pais e de encarregados de educao;
c) Instituies particulares de solidariedade social (IPSS);
d) Agrupamentos de escolas.
618
- Esta investigao ser completada por uma Pesquisa Documental a legislao a

documentao especfica de cada Municpio e ao Sistema de Ensino.
- Para tratarmos da informao recolhida faremos uma anlise categorial dos
dados.
- Iremos comparar esta informao colhida a algumas Teorias das Organizaes,
para fundamentar e perceber a estrutura destas organizaes em rede, Municpio-Escola.
IV - Resultados preliminares e concluses

At este momento inquirimos os responsveis pela gesto das AECAFD, dos 8
dos 9 concelhos, (Espinho, Maia, Matosinhos, Porto, Pvoa de Varzim, Valongo, Vila do
Conde e Vila de Nova de Gaia) uma vez por dificuldade de agenda do responsvel de
Gondomar, no nos foi possvel realizar a entrevista respetiva.
Uma vez que que informao vertida no Corpus do Trabalho, tem um carcter
bastante variado e extenso, tivemos a necessidade de organizar e agrupar em categorias.
Esta teve como ponto de partida os objetivos deste estudo, bem como o tema em anlise.
Para a consecuo e interpretao do corpus do trabalho elaboramos um sistema
categorial que substanciou anlise do tipo confirmatria. Assim, as questes que integram
o guio da entrevista decorreram de categorias anteriormente estabelecidas priori, tendo
como ponto do campo terico de anlise.
Gostaramos de poder apresentar nesta fase a anlise feita a todos os concelhos
inquiridos, no entanto devido ao facto de uma investigao se querer feito com o mximo
rigor, o que implica muito tempo despendido neste processo, s nos permite apresentar
concluses preliminares de alguns concelhos, e sem a profundidade requerida num caso
como este.
Apresentamos de seguida uma tabela resumo, contendo algumas das
caractersticas que evidenciam algum Formalismo ou Informalismo, nos procedimentos de
funcionamento dos municpios na gesto das AEC-AFD.
619
Tabela 1: Anlise categorial

Pvoa
A - Organizao
Municipal
Hierarquia
poltica e tcnica.
B Poltica da
organizao
Poder poltico
exercido com
carcter
centralizado ou
descentralizado.
Fonte em que se
baseia esse poder.
Tipo de
autoridade
existente do tipo
autocrata ou
tecnocrata.
Controlo e
superviso da
organizao.
Decises de foro
poltico e/ou
tcnico.
C Estrutura da
organizao
Forma da
estrutura;
achatada ou
alongada
D Poltica
municipal das
AEC-AFD
Natureza dos
canais de
comunicao
utilizados;
Formal ou
Informal.
Espinho
Matosinhos
Vereador, chefe de diviso e

por fim os tcnicos superiores.
Vice-presidente que o
Vereador, Chefe de Diviso,
com apoio de 5 assistentes
tcnicos.
Vereador da Educao e
Formao, um Departamento
Educao e Formao, uma
chefe de diviso, um
coordenador de equipa de
tcnicos diversos e 20 tcnicos
superiores.
O poder poltico exercido de

forma descentralizada, tendo
necessidade de possuir
colaboradores, com
competncia.
Normativo, pois os
agrupamentos tm de se
sujeitarem coordenao dada
pelo municpio e o
Remunerativo, pois tenta
incentivar a autonomia dos
agrupamentos.
Tecnocrata - democrata
Poder centralizado nos

polticos, mas sustentado na
vertente tcnica.
Muito descentralizada, pois

sente bastante confiana nos
seus colaboradores.
Normativo, baseado na
legislao, por outro lado com a
relao com a Forminho que
ficou com a gesto das AEC
Remunerativo.
Normativo baseado no seu

prestgio pessoal e de
recompensa, uma vez que est
sempre atento aos bons
desempenhos.
Tecnocrata, visto que o poder

exercido pela empresa
Forminho.
Do gnero Tecnocrata, sendo o

poder exercido pela
Democracia.
Superviso direta com o contato

e tcnico feito pelo grau de
conhecimento
- Internamente feito de forma

Direta aos subordinados
- Externamente, o controlo
feito de modo Tcnico, entre a
empresa Forminho, e os
professores das AEC.
As decises so tomadas com
base em estratgias polticas e
pareceres tcnicos.
Sem necessidade de exercer um

controlo muito rgido, pois
confia na sua equipa.
Achatada, pois existe muita

proximidade entre o vereador e
a comunidade escolar.
Achatada, contemplando trs

nveis: o vereador, a chefe de
diviso e o pessoal e tcnicos,
encontrando-se a Forminho
sob a alada da chefe de
diviso.
Achatado, pela grande

proximidade existente entre os
dirigentes dos agrupamentos.
Na comunicao interna no
funcionamento das AEC de
carcter informal.
Na comunicao entre o
municpio e as escolas existe
algum formalismo.
Na relao do executivo com o
intermedirio existente
atualmente, a Forminho, tem
um carter informal, uma vez
que ela tem liberdade para gerir.
Tipo informal embora com

regras.
O foro da deciso pode-se

considerar interno na vertente
tcnica e externo na vertente
poltica.
Em termos polticos o que o

preocupa o impacto social e o
o valor acrescentado. Na
vertente tcnica ele procura
apoio diretamente nas escolas.
620
Esta anlise aos 3 concelhos inquiridos, dever no futuro ser completada por uma
exaustiva anlise documental, que permita obter e/ou confirmar dados mais fieis
realidade existente, pelo que a obteno de algumas concluses pecam ainda, pela sua
pouca profundidade.
Assim podemos recolher algumas concluses preliminares:
Poder poltico exercido, exercido de forma Descentralizado (informal) em dois
deles e Centralizado (formal) noutro.
A fonte de poder na generalidade dos trs municpios Normativo, por isso de
caractersticas formais e Remunerativo, com caractersticas informais.
O Tipo de autoridade do tipo Tecnocrata Democrtico (informal)
O controlo utlizado em dois municpios a Superviso Direta (informal) e noutro
nem sequer sente muito a necessidade de ser exercido.
O tipo de decises tomadas so mais do gnero Polticas a nvel interno (informal)
e Tcnicas a nvel externo (formal).
A forma da estrutura predominante a Achatada, pois existe muita proximidade
entre o vereador e a comunidade escolar.
A natureza dos canais de comunicao utilizados, considerada do tipo informal
embora com regras, em dois municpios e noutro coabita uma comunicao formal com
outra mais informal
Relativamente ao problema inicial colocado de se pretender conhecer o grau de
envolvimento dos Municpios nas gesto das AEC-AFD, nos nove Concelhos do Grande
Porto, ainda no se consegue entend-los na sua globalidade, por ainda termos executado a
anlise categorial a todos.
No que respeita grande questo colocada de tentarmos perceber se existe um
padro de Formalismo ou Informalismo na gesto das AEC-AFD, pelos municpios,
podemos observar nestes trs municpios os procedimentos Informais predominam,
relativamente aos Formais, nas categorias de: Poder poltico, Fonte, Tipo de autoridade,
Controlo e superviso, Tipo de Decises, Forma da estrutura e na Natureza dos canais de
comunicao utilizados.
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Wagner, John & Hollenbeck, John (2009). Organizational behavior: Securing competitive
advantage. New York: The Free Press.
622
Promoo da educao no-formal em um territrio de alta

vulnerabilidade social: Um estudo de caso
Adriano Moreira Araujo
Centro Integrado de Estudos e Programas de Desenvolvimento Sustentvel
adriano.be@cieds.org.br
Marcia Florncio
Centro Integrado de Estudos e Programas de Desenvolvimento Sustentvel
marcia.be@cieds.org.br
Objetivos: Partindo da pesquisa do CENPEC (2011), o estudo analisa os resultados alcanados

pelo Projeto de Educao Integral Bairro Educador (PBE) na promoo da educao no-formal
junto a estudantes e familiares de uma escola municipal na periferia da cidade do Rio.
Delimitao: O estudo de caso est sendo desenvolvido junto ao Centro Integrado de Educao
Pblica (CIEP) Doutor Ado Pereira Nunes. Atravs do PBE promovido o acesso da
comunidade escolar a iniciativas educacionais, culturais e artsticas na cidade do Rio, no
disponveis na vizinhana do CIEP, considerada socialmente vulnervel.
Metodologia: Sero realizadas entrevistas com a comunidade escolar participante, bem como os
responsveis do PBE e de instituies parceiras, como os espaos artstico-culturais frequentados.
Referncia terico-conceptual: alm das contribuies sobre educao no-formal, apresentadas
por Gadotti (2005) E Gohn (2013), um dos conceitos utilizados para o estudo o de efeitoterritrio (CENPEC, 2011). Este considera em que medida as caractersticas sociais da populao
de um territrio especfico afetam de modo mais particular as instituies e os indivduos.
Resultados: Levantamentos preliminares sugerem a ampliao e a facilitao da aprendizagem, da
permanncia interessada dos estudantes na escola e, por conseguinte, da prpria instituio
escolar mediante as atividades de educao no-formal realizadas.
Palavras-chave: educao no-formal, periferia da cidade do Rio de Janeiro, projeto de educao integral
Bairro Educador
Introduo
Bairro Educador um Projeto do Programa Escolas do Amanh, vinculado a
Secretaria Municipal de Educao da cidade do Rio de Janeiro. O projeto executado pela
organizao social Centro Integrado de Projetos e Programas de Desenvolvimento
Sustentvel (CIEDS).
Iniciando como um projeto piloto no Complexo do Alemo, Cidade de Deus e
outras localidades da cidade do Rio, o Projeto Bairro Educador est presente atualmente
em cento e noventa e quatro (194) unidades escolares de primeiro e segundo segmento da
educao fundamental, distribudas em cinquenta e um (51) bairros educadores da cidade
do Rio. Boa parte dessas unidades escolares est situada em reas de alta vulnerabilidade
social, claramente manifestada pelos baixos ndices de desenvolvimento humano (IDH).
Vele dizer que muitas dessas reas so publicamente reconhecidas tambm pela
conflagrao social, isto , regies da cidade onde a imposio das armas vinculadas ao
Adriano Moreira Araujo, Marcia Florncio
mercado das drogas ilcitas notria e constante. So em cenrios sociais como esses que o
Projeto Bairro Educador atua.
Como um projeto do Programa Escolas do Amanh, o Bairro Educador manifesta
a orientao da Secretaria Municipal de Educao em oferecer uma srie de iniciativas
voltadas a fortalecer o processo de aprendizagem e tambm de cuidado social com gestores
escolares, docentes e especialmente estudantes. O Programa , em suma, um olhar atento e
diferenciado da secretaria para a educao e os estudantes. So oferecidos, alm do Bairro
Educador, oficinas e metodologias inovadoras no campo da cincia (Cientistas do
Amanh), tcnicos em sade e educao (Sade na Escola), metodologias para professores
e gestores em resoluo de conflitos, entre outras aes.
Cabe ao Bairro Educador, nesse contexto, desenvolver junto s unidades
escolares, projetos de educao integral, ampliando as oportunidades educativas e
buscando aprimorar os projetos pedaggicos das unidades mesmas. Faz parte das
atribuies do projeto Bairro Educador estimular a gesto democrtica das escolas,
contribuindo para a organizao dos grmios estudantis. Outro campo de atuao diz
respeito interao famlia e escola, fortalecendo a noo de pertencimento comunidade
escolar dos seus integrantes, ampliando suas vivncias comunitrias e integrando-as ao
projeto pedaggico. Por fim, mas no menos importante, o Projeto Bairro Educador busca
estimular processos de apropriao da cidade, desenvolvendo projetos educativos que
proponham que a comunidade e o bairro sejam objeto de aprendizagem.
Contextualizando o bairro de Iraj e o CIEP Doutor Ado Pereira Nunes

Uma das unidades escolares atendidas pelo Projeto Bairro Educador e um dos
focos deste estudo o Centro Integrado de Educao Pblica (CIEP) Doutor Ado Pereira
Nunes. Trata-se de uma unidade escolar situada no bairro de Iraj, zona norte da cidade do
Rio. A Unidade atende a cerca de 550 estudantes (em sua maioria, moradores do entorno
da unidade), integrando a Educao Infantil e o primeiro segmento do ensino fundamental
(1o ao 5o ano).
O bairro de Iraj possui cerca de cem mil habitantes, constituindo-se, de acordo
com os padres brasileiros, numa regio de mdia populao, distribuda em uma rea
territorial de 7,48 Km2.
Iraj um bairro composto por uma classe mdia ao mesmo tempo em que possui
uma populao bastante empobrecida. Boa parte dessa populao mais depauperada mora
nos arredores do conjunto habitacional conhecido como Amarelinho, e dentre eles esto
boa parte dos matriculados no CIEP Dr. Ado Pereira Nunes. O ndice de
Desenvolvimento Humano do bairro em 2000, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE) citado pelo site Wikirio era de 0,798, ocupando a 95 a posio numa
escala de 126 posies.
624
Promoo da educao no-formal em um territrio de alta vulnerabilidade social
Tabela 1: Comparao de dados relativos ao ndice de desenvolvimento humano entre os

bairros da Gvea, Iraj e Complexo do Alemo
Posio no
Bairros da
IDH
ndice de
Cidade do
(ndice de
Desenvolvimento
Rio de
Desenvolvimento
Humano na
Janeiro
Humano)
Cidade do Rio
Gvea
1o de 126
0,970
(zona sul)
Iraj
(zona
95o de 126
0,798
norte)
Complexo
do
Alemo
126o de 126
0,711
(zona
norte)
IDH-R
(ndice
de
Renda)
IDH-E
(ndice de
Educao)
IDH-L
(ndice de
Longevidade)
1,000
0,987
0,924
0,801
0,964
0,630
0,637
0,834
0,663
Fonte: http://www.wikirio.com.br/IDH_dos_bairros_da_cidade_do_Rio_de_Janeiro
Tabela 2: dados relativos a esperana de vida, alfabetizao de adultos e renda per capita
dos Bairros da Gvea, Iraj e Complexo do Alemo
Bairros da Cidade do Rio

de Janeiro
Gvea
(zona sul)
Iraj
(zona norte)
Complexo do
(zona norte)
Alemo
Esperana de
Vida ao Nascer
(Em Anos)
Taxa de
Alfabetizao
de Adultos
Taxa Bruta
de
Frequncia
Escolar
Renda Per
Capita em
Euros ()1
80,45
98,08
118,13
833,26
62,81
98,08
92,99
184,21
64,79
89,07
72,04
69,05
Fonte: http://www.wikirio.com.br/IDH_dos_bairros_da_cidade_do_Rio_de_Janeiro
Ao considerarmos especialmente a expectativa de vida ao nascer de Iraj, dois

anos mais baixa que o ltimo colocado no IDH (Complexo do Alemo) verifica-se a alta
vulnerabilidade social da regio, a despeito de indicadores de alfabetizao ou mesmo
renda per capita.
A promoo da educao no-formal junto comunidade escolar do CIEP Doutor

Ado Pereira Nunes
O projeto Bairro Educador adotou um ditado popular atribudo aos nigerianos,
que afirma que preciso uma aldeia inteira para se educar uma criana. De fato, conforme
Paulo Freire argumentava (citado por Gadotti, 2005, p. 2):
1
Cotao no Brasil em 06 de maro de 2013.
625
Se estivesse claro para ns que foi aprendendo que aprendemos ser possvel ensinar,
teramos entendido com facilidade a importncia das experincias informais nas ruas, nas
praas, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos ptios dos recreios, em que variados
gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de
significao.
essa a perspectiva que orienta o processo de construo de educao no-formal

para o Projeto Bairro Educador. S no possvel como indispensvel articular e integrar
educao formal com a educao no-formal. Existe uma quantidade infinita de
possibilidades educativas, culturais, artsticas, sociais nos territrios, mesmo os de alta
vulnerabilidade social, bem como, evidentemente, na cidade e que muitas vezes ficam
margem dos currculos e do processo de ensino e aprendizagem.
importante afirmar que por mais que seja importante a ampliao dos espaos
de aprendizagem, levando a escola para o bairro (e tambm o bairro para a escola) no se
trata to somente de utilizar os espaos mais tradicionais de cultura e educao como
teatros, centros culturais, e os no tradicionais como praas, igrejas, quadras, unidades de
sade, comrcios, dentre outros. Trata-se, sobretudo, de vincular o conhecimento terico
vida dos estudantes, aos seus interesses, curiosidades e tambm experincias e habilidades.
Tornar a educao, o ensino e a aprendizagem significativa e interessante para o estudante,
estimulando-o ou valorizando seu protagonismo e autonomia. nesse sentido que Gadotti
(2005: 3) afirma: Hoje as teorias do conhecimento esto centradas na aprendizagem. Mas
s aprendemos quando nos envolvemos profundamente naquilo que aprendemos, quando o
que estamos aprendendo tem sentido para as nossas vidas (...) S conhecemos realmente o
que construmos autonomamente (Grifado originalmente pelo autor).
Outro aspecto de extrema importncia relacionada a educao no-formal, ainda
mais ao considerarmos a realidade social da cidade do Rio de Janeiro, ideia de direito
cidade. Na maioria das unidades escolares em que o projeto Bairro Educador atua,
incluindo o CIEP Doutor Ado Pereira Nunes, uma constante a fala de diretoras,
coordenadoras pedaggicas e docentes, relativa a baixa mobilidade dos estudantes e de
suas famlias. Hoje, seja pelo baixo nvel de renda de algumas famlias, seja pela
demarcao territorial estabelecida pelas faces criminosas rivais que criam barreiras
fsicas e simblicas ao direito constitucional de ir e vir, o fato que muitos pouco circulam
pela cidade.
Nessa perspectiva de direito cidade e de ampliao das oportunidades educativas
foram desenvolvidas com a unidade escolar, atravs de parcerias, no perodo entre junho e
novembro de 2012, as seguintes aes:
(1) Culminncia da Trilha Educativa frica e o Ado Unidos pelo Mar da
Imaginao: com as parcerias do Salo de Beleza Rocha Inabalvel, africanos Djima
Hassoun e Abb Toss, sambistas Arlene Costa e Raphael Moreira, maquiadora Rose
Almeida, ONG As Charmosas do Engenho da Rainha, Capoeirista da comunidade local e
estudantes do CIEP Joo Cndido Candeia do Bairro Educador de Acari; (2) Oficina de
costumes africanos segundo uma brasileira: voluntria Luciana Fernandes; (3) Aprendendo
a economizar energia, no Museu da Light; (4) Teatro educativo sobre o meio ambiente,
atravs da Secretaria do Meio Ambiente; (5) Show com a educadora e cantora Bia Bedran,
na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ); (6) Projeto Grafiteiros em Ao,
atravs de parceria com o Servio Social do Comrcio (SESC) de Madureira; (7) Atividade
Educativa de Letramento sobre Cultura Popular e Folclore: Museu do Folclore; (8) Projeto
Pequenas Mos e exposio: "Amaznia - Ciclos da Modernidade": Centro Cultural do
626
Banco de Brasil e MetrRio; (9) Visita guiada ao Centro Cultural da Oi Futuro, com
parceria do Metr Rio; (10) Aula-passeio ao Jardim Zoolgico, atravs de parceria com o
Metr Rio; (11) Projeto O Som do Lixo, cultura musical atravs de materiais
reaproveitados, parceria com o SESC Madureira2.
Imagem 1: Fotos de aes desenvolvidas em parceria com a unidade escolar e parceiros
Ida de Estudantes, seus Responsveis e Docentes

Projeto Estao da Alegria, do MetrRio com os
do CIEP Dr. Ado Pereira Nunes ao Unicirco
estudantes do CIEP Dr. Ado Pereira Nunes
Marcos Frota
Fonte: Duarte, Ana Carolina; Araujo, Adriano de (2012).
Os principais pontos de cultura e lazer da cidade so praticamente desconhecidos

pelos estudantes e seus responsveis. Como se no bastassem as limitaes de ordem
financeira e de segurana, h uma concepo difundida, que se refora ao longo das
geraes, de que determinadas reas da cidade so destinadas para uns e no para outros.
Conhecer o teatro, ir ao cinema, ou at mesmo ir ao circo ou a praia ou ainda usar o metr
torna-se uma aventura inimaginvel para estudantes e suas famlias. Temos a absoluta
segurana em afirmar que hoje, existem na cidade, milhares que no conhecem sua cidade,
talvez porque para eles, a cidade no lhes pertena. Clubes, bailes de funk e alguns
shoppings das periferias constituem-se, segundo os dilogos que temos com diretores e
docentes, o limite da vida social para a maioria.
De acordo com depoimentos de diretoras, coordenadoras pedaggicas, docentes, e
integrantes da prpria equipe do projeto Bairro Educador, percebe-se as seguintes
vantagens trazidas por esse processo de educao no formal:
O estudante tem a possibilidade de novos aprendizados e de complementar de

forma dinmica e significativa o ensino em sala de aula.
O estudante percebe outras regras de conduta, de comportamento, contribuindo
para a ampliao de seu repertrio de sociabilidade e isso pode contribuir para
mudanas de comportamento do estudante, beneficiando-o, bem como favorecendo
o prprio ambiente escolar e de aprendizagem.
Favorece a ampliao do entendimento e exerccio da cidadania, apontado em
diversos Projetos Polticos Pedaggicos, ao reforar o direito cidade, direito a
cultura, a educao, ao lazer, direito de ir e vir, enfim, aos direitos e deveres.
Todas as matrias produzidas para o Blog do Bairro Educador sobre o CIEP Doutor Ado Pereira Nunes
podem
ser
consultadas
no
endereo
eletrnico:
http://bairroeducador.blogspot.com.br/
search?q=Ad%C3%A3o+Pereira+Nunes
627
O professor pode aproveitar os contedos e as oportunidades educativas para

complementar ou sensibilizar o estudante para o aprendizado, o que certamente
contribuir para uma melhor relao professor-aluno.
As atividades que puderem contar com participao dos responsveis, mesmo que
em momentos pontuais, tambm podem colaborar para facilitar a interao famliaescola.
Por outro lado, h, de acordo, com os relatos de profissionais de educao em

diversas regies empobrecidas da cidade, uma generalizao que aponta de fato, para um
efeito produzido tambm por estes territrios: baixa percepo dos estudantes quanto
importncia prtica da escolaridade e dos estudos, dificuldades quanto a elaboraes de
projetos de vida e dificuldades quanto aos relacionamentos interpessoais e as regas e
acordos de sociabilidade. Ao mesmo tempo, as prprias instituies educacionais desses
territrios correm o risco de repetirem e, com isso, alimentarem discursos e procedimentos
institucionais sobre a desagregao familiar e a dificuldade de aprendizagem que muitas
vezes imobilizam e cristalizam as limitaes que so apontadas. Em A Cidade Contra a
Escola? o professor do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Luiz Csar Queiroz e a doutora em sociologia
pela mesma universidade, Mariane Koslinski argumentam:
Nas duas ltimas dcadas, uma (...) gerao de estudos, com a exacerbao dos
fenmenos de guetificao nas grandes cidades, tem buscado conjugar abordagens da
Sociologia Urbana e da Sociologia da Educao para tratar, alm da famlia e da escola,
de fatores relacionados organizao social do territrio e seus possveis efeitos sobre as
oportunidades educacionais. Ganha relevncia nos estudos sobre as possibilidades da
eficcia e da equidade da escola os possveis efeitos dos contextos sociais formados pelas
unidades de vizinhana constitudas pelos processos de agregao e segregao
residenciais. Este tema retoma antigas preocupaes da Sociologia clssica a respeito dos
determinantes contextuais da trajetria dos indivduos na sociedade, sob o impulso das
rpidas e intensas mudanas ocorridas nas grandes cidades, em especial as americanas,
com a transformao socioeconmica impulsionada pela globalizao e a reestruturao
do capitalismo industrial. As duas principais marcas de tais mudanas a constituio de
territrios com forte concentrao de pobres em reas estagnadas economicamente e
apresentando evidentes sinais de desorganizao social, isolamento do restante da
sociedade, desertificao cvica, criminalidade violenta, diminuio da eficcia normativa
nas interaes sociais, com enormes impactos sobre as instituies sociais localizadas
nestes territrios. Emerge uma corrente de pesquisa sobre o papel do contexto social do
bairro na constituio de vrios mecanismos de reproduo das desigualdades sociais, nos
quais ganhou grande relevncia os relacionados ao funcionamento das escolas de ensino
bsico (Grifo dos autores: Queiroz e Koslinski 2009: 354).
A guetificao a qual se referem os autores acima tambm apontada pela

professora Michele Dantas, da Educao Infantil do CIEP Doutor Ado Pereira Nunes,
embora esta perceba que atravs das prticas de educao no-formal seja possvel abrir
novas e promissoras perspectivas:
O trabalho pedaggico assume uma infinidade de funes que ultrapassa as barreiras do
simples ensinar. Ensinar por si s j seria mais prazeroso e eficiente com a possibilidade
(...) atravs de passeios e atividades livres. (...) essas atividades hoje nos so
extremamente facilitadas pela parceria com o Bairro Educador - abrangem um objetivo
628
maior: o de ampliar o capital cultural do aluno, como disse Bourdieu e possibilitar

momentos de lazer s crianas que no tem esse hbito. Muitas vezes esses alunos esto
alheios a existncia de um mundo fora da realidade onde esto inseridos e atravs dessas
possibilidades de aquisio de cultura percebem que podem ter um futuro diferente
daquele que teoricamente estariam fadados. Enfim, enquanto professora de Educao
Infantil percebo como importante que as crianas desde pequenas tenham acesso ao que
Freinet chamava de aulas passeio. Pois alm de possibilitar o contato com realidades
diferentes; ampliar e facilitar o ensino e a aprendizagem; formar plateia e cidados que
sabem se portar em qualquer ambiente, ainda oportuniza um futuro melhor. Nesse
momento entra em cena o Bairro Educador (...) que [atravs do gestor de projetos] agiliza
esse processo ao agendar os passeios pedidos e se sobressai ao buscar atividades que
estejam de acordo com a escola, com o Projeto Poltico Pedaggico e at com a turma e
professor da unidade. Quantas vezes [o gestor] me ligou porque tinha ingressos para uma
pea que era a "minha cara" ou que estava disponvel um passeio que tinha tudo a ver
com a minha turma. O trabalho com [o gestor] (...) e com o Bairro Educador d to certo
na minha escola que trabalhamos como equipe, fundamentalmente como parceiros.
Consideraes finais
Relatos dos profissionais reafirmam avanos obtidos atravs da educao no
formal: aproximando dos resultados comentados por Gohn (2006), especialmente:
Conscincia e organizao de como agir em grupos coletivos; construo e reconstruo de
concepo (es) de mundo e sobre o mundo; contribuio para um sentimento de
identidade com uma dada comunidade; quando presente em programas com crianas ou
jovens adolescentes a educao no-formal resgata o sentimento de valorizao de si
prprio; ou seja d condies aos indivduos para desenvolverem sentimentos de
autovalorizao, de rejeio dos preconceitos que lhes so dirigidos, o desejo de lutarem
para ser reconhecidos como iguais, dentro de suas diferenas (raciais, tnicas, religiosas,
culturais, etc.); os indivduos adquirem conhecimento de sua prpria prtica, os indivduos
aprendem a ler e interpretar o mundo que os cerca.
Por outro lado fica o desafio de como averiguar a riqueza de oportunidades

educativas criando e usando novas formas e abordagens de avaliao que no so as
formas utilizadas pelas unidades escolares. Outro desafio o da continuidade e
sustentabilidade do Projeto. Em que medida a formao do magistrio e a estrutura de
funcionamento dos espaos formais de educao, especificamente das escolas, facilita que
tais iniciativas se mantenham e se perpetuem, sem a insero e um projeto especfico?
Canrio, Rui (2004). Territrios educativos e polticas de interveno prioritria: Uma
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630
Sobre o governo e as fronteiras do ato educativo no cenrio

urbano
Elisa Vieira
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
elisa.vieira@usp.br
Perante a proposta de discutir sobre algumas das transformaes que talvez se venham operando
nas sociedades contemporneas, a questo sobre as fronteiras do ato educativo mostra-se fecunda:
quais so os contornos que definem, em nosso tempo, a especificidade da educao e suas
modalidades? Em uma reflexo a esse respeito, envolvem-se ao menos trs mbitos de
problematizao: por um lado, do senso comum ao discurso tcnico, a educao parece ser vista
como onipresente temporal e espacialmente experincia humana, redundando na mxima de
que tudo educa; por outro, a ttulo de oferecer uma definio ao ato educativo, algumas categorias
disputam territrio, sobretudo aquelas referentes aos mbitos formal, no-formal, informal e, mais
recentemente, social; por outro, ainda, h o discurso que proclama a crise em que a educao
propriamente escolar se encontraria na atualidade. A fim de adensar tal discusso, a presente
proposta almeja enfocar as prticas e os discursos dedicados a revestir o contexto urbano
contemporneo de um carter eminentemente educativo, a exemplo das iniciativas decorrentes da
noo de cidade educadora. A justificativa para a escolha desse campo temtico deve-se
convico de que ele pe em causa as fronteiras da educao ao evidenciar um investimento nos
processos educativos que se passam no exterior das instituies tradicionalmente dedicadas a essa
finalidade. Assim, tendo como vis analtico as racionalidades de governo a presentes e partindo
de um referencial terico fundamentado no pensamento de Michel Foucault, busca-se refletir
sobre os trs mbitos de problematizao aqui elencados. Entre outras consideraes possveis,
pode-se dizer que a cidade encontra-se hoje elevada de mbito informal a instncia no-formal de
educao, movimento este que em muitos aspectos coincide com as consideraes foucaultianas
acerca de uma governamentalizao das sociedades modernas.
Palavras-chave: cidade educadora; governamentalidade; educao.
Naquilo que somos e pensamos hoje, como sujeitos da e educao, a questo

sobre as fronteiras do ato educativo mostra-se fecunda: quais so os contornos que
definem, em nosso tempo, a especificidade da educao e suas modalidades? De ordem
bastante genrica, tal questionamento pode servir de mote a discusses diversas e at
mesmo incongruentes. No caso aqui em pauta, trata-se de deriv-lo em trs mbitos de
problematizao a ideia de que tudo educa; as classificaes do ato educativo conforme
sua vinculao institucional ou no; a hiptese de um crise da educao para, a partir da,
esboar uma discusso analtica sobre um locus particular da educao de nossos dias: o
cenrio urbano.
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um
modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela (Brando, 2005, p. 7).
Assim tem incio um pequeno livro dedicado definio desse termo to vasto e, ao
mesmo tempo, trivial de nosso vocabulrio: educao. As linhas a ele dedicadas nos
dicionrios de lngua portuguesa (e de outros idiomas, pode-se supor) tambm deixam
margem para interpretaes e imprecises vrias. De processo genrico ato ou processo
Elisa Vieira
de educar(-se); qualquer estgio desse processo a procedimento especfico

desenvolvimento metdico de uma faculdade, de um sentido, de um rgo , passando
por aquilo que seria uma das esferas intrnsecas de toda sociedade conhecimento e
observao dos costumes da vida social; civilidade, delicadeza, polidez, cortesia (Houaiss,
2009) , a compilao de significados dificulta o estabelecimento de especificidades
relativas ao vocbulo em pauta.
Dessas palavras ao texto que compe a legislao regulamentadora do sistema de
educao brasileiro no h grandes distines. Logo no artigo 1 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, somos informados de que educao abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade
civil e nas manifestaes culturais (Brasil, 1996).
At a, nenhuma novidade, nem para aqueles que trabalham diretamente com o
campo da educao, nem mesmo para os demais os quais, a partir da generalidade
presente nas definies apresentadas, no podem ser denominados leigos no assunto, uma
vez que ningum escapa da educao. Todos esses exemplos prestam-se apenas a
demonstrar que, a rigor, do senso comum ao discurso tcnico, a educao vista como
onipresente, temporal e espacialmente, experincia humana. De modo bastante genrico,
uma concluso possvel seria a de que a educao est presente em todos os momentos e
circunstncias da vida, sendo uma constante de qualquer sociedade. Em ltima instncia,
tudo educa.
Num esforo de suspeita daquilo que se apresenta como consensual, porm,
definies englobadoras e generalizantes como essa oferecem obstculos importantes a
uma anlise mais detida: toda definio, por definio, tem o propsito de estabelecer
limites semnticos, sob o risco de, ao no faz-lo, acabar por reduzir-se a algo inanalisvel.
nesse sentido que algumas distines e classificaes efetuadas no interior da
definio genrica de educao passam a requisitar maior ateno: ao menos trs parties
fazem-se presentes nos discursos da rea: educao/instruo; ensino/formao;
formal/no-formal/informal.1 especificamente sobre esta ltima que aqui interessa
discorrer, pois, suspeita-se, sua configurao estaria no cerne dos processos de
governamentalizao em termos foucaultianos em que a educao encontra-se hoje
envolvida. Vejamos por qu.
Quando se trata de definir a educao como formal, no-formal ou informal,
alguns consensos so facilmente identificveis. Educao formal e escolar, em geral,
aparecem como denominaes de uma mesma coisa: algo delimitado por um espao
institucional especfico, por uma regulamentao e por certa padronizao via a presena
de referenciais curriculares. O mbito educativo no-formal, por sua vez, caracterizado
como aquilo que se d paralela ou externamente instituio em um processo ampliado
que visa a certo tipo de aprendizado, seja de contedos tambm trabalhados pela escola (no
caso da educao de jovens e adultos, por exemplo), seja de aspectos voltados
emancipao, participao poltica, capacitao para o trabalho tcnico etc. (como
ocorre com as organizaes no governamentais atuantes no campo social). Os demais
processos educativos como a educao transmitida pelos pais aos seus filhos, pelo
convvio com terceiros ou mesmo aquela involuntariamente recebida por meios culturais e
1
Vale ressaltar que, parte dicotomias ou tricotomias (como a do caso em questo), parte-se aqui do
pressuposto de que educao no nada essencialmente, mas sim aquilo que os homens fizeram sob tal
denominao ao longo da histria. Assim, analisar definies e categorizaes no cumpre outra funo
seno a de mapear o discurso a envolvido.
632
Sobre o governo e as fronteiras do ato educativo
miditicos estariam todos includos sob a gide do informal (Afonso, 1989; Gohn, 2008,
2010; Trilla, 2008).
Um importante aspecto apresentado como divisa entre tais categorias o carter
intencional, distintivo entre, de um lado, o formal e o no-formal e, de outro, o informal.
Nas palavras de Maria da Glria Gohn (2008) estudiosa do assunto, o que diferencia a
educao no-formal da informal que na primeira existe a intencionalidade [...]. A
educao informal decorre de processos espontneos ou naturais, ainda que seja carregada
de valores e representaes. (p. 99-100)
Jaume Trilla (2008), importante referncia a esse respeito, corrobora a
classificao proposta por Gohn, mas, por julgar que a intencionalidade por si s no
representa separao suficiente entre os trs mbitos, acrescenta dois outros critrios: a
diferenciao e a especificidade da funo educativa. Como decorrncia, o campo genrico
da educao v-se partido em dois grandes grupos: o primeiro, constitudo pelos mbitos
formal e no-formal, estaria marcado pela intencionalidade, pela diferenciao e pela
especificidade; o segundo, informal, consistiria em tudo aquilo que no se encaixa no
primeiro.
Com base nessas delimitaes, os mesmos autores defendem a ideia de que a
educao no-formal teria se tornado importante tpico de discusso apenas nas ltimas
dcadas. Tal como aponta Gohn (2008),
observa-se uma ampliao do conceito de Educao, que no se restringe mais aos
processos de ensino-aprendizagem no interior de unidades escolares formais, transpondo
os muros da escola para os espaos da casa, do trabalho, do lazer, do associativismo etc.
Com isso um novo campo da Educao se estrutura: o da educao no-formal. (p. 7)
633
At os anos 80, a educao no-formal foi um campo de menor importncia no Brasil,
tanto nas polticas pblicas quanto entre os educadores. Em alguns momentos, algumas
luzes foram lanadas sobre a educao no-formal, mas ela era vista como uma extenso
da educao formal (p. 91).
Em outro momento de seu texto, ainda a respeito da educao no-formal, ela

assevera: Trata-se de uma concepo ampliada, que alarga os domnios da Educao para
alm dos muros escolares e que resgata alguns ideais j esquecidos pela humanidade,
como, por exemplo, o de civilidade (p. 13). curioso ressaltar, ainda, a presena mais
recente nos estudos da rea de uma quarta classificao, que se estabelece justamente na
recusa da expresso educao no-formal: trata-se da pedagogia social, que se arroga o
carter de uma teoria geral da educao social em busca de retomar os sentidos histricos,
polticos e ideolgicos de tais prticas (Souza Neto; Silva; Moura, 2009).
Por ora, interessa perceber o seguinte: a preocupao em definir os limites entre o
formal, o no-formal, o informal e o social relaciona-se hoje a um investimento evidente
nos processos educativos que se passam no exterior das instituies tradicionalmente
dedicadas a essa finalidade. Investimento este, vale dizer, acompanhado pela crtica
educao escolar e pelo discurso que proclama a crise em que tal educao se encontraria
na atualidade.
Com efeito, a constatao dessa crise demasiadamente visvel para que possa
ser negada, como j apontava Azanha (1992, p. 67). Mas, tambm como indicou o autor,
uma anlise a esse respeito exige cuidado e ateno quando se quer evitar obviedades e
estereotipias. Assim, no basta afirmar que a educao estaria assolada por um estado
crtico; se as consideraes e hipteses aqui em causa esto corretas, no sentido das
Elisa Vieira
prticas no-formais que o pndulo da balana educacional tem-se voltado. Disso decorre
que, se h crise, esta apenas tem a ver com um dos trs mbitos de formalizao da
educao; os demais, ao que parece, apresentam-se com um vio notvel.
possvel ver esse vio, por exemplo, no discurso em prol de uma ntima
articulao entre cidade e educao, seja na forma de uma cidade educadora, seja na forma
de uma educao cidad, termos estes j to corriqueiros. Tal tendncia pode ser resumida
nas seguintes palavras da Carta das Cidades Educadoras (2004): hoje, mais do que
nunca, as cidades, grandes ou pequenas, dispem de inmeras possibilidades educadoras,
devendo ocupar-se prioritariamente com as crianas e jovens, [...] numa formao ao
longo da vida.
Apregoa-se a que as cidades devam garantir o emprego de prticas e projetos
voltados manuteno de um proeminente carter educativo no espao urbano. Dito de
outro modo, a proposta visa incentivar que as autoridades locais assumam a
intencionalidade educadora e a responsabilidade de converter todos os espaos da cidade
em centros educativos2. Trata-se de transformar a cidade em uma grande escola.
Num cenrio como esse, as relaes educativas adquirem um papel renovado,
tornando-se mais volteis, diludas e disseminadas no espao urbano, moda do que
Michel Foucault apontou a respeito das relaes de poder presentes na sociedade regida
pelos princpios do que ele denominou governamentalidade, a qual assumiria como trao
peculiar o fato de otimizar e potencializar, de maneira mais ou menos calculada, a relao
entre tecnologias de dominao e tecnologias de si (Foucault, 2004). De acordo com sua
anlise, tal racionalidade teria feito com que no mais se precisasse de muros para que o
controle se exercesse. Em direo semelhante, poder-se-ia afirmar que, na cidade
governamentalizada, os limites institucionais no mais delineiam espaos prprios ao
mbito educativo. Alm disso, o tipo de vinculao entre pblico e privado em curso num
tal contexto assemelha-se sobremaneira articulao dos dois alvos visados na gesto
governamentalizante: de um lado, o governo da populao; de outro, o governo de cada um
dos sujeitos a ela pertencentes.
Tal hiptese aproxima-se, em parte, daquilo que Almerindo Janela Afonso (2001)
afirma acerca de uma sociedade cognitiva ou de aprendizagem:
numa aparente valorizao da educao, pretende[-se], em ltima instncia,
responsabilizar os indivduos pela sua prpria informao, formao e qualificao, em
funo de objetivos que pouco ou nada tm a ver com o seu desenvolvimento pessoal e
intelectual numa dimenso crtica e emancipatria. (p. 33)
Se Afonso se alinha hiptese de que o espraiamento pedagogizante meio,

sobretudo, para certo exerccio de governo ilustrado na responsabilizao de cada um,
individualmente , ele acrescenta em sua discusso certa virtualidade emancipatria de que
a educao se pode munir. Nessa mesma direo, seguem autores como Ramon Flecha
(2011), que defende um potencial carter crtico da cidade educadora em oposio s
possibilidades conservadoras e reprodutoras de tal empreitada. Ora, como diferenciar de
fato o que se efetiva como emancipatrio daquilo que se faz em nome de mais governo?
De todo modo, parece-nos que a disseminao contempornea de uma
preocupao com o no-formal estaria inscrita na prpria lgica da governamentalidade.
Nesse sentido, a balana existente entre o que se diz e o que se faz em relao aos mbitos
2
Disponvel em: <http://www.educared.org/educa/index.cfm?pg=revista_educarede.especiais&id_especial=114>.

Acesso em: 10 mai. 2011.
634
Sobre o governo e as fronteiras do ato educativo
formal, no-formal e informal a cada momento guardaria ntima relao com os processos
de pedagogizao e governamentalizao atuantes no meio urbano.
Podemos, ento, recorrer ideia de que tudo educa, mas ela agora adquire
nuances mais precisas: o que interessa no afianar certa tarja educadora ao objeto que se
analisa, mas sim investigar o modo como tudo educa, ou seja, os trnsitos discursivos entre
modalidades formais, no-formais e informais de educao. Pensada sob tal esquema
analtico, a questo da cidade tambm assume outros relevos: ela educa e provvel que
sempre o tenha feito. Chama a ateno, porm, quando no basta que a educao esteja
presente no meio urbano em generalidade e onipresena, mas se torna necessrio que isso
ocorra com intencionalidade, diferenciao e especificidade de funo. Nesse movimento,
que visa gerenciar o carter espontaneamente educativo da cidade, esta elevada de
mbito informal a instncia no-formal de educao, e a noo de cidade educadora
disso um exemplo evidente.
Eis que a questo de abertura deste trabalho volta a ecoar, e tambm em tom de
questionamento que ele se encerra. Quais so, afinal, os contornos que definem, em nosso
tempo, a especificidade da educao e suas modalidades? Seriam eles equivalentes s
tnues ou mesmo inexistentes linhas que delimitam o tudo educa, a cidade educadora, a
sociedade cognitiva ou de aprendizagem? Para se falar em contornos de uma coisa
qualquer, preciso antes saber de que matria essa coisa consiste. Nesse caso, qual se
h a matria da educao? Ou seria ela uma forma vazia pronta a ser preenchida de
modos e propsitos diversos?
Afonso, Almerindo J. (1989). Sociologia da educao no-formal: Reactualizar um objecto
ou construir uma nova problemtica? In Antnio Joaquim Esteves & Stephen R. Stoer
(Orgs.), A sociologia na escola (pp. 83-96). Porto: Editora Afrontamento.
Afonso, Almerindo J. (2001) Os lugares da educao. In Olga R. de Moraes Von Simson;
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635
Elisa Vieira
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Souza Neto, Joo Clemente; Silva, Roberto & Moura, Rogrio (Orgs.) (2009). Pedagogia
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636
As diversas realidades familiares presentes nos territrios de

sade: Experienciando o uso do Ecomapa
Andrezza Karine Arajo de Medeiros Pereira
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN
andrezza_kam@hotmail.com
Palmyra Sayonara Gis

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN
palmyragois@gmail.com
Rosalva Alves Nunes

Instituto Federal do Rio Grande do Norte /IFRN
rosalva.nunes@ifrn.edu.br
A famlia compreendida enquanto espao social onde se desenvolve a personalidade das

pessoas, local onde estas aprendem a viver em sociedade, caracterizando-se ainda enquanto um
espao de afeto, solidariedade e amparo, conflitos, negociao e relaes de poder. Para
desenvolver aes de sade junto s famlias faz-se necessrio conhecer as suas singularidades e
necessidades, para tanto lanamos mos das ferramentas de abordagem familiar, que permitem
obter informaes para o planejamento das aes em sade. Dentre estas ferramentas destacamos
o Ecomapa, que um diagrama dos contatos da famlia com pessoas, grupos ou instituies,
como escolas, servios de sade e comunidades religiosas, possibilitando identificar a rede de
apoio e suporte que a famlia utiliza para a atender as suas necessidades de vida e de sade.
Objetivos: Destarte, anseia-se explanar de forma reflexiva a experincia vivenciada durante a
construo do Ecomapa, possibilitando o conhecimento terico-prtico acerca desta ferramenta de
abordagem familiar. Metodologia: O trabalho consta como um relato de experincia de um estudo
de caso realizado em um bairro da cidade de Pau dos Ferros RN - Brasil. Participou deste estudo
uma famlia constituda por seis membros. Para coletarmos os dados realizamos uma entrevista
semi-estruturada junto famlia. Em seguida foi construdo um diagrama (Ecomapa) expondo os
contatos da famlia com a comunidade. Resultados: Ao construirmos este Ecomapa observamos
que a famlia isolada, desenvolvendo pouco relacionamento com os equipamentos sociais que os
cercam. A relao da famlia com a escola motivo de conflito para os dois filhos homens, que
desejam frequentar a escola para concluir seus estudos, e no o fazem devido a problemas de
sade. Concluso: Percebemos que ao trabalharmos com famlias precisamos fazer uso de
ferramentas que nos mostrem como a famlia, seus principais problemas, seus relacionamentos,
dentre outros, de forma a obter informaes que identifique pontos fracos e conflitantes que
precisam ser retomados e redirecionados, no sentido de melhorar a qualidade de vida e as
condies de sade das mesmas.
Palavras chave: famlia; ecomapa; sade da famlia.
Introduo
A famlia compreendida enquanto espao social onde se desenvolve a
personalidade das pessoas, local onde estas aprendem a viver em sociedade,
Andrezza Karine Arajo de Medeiros Pereira, Palmyra Sayonara Gis, Rosalva Alves Nunes
caracterizando-se ainda enquanto um espao de afeto, solidariedade e amparo, conflitos,

negociao e relaes de poder. (Fonseca, 2005)
So vrias as compreenses de famlia que circulam no nosso meio social, tendo
tais concepes determinaes histricas, religiosas e culturais. Dentre tais compreenses
destacamos a psicolgica, sociolgica, antropolgica, jurdica e biolgica ambas com seus
conceitos e atribuies. Assim so vrios os arranjos familiares que co-habitam nos
diversos territrios de sade.
Culturalmente existe uma modelo tradicional de famlia, que aquele constitudo
por pai, me e filhos (famlia nuclear), no entanto este modelo no uma norma a ser
seguida, pois as pessoas tm o livre arbtrio para escolherem o tipo de famlias que desejam
constituir, perpassando pela autonomia etico-existencial do ser humano. (Menezes, 2008)
Assim a famlia enquanto estrutura social marcada pela diversidade, embora
culturalmente nem sempre esta seja aceita. As mudanas econmicas, polticas, sociais e
culturais, afetaram diretamente a estrutura das mesmas, onde o que evidenciamos hoje, na
sociedade contempornea a diminuio do modelo de famlia nuclear. (Chapadeiro,
Andrade & Arajo, 2011).
As mudanas ocorridas na famlia geram necessidades tambm diferenciadas,
justificando a importncia dos servios de sade e da sociedade compreender e enfrentar as
novas demandas familiares.
Dentre as diversas mudanas evidenciadas na famlia destacamos a violncia entre
os cnjuges, onde a principal vtima so as mulheres; crianas que no recebem cuidados e
educao dos familiares, bem como exacerbao da violncia domstica contra a criana;
famlia praticando violncia contra os idosos, filhos abandonados, drogadio,
desemprego, alcoolismo, entre outros.
Atrelada a esta realidade, temos a realidade scio-econmica precria de grande
parcela das famlias brasileiras, onde as mesmas vivem em situao de pobreza, sem
acesso a bens materiais mnimos que garantam a sua sobrevivncia. diante desta
realidade que se justifica a necessidade de interveno do estado e at da justia, para
garantia dos direitos dos seus membros, bem como para garantir a proteo da mesma. A
interveno do estado ocorre atravs das polticas pblicas, dentre as quais destacamos as
polticas de sade. (Chapadeiro, Andrade & Arajo, 2011)
na famlia onde as pessoas vivenciam momentos de alegria e tristeza, onde
reproduzem-se, nascem, crescem, envelhecem e morrem, sendo esta famlia o apoio para o
desenrolar das vrias etapas do ciclo de vida. tambm na famlia que os indivduos
adoecem e vivenciam seus problemas de sade, sendo indispensvel participao da
mesma no enfrentamento dos problemas de sade dos seus membros. Segundo Cegano
(2004) na nossa cultura, a famlia uma unidade de cuidado de sade popular. Tem seu
prprio ponto de vista sobre o processo sade/doena, sobre suas prprias atitudes e sobre
o modo de cuidar. (p. 108), justificando-se assim a necessidade de trabalharmos
juntamente com as mesmas e a partir das mesmas.
No rol das polticas pblicas voltadas para a famlia destaca-se a estratgia de
sade da famlia (ESF), que tem como foco de ateno a famlia, desenvolvendo junto s
mesmas aes de promoo, preveno, cura e reabilitao. Assim a ESF tem como
unidade de atendimento a famlia em seu habitat e prev aes que levem em conta a
possibilidade de detectar no domiclio as necessidades de suporte e incrementar estratgias
comunitrias, no sentido de ampliar redes de apoio social. (Gomes & Pereira, 2005,
p.362)
638
As diversas realidades familiares presentes nos territrios de sade
Assim para trabalharmos com famlias, faz-se necessria compreendermos os

novos arranjos familiares presentes na nossa sociedade atual, bem como estreitarmos
enquanto profissionais de sade, o vnculo com as mesmas, ampliando a escuta das
singularidades das famlias, efetivando um bom acolhimento, responsabilizando-se pelas
melhorias das condies de vida e sade das mesmas.
Para desenvolver aes de sade junto s famlias faz-se necessrio conhecer as
suas singularidades e necessidades, para tanto lanamos mos das ferramentas de
abordagem familiar, que permitem obter informaes para o planejamento das aes em
sade. Dentre estas ferramentas destacamos o Ecomapa, que segundo Moimaz (2011) um
diagrama dos contatos da famlia com pessoas, grupos ou instituies, como escolas,
servios de sade e comunidades religiosas, possibilitando identificar a rede de apoio e
suporte que a famlia utiliza para a atender as suas necessidades de vida e de sade.
Ainda segundo Moimaz (2011) uma famlia isolada, ou seja, com pouco
relacionamento social e comunitrio, representa uma famlia fragilizada, uma famlia
vulnervel, pois as pessoas sozinhas no conseguem enfrentar os seus problemas,
necessitando para tanto de uma ajuda mtua, de solidariedade, requisitos estes encontrados
nas redes de apoio social.
Objetivo e metodologia
diante desta realidade que o presente estudo de caso prope-se a relatar a
experincia vivenciada durante a construo do Ecomapa, possibilitado o conhecimento
terico-prtico acerca desta ferramenta de abordagem familiar, instrumento este que
facilita o primeiro contato da ESF com a famlia, subsidiando posteriores intervenes.
Para realizarmos esta atividade identificamos uma famlia que apresenta vulnerabilidades,
no sentido de conhecer e compreender melhor estas vulnerabilidades, para subsidiar futuras
intervenes. Para realizarmos o estudo foi realizado um contato prvio junto famlia,
onde explicitamos o objetivo do estudo e perguntamos se a famlia poderia participar do
mesmo. Aps confirmao da famlia agendamos a data da entrevista e antes de fazermos a
mesma, explicamos mais uma vez os objetivos do estudo e a sua utilidade. Os dados
coletados partiram de alguns membros da famlia, que foram o pai a me e a filha mais
nova.
O grupo familiar estudado reside no municpio de Pau dos Ferros-RN, na zona
urbana, sendo uma rea coberta pela ESF da zona rural (ESF da barragem). Moram em
casa prpria, tendo chegado ao bairro a menos de um ano. No momento nenhum dos
membros da famlia trabalham, pois o pai agricultor e terminou de ficar desempregado.
Tm uma renda familiar de dois salrios mnimos, provenientes de benefcios dos dois
filhos do sexo masculino.
A famlia, a modelo de grande parte das famlias brasileiras caracteriza-se
enquanto uma familiar nuclear, ou seja, constituda por pai, me e filhos, onde o casal
uniu-se atravs do matrimonio h 29 anos. Encontra-se em um ciclo de vida familiar com
dois adolescentes e dois filhos j na fase adulta. Atualmente apresenta problemas de sade
dentre os quais evidenciamos a Hipertenso arterial da me e os dois filhos do sexo
masculino so hemoflicos do tipo A. importante ressaltar que a me teve um infarto h
dois anos.
A famlia bastante unida, possuindo estreitos laos afetivos entre si, no entanto
no muito aberta, uma vez que identificamos que a mesma no tem muitos amigos na
639
vizinhana e pouco anda na casa de familiares, bem como no se relaciona com os amigos
da antiga rua que residiram por muitos anos.
Imagem 1 ECOMAPA (construdo pelas autoras)
Hospital
CESP
ESF
Vizinho
Ch. 49a
Hemoc
entro
Soc.
22a 22a
22a
inho
J 20a
Sal. 50a
55050050
50505505
5000
An.
AP
18a
19a
Igreja
640
oo
Ho
Universidade
50505
ho
Trabalho
Escola
Famlia
No Ecomapa (imagem 1) visualizamos no crculo central, os dados referentes

famlia, e nos crculos perifricos os relacionamentos sociais mantidos pela famlia. As
linhas indicam o tipo de conexo: linhas em negrito representam ligaes fortes,
pontilhadas ligaes que foram encerradas, linhas simples ligaes frgeis e linhas
tracejadas demonstram aspectos estressantes. (Pereira et al, 2009)
Resultados e discusses
Ao construirmos este Ecomapa (fig.1) observamos que a famlia isolada,
desenvolvendo pouco relacionamento com os equipamentos sociais que os cercam. A
relao da famlia com a escola motivo de conflito para os dois filhos homens, que
desejam frequentar a escola para concluir seus estudos, no entanto a me no deixa, pois
acha que o problema de sade dos mesmos limita-os. Desta forma os dois meninos tm o
convvio social bastante restrito, relacionando-se apenas com a famlia nuclear e com
alguns vizinhos que frequentam sua casa, j que aqueles ficam restritos ao espao do
domiclio.
Em se tratando da relao com a universidade, percebemos que a mesma forte,
uma vez que motivo de prazer e satisfao para os pais e para as duas filhas que a
cursam. O relacionamento com a igreja catlica fraco, pois apenas a filha mais velha
frequenta, fazendo parte da pastoral da catequese. O relacionamento com o trabalho neste
momento gera para a famlia uma situao de conflito, pois a nica pessoa da casa que
trabalha encontra-se momentaneamente desempregada.
Em se tratando do relacionamento da famlia com a ateno primria de sade,
observamos que fraca, contradizendo-se com as necessidades singulares da mesma, bem
como com o objetivo da estratgia de sade da famlia. Na entrevista observamos que a
equipe de sade da rea no faz nenhum tipo de acompanhamento junto aos mesmos, at o
agente comunitrio de sade no acompanha a famlia com frequncia, ferindo assim os
atributos e as funes da ateno bsica em sade.
A relao da famlia com o hospital forte, pois sempre que os dois filhos
adoecem ou se machucam, eles procuram esta instituio para que os rapazes sejam
atendidos e possam tomar o fator anticoagulante, j que no precisam tomar
rotineiramente. Percebemos assim um ponto totalmente contrrio ao que reza o SUS, pois
neste caso o contato preferencial da famlia com o setor secundrio de ateno a sade,
fato fortalecido quando a me relatou tambm que acompanha sua hipertenso somente
com o cardiologista no CESP (instituio que presta servio de mdia complexidade).
Em se tratando do Hemonorte, localizado em Natal, a relao deste com a famlia
foi interrompida, pois na entrevista a me colocou que os filhos no esto mais indo para
Natal fazer acompanhamento com o hematologista, pois quando necessitam passam por um
clnico no hospital regional de Pau dos Ferros e tomam o fator no hemocentro localizado
neste hospital.
Quanto ao relacionamento com os vizinhos, a famlia tem relao forte com trs
vizinhos da rua, mantendo relao fraca com os demais. E com a famlia estendida tem
uma relao fraca, com exceo da filha mais velha que tem uma relao forte com a
famlia estendida da me.
Observamos com esta atividade que a presena de doenas na famlia fortalece os
laos afetivos entre os mesmos, mas tambm, em alguns casos, contribui para que o
portador da patologia tenha dificuldade de emancipar-se e desenvolver sua independncia.
Nesta famlia evidenciamos a superproteo, de todos os membros da casa, voltada para os
filhos hemoflicos, fato que gera problemas para os mesmos, pois dificulta o
amadurecimento dos mesmos, a autoestima e o seu crescimento, j que terminam sendo
vistos como incapazes de crescer, de tomar decises e de responsabilizar-se por suas
escolhas.
Evidenciamos com o estudo que a famlia uma famlia isolada, que apesar dos
problemas de sade presente, tem pouco relacionamento com a equipe de sade
641
responsvel pelo acompanhamento dos mesmos. Ferramentas de sade como o vnculo e o

acolhimento no esto sendo utilizadas entre esta famlia e o servio de sade.
O isolamento da famlia esta silenciando ainda a necessidade de socializao e de
acompanhamento mdico dos meninos hemoflicos, que precisam sair dos muros de sua
residncia e terem uma vida social que os apoie no enfrentamento dos seus problemas de
sade.
A responsabilizao da equipe de sade da famlia por esta famlia esta muito
aqum da realidade, uma vez que as singularidades desta famlia no foram se quer
percebidas, estando, por conseguinte muito longe de serem enfrentadas e modificadas.
Consideraes finais
Corroborando com Cecagno (2009), o estudo nos possibilitou evidenciar que
trabalhar com grupo familiar no uma tarefa fcil. Exige bastante dedicao, capacitao
e, sobretudo, jogo de cintura. A equipe de sade ao trabalhar com as famlias devem
intensificar o estabelecimento de um vnculo, visando uma relao mtua, onde a famlia
sinta-se apoiada pela equipe para o enfrentamento de seus problemas, no entanto para que
isto acontea necessrio que os dois lados estejam abertos ao dilogo e a comunicao,
ao envolvimento e a responsabilizao, elementos estes que inexistem entre a equipe de
sade e a famlia estudada.
A construo deste Ecomapa, tambm nos oportunizou experenciar a
aplicabilidade e a importncia do mesmo, uma vez que compreendemos como a famlia
entrevistada relaciona-se com a rede social que a cerca e entre si. De posse de tais
informaes identificamos pontos fracos e conflitantes que precisam ser retomados e
redirecionados, no sentido de melhorar a qualidade de vida da famlia e suas condies de
sade.
Percebemos que ao trabalharmos com famlias precisamos fazer uso de
ferramentas que nos mostrem como a famlia, seus principais problemas, seus
relacionamentos, dentre outros. Na nossa prtica de sade local, ferramentas de abordagem
familiar como ecomapa e genograma no so utilizadas, sendo assim a partir desta prtica
evidenciamos a necessidade de trabalharmos junto equipe de sade local a importncia e
a utilizao destas ferramentas, a fim de que este conhecimento terico torne-se uma
prtica local.
Cecagno, Susana; Souza, Maiquel Dantas & Jardim, Vanda Maria da Rosa (2004).
Compreendendo o contexto familiar no processo sade-doena. Maring, 26(1), 107-112.
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643
O formal e o no formal na educao das crianas nas cidades

Elisabete X. Gomes
Unidade de Investigao Educao e Desenvolvimento/UIED
Faculdade de Cincias e Tecnologia
emxvg@campus.fct.unl.pt
e
Escola Superior de Educao de Lisboa
Professora Adjunta Convidada a tempo parcial
elisabeteg@eselx.ipl.pt
Esta comunicao trata das possibilidades educadoras da educao formal e no formal de

crianas nas cidades contemporneas. Trabalha com a conceptualizao de cidade educadora
proposta por Trilla Bernet (1990, 1999) como conceito integrador de educao formal e no
formal, com a abordagem desenvolvida por Ferreira (2003) sobre os processos de escolarizao
do social e com teorias contemporneas da educao sobre o lugar da interrupo (Biesta,
2010) e da descontinuidade (Larrosa, 2000 e 2002) em educao.
So apresentadas concluses e hipteses decorrentes de um estudo de caso desenvolvido com uma
turma do 1ciclo do ensino bsico de uma escola pblica do centro de Lisboa (Gomes, 2011).
Introduzem-se dados recolhidos por observao directa, participante e no participante, de
situaes potencialmente educadoras vividas fora da escola pela turma em questo, a partir do
olhar da investigadora e do olhar das crianas; tambm dados recolhidos por entrevistas de
aprofundamento aos profissionais de educao implicados. Foca-se o modo como diferentes
contextos institucionais (p. ex.: escola, museus, bibliotecas) e os profissionais (p. ex. professores,
educadores e coordenadores de servios educativos) que neles trabalham contribuem para a
educao (formal e no formal) de crianas nas cidades.
As concluses so organizadas em duas dimenses. A primeira relativa ao modo como os
profissionais de educao implicados colaboram, se interpelam e ressignificam os seus gestos
educativos no processo de educao de crianas. Situam-se mecanismos de escolarizao do
social, mas tambm se identificam acontecimentos de interrupo da forma escolar. A segunda
concluso, mais abrangente, questiona o habitual lugar secundrio atribudo educao no
formal de crianas como recurso da educao formal, iluminando a relevncia das possibilidades
e dos acontecimentos trazidos pela linguagem do no-formal e do fora da escola: lugares do no
dito, do no prescrito nem previsto, do no-uniforme, da possibilidade e da interrupo das
caractersticas rotinizadas de funcionamento do grupo escolar.
Palavras-chave: educao, crianas, cidade
Introduo
Este artigo prope-se trazer um olhar panormico sobre modos emergentes e
situados de articular processos de escolarizao de crianas (tradicionalmente considerados
essencialmente como educao formal) com prticas e dinmicas urbanas com
intencionalidade educativa e que se dirigem a turmas dos diferentes nveis de escolaridade
(por exemplo: a programao para escolas dos servios educativos de museus).
Sublinhando a pluralidade e heterogeneidade dos processos de educao que
ocorrem nas cidades, so vrios os autores que consideram a relevncia de reconhecer os
Elisabete X. Gomes
factores distintivos das vrias modalidades de educao, tanto quanto a sua relatividade
histrica e social. Os critrios mais usados para a distino entre os modos formal e no
formal tm sido o metodolgico e o estrutural (Trilla, Gros, Lopez, & Martn, 2003). O
critrio metodolgico parte da ideia de que na escola os processos pedaggicos so
directivos e a aprendizagem resultaria especialmente por recepo; assim a distino
metodolgica do modo no formal de educao seria pelo uso de pedagogias alternativas,
no directivas, centradas nos educandos e no nos contedos. J o critrio estrutural mais
monoltico e remete para a incluso ou excluso do sistema educativo oficial, o que resulta
numa distino administrativa ou legal. Lo formal es lo que as definen, en cada pas y
en cada momento, las leys y otras disposiciones administrativas () desde la enseanza
preescolar hasta los estudios universitarios, con sus diferentes niveles y variantes ()
(Trilla, et al., 2003, p. 29-28). Esta distino sublinha a relatividade histrica, poltica e
social dos fenmenos educativos e, logo, a sua mutabilidade, pois o que hoje no formal
pode passar a ser formal. Da adopo deste critrio chave decorre a seguinte definio de
educao no formal: el conjunto de procesos, mdios e instituciones especfica y
diferenciadamente diseados en funcin de explcitos objectivos de formacin o de
instruccin, que no estn directamente dirigidos a la provisin de los grados prprios del
sistema educativo reglado (Trilla, Gros, Lopez, & Martn, 2003, p. 30).
Reconhecendo a relevncia das distines que existem entre diferentes
modalidades de educao, o foco que se usa neste artigo o do olhar sobre a relao entre
prticas plurais e coexistentes de educao de crianas colocando num plano secundrio
a especificidade ou a eventual classificao das situaes educativas vividas como formal,
no-formal ou informal. Neste sentido, partilho a abordagem desenvolvida por Trilla
(1990, 1999) que trabalha a ideia de cidade educadora precisamente como exemplo de
abordagens integradoras das prticas educativas existentes. Do debate promovido pelo I
Congresso Internacional das Cidades Educadoras (cf. Morell & Fernando, Eds., 1990),
destaco a sistematizao que faz sobre a cidade contedo, contexto e agente de educao,
que assume a coexistncia e difcil demarcao entre modalidades de educao plurais
(formal, no-formal, informal). Assim, da perspectiva mais factual e objectiva, uma cidade
potencialmente educadora por ter o seguinte conjunto de caractersticas sistematizadas
por Trilla (1990, 1999):
uma rede estvel de escolas de todos os nveis e tipos de ensino,
uma rede de equipamentos urbanos no necessariamente educativos que
promovam intencionalmente processos de educao,
um conjunto de acontecimentos planeados, mas efmeros, com dimenses
educadoras,
e ainda uma masa difusa pero continua y permanente, de espacios, encuentros y
vivencias educativas no planeadas pedagogicamente (Trilla, 1999, p. 213).
Assim enquadrado, apresentam-se a seguir alguns dados empricos sobre o uso
das possibilidades educadoras da cidade de Lisboa para crianas do 1 ciclo do ensino
bsico.
2. Observando a pluralidade de prticas de educao de crianas em Lisboa

Temos milhares de Museus e de stios quer dizer, s no vai quem no quer. Eu ento,
tudo o que posso, fao. mesmo assim. Lisboa Lisboa. Lisboa particularmente, porque
645
tem muitos recursos culturais e o que no falta a actividades para serem feitas e no h
nada como aproveitar aquilo que se tem mo. () (excerto de transcrio da entrevista
professora in Gomes, 2011, Anexos)
Nota metodolgica sobre o estudo de caso desenvolvido

Foi escolhido um caso instrumental (Stake, 2007) que permitia iluminar o tema
previamente definido sobre as possibilidades trazidas pelas cidades contemporneas como
lugar de educao de crianas. A opo recaiu sobre uma turma de uma escola pblica do
1 Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB) do centro de Lisboa que fazia um uso intensivo de
programas e instituies no escolares1 disponveis na cidade. Foi desenvolvido um plano
de investigao emprica compsita, que integrou observao participante e no
participante, pesquisa documental, inqurito por entrevista e por questionrio. A
observao directa em diferentes situaes educativas vividas pelas crianas da turma em
questo foi a estratgia predominante deste estudo de caso. Foram feitas entrevistas de
aprofundamento aos vrios profissionais de educao implicados no caso ( professora
titular da turma e aos profissionais dos contextos mais frequentados pela turma em
anlise). Tambm os pais e encarregados de educao foram alvo de um questionrio com
o objectivo de recolher percepes sobre a validade que atribuam frequncia de
instituies no escolares e de programas para crianas fora da escola, especialmente
durante o perodo escolar. Correspondendo multiplicao das estratgias de recolha de
dados, a anlise foi tambm mltipla tendo sido conduzida anlise de contedo temtica
(entrevistas, e s produes das crianas sobre as experincias vividas). J a anlise
quantitativa foi usada para o tratamento da informao recolhida com os questionrios aos
pais. Foi construda uma triangulao metodolgica, em que a mesma investigadora, a
partir de um quadro terico redefinido progressivamente e no apenas previamente,
apresenta o caso, mediante a anlise dos dados que permitem dar respostas s questes
orientadoras.
Anlise dos dados recolhidos

Fazendo uso da sistematizao feita por Trilla (1999), podemos afirmar que o
caso estudado evidenciou as vrias dimenses da oferta educativa da cidade:
o a estrutura pedaggica estvel: aqui representada pela EB1 integrada num
agrupamento de escolas, por uma outra EB1 vizinha com a qual era trocada
correspondncia escolar; tambm por outras escolas frequentadas e assinaladas
pelas crianas (p. ex. escolas de msica);
o um conjunto de recursos, meios e instituies que, no sendo escolares, tm oferta
educativa, como o caso de quase todos os museus, bibliotecas e centros de
cincia que so listados na Agenda Cultural de Lisboa e identificados pelos
sujeitos implicados no estudo de caso;
A turma em questo fez um total de 32 sadas escolares em dois anos lectivos, s quais se acrescentam-se
15 visitas de diferentes instituies/associaes.
646
Elisabete X. Gomes
o uma massa difusa de espaos, encontros e vivncias potencialmente educadores

proporcionado pelos percursos a p e de transportes pblicos, e pela ida a sesses
de cinema e a jardins;
o acontecimentos educativos planeados mas efmeros como o caso da participao
no Congresso da Criana, a visita guiada ao mercado ou a participao nos
concursos da PSP sobre a escola segura.
A turma experimentou a potencialidade educadora da cidade como contedo,
como contexto e como agente (Trilla, 1990), tornado claro que a pluralidade de usos da
cidade possvel e relevante do ponto de vista dos processos de educao das crianas. A
anlise global das prticas desenvolvidas pelo caso em anlise permitiu identificar quatro
modos diferenciados e no mutuamente exclusivos de fazer uso da cidade, da perspectiva
da escola: uso instrumental (cidade como recurso para o ensino-aprendizagem previamente
definidos), uso potenciador (cidade como experincia no confinada a objectivos escolares
previamente, no mensurvel nem uniformizvel), uso ldico (cidade como recreio para
premiar, descansar e participar nos festejos) e um uso socializador (cidade como lugar de
representao de valores e de prticas culturalmente aceites e nas quais as crianas devem
ser iniciadas). A sistematizao dos dados recolhidos ser feita luz das lgicas do uso2 da
cidade pela turma em detrimento da nfase nas caractersticas da oferta existente na cidade
e das suas dimenses pedaggicas.
a) Uso instrumental Cidade recurso
Refere-se s sadas feitas com objectivo de aprofundamento e/ou consolidao das
aprendizagens curriculares por via da diversificao de situaes educativas ou do acesso a
materiais e exerccios difceis de desenvolver no contexto escolar. Isto significa que as
visitas consideradas instrumentais e nas quais as instituies disponveis na cidade foram
utilizadas como um recurso didctico serviram objectivos de aprendizagem ancorados no
programa do 1 CEB. Integram-se nesta categoria a frequncia das sesses temticas e de
animao da leitura da Biblioteca Municipal Palcio de Galveias bem como as visitas de
escritores e de contadores de histrias escola; a colaborao com o Arquivo Municipal de
Lisboa, especificamente na relao com o projecto de turma sobre Lisboa; as visitas ao
Pavilho do Conhecimento, nomeadamente sobre o corpo humano e para a garantia do
ensino experimental de cincias previsto no Currculo nacional do Ensino Bsico; a visita
ao Museu do Teatro Romano que inclui um stio arqueolgico, e que ocorreu no mbito do
projecto da turma sobre Lisboa; e a visita sala das Enfermeiras do centro de sade da
Alameda, para dar respostas s curiosidades das crianas no domnio da educao sexual.
No mbito do uso instrumental da cidade, o exemplo do trabalho desenvolvido com o
servio educativo do Arquivo Municipal, que a seguir se desenvolve, central.
No contexto dos contedos previstos no programa do 4 ano de Estudo do Meio e
do projecto sobre Lisboa, consciente das caractersticas do servio educativo do Arquivo
de Muncipal, a professora optou por incluir na sua planificao anual uma colaborao
mais estreita com esta instituio. Esta multiplicidade de propsitos concretizou-se em trs
ncleos de actividades: a visita da turma ao Arquivo Histrico municipal; a visita guiada
2
Em 1968 Lefebvre publicou o livro Le droit la ville onde defende o valor de uso da cidade em
detrimento do valor de troca que subjaz especulao imobiliria e lgica mercantilista que ento
considerava estar a instalar-se nas cidades europeias. Do ponto de vista deste artigo, o uso significativo por
transportar uma certa intencionalidade que caracteriza o agir educativo.
647
pelas tcnicas do Arquivo ao bairro onde se situa a escola; a apresentao em sala de aula
de sesses temticas sobre episdios da histria de Portugal com especificidades ocorridas
na cidade de Lisboa (por exemplo: o terramoto de 1755 e a reconstruo de Lisboa e a
revoluo de 25 de Abril de 1974). Estes trs ncleos de actividades distinguem-se
tambm no que se refere ao caracter formal e no formal das situaes propostas. De um
lado, situam-se as sesses temticas organizadas como aulas expositivas, com o objectivo
claro de transmisso de contedos curriculares e que, tal como no caso das sesses da
biblioteca, as crianas foram sempre capazes de identificar. Por outro lado, a visita guiada
ao Bairro de Arroios e a visita s instalaes do Arquivo tiveram impactos mais
heterogneos, imprevistos e no garantidos nem mensurados. Destacam-se os percursos do
bairro onde se apelou ao sentido de orientao das crianas que passeavam com uma planta
do bairro e um exerccio de completamento de informaes que seriam obtidas no por
transmisso oral mas por observao guiada. Como se torna claro, estas actividades
distanciam-se mais das prticas escolares e potenciam resultados mais plurais e menos
mensurveis no mbito da turma e logo menos uniformizados e menos associados pelas
crianas a contedos de aprendizagem escolar, e correspondendo aos objectivos do arquivo
mais do que aos objectivos do programa do 1 CEB.
[as crianas] tm de ter a noo de que at mesmo eles esto a fazer histria, no ? E que
s com essa conscincia que eles do valor no fundo s prprias sua prpria
actuao, porque de facto se no se der valor a isso, as coisas perdem-se e deitam-se
abaixo edifcios que no se deviam deitar abaixo e destroem-se coisas quando no se
deviam destruir. E de facto se desde pequeninos comearem a ter esta tal conscincia
patrimonial vo estar alerta () (excerto da entrevista s duas tcnicas do servio
educativo do Arquivo Municipal de Lisboa in Gomes, 2011)
O uso instrumental da cidade reconhecido pelos pais nas respostas dadas no

questionrio e nas entrevistas que as crianas fizeram s suas famlias sobre a sua escola,
de que exemplo a seguinte afirmao: eu acho que a tua escola uma boa escola, porque
oferece-vos muitas visitas de estudo e acho que isso uma boa maneira de vocs
aprenderem. (me de uma das crianas in Gomes, 2011)
b) Uso potenciador Cidade experincia
As sadas escolares feitas para vivenciar uma experincia considerada relevante
pela professora, ainda que no previsvel ou mensurvel, nem directamente relacionada
com as aprendizagens escolares, cabem dentro desta categoria. Na entrevista feita no
princpio do estudo de caso, a professora apresenta claramente esta ideia:
eu tenho a experincia da Culturgest, que fui l uma vez fiquei super assustada, pensei
oh meu deus
- e o que que a levou a ir?
- experimentar. Experimentar, at porque eu no conhecia o espao, experimentei ir e
gostei e nunca mais larguei () ali na Culturgest acho que o trabalho que feito to
bom e que tambm no h muita maneira de transportar para a sala porque aquilo uma
exposio (). S uma ou duas vezes que explorei mais algum tema aqui. Porque acho
que, apesar de no ter nada a ver com a escola, entre aspas, aquilo que se l faz uma
coisa parte, mas que tambm se integra, porque explora a oralidade, a opinio deles,
visualizar as coisas, o saber estar que tambm importante. (excerto da entrevista
professora, in Gomes, 2011, Anexos)
648
Elisabete X. Gomes
A relevncia desta experincia pessoal (e indizvel) que a professora teve no

contexto da Culturgest provocou nela o desejo e a confiana no sentido que este tipo de
experincias podero ter para as crianas. Desafiando as regras que subjazem matriz da
escolarizao, Larrosa (2002) caracteriza um certo entendimento de experincia como a
possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque como um elemento necessrio
relao entre ns e o mundo e, logo, educao.
Consistente com este entendimento de experincia, a coordenadora do servio
educativo da Culturgest (exemplo paradigmtico do uso potenciador feito no caso em
anlise) afirma que a educao nos museus trabalha para:
prolongar o olhar. () Ns temos uma fabulosa coleco, temos exposies temporrias
que mudam de trs em trs meses, temos uma bagagem to boa para oferecer de
actualidade que seria um desperdcio no partirmos dela. () O nosso objectivo que
consigam a partir de um objecto feito na nossa era, portanto partilhado por ns, que
comuniquem connosco, tentar partilhar um bocadinho mais aquele tempo. () Nos
museus eu espero que daqui a uns anos que no haja mediadores, que cada um seja capaz
de se mediar com, com o acervo. (excertos da entrevista coordenadora do servio
educativo da Culturgest in Gomes, 2011, Anexos).
Nestas visitas-oficina, as crianas foram organizadas em dois grupos, e cada um

acompanhado por um monitor diferente, organizando-se a actividade em duas seces,
simultneas ou sequenciais: a visita guiada com explorao em dilogo de algumas obras;
breves exerccios que as crianas tero de fazer a partir de materiais e/ou indicaes dadas
pelos monitores e dificilmente so visitas iguais.
Para alm das vrias visitas-oficina s exposies da Culturgest, incluem-se
tambm nesta categoria a visita-oficina ao Museu Nacional de Arte Contempornea
Museu do Chiado; a oficina Caderno de Notas de Campo no Jardim Botnico. Todas estas
experincias exigiam uma grande convico por parte da professora e das famlias, uma
vez que, no sendo (re)conhecidos os temas e contedos, no se poderia assegurar partida
a validade da experincia proposta com base no seu contributo para o currculo escolar.
Nos questionrios aplicados aos pais e encarregados de educao, todos3 consideraram que
a escola promove e deve promover o contacto com contextos, pessoas e experincias,
confirmando a relevncia desta outra funo da relao com a cidade e da educao.
c) Uso ldico Cidade recreio
A relao entre as palavras cidade e recreio est na base da obra de Aldo van
Eyck , um arquitecto holands que no ps II Guerra desenvolveu o seu trabalho no sentido
de planear uma cidade onde as crianas pudessem brincar e, consequentemente, onde todos
pudessem conviver. No caso estudado, a ludicidade era um elemento chave da organizao
pedaggica. A opo por estar disponvel para estes acontecimentos e para a fruio da
cidade consistente com as premissas de organizao do tempo lectivo da turma na
construo das planificaes da professora, que afirma a integrao da ludicidade na
organizao do seu tempo lectivo:
4
Apenas 12 de entre as 20 famlias reponderam ao questionrio.

http://www.flexmens.org/drupal/?q=Aldo_van_Eyck_and_the_City_as_Playground
649
o que eu fao deixar-lhes sempre espao para eles brincarem, fazerem coisas que lhes
apetea. () Eu quinta-feira, segunda e sexta-feira que estou desde as 9h s 5.30h
com eles, em regra, a partir das 4 da tarde acabaram-se livros. Tm tempo que eles
quiserem para eles, a no ser que alguma coisa tenha corrido mal, ou que eles se tenham
entusiasmado com alguma coisa (excerto da entrevista professora da turma in
Gomes, 2011, Anexos)
Este princpio da ludicidade prolonga-se do interior da sala de aula para o seu

exterior, fazendo um uso livre e libertrio da cidade e do tempo lectivo. Esta relao entre
o sucesso do trabalho de sala de aula e as sadas claramente manifestada pelas crianas a
partir dos dados recolhidos por observao directa participante. Incluem-se aqui as sadas
escolares feitas para recompensar o bom trabalho desenvolvido pela turma em sala de aula
com idas a jardins, a festas, a sesses de cinema e de teatro, piqueniques e afins. Como
exemplos paradigmticos deste uso prazenteiro dos lugares e dos ritmos da cidade,
identifico o passeio e piquenique no Jardim Botnico para festejar o fim do ano lectivo, a
ida anual s sesses de cinema para turmas do 1 CEB do Festival Indie Lisboa, a
frequncia de peas de teatro.
d) Uso socializador Cidade representao
De acordo com Biesta (2006) a socializao uma das funes centrais da
educao e refere-se aos mecanismos de aprendizagem e conformao s regras sociais
pr-existentes, assim como aos elementos de construo de identidade cultural e de
integrao na comunidade. Nesta categoria integram-se as sadas da escola com o objectivo
de participar em programas de cariz social cujos procedimentos so definidos previamente
pelas instituies, cabendo s crianas acatar um conjunto de valores veiculados ou
celebrados e cumprir rituais mimticos e previamente coreografados pelos adultos
organizadores e atribudos s crianas executantes. Integram-se sadas escolares cujo
objectivo no a fruio ou a aprendizagem de temas ou contedos, mas antes a adopo
de valores e comportamentos considerados adequados: a participao nos festejos do
Aniversrio da Declarao dos Direitos do Homem, a participao na itinerncia da
Associao Ns com a deficincia rumo cidadania, a campanha de recolha de
brinquedos promovida pela Casa do Gil em parceria com o Jornal Metro, a visita ao
Mercado 31 de Janeiro (numa campanha sobre hbitos alimentares e a defesa do comrcio
tradicional).
Vale a pena destacar a ida ao mercado 31 de Janeiro pelo modo como sintetiza a
dificuldade em harmonizar as funes socializadoras e de fruio do espao. A visita a um
mercado de produtos frescos, um espao grande, amplo, com uma fortssima riqueza do
ponto de vista sensorial, cheio de gente a vender e comprar os mais diferentes produtos, foi
completamente secundarizada pela divulgao normativa, sob a forma de uma exposio
oral por duas tcnicas nutricionistas, da roda dos alimentos um contedo indiscutvel
da escolarizao das crianas e os juzos de valor emitidos pelos monitores perante as
respostas das crianas sobre os seus hbitos alimentares.
Esta funo socializadora muito sublinhada pelos pais e encarregados de
educao que nas respostas aos questionrios consideraram que a escola deve ensinar
comportamentos correctos nas diferentes situaes, incutir hbitos de vida saudvel e
hbitos de trabalho e disciplina.
650
Elisabete X. Gomes
Concluso: A escolarizao do social e a interrupo do escolar

A disseminao de estratgias e objectivos educativos, didcticos ou formativos
por instituies e projectos no escolares uma caracterstica dos tempos em que vivemos
e que por tantas razes se designam de sociedade da informao, do conhecimento e da
aprendizagem ao longo da vida. Como afirma Ferreira (2003) no desenvolvimento da
crtica que faz viso escolocntrica da relao entre educao e desenvolvimento, a
escolarizao do social uma das fortes tendncias da contemporaneidade, na medida
em que a gramtica da escola foi caracterizando outros contextos e outros modos de
relao e de aprendizagem.
O caso estudado permite iluminar a relevncia da cidade plural, heterognea e
vertiginosa como contexto para processos de educao que se interrompem e at se
contradizem e por via dessa interrupo e descontinuidade abrem novas possibilidades para
ser, fazer e desejar. Permite afirmar que a educao (das crianas) existe tambm fora da
racionalidade moderna, fora dos planos, das parcerias e dos projectos positivamente e
especializadamente organizados. Permitir que as crianas contactem e faam parte da vida
comum, ainda que essas prticas possam no ser mensurveis, certificadas, nem traduzveis
em resultados de aprendizagem. O uso plural da cidade e a construo de uma relao
consistente entre a especificidade de cada instituio e as actividades que promove so
elementos essenciais para que sair da sala de aula tenha algum sentido educativo.
Os convites que me so feitos so to apelativos, porque no os aproveitar? Ento o jogo
comea! Comunico turma o convite feito e peo em troca a entrega total durante a
realizao das actividades escolares. E funciona! O programa curricular cumprido e a
cidade vivida! (Gomes & Cabral, 2009, p.53)
A biblioteca, o museu, o teatro ou o arquivo no so escolas e devem manter essa

sua diferena na relao com as escolas sob o risco da relao perder relevncia ou sentido
educativo e oferecer o que Irene Lisboa designou de falsas lies de coisas. pela
afirmao da diferena entre as instituies da cidade, e no pela escolarizao, que se
pode afirmar a relevncia das possibilidades e dos acontecimentos trazidos pela linguagem
do no-formal e do fora da escola: lugares do no dito, do no prescrito nem previsto, do
no-uniforme, da possibilidade e da interrupo das caractersticas rotinizadas de
funcionamento escolar.
Biesta, Gert (2006). Beyond learning. Democratic education for a human future. London:
Paradigm Publishers.
Gomes, Elisabete X. (2011). Perspectivar as cidades como espaos pblicos de
educao de crianas. Dissertao Doutoramento, Universidade Nova de Lisboa, Lisboa,
Portugal.
Gomes, Elisabete X. & Cabral, Isabel (2009 Julho/Setembro). A cidade como recurso
educativo. Noesis, 78, 50-55.
Larrosa, Jorge (2002). Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista
Brasileira de Educao, 12, 20-28.
651
Morell, Sussi & Fernando, Jordi (Eds.) (1990). The educating city. Barcelona: Ajutament
de Barcelona.
Stake, Robert. (2004). A arte do estudo de caso. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Trilla, Jaume (1990). Introduction. In Sussi Morell & Jordi Fernando (Eds.), I Congrs
Internacional de Ciutats Educadores The educating city (pp. 13-21). Barcelona:
Ajuntament de Barcelona.
Trilla, Jaume. (1999). A educacin non formal e a cidade educadora: Das perspectivas
(unha analtica e outra globalizadora) do universo da educacin. Revista Galega do Ensino,
24, 199-221.
Trilla, Jaume; Gros, Begoa; Lopez, Fernando & Martn, Maria Jess (2003). La
educacin fuera de la escuela. mbitos no formales y educacin social. Barcelona: Ariel
Educacin.
652
As intermitncias entre a educao formal e no formal a partir

da anlise da reorganizao da rede escolar: Uma crtica
perspetiva urbanocntrica da educao
Henrique Ramalho
Escola Superior de Educao de Viseu
hpramalho@esev.ipv.pt
Carla Lacerda
Escola Superior de Educao de Viseu
cmarques@esev.ipv.pt
Partindo da perceo de que a escola est em transformao, particularmente no que concerne

reestruturao das experincias de aprendizagem dos alunos, sugerindo a ressignificao dos
espaos e tempos formais e hegemnicos de educao no sentido de estes poderem ser
expandidos para espaos e tempos educativos no formais, damos nfase a uma certa
instrumentalizao da cultura escolar formal para a prossecuo de experincias educativas
menos formais ou no formais, mantendo os velhos propsitos de institucionalizao dos atores
educativos. Partimos de uma investigao cujo objeto de estudo relevou para a anlise do
processo de reorganizao da rede escolar, com base na hiptese da escolocntrica alinhada por
opes polticas e ideolgicas radicadas num modelo de desenvolvimento urbanocntrico.
Convocamos os dados da investigao numa perspetiva de anlise e interpretao crticas do
retorno cidade pela via da reorganizao da rede escolar, sugerindo a reinveno patrimonial
da educao formal como arqutipo da desvalorizao do rural e das suas potencialidades para
promover espaos e tempos de educao no formal. Referimo-nos a uma lgica
concentracionista dos equipamentos educativos, associada ao incremento de imperativos de
desenvolvimento econmico assentes no iderio de um sistema produtivista eficaz e eficiente,
dando origem a novas lgicas de institucionalizao dos atores educativos, segundo uma
perspetiva urbanocentrista de latitude econmica. Damos conta de posicionamentos oficiais
caracterizados por uma insignificncia dos aspetos comunitrios, educativos e pedaggicos
subjacentes s dimenses formal e no formal da educao rural. Em termos conclusivos,
percetvel, naquela reinveno patrimonial da educao, o mito da homogeneidade da
institucionalizao formal e no formal das crianas e jovens, sendo que essa mesma reinveno
radica na ideia de cidade educativa apropriada pelas lgicas mercantilistas que, por um lado,
viciam a natureza da educao no formal, conectando-a configurao da educao formal e,
por outro, tendem a contrariar a ideia da cidade como comunidade poltica em autogoverno, cuja
ao educativa tende a ser mais espontnea.
Palavras-chave: educao formal; educao no formal; urbanocentrismo.
Introduo
Ao partirmos dos resultados de uma investigao cujo objeto de estudo relevou
para o estudo do processo de reorganizao da rede escolar, com base na hiptese da escola
urbanocntrica (Ramalho, 2012), a anlise que resulta dos dados empricos torna possvel,
neste momento, lanar algumas pistas de desenvolvimento deste tema, sobretudo quando
orientamos o nosso interesse para o quadro mais restrito da racionalidade tecnocntrica
Henrique Ramalho, Carla Lacerda
modernista, que configura uma (re)concentrao dos meios e fatores de produo e

modernizao em espaos (urbanos) economicamente selecionados, em detrimento de
espaos (rurais) no reconhecidos no quadro daquela racionalidade, de onde desponta a
ideia da intolerncia aos valores e modos de vida e, portanto, aos textos e contextos
educativos mais signatrios da ruralidade: a subculturalizao, a diversidade, a mobilidade,
a disperso, a transitoriedade e o seu carcter etnogrfico. Em contraponto, emergem com
mais fora os principais mitos urbanos, sob o signo da promessa de novos modos de
vida: produtivismo, urbanismo, racionalidade instrumental, tecnologismo, quantitativismo
e hegemonia social, educativa e cultural.
Recorrentemente, na nossa investigao vimos que o desenvolvimento das atuais
polticas de reorganizao da rede escolar, sustentado por lgicas concentracionistas dos
recursos educativos, emerge como fator incontornvel para a atualizao do debate que
pretendemos desenvolver em torno das intermitncias estabelecidas entre a educao
formal e no formal. Uma discusso que se repercute num debate dos novos tempos e
espaos escolares de tendncias diversas, implicando, desde logo, o reposicionamento
estratgico, de sentido utilitrio, dos atores e dos recursos educativos
O objetivo central debater algumas das direes tomadas pelas atuais polticas
de reorganizao da rede escolar, perspetivando-as como um reflexo do modelo de
desenvolvimento urbanocntrico inscrito em opes poltico ideolgicas que reposicionam
e circunstanciam determinadas condies em que o ato educativo ocorre no sentido de que
a escola emerge como um instrumento til ao modelo de desenvolvimento social de matriz
urbana. Congruentemente, ao convocar dados tericos e empricos decorrentes daquela
investigao, envolvemos na nossa problematizao os atuais propsitos polticos e
administrativos que arrolam a escola como unidade (re)produtora de determinadas
condies da ao educativa propiciadoras de intermitncias ocorridas entre as perspetivas
formal e no formal.
1. A educao formal na perspetiva de uma territorializao educativa de matriz

urbanocntrica
A perspetiva da escola urbanocntrica propiciada pelo crescente incremento da
reurbanizao da educao emerge da renovao do interesse pelo urbano (Rodrigues,
1992, p. 91). Tudo o que a matriz urbana simboliza parece estar a ressurgir de um processo
de revalorizao das suas potencialidades para a revitalizao social e econmica,
suscitando, desde logo, uma reconfigurao da respetiva textura social, educacional e
cultural. Essa revalorizao do simbolismo urbano impe dinmicas de urbanizao que
implicam, entre muitas outras coisas, uma nova configurao do quotidiano educativo de
crianas e jovens.
O cenrio que aqui debatido refere-se manifestao de alguns indicadores
relacionados com a orientao tomada pelas atuais polticas de reorganizao da rede
escolar (Ramalho, 2012), designadamente ao nvel da redistribuio geogrfica de uma
determinada lgica de reordenamento dos equipamentos socioeducativos. Os dados
empricos de que nos servimos para equacionar esta problemtica mostram que o que est
em causa a discusso de uma educao rural em regresso em prol de um processo de
concentrao urbana (Martins, 1999: 27) e consequente racionalizao dos equipamentos
educativos mimetizada em funo daquela concentrao urbana.
654
As intermitncias entre a educao formal e no formal
Aquele incremento urbanocntrico da educao correspondendo nossa

primeira hiptese de anlise - determina e regula novas formas de uso social do territrio e
dos respetivos equipamentos educativos por parte dos cidados, de que tem resultado uma
considervel eroso do paradigma da educao rural em prol da revalorizao dos espaos
e respetivos equipamentos restitudos esfera urbana. De resto, so indicadores que
denunciam uma intensa reurbanizao (Favareto, 2007, p. 159) da escola e da sua ao
educativa, suportada por processos de sociabilidade tpicos, por modernos modos de
produo e por relaes polticas centralizadas em torno de axiomas que vaticinam a
urbanizao das relaes sociais hierarquizantes e hegemnicas. No obstante, e
semelhana do que alega Rui Canrio (2000), a crise social que podemos conectar ao atual
estado da sociedade decorre da crise dos mitos urbanos, contagiando, contudo, de forma
mais negativa e consequente, o mundo rural com os estigmas de subdesenvolvimento,
declnio cultural, atrofia socioeconmica, atraso, degradao, empobrecimento,
envelhecimento, isolamento, xodo, desertificao, desvitalizao, com retrao dos
respetivos usos e costumes e consequente perda de importncia das respetivas referncias
socioculturais.
Assim justificado o retorno perspetiva urbanocntrica da educao pela via da
reorganizao da rede escolar, bem como as nossas preocupaes em convocar esta
problemtica como objeto de investigao, sugere-se a reinveno patrimonial da educao
formal como arqutipo, por um lado, da hipervalorizao da educao urbana e, por outro,
da desvalorizao do rural e das suas potencialidades para promover espaos e tempos de
educao formal e no formal, resultando naquilo que optmos por designar novssima
noo de patrimnio educativo (Ramalho, 2012).
Neste caso, assiste-se reconfigurao da noo de patrimnio educativo, ou uma
espcie de reinveno patrimonial da escola enquanto processo que tende a ativar
determinadas referncias de modos de vida que expem e sacralizam determinados
smbolos, rituais, mundividncias e cerimoniais com a funo de representar as novas
identidades do Homem contemporneo caracterizado e tipificado pela sua urbanidade
(Silva, 2008, p. 9).
Congruentemente, a lgica concentracionista dos equipamentos educativos d
origem a novos alinhamentos de institucionalizao dos atores educativos, segundo uma
perspetiva urbanocentrista de latitude econmica. Algo que, alis, corresponde a uma
reinveno patrimonial da escola como arqutipo da suburbanizao do rural dado que,
com a crescente deslocao pendular de habitantes rurais para os espaos urbanos ou
suburbanos, e com a exasperao da cultura urbanocntrica, a escola do mundo rural perde
relevncia e qualidade, surgindo menos atrativa e pouco til. Consequentemente, aquela
deslocao leva a que crianas e jovens sejam envolvidos na quimera educativa urbana
(Oliveira, 2005, p. 64), abandonando-se, definitivamente, a lgica de proximidade da
escola de aldeia tipicamente rural. Neste caso, as mesmas crianas e jovens [] vo
construindo as suas identidades longe do seu mundo rural, apesar de nele residirem
(Oliveira, 2005, p. 64). Associada a esta ideia de reinveno patrimonial da escola esto
motivos econmicos e financeiros, em que as pequenas escolas rurais surgem como um
estorvo financeiro para o Estado (Oliveira, 2005, p. 65; Ramalho, 2012). Uma outra
consequncia passa por sacralizar o mito da homogeneidade de tratamento das crianas ao
nvel da prestao do servio educativo por parte do Estado, a que se junta o argumento de
uma socializao e interao mais teis ao seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, apelase ao argumento da eficcia e da eficincia de recursos educativos, na esteira,
precisamente, de uma lgica de mercado a que o mundo rural no consegue adaptar-se ou,
655
simplesmente, resistir (Canrio, 2000; Oliveira, 2005), mesmo que, por outro lado, se
assuma a crena de que o fecho de uma escola poder corresponder defuno das
comunidades rurais (Calvi, 1995).
Consequentemente, so colocadas de parte as vantagens de ter uma escola no
meio rural, designadamente quanto s potencialidades de formas de mobilizao e
participao poltica e cultural de nvel local, seja na perspetiva formal, seja na perspetiva
no formal.
Assim, so denunciados posicionamentos oficiais que deixam transparecer uma
ambio puramente administrativa e economicista do reordenamento da rede escolar
(Amiguinho, 2004, p. 151; Ramalho, 2012), sobrepondo-se estes argumentos aos apelos e
aos aspetos comunitrios, educativos e pedaggicos que valorizam a dimenso rural da
escola e da prpria educao (Sarmento, 1999), impondo-se a lgica concentracionista dos
equipamentos educativos, atualizada num escolocentrismo configurado nos atuais megaagrupamentos de matriz urbana, especialmente conectado s polticas de desenvolvimento
econmico (Ferreira, 2003a, b).
Dizer, ainda, que a reorganizao da rede escolar acaba por ser reduzida a uma
questo tcnica e administrativa e, necessariamente, interna do sistema escolar, relevandose para segundo plano o facto de as escolas em isolamento denunciarem, tambm,
comunidades rurais isoladas (Amiguinho, Canrio e Espiney, 1994; Canrio, 1996; 1997)
em decadncia; privilegia-se uma orientao das polticas pblicas de educao que
concretize [] a reorganizao da rede de escolas assente no modelo da escola urbana de
grandes dimenses, o que corresponde a contribuir para o reforo do esvaziamento do
mundo rural, comprometendo o seu futuro [] (Oliveira, 2005, p. 123) e para a
transformao de condies e consequentes modos de vida das populaes rurais.
2. Educao formal e educao no formal na perspetiva de uma educao

urbanocntrica: A hiptese da formalizao do no formal revisitada
Dando nfase, no quadro da nossa investigao, a indicadores de anlise que do
conta de uma renovada centralidade da educao formal, podemos estar a assistir a uma
espcie de redefinio dos processos de institucionalizao e legitimao social da escola
pblica. Congruentemente, admitimos que os efeitos da sua reurbanizao enfatizam a
emergncia de novas dinmicas educativas que, no assumindo o carter formal mais
tradicional, emergem muito mais como um prolongamento daquelas estruturas formais
educativas, sobretudo na perspetiva de as legitimar. Isto poder significar no a absoluta
perda de significado da escola como contexto de educao formal, mas antes como a
procura de novas formas subsidirias promotoras da sua prpria legitimao social, dando
significado nossa segunda hiptese: a reorganizao da rede escolar como mecanismo de
formalizao do no formal, equacionada na linha de argumentao proposta por Lima
(2006), e mais tarde retomada por Palhares (2009). O desenvolvimento de processos e
atividades cada vez mais crescentes no interior da escola pblica de pendor no formal no
significa, per si, a desformalizao e consequente desburocratizao centralista das
escolas. Alis, a perceo que, por exemplo, as equipas de avaliao externa das escolas
aduzem vai muito mais no sentido de as atividades no formais se apresentarem como
verdadeiros complementos, necessariamente, subsidirios das atividades de educao
formal, o que quer dizer que o no formal ganha relevncia apenas em funo da
racionalidade inscrita no espectro da educao formal. A isto corresponde o cenrio da
656
formalizao do no formal (Palhares, 2009; Lima, 2006), ou, pelo menos, o seu absoluto
condicionamento.
Neste quadro de formalizao e condicionamento do no formal, as periferias
rurais e as suas experincias educativas (formais e no formais) perdem, como vimos, a sua
relevncia. Isto quer dizer que as atuais polticas de reorganizao da rede escolar
desencadearam dois importantes processos: um primeiro tem que ver com o fazer evoluir o
movimento da escolocntrica para uma perspetiva urbanocntrica (Ramalho, 2012),
radicada numa espcie de novo escolocentrismo (Palhares, 2009, p. 54). Um
recentramento da educao que, alis, no abre a perspetiva de uma comunidade educativa
ressignificada (Gohn, 2004), onde, pelo contrrio, se regista uma certa incapacidade de
ao coletiva (Bauman, 2001), pelo que as relaes socioeducativas tendem a ser
racionalizadas e normalizadas segundo um mando administrativo hegemonizador de
processos e prticas educativas; um segundo processo, que decorre do primeiro, revela um
incremento sem retrocesso aparente para se instrumentalizar a reurbanizao da educao
como mecanismo de formalizao/condicionamento do no formal. So, de resto,
tendncias originadas por um processo de reorganizao da rede escolar que parece
obedecer ao mpeto modernista da reinveno patrimonial da educao, largamente
suportada pelo mito da homogeneidade da institucionalizao formalista e centro
burocrtica das crianas e jovens no interior das escolas de matriz urbana, sendo que essa
mesma reinveno radica na ideia de cidade educativa (Gadotti, 2005) apropriada pelas
lgicas mercantilistas. Tais lgicas, adotando um pendor normativista, viciam, por um
lado, a natureza da educao no formal, conectando-a configurao da educao formal
ou fazendo-a sua refm e, por outro, tendem a contrariar a ideia da cidade como
comunidade poltica em autogoverno, com prticas educativas mais espontneas. A
consequncia imediata passa por recolocar a educao numa lgica de territrio educativo
assumido como mera categoria geogrfica espacial e administrativa, esttica como um
mapa cartorial (Gohn, 2004), dotada de um determinado sentido estratgico hegemnico
da reproduo de uma determinada ordem social.
Consequentemente, ser pouco vivel pensar na educao no formal sem que se
parta da anlise da educao formal, dado que, mesmo que admitssemos que a educao
no formal advm de referentes externos escola (Palhares, 2009, p. 56), a atual
reorganizao da rede escolar tende a facilitar uma apropriao desses referentes por parte
dos processos de educao formal urbanocntrica. O que ocorre dizer que a educao
formal, por si s, mostra-se insuficiente para dar conta das exigncias que se vo
colocando escola, nomeadamente ao nvel dos resultados escolares, da preparao para o
trabalho e, recorrentemente, para satisfazer os pressupostos neoliberais da competitividade
e da mxima produtividade, assumindo-se, neste caso, a educao no formal como
subrbio da educao formal, enquanto mero complemento, assistindo-se introduo de
mecanismos de proteo face eroso institucional e paradigmtica desta ltima. , alis,
nesta linha protecionista que a dicotomia formal/no formal envolvida no espectro do
paradigma da aprendizagem ao longo da vida, mantendo e reforando a legitimidade da
primeira, controlando e instrumentalizando os avanos da segunda. Portanto, o exerccio de
institucionalizao dos alunos, com especial ateno para os de origem rural, avana como
nunca antes acontecera, seja pela via formal, seja pela via no formal, num esforo
contnuo e firme de resistir desescolarizao e, recorrentemente, desformalizao da
educao. Consequentemente, a educao no formal tem vindo a ser desfocada e
controlada por meio de um contnuo processo de (re)escolarizao que decorre da
reorganizao da rede escolar com sentido urbanocntrico. Para ilustrar esta tendncia,
657
bastar atender, por exemplo, ao que se passa atualmente com as atividades de

enriquecimento curricular, que surgem, no raras vezes, inseridas nos tempos mais nobres
em termos de estrutura e organizao curriculares, mostrando-se claramente
disciplinarizadas e institucionalizadas como fazendo parte daquilo que Freire (2002)
considerou ser o paradigma da educao contbil, sendo teis ao desenvolvimento de
competncias contbeis. Nesta linha de discusso, lembramos, ainda, a chamada de
ateno de Palhares (2009) para o padro da organizao temporal do trabalho da escola a
tempo inteiro, surgindo como um mecanismo decisivo de formalizao das atividades
educativas de carcter no formal, e, como diz o autor, inserindo os alunos num estado de
overdose de escola. (Palhares, 2009, p. 72)
Nota final
Mantendo a referncia terica e emprica que nos orientou nesta anlise,
designadamente a perspetiva da reurbanizao da educao sugerida pela reinveno
patrimonial da educao, as nossas notas finais visam apurar alguns dos principais aspetos
discutidos segundo a lgica concentracionista dos equipamentos educativos, associada ao
incremento de imperativos de desenvolvimento econmico, pressupondo que tal daria
origem a novas lgicas de institucionalizao dos atores e recursos educativos, segundo
uma perspetiva urbanocentrista. Neste enredo analtico, interessou-nos discernir o sentido
e significado que possvel retirar de educao formal na perspetiva de uma
territorializao urbanocntrica e da prpria relao que, neste cenrio, mantm com a
educao no formal.
Decorrentemente, as intermitncias desenvolvidas entre a educao formal e no
formal surgem profundamente despolitizadas, sugerindo-se que so muito mais fruto de um
exerccio centro burocrtico e normalizador, no decorrendo tando de uma efetiva e real
abertura da escola sociedade; esta mantm-se suficientemente fechada para se poder
continuar a assumir como mecanismo de controlo e hegemonizao de determinada ordem
social e respetivos contextos, formas e sentidos de aprendizagem. A educao no formal
decorre da racionalidade institucionalizada pela educao formal, no se adivinhando
grandes possibilidades de desformalizao do formal, mas antes o contrrio.
Com maior pormenor, cremos que a reorganizao da rede escolar desenvolve-se,
sobretudo, em dois sentidos que se complementam: um primeiro sentido tem que ver com
o fazer evoluir o movimento da escolocntrica para a perspetiva urbanocntrica,
impedindo que se associe implementao das polticas de reorganizao da rede escolar a
ideia de comunidade educativa politizada ressignificada, dado que esta no se apresenta
com capacidade de ao coletiva para, de alguma forma, influenciar as intermitncias
travadas entre os processos de educao formal e de educao no formal no interior das
escolas. As relaes socioeducativas tendem a surgir claramente apolticas, permitindo
apontar para um segundo sentido da atual reorganizao da rede escolar que a revela
claramente instrumentalizada em prol de uma reurbanizao da escola como mecanismo
de formalizao/condicionamento do no formal.
A reinveno patrimonial da educao despolitiza a construo da cidade
educativa, subjugando-a a lgicas mercantilistas que fazem com que os processos de
educao formal se extremem em relao aos processos de educao no formal, surgindo
estes ltimos como um mero apndice dos primeiros. Em sntese, as polticas de
reorganizao da rede escolar, pela anlise que concretizamos em torno das duas nossas
658
hipteses, tendem a manter a educao (formal e no formal) numa lgica de territrio

educativo, cuja tipologia no vai alm de uma mera matriz cartogrfica que assinala a mera
deslocalizao geogrfica e estratgica da ao educativa e dos respetivos atores.
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660
Redes (des)conexas de interveno local sobre a violncia na

escola
Joo Sebastio
Centro de Investigao e Estudo de Sociologia-Instituto Universitrio de Lisboa/CIES-IUL
joaoseb@sapo.pt
Joana Campos
jcampos@eselx.ipl.pt
Sara Merlini
merlini.sara@gmail.com
Mafalda Chambino
mafalda_sofia_chambino@iscte.pt
Esta comunicao tem como objetivo analisar a articulao entre atores institucionais locais
diversos na concretizao das polticas educativas relativas segurana escolar. A partir da
informao recolhida numa pesquisa em curso em trs agrupamentos de escolas do mesmo
concelho procuraremos identificar e analisar os bloqueios resultantes da interao entre a lgica
dos normativos e as formas de ao que face a elas os diferentes atores produzem. A anlise
debrua-se sobre as redes locais de agentes com responsabilidades educativas e/ou na proteo da
infncia, analisando a frequncia e intensidade da sua cooperao na realizao de aes
conjuntas relacionadas com a preveno e atuao em situaes de violncia escolar.
Metodologicamente recorreu-se Anlise de Redes Sociais, com recolha de informao atravs
de questionrios a agentes locais. Procurou-se examinar os padres relacionais emergentes na
rede, de modo a compreender as dinmicas locais de interconhecimento e colaborao entre os
vrios atores institucionais. A anlise da informao permitiu identificar uma fraca coerncia
entre as propostas de ao conjunta e a existncia de uma estratgia de interveno partilhada e
integrada. Apesar das expectativas dos agentes apontarem para uma responsabilizao comum
pelas situaes de violncia, esta nem sempre se verifica. Embora haja uma significativa
convergncia de objetivos entre as vrias instituies presentes no concelho, a distribuio das
relaes entre estas ocorre sobretudo como resultado da proximidade espacial. Esta revelou-se um
fator significativo no desempenho das aes realizadas sobre a violncia na escola, sobrepondo-se
s hierarquias institucionais responsveis na resoluo do fenmeno.
Palavras-chave: violncia na escola; redes locais de interveno; anlise de redes sociais
1.
Instrumentos e abordagens de interveno na violncia
O aumento da ateno pblica sobre o fenmeno da violncia na escola na ltima

dcada do sculo XX levou emergncia de um conjunto de respostas, cientficas e
polticas, bastante diversas (e divergentes) quanto ao entendimento das causas da violncia
Joo Sebastio, Joana Campos, Sara Merlini, Mafalda Chambino
e aos princpios de atuao. Smith (2004, p. 140) distingue as iniciativas para reduzir a
violncia a nvel internacional em: diretivas ou holistas (combinadas), de larga ou pequena
escala, com um formato mais ou menos padronizado. Em Portugal as aes desenvolvidas
aproximam-se s implementadas no contexto europeu.
A partir dos anos 1990 d-se uma expanso dos programas orientados para o
desenvolvimento local e a territorializao das polticas pblicas, na qual se enquadra o
Programa Escola Segura (criado em 1996, reformulado em 2006), cujo objetivo foi reduzir
ou erradicar as situaes de violncia e insegurana nas escolas e meio envolvente
(Despacho n.25/650/2006). A estratgia implementada visou uma maior adequao das
aes de interveno e preveno aos contextos escolares locais e a concretizao de redes
de colaborao entre as diversas entidades envolvidas. Neste sentido, as relaes
estabelecidas entre as instituies (meso-atores) que intervm articuladas localmente sobre
a violncia na escola foram analisadas na tica das redes sociais.1
Os resultados dizem respeito a objetivos relativos identificao e anlise quer
dos bloqueios resultantes da interao entre a lgica dos diversos normativos e as aes
que face a elas os atores produzem; quer da frequncia e intensidade da cooperao dos
agentes locais na realizao de aes conjuntas para prevenir e intervir nas situaes de
violncia escolar. As opes metodolgicas definiram-se tendo por referncia os resultados
de anlises realizadas anteriormente pelo Observatrio da Segurana Escolar (OSE)
(Sebastio, Campos e Merlini, 2011).
O concelho que registou, recorrentemente, mais incidentes de violncia escolar a
nvel nacional entre 2006 e 2010 foi escolhido como objeto do estudo. Posteriormente,
foram selecionados trs clusters, cujas fronteiras se aproximam das de freguesia. Em cada
cluster ou territrio foi selecionada uma escola de 2 e 3 CEB, todas integradas no
Programa TEIP. Metodologicamente procurou-se combinar diferentes procedimentos. Um
primeiro relativo ao levantamento do conhecimento mais aprofundado junto dos
interlocutores escolares relevantes neste domnio, por serem os agentes com
responsabilidade na regulao do fenmeno de violncia na escola, quer a nvel local quer
concelhio, combinado com a anlise dos documentos oficiais das respetivas entidades.
Posteriormente, realizou-se a aplicao de um questionrio aos representantes
institucionais das diversas entidades identificadas, com implicao nos processos relativos
ao problema da violncia nas escolas. A possibilidade de partir de uma observao
diagnstica, com anlise preliminar das posies, funes e anlise dos principais
documentos de orientao das instituies, permitiu identificar os padres de interao
entre um conjunto de instituies locais, descrevendo substantivamente as propriedades
estruturais emergentes (padres ou regularidades sociais) na rede. Para tal, contribuiu a
proximidade e contactos anteriores desenvolvidos entre a equipa do OSE e as instituies
constituintes da amostra, o que garantiu um acesso privilegiado a esta rede. Foram assim
selecionadas 23 instituies que configuram as redes de interveno em cada um dos
territrios para responder ao questionrio, obtendo-se um total de 18 respostas
Coerentemente, as nomeaes dos parceiros2 centraram-se sobretudo nas entidades que
estavam previamente selecionadas para o estudo. Analiticamente, o peso de cada tipo
1
Segundo Wasserman e Faust (1994), adotar esta perspetiva pressupe analisar as relaes de
interdependncia dos atores sociais (canais para a transferncia/fluxo de recursos); que o ambiente
estruturante da rede pode conceder oportunidades ou constrangimentos ao e que a conceptualizao da
estrutura representada por padres de relao entre os atores sociais.
2
A liberdade de nomeao foi restringida at 10 parceiros possveis, por se tratarem de relaes estabelecidas
entre instituies. Cerca de 70% das instituies (N=18) escolheram at 6 parceiros.
662
Redes (des)conexas de interveno local sobre a violncia na escola
institucional no total de inquiridos foi ponderado face realidade local e importncia

destas entidades na regulao do fenmeno, constituindo a natureza das instituies o
critrio principal de operacionalizao das categorias. A classificao revelou-se til quer
para a anlise do conjunto das instituies, quer para a compreenso das relaes
estabelecidas entre estas, havendo uma correspondncia expressiva entre os respetivos
objetivos de atuao e o tipo institucional.
Fonte: Inqurito aos representantes institucionais
A paridade manifesta entre os tipos institucionais e os principais objetivos de

atuao viabilizou a realizao de uma anlise das relaes entre parceiros segundo a sua
filiao ou pertena organizacional, levantando hipteses pertinentes em termos das
propriedades emergentes desta rede. Estaro os normativos e demandas das polticas de
segurana escolar subjacentes s relaes mantidas entre estes atores? As relaes de
mutualidade entre atores so pautadas pela sua pertena institucional? Que atores tm
maior grau de centralidade (prestgio) para os restantes? Quais que tm um papel
intermedirio? Em que medida que essas propriedades se alteram quando consideramos a
avaliao da relao, colaborao e trocas institucionais? Avancemos ento para a
observao concreta dos padres encontrados, numa tentativa de resposta preliminar s
questes colocadas.
2. Relaes de interao entre os agentes locais

Para aprofundar a correlao entre as finalidades declaradas e os tipos de
instituio, observmos a distribuio das ligaes adjacentes segundo a centralidade dos
atores.
663
Imagem 1: Centralidade dos atores em nomeaes diretas
Legenda: Locais Concelho: Branco; Freguesia 1: Cinza 75%; Freguesia 2: Cinza 50%; Zona 1
(Freguesias 1 e 2): Preto; Freguesia 3: Cinza 25%. Tipo de instituio: AO: Crculo; APP: Quadrado; EF:
Tringulo; PJ: Quadrado com crculo; S: Losango.
No grafo das relaes orientadas apresentado, destaca-se a distribuio das

instituies segundo a proximidade geogrfica, visto que estas se posicionam na estrutura
da rede segundo os territrios em que se encontram. Este resultado importante quando
consideramos a comunicao, transferncia de recursos e colaborao entre as entidades,
pois o contexto local em que se situam determina significativamente as ligaes diretas
estabelecidas entre elas e circunscreve o funcionamento do seu sistema de relaes.
Considerando que os atores se encontram ao mesmo nvel de interdependncia, importa
agora medir qual o grau de centralidade e intermediao das nomeaes estabelecidas.3
O grau de centralidade de uma matriz direcionada dado pelo nmero de
nomeaes recebidas e pelo nmero de nomeaes emitidas dos atores institucionais4 A
centralidade um atributo do ator na medida em que resulta da sua posio na rede de
relaes. Na imagem 1 a dimenso dos atores est representada de acordo com o seu grau
de centralidade, seja por terem feito muitas escolhas, seja por terem sido muito escolhidos.
A escola EF2 na freguesia 2 e a unidade de sade S4 na Zona 1 do concelho (Freguesias 1
e 2) so as instituies com maior nmero de conexes emitidas e recebidas, ocupando
uma posio muito particular na rede: tm um grau de atividade elevado relativamente aos
outros, usufruem de maior estatuto (prestgio/liderana) e de maior nmero de alternativas
disponveis (independncia)5 Considerando o prestgio conferido pelo nmero de
3
Os dados matriciais so binrios e as relaes entre os atores esto representadas por setas direcionadas.
Estas medidas indicam: o nvel de prestgio dos atores (liderana, popularidade), o seu nvel de atividade na
rede, a fora ou fragilidade da reciprocidade entre relaes, e a maior ou menor dependncia entre os atores.
5
Tendencialmente, atores com maior centralidade adotam inovaes mais cedo por terem maior
probabilidade de captar o que flui na rede (informao sensvel).
4
664
nomeaes recebidas pelos atores da rede, as polcias PJ2 e PJ5 tambm se destacam. Na
medida de atividade (nomeaes emitidas) o programa APP1.2 tem o maior nmero de
escolhas de parceiros mas apresenta uma significativa fragilidade na reciprocidade das
relaes na rede. A elevada proporo de atores no nomeados pelos restantes parceiros da
rede aponta ainda para um fraco uso dos recursos disponveis.
Observando os atores no seu conjunto, podemos analisar a medida de
intermediao i.e. por que atores tm de passar os restantes para alcanar os outros (que
atores so "pontes" de acesso para um dado subconjunto?) para compreender as relaes
indiretas que se estabelecem entre estas instituies. Um grau elevado de intermediao
sinnimo de maior poder ou acesso informao, precisamente porque os atores
intermedirios ocupam uma posio estratgica (gatekeepers) que lhes permite controlar a
relao mantida com os outros, alm de terem tendencialmente maior capacidade de
inovao (informao mais variada) e de alterao das normas de um dado grupo (pelo
menor comprometimento relacional e constrangimento face s regras internas) esta
medida muito importante no estudo das relaes interorganizacionais (Mizruchi, 2006,
p.76).
Fig. 2 Intermediao (betweeness) dos atores em nomeaes diretas
665
Os atores com maior grau de intermediao na rede em anlise (Fig. 2) so a

equipa concelhia de reinsero social PJ5 e a S4, seguidos pela AO3.2 e a equipa da rede
social AO5.1. Um dos fatores explicativos (ainda que parcialmente) desta distribuio
remete para o tipo de estrutura organizacional e objetivos destas instituies, pois
apresentam uma relativa centralizao de funes e servios especficos de resoluo das
situaes de violncia comparativamente aos restantes atores. Cada gatekeeper em foco
tem pelo menos uma nomeao direta com um dos outros, criando trs subgrupos
conectados (ou grafos possveis) Um desses subconjuntos integra todos os intermedirios a
uma distncia (geodsica) de grau 1 pela seguinte ordem: [S4, AO5.1, PJ5, AO3.2]. Estas
relaes de adjacncia conferem aos referidos atores um nvel alto de intermediao pois,
alm de constiturem pontos chave de relao com os restantes integrantes da rede, esto
conectados diretamente entre eles. H uma tendncia para as entidades escolares e policiais
(EF3, PJ3// EF1, PJ1 // EF2, PJ2) serem atores com um grau de intermediao
significativamente baixo, colocando-as numa posio perifrica e condicionada
relativamente ao controlo e acesso a informao sensvel. A distribuio das
interdependncias dos atores desta rede apontam para pistas relevantes na explanao de
algumas dinmicas relacionais, complementando-se aos resultados j encontrados pela
equipa.
Caracterstica comum nas redes cujas ligaes entre os atores so direcionadas,
verificamos que as relaes so dispersas (densidade baixa), no havendo um grupo coeso.
Realizou-se por isso a anlise das relaes recprocas e de eventual pertena a
subconjuntos (mais prximos entre si) no interior da rede. Recorreu-se a uma das medidas
de coeso usadas pela anlise de redes para identificar as relaes de reciprocidade, a
Simmelian Tie (ou embedded tie). Por definio uma ligao Simmeliana uma dade (ou
par de atores) reciprocamente conectada com ligaes a outros atores.
Fig. 3 Simmelian Ties: relaes de reciprocidade
666
O teste confirmou a fraca homogeneidade (e densidade) dos subgrupos, havendo

apenas trs formaes/subconjuntos de relaes recprocas (tridicas) das quais duas so
"hierrquicas" e uma "coesa". Quer dizer, em dois subconjuntos um dos atores estabelece
relaes recprocas com outros dois mas estes no se relacionam entre si. No subgrupo
coeso existem relaes recprocas entre todos os (trs) atores. A reciprocidade das relaes
particularmente importante nesta anlise por permitir a transferncia de informao e
recursos (materiais, humanos, cognitivos) e a distribuio das "responsabilidades e
funes" institucionais associadas ao acompanhamento e resoluo dos diferentes casos.
O aprofundamento da intensidade das interaes estabelecidas para a regulao da
violncia na escola teve por referncia as oposies no interior de cada um dos
indicadores, bem como a anlise comparativa efetuada em torno das nomeaes entre
parceiros.
Fig. 4 Avaliao da qualidade das relaes (positivas/negativas)
Legenda dos grafos 4 a 6: linhas escuras = positiva/ constante; linhas claras = negativa/rara
Nestes novos padres relacionais a distribuio dos atores mantem-se por

territrio. Em termos globais a apreciao das relaes estabelecidas "positiva" e apesar
de no ver muitas avaliaes negativas (n=5) as instituies consideradas so todas de tipo
Autrquico/Oficial (AO) ou de tipo Policial/Judicial (PJ) As razes desta tendncia exigiria
a realizao de uma anlise especfica, no includa neste estudo.
Para efeitos de pesquisa distinguimos duas intensidades de frequncia nas relaes
de colaborao e de trocas de informao e/ou recursos: rara/ocasional (fraca) e
diria/constante (forte) As dissonncias encontradas revelaram nomeadamente que embora
as relaes na freguesia 2 tenham um elevado dinamismo, os sentidos em que elas se
fazem no so percecionados da mesma forma, especialmente quando analisamos
indicadores mais particulares das relaes. Este padro tambm confirma que as interaes
mantidas so de carter maioritariamente unilateral, cuja reciprocidade pouco
significativa.
Fig. 5 Frequncia da colaborao (constante/rara)
667
Ao nvel da colaborao as apreciaes so mais dispersas, h atores que so

simultaneamente centrais em frequncias raras/ocasionais e constantes/dirias. Os dados
encontrados seguem as tendncias observadas nas relaes anteriores, revelando um
conjunto de atores dinmicos que interagem fortemente com os restantes em ambos os
sentidos, sendo particularmente valorizados por isso. Verificmos ainda um conjunto
expressivo de parceiros cuja centralidade se deve mais ao nmero de apreciaes feitas do
que recebidas. Neste sentido, poderamos admitir que se tratam de instituies cuja
avaliao mais exigente ou sensvel menor colaborao dos outros parceiros, hiptese
que parcialmente confirmada quando observamos as relaes de troca de informao e/ou
recursos.
Fig. 6 Frequncia das trocas de informao e/ou recursos (constantes/raras)
668
A distribuio das relaes de troca mostram um padro de maior consistncia,

com menos atores a ocupar uma posio de centralidade. Tendo com objetivo diagnosticar
obstculos e potencialidades de interveno e articulao, foi ainda solicitado s
instituies que respondessem acerca das necessidades sentidas (interna e externamente) e
que elencassem um conjunto de propostas para regular a violncia no concelho. De modo
conciso, verificmos que grande parte das instituies considerou necessrio uma maior
articulao e coordenao para intervir ou aludiu a projetos mais especficos e mais
participados e envolventes. As respostas dadas validam o padro global encontrado de
relaes dispersas e altamente contextualizadas, cuja reciprocidade e intensidade de
colaborao e trocas de informao e/ou recursos pouco significativa.
3. Consideraes finais de um diagnstico exploratrio: Dos instrumentos

polticos s interaes
Como salientmos noutros momentos (Sebastio, Campos e Merlini, 2012) a
apropriao e reorientao das polticas realiza-se atravs da estruturao de redes locais
de poder, hierarquizando competncias e responsabilidades, e no processo, redefinindo os
objetivos do processo de preveno e interveno. A autonomia dos atores para interpretar
as polticas e definir localmente as estratgias e as prticas que entendem ser mais
adequadas multiplica e reconstri as respostas esperadas e alcanadas. Os resultados
emergem portanto de um misto entre particularidades, orientaes e interesses estratgicos
das instituies (e suas lideranas) caractersticas territoriais e exigncias das polticas.

No s a nvel macro, mas tambm no interior de cada uma das organizaes, o leque de
interpretaes das polticas e sistemas de regras diverso, assim como o acesso
informao.
O domnio das orientaes (polticas) e dos objetivos e metas a atingir pelas
instituies afigura-se como um "ideal a cumprir", com diferentes escalas de intensidade,
condies de partida, normas internas, etc.
O conjunto significativo de fontes e formas de legitimidade poltica e
organizacional resultam dos nveis de autonomia organizacional e capacidade de ao dos
diversos atores (Barroso, 2003; Watkins et al, 2007), que interferem frequentemente de
forma contraditria no processo de implementao das polticas e na aplicao das
normas que orientam o funcionamento do sistema. As necessidades externas e propostas de
ao indicadas pelos representantes institucionais mostram que a realizao dos objetivos
de interveno conjunta e integrada ainda incipiente. A ateno dada e a
responsabilizao comum pelos casos de violncia situa-se num plano hbrido, sobretudo
nas situaes que requerem maior disponibilidade de recursos tcnicos. Os padres
encontrados na rede so reveladores disso mesmo.
A anlise de redes sociais demonstrou-se adequada para explicar a relao entre as
distribuies/posies ocupadas e a implementao de polticas locais e centrais. A
incluso de diversos nveis na anlise das estratgias grupais de regulao da violncia
possibilitou a compreenso de outras dimenses, como os contextos normativos e
organizacionais em que os atores desenvolvem as suas aes e as condies de resposta
local.6 No domnio da interao, verificou-se um conjunto de instituies cujas relaes
so dispersas, com fraca reciprocidade e comunicao efetiva, ainda que todos os
representantes indicassem a necessidade (interna/externa) ou proporem atuaes em
conjunto. Ou seja, as relaes institucionais mantidas em matria de regulao da violncia
no traduzem explicitamente as demandas e normativos delineados para este efeito.
Apesar da convergncia entre objetivos e tipo institucional, a distribuio das
relaes ocorre sobretudo pela proximidade geogrfica, havendo um nmero muito
reduzido de parceiros interdependentes. Estes padres apontam para um maior isolamento
dos parceiros no desenvolvimento das suas aes, com estratgias de interveno pouco
articuladas, designadamente por parte das escolas e das polcias. No obstante, uma das
escolas (EF2) e uma das unidades de sade (S4) da rede (total) preenchem um lugar de
prestgio junto dos restantes parceiros em todos os indicadores (nomeaes, maior
frequncia nas colaboraes e trocas, relaes positivas) e apresentam um dinamismo
significativo nas relaes estabelecidas. O territrio 2 e as instituies com funes mais
centrais destacam-se igualmente por serem aquelas que apresentam relaes mais
estruturadas/colaborantes.
O contributo dos resultados encontrados aponta para a necessidade de uma maior
convergncia e dinamismo das instituies a nvel concelhio7 Os bloqueios relacionais
encontrados interferem no processo de implementao das polticas, resultando em aes
individualizadas e heterogneas. Em concluso, considera-se que apesar da rede analisada
incluir parceiros com nveis de interveno distintos o conhecimento presencial dos atores
6
Ainda que a pesquisa neste mbito exija recolhas de dados adicionais que permitam validar as hipteses
lanadas e confirmar as evidncias encontradas, os resultados deste estudo so inditos na investigao
nacional e apresentam um potencial explicativo importante na compreenso das dinmicas locais de
regulao dos comportamentos violentos de crianas e jovens.
7
Cujo foco passaria pelo cumprimento dos objetivos territoriais (sem prejuzo da realizao das metas
organizacionais internas de cada uma).
669
tem maior relevncia na capacidade de resposta, ampliando as potencialidades de

articulao e colaborao. Muito embora a pertena institucional tenha algum peso nas
relaes de parceria, a proximidade geogrfica constitui um fator relevante no desempenho
das aes realizadas sobre a violncia na escola, sobrepondo-se s hierarquias
institucionais responsveis na resoluo do fenmeno.
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670
Projeto territrio
Tatiana Fischer
Grupo Marista Rede Marista de Solidariedade
tfischer@marista.org.br
O Projeto Territrio foi idealizado a partir de indicativos institucionais, atravs de formaes

ofertadas sobre a temtica e, enftico destaque relevncia do tema para aes cotidianas das
Unidades da Rede Marista de Solidariedade.
O trabalho fundamenta-se nos autores Dirce Koga e Milton Santos, em referenciais institucionais,
Constituio Federal de 1988, Estatuto da Criana e do Adolescente, Conveno dos Direitos da
Criana, LDB, Lei Orgnica da Assistncia Social e Poltica Nacional de Assistncia Social.
Os motes de estudo, investigao e ao, so pautados em conceitos de garantia de direitos,
protagonismo infanto-juvenil, participao, emancipao, enfrentamento s desigualdades e
diversidade. Este projeto objetiva, conhecer a realidade local visando aes de interveno
social/educacional. Entende-se por realidade local o Bairro, suas delimitaes geogrficas e as
relaes nele estabelecidas. Compreende aproximadamente 16.000 moradores de um montante de
70.506 muncipes da cidade de Caador, SC - Brasil. Estima-se no territrio aproximadamente
4.000 habitantes infanto- juvenis.
Identificando potencialidades e fragilidades, efetivou-se plano de ao, com intuito de fomentar o
protagonismo e autonomia dos cidados. Outro destaque neste iderio a necessidade de
mobilizar a comunidade para apropriao de seus direitos, capacitao de lideranas comunitrias
e visibilidade dos servios e programas ofertados no territrio.
Foram envolvidos 22 funcionrios e indiretamente a comunidade local. Metodologicamente
contemplou levantamento bibliogrfico, encontro dialogado, pesquisa de campo e anlise dos
dados. A pesquisa de campo identificou recursos da comunidade, servios oficiais e no oficiais,
reas de lazer, comrcio, igrejas, bem como: lixo acumulado, falta de saneamento, ponto de venda
de droga e /ou prostituio, explorao de trabalho infantil, entre outros. Aps a coleta e
compilao de dados, realizou-se a plotagem no mapa territorial, onde foi notrio pontos de maior
ateno, destaques para mediao junto ao poder executivo e legislativo e aes com a
comunidade educativa, eclesial e territorial.
Como desdobramento, foram traadas aes para incidncia vulnerabilidade infanto-juvenil, e
aes educativas. Foram apresentados os dados coletados comunidade e poderes e, realizada a
problematizao da ausncia de polticas pblicas para este territrio.
Palavras- chaves: territrio, cidadania, participao
1.
Apresentao
O presente projeto tem por finalidade o estudo dirigido da territorialidade de

abrangncia do Centro Social Marista Caador, com vistas s possveis aes de
interveno social, oportunizando a problematizao das limitaes e potencialidades do
espao.
Foi idealizado a partir da necessidade de estudo sobre o tema, devido a recente
instalao fsica no territrio, bem como o desejo de aproximao da comunidade
principalmente com o olhar para a infncia e juventudes, aos servios ofertados.
Tatiana Fischer
2.
Anlise situacional
2.1 Do municpio de Caador / SC - Brasil
O municpio de Caador e regio foi palco da maior luta por conflitos de terra
da Amrica Latina. Entre os anos de 1912 a 1916, denominada Guerra do Contestado1. Os
moradores desta regio foram expulsos de suas terras, desencadeando uma grande revolta.
Na luta por seus direitos os caboclos denominados sertanejos lutaram contra as foras dos
militares dos dois estados e tambm do Exrcito Nacional que estava encarregado por
reprimir a manifestao dos caboclos2.
A abertura da estrada de rodagem Caador/Curitibanos, em 1933, deu maior
impulso ao desenvolvimento da regio. O crescimento da populao, o impulso de
indstrias madeireiras, a expanso comercial e a projeo econmica e social da regio
tornaram-se justificativas para a emancipao, que aconteceu no dia 25 de maro de 1934.
Estes dados incrementam o pensar sobre a estruturao sociocultural e econmica do
municpio.
O municpio de Caador tem como base econmica o extrativismo, um aporte
industrial e agrcola3.
Na rea da educao, o municpio de Caador conta com dezesseis escolas
municipais urbanas e sete rurais; onze escolas estaduais e nove escolas particulares.
Na Rede Socioassistencial, o municpio conta com os programas desenvolvidos
em nvel de Proteo Social Bsica, Especial de Mdia e Alta Complexidade, todos em
consonncia com a Poltica Nacional de Assistncia Social.
Conta com Conselhos responsveis pela fiscalizao das polticas pblicas e
controle social no municpio: Conselho Municipal de Assistncia Social, dos Direitos da
Criana e do Adolescente; Segurana Alimentar; de Habitao Popular, do Idoso e da
Sade.
2.2 Do Centro Social Marista Caador
O Centro Social Marista Caador integra a Rede Marista de Solidariedade que
atua na promoo e na defesa dos direitos da criana e do adolescente. Formada por 25
unidades educacionais e sociais e pelo Centro Marista de Defesa da Infncia. A Rede
abrange ainda os programas de bolsas de estudo para a Educao Bsica e Superior,
diversas outras iniciativas voltadas ao desenvolvimento e transformao local. Presente nos
estados de So Paulo, Paran, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul e no Distrito Federal, a
Rede atende a mais de 16 mil crianas, jovens em situao de vulnerabilidade social, de
forma direta e continuada ofertando os servios de Educao Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Mdio, Apoio Socioeducativo, Qualificao Profissional, e os projetos de
promoo da cidadania e gerao de renda, voltados para as famlias dos educandos.
1
Por motivos de disputas de terra entre os Estados de Santa Catarina e Paran, e pelo Governo Federal ter
concedido o direito Companhia norte-americana Brazil Railway, responsvel pela construo da ferrovia
So Paulo Rio Grande do Sul, de explorar a matria prima na extenso de quinze quilmetros de cada lado
da ferrovia.
2
Em cinco anos de guerra, 9 mil casas foram queimadas e cerca de 20 mil pessoas morreram..
3
Segundo levantamento realizado em 2010 pelo SEBRAE, o ndice de Desenvolvimento Humano Municipal
de Caador em 2000 alcanou 0,793, colocando o municpio na 159 posio estadual neste indicador.
672
Projeto territrio
Desde 2005 o Centro Social Marista Caador oferece comunidade alguns destes
Servios e Programas. Atualmente atua em Educao Integral, com atendimento dirio e
em tempo integral para at duzentos e vinte alunos do Ensino Fundamental II, Biblioteca
Interativa e Telecentro.
O trabalho desenvolvido pautado por uma concepo de ateno e
desenvolvimento de crianas e adolescentes, conforme preconiza o Estatuto da Criana e
do Adolescente4 e princpios da Educao Marista como a Pedagogia da Presena, da
Escuta e Acolhida5.
2.2.1 Da territorialidade
O territrio de abrangncia do Centro Social Marista Caador compreende o
Bairro Martello, que contempla um contexto marcado por expresses da vulnerabilidade
socioeconmica, que envolvem a comunidade, tais como desemprego, trabalho informal,
pessoas sem alfabetizao, condies inadequadas de habitao e saneamento bsico,
violncia, envolvimento com o narcotrfico, porm apresenta grande potencial humano.
O Bairro o mais populoso de Caador, contemplando aproximadamente 21% da
populao total do municpio. Possui 2.750 domiclios particulares e permanentes. A
cidade tem 39,91% de sua populao com idade inferior a 15 anos, sendo que deste
percentual somente neste bairro, encontram-se mais de 15% das crianas entre 0 a 14 anos
de idade6.
Dentro da territorialidade , est localizado o Loteamento Santa Terezinha, onde
encontram-se famlias em situao de extrema vulnerabilidade social.
Este Loteamento originou-se aps enchente que atingiu a cidade no ano de 1983,
momento em que a populao que residia em terrenos s margens dos rios, teve suas casas
totalmente destrudas pela correnteza. Sendo necessrio ento, ao poder pblico municipal
construir, moradias econmicas para abrigar as famlias, sem tempo hbil , dificultando a
infraestrutura necessria.
Somente neste loteamento residiam 287 famlias, destas 575 moradores com
menos de 15 anos de idade, 47% da populao total do local7.
Quanto renda, das 287 famlias, 68,64% sobrevivem com at 03 salrios
mnimos e 72 no tem renda alguma, 62 tem 04 filhos ou mais, e ainda deste total, 220
moram em casas de at 04 peas8.
Esta situao deu origem a um grande bolso de pobreza, centralizando em um s
local as famlias em maior situao de vulnerabilidade e risco. Estes dados nos remetem ao
saber de Santos (1998), que afirma que:
Morar na periferia se condenar duas vezes pobreza. A pobreza gerada pelo mercado
econmico, segmentador do mercado de trabalho e das classes sociais, superpe-se a
pobreza gerada pelo modelo territorial. Este afinal determina quem deve ser mais ou
menos pobre somente por morar neste ou naquele lugar9. (p. 115)
ECA, Lei n 8.069/1990.

Rede marista de Solidariedade, 2010.
6
Conforme levantamento do Plano Diretor do Muncipio de Caador do ano 2000.
7
Conforme levantamento realizado pelo Departamento de Habitao da Secretaria Municipal de Bem Estar
Social, no ano de 2005.
8
Conforme levantamento do Plano Diretor do Muncipio de Caador do ano 2000.
9
Santos, 1998, p.115.
5
673
Tatiana Fischer
Observando a dinmica da comunidade, possvel visualizar que esta situao

impe rivalidade territorial, locais de maior ou menor status social.
Dentre as Polticas Pblicas de Educao disponveis para o bairro segue a
seguinte estrutura: quatro Centros de Educao Infantil, seis escolas de ensino
fundamental. perceptvel nos dados levantados, uma grande lacuna na oferta destes
servios.
Dos projetos sociais que atuam diretamente dentro da territorialidade podemos
citar: 01 Ncleo do Programa de Erradicao do Trabalho Infantil; ACEIAS atendimento
socioeducativo para acrianas e adolescentes; 01 Centro de Referncia da Assistncia
Social CRAS. O Bairro no possui ensino profissionalizante.
Em relao aos Servios de Sade, dispe apenas dois postos de sade. So
prestados atendimentos de clnica geral e odontolgico. Conta com uma Equipe de PSF10.
Cabe salientar, que segundo dados obtidos nas reunies com famlias, os servios
oferecidos so deficitrios e a lista de espera grande. Conforme verificado pela pesquisa,
parte da populao est descoberta de atendimento de agentes comunitrios de sade.
Outro ponto crtico a falta de pavimentao adequada. Apenas algumas ruas na
rea central do bairro possuem asfalto, estas, sem caladas para pedestres, alm de
sinalizao precria ou quase nula, o que impede o acesso do transporte coletivo.
A populao do Bairro Martello no possui espao comunitrio destinado a
pratica de esportes e lazer. Apenas os ginsios das escolas so disponibilizados somente
em perodo de funcionamento, ou alguns, mediante pagamento.
Em 2011 o poder pblico municipal deu incio s obras do Projeto Martello, que
contempla algumas aes de melhoria como pavimentao asfltica e entrega da nova sede
do Centro de Referencia de Assistncia Social.
Pode-se identificar atravs desta anlise, que a populao est carente de servios
de educao infantil, de espaos comunitrios destinados prtica de esportes e lazer,
infraestrutura bsica, programas de gerao de emprego e renda, servios de sade
especializados, programas de preveno ao uso de drogas, entre outros.
notria a necessidade do acesso populao deste bairro s polticas pblicas j
institudas no municpio.
A situao de vulnerabilidade no tocante aos direitos fundamentais apresenta-se
de forma histrica no processo de organizao desta territorialidade. Questo esta,
reforada pelo contexto de economia fundamentada na mo de obra operaria, devido ao
mercado de trabalho ser marcadamente fundamentado na economia das indstrias.
A escassez de politicas pblicas voltadas para o territrio, o difcil acesso aos
equipamentos de servios torna a populao resignada s aes emergenciais de carter
assistencial, reforando o desconhecimento ou a no apropriao de seus direitos
fundamentais.
Para Pereira as polticas pblicas, definem-se como Linha de ao coletiva que
concretiza direitos sociais declarados e garantidos em lei.11.
O processo histrico de afastamento gradativo dos pontos da cidade que ofertam
maior acesso a servios e bens de consumo, ratificam o bolso de vulnerabilidade instalado
no territrio. Muitas aes j foram direcionadas, tanto por entidades particulares, quanto
por entidades pblicas. Porm percebe-se a necessidade de programar aes que fomentem
o empoderamento da comunidade em relao ao olhar da prpria dinmica territorial e em
relao s politicas publicas.
10
11
Programa de Sade da Famlia.

Pereira, 1996, p. 130.
674
Projeto territrio
O mbito de uma poltica social resultante de um processo social, econmico, histrico

e poltico e, por consequncia, flui das orientaes que uma sociedade estabelece quanto
ao mbito das responsabilidades se pblicas ou privadas para prover as necessidades
de reproduo social. A poltica social refere como dever de Estado e direito do cidado
as provises que tm proviso pblica, isto , aquelas que transitam da responsabilidade
individual e privada para a responsabilidade social e pblica. [...] O alcance das provises
sociais pblicas em quantidade, qualidade, cobertura, tica, garantias afianadas, modo de
gesto e financiamento detalham e particularizam o regime da poltica social adotada em
um pas em um dado momento histrico. 12.
Essa falta de proximidade da comunidade aos equipamentos de garantia de

direitos se imprime desde olhar criana estendendo-se juventude e s famlias.
Pensar a infncia e a juventude pelo olhar do territrio, pensar no desenvolver
de uma identidade comunitria que proporcione no somente a problematizao das
angustias e necessidades desta comunidade, mas possibilite o pensar das potencialidades
locais entendendo e respeitando as pessoas envolvidas e a diversidade.
Tratar esta vertente territorial, traz novos elementos para o debate da tica e da cidadania
nas politicas publicas e de enfrentamento da excluso social. Implica considerar a
dimenso cultural das populaes, suas particularidades locais, os lugares onde vivem, os
seus anseios e no somente suas necessidades13.
O grande desafio estabelecido perante a verificao dos dados estatsticos desta

comunidade, bem como a observao durante a pesquisa proposta, perpassa pelo
fortalecimento da comunidade no resgate identitrio, nas suas particularidades e no
reconhecimento de seus potenciais. A observao do territrio como processo dinmico do
movimento da comunidade e os equipamentos existentes, numa perspectiva de apropriao
e problematizao da realidade e das relaes de poder estabelecidas, sejam elas de
polticas pblicas de consumo e prestao de servios, fundamentam a concretude dos
objetivos a que se prope este trabalho.
Como j destacado, pode-se observar nos dados coletados do Poder Pblico, a
desatualizao estatstica bem como o pouco direcionamento de aes de polticas pblicas
pensadas com a comunidade tendo como subsidio as relaes territoriais. Pois, O
territrio em si, para mim, no um conceito. Ele s se torna um conceito utilizvel para a
anlise social quando o consideramos a partir de seu uso, a partir do momento em que o
pensamos juntamente com aqueles atores que dele se utilizam.14
Para que haja uma interveno social significativa na Comunidade referenciada,
far-se-o necessrias aes de escuta qualificada do publico infanto-juvenil e
problematizao conjunta entre os poderes e demais equipamentos de servios em garantia
de direitos.
3. Relato da experincia
12
SposatI, 2004, p. 31.

Koga, 2002, p. 25.
14
Santos, 2000, apud Koga, 2002, p 24.
13
675
Tatiana Fischer
O presente projeto teve incio em Agosto de 2011, devido a recente instalao

fsica do Centro Social na localidade. Est sendo desenvolvido desde ento, com
participao ativa de todos os funcionrios ,da comunidade educativa e territorial.
Este projeto teve desfecho no termino do ano de 2012 conforme indicadores e
efetividade dos objetivos propostos. Porm, prev a realizao de aes contnuas.
Os motes de estudo, investigao e ao, so pautados em conceitos de garantia
de direitos, protagonismo infanto-juvenil, participao, emancipao, enfrentamento s
desigualdades e diversidade, com referncia nos pressupostos de territorialidade,
descentralizao e intersetorialidade.
Aps os estudos j realizados, atendendo a metodologia proposta, foram
realizadas visitas de campo em toda a territorialidade. Desta forma, foram visualizados
alguns dados de extrema relevncia para o trabalho, no somente desta instituio, como
para as demais entidades da localidade.
Com a coleta foi realizada a compilao dos dados de maior relevncia, e com
auxlio de um mapa ampliado, foram plotados os dados significativos que chamaram
ateno para possveis intervenes.
Dados de maior relevncia
N
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01
01
Fixos15
Possveis Pontos de Drogas
Situaes de acumulo de Lixos e Entulhos
Visualizao de situaes de Trabalho Infantil
Novas Ocupaes habitacionais
Bares
Comrcios
Igrejas Evanglicas
Conjunto Habitacional
Indstrias
Igreja Catlica
Escolas
Espaos de Lazer com situaes precrias
Centros Comunitrios
Creches
CRAS Centro Referncia de assistncia social
Posto de Sade
Posto em Construo
Possveis aes ilcitas com veculo s (desmanche de automveis)
Centro Social Marista Caador
Centro de Educao Multidisciplinar
Farmcia
Fonte: Centro Social Marista Caador - 2011
Atendendo aos objetivos do projeto, passou-se para a apresentao dos dados

coletados comunidade, instrumentalizando-os ao olhar atento e crtico ao seu ambiente.
Nesta reunio foram apontadas outras necessidades de interveno do poder pblico. Como
resultado foi proposta a socializao dos dados levantados, para as entidades da
15
Santos, 1998, p. 114.
676
Projeto territrio
territorialidade e tambm a representantes dos trs poderes, para juntos iniciarmos um

dilogo qualificado para aes no territrio.
Paralelamente a estas discusses, foram desenvolvidas aes com a Diocese de
Caador, como misses populares, com o intuito de evangelizao e de aproximao das
necessidades da comunidade, levando alm dos objetivos da igreja, informaes sobre a
garantia de direitos.
Com este movimento, pode-se perceber que outras entidades iniciaram aes no
territrio, mesmo que num movimento tmido e pontual. Embora distante do objetivo
principal que foca a garantia de direitos e a participao da comunidade na busca por um
espao que possibilite maior qualidade de vida, todas as aes empreendidas so positivas
e acarretam em ganhos para a comunidade.
Em 2012 o Centro Social participou da assembleia da Microrregio da Diocese de
Caador, foi possvel pensar aes coletivas da Igreja Catlica para a territorialidade. Com
o olhar eclesial e pastoral, foram dirigidas aes com igrejas de outras denominaes
religiosas, com intuto de dilogo ecumnico e validao do projeto por toda a
comunidade, pois compreende grande nmero de igrejas de outras denominaes.
No mbito institucional esto sendo desenvolvidas aes de interface entre os
educandos, famlias e comunidade:
a)
Desenvolveu-se aes curriculares, com enfoque na participao dos
educandos nos processos internos, a escuta de seus olhares para com sua comunidade,
visitas dirigidas com olhar atento ao saneamento bsico e acmulo de lixo.
b)
Nos projetos foram propostas aes em parceria com o CRAS para
atividades de sustentabilidade e possveis aes para gerao de renda. Nas reunies de
pais, foram problematizadas questes como a participao da comunidade nos espaos de
controle social.
c)
Um dos destaques do mapeamento foi ausncia de espaos de lazer e de
pratica de esportes. Com vistas a esta questo, reuniram-se as lideranas da comunidade,
com o intuito de organizar a ofertar os espaos do Centro Social para a comunidade. A
primeira tentativa foi disponibilizar a quadra de esportes, ocupada com efetividade pela
comunidade.
Foram realizadas aes de alinhamento, revisitando a proposta metodolgica e os
objetivos propostos. Realizada nova visita ao territrio e aps uma discusso junto aos
colaboradores, foram alinhados valores maristas e os possveis componentes curriculares
para ao didtico-pedaggica, entre eles destacados: escuta, autonomia, pensamento
crtico, sade, lazer e cultura, espiritualidade, aes comunitrias, direitos e deveres,
envolvimento com as famlias.
luz das discusses de Milton Santos, foram realizadas atividades internas pelos
educandos e educadores com o intuito de reconhecimento deste territrio e um movimento
de apropriao da cidade como um todo, estabelecendo cultura de participao e
apropriao dos espaos.
Todas as aes desenvolvidas esto sendo relatadas e documentadas por meio
registro escrito e fotogrfico, garantindo a possibilidade de avaliao, revisitao das aes
e garantia de continuidade.
Outro destaque se refere dificuldade encontrada de acesso a dados estatsticos
atualizados do municpio e do territrio.
Embora o projeto mantenha aes em desenvolvimento, muitas respostas em
relao aos indicadores apontados j referenciam indicativos positivos: como maior
envolvimento das famlias nas atividades internas do Centro Social, relatos de lideranas
da comunidade buscando intervenes do poder pblico no territrio, entre outras.
677
Tatiana Fischer
Atravs destes indicativos, pode-se perceber que as aes implementadas

apresentam grande relevncia comunidade e esto alinhadas aos objetivos propostos.
4. Objetivos
4.1. Objetivo geral
Conhecer a realidade local de forma a diagnosticar potenciais e pautar aes para
interveno social.
4.2 Objetivos especficos
Conhecer o Bairro Martello, mais precisamente a comunidade Santa Terezinha;

Identificar fragilidades e potencialidades do territrio;
Traar plano de ao para interveno social;
Fomentar o protagonismo e autonomia dos cidados residentes no territrio;
Mobilizar a comunidade para apropriao de conhecimentos sobre garantia de
direitos;
Capacitar lideranas da comunidade;
Ampliar a gama de parceiros do Centro Social;
Mobilizar os trs poderes municipais para o olhar, escuta e ao qualificada no
territrio;
678
5. Procedimentos metodolgicos
Estudo dirigido sobre territrio e territorialidade;

Visita a campo;
Coleta de dados relevantes ao social;
Compilao e tratamento de dados;
Plotagem em mapa (georeferenciamento);
Feedback a comunidade e entidades e definio de pautas de incidncia poltica;
Readequao das intervenes pedaggicas;
Visita s entidades do territrio;
Avaliao;
6. Avaliao
A avaliao dar-se- com base nos indicadores e efetividade dos objetivos
propostos. O processo ser registrado processual e documentalmente atravs de relatrios
escritos e fotogrficos.
7. Indicadores
Organizao formal da comunidade em prol de necessidades coletivas;
Projeto territrio
Identificao e atuao da equipe do Centro Social e instituies governamentais

nos pontos crticos levantados
Participao da comunidade nos espaos de discusso coletiva e controle social.
Participao da comunidade nos servios ofertados pelos equipamentos da
territorialidade.
Brasil (2010). Estatuto da criana e do adolescente/ECA. Lei n. 8.069, de 13 de julho de
1990. 3 Ed. FNDCA. Braslia.
Brasil (2004). Poltica nacional de assistncia social, Resoluo 145 de 15 de outubro de
2004, publicada no DOU 28 de outubro de 2004.
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Santos, Milton (1998). O espao do cidado (4 ed). So Paulo: Nobel.
Sebrae, Santa Catarina (2011). Relatrio estadual. Disponvel em: www.sebraesc.com.br/scemnumero/arquivo/Documento-Estadual.
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Brasileira de Direito Constitucional, 10, 435-458.
679

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Ttulo: O no-formal e o informal em educao: Centralidades e periferias.

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