DE LA PRCTICA AL SABER PEDAGGICO

FROM PRACTICE TO THE PEDAGOGICAL KNOWLEDGE

Jess Olmedo Castao Lpez
Sntesis:
La pedagoga como ciencia de la educacin por la comunidad y para la comunidad, lleva a
la reflexin permanente del docente del siglo XXI a un examen riguroso de su quehacer
prctico disciplinar al saber terico de la pedagoga (Transposicin didctica). Sin
desconocer que la reflexin sobre los diferentes tpicos de la globalizacin y la
mundializacin, exigen retos y desafos que la educacin, como factor de desarrollo
humano y social, amerita resolver. As se piense la pedagoga como ciencia o como un
hecho utpico necesario y fundamental o como un saber crtico que posibilita una mirada
intencional hacia la conciencia de los pueblos, frente a sus propios proyectos de vida de las
comunidades.

Descriptores:
Pedagoga social. Modelos pedaggicos. Formacin humanista. Desarrollo humano.
Ciencias de la educacin.

Abstract:
Pedagogy as a science of education created by the community and for the community, leads
the teacher of the twenty-first century to a permanent reflection and to a rigorous
examination of the practical task discipline into the theoretical knowledge of pedagogy
(didactic transposition). This is while recognizing that the reflection from the different
topics of globalization demand challenges that require education as a factor in human and
social development. That is how pedagogy is thought as a science or as a necessary and
fundamental utopian fact; or simply as critical knowledge that enables an intentional glance
into the consciousness of the people facing their own life projects.

Descriptors:
Social Pedagogy. Pedagogical models. Humanistic formation. Human development.
Educational Science.

Si la pedagoga como ciencia se considera como un constructo terico en permanente

reflexin epistemolgica, esencial en todos los procesos y desarrollos de la educacin, y el
saber pedaggico como saber elaborado y sistematizado desde la praxis docente y la
didctica de las ciencias, la incomprensin se hace riesgosa cuando est presente en
docentes que tienen como funciones participar en el diseo, ejecucin y evaluacin de
procesos de enseanza y aprendizaje, orientados a lograr avances importantes en torno al
desarrollo de las competencias de los estudiantes. De all que prescindir de la pedagoga y
de la didctica de las ciencias en la educacin, es sustraerse del status terico, cientfico que
en la actualidad comienza a aplicarse a la pedagoga como disciplina autnoma y como
problema bsico propio de las ciencias fcticas. En este sentido el saber pedaggico en el
quehacer docente est determinado histricamente por la accin pedaggica como razn de
la reflexin epistemolgica de la pedagoga.

Ahora bien, considerada como un arte durante mucho tiempo, la pedagoga aspira hoy a un
estatuto cientfico que tiende a presentarse como la ciencia de la educacin (Louis Not,
1997). En este orden de ideas la reflexin epistemolgica de la pedagoga y la didctica de
las ciencias ha generado mltiples posiciones en la discusin sobre s la pedagoga es una
ciencia, un saber o una disciplina, lo que permite desde las caractersticas del conocimiento
cientfico el examen de la pedagoga como conocimiento sistemtico, fctico, metdico y
analtico.

Sin embargo, las objeciones que este tratamiento ha trado para los

epistemlogos de la pedagoga y la didctica de las ciencias se han manifestado como

ncleos problemticos de estudio e investigacin, a pesar que en cuanto ms elevado es el
nivel de escolaridad, menor es la importancia que se le adjudica a la reflexin pedaggica.

En las instituciones de educacin, se valora fundamentalmente el conocimiento que el

docente tenga de su materia y prcticamente se subvaloran las grandes discusiones sobre la
naturaleza pedaggica y las didcticas de las ciencias en la praxis docente.

El sistema epistemolgico de la pedagoga, otro afn de la docencia.

Tras someter a evaluacin, a

autoexamen la praxis docente, se construye un saber

pedaggico alternativo, apropiado y crtico y un hacer docente distante en algn grado del
saber epistemolgico de la pedagoga. A este proceso de construccin de saber hacer
pedagoga, o saber educar bien, se constituye en el saber pedaggico del docente.

Si bien es cierto que no hay una sola concepcin acerca de la naturaleza de la pedagoga
como ciencia, o al menos como disciplina, tambin lo es que existe una elaboracin terica
sobre la pedagoga. En este sentido, se puede concebir la teora pedaggica como un
sistema de ideas, conceptos e hiptesis, relacionados con la educacin en tanto enseanza y
formacin; es decir, las mejores estrategias de impartir la formacin personal y social.
Estos sistemas pedaggicos se han construido desde la investigacin a partir de la
experiencia educativa, la reflexin filosfica y el anlisis lgico por pedagogos y otros
profesionales que se han interesado en la educacin, sistematizando su objeto y su mtodo.
Como lo afirma Ricardo Lucio, existe un saber intuitivo de educar que todo pueblo aplica y
que en la medida que ese saber se tematiza y se hace explcito, aparece la pedagoga y
3

cuando el saber se hace implcito, se convierte en un saber sobre la educacin (sobre sus
cmo, sus por qu, sus hacia dnde). El desarrollo moderno de la pedagoga significa
adicionalmente la sistematizacin de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y de la
delimitacin de su objetivo (Lucio, 2001).

Toda teora aspira al reconocimiento universal y a constituir un campo intelectual propio

del maestro, con el cual l se identifique. Un saber terico que aspira a orientar la prctica
pedaggica de los docentes y de todos los interesados en la educacin como prctica y
saber pedaggico y didctico.

As como no existe consenso sobre la pedagoga en s, tampoco lo hay acerca del saber
pedaggico. No obstante, cuando se hace referencia a este ltimo se alude a un saber
profesional prctico, que tiene que ver con la formalizacin del saber hacer pedagoga. No
basta saber de pedagoga para ser exitoso en la educacin, para ser un maestro efectivo. Por
lo tanto, el saber pedaggico es la adaptacin de la teora pedaggica a la actuacin
profesional, de acuerdo con las particularidades disciplinares de cada docente y al medio en
el que se acta. Es ms individual y ms personal, relacionado profundamente con las
competencias que llevan a una prctica efectiva, que aunque basado en la teora pedaggica
muchas veces debe romper con sta y distanciarse del discurso pedaggico oficial, esto es,
de la teora vigente, impulsada por las entidades formadoras de educadores y por la poltica
de Estado.

Este saber hacer se construye desde el trabajo pedaggico cotidiano que los docentes tejen
permanentemente desde la transformacin didctica y prctica docente de cada da, como
respuesta adecuada a las condiciones del medio, a las necesidades de aprendizaje y a la
4

agenda socio-cultural de los estudiantes. Es decir, es ms subjetivo y ms ajustado al

quehacer de cada docente; construido mediante la reflexin acerca de cada prctica y
accin transforma permanente.

En este proceso de adaptacin individual, en efecto, se transforman las relaciones del

docente con sus alumnos, con los saberes que maneja y con la implementacin del proceso
educativo. La transformacin es, a la vez, prctica e intelectual. Como lo anota Rmulo
Gallegos en su obra Saber pedaggico, una visin alternativa (1992): Toda transformacin
intelectual es una reestructuracin parcial o total de la organizacin de saberes, desde la
cual cada individuo formula y realiza sus interrelaciones consigo mismo, con la naturaleza,
con la sociedad y con los saberes que en ella se disponen. Es un acto creativo que se
experimenta.

Los resultados de esta permanente experimentacin son recogidos por el docente,

sistematizados y aplicados en su desempeo profesional. Su funcin es la autoevaluacin
de la prctica personal. Infortunadamente y con frecuencia este saber efectivo se desvanece
con la interrupcin de la prctica profesional del docente, cuando se retira de la profesin o
se jubila. Pocas veces este saber se objetiva por escrito y se socializa, para someter a debate
y a la teora pedaggica. Cunta buena prctica pedaggica no se va a la tumba con su
practicante, por falta de sistematizacin y registro? Cuntos docentes efectivos nunca
comunican su saber hacer pedaggico?

La adaptacin de la teora, transformacin intelectual y prctica, es el resultado de un ir y

venir entre la teora y la prctica pedaggica, que puede realizarse espontnea o

sistemticamente. Si se hace de manera sistemtica y rigurosa se constituye en un proceso

de investigacin sobre la prctica en el laboratorio de las aulas.

En este dilogo entre teora y prctica, la adaptacin pedaggica incluye, como se planteo
antes, los mbitos disciplinar y pedaggico. En el primero se contempla no slo el
conocimiento declarativo o especfico del saber que se ensea, sino tambin el
conocimiento estratgico o procedimental, relacionado con el mtodo propio del saber
respectivo y las prcticas de produccin de dicho saber. Mientras ms sabe el docente el
saber que ensea, ms fcil y efectivamente puede transmitirlo. En el mbito pedaggico,
por otra parte, se investiga y construye el saber hacer, para lograr apropiacin del saber
disciplinar por parte de los estudiantes (ensear), as como el saber hacer para que el
estudiante interiorice actitudes y valores (saber formar, saber mostrar caminos, saber
convencer).

Cmo se construye en la prctica el saber pedaggico? Los maestros tienen un saber

sicolgico, uno sociolgico, uno antropolgico, uno filosfico, diferentes de los que los
especialistas en estos campos del conocimiento tienen acerca de los mismos, porque en los
primeros estas disciplinas estn atravesadas por su aplicacin en la educacin, en la
enseanza y en la formacin. Es la mirada educativa de estas ciencias sociales, humanas y
bsicas, las que constituyes las ciencias de la educacin. As mismo, tienen un saber acerca
de los contenidos de las materias que ensean, que es diferente de los saberes que los
expertos en estas materias poseen. Este saber, aleacin de tantos saberes aplicados a los
procesos de enseanza y formacin, es el saber pedaggico, combinacin especial que el
docente va construyendo en un tiempo y espacio social dados. Esta contextualizacin da

lugar al ejercicio de unas competencias apropiadas para el desarrollo efectivo de la

enseanza y la formacin pedaggica de los docentes.

El dilogo entre el saber terico y el prctico de los docentes es continuo. La epistemologa

es punto de partida de este dilogo. Ofrece generalizaciones tericas que sirven de
orientacin para el docente para que a travs de la prctica individual se pruebe la validez
de la teora. En este dilogo el docente tiene que introducir adaptaciones, transformaciones
que su prctica le demandan para extraer un saber pedaggico apropiado; esto es, un saber
hacer efectivo, una prctica exitosa, que sistematizada, comentada y fundamentada pueda
enriquecer la misma teora y la prctica. As, del hacer emprico el docente pasa a un hacer
reflexivo, a una prctica reflexiva, que le permite remontar la rutina repetitiva y objetivar su
prctica por escrito, con miras a continuar reflexionndola y transformndola en la misma
accin.

La pedagoga: camino hacia la ciencia. Estmulo o respuesta?

Los pedagogos, han llamado la atencin acerca de la necesidad de que el docente sea un
investigador, en el propsito de adaptacin, construccin y asimilacin del currculo y de la
prctica pedaggica. Por ejemplo, Donald Schn (1989), insiste en que los docentes se
despeguen del discurso pedaggico aprendido en las instituciones formadoras de maestros y
que a travs de la reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situacin
problemtica, construya saber pedaggico, critique su prctica y la transforme, hacindola
ms pertinente a las necesidades del medio.

La enseanza es una actividad interpretativa y reflexiva, en la que los docentes dan vida al
currculo con sus valores, sentido y teoras pedaggicas. Es el saber pedaggico o el saber
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hacer pedagoga, el que se refleja en la prctica pedaggica. Para lograr la efectividad

deseada, los docentes tienen que tomar posicin del discurso pedaggico enseado en la
universidad, elaborado a partir de teoras desde varios campos del conocimiento, que
explican lo que en estos escenarios puede acontecer, pero que no pueden anticipar lo que en
cada prctica educativa concreta e individual se va a dar. La prctica emprica o real de la
educacin, por lo tanto, obliga a transformar la prctica terica.

No hay evidencia de que la enseabilidad sea idntica a la lgica del desarrollo cientfico;
sin embargo, los procesos de desarrollos cientficos posibilitan la comprensin para la
enseanza de las Ciencias. Estas desde su naturaleza, desde su objeto formal y material,
indican los elementos para ser enseada. La enseabilidad hace parte del estatuto
epistemolgico de cada ciencia (Flrez, 2001). Es decir, los referentes tericos de las
ciencias de la educacin, lleva a reflexionar acerca de los mismos procesos de formacin
para conceptualizar desde la asimilacin, la acomodacin y la significacin de la realidad
cientfica, la lectura y la interpretacin del contexto socio-cultural, econmico, poltico y
cientfico de la pedagoga.

Se predica constantemente la relacin teora y prctica, desde su esencia e importancia para

comprender los fenmenos fcticos y formales; permitiendo desde estos hechos, como
objetos de estudio, un tratamiento tanto desde la investigacin y la ciencia, como desde la
enseabilidad y la educabilidad, ya que la instruccin cientfica tradicional no cambia la
estructura cognitiva del aprendiz, es decir, el orden lgico del mundo se mantiene en la
lgica del pensamiento.

El saber pedaggico, entonces, implica una red de conocimientos acerca de la educacin y

la enseanza, configuradas por la prctica pedaggica. Es un discurso que se instaura no
solo por la sntesis de otros saberes, sino a propsito de las prcticas de formacin e
instruccin de otros, es decir, que los conocimientos disciplinarios se transforman en
objetos de enseanza al ser procesados didcticamente, sistematizados y registrados. Para
ello, el docente puede contar con el proyecto acadmico de aula. En este puede ir
registrando su quehacer cotidiano, sometindolo a comentario, a crtica consistente, a
deconstruccin y a reconstruccin permanentes. Si as lo hace, estar generando saber
pedaggico individual sistemtico, esto es, consciente de las categoras que le dan razn de
ser a su ejercicio profesional: el mtodo, la motivacin, los recursos, la evaluacin y la
norma.

La pedagoga entre el sujeto, la sociedad y la cultura.

El saber pedaggico como representacin social, se inscribe tambin en la esfera de las

normas, los hbitos y las creencias profesionales; es decir, lleva la adhesin a desarrollos en
el campo intelectual y profesional, lo que genera una actitud positiva hacia la accin y el
desarrollo humano y social. Esta adhesin a nociones, normas y valores propios de un saber
pedaggico lleva, a su vez, a la conviccin de que es posible formar a otro en referencia a
patrones, modelos, procedimientos pedaggicos determinados. En otras palabras, el saber
pedaggico no se relaciona solo con la didctica del saber que se ensea, sino tambin con
todo lo que la formacin del maestro implica, esto es, con el para qu, cmo y por qu, o
sea, con el campo cientfico o intelectual, profesional, del que hablara el socilogo Pierre
Bourdieu.

Bourdieu, en efecto, en sus anlisis sociolgicos sobre la ciencia y la educacin, concibe el

campo cientfico como aquella esfera social estructurada por determinados valores, en la
que se presentan tensiones y competencias permanentes, en defensa de ideas, hbitos,
intereses, prcticas que tienden a reproducirse y van conformando un campo profesional, al
que desean pertenecer los actores de dicha esfera, pero que condiciona su admisin a la
posesin de ciertas creencias, prcticas, modos de pensamiento y hasta lenguaje
(terminologa), que demuestren la adhesin a las normas y estndares del campo por parte
de quienes desean entrar (Bourdieu, 1991). En este sentido, es indudable que existe el
campo intelectual y profesional de la pedagoga que cuenta con sus ideas, hbitos, normas,
intereses y prctica.

Volviendo a la discusin sobre el saber pedaggico y la didctica, es obvio, entonces, que

la investigacin acerca de la propia prctica pedaggica no se agota. Abarca otros
segmentos de la prctica, como la administracin del aula o el control de grupo o manejo de
la disciplina, la formacin integral, las relaciones con los colegas, aquellas con las
directivas de la institucin donde se trabaja, las relaciones con los padres de familia, la
promocin de actividades curriculares diferentes al aprendizaje de reas propias del plan de
estudios, las determinaciones gremiales, el desarrollo humano que llev a Jerome Bruner a
considerar la pedagoga como la sicologa de ayudar a crecer (1973), y muchos aspectos
ms, provenientes del campo intelectual de la pedagoga que sobre determinan su accionar.
En este propsito formativo y social, que desborda la transformacin personal y tiene que
ver con un campo intelectual y profesional, el saber pedaggico, sustentado a partir de
casos mltiples en los cuales la prctica arroja buenos resultados, puede convertirse en

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teora pedaggica y, por lo tanto, en un saber pedaggico con cierto grado de

generalizacin y de reconocimiento universal.

El origen de la teora pedaggica y del saber pedaggico profesional puede ser el mismo:
prcticas sistematizadas, ledas a partir de teoras, enfoques y postulados que tienden a
integrarse en cuerpos tericos ms amplios y prcticas pedaggicas significativas, que
configuran el campo intelectual propio de la ciencia o disciplina pedaggica; mientras que
el saber hacer prctico es un dinamizador del desempeo personal del docente, que muchas
veces incluso tiene que enfrentar la teora para ganar efectividad. Esto no opta para que,
con el tiempo, el saber hacer en la prctica pueda llegar, por sistematizacin de mltiples
casos, a adquirir el mismo estatus de la teora pedaggica. Aceptar la importancia de saber
hacer pedagoga conlleva necesariamente a pensar en cmo hacerlo.

La epistemologa de la pedagoga debe aportar en forma decidida a la apropiacin crtica

del conocimiento cientfico y a la generacin de nuevas condiciones y mecanismos que
promuevan la formacin de nuevas actitudes hacia la ciencia y hacia el conocimiento de los
procesos educativos, ya que el problema esencial de toda educacin es resolver el
interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar
(De Zubira, 1994: 37).

En este sentido, se puede afirmar que no existen los modelos pedaggicos neutros, ya que
el quehacer educativo necesariamente presupone una determinada concepcin de hombre y
sociedad. Cada teora ha privilegiado en ello, algn o algunos de los aspectos
generacionales y/o culturales asumindose en todos ellos una postura como individuo y
como ser social y cultural. Desde esta dimensin socio-antropo-sicolgica del ser humano
11

se entienden los modelos pedaggicos y la didctica de las ciencias, ya que las teoras se
convierten en modelos pedaggicos al resolver las preguntas relacionadas con el para qu,
el cundo y el con qu; permitiendo la reflexin fundamental acerca de la relacin:
docente saber alumno.

Por lo tanto, la enseanza, inscrita en esta nueva dinmica cultural, nos reta a pensar y
proponer nuevas propuestas curriculares en las que se reflexione acerca de las relaciones
entre hacer y saber hacer pedagoga, en las que uno de los objetivos centrales debe ser el
logro de una mejor comprensin pblica de la ciencia y el desarrollo de habilidades para la
toma de decisiones relacionadas con los problemas socio cientficos de la pedagoga.

El saber pedaggico tiene mucho que ver, si bien no exclusivamente, con la prctica
pedaggica, este proceso de reflexin y transformacin continua de la prctica, permite
hacer de ella una actividad profesional guiada por un saber pedaggico apropiado. Es
generalmente sabido que la prctica inicial de los docentes suele experimentar tensiones a
causa de la dificultad de armonizar la teora pedaggica con la realidad social de los
estudiantes. La pedagoga en el aula no se domina desde un principio, sin conflictos o
tensiones para el docente novato. Es entonces cuando la investigacin y particularmente la
investigacin en el aula puede servir de compaera iluminadora y transformadora en forma
continua y permanente.

Ahora bien, el docente que se inicia en el ejercicio profesional pedaggico se ve abocado a

de-construir su prctica inicial, en busca de un saber hacer ms acorde con la realidad de la
educacin superior y con las expectativas y problemticas que los estudiantes
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experimentan. La mayora enfrenta sus primeros trabajos con una prctica insertada en
teoras o discursos pedaggicos abstractos y generales, que se ensean en las facultades de
educacin, poco o nada aterrizados en las condiciones sociales y culturales que viven las
comunidades educativas. Para resolver estas tensiones, los docentes, apoyados en colegas
de experiencia, abordan la contextualizacin de su prctica. Esta solucin comienza con la
crtica a la propia prctica, a travs de una reflexin profunda acerca del quehacer
pedaggico, las teoras que presiden dicho actuar y la situacin que viven los estudiantes.
Esta fase de deconstruccin es un proceso que trasciende la misma crtica, que va ms all
de un auto-examen de la prctica, para entrar en dilogos ms amplios con componentes
que explican la razn de ser de las tensiones que la prctica enfrenta.

La autoevaluacin y examen de la prctica debe terminar en un conocimiento profundo y

una comprensin absoluta de la estructura de la prctica, sus fundamentos tericos, sus
fortalezas y debilidades, es decir, en un saber hacer pedaggico desde y para la prctica. Es
el punto indispensable para proceder a su transformacin. Solo si se ha realizado una
deconstruccin slida es posible avanzar hacia una reconstruccin promisoria de la
prctica, en la que se d una transformacin a la vez intelectual y tecnolgica.

La reconstruccin demanda bsqueda y lectura de concepciones pedaggicas que circulan

en el medio acadmico, no para aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un proceso
de adaptacin, que ponga a dialogar una vez ms la teora y la prctica, dilogo del cual
debe salir un saber pedaggico subjetivo, individual, funcional, un saber prctico para el
docente que lo teje, al son de la propia experimentacin. Refinada y ensamblada esta nueva
prctica en todos sus componentes, se pasa a la fase de la teorizacin y conceptualizacin.
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Pedagoga para una formacin humanista.

La pedagoga se considera como un constructo terico esencial en todos los procesos y

desarrollos de la educacin. Como saber pedaggico, es un saber elaborado y sistematizado
desde la praxis y la didctica de las ciencias; a pesar de que pocas personas tienen una
comprensin elemental de la forma como operan las ciencias. Incomprensin que es
especialmente riesgosa cuando est presente en docentes que tienen como una de sus
funciones participar en el diseo, ejecucin y evaluacin de procesos, orientados a lograr
avances importantes en torno a los desarrollos de aprendizaje y de las competencias de los
estudiantes. Por lo tanto, prescindir de la pedagoga y de la didctica de las ciencias en la
universidad, es sustraerse del status terico, cientfico que en la actualidad comienza a
aplicarse a la pedagoga como disciplina autnoma y como problema bsico propio de las
ciencias sociales. En este sentido la praxis pedaggica en el que hacer de la enseanzaaprendizaje de las ciencias humanas est determinada histricamente por la accin
pedaggica como parte fundamental en los procesos de la didctica de las humanidades.
Ahora bien, considerada como un arte durante mucho tiempo, la pedagoga aspira hoy a un
estatuto cientfico que tiende a presentarse como la ciencia de la educacin, con su objeto
de estudio, su lgica epistemolgica, sus marcos tericos y su lgica metodolgica.

En este orden de ideas la reflexin epistemolgica de la pedagoga y la didctica de las

humanidades, ha generado mltiples posiciones en la discusin sobre s la pedagoga es
una ciencia, un saber o una disciplina que permita la revisin del objeto de la educacin
centrado en la formacin del ser humano, desde las caractersticas del conocimiento
cientfico, es decir, la pedagoga como conocimiento sistemtico, fctico, metdico y
14

analtico. Sin embargo no son menos las objeciones que este tratamiento ha trado para los
epistemlogos de la pedagoga y la didctica de las ciencias humanas, sociales y de la
educacin.

Desde all que la reflexin

pedaggica para una docencia humanista, con categoras

esenciales para el mejoramiento de la calidad, la eficiencia y la equidad es inmenso en

extensin y en complejidad, a pesar que los asuntos concernientes a la pedagoga no han
sido prioritarios en los procesos de enseanza y aprendizaje de las humanidades en las
universidades colombianas. Parece que cuanto ms elevado es el nivel de escolaridad,
menor es la importancia que se le adjudica a la reflexin pedaggica.

En la universidad colombiana se valora fundamentalmente el conocimiento que el docente

tenga de su materia y prcticamente se subvaloran las grandes discusiones sobre la
naturaleza pedaggica y las didcticas de las ciencias en el que hacer universitario. No
hay evidencia de que la enseabilidad sea idntica a la lgica del desarrollo cientfico
(FLOREZ OCHOA, 1998: 76), sin embargo, los procesos de desarrollos cientficos
posibilitan la comprensin para la enseanza de las Ciencias. Estas desde su naturaleza,
desde su objeto formal y material indican los elementos para ser enseada, es decir, la
enseabilidad hace parte del estatuto epistemolgico de cada ciencia (Flrez Ochoa, 1998:
77).

Los referentes tericos de las ciencias humanas, lleva a reflexionar acerca de los mismos
procesos de formacin para conceptualizar desde la asimilacin, la acomodacin y la

15

significacin de la realidad cientfica, la lectura y la interpretacin de los contextos sociohumansticos.

Se predica constantemente la relacin teora y prctica desde su esencia e importancia para

comprender los fenmenos fcticos; permitiendo desde estos hechos, como objetos de
estudio, un tratamiento tanto desde la investigacin y la ciencia, como desde la
enseabilidad; ya que segn Flrez. La instruccin cientfica tradicional no cambia la
estructura cognitiva del aprendiz (1988: 78), es decir, el orden lgico del mundo se
mantiene en la lgica del pensamiento.

Aceptar la importancia de ensear las ciencias humanas conlleva necesariamente a pensar

en como hacerlo. La enseanza de las humanidades debe aportar en forma decidida a la
apropiacin crtica del conocimiento cientfico y a la generacin de nuevas condiciones y
mecanismos que promuevan la formacin de nuevas actitudes hacia la ciencia y hacia el
conocimiento de los procesos socio-humansticos.

El problema esencial de toda educacin es resolver el interrogante en torno al tipo de

hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar1. En este sentido, se puede afirmar
que no existen los modelos

pedaggicos neutros, ya que el quehacer educativo

necesariamente presupone una determinada concepcin del hombre y la sociedad.

(Concepcin auto-estructural de la pedagoga). Cada teora ha privilegiado en ello, algn o
algunos de los aspectos generacionales y/o culturales asumindose en todos ellos una
postura como individuo y como ser social y cultural. Desde esta dimensin socio-antropo1

De Zubira Samper, Julin. Los modelos pedaggicos. 7ed. Bogot: Vega impresos. 1994

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sicolgica del ser humano se entienden los modelos pedaggicos y la didctica de las
humanidades, ya que las teoras se convierten en modelos pedaggicos al resolver las
preguntas relacionadas con el para qu, el cundo y el con qu; permitiendo la reflexin
fundamental acerca de la relacin: maestro-saber alumno.

Por lo tanto, la enseanza de las humanidades, inscrita en esta nueva dinmica cultural, nos
reta a pensar y proponer nuevas propuestas pedaggicas en las que se reflexione acerca de
las relaciones entre la ciencias sociales y humanas y de la educacin, en las que uno de los
objetivos centrales debe ser el logro de una mejor comprensin del hombre y la mujer en el
desarrollo humano de habilidades para la toma de decisiones relacionadas con los
problemas sociales, econmicos, polticos y cientficos.

En este sentido, la reflexin pedaggica al interior de la Comunidad Educativa de la

Universidad Catlica de Pereira en su relacin con el Departamento de Humanidades se
explicita a travs de la educacin humanista para el desarrollo humano, necesidad
fundamental en el quehacer docente y requerimiento del quehacer permanente de la
Universidad en sus dinmicas acadmicas y administrativas.

Como reflexin terica permanente, la pedagoga para una educacin humanista recoge las
polticas y lineamientos institucionales fundamentadas en la formacin integral del ser
humano las que direccionan la reflexin terica, conceptual, y metodolgica
correspondiente a los procesos de enseanza y aprendizaje para una docencia humanista
centrada en el desarrollo humano. Desde lo conceptual se recoge las polticas y la filosofa
que desde el contexto socio-humanstico y cultural, permite el reconocimiento social de los
17

seres humanos en los procesos de hominizacin y humanizacin, posibilitando desde la

pedagoga la lectura de las derivas que la contemporaneidad nos presenta.

Por lo tanto, potenciar la razn como carcter esencial de la Educacin, no se sustrae a la

formacin valoral centrada en la persona en su eticidad, autoestima, autonoma y dignidad
humana. Es decir, una pedagoga que con respecto al nuevo pensamiento, se pueda
aprender a pensar el mundo, y aprender a pensarse uno mismo, donde la pedagoga y por
ende la didctica garantizan desde la integralidad el aprender a ser, a saber, a hacer y a
convivir. Por lo tanto, la reflexin pedaggica, en sus enfoques ms significativos,
conducen a una docencia para una educacin humanista centrada en el desarrollo humano.

Pedagoga crtica para el desarrollo social.

El debate acerca de la reflexin del desarrollo humano (finalidad), el desarrollo social

(condicin), desarrollo comunitario (estrategia) y el desarrollo educativo (como medio),
apenas comienza, a pesar de las continuas discusiones que al respecto se han dado
permanentemente en los congresos nacionales e internacionales acerca de la educacin y su
papel en los procesos de desarrollo econmico, social, poltico y econmico de los pases en
va de desarrollo. Aunque se hacen esfuerzos, toca hacer mucho ms. En este sentido, la
perspectiva las polticas pblicas debern redimensionar el desarrollo educativo y comunitario,
a partir de procesos de armonizacin pedaggica en todos los niveles (educacin bsica,
media y universitaria con el sector pblico y privado, a partir de los proyectos educativos
institucionales y los planes operativos, que vayan esclareciendo el conjunto de criterios
educativos, polticos y sociales que posibiliten procesos de desarrollo social y comunitario,
18

que hacen de los proyectos educativos regionales, verdaderas demandas del contexto, las
necesidades de formacin de los maestros, las exigencias de los nuevos saberes y aprendizajes,
as como la capacidad regional de gestionar el saber en funcin del desarrollo humano.

Tal vez, ante la incertidumbre educativa y el relativismo epistemolgico, la pedagoga enfrenta

las complejidades del entorno, toda vez que la educacin transita de las verdades universales a
problematizaciones sensibles que emergen de los contextos sociales. Por lo tanto, desde el
desarrollo humano, social y comunitario, la educacin deber hilvanar, en la reflexin
pedaggica, la dimensin socio-cultural de la regin, para que logre integrar la escuela, la
sociedad y la cultura, y se aumenten las capacidades de participacin y organizacin social de
las comunidades y grupos vulnerables, en procesos de autogestin y co-gestin del desarrollo
humano y social.

En este sentido, la pedagoga social adquiere su naturaleza y valor, su mbito de reflexin en

torno a los saberes situados en contexto, donde los profesionales dedicados a la enseanza
se plantean diferentes compromisos con su nuevo rol como gestores culturales, implcitos en
los campos: familiar, tecnolgico, cultural y social, posibilitando el saber pedaggico
mediante procesos de enseanza solidarios en lo local y regional.

Justo all donde se presenta la fragmentacin y la dispersin de los discursos pedaggicos y

prcticas educativas, la pedagoga social, encuentra su fortaleza acadmica en el desarrollo
comunitario, un campo del conocimiento que reflexiona la educacin haciendo nfasis en la
realidad social, cultural y educativa; cuya construccin es posible de ser planteada a partir de
una gnoseologa del descubrimiento, mediante el mestizaje gnoseolgico, el reconocimiento
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de los saberes propios, las prcticas y experiencias socio-culturales de los maestros, los actores
sociales y los saberes disciplinares.

La importancia de incorporar el saber de la pedagoga social en el desarrollo comunitario, ser

siempre un reto para el sector educativo, especialmente, a partir de las nuevas relaciones de
conocimiento que se logra establecer desde los procesos alternativos

inter y trans-

disciplinares sobre la pedagoga la sociologa, la psicologa y la poltica, frente a las demandas

del desarrollo humano para la regin. El aumento de la pobreza, exige tanto al maestro, como
al profesional dedicado a la enseanza y a la gestin educativa, en todos los niveles, la
renovacin de sus discursos y prcticas educativas, ahondando en el saber pedaggico y en la
reflexividad de sus praxis docentes.

La pedagoga est llamada a innovar su alfabeto terico y prctico en pro del desarrollo
humano, que si bien ponen a prueba la competitividad individual, en el contexto de mercado,
tambin puede constituir creativamente comunidades de aprendizaje social para el trabajo
compartido y colaborativo, como condicin solidaria de la responsabilidad de la poltica
pblica y de la enseanza en la gestin del desarrollo social.

La reflexin pedaggica social para el desarrollo humano se explicita a travs de la

educacin humanista, liberadora y solidaria como itinerario del quehacer pedaggico para
el desarrollo social, necesidad fundamental en el quehacer docente y requerimiento del
desarrollo educativo, inspirada en los derechos humanos y en la formacin de las
comunidades del tercer sector en sus dimensiones y dinmicas de superacin permanente,
autonoma, libertad y exaltacin de la dignidad humana.
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Como reflexin terico-prctica permanente, la pedagoga social recoge las polticas y

lineamientos del desarrollo social fundamentados en principios ticos y polticos, los que
posibilitan la reflexin terica, conceptual, y metodolgica de los procesos de enseanza y
aprendizaje para una docencia humanista y prctica centrada en el desarrollo humano.
Desde lo conceptual la pedagoga social recoge las polticas y la filosofa que desde el
contexto socio-humanstico y cultural, permite el reconocimiento social de las comunidades
menos reconocidas desde las polticas pblicas.

Se propone un modelo dialgico de enseanza y aprendizaje desde currculos integrados

donde la pedagoga social se entiende como el proceso que integra el saber pedaggico del
maestro con las dinmicas sociales de las comunidades en una relacin de apropiacin y
asimilacin crtica de los aprendizajes en un ambiente dialctico de enriquecimiento
personal y social en sus dimensiones sustantivas: socio-culturales, polticas, educativas y
econmicas, explcitas en sus competencias bsicas de aprender a ser, a saber, a hacer y a
convivir. De all que, el estudio y reflexin de una pedagoga social fundamentada en el
desarrollo humano y social, permitir un acercamiento a los enfoques ms significativos,
que conduzcan a una pedagoga para una educacin humanista centrada en el desarrollo
humano y comunitario.

En este sentido, la pedagoga social, se presentan como una opcin para el desarrollo
comunitario y educativo, mediante el cual la comunidad adquiere y desarrolla de manera
permanente, conocimientos, aptitudes y destrezas para su propia realizacin liberadora y
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trascendente. Tambin identifica, genera y asume valores y actitudes para su realizacin

humana y su participacin en los procesos sociales y toma de decisiones. En esencia, es un
proceso que traspasa los lmites de un simple aprendizaje asistencialista, de un
aprestamiento o adiestramiento rpido a un proceso de desarrollo humano para una tarea
social, cultural, poltica y humana.

En este orden de ideas el desarrollo humano centrado en la pedagoga social, se constituye

en fundamento y reflexin permanente para una educacin social fundamentada en el
desarrollo en sus dimensiones esenciales de:

1. Aprender a ser. Orienta al desarrollo de actitudes y valores acordes con la dignidad

de la persona y con la proyeccin hacia los dems y hacia el mundo.
2.

Aprender a hacer. Involucra ciencia, tecnologa y tcnica, en funcin de un

excelente desarrollo de las competencias cognitivas y humanas.

3. Aprender a aprender. Enfatiza el aprendizaje por procesos cognitivos y

cognoscitivos en el desarrollo de la capacidad crtica, la originalidad y la
creatividad, en funcin de una formacin permanente, y
4. Aprender a convivir, donde el compromiso, la responsabilidad y el respecto se
recrean permanentemente en el dilogo y la construccin de sentido.

As el aprender a aprender se constituye en un componente vital del desarrollo integral de la

persona como auto-apropiacin del sentido en el marco del ser personal, esencial en las
relaciones bsicas que existen entre la educacin y la vida, la educacin y la comunidad, la
educacin y el trabajo, la educacin y el desarrollo.
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Por lo tanto, la pedagoga para el desarrollo social permite:

1. Que las comunidades signifiquen la existencia de sus propios problemas y al
manejo que hace de ellos.
1. Reflexionar sobre lo vivido por cada miembro de la comunidad y al trabajo grupal
permanente.
2. La apropiacin significativa de las realidades sociales, polticas y econmicas de sus
propios contextos.
3. La Internalizacin de los procesos vividos, y
4. La Transferencia a travs de su propio proyecto de vida, la aplicacin del uso
natural de los procesos cognoscitivos en el aprendizaje y en la vida.

La pedagoga para la educacin social, recurre a la transposicin comunicativa como

campo cognitivo que permite la educabilidad y la enseabilidad desde la construccin de
sentido comunitario y social, ya que el estudio riguroso de los procesos participativos
alcanzados por las comunidades llevan al planteamiento de un modelo dialgico de la
pedagoga social. Esto supone un trabajo autnticamente educativo, sustentado por un
modelo de docencia social que organice dinmicamente los factores que intervienen en el
proceso del desarrollo humano, de acuerdo con los supuestos de un humanismo integral, lo
que En la era del conocimiento un sistema pedaggico, requiere de un nuevo modelo
dialgico entre sus actores: comunidad, docentes y los estudiantes...como procesadores de
informacin y constructores de sentido (Flrez Ochoa, 1998: 75)

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En este orden de ideas, la pedagoga para el desarrollo humano y social, en el mbito del
desarrollo educativo se manifiesta dinamizadora y transformadora de los procesos sociales,
culturales y polticos, ya que en la pedagoga social una de las dimensiones que ms se
discute es el aspecto valoral en la formacin integral de las comunidades, desde donde se
analizan experiencias y se proponen alternativas, sin que hasta el momento se encuentren
respuestas definitivas. Lo que significa que la actividad educativa ha de incluir entre sus
fines el desarrollo integral de las personas y de las comunidades como auto-apropiacin del
sentido en el marco del ser personal, lo que implica ayudar a quienes estn en el proceso de
educarse a ser creativos, crticos y libres, integrados y conscientes de su propia naturaleza
de actuar y convivir. De all que el ejercicio pedaggico para el desarrollo humano se
fundamente en funcin de su dignidad personal, ya que el ser humano se le considera tanto
en relacin a otros humanos, como a un lugar en el universo, lo que destaca la dignidad de
la persona que hay en l, el ser nico e insustituible.

Por lo tanto, es propsito del reflexionar pedaggico social el integrar la adquisicin de

conocimiento con el desarrollo de habilidades de razonamiento para la formacin valoral en
el proceso del desarrollo social, mediante una estrategia terico-prctica que contribuya a
propiciar la reflexin crtica y a explorar alternativas para incorporar la formacin de la
conciencia crtica en los propios procesos del desarrollo humano, social, educativo y
comunitario; ya que la diferencia, la autonoma y la solidaridad es importante porque es la
apertura del sujeto a las perspectivas del mundo, al otro y a la reduccin del mundo a las
perspectivas y necesidades del sujeto (Not, 1997: 60)

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REFERENTES BIBLIOGRFICOS.

Bordieu, P. (1991). The peculiar history of scientific reason, Sociological Forum, vol. 6,
No. 1, pp. 3-26.
Bruner, J. (1973). The relevance of education, NewYork, W. W. Norton den Company, Inc.
p. 59.
De Zubira Julin. Modelos pedaggicos. Bogot: Vega impresos, .1994
Flrez Ochoa, Rafael (1998). Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot: Mc Graw
Hill.
Gallego, R. (1998). Saber pedaggico, una visin alternativa, Bogot, Cooperativa
Editorial Magisterio.
Lucio, R. (s. f. ). La construccin del saber y del saber hacer, Bogot, Centro de Estudios
Sociales, Universidad Nacional de Colombia.
Not, Louis. Las pedagogas del conocimiento. Bogot: fondo de cultura Econmica. 1979.
Schn, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action, NewYork,
Basic Books.

TALLER. Visin general del artculo.

INSTRUCCIONES.
1. Cules son los contenidos temticos generales (Categoras analticas), del artculo?
2. Analizado el artculo, responder:
1. Qu plantea el autor? (anlisis textual)
2. Qu me sugiere? (anlisis conceptual)
3. A qu me remite? (anlisis intertextual)
3. Observacin. Presentar por escrito y puesta en comn en la seccin del seminario,
da 8 de julio. Aplicacin de normas APA.
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